Conceptul de dezvoltare

În general prin dezvoltare se înţelege un proces complex de trecere de la inferior la superior, de

la simplu la complex, de la vechi la nou printr-o succesiune de etape, de stadii, fiecare etapă
reprezentând o unitate funcţională mai mult sau mai puţin închegată cu un specific calitativ propriu.

Trecerea de la o etapă la alta implică atât acumulări cantitative, cât şi salturi calitative,
acestea aflându-se într-o condiţionare dialectică. Dezvoltarea personalităţii se manifestă prin
încorporarea şi constituirea de noi conduite şi atitudini care permit adaptarea activă la cerinţele
mediului natural şi sociocultural.

Dezvoltarea permite şi facilitează constituirea unor relaţii din ce în ce mai diferenţiate şi mai
subtile ale copilului cu mediul în care trăieşte şi se formează. Datorită acestor relaţii se elaborează şi
se „construiesc” diferitele subsisteme ale psihicului infantil în evoluţia sa spre starea de adult.

Dezvoltarea are caracter ascendent, asemănător unei spirale, cu stagnări şi reveniri aparente, cu
reînnoiri continue. Ca proces ascendent, dezvoltarea este rezultatul acţiunii contradicţiilor ce se
constituie mereu între capacităţile pe care le are, la un moment dat, copilul şi cerinţele din ce în ce
mai complexe pe care le relevă factorii materiali şi socioculturali cu care acesta este confruntat în
devenirea sa.

Copilul acţionează pentru satisfacerea trebuinţelor şi năzuinţelor sale şi astfel posibilităţile de

care dispunea anterior sporesc. Pe această cale contradicţiile dintre trebuinţe şi posibilităţi se
lichidează, oferind loc altora care, la rândul lor, aşteaptă o nouă rezolvare. Conduita esenţială a
rezolvării şirului ascendent de contradicţii este activitatea, efortul depus de individ în mod sistematic
şi mereu adecvat etapei dezvoltării sale.

În cadrul dezvoltării psihice a fiinţei umane, caracteristicile individuale, particularităţile

diferitelor fenomene psihice imprimă o notă specifică dezvoltării, un ritm propriu de creştere şi
transformare, diferit de la un individ la altul, cu nuanţe personale ce îşi află originea în potenţialul
său biopsihic, precum şi în condiţiile de mediu în care trăieşte.

Formarea personalităţii copilului în ontogeneză este, deci, un proces complex construit ierarhic
pe niveluri, cu diferenţe sensibile de la o componenţă la alta, dominate, însă, de o relativă armonie,
proprie fiecărui nivel.

Factorii dezvoltării psihice

Factorii externi şi factorii interni

 Dezvoltarea psihică este rezultatul interacţiunii factorilor externi şi interni. Cei externi sunt
constituiţi din totalitatea acţiunilor şi influenţelor ce se exercită din exterior asupra dezvoltării şi
formării personalităţii umane. Aceştia sunt mediul şi educaţia.

Factorii interni sunt constituiţi din totalitatea condiţiilor care mijlocesc şi favorizează
dezvoltarea psihică. În categoria de „factori” sau „condiţii interne” putem include patrimoniul nativ,
transmis prin mecanismul genetic, efectele maturizării biologice, precum şi totalitatea achiziţiilor
realizate de-a lungul „istoriei” individuale, sedimentate prin intermediul mecanismului dezvoltării
psihice (aptitudini, interese, trăsături caracteriale, sentimente, opinii, aspiraţii, idealuri etc.). Cele
două categorii de fenomene, bioenergetice şi psihologice, nu se prezintă în stare pură. Dacă originea
acestora din urmă se află în realitatea externă, metamorfozarea şi transformarea lor în condiţii
interne antrenează factorii biogenetici. Achiziţiile psihice se obţin numai pe fondul interacţiunii
dintre individ şi mediu, cerinţele externe, îndeosebi ale mediului social, se interiorizează, devenind
astfel moduri de gândire, aspiraţii, atitudini, motive, valori etc.

Ereditatea

Ereditatea cuprinde un complex de dispoziţii virtuale sau scheme funcţionale ce se transmit de la

antecesori la succesori prin intermediul mecanismelor genetice. Patrimoniul ereditar al fiecărui
individ rezultă din combinarea unităţilor genetice materne şi paterne. Deoarece există posibilităţi
infinite de combinare a celor două categorii de unităţi genetice în cadrul celulei germinale,
probabilitatea apariţiei unor indivizi identici este practic nulă. Excepţie de la această diversitate o fac
gemenii monozigoţi care, provenind din acelaşi ou, sunt identici din punct de vedere ereditar,
unităţile genetice materne şi paterne fiind repartizate egal.

