CONCEPTUL DE DEZVOLTARE PSIHICA.

CARACTERISTICILE DEZVOLTARII PSIHICE

Psihologia concepe dezvoltarea fiin ei umane ca pe o devenire complex i integratoare, care se realizeaz n trei planuri fundamentale : biologic, psihic i social. Dezvoltarea biologica consta in procese de crestere si maturizare fizica, in transformari ale biochimismului intern al organismului, in schimbari cantitative si calitative ale activitatii nervoase superioare. Dezvoltarea psihica se refera la aparitia si manifestarea proceselor, insusirilor, starilor si structurilor psihice, in timp ce dezvoltarea sociala implica o continua amplificare a posibilitatilor de relationare cu ceilalti si o acordare cat mai buna a propriei conduite cu diversitatea cerintelor sociale. Intre aceste trei planuri ale dezvoltarii fiintei umane se petrec interactiuni si interinfluente multiple si variate, astfel incat este. corect sa o caracterizam pe aceasta ca fiind o entitate bio-psiho-sociala. Referindu-se la un aspect a1 relatiei dintre dezvoltarea psihica si cea biologica, J. Piaget sublinia :"... inteligenta este un caz particular al adaptarii biologice " . Pornind de la observatiile de mai sus putem defini dezvoltarea psihica astfel: este formarea in timp a proceselor, insusirilor si structurilor psihice, schimbarea si restructurarea lor la niveluri functionale tot mai inalte. Este un rezultat al unor multiple si variate interactiuni, care o fac sa dobandeasca unele caracteristici prin care se deosebeste de alte fenomene de dezvoltare din univers. 1. Dezvoltarea psihica are in ansamblu o directie calitativ ascendenta, dar ea nu prezinta o desfasurare simpla, liniar. Asa cum sublinia Wallon, ea are mai degraba un curs spiralat, care presupune ascensiune, dar si momente de revenire, de repetare, de reluare, dar pe o noua baza, a proceselor si structurilor psihice. 2. Dezvoltarea psihic este ntotdeauna concreta si personala, avnd deci particularit i proprii fiecrui individ deoarece: - fiecare fiinta umana dispune de un echipament ereditar propriu, n care se gsesc toate caracteristicile speciei umane dar intr-o manifestare diferen iat, diferen ele fiind date de apartenenta la o succesiune de generatii si de combinatiile aleatoare ale genelor acestora; - dupa nastere, fiecare individ traverseaza medii diferite, cu influente variate; daca se recurge la un simplu exemplu, cum ar fi mediul scolar, se pot sesiza influen ele specifice tipului de scoala (periferica sau centrala, rurala sau urbana, etc.) asupra dezvoltarii copiilor; - diferentierea poate rezulta chiar si din intalnirile concordante sau neconcordante (prea timpurii sau prea tarzii) dintre factorii implica i n procesul dezvoltrii; - la acestea se adauga interventia unor evenimente de viata. Toate acestea fac sa fie diferentieri de la un individ la altul pe urmatoarele directii: durata procesului de aparitie si manifestare a unor structuri psihice; viteza mai mare sau mai mica de instalare; ritmicitatea producerii lor; continutul psihocomportamental al schimbarilor petrecute; efectul adaptativ pe care il aduc; rezonanta pe care o au in alte planuri ale vietii psihice in ansamblu. Caracterul concret, personal al dezvoltarii psihice nu anuleaza actiunea legilor generale ale devenirii psihocomportamentale, ci da un inteles mai profund aceteia si, totodata, atrage atentia asupra aspectelor diferentiale, care nu trebuie niciodata scapate din vedere. 3. Dezvoltarea psihic este sistemic, adic aparitia oricarei noi nsuiri sau substructuri psihice se reflect la nivelul ntregului sistem psihic cruia i modific, ntr-o masura mai mica sau mai mare, vechea organizare. Astfel, aparitia in prescolaritate a reglajului voluntar se rsfrnge asupra tuturor celorlalte procese si functii psihice. 1

Tot aceeasi caracteristica explica de ce o schimbare a unei dimensiuni psihice nu este absolut identica la toti cei aflati in acelasi stadiu de dezvoltare. 4. Dezvoltarea psihic este stadial. Dezvoltarea psihica este o trecere insesizabila de la ceva la altceva, o simpla juxtapunere .de elemene nou dobandite, ci este unitate a continuitatilor si discontinuitatilor, ceva conservandu-se, iar altceva schimbandu-se, modificandu-se, transformandu-se, iar acest altceva fiind continutul unui nou stadiu psihic. Cercetarile au pus in evidenta stadialitatea diverselor planuri ale vietii psihice. Astfel, Wallon a urmarit stadialitatea afectiva, J. Piaget pe cea a inteligentei si S. Freud si H. Erikson pe cea a corelarii afectivitatii cu intreaga personalitate. Prin urmare, un anumit stadiu de dezvoltare psihica se deosebeste de un altul prin nivelul si proprietatile proceselor. insusirilor si structurilor psihice, prin conexiunile dintre ele si prin eficienta lor adaptativa. Un stadiu este nu numai un moment care apoi dispare, ci el este precedat de procese preparatorii si, apoi, odata instalat, in sanul lui se pregatesc premise pentru un nou stadiu, aceasta trecere fiind un indiciu de normalitate, in timp ce ramanerea intr-un stadiu, peste anumite limite, este semnul handicapului, al stagnarii periculoase.

PERSONALITATEA
DEFINIRE SI CARACTERIZARE STRUCTURA PERSONALITATII Personalitatea este cea care mediaza receptarea si acceptarea influentelor din exterior, ea Ie integreaza in structurile sale si Ie transforma in parghii orientative si reglatorii pentru toate manifestarile omului. Personalitatea isi pune ampreta pe orice fenomen psihic, pe orice reactie si chiar pe chipul unei persoane. Tot ea este cea care diferentiaza pe cineva de altcineva, dar fiecaruia ii da 0 anumita valoare. Numai omul are personalitate si pe masura ce ea apare si se dezvolta produce urmatoarele efecte asupra manifestarilor acestuia : - stabilizeaza conduitele; - Ie directioneaza unitar; - asigura consensul gandului cu fapta, a proiectelor cu realizarea; - le face sa fie adaptate la conditiile prezente, dar si la cele viitoare; - valorifica toate posibilitatile si capacitatile omului; - determina o implicare profunda in relatie cu lumea, tinzand catre transformarea creatoare a acesteia; DEFINIREA PERSONALITATII - individ - se refera la totalitatea insusirilor biologice de care dispune cineva, dar fara nici 0 alta specificare referitoare la calitatile acestuia; - individualitate - se refera la organizarea specifica, diferentiata, irepetabila a insusirilor cuiva. Termenul este folosit cu precadere pentru a sublinia diferentele dintre oameni. Acest termen nu are 0 semnificatie valorica; - persoana - toti oamenii sunt persoane, au deci caracteristicie de baza si comune tuturor celor din aceasta specie; nu este inclusa semnificatia valorica;. - personaj - se refera la manifestarea persoanei si personalitatii in diverse situatii concrete, in functie de statutul pe care il are si rolurile pe care Ie realizeaza, insa intr-o forma caracteristica fiecaruia; - personalitate Allport: "Personalitatea este organizarea dinamica in cadrul individului a acelor sisteme psihologice care determina gandirea si comportamentul sau caracteristic "( 1981, p.40)

