CURS TITULARIZARE

CONSILIERE PSIHOPDAGOGIC

1
 1. CONSILIEREA I ORIENTAREA CARIEREI
O SARCIN A TUTUROR

Autor: Raoul Van ESBROECK

Vrije Universiteit Brussel,
Belgia

CUPRINS

Rezumat...................................................Error: Reference source not found

Consilierea i orientarea carierei. O sarcin a tuturorError: Reference source not found
Consilierea i orientarea carierei n cadrul activitilor de sprijin pentru elevi Error: Reference
source not found
Tipuri de activiti de sprijin n cadrul orientrii cariereiError: Reference source not found
Principii fundamentale ale consilierii i orientrii n sistemul educaionalError: Reference source
not found
Modele de orientare.................................Error: Reference source not found
Modelul holist de orientare centrat pe elevError: Reference source not found
Echipa de orientare i partenerii...............Error: Reference source not found
ntrebri de autoevaluare..........................Error: Reference source not found

Rezumat

Toi actorii implicai n educaia elevilor, inclusiv directorii, profesorii, consilierii, personalul auxiliar i
prinii trebuie s fie asociai n orientarea carierei i activitile de consiliere.
Fiecare dintre ei au de jucat un rol specific care este complementar rolului celorlali actori.
Orientarea carierei nu trebuie considerat o activitate separat de alte activiti de orientare i consiliere cum
ar fi ndrumarea individual i sprijinul pentru nvare. ntregul sistem de sprijinire a copilului trebuie vzut ca

2
un ansamblu holist. Lucrarea subliniaz modul n care actorii pot lucra mpreun i care sunt principiile de baz
care trebuie s se afle la baza activitii lor.

Consilierea i orientarea carierei.

O sarcin a tuturor

n mod tradiional, profesorii consider c sarcina lor fa de tnra generaie const, n esen, n transferul
de cunotine i n dezvoltarea capacitilor necesare pentru mbuntirea procesului de nvare. De cele mai
multe ori, profesorii nu sunt altceva dect persoane care transmit cunotine organizate n cadrul unei discipline
i sunt rspunztori numai pentru calitatea procesului instructiv. Cellalt aspect al contribuiei lor la procesul
educaional, contribuie legat, mai ales, de dezvoltarea personalitii, a calitilor sociale, a evoluia sistemului
de valori etc. ale elevilor se bucur de mai puin atenie. De asemenea, nici pregtirea pentru rolurile de copil,
elev, muncitor, petrecerea timpului liber, ntemeierea familiei, cetean etc. nu sunt vzute ntotdeauna ca fiind
eseniale.
n unele ri, n funcie de sistemul de organizare a societii, se acord atenie aspectelor specifice ale
dezvoltrii personalitii sau anumitor aspecte ale rolurilor, eventual, chiar i rolului n ntregime. Aceasta se
ntmpl totui, n cadrul unor cursuri speciale, de exemplu, cursuri despre alegerea carierei, de educaie civic,
de educaie moral, cursuri de formare a deprinderilor sociale sau activiti speciale de orientare a carierei din
afara sistemului tradiional de nvmnt. Aceste cursuri i activiti sunt repartizate unor profesori speciali i
consilierilor colari.
Datorit repartizrii acestei pri a sarcinilor educaionale unor specialiti, majoritatea celorlali profesori
implicai n cursuri specializate pe obiecte de nvmnt, triesc cu convingerea c, prin aceste cursuri de
specialitate i prin informaiile pe care le furnizeaz consilierii, toate sarcinile educaionale sunt acoperite i c ei
nu trebuie s se mai preocupe de acest lucru i, deci, se pot concentra numai pe transferul de cunotine.
Aceast abordare era posibil n sistemele relativ stabile i cu o organizare clar a societii, n care
sistemele de valori erau corelate i uor de identificat. Sistemul ca atare nu este foarte important. Caracteristica
principal era faptul c aveam de-a face cu sisteme n care exista o anumit viziune dominant asupra societii
i n care evoluiile viitoare erau relativ uor de prevzut. n societatea actual, cu att de multe contacte globale
i multiculturale, cu schimbri rapide, cu instabilitate economic, predictibilitatea viitorului a disprut.
Elevii se confrunt acum cu sisteme de evaluare de tip concurenial, cu o societate n schimbare i cu
incertitudinea asupra viitorului. Aceasta a dat natere, printre tineri, la o serie de ntrebri n legtur cu ceea ce
pot spera pentru viitor i cum trebuie s se pregteasc cel mai bine n acest sens. Acetia sunt contieni de
faptul c prinii i adulii din preajma lor nu-i pot ajuta ntotdeauna. Experiena lor nu este adaptat la situaia
prezent, deoarece a fost dobndit ntr-o societate foarte diferit. Prinii sunt i ei contieni de acest lucru i
neleg c vechile valori i abordarea tradiional nu mai pot face fa situaiei actuale.
Din aceast cauz, prinii, elevii i societatea n ansamblu ateapt mai mult de la organizaia care i
pregtete pe tineri pentru viitor: coala. Tot mai muli oameni se ateapt ca coala s preia o mare parte din
sarcinile educaionale care, prin tradiie, se aflau n sfera de responsabilitate a prinilor i a celorlali aduli din
familia lrgit.
Aceasta va fi o problem cu totul nou pentru profesori i celelalte persoane implicate n sistemul de
nvmnt. Abordarea tradiional a expertului nu mai d rezultate. Problemele i ntrebrile pe care le ridic
elevii vor fi din ce n ce mai numeroase i mai complexe. Specialitii nu vor mai fi n stare s satisfac toate
nevoile elevilor care solicit sprijin n rezolvarea problemelor lor.
Singura soluie este implicarea tuturor actorilor din sistemul de nvmnt: directori, consilieri i profesori.
Sprijinul n domeniul consilierii va deveni o preocupare a colii i a tuturor persoanelor implicate n educarea i
dezvoltarea copiilor. Chiar i rolul prinilor i al experilor externi n cadrul procesului de orientare colar va
trebui reconsiderat. Redefinirea rolurilor arat c trebuie s se acorde o importan mai mare profesorilor, nu
numai n ceea ce privete transferul de cunotine, ci i n privina sarcinii de promovare a dezvoltrii
personalitii i a progresului elevilor. n aceast viziune nou asupra nvmntului, se propune un model axat

3
pe elev, elaborat la diverse niveluri de sprijin i punnd laolalt cele mai diferite experiene de via pentru a
promova o abordare holist a problemei orientrii colare.
Procesul de nvmnt i orientare colar va trebui s ajute la dezvoltarea cunotinelor i deprinderilor
corespunztoare, care s permit elevului:
s acioneze n mod corespunztor pe tot parcursul vieii sale de adult, ca membru matur i responsabil
al societii;
s fac fa tuturor rolurilor pe care le va avea de jucat n via;
s se comporte ca o persoan independent i contient;
s-i asume rspunderea pentru propriile decizii i s-i direcioneze (influeneze) propria evoluie.

Consilierea i orientarea carierei n cadrul activitilor de sprijin pentru elevi

n cadrul unei coli, activitile de consiliere i orientare a elevilor pot fi mprite n trei domenii, dup cum
urmeaz:

Orientarea carierei
Const n oferirea de sprijin n stabilirea opiunilor educaionale, a ocupaiilor i a rolurilor de munc. Aici
este inclus i pregtirea n vederea lurii deciziei (elaborarea deciziei), procesul propriu-zis de luare a
deciziei (alegerea) i pregtirea pentru punerea n aplicare a opiunii efectuate. Acest sprijin poate contribui
la optimizarea i/sau la corectarea (remedierea) procesului. De asemenea, dezvoltarea spiritului de
independen este un element cheie n acest domeniu. n cadrul acestui tip de sprijin, consilierul va stimula
procesul de auto-evaluare, de explorare a mediului (opiunile educaionale i de carier) i de dezvoltare a
capacitilor de luare a deciziei.
Acest domeniu al orientrii este o sarcin n care toi actorii din coal, n special profesorii, pot juca un rol,
dar n care ar trebui implicai i specialiti i actori externi.

Sprijinirea nvrii
Include toate activitile menite s maximizeze efectul activitilor de nvare. Acest sprijin poate fi att
preventiv, ct i corectiv.
n acest domeniu de sprijin, profesorul va evalua de comun acord cu elevul situaia la nvtur i va face
inventarul eventualelor probleme de nvare. Analiza va conduce la identificarea factorilor care inhib
obinerea unui efect maxim al nvrii i la localizarea lor. Aceti factori pot fi localizai att la nivelul
elevului, ct i la nivelul unora dintre membrii corpului didactic sau ai familiei (de exemplu, profesori cu o
abordare didactic necorespunztoare, absena unor anumite persoane din familie etc.), precum i n
sistemul de nvmnt sau social (de exemplu, lipsa de supraveghere, apartenena la un grup minoritar
cultural sau religios etc.).
n funcie de tipul de factor inhibitor i de persoana la care este localizat acesta, se pot elabora proiecte de
sprijin n cadrul activitilor tradiionale de la clas sau se pot organiza aciuni n cadrul unor activiti
extracolare. Tot n funcie de factorul inhibitor se va stabili i cine anume va fi implicat (profesorul,
consilierul sau expertul extern).

Orientarea individual
Reprezint sprijinul acordat elevilor care se confrunt cu probleme personale, legate de personalitate i de
interaciunea social, ce pot influena procesul de nvare i procesul dezvoltrii carierei. Aici exist trei
aspecte principale: (i) contactele individuale care l ajut pe elev s se simt mai bine la coal, (ii)
supravegherea comportamentului social al elevului la clas i n coal i (iii) influenarea atmosferei i a

4
 culturii organizaiei n clas i n coal. Aceste activiti pot fi preventive sau corective, dar nu i
terapeutice (psihoterapie).
n activitile de orientare va fi vizat viaa personal, chiar i acele pri ale acesteia care se desfoar n
afara colii. n acordarea de sprijin este nevoie de respect pentru intimitatea i identitatea elevului i a
mediului su.
ntruct acest tip de sprijin este deosebit de delicat, se pune problema persoanelor ce urmeaz a fi implicate
n aceste activiti. Dei rspunderea colii trebuie s se menin n continuare, nu pot fi implicai toi actorii
dintr-o coal. n anumite cazuri, profesorii i ceilali actori din coal pot fi chiar la originea problemelor
personale. n principiu, pot fi implicai numai profesorii specializai, care dein o funcie de ncredere,
precum i consilierii; toi trebuie s respecte o deontologie strict, intimitatea i demnitatea elevilor i a
familiilor acestora.

Cele trei domenii ale orientrii par a fi relativ distincte, dei nu este aa. Exist ntotdeauna situaii
problematice, cnd este nevoie s se acioneze nu numai n cadrul unui anumit domeniu de sprijin, ci i n alte
domenii diferite.
De exemplu, n cadrul orientrii carierei trebuie s se acorde o atenie deosebit dezvoltrii valorilor i
capacitilor de luare a deciziei. Dezvoltarea valorilor atinge, fr ndoial, i aspecte ale orientrii personale,
precum i modul n care procedm n cazul unei persoane indecise. Pentru a ajuta o astfel de persoan s treac
la o alt modalitate de abordare a procesului de luare a deciziei este nevoie s intervenim cu activiti de
orientare individual.
Aceast observaie are consecine importante pentru practicieni. Orice persoan implicat n activiti de
sprijin pentru elevi trebuie s fie contient de faptul c nu-i poate restrnge activitile la un singur domeniu.
Trebuie fie s-i dezvolte calitile necesare pentru a putea s opereze n aceste direcii, fie s primeasc un
sprijin corespunztor din partea unui specialist care activeaz n alt domeniu (este vorba de aa-numita consiliere
a consilierului); n unele cazuri, poate fi nevoie de instituirea unei echipe multidisciplinare, care s acopere toate
domeniile.

Tipuri de activiti de sprijin n cadrul orientrii carierei

n mod tradiional, se pot identifica trei tipuri de activiti n cadrul orientrii carierei: auto-explorarea,
explorarea mediului i dezvoltarea independenei n luarea deciziei. n situaia actual va trebui ns adugat i
o a patra activitate: dezvoltarea identitii culturale. n societatea actual, suntem confruntai cu o mbuntire
continu i crescnd a mijloacelor de comunicare i de transport, cu schimburile internaionale, economia
global i migraia. Aceasta duce la o situaie n care tot mai muli oameni i prsesc mediul tradiional i se
ndreapt spre noi orizonturi. Depirea frontierei culturale tradiionale i prsirea propriului mediu sunt
fenomene care se ntlnesc la nivel local, naional i internaional.
Ne ndreptm spre o societate multicultural, n care programele educaionale vor primi grupuri mai mari de
studeni netradiionali i n care profesiile vor putea fi exercitate de persoane care nu au o pregtire tradiional.
Aceast tendin este subliniat i de dispariia modelelor sociale i culturale dominante. Oamenii vor fi mai
puin dispui s renune la propria identitate i se vor atepta, dimpotriv, la o recunoatere mai clar a acesteia.
Drept urmare, mai muli oameni ca oricnd se vor confrunta cu problema identitii culturale. Noua tendin
ctre un mediu multicultural va avea un impact puternic asupra forei de munc i a carierelor. n viaa
profesional se pot ntlni, fr ndoial, oameni cu o pregtire diferit, n situaii n care nu ne atepm s-i
ntlnim. Pentru a putea coopera cu aceste persoane trebuie s nelegem problema identitii culturale i s fim
contieni de propria noastr identitate cultural. O bun cooperare este esenial nu numai pentru bunstarea
societii, ci i pentru succesul i satisfacia n cariera personal.

Ce activiti sunt incluse n orientarea carierei?

Autoexplorarea
Aceast activitate este efectuat n jurul a dou tipuri de sprijin: (i) ajutorul pentru gsirea unor informaii
despre diferite caliti personale care sunt relevante pentru deciziile n privina carierei i (ii) facilitarea

5
dezvoltrii unei concepii realiste i pozitive de sine. Activitile cele mai importante pentru autodezvoltare sunt
programele care ajut la creterea respectului de sine, la clarificarea valorilor, la eliberarea de stereotipurile
legate de gen i de prestigiu.
Autoexplorarea ar trebui s fie o activitate permanent de-a lungul ntregii cariere colare. Aceasta ar trebui
s nceap n coala primar i s continue n gimnaziu. n cele mai multe cazuri, aceasta trebuie ns s
continue. Acordarea sprijinului se ncheie n momentul n care adolescentul a ajuns la un nivel de maturitate care
i permite s fac opiuni independente n domeniul carierei i s se auto-evalueze corespunztor.

n coala primar, autoexplorarea ar trebui s fac parte din activitile educaionale referitoare la carier i
s fie realizat, n principal, de profesori n cadrul activitilor obinuite de la clas.
o o naintea vrstei de 9 ani, trebuie s se acorde o atenie deosebit activitilor ce vizeaz renunarea la
stereotipurile legate de gen i prestigiu (de exemplu, s se descopere c distribuia tradiional a rolurilor
ntre brbai i femei nu este ntotdeauna aceeai n diverse grupuri sociale, c activitile manuale continu
s joace un rol important n societatea modern, c fetele pot s dea rezultate foarte bune n activiti
considerate adesea masculine etc.)
o o n acelai timp, este foarte important dezvoltarea unei imagini pozitive despre propria persoan.
Aceasta presupune s se descopere i s se admit c fiecare persoan este bun la anumite activiti i nu la
fel de bun la altele. Recunoaterea diferenelor dintre persoane i ncercarea de a dezvolta sentimentul c
fiecare poate juca un rol n societate sunt importante pentru binele nostru, al tuturor. Elevii trebuie s aib o
imagine clar a punctelor lor forte i a celor slabe. Punctele slabe au nevoie de o atenie special. Copiii,
dup cum se tie, i dezvolt foarte repede o idee bun despre punctele lor forte. Dar nu se ntmpl acelai
lucru i cu punctele slabe. Profesorii i asistenii sociali ar trebui s fie contieni de faptul c feedback-ul
direct asupra punctelor slabe nu este o abordare corespunztoare pentru a-i ajuta pe copii. Prea mult
feedback negativ poate duce la o situaie n care copilul s i dezvolte o imagine negativ de sine. Este mai
bine s se ofere elevilor situaii supravegheate pentru testarea realitii, care s le permit s trag singuri
concluzii n legtur cu punctele lor slabe i forte. Fiecare copil trebuie s aib posibilitatea de a descoperi
ambele aspecte. De asemenea, trebuie s fie capabili s se compare cu colegii lor de generaie i s i
gseasc locul n ierarhia grupului.
o o Copiii trebuie s aib posibilitatea de a-i evalua calitile n scopul dezvoltrii unei imagini realiste de
sine. Aceasta trebuie s se realizeze prin activiti de joac, discuii de grup i comparaii.

n gimnaziu, autoexplorarea continu, deoarece, la aceast vrst, elevii intr n perioada preadolescenei.
n acest stadiu de dezvoltare, copiii intr ntr-o perioad de instabilitate datorate modificrilor fizice. Muli tineri
adolesceni dezvolt sentimente negative i un respect de sine sczut.
o o Elevii trebuie s i dezvolte o imagine de sine nou, pozitiv i realist, esenial pentru dezvoltarea
unor planuri de carier realiste i mature. De fapt, trebuie s se acorde din nou atenie tuturor activitilor de
sprijin efectuate n coala primar. Acestea trebuie s se concentreze mai mult asupra aspectelor eseniale, ce
constituie cheia lurii deciziilor legate de carier. Aceasta nseamn o analiz mai sistematic a inteligenei,
aptitudinilor, deprinderilor, talentelor, caracteristicilor personale, intereselor, valorilor, motivaiei, aspiraiilor
etc. La sfritul gimnaziului, elevii trebuie s aib o imagine clar a profilului lor. Cunoaterea corect a
propriului profil i nelegerea modului n care se deosebesc i n care sunt vzui de alii sunt eseniale.
Elevii au nevoie de acestea deoarece vor trebui s fac alegeri fundamentale n domeniul carierei.
o o n acelai timp, activitile trebuie s aib n vedere evitarea stereotipurilor legate de gen i de prestigiu.
o o n perioada adolescenei trebuie s se ofere oportuniti ample pentru testarea acurateei imaginii despre
sine. Este preferabil ca acest lucru s se fac n situaii lipsite de ameninri, cum ar fi vizite neoficiale,
contacte cu persoane care pot servi ca model, participarea la activiti profesionale organizate n comunitatea
local sau la coal, stagii de pregtire etc.

Auto-explorarea se finalizeaz n anii superiori de liceu, la vrsta de 15-16 ani. Elevii trebuie s tie deja c
oamenii se dezvolt continuu i c este esenial o reevaluare continu a acestora. Sprijinul primit anterior
trebuia s le asigure deprinderile i cunotinele necesare pentru a efectua, ori de cte ori este nevoie, o astfel de
auto-evaluare. Programele de orientare pentru adolescenii mari trebuie s in seama de faptul c acetia i-au
modificat relaiile cu adulii i colegii de generaie. n acest stadiu de dezvoltare, adolescenii au tendina de a
aprecia foarte mult sprijinul primit din partea colegilor de generaie. Pentru ei, a fi pe placul grupului de prieteni
este mai important dect a primi aprobarea prinilor sau a adulilor. Normele i valorile grupului de prieteni

6
reprezint o alternativ fa de cele ale familiei. Dei standardele familiei rmn n continuare importante,
acestea sunt evaluate prin comparaie cu normele grupului de prieteni. Relaia cu prinii i ceilali aduli este
marcat de lupta pentru identitate i independen. n acest proces de cretere, atitudinile adulilor care permit
dezvoltarea personal par mai potrivite dect poziiile de autoritate dur. Acceptarea, sprijinul i libertatea
conduc la un mai mare respect de sine i la o relaie mbuntit cu adulii. Influena adulilor, inclusiv a
consilierilor, se exercit mai bine oferind modele, dect prin directive autoritare.

Dezvoltarea identitii culturale

Aceast activitate const n sprijinul acordat pentru a se nelege problema identitii culturale i contribuiile
la dezvoltarea propriei identiti culturale.
Nu este vorba numai de grupurile care pot fi considerate minoriti culturale n cadrul unei comuniti mai
mari. Este vorba i de membrii grupului majoritar. Acetia trebuie s devin contieni de propria identitate
cultural, s neleag i s respecte existena altor grupuri culturale.
Conceptul de minoritate cultural trebuie neles ntr-un sens foarte larg. Orice grup care este distinct fa de
majoritatea comunitii este considerat o minoritate. Diferena poate s se datoreze unei largi varieti de raiuni
de ordin etnic, situaiei socio-economice (de exemplu, cei extrem de sraci i cu o educaie precar fa de clasa
celor cu studii superioare) sau diferenelor religioase etc.
Toi membrii unui grup, chiar i cei aparinnd unui grup majoritar, au o anumit modalitate de a se
identifica cu grupul de care aparine. Din punct de vedere teoretic, exist patru tipuri de identificare cu grupul:
Identificarea negativ fa de propria cultur i identificarea pozitiv cu cealalt cultur. Aceasta este o
persoan considerat a fi asimilatoare.
Identificarea pozitiv fa de propria cultur i negativ fa de cealalt cultur. Acetia sunt
separaionitii.
Identificarea pozitiv fa de propria cultur i tot pozitiv fa de alte culturi. Acetia sunt
integraionitii.
Identificarea negativ fa de propria cultur, dar tot negativ i fa de alte culturi. Acetia sunt
marginalizaii, oameni aflai la periferia societii, care i creeaz o lume proprie.
n realitate, se constat adesea, c oamenii trec de la un tip la altul pe parcursul stadiilor vieii (copilrie,
adolescen viaa de adult). Pentru a-i asigura o dezvoltare echilibrat a carierei, att din punctul de vedere al
societii, ct i al persoanei, este preferabil ca elevii s fie ajutai s se alture grupului de integraioniti.
O parte din sprijinul acordat prin orientare trebuie s fie legat de dezvoltarea unei nelegeri a propriei
identiti culturale i a identitii culturale a celorlali, dar, n acelai timp, trebuie stimulat i dezvoltarea ctre
tipul integraionist.

Explorarea mediului
Acesta const n sprijinul acordat elevilor pentru a afla mai multe despre mediul nconjurtor. Scopul
activitii este s transmit cunotine despre ocupaii, profesii, organizaii i prin aceasta s se descopere
valoarea modelelor, a intereselor i a talentelor necesare pentru diferite tipuri de cariere. Prin acest proces de
explorare se nlesnete, de asemenea, auto-dezvoltarea.
Explorarea pieei forei de munc este o activitate continu, care ar trebui s nceap nc din coala primar.
n acest stadiu, explorarea mediului este un element fundamental. Aceasta trebuie proiectat asupra altor situaii
din afara comunitii locale. Elevii trebuie s aib o privire de ansamblu, dei nu neaprat complet, a diverselor
grupe ocupaionale.
Explorarea trebuie s continue n gimnaziu i n liceu. Cu toate acestea, n funcie de forma de nvmnt
secundar, explorarea pieei forei de munc trebuie s se realizeze n momentele de tranziie, examinndu-se
opiunile educaionale.

Independena n luarea deciziei

Aceast activitate se concentreaz pe: (i) contientizarea influenei factorilor externi legai de mediul social
i fizic asupra procesului de luare a deciziei, (ii) asumarea responsabilitii pentru alegerile fcute, (iii) pregtirea
i formarea prin strategii specifice pentru a face fa problemelor legate de alegere i de luarea unor decizii n
mod independent.
n coala primar, elevii ar trebui nvai s ia decizii. Aceasta ar trebui s nceap cu sarcini foarte simple,
legate de situaia zilnic din clas. Ulterior, se poate trece la sarcini mai complexe. Elevii trebuie s devin
contieni i de consecinele deciziilor lor. Prin activiti de grup (discuii, jocuri pe roluri etc.) i prin comparaii,

7
elevii trebuie s devin contieni de faptul c nu toi oamenii iau aceleai decizii i nu au toi aceleai motive
pentru luarea deciziilor respective. Trebuie s devin contieni de influena mediului asupra propriilor lor
decizii. Folosirea anunurilor din ziare i de la televiziune reprezint un instrument excelent n acest scop.
n gimnaziu, elevii trebuie s fie confruntai cu un proces sistematic de luare a deciziei legat de activitile
colare (de exemplu, s aleag dac prefer un test tradiional sau un examen cu cartea deschis, s aleag ntre a
realiza o sarcin de unul singur sau a lucra n echip etc.) Rezultatele deciziei i analiza motivaiilor i va ajuta s
neleag procesul de luare a unei hotrri, diferitele stiluri de decizie i influena lor asupra mediului. La
sfritul acestei perioade, elevii trebuie s fie capabili s opteze, s neleag consecinele acestor opiuni i s-i
asume rspunderea pentru deciziile lor, cel puin n sarcinile legate de deciziile referitoare la opiunile lor
educaionale. Problema principal n aceast perioad este s fie implicai i prinii n acest proces. Ei trebuie,
n mod evident, s sprijine decizia profesional a copiilor lor, dar trebuie s le dea suficient libertate, pentru ca
acetia s ajung la o decizie provizorie fr intervenia lor. ns decizia final va trebui s fie rezultatul unui
schimb de idei ntre coal, prini i adolescent.
Acest proces va trebui s continue i n nvmntul liceal.

Principii fundamentale ale consilierii i orientrii n sistemul educaional

ntr-o abordare modern, principiile orientrii colare ofer un punct de plecare pentru o viziune de
ansamblu a orientrii i pentru implementarea sa ulterioar. Aceste principii deriv, n ceea ce privete sensul lor,
dintr-o filozofie democratic i umanist despre via. Elementul fundamental al acesteia este respectul pentru
identitatea elevului, considerat ca o personalitate n devenire. n acest sens, predestinarea unei persoane nu este
un postulat, dimpotriv, libertatea de alegere este esenial n conceptul modern de orientare.

1. 1. Orientarea profesional i include pe toi elevii, nu numai pe cei cu probleme

Orientarea trebuie s fie considerat o parte esenial a procesului de nvare i de educare. n consecin,
toi elevii trebuie s aib posibilitatea de a beneficia de sprijinul oferit de orientare. Fiecare elev are prile lui
bune i mai puin bune, iar uneori chiar probleme. Aceste probleme pot fi minore ca natur, fr s afecteze prea
mult dezvoltarea elevului i fr s-i prejudicieze rezultatele la nvtur. Pentru unii elevi poate fi vorba uneori
numai de o foarte mic intervenie. Cu toate acestea, i copilul normal are dreptul s se bucure de sprijin.
Evident, elevii-problem vor necesita o mai mare atenie. Adesea consilierii i profesorii i consider pe
aceti elevi drept o prioritate n activitile lor de ndrumare. Este o abordare acceptabil, cu condiia ca aa-
numiii elevi normali s nu fie exclui din activitile de ndrumare.

2. 2. Orientarea este un proces n cadrul cruia - n anumite stadii critice de dezvoltare i n perioadele de
tranziie - se acord asisten n ce privete opiunile educaionale sau profesionale i trebuie s rmn un
proces de asisten continuu
n anumite stadii de dezvoltare este de dorit i chiar necesar s se acorde elevilor o atenie special. n unele
cazuri, exist i momente unice n care este nevoie de sprijin specific. Cu toate acestea, elevii nu se dezvolt
ntotdeauna n acelai ritm (de exemplu, maturitatea n privina alegerii carierei) i, de aceea, este nevoie ca
pentru unii elevi s existe activiti disponibile n momente netradiionale. Elevii se dezvolt n mod continuu i
nu numai n momentele specifice.
Fiina uman nu acioneaz ntotdeauna strict logic. Instruirea, sfaturile sau comunicarea rezultatelor pot fi,
adesea, acceptate pe cale raional, fr a fi ns integrate emoional. Elevul va avea nevoie de un feedback
repetat i de o confirmare i din alte surse nainte s accepte, n ntregime, sfatul sau rezultatele. S-ar putea s fie
nevoie de o confruntare n situaii reale, dar care s nu prezinte o ameninare. Aceasta poate fi o perioad
ndelungat de timp care s necesite reluarea unor activitilor. Dac activitile de orientare sunt concentrate
ntr-o perioad scurt de dezvoltare s-ar putea s nu aib impact asupra unora dintre participani i este absolut
sigur c nu i vor influena pe toii elevii.

3. 3. Orientarea este limitat la elevii care posed suficiente capaciti pentru a opera ntr-un mediu
educaional

8
 Aceasta nseamn c elevii cu probleme fizice sau psihice majore, pentru care nu exist sprijin adecvat n
cadrul sistemului, trebuie s fie transferai specialitilor sau experilor din afara sistemului. Acest transfer poate
fi pentru o perioad scurt sau mai lung de timp. Asistentul ndrumtor sau consilierul din cadrul sistemului n
care copilul nu poate activa, nu-l poate ajuta dect n perioade de tranziie limitate i sub supravegherea altor
specialiti.

4. 4. Orientarea trebuie s conduc la dezvoltarea maxim a potenialului individual

Dei orientarea subliniaz utilizarea la maximum a capacitilor elevilor, aceasta trebuie s rmn o
activitate centrat pe client.

5. 5. Orientarea este o sarcin care i implic pe toi actorii din cadrul procesului educaional

6. 6. Orientarea este ndreptat spre viitor

Practicienii din domeniul orientrii i elaboreaz adesea activitile pe baza experienelor personale din
trecut i a situaiei prezente. Ei se bazeaz mult prea des pe structurile existente i conduita lor este orientat mai
mult spre securitate. Cu toate acestea, copiii de astzi vor tri ntr-o alt societate. Ei trebuie ncurajai s
priveasc spre viitor i s ndrzneasc s-i asume rolul de pionieri intelectuali i profesionali.

7. 7. Orientarea se axeaz pe procesul de ncurajare

Consilierii subliniaz prea des limitele, dau sfaturi prohibitive i subliniaz, n special, dificultile. n locul
acestei abordri, ar trebui s se refere mai mult la punctele forte i la calitile elevului, s ncurajeze explorarea,
s recunoasc performanele.

8. 8. Orientarea ar trebui s fie mai degrab direcional dect predictiv

Dezvoltarea carierei se bazeaz, n esen, pe capacitatea unei persoane de a depi forele care par s-o
limiteze. Libertatea alegerii, scopurile personale, implicarea, perseverena sunt uneori mai importante dect
zestrea genetic i situaia social. Persoana se dezvolt constant i nva din experienele trecute. Aceasta face
imposibil prevederea viitorului pe baza elementelor din trecut. n acest sens, de exemplu, nu putem prezice n
mod foarte sigur succese colare la nivel universitar numai pe baza profilului persoanei din momentul nceperii
studiilor. Aceast constatare este confirmat de numeroase studii de specialitate.

9. 9. Orientarea reprezint, mai degrab, pregtirea pentru aciune dect o readaptare

Asistarea elevilor pentru o dezvoltare deplin, sesizarea oportunitilor, dezvoltarea contiinei de sine,
ncurajarea independenei, toate acestea sunt scopuri legitime ale activitilor de orientare. Cu toate acestea,
exist i anumite limite ntre care se poate acorda sprijin. Orientarea nu poate include activiti menite s
recupereze o incapacitate sau s dezvolte i s refac o funciune deficitar. Aceste aciuni fac parte mai degrab
din sprijinul terapeutic, dect din orientare.

Aceste principii trebuie ncorporate ntr-o abordare a orientrii caracterizat prin:

1. 1. Recunoaterea identitii i libertii elevului

Identitatea elevului este esenial i trebuie respectat n toate mprejurrile. Elevul este cel care definete
coninutul, ritmul i profunzimea programelor de intervenie. Nu consilierul va decide cnd, ce i cum s acorde
sprijin elevilor. Acesta trebuie s se ghideze n aciunile sale n funcie de ateptrile i cerinele copilului.
Aceast abordare nu exclude posibilitatea ca asistenii de orientare s ofere, n anumite momente, activiti
specifice de ndrumare i s fac eforturi pentru a-i motiva pe copii s participe. ns, elevii trebuie s aib
ntotdeauna dreptul de a refuza sprijinul consilierului.

2. 2. Participarea activ a elevilor

n activitile de orientare se recomand o participare activ din partea elevilor. Acetia trebuie s aib
sentimentul c ei sunt cei care fac totul, c ei descoper i trag concluziile. Sentimentul c ei sunt cei care
controleaz ntregul proces este esenial pentru adolesceni.
n acest sens, este important s se recurg la materiale de auto-evaluare, manuale, materiale pentru
explorarea mediului etc., care nu-i categorizeaz i nu-i stigmatizeaz pe elevi. Aceste materiale trebuie s
intensifice procesul de dezvoltare, nu s ncerce s-i clasifice pe copii. Trebuie s se evite etichetarea elevilor.

9
 Implicarea activ trebuie stimulat nu numai n pregtirea activitii de orientare, ci i n activitatea ca atare.
Dup fiecare activitate trebuie s existe un moment de reflecie i de feedback.

3. 3. Consilierul ca mediator mai degrab dect ca ghid

n procesul de orientare, consilierul trebuie s joace, mai ales, rolul unui animator care i d elevului
posibilitatea s se angajeze n procesul de auto-evaluare i explorare. Consilierul trebuie s joace rolul unei
persoane care servete drept o surs foarte accesibil de informaii, care este dispus s asculte i s ia n serios
frmntrile elevilor. Consilierul acioneaz ca expert dispus s participe la o discuie i s-i ajute pe elevi s
reflecteze asupra propriilor experiene i s le ofere sprijin n contactarea posibilelor surse de informaii.
ndeplinirea unui rol de model foarte respectat poate fi mai important dect explicaiile detaliate asupra
posibilitilor de carier. Consilierul va trebui s adopte un ritm mai relaxat, permind elevului (mai ales
adolescenilor) s-i stabileasc singuri un plan pentru activitile de orientare.

Modele de orientare

Cercetarea tiinific a practicii orientrii arat c exist ase modele fundamentale de orientare. Modelele
propuse mai jos reprezint versiuni simplificate ce nu se regsesc ntotdeauna n stare pur n practica de
orientare. n realitate, vom gsi mereu un amestec, o combinaie sau chiar o variant adaptat a acestor modele.
Cele ase modele pot fi aranjate n funcie de dou axe caracterizate (i) prin nivelul de specializare n
orientarea profesional i (ii) prin nivelul de integrare n activitile educaionale.

Modelul expertului extern

Orientarea este considerat o activitate separat de nvmnt i nu reprezint o sarcin a instituiilor de
nvmnt. Consilierii foarte specializai, care lucreaz individualizat n activitatea de orientare n afara colii,
reprezint elementul principal al acestui model de ndrumtor. Profesorii sau directorii nu au acces la aceti
consilieri i nu primesc feedback asupra situaiei elevilor lor.

Modelul expertului intern

Dei se consider c orientarea face parte din sarcinile instituiilor de nvmnt, aceasta rmne n minile
unor consilieri strict specializai, care nu sunt implicai n activitile de predare. n cadrul acestui model, devin
posibile activitatea de consiliere n grup i abordarea multi-disciplinar. Cele mai multe eforturi sunt ndreptate
spre sprijinul individual i specializat de tip corectiv. Avantajul l reprezint accesibilitatea acestor experi interni
pentru profesori i directori. Profesorii pot s primeasc un feedback cu privire la situaia elevilor lor n cadrul
limitelor codului deontologic. Psihologii colari reprezint un model al acestui tip de abordare a orientrii.

Modelul specialistului intern

Acest model este comparabil cu abordarea expertului intern. Diferena const n faptul c, n acest caz,
consilierii sunt profesori cu o pregtire suplimentar pentru orientare i care, de regul, rmn n continuare
implicai n activitatea de predare, dar efectueaz i orientare profesional independent de procesul de instruire.
Astfel, exist dou tipuri separate de activiti efectuate de profesor, ns nivelul su de specializare n domeniul
orientrii este mai sczut dect nivelul experilor. Cu toate acestea, datorit integrrii profesorului n coal,
exist un flux bun de informaii n legtur cu situaia elevilor n cadrul ntregii echipe educaionale. Decanii
pentru probleme studeneti din colile olandeze reprezint un exemplu al acestui model.

Modelul mentorului
n aceast abordare, orientarea este considerat, pn la un punct, o parte a procesului de predare. Cu toate
acestea, anumite sarcini ale consilierii, mai ales n activitile de orientare individual, rmn separate de
procesul efectiv de instruire. n aceste modele, profesorii cu o anumit pregtire suplimentar desfoar, n
primul rnd, o activitate de predare, dar li se acord i rspunderea de orientare pentru o anumit clas la care
predau. Mentorii rspund nu numai de elevii care le-au fost ncredinai, ci i de grupul de elevi n ntregime. De
aceea, au tendina s acorde importan att sprijinului individual, ct i celui acordat grupului n ntregime.
Evident, datorit integrrii lor n activitile de predare, fluxul de informaii cu privire la elevi este accesibil

10
pentru ntreaga echip de educatori. Modelul mentorului este larg rspndit, de exemplu, n colile olandeze.

Modelul echipei de profesori

n acest model, nvmntul i orientarea sunt percepute ca o activitate integrat. Procesul de predare i
orientarea nu pot fi separate una de alta. O echip de profesori, care nu sunt pregtii n mod obligatoriu n
domeniul orientrii, i asum rspunderea pentru cteva clase din coal. Procesul de nvmnt i progresul
elevilor reprezint un ntreg unitar, iar echipa rspunde de grup n totalitate. Echipa ofer att sprijin individual,
ct i pe grupe. Informaiile despre elevi sunt mprtite cu ntreaga echip. Modelul german Team-
Kleingruppen este un exemplu al acestei abordri.

Modelul tutorului
n cadrul acestui model, orientarea este considerat o parte component a sarcinilor educaionale. Fiecare
profesor este i tutor individual pentru civa elevi. Tutorul rmne rspunztor pentru grupul lui de elevi tot
timpul ct acetia se afl n coal, pe ntreaga perioad de colarizare, chiar dac nu mai are rspunderi legate de
procesul de predare fa de aceti elevi. Tutorii nu au, de regul, nici un fel de pregtire special i sunt implicai
numai n acordarea de sprijin individual n afara activitilor de predare. Ei pot s-i mprteasc informaiile
despre un anumit elev cu colegii profesori, dar nu vor avea niciodat o imagine de ansamblu a situaiei, pentru
c, uneori, nu au acces la clasa din care face parte elevul. Acest model este foarte des ntlnit n sistemul de
nvmnt din Marea Britanie.

Modelul holist de orientare centrat pe elev

Analiza relaiilor dintre orientare, alte tipuri de orientare i modelele de orientare din mediul educaional
arat c n acordarea de sprijin pe parcursul dezvoltrii sunt implicai diferii actori. Aceast divergen a dus la
anumite discuii ntre practicienii orientrii i educatori. Foarte des discuiile au fost purtate pentru a se defini
teritoriul fiecruia dintre actori. Cine ce poate s fac, unde, cnd i cum? Dar, apare adesea i o abordare
negativist. n acest caz, se pune ntrebarea ce anume nu poate fi fcut de ali actori. n acest tip de discuii,
consilierii de carier sunt situai, de multe ori, n opoziie fa de consilierii personali sau psihologi. Consilierii
de orientare sunt, adesea, strict delimitai de lucrtorii din domeniul orientrii pe baza distinciei dintre nivelul de
specializare i de calificare oficial. De asemenea, se dezbate i rolul profesorilor.
Evident, aceast abordare nu este corect i nu-i poate ajuta n nici un caz pe elevi s-i rezolve problemele
cu care se confrunt. n loc s ncerce s defineasc ceea ce nu pot face alii, ar fi mult mai bine s se abordeze
problema n felul urmtor: cum poate contribui fiecare persoan implicat n procesul educaional la acordarea
de sprijin i ndrumare? Este foarte important s ncercm s definim cine, ce i cum face, cum poate rolul sau
aciunea lor s fie consolidat de aciunea i activitatea celorlali. nainte de a face acest lucru este nevoie s
existe un model care s permit definirea diferitelor roluri i primirea contribuiei din partea diverilor actori.
Un concept interesant pentru un astfel de model a fost propus de mai muli practicieni. Propunerea se refer
la o abordare pe trei niveluri, la integrarea a trei zone de orientare i la o idee axat pe elev. Aceste idei, dei nu
sunt ntotdeauna integrate, se regsesc n diverse modele. n funcie de aceste modele diferite, a fost elaborat un
model holist de orientare axat pe elev, n care rolul diverilor actori poate fi definit i n funcie de zonele de
orientare n care opereaz.

Figura 1: Un model holist de orientare axat pe elev

11
 Primul nivel
Este un sprijin uor accesibil, integrat n procesul de nvare. Acesta acoper toate domeniile de orientare i
este accesibil elevilor i grupului (clasei) n care funcioneaz. La acest nivel se acord o atenie deosebit
prevenirii i observaiei. Aceasta trebuie s conduc la detectarea posibilelor probleme i a situaiilor
problematice. Se acord un prim sprijin, dar nu se merge mai departe cu remedierea. Este evident nevoia de a se
acorda sprijin prin participarea la programe speciale, efectuate i/sau supervizate de ali specialiti i experi.
Acesta este, fr ndoial, cazul programelor referitoare la educaia n vederea dobndirii independenei i a
calitilor de auto-conducere.
Personalul implicat la acest nivel este reprezentat de profesorii care au fost pregtii pentru a-i dezvolta
simul contientizrii problemelor i a situaiilor problematice i mai puin pentru a le rezolva. Acetia nu au o
specializare ntr-un anumit domeniu al orientrii, trebuind s lucreze fr s fac nici o distincie ntre diversele
domenii. Persoanele care lucreaz n cadrul modelului ndrumtorului, al mentorului sau al responsabilului de
grup trebuie considerate factori de nivelul nti.

Al doilea nivel
Acesta este un sistem de orientare structural dezvoltat n cadrul unei zone mai largi a activitilor
educaionale. Acesta trebuie s fie uor accesibil elevilor. Dei poate s existe o anumit specializare n funcie
de domeniile de orientare, persoana implicat n acest tip de rol trebuie s fie capabil s opereze ntr-o anumit
msur i cu celelalte zone (vezi mai sus). Cu toate acestea, este de preferat ca acoperirea tuturor domeniilor de
orientare s se realizeze pe cale complementar prin specializarea consilierilor i prin munca n echip. La acest
nivel, principalele sarcini sunt diagnosticul difereniat i aplicarea unor programe specializate de dezvoltare.
Personalul de la acest nivel este reprezentat, n primul rnd, de specialitii interni care trebuie s rmn
implicai n procesul de predare. Acest personal va contribui n mod special la aplicarea programelor de
dezvoltare i la prevenirea apariiei problemelor. Activitile de grup sunt eseniale n acest tip de abordare. La
acest nivel pot fi implicai i experii interni. Ei vor fi ns implicai, n special, n orientarea individual i, mai
ales, n diagnosticul difereniat i activitatea de corectare.

Al treilea nivel
La acest nivel sprijinul n orientare este extern, situat n afara procesului de nvmnt. Serviciile strict
specializate sau consilierii vor acoperi numai pri ale unei anumite zone. Accesul la acest nivel trebuie s se
realizeze n urma unui referat fcut de un consilier de la nivelul al doilea. Sarcina principal const n
diagnosticul difereniat, remediere i sprijinul consilierilor de la nivelurile inferioare. Distincia ntre diversele
aspecte ale terapiei este foarte greu de fcut.
Personalul trebuie s fie alctuit din experi. De regul, acesta va fi un model de expert extern, dei pentru
anumite aspecte experii interni pot juca i ei un rol important.

12
 Echipa de orientare i partenerii

n conformitate cu modelul holist, mai muli actori pot face parte dintr-o echip de orientare i fiecare
persoan are de jucat un anumit rol. n primul rnd, este foarte important ca fiecare membru s tie n ce const
rolul su i n ce relaie de complementaritate se afl cu celelalte roluri.
Dac o coal dorete s elaboreze o abordare holist, va trebui s constituie o echip de orientare. Aceast
echip trebuie s fie sprijinit de ntreaga comunitate a colii. Un program de orientare care se sprijin pe un
numr limitat de voluntari este predestinat s nu aib dect un succes parial sau s fie un eec complet. Pe
termen lung, exist mai ales pericolul (i) ca unii dintre voluntari s se simt frustrai, deoarece colegii lor nu
recunosc importana muncii lor i nu le apreciaz eforturile i (ii) ca, dup ce acetia vor pleca din coal, s nu
se mai gseasc nimeni care s-i nlocuiasc.
nainte de a ncepe un proiect cuprinztor de orientare holist este nevoie de o perioad mai lung de
pregtire i de motivarea ntregii comuniti.
Iniiativa nceperii unei astfel de abordri poate fi luat de orice persoan sau grup de persoane din coal.
Poate fi un profesor, directorul, un specialist intern sau extern.
Aceast persoan sau grup va trebui s obin, mai nti, aprobarea i sprijinul directorului colii. Acesta nu
trebuie s fie un sprijin formal, ci un angajament activ i pozitiv din partea directorului.
n al doilea rnd, trebuie s se ncerce implicarea tuturor persoanelor care funcioneaz n coal ca activiti
mai mult sau mai puin specializai n orientarea colar: un profesor care s ndeplineasc un rol comparabil cu
acela al unui mentor, ndrumtor sau chiar un specialist intern. Dac n coal nu exist astfel de persoane,
iniiatorii vor trebui s ncerce, cu sprijinul directorului, s creeze un astfel de rol specializat. colile trebuie s-i
asume o rspundere mai mare n programele de orientare prin repartizarea unor sarcini specifice unor anumii
profesori. Aceti profesori vor fi degrevai parial de sarcinile lor tradiionale de predare i vor fi nsrcinai cu
organizarea activitilor de orientare. Dac acest lucru nu este posibil, este de preferat s se fac apel la voluntari
dispui s-i asume o sarcin suplimentar. n funcie de dimensiunea colii, grupurile la care sunt repartizai
aceti profesori pot fi diferite. n colile mai mari, ideal ar fi ca aceti profesori s rspund de un an de studiu.
De preferat acela la care predau deja. n colile mai mici li se pot da n grij mai muli ani de studiu, de preferin
cei la care predau deja. Aceste persoane ar putea primi, de exemplu, funcia de coordonator de an.
La nivelul al treilea trebuie s fie contactai experi, fie din interiorul colii, fie de la organizaiile
specializate din afara colii. Evident, acest lucru se poate realiza numai dac astfel de experi exist n cadrul
comunitii n care se afl coala. Aceti experi vor trebui atrai s ajute coala s-i dezvolte un nou sistem de
orientare i s-i acorde sprijin. Rolul lor principal const n strngerea informaiilor necesare i procurarea de
materiale, programe model, acordarea de sprijin pentru elaborarea instrumentelor de dezvoltare etc. Ei pot ajuta,
de asemenea, la formarea profesorilor i a coordonatorilor de an i pot juca un rol important n motivarea
directorilor i a profesorilor din coal.
n stadiul final este foarte important s fie implicai pe baz de voluntariat i profesorii de la anumite
discipline. De preferin, acetia ar trebui s reprezinte diverii ani de studiu i s acopere toate domeniile de
curs. Limitarea grupului numai la profesorii de tiine umaniste i la cei de limbi strine este greit. Este esenial
s fie implicai profesorii care predau tiine umaniste, limbi strine, tiine exacte etc. Rolul lor n echip este
legat, n special, de definirea modului i a momentului n care activitile de orientare pot fi realizate cu succes n
cadrul planurilor de nvmnt.
Este de preferat ca echipa s fie condus de director sau de directorul adjunct. Experii vor interveni numai
oferind sfaturi i sprijin i vor evita s fie implicai n procesul de luare a deciziei. Coordonatorii de an vor trebui
s joace rolul cel mai activ n echipa de orientare ca for motrice a organizrii activitii de orientare i s
serveasc drept intermediari ntre elevi, experi i profesori. Echipa de orientare propune i planific activitile
de orientare profesional pentru ntreaga coal. Aceasta stabilete, de asemenea, prioritile proiectelor i ia
decizii cu privire la mijloacele de sprijin acordate fiecrui proiect.
Dei este clar c n echipa de orientare exist o mare discrepan ntre membrii echipei, n funcie de nivelul
de experien i de ndrumare, trebuie s fie limpede, de la bun nceput, c toi participanii vor fi considerai
parteneri egali. Fiecare trebuie s aib sentimentul c efortul lui este esenial i apreciat.
Activitatea echipei de orientare trebuie s nceap cu:
o cercetare care s identifice toate eventualele probleme ale elevilor din coal;
stabilirea prioritilor problemelor;

13
 raportarea rezultatelor acestei cercetri i a problemelor prioritare celorlali membri ai
comunitii colare: profesori, prini i, dac exist, consiliul de conducere al colii.
Pe baza informaiilor dobndite, se vor elabora proiecte de planuri de aciune. Aceste planuri trebuie s fie
elaborate cu grij i prezentate colegilor din coal pentru a se ctiga sprijinul necesar i aprobarea majoritii
comunitii colare. Numai planurile care beneficiaz de suficient sprijin pot fi implementate. Dac nu exist
suficient sprijin sau, mai ru chiar, dac exist opoziie, este mai bine s nu se implementeze respectivele
activiti. n unele cazuri, se poate avea n vedere numai aplicarea parial i temporar a unor pri din program
pe baz experimental. O astfel de abordare este posibil numai dac proiectul nu interfereaz sau nu intr n
competiie cu alte activiti. Experimentul poate fi motivat, n sensul c ofer posibilitatea de a se constata dac
funcioneaz sau nu i numai dup o evaluare pozitiv va putea fi generalizat pe o baz permanent.
Pentru fiecare proiect care beneficiaz de suficient sprijin se creeaz o grup de aciune. Este bine ca
aceast grup de aciune s fie condus de coordonatorul de an la care se refer proiectul. Experii pot servi ca
parteneri, responsabili pentru executarea unei anumite pri a proiectului. Un rol foarte important va fi jucat de
profesori. Acetia rspund de asimilarea unei mari pri a activitilor de orientare n cadrul procesului normal de
nvare. Grupa de aciune rspunde de planificarea i executarea activitilor i de evaluarea rezultatelor.
Uneori, pot fi invitai i membri ai personalului altor servicii specializate de consiliere i orientare din
comunitate. De regul, acetia nu devin membri ai echipei de orientare profesional, dar servesc, adesea, ca
experi pentru a oferi informaiile necesare, pentru a-i forma pe profesori i, uneori, chiar pentru a lucra efectiv
cu elevii n cadrul unor activiti specifice.
Rolul crescnd jucat de profesorii de la diferite discipline devine o trstur standard. Experii sunt
implicai, n special, n motivarea administratorilor colilor i a profesorilor pentru a include activitile de
ndrumare n procesul de predare. Formarea profesorilor i elaborarea sau selectarea materialelor i a strategiilor
noi pot fi efectuate numai de ctre coordonatori sau poate rmne n minile experilor.
O parte din activiti cum ar fi informarea, educaia carierei, evaluarea i consilierea nu mai reprezint
monopolul specialitilor i experilor. La nivelul nti, aceast parte a sprijinului n orientare este direcionat,
mai ales, ctre grup n ansamblu, supervizat de specialiti i experi i acordat de profesorul de specialitate.
Interveniile mai specializate, care necesit o calificare de tip mai nalt, rmn de domeniul specialitilor i
experilor. Mai ales, consilierea individual rmne, de preferin, n atribuia experilor cu suficient pregtire
psihologic.
n descrierea de mai sus, referitoare la implementarea programelor de orientare, s-a acordat puin atenie
unui grup de actori fundamentali: prinii. Dei acetia nu pot fi considerai participani activi n implementarea
programelor de orientare, ei trebuie s fie informai, s li se cear sfatul i sprijinul n toate stadiile procesului.
n realizarea unui program de orientare cuprinztor mai rmne o singur parte mai important: evaluarea
programului. De la bun nceput trebuie s se cad de acord asupra procedurilor de evaluare.

14
 2. ASISTENA PSIHOPEDAGOGIC

Autor: Mihaela CHIRU

Institutul de tiine ale Educaiei,
Bucureti, Romnia

CUPRINS

Rezumat
Introducere
Cadrul juridic de organizare i desfurare a activitii de asisten psihopedagogic
Managementul activitii de Consiliere i Orientare
Sarcini i atribuii ale profesorului consilier
Evaluarea activitii CAPP
Sistemul de formare iniial i continu a consilierilor colari
Colaborarea specialitilor din domeniul Consilierii i Orientrii
Anexa I: Fia de evaluare a activitii CAPP
Anexa II: Formular de Consiliere i Orientare
ntrebri de autoevaluare

Rezumat

Lucrarea trateaz problematica serviciilor de asisten psihopedagogic din nvmntul romnesc.

Asemeni oricrui efort de ntemeiere, activitatea complex de coordonare a resurselor cu procedurile i cu
experienele pozitive ale consilierilor cere timp, pregtire i un raport realist ntre detaare critic i implicare
deontic.
Trimiterile la instituii, bune practici i specialiti pregtii n perioada anterioar confirm c nicicnd
activitatea de orientare a carierei elevilor nu a ncetat, ns au existat perioade cnd a fost drastic limitat i,
uneori, ignorat sau desconsiderat. Momentul de fa este deosebit de important n rectigarea prestigiului
colii ca partener al elevului n drumul construciei sale identitare.
n paginile ce urmeaz se vor regsi informaii despre originile sistemului de orientare i consiliere a
carierei, despre aspectele care au fost preluate n noua viziune de re-construire a acestuia, prevederi cu caracter
juridic, ce marcheaz procesul de cretere i maturizare a domeniului, tabloul poziiilor i al relaiilor dintre ele,
perspectiva funcional asupra activitii de Consiliere i Orientare, posibilitile de profesionalizare i formele
de colaborare ntre specialiti.
Alturi de noile aspecte ale educaiei promovate prin reforma nvmntului (educaie pentru valori, pentru
o cetenie democratic, pentru viaa privat, pentru munca de calitate), preocuparea pentru Consiliere i
Orientare confer sistemului de nvmnt dimensiunea autoreglatoare, att de necesar n articularea
componentelor sale.

15
 Introducere

coala, asemeni tuturor sistemelor deschise, este sensibil la schimbrile mediului n care funcioneaz. n
egal msur, viaa colii este guvernat de norme proprii, ce definesc relativa autonomie a sistemului de
nvmnt fa de macrosistemul social. ntre aceste coordonate se nscrie nevoia valorizrii depline a resurselor
umane, ca fapt impus de managementul organizaional i de logica intern a colii.
Asistena psihopedagogic reprezint un element al reformei din nvmnt, drept pentru care trebuie s
fac parte din toate proiectele de nnoire a colii.
Activitatea de Orientare colar i Profesional (OSP) nu este de dat recent n ara noastr, nici pe plan
mondial. Preocupri pentru oferirea unei asistene specializate n domeniul interaciunilor complexe om
nvare, munc, timp liber, familie etc. au existat n Romnia chiar din perioada interbelic, sub diferite forme i
la anumii parametri, n condiiile social-economice respective.
Astfel, oficiile de orientare profesional 1[1] arondate Institutelor Psihotehnice i aflate n subordinea
Ministerului Muncii au funcionat ntre 1935-1949, avnd sarcina de a examina psihologic i medical candidaii
la ucenicie, precum i de a le indica profesiile cele mai potrivite a fi exercitate. Activitatea lor era bazat pe
rezultatele cercetrilor de organizare tiinific a muncii din occident. Contribuia colii era sporadic i
nesemnificativ. n deceniile 6 i 7, innd seama de experiena psihotehnicienilor, medicilor, asistenilor sociali
implicai n orientarea profesional i de limitele impactului social al interveniei lor, s-a decis extinderea aciunii
de orientare asupra colarilor. Misiunea orientrii spre profesie a copiilor i adolescenilor revenea acum, n
totalitate, colii i nu altor instituii sau organizaii extracolare. Cunoaterea personalitii elevilor, a
compatibilitii generale i specifice ntre om-profesie au intrat treptat n atenia cadrelor didactice, n aciuni
complementare cu medicii i psihologii colari. n aceast perioad s-a nfiinat la nivelul Ministerului
nvmntului Consiliul Orientrii colare i Profesionale, iar la nivelul Inspectoratelor colare Judeene au
fost create posturi de inspectori cu problemele orientrii colare i profesionale. Pentru valorificarea i
urmrirea activitii de orientare din coli, sectoarele de OSP din cadrul Institutelor de tiine Pedagogice
(Bucureti, Cluj, Iai) au efectuat lucrri tiinifice pe teme de interes, iar laboratoarele experimentale de OSP au
elaborat, adoptat i etalonat tehnici de psihodiagnostic i au alctuit monografii profesionale.
Inevitabil, din cauza costului ridicat al auxiliarelor (aparate de testare, chestionare, consumabile) i
pregtirii postuniversitare a specialitilor, decidenii n materie de politic educaional au hotrt s se renune
la Laboratoarele Intercolare i la Cabinetele de Orientare i Selecie Profesional aflate n coli n acea perioad.
Activitatea propriu-zis de OSP a devenit o sarcin a ntregului corp didactic, menit s duc la realizarea
planurilor de colarizare n vederea pregtirii forei de munc. Profesorii urmreau performanele elevilor la
leciile teoretice i tehnico-aplicative, la cercurile din casele de pionieri, la concursurile colare, la olimpiade etc.
i le coroborau cu informaiile de la prini, cu prescripiile din monografii i cu poziia exprimat de elevi fa
de viitoarea profesie. Sprijinul era menit s orienteze elevii spre profesiile nscrise n planul de colarizare al
unitii respective. Informarea continu i pregtirea profesorilor n materie de OSP erau asigurate prin circulare
ale ministrului educaiei, scrisori metodice i articole n diferite periodice.
Dup 1989 s-au nfiinat Centre i Cabinete de Asisten Psihopedagogic n fiecare jude, iar activitatea de
OSP a nceput s fie susinut i de organisme exterioare colii, precum Asociaia Naional de Orientare
colar i Profesional (ANOSP), Centrele de Informare i Orientare (CIO) din universiti, din Ageniile
(Judeene) de Ocupare i Formare Profesional (AJOFP), din Birourile pentru Tineret (Infotin).
Perspectiva tradiional2[2], potrivit creia prima parte a vieii individului (20-25 ani) este destinat
achiziiilor cognitive i abia urmtoarea perioad (35-40 ani) nseamn integrare pe piaa muncii i perfecionare
profesional, i pierde treptat importana. n replic, perspectiva modern ntrete rolul colii n pregtirea
tinerilor pentru viaa activ-productiv, deopotriv sub aspectul cunotinelor i abilitilor transferabile, ct i
psihologic, pentru asimilarea noilor tendine n calificarea forei de munc, n adaptarea la dinamica profesiilor.
n esen, activitatea de OSP din coli face parte dintr-un proces de durat, prin care consilierul colar
lucreaz mpreun cu elevul asupra echilibrrii interioare a acestuia din urm, identificrii potenialului care l
recomand cel mai bine spre o zon profesional relativ larg, informrii asupra posibilitilor de studiu/munc

1[1]
Peteanu, Mihai. OSP n Romnia. Scurt istoric. n: Revista de pedagogie, nr. 1-12/1997, Bucureti, ISE, p. 314-324.
2[2]
Amariei, Mariana. Educarea intereselor cognitive fundament al orientrii carierei elevilor. idem, p. 198.

16
i perspectivelor zonei locale, dezvoltrii unui suport motivaional necesar ntr-o lume a competiiei. Acest
demers poate garanta succesul n msura n care toi factorii de formare i influenare a elevului (prini,
profesori, colegi, prieteni) au o conduit reciproc suportiv, iar climatul de via este favorabil creterii
emoionale i nvrii temeinice. Colaborarea discret cu persoanele semnificative din viaa elevului i cu
specialiti n medicina colar, piaa muncii etc. este cheia asistenei psihopedagogice realizat profesionist.

Cadrul juridic de organizare i desfurare a activitii de asisten

psihopedagogic3[3]

Centrele de Asisten Psihopedagogic (CAPP) pentru cadre didactice, elevi i prini i-au nceput
activitatea odat cu debutul anului colar 1991/1992, la nivelul judeelor i municipiului Bucureti, pe structura
fostelor Laboratoare de OSP. Aceste Centre urmau a fi subordonate Inspectoratelor colare judeene, respectiv al
Municipiului Bucureti, ndrumate metodologic de Institutul de tiine ale Educaiei i s aib sediul n Casa
Corpului Didactic (CCD). Ordinul ministrului privind constituirea i statutul Centrelor a fost nregistrat cu nr.
7895/18. 09.1991.
Ulterior s-a elaborat Fia postului profesorului consilier din Centrele Judeene de Asisten
Psihopedagogic (CJAPP) i din Cabinetele Intercolare de Asisten Psihopedagogic. Acest document
prevede care sunt categoriile de personal didactic ce pot fi ncadrate ca profesori consilieri: absolveni ai
facultilor de pedagogie, psihologie, sociologie, asisten social cu o vechime de cel puin 3 ani n specialitate
pentru CJAPP i fr condiia de vechime pentru Cabinete. Coordonatorul Centrului va avea, de regul,
doctoratul sau gradul didactic I i va desfura 75% din activitate ca profesor consilier. Norma de activitate a
profesorului consilier este de 40 ore/sptmn, dup cum urmeaz: 18 ore activitate direct cu elevii, din care
25% predare efectiv la clas (4-5 ore n specialitatea sa) sau cursuri de perfecionare n cadrul Casei Corpului
Didactic, iar restul de 22 ore dedicate celorlalte activiti precizate n continuare 4[4].
ncepnd cu anul colar 1998/1999, Consilierea i Orientarea a devenit o arie curricular distinct n planul
cadru pentru nvmntul preuniversitar.
La nivel primar, orele din aceast arie curricular aveau statut opional (0-1 ore/sptmn), iar la clasa a V-
a (doar pentru acel an colar) erau prevzute 1-2 ore, dup cum urmeaz: o or obligatorie, a doua or opional,
fr a se depi numrul maxim de ore permis la clasa respectiv. Din cauza lipsei de personal specializat, orele
de Consiliere i Orientare era n continuare asimilat dirigeniei. Fiind susinut de profesorul diriginte, ora
respectiv nu fcea parte din norma sa de predare i era pltit suplimentar, conform Legii nr. 128/1997 (Statutul
personalului didactic), art. 51 alin. (4) i art. 45 alin. (2), (3) i Ordonanei Guvernului nr. 103/27.08.1998.
Profesorii i nvtorii/institutorii pot avea incluse 1-2 ore de Consiliere i Orientare n norm, eventual pot
lucra n echip cu psihologi, pedagogi sau profesori consilieri din coal.
Conform Ordinului nr. 4409/01.09.1998, directorii i inspectorii colari nu au voie s aib n norm ore de
Consiliere i Orientare.
Numirea cadrelor didactice apte s susin activitile respective este n sarcina Consiliului de administraie
al colii, pe baza diplomelor de studii, foii matricole, atestatelor/diplomelor obinute la cursurile de formare
continu, portofoliului de activitate i evalurii experienei lor n domeniu. Odat numite, aceste cadre didactice
sunt responsabile de ntocmirea programei la disciplina Consiliere i Orientare i apoi de prezentarea spre
avizare Consiliului de administraie al colii. n cazul colilor unde exist specialiti n pedagogie/psihologie,
orele de Consiliere i Orientare le vor fi cu precdere ncredinate, eventual n echip cu alte cadre didactice.
n continuare, ora de Dirigenie rmne ora de ntlnire sptmnal a profesorului diriginte cu clasa, avnd
o tematic n acord cu programa orientativ a ministerului. n 1999 a fost aprobat programa Repere ale
activitii educative n cadrul orelor de dirigenie pentru clasele V-XII. Aici se afl i componenta Dezvoltarea
personalitii i dezvoltarea carierei, special pentru clasele ce nu aleg n trunchiul comun Consilierea i
Orientarea.

3[3]
n acest capitol se folosete ca surs bibliografic lucrarea Cadrul legal de funcionare a Centrelor de Asisten
Psihopedagogic i a activitii de OSP. Bucureti, Editura AFIR, 2000.
4[4]
Vezi capitolul Sarcini i atribuii ale profesorului consilier.

17
 Coninutul orelor de Consiliere i Orientare, ca parte a trunchiului comun, are n vedere urmtoarele
aspecte:
consilierea psihopedagogic a elevilor;
consilierea elevilor supradotai;
consilierea elevilor cu probleme de disciplin sau la nvtur;
orientarea colar i profesional a elevilor.
Ordinul ministrului nr. 3064/18.01.2000 precizeaz cele dou direcii distincte prin care se realizeaz OSP
n sistemul romnesc de nvmnt:
n cadrul activitilor curriculare (n special prin orele de Consiliere i Orientare);
n cadrul extracurricular (n special n Centrele/Cabinetele de Asisten Psihopedagogic).
Spaiile pentru desfurarea activitii Centrelor sunt puse la dispoziie de ctre Inspectoratul colar
teritorial, cu destinaia amenajrii unor laboratoare pentru examinare, respectiv pentru consiliere.
Urmtoarele activitile sunt interzise a se desfura n Centrele i Cabinetele de Asisten Psihopedagogic:
funcionarea partidelor i a altor formaiuni politice;
organizarea i propaganda politic;
prozelitismul religios;
activitile care ncalc normele generale de moralitate.

Centrele i Cabinetele colare i Intercolare de Asisten Psihopedagogic au un regulament propriu de

organizare i funcionare (conform Ordinului nr. 4683/28.09.1998), care specific, printre altele, statutul
Centrelor de uniti conexe ale nvmntului preuniversitar i dimensiunea unitilor colare (exprimat n
numr de elevi) n funcie de care se pot organiza Cabinete colare (peste 800 elevi) sau Cabinete Intercolare
(reunind coli cu efective mai mici de 500 elevi). Unitile asistate au obligaia s asigure baza material
necesar Cabinetelor de Asisten Psihopedagogic, pe linie bugetar de la minister, prin Inspectoratele colare,
din resurse extrabugetare sau din donaii ale altor instituii, organisme nonguvernamentale, persoane fizice.

La capitolul sediu, cele mai multe CAPP din ar sunt situate n incinta CCD, apoi n ordine descresctoare
n coli, Inspectorate, grdinie, depozite de materiale didactice; un numr foarte mic de Centre au sediu propriu.

n curriculumul naional pentru nvmntul preuniversitar, aria curricular Consiliere i Orientare apare ca
element de noutate. colile cu manageri moderni au neles s se adapteze rapid acestui val de schimbri, n
sensul crerii de spaii cu destinaie special, primirii de consilieri, punerii la dispoziie a normelor didactice
pentru acetia, introducerii n oferta educaional a pachetelor de opionale corespunztoare.
Dac n coal nu exist un Cabinet de Asisten Psihopedagogic, Consiliul de administraie al colii va
desemna un cadru didactic responsabil cu OSP, care va ine legtura cu CJAPP, va informa conducerea i
comisia metodic a diriginilor despre materialele puse la dispoziie de acesta. Elevii vor avea i ei un
reprezentant pe probleme de orientare la aciunile respective.
n nvmntul obligatoriu (clasele I-VIII), pentru Consiliere i Orientare sunt prevzute 0-1 ore
sptmnal n Curriculum-ul la decizia colii (CDS) la toate nivelurile; 1-2 ore n trunchiul comun doar n ciclul
gimnazial (cu meniunea c o or este dirigenia) i o serie de obiecte de studiu subsumate (incluse pe lista de
opionale recomandate de minister, cf. Ordinului nr. 4224/22.07.1998): Cum circulm, Rezolvarea conflictelor,
Igiena personal, Educaie intercultural, Tehnici de nvare eficient, Drepturile copilului i ale elevului, Eu
i familia.
n nvmntul liceal (clasele IX-XII), disciplina Consiliere i Orientare apare cu o or sptmnal doar n
trunchiul comun al specializrilor din filiera tehnologic, pe cnd la filierele teoretic i vocaional devine
disciplin opional. Cursurile opionale pe care Consiliul de administraie i Consiliul profesoral din fiecare
liceu au obligaia de a le include n CDS sunt: Orientare privind cariera, Educaie antreprenorial, Cultur
civic, Educaie pentru drepturile omului, Educaie pentru dezvoltare, Studii europene, Educaie pentru mass-
media. n pachetele de opionale pot fi introduse i programe realizate de organizaii nonguvernamentale (de
exemplu, Junior Achievement, Decizia e a ta).
Prin noile planuri de nvmnt, n anii II i III la coala profesional (clasele incluse n programul
PHARE) exist disciplina Orientare i consiliere vocaional, ce are un coninut tematic diferit de ora de
Dirigenie. nc din 1997 a fost elaborat Curriculum-ul pentru disciplinele Orientare i consiliere vocaional
(anii II i III coli profesionale), respectiv Informare i orientare vocaional (anii I i II coli postliceale).

18
 Aspectul evalurii elevilor la disciplina Consiliere i Orientare este relativ controversat. n mod normal, nu
se urmrete predarea-nvarea unui set de cunotine minimale, care s poat fi msurate i apreciate prin not.
Este vorba, mai ales, de cultivarea unor deprinderi de nvare, a unor atitudini fa de via, a unui mod de
construcie personal, care nu se poate situa pe o scal de notare. Progresul individual i sprijinul resimit de
elevi n diferite situaii de via sunt bunuri ctigate n sine, iar conduita stabil pe care o dezvolt n raport cu
familia, profesorii, colegii, prietenii sau comunitatea reprezint tot attea note mari la coala vieii.
Prin Nota nr. 37866/30.08.1999, ministerul i Centrul Naional de Dezvoltare a nvmntului Profesional
i Tehnic au decis c n coala profesional, disciplina Orientare i consiliere vocaional se pred i se
evalueaz ca orice alt activitate de predare-nvare. Tot aici se enumer categoriile de personal care pot
preda aceast disciplin: profesori sau ingineri cu pregtire psihopedagogic, pentru care se va asigura formare
continu prin sistemul local sau regional de perfecionare (CCD, universiti). n consecin, la acest nivel de
nvmnt notarea elevilor este obligatorie, chiar dac faptul contrazice declaraiile de baz ale practicienilor din
domeniu (importana de a stabili contacte umane dezinhibate, de a transmite informaii despre teme de interes
pentru vrsta respectiv, de a dezvolta o motivaie special fa de nvtur i munc, de a descoperi
aptitudinile elevilor pentru diferite tipuri de activiti etc.).
Consilierea i Orientarea ca disciplin curricular nu ar trebui s fie un instrument de determinare a
prezenei obligatorii a elevilor la cursuri, nici o soluie pentru mrirea mediei de absolvire a unui ciclu de
nvmnt, nici o alternativ fericit de completare a normelor didactice. Valoarea sa formativ const tocmai n
calitatea deosebit a discursului pe care l propune, n schimbarea ponderii rolurilor didactice i n implicarea
elevilor n activiti de pregtire contient a propriului viitor.
Treptat, practica va impune ameliorarea cadrului legal de desfurare a activitii de asisten
psihopedagogic, n acord cu experienele reuite ale partenerilor educaionali. n prezent, este n curs de
aprobare o Not a Ministerului Educaiei i Cercetrii care aduce precizri cu privire la evaluarea activitilor
subsumate ariei curriculare Consiliere i Orientare n sensul neacordrii de note colare la aceste tipuri de
activiti cu elevii.

Managementul activitii de Consiliere i Orientare

Activitatea de Consiliere i Orientare din nvmnt se desfoar pe trei direcii sau compartimente:
asistena psihologic;
asistena pedagogic;
orientarea carierei elevilor.
Delimitarea este relativ artificial, ntruct interveniile consilierului se bazeaz pe o pregtire complex
(psihopedagogic), pe informare i actualizare permanent a datelor n ceea ce privete lumea muncii i dinamica
profesiilor, pe cunoaterea multilateral a personalitii elevului. O singur persoan nu poate realiza ntregul
volum de munc pe care l presupune creterea social a unui individ. Acest fapt implic existena unei reele
de specialiti ntre care au loc schimburi reciproce. Alte aspecte de interes pentru consilierul colar sunt:
tehnici de nvare eficient;
rmnerea n urm la nvtur a elevilor, n special la nceputul i la sfritul unor cicluri de
colaritate;
performane deosebite n nvare;
viaa personal (familie, prieteni, loisir);
comportamentul n colectivitate (agresivitatea, izolarea);
aptitudinile extracolare.

Organigrama unui Centru/Cabinet Intercolar de Asisten Psihopedagogic prevede urmtoarele poziii:

coordonatorul, respectiv responsabilul;
profesori consilieri;
personal auxiliar (asistent social, laborant etc.).

19
 La nivel judeean, coordonatorul Centrului are statut de membru n Consiliul de administraie al
Inspectoratului colar.
Instana de coordonare metodologic a activitilor de formare continu a personalului didactic, de
documentare, inovare pedagogic i implementare a proiectelor de reform ce au loc n CCD i CAPP este
Institutul de tiine ale Educaiei (ISE). Elaborarea programului de formare intr n atribuiile ISE, iar realizarea
acestuia este sarcin comun tuturor celor trei factori amintii. Alte organisme care sunt numite s contribuie la
buna desfurare a colaborrii instituionale sunt: Departamentul pentru nvmnt Preuniversitar din cadrul
Ministerului Educaiei, Inspectoratele colare, universitile cu atribuii n perfecionarea personalului didactic.
CAPP este instituie autonom, subordonat din punct de vedere organizatoric Inspectoratului colar
Judeean.
n cadrul Inspectoratului exist un inspector general adjunct, care se ocup de coordonarea activitii
Centrului i urmrete realizarea proiectelor colilor privind OSP. Analiza activitilor de OSP reprezint un
punct special pe agenda inspeciei colare. Inspectoratul susine parteneriatul colii cu instituii din mediul
economic, mai ales n cazul nvmntului profesional i tehnic.
La rndul su, Centrul este abilitat s coordoneze activitatea Cabinetelor colare i Intercolare de Asisten
Psihopedagogic.
Un CJAPP se nfiineaz numai prin ordin al ministrului de resort.
Activitatea Centrului nu se subordoneaz doctrinelor promovate de partide sau de alte formaiuni politice.
Pentru dotarea cu echipamentele necesare, CAPP poate beneficia de sprijin material i financiar (donaii,
sponsorizri) din partea unor persoane fizice sau instituii, n condiiile legii. Baza material necesar
Cabinetelor colare i Intercolare se asigur de ctre unitile colare beneficiare.
n fiecare coal sau la Cabinetul de Asisten Psihopedagogic (dac este nfiinat n coal) trebuie s se
afle un dosar cuprinznd documentaia necesar pentru OSP, care va fi pus la dispoziia celor interesai: elevi,
prini, profesori dirigini la clase terminale, profesori de diferite discipline. Profesorul responsabil cu OSP sau
consilierul este rspunztor de popularizarea acestor materiale.

Sarcini i atribuii ale profesorului consilier

n cadrul CAPP, coordonatorul are urmtoarele atribuii, stabilite prin Regulamentul de organizare i
funcionare:
coordoneaz metodic i evalueaz activitatea CJAPP, a Cabinetelor colare i Intercolare de Asisten
Psihopedagogic;
asigur colaborarea permanent dintre Centru i unitile din teritoriu;
elaboreaz regulamentul de ordine interioar al Centrului i fia postului pentru fiecare angajat;
coordoneaz activitatea de orientare a carierei elevilor;
coordoneaz activitatea de cercetare tiinific cu tematic psihopedagogic;
poate participa n calitate de lector la programele de formare continu a personalului didactic, la
solicitare;
particip la inspecii ale ISJ, corespunztor cerinelor;
stabilete legturi cu ministerul i cu ISE, pe problematic metodologic.

Profesorilor consilieri ncadrai la CAPP le revin urmtoarele obligaii:

consiliaz elevii, prinii i cadrele didactice n probleme legate de cunoaterea/autocunoaterea
personalitii, adaptarea reciproc elev-coal, optimizarea relaiilor interumane i cu comunitatea local,
prevenirea/diminuarea factorilor de abandon, eec colar sau disconfort psihic, observarea elevilor cu
comportamente deviante, orientarea carierei;
examineaz elevii sub aspect psihopedagogic, la solicitarea prinilor, a colii, a Inspectoratului (atunci
cnd apar probleme care afecteaz funcia educativ a colii);
elaboreaz materiale de specialitate, diseminate prin CCD, ISJ i alte instituii interesate;
colaboreaz cu factorii locali implicai n realizarea obiectivelor educaionale;

20
 sprijin activitatea de formare continu pedagogic a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar,
activitatea de cercetare metodico-tiinific i valorific experiena cadrelor didactice n acest domeniu.

Personalul auxiliar din CAPP are urmtoarele atribuii:

secretar, conform fiei postului;
asistent social (depisteaz copiii cu probleme sociale, n vederea reintegrrii lor n comunitile locale,
investigheaz cauzele sociale ale fenomenului de devian juvenil, asist social familiile cu copii problem,
colaboreaz cu instituii care pot contribui la rezolvarea unor disfuncii n activitatea colar, realizeaz studii
de caz, anchete sociale n situaii speciale).

Profesorii consilieri din Cabinete colare i Intercolare de Asisten Psihopedagogic au aceleai atribuii
cu ale profesorilor ncadrai la CAPP, ns la nivelul unitilor n care funcioneaz. Ei sprijin activitatea
comisiilor metodice ale nvtorilor i diriginilor, activitatea de formare continu psihopedagogic i metodic
din coal/din colile arondate, popularizeaz informaiile de specialitate pentru cunoaterea i dezvoltarea
personalitii elevului, pentru orientarea carierei.

Atribuii cu privire la OSP au ns toate cadrele didactice, n msura n care i concep disciplina proprie
dintr-o perspectiv formativ, dinamic, adaptat la cerinele realitii sociale i ale vrstei elevilor. Finalitatea
transformatoare a oricrei achiziii trebuie plasat n relaie cu trebuinele individuale de nvare, cu
disponibilitile prezente i cu capacitile de dezvoltare ulterioar ce se ntrevd n cazul fiecrui elev.
Pe parcursul ciclului primar i, n special, n clasa a IV-a, nvtorii trebuie s aduc la cunotina prinilor
i elevilor segmentul urmtor de colaritate (nvmntul secundar inferior), coninutul ariilor curriculare,
numrul minim-maxim de ore, existena extinderilor i opionalelor, alte informaii referitoare la oferta
educaional a colii. Prezentarea acestor date permite formularea unei opiuni n cunotin de cauz a prinilor
i elevilor cu privire la schemele orare din anul/ciclul colar urmtor i o orientare preliminar ctre o filier
ulterioar de studiu. Un rol important n apropierea treptat fa de nivelul urmtor de colaritate i configurarea
unor ateptri ct mai realiste ale elevilor fa de coal l au leciile demonstrative ale profesorilor de la ciclul
gimnazial susinute la clasele a IV-a. Astfel, pot fi prevenite o serie de reacii dezadaptative, stri de confuzie,
blocaje n nvare care marcheaz deseori trecerea copiilor de la un model de interaciune didactic la altul.
De-a lungul claselor gimnaziale, profesorii consilieri din coli, care au obligaie de catedr sub forma orelor
de Consiliere i Orientare, vor urmri, ndeosebi, ca elevii s-i descopere propriile afiniti, interese, aspiraii i
valori, s-i dezvolte capacitatea de analiz a competenelor dobndite prin nvare n sensul orientrii spre
profesie. n mod special, n clasele VII-VIII (ciclul de observare i orientare), accentul dezbaterilor pe teme de
OSP trebuie s fie pus pe urmtoarele aspecte:
studiile liceale (durat, filiere, specializri, structura curricular a nvrii: curriculum nucleu i CDS);
studiile n coala profesional (durat, meserii, structur curricular);
studiile n coala de ucenici (durat, meserii, structur curricular);
posibilitile oferite de fiecare cale pentru continuarea studiilor;
posibilitile de dezvoltare profesional i de inserie social la absolvire;
condiiile de admitere n ciclul secundar superior (liceu).

La ncheierea cursurilor gimnaziale, profesorul diriginte organizeaz ntlniri ntre corpul profesoral care a
predat la clas inclusiv profesorul consilier i prini, pentru a se formula aprecierile cadrelor didactice
asupra nivelului de pregtire, motivaiei pentru nvare i conduitei generale a elevilor. La solicitare, profesorii
stabilesc ntlniri individuale cu prini/elevi. Astfel, se obine un element suplimentar valoros n procesul de
OSP. Profesorul este cel care, timp de civa ani, a fost martorul evoluiei intelectuale, al maturizrii afective, al
diversificrii relaiilor sociale ale puberului, iar la acest moment aprecierea sa este extrem de important pentru
ajustarea dorinelor cu posibilitile reale de acces n nvmntul liceal de un anumit tip.
Directorii unitilor gimnaziale, prin intermediul profesorilor dirigini i profesorilor consilieri, vor aduce la
cunotina prinilor i elevilor din anul terminal reeaua unitilor colare de tip liceu, coal profesional,
coal de ucenici, precum i propunerile de plan de colarizare pentru anul colar viitor, transmise de la
Inspectoratul colar.
Directorii unitilor de nvmnt liceal i profesional sunt liberi a gsi mijloacele considerate cele mai
directe i atractive de aducere la cunotina potenialilor candidai la admitere oferta colii respective: pliante de

21
prezentare, zile ale porilor deschise, ntlniri comune ntre elevi i prini, organizarea unor trguri ale
educaiei.
Directorii liceelor sunt n mod prioritar centrai pe problematica OSP. Prin intermediul profesorilor dirigini
i al profesorului consilier, ei trebuie s anune prinii i elevii nc din anul I asupra unor chestiuni de fond:
diferenele curriculare dintre diferitele filiere, profiluri i specializri pe care le ofer fiecare liceu;
disciplinele opionale pe care coala le propune i datele pn la care se pot face opiuni pentru
disciplinele din CDS pentru anul II;
tipul de bacalaureat la care conduce alegerea unei anumite filiere, profil sau specializare (discipline
obligatorii, discipline la alegere);
posibilitile de continuare a studiilor i de inserie profesional deschise de fiecare opiune.

n cursul semestrului II din primul an de nvmnt secundar, corpul profesoral al clasei mpreun cu
profesorul consilier au datoria de a organiza ntlniri similare cu cele sus amintite, spre a da prinilor un
feedback despre modul de adaptare a elevilor la cerinele deosebite ale colii i profilului ales. Dac un elev
ndeplinete anumite condiii i este spre binele lui, Consiliul profesoral i poate aproba transferul la alt
profil/specializare n interiorul aceleiai uniti; n caz contrar, elevul se poate transfera la alt liceu, n condiiile
legii. n funcie de performanele deosebite ale elevilor din clasa a IX-a, precum i de resursele materiale i
umane ale colii, Consiliul de administraie al liceului are dreptul s decid nfiinarea unor clase speciale.
Pe durata ciclului de aprofundare (clasele X-XI), toate cadrele didactice mpreun cu profesorul consilier
vor colabora pentru a da posibilitatea elevilor s aleag disciplinele opionale cele mai relevante, s-i cunoasc
propriile aspiraii, s-i consolideze cunotinele i competenele, n vederea orientrii i opiunii
colare/profesionale n cunotin de cauz.
n timpul ciclului de specializare (clasele XII-XIII) i n anii terminali ai colii profesionale, prioritile de
informare a prinilor/elevilor de ctre profesorii de la clas inclusiv profesorul consilier sunt:
structura bacalaureatului, respectiv a examenului de absolvire n specialitatea aleas;
posibilitile de continuare a studiilor prin coli postliceale sau universiti;
posibilitatea absolvenilor de coal profesional de a-i continua studiile la liceu;
posibilitatea de integrare direct pe piaa muncii la sfritul liceului/colii profesionale;
informaii despre meserii i posibilitatea de dezvoltare profesional ulterioar.

Exist variate forme de a prezenta acest tip de informaii, de exemplu, ntlniri cu profesori, studeni,
absolveni ai unor instituii de nvmnt superior, foti elevi, reprezentani ai ntreprinderilor/firmelor
importante din jude, prezentarea unor materiale informative (scrise sau pe suport electronic) privind cariera i
dezbaterea lor.

Evaluarea activitii CAPP

CAPP, ca i alte instituii de nvmnt (CCD, unitile colare) traverseaz, n mod periodic, momente de
evaluare instituional, de regul, odat cu ncheierea complet a situaiei colare din anul precedent sau la
nceputul unui nou an colar.
Institutul de tiine ale Educaiei a elaborat o metodologie i instrumentele necesare pentru evaluarea CAPP
i o alta este n curs de experimentare.
La nivelul CCD i CAPP, metodologia iniial de evaluare prezint urmtoarele particulariti:
Dat fiind diversitatea activitilor desfurate (fr caracter de normare), s-a propus evaluarea unui
numr mediu de activiti pe diferite domenii, rezultate din informaiile de la colaboratori sau coordonatorii
unor astfel de instituii. Punctajul final, n baza cruia se acord calificative, se determin din situaia
prezentat.
Se presupune c n unele uniti se desfoar mai multe activiti dect numrul menionat n fi
(posibil n compensarea activitilor cu frecven mai redus). Pentru aceasta se propune acordarea unui
punctaj suplimentar pentru fiecare reper evaluat.

22
 Datorit specificului activitii de asisten psihopedagogic cu caracter preponderent individual,
criteriile propuse se refer la evaluarea activitii pe persoan; rezultatul evalurii finale va reprezenta media
evalurilor individuale.
Structura instrumentului de evaluare a CAPP permite i evaluarea personalului din aceste Centre, un
aspect important fiind activitatea individual a consilierilor.

Fia de evaluare a activitii CAPP este prezentat n Anexa I

O sondaj recent arat c instrumentele cele mai utilizate, n prezent, n activitatea de OSP, de ctre
consilierii n cadrul CAPP sunt urmtoarele:

ACH Teste de atenie

Chestionar de adaptabilitate Teste hrtie-creion
Chestionare proprii de OSP Teste de inteligen (Bateria Bontil)
Chestionar pentru stres Teste de memorie
CPI Teste de personalitate (16 PF)
HSPQ Teste proiective (arborele, familia)
RAVEN TVI
Teste de aptitudini Teste de interese (Holban)
Pe lng acestea, se folosesc ghiduri de specialitate, profiluri ocupaionale, reviste/periodice, cri, buletine
informative, brouri de prezentare (oferta proprie, reeaua teritorial de colarizare), aparate de testare
psihologic etc.).
Personalul din Centre i din Cabinete trebuie s consemneze activitatea de asisten psihopedagogic cel
puin n urmtoarele tipuri de documente:
Fi de consiliere i orientare.
Registru de eviden a consultaiilor acordate elevilor, prinilor i cadrelor didactice.
Aceste instrumente sunt prezentate ca propuneri n Anexa II.
Trebuie menionat, ns, c aceast modalitate de lucru tinde s fie abandonat din cauza utilizrii diferitelor
programe informatice i baze de date disponibile sau care pot fi create de consilier

Sistemul de formare iniial i continu a consilierilor colari

La concursurile de ocupare a posturilor de profesori consilieri din Centre/Cabinete colare i Intercolare de

Asisten Psihopedagogic se pot nscrie absolveni ai facultilor de psihologie, sociologie, pedagogie; de
asemenea, de pot prezenta absolveni ai facultilor de filozofie-istorie care au fcut parte din promoiile 1978-
1989 i grupe de psihologie, pedagogie, sociologie care pot face dovada studiilor de specialitate prin foaia
matricol5[5].
Iniial (1994), criteriul de admitere a unei candidaturi era ntructva modificat, anume c n locul liceniailor n
filozofie, erau acceptai la concurs asistenii sociali. ns ultimele prevederi legale le abrog pe cele anterioare.
Odat cu renfiinarea facultilor de psihologie, pedagogie, sociologie n 1990, n Clasificarea Ocupaiilor
din Romnia (COR) a fost introdus i profesia de consilier colar. Pregtirea de specialitate a absolvenilor acestor
faculti, centrat pe modulul psihopedagogic, le ofer baza pentru abordarea complex a problematicii nvrii,
educaiei, muncii etc. cu relevan asupra dezvoltrii elevilor. ntruct numrul profesionitilor din sistem nu
acoper, nici pe departe, necesarul din teritoriu, consilierii colari sunt angrenai n abilitarea profesorilor de alte
discipline n desfurarea orelor de Consiliere i Orientare nscrise n planul cadru pentru nvmntul
preuniversitar.

5[5]
Metodologia organizrii i desfurrii concursului din 16-17.07.2001 pentru ocuparea posturilor didactice vacante
din nvmntul preuniversitar. n: Examene, nr. 1-2/2001.