Cercetările întreprinse în cadrul geneticii moleculare au dus la elucidarea substratului material

al eredităţii. Acesta este format din cromozomi, gene şi acizi nucleici. S-a stabilit că fiecare specie are
un număr oarecare de cromozomi. La om, numărul este de 23 perechi. Genele sunt situate pe
cromozomi într-o ordine liniară. La rândul lor, genele sunt constituite din acizi nucleici care
determină proprietăţile şi efectele genelor. Toate aceste componente, cromozomii, genele şi acizii
nucleici, se află în nucleul celulei. Ereditatea are, deci, o bază materială, chimică, ai cărei constituenţi
sunt macromoleculele de acizi nucleici care intră în componenţa genelor. Aceste macromolecule
conţin, într-o formă codificată, o anumită informaţie genetică. Din punct de vedere psihologic,
calitatea de informaţie stocată într-o celulă constituie mesajul genetic care, în forma sa latentă,
prealabilă acţiunii factorilor de mediu, este cunoscut sub denumirea de genotip. Din interacţiunea
genotipului cu mediul înconjurător apare fenotipul, ca o sinteză între ceea ce este ereditar şi
influenţele mediului ca un răspuns al genotipului la aceste influenţe.

Majoritatea autorilor sunt de părere că zestrea ereditară se manifestă la om pe două planuri,

unul în determinarea unor trăsături generale ale speciei, cum ar fi structura anatomofiziologică a
organismului, poziţia bipedă, tipul de metabolism etc., iar celălalt în determinarea unor
particularităţi individuale cum ar fi caracteristicile anatomomorfologice (culoarea pielii, a ochilor, a
părului etc.), amprentele digitale, grupa sanguină etc. Se pare că, toate acestea, încadrate, de fapt,
în ereditatea fizică, sunt rezultatul unor mecanisme genetice aproximativ asemănătoare cu cele din
lumea animalelor. Din această cauză ele sunt mult mai refractare la influenţele mediului, unele total
independente de acesta producându-se după legi proprii sau fiind rezultatul unei combinaţii
întâmplătoare de unităţi genetice. Toate fenomenele psihice, începând cu cele simple sau
elementare şi încheind cu cele complexe sau superioare, sunt rezultatul interferenţei factorilor
ereditari cu influenţele de mediu, ponderea celor două categorii de factori cunoscând o dinamică
variabilă de la un fenomen la altul şi de la un moment la altul.

Aceşti factori ereditari, consideraţi ca premise ale dezvoltării psihice, sunt incluşi în categoria
„predispoziţiilor naturale”. Ele se referă la: particularităţile anatomofiziologice ale analizatorilor,
particularităţile anatomofiziologice ale analizatorilor, ale sistemului nervos (tipul de ANS,
plasticitatea) etc.

Mediul

Mediul ca factor al dezvoltării umane, este constituit din totalitatea elementelor cu care
individul interacţionează, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale. Mediul fizic reprezintă
totalitatea condiţiilor bioclimatice în care trăieşte omul. Acţiunea sa se manifestă în direcţia unor
modificări organice cum ar fi maturizarea biologică, statura corpului, culoarea pielii, precum şi în
direcţia adoptării unui regim de viaţă (alimentaţia, îmbrăcămintea, îndeletnicirile etc.).

Mediul fizic nu acţionează izolat, ci în corelaţie cu mediul social care poate valorifica
posibilităţile pe care le oferă mediul fizic sau modifica acţiunea sa în concordanţă cu nevoile
organismului.

Mediul social reprezintă totalitatea condiţiilor economice, politice şi culturale cum sunt factorii
materiali, diviziunea muncii, structura naţională şi socială, organizarea politică, cultura spirituală,
conştiinţa socială etc., care îşi pun amprenta asupra dezvoltării psihice. Acţiunea lor poate fi directă
prin modificările ce le declanşează în cadrul psihicului uman şi indirectă, prin influenţele şi
determinările ce le are asupra acţiunii educaţionale. Caracteristic pentru specia umană este faptul că
achiziţiile sale se fixează nu numai în modificări organice, ci şi în fenomene de cultură. Mediul social
este factorul care păstrează aceste fenomene reprezentând o potenţialitate virtuală pentru
dezvoltarea copilului. De aceea o înţelegere adecvată a rolului său rezultă numai din raportarea la
celălalt factor – ereditatea.

Din această perspectivă, mediul declanşează şi actualizează predispoziţiile naturale, astfel

încât dezvoltarea diferitelor procese şi însuşiri psihice este o rezultantă a conlucrării lor. Ponderea în
cadrul acestei conlucrări a unuia sau altuia dintre cei doi factori este greu de stabilit, ea diferă în
funcţie de componenta psihică pe care o avem în vedere, ca şi nivelul atins în dezvoltarea ei. Cu
toate acestea se consideră că rolul mediului este mai pregnant în ceea ce este individual şi personal
decât în ceea ce este tipic, care depinde mai mult de substratul ereditar transmisibil pe cale
genetică. Pe de altă parte mediul oferă posibilităţi nelimitate în vederea valorificării acestor
predispoziţii cu care se naşte copilul. Mediul însuşi are un caracter neomogen, ceea ce poate duce la
diferenţe individuale evidente. În interiorul său pot acţiona forţe cu valenţe deosebite, mai
puternice sau mai slabe, primele putând uneori acţiona în direcţia formării unor individualităţi
relativ asemănătoare, deşi substratul ereditar este diferit, celelalte oferind o gamă mai suplă de
posibilităţi pentru predispoziţiile ereditare. Neomogenitatea mediului rezultă şi din modul în care se
întrepătrund în interiorul său diferite componente: sociale, culturale, psihosociale etc. Se face
distincţia în acest sens între un mediu social apropiat şi un mediu social mai larg. Primul se manifestă
în cadrul familiei, şcolii, colectivităţilor de copii etc. Specific acestui mediu este prezenţa unui climat
psihosocial cu o puternică încărcătură afectivă, rezultat din relaţiile interpersonale ce se stabilesc
între membrii acestor comunităţi.