CARACTERIZAREA PSIHOLOGICA A PERSONALITATII

- personalitatea nu este prezenta de la nastere. Ea se formeaza treptat astfel incat in adolescenta se va ajunge la orgamzarea unitara - personalitatea nu este un simplu aspect al vietii psihice a omului, ci este 0 totalitate de componente diverse si foarte complexe si de aceea cunoasterea deplina a persol1alitatii cuiva este 0 sarcina foarte dificila; - desi cuprinde un numar mare de componente, personalitatea nu este 0 simpla suma a acestora, ci este si se manifesta ca un intreg si astfel da coerenta conduitelor omului, directionare si conducere a acestora atat in raport cu ambianta cat si cu posibilitatile proprii; - desi aceasta caracteristica a personalitatii de a fi un intreg este comuna tuturor, organizarea ca atare a elementelor, gradul de dezvoltare al acestora este diferit de la 0 persoana la alta si, de aceea, personalitatea este unica si originala la fiecare; - personalitatea este puternic determinata si conditionata de existenta sociala a omului;

COMPONENTE STRUCTURALE DE BAZA ALE PERSONALITATII

nsusirile de personalitate se deosebesc de alte feluri de insusiri psihice prin urmatoarele particularitati: ele nu provin numai din realizarea repetata a unui singur proces sau stare psihica, ci sunt sintetice, adica apar in urma desfasurarii repetate a mai multor procese sau stari psihice ( insusirea cuiva de a fi o persoana comunicativa este urmarea manifestarii indelungate a limbajului in permanent progres, a trebuintei de a dialoga cu altul); odata cristalizate aceste insusiri tind sa se manifeste in cele mai diferite imprejurari si, deci, sunt generale ( un om comooicativ este si cu prietenii apropiati:dar si cu persoanele pe care abia Ie coooaste ); o insusire de personalitate se manifesta timp indelungat si , deci, are stabilitate; insusirile sau trasaturile de personalitate nu soot rigide ( ar putea impiedica adaptarea omului ); ele dispun de o oarecare ptasticitate, se manifesta nuantat in functie de situatii; procesul dezvoltarii psihice fiind specific, propriu, personal, la fiecare va genera trasaturi de personalitate care sunt caracteristice, definitorii pentru fiecare; In ceea ce priveste posibila lor grupare, pentru a fi cercetate mai usor, au fost utilizate mai multe criterii: 1. dupa criteriul intensiiatii fortei lor de manifestare Allport a facut urmatoarea elasificare: insusiri cardinale - sunt in numar mic la fiecare persoana dar sunt foarte intense, sunt exprimate foarte elar in numeroase comportamente si sunt repede cunoscute; insusiri centrale - sunt ceva mai multe, se pot cunoaste relativ repede urmarind manifestarile cuiva; insusiri secundare - sunt foarte numeroase dar au 0 intensitate scazuta, sunt subordonate celorlalte, sunt usor de cunoscut, implicarea lor in comportament este mai greu de relevat, de aceea sunt necesare instrumente speciale de psihodiagnoza; 2. dupa aria lor de manifestare: insusiri generale - se manifesta in toate comportamentele omului; insusiri particulare - se exprima numai in unele comportamente; 3. dupa continutul acestora :

insusiri temperamentale - rapiditatea miscarilor/actelor mentale; insusiri caracteriale - sociabilitatea; insusiri instrumentale - aptitudinile si poten ialul de creativitate, care permit omului sa aiba raporturi active cu ambianta.

PRINCIPIILE PROCESULUI DE NV MNT Pe msur ce s-a progresat pe calea explicrii tiin ifice a proceselor de nv are i predare i s-a generalizat o experien pozitiv n practica colar, s-a ajuns la constituirea unui corpus de "principii" i "norme" didactice care se men in valabile ntr-o mare varietate de condi ii sau de mprejurri. Principiile sunt idei de baz pe care se ntemeiaz structurarea procesului de nv mnt; sunt teze teoreticopractice fundamentale care jaloneaz cursu1 general a1 activit ii comune a nv torului i elevilor si. Ele servesc drept puncte de reper sau linii generale de orientare a modului n care urmeaz s se organizeze i s se desfoare :procesul de nv mnt n vederea atingerii obiectivelor prevazute. Principiile prevd anumite norme care caracterizeaz aplicarea lor n practic. Normele au un n eles mai restrns, de "reguli" de conduit sau de prescrip ii i instruc iuni (indica ii) precise impuse actului de predare i celui de nv are. Este vorba numai de acele principii, norme i reguli care au o relevan direct pentru procesul de nv mnt, care sunt intim legate de actul predarii i nv rii (i nu include i alte reglementri ale vie ii din coal, ale disciplinei colare etc). mpreun, ele alctuiesc acea normativitate specifica procesului de nv mnt, esen ial pentru existen a lui i n msur s-l apropie de func ionalitatea optim. Normativitatea didactic ndeplinete o fun ie imperativa, ce mbrac dou forme posibile de expresie: una pozitiv ("trebuie") i alta negativ ("nu trebuie"). n primul caz, ea prescrie reguli cu valoare de ndreptar stimulator, permissive, recomandabile sau obligatorii; n cel de al doilea caz reguli restrictive, de contrngere, de conformare, inhibitive. Ea are, deci, o valoare procedural, indicndu-ne cum s ac ionm, cum s facem ca s ob inem cele mai bune rezultate; ea ghideaz comportamentele celui care pred, dar i ale celui care nva , asigurnd deplina lor concordan ; condi ioneaz eficien a predrii i nv rii. Procesul de nv mnt exist i se.desfoar normal i cu eficien numai n concordan eu aceast nnrrnativitate specific. Nerespectarea ei aduce numeroase prejudicii. Problema priricipiilor didactice este, deci, o problem de competen normativ a nv torului; o competen orientat spre cunoaterea i aplicarea lor cu consecven . Critici: dac prin defini ie principiile sunt restrictive, impun anumite constrngeri, este de aleptat ca excesul de normativitate s inhibe spontaneitatea copilului, s frneze afirmarea spiritului de independen i individualitatea acestuia. Dar i manifestarea creativit ii didactice a nv torului poate fi mult estompat. SUPORTUL IIN IFIC AL PRINCIPIILOR l NORMELOR DIDACTICE La baza nv rii stau :diferite mecanisme neuro-psihice. Toate acestea sunt supuse. unor legit i naturale i complexe: legi ale cunoaterii, ale nv rii*, legi ale informa iei i ale comunicrii, ale comportamente1or umane ale dezvoltrii individuale, legi ale ac unii eficiente etc. Pentru ca ac iunea acestor legi s conduc la ob inerea efectului dorit n coresponden cu obiectivele instruirii, trebuie s fie respectate anumite cerin e, s fie ndeplinite anumite condi ii care vor da camp liber de manifestare acestor legi obiective. Totodata, este necesar s se in seama de legturile de reciprocitate existente ntre diferitele legit i care genereaz efecte simultane. Cu timpul s-a cutat ca aceste cerin e i condi ii s fie sintetizate n exigen e cu caracter generalizat, devenind universal valabile i esen iale pentru toate situa iile de instruire. Ele se contopesc i sunt exprimate n ceea ce numim astzi principiile i normele didactice. Prin urmare, principiile sunt elaborate nu n mod subiectiv, arbitrar,dup dorin ele proprii ale unuia sau altora dintre cadrele didactice, ci pe temeiul cunoaterii legilor specifice i adevrate ale fun ionrii proceselor de predare i nv are; ele exist independent de voin a celui care pred ori a acelora care nva . n afar de aceasta, principiile sunt deduse i din logica interioar a tiin ei care face obiect de predare (a modului cum se structureaz cunoaterea); izvorsc, de asemenea, din logica didactic (logica organizrii optimale a nv rii) n vederea atingerii unor obiective bine precizate. n plus, ele sunt verificate n decursul unei ndelungate practici colare. Numai n:virtutea faptului c ele reflect anumite legit i obiective i sunt atestate sau confirmate practice au putut cpta valoarea unor linii orientative n activitatea instructive-educativ. Validitatea principiilor legitimeaz obligativitatea cunoaterii i respectrii lor n activitatea oricrui nv tor n func ie de scopurile i obiectivele concrete avute n vedere. Cunoscute i_aplicate n mod adecvat, dau posibilitate nv torului s costruiasc n deplin cunotin de cauz i eficiient diferitele situa ii de instruire; s ac ioneze detaat din punct de vedere emo ional, subiectiv. Sfera interven iilor subiective se va restrnge astfel ct mai mult cu putin . Iar din interac iunea lor cu inteligen a, sensibilitatea i celelaltc calit i ale nv torului vor rezulta ,,arta" i, ,,tiin a lui de a preda.