23
 Exist, nc din anii trecui, sisteme de formare a consilierilor privind cariera, ns finalitatea lor
(construirea i dezvoltarea carierei) reprezint o int punctual a procesului de consiliere n raport cu spectrul de
obiective pe care le vizeaz asistena psihopedagogic. Desigur, la nivelul fiecrui individ se poate detecta o
combinaie unic de predispoziii, aspiraii, capaciti, resurse, iar diversele paliere explorabile de ctre
specialiti (carier, tehnici de nvare, relaii interpersonale) tind s configureze o imagine ct mai apropiat de
autentic.
innd cont de nevoia acut de profesionalizare a corpului didactic angrenat n Consiliere i Orientare, s-a
liberalizat accesul profesorilor, nvtorilor / institutorilor la module de formare continu din centrele de
perfecionare (universiti, CCD). Se sconta ca acest demers s rezolve problemele lipsei de resurse umane
calificate (pedagogi, psihologi) din coli. n esen, structura modulelor de formare prevede multiplicarea n
sistem intensiv a numrului de cadre didactice care ntrunesc anumite condiii pentru practicarea simultan (sau
n completare) a orelor din aria Consiliere i Orientare. Acest aranjament este provizoriu i superficial, deoarece
profesia de consilier colar (profesor psihopedagog denumirea din Statutul personalului didactic) presupune
competene speciale, construite prin studiu de specialitate, descoperite i confirmate n timp, lefuite prin
experien.

Colaborarea specialitilor din domeniul Consilierii i Orientrii

n afar de nivelul nvmntului preuniversitar, unde preocuparea pentru Consiliere i Orientare este
relativ bine reprezentat (spaii, reglementri, statut, comunicare), exist i alte sfere unde se face Consiliere i
Orientare: nvmntul superior, firmele economice, ageniile de recrutare i plasament, organizaiile de tineret,
oficiile de munc. La fiecare dintre aceste niveluri, accentul se pune pe alte tipuri de beneficiari, resurse,
motivaie sau metode. Constanta demersului tuturor instanelor de Consiliere i Orientare este, sau cel puin ar
trebui s fie, ideea de parteneriat social, de lucru n reea, n virtutea interesului comun de adecvare a cererii cu
oferta de profesionalizare a forei de munc.
Avnd n vedere necesitatea de a asista decizia profesional a elevilor din anii terminali de liceu, a
studenilor i absolvenilor de nvmnt superior i de a pune n relaie oferta de formare profesional cu
cerinele mediului economic, n fiecare instituie de nvmnt superior din ar s-au constituit Departamente de
consultan pentru alegerea rutei profesionale i plasamentul pe piaa muncii. Personalul implicat n activitatea
departamentului este format din profesori universitari (de regul, de la disciplinele conexe acestui domeniu),
membrii asociaiilor studeneti, organizaii nonguvernamentale i/sau asociaii nonprofit.
Misiunea departamentelor const n:
oferirea de informaii privind filierele i programele de studii existente n cadrul instituiei pentru
persoanele interesate;
furnizarea de informaii i consultaii n alegerea/schimbarea traseului profesional, n sistemul
curriculum-ului universitar i de credite transferabile;
iniierea i dezvoltarea metodologiilor de autocunoatere pentru studeni;
ncurajarea constituirii de asociaii libere ale absolvenilor universitii (Alumni), care s susin
interesele universitii i ale noilor generaii de absolveni n raport cu comunitile economice, culturale i
administrative locale i regionale;
prospectarea nevoilor de calificare academic pe piaa muncii;
consultan n pregtirea studenilor pentru contactul cu mediul de afaceri.
Periodic, la nivel municipal sau regional se organizeaz trguri de job-uri, prilej cu care, pe de o parte,
administraia local mpreun cu reprezentanii iniiativei private lanseaz noi campanii de recrutare n domenii
neacoperite, n vederea reglrii echilibrului pieei muncii prin anumite politici publice corectoare, iar pe de alt
parte, instituiile de nvmnt verific gradul de absorbie a calificrilor de care sunt rspunztoare i propun
msuri de ameliorare a sistemului de oferte pregtire colar/academic i profesional.
Trgurile educaionale sunt manifestri de profil pentru unitile colare. Consilierii care activeaz n
sistemul preuniversitar sunt n primele rnduri ale organizatorilor, ct i ale beneficiarilor acestui gen de
evenimente. Ei sunt cureaua de transmisie ntre Inspectorate (care propun reeaua teritorial de colarizare),
managementul colilor, ONG care organizeaz activiti pentru copii i adolesceni, asociaii culturale i sportive

24
i populaia colar, aa nct informaiile s circule, iar decizia de dezvoltare a carierei a elevului s fie ct mai
argumentat.
Conferinele naionale pentru consilierii din nvmnt, organizate de Laboratorul de Orientare colar i
Profesional din cadrul Institutului de tiine ale Educaiei, reprezint momente de analiz profesional a
activitii, de sincronizare, de informare reciproc. Rolul de coordonator metodologic al ISE este asumat prin
elaborarea unor documente i instrumente de lucru, avizarea iniiativelor valoroase etc. rezultate din activitatea
de cercetare.
O form de colaborare a consilierilor din coli, din ageniile de munc i din birourile pentru tineret a fost
promovat prin Proiectul Informare i Consiliere privind Cariera, desfurat ntre 1999-2001. n cadrul unor
perioade de formare de 10 sptmni, reprezentanii instituiilor menionate din toate judeele rii au avut ocazia
de a se cunoate, de a lucra pe microgrupuri, de a identifica probleme comune i soluii posibile, de a stabili
strategii i de a realiza portofolii. Abilitai n munca de consiliere, profesorii, consilierii colari, inspectorii de
specialitate i inspectorii de tineret au, de acum, o perspectiv cuprinztoare asupra fenomenului de pregtire
pentru carier i un fundament pentru colaborare.
Devine tot mai clar faptul c viaa profesional n lumea muncii de azi este un joc de anse i riscuri, a crui
miz este direct proporional cu investiia n propria formare/perfecionare.

25
 Anexa I: Fia de evaluare a activitii CAPP6[6]
din judeul n anul colar
Data:; Evaluator:....

Resurse
Compensarea resurselor deficitare
1. Personalul de specialitate
(inclusiv din Cabinete) Numr persoane/punctaj de compensare:
2. Sli proprii
Numr de sli proprii/punctaj:
3. Dotarea cu aparatur pentru
testare Numr aparate/punctaj:
Total punctaj de compensare: R=R1+R2+R3

Activiti calculate pentru o persoan

Persoana evaluat
1 2 3
1. ntlniri cu personalul didactic pe Numr ntlniri/punctaj:
probleme de OSP i APP

2. ntlniri cu prinii pe probleme Numr ntlniri/punctaj:

de OSP i APP

3. Participri la ore de dirigenie cu Numr participri/punctaj:

tematic OSP
4. Testare colectiv a elevilor, Numr elevi/punctaj:
consilierea i orientarea acestora

5. Testarea individual a elevilor Numr elevi/punctaj:

(pentru reorientarea profesional,
depistarea copiilor supradotai /
handicapai, consilierea celor ce
prezint dificulti n adaptarea
colar)
6. Elaborarea/adaptarea de ctre Numr instrumente/punctaj:
CAPP a unor noi instrumente de
investigare
7. Publicarea de lucrri sau
prezentarea lor la sesiuni de Numr titluri editate/punctaj:
comunicri
8. Elaborarea/adaptarea materialelor
necesare informrii privind OSP Numr materiale/punctaj:

Activiti evaluate pentru ntregul Centru

9. Actualizarea datelor privind reeaua colar:

6[6]
Novak, Cornelia; Novak, Andrei. Evaluarea sistemului de nvmnt. Bucureti, ISE, Secia Evaluare, 1996.

26
 Total punctaj realizat: A = media pe persoan (A1++A8) + A9

n funcie de activitatea desfurat, se acord urmtorul punctaj suplimentar:

la criteriul 1 se adaug cte 1 punct pentru fiecare 2 ntlniri cu personalul didactic, peste 40;
la criteriul 2 se adaug cte 1 punct pentru fiecare ntlnire peste cele 16;
la criteriul 3 se adaug cte 1 punct pentru fiecare ntlnire peste cele 20;
la criteriul 4 se adaug cte 1 punct pentru cte 50 testri peste 1250;
la criteriul 5 se adaug cte 1 punct pentru cte 5 testri peste cele 100;
la criteriul 6 se adaug cte 1 punct pentru fiecare instrument elaborat peste cele 8;
la criteriul 7 se adaug cte 1 punct pentru fiecare publicaie (comunicare) peste cele 4;
la criteriul 8 se adaug cte 1 punct pentru fiecare material nou elaborat/adaptat peste cele 4;

Evaluarea/autoevaluarea activitii pe baza fiei

Total punctaj realizat din evaluare A
Compensarea resurselor deficitare R
Rezultatul evalurii T=A+R
Acordarea calificativelor (pentru activitatea Centrului i la nivel individual):
sub 60 puncte nesatisfctor
61-80 puncte satisfctor
81-100 puncte bine
peste 100 puncte foarte bine
Metodologia prevede abordarea activitilor / responsabilitilor (comune i diferite), corelarea acestora cu
condiiile n care se desfoar i etapizarea evalurii (sub aspectul resurselor, rezultatelor, modificrilor
intervenite pe perioade mari).

27
 Anexa II: Formular de Consiliere i Orientare
Nr. fiei:....
coala:....
Data:
1. 1. Date personale:
Nume i prenume:...
Data naterii: .. Vrsta:
Date relevante despre situaia familial: ....

Date relevante despre grupul de prieteni: ..

2. 2. Date despre situaia colar:

Discipline colare preferate: ..
Discipline colare mai puin preferate: ..
Activiti extracolare relevante:
3. 3. Motive pentru care se solicit se solicit consilierea:..

4. 4. Observaii / testri / examinri ale profesorului consilier:

Anamneza
.

Teste de aptitudini:.

.
Teste de interese:..

5. Recomandri:.....

Profesor consilier: ..

28
 3. METODE, TEHNICI I INSTRUMENTE UTILIZATE N
ORIENTAREA COLAR I PROFESIONAL
Autor: Jean-Claude PORLIER
INETOP,
Paris, Frana

CUPRINS
Rezumat................................................... Error: Reference source not found
Introducere............................................... Error: Reference source not found
Ajutorul acordat persoanelor prin intermediul tehnicilor de intervenie individual Error:
Reference source not found
1. Interviul...................................... Error: Reference source not found
2. Evaluarea psihologic................Error: Reference source not found
3. Examenul de orientare (bilanul i consilierea) Error: Reference source not found
Ajutorul acordat persoanelor n funcie de tehnicile de intervenie colectiv Error: Reference source
not found
1. Intervenia la nivelul grupelor....Error: Reference source not found
2. Informarea.................................. Error: Reference source not found
3. Educaia n vederea orientrii.....Error: Reference source not found
Interveniile pe lng instituii i actorii acestora Error: Reference source not found
1. Parteneriatul n orientare............Error: Reference source not found
2. Analiza procesului de orientare. .Error: Reference source not found
Concluzii.................................................. Error: Reference source not found
Bibliografie..............................................Error: Reference source not found
ntrebri de auto-evaluare........................Error: Reference source not found

Rezumat
Metodele, tehnicile i instrumentele utilizate n orientare sunt foarte numeroase i diferite.
Pentru a le prezenta pe cele mai importante dintre acestea, vom porni de la o clasificare a practicilor pe care le
utilizeaz specialitii n orientare: practici ce vizeaz acordarea de ajutor persoanelor, folosind tehnici de
intervenie individual; practicile care vizeaz acordarea de ajutor utiliznd tehnici de intervenie colectiv i
practici care vizeaz interveniile pe lng instituii i agenii acestora.
n ceea ce privete ajutorul acordat persoanelor n funcie de tehnicile de intervenie individual, vom prezenta
aici metoda cea mai des utilizat: interviurile individuale. Vom grupa principalele metode de interviu n funcie de
curentele teoretice pe care se sprijin. Vom prezenta apoi instrumentele utilizate n examenele psiho-tehnice: testele
psihologice. n sfrit, vom vorbi de metodele mai globale presupuse de examinrile n vederea orientrii care, fie
sub form de bilan, fie sub form de consiliere, grupeaz adesea teste i interviuri.
n ceea ce privete ajutorul acordat persoanelor n funcie de tehnicile de intervenie colectiv, vom discuta
despre metodele de lucru n grup, de informaia colar i profesional i despre metodele cele mai recente (i cele
mai moderne?) de educaie colectiv care se regrupeaz sub denumirea: Educaia pentru opiune sau educaia n
vederea orientrii.
Utilizarea tuturor acestor metode, tehnici i instrumente presupune cunotine teoretice i practice de
psihologie.
Dar specialitii n orientare nu sunt numai psihologi; ei trebuie s posede cunotine temeinice de sociologia
educaiei i de metodologie statistic. Aceste cunotine sunt necesare n practicile i interveniile desfurate pe

29
lng agenii instituionali, pentru munca n parteneriat, pe de o parte, i pentru analiza structurilor i a funcionrii
procesului de orientare, pe de alt parte.

Introducere

Chiar dac ne restrngem cercetarea la rile care au un nivel de dezvoltare economic i social comparabil
(de exemplu, cel al rilor europene sau nord-americane), se constat diferene foarte mari n ceea ce privete
orientarea colar i profesional.
Sistemele de formare iniial i continu nu sunt organizate n acelai fel; n cadrul acestor sisteme, procesele
de orientare nu se aseamn; rolurile diferiilor actori implicai n acest domeniu nu se acoper; specialitii n
orientare nu sunt formai n mod identic i primesc misiuni foarte diversificate etc.
Cu toate acestea, n pofida diversitii sistemelor de orientare colar i profesional care se poate observa,
exist un corpus comun de metode, tehnici i instrumente utilizate n domeniul orientrii.
Fr ndoial, prezentarea ansamblului organizat al acestor metode, tehnici i instrumente nu este un lucru
uor. O abordare posibil poate rezulta din clasificarea practicilor de orientare, dar problema continu s rmn
complex.
ntr-adevr, sunt posibile mai mult feluri de structurare a practicilor, n jurul unor dihotomii diferite.
O prim dihotomie, teoretic i istoric n acelai timp, rezult din distincia ntre dou concepii mari asupra
orientrii.
Prima mare concepie care s-a dezvoltat la nceputul secolului al XX-lea, este concepia clasic de corelare
individ-profesie, care se ntemeiaz pe intervenii de tip diagnostic-pronostic. Specialistul n orientare este un
expert care, cu ajutorul unor tehnici corespunztoare, face o diagnoz a aptitudinilor unui individ i, pornind de la
cunotinele pe care acesta le are despre meserii prognozeaz buna adaptare a respectivului individ la o meserie sau
alta. Aceast concepie a mai fost numit i curentul revelator.
A doua mare concepie, de dat ceva mai recent, aprut n anii 60, este concepia modern a educaiei n
vederea orientrii. Aceasta presupune ca specialitii n orientare s-i ajute pe elevi n construirea unui proiect colar
i profesional, s-i nsoeasc i s le faciliteze dezvoltarea personal, bazndu-se pe interveniile de tip educativ.
Aceast concepie, n care practicianul trebuie s acioneze mai degrab ca un maieutician dect ca expert, e
cunoscut i sub numele de curentul educator.
A doua dihotomie opune interveniile care sunt ndreptate spre persoanele ce urmeaz a fi orientate i care
sunt, n general, practici de ajutorare i de consiliere interveniilor care sunt orientate n direcia altor actori
instituionali ai sistemului de formare (profesori, efi de instituii etc.) i care sunt practici de cooperare sau de
reglementare.
A treia dihotomie, mai simpl, opune practicile i interveniile individuale practicilor i interveniilor colective.
Fr a avea pretenia de a realiza o sintez absolut reuit a acestor dihotomii diferite, vom reine o clasificare
a practicilor care acoper, dup prerea noastr, principalele funciuni exercitate de specialitii n orientare. Aceasta
ne va permite fr a fi, evident, exhaustiv s prezentm metodele, tehnicile i instrumentele utilizate n
orientare, astfel:
1. 1. Ajutorul acordat persoanelor n funcie de tehnicile individuale de intervenie.
2. 2. Ajutorul acordat persoanelor prin tehnicile colective de intervenie.
3. 3. Interveniile pe lng instituii i actorii acestora.

Nu vom discuta n cadrul acestui modul despre utilizarea informaticii. Acesteia i este consacrat un ntreg
modul.

Ajutorul acordat persoanelor prin intermediul tehnicilor de intervenie individual

30
 1. Interviul

Interviul este o situaie provizorie de interaciune i de inter-influen, n esen verbale, ntre dou persoane
aflate n contact direct i care urmrete un scop prealabil stabilit.
Obiectivele unui astfel de interviu pot fi de mai multe feluri i se pot adresa mai multor scopuri: anamnez,
selecie, consiliere psihologic, consiliere n vederea orientrii, clinice, explicative, critice, de cercetare etc.
Interviul este mai mult sau mai puin structurat. Deosebim, n general, interviul directiv n care temele ce vor
fi abordate, eventual chestionarele ce trebuie completate, sunt codificate n prealabil de ctre cel care conduce
interviul (cu utilizarea unei grile de interviu) i interviul non-directiv n care nimic din ceea ce urmeaz s se
ntmple sau s se spun de cei doi nu este prevzut dinainte. Multe dintre interviuri se desfoar ntr-o situaie
intermediar, i atunci avem interviuri semi-directive.
Fr ndoial, interviul este metoda cea mai des utilizat de specialitii n orientarea colar i profesional.
Dar nu exist un tip unic de interviu de orientare, ci mai multe tehnici posibile. Utilizarea unei anumite tehnici
este susinut, pe de o parte, de referine teoretice care formeaz cadrul conceptual folosit de cel ce conduce
interviul n vederea nelegerii situaiei i a cererii celui intervievat, pentru a se defini i a se trata problema pus
i, pe de alt parte, de o concepie adiacent a personalitii, care permite definirea rolului specialistului de
orientare i ndrumarea practicii acestuia.
Interviul din cadrul consilierii n vederea orientrii este marcat de mai multe curente teoretice.

a) Curentul diagnostic prescripie

Evocat deja n introducere, acesta este curentul cel mai vechi (revelator). El se bazeaz pe o concepie
cognitivist i raional a demersului de orientare, se sprijin pe teoria corelrii dintre individ i profesiune i
utilizeaz noiunile de aptitudini, trsturi i factori.
Consilierul de orientare este un expert n relaia dual, iar interviul su urmrete obinerea unui numr maxim
de informaii posibile ce i vor facilita cutarea unei soluii eficace.
Interviurile realizate sunt de cele mai multe ori directive.

b) Curentul centrat pe persoan

Acest curent, care provine de la C. ROGERS (1958), a influenat n mare msur practicile interviului.
Postulatul central este o concepie despre individ ca persoan capabil s aib n vedere, n mod personal i
constructiv, problemele cu care se confrunt i de care poate lua cunotin.
Interviul va trebui n acest caz s rspund unor criterii precise de atitudini de comunicare (congruena,
empatia, acceptarea necondiionat) i s fac apel la diferite tehnici de ascultare, de reformulare i de intervenie.
Obiectivul interviului va fi de a-l face pe partener s se neleag pe sine i s-i utilizeze propriile resurse.
Interviurile realizate sunt non-directive.

c) Curentul dezvoltrii vocaionale

Acest curent provine de la D. Super (1942). El se bazeaz pe dou idei centrale. Prima este c alegerea
profesiunii nu este punctual, ci are loc ca urmare a unei succesiuni de opiuni, experiene i evoluii. A doua este
c sprijinul psihologic al acestei derulri secveniale este legtura ntre dezvoltarea imaginii de sine i
transpunerea sa n termeni vocaionali.
Acest curent corespunde mai multor practici de interviu de consiliere n domeniul orientrii. Aceste interviuri
sunt, n general, structurate sau mediate (consilierul folosete mediatori pentru a conduce interviul).
De exemplu, unele dintre aceste interviuri sunt interviuri de restituire a rezultatelor la teste, chestionare sau
interviuri viznd completarea unei fie de bilan; altele se sprijin pe suporturi pedagogice sau utilizeaz liste de
meserii.
Printre interviurile care se sprijin pe utilizarea listelor de meserii, unul dintre cele mai cunoscute este tipul
ADVP7[1]. Interviul ADVP este o tehnic deja veche (1978, Frana), care se caracterizeaz prin urmtoarele
elemente:

7[1]
A.D.V.P. = Activarea Dezvoltrii Vocaionale i Personale. Pe plan teoretic, curentul ADVP se bazeaz pe teoria
decizional a lui Tiedeman i O'Hara (1963) i pe modelul dezvoltrii vocaionale a lui Super (1984) i a fost operaionalizat
(curentul educativ) de canadienii D. Pelletier, G. Noiseux i C. Bujold (1974 i 1988).

31
 Conducerea interviului este axat pe demersul personal al consultantului, pe reprezentrile i pe modurile
sale specifice de clasificare. Consultatul i pstreaz o parte a muncii lui de reflecie datorit unui rezumat pe
care l scrie chiar el.
Expertiza consilierului se bazeaz pe capacitile sale: de a negocia cu consultantul contractul de
comunicare chiar de la nceputul interviului pentru ca acesta s poat nelege sensul interveniilor
consilierului; de a-l ajuta pe consultant s se exprime (etapa de explorare), s se explice (etapa de cristalizare)
i s-i ierarhizeze interesele i motivaiile (etapa de specificare); de a alege pe tot parcursul interviului acele
tipuri de comunicare menite s faciliteze n cel mai nalt grad procesul de explicitare al consultantului.
Interviul AVDP se bazeaz pe activitatea de auto-evaluare a intereselor i a motivaiilor, ndrumat de
diferite faze ale interviului (explorarea, cristalizarea, specificarea) i de interveniile consilierului care
nsoete demersul.
Evaluarea se realizeaz ntr-o optic formativ; interviul ADVP se prezint ca o tehnic de ajutor pentru
luarea deciziei, de care consultantul se poate apropia n timpul demersului i pe care va putea s-o reutilizeze
mai trziu.
Aceste interviuri sunt semi-directive.

d) Curentul consilierii
Putem distinge consilierea personal, consilierea referitoare la carier i psihoterapia. Aceste trei abordri sunt
extrem de strns legate n America de Nord. n Europa i mai ales n Frana, terapia se refer n mod esenial la
domeniul patologiei (n timp ce n America de Nord se refer, n aceeai msur, dac nu chiar i mai mult, la
problemele obinuite de schimbare) i nu este inclus n psihologia consilierii n domeniul orientrii.
n continuare, vom prezenta pe scurt o abordare a interviului de orientare care a luat natere n cadrul
consilierii pentru locul de munc (care, conform C. Lecomte i L. Tremblay, a vzut lumina zilei ntr-un context
de omaj din Qubec) i este adaptat pentru orientare; ea este foarte dezvoltat n momentul de fa, mai ales n
Frana: interviul de consiliere.
Interviul de consiliere implic o colaborare ntre consilier i client i se desfoar ntr-o perspectiv de
schimbare; el se bazeaz pe o tranzacie ntre persoan i mediul acesteia.
Aceast colaborare nu poate avea un efect pozitiv dect dac s-a creat o alian real de lucru, cci ceea ce i
ajut pe cei mai muli dintre clieni s se schimbe este calitatea relaiei stabilite cu ei.
Interviul se desfoar n trei faze: identificare problemei, clarificarea multidimensional a acesteia i
stabilirea obiectivelor.
1. 1. n primul rnd, trebuie s i se lase timp clientului s-i prezinte problema i consilierului s se asigure
c a neles bine. Pentru aceasta, consilierul va face uz de calitile sale de ntmpinare a vizitatorului, de
ascultare empatic i de respect, de competenele sale de reflecie i de a pune ntrebri deschise. Aici
este nevoie s se rmn ct mai aproape de materialul adus de client, s nu se adauge nimic i, mai ales,
s nu se ofere nici un fel de explicaie sau soluie, permind astfel clientului s-i revizuiasc problema i
s-i explice cauzele acesteia.
2. 2. n continuare, consilierul l invit pe client s-i clarifice problema i s exploreze diferitele registre n
care o vede, o gndete, n cadrul crora acioneaz: afectiv, raional, comportamental, contextual.
3. 3. n final, ntr-o ultim ntlnire i, poate, ntr-un alt interviu, consilierul l ajut pe client s elaboreze
obiective de aciune care iau n considerare, alturi de realitate, limitele i resursele sale.
Aceast activitate se desfoar ntotdeauna cu autenticitate, cu respect pentru cellalt, pentru valorile sale i n
limitele propriei contiine. Interviul este condus n funcie de percepia i contientizarea rolului de nsoitor i
facilitator pe care l are consilierul, datorit competenelor sale umane i tehnice i n respectul strict al libertii
clientului, care rmne actorul principal al proiectului su.

e) Abordarea paradoxal
Aceast abordare (G. Bateson i grupul de la Palo Alto) ia n considerare comunicarea la nivelul coninutului i
al relaiei i se sprijin pe dubla constrngere pentru modificarea comportamentelor.
Situaia de interviu const, aadar, n explorarea concret i riguroas a unei situaii n care cele dou persoane
sunt implicate social i afectiv. Ea pune n joc sistemele social-mentale: diferiii parametri ai interviului, cum ar
fi mediul i credinele reciproce minime ale interlocutorilor asupra mizelor i obiectivelor dialogului, care vor
influena aceast situaie (proiectarea, interpretarea, producerea unei idei).

32
 Este vorba de o tehnic de investigaie fundamental, care se caracterizeaz prin faptul c subiectul este, n
acelai timp, cel care cere, produce i cruia i este destinat cunoaterea realizat n cadrul acestei comunicri.

f) Perspectiva sistemic
Analiza sistemic ofer un cadru de observare a mizei orientrii n mijlocul familiei cci, dac apar motivaii
personale, alegerea unei pregtiri sau a unei profesii este formulat n interiorul universului structurat al grupelor
de apartenen i, n special, n interiorul familiei.
Orientarea constituie expresia unei faze de tranziie de la adolescen spre vrsta adult i presupune o
redefinire a rolurilor n cadrul familiei.
Interviul de tip sistemic utilizeaz, aadar, conceptele i gndirea sistemic (perceperea mizelor raionale)
pentru a le aplica la analiza divergenelor care apar n cadrul familiei, innd seama de poziia pe care o ocup
fiecare participant n cadrul acestui sistem.
Consilierul i ndreapt atenia mai mult ctre relaii, dect ctre coninut. Nu este centrat att de mult pe de
ce? sau ce?, ct mai ales pe cum?.
De exemplu, n legtur cu rezultatele colare, consilierul se va interesa, n special, de reaciile pe care acestea
le suscit la fiecare membru al familiei. Scopul este, n acest caz, ca informaia s circule i s permit apariia
unor puncte de vedere distincte, a diferenelor i stabilirea locului fiecruia.

g) Interviurile de relatare a vieii

ncepnd din anul 1970, mai multe curente ale tiinelor umaniste au manifestat un interes crescnd pentru
relatarea autobiografiilor.
n domeniul orientrii, aceste practici, legate mai mult sau mai puin de teorie, iau natere ntr-un context de
incertitudine economic i social.
Proiectele de viitor de care se intereseaz consilierii de orientare se nscriu n mod ct se poate de firesc ntr-o
istorie social i familial.
Centrarea pe istoria vieii a prut interesant la nceput n cazul elevilor aflai n mare dificultate colar:
incitarea acestora n analizarea propriei istorii familiale i sociale i conduce la o mai bun nelegere a situaiei
lor actuale i a diverilor factori care au produs-o. Ca mijloc de dobndire a unei identiti sociale i familiale, o
astfel de analiz permite aprofundarea identitii personale. Ea poate facilita o mobilizare a persoanei ctre
obiective noi de formare i inserie.
n aceast perspectiv, abordarea prin relatarea biografiei intenioneaz s confere o oarecare stpnire asupra
existenei proprii celor care par s-o fi pierdut.
Ulterior, aceast abordare s-a generalizat. Conceptele i tehnicile sale au fost introduse n programele de
orientare educaional i n bilanuri. La modul general, se pare c luarea sistematic n considerare a istoriei
personale i sociale a indivizilor permite aprofundarea analizei dificultilor pe care le ntmpin acetia i le
ofer un ajutor mai adaptat.
Abordarea chestiunii orientrii cu ajutorul istoriei personale poate rspunde nevoilor clienilor i ale
profesionitilor.
Primii vor s fie considerai subieci capabili s gseasc un sens n viaa lor i s modifice ceva n ea.
Ceilali doresc s se situeze ntr-o relaie de egalitate (s reflecteze n interaciune, s elaboreze ipoteze
pornind de la o producie elaborat pe suporturi, repere de spaiu, timp, structuri familiale i economice), s
creeze o situaie de co-nvare (ascultarea participativ mbogete i aprofundeaz reprezentrile) i s dezvolte
comportamente pozitive n timpul elaborrii proiectelor, dup o prealabil clarificare a situaiilor.
Evident, aceste practici necesit anumite premise din partea consilierilor: cerina minim este s-i fi
povestit propria via n aceleai condiii ca i clienii.

Constatm, aadar, c practicile interviului care sunt fr ndoial cele mai frecvente n orientarea colar i
profesional sunt variate n ceea ce privete fundamentele teoretice i tehnicile pe care le utilizeaz.
Punctul lor comun este totui, acela c necesit o pregtire psihologic iniial de nivel nalt i formri
continue numeroase, mai ales, pentru a aprofunda tehnicile de auto-supervizare, necesare adesea pentru o evaluare
raional i eficace a acestor practici.

2. Evaluarea psihologic

33
 n domeniul orientrii colare i profesionale, evaluarea psihologic a persoanelor este o metodologie larg
utilizat.
Atunci cnd un subiect consult un consilier de orientare (sau un psiholog colar) n legtur cu dificultile
colare sau de inserie profesional, dar i n cadrul unei cereri de ajutor n vederea elaborrii unei opiuni sau a
construirii unui proiect, acesta poate propune un examen psihologic.
Firete, interviul este practicat i n acest caz, dar comparaiile multiple i bogate care permit colectarea de
date cantitative (i o analiz calitativ a rezultatelor) pornindu-se de la testele de msurtori, pot s se dovedeasc
de o mare bogie i utilitate.
Consilierul utilizeaz, n acest caz, instrumente psiho-tehnice: teste i chestionare.
Dimensiunile persoanei care pot fi msurate cu ajutorul acestor instrumente sunt: capacitatea intelectual
(diferitele componente ale inteligenei); cunotinele i rezultatele colare (evaluarea de tip psiho-pedagogic);
interesele valorile i trsturile personalitii; activitile psiho-motrice (examenul psihomotor).

Testele

Testele sunt instrumente de observaie (de msur) care posed dou proprieti fundamentale: sunt riguros
standardizate; conduita i rezultatele unui subiect sunt apreciate prin referire la conduita i rezultatele altor subieci
ai unei populaii definite.
Originea testelor este destul de veche. Primele probe care corespund acestei definiii, probele senzoriale i
motrice, au fost elaborate n anii 80 ai secolului trecut de Galton, discipol al lui Darwin, i unul dintre ntemeietori
psihologiei difereniale. n 1890 J. M. Cattell, le denumete teste mentale. La sfritul secolului al XIX -lea s-a
ncercat, n special n Anglia i n Statele Unite, s se diferenieze indivizii n funcie de capacitile lor intelectuale,
studiindu-se procesele mentale elementare (discriminarea senzorial, timpul de reacie).
n 1905, n Frana, Binet i Simon au prezentat prima versiune a testului lor. n acest test se ncearc msurarea
direct a proceselor mentale superioare. ntrebrile care fac apel la limbaj sunt aici mult mai numeroase dect n
alte scale. Testul Binet-Simon avea s se bucure de mare succes, s fie revizuit de mai multe ori i s sufere
numeroase adaptri n afara Franei. Pn la primul rzboi mondial, testele au fost utilizate mai mult n coli. De
altfel, acest test a fost elaborat pentru depistarea i pentru studierea problemelor colare (i mai ales pentru
depistarea debilitii mentale).
n 1917, testele sunt utilizate masiv pentru organizarea armatei Statelor Unite. Atunci au fost elaborate teste
care pot fi aplicate colectiv. Dup primul rzboi mondial, utilizarea testelor se dezvolt n mod considerabil n
domeniul colar i industrial, alturi de aa-zisele teste de inteligen, care sunt, mai ales, teste verbale, teste de
aptitudini specifice, utilizate, n principal, pentru orientarea i selectarea profesional. Tot n aceast perioad
ncepe s se reia utilizarea testelor de personalitate.

Standardizarea

Standardizarea testelor se refer la toate aspectele situaiei: material, reguli de aplicare (consemnul) i
modalitile de corecie. Aceast uniformizare a condiiilor de aplicare i de evaluare permite efectuarea unor
comparaii inter-individuale lipsite de echivoc. Diveri observatori apreciaz n mod identic o anumit conduit: se
spune c testul este obiectiv.
n testele la care se utilizeaz aparate i n cele n care trebuie s se manipuleze obiecte, caracteristicile
materialului sunt definite cu precizie (este suficient uneori s se opereze cteva modificri uoare pentru a se
schimba natura unei probe). n testele hrtie-creion, care sunt aplicate colectiv, sunt specificate aezarea n pagin
i modul de rspuns.
Consemnul face parte din test. El indic timpul alocat atunci cnd proba nu este administrat fr limit de
timp i furnizeaz subiectului un anumit numr de indicaii pentru a ndeplini o anumit sarcin dat. Trebuie s se
respecte cu strictee consemnul de exemplu, un test nu va avea aceeai semnificaie dac n consemn accentul se
pune mai mult pe rapiditate sau mai mult pe precizie.
n general, testele sunt elaborate astfel nct dau posibilitatea unei notri obiective: reperarea posibil a
numrului i a naturii erorilor, numrarea rspunsurilor exacte, observarea posibil la nivelul eficienei atinse,
automatizarea corectrii.
Standardizarea corectrii unui test const, aadar, n stabilirea unor clase de rspunsuri definite fr
ambiguitate i n fixarea unei note pentru fiecare din ele.
n cadrul testelor n care se pot obine rspunsuri bune la ntmplare (de exemplu, ntrebrile cu rspunsuri
multiple), exist proceduri care, ntr-o anumit msur, permit s se corijeze efectele ntmplrii.

34
 Atunci cnd testul este cu rspunsuri libere, corectorul trebuie s analizeze aceste rspunsuri pentru a le situa
n ansamblul claselor definite n prealabil: pentru aceasta dispune de instruciuni precise, nsoite de numeroase
exemple; dar, n acest caz, un grad perfect de obiectivitate se obine mai greu.

Etalonrile

Nota brut obinut de un subiect la un test (scorul) nu va avea semnificaie, dect n raport cu scorurile
obinute de subiecii dintr-o populaie definit. Este vorba, aadar, de a situa o not ntr-un ansamblu de note, cu
alte cuvinte de a atribui un rang unui anumit subiect. Pentru aceasta dispunem de mai multe sisteme de etalonare.
Etalonarea unui test nseamn fracionarea unui ansamblu de scoruri n categorii ordonate. Aceste categorii pot
fi definite n mai multe moduri.
Se poate decide asupra egalitii efectivelor din fiecare categorie: acest tip de etalonare este cuantificarea. De
exemplu, dac vorbim despre zece categorii, vom avea o cuantificare cu zece puncte. Putem decide, de asemenea,
c efectivele din fiecare categorie sunt diferite i c frecvenele pentru fiecare categorie urmresc un model de
repartizare teoretic aparte (o anumit lege a probabilitilor). De exemplu, modelul distribuiei normale (curba sub
form de clopot Gauss); se vorbete atunci despre o scar (sau etalonare) normalizat.
n funcie de obiectivele urmrite alegem ntotdeauna un anumit tip de etalonare i nu altul i o anumit
populaie de referin i nu alta. Elevul va fi situat printre elevii de aceeai vrst cu el, printre elevii clasei sale,
printre elevii din instituia sa de nvmnt, printre elevii din cartier sau din ar? Rspunsul la aceste ntrebri este
de o mare importan n orientare.

Calitile metrice

Testul furnizeaz o msur obiectiv care permite diferenierea indivizilor. Discriminarea subiecilor va fi, de
altfel, mai bun dac se vor putea utiliza mai multe ealonri. Prima calitate a unui test este aadar sensibilitatea
(fineea de discriminare).
Dar diferenierea obinut n acest fel nu va avea sens dect dac se dovedete a fi suficient de stabil sau, cu
alte cuvinte, dac msurarea nu cuprinde prea multe erori. A doua calitate a unui test este, aadar, fidelitatea.
Fidelitatea ne indic n ce msur se poate avea ncredere n test, n ce msur acesta este fiabil. Fidelitatea unui
test se msoar calculndu-se un anumit numr de coeficieni (stabilitate, echivalen, omogenitate), pe care nu-i
vom analiza n detaliu.
Cu toate acestea, aplicnd un test, urmrim ntotdeauna, un obiectiv. Un test bun este un test care permite s se
ating obiectivul urmrit: se poate spune astfel, c testul este valid. Exist mai multe tipuri de validri (predictiv,
simultan, empiric, structural), care se msoar i pe care nu le vom mai preciza.

Diversele tipuri de teste

Testele existente sunt foarte numeroase i pot fi clasificate n diverse moduri.

Dac ne intereseaz caracterele situaiei, testele vor putea fi clasificate de exemplu, n funcie de modul de
administrare (teste individuale sau teste colective) sau n funcie de natura sarcinilor de ndeplinit (teste
creion-hrtie cu rspunsuri scrise, teste verbale cu rspunsuri orale, teste de performan cu manipularea unor
materiale).
Testele mai pot fi regrupate i n funcie de tipul de rezultate pe care le ofer (cantitative i calitative), n
funcie de utilizarea lor (diagnostic sau pronostic), n funcie de diverii lor itemi, care se refer sau nu la acelai
domeniu (teste omogene sau teste compozite), n funcie de caracterul global sau analitic al informaiilor pe care le
ofer.
n plus, o clasificare n funcie de principiile de elaborare a testului permite s se disting teste empirice i
teste avnd o baz teoretic (de exemplu, testele elaborate pornindu-se de la teoria lui J. Piaget).
n domeniul orientrii colare i profesionale putem distinge, de asemenea:
Teste de cunotine care permit, cu toate calitile metrologice ale testelor, s se msoare cunotinele
colare din diferite discipline, gradul lor de nmagazinare i premisele necesare, tipurile de dificulti
ntmpinate de ctre elevi.
Teste psiho-motrice care evalueaz abilitile i sunt cel mai adesea propuse adolescenilor sau adulilor
atunci cnd se dorete evaluarea potenialului lor n raport cu execuia unor anumite sarcini cu component
manual.

35
 Testele de inteligen i aptitudini: probe foarte variate care contribuie la evaluarea inteligenei ca factor
general (teste de nivel intelectual) sau vizeaz msurarea aptitudinilor speciale (verbale, numerice, spaiale,
perceptive).
Testele de personalitate sunt adesea chestionare ce permit msurarea trsturilor de personalitate specifice
sau a intereselor sau a valorilor, dar pot fi i probe proiective, ce vizeaz o abordare global a personalitii
(vezi modulul Cunoaterea de sine pentru a afla mai multe).
Instrumentele psiho-metrice sunt utilizate, aadar, pe scar larg n domeniul orientrii. Utilizatorii lor sunt, n
mod obligatoriu, psihologi.

3. Examenul de orientare (bilanul i consilierea)

Examenul de orientare (se mai spune i consultaia de orientare) este o practic global care poate cuprinde un
bilan i/sau o consiliere.

Bilanul de orientare
Acesta const n strngerea de informaii n vederea lurii unei decizii sau a realizrii unei edine de
consiliere. Este o analiz a caracteristicilor individuale ale unei persoane i permite individului s fac, ntr-un
anumit moment, un bilan al trecutului, prezentului i viitorului su.
Este un demers care trebuie s fie individual i al crui subiect trebuie s fie chiar autorul n cauz.
Bilanul rspunde dorinei de raionalizare i obiectivare a orientrii prin caracterul tiinific al tehnicilor i
instrumentelor utilizate.
Bilanul se poate nscrie ntr-un demers de observare i adaptare (bilanul psiho-pedagogic, cu finaliti ce pot
fi de tip diagnostic, prognostic, sumativ sau formativ); ntr-un demers de orientare (de exemplu, bilanul care
precede o eventual orientare ctre nvmntul adaptat sau specializat) sau n cazul unui demers de acordare de
ajutor pentru elaborarea unui proiect colar i profesional (bilanul efectuat n momentul unei alegeri: alocarea unui
moment de reflecie nainte de luarea unei decizii ).
Bilanul comport mai multe etape.
ntr-o prim etap, este vorba de primirea clientului i de pregtirea bilanului, fcndu-se analiza cererii i
construindu-se o alian de lucru ntre client i consilier.
ntr-o a doua etap, se pune problema culegerii informaiilor. Aici se pot folosi diferite instrumente: interviul
(evident, cu clientul, dar i cu prinii lui i/sau ali actori care l cunosc), testul psiho-metric, observaia,
informarea de tip colar etc.
n a treia etap trebuie s se realizeze sinteza informaiilor culese.
Ultima etap const n discutarea rezultatelor cu clientul (i eventual, cu alte persoane).
n cazul unui bilan, este vorba, ntotdeauna, de nscrierea clientului (iniiativ care nu este neaprat
obligatorie) ntr-un spaiu tripartit (clientul instrumentele de investigare profesionistul), n cadrul cruia se va
desfura identificarea capacitilor lui (cognitive, afective, colare, profesionale, personale) i aceasta n funcie de
un obiectiv vizat de bilan.
Bilanul este, aadar, un tip specific de clarificare a nevoilor, mecanismelor, aspiraiilor, proiectelor. Acesta
necesit, n mod absolut imperativ, adeziunea i implicarea clientului, expertul avnd sarcina de a crea condiii
optime pentru reuita bilanului i de a permite subiectului s-i nsueasc demersul i realizrile acestuia.
Bilanul trebuie s antreneze, n cazul clientului, o schimbare ce rezult din diferena dintre imaginea pe care o
are el nsui despre sine i reprezentrile pe care i le dobndete expertul despre el: de unde i importana restituirii
care, printre altele, are i funciunea de a regla aceast evoluie. n cazul clientului, trebuie s aib loc o nelegere
i o integrare a noilor informaii ce-l intereseaz. Aceasta ar trebui s-i permit o detaare fa de punctul su de
vedere iniial i un start n alt direcie.
Aadar, trebuie s i se permit clientului s fie activ i s devin actorul propriului su viitor. Acest demers se
nscrie ntr-o relaie dinamic i construit prin colaborarea celor doi parteneri, ce este nsoit adesea de demersul
consilierii.

Consilierea de orientare
Consilierea de orientare este o practic profesional care se poate realiza cu sau fr bilan.
Cuvntul consiliere deriv din lat. consilium, utilizat mai nti n limbajul juridic pentru a denumi locul
unde se delibereaz. Cu acest sens de sfat dat cuiva n legtur cu ceea ce trebuie s fac apare n 1611.

36
 Se pot distinge dou tipuri mari de practici de consiliere pentru orientare.
n primul rnd, a consilia = a da un sfat de expert. Subiectul este pasiv, el este obiectul unei practici psiho-
metrice. Aptitudinile, interesele, motivaiile sale sunt considerate drept stabile ntr-un mediu colar i profesional
bine definit. Consilierea de orientare este un diagnostic de adaptare i o prescriere pentru luarea unei decizii.
n al doilea rnd, a consilia = a ine un consiliu. Subiectul este un partener activ i autonom. Suntem centrai
pe client, este vorba de o relaie de dialog. Consilierea de orientare este un demers emancipator i creator: subiectul
i transpune n cuvinte reprezentrile i viziunea despre sine, i pune ntrebri asupra propriei persoane i
acioneaz asupra mediului su.
Cu toate acestea, practicile sunt adesea eclectice: consilierul de orientare este, n acelai timp, expert i
nsoitor i se bazeaz pe teorii diferite. Nu vom examina n detaliu aceste teorii, deoarece ele reprezint n linii
mari diversele curente ale interviului, pe care le-am prezentat mai sus.
Principalele finaliti ale practicii consilierii n vederea orientrii sunt aadar urmtoarele:
s ajute la luarea unei decizii fundamentale care s duc la o aciune inteligent, responsabil i
autonom;
s ofere o informaie adaptat n funcie de cerere i de problematica subiectului;
s delibereze pentru a se aciona n sensul lui ce s facem?, cum s facem?, cum s facem ca s fie cel
mai bine?
s ajute clientul s-i elaboreze un proiect personal, s se orienteze, s se insereze n societate pe tot
parcursul vieii sale;
s ajute clientul s fie subiect al propriei istorii, scond n eviden sensul situaiei.
Condiiile practicilor de consiliere n vederea orientrii sunt, aadar, urmtoarele: relaia de dialog;
confruntarea n jurul sensului i nu cutarea idealist a unui consens; aliana de lucru (obiectivul stabilit n
prealabil); influen fr puterea de decizie (influenare i acordarea libertii); congruen i empatie; structurarea
n jurul unei cereri, a unei probleme de rezolvat i acceptarea celuilalt ca o persoan n devenire.

Ajutorul acordat persoanelor n funcie de tehnicile de intervenie colectiv

1. Intervenia la nivelul grupelor

Multe din situaiile de orientare sunt tratate fa n fa, ntre elev i un profesionist care utilizeaz tehnici de
intervenie individual.
Evident, o mare parte a activitilor din domeniul orientrii colare i profesionale care se desfoar n cadrul
colar sau n afara acestui cadru sunt activiti colective.
Aceste activiti care pot fi, de exemplu, edine de informare sau edine de educare n vederea orientrii, se
adreseaz unui grup de elevi, unei clase ntregi sau chiar mai multor clase.
Profesionitii (profesori, consilieri, psihologi, efi de instituii etc.) care organizeaz i asigur aceste edine
trebuie s utilizeze metodele care se ntemeiaz pe analiza i nelegerea grupurilor i pe teoriile care provin din
domeniul psihologiei sociale.
Aceti profesioniti trebuie s posede cunotine teoretice i practice ale diferitelor forme de grup i ale
funcionrii lor: grupuri centrate asupra unei sarcini sau grupuri axate pe dezvoltare persoanelor; grupuri mici sau
grupuri mari; grupuri naturale sau grupuri artificiale etc.
n plus, este necesar s se stpneasc un anumit numr de tehnici de animare a grupurilor. (Nu este posibil n
cadrul acestui document s facem inventarul tuturor tehnicilor i a instrumentelor utilizate.)
Pentru ilustrare, v vom prezenta numai o tehnic de prezentare ntr-un grup care a fost constituit recent
tehnica de prezentare prin prenume.
Obiectivele acestei tehnici sunt urmtoarele: s facem parte dintr-un grup, s constituim grupul, s realizm o
producie comun.
Aceast tehnic se desfoar n patru timpi:
Timpul unu: fiecare membru al grupului i spune numele; cine anume din familie i-a ales acest nume
nainte s se nasc; ce tie el n legtur cu aceast alegere, despre ovielile care au precedat-o i motivele care au
dus la atribuirea lui; dac i place sau nu; din ce moment al vieii a devenit contient c acesta este numele lui, cnd
l-a acceptat, cnd i-a plcut sau, eventual, cnd i l-a schimbat.

37
 Timpul doi: fiecare spune apoi ce culoare prefer.
Timpul trei: pornind de la aceast culoare, fiecare va asocia imagini care i sunt evocate de numele lui
i de aceast culoare, folosind cuvinte din vocabular care i permit asocierea, compararea i opoziia. Fiecare
membru va scrie pe un flip-chart sau tabl situate n centrul grupului (de exemplu: rou ca un mac, alb prin
contrast cu diavolul etc.).
Timpul patru: privii aceast list cu expresii i cerei grupului s mai lucreze la ea, s adauge sau s
schimbe cte ceva pentru a obine o creaie care s satisfac tot grupul.
S semnalm, de asemenea, c anumite tehnici de grup creeaz situaii ludice prin utilizarea jocurilor. Jocul
permite abordarea unor anumite dimensiuni ale educaiei n vederea orientrii, deoarece: subiectul trebuie s se
implice; este nevoie de interaciuni sociale; este deosebit de favorabil pentru formarea individului.

2. Informarea

Nu putem trece sub tcere, n aceast prezentare a metodelor, tehnicilor i instrumentelor tot ceea ce se refer
la informaiile asupra nvmntului i a profesiunilor, dar le vom prezenta pe scurt, deoarece aceste chestiuni sunt
amplu tratate n alte module.
Informarea tinerilor n alegerea orientrii lor colare i profesionale, este o sarcin esenial, dar n acelai
timp i un drept al elevilor.
n sistemul de nvmnt francez, legea orientrii din 10 iulie 1989, stipuleaz n articolul 8: dreptul la
consiliere n orientare i la informare asupra formelor de nvmnt i a profesiunilor face parte din dreptul la
nvmnt.
Ideea unui drept la informaie pentru elevi nseamn c informaia i orientarea nu trebuie s fie considerate
drept operaii de selectare a elevilor, ci dimpotriv, ca o etap de maturizare i de construire a unui proces colar,
profesional i personal al tinerilor.
Informarea cu privire la meseriile i formele de nvmnt care conduc la aceast alegere au drept scop s-l
fac pe elev actor al propriului su viitor, s-i permit s-i elaboreze proiectul vieii, pornind de la confruntarea cu
realitile i experienele att de diverse fa de coal, cu caracteristicile i exigenele formrii, ale pieei forei de
munc, ale constrngerilor acesteia, ale dorinelor familiale i evident ale propriilor aspiraii i motivaii.
Orientarea este un proces continuu care se desfoar pe tot parcursul colaritii tinerilor (i, din ce n ce mai
mult, pe tot parcursul vieii). Ea se integreaz, aadar, n proiectul de stabilizare. Prin aceasta, structurile i
persoanele formate n mod specific pentru aceast sarcin (serviciile i personalul de orientare), orientarea i
formarea constituie responsabilitatea ntregii comuniti educaionale.
Fiecare actor al acestui proces trebuie s cunoasc, aadar, foarte bine resursele i instrumentele de
documentare n ceea ce privete informarea i orientarea, instrumentele scrise, audiovizuale, informatizate, pentru a
stpni datele necesare n vederea sprijinirii elaborrii proiectelor colare i/sau profesionale.
Fiecare dintre noi trebuie, de asemenea, s reflecteze i s se formeze pentru a cunoate principalele mijloace
de comunicare i informare (psiho-pedagogia informrii trebuie s reprezinte o preocupare real!).
Multe activiti din domeniul informaiei iau forma parteneriatelor. Acestea sunt extrem de diverse i in, n
mare parte, de iniiativa i creativitatea partenerilor comunitii educaionale, precum i de calitatea relaiilor pe
care le-au dezvoltat cu mediul. S citm cteva exemple:
Organizarea de ntlniri cu reprezentani ai lumii profesionale n cadrul programului colar;
Organizarea de forumuri asupra meseriilor;
Vizite la ntreprinderi, mini-stagii, clase industriale;
Crearea de suporturi originale de informaii destinate s fac cunoscute sectoarele profesionale care
creeaz locuri de munc;
ntlniri ale elevilor i vizitarea liceelor profesionale i tehnologice.

S subliniem, n final, locul important pe care l are n cadrul metodelor de informare, la rscrucea de drumuri
dintre organizaia colectiv i munca individual, amenajarea unei sli de auto-documentare.
Activitile care au drept obiectiv cunoaterea meseriilor i a filierelor de formare se asociaz, adesea, cu
activitile care au drept obiectiv cunoaterea de sine: complementaritatea lor este nucleul coninutului aa-numitei
educaii n vederea alegerii sau a educaiei n vederea orientrii.

38
 3. Educaia n vederea orientrii

Noiunea de educaie pentru orientare aduce principiul unei abordri educaionale care ia natere n jurul
ideii s nvm s ne orientm, idee a crei apariie a fost determinat de evoluia istoric a practicilor de
orientare din societatea noastr. ntr-adevr, acestea nu pot fi separate de contextul economic, social i politic care
le structureaz i le confer sens, chiar dac se dovedesc a fi modelate i de cadrele conceptuale elaborate de
tiinele umaniste i mai ales de psihologie.
Concepiile educative cu privire la orientare au aprut n anii 50 (lucrrile lui Super, Leon, Naville), dar abia
n anii 70 practicile care se bazeaz pe aceste concepii s-au dezvoltat ptrunznd n mas n nvmntul
secundar.
Aceast evoluie rspundea schimbrilor din societate i noilor exigene ale lumii forei de munc care, prin
complicarea parcursului colar i profesional, schimba concepiile referitoare la orientare, conducnd la noiunea de
proiect pentru toat durata vieii.
O dat cu dezvoltarea, pornind de la curentele americane, a unei educaii n vederea alegerii carierei i a
metodelor precum ADVP, s-a impus ideea unei psihopedagogii a orientrii.
Totui, aceste practici s-au dezvoltat mai nti la tinerii absolveni ai sistemului educaional, la adulii omeri i
la cei n curs de reconversie profesional. Abia mai trziu, n anii 80, au nceput s fie practicate n unitile
colare, avnd drept obiectiv transformarea elevilor n actori ai orientrii lor, prin intermediul cunotinelor
despre sine, al filierelor de informaii, al profesiunilor, al mediului socio-economic i mobilizndu-se toi partenerii
sistemului colar.
n acest cadru, trebuie s distingem rolul profesorilor care se poate desfura att n timpul activitilor
obinuite de predare, ct i n activitile specifice i transversale, inspirndu-se din pedagogiile active, din rolul
specialitilor orientrii (consilierilor). n calitate de psihologi, fr o putere instituional, profesorii sunt singurii
capabili s nsoeasc subiectul n munca individual asupra lui nsui, printr-o abordare pedagogic a activitilor
colective, n calitatea lor de practicieni ai orientrii profesionale.
Interveniile colective de ajutor n sprijinul orientrii sunt considerate educative, deoarece:
Se ocup, n special, de orientarea colar, alegerea unei meserii fiind amnat pentru mai trziu i
particip la educaia oferit n coal;
Se desfoar n cadrul unitii colare, adesea n cadrul orelor obinuite de clas i aplic tehnicile de
grup. Pentru elev, ele nu sunt foarte diferite fa de alte activiti colare;
Cer practicianului s acioneze mai degrab ca un maieutician dect ca expert.

Aceste practici ale educaiei se bazeaz pe trei principii.

Primul principiu afirm c opiunile de orientare sunt rezultatul unei construcii progresive specifice fiecrui
elev. Aceast construcie / genez, se nscrie n cadrul general al concepiilor dezvoltate de constructivismul
genetic, la care se aplic alegerile orientrii. La aceasta se propune alturarea unei pregtiri difereniate,
individualizate, centrat asupra persoanei.
Al doilea principiu precizeaz c alegerea orientrii elevilor rezult, n esen, din interaciunea dintre dou
sisteme de reprezentri: reprezentarea de sine i reprezentarea mediului socio-profesional. Acest principiu introduce
elaborarea alegerii ntr-o perspectiv cognitivist, cci confruntarea n cauz este, n esen, profund interiorizat:
ea se exercit asupra reprezentrilor.
Al treilea principiu se sprijin pe un domeniu empiric bine constatat: elevii sunt purttori ai unor reprezentri
simplificate i stereotipe, adesea eronate. Acestea trebuie aadar rectificate i mbogite.
Aceste trei principii permit explicarea i nelegerea concepiei pe care o are coala despre opiunile referitoare
la orientare: accentul este pus pe individ i elementul raional este n centul funcionrii individuale. Dar acest spirit
raional se exercit asupra unor obiecte reprezentate n mod eronat i care trebuie, deci, corectate. Aadar, aici
trebuie acionat nu numai asupra modului de funcionare intelectual a elevilor, ci i asupra lumii lor simbolice,
asupra imaginilor despre lume i despre ei nii, pe care i le-au construit mai mult sau mai puin corect. Educaia
n vederea orientrii const, mai ales, ntr-un aport de cunotine noi sau ntr-o rectificare a cunotinelor anterioare
n trei mari domenii: activitile profesionale i mediul social i economic, liniile mari ale sistemelor de formare i
cunoaterea de sine.
Pe baza unei bune cunoateri a gusturilor, a capacitilor, a aspiraiilor sale i a mediului, alegerea elevului
devine realist i raional, cci el dispune de acum nainte de capacitatea de ierarhizare i de diversificare a
soluiilor posibile.

39
 La nivel organizatoric, aplicarea educaiei n vederea orientrii se desfoar n cadrul autonomiei unitilor
colare i a proiectelor acestora. Educaia n vederea orientrii necesit o activitate colectiv care s implice pe toi
membrii aa-numitei echipe educative.
Metodele utilizate sunt numeroase i variate. Unele dintre ele reprezint aplicaii ale unor teorii cunoscute ale
dezvoltrii (de exemplu, ADVP), dar multe dintre ele au fost elaborate pe cale empiric de ctre practicieni sau de
ctre negustori atrai de aceast oportunitate, ceea ce pune evident problema evalurii i a validrii lor.
Educaia pentru orientare este, aadar, puternic ancorat n procesul colar.

Interveniile pe lng instituii i actorii acestora

n capitolele precedente, am dezvoltat pe larg practicile i interveniile n direcia persoanelor implicate n

sfera orientrii colare i profesionale. Indiferent c sunt individuale sau colective, c sunt intervenii de tipul
expertiz, sprijin, nsoire sau ajutor, aceste practici sunt specifice pentru munca specialitilor n orientare
i am vzut c ele implic att cunotine teoretice, ct i practice de psihologie.
Dar aceste practici i intervenii nu constituie totalitatea misiunilor i a muncii specialitilor n orientare.
Aceti specialiti au un rol la fel de important ca lectori (se vorbete uneori de persoan-resurs sau consilier
tehnic) pentru reflecia colectiv necesar cu privire la structurile i funcionarea procesului de orientare.
n cadrul sistemului educaional, rolul consilierilor de orientare nu este numai acela de a se axa pe elev, ci i de
a participa din plin, n calitate de consilier tehnic, la funcionarea orientrii la diferite nivele.
Prin intermediul acestei orientri i pe baza structurilor echipei lor, specialitii n orientare sunt parteneri ai
politicii de orientare aplicat n unitile colare. Ei i nsoesc pe profesori n sarcinile lor de orientare, faciliteaz
comunicarea cu alte uniti colare i cu lumea socio-profesional. Joac rolul de element de legtur i de
persoan-resurs deschis spre exterior.
Evident, funciile unui consilier n probleme de orientare implic munca n parteneriat, cunotine teoretice i
practice de sociologia educaiei i o urmrire corect (socio-economic) a evoluiei pieei forei de munc.

1. Parteneriatul n orientare

Specialistul n orientare i desfoar activitatea n interaciune cu ali parteneri din mediile educaionale,
sociale i profesionale.
Punerea la punct a unei aciuni de parteneriat const n reunirea n jurul unui proiect comun a unor actori
provenind din orizonturi diferite, fiecare din ei cu interesele i propriile modaliti de funcionare.
Cheia unui parteneriat reuit const, aadar, n conjugarea acestor interese diferite.
Aciunile de parteneriat se realizeaz, n primul rnd, cu echipa educaional a unitii colare.
n cea mai mare parte a aciunilor de parteneriat, eful instituiei colare este partenerul privilegiat. El este cel
care i asum rspunderea pentru aciunile de parteneriat, mai ales pentru cele care presupun relaii ale unitii cu
exteriorul (de exemplu, cu ntreprinderile).
Consilierul de orientare poate s ajute la aplicarea principalelor sarcini: reperarea evoluiei cunotinelor i a
locurilor unde sunt accesibile noile cunotine; identificarea contextelor de formare din ntreprindere (n cadrul
formrilor prin alternan); formalizarea strategiilor i a parcursurilor de formare adaptate noilor situaii create prin
relaia cu partenerii exteriori ai lumii colare; elaborarea instrumentelor pedagogice care nsoesc operaiunile de
parteneriat; conceperea i negocierea conveniilor cu partenerii, conceperea modurilor i a instrumentelor de
evaluare n cadrul parteneriatului i aplicarea lor.
Evident, relaiile de parteneriat cu profesorii sunt primordiale. Profesorul este garantul transmiterii
cunotinelor i a evalurii nsuirii lor, rolul su n orientarea elevilor fiind fundamental. Dar, o orientare reuit
presupune o colaborare cu toi membrii comunitii educaionale: personalul didactic i nedidactic, personalul
administrativ, personalul din unitile de sntate i din serviciile sociale i, bineneles, elevul i familia sa.
Partenerii din afara sistemului naional de educaie, la care am fcut deja aluzie, sunt numeroi i importani.
S amintim, fr pretenia de a fi exhaustivi, ntreprinderile locale, organizaiile profesionale, colectivitile locale
i teritoriale, dispozitivele de lupt mpotriva omajului i suportul acordat pentru inseria profesional. Nu vom
insista asupra lor, ntruct aceste elemente diferite sunt abordate n alte module.

40
 Munca n parteneriat necesit un minimum de cunotine n domeniul structurilor i al funcionrii
organismelor susceptibile de a fi partenere. Calitile relaionale, calitile de comunicare i calitile de organizare
sunt n mod clar indispensabile consilierului de orientare pentru a-i duce la bun sfrit sarcinile din cadrul
parteneriatului.

2. Analiza procesului de orientare

Ca structur, unitatea colar este parte a sistemului educaional.

Ca proces, orientarea se afl n centrul dispozitivului de formare i de inserie.
Analiza incidenei acestor poziionri n planul structurilor, al funcionrii, al proceselor i coninutului i, mai
ales, n privina colaborrilor inter-instituionale care rezult de aici, este una din funciile specialitilor n orientare.
n acest scop, specialitii n orientare sunt obligai s utilizeze metode, tehnici i instrumente care nu in de
psihologie, ci de sociologia educaiei.
Specialitii n orientare utilizeaz aadar instrumente care le permit s msoare, pe de o parte, activitatea
sistemului educaional, iar pe de alt parte, randamentul sistemului educativ, fie la nivelul unitii (coal, colegiu,
liceu etc.), fie la nivelul unui teritoriu (sector, district, departament, regiune) sau la nivel naional.
Principalii indicatori ai activitii sunt:
Rata de colarizare pe grupe de vrst: raportul pe ani de natere ai populaiei colarizate din populaia
total;
Sperana de colarizare: estimarea duratei de colarizare a unui copil care intr n coal n anul n i va
ntlni pe tot parcursul colarizrii condiiile actuale;
Durata cursurilor predate: media orelor teoretice predate la diverse niveluri i seciuni (reflect n
acelai timp oferta i cererea de cursuri /discipline ).

Principalii indicatori de randament sunt:

Nivelurile de absolvire ale sistemului educativ care pot fi niveluri de formare sau niveluri ncheiate cu
diplom (se calculeaz inndu-se seama de fluxul de absolveni din fiecare an);
Nivelul ncheiat cu obinerea unei diplome de ctre populaia activ i, mai ales, evoluia sa ulterioar;
Situaia profesional a tinerilor absolveni ai formrii iniiale (mai ales rata omajului n rndurile
acestor tineri);
Partea dintr-o generaie care accede la un nivel de formare (de exemplu, nivelul de formare de la
sfritul studiilor medii);
Cunotinele pedagogice ale elevilor din diversele trepte ale sistemului.

Dincolo de indicatorii de activitate i de randament, metodele de observare a funcionrii sistemului sunt

necesare tocmai pentru a se analiza procesul i evoluiile lor.

Fr a intra n detalii, semnalm urmtoarele:

Analizele transversale: acestea sunt fotografii, analize sincronice n momentul de timp t; permit
punerea n eviden a strii structurilor sau a repartizrii indivizilor n sistem la un moment dat;
Analizele longitudinale: acestea sunt filme, analize diacronice pe o anumit durat; permit punerea n
eviden a evoluiei structurilor i a parcursurilor indivizilor (proceselor). Se practic pe cohorte sau panele
(eantioane).
Studiile de flux: imagini ale micrii elevilor dintr-un an n altul, avnd drept rezultat indicatorii de
orientare (rata de trecere ntr-o alt clas, rata de repetenie, rata de acces de la un nivel la altul).

Aceste trei tipuri au, fiecare din ele, calitile i defectele lor. O analiz bun presupune utilizarea tuturor celor
trei tipuri n mod complementar.
S semnalm n ncheiere utilizarea metodelor de analiz multidimensional a datelor (metodele statistice),
care permit msurarea n cele mai bune condiii a anumitor efecte.
Msurarea efectelor mai multor variabile explicative (de exemplu, sexul, vrsta, originea social etc.) pe
variabile de explicat (de exemplu, reuita colar, trecerea ntr-o clas superioar, orientarea spre o anumit filier
etc.) separnd efectele de pertinen (directe) de variabilele (efecte brute) efectelor de structur (indirecte);

41
 Analizele factoriale i analizele de regresie permit realizarea mai mult sau mai puin eficace, a acestor
obiective ambiioase, dar att de importante pentru a nelege bine i pentru a modifica, eventual, funcionarea
sistemului educativ, n general, i a procesului de orientare, n particular.
Un specialist n orientare este, aadar, un psiholog, dar un psiholog care posed cunotine temeinice asupra
meseriilor i a pieei acestora, precum i cunotine de sociologia educaiei i de statistic.

Concluzii

n ncheierea acestei prezentri, care nu are pretenia de a fi exhaustiv, a principalelor instrumente i metode
utilizate n orientare, ne vom mulumi s ridicm o chestiune de ordin etic, care este i o ntrebare n legtur cu
bazele ideologice ale modelului de societate la care ne referim:
Orientarea deschide ntotdeauna dou perspective:
pe de o parte, o concepie a orientrii care se nscrie ntr-o perspectiv de repartiie, de gestiune a
fluxului n diferitele filiere colare i profesionale,
pe de alt parte, o concepie care cuprinde mbinarea dintre pedagogie i psihologie, ceea ce permite
indivizilor s-i determine opiunile n privina orientrii.

Coexistena acestor dou concepii ne invit s reflectm asupra finalitilor metodelor, instrumentelor i
tehnicilor utilizate n orientare:
s acordm prioritate adaptrii ntr-o viziune conservatoare i reproductiv n care l ajutm pe individ
s-i gseasc i s-i accepte rolul prin inducerea unui proces de auto-selecie, ntr-o societate care pune tot mai
mult pre pe flexibilitate?
sau trebuie, dimpotriv, s postulm o viziune de emancipare, care s favorizeze autonomia subiectului,
ajutndu-l s fac legtura ntre ntrebrile pe care i le pune despre sine, reprezentrile sale i normele i modelele
societii, permindu-i astfel, s-i dea seama cum se constituie acestea, dar n acelai timp i cum pot fi depite?

Bibliografie

BLANCHET, A. Dire et faire dire. L'entretien. Paris, A. Colin, 1991.

DANVERS, F. Le conseil en orientation en France de 1914 nos jours. Paris, E.A.P., 1988.
DURU-BELLAT, M.; VAN ZANTEN, A. Sociologie de l'cole. Paris, Armand Colin, 1999.
GUICHARD, J.; HUTEAU, M. Psychologie de l'orientation. Paris, Dunod, 2001.
HUTEAU, M. Manuel de psychologie diffrentielle. Paris. Dunod, 1995.
LANGOUT, G.; PORLIER, J-C. Pratiques statistiques en sciences humaines et sociales. Paris, E.S.F. Editeur,
1989.
LECOMTE, C.; TREMBLAY, L. Entrevue d'valuation en counseling d'emploi. Montral, Qubec, Institut de
recherches psychologiques, 1987.
REUCHLIN, M. L'orientation scolaire et professionnelle. Que-sais-je ? Paris, P.U.F., 1971.

42
 4. ARIA CURRICULAR

CONSILIERE I ORIENTARE

Autor: Laura CPI

Institutul de tiine ale Educaiei,
Bucureti, Romnia

CUPRINS

Rezumat
Cadrul de referin pentru realizarea Consilierii i Orientrii
Probleme generale
Terminologie
Cadrul legislativ al ariei curriculare Consiliere i Orientare
nvmntul obligatoriu
nvmntul liceal
Zonele defavorizate
Probleme generale
Terminologie
Remedierea inegalitilor
Iniiative n domeniul educaiei n zonele defavorizate
Proiectarea ariei curriculare Consiliere i Orientare
Experiene recente n proiectarea ariei curriculare Consiliere i Orientare
Realizarea curriculum-ului pentru Consiliere i Orientare
Strategii didactice specifice educaiei pentru carier
Metodologia activitii didactice
Consilierea i Orientarea i managementul colii
Bibliografie
ANEXA I: Proiectarea activitilor de dezvoltare a deprinderilor sociale/interpersonale la nivelul
nvmntului primar

43
ANEXA II: Elementele componente ale programelor pentru disciplinele opionale
ntrebri de autoevaluare

Rezumat

Aceast lucrare se adreseaz, cu prioritate, cadrelor didactice din nvmntul obligatoriu care i desfoar
activitatea n zonele defavorizare. Coninutul propus identific, n primul rnd, cadrul de referin pentru
proiectarea activitilor legate de un nou domeniu inclus n planul cadru pentru nvmntul obligatoriu:
Consiliere i Orientare.
Lucrarea este compus din mai multe capitole:
Cadrul de referin pentru realizarea Consilierii i Orientrii. Capitolul identific unele tendine contemporane
n domeniu i prezint principalele elemente ale politicii educaionale din Romnia; legislaia i modalitile
concrete de punere n aplicare a acesteia (de exemplu, oferta de discipline opionale fcut de Ministerul Educaiei)
sunt principalele probleme abordate.
Zonele defavorizate. Problemele referitoare la punerea n aplicare a unor principii i valori ale societii
contemporane sunt parte a demersurilor de reform n toate domeniile. Noua component a reformei educaionale,
cea referitoare la nvmntul rural, se nscrie n aceste demersuri. Capitolul prezint termenii de referin ai
problematicii nvmntului n zonele defavorizate i principalele iniiative romneti n domeniu.
Proiectarea curriculum-ului pentru aria curricular Consiliere i Orientare. Locul central este ocupat de
modelele de proiectare curricular. Vor fi prezentate exemple de infuzie a unor elemente legate de educaia
pentru carier n programele colare ale altor obiecte de studiu.
Realizarea curriculum-ului pentru Consiliere i Orientare. Acest capitol propune mai multe aspecte concrete
ale proiectrii curriculare pentru aria Consiliere i Orientare. Locul central este ocupat de activiti care pot
contribui la ntrirea locului Consilierii i Orientrii la nivelul colii. Modul de abordare propus pornete de la
premisa c fiecare cadru didactic ara la ndemn modaliti de realizare a obiectivelor ariei curriculare Consiliere
i Orientare, nu doar la orele de dirigenie.

44
 Cadrul de referin pentru realizarea Consilierii i Orientrii

Probleme generale

Pregtirea elevilor pentru lumea muncii reprezint o preocupare constant n ideile pedagogice i practicile
educaionale, iar n ultima perioad poate fi considerat o zon preferat a relaiei dintre coal i comunitate n
sens larg.
ntre msurile de reform luate n Romnia n ultimii 10 ani, Consilierea i Orientarea s-a aflat constant n
atenia politicilor educaionale i a fost introdus ca arie curricular distinct n noile planuri cadru de nvmnt,
ncepnd cu anul colar 1998-1999.
ns regndirea acestui domeniu al educaiei a nceput cu mult naintea anului 1998 i o serie de documente
legislative evideniaz acest fapt (vezi Cadrul legal de organizare i funcionare a activitii de asisten
psihopedagogic. Bucureti, CNROP, 2000).
Numeroase documente europene actuale aduc n discuie problema pregtirii elevului pentru integrarea n viaa
activ. Lucrarea Un deceniu de reforme ale nvmntului obligatoriu n Uniunea European (1998, p. 13),
grupeaz scopurile generale ale sistemelor de nvmnt din Europa de Vest, n urmtoarele categorii:
oportuniti sociale egale pentru toi cetenii, fr discriminare;
educaie de baz pentru ntreaga populaie;
promovarea reformei i a schimbrii sociale;
pregtirea elevilor pentru viaa adult;
dobndirea motivaiei pentru nvarea continu i pentru ntmpinarea i promovarea schimbrii;
bunstarea i realizarea personal.
Ultimele trei scopuri sunt strns legate de problema Consilierii i Orientrii, dar n mod particular cel referitor
la pregtirea pentru viaa adult. Fa de alte etape ale dezvoltrii sistemelor de nvmnt, pregtirea pentru
viaa adult nu mai privete doar pregtirea viitoarei fore de munc: colile trebuie s aib responsabilitatea
transmiterii normelor sociale, ceea ce nu se mai ntmpl numai n familie sau n comunitatea local, ca n
societile mai puin evoluate. Lumea patronatului a devenit nesigur i complex (), iar timpul liber, o parte din
ce n ce mai important din viaa oamenilor, att n termeni calitativi, ct i cantitativi. Acest lucru face din
pregtirea pentru diferite sfere din ce n ce mai strns legate ale vieii adulte o cerin vital (idem, p. 15).
Pregtirea elevilor pentru lumea muncii este parte a unui proces mult mai amplu, care privete pregtirea
pentru a face fa provocrilor viitorului. Cteva posibile ntrebri-cheie i rspunsurile asociate lor sunt
identificate n lucrarea n limba englez Pregtirea elevilor pentru secolul 21 (Uchida, 1996, p. 6, 16). Acestea
sunt:
Cum pot educatorii, cetenii, prinii, oamenii de afaceri i guvernanii s contribuie la succesul
copiilor?
Ce ar trebui s tie copiii?
Ce comportamente i deprinderi vor fi importante?
Cteva dintre rspunsuri sunt identificate n continuare: deprinderi de gndire, alfabetizare funcional i
operaional i nelegerea statisticii; deprinderi de relaionare interpersonal, incluznd vorbirea, ascultarea i
abilitatea de a fi parte a unei echipe, nelegerea istoriei universale i a lumii afacerilor, nelegere multicultural,
incluznd diversitatea i nevoia unei perspective internaionale, cunoaterea unor limbi de circulaie internaional
i a geografiei lumii; deprinderi de gndire critic, de rezolvare de probleme, negocierea, proiectarea unei
investigaii, interpretarea i utilizarea datelor.
Terminologie

a. a. Din domeniul Consilierii i Orientrii.

Orientarea profesional este un proces de sprijin continuu al indivizilor de-a lungul vieii, pentru a-i face
capabili s-i croiasc propriul drum profesional prin autocunoaterea aspiraiilor i a aptitudinilor, prin informare
i consiliere despre aspectele muncii i despre schimbrile intervenite n lumea ocupaiilor, a pieei muncii, n
realitile economice i n oportunitile de formare (Orientare i consiliere. Ghidul profesorului, CNROP, 2000).

b. Din domeniul curriculum-ului.

45
 Curriculum nseamn, n sens larg, ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care
trece elevul pe toat durata parcursului su colar. n sens restrns, acesta este definit ca ansamblul acelor
documente colare de tip reglator care consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de
nvare pe care coala le ofer elevului. Acest ansamblu de documente poart numele de curriculum formal sau
oficial.
Componentele curriculum-ului naional din Romnia sunt: planurile cadru de nvmnt, programele colare,
manualele alternative, auxiliarele didactice.
Curriculum la decizia colii (CDS) este o parte component a curriculum-ului naional care acoper diferena
dintre trunchiul comun (Curriculum comun), adic numrul minim de ore pentru fiecare disciplin obligatorie i
numrul maxim de ore pe sptmn, disciplin sau an de studiu prevzute n planul-cadru. CDS poate lua forma
unor aprofundri sau extinderi ale programelor colare pentru disciplinele obligatorii sau a unor obiecte de studiu
noi (disciplinele opionale). Raportul dintre trunchiul comun i CDS variaz pe parcursul colaritii.

c. Din alte domenii ale tiinelor educaiei: mediu social-economic defavorizant, pedagogie compensatorie,
nvmnt difereniat, disparitate regional, participare redus la colaritate, elevi cu cerine educative speciale
(CES), dificulti de nvare.

Sistemele de nvmnt opereaz cu o terminologie divers, dar se poate constata o tendin de unificare a
acesteia. Termenii utilizai cel mai des sunt cei de educaie vocaional i educaie pentru carier. Este
relevant o analiz a evoluiei semnificaiilor pe care le au termenii de specialitate. Astfel, domeniul orientare
profesional (engl. vocational guidance), care se focalizeaz pe informare i sftuire, este tot mai mult nlocuit de
consiliere, n care accentul nu cade pe diagnoza situaiei elevului i recomandarea unor ocupaii potrivite, ci pe
ajutorul dat elevilor pentru a face fa problemelor legate de orientarea carierei, articularea percepiei despre sine
cu percepia despre opiunile deschise pentru el i analiza lor nainte de a lua decizii (Watts, 1985, p. 30).
Aceast focalizare ia forma unui domeniu de educaie numit educaia pentru carier. Schimbarea de
focalizare are loc pe fondul siturii elevului n centrul deciziilor educaionale, aspect ce fundamenteaz toate
reformele recente.
Dac educaia profesional este legat de achiziia de cunotine i deprinderi legate de un anumit loc de
munc, pe care elevii le vor aplica direct n legtur cu o ocupaie sau un grup de ocupaii, micarea ctre
educaia pentru carier are n vedere corelarea i ntreptrunderea dintre mai multe domenii: self awareness,
opportunity awareness, decision learning (autocunoatere, contientizarea anselor, nvarea deciziei):
self awareness = a ajuta elevul s exploreze ce fel de persoan este, care i sunt valorile i ce poate s
devin n termenii abilitilor, intereselor i aptitudinilor, ale structurii de personalitate;
opportunity awareness = a ajuta elevii s exploreze ce nseamn lumea muncii, ce oportuniti, ce
recompense i satisfacii le ofer;
decision learning = a ajuta elevii s-i dezvolte deprinderi de luare a deciziilor.

Cadrul legislativ al ariei curriculare Consiliere i Orientare

ncepnd cu anul colar 1998 au intrat n vigoare noile planuri cadru pentru nvmntul obligatoriu i,
treptat, pentru nvmntul liceal. Planurile cadru de nvmnt reprezint componenta reglatoare a noului
curriculum naional. Introducerea curriculum-ului naional n practica colar s-a fcut prin Ordinul M.E.N. nr.
4150 din 13.07.1998. Anexa II a acestui ordin conine referine la aria curricular Consiliere i Orientare,
specificndu-se: Aria Consiliere i Orientare reprezint o nou zon n planul de nvmnt. Pe de o parte, n
cadrul acestei arii se regsete fosta Dirigenie, respectiv ora de ntlnire sptmnal a profesorului diriginte cu
clasa. Tematica acestei ore este stabilit de ctre diriginte, n acord cu programa orientativ a M.E.N. i cu
situaiile concrete din clas. Aceast ntlnire poate avea loc cu ntregul efectiv al clasei sau doar cu o parte din
acesta, n funcie de programri sau de situaiile concrete din viaa clasei (...). n nvmntul primar, orele de
Consiliere i Orientare sunt susinute de ctre nvtori, care pot lucra n echip cu psihologi, pedagogi sau
consilieri colari.
Ordinul M.E.N. nr. 3663/24.04.2000 cu privire la Aplicarea n continuare la clasele I-XII a noilor
Planuri cadru de nvmnt aduce n discuie i o serie de elemente de noutate ale curriculum-ului naional. De
exemplu, art. 13 arat c oferta curricular a fiecrui liceu va cuprinde, indiferent de filier, profil i specializare,
n cadrul CDS, n aria curricular Om i societate, urmtorul pachet de discipline colare: cultura civic, educaie

46
antreprenorial, educaia pentru drepturile omului, educaia pentru dezvoltare, studiile europene, educaia pentru
mass-media. Astfel, un obiect de studiu care apare n trunchiul comun al specializrilor din filiera tehnologic este
inclus n oferta central de CDS pentru toate filierele i specializrile.
Ordin M.E.N. nr. 4181 din 04.08.1999 privind Aplicarea programului educaional Valori i mijloace ale
educaiei astzi, include Educaia pentru munca de calitate, alturi de Educaia pentru o cetenie
democratic i Educaia pentru viaa privat printre noile dimensiuni ale educaiei, specificnd: Educaia
pentru o munc de calitate trebuie s vizeze dezvoltarea capacitilor de proiecie/planificare, de decizie i de
asumare a riscului, de colaborare i de evaluare/reevaluare a rezultatelor. Aceasta trebuie s stimuleze, n acelai
timp, responsabilitatea pentru munca realizat, nsoit de acceptarea evalurilor obiective. (Planuri cadru de
nvmnt. 1999, p. 190).
Ordinul M.E.N. nr. 4058 din 07.07.1999 cu privire la Educaia antreprenorial n nvmntul
preuniversitar din Romnia statueaz importana educaiei antreprenoriale pentru formarea unei noi culturi
economice i pentru formarea tinerilor astfel ca s poat contribui personal la funcionarea la locurile lor de
munc a unei culturi organizaionale eficiente. Art. 1 prevede: Educaia antreprenorial va fi cultivat la toate
nivelurile sistemului de nvmnt preuniversitar, n modaliti specifice vrstei elevilor i formelor de pregtire a
acestora, ca o dimensiune nou a educaiei, prezent n viaa colii n forme explicite (discipline de nvmnt)
sau implicite (practici colare, relaii n coal etc.) (idem, p. 176).
Ordin M.E.N. nr. 4312 din 16.08.2000 cu privire la Educaia pentru calitate n nvmntul
preuniversitar din Romnia. Ordinul justific aceast nou educaie prin promovarea educaiei consumatorilor
i a productorilor din perspectiva calitii, ca o condiie a competitivitii pe piaa european i alinierea la
standardele europene privind calitatea produselor i a serviciilor.
Ordin M.E.N. nr. 3596 din 07.04.1999 cu privire la Metodologia de ncadrare a personalului didactic din
nvmntul preuniversitar n anul colar 1999-2000, ca urmare a aplicrii noului Plan-cadru de
nvmnt la clasele I-XII. Punctul 5, alin. c al Metodologiei privind ncadrarea personalului didactic prevede ca
n anul colar 1999-2000, n clasa a IX-a, att ora de Consiliere i Orientare prevzut n CDS, ct i cea din
trunchiul comun (pentru profilul tehnologic) reprezint ora de dirigenie, fiind inclus obligatoriu n schema orar
a claselor.
Tabelele de mai jos prezint poziia ariei curriculare Consiliere i Orientare n curriculum-ul naional din
Romnia.

nvmntul obligatoriu

Clasa Nr. ore de Nr. ore de Cursuri / teme de studiu subsumate*

trunchi comun CDS
I - 0-1 Rezolvarea conflictelor
II - 0-1 Cum circulm
III - 0-1 Igiena personal
IV - 0-1 Educaie intercultural
V 1-2 0-1 Tehnici de lectur i de nvare eficient
VI 1-2 0-1 Educaie pentru securitate personal
VII 1-2 0-1 Drepturile copilului i ale elevului
VIII 1-2 0-1 Eu i familia

Disciplinele / cursurile / temele de studiu menionate fac parte din lista disciplinelor opionale recomandate de
M.E.N. (Ordin nr. 4224 din 22.07.1998). n conformitate cu acelai ordin, colile pot include ntre disciplinele opionale
i programe realizate de organizaiile nonguvernamentale (ex. Junior Achievement, Decizia e a ta etc.).
Pentru clasele V-VIII, ora obligatorie din trunchiul comun este destinat Dirigeniei.

nvmntul liceal

Clasa Filiera Specializarea Nr. ore Cursuri / teme de

studiu subsumate *
IX teoretic toate Tr. CDS
specializrile comun
- 1

47
 tehnologic toate 1 - Orientare i consiliere
specializrile vocaional
vocaional toate - 1
specializrile
X teoretic toate - 1
specializrile
tehnologic toate Orientare i consiliere
specializrile vocaional
vocaional toate - 1
specializrile
XI teoretic toate - 1
specializrile
tehnologic toate 1 - Orientare i consiliere
specializrile vocaional
vocaional toate - 1
specializrile
XII teoretic toate - 1
specializrile
tehnologic toate 1 1 Informare i consiliere
specializrile privind cariera
vocaional toate - 1
specializrile

Obiectele de studiu menionate fac parte din trunchiul comun

Datele au la baz Ordinul M.E.N. nr. 3207 din 03.02.1999 cu privire la aplicarea noilor planuri cadru de nvmnt
pentru nvmntul primar, gimnazial i liceal, ncepnd cu anul colar 1999-2000

Zonele defavorizate

Probleme generale

Una dintre tendinele actuale ale reformelor n domeniul educaiei se refer la includerea celor exclui i
crearea unor medii de nvare sntoase, protective. Aceste idei au fost abordate, recent, cu prilejul Forumului
Mondial al Educaiei desfurat la Dakar (Senegal) n anul 2000. Principiilor de aciune menionate le-au fost
adugate obiective specifice, care ar trebui introduse n politicile educaionale din diferite ri.
Cadrul de referin al reformelor educaionale actuale st n atenia experilor n domeniul educaiei. O lucrare
recent, arta c reformele globale care se desfoar astzi au ritmuri de acceptare a inovaiei foarte diferite i ar
trebui ca acum aceste reforme s se concentreze pe dezvoltarea global a comunitilor marginale, defavorizate
social sau cultural. Ideile menionate nu sunt o noutate la nivelul sistemelor de nvmnt, ci doar accente actuale.
Aa cum demonstreaz numeroase studii, domeniul nvmntului pentru zonele defavorizate beneficiaz de o
fundamentare teoretic (terminologie i metodologie de cercetare) i de studii recente.
n Romnia a fost creat cadrul pentru o politic global, care s reconsidere rolul resurselor umane n
ansamblul reformelor. Integrarea social a resurselor umane ne determin s lum n considerare o form
esenial de capital, capitalul uman, cu toate caracteristicile unui bun public (Strategia naional de dezvoltare a
resurselor umane. 1999, p. 5).

Terminologie

Iat civa termeni de referin ai nvmntului pentru zonele defavorizate: zon urban defavorizat,
nvmnt difereniat, mediu social-economic defavorizat, pedagogie compensatorie, programe pentru zonele
zone de educaie prioritar (ZEP), inegalitate educaional, nivel minim funcional de educaie i instrucie,
inadaptare colar.

48
 Definiii:
zon urban defavorizat: din perspectiv socio-economic i cultural, definete un cartier de la periferia
oraului sau o anumit arie din cadrul acestuia, caracterizat printr-un anumit tip de urbanism (locuine
individuale modeste sau blocuri cu nivel sczut de confort, cu condiii igienico-sanitare necorespunztoare),
locuit de o populaie mai mult sau mai puin omogen, cu un status educaional i profesional sczut, cu
condiii economice precare (idem, p. 48);
mediu socio-economic defavorizat: mediu din care provin copiii aparinnd unor familii dezorganizate, cu
muli frai, cu o ambian cultural precar, cu venituri modeste, precum i copii care triesc n localiti rurale
situate la mari distane de centre urbane i culturale semnificative, cu acces redus la mass-media sau alte bunuri
culturale (idem, p. 20);
pedagogia compensatorie: domeniu aparinnd tiinelor educaiei, aprut ca reacie la eecul colii
comprehensive;
nvmnt difereniat: mod de organizare a procesului didactic, pentru a rspunde diversitii aptitudinilor
i cunotinelor copiilor concrei, care-i propune s ofere mai mult celor care au mai puin (idem, p. 20);
politica ZEP: politic educaional iniiat n Anglia i Frana (1981) care are ca obiectiv sprijinirea
aciunilor educative n zonele socio-geografice unde condiiile existente constituie un obstacol pentru reuita
colar a elevilor. Acest tip de politic s-a extins i n alte ri vest-europene, concretizndu-se n programe vaste
(idem, p. 20);
inegalitatea educaional se refer la mai multe realiti: inegalitatea oportunitilor pentru satisfacerea
cererii de educaie i a aspiraiilor colare, utilizarea inegal a potenialului intelectual al elevilor din cauza unor
obstacole externe acestora, inegalitatea condiiilor de debut al colaritii, procent de cuprindere a unei anumite
categorii de populaie n vrst de colarizare comparativ cu rata de colarizare la nivel naional (Kozakiewicz.
1987, apud Jigu, 1997, p. 7);
nivel minim funcional de educaie i instrucie: un indicator sintetic al educaiei de baz, care privete
aspecte cantitative i calitative precum numrul de ani de colaritate obligatorie;
inadaptare colar: dificultile de ndeplinire a sarcinilor colare i eecul de integrare n mediul colar din
care copilul face parte (Dopchie, 1971, apud Jigu, 1998, p. 19); pot fi identificate cel puin dou componente
eseniale: inadaptare instrucional (global sau parial), nsemnnd ndeplinirea cu dificultate a sarcinilor
colare i inadaptare comportamental, referitoare la tulburrile de relaionare a copilului cu colegii,
prinii/profesorii i nclcarea regulilor colectivitii colare sau extracolare.