Mediul social mai larg este o rezultantă a nivelului de dezvoltare socială. Concomitent cu
recunoaşterea influenţei mediului asupra omului trebuie să admitem şi reciproca sa, aceea că omul
influenţează şi transformă mediul. Omul nu este, deci, un produs pasiv al mediului, el este un
subiect activ care, transformând mediul, se transformă pe sine însuşi. Această relaţie se exprimă şi
se materializează în procesul practicii sociale.

Educaţia

Mediul social exercită influenţa cea mai puternică pe calea educaţiei. Educaţia reprezintă
acţiunea conştientă, organizată, desfăşurată în cadrul unor instituţii speciale, în scopul formării şi
informării viitorului (sau actualului) adult. Această influenţare conştientă şi planificată e totdeauna
îndreptată spre scopuri pe care fiecare societate şi le fixează potrivit unor cerinţe proprii şi perioadei
istorice date. Ca acţiune socială conştientă, educaţia poate stimula şi accelera aportul celorlalţi
factori în procesul dezvoltării. Faptul că educaţia generează noi forme de activitate cu cerinţe tot
mai complexe ce presupun amplificarea continuă a eforturilor copilului, îl obligă pe acesta la o
restructurare perpetuă a proceselor şi însuşirilor psihice, restructurare care impulsionează şi
consolidează procesul dezvoltării. Prin cerinţele pe care le adresează şi le impune, educaţia se află
întotdeauna înaintea dezvoltării, aceasta apărând ca un efect al ei ce se exprimă prin schimbările
calitative ce apar pe plan psihic, prin trecerea de la un stadiu inferior la unul superior etc. Pe de altă
parte, formularea şi dozarea exigenţelor, atribute cu care este investită educaţia, nu se face în mod
întâmplător, ci pornind de la nivelul atins în dezvoltarea psihică, de la cunoaşterea condiţiilor interne
acumulate până în acel moment. În această ipostază dezvoltarea ne apare ca premisă a educaţiei.

Deoarece educaţia nu acţionează în mod izolat, ci întotdeauna în corelaţie cu ceilalţi factori,

dezvoltarea este o rezultantă a acţiunii directe şi indirecte a lor, a interacţiunii dintre ei. Acţiunea
indirectă a eredităţii se exprimă prin intermediul factorilor externi, în timp ce acţiunea indirectă a
acestora se exprimă prin intermediul condiţiilor interne. Rezultatul dezvoltării, concretizat într-o
trăsătură particulară, nu poate fi explicat prin prisma unui singur factor, ci a ponderii şi contribuţiei
relative a tuturor factorilor. Ca atare, nici unul din factori, inclusiv educaţia, nu dispune de
posibilităţi nelimitate, rolul fiecăruia fiind dependent de ceilalţi. Important este însă din punct de
vedere pedagogic de a cunoaşte dacă limitele în dezvoltarea psihică a unui copil sunt impuse
predominant de factori ereditari sau de factori externi, pentru ca în funcţie de acest fapt să
organizăm acţiunea educaţională.
 Cu tot caracterul lor polivalent, predispoziţiile ereditare incumbă şi o latură conservatoare care
impune anumite limite ce nu pot fi depăşite, orice exagerare sau forţare din partea educaţiei
putându-se solda cu consecinţe negative pentru dezvoltarea personalităţii umane. Pornind de aici
putem interpreta în mod diferenţiat acţiunea educaţiei asupra celorlalţi factori, altfel exercitându-se
asupra factorilor ereditari şi altfel asupra celor de mediu. Dacă asupra acestora din urmă poate
interveni până la contrabalansarea şi substituirea unor influenţe negative, în cazul celorlalţi putem
vorbi doar de o stimulare şi valorificare optimă a lor. Acţiunea educaţională se află ea însăşi într-un
proces de continuă perfecţionare, fapt care se răsfrânge în mod inevitabil şi asupra dezvoltării prin
amplificarea rolului ei în direcţia constituirii unor structuri psihice capabile să răspundă unor
solicitări şi cerinţe tot mai mari din partea societăţii.

Influenţe în dezvoltare

În mod tradiţional, psihologii au raportat procesele de dezvoltare la vârstă.

De exemplu, abilitatea tipică a unui copil de 5 ani de a extrage raţionamente este foarte diferită
de aceea a unui copil în vârstă de 9 ani. Psihologul dezvoltării îşi poate pune problema investigării
proceselor implicate în această evoluţie. Ce experienţe şi interacţiuni au influenţat dezvoltarea
copilului? Totuşi, în anul 1980, Baltes, un psiholog german, a scris un articol influent, subliniind
natura permanentă a dezvoltării şi a unor factori, alţii decât vârsta, care influenţează procesul de
dezvoltare. Baltes şi colaboratorii (1980) au susţinut existenţa a trei influenţe importante asupra
dezvoltării. El le-a denumit influenţe cu caracter de vârstă, influenţe cu caracter istoric şi
evenimente de viaţă fără un caracter specific.