* Legile organizrii percep iei, ale memoriei, ale uitrii, ale exerci iului; legea efectului, legea ntririi, legea asocia iei, legile interiorizrii etc.

SISTEMUL PRINCIPIILOR DIDACTICE Aa cum s-a precizat, principiile exprim legit ile structurrii i func ionrii procesului de nv mnt. Iar 1egea nu este altceva dect reflectarea unei legturi esen iale, necesare i stabile, ntre diferitele aspecte ale acestui process, aa cum ar fi unitatea dintre: - participarea activ i nsuirea contient a cunotin elor, priceperilor i deprinderilor; - intui ia concret senzorial i abstrac ie; - teorie i practic; - procesele de progresare, pe calea nv rii, i cele de consolidare n memorie; - caracterul tiin ific al nv rii i accesibilitate; - nv area i ntrirea nv rii etc. n func ie de aceste legturi legice pe care le reprezint, s-au putut constitui o serie de principii care au o sfer de aplicare mai mult sau mai pu in larg n teoria i practica instruirii. Acestea sunt: - principiul participrii contiente i active a elevului n procesul de nv mnt; - principiul caracterului intuitive al nv mntului (principiul intui iei); - principiul legrii teoriei de practic; - principiul nv mntului sistematic i continuu; - principiul nsuirii temeinice a cunotin elor, priceperilor i deprinderilor; - principiul acccesibilit ii i individualizrii nv mntului; - principiul asigurrii conexiunii inverse n procesul de nv mnt. Fiecare principiu n parte exprim anumite cerin e ce trebuie respectate n organizarea i conducerea procesului de nv mnt, formuleaz anumite reguli sau prescrip ii care concretizeaz aplicarea lui efectiv. Toate aceste principii generale se ntreptrund i se condi ioneaz reciproc, alctuind un system unitary de principii didactice. De asemenea, ele se particularizeaz, n mod corespunztor, i se completeaz cu unele principii speciale, caracteristice predrii unor discipline mai aparte, cum ar fi muzica, desenul, educa ia fizic etc. Numai prin respectarea tuturor acestor principii i a fiecruia n parte, n interdependen unele cu altele se poate ajunge la reuita procesului de nv mnt. Dar orict de mult s-ar dezvolta repertoriul principiilor i normelor didactice, ele nu vor putea acoperi varietatea infinit a situa iilor de instruire i nu vor fi capabile s furnizeze solu ii convenabile pentru toate genurile de schimbri care se produc n derularea vie a proceselor instructive-educative. Dei unele dintre principiilc enun ate sunt recunoscute nc demult n pedagogie, interpretarea i aplicarea lor s-au modificat continuu, ele au evoluat, istoricete, o dat cu progresele didacticii, cu rennoirea finalit ilor i con inuturilor nv mntului, cu orientrile filozofice i pedagogice noi. Este n tradi ia colii aceast grij de a testa n mod constant regulile cu care opereaz, de a se elibera de principii i norme depite i de a re ine pe cele relevante, viabile. n fine, este de subliniat i faptul c asimilarea i interiorizarea acestor principii orientative fac posibil integrarea.lor ntr-un cod normativ personal, ce apar ine nv torului. Acest cod face i el parte din acel sistem de idei i atitudini, interese i motiva ii, concep ii i speran e de instruirc, care n pedagogia modern se cheam ethosul pedagogic al nv torului i care vine n sprijinul dezvoltrii unei practici instructiv-educative corespunztoare noilor cerin e. 1. Principiul participrii contiente i active a elevilor n procesul de de nv mnt Potrivit acestui principiu, eficien a procesului pedagogic este determinat, n mare msur, de atitudinea contient i activ fa de acest proccs a celor care nva . Dou aspecte, ce se afl n strns Iegtur, sunt de luat aici n considera ie: a) participarea contient i b) participarea activ. a) O participare contient la actul nv rii presupune, cu necesitate, n elegerea ct mai clar i profund a materialului de nv at. Aceasta este o cerin fundamental. A ti cu adevrat nseamn, nainte de toate, a n elege. Fr n elegere cunotin ele se ntipresc mecanic n memorie, nu sunt durabile, nu pot fi aplicate n practic. Se ajunge la o nv are pe de rost, mecanic, formal. Ca parte a gndirii, n elegerea intervine n orice activitate a acesteia: este implicat n actul perceperii (al identificrii, al diferen ierii). al analizei (al sesizrii elementelor structurale ale obiectivelor i 7

