CURS TITULARIZARE

CONSILIERE PSIHOPDAGOGIC

1
 1. CONSILIEREA I ORIENTAREA CARIEREI
O SARCIN A TUTUROR

Autor: Raoul Van ESBROECK

Vrije Universiteit Brussel,
Belgia

CUPRINS

Rezumat...................................................Error: Reference source not found

Consilierea i orientarea carierei. O sarcin a tuturorError: Reference source not found
Consilierea i orientarea carierei n cadrul activitilor de sprijin pentru elevi Error: Reference
source not found
Tipuri de activiti de sprijin n cadrul orientrii cariereiError: Reference source not found
Principii fundamentale ale consilierii i orientrii n sistemul educaionalError: Reference source
not found
Modele de orientare.................................Error: Reference source not found
Modelul holist de orientare centrat pe elevError: Reference source not found
Echipa de orientare i partenerii...............Error: Reference source not found
ntrebri de autoevaluare..........................Error: Reference source not found

Rezumat

Toi actorii implicai n educaia elevilor, inclusiv directorii, profesorii, consilierii, personalul auxiliar i
prinii trebuie s fie asociai n orientarea carierei i activitile de consiliere.
Fiecare dintre ei au de jucat un rol specific care este complementar rolului celorlali actori.
Orientarea carierei nu trebuie considerat o activitate separat de alte activiti de orientare i consiliere cum
ar fi ndrumarea individual i sprijinul pentru nvare. ntregul sistem de sprijinire a copilului trebuie vzut ca

2
un ansamblu holist. Lucrarea subliniaz modul n care actorii pot lucra mpreun i care sunt principiile de baz
care trebuie s se afle la baza activitii lor.

Consilierea i orientarea carierei.

O sarcin a tuturor

n mod tradiional, profesorii consider c sarcina lor fa de tnra generaie const, n esen, n transferul
de cunotine i n dezvoltarea capacitilor necesare pentru mbuntirea procesului de nvare. De cele mai
multe ori, profesorii nu sunt altceva dect persoane care transmit cunotine organizate n cadrul unei discipline
i sunt rspunztori numai pentru calitatea procesului instructiv. Cellalt aspect al contribuiei lor la procesul
educaional, contribuie legat, mai ales, de dezvoltarea personalitii, a calitilor sociale, a evoluia sistemului
de valori etc. ale elevilor se bucur de mai puin atenie. De asemenea, nici pregtirea pentru rolurile de copil,
elev, muncitor, petrecerea timpului liber, ntemeierea familiei, cetean etc. nu sunt vzute ntotdeauna ca fiind
eseniale.
n unele ri, n funcie de sistemul de organizare a societii, se acord atenie aspectelor specifice ale
dezvoltrii personalitii sau anumitor aspecte ale rolurilor, eventual, chiar i rolului n ntregime. Aceasta se
ntmpl totui, n cadrul unor cursuri speciale, de exemplu, cursuri despre alegerea carierei, de educaie civic,
de educaie moral, cursuri de formare a deprinderilor sociale sau activiti speciale de orientare a carierei din
afara sistemului tradiional de nvmnt. Aceste cursuri i activiti sunt repartizate unor profesori speciali i
consilierilor colari.
Datorit repartizrii acestei pri a sarcinilor educaionale unor specialiti, majoritatea celorlali profesori
implicai n cursuri specializate pe obiecte de nvmnt, triesc cu convingerea c, prin aceste cursuri de
specialitate i prin informaiile pe care le furnizeaz consilierii, toate sarcinile educaionale sunt acoperite i c ei
nu trebuie s se mai preocupe de acest lucru i, deci, se pot concentra numai pe transferul de cunotine.
Aceast abordare era posibil n sistemele relativ stabile i cu o organizare clar a societii, n care
sistemele de valori erau corelate i uor de identificat. Sistemul ca atare nu este foarte important. Caracteristica
principal era faptul c aveam de-a face cu sisteme n care exista o anumit viziune dominant asupra societii
i n care evoluiile viitoare erau relativ uor de prevzut. n societatea actual, cu att de multe contacte globale
i multiculturale, cu schimbri rapide, cu instabilitate economic, predictibilitatea viitorului a disprut.
Elevii se confrunt acum cu sisteme de evaluare de tip concurenial, cu o societate n schimbare i cu
incertitudinea asupra viitorului. Aceasta a dat natere, printre tineri, la o serie de ntrebri n legtur cu ceea ce
pot spera pentru viitor i cum trebuie s se pregteasc cel mai bine n acest sens. Acetia sunt contieni de
faptul c prinii i adulii din preajma lor nu-i pot ajuta ntotdeauna. Experiena lor nu este adaptat la situaia
prezent, deoarece a fost dobndit ntr-o societate foarte diferit. Prinii sunt i ei contieni de acest lucru i
neleg c vechile valori i abordarea tradiional nu mai pot face fa situaiei actuale.
Din aceast cauz, prinii, elevii i societatea n ansamblu ateapt mai mult de la organizaia care i
pregtete pe tineri pentru viitor: coala. Tot mai muli oameni se ateapt ca coala s preia o mare parte din
sarcinile educaionale care, prin tradiie, se aflau n sfera de responsabilitate a prinilor i a celorlali aduli din
familia lrgit.
Aceasta va fi o problem cu totul nou pentru profesori i celelalte persoane implicate n sistemul de
nvmnt. Abordarea tradiional a expertului nu mai d rezultate. Problemele i ntrebrile pe care le ridic
elevii vor fi din ce n ce mai numeroase i mai complexe. Specialitii nu vor mai fi n stare s satisfac toate
nevoile elevilor care solicit sprijin n rezolvarea problemelor lor.
Singura soluie este implicarea tuturor actorilor din sistemul de nvmnt: directori, consilieri i profesori.
Sprijinul n domeniul consilierii va deveni o preocupare a colii i a tuturor persoanelor implicate n educarea i
dezvoltarea copiilor. Chiar i rolul prinilor i al experilor externi n cadrul procesului de orientare colar va
trebui reconsiderat. Redefinirea rolurilor arat c trebuie s se acorde o importan mai mare profesorilor, nu
numai n ceea ce privete transferul de cunotine, ci i n privina sarcinii de promovare a dezvoltrii
personalitii i a progresului elevilor. n aceast viziune nou asupra nvmntului, se propune un model axat

3
pe elev, elaborat la diverse niveluri de sprijin i punnd laolalt cele mai diferite experiene de via pentru a
promova o abordare holist a problemei orientrii colare.
Procesul de nvmnt i orientare colar va trebui s ajute la dezvoltarea cunotinelor i deprinderilor
corespunztoare, care s permit elevului:
s acioneze n mod corespunztor pe tot parcursul vieii sale de adult, ca membru matur i responsabil
al societii;
s fac fa tuturor rolurilor pe care le va avea de jucat n via;
s se comporte ca o persoan independent i contient;
s-i asume rspunderea pentru propriile decizii i s-i direcioneze (influeneze) propria evoluie.

Consilierea i orientarea carierei n cadrul activitilor de sprijin pentru elevi

n cadrul unei coli, activitile de consiliere i orientare a elevilor pot fi mprite n trei domenii, dup cum
urmeaz:

Orientarea carierei
Const n oferirea de sprijin n stabilirea opiunilor educaionale, a ocupaiilor i a rolurilor de munc. Aici
este inclus i pregtirea n vederea lurii deciziei (elaborarea deciziei), procesul propriu-zis de luare a
deciziei (alegerea) i pregtirea pentru punerea n aplicare a opiunii efectuate. Acest sprijin poate contribui
la optimizarea i/sau la corectarea (remedierea) procesului. De asemenea, dezvoltarea spiritului de
independen este un element cheie n acest domeniu. n cadrul acestui tip de sprijin, consilierul va stimula
procesul de auto-evaluare, de explorare a mediului (opiunile educaionale i de carier) i de dezvoltare a
capacitilor de luare a deciziei.
Acest domeniu al orientrii este o sarcin n care toi actorii din coal, n special profesorii, pot juca un rol,
dar n care ar trebui implicai i specialiti i actori externi.

Sprijinirea nvrii
Include toate activitile menite s maximizeze efectul activitilor de nvare. Acest sprijin poate fi att
preventiv, ct i corectiv.
n acest domeniu de sprijin, profesorul va evalua de comun acord cu elevul situaia la nvtur i va face
inventarul eventualelor probleme de nvare. Analiza va conduce la identificarea factorilor care inhib
obinerea unui efect maxim al nvrii i la localizarea lor. Aceti factori pot fi localizai att la nivelul
elevului, ct i la nivelul unora dintre membrii corpului didactic sau ai familiei (de exemplu, profesori cu o
abordare didactic necorespunztoare, absena unor anumite persoane din familie etc.), precum i n
sistemul de nvmnt sau social (de exemplu, lipsa de supraveghere, apartenena la un grup minoritar
cultural sau religios etc.).
n funcie de tipul de factor inhibitor i de persoana la care este localizat acesta, se pot elabora proiecte de
sprijin n cadrul activitilor tradiionale de la clas sau se pot organiza aciuni n cadrul unor activiti
extracolare. Tot n funcie de factorul inhibitor se va stabili i cine anume va fi implicat (profesorul,
consilierul sau expertul extern).

Orientarea individual
Reprezint sprijinul acordat elevilor care se confrunt cu probleme personale, legate de personalitate i de
interaciunea social, ce pot influena procesul de nvare i procesul dezvoltrii carierei. Aici exist trei
aspecte principale: (i) contactele individuale care l ajut pe elev s se simt mai bine la coal, (ii)
supravegherea comportamentului social al elevului la clas i n coal i (iii) influenarea atmosferei i a

4
 culturii organizaiei n clas i n coal. Aceste activiti pot fi preventive sau corective, dar nu i
terapeutice (psihoterapie).
n activitile de orientare va fi vizat viaa personal, chiar i acele pri ale acesteia care se desfoar n
afara colii. n acordarea de sprijin este nevoie de respect pentru intimitatea i identitatea elevului i a
mediului su.
ntruct acest tip de sprijin este deosebit de delicat, se pune problema persoanelor ce urmeaz a fi implicate
n aceste activiti. Dei rspunderea colii trebuie s se menin n continuare, nu pot fi implicai toi actorii
dintr-o coal. n anumite cazuri, profesorii i ceilali actori din coal pot fi chiar la originea problemelor
personale. n principiu, pot fi implicai numai profesorii specializai, care dein o funcie de ncredere,
precum i consilierii; toi trebuie s respecte o deontologie strict, intimitatea i demnitatea elevilor i a
familiilor acestora.

Cele trei domenii ale orientrii par a fi relativ distincte, dei nu este aa. Exist ntotdeauna situaii
problematice, cnd este nevoie s se acioneze nu numai n cadrul unui anumit domeniu de sprijin, ci i n alte
domenii diferite.
De exemplu, n cadrul orientrii carierei trebuie s se acorde o atenie deosebit dezvoltrii valorilor i
capacitilor de luare a deciziei. Dezvoltarea valorilor atinge, fr ndoial, i aspecte ale orientrii personale,
precum i modul n care procedm n cazul unei persoane indecise. Pentru a ajuta o astfel de persoan s treac
la o alt modalitate de abordare a procesului de luare a deciziei este nevoie s intervenim cu activiti de
orientare individual.
Aceast observaie are consecine importante pentru practicieni. Orice persoan implicat n activiti de
sprijin pentru elevi trebuie s fie contient de faptul c nu-i poate restrnge activitile la un singur domeniu.
Trebuie fie s-i dezvolte calitile necesare pentru a putea s opereze n aceste direcii, fie s primeasc un
sprijin corespunztor din partea unui specialist care activeaz n alt domeniu (este vorba de aa-numita consiliere
a consilierului); n unele cazuri, poate fi nevoie de instituirea unei echipe multidisciplinare, care s acopere toate
domeniile.

Tipuri de activiti de sprijin n cadrul orientrii carierei

n mod tradiional, se pot identifica trei tipuri de activiti n cadrul orientrii carierei: auto-explorarea,
explorarea mediului i dezvoltarea independenei n luarea deciziei. n situaia actual va trebui ns adugat i
o a patra activitate: dezvoltarea identitii culturale. n societatea actual, suntem confruntai cu o mbuntire
continu i crescnd a mijloacelor de comunicare i de transport, cu schimburile internaionale, economia
global i migraia. Aceasta duce la o situaie n care tot mai muli oameni i prsesc mediul tradiional i se
ndreapt spre noi orizonturi. Depirea frontierei culturale tradiionale i prsirea propriului mediu sunt
fenomene care se ntlnesc la nivel local, naional i internaional.
Ne ndreptm spre o societate multicultural, n care programele educaionale vor primi grupuri mai mari de
studeni netradiionali i n care profesiile vor putea fi exercitate de persoane care nu au o pregtire tradiional.
Aceast tendin este subliniat i de dispariia modelelor sociale i culturale dominante. Oamenii vor fi mai
puin dispui s renune la propria identitate i se vor atepta, dimpotriv, la o recunoatere mai clar a acesteia.
Drept urmare, mai muli oameni ca oricnd se vor confrunta cu problema identitii culturale. Noua tendin
ctre un mediu multicultural va avea un impact puternic asupra forei de munc i a carierelor. n viaa
profesional se pot ntlni, fr ndoial, oameni cu o pregtire diferit, n situaii n care nu ne atepm s-i
ntlnim. Pentru a putea coopera cu aceste persoane trebuie s nelegem problema identitii culturale i s fim
contieni de propria noastr identitate cultural. O bun cooperare este esenial nu numai pentru bunstarea
societii, ci i pentru succesul i satisfacia n cariera personal.

Ce activiti sunt incluse n orientarea carierei?

Autoexplorarea
Aceast activitate este efectuat n jurul a dou tipuri de sprijin: (i) ajutorul pentru gsirea unor informaii
despre diferite caliti personale care sunt relevante pentru deciziile n privina carierei i (ii) facilitarea

5
dezvoltrii unei concepii realiste i pozitive de sine. Activitile cele mai importante pentru autodezvoltare sunt
programele care ajut la creterea respectului de sine, la clarificarea valorilor, la eliberarea de stereotipurile
legate de gen i de prestigiu.
Autoexplorarea ar trebui s fie o activitate permanent de-a lungul ntregii cariere colare. Aceasta ar trebui
s nceap n coala primar i s continue n gimnaziu. n cele mai multe cazuri, aceasta trebuie ns s
continue. Acordarea sprijinului se ncheie n momentul n care adolescentul a ajuns la un nivel de maturitate care
i permite s fac opiuni independente n domeniul carierei i s se auto-evalueze corespunztor.

n coala primar, autoexplorarea ar trebui s fac parte din activitile educaionale referitoare la carier i
s fie realizat, n principal, de profesori n cadrul activitilor obinuite de la clas.
o o naintea vrstei de 9 ani, trebuie s se acorde o atenie deosebit activitilor ce vizeaz renunarea la
stereotipurile legate de gen i prestigiu (de exemplu, s se descopere c distribuia tradiional a rolurilor
ntre brbai i femei nu este ntotdeauna aceeai n diverse grupuri sociale, c activitile manuale continu
s joace un rol important n societatea modern, c fetele pot s dea rezultate foarte bune n activiti
considerate adesea masculine etc.)
o o n acelai timp, este foarte important dezvoltarea unei imagini pozitive despre propria persoan.
Aceasta presupune s se descopere i s se admit c fiecare persoan este bun la anumite activiti i nu la
fel de bun la altele. Recunoaterea diferenelor dintre persoane i ncercarea de a dezvolta sentimentul c
fiecare poate juca un rol n societate sunt importante pentru binele nostru, al tuturor. Elevii trebuie s aib o
imagine clar a punctelor lor forte i a celor slabe. Punctele slabe au nevoie de o atenie special. Copiii,
dup cum se tie, i dezvolt foarte repede o idee bun despre punctele lor forte. Dar nu se ntmpl acelai
lucru i cu punctele slabe. Profesorii i asistenii sociali ar trebui s fie contieni de faptul c feedback-ul
direct asupra punctelor slabe nu este o abordare corespunztoare pentru a-i ajuta pe copii. Prea mult
feedback negativ poate duce la o situaie n care copilul s i dezvolte o imagine negativ de sine. Este mai
bine s se ofere elevilor situaii supravegheate pentru testarea realitii, care s le permit s trag singuri
concluzii n legtur cu punctele lor slabe i forte. Fiecare copil trebuie s aib posibilitatea de a descoperi
ambele aspecte. De asemenea, trebuie s fie capabili s se compare cu colegii lor de generaie i s i
gseasc locul n ierarhia grupului.
o o Copiii trebuie s aib posibilitatea de a-i evalua calitile n scopul dezvoltrii unei imagini realiste de
sine. Aceasta trebuie s se realizeze prin activiti de joac, discuii de grup i comparaii.

n gimnaziu, autoexplorarea continu, deoarece, la aceast vrst, elevii intr n perioada preadolescenei.
n acest stadiu de dezvoltare, copiii intr ntr-o perioad de instabilitate datorate modificrilor fizice. Muli tineri
adolesceni dezvolt sentimente negative i un respect de sine sczut.
o o Elevii trebuie s i dezvolte o imagine de sine nou, pozitiv i realist, esenial pentru dezvoltarea
unor planuri de carier realiste i mature. De fapt, trebuie s se acorde din nou atenie tuturor activitilor de
sprijin efectuate n coala primar. Acestea trebuie s se concentreze mai mult asupra aspectelor eseniale, ce
constituie cheia lurii deciziilor legate de carier. Aceasta nseamn o analiz mai sistematic a inteligenei,
aptitudinilor, deprinderilor, talentelor, caracteristicilor personale, intereselor, valorilor, motivaiei, aspiraiilor
etc. La sfritul gimnaziului, elevii trebuie s aib o imagine clar a profilului lor. Cunoaterea corect a
propriului profil i nelegerea modului n care se deosebesc i n care sunt vzui de alii sunt eseniale.
Elevii au nevoie de acestea deoarece vor trebui s fac alegeri fundamentale n domeniul carierei.
o o n acelai timp, activitile trebuie s aib n vedere evitarea stereotipurilor legate de gen i de prestigiu.
o o n perioada adolescenei trebuie s se ofere oportuniti ample pentru testarea acurateei imaginii despre
sine. Este preferabil ca acest lucru s se fac n situaii lipsite de ameninri, cum ar fi vizite neoficiale,
contacte cu persoane care pot servi ca model, participarea la activiti profesionale organizate n comunitatea
local sau la coal, stagii de pregtire etc.

Auto-explorarea se finalizeaz n anii superiori de liceu, la vrsta de 15-16 ani. Elevii trebuie s tie deja c
oamenii se dezvolt continuu i c este esenial o reevaluare continu a acestora. Sprijinul primit anterior
trebuia s le asigure deprinderile i cunotinele necesare pentru a efectua, ori de cte ori este nevoie, o astfel de
auto-evaluare. Programele de orientare pentru adolescenii mari trebuie s in seama de faptul c acetia i-au
modificat relaiile cu adulii i colegii de generaie. n acest stadiu de dezvoltare, adolescenii au tendina de a
aprecia foarte mult sprijinul primit din partea colegilor de generaie. Pentru ei, a fi pe placul grupului de prieteni
este mai important dect a primi aprobarea prinilor sau a adulilor. Normele i valorile grupului de prieteni

6
reprezint o alternativ fa de cele ale familiei. Dei standardele familiei rmn n continuare importante,
acestea sunt evaluate prin comparaie cu normele grupului de prieteni. Relaia cu prinii i ceilali aduli este
marcat de lupta pentru identitate i independen. n acest proces de cretere, atitudinile adulilor care permit
dezvoltarea personal par mai potrivite dect poziiile de autoritate dur. Acceptarea, sprijinul i libertatea
conduc la un mai mare respect de sine i la o relaie mbuntit cu adulii. Influena adulilor, inclusiv a
consilierilor, se exercit mai bine oferind modele, dect prin directive autoritare.

Dezvoltarea identitii culturale

Aceast activitate const n sprijinul acordat pentru a se nelege problema identitii culturale i contribuiile
la dezvoltarea propriei identiti culturale.
Nu este vorba numai de grupurile care pot fi considerate minoriti culturale n cadrul unei comuniti mai
mari. Este vorba i de membrii grupului majoritar. Acetia trebuie s devin contieni de propria identitate
cultural, s neleag i s respecte existena altor grupuri culturale.
Conceptul de minoritate cultural trebuie neles ntr-un sens foarte larg. Orice grup care este distinct fa de
majoritatea comunitii este considerat o minoritate. Diferena poate s se datoreze unei largi varieti de raiuni
de ordin etnic, situaiei socio-economice (de exemplu, cei extrem de sraci i cu o educaie precar fa de clasa
celor cu studii superioare) sau diferenelor religioase etc.
Toi membrii unui grup, chiar i cei aparinnd unui grup majoritar, au o anumit modalitate de a se
identifica cu grupul de care aparine. Din punct de vedere teoretic, exist patru tipuri de identificare cu grupul:
Identificarea negativ fa de propria cultur i identificarea pozitiv cu cealalt cultur. Aceasta este o
persoan considerat a fi asimilatoare.
Identificarea pozitiv fa de propria cultur i negativ fa de cealalt cultur. Acetia sunt
separaionitii.
Identificarea pozitiv fa de propria cultur i tot pozitiv fa de alte culturi. Acetia sunt
integraionitii.
Identificarea negativ fa de propria cultur, dar tot negativ i fa de alte culturi. Acetia sunt
marginalizaii, oameni aflai la periferia societii, care i creeaz o lume proprie.
n realitate, se constat adesea, c oamenii trec de la un tip la altul pe parcursul stadiilor vieii (copilrie,
adolescen viaa de adult). Pentru a-i asigura o dezvoltare echilibrat a carierei, att din punctul de vedere al
societii, ct i al persoanei, este preferabil ca elevii s fie ajutai s se alture grupului de integraioniti.
O parte din sprijinul acordat prin orientare trebuie s fie legat de dezvoltarea unei nelegeri a propriei
identiti culturale i a identitii culturale a celorlali, dar, n acelai timp, trebuie stimulat i dezvoltarea ctre
tipul integraionist.

Explorarea mediului
Acesta const n sprijinul acordat elevilor pentru a afla mai multe despre mediul nconjurtor. Scopul
activitii este s transmit cunotine despre ocupaii, profesii, organizaii i prin aceasta s se descopere
valoarea modelelor, a intereselor i a talentelor necesare pentru diferite tipuri de cariere. Prin acest proces de
explorare se nlesnete, de asemenea, auto-dezvoltarea.
Explorarea pieei forei de munc este o activitate continu, care ar trebui s nceap nc din coala primar.
n acest stadiu, explorarea mediului este un element fundamental. Aceasta trebuie proiectat asupra altor situaii
din afara comunitii locale. Elevii trebuie s aib o privire de ansamblu, dei nu neaprat complet, a diverselor
grupe ocupaionale.
Explorarea trebuie s continue n gimnaziu i n liceu. Cu toate acestea, n funcie de forma de nvmnt
secundar, explorarea pieei forei de munc trebuie s se realizeze n momentele de tranziie, examinndu-se
opiunile educaionale.

Independena n luarea deciziei

Aceast activitate se concentreaz pe: (i) contientizarea influenei factorilor externi legai de mediul social
i fizic asupra procesului de luare a deciziei, (ii) asumarea responsabilitii pentru alegerile fcute, (iii) pregtirea
i formarea prin strategii specifice pentru a face fa problemelor legate de alegere i de luarea unor decizii n
mod independent.
n coala primar, elevii ar trebui nvai s ia decizii. Aceasta ar trebui s nceap cu sarcini foarte simple,
legate de situaia zilnic din clas. Ulterior, se poate trece la sarcini mai complexe. Elevii trebuie s devin
contieni i de consecinele deciziilor lor. Prin activiti de grup (discuii, jocuri pe roluri etc.) i prin comparaii,

7
elevii trebuie s devin contieni de faptul c nu toi oamenii iau aceleai decizii i nu au toi aceleai motive
pentru luarea deciziilor respective. Trebuie s devin contieni de influena mediului asupra propriilor lor
decizii. Folosirea anunurilor din ziare i de la televiziune reprezint un instrument excelent n acest scop.
n gimnaziu, elevii trebuie s fie confruntai cu un proces sistematic de luare a deciziei legat de activitile
colare (de exemplu, s aleag dac prefer un test tradiional sau un examen cu cartea deschis, s aleag ntre a
realiza o sarcin de unul singur sau a lucra n echip etc.) Rezultatele deciziei i analiza motivaiilor i va ajuta s
neleag procesul de luare a unei hotrri, diferitele stiluri de decizie i influena lor asupra mediului. La
sfritul acestei perioade, elevii trebuie s fie capabili s opteze, s neleag consecinele acestor opiuni i s-i
asume rspunderea pentru deciziile lor, cel puin n sarcinile legate de deciziile referitoare la opiunile lor
educaionale. Problema principal n aceast perioad este s fie implicai i prinii n acest proces. Ei trebuie,
n mod evident, s sprijine decizia profesional a copiilor lor, dar trebuie s le dea suficient libertate, pentru ca
acetia s ajung la o decizie provizorie fr intervenia lor. ns decizia final va trebui s fie rezultatul unui
schimb de idei ntre coal, prini i adolescent.
Acest proces va trebui s continue i n nvmntul liceal.

Principii fundamentale ale consilierii i orientrii n sistemul educaional

ntr-o abordare modern, principiile orientrii colare ofer un punct de plecare pentru o viziune de
ansamblu a orientrii i pentru implementarea sa ulterioar. Aceste principii deriv, n ceea ce privete sensul lor,
dintr-o filozofie democratic i umanist despre via. Elementul fundamental al acesteia este respectul pentru
identitatea elevului, considerat ca o personalitate n devenire. n acest sens, predestinarea unei persoane nu este
un postulat, dimpotriv, libertatea de alegere este esenial n conceptul modern de orientare.

1. 1. Orientarea profesional i include pe toi elevii, nu numai pe cei cu probleme

Orientarea trebuie s fie considerat o parte esenial a procesului de nvare i de educare. n consecin,
toi elevii trebuie s aib posibilitatea de a beneficia de sprijinul oferit de orientare. Fiecare elev are prile lui
bune i mai puin bune, iar uneori chiar probleme. Aceste probleme pot fi minore ca natur, fr s afecteze prea
mult dezvoltarea elevului i fr s-i prejudicieze rezultatele la nvtur. Pentru unii elevi poate fi vorba uneori
numai de o foarte mic intervenie. Cu toate acestea, i copilul normal are dreptul s se bucure de sprijin.
Evident, elevii-problem vor necesita o mai mare atenie. Adesea consilierii i profesorii i consider pe
aceti elevi drept o prioritate n activitile lor de ndrumare. Este o abordare acceptabil, cu condiia ca aa-
numiii elevi normali s nu fie exclui din activitile de ndrumare.

2. 2. Orientarea este un proces n cadrul cruia - n anumite stadii critice de dezvoltare i n perioadele de
tranziie - se acord asisten n ce privete opiunile educaionale sau profesionale i trebuie s rmn un
proces de asisten continuu
n anumite stadii de dezvoltare este de dorit i chiar necesar s se acorde elevilor o atenie special. n unele
cazuri, exist i momente unice n care este nevoie de sprijin specific. Cu toate acestea, elevii nu se dezvolt
ntotdeauna n acelai ritm (de exemplu, maturitatea n privina alegerii carierei) i, de aceea, este nevoie ca
pentru unii elevi s existe activiti disponibile n momente netradiionale. Elevii se dezvolt n mod continuu i
nu numai n momentele specifice.
Fiina uman nu acioneaz ntotdeauna strict logic. Instruirea, sfaturile sau comunicarea rezultatelor pot fi,
adesea, acceptate pe cale raional, fr a fi ns integrate emoional. Elevul va avea nevoie de un feedback
repetat i de o confirmare i din alte surse nainte s accepte, n ntregime, sfatul sau rezultatele. S-ar putea s fie
nevoie de o confruntare n situaii reale, dar care s nu prezinte o ameninare. Aceasta poate fi o perioad
ndelungat de timp care s necesite reluarea unor activitilor. Dac activitile de orientare sunt concentrate
ntr-o perioad scurt de dezvoltare s-ar putea s nu aib impact asupra unora dintre participani i este absolut
sigur c nu i vor influena pe toii elevii.

3. 3. Orientarea este limitat la elevii care posed suficiente capaciti pentru a opera ntr-un mediu
educaional

8
 Aceasta nseamn c elevii cu probleme fizice sau psihice majore, pentru care nu exist sprijin adecvat n
cadrul sistemului, trebuie s fie transferai specialitilor sau experilor din afara sistemului. Acest transfer poate
fi pentru o perioad scurt sau mai lung de timp. Asistentul ndrumtor sau consilierul din cadrul sistemului n
care copilul nu poate activa, nu-l poate ajuta dect n perioade de tranziie limitate i sub supravegherea altor
specialiti.

4. 4. Orientarea trebuie s conduc la dezvoltarea maxim a potenialului individual

Dei orientarea subliniaz utilizarea la maximum a capacitilor elevilor, aceasta trebuie s rmn o
activitate centrat pe client.

5. 5. Orientarea este o sarcin care i implic pe toi actorii din cadrul procesului educaional

6. 6. Orientarea este ndreptat spre viitor

Practicienii din domeniul orientrii i elaboreaz adesea activitile pe baza experienelor personale din
trecut i a situaiei prezente. Ei se bazeaz mult prea des pe structurile existente i conduita lor este orientat mai
mult spre securitate. Cu toate acestea, copiii de astzi vor tri ntr-o alt societate. Ei trebuie ncurajai s
priveasc spre viitor i s ndrzneasc s-i asume rolul de pionieri intelectuali i profesionali.

7. 7. Orientarea se axeaz pe procesul de ncurajare

Consilierii subliniaz prea des limitele, dau sfaturi prohibitive i subliniaz, n special, dificultile. n locul
acestei abordri, ar trebui s se refere mai mult la punctele forte i la calitile elevului, s ncurajeze explorarea,
s recunoasc performanele.

8. 8. Orientarea ar trebui s fie mai degrab direcional dect predictiv

Dezvoltarea carierei se bazeaz, n esen, pe capacitatea unei persoane de a depi forele care par s-o
limiteze. Libertatea alegerii, scopurile personale, implicarea, perseverena sunt uneori mai importante dect
zestrea genetic i situaia social. Persoana se dezvolt constant i nva din experienele trecute. Aceasta face
imposibil prevederea viitorului pe baza elementelor din trecut. n acest sens, de exemplu, nu putem prezice n
mod foarte sigur succese colare la nivel universitar numai pe baza profilului persoanei din momentul nceperii
studiilor. Aceast constatare este confirmat de numeroase studii de specialitate.

9. 9. Orientarea reprezint, mai degrab, pregtirea pentru aciune dect o readaptare

Asistarea elevilor pentru o dezvoltare deplin, sesizarea oportunitilor, dezvoltarea contiinei de sine,
ncurajarea independenei, toate acestea sunt scopuri legitime ale activitilor de orientare. Cu toate acestea,
exist i anumite limite ntre care se poate acorda sprijin. Orientarea nu poate include activiti menite s
recupereze o incapacitate sau s dezvolte i s refac o funciune deficitar. Aceste aciuni fac parte mai degrab
din sprijinul terapeutic, dect din orientare.

Aceste principii trebuie ncorporate ntr-o abordare a orientrii caracterizat prin:

1. 1. Recunoaterea identitii i libertii elevului

Identitatea elevului este esenial i trebuie respectat n toate mprejurrile. Elevul este cel care definete
coninutul, ritmul i profunzimea programelor de intervenie. Nu consilierul va decide cnd, ce i cum s acorde
sprijin elevilor. Acesta trebuie s se ghideze n aciunile sale n funcie de ateptrile i cerinele copilului.
Aceast abordare nu exclude posibilitatea ca asistenii de orientare s ofere, n anumite momente, activiti
specifice de ndrumare i s fac eforturi pentru a-i motiva pe copii s participe. ns, elevii trebuie s aib
ntotdeauna dreptul de a refuza sprijinul consilierului.

2. 2. Participarea activ a elevilor

n activitile de orientare se recomand o participare activ din partea elevilor. Acetia trebuie s aib
sentimentul c ei sunt cei care fac totul, c ei descoper i trag concluziile. Sentimentul c ei sunt cei care
controleaz ntregul proces este esenial pentru adolesceni.
n acest sens, este important s se recurg la materiale de auto-evaluare, manuale, materiale pentru
explorarea mediului etc., care nu-i categorizeaz i nu-i stigmatizeaz pe elevi. Aceste materiale trebuie s
intensifice procesul de dezvoltare, nu s ncerce s-i clasifice pe copii. Trebuie s se evite etichetarea elevilor.

9
 Implicarea activ trebuie stimulat nu numai n pregtirea activitii de orientare, ci i n activitatea ca atare.
Dup fiecare activitate trebuie s existe un moment de reflecie i de feedback.

3. 3. Consilierul ca mediator mai degrab dect ca ghid

n procesul de orientare, consilierul trebuie s joace, mai ales, rolul unui animator care i d elevului
posibilitatea s se angajeze n procesul de auto-evaluare i explorare. Consilierul trebuie s joace rolul unei
persoane care servete drept o surs foarte accesibil de informaii, care este dispus s asculte i s ia n serios
frmntrile elevilor. Consilierul acioneaz ca expert dispus s participe la o discuie i s-i ajute pe elevi s
reflecteze asupra propriilor experiene i s le ofere sprijin n contactarea posibilelor surse de informaii.
ndeplinirea unui rol de model foarte respectat poate fi mai important dect explicaiile detaliate asupra
posibilitilor de carier. Consilierul va trebui s adopte un ritm mai relaxat, permind elevului (mai ales
adolescenilor) s-i stabileasc singuri un plan pentru activitile de orientare.