Remedierea inegalitilor

Pentru a remedia inegalitile de educaie se pot iniia diverse programe, unele la nivel naional, iar altele
focalizate pe nevoi locale. Un rol important l au programele de formare a profesorilor pentru abilitarea acestora n
derularea de comportamente centrate pe nevoile populaiei colare n condiii defavorizate (Cadrul de referin i
domeniile de formare se regsesc n Program de formare. Jigu, 1997, p. 146-147). Oferta curricular i
preocuparea pentru resursele umane pe care le are coala sunt doar dou dintre elementele prin care colile pot s-i
defineasc propria personalitate. Acestora ar trebui s li se alture: cultura organizaiei colare, viziunea
colectivului colii, misiunea unitii colare (Iosifescu, 2000, p. 5).

Iniiative n domeniul educaiei n zonele defavorizate

Orientarea colar i profesional pentru tinerii rezideni n zone defavorizare socio-economic i cultural

Proiectul este iniiat de Institutul de tiine ale Educaiei Laboratorul Orientare colar i Profesional i
beneficiaz de sprijinul Uniunii Europene prin Programul de formare profesional Leonardo da Vinci. Acesta
este un proiect pilot demarat de Romnia n 1998 (cu o durat de 2 ani) i care este realizat n parteneriat cu Belgia,
Frana i Ungaria.
Proiectul vizeaz sporirea competenei profesorilor n domeniul consilierii elevilor, pieei muncii, educaiei
antreprenoriale etc. Informaiile sunt oferite sub forma a 27 module imprimate i distribuite n seturi prin pot, pe
suport electronic sau prin emisiuni radio. Modulele susin direct i ntr-o manier specific domeniile de interes
profesional ale profesorilor i prin munca didactic a acestora se vor mri ansele de inserie socio-profesional

49
ale absolvenilor rezideni n zone defavorizate. Experiena acumulat va putea fi transferat ameliorrii condiiei
educaionale, socio-economice i culturale i a altor categorii de populaie din acele zone i, totodat, perfecionrii
tehnicilor de formare vocaional a profesorilor i elevilor.
Populaia int a proiectului este reprezentat de profesorii din nvmntul general obligatoriu, elevi i
tineri absolveni, dar i de persoane interesate de consiliere din alte instituii aflate n zone defavorizate. Criteriul de
adresabilitate este statutul de zon defavorizat din punct de vedere educaional, socio-economic i cultural al
colilor (comuniti srace, de omeri, lipsite de instituii de cultur, acces limitat la informaie, cu handicap
lingvistic / cultural).
Scopul final este susinerea tinerilor absolveni n demersul lor de autocunoatere, de informare asupra
posibilitilor de aciune personal social i profesional, de stimulare a abilitilor necesare unei game largi de
profesii, de comunicare interpersonal, de angajare responsabil i de autoorientare n viaa profesional.

anse egale prin educaie. Dezvoltare colar n comunitile cu romi

Proiectul este dezvoltat de Centrul Educaia 2000+ i Institutul Naional de Dezvoltare a Curriculum-ului din
Olanda (SLO). Acesta i propune s sprijine colile n care nva copii aparinnd etniei romilor s fac fa
dificultilor cu care se confrunt (frecven redus, repetenie i abandon colar, motivaie i rezultate colare slabe
etc.). Proiectul a nceput n 1998 cu 12 coli, selecionate pe baza proiectelor realizate de acestea i s -a extins la un
numr de 16 coli. Una dintre componentele proiectului s-a finalizat prin publicarea unei serii de ghiduri pentru
profesori. Temele propuse vizeaz: Parteneriat i dezvoltare colar n comunitile cu romi. Ghid managerial
(Rogojinaru, Iosifescu), Managementul clasei. nvare prin cooperare (Ulrich), Implicarea comunitii n procesul
de educaie. Ghid pentru prini i copii (Popescu), Istorie oral. Spunem poveti i scriem despre via (Stasz,
Ulrich), Intervenii de remediere a dificultilor de citit-scris (Iaurum).
Ghidurile mbin abordarea explicativ cu exerciiile, cu sarcinile de lucru i sugestiile practice care au
aplicabilitate direct n practica zilnic.

A doua ans
Programul de combatere a marginalizrii i excluderii sociale i profesionale a tinerilor care au abandonat
nvmntul obligatoriu i nu au dobndit competenele minime necesare ocuprii unui loc de munc este cunoscut
i sub numele A doua ans i se deruleaz potrivit prevederilor Ordinului M.E.N. nr. 3062 din 18.01.2000.
Acest program este destinat tinerilor cu vrste cuprinse ntre 14-24 de ani care nu au ncheiat cursurile gimnaziale.
Cele dou obiective majore ale sale sunt: completarea studiilor obligatorii i obinerea unei calificri. Organizarea
acestui program face parte dintr-un pachet de msuri concrete referitoare la completarea educaiei de baz i
asigurarea ansei de integrare social i profesional a tinerilor. Programul se bazeaz pe un parteneriat ntre mai
multe instituii: uniti de nvmnt, administraie public, parteneri sociali i instituii nonguvernamentale.
Potrivit acestui program, coala nu este neleas ca o sum de lecii, ci este un centru de resurse, al crui scop
final este acela de a plasa tnra persoan i familia sa pe rutele specifice educaiei permanente. coala nu este o
instituie care se dezvolt izolat fa de comunitate, ci n contextul parteneriatului social derivat din interaciunile
cu mediul cultural, economic i social. n prezent, programul se deruleaz n mai multe judee i n municipiul
Bucureti.

Relansarea nvmntului rural

Acest program, iniiat prin Ordinul M.E.N. nr. 3179 din 05.02.2000, este conceput ca o intervenie de
amploare menit s ridice calitatea nvmntului n colile i liceele din mediul rural. Scopul programului este
egalitatea anselor la nvtur pentru elevii din mediu rural, prin asigurarea unei educaii de calitate, ntr-un
mediu favorabil nvrii. Programul este conceput pentru punerea la punct a unei metodologii participative n
ceea ce privete evaluarea situaiei nvmntului i a capacitii de a realiza programe educative durabile,
testarea interveniilor menite s contribuie la mbuntirea calitii predrii/nvrii i ntrirea relaiilor dintre
coal i comunitate (Buletin informativ. nr. 11/03.2000).

50
 Proiectarea ariei curriculare
Consiliere i Orientare
Pentru a fi posibile schimbri la nivelul coninutului, este nevoie de un cadru de referin flexibil, care s
permit intervenia n diverse moduri:
adugare de noi domenii: ca obiecte de studiu i/sau arii de cunoatere obligatorii incluse n planul de
nvmnt i ca obiecte de studiu opionale;
infuzia unor teme prioritare;
integrarea: exemplele cele mai relevante sunt domeniul tiinelor naturii (biologie, fizic, chimie) i
domeniul tiinelor sociale.
Modalitile prezentate se folosesc cu succes i n domeniul Consilierii i Orientrii. Astfel, modele
curriculare care folosesc infuzia caut s introduc elemente ale educaiei pentru carier de-a lungul
curriculum-ului, sub form de coninuturi i obiective de tipul pregtire pentru via.
Pe de alt parte, temele integrate, ntlnite i ca teme transcurriculare, intenioneaz explorarea unor probleme
semnificative ale lumii reale, relevante pentru viaa cotidian i care presupun implicarea efectiv a elevilor n
activitile desfurate (Proiectarea temelor integrate n cadrul curriculum-ului la decizia colii. n: nvmntul
primar. Ciolan, 1999). Instruirea integrat presupune o abordare holist i constructiv a procesului curricular, prin
stabilirea unor grade diferite de integrare la nivelul obiectivelor, coninuturilor, metodologiei, conceptelor sau
valorilor. Temele din aceast categorie includ elemente de educaie personal, social, educaie moral i educaie
pentru sntate. Un asemenea model se ntlnete n Anglia, unde profesorii, n completarea obiectului lor de
studiu, sunt responsabili pentru un grup de elevi, ntr-un mod mai personal i mai cuprinztor (engl. pastoral-care
system).
Unele sisteme de nvmnt au un obiect de studiu distinct, numit educaie pentru carier, cu obiective i
coninuturi specifice.
Rspunsul sistemului de nvmnt romnesc la necesitatea de a se asigura un cadru de referin flexibil
pentru proiectarea curriculum-ului ia forma ariilor curriculare, aceleai pentru toat durata colarizrii, dar care se
adecveaz diferitelor etape i CDS-ului. Acesta din urm este parte a curriculum-ului naional, avnd diverse
modaliti de abordare (extindere, aprofundare, opionale construite la nivelul obiectului de studiu, al ariei
curriculare sau mai multor arii curriculare).
Curriculum-ul naional din Romnia este structurat n apte arii curriculare, care ofer o abordare multi i/sau
transdisciplinar a domeniilor de cunoatere reprezentate prin obiectele de studiu. Ariile sunt aceleai pe toat
durata colaritii.
Documentele actuale de politic educaional evideniaz faptul c aria curricular Consiliere i Orientare
reprezint un domeniul nou n planul de nvmnt, care pune accentul pe urmtoarele aspecte: facilitarea
participrii la viaa social a clasei, a colii i a comunitii locale, dezvoltarea unor strategii personale de evitare
a eecului colar, familiarizarea cu fiele unor familii ocupaionale, formarea atitudinilor de acceptare a
schimbrilor din mediul social, economic, cultural i politic n care absolventul i va desfura activitatea,
participarea motivat la iniierea i la derularea propriului traseu de nvare. (Curriculum naional. Cadru de
referin. 1998, p. 38).
Elementele de coninut identificate n documentul menionat sunt: consilierea n probleme legate de tehnicile
de nvare eficient, consilierea i orientarea colar, consilierea n situaii de rmnere n urm la nvtur,
consilierea i orientarea pentru elevii performani, consilierea n chestiuni legate de viaa personal, consilierea
de specialitate, referitoare la predarea-nvarea disciplinelor colare.
Gruparea obiectelor de studiu n mai multe arii curriculare, care se regsesc pe tot traseul nvmntului, are
drept consecin necesitatea de a se asigura coerena orizontal i vertical a curriculum-ului. Mai mult poate, dect
n cazul altor arii curriculare, proiectarea curriculum-ului pentru aceast arie trebuie s in cont de obiectivele
ciclurilor curriculare. Aceste obiective evideniaz faptul c etapele de nceput i de sfrit ale colaritii i, n
mod evident, n perioada ciclului de observare i orientare (clasele VII IX) ar trebui s fie zonele rezervate ale
ariei Consiliere i Orientare. Obiectivele ciclului curricular menionat sunt: descoperirea de ctre elev a
propriilor afiniti, aspiraii i valori n scopul construirii unei imagini de sine pozitive, formarea capacitii de
analiz a setului de competene dobndite prin nvare n scopul orientrii spre o anumit carier, dezvoltarea
gndirii autonome i responsabile fa de integrarea n mediul social.
Un alt element important pentru proiectarea curriculum-ului este reprezentat de principiile privind nvarea
din cadrul de referin al curriculum-ului naional. Acestea propun ca nvarea s porneasc de la aspectele

51
relevante pentru dezvoltarea personal a elevului i pentru inseria sa n viaa social i s se produc prin studiu
individual i activiti de grup. Prin aceasta, se introduce ideea de difereniere a nvrii, admindu -se faptul c
elevii nva n stiluri i ritmuri diferite (Cadru de referin. 1998, p. 15).

Experiene recente n proiectarea ariei curriculare Consiliere i Orientare

a. Infuzia unor elemente de coninut specifice educaiei pentru carier n curriculum-ul unui obiect de studiu.
Programa obiectului de studiu (opional) Educaia pentru calitate (clasele I-IV).
Unitate de nvare Autocunoaterea: caracterizarea persoanei (Cum sunt eu?), exprimarea preferinelor
(Ce-mi place/ce nu-mi place), exprimarea obligaiilor/punerea n act a obligaiilor, igiena personal (Sunt
sntos!).
Coninuturi: stri emoionale, descrierea persoanei, prezentarea unei persoane, prezentare personal,
obligaii la coal (regulile clasei, regulile colii), obligaii acas, corpul omenesc, obiecte de igien personal,
produse de igien personal, poziii ale corpului (scris, citit, purtarea ghiozdanului).
Obiective: s denumeasc stri emoionale pe baza ilustraiilor, s descrie calitile fizice ale unei persoane,
s identifice diferenele individuale n exprimarea preferinelor, s aprecieze calitatea produselor realizate, s
recunoasc i s-i asume obligaii n diverse contexte, s identifice produse de igien corporal i de igien a
vestimentaiei, s intuiasc statutul de consumator n activitile de igien personal etc.
Activiti de nvare: comentariu de imagini, decupaje i colaje, confecionarea unui afi cu tema Regulile
clasei, exerciii de ilustrare, exerciii de selecie prin bifare etc.

b. b. Extinderea unor teme relevante pentru educaia pentru carier n programele unor obiecte de studiu
din trunchiul comun.
Acestor teme li se poate aplica o gril de abordare centrat pe temele specifice educaiei pentru carier.
Exemplu: Programele de istorie pentru clasele V VIII.
Teme: Lumea urban i lumea rural n Evul mediu, Mediul i oamenii(clasa a VIII-a), Exploatarea
resurselor naturale n Orientul Antic i Resurse agricole i materii prime n lumea roman (clasa a V -a), Omul i
mediul n epoca modern, Ora i sat n contextul exploziei demografice, Literatura i viaa cotidian, Noi
descoperiri tiinifice i tehnice i consecinele lor, Lumea n pragul mileniului III (clasa VII-a).
Temele menionate fac parte din istoria vieii cotidiene, fiind relevante pentru aria curricular Consiliere i
Orientare. Acest domeniu permite folosirea unei varieti de instrumente investigative i ofer posibilitatea de a
observa i mprti experiene referitoare la probleme sensibile i controversate. Aceast tem este viu dezbtut
astzi. De exemplu, sesiunea anual a Euroclio din 2001 are ca tem O lume n schimbare. Semnificaia vieii
cotidiene n nvarea i predarea istoriei secolului XX. Istoria vieii cotidiene ofer elevilor posibilitatea de a
studia despre tradiii, viaa urban, viaa rural, rolul femeii n societate, viaa copiilor, aciunile, ideile i credinele
oamenilor din trecut, n scopul de a nelege lumea n care triesc. Cteva teme de interes sunt: Cum se pred
despre tradiii n curricula din diferite ri, Cultivarea cerealelor n secolul al XX-lea, Casa i familia n secolul al
XX-lea, Istoria oral ca surs pentru istoria vieii cotidiene.
Probleme deschise:
Date fiind aspectele specifice ale acestei arii curriculare, programele colare ar trebui s aib aceleai elemente
componente?
Care ar trebui s fie ponderea modulelor de prespecializare la nivelul diferitelor cicluri curriculare?

Realizarea curriculum-ului pentru Consiliere i Orientare

Desfurarea activitilor n cadrul ariei curriculare Consiliere i Orientare este determinat de aspectele sale
specifice. Faptul c acest domeniu de educaie ar trebui privit ca o arie de aplicaii, dezvoltri practice,
experiene i atitudini care trebuie nvate pentru a fi exersate n via (Consiliere i Orientare. Ghid. p. 7)
permite o abordare flexibil a competenelor profesionale ale celor implicai, fie ei consilieri psihopedagogi sau
profesori de diferite specialiti. Au fost identificate deja mai multe elemente care contureaz cadrul de desfurare
a activitii didactice:

52
 strategii didactice specifice consilierii (Watts, p. 34-35);
metode active de nvare la clas;
forme active de nvare n afara clasei;
ariile de pregtire ale celor care lucreaz n domeniul consilierii.

Strategii didactice specifice educaiei pentru carier

Educaia pentru carier, ca parte a curriculum-ului, are n vedere teme precum: autocunoaterea,
autoevaluarea, lumea muncii: producie, salariu, omaj, antreprenoriat, aspecte psihosociale i juridice ale
muncii, munc i comunicare, explorarea diversitii profesiilor, meseriilor din mediul imediat (comunitar,
regional), exemple de aplicare a cunotinelor colare n viaa practic.
Domeniile de aciune didactic specifice educaiei pentru carier sunt: dezvoltarea personal i social a
individului, dezvoltarea n planul educaiei i formrii profesionale, dezvoltarea n planul carierei ( Consiliere i
Orientare. Ghid. p. 6-7)
Specialitii n domeniul educaiei pentru carier au identificat cteva strategii specifice. O problem deschis
este dac predarea ar trebui s se realizeze doar de ctre profesor sau ar trebui implicai i ali membrii ai
comunitii. Strategiile didactice pot fi centrate pe clas i conduse de profesor, acesta asigurnd interfaa ntre
elevi i lumea muncii, dar pot fi gndite i strategii care implic participarea unor reprezentani ai comunitii sau
specialiti n diverse domenii. Cteva forme de nvare activ au fost dezvoltate prin intermediul educaiei pentru
carier:
exerciii proiectate pentru a promova autocunoaterea i nvarea deciziei (ex. tehnici de nvare
eficient);
elemente care permit experimentarea unor activiti de munc (ex. economia casnic sau activiti de
tehnologie);
programe de experiene de munc (care au ca obiective orientarea: asigurarea nelegerii diferenelor
dintre educaie i lumea muncii, extinderea: acoperirea unor ocupaii pe care elevul le poate lua n considerare,
eantionarea: asigurarea posibilitii de a testa preferinele vocaionale individuale nainte de a se lua decizii).
S-au conturat i anumite strategii (Watts, 34-345):
Shadowing: elevul urmrete muncitorul pentru o perioada de timp, observnd mediul su specific de
activitate, procesul de munc. Fundamentarea vine din teoriile sociale ale nvrii (cf. Bandura): multe dintre
comportamentele umane sunt nvate prin observare: din observarea altora se pot acumula informaii care vor fi
n viitor ghiduri de aciune; aici este de discutat rolul modelelor (prini, prieteni, familie, mass-media). Work-
shadowing este o modalitate de a colecta astfel de experiene ntr-un mod structurat i deliberat. Exist nc o serie
de ntrebri referitoare la acest demers:
Ct ar trebui s dureze?
Ar trebui s se desfoare n bloc sau cu intermitene?
Sunt unele activiti de munc mai potrivite dect altele pentru aceast strategie?
Ar trebui ca umbra s fie mut ori s fie ncurajat s pun ntrebri?
Ar trebui ca umbra s se identifice cu muncitorul sau s adopte un rol mai distant,
precum cel de cercettor?
Simularea muncii: se simuleaz activiti de munc n afara mediului specific, ceea ce este definit ca
reprezentarea unei situaii sau a unui mediu prin analogii, deseori mai puin complexe i mai convenabile,
derulate ntr-un interval mic de timp. Aceste activiti pot lua forme diferite: work-sample, jocuri pe teme de
afaceri, proiecte de producie de linie (elevii produc pri ale unui produs complet), mini-ntreprinderi (elevii pun
bazele unei companii, produc i vnd un produs etc.).
Este foarte important ca elevii s invite oameni cu experien pentru a afla prerea lor despre produsele
realizate.
Invitarea unor specialiti n coal, pentru a discuta cu elevii, prinii, profesorii despre diverse profesii, n
condiiile eliminrii aspectelor formale (de ex. pentru tema coal-comunitate).

53
 Metodologia activitii didactice

Indiferent de obiectul de studiu predat, nvtorii i profesorii pot contribui la realizarea unor obiective ale
Consilierii i Orientrii prin mai multe modaliti: metoda proiectelor, cunoaterea structurii intereselor colar-
profesionale ale elevilor, observarea acestora cnd li se dau diverse sarcini, proiectarea unor programe de
remediere, evaluarea autentic.

Metoda proiectelor
Proiectul este o activitate complex, care ncepe n clas prin definirea i nelegerea sarcinii (eventual i
nceperea acesteia), se continu acas pe parcursul ctorva zile sau sptmni (timp n care elevul are permanente
consultri cu profesorul). Activitatea se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra
rezultatelor obinute i, dac este cazul, a produsului realizat. Proiectul poate fi individual sau de grup. Criteriile pe
care le pot avea n vedere elevii pentru alegerea proiectului sunt: interesul pentru subiectul respectiv, accesul la
surse de informare i alte mijloace de realizare a proiectului, modaliti diverse de prezentare a rezultatului obinut.
Capacitile/competenele care se pot valorifica pe parcursul realizrii proiectului sunt: metodele de lucru,
utilizarea corespunztoare a bibliografiei, a materialelor i echipamentului, organizarea ideilor i a materialelor
ntr-un raport.
Modalitile de prezentare sunt: referat, plan de dezbatere, poster. Gardner, n teoria inteligenelor multiple,
afirm c proiectele pot fi evaluate pe cinci dimensiuni (Sarivan, 1999):
profilul individual capacitile cognitive ale elevului;
operarea cu fapte, concepte, deprinderi modul n care elevii selecteaz, combin,
utilizeaz;
calitatea muncii inovaia, imaginaia, judecata i tehnica estetic, execuia i realizarea,
dezvoltarea unui proiect pentru a pune n lumin un anumit concept;
comunicarea proiectele ofer elevilor ocazia de comunicare cu un public mai larg
(colegi, profesori, aduli), ntr-un efort de colaborare;
reflecia capacitatea de a se distana fa de propria lucrare, de a avea permanent n
vedere obiectivele propuse, de a evalua progresul fcut i de a face rectificrile necesare.
Concluzia lui Gardner este c proiectele ofer o ucenicie pentru tipul de munc ce va fi desfurat dup
ncheierea colii i permite elevilor s-i descopere punctele forte i s le pun n valoare, mobilizeaz un
sentiment al implicrii, genernd o puternic motivaie interioar.

Cunoaterea structurii intereselor colar-profesionale ale elevilor

Cunoaterea sferei intereselor i motivelor aciunilor umane constituie un mijloc esenial de intervenie n
activitatea de Consiliere i Orientare. Urmrirea activitilor de care elevul este n mod spontan interesat sau
investigarea acestui domeniu prin chestionare poate s ofere elemente decisive n conturarea deciziei de orientare
colar-profesional.
Cunoaterea elevilor sub acest aspect se va putea constitui ntr-un sprijin important pentru actul didactic
desfurat de profesor. De exemplu, cunoscnd structura intereselor colar-profesionale ale elevilor, cadrul didactic
poate avea un element de sprijin obiectiv pentru a demara activiti focalizate de stimulare a punctelor tari ale
sferei atitudinal-motivaionale a elevilor. Rezultatele pot fi folosite n proiectarea unor sarcini didactice diverse,
centrate pe aceste sfere de interes personal.

Observarea sistematic a elevilor

Observarea o metod alternativ de cunoatere, potrivit pentru a aprecia i comportamente afectiv-atitudinale.
Aspectele vizate pot fi:
capaciti/competene: organizarea i interpretarea datelor, selectarea i organizarea
corespunztoare a instrumentelor de lucru, descrierea i generalizarea unor procedee, tehnici, relaii, utilizarea
materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva, identificarea relaiilor, utilizarea calculatorului n situaii
corespunztoare;
atitudinea fa de sarcina dat: concentrarea asupra sarcinii de rezolvat, implicarea
activ n rezolvarea acesteia, formularea unor ntrebri pertinente despre sarcina de lucru, ndeplinirea sarcinii,
revizuirea metodelor i a rezultatelor;
competenele de comunicare: discutarea sarcinii cu profesorii i cu ali parteneri.

54
 Evaluarea autentic
Acest tip de evaluare permite colectarea de informaii i documentarea asupra proceselor de nvare i
dezvoltare ale elevilor, n contexte autentice. Poziia elevului, n cazul evalurii autentice, este diferit de cea a
elevului evaluat n contextul msurrii performanei. n cel de-al doilea caz, elevul produce un comportament pe
care evaluatorul dorete s-l msoare. n primul caz, elevul hotrte subiectul evalurii i demonstreaz un anumit
comportament ntr-un context autentic (de exemplu, desfoar o activitate de ngrijire a persoanelor n vrst ntr-o
instituie de profil).
Situaii de evaluare autentic n diverse contexte didactice: jurnale dialogate, caiete creative, construcii
murale, portofolii, reconstrucie de text, expoziie, fotografii, audiii i nregistrri video ale elevilor pentru a vedea
ct de bine stpnesc o competen etc.

Consilierea i Orientarea i managementul colii

Stimularea schimbrii la nivelul colii pornete de la premiza c fiecare persoan este un agent al schimbrii.
Obiectivele avute n vedere sunt: rezolvarea problemelor prin gsirea unor soluii n grup, mprtirea unei
viziuni comune asupra nevoilor i intereselor colii i participarea tuturor resurselor umane la construirea acestei
viziuni, legtura colilor cu mediul mai larg pentru a se evita apariia unor practici izolate. n Romnia, msurile
de reform au creat cadrul dezvoltrii instituiilor colare. Astfel, prin noul curriculum naional, colile au
posibilitatea de a-i individualiza oferta educaional, rolul central fiind deinut de oferta curricular. La nivelul
colii pot fi proiectate programe care vizeaz dezvoltarea resurselor umane i dezvoltarea relaiilor comunitare.
Acest mod de a considera instituiile colare ar trebui s aib consecine la nivelul diverselor componente ale
curriculum-ului.

Oferta curricular
Curriculum-ul propus de coli trebuie s ia n considerare resursele umane i materiale de care dispun acestea,
condiiile locale concrete, interesele/opiunile elevilor i ale prinilor.

Elaborarea schemelor orare

Potrivit legislaiei actuale, schemele orare sunt modalitile concrete prin care clasele i colile i alctuiesc
programul pe baza urmtoarelor repere:
opiunea pentru un numr de ore pe sptmn cuprins ntre numrul minim i maxim alocat prin planul
cadru de nvmnt;
opiunea pentru completarea trunchiului comun, pn la numrul de ore ales (minim sau maxim) cu
opionale i/sau cu extinderi ale disciplinelor din planul cadru de nvmnt.
Metodologia de aplicare a planului cadru precizeaz c: schemele orare nu se construiesc prin nsumarea de
jos n sus pe coloan a numrului de ore minim, mediu sau maxim ale plajelor orare, ci prin calcularea n zig-zag
a numrului minim, mediu i maxim de ore ale plajelor orare pe discipline, n funcie de opiunile elevilor
(Planuri cadru pentru nvmnt. 1999, p. 25).
Elaborarea schemei orare antreneaz instituia colar, prin Consiliul de administraie (Metodologia de
aplicare a planurilor cadru prezint argumentele pentru alegerea unei variante n funcie de nvtori, prini i
elevi).
Constatrile nvtorului i profesorului sunt eseniale n propunerea schemelor orare i a tipurilor de CDS.
Identificarea unor dificulti n nvare i n adaptarea la mediul colar poate avea drept consecin propunerea
unor opionale la nivelul ariei curriculare Consiliere i Orientare sau varianta curriculum aprofundat i, deci,
maxim de ore pentru obiectele de studiu legate de achiziiile de baz.
Exemple: Argumente pentru alegerea unei variante de schem orar pentru clasa a VIII-a, n funcie de
nvtori, prini i elevi.
a. a. Pentru elevii care manifest nclinaii spre deprinderi practice i interese pentru art. Varianta include
maximum de ore pe ariile IV i VI i opionale n cadrul acestora. Este prevzut o or de opional pentru
Consiliere i Orientare n cazul n care elevii doresc mai multe activiti n cadrul acestei arii (dat fiind

55
 nevoia formulrii unei opiuni colare pentru urmtoarea treapt de colaritate). A mai fost inclus i o or de
opional n cadrul ariei Om i societate, de tipul Istoria tehnicii (idem, p. 60).
b. b. Pentru elevii care provin din medii defavorizate, au probleme de integrare i nevoi speciale de nvare i
prezint interese pentru deprinderile practice. Varianta include maximum de ore la ariile III, V-VII i opionale
n cadrul acestora. Sunt incluse o or de Consiliere i Orientare i una de opional, viznd un proiect
comunitar, de exemplu, pentru a permite att dezvoltarea unor comportamente adecvate, ct i crearea
cadrului propice de integrare n comunitate dup absolvirea colii (idem).

Proiectarea CDS
n nvmntul obligatoriu, orele la decizia colii sunt constituite din orele de extinderi (orele adugate unor
discipline dincolo de trunchiul comun), orele de aprofundare i orele afectate disciplinelor opionale.
Notificarea M.E.N. nr. 11667 din 27.07.1999 cu privire la statutul orelor din CDS n nvmntul primar i
secundar ofer repere pentru realizarea acestui element component al curriculum-ului naional (de exemplu,
posibilitatea de studiere extins a unor discipline/cursuri/teme prin intermediul activitilor curriculare i
complementare unei anumite arii curriculare).
n identificarea nevoilor educaionale ale elevilor, constatrile nvtorului i profesorului sunt eseniale
pentru propunerea schemelor orare i a tipurilor de CDS.

Prin oferta curricular, coala propune programe destinate unor nevoi speciale ale colii. ntre domeniile care
au dezvoltri recente n tiinele educaiei se situeaz i cel referitor la conceperea unor intervenii cu caracter
preventiv, activiti de sprijin i programe de remediere a unor dificulti la nvtur.
ntr-o lucrare recent (Iaurum, 2000) sunt conturate semnificaiile acestor domenii:
Preveniei i revine rolul de a oferi, din timp, suportul care s mpiedice rmnerea n urm la
nvtur. Aceste intervenii urmresc, n primul rnd, dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de domeniul
aflat n discuie (p. 9).
Msurile de sprijin au rolul de a ajuta un elev s depeasc un anumit moment de nenelegere din
orele de curs. Acestea se pot realiza prin activitatea curent la clas, prin individualizarea pe anumite secvene
sau prin activiti relativ independente fa de cele organizate la clas (idem, p. 12).
Programul de remediere este conceput n cazul n care performanele elevului nu ating obiectivele
propuse de programa colar, ceea ce-l mpiedic s urmeze ritmul clasei din care face parte; acesta are ca scop
identificarea componentei deficitare i intensificarea interveniei n funcie de problemele respective. Potrivit
studiilor, un program de remediere nu trebuie s depeasc 40 minute pe zi i s dureze mai mult de 2-3
sptmni consecutiv pentru fiecare elev; de asemenea, elevii nu trebuie s resimt aceast activitate ca pe o
sanciune (idem, p. 14).

56
 Bibliografie
Butnaru, Dan et al. Consiliere i orientare colar. Editura Spiru Haret, Iai, 1999.
Ciolan, Lucian. Proiectarea temelor integrate n cadrul curriculum-ului la decizia colii. n: nvmntul primar.
nr. 1-2/1999.
Crian, Alexandru et al. Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin. Bucureti,
MEN/CNC, 1998.
Georgescu, Dakmara et al. Planuri-cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar. Bucureti, Editura
Corint, 1999.
Iaurum, Gabriela. Intervenii de remediere a dificultilor de scris-citit. Bucureti, Editura Corint, Colecia anse
egale, 2000.
Jigu, Mihaela (coord.). nvmntul n zone defavorizate. Analize i strategii educaionale privind nvmntul
n zone defavorizate. Bucureti, ISE, 1997.
Jigu, Mihai. Consiliere i orientare. Ghid. Bucureti, CNROP, 2001.
Jigu, Mihai. Consilierea carierei. Bucureti, Editura Sigma, 2001.
Uchida, Donna et al. Preparing students for the 21th century. American Association of School Administrators,
1996.
Sarivan, Ligia. Teoria inteligenelor multiple noi pai spre practic. n: nvmntul primar. nr. 3-4/1999.
Watts, A. G. Vocational Guidance in the Curriculum. n: Educational and Vocational Guidance, nr. 44/1985.
*** Strategia naional de dezvoltare a resurselor umane, Bucureti, Observatorul Naional Romnia European
Training Foundation, 1999.
*** Un deceniu de reforme al nvmntului obligatoriu n Uniunea European (1984-1994). Bucureti, Agenia
Naional Socrates, Unitatea Eurydice, 1998.
*** Orientarea colar i profesional a elevilor cu cerine educative speciale. Ghidul consilierului. Bucureti,
CNROP, 2000.
*** Ghid de orientare antreprenorial a femeilor omere. Bucureti, Programul Naiunilor Unite Pentru Dezvoltare
(PNUD), Centrul de Asisten n Afaceri i Dezvoltare Local, 1997.
*** Conflictele i comunicarea. Un ghid prin labirintul artei de a face fa conflictelor. Bucureti, Editura Arc,
1998.

57
ANEXA I: Proiectarea activitilor de dezvoltare a deprinderilor sociale/interpersonale la
nivelul nvmntului primar8[1]

Argument
Muli copii nu se integreaz bine n viaa colii pentru c sunt timizi, zgomotoi, indisciplinai sau agresivi.
Problema este de competena mai multor sisteme care acioneaz independent asupra acestor grupuri. Dorim s
lucrm cu copiii asupra deprinderilor interpersonale, ncercnd s recunoatem dinamica acestor grupuri n situaii
reale de via, ns recunoscnd individualitile, nevoile i contribuiile lor.
Scop
Dezvoltarea deprinderilor de via necesare pentru a face fa problemelor i a rezolva probleme care au
rezultate diferite.
Participani/grup int
Elevi identificai de ctre personalul didactic, ca fiind zgomotoi sau care nu-i stpnesc comportamentul
ntr-o manier acceptabil.
Materiale
Proiectate de fiecare coal, n conformitate cu cerinele nvmntului primar. Prinii sunt ntiinai i
trebuie s-i dea acordul n legtur cu materialele folosite.
Desfurarea programului
Grupul de 8-10 copii se ntlnete sptmnal cu 2 aduli. Grupul decide n legtur cu regulile respectate n
timpul activitii. La nceput se discut despre interese, hobby-uri, diverse probleme ale copiilor. Treptat, se
abordeaz problemele, urmndu-se mai muli pai:
Numete scopul tu.
Gndete-te la aceast problem.
Gndete alternative de rezolvare.
Gsete propria soluie.
Discut succesul soluiei.
Problemele propuse spre discutare sunt prezentate sub form de jocuri, dramatizare, fie de lucru.

8[1]
Not: Proiectul face parte dintr-o culegere de proiecte propuse n Scoia.

58
ANEXA II: Elementele componente ale programelor pentru disciplinele opionale

Pentru elaborarea programei de opional, propunem urmtoarea schem de proiectare, care este n acord cu
modelul programelor de trunchi comun.

Clasele IIX

Argument
Obiective de referin Activiti de nvare
1
2
3

List de coninuturi

Modaliti de evaluare

Pentru Argument, se va redacta 1 pagin, care motiveaz cursul propus: nevoi ale elevilor, ale comunitii
locale, formarea unor competene de transfer etc.
Obiectivele de referin (pentru un opional de 1 or pe sptmn se vor defini i urmri 5-6 obiective de
referin pe care elevii urmeaz s le ating pn la sfritul anului vor fi formulate dup modelul celor din
programa naional (al materiilor de trunchi comun), dar nu vor fi reluri ale acestora. Dac opionalul ar repeta
obiectivele de referin ale curriculum-ului nucleu, atunci opionalul respectiv nu ar aduce nimic nou din punctul de
vedere al formrii i dezvoltrii unor capaciti intelectuale (ar aprofunda, eventual, prin adugarea unor
coninuturi, competenele care se formeaz prin urmrirea obiectivelor din programa naional).
Un obiectiv de referin este corect formulat dac prin enunul su se rspunde la ntrebarea: Ce poate s fac
elevul? Dac rspunsul la aceast ntrebare nu este clar (adic nu se anticipeaz / identific ceea ce poate face
elevul i poate fi demonstrat i evaluat), atunci obiectivul este prea general definit.
Lista de coninuturi cuprinde informaiile pe care opionalul le propune ca baz de operare pentru formarea
capacitilor vizate de obiective. Altfel spus, sunt trecute n list acele informaii care vor fi vehiculate, introduse,
combinate i recombinate ntre ele i cu altele nvate anterior.
Ca i n cazul informaiilor prevzute n programele obligatorii (ale disciplinelor de trunchi comun),
informaiile din lista opionalului nu vor fi considerate un scop n sine, ci un mijloc de formare intelectual.
Modaliti de evaluare. Vor fi trecute tipurile de probe care se potrivesc opionalului propus (de exemplu,
probe scrise, orale, practice, referat, proiect etc.). Nu vor fi incluse probele ca atare.

ATENIE: n cazul n care opionalul este prevzut pentru un nivel de colaritate sau un ciclu
curricular, se vor defini i obiective cadru, din care se vor deduce obiectivele de referin pentru
fiecare an de studiu. Altfel spus, dac oferta cuprinde un opional pentru mai muli ani de studiu, se
va redacta cte o program pentru fiecare an, avnd grij s se respecte progresia obiectivelor de la
un an la altul.

ntrebri de autoevaluare

59
1. 1. Care sunt cele trei domenii mari ale orientrii?
2. 2. Numii cele patru activiti principale ale proiectului de orientare a carierei.
3. 3. Care sunt diferenele eseniale dintre auto-explorare n nvmntul primar i cel secundar?
4. 4. De ce trebuie ca dezvoltarea identitii culturale s fac parte din orientarea carierei?
5. 5. Subliniai diferenele dintre pregtirea pentru luarea independent a deciziei n nvmntul primar i cel
secundar.
6. 6. Numii principiile fundamentale care se afl la baza unui program modern de orientare a carierei.
7. 7. Explicai modelele fundamentale de orientare.
8. 8. Cum se ncadreaz modelele fundamentale de orientare n modelul holist?
9. 9. Care sunt diferenele fundamentale n activitatea de orientare la diverse niveluri de sprijin?
10. 10. Care este rolul unei echipe de orientare?
11. 11. Cum poate fi aplicat un program de orientare a carierei?

5. CONSILIEREA I ORIENTAREA ELEVILOR CU

CERINE EDUCATIVE SPECIALE

60
 Autor: Ioana MANOLACHE
Institutul de tiine ale Educaiei,
Bucureti, Romnia

CUPRINS
Rezumat................................................... Error: Reference source not found
Consilierea............................................... Error: Reference source not found
Informaii despre elevul cu CES..............Error: Reference source not found
1. Elevi cu dificulti de nvare. . .Error: Reference source not found
2. Nevoia, cerina special de educaie Error: Reference source not found
3. Elevul cu handicap sociocultural Error: Reference source not found
4. Elevul cu handicap intelectual....Error: Reference source not found
5. Elevul cu deficien mintal.......Error: Reference source not found
Dificultile i tulburrile de limbaj.........Error: Reference source not found
Dificultile comportamentale..................Error: Reference source not found
Orientarea elevilor cu CES spre instituiile de nvmnt Error: Reference source not found
Cteva reguli ale orientrii colare i profesionale n cazul elevilor cu CES Error: Reference source not
found
Bibliografie..............................................Error: Reference source not found
ntrebri de autoevaluare..........................Error: Reference source not found

Rezumat
Consilierea pentru orientare profesional se adreseaz, n special, elevilor din gimnaziu i liceu. La ncheierea
nivelurilor secundare ale nvmntului, ndeosebi a nivelului gimnazial, ncepe planificarea carierei viitoare, prin
colarizare de durat scurt, medie sau lung. Trecerea de la nivelul secundar inferior (clasele gimnaziale
V-VIII/IX) spre nivelul secundar superior (liceu, coal profesional sau de ucenici) este un punct de rscruce
pentru traseele i etapele viitoare. n colile generale situate n zone defavorizate socioeconomic exist numeroi
elevi care risc s nu realizeze aceast trecere i s intre n categoria tinerilor i adulilor fr o pregtire
profesional. Aceti viitori absolveni de gimnaziu reprezint populaia care trebuie avut n vedere, cu prioritate,
de ctre consilierii i profesorii din coli.
Consilierea are caracteristici specifice n colile din zone defavorizate. Prima caracteristic este c aparine
consilierii de ajutor, cu cerine de aplicare a principiilor umaniste i de respectare a drepturilor persoanei consiliate.
Ajutorul acordat are scopul de a rspunde la nevoi speciale prin gsirea cilor i mijloacelor de rspuns la cerinele
educative nainte de momentele decisive ale consilierii pentru orientare vocaional. A doua decurge din oferta
sczut i slab diversificat de calificri profesionale i ocupaii. A treia este reprezentat de nevoia absolvenilor de
a-i asigura subzistena prin intrare rapid pe piaa muncii. A patra apare ca un dezavantaj creat de condiionarea
accesului, prin media obinut la examenul de capacitate, la meseriile rentabile i cerute pe piaa muncii.

61
 n condiiile create de aceste caracteristici, consilierea i orientarea elevilor cu cerine educative speciale
(CES) genereaz sarcini delicate i dificile pentru consilieri / profesorii. Ca s le rezolve competent, ei trebuie s
fie informai, formai i dedicai.
Dac nu vor beneficia de programe consistente de sprijin, elevii cu nevoi i CES vor pierde, n competiie cu
elevii favorizai, ansa la o pregtire profesional care s le asigure o dezvoltare personal de succes.
Cteva din ntrebrile la care aceast lucrare va rspunde sunt:
Ce este un elev cu CES?
Ce nevoi specifice poate avea un elev cu CES?
Care sunt cerinele pe care le adreseaz educaiei?
Care sunt cadrele instituionale i modalitile de ajutor?

62
 Consilierea
La sfritul acestei secvene vei fi capabil():
s nelegei semnificaia i sensurile termenului de consiliere;
s descriei un model generic al activitilor de consiliere;
s explicai caracteristicile consilierii elevilor cu CES;
s discutai despre funciile, scopul i obiectivele profesorului consilier.

Interveniile de consiliere cuprind toate aciunile destinate s produc schimbri n persoane, grupuri i
instituii.
Un model cu trei dimensiuni permite descrierea activitilor posibile, ntr-o varietate de situaii n care este
necesar intervenia de consiliere.9[1] Cele trei dimensiuni sunt: Sarcina; Scopul interveniei; Metoda de intervenie.
Sarcina arat pe cine sau ce intete intervenia de consiliere. Din perspectiva sarcinii,
interveniile pot fi orientate ctre persoane, familie, clas, coal, cartier sau localitate, asociaie sau
instituie.
Scopul interveniei poate fi: prevenia sau remedierea handicapului colar sau
socioprofesional; stimularea dezvoltrii personale i ocupaionale. Totodat, se precizeaz de ce este
necesar sau ateptat intervenia.
Metoda de intrare n contact i de lucru cu persoane, grupuri i instituii arat cum se produce
intervenia: prin serviciu direct, care implic contact i comunicare ntre consilier i consiliat sau angajare
efectiv a consilierului n relaii cu instituia sau comunitatea; prin consultaie i pregtire, mpreun cu
ali profesioniti sau neprofesioniti; prin media (calculatoare, exerciii programate, cri, radio, TV etc.).
Din model se deduc funciile profesorului-consilier: consilier, consultant, coordonator, agent de orientare i
evaluator.
Consilierea individual este considerat activitatea cea mai important. Celelalte activiti conduc la aceast
funcie, pe care o definiie uzual o identific cu relaia personal, fa n fa, a dou persoane. Consilierul
furnizeaz o situaie de nvare n care consiliatul este ajutat s i cunoasc situaia prezent i s anticipeze
situaii viitoare, n care i poate folosi caracteristicile i potenialul pe o cale satisfctoare pentru sine i benefic
pentru societate.
Definiia a fost dedus din activitile de consiliere necesare majoritii elevilor. Ea se aplic persoanelor care
pot face alegeri fr restricii, altele dect cerinele deduse, personal, din autocunoatere i punerea ei n relaie cu
cel mai potrivit rol i comportament efectiv de rol social (colar, familial, profesional, cetenesc etc.). Cutarea
rolului se face prin: clarificarea viziunii personale despre via; informarea despre domeniile de interes; adoptarea
alegerilor valabile, concordante cu natura proprie. Adoptarea oricrui rol cere nvare cu scop de realizare a
identificrii, pentru exercitarea lui cu succes.
Termenul de consiliere are numeroase definiii. Pentru elevii cu CES este potrivit definiia care red
nelegerea faptului c n consiliere persoanele interacioneaz n scopul oferirii i primirii de ajutor. n acest
cadru, consilierul l ascult pe consiliat, comunic cu acesta, dar nu acioneaz i nu hotrte n locul lui.
Consilierea pentru ajutor implic asumarea i respectarea unor principii:
respectarea drepturilor persoanei de a-i alege ce i se potrivete;
facilitarea deciziei personale;
ncurajarea persoanei s evolueze pe coordonatele care i sunt proprii;
explorarea atent a situaiei sau problemei, din perspectiva persoanei consiliate;
negocierea obiectivelor relaiei de consiliere sau antrenament i acordul reciproc;
furnizarea de informaie relevant pe ci clare i eficace.
Consilierea persoanelor cu insuficiene, deficiene sau dizabiliti are caracteristici specifice. Consilierea
elevilor cu cerine sau nevoi educative speciale are loc n colaborare cu medici, psihologi, psihopedagogi, asisteni
sociali, cu familia. Consilierul obine de la specialiti informaii despre conduita consiliatului i le pune la

9[1]
Gibson, L.R.; Mitchell, H.M. Introduction to Guidance. New York, MacMillan Publishing Co. Inc., 1981, p. 61.

63
dispoziia acestuia, cu evidenierea aspectelor pozitive i posibilitilor, oportunitilor de integrare (colar,
profesional, social).
Perspectiva din care lucreaz consilierul este de ntrire a prilor pozitive, de maximizare a potenialului
consiliatului pentru asumarea de roluri sociale posibile i realiste, care ofer perspectiva unor performane bune.
Pentru asumarea cu succes a sarcinii de consiliere individual, persoana care consiliaz i propune:
s vad elevul aa cum se manifest n mediul su familial, comunitar, colar;
s sesizeze modificarea care l poate ajuta pe consiliat n gsirea locului i rolului su colar i
vocaional;
s funcioneze ca persoan-resurs privind cunoaterea colilor, posibilitilor de calificare i
meseriilor (ocupaiilor) din zon, cu condiiile i cerinele practicrii lor efective;
s dezvolte o cunoatere aprofundat a solicitrilor i (contra)indicaiilor posturilor de munc,
s le pun n relaie cu anumite caracteristici personale (aptitudini, capaciti, atitudini) pentru a ajuta
consiliatul s fac o alegere consonant cu potenialul propriu; s aeze mpreun nevoile consiliatului i
opiunile accesibile;
s antreneze consiliatul n programe de nvare a comportamentelor de rol.
Pentru a ncuraja dezvoltarea personal a elevului cu CES n concordan cu dezvoltarea carierelor
profesionale din zon, consilierul trebuie:
s cunoasc caracteristicile elevului cu nevoi speciale i cerinele personale de educaie;
s fie familiarizat cu ofertele de abilitare, reabilitare, nvare, profesionalizare ale colilor i
instituiilor de educaie obinuit i special din zon;
s contabilizeze resursele financiare de care ar putea dispune elevul n perioada de formare colar
i profesional (sprijin financiar din familie, alocaii i ajutoare din partea statului sau comunitii
locale);
s se informeze la zi despre situaia pieei muncii.
Cnd consiliatul este gata s intre pe piaa muncii, consilierul devine profesorul care l nva s caute pe ci
eficiente o ocupaie. Consiliatul este antrenat pentru a ti:
Cum se recepioneaz ofertele.
Cum se completeaz aplicaiile (Curriculum Vitae, memoriu, fie, alte formulare).
Cum s se comporte la interviu.
Cum s i sporeasc ansele de a trece testele de intrare.
Cum s utilizeze comportamente alternative pentru a-i maximiza ansele de admitere.

ntrebri de autoevaluare

1. 1. Ce nelegei prin consiliere?

2. 2. Care sunt componentele activitii de consiliere i funciile consilierului?
3. 3. Ce are specific consilierea destinat elevilor cu CES?
4. 4. Ce obiective i propune profesorul pentru consilierea elevului cu CES?
5. 5. Ce trebuie s tie consilierul?
6. 6. Ce trebuie s nvee consiliatul la intrarea pe piaa muncii?

Informaii despre elevul cu CES

La sfritul acestei secvene vei fi capabil():
s analizai sintagma elev cu nevoi sau CES, n relaie cu deficiena i handicapul;
s comentai implicaiile acestei situaii;
s definii dificultile de nvare n raport cu finalitile educaiei umaniste;
s definii nevoia educativ special i cerinele adresate colii;
s caracterizai elevul cu handicap, de natur i intensitate divers;

64
 s enunai CES specifice unor deficiene, handicapuri, dificulti.

Sarcina interveniei de consiliere stabilete cine este cel consiliat.

Elevul cu CES este avut n vedere individual i este consiliat pentru

abilitare/reabilitare, prevenie a handicapului colar profesional i
dezvoltare personal. Atingerea oricrui scop implic o bun
cunoatere a persoanei.

Sintagma "elev cu nevoi / cerine educative speciale (CES)" a fost inventat

atunci cnd criteriul educaional a reuit s coordoneze criteriile medicale,
NEVOI, psihologice i sociologice de evaluare i orientare colar i profesional a elevilor cu
CERINE insuficiene, incapaciti, tulburri sau dificulti fizice, senzoriale, intelectuale.
EDUCATIVE
SPECIALE
(CES) Pe baza dreptului copilului la educaie, nvmntul are n responsabilitate fiecare
generaie, integral. n fiecare generaie exist copii cu deficiene, adic cu pierdere,
insuficien sau anomalie, tranzitorie sau definitiv, a structurilor de funcionare
fiziologic sau psihologic.10[2]
n relaie cu mediul colar, ei pot dobndi un handicap, ca o consecin posibil dar
nu obligatorie a dezavantajului, dat de funcionarea deficitar. Cnd incapacitatea sau limitarea, rezultat din
deficien, se transpune n dezavantaj handicapant, este necesar orientarea spre instituii speciale de nvmnt.
Dar handicapul poate fi prevenit sau diminuat n multe cazuri. Soluia preconizat indic rspunsuri educative
adecvate la nevoile elevului, formulate ca cerine speciale. Cnd aceste rspunsuri sunt adecvate i suficiente pentru
susinerea dezvoltrii personale i adaptrii colare, atunci se poate vorbi de o posibil integrare profesional.
Elevul cu CES poate fi situat pe o scal continu, n funcie de cantitatea i calitatea asistenei educative
suplimentare de care are nevoie.
Concepia enunat prin aceast fraz are implicaii multiple n interpretarea strii i potenialului specific
elevilor cu CES, dintre care:
Ideea 1 limitrile n capacitatea de adaptare apar n contextul furnizat de mediul standard n care
evolueaz o generaie i atunci este necesar sprijin educativ suplimentar pentru elevii cu nevoi/cerine speciale.
Ideea 2 limitrile specifice coexist cu capaciti adaptative generale sau personale utilizate pentru
ameliorarea vieii persoanei ntr-o perioad de sprijin i intervenie educativ, instructiv i de profesionalizare.
Ideea 3 intervenia i sprijinul se furnizeaz adecvat, atunci cnd evaluarea persoanei cu CES (copil,
adolescent, tnr) este complex i valid; de exemplu, alturi de celelalte evaluri (medical, social), evaluarea
psihologic exist i ine seama de diversitatea cultural i lingvistic, deficitele de comunicare i factorii
comportamentali, iar evaluarea pedagogic ine seama de limitele impuse de deficien, corelate cu un curriculum
colar i programe de pregtire profesional.
Ideea 4 n sens restrns, sintagma elev cu CES desemneaz orice copil sau adolescent cu deficien fizic,
senzorial, intelectual, comportamental; n sens larg, elev cu CES devine i copilul sau adolescentul cu tulburri
sau dificulti de nvare. Extensia operat de aceast idee trimite la viziunea umanist despre nevoile comune
ale oamenilor i la drepturile universale de satisfacere a lor, indiferent de intervalul valorizrii sociale n care
cineva se plaseaz, dup orice criteriu, la orice vrst, n orice moment al existenei. Drepturile omului se susin
mai pregnant atunci cnd n cauz este persoana aflat n dezvoltare.

ntrebri de autoevaluare

1. 1. Ce nelegei prin sintagma elev cu nevoi, cerine speciale de educaie?

2. 2. Enumerai cteva consecine ale perspectivei educaionale n abordarea elevului cu insuficiene,
incapaciti, dificulti.
10[2]
Legendre; R. Dictionnaire actuel de lducation. Paris, ESKA, 1993, p. 307.

65
 1. Elevi cu dificulti de nvare

Dificultile de nvare sunt ntlnite frecvent n copilria mic i mijlocie, dar i la adolescent i adult. Ele
apar n activitatea de rezolvare a sarcinilor de nvare i desemneaz un comportament inadecvat, ineficient,
inoperant, cu randament sczut.
Persoana cu dificulti de nvare, indiferent de sursa acestor dificulti, este cea care risc s nu se nscrie
n direcia finalitilor educaionale cu vocaie universal. 11[3]
n plan personal, finalitile educaiei de orientare umanist tind spre formarea plenar a fiinei umane prin:
dezvoltare integral a tuturor dimensiunilor individului;
autonomie;
adaptare la mediu;
capacitate de comunicare.
n plan transcendent, finalitile educaiei umaniste orienteaz spre:
cutare constant a realizrii unui ideal de Sine;
cutare a Binelui;
recunoatere a valorilor proprii;
contiin lucid a realitii;
angajare activ n dezvoltarea specific culturii din care face parte;
capacitate de asimilare a elementelor umaniste din alte culturi.
Elevii cu dificulti de nvare prezint ntrzieri semnificative fa de nivelul obinuit al achiziiilor
colare, n raport cu programa i cu cadrul de referin constituit de majoritatea colegilor. Aceste ntrzieri i
contrariaz pe cei din jur, fiindc elevii nu au deficiene fizice, intelectuale sau senzoriale.
Ei sunt apreciai de anturaj ca avnd potenialul intelectual necesar pentru achiziiile colare proiectate. n
pofida acestui potenial, elevii nregistreaz ntrzieri cu mai mult de 1 an (dificulti uoare) sau cu mai mult de
doi ani (dificulti grave). ntrzierile se nregistreaz la una dintre disciplinele principale (romn, matematic) sau
pe ansamblul disciplinelor colare, ndeosebi n coala primar i gimnaziu. Stabilirea dificultilor de nvare se
face prin evaluare pedagogic sumativ, bazat pe programele n care sunt date obiectivele nvrii i standardele
de performan.
Deci termenul dificulti de nvare semnific ntrzierile (retardul) n achiziia unei/unor discipline colare
sau n ansamblul disciplinelor colare. Acesta este utilizat atunci cnd un elev are performane colare slabe, n
pofida unui potenial intelectual normal.
Elevul cu dificulti de nvare este cel care, dei nu are o deficien, nu rezolv unele sau toate sarcinile
nvrii colare. El nu are nevoi speciale semnificative, reclamnd doar anumite CES sau abordri educative
speciale.12[4]
Dificultile de nvare se manifest, cu predilecie, n zona capacitilor instrumentale: vorbit, scris, citit,
calcul.
Originea dificultilor de nvare propriu-zise este plasat n:
disfunciile uoare perceptive i psihomotorii;
disfunciile schemei corporale i lateralitii;
orientarea spaial deficitar;
orientarea temporal deficitar;
deficitele de atenie i motivaie;
ntrzierea n dezvoltarea limbajului (recepie, nelegere, producie);
inteligena lent, situat de msurarea prin teste de inteligen n intervalul 75-90 (coeficient de
inteligen, CI).
Dificultile colare au fost clasificate n dou categorii principale: dificulti specifice i dificulti nespecifice
de nvare.13[5] Categoriile principale se mpart, la rndul lor, n alte categorii subordonate, dup cum urmeaz:

11[3]
Legendre, R. Op. cit. p. 612.
12[4]
Ungureanu, D. Copii cu dificulti de nvare. Bucureti, E.D.P. R.A., 1999.
13[5]
Ibidem, p. 42.

66
 Dificulti specifice:
de tip verbal: oral (dislalii, disfemii, disfonii); grafic (disgrafii, dislexii);
de tip neverbal: matematice, psihometrice, perceptive (auditive, vizuale);
de orientare: spaial, temporal, ritmic.
Dificulti nespecifice prin:
deficit de atenie de tip: hiperactivitate, nedifereniere;
deficit motivaional-afectiv.
Dificultile de nvare sunt frecvent explicate prin tulburrile de funcionare n care i pot avea originea.
Tulburrile funcionale (disfuncii, fr cauz biologic) sunt numite tulburri specifice de nvare i genereaz aa
numitele dificulti propriu-zise de nvare.
Tulburarea specific de nvare desemneaz un ansamblu eterogen de manifestare a dificultilor de achiziie
a ascultrii i vorbirii, lecturii, scrierii, raionamentului i abilitilor matematice. ntr-un astfel de caz, elevul
prezint deficiene de nvare, constatate la evaluarea performanelor colare. Deficienele sunt determinate de
unele caracteristici intrinseci ale elevului:
atenie uor de distras i capacitate redus de concentrare;
srcia actelor motorii cu nivel sczut al motricitii (generale i fine) i coordonrii spaiale;
prelucrare deficitar a informaiilor auditive i vizuale cu dificulti n recunoaterea sunetelor limbii,
dei se recunosc uor literele i cuvintele scrise;
dificulti ale memoriei de scurt durat;
tulburri ale limbajului oral (vocabular slab dezvoltat), tulburri de limbaj i gndire; dificulti n citire
(recunoatere, decodificare i nelegere a cuvintelor citite);
dificulti de scriere (greuti manifeste n realizarea sarcinilor de scriere);
slaba nsuire a simbolurilor, calculului matematic, noiunilor spaiale i temporale;
nivel sczut al formrii deprinderilor sociale. 14[6]

Dificultile de nvare propriu-zise se deosebesc de alte dificulti de nvare, induse de factori intrinseci i
extrinseci.
Factorii intrinseci ai dificultilor de nvare induse sunt: acional-procedurali (receptarea pasiv a
informaiilor, lipsa tehnicilor de nvare); de organizare a nvrii (neealonarea nvrii, interferene n
nvare, asociaii neavenite, autoevaluare subiectiv viciat); atitudinali (indiferen, dezinteres, negativism,
obscurantism); premise valorificate (precaritatea experienei anterioare, lacune n nvarea anterioar);
ocazionali (incidente, indispoziii, boli i altele).
Factorii extrinseci ai dificultilor de nvare induse sunt: calitatea precar a instruirii; suprasolicitarea
colar; lipsa unui regim ordonat de via i activitate; nivelul cultural, material i atmosfera n familie,
interesul familiei pentru coal; colaborarea familiei cu coala.
Deci nivelul cultural i material al familiei este un factor extrinsec generator de posibile dificulti colare
induse, acesta dezavantajeaz elevul prin distana ntre zestrea de achiziii cu care vine din familie i cerinele
colii. Dac aceast distan nu este redus, apare ceea ce a fost numit handicap sociocultural.
n literatura de specialitate este discutat raportul ntre tulburrile specifice de nvare i dificultile de
nvare; ele sunt actual slab difereniate i deseori confundate. Deosebirea dintre cei doi termeni (tulburare de
nvare i dificultate de nvare) este greu de stabilit, din lipsa criteriilor exacte de evaluare a distanei ntre
potenialul intelectual i performanele colare, precum i din cauza criteriilor fluctuante folosite pentru
determinarea ntrzierilor colare.
Diferenierea va deveni posibil cnd se vor aplica metode de evaluare dinamic a potenialului de nvare i
se vor gsi indicatori relevani ai caracteristicilor intrinseci, specifice elevului cu tulburri de nvare. 15[7] Pn
atunci, estimarea contribuiei factorilor determinani, intrinseci de gradul 1 i 2 i extrinseci, poate servi ca baz n
aprecierea cauzelor dificultii colare. Aceast estimare este necesar pentru proiectarea i realizarea interveniei
psihopedagogice destinat elevului care nu prezint vreo deficien persistent i semnificativ (intelectual, fizic
14[6]
Caracteristicile intrinseci ale elevului cu tulburare specific de nvare nu au ca surs
principal deficiene senzoriale, motorii, mintale/intelectuale, emoionale, (dei se pot asocia cu
acestea) i nici condiii economice i culturale defavorizante.
15[7]
Szamoskzi, t. Evaluarea potenialului intelectual la elevi, Cluj-Napoca, Presa Universitar Clujean, 1997.

67
sau senzorial), dar ntmpin dificulti n planul nvrii colare, nregistrnd o ntrziere semnificativ a
nivelului achiziiilor.

ntrebri de autoevaluare

1. 1. Care sunt finalitile educaiei umaniste?

2. 2. Ce nelegei prin elev cu dificulti de nvare?
3. 3. Care sunt manifestrile elevilor cu dificulti de nvare?
4. 4. Care sunt caracteristicile intrinseci n tulburrile de nvare?
5. 5. Comparai dificultile de nvare propriu-zise cu dificultile de nvare induse.
6. 6. Prin ce se deosebesc dificultile de nvare de tulburrile de nvare?

2. Nevoia, cerina special de educaie

Piramida lui Maslow descrie ierarhizat nevoile fiinei umane. Satisfacerea acestor nevoi este condiionat
social i personal i, deseori, ngreunat sau mpiedicat de lipsuri, insuficiene sau incapaciti ale persoanei.
Nevoia educativ special este o stare a persoanei sau organismului, n absena unor condiii interne
prealabile, necesare n dezvoltare. Atingerea nivelului de satisfacie este ngreunat n mediul colar, profesional i
social de referin. Nevoia special de educaie ia forma dinamic a cerinei fa de educaie i nvmnt. Este
considerat, n cazul oricrei persoane cu deficiene, ca diferen ntre starea actual i un nivel superior,
proiectat, de dezvoltare, achiziie educaional i realizare profesional, familial, social.
Deficienele de natur organic avnd sursa n lipsa integritii organice sau n dezvoltarea incomplet
(organic i psihic) genereaz vizibil incapaciti funcionale i handicapuri nsoite de nevoi speciale. Nevoile
speciale ce decurg din deficiene care genereaz handicapuri iau forma unor cerine adresate colii. Termenul de
"coal " este luat aici n sensul su cel mai larg, ce desemneaz orice instituie sau organizaie dedicat educaiei.
coala este solicitat s ofere mediul necesar oricrei fiine umane pentru instrumentarea sa n vederea
supravieuirii, calitii vieii, deciziei n cunotin de cauz, nvrii permanente i adaptrii la schimbarea vieii
profesionale/sociale.
Rspunsul nvmntului la aceste cerine universale este susinerea educativ i intervenia
psihopedagogic.
Consilierea psihopedagogic este destinat s ndrume elevul spre activiti colare care s-l instrumenteze
pentru a-i rezolva problemele de dezvoltare, nvare i instruire formativ, precum i pe cele din planul
clarificrii personale i opiunii profesionale.
Termenul "special" este utilizat pentru a desemna ceea ce se constituie n ceva deprtat de obinuit, de norm
statistic i care este destinat unor finaliti particulare. Elevul cu cerine speciale posed alturi de nevoile generale
i alte nevoi cu caracter particular, care nu sunt comune, obinuite, oarecare. Pentru valorizarea social a
caracteristicilor de acest tip a fost utilizat termenul special cu sensul de ocazional, remarcabil sau rar, deosebit.
Nu este desemnat un defect sau stigmat, care marginalizeaz social.

ntrebri de autoevaluare

1. 1. Ce nelegei prin nevoie, cerin educativ special?

2. 2. Care este ncrctura semantic a termenului special?

3. Elevul cu handicap sociocultural

Elev cu CES este cel dezavantajat din diverse surse i care are nevoie de asisten psihopedagogic
complementar, cantitativ i calitativ variabil. Dac nu o primete, se instaleaz starea de handicap.
Handicapul este pierderea sau limitarea anselor de a lua parte la viaa grupului sau comunitii, la un nivel
echivalent cu al celorlali i reprezint un dezavantaj n relaiile persoanei cu mediul fizic, familial, colar,
profesional, social.
Uneori starea biologic sau psihologic a persoanei este cea care determin dezavantajul i conduce la
instalarea unui handicap. Alteori determinantul major este mediul social n care individul se nate i se dezvolt.

68
Pentru a explica eecul colar al elevilor provenii din medii defavorizate economic i cultural, este adesea utilizat
termenul de handicap sociocultural. n definirea acestui concept, accentul este pus de unii autori, pe handicapul
intelectual sau lingvistic i, de ali autori, pe tulburrile de ordin afectiv. Pentru a preveni sau remedia acest tip
de handicap este necesar un rspuns pedagogic adecvat la cerinele speciale de compensare a carenelor din mediul
de provenien. Toi specialitii sunt n acord atunci cnd susin, despre copiii provenii din medii defavorizate
social, economic i cultural, c au lipsuri sau insuficiene psihologice. Totodat, ei au constatat c insuficienele pot
fi compensate prin metode pedagogice adecvate.
Unele lucrri de sociologie a educaiei explic aceste lipsuri sau insuficiene ca decalaje ntre cultura pe care
coala o promoveaz i capitalul cultural, n special cel lingvistic, cu care vine copilul din familia de origine.
Coordonarea unor programe prin care nvtorii s acioneze, n primele clase, mpotriva cauzelor care
determin limitarea autonomei n ndeplinirea sarcinilor colare intr n atribuiile consilierului colar.
Limitarea autonomiei n nvare se produce din cauza unor deficiene n planul achiziiilor culturale sau este
determinat de o constelaie de factori defavorizani, care plaseaz elevul spre polul performanelor colare minime
pn la eec colar.
La elevul provenit din medii defavorizante, performanele slabe pot aprea odat cu dobndirea statutului de
elev. El este susceptibil s ntmpine dificulti de adaptare la mediul colar, de nvare sau mixte. Astfel de elevi
sunt identificai de ctre nvtori ca elevi n dificultate, urmnd ca echipa de specialiti s stabileasc natura
dificultilor. Elevul cu handicap sociocultural va trebui s fie difereniat de elevul cu tulburri de nvare, elevul
cu handicap i elevul cu deficien mintal.

4. Elevul cu handicap intelectual

Problema este dac un elev sau altul, cu dificulti colare generate ascuns, neobservabile i greu de
diagnosticat are un handicap sociocultural sau handicapul este instalat pe fondul unui intelect de grani. Clasic,
cazul de grani se consider un efect al distribuiei populaiei de referin pe o scal continu a performanelor
intelectuale, msurate cu teste de inteligen. Se discut n literatura de specialitate despre elevul cu intelect de
limit16[8] sau cu handicap intelectual 17[9]. Indiferent de determinanii omologai de specialiti, elevul aflat n
respectiva stare are dificulti colare, cu risc de eec colar i uneori tulburri comportamentale. Din punct de
vedere medical este susceptibil la ncadrarea n deficiena intelectual uoar.

5. Elevul cu deficien mintal

Cnd se proiecteaz intervenii de consiliere pentru orientare profesional, apare cerina departajrii ntre
intelectul de grani i deficiena mintal.
Criteriul departajrii deficienei mintale este discrepana ntre rezultatele efective i rezultatele scontate ale
nvrii (ateptri i performane). Stabilirea diagnosticului diferenial este necesar n orientarea colar i
profesional a elevilor, fiindc elevii cu deficien mintal sunt acceptai de colile din nvmntul special.
Elevul cu deficien mintal (de inteligen) este cel care, la evaluarea capacitilor cognitive realizat cu
ajutorul examinrii psihologice standardizate, relev funcionare net inferioar mediei, alturi de deficiene ale
comportamentului de adaptare manifestate la nceputul perioadelor de cretere. n perioada timpurie a creterii
adaptrile deficitare sunt considerate ca ntrzieri ale dezvoltrii; cnd ntrzierea persist i incapacitile se
accentueaz, deficiena constituit conduce la handicap pe timp nelimitat.
Deficiena mintal este uoar atunci cnd evaluarea funcional evideniaz urmtoarele aspecte:
limitri n planul dezvoltrii cognitive, cu caracteristici de ansamblu ce restrng
disponibilitatea de nvare colar i necesit metode pedagogice adaptate la obiectivele unor programe
speciale de nvmnt, curriculum adaptat i individualizat;
dificulti n dezvoltarea percepiei, psihomotricitii, gndirii, memoriei, limbajului, ce
necesit investiii intense, de durat i metode psihopedagogice alternative;
personalitate care necesit intervenii terapeutice i psihoterapeutice, cu risc de dezvoltare
dizarmonic;

16[8]
tefan, Margareta. Intelectul de limit. (tez de doctorat). Bucureti, IMF, 1971.
17[9]
Punescu, C. Handicapul intelectual i integrarea colar. n: Revista de pedagogie, 1970, nr.12, p.22.

69
 dificulti n procesul de socializare, cu cerina unor investiii educaionale speciale pentru
adaptare i integrare social;
un CI de la 70-75 la 50-55 i un profil ce marcheaz inegaliti n dezvoltarea intelectual
care persist n stadiul operaiilor concrete, sunt considerate semne distinctive pentru deficiena intelectual
sau mintal uoar; evaluarea formativ relev o zon proxim ngust i posibiliti limitate de transfer al
nvrii.
Deficiena mintal este considerat moderat/medie spre sever cnd evaluarea funcional evideniaz
urmtoarele caracteristici:
limitri n dezvoltarea cognitiv, care restrng capacitile de nvare la unele obiective
ale programelor colare speciale (curriculum special) i care solicit ajutorul unor pedagogii alternative;
capaciti funcionale limitate n planul autonomiei personale i sociale, care antreneaz
nevoia de asisten pentru organizarea de activiti noi sau pentru antrenarea autonomiei de baz;
dificulti mai mult sau mai puin marcante n dezvoltarea senzorial i motorie, ca i n cea
de comunicare, cu cerina unei investiii educaionale speciale n aceste domenii;
un CI situat ntre 55-50 i 25-20 i este considerat ca semn distinctiv pentru deficiena
intelectual medie spre sever, alturi de constatarea persistenei stadiului preoperaional al inteligenei,
dincolo de intervalul cronologic specific pentru populaia de aceeai vrst.
Deficiena mintal este calificat drept profund atunci cnd evaluarea funcional relev urmtoarele
caracteristici:
limitri importante n planul dezvoltrii cognitive, care fac practic imposibil utilizarea
programelor obinuite de nvare i cer un program individualizat;
abiliti perceptiv-motrice i de comunicare cu manifestare limitat, necesitnd metode de
evaluare i de stimulare adaptate individual;
capaciti funcionale foarte slabe n planul autonomiei personale i sociale, care
antreneaz o cerin constant de susinere i ncadrare n realizarea activitilor cotidiene;
un CI inferior valorii de 25-20 este utilizat ca semn distinctiv pentru deficiena intelectual
profund, alturi de constatarea persistenei stadiului senzorio-motor al dezvoltrii inteligenei n perioade
avansate de vrst cronologic.

ntrebri de autoevaluare

1. 1. Definii conceptul de handicap.

2. 2. Ce nelegei prin elev cu handicap sociocultural?
3. 3. Cum poate fi depit aceast form de handicap?
4. 4. Ce este handicapul intelectual?
5. 5. Ce este handicapul mintal? n ce relaie se afl cu gradele deficienei mintale?
6. 6. Care sunt indicatorii prin care se evalueaz deficiena mintal: uoar, medie/ sever i profund?

Dificultile i tulburrile de limbaj

La sfritul acestei secvene vei fi capabil():
s discutai cteva clasificri ale tulburrilor de vorbire i limbaj;
s identificai modele deficitare ale dezvoltrii limbajului;
s v nsuii i s aplicai reguli de stimulare a dezvoltrii vorbirii i limbajului;
s analizai categorii ale dificultilor de nvare a limbajului.

Dificultile de limbaj ncep de la vrstele precolare, multe persist n timpul colarizrii i au consecine
de-a lungul vieii persoanei.
Anomaliile, insuficienele sau pierderile, tranzitorii sau definitive, ale structurilor de funcionare constituie
deficiene legate de nelegerea i utilizarea limbajului intern i extern. Deficiene de limbaj pot exista de sine-
stttor sau asociate cu alte tipuri de deficiene: intelectual, senzorial sau fizic.

70
 Tulburrile de limbaj sunt extrem de variate, att sub raportul gravitii, ct i al manifestrilor i efectelor
produse n activitatea colar, profesional i n relaiile cu alii.
Clasificarea romneasc a tulburrilor de limbaj cuprinde categorii de deficiene sau dificulti de nvare,
prezentate de precolar sau colar, dintre care unele genereaz handicap: 18[10]
deficienele polimorfe creeaz un grad accentuat de handicap, cum apare n alalie
(congenital) i afazie (dobndit), care dup criteriul consecinelor globale sunt clasificate, dup unii
autori, n sfera polihandicapului;
deficienele de dezvoltare a limbajului se asociaz frecvent cu ntrzierea n dezvoltarea
mintal (retard intelectual) i emoional (mutism psihogen, electiv sau voluntar);
tulburrile i deficienele limbajului, asociate disfunciilor din nevroze i psihoze
(dislogii, ecolalii, jargonofazii, bradifazii);
tulburri de ritm i fluen a vorbirii (blbial, logonevroz, tahilalie, bradilalie,
aftongie, tumulus semonis, tulburri coreice);
tulburrile de pronunie i articulare (dislalie, dizartrie);19[11]
tulburrile de voce (afonie, disfonie, fonoastenie);
dificultile de citire (dislexie), cu manifestri predilecte n aria capacitilor
20[12]
instrumentale;
dificultile de scriere (disgrafie).
Aceast clasificare cuprinde, majoritar, zona foneticii i fonologiei (articulare, ritm, fluen, voce, intonaie),
sugernd zona simbolizrii i semantizrii (codificare, decodificare) numai prin tulburrile patologice ale
dezvoltrii i tulburrile din nevroze i psihoze.
Din perspectiva dezvoltrii limbajului s-au difereniat urmtoarele modele:
limbaj ntrziat, cu model patologic;
limbaj ntrziat, cu model normal;
ntreruperea dezvoltrii limbajului;
limbaj calitativ diferit de limbajul normal.
Clasificarea modelelor dezvoltrii poate fi utilizat n depistarea modului de instalare a tulburrilor de limbaj,
n copilria mic i mijlocie, prin metoda anamnezei. Astfel se obine un indicator pentru evaluarea rezistenei la
intervenia de corectare i se pot stabili metodele de nvare i renvare a vorbirii i limbajului. Patru cazuri sunt
ilustrative.21[13]
Caz 1. Dei avea 4 ani, elevul nu a ncercat s vorbeasc i nu rspundea la interpelrile anturajului, dei
avea un auz normal. Totui comunica prin mormieli i ipete, pe care familia a nvat s le interpreteze.
(Categoria: Limbaj nedezvoltat).
Caz 2. Bunica a avut dreptate cnd spunea c va vorbi, atunci cnd va fi pregtit s o fac. La vrsta de 4
ani, limbajul ei era asemenea cu cel al vrului de 2 ani. Mama era ngrijorat, dar toi din cas simeau c va
deveni o bun vorbitoare, deoarece le nelegea propoziii i fraze complicate i reaciona adecvat la ele.
(Categoria: Limbaj ntrziat pe model normal).
Caz 3. Elevul a fost un sugar vioi, care a nceput s vorbeasc la 11 luni. La vrsta de 2 ani, el formula
propoziii scurte. La vrsta de 4 ani, a contractat o boal contagioas n form grav, cu febr mare, timp de dou
sptmni. Cnd s-a vindecat nu mai vorbea. Familia interpreteaz divers acest fapt. (Categoria: Limbaj ntrerupt
n dezvoltare).
Caz. 4. Toat copilria a vorbit. Prinii erau mndri de el/ea, dar la grdini educatoarea nu a fost
ncntat de deprinderile lui/ei de limbaj. Ea spunea c, dei particip frecvent la discuii, judecile sunt srace,
folosete jargonul i leag nepotrivit cuvintele. Colegii erau iritai c le repet ntrebrile n loc s rspund la
ele. (Categoria: Limbaj calitativ diferit de limbajul normal).

18[10]
Verza, E. Tulburri de limbaj. n: Educaia integrat a copiilor cu handicap. E. Verza (coord.), Asociaia
RENINCO i Reprezentana UNICEF n Romnia, Noiembrie 1999, p. 87.
19[11]
Dislaliile pot fi confundate cu elaborarea tardiv i imperfect a limbajului. Avem, n aceste cazuri, diverse tulburri
de evoluie sau retarduri ale dezvoltrii limbajului, nu deficiene propriu-zise.
20[12]
Tulburrile de citire (dislexii) nu sunt incluse n clasificarea internaional a deficienelor de limbaj, cu argumentul
lipsei de probe tiinifice care s i ateste apartenena la aceast zon; dislexiile sunt plasate n categoria mai larg a
dificultilor de nvare.
21[13]
Hallahan, D.P. & Kauffman, J.M. Exceptional Children. University of Virginia, 1988.

71
 Prima categorie trimite la corelaia ntre deficiena mintal i tulburarea de limbaj. La copiii cu deficien
mintal, limbajul este mai afectat dect alte zone ale dezvoltrii (de exemplu, psihomotricitatea). Ei au probleme de
nelegere a limbajului (recepie) i de producere a cuvintelor i propoziiilor (expresie). Tulburrile de limbaj sunt
mai frecvente la aceast categorie de copii dect la copiii cu dezvoltare intelectual medie. Timpuriu se manifest
ntrzierea apariiei limbajului, iar mai trziu lipsa de idei adecvate situaiilor, ecolalia (repetarea cuvintelor
interlocutorului) i persistena (repetarea cuvintelor proprii). Tulburrile de limbaj sunt cu att mai serioase cu ct
este mai sever deficiena mintal.
Aceste manifestri difereniaz o ntrziere patologic de limbaj de o ntrziere pe model normal. Copiii cu
ntrziere pe model normal dau semne de nelegere a verbalizrilor din anturaj. Ei neleg nainte de a vorbi. Dup
ce vorbesc, ntrzierea se manifest n raport cu nivelul mediu al dezvoltrii vorbirii pentru vrsta cronologic
respectiv: vocabularul este mai srac, redus la cuvinte uzuale, iar posibilitile de formulare a propoziiilor sunt
limitate.
n reducerea ntrzierilor de limbaj familia are o contribuie important, prin ncurajarea vorbirii copilului,
respectnd cteva reguli.
Prinii vor fi consiliai s aplice urmtoarele reguli:
1. 1. Ascult copilul cu atenie i rbdare, nu vorbi n locul lui i nu-l ntrerupe cu corectri
brutale!
2. 2. Clarific tu ceea ce copilul a vrut s spun, reformulnd mesajul pe care a intenionat s-l
comunice!
3. 3. Rspunde la ntrebrile pe care copilul le-a formulat, explicit sau implicit, introducnd n
conversaie cuvinte noi, explicate la nivelul lui de nelegere!
4. 4. Ofer-i un model bun de limbaj!
5. 5. Rspltete-l cu aprobare, laud pentru un limbaj adecvat!
6. 6. Fii rbdtor!
7. 7. Nu ridiculiza i nu critica limbajul copilului!
8. 8. Mesajul verbal i nonverbal emis ctre copil s fie ncrcat de ateptri pozitive!
Cazul patru este apropiat de ceea ce a fost definit ca handicap sociocultural. Exist un decalaj ntre criteriile
familiale de apreciere i standardele impuse de grdini. Apare o problem de interpretare, dac limbajul copilului
prezint un deficit sau o diferen cultural. i ntr-un caz i n altul el este dezavantajat.
Pentru a reduce acest decalaj, mediul precolar i colar trebuie s ofere un cadru de participare activ a
copilului la dezvoltarea i perfecionarea capacitilor sale lingvistice.
Educatoarea susine acest efort dac:
1. 1. ncurajeaz manifestrile lingvistice ale copilului dezavantajat, i ofer informaii lingvistice
(denumiri, semnificaii i sensuri, explicaii etc.).
2. 2. Nu va descuraja copilul n cutrile lingvistice, n ncercrile de a folosi cuvinte noi.
3. 3. Atmosfera va fi stimulatoare, educatoarea va lua n considerare nevoia copiilor de a folosi
cuvinte noi, dat fiind c exist multe lucruri despre care vor s ntrebe i s capete rspunsuri.
4. 4. O atitudine evident greit este ca educatoarea s ridiculizeze ncercarea copilului de a folosi
un cuvnt nou sau s-l corecteze aspru.
Dac educatoarea sau, mai trziu, nvtoarea nu au atitudinea pedagogic adecvat, rezultatele colare ale
elevului vor fi marcate i evoluia sa colar ncetinit sau frnat i acest lucru cu consecine n planul orientrii
carierei!
Alturi de stres i eecuri repetate, greelile educative pot declana mutismul electiv. Mutismul electiv sau
voluntar se manifest prin refuzul de a vorbi cu anumite persoane, n anumite mprejurri sau, mai grav, cu toi din
jur i n toate mprejurrile.

Dac la coal, nvtoarea va persista n atitudinea de ncurajare activ a exprimrii copiilor i le va oferi
blnd dar ferm modele bune de vorbire, atunci ei vor prsi formele incorecte (fonetice, morfologice, sintactice).
nvtoarea poate aplica cele cinci reguli de aur.
1. 1. Folosete orice structur verbal nou inclus n structuri deja familiare elevului!
2. 2. D rspunsuri precise i relevante la ntrebrile elevului, explicnd ceea ce este necesar!
3. 3. Ofer elevului o evaluare exact a folosirii corecte sau incorecte a limbajului, avnd grij s
nu-l descurajezi prin dezaprobarea greelilor!
4. 4. De cte ori este posibil, pstreaz aceeai tem lingvistic de-a lungul mai multor
conversaii!

72
 5. 5. Discut cu elevul regulile limbii, ca prin contientizarea lor s ajung la autocontrolul
limbajului!
Aproape de problemele nvrii limbajului, fiind mai pragmatic i operaional, este o clasificare a
tulburrile de limbaj n cinci categorii: fonologice, morfologice, sintactice, semantice, pragmatice.
Tulburri fonologice are persoana care nu produce sunetele conform cu regulile lingvistice ale comunicrii.
Tulburrile morfologice privesc construcia cuvintelor ca form, numr, gen, caz, mod, timp etc.
Tulburrile sintactice sunt nclcri ale regulilor de codificare a mesajelor, n ceea ce privete ordinea
cuvintelor n propoziii i fraze (structura propoziiei sau frazei).
Tulburrile semantice privesc simbolizarea, acordarea de semnificaii, codificarea i decodificarea cuvintelor
i frazelor.
Tulburrile pragmatice combin discordant limbajul verbal cu comunicarea nonverbal.
Aceast clasificare corespunde cu criteriul aplicat dificultilor de nvare a limbajului de ctre L. Bloom: 22[14]
Dificulti de nvare a limbajului ca form.
Dificulti de nvare a limbajului n coninut.
Dificulti de nvare a utilizrii limbajului.
Dificultile de nvare a formei limbajului se refer la aspectele fonologice, morfologice i sintactice:
nvarea fonologic presupune nsuirea fonemelor, silabelor i prozodiei (accent, intonaie);
nvarea morfologic presupune nsuirea de cuvinte (substantive, adjective, verbe, adverbe,
conjuncii, prepoziii etc.);
nvarea sintactic presupune nsuirea ordinii, ierarhizrii i raporturilor convenionale
consacrate de logica lingvistic n limb.
Elevii pot avea dificulti cu oricare din aceste aspecte ale nvrii limbii i dezvoltrii adecvate a
limbajului.
Dificultile de nvare a coninutului limbajului se refer la aspectele semantice ale limbii. Asimilarea
cuvintelor limbii (vocabularul, fondul lexical al limbii) nu se rezum la memorarea etichetelor lingvistice, ci
implic procese subiective de cunoatere a realitii i de reprezentare simbolic i analitic (simboluri, concepte,
judeci i raionamente). Semantizarea ncepe n copilria mic i continu de-a lungul vieii prin:
cunoaterea obiectelor i proprietilor lor eseniale;
categorisirea obiectelor i ierarhizarea lor;
cunoaterea fenomenelor (relaii ntre obiecte, schimburi, apariii, dispariii, deplasri,
nlocuiri etc.);
categorisirea fenomenelor;
relaii ntre fenomene i relaii ntre obiecte i fenomene.
Astfel, se nva codificarea, adic acordarea de semnificaii sistematice i reprezentarea lumii externe n idei
verbalizate.
Codificarea i decodificarea sunt activiti mentale complementare, complicate i vulnerabile n nvare.
Prevenirea acestor dificulti, frecvent ntlnite i greu de ameliorat, ncepe n copilrie (de la 3-4 ani) i continu n
coal cu aportul prinilor, educatorilor, nvtorilor, profesorilor. Toi educatorii au menirea s descifreze cu i
pentru copii i adolesceni coninutul limbii i transpunerea acestuia n limbaj.
Dificultile n nvarea utilizrii limbajului pot aprea chiar dac elevul a interiorizat forma i coninutul
acestuia, ns nu le utilizeaz eficient n comunicare. Un bun utilizator al limbajului sesizeaz inteniile din
limbajul partenerilor i se adapteaz la contextul comunicrii pentru a-i realiza inteniile proprii.
Pentru prevenirea dificultilor de utilizare a limbajului programele colare i propun exersarea comunicrii,
coordonat de educator i contientizat de ctre elev. Elevii cu dificulti de utilizare a limbajului nu sunt capabili
n suficient msur:
s pun ntrebri i s exprime diverse cerine;
s obin i s rein informaii utile;
s aib comentarii la obiect;
s susin un monolog coerent, consistent i continuu;
s beneficieze de atenia unui partener de discuie;
s dea sens figurat unor exprimri;
s tac i s asculte concentrat;
s preia i s dezvolte ideile altuia;
22[14]
Apud Ungureanu, D. Op. cit., p. 184.

73
 s schimbe cursul discuiei n direcia dorit;
s combat raional ideile pe care nu le mprtete.
Cele trei aspecte ale limbajului (form, coninut i utilizare) funcioneaz simultan i corelat. Acestea sunt
adesea solicitate n coal, iar un limbaj deficitar creeaz elevului un grav prejudiciu.

Pentru ameliorarea deficienelor de limbaj este necesar depistarea aspectului pe care elevul l nv mai rapid
i a celor ce creeaz dificulti de nvare. O abordare pedagogic de recomandat este exersarea aspectelor
deficitare, folosind ca poart de intrare aspectele mai bine dezvoltate.

Dificultile comportamentale
La sfritul acestei secvene vei fi capabil():
s identificai elevul n dificultate comportamental;
s descriei dezordinea major de comportament.
Elevul n dificultate comportamental este cel afectat de tulburri de comportament i tulburri de
comportament asociate cu deficien psihosocial i/sau deficien mintal uoar.
Evaluarea psihosocial realizat de personal calificat relev un deficit important al capacitilor de adaptare,
manifestat prin dificulti de interaciune cu unul sau mai multe elemente din mediul familial, colar i/sau
social.
Elevul cu tulburri de comportament asociate cu deficien psihosocial este cel la care evaluarea
funcionalitii globale conduce la diagnosticul de delincven sau dezordine major de comportament.
Evaluarea este realizat de o echip multidisciplinar (inclusiv psihiatru), prin tehnici de observaie
sistematic, analiz i instrumente psihologice standardizate.
Dezordinea major de comportament ncadreaz:
comportamente repetitive i persistente care ncalc n mod semnificativ drepturile altor elevi
sau normele sociale ale grupului de vrst;
iau form de agresiuni verbale sau fizice, de iresponsabilitate i sfidare constant a autoritii;
n form accentuat, mpiedic ndeplinirea activitilor colare i necesit nvmnt n grupe
restrnse i personal de ajutor individual sau de readaptare la condiiile obinuite de via.
Dificultile de interaciune cu mediul sunt considerate semnificative n msura n care devin vtmtoare
pentru dezvoltarea proprie sau a altuia, n pofida msurilor obinuite de ncadrare disciplinar.

ntrebri de autoevaluare
1. 1. Ce este dificultatea comportamental?
2. 2. Care sunt manifestrile n tulburarea major de comportament?