fenomenelor), al compara iei (al raportrii la alte obiecte i fenomene), al sintezei (integrrii datelor), al abstractizrii i generalizrii (al sesizrii notelor commune, legturilor esen iale); ea favorizeaz descoperirea legturilor de cauz-efect, a sensurilor i semnifica iilor, rezolvarea problemelor, utilizarea n chip creative a cunotin elor etc. n elegerea are sensul unei reflectri active n contiin a copiilor a celor percepute, cci a n elege nseamn a face asocia ii de date i idei, asocia ii ntre datele noi i cele vechi, integrarea cunotin elor noi n structuri vechi, restructurarea celor vechi n lumina datelor noi etc.; interpretare critic, ceea ce presupune posibilitate de explicare n cuvinte proprii, capacitate de argumentare, capacitate de prelucrare i organizare proprie a cunotin elor, detaare de exemplele date n clas, capacitate de aplicabilitate practic, de imaginare de alternative etc. De aceea, nsuirea contient este indisolubil legat de dezvoltarea gndirii i a limbajului (vorbirii) elevilor. nsuire contient mai nseamn, apoi, i n elegerea esen ei i importan ei sarcinilor i temelor de nv at, a scopurilor i obiectivelor de atins. b) n ceea ce privete activizarea elevilor, aceasta este o alt cerin care sta n centrul aten iei didacticii moderne. n virtutea ei, nsuirea cunotin elor urmeaz s se fac pe calea activit ii proprii a elevilor, a angjrii optime a gndirii i a tuturor celorlalte procese intelectuale, opuse, deci, unei atitudini pasive, contemplative, primirii de-a gata a unor cunotin e dinainte constituite, re inerii i reproducerii lor mecanice. Se consider c numai cunotin ele dobndite prin efort personal, care trec prin experiena proprie de elaborare, i apar in definitiv elevului, devin un bun personal i pot fi aplicate n spirit creativ. Potrivit psiho-pedagogiei moderne, activizarea se bazeaz pe mecanismele nsei ale inteligen ei, ale opera iilor de gndire. Aceste opera ii nu func ioneaz efectiv dect n msura n care sunt provocate simultan prin ac iunile n care este antrenat elevul. Este vorba de ac iuni ce ndeamn elevul s opereze cu materialul studiat, s efectuez o analiz profund, bazat pe confruntarea asemnrilor i deosebirilor, pe sesizarea unor diferen ieri sensibile i realizarea unor integrri ample, s stabileasc o multitudine de rela ii ntre cunotin e, atunci cnd este pus n fa a rezolvrii unor probleme. n ultim instan , opera iile de gndire i dinamismul lor nu sunt altceva dect produsul interiorizrii ac iunilor externe. n fine, participarea mintal poate deveni maxim atunci cnd este sus inut i de o motiva ie puternic de nv are. O serie de elemente - aa-zise infrara ionalc cum ar fi anumite triri afective, stri emo ionale, dispozi ia momentului, emo ii i sentimente colective, impresii puternice, ori anumi i stimuli interni motiva ionali de tipul curiozit ii, intereselor, trebuin elor, dorin ei de succes, temerii de eec etc., constituie o component indispensabil, a activizrii. Aceast motiva ie joac un rol dinamizator, de stimulare a efortului de nv are i de concentrare a lui n timpul lec iei. 2. Principiul caracterului intuitiv al nv mntului (principiul intui iei) Dat fiind caracterul concret al gndirii elevului din coala primar, faptul c el rmne tributar celor vzute ori trite sau unor imagini i amintiri despre nenumratele situa ii cu care a venit n contact, intui ia direct i indirect st la baza ntregii didactici a acestei trepte de nv mnt. n didactica modern, principiul intui iei a cptat o n elegere mai complex, exprimnd cerin a de a se asigura o baz perceptiv, concret-senzorial nv rii, sprijinit ns pe activitatea direct a elevului, pe tririle acestuia, legate de manipularea diferitelor obiecte materiale, modele, a jucriilor, instrumentelor i aparaturii de laborator etc. Atunci cnd posibilit ile de percep ie s-au observa ie nemijlocit sunt reduse - datorit ndeprtrii n spa iu i n timp a unor obiecte i fenomene ori dinamismului i evolu iei lor, - este necesar s se recurg la substitutele realit ii, de o gam larg de materiale didactice, de tipul planelor, tablourilor, fotografiilor, desenelor, diagramelor, imaginilor proiectate etc (intui ia indirect). Aceasta nseamn c procesul de nv mnt trebuie s se organizeze n aa fel nct reprezentrile, no iunile i deprinderile pe care i le formeaz elevii s se ntemeieze pe perceperea nemijlocit sau mijlocit a obiectelor i fenomenelor studiate; c nv area trebuie s se sprijine n mod permanent pe senza ii, percep ii i reprezentri precise i clare; pe selec ia i prelucrarea activ a impresiilor ob inute pe calea intui iei. Cu ct vor participa mai multe organe de sim (vz, auz, pipit etc) la acest proces, cu att mai rapid i mai uor se va nv a. nv area va deveni mai eficient. Intui ia st la baza nsuirii reale a cunotin elor, prevenindu-se verbalismul, nsuirea de cuvinte goale, apari ia nv rii pe de rost, a formalismului.

Desigur, principiul intui iei se aplic nu pantru a men ine elevi la nivelul cunoaterii concretului imediat, ci pentru a pregti formarea gndirii abstracte a acestora, pentru a-i conduce la decsoperirea esen ei obiectelor i fenomenelor, pe msura apropierii lor de vrsta de 11-12 ani, cnd cunoaterea senzorial urmeaz s se mpleteasc strns cu cea ra ional, abstract. n practica colar exist o mare varietate de posibilit i de mbinare a explica iilor nv torului cu elementele intuitive. De exemplu, exist o prim form de mbinare a acestora n care cuvntul nv torului conduce observa ia elevilor, ajutndu-i s extrag unele date despre aspectul exterior al obiectelor sau fenomenelor examinate. De data aceasta, principala func ie a elementelor intuitive este aceea de a servi drept izvor al cunotin elor, iar func ia cuvntului de a orienta procesul observa iei, de a conduce elevii la desprinderea notelor particulare (aspectelor exterioare) ale obiectelor i fenomenelor luate n studiu. A doua form este aceea n care cuvntul nv torului servete ca mijloc de comunicare a cunotin elor noi, iar mijloacele intuitive vin s confirme, s ilustreze con inutul explica iei verbale. n acest caz, func ia principal a cuvntului este aceea de a servi drept surs de cunotin e, iar intui ia s confirme cele exprimate verbal de nv tor. O a treia form poate fi caracterizat prin aceea c nv torul, sprijinindu-se pe observa iile efectuate de elevi i pe datele nsuite deja, prin intermediul cuvntului conduce gndirea acestora spre n elegerea i formularea legturilor dintre obiecte sau fenomene. Un asemenea mod de mbinare a cuvntului cu intui ia poate fi ntlnit, mai ales n cadrul lec iilor de citire explicativ. Aplicarea consecvent a acestui principiu nu presupune ns folosirea exagerat a intui iei, oricnd i sub orice form. Suprancrcarea lec iei cu material intuitive nu face dect s accentueze caracterul descriptivist al procesului de nv mnt n defavoarea eforturilor de abstractizare i generalizare, de stimulare a dezvoltrii gndirii. Dar nici opusul acestei tendin e, srcirea lec iilor de ilustrare intuitiv nu este dorit, ntruct s-ar prescurta prea mult procesul de nv mnt n defavoarea clarit ii i n elegerii celor de nv at. 3. Principiul legrii teoriei de practic nsuirea cunotin elor, bazat pe izvorul real al acestora, adic pe cunoaterea senzorial, cu caracter intuitiv, se mbin foarte bine cu cunoaterea prin activit ile practice (activit ile intuitiv-practice). Practica, experien a cu diversele ei forme, apar ca elemente necesare n nsu irea cunotin elor i n construirea cunoaterii personale, ca i n prevenirea teoretizrii nv mntului. Cnd elevii nu sunt nv a i s-i valorifice, practic, cunotin ele, apare riscul ajungerii la formalism n nv mnt. n didactic, no iunea de teorie se refer la ansamblul cunotin elor, no iunilor, legilor, principiilor etc. ce urmeaz a fi predate i nv ate. Iar no iunea de practic include ntreaga scar a formelor de activitate practic, de natur s transforme, ntr-un fel oarecare, realitatea. nv mntul modern nu poate s rmn numai la teoretizri; dimpotriv, el caut s sprijine aplicarea n forme variate a cunotin elor teoretice n activitatea practic. S priveasc practica drept un criteriu pentru n elegerea teoriei i aceasta, pe toate treptele nv mntului. Principiul legrii teoriei de practic formuleaz tocmai aceasta cerin ca lec iile s ofere suficiente ocazii de valorificare, n practic, a cunotin elor teoretice i a capacit ilor nv ate. n func ie de con inutul i specificul fiecrui obiect de nv mnt i lec ie, activit ile practice mijlocesc o percep ie vie, activ a obiectelor i fenomenelor realit ii; dau natere unor reprezentri vii care uureaz procesul n elegerii, al generalizrii i al consolidrii cunotin elor n memorie; asigur putere operatorie cunosin elor teoretice, adic transferul nv rii (aplicabilitatea cunotin elor) n circumstan e noi, nentlnite i o dat cu aceasta dezvolt curiozitatea, imagina ia i creativitatea la elevi. n procesul aplicrii practice a cunotin elor are loc o mbog ire a experien ei de cunoatere i de via a elevilor; ei reuesc s-i formeze i consolideze deprinderi de munc independent, deprinderi practice. Se dezvolt, de asemenea, spiritul de disciplin, de respect pentru munc i produsele muncii; elevii nva s deslueasc adevrata nsemntate practic a cunotin elor teoretice. Acest principiu se traduce n desfurarea de activit i foarte diversificate, de tipul rezolvrii de exerci ii i probleme, confec ionrii de obiecte, lucrri de atelier, lucrri pe lotul agricol, activit i productive etc.