Modele de orientare

Cercetarea tiinific a practicii orientrii arat c exist ase modele fundamentale de orientare. Modelele
propuse mai jos reprezint versiuni simplificate ce nu se regsesc ntotdeauna n stare pur n practica de
orientare. n realitate, vom gsi mereu un amestec, o combinaie sau chiar o variant adaptat a acestor modele.
Cele ase modele pot fi aranjate n funcie de dou axe caracterizate (i) prin nivelul de specializare n
orientarea profesional i (ii) prin nivelul de integrare n activitile educaionale.

Modelul expertului extern

Orientarea este considerat o activitate separat de nvmnt i nu reprezint o sarcin a instituiilor de
nvmnt. Consilierii foarte specializai, care lucreaz individualizat n activitatea de orientare n afara colii,
reprezint elementul principal al acestui model de ndrumtor. Profesorii sau directorii nu au acces la aceti
consilieri i nu primesc feedback asupra situaiei elevilor lor.

Modelul expertului intern

Dei se consider c orientarea face parte din sarcinile instituiilor de nvmnt, aceasta rmne n minile
unor consilieri strict specializai, care nu sunt implicai n activitile de predare. n cadrul acestui model, devin
posibile activitatea de consiliere n grup i abordarea multi-disciplinar. Cele mai multe eforturi sunt ndreptate
spre sprijinul individual i specializat de tip corectiv. Avantajul l reprezint accesibilitatea acestor experi interni
pentru profesori i directori. Profesorii pot s primeasc un feedback cu privire la situaia elevilor lor n cadrul
limitelor codului deontologic. Psihologii colari reprezint un model al acestui tip de abordare a orientrii.

Modelul specialistului intern

Acest model este comparabil cu abordarea expertului intern. Diferena const n faptul c, n acest caz,
consilierii sunt profesori cu o pregtire suplimentar pentru orientare i care, de regul, rmn n continuare
implicai n activitatea de predare, dar efectueaz i orientare profesional independent de procesul de instruire.
Astfel, exist dou tipuri separate de activiti efectuate de profesor, ns nivelul su de specializare n domeniul
orientrii este mai sczut dect nivelul experilor. Cu toate acestea, datorit integrrii profesorului n coal,
exist un flux bun de informaii n legtur cu situaia elevilor n cadrul ntregii echipe educaionale. Decanii
pentru probleme studeneti din colile olandeze reprezint un exemplu al acestui model.

Modelul mentorului
n aceast abordare, orientarea este considerat, pn la un punct, o parte a procesului de predare. Cu toate
acestea, anumite sarcini ale consilierii, mai ales n activitile de orientare individual, rmn separate de
procesul efectiv de instruire. n aceste modele, profesorii cu o anumit pregtire suplimentar desfoar, n
primul rnd, o activitate de predare, dar li se acord i rspunderea de orientare pentru o anumit clas la care
predau. Mentorii rspund nu numai de elevii care le-au fost ncredinai, ci i de grupul de elevi n ntregime. De
aceea, au tendina s acorde importan att sprijinului individual, ct i celui acordat grupului n ntregime.
Evident, datorit integrrii lor n activitile de predare, fluxul de informaii cu privire la elevi este accesibil

10
pentru ntreaga echip de educatori. Modelul mentorului este larg rspndit, de exemplu, n colile olandeze.

Modelul echipei de profesori

n acest model, nvmntul i orientarea sunt percepute ca o activitate integrat. Procesul de predare i
orientarea nu pot fi separate una de alta. O echip de profesori, care nu sunt pregtii n mod obligatoriu n
domeniul orientrii, i asum rspunderea pentru cteva clase din coal. Procesul de nvmnt i progresul
elevilor reprezint un ntreg unitar, iar echipa rspunde de grup n totalitate. Echipa ofer att sprijin individual,
ct i pe grupe. Informaiile despre elevi sunt mprtite cu ntreaga echip. Modelul german Team-
Kleingruppen este un exemplu al acestei abordri.

Modelul tutorului
n cadrul acestui model, orientarea este considerat o parte component a sarcinilor educaionale. Fiecare
profesor este i tutor individual pentru civa elevi. Tutorul rmne rspunztor pentru grupul lui de elevi tot
timpul ct acetia se afl n coal, pe ntreaga perioad de colarizare, chiar dac nu mai are rspunderi legate de
procesul de predare fa de aceti elevi. Tutorii nu au, de regul, nici un fel de pregtire special i sunt implicai
numai n acordarea de sprijin individual n afara activitilor de predare. Ei pot s-i mprteasc informaiile
despre un anumit elev cu colegii profesori, dar nu vor avea niciodat o imagine de ansamblu a situaiei, pentru
c, uneori, nu au acces la clasa din care face parte elevul. Acest model este foarte des ntlnit n sistemul de
nvmnt din Marea Britanie.

Modelul holist de orientare centrat pe elev

Analiza relaiilor dintre orientare, alte tipuri de orientare i modelele de orientare din mediul educaional
arat c n acordarea de sprijin pe parcursul dezvoltrii sunt implicai diferii actori. Aceast divergen a dus la
anumite discuii ntre practicienii orientrii i educatori. Foarte des discuiile au fost purtate pentru a se defini
teritoriul fiecruia dintre actori. Cine ce poate s fac, unde, cnd i cum? Dar, apare adesea i o abordare
negativist. n acest caz, se pune ntrebarea ce anume nu poate fi fcut de ali actori. n acest tip de discuii,
consilierii de carier sunt situai, de multe ori, n opoziie fa de consilierii personali sau psihologi. Consilierii
de orientare sunt, adesea, strict delimitai de lucrtorii din domeniul orientrii pe baza distinciei dintre nivelul de
specializare i de calificare oficial. De asemenea, se dezbate i rolul profesorilor.
Evident, aceast abordare nu este corect i nu-i poate ajuta n nici un caz pe elevi s-i rezolve problemele
cu care se confrunt. n loc s ncerce s defineasc ceea ce nu pot face alii, ar fi mult mai bine s se abordeze
problema n felul urmtor: cum poate contribui fiecare persoan implicat n procesul educaional la acordarea
de sprijin i ndrumare? Este foarte important s ncercm s definim cine, ce i cum face, cum poate rolul sau
aciunea lor s fie consolidat de aciunea i activitatea celorlali. nainte de a face acest lucru este nevoie s
existe un model care s permit definirea diferitelor roluri i primirea contribuiei din partea diverilor actori.
Un concept interesant pentru un astfel de model a fost propus de mai muli practicieni. Propunerea se refer
la o abordare pe trei niveluri, la integrarea a trei zone de orientare i la o idee axat pe elev. Aceste idei, dei nu
sunt ntotdeauna integrate, se regsesc n diverse modele. n funcie de aceste modele diferite, a fost elaborat un
model holist de orientare axat pe elev, n care rolul diverilor actori poate fi definit i n funcie de zonele de
orientare n care opereaz.

Figura 1: Un model holist de orientare axat pe elev

11
 Primul nivel
Este un sprijin uor accesibil, integrat n procesul de nvare. Acesta acoper toate domeniile de orientare i
este accesibil elevilor i grupului (clasei) n care funcioneaz. La acest nivel se acord o atenie deosebit
prevenirii i observaiei. Aceasta trebuie s conduc la detectarea posibilelor probleme i a situaiilor
problematice. Se acord un prim sprijin, dar nu se merge mai departe cu remedierea. Este evident nevoia de a se
acorda sprijin prin participarea la programe speciale, efectuate i/sau supervizate de ali specialiti i experi.
Acesta este, fr ndoial, cazul programelor referitoare la educaia n vederea dobndirii independenei i a
calitilor de auto-conducere.
Personalul implicat la acest nivel este reprezentat de profesorii care au fost pregtii pentru a-i dezvolta
simul contientizrii problemelor i a situaiilor problematice i mai puin pentru a le rezolva. Acetia nu au o
specializare ntr-un anumit domeniu al orientrii, trebuind s lucreze fr s fac nici o distincie ntre diversele
domenii. Persoanele care lucreaz n cadrul modelului ndrumtorului, al mentorului sau al responsabilului de
grup trebuie considerate factori de nivelul nti.

Al doilea nivel
Acesta este un sistem de orientare structural dezvoltat n cadrul unei zone mai largi a activitilor
educaionale. Acesta trebuie s fie uor accesibil elevilor. Dei poate s existe o anumit specializare n funcie
de domeniile de orientare, persoana implicat n acest tip de rol trebuie s fie capabil s opereze ntr-o anumit
msur i cu celelalte zone (vezi mai sus). Cu toate acestea, este de preferat ca acoperirea tuturor domeniilor de
orientare s se realizeze pe cale complementar prin specializarea consilierilor i prin munca n echip. La acest
nivel, principalele sarcini sunt diagnosticul difereniat i aplicarea unor programe specializate de dezvoltare.
Personalul de la acest nivel este reprezentat, n primul rnd, de specialitii interni care trebuie s rmn
implicai n procesul de predare. Acest personal va contribui n mod special la aplicarea programelor de
dezvoltare i la prevenirea apariiei problemelor. Activitile de grup sunt eseniale n acest tip de abordare. La
acest nivel pot fi implicai i experii interni. Ei vor fi ns implicai, n special, n orientarea individual i, mai
ales, n diagnosticul difereniat i activitatea de corectare.

Al treilea nivel
La acest nivel sprijinul n orientare este extern, situat n afara procesului de nvmnt. Serviciile strict
specializate sau consilierii vor acoperi numai pri ale unei anumite zone. Accesul la acest nivel trebuie s se
realizeze n urma unui referat fcut de un consilier de la nivelul al doilea. Sarcina principal const n
diagnosticul difereniat, remediere i sprijinul consilierilor de la nivelurile inferioare. Distincia ntre diversele
aspecte ale terapiei este foarte greu de fcut.
Personalul trebuie s fie alctuit din experi. De regul, acesta va fi un model de expert extern, dei pentru
anumite aspecte experii interni pot juca i ei un rol important.

12
 Echipa de orientare i partenerii

n conformitate cu modelul holist, mai muli actori pot face parte dintr-o echip de orientare i fiecare
persoan are de jucat un anumit rol. n primul rnd, este foarte important ca fiecare membru s tie n ce const
rolul su i n ce relaie de complementaritate se afl cu celelalte roluri.
Dac o coal dorete s elaboreze o abordare holist, va trebui s constituie o echip de orientare. Aceast
echip trebuie s fie sprijinit de ntreaga comunitate a colii. Un program de orientare care se sprijin pe un
numr limitat de voluntari este predestinat s nu aib dect un succes parial sau s fie un eec complet. Pe
termen lung, exist mai ales pericolul (i) ca unii dintre voluntari s se simt frustrai, deoarece colegii lor nu
recunosc importana muncii lor i nu le apreciaz eforturile i (ii) ca, dup ce acetia vor pleca din coal, s nu
se mai gseasc nimeni care s-i nlocuiasc.
nainte de a ncepe un proiect cuprinztor de orientare holist este nevoie de o perioad mai lung de
pregtire i de motivarea ntregii comuniti.
Iniiativa nceperii unei astfel de abordri poate fi luat de orice persoan sau grup de persoane din coal.
Poate fi un profesor, directorul, un specialist intern sau extern.
Aceast persoan sau grup va trebui s obin, mai nti, aprobarea i sprijinul directorului colii. Acesta nu
trebuie s fie un sprijin formal, ci un angajament activ i pozitiv din partea directorului.
n al doilea rnd, trebuie s se ncerce implicarea tuturor persoanelor care funcioneaz n coal ca activiti
mai mult sau mai puin specializai n orientarea colar: un profesor care s ndeplineasc un rol comparabil cu
acela al unui mentor, ndrumtor sau chiar un specialist intern. Dac n coal nu exist astfel de persoane,
iniiatorii vor trebui s ncerce, cu sprijinul directorului, s creeze un astfel de rol specializat. colile trebuie s-i
asume o rspundere mai mare n programele de orientare prin repartizarea unor sarcini specifice unor anumii
profesori. Aceti profesori vor fi degrevai parial de sarcinile lor tradiionale de predare i vor fi nsrcinai cu
organizarea activitilor de orientare. Dac acest lucru nu este posibil, este de preferat s se fac apel la voluntari
dispui s-i asume o sarcin suplimentar. n funcie de dimensiunea colii, grupurile la care sunt repartizai
aceti profesori pot fi diferite. n colile mai mari, ideal ar fi ca aceti profesori s rspund de un an de studiu.
De preferat acela la care predau deja. n colile mai mici li se pot da n grij mai muli ani de studiu, de preferin
cei la care predau deja. Aceste persoane ar putea primi, de exemplu, funcia de coordonator de an.
La nivelul al treilea trebuie s fie contactai experi, fie din interiorul colii, fie de la organizaiile
specializate din afara colii. Evident, acest lucru se poate realiza numai dac astfel de experi exist n cadrul
comunitii n care se afl coala. Aceti experi vor trebui atrai s ajute coala s-i dezvolte un nou sistem de
orientare i s-i acorde sprijin. Rolul lor principal const n strngerea informaiilor necesare i procurarea de
materiale, programe model, acordarea de sprijin pentru elaborarea instrumentelor de dezvoltare etc. Ei pot ajuta,
de asemenea, la formarea profesorilor i a coordonatorilor de an i pot juca un rol important n motivarea
directorilor i a profesorilor din coal.
n stadiul final este foarte important s fie implicai pe baz de voluntariat i profesorii de la anumite
discipline. De preferin, acetia ar trebui s reprezinte diverii ani de studiu i s acopere toate domeniile de
curs. Limitarea grupului numai la profesorii de tiine umaniste i la cei de limbi strine este greit. Este esenial
s fie implicai profesorii care predau tiine umaniste, limbi strine, tiine exacte etc. Rolul lor n echip este
legat, n special, de definirea modului i a momentului n care activitile de orientare pot fi realizate cu succes n
cadrul planurilor de nvmnt.
Este de preferat ca echipa s fie condus de director sau de directorul adjunct. Experii vor interveni numai
oferind sfaturi i sprijin i vor evita s fie implicai n procesul de luare a deciziei. Coordonatorii de an vor trebui
s joace rolul cel mai activ n echipa de orientare ca for motrice a organizrii activitii de orientare i s
serveasc drept intermediari ntre elevi, experi i profesori. Echipa de orientare propune i planific activitile
de orientare profesional pentru ntreaga coal. Aceasta stabilete, de asemenea, prioritile proiectelor i ia
decizii cu privire la mijloacele de sprijin acordate fiecrui proiect.
Dei este clar c n echipa de orientare exist o mare discrepan ntre membrii echipei, n funcie de nivelul
de experien i de ndrumare, trebuie s fie limpede, de la bun nceput, c toi participanii vor fi considerai
parteneri egali. Fiecare trebuie s aib sentimentul c efortul lui este esenial i apreciat.
Activitatea echipei de orientare trebuie s nceap cu:
o cercetare care s identifice toate eventualele probleme ale elevilor din coal;
stabilirea prioritilor problemelor;

13
 raportarea rezultatelor acestei cercetri i a problemelor prioritare celorlali membri ai
comunitii colare: profesori, prini i, dac exist, consiliul de conducere al colii.
Pe baza informaiilor dobndite, se vor elabora proiecte de planuri de aciune. Aceste planuri trebuie s fie
elaborate cu grij i prezentate colegilor din coal pentru a se ctiga sprijinul necesar i aprobarea majoritii
comunitii colare. Numai planurile care beneficiaz de suficient sprijin pot fi implementate. Dac nu exist
suficient sprijin sau, mai ru chiar, dac exist opoziie, este mai bine s nu se implementeze respectivele
activiti. n unele cazuri, se poate avea n vedere numai aplicarea parial i temporar a unor pri din program
pe baz experimental. O astfel de abordare este posibil numai dac proiectul nu interfereaz sau nu intr n
competiie cu alte activiti. Experimentul poate fi motivat, n sensul c ofer posibilitatea de a se constata dac
funcioneaz sau nu i numai dup o evaluare pozitiv va putea fi generalizat pe o baz permanent.
Pentru fiecare proiect care beneficiaz de suficient sprijin se creeaz o grup de aciune. Este bine ca
aceast grup de aciune s fie condus de coordonatorul de an la care se refer proiectul. Experii pot servi ca
parteneri, responsabili pentru executarea unei anumite pri a proiectului. Un rol foarte important va fi jucat de
profesori. Acetia rspund de asimilarea unei mari pri a activitilor de orientare n cadrul procesului normal de
nvare. Grupa de aciune rspunde de planificarea i executarea activitilor i de evaluarea rezultatelor.
Uneori, pot fi invitai i membri ai personalului altor servicii specializate de consiliere i orientare din
comunitate. De regul, acetia nu devin membri ai echipei de orientare profesional, dar servesc, adesea, ca
experi pentru a oferi informaiile necesare, pentru a-i forma pe profesori i, uneori, chiar pentru a lucra efectiv
cu elevii n cadrul unor activiti specifice.
Rolul crescnd jucat de profesorii de la diferite discipline devine o trstur standard. Experii sunt
implicai, n special, n motivarea administratorilor colilor i a profesorilor pentru a include activitile de
ndrumare n procesul de predare. Formarea profesorilor i elaborarea sau selectarea materialelor i a strategiilor
noi pot fi efectuate numai de ctre coordonatori sau poate rmne n minile experilor.
O parte din activiti cum ar fi informarea, educaia carierei, evaluarea i consilierea nu mai reprezint
monopolul specialitilor i experilor. La nivelul nti, aceast parte a sprijinului n orientare este direcionat,
mai ales, ctre grup n ansamblu, supervizat de specialiti i experi i acordat de profesorul de specialitate.
Interveniile mai specializate, care necesit o calificare de tip mai nalt, rmn de domeniul specialitilor i
experilor. Mai ales, consilierea individual rmne, de preferin, n atribuia experilor cu suficient pregtire
psihologic.
n descrierea de mai sus, referitoare la implementarea programelor de orientare, s-a acordat puin atenie
unui grup de actori fundamentali: prinii. Dei acetia nu pot fi considerai participani activi n implementarea
programelor de orientare, ei trebuie s fie informai, s li se cear sfatul i sprijinul n toate stadiile procesului.
n realizarea unui program de orientare cuprinztor mai rmne o singur parte mai important: evaluarea
programului. De la bun nceput trebuie s se cad de acord asupra procedurilor de evaluare.

14
 2. ASISTENA PSIHOPEDAGOGIC

Autor: Mihaela CHIRU

Institutul de tiine ale Educaiei,
Bucureti, Romnia

CUPRINS

Rezumat
Introducere
Cadrul juridic de organizare i desfurare a activitii de asisten psihopedagogic
Managementul activitii de Consiliere i Orientare
Sarcini i atribuii ale profesorului consilier
Evaluarea activitii CAPP
Sistemul de formare iniial i continu a consilierilor colari
Colaborarea specialitilor din domeniul Consilierii i Orientrii
Anexa I: Fia de evaluare a activitii CAPP
Anexa II: Formular de Consiliere i Orientare
ntrebri de autoevaluare

Rezumat

Lucrarea trateaz problematica serviciilor de asisten psihopedagogic din nvmntul romnesc.

Asemeni oricrui efort de ntemeiere, activitatea complex de coordonare a resurselor cu procedurile i cu
experienele pozitive ale consilierilor cere timp, pregtire i un raport realist ntre detaare critic i implicare
deontic.
Trimiterile la instituii, bune practici i specialiti pregtii n perioada anterioar confirm c nicicnd
activitatea de orientare a carierei elevilor nu a ncetat, ns au existat perioade cnd a fost drastic limitat i,
uneori, ignorat sau desconsiderat. Momentul de fa este deosebit de important n rectigarea prestigiului
colii ca partener al elevului n drumul construciei sale identitare.
n paginile ce urmeaz se vor regsi informaii despre originile sistemului de orientare i consiliere a
carierei, despre aspectele care au fost preluate n noua viziune de re-construire a acestuia, prevederi cu caracter
juridic, ce marcheaz procesul de cretere i maturizare a domeniului, tabloul poziiilor i al relaiilor dintre ele,
perspectiva funcional asupra activitii de Consiliere i Orientare, posibilitile de profesionalizare i formele
de colaborare ntre specialiti.
Alturi de noile aspecte ale educaiei promovate prin reforma nvmntului (educaie pentru valori, pentru
o cetenie democratic, pentru viaa privat, pentru munca de calitate), preocuparea pentru Consiliere i
Orientare confer sistemului de nvmnt dimensiunea autoreglatoare, att de necesar n articularea
componentelor sale.

15
 Introducere

coala, asemeni tuturor sistemelor deschise, este sensibil la schimbrile mediului n care funcioneaz. n
egal msur, viaa colii este guvernat de norme proprii, ce definesc relativa autonomie a sistemului de
nvmnt fa de macrosistemul social. ntre aceste coordonate se nscrie nevoia valorizrii depline a resurselor
umane, ca fapt impus de managementul organizaional i de logica intern a colii.
Asistena psihopedagogic reprezint un element al reformei din nvmnt, drept pentru care trebuie s
fac parte din toate proiectele de nnoire a colii.
Activitatea de Orientare colar i Profesional (OSP) nu este de dat recent n ara noastr, nici pe plan
mondial. Preocupri pentru oferirea unei asistene specializate n domeniul interaciunilor complexe om
nvare, munc, timp liber, familie etc. au existat n Romnia chiar din perioada interbelic, sub diferite forme i
la anumii parametri, n condiiile social-economice respective.
Astfel, oficiile de orientare profesional 1[1] arondate Institutelor Psihotehnice i aflate n subordinea
Ministerului Muncii au funcionat ntre 1935-1949, avnd sarcina de a examina psihologic i medical candidaii
la ucenicie, precum i de a le indica profesiile cele mai potrivite a fi exercitate. Activitatea lor era bazat pe
rezultatele cercetrilor de organizare tiinific a muncii din occident. Contribuia colii era sporadic i
nesemnificativ. n deceniile 6 i 7, innd seama de experiena psihotehnicienilor, medicilor, asistenilor sociali
implicai n orientarea profesional i de limitele impactului social al interveniei lor, s-a decis extinderea aciunii
de orientare asupra colarilor. Misiunea orientrii spre profesie a copiilor i adolescenilor revenea acum, n
totalitate, colii i nu altor instituii sau organizaii extracolare. Cunoaterea personalitii elevilor, a
compatibilitii generale i specifice ntre om-profesie au intrat treptat n atenia cadrelor didactice, n aciuni
complementare cu medicii i psihologii colari. n aceast perioad s-a nfiinat la nivelul Ministerului
nvmntului Consiliul Orientrii colare i Profesionale, iar la nivelul Inspectoratelor colare Judeene au
fost create posturi de inspectori cu problemele orientrii colare i profesionale. Pentru valorificarea i
urmrirea activitii de orientare din coli, sectoarele de OSP din cadrul Institutelor de tiine Pedagogice
(Bucureti, Cluj, Iai) au efectuat lucrri tiinifice pe teme de interes, iar laboratoarele experimentale de OSP au
elaborat, adoptat i etalonat tehnici de psihodiagnostic i au alctuit monografii profesionale.
Inevitabil, din cauza costului ridicat al auxiliarelor (aparate de testare, chestionare, consumabile) i
pregtirii postuniversitare a specialitilor, decidenii n materie de politic educaional au hotrt s se renune
la Laboratoarele Intercolare i la Cabinetele de Orientare i Selecie Profesional aflate n coli n acea perioad.
Activitatea propriu-zis de OSP a devenit o sarcin a ntregului corp didactic, menit s duc la realizarea
planurilor de colarizare n vederea pregtirii forei de munc. Profesorii urmreau performanele elevilor la
leciile teoretice i tehnico-aplicative, la cercurile din casele de pionieri, la concursurile colare, la olimpiade etc.
i le coroborau cu informaiile de la prini, cu prescripiile din monografii i cu poziia exprimat de elevi fa
de viitoarea profesie. Sprijinul era menit s orienteze elevii spre profesiile nscrise n planul de colarizare al
unitii respective. Informarea continu i pregtirea profesorilor n materie de OSP erau asigurate prin circulare
ale ministrului educaiei, scrisori metodice i articole n diferite periodice.
Dup 1989 s-au nfiinat Centre i Cabinete de Asisten Psihopedagogic n fiecare jude, iar activitatea de
OSP a nceput s fie susinut i de organisme exterioare colii, precum Asociaia Naional de Orientare
colar i Profesional (ANOSP), Centrele de Informare i Orientare (CIO) din universiti, din Ageniile
(Judeene) de Ocupare i Formare Profesional (AJOFP), din Birourile pentru Tineret (Infotin).
Perspectiva tradiional2[2], potrivit creia prima parte a vieii individului (20-25 ani) este destinat
achiziiilor cognitive i abia urmtoarea perioad (35-40 ani) nseamn integrare pe piaa muncii i perfecionare
profesional, i pierde treptat importana. n replic, perspectiva modern ntrete rolul colii n pregtirea
tinerilor pentru viaa activ-productiv, deopotriv sub aspectul cunotinelor i abilitilor transferabile, ct i
psihologic, pentru asimilarea noilor tendine n calificarea forei de munc, n adaptarea la dinamica profesiilor.
n esen, activitatea de OSP din coli face parte dintr-un proces de durat, prin care consilierul colar
lucreaz mpreun cu elevul asupra echilibrrii interioare a acestuia din urm, identificrii potenialului care l
recomand cel mai bine spre o zon profesional relativ larg, informrii asupra posibilitilor de studiu/munc

1[1]
Peteanu, Mihai. OSP n Romnia. Scurt istoric. n: Revista de pedagogie, nr. 1-12/1997, Bucureti, ISE, p. 314-324.
2[2]
Amariei, Mariana. Educarea intereselor cognitive fundament al orientrii carierei elevilor. idem, p. 198.

16
i perspectivelor zonei locale, dezvoltrii unui suport motivaional necesar ntr-o lume a competiiei. Acest
demers poate garanta succesul n msura n care toi factorii de formare i influenare a elevului (prini,
profesori, colegi, prieteni) au o conduit reciproc suportiv, iar climatul de via este favorabil creterii
emoionale i nvrii temeinice. Colaborarea discret cu persoanele semnificative din viaa elevului i cu
specialiti n medicina colar, piaa muncii etc. este cheia asistenei psihopedagogice realizat profesionist.

Cadrul juridic de organizare i desfurare a activitii de asisten

psihopedagogic3[3]

Centrele de Asisten Psihopedagogic (CAPP) pentru cadre didactice, elevi i prini i-au nceput
activitatea odat cu debutul anului colar 1991/1992, la nivelul judeelor i municipiului Bucureti, pe structura
fostelor Laboratoare de OSP. Aceste Centre urmau a fi subordonate Inspectoratelor colare judeene, respectiv al
Municipiului Bucureti, ndrumate metodologic de Institutul de tiine ale Educaiei i s aib sediul n Casa
Corpului Didactic (CCD). Ordinul ministrului privind constituirea i statutul Centrelor a fost nregistrat cu nr.
7895/18. 09.1991.
Ulterior s-a elaborat Fia postului profesorului consilier din Centrele Judeene de Asisten
Psihopedagogic (CJAPP) i din Cabinetele Intercolare de Asisten Psihopedagogic. Acest document
prevede care sunt categoriile de personal didactic ce pot fi ncadrate ca profesori consilieri: absolveni ai
facultilor de pedagogie, psihologie, sociologie, asisten social cu o vechime de cel puin 3 ani n specialitate
pentru CJAPP i fr condiia de vechime pentru Cabinete. Coordonatorul Centrului va avea, de regul,
doctoratul sau gradul didactic I i va desfura 75% din activitate ca profesor consilier. Norma de activitate a
profesorului consilier este de 40 ore/sptmn, dup cum urmeaz: 18 ore activitate direct cu elevii, din care
25% predare efectiv la clas (4-5 ore n specialitatea sa) sau cursuri de perfecionare n cadrul Casei Corpului
Didactic, iar restul de 22 ore dedicate celorlalte activiti precizate n continuare 4[4].
ncepnd cu anul colar 1998/1999, Consilierea i Orientarea a devenit o arie curricular distinct n planul
cadru pentru nvmntul preuniversitar.
La nivel primar, orele din aceast arie curricular aveau statut opional (0-1 ore/sptmn), iar la clasa a V-
a (doar pentru acel an colar) erau prevzute 1-2 ore, dup cum urmeaz: o or obligatorie, a doua or opional,
fr a se depi numrul maxim de ore permis la clasa respectiv. Din cauza lipsei de personal specializat, orele
de Consiliere i Orientare era n continuare asimilat dirigeniei. Fiind susinut de profesorul diriginte, ora
respectiv nu fcea parte din norma sa de predare i era pltit suplimentar, conform Legii nr. 128/1997 (Statutul
personalului didactic), art. 51 alin. (4) i art. 45 alin. (2), (3) i Ordonanei Guvernului nr. 103/27.08.1998.
Profesorii i nvtorii/institutorii pot avea incluse 1-2 ore de Consiliere i Orientare n norm, eventual pot
lucra n echip cu psihologi, pedagogi sau profesori consilieri din coal.
Conform Ordinului nr. 4409/01.09.1998, directorii i inspectorii colari nu au voie s aib n norm ore de
Consiliere i Orientare.
Numirea cadrelor didactice apte s susin activitile respective este n sarcina Consiliului de administraie
al colii, pe baza diplomelor de studii, foii matricole, atestatelor/diplomelor obinute la cursurile de formare
continu, portofoliului de activitate i evalurii experienei lor n domeniu. Odat numite, aceste cadre didactice
sunt responsabile de ntocmirea programei la disciplina Consiliere i Orientare i apoi de prezentarea spre
avizare Consiliului de administraie al colii. n cazul colilor unde exist specialiti n pedagogie/psihologie,
orele de Consiliere i Orientare le vor fi cu precdere ncredinate, eventual n echip cu alte cadre didactice.
n continuare, ora de Dirigenie rmne ora de ntlnire sptmnal a profesorului diriginte cu clasa, avnd
o tematic n acord cu programa orientativ a ministerului. n 1999 a fost aprobat programa Repere ale
activitii educative n cadrul orelor de dirigenie pentru clasele V-XII. Aici se afl i componenta Dezvoltarea
personalitii i dezvoltarea carierei, special pentru clasele ce nu aleg n trunchiul comun Consilierea i
Orientarea.

3[3]
n acest capitol se folosete ca surs bibliografic lucrarea Cadrul legal de funcionare a Centrelor de Asisten
Psihopedagogic i a activitii de OSP. Bucureti, Editura AFIR, 2000.
4[4]
Vezi capitolul Sarcini i atribuii ale profesorului consilier.

17
 Coninutul orelor de Consiliere i Orientare, ca parte a trunchiului comun, are n vedere urmtoarele
aspecte:
consilierea psihopedagogic a elevilor;
consilierea elevilor supradotai;
consilierea elevilor cu probleme de disciplin sau la nvtur;
orientarea colar i profesional a elevilor.
Ordinul ministrului nr. 3064/18.01.2000 precizeaz cele dou direcii distincte prin care se realizeaz OSP
n sistemul romnesc de nvmnt:
n cadrul activitilor curriculare (n special prin orele de Consiliere i Orientare);
n cadrul extracurricular (n special n Centrele/Cabinetele de Asisten Psihopedagogic).
Spaiile pentru desfurarea activitii Centrelor sunt puse la dispoziie de ctre Inspectoratul colar
teritorial, cu destinaia amenajrii unor laboratoare pentru examinare, respectiv pentru consiliere.
Urmtoarele activitile sunt interzise a se desfura n Centrele i Cabinetele de Asisten Psihopedagogic:
funcionarea partidelor i a altor formaiuni politice;
organizarea i propaganda politic;
prozelitismul religios;
activitile care ncalc normele generale de moralitate.

Centrele i Cabinetele colare i Intercolare de Asisten Psihopedagogic au un regulament propriu de

organizare i funcionare (conform Ordinului nr. 4683/28.09.1998), care specific, printre altele, statutul
Centrelor de uniti conexe ale nvmntului preuniversitar i dimensiunea unitilor colare (exprimat n
numr de elevi) n funcie de care se pot organiza Cabinete colare (peste 800 elevi) sau Cabinete Intercolare
(reunind coli cu efective mai mici de 500 elevi). Unitile asistate au obligaia s asigure baza material
necesar Cabinetelor de Asisten Psihopedagogic, pe linie bugetar de la minister, prin Inspectoratele colare,
din resurse extrabugetare sau din donaii ale altor instituii, organisme nonguvernamentale, persoane fizice.