Orientarea elevilor cu CES spre instituiile de nvmnt

n contextul reformei sistemului romnesc de nvmnt a fost creat cadrul legislativ necesar pentru integrarea
copiilor cu nevoi speciale n diverse forme i instituii de educaie i nvmnt. Legea nvmntului nr. 84/1995
cuprinde n capitolul VI prevederi de integrare a copiilor cu CES, att n nvmntul special, ct i n
nvmntul obinuit. Se stipuleaz asigurarea unui circuit deschis ntre cele dou subsisteme ale nvmntului.
Scopul este beneficiul persoanei cu nevoi speciale de educaie prin acordarea de ajutor specializat, necesar pentru
dezvoltarea cognitiv, social i profesional pe o curb ascendent.
Orientarea colar i profesional se face innd seama de gradele sau nivelurile unei deficiene, n termenii pe
care i prezentm n continuare:

74
 Elevii cu dificulti sau tulburri de nvare sunt orientai, de regul, spre uniti colare obinuite, cu
posibilitatea asigurrii unor structuri i/sau servicii de sprijin. 23[15] n astfel de cazuri, tulburrile sunt cu
dominan motorie sau afectiv, fr deviaii semnificative ale comportamentului, cu ritm lent de nvare, cu
handicap i/sau intelect de limit sau deficiene uoare perceptive, cognitive sau intelectuale.
Elevii cu deficien mintal sunt colarizai i formai profesional n:
grupe din clase obinuite sau clase speciale din uniti obinuite de nvmnt i clase speciale din
coli speciale, cnd au deficien uoar;
coli sau clase speciale sau grupe speciale din uniti de nvmnt obinuit cnd au deficien
moderat/medie;
coli sau clase speciale, cnd au deficien sever;
coli sau clase speciale i centre speciale, cnd au deficien profund.
Elevii cu deficiene/tulburri de limbaj, n situaia cnd acestea nu sunt nsoite de alte deficiene sau nu
reprezint consecina acestora, sunt orientai spre clase obinuite din nvmntul obinuit. Ei beneficiaz de
asisten logopedic n centrele intercolare. Centrele logopedice intercolare funcioneaz, de regul, pe un
teritoriu mai larg, cu arondarea mai multor coli. Asisten logopedic se poate obine i n policlinici, pn la
vrsta de 18 ani.
Elevii cu deficiene socioafective i de comportament pot fi orientai spre colile/clasele de reeducare
(reabilitare social), dac au comis diferite infraciuni dar nu rspund penal din motive de vrst (sub 14 ani)
sau vrst i lipsa discernmntului (14-16 ani).
Elevii cu dificulti sociale, a cror dezvoltare este prejudiciat n familie i/sau n mediul de via, cu
tulburri uoare sau incipiente de comportament (nsoite de adaptare social deficitar), pot fi orientai spre
centrele/clasele de educaie preventiv. 24[16]
Alte situaii pot fi generate de persoane fr posibilitate de deplasare, copii cu boli cronice i/sau
HIV/SIDA, alte situaii de dezavantaj colar care nu pot fi rezolvate n condiiile nvmntului obinuit i
necesit intervenii educative cu regim special.
n orientarea colar i profesional se va avea n vedere situaia actual din nvmntul romnesc n care,
afirmat la nivelul principiilor, tendina de integrare a copilului cu CES n coli i clase obinuite este dificil din
multiple cauze.
Gradele de intensitate ale deficienelor sunt evaluate diferit, de comisii subordonate unor instituii i
interese diferite. O atenie mrit este necesar pentru depistarea scalei i tipului de diagnostic cu care opereaz
diveri specialiti.25[17]
Exist diverse scale de diagnostic: clinic, funcional, psihologic i pedagogic. Acestea solicit cunotine n
evantai i competen pentru evitarea confuziei ntre tipurile de diagnostic: diagnosticul clinic fixat de
medicul specialist, diagnosticul funcional stabilit de comisia medical de diagnostic i triaj n conformitate
cu normele de expertiz medical a capacitii de munc i diagnosticul psihopedagogic:
diagnosticul clinic se raporteaz la boal, semne clinice, lipsuri, insuficiene, incapaciti (ceea ce
intr n coninutul conceptului de deficien propriu-zis);
diagnosticul funcional din expertiza medical este o evaluare a decalajului ce apare pentru
elev/tnr ca dezavantaj n confruntarea dintre restantul su morfofuncional i solicitrile activitii
colare i profesionale;
diagnosticul psihopedagogic se realizeaz prin psihodiagnoz, evaluare curricular, predicie
colar i profesional.

23[15]
Un criteriu important n identificarea tulburrilor/dificultilor de nvare este inexistena vreunei deficiene de ordin
intelectual, fizic, senzorial sau de limbaj.
24[16]
Adolescenii cu vrste de peste 16 ani sau ntre 14-16 ani care au comis fapte antisociale cu rspundere penal sunt
orientai spre centrele de reeducare ale Ministerului Justiiei.
25[17]
Gradele/nivelurile utilizate de nomenclatorul Ministerului Educaiei se suprapun scalei utilizate de expertiza
medical, ncepnd cu deficiena funcional medie; deficiena funcional uoar este rezervat, n expertiza medical,
cazurilor de grani ce nu sunt considerate invalidante i nu se ncadreaz n sistemul de protecie special/asigurare social.

75
 Cteva reguli ale orientrii colare i profesionale n cazul elevilor cu CES
1. 1. n evalurile medicale se va utiliza diagnosticul clinic numai orientativ, pentru a se evita
riscul confuziei ntre posibilitile individuale de adaptare i probabilitile statistice ale adaptrii categoriilor de
apartenen.
2. 2. Se va decide orientarea copilului spre nvmntului special, cu caracter temporar i
revenire pentru reexaminare complex i reorientare.
3. 3. Se va evita, pe ct este posibil, practica de a decide reorientarea cazurilor, dup tip i
grad al deficienei, totdeauna n jos, de la uniti colare cu cerine instructiv-educative de nivel mai ridicat ctre
uniti educaionale cu oferte educative reduse.
4. 4. nvmntul special este destinat s accepte adolesceni cu deficiene propriu-zise de
intensitate variabil, dar ntre limite care concord cu un alt tip de standardizare medie a programelor colare.
Ca urmare, se impune diversificarea standardelor educaionale, cu marcarea nivelurilor de progres ale fiecrui
elev.
5. 5. Este de dorit s se valorifice avantajele mbogirii ofertelor educative i deschiderea
unitilor colare din nvmntul obinuit pentru primirea elevilor cu CES n clase speciale. n principiu, atunci
cnd se ntrunesc condiii necesare i suficiente, persoana cu nevoi speciale de educaie poate fi cuprins n
structuri integrate din nvmntul obinuit sau clase obinuite integrate n alte instituii dect cele de
nvmnt (spitale, centre de plasament familial, centre de zi etc.).
6. 6. Se va urmri ca inovaiile legislative i administrativ-instituionale s fie susinute prin
schimbarea de esen a practicii de orientare colar i profesional a persoanelor purttoare de deficiene.
7. 7. Nu este suficient schimbarea de etichet pentru persoan, de la deficient sau handicapat
la persoan cu nevoi speciale de educaie, dac se pstreaz acelai cadru de referin: descriere de categorii
(tipuri) i grade ale deficienei pentru includerea cazurilor individuale n sfera drepturilor la protecie i educaie
special. O astfel de tratare este dominat de nevoia proteciei speciale, cu asisten financiar, nu de cutarea
rspunsului personalizat la nevoile de educaie.
8. 8. Persoana de orice vrst, care nu se adapteaz la programe standard de formare
profesional (chiar atunci cnd sunt proiectate pentru nvmntului special), trebuie s primeasc un sprijin
educativ potrivit, att timp ct este necesar.
9. 9. Esenial este schimbarea de atitudine fa de persoana cu CES i disponibilitatea de
investiie material i de resurse umane pentru asigurarea ajutorului necesar.

Bibliografie

Gibson, L.R.; Mitchell, H.M. Introduction to guidance. New York, MacMillan Publishing Co. Inc., 1981.
Legendre; R. Dictionnaire actuel de lducation. Paris, ESKA, 1993.
Szamoskzi, t. Evaluarea potenialului intelectual la elevi. Cluj-Napoca, Presa Universitar Clujean, 1997.
Ungureanu, D. Copii cu dificulti de nvare. Bucureti, E.D.P. R.A., 1999.
Verza, E. Tulburri de limbaj. n: Educaia integrat a copiilor cu handicap. E. Verza (coord.), Asociaia
RENINCO i Reprezentana UNICEF n Romnia, Noiembrie 1999.

76
 6. EVALUAREA ACTIVITILOR DE ORIENTARE
COLAR I PROFESIONAL

Autor: Jean-Claude PORLIER

INETOP,
Paris, Frana

CUPRINS
Rezumat
Introducere
Definiia evalurii
De ce s evalum? Funciile evalurii
1. Funcia tiinific
2. Funcia pedagogic
3. Funcia social
Cum s evalum?
1. Evaluarea practicilor de observare
2. Evaluarea practicilor de intervenie
Concluzii
Bibliografie
ntrebri de autoevaluare

77
 Rezumat
Reflecia asupra evalurii este o chestiune de actualitate (la mod) n domeniul sistemului educativ:
evaluarea agenilor, a aciunilor, a sistemelor. Cu toate acestea, se constat c activitile din domeniul
orientrii colare i profesionale sunt rareori evaluate.
Dup ce vom defini conceptul de evaluare, n paralel cu conceptul de msur, pentru a discerne asemnrile i
deosebirile dintre ele, vom ncerca s rspundem la ntrebrile: de ce, cum, pe cine i ce s evalum?

Rspunsul la ntrebarea de ce s evalum? ne permite s precizm cele trei funcii ale evalurii: funcia
tiinific, pedagogic i social.

Rspunsul la ntrebarea cum s evalum? ne permite s dm definiia operaional a unei evaluri pe care o
dorim raional. Aceast definiie se prezint sub forma unui proces n ase faze.
Primele dou faze se refer la definiia Obiectului evalurii; a treia faz se refer la definirea Referentului
evalurii; a patra faz este legat de analiza Raporturilor (sociale) ale evalurii i ultimele dou se refer la
Utilizarea evalurii.

Rspunsul la ntrebarea pe cine i ce s evalum n domeniu orientrii colare i profesionale? se formuleaz

fcndu-se distincie ntre evaluarea practicilor de observare (interviuri, msurtori psiho-metrice i consiliere
individual) pe de o parte, i practicile de intervenie colectiv (metodele de educaie n vederea orientrii), pe de
alt parte. n ambele cazuri distingem evaluri cotidiene, interesante dar insuficiente i evaluri tiinifice, mai
satisfctoare, cu criterii precise.

Evaluarea n domeniul orientrii colare i profesionale este o practic social necesar, care nu reprezint
numai un control, ci poate fi i o surs de mbogire a cunotinelor i de progres.

Introducere
Evaluarea i msurarea sunt activiti care se ntlnesc n toate societile i a cror existen este strveche.
Este citat, de exemplu, mpratul chinez Yao, care a organizat recensmntul produciei agricole n mileniul al
III-lea .e.n., nfiinarea instituiei cadastrului i a censului de ctre faraoni, nregistrarea recoltelor la incai
Primele evaluri, primele msurtori, primele statistici care au fost aplicate sunt aadar culegeri de date cu o
importan social evident, legate de organizarea i funcionarea guvernelor, a statelor (de altfel, cuvntul
statistic provine din cuvntul german Staat care nseamn stat).
Universul nostru este un univers al cifrelor. Lumea nvmntului i a pregtirii profesionale abund n date.
Profesorii, n practica lor cotidian, utilizeaz i comenteaz tabele statistice de tot felul. Cercetrile pedagogice se
sprijin adesea pe datele observaiei sau ale msurtorilor: rezultatele anchetelor, studiile fluxurilor de orientare,
notele la examene, procentajele de admitere la concursuri etc.
Profesorii utilizeaz instrumente de msur construite i etalonate prin grija lor, validate n prealabil (teste de
cunotine). Ei stabilesc relaiile ntre rezultatele colare ale elevilor lor i informaiile furnizate de alte persoane
(educatori, prini, psihologi, consilieri de orientare colar). Profesorii compar rezultatele colare cu alte rezultate
colare. Particip la orientarea profesional a elevilor innd seama de harta colar, de posibilitile de ncadrare n

78
viaa profesional, de accesul la diplome. Corecteaz lucrri la examene i concursuri, stabilesc profilurile elevilor
i bilanurile colare. Constat, stabilesc diagnostice, formuleaz pronosticuri.
Profesorii evalueaz i sunt evaluai, msoar i sunt msurai, n mod contient sau incontient, voluntar sau
involuntar.
Refleciile asupra practicilor de evaluare i de msurare n cadrul sistemului de nvmnt sunt de actualitate
i continu s se dezvolte. Aceste evaluri i aceste msuri se refer, evident, la ageni (elevi, profesori etc.), dar i
la aciuni i practici (activiti, metode, dispozitive etc.), fr a mai pune la socoteal i evalurile globale care
vizeaz sistemele.

nainte de a fi o noiune pregnant n pedagogie, evaluarea a fost mai nti un fapt tehnologic, un fenomen
legat de producia social i derivat din aceasta. Istoria i evoluia sa sunt legate aadar direct de istoria i evoluia
modurilor sociale de organizare a muncii.
Astfel, noua manier n care se abordeaz astzi evaluarea n cadrul sistemelor educaionale (n cadrul
trilogiei: autonomie proiect evaluare; i ntr-o logic a concurenei, a reglementrilor i a imaginii proprii
economiei de pia) reflect evoluia care a avut loc, acum treizeci de ani, n organizarea produciei de bunuri i
servicii: trecerea treptat de la diviziunea taylorist a muncii, cu un control social ierarhic al conformitii
rezultatelor cu normele prescrise, la organizare participativ a produciei pe obiective planificate i o evaluare cu
scopul de reglementare.
n domeniul nvmntului i al pregtiri profesionale, activitile de orientare colar i profesional joac un
rol important. Se constat ns c acestea sunt foarte rar msurate i evaluate. Este n mod clar o lips care trebuie
depit, nu numai n ceea ce privete necesitatea unui control social al acestui tip de activiti (evaluarea
sumativ), ci i n ceea ce privete sursa de mbogire i de progres care poate fi reprezentat de evaluarea
formativ.
Dup ce am definit evaluarea i msurarea i am reamintit condiiile acestora i ale funcionrii lor, vom
ncerca s rspundem la ntrebrile: cine, ce, cum s evalum? n domeniul Orientrii colare i Profesionale
(bazndu-ne pe cteva exemple).

Definiia evalurii
Se pare c este interesant s definim conceptul evalurii innd seama de conceptul msurrii, mai ales pentru
c aceste dou concepte sunt utilizate adesea unul n locul celuilalt n limbajul curent. Este adevrat c aceste dou
noiuni sunt, n acelai timp, apropiate i diferite.

Evaluarea poate fi definit ca o aciune care duce la o judecat (o opinie favorabil sau defavorabil) asupra
valorii cuiva sau a unui lucru (de exemplu, Suchman definete evaluarea ca un proces social prin care se
elaboreaz judecile de valoare).

Putem defini msurarea drept o aciune de determinare a valorii unei mrimi msurabile (pentru J. Ullmo
mrime msurabil este un fenomen justificabil printr-o cuantificare repetabil destul de precis) atribuindu-i un
numr care i fixeaz intensitatea sau starea (de exemplu, Guilford definete msurarea ca aciunea de a atribui un
numr unui obiect sau unui eveniment, n funcie de o regul logic acceptabil).

A spune acesta este un elev bun sau este un elev care poate trece ntr-o clas superioar nseamn a
evalua.
A spune este al treilea la ortografie sau acest elev are nota 9 la matematic nseamn a msura.

Evaluarea este (i nu poate fi dect) subiectiv, calitativ, aproximativ (de altfel, a aproxima, a aprecia, a
estima nu sunt dect sinonime ale verbului a evalua).
Msurarea este (i ar trebui s fie) obiectiv, cantitativ, precis.

Se constat aadar, c cele dou concepte au legtur ntre ele i se acoper parial. Conceptul de evaluare are
ns o accepiune mult mai larg dect cel de msur. ntr-un anumit fel, am putea considera c msurarea este o
evaluare tiinific.

79
 n cele ce urmeaz, vom folosi n special cuvntul evaluare. l lsm pe cititor s decid care sunt
momentele cnd acesta ar putea fi nlocuit cu cuvntul msur.

Oprindu-ne la domeniul general al educaiei i al formrii (sistemul educaional) i, mai exact, la domeniul
orientrii colare i profesionale, vom rspunde acum la ntrebarea: de ce s evalum?

De ce s evalum? Funciile evalurii

Se pot distinge trei funcii ale evalurii n cadrul nvmntului, n general, i al

procesului de orientare, n mod special:

1. Funcia tiinific

Evaluarea particip la procesul de validare tiinific: este vorba de administrarea unei dovezi tiinifice care
s confirme sau s infirme o ipotez, o teorie.
Acest tip de evaluare este practicat n domeniul cercetrii tiinifice fundamentale (supunerea unei noi teorii a
personalitii la verificarea prin practic), n domeniul cercetrii aplicate sau cercetrii-aciune (validarea unui nou
chestionar care permite msurarea interesului tinerilor n conformitate cu modelul Holland) i n domeniul
inovaiilor pedagogice (msurarea impactului unei noi metode de informaii referitoare la profesiuni asupra
reprezentrilor profesionale ale elevilor).

2. Funcia pedagogic

Evaluarea trebuie s favorizeze reglementarea procesului de nvare, s verifice caracterul adecvat al

cunotinelor, s controleze strategiile i metodele pedagogice, s permit remedierea defeciunilor i a lacunelor.
Aici este vorba de ceea ce numim evaluarea formativ.
Evaluarea poate fi atunci diagnostic, pronostic, criteriu, norm etc.
De exemplu, pentru a msura contribuia unei edine de prezentare a diferitelor filiere ale liceelor, n ceea ce
privete orientarea colar, profesorul va distribui nainte de edin chestionare cu mai multe posibiliti de
alegere.

3. Funcia social

Din punct de vedere macro-social, evaluarea colar, n sensul larg al cuvntului, are drept consecin
orientarea i certificarea tinerilor. innd seama de legturile care exist ntre cursurile de pregtire i diplome, pe
de o parte, i integrarea profesional, pe de alt parte, evaluarea particip aadar la procesele sociale de definire a
poziiilor socio-profesionale i de distribuire (repartizare) a fiecrui individ n sistemul social de producere a
bunurilor i a serviciilor.
Din punct de vedere micro-social, n funcionarea cotidian a vieii la clas, evaluarea particip la construirea
i structurarea realitilor (cum ar fi raporturile elevilor fa de cunoatere, raporturile elevilor cu ali elevi i cu
educatorii, raporturile elevilor cu sistemul colar, cu orientarea i viitorul lor).
Cercettori ca Rosenthal i Jacobson au pus n eviden legturile care exist ntre reputaia elevilor, ateptrile
profesorilor (legate de reputaie) i rezultatele efective ale elevilor (legate de ateptri): este vorba de faimosul efect
Pygmalion. La fel, Philippe Perrenoud a artat modul n care evaluarea colar funcioneaz ca proces care
particip la crearea (construirea) unor realiti noi (reuite i eecuri) n cadrul clasei i joac un rol important n
geneza inegalitilor colare.

80
 Aceste fenomene joac un rol important n cadrul activitilor pedagogice, dar sunt prezente i n cadrul
activitilor de orientare colar i profesional.
Se observ c, datorit funciilor sale, evaluarea are o importan deosebit. Este deci esenial s reflectm la
condiiile necesare pentru a se proceda la o bun evaluare.

Cum s evalum?

Putem defini, pe scurt, evaluarea ca o aciune prin care se compar produsul real
referit la un model de referin referentul.
Ne vom inspira dintr-un model elaborat de J.-M. Barbier i vom prezenta pe scurt cele ase faze necesare
pentru o evaluare pe care o dorim raional.

Vom ilustra aceast metodologie prin dou exemple prezentate n cele ce urmeaz, unul luat din domeniul
evalurii pedagogice i cellalt din domeniul orientrii colare i profesionale.

Prima faz:

Desemnarea precis a realitii de evaluat

Putem s evalum indivizi (un elev, un profesor, un educator, un actor oarecare) sau colective (o grup, o
clas, o instituie, un sistem).
Putem s evalum capaciti sau stri (evaluare sincron n timpul t).
Putem evalua aciuni sau procese (evaluare diacronic: este vorba de evaluarea schimbrilor, a transformrilor,
a evoluiilor).

Exemple:

1. 1. Un profesor vrea s evalueze capacitatea unui elev de a aplica o regul de gramatic.

2. 2. Un psiholog dorete s evalueze inteligena general a unui elev de 10 ani.

Faza a doua :

Descrierea n mod operaional a informaiilor de la care se pornete n formularea

judecii de valoare
Este vorba, mai exact, de modul (cum?) n care sunt obinute informaiile: selectarea i/sau construirea
indicatorilor care permit producerea informaiilor (datelor) asupra realitii de evaluat.

Exemple:

1. 1. Profesorul d o lucrare scris cuprinznd 10 exerciii care trebuie executate ntr-un interval de timp
limitat.

2. 2. Psihologul decide s utilizeze textul Wechsler: evaluarea standard a tuturor itemilor verbali i a
tuturor celor de performan din WISC 3.

81
 Primele dou faze se refer, aadar, la definiia referitului evalurii: de la ce anume se pornete n
evaluare. Referitul este ordinea faptelor.

Faza a treia:

Descrierea obiectivelor n funcie de care se efectueaz judecata de valoare

Este vorba mai exact de identificarea obiectivelor i de specificarea normelor i a criteriilor care le fac
operaionale.

Exemple:

1. 1. Profesorul consider c elevul stpnete competena evaluat dac rezolv corect 7 exerciii din 10.

2. 2. n cadrul teoriei inteligenei elaborat de Wechsler, utilizarea grilei de corecie standard a tuturor sub-
testelor i referirea la standardizrile adecvate n vigoare vor permite determinarea coeficientului de
inteligen (CI) al elevului.

A treia faz se refer, aadar, la definirea referentului evalurii: Prin raport la ce anume facem evaluarea.
Referentul este ordinea obiectivelor.

Faza a patra:

Identificarea actorilor implicai n evaluare

Este vorba de precizarea, n cazul tuturor actorilor implicai n evaluare (evaluator, evaluat, destinatar al
evalurii etc.), a statutului, rolului, funciilor, puterilor lor etc. Este vorba, n special, de determinarea (producerea)
obiectivelor de referin i utilizarea (nsuirea) rezultatelor (judecii de valoare) evalurii.

Exemple:
1. 1. Profesorul realizeaz aceast evaluare n cadrul unui exerciiu de control, la cteva zile dup lecia de
gramatic; exerciiul se adreseaz ntregii clase. Corectarea (auto-corectarea) se face n colectiv, imediat dup
lucrarea de control. Obiectivele controlului sunt, n acelai timp, individuale (s se vad n ce stadiu se afl
fiecare elev) i colective (s se vad la ce nivel este clasa, n ansamblul ei), iar aceasta ntr-o perspectiv de
evaluare formativ. Actorii implicai sunt, aadar, elevul, profesorul dar i ceilali elevi.

2. 2. Psihologul realizeaz aceast evaluare la cererea prinilor copiilor, care se ntreab ce capaciti
intelectuale are copilul lor n legtur cu dificultile la nvtur semnalate de dirigintele clasei. Actorii
implicai sunt, aadar, subiectul (elevul), psihologul, prinii dar i (indirect) dirigintele.

A patra faz se refer aadar, la analiza raporturilor (sociale) ale evalurii. Raporturile sunt de ordin social.

Referit, Referent, Raporturi iat ceea ce numesc unii cei trei R ai unei evaluri Raionale!

Faza a cincea:

Identificarea formei judecii de valoare elaborate

n funcie de forma de judecat elaborat, evaluarea poate fi implicit, spontan sau instituit.

Evaluarea implicit: judecata de valoare se expliciteaz prin efectele sale.

82
 Evaluarea spontan: judecata de valoare se expliciteaz prin formularea sa.

Evaluarea instituit: judecata de valoare se expliciteaz n producerea ei ca rezultat al unui proces social ale
crui etape sunt susceptibile de observaie.

Exemple:

1. 1. Lund cunotin de rezultatele elevului (privind lucrarea), profesorul fr s spun nimic poate s fac
o grimas, s suspine (dac rezultatele sunt slabe) sau s dea din cap cu un surs de satisfacie (dac
rezultatele sunt bune): este o evaluare implicit. Sau poate s spun nu e suficient, trebuie s mai lucrezi sau
e bine, tii lecia: este o evaluare spontan. n sfrit, profesorul poate s numere subiectele rezolvate corect,
s le acorde o not pn la 10 i s fac apoi media elevului: este o evaluare instituit.

2. 2. Raportul asupra rezultatelor obinute poate fi mai mult sau mai puin detaliat i explicitat: numai
coeficientul de inteligen (CI) sau profilul notelor pentru fiecare sub-text cu calculul scatter-ului i o analiz
combinat a ansamblului rezultatelor i/sau a comportamentului subiectului.

Faza a asea:

Reperarea utilizrilor judecilor de valoare i a efectelor produse

Trebuie s cunoatem foarte bine cum sunt utilizate judecile de valoare (mai ales pentru o evaluare
pedagogic, s tim dac este vorba de o evaluare sumativ sau formativ, de diagnostic sau pronostic, de norme
sau criterii etc.) i s observm efectele individuale i sociale, produse de evaluare asupra diferiilor actori i a
relaiilor dintre ei.

Exemple:

1. 1. Cum sunt utilizate rezultatele de ctre profesor (evaluator): pentru ncurajare, sancionare, msurare etc.?
Care sunt efectele asupra elevului, asupra altor elevi, asupra climatului din clas etc.?

2. 2. Rezultatele sunt comunicate elevului sau familiei acestuia? Vor fi comunicate dirigintelui, consiliului
clasei sau unei comisii de orientare, incluse n dosarul colar al elevului etc.?

Fazele a cincea i a asea se refer aadar, la utilizrile evalurii (i mai ales la utilizrile sociale).

Evident, cele ase faze ale unei evaluri raionale, prezentate mai sus, constituie un model teoretic (s-ar mai
putea spune un tip ideal).
n realitate, lucrurile sunt, n acelai timp, i mai simple i mai complexe.
Acest model ne permite s reflectm asupra celor patru componente ale unei evaluri: referitul i referentul,
care sunt, aproape ntotdeauna, luai n considerare n mod obligatoriu ntr-o practic de evaluare, dar mai ales,
raporturile i utilizrile sociale ale evalurii care, la rndul lor, sunt adesea ignorate n practicile cotidiene.

Considerm, aadar, c acest model poate fi utilizat n mod euristic n cadrul formrii iniiale sau continue a
actorilor din cadrul sistemului educaional, n legtur cu practicile de evaluare.

Cine, pe cine i ce evalueaz n domeniul orientrii colare i profesionale?

83
 Activitile puse n aplicare i realizate n domeniul orientrii colare i profesionale sunt numeroase. Ele se
sprijin pe metode, tehnici i instrumente foarte variate. Evident, toate aceste activiti pot fi evaluate.

Actorii instituionali (ai sistemului educaional) care intervin n procesul de orientare colar i profesional
sunt diveri: psihologi, consilieri de orientare, profesori, efi de aezminte colare, documentariti, asisteni
sociali, medici i asistente/infirmiere colare etc. Bineneles, toi aceti actori pot fi evaluai.
Evaluarea actorilor i evaluarea activitilor nu sunt independente. Este clar c actorii nu pot fi evaluai n mod
global, ca atare, ci n funcie de activitile concrete pe care le realizeaz.

Nu vom trece n revist toate activitile posibile i maniera de evaluare a acestora, ci vom ncerca mai degrab
o abordare sintetic a problemelor puse de evaluarea n domeniul orientrii colare i profesionale.

Schematiznd, putem deosebi dou concepii mari de intervenii de ajutor (psihologic i educativ) n
ndrumarea tinerilor n ceea ce privete orientarea.
Prima concepie care este prezentat adesea drept varianta clasic, este concepia prin care ne propunem s
observm pentru a consilia: este concepia diagnostic-pronostic.
A doua concepie, creia i se acord adesea toate atributele modernitii, este concepia care i propune s
nsoeasc i s faciliteze dezvoltarea subiectului i a proiectului su personal: este concepia educativ (sau
educarea pentru orientare).

ns, problema evalurii se pune n termeni diferii, n funcie de concepia la care se refer.
n primul caz, problema esenial este s se dea sfaturi pertinente, ceea ce presupune o validitate solid a
pronosticului observaiilor i a msurii pe care se ntemeiaz. Ne aflm n faa unei probleme de evaluare a
procedurilor de observaie.
n al doilea caz, problema pronosticului devine secundar i trebuie s fim siguri c interveniile educative au
efectele scontate asupra dezvoltrii personale. Ne aflm n faa unei probleme de evaluare a procedurilor de
intervenie.

1. Evaluarea practicilor de observare

Scenariul dup care se organizeaz aceast practic de orientare este oarecum analog cu cel al unei consultaii
medicale: pacientul (sau clientul) este interogat ntr-un mod prestabilit (interviu), apoi este supus unei investigaii la
care se utilizeaz instrumente standardizate (teste) pentru a se stabili un diagnostic i pentru a i se propune, n final,
o soluie (sfaturi): filierele colare sau meseriile adecvate.
Aceste practici de observare din domeniul orientrii colare i profesionale sunt (ar trebui s fie) practici
realizate de psihologi.
Primul garant al calitii acestor practici, deci mediul inevitabil al eventualei lor evaluri, este codul
deontologic al psihologilor.
Acest cod stipuleaz n preambulul su c: Respectul persoanei umane n dimensiunea sa psihic este un
drept inalienabil. Pe recunoaterea sa se ntemeiaz aciunea psihologilor. Acest cod, care este destinat s
serveasc drept regul profesional brbailor i femeilor care au titlul de psiholog, amintete mai multe principii
generale, dintre care unele trebuie s serveasc drept cadru pentru orice evaluare a actorilor i a activitilor din
domeniul psihologiei.
De exemplu, principiul competenei: Competena psihologului se datoreaz cunotinelor teoretice,
actualizate n mod regulat, unei pregtiri continue i unei instruiri n vederea evitrii implicrii sale personale n
nelegerea altora. Fiecare psiholog este garantul calificrilor sale speciale i i definete propriile limite, innd
seama de pregtirea i experiena sa. El va refuza orice fel de intervenie atunci cnd tie c nu are competenele
necesare.
La fel, principiul calitii tiinifice: Modurile de intervenie alese de psiholog trebuie s poat face obiectul
unei explicaii raionale a fundamentelor lor teoretice i a elaborrii lor. Orice evaluare sau orice rezultat trebuie
s poat face obiectul unei dezbateri contradictorii ntre profesioniti.

Aadar, acesta este cadrul delimitat de principiile generale sus menionate, n care pot fi evaluate practicile de
observare aplicate de psihologi: interviurile personale, examenele psiho-tehnice i practicile consilierii.

84
 n ceea ce privete evaluarea interviurilor, o prim evaluare empiric i spontan poate fi fcut de cel care
conduce interviul: calitatea i cantitatea de informaii obinute pe parcursul interviului constituie primul element de
judecat. Dincolo de ceea ce a spus subiectul, observarea atitudinilor i a comportamentelor sale n timpul i dup
interviu constituie, de asemenea, un corpus de elemente de judecat.
Dar acest tip de evaluare rmne personal, subiectiv i nu permite ntotdeauna s se deceleze sau s se pun n
eviden motivele care pot explica mai buna sau mai slaba calitate a interviului realizat.
Trebuie, deci, s mergem mai departe n aplicarea unei evaluri mai obiective, mai precise i care s permit
perfecionarea i progresul practicienilor n acest domeniu (o evaluare formativ, ntr-o oarecare msur).
O alt metod posibil este supervizarea. Este vorba de realizarea unor interviuri fa n fa, n prezena unei a
treia persoane care observ ceea ce se petrece i ascult ceea ce se vorbete n modul cel mai discret, fr a
interveni (care supervizeaz). Supervizorul este n mod obligatoriu un psiholog foarte calificat, eventual un
instructor formator, care la sfritul interviului s fie capabil s prezinte celui care a condus interviul mai multe
fapte i fenomene observate i aceasta n perspectiva ameliorrii calitii interviurilor care vor fi realizate de aici
nainte.
ntr-un interviu fa n fa, prezena unei tere persoane poate pune anumite probleme (att celui care conduce
interviul, ct i celui care este intervievat); de asemenea, uneori interviul poate fi nregistrat pe band magnetic
sau video i munca supervizorului se va desfura pe baza observaiei i a ascultrii benzii magnetice.
Supervizarea este o metod foarte eficient de evaluare a interviurilor i foarte performant, dar este i foarte
costisitoare (mai ales n ceea ce privete personalul). Tocmai de aceea, muli psihologi se formeaz n practic i
pot nlocui ntr-o anumit msur supervizarea: aceast practic este auto-supervizarea (psihologul se evalueaz
pe sine i interviurile sale). Evident, aceast tehnic cere din partea psihologului clarviziune, onestitate i modestie:
i aceast evaluare intern nu poate nlocui complet o evaluare extern de ctre o ter persoan (mai ales din
perspectiva controlului social al agenilor).
n ceea ce privete evaluarea n domeniul utilizrii instrumentelor psiho-metrice, se impun dou nivele:
evaluarea instrumentelor utilizate de psiholog i evaluarea procedurilor aplicate de psiholog.
Instrumentele utilizate trebuie s fie fiabile, adic, aa cum stipuleaz codul deontologic trebuie s fie
validate tiinific. Psihologul este cel care trebuie s aleag cele mai bune instrumente disponibile, bazndu-se,
evident, pe un examen critic al documentelor furnizate de dovezi: practica psihologului nu se reduce la metodele
i tehnicile pe care le aplic. Ea este inseparabil de o apreciere critic i de o abordare din perspectiv teoretic
a acestor tehnici. n ceea ce privete probele utilizate n vederea orientrii colare i profesionale a unui subiect,
atenia trebuie s se ndrepte, n mod special, ctre valoarea lor de prognoz.
Psihologul are interesul s analizeze instrumentele psiho-metrice pe care le folosete innd seama de
contribuiile i de limitele lor, att n plan teoretic, ct i practic. n realitate, teoriile psihologice pe care se
ntemeiaz instrumentele de evaluare au o putere explicativ limitat. De altfel, ele nici nu-i propun s explice
totul, delimitndu-se n felul acesta de ideologii i mituri. Cunotinele limitate furnizate de interpretarea testelor
pot oferi totui, informaii utile beneficiarului unui demers de orientare. Psihologul i beneficiarul trebuie aadar s
nvee s fac fa, dac se poate n mod pozitiv, incertitudinii care nsoete luarea deciziilor.
Psihologul trebuie s fac, n acelai timp, dovada profesionalismului i a modestiei sale, indiferent care ar fi
rolurile pe care le poate ndeplini pe lng subiect (expert, nsoitor al unui demers de acordare de ajutor sau
educator).
Utilizarea testelor standardizate n bilanul de orientare ridic un numr de probleme pe care practicianul
trebuie s i le pun n perspectiva unei evaluri mai riguroase a practicilor sale.
Aceast utilizare presupune:
chestiuni practice: sunt beneficiarii n stare s neleag i s atribuie un anumit sens rezultatelor probelor
pe care le-au dat?
chestiuni tehnice: sunt validate probele?
chestiuni teoretice: care poate fi aportul probelor standardizate n procesul tratrii informaiei despre sine
nsui n cazul unui subiect care se angajeaz ntr-o activitate de auto-evaluare?
chestiuni deontologice: tipologiile chestionarelor de interese sau de personalitate nu risc oare s nchid
subiectul n sistemele lui de categorizri prestabilite i determinate din punct de vedere social, puin favorabile
elaborrii unor opiuni i a unor proiecte creatoare?
chestiuni relaionale: trecerea probelor nu-l transform pe beneficiar n obiect de studiu?
i, n sfrit, chestiuni ideologice: trecerea testelor i completarea chestionarelor nu induce n cazul
subiectului, ntr-un mod insidios, dezvoltarea unor norme interne discutabile.

85
 n orice caz, urmrirea cazurilor, adic observarea cu scrupulozitate a evoluiei subiecilor, este nsui
fundamentul evalurii acelor practici care se bazeaz, n esen, pe calitatea pronosticurilor emise.
Fr ndoial, activitile de consiliere trebuie (ar trebui) s fie evaluate n mod periodic de diveri actori
sociali. Se acioneaz prea mult ca i cnd consilierea (n domeniul orientrii colare i profesionale) n-ar trebui
s aib nici un fel de consecine. Prea muli consilieri (psihologi, consilieri pe probleme de orientare
profesional, efi de instituii, dar i profesori) ignor impactul muncii lor. Ar fi important s se tie care sunt
prerile pe care le au cei care beneficiaz de ele (elevii i prinii), nu numai la nivel individual, ci i la nivel
instituional, ca funcie social global.
Nu am putea s ne propunem oare crearea, n unitile colare, a unor grupuri de utilizatori (elevi i/sau prini
ai elevilor), dup modelul comitetelor regulate de consumatori de pe piaa economic, pentru a urmri practicile de
consiliere i orientare?
Aici nu este vorba att de o evaluare-bilan orientat ctre trecut, ct mai ales de o evaluare-reglementare,
viznd deciziile adaptative care urmeaz a fi luate n prezent. Dincolo de faptul c o astfel de evaluare poate s fie
predictiv, formativ sau sumativ, este important s ne amintim un criteriu temporal: o evaluare bun trebuie s fie
fcut la momentul oportun, furniznd concluziile n momentul n care acestea pot fi luate n considerare!

n legtur cu activitile eminamente sociale cum ar fi activitile de consiliere n orientare, s ne amintim, de

asemenea, c evaluarea nu este numai un control nsoit de constatri i eventuale sanciuni sau msurarea
conformitii cu un model dat (model dominant?), ci i cutarea sensului unei aciuni, a efectelor sensului unei
aciuni i aplicarea unei aciuni retro asupra procesului n curs de desfurare.

2. Evaluarea practicilor de intervenie

Metodele de educaie n vederea orientrii sunt diverse.

Exist metode individuale bazate pe interviuri de tip particular. De exemplu, interviurile de tipul ADVP
Activarea Dezvoltrii Vocaionale i Profesionale elaborat de un grup de cercettori de la universitatea Laval din
Quebec: D. Pelletier, G. Noiseux i C. Bujold.
Exist metode care se bazeaz pe un material ludic (jocuri pe meserii, jocuri de creare a unei ntreprinderi
etc.).
Exist metode informatice care utilizeaz softuri pentru orientare (Choice, Discover etc.).
Exist metode care pun n aplicare tehnici de grup: schimburi organizate pentru a permite confruntarea unor
puncte de vedere, aciuni retroactive i adaptri. Aceste metode nu se limiteaz la distribuirea de informaii. Ele i
propun s dezvoltate o serie ntreag de competene care sunt necesare n elaborarea inteniilor de viitor
(capacitatea de explorare, de a lua decizii, de a elabora strategii, de a planifica etc.) i de a facilita implicarea
personal a subiectului n procesul de orientare.
Aceste metode de educare n vedere orientrii care au fost influenate i marcate foarte puternic de
paradigmele pedagogiei pe obiective, sunt, n general, bine structurate. Obiectivele principale sunt relativ clar
definite, dar rmn prea generale: socializare, integrarea n coal, motivaia pentru munc etc. Obiectivele
specifice sunt adesea explicitate i sunt, mai ales, cognitive: transmiterea cunotinelor, evident, dar i dezvoltarea
unor proceduri mentale i reflecia asupra experienelor trite.
Aceast structurare puternic a metodelor prezint mai multe avantaje: faciliteaz munca animatorului (care
poate fi profesorul) i finalizeaz activitatea elevilor, dar mai ales furnizeaz criteriile de evaluare.

Dac unele dintre metode se bazeaz pe o conceptualizare teoretic solid (de exemplu ADVP), bazele
teoretice ale multor metode de origine empiric sunt, n definitiv, destul de fragile. De altfel, multe dintre
referinele teoretice din domeniul psihologiei cognitive sau al psihologiei dezvoltrii sunt solicitate, a posteriori,
pentru a valorifica sau a justifica metodele care n-au fost elaborate sau construite pe aceste baze teoretice.

Dac nu se constat o relaie organic ntre metode i teorie se pot repera totui, legturi ntre alegerea unor
anumite tipuri de practici, utilizarea unor anumite tipuri de exerciii, selectarea unor anumite situaii pedagogice i
marile orientri teoretice.
De exemplu, situaiile care permit proiectarea motivaiilor i facilitarea mecanismelor de identificare sunt
adesea asociate cu elemente teoretice ale psihologiei dinamice; activitile de tratare a informaiei i de facilitare a
proceselor mentale se refer la psihologia cognitiv; practicile de nvare i de modificare a comportamentelor
sunt justificate cu ajutorul teoriilor behavioriste i neobehavioriste.

86
 Multe din metodele de educaie n vedere orientrii i a practicii din acest domeniu sunt evaluate, dar adesea n
mod insuficient.
Se ntmpl adesea, ca procedura de evaluare s fie redus la prezentarea unei confesiuni sau a unei serii de
confesiuni, fr a se verifica ctui de puin credibilitatea lor.
Profesorul care a aplicat o anumit metod vede bine dac aceasta merge sau nu. Evaluare subiectiv i
absolut aproximativ!
Ceea ce este mai grav este faptul c astfel de evaluri sunt propuse i de autorii (i promotorii) metodelor, n
general cu scopuri de marketing.
Fr s citm metoda, iat un exemplu de evaluare de cas de acest tip: La captul unui program de
instruire n domeniul vocaional, putem afirma c subiecii posed know-how-ul necesar pentru orientare?
Desigur. Dispun de informaii bogate, diversificate, originale. Pot s-i imagineze roluri de diveri profesioniti,
pot s-i proiecteze asupra lor reprezentrile, s-i recunoasc unele din nevoi. i-au fcut, de asemenea, o
imagine general despre lumea forei de munc i nu pot ignora anumii factori care intr n mod obligatoriu n
joc atunci cnd se ia o decizie. Sunt contieni i de faptul c alegerea lor antreneaz mai multe lucruri care
trebuie fcute. Dar ceea ce definete n mod esenial maturitatea vocaional este atitudinea activ pe care o vor
avea de acum nainte subiecii n raport cu evenimentele i n raport cu determinismele mediului. Se instaleaz un
fel de putere personal n reflectarea asupra viitorului, putere care este numai presupus n atitudine, dar exist i
o anumit stpnire a procesului de orientare. n sfrit, pentru a ncheia, ceea ce se dobndete este un anumit
spirit inerent acestui demers de cercetare personal.

Ne cerem scuze pentru lungimea citatului, dar el este deosebit de semnificativ.

Prin caracterul su destul de global i sistematic pozitiv, aceast evaluare ne
informeaz foarte puin. Ne aflm mai aproape de o publicitate mincinoas dect
de o evaluare raional euristic.
Observaiile concrete, chiar i cu caracter anecdotic, pot fi mult mai interesante.
Cu toate acestea, valabilitatea unor astfel de evaluri rmne ndoielnic.
Se tie foarte bine c observaia, atunci cnd nu este sistematizat, este deformat
de ateptrile i reprezentrile apriorice ale observatorului. n funcie de aceste
reprezentri i ateptri sunt selecionai indicii comportamentali considerai
pertineni i sunt interpretate comportamentele ambigue. Conduita construit de
observaiile observatorului poate fi departe de conduita real a subiectului. Exist
adesea, o anumit confuzie ntre obiectivele dorite i rezultatele reale.
n plus, chiar dac observaiile sunt relativ obiective, atribuirea schimbrilor observate la un subiect
interveniilor pedagogice efectuate, necesit aplicarea unei metodologii riguroase care este adesea absent. Este
foarte uor s se atribuie unei metode de educaie n vederea orientrii profesionale anumite schimbri evidente i
reale (observabile), dar care nu datoreaz nimic metodei respective.
Alte modaliti de evaluare, cum ar fi indicele de satisfacie, sunt mai utile, dar rmn totui insuficiente, cci
vizeaz obiective prea generoase sau prea pariale, a cror semnificaie este ambigu.
Evident, nu este inutil s ne asigurm c subiecii beneficiind de o intervenie educativ sunt satisfcui i au
sentimentul c au trit o experien interesant i instructiv. ntr-adevr, eficacitatea pedagogic trece prin
acceptarea interesat de ctre subieci.
Dar sentimentele de satisfacie pot fi induse fr ca subiectul s-i fi schimbat comportamentul (i
cunotinele) i fr s fi evoluat.

Dup ce am evaluat rapid neajunsurile multora dintre evalurile referitoare la metodele de intervenie, s
examinm acum cteva criterii pe care ar trebui s le respecte o evaluare pentru a fi satisfctoare.

1. n primul rnd, obiectivele unei metode de intervenie pot s fie diversificate. Ele trebuie s fie definite cu
precizie (vezi mai sus, a treia faz a procesului de evaluare). Obiectivele pot fi definite n dou feluri.
Se poate porni de la analiza funcionrii psihologice spontane a subiecilor, aa cum ar face ergonomii; n acest
caz, indivizii trebuie s fie narmai cu suficiente cunotine despre ei nii i despre meserii, cu competene

87
diferite definite n termeni de capaciti de a trata informaiile i/sau atitudini care s faciliteze implicarea i
mobilizarea subiectului n activitile legate de orientare.
Se poate porni i apriori, n cadrul unui demers reflexiv, aa cum lucreaz adesea cei care gestioneaz resursele
umane; n acest al doilea caz, demersul este mai pragmatic i obiectivele reprezint lista lucrurilor pe care subiecii
trebuie s le tie i s tie s le fac, fr referire la un model de funcionare psihologic.
De notat c aceste dou moduri de definire a obiectivelor nu sunt contradictorii, ci complementare i pot da
natere unor evaluri distincte dar, n egal msur, necesare.
n sfrit, este interesant de semnalat c obiectivele urmate nu sunt aceleai n momente diferite ale procesului
de orientare. De exemplu, informaiile de care are nevoie subiectul i competenele pe care trebuie s le aplice nu
sunt aceleai n momentul explorrii (ce a putea s fac mai trziu?), n momentul deciziei (dintre aceste opiuni
posibile i de dorit, pe care trebuie s-o aleg?) i n momentul inseriei (cum s-mi gsesc un loc de munc?). Dei
acest lucru nu se face ntotdeauna, trebuie s se in seama de aceast diversitate n evaluarea unei metode de
educaie destinat orientrii profesionale.

2. n al doilea rnd, este necesar (pentru a se evita efectele ateptrilor evocate mai sus) s se aplice moduri de
observare absolut explicite i standardizate.
Este vorba de neutralizarea, n cel mai nalt grad, a subiectivitii evaluatorului.
Chestionarul este modul de observare folosit cel mai des, din motive de economie i comoditate. El prezint
multe avantaje, dar i unele neajunsuri: caracterul lui prestabilit interzice observarea noului. De aceea se poate
recurge i la procedura intervievrii subiecilor sau a observrii conduitelor reale. Dar, pentru a nu recdea n
subiectivitate, aceste proceduri trebuie s fie perfect formalizate.

3. n al treilea rnd, s-ar putea s fie necesar utilizarea unei metode de observare aproape experimental.
Pentru a nu atribui unei metode de educaie n vederea orientrii efecte care au alte cauze (efectul timpului, al
maturitii, al unei alte pregtiri etc.), evaluarea trebuie s fie realizat prin respectarea unei metodologii
experimentale riguroase. Se poate institui un grup martor n paralel cu grupul experimental, se vor controla ct mai
multe variabile parazite (mai ales efectul Hawthorne), se va msura nivelul iniial al subiecilor (nainte de test) i
nivelul lor final (dup test) etc.

4. n al patrulea rnd, este important s se abordeze evaluarea unei metode colective ntr-o optic diferenial.
Elevii aceleiai clase sau de la un acelai nivel nu au cu toii aceleai probleme de orientare; ei prezint, n
plus, diverse modaliti de socializare i stiluri de nvare diferite. Aadar nu exist nici un motiv pentru ca aceeai
metod s aib efecte identice pentru toi elevii. Din punctul de vedere al evalurii, este important s nu se trateze,
n ansamblu, subiectele vizate de metoda de intervenie, pentru a nu se minimiza efectele acestor intervenii:
efectele pozitive asupra unei pri din grup pot deveni puin vizibile din cauza absenei efectului asupra celeilalte
pri a grupului.

5. n al cincilea rnd, este de dorit s se caute efecte diferite (n timp).

Efectele programelor educaionale sunt evaluate, n general, numai pe termen foarte scurt, imediat dup ce
sunt aplicate. O evaluare pe termen mediu sau lung implic aplicarea unei analize longitudinale care este, n acelai
timp, dificil i costisitoare.
Dar, n felul acesta, ne privm de informaii utile asupra utilizrii pe care au dat-o elevii, n timp, acestor
programe educaionale. Astfel, fr a deveni neaprat sistematice, evalurile efectelor pe termen mediu i lung ale
metodelor de intervenii se pot dovedi absolut indispensabile.
Fr ndoial, evalurile care respect criteriile prezentate mai sus nu pot fi adesea, dect evaluri externe
efectuate de ctre specialiti (colective de cercettori i practicieni). Aceste evaluri au drept obiectiv, mai ales,
validarea metodelor (vezi funcia tiinific a evalurii).
Ele se deosebesc aadar, de evalurile mai puin riguroase i mai puin raionale care sunt efectuate n mod
regulat de practicieni i care vizeaz analizarea, dintr-o perspectiv sumativ sau formativ, desfurarea aciunii
pedagogice n scopul optimizrii ei (vezi funcia pedagogic a evalurii).
n mod evident, aceasta nu i mpiedic pe practicieni s-i mbunteasc practicile zilnice de evaluare i s
tind spre demersuri evaluative mai raionale i, deci, mai valabile i mai eficace. Nimeni nu poate pretinde, n mod
spontan i firesc, c exceleaz n acest domeniu i de aceea este necesar s se organizeze stadii de pregtire
adecvate i instituionalizate, adresate diverilor practicieni.

88
 Concluzii

Drept concluzii la aceast prezentare deloc exhaustiv sau sintetic a problemelor puse de evaluarea n
domeniul orientrii colare i profesionale, am dori s evocm numai dou chestiuni.

n primul rnd, s revenim la o chestiune pe care am evocat-o deja i care ni se pare important: problema
formrii educatorilor.
Toi actorii sistemului educaional au ocazia s fac evaluri n mod periodic, aa cum am vzut, inclusiv n
domeniul orientrii colare i profesionale.
Or, a face o evaluare corect (raional i eficace) nu e un lucru uor. Condiiile pentru realizarea unor evaluri
pertinente nu se pot improviza, firete. n plus, mai muli actori au tendina de a crede c evaluarea nu este o
practic complex i consider c evalueaz bine n mod spontan.
Aadar, este deosebit de necesar s se asigure formarea diverilor actori n domeniul practicilor evalurii. Este
vorba evident de o formare iniial, dar i de formarea continu.

n al doilea rnd, s evocm o chestiune pe care n-am tratat-o n mod direct: problema evalurii agenilor.
Am vzut c este nevoie s se defineasc cu mult precizie ceea ce se evalueaz i ceea ce se poate evalua din
cadrul activitilor, al proceselor, dar i din cadrul actorilor (individuali sau colectivi).
Am discutat aici mai mult despre evaluarea activitilor n domeniul orientrii colare i profesionale. Aceasta
nu nseamn c evaluarea agenilor este lipsit de importan, ci dimpotriv.
n perspectiva controlului social al funciilor i practicilor agenilor care au misiuni n domeniul serviciilor
publice (educaie, orientare colar i profesional etc.), evaluarea actorilor respectivi, funcionari sau nu, este de
importan capital.
Dar evaluarea agenilor care nu se poate face, evident, dect n legtur cu evaluarea practicilor lor (aa cum
am artat mai sus) pune probleme complexe care nu sunt numai de natur tehnic, ci in i de deontologie, etic i
politic.

89
 Bibliografie

Bachelard, G. La formation de l'esprit scientifique. 12me d. Paris, Vrin, 1983.

Barbier, J-M. L'valuation en formation. Paris, P.U.F., 1985.
Delorme, C. (ed). L'valuation en question. Paris, Editions E.S.F., 1987.
Langout, G. & Porlier, J-C. Mesure et statistique en milieu ducatif. 5me d. Paris, Editions E.S.F., 1994.
Perrenoud, P. La fabrication de l'excellence scolaire: du curriculum aux pratiques d'valuation. Genve, Droz,
1984.
Rosenthal, R.A. & Jacobson, L. Pygmalion in the Classroom. New-York, Holt, Reinehard and Winston, 1968.
Ullmo, J. La pense scientifique moderne. Paris, Flammarion, 1958.

90
 7. REZOLVAREA PROBLEMELOR

I
CONFLICTELOR

Autor: Miklos KENDERFI

Universitatea Agricol, Gdll,
Ungaria

CUPRINS
Rezumat................................................... Error: Reference source not found
Rezolvarea problemelor...........................Error: Reference source not found
Sunt fericit, m simt groaznic !......Error: Reference source not found
Nodurile......................................... Error: Reference source not found
Tricouri care i dau ncredere n tineError: Reference source not found
Oameni i maini........................... Error: Reference source not found
Elefantul i palmierul.....................Error: Reference source not found
Brainstorming................................ Error: Reference source not found
Cuvinte plcute, animale prietenoase Error: Reference source not found
Haidei s ne punem de acord! (Acordul de negociere) Error: Reference source not found
Acordul negociat............................Error: Reference source not found
Conflictele fac lumea s mearg nainteError: Reference source not found
4 etape n rezolvarea problemelor. .Error: Reference source not found
Pai ctre soluionare.....................Error: Reference source not found
Scenet cu ppui din osete..........Error: Reference source not found
Jocuri situaionale (simulare).........Error: Reference source not found
Scenarii de conflict........................Error: Reference source not found
ntrebri de autoevaluare..........................Error: Reference source not found

91
 Rezumat
Lucrarea trateaz procesul de rezolvare a problemelor, nelegerea i soluionarea conflictelor.

Se prezint o serie de exerciii care vizeaz:

Gndirea creatoare
Comunicarea ascultarea activ i autoexprimarea
Cooperarea disponibilitatea i aptitudinea de cooperare
Consolidarea ncrederii autocunoaterea pozitiv i reacia la valorile interioare ale
celorlali
nelegerea reciproc ntrajutorarea aprecierea reciproc

Ce este conflictul?
Ce reprezint conflictul de-a lungul ntregii perioade de munc i via?
Conflictul
ca motivaie

ca o contribuie la clarificarea punctelor de

vedere i a relaiilor
ca factor care elibereaz creativitatea

ca un imbold spre acord

92
 Rezolvarea problemelor

Pentru cei care triesc n medii n care nelegerea, cooperarea i comunicarea eficient pot fi experimentate i
practicate, multe probleme se rezolv automat.
Cu toate acestea, nimeni nu duce o via total lipsit de conflicte.
Exist numeroase moduri de rezolvare a problemelor, interesante i de succes, folosite cu tot mai mult
eficacitate chiar i n situaii diferite.
Nu ntotdeauna este nevoie s se explice aceste principii n detaliu. Pentru membrii multor grupuri, nsi
participarea ca atare la activitatea grupului conteaz cel mai mult, pe lng discuiile despre propriile descoperiri i
experiene. Aceast trstur este caracteristic pentru o comunitate ai crei membri coopereaz i i acord sprijin
reciproc.
Rezolvarea problemelor este numai partea vizibil a aisbergului: cooperarea, comunicarea i dobndirea
ncrederii sunt, n esen, pilonii ascuni pe care se sprijin succesul rezolvrii conflictelor.

Sunt fericit, m simt groaznic !

Obiectiv: S ne amuzm!
Desfurare: Toi participanii stau pe scaune dispuse n form de cerc. Unul se ntoarce spre vecinul lui i
spune: Sunt fericit, dar cu o expresie ct mai deprimat, trist pe fa.
Sau spune M simt groaznic, dar zmbete fericit. Lucrurile se repet n cerc, fiecare participant ncercnd
s fac ceva aproape imposibil i cei mai muli dintre participani izbucnesc n rs.

Nodurile

Obiective: Relaxare, cooperare.

Desfurare: Membrii grupului stau n picioare, n cerc, cu braele ncruciate n fa. Apoi, n tcere, cu calm
i cu ochii nchii, participanii ncep s se apropie unul de altul pn cnd fiecare a atins dou brae. Conductorul
grupului verific dac toi au atins cte dou brae. Sarcina grupului este acum s desfac nodul i s refac
cercul. Au voie s se mite oricum, s se trasc pe sub brae sau s treac pe deasupra lor, dar braele nu trebuie
desfcute.

93
 Tricouri care i dau ncredere n tine

Obiective: Consolidarea identitii de sine, ameliorarea deprinderilor de comunicare i de autoexprimare.

Desfurare: Se distribuie membrilor grupului foi de hrtie decupate sub forma unor tricouri cu mnec scurt
(T-shirt). Ei trebuie s deseneze pe aceste tricouri diverse modele, care le exprim cel mai bine personalitatea:
despre ceea ce i intereseaz, despre numele lor, locuin, hobby-uri etc.

Stnd n cerc fiecare comenteaz despre desenele de pe aceste tricouri.

Oameni i maini

Obiective: Cooperare, activitate fizic, relaxare.

Desfurare: Participanii sunt mprii n grupuri de cte 5-6 persoane. Fiecare grup trebuie s aleag o
main, pe care o vor reprezenta prin corpurile lor, considerate, astfel, prile componente ale acesteia. Pot fi maini
existente n realitate (de exemplu: maini de tuns iarba, maini de scris), dar pot fi i inventate.

Cele mai bune maini umane au fost ntotdeauna cele parial existente i parial inventate: copiii au desenat o
main care face taie petii n felii. Poate c o astfel de main exist chiar n vreo fabric, dar cine a vzut aa ceva
vreodat?

Se acord 5-10 minute pentru planificare i exersare, apoi fiecare grup i prezint obiectul ales, iar celelalte
ncearc s ghiceasc despre ce main este vorba.

Elefantul i palmierul

Obiectiv: Exersarea cooperrii.

Desfurare: Participanii stau n picioare, n cerc, iar unul dintre ei se afl n mijlocul cercului.
Copilul care st n mijloc art ctre cineva i rostete fie elefant, fie palmier. Copilul ales trebuie s
reacioneze la unul din cele dou cuvinte, n aa fel nct mpreun cu colegii din dreapta i din stnga lui s poat
forma copacul sau animalul.

Elefantul se formeaz astfel:

Copilul din mijloc i ntinde minile paralel n fa. Aceasta este trupului elefantului. Copiii care se afl de
o parte i de alta a lui ridic braele din exterior atingndu-i capul cu ele. Acestea sunt urechile elefantului.

Palmierul se formeaz astfel:

Copilul din centru st drept i i ridic minile deasupra capului. Cei doi copii aflai n stnga i n dreapta
lui ridic braele dinspre exterior n form de semicerc acestea sunt ramurile.

Jocul continu prin alegerea altor membri ai grupului, ct mai repede cu putin. Grupurile de cte trei copii
trebuie s formeze fie un elefant, fie un palmier, prin cooperare imediat. Cu ct se dau instruciunile mai repede,
cu att jocul este mai dificil i mai amuzant.

94
 Evident, grupul poate inventa alte forme, de exemplu: un ceainic (toarta, forma rotund, tubuleul prin care
curge ceaiul etc.)

Brainstorming

Obiectiv: Gndire creatoare, sprijin pentru gsirea soluiilor.

Rechizite: un pachet de coli mari de hrtie, tabl de scris/evalet, markere cu culori vii, band adeziv pentru
lipit pe perete.
Desfurare: Participanii stau pe scaune formnd un cerc. Problemele care formeaz subiectul
brainstorming-ului trebuie s fie formulate ca ntrebri, de exemplu: Cum se pot mpca mai bine btrnii cu
tinerii?
Dimensiunea grupului depinde de vrsta i creativitatea membrilor.
n cazul grupurilor mari, este nevoie de un asistent sau de o persoan care s scrie. Adesea, poate fi foarte
folositor s se recurg la umor n timpul aplicrii tehnicii de brainstorming. Iat un exemplu considerat clasic:
Ce se poate face cu o can cu ap?
o crmid
o frnghie de uscat rufe fcut din srm?

n atmosfera vesel a atelierului de lucru se pot aplica principiile brainstorming-ului:

Ceea ce conteaz este cantitatea i nu calitatea ideilor.
Las creierul s zburde liber!
Nu judeca pe nimeni. S rzi mpreun cu alii, nu de alii.
Ajutai-v unul pe altul cu aceste idei; ncurajai enunarea de idei opuse (contradictorii, chiar
bizare).

Chiar dac tema brainstorming-ului este uneori serioas, regulile nu se schimb; se poate rde n voie, critica,
dar nimeni nu trebuie s glumeasc, s fie ironic pe seama cuiva sau pe vreo idee.

Cineva din grup scrie fiecare idee pe o bucat de hrtie. Munca se desfoar mai rapid dac se stabilete un
anumit scop, de exemplu: s se adune 20 de idei n 2 minute sau n 5 minute s se completeze 2 coli de hrtie sau n
10 minute s se umple 5 coli etc.

Cuvinte plcute, animale prietenoase

Obiectiv: Identificarea factorilor care determin o relaie bun.

95
 Rechizite: tabl de scris, markere, creioane, hrtie.

Desfurare: Participanii se gndesc mai nti la prietenie i la prietenii lor. Apoi fac mpreun o list de
cuvinte plcute pe tabl. Dup aceea, sunt rugai s fac o list de animale care le plac. n acest moment,
participanii se mpart n grupuri mici, fiecare reprezentnd animalul preferat.

Nu este permis s se utilizeze toate animalele de pe list.

Este preferabil s se aleag animalele cele mai cunoscute, dar lista trebuie s conin i insecte, reptile i alte
animale mai puin atrgtoare.
Se formeaz apoi grupe n funcie de animalele reprezentate. Aceasta se poate face n felul urmtor:
conductorul distribuie participanii n grupe de cte 2-6.
Dac participanii sunt independeni, anumii copii mai timizi s-ar putea s aib nevoie de ajutor, dar
majoritatea vor decide foarte repede n ce grup s mearg.

Urmtoarea sarcin va fi s enumere caracteristicile care l fac pe respectivul animal s fie atrgtor. Dup
5-10 minute, grupele i spun ideile, apoi fac mpreun o list pe tabl.

S presupunem c exist 4 grupe: iepure, oricel, delfin i cine.

Unele dintre caracteristicile atrgtoare vor fi comune pentru toate animalele, chiar dac alegerea nu s -a oprit
asupra unui animal foarte plcut. n acest fel, se pot sesiza aspecte interesante ale prieteniei.

Dac n faza iniial animalele au fost folosite pentru a-i ajuta s stabileasc factorii unei relaii bune, ulterior
copiii vor reui s vorbeasc mai uor i cu mai puin stngcie despre sentimentele lor.

PIANJENI, INSECTE, VIERMI

Fac toat munca murdar pe care nu vrea s o
fac nimeni.
Afneaz pmntul.
Este interesant cum se plimb pe pajite.
Mnnc toi paraziii, care altfel ne-ar distruge
toate legumele preferate.

Haidei s ne punem de acord! (Acordul de negociere)

Obiectiv: Reconcilierea opiniilor contradictorii, divergente.

Rechizite: un obiect oarecare, coli de hrtie pentru fiecare participant, tabl de scris, postere, fotografii,
imagini, desene care pot fi aduse i de participani.

Desfurare: Dup ce s-au fixat aceste imagini pe tabl, participanii sunt rugai s aleag trei pe care le
consider cele mai frumoase, mai nostime i mai interesante. Dup ce se face alegerea, fiecare participant i caut
un partener cu care s discute chestiunea. Dup aceasta, perechile formeaz grupuri de cte 4 membri i repet
aceeai aciune.

96
 Activitatea se va ncheia atunci cnd un grup a czut de acord asupra a 3 imagini sau dac acest lucru nu este
posibil din cauza numrului mare de participani cnd un grup de 4 membri i-au comparat ntre ei imaginile
alese i, pe baza unui acord comun, au stabilit ierarhia final. Acest exerciiu poate fi extins i aprofundat prin
urmtoarele.

Acordul negociat

Acest exerciiu poate ncepe cu un brainstorming. ntrebarea ce anume cutai la un prieten? poate fi
folositoare, deoarece confer activitii o not suplimentar de afectivitate. Orice alt subiect poate fi folositor, cu
condiia ca grupul s manifeste interes pentru acesta. Dintre ideile i gndurile care i vin n minte, fiecare
participant trebuie s aleag cinci pe care le consider cele mai importante i s le aeze n ordinea preferinei.
n acest moment, se formeaz grupe de cte 5-6 persoane i fiecare grup i elaboreaz propria list de idei,
ierarhizate dup importan. Fiecare membru al grupului trebuie s fie de acord cu lista.

Activitatea continu cu discutarea listei sau se mresc dimensiunile grupului, oferindu-se astfel posibilitatea de
a se elabora i alte liste. Exerciiul se mai poate realiza dndu-se fiecrui grup o list de trsturi pe care membrii
grupului trebuie s le ierarhizeze prin discuie.

Prezentare i discuie:

n ce msur lista ta personal difer de lista final a grupului?

Dac difer mult, eti mulumit de lista grupului?

n timpul discuiilor i al procesului de luare a deciziilor, n ce msur membrii grupului au inut realmente
seama de opinia celorlali?

n ce msur a participat toat lumea la luarea deciziei?

Decizia a fost luat n comun, sau cineva a dominat discuia?

Divergenele de opinii s-au atenuat ori s-au intensificat?

Ce metode ai folosit n luarea deciziei finale? (vot, acord comun, experiena celui mai autoritar)

Care a fost opinia autoritar? S-a bazat pe cunotine mai largi sau numai pe o voce mai puternic?

Care sunt avantajele i dezavantajele votului, ale acordului comun, ale dominaiei autoritare?

Dintre aceste metode, pe care anume o folosii n familie, la coal, la cluburi, n politic etc.?

Grupurile pot primi aceste ntrebri pe coli de hrtie. Le completeaz, apoi i compar opiniile i metodele de
lucru cu rspunsurile date de celelalte grupuri.

Conflictele fac lumea s mearg nainte

Obiective: iniierea unei dezbateri i urmrirea modului n care participanii reacioneaz la situaii conflictuale
(violena, discriminarea, furtul).

Rechizite: tabl de scris, coli de hrtie pentru vot i un plic mai mare n care s poat fi adunate colile de
hrtie.

97
 Desfurare: Conductorul grupului cere opinia membrilor grupului despre un anumit conflict.

De exemplu:
Ce este conflictul? Este inevitabil?
Este bun sau ru?
Cnd este folositor / distructiv?
Cunoatei exemple de conflicte n societate?

Aranjai ideile ntr-un tabel.

n acest moment, grupul se axeaz pe probleme personale. Anonim, fiecare scrie pe o foaie de hrtie ce
nseamn pentru el conflictul (de exemplu: cearta cu un prieten, cu prinii, cu fraii/surorile, rzboiul). Apoi
mpturesc colile de hrtie i le predau conductorului.

n anumite grupe, mai ales dac participanii nu se cunosc dinainte, este de preferat s nu se comunice
celorlali problemele aa cum au fost aternute pe hrtie. Este bine dac problemele pot fi grupate pe categorii, de
exemplu: familie, coal, relaii umane, imaginea despre sine etc. i dac aceste liste pot fi expuse.

4 etape n rezolvarea problemelor

Obiective: Dezvoltarea deprinderilor de a examina o problem de via i de a exprima sentimentele legate de

aceasta. Uneori este indicat amnarea rezolvrii.

Rechizite: tabl de scris pentru cele patru chestiuni; unele grupuri pot lucra foarte bine cu coli de hrtie.

Pasul 1: Definirea
Trebuie s se nceap cu definirea obiectiv a problemei, adic rspunsul la ntrebarea: Ce s-a ntmplat? sau
Care este, de fapt, problema?. Definiia trebuie acceptat de toi participanii. Scopul primului pas este s se
dezvolte obiectivitatea membrilor grupului fa de propria problem.

Pasul 2: Exprimarea sentimentelor

ntrebarea Ce prere avei despre aceast problem? se adreseaz fiecrui membru al grupului. Se
examineaz n grup sentimentele celor implicai n problem, chiar dac este vorba despre o problem exterioar

98
grupului Aici, scopul este s se descopere i s se accepte opiniile individuale i, n acelai timp, s se asculte
opiniile celorlali.

Pasul 3: Oferirea posibilitii de alegere

Aici trebuie s formulm urmtoarele ntrebri: Ce credei c ar fi trebuit sau ai fi dorit s se ntmple? Se
caut modaliti de rezolvare a problemei. Propunerile din aceast faz nu trebuie s fie judecate numai n funcie
de utilitatea lor practic. Scopul este mai mult s se determine direcia n care va trebui cutat soluia.

Pasul 4: Definirea obiectivului

Spre final, se pune ntrebarea: Ce ai putea face? innd seama de sentimentele exprimate la pasul 2, precum
i de propunerile formulate la pasul 3, se aleg soluiile aplicabile n viaa real. Aceti pai mici, care nu necesit
mare efort din partea nici uneia din prile implicate, restabilesc treptat ncrederea ntre acestea, astfel nct se poate
stabili un anumit tip de cooperare.

Pai ctre soluionare

Descrierea problemei:






Cine este preocupat de problem?

Ce gndesc diferitele pri implicate despre aceast problem? Pe spatele colii de hrtie de lucru scrie o list
cu cele mai importante sentimente:

Brainstorming Tot ceea ce credem poate deveni adevrat

Se scriu ideile fiecruia pe o foaie de hrtie, apoi se transcriu numai primele trei, considerate cele mai bune:
1.

2.

3.

99
 Cei mai muli oameni trebuie s i rezolve problemele fr a se consulta cu alii. Fiecare participant
ntocmete o list a faptelor de zi cu zi care, dup prerea sa, i-ar ajuta pe cei n cauz s se simt mai bine sau
chiar s rezolve problema.

1.

2.

3.

Ulterior:
Sfatul tu a fost urmat?

A ajutat la ceva?

1. 1. Ce s-a ntmplat, de fapt? (Definirea problemei)

Obiectiv: ncurajarea participanilor s exprime opinii critice, folosind un limbaj moderat.

2. 2. Cum ne-am simi dac?

Obiectiv: Descoperirea propriilor sentimente negative i ncercarea de a nelege ce simt ceilali.

3. 3. Oferirea posibilitii de alegere i definirea problemei

Obiectiv: stabilirea activitilor i pailor care pot s duc la rezolvarea problemei.

4. 4. Definirea obiectivului
Se elaboreaz un plan cu paii pe care cele dou pri implicate pot s-i fac pentru a soluiona problema.

S-ar putea s am o problem situaii care pot aprea n legtur cu activitatea de mai sus:

Ai fost dat afar din clas i pedepsit pentru ceva ce nu ai fcut. Profesorul n cauz i poart pic de mai
muli ani i ntre voi exist o tensiune. Simi c nu mai poi ndura situaia.

Prietenii ti vor s te determine s faci ceva ce tii c nu e bine i te va distruge. Nici mcar nu consideri c
e amuzant. Cu toate acestea, prietenii continu s stea pe capul tu ca s te conving. Le spui c sunt nite
proti, iar pe de alt parte ei spun c eti un pap-lapte i un la.

Scenet cu ppui din osete

Obiectiv: Exprimarea problemelor i, eventual, gsirea soluiilor.

Rechizite: ct mai multe osete, dac se poate de culori diferite Fiecare persoan trebuie s aib cel puin o
oset. Pe osete se lipesc buci de band adeziv, care s creeze o fa. Se pot folosi n acest scop i pungi de
hrtie, creioane etc.

Desfurare: Participanii formeaz grupe de 4-6 persoane i se gndesc la o problem. De preferat s se

gndeasc la o problem cu care sunt familiarizai, adic legat de coal sau de familie. Grupul trebuie, de
asemenea, s dramatizeze povestea: sceneta trebuie s includ i o soluie a problemei.

Conductorul grupului urmrete activitile grupurilor n faza pregtitoare i controleaz dac:

toat lumea particip la elaborarea scenetei;
grupul a ales o problem potrivit;
sceneta conine soluia problemei.

100
 Dup ce ppuile au fost executate i s-au fcut repetiiile (aproximativ 20 minute), grupurile prezint una
dup alta scenetele. Publicul este format din grupurile care nu joac n momentul respectiv. Dup ce toate grupurile
i-au jucat sceneta, se discut mpreun problemele i soluiile acestora.

Discuia trebuie s se refere la urmtoarele aspecte:

n ce msur soluia oferit este satisfctoare pentru toat lumea?
Ct de eficace este soluia, cu alte cuvinte, va mai reaprea problema?
Are cineva o alt idee de rezolvare?

Jocuri situaionale (simulare)

Obiectiv: Dezvoltarea empatiei (transpunerea n situaia altuia).

Rechizite: variaz n funcie de grup: un pachet de cartonae cu numele diverselor personaje tata,
profesorul etc. poate fi suficient. O alt posibilitate este ca fiecare participant s primeasc un cartona pe care
s fie un rezumat al problemei de rezolvat, precum i ceea ce simt cei implicai n problem.

Desfurare: Participanii formeaz grupe a cror mrime depinde de numrul celor interesai n rezolvarea
problemei. Dac este nevoie, pot fi implicai i ali actori n scenariu sau se poate oferi rolul de observator celor
care nu au primit roluri.
Fiecare participant primete un rol i se familiarizeaz cu sentimentele persoanei ntruchipate. Toi sunt
preocupai de problema prezentat i de soluiile cu care ar trebui s fie de acord toi membrii grupului.
Fiecare grup are 5 minute pentru a citi schia situaiei i pentru a distribui rolurile. Se acord apoi 10 -15
minute pentru discutarea problemei i pentru prezentarea jocului pe roluri, n care se include soluia. Dup aceea,
grupul compar notiele i discut problema.

Discuia trebuie s se refere la:

Cum te-ai simit n situaia altcuiva, ntr-un cadru cu totul diferit de-al tu?
Ce prere ai despre soluia oferit?
Cum ai ajuns la aceast soluie?
Crezi c aceste soluii vor funciona i n viaa real?
Faptul c a trebuit s joci rolul altcuiva i-a schimbat opinia?

Este foarte important ca situaia s fie aleas n aa fel nct s corespund interesului, vrstei i sexului
membrilor grupului. Situaiile se pot modifica, n aa fel nct s se iniieze o dezbatere pe anumite probleme.

Scenarii de conflict

Obiectiv: Reacia rapid i ferm la anumite situaii conflictuale.

Rechizite: scenarii cu coninuturi diferite, scrise pe coli de hrtie.

101
 Desfurare: Scopul acestei activiti este s stimuleze gndirea creatoare i reacia imediat. Aici scopul nu
este s se formuleze o soluie pentru o anumit problem, ci ca participanii s gndeasc n aa fel nct s nu
ajung la un comportament ofensator. Participanii nu trebuie s fie ncurajai s se poarte ca de obicei sau
neglijent n situaii care creeaz sentimente extreme. Umorul este adesea binevenit. Adulii sunt, n general,
contieni de pericolul unui astfel de comportament, dar celor tineri trebuie s li se atrag adesea atenia asupra
acestor situaii.
Se formeaz grupuri mici i fiecare grup primete un scenariu. ntr-un anumit interval de timp, trebuie s
rspund la ntrebarea Tu ce ai fi fcut? La nceput se dau 5 minute pentru pregtirea rspunsului, dar mai trziu
se poate renuna la acest timp de pregtire. Propunerile sunt discutate i dezbtute. Ulterior, grupurile pot elabora
situaii pentru alte grupuri.
Participanii vor trebui s evite propuneri de felul: S chemm poliia! sau S-l trimitem la director!.
Aceste soluii nu sunt recomandate, pentru c se transfer altcuiva rspunderea.
Exemplu: Prinii te ateapt s vii acas la ora 11. Ai pierdut ultimul autobuz, aa c prietenul tu te nsoete
pn acas, fiindc este ngrijorat pentru tine. Tatl tu deschide ua; este foarte furios pe prietenul tu, pentru c ai
ntrziat aa de mult.

ntrebri de autoevaluare

1. Ce nseamn un conflict?
2. Care este rolul comunicrii n rezolvarea conflictelor?
3. Ce demersuri pot fi fcute pentru consolidarea ncrederii?
4. Care este rolul empatiei n prevenirea conflictelor?
5. Identificai diferite contexte de via i conflictele tipice care pot apare.
6. Cum pot membrii diferitelor grupuri s contribuie la evitarea, diminuarea sau rezolvarea conflictelor?

8. CUNOATEREA DE SINE
(VALORI, MOTIVAII, CALITI, IMAGINE DE SINE POZITIV DAR REALIST)

Autor: Jean-Claude PORLIER

INETOP,
Paris, Frana

CUPRINS
Rezumat................................................... Error: Reference source not found
Introducere............................................... Error: Reference source not found

102
Cunoaterea de sine.................................Error: Reference source not found
1. Personalitatea............................. Error: Reference source not found
2. Metodele de studiu al personalitiiError: Reference source not found
3. Descrierea personalitii prin intermediul trsturilor Error: Reference source not found
4. Interesele.................................... Error: Reference source not found
5. Valorile....................................... Error: Reference source not found
6. Stilurile de atribuire...................Error: Reference source not found
7. Identitatea.................................. Error: Reference source not found
8. Concepia despre sine.................Error: Reference source not found
coala i cunoaterea de sine...................Error: Reference source not found
Concluzie................................................. Error: Reference source not found
Bibliografie..............................................Error: Reference source not found
Intrebari de autoevaluare..........................Error: Reference source not found

Rezumat

Orientarea colar i profesional este, ntre altele, rezultatul unui proces n care se ntreptrund dou sisteme
de reprezentri: pe de o parte, reprezentrile universului profesional i ale ofertei de formare i, pe de alt parte,
reprezentarea de sine. Cele trei dimensiuni cognitive ale construciei unui proiect colar i profesional sunt:
cunoaterea meseriilor, cunoaterea filierelor de formare i cunoaterea de sine.
Cunoaterea de sine a unui individ implic observarea i descrierea personalitii sale globale, mai ales a unor
dimensiuni ce joac un rol important n procesul de orientare; este vorba, n special, despre interese, valori i stiluri
de atribuire.
Aceste abordri analitice ale personalitii nu le exclud pe cele cu caracter mai global, hotrtoare n
adolescen, care in de construirea identitii, de dezvoltarea concepiilor de sine i, n special, de valorizarea sau
respectul de sine.
coala are o real responsabilitate n dezvoltarea personalitii tinerilor, chiar dac ea nu este nici pe departe
singura responsabil. Ea poate ajuta elevii s-i construiasc o imagine de sine. n aceast privin, un rol activ le
revine actorilor din sistemul educativ (profesori, consilieri, diveri educatori, prieteni i colegi).
Obiectivul fundamental este acela de a favoriza dezvoltarea personalitii fiecrui elev, de a-l ajuta pe fiecare
s-i construiasc o imagine de sine care s-i permit s fac opiuni de orientare n acelai timp pozitive i realiste.

Introducere

Se poate considera (cf. John Krumboltz) c viaa unui individ este, ntre altele, o succesiune de experiene de
nvare ce conduc la formarea unui ansamblu de reprezentri. Experienele mai vechi constituie un factor de
influen durabil n orientarea comportamentelor ulterioare, iar reprezentrile construite cu ocazia diverselor
experiene de nvare trecute se aplic n mod aproape automat n interpretarea experienelor actuale.
Dup cum se tie, orientarea colar i profesional este rezultatul unui proces interactiv ntre mai multe
sisteme de reprezentri: cea a universului profesional, cea a ofertei de formare i reprezentarea de sine.
Concepia determinist i scientist asupra orientrii, care consist n a descoperi (a revela) la elev aptitudinile
nnscute care l destinau unui anumit tip de studii i ca atare unui anumit loc n lumea profesional ("the right man
in the right place") este astzi depit i abandonat. Ea a fost nlocuit de o concepie educativ a orientrii,
conform creia tnrul trebuie astfel format nct s fie capabil n orice situaie i n tot timpul vieii s fac opiuni
de orientare contiente, realiste i adaptate.

103
 Elevul trebuie deci, s devin un actor al propriei orientri i de aceea, trebuie s i se ofere mijloacele de a
analiza situaiile n care se va gsi, pentru a putea decide cu maximum de libertate.
Or, la tineri, intenia, voina, proiecia propriei persoane n viitor rezult din confruntarea, din dialectica celor
trei sisteme de reprezentri (univers profesional, sisteme de formare, sine).
Cele trei dimensiuni cognitive ale construciei unui proiect colar i profesional sunt: cunoaterea universului
profesional (repere economice i informaii asupra profesiilor), cunoaterea sistemelor de formare (structura
filierelor de formare i funcionarea procesului de orientare) i cunoaterea de sine.
Subiectul prezentului modul este cunoaterea de sine.

Cunoaterea de sine

1. Personalitatea

Fiecare dintre noi are un mod obinuit de a se comporta, care poate fi reperat n diferite categorii de situaii
particulare. De exemplu, n situaiile ce favorizeaz interaciunile sociale, anumite persoane au mai curnd atitudini
rezervate, n timp ce altele caut contactul cu ceilali.
Se pot deci, desprinde n ansamblul comportamentelor noastre configuraii, nuclee coerente, relativ stabile,
care ne permit s distingem indivizii ntre ei. Acestea constituie personalitatea.
Dincolo de opoziia, dar mai ales de complementaritatea dintre diferitele abordri ale personalitii, se poate
spune (cf. Jean-Claude Filloux) c personalitatea este unic, proprie unui individ (chiar dac acesta are trsturi
comune cu alii), c ea nu este numai o sum, un tot de funcii, ci o organizare, o integrare (chiar dac aceast
integrare nu se realizeaz totdeauna). n plus, personalitatea este temporal (ea este, totdeauna, aceea a unui individ
care triete istoric ntr-un anume context, ntr-un anume mediu) i nefiind nici stimul, nici rspuns, ea se afirm ca
un stil, prin intermediul comportamentelor. Relativ stabil la adult, personalitatea este n construcie, n dezvoltare
la copil.

Diversele teorii ale personalitii ncearc s explice diferitele configuraii i coerena lor invocnd variabile
motivaionale, cognitive, nvarea social sau proprietile biologice ale organismului.
Este clar c studiul personalitii (observarea, descrierea i explicarea acesteia) este o activitate ce concur
(pentru sine i pentru ceilali) la "cunoaterea de sine". Sunt posibile mai multe abordri, globale sau analitice.

2. Metodele de studiu al personalitii

Se pot distinge dou tipuri de abordri: cele clinice i cele ce utilizeaz mijloace de observaie controlate.

Abordarea clinic i propune s surprind subiectul n totalitatea i n singularitatea sa; ea este adesea definit
ca studiul aprofundat al unor cazuri individuale. Chiar dac aceast abordare este utilizat uneori, n scopuri de
cercetare, ntr-o perspectiv descriptiv i explicativ (cu obiective de cunoatere tiinific), ea este mai des
practicat n scopuri pragmatice, de nelegere (mai ales a dificultilor psihologice resimite de un individ) i de
ndrumare, ajutor sau consiliere, putnd conduce la indicaii terapeutice.
Abordarea clinic poate face apel la forme de observaie standardizate (teste, chestionare), dar ea privilegiaz
formele de observaie liber: observarea, n situaii date, a comportamentelor spontane i mai ales convorbirea
(interviul).

Convorbirea clinic (interviul) nu este un chestionar oral i nu este niciodat directiv. Poate fi centrat pe
teme sugerate de ctre clinician (convorbire semi-directiv), dar este adesea non-directiv. n acest caz,
interveniile clinicianului au drept scop doar s faciliteze exprimarea liber a subiectului, pentru ca acesta s
produc un discurs ct mai personal i bogat posibil. Acest discurs este interpretat de clinician n timpul interviului
sau la sfritul lui. Interpretarea este direct legat de concepiile teoretice ale celui care o face (teorii cognitiviste,
psiho-sociale, tipologice, factoriale, psihanalitice, umaniste, existeniale, sistemice etc.).

104
 Cele de mai sus arat fr putin de ndoial c abordarea clinic a personalitii este rezervat
psihologilor. Fr cunotine tiinifice de psihologie, fr experien de practician n acest domeniu, fr a respecta
deontologia psihologului, abordarea clinic a personalitii tinerilor este nu numai dificil, dar i periculoas.

Abordrile fondate pe metode de observaie controlate utilizeaz grile de observaie a comportamentului, teste,
chestionare. Subiectul observat este, n general, situat ntr-o serie de trsturi ale personalitii i este adesea descris
cu ajutorul unui profil. Observarea comportamentului poate fi realizat n mediul de via obinuit al subiectului
sau n situaii special create.

n studiul personalitii sunt utilizate dou tipuri de teste: teste obiective i teste proiective.
Testele numite "obiective" sunt probe a cror finalitate nu este evident pentru cel care le trece. Poate fi vorba
de probe de eficien motorie sau cognitiv, n care psihologul este atent la modul de a se comporta al subiectului
(evalund, de exemplu, controlul impulsivitii, reacia la reuit i la eec, rigiditatea mental etc.).
n cazul testelor proiective, subiectul este pus n prezena unei situaii ambigue pe care trebuie s o interpreteze
(de exemplu, s gseasc o semnificaie unor pete de cerneal n testul Rorscharch, s interpreteze plane
prezentnd diferite scene n testul T.A.T. al lui Murray). Teoria postuleaz c interpretrile pun n lumin
personalitatea subiectului. Fcnd aceste interpretri, el ar proiecta tendinele profunde ale personalitii sale:
proiectare specular (subiectul regsete n imaginea altuia caracteristici pe care pretinde c le are el nsui),
proiectare catartic (subiectul atribuie altuia ceea ce pretinde c nu ar avea el nsui) sau proiectare complementar
(subiectul atribuie altora sentimente ce-i justific propriile atitudini sau sentimente). Ca i n testele obiective,
pentru a interpreta aceste teste psihologul face o evaluare obiectiv a rspunsurilor, dar el face i interpretri mai
globale, plecnd de la teorii i simbolistici inspirate, n general, din psihanaliz. Utilizarea acestor teste implic din
partea psihologului o pregtire specific.

Metoda de observaie cel mai des utilizat n studiul personalitii este chestionarul. Subiectul este invitat s
rspund la numeroase ntrebri, care pot avea n vedere comportamentele, atitudinile, emoiile, sentimentele,
interesele, valorile, motivaiile sale etc. ntrebrile sunt de tip "nchis" sau "cu alegere multipl". Chestionarele
permit colectarea rapid a unui mare numr de informaii (proba poate fi trecut individual sau n grup), dar
calitatea acestor informaii este departe de a fi perfect. ntrebrile sunt adesea ambigue (ntr-o ntrebare ca "avei
muli prieteni?", adjectivul "muli" nu are acelai sens pentru toat lumea, iar semnificaia cuvntului "prieten"
difer de la un subiect la altul). Mai mult, rspunsurile sunt introspective i adesea influenate de fenomene ca
tendina de a da rspunsuri socialmente dezirabile (dezirabilitate social) pentru a-i crea o imagine avantajoas sau
conformismul, care determin mai des rspunsuri pozitive (da, adevrat, de acord) dect negative (nu, fals, nu sunt
de acord).
Dei uor de administrat i procesat, interpretarea chestionarelor presupune cunotine de psihologie.

3. Descrierea personalitii prin intermediul trsturilor

Care sunt marile dimensiuni ale personalitii?

Pentru a analiza structura comportamentelor noastre trebuie s dispunem n prealabil de un eantion de

comportamente. Unele teorii ale personalitii postuleaz existena unor dimensiuni, pe care indivizii se situeaz n
principiu n mod stabil i care pot fi descrise prin cuvinte: trsturile. Observarea, apoi descrierea indivizilor prin
aceste trsturi permite, cu ajutorul mijloacelor statistice (analiza factorial), observarea modului cum se
structureaz respectivele dimensiuni.
Exist actualmente un larg consens n a considera ca pertinent descrierea personalitii prin cinci mari
dimensiuni (cinci mari trsturi: "the big five") care se prezint ca factori bipolari. Aceste cinci mari dimensiuni sau
trsturi sunt, de obicei, definite printr-unul dintre polii lor, el nsui descris prin trsturile (de nivel inferior) cele
mai tipice care l constituie (organizare ierarhic).
Aceste cinci dimensiuni sunt (cf. Costa i Mc Crae):
Extraversie: cordialitate, gregaritate, siguran de sine, activitate, cutarea senzaiilor, emoii pozitive;
Agreabilitate (a fi plcut): ncredere, loialitate, altruism, colaborare, modestie, atenie fa de ceilali;
Contiinciozitate: competen, ordine, sim al datoriei, dorina de reuit, autodisciplin, reflecie;
Instabilitate emoional: anxietate, agresivitate, depresie, centrare pe sine, impulsivitate, vulnerabilitate;
Deschidere: imaginaie, deschidere ctre domeniile esteticului, sentimentelor, aciunii, ideilor, valorilor.

105
 Analize factoriale ale rezultatelor unui chestionar de personalitate larg cunoscut i utilizat (cel al lui Cattell
16 PF), care descrie personalitatea n 16 factori primari, au pus n eviden cinci factori secundari (introversiune-
extraversiune, adaptare-anxietate, emotivitate-dinamism, supunere-independen, fora supraeului) care corespund
celor cinci dimensiuni ale modelului de organizare a personalitii n cinci trsturi.