4. Principiul nv mntului sistematic i continuu ntre cunotin ele i capacit ile ce urmeaz a fi nv ate, exist o anumit contiguitate, n sensul c aceste se afl n anumite rela ii de supraordonare i subordonare ntre ele. Informa iile simple sunt subordonate unor cunotin e mai complexe; no iuni concrete sunt subordonate unor no iuni abstracte; reguli i principii simple sunt subordonate altora mai complexe. Exist, de asemenea, o anumit ierarhizare a comportamentelor de nv at pe niveluri de complexitate. Unele nu pot func iona fr altele. nv area lor este, deci, cumulativ, fiecare dobndindu-se n mod vizibil pe baza i cu ajutorul celei precedente. Principiul sistematizrii i continuit ii cere ca toate cunotin ele, priceperile i deprinderile s fie nv ate ntr-o anumit ordine logic, dup un anumit sistem care s asigure o naintare progresiv. Fiecare element al materialului de studiat s fie logic legat de alte elemente, cele ulterioare bazndu-se pe cele anterioare i pregtind, la rndul lor, nsuirea materialului nou. Dou experien e de nv are ntmpltoare i nelegate ntre ele i fac pe elevi s opun rezisten nv rii, n timp ce continuitatea fireasc, nln uirea logic, ce rezult din logica intern a materiei de nv at, stimuleaz nv area, deprinde elevii s gndeasc logic. Exersarea sistematic este indispensabil formrii deprinderilor i dezvoltrii func iilor intelectuale i de crea ie. Dac activitatea elevilor se desfoar ntmpltor i sporadic, dezvoltarea lor este ncetinit, iar eforturile nv torului vor fi mai pu in eficiente. Cerin ele acestui principiu se refer att la munca nv torului, ct i la aceea a elevilor. Din partea nv torului se cere s explice, s fixeze n memorie i s controleze sistematic nsuirea celor predate; s stabileasc legturi reciproce ntre cunotin ele noi i cele vechi, artnd elevilor cum o cunotin decurge din alte cunotin e; s faciliteze legturi interdisciplinare ntre diferitele discipline; s mbog easc i s lrgeasc sistematic cercul de reprezentri i no iuni; s adnceasc succesiv creterea gradului de generalizare; s predea pe pr i sco nd n eviden elementele secundare i cele principale, ideea general. La rndul lor, elevii trebuie s desfoare o activitatea sistematic, ordonat pentru nsuirea materiei; s munceasc cu regularitate i perseveren ; s stabileasc legturi nterne ntre cunotin e; s-i remprospteze i consolideze sistematic cele nv ate; s restructureze vechile date n noi sisteme pe baza unui process integrative activ. Obinuin a de a lucra sistematic se va sim i ntotdeauna n toate. n fine, este nevoie de o foarte bun sistematizare i n ceea ce privete organizarea con inutului nv mntului, aa cum se prefigureaz acesta n planurile de nv mnt, programele analitice i manualele colare. Astfel, exist o ealonare a disciplinelor care se predau n clasele I-IV. n primul an se pune accent, de exemplu, pe nsuirea citit-scrisului, pentu ca mai trziu, n clasele a III-a i a IV-a, s se predea gramatica, s se fac compunere, s se nsueasc cunotin ele despre natur i om, iar n clasa a IV-a s se nve e istoria etc. Nu se trece la studierea unor elemente de geometrie pn ce nu s-au nsuit elementele premergtoare de matematic. Se asigur, de asemenea, o anumit corela ie i interdependen ntre discipline. O sistematizare i o continuitate i mai pronun at se pot observa n ceea ce privete ordonarea temelor i subtemelor n cadrul programelor i manualelor colare, aspecte care vor fi aprofundate mai trziu. 5. Principiul nsuirii temeinice a cunotin elor i priceperilor Memorarea, pstrarea, recunoaterea i reproducerea materialului studiat sunt condi ii indispensabile n realizarea unei bune nv ri. Fr o sprijinire pe procesele memoriei este de neconceput nv area. Cunotin ele de baz trebuie nsu ite n mod temeinic i pstrare timp ndelungat n memoria elevilor. Principiul nsuirii temeinice enun tocmai aceast cerin a fixrii profunde i de durat a cunotin elor i deprinderilor de baz, astfel nct elevii s fie ntotdeauna capabili s le reproduc i s le utilizeze n activitatea colar, precum i n activitatea practic, n via . n lipsa unei nv ri temeinice, elevul rmne cu cunotin e extrem de srace, superficiale i nesistematice i cu o gandire i o memorie deficitare. O nv are lacunar, cu goluri n cunotin e, care se datoresc, de obicei, insuficientei trinicii a acestora, mpiedic elevii s stabileasc, n mod just, legturi ntre diferitele date i prin aceasta se mpiedic dezvoltarea gndirii logice, tiin ifice a acestora. Ob inerea unor cunotin e stabile i uor mobilizate presupune: s se limiteze cantitatea cunotin elor de re inut cu scopul de a permite fixarea solid i chiar suprafixarea no iunilor esen iale; s se apeleze la verificri imediate, la ntrirea rspunsurilor i stabilirea corectitudinii rspunsurilor (vezi principiul 10