Influenţele cu caracter de vârstă se află într-o relaţie puternică cu vârsta cronologică.

De exemplu, modalitatea în care copiii îşi dezvoltă limbajul se află într-un raport foarte strâns cu
vârsta lor, un copil în vârstă de 2 ani are o performanţă a limbajului mult mai redusă comparativ cu
performanţa unui copil de 5 ani..

Influenţele cu caracter istoric sunt legate de evenimentele ce au loc la un anumit moment şi-i
afectează pe majoritatea membrilor unei generaţii date (sau „cohortă”). Evenimentele de viaţă fără
un caracter specific sunt cele care influenţează dezvoltarea indivizilor în anumite momente sau la
vârste diferite. Efectele divorţului întro familie sau un accident grav ce are ca rezultat o incapacitate
fizică pot fi exemple în acest sens. Baltes susţine că fiecare influenţă este determinată prin
interacţiunea factorilor biologici şi a celor ambientali, cu toate că unul sau altul poate fi mai
dominant în circumstanţe particulare.

Prima copilărie (de la 1 la 3 ani)

Perioada antepreşcolară Această etapă, de intensă expansiune subiectivă are, printre altele,
următoarele caracteristici diferenţiale:
 A. Este etapa constituirii primare coerente, a trăirii experienţei de viaţă curentă. Copilul începe să fie
integrat în interrelaţiile grupului familial şi al celor ce frecventează familia. Începe să sesizeze regulile,
interdicţiile, orarul şi stilul de viaţă al familiei, trăind conflicte şi stări de confort psihic sau de euforie
condiţionate de această realitate complexă.

B. Experienţa de viaţă devine impregnată de învăţarea comunicării verbale. La începutul acestei

perioade, vorbirea copilului este restrânsă, inconsistentă şi încărcată de mari dificultăţi de pronunţie; la
3 ani copilul vorbeşte relativ fluent, în propoziţii inteligibile, dispunând de un limbaj situativ bogat. El
poate să formuleze impresii, dorinţe, constatări, interogaţii, etc. Lumea devine pentru copil un spectacol
în care îi place să fie asistat de comunicarea cu adultul.

C. Copilul este angajat în perioada antepreşcolară în căutarea de mijloace de a-şi consolida

autonomia prin perfecţionarea deplasării, pe de o parte şi, pe de alta, prin consolidarea deprinderilor de
mânuire a obiectelor. Emaniciparea relativă de sub tutela mamei şi a înlocuitorilor ei este mai evidentă
pe planul acţiunilor decât pe cel afectiv. Pe acesta din urmă se constituie adevărate inflaţii de dorinţe şi
intenţii mijlocite doar de teama de a nu pierde afecţiunea şi asistenţa adultului.

Activitatea formativă cea mai frecventă între 1-3 ani constă în mânuirea de obiecte. În contextul
întregii dezvoltări din perioada primei copilării pot fi desprinse trei subetape. În prima din ele (de la 12 la
18 luni), caracteristică este consolidarea mersului şi concomitent o mai bună percepere a mediului
înconjurător. La 15 luni copilul devine deosebit de nestatornic şi instabil, atras de toate reperele
câmpului vizual stimulat de cerinţe exterioare. Deplasarea îi oferă condiţii prielnice de a căuta prin
colţurile casei, prin sertare, ce este şi cum este sub pat, vrea să vadă ce este pe masă şi trage faţa de
masă, urcă scara şi o coboară, întâi în patru labe, apoi sprijinindu-se de balustradă şi aducând pe rând
picioarele pe aceeaşi treaptă. A. Gesell a considerat că în această perioadă copilul este ca un fel de
„jeep” în plină schimbare de viteză. Copilul explorează cu frenezie toate suprafeţele accesibile ale
spaţiului locativ al familiei.

A doua perioadă, între 18 şi 28 luni, se caracterizează mai ales printr-o accentuată dezvoltare a
comunicării verbale, şi folosirea de soluţii noi în diferite situaţii de viaţă. În faza a treia (după 2 ani şi
jumătate), se dezvoltă o mai largă conciliere cu adulţii, un echilibru uşor meditativ – copilul este
preocupat de aspectele evaluative ale acţiunilor şi demersurilor sale, devine sensibil faţă de cei din jur,
se antrenează în jocuri, uneori cu un partener. Caracteristici ale creşterii biosomatice. Între 1 şi 3 ani
ritmul creşterii este încă foarte intens şi multilateral, cu o uşoară încetinire spre limita superioară a
etapei. Diferitele segmente ale corpului au ritmuri de creştere inegale (cap, torace, membre), ceea ce
contribuie la modificări ale înfăţişării generale a copilului. Creşterea ponderală (în greutate), ceva mai
influenţată de sistemul de nutriţie, însumează 4,5 kg. pe întreaga perioadă. Dezvoltarea mişcărilor este
foarte activă între 1-3 ani. Acestea se efectuează şi prin imitaţie. La 17 luni copilul imită modul în care
citeşte tata ziarul sau mişcările de fumat ale bunicului, tusea lui, etc. Prin imitaţie, copilul îşi însuşeşte o
vastă experienţă. În genere, copilul dobândeşte un mare grad de independenţă prin intermediul
mişcărilor şi activităţilor. Mişcarea şi deplasarea creează o lărgire evidentă a cunoaşterii şi utilizării
caracteristicilor mediului înconjurător, fenomen vizibil în progresele ce se manifestă la copil în ceea ce
priveşte orientarea în mediul apropiat.
 Dezvoltarea comunicării