Cele cinci mari trsturi sunt destul de stabile, dar stabilitatea este mai redus la tineri.
Dac trsturile sunt dispoziii interne care permit explicarea comportamentului n numeroase situaii, ar trebui
s regsim un anumit grad de coeren n comportamentele oamenilor (comportamentele presupuse a ine de o
aceeai trstur i care se manifest n situaii diferite ar trebui s fie puternic asociate). Or, cei care sunt agresivi
pe un teren de sport nu sunt neaprat la fel i n relaiile familiale. Coerena comportamentelor n situaii diferite
este departe de a fi, totdeauna, foarte puternic, observndu-se o anume flexibilitate a comportamentelor n funcie
de situaie i de context. De aceea, anumite teorii critic noiunea de trstur (conceput ca o dispoziie intern ce
permite o explicaie general), pe care o relativizeaz, punnd n eviden interaciunile existente ntre dispoziiile
indivizilor i factorii situaionali. Unele studii asupra anxietii au artat cum poate varia aceast trstur n funcie
de diferitele situaii (evaluare social, pericol fizic, situaii ambigue i situaii cotidiene). Aceste puncte de vedere,
care consider comportamentele indivizilor ca rezultnd n acelai timp din efectul dispoziiilor interne ale
subiecilor (trsturi), din efectul situaiilor n care se afl subiecii (context) i, mai ales, din efectul interaciunii
ntre dispoziii i situaii puncte de vedere calificate drept interacioniste sunt astzi cele mai rspndite.

Atunci cnd spunem c o trstur explic un comportament, trebuie s ne ferim de pseudo-explicaiile de tip
tautologic: are un comportament rezervat pentru c este timid , iar timiditatea const n a avea o atitudine
rezervat! Pentru a avea putere explicativ, trstura nu trebuie descris numai prin covariaia comportamentelor, ci
i, mai ales, prin procesele psihologice care sunt responsabile de aceast covariaie, iar explicaiile nu sunt univoce.
De exemplu, anxietatea poate fi analizat n termeni de procese motivaionale sau n termeni de procese
cognitive.
n cadrul anumitor teorii ale nvrii, anxietatea a fost conceptualizat ca o for motivaional ce poate fi un
factor favorabil performanei (atunci cnd nvarea este simpl i necomptetitiv) sau nefavorabil performanei
(atunci cnd nvarea este complex i competitiv). n observarea subiecilor puternic anxioi (angoasai),
cercettorii au putut pune n eviden importana fenomenelor cognitive n dezvoltarea anxietii: aceti subieci
supraestimeaz puternic relaiile existente ntre ei nii i unele evenimente negative (personalizare), se focalizeaz
asupra unor detalii negative extrase din context (abstragere selectiv) i generalizeaz n mod abuziv rezultatele
unor experiene negative izolate (supra-generalizare).
De asemenea, o trstur ca introversiune-extraversiune a fost explicat cu ajutorul unor teorii de tip
fiziologic: la subiecii introvertii excitabilitatea cortexului cerebral este mare, potenialele de excitaie sunt rapide
i puternice i se disipeaz lent, iar potenialele de inhibiie prezint caracteristici inverse; la subiecii extravertii,
excitaia este mai slab i inhibiia mai puternic.

Abordarea personalitii cu ajutorul modelului celor cinci mari trsturi (cinci factori) nu este lipsit de interes
n perspectiva aprofundrii cunoaterii de sine a elevilor, cu att mai mult cu ct dou dintre aceste trsturi,
anxietatea i introversiunea-extraversiunea, joac un rol important n dezvoltarea adolescenilor. Dar trsturile sunt
dimensiuni foarte generale, care ofer o viziune sintetic a organizrii multor comportamente. Alte dimensiuni, mai
puin generale, pot fi foarte interesante pentru a aprofunda cunoaterea de sine, mai ales n domeniile ce privesc
orientarea colar i profesional i modul cum tinerii se raporteaz la colaritate: este vorba despre interese, valori
i stiluri de atribuire.

4. Interesele

Termenul interes vine din latinescul "interest" ("este important "), fiind folosit n Evul Mediu cu sensul de
daun, apoi de desdunare. Din Renatere, acest termen capt acelai sens economic actual (fr. intrt = dobnd)
i o accepie mai general, definit de Claparde drept "ceea ce este important la un moment dat". Se spune despre
un individ c manifest interes pentru cineva sau ceva o activitate, o situaie sau o idee atunci cnd el manifest
o atenie favorabil, o preferin, cnd este atras de respectiva persoan, activitate, situaie sau idee, de respectivul
obiect.

106
 Domeniul orientrii colare i profesionale i-a nsuit aceast noiune, cu att mai mult cu ct n ea se
regsesc cele dou aspecte ale motivaiei: aspectul direcional ("crma") i cel intensiv ("motorul"). Activitile
noastre sunt orientate ctre anumite scopuri mai degrab dect ctre altele i cu mai mult sau mai puin for.
Putem fi interesai de orice: colecii, sporturi, activiti manuale, vacane etc. Dar, din raiuni practice, pentru a
oferi tinerilor i adulilor ndrumri de orientare pertinente, multe cercetri au avut drept obiect interesele
profesionale (cf. J-B Dupont).

Pentru a caracteriza un subiect dup interesele sale, l putem studia: interesele manifestate sau observate sunt
determinante pentru anumite activiti profesionale (muzic, dans, sport), dar rmn adesea inexploatabile n multe
alte cazuri.
Putem, de asemenea, cere subiectului s se descrie pe sine, fie lsndu-l s se exprime liber, fie utiliznd
proceduri sistematice, cum sunt chestionarele. Interesele exprimate oral n cursul unei convorbiri se dovedesc
adesea a nu fi buni indicatori predictivi pentru activitatea viitoare, cci sunt influenate de diverse variabile (sex,
vrst, interlocutor, nivel cultural etc.).
Utilizarea chestionarelor este deci, procedeul cel mai frecvent pentru evaluarea intereselor: spunem c
interesele sunt inventariate.
Inventarele de interese, dezvoltate n Statele Unite din anii 1920 i n Europa din anii 1950, sunt de dou mari
tipuri: chestionare de tip "Strong" i chestionare de tip "Kuder".

Strong a avut ideea de a le prezenta studenilor si, care trebuiau s-i exprime atracia sau repulsia, o list
(circa 400 itemi) de activiti profesionale, colare, recreative, de condiii de munc, de personaliti celebre.
Rezultatele au fost comparate cu cele ale unor aduli exersnd diferite meserii.
Strong consider c itemii pentru care rspunsurile indivizilor ce aparin unui anumit grup profesional dat se
disting net de cele ale ansamblului populaiei sunt reprezentative pentru interesele grupului profesional respectiv.
Aceti itemi sunt regrupai pentru a forma scara de interese a profesiunii respective (scorurile de preferine pentru
aceti itemi vor fi adunate pentru a obine un scor de scar).
Indivizilor care rspund la chestionar li se atribuie deci, un scor de preferine n fiecare dintre scrile astfel
constituite, ceea ce permite evaluarea intereselor lor profesionale.
De exemplu, dac grupul contabililor marcheaz o preferin important (cu mult mai mare dect aceea
marcat de restul populaiei) pentru itemul "a ine fiierul unei biblioteci", acest item va fi selecionat pentru scara
"interes pentru meseria de contabil ".
Acest mod de construcie a scrilor este absolut empiric. Se va spune astfel despre studenii care rspund la
chestionar, dac au rezultate asemntoare cu cele ale contabililor, c manifest interes pentru meseria de contabil.

Chestionarele de tip Strong cuprind numeroi itemi, pentru c evaluarea intereselor pentru o anumit
profesiune necesit o scar specific, ceea ce poate, n anumite situaii, s constituie un inconvenient (tot mai redus,
n era informaticii). Pentru a remedia acest inconvenient, Kuder a construit chestionare de interes dup un principiu
diferit.
Considernd c exist dimensiuni ale intereselor tot aa cum exist dimensiuni ale inteligenei sau ale
personalitii, i utiliznd pentru a le pune n eviden metodele clasice bazate pe analiza corelaiilor, el a dezvluit
relaiile existente ntre activiti non-profesionale i meserii, n scopul de a reduce numrul de itemi necesari pentru
a pune n eviden preferinele subiecilor pentru un numr definit i limitat de interese de baz.
Kuder propune urmtoarele 10 categorii de interese: de activiti n aer liber, mecanice, numerice, tiinifice,
persuasive (comerciale), artistice, literare, muzicale, servicii sociale, munc de birou.
Mai trziu, unele dintre aceste dimensiuni au fost regrupate, fiind foarte adesea pus n eviden urmtoarea
tipologie: interese practice i concrete, interese intelectuale tiinifice, interese literare, interese artistice, interese
pentru activitile n aer liber i fizice, interes pentru activitile administrative, interese socio-comerciale i
interese altruiste.
Unele analize factoriale ale rspunsurilor la un chestionar de tip Kuder, propus unor elevi de 15 ani, au permis
degajarea a trei factori i mai globali. Primul dintre acetia opune interesele pentru contactele personale i relaiile
interumane intereselor de tip intelectual, cel de al doilea opune tipul manual celui verbal i cel de al treilea opune
interesele pentru activitile fizice i sportive intereselor culturale.

Demersul empiric al lui Strong sau metodologia statistic a lui Kuder nu sunt singurele abordri ale
intereselor. Trebuie menionat i abordarea raional despre care se vorbete mult n prezent: teoria lui Holland.
Aceasta cuprinde mai multe idei fundamentale.

107
 n primul rnd, opiunea profesional este o expresie a personalitii n ansamblul su, nglobnd aptitudinile,
trsturile personalitii, modul de via i relaii interpersonale. Apoi, exist ase mari dimensiuni (ase tipuri) care
contureaz interesele i personalitatea i sunt ase mari categorii de medii profesionale (ase tipuri) care corespund
celor ase dimensiuni ale intereselor. n sfrit, ntlnirea dintre un individ i un mediu profesional are consecine
asupra stabilitii, satisfaciei i reuitei profesionale, dup cum tipurile (individului i mediului) corespund sau nu.
Cunoscnd profilul tipologic al unui subiect se poate face un pronostic asupra tipului de mediu profesional care i
convine.
Holland distinge ase tipuri de persoane i de medii:
Tipul realist (R): individul este caracterizat prin simplitate, sim practic, perseveren. El caut situaiile i
problemele concrete i manifest interes pentru activitile ce necesit coordonare motorie i abilitate manual. Este
stabil emoional. Evit relaiile interpersonale prea strnse.
Tipul investigator (sau intelectual) (I): individul, curios i metodic, are nclinaie pentru cercetare, i place s
vehiculeze idei, are nevoie s descopere i s neleag. Manifest sim critic i independen. Atitudinea sa este
mai degrab rezervat, chiar introvertit.
Tipul artistic (A): individul aspir la expresia de sine i a ideilor sale prin calitile artistice personale. Este
original, intuitiv, impulsiv i are o oarecare aversiune pentru activitile de rutin. Non-conformist, el respinge,
uneori, ordinea prestabilit.
Tipul social (S): individul, generos, prietenos, amabil i sensibil, simte nevoia s-i ajute i s-i neleag pe
ceilali. Manifest interes pentru activitile care urmresc s ajute, s ngrijeasc, s educe. Este cald, responsabil,
idealist i evit abordrile prea abstracte.
Tipul ntreprinztor (E) (din fr. entrepreneur): individului i place s organizeze, s conving, s conduc, s
vnd. Are spirit ntreprinztor i caut puterea. Sigur de sine, el se exprim cu uurin. Este ambiios, energic,
extravertit i optimist. Poate, de asemenea, s-i manipuleze i domine semenii.
Tipul convenional (C): individul este contiincios, ordonat, respect regulile. i plac ordinea i situaiile
structurate, n care relaiile interpersonale sunt bine definite. Arat interes pentru activitile administrative. Este
conformist i, uneori, inflexibil.

Relaiile ntre aceste ase tipuri pot fi reprezentate printr-o structur hexagonal. Acesta este modelul
hexagonal al relaiilor ntre tipuri sau modelul RIASEC. Conform teoriei, distana (asemnare sau diferen) ntre
dimensiuni depinde de distana (apropiere sau deprtare) ntre polii care le reprezint pe hexagon.

Aa, de exemplu, tipurile realist (R) i intelectual (I) sunt apropiate pe hexagon, deci, se aseamn mai mult
dect tipurile realist (R) i artistic (A), care sunt mai ndeprtate. Tipul artistic (A) se opune tipului convenional
(C) etc.

Chestionare special construite permit situarea subiecilor pe cele ase dimensiuni (tipuri) i stabilirea pentru
fiecare a forei relative a tipurilor. Scorul cel mai mare este cel care reveleaz tipul personalitii subiectului
(interesul dominant). Astfel, un subiect poate fi caracterizat prin dou tipuri dominante (30 posibiliti), prin trei
tipuri dominante ale sale (120 posibiliti) sau prin ansamblul scorurilor celor ase interese: tiparul sau profilul
personalitii.
Spunem despre profilul unui subiect c este coerent dac acesta obine scoruri mari relative la tipuri care sunt
apropiate (de exemplu, scoruri mari: C i R; scoruri mici: S i A). Dac scorurile celor ase tipuri sunt foarte
diferite, vorbim despre un profil difereniat i putem spune c subiectul i ierarhizeaz interesele.
O alt noiune important este aceea de congruen (coresponden) ntre tipurile indivizilor i cele ale
mediilor lor de via. Interaciunile congruente (de exemplu, un individ "realist" ntr-un mediu "realist") sunt factori
de stabilitate, de satisfacie i de succes pe plan profesional, colar, profesional sau personal.

108
 Teoria lui Holland, operaionalizat prin numeroase chestionare, a fcut obiectul multor studii. Ea rmne
deosebit de important n psihologia orientrii.

Abordarea personalitii i a contiinei de sine prin intermediul studiului intereselor este deci, o abordare
euristic n orientarea colar i profesional.

5. Valorile

Noiunile de valori i interese sunt noiuni apropiate. Se consider, totui, n linii mari, c valorile sunt mai
abstracte, mai generale i mai fundamentale dect interesele; ele transced obiectelor i situaiilor specifice.
O valoare poate fi considerat ca o norm, ca o credin stabil ntr-un tip de comportament sau un stil de
via, ca o finalitate a existenei (un obiectiv de atins pentru a satisface o trebuin). Interesele sunt, n acest caz,
activitile i obiectele specifice care permit atingerea valorilor. Cu alte cuvinte, valorile se manifest prin interese;
motivaiile de baz ale persoanei constituie sursa comun a acestor dou concepte.

Sistemul de valori la care ader un individ i ofer acestuia reguli pentru evaluarea propriului comportament i
celui al celorlali. El determin deci, parial, atitudinile fa de alii, comportamentele adoptate sau evitate. Valorile
sunt produsul unei istorii i organizeaz comportamente variate.
Dup anumii autori, nsuirea valorilor ncepe nc din copilrie, prin interaciunile sociale i transmiterea
unor abiliti (fr. savoir-faire) sociale. Eul se construiete i se rafineaz prin intermediul valorilor. Valorile ar juca
deci, un rol important n procesul formrii identitii personale i n modificarea acesteia n adolescen.

n educaie i orientare, impactul valorilor este legat de relaiile pe care le au cu construcia identitii i cu
perspectivele temporale. Valorile tnrului i ofer un cadru, repere sau referine i l conduc spre construirea
progresiv a proiectului colar i profesional, ca i a proiectului su de via.

Valorile pot fi definite, n general, sau pentru domenii particulare, ca munca sau educaia, de exemplu. Ele sunt
evaluate cu ajutorul chestionarelor.
Exist numeroase liste de valori. Iat, spre exemplu, dou liste de valori profesionale:
Cea a lui D. Super: altruism, estetic, creativitate, stimulare intelectual, reuit, independen, prestigiu, o
poziie de conducere, avantaje economice, ambian de lucru, relaii cu superiorii, relaii cu egalii, gen de via,
varietate.
Cea a lui J. Perron: statut (dorina de a fi admirat, de a ocupa un post superior, de a dispune de venituri mari),
realizare (dorina de activiti creative, care s permit expresia personal), climat (dorina unui mediu organizat i
plcut), risc (dorina de situaii neprevzute i competitive), libertate.
Activitatea de consiliere n orientarea colar i profesional, fondat pe principiul lurii de decizii individuale
i al liberei opiuni a persoanei, se bazeaz pe o clarificare a valorilor personale i a imaginilor de sine, eventual
legat de studiul intereselor.

6. Stilurile de atribuire

Cum explic tinerii evenimentele din viaa lor cotidian, reuitele i eecurile lor? Cum "atribuie" ei o
semnificaie evenimentelor? Teoriile atribuirii ncearc s rspund la aceste ntrebri.
Un elev se poate ntreba de ce a euat la o lucrare de control. El poate atribui acest eec dificultii subiectului
sau proastelor condiii n care s-a desfurat lucrarea. i poate atribui eecul lui nsui, fie pentru c se afla ntr-o
stare mental nefavorabil, fie pentru c, pur i simplu, nu se pregtise suficient.
Studiile efectuate n cadrul teoriilor atribuirii au pus n eviden dou fenomene.
n primul rnd, atribuirile fcute de ctre subieci sunt adesea prtinitoare, n msura n care ele tind s scoat
n eviden ceea ce este pozitiv pentru subiect i s estompeze ceea ce este negativ. Este vorba despre ego-centrarea
pozitiv: ne simim mai responsabili de succesele noastre dect de eecuri. Explicaiile acestui fenomen pot fi
cognitive, motivaionale, afective; ele sunt n raport cu respectul de sine. Importana mai mic sau mai mare a
acestui factor de influen este o dimensiune a personalitii.

109
 Apoi, atribuirile variaz dup cum subiectul este actor sau observator. Actorul tinde s-i explice
comportamentul prin exigenele situaiei (context), iar observatorul tinde s explice comportamentele celorlali prin
caracteristicile lor personale (indivizi). Acest fenomen este rezultatul interaciunilor dintre dispoziii i situaii,
despre care am vzut c se afl n centrul teoriilor personalitii.

Teoriile atribuirii au permis, de asemenea, definirea mai multor trsturi ale personalitii. Dou dintre acestea
sunt importante n educaie i n orientare.
Dimensinea internalitate-externalitate a controlului (locus of control) ne permite s distingem indivizii care
consider c sunt responsabili de ceea ce li se ntmpl (control intern) i pe cei care consider c ceea ce li se
ntmpl este rodul hazardului, depinde de alii sau de mprejurri (control extern). Indivizii pot fi situai pe
dimensiunea intern-extern (n general, dar i n domenii particulare, cum ar fi cel colar) cu ajutorul chestionarelor.
Au fost fcute studii comparative asupra persoanelor, mai mult orientate spre intern sau mai mult spre extern.
Subiecii interni au rezultate mai bune la coal, caut mai activ informaia i o trateaz mai pertinent; au un nivel
de aspiraii care crete n cazul reuitei, dar coboar n cazul eecului (aceast relaie nu se observ la subiecii
externi). Adolescenii interni au proiecte profesionale n care iniiativa personal i posibilitatea de control ocup
un loc important i care cer eforturi mari de adaptare i de stpnire a mediului. Subiecii interni sunt mai puin
sensibili la influenele sociale i-i controleaz mai bine viaa emoional (sunt mai puin perturbai de situaiile
stresante).

Atribuirile joac un rol i n geneza i meninerea unui fenomen comportamental numit sindromul neputinei
dobndite (learned helplessness). Acest sindrom se caracterizeaz prin lipsa de dinamism n plan motivaional, prin
sentimente negative n plan afectiv i prin dificultatea de a stabili legturi ntre aciuni i rezultate n plan cognitiv.
El este n raport cu depresia i cu caracteristicile sale de tristee general i lentoare a comportamentelor.
Dac subiectul consider c succesele sale nu depind de el, c nu se vor repeta i c sunt limitate, ci c, din
contr, el este responsabil de eecurile sale, c acestea se vor repeta i c sunt generale, vom spune c are un stil de
atribuire depresiv i c aceste atribuiri l vor conduce la neputina dobndit.
Dac, dimpotriv, subiectul consider c este responsabil de reuitele sale (percepute ca generale i
reproductibile) i c nu este responsabil de eecurile sale (percepute ca particulare i nerepetabile), atunci vom
spune c are un stil de atribuire defensiv.
Stilul de atribuire defensiv permite comportamente mai eficace i o stare emoional satisfctoare, pe cnd
stilul de atribuire depresiv predispune la depresie. Putem evalua, cu ajutorul unui chestionar, tendina persoanelor
ctre unul din aceste dou stiluri. Dup eecul la un examen sau la o lucrare de control, se constat, adesea, c
elevii manifest unele semne depresive: acetia sunt n general elevi care au un stil de atribuire mai degrab
depresiv.

Abordarea, studiul, analiza, evaluarea personalitii i studiile asupra cunoaterii de sine prin intermediul
dimensiunilor specifice, precum interesele, valorile i stilurile de atribuire sunt prin urmare interesante. Aceasta nu
ne scutete ns, de a aborda problemele pe care le pune dezvoltarea personalitii tinerilor cu ajutorul a dou
concepte mai generale i mai globale: identitatea i concepia de sine.

7. Identitatea

Termenul de identitate este foarte prezent n vocabularul tiinelor umane i sociale, ca i n limbajul curent,
fr a i se cunoate, totdeauna, semnificaia exact. Se observ ntr-adevr, o pluralitate de abordri i de definiii
ale identitii. Totui, autorii reprezentnd curente diferite sunt de acord asupra unor anumite puncte.
n primul rnd, cu toii concep identitatea ntr-o perspectiv dinamic mai curnd dect ca pe un dat construit
odat pentru totdeauna. De aici marea importan acordat interaciunilor ntre subiect i mediu: individul nu-i
construiete niciodat identitatea singur. Aceast construcie depinde att de judecata celorlali, ct i de propriile
sale orientri.
Apoi, subiectul ar dispune de mai multe identiti, care s-ar manifesta succesiv sau simultan, dup contextul n
care el se afl: identitate cultural, identitate grupal, identitate social, identitate profesional etc. Aceste diferite
identiti ar fi integrate ntr-un tot structurat, ducnd la o anumit coeren.
Totui, n ciuda caracterului su dinamic i schimbtor, autorii recunosc n structura identitar un numr de
elemente relativ stabile ce-i permit subiectului s aib contiina unitii i continuitii sale, fiind n acelai timp
recunoscut de ctre ceilali ca fiind el nsui.

110
 Se poate deci, ajunge la o definiie consensual a identitii ca fiind o structur polimorf, dinamic, ale crei
elemente constitutive psihologice i sociologice sunt n raport cu situaia relaional a unui actor social la un
moment dat.

Identitatea este un concept cheie la E. Erikson, a crui abordare este de inspiraie psihanalitic.
Erikson aparine curentului "ego psychology", care afirm primatul contientului asupra incontientului: eul se
poate autonomiza controlndu-i pulsiunile primitive. Pe cnd psihanalitii clasici vorbesc despre " identificare"
(proces prin care subiectul i nsuete, n momente cheie ale dezvoltrii sale, atribute sau trsturi ale persoanelor
care l nconjoar) pentru a desemna procesul fundamental al constituirii i transformrii subiectului, Erikson
utilizeaz conceptul de identitate.
El distinge identitatea personal (sentimentul unei continuiti existeniale n timp, sentimentul de a fi acelai
i recunoaterea de ctre ceilali a acestei continuiti i similitudini) i identitatea eului (sentimentul de a fi ntr-un
anume fel, de a fi o anume persoan, de a avea un anume stil de individualitate).
Aceast identitate se construiete n etape. Fiecare etap este marcat de construcia unui anume "sentiment de
identitate".
Primul sentiment de identitate se nate din ntlnirea cu o anumit intenie social (copilul se nate ntr-o
anumit societate) prin intermediul unei persoane care joac ntr-un anume fel un rol matern. Acest sentiment este o
anumit ncredere fundamental n persoana care joac rolul matern i se traduce printr-o atitudine fundamental
fa de sine i de lume: "sunt sperana pe care o am i pe care o druiesc". Este stadiul oral (primul an de via).
Trecerea la stadiul al doilea (stadiul anal: 1-3 ani) este legat de rapiditatea maturizrii musculare, a
verbalizrii i a discriminrii. Ceea ce este n joc (mai ales n raport cu controlul sfincterian) este capacitatea
subiectului de a se simi subiect al proiectului su, al propriei sale istorii. Interaciunea prini-copil este capital.
Copilul ncepe s-i experimenteze voina autonom. ndoielii i ruinii i se opune sentimentul de autonomie, o
anumit convingere individual, a crei formul ar putea fi: "sunt ceea ce pot s vreau n mod liber".
Cel de al treilea stadiu (stadiul falic: 3-5 ani) este o perioad n care se dezvolt reprezentri imaginare de sine
ce depesc orice posibilitate de realizare. Aceste anticipri imaginare par decisive pentru formarea proiectului. Ele
constituie experiena fundamental a faptului c prezentul i ceea ce este dorit a fi prezent nu coincid i c s-ar
putea ca acesta din urm s nu fie niciodat. Aceast perioad este cea a iniiativei, al crei "mare maestru" este
contiina (copilul este sensibil la "drumul su interior", la observarea de sine). Urma durabil pe care o las cel de-
al treilea sentiment de identitate, care apare acum, este: "sunt ceea ce mi imaginez c voi fi". Proiectul este deci,
trit mai nti ca joc, vis. Ceea ce poate explica construirea unor reprezentri fantasmatice sau narcisiste ale
profesiunilor.
n perioada a patra (perioada de laten: 6 ani-pubertate), copilul are ocupaii concrete i scopuri aprobate.
Ceea ce pare a fi de acum nainte fundamental pentru el, este de a ctiga recunoaterea celorlali producnd
lucruri: "sunt ceea ce pot nva s fac s funcioneze". Ieirea pozitiv din aceast perioad este formarea unei
reprezentri de sine ca "fiin competent". Trebuie subliniat importana colii i a profesorilor pentru aceast
perioad.
Cea de a cincea perioad este aceea a adolescenei. Adolescena este un moratoriu psiho-social care se
manifest uneori prin crize. Aceast faz este necesar pentru formarea identitii finale, care const n integrarea
unor elemente identitare proprii stadiilor copilriei (eecul acestei integrri conduce la confuzii identitare). Astfel,
adolescentul care a pstrat din prima perioad o mare nevoie de ncredere n sine va cuta cu fervoare persoane i
idei n care s poat avea ncredere. Dac adolescentul pstreaz urma foarte vie a necesitii de a se defini prin
ceea ce poate s vrea n mod liber, atunci va acorda o importan capital faptului de a decide el nsui alegerea
cilor pe care se va angaja. Dac posed o imaginaie nelimitat, va avea ncredere n cei mai n vrst care s-i
ofere un cmp de aciune imaginar pentru aspiraiile sale. Dac pstreaz o mare nevoie de a face s funcioneze
ceva, alegerea unei profesii va cpta o semnificaie special etc.
Construcia identitii unei persoane se explic deci, pentru Erikson, prin geneza sentimentelor sale de
identitate. Toate aceste sentimente sunt legate de viitor i se enun ca: "sunt ceea ce voi fi". Imaginea despre sine
n viitor este cea care determin formarea identitii prezente. Menionnd o anume profesie pe care vrea s o
exercite sau un anume domeniu profesional care l atrage, adolescentul se identific: el se descrie i o face aa cum
ar vrea s fie.
Imaginile de sine difer, n coninutul lor exact, de la un individ la altul. Dar n cursul dezvoltrii sale, fiecare
copil trece printr-o succesiune de forme pe care le d acestor imagini despre sine n viitor : sperana pe care o am i
pe care o druiesc, ceea ce pot s vreau n mod liber, ceea ce mi imaginez c voi fi, ceea ce pot nva s fac s
funcioneze, idealurile la care ader.

111
 Afectul nu lipsete niciodat din aceast proiecie de sine n viitor: proiectul se sprijin pe sentimentele de
ncredere i de voin liber, pe imaginar i pe activitatea de elaborare; dar el este, de asemenea, legat, ntr-un
anumit fel, de angoas.

Chiar dac apare drept cel mai important, modelul de identitate al lui Erikson nu este singurul. Vom semnala
doar c Linda Gottfredson, cu modelul "hrii cognitive a profesiunilor", pune n lumin rolul important jucat de
identitatea de gen (legat de rolurile sociale de sex) n alegerea profesiunii.
Pentru sociologul Claude Dubar, identitatea se construiete n copilrie, dar trebuie s se reconstruiasc pe tot
parcursul vieii. Ea este produsul socializrilor succesive, n care intervin dou procese identitare: primul privete
atribuirea de identitate de ctre instituii i ageni n interaciune direct cu individul; al doilea privete
interiorizarea activ, incorporarea identitii de ctre indivizii nii. Astfel, instituia colar conduce la construcia
unor viziuni particulare despre sine i despre ceilali: ea propune adolescentului o anumit reflectare a lui nsui. n
concluzie, pentru Dubar, dac ansamblul opiunilor de orientare colar reprezint o anticipare important a
viitorului statut social, miza identitar cea mai important se situeaz astzi, fr ndoial, n confruntarea cu piaa
muncii.

Toate teoriile identitii subliniaz rolul fundamental jucat de "ceilali" n construcia identitar a subiectului.
La coal, adulii prezeni i, mai ales, profesorii sunt actori importani n diferitele faze ale acestei construcii.
A poseda anumite cunotine psihologice privind problemele identitii pare deci, o necesitate pentru ca
ansamblul actorilor aduli s dezvolte atitudini pozitive, care s favorizeze dezvoltarea copiilor ai cror
educatori sunt.

8. Concepia despre sine

Anumii cercettori, ca Franoise Bariaud i Hector Rodriguez-Tom, prefer noiunea de concepie de sine
aceleia de identitate.
Orice individ, adult sau adolescent, dispune de numeroase concepii despre el nsui; despre el ca " obiect" de
cunoatere definit printr-o multitudine de atribute, fizice, materiale, psihologice, sociale, relaionale: " eul" (moi),
i despre el ca "subiect" al experienei: "eu"(je).
Dintre toate concepiile pe care un individ le are despre sine reprezentri, credine, atitudini, sentimente
doar o parte infim este activat n fiecare situaie de via, orientndu-i interpretrile evenimentelor, deciziile i
comportamentele. Totui, aproape toi specialitii admit actualmente c ansamblul concepiilor despre sine
formeaz un "sistem" multidimensional, organizat, n acelai timp, stabil i modificabil, dinamic, evolutiv, activ.
Concepiile despre sine se construiesc, n principal, pe baza informaiilor culese n experienele de interaciune
social, n care individul se percepe pe sine i n atitudinile i prerile celorlali despre el. Acestea se transform
continuu de-a lungul copilriei i adolescenei datorit dezvoltrii capacitilor cognitive, multiplicrii i
diversificrii experienelor, dobndirii cadrelor conceptuale furnizate de cultur i care dau sens acestor concepii.
Metodele larg utilizate n ultimele dou decenii pentru a studia diferitele concepii despre sine la adolesceni
constau n a le cere acestora s se descrie liber, oral sau n scris, rspunznd la ntrebri deschise de tipul: "Cine
sunt eu?", "Cine eti tu?", "Vorbete-mi despre tine, spune-mi ce fel de persoan eti", "Ce i place cel mai mult la
tine nsui?" etc. Rezultatele cercetrilor au permis evidenierea a dou tipuri de concepii despre sine i au pus n
lumin trei probleme cruciale n adolescen.

Primul tip de concepie de sine const n a se concepe ca "obiect", identificnd atributele personale de toate
tipurile i identitatea pe care o compun.
Se observ dezvoltarea odat cu vrsta a concepiilor abstracte, psihologice i relaionale. Copiii i adolescenii
tineri (spre 12 ani) se descriu, cel mai adesea, n mod concret, material: ei se definesc frecvent n termeni de
"aciune" i de "fiin fizic", prin referine la corp, la aparen, menionarea preferinelor i a activitilor, prin
raporturile cu un mediu concret, prin verbe de aciune i descriptori obiectivi.
Adolescenii mai mari (16-18 ani), fr a renuna la descriptorii precedeni, se definesc mult mai mult n
termeni de "fiin existenial", adic prin trsturi ale personalitii, sentimente, dorine, motivaii, credine, valori
i opinii despre lume, reflecia i evaluarea asupra propriei persoane, idealuri, referiri la viitor i un ntreg ansamblu
de descriptori personali ("din interior"), existeniali, metafizici, chiar metaforici.
Dar sinele nu este numai intimist, el este i relaional i ceilali sunt, totdeauna, prezeni n mod explicit n
descrierile de sine. La nceput, la copiii mici, ca parteneri semnificativi sau modele; mai apoi, ca elemente de

112
comparaie; n fine, n adolescen, n interaciune (adolescentul se definete prin calitatea relaiilor sale cu ceilali
mai ales cu colegii i prietenii atitudinile i prerile celorlali despre el, sentimentele sale fa de ei).

Al doilea tip de concepie de sine const n a se concepe ca "subiect".

"Eul" este acea parte din sine care organizeaz informaiile sociale i orienteaz comportamentul. Ce poate ti
individul despre acesta?
n identificrile de sine fcute ctre mijlocul adolescenei, unele declaraii dezvluie contiina pe care o au n
acel moment tinerii despre caracterul "reflexiv" al gndirii, adic despre puterea ei de a se exercita asupra ei nsei:
tiu c gndesc c gndesc, dar tiu i c el gndete c gndesc. Aceste declaraii, n care subiectul se descrie ca
observndu-se pe el nsui, ca ntrebndu-se asupra lui nsui, ca evalundu-se pe sine, sunt tot mai numeroase n
adolescen.
nelegerea i nsuirea gndirii reflexive conduc adolescentul spre a se afirma ca subiect, a se concepe clar ca
subiect al refleciei i aciunii sale, a se afirma ca agent autonom i responsabil al propriei sale dezvoltri. n
aceast dubl micare, care privete gndirea i aciunea, adolescentul i afirm libertatea.
Se poate spune deci, c n pragul vrstei adulte tnrul a reuit s-i construiasc o "teorie despre sine" sau o
teorie a persoanei, n sensul deplin al acestui termen. Dup cum arat F. Bariaud, aceast teorie este un "ansamblu
de concepte i de postulate de diferite niveluri, legate ntre ele i organizate, care i permit individului s
interpreteze experiena social i s-i orienteze comportamentele". Bineneles, aceast teorie nu este universal,
ea depinde de contextul cultural (lucrurile nu se petrec la fel n Europa Occidental i n India, de exemplu).

Utiliznd-i astfel noile capaciti de cunoatere, adolescentul resimte, n acelai timp, fascinaie i plcere, dar
el gsete i noi surse de nelinite.
Odat cu progresele sociocognitive vine vremea ntrebrilor existeniale: problemele consistenei de sine, ale
mplinirii i respectului fa de sine.

Consistena de sine. A-i atribui trsturi ale personalitii presupune un proces de abstragere asupra
regularitilor observate n propriile comportamente sau n reaciile celorlali fa de sine. Or, n adolescen,
comportamentele pot fi percepute ca foarte instabile. Aceast instabilitate de sine provine din fluctuaiile rapide ale
dispoziiilor i dorinelor, din impulsurile prost controlate, ideile sau sentimentele nesigure, ca i din necesitatea de
a rspunde noilor ateptri, variate, insuficient definite, ale unui mediu n schimbare. O alt dificultate provine din
faptul c trsturile pe care tnrul i le identific pot fi opuse, contradictorii. Aceste contradicii de sine pot da
natere unui sentiment de conflict interior i de nesiguran identitar: dac sunt diferit, care este eul meu
adevrat?

Impresia de dificultate n construirea unei viziuni coerente de sine face parte din dezvoltarea normal a
adolescentului.

mplinirea de sine. Aceasta presupune capacitatea de a se concepe n timp. n adolescen, alturi de acest
sentiment profund de identitate (a fi acelai de-a lungul vremii), punerea n perspectiv a prezentului face din
continuitatea de sine o construcie a gndirii: m-am schimbat, nu mai sunt acelai; voi continua s m schimb: nu
sunt nc cel ce voi fi i, totui, sunt acelai. Viitorul este conceput ca un loc al autonomiei, libertii, al mplinirii
de sine ntr-o existen asumat plenar. Apare, desigur, i angoasa, legat de incertitudine (teama de eec este
frecvent n adolescen).
Adolescena este o etap de cucerire de sine i de pregtire. Formularea scopurilor de via, a proiectelor,
opiunile, toate acestea cer cunoatere de sine, iar aceasta cere timp.

Valoarea de sine. ntrebrile adolescentului asupra lui nsui sunt, de asemenea, n mod necesar, ntrebri
asupra propriei valori. Sentimentul valorii de sine se construiete lund din diferite surse cogniii ncrcate de
afecte care l alimenteaz.
De la nceput, dou surse de experiene contribuie la a-i procura copilului mic ingredientele de baz ale
sentimentului propriei valori: calitatea relaiei afective cu prinii i propriile realizri. Aceast dubl influen a
prerii i atitudinilor mai mult sau mai puin favorabile ale celorlali (nu numai ale prinilor) i a competenelor
sau incompetenelor, calitilor sau inadecvrii percepute n domenii n care reuita este important (ca de exemplu
coala) se exercit asupra construirii respectului de sine n tot timpul copilriei.
n adolescen, egalii (colegi, prieteni) au o influen primordial. Evaluarea de sine este atunci un proces al
"eului", iar odat cu contiina "eului", problema valorii personale se pune diferit: autocritica este posibil. Nu mai

113
este vorba, ca n copilrie, de simpla satisfacie sau insatisfacie de sine, legat de dragostea i aprobarea celorlali
ori de reuite sau eecuri msurabile n domenii exterioare. Este vorba despre simul unei valori proprii, estimate i
resimite ca persoan total, situat, cu caracteristicile sale, mai aproape sau mai departe de idealuri personale i
asumate i proiectate n timp n vederea mplinirii ei nsei.
Date fiind suferina i anxietatea care nsoesc slabul respect de sine, incidenele sale negative asupra
dezvoltrii ulterioare, problema major pentru specialitii care vin n contact cu adolesceni i care cred c coala
nu are drept misiune numai transmiterea de cunotine i de metode, ci i formarea personalitii, este: ce s fac
pentru a-i ajuta?

coala i cunoaterea de sine

coala are o rspundere cert n dezvoltarea personalitii tinerilor. Una dintre funciile sale este de a mbogi
sistemul de reprezentri de sine ale elevilor. Activitile consacrate acestui scop se desfoar, desigur, ntr-un
cadru instituionalizat, reglementat, dar diferiilor actori le este lsat o mare marj de libertate. Trebuie deci,
definite suficient de precis obiectivele i competenele de atins i bine distinse rolurile diferiilor actori, n funcie
de poziia lor n instituia colar i de modul de intervenie.

Se tie, desigur, c orice adult, n relaia sa cu tinerii, le influeneaz istoria; fiecare dintre noi a fost mai mult
sau mai puin marcat de profesorii (sau ceilali actori) pe care i-a cunoscut. Primul lucru este deci, s nu ne
prefacem c nu tim aceasta!
Obiectivul esenial n acest domeniu este de a-l ajuta pe elev s-i construiasc o imagine de sine suficient de
pozitiv pentru a putea aciona. Eecul anumitor elevi provine adesea din faptul c au o imagine complet degradat
despre ei nii. Nu mai au deci, alt soluie dect de a se refugia n comportamente de evaziune.
Trebuie deci, s i se arate elevului c este capabil s nvee, s stpneasc cunotine i s gseasc n sine
resorturile care i permit s o fac. Trebuie ca, treptat, el s-i descopere preferinele, interesele, valorile i
domeniile de reuit. Aceasta l va conduce n explorarea lumii profesionale i a filierelor de formare, permindu-i
s caute informaii mai exacte asupra domeniilor ce par a i se potrivi.
Nu trebuie, totui, uitat c avem de a face cu adolesceni n cutare de sine i n plin dezvoltare. Ei trebuie
ndrumai n acest demers, evitnd ca efortul de descoperire de sine s-i conduc la crearea unei imagini definitive
i ncremenite pentru totdeauna asupra lor nii. Aceasta ar mpiedica orice evoluie a elevilor. Trebuie, dimpotriv,
fcui s priceap c se pot schimba i ajutai s devin contieni nu att de ceea ce sunt, ci de ceea ce pot deveni.
Trebuie, de asemenea, evitat ca, sub pretextul realismului, travaliul asupra cunoaterii de sine s devin pentru
elev doar contientizarea propriilor limite, trite ca iremediabile i inerente persoanei sale. Unele studii ncearc s
arate c educaia pentru orientare ar putea s diminueze ambiia elevilor. Trebuie s avem grij s nu provocm
asemenea fenomene, cci tinerii au nevoie de ambiie i uneori de puin visare pentru a se realiza pe deplin.

Dup cum se vede, ne micm ntr-un domeniu delicat, care cere mult pruden i atenie fa de elev. Trebuie
s ncercm s favorizm un comportament autonom al tnrului i nu s lum decizii n locul lui sau s-l
conducem ntr-o direcie pe care singur nu ar fi ales-o (putem fi uneori tentai s facem presiuni asupra tnrului
pentru a-l determina s fac o anumit opiune pe care o considerm bun pentru el). Educaia pentru orientare
necesit, ca de altfel orice act educativ, un profund respect fa de elev.

Mai muli actori intervin n procesul de ndrumare n construcia de sine. Rolurile lor sunt diferite.

Profesorii, prin activitatea lor didactic obinuit, i ndrum pe tineri pentru a-i forma abilitile, cunotinele
i atitudinile necesare n formularea proiectelor i evalueaz aceste abiliti, cunotine i atitudini. Aceast munc
de ndrumare n construcia de sine se articuleaz cu predarea i cu practicile evaluative.
Oricare ar fi disciplina predat, obiectivele transversale precum curiozitatea intelectual, plcerea de a nva,
sentimentul de a avea putere asupra lucrurilor i stpnirea unor cunotine i abiliti (identificarea surselor de
informaii pertinente, tratarea informaiei n funcie de o problematic dat i structurarea sa plecnd de la repere)
contribuie la dezvoltarea personalitii tnrului i la autonomizarea sa. Alte elemente in de interesul pentru o

114
disciplin particular, de rolul su n continuarea studiilor i n dezvoltarea motivaiei elevilor, care se reduce prea
adesea la obinerea unei note bune sau a aprecierii profesorului.
Alegerea metodelor pedagogice nu este indiferent: metodele active favorizeaz nvarea, dar i
autonomizarea elevilor. Lucrul n grupuri mici permite schimburi numeroase i utile, interaciuni i disonane
productive: confruntarea propriilor reprezentri cu cele ale altora provoac adesea ajustrile i evoluiile necesare.
Orice evaluare a elevului, orice remarc fcut, orice apreciere a muncii sale este o informaie ce i se ofer
despre el nsui. El i construiete imaginea de sine plecnd de la aceste materiale, de la imaginile despre el pe care
i le comunic ceilali. Practicile de evaluare sunt deci, de cea mai mare importan pentru elev, n descoperirea i
construcia de sine. Dar, adesea, evalurile insist prea mult pe lacune, fr a evidenia suficient achiziiile i
cunotinele stpnite. Greelile elevilor conduc uneori la culpabilizarea lor, ca i cum procesul de nvare nu ar fi
tocmai un proces de tip ncercare-eroare, iar cunotinele nu ar fi, cum spunea Gaston Bachelard, greeli corectate!
Exist uneori o contradicie ntre voina de a favoriza o bun cunoatere de sine i anumite practici evaluative.
Avem deci, tot interesul s dezvoltm evaluri formative, care s-i permit elevului s tie unde se afl, ce
progrese a fcut i n ce direcie trebuie s-i ndrepte eforturile. n acelai spirit, profesorii ar putea s-i ajute pe
elevi s exploateze remarcile fcute pe marginea lucrrilor sau n carnetul de note, favoriznd practicile de auto-
evaluare care-i faciliteaz elevului aprecierea propriilor capaciti.
Pentru profesor, ajutorul dat elevului n cunoaterea de sine este deci, permanent i strns legat de activitatea
sa pedagogic.

Consilierii de orientare contribuie, mai ales, la ndrumarea tnrului n formarea identitii i a imaginii de
sine, ca i psihologii. Precum acetia, obiectivul lor este de a ajuta elevul s fie subiectul propriei sale istorii. Ei nu
trebuie s fie o surs suplimentar de influen (ca familia, vecinii, colegii, profesorii, instituia colar, mediile de
informare, ideologiile etc.), ci s ajute adolescentul s pun n perspectiv ansamblul acestor elemente care concur
la formarea ateptrilor i inteniilor sale. Trebuie s-i permit subiectului s-i analizeze situaia i reprezentrile
actuale. Aceast perspectiv l conduce n mod necesar pe acesta la a-i pune ntrebri despre sine, despre
identitatea sa, despre ceea ce-i determin viziunea despre sine. Aceast activitate de mediere joac un rol major n
construcia de sine a subiectului.
Interveniile psihologului sunt, adesea, consultaii individuale: funcia de consiliere se exercit n interaciuni
ntre patru ochi. Cu aceste ocazii, psihologul poate utiliza instrumentele psihometrice, dintre care cteva au fost
evocate n capitolele precedente. Grija lui este atunci nu de a-l face pe elev s-i spun: " chiar acesta sunt ", ci de
a-l face s se ntrebe asupra a ceea ce se reveleaz sau se construiete cu ocazia interaciunii ntre el i instrumentul
structurat utilizat.
Psihologul poate, de asemenea, organiza activiti colective. Utilizarea n clas a instrumentelor care vizeaz
valorile cu privire la munc, interesele, tipurile profesionale sau imaginea de sine este delicat. ntr-adevr,
psihologul trebuie s se asigure c aceasta nu va provoca la nici un elev o reificare imediat a imaginii de sine
("sunt de tip realist"!). Schimburile ntr-un grup de dimensiunile unei clase nu permit, totdeauna, fiecruia s
analizeze, pentru el nsui, ceea ce imaginea de sine astfel produs datoreaz raportului cu sine indus, n special
prin structura instrumentului utilizat.

Orice actor adult al sistemului educativ ar putea, tocmai n perspectiva ameliorrii respectului fa de sine al
elevilor, s-i ndrepte eforturile ctre obiectivele urmtoare:
s favorizeze la adolescent contientizarea competenelor i calitilor sale prin intermediul unor
realizri obiective; s-l conduc la descoperirea domeniilor de mplinire de sine pe care le valorizeaz i la
contientizarea largului evantai de caracteristici posibile ale "valorii" n specia uman;
s-l sprijine n formarea unor idealuri congruente cu competenele i interesele sale;
s-l ajute s se insereze n contexte sociale mai valorizante pentru el;
s-i mprteasc strategii adecvate pentru a face fa situaiilor dificile, n care apare teama de eec
sau de respingerea social; s-i atrag atenia asupra caracterului controlabil al situaiilor (de exemplu,
invitnd tinerii s discute n grup despre modurile lor diferite de rspuns n situaii dificile);
s lupte mpotriva suprageneralizrii eecului, la nivelul adolescentului, recentrnd eecul asupra
sarcinii i oferind metode pentru o reuit ulterioar i la nivelul instituiei colare, unde sunt uneori
enunate judeci negative care, dincolo cu mult de performane, aduc atingere persoanei: o lucrare este
nul, mai multe lucrri succesive pot fi nule, dar adolescentul nu este nul;

115
 s se situeze el nsui ca "dttor de valoare" pentru adolescent, care pentru a fi, are nevoie s fie
considerat ca persoan (i nu numai ca elev).

116
 Concluzie

ndrumarea n cunoaterea de sine, care face parte integrant din educaia pentru orientare, este un demers
care, fr s fie cu totul nou, rupe cu practicile vechi. Ea pune accentul pe cunoaterea de sine, unul dintre
procesele care determin orientarea (cunoaterea de sine, cunoaterea meseriilor, cunoaterea filierelor de formare).
Ea este, astfel, integrat aciunii pedagogice i educative.
Educaia pentru orientare se nscrie n timp. Una dintre noile idei este de a ncepe s ne ocupm de aceasta mai
devreme, atunci cnd termenele orientrii sunt nc ndeprtate. Tocmai atunci cnd nu este nici o grab poate avea
loc o aciune cu adevrat educativ. Fr a ne preocupa de procesul de orientare sau de opiunile pe care le va avea
de fcut tnrul, trebuie s-i oferim mijloacele de a stpni situaiile n care se va afla.
Folosind aceste situaii pentru a avea o percepie apropiat de realitate, cu repere solide, tiind s le analizeze,
posednd metodele de investigaie necesare, elevul va fi narmat pentru a face fa viitorului i pentru a-i alege
drumul n lumea pe care o va descoperi ca adult i pe care astzi ne este greu s o prevedem.
Dar pentru a reui, va trebui s tim s ducem la bun sfrit o oper colectiv (evitnd de-responsabilizarea
unora dintre actori) i s avem n vedere un obiectiv transversal care se nscrie n aciunea cotidian (evitnd
frmiarea aciunilor, care duce le pierdere de sens i la lips de coeren).
Trebuie, de asemenea, s avem mereu prezente n minte riscurile de manipulare a elevilor, care exist, n ciuda
bunelor noastre intenii. Trebuie s ne ferim de a provoca opiuni premature, de a limita ambiiile sau de a provoca
iluzii, de a interveni n comportamentele individuale, de a legitima selecia colar i selecia social.
Educatorii trebuie s-l narmeze pe elev pentru a fi n msur s fac alegeri autonome, pozitive i realiste.
Aceasta cere, ca orice act educativ, cel mai profund respect fa de persoan.

Bibliografie

Bariaud, F., Jackson, S.; Rodriguez-Tom, H. (d). Regards actuels sur l'adolescence. Paris, P.U.F., 1997.
Costa, P.T.; McCrea, R. R. Four ways five factors are basic. In: Personality and Individual Differences. 1992, 13, p.
653-665.
Dupont, J-B.; Gendre, F.; Berthoud, S.; Descombes J-P. La psychologie des intrts. Paris, P.U.F., 1979.
Erikson, E. Adolescence et crise. Paris, Flammarion, 1972.
Filloux, J-C. La personnalit. Que sais-je? Paris; P.U.F., 1976.
Guichard, J. L'cole et les reprsentations d'avenir des adolescents. Paris, P.U.F., 1993.
Holland, J. L. Making Vocational Choices: a Theorie of Vocational Personalities and Work Environments.
Englewood Cliffs (New Jersey), Prentice-Hall, 1985.
Huteau, M. Manuel de psychologie diffrentielle. Paris, Dunod, 1995.
Krumboltz, J-D. A social learning theory of career decision making. In: A-M. Mitchell; G-B. Jones and J-D
Krumboltz (d). Social Learning and Career Decision Making. Cranston (Rhode Island), The Caroll Press,
1979.
Perron, J. Questionnaire de valeurs de travail. Montral (Qubec), Universit de Montral, 1986.

Intrebari de autoevaluare
1. Cum putem realiza studiul i analiza personalitii cu ajutorul dimensiunilor (trsturilor personalitii)? Sunt ele
utile pentru cunoaterea de sine?

117
2. Cum putem msura interesele? Dai mai multe exemple.

3. Ce tii despre teoria lui Holland?

4. Care sunt deosebirile (i asemnrile) ntre interese i valori?

5. Dai dou exemple de "stiluri de atribuire".

6. De ce este important ca un profesor s aib unele cunotine asupra problemelor construirii identitii?

7. Ce putei spune despre construirea "concepiilor despre sine" la adolescent?

8. Care este importana respectului de sine pentru un tnr?

9. Care este rolul colii i al agenilor si instituionali n ndrumarea elevilor pentru dezvoltarea "cunoaterii de
sine"?

118
 9. STRUCTURA SISTEMULUI DE NVMNT DIN
ROMNIA

Autor: Ana TRANDAFIR

Institutul de tiine ale Educaiei,
Bucureti, Romnia

CUPRINS

Rezumat................................................... Error: Reference source not found

Introducere............................................... Error: Reference source not found
Aspecte generale...................................... Error: Reference source not found
nvmntul obligatoriu..........................Error: Reference source not found
nvmntul de art i sportiv.................Error: Reference source not found
nvmntul special................................ Error: Reference source not found
Uniti conexe.......................................... Error: Reference source not found
nvmntul postliceal............................Error: Reference source not found
nvmntul superior.............................. Error: Reference source not found
nvmntul universitar de scurt duratError: Reference source not found
nvmntul universitar de lung durat Error: Reference source not found
nvmntul postuniversitar....................Error: Reference source not found
nvmntul militar................................. Error: Reference source not found
nvmntul particular............................Error: Reference source not found
nvmntul pentru minoritile naionale Error: Reference source not found
Educaia permanent................................ Error: Reference source not found
Educaia alternativ.................................. Error: Reference source not found
coala Waldorf............................... Error: Reference source not found
Pedagogia Montessori....................Error: Reference source not found
ntrebri de autoevaluare..........................Error: Reference source not found
Bibliografie:............................................. Error: Reference source not found

119
 Rezumat

Ideea de baz a acestui modul este prezentarea sistemului de educaie i formare, ct i sublinierea caracterului
deschis al nvmntului din Romnia, n scopul informrii elevilor pentru o mai bun integrare colar i socio-
profesional a acestora.
Modulul de fa realizeaz o trecere n revist a sistemului de nvmnt romnesc din punctul de vedere al
structurii sale: niveluri, condiii de admitere/absolvire, posibilitile de continuare a studiilor la sfritul fiecrui
nivel, subordonare / conducere etc.
Sunt tratate pe larg nivelurile de colarizare, ncepnd cu cel primar, secundar inferior i superior, nivelul
studiilor universitare i a celor postuniversitare, mai ales din perspectiva diplomelor i certificatelor ce pot fi
obinute n urma frecventrii unui anumit nivel de colaritate i a utilitii acestora n opiunile viitoare: integrarea
pe piaa muncii sau continuarea studiilor la un nivel imediat superior.
Capitolul rezervat nvmntului particular accentueaz nu att modul de acreditare, ct mai ales posibilitile
pe care elevii/studenii ce fac parte din sistem le au: transferul de la sistemul particular de nvmnt la cel de stat
i valorificarea diplomelor obinute la finalul studiilor.
Pedagogiile alternative Waldorf i Montessori sunt prezentate prin prisma elementelor specifice, ncercndu-se
o explicitare a modalitii de valorificare a cunotinelor dobndite n fiecare din aceste sisteme, n vederea
reintegrrii absolvenilor n nvmntul de stat (avndu-se n vedere faptul c pedagogia Waldorf se extinde din
clasa I pn n clasa XII/XIII, iar cea Montessori se ntlnete, la noi n ar, doar la nivelul nvmntului
precolar).

Introducere

Perioada de tranziie pe care Romnia o parcurge ncepnd din anul 1989 a adus multiple schimbri la toate
nivelurile de educaie, cel mai afectat fiind cel al pregtirii tinerilor n vederea integrrii eficiente pe piaa muncii.
Educaia presupune mai mult dect anii de colaritate. Dincolo de anii de liceu, facultate sau studii
postuniversitare apare azi conceptul de educaie pe tot parcursul vieii, ca proces ce se poate desfura n diverse
contexte formale i/sau informale.
Educaia are o funcie vital n pregtirea tinerei generaiei n vederea plasrii acesteia pe piaa muncii.
Accesul la forme superioare de educaie crete ansele gsirii unui loc de munc.
n Romnia, numrul tinerilor care urmeaz nvmntul secundar i universitar a sczut n 1998 cu
aproximativ 10% fa de 1989, iar rata abandonurilor colare a crescut, de asemenea. n 1997 sub 80% din
populaia de elevi a absolvit nvmntul obligatoriu.
Una dintre principalele cauze ale acestei realiti este slaba informare a elevilor n ceea ce privete
oportunitile de continuare a studiilor i lipsa facilitilor oferite celor aflai n situaii dezavantajate.
Necunoaterea structurilor sistemului de nvmnt i a modurilor de acces/de absolvire a acestora reduce n
mod simitor ansele tinerilor de a-i continua studiile i de a se integra n modul dorit pe piaa forei de munc.
Lucrarea de fa se adreseaz tuturor celor ce caut informaii privind sistemul de educaie din Romnia i
ncearc s plaseze accentul pe acei pai obligatorii n urmarea diferitelor forme de nvmnt, considernd c
aceste date sunt eseniale pentru succesul activitilor de orientare colar i profesional.
Toate informaiile cuprinse n lucrare sunt n acord cu cele stipulate de Legea nvmntului Nr. 84/1995
republicat n 1999, modificat i completat prin Ordonana de Urgen nr. 130 din 30.06.2000.

120
 Aspecte generale

Legea nvmntului stipuleaz la art. 5 alineat (1) c: Cetenii Romniei au drepturi egale de acces la
toate nivelurile i formele de nvmnt, indiferent de condiia social i material, de sex, ras, naionalitate,
apartenena politic sau religioas.
Sistemul naional de educaie este constituit din ansamblul unitilor i instituiilor de nvmnt de
diferite tipuri, niveluri i forme de organizare a activitii de instruire i educare. Acesta cuprinde uniti i
instituii de stat i particulare.
nvmntul este organizat pe niveluri, asigurnd coerena i continuitatea instruirii i educaiei.

Sistemul naional de nvmnt are urmtoarea structur:

nvmnt precolar: se organizeaz pentru copii n vrsta de 3-6/7 ani, n grdinie de copii cu
program normal, prelungit i sptmnal:
grupa mic;

grupa mijlocie;

grupa mare;

an pregtitor pentru coal.

nvmnt general obligatoriu, cu durata de opt ani (ncepnd cu anul colar 2003-2004 va fi de nou
ani):

primar (clasele I-IV);

nvmnt secundar inferior gimnaziu (clasele V-VIII/IX).

nvmntul secundar superior:
liceu, cu clasele IX/X-XII /XIII,
nvmntul profesional anii I-II/III.
nvmnt postliceal de diferite profiluri.
nvmnt superior:
de scurt durat / colegii,
de lung durat,
postuniversitar.
Educaie permanent.

Iat i o schem a sistemului de educaie i formare profesional din Romnia

121
 Formele de organizare a nvmntului sunt: nvmnt de zi, seral i cu frecven redus. n sistemul
educaiei permanente se poate practica nvmntul prin coresponden sau la distan.
nvmntul precolar, primar, gimnazial, profesional, liceal i postliceal formeaz nvmntul
preuniversitar care este subordonat, prin inspectoratele colare, Ministerului Educaiei i Cercetrii.
nvmntul superior este coordonat de Ministerul Educaiei i Cercetrii, cu respectarea autonomiei
universitare (Art. 15, alineat 7).
Conform articolului 16 alineat (1) sistemul naional de nvmnt are caracter deschis. n
nvmntul preuniversitar trecerea elevilor de la o unitate colar la alta, de la un profil la altul i de la o
filier la alta este posibil n condiiile stabilite prin regulament al Ministerului Educaiei Naionale. n
nvmntul superior caracterul deschis este asigurat prin Carta Universitar.
Elevii i studenii cu aptitudini i performante colare excepionale pot promova doi ani de studii ntr-
un an colar sau universitar.

nvmntul obligatoriu

nvmntul primar (clasele I-IV) se organizeaz ca nvmnt de zi. Vrsta de debut a colaritii este de
7 ani (sau 6, la cererea prinilor).

Studiile gimnaziale (V-VIII/IX) se ncheie cu susinerea unui examen de capacitate, structurat pe baza unei
metodologii elaborate de ctre Ministerul Educaiei, la urmtoarele discipline: Limba i literatura Romn,
Matematica, Istoria Romnilor i Geografia Romniei. Elevii aparinnd minoritilor naionale i care frecventeaz
cursurile gimnaziale n limba matern, susin i o prob la Limba i literatura matern.

122
 Elevilor care promoveaz examenul de capacitate li se acord certificatul de capacitate. Celor care nu
promoveaz examenul de capacitate li se elibereaz, la cerere, copie de pe foaia matricol. n caz de nepromovare a
examenului de capacitate, acesta poate fi susinut n oricare dintre sesiunile ulterioare.

nvmntul secundar superior

nvmntul liceal cuprinde clasele IX/X-XII organizate ca nvmnt de zi i clasele IX/X-XIII organizate
ca nvmnt seral, cu frecven redus sau la distan.
nscrierea la concursul de admitere n nvmntul liceal de zi se poate face n primii doi ani de la absolvirea
gimnaziului, dac la data nceperii anului colar elevul nu a depit vrsta de 18 ani.
La admiterea n nvmntul liceal se pot nscrie absolvenii de gimnaziu cu certificat de capacitate.
nvmntul liceal funcioneaz cu urmtoarele filiere i profiluri:
Filiera teoretic, avnd profilurile:
Umanist,
Real.
Filiera tehnologic, cu profilurile:
Tehnic,
Servicii,
Exploatarea resurselor naturale,
Protecia mediului.
Filiera vocaional, cu profilurile:
Militar,
Teologic,
Sportiv,
Artistic,
Pedagogic.
Liceele se organizeaz cu unul sau mai multe profiluri n cadrul crora se pot organiza, cu aprobarea
Ministerului Educaiei, clase speciale pentru elevi cu aptitudini i performane excepionale.
La liceele de specialitate care, pe lng diploma de bacalaureat, elibereaz i atestat profesional, durata
studiilor poate fi i de 5 ani i este stabilit de Ministerul Educaiei.
Studiile liceale se ncheie cu examenul de bacalaureat, diversificat n funcie de filier, profil de specializare
i de opiunea elevului.
Conform articolului 26 alineat (1), examenul de bacalaureat const n susinerea urmtoarelor probe:
Limba i literatura Romn - scris i oral;
Limba i literatura matern - scris i oral, pentru elevii care au urmat studiile liceale ntr-o limb
a minoritilor naionale;

Matematic - scris; pentru profilurile teoretic-umanist, teologic, de art i sportiv se poate alege n
locul Matematicii, o disciplin socio-uman - scris;

Istoria Romnilor - oral;

una dintre limbile strine de circulaie internaional studiate n liceu - oral;

o prob la alegere dintre: Fizic, Chimie, Biologie, Geografia Romniei - oral;

o disciplin de profil sau opional, la alegere, alta dect cea din probele susinute anterior - oral.

123
 n urma promovrii acestui examen se elibereaz diploma de bacalaureat. Absolvenii care au promovat toate
clasele liceale cu medii generale de minimum 9,50, iar la bacalaureat au obinut media 10, primesc diplom de
merit.
n decursul unui an colar se organizeaz o singur sesiune de bacalaureat ale crei rezultate sunt fcute
publice.
Promovarea disciplinei de profil i a unei probe practice, nsoit de o lucrare de specialitate, d dreptul la
obinerea atestatului profesional.
Certificatul de competene poate fi eliberat, indiferent de promovarea sau nu a examenului de bacalaureat.
n situaia de nepromovare a examenului de bacalaureat, se poate elibera, la cerere, certificatul de absolvire i
o copie dup foaia matricol.
Candidaii provenii din nvmntul de stat pot susine examenul de bacalaureat i examenul de certificare a
competenelor profesionale, fr tax, de cel mult dou ori.
Prezentrile ulterioare la aceste examene sunt condiionate de achitarea unor taxe stabilite de Ministerul
Educaiei; la fiecare prezentare candidaii susin examenul de bacalaureat integral.
La terminarea liceului, n urma susinerii examenului de bacalaureat, elevii au urmtoarele alternative de
studiu:
n urma obinerii diplomei de bacalaureat, elevii i pot continua studiile n orice fel de coal
postliceal sau n nvmntul superior,
dac nu au obinut diploma de bacalaureat, i pot continua studiile n unele coli postliceale sau
se pot integra pe piaa forei de munc.

nvmntul profesional se organizeaz ca nvmnt de zi sau seral prin:

colile profesionale;
colile de ucenici.

Studiile n colile profesionale se desfoar pe o durat de 2-3 ani.

Programele colare se elaboreaz i se aprob de ctre Ministerul Educaiei, cu consultarea factorilor
interesai.
n colile profesionale se pot nscrie absolveni de gimnaziu cu certificat de capacitate. Admiterea se
realizeaz prin probe stabilite n urma lurii n considerare a standardelor de pregtire profesional i a standardelor
ocupaionale. Se asigur, astfel, o pregtire adecvat a tinerilor n vederea inseriei lor pe piaa muncii.
n coala profesional s-a trecut de la o calificare pe meserii restrnse la o pregtire general larg. Acest fapt
confer colii profesionale flexibilitatea, mobilitatea i capacitatea de adaptare la dinamica pieei muncii.
n cadrul colilor profesionale se pot organiza cursuri de calificare i conversie profesional pentru aduli.
Cursurile colii profesionale se ncheie cu un examen de absolvire, n urma cruia se obine diploma de
absolvire.
Elevii din nvmntul profesional posesori ai certificatului de capacitate pot urma, n paralel, studiile liceale
(serale sau cu frecven redus) n urma unui concurs de admitere. De asemenea, dup absolvirea studiilor
profesionale i obinerea diplomei de absolvire, exist posibilitatea continurii studiilor n nvmntul liceal, cu
recunoaterea parial a pregtirii din coala profesional.

colile de ucenici au o durat de 1-2 ani. n cadrul acestora se pot nscrie absolveni de gimnaziu, cu sau fr
examen de capacitate, admiterea realizndu-se prin testri specifice meseriei.
Formarea profesional n acest tip de coli se adreseaz i elevilor care nu au finalizat nvmntul obligatoriu
(n acest caz, formarea profesional fcnd parte dintr-un program de educaie compensatorie n cadrul cruia,
iniial, se finalizeaz nvmntul obligatoriu).
n cadrul colilor de ucenici accentul cade pe nsuirea unor deprinderi preponderent practice, n acord cu
standardele ocupaionale.
La sfritul studiilor se susin probe practice n vederea certificrii pregtirii profesionale.
La ncheierea studiilor n coala de ucenici, elevii care deineau deja certificatul de capacitate pot s-i
continue educaia la nivel liceal, dup susinerea concursului de admitere corespunztor.

124
 nvmntul de art i sportiv

Formarea elevilor n domeniul artistic i sportiv este destinat acelor care manifest aptitudini pentru aceste
domenii. De regul, colarizarea pentru tinerii cu nclinaii artistice/sportive, se realizeaz ncepnd cu clasele
primare.
Admiterea la diferitele niveluri (primar, gimnazial, liceal, superior) se realizeaz prin testarea aptitudinilor
specifice profilului pentru care s-a optat.
Programele analitice pentru nvmntul liceal de art i sportiv respect obiectivele stabilite pentru profilul
real.
Examenul de capacitate include, n plus, o prob practic, specific domeniului studiat. Pentru fiecare profil al
nvmntului de art i a celui sportiv se elibereaz certificat de capacitate, respectiv diploma de bacalaureat,
care atest specialitatea absolvit. Pentru anumite specializri pot fi eliberate i certificate de competene
profesionale.
n vederea ncurajrii activitii artistice i sportive de performan, Ministerul Educaiei i Cercetrii
organizeaz cluburi colare, coli i licee cu program sportiv sau de art, integrat sau suplimentar; tabere sportive
sau de creaie artistic, concursuri sportive sau artistice, campionate colare, festivaluri, acord burse sau alte forme
de sprijin material.

nvmntul special

Conform Art. 41. (1): nvmntul special se organizeaz de ctre Ministerul Educaiei Naionale, pentru
precolarii i elevii cu deficiene mintale, fizice, senzoriale, de limbaj, socioafective i de comportament, sau cu
deficiene asociate, n scopul instruirii i educrii, al recuperrii i integrrii lor sociale.; alineat (2): Integrarea
colar a copiilor cu cerine educative speciale se realizeaz prin uniti de nvmnt special, n grupe i clase
speciale din uniti precolare i colare obinuite, sau n uniti de nvmnt obinuite, inclusiv n uniti cu
predare n limbile minoritilor naionale.
nvmntul special este organizat ca nvmnt de zi i poate beneficia de sprijinul instituiilor de protecie
social, al altor organizaii de stat i particulare, al societilor de binefacere i al persoanelor fizice sau juridice din
ar i din strintate.
n acest tip de instituii speciale sunt primii copiii examinai de comisiile de expertiz, n vederea stabilirii
tipului i gradului de handicap. n funcie de aceasta, copilul poate beneficia de o educaie special, realizat pe
baza unor programe analitice, manuale i metodologii didactice elaborate special de ctre Ministerul Educaiei.
Perioada optim pentru depistarea nevoilor speciale ale copilului este cea din nvmntul precolar i primar.
Astfel, se pot identifica deficienele i se poate aciona n vederea recuperrii lor.
Accesul timpuriu la o educaie corespunztoare nevoilor specifice copilului, permite ca, n funcie de evoluia
copilului, s se poat efectua o reorientare dinspre coala special spre cea de mas. Propunerea de reorientare se
face de ctre cadrul didactic care a lucrat cu copilul n cauz i de ctre psihologul colar, iar hotrrea se ia de
ctre comisia de expertiz, cu acordul familiei sau al susintorului legal.
Copiii ce n-au putut fi reorientai spre nvmntul de mas, continu procesul de educaie n uniti ale
nvmntului special. Integrarea acestor tineri n viaa activ, pe piaa forei de munc, intr n atribuia diverselor
organisme guvernamentale i nonguvernamentale, precum i a Ministerului Muncii.

Uniti conexe

La nivelul nvmntului precolar, primar i gimnazial, se organizeaz centre logopedice intercolare,

coordonate de inspectoratele colare. Aceste centre funcioneaz, de regul, pe lng unitile reprezentative din
zon.

125
 n cadrul centrelor logopedice funcioneaz profesori logopezi calificai n psihopedagogie special, psihologie
sau pedagogie. Rolul lor const n ndrumarea cadrelor didactice n metodica dezvoltrii i corectrii limbajului
celor ce prezint tulburri de vorbire.
Activitatea de orientare colar i profesional este asigurat de ctre centrele sau cabinetele de asisten
psihopedagogic ce funcioneaz n fiecare jude i n municipiul Bucureti. Introducerea orelor de Consiliere i
Orientare n planul-cadru pentru nvmntul preuniversitar este o dovad a importanei acestui domeniu n
dezvoltarea armonioas a personalitii elevului, n realizarea alegerilor profesionale i n perspectiva integrrii pe
piaa muncii.

nvmntul postliceal

Aceast form de nvmnt este organizat de Ministerul Educaiei sau la cererea agenilor economici i a
altor instituii interesate, aceasta asigurnd o rat crescut a inseriei profesionale la sfritul perioadei de
colarizare. Durata t studiilor este de 1-3 ani.
colarizarea este finanat de solicitani, persoane fizice sau juridice, prin contract ncheiat cu unitatea de
nvmnt care asigur pregtirea elevilor. Studiile de specializare se realizeaz - la propunerea factorilor interesai
- n domenii variate, cum ar fi: tehnic, servicii, resurse naturale i mediu, administraie, sistem bancar, mas-media,
publicitate etc.
colile de maitri sunt coli postliceale.
n colile postliceale se pot nscrie absolvenii de liceu cu sau fr diplom de bacalaureat (cu excepia celor
sanitare). Studiile se ncheie cu examen de absolvire iar promovarea lui d dreptul la obinerea unui certificat
care atest profesia nsuit.
n cazul nepromovrii examenului, acesta poate fi susinut n oricare alt sesiune, cu condiia acoperirii
cheltuielilor de examinare de ctre absolvent.

nvmntul superior

Nivelul de studii superioare cuprinde: universiti, institute, academii de studii i coli de studii
postuniversitare.
nvmntul universitar de stat poate fi gratuit sau cu tax. Se percep taxe pentru depirea duratei de
colarizare prevzute de lege, admitere, nmatriculri i renmatriculri, repetarea examenelor i a altor forme de
verificare, care depesc prevederile planurilor de nvmnt. De asemenea, se pot percepe taxe i pentru activiti
neincluse n planul de nvmnt, conform metodologiei aprobate de senatul universitar (art.58, alineat (2).
Activitatea didactic se poate organiza n forme de zi, seral, cu frecven redus i la distan.
Formele de organizare sunt de nvmnt universitar:
de lung durat;
de scurt durat (colegii).
La ambele forme de studiu se pot prezenta la admitere absolvenii de liceu cu diplom de bacalaureat.
Absolvenii de liceu care au obinut n ultimii 2 ani distincii la olimpiade colare internaionale, la concursuri
artistice sau sportive de nivel continental, mondial sau olimpic, au dreptul de a se nscrie n nvmntul
universitar fr susinerea admiterii. (art.59, alineat.(2)

nvmntul universitar de scurt durat

La aceast form de nvmnt universitar, studiile se termin cu examenul de absolvire iar cei ce absolv,
primesc diploma n care se specific domeniul sau specializarea obinute.

126
 Cei ce nu au promovat primesc un certificat de studii universitare de scurt durat i copia foii matricole;
ei pot susine examenul de absolvire n oricare alt sesiune, cu condiia acoperirii cheltuielilor de examinare.
Colegiul pedagogic (2 ani pentru absolvenii de liceu pedagogic i 3 ani pentru absolvenii de liceu cu alt
profil) asigur pregtirea de institutori pentru nvmntul precolar i primar, dar i pregtirea pentru predarea n
nvmntul gimnazial a unei limbi strine, muzicii, desenului sau educaiei fizic.
Absolvenii cu diplom ai colegiilor universitare pot continua studiile n nvmntul universitar de lung
durat, n cadrul profilului studiat iniial sau apropiat, prin concurs, n limita locurilor disponibile pentru anul
universitar curent, stabilite de senatul instituiei de nvmnt superior primitoare.(art.65, alineat 1). Candidaii
admii vor susine examenele de diferen stabilite de consiliile facultilor i vor fi nscrii n anul de studiu
corespunztor examenelor recunoscute i celor promovate. (art.65, al. (2).
n urma absolvirii cursurilor de scurt durat, studenii pot opta fie pentru continuarea studiilor n nvmntul
universitar de lung durat, fie pentru integrarea n munc.

nvmntul universitar de lung durat

Aceast form de nvmnt universitar se desfoar n universiti, institute i academii de studii, cu

faculti i specializri autorizate sau acreditat, iar durata acestor studii este, n funcie de profil, de 4-6 ani.
Studiile se termin odat cu susinerea examenului de licen sau de diplom.
Absolvenii primesc, astfel, titlul de liceniat n profilul urmat. Absolvenii care nu au promovat examenul de
licen sau de diplom primesc, la cerere, un certificat de studii i copie de pe foaia matricol. Susinerea
ulterioar a examenului de licen sau de diplom, n oricare alt sesiune, este condiionat de acoperirea
cheltuielilor de examinare.
Studenilor care au urmat - de-a lungul studiilor universitare - departamentul pentru pregtirea personalului
didactic, li se elibereaz certificate de absolvire, pe baza crora sunt abilitai s funcioneze n calitate de cadre
didactice. Profesarea n nvmnt este condiionat de obinerea acestui certificat sau de participarea la activitile
departamentului pentru pregtirea personalului didactic n primii 3 ani de la angajare.
n urma absolvirii cursurilor universitare de lung durat, studenii:
se pot nscrie la cursurile de studii aprofundate;
se pot nscrie la cursurile de master sau doctorat;
pot urma studiile postuniversitare,
pot s se integreze n munc.

nvmntul postuniversitar

nvmntul postuniversitar asigur specializarea n domeniu sau extinderea i perfecionarea pregtirii

atestate prin diploma obinut la finalizarea studiilor universitare.
nvmntul postuniversitar se realizeaz prin:
studii aprofundate de specialitate;
masterat;
studii academice postuniversitare;
doctorat;
studii postuniversitare de specializare;
cursuri de perfecionare postuniversitare.

Durata studiilor aprofundate de specialitate este de 2-3 semestre i se efectueaz n domeniul de specializare
al diplomei obinute la finalizarea studiilor universitare de lung durat.
La sfritul perioadei de studii se susine o disertaie. Absolvenii primesc diplom de studii aprofundate.
Studenii nmatriculai la studii aprofundate de specialitate pe locurile finanate de la bugetul de stat,
beneficiaz de gratuitatea studiilor, precum i de burse, n conformitate cu prevederile legii (art 72, alineat (3).

127
 Studiile de master au o durata de 2-4 semestre i au rolul de a extinde competenele n mai multe domenii de
specializare. Ele pot fi urmate de absolvenii cu diplom de studii universitare de lung durat, indiferent de
profilul/specializarea urmate. Ca i studiile aprofundate, masterul se ncheie cu susinerea unei disertaii, n urma
creia se primete diploma de master.
Studenii nmatriculai la masterat pe locurile finanate de la bugetul de stat, beneficiaz de gratuitatea
studiilor, precum i de burse, n conformitate cu prevederile legii. (articolul 72, alineat (5).

Doctoratul este o form superioar de nvmnt i cercetare la care au dreptul s participe absolvenii cu
diplom ai nvmntului universitar de lung durat. Poate fi organizat cu i fr frecven, n instituiile de
nvmnt superior aprobate de Ministerul Educaiei.
Doctoratul se ncheie cu o tez susinut public i evaluat de o comisie de specialiti, aprobat de senatul
instituiei organizatoare.
Titlul tiinific de doctor (diploma de doctor) se acord de ctre conducerea instituiei organizatoare pe baza
ordinului ministrului educaiei.

O alternativ pentru continuarea studiilor o reprezint colile de studii postuniversitare organizate ca

instituii independente, n ar sau n strintate. Ele ofer programe de pregtire cu durata de 2-4 semestre la forma
de nvmnt de zi sau cu frecven redus, n vederea extinderii i perfecionrii pregtirii atestate prin diploma
de studii universitare de lung durat.
Studiile se finalizeaz, i n acest caz, cu susinerea unei disertaii, absolvenii primind diploma de studii
postuniversitare.

nvmntul militar

nvmntul militar este nvmnt de stat, parte integrant a sistemului naional de nvmnt, i cuprinde:
nvmnt liceal;
nvmnt postliceal pentru formarea maitrilor militari i subofierilor;
nvmnt universitar pentru formarea ofierilor i specialitilor;
nvmnt postuniversitar.

Modul de elaborare a planurilor de nvmnt difer fa de cel specific nvmntului de stat din alte filiere,
prin implicarea mai multor factori i instituii cu atribuii n domeniul siguranei naionale:

n urma absolvirii nvmntului liceal militar, tinerii au posibilitatea de a se angaja n domeniul armatei.
Frecventarea nvmntului superior militar oblig absolvenii, prin contract i pentru o perioad stabilit de timp,
la funcionarea ulterioar n cadrul armatei. Prsirea instituiilor militare naintea mplinirii termenului este

128
condiionat de achitarea unei valori reziduale a contractului, pentru a crei calculare se iau in considerare: valoarea
iniial a contractului i contravaloarea anilor de activarea n cadrul armatei.
Diplomele obinute de absolvenii instituiilor militare, dau dreptul deintorilor, dup trecerea n rezerv, s
ocupe funcii echivalente cu cele ale absolvenilor instituiilor civile de nvmnt, cu profil apropiat i de acelai
nivel.

nvmntul particular

nvmntul particular constituie o alternativ sau o completare a nvmntului de stat. Acesta se mparte,
ca i cel de stat, n nvmnt preuniversitar (grdinie, coli primare i gimnaziale, coli profesionale i de ucenici,
licee i coli postliceale) i universitar.

Cultele religioase recunoscute de stat au dreptul de a nfiina i administra propriile uniti i instituii de
nvmnt particulare. Curriculum-ul nvmntului universitar i preuniversitar particular, organizat de culte, se
elaboreaz i se aprob n conformitate cu legea sistemului de nvmnt.

Instituiile i unitile de nvmnt particular acreditate fac parte din sistemul naional de nvmnt i
educaie.
Elevii din nvmntul particular se pot transfera la alte uniti de nvmnt de stat sau particulare, cu
acordul unitii primitoare.
Diplomele sau certificatele acordate de unitile din nvmntul particular preuniversitar, nfiinate potrivit
legii, au valoarea actelor de studii eliberate n nvmntul de stat, dac examenele de absolvire au fost susinute
n faa unor comisii speciale de evaluare a rezultatelor.
n nvmntul superior particular taxele de colarizare se stabilesc de ctre fiecare instituie sau unitate de
nvmnt.

nvmntul pentru minoritile naionale

Persoanele aparinnd minoritilor naionale au dreptul s studieze n limba matern la toate nivelurile i
formele de nvmnt. n funcie de necesitile locale, se pot organiza, la cerere, grupe, clase, secii sau coli cu
predarea n limbile minoritilor naionale. Se pstreaz ns, predarea Limbii i Literaturii Romne, att la nivelul
primar, gimnazial, ct i la cel liceal.
n nvmntul gimnazial i liceal, examinarea la Istoria romnilor i Geografia Romniei se face n limba
Romn. n nvmntul primar, aceste discipline se predau n limba matern.
n cadrul instituiilor de nvmnt universitar de stat n care sunt organizate grupe, secii i faculti cu
predarea n limbile minoritilor naionale, se asigur nsuirea terminologiei de specialitate n limba romn.
n nvmntul de toate gradele i nivelurile probele de admitere i probele examenelor de absolvire pot fi
susinute n limba n care au fost studiate disciplinele respective.(Art. 124)

Educaia permanent

129
 Pentru asigurarea educaiei permanente, Ministerul Educaiei colaboreaz cu Ministerul Culturii i cu alte
ministere interesate, precum i cu mijloacele de informare n mas, cultele religioase, universitile populare,
fundaiile culturale, alte societi i instituii, pentru a facilita accesul la tiin i cultur al tuturor cetenilor,
indiferent de vrst, n vederea adaptrii lor la mutaiile majore care survin n viaa social.(Art. 133).
Educaia permanent se realizeaz prin cursuri de calificare, perfecionare i reconversie profesional a
adulilor. La finalul acestor module, absolvenii primesc certificate de competen profesional recunoscute pe
piaa muncii.
Pentru instruirea adulilor, prin acest sistem, pot fi organizate, instituii i reele de nvmnt deschis sau la
distan, care utilizeaz tehnologiile moderne de comunicare i de prelucrare a informaiilor. Absolvenilor de
studii la distan organizate prin intermediul instituiilor de stat li se elibereaz diplome de absolvire, echivalente
cu cele eliberate de celelalte forme ale nvmntului de stat.

Forme alternative de educaie

coala Waldorf

Pedagogia Waldorf este una din cele mai semnificative alternative la coala tradiional pentru copii i
adolesceni.
Ea poate funciona n cadrul instituiilor de stat, dar i n cel al instituiilor particulare de nvmnt.
Educaia copilului n colile Waldorf abordeaz integral structura personalitii acestuia: "gndire, simire,
voin", iar activitile din grdiniele i colile Waldorf pun n echilibru cunotinele teoretice si abstracte ale
elevilor cu activiti artistice si practice.
Primii ani de coal se centreaz pe o educaie noncomformist, n care materiile sistemului clasic de
nvmnt (romna, matematica, istoria, geografia, biologia, fizica, chimia) se mpletesc cu activitile artistice,
micarea, jocurile dramatice. Fenomenele explicate n coala tradiional prin discipline de nvmnt sunt puse n
legtur cu evenimentele cotidiene pregtindu-i pentru integrare social, pentru o activitate productiv.
Admiterea n clasa a IX-a Waldorf, specializarea filologie se organizeaz conform OM nr. 4765/14 oct. 1998
cu privire la admiterea in liceu i coala profesional.

n ciclul liceal (clasele IX-XII) predarea n coala Waldorf dorete s contribuie la fondarea unei atitudini
tiinifice profunde. n acest sens, predarea disciplinelor tiinifice este preluat de profesori de specialitate.
Experimentele joac un rol esenial n predare, nlocuind la acest nivel ceea ce n primii ani de coal se realiza prin
micare, jocuri, activiti artistice. Se realizeaz, astfel, o echivalare a cunotinelor acumulate cu cele din sistemul
tradiional de nvmnt.
Terminarea clasei a XII-a este marcat, la fel ca i n nvmntul de stat, de examenul de bacalaureat.

Pedagogia Montessori

Pedagogia Montessori reprezint o form de educaie alternativ, bazat pe formarea copilului n spiritul
independenei acestuia, prin formarea abilitilor de autocontrol, disciplin, grij i atenie fa de propria persoan,
i preocupat de crearea unui mediu favorabil formrii acestor abiliti. Aceast form alternativ de educaie
dispune, de asemenea, de o metodologie proprie privind modul de nsuire a limbajului, scrisului, cititului etc.
Introducerea acesteia n sistemul educaional din Romnia a fost realizat de Institutul de tiine ale Educaiei,
n cooperare cu Asociaia Montessori din Romnia i funcioneaz, n prezent, doar la nivelul nvmntului
precolar. Extinderea sa, la acest nivel, este asigurat prin organizarea unor cursuri de formare pentru educatorii ce
urmeaz s profeseze n acest sistem.

130
ANEXA 1

Structura sistemului de nvmnt: examen de absolvire i posibiliti de continuare a

studiilor

131
132
ANEXA 2
SISTEMUL DE EDUCAIE I FORMARE PROFESIONAL

133
 ANEXA 3
Structura Organizatoric a Ministerului Educaiei i Cercetrii

Bibliografie:

1. 1. *** Legea nvmntului Nr. 84/1995 modificat i completat, Ed. AFIR, 2000.
2. 2. Jigu, M. Consilierea carierei. Editura Sigma, Bucureti, 2001.

ntrebri de autoevaluare

1. 1. Ce posibiliti de educaie are un elev care a terminat clasa a VIII-a (a IX-a)?

2. 2. Ce nseamn examenul de capacitate ?
3. 3. Situaie: M. Grigore, aflat la sfritul clasei a VIII-a (din 2003 clasa a IX-a) absolv
examenul de capacitate ns nu este admis la studiile liceale. El i dorete foarte mult s
urmeze n viitor facultatea de limbi strine. Descriei un itinerar posibil al studiilor
acestuia, pn la admiterea la facultate.
4. 4. Ce faciliti i obligaii au elevii / studenii aparinnd minoritilor naionale?
5. 5. Prin ce se caracterizeaz nvmntul militar?
6. 6. Ce posibiliti are un absolvent al studiilor universitare militare?
7. 7. Ce reprezint "pedagogia Waldorf"?
8. 8. La ce nivel de colarizare se ntlnete pedagogia Montessori?
9. 9. Ce posibiliti de studiu are un absolvent de studii universitare?
10. 10. Care este condiia formal de admitere la Doctorat?

134
 10. MUNC I PROFESIE

Noi tendine n societatea contemporan

Autori: Magdalena BALICA i Irina HORGA

Institutul de tiine ale Educaiei,
Bucureti, Romnia

CUPRINS

Rezumat................................................... Error: Reference source not found

Munca activitate uman........................Error: Reference source not found
Dinamica ocupaiilor pe piaa muncii......Error: Reference source not found
Clasificarea ocupaiilor............................Error: Reference source not found
Standarde ocupaionale, standarde de pregtire profesional i profiluri
ocupaionale.............................................Error: Reference source not found
Aptitudini, motivaii i atitudini n exercitarea profesiei Error: Reference source
not found
Elemente specifice unei ocupaii..............Error: Reference source not found
Postul de munc i deontologia profesional Error: Reference source not found
ANEXA................................................... Error: Reference source not found
Bibliografie..............................................Error: Reference source not found
ntrebri de autoevaluare..........................Error: Reference source not found

Rezumat

Lucrarea de fa se adreseaz cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar i se

dorete a fi un instrument util n activitatea de consiliere i orientare profesional a elevilor, n
vederea creterii anselor de inserie profesional reuit a acestora.
Coninutul lucrrii este organizat n apte capitole, care acoper la nivel general
problematica legat de munc i ocupare profesional.
Capitolul introductiv descrie principalele caracteristici ale muncii ca activitate specific
uman, evideniind argumente i ateptri ale individului n relaie cu munca.
Al doilea capitol prezint elementele definitorii ale pieei muncii (oferta i cererea de
for de munc, omajul etc.) i caracteristicile acestora n economia internaional i,
respectiv, economia romneasc. De asemenea, sunt abordate principalele tendine ale
dinamicii ocupaiilor pe piaa muncii i implicaiile acestora asupra sistemului de pregtire
profesional.
Prezentarea clasificrii ocupaiilor din Romnia i a criteriilor care au stat la baza
elaborrii acesteia ofer o imagine asupra principalelor categorii de profesii din Romnia. n

135
acelai timp, al treilea capitol al lucrrii lmurete o serie de concepte specifice exercitrii
muncii: ocupaie, profesie, meserie etc.
Capitolul referitor la relaia dintre standardele ocupaionale, profilurile ocupaionale i
standardele de pregtire profesional ofer un model explicativ al proceselor de convertire a
normelor i capacitilor cerute pe piaa muncii n competene ce vor urma s fie dezvoltate n
coal sau centre de formare.
Alt capitol este destinat factorilor psiho-sociali care influeneaz exercitarea unei
profesii: aptitudini, motivaii, atitudini manifestate n procesul muncii.
Urmtorul capitol prezint elementele care definesc o ocupaie: spaiu de munc, mediu
de activitate i situaii de risc, unelte i instrumente de lucru, program zilnic, condiii de
salarizare etc.
Caracteristicile postului de munc (competene, sarcini, responsabiliti) i elemente de
deontologie profesional sunt prezentate n ultimul capitol.
n final, lucrarea conine un set de itemi de autoevaluare, destinat cadrelor didactice care
parcurg acest modul.