conexiunii inverse); s se lase un timp necesar pentru stabilizarea cunotin elor, limitndu-se interferen ele* care aduc uitarea; elevii s desfoare o munc intelectual de calitate superioar, bazat pe structurarea activ a cunotin elor i pe o motiva ie puternic. Elevii nu fixeaz, nu re in suficient materialul atta timp ct n cursul lec iei sunt pasivi, nu simt nevoia de a asimila cunotin ele respective i nu n eleg necesitate memorizrii materialului dat. Cercetri recente arat, de asemenea, c se uit repede ceea ce s-a nsuit pe ci obinuite, dar nu se uit niciodat ceea ce s-a nv at prin descoperire. O importan cu totul aparte o are organizarea nv rii dup legile memoriei (ale fixrii) i educarea memoriei, dezvoltarea capacit ii de memorare. Aa se explic accentul pus pe fixarea puternic i corect, nc din faza ini ial, a perceperii noului material, ceea ce devine posibil dac noile date sunt prezentate clar, simplu, intuitiv, cu exemple, i dac se subliniaz ceea ce este esen ial i se sprijin pe asocierea diferitelor forme de memorare (vizual, auditiv, motric, simbolic etc.). O condi ie esen ial a nv rii o constituie, apoi, receptarea (repeti ia este mama studiului spune un dicton latin). De aici necesitatea de a se depune un efort special n coal n vederea repetrii (repetriicurente, de sistematizare, de sintez etc.) sau exersrii (efecturii de exerci ii) i mai ales utilizrii unor procedee practice (de aplicare a celor nv ate). n fine, verificrile frecvente contribuie la nsuirea temeinic a cunotin elor i deprinderilor. La toate acestea se adaug verificrile frecvente i ntrirea muncii ndependente a elevilor, efortul propriu de memorare a materiei de nv mnt. 6. Principiul accesibilit ii i individualizrii nv mntului Potrivit acestui principiu, organizarea i desfurarea procesului de nv mnt trebuie s se realizeze pe msura posibilit ilor reale ale elevilor, inndu-se seama de particularit ile de vrst, sex, nivelul pregtirii anterioare, precum i de deosebirile individuale, de poten ial intelectual i fizic ale fiecrui elev n parte. Aceste cerin e se refer att la obiectivele, con inutul i volumul celor studiate n coal, ct i la modalit ile de predare-nv are. Aplicarea acestui principiu este premisa unei atitudini active a elevilor n cursul nv rii. Accesibilitatea este o problem care depinde att de posibilit ile reale ale celui care nva , ct i de dificult ile obiective ntmpinate. Deplina concordan ntre posibilit i i dificult i semnific msura optim a accesibilit ii. Totul este s se poat determina n mod concret i s se respecte aceast msur, ceea ce constituie una din cele mai importante probleme ale nv mntului. Este adevrat c grani ele accesibilit ii se modific, se lrgesc i ele pe msura dezvoltrii for elor intelectuale i fizice, ceea ce face s se modifice i cerin ele ce se impun posibilit ii elevilor, n aa fel nct dezvoltarea lor continu s fie stimulat n permanen . n cazul n care con inuturile i sarcinile nv rii depesc nivelul de dezvoltare general a elevului se ob ine o nv are mecanic, bazat exclusiv pe memorare, dup cum pot s apar atitudini de dezinteres i plictiseal, atunci cnd sarcinile de nv are sunt inferioare nivelului de pregtire atins de elevi. Accesibilitatea nseamn nu absen a dificult ilor, nu scutirea elevilor de efort, ci msura lor n raport cu puterea real a celor care nva , adic dificult i care pot fi depite cu succes prin mobilizarea general a for elor intelectuale ale elevilor. Aceasta nseamn c procesul de nv mnt trebuie s fie organizat la un nivel de dificultate care s se situeze n zona proximei dezvoltri a posibilit ilor de nv are ale elevului, adic s fie organizat la nivelul de dificultate maximum accesibil pentru acel elev. n ceea ce privete ndividualizarea instruirii, aceasta pornete de la ideea c reflectarea realit ii obiective, n contiin a elevilor, are un caracter obiectiv: nu to i elevii percep obiectivele i fenomenele n acelai mod; nu re in aceleai aspecte; nu sunt atrai de aceleai aspecte; cunotin ele nu trezesc aceleai impresii, acelai ecou afectiv; elevii nu gndesc n acelai ritm; nu au aceeai imagina ie; fiecruia i sunt proprii anumite tipuri de nv are etc. Tratarea individual este necesar pentru a favoriza dezvoltarea optim a aptitudinilor i capacit ilor fiecrui elev, pentru a interveni n mprejurri nefavorabile (de boal, diminuri de auz, vedere etc.), folosindu-se procedee adecvate pentru ajutorare i prevenire a eventualelor rmneri n urm sau eecuri la nv tur. Individualizarea privete diferen ierea sarcinilor didactice i a cilor de ndeplinire a lor, a normelor de efort i a procedeelor de reglare a acestora, potrivit particularit ilor elevilor. n alt ordine de idei, principiul accesibilit ii impune necesitatea ca procesul de nv mnt s se desfoare pe baz respectrii unor reguli didactice, cum sunt: trecerea de la cunoscut la necunoscut, de la 11

apropiat la deprtat, de la uor la greu, de la simplu la complex, de la concret la abstract, de la particular la general (i nvers). 7. Principiul asigurrii conexiunii inverse (retroac iunii) n procesul de nv mnt Dup cum se cunoate, cele dou laturi fundamentale ale procesului de nv mnt predarea i nv area se afl n rela ie de influen are reciproc, de intercondi ionalitate continu i dinamic, adic mereu perfec ionabil. La fel i celelalte componente de ele angajate. Toate aceste interac iuni tind s evolueze n direc ia atingerii obiectivelor urmrite, a ob inerii rezulatelor ateptate. Aceast evolu ie poate s marcheze pozitiv sau negativ rezultatele concrete ob inute pe parcurs, ca i procesele de predare i nv are ce stau n spatele lor. De aici posibilitatea i necesitatea de a fi stabilite deprtrile sau apropierile dintre rezultatele atise i rezultatele dorite ini ial (o dat cu definirea obiectivelor); dintre rezultatele instruirii i eforturile de instruire depuse (calitatea proceselor de predare-nv are). Asemenea determinri ale varia iilor apropieri-deprtri pot lua caracterul unui control imediat, simplu, operativ i sistemati asupra rezultatelor, ct i a poceselor. i anume, cu ajutorul unor variate procedee de constatere (observa ie), interoga ii, probe scurte etc. se pot ob ine acele informa ii despre efectele proceselor de predare i nv are utile refacerii, din mers, a acestor procese, reglrii i autoreglrii lor continue, ca baz a ameliorrii rezultatelor ini iale. Informa iile de acest gen au darul s semnaleze prompt gradul n care rezultatele atinse deviaz, mai mult sau mai pu in, de la cele ateptate; gradul n care comportamentele de nv are i predare se abat de la regulile de desfurare a procesului de nv mnt i a obiectivelor urmrite. Informa iile primite despre efectele sau rezultatele ini iale pot fi astfel reintroduse n procesul de nv mnt n dou scopuri: primul n cel al refacerii ac iunilor ini iale; al doilea n cel al mbunt irii rezultatelor anterioare. Principiul conexiunii inverse sau al retroac iunii (al feed-back-ului) exprim tocmai aceast cerin a rentoarcerii i a mbunt irii din mers a rezultatelor i proceselor n func ie de informa ia invers primit despre rezultatele anterioare i calitatea proceselor de predare-nv are. Prin aceste interven ii, efectele se ntorc mpotriva cauzelor, modificndu-le n func ie de cerin ele ob inerii efectelor dorite. Interven ia activ a conexiunii inverse, ntr-o situa ie de instruire, este, prin urmare, aceea de a ine sub supraveghere permanent evolu ia procesului de nv mnt, men innd-o pe direc ia maximalizrii efectelor positive i minimalizrii celor negative. Ce nseamn, de fapt, acest lucru_ nseamn c la aa-zisele bucle de informa ii (informa ii inverse) se asociaz, n mod obligatoriu, anumite opera ii de tipul celor de confirmare (ntrire) i stimulare a nv rii, de infirmare icorectare a greelilor sesizate la elevi, de depistare i depire a dificult ilor ivite, de retuare i ameliorare, din mers, a rezultatelor, precum i a proceselor de predare i nv are care le-au generat. Este tiut, apoi, c predarea poate s solicite, s suprasolicite sau s subsolicite eforturile de nv are. Din acest punct de vedere, sarcina conexiunii inverse este aceea de a tempera ceea ce este suprasolicitare sau de a amplifica ceea ce este subsolicitare. n felul acesta, fluxul de informa ii inverse vine n sprijinul activizrii i intensificrii nv rii, al realizrii, n condi ii optime, a obiectivelor urmrite i al asigurrii unui progress real al nv rii, de nivel nalt pentru majoritatea elevi