La capitolul sediu, cele mai multe CAPP din ar sunt situate n incinta CCD, apoi n ordine descresctoare
n coli, Inspectorate, grdinie, depozite de materiale didactice; un numr foarte mic de Centre au sediu propriu.

n curriculumul naional pentru nvmntul preuniversitar, aria curricular Consiliere i Orientare apare ca
element de noutate. colile cu manageri moderni au neles s se adapteze rapid acestui val de schimbri, n
sensul crerii de spaii cu destinaie special, primirii de consilieri, punerii la dispoziie a normelor didactice
pentru acetia, introducerii n oferta educaional a pachetelor de opionale corespunztoare.
Dac n coal nu exist un Cabinet de Asisten Psihopedagogic, Consiliul de administraie al colii va
desemna un cadru didactic responsabil cu OSP, care va ine legtura cu CJAPP, va informa conducerea i
comisia metodic a diriginilor despre materialele puse la dispoziie de acesta. Elevii vor avea i ei un
reprezentant pe probleme de orientare la aciunile respective.
n nvmntul obligatoriu (clasele I-VIII), pentru Consiliere i Orientare sunt prevzute 0-1 ore
sptmnal n Curriculum-ul la decizia colii (CDS) la toate nivelurile; 1-2 ore n trunchiul comun doar n ciclul
gimnazial (cu meniunea c o or este dirigenia) i o serie de obiecte de studiu subsumate (incluse pe lista de
opionale recomandate de minister, cf. Ordinului nr. 4224/22.07.1998): Cum circulm, Rezolvarea conflictelor,
Igiena personal, Educaie intercultural, Tehnici de nvare eficient, Drepturile copilului i ale elevului, Eu
i familia.
n nvmntul liceal (clasele IX-XII), disciplina Consiliere i Orientare apare cu o or sptmnal doar n
trunchiul comun al specializrilor din filiera tehnologic, pe cnd la filierele teoretic i vocaional devine
disciplin opional. Cursurile opionale pe care Consiliul de administraie i Consiliul profesoral din fiecare
liceu au obligaia de a le include n CDS sunt: Orientare privind cariera, Educaie antreprenorial, Cultur
civic, Educaie pentru drepturile omului, Educaie pentru dezvoltare, Studii europene, Educaie pentru mass-
media. n pachetele de opionale pot fi introduse i programe realizate de organizaii nonguvernamentale (de
exemplu, Junior Achievement, Decizia e a ta).
Prin noile planuri de nvmnt, n anii II i III la coala profesional (clasele incluse n programul
PHARE) exist disciplina Orientare i consiliere vocaional, ce are un coninut tematic diferit de ora de
Dirigenie. nc din 1997 a fost elaborat Curriculum-ul pentru disciplinele Orientare i consiliere vocaional
(anii II i III coli profesionale), respectiv Informare i orientare vocaional (anii I i II coli postliceale).

18
 Aspectul evalurii elevilor la disciplina Consiliere i Orientare este relativ controversat. n mod normal, nu
se urmrete predarea-nvarea unui set de cunotine minimale, care s poat fi msurate i apreciate prin not.
Este vorba, mai ales, de cultivarea unor deprinderi de nvare, a unor atitudini fa de via, a unui mod de
construcie personal, care nu se poate situa pe o scal de notare. Progresul individual i sprijinul resimit de
elevi n diferite situaii de via sunt bunuri ctigate n sine, iar conduita stabil pe care o dezvolt n raport cu
familia, profesorii, colegii, prietenii sau comunitatea reprezint tot attea note mari la coala vieii.
Prin Nota nr. 37866/30.08.1999, ministerul i Centrul Naional de Dezvoltare a nvmntului Profesional
i Tehnic au decis c n coala profesional, disciplina Orientare i consiliere vocaional se pred i se
evalueaz ca orice alt activitate de predare-nvare. Tot aici se enumer categoriile de personal care pot
preda aceast disciplin: profesori sau ingineri cu pregtire psihopedagogic, pentru care se va asigura formare
continu prin sistemul local sau regional de perfecionare (CCD, universiti). n consecin, la acest nivel de
nvmnt notarea elevilor este obligatorie, chiar dac faptul contrazice declaraiile de baz ale practicienilor din
domeniu (importana de a stabili contacte umane dezinhibate, de a transmite informaii despre teme de interes
pentru vrsta respectiv, de a dezvolta o motivaie special fa de nvtur i munc, de a descoperi
aptitudinile elevilor pentru diferite tipuri de activiti etc.).
Consilierea i Orientarea ca disciplin curricular nu ar trebui s fie un instrument de determinare a
prezenei obligatorii a elevilor la cursuri, nici o soluie pentru mrirea mediei de absolvire a unui ciclu de
nvmnt, nici o alternativ fericit de completare a normelor didactice. Valoarea sa formativ const tocmai n
calitatea deosebit a discursului pe care l propune, n schimbarea ponderii rolurilor didactice i n implicarea
elevilor n activiti de pregtire contient a propriului viitor.
Treptat, practica va impune ameliorarea cadrului legal de desfurare a activitii de asisten
psihopedagogic, n acord cu experienele reuite ale partenerilor educaionali. n prezent, este n curs de
aprobare o Not a Ministerului Educaiei i Cercetrii care aduce precizri cu privire la evaluarea activitilor
subsumate ariei curriculare Consiliere i Orientare n sensul neacordrii de note colare la aceste tipuri de
activiti cu elevii.

Managementul activitii de Consiliere i Orientare

Activitatea de Consiliere i Orientare din nvmnt se desfoar pe trei direcii sau compartimente:
asistena psihologic;
asistena pedagogic;
orientarea carierei elevilor.
Delimitarea este relativ artificial, ntruct interveniile consilierului se bazeaz pe o pregtire complex
(psihopedagogic), pe informare i actualizare permanent a datelor n ceea ce privete lumea muncii i dinamica
profesiilor, pe cunoaterea multilateral a personalitii elevului. O singur persoan nu poate realiza ntregul
volum de munc pe care l presupune creterea social a unui individ. Acest fapt implic existena unei reele
de specialiti ntre care au loc schimburi reciproce. Alte aspecte de interes pentru consilierul colar sunt:
tehnici de nvare eficient;
rmnerea n urm la nvtur a elevilor, n special la nceputul i la sfritul unor cicluri de
colaritate;
performane deosebite n nvare;
viaa personal (familie, prieteni, loisir);
comportamentul n colectivitate (agresivitatea, izolarea);
aptitudinile extracolare.

Organigrama unui Centru/Cabinet Intercolar de Asisten Psihopedagogic prevede urmtoarele poziii:

coordonatorul, respectiv responsabilul;
profesori consilieri;
personal auxiliar (asistent social, laborant etc.).

19
 La nivel judeean, coordonatorul Centrului are statut de membru n Consiliul de administraie al
Inspectoratului colar.
Instana de coordonare metodologic a activitilor de formare continu a personalului didactic, de
documentare, inovare pedagogic i implementare a proiectelor de reform ce au loc n CCD i CAPP este
Institutul de tiine ale Educaiei (ISE). Elaborarea programului de formare intr n atribuiile ISE, iar realizarea
acestuia este sarcin comun tuturor celor trei factori amintii. Alte organisme care sunt numite s contribuie la
buna desfurare a colaborrii instituionale sunt: Departamentul pentru nvmnt Preuniversitar din cadrul
Ministerului Educaiei, Inspectoratele colare, universitile cu atribuii n perfecionarea personalului didactic.
CAPP este instituie autonom, subordonat din punct de vedere organizatoric Inspectoratului colar
Judeean.
n cadrul Inspectoratului exist un inspector general adjunct, care se ocup de coordonarea activitii
Centrului i urmrete realizarea proiectelor colilor privind OSP. Analiza activitilor de OSP reprezint un
punct special pe agenda inspeciei colare. Inspectoratul susine parteneriatul colii cu instituii din mediul
economic, mai ales n cazul nvmntului profesional i tehnic.
La rndul su, Centrul este abilitat s coordoneze activitatea Cabinetelor colare i Intercolare de Asisten
Psihopedagogic.
Un CJAPP se nfiineaz numai prin ordin al ministrului de resort.
Activitatea Centrului nu se subordoneaz doctrinelor promovate de partide sau de alte formaiuni politice.
Pentru dotarea cu echipamentele necesare, CAPP poate beneficia de sprijin material i financiar (donaii,
sponsorizri) din partea unor persoane fizice sau instituii, n condiiile legii. Baza material necesar
Cabinetelor colare i Intercolare se asigur de ctre unitile colare beneficiare.
n fiecare coal sau la Cabinetul de Asisten Psihopedagogic (dac este nfiinat n coal) trebuie s se
afle un dosar cuprinznd documentaia necesar pentru OSP, care va fi pus la dispoziia celor interesai: elevi,
prini, profesori dirigini la clase terminale, profesori de diferite discipline. Profesorul responsabil cu OSP sau
consilierul este rspunztor de popularizarea acestor materiale.

Sarcini i atribuii ale profesorului consilier

n cadrul CAPP, coordonatorul are urmtoarele atribuii, stabilite prin Regulamentul de organizare i
funcionare:
coordoneaz metodic i evalueaz activitatea CJAPP, a Cabinetelor colare i Intercolare de Asisten
Psihopedagogic;
asigur colaborarea permanent dintre Centru i unitile din teritoriu;
elaboreaz regulamentul de ordine interioar al Centrului i fia postului pentru fiecare angajat;
coordoneaz activitatea de orientare a carierei elevilor;
coordoneaz activitatea de cercetare tiinific cu tematic psihopedagogic;
poate participa n calitate de lector la programele de formare continu a personalului didactic, la
solicitare;
particip la inspecii ale ISJ, corespunztor cerinelor;
stabilete legturi cu ministerul i cu ISE, pe problematic metodologic.

Profesorilor consilieri ncadrai la CAPP le revin urmtoarele obligaii:

consiliaz elevii, prinii i cadrele didactice n probleme legate de cunoaterea/autocunoaterea
personalitii, adaptarea reciproc elev-coal, optimizarea relaiilor interumane i cu comunitatea local,
prevenirea/diminuarea factorilor de abandon, eec colar sau disconfort psihic, observarea elevilor cu
comportamente deviante, orientarea carierei;
examineaz elevii sub aspect psihopedagogic, la solicitarea prinilor, a colii, a Inspectoratului (atunci
cnd apar probleme care afecteaz funcia educativ a colii);
elaboreaz materiale de specialitate, diseminate prin CCD, ISJ i alte instituii interesate;
colaboreaz cu factorii locali implicai n realizarea obiectivelor educaionale;

20
 sprijin activitatea de formare continu pedagogic a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar,
activitatea de cercetare metodico-tiinific i valorific experiena cadrelor didactice n acest domeniu.

Personalul auxiliar din CAPP are urmtoarele atribuii:

secretar, conform fiei postului;
asistent social (depisteaz copiii cu probleme sociale, n vederea reintegrrii lor n comunitile locale,
investigheaz cauzele sociale ale fenomenului de devian juvenil, asist social familiile cu copii problem,
colaboreaz cu instituii care pot contribui la rezolvarea unor disfuncii n activitatea colar, realizeaz studii
de caz, anchete sociale n situaii speciale).

Profesorii consilieri din Cabinete colare i Intercolare de Asisten Psihopedagogic au aceleai atribuii
cu ale profesorilor ncadrai la CAPP, ns la nivelul unitilor n care funcioneaz. Ei sprijin activitatea
comisiilor metodice ale nvtorilor i diriginilor, activitatea de formare continu psihopedagogic i metodic
din coal/din colile arondate, popularizeaz informaiile de specialitate pentru cunoaterea i dezvoltarea
personalitii elevului, pentru orientarea carierei.

Atribuii cu privire la OSP au ns toate cadrele didactice, n msura n care i concep disciplina proprie
dintr-o perspectiv formativ, dinamic, adaptat la cerinele realitii sociale i ale vrstei elevilor. Finalitatea
transformatoare a oricrei achiziii trebuie plasat n relaie cu trebuinele individuale de nvare, cu
disponibilitile prezente i cu capacitile de dezvoltare ulterioar ce se ntrevd n cazul fiecrui elev.
Pe parcursul ciclului primar i, n special, n clasa a IV-a, nvtorii trebuie s aduc la cunotina prinilor
i elevilor segmentul urmtor de colaritate (nvmntul secundar inferior), coninutul ariilor curriculare,
numrul minim-maxim de ore, existena extinderilor i opionalelor, alte informaii referitoare la oferta
educaional a colii. Prezentarea acestor date permite formularea unei opiuni n cunotin de cauz a prinilor
i elevilor cu privire la schemele orare din anul/ciclul colar urmtor i o orientare preliminar ctre o filier
ulterioar de studiu. Un rol important n apropierea treptat fa de nivelul urmtor de colaritate i configurarea
unor ateptri ct mai realiste ale elevilor fa de coal l au leciile demonstrative ale profesorilor de la ciclul
gimnazial susinute la clasele a IV-a. Astfel, pot fi prevenite o serie de reacii dezadaptative, stri de confuzie,
blocaje n nvare care marcheaz deseori trecerea copiilor de la un model de interaciune didactic la altul.
De-a lungul claselor gimnaziale, profesorii consilieri din coli, care au obligaie de catedr sub forma orelor
de Consiliere i Orientare, vor urmri, ndeosebi, ca elevii s-i descopere propriile afiniti, interese, aspiraii i
valori, s-i dezvolte capacitatea de analiz a competenelor dobndite prin nvare n sensul orientrii spre
profesie. n mod special, n clasele VII-VIII (ciclul de observare i orientare), accentul dezbaterilor pe teme de
OSP trebuie s fie pus pe urmtoarele aspecte:
studiile liceale (durat, filiere, specializri, structura curricular a nvrii: curriculum nucleu i CDS);
studiile n coala profesional (durat, meserii, structur curricular);
studiile n coala de ucenici (durat, meserii, structur curricular);
posibilitile oferite de fiecare cale pentru continuarea studiilor;
posibilitile de dezvoltare profesional i de inserie social la absolvire;
condiiile de admitere n ciclul secundar superior (liceu).

La ncheierea cursurilor gimnaziale, profesorul diriginte organizeaz ntlniri ntre corpul profesoral care a
predat la clas inclusiv profesorul consilier i prini, pentru a se formula aprecierile cadrelor didactice
asupra nivelului de pregtire, motivaiei pentru nvare i conduitei generale a elevilor. La solicitare, profesorii
stabilesc ntlniri individuale cu prini/elevi. Astfel, se obine un element suplimentar valoros n procesul de
OSP. Profesorul este cel care, timp de civa ani, a fost martorul evoluiei intelectuale, al maturizrii afective, al
diversificrii relaiilor sociale ale puberului, iar la acest moment aprecierea sa este extrem de important pentru
ajustarea dorinelor cu posibilitile reale de acces n nvmntul liceal de un anumit tip.
Directorii unitilor gimnaziale, prin intermediul profesorilor dirigini i profesorilor consilieri, vor aduce la
cunotina prinilor i elevilor din anul terminal reeaua unitilor colare de tip liceu, coal profesional,
coal de ucenici, precum i propunerile de plan de colarizare pentru anul colar viitor, transmise de la
Inspectoratul colar.
Directorii unitilor de nvmnt liceal i profesional sunt liberi a gsi mijloacele considerate cele mai
directe i atractive de aducere la cunotina potenialilor candidai la admitere oferta colii respective: pliante de

21
prezentare, zile ale porilor deschise, ntlniri comune ntre elevi i prini, organizarea unor trguri ale
educaiei.
Directorii liceelor sunt n mod prioritar centrai pe problematica OSP. Prin intermediul profesorilor dirigini
i al profesorului consilier, ei trebuie s anune prinii i elevii nc din anul I asupra unor chestiuni de fond:
diferenele curriculare dintre diferitele filiere, profiluri i specializri pe care le ofer fiecare liceu;
disciplinele opionale pe care coala le propune i datele pn la care se pot face opiuni pentru
disciplinele din CDS pentru anul II;
tipul de bacalaureat la care conduce alegerea unei anumite filiere, profil sau specializare (discipline
obligatorii, discipline la alegere);
posibilitile de continuare a studiilor i de inserie profesional deschise de fiecare opiune.

n cursul semestrului II din primul an de nvmnt secundar, corpul profesoral al clasei mpreun cu
profesorul consilier au datoria de a organiza ntlniri similare cu cele sus amintite, spre a da prinilor un
feedback despre modul de adaptare a elevilor la cerinele deosebite ale colii i profilului ales. Dac un elev
ndeplinete anumite condiii i este spre binele lui, Consiliul profesoral i poate aproba transferul la alt
profil/specializare n interiorul aceleiai uniti; n caz contrar, elevul se poate transfera la alt liceu, n condiiile
legii. n funcie de performanele deosebite ale elevilor din clasa a IX-a, precum i de resursele materiale i
umane ale colii, Consiliul de administraie al liceului are dreptul s decid nfiinarea unor clase speciale.
Pe durata ciclului de aprofundare (clasele X-XI), toate cadrele didactice mpreun cu profesorul consilier
vor colabora pentru a da posibilitatea elevilor s aleag disciplinele opionale cele mai relevante, s-i cunoasc
propriile aspiraii, s-i consolideze cunotinele i competenele, n vederea orientrii i opiunii
colare/profesionale n cunotin de cauz.
n timpul ciclului de specializare (clasele XII-XIII) i n anii terminali ai colii profesionale, prioritile de
informare a prinilor/elevilor de ctre profesorii de la clas inclusiv profesorul consilier sunt:
structura bacalaureatului, respectiv a examenului de absolvire n specialitatea aleas;
posibilitile de continuare a studiilor prin coli postliceale sau universiti;
posibilitatea absolvenilor de coal profesional de a-i continua studiile la liceu;
posibilitatea de integrare direct pe piaa muncii la sfritul liceului/colii profesionale;
informaii despre meserii i posibilitatea de dezvoltare profesional ulterioar.

Exist variate forme de a prezenta acest tip de informaii, de exemplu, ntlniri cu profesori, studeni,
absolveni ai unor instituii de nvmnt superior, foti elevi, reprezentani ai ntreprinderilor/firmelor
importante din jude, prezentarea unor materiale informative (scrise sau pe suport electronic) privind cariera i
dezbaterea lor.

Evaluarea activitii CAPP

CAPP, ca i alte instituii de nvmnt (CCD, unitile colare) traverseaz, n mod periodic, momente de
evaluare instituional, de regul, odat cu ncheierea complet a situaiei colare din anul precedent sau la
nceputul unui nou an colar.
Institutul de tiine ale Educaiei a elaborat o metodologie i instrumentele necesare pentru evaluarea CAPP
i o alta este n curs de experimentare.
La nivelul CCD i CAPP, metodologia iniial de evaluare prezint urmtoarele particulariti:
Dat fiind diversitatea activitilor desfurate (fr caracter de normare), s-a propus evaluarea unui
numr mediu de activiti pe diferite domenii, rezultate din informaiile de la colaboratori sau coordonatorii
unor astfel de instituii. Punctajul final, n baza cruia se acord calificative, se determin din situaia
prezentat.
Se presupune c n unele uniti se desfoar mai multe activiti dect numrul menionat n fi
(posibil n compensarea activitilor cu frecven mai redus). Pentru aceasta se propune acordarea unui
punctaj suplimentar pentru fiecare reper evaluat.

22
 Datorit specificului activitii de asisten psihopedagogic cu caracter preponderent individual,
criteriile propuse se refer la evaluarea activitii pe persoan; rezultatul evalurii finale va reprezenta media
evalurilor individuale.
Structura instrumentului de evaluare a CAPP permite i evaluarea personalului din aceste Centre, un
aspect important fiind activitatea individual a consilierilor.

Fia de evaluare a activitii CAPP este prezentat n Anexa I

O sondaj recent arat c instrumentele cele mai utilizate, n prezent, n activitatea de OSP, de ctre
consilierii n cadrul CAPP sunt urmtoarele:

ACH Teste de atenie

Chestionar de adaptabilitate Teste hrtie-creion
Chestionare proprii de OSP Teste de inteligen (Bateria Bontil)
Chestionar pentru stres Teste de memorie
CPI Teste de personalitate (16 PF)
HSPQ Teste proiective (arborele, familia)
RAVEN TVI
Teste de aptitudini Teste de interese (Holban)
Pe lng acestea, se folosesc ghiduri de specialitate, profiluri ocupaionale, reviste/periodice, cri, buletine
informative, brouri de prezentare (oferta proprie, reeaua teritorial de colarizare), aparate de testare
psihologic etc.).
Personalul din Centre i din Cabinete trebuie s consemneze activitatea de asisten psihopedagogic cel
puin n urmtoarele tipuri de documente:
Fi de consiliere i orientare.
Registru de eviden a consultaiilor acordate elevilor, prinilor i cadrelor didactice.
Aceste instrumente sunt prezentate ca propuneri n Anexa II.
Trebuie menionat, ns, c aceast modalitate de lucru tinde s fie abandonat din cauza utilizrii diferitelor
programe informatice i baze de date disponibile sau care pot fi create de consilier

Sistemul de formare iniial i continu a consilierilor colari

La concursurile de ocupare a posturilor de profesori consilieri din Centre/Cabinete colare i Intercolare de

Asisten Psihopedagogic se pot nscrie absolveni ai facultilor de psihologie, sociologie, pedagogie; de
asemenea, de pot prezenta absolveni ai facultilor de filozofie-istorie care au fcut parte din promoiile 1978-
1989 i grupe de psihologie, pedagogie, sociologie care pot face dovada studiilor de specialitate prin foaia
matricol5[5].
Iniial (1994), criteriul de admitere a unei candidaturi era ntructva modificat, anume c n locul liceniailor n
filozofie, erau acceptai la concurs asistenii sociali. ns ultimele prevederi legale le abrog pe cele anterioare.
Odat cu renfiinarea facultilor de psihologie, pedagogie, sociologie n 1990, n Clasificarea Ocupaiilor
din Romnia (COR) a fost introdus i profesia de consilier colar. Pregtirea de specialitate a absolvenilor acestor
faculti, centrat pe modulul psihopedagogic, le ofer baza pentru abordarea complex a problematicii nvrii,
educaiei, muncii etc. cu relevan asupra dezvoltrii elevilor. ntruct numrul profesionitilor din sistem nu
acoper, nici pe departe, necesarul din teritoriu, consilierii colari sunt angrenai n abilitarea profesorilor de alte
discipline n desfurarea orelor de Consiliere i Orientare nscrise n planul cadru pentru nvmntul
preuniversitar.

5[5]
Metodologia organizrii i desfurrii concursului din 16-17.07.2001 pentru ocuparea posturilor didactice vacante
din nvmntul preuniversitar. n: Examene, nr. 1-2/2001.

23
 Exist, nc din anii trecui, sisteme de formare a consilierilor privind cariera, ns finalitatea lor
(construirea i dezvoltarea carierei) reprezint o int punctual a procesului de consiliere n raport cu spectrul de
obiective pe care le vizeaz asistena psihopedagogic. Desigur, la nivelul fiecrui individ se poate detecta o
combinaie unic de predispoziii, aspiraii, capaciti, resurse, iar diversele paliere explorabile de ctre
specialiti (carier, tehnici de nvare, relaii interpersonale) tind s configureze o imagine ct mai apropiat de
autentic.
innd cont de nevoia acut de profesionalizare a corpului didactic angrenat n Consiliere i Orientare, s-a
liberalizat accesul profesorilor, nvtorilor / institutorilor la module de formare continu din centrele de
perfecionare (universiti, CCD). Se sconta ca acest demers s rezolve problemele lipsei de resurse umane
calificate (pedagogi, psihologi) din coli. n esen, structura modulelor de formare prevede multiplicarea n
sistem intensiv a numrului de cadre didactice care ntrunesc anumite condiii pentru practicarea simultan (sau
n completare) a orelor din aria Consiliere i Orientare. Acest aranjament este provizoriu i superficial, deoarece
profesia de consilier colar (profesor psihopedagog denumirea din Statutul personalului didactic) presupune
competene speciale, construite prin studiu de specialitate, descoperite i confirmate n timp, lefuite prin
experien.

Colaborarea specialitilor din domeniul Consilierii i Orientrii

n afar de nivelul nvmntului preuniversitar, unde preocuparea pentru Consiliere i Orientare este
relativ bine reprezentat (spaii, reglementri, statut, comunicare), exist i alte sfere unde se face Consiliere i
Orientare: nvmntul superior, firmele economice, ageniile de recrutare i plasament, organizaiile de tineret,
oficiile de munc. La fiecare dintre aceste niveluri, accentul se pune pe alte tipuri de beneficiari, resurse,
motivaie sau metode. Constanta demersului tuturor instanelor de Consiliere i Orientare este, sau cel puin ar
trebui s fie, ideea de parteneriat social, de lucru n reea, n virtutea interesului comun de adecvare a cererii cu
oferta de profesionalizare a forei de munc.
Avnd n vedere necesitatea de a asista decizia profesional a elevilor din anii terminali de liceu, a
studenilor i absolvenilor de nvmnt superior i de a pune n relaie oferta de formare profesional cu
cerinele mediului economic, n fiecare instituie de nvmnt superior din ar s-au constituit Departamente de
consultan pentru alegerea rutei profesionale i plasamentul pe piaa muncii. Personalul implicat n activitatea
departamentului este format din profesori universitari (de regul, de la disciplinele conexe acestui domeniu),
membrii asociaiilor studeneti, organizaii nonguvernamentale i/sau asociaii nonprofit.
Misiunea departamentelor const n:
oferirea de informaii privind filierele i programele de studii existente n cadrul instituiei pentru
persoanele interesate;
furnizarea de informaii i consultaii n alegerea/schimbarea traseului profesional, n sistemul
curriculum-ului universitar i de credite transferabile;
iniierea i dezvoltarea metodologiilor de autocunoatere pentru studeni;
ncurajarea constituirii de asociaii libere ale absolvenilor universitii (Alumni), care s susin
interesele universitii i ale noilor generaii de absolveni n raport cu comunitile economice, culturale i
administrative locale i regionale;
prospectarea nevoilor de calificare academic pe piaa muncii;
consultan n pregtirea studenilor pentru contactul cu mediul de afaceri.
Periodic, la nivel municipal sau regional se organizeaz trguri de job-uri, prilej cu care, pe de o parte,
administraia local mpreun cu reprezentanii iniiativei private lanseaz noi campanii de recrutare n domenii
neacoperite, n vederea reglrii echilibrului pieei muncii prin anumite politici publice corectoare, iar pe de alt
parte, instituiile de nvmnt verific gradul de absorbie a calificrilor de care sunt rspunztoare i propun
msuri de ameliorare a sistemului de oferte pregtire colar/academic i profesional.
Trgurile educaionale sunt manifestri de profil pentru unitile colare. Consilierii care activeaz n
sistemul preuniversitar sunt n primele rnduri ale organizatorilor, ct i ale beneficiarilor acestui gen de
evenimente. Ei sunt cureaua de transmisie ntre Inspectorate (care propun reeaua teritorial de colarizare),
managementul colilor, ONG care organizeaz activiti pentru copii i adolesceni, asociaii culturale i sportive

24
i populaia colar, aa nct informaiile s circule, iar decizia de dezvoltare a carierei a elevului s fie ct mai
argumentat.
Conferinele naionale pentru consilierii din nvmnt, organizate de Laboratorul de Orientare colar i
Profesional din cadrul Institutului de tiine ale Educaiei, reprezint momente de analiz profesional a
activitii, de sincronizare, de informare reciproc. Rolul de coordonator metodologic al ISE este asumat prin
elaborarea unor documente i instrumente de lucru, avizarea iniiativelor valoroase etc. rezultate din activitatea
de cercetare.
O form de colaborare a consilierilor din coli, din ageniile de munc i din birourile pentru tineret a fost
promovat prin Proiectul Informare i Consiliere privind Cariera, desfurat ntre 1999-2001. n cadrul unor
perioade de formare de 10 sptmni, reprezentanii instituiilor menionate din toate judeele rii au avut ocazia
de a se cunoate, de a lucra pe microgrupuri, de a identifica probleme comune i soluii posibile, de a stabili
strategii i de a realiza portofolii. Abilitai n munca de consiliere, profesorii, consilierii colari, inspectorii de
specialitate i inspectorii de tineret au, de acum, o perspectiv cuprinztoare asupra fenomenului de pregtire
pentru carier i un fundament pentru colaborare.
Devine tot mai clar faptul c viaa profesional n lumea muncii de azi este un joc de anse i riscuri, a crui
miz este direct proporional cu investiia n propria formare/perfecionare.

25
 Anexa I: Fia de evaluare a activitii CAPP6[6]
din judeul n anul colar
Data:; Evaluator:....

Resurse
Compensarea resurselor deficitare
1. Personalul de specialitate
(inclusiv din Cabinete) Numr persoane/punctaj de compensare:
2. Sli proprii
Numr de sli proprii/punctaj:
3. Dotarea cu aparatur pentru
testare Numr aparate/punctaj:
Total punctaj de compensare: R=R1+R2+R3

Activiti calculate pentru o persoan

Persoana evaluat
1 2 3
1. ntlniri cu personalul didactic pe Numr ntlniri/punctaj:
probleme de OSP i APP

2. ntlniri cu prinii pe probleme Numr ntlniri/punctaj:

de OSP i APP

3. Participri la ore de dirigenie cu Numr participri/punctaj:

tematic OSP
4. Testare colectiv a elevilor, Numr elevi/punctaj:
consilierea i orientarea acestora

5. Testarea individual a elevilor Numr elevi/punctaj:

(pentru reorientarea profesional,
depistarea copiilor supradotai /
handicapai, consilierea celor ce
prezint dificulti n adaptarea
colar)
6. Elaborarea/adaptarea de ctre Numr instrumente/punctaj:
CAPP a unor noi instrumente de
investigare
7. Publicarea de lucrri sau
prezentarea lor la sesiuni de Numr titluri editate/punctaj:
comunicri
8. Elaborarea/adaptarea materialelor
necesare informrii privind OSP Numr materiale/punctaj:

Activiti evaluate pentru ntregul Centru

9. Actualizarea datelor privind reeaua colar:

6[6]
Novak, Cornelia; Novak, Andrei. Evaluarea sistemului de nvmnt. Bucureti, ISE, Secia Evaluare, 1996.

26
 Total punctaj realizat: A = media pe persoan (A1++A8) + A9

n funcie de activitatea desfurat, se acord urmtorul punctaj suplimentar:

la criteriul 1 se adaug cte 1 punct pentru fiecare 2 ntlniri cu personalul didactic, peste 40;
la criteriul 2 se adaug cte 1 punct pentru fiecare ntlnire peste cele 16;
la criteriul 3 se adaug cte 1 punct pentru fiecare ntlnire peste cele 20;
la criteriul 4 se adaug cte 1 punct pentru cte 50 testri peste 1250;
la criteriul 5 se adaug cte 1 punct pentru cte 5 testri peste cele 100;
la criteriul 6 se adaug cte 1 punct pentru fiecare instrument elaborat peste cele 8;
la criteriul 7 se adaug cte 1 punct pentru fiecare publicaie (comunicare) peste cele 4;
la criteriul 8 se adaug cte 1 punct pentru fiecare material nou elaborat/adaptat peste cele 4;

Evaluarea/autoevaluarea activitii pe baza fiei

Total punctaj realizat din evaluare A
Compensarea resurselor deficitare R
Rezultatul evalurii T=A+R
Acordarea calificativelor (pentru activitatea Centrului i la nivel individual):
sub 60 puncte nesatisfctor
61-80 puncte satisfctor
81-100 puncte bine
peste 100 puncte foarte bine
Metodologia prevede abordarea activitilor / responsabilitilor (comune i diferite), corelarea acestora cu
condiiile n care se desfoar i etapizarea evalurii (sub aspectul resurselor, rezultatelor, modificrilor
intervenite pe perioade mari).

27
 Anexa II: Formular de Consiliere i Orientare
Nr. fiei:....
coala:....
Data:
1. 1. Date personale:
Nume i prenume:...
Data naterii: .. Vrsta:
Date relevante despre situaia familial: ....

Date relevante despre grupul de prieteni: ..

2. 2. Date despre situaia colar:

Discipline colare preferate: ..
Discipline colare mai puin preferate: ..
Activiti extracolare relevante:
3. 3. Motive pentru care se solicit se solicit consilierea:..

4. 4. Observaii / testri / examinri ale profesorului consilier:

Anamneza
.

Teste de aptitudini:.

.
Teste de interese:..

5. Recomandri:.....

Profesor consilier: ..

28
 3. METODE, TEHNICI I INSTRUMENTE UTILIZATE N
ORIENTAREA COLAR I PROFESIONAL
Autor: Jean-Claude PORLIER
INETOP,
Paris, Frana

CUPRINS
Rezumat................................................... Error: Reference source not found
Introducere............................................... Error: Reference source not found
Ajutorul acordat persoanelor prin intermediul tehnicilor de intervenie individual Error:
Reference source not found
1. Interviul...................................... Error: Reference source not found
2. Evaluarea psihologic................Error: Reference source not found
3. Examenul de orientare (bilanul i consilierea) Error: Reference source not found
Ajutorul acordat persoanelor n funcie de tehnicile de intervenie colectiv Error: Reference source
not found
1. Intervenia la nivelul grupelor....Error: Reference source not found
2. Informarea.................................. Error: Reference source not found
3. Educaia n vederea orientrii.....Error: Reference source not found
Interveniile pe lng instituii i actorii acestora Error: Reference source not found
1. Parteneriatul n orientare............Error: Reference source not found
2. Analiza procesului de orientare. .Error: Reference source not found
Concluzii.................................................. Error: Reference source not found
Bibliografie..............................................Error: Reference source not found
ntrebri de auto-evaluare........................Error: Reference source not found

Rezumat
Metodele, tehnicile i instrumentele utilizate n orientare sunt foarte numeroase i diferite.
Pentru a le prezenta pe cele mai importante dintre acestea, vom porni de la o clasificare a practicilor pe care le
utilizeaz specialitii n orientare: practici ce vizeaz acordarea de ajutor persoanelor, folosind tehnici de
intervenie individual; practicile care vizeaz acordarea de ajutor utiliznd tehnici de intervenie colectiv i
practici care vizeaz interveniile pe lng instituii i agenii acestora.
n ceea ce privete ajutorul acordat persoanelor n funcie de tehnicile de intervenie individual, vom prezenta
aici metoda cea mai des utilizat: interviurile individuale. Vom grupa principalele metode de interviu n funcie de
curentele teoretice pe care se sprijin. Vom prezenta apoi instrumentele utilizate n examenele psiho-tehnice: testele
psihologice. n sfrit, vom vorbi de metodele mai globale presupuse de examinrile n vederea orientrii care, fie
sub form de bilan, fie sub form de consiliere, grupeaz adesea teste i interviuri.
n ceea ce privete ajutorul acordat persoanelor n funcie de tehnicile de intervenie colectiv, vom discuta
despre metodele de lucru n grup, de informaia colar i profesional i despre metodele cele mai recente (i cele
mai moderne?) de educaie colectiv care se regrupeaz sub denumirea: Educaia pentru opiune sau educaia n
vederea orientrii.
Utilizarea tuturor acestor metode, tehnici i instrumente presupune cunotine teoretice i practice de
psihologie.
Dar specialitii n orientare nu sunt numai psihologi; ei trebuie s posede cunotine temeinice de sociologia
educaiei i de metodologie statistic. Aceste cunotine sunt necesare n practicile i interveniile desfurate pe

29
lng agenii instituionali, pentru munca n parteneriat, pe de o parte, i pentru analiza structurilor i a funcionrii
procesului de orientare, pe de alt parte.