136
 Munca activitate uman

Definit n sens generic, munca este o activitate uman contient, organizat i

util prin care se asigur producerea de bunuri materiale i spirituale. Nevoia de a
munci se ntemeiaz pe urmtoarele tipuri de argumente:
biologic munca reprezint principala activitate prin care se asigur
supravieuirea speciei umane (asigurarea hranei i a condiiilor de via);
social munca este o datorie fa de societate i reprezint principalul mijloc
de realizare a progresului unei societi;
psihologic munca este o activitate prin care individul i pune n valoare
aptitudinile, talentul i creativitatea, i exprim ntreaga personalitate;
religios munca reprezint o obligaie moral prin care individul este
recunosctor graiei divine.

n societatea modern, principalele ateptri ale indivizilor n legtur cu munca

sunt urmtoarele:
mbuntirea statutului social;

oportunitatea de a stabili relaii semnificative cu ceilali munca este o

activitate social prin care individul comunic, interacioneaz;
mbuntire imaginii de sine, dezvoltarea unei identiti psihologice
securizante;
libertatea de a alege un stil de via, organizarea timpului i a activitilor.

n acelai timp, lipsa unei activiti specifice unui loc de munc produce o serie de
efecte de disconfort psihologic. Din aceast perspectiv, se pot identifica o serie de efecte
negative semnalate de indivizii aflai n situaia de omaj (cf. Jahoda, 1987):
pierderea reperelor temporale n desfurarea activitilor de zi cu zi: cei
care nu au un loc de munc au dificulti n organizarea timpului i n
planificarea activitilor;
sentimentul excluderii sociale, cauzat de absena unor obiective n
derularea activitilor;
restricionarea comunicrii sociale, prin absena efectelor socializatoare ale
mediului de lucru;
pierderea statutului social i a identitii sociale.

n toate epocile istorice i n toate culturile, oamenii au desfurat activiti care s

le asigure supravieuirea, dar atitudinea fa de munc a fost influenat de valorile
sociale, economice, religioase i de practicile existente la un moment dat n societate.
Astfel, atitudinea fa de munc a cunoscut de-a lungul timpului diverse interpretri, de
la considerarea ca activitate destinat doar anumitor categorii sociale (de exemplu,
sclavii) sau ca pedeaps pentru cei care nclcau normele morale i sociale, pn la
valorizarea ca principalul mijloc de exprimare a personalitii individului.

137
 n Romnia perioadei comuniste, conceptul de munc a fost puternic ideologizat,
conducnd la pierderea adevratului sens al acestuia. Egalitatea n recompensarea unor
munci inegale a condus la scderea responsabilitii individuale, a iniiativei i a calitii
muncii, crend astfel atitudini pasive fa de munc.
Tranziia ctre economia de pia a produs schimbri n structurile socio-economice
(apariia firmelor cu capital privat, restructurarea marilor ntreprinderi, construirea
unui rol mai activ al sindicatelor etc.) nsoite de creterea ratei omajului cauzat de
restructurrile i disponibilizrile masive din industrie. Toate acestea au influenat
reprezentrile indivizilor despre munc. Schimbarea atitudinii fa de munc este, ns,
rezultatul unui proces complex, care vizeaz schimbarea mentalitii i care se formeaz
n timp. coala joac un rol important n acest sens, prin valorile transmise i prin
atitudinile pe care le cultiv prin intermediul diferitelor arii curriculare.

Dinamica ocupaiilor pe piaa muncii

Pe piaa muncii se fac referiri la fora de munc n sensul de totalitatea populaiei apte
de munc, cu vrsta legal reglementat, care muncete sau este n cutare de lucru. Potrivit
legislaiei internaionale i romneti a muncii, populaia apt de munc include persoanele
ntre 15 i 65 ani. Piaa muncii presupune dezvoltarea unui raport ntre oferta i cererea de
munc i stabilete condiiile de angajare i salarizare n munc.
Oferta de for de munc reprezint sursele de munc (disponibilul total de lucrtori)
de care dispune societatea la un moment dat i care se delimiteaz pe baza criteriului
salarizare (remunerare). Din punct de vedere cantitativ, oferta de munc se definete ca
numrul de ore de munc/om ntr-o economie. Din punct de vedere al calitii, oferta de for
de munc reflect dorina omului de a investi n el nsui. Mrimea ofertei de for de munc
difer n timp i spaiu, dup:
condiiile demografice (creterea demografic conduce la mrirea ofertei de
for de munc);
dimensiunea salariului (asigurarea unei remuneraii mai mari determin creterea
disponibilitii individului de a munci mai mult);
coninutul i durata muncii, securitatea ocuprii, gradul de independen
economic pe care l asigur postul de munc etc.

Cererea de for de munc reprezint nevoia de for de munc salariat (totalitatea

locurilor de munc ocupate i neocupate) la un moment dat. Cererea de for de munc
pornete de la ntreprinderi i instituii ctre populaie. Aceasta are caracter flexibil, n funcie
de diferite aspecte:
fluctuaii n cererea de bunuri economice;
modificarea preurilor;
schimbri de tehnic i tehnologie n ntreprinderi etc.
Relaia dintre cererea i oferta de for de munc poate fi diferit, n funcie de contextul
economic:
a) a) oferta este mai mare ca cererea de for de munc;
n acest caz se nregistreaz un surplus de for de munc comparativ cu numrul de
locuri de munc disponibile ntr-o economie.

138
b) b) oferta este mai mic dect cererea de for de munc;
Este cazul societilor n care fora de munc disponibil este mai puin dect
necesarul de activitate pe piaa muncii. Cauze posibile ale acestei situaii pot fi:
mbtrnirea populaiei, lipsa de for de munc pregtit pentru anumite specializri sau
domenii de activitate economic, lipsa de disponibilitate pentru lucru a forei de munc
n anumite condiii de activitate etc.

c) c) oferta se intersecteaz cu cererea de for de munc;

n acest caz, exist i o cerere de munc neacoperit (de exemplu, meserii pentru
care nu este for de munc pregtit) i exist, de asemenea, ofert de munc fr
posibiliti de ncadrare n activitate (de exemplu, un excedent de for de munc ntr-un
domeniu saturat sau fr cutare pe piaa muncii).

Pe o pia a muncii care funcioneaz n condiii eficiente, ar trebui s existe un echilibru

ntre oferta i cererea de for de munc. omajul reprezint excedentul ofertei fa de cererea
de for de munc, altfel spus un surplus de for de munc n raport cu numrul de locuri de
munc. Cauzele omajului sunt, n general, de natur economic (restructurri, schimbri de
tehnologii, discontinuiti n procesele tehnice de producie etc.), dar pot deriva i din alte
aspecte (de exemplu, creterea demografic poate s duc la un numr mare de indivizi care
ating vrsta legal pentru angajare, comparativ cu numrul de locuri de munc). Conform
Biroului Internaional al Muncii, o persoan este declarat omer dac ndeplinete
concomitent urmtoarele condiii: are mai mult de 15 ani, este apt de munc (din punct de
vedere fizic i psihic), nu muncete, caut un loc de munc, este dispus s efectueze o munc
salariat.
Problema omajului pune n discuie dou aspecte majore:
asigurarea dreptului de munc; dreptul la munc este drept universal, dar este
garantat numai n rile unde nivelul economiei permite asigurarea de locuri de munc
pentru toi cei care vor s munceasc;
garantarea unor msuri de protecie social pentru cei aflai n situaia de omaj;
n Romnia se acord ajutor de omaj pentru o perioad de cel mult 270 de zile, care
este continuat, n anumite condiii, cu o alocaie de sprijin pentru o perioad de 18
luni.

139
 Efectele omajului trebuie analizate nu numai din punct de vedere economic, ci i din
perspectiva efectelor de natur psihologic, social i chiar profesional asupra individului:
stres, refuzul de participare la viaa social, descalificare n cazul omajului de lung durat
etc.
La nivelul economiei mondiale se nregistreaz n ultimele decenii o serie de modificri
n structura pieei muncii:
tendina general de scdere a ponderii populaiei ocupate, avnd cauze
demografice (ntinerirea populaiei n rile n curs de dezvoltare, respectiv
mbtrnirea demografic n rile dezvoltate), economice (progresul tehnic i
introducerea de noi tehnologii n procesele de producie), sociale (promovare social,
creterea duratei de colarizare);
multiplicri n diviziunea muncii prin dezvoltarea unei supra-specializri a
domeniilor de activitate i, implicit, a forei de munc;
modificarea structurii populaiei ocupate pe ramuri i sectoare de activitate
economic: sporirea ponderii populaiei n sectorul teriar i cuaternar, respectiv
scderea n sectorul primar;
sporirea calitii resurselor de munc (prin sistemul de formare profesional i
educaie permanent), n corelaie direct cu creterea nivelului de dezvoltare
economic i cu progresul tiinific.
Comparativ cu tendinele manifestate la nivel general, analiza pieei muncii din Romnia
evideniaz anumite trsturi specifice:
reducerea considerabil a ponderii populaiei ocupate n totalul populaiei;
creterea ratei omajului n condiiile prelungirii etapei de restructurare
economic;
dezvoltarea unei economii subterane i a muncii la negru n situaia refuzului
anumitor condiii de munc i salarizare sau n situaii de omaj prelungit;
existena unui raport deficitar ntre populaia ocupat i salariai, pe de o parte, i,
pe de alt parte, omeri i pensionari;
manifestarea de disfuncionaliti n gestiunea pieei muncii.
Aceste tendine au antrenat ample modificri n structura ocupaional pe domenii de
activitate, care nu au fost nsoite ns, de o strategie unitar de dezvoltare a resurselor umane
i de capital pentru aceste schimbri. Structura ocuprii forei de munc n Romnia din
ultimul deceniu este puternic marcat de un proces de dezindustrializare i, respectiv, de
reagrarizare, ca i de o relativ dezvoltare a serviciilor. De exemplu, comparativ cu anul 1990,
la nivelul anului 1999 s-au nregistrat urmtoarele date:

Domeniu de activitate Populaie ocupat

1990 1999
agricultur i silvicultur 28,8% 41,1%

industrie i construcii 43,4% 24,4%

servicii 27,4% 30,4%

Pe ramuri ale economiei naionale, cel mai afectat domeniu este industria, urmat de
construcii, transporturi, tranzacii imobiliare etc. Singurele activiti n care a sporit rata de
ocupare n perioada 1992-1999 au fost: electricitate, gaz, ap; bnci, finane, asigurri;
administraie public, educaie i, respectiv, sntate i asisten social. Pe de alt parte,
creterea ponderii populaiei din agricultur (ca urmare a restabilirii dreptului de proprietate
asupra pmntului) este nsoit de un nivel sczut de utilizare a noilor tehnici i tehnologii de
producie.

140
 Att la nivel naional, ct i mondial, diversele aspecte ale dezvoltrii pieei muncii
(posibilitatea deschiderii de afaceri personale, dezvoltarea industriei produciei de mas,
introducerea tehnologiei de vrf, utilizarea calculatorului etc.) implic schimbri n
viziunea asupra muncii i au consecine directe asupra ocupaiilor.

Mobilitate profesional
n structura profesional au loc schimbri, prin dispariia unor profesii de pe piaa
muncii, apariia de ocupaii noi sau de cunotine, tehnici i tehnologii noi n cadrul
unor profesii tradiionale.
De exemplu, meserii precum cea de lampagiu (persoana care se ocupa cu
ntreinerea iluminatului stradal cu lmpi de gaz), pluta (persoana care conducea
plutele din buteni pe ruri) nu mai sunt actuale, ca urmare a dispariiei obiectului de

activitate. n general, meserii vechi, tradiionale precum prelucrarea manual a
lemnului, a metalelor etc. nu mai pot constitui surse reale de venit (nici chiar, de
exemplu, n cazul comunitilor de rromi, pentru care revigorarea meseriilor
tradiionale a constituit una din soluiile cel mai frecvent formulate).
Alte ocupaii, cum ar fi cele de informatician, broker, agent publicitar sunt relativ
nou aprute n nomenclatorul de meserii, ca urmare a dezvoltrii de noi tehnologii i
apariiei de noi servicii sociale.
De altfel, n orice meserie apar n permanen noi inovaii, noi cunotine i noi
tehnologii. Intervalul de schimbare a coninutului unei profesii se estimeaz a fi de 15
ani.
n contextul descris, mobilitatea profesional presupune o adaptare continu a
structurilor de formare profesional iniial i continu la cerinele pieei muncii,
precum i o permanent dezvoltare a resurselor umane prin policalificare i recalificare.
n acest sens, este semnificativ principiul nvrii pe tot parcursul vieii (life long
learning) conform cruia nvarea nu este un proces specific numai parcursului colar,
ci trebuie s nsoeasc permanent individul n efortul de integrare social i realizare
profesional.

Mobilitatea muncii
Schimbrile intervenite n structura profesional determin tendina persoanelor de a se
deplasa pe piaa muncii att din punct de vedere ocupaional (ntre diverse meserii), ct i
geografic (ntre diferite zone).
Dinamica rapid din economie i cererea de for de munc tot mai specializat impun
adaptri continue ale sistemului educaional i solicit din partea individului o mai mare
flexibilitate n luarea deciziilor privind parcursul su profesional. n acest context, se
preconizeaz c generaiile prezente i viitoare vor avea un numr mai mare de profesii i
locuri de munc pe parcursul vieii dect au avut generaiile trecute. Astfel, conform cercetrii
Tineret 94, peste 36% dintre tinerii angajai sau omeri doreau s i schimbe profesia pe
care o aveau, cele mai frecvente motive ale dorinei de schimbare fiind o mai bun inserie i
adaptare la cerinele pieei muncii, o asigurare a condiiilor optime de activitate i remunerare
a muncii.
Stabilitatea n acelai loc de munc i n aceeai profesie, considerat altdat ca o
valoare n aprecierea carierei profesionale a unei persoane, nu mai este nici posibil i nici
dezirabil.
Pentru a rspunde acestor tendine, sistemul de educaie urmrete deplasarea accentului
de pe instrucie i informare ctre dezvoltarea de competene i capaciti utile individului pe
tot parcursul vieii: comunicare, gndire critic, deprinderi de lucru n echip, capacitate de
rezolvare a problemelor, spirit antreprenorial etc.

141
 Clasificarea ocupaiilor

n analiza pieei muncii sunt vehiculate o serie de concepte corelate: ocupaie, meserie,
profesie etc.
Ocupaia este definit ca activitatea util, aductoare de venit (n bani sau n natur) pe
care o desfoar o persoan ntr-o unitate economico-social i care constituie pentru aceasta
o surs de existen. Ocupaia poate fi exprimat prin funcia sau meseria exercitat de o
persoan.
Funcia este activitatea desfurat de o persoan ntr-o ierarhie funcional de
conducere sau execuie.
Meseria este complexul de cunotine teoretice i deprinderi practice dobndite de o
persoan prin colarizare i activitate practic.
Profesia este specialitatea sau calificarea obinut prin studii. Iniial se fcea o
difereniere net ntre activitile intelectuale i cele fizice, numai primele dintre acestea fiind
denumite profesii. O dat cu dezvoltarea tehnico-tiinific i creterea complexitii muncii,
profesionalizarea muncii a devenit general.
Astfel, profesia semnific specializarea individului, iar ocupaia este specializarea
exercitat de ctre acesta la locul de munc.
n ceea ce privete relaia dintre cele dou concepte, exist situaii n care acestea coincid
sau sunt diferite n cazul aceleiai persoane. De exemplu:

Profesia coincide cu Ocupaia

nvtor nvtor
Conductor auto Conductor auto
Profesia este diferit de Ocupaia
Medic Director de spital
Inginer Manager de ntreprindere
Profesor universitar Senator

Alte cazuri n care profesia nu coincide cu ocupaia sunt cele n care persoana este
angajat n alt domeniu de activitate dect cel n care s-a pregtit prin sistemul de formare
profesional iniial (coal) sau continu (recalificare). n cele mai multe din aceste cazuri,
persoana n cauz este considerat necalificat. De exemplu: ingineri care lucreaz ca
suplinitori necalificai n sistemul de nvmnt.

Ocupaiile existente pe piaa muncii la un moment dat pot fi clasificate dup o

multitudine de criterii: domeniul de activitate economic, nivelul de pregtire profesional
preconizat, alte caracteristici ale muncii.
Cea mai recent clasificare a ocupaiilor din Romnia (COR) s-a realizat n anul 1995,
cu scopul de a armoniza sistemul ocupaiilor din ara noastr cu cel al rilor din Comunitatea
European (actualmente Uniunea European). n contextul schimbrilor economico-sociale i
al apariiei de noi ocupaii, standardele de clasificare utilizate au luat n considerare att
specificul economiei romneti, ct i standardele de la nivel internaional, n vederea
compatibilizrii acestora.
Criteriile care au stat la baza clasificrii ocupaiilor au fost:
nivelul de instruire;

142
 nivelul de competene i complexitatea sarcinilor de ndeplinit la locul de
munc;
gradul de specializare;
procesele tehnologice, materiile prime i instalaii utilizate.
Conform acestor criterii, s-au construit 10 grupe majore de ocupaii:
1. 1. membri ai corpului legislativ ai executivului, nali conductori ai adminitraiei
publice, conductori i funcionari superiori din unitile economico-sociale i
politice;
1. 2. specialiti cu ocupaii intelectuale i tiinifice;
2. 3. tehnicieni, maitri i asimilai;
3. 4. funcionari administrativi;
4. 5. lucrtori operativi n servicii, comer i asimilai;
5. 6. agricultori i lucrtori calificai n agricultur, silvicultur i pescuit;
6. 7. meteugari i lucrtori calificai n meserii de tip artizanal, de reglare i
ntreinere a mainilor i instalaiilor;
7. 8. operatori la instalaii i maini, asamblori de maini, echipamente i alte produse;
8. 9. muncitori necalificai;
9. 10. forele armate.
Aceste grupe subsumeaz, la rndul lor, diverse subgrupe de ocupaii. n total, n
Romnia se nregistreaz 3086 de ocupaii (cf. COR).

Standarde ocupaionale, standarde de pregtire profesional i

profiluri ocupaionale

n reglementarea exercitrii oricrei meserii este nevoie de stabilirea unui ansamblu

de norme, un nivel optim de competene i de activitate care s reglementeze calitatea
muncii i s i asigure eficiena. Aceste norme se definesc prin stabilirea anumitor
standarde.

Avnd la baz Clasificarea Ocupaiilor din Romnia, au fost descrise standardele

ocupaionale care stabilesc, pentru fiecare meserie n parte, ansamblul de competene (ce
trebuie s tie i s fac) i nivelurile de performan (ct de bine trebuie s tie i s fac)
cerute pentru practicarea unei profesii. Standardele ocupaionale cuprind descrierea
domeniilor de competen i a unitilor de competene corespunztoare. Pe baza acestora,
angajatorul (ntreprindere, firm etc.) evalueaz persoanele la angajare sau pe parcursul
dezvoltrii carierei lor i stabilete msura n care acestea au capacitatea de a desfura
eficient activitile de munc cerute de ocupaia pe care o au.

Dac standardele ocupaionale se adreseaz n principal angajatorilor, profilurile

ocupaionale reprezint instrumente de informare destinate beneficiarilor activitii de
orientare i consiliere privind cariera. Profilul ocupaional realizeaz o descriere sintetic a
coninutului unei ocupaii, preciznd:
atribuii i responsabiliti n exercitarea meseriei;
principalele cerine de natur fizic, psihic, medical etc. cerute la postul de
munc;
cerinele de pregtire profesional pentru ocuparea unui post de munc;
alte date, referitoare la: programul de lucru, mediul de activitate i situaii de
risc, condiii de salarizare, ocupaii nrudite, dinamica ocupaiilor pe piaa muncii etc.

143
 Pornind de la coninutul standardelor i profilurilor ocupaionale, la nivelul sistemului de
educaie s-au stabilit standarde de pregtire profesional. Acestea reprezint, n fapt,
transpunerea standardului ocupaional n oferta educaional, descriind ce anume trebuie s
nvee i ce capaciti trebuie dezvoltate la elevi pentru a rspunde cerinelor profesiei n care
se pregtete. Astfel, standardul de pregtire profesional precizeaz, pe ani de studiu,
competenele fundamentale necesare pentru dobndirea unei calificri profesionale prin
sistemul de nvmnt:
competene de cunoatere (ce trebuie s tie elevul);
competene de execuie (ce deprinderi de lucru trebuie s dobndeasc elevul);
competene sociale (ce atitudini i capaciti referitoare la dezvoltarea personal
i relaiile de grup trebuie s i dezvolte elevul).
Pe baza competenelor descrise prin standardele profesionale se stabilete curriculum-ul i
criteriile de evaluare a pregtirii elevilor, att pentru formele de evaluare continu (pe
parcursul orelor de studiu), ct i pentru examenele finale.

n concluzie, profilurile ocupaionale, standardele ocupaionale i standardele de pregtire

profesional fundamenteaz selectarea curriculum-ului, constituie criterii obiective n
activitile de evaluare la nivelul sistemului de formare i al angajatorului, orienteaz
activitatea de consiliere i informare privind cariera.

n anex sunt prezentate, ca exemplu, standardele ocupaionale, profilurile ocupaionale

i standardele de pregtire profesional pentru meseria zidar pietrar. De asemenea, sunt
descrise modalitile de relaionare cu alte elemente ale sistemului de formare profesional
(curriculum, evaluare), n conformitate cu schema de mai sus.

Aptitudini, motivaii i atitudini n exercitarea profesiei

Performana n exercitarea profesiei este influenat de o serie de factori psiho-sociali

care fundamenteaz, motiveaz i susin desfurarea vieii profesionale a individului:
aptitudini, motivaii, atitudini, climat de munc etc. Autorealizarea individului prin profesie
depinde, n bun msur, de interaciunea dintre aceti factori i modul n care se susin i se
integreaz la nivelul personalitii individului, n raport cu specificul profesiei exercitate.

Aptitudinile sunt nsuiri fizice i psihice, relativ stabile, care

reprezint condiii necesare pentru ca un individ s efectueze cu succes o anumit
activitate. Aptitudinile au la baz anumite predispoziii ereditare, dar se manifest i
se dezvolt numai n cadrul desfurrii unei activiti. Orice individ dispune de un
complex de aptitudini generale i specifice. Aptitudinile generale faciliteaz succesul
ntr-o arie larg de activiti sociale i constau n: spiritul de observaie, atenia

144
 distributiv, flexibilitatea gndirii, imaginaia spaial etc. Alte aptitudini se manifest
ntr-un cadru mai restrns de activiti sociale. Vorbim n cazul acesta de aptitudini
specifice pentru matematic, arte plastice, fizic .a. Atunci cnd aptitudinile se
manifest ntr-un anumit gen de activitate, putem vorbi despre aptitudini tehnice,
practice, organizatorice, de comunicare etc.
Exercitarea unei profesii reprezint activitatea cea mai complex prin care un individ i
manifest i i dezvolt aptitudinile. De aceea, corespondena dintre nivelul i tipul
aptitudinilor individuale i specificul profesiei alese asigur obinerea unor performane
superioare n activitate. Identificarea aptitudinilor elevilor reprezint, aadar, primul pas n
activitatea de orientare profesional. Unele aptitudini ale elevilor pot fi identificate relativ
uor de ctre profesor, prin observarea activitii lor n sarcini specifice i nregistrarea
performanelor deosebite pe care acetia le manifest. Alte aptitudini specifice sau complexe
pot fi evideniate i msurate prin testarea psihologic de specialitate.
Atunci cnd un individ i utilizeaz aptitudinile la un nalt nivel i n mod creativ n
cadrul unei activiti, spunem c are talent. Talentul presupune prezena unor predispoziii
ereditare specifice care, prin influena benefic a unui mediu de activitate propice, conduc la
dezvoltarea unui nivel superior al aptitudinilor. Ca sistem complex de aptitudini, talentul
poate fi identificat doar atunci cnd individul este stimulat de solicitrile unei activiti sociale
specifice.
Aptitudinile i talentul de care dispune un individ pot rmne n stare latent pn cnd
solicitrile mediului i activitile derulate stimuleaz manifestarea i dezvoltarea acestora.
Astfel se explic de ce unii oameni descoper trziu c au nclinaii pentru o activitate, pe
parcursul dezvoltrii lor socio-profesionale (talentele trzii). De asemenea, unii indivizi i
descoper aptitudinile doar atunci cnd o profesie nou a aprut pe piaa muncii. Iat de ce
reorientarea n carier, renunarea la o anumit profesie i alegerea alteia poate fi o surs de
mplinire i satisfacii personale i nu doar un moment stresant i confuz, aa cum este
perceput la nivelul simului comun.
Caracterul general i transferabil al unora dintre aptitudini faciliteaz succesul individului
n profesie, chiar i n condiiile mobilitii profesionale sau schimbrii locului de munc.
Fiecare ocupaie sau profesie solicit din partea individului un anumit set de aptitudini
generale sau specifice. Gradul de complexitate i specializare a aptitudinilor solicitate difer
ns, de la o profesie la alta. Unele profesii presupun o angajare motivaional i afectiv mai
ridicat din partea individului. Atunci cnd aptitudinile sunt nsoite de motivaii puternice, iar
dezvoltarea acestora este susinut afectiv de ctre individ n exercitarea unui anumit gen de
activitate, se cristalizeaz vocaia. Cele mai cunoscute tipuri de vocaie sunt: vocaia artistic,
vocaia pedagogic, vocaia tiinific, vocaia politic, vocaia economic, vocaia militar.
Profesia-vocaie constituie nu doar cadrul cel mai nalt de exprimare a particularitilor
individuale (aptitudini, talent, motivaii, afectivitate), ci prezint, n acelai timp, valene
importante la nivel social. Vocaia se asociaz cu un nivel ridicat al creativitii individului,
produsele activitii acestuia contribuind la progresul social general. Pentru pedagogul romn
Constantin Narly, profesia-vocaie reprezint obiectivarea idealului n educaie, prin care
principiul social i gsete maximum de realizare i tot prin profesie fiecare individ n
parte i afl maximum de afirmare de sine, maximum de nfptuire a originalitii sale
specifice.

Succesul n exercitarea unei profesii depinde nu doar de prezena

aptitudinilor, talentului sau vocaiei. Profesia angajeaz individul n toate
dimensiunile personalitii sale, un rol important fiind al atitudinilor. Atitudinile
manifestate n cadrul unei profesii se refer la modul de raportare a individului i
reaciile sale fa de sarcinile de lucru, fa de colegi/superiori sau fa de propria
dezvoltare profesional.
Atunci cnd individul subestimeaz solicitrile profesiei alese n raport cu posibilitile
sale reale, pot aprea comportamente de sub-mobilizare i superficialitate, care se pot solda cu

145
eecuri sau nerealizri n plan profesional. Individul constat mai trziu c solicitrile sunt
mai dificile dect i imaginase iniial i, astfel, se poate instala o stare de tensiune cu efecte
negative asupra performanelor profesionale. Pe de alt parte, n situaia n care solicitrile
profesiei se afl sub nivelul real al capacitilor individului, se pot manifesta stri de abandon
i renunare. De aceea, cunoaterea prealabil a specificului profesiei i a solicitrilor pe care
aceasta le presupune reprezint o condiie esenial n construirea unor atitudini adecvate fa
de profesia aleas. Un rol la fel de important l joac autocunoaterea i autoestimarea real a
capacitilor.
Atitudinea individului fa de colegi, efi sau subalterni influeneaz n mod semnificativ
climatul i performanele profesionale. Prin comunicarea direct cu ceilali, exercitarea
profesiei devine principala activitate prin care individul se socializeaz, comunic i particip
la coeziunea afectiv a grupului profesional. Dimpotriv, o situaie conflictual la locul de
munc poate avea efecte negative n planul dezvoltrii personale a individului. Atitudinile fa
de ceilali se pot situa la polul pozitiv: simpatie, bunvoin, acceptare, prietenie, cooperare
sau la cel negativ: antipatie, respingere, concuren, conflict. n acest sens, este important ca
programele de formare profesional, pe lng dezvoltarea abilitilor profesionale, s cultive
atitudini pozitive fa de lucrul n echip i comunicarea productiv cu ceilali.
Referitor la atitudinea fa de propria dezvoltare profesional i la posibilitatea
promovrii ierarhice n profesia exercitat, R. Peter a formulat un celebru principiu care i
poart numele (Principiul lui Peter). Conform acestui principiu, fiecare individ care este n
ascensiune profesional tinde s ating nivelul maxim al incompetenei sale. Argumentele sale
evoc faptul c ascensiunea profesional presupune ocuparea unor posturi superior ierarhice,
care solicit competene din ce n ce mai complexe; astfel, cu ct un individ urc mai mult n
ierarhia profesional, cu att el se ndeprteaz de nivelul posibilitilor sale reale, devenind
din ce n ce mai incompetent. Dei aparent contradictoriu, Principiul lui Peter ar putea fi
valabil n cazul n care ascensiunea profesional nu se realizeaz pe baza competenelor reale
i a experienelor dobndite de individ n ascensiunea sa ierarhic. Principiul lui Peter
reprezint, totodat, un ndemn conform cruia ascensiunea profesional s se fac n
concordan cu nivelul de dezvoltare a competenelor la un moment dat (i nu doar dup
vechime, aa cum se realiza n trecut) i fiecare individ s se opreasc la nivelul la care poate
realiza maximum de performan. Faptul nu neag ns, posibilitatea fiecrui individ de a
acumula experiene din ce n ce mai complexe i de a fi competent ntr-un post care se
ndeprteaz de activitatea pe care o desfura la nceputul carierei. Aceasta, cu att mai mult
cu ct avansarea poate deveni un puternic element motivaional pentru o dezvoltare
profesional tot mai complex.

Pe lng studiul atitudinilor fa de munc, cercetrile din psiho-sociologie

au vizat analiza motivaiei muncii ca ansamblul condiiilor responsabile pentru
obiectivele, calitatea i intensitatea comportamentului n munc. Studiile n
domeniu au identificat un set de valori profesionale care se refer la aspecte
particulare ale activitii profesionale i pot constitui motivaie a muncii (cf. D.
E. Super, Etude de linventaire des valeurs professionnelles):
altruism: posibilitatea de a contribui la binele altora prin munca
depus;
valori estetice: nfrumusearea vieii prin produsele muncii, mai ales,
legate de interesele artistice;
stimulare intelectual: dorina de nvare continu prin procesul
muncii;
reuit profesional: munca motivat de dorina de reuit;

146
 independen: dezvoltarea spiritului de manifestare liber prin munc;

prestigiu: urmrirea creterii prestigiului personal;

conducere: manifestarea calitilor manageriale;

avantaje economice: motivarea efortului prin remunerarea activitii;

siguran profesional: dezvoltarea sentimentului de securitate

psihologic i social;
ambian fizic satisfctoare: asigurarea unui mediu relaxant de
activitate;
relaii cu superiorii i cu colegii: dezvoltarea capacitii de relaionare
i comunicare;
mod de via: dezvoltarea unui stil de via, pe baza tipului de
activitate desfurat la locul de munc;

varietate i creativitate: dezvoltarea spiritului de independen i
creativitate prin munca depus.
Toate aceste dimensiuni valorice sunt apreciate diferit, ierarhia lor stabilindu-se n
funcie de situaii profesionale concrete i motivaii profesionale specifice.

Elemente specifice unei ocupaii

Orice profesie presupune un ansamblu de cunotine i deprinderi. Punerea n practic

a unei profesii ocupaia presupune, dincolo de un anumit domeniu i nivel de pregtire
profesional, o serie de elemente caracteristice:

unelte i instrumente de lucru

Acestea cuprind: maini, utilaje, instrumente, echipamente, instalaii, construcii, maini
de transport, materiale utilizate n meseria respectiv. n literatura de specialitate, toate aceste
unelte i instrumente sunt cuprinse sub numele de capital fix al unei organizaii.

spaiu de lucru
Fiecare meserie presupune amenajarea unui loc de munc: o anumit suprafa de
producie, nzestrat cu mijloace de munc i organizat pentru realizarea unei operaii sau a
unei lucrri de ctre muncitor, n condiii de munc precizate.
Mediul de activitate este foarte divers, n funcie de specificul meseriei, putnd fi un
spaiu interior (ntreprindere, atelier, birou, laborator, sala de clas etc.) sau exterior (antier,
cmp etc.).
n anumite condiii i pentru anumite meserii, spaiul de munc implic situaii de risc:
risc de accident (n meseriile n care se lucreaz cu maini i utilaje grele sau dificil de
mnuit); risc de intoxicare (n meseriile n care se lucreaz cu substane chimice, gaze toxice,
praf etc.); risc de epuizare fizic (n meseriile care presupun un grad mare de repetitivitate a
activitii, munci fizice sau program dificil de lucru) sau epuizare nervoas (n meseriile care
implic stres i oboseal psihic). Toate aceste situaii de risc pot s determine: accidente de
munc, boli profesionale sau afeciuni generale ale sntii muncitorilor.

147
 Aceste aspecte constituie obiect de studiu pentru disciplinele psihologia muncii,
fiziologia muncii i medicina muncii, care propun soluii de diminuare a efectelor factorilor
de risc.

durata muncii
n Romnia, durata standard a unei zile de lucru este de 8 ore. Exist ns, diferene
privind durata i organizarea orarului de munc, n funcie de condiiile de munc din diferite
domenii de activitate:
program de lucru n 2 sau 3 schimburi/zi (de exemplu, n spitale, uzine cu foc
continuu);
program de lucru prelungit (de exemplu, 10-12 ore/zi pentru zidar), redus (de
exemplu, 5-7 ore/sptmn pentru profesor universitar, miner) sau neregulat (de
exemplu, pentru ziarist, procuror, antrenor sportiv).
Fiecare persoan ocupat are dreptul la concediu, a crui durat se stabilete n funcie de
mai multe criterii: post ocupat, vechime n munc, condiiile de munc, funcie etc.

condiii de salarizare
Pentru fiecare categorie de meserii se prevede un anumit salariu convenional. La acesta
se adaug aplicarea de tarife speciale i sporuri pentru: ore suplimentare de lucru, condiii
dificile de munc, activitate n zone defavorizate (mediu rural, zone izolate) etc.
Considerat din punctul de vedere al aspectelor descrise, locul de munc nu este numai o
munc sau contrariul omajului, ci devine conjugarea tuturor elementelor care i sunt
ataate: recunoaterea calificrilor, accesul la formarea continu, condiii de securitate,
avantaje economice, participarea la aciunea colectiv etc. Toate aceste elemente sunt
importante n msura n care timpul petrecut de o persoan la locul de munc pe parcursul
vieii este relativ ndelungat.

Postul de munc i deontologia profesional

Postul de munc reprezint cea mai simpl diviziune organizatoric, definit ca ansamblu
de obiective, sarcini, competene i responsabiliti asociate persoanelor angajate n
ntreprindere.
Trsturile postului de munc se definesc prin:
competene profesionale: exprim nivelul de pregtire, experiena, prestigiul
profesional care permit realizarea obiectivelor postului de munc;
sarcini (autoritate profesional): reprezint limita n care angajatul are dreptul s
acioneze pentru realizarea obiectivelor postului de munc;
responsabilitate: reprezint obligaia (material, disciplinar, penal) de a
ndeplini sarcini i atribuii derivate din obiectivele postului de munc.

Stabilirea unui relaii optime ntre cele trei dimensiuni ale postului de munc asigur
eficiena activitii i evit disconfortul psihologic i eventualele conflicte de rol.

148
 n exercitarea oricrei meserii se impun, dincolo de implementarea unor norme de
activitate practic, anumite principii etice. Astfel, deontologia profesional presupune un
ansamblu de norme etice care trebuie respectate n exercitarea unei ocupaii. Aceste norme
deriv din statutul ocupaiei respective la nivel social i din relaia persoana angajat ali
membri ai grupului de lucru sau beneficiari ai activitii desfurate. Normele de deontologie
profesional capt o importan sporit n cazul ocupaiilor care presupun asigurarea de
servicii sociale i relaii directe cu beneficiarii. Un exemplu n acest sens: n cazul serviciilor
medicale exist tradiia aa-numitului jurmnt al lui Hipocrate, care definete norme
morale i etice de activitate a medicilor (respectarea principiului demnitii umane,
respectarea dreptului la via ca drept fundamental al fiecruia, susinerea principiului nevoii
i al solidaritii cu persoanele aflate n situaii de risc etc.).

149
150
 ANEXA

Standarde ocupaionale, profiluri ocupaionale i standarde de pregtire profesional

pentru meseria ZIDAR PIETRAR

Definiie:
Zidarul pietrar execut lucrri de zidrie, construiete i repar fundaii, perei, couri nalte,
cuptoare, cldiri etc. prin mbinarea crmizilor, pietrelor sau materialelor similare, dup
anumite reguli, folosind un liant (mortar) pentru fixarea acestora.

Profilul ocupaional al meseriei zidar pietrar

Coninutul muncii: aprovizionarea cu materiale, scule i dispozitive necesare locului de

munc; executarea unui strat drenant de nisip sau balast; executarea unui pat de piatr brut n
gropile de fundaii; cioplirea pietrelor pentru aezare; dozarea mortarului pentru zidrie din
piatr; executarea pereilor; rostuirea cu mortar ntre pietre; finisarea faadelor; verificarea
lucrrilor.

Unelte i instrumente de lucru: mistrie, ciocan de zidar, cancioc, scaf, lopat, fier pentru
rostuit, dreptar, echer, cumpn, fir cu plumb, furtun de nivel, lad de mortar, dalt, pi etc.

Program de lucru: se lucreaz, de regul, 12 ore/zi, n regim de antier.

Mediu de activitate: activitatea se desfoar n aer liber sau n interior i impune purtarea
unui echipament de protecie.

Situaii de risc: pericol de accidentare prin cdere de la nlime, traumatisme mecanice,

apariia unor boli profesionale.

Cerine pentru exercitarea meseriei:

cerine medicale: stare bun de sntate fizic i psihic; robustee i rezisten la
efort fizic susinut; integritatea anatomo-funcional a membrelor superioare i
inferioare; acuitate vizual, auditiv, tactil-kinestezic normale;
cerine psihice: bun coordonare a micrilor; percepie i reprezentare spaial;
memorie vizual; rezisten la sarcini repetitive;
cerine de educaie i pregtire profesional: absolvirea nvmntului
obligatoriu cu certificat de capacitate; absolvirea colii profesionale cu diplom de
absolvire, absolvirea unor cursuri de calificare de scurt durat (3 luni) sau ucenicia la
locul de munc.

Ocupaii nrudite: zidar couri de fabric, zidar amotor, zidar roar tencuitor.

Dinamica ocupaiei pe piaa muncii: La nivel naional activeaz ca zidari pietrari 88.344
brbai i 5.221 femei (cf. Recensmntului din 1992). n prezent, aceast meserie este
solicitat pe piaa forei de munc, numrul construciilor (mai ales a celor particulare)
crescnd foarte mult.

151
 Standardul ocupaional al meseriei zidar pietrar

Domeniile de Unitile de competen

competen
Competene 1. 1. Comunicarea interactiv la locul de munc
fundamentale 2. 2. Efectuarea unor calcule matematice simple
Competene 3. 3. Aplicarea normelor de tehnica securitii muncii, protecia mediului
generale la locul 4. 4. Aplicarea procedurilor tehnice de execuie i de control al calitii
de munc
5. 5. Planificarea activitilor zilnice i a timpului de munc
6. 6. Identificarea i selectarea materialelor de baz folosite la lucrrile de
zidrie i tencuieli
Competene 7. 7. Executarea lucrrilor de zidrie din crmid
specifice 8. 8. Executarea lucrrilor de zidrie din piatr natural
9. 9. Executarea lucrrilor de zidrie complex
10. 10. Executarea tencuielilor simple dricuite
11. 11. Executarea tencuielilor decorative
12. 12. Executarea elementelor profilate decorative
Pentru fiecare unitate de competen sunt descrise coninuturi de activiti i seturi de probe
de evaluare.

Standardul de pregtire profesional n meseria zidar pietrar

Meseria zidar pietrar face parte din familia ocupaional Construcii i lucrri publice.
Standardul de pregtire profesional pentru meseria zidar pietrar descrie, pentru fiecare
unitate de competen din standardul ocupaional, urmtoarele elemente:
competenele de cunoatere, competenele de execuie i competenele sociale;
anul de studii n care este urmrit formarea acestora: anul I al colii profesionale
pregtirea de baz, anul II pregtirea general, anul III pregtirea de specialitate;
recomandri pentru dezvoltarea de curriculum i materiale auxiliare;
recomandri privind formele de evaluare continu i de examinare final.
Pentru exemplificare, prezentm n continuare coninutul standardului de pregtire
profesional pentru unitile de competen nr. 1 i nr. 7:

Unitatea de competen nr. 1:

Comunicarea interactiv la locul de munc

Competene de cunoatere Pregtire Pregtire Pregtire de

de baz general specialitate
1. 1. Utilizeaz un vocabular adecvat situaiilor de X X
comunicare la locul de munc.
2. 2. Se exprim oral i n scris conform normelor de X X
limb literar.
3. 3. Redacteaz un text pn la nivelul descrierii unei X X
tehnologii de execuie.
4. 4. Identific sursele de informare tehnologic. X X X
5. 5. Utilizeaz vocabularul tehnic al meseriei i al X X X
familiei ocupaionale respective.
6. 6. Interpreteaz planuri, scheme, tabele i simboluri X X X
la diferite nivele de execuie.
7. 7. Descrie operaiile de lucru conform fiei X X X

152
 Competene de cunoatere Pregtire Pregtire Pregtire de
de baz general specialitate
tehnologice.
8. 8. Citete texte specifice operaiilor de baz ale X X
meseriei ntr-o limb strin.

Competene de execuie Pregtire Pregtire Pregtire de

de baz general specialitate
1. 1. Analizeaz i selecteaz informaiile n situaii X X
specifice lucrrilor.
2. 2. Utilizeaz informaiile legate de execuia X X X
lucrrilor.
3. 3. Comunic i reacioneaz adecvat situaiei i X X X
interlocutorului.
4. 4. Alege mijlocul de comunicare propriu executrii X X X
unei lucrri: schie, documente scrise, dialog.
5. 5. Folosete simboluri pentru reprezentarea X X
materialelor i elementelor de construcie.
6. 6. Proceseaz documente de coresponden i calcul X X
legate de lucrrile specifice.

Competene sociale Pregtire Pregtire Pregtire de

de baz general specialitate
1. 1. Apreciaz posibilitile optime de organizare a X X
locului de munc.
2. 2. Informeaz eful punctului de lucru asupra X X X
modului de realizare a lucrrilor.
3. 3. Raporteaz maistrului stadiul de execuie a X X X
lucrrilor.
4. 4. Adapteaz cerinele beneficiarului referitoare la X X
lucrrile solicitate.
5. 5. Manifest atitudini manageriale n cadrul formaiei X
de lucru.
6. 6. Apreciaz raporturile ierarhice i profesionale n X
care se afl cu interlocutorii.
7. 7. Folosete cunotinele de educaie antreprenorial X
pentru iniierea unei mici antreprize.
8. 8. Analizeaz i ia decizii n organizarea unei X
activiti pe cont propriu.
9. 9. ntocmete o cerere, un curriculum vitae (CV) sau X X
o scrisoare de prezentare.

Unitatea de competen nr. 7:

Executarea lucrrilor de zidrie din crmid

Competene de cunoatere Pregtire Pregtire Pregtire de

de baz general specialitate
1. 1. Enumer elementele de construcii care se execut X
din zidrie de crmid.
2. 2. Identific materialele necesare execuiei zidriilor X
din crmid.
3. 3. Citete planurile i detaliile de execuie. X

153
 Competene de cunoatere Pregtire Pregtire Pregtire de
de baz general specialitate
4. 4. Definete caracteristicile materialelor necesare la X
executarea zidriilor din crmid.
5. 5. Enumer tipurile de corpuri ceramice folosite la X
executarea zidriilor.
6. 6. Enumer tipurile de zidrii din crmid. X X
7. 7. Identific sculele, dispozitivele i instrumentele de X X
msur i control folosite la executarea i verificarea
zidriilor din crmid.
8. 8. Descrie tehnologia de execuie a zidurilor de X
diferite grosimi.

Competene de execuie Pregtire Pregtire Pregtire de

de baz general specialitate
1. 1. Traseaz i msoar zidurile, golurile, X
interseciile i ramificaiile pereilor.
2. 2. Prepar mortarul pentru zidrie conform reetei. X
3. 3. Alege corpurile ceramice necesare executrii X
zidriei.
4. 4. Execut elemente de construcii de zidrie din X X
ceramic de diferite grosimi.
5. 5. Monteaz armturi antiseismice, ghermele, grile X
de ventilaie n zidrie.
6. 6. Rostuiete zidria lucrat aparent. X
7. 7. Verific verticalitatea, orizontalitatea i X X
planeitatea suprafeelor i face corecturile necesare.
8. 8. Mnuiete uneltele de lucru i instrumentele de X X
msurare i verificare adecvate.
9. 9. Monteaz i demonteaz schelele simple. X X
10. 10. i organizeaz locul de munc pe principii X
ergonomice.

Competene sociale Pregtire Pregtire Pregtire de

de baz general specialitate
1. 1. Consult eful ierarhic asupra soluiilor optime X X X
de execuie.
2. 2. Se conformeaz dispoziiilor efului ierarhic. X X X
3. 3. Rspunde solicitrilor clientului. X
4. 4. Colaboreaz cu colegii de echip n efectuarea X X X
operaiilor necesare realizrii lucrrii.
5. 5. Evalueaz materialele necesare executrii X X
lucrrii.
6. 6. i asum responsabilitatea lucrrilor executate. X
7. 7. Evit risipa de materiale i poluarea pe raza X X X
antierului i n vecintatea acestuia.
8. 8. Asigur ordinea i curenia la locul de munc. X X X
9. 9. Este punctual i respect termenul de punere n X X X
funciune stabilit.

154
 Pentru fiecare competen descris mai sus se fac recomandri privind dezvoltarea de
curriculum la fiecare disciplin de studiu inclus n planul de nvmnt: ce uniti de
coninut sunt necesare pentru studiu, n vederea dezvoltrii competenelor prevzute de
standardul de performan.
De asemenea, se stabilesc elemente de organizare i desfurare a formelor de evaluare
teoretic i practic.

155
 Bibliografie

Axelson, John A. Counseling and multicultural society. London, Brooks Cole Publishing
Company 1985.
***Clasificarea ocupaiilor din Romnia. Manual pentru utilizator. Ministerul Muncii i
Proteciei Sociale, Comisia Naional pentru Statistic. Bucureti, Editura Tehnic,
1995.
Gavrilu, Cristina. Imagini i reprezentri sociale ale muncii. n: Zamfir, E., Bdescu, I.,
Zamfir, C. (coord.) Starea societii romneti dup 10 ani de tranziie. Bucureti,
Editura Expert, 2000.
Golu, Mihai. Dinamica personalitii. Bucureti, Editura Geneze, 1993.
***Encyclopaedia universalis. Volum 16. Ediia a II-a. Paris, PUF, 1978.
***nvmntul profesional i tehnic. Curriculum. Ministerul Educaiei Naionale.
Bucureti, 1998.
Jahoda, Marie. Empleo y desempleo: Un Analisis Socio-Psicologico. Madrid, Ediciones
Morata, Bs. As., 1987.
Mrginean, Ioan (coord.). Tineretul deceniului unu. Provocrile anilor 90. Bucureti,
Editura Expert, 1996.
Narly, Constantin. Pedagogie general. Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1996.
***Standarde de pregtire profesional. Construcii i lucrri publice. Ministerul
Educaiei Naionale, Unitatea de Coordonare a Programului de Reform Phare
VET RO 9405. Bucureti, 1998.
***Profiluri ocupaionale. Institutul de tiine ale Educaiei, Programul de Informare i
Consiliere privind Cariera, Bucureti, 2000.

ntrebri de autoevaluare

1. 1. Construii o scurt argumentare privind rolul social/psihologic (la alegere) al muncii.

2. 2. Alegei una dintre schimbrile de pe piaa muncii din Romnia i identificai

consecinele acesteia asupra mobilitii profesionale.

3. 3. Precizai elementele de difereniere ntre noiunea de ocupaie i cea de profesie,

exemplificnd cu situaii concrete.

4. 4. Descriei relaia dintre standard ocupaional, profil ocupaional i standard de

pregtire profesional.

5. 5. Alegei o meserie i ncercai s elaborai cteva uniti de competen pentru

standardul ocupaional al acesteia.

156
6. 6. Identificai aptitudinile necesare profesiei pe care o practicai.

7. 7. Explicai termenul de profesie-vocaie. Apreciai valenele acestui concept n

contextul dinamicii ocupaionale din societatea contemporan.

8. 8. Enumerai principalele elemente specifice unei ocupaii i exemplificai

caracteristicile acestora pentru o anumit profesie.

9. 9. Specificai principalele responsabiliti ale postului de munc pe care suntei angajai

n prezent.

10. 10. Identificai cteva elemente de deontologie profesional ale profesiei de: a) profesor,
b) funcionar public, c) taximetrist.

157
 11. EDUCAIA ANTREPRENORIAL

Autor: Lucian CIOLAN

Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei,
Bucureti, Romnia

CUPRINS

Rezumat
Scopurile educaiei antreprenoriale i abordarea metodologic n procesul de
predare/nvare
Afacerile: prezentarea partenerilor i a ideilor de afaceri
Profilul ntreprinztorului
Pot eu fi ntreprinztor?
Afacerile
Planificarea unei afaceri i planul de afaceri
Managementul unei afaceri. Competenele managerului
Antreprenoriatul i cariera
ntrebri de autoevaluare

Rezumat
Educaia antreprenorial se poate realiza printr-o disciplin de sine stttoare sau prin
intermediul oricreia dintre disciplinele colare dac sunt urmrite cteva obiective prezentate
n cadrul modulului. De exemplu, coninuturile care se refer la bugetul unei afaceri se pot
folosi ca aplicaii la matematic, iar prezentarea partenerilor dintr-o afacere pot deveni
aplicaii la dezvoltarea vocabularului sau comunicare. O afacere poate fi identificat n cadrul
oportunitilor oferite de coal i realizat prin programele de activiti extracurriculare.
A nelege fundamentele organizrii unei economii de pia, a rolului fiecrui
individ, a anselor fiecruia de a avea succes dac se cunoate bine, dac tie care i sunt
punctele tari i slabe, dac are iniiativ, gndire creatoare i critic, dac poate
convinge pe colegul su s i fie coleg de echip ntr-un joc, dac are disponibilitatea de a
se informa cu privire la posibilitile reale de succes sau de nereuit, dac are
disponibilitatea s cunoasc i s neleag regulile jocului, dac tie s asculte i s
transmit un mesaj iat doar cteva elemente, pe care le vom conecta cu formarea

158
unor competene, care sunt determinante n formarea comportamentului de
ntreprinztor.
A tii s i alegi cariera devine o problem mai uoar pentru copii i tineri dac ei
reuesc s-i cunoasc abilitile, aptitudinile, priceperile, interesele, disponibilitile
pentru a nva mai cu uurin ntr-un anumit domeniu.
Ce trebuie s tie, s tie s fac i cum s se comporte un profesor de gimnaziu
pentru a convinge n acest demers aparent ambiios, dar simplu dac i sunt nelese
finalitile, urmeaz a fi dezvoltat n continuare sub forma unui posibil construct de
formare.
Pe parcursul prezentului modul am utilizat trei simboluri:
@ = tem sau activitate pentru elevi;
A = idee de afaceri sau studiu de caz;
A = recomandare sau aspecte importante de reinut.

159
 Scopurile educaiei antreprenoriale i abordarea metodologic n
procesul de predare/nvare

Raiunea oricrui curs de educaie antreprenorial este de a promova i de a dezvolta

spiritul de inovaie al elevilor. Educaia antreprenorial trebuie s le ofere elevilor informaii
cu ajutorul crora acetia:
s neleag locul i rolul ntreprinztorului n dinamica pieei;
s poat genera idei inovatoare n domeniul afacerilor;
s fie n msur s prevad i s soluioneze probleme i riscuri ce apar n
derularea unei afaceri;
s tie unde i cum s gseasc asisten i sprijin pentru a aplica ideile de afaceri.
Dup cum se poate constata att din specificul acestui domeniu, ct i din abordarea
tematic propus educaia antreprenorial este un cmp de studiu interdisciplinar.
Rezultatele vor fi cu att mai bune dac n planificarea activitilor vor fi implicai, n afara
celor care vor preda n mod direct disciplina, i ali profesori care pot sprijini dezvoltarea
anumitor arii de competen specifice profilului unui ntreprinztor (de exemplu, profesorii
care predau aria curricular Limb i comunicare pot contribui la planificarea activitilor care
in de dezvoltarea abilitilor de prezentare a partenerilor i a unei idei de afaceri, de a fi
convingtori, de a redacta coerent un mini-plan de afaceri; profesorii din cadrul ariei
curriculare Matematic i tiine i pot aduce contribuia la dezvoltarea unor aplicaii care in
de bugetul unei afaceri, de calcularea profitului etc.).
Educaia antreprenorial trebuie s le creeze elevilor potenialul de a nfiina o companie,
o afacere la nivel personal, comunitar sau chiar la nivelul mai larg al lumii afacerilor.
Profesorul va trebui sa aib permanent n vedere cteva scopuri/aspecte ale dezvoltrii la
elevi a competenelor antreprenoriale.
1. 1. S contientizeze i s neleag factorii economici i pe cei personali care pot
afecta succesul unei idei de afaceri.
2. 2. S fie deschii ctre schimbare i ctre asimilarea noutilor pe care le presupune
mediul de afaceri, n care sunt eseniale luarea de decizii, rezolvarea de probleme,
orientarea ntreprinztorului.
3. 3. S-i dezvolte o imagine pozitiv de sine i s utilizeze abilitile de care
dispun n cadrul procesului de iniiere, planificare i implementare a unei idei de
afaceri.
4. 4. S-i dezvolte capacitile necesare iniierii unei companii/afaceri i s prevad
care sunt competenele de care vor avea nevoie n viitor pentru a pune n practic i
pentru a dezvolta acea afacere.
5. 5. S-i formeze o orientare de tip practic prin intermediul creia s foloseasc
potenialul propriu de ntreprinztor i oportunitile pieei pentru a iniia o
afacere.
6. 6. S-i dezvolte abilitile sociale i de comunicare specifice mediului de afaceri.

Trebuie s precizm, nc de la nceput, c antreprenoriatul i administrarea unei

afaceri nu sunt unul i acelai lucru. Orientrile actuale spun c nu ntotdeauna un bun
ntreprinztor este i un bun manager sau administrator. A fi ntreprinztor nseamn a crea o
idee, a gsi modalitatea de a o pune n practic i a o dezvolta apoi n funcie de evoluia
afacerii i de necesitile pieei. Managementul i administrarea afacerii, chiar dac sunt
elemente eseniale n succesul unei afaceri, solicit competene care se suprapun doar parial
cu cele ale ntreprinztorului.

160
 Din punct de vedere metodologic, predarea educaiei antreprenoriale implic o serie de
elemente de specificitate:
accesul la instituii/companii din comunitatea local pentru a putea desfura
unele ore n afara colii;
o nvare centrat pe activiti i proiecte ale elevilor;
utilizarea lucrului n grup i a metodelor de nvare prin cooperare;
utilzarea exemplelor, a studiilor de caz i a povetilor de succes care pot s-i
motiveze pe elevi i s contribuie la nelegerea esenei antreprenoriatului;
evaluarea va fi axat pe proiectele i portofoliile elevilor; se va avea n vedere c
a fi ntreprinztor nseamn a avea spirit inovator i nu neaprat a merge pe cile
clasice, bttorite.
Antreprenoriatul nu se poate nva n afara
practicii; elevilor trebuie s li se ofere oportuniti
permanente de a dezvolta viziuni, idei, iniiative i
comportamente specifice unui ntreprinztor de
succes. Competenele i atitudinile pe care i propune
s le formeze educaia antreprenorial pot sta la baza
succesului personal al individului, att n cariera
colar, ct i n viaa profesional i social.

Afacerile: prezentarea partenerilor i a ideilor de afaceri

Primii pai importani n demararea unei afaceri

sunt constituii de prezentarea partenerilor i
prezentarea ideii/afacerii n sine. Modul de
exprimare, claritatea, concizia i precizia unei
prezentri pot fi elemente solide de sprijin pentru un
ntreprinztor.
La finalul acestei uniti de nvare elevul ar
trebui s fie capabil:
1. 1. s identifice i s elaboreze mijloace de prezentare personal i a unei mici
afaceri/companii;
2. 2. s se prezinte clar i succint n faa unei audiene;
3. 3. s descrie elementele de baz ale afacerii pe care o reprezint;
4. 4. s prezinte avantajele pe care le-ar avea colaborarea pentru potenialii partenerii
care iau parte la ntlnire.

161
 Pentru a veni n sprijinul cadrului didactic implicat n predarea acestui domeniu, n
primul capitol vom propune o abordare secvenial din punct de vedere metodologic, centrat
pe fiecare dintre cele patru obiective.

Obiectivul 1: S identifice i s elaboreze mijloace de prezentare personal i a unei

mici afaceri/companii.
Propunem centrarea pe dou elemente, utile att n contextul antreprenoriatului, ct i n
alte mprejurri ale vieii cotidiene: cartea de vizit i pliantul de prezentare.
Cartea de vizit este un element de prezentare personal,
dar, n contextul unei ntlniri de afaceri, aceasta prezint
persoana n calitatea sa de reprezentant al
companiei/afacerii. Cartea de vizit a unui om de afaceri ar
trebui s ndeplineac unele criterii:
simplitate (nu sunt recomandate palete coloristice foarte variate, elemente
multiple de decor sau utilizarea unor fonturi excesiv stilizate);
elegan (la recomandrile de mai sus se poate aduga: designul ngrijit, calitatea
cartonului);
informaii complete, dar nu excesive despre persoan i companie.
Coninutul unei crii de vizit a unui om de afaceri ar
trebui s conin:
sigla i numele complet al companiei;
adresa potal complet a companiei
(sediul);
numerele de telefon i fax;
adresa e-mail i site-ul Internet (dac e
cazul);
numele i prenumele persoanei;
funcia ndeplinit i departamentul n
care lucreaz persoana.
A n general, n crile de vizit care se utilizeaz pentru
ntlniri protocolare de afaceri nu se trec referinele de la
domiciliu sau telefonul mobil. Numrul acestuia din urm
poate fi oferit la solicitatea partenerilor. Rostul crii de
vizit este de a oferi potenialilor parteneri posibilitatea de a
v contacta dup prima ntlnire.
@ Solicitai elevii s-i alctuiasc propria carte de vizit,
respectnd criteriile enunate anterior. n msura n care
exist posibilitatea accesului la calculatoare se poate utiliza

162
 programul Microsoft Publisher (inclus n Office 2000)
pentru a realiza cu uurin o carte de vizit, prin
personalizarea elementelor de design deja existente n
numeroase variante. Acest lucru se poate realiza i ca
aplicaie de ctre cadrul didactic specializat, care lucreaz
cu elevii la computere. Dac nu exist tehnologia necesar,
se poate folosi un set de markere (carioci) subiri.

Recomandri:
Crile de vizit sunt oferite invitailor la
nceputul ntlnirii (acestea se pot pune chiar pe mas,
alturi de alte materiale informative pe care
organizatorul ntlnirii le distribuie).
Utilizarea lor nu este obligatorie ntotdeauna.
Dezvoltarea tehnologiilor informaionale i de
comunicaie, extinderea Internetului au fcut ca locul
acestor cri clasice de vizit s fie luat, parial, de
crile de vizit n format electronic.
Crile de vizit le putei confeciona singuri, cu
un soft de genul celui menionat, dar se pot comanda i
la firme specializate. Tot ce trebuie s facei este s le
comunicai informaiile corecte care dorii s fie
coninute i s alegei un model potrivit.
A Iat un exemplu de afacere! O mic firm care s produc,
la comand, cri de vizit i poate chiar alte elemente de
prezentare sau de promovare (publicitate) cum ar fi: pixuri,
brelocuri, dosare, plicuri, agende etc. imprimate cu numele,
siglele i adresele unor companii care doresc s ofere astfel
de produse clienilor sau partenerilor. ncercai s
identificai o astfel de firm i s solicitai patronului o
ntlnire cu elevii n care s-i prezinte afacerea. Mai trziu,
cnd elevii vor nva despre planul de afaceri, putei reveni
la acest exemplu pentru a face un astfel de plan.

163
 Pliantul de prezentare este aproape nelipsit oricrei
afaceri/companii care se respect. Nu exist un format
standard; din punctul de vedere al esteticii i designului, pot
fi avute n vedere i aici criteriile enunate pentru cartea de
vizit. Cele mai uor de realizat (i probabil cele mai
frecvente) pliante sunt cele realizate dintr-o coal (sau
carton) A4, mprit n trei.
n general, pliantul prezint n primul rnd compania.
Din acest motiv, nu ar trebui s-i lipseasc elemente cum ar
fi:
Numele complet i tipul companiei (ex.: S.A.,
S.R.L.).
Sloganul sau deviza companiei.
Misiunea companiei (eventual obiectivele).
Tipurile de produse i/sau servicii pe care le
ofer compania* (i cui anume se adreseaz acestea).
Structura intern a companiei, cu atribuiile
fiecrui sector/departament.
Repere pentru contactare (adres, telefon, fax,
e-mail, Internet, nume de persoane).

- - Numele companiei este bine s fie nsoit tot

timpul de sigl i s fie scris cu un anumit tip de
fonturi. Gndii-v ct de uoar este recunoaterea
unor companii dup modul specific n care i scriu
numele sau doar dup sigl/simbol.
@ Identificai i reproducei nume/sigle/simboluri ale unor
firme foarte uor de recunoscut (de exemplu, firmele de
telefonie mobil, mrcile de autoturisme etc.). ncercai s
gsii un nume i s elaborai o sigl pentru firma pe care ai
dori s o conducei. Numele companiei scris de fiecare dat
la fel i prezena continu a unei sigle sau a unui simbol fac
produsele/serviciile companiei respective uor de recunoscut.
*
Conceptul de companie este folosit, pe parcursul acestui modul, n sensul pe care l dm n
limbajul cotidian mai des ntlnitului firm. A avea (a iniia) o companie nseamn a avea (a iniia) o
firm, o afacere.

164
 n plus, ele intr n contiina public, te urmresc peste
tot.

- - Sloganul sau deviza companiei const ntr-un

mesaj scurt, penetrant, care are, n principal, rol de
promovare, dar spune ceva i despre orientarea
companiei fa de clienii si.
@ Identificai slogane n reclamele radio TV. ncercai s
elaborai un slogan care s se potriveasc firmei sau afacerii
pe care ai dori s o iniiai.

- - Misiunea companiei este un enun sau un

fragment ceva mai amplu, dar nu foarte lung.
Misiunea reprezint raiunea de a fi a companiei,
sarcinile i atribuiile pe care i le asum n contextul
unei anumite piee. Prin misiune, firma ncearc s
comunice direciile sale de dezvoltare i nivelul
ateptat al performanelor produselor/serviciilor
oferite.

- - Tipurile de produse/servicii oferite sunt

eseniale n prezentarea unei firme. Astfel, clienii i
partenerii se pot informa despre domeniile de
activitate. Oferta de produse/servicii poate fi nsoit
de preuri i de eventualele faciliti oferite
beneficiarilor (de exemplu, transportul gratuit la
domiciliu al unui produs achiziionat, includerea unei
mese festive ntr-un sejur turistic, participarea la un
concurs/tombol cu premii ca urmare a accesrii
produselor/serviciilor companiei etc.).
A De multe ori aceste lucruri aparent mrunte pot fi decisive!
Ele pot decide orientarea clienilor atunci cnd acetia sunt
nehotri. Ci dintre noi nu am czut n capcana de a
cumpra un produs care poate nu ne era absolut necesar,
doar pentru c nu am rezistat unei faciliti sau premiu?

165
@ ncercai s gsii astfel de strategii pentru produsele sau
serviciile firmei voastre! Acestea trebuie s fie atractive
pentru clieni, dar s nu pricinuiasc pierderi companiei!

- - Structura intern a companiei, cu

departamentele i atribuiile specifice apare (dac
este cazul) n pliantele de prezentare fcute special
pentru ntlnirile cu partenerii. Spre deosebire de
clieni, care sunt aproape exclusiv interesai de
produsul/serviciul final, potenialii parteneri vor dori
s-i cunoasc bine colaboratorii.
- - Reperele pentru contactare se pun, de regul,
pe ultima fa a pliantului. Corectitudinea lor este
esenial!
Putei ncerca cu elevii mprii n grupuri de cte 4-6
persoane alctuirea unor astfel de pliante pentru afaceri
poteniale pe care ei le gndesc sau, mai simplu i mai
eficient n aceast etap, pentru coala n care nva sau
pentru clasa lor. Se poate iniia i elaborarea unui pliant
pentru evenimente de genul unei serbri, prin care s se
ncerce colectarea de fonduri de la prini, autoriti locale,
reprezentani ai mediului local de afaceri (invitaii, pliantul
evenimentului, afie etc.). i n acest caz utilizarea
calculatorului este mai mult dect bine-venit. Microsoft
Publisher, dar i editorul Word ofer posibiliti ample
pentru realizarea unui pliant atractiv, pe formatul A4
landscape, mprit pe trei coloane (fa-verso).
nainte de a porni la elaborarea unui pliant colectai
mpreun cu elevii modele diverse de la diferite firme,
instituii.

Obiectivul 2: S se prezinte clar i succint n faa unei audiene.

Obiectivul 3: S descrie elementele de baz ale afacerii pe care o reprezint.

Principala metod pe care o recomandm la clas n vederea atingerii acestor dou

obiective este jocul de rol. Este evident c atingerea acestor dou obiective care in
eminamente de comunicare este susinut puternic de achiziiile elevilor la aria curricular
Limb i comunicare. Elevii trebuie s se imagineze oameni de afaceri ntr-un anumit

166
domeniu i s joace acest rol ntr-o ntlnire cu potenialii parteneri (colegii de clas). n
cadrul acestei ntlniri ei se vor prezenta n faa audienei, vor oferi cri de vizit i pliante i
apoi vor explica, n cteva minute, specificul propriei afaceri. Miza jocului const n a-i
convinge pe participanii la ntlnire s devin parteneri i/sau investitori n afacerea
respectiv.
n prezentarea afacerii se poate avea n vedere, ca structur orientativ, cea oferit pentru
pliant, cu adaptrile i completrile sugerate de elevi i de cadrul didactic. Prezentarea ar
trebui s rspund la cteva ntrebri:
Cine sunt eu?
Care este ideea pe care o propun? Ce produse/servicii vreau s ofer?
Care sunt oportunitile pieei? Cine sunt potenialii clieni?
Care sunt investiiile necesare? Ce rol i asum firma mea?
De ce ar trebui s se implice potenialii parteneri/finanatori?
A Dac exist dotarea necesar, elevii pot fi iniiai n programul Power Point pentru a realiza
o prezentare simpl n format electronic. n cazul absenei calculatoarelor, se poate face uz de
folii i retroproiector sau pur i simplu de o serie de plane. Este foarte important ca o
prezentare s fie susinut de un suport vizual. Acesta trebuie s fie simplu, schematic.

Obiectivul 4: S prezinte avantajele pe care le-ar avea colaborarea pentru potenialii

partenerii care iau parte la ntlnire.

Una dintre regulile de baz ale parteneriatului este

c, nainte de a cere trebuie s oferi ceva. Parteneriat
nu nseamn c unul d, iar cellalt primete.
Avantajele trebuie s fie reciproce!
Lipsa unei culturi a parteneriatului este evident n ara noastr n toate domeniile.
Cellalt este vzut mai ales ca potenial inamic, concurentul este privit ca duman.
Construirea unei culturi a parteneriatului, a lucrului n echip, a colaborrii reciproc
avantajoase este o necesitate pentru reuita n domeniul afacerilor, ca i pentru reuita
personal i social n general.

Potenialul partener/finanator trebuie:

- - s fie tratat cu respect i ncredere;
- - s fie atras de perspectivele oferite de propunerea de parteneriat;
- - s fie convins de seriozitatea propuntorului;
- - s vad cu uurin beneficiile proprii, ca urmare a implicrii n acest joint
venture.

Profilul ntreprinztorului

n contextul socio-economic din ara noastr

postura de ntreprinztor i creeaz omului obinuit o

167
 anumit team care provine, mai ales, din
urmtoarele surse:
Convingerea c doar cei care dispun de o sum considerabil de bani se pot
gndi s devin ntreprinztori.
Gustul sczut pentru risc, susinut i de precaritatea pieei financiare.
Convingerea c a fi ntreprinztor (a face afaceri) este o misiune complex i
extrem de dificil, pe care doar cei fcui pentru asta i-o pot asuma.
Ostilitatea mediului de afaceri, vzut ca o lupt continu, pe via i pe moarte,
ntre concureni.
La finalul acestei secvene de instruire, elevii vor fi capabili:
1. 1. S identifice probleme ale comunitii n care triesc i s propun soluii
pentru rezolvarea lor.
2. 2. S perceap nevoile existente la nivelul unui grup ca oportuniti pentru a
dezvolta o afacere.
3. 3. S identifice caracteristici importante ale personalitii unui bun
ntreprinztor.
4. 4. S se raporteze la un profil ideal al ntreprinztorului.
A fi ntreprinztor nu nseamn, n mod obligatoriu, a pune bazele i a conduce apoi o
firm sau o mic afacere. Aceasta este o ipostaz a ntreprinztorului, cea mai des ntlnit
probabil. n multe ri, ntreprinztorii (engl.: entrepreneurs) se ocup cu crearea de idei de
afaceri (nu de puine ori trsnite!), identificarea posibilitilor de a pune n practic acele
idei (atragerea unor finanatori sau pur i simplu vinderea ideii) i dezvoltarea ideii
respective, devenit ntre timp afacere, n funcie de dinamica pieei i de satisfacerea unor noi
nevoi ale clienilor.
Un bun ntreprinztor are nevoie de dou mari caliti:
1. 1. Percepe nevoile existente ntr-un mediu ca pe oportuniti posibile pentru a se
manifesta ca ntreprinztor.
2. 2. Este capabil s gseasc soluii la probleme existente.
A Pentru a-i face pe elevi s priveasc realitatea nconjurtoare n sensul celor dou idei de
mai sus, se pot utiliza studii de caz din comunitate. Cum au rezolvat oamenii diferite
probleme de interes comun care au aprut la un moment dat? Problemele pot fi diverse. Iat
diferite tipuri de probleme cu care grupuri mai mari sau mai mici de oameni se confrunt n
diverse zone ale rii:
Problema cinilor vagabonzi Bucureti.
Infestarea apei potabile i mbolnvirea unui mare numr de persoane Clan.
Restaurarea cldirilor istorice Sibiu.
Boala vacii nebune i febra aftoas la porci n majoritatea rilor Europei
Occidentale.
Aceste probleme au nevoie de soluii, iar ntreprinztorul este cel care este capabil s
gseasc o soluie viabil la problem i s o pun n practic.
@ Identificai diferite probleme cu care s-a confruntat comunitatea local (sau chiar coala)
i soluiile care s-au gsit pentru rezolvarea acestora. Satisfac soluiile respective cel mai bine
nevoile oamenilor? Pot exista i alte soluii? ncercai s gsii o alt cale i s v gndii cum
poate fi pus efectiv n practic! De cele mai multe ori o problem se poate rezolva n mai
multe feluri. Un bun antreprenor este cel care alege alternativa cea mai potrivit!

168
 Cea mai important caracteristic a unui ntreprinztor de succes n economia actual
este capacitatea de a forma i de a lucra n echip. Parteneriatul este o dimensiune
esenial a afacerilor ntr-o economie caracterizat de globalizare i interdependen.
Elevii trebuie s contribuie la descoperirea principalelor caracteristici ale unui bun
ntreprinztor i s discute despre acestea. Nu ar trebui pierdute din vedere:
spiritul de aventur;
capacitatea de asumare a riscurilor;
inovativitatea i creativitatea;
ncrederea n forele proprii, dar i n ceilali;
perseverena n urmrirea scopurilor propuse;
orientarea ctre finaliti clar definite;
iniiativa, dorina de a aciona;
dorina de mplinire personal;
angajamentul i disponibilitatea pentru munc;
atitudinea pozitiv;
dinamismul i flexibilitatea;
rbdarea;
capacitatea de a accepta i de a trece peste eecuri;
nelegerea diferitelor culturi;
capacitatea de a coordona i de a conduce oamenii (de a fi lider).

Aceste caracteristici sunt doar orientative. Nu exist un profil standard al

antreprenorului, nu exist un set unic de competene care, odat asimilate, s asigure succesul
n afaceri. Profilul unui ntreprinztor de succes depinde ntr-o mare msur de mediul extern
n care se deruleaz afacerea, de stilul i caracteristicile personale, de domeniul de activitate.
Atitudinea pro-activ a ntreprinztorului i dorina de a reui sunt, de multe ori, motorul
unei afaceri.
A Este important s le artai elevilor c ei posed deja unele caracteristici i deprinderi;
important este s le descopere, s le perfecioneze i s le pun la lucru!
A Este momentul unei poveti de succes! Invitai unul sau mai muli ntreprinztori din
comunitatea local care au reuit n afaceri pentru a le spune elevilor povestea succesului lor.
ncercai s identificai mpreun cu elevii i cu ntreprinztorii care au fost principalele
caracteristici / competene care i-au ajutat pe acetia din urm s-i dezvolte afacerea.
Cerei-le elevilor s-i pregteasc, n prealabil, un set de ntrebri pe care ar dori s le
adreseze ntreprinztorilor. Ar fi important ca invitaii s fie ct mai diveri: brbai i femei,
tineri i mai puin tineri, persoane din localitate i oameni de afaceri venii din alte localiti,
iar afacerile s fie, la rndul lor, la fel de diverse.
Pe baza unor studii de caz, a povetilor de succes prezentate dac este posibil direct
de autorii lor, pe baza refleciei asupra propriilor capaciti, elevii pot ncepe alctuirea unui
ghid al bunului ntreprinztor n care s consemneze, pe categorii, cunotinele, deprinderile
i atitudinile de care ar trebui s dispun ntreprinztorul de succes. Ghidul va fi completat pe
toat durata activitilor specifice cursului i poate fi utilizat ca un barometru: Unde m aflu
eu fa de profilul ideal al unui bun ntreprinztor?. Elevii vor putea realiza n permanen
care sunt dimensiunile comportamentului antrepenorial pe care trebuie s i le
mbunteasc.
Aici se poate face legtura cu domeniul consilierii, pentru a discuta deprinderile i
caracteristicile personale, pentru a gsi modalitatea de a le apropia de profilul

169
ntreprinztorului i pentru a identifica metode de estompare a caracteristicilor care sunt
contraindicate pentru un ntreprinztor (impulsivitate, individualism etc.).
Afirmam anterior c abilitatea de a forma i de a lucra n echip este esenial pentru un
ntreprinztor. Profesorul poate stimula capacitatea elevilor de a interaciona i de a lucra
mpreun prin utilizarea unor strategii active de instruire. Lucrul n grup presupune
respectarea unor reguli i formarea unor abiliti.
@ Care sunt regulile pe care ar trebui s le respecte toi membrii unui grup de lucru? Ce
abiliti trebuie s aib o persoan care tie s coopereze?
Se poate utiliza un test de autoevaluare a capacitilor de lucru n grup. Exist multe
modele de astfel de teste n literatura de specialitate. Iat un astfel de mini-test pe care l putei
completa/adapta pentru elevii dvs.

Numele:
Data:.
ncercuiete rspunsurile care reprezint cel mai bine modul tu de a lucra ntr-un
grup:
1 = foarte rar 3 = de cele mai multe ori
2 = uneori 4 = tot timpul
1. mi propun s ascult la fel de mult pe ct 1 2 3 4
vorbesc.
2. ncerc s-i privesc n ochi pe ceilali atunci 1 2 3 4
cnd le vorbesc.
3. ncerc s nu-i ntrerup pe ceilali atunci 1 2 3 4
cnd vorbesc.
4. i ncurajez pe ceilali s participe la 1 2 3 4
discuii.
5. ncerc s-mi mprtesc ideile atunci cnd 1 2 3 4
lucrez ntr-un grup.
6. Comunic grupului atunci cnd ceva m 1 2 3 4
deranjeaz.
7. ncerc s respect ideile i prerile celorlali 1 2 3 4
chiar dac nu sunt de acord cu ei.
8. ncerc s nu fiu agresiv pentru a-mi impune 1 2 3 4
punctul de vedere.
9. i felicit pe ceilali pentru ideile lor atunci 1 2 3 4
cnd este cazul.
10. ncerc s-mi fac cunoscute ideile i 1 2 3 4
sentimentele.
11. ncerc mai degrab s cooperez dect s 1 2 3 4
intru n competiie cu ceilali.
12. ncerc s m refer la mine i s-mi susin 1 2 3 4
ideile i nu s m refer la alii i s critic
ideile lor.

Completeaz urmtoarele dou propoziii:

170
 a) a) Principalele dou puncte tari pe care le am din
lista de mai sus sunt:
1. ..
2. ..

b) b) Cele dou deprinderi pe care ar trebui s mi le dezvolt ntr-o mai mare msur sunt:
1. ..
2. ..
Adaptat dup Wellness 10: A Curriculum Guide for the Secondary Level (Saskatchewan Education, Training and
Employment, 1993).

Pot eu fi ntreprinztor?

Miza acestei secvene de nvare este s-i convingem pe elevi c ntr-un fel sau altul
fiecar poate fi un ntreprinztor. Dac nvingem acea team bazat pe stereotipurile prezentate
n debutul capitolului anterior vom vedea c, dei nu este simplu s fii antreprenor, lucrul
acesta nu este nici att de complicat pe cum pare la prima vedere.
La finalul acestei secvene de nvare elevii vor fi capabili:
1. 1. S-i autoevalueze calitile i competenele
antreprenoriale i s le raporteze la un profil
ideal al ntreprinztorului.
2. 2. S-i identifice punctele tari i punctele slabe din perspectiva competenelor
de ntreprinztor i s se implice n perfecionarea punctelor slabe.

n acest scop se pot utiliza diverse tipuri de teste cu ajutorul crora elevii s -i
alctuiasc profilul personal de competene antreprenoriale, pe care l vor compara cu
modelele la a cror elaborare au pornit n activitile specifice capitolului anterior.
Iat un astfel de test pe care v invitm s-l administrai elevilor (completai i adaptai
testul dac considerai c este nevoie).

1. 1. Eti genul de persoan care ncepe lucrurile din proprie iniiativ?

a) a) Dac m strnete cineva, sunt apoi n msur s duc lucrurile la bun sfrit.
b) b) M implic i fac treaba n felul meu propriu. Nu am nevoie de cineva care
s-mi spun s ncep.
c) c) Uurel! Nu m apuc s fac ceva pn nu sunt convins c trebuie.

2. 2. Ce prere ai despre ceilali oameni?

a) a) Majoritatea celor din jur m enerveaz.
b) b) mi plac oamenii. Pot s lucrez aproape cu oricine.
c) c) Am destui prieteni i nu mai am nevoie de alii.

3. 3. i poi conduce pe ceilali?

a) a) Pot s conving oamenii s fac ceva dac i conduc i dac le art cum s
acioneze.
b) b) Pot s conving majoritatea oamenilor s lucreze cu mine fr prea mare
dificultate.

171
 c) c) De obicei las pe altcineva s pun lucrurile n micare.

4. 4. Poi s-i asumi responsabiliti?

a) a) Voi prelua responsabilitatea dac va fi nevoie, dar prefer ca altcineva s fie
direct responsabil.
b) b) ntotdeauna e vreun viteaz prin jur, nerbdtor s ias n fa. Eu zic s-l
lsm pe el!
c) c) mi place s-mi asum lucrurile n care sunt implicat i s le vd cum
evolueaz.

5. 5. Ce fel de organizator eti?

a) a) mi place s am un plan nainte de a ncepe. Eu sunt de obicei acela care
stabilete ce e de fcut.
b) b) M descurc bine pn n momentul n care lucrurile devin foarte complicate.
n momentul acela s-ar putea s am dificulti.
c) c) De obicei iau lucrurile aa cum sunt.

6. 6. Ce fel de muncitor eti?

a) a) Nu-mi dau seama dac munca pe brnci te duce la vreun rezultat.
b) b) Pot munci din greu pentru un timp, dar cnd m satur, gata!
c) c) Pot s m mobilizez att ct este necesar. Nu m deranjeaz s muncesc din
greu.

7. 7. Cum iei decizii?

a) a) Iau decizii dac am timp suficient. Dac trebuie s m hotrsc repede, de
obicei regret alegerea fcut.
b) b) De regul m pot hotr rapid i deciziile pe care le iau sunt bune.
c) c) Nu-mi place s fiu eu cel care ia hotrrile! Probabil o voi da n bar!

8. 8. Pot avea ceilali ncredere n ceea ce spui?

a) a) ncerc s fiu la nlime, dar uneori spun ce mi-e mai comod.
b) b) Pot avea ncredere total! Nu obinuiesc s spun lucruri pe care nu le cred.
c) c) Ce rost mai are s transpiri dac cellat oricum nu va ti care e diferena?

9. 9. Cum duci lucrurile la sfrit?

a) a) Dac mi propun s fac ceva, nimic nu m poate opri.
b) b) Dac treaba nu merge cum trebuie, o las balt! De ce s-i bai capul?
c) c) De regul termin ceea ce ncep.

10. 10. Poi s ii o eviden?

a) a) Evidenele nu sunt necesare. tiu tot ce e necesar s tiu fr s in evidene.
b) b) A putea, dar e mai impotant s duci treaba la bun sfrit dect s-i ncarci
activitatea cu cifre.
c) c) De vreme ce sunt necesare, in evidene, chiar dac nu mi face prea mare
plcere.

Punctaj: 1. a=7, b=10, c=4; 2. a=4, b=10, c= 7; 3. a=7, b=10, c=4; 4. a=7, b=4, c=10; 5.
a=10, b=7, c=4, 6. a =4, b=7, c=10; 7. a=7, b=10, c=4; 8. a=7, b=10, c=4; 9. a=10, b=4, c=7;
10. a=4, b=7, c=10.

Interpretare:

172
1. 1. Scor ntre 91-100 puncte Excelent! Eti nscut
pentru a fi ntreprinztor! Trebuie s te gndeti
serios la ideea de a-i lansa propria ta afacere.
2. 2. Scor ntre 81 90 Foarte bine! Cu siguran ai toate premisele pentru a fi un bun
ntreprinztor. Calea ctre succes i este deschis.
3. 3. Scor ntre 51 80 Se poate mai bine! Ai cteva dintre lucrurile necesare pentru a
fi ntreprinztor, dar mare atenie! Sunt o serie de puncte slabe care trebuie mbuntite
pentru a crete ansele de succes.
4. 4. Scor sub 50 Nesatisfctor! Poate ar fi mai bine s te gndeti la o slujb sigur i
linitit. Se pare c afacerile nu prea reprezint o atracie pentru tine!

Rezultatele chestionarului pot fi utilizate pentru a propune n continuare activiti care s

vin n ntmpinarea punctelor slabe cel mai des ntlnite la elevi. ncercai s alctuii i alte
instrumente de evaluare a capacitilor antreprenoriale ale elevilor pe care s le aplicai n
momente diferite ale evoluiei cursului.
A Nu pierdei din vedere faptul c un ntreprinztor de succes trebuie s posede abiliti de:
Gndire critic.
Investigaie.
Planificare.
Luare de decizii.
Comunicare.
Lucru cu ceilali (cooperare).
Organizare.
Stabilire a unor obiective clare.
A ine evidene.
A opera cu banii.
Asumare a riscurilor.

Este la fel de important ca elevii s contientizeze care sunt calitile pe care le au pentru
a deveni ntreprinztori, dar i punctele slabe, unde trebuie s lucreze pentru a-i mbunti
performanele. Pentru a sublinia c succesul poate aprea n diverse domenii i ipostaze, se
poate aduce n clas o persoan din comunitate, considerat ca om de succes, fie c este un
om de afaceri, un politician, un artist. n mod sigur elevii vor fi interesai s pun ntrebri. Ar
fi bine ca discuia s fie centrat pe competenele i atitudinile care au propulsat persoana
respectiv ctre succes.
@ ncercai s gsii un om pe care voi l considerai de succes i rugai-l s v acorde un
interviu. Alctuii cteva ntrebri cu ajutorul crora s aflai care sunt deprinderile care i-au
ajutat pe acei oameni s reueasc! (Intervievaii pot fi prini, rude, vecini frai mai mari
etc.). Cadrul didactic i prinii se pot implica n facilitarea accesului elevilor la un mic
ntreprinztor din localitate.

n funcie de punctele slabe pe care i le descoper pe

parcursul acestei uniti de nvare, elevii pot fi solicitai s
alctuiasc (cu consultan din partea profesorului) un plan
de aciune prin care s-i amelioreze zonele insuficient
dezvoltate. Astfel, ei vor avea oportunitatea s reflecteze

173
 asupra propriilor abiliti, vor putea s-i stabileasc
propriul plan de aciune, cu criterii de performan i
termene. Stabilirea de obiective, elaborarea unui plan,
definirea unor criterii de performan sunt abiliti necesare
unui antreprenor i acestea se formeaz mai uor atunci
cnd elevul simte c ceea ce ntreprinde l privete i l
afecteaz n mod direct.
@ Accesul la tehnologie poate permite mobilizarea elevilor pentru elaborarea unui raport
personal privind, pe de o parte, abilitile actuale de antreprenor i, pe de alt parte, planul de
activiti pentru mbuntirea performanelor n domeniile identificate ca deficitare.

Afacerile

Un punct util de plecare, dup ce ne asigurm c toi

elevii au o nelegere a conceptului de afacere (se pot
consulta diferite dicionare economice i se pot adapta
definiiile la nivelul de nelegere al elevilor) este prezentarea
diferitelor tipuri de afaceri.
La finalul acestei secvene de instruire, elevii vor fi
capabili:
1. 1. s identifice principalele
caracteristici ale unei afaceri din comunitate sau
prezentat ca studiu de caz;
2. 2. s compare companiile n funcie
de caracteristicile acestora;
3. 3. s exemplifice diversele tipuri de
afaceri.
O clasificare simpl a companiilor, dup cteva criterii
uor de perceput, poate veni n sprijinul nelegerii
diversitii mediului de afaceri i poate stimula interesul
elevilor pentru un anumit gen de afacere.
1. 1. Companiile profit i non-profit. O firm comercial este creat i exist datorit
dorinei de a vinde un produs sau un serviciu pentru a obine beneficiu, profit.
Organizaiile non-profit sunt create i i desfoar activitatea pentru a mbunti

174
 calitatea vieii pentru anumite grupuri socio-culturale, pentru a proteja i promova
elemente care in de cultur, de mediul nconjurtor etc.
2. 2. Afaceri la nivel larg i afaceri la un nivel mai restrns. Activitatea de
ntreprinztor se poate desfura, la fel de bine, ntr-o corporaie internaional, ntr-o
companie mare, ntr-o ntreprindere mic sau chiar acas. Nu mrimea organizaiei decide
succesul unui antreprenor, dar aceasta este o variabil care trebuie s fie serios luat n
considerare atunci cnd i propui s te implici n afaceri. Nu este acelai lucru s vrei s
pui bazele unei organizaii care s ofere servicii unei comuniti locale restrnse sau s
doreti nfiinarea unei companii productoare de bunuri de larg consum pentru export.
3. 3. Companii productoare de bunuri i companii productoare de servicii. Un
ntreprinztor poate s-i propun s se lanseze ntr-o afacere n care s vnd produse cum
ar fi nclminte, textile sau detergeni, dar se poate gndi i la o afacere n care s ofere
serviici de catering, nchirieri de filme, splatul mainilor etc. Profilul dominant al afacerii
(productoare de bunuri sau de servicii) dicteaz modul de concepere a planului de afaceri,
strategia de pia i toate celelalte componente de care trebuie s in seama
ntreprinztorul.
4. 4. Afaceri locale / naionale / internaionale. Elevii trebuie s contientizeze care sunt
implicaiile opiunii pentru una dintre variantele menionate. Este vorba de implicaii
legale, de acorduri internaionale n vigoare etc. Aici se pot introduce noiuni legate de
vam, control vamal, taxe vamale, acord de liber schimb etc.