Între 18 şi 24 de luni are loc formarea vorbirii în propoziţii, iar între 48 şi 60 de luni are loc organizarea
sintaxei (regulilor gramaticale) în vorbire, ceea ce ordonează vorbirea totală.

După 1 an, copilul construieşte propoziţii simple de 2, apoi de 3 cuvinte. El începe să folosească
propriul nume în referinţele despre sine, după modelul luat de-a gata de la ceilalţi (vorbeşte despre sine
la persoana a treia o perioadă de 2-3 luni). Copilul începe să denumească numeroase acţiuni ca: gătitul,
scrisul, desenatul, călcatul, dormitul, mâncatul, jocul, etc.

La 3 ani copilul dispune de aproximativ 1.100 cuvinte. Progresele privind exprimarea sunt evidente
la 2 ani şi în alte direcţii. Copilul începe să-şi transfere foamea de experienţă senzorială pe planul
interogaţiei verbale: la 2 ani, se manifestă o fază de acută insistenţă în întrebarea „Ce este asta?”. Se
consideră acest moment ca un fel de „mare identificare” a lumii obiectuale. Copilul începe să-şi exprime
verbal dorinţele, voinţa, dificultăţile, sentimentele. Dorinţa de comunicare devine intensă, copilul se
străduieşte să povestească din ce în ce mai mult ceea ce i s-a întâmplat sau ar fi voit să i se întâmple. La
3 ani copilul intră într-o fază complicată de dezvoltare a limbajului (ca instrument al gândirii). Se instituie
o nouă etapă interogativă, în care întrebările perseverente sunt „de ce?”, „cum?”. Această fază atrage
atenţia şi interesul asupra planului gândirii în plină expansiune, spre numeroasele interrelaţii şi
dependenţe (inclusiv de cauzalitate) dintre fenomenele din jurul copilului, dar şi dintre acţiunile
înfăptuite de cei din jurul lui. Interogaţia „de ce?”, „pentru ce?” permite o vastă acumulare de
experienţă, dar şi creşterea curiozităţii faţă de relaţiile şi interrelaţiile dintre fenomene şi obiecte şi
sensibilizarea faţă de explicaţii ca expresie a inteligenţei ce se adaptează la condiţiile realităţii ca obiect
al cunoaşterii.

Dezvoltarea evidentă a inteligenţei practice, a mişcărilor animate de curiozitate care se transformă

în momente de interes, contribuie la acumularea de experienţă umană şi la transformarea acesteia în
conduite.

Dezvoltarea afectivităţii şi a comunicării afective La 18 luni rezonanţa afectivă creşte, copilul este
mai impresionabil şi intuieşte dispoziţia mamei. Ataşamentul faţă de mama sau de persoana care o
înlocuieşte devine acaparant. Se manifestă gelozia, dacă mama acordă atenţie altui copil sau dacă nu-i
acordă lui (copilului) destulă atenţie. Gelozia este la copiii mici un spaţiu dramatic al trăirilor psihice în
care se activează ambiguitatea legată de intrusiune (o a treia persoană în relaţiile de afecţiune dintre
copil şi mamă). Timiditatea faţă de persoanele străine, simpatia, antipatia încep să fie nuanţate.
Copilului de 2 ani îi place „păcăleala”, gluma, comicul, surâde la complimente, are multe accese de
generozitate. După 2 ani, copilul devine impulsiv, neînţelegător şi instabil. Tendinţele ostile faţă de adult
cresc, deoarece creşte câmpul frustraţiilor. Se constituie negativismul primar ce devine vehement de
multe ori. Copilul se trânteşte, plânge, ţipă dacă i se ia un obiect oarecare (jucăria); dacă i se restituie – îl
aruncă. Deosebit de pregnant se manifestă la copiii antepreşcolari ataşamentul. Această rezonanţă
afectivă (ataşamentul) face ca în momentul de teamă (de ceva cu totul neobişnuit) copilul să se
refugieze în braţele mamei, sau (după 2 ani) să se ascundă în spatele ei. Ataşamentul se exprimă ca o
dorinţă de conservare a unei apropieri emoţionale de o persoană dată. Conduitele de ataşament se
complică şi se diferenţiază, pot să se manifeste şi faţă de o jucărie sau obiect, pe care copilul le poartă cu
el peste tot. Ataşamentul este selectiv activ şi faţă de membrii familiei. Aspecte deosebite sunt legate şi
de anxietate.