12

ACTIVITATEA DIDACTIC COMPORTAMENTE I STILURI

COMPORTAMENTE de organizare a activit ii elevilor de impunere informa ii, metode, opinii etc. de dezvoltare solicitare de preri, acordare de sprijin etc. de personalizare invitare la folosirea experien ei proprii de interpretare a situa iilor personale de feed-back pozitiv (aprobare) i negativ (dezaprobare) de concretizare de afectivitate pozitiv (laud) i negativ (critic)

STILUL DE ACTIVITATE DIDACTIC desemneaz felul n care cadrul didactic organizeaz i conduce procesul de nv mnt. n func ie de dominanta pe care o are, stilul de activitate poate fi caracterizat prin: deschidere spre inova ie nclina ie spre rutin centrare pe angajarea elevului substituirea nv rii cu predarea centrare pe con inut preocupare pentru dezvoltarea elevului apropiat afectiv distant permisiv autoritar nivel nalt de exigen e exigen e sczute dirijare riguroas - independent

13

STRATEGIA DIDACTIC UN MOD DE COMBINARE OPTIM A METODELOR I MIJLOACELOR DE NV MNT

Modul n care cadrul didactic reuete s aleag, s combine i s organizeze ntr-o ordine cronologic ansamblul de metode, materiale i mijloace n vederea atingerii anumitor obiective, definete ceea ce se cheam strategia didactic. Elaborarea unei strategii eficiente este n func ie de: concep ia pedagogic (ne referim la diferen a dintre tradi ional i modern) obiectivele instructiv-educative specifice unei situa ii de instruire natura con inutului (ne referim la faptul c un con inut poate fi predat n moduri diferite) tipul de experien de nv are propus elevilor principiile didactice dotarea didactico-material a colii timpul colar disponibil n func ie de particularit ile evolutive ale gndirii elevilor, n procesul nv rii distingem: strategii inductive (de la particular la general) strategii deductive (de la general la particular) strategii analogice (bazate pe modelare) strategii mixte n func ie de gradul de dirijare/nondirijare a nv rii: strategii algoritmice (impun o dirijare foarte strict a nv rii) strategii semialgoritmice (nv are semiindependent) strategii nealgoritmice (se pune accent pe nv area independent)

14

METODE DIDACTICE

A. METODE DE TRANSMITERE I NSUIRE A CUNOTIN ELOR a) metode de comunicare oral: - expozitive: explica ia, instructajul, descrierea, povestirea etc. - conversative (dialogate): conversa ia, discu ia colectiv, problematizarea etc. b) metode de comunicare scris: lectura independent, lectura explicativ etc. B. METODE DE EXPLORARE I DESCOPERIRE a) metode de explorare direct a obiectelor i fenomenelor: - observarea sistematic i independent, efectuarea unor experien e i experimente, studiul de caz etc. b) metode de explorare indirect prin intermediul substitutelor realit ii - demonstrarea cu ajutorul imaginilor, graficelor, proiec iilor fixe sau dinamice, nregistrrilor electronice i magnetice etc. C. METODE BAZATE PE AC IUNE a) metode de nv are prin ac iune real, exerci ii, lucrri practice etc. b) metode de nv are prin ac iune fictiv (simulat), jocuri diadctice etc. * Acestor metode li se adaug nv area asistat de calculator.

15

SISTEMUL MIJLOACELOR DE NV MNT I FUNC IILE ACESTORA

A. MIJLOACE INFORMATIV-DEMONSTRATIVE reprezint surse de informa ie servesc la exemplificarea / ilustrarea no iunilor, la concretizarea ideilor a) materiale intuitive naturale diferite obiecte (tehnice) instrumente, aparate b) obiecte elaborate sau construite specila n scopuri didactice mijloace tehnice audio-vizuale c) materiale sau reprezentri figurative imagini audio-vizuale d) reprezentri simbolice diferite reprezentri grafice, simboluri

Mijloacele informativ-auditive au o func ie de motivare a nv rii.

B. MIJLOACE DE EXERSARE I FORMARE A DEPRINDERILOR asigur exersarea diferitelor opera ii intelectuale

C. MIJLOACE DE RA IONALIZARE A TIMPULUI diferite hr i, abloane etc.

D. MIJLOACE DE EVALUARE A REZULTATELOR NV RII

16

TIPURI FUNDAMENTALE DE LEC II

1) LEC IA DE COMUNICARE/NSUIRE A UNOR NOI CUNOTIN E a) b) c) d) e) f) g) pregtirea clasei pentru activitate verificarea temei (op ional) discu ii introductive cu caracter pregtitor comunicarea obiectivelor lec iei transmiterea/asimilarea noilor cunotin e fixarea, consolidarea con inuturilor predate anun area i explicarea temei LEC IA MIXT

a + b

2) LEC IA DE RECAPITULARE I SISTEMATIZARE A CUNOTIN ELOR a) precizarea materiei supus recapitulrii (prezentarea unui plan de recapitulare) b) recapitularea con inutului n conformitate cu planul tematic stabilit i realizarea unor sinteze privind datele esen iale c) explica ii suplimentare pentru completarea unor lacune, clarificarea unor lucruri insuficient n elese sau pentru stabilirea unor noi corela ii ntre cunotin e d) efectuarea de ctre elevi a unor lucrri solicitnd folosirea cunotin elor recapitulate e) explica ii privind efectuarea unor teme

3) LEC IA PENTRU DEPRINDERILOR a) b) c) d) e) f) g) h)

FORMAREA

CONSOLIDAREA

PRICEPERILOR

explicarea scopului activit ilor ce urmeaz s fie realizate de elevi recapitularea i actualizarea cunotin elor ce vor fi utilizate n efectuarea lucrrii descrierea fazelor lucrrii demonstrarea prezentarea unui model efectuarea propriu-zis a lucrrii analiza modului n care a fost efectuat lucrarea eventual, refacerea lucrrilor nereuite

4) LEC a) b) c) d) e)

IA DE VERIFICARE I APRECIERE A REZULTATELOR COLARE sunt orale, scrise sau practice stabilirea con inutului tematic ce urmeaza a fi verificat verificarea pregtirii aprecierea rezultatelor eventual, explica ii suplimentare