Importana acestei secvene const n a-i determina pe elevi s reflecteze asupra

caracteristicilor diverselor tipuri de companii/afaceri i a implicaiilor asupra modului de
derulare a afacerii. Elevii pot dobndi acum un important ctig i suport pentru orientarea lor
colar i profesional. Avnd n vedere structura ofertei de nvmnt profesional i tehnic
de nivel secundar superior (coli profesionale, licee tehnologice, coli post-liceale) sugerm i
o prezentare a posibilitilor de afaceri pe cele trei domenii economice de baz, care
structureaz profilurile i specializrile colare: resurse naturale i protecia mediului, servicii
i tehnic.

1. Domeniul resurse naturale i protecia mediului cuprinde activitile din arii cum ar fi:
agricol, agromontan, industrie alimentar, veterinar, protecia mediului.
A Un bun exemplu de afacere care n ara noastr se bucur de succes, n ultima vreme, este
aceea a cabinetelor veterinare. A avea un animal de cas a devenit un lucru obinuit, mai
ales n zonele urbane, iar deintorii de astfel de animale ncearc, de cele mai multe ori, s le
ngrijeasc n mod corespunztor. Serviciile de asisten medical veterinar, combinate,
eventual, cu alte servicii pentru animalele de cas (hran, accesorii etc.) este o bun idee de
afacere.

Invitarea unui doctor sau tehnician veterinar, specializat

n animale de cas (pentru zonele urbane) sau n medicina
veterinar zootehnic (pentru zonele rurale) le-ar putea
lmuri elevilor secretele acestei meserii, precum i
ntrebrile legate de nfiinarea i conducerea unui cabinet
de medicin veterinar.
Un alt domeniu, care face trimitere la anumite zone
geografice adecvate, este agroturismul. Un exemplu de
succes este cel al ntreprinztorilor din zona Rucr-Bran

175
 (mai ales Moeciu) care deruleaz afaceri de succes pe baza
produselor i serviciilor specifice agroturismului. Acest tip
de afacere ne trimite i ctre domeniul urmtor.
2. Domeniul serviciilor este unul care merit o atenie deosebit, cu att mai mult cu ct
calculele arat c cea mai mare parte a PIB (produsul intern brut) din majoritatea rilor (i
mai ales din cele foarte dezvoltate economic) provine din servicii. Producia clasic de tip
industrial a dat un pas napoi n faa pieei serviciilor. Se pare c oamenii consum mai multe
servicii dect produse. Principalele arii de activitate ale companiilor din domeniul serviciilor
sunt: turismul, alimentaia public, pota i curieratul, administraia.
A Companiile din acest domeniu sunt ntr-o puternic expansiune i la noi. Agenii de voiaj,
hoteluri i restaurante, firmele de curierat rapid sunt doar cteva exemple. Ne vom opri ns,
acum, asupra unui alt tip de afacere care are nc un bun potenial pentru Romnia. Este vorba
de firmele de catering. Activitile marilor companii, seminariile sau conferinele, diferitele
evenimente n care este nevoie s li se asigure participanilor mese sau s se organizeze mese
festive, reprezint un bun potenial pentru astfel de firme. Cele mai multe dintre acestea ofer
un pachet integrat de servicii care, alturi de catering pentru astfel de evenimente include i
livrare de hran la domiciliu pe baza de comand, operarea de rezervri i procurarea biletelor
de cltorie, operarea de rezervri la hoteluri i pensiuni, oferirea de servicii de transport auto.
Un alt domeniu care are o mare extindere n rile dezvoltate, dar care ncepe s-i fac
simit prezena i la noi este cel al firmelor de consultan, pe diferite probleme (legislaie,
resurse umane, afaceri, etc., acoperind variate domenii i arii de activitate). Serviciile de
consultan sunt, de cele mai multe ori, combinate cu cele de formare (training) pentru
persoanele sau instituiile interesate. Se poate utiliza acest moment pentru a li se prezenta
elevilor unele instituii locale/regionale importante pentru viitorul ntreprinztor: Ageniile de
Dezvoltare Regional, Camerele de Comer i Industrie, Centrele pentru Dezvoltarea
ntreprinderilor Mici i Mijlocii, Ageniile Judeene de Ocupare a Forei de Munc.
A Revenim asupra importanei conexiunilor care se pot face aici cu domeniul orientrii i
consilierii privind cariera!

3. Domeniul tehnic cuprinde arii cum ar fi: electronica, electrotehnica, mecanica, petrolul i
gazele naturale, telecomunicaiile, textilele i nclmintea, automatizrile i tehnica de
calcul. Evident c n aceste arii de activitate pot funciona companii care ofer produse, dar i
companii care ofer servicii. Elevilor li se pot prezenta exemple de companii care ofer
produse (de exemplu, o firm productoare de nclminte, o firm productoare de piese
pentru diferite maini i instalaii etc.) i exemple de companii care ofer servicii (depanare
radio-TV sau produse electro-casnice, centru de copiere, tipografie i editur).
@ Prezentai-le elevilor cte o afacere din cele trei domenii menionate i, pe grupuri de
lucru, solicitai-le s ncerce s extind domeniul de activitate al companiei respective sau s
diversifice oferta existent de produse sau servicii, argumentnd soluiile alese.

Planificarea unei afaceri i planul de afaceri

Planificarea afacerii, n general, i elaborarea planului de

afaceri, ca document de baz, sunt dou elemente decisive

176
 pentru un ntreprinztor. Un bun ntreprinztor dezvolt o
viziune clar i de perspectiv asupra afacerii, proiecteaz
etapele i resursele ce vor fi utilizate.
La finalul acestei secvene de instruire elevii vor fi capabili:
1. 1. S estimeze resursele materiale, finaciare, umane i de timp
necesare pentru derularea unei afaceri.
2. 2. S identifice principalele componente ale unui plan de afaceri i s
argumenteze importana acestora n derularea activitilor.
3. 3. S elaboreze, dup model, un plan pentru o mic afacere.

nainte de a porni la drum n lansarea unei afaceri, faza de planificare ne ajut, de pild,
s identificm (sau mcar s estimm) resursele necesare.

Resursele materiale se refer la diferitele tipuri de bunuri de care este nevoie n pornirea
i derularea afacerii. Aici includem dotrile, echipamentele, vehiculele, mobila, spaiile pentru
birouri i/sau depozitare, materia prim.
n legtur cu acest tip de resurse ntreprinztorul trebuie s-i pun o serie de ntrebri:
care este ciclul de via al acestor resurse? n ct timp se vor deprecia? Va fi necesar
nlocuirea lor total? Care sunt msurile de exploatare durabil i n condiii de siguran a
acestor resurse?

Resursele umane se refer la persoanle de care ntreprinztorul are nevoie n pornirea i

derularea afacerii. n general, este vorba de o serie de specialiti care sunt consultai nainte
de nfiinarea companiei, cum ar fi specialistul pe probleme de legislaie a afacerilor i a
muncii, specialiti pe probleme de acordare de credite, finaniti etc.; tot legat de resursele
umane ntreprinztorul trebuie s identifice care sunt tipurile de specialiti de care va avea
nevoie permanent n cadrul companiei sale.
A Elevilor li se va atrage atenia c majoritatea covritoare a companiilor care se nfiineaz
n zilele noastre sunt companii care intr n categoria IMM (ntreprinderi mici i mijlocii). n
rile avansate din punct de vedere economic aceste mici companii produc cea mai mare parte
a venitului naional.
Pentru buna derulare a afacerii trebuie identificate i tipurile de resurse umane externe
companiei de ale cror servicii ntreprinztorul va avea nevoie la anumite intervale de timp
(avocai, consultani, consilieri, notari, translatori, contabili etc.).

Resursele financiare necesare iniial trebuie estimate cu ct mai mare exactitate, pentru
a putea procura capitalul necesar. Trebuie avute n vedere att costurile de start, de lansare a
afacerii, ct i cele pentru susinerea afacerii pn n momentul n care aceasta va deveni
profitabil.
A Datorit mediului dezordonat de afaceri din ara noastr i din cauza percepiei greite a
omului de afaceri, exist tendina de a considera c o bun afacere este cea care poate produce
profituri fabuloase peste noapte. Sigur c piaa poate permite i astfel de situaii dar, n
general, acestea sunt excepii. O afacere durabil trebuie gndit pe termen lung. Cele mai
multe companii i propun s ctige mai nti imagine i un loc pe pia, i abia apoi se
gndesc la obinerea de profit.
n cadrul acestei secvene de nvare se pot introduce noiunile de profit i risc n
afaceri.
A realiza profit nu nseamn doar a vinde produsele i/sau serviciile. Profitul nu este
sinonim cu obinerea de venituri pentru c orice venit are n spate o serie de cheltuieli,

177
referitoare la tipurile de resurse implicate i enumerate mai sus. Interesant ar fi ca elevilor s
li se prezinte dinamica CHELTUIELI VENITURI INVESTIII.
Noiunea de risc este cu att mai potrivit s se introduc acum, cu ct una dintre funciile
de baz ale planificrii este aceea de a reduce riscurile.
@ Comentai proverbul Cine nu risc nu ctig.
Alegei un tip de afacere i ncercai s identificai principalii factori de risc care pot s
apar.
Prezentai elevilor poteniale riscuri/ameninri n buna derulare a unei afaceri i
solicitai-le s dezvolte soluii pentru prevenirea lor.
A n economiile moderne o strategie foarte ntlnit de prentmpinare a unor anumite tipuri
de riscuri este aceea a asigurrilor. Companiile apeleaz la diferite tipuri de asigurri, pentru
bunuri, servicii, persoane, pentru diferite tipuri de evenimente nedorite (jafuri, incendii,
accidente). Companiile de asigurri reprezint o alt idee de afaceri. Acestea s-au extins foarte
mult n ultimii ani tocmai datorit faptului c oamenii doresc s minimizeze acele riscuri care
pot s apar n derularea unei afaceri i pe care nu le pot controla. Un fermier nu poate
interveni direct dac recolta lui dintr-un an este compromis datorit secetei! Tot ceea ce
poate face este s-i asigure, n avans, recolta respectiv.
A Invitai n clas un jurist pentru a discuta cu elevii cauzele, procedurile i rezultatele unui
eveniment care creeaz team i panic: falimentul.
Falimentul unei afaceri este o posibilitate care, chiar dac nu este dorit de nimeni i
chiar dac toate eforturile vor fi ndreptate n direcia evitrii ei, trebuie luat n considerare
nc de la nceput. Eecul nu nseamn c trebuie s se renune la orice alte iniiative pe viitor.
Este bine s se neleag ce este i ce presupune, din punct de vedere legal, falimentul unei
companii.
Planificarea este un proces complex, care trebuie realizat
pas cu pas. Un document general de planificare ar trebui s
ofere rspunsuri la cteva ntrebri:
Ce este de fcut?
De ce se fac aceste lucruri?
Unde se vor face toate aceste lucruri?
Cnd se vor executa activitile anunate?
Cine va realiza activitile?
Cum se va pune n practic fiecare aciune?
Aceste ntrebri pot servi ca un cadru general pentru
prima activitate de planificare a elevilor dvs.! Cel mai
simplu este s se nceap cu ceva legat de viaa personal. De
exemplu, un elev i poate stabili ca obiectiv creterea mediei
la o anumit disciplin (sau creterea mediei generale) pe
semestrul urmtor. Utiliznd etapele descrise prin
ntrebrile enunate mai sus, elevii vor descrie planul de
aciune, procedeele i standardele pe care i le propun
pentru realizarea obiectivului vizat.

178
 Planurile de afaceri, dei sunt unice pentru fiecare
afacere, urmeaz totui o schem general. Indiferent de
modelul ales, exist unele etape care se regsesc ntotdeauna.
n pregtirea unui plan de afaceri elevii trebuie s in seama de o serie de reguli:
Onestitatea: trebuie s fii onest cu tine i cu colegii de echip, cu potenialii investitori
i parteneri.
Bunele abiliti de redactare: limbajul folosit trebuie s fie simplu, clar, accesibil, cu
accent pe laturile/aspectele pozitive.
Aspectul: planul de afaceri trebuie s arate ct mai bine, pentru a ilustra atenia
acordat n elaborarea sa.
Utilizeaz scheme, tabele i ilustraii acolo unde se poate i unde este cazul!
Evit stereotipurile: rasiale, de gen, de vrst, legate de mediul de provenien etc.
NU EXAGERA!

Planul de afaceri este un document care este precedat de alte eforturi care in tot de
domeniul activitilor de planificare.
Planificarea unei afaceri ar putea s cuprind urmtoarele secvene (v invitm s
analizai schema de mai jos i s o modificai/adaptai n funcie de nivelul de vrst al
elevilor i de propriile opiuni):
1. 1. Stabilirea misiunii sau scopului afacerii/companiei. Mesajul trebuie s fie clar pentru
toat lumea.
2. 2. Evaluarea punctelor tari i a celor slabe n acest moment. Evaluarea resurselor
existente i planificarea unor ateptri realiste!
3. 3. Realizarea unei prognoze asupra mediului de afaceri: ce oportuniti i ameninri
pot fi anticipate att la nivel intern (n interiorul companiei sau al grupului iniiator), ct i
extern.
4. 4. Definirea scopurilor afacerii i planificarea timpului pentru realizarea lor. Pot fi
listate scopuri pe termen scut i obiective pe termen lung, n funcie de punctele tari,
punctele slabe, oportunitile i ameninrile identificate anterior.
5. 5. Definirea obiectivelor operaionale. De regul obiectivele sunt legate de sarcini
clare care sunt atribuite spre realizare unor anumite persoane, ntr-un anumit interval de
timp.
6. 6. Realizarea unui plan operaional planul de afaceri.

n cele ce urmeaz vom oferi o structur pentru planul de

afaceri, cu aceleai recomadri de adaptare i modificare n
funcie de condiiile i nevoile concrete din clasa de elevi.
Planul de afaceri ar putea s conin:
1. 1. O scurt descriere a afacerii mpreun cu prezentarea documentului.
2. 2. Cuprinsul: titlurile i secvenele documentului, cu paginile la care se regsesc.
3. 3. Cercetarea, analiza i planul de pia. Aceast seciune este poate cea mai important
din ntregul document; de aceea, ea ar trebui s rspund unor ntrebri precum:
Ce serviciu/produs va fi vndut/fabricat?
La ce pre? Care sunt vnzrile preconizate?
Cum se va face promovarea produsului/serviciului respectiv?
Cine va vinde produsul/va furniza servicul i cum?
Cum beneficiaz clienii de pe urma achiziionrii produsului/serviciului?
Se estimeaz o cretere a afacerii/companiei?

179
 n ce locuri va fi distribuit produsul/serviciul? Care este segmentul de pia
cruia i se adreseaz?
4. 4. Analiza resurselor, dup modelul prezentat mai sus.
5. 5. Calendarul activitilor, cu termene i responsabiliti
6. 6. Bugetul. Aceasta este, din nou, o component crucial a planului de afaceri. Aici ar
trebui avute n vedere:
Motivaiile pentru finanarea afacerii.
Sursele de finanare.
Intervalele de timp la care este necesar finanarea (etapele finanrii).
Alte surse de finanare (dect cele solicitate prin planul actual).
Cheltuieli, pe categorii (echipamente, personal, contracte de nchiriere, pierderi
estimate, modalitatea de utilizare a veniturilor care se vor realiza).
7. 7. Factorii de risc (pe categorii: riscuri datorate schimbrilor posibile de legislaie,
riscuri de natur tehnic etc.).

Managementul unei afaceri. Competenele managerului

Avnd n vedere c la celelalte funcii principale ale

managementului ne-am referit deja (planificare, organizare,
comunicare etc.), vom insista n aceast secven pe procesul
decizional. Un bun lider / manager este capabil s ia decizii
bune, att n situaii normale, ct i n situaii de criz.
La finalul acestei secvene de instruire, elevii vor fi capabili:
1. 1. S explice care sunt paii n luarea unei decizii i n ce const
fiecare dintre acetia.
2. 2. S elaboreze soluii alternative pentru documentarea unei decizii.
3. 3. S evalueze oportunitatea unor decizii n funcie de contextul i de
rezultatele deciziei.
4. 4. S descrie i s argumenteze principalele competene ale unui bun
manager.
Procesul de luare a unei decizii implic trei etape majore care, la rndul lor, sunt
compuse din mai multe activiti. Etapele procesului decizional sunt: definirea problemei,
elaborarea de alternative, selectarea i aplicarea soluiei. Prezentm n continuare o detaliere a
acestora.*
a) a) Definirea problemei:
Colectarea informaiilor care ne sunt accesibile.
Organizarea informaiilor.
Identificarea manifestrilor (simptomelor), a relaiilor dintre ele i a cauzelor
posibile.
Definirea problemei.
b) b) Elaborarea de alternative:
Stabilirea de obiective de decizie.
Specificarea criteriilor de decizie.
Colectarea informaiilor suplimentare necesare.
Reorganizarea informaiilor.

*
Cf. . Iosifescu (coord.). Manual de management educaional. Bucureti, Prognosis, 2000.

180
 Elaborarea listei de alternative.
c) c) Selectarea i aplicarea soluiei:
Evaluarea alternativelor pe baza criteriilor de decizie.
Selectarea soluiei pe baza criteriilor de decizie.
Luarea n considerare a impactului soluiei.
Alegerea momentului i a modalitii de aplicare.
Discutarea planului de aplicare cu ali membri ai echipei de lucru sau cu alte
persoane relevante.
Aplicarea soluiei.
Monitorizarea aplicrii soluiei sau aplicarea de corecii atunci cnd este necesar.
@ O variant simplificat poate fi utilizat pentru a invita elevii s parcurg diferite
procese decizionale. Astfel, se poate solicita parcurgerea urmtorilor pai:
1. 1. Identificarea problemei.
2. 2. Listarea unui numr ct mai mare de soluii posibile.
3. 3. Identificarea avantajelor i a dezavantajelor pentru fiecare soluie propus.
4. 4. Alegerea argumentat a variantei celei mai bune.
5. 5. Dup o perioad rezonabil de timp, evaluarea sau reflecia asupra deciziei
luate, pentru a vedea dac, ntr-adevr, a fost cea mai potrivit alegere.
Elevii trebuie s fie contieni i de barierele care apar n calea lurii unor decizii
eficiente. ntre acestea amintim:
Identificarea necorespunztoare a problemelor (descriere superficial, neidentificarea
clar a cauzelor, informaii insuficiente).
Viziunea tunel (o viziune ngust n fazele de elaborare a alternativelor i evaluarea
acestora).
Incapacitatea de a stpni complexitatea (incapacitatea de a corela i utiliza mai
multe tipuri de informaii simultan).
Indisciplina intelectual (lipsa unei gndiri logice, nerespectarea metodologiilor).
Lipsa creativitii/teama de a fi creativ (teama sau incapacitatea de a crea noi
perspective sau opiuni asupra problemelor).
Lipsa standardelor sau criteriilor de evaluare a opiunilor sau de soluionare a
problemei.
Nehotrrea sau ezitarea (evitarea unei opiuni ferme).
Dimensionarea greit a soluiilor (dei acestea sunt formulate corect, anvergura lor
nu este corelat cu dimensiunile problemei).
Ca i n cazurile problemelor tratate anterior, i n ceea ce privete competenele unui bun
manager exist mai multe modele i grile de analiz. Ne vom opri la unele caracteristici
asupra crora ar trebui s reflecteze i elevii dvs.

Un bun manager ar trebui:

S conduc: competene manageriale generale, capacitatea de a produce rezultatele
ateptate de beneficiar.
S ndrume: n strns legtur cu competenele anterioare, leadership ar nsemna
capacitatea de a formula o viziune i de a determina schimbrile care s conduc la
aceasta, motivarea i inspirarea echipei care lucreaz n cadrul companiei, convingerea
persoanelor i a instituiilor de a cror implicare este nevoie pentru a asigura succesul
afacerii.
S comunice: stabilirea unor legturi de comunicare precise i a unui climat propice
schimbului de informaii sunt elemente eseniale pentru bunul mers al afacerii.
S negocieze: capacitatea de a stabili acorduri, medierea sau arbitrarea sunt atribuii
pe care managerul trebuie s i le asume frecvent.

181
 S rezolve probleme: aceast competen este o combinaie ntre definirea
problemelor i luarea de decizii. Dac definirea problemei solicit distincia dintre cauze i
efecte, luarea de decizii presupune identificarea unor soluii viabile i alegerea celei mai
potrivite.
S influeneze organizaia/compania: pentru exercitarea acestei competene este
nevoie de o bun cunoatere a relaiilor de putere i a culturii organizaionale de ansamblu.

n perioada de nceput a tiinei managementului se considera c, pentru a conduce

eficient, managerii trebuie s cunoasc foarte bine natura sarcinii / muncii de ndeplinit i
apoi s aib capacitatea de a-i exercita autoritatea pentru a-i dirija i controla
subordonaii ctre realizarea scopurilor. Dar, odat cu schimbrile survenite n toate
domeniile de activitate, componenta uman a fost considerat prioritar pentru
organizaie i s-a impus dominaia capacitilor interpersonale. n urma cercetrilor s-a
ajuns la concluzia c activitatea managerial este una complex i multidimensional,
motiv pentru care este nevoie de un model integrat pentru perfecionarea managerilor,
model care s poat fi ajustat i utilizat de ctre practicieni, indiferent de natura activitii
lor sau de amploarea proiectului, de organizaiile implicate, de diferenele culturale. Pe
baza studiilor lui Analoui s-a constituit un model integrat al competenelor manageriale
structurate pe trei componente*:

Dobndirea unui tip de capaciti n lipsa celorlalte

va conduce la o perfecionare parial i n
consecin la o competen parial a managerilor
de proiect.
1. 1. Competenele tehnice: se refer la cunotinele i capacitile specifice naturii
sarcinilor de ndeplinit. Din aceast categorie a competenelor fac parte cele care se refer
la managementul ariei financiare a organizaiei, la capacitatea de a efectua schimbrile
planificate, la cunotinele adecvate din domeniul computerelor necesare planificrii i
monitorizrii proiectului. Acestea sunt competene generale, importante pentru manageri,
indiferent de natura afacerii sau de contextul socio-cultural.
2. 2. Competenele interpersonale: cele de conducere a oamenilor n procesul muncii.
Arta de a conduce oamenii este adesea subestimat la acest nivel cci, de multe ori, ea
reprezint o categorie de cunotine i capaciti considerat ca fiind de la sine neleas.
Managerilor li se cer permanent capaciti precum: rezolvarea problemelor, a conflictelor
de munc, motivarea i comunicarea, conducerea echipelor. Acetia recunosc ca fiind
general valabil importana competenelor de comunicare, chiar dac mijloacele i

*
Cf. J.W. Cusworth; T.R. Franks, Managementul proiectelor n rile n curs de dezvoltare. Bucureti,
Editura All, 1993.

182
 metodele de comunicare ntre oameni difer n funcie de contextul social i
organizaional.
3. 3. Competenele de autoperfecionare: aceast categorie de competene manageriale
este poate cea mai relevant pentru perfecionarea muncii managerilor de proiect. Ei i
ndreapt atenia ctre autoperfecionare i dobndirea capacitilor fundamentale pentru
a-i evalua propriile caliti, dar i punctele slabe, potenialele domenii de perfecionare pe
termen lung. Metoda tradiional punea accentul pe dobndirea capacitilor i
cunotinelor necesare pentru a fi doar un bun manager. ns nu erau ncurajai s -i
contientizeze propria identitate, necesitile personale i profesionale. n organizaiile
moderne perfecionarea managerilor este parte integrant a perfecionrii globale a
organizaiei.

Antreprenoriatul i cariera

n finalul acestui curs, elevilor li se vor sublinia

avantajele educaiei antreprenoriale pentru ei ca persoane i
pentru viitoarea lor carier. Elevii pot reflecta acum asupra
propriei dezvoltri, asupra competenelor pe care i le-au
format de-a lungul cursului.
La finalul acestei secvene de instruire, elevii vor fi
capabili:
1.1. S reflecteze asupra competenelor de
ntreprinztor din perspectiva viitoarei cariere.
2. 2. S descrie avantajele antreprenoriatului pentru
reuita personal i social.
3.3. S proiecteze activiti de mbuntire a
propriilor competene de ntreprinztor (pe care le va
realiza dup finalizarea prezentului curs).
Un ntreprinztor care este responsabil pentru o afacere
poate avea urmtoarele avantaje:
O bun cunoatere a pieei de bunuri i servicii.
Un plan de afaceri bine pregtit.
Capacitatea de a alctui un buget.

183
 Capacitatea de a lucra n grup i de a colabora cu
colegii n rezolvarea unor probleme sau n realizarea
unor sarcini.
Un plan pentru extinderea i dezvoltarea unei
afaceri.
Angajamentul asumat pentru a avea succes n
afaceri.
Un stil deschis de comunicare cu persoanele
implicate n afacere.
Capaciti manageriale optime pentru a conduce
o mic afacere etc.
@ Prin autoevaluare, elevii pot face comparaii ntre
competenele de antreprenor, pe care i le-au identificat n
prima parte a cursului i cele pe care le pot dovedi acum.
Dup ce au reflectat asupra antreprenoriatului, asupra
beneficiilor i eventualelor inconveniente pe care le aduce,
elevii se pot gndi cum afecteaz calitatea de ntreprinztor
viaa personal a oamenilor.
A Elevii trebuie s-i reaminteasc faptul c a fi
ntreprinztor nu nseamn neaprat (sau de la nceput) s
iniiezi i s conduci propria ta companie. Important este ca
elevii s realizeze c dispun de un set de cunotine i
deprinderi care le vor permite s se manifeste ca
ntreprinztori, att la coal, ct i n viaa profesional
viitoare. Dac nu eti propriul tu angajat (dac lucrezi
ntr-o companie al crei proprietar nu eti) nu nseamn c
nu te poi manifesta ca ntreprinztor. Persoanele cu
iniiativ, imaginative i creative sunt necesare n orice
instituie care dorete s creasc, s se dezvolte i s fie
puternic pe pia.
Cercetrile recente fcute pe tema antreprenoriatului au
condus la cteva rezultate care ar trebui s conving orice
persoan s ia foarte serios n considerare posibilitatea de a
deveni ntreprinztor:

184
 De cele mai multe ori, oamenii pornesc o afacere
pentru a obine satisfacii profesionale i financiare, dar i
pentru a fi propriul lor ef i pentru a avea libertatea de a
adapta afacerea la propria concepie despre munc, la
propriile idei.
Numrul de femei i de tineri care pornesc afaceri
este n cretere, ca rezultat cumulat al dorinei de a reui i
al omajului crescut.
Mai puin de jumtate din ntreprinztori i
alctuies un plan de afaceri. Cele mai multe planuri de
afaceri sunt solide pe latura financiar i de contabilitate
i slabe n ceea ce privete prospectarea pieei. n general,
tinerii ntreprinztori acord o mai mare atenie planului
de afaceri dect cei n vrst.
Aproximativ jumtate dintre ntreprinztori sunt
absolveni ai diferitelor forme de nvmnt secundar
superior sau colegii de scurt durat; numai 15-20% au
studii universitare.
Peste 50% dintre companiile de pe pia au ntre
1-5 angajai!
@ Alctuii un Curriculum Vitae n care s cuprindei i
competenele de ntreprinztor dobndite n cadrul acestui
curs!

ntrebri de autoevaluare

1. 1. Care sunt principalele mijloace de prezentare personal i a unei

afaceri n ntlnirile cu partenerii? Ce caracteristici trebuie s aib acestea?
2. 2. Ce competene de baz trebuie s aib un bun ntreprinztor?
Argumentai!
3. 3. Comparai propriile competene cu un profil ideal al ntreprinztorului
de succes.
4. 4. Care sunt punctele slabe i punctele tari din punctul de vedere al
viitorului ntreprinztor pe care vi le-ai descoperit? Ce msuri vei lua pentru
ameliorarea punctelor slabe?

185
5. 5. Care sunt principalele tipuri de afaceri? Care sunt domeniile n care se
pot derula afaceri? Enumerai caracteristicile unei companii non-profit!
6. 6. Care sunt principalele etape pe care trebuie s le parcurgem n
planificarea unei afaceri? Explicai n ce const fiecare dintre ele!
7. 7. Ce este i la ce servete un plan de afaceri? Care sunt principalele
puncte ale planului de afaceri?
8. 8. Alctuii bugetul pentru o mic afacere sau activitate (de exemplu,
pentru o excursie).
9. 9. Ce competene ar trebui s aib un bun manager? Argumentai!
10. 10. Care sunt paii pe care trebuie s-i parcurgem n luarea unei decizii?
Explicai importana i coninutul fiecruia.
11. 11. Care este rolul pe care l pot juca competenele de ntreprinztor n
cariera dv. viitoare? Care sunt argumentele pentru care v gndii s deveni
un ntreprinztor?

12. TEHNICI DE CUTARE A UNUI LOC DE

MUNC

Autor: Maria Liana STNESCU

Institutul de tiine ale Educaiei,
Bucureti, Romnia

CUPRINS
Rezumat............................ Error: Reference source not found
Cutarea activ a unui loc de munc Error: Reference source not
found
Anunurile de ofert a unui loc de munc Error: Reference source
not found

186
Informaii care nu trebuie s lipseasc dintr -un anun. Error:
Reference source not found
Citirea corect a anunurilorError: Reference source not found
Tipuri de anunuri..............Error: Reference source not found
Documentaia scris.........Error: Reference source not found
Scrisoarea de intenie.......Error: Reference source not found
Formatul scrisorii de intenieError: Reference source not found
Curriculum Vitae...............Error: Reference source not found
Fotografia..................Error: Reference source not found
Diplomele i certificateleError: Reference source not found
Probele de lucru........Error: Reference source not found
Forma i coninutul mapei de prezentare Error: Reference source not
found
Interviul sau discuia de prezentare Error: Reference source not
found
Pregtirea pentru interviuError: Reference source not found
mbrcmintea..........Error: Reference source not found
Stresul din timpul interviului Error: Reference source not found
Cum se face o impresie bun la interviu Error: Reference source not
found
Informaii privind firma i poziia acesteia Error: Reference source not
found
ntrebri care se pun n timpul interviului Error: Reference source not
found
Opiunea de a rspunde la ntrebri ilegale Error: Reference source
not found
ntrebrile puse de solicitantError: Reference source not found
Strategii de cutare a unui loc de munc Error: Reference source
not found
ntrebri de autoevaluare..Error: Reference source not found

Rezumat
Dac n trecut oamenii aveau nevoie de asisten n alegerea unei cariere numai n cazul
deciziilor majore, cum ar fi prsirea unei forme de pregtire profesional sau schimbarea
unui loc de munc, n prezent se nregistreaz n ntreaga lume o permanent schimbare a
profesiilor i a cerinelor unui loc de munc i, deci, o cretere a adresabilitii serviciilor de
consiliere a carierei. Creterea insecuritii muncii din cauza modificrilor de pe piaa muncii
(apariia unor noi profesii, creterea omajului, pierderea locului de munc), adeseori i
determin pe oameni s aib impresia unui control mai sczut asupra propriei viei. Trebuie
precizat c, dei nu exist un anumit tip de populaie mai afectat de fluctuaiile intervenite pe
piaa muncii, se observ c cei care au nivel educaional mediu sau sczut se simt mai
dezarmai atunci cnd nu reuesc s gseasc un loc de munc adecvat intereselor i pregtirii
lor.

187
 Modulul urmrete s ofere cteva instrumente i tehnici de cutare a unui loc de
munc. Pornim de la ideea c prin gsirea unui loc de munc are loc un proces de formare
i/sau de descoperire a abilitilor personale, adic a unor aptitudini de autoinformare, de
prezentare a experienei profesionale i de a comunica altora calitile personale.
n aceast lucrare vom analiza etapele de cutare a unui loc de munc, respectiv:
citirea corect a unui anun;
alctuirea scrisorii de prezentare sau a curriculum-ului vitae (CV);
procurarea documentelor necesare solicitrii unui loc de munc;
prezentarea la un interviu (pregtirea pentru interviu, mbrcminte,
comportament, limbaj);
negocierea salariului.
Prin formarea sau descoperirea acestor abiliti se va dobndi mai mult ncredere n
propria persoan, vor crete ansele de obinere a unui loc de munc i viitorul va putea fi,
altfel, gndit sau planificat.

188
 Cutarea activ a unui loc de munc
Acest gen de cutare se ntlnete, cu precdere, la persoanele aflate n cmpul muncii,
ceva mai rar n cazul omerilor, mai ales sub forma unor scrisori trimise anumitor firme.
Pentru cei care nu au un loc de munc, devine de neles o anumit resemnare n cazul
omajului de lung durat. n general, se poate spune c cei care caut un loc de munc nu
epuizeaz nici pe de parte mijloacele personale de iniiativ, care, n principiu, sunt destul de
simple, la ndemn i conduc la succes.
Ca prim posibilitate, se pot da anunuri n ziare i n publicaii de specialitate. n afar
de aceasta, exist un domeniu larg de cutare oarb a unui loc de munc, precum i de
utilizare a contactelor personale. Internet-ul ofer actualmente numeroase oferte de locuri de
munc, precum i posibilitatea de a intra n contact cu firmele. n afar de acestea, individul
poate deveni activ prin solicitarea sprijinului Ageniilor de Ocupare a Forei de Munc sau
prin cererea unui ajutor financiar.
Este important ca n aceste activiti solicitantul unui loc de munc s tie precis ce vrea.
Solicitantul nu trebuie s ntrebe la firm dac are locuri de munc, ci s ntrebe focalizat, s
descrie, pe scurt, situaia personal, menionnd totodat cunotinele, abilitile i punctele
forte. Prezentarea activitii, n acest fel, face o bun impresie i conduce la ctigarea unui
credit mai mare n faa angajatorului.

Anunurile de ofert a unui loc de munc

(form i coninut)

Anunurile n ziare sunt, adeseori, foarte scumpe, dar, acest fapt, nu ar trebui s inhibe
iniiativa personal de a da un anun.
Prima etap este de a afla ct cost un anun. n cotidienele mari, la sfrit de sptmn,
uneori trebuie pltit pentru un anun scurt sume destul de mari, n timp ce, cu acelai pre, se
pot scrie anunuri mult mai mari n publicaii de specialitate. Este recomandabil s se
cunoasc, de la nceput, locul cel mai potrivit pentru a da anunul.
Dac se alege un ziar de mare tiraj, prin aceasta se d dovad de mobilitate. Dac,
dimpotriv, se intenioneaz a se rmne n localitatea actual (unde solicitantul triete i
muncete) sau cel puin n regiunea respectiv, atunci este nevoie de un anun n ziarele
locale. Dac se dorete schimbarea locului de munc n cadrul aceleiai brane, atunci cea mai
potrivit soluie este o publicaie de profil.
Coninuturile anunurilor reprezint o dificultate pentru cei care caut un loc de munc;
aa se face c, uneori, se gsesc anunuri amuzante, pentru care au fost pltii bani grei, al
cror rezultat este nul. Iat un exemplu n acest sens:

Fost militar, 55
Cu experien ndelungat n domeniile pedagogiei, marketing, armat, caut un
loc de munc interesant ntr-o ntreprindere sau firm.

n acest anun, informaiile prezentate nu au nici o valoare, deoarece, dei este

menionat experiena acumulat, lipsete specificarea locului de munc concret solicitat.
Anunul arat mai curnd c solicitantul a fost ntr-adevr activ n domeniile menionate,
dar c a euat peste tot i acum vrea s ncerce ntr-o nou direcie. n plus, lipsesc informaii

189
despre cunotinele i abilitile avute, prioritile privind brana cutat, indicaii privind
localizarea slujbei.

Informaii care nu trebuie s lipseasc dintr-un anun

Descrierea exact a activitii dorite (inginer construcii de maini, economist

ntreprinderi de transport etc.). Trebuie evitate indicaiile privind ocupaiile mai vechi, care
nu mai sunt de actualitate (ex. fost stewardes caut un nou domeniu de activitate).
Descrierea exact a activitii dorite trebuie s stea n titlu i s sar n ochi (litere
ngroate, litere de o mrime mai mare, litere nclinate etc.).
Cunotine, abiliti i experien profesional. n mod lapidar i convingtor
trebuie prezentat ce s-a fcut pn acum, punctele forte i domeniul n care exist o
specializare. De exemplu, nu se scrie fac totul n domeniul marketing i vnzri, pentru
c este o declaraie general. Sun mai bine experien cuprinztoare n pregtirea de
fabricaie pentru contacte externe, sau experien cuprinztoare n administrarea
abonailor pentru reviste i ziare. Se evit, de asemenea, enumerarea tuturor abilitilor i
cunotinelor, preferabil fiind simpla menionare a celor importante.
Domeniul de activitate cutat lipsete n majoritatea anunurilor, din teama c ar
limita cmpul de activitate i din dorina de a menine libere toate posibilitile. Totui,
aceast opiune nu este corect, deoarece un patron nu i va da osteneala s verifice dac
n ntreprinderea lui exist un loc disponibil pentru solicitant. Angajatorul vrea s fie
ntrebat ct mai focalizat. Persoana care d un anun de genul caut activitate adecvat n
industrie, comer sau mass-media are mai puine anse fa de cel care scrie un anun de
genul caut activitate n edituri pentru reviste, radio sau agenie publicitar.
Localitatea cutat. Indicaia privind localitatea dorit pentru un loc de munc
lipsete adeseori. Dac anunul va aprea ntr-un ziar local, se presupune c se dorete
rmnerea n jude sau c cel puin exist disponibilitatea de a lucra n zona limitrof.
Anunurile aprute n marile cotidiene implic posibilitatea de a schimba localitatea, iar n
aceast situaie trebuie inut cont de situaia familial.
Vrsta. i vrsta lipsete n majoritatea anunurilor; ce-i drept, nu este necesar,
dar deseori reprezint pentru un angajator un reper important. De aceea, ntotdeauna se va
analiza oportunitatea menionrii vrstei. n principiu, cu ct cineva este mai tnr, cu att
mai mari sunt ansele de a gsi o nou activitate. n anumite locuri de munc, n special n
cele de conducere, se caut oameni cu o anumit competen i experien profesional,
deci care au o vrst mai naintat.

Cutarea oarb a unui loc de munc nseamn, de fapt, cutarea unui loc de munc
la noroc, fr ca firma respectiv s fi anunat vreun post liber n pres (fie c celui care
caut un loc de munc i place firma respectiv, fie este convins c prin calificarea avut va fi
acceptat).
Pe lng acestea, mai exist cutarea focalizat a unui loc de munc, ceea ce nseamn
cutarea unui loc de munc la o anumit firm sau ntr-un anumit domeniu. Cererile oarbe
de loc de munc sunt n proporie de 90% fr succes, pentru c, de regul, se fac multe
greeli (de ex., nu se fac referiri la particularitile firmei vizate i nici nu las s se neleag
c solicitantul i-a pus aceast problem).
Nu se trimit scrisori de motivaie sau cereri la noroc, ci numai acelor firme la care
exist ansa de a fi angajat sau la care, realmente, se dorete a se lucra. Important este ca
ntotdeauna s existe un interes cu totul specific de a lucra la firma respectiv, care trebuie
menionat. Numai astfel cererea de angajare va fi luat n serios.

190
 Contactele personale sunt utile n cutarea unui loc de munc, dar bineneles c trebuie
gndit asupra lor. Cele mai bune relaii sunt cele cu fotii patroni (efi) de care desprirea s-a
fcut prin bun nelegere. De asemenea, informaii utile pot fi obinute de la fotii instructori,
profesorii de coal sau de facultate. Prietenii i cunoscuii se ncadreaz i ei la relaii
personale. Dar la acetia trebuie s apelai cu precauie, deoarece nu se poate ti n ce msur
dorinele dv. sunt corect nelese i transmise mai departe. n principiu ns, pot fi ntrebai cei
care lucreaz la firme relativ mari despre situaia personalului. n majoritatea situaiilor,
firmele mari pun la dispoziie locurile vacante, n primul rnd, propriului personal i
familiei/cunotinelor lor, prin anunuri n interiorul firmei. De aceea, trebuie s se aib n
vedere relaia cu persoana din interiorul firmei i poziia acesteia acolo unde lucreaz.

Citirea corect a anunurilor

Multe ncercri de gsire a unui loc de munc rmn fr succes pentru c cei care le fac
nu se orienteaz n mod consecvent dup indiciile din anunuri. n special ntreprinderile mari
sau cele care i atrag n mod special pe oameni (TV, producie de filme, agenii publicitare,
ministere) primesc o mulime de oferte dup ce dau un anun. Totui, majoritatea solicitanilor
nu corespund postului scos la concurs. n majoritatea cazurilor, trebuie citit printre rnduri
cine anume este cutat. Dorim astfel s atragem atenia asupra capcanelor, particularitilor i
riscului citirii anunurilor.
Scoaterea la concurs a unui loc de munc printr-un anun este, de obicei, produsul
planificrii structurii de personal, pentru ca un post rmas liber sau nou creat s fie rentabil i
ocupat de persoana potrivit. Din punctul de vedere al Serviciului Personal (sau al
Departamentului Resurse Umane), trebuie nti verificat dac postul rmas liber trebuie
ocupat neaprat (dac nu cumva poate fi blocat sau amnat ocuparea sa), respectiv, dac un
post nou creat este necesar ntreprinderii n momentul respectiv. Chiar dac firma are un
portofoliu bogat de comenzi, nu reprezint nici pe departe un motiv de a crea un nou loc de
munc. Din punctul de vedere al Serviciului Personal, hotrtoare este justificarea
cheltuielilor suplimentare de personal, care nseamn utilitatea de lung durat a unui post de
munc n plus i creterea cifrei de afaceri.
O alt activitate prealabil scoaterii unui post la concurs este, n mod normal, anunarea
sa n interiorul firmei. Doar dac nu s-a prezentat nimeni, se apeleaz la persoane din afara
firmei. n primul rnd, se dorete ca salariaii firmei (rude sau cunoscui) s poat fi avansai
pe posturi mai bune.
Cteodat ns, locul de munc cere o calificare nalt i patronul tie, de la nceput, c
nimeni din firm nu intr n discuie. De aceea, pentru a nu pierde timpul, paralel cu oferta
intern va publica un anun. S-ar putea foarte bine s o fac i pentru c legea, sindicatul sau
patronatul l oblig s anune nti n interior postul.
Formularea anunului implic dou categorii de informaii: obligatorii i facultative.
Informaiile obligatorii ntr-un anun dat de o firm sau ntreprindere sunt urmtoarele:
datele de contactare a firmei, respectiv adresa, numrul de telefon sau fax pentru ca
aceasta s poat fi contactat;
termenul limit pn la care se primesc ofertele;
prezentarea ntreprinderii i a scopurilor ei;
specificarea zonei geografice i a locului de munc oferit;
definirea clar a cerinelor profesionale;
prezentarea ofertelor firmei (salariu, beneficii corelate postului);

191
 documentele necesare (de ex., Dac v intereseaz locul de munc, v rugm
trimitei urmtoarele documente, data cea mai recent cnd dorii s ncepei i preteniile
n ce privete salariul.)
Motivul pentru care se ofer un post (de ex., Pentru ntrirea echipei noastre, cutm
).
Climatul de munc (de ex., Vei gsi un climat de munc agreabil). Vigilena
trebuie s fie mai mare atunci cnd exist multe informaii favorabile privind climatul de
munc, deoarece nu nseamn neaprat, c locul de munc este mai bun sau c se ofer un
salariu mai mare.
Cerinele profesionale sunt, de obicei, prezentate foarte clar. Ele se compun din
denumirea exact a locului de munc i condiiile impuse de acesta. Urmeaz o scurt
descriere a activitii, din care se poate aprecia dac postul corespunde abilitilor celui
care caut un loc de munc. Uneori, n ofertele de serviciu apare o anumit flexibilitate n
ceea ce privete premisele profesionale, valabil mai ales pentru locurile de munc nou
create. Aceasta are ca motiv faptul c managerul firmei nc nu a conturat precis sarcinile
postului. Nu rareori, n anun vor fi prezentate prioritile de angajare n funcie de
cunotinele i abilitile solicitantului.
Cerinele personale sunt deseori greit interpretate sau nu sunt luate n considerare.
Dac premisele personale sunt descrise n anun, acestea trebuie respectate. Dac nu sunt
descrise, este bine s menionai n scrisoarea de motivaie anumite caracteristici
personale. De ex., V putei atepta din partea mea la o puternic implicare, flexibilitate
n ceea ce privete programul de lucru i o discreie absolut. ntre premisele personale se
numr: vrsta, starea familial, flexibilitatea, implicarea n activitate, capacitatea de a
face fa solicitrilor, localitatea de reziden etc. Dac n anun scrie vrem s angajm
un muncitor ntre 30-35 ani, iar solicitantul are 40 de ani, nu are nici un rost s trimit o
scrisoare. Dac n anun se cere flexibilitate, nu este recomandabil ca n cadrul interviului
s se cear o descriere exact a locului de munc, deoarece ar fi un indiciu c se dorete a
se lucra doar ntr-un context clar, bine definit. Cerina de flexibilitate devine i mai
evident dac n anun st scris trebuie s fii pregtit s v desfurai activitatea
depind limitele locului de munc.
Premisele regionale sau naionale pot fi identificate dup urmtoarele reguli:
dac anunul apare ntr-un ziar local, fr specificarea zonei de activitate,
nseamn c se ateapt un localnic. n aceast situaie nu sunt luate n considerare
costurile de deplasare pentru persoanele din afara regiunii;
dac anunul apare ntr-un ziar supra-regional, fr precizarea zonei, atunci se
poate atepta ca ntreprinderea/firma s plteasc deplasarea pentru interviu i,
eventual, mutarea n noua localitate;
dac n anun nu se afl o indicaie privitoare la domiciliu, este bine a se ntreba n
prealabil la telefon;
dac anunul este publicat la nivel naional sau internaional, cu precizarea zonei
de activitate, s-ar putea solicita mutarea domiciliului solicitantului n alt zon
geografic.
Este foarte important s se ia n considerare i ziarul n care apare anunul! Dac este
un ziar local, se cer oameni din apropiere. Dac anunul apare n ziare de specialitate,
nseamn c angajatorul caut specialiti din toate regiunile. Dac anunul apare n ziare
cotidiene sau sptmnale, nseamn c se adreseaz unor persoane cu nalt calificare
profesional.
Termene. Dac n anun sunt date anumite termene, trebuie s fie respectate.
Astfel de termene se gsesc foarte frecvent n anunurile ntreprinderilor/instituiilor de
stat, deoarece acestea, la rndul lor, trebuie s respecte anumite termene. Dac termenul

192
 este foarte apropiat, este posibil s fie vorba despre anunuri alibi, adic de fapt
persoana cutat a fost deja gsit n interiorul ntreprinderii.
Dac n anun nu sunt termene, ceea ce reprezint situaia normal, este valabil
urmtoarea regul: la anunurile din ziare locale se rspunde n maxim o sptmn, la
anunurile din marile cotidiene, n maxim dou sptmni.

Tipuri de anunuri

Anunurile cu cifru sunt acelea n care angajatorul nu poate fi identificat (se d numai
csua potal, numrul telefonului mobil, fr denumirea firmei, fr adres). Pot exista dou
motive pentru care se recurge la astfel de anunuri:
unele firme nu vor s se tie de ctre concureni cnd scot un post la
concurs, mai ales, cnd este vorba de locuri de munc nou create sau de poziii nalte;
angajatorul ia n considerare situaia intern a ntreprinderii (salariai i
sindicat).
O asemenea grij poate fi justificat dac cel care ocup poziia respectiv se mai afl n
firm sau dac pentru noul angajat se dorete un profil de activitate mai bogat.
Un alt motiv al anunurilor cu cifru poate fi faptul c firma a angajat pe cineva i este
evident c respectivul nu face fa perioadei de prob. Alt motiv este ca firmele concurente s
nu observe c s-a luat o hotrre greit. n orice caz, pentru cel care cut un loc de munc,
un lucru este clar: angajatorul trebuie s fi avut o raiune de a da un anun cu cifru. n cazul n
care solicitantul este invitat la interviu, trebuie descoperit motivul. La interviu, interlocutorul
va da informaii privind situaia firmei i, eventual, stilul de lucru al firmei.

Anunurile date de agenii de recrutare sunt asemntoare celor cu cifru, deoarece, nici
n acest caz, din text nu se poate afla despre ce fel de firm este vorba. Oricum, este bine de
tiut c aceste agenii nu transmit direct CV-ul primit firmelor angajatoare, ci fac, de regul, o
preselecie.
De cele mai multe ori, preselecia se desfoar n felul urmtor: se trimite CV-ul la
agenia de recrutare a personalului i clienii se adreseaz acesteia ca i cum ar fi nsui
patronul. Dac CV-ul are succes, solicitantul va fi chemat la o discuie informativ cu
reprezentanii ageniei de recrutare. Dac CV-ul este mai puin interesant, va fi trimis napoi i
nu se va afla niciodat cine are nevoie de personalul recrutat de aceast agenie. La discuia
informativ, cel care face preselecia vrea s i fac o impresie despre solicitant.
Deseori, discuia are loc profesional, inclusiv prin utilizarea unor proceduri psihologice.
Poate exista surpriza ca naintea convorbirii s se cear o testare psihologic, ale crei
rezultate vor fi folosite ca baz de discuie.
Ne limitm aici cu descrierea, scopul fiind numai de a v arta ce se afl n spatele unei
agenii de recrutare a personalului. Rezultatele discuiei informative sunt notate de ctre cel
care face preselecia i transmise patronului cu sau fr recomandarea de angajare. Dup ce
angajatorul i-a fcut o impresie bun despre CV, va fi o a doua discuie, de regul, tot la
agenia de recrutare a personalului, la care va lua parte i cineva din partea firmei angajatoare
(patronul sau eful de personal).
De la prima ntlnire, firmele serioase de recrutare i selecie vor spune care este firma
pentru care lucreaz i de ce a fost utilizat o astfel de procedur. Exist persoane care, din
principiu, nu trimit CV-ul ageniilor de recrutare a personalului, din dou motive: n primul
rnd exist un dublu stres (nti la firma respectiv i apoi la discuia cu patronul); n al doilea
rnd, o firm care are nevoie de personal se presupune c are un serviciu specializat pentru
astfel de activiti.

193
 Anunurile alibi sau pro-forma sunt anunuri date din cauza unor reguli interne, care
oblig angajatorul s anune public posturile libere. Primul indiciu al unor astfel de anunuri
este termenul relativ scurt de solicitare a CV-urilor (de ex., o sptmn). Dac anunurile
date de firme nu menioneaz un termen anumit, n schimb, pentru posturile de stat (ministere,
autoriti etc.) aceast precizare este obligatorie. Practica arat c ocuparea funciilor publice
este pregtit cu mult timp nainte.
Alte particulariti. Termenul de ncepere a lucrului: unii patroni specific, alii nu, dar
este un aspect important al unei oferte de munc.

Documentaia scris

Dosarul cu documente conine patru elemente eseniale i unul opional:

Scrisoarea de intenie, singurul document care are un accent personal, descrie ct mai
bine interesul i calificarea solicitantului pentru post i/sau pentru firma respectiv.
CV-ul i d patronului o imagine de ansamblu asupra carierei solicitantului. De aceea,
merit a reflecta asupra formei acestuia. Exist trei posibiliti de ntocmire a unui CV: a)
stilul cronologic tabelar, uor de neles; b) stilul funcional prozaic; c) stilul combinat
individual, original. O impresie nefavorabil o fac CV-urile superficiale sau imprecise i, de
asemenea, cele pline de detalii sau prea precise.
Fotografia contribuie la opinia pe care noul patron i-o face despre cel care solicit un
loc de munc la firma sa. Nu trebuie subapreciat rolul acestei impresii n procesul de angajare.
Totui, fotografia se trimite doar la cererea angajatorului.
Diplome, certificate i alte documente. O regul general privitoare la aceste documente
se refer la faptul c toate afirmaiile din CV trebuie s poat fi verificate cu ajutorul
documentelor. Dac au legtur direct cu locul vizat, se pot aduga i alte certificate care
atest o calificare.
Probele de lucru sunt solicitate ca dovezi materiale pentru anumite activiti sau
aptitudini declarate.

Scrisoarea de intenie

Scrisoarea de intenie este cartea de vizit la noul loc de munc, ce reflect educaia,
experiena acumulat, personalitatea solicitantului, cu att mai mult cu ct restul
documentelor din mapa de prezentare nu pot fi modificate (CV-ul, diplomele, referinele de la
efi anteriori sau fotografia).

Formatul scrisorii de intenie

Nu exist un format oficial, dar sunt frecvent respectate cteva reguli.

Modul de adresare este formal, cum ar fi Stimate Domnule Popescu (n cazul n care
cunoatei numele directorului sau al patronului) sau Stimate doamne i stimai domni
(atunci cnd este vorba de o firm mare), ns niciodat Stimate Domnule Valentin (ca
prenume).
Se poate folosi un mod de adresare personal, dar se evit adresarea de genul Celor
interesai. n cazul n care nu se cunoate numele directorului sau al patronului, se

194
telefoneaz firmei i se ntreab cine va primi scrisoarea. Dac, totui nu se poate obine
aceast informaie, scrisoarea poate fi adresat Compartimentului Resurse Umane sau
Managerului Firmei.....
Paragrafele trebuie separate printr-un spaiu de o linie, caz n care nu mai este nevoie a se
scrie rndul respectiv cu cteva spaii mai spre centrul paginii.
Pentru a organiza mai bine sau a evidenia anumite aspecte, se folosete pentru fiecare
alineat anumite marcaje (liniue, puncte etc.). ns, pentru ca ansele de succes s creasc, este
preferabil redactarea scrisorii ntr-un un mod conservator i evitarea nfloriturile.
Ca ncheiere ar trebui scris Al dumneavoastr sau Cu mulumiri i, dup un spaiu
rezonabil, semntura proprie.
ntr-o scrisoare de intenie se recomand prezentarea urmtoarelor informaii:
Nume i prenume, adres, numr de telefon, trebuie s existe n scrisoarea de intenie,
inclusiv data redactrii ei. Dac se trimite o map cu toate documentele solicitate, este
posibil s urmeze o invitaie la o discuie. n scrisoarea de intenie nu se condiioneaz
perioada sau orele cnd se poate veni la discuie. Dac este necesar se ia o zi de concediu.
Referire la locul de munc scos la concurs. Uneori firmele scot la concurs mai multe
locuri deodat. n scrisoarea de intenie solicitantul trebuie s specifice postul care l
intereseaz, n aa fel nct eful de personal s nu aib dificulti n sortarea mapei cu
documente. ntruct patronul vrea s tie, n primul rnd, dac se ndeplinesc condiiile
scrise n anun este bine a se oferi date certe i nu a scrie afirmaii generale.
Referire la ntrebrile formulate n anun. Pe lng respectarea cerinelor profesionale
menionate n anun, este important a se rspunde i la eventualele ntrebri care apar.
Dac, de exemplu, se pune ntrebarea privind salariul dorit, neaprat trebuie spuse
preteniile salariale. ns, solicitantul poate spune c dorete s discute personal aceast
problem. Se mai poate rspunde i n felul urmtor: Salariul meu actual este de /lun
i capt 13 salarii pe an. Nu a vrea s ctig mai puin la dv., dar sunt dispus ca pe
perioada de prob s fac un compromis, n primul rnd pentru c este vorba de o activitate
la firma dv. Dac se las problema salariului deschis pn la ntrevederea personal,
trebuie inut cont c se va pune aceast ntrebare. Rspunsuri de tipul Nu tiu exact ct s
cer, sau mi este totuna, sau Las la aprecierea dv. sunt complet neadecvate. Patronul
vrea s tie de la oricine solicit un loc de munc la firma sa ct a ctigat pn acum, cam
ct ar vrea s ctige n continuare i cum este apreciat postul respectiv din punctul de
vedere al remuneraiei.
Informaii despre propria persoan. Ca s aib succes, scrisoarea de intenie trebuie
s se refere strict la locul de munc scos la concurs i n acelai timp s atrag interesul
patronului asupra autorului acesteia. O oarecare originalitate a formulrii poate fi util, dar
s se limiteze la posibilitile personale. Pentru profesiile de birou (funcionreti) este
mai util o scrisoare de intenie conservatoare. Numai n anumite brane (de exemplu n
Radio, publicitate, Televiziune) se pot trimite scrisori de intenie mai ndeprtate de norm
i mai aparte.
Dm n continuare cteva exemple de scrisori de intenie urmate de comentarii, pentru a
sublinia importana unor elemente pentru prezentarea propriei persoane ntr-o lumin
favorabil.

Exemplu: MONTOR
Adresa personal
Adresa firmei Data
Referitor la postul de montor, anunat n ziarul ..., din data de .

Stimate doamne i stimai domni,

n anunul dv. cutai un montor cu experien. Deoarece

ndeplinesc aceast condiie, doresc s capt eu postul respectiv. Aa
cum rezult din documentele anexate acestei scrisori, am fcut ucenicia
la ntreprinderea ... din oraul ... i muncesc din 1990 n aceast unitate
ca montor n secia de producie. Un calificativ referitor la aceast
activitate nu v pot trimite, pentru c nu mi-am dat demisia de aici, dar
eful meu de compartiment (se d numele i adresa) v st la dispoziie
pentru ntrebri.

195
 A dori s mi schimb serviciul, deoarece soia mea este educatoare
i a fost transferat n oraul dv. M-ar bucura foarte mult s lucrez la
ntreprinderea dv. Sunt interesat s avem o convorbire personal, de
aceea v rog s m contactai.

Cu salutri cordiale,
Semntura

Comentarii: Coninutul scrisorii convinge prin prezentarea concis a ceea ce este important i
prin stilul neprotocolar. De aceea, pare scris de un om tnr, care nu are pretenii foarte mari.

Exemplu: TMPLAR
Adresa personal
Adresa firmei Data
Referitor la postul de montor, anunat n ziarul ..., din data de .

Stimate doamne i stimai domni,

Dup o ucenicie ncheiat cu calificativul foarte bine la

ntreprinderea ... din oraul ..., am lucrat n ultimii 12 ani la firma ... din
localitatea . Am fost, n principal, tmplar de mobil, ns am lucrat i
ca tmplar n construcii, iar n perioade scurte am lucrat ca tmplar
mobil de art. n felul acesta dispun de experien n toate tipurile de
tmplrie.
Deoarece firma la care lucrez s-a declarat n faliment, sunt nevoit s
caut alt loc de munc. De aceea, m-a interesat anunul dv. M-a bucura
dac ai lua n considerare cererea mea i mi-ai oferi ocazia unei discuii
personale.
Datorit situaiei firmei unde lucrez a putea s ncep activitatea la
dv. n orice moment. Ultimul meu salariu a fost de , cu 13 salarii pe
an. n ultimii 12 ani am fost o singur dat bolnav. Hrnicie, cinste i
demn de ncredere, munca bine fcut sunt caliti ce m caracterizeaz.
De menionat este i faptul c m-am ocupat cu succes de instruirea
tinerilor ucenici.

Al dumneavoastr,
Semntura

Comentarii: La dosarele cu documente privind meseriile manuale se gsesc deseori scrisori de

intenie foarte simple, nu rareori scrise de mn. Totui, ca n cazul de fa, autorul trebuie s
i schieze pe scurt cunotinele i abilitile i s spun de ce este interesat de postul
respectiv. Afirmaia privind atributele personale (hrnicie, cinste i demn de ncredere) este
potrivit ca s atrag interesul i atenia patronului.

Exemplu: ASISTENT MEDICAL

Adresa personal
Adresa firmei Data
Referitor la postul de montor, anunat n ziarul ..., din data de .

Stimate doamne i stimai domni,

196
 Am citit cu interes anunul dv. de smbt, data de ..., din ziarul ...,
n care cutai o asistent medical cu experien pentru domeniul
menionat mai sus. Deoarece, domeniul de activitate descris coincide cu
activitatea mea actual, eu a lucra cu plcere n spitalul dv.
Am 38 de ani, sunt cstorit, nu am copii i n prezent lucrez la
Clinica ..., din ....
Dup stagiul practic pe care l-am fcut la Spitalul ..., am rmas
acolo trei ani i am lucrat n Secia Urologie. Deci am experiena
profesional necesar i sunt de acord s lucrez n schimburi.
Despre cunotinele i abilitile mele vei gsi informaii n actele
anexate prezentei scrisori. n plus, putei cere referine de la Dl. prof.
dr. ... i conf. dr. ....
Dorina de a-mi schimba serviciul este legat de faptul c secia
unde lucrez n prezent urmeaz s se mute n afara oraului. Dei mi se
pstreaz locul de munc, drumul este prea lung. M-a bucura dac ai
lua n considerare cererea mea. Relaiile mele cu efii, colegii i
personalul de ngrijire au fost ntotdeauna bune.

Cu mulumiri,
Semntura

Comentarii: Solicitanta descrie clar cariera ei, se refer n mod apreciativ la relaiile cu efii i
colegii i explic motivul pentru care este interesat de acest post. Are sens indicaia privind
referinele pe care fotii efi le pot da, pentru c asistena sanitar este un gen de activitate n
care oamenii trebuie s se neleag foarte bine ntre ei.

Exemplu: FRIZERI

Referitor la postul de frizeri, Salonul STIL

Adresa personal
Adresa firmei Data

Stimat Doamn Popovici,

V trimit mapa cu documente pe baza anunului dv. din ziarul ...,

data .... Am terminat perioada de practic n Bucureti n anul 1990, ca
frizeri, cu calificativul foarte bine, fiind n continuare angajat la
Frizeria , unde am efectuat, n special, tunsori de brbai, pentru o
clientel exigent. n 1993 m-am mutat la Frizeria ... din localitatea ...,
unde am efectuat lucrri de frizerie att pentru brbai, ct i pentru
femei. Aici, fiind vorba n special de actori, am cptat o experien
bogat cu o clientel foarte pretenioas. Eu consider meseria mea
totodat o art; meserie, deoarece necesit cunotine solide n materie
(structura prului, fizionomie) i art, deoarece este important s ii cont
de dorinele individuale.
ndemnare, sensibilitate i siguran stilistic mi sunt calitile
specifice. Sunt obinuit cu lucrul n echip i sub presiunea timpului.
Dei m simt bine la firma unde lucrez, doresc s m mut deoarece,
deseori am fost pus n situaia de a lucra la sfrit de sptmn pn
seara trziu. A dori s am un timp de munc mai stabil, ceea ce
nseamn ca la ora 18 s las foarfeca din mn.

197
 M-ar bucura dac mi-ai da posibilitatea unei discuii personale i
eventual s mi demonstrez practic abilitile n unitatea dv.

Cu mult stim, a dv.,

Semntura

Comentarii: Solicitanta acestui loc de munc prezint foarte clar cunotinele i abilitile pe
care le are. Scrie aa cum se obinuiete n aceast bran, ceva mai degajat i totui cu
fermitate. Ea tie ce poate. Foarte bun este i descrierea poziiei sale fa de meserie.

Exemplu: INSTRUCTOR AUTO

Referitor la postul instructor auto, coala de oferi Amatori ...

Adresa personal
Adresa firmei Data

Stimate domnule Director,

Am citit cu mare interes anunul dv. din ziarul ..., n care cutai un
pedagog cu experien i cu cunotine tehnice. Deoarece ndeplinesc
cerinele din anunul dv., mi exprim interesul pentru locul de munc
respectiv.
Am terminat coala Profesional ... ca lctu auto i dup aceea am
urmat la seral cursurile colii de maitri instructor auto. n aceast funcie
activez deja de patru ani n localitatea ...., la Grupul colar ..., unde am n
norm ore de practic.
Deoarece contextul colar nu m mulumete n mod deosebit, a
dori s practic efectiv meseria de instructor auto n cadrul unei firme
private. Orele teoretice menionate n anunul dv. corespund cu ceea ce
predau eu n prezent.
O mutare n localitatea ... nu m deranjeaz. Am 34 de ani i nu sunt
cstorit. A putea s ncep lucrul cel mai devreme pe 01.07.2001. M
atept la un salariu de aproximativ .
V putei atepta din partea mea la o angajare deplin precum i la
disponibilitatea de a lucra la sfrit de sptmn. M-a bucura dac
m-ai invita la o discuie personal.

Cu stim, al dv.,
Semntura

Comentarii: Muli maitri din colile profesionale sau grupurile colare caut alternative, fie
c nu le place activitatea n coli, fie c salariul nu este satisfctor. n aceast situaie este
important descrierea clar a calitilor i menionarea disponibilitii de a se muta n alt ora.

198
 Curriculum Vitae

Curriculum Vitae (CV) este o redactare concis a istoriei personale i experienei

educaionale i profesionale, dobndit de-a lungul vieii, n care forma are o mare
importan, avnd n vedere c este un produs prin care se face reclam competenelor avute.
Este o prim impresie pe care i-o face angajatorul.
Orict de bine ar fi fcut un CV, acesta nu asigur obinerea unei slujbe; cu toate acestea,
un bun rezumat al carierei poate asigura invitaia la interviu. Curriculum Vitae trebuie gndit
ca o brour promoional n care se prezint calitile profesionale i ce s-a realizat pn n
prezent. Un rezumat bun ilustreaz de fapt valoarea celui care dorete a fi angajat.
Exist mai multe posibiliti de a realiza un rezumat, dintre care cele mai frecvente sunt
stilurile cronologic i funcional. Ambele au avantaje i dezavantaje cnd este vorba de
prezentarea unei informaii. Al treilea stil este cel combinat, un compromis ntre cele dou,
devenit mai popular n ultimii ani. V oferim o scurt descriere a celor trei stiluri de CV,
pentru a alege pe acela care vi se potrivete.
CV-ul cronologic pune accent pe experiena profesional. Este prezentat istoricul
activitilor n ordine invers cronologic, astfel nct la nceputul listei se afl cel mai recent
loc de munc. Citind un CV cronologic, cei care angajeaz pot cunoate cum s -a progresat
de-a lungul timpului i care este evoluia potenialului aptitudinal. Formatul cronologic nu
este n avantajul recenilor absolveni, deoarece evideniaz lipsa lor de experien. CV-ul
cronologic atrage atenia asupra oricrei perioade de inactivitate mai lung, ceea ce poate
provoca ntrebri pe aceast tem. De asemenea, o prezentare a istoriei rutei profesionale,
scurt sau lung, va releva, cu oarecare aproximaie, vrsta i natura experienei profesionale.
CV-ul funcional are un format non-linear, prin care pot fi subliniate abilitile i
realizrile. Istoria locurilor de munc este rezumat sau chiar evitat. Deprinderile i
experiena (inclusiv cea educaional) sunt prezentate nc de la nceputul CV-ului. Acestea
sunt organizate astfel nct cel care angajeaz s poat decide dac abilitile solicitantului
sunt cele mai potrivite pentru cerinele locului de munc vizat. Un CV n stil funcional
necesit un efort de redactare mult mai mare, n schimb semnaleaz mai bine calitile
profesionale i intelectuale. Stilul funcional poate fi deosebit de eficient i n situaiile cnd
au existat mai multe locuri de munc similare, deoarece se evit informaiile redundante
privind experiena profesional. Dac nu sunt probleme cu stilul cronologic (nu sunt
ntreruperi mari de activitate i este o oarecare vechime n munc), este preferabil folosirea
acestuia.
Stilul combinat este, de fapt, un rezumat funcional, nsoit de o scurt istorie a
activitii profesionale. La nceput, sunt enumerate abilitile i realizrile, dup care urmeaz
istoria rutei profesionale. Un astfel de stil va nltura ndoiala angajatorului n ceea ce privete
reala experien profesional. n acelai timp, se permite evidenierea calitilor i a modului
n care vor fi folosite acestea la noul loc de munc. Deoarece muli patroni par s prefere stilul
cronologic, stilul combinat este, de fapt, o alternativ valabil a CV-ului n stil funcional.
Stilul electronic este cel care poate fi transmis prin Internet sau pot electronic
(e-mail) i este foarte util. Orice sistem de e-mail permite ataarea unor documente editate
n Word, Word Perfect sau alte programe de editare, ceea ce faciliteaz primirea lui de ctre
orice persoan sau organizaie.
CV-ul este, n acelai timp, un exemplu al abilitilor de comunicare i organizare, care
pot fi evideniate dac se respect urmtoarele sugestii:
Conciziune: trebuie avut n vedere c angajatorii au destul de multe responsabiliti,
aa c este o greeal redactarea unui CV excesiv de lung. CV-ul trebuie s aib, dac este
posibil, o singur pagin, maxim dou pagini dac este absolut necesar, pentru a descrie
experiena profesional. ns nu se recomand dou pagini, dac se scriu informaii
irelevante pentru locul de munc solicitat.

199
 Evitarea paragrafelor mai lungi de ase rnduri. Dac se ofer informaii succinte,
exist ansa ca ele s fie citite de angajator.
Folosirea verbelor de aciune ca elaborat, organizat, construit pentru a accentua
performanele obinute i activitile desfurate.
Eliminarea propoziiilor declarative precum am elaborat, am asistat. Trebuie
renunat le expresia eu am .
Excluderea construciilor pasive de tipul am fost responsabil cu organizarea .... Nu
numai c este mai eficient a spune organizat, dar este un verb mai puternic i mai activ.
Evidenierea experienei profesionale, astfel nct patronul s i fac o idee despre ce
poate face cel care i solicit un post de munc la firma pe care o conduce.
Onestitatea. Este o diferen ntre evidenierea experienei acumulate i falsificarea
acesteia. Falsurile se pot depista cu uurin (chiar dac nu imediat, dar sigur n timpul
interviului). Chiar dac distorsionarea informaiilor privind abilitile i performanele ar
putea asigura un prim succes al angajrii, mai trziu solicitantul poate pierde slujba.
Luarea n considerare a aparenelor. Se impune folosirea unei coli albe de hrtie tip
A4. O hrtie colorat sau cu textur nu poate fi bine fotocopiat, n situaia n care exist o
comisie la interviu i fiecare membru al comisiei ar dori s aib o copie dup CV.
Verificarea exprimrii gramaticale, care nu nseamn numai cunoaterea limbii
romne, ci i atenia la detalii.
nlturarea detaliilor de prisos. De exemplu, este util menionarea caracteristicilor
personale sau a hobby-urilor numai n situaiile cnd aceste aspecte sunt cerute.

Modele de CV-uri:
Nume i prenume
Locul naterii
Familie, copii
Telefon acas
Domiciliu stabil; adres
Studii (studii postuniversitare, nvmnt universitar, cursuri de
perfecionare, postliceale, nvmnt mediu, nvmnt elementar)
Operare pe calculator (editare text, grafic, bnci de date, operare,
multimedia)
Limbi strine i nivelul de cunoatere (englez, francez, german,
altele i ct de bine)
Permis auto; stagiu militar satisfcut
Activitate profesional i rezultate
Perioad, loc de munc, descriere activitate
Experien managerial i rezultate

Fotografia

Fotografia ataat documentelor trimise nu trebuie s fie fcut de un amator, ci de un

laborator specializat, mrimea uzual fiind de tip paaport. mbrcmintea trebuie s
corespund locului de munc solicitat. Astfel, un muncitor se poate fotografia ntr-un costum
de lucru curat, n timp ce pentru un post la birou este mai adecvat un costum sau o inut n

200
jachet, cu cravat etc. adic aa cum se presupune c va merge la serviciu. Atenie: fotografia
nu este cerut de orice angajator i trebuie s fie recent!
n ceea ce privete amplasarea fotografiei, exist mai multe posibiliti:
pe o pagin care se suprapune primului document trimis, ca o pagin de titlu;
pe CV (eventual redat cu ajutorul imprimantei color);
pe o pagin complet separat;
dar pe o scrisoarea de intenie n nici un caz.
Trebuie avut grij ca fotografia s fie bine lipit. n general, fotografiile pot fi refolosite,
numai dac sunt n stare impecabil. O problem care se discut este dac se admit
fotografiile color. n principiu este acceptabil, dar o fotografie alb-negru este mai indicat.

Diplomele i certificatele

Diplomele i certificatele sunt acte doveditoare pentru cele afirmate n scrisoarea de

intenie i CV. Acestea se refer la: a) cea mai nalt diplom colar obinut; b) diploma de
doctorat, dac este cazul; c) diplome profesionale; d) calificative sau recomandri de la fotii
patroni/directori.
n afara diplomelor menionate, este recomandabil s fie amintite i certificate de studii
postliceale, postuniversitare, de limbi strine, cursurile de iniiere n operarea pe calculator
etc.
De regul, nu este raional a se trimite toate diplomele, ci numai acelea care au legtur
cu locul de munc solicitat.
Recomandrile sau caracterizrile de la fotii efi trebuie s fie realiste, s descrie
activitatea desfurat i s specifice rezultatele obinute.

Probele de lucru

Probele de lucru sunt cerute doar pentru anumite locuri de munc, aa cum ar fi la
ageniile de publicitate, edituri etc. Astfel de probe de lucru sunt derulate cu ocazia
interviului. Acestea nu se cer n anunul din pres. Nu trebuie trimise probe de lucru (lucrri,
texte etc.) dect dac acest lucru este cerut n anun. Dac se aduc probe de lucru i
angajatorul roag s i fie lsate un timp, trebuie scris pe ele numele i adresa. Dup un timp,
acestea pot fi cerute napoi.

Forma i coninutul mapei de prezentare

Forma exterioar a dosarului (mapei) cu documente are n vedere att ceea ce ar

trebui scris pe copert, ct i ceea ce trebuie s conin. Se recomand ca ordinea
documentelor din map s fie urmtoarea:
1. 1. pagin de titlu;
2. 2. scrisoarea de intenie;

201
 3. 3. pagina cu fotografia (dac nu se alege alt loc, pe alt pagin);
4. 4. CV-ul;
5. 5. diplome, certificate.
O pagin de titlu nu trebuie neaprat s existe, dar ea poate s atrag atenia i s
contribuie la decizia patronului, dac pe aceasta se gsesc cteva date eseniale i anume:
1. 1. Locul de munc solicitat.
2. 2. Numele i prenumele..................
3. 3. Adresa.........................................
Pentru a rspunde rapid la anunuri este recomandabil s fie pregtite cteva mape de
plastic i fotocopii dup cele patru documente, astfel nct s nu fie necesar dect compunerea
scrisorii de intenie.
Dup trimiterea mapei personale, solicitantul trebuie s aib rbdare. Nu se d telefon
pentru a afla ce s-a ntmplat. Se poate suna doar dup patru sptmni, dac nu se primete
un rspuns.

Interviul sau discuia de prezentare

La interviu, angajatorul vrea s tie, n primul rnd, dac persoana este potrivit pentru
locul de munc respectiv, iar n al doilea rnd, dac se va adapta echipei de lucru. Pretenii
speciale se impun atunci cnd este vorba de posturi de conducere (aici este important i
personalitatea solicitantului). Un al treilea motiv al angajatorului de a cunoate personal pe cel
care i-a trimis o map cu documente este selectarea dintre mai muli candidai pe cel mai
potrivit postului scos la concurs.
Exist cteva tipuri de interviuri de angajare la un loc de munc. Dac are loc un interviu
de unul la unul s-a stabilit deja c solicitantul are abilitile i educaia necesar pentru
locul de munc respectiv. Prin acest tip de interviu, angajatorul dorete s cunoasc, n plus,
dac i n ce msur este potrivit cu firma i cu departamentul unde urmeaz a fi angajat.
Solicitantul care este invitat la un interviu de unul la unul nu trebuie s uite c scopul lui
este de a stabili un raport cu cel care ia interviul i de a arta c el are calificarea profesional
de care firma are nevoie. Interviul screening are loc, de obicei, pentru candidaii
necalificai. n aceast situaie este mai important s se ofere dovezi ale competenelor, dect
s se stabileasc un raport interpersonal.

Pregtirea pentru interviu

Se face o impresie mai bun la interviu, dac are loc o pregtire prealabil. De aceea, este
preferabil s se exerseze att rspunsurile la posibilele ntrebri care se vor pune, ct i
ntrebrile pe care solicitantul le poate pune. Pentru a fi capabil de prezentarea unor informaii
pertinente despre experiena profesional n circa 15 minute, este foarte indicat o repetiie a
interviului cu un prieten. Dac este posibil, se pot nregistra rspunsurile audio i/sau video,
pentru a verifica pronunia, viteza vorbirii i limbajul trupului.
Cele mai multe interviuri folosesc urmtorul model: nti se rspunde la ntrebri despre
experiena i calificarea profesional i dup aceea despre locul de munc vizat.
Pregtirea materialelor necesare interviului se face nainte de a pleca de acas. Oricine
care caut un loc de munc trebuie s aib la el mai multe copii ale CV-ului, a listei cu
referine i, n funcie de caz, cteva produse lucrate personal. Condiia este ca toate aceste
materiale s fie actuale.

202
 mbrcmintea

Aspectul exterior al unui candidat demonstreaz nivelul de nelegere a culturii n care va

trebui s-i desfoare activitatea, ca i gradul de adaptare la cerinele firmei. Candidatul
trebuie s-l considere pe cel care ia interviul ca pe unul din clienii si. inuta vestimentar
trebuie s fie adecvat locului de munc. Dac se mbrac un costum elegant pentru o
activitate manual, s-ar putea ajunge la concluzia c preteniile solicitantului depesc
condiiile de munc oferite de firm. Dac se solicit ns un loc de munc la o societate de
asigurri, atunci, mai mult ca sigur, c ar fi mai potrivit o inut n costum, dect n blugi.
n orice situaie, se cere a fi mbrcat profesional i confortabil. Candidaii sunt, n unele
privine, apreciai dup hainele lor. Dac exist ndoieli asupra modului cel mai adecvat de a
se mbrca, se alege stilul clasic.
Recomandri pentru femei:
Este foarte potrivit un costum (fust i taior) de afaceri.
A se purta pantofi ct mai simpli.
A fi moderat cu machiajul i parfumul.
A se pune bijuterii simple.
Prul s fie splat i unghiile ngrijite.
Recomandri pentru brbai:
Cma curat, clcat i o cravat conservatoare.
Jachet simpl sau un costum de afaceri.
Pantofii s fie lustruii.
Faa s fie proaspt ras.

Stresul din timpul interviului

Stresul din timpul interviului este adeseori o ncercare deliberat pentru a vedea
stpnirea de sine. Dac cel care ia interviul este sarcastic sau nepoliticos, nu trebuie
considerat faptul ca o ofens personal, ci se ateapt n linite continuarea interviului. Se
rspunde calm la fiecare ntrebare. La rndul su, solicitantul poate pune ntrebri de
clarificare, dar nu este bine s se grbeasc a da un rspuns pn nu reflecteaz asupra
acestuia.
Uneori pot exista momente de tcere ntre ntrebri. Se ateapt linitit pn cnd cel care
ia interviul i formuleaz ntrebrile. Dac timpul se prelungete, poate fi ntrebat dac are
nevoie de informaii suplimentare n ceea ce privete ultimul rspuns.

Cum se face o impresie bun la interviu

A fi punctual. Cel care ia interviul interpreteaz punctualitatea ca o dovad a seriozitii,

a profesionalismului i a dorinei solicitantului de a se angaja.
A fi pozitiv i a ncerca s faci i pe ceilali s se simt confortabil. Se deschide ua
zmbind, se rspunde la mna ntins de cel care ia interviul i se strnge cu fermitate.
A nu face comentarii negative despre fotii sau actualii directori (patroni).
A fi relaxat. Interviul trebuie gndit ca o conversaie i nu ca un interogatoriu. Trebuie
s se tie c i cel care ia interviul dorete s fac o impresie bun.
A arta ncredere de sine n timpul interviului. Se rspunde la ntrebri cu voce clar i
va fi privit n ochi cel care ia interviul.

203
 A asculta ce spune cel care ia interviul. Comunicarea implic cel puin doi parteneri.
Dac solicitantul vorbete prea mult, se poate ntmpla s nu sesizeze ce este important
pentru cel care ia interviul.
A reflecta nainte de a rspunde la o ntrebare dificil. Atunci cnd candidatul nu este
sigur de rspunsul pe care trebuie s-l dea, poate rspunde, n replic, punnd o alt
ntrebare. De exemplu, dac este ntrebat despre salariul pe care-l dorete, poate rspunde
prin Da, este o ntrebare bun. Cu ct ai plti dv. pe cel mai bun candidat?
A pune ntrebrile pregtite de acas, atunci cnd este rndul solicitantului de a ntreba.
Acestea trebuie s reflecte orice informaie despre firm, locul de munc pentru care se
candideaz sau poziia acestuia n ierarhia firmei.
A nu pune ntrebri care pot provoca suspiciune. Dac se ntreab Sunt necesare
deplasrile? cel care ia interviul va presupune c nu se dorete delegaii n ar. Prea
multe ntrebri despre concediu l vor face pe angajator s cread c este un interes mult
prea mare pentru zilele libere pltite de firm. Din acest motiv este preferabil explicarea
motivelor pentru care se pune o ntrebare sau alta.
A declara verbal c se dorete locul de munc nu nseamn a spune eu vreau acest loc
de munc. Exist modaliti mai subtile de a declara aceasta cum ar fi a vorbi despre
activitile care s-ar putea face n beneficiul firmei sau a oferi detalii specifice despre cum
s-a procedat la alte locuri de munc. De asemenea, exprimarea dorinei de angajare se
poate realiza prin ntrebri privind responsabilitile funciei, cu cine se va lucra sau cui i
vor fi raportate rezultatele activitii desfurate.
A se evita limbajul trupului. Solicitantul nu trebuie s uite c cel care ia interviul
dorete s vad ct de bine rezist la presiunea psihologic a ntrevederii. Trebuie inut
cont de tot ce poate fi interpretat ca semne de nervozitate sau tensiune, i anume: mucatul
sau umezitul buzelor, atingerea feei sau a urechilor, zmbetele forate, balansarea
picioarelor, evitarea contactului vizual, pocnitul degetelor, frmntatul minilor.

Informaii privind firma i poziia acesteia

Cu ct se cunosc mai multe despre firma sau locul de munc unde se depune cererea de
angajare, cu att mai bun va fi impresia creat la interviu. Cel care ia interviul va lua n
considerare interesul i motivaia celui care solicit locul de munc i va explica ce trebuie
fcut pentru firm.
Candidatul trebuie s descopere ct mai multe informaii-cheie despre firm, produsele i
clienii acesteia. Cnd firma este de comer, unele informaii se pot afla pe Internet. Indiferent
de tipul ntreprinderii/firmei este bine de tiut mai ales urmtoarele informaii:
locul unde se afl firma sau biroul;
produsele sau serviciile pe care le ofer firma;
clienii pe care i are firma;
filozofia firmei;
istoria firmei;
tiri recente despre firm;
informaii financiare, inclusiv stocul de materiale.

ntrebri care se pun n timpul interviului

ntrebrile puse n timpul interviului urmresc luarea unei decizii de angajare. Principala
preocupare a celui care ia interviul este Ce trebuie s cunosc despre acest candidat, pentru a

204
decide dac este sau nu potrivit pentru locul de munc disponibil. Pentru familiarizarea cu
aceste ntrebri, v prezentm pe cele mai uzuale:
Vorbii-mi despre dv. Se rspunde, n propoziii scurte, despre educaia,
realizrile i obiectivele profesionale. Apoi, tot pe scurt, se descrie calificarea i experiena
profesional, ct i contribuia care s-ar putea aduce la noul loc de munc.
De ce dorii s lucrai aici? sau De ce suntei interesat a v angaja n
ntreprinderea/firma noastr? Puine ntrebri sunt mai importante dect aceasta, aa c
se rspunde cu entuziasm i clar. Se motiveaz celui care ia interviul interesul pentru firma
al crui reprezentant este. Solicitantul trebuie s arate ce cunotine are despre firm, locul
de munc, poziia firmei n domeniul de activitate. Va vorbi despre modul n care se vor
mbogi deprinderile i cunotinele sale profesionale dac va fi angajatul firmei.
Niciodat, n afar poate de comer, rspunsul nu trebuie s fie pur i simplu banii. Cel
care ia interviul se poate ndoi de interesul real al candidatului pentru munca respectiv.
De ce-ai prsit vechiul loc de munc? Prin aceast ntrebare, cel care ia
interviul dorete s cunoasc dac au fost probleme la vechiul loc de munc. Dac nu au
fost conflicte sau situaii stnjenitoare la fostul loc de munc, se specific motivul, cum ar
fi mutarea ntreprinderii n alt ora, sau n cealalt parte a oraului, falimentul, ntreruperea
temporar a muncii, imposibilitatea de a avansa sau de a nva lucruri noi, dorina de a
munci ntr-un loc de munc mai potrivit abilitilor profesionale dobndite, reducerea de
personal. n situaiile n care au fost probleme, este recomandabil s se spun cinstit care
au fost acestea, deoarece astfel se demonstreaz asumarea responsabilitii pentru cele
ntmplate i c s-a nvat din greeli. Problemele avute sau prezente nc trebuie
explicate, dar nu se descriu fotii efi n termeni negativi. Se poate spune c a fost o
experien din care s-a nvat ceva, care, ns nu va afecta munca n viitor.
Care sunt calitile dv.? Dac solicitantul are suficiente informaii despre
firm sau companie, va fi capabil s-i imagineze care sunt valorile i abilitile cutate de
firm. O reflectare prealabil asupra lor faciliteaz prezentarea unor exemple prin care
candidatul demonstreaz c le are.
Care sunt defectele dv.? Cu abilitate se poate prezenta un defect ca pe o
calitate. De exemplu, se poate spune mi fac prea multe probleme despre munca mea.
Uneori lucrez pn trziu pentru a m asigura c totul este bine fcut.
Preferai s lucrai singur sau cu alii? Rspunsul ideal trebuie s
reflecte flexibilitatea, cu condiia s fie cinstit, adic solicitantul s aib aceast nsuire.
Cea mai bun soluie este de a se da exemple prin care este descris modul n care s-a fcut
fa ambelor situaii.
Care sunt planurile dv. pentru viitor? sau Care sunt obiectivele dv.
profesionale? Prin aceast ntrebare, cel care ia interviul dorete s tie n ce msur sunt
compatibile planurile candidatului cu scopurile firmei. Este bine s reias din cele spuse
ambiia, dorina de perfecionare i c s-au planificat cteva aspecte ale viitorului
profesional. Este cu att mai bine dac se amintete despre dorina de a nva mai mult, de
a avea performane mai bune, dar atenie la descrierea ct mai concret a modului n care
vor fi atinse scopurile.
Care sunt hobby-urile dv.? sau Facei vreun sport? Rspunsul la
aceast ntrebare poate confirma o similitudine ntre deprinderile profesionale i cele
extraprofesionale.

Opiunea de a rspunde la ntrebri ilegale

Orice solicitant este liber de a rspunde la ntrebri. Se poate ntmpla, ns, ca unele
ntrebri s nu fie legate de cerinele locului de munc. Acestea sunt aa-zisele ntrebri
ilegale, la care nu trebuie neaprat dat un rspuns. Este dreptul oricrui solicitant de a nu

205
rspunde, dar exist riscul de a prea necooperant sau agresiv. Cea mai bun soluie este de a
aprecia intenia din spatele ntrebrii. De exemplu, dac se ntreab Locuii n Bucureti?, n
loc de a rspunde frontal, putei spune Am unde s locuiesc. Sau, dac se pune ntrebarea
Cine are grij de copiii dv. cnd vei avea deplasri?, se poate rspunde Pot s-mi aranjez
programul de acas, astfel nct s nu mi afecteze munca.

ntrebri ilegale i aspectul lor legal

Subiectul ntrebri ilegale Aspectul legal al acestor ntrebri
Naionalitatea Suntei cetean romn? Avei drept de munc n Romnia?
Unde s-au nscut prinii Care este limba n care citii, vorbii
dv.? Care este limba dv. i scriei fluent? (Aceast ntrebare
matern? este legitim, atta timp ct
abilitatea verbal este relevant
pentru locul de munc respectiv.).
Vrsta Ce vrst avei? Avei peste 18 ani?
Cnd ai terminat liceul?
Care este ziua dv. de
natere?
Statutul Care este statutul dv. Ai fi capabil s v mutai n alt
marital marital? localitate, dac este necesar?
Cu cine trii? Deplasarea este o parte important
V-ai planificat a muncii dv.
ntemeierea unei familii? Vei putea s v deplasai att de
Cnd? mult ct cere munca dv.? (Aceast
ntrebare este legal numai n
msura n care este pus tuturor
celor care au depus o cerere pentru
locul de munc respectiv.).
Ci copii avei? Cine are Acest loc de munc necesit uneori
grij de copiii dv.? depirea programului de lucru. Ai
putea s lucrai peste program?
Afiliaii Din ce asociaii sau Facei parte dintr-un grup sau
cluburi facei parte? organizaie profesional relevant
pentru cerinele prezentului loc de
munc?
Personale Care este nlimea dv.? Suntei capabil s ridicai o greutate
Care este greutatea dv.? de 10 kg i s v deplasai pe o
lungime de 100 m, dac munca dv.
o cere? (Aceast ntrebare este
acceptabil numai n situaiile n
care trebuie respectate standarde
minime de sntate.)
Probleme Avei vreun handicap Suntei capabil de a executa genul
medicale fizic? de efort pe care l presupune postul
V rog s completai solicitat? (Aceast ntrebare este
aceast fi medical. rezonabil numai dac este descris
Ai avut de curnd sau n activitatea.)
trecut o boal de lung NOT: n mod frecvent, la
durat sau ai fcut vreo angajare se cere examenul medical.
operaie? Dac da, Rezultatele acestui examen sunt
spunei de ce i cnd? confideniale, cu excepia
Care este data ultimului contraindicaiilor privind locul de
examen medical fcut? munc.
Care este starea sntii
familiei dv.?
De cnd purtai ochelari
de vedere?