Introducere

Chiar dac ne restrngem cercetarea la rile care au un nivel de dezvoltare economic i social comparabil
(de exemplu, cel al rilor europene sau nord-americane), se constat diferene foarte mari n ceea ce privete
orientarea colar i profesional.
Sistemele de formare iniial i continu nu sunt organizate n acelai fel; n cadrul acestor sisteme, procesele
de orientare nu se aseamn; rolurile diferiilor actori implicai n acest domeniu nu se acoper; specialitii n
orientare nu sunt formai n mod identic i primesc misiuni foarte diversificate etc.
Cu toate acestea, n pofida diversitii sistemelor de orientare colar i profesional care se poate observa,
exist un corpus comun de metode, tehnici i instrumente utilizate n domeniul orientrii.
Fr ndoial, prezentarea ansamblului organizat al acestor metode, tehnici i instrumente nu este un lucru
uor. O abordare posibil poate rezulta din clasificarea practicilor de orientare, dar problema continu s rmn
complex.
ntr-adevr, sunt posibile mai mult feluri de structurare a practicilor, n jurul unor dihotomii diferite.
O prim dihotomie, teoretic i istoric n acelai timp, rezult din distincia ntre dou concepii mari asupra
orientrii.
Prima mare concepie care s-a dezvoltat la nceputul secolului al XX-lea, este concepia clasic de corelare
individ-profesie, care se ntemeiaz pe intervenii de tip diagnostic-pronostic. Specialistul n orientare este un
expert care, cu ajutorul unor tehnici corespunztoare, face o diagnoz a aptitudinilor unui individ i, pornind de la
cunotinele pe care acesta le are despre meserii prognozeaz buna adaptare a respectivului individ la o meserie sau
alta. Aceast concepie a mai fost numit i curentul revelator.
A doua mare concepie, de dat ceva mai recent, aprut n anii 60, este concepia modern a educaiei n
vederea orientrii. Aceasta presupune ca specialitii n orientare s-i ajute pe elevi n construirea unui proiect colar
i profesional, s-i nsoeasc i s le faciliteze dezvoltarea personal, bazndu-se pe interveniile de tip educativ.
Aceast concepie, n care practicianul trebuie s acioneze mai degrab ca un maieutician dect ca expert, e
cunoscut i sub numele de curentul educator.
A doua dihotomie opune interveniile care sunt ndreptate spre persoanele ce urmeaz a fi orientate i care
sunt, n general, practici de ajutorare i de consiliere interveniilor care sunt orientate n direcia altor actori
instituionali ai sistemului de formare (profesori, efi de instituii etc.) i care sunt practici de cooperare sau de
reglementare.
A treia dihotomie, mai simpl, opune practicile i interveniile individuale practicilor i interveniilor colective.
Fr a avea pretenia de a realiza o sintez absolut reuit a acestor dihotomii diferite, vom reine o clasificare
a practicilor care acoper, dup prerea noastr, principalele funciuni exercitate de specialitii n orientare. Aceasta
ne va permite fr a fi, evident, exhaustiv s prezentm metodele, tehnicile i instrumentele utilizate n
orientare, astfel:
1. 1. Ajutorul acordat persoanelor n funcie de tehnicile individuale de intervenie.
2. 2. Ajutorul acordat persoanelor prin tehnicile colective de intervenie.
3. 3. Interveniile pe lng instituii i actorii acestora.

Nu vom discuta n cadrul acestui modul despre utilizarea informaticii. Acesteia i este consacrat un ntreg
modul.

Ajutorul acordat persoanelor prin intermediul tehnicilor de intervenie individual

30
 1. Interviul

Interviul este o situaie provizorie de interaciune i de inter-influen, n esen verbale, ntre dou persoane
aflate n contact direct i care urmrete un scop prealabil stabilit.
Obiectivele unui astfel de interviu pot fi de mai multe feluri i se pot adresa mai multor scopuri: anamnez,
selecie, consiliere psihologic, consiliere n vederea orientrii, clinice, explicative, critice, de cercetare etc.
Interviul este mai mult sau mai puin structurat. Deosebim, n general, interviul directiv n care temele ce vor
fi abordate, eventual chestionarele ce trebuie completate, sunt codificate n prealabil de ctre cel care conduce
interviul (cu utilizarea unei grile de interviu) i interviul non-directiv n care nimic din ceea ce urmeaz s se
ntmple sau s se spun de cei doi nu este prevzut dinainte. Multe dintre interviuri se desfoar ntr-o situaie
intermediar, i atunci avem interviuri semi-directive.
Fr ndoial, interviul este metoda cea mai des utilizat de specialitii n orientarea colar i profesional.
Dar nu exist un tip unic de interviu de orientare, ci mai multe tehnici posibile. Utilizarea unei anumite tehnici
este susinut, pe de o parte, de referine teoretice care formeaz cadrul conceptual folosit de cel ce conduce
interviul n vederea nelegerii situaiei i a cererii celui intervievat, pentru a se defini i a se trata problema pus
i, pe de alt parte, de o concepie adiacent a personalitii, care permite definirea rolului specialistului de
orientare i ndrumarea practicii acestuia.
Interviul din cadrul consilierii n vederea orientrii este marcat de mai multe curente teoretice.

a) Curentul diagnostic prescripie

Evocat deja n introducere, acesta este curentul cel mai vechi (revelator). El se bazeaz pe o concepie
cognitivist i raional a demersului de orientare, se sprijin pe teoria corelrii dintre individ i profesiune i
utilizeaz noiunile de aptitudini, trsturi i factori.
Consilierul de orientare este un expert n relaia dual, iar interviul su urmrete obinerea unui numr maxim
de informaii posibile ce i vor facilita cutarea unei soluii eficace.
Interviurile realizate sunt de cele mai multe ori directive.

b) Curentul centrat pe persoan

Acest curent, care provine de la C. ROGERS (1958), a influenat n mare msur practicile interviului.
Postulatul central este o concepie despre individ ca persoan capabil s aib n vedere, n mod personal i
constructiv, problemele cu care se confrunt i de care poate lua cunotin.
Interviul va trebui n acest caz s rspund unor criterii precise de atitudini de comunicare (congruena,
empatia, acceptarea necondiionat) i s fac apel la diferite tehnici de ascultare, de reformulare i de intervenie.
Obiectivul interviului va fi de a-l face pe partener s se neleag pe sine i s-i utilizeze propriile resurse.
Interviurile realizate sunt non-directive.

c) Curentul dezvoltrii vocaionale

Acest curent provine de la D. Super (1942). El se bazeaz pe dou idei centrale. Prima este c alegerea
profesiunii nu este punctual, ci are loc ca urmare a unei succesiuni de opiuni, experiene i evoluii. A doua este
c sprijinul psihologic al acestei derulri secveniale este legtura ntre dezvoltarea imaginii de sine i
transpunerea sa n termeni vocaionali.
Acest curent corespunde mai multor practici de interviu de consiliere n domeniul orientrii. Aceste interviuri
sunt, n general, structurate sau mediate (consilierul folosete mediatori pentru a conduce interviul).
De exemplu, unele dintre aceste interviuri sunt interviuri de restituire a rezultatelor la teste, chestionare sau
interviuri viznd completarea unei fie de bilan; altele se sprijin pe suporturi pedagogice sau utilizeaz liste de
meserii.
Printre interviurile care se sprijin pe utilizarea listelor de meserii, unul dintre cele mai cunoscute este tipul
ADVP7[1]. Interviul ADVP este o tehnic deja veche (1978, Frana), care se caracterizeaz prin urmtoarele
elemente:

7[1]
A.D.V.P. = Activarea Dezvoltrii Vocaionale i Personale. Pe plan teoretic, curentul ADVP se bazeaz pe teoria
decizional a lui Tiedeman i O'Hara (1963) i pe modelul dezvoltrii vocaionale a lui Super (1984) i a fost operaionalizat
(curentul educativ) de canadienii D. Pelletier, G. Noiseux i C. Bujold (1974 i 1988).

31
 Conducerea interviului este axat pe demersul personal al consultantului, pe reprezentrile i pe modurile
sale specifice de clasificare. Consultatul i pstreaz o parte a muncii lui de reflecie datorit unui rezumat pe
care l scrie chiar el.
Expertiza consilierului se bazeaz pe capacitile sale: de a negocia cu consultantul contractul de
comunicare chiar de la nceputul interviului pentru ca acesta s poat nelege sensul interveniilor
consilierului; de a-l ajuta pe consultant s se exprime (etapa de explorare), s se explice (etapa de cristalizare)
i s-i ierarhizeze interesele i motivaiile (etapa de specificare); de a alege pe tot parcursul interviului acele
tipuri de comunicare menite s faciliteze n cel mai nalt grad procesul de explicitare al consultantului.
Interviul AVDP se bazeaz pe activitatea de auto-evaluare a intereselor i a motivaiilor, ndrumat de
diferite faze ale interviului (explorarea, cristalizarea, specificarea) i de interveniile consilierului care
nsoete demersul.
Evaluarea se realizeaz ntr-o optic formativ; interviul ADVP se prezint ca o tehnic de ajutor pentru
luarea deciziei, de care consultantul se poate apropia n timpul demersului i pe care va putea s-o reutilizeze
mai trziu.
Aceste interviuri sunt semi-directive.

d) Curentul consilierii
Putem distinge consilierea personal, consilierea referitoare la carier i psihoterapia. Aceste trei abordri sunt
extrem de strns legate n America de Nord. n Europa i mai ales n Frana, terapia se refer n mod esenial la
domeniul patologiei (n timp ce n America de Nord se refer, n aceeai msur, dac nu chiar i mai mult, la
problemele obinuite de schimbare) i nu este inclus n psihologia consilierii n domeniul orientrii.
n continuare, vom prezenta pe scurt o abordare a interviului de orientare care a luat natere n cadrul
consilierii pentru locul de munc (care, conform C. Lecomte i L. Tremblay, a vzut lumina zilei ntr-un context
de omaj din Qubec) i este adaptat pentru orientare; ea este foarte dezvoltat n momentul de fa, mai ales n
Frana: interviul de consiliere.
Interviul de consiliere implic o colaborare ntre consilier i client i se desfoar ntr-o perspectiv de
schimbare; el se bazeaz pe o tranzacie ntre persoan i mediul acesteia.
Aceast colaborare nu poate avea un efect pozitiv dect dac s-a creat o alian real de lucru, cci ceea ce i
ajut pe cei mai muli dintre clieni s se schimbe este calitatea relaiei stabilite cu ei.
Interviul se desfoar n trei faze: identificare problemei, clarificarea multidimensional a acesteia i
stabilirea obiectivelor.
1. 1. n primul rnd, trebuie s i se lase timp clientului s-i prezinte problema i consilierului s se asigure
c a neles bine. Pentru aceasta, consilierul va face uz de calitile sale de ntmpinare a vizitatorului, de
ascultare empatic i de respect, de competenele sale de reflecie i de a pune ntrebri deschise. Aici
este nevoie s se rmn ct mai aproape de materialul adus de client, s nu se adauge nimic i, mai ales,
s nu se ofere nici un fel de explicaie sau soluie, permind astfel clientului s-i revizuiasc problema i
s-i explice cauzele acesteia.
2. 2. n continuare, consilierul l invit pe client s-i clarifice problema i s exploreze diferitele registre n
care o vede, o gndete, n cadrul crora acioneaz: afectiv, raional, comportamental, contextual.
3. 3. n final, ntr-o ultim ntlnire i, poate, ntr-un alt interviu, consilierul l ajut pe client s elaboreze
obiective de aciune care iau n considerare, alturi de realitate, limitele i resursele sale.
Aceast activitate se desfoar ntotdeauna cu autenticitate, cu respect pentru cellalt, pentru valorile sale i n
limitele propriei contiine. Interviul este condus n funcie de percepia i contientizarea rolului de nsoitor i
facilitator pe care l are consilierul, datorit competenelor sale umane i tehnice i n respectul strict al libertii
clientului, care rmne actorul principal al proiectului su.

e) Abordarea paradoxal
Aceast abordare (G. Bateson i grupul de la Palo Alto) ia n considerare comunicarea la nivelul coninutului i
al relaiei i se sprijin pe dubla constrngere pentru modificarea comportamentelor.
Situaia de interviu const, aadar, n explorarea concret i riguroas a unei situaii n care cele dou persoane
sunt implicate social i afectiv. Ea pune n joc sistemele social-mentale: diferiii parametri ai interviului, cum ar
fi mediul i credinele reciproce minime ale interlocutorilor asupra mizelor i obiectivelor dialogului, care vor
influena aceast situaie (proiectarea, interpretarea, producerea unei idei).

32
 Este vorba de o tehnic de investigaie fundamental, care se caracterizeaz prin faptul c subiectul este, n
acelai timp, cel care cere, produce i cruia i este destinat cunoaterea realizat n cadrul acestei comunicri.

f) Perspectiva sistemic
Analiza sistemic ofer un cadru de observare a mizei orientrii n mijlocul familiei cci, dac apar motivaii
personale, alegerea unei pregtiri sau a unei profesii este formulat n interiorul universului structurat al grupelor
de apartenen i, n special, n interiorul familiei.
Orientarea constituie expresia unei faze de tranziie de la adolescen spre vrsta adult i presupune o
redefinire a rolurilor n cadrul familiei.
Interviul de tip sistemic utilizeaz, aadar, conceptele i gndirea sistemic (perceperea mizelor raionale)
pentru a le aplica la analiza divergenelor care apar n cadrul familiei, innd seama de poziia pe care o ocup
fiecare participant n cadrul acestui sistem.
Consilierul i ndreapt atenia mai mult ctre relaii, dect ctre coninut. Nu este centrat att de mult pe de
ce? sau ce?, ct mai ales pe cum?.
De exemplu, n legtur cu rezultatele colare, consilierul se va interesa, n special, de reaciile pe care acestea
le suscit la fiecare membru al familiei. Scopul este, n acest caz, ca informaia s circule i s permit apariia
unor puncte de vedere distincte, a diferenelor i stabilirea locului fiecruia.

g) Interviurile de relatare a vieii

ncepnd din anul 1970, mai multe curente ale tiinelor umaniste au manifestat un interes crescnd pentru
relatarea autobiografiilor.
n domeniul orientrii, aceste practici, legate mai mult sau mai puin de teorie, iau natere ntr-un context de
incertitudine economic i social.
Proiectele de viitor de care se intereseaz consilierii de orientare se nscriu n mod ct se poate de firesc ntr-o
istorie social i familial.
Centrarea pe istoria vieii a prut interesant la nceput n cazul elevilor aflai n mare dificultate colar:
incitarea acestora n analizarea propriei istorii familiale i sociale i conduce la o mai bun nelegere a situaiei
lor actuale i a diverilor factori care au produs-o. Ca mijloc de dobndire a unei identiti sociale i familiale, o
astfel de analiz permite aprofundarea identitii personale. Ea poate facilita o mobilizare a persoanei ctre
obiective noi de formare i inserie.
n aceast perspectiv, abordarea prin relatarea biografiei intenioneaz s confere o oarecare stpnire asupra
existenei proprii celor care par s-o fi pierdut.
Ulterior, aceast abordare s-a generalizat. Conceptele i tehnicile sale au fost introduse n programele de
orientare educaional i n bilanuri. La modul general, se pare c luarea sistematic n considerare a istoriei
personale i sociale a indivizilor permite aprofundarea analizei dificultilor pe care le ntmpin acetia i le
ofer un ajutor mai adaptat.
Abordarea chestiunii orientrii cu ajutorul istoriei personale poate rspunde nevoilor clienilor i ale
profesionitilor.
Primii vor s fie considerai subieci capabili s gseasc un sens n viaa lor i s modifice ceva n ea.
Ceilali doresc s se situeze ntr-o relaie de egalitate (s reflecteze n interaciune, s elaboreze ipoteze
pornind de la o producie elaborat pe suporturi, repere de spaiu, timp, structuri familiale i economice), s
creeze o situaie de co-nvare (ascultarea participativ mbogete i aprofundeaz reprezentrile) i s dezvolte
comportamente pozitive n timpul elaborrii proiectelor, dup o prealabil clarificare a situaiilor.
Evident, aceste practici necesit anumite premise din partea consilierilor: cerina minim este s-i fi
povestit propria via n aceleai condiii ca i clienii.

Constatm, aadar, c practicile interviului care sunt fr ndoial cele mai frecvente n orientarea colar i
profesional sunt variate n ceea ce privete fundamentele teoretice i tehnicile pe care le utilizeaz.
Punctul lor comun este totui, acela c necesit o pregtire psihologic iniial de nivel nalt i formri
continue numeroase, mai ales, pentru a aprofunda tehnicile de auto-supervizare, necesare adesea pentru o evaluare
raional i eficace a acestor practici.

2. Evaluarea psihologic

33
 n domeniul orientrii colare i profesionale, evaluarea psihologic a persoanelor este o metodologie larg
utilizat.
Atunci cnd un subiect consult un consilier de orientare (sau un psiholog colar) n legtur cu dificultile
colare sau de inserie profesional, dar i n cadrul unei cereri de ajutor n vederea elaborrii unei opiuni sau a
construirii unui proiect, acesta poate propune un examen psihologic.
Firete, interviul este practicat i n acest caz, dar comparaiile multiple i bogate care permit colectarea de
date cantitative (i o analiz calitativ a rezultatelor) pornindu-se de la testele de msurtori, pot s se dovedeasc
de o mare bogie i utilitate.
Consilierul utilizeaz, n acest caz, instrumente psiho-tehnice: teste i chestionare.
Dimensiunile persoanei care pot fi msurate cu ajutorul acestor instrumente sunt: capacitatea intelectual
(diferitele componente ale inteligenei); cunotinele i rezultatele colare (evaluarea de tip psiho-pedagogic);
interesele valorile i trsturile personalitii; activitile psiho-motrice (examenul psihomotor).

Testele

Testele sunt instrumente de observaie (de msur) care posed dou proprieti fundamentale: sunt riguros
standardizate; conduita i rezultatele unui subiect sunt apreciate prin referire la conduita i rezultatele altor subieci
ai unei populaii definite.
Originea testelor este destul de veche. Primele probe care corespund acestei definiii, probele senzoriale i
motrice, au fost elaborate n anii 80 ai secolului trecut de Galton, discipol al lui Darwin, i unul dintre ntemeietori
psihologiei difereniale. n 1890 J. M. Cattell, le denumete teste mentale. La sfritul secolului al XIX -lea s-a
ncercat, n special n Anglia i n Statele Unite, s se diferenieze indivizii n funcie de capacitile lor intelectuale,
studiindu-se procesele mentale elementare (discriminarea senzorial, timpul de reacie).
n 1905, n Frana, Binet i Simon au prezentat prima versiune a testului lor. n acest test se ncearc msurarea
direct a proceselor mentale superioare. ntrebrile care fac apel la limbaj sunt aici mult mai numeroase dect n
alte scale. Testul Binet-Simon avea s se bucure de mare succes, s fie revizuit de mai multe ori i s sufere
numeroase adaptri n afara Franei. Pn la primul rzboi mondial, testele au fost utilizate mai mult n coli. De
altfel, acest test a fost elaborat pentru depistarea i pentru studierea problemelor colare (i mai ales pentru
depistarea debilitii mentale).
n 1917, testele sunt utilizate masiv pentru organizarea armatei Statelor Unite. Atunci au fost elaborate teste
care pot fi aplicate colectiv. Dup primul rzboi mondial, utilizarea testelor se dezvolt n mod considerabil n
domeniul colar i industrial, alturi de aa-zisele teste de inteligen, care sunt, mai ales, teste verbale, teste de
aptitudini specifice, utilizate, n principal, pentru orientarea i selectarea profesional. Tot n aceast perioad
ncepe s se reia utilizarea testelor de personalitate.

Standardizarea

Standardizarea testelor se refer la toate aspectele situaiei: material, reguli de aplicare (consemnul) i
modalitile de corecie. Aceast uniformizare a condiiilor de aplicare i de evaluare permite efectuarea unor
comparaii inter-individuale lipsite de echivoc. Diveri observatori apreciaz n mod identic o anumit conduit: se
spune c testul este obiectiv.
n testele la care se utilizeaz aparate i n cele n care trebuie s se manipuleze obiecte, caracteristicile
materialului sunt definite cu precizie (este suficient uneori s se opereze cteva modificri uoare pentru a se
schimba natura unei probe). n testele hrtie-creion, care sunt aplicate colectiv, sunt specificate aezarea n pagin
i modul de rspuns.
Consemnul face parte din test. El indic timpul alocat atunci cnd proba nu este administrat fr limit de
timp i furnizeaz subiectului un anumit numr de indicaii pentru a ndeplini o anumit sarcin dat. Trebuie s se
respecte cu strictee consemnul de exemplu, un test nu va avea aceeai semnificaie dac n consemn accentul se
pune mai mult pe rapiditate sau mai mult pe precizie.
n general, testele sunt elaborate astfel nct dau posibilitatea unei notri obiective: reperarea posibil a
numrului i a naturii erorilor, numrarea rspunsurilor exacte, observarea posibil la nivelul eficienei atinse,
automatizarea corectrii.
Standardizarea corectrii unui test const, aadar, n stabilirea unor clase de rspunsuri definite fr
ambiguitate i n fixarea unei note pentru fiecare din ele.
n cadrul testelor n care se pot obine rspunsuri bune la ntmplare (de exemplu, ntrebrile cu rspunsuri
multiple), exist proceduri care, ntr-o anumit msur, permit s se corijeze efectele ntmplrii.

34
 Atunci cnd testul este cu rspunsuri libere, corectorul trebuie s analizeze aceste rspunsuri pentru a le situa
n ansamblul claselor definite n prealabil: pentru aceasta dispune de instruciuni precise, nsoite de numeroase
exemple; dar, n acest caz, un grad perfect de obiectivitate se obine mai greu.

Etalonrile

Nota brut obinut de un subiect la un test (scorul) nu va avea semnificaie, dect n raport cu scorurile
obinute de subiecii dintr-o populaie definit. Este vorba, aadar, de a situa o not ntr-un ansamblu de note, cu
alte cuvinte de a atribui un rang unui anumit subiect. Pentru aceasta dispunem de mai multe sisteme de etalonare.
Etalonarea unui test nseamn fracionarea unui ansamblu de scoruri n categorii ordonate. Aceste categorii pot
fi definite n mai multe moduri.
Se poate decide asupra egalitii efectivelor din fiecare categorie: acest tip de etalonare este cuantificarea. De
exemplu, dac vorbim despre zece categorii, vom avea o cuantificare cu zece puncte. Putem decide, de asemenea,
c efectivele din fiecare categorie sunt diferite i c frecvenele pentru fiecare categorie urmresc un model de
repartizare teoretic aparte (o anumit lege a probabilitilor). De exemplu, modelul distribuiei normale (curba sub
form de clopot Gauss); se vorbete atunci despre o scar (sau etalonare) normalizat.
n funcie de obiectivele urmrite alegem ntotdeauna un anumit tip de etalonare i nu altul i o anumit
populaie de referin i nu alta. Elevul va fi situat printre elevii de aceeai vrst cu el, printre elevii clasei sale,
printre elevii din instituia sa de nvmnt, printre elevii din cartier sau din ar? Rspunsul la aceste ntrebri este
de o mare importan n orientare.

Calitile metrice

Testul furnizeaz o msur obiectiv care permite diferenierea indivizilor. Discriminarea subiecilor va fi, de
altfel, mai bun dac se vor putea utiliza mai multe ealonri. Prima calitate a unui test este aadar sensibilitatea
(fineea de discriminare).
Dar diferenierea obinut n acest fel nu va avea sens dect dac se dovedete a fi suficient de stabil sau, cu
alte cuvinte, dac msurarea nu cuprinde prea multe erori. A doua calitate a unui test este, aadar, fidelitatea.
Fidelitatea ne indic n ce msur se poate avea ncredere n test, n ce msur acesta este fiabil. Fidelitatea unui
test se msoar calculndu-se un anumit numr de coeficieni (stabilitate, echivalen, omogenitate), pe care nu-i
vom analiza n detaliu.
Cu toate acestea, aplicnd un test, urmrim ntotdeauna, un obiectiv. Un test bun este un test care permite s se
ating obiectivul urmrit: se poate spune astfel, c testul este valid. Exist mai multe tipuri de validri (predictiv,
simultan, empiric, structural), care se msoar i pe care nu le vom mai preciza.

Diversele tipuri de teste

Testele existente sunt foarte numeroase i pot fi clasificate n diverse moduri.

Dac ne intereseaz caracterele situaiei, testele vor putea fi clasificate de exemplu, n funcie de modul de
administrare (teste individuale sau teste colective) sau n funcie de natura sarcinilor de ndeplinit (teste
creion-hrtie cu rspunsuri scrise, teste verbale cu rspunsuri orale, teste de performan cu manipularea unor
materiale).
Testele mai pot fi regrupate i n funcie de tipul de rezultate pe care le ofer (cantitative i calitative), n
funcie de utilizarea lor (diagnostic sau pronostic), n funcie de diverii lor itemi, care se refer sau nu la acelai
domeniu (teste omogene sau teste compozite), n funcie de caracterul global sau analitic al informaiilor pe care le
ofer.
n plus, o clasificare n funcie de principiile de elaborare a testului permite s se disting teste empirice i
teste avnd o baz teoretic (de exemplu, testele elaborate pornindu-se de la teoria lui J. Piaget).
n domeniul orientrii colare i profesionale putem distinge, de asemenea:
Teste de cunotine care permit, cu toate calitile metrologice ale testelor, s se msoare cunotinele
colare din diferite discipline, gradul lor de nmagazinare i premisele necesare, tipurile de dificulti
ntmpinate de ctre elevi.
Teste psiho-motrice care evalueaz abilitile i sunt cel mai adesea propuse adolescenilor sau adulilor
atunci cnd se dorete evaluarea potenialului lor n raport cu execuia unor anumite sarcini cu component
manual.

35
 Testele de inteligen i aptitudini: probe foarte variate care contribuie la evaluarea inteligenei ca factor
general (teste de nivel intelectual) sau vizeaz msurarea aptitudinilor speciale (verbale, numerice, spaiale,
perceptive).
Testele de personalitate sunt adesea chestionare ce permit msurarea trsturilor de personalitate specifice
sau a intereselor sau a valorilor, dar pot fi i probe proiective, ce vizeaz o abordare global a personalitii
(vezi modulul Cunoaterea de sine pentru a afla mai multe).
Instrumentele psiho-metrice sunt utilizate, aadar, pe scar larg n domeniul orientrii. Utilizatorii lor sunt, n
mod obligatoriu, psihologi.

3. Examenul de orientare (bilanul i consilierea)

Examenul de orientare (se mai spune i consultaia de orientare) este o practic global care poate cuprinde un
bilan i/sau o consiliere.

Bilanul de orientare
Acesta const n strngerea de informaii n vederea lurii unei decizii sau a realizrii unei edine de
consiliere. Este o analiz a caracteristicilor individuale ale unei persoane i permite individului s fac, ntr-un
anumit moment, un bilan al trecutului, prezentului i viitorului su.
Este un demers care trebuie s fie individual i al crui subiect trebuie s fie chiar autorul n cauz.
Bilanul rspunde dorinei de raionalizare i obiectivare a orientrii prin caracterul tiinific al tehnicilor i
instrumentelor utilizate.
Bilanul se poate nscrie ntr-un demers de observare i adaptare (bilanul psiho-pedagogic, cu finaliti ce pot
fi de tip diagnostic, prognostic, sumativ sau formativ); ntr-un demers de orientare (de exemplu, bilanul care
precede o eventual orientare ctre nvmntul adaptat sau specializat) sau n cazul unui demers de acordare de
ajutor pentru elaborarea unui proiect colar i profesional (bilanul efectuat n momentul unei alegeri: alocarea unui
moment de reflecie nainte de luarea unei decizii ).
Bilanul comport mai multe etape.
ntr-o prim etap, este vorba de primirea clientului i de pregtirea bilanului, fcndu-se analiza cererii i
construindu-se o alian de lucru ntre client i consilier.
ntr-o a doua etap, se pune problema culegerii informaiilor. Aici se pot folosi diferite instrumente: interviul
(evident, cu clientul, dar i cu prinii lui i/sau ali actori care l cunosc), testul psiho-metric, observaia,
informarea de tip colar etc.
n a treia etap trebuie s se realizeze sinteza informaiilor culese.
Ultima etap const n discutarea rezultatelor cu clientul (i eventual, cu alte persoane).
n cazul unui bilan, este vorba, ntotdeauna, de nscrierea clientului (iniiativ care nu este neaprat
obligatorie) ntr-un spaiu tripartit (clientul instrumentele de investigare profesionistul), n cadrul cruia se va
desfura identificarea capacitilor lui (cognitive, afective, colare, profesionale, personale) i aceasta n funcie de
un obiectiv vizat de bilan.
Bilanul este, aadar, un tip specific de clarificare a nevoilor, mecanismelor, aspiraiilor, proiectelor. Acesta
necesit, n mod absolut imperativ, adeziunea i implicarea clientului, expertul avnd sarcina de a crea condiii
optime pentru reuita bilanului i de a permite subiectului s-i nsueasc demersul i realizrile acestuia.
Bilanul trebuie s antreneze, n cazul clientului, o schimbare ce rezult din diferena dintre imaginea pe care o
are el nsui despre sine i reprezentrile pe care i le dobndete expertul despre el: de unde i importana restituirii
care, printre altele, are i funciunea de a regla aceast evoluie. n cazul clientului, trebuie s aib loc o nelegere
i o integrare a noilor informaii ce-l intereseaz. Aceasta ar trebui s-i permit o detaare fa de punctul su de
vedere iniial i un start n alt direcie.
Aadar, trebuie s i se permit clientului s fie activ i s devin actorul propriului su viitor. Acest demers se
nscrie ntr-o relaie dinamic i construit prin colaborarea celor doi parteneri, ce este nsoit adesea de demersul
consilierii.

Consilierea de orientare
Consilierea de orientare este o practic profesional care se poate realiza cu sau fr bilan.
Cuvntul consiliere deriv din lat. consilium, utilizat mai nti n limbajul juridic pentru a denumi locul
unde se delibereaz. Cu acest sens de sfat dat cuiva n legtur cu ceea ce trebuie s fac apare n 1611.

36
 Se pot distinge dou tipuri mari de practici de consiliere pentru orientare.
n primul rnd, a consilia = a da un sfat de expert. Subiectul este pasiv, el este obiectul unei practici psiho-
metrice. Aptitudinile, interesele, motivaiile sale sunt considerate drept stabile ntr-un mediu colar i profesional
bine definit. Consilierea de orientare este un diagnostic de adaptare i o prescriere pentru luarea unei decizii.
n al doilea rnd, a consilia = a ine un consiliu. Subiectul este un partener activ i autonom. Suntem centrai
pe client, este vorba de o relaie de dialog. Consilierea de orientare este un demers emancipator i creator: subiectul
i transpune n cuvinte reprezentrile i viziunea despre sine, i pune ntrebri asupra propriei persoane i
acioneaz asupra mediului su.
Cu toate acestea, practicile sunt adesea eclectice: consilierul de orientare este, n acelai timp, expert i
nsoitor i se bazeaz pe teorii diferite. Nu vom examina n detaliu aceste teorii, deoarece ele reprezint n linii
mari diversele curente ale interviului, pe care le-am prezentat mai sus.
Principalele finaliti ale practicii consilierii n vederea orientrii sunt aadar urmtoarele:
s ajute la luarea unei decizii fundamentale care s duc la o aciune inteligent, responsabil i
autonom;
s ofere o informaie adaptat n funcie de cerere i de problematica subiectului;
s delibereze pentru a se aciona n sensul lui ce s facem?, cum s facem?, cum s facem ca s fie cel
mai bine?
s ajute clientul s-i elaboreze un proiect personal, s se orienteze, s se insereze n societate pe tot
parcursul vieii sale;
s ajute clientul s fie subiect al propriei istorii, scond n eviden sensul situaiei.
Condiiile practicilor de consiliere n vederea orientrii sunt, aadar, urmtoarele: relaia de dialog;
confruntarea n jurul sensului i nu cutarea idealist a unui consens; aliana de lucru (obiectivul stabilit n
prealabil); influen fr puterea de decizie (influenare i acordarea libertii); congruen i empatie; structurarea
n jurul unei cereri, a unei probleme de rezolvat i acceptarea celuilalt ca o persoan n devenire.