Se consideră că în copilăria timpurie se manifestă următoarele forme de anxietate:

(a) anxietatea faţă de persoane şi situaţii străine,

(b) anxietatea de separaţie. Treptat se constituie şi (c) anxietatea morală ca teamă de pedeapsă şi trăire
a sentimentelor de vinovăţie.

La unii copii de 12-14 luni, anxietatea faţă de persoane străine este foarte intensă. Teama de
persoane străine se diminuează spre vârsta de 3 ani. În schimb, anxietatea de acest tip se conservă faţă
de „necunoscut”. Astfel, copilul poate manifesta teamă de „bau-bau”, de „baba-cloanţa”, de „moşu” etc.
În astfel de situaţii se exprimă însă şi aspecte de teamă morală (de pedepsire).

Anxietatea de separaţie (mai ales de mamă) capătă în jurul vârstei de 21-24 luni forme dramatice,
mai ales dacă copilul este obişnuit ca mama să fie cu el tot timpul, sau dacă persoana care îngrijeşte
copilul, substituind mama, este puţin tandră. Fenomenul de hospitalism, de abandon, în caz de
avitaminoză afectivă operează prin mărirea anxietăţii care acţionează asupra resurselor intime ale
dezvoltării, deteriorând-o. 48

După vârsta de 2 ani, copilul începe să intuiască mai clar limitele ce i se impun şi să sesizeze
conduitele admise, corectitudinea lor, etc. Strategiile de evaziune se constituie din teama de pedeapsă.
Acestea au un rol deosebit în formarea identităţii. Procesul de identificare În structura
comportamentului imaginea de sine, identificarea de sine joacă un rol important. Fenomenul legat de
conştientizarea identităţii a fost studiat mai ales prin „recunoaşterea de sine” în oglindă a copiilor mici.
Se pot diferenţia două serii de evenimente cognitive în actul de identificare în oglindă. Primul se referă
la recunoaşterea faptului că în oglindă se află propria persoană sau imaginea ei, al doilea la faptul că
ceea ce se vede în oglindă nu este o persoană în carne şi oase, ci o imagine ce reflectă spaţialitatea
realităţii. Identificarea primară a fost plasată de A. Gesell la peste 2 ani. R. Zazzo a deplasat spre 3 ani
această recunoaştere a copilului în oglindă. El semnalează o mare perplexitate a copilului în faţa oglinzii,
însoţită de bucuria de recunoaştere, o oarecare teamă şi uneori evitare. În aceste faze timpurii ale
dezvoltării umane sunt încă puţin coezive cele trei faţete mai importante ale sinelui: sinele corporal
material (ce se referă la conştientizarea caracteristicilor proprii corporale), sinele social (ce se referă la
statut, rol, la apartenenţă de grup social) şi sinele spiritual (care se referă la aptitudini, activităţi). Acesta
este „sanctuarul emoţiilor şi dorinţelor”. În constituirea identităţii primare sunt implicate şi reacţiile
opozante. La 2 ani acestea pot deveni foarte intense. Cele mai multe manifestări de mânie, ostilitate,
agresivitate şi negativism sunt legate de exercitarea obiceiurilor şi a regimului zilnic. Or, se ştie că
acestea încorporează reguli de convieţuire. Pe al doilea loc stau manifestările protestatare şi ostile faţă
de autoritatea celor din jur (conflicte de autoritate). Pe locul trei se află reacţiile de mânie şi protest faţă
de dificultăţile care se manifestă în joc sau în traseele de realizare a dorinţelor. Spre 3 ani reacţiile
protestatare ale copilului se diminuează (se semnalează un declin al ţipătului de scurtă durată). Stările
afective ale copiilor mici sunt intense, fără a fi profunde. Ele se multiplică, se diferenţiază şi se complică.
Axul diferenţial afectiv al ambilor părinţi creează echilibrul în familie şi în comportarea copilului cu ei. 49
Identitatea exprimă o disponibilitate complexă, structurată, concretizată în lărgirea sinelui.

Dezvoltarea sociabilităţii copilului în joc face progrese importante între 1 şi 3 ani. La 2 ani
copilul se joacă cu alţi copii, dar se opreşte, din când în când spre a se odihni şi observa jocul
partenerilor. În genere, cooperarea cu alţi copii este complicată şi dificilă, adeseori dramatică. După
vârsta de 2 ani copilul poate să-şi aştepte rândul cu alţi copii la diferite activităţi. Cu copiii mai mici
este mai înţelegător şi cooperant, iar cu copiii mai mari, mai activ şi integrat. Cu persoanele mari
care se joacă cu el este perfect integrat. După 2 ani şi jumătate relaţiile în joc se pot împărţi în:
pozitive (copilul dă o jucărie, mângâie un copil, etc.) active negative (răpirea de jucării, cearta care
uneori degenerează în bătaie). pozitive (copilul acceptă mângâierea, schimbul de jucării, etc.) pasive
negative (copilul este blamat, certat sau chiar bătut de către partener). active (fuga, solicitarea de
ajutor de la adulţi, angajarea în bătaie pentru apărare) defensive pasive (plânsul copilului căruia i s-a
luat jucăria

A doua copilărie (de la 3 la 6-7 ani)- Perioada preşcolară

O dată cu intrarea în grădiniţă tipul de relaţii se nuanţează şi se diversifică, amplificându-se

conduitele din cadrul colectivelor de copii. Are loc concomitent şi diferenţierea conduitelor faţă de
persoane de diferite vârste şi ocupaţii, aflate în ambianţa cultural-socială a copilului. Dezvoltarea fizică
este evidentă în perioada preşcolară.