206
 Subiectul ntrebri ilegale Aspectul legal al acestor ntrebri
Cazierul Ai fost vreodat arestat? Ai fost vreodat implicat n vreo
aciune care s intre sub incidena
justiiei? (Numai n anumite locuri
de munc se cere cazierul.)
Stagiul Ai efectuat stagiul La ce arm ai fost ncadrat?
militar militar? Ce cursuri ai urmat n timpul
Ai suferit vreo armatei?
dezonoare?

ntrebrile puse de solicitant

La cele mai multe interviuri, solicitantul va fi rugat s rspund la ntrebrile puse de

ctre cel care ia interviul. Este o ocazie foarte bun pentru candidat s descopere ct mai
multe lucruri despre condiia de angajat al firmei, iar pentru cel care ia interviul s evalueze
candidatura sa pentru locul de munc scos la concurs.
Din modul n care solicitantul pune ntrebri, intervievatorul extrage informaii care aduc
o contribuie important n decizia de angajare. Pentru a reui n aceast ncercare, candidatul
are nevoie de o pregtire anterioar.
Se pregtesc cinci ntrebri bune: despre locul de munc, firma/ ntreprinderea,
domeniul de activitate sau profesia, programul de lucru, termenele de predare a lucrrilor.
ntrebrile vor reflecta interesul pentru aceste subiecte i faptul c solicitantul a citit sau s-a
gndit la acestea. De exemplu, se poate ncepe cu urmtoarea ntrebare: Am citit n ziarul ...
c . M ntreb dac acest fapt nu va avea un anumit efect asupra firmei dv.
Nu se ntreab numai despre o singur tem. Cei care pun astfel de ntrebri nu sunt
considerai nite buni candidai.
ntrebrile de clarificare sunt oportune pentru nelegerea unor lucruri spuse de ctre cel
care ia interviul. Se ascult ns cu atenie, se cer lmuriri suplimentare numai pentru a
clarifica un aspect sau altul al muncii; dar nu se solicit repetarea unor informaii, pentru c se
va lsa impresia c exist dificulti de atenie.

Strategii de cutare a unui loc de munc

(Vnarea sau pescuirea unui loc de munc)
Cea mai comun strategie de cutarea a unui loc de munc este cea care ncurajeaz ca
fiecare s fac ceea ce dorete: Nu v ngrijorai, locul de munc potrivit v va iei n cale,
dac batei la ua potrivit. Aceasta este strategia pescuitului, de a sta i a atepta pn
apare slujba potrivit.
Uneori ns, cunotinele i abilitile nsuite nu corespund ntocmai cerinelor de pe
piaa muncii. Dac cineva se afl n aceast situaie, este bine s se gndeasc la vnarea
unui loc de munc.
Un vntor bun face mai mult dect a scoate arma i a mpuca orice prad, fr nici
un criteriu. Muli oameni gndesc cutarea unui post ca rezumndu-se la citirea anunurilor i
expedierea CV-urilor prin pot. Aceasta nu este o vntoare, ci o simpl reacie la nevoia
de a avea un loc de munc.
Aa cum adevraii vntori i ntrein armele n condiii bune, la fel i vntorii
locurilor de munc i pstreaz n condiii bune documentele care urmeaz a fi trimise. Se
pregtesc din timp, pentru a face fa interviului i a atrage atenia asupra calitilor lor
profesionale.
Dincolo de orice metafor, este bine de tiut c vntorii se mbrac adecvat terenului i
condiiilor atmosferice. Un costum bleumarin este mai puin potrivit dect blugii, atunci cnd

207
se solicit munca de muncitor ncrctor-descrctor. Capacitatea de concentrarea (atenia) i
simul intei sunt importante pentru vnarea unui loc de munc, dar sunt mai greu de folosit
dac nu se cunoate ce se urmrete.
Obinerea unui bun loc de munc nseamn a fi la locul potrivit n momentul potrivit,
adic a depista oportunitile care se ivesc. Timpul rezervat pentru obinerea locului de munc
dorit i pregtirea proprie (documente, atitudini, informaii) compun strategia care asigur de
cele mai multe ori succesul demersului de angajare.

ntrebri de autoevaluare

1. 1. Ce nseamn a cuta activ un loc de munc?

1. 2. Ce informaii trebuie cutate ntr-un anun?
2. 3. Ce trebuie s precizat cnd se d un anun?
3. 4. Cte tipuri de anunuri exist?
4. 5. n cte stiluri se poate redacta o scrisoare de intenie?
5. 6. Care sunt avantajele stilului funcional?
6. 7. Care sunt documentele care trebuie s existe n mapa de prezentare?
7. 8. Cte tipuri de interviuri exist?
8. 9. Ce ntrebri se pot pune n timpul unui interviu?
9. 10. Care este semnificaia vnrii unui loc de munc?

208
 13. TEORII ALE DEZVOLTRII CARIEREI

Autor: Raoul Van ESBROECK

Vrije Universiteit Brussel,
Belgia

CUPRINS

Rezumat................................................... Error: Reference source not found

Introducere n teoriile dezvoltrii carierei Error: Reference source not found
Teoria trstur-factor (Holland)..............Error: Reference source not found
Teoria............................................. Error: Reference source not found
Consecine n practica orientrii.....Error: Reference source not found
Cteva reflecii............................... Error: Reference source not found
Teoriile dezvoltrii: Teoria lui Super - durata de via, spaiul de via Error:
Reference source not found
Teoria............................................. Error: Reference source not found
Consecine n practica orientrii.....Error: Reference source not found
Cteva reflecii............................... Error: Reference source not found
Teoria nvrii sociale a lui Krumboltz...Error: Reference source not found
Consecine n practica orientrii.....Error: Reference source not found
Cteva reflecii............................... Error: Reference source not found
Teoriile referitoare la luarea deciziei - modelul ateptrilor elaborat de Vroom
................................................................. Error: Reference source not found
Tabelul 1: Modelul Alegerea unei ocupaii dup Vroom. Error: Reference
source not found
Consecine n practica orientrii.....Error: Reference source not found
Cteva reflecii............................... Error: Reference source not found
Contextul social.......................................Error: Reference source not found
Concluzii.................................................. Error: Reference source not found
Bibliografie..............................................Error: Reference source not found
ntrebri de autoevaluare..........................Error: Reference source not found

209
 Rezumat

Teoriile carierei ajut la clarificarea procesului de orientare i ofer ndrumri pentru

practicieni. Cteva dintre teoriile principale sunt explicate n acest modul. n primul rnd este
explicat una dintre cele mai cunoscute teorii, cea a lui Holland. Aceast teorie a avut o
influen major asupra elaborrii de chestionare i alte materiale de sprijin pentru activitile
de orientare.
Dezvoltarea ca o component a consilierii i orientrii carierei este ilustrat prin teoria cu
privire la durata i spaiul de via aparinnd lui Super. Aceast teorie robust i
cuprinztoare ofer un cadru excelent pentru elaborarea programelor de intervenie n carier.
Procesul de dezvoltare a carierei poate fi considerat i ca un proces de nvare. Acesta
este documentat cu ajutorul teoriei nvrii sociale a lui Krumboltz. Aspectul actual al
procesului de luarea a deciziei a fost, de asemenea, subiect al teoriei dezvoltrii.
Un model compensatoriu este explicat prin referire la modelul ateptrilor elaborat de
Vroom. n final sunt introduse cteva reflecii cu privire la contextul social i influena lui
asupra procesului de dezvoltare a carierei.

Introducere n teoriile dezvoltrii carierei

Alegerea i dezvoltarea carierei sunt procese extrem de

complicate. Teoriile ne ofer o reprezentare simplificat a acestor
procese. Aceste teorii pot fi utilizate, aa cum s-a exprimat
Krumboltz (1994) ca nite hri rutiere care ne ghideaz n procesul
dezvoltrii carierei.
Unele teorii sunt bune, iar altele mai puin bune. Primele folosesc termeni i concepii
bine definite, care sunt uor de neles de ctre practicieni. Termenii sunt definii clar, dar sunt
i interconectai. Teoriile bune sunt cuprinztoare i aplicabile tuturor grupelor de indivizi, ct
i unor persoane de diverse origini socio-economice i cu diverse pregtiri culturale.
Pe scurt, teoriile bune:
ne ajut s nelegem forele care influeneaz deciziile referitoare la
dezvoltarea carierei;
ne sprijin s ne clarificm procesele care au loc;
ofer ndrumri pentru practicieni n absena unor linii directoare empirice.
n pofida acestor caracteristici se constat c practicienii orientrii nu aplic ntotdeauna
teoriile, ba uneori sunt chiar ostili fa de acestea. Adesea prefer s se bazeze pe datele
empirice i pe experiena practic. Se pare c exist o discrepan ntre practicieni i
teoreticieni i nici un fel de punte. Practicienii susin c teoriile:
nu reprezint realitatea complex aa cum o vd ei n practica zilnic;
conin att de multe incertitudini i condiii nct este imposibil s fie aplicate
n situaii reale:
se modific tot timpul i totui nu in pasul cu schimbrile din cadrul
societii.
Afirmaiile lor sunt adevrate ntr-o oarecare msur i, ntr-adevr, teoriile sunt departe
de a fi precise. Dar, aa este i experiena practic a celor mai muli practicieni: fragmentat i

210
incomplet. Foarte des practicienii i bazeaz deciziile i interveniile pe informaii pariale
asupra clientului i pe ceea ce au fcut ei n trecut. Acest lucru nu este ntotdeauna foarte
potrivit, deoarece pot exista diferene individuale foarte mari ntre clieni i ceea ce este
adecvat pentru o persoan nu este ntotdeauna bun pentru alt persoan. Dar i societatea se
schimb. Aceasta nseamn c ceea ce am fcut n trecut nu mai este neaprat valabil i n
prezent.
Se poate trage concluzia c obieciile ridicate de practicienii bine pregtii i cu
experien n legtur cu teoriile sunt aplicabile i fundamentelor pe care se bazeaz practica
lor. Mai mult chiar, ce se ntmpl cu tinerii practicieni care abia i ncep cariera? Acetia nu
au experien i au n mod cert nevoie de sprijin pentru a nelege de ce anumite intervenii
funcioneaz n unele cazuri i n altele nu.
Din aceste motive, este necesar ca practicienii din domeniul orientrii i consilierii
carierei s dispun de o anumit nelegere a teoriilor bune. Ei vor trebui s aib suficient
sim practic pentru a utiliza teoriile ntr-un mod normativ (cum ar trebui s mearg lucrurile)
i nu ntr-un mod prescriptiv (cum merg n realitate). Practicienii ar trebui s fie contieni de
faptul c teoriile, de regul, arat cum ar putea funciona alegerea i dezvoltarea carierei la
cele mai multe persoane. Dar, aceasta nu nseamn c toate persoanele urmeaz aceeai cale.
Diferenele individuale i influena mediului fac astfel, ca persoanele s nu reacioneze n
acelai mod.
Teoriile ne pot ajuta s nelegem ce se ntmpl i ne ndrum n deciziile referitoare la
proiectarea interveniilor.
n cadrul modulului de fa vor fi explicate cteva teorii care se bucur de o recunoatere
ndelungat, de exemplu, Holland (1997), Super (Super, Savickar & Super, 1996), Krumboltz
(Mitchell & Krumboltz, 1996). Alte teorii foarte bine cunoscute i utilizate frecvent nu vor
putea fi tratate n prezenta lucrare, aa cum este cazul Modelului de circumscriere i
compromis al lui Gottfredson (1996) i Teoria adaptrii muncii a lui Dawis i Lofquist
(Dawis, 1996). Modelele din lucrarea de fa vor oferi totui un bun cadru general pe care se
poate ntemeia practica orientrii profesionale.
n cadrul acestui modul se va acorda o atenie deosebit i unui anumit aspect al
dezvoltrii carierei: procesul de luare a deciziei. Acest proces reprezint n toate teoriile o
problem cheie, dar nu este ntotdeauna foarte bine explicat. De aceea, Teoria ateptrilor a
lui Vroom (1964) ne va ajuta s dobndim o mai bun nelegere a procesului de luare a
deciziei.
Atunci cnd se aplic aceste teorii, va trebui s se in seama ntotdeauna c ele s-au
dezvoltat ntr-o anumit perioad de timp i au un anumit specific cultural. Aceasta nseamn
c, pentru aplicarea lor n societatea actual, o societate post-modern, i n culturi diferite
fa de cea n care au luat natere aceste teorii, este nevoie de anumite adaptri. Se vor
exprima cteva reflecii asupra rolului mediului social i a modului n care acesta poate
influena procesul de dezvoltare a carierei. Aceast abordare rmne ns o gndire
pozitivist. Unii autori nu accept, totui, dihotomia persoan/mediu. Aceasta se reflect n
Teoria contextualist (Young, Valach & Collin, 1996).
Fiecare din aceste teorii i modele vor fi prezentate pe scurt cu
cteva reflecii suplimentare asupra modului n care pot fi folosite n
procesul de orientare.

Teoria trstur-factor (Holland)

Teoria

211
 Prima lucrare modern despre teoria carierei ntitulat Alege-i cariera, de Frank Parsons
a aprut n 1909. Modelul potrivirii, bazat pe nelegerea propriei persoane, a necesitilor
locului de munc i a alegerii bazate pe un proces de raionament real este n continuare
reperul care se afl la baza multor teorii, precum i a practicii de orientare a carierei. n mod
deosebit, modelele de educaie n vederea dezvoltrii unei cariere, folosite n multe ri, se
bazeaz, n mare msur, pe ideea acestei potriviri.
Teoria lui Holland (1997) este un exemplu de teorie trstur - factor. Aceasta se
bazeaz pe mai multe afirmaii:
1. Personalitatea individului este factorul primar n alegerea profesiei.
2. Profilul intereselor reflect personalitatea.
3. Indivizii dezvolt preri stereotipe cu privire la ocupaii (de ex., considerm c un
contabil este punctual, relativ introvertit, nesociabil etc.). Aceste opinii ne modeleaz
prerea despre ocupaii i joac un rol fundamental n alegerea ocupaiei.
4. Orice persoan i caut o ocupaie care s fie congruent cu personalitatea sa i care
s-i permit s-i exercite atitudinile i s-i valorifice calitile. O bun potrivire
duce la succes i satisfacie.
Dup prerea autorului, personalitatea este rezultatul interaciunii dintre caracteristicile
motenite, care sunt eseniale pentru dezvoltarea intereselor specifice i activitile la
care este expus un individ. Holland recunoate c interaciunea conduce n ultim
instan la formarea personalitii.
Holland susine c cele mai multe persoane pot fi clasificate n ase tipuri pure: realist,
investigator, artist, sociabil, ntreprinztor i convenional.
Oamenii realiti reacioneaz fa de mediu ntr-un mod obiectiv, concret, manipulativ
din punct de vedere fizic. Evit sarcinile care necesit caliti intelectuale, artistice sau sociale
(nu sunt potrivii ca lideri). Sunt materialiti, masculini, nesociabili i stabili emoional.
Prefer profesiile tehnice, agricole sau meteugreti cu activiti care implic lucrul cu
mainile, o activitate fizic (de exemplu, sport) etc.
Persoanele investigatoare reacioneaz fa de mediu folosind inteligena, manipulnd
idei, cuvinte i simboluri. Evit situaiile sociale, sunt nesociabile, masculine, insistente i
introvertite. Prefer sarcinile tiinifice, teoretice (de exemplu, cititul, algebra, colecionarea
de obiecte) i activiti creatoare cum ar fi sculptura, pictura, muzica. Prefer s lucreze ntr-
un mediu academic sau tiinific.
Persoanele artistice fac fa mediului folosind forme i produse ale artei. Se bazeaz pe
impresii subiective, sunt nesociabile, feminine, supuse, sensibile, impulsive i introspective.
Prefer profesiile muzicale, artistice dramatice i nu le plac activitile masculine i rolurile
care implic munc fizic.
Persoanele sociabile prefer s intre n contact cu alii. Acestea caut interaciunea
social n mediul educaional, terapeutic i religios. Se consider persoane sociabile, vesele,
cu simul rspunderii, care obin succese i le place s se afirme.
Persoanele ntreprinztoare au spirit de aventur, sunt dominante i impulsive. Sunt
persuasive, vorbree, extravertite, ncreztoare, agresive i exhibiioniste. Prefer ocupaii din
domeniul vnzrilor i al managementului, unde pot s-i domine pe alii. Au nevoie de putere
i de recunoaterea calitilor de ctre cei din jur.
Persoanele convenionale au nevoie de aprobarea celor din jur. Creeaz o impresie bun
deoarece sunt ordonate, sociabile, corecte, dar sunt lipsite de originalitate. Prefer ocupaii de
funcionari cu activiti stabile i bine definite n domeniul afacerilor. Acord o importan
deosebit chestiunilor economice i se consider masculine, dominante, rigide i stabile. Au
mai mult caliti matematice dect verbale.
Holland susine, de asemenea, c exist ase medii de munc analoage cu tipurile pure de
personalitate descrise mai sus. Aa cum s-a artat deja, indivizii i selecteaz mediul de
munc care este congruent cu tipul lor de personalitate. n interveniile de consiliere este
important ajutarea clientului n a-i alege un mediu de munc care s se potriveasc cel
mai bine cu tipul su de personalitate.

212
 Tipurile de personalitate pot fi structurate n funcie de un model consecvent. Acest
model este numit modelul hexagonal (vezi fig. 1).

Figura 1: Modelul hexagonal pentru interpretarea relaiilor intra- i inter-clase

Sursa: Holland, J. L. (1994). Self-Directed Search: Technical Manual. Odessa: Psychological

Assessement Resources.

Intervenia se ntemeiaz pe msurtorile referitoare la tipul de personalitate obinute prin

utilizarea unui inventar de interese. Unui individ i pot corespunde unul, dou sau toate cele
ase tipuri de personalitate. Profilul obinut prin ierarhizarea tipurilor pentru o persoan, dat
de scorurile msurtorilor se numete subtip i red codul ntreg pentru toate tipurile. n
mod curent, totui, n evaluare i intervenie sunt folosite cele mai importante trei litere ale
codului de tip. Codul de trei litere, cunoscut, n general, sub numele de codul Holland,
permite nelegerea personalitii individului.
Pentru a nelege codul, Holland definete patru indicatori sau semne de diagnostic:
Congruena: acest indicator reflect gradul de potrivire dintre personalitatea individului
i mediul su de munc. Cel mai nalt nivel de congruen va fi dac respectivul cod de trei
litere al personalitii este acelai, n privina coninutului i al succesiunii, cu codul de trei
litere al mediului de munc n care respectivul individ dorete s intre. Indicatorii cu
congruen nalt au drept rezultat o alegere stabil a profesiei, rezultate bune n aceasta i un
grad nalt de satisfacie.
Consecvena: aceasta este msura coerenei interne a punctajelor obinute de o persoan.
Consecvena se calculeaz prin examinarea poziiei primelor dou litere ale codului lui
Holland de pe hexagon (vezi mai sus). Cu ct este mai apropiat poziia pe hexagon, cu att
codul este mai consecvent. Subtipurile cu coduri adiacente sunt consecvente (de ex.,
convenional i ntreprinztor). Se consider a fi tipuri inconsecvente cele care sunt situate
fa n fa unul cu cellalt (de exemplu, realist i sociabil). Claritatea scopurilor unui individ
i percepia lui despre sine, care sunt definitorii pentru decizia n alegerea carierei, sunt direct
proporionale cu tipul Holland. Un tip consecvent va avea scopuri mai clare i o percepie
despre sine mai limpede dect un tip inconsecvent. Pentru tipul consecvent, alegerea carierei
va fi mult mai uoar.
Diferenierea: aceasta msoar cristalizarea intereselor i a profilului individului.
Diferenierea este definit astfel: punctajul cel mai mare minus punctajul cel mai mic al celor
trei punctaje reprezentate de codul de trei litere. Diferenierea cea mai mare (punctaj mare) se
constat atunci cnd se gsete un grad nalt de conturare a caracteristicilor unui anumit tip,
iar o difereniere sczut se va constata n cazul unui profil plat, cu punctaje relativ identice la

213
toate trei tipurile. Un tip difereniat va avea scopuri mult mai clare i o percepie despre sine
mai bine cristalizat dect tipul nedifereniat. Alegerea carierei va fi mai uoar pentru tipul
difereniat dect pentru cel nedifereniat i aceste alegeri vor fi mai stabile.
Identitatea: reflect claritatea scopurilor, intereselor i talentelor unei persoane. Este
legat de difereniere i de consecven.

Consecine n practica orientrii

n acest model practica orientrii se bazeaz, n esen, pe administrarea unui inventar al

intereselor (de exemplu, Cercetarea autodirecionat a lui Holland, Chestionarul de interese
profesionale al lui Strong sau cel pentru definirea codului Holland. Acest cod reprezint
elementul esenial al explorrii posibilitilor ocupaionale i de carier. Consilierul sau
clientul trebuie s aib, mai nti, o imagine clar a semnificaiei codului. Totodat, trebuie
stabilit n ce msur acest cod este difereniat sau consecvent i dac reflect scopurile i
interesele exprimate. Dac nu, este necesar s se iniieze o procedur de autoexplorare. Dac
da, clientul ar trebui s-i caute ocupaia care se potrivete cel mai bine cu profilul su. Acest
lucru se poate face utilizndu-se Lista de Ocupaii (o list de ocupaii, n care fiecare este
caracterizat prin Codul Holland; lista a fost elaborat de experi care au evaluat toate
ocupaiile).

Cteva reflecii

Aceast teorie se bucur de mult popularitate printre practicieni, mai ales n America de
Nord. Faptul se datoreaz, n primul rnd, simplicitii i claritii utilizrii acesteia, existenei
materialului de testare i disponibilitii materialelor de referin care fac posibil
autoevaluarea. Clienii i consilierii au sentimentul c prin completarea unui simplu
chestionar neleg totul, c apartenena la un anumit tip i va face s gseasc - ntr-un moment
crucial al schimbrii - csua cu cele mai potrivite locuri de munc sau funcii.
n realitate ns, alegerea unei cariere este mult mai complicat, nu este ntotdeauna att
de stabil i nici nu exist o singur csu care s fie cea mai bun. Exist mai multe
schimbri n viaa unui om care nu pot fi ntotdeauna prevzute. Schimbrile de mediu i cele
individuale sunt frecvente, personalitatea - dei relativ stabil - se poate modifica, acelai
lucru fiind valabil i pentru profilurile ocupaionale.
Se mai pot face nc alte cteva observaii fundamentale n legtur cu aplicarea acestei
teorii:
Cele ase tipuri de personalitate reprezint un model interesant de clasificare a
intereselor unui elev. ns acest model nu este fr ndoial singurul valabil i are chiar
anumite limite. Tipurile definite iniial, n mod ipotetic, de Holland nu se regsesc i la ali
cercettori. Alte combinaii de interese se pot gsi frecvent, n special dac acest lucru se
face prin analiza grupurilor ocupaionale i analiz statistic. Tipologia prestabilit, bazat
pe inventarul de interese care urmrete numai msurarea tipologiei nu va permite
niciodat individului s-i descopere alte interese, care s-ar putea s fie mai importante
pentru el dect cele evideniate de Holland. De exemplu, tipul omului cruia i place s
stea n aer liber, menionat frecvent de ali autori, nu va putea fi detectat. Cel mai
apropiat n clasificarea lui Holland ar fi tipul ntreprinztorului. Acesta ns nu coincide
total cu tipul celui care prefer aciunile n aer liber.
Pe lng aceasta, apar i dubiile cu privire la aplicabilitatea sa la alte culturi. ntr-
adevr:
- - Materialele nu sunt ntotdeauna disponibile n alte ri, adaptarea lor nu este
uoar, necesitnd un volum considerabil de investiii.

214
 - - Dei Holland i adepii lui susin c modelul lor este universal aplicabil,
studiile experimentale au artat c, de exemplu, modelul hexagonal nu se
regsete i n alte culturi n afar de cea american. i aceasta este o problem
real, pentru c modelul hexagonal este fundamental pentru aplicarea teoriei.
nseamn aceasta c respingem totul? Evident c nu. Pentru orientarea colar, de aici se
pot prelua dou mesaje:
este esenial s avem o bun cunoatere a profilului intereselor elevului. Este foarte
important s-i oferim elevului posibilitatea de a-i testa profilul intereselor n mod
sistematic i controlat.
o potrivire corect ntre personalitate i profilul muncii trebuie s se afle n centrul
oricrui program de dezvoltare a carierei.

Teoriile dezvoltrii: Teoria lui Super - durata de via, spaiul de

via

Teoria

Dei aceast teorie reprezint rezultatul a 60 de ani de cercetri i reflecii i de feedback

de la practicieni, Super nu consider c teoria lui este comprehensiv, ci o teorie
segmental, care se mai poate nc dezvolta. Dup prerea lui, teoria duratei vieii i
spaiului de via este un set de teorii reunite n mod larg, care se ocup de aspectele specifice
ale dezvoltrii carierei i formeaz cadrul unei nelegeri mai bune a procesului de dezvoltare
a carierei i a consilierii.
Aceast teorie este construit n jurul a 14 afirmaii (aici enumerate cu litere cursive),
care pot fi grupate n jurul unor componente cheie mai ample ale procesului de dezvoltare a
carierei. Dup fiecare afirmaie sau set de afirmaii urmeaz cteva reflecii cu privire la
semnificaia i consecinele acestora.
Primele trei afirmaii se refer la teoria trstur-factor. Super nu consider ns,
potrivirea dintre individ i ocupaii drept un proces cu o singur alegere optim.
Dimpotriv, oamenii au o mare varietate de opiuni, care pot fi toate potrivite, dar alegerea ca
atare va depinde de individ i de caracteristicile situaiei.
Super (1996) formuleaz acest lucru n felul urmtor:
Afirmaia 1:
Oamenii difer prin capacitile i personalitatea lor, prin nevoile, interesele, trsturile i
concepiile despre sine.

Fundamental n aceast teorie este ideea concepiei de sine. Aceasta este semnificaia
subiectiv acordat calitilor, intereselor, valorilor i alegerilor, precum i modului n care ele
sunt integrate n temele de via. Aceast semnificaie subiectiv poate fi diferit fa de
msurtorile obiective prin care se identific o persoan. Potrivirea dintre perspectivele
subiective i obiective ne ofer o idee despre realismul i acurateea auto-evalurii.
Concepia de sine este definitorie pentru toate rolurile din via, din aceasta fcnd parte i
concepia despre carier. Totalitatea conceptelor despre sine ofer imaginea despre sine.
Afirmaia 2:
Oamenii sunt calificai, n virtutea acestor caracteristici, pentru mai multe ocupaii.

215
 Afirmaia 3:
Fiecare ocupaie necesit un anumit model caracteristic de caliti i trsturi personale,
cu o toleran destul de mare pentru a permite o anumit varietate de ocupaii pentru
fiecare individ, precum i o anumit varietate de indivizi pentru fiecare ocupaie.

Super i-a ntemeiat afirmaiile pe observaia c sfera de caliti, caracteristici personale

i alte trsturi necesare pentru cele mai multe ocupaii este limitat. Nu exist foarte multe
ocupaii care s aib nevoie de o deprindere, calitate sau cunotine att de specifice, nct s-i
exclud pe cei mai muli oameni. Pe de alt parte, sfera calitilor i a caracteristicilor celor
mai multe persoane este att de ampl, nct fiecare persoan ndeplinete cerinele necesare
pentru a avea succes n multe ocupaii. Evident, persoana care va ndeplini cel mai bine
cerinele necesare pentru munca respectiv va avea, probabil, cele mai bune performane. Pe
de alt parte, persoana care posed mai puine trsturi ideale pentru munca respectiv va
avea performane mai puin strlucite, dar att timp ct persoana depete minimul cerut,
performana va rmne satisfctoare.
Componenta dezvoltrii, pies central a teoriei sale, este construit n jurul a dou
afirmaii:
Afirmaia 4:
Preferinele i competenele profesionale, situaiile n care oamenii triesc i muncesc i,
prin urmare, concepia lor despre sine se modific cu timpul i experiena, dei concepiile
de sine, ca produse ale experienei sociale, sunt din ce n ce mai stabile ncepnd cu
sfritul adolescenei i pn la maturitatea trzie, asigurnd o anumit continuitate n
opiuni i adaptri.

Afirmaia 5:
Acest proces de schimbare poate fi nsumat ntr-o serie de stadii de via (un maxi-ciclu)
caracterizat ca o secven - Cretere, Explorare, Stabilizare, Meninere, Dezangajare - iar
aceste stadii pot s fie sub-mprite, la rndul lor, n perioade caracterizate de anumite
sarcini presupuse de dezvoltare. Un ciclu mic (mini-ciclu) apare n perioada de tranziie
a carierei de la un stadiu la altul sau n momentul cnd cariera unui individ este
destabilizat din cauza unei boli sau a unui accident, de reduceri de personal, de schimbri
sociale n nevoile de resurse umane sau alte evenimente socio-economice sau personale. O
astfel de carier instabil presupune o reciclare, o nou perioad de cretere, re-explorare
i re-stabilizare.

n toate ocupaiile, modelul de caliti i deprinderi pentru respectiva ocupaie este supus
schimbrii. Acelai lucru se ntmpl i cu persoanele. Sub influena procesului de nvare
din momentul exercitrii unei profesii, persoana poate s-i lrgeasc i s-i mbunteasc
deprinderile, ba chiar s-i dezvolte o alt concepie de sine. Aceasta va permite ca n situaia
n care persoana va cuta un nou loc de munc sau va ncerca s se adapteze la schimbrile
din funcia sa, s se simt din nou bine i satisfcut. ntruct nici muncitorul, nici locul de
munc nu sunt statici, viaa n cmpul muncii va fi un proces de schimbare sau adaptare
constant.

Concepia de sine, care este fundamental n nelegerea dezvoltrii persoanei pe tot

parcursul vieii, trebuie s includ nu numai opinia personal internalizat despre sine, ci i
opinia individului despre situaie sau despre condiiile n care exist. nelegerea propriei
persoane i comportamentul vor fi ntotdeauna influenate de mediu.

Fiecare stadiu de dezvoltare se caracterizeaz prin anumite activiti specifice i este

legat, ntr-o anumit msur, de vrst. Conceptul stadiului de via este susinut de muli

216
autori i cercetri tiinifice, dei pot exista anumite discrepane referitore la vrst i stadii.
Dup prerea lui Super, se pot identifica urmtoarele stadii:
Stadiul de cretere (de la 4 la 10 ani) care include patru sarcini de dezvoltare majore:
apariia preocuprii pentru viitor (preocuparea pentru carier), creterea controlului
personal asupra propriei viei (controlul), convingerea c trebuie s fie obinute rezultate
n coal i la munc (convingerea) i dobndirea unor deprinderi i atitudini de munc
competent (competena).
Stadiul de explorare (de la 14 la 24 de ani) presupune contientizarea faptului c
ocupaia este unul din aspectele eseniale ale vieii: tnrul adolescent i va exprima
opiunile de carier. Acestea sunt, adesea, nerealiste i temporare. Prin furirea unor
visuri i prin testarea n condiii nepericuloase (activiti la coal, jocuri pe roluri cu
colegii de generaie etc.), adolescentul i va dezvolta o mai bun nelegere a propriei
persoane i a lumii nconjurtoare (cristalizarea identitii). Aceasta va conduce la
restrngerea cercului de opiuni i va ajuta adolescenii s devin mai realiti (specificarea
alegerii). Dup partea iniial a acestui stadiu, adolescentul mai mare sau deja tnrul
adult, n funcie de situaia individual i de cariera educaional, va ncerca s exercite o
ocupaie i deci, s fac o alegere ocupaional.
Stadiul de stabilizare (de la 24 la 44 de ani) este legat de ntlnirea cu adevrata
experien de munc. Tnrul adult trebuie s-i asigure locul ntr-o organizaie, prin
adaptarea la regulile acesteia i prin performane satisfctoare. Faza de mijloc a acestui
stadiu implic i consolidarea poziiei prin acumularea de eficien i dexteritate. A treia
sarcin este avansarea la noi niveluri de responsabilitate. Aceast ultim sarcin nu este
mereu evident i realizat ntotdeauna de muli lucrtori.
Stadiul de meninere (de la 45 la 65 de ani) este stadiul preocuprii pentru efectuarea
n mod satisfctor a muncii, meninerea n funcie prin revizuiri, schimbri i
introducerea de inovaii pentru a se evita rutina sau pentru a se descoperi noi provocri.
Este i stadiul problemelor (crizei?) de la mijlocul vieii: chiar mi doresc s fac acest
lucru urmtorii 20 de ani?
Dezangajarea (peste vrsta de 65 de ani) implic acea parte a vieii caracterizat prin
desprirea de ocupaie i pensionare. Aceasta va conduce la o nou structur i stil de
via.

Urmtoarele 6 afirmaii sunt legate: (1) de nelegerea diferenelor individuale n modelul

de dezvoltare a carierei i (2) de indicaiile care pot ghida practica orientrii i a consilierii.

Afirmaia 6:
Natura modelului de carier - adic nivelul ocupaional atins i succesiunea, frecvena i
durata ncercrilor i a locurilor de munc - este determinat de nivelul socio-economic al
prinilor persoanei respective, de capacitatea mental, de educaie, caliti, caracteristici
personale (nevoi, valori, interese, trsturi specifice, concepia de sine) i maturitatea
carierei, precum i de oportunitile la care este expus persoana.

Se tie foarte bine c modelul carierei poate fi foarte diferit. Unele persoane au o carier
foarte stabil ncepnd de la primul loc de munc, altele ajung la o carier stabil abia dup
mai multe ncercri, n timp ce altele nu realizeaz niciodat o carier stabil. Modelul de
carier difer, de asemenea, n mod considerabil i n funcie de variabila de sex. Super arat
foarte clar c persoana are un rol determinant n dezvoltarea modelului de carier. El
subliniaz c experiena trecutului (educaia etc.) i mediul (ca societate, n sens larg) n care
se dezvolt persoana sunt la fel de importante. Trebuie s fie foarte clar faptul c oricine poate
atinge orice scop, dac se strduiete suficient de mult. n realitate, oamenii vor fi foarte des
confruntai cu anumite limite asupra crora nu putem exercita nici un fel de control.

217
 Afirmaia 7:
Succesul n faa cererilor venite din partea mediului i a organismului, n acest context,
depinde n orice etap a carierei de disponibilitatea individului de a face fa acestor
cerine (n perioada de maturitate a carierei sale).

Afirmaia 8:
Maturitatea carierei este un concept psiho-social care desemneaz gradul de
dezvoltare a unui individ pe parcursul evoluiei continue reprezentate de etapele i sub-
etapele de via, de la Cretere la Dezangajare. Din perspectiva social sau a societii,
maturitatea carierei poate fi definit n mod operaional comparnd sarcinile de dezvoltare
cu care se confrunt individul cu cele la care se ateapt cei din jur a fi ndeplinite de ctre
el n la anumite etape de vrst cronologic. Din perspectiv psihologic, maturitatea
carierei este operaional definit prin compararea resurselor de care dispune individul, att
din punct de vedere cognitiv, ct i afectiv, pentru a face fa unei sarcini curente, cu
resursele necesare pentru a rezolva respectiva sarcin.

Super definete maturitatea carierei ca un grup de caracteristici fizice, psihologice i

sociale care reprezint promptitudinea individului i capacitatea lui de a face fa problemelor
de dezvoltare i provocrilor cu care este confruntat. n timp ce maturitatea carierei poate fi
considerat din perspectiva societii mai degrab ca un concept static (o potrivire ntre
activiti i vrst), percepia individual a situaiei i problema deciziei o transform ntr-un
concept dinamic (activiti legate de problema ce trebuie s fie rezolvat).

Afirmaia 9:
Dezvoltarea n diferitele etape de via poate fi ndrumat, n parte, prin facilitarea
maturizrii calitilor i intereselor i n parte, prin ajutorul acordat n testarea realitii i
n evoluia concepiei despre sine.

Afirmaia 10:
Procesul dezvoltrii carierei este, n esen, evoluia i implementarea conceptelor
ocupaionale despre sine. Aceasta reprezint un proces de sintetizare i de compromis, n
care concepia despre sine este un produs al interaciunii dintre aptitudinile motenite,
constituia fizic, oportunitatea de a observa i de a juca diverse roluri i evalurile
msurii n care rezultatele jocului pe roluri se bucur de aprobarea superiorilor i a
colegilor de generaie.

Afirmaia 11:
Procesul de sintez sau compromisul ntre factorul individual i social, ntre conceptele
proprii i realitate este un joc de rol i nvare prin feedback, indiferent dac rolul este
jucat n fantezie, ntr-un interviu de consiliere sau n activitile de via real, cum sunt
orele de clas, munca cu jumtate de norm, voluntar etc.

Oamenii pot fi ajutai n dezvoltarea carierei dac li se acord sprijin: (1) n dezvoltarea
abilitilor de a explora i de a alege i n a-i identifica interesele, (2) n a-i descoperi
punctele forte i pe cele slabe i construi o imagine de sine pozitiv.
Aceasta nseamn c n programele de orientare colar, elevii trebuie s aib
posibilitatea de a se auto-explora, n aa fel nct s-i descopere propriile preferine,
capaciti etc. Trebuie, de asemenea, s exploreze mediul pieei muncii, nu numai s
dobndeasc cunotine mai bune despre aceasta, ci s i testeze ceea ce se potrivete cu
profilul lor. i, n sfrit, se pune problema pregtirii pentru luarea deciziei.

218
 Este esenial ca ei s aib la dispoziie situaii n care s poat ncerca diversele roluri
ocupaionale ntr-un mod protejat i supravegheat (de exemplu, n activiti extracolare i n
cluburile colare - cluburile de teatru, ziarul colii - unde trebuie s fac lucrurile singuri, n
internate etc.).

Jocul de rol nu ar trebui s fie limitat numai la rolul din cmpul muncii. Exist nc multe
alte roluri care sunt fundamentale pentru o persoan. Trebuie s includem aici pe acela de
student, cetean, familist, persoan care i petrece timpul liber etc. Rolurile sunt bine
reflectate n curcubeul carierelor elaborat de Super (vezi figura 2).

Figura 2: Curcubeul carierelor unei viei, aa cum a fost vzut de Super

Surs: Super, D. E. (1980). A life-space, life-span approach to career development. Journal ao

Vocational Behavior, 16, 282-298.

Urmtoarele dou afirmaii se refer la problema satisfaciei profesionale i sunt legate

de ideea de potrivire (corelare).

Afirmaia 12:
Satisfacia oferit de munc i satisfacia n via depind de msura n care individul
gsete modaliti adecvate de exprimare pentru calitile, nevoile, valorile, interesele,
trsturile personalitii sale i concepia despre sine. Satisfacia depinde i de
stabilizarea, ntr-un anumit tip de munc, ntr-o situaie de munc i un mod de via n
care poate juca rolul pe care individul l consider potrivit i corespunztor personalitii
sale.

Afirmaia 13:
Gradul de satisfacie pe care oamenii l obin din munca prestat este proporional cu
msura n care au fost capabili s-i implementeze concepiile de sine.

Aceste afirmaii subliniaz ideea unei bune potriviri ntre individ i mediul de munc. n
acelai timp, se enumr variabilele legate de persoan care pot s influeneze acest proces,
fr a se pierde din vedere aspectul dezvoltrii.

n mod implicit, Super deschide i discuia asupra importanei valorilor intrinseci fa

de cele extrinseci. Satisfacerea unor valori legate de aspecte interioare mai profunde ale
persoanei (de exemplu capacitatea de a te exprima, de a fi creator) este mai important dect
satisfacerea valorilor legate mai mult de rezultatele vizibile externe (de exemplu,

219
recompensele financiare, deinerea puterii). Toate acestea pot fi importante, dar ntr-o anumit
etap a dezvoltrii, satisfacerea valorilor intrinseci va fi esenial pentru prosperitatea
general a persoanei.

Ultima afirmaie se refer la stereotipurile legate de rolurile celor dou sexe i alte situaii
specifice.

Afirmaia 14:
Munca i ocupaia implic o atenie acordat organizrii personalitii pentru cei mai
muli brbai i femei, dei, n cazul anumitor indivizi, aceast atenie este periferic,
incidental sau chiar inexistent. Alte elemente pot fi eseniale n aceste cazuri, de pild,
activitile de petrecere a timpului liber sau cele legate de gospodrirea casei. Tradiiile
sociale, cum ar fi modelarea i stereotipurile bazate pe sex, diferenele etnice i rasiale i
structura oportunitii, precum i diferenele individuale reprezint determinani importani
ai preferinelor pentru rolul de student, muncitor, vilegiaturist, familist i cetean.

Super arat c rolul muncii este fundamental n cazul celor mai multe persoane, dar nu al
tuturor, n mod absolut. Dei rolul care va fi fundamental n viaa unui om ar trebui s fie ales
n mod liber, evident c aceast situaie este foarte rar ntlnit. Situaiile economice i sociale
pot determina oamenii s-i prseasc locul de munc i s devin omeri, ridicnd
ntrebarea dac acest rol poate fi nlocuit de alte roluri? Alte grupuri, de exemplu, femeile, pot
fi confruntate cu stereotipuri care le oblig s ndeplineasc rolul de casnice.

Consecine n practica orientrii

Importana acestei teorii pentru practica orientrii este extrem de mare. Aceasta ofer un
cadru pentru intervenia n cariera unor persoane precum i pentru activiti de educaie
n vederea alegerii carierei n mediul colar sau n afara acestuia.

Consilierea individual este construit n jurul a ceea ce Super numete Evaluarea i

Consilierea Dezvoltrii Carierei (C-DAC). Acest program reprezint un model intrinsec
de potrivire, dar adaug o nou dimensiune legat de proeminena acestor roluri, de
valori, de maturitatea i adaptabilitatea carierei i de conceptul ocupaional despre sine.

Succesiunea unui astfel de program - dac este aplicat ntr-o situaie colar - este
urmtoarea:
Se ncepe cu un interviu care clarific preocuprile legate de carier ale clientului
(de exemplu, decizia pe care trebuie s o ia, incapacitatea de a alege etc.).
Ca urmare a acestui interviu, consilierul va analiza datele din dosarul colar i din
alte resurse (de exemplu, prini, observaiile profesorilor).
Urmeaz apoi o evaluare care are drept scop:
(1) (1) Definirea importanei diferitelor roluri n via i n special a rolului de
lucrtor (prin aspectele care ies cel mai mult n eviden). Aceasta trebuie s ne
ofere o imagine despre ct de puternic este preocupat elevul de rolul profesional.
(2) (2) Definirea statutului evoluiei carierei (maturitatea carierei). Aceasta trebuie
s ofere informaii asupra nivelului de implicare a elevului n activitile de
dezvoltare a carierei (de exemplu, un elev folosete surse de informaii despre
locurile de munc, are caliti de planificare, face o anumit auto-evaluare, este
capabil s ia decizii etc.). Trebuie s se stabileasc dac aceast maturitate este
potrivit pentru a face fa n mod corespunztor problemei de evoluie a carierei
identificate n etapa iniial a interviului.

220
 (3) (3) Definirea identitii profesionale (cum l vd alii pe elev). Aceasta ar trebui
s ne ofere o imagine a profilului elevului, n special n privina valorilor legate
de munc, a intereselor, calitilor i deprinderilor sale.
(4) (4) Identificarea conceptului ocupaional despre sine al elevului i a temelor de
via importante. Ce semnificaie are pentru elev concepia de sine, lumea i
relaia dintre el nsui i lume.
Pasul final l reprezint integrarea tuturor materialelor culese n imaginea de
ansamblu a clientului. Preocuprile elevului, identitatea, conceptul de sine, cadrul oferit
de mediu etc., pe scurt, structura de via a elevului. Aceast imagine de ansamblu,
numit uneori naraiune trebuie s fie elaborat n strns colaborare cu elevul.
Compararea naraiunii cu preocuprile iniiale formulate de elev este nceputul
pentru elaborarea unui plan de consiliere.

Sprijinul acordat educaiei pentru carier se poate construi pe baza modelului teoretic
al lui Super. Ideea dezvoltrii (maxi-ciclul) servete ca ndrumar pentru definirea activitilor
de sprijin.
n etapa de cretere, principala preocupare trebuie s se ndrepte ctre
autodezvoltare. Acest sprijin trebuie s conduc la un concept vocaional pozitiv, la o
nelegere a stereotipurilor (sex, cultur etc.), i la contientizarea faptului c exist
diferite roluri n via.
n etapa de explorare, cea mai important etap pentru educaia n vederea alegerii
carierei, sprijinul trebuie s se concentreze asupra urmtoarelor aspecte:
1. S ofere elevilor posibilitatea de a-i dezvolta o imagine realist i corespunztoare
despre ei nii.
2. S-i ajute s-i testeze conceptele despre sine (n special conceptul vocaional).
3. S-i sprijine, de asemenea, s-i dezvolte maturitatea necesar pentru a face fa
problemei lurii deciziei n aceast etap (de exemplu, tranziia spre nvmntul
superior, spre viaa n cmpul muncii etc.).
4. Aceasta include, evident, i dezvoltarea calitilor de luare a deciziei i
5. Extinderea cunotinelor lor cu privire la domeniul muncii.

Activitile de educaie n vedere alegerii carierei pot completa, adesea, planul individual
de consiliere. Trebuie, totui, s fie foarte clar c n cadrul abordrii educaionale, n toate
etapele, toi paii descrii n modelul de consiliere individual trebuie s rmn disponibili,
ceea ce confirm ideea mini-ciclurilor. De exemplu, dei autodezvoltarea este un punct
central al ateniei n etapa de cretere, aceasta trebuie s fac parte i din interveniile n
timpul etapei de explorare, n timp ce, anumite aspecte ale calitilor de luare a deciziei
trebuie s apar deja n etapa de cretere, evident, legate de problemele specifice acestei grupe
de vrst.

Celelalte etape de via nu fac parte din sfera de aciune a consilierii i orientrii
profesionale colare. Cu toate acestea, i n aceste etape se poate iniia un sprijin al dezvoltrii
carierei bazat pe teoria lui Super.

Cteva reflecii

Dei abordarea C-DAC precum i modelul Holland sunt construite n jurul mai multor
teste i chestionare elaborate de Super i echipa acestuia, aplicabilitatea acestora este mai
puin rigid. ntregul sprijin acordat nu este foarte mult legat de test. Informaiile eseniale
necesare pentru activitile de consiliere pot fi adunate n moduri diferite. Pot fi folosite
metode ca observaia, interviul, dar se poate apela i la testele standardizate etc.

221
 Cele mai importante n cadrul acestei teorii sunt conceptele utilizate pentru a nuana
ideea de potrivire (proeminena rolurilor de via, identitatea vocaional, maturitatea,
conceptul vocaional despre sine) i pentru contientizarea faptului c aceast corelare este un
proces continuu, repetat ori de cte ori elevul trebuie s ia o decizie n legtur cu cariera sa.
Aceasta sprijin noiunea unei consilieri ciclice i a unui proces evolutiv.

De asemenea, pentru practica orientrii colare, n aceast teorie este foarte important
recunoaterea importanei mediului i a unor indicaii asupra modului n care poate fi neles
rolul acestuia.

Teoria nvrii sociale a lui Krumboltz

Teoria lui Krumboltz (Mitchell & Krumboltz, 1996) se bazeaz pe teoria nvrii sociale
a lui Albert Bandura (1977) i subliniaz teoria consolidrii.

Krumboltz identific patru factori care influeneaz luarea deciziei cu privire la carier:
Zestrea genetic i calitile speciale. Anumii factori biologici motenii, cum ar fi
rasa, sexul, aspectul fizic pot avea o aciune restrictiv asupra evoluiei carierei. Ali
factori influenai cel puin parial de motenire, inclusiv anumite caliti speciale cum ar
fi cele muzicale sau n domeniul artelor plastice, coordonarea fizic, pot fixa de asemenea
anumite limite.
Condiiile i evenimentele de mediu. Factorul mediu include toate influenele care se
afl n afara controlului individului, dar care pot influena ambiana n care exist
individul. Anumite influene pot fi de origine uman (de exemplu, condiiile de pregtire,
legislaia muncii, situaia economic etc.), altele se pot datora unor fore naturale (condiii
climaterice, existena resurselor naturale etc.).
Experienele de nvare. Toate experienele anterioare de nvare influeneaz
procesul curent de nvare al individului. Krumboltz, dei recunoate complexitatea
procesului de nvare, identific numai dou tipuri de nvare: experienele de nvare
instrumentale (situaii n care individul acioneaz asupra mediului pentru a produce
anumite rezultate) i experienele de nvare asociative (situaii n care individul nva
prin reacie la stimuli, prin observarea unor modele sau prin mbinarea a dou
evenimente).
Calitile de abordare a sarcinii. Acestea sunt calitile pe care le manifest
individul atunci cnd se angajeaz ntr-o sarcin nou (de exemplu, deprinderile de
munc, standardele de performan, calitile perceptive etc.).

Individul se confrunt n mod constant cu experiene de nvare; reacia individului va

conduce la consecine care vor fi urmate, fiecare din ele, de recompense sau pedepse, iar
acestea, la rndul lor, vor influena individul. Interaciunea dintre stimulii primii (experiena
de nvare) i reaciile la consecinele produse va modela individul ca pe o persoan unic.
Modelarea acioneaz prin trei tipuri de consecine: (1) generalizarea auto-observrii (este
declararea deschis sau disimulat a propriilor performane n legtur cu standardele
nvrii); (2) dezvoltarea calitilor de abordare a sarcinii (eforturi ale persoanei de a proiecta
n viitor generalizrile auto-observaiei pentru a face previziuni asupra viitorului) i (3)
acionarea (acestea reprezint implementarea unor comportamente cum ar fi: cutarea sau
schimbarea unui loc de munc). Comportamentul prezent produce anumite consecine care
afecteaz comportamentul viitor.

222
 Pe scurt, aceast teorie se bazeaz pe ideea c individul intr ntr-un anumit mediu
(lumea) cu o anumit zestre genetic. n timp ce crete, persoana se va confrunta cu diverse
evenimente (sociale, economice, culturale etc.). Individul va nva din aceste confruntri i
va aplica (aciona) ceea ce a nvat la noile evenimente i confruntri. Aceasta va conduce la
feedback-ul de la alte persoane (uneori persoane care pot fi considerate drept roluri-model) i
va crea o imagine asupra succesului sau eecului propriilor aciuni. Totalitatea acestor reacii
va influena noile alegeri ale individului ori de cte ori acesta va trebuie s fac alegeri i va
ajuta la creterea probabilitii efecturii unor alegeri care s evite pe viitor eecurile. Acest
proces de nvare este un proces continuu, care dureaz toat viaa, deoarece att individul,
ct i mediul se schimb n mod constant.

Consecine n practica orientrii

Din aceast teorie aflm c evoluia carierei este un proces de nvare care dureaz toat
viaa. Individul ncepe cu un potenial de cretere iniial, dar acest potenial este modelat de
mediu i de interaciunea dintre mediu i individ. Confruntarea dintre aceste dou elemente
conduce procesul de nvare.

Pentru consilieri i alte persoane implicate n sprijinirea procesului de evoluie a carierei

n cadrul sistemului colar, este important:
s neleag c procesul de orientare ncepe de la vrsta colar mic i
continu pe tot parcursul colaritii.
s creeze toate oportunitile posibile pentru ca elevii s-i confrunte
potenialul cu mediul.
Aceasta nseamn c este esenial s se creeze situaii n care elevii s-i testeze
convingerile, ateptrile, calitile, abilitile, valorile etc. n legtur cu aspecte care pot fi
importante pentru deciziile i evoluia carierei. Aici pot fi incluse vizite la ntreprinderi,
perioade de internat, proiecte colare etc. - o confruntare cu modelele de roluri care pot oferi
feedback elevilor. Se pot include i prezentri la clas fcute de personaliti respectate,
interviuri etc.

Cteva reflecii

Teoria lui Krumboltz are influen, n special, asupra conceptualizrii practicii orientrii
profesionale. Aceasta a fost transpus mai puin n planuri concrete de aciune i activiti de
ndrumare. Cu toate acestea, pornind de la Convingerile referitoare la carier a fost elaborat
un instrument. Acesta este o evaluare ce poate oferi consilierilor un indiciu cu privire la
convingerile ce pot ghida procesul de luare a deciziilor referitoare la carier n cazul elevilor.
Este lesne de neles c aceste convingeri legate de carier pot fi corelate ntr-o anumit
msur cu convingerile asupra auto-eficacitii (ncrederea n rezultatul care poate fi atins
prin propria aciune) i sunt importante pentru nelegerea modului n care decurge procesul
de luare a deciziilor n cazul unor anumii elevi.

Teoriile referitoare la luarea deciziei - modelul ateptrilor elaborat

de Vroom

223
 Teoriile anterioare se ocupau de procesul de dezvoltare i de alegere a unei cariere.
Procesul real de luare a deciziei pare s fie n toate acestea un aspect important. Totui cele
mai multe dintre acestea acord puin atenie modului n care indivizii iau decizii.

Exist un mare numr de teorii care se ocup n amnunt de modul n care se iau
deciziile. Unele dintre acestea sunt oarecum descriptive, n timp ce altele sunt mai degrab
prescriptive. Un exemplu bine cunoscut este aa-numitul model al ateptrilor elaborat de
Vroom (1964). n conformitate cu acest model, indivizii ncearc s ia deciziile n aa fel nct
s ajung la rezultatele cele mai dorite i s evite rezultatele indezirabile. De fapt, ei ncearc
s obin cea mai nalt compensaie. Tocmai de acea modelul mai este numit i modelul
compensatoriu.

Cnd un individ trebuie s ia o decizie, este de ateptat s se gndeasc la mai multe

rezultate care pot fi importante. Pentru fiecare dintre acestea, individul face o evaluare,
stabilind ct de dezirabile sunt. Dezirabilitatea unui rezultat se numete valen.

Pe lng valen, individul va estima, pe baza experienei dobndite, dar i a

stereotipurilor referitoare la ocupaii, n ce msur alternativele (ocupaiile) dintre care trebuie
s aleag l pot ajuta s-i ating rezultatul. Aceasta se numete probabilitatea sau
instrumentalitatea alternativei (ocupaiei) de a asigura setul de rezultate dorite.

n final, individul multiplic (contient sau incontient) pentru fiecare rezultat valena
rezultatului cu probabilitatea alternativei i nsumeaz aceste produse pentru toate
rezultatele posibile. Suma se numete dezirabilitatea alternativei. n principiu, persoana va
trebui s aleag alternativa cu cea mai mare dezirabilitate.

Cu toate acestea, cele mai multe persoane tiu foarte bine c nu toate alternativele
(ocupaiile) le sunt deschise. O persoan cu caliti foarte slabe la matematic tie foarte bine
c nu va putea niciodat s devin inginer. Toate persoanele au convingeri foarte clare cu
privire la posibilitatea de realizare a alternativelor (ocupaiilor). Aceast convingere se
numete ateptare i poate fi exprimat ca un fel de ans.

Dac sperana este nmulit cu dezirabilitatea alternativei, se face o estimare a

forei sau presiunii de a alege aceast alternativ. n principiu, persoana ar trebui s aleag
alternativa cu cea mai mare for, pentru c aceasta va duce la cel mai nalt nivel de
compensaie (satisfacie) i este o alternativ realizabil.

Maniera n care acest modul poate fi transpus n practic este ilustrat de exemplul
urmtor (v. Tabelul 1):
Un biat de 18 ani ezit ntre dou opiuni ocupaionale: director de vnzri i ziarist. n
primul rnd i definete toate rezultatele care sunt importante pentru el (vezi tabelul 1,
coloana rezultate). Apoi stabilete ct de important este fiecare din rezultate pentru sine.
Aceasta se face cu ajutorul unui punctaj cu 5 trepte, mergnd de la foarte important (+2) la
total neimportant (-2) (vezi Tabelul 1, coloana a doua - Valena rezultatelor V). Dup aceea
calculeaz instrumentalitatea pentru fiecare din rezultate i face suma produselor pentru
director vnzri. Aceasta i arat dezirabilitatea n cazul alegeri profesiei de director de
vnzri. Acelai lucru se face pentru profesia de ziarist. n cazul lui, este clar c
dezirabilitatea pentru director de vnzri este mult mai mare dect cea pentru ziarist
(+22 fa de +3). n cazul lui ar trebui s opteze pentru director de vnzri.

Pe lng prima parte a procesului de luare a deciziei, el va fi contient n foarte mare

msur de posibilitatea de a intra n fiecare din aceste ocupaii (vezi Tabelul 1). Dac

224
multiplic dezirabilitatea cu sperana obine o msur a forei pentru fiecare ocupaie.
n cazul lui, fora pentru director vnzri este 17,6, iar pentru ziarist este de numai 1,5.
Aceasta nseamn c, n cazul lui, opiunea director de vnzri va reprezenta cea mai
bun alegere.

Tabelul 1: Modelul Alegerea unei ocupaii dup Vroom

Rezultatul Valena Instrumentalitatea la Instrumentalitatea
rezultatului director vnzri la ziarist
V Ia V x Ia Iz V x Iz
Munc interesant +2 3 +6 3 +6
Tensiunea muncii +2 4 +8 1 +2
Libertate -1 2 -2 4 -4
anse de promovare +1 2 +2 2 +2
Sigurana locului de +2 3 +6 0 0
munc
Cltorii 0 2 0 1 0
Salariu mare -1 1 -1 4 -4
Un birou plcut +1 3 +3 1 +1
Total = +22 +3
Dezirabilitate

Ateptrile pentru director vnzri = 0,80 i pentru ziarist = 0,50

Director vnzri 17,6 Ziarist 1,5

Consecine n practica orientrii

Modelul compensatoriu (Vroom, 1964) este, fr ndoial, o modalitate interesant de

abordare pentru a-i ajuta pe elevi s neleag cum s fac o alegere. Dar, acesta este nc i
mai interesant pentru c i poate ajuta pe elevi s-i dezvolte o mai bun nelegere a
speranelor, convingerilor, valorilor, intereselor lor etc. Evident, prin analiza rezultatelor pe
care le dorete o persoan, se realizeaz un anumit cadru ce i permite elevului s-i dezvolte
o nelegere mai bun a ceea ce dorete cu adevrat i a importanei fiecrui rezultat pentru ei.

Reflectnd asupra convingerii realismului unei anumite opiuni (ansa de a ptrunde n

acea ocupaie) elevul poate s-i dezvolte o viziune mai matur asupra posibilelor alternative.
n mod deosebit, aceasta se leag de explorarea ocupaiilor i a rezultatelor la care se poate
ajunge n profesie.

Cteva reflecii

Dei modelul Vroom este un model descriptiv, a fost utilizat de ali autori pentru a se
elabora un model prescriptiv. Cele mai multe dintre abordrile prescriptive sunt legate de
orientarea asistat de calculator (ca, de pild, SIGI, Choices, JigCall etc.). Cele mai multe
dintre aceste programe lucreaz cu o analiz prealabil a ocupaiilor (o analiz fcut de
experi) i potrivesc profilul elevului cu acesta. Profilul elevului este fie creat chiar de elev
prin indicarea preferinelor (de exemplu, Choices) sau prin rspunsuri la un chestionar (de
exemplu, JigCall). Dei elevii au posibilitatea de a explora pe computer ocupaiile, pot face
ceva i fr calculator, iar programul calculatorului controleaz ntr-o oarecare msur
procesul de corelare. Acesta variaz de la un control foarte riguros exercitat de elev asupra

225
ntregului proces, pn la lipsa oricrui control, cu excepia rspunsurilor la un chestionar
prestabilit.

Avantajele teoriilor referitoare la procesul de luare a deciziei sunt, fr ndoial, foarte

mari. Cu toate acestea, pot fi foarte uor utilizate greit i transformate n abordri
prescriptive.

Exist, de asemenea, i anumite dubii cu privire la realitatea modelului. Se pune

problema dac lum ntotdeauna decizii ntr-un mod logic i dac ncercm ntotdeauna s
obinem rezultate maxime. S-ar putea ca modelul compensatoriu (ateptrile) s fie potrivit
pentru anumite persoane i situaii, dar, fr ndoial, nu poate acoperi toate cazurile de luare
a unor decizii. Exist i anumite teorii rivale. Gsim, de exemplu, modelele deciziei
neprogramate, care consider factorul de decizie ca fiind mai puin temeinic i raional, dect
n cadrul teoriei ateptrilor. n conformitate cu aceast opinie, cei care iau decizii se simt
atrai iniial de o alternativ numai pe baza unei singure valori critice, eventual dou (nu pe
baza unui set lung de valori) i, dup aceea, se angajeaz ntr-o distorsiune perceptual a
observaiilor raionale n favoarea opiunii principale pe care au ales-o de fapt n mod implicit.

Contextul social

Influena contextului social asupra dezvoltrii carierei este general recunoscut. n trecut,
anumii autori au ncercat s elaboreze teorii n jurul unor componente sociale specifice ca
statutul socio-economic, climatul psihologic din familie etc. Nici una din aceste teorii nu este
considerat de mare importan. Anumite idei i rezultate continu s influeneze celelalte
teorii. Acest lucru este clar, de pild, atunci cnd constatm n ce msur influena mediului
asupra procesului de dezvoltare a carierei a devenit o parte a teoriilor lui Super i Krumboltz.
Sociologii au studiat influena variabilelor socio-economice asupra procesului de
dezvoltare a carierei. Cele mai importante studii au fost efectuate n legtur cu rolul
statutului socio-economic al familiei, rasei (grupurilor minoritare), sexului, mediului de
reziden (de exemplu, rural fa de urban), atractivitatea ocupaional etc. S-a ajuns la
concluzia c toate aceste aspecte influeneaz dezvoltarea carierei. Totui, aceste influene nu
sunt stabile i depind n ntregime de schimbrile din societate. Posibilitile crescnde de
comunicare influeneaz ntr-o anumit msur dispariia distinciei dintre rural i urban.
Atractivitatea ocupaional se schimb nu numai pentru c lumea forei de munc se schimb,
dar i pentru c rolul muncii este vzut n mod diferit n anumite culturi. Rolul
vilegiaturistului sau rolul celui care studiaz devine uneori att de important n viaa unei
persoane, nct concureaz cu importana rolului muncii.

Cu toate acestea, exist un mesaj extrem de important care ne este transmis de toate
aceste modele i studii. Mediul joac un rol extrem de semnificativ n procesul de dezvoltare a
carierei. Unii autori merg chiar mai departe.

A fost elaborat o teorie contextualist (Young, Valach & Collin, 1996). Aceti autori
susin c singura modalitate de a-i nelege pe indivizi este n contextul mediului lor, aa cum
l triesc i l neleg ei. Teoria se bazeaz aici pe unitatea dintre individ i context, care nu pot
fi separai n mod clar. Aciunea individului (de exemplu, alegerea carierei) nu este cauzat de
evenimentele trecute sau prezente. Aceasta reprezint rezultatul deduciei sau opiniei
individului despre contextul n care opereaz i nu al contextului obiectiv observabil, ci al
interpretrii date de individ. Cnd o persoan se angajeaz ntr-o aciune, acest fapt presupune

226
trei pri: aciunea neobservabil, procesul intern i rezultatele aa cum sunt interpretate de
individ i de ceilali care observ aciunea.

Aceasta ne conduce la concluzia c previziunile referitoare la evoluia carierei nu pot fi

fcute pe baza unor observaii i judeci externe. Consilierii de carier pot ajuta unor
persoane s neleag prezentul, dar nu s prezic sau c aleag viitorul. Ei trebuie s ajute la
dezvoltarea concepiei de sine i a unei metode de nelegere a semnificaiei carierei legat de
aciuni i de proiecte, chiar i ntr-o lume n schimbare haotic.

Concluzii

Din cele mai multe teorii, practicianul poate deduce indicaii asupra modului n care s
elaboreze orientarea profesional n practic sau cum s justifice anumite intervenii fcute.

Cum nvm din teorii?

Holland clarific modul n care funcioneaz ideea de potrivire i importana
profilului intereselor elevului.
Super arat clar c orientarea carierei este un proces de evoluie care dureaz ntreaga
via, urmnd un maxi-ciclu, dar n care reapar mini-cicluri ori de cte ori trebuie s se ia
o decizie. El ofer o explicaie cu privire la modul n care evoluia este rezultatul unei
interaciuni ntre indivizi, luarea deciziei i mediu. Se explic, de asemenea, modul n
care profilul evoluiei carierei (maturitatea carierei) joac un rol cheie n dezvoltare.
Krumboltz explic modul n care se ajunge la decizii printr-un proces de nvare
care dureaz ntreaga via. El subliniaz, de asemenea, relaia reciproc dintre individ i
mediu. Aceast teorie ne ofer indicaii cu privire la un posibil rol al situaiilor de nvare
i asupra rolului modelelor n procesul de luare a deciziei.
Vroom ofer un model descriptiv care permite nelegerea modului n care o persoan
ajunge la o decizie legat de carier prin maximizarea beneficiilor unei decizi. Dei pot
exista anumite dubii cu privire la aplicabilitatea acestei teorii, mesajul este clar: n multe
cazuri individul ncearc s aleag opiunea cea mai potrivit pentru sine.
Din abordrile contextului social aflm c mediul joac un rol fundamental. Rolul
unor variabile poate fi identificat, dar, n acelai timp, este evident c aceasta nu este o
influen constant, ci schimbtoare. Dup cum susin contextualitii luarea deciziei
este rezultatul unei interpretri individualizate de ctre persoane a situaiei i
evenimentelor.

Cele mai multe dintre acest teorii au fost aplicate prin elaborarea unui mare numr de
teste, inventare, programe de intervenie, programe de intervenii computerizate etc., care sunt
disponibile n comer. Problema principal cu toate aceste materiale este costul utilizrii lor i
dubiile cu privire la aplicabilitatea lor n alte culturi.

Importana teoriilor nu const n aceste materiale, ci n posibilitatea de a le utiliza (1) ca

linii directoare sau cadru pentru o mai bun nelegere a procesului de dezvoltare a carierei
sau (2) ca baz pentru crearea de programe pentru dezvoltarea carierei.

227
228
 Bibliografie

Bandura, A. Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1977.
Dawis, R. V. The theory of work adjustment and person-environment-corresopnce
counselling. In: D. Brown, L. Brooks, & Assoc. (Eds.), Career Choice and development
(3rd ed., p. 75-120). San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1996.
Gottfredson, L. S. Gottfredsons theory of circumscription and compromise. In: D. Brown, L.
Brooks, & Assoc. (Eds.), Career Choice and development (3rd ed., p. 179-232). San
Francisco, CA: Jossey-Bass, 1996.
Holland, J. L. Making vocational choices (3rd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall,
1997.
Krumboltz, J. D. Inmproving career development theory from a social learning theory
perspective. In: M. L. Savickas & R. W. Lent (Eds.), Convergence in career development
theory (p. 9-32). Palo Alto, CA: CPP Books, 1994.
Mitchell, L. K., & Krumboltz, J. D. Krumbotlzs learning theory of career choice and
counselling. In: D. Brown, L. Brooks, & Assoc. (Eds.), Career Choice and development
(3rd ed., p. 223-280). San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1996.
Super, D. E., Savickas, M. L., & Super, C. M. The life-span, life-space approach to careers.
In: D. Brown, L. Brooks, & Assoc. (Eds.), Career Choice and development (3rd ed., p.
121-178). San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1996.
Vroom, V. H. Work and motivation. NewYork: Wiley, 1964.
Young, R. A., Valach, L., & Collin, A. A contextual explanation of career. In: D. Brown, L.
Brooks, & Assoc. (Eds.), Career Choice and development (3rd ed., p. 477-512). San
Francisco, CA: Jossey-Bass, 1996.

ntrebri de autoevaluare

1. 1. Care sunt afirmaiile cheie aflate la baza modelelor trstur-factor?

2. 2. Care sunt avantajele i dezavantajele modelului trstur-factor n practica de
orientare?
3. 3. Care sunt afirmaiile fundamentale n teoria lui Super cu privire la orientare i
practica de consiliere?
4. 4. Cum poate fi transpus teoria lui Super ntr-un plan de consiliere a carierei?
5. 5. Cum poate sprijini teoria lui Super ideea de dezvoltare a educaia carierei?
6. 6. Cum ajut ideea nvrii sociale la detalierea programelor de educaie a carierei?
7. 7. Discutai posibilele contribuii ale unui model compensatoriu de luare a deciziei
pentru practica orientrii.
8. 8. Care sunt consecinele unei viziuni contextuale asupra dezvoltrii carierei i a
programelor de intervenie n carier?

229
 15. SOCIALIZAREA,
LUAREA DECIZIEI I VIITORUL

Autor: Miklos KENDERFI

Universitatea Agricol, Godollo,
Ungaria

CUPRINS
Rezumat................................................... Error: Reference source not found
Introducere............................................... Error: Reference source not found
Baza teoretic..........................................Error: Reference source not found
Alegerea carierei orientarea carierei.....Error: Reference source not found
Alegerea este un element important al procesului Error: Reference source not
found
Arborele genealogic.......................Error: Reference source not found
15 activiti care mi-ar plcea s le fac Error: Reference source not found
Jocurile mele.................................. Error: Reference source not found
Exerciiu de observaie...................Error: Reference source not found
Aptitudinile mele........................... Error: Reference source not found
Ierarhizarea estimrilor grupului....Error: Reference source not found
Aptitudinile mele forte...................Error: Reference source not found
Jocul fazan cu carierele...............Error: Reference source not found
15 activiti de cutare a carierei....Error: Reference source not found
Domeniile carierei noastre.............Error: Reference source not found
Ce tiu despre mine nsumi/nsmi? Error: Reference source not found
Pantomim..................................... Error: Reference source not found
Cum s merg mai departe?.............Error: Reference source not found
Plan individual 1.........................Error: Reference source not found
Plan individual 2.........................Error: Reference source not found
De ce informaii am nevoie?..........Error: Reference source not found
Unde i cum?................................. Error: Reference source not found
Obiectivul personal........................Error: Reference source not found
Cum s merg mai departe?.............Error: Reference source not found
Gril de evaluare............................Error: Reference source not found
Fi de evaluare.......................................Error: Reference source not found
ntrebri de autoevaluare..........................Error: Reference source not found

230
 Rezumat
n funcie de segmentul de vrst i gradul de socializare, clasa de elevi se poate
caracteriza printr-o anumit motivaie, prin interese i aptitudini specifice etc.
Aceti factori contribuie la succes sau eec i trebuie s fie contientizai de ctre
indivizi. Ei trebuie s devin contieni de relaiile lor cu informaia i cu modurile de
transmitere pe care le-au utilizat pn acum.
Activitatea de autocunoatere conduce la nelegerea modului n care experienele i
cunotinele oferite de lumea nconjurtoare (coal, familie, cultur) sunt interpretate de
personaliti diferite.
n cele ce urmeaz se va ncerca s se rspund la ntrebrile urmtoare:

Unde sunt eu? Definirea situaiei prezente

Cum sunt eu? Imaginea pe care o au indivizii despre ei nii
Cum mi-ar plcea s fiu? Stabilirea obiectivelor
n ce direcie s merg? Posibilitile de rezolvare
Voi ncerca! Luarea deciziei

Introducere

Lucrarea de fa are drept scop nelegerea ideii de alegere a carierei i a necesitii ca

munca s fie acceptat ca domeniu de sine stttor n consilierea carierei.
Principalul obiectiv este ca elevii s i dea seama de importana alegerii profesiei i a
locului de munc. La ncheierea activitilor propuse n lucrare, elevii vor putea elabora
planuri individuale, care s constitue baza unui curs de formare cu o anumit dominant.
Pentru organizarea acestor activiti este nevoie de un conductor de grup calificat i cu
aptitudini speciale.
Trebuie s se fac eforturi pentru crearea unei atmosfere de relaxare i pentru sprijinirea
participanilor n a-i exprima ideile creatoare i a gsi soluii la problemele de via
respective.

Baza teoretic
Alegerea carierei orientarea carierei

n sensul folosit de noi, alegerea carierei nseamn actul individului de a opta pentru o
anumit profesie sau activitate n mod independent, dintre mai multe posibiliti, care
corespund scopurilor sale i i dau posibilitatea s desfoare o activitate care prezint valoare
att pentru societate, ct i pentru el nsui.
Definiia poate fi interpretat i n sensul c alegerea carierei este un proces interactiv
ntre individ i mediul su, respectiv persoane care exercit diverse activiti profesionale. Se
pot alege activiti care necesit cunotine profesionale i acestea vor fi baza viitoarei
profesii. Procesul de alegere a carierei se ncheie printr-o decizie i tnrul ncepe s studieze,
ca s se pregteasc pentru activitatea profesional aleas. Locul de munc poate fi gsit i
dup ncheierea colaritii obligatorii, dar, de regul, se produce ulterior ncheierii
nvmntului profesional.

231
 Alegerea este un element important al procesului

Cnd alege, individul hotrte s lase deoparte dou sau mai multe posibiliti i s
prefere una singur. Gama de posibiliti i afecteaz ntotdeauna alegerea. Procesul n sine
are mai multe sensuri; presupune o abordare emoional, un act de voin, independen n
aciune.

1. 1. Definirea situaiei actuale a unei persoane n cutare de lucru include o serie de

ntrebri la care trebuie s se gseasc rspuns: Unde sunt? Ce mi doresc? Ce am
realizat? Materialul pentru aceste ntrebri este oferit de analiza aspiraiilor legate
de carier i a ideilor discutate anterior.

2. 2. Elevii care termin un anumit segment de educaie au deja format o imagine

despre ei nii, ceea ce i influeneaz, iar uneori i mpiedic n alegerea carierei.
Imaginea poate fi alteori att de puin conturat, nct incapacitatea de autodefinire
face ca alegerea s fie dificil.

3. 3. Stabilirea obiectivelor se bazeaz pe cunoaterea ateptrilor i dorinelor

caracteristice grupului de elevi i a celor pentru care sunt dispui s fac eforturi. Se
caut rspuns la ntrebarea: Ce am realizat?

4. 4. n ceea ce privete ansele de soluionare, dup ce s-au identificat nevoile pe

baza autocunoaterii, trebuie s se descopere i nregistreze toate posibilitile legate
de carier. Se elaboreaz mai multe planuri informative cu privire la carier. Se
rspunde cu pai concrei la ntrebarea n ce direcie s m duc?

5. 5. Persoana alege, fcnd uz de experienele sale anterioare din procesul de luare a

deciziei. n acest moment se ntlnesc atitudini de tipul: Am s ncep! Am s ncerc!
Acestea sunt planurile mele!

Arborele genealogic

Exist familii care strng cu grij amintiri, diverse documente, scrisori etc. legate
de trecutul lor. Dac este cazul, pot s scrie chiar i istoria familiei. Istoria unei
familii implic i profesiile pe care le-au avut membrii familiei i realizrile lor
profesionale.

n mod tradiional, istoria unei familii este nfiat n arborele genealogic al

familiei. Prezentm n continuare un astfel de arbore, n care trebuie s menionai
numele membrilor familiei voastre.

Dup aceasta, notai profesiile fiecruia i nivelul cel mai nalt de studii atins.
Este recomandabil s solicitai ajutorul prinilor n completarea arborelui.

Dac dorii, putei continua desenul copacului i indica profesii i calificri

nrudite suplimentare.

232
 EU:
fraii i/sau surorile mele fraii i/sau surorile mele
TATL meu MAMA mea
fraii i surorile tatlui meu fraii i surorile mamei mele
BUNICUL/BUNICA BUNICUL/BUNICA

Bunicii mei:

Prinii mei:

Fraii i surorile mele:

Ali membri ai familiei:

1. 1. Numrai cte profesii ai gsit n familia voastr. Care sunt acestea?

2. 2. Scriei ce tipuri de coli au frecventat.

3. 3. Exist n familia dv. persoane cu aceeai profesie? Care este aceast profesie?

4. 4. Cte profesii similare ai gsit?

233
 Ci membri din familia voastr au aceeai profesie?

5. 5. Ai gsit profesii nrudite? Ce nelegei prin profesii nrudite?

6. 6. Este cineva n familia voastr care a devenit cunoscut i respectat public prin
profesia sa? (Putei scrie i despre rude care nu mai sunt n via). DA NU

Care a fost profesia lui/ei?

Ce anume i-a fcut s fie cunoscui, respectai n mod public?

7. 7. Privii din nou arborele genealogic i gndii-v dac este vreo profesie care v-ar
plcea?
Da, pentru c:

Nu, pentru c:

8. 8. Exist vreo profesie care v-ar plcea s-o practicai, dar care nu se mai studiaz?
Motive:
astzi nu mai exist o asemenea profesie;
coala unde a putea s-o studiez este departe;
ar trebui s stau la internat, dar nu mi surde ideea;
rezultatele mele la nvtur sunt slabe;
motive financiare;
alte motive; care?:

9. 9. Rezumai ceea ce ai aflat despre istoria profesional a familiei voastre.

15 activiti care mi-ar plcea s le fac

Conductorul grupului mparte coli de hrtie. n introducere au fost menionate mai

multe activiti care v-ar plcea. Sarcina voastr este s scriei mai multe activiti de acest
fel; conductorul grupului scrie i el.

1 .
2 .
3 .
4 .
5 .

234
 6 .
7 .
8 .
9 .
10 .
11 .
12 .
13 .
14 .
15 .

1. 1. Dup ce elevii completeaz, se citesc dou-trei activiti de pe fiecare list, la

alegerea fiecruia.
2. 2. Se scriu pe tabl aceste activiti i se spun despre ele cteva lucruri. Activitile
respective se consider preferate de grup.
3. 3. ntoarcndu-v la listele individuale, trebuie s punei litera S n dreapta
activitii pe care dorii s o facei singuri i litera n stnga activitii pe care ai
dori s o facei mpreun cu alii. Dac exist activiti pe care preferai s le facei
uneori singuri i alteori mpreun cu alii, scriei ambele litere, n stnga i n dreapta
lor. Cnd suntei gata, adunai listele i notai numrul de activiti pe care preferai s
le facei singuri, numrul celor pe care preferai s le facei cu altcineva i al celor pe
care le facei i singuri i mpreun cu alii, dup caz. Prezint interes activitile pe
care le facei singuri i cele pe care le facei mpreun cu alii.

Jocurile mele

Membrii grupului trebuie s i aminteasc de jocurile pe care le-au jucat de mai multe
ori. Dac se poate, conductorul grupului povestete o ntmplare despre o activitate fizic, de
exemplu; gtitul, splatul rufelor, splatul vaselor, reparatul unui ceas, al unei biciclete etc.

Exerciiu de observaie

Membrii grupului formeaz perechi, se aaz fa n fa i vorbesc fiecare cte un minut

despre pantofii celuilalt, apoi despre vreme cte un minut i n final despre culori.

235
 Cnd conductorul grupului bate din palme, perechile se schimb.

Obiectivul exerciiului este ca membrii grupului s nvee s se asculte unul pe altul i s

comunice.

Aptitudinile mele

Cnd este vorba despre fora de munc, aptitudinile sunt interpretate ca i n sport. Exist
un jargon al fiecrei profesii, n legtur cu deprinderile pe care le solicit. Mai jos dm o list
de aptitudini, frecvent utilizat de specialiti:

Interpretarea aptitudinilor

Aptitudinea verbal d posibilitatea s fie folosit limbajul ntr-un mod individual.

Are o variant scris i una oral.

Aptitudinea aritmetic ajut la efectuarea calculelor simple, de exemplu: adunare,

mprire, mintal sau n scris.

Aptitudinea spaial confer uurin n orientarea prin locuri necunscute.

Aptitudinea fizic ajut la executarea unor micri de o anumit complexitate cu

efort minim i randament maxim.

Aptitudinea de comunicare contribuie la stabilirea i meninerea contactelor

interumane de calitate.

Aptitudinea manual reprezint nclinaia special pentru executarea de activiti

manuale: asamblare, demontare, modelare etc.

Identificai-v aptitudinile pe baza acestei liste, grupndu-le n urmtoarele categorii:

aptitudini prezente, aptitudini presupuse i aptitudini absente.

Prezente Presupuse Absente

Aptitudinea de exprimare verbal
Aptitudine aritmetic
Aptitudine de orientare n spaiu
Capacitate fizic
Aptitudine de stabilire a contactului
Dexteriti manuale

Ierarhizarea estimrilor grupului

Ierarhizai aptitudinile prezente ale membrilor grupului.

Pe baza listelor strnse de la elevi, conductorul de grup stabilete punctele forte ale
grupului.

236
 Aptitudinile mele forte

Se fac perechi, n funcie de punctele forte ale grupului. Cei care consider c au aceleai
aptitudini, se vor aeza mpreun i vor discuta de ce consider ei acest lucru.

Jocul fazan cu carierele

Membrii grupului menioneaz cte o profesie. Fiecare trebuie s foloseasc la nceputul

cuvntului su ultimele dou litere ale cuvntului enunat nainte.
Ctigtorul, cel care va avea cele mai puine non-rspunsuri, primete un premiu.

15 activiti de cutare a carierei

Conductorul de grup aduce n clas o list cu posibilitile de formare profesional

existente n zona respectiv.

Membrii grupului trebuie s formeze dou subgrupuri n funcie de primele 5-10

activiti pe care le prefer (vezi mai sus 15 activiti care mi-ar place s le fac). Avnd n
vedere activitile care se potrivesc ntre ele, se caut o carier corespunztoare acestor
activiti.

Se recomand s se lucreze n grupuri mici, pentru ca elevii s se poat ajuta unul pe

altul. n cazul n care nu se pot gsi trei persoane n aceeai grup, conductorul va intra n
acea grup, n semn de camaraderie.

Scopul exerciiului este cutarea unei cariere, referindu-v la propriile aptitudini.

ntr-un exerciiu anterior ai enumerat activitile pe care dorii s le facei; organizai
aceste activiti pe categorii.
Alctuii cel puin dou grupe (A, B etc.).

Activiti:

Grupa A: Grupa B:

Enumerai carierele n care, dup prerea voastr, aceste activiti se repet n mod
frecvent.

237


Gndii-v dac v plac aceste cariere.

Alegei cel puin trei dintre activitile voastre, pe care ai dori s le facei mai des i care
v fac plcere. Scriei-le pe rndurile de mai jos:
1.
2.
3.

Cutai cariere n care aceste activiti (sau cel puin una din ele) pot fi gsite des.

Dac rudele i cunoscuii desfoar activiti similare, ncercai s aflai despre ele i s
ghicii ce profesii au acele persoane.

Domeniile carierei noastre

Unde v-ar plcea s muncii?

Conductorul de grup adun laolalt domeniile cele mai frecvent menionate. Fcnd
acest lucru, trebuie s aplice principiul rotaiei adic s invite pe fiecare elev la rspuns.
Domeniile acceptate de cei mai muli sunt scrise pe tabl.

Ce tiu despre mine nsumi/nsmi?

Completai fia de lucru. Dup munca individual, membrii grupului discut n grupuri
mici alegerile fcute.

Speranele mele de carier (profesie):

Dac i-ai analizat aptitudinile, noteaz mai jos cu aceste semne:

+ - punctele forte
- - punctele slabe
+/- - i da i nu
Aptitudinea verbal
Aptitudinea aritmetic

238
 Aptitudinea spaial
Aptitudinea fizic
Aptitudinea de comunicare
Aptitudinea manual

Activitile mele preferate:

1. 1. .
1. 2. .
2. 3. .

Caracteristicile domeniului carierei pentru mine:

1. 1.
1. 2.
2. 3.

Pantomim

Fiecare pereche trebuie s joace o scenet reprezentnd profesia n conformitate cu

activitile selectate anterior. Ceilali vor trebui s recunoasc despre ce profesie i
activiti este vorba.

Cum s merg mai departe?

Ce ar trebui s fac ca s ating obiectivul stabilit?

Conductorul grupului strnge idei de la membrii grupului. Se grupeaz rezultatele. Se

formeaz grupe mici de lucru pentru elaborarea planului individual.

Plan individual 1

ncotro m ndrept?

Ce obiective am:

Ce trebuie s fac pentru aceasta?

Cnd?

Plan individual 2

239
 Obiectiv:

Carier:

Punctele mele forte:

Posibilitile mele:

Slbiciunile mele:

Ce?

Cnd?

De ce informaii am nevoie?

Conductorul de grup trebuie s centralizeze obiectivele individuale de carier i, dac se

poate, s le grupeze. Trebuie s reinei lucrurile cele mai importante; analizai de ce sunt cele
mai importante la momentul respectiv. Rmnei mereu la nivel concret. Dai exemple pentru
toate activitile care se fac n domeniul carierei respective.

240
 Unde i cum?

Exerciiile de mai jos urmresc s v atrag atenia asupra unor modaliti specifice de
lucru.

Dintre diferite modaliti, alegei-l pe cel tipic pentru fiecare dintre voi. Ca model, am
elaborat cinci perechi de situaii opuse. Dac nici una dintre ele nu este tipic pentru voi,
scriei o alt pereche de situaii opuse.

A) n perechile de situaii opuse, subliniai-le pe cele preferate.

n aer liber n interior
cu materiale dure cu materiale moi
soluii pe scar mare soluii meticuloase
lucru manual munc intelectual;
cu mult micare cu puin micare

B) B) Scriei cte un exemplu pentru fiecare dintre caracteristicile subliniate, prin care s
justificai de ce acestea sunt tipice pentru voi.
1. 1. Prefer n aer liber, pentru c
Prefer nuntru, pentru c
2. 2. Prefer s lucrez cu materiale dure, pentru c
Prefer s lucrez cu materiale moi, pentru c
3. 3. Prefer s rezolv probleme cu soluii pe scar mare, pentru c
Prefer s rezolv probleme cu soluii meticuloase, pentru c
4. 4. Prefer s lucrez manual, pentru c
Prefer munca intelectual, pentru c
5. 5. Prefer activitile care impun mult micare, pentru c
Prefer activitile care impun puin micare, pentru c
6. 6. ..

C) C) Cutai domenii profesionale care se potrivesc cu caracteristicile voastre

de personalitate.

241
 Obiectivul personal

Ce nseamn munca pentru mine?

Divizai cercul introducnd profesii concrete.

Cum s merg mai departe?

Punnd ntrebri celorlali, fiecare membru al grupului ncearc s rspund la paii

concrei din planul lui/ei individual de dezvoltare.

Gril de evaluare

n ce msur edina de fa m-a ajutat n evaluarea:

planului meu de carier;
planului meu de studii;
inteniilor mele de angajare.

Subliniai rspunsul potrivit:

deloc n mic msur la un nivel mediu

Fi de evaluare

242
 Te rog s-i spui prerea n cteva propoziii:
1. 1. Calitatea exerciiilor din timpul edinei (dac au fost potrivite, dac trebuie adaptate
etc.)

2. 2. Atmosfera de grup i modificrile acesteia, activitatea membrilor grupului.

3. 3. Analizeaz procesele grupului, cu referire la persoanele tinere (de exemplu: au fost

sprijinite, au devenit mai sigure etc.?)

Data: Semntura .

243
 ntrebri de autoevaluare

1. Ce nelegei prin alegerea carierei?

2. Care sunt factorii care influeneaz alegerea carierei?
3. Ce este arborele genealogic i ce rol are n configurarea intereselor profesionale?
4. Ce tipuri de aptitudini sunt necesare n cariera preconizat de voi?
5. Elaborai schia unui plan individual de carier.
6. Explicai relaia dintre procesul de socializare i cel de luare a deciziei n carier.

244