Ajutorul acordat persoanelor n funcie de tehnicile de intervenie colectiv

1. Intervenia la nivelul grupelor

Multe din situaiile de orientare sunt tratate fa n fa, ntre elev i un profesionist care utilizeaz tehnici de
intervenie individual.
Evident, o mare parte a activitilor din domeniul orientrii colare i profesionale care se desfoar n cadrul
colar sau n afara acestui cadru sunt activiti colective.
Aceste activiti care pot fi, de exemplu, edine de informare sau edine de educare n vederea orientrii, se
adreseaz unui grup de elevi, unei clase ntregi sau chiar mai multor clase.
Profesionitii (profesori, consilieri, psihologi, efi de instituii etc.) care organizeaz i asigur aceste edine
trebuie s utilizeze metodele care se ntemeiaz pe analiza i nelegerea grupurilor i pe teoriile care provin din
domeniul psihologiei sociale.
Aceti profesioniti trebuie s posede cunotine teoretice i practice ale diferitelor forme de grup i ale
funcionrii lor: grupuri centrate asupra unei sarcini sau grupuri axate pe dezvoltare persoanelor; grupuri mici sau
grupuri mari; grupuri naturale sau grupuri artificiale etc.
n plus, este necesar s se stpneasc un anumit numr de tehnici de animare a grupurilor. (Nu este posibil n
cadrul acestui document s facem inventarul tuturor tehnicilor i a instrumentelor utilizate.)
Pentru ilustrare, v vom prezenta numai o tehnic de prezentare ntr-un grup care a fost constituit recent
tehnica de prezentare prin prenume.
Obiectivele acestei tehnici sunt urmtoarele: s facem parte dintr-un grup, s constituim grupul, s realizm o
producie comun.
Aceast tehnic se desfoar n patru timpi:
Timpul unu: fiecare membru al grupului i spune numele; cine anume din familie i-a ales acest nume
nainte s se nasc; ce tie el n legtur cu aceast alegere, despre ovielile care au precedat-o i motivele care au
dus la atribuirea lui; dac i place sau nu; din ce moment al vieii a devenit contient c acesta este numele lui, cnd
l-a acceptat, cnd i-a plcut sau, eventual, cnd i l-a schimbat.

37
 Timpul doi: fiecare spune apoi ce culoare prefer.
Timpul trei: pornind de la aceast culoare, fiecare va asocia imagini care i sunt evocate de numele lui
i de aceast culoare, folosind cuvinte din vocabular care i permit asocierea, compararea i opoziia. Fiecare
membru va scrie pe un flip-chart sau tabl situate n centrul grupului (de exemplu: rou ca un mac, alb prin
contrast cu diavolul etc.).
Timpul patru: privii aceast list cu expresii i cerei grupului s mai lucreze la ea, s adauge sau s
schimbe cte ceva pentru a obine o creaie care s satisfac tot grupul.
S semnalm, de asemenea, c anumite tehnici de grup creeaz situaii ludice prin utilizarea jocurilor. Jocul
permite abordarea unor anumite dimensiuni ale educaiei n vederea orientrii, deoarece: subiectul trebuie s se
implice; este nevoie de interaciuni sociale; este deosebit de favorabil pentru formarea individului.

2. Informarea

Nu putem trece sub tcere, n aceast prezentare a metodelor, tehnicilor i instrumentelor tot ceea ce se refer
la informaiile asupra nvmntului i a profesiunilor, dar le vom prezenta pe scurt, deoarece aceste chestiuni sunt
amplu tratate n alte module.
Informarea tinerilor n alegerea orientrii lor colare i profesionale, este o sarcin esenial, dar n acelai
timp i un drept al elevilor.
n sistemul de nvmnt francez, legea orientrii din 10 iulie 1989, stipuleaz n articolul 8: dreptul la
consiliere n orientare i la informare asupra formelor de nvmnt i a profesiunilor face parte din dreptul la
nvmnt.
Ideea unui drept la informaie pentru elevi nseamn c informaia i orientarea nu trebuie s fie considerate
drept operaii de selectare a elevilor, ci dimpotriv, ca o etap de maturizare i de construire a unui proces colar,
profesional i personal al tinerilor.
Informarea cu privire la meseriile i formele de nvmnt care conduc la aceast alegere au drept scop s-l
fac pe elev actor al propriului su viitor, s-i permit s-i elaboreze proiectul vieii, pornind de la confruntarea cu
realitile i experienele att de diverse fa de coal, cu caracteristicile i exigenele formrii, ale pieei forei de
munc, ale constrngerilor acesteia, ale dorinelor familiale i evident ale propriilor aspiraii i motivaii.
Orientarea este un proces continuu care se desfoar pe tot parcursul colaritii tinerilor (i, din ce n ce mai
mult, pe tot parcursul vieii). Ea se integreaz, aadar, n proiectul de stabilizare. Prin aceasta, structurile i
persoanele formate n mod specific pentru aceast sarcin (serviciile i personalul de orientare), orientarea i
formarea constituie responsabilitatea ntregii comuniti educaionale.
Fiecare actor al acestui proces trebuie s cunoasc, aadar, foarte bine resursele i instrumentele de
documentare n ceea ce privete informarea i orientarea, instrumentele scrise, audiovizuale, informatizate, pentru a
stpni datele necesare n vederea sprijinirii elaborrii proiectelor colare i/sau profesionale.
Fiecare dintre noi trebuie, de asemenea, s reflecteze i s se formeze pentru a cunoate principalele mijloace
de comunicare i informare (psiho-pedagogia informrii trebuie s reprezinte o preocupare real!).
Multe activiti din domeniul informaiei iau forma parteneriatelor. Acestea sunt extrem de diverse i in, n
mare parte, de iniiativa i creativitatea partenerilor comunitii educaionale, precum i de calitatea relaiilor pe
care le-au dezvoltat cu mediul. S citm cteva exemple:
Organizarea de ntlniri cu reprezentani ai lumii profesionale n cadrul programului colar;
Organizarea de forumuri asupra meseriilor;
Vizite la ntreprinderi, mini-stagii, clase industriale;
Crearea de suporturi originale de informaii destinate s fac cunoscute sectoarele profesionale care
creeaz locuri de munc;
ntlniri ale elevilor i vizitarea liceelor profesionale i tehnologice.

S subliniem, n final, locul important pe care l are n cadrul metodelor de informare, la rscrucea de drumuri
dintre organizaia colectiv i munca individual, amenajarea unei sli de auto-documentare.
Activitile care au drept obiectiv cunoaterea meseriilor i a filierelor de formare se asociaz, adesea, cu
activitile care au drept obiectiv cunoaterea de sine: complementaritatea lor este nucleul coninutului aa-numitei
educaii n vederea alegerii sau a educaiei n vederea orientrii.

38
 3. Educaia n vederea orientrii

Noiunea de educaie pentru orientare aduce principiul unei abordri educaionale care ia natere n jurul
ideii s nvm s ne orientm, idee a crei apariie a fost determinat de evoluia istoric a practicilor de
orientare din societatea noastr. ntr-adevr, acestea nu pot fi separate de contextul economic, social i politic care
le structureaz i le confer sens, chiar dac se dovedesc a fi modelate i de cadrele conceptuale elaborate de
tiinele umaniste i mai ales de psihologie.
Concepiile educative cu privire la orientare au aprut n anii 50 (lucrrile lui Super, Leon, Naville), dar abia
n anii 70 practicile care se bazeaz pe aceste concepii s-au dezvoltat ptrunznd n mas n nvmntul
secundar.
Aceast evoluie rspundea schimbrilor din societate i noilor exigene ale lumii forei de munc care, prin
complicarea parcursului colar i profesional, schimba concepiile referitoare la orientare, conducnd la noiunea de
proiect pentru toat durata vieii.
O dat cu dezvoltarea, pornind de la curentele americane, a unei educaii n vederea alegerii carierei i a
metodelor precum ADVP, s-a impus ideea unei psihopedagogii a orientrii.
Totui, aceste practici s-au dezvoltat mai nti la tinerii absolveni ai sistemului educaional, la adulii omeri i
la cei n curs de reconversie profesional. Abia mai trziu, n anii 80, au nceput s fie practicate n unitile
colare, avnd drept obiectiv transformarea elevilor n actori ai orientrii lor, prin intermediul cunotinelor
despre sine, al filierelor de informaii, al profesiunilor, al mediului socio-economic i mobilizndu-se toi partenerii
sistemului colar.
n acest cadru, trebuie s distingem rolul profesorilor care se poate desfura att n timpul activitilor
obinuite de predare, ct i n activitile specifice i transversale, inspirndu-se din pedagogiile active, din rolul
specialitilor orientrii (consilierilor). n calitate de psihologi, fr o putere instituional, profesorii sunt singurii
capabili s nsoeasc subiectul n munca individual asupra lui nsui, printr-o abordare pedagogic a activitilor
colective, n calitatea lor de practicieni ai orientrii profesionale.
Interveniile colective de ajutor n sprijinul orientrii sunt considerate educative, deoarece:
Se ocup, n special, de orientarea colar, alegerea unei meserii fiind amnat pentru mai trziu i
particip la educaia oferit n coal;
Se desfoar n cadrul unitii colare, adesea n cadrul orelor obinuite de clas i aplic tehnicile de
grup. Pentru elev, ele nu sunt foarte diferite fa de alte activiti colare;
Cer practicianului s acioneze mai degrab ca un maieutician dect ca expert.

Aceste practici ale educaiei se bazeaz pe trei principii.

Primul principiu afirm c opiunile de orientare sunt rezultatul unei construcii progresive specifice fiecrui
elev. Aceast construcie / genez, se nscrie n cadrul general al concepiilor dezvoltate de constructivismul
genetic, la care se aplic alegerile orientrii. La aceasta se propune alturarea unei pregtiri difereniate,
individualizate, centrat asupra persoanei.
Al doilea principiu precizeaz c alegerea orientrii elevilor rezult, n esen, din interaciunea dintre dou
sisteme de reprezentri: reprezentarea de sine i reprezentarea mediului socio-profesional. Acest principiu introduce
elaborarea alegerii ntr-o perspectiv cognitivist, cci confruntarea n cauz este, n esen, profund interiorizat:
ea se exercit asupra reprezentrilor.
Al treilea principiu se sprijin pe un domeniu empiric bine constatat: elevii sunt purttori ai unor reprezentri
simplificate i stereotipe, adesea eronate. Acestea trebuie aadar rectificate i mbogite.
Aceste trei principii permit explicarea i nelegerea concepiei pe care o are coala despre opiunile referitoare
la orientare: accentul este pus pe individ i elementul raional este n centul funcionrii individuale. Dar acest spirit
raional se exercit asupra unor obiecte reprezentate n mod eronat i care trebuie, deci, corectate. Aadar, aici
trebuie acionat nu numai asupra modului de funcionare intelectual a elevilor, ci i asupra lumii lor simbolice,
asupra imaginilor despre lume i despre ei nii, pe care i le-au construit mai mult sau mai puin corect. Educaia
n vederea orientrii const, mai ales, ntr-un aport de cunotine noi sau ntr-o rectificare a cunotinelor anterioare
n trei mari domenii: activitile profesionale i mediul social i economic, liniile mari ale sistemelor de formare i
cunoaterea de sine.
Pe baza unei bune cunoateri a gusturilor, a capacitilor, a aspiraiilor sale i a mediului, alegerea elevului
devine realist i raional, cci el dispune de acum nainte de capacitatea de ierarhizare i de diversificare a
soluiilor posibile.

39
 La nivel organizatoric, aplicarea educaiei n vederea orientrii se desfoar n cadrul autonomiei unitilor
colare i a proiectelor acestora. Educaia n vederea orientrii necesit o activitate colectiv care s implice pe toi
membrii aa-numitei echipe educative.
Metodele utilizate sunt numeroase i variate. Unele dintre ele reprezint aplicaii ale unor teorii cunoscute ale
dezvoltrii (de exemplu, ADVP), dar multe dintre ele au fost elaborate pe cale empiric de ctre practicieni sau de
ctre negustori atrai de aceast oportunitate, ceea ce pune evident problema evalurii i a validrii lor.
Educaia pentru orientare este, aadar, puternic ancorat n procesul colar.

Interveniile pe lng instituii i actorii acestora

n capitolele precedente, am dezvoltat pe larg practicile i interveniile n direcia persoanelor implicate n

sfera orientrii colare i profesionale. Indiferent c sunt individuale sau colective, c sunt intervenii de tipul
expertiz, sprijin, nsoire sau ajutor, aceste practici sunt specifice pentru munca specialitilor n orientare
i am vzut c ele implic att cunotine teoretice, ct i practice de psihologie.
Dar aceste practici i intervenii nu constituie totalitatea misiunilor i a muncii specialitilor n orientare.
Aceti specialiti au un rol la fel de important ca lectori (se vorbete uneori de persoan-resurs sau consilier
tehnic) pentru reflecia colectiv necesar cu privire la structurile i funcionarea procesului de orientare.
n cadrul sistemului educaional, rolul consilierilor de orientare nu este numai acela de a se axa pe elev, ci i de
a participa din plin, n calitate de consilier tehnic, la funcionarea orientrii la diferite nivele.
Prin intermediul acestei orientri i pe baza structurilor echipei lor, specialitii n orientare sunt parteneri ai
politicii de orientare aplicat n unitile colare. Ei i nsoesc pe profesori n sarcinile lor de orientare, faciliteaz
comunicarea cu alte uniti colare i cu lumea socio-profesional. Joac rolul de element de legtur i de
persoan-resurs deschis spre exterior.
Evident, funciile unui consilier n probleme de orientare implic munca n parteneriat, cunotine teoretice i
practice de sociologia educaiei i o urmrire corect (socio-economic) a evoluiei pieei forei de munc.

1. Parteneriatul n orientare

Specialistul n orientare i desfoar activitatea n interaciune cu ali parteneri din mediile educaionale,
sociale i profesionale.
Punerea la punct a unei aciuni de parteneriat const n reunirea n jurul unui proiect comun a unor actori
provenind din orizonturi diferite, fiecare din ei cu interesele i propriile modaliti de funcionare.
Cheia unui parteneriat reuit const, aadar, n conjugarea acestor interese diferite.
Aciunile de parteneriat se realizeaz, n primul rnd, cu echipa educaional a unitii colare.
n cea mai mare parte a aciunilor de parteneriat, eful instituiei colare este partenerul privilegiat. El este cel
care i asum rspunderea pentru aciunile de parteneriat, mai ales pentru cele care presupun relaii ale unitii cu
exteriorul (de exemplu, cu ntreprinderile).
Consilierul de orientare poate s ajute la aplicarea principalelor sarcini: reperarea evoluiei cunotinelor i a
locurilor unde sunt accesibile noile cunotine; identificarea contextelor de formare din ntreprindere (n cadrul
formrilor prin alternan); formalizarea strategiilor i a parcursurilor de formare adaptate noilor situaii create prin
relaia cu partenerii exteriori ai lumii colare; elaborarea instrumentelor pedagogice care nsoesc operaiunile de
parteneriat; conceperea i negocierea conveniilor cu partenerii, conceperea modurilor i a instrumentelor de
evaluare n cadrul parteneriatului i aplicarea lor.
Evident, relaiile de parteneriat cu profesorii sunt primordiale. Profesorul este garantul transmiterii
cunotinelor i a evalurii nsuirii lor, rolul su n orientarea elevilor fiind fundamental. Dar, o orientare reuit
presupune o colaborare cu toi membrii comunitii educaionale: personalul didactic i nedidactic, personalul
administrativ, personalul din unitile de sntate i din serviciile sociale i, bineneles, elevul i familia sa.
Partenerii din afara sistemului naional de educaie, la care am fcut deja aluzie, sunt numeroi i importani.
S amintim, fr pretenia de a fi exhaustivi, ntreprinderile locale, organizaiile profesionale, colectivitile locale
i teritoriale, dispozitivele de lupt mpotriva omajului i suportul acordat pentru inseria profesional. Nu vom
insista asupra lor, ntruct aceste elemente diferite sunt abordate n alte module.

40
 Munca n parteneriat necesit un minimum de cunotine n domeniul structurilor i al funcionrii
organismelor susceptibile de a fi partenere. Calitile relaionale, calitile de comunicare i calitile de organizare
sunt n mod clar indispensabile consilierului de orientare pentru a-i duce la bun sfrit sarcinile din cadrul
parteneriatului.

2. Analiza procesului de orientare

Ca structur, unitatea colar este parte a sistemului educaional.

Ca proces, orientarea se afl n centrul dispozitivului de formare i de inserie.
Analiza incidenei acestor poziionri n planul structurilor, al funcionrii, al proceselor i coninutului i, mai
ales, n privina colaborrilor inter-instituionale care rezult de aici, este una din funciile specialitilor n orientare.
n acest scop, specialitii n orientare sunt obligai s utilizeze metode, tehnici i instrumente care nu in de
psihologie, ci de sociologia educaiei.
Specialitii n orientare utilizeaz aadar instrumente care le permit s msoare, pe de o parte, activitatea
sistemului educaional, iar pe de alt parte, randamentul sistemului educativ, fie la nivelul unitii (coal, colegiu,
liceu etc.), fie la nivelul unui teritoriu (sector, district, departament, regiune) sau la nivel naional.
Principalii indicatori ai activitii sunt:
Rata de colarizare pe grupe de vrst: raportul pe ani de natere ai populaiei colarizate din populaia
total;
Sperana de colarizare: estimarea duratei de colarizare a unui copil care intr n coal n anul n i va
ntlni pe tot parcursul colarizrii condiiile actuale;
Durata cursurilor predate: media orelor teoretice predate la diverse niveluri i seciuni (reflect n
acelai timp oferta i cererea de cursuri /discipline ).

Principalii indicatori de randament sunt:

Nivelurile de absolvire ale sistemului educativ care pot fi niveluri de formare sau niveluri ncheiate cu
diplom (se calculeaz inndu-se seama de fluxul de absolveni din fiecare an);
Nivelul ncheiat cu obinerea unei diplome de ctre populaia activ i, mai ales, evoluia sa ulterioar;
Situaia profesional a tinerilor absolveni ai formrii iniiale (mai ales rata omajului n rndurile
acestor tineri);
Partea dintr-o generaie care accede la un nivel de formare (de exemplu, nivelul de formare de la
sfritul studiilor medii);
Cunotinele pedagogice ale elevilor din diversele trepte ale sistemului.

Dincolo de indicatorii de activitate i de randament, metodele de observare a funcionrii sistemului sunt

necesare tocmai pentru a se analiza procesul i evoluiile lor.

Fr a intra n detalii, semnalm urmtoarele:

Analizele transversale: acestea sunt fotografii, analize sincronice n momentul de timp t; permit
punerea n eviden a strii structurilor sau a repartizrii indivizilor n sistem la un moment dat;
Analizele longitudinale: acestea sunt filme, analize diacronice pe o anumit durat; permit punerea n
eviden a evoluiei structurilor i a parcursurilor indivizilor (proceselor). Se practic pe cohorte sau panele
(eantioane).
Studiile de flux: imagini ale micrii elevilor dintr-un an n altul, avnd drept rezultat indicatorii de
orientare (rata de trecere ntr-o alt clas, rata de repetenie, rata de acces de la un nivel la altul).

Aceste trei tipuri au, fiecare din ele, calitile i defectele lor. O analiz bun presupune utilizarea tuturor celor
trei tipuri n mod complementar.
S semnalm n ncheiere utilizarea metodelor de analiz multidimensional a datelor (metodele statistice),
care permit msurarea n cele mai bune condiii a anumitor efecte.
Msurarea efectelor mai multor variabile explicative (de exemplu, sexul, vrsta, originea social etc.) pe
variabile de explicat (de exemplu, reuita colar, trecerea ntr-o clas superioar, orientarea spre o anumit filier
etc.) separnd efectele de pertinen (directe) de variabilele (efecte brute) efectelor de structur (indirecte);

41
 Analizele factoriale i analizele de regresie permit realizarea mai mult sau mai puin eficace, a acestor
obiective ambiioase, dar att de importante pentru a nelege bine i pentru a modifica, eventual, funcionarea
sistemului educativ, n general, i a procesului de orientare, n particular.
Un specialist n orientare este, aadar, un psiholog, dar un psiholog care posed cunotine temeinice asupra
meseriilor i a pieei acestora, precum i cunotine de sociologia educaiei i de statistic.

Concluzii

n ncheierea acestei prezentri, care nu are pretenia de a fi exhaustiv, a principalelor instrumente i metode
utilizate n orientare, ne vom mulumi s ridicm o chestiune de ordin etic, care este i o ntrebare n legtur cu
bazele ideologice ale modelului de societate la care ne referim:
Orientarea deschide ntotdeauna dou perspective:
pe de o parte, o concepie a orientrii care se nscrie ntr-o perspectiv de repartiie, de gestiune a
fluxului n diferitele filiere colare i profesionale,
pe de alt parte, o concepie care cuprinde mbinarea dintre pedagogie i psihologie, ceea ce permite
indivizilor s-i determine opiunile n privina orientrii.

Coexistena acestor dou concepii ne invit s reflectm asupra finalitilor metodelor, instrumentelor i
tehnicilor utilizate n orientare:
s acordm prioritate adaptrii ntr-o viziune conservatoare i reproductiv n care l ajutm pe individ
s-i gseasc i s-i accepte rolul prin inducerea unui proces de auto-selecie, ntr-o societate care pune tot mai
mult pre pe flexibilitate?
sau trebuie, dimpotriv, s postulm o viziune de emancipare, care s favorizeze autonomia subiectului,
ajutndu-l s fac legtura ntre ntrebrile pe care i le pune despre sine, reprezentrile sale i normele i modelele
societii, permindu-i astfel, s-i dea seama cum se constituie acestea, dar n acelai timp i cum pot fi depite?

Bibliografie

BLANCHET, A. Dire et faire dire. L'entretien. Paris, A. Colin, 1991.

DANVERS, F. Le conseil en orientation en France de 1914 nos jours. Paris, E.A.P., 1988.
DURU-BELLAT, M.; VAN ZANTEN, A. Sociologie de l'cole. Paris, Armand Colin, 1999.
GUICHARD, J.; HUTEAU, M. Psychologie de l'orientation. Paris, Dunod, 2001.
HUTEAU, M. Manuel de psychologie diffrentielle. Paris. Dunod, 1995.
LANGOUT, G.; PORLIER, J-C. Pratiques statistiques en sciences humaines et sociales. Paris, E.S.F. Editeur,
1989.
LECOMTE, C.; TREMBLAY, L. Entrevue d'valuation en counseling d'emploi. Montral, Qubec, Institut de
recherches psychologiques, 1987.
REUCHLIN, M. L'orientation scolaire et professionnelle. Que-sais-je ? Paris, P.U.F., 1971.

42
 4. ARIA CURRICULAR

CONSILIERE I ORIENTARE

Autor: Laura CPI

Institutul de tiine ale Educaiei,
Bucureti, Romnia

CUPRINS

Rezumat
Cadrul de referin pentru realizarea Consilierii i Orientrii
Probleme generale
Terminologie
Cadrul legislativ al ariei curriculare Consiliere i Orientare
nvmntul obligatoriu
nvmntul liceal
Zonele defavorizate
Probleme generale
Terminologie
Remedierea inegalitilor
Iniiative n domeniul educaiei n zonele defavorizate
Proiectarea ariei curriculare Consiliere i Orientare
Experiene recente n proiectarea ariei curriculare Consiliere i Orientare
Realizarea curriculum-ului pentru Consiliere i Orientare
Strategii didactice specifice educaiei pentru carier
Metodologia activitii didactice
Consilierea i Orientarea i managementul colii
Bibliografie
ANEXA I: Proiectarea activitilor de dezvoltare a deprinderilor sociale/interpersonale la nivelul
nvmntului primar

43
ANEXA II: Elementele componente ale programelor pentru disciplinele opionale
ntrebri de autoevaluare

Rezumat

Aceast lucrare se adreseaz, cu prioritate, cadrelor didactice din nvmntul obligatoriu care i desfoar
activitatea n zonele defavorizare. Coninutul propus identific, n primul rnd, cadrul de referin pentru
proiectarea activitilor legate de un nou domeniu inclus n planul cadru pentru nvmntul obligatoriu:
Consiliere i Orientare.
Lucrarea este compus din mai multe capitole:
Cadrul de referin pentru realizarea Consilierii i Orientrii. Capitolul identific unele tendine contemporane
n domeniu i prezint principalele elemente ale politicii educaionale din Romnia; legislaia i modalitile
concrete de punere n aplicare a acesteia (de exemplu, oferta de discipline opionale fcut de Ministerul Educaiei)
sunt principalele probleme abordate.
Zonele defavorizate. Problemele referitoare la punerea n aplicare a unor principii i valori ale societii
contemporane sunt parte a demersurilor de reform n toate domeniile. Noua component a reformei educaionale,
cea referitoare la nvmntul rural, se nscrie n aceste demersuri. Capitolul prezint termenii de referin ai
problematicii nvmntului n zonele defavorizate i principalele iniiative romneti n domeniu.
Proiectarea curriculum-ului pentru aria curricular Consiliere i Orientare. Locul central este ocupat de
modelele de proiectare curricular. Vor fi prezentate exemple de infuzie a unor elemente legate de educaia
pentru carier n programele colare ale altor obiecte de studiu.
Realizarea curriculum-ului pentru Consiliere i Orientare. Acest capitol propune mai multe aspecte concrete
ale proiectrii curriculare pentru aria Consiliere i Orientare. Locul central este ocupat de activiti care pot
contribui la ntrirea locului Consilierii i Orientrii la nivelul colii. Modul de abordare propus pornete de la
premisa c fiecare cadru didactic ara la ndemn modaliti de realizare a obiectivelor ariei curriculare Consiliere
i Orientare, nu doar la orele de dirigenie.

44
 Cadrul de referin pentru realizarea Consilierii i Orientrii

Probleme generale

Pregtirea elevilor pentru lumea muncii reprezint o preocupare constant n ideile pedagogice i practicile
educaionale, iar n ultima perioad poate fi considerat o zon preferat a relaiei dintre coal i comunitate n
sens larg.
ntre msurile de reform luate n Romnia n ultimii 10 ani, Consilierea i Orientarea s-a aflat constant n
atenia politicilor educaionale i a fost introdus ca arie curricular distinct n noile planuri cadru de nvmnt,
ncepnd cu anul colar 1998-1999.
ns regndirea acestui domeniu al educaiei a nceput cu mult naintea anului 1998 i o serie de documente
legislative evideniaz acest fapt (vezi Cadrul legal de organizare i funcionare a activitii de asisten
psihopedagogic. Bucureti, CNROP, 2000).
Numeroase documente europene actuale aduc n discuie problema pregtirii elevului pentru integrarea n viaa
activ. Lucrarea Un deceniu de reforme ale nvmntului obligatoriu n Uniunea European (1998, p. 13),
grupeaz scopurile generale ale sistemelor de nvmnt din Europa de Vest, n urmtoarele categorii:
oportuniti sociale egale pentru toi cetenii, fr discriminare;
educaie de baz pentru ntreaga populaie;
promovarea reformei i a schimbrii sociale;
pregtirea elevilor pentru viaa adult;
dobndirea motivaiei pentru nvarea continu i pentru ntmpinarea i promovarea schimbrii;
bunstarea i realizarea personal.
Ultimele trei scopuri sunt strns legate de problema Consilierii i Orientrii, dar n mod particular cel referitor
la pregtirea pentru viaa adult. Fa de alte etape ale dezvoltrii sistemelor de nvmnt, pregtirea pentru
viaa adult nu mai privete doar pregtirea viitoarei fore de munc: colile trebuie s aib responsabilitatea
transmiterii normelor sociale, ceea ce nu se mai ntmpl numai n familie sau n comunitatea local, ca n
societile mai puin evoluate. Lumea patronatului a devenit nesigur i complex (), iar timpul liber, o parte din
ce n ce mai important din viaa oamenilor, att n termeni calitativi, ct i cantitativi. Acest lucru face din
pregtirea pentru diferite sfere din ce n ce mai strns legate ale vieii adulte o cerin vital (idem, p. 15).
Pregtirea elevilor pentru lumea muncii este parte a unui proces mult mai amplu, care privete pregtirea
pentru a face fa provocrilor viitorului. Cteva posibile ntrebri-cheie i rspunsurile asociate lor sunt
identificate n lucrarea n limba englez Pregtirea elevilor pentru secolul 21 (Uchida, 1996, p. 6, 16). Acestea
sunt:
Cum pot educatorii, cetenii, prinii, oamenii de afaceri i guvernanii s contribuie la succesul
copiilor?
Ce ar trebui s tie copiii?
Ce comportamente i deprinderi vor fi importante?
Cteva dintre rspunsuri sunt identificate n continuare: deprinderi de gndire, alfabetizare funcional i
operaional i nelegerea statisticii; deprinderi de relaionare interpersonal, incluznd vorbirea, ascultarea i
abilitatea de a fi parte a unei echipe, nelegerea istoriei universale i a lumii afacerilor, nelegere multicultural,
incluznd diversitatea i nevoia unei perspective internaionale, cunoaterea unor limbi de circulaie internaional
i a geografiei lumii; deprinderi de gndire critic, de rezolvare de probleme, negocierea, proiectarea unei
investigaii, interpretarea i utilizarea datelor.
Terminologie

a. a. Din domeniul Consilierii i Orientrii.

Orientarea profesional este un proces de sprijin continuu al indivizilor de-a lungul vieii, pentru a-i face
capabili s-i croiasc propriul drum profesional prin autocunoaterea aspiraiilor i a aptitudinilor, prin informare
i consiliere despre aspectele muncii i despre schimbrile intervenite n lumea ocupaiilor, a pieei muncii, n
realitile economice i n oportunitile de formare (Orientare i consiliere. Ghidul profesorului, CNROP, 2000).

b. Din domeniul curriculum-ului.

45
 Curriculum nseamn, n sens larg, ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care
trece elevul pe toat durata parcursului su colar. n sens restrns, acesta este definit ca ansamblul acelor
documente colare de tip reglator care consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de
nvare pe care coala le ofer elevului. Acest ansamblu de documente poart numele de curriculum formal sau
oficial.
Componentele curriculum-ului naional din Romnia sunt: planurile cadru de nvmnt, programele colare,
manualele alternative, auxiliarele didactice.
Curriculum la decizia colii (CDS) este o parte component a curriculum-ului naional care acoper diferena
dintre trunchiul comun (Curriculum comun), adic numrul minim de ore pentru fiecare disciplin obligatorie i
numrul maxim de ore pe sptmn, disciplin sau an de studiu prevzute n planul-cadru. CDS poate lua forma
unor aprofundri sau extinderi ale programelor colare pentru disciplinele obligatorii sau a unor obiecte de studiu
noi (disciplinele opionale). Raportul dintre trunchiul comun i CDS variaz pe parcursul colaritii.

c. Din alte domenii ale tiinelor educaiei: mediu social-economic defavorizant, pedagogie compensatorie,
nvmnt difereniat, disparitate regional, participare redus la colaritate, elevi cu cerine educative speciale
(CES), dificulti de nvare.

Sistemele de nvmnt opereaz cu o terminologie divers, dar se poate constata o tendin de unificare a
acesteia. Termenii utilizai cel mai des sunt cei de educaie vocaional i educaie pentru carier. Este
relevant o analiz a evoluiei semnificaiilor pe care le au termenii de specialitate. Astfel, domeniul orientare
profesional (engl. vocational guidance), care se focalizeaz pe informare i sftuire, este tot mai mult nlocuit de
consiliere, n care accentul nu cade pe diagnoza situaiei elevului i recomandarea unor ocupaii potrivite, ci pe
ajutorul dat elevilor pentru a face fa problemelor legate de orientarea carierei, articularea percepiei despre sine
cu percepia despre opiunile deschise pentru el i analiza lor nainte de a lua decizii (Watts, 1985, p. 30).
Aceast focalizare ia forma unui domeniu de educaie numit educaia pentru carier. Schimbarea de
focalizare are loc pe fondul siturii elevului n centrul deciziilor educaionale, aspect ce fundamenteaz toate
reformele recente.
Dac educaia profesional este legat de achiziia de cunotine i deprinderi legate de un anumit loc de
munc, pe care elevii le vor aplica direct n legtur cu o ocupaie sau un grup de ocupaii, micarea ctre
educaia pentru carier are n vedere corelarea i ntreptrunderea dintre mai multe domenii: self awareness,
opportunity awareness, decision learning (autocunoatere, contientizarea anselor, nvarea deciziei):
self awareness = a ajuta elevul s exploreze ce fel de persoan este, care i sunt valorile i ce poate s
devin n termenii abilitilor, intereselor i aptitudinilor, ale structurii de personalitate;
opportunity awareness = a ajuta elevii s exploreze ce nseamn lumea muncii, ce oportuniti, ce
recompense i satisfacii le ofer;
decision learning = a ajuta elevii s-i dezvolte deprinderi de luare a deciziilor.