De la 3 la 7 ani are loc o creştere de la aproximativ 92 cm la 117 cm ca statură şi o creştere de la cca

14 kg la 22 kg ponderal. Organismul în întregime devine mai elastic, mişcările mai suple şi mai sigure.
Persistă o oarecare iritabilitate a căilor rinofaringiene şi implicit o sensibilitate faţă de bolile copilăriei,
preşcolarul fiind expus la o uşoară contractare de gripe şi afecţiuni bronho-pneumonale.

Deosebit de activă este formarea comportamentelor implicate în dezvoltarea autonomiei, prin

organizarea de deprinderi şi obişnuinţe. Dintre acestea, mai specifice sunt comportamentele alimentare,
de îmbrăcare şi igienice. O problemă interesantă prin latura psihologică pe care o implică este aceea a
conţinutului buzunarelor copiilor. Copilul de 3-4 ani are buzunarele relativ goale. Spre 5 ani încep să
conţină dulciuri (şi anvelope de dulciuri), spre 6 ani unele obiecte mici, dopuri, baloane, pietricele
colorate, capse şi chiar cioburi de sticlă colorată. Prezintă interes o serie de aspecte legate de somn.

În perioada preşcolară, copilul acceptă mai greu să meargă la culcare, spectacolul relaţionării cu
ceilalţi, interesul pentru ce fac adulţii (adultrism) ca şi plăcerea jocului fiind de mare atracţie. Importanţa
deprinderilor exprimate prin conduite alimentare, vestimentare (de îmbrăcare-dezbrăcare) şi igienice
este foarte mare – pentru toată viaţa – şi creează personalităţii un suport de adaptare şi un suport de
responsabilitate pentru propria persoană şi de autonomie reală, dar şi de contribuţie la structura
conştiinţei de sine, a eului corporal

Caracteristici psihice generale

Perioada preşcolară este una din perioadele de intensă dezvoltare psihică. Presiunea structurilor
sociale culturale, absorbţia copilului în instituţiile preşcolare solicită toate posibilităţile lui de adaptare.
Diferenţele de cerinţe din grădiniţă şi din familie solicită la rândul lor o mai mare varietate de conduite.
Ca atare, contradicţiile dintre solicitările externe şi posibilităţile interne devin mai active. Aceste forme
de contradicţii constituie puncte de plecare pentru dezvoltarea explozivă a comportamentelor, a
conduitelor sociale diferenţiate, a câştigării de modalităţi diverse de activităţi, a dobândirii de abilităţi
înscrise în programele grădiniţelor. Comunicativitatea şi sociabilitatea copilului cresc în aceste condiţii.

Perioada preşcolară poate fi împărţită în trei subperioade:

-(a) preşcolarul mic (3-4 ani)

- (b) preşcolarul mijlociu (4-5 ani)

-(c) preşcolarul mare (5-6/7 ani).

a) Perioada preşcolară mică se caracterizează printr-o creştere a intereselor, a aspiraţiilor şi a

aptitudinilor mărunte implicate în satisfacerea plăcerii de explorare a mediului. De la un relativ echilibru
la 3 ani, are loc o trecere spre o oarecare instabilitate, o oarecare expansiune ce exprimă o mare
decentrare de pe obiectele concrete şi manipularea lor pe integrarea obiectelor în strategii mai largi de
utilizare în care li se conferă funcţii simbolice.

Integrarea în grădiniţă se face cu oarecare dificultate la această vârstă, dată fiind dependenţa mare
a copilului preşcolar mic de mama sa şi de ambianţa familiară. Ca expresie a dezvoltării, perioada
preşcolară mică este vădit de trecere de la centrarea activităţii organismului pe satisfacerea necesităţilor
imediate, adeseori dominant biologice - prin mijloace simple - spre activităţi în care devin mai
complicate modalităţile de satisfacere a unor trebuinţe psihologice.

Preşcolarul mic este instabil, foarte impresionabil, plânge râzând şi trece uşor de la o dispoziţie la
alta. Durerea sa ca şi bucuria sunt explozive, totale.

b) Spre 4 ani, copilul devine mai puternic, dar şi mai neîndemânatic. Mişcările sale devin mai
brutale, fapt explicabil prin antrenarea şi constituirea (încă instabilă) de foarte numeroase conduite
implicate în cerinţele de autonomie.