Cadrul legislativ al ariei curriculare Consiliere i Orientare

ncepnd cu anul colar 1998 au intrat n vigoare noile planuri cadru pentru nvmntul obligatoriu i,
treptat, pentru nvmntul liceal. Planurile cadru de nvmnt reprezint componenta reglatoare a noului
curriculum naional. Introducerea curriculum-ului naional n practica colar s-a fcut prin Ordinul M.E.N. nr.
4150 din 13.07.1998. Anexa II a acestui ordin conine referine la aria curricular Consiliere i Orientare,
specificndu-se: Aria Consiliere i Orientare reprezint o nou zon n planul de nvmnt. Pe de o parte, n
cadrul acestei arii se regsete fosta Dirigenie, respectiv ora de ntlnire sptmnal a profesorului diriginte cu
clasa. Tematica acestei ore este stabilit de ctre diriginte, n acord cu programa orientativ a M.E.N. i cu
situaiile concrete din clas. Aceast ntlnire poate avea loc cu ntregul efectiv al clasei sau doar cu o parte din
acesta, n funcie de programri sau de situaiile concrete din viaa clasei (...). n nvmntul primar, orele de
Consiliere i Orientare sunt susinute de ctre nvtori, care pot lucra n echip cu psihologi, pedagogi sau
consilieri colari.
Ordinul M.E.N. nr. 3663/24.04.2000 cu privire la Aplicarea n continuare la clasele I-XII a noilor
Planuri cadru de nvmnt aduce n discuie i o serie de elemente de noutate ale curriculum-ului naional. De
exemplu, art. 13 arat c oferta curricular a fiecrui liceu va cuprinde, indiferent de filier, profil i specializare,
n cadrul CDS, n aria curricular Om i societate, urmtorul pachet de discipline colare: cultura civic, educaie

46
antreprenorial, educaia pentru drepturile omului, educaia pentru dezvoltare, studiile europene, educaia pentru
mass-media. Astfel, un obiect de studiu care apare n trunchiul comun al specializrilor din filiera tehnologic este
inclus n oferta central de CDS pentru toate filierele i specializrile.
Ordin M.E.N. nr. 4181 din 04.08.1999 privind Aplicarea programului educaional Valori i mijloace ale
educaiei astzi, include Educaia pentru munca de calitate, alturi de Educaia pentru o cetenie
democratic i Educaia pentru viaa privat printre noile dimensiuni ale educaiei, specificnd: Educaia
pentru o munc de calitate trebuie s vizeze dezvoltarea capacitilor de proiecie/planificare, de decizie i de
asumare a riscului, de colaborare i de evaluare/reevaluare a rezultatelor. Aceasta trebuie s stimuleze, n acelai
timp, responsabilitatea pentru munca realizat, nsoit de acceptarea evalurilor obiective. (Planuri cadru de
nvmnt. 1999, p. 190).
Ordinul M.E.N. nr. 4058 din 07.07.1999 cu privire la Educaia antreprenorial n nvmntul
preuniversitar din Romnia statueaz importana educaiei antreprenoriale pentru formarea unei noi culturi
economice i pentru formarea tinerilor astfel ca s poat contribui personal la funcionarea la locurile lor de
munc a unei culturi organizaionale eficiente. Art. 1 prevede: Educaia antreprenorial va fi cultivat la toate
nivelurile sistemului de nvmnt preuniversitar, n modaliti specifice vrstei elevilor i formelor de pregtire a
acestora, ca o dimensiune nou a educaiei, prezent n viaa colii n forme explicite (discipline de nvmnt)
sau implicite (practici colare, relaii n coal etc.) (idem, p. 176).
Ordin M.E.N. nr. 4312 din 16.08.2000 cu privire la Educaia pentru calitate n nvmntul
preuniversitar din Romnia. Ordinul justific aceast nou educaie prin promovarea educaiei consumatorilor
i a productorilor din perspectiva calitii, ca o condiie a competitivitii pe piaa european i alinierea la
standardele europene privind calitatea produselor i a serviciilor.
Ordin M.E.N. nr. 3596 din 07.04.1999 cu privire la Metodologia de ncadrare a personalului didactic din
nvmntul preuniversitar n anul colar 1999-2000, ca urmare a aplicrii noului Plan-cadru de
nvmnt la clasele I-XII. Punctul 5, alin. c al Metodologiei privind ncadrarea personalului didactic prevede ca
n anul colar 1999-2000, n clasa a IX-a, att ora de Consiliere i Orientare prevzut n CDS, ct i cea din
trunchiul comun (pentru profilul tehnologic) reprezint ora de dirigenie, fiind inclus obligatoriu n schema orar
a claselor.
Tabelele de mai jos prezint poziia ariei curriculare Consiliere i Orientare n curriculum-ul naional din
Romnia.

nvmntul obligatoriu

Clasa Nr. ore de Nr. ore de Cursuri / teme de studiu subsumate*

trunchi comun CDS
I - 0-1 Rezolvarea conflictelor
II - 0-1 Cum circulm
III - 0-1 Igiena personal
IV - 0-1 Educaie intercultural
V 1-2 0-1 Tehnici de lectur i de nvare eficient
VI 1-2 0-1 Educaie pentru securitate personal
VII 1-2 0-1 Drepturile copilului i ale elevului
VIII 1-2 0-1 Eu i familia

Disciplinele / cursurile / temele de studiu menionate fac parte din lista disciplinelor opionale recomandate de
M.E.N. (Ordin nr. 4224 din 22.07.1998). n conformitate cu acelai ordin, colile pot include ntre disciplinele opionale
i programe realizate de organizaiile nonguvernamentale (ex. Junior Achievement, Decizia e a ta etc.).
Pentru clasele V-VIII, ora obligatorie din trunchiul comun este destinat Dirigeniei.

nvmntul liceal

Clasa Filiera Specializarea Nr. ore Cursuri / teme de

studiu subsumate *
IX teoretic toate Tr. CDS
specializrile comun
- 1

47
 tehnologic toate 1 - Orientare i consiliere
specializrile vocaional
vocaional toate - 1
specializrile
X teoretic toate - 1
specializrile
tehnologic toate Orientare i consiliere
specializrile vocaional
vocaional toate - 1
specializrile
XI teoretic toate - 1
specializrile
tehnologic toate 1 - Orientare i consiliere
specializrile vocaional
vocaional toate - 1
specializrile
XII teoretic toate - 1
specializrile
tehnologic toate 1 1 Informare i consiliere
specializrile privind cariera
vocaional toate - 1
specializrile

Obiectele de studiu menionate fac parte din trunchiul comun

Datele au la baz Ordinul M.E.N. nr. 3207 din 03.02.1999 cu privire la aplicarea noilor planuri cadru de nvmnt
pentru nvmntul primar, gimnazial i liceal, ncepnd cu anul colar 1999-2000

Zonele defavorizate

Probleme generale

Una dintre tendinele actuale ale reformelor n domeniul educaiei se refer la includerea celor exclui i
crearea unor medii de nvare sntoase, protective. Aceste idei au fost abordate, recent, cu prilejul Forumului
Mondial al Educaiei desfurat la Dakar (Senegal) n anul 2000. Principiilor de aciune menionate le-au fost
adugate obiective specifice, care ar trebui introduse n politicile educaionale din diferite ri.
Cadrul de referin al reformelor educaionale actuale st n atenia experilor n domeniul educaiei. O lucrare
recent, arta c reformele globale care se desfoar astzi au ritmuri de acceptare a inovaiei foarte diferite i ar
trebui ca acum aceste reforme s se concentreze pe dezvoltarea global a comunitilor marginale, defavorizate
social sau cultural. Ideile menionate nu sunt o noutate la nivelul sistemelor de nvmnt, ci doar accente actuale.
Aa cum demonstreaz numeroase studii, domeniul nvmntului pentru zonele defavorizate beneficiaz de o
fundamentare teoretic (terminologie i metodologie de cercetare) i de studii recente.
n Romnia a fost creat cadrul pentru o politic global, care s reconsidere rolul resurselor umane n
ansamblul reformelor. Integrarea social a resurselor umane ne determin s lum n considerare o form
esenial de capital, capitalul uman, cu toate caracteristicile unui bun public (Strategia naional de dezvoltare a
resurselor umane. 1999, p. 5).

Terminologie

Iat civa termeni de referin ai nvmntului pentru zonele defavorizate: zon urban defavorizat,
nvmnt difereniat, mediu social-economic defavorizat, pedagogie compensatorie, programe pentru zonele
zone de educaie prioritar (ZEP), inegalitate educaional, nivel minim funcional de educaie i instrucie,
inadaptare colar.

48
 Definiii:
zon urban defavorizat: din perspectiv socio-economic i cultural, definete un cartier de la periferia
oraului sau o anumit arie din cadrul acestuia, caracterizat printr-un anumit tip de urbanism (locuine
individuale modeste sau blocuri cu nivel sczut de confort, cu condiii igienico-sanitare necorespunztoare),
locuit de o populaie mai mult sau mai puin omogen, cu un status educaional i profesional sczut, cu
condiii economice precare (idem, p. 48);
mediu socio-economic defavorizat: mediu din care provin copiii aparinnd unor familii dezorganizate, cu
muli frai, cu o ambian cultural precar, cu venituri modeste, precum i copii care triesc n localiti rurale
situate la mari distane de centre urbane i culturale semnificative, cu acces redus la mass-media sau alte bunuri
culturale (idem, p. 20);
pedagogia compensatorie: domeniu aparinnd tiinelor educaiei, aprut ca reacie la eecul colii
comprehensive;
nvmnt difereniat: mod de organizare a procesului didactic, pentru a rspunde diversitii aptitudinilor
i cunotinelor copiilor concrei, care-i propune s ofere mai mult celor care au mai puin (idem, p. 20);
politica ZEP: politic educaional iniiat n Anglia i Frana (1981) care are ca obiectiv sprijinirea
aciunilor educative n zonele socio-geografice unde condiiile existente constituie un obstacol pentru reuita
colar a elevilor. Acest tip de politic s-a extins i n alte ri vest-europene, concretizndu-se n programe vaste
(idem, p. 20);
inegalitatea educaional se refer la mai multe realiti: inegalitatea oportunitilor pentru satisfacerea
cererii de educaie i a aspiraiilor colare, utilizarea inegal a potenialului intelectual al elevilor din cauza unor
obstacole externe acestora, inegalitatea condiiilor de debut al colaritii, procent de cuprindere a unei anumite
categorii de populaie n vrst de colarizare comparativ cu rata de colarizare la nivel naional (Kozakiewicz.
1987, apud Jigu, 1997, p. 7);
nivel minim funcional de educaie i instrucie: un indicator sintetic al educaiei de baz, care privete
aspecte cantitative i calitative precum numrul de ani de colaritate obligatorie;
inadaptare colar: dificultile de ndeplinire a sarcinilor colare i eecul de integrare n mediul colar din
care copilul face parte (Dopchie, 1971, apud Jigu, 1998, p. 19); pot fi identificate cel puin dou componente
eseniale: inadaptare instrucional (global sau parial), nsemnnd ndeplinirea cu dificultate a sarcinilor
colare i inadaptare comportamental, referitoare la tulburrile de relaionare a copilului cu colegii,
prinii/profesorii i nclcarea regulilor colectivitii colare sau extracolare.

Remedierea inegalitilor

Pentru a remedia inegalitile de educaie se pot iniia diverse programe, unele la nivel naional, iar altele
focalizate pe nevoi locale. Un rol important l au programele de formare a profesorilor pentru abilitarea acestora n
derularea de comportamente centrate pe nevoile populaiei colare n condiii defavorizate (Cadrul de referin i
domeniile de formare se regsesc n Program de formare. Jigu, 1997, p. 146-147). Oferta curricular i
preocuparea pentru resursele umane pe care le are coala sunt doar dou dintre elementele prin care colile pot s-i
defineasc propria personalitate. Acestora ar trebui s li se alture: cultura organizaiei colare, viziunea
colectivului colii, misiunea unitii colare (Iosifescu, 2000, p. 5).

Iniiative n domeniul educaiei n zonele defavorizate

Orientarea colar i profesional pentru tinerii rezideni n zone defavorizare socio-economic i cultural

Proiectul este iniiat de Institutul de tiine ale Educaiei Laboratorul Orientare colar i Profesional i
beneficiaz de sprijinul Uniunii Europene prin Programul de formare profesional Leonardo da Vinci. Acesta
este un proiect pilot demarat de Romnia n 1998 (cu o durat de 2 ani) i care este realizat n parteneriat cu Belgia,
Frana i Ungaria.
Proiectul vizeaz sporirea competenei profesorilor n domeniul consilierii elevilor, pieei muncii, educaiei
antreprenoriale etc. Informaiile sunt oferite sub forma a 27 module imprimate i distribuite n seturi prin pot, pe
suport electronic sau prin emisiuni radio. Modulele susin direct i ntr-o manier specific domeniile de interes
profesional ale profesorilor i prin munca didactic a acestora se vor mri ansele de inserie socio-profesional

49
ale absolvenilor rezideni n zone defavorizate. Experiena acumulat va putea fi transferat ameliorrii condiiei
educaionale, socio-economice i culturale i a altor categorii de populaie din acele zone i, totodat, perfecionrii
tehnicilor de formare vocaional a profesorilor i elevilor.
Populaia int a proiectului este reprezentat de profesorii din nvmntul general obligatoriu, elevi i
tineri absolveni, dar i de persoane interesate de consiliere din alte instituii aflate n zone defavorizate. Criteriul de
adresabilitate este statutul de zon defavorizat din punct de vedere educaional, socio-economic i cultural al
colilor (comuniti srace, de omeri, lipsite de instituii de cultur, acces limitat la informaie, cu handicap
lingvistic / cultural).
Scopul final este susinerea tinerilor absolveni n demersul lor de autocunoatere, de informare asupra
posibilitilor de aciune personal social i profesional, de stimulare a abilitilor necesare unei game largi de
profesii, de comunicare interpersonal, de angajare responsabil i de autoorientare n viaa profesional.

anse egale prin educaie. Dezvoltare colar n comunitile cu romi

Proiectul este dezvoltat de Centrul Educaia 2000+ i Institutul Naional de Dezvoltare a Curriculum-ului din
Olanda (SLO). Acesta i propune s sprijine colile n care nva copii aparinnd etniei romilor s fac fa
dificultilor cu care se confrunt (frecven redus, repetenie i abandon colar, motivaie i rezultate colare slabe
etc.). Proiectul a nceput n 1998 cu 12 coli, selecionate pe baza proiectelor realizate de acestea i s -a extins la un
numr de 16 coli. Una dintre componentele proiectului s-a finalizat prin publicarea unei serii de ghiduri pentru
profesori. Temele propuse vizeaz: Parteneriat i dezvoltare colar n comunitile cu romi. Ghid managerial
(Rogojinaru, Iosifescu), Managementul clasei. nvare prin cooperare (Ulrich), Implicarea comunitii n procesul
de educaie. Ghid pentru prini i copii (Popescu), Istorie oral. Spunem poveti i scriem despre via (Stasz,
Ulrich), Intervenii de remediere a dificultilor de citit-scris (Iaurum).
Ghidurile mbin abordarea explicativ cu exerciiile, cu sarcinile de lucru i sugestiile practice care au
aplicabilitate direct n practica zilnic.

A doua ans
Programul de combatere a marginalizrii i excluderii sociale i profesionale a tinerilor care au abandonat
nvmntul obligatoriu i nu au dobndit competenele minime necesare ocuprii unui loc de munc este cunoscut
i sub numele A doua ans i se deruleaz potrivit prevederilor Ordinului M.E.N. nr. 3062 din 18.01.2000.
Acest program este destinat tinerilor cu vrste cuprinse ntre 14-24 de ani care nu au ncheiat cursurile gimnaziale.
Cele dou obiective majore ale sale sunt: completarea studiilor obligatorii i obinerea unei calificri. Organizarea
acestui program face parte dintr-un pachet de msuri concrete referitoare la completarea educaiei de baz i
asigurarea ansei de integrare social i profesional a tinerilor. Programul se bazeaz pe un parteneriat ntre mai
multe instituii: uniti de nvmnt, administraie public, parteneri sociali i instituii nonguvernamentale.
Potrivit acestui program, coala nu este neleas ca o sum de lecii, ci este un centru de resurse, al crui scop
final este acela de a plasa tnra persoan i familia sa pe rutele specifice educaiei permanente. coala nu este o
instituie care se dezvolt izolat fa de comunitate, ci n contextul parteneriatului social derivat din interaciunile
cu mediul cultural, economic i social. n prezent, programul se deruleaz n mai multe judee i n municipiul
Bucureti.

Relansarea nvmntului rural

Acest program, iniiat prin Ordinul M.E.N. nr. 3179 din 05.02.2000, este conceput ca o intervenie de
amploare menit s ridice calitatea nvmntului n colile i liceele din mediul rural. Scopul programului este
egalitatea anselor la nvtur pentru elevii din mediu rural, prin asigurarea unei educaii de calitate, ntr-un
mediu favorabil nvrii. Programul este conceput pentru punerea la punct a unei metodologii participative n
ceea ce privete evaluarea situaiei nvmntului i a capacitii de a realiza programe educative durabile,
testarea interveniilor menite s contribuie la mbuntirea calitii predrii/nvrii i ntrirea relaiilor dintre
coal i comunitate (Buletin informativ. nr. 11/03.2000).

50
 Proiectarea ariei curriculare
Consiliere i Orientare
Pentru a fi posibile schimbri la nivelul coninutului, este nevoie de un cadru de referin flexibil, care s
permit intervenia n diverse moduri:
adugare de noi domenii: ca obiecte de studiu i/sau arii de cunoatere obligatorii incluse n planul de
nvmnt i ca obiecte de studiu opionale;
infuzia unor teme prioritare;
integrarea: exemplele cele mai relevante sunt domeniul tiinelor naturii (biologie, fizic, chimie) i
domeniul tiinelor sociale.
Modalitile prezentate se folosesc cu succes i n domeniul Consilierii i Orientrii. Astfel, modele
curriculare care folosesc infuzia caut s introduc elemente ale educaiei pentru carier de-a lungul
curriculum-ului, sub form de coninuturi i obiective de tipul pregtire pentru via.
Pe de alt parte, temele integrate, ntlnite i ca teme transcurriculare, intenioneaz explorarea unor probleme
semnificative ale lumii reale, relevante pentru viaa cotidian i care presupun implicarea efectiv a elevilor n
activitile desfurate (Proiectarea temelor integrate n cadrul curriculum-ului la decizia colii. n: nvmntul
primar. Ciolan, 1999). Instruirea integrat presupune o abordare holist i constructiv a procesului curricular, prin
stabilirea unor grade diferite de integrare la nivelul obiectivelor, coninuturilor, metodologiei, conceptelor sau
valorilor. Temele din aceast categorie includ elemente de educaie personal, social, educaie moral i educaie
pentru sntate. Un asemenea model se ntlnete n Anglia, unde profesorii, n completarea obiectului lor de
studiu, sunt responsabili pentru un grup de elevi, ntr-un mod mai personal i mai cuprinztor (engl. pastoral-care
system).
Unele sisteme de nvmnt au un obiect de studiu distinct, numit educaie pentru carier, cu obiective i
coninuturi specifice.
Rspunsul sistemului de nvmnt romnesc la necesitatea de a se asigura un cadru de referin flexibil
pentru proiectarea curriculum-ului ia forma ariilor curriculare, aceleai pentru toat durata colarizrii, dar care se
adecveaz diferitelor etape i CDS-ului. Acesta din urm este parte a curriculum-ului naional, avnd diverse
modaliti de abordare (extindere, aprofundare, opionale construite la nivelul obiectului de studiu, al ariei
curriculare sau mai multor arii curriculare).
Curriculum-ul naional din Romnia este structurat n apte arii curriculare, care ofer o abordare multi i/sau
transdisciplinar a domeniilor de cunoatere reprezentate prin obiectele de studiu. Ariile sunt aceleai pe toat
durata colaritii.
Documentele actuale de politic educaional evideniaz faptul c aria curricular Consiliere i Orientare
reprezint un domeniul nou n planul de nvmnt, care pune accentul pe urmtoarele aspecte: facilitarea
participrii la viaa social a clasei, a colii i a comunitii locale, dezvoltarea unor strategii personale de evitare
a eecului colar, familiarizarea cu fiele unor familii ocupaionale, formarea atitudinilor de acceptare a
schimbrilor din mediul social, economic, cultural i politic n care absolventul i va desfura activitatea,
participarea motivat la iniierea i la derularea propriului traseu de nvare. (Curriculum naional. Cadru de
referin. 1998, p. 38).
Elementele de coninut identificate n documentul menionat sunt: consilierea n probleme legate de tehnicile
de nvare eficient, consilierea i orientarea colar, consilierea n situaii de rmnere n urm la nvtur,
consilierea i orientarea pentru elevii performani, consilierea n chestiuni legate de viaa personal, consilierea
de specialitate, referitoare la predarea-nvarea disciplinelor colare.
Gruparea obiectelor de studiu n mai multe arii curriculare, care se regsesc pe tot traseul nvmntului, are
drept consecin necesitatea de a se asigura coerena orizontal i vertical a curriculum-ului. Mai mult poate, dect
n cazul altor arii curriculare, proiectarea curriculum-ului pentru aceast arie trebuie s in cont de obiectivele
ciclurilor curriculare. Aceste obiective evideniaz faptul c etapele de nceput i de sfrit ale colaritii i, n
mod evident, n perioada ciclului de observare i orientare (clasele VII IX) ar trebui s fie zonele rezervate ale
ariei Consiliere i Orientare. Obiectivele ciclului curricular menionat sunt: descoperirea de ctre elev a
propriilor afiniti, aspiraii i valori n scopul construirii unei imagini de sine pozitive, formarea capacitii de
analiz a setului de competene dobndite prin nvare n scopul orientrii spre o anumit carier, dezvoltarea
gndirii autonome i responsabile fa de integrarea n mediul social.
Un alt element important pentru proiectarea curriculum-ului este reprezentat de principiile privind nvarea
din cadrul de referin al curriculum-ului naional. Acestea propun ca nvarea s porneasc de la aspectele

51
relevante pentru dezvoltarea personal a elevului i pentru inseria sa n viaa social i s se produc prin studiu
individual i activiti de grup. Prin aceasta, se introduce ideea de difereniere a nvrii, admindu -se faptul c
elevii nva n stiluri i ritmuri diferite (Cadru de referin. 1998, p. 15).

Experiene recente n proiectarea ariei curriculare Consiliere i Orientare

a. Infuzia unor elemente de coninut specifice educaiei pentru carier n curriculum-ul unui obiect de studiu.
Programa obiectului de studiu (opional) Educaia pentru calitate (clasele I-IV).
Unitate de nvare Autocunoaterea: caracterizarea persoanei (Cum sunt eu?), exprimarea preferinelor
(Ce-mi place/ce nu-mi place), exprimarea obligaiilor/punerea n act a obligaiilor, igiena personal (Sunt
sntos!).
Coninuturi: stri emoionale, descrierea persoanei, prezentarea unei persoane, prezentare personal,
obligaii la coal (regulile clasei, regulile colii), obligaii acas, corpul omenesc, obiecte de igien personal,
produse de igien personal, poziii ale corpului (scris, citit, purtarea ghiozdanului).
Obiective: s denumeasc stri emoionale pe baza ilustraiilor, s descrie calitile fizice ale unei persoane,
s identifice diferenele individuale n exprimarea preferinelor, s aprecieze calitatea produselor realizate, s
recunoasc i s-i asume obligaii n diverse contexte, s identifice produse de igien corporal i de igien a
vestimentaiei, s intuiasc statutul de consumator n activitile de igien personal etc.
Activiti de nvare: comentariu de imagini, decupaje i colaje, confecionarea unui afi cu tema Regulile
clasei, exerciii de ilustrare, exerciii de selecie prin bifare etc.

b. b. Extinderea unor teme relevante pentru educaia pentru carier n programele unor obiecte de studiu
din trunchiul comun.
Acestor teme li se poate aplica o gril de abordare centrat pe temele specifice educaiei pentru carier.
Exemplu: Programele de istorie pentru clasele V VIII.
Teme: Lumea urban i lumea rural n Evul mediu, Mediul i oamenii(clasa a VIII-a), Exploatarea
resurselor naturale n Orientul Antic i Resurse agricole i materii prime n lumea roman (clasa a V -a), Omul i
mediul n epoca modern, Ora i sat n contextul exploziei demografice, Literatura i viaa cotidian, Noi
descoperiri tiinifice i tehnice i consecinele lor, Lumea n pragul mileniului III (clasa VII-a).
Temele menionate fac parte din istoria vieii cotidiene, fiind relevante pentru aria curricular Consiliere i
Orientare. Acest domeniu permite folosirea unei varieti de instrumente investigative i ofer posibilitatea de a
observa i mprti experiene referitoare la probleme sensibile i controversate. Aceast tem este viu dezbtut
astzi. De exemplu, sesiunea anual a Euroclio din 2001 are ca tem O lume n schimbare. Semnificaia vieii
cotidiene n nvarea i predarea istoriei secolului XX. Istoria vieii cotidiene ofer elevilor posibilitatea de a
studia despre tradiii, viaa urban, viaa rural, rolul femeii n societate, viaa copiilor, aciunile, ideile i credinele
oamenilor din trecut, n scopul de a nelege lumea n care triesc. Cteva teme de interes sunt: Cum se pred
despre tradiii n curricula din diferite ri, Cultivarea cerealelor n secolul al XX-lea, Casa i familia n secolul al
XX-lea, Istoria oral ca surs pentru istoria vieii cotidiene.
Probleme deschise:
Date fiind aspectele specifice ale acestei arii curriculare, programele colare ar trebui s aib aceleai elemente
componente?
Care ar trebui s fie ponderea modulelor de prespecializare la nivelul diferitelor cicluri curriculare?

Realizarea curriculum-ului pentru Consiliere i Orientare

Desfurarea activitilor n cadrul ariei curriculare Consiliere i Orientare este determinat de aspectele sale
specifice. Faptul c acest domeniu de educaie ar trebui privit ca o arie de aplicaii, dezvoltri practice,
experiene i atitudini care trebuie nvate pentru a fi exersate n via (Consiliere i Orientare. Ghid. p. 7)
permite o abordare flexibil a competenelor profesionale ale celor implicai, fie ei consilieri psihopedagogi sau
profesori de diferite specialiti. Au fost identificate deja mai multe elemente care contureaz cadrul de desfurare
a activitii didactice:

52
 strategii didactice specifice consilierii (Watts, p. 34-35);
metode active de nvare la clas;
forme active de nvare n afara clasei;
ariile de pregtire ale celor care lucreaz n domeniul consilierii.

Strategii didactice specifice educaiei pentru carier

Educaia pentru carier, ca parte a curriculum-ului, are n vedere teme precum: autocunoaterea,
autoevaluarea, lumea muncii: producie, salariu, omaj, antreprenoriat, aspecte psihosociale i juridice ale
muncii, munc i comunicare, explorarea diversitii profesiilor, meseriilor din mediul imediat (comunitar,
regional), exemple de aplicare a cunotinelor colare n viaa practic.
Domeniile de aciune didactic specifice educaiei pentru carier sunt: dezvoltarea personal i social a
individului, dezvoltarea n planul educaiei i formrii profesionale, dezvoltarea n planul carierei ( Consiliere i
Orientare. Ghid. p. 6-7)
Specialitii n domeniul educaiei pentru carier au identificat cteva strategii specifice. O problem deschis
este dac predarea ar trebui s se realizeze doar de ctre profesor sau ar trebui implicai i ali membrii ai
comunitii. Strategiile didactice pot fi centrate pe clas i conduse de profesor, acesta asigurnd interfaa ntre
elevi i lumea muncii, dar pot fi gndite i strategii care implic participarea unor reprezentani ai comunitii sau
specialiti n diverse domenii. Cteva forme de nvare activ au fost dezvoltate prin intermediul educaiei pentru
carier:
exerciii proiectate pentru a promova autocunoaterea i nvarea deciziei (ex. tehnici de nvare
eficient);
elemente care permit experimentarea unor activiti de munc (ex. economia casnic sau activiti de
tehnologie);
programe de experiene de munc (care au ca obiective orientarea: asigurarea nelegerii diferenelor
dintre educaie i lumea muncii, extinderea: acoperirea unor ocupaii pe care elevul le poate lua n considerare,
eantionarea: asigurarea posibilitii de a testa preferinele vocaionale individuale nainte de a se lua decizii).
S-au conturat i anumite strategii (Watts, 34-345):
Shadowing: elevul urmrete muncitorul pentru o perioada de timp, observnd mediul su specific de
activitate, procesul de munc. Fundamentarea vine din teoriile sociale ale nvrii (cf. Bandura): multe dintre
comportamentele umane sunt nvate prin observare: din observarea altora se pot acumula informaii care vor fi
n viitor ghiduri de aciune; aici este de discutat rolul modelelor (prini, prieteni, familie, mass-media). Work-
shadowing este o modalitate de a colecta astfel de experiene ntr-un mod structurat i deliberat. Exist nc o serie
de ntrebri referitoare la acest demers:
Ct ar trebui s dureze?
Ar trebui s se desfoare n bloc sau cu intermitene?
Sunt unele activiti de munc mai potrivite dect altele pentru aceast strategie?
Ar trebui ca umbra s fie mut ori s fie ncurajat s pun ntrebri?
Ar trebui ca umbra s se identifice cu muncitorul sau s adopte un rol mai distant,
precum cel de cercettor?
Simularea muncii: se simuleaz activiti de munc n afara mediului specific, ceea ce este definit ca
reprezentarea unei situaii sau a unui mediu prin analogii, deseori mai puin complexe i mai convenabile,
derulate ntr-un interval mic de timp. Aceste activiti pot lua forme diferite: work-sample, jocuri pe teme de
afaceri, proiecte de producie de linie (elevii produc pri ale unui produs complet), mini-ntreprinderi (elevii pun
bazele unei companii, produc i vnd un produs etc.).
Este foarte important ca elevii s invite oameni cu experien pentru a afla prerea lor despre produsele
realizate.
Invitarea unor specialiti n coal, pentru a discuta cu elevii, prinii, profesorii despre diverse profesii, n
condiiile eliminrii aspectelor formale (de ex. pentru tema coal-comunitate).

53
 Metodologia activitii didactice

Indiferent de obiectul de studiu predat, nvtorii i profesorii pot contribui la realizarea unor obiective ale
Consilierii i Orientrii prin mai multe modaliti: metoda proiectelor, cunoaterea structurii intereselor colar-
profesionale ale elevilor, observarea acestora cnd li se dau diverse sarcini, proiectarea unor programe de
remediere, evaluarea autentic.

Metoda proiectelor
Proiectul este o activitate complex, care ncepe n clas prin definirea i nelegerea sarcinii (eventual i
nceperea acesteia), se continu acas pe parcursul ctorva zile sau sptmni (timp n care elevul are permanente
consultri cu profesorul). Activitatea se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra
rezultatelor obinute i, dac este cazul, a produsului realizat. Proiectul poate fi individual sau de grup. Criteriile pe
care le pot avea n vedere elevii pentru alegerea proiectului sunt: interesul pentru subiectul respectiv, accesul la
surse de informare i alte mijloace de realizare a proiectului, modaliti diverse de prezentare a rezultatului obinut.
Capacitile/competenele care se pot valorifica pe parcursul realizrii proiectului sunt: metodele de lucru,
utilizarea corespunztoare a bibliografiei, a materialelor i echipamentului, organizarea ideilor i a materialelor
ntr-un raport.
Modalitile de prezentare sunt: referat, plan de dezbatere, poster. Gardner, n teoria inteligenelor multiple,
afirm c proiectele pot fi evaluate pe cinci dimensiuni (Sarivan, 1999):
profilul individual capacitile cognitive ale elevului;
operarea cu fapte, concepte, deprinderi modul n care elevii selecteaz, combin,
utilizeaz;
calitatea muncii inovaia, imaginaia, judecata i tehnica estetic, execuia i realizarea,
dezvoltarea unui proiect pentru a pune n lumin un anumit concept;
comunicarea proiectele ofer elevilor ocazia de comunicare cu un public mai larg
(colegi, profesori, aduli), ntr-un efort de colaborare;
reflecia capacitatea de a se distana fa de propria lucrare, de a avea permanent n
vedere obiectivele propuse, de a evalua progresul fcut i de a face rectificrile necesare.
Concluzia lui Gardner este c proiectele ofer o ucenicie pentru tipul de munc ce va fi desfurat dup
ncheierea colii i permite elevilor s-i descopere punctele forte i s le pun n valoare, mobilizeaz un
sentiment al implicrii, genernd o puternic motivaie interioar.

Cunoaterea structurii intereselor colar-profesionale ale elevilor

Cunoaterea sferei intereselor i motivelor aciunilor umane constituie un mijloc esenial de intervenie n
activitatea de Consiliere i Orientare. Urmrirea activitilor de care elevul este n mod spontan interesat sau
investigarea acestui domeniu prin chestionare poate s ofere elemente decisive n conturarea deciziei de orientare
colar-profesional.
Cunoaterea elevilor sub acest aspect se va putea constitui ntr-un sprijin important pentru actul didactic
desfurat de profesor. De exemplu, cunoscnd structura intereselor colar-profesionale ale elevilor, cadrul didactic
poate avea un element de sprijin obiectiv pentru a demara activiti focalizate de stimulare a punctelor tari ale
sferei atitudinal-motivaionale a elevilor. Rezultatele pot fi folosite n proiectarea unor sarcini didactice diverse,
centrate pe aceste sfere de interes personal.

Observarea sistematic a elevilor

Observarea o metod alternativ de cunoatere, potrivit pentru a aprecia i comportamente afectiv-atitudinale.
Aspectele vizate pot fi:
capaciti/competene: organizarea i interpretarea datelor, selectarea i organizarea
corespunztoare a instrumentelor de lucru, descrierea i generalizarea unor procedee, tehnici, relaii, utilizarea
materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva, identificarea relaiilor, utilizarea calculatorului n situaii
corespunztoare;
atitudinea fa de sarcina dat: concentrarea asupra sarcinii de rezolvat, implicarea
activ n rezolvarea acesteia, formularea unor ntrebri pertinente despre sarcina de lucru, ndeplinirea sarcinii,
revizuirea metodelor i a rezultatelor;
competenele de comunicare: discutarea sarcinii cu profesorii i cu ali parteneri.

54
 Evaluarea autentic
Acest tip de evaluare permite colectarea de informaii i documentarea asupra proceselor de nvare i
dezvoltare ale elevilor, n contexte autentice. Poziia elevului, n cazul evalurii autentice, este diferit de cea a
elevului evaluat n contextul msurrii performanei. n cel de-al doilea caz, elevul produce un comportament pe
care evaluatorul dorete s-l msoare. n primul caz, elevul hotrte subiectul evalurii i demonstreaz un anumit
comportament ntr-un context autentic (de exemplu, desfoar o activitate de ngrijire a persoanelor n vrst ntr-o
instituie de profil).
Situaii de evaluare autentic n diverse contexte didactice: jurnale dialogate, caiete creative, construcii
murale, portofolii, reconstrucie de text, expoziie, fotografii, audiii i nregistrri video ale elevilor pentru a vedea
ct de bine stpnesc o competen etc.

Consilierea i Orientarea i managementul colii

Stimularea schimbrii la nivelul colii pornete de la premiza c fiecare persoan este un agent al schimbrii.
Obiectivele avute n vedere sunt: rezolvarea problemelor prin gsirea unor soluii n grup, mprtirea unei
viziuni comune asupra nevoilor i intereselor colii i participarea tuturor resurselor umane la construirea acestei
viziuni, legtura colilor cu mediul mai larg pentru a se evita apariia unor practici izolate. n Romnia, msurile
de reform au creat cadrul dezvoltrii instituiilor colare. Astfel, prin noul curriculum naional, colile au
posibilitatea de a-i individualiza oferta educaional, rolul central fiind deinut de oferta curricular. La nivelul
colii pot fi proiectate programe care vizeaz dezvoltarea resurselor umane i dezvoltarea relaiilor comunitare.
Acest mod de a considera instituiile colare ar trebui s aib consecine la nivelul diverselor componente ale
curriculum-ului.

Oferta curricular
Curriculum-ul propus de coli trebuie s ia n considerare resursele umane i materiale de care dispun acestea,
condiiile locale concrete, interesele/opiunile elevilor i ale prinilor.

Elaborarea schemelor orare

Potrivit legislaiei actuale, schemele orare sunt modalitile concrete prin care clasele i colile i alctuiesc
programul pe baza urmtoarelor repere:
opiunea pentru un numr de ore pe sptmn cuprins ntre numrul minim i maxim alocat prin planul
cadru de nvmnt;
opiunea pentru completarea trunchiului comun, pn la numrul de ore ales (minim sau maxim) cu
opionale i/sau cu extinderi ale disciplinelor din planul cadru de nvmnt.
Metodologia de aplicare a planului cadru precizeaz c: schemele orare nu se construiesc prin nsumarea de
jos n sus pe coloan a numrului de ore minim, mediu sau maxim ale plajelor orare, ci prin calcularea n zig-zag
a numrului minim, mediu i maxim de ore ale plajelor orare pe discipline, n funcie de opiunile elevilor
(Planuri cadru pentru nvmnt. 1999, p. 25).
Elaborarea schemei orare antreneaz instituia colar, prin Consiliul de administraie (Metodologia de
aplicare a planurilor cadru prezint argumentele pentru alegerea unei variante n funcie de nvtori, prini i
elevi).
Constatrile nvtorului i profesorului sunt eseniale n propunerea schemelor orare i a tipurilor de CDS.
Identificarea unor dificulti n nvare i n adaptarea la mediul colar poate avea drept consecin propunerea
unor opionale la nivelul ariei curriculare Consiliere i Orientare sau varianta curriculum aprofundat i, deci,
maxim de ore pentru obiectele de studiu legate de achiziiile de baz.
Exemple: Argumente pentru alegerea unei variante de schem orar pentru clasa a VIII-a, n funcie de
nvtori, prini i elevi.
a. a. Pentru elevii care manifest nclinaii spre deprinderi practice i interese pentru art. Varianta include
maximum de ore pe ariile IV i VI i opionale n cadrul acestora. Este prevzut o or de opional pentru
Consiliere i Orientare n cazul n care elevii doresc mai multe activiti n cadrul acestei arii (dat fiind

55
 nevoia formulrii unei opiuni colare pentru urmtoarea treapt de colaritate). A mai fost inclus i o or de
opional n cadrul ariei Om i societate, de tipul Istoria tehnicii (idem, p. 60).
b. b. Pentru elevii care provin din medii defavorizate, au probleme de integrare i nevoi speciale de nvare i
prezint interese pentru deprinderile practice. Varianta include maximum de ore la ariile III, V-VII i opionale
n cadrul acestora. Sunt incluse o or de Consiliere i Orientare i una de opional, viznd un proiect
comunitar, de exemplu, pentru a permite att dezvoltarea unor comportamente adecvate, ct i crearea
cadrului propice de integrare n comunitate dup absolvirea colii (idem).

Proiectarea CDS
n nvmntul obligatoriu, orele la decizia colii sunt constituite din orele de extinderi (orele adugate unor
discipline dincolo de trunchiul comun), orele de aprofundare i orele afectate disciplinelor opionale.
Notificarea M.E.N. nr. 11667 din 27.07.1999 cu privire la statutul orelor din CDS n nvmntul primar i
secundar ofer repere pentru realizarea acestui element component al curriculum-ului naional (de exemplu,
posibilitatea de studiere extins a unor discipline/cursuri/teme prin intermediul activitilor curriculare i
complementare unei anumite arii curriculare).
n identificarea nevoilor educaionale ale elevilor, constatrile nvtorului i profesorului sunt eseniale
pentru propunerea schemelor orare i a tipurilor de CDS.

Prin oferta curricular, coala propune programe destinate unor nevoi speciale ale colii. ntre domeniile care
au dezvoltri recente n tiinele educaiei se situeaz i cel referitor la conceperea unor intervenii cu caracter
preventiv, activiti de sprijin i programe de remediere a unor dificulti la nvtur.
ntr-o lucrare recent (Iaurum, 2000) sunt conturate semnificaiile acestor domenii:
Preveniei i revine rolul de a oferi, din timp, suportul care s mpiedice rmnerea n urm la
nvtur. Aceste intervenii urmresc, n primul rnd, dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de domeniul
aflat n discuie (p. 9).
Msurile de sprijin au rolul de a ajuta un elev s depeasc un anumit moment de nenelegere din
orele de curs. Acestea se pot realiza prin activitatea curent la clas, prin individualizarea pe anumite secvene
sau prin activiti relativ independente fa de cele organizate la clas (idem, p. 12).
Programul de remediere este conceput n cazul n care performanele elevului nu ating obiectivele
propuse de programa colar, ceea ce-l mpiedic s urmeze ritmul clasei din care face parte; acesta are ca scop
identificarea componentei deficitare i intensificarea interveniei n funcie de problemele respective. Potrivit
studiilor, un program de remediere nu trebuie s depeasc 40 minute pe zi i s dureze mai mult de 2-3
sptmni consecutiv pentru fiecare elev; de asemenea, elevii nu trebuie s resimt aceast activitate ca pe o
sanciune (idem, p. 14).

56
 Bibliografie
Butnaru, Dan et al. Consiliere i orientare colar. Editura Spiru Haret, Iai, 1999.
Ciolan, Lucian. Proiectarea temelor integrate n cadrul curriculum-ului la decizia colii. n: nvmntul primar.
nr. 1-2/1999.
Crian, Alexandru et al. Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin. Bucureti,
MEN/CNC, 1998.
Georgescu, Dakmara et al. Planuri-cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar. Bucureti, Editura
Corint, 1999.
Iaurum, Gabriela. Intervenii de remediere a dificultilor de scris-citit. Bucureti, Editura Corint, Colecia anse
egale, 2000.
Jigu, Mihaela (coord.). nvmntul n zone defavorizate. Analize i strategii educaionale privind nvmntul
n zone defavorizate. Bucureti, ISE, 1997.
Jigu, Mihai. Consiliere i orientare. Ghid. Bucureti, CNROP, 2001.
Jigu, Mihai. Consilierea carierei. Bucureti, Editura Sigma, 2001.
Uchida, Donna et al. Preparing students for the 21th century. American Association of School Administrators,
1996.
Sarivan, Ligia. Teoria inteligenelor multiple noi pai spre practic. n: nvmntul primar. nr. 3-4/1999.
Watts, A. G. Vocational Guidance in the Curriculum. n: Educational and Vocational Guidance, nr. 44/1985.
*** Strategia naional de dezvoltare a resurselor umane, Bucureti, Observatorul Naional Romnia European
Training Foundation, 1999.
*** Un deceniu de reforme al nvmntului obligatoriu n Uniunea European (1984-1994). Bucureti, Agenia
Naional Socrates, Unitatea Eurydice, 1998.
*** Orientarea colar i profesional a elevilor cu cerine educative speciale. Ghidul consilierului. Bucureti,
CNROP, 2000.
*** Ghid de orientare antreprenorial a femeilor omere. Bucureti, Programul Naiunilor Unite Pentru Dezvoltare
(PNUD), Centrul de Asisten n Afaceri i Dezvoltare Local, 1997.
*** Conflictele i comunicarea. Un ghid prin labirintul artei de a face fa conflictelor. Bucureti, Editura Arc,
1998.

57
ANEXA I: Proiectarea activitilor de dezvoltare a deprinderilor sociale/interpersonale la
nivelul nvmntului primar8[1]

Argument
Muli copii nu se integreaz bine n viaa colii pentru c sunt timizi, zgomotoi, indisciplinai sau agresivi.
Problema este de competena mai multor sisteme care acioneaz independent asupra acestor grupuri. Dorim s
lucrm cu copiii asupra deprinderilor interpersonale, ncercnd s recunoatem dinamica acestor grupuri n situaii
reale de via, ns recunoscnd individualitile, nevoile i contribuiile lor.
Scop
Dezvoltarea deprinderilor de via necesare pentru a face fa problemelor i a rezolva probleme care au
rezultate diferite.
Participani/grup int
Elevi identificai de ctre personalul didactic, ca fiind zgomotoi sau care nu-i stpnesc comportamentul
ntr-o manier acceptabil.
Materiale
Proiectate de fiecare coal, n conformitate cu cerinele nvmntului primar. Prinii sunt ntiinai i
trebuie s-i dea acordul n legtur cu materialele folosite.
Desfurarea programului
Grupul de 8-10 copii se ntlnete sptmnal cu 2 aduli. Grupul decide n legtur cu regulile respectate n
timpul activitii. La nceput se discut despre interese, hobby-uri, diverse probleme ale copiilor. Treptat, se
abordeaz problemele, urmndu-se mai muli pai:
Numete scopul tu.
Gndete-te la aceast problem.
Gndete alternative de rezolvare.
Gsete propria soluie.
Discut succesul soluiei.
Problemele propuse spre discutare sunt prezentate sub form de jocuri, dramatizare, fie de lucru.

8[1]
Not: Proiectul face parte dintr-o culegere de proiecte propuse n Scoia.

58
ANEXA II: Elementele componente ale programelor pentru disciplinele opionale

Pentru elaborarea programei de opional, propunem urmtoarea schem de proiectare, care este n acord cu
modelul programelor de trunchi comun.

Clasele IIX

Argument
Obiective de referin Activiti de nvare
1
2
3

List de coninuturi

Modaliti de evaluare

Pentru Argument, se va redacta 1 pagin, care motiveaz cursul propus: nevoi ale elevilor, ale comunitii
locale, formarea unor competene de transfer etc.
Obiectivele de referin (pentru un opional de 1 or pe sptmn se vor defini i urmri 5-6 obiective de
referin pe care elevii urmeaz s le ating pn la sfritul anului vor fi formulate dup modelul celor din
programa naional (al materiilor de trunchi comun), dar nu vor fi reluri ale acestora. Dac opionalul ar repeta
obiectivele de referin ale curriculum-ului nucleu, atunci opionalul respectiv nu ar aduce nimic nou din punctul de
vedere al formrii i dezvoltrii unor capaciti intelectuale (ar aprofunda, eventual, prin adugarea unor
coninuturi, competenele care se formeaz prin urmrirea obiectivelor din programa naional).
Un obiectiv de referin este corect formulat dac prin enunul su se rspunde la ntrebarea: Ce poate s fac
elevul? Dac rspunsul la aceast ntrebare nu este clar (adic nu se anticipeaz / identific ceea ce poate face
elevul i poate fi demonstrat i evaluat), atunci obiectivul este prea general definit.
Lista de coninuturi cuprinde informaiile pe care opionalul le propune ca baz de operare pentru formarea
capacitilor vizate de obiective. Altfel spus, sunt trecute n list acele informaii care vor fi vehiculate, introduse,
combinate i recombinate ntre ele i cu altele nvate anterior.
Ca i n cazul informaiilor prevzute n programele obligatorii (ale disciplinelor de trunchi comun),
informaiile din lista opionalului nu vor fi considerate un scop n sine, ci un mijloc de formare intelectual.
Modaliti de evaluare. Vor fi trecute tipurile de probe care se potrivesc opionalului propus (de exemplu,
probe scrise, orale, practice, referat, proiect etc.). Nu vor fi incluse probele ca atare.

ATENIE: n cazul n care opionalul este prevzut pentru un nivel de colaritate sau un ciclu
curricular, se vor defini i obiective cadru, din care se vor deduce obiectivele de referin pentru
fiecare an de studiu. Altfel spus, dac oferta cuprinde un opional pentru mai muli ani de studiu, se
va redacta cte o program pentru fiecare an, avnd grij s se respecte progresia obiectivelor de la
un an la altul.

ntrebri de autoevaluare

59
1. 1. Care sunt cele trei domenii mari ale orientrii?
2. 2. Numii cele patru activiti principale ale proiectului de orientare a carierei.
3. 3. Care sunt diferenele eseniale dintre auto-explorare n nvmntul primar i cel secundar?
4. 4. De ce trebuie ca dezvoltarea identitii culturale s fac parte din orientarea carierei?
5. 5. Subliniai diferenele dintre pregtirea pentru luarea independent a deciziei n nvmntul primar i cel
secundar.
6. 6. Numii principiile fundamentale care se afl la baza unui program modern de orientare a carierei.
7. 7. Explicai modelele fundamentale de orientare.
8. 8. Cum se ncadreaz modelele fundamentale de orientare n modelul holist?
9. 9. Care sunt diferenele fundamentale n activitatea de orientare la diverse niveluri de sprijin?
10. 10. Care este rolul unei echipe de orientare?
11. 11. Cum poate fi aplicat un program de orientare a carierei?

5. CONSILIEREA I ORIENTAREA ELEVILOR CU

CERINE EDUCATIVE SPECIALE

60
 Autor: Ioana MANOLACHE
Institutul de tiine ale Educaiei,
Bucureti, Romnia

CUPRINS
Rezumat................................................... Error: Reference source not found
Consilierea............................................... Error: Reference source not found
Informaii despre elevul cu CES..............Error: Reference source not found
1. Elevi cu dificulti de nvare. . .Error: Reference source not found
2. Nevoia, cerina special de educaie Error: Reference source not found
3. Elevul cu handicap sociocultural Error: Reference source not found
4. Elevul cu handicap intelectual....Error: Reference source not found
5. Elevul cu deficien mintal.......Error: Reference source not found
Dificultile i tulburrile de limbaj.........Error: Reference source not found
Dificultile comportamentale..................Error: Reference source not found
Orientarea elevilor cu CES spre instituiile de nvmnt Error: Reference source not found
Cteva reguli ale orientrii colare i profesionale n cazul elevilor cu CES Error: Reference source not
found
Bibliografie..............................................Error: Reference source not found
ntrebri de autoevaluare..........................Error: Reference source not found

Rezumat
Consilierea pentru orientare profesional se adreseaz, n special, elevilor din gimnaziu i liceu. La ncheierea
nivelurilor secundare ale nvmntului, ndeosebi a nivelului gimnazial, ncepe planificarea carierei viitoare, prin
colarizare de durat scurt, medie sau lung. Trecerea de la nivelul secundar inferior (clasele gimnaziale
V-VIII/IX) spre nivelul secundar superior (liceu, coal profesional sau de ucenici) este un punct de rscruce
pentru traseele i etapele viitoare. n colile generale situate n zone defavorizate socioeconomic exist numeroi
elevi care risc s nu realizeze aceast trecere i s intre n categoria tinerilor i adulilor fr o pregtire
profesional. Aceti viitori absolveni de gimnaziu reprezint populaia care trebuie avut n vedere, cu prioritate,
de ctre consilierii i profesorii din coli.
Consilierea are caracteristici specifice n colile din zone defavorizate. Prima caracteristic este c aparine
consilierii de ajutor, cu cerine de aplicare a principiilor umaniste i de respectare a drepturilor persoanei consiliate.
Ajutorul acordat are scopul de a rspunde la nevoi speciale prin gsirea cilor i mijloacelor de rspuns la cerinele
educative nainte de momentele decisive ale consilierii pentru orientare vocaional. A doua decurge din oferta
sczut i slab diversificat de calificri profesionale i ocupaii. A treia este reprezentat de nevoia absolvenilor de
a-i asigura subzistena prin intrare rapid pe piaa muncii. A patra apare ca un dezavantaj creat de condiionarea
accesului, prin media obinut la examenul de capacitate, la meseriile rentabile i cerute pe piaa muncii.

61
 n condiiile create de aceste caracteristici, consilierea i orientarea elevilor cu cerine educative speciale
(CES) genereaz sarcini delicate i dificile pentru consilieri / profesorii. Ca s le rezolve competent, ei trebuie s
fie informai, formai i dedicai.
Dac nu vor beneficia de programe consistente de sprijin, elevii cu nevoi i CES vor pierde, n competiie cu
elevii favorizai, ansa la o pregtire profesional care s le asigure o dezvoltare personal de succes.
Cteva din ntrebrile la care aceast lucrare va rspunde sunt:
Ce este un elev cu CES?
Ce nevoi specifice poate avea un elev cu CES?
Care sunt cerinele pe care le adreseaz educaiei?
Care sunt cadrele instituionale i modalitile de ajutor?

62
 Consilierea
La sfritul acestei secvene vei fi capabil():
s nelegei semnificaia i sensurile termenului de consiliere;
s descriei un model generic al activitilor de consiliere;
s explicai caracteristicile consilierii elevilor cu CES;
s discutai despre funciile, scopul i obiectivele profesorului consilier.

Interveniile de consiliere cuprind toate aciunile destinate s produc schimbri n persoane, grupuri i
instituii.
Un model cu trei dimensiuni permite descrierea activitilor posibile, ntr-o varietate de situaii n care este
necesar intervenia de consiliere.9[1] Cele trei dimensiuni sunt: Sarcina; Scopul interveniei; Metoda de intervenie.
Sarcina arat pe cine sau ce intete intervenia de consiliere. Din perspectiva sarcinii,
interveniile pot fi orientate ctre persoane, familie, clas, coal, cartier sau localitate, asociaie sau
instituie.
Scopul interveniei poate fi: prevenia sau remedierea handicapului colar sau
socioprofesional; stimularea dezvoltrii personale i ocupaionale. Totodat, se precizeaz de ce este
necesar sau ateptat intervenia.
Metoda de intrare n contact i de lucru cu persoane, grupuri i instituii arat cum se produce
intervenia: prin serviciu direct, care implic contact i comunicare ntre consilier i consiliat sau angajare
efectiv a consilierului n relaii cu instituia sau comunitatea; prin consultaie i pregtire, mpreun cu
ali profesioniti sau neprofesioniti; prin media (calculatoare, exerciii programate, cri, radio, TV etc.).
Din model se deduc funciile profesorului-consilier: consilier, consultant, coordonator, agent de orientare i
evaluator.
Consilierea individual este considerat activitatea cea mai important. Celelalte activiti conduc la aceast
funcie, pe care o definiie uzual o identific cu relaia personal, fa n fa, a dou persoane. Consilierul
furnizeaz o situaie de nvare n care consiliatul este ajutat s i cunoasc situaia prezent i s anticipeze
situaii viitoare, n care i poate folosi caracteristicile i potenialul pe o cale satisfctoare pentru sine i benefic
pentru societate.
Definiia a fost dedus din activitile de consiliere necesare majoritii elevilor. Ea se aplic persoanelor care
pot face alegeri fr restricii, altele dect cerinele deduse, personal, din autocunoatere i punerea ei n relaie cu
cel mai potrivit rol i comportament efectiv de rol social (colar, familial, profesional, cetenesc etc.). Cutarea
rolului se face prin: clarificarea viziunii personale despre via; informarea despre domeniile de interes; adoptarea
alegerilor valabile, concordante cu natura proprie. Adoptarea oricrui rol cere nvare cu scop de realizare a
identificrii, pentru exercitarea lui cu succes.
Termenul de consiliere are numeroase definiii. Pentru elevii cu CES este potrivit definiia care red
nelegerea faptului c n consiliere persoanele interacioneaz n scopul oferirii i primirii de ajutor. n acest
cadru, consilierul l ascult pe consiliat, comunic cu acesta, dar nu acioneaz i nu hotrte n locul lui.
Consilierea pentru ajutor implic asumarea i respectarea unor principii:
respectarea drepturilor persoanei de a-i alege ce i se potrivete;
facilitarea deciziei personale;
ncurajarea persoanei s evolueze pe coordonatele care i sunt proprii;
explorarea atent a situaiei sau problemei, din perspectiva persoanei consiliate;
negocierea obiectivelor relaiei de consiliere sau antrenament i acordul reciproc;
furnizarea de informaie relevant pe ci clare i eficace.
Consilierea persoanelor cu insuficiene, deficiene sau dizabiliti are caracteristici specifice. Consilierea
elevilor cu cerine sau nevoi educative speciale are loc n colaborare cu medici, psihologi, psihopedagogi, asisteni
sociali, cu familia. Consilierul obine de la specialiti informaii despre conduita consiliatului i le pune la

9[1]
Gibson, L.R.; Mitchell, H.M. Introduction to Guidance. New York, MacMillan Publishing Co. Inc., 1981, p. 61.

63
dispoziia acestuia, cu evidenierea aspectelor pozitive i posibilitilor, oportunitilor de integrare (colar,
profesional, social).
Perspectiva din care lucreaz consilierul este de ntrire a prilor pozitive, de maximizare a potenialului
consiliatului pentru asumarea de roluri sociale posibile i realiste, care ofer perspectiva unor performane bune.
Pentru asumarea cu succes a sarcinii de consiliere individual, persoana care consiliaz i propune:
s vad elevul aa cum se manifest n mediul su familial, comunitar, colar;
s sesizeze modificarea care l poate ajuta pe consiliat n gsirea locului i rolului su colar i
vocaional;
s funcioneze ca persoan-resurs privind cunoaterea colilor, posibilitilor de calificare i
meseriilor (ocupaiilor) din zon, cu condiiile i cerinele practicrii lor efective;
s dezvolte o cunoatere aprofundat a solicitrilor i (contra)indicaiilor posturilor de munc,
s le pun n relaie cu anumite caracteristici personale (aptitudini, capaciti, atitudini) pentru a ajuta
consiliatul s fac o alegere consonant cu potenialul propriu; s aeze mpreun nevoile consiliatului i
opiunile accesibile;
s antreneze consiliatul n programe de nvare a comportamentelor de rol.
Pentru a ncuraja dezvoltarea personal a elevului cu CES n concordan cu dezvoltarea carierelor
profesionale din zon, consilierul trebuie:
s cunoasc caracteristicile elevului cu nevoi speciale i cerinele personale de educaie;
s fie familiarizat cu ofertele de abilitare, reabilitare, nvare, profesionalizare ale colilor i
instituiilor de educaie obinuit i special din zon;
s contabilizeze resursele financiare de care ar putea dispune elevul n perioada de formare colar
i profesional (sprijin financiar din familie, alocaii i ajutoare din partea statului sau comunitii
locale);
s se informeze la zi despre situaia pieei muncii.
Cnd consiliatul este gata s intre pe piaa muncii, consilierul devine profesorul care l nva s caute pe ci
eficiente o ocupaie. Consiliatul este antrenat pentru a ti:
Cum se recepioneaz ofertele.
Cum se completeaz aplicaiile (Curriculum Vitae, memoriu, fie, alte formulare).
Cum s se comporte la interviu.
Cum s i sporeasc ansele de a trece testele de intrare.
Cum s utilizeze comportamente alternative pentru a-i maximiza ansele de admitere.

ntrebri de autoevaluare

1. 1. Ce nelegei prin consiliere?

2. 2. Care sunt componentele activitii de consiliere i funciile consilierului?
3. 3. Ce are specific consilierea destinat elevilor cu CES?
4. 4. Ce obiective i propune profesorul pentru consilierea elevului cu CES?
5. 5. Ce trebuie s tie consilierul?
6. 6. Ce trebuie s nvee consiliatul la intrarea pe piaa muncii?

Informaii despre elevul cu CES

La sfritul acestei secvene vei fi capabil():
s analizai sintagma elev cu nevoi sau CES, n relaie cu deficiena i handicapul;
s comentai implicaiile acestei situaii;
s definii dificultile de nvare n raport cu finalitile educaiei umaniste;
s definii nevoia educativ special i cerinele adresate colii;
s caracterizai elevul cu handicap, de natur i intensitate divers;

64
 s enunai CES specifice unor deficiene, handicapuri, dificulti.

Sarcina interveniei de consiliere stabilete cine este cel consiliat.

Elevul cu CES este avut n vedere individual i este consiliat pentru

abilitare/reabilitare, prevenie a handicapului colar profesional i
dezvoltare personal. Atingerea oricrui scop implic o bun
cunoatere a persoanei.

Sintagma "elev cu nevoi / cerine educative speciale (CES)" a fost inventat

atunci cnd criteriul educaional a reuit s coordoneze criteriile medicale,
NEVOI, psihologice i sociologice de evaluare i orientare colar i profesional a elevilor cu
CERINE insuficiene, incapaciti, tulburri sau dificulti fizice, senzoriale, intelectuale.
EDUCATIVE
SPECIALE
(CES) Pe baza dreptului copilului la educaie, nvmntul are n responsabilitate fiecare
generaie, integral. n fiecare generaie exist copii cu deficiene, adic cu pierdere,
insuficien sau anomalie, tranzitorie sau definitiv, a structurilor de funcionare
fiziologic sau psihologic.10[2]
n relaie cu mediul colar, ei pot dobndi un handicap, ca o consecin posibil dar
nu obligatorie a dezavantajului, dat de funcionarea deficitar. Cnd incapacitatea sau limitarea, rezultat din
deficien, se transpune n dezavantaj handicapant, este necesar orientarea spre instituii speciale de nvmnt.
Dar handicapul poate fi prevenit sau diminuat n multe cazuri. Soluia preconizat indic rspunsuri educative
adecvate la nevoile elevului, formulate ca cerine speciale. Cnd aceste rspunsuri sunt adecvate i suficiente pentru
susinerea dezvoltrii personale i adaptrii colare, atunci se poate vorbi de o posibil integrare profesional.
Elevul cu CES poate fi situat pe o scal continu, n funcie de cantitatea i calitatea asistenei educative
suplimentare de care are nevoie.
Concepia enunat prin aceast fraz are implicaii multiple n interpretarea strii i potenialului specific
elevilor cu CES, dintre care:
Ideea 1 limitrile n capacitatea de adaptare apar n contextul furnizat de mediul standard n care
evolueaz o generaie i atunci este necesar sprijin educativ suplimentar pentru elevii cu nevoi/cerine speciale.
Ideea 2 limitrile specifice coexist cu capaciti adaptative generale sau personale utilizate pentru
ameliorarea vieii persoanei ntr-o perioad de sprijin i intervenie educativ, instructiv i de profesionalizare.
Ideea 3 intervenia i sprijinul se furnizeaz adecvat, atunci cnd evaluarea persoanei cu CES (copil,
adolescent, tnr) este complex i valid; de exemplu, alturi de celelalte evaluri (medical, social), evaluarea
psihologic exist i ine seama de diversitatea cultural i lingvistic, deficitele de comunicare i factorii
comportamentali, iar evaluarea pedagogic ine seama de limitele impuse de deficien, corelate cu un curriculum
colar i programe de pregtire profesional.
Ideea 4 n sens restrns, sintagma elev cu CES desemneaz orice copil sau adolescent cu deficien fizic,
senzorial, intelectual, comportamental; n sens larg, elev cu CES devine i copilul sau adolescentul cu tulburri
sau dificulti de nvare. Extensia operat de aceast idee trimite la viziunea umanist despre nevoile comune
ale oamenilor i la drepturile universale de satisfacere a lor, indiferent de intervalul valorizrii sociale n care
cineva se plaseaz, dup orice criteriu, la orice vrst, n orice moment al existenei. Drepturile omului se susin
mai pregnant atunci cnd n cauz este persoana aflat n dezvoltare.

ntrebri de autoevaluare

1. 1. Ce nelegei prin sintagma elev cu nevoi, cerine speciale de educaie?

2. 2. Enumerai cteva consecine ale perspectivei educaionale n abordarea elevului cu insuficiene,
incapaciti, dificulti.
10[2]
Legendre; R. Dictionnaire actuel de lducation. Paris, ESKA, 1993, p. 307.

65
 1. Elevi cu dificulti de nvare

Dificultile de nvare sunt ntlnite frecvent n copilria mic i mijlocie, dar i la adolescent i adult. Ele
apar n activitatea de rezolvare a sarcinilor de nvare i desemneaz un comportament inadecvat, ineficient,
inoperant, cu randament sczut.
Persoana cu dificulti de nvare, indiferent de sursa acestor dificulti, este cea care risc s nu se nscrie
n direcia finalitilor educaionale cu vocaie universal. 11[3]
n plan personal, finalitile educaiei de orientare umanist tind spre formarea plenar a fiinei umane prin:
dezvoltare integral a tuturor dimensiunilor individului;
autonomie;
adaptare la mediu;
capacitate de comunicare.
n plan transcendent, finalitile educaiei umaniste orienteaz spre:
cutare constant a realizrii unui ideal de Sine;
cutare a Binelui;
recunoatere a valorilor proprii;
contiin lucid a realitii;
angajare activ n dezvoltarea specific culturii din care face parte;
capacitate de asimilare a elementelor umaniste din alte culturi.
Elevii cu dificulti de nvare prezint ntrzieri semnificative fa de nivelul obinuit al achiziiilor
colare, n raport cu programa i cu cadrul de referin constituit de majoritatea colegilor. Aceste ntrzieri i
contrariaz pe cei din jur, fiindc elevii nu au deficiene fizice, intelectuale sau senzoriale.
Ei sunt apreciai de anturaj ca avnd potenialul intelectual necesar pentru achiziiile colare proiectate. n
pofida acestui potenial, elevii nregistreaz ntrzieri cu mai mult de 1 an (dificulti uoare) sau cu mai mult de
doi ani (dificulti grave). ntrzierile se nregistreaz la una dintre disciplinele principale (romn, matematic) sau
pe ansamblul disciplinelor colare, ndeosebi n coala primar i gimnaziu. Stabilirea dificultilor de nvare se
face prin evaluare pedagogic sumativ, bazat pe programele n care sunt date obiectivele nvrii i standardele
de performan.
Deci termenul dificulti de nvare semnific ntrzierile (retardul) n achiziia unei/unor discipline colare
sau n ansamblul disciplinelor colare. Acesta este utilizat atunci cnd un elev are performane colare slabe, n
pofida unui potenial intelectual normal.
Elevul cu dificulti de nvare este cel care, dei nu are o deficien, nu rezolv unele sau toate sarcinile
nvrii colare. El nu are nevoi speciale semnificative, reclamnd doar anumite CES sau abordri educative
speciale.12[4]
Dificultile de nvare se manifest, cu predilecie, n zona capacitilor instrumentale: vorbit, scris, citit,
calcul.
Originea dificultilor de nvare propriu-zise este plasat n:
disfunciile uoare perceptive i psihomotorii;
disfunciile schemei corporale i lateralitii;
orientarea spaial deficitar;
orientarea temporal deficitar;
deficitele de atenie i motivaie;
ntrzierea n dezvoltarea limbajului (recepie, nelegere, producie);
inteligena lent, situat de msurarea prin teste de inteligen n intervalul 75-90 (coeficient de
inteligen, CI).
Dificultile colare au fost clasificate n dou categorii principale: dificulti specifice i dificulti nespecifice
de nvare.13[5] Categoriile principale se mpart, la rndul lor, n alte categorii subordonate, dup cum urmeaz:

11[3]
Legendre, R. Op. cit. p. 612.
12[4]
Ungureanu, D. Copii cu dificulti de nvare. Bucureti, E.D.P. R.A., 1999.
13[5]
Ibidem, p. 42.