În perioada preşcolară mijlocie copilul traversează un uşor puseu de creştere. Pe plan psihologic se
intensifică dezvoltarea limbajului (între 3 şi 5 ani se câştigă cam 50 cuvinte pe lună). Tot evidentă este
dezvoltarea autonomiei datorită progreselor ce se realizează în planul deprinderilor alimentare, de
îmbrăcare, igienice. Se intensifică, de asemenea, dezvoltarea conştiinţei de sine, fapt ce se exprimă prin
creşterea opozabilităţii, a bravadei, a dorinţei de a atrage atenţia asupra sa (episod de negativism).
 Jocul devine în perioada preşcolară mijlocie activitatea de bază, încărcată de caracteristici active de
valorificare a experienţei de viaţă, a observaţiilor, emoţiilor, a acţiunilor şi conduitelor ce se vehiculează
în ambianţa sa. Jocul pune în evidenţă o mare experienţă socială achiziţionată şi capacitatea de a crea
verbal şi comportamental roluri (prin mijloace dominant intuitive) prin care copilul reconstituie episoade
din realitatea înconjurătoare (jocul cu rol şi subiect). În genere, curiozitatea devine mai amplă şi
abordează mai pregnant relaţiile dintre fenomene (relaţii de dependenţă, de cauzalitate, de
condiţionare, etc.). Copilului îi plac poveştile, prezintă interes pentru cărţi cu imagini, pentru desen,
modelaj, jocuri cu cuburi, teatru de păpuşi ori de marionete, TV, desene animate, etc.

c) Preşcolarul mare (5-6/7 ani) manifestă în ansamblu o mai mare forţă, agilitate, inteligenţă,
reticienţe în situaţii uşor penibile. Câmpul atenţiei este dominat de o înţelegere mai profundă a
situaţiilor. Există şi în perioada preşcolară mare o oarecare opoziţie faţă de adulţi, opoziţie ce se
manifestă spontan ca atare, urmată de dorinţe vădite de reconciliere. La unii copii, atitudinile opozante
sunt oprimate în comportament, dar alimentate subconştient. Se manifestă în conduitele alimentare
(anorexie) şi pune în evidenţă susceptibilităţi nesatisfăcute – o stare mai tensională dintre dorinţele de
autonomie şi dependenţa afectivă uşor contrariată de rivalităţi fraternale. Aceasta cu atât mai mult, cu
cât, în numeroase familii copilul preşcolar mai are unul sau doi fraţi mai mici. Caracteristică este la
preşcolarul mare şi adaptarea mai evidentă a conduitelor faţă de diferite persoane, de caracteristicile
acestora în cele două medii concurente, familia şi grădiniţa. În acest sens, copilul poate fi acasă destins,
disponibil, iar în grădiniţă, răsfăţat, nervos, şi invers, fapt ce pune, de asemenea, probleme legate de
dificultăţile sale de adaptare, manifestate prin aceste mari distanţe psihologice de conduită în cele două
medii.

Complexul lui Oedip

Complexul lui Oedip constă în sentimente care decurg din ataşamentul erotic al copilului faţă de
părintele de sex opus. Analizând nevrozele, Freud a descoperit fapte care, în mod schematic, se pot
reduce la două tendinţe interdependente: dragostea pentru părintele de sex opus şi ostilitatea
pentru părintele de acelaşi sex. El le-a grupat într-un ansamblu numit prin referire la mitologia
elenă, „complexul lui Oedip”. Ne amintim, într-adevăr, că destinul lui Oedip, fiul lui Laios, regele
Tebei, şi al Iocastei, era de a-şi ucide tatăl şi de a se căsători cu mama sa. Exilat de mic copil, într-o zi
s-a luat la ceartă cu un necunoscut (tatăl său, Laios), pe care l-a omorât, a dezlegat enigma Sfinxului
şi, ca recompensă a primit mâna Iocastei. Complexul lui Oedip nu are nimic patologic, doar
dezvoltările sale în caz de nerezolvare pot să devină patologice. El constituie o etapă normală în
creşterea psihologică a copilului. Ca urmare a descoperirilor făcute de psihanalişti, nu se mai
contestă existenţa unei sexualităţi infantile. Către vârsta de 4-5 ani, băiatul se îndrăgosteşte de
mama sa (care este pentru el persoana de sex feminin cea mai demnă de interes şi cea mai
apropiată) şi, în acelaşi timp, se arată agresiv faţă de tatăl său, în care vede un rival căruia îi admiră
şi îi invidiază puterea şi calităţile. Conflictul interior şi tensiunea care rezultă de aici se rezolvă în mod
normal prin refularea tendinţelor sexuale până la pubertate şi prin identificarea cu tatăl: ca şi acesta,
băiatul va învăţa să devină viril (fără revoltă) şi mai puţin dependent de mamă. La fetiţă se observă o
situaţie simetrică. Complexul lui Oedip îi caracterizează pe copiii din familiile monogame. El este, în
esenţă, un efect al culturii. În civilizaţia noastră acest complex ocupă o poziţie fundamentală,
determinând anumite trăsături de caracter (ostilitatea faţă de tată poate fi deplasată asupra
autorităţii în general, asupra şefilor ierarhici, asupra Bisericii, statului, etc.) şi ducând la nevroză
atunci când evoluţia nu se face în mod normal

-Bibliografie- Emilia Albu-Psihologia varstelor- 2007