66
 Dificulti specifice:
de tip verbal: oral (dislalii, disfemii, disfonii); grafic (disgrafii, dislexii);
de tip neverbal: matematice, psihometrice, perceptive (auditive, vizuale);
de orientare: spaial, temporal, ritmic.
Dificulti nespecifice prin:
deficit de atenie de tip: hiperactivitate, nedifereniere;
deficit motivaional-afectiv.
Dificultile de nvare sunt frecvent explicate prin tulburrile de funcionare n care i pot avea originea.
Tulburrile funcionale (disfuncii, fr cauz biologic) sunt numite tulburri specifice de nvare i genereaz aa
numitele dificulti propriu-zise de nvare.
Tulburarea specific de nvare desemneaz un ansamblu eterogen de manifestare a dificultilor de achiziie
a ascultrii i vorbirii, lecturii, scrierii, raionamentului i abilitilor matematice. ntr-un astfel de caz, elevul
prezint deficiene de nvare, constatate la evaluarea performanelor colare. Deficienele sunt determinate de
unele caracteristici intrinseci ale elevului:
atenie uor de distras i capacitate redus de concentrare;
srcia actelor motorii cu nivel sczut al motricitii (generale i fine) i coordonrii spaiale;
prelucrare deficitar a informaiilor auditive i vizuale cu dificulti n recunoaterea sunetelor limbii,
dei se recunosc uor literele i cuvintele scrise;
dificulti ale memoriei de scurt durat;
tulburri ale limbajului oral (vocabular slab dezvoltat), tulburri de limbaj i gndire; dificulti n citire
(recunoatere, decodificare i nelegere a cuvintelor citite);
dificulti de scriere (greuti manifeste n realizarea sarcinilor de scriere);
slaba nsuire a simbolurilor, calculului matematic, noiunilor spaiale i temporale;
nivel sczut al formrii deprinderilor sociale. 14[6]

Dificultile de nvare propriu-zise se deosebesc de alte dificulti de nvare, induse de factori intrinseci i
extrinseci.
Factorii intrinseci ai dificultilor de nvare induse sunt: acional-procedurali (receptarea pasiv a
informaiilor, lipsa tehnicilor de nvare); de organizare a nvrii (neealonarea nvrii, interferene n
nvare, asociaii neavenite, autoevaluare subiectiv viciat); atitudinali (indiferen, dezinteres, negativism,
obscurantism); premise valorificate (precaritatea experienei anterioare, lacune n nvarea anterioar);
ocazionali (incidente, indispoziii, boli i altele).
Factorii extrinseci ai dificultilor de nvare induse sunt: calitatea precar a instruirii; suprasolicitarea
colar; lipsa unui regim ordonat de via i activitate; nivelul cultural, material i atmosfera n familie,
interesul familiei pentru coal; colaborarea familiei cu coala.
Deci nivelul cultural i material al familiei este un factor extrinsec generator de posibile dificulti colare
induse, acesta dezavantajeaz elevul prin distana ntre zestrea de achiziii cu care vine din familie i cerinele
colii. Dac aceast distan nu este redus, apare ceea ce a fost numit handicap sociocultural.
n literatura de specialitate este discutat raportul ntre tulburrile specifice de nvare i dificultile de
nvare; ele sunt actual slab difereniate i deseori confundate. Deosebirea dintre cei doi termeni (tulburare de
nvare i dificultate de nvare) este greu de stabilit, din lipsa criteriilor exacte de evaluare a distanei ntre
potenialul intelectual i performanele colare, precum i din cauza criteriilor fluctuante folosite pentru
determinarea ntrzierilor colare.
Diferenierea va deveni posibil cnd se vor aplica metode de evaluare dinamic a potenialului de nvare i
se vor gsi indicatori relevani ai caracteristicilor intrinseci, specifice elevului cu tulburri de nvare. 15[7] Pn
atunci, estimarea contribuiei factorilor determinani, intrinseci de gradul 1 i 2 i extrinseci, poate servi ca baz n
aprecierea cauzelor dificultii colare. Aceast estimare este necesar pentru proiectarea i realizarea interveniei
psihopedagogice destinat elevului care nu prezint vreo deficien persistent i semnificativ (intelectual, fizic
14[6]
Caracteristicile intrinseci ale elevului cu tulburare specific de nvare nu au ca surs
principal deficiene senzoriale, motorii, mintale/intelectuale, emoionale, (dei se pot asocia cu
acestea) i nici condiii economice i culturale defavorizante.
15[7]
Szamoskzi, t. Evaluarea potenialului intelectual la elevi, Cluj-Napoca, Presa Universitar Clujean, 1997.

67
sau senzorial), dar ntmpin dificulti n planul nvrii colare, nregistrnd o ntrziere semnificativ a
nivelului achiziiilor.

ntrebri de autoevaluare

1. 1. Care sunt finalitile educaiei umaniste?

2. 2. Ce nelegei prin elev cu dificulti de nvare?
3. 3. Care sunt manifestrile elevilor cu dificulti de nvare?
4. 4. Care sunt caracteristicile intrinseci n tulburrile de nvare?
5. 5. Comparai dificultile de nvare propriu-zise cu dificultile de nvare induse.
6. 6. Prin ce se deosebesc dificultile de nvare de tulburrile de nvare?

2. Nevoia, cerina special de educaie

Piramida lui Maslow descrie ierarhizat nevoile fiinei umane. Satisfacerea acestor nevoi este condiionat
social i personal i, deseori, ngreunat sau mpiedicat de lipsuri, insuficiene sau incapaciti ale persoanei.
Nevoia educativ special este o stare a persoanei sau organismului, n absena unor condiii interne
prealabile, necesare n dezvoltare. Atingerea nivelului de satisfacie este ngreunat n mediul colar, profesional i
social de referin. Nevoia special de educaie ia forma dinamic a cerinei fa de educaie i nvmnt. Este
considerat, n cazul oricrei persoane cu deficiene, ca diferen ntre starea actual i un nivel superior,
proiectat, de dezvoltare, achiziie educaional i realizare profesional, familial, social.
Deficienele de natur organic avnd sursa n lipsa integritii organice sau n dezvoltarea incomplet
(organic i psihic) genereaz vizibil incapaciti funcionale i handicapuri nsoite de nevoi speciale. Nevoile
speciale ce decurg din deficiene care genereaz handicapuri iau forma unor cerine adresate colii. Termenul de
"coal " este luat aici n sensul su cel mai larg, ce desemneaz orice instituie sau organizaie dedicat educaiei.
coala este solicitat s ofere mediul necesar oricrei fiine umane pentru instrumentarea sa n vederea
supravieuirii, calitii vieii, deciziei n cunotin de cauz, nvrii permanente i adaptrii la schimbarea vieii
profesionale/sociale.
Rspunsul nvmntului la aceste cerine universale este susinerea educativ i intervenia
psihopedagogic.
Consilierea psihopedagogic este destinat s ndrume elevul spre activiti colare care s-l instrumenteze
pentru a-i rezolva problemele de dezvoltare, nvare i instruire formativ, precum i pe cele din planul
clarificrii personale i opiunii profesionale.
Termenul "special" este utilizat pentru a desemna ceea ce se constituie n ceva deprtat de obinuit, de norm
statistic i care este destinat unor finaliti particulare. Elevul cu cerine speciale posed alturi de nevoile generale
i alte nevoi cu caracter particular, care nu sunt comune, obinuite, oarecare. Pentru valorizarea social a
caracteristicilor de acest tip a fost utilizat termenul special cu sensul de ocazional, remarcabil sau rar, deosebit.
Nu este desemnat un defect sau stigmat, care marginalizeaz social.

ntrebri de autoevaluare

1. 1. Ce nelegei prin nevoie, cerin educativ special?

2. 2. Care este ncrctura semantic a termenului special?

3. Elevul cu handicap sociocultural

Elev cu CES este cel dezavantajat din diverse surse i care are nevoie de asisten psihopedagogic
complementar, cantitativ i calitativ variabil. Dac nu o primete, se instaleaz starea de handicap.
Handicapul este pierderea sau limitarea anselor de a lua parte la viaa grupului sau comunitii, la un nivel
echivalent cu al celorlali i reprezint un dezavantaj n relaiile persoanei cu mediul fizic, familial, colar,
profesional, social.
Uneori starea biologic sau psihologic a persoanei este cea care determin dezavantajul i conduce la
instalarea unui handicap. Alteori determinantul major este mediul social n care individul se nate i se dezvolt.

68
Pentru a explica eecul colar al elevilor provenii din medii defavorizate economic i cultural, este adesea utilizat
termenul de handicap sociocultural. n definirea acestui concept, accentul este pus de unii autori, pe handicapul
intelectual sau lingvistic i, de ali autori, pe tulburrile de ordin afectiv. Pentru a preveni sau remedia acest tip
de handicap este necesar un rspuns pedagogic adecvat la cerinele speciale de compensare a carenelor din mediul
de provenien. Toi specialitii sunt n acord atunci cnd susin, despre copiii provenii din medii defavorizate
social, economic i cultural, c au lipsuri sau insuficiene psihologice. Totodat, ei au constatat c insuficienele pot
fi compensate prin metode pedagogice adecvate.
Unele lucrri de sociologie a educaiei explic aceste lipsuri sau insuficiene ca decalaje ntre cultura pe care
coala o promoveaz i capitalul cultural, n special cel lingvistic, cu care vine copilul din familia de origine.
Coordonarea unor programe prin care nvtorii s acioneze, n primele clase, mpotriva cauzelor care
determin limitarea autonomei n ndeplinirea sarcinilor colare intr n atribuiile consilierului colar.
Limitarea autonomiei n nvare se produce din cauza unor deficiene n planul achiziiilor culturale sau este
determinat de o constelaie de factori defavorizani, care plaseaz elevul spre polul performanelor colare minime
pn la eec colar.
La elevul provenit din medii defavorizante, performanele slabe pot aprea odat cu dobndirea statutului de
elev. El este susceptibil s ntmpine dificulti de adaptare la mediul colar, de nvare sau mixte. Astfel de elevi
sunt identificai de ctre nvtori ca elevi n dificultate, urmnd ca echipa de specialiti s stabileasc natura
dificultilor. Elevul cu handicap sociocultural va trebui s fie difereniat de elevul cu tulburri de nvare, elevul
cu handicap i elevul cu deficien mintal.

4. Elevul cu handicap intelectual

Problema este dac un elev sau altul, cu dificulti colare generate ascuns, neobservabile i greu de
diagnosticat are un handicap sociocultural sau handicapul este instalat pe fondul unui intelect de grani. Clasic,
cazul de grani se consider un efect al distribuiei populaiei de referin pe o scal continu a performanelor
intelectuale, msurate cu teste de inteligen. Se discut n literatura de specialitate despre elevul cu intelect de
limit16[8] sau cu handicap intelectual 17[9]. Indiferent de determinanii omologai de specialiti, elevul aflat n
respectiva stare are dificulti colare, cu risc de eec colar i uneori tulburri comportamentale. Din punct de
vedere medical este susceptibil la ncadrarea n deficiena intelectual uoar.

5. Elevul cu deficien mintal

Cnd se proiecteaz intervenii de consiliere pentru orientare profesional, apare cerina departajrii ntre
intelectul de grani i deficiena mintal.
Criteriul departajrii deficienei mintale este discrepana ntre rezultatele efective i rezultatele scontate ale
nvrii (ateptri i performane). Stabilirea diagnosticului diferenial este necesar n orientarea colar i
profesional a elevilor, fiindc elevii cu deficien mintal sunt acceptai de colile din nvmntul special.
Elevul cu deficien mintal (de inteligen) este cel care, la evaluarea capacitilor cognitive realizat cu
ajutorul examinrii psihologice standardizate, relev funcionare net inferioar mediei, alturi de deficiene ale
comportamentului de adaptare manifestate la nceputul perioadelor de cretere. n perioada timpurie a creterii
adaptrile deficitare sunt considerate ca ntrzieri ale dezvoltrii; cnd ntrzierea persist i incapacitile se
accentueaz, deficiena constituit conduce la handicap pe timp nelimitat.
Deficiena mintal este uoar atunci cnd evaluarea funcional evideniaz urmtoarele aspecte:
limitri n planul dezvoltrii cognitive, cu caracteristici de ansamblu ce restrng
disponibilitatea de nvare colar i necesit metode pedagogice adaptate la obiectivele unor programe
speciale de nvmnt, curriculum adaptat i individualizat;
dificulti n dezvoltarea percepiei, psihomotricitii, gndirii, memoriei, limbajului, ce
necesit investiii intense, de durat i metode psihopedagogice alternative;
personalitate care necesit intervenii terapeutice i psihoterapeutice, cu risc de dezvoltare
dizarmonic;

16[8]
tefan, Margareta. Intelectul de limit. (tez de doctorat). Bucureti, IMF, 1971.
17[9]
Punescu, C. Handicapul intelectual i integrarea colar. n: Revista de pedagogie, 1970, nr.12, p.22.

69
 dificulti n procesul de socializare, cu cerina unor investiii educaionale speciale pentru
adaptare i integrare social;
un CI de la 70-75 la 50-55 i un profil ce marcheaz inegaliti n dezvoltarea intelectual
care persist n stadiul operaiilor concrete, sunt considerate semne distinctive pentru deficiena intelectual
sau mintal uoar; evaluarea formativ relev o zon proxim ngust i posibiliti limitate de transfer al
nvrii.
Deficiena mintal este considerat moderat/medie spre sever cnd evaluarea funcional evideniaz
urmtoarele caracteristici:
limitri n dezvoltarea cognitiv, care restrng capacitile de nvare la unele obiective
ale programelor colare speciale (curriculum special) i care solicit ajutorul unor pedagogii alternative;
capaciti funcionale limitate n planul autonomiei personale i sociale, care antreneaz
nevoia de asisten pentru organizarea de activiti noi sau pentru antrenarea autonomiei de baz;
dificulti mai mult sau mai puin marcante n dezvoltarea senzorial i motorie, ca i n cea
de comunicare, cu cerina unei investiii educaionale speciale n aceste domenii;
un CI situat ntre 55-50 i 25-20 i este considerat ca semn distinctiv pentru deficiena
intelectual medie spre sever, alturi de constatarea persistenei stadiului preoperaional al inteligenei,
dincolo de intervalul cronologic specific pentru populaia de aceeai vrst.
Deficiena mintal este calificat drept profund atunci cnd evaluarea funcional relev urmtoarele
caracteristici:
limitri importante n planul dezvoltrii cognitive, care fac practic imposibil utilizarea
programelor obinuite de nvare i cer un program individualizat;
abiliti perceptiv-motrice i de comunicare cu manifestare limitat, necesitnd metode de
evaluare i de stimulare adaptate individual;
capaciti funcionale foarte slabe n planul autonomiei personale i sociale, care
antreneaz o cerin constant de susinere i ncadrare n realizarea activitilor cotidiene;
un CI inferior valorii de 25-20 este utilizat ca semn distinctiv pentru deficiena intelectual
profund, alturi de constatarea persistenei stadiului senzorio-motor al dezvoltrii inteligenei n perioade
avansate de vrst cronologic.

ntrebri de autoevaluare

1. 1. Definii conceptul de handicap.

2. 2. Ce nelegei prin elev cu handicap sociocultural?
3. 3. Cum poate fi depit aceast form de handicap?
4. 4. Ce este handicapul intelectual?
5. 5. Ce este handicapul mintal? n ce relaie se afl cu gradele deficienei mintale?
6. 6. Care sunt indicatorii prin care se evalueaz deficiena mintal: uoar, medie/ sever i profund?

Dificultile i tulburrile de limbaj

La sfritul acestei secvene vei fi capabil():
s discutai cteva clasificri ale tulburrilor de vorbire i limbaj;
s identificai modele deficitare ale dezvoltrii limbajului;
s v nsuii i s aplicai reguli de stimulare a dezvoltrii vorbirii i limbajului;
s analizai categorii ale dificultilor de nvare a limbajului.

Dificultile de limbaj ncep de la vrstele precolare, multe persist n timpul colarizrii i au consecine
de-a lungul vieii persoanei.
Anomaliile, insuficienele sau pierderile, tranzitorii sau definitive, ale structurilor de funcionare constituie
deficiene legate de nelegerea i utilizarea limbajului intern i extern. Deficiene de limbaj pot exista de sine-
stttor sau asociate cu alte tipuri de deficiene: intelectual, senzorial sau fizic.

70
 Tulburrile de limbaj sunt extrem de variate, att sub raportul gravitii, ct i al manifestrilor i efectelor
produse n activitatea colar, profesional i n relaiile cu alii.
Clasificarea romneasc a tulburrilor de limbaj cuprinde categorii de deficiene sau dificulti de nvare,
prezentate de precolar sau colar, dintre care unele genereaz handicap: 18[10]
deficienele polimorfe creeaz un grad accentuat de handicap, cum apare n alalie
(congenital) i afazie (dobndit), care dup criteriul consecinelor globale sunt clasificate, dup unii
autori, n sfera polihandicapului;
deficienele de dezvoltare a limbajului se asociaz frecvent cu ntrzierea n dezvoltarea
mintal (retard intelectual) i emoional (mutism psihogen, electiv sau voluntar);
tulburrile i deficienele limbajului, asociate disfunciilor din nevroze i psihoze
(dislogii, ecolalii, jargonofazii, bradifazii);
tulburri de ritm i fluen a vorbirii (blbial, logonevroz, tahilalie, bradilalie,
aftongie, tumulus semonis, tulburri coreice);
tulburrile de pronunie i articulare (dislalie, dizartrie);19[11]
tulburrile de voce (afonie, disfonie, fonoastenie);
dificultile de citire (dislexie), cu manifestri predilecte n aria capacitilor
20[12]
instrumentale;
dificultile de scriere (disgrafie).
Aceast clasificare cuprinde, majoritar, zona foneticii i fonologiei (articulare, ritm, fluen, voce, intonaie),
sugernd zona simbolizrii i semantizrii (codificare, decodificare) numai prin tulburrile patologice ale
dezvoltrii i tulburrile din nevroze i psihoze.
Din perspectiva dezvoltrii limbajului s-au difereniat urmtoarele modele:
limbaj ntrziat, cu model patologic;
limbaj ntrziat, cu model normal;
ntreruperea dezvoltrii limbajului;
limbaj calitativ diferit de limbajul normal.
Clasificarea modelelor dezvoltrii poate fi utilizat n depistarea modului de instalare a tulburrilor de limbaj,
n copilria mic i mijlocie, prin metoda anamnezei. Astfel se obine un indicator pentru evaluarea rezistenei la
intervenia de corectare i se pot stabili metodele de nvare i renvare a vorbirii i limbajului. Patru cazuri sunt
ilustrative.21[13]
Caz 1. Dei avea 4 ani, elevul nu a ncercat s vorbeasc i nu rspundea la interpelrile anturajului, dei
avea un auz normal. Totui comunica prin mormieli i ipete, pe care familia a nvat s le interpreteze.
(Categoria: Limbaj nedezvoltat).
Caz 2. Bunica a avut dreptate cnd spunea c va vorbi, atunci cnd va fi pregtit s o fac. La vrsta de 4
ani, limbajul ei era asemenea cu cel al vrului de 2 ani. Mama era ngrijorat, dar toi din cas simeau c va
deveni o bun vorbitoare, deoarece le nelegea propoziii i fraze complicate i reaciona adecvat la ele.
(Categoria: Limbaj ntrziat pe model normal).
Caz 3. Elevul a fost un sugar vioi, care a nceput s vorbeasc la 11 luni. La vrsta de 2 ani, el formula
propoziii scurte. La vrsta de 4 ani, a contractat o boal contagioas n form grav, cu febr mare, timp de dou
sptmni. Cnd s-a vindecat nu mai vorbea. Familia interpreteaz divers acest fapt. (Categoria: Limbaj ntrerupt
n dezvoltare).
Caz. 4. Toat copilria a vorbit. Prinii erau mndri de el/ea, dar la grdini educatoarea nu a fost
ncntat de deprinderile lui/ei de limbaj. Ea spunea c, dei particip frecvent la discuii, judecile sunt srace,
folosete jargonul i leag nepotrivit cuvintele. Colegii erau iritai c le repet ntrebrile n loc s rspund la
ele. (Categoria: Limbaj calitativ diferit de limbajul normal).

18[10]
Verza, E. Tulburri de limbaj. n: Educaia integrat a copiilor cu handicap. E. Verza (coord.), Asociaia
RENINCO i Reprezentana UNICEF n Romnia, Noiembrie 1999, p. 87.
19[11]
Dislaliile pot fi confundate cu elaborarea tardiv i imperfect a limbajului. Avem, n aceste cazuri, diverse tulburri
de evoluie sau retarduri ale dezvoltrii limbajului, nu deficiene propriu-zise.
20[12]
Tulburrile de citire (dislexii) nu sunt incluse n clasificarea internaional a deficienelor de limbaj, cu argumentul
lipsei de probe tiinifice care s i ateste apartenena la aceast zon; dislexiile sunt plasate n categoria mai larg a
dificultilor de nvare.
21[13]
Hallahan, D.P. & Kauffman, J.M. Exceptional Children. University of Virginia, 1988.

71
 Prima categorie trimite la corelaia ntre deficiena mintal i tulburarea de limbaj. La copiii cu deficien
mintal, limbajul este mai afectat dect alte zone ale dezvoltrii (de exemplu, psihomotricitatea). Ei au probleme de
nelegere a limbajului (recepie) i de producere a cuvintelor i propoziiilor (expresie). Tulburrile de limbaj sunt
mai frecvente la aceast categorie de copii dect la copiii cu dezvoltare intelectual medie. Timpuriu se manifest
ntrzierea apariiei limbajului, iar mai trziu lipsa de idei adecvate situaiilor, ecolalia (repetarea cuvintelor
interlocutorului) i persistena (repetarea cuvintelor proprii). Tulburrile de limbaj sunt cu att mai serioase cu ct
este mai sever deficiena mintal.
Aceste manifestri difereniaz o ntrziere patologic de limbaj de o ntrziere pe model normal. Copiii cu
ntrziere pe model normal dau semne de nelegere a verbalizrilor din anturaj. Ei neleg nainte de a vorbi. Dup
ce vorbesc, ntrzierea se manifest n raport cu nivelul mediu al dezvoltrii vorbirii pentru vrsta cronologic
respectiv: vocabularul este mai srac, redus la cuvinte uzuale, iar posibilitile de formulare a propoziiilor sunt
limitate.
n reducerea ntrzierilor de limbaj familia are o contribuie important, prin ncurajarea vorbirii copilului,
respectnd cteva reguli.
Prinii vor fi consiliai s aplice urmtoarele reguli:
1. 1. Ascult copilul cu atenie i rbdare, nu vorbi n locul lui i nu-l ntrerupe cu corectri
brutale!
2. 2. Clarific tu ceea ce copilul a vrut s spun, reformulnd mesajul pe care a intenionat s-l
comunice!
3. 3. Rspunde la ntrebrile pe care copilul le-a formulat, explicit sau implicit, introducnd n
conversaie cuvinte noi, explicate la nivelul lui de nelegere!
4. 4. Ofer-i un model bun de limbaj!
5. 5. Rspltete-l cu aprobare, laud pentru un limbaj adecvat!
6. 6. Fii rbdtor!
7. 7. Nu ridiculiza i nu critica limbajul copilului!
8. 8. Mesajul verbal i nonverbal emis ctre copil s fie ncrcat de ateptri pozitive!
Cazul patru este apropiat de ceea ce a fost definit ca handicap sociocultural. Exist un decalaj ntre criteriile
familiale de apreciere i standardele impuse de grdini. Apare o problem de interpretare, dac limbajul copilului
prezint un deficit sau o diferen cultural. i ntr-un caz i n altul el este dezavantajat.
Pentru a reduce acest decalaj, mediul precolar i colar trebuie s ofere un cadru de participare activ a
copilului la dezvoltarea i perfecionarea capacitilor sale lingvistice.
Educatoarea susine acest efort dac:
1. 1. ncurajeaz manifestrile lingvistice ale copilului dezavantajat, i ofer informaii lingvistice
(denumiri, semnificaii i sensuri, explicaii etc.).
2. 2. Nu va descuraja copilul n cutrile lingvistice, n ncercrile de a folosi cuvinte noi.
3. 3. Atmosfera va fi stimulatoare, educatoarea va lua n considerare nevoia copiilor de a folosi
cuvinte noi, dat fiind c exist multe lucruri despre care vor s ntrebe i s capete rspunsuri.
4. 4. O atitudine evident greit este ca educatoarea s ridiculizeze ncercarea copilului de a folosi
un cuvnt nou sau s-l corecteze aspru.
Dac educatoarea sau, mai trziu, nvtoarea nu au atitudinea pedagogic adecvat, rezultatele colare ale
elevului vor fi marcate i evoluia sa colar ncetinit sau frnat i acest lucru cu consecine n planul orientrii
carierei!
Alturi de stres i eecuri repetate, greelile educative pot declana mutismul electiv. Mutismul electiv sau
voluntar se manifest prin refuzul de a vorbi cu anumite persoane, n anumite mprejurri sau, mai grav, cu toi din
jur i n toate mprejurrile.

Dac la coal, nvtoarea va persista n atitudinea de ncurajare activ a exprimrii copiilor i le va oferi
blnd dar ferm modele bune de vorbire, atunci ei vor prsi formele incorecte (fonetice, morfologice, sintactice).
nvtoarea poate aplica cele cinci reguli de aur.
1. 1. Folosete orice structur verbal nou inclus n structuri deja familiare elevului!
2. 2. D rspunsuri precise i relevante la ntrebrile elevului, explicnd ceea ce este necesar!
3. 3. Ofer elevului o evaluare exact a folosirii corecte sau incorecte a limbajului, avnd grij s
nu-l descurajezi prin dezaprobarea greelilor!
4. 4. De cte ori este posibil, pstreaz aceeai tem lingvistic de-a lungul mai multor
conversaii!

72
 5. 5. Discut cu elevul regulile limbii, ca prin contientizarea lor s ajung la autocontrolul
limbajului!
Aproape de problemele nvrii limbajului, fiind mai pragmatic i operaional, este o clasificare a
tulburrile de limbaj n cinci categorii: fonologice, morfologice, sintactice, semantice, pragmatice.
Tulburri fonologice are persoana care nu produce sunetele conform cu regulile lingvistice ale comunicrii.
Tulburrile morfologice privesc construcia cuvintelor ca form, numr, gen, caz, mod, timp etc.
Tulburrile sintactice sunt nclcri ale regulilor de codificare a mesajelor, n ceea ce privete ordinea
cuvintelor n propoziii i fraze (structura propoziiei sau frazei).
Tulburrile semantice privesc simbolizarea, acordarea de semnificaii, codificarea i decodificarea cuvintelor
i frazelor.
Tulburrile pragmatice combin discordant limbajul verbal cu comunicarea nonverbal.
Aceast clasificare corespunde cu criteriul aplicat dificultilor de nvare a limbajului de ctre L. Bloom: 22[14]
Dificulti de nvare a limbajului ca form.
Dificulti de nvare a limbajului n coninut.
Dificulti de nvare a utilizrii limbajului.
Dificultile de nvare a formei limbajului se refer la aspectele fonologice, morfologice i sintactice:
nvarea fonologic presupune nsuirea fonemelor, silabelor i prozodiei (accent, intonaie);
nvarea morfologic presupune nsuirea de cuvinte (substantive, adjective, verbe, adverbe,
conjuncii, prepoziii etc.);
nvarea sintactic presupune nsuirea ordinii, ierarhizrii i raporturilor convenionale
consacrate de logica lingvistic n limb.
Elevii pot avea dificulti cu oricare din aceste aspecte ale nvrii limbii i dezvoltrii adecvate a
limbajului.
Dificultile de nvare a coninutului limbajului se refer la aspectele semantice ale limbii. Asimilarea
cuvintelor limbii (vocabularul, fondul lexical al limbii) nu se rezum la memorarea etichetelor lingvistice, ci
implic procese subiective de cunoatere a realitii i de reprezentare simbolic i analitic (simboluri, concepte,
judeci i raionamente). Semantizarea ncepe n copilria mic i continu de-a lungul vieii prin:
cunoaterea obiectelor i proprietilor lor eseniale;
categorisirea obiectelor i ierarhizarea lor;
cunoaterea fenomenelor (relaii ntre obiecte, schimburi, apariii, dispariii, deplasri,
nlocuiri etc.);
categorisirea fenomenelor;
relaii ntre fenomene i relaii ntre obiecte i fenomene.
Astfel, se nva codificarea, adic acordarea de semnificaii sistematice i reprezentarea lumii externe n idei
verbalizate.
Codificarea i decodificarea sunt activiti mentale complementare, complicate i vulnerabile n nvare.
Prevenirea acestor dificulti, frecvent ntlnite i greu de ameliorat, ncepe n copilrie (de la 3-4 ani) i continu n
coal cu aportul prinilor, educatorilor, nvtorilor, profesorilor. Toi educatorii au menirea s descifreze cu i
pentru copii i adolesceni coninutul limbii i transpunerea acestuia n limbaj.
Dificultile n nvarea utilizrii limbajului pot aprea chiar dac elevul a interiorizat forma i coninutul
acestuia, ns nu le utilizeaz eficient n comunicare. Un bun utilizator al limbajului sesizeaz inteniile din
limbajul partenerilor i se adapteaz la contextul comunicrii pentru a-i realiza inteniile proprii.
Pentru prevenirea dificultilor de utilizare a limbajului programele colare i propun exersarea comunicrii,
coordonat de educator i contientizat de ctre elev. Elevii cu dificulti de utilizare a limbajului nu sunt capabili
n suficient msur:
s pun ntrebri i s exprime diverse cerine;
s obin i s rein informaii utile;
s aib comentarii la obiect;
s susin un monolog coerent, consistent i continuu;
s beneficieze de atenia unui partener de discuie;
s dea sens figurat unor exprimri;
s tac i s asculte concentrat;
s preia i s dezvolte ideile altuia;
22[14]
Apud Ungureanu, D. Op. cit., p. 184.

73
 s schimbe cursul discuiei n direcia dorit;
s combat raional ideile pe care nu le mprtete.
Cele trei aspecte ale limbajului (form, coninut i utilizare) funcioneaz simultan i corelat. Acestea sunt
adesea solicitate n coal, iar un limbaj deficitar creeaz elevului un grav prejudiciu.

Pentru ameliorarea deficienelor de limbaj este necesar depistarea aspectului pe care elevul l nv mai rapid
i a celor ce creeaz dificulti de nvare. O abordare pedagogic de recomandat este exersarea aspectelor
deficitare, folosind ca poart de intrare aspectele mai bine dezvoltate.

Dificultile comportamentale
La sfritul acestei secvene vei fi capabil():
s identificai elevul n dificultate comportamental;
s descriei dezordinea major de comportament.
Elevul n dificultate comportamental este cel afectat de tulburri de comportament i tulburri de
comportament asociate cu deficien psihosocial i/sau deficien mintal uoar.
Evaluarea psihosocial realizat de personal calificat relev un deficit important al capacitilor de adaptare,
manifestat prin dificulti de interaciune cu unul sau mai multe elemente din mediul familial, colar i/sau
social.
Elevul cu tulburri de comportament asociate cu deficien psihosocial este cel la care evaluarea
funcionalitii globale conduce la diagnosticul de delincven sau dezordine major de comportament.
Evaluarea este realizat de o echip multidisciplinar (inclusiv psihiatru), prin tehnici de observaie
sistematic, analiz i instrumente psihologice standardizate.
Dezordinea major de comportament ncadreaz:
comportamente repetitive i persistente care ncalc n mod semnificativ drepturile altor elevi
sau normele sociale ale grupului de vrst;
iau form de agresiuni verbale sau fizice, de iresponsabilitate i sfidare constant a autoritii;
n form accentuat, mpiedic ndeplinirea activitilor colare i necesit nvmnt n grupe
restrnse i personal de ajutor individual sau de readaptare la condiiile obinuite de via.
Dificultile de interaciune cu mediul sunt considerate semnificative n msura n care devin vtmtoare
pentru dezvoltarea proprie sau a altuia, n pofida msurilor obinuite de ncadrare disciplinar.

ntrebri de autoevaluare
1. 1. Ce este dificultatea comportamental?
2. 2. Care sunt manifestrile n tulburarea major de comportament?

Orientarea elevilor cu CES spre instituiile de nvmnt

n contextul reformei sistemului romnesc de nvmnt a fost creat cadrul legislativ necesar pentru integrarea
copiilor cu nevoi speciale n diverse forme i instituii de educaie i nvmnt. Legea nvmntului nr. 84/1995
cuprinde n capitolul VI prevederi de integrare a copiilor cu CES, att n nvmntul special, ct i n
nvmntul obinuit. Se stipuleaz asigurarea unui circuit deschis ntre cele dou subsisteme ale nvmntului.
Scopul este beneficiul persoanei cu nevoi speciale de educaie prin acordarea de ajutor specializat, necesar pentru
dezvoltarea cognitiv, social i profesional pe o curb ascendent.
Orientarea colar i profesional se face innd seama de gradele sau nivelurile unei deficiene, n termenii pe
care i prezentm n continuare:

74
 Elevii cu dificulti sau tulburri de nvare sunt orientai, de regul, spre uniti colare obinuite, cu
posibilitatea asigurrii unor structuri i/sau servicii de sprijin. 23[15] n astfel de cazuri, tulburrile sunt cu
dominan motorie sau afectiv, fr deviaii semnificative ale comportamentului, cu ritm lent de nvare, cu
handicap i/sau intelect de limit sau deficiene uoare perceptive, cognitive sau intelectuale.
Elevii cu deficien mintal sunt colarizai i formai profesional n:
grupe din clase obinuite sau clase speciale din uniti obinuite de nvmnt i clase speciale din
coli speciale, cnd au deficien uoar;
coli sau clase speciale sau grupe speciale din uniti de nvmnt obinuit cnd au deficien
moderat/medie;
coli sau clase speciale, cnd au deficien sever;
coli sau clase speciale i centre speciale, cnd au deficien profund.
Elevii cu deficiene/tulburri de limbaj, n situaia cnd acestea nu sunt nsoite de alte deficiene sau nu
reprezint consecina acestora, sunt orientai spre clase obinuite din nvmntul obinuit. Ei beneficiaz de
asisten logopedic n centrele intercolare. Centrele logopedice intercolare funcioneaz, de regul, pe un
teritoriu mai larg, cu arondarea mai multor coli. Asisten logopedic se poate obine i n policlinici, pn la
vrsta de 18 ani.
Elevii cu deficiene socioafective i de comportament pot fi orientai spre colile/clasele de reeducare
(reabilitare social), dac au comis diferite infraciuni dar nu rspund penal din motive de vrst (sub 14 ani)
sau vrst i lipsa discernmntului (14-16 ani).
Elevii cu dificulti sociale, a cror dezvoltare este prejudiciat n familie i/sau n mediul de via, cu
tulburri uoare sau incipiente de comportament (nsoite de adaptare social deficitar), pot fi orientai spre
centrele/clasele de educaie p