17

CONSILIEREA SCOLARA DOMENIU INTERD1SCIPLINAR DE ACTIVlTATE

1. Precizri conceptuale In sens larg, consilierea scolara esteun proces intensiv de acordare a asistentei psihopedagogice elevilor si celorlalte persoane implicate in procesul educational (profesori, parinti, tutori si autoritati scolare). Rolul consilierii este, cu precadere, unul proactiv, ceea ce inseamna ca ea incearca prevenirea situatiilor de criza personala si educationala si, mai mult, urmareste dezvoltarea personala, educationala si sociala a elevilor. Consilierea scolara se axeaza pe unitatea triadic a familie-copil-scoala, ea fiind preocupata de realizarea unei armonii intre cei trei termeni ai relatiei, in vederea desfasurarii unei educatii eficiente si a dezvoltarii optime a personalitatil copilului . Sarcina consiliemlui scolar nu este de a da sfaturi, ci de a ajuta persoana aflata in dificultate sa devina apta sa-si rezolve singura problemele cu care se confrunta. 2. Trasaturi definitorii ale consilierii colare P. Sanborn prezinta cateva trasaturi esentiale ale consilierii scolare : Dimensiunea consilierii scolare ca proces de dezvoltare. Consilierea scolara este, prin definitie, un proces de dezvoltare, in timp ce psihoterapia reprezinta, in esenta, un proces corectiv, remediator. Consilierul scolar are menirea si responsabilitatea de a initia un program coerent de experiente care poate duce la dezvoltarea pozitiva personala, educationala si sociala a individului. Rolul proactiv al eohsilierii seolare. Consilierea scolara ne apare ca o activitate de prevenire a situatiilor de criza in viata consiliatului. Consilierul scolar are un rol proactiv, in sensul ca el merge la persoane individuale sau la grupuri scolare cu activitati si programe concrete, cu scopul de a-i ajuta sa invete sa gandeasca la ei insisi, la mediul in care traiesc si la problemele importante de alegere in viata. Responsabilitatea mai complexa si mai larga a consilierului scolar. Spre deosebire de psihoterapeut, responsabilitatea consilierului scolar nu este numai aceea de a-l ajuta pe elev sa-si schimbe si sa-si imbruiatateasca relatiile cu el insusi, cu scoala si societatea. In aeelasi timp, responsabilitatea sa este si de a optimiza modul in care scoala se raporteaza la elevi ca indivizi. Legatura indisolubila dintre diversele probleme ale subiectului consiliat (personale, educationale, sociale, de orientare scolara si rofesionala, etc.). De regula, nu se poate face o separare transanta a problemelor edueationale si de orientare din unitatea seolara, de cele personale si soeiale ale elevului. Consilierul scolar trebuie sa abordeze problemele elevului intotdeauna prin corelatie cu celelalte probleme specifice acestuia. Variabiltatea gradului de profunzime si intensitate a activitatii de consiliere precum si a problemelor consiliatului. Deseori, activitatea de consiliere din scoala impliea examinarea unor ganduri, atitudini, valori si sentimente, a unor motive, sperante, temeri si obieetive nerecunoseute pana in momentul respectiv de catre cel eonsiliat.

Apreciem ca activitatea de consiliere scolara este la fel de complexa si necesita o pregatire la fel de serioasa ea si eea de psihoterapie. In mod obisnuit, consilierul este un gen de artist care lucreaza eu posibiltatile omului. Asemenea altor artisti, el are nevoie de o viziune bogata si euprinzatoare in folosirea materialului cu care lucreaza . Consilierul scolar trebuie sa fie creativ, fapt pentru care in proiectarea modelelor si programelor de pregatire a eonsilierilor scolari trebuie folosite experiente care sa stimuleze creativitatea generala si specifica a acestora.

18

COMPETENTELE, ATRIBUTIILE SI RESPONSABILITATILE CONSILIERULUI SCOLAR

Consilierul scolar indeplineste multiple roluri in unitatea in care lucreaza. El este, in acelasi timp, educator, consultant in probleme de educatie si instructie, mediator de conflicte si psiholog al elevilor: profesorilor si parintilor. Cu alte cuvinte, consilierul este specialistul care analizeaza, esentializeaza, coreleaza si contureaza existenta scolara, cu tot ceea ce presupune ea intim si colateral, dupa care o ofera elevilor, profesorilor si parintilor, tradusa si interpretata sub forma unor produse semnificative.

I. NIVELURI DE COMPETENTA IMPLICAREA IN COMUNITATE CONSULTANT AL PERSONALULUI DIDACTIC SI AL CONDUCERII SCOLII CONSILIERE PSIHOLOGICA DE GRUP CONSILIERE PSIHOLOGICA INDIVIDUALA CONSILIERE EDUCATIONALA SI DE ORIENTARE, INFORMARE SCOLARA PROFESIONALA CULEGEREA DATELOR; INVENTAR PERSONAL; PROTECTIA DOSARULUI II. ABILITATlLE DE BAZA ALE CONSILIERULUI Deprinderi fundamentale de asistare sau ascultare - deprinderea de a-l asculta pe elev ; - incurajarea minimala - parafrazarea - reflectarea sentimentelor - sumarizarea sau integrarea comportamentelor, gandurilor si sentimentelor Deprinderi fundamentale de influentare - focalizarea relatarii elevului - confruntarea - feedback-ul din partea consilierului destainuirea - interpretarea sau reformularea

SI

19

BIBLIOGRAFIE

1. Albulescu, I., Albulescu, Mirela (2005), Predarea i nv area disciplinelor socio-umane, Editura Polirom, Iai 2. Antonescu G.G., (1972), Educa ie i cultur, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 3. Antonesei L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educa iei, Editura Polirom, Iai 4. Barna A., Antohe Georgeta, (2002), Curs de pedagogie, Editura Logos, Gala i 5. Blan, A. (coord., 2001), Consiliere educa ional, Editura Psinet, Cluj-Napoca 6. Brzea, C. (1995), Arta i tiin a educa iei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 7. Bonta I., (2001), Pedagogie. Tratat, Editura All, Bucureti 8. Bruner J., (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 9. Cerghit I., (1976), Metode de nv mnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 10. Cerghit, I. (1988), Mijloace de nv mnt i strategii didactice, n Cerghit, I., Vlsceanu, L. (coord.), Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti 11. Cerghit I., Radu I., Popescu I.T., Vlsceanu E., (1991, 1998), Didactica, Manual pentru clasa a X-a a colii Normale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 12. Cosmovici A., Iacob Lumini a (coord.), (1998), Psihologie colar, Editura Polirom, Iai 13. Cristea Gabriela, (2002), Pedagogia educa iei, Editura Coresi, Bucureti 14. Cristea S., (2000), Dic ionar de pedagogie, Editura Litera Interna ional, Chiinu-Bucureti 15. Cuco C-tin., (1998), Psihopedagogie pentru examenle de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Iai 16. Cuco C-tin., (2001), Pedagogie, Editura Polirom, Iai 17. Dragu Anca, Cristea S., (2002), Psihologie i pedagogie colar, Ovidius University Press, Constan a 18. Geissler E.E., (1977), Mijloace de educa ie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 19. Huberman A.M., (...), Cum se produc schimbrile n educa ie, Editura didactic i Pedagogic, Bucureti 20. Iacob Lumini a, Rudic T., Psihologie colar, Editura Polirom, Iai 21. Ionescu, M., Radu, I. (coord., 1995), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj 22. Ionescu M., Chi V. (2001), Pedagogie suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean 23. ***, (2005), nv mntul primar, Editura Minped, Bucureti 24. Jinga I., Istrate E., (2001), Manual de pedagogie, Editura All Educational, Bucureti 25. Joi a E., (1994), Didactica aplicat, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova 26. Joi a E., (2002), Educa ia cognitiv, Editura Polirom, Iai 27. Kolumbus Schluman Elinor, (2000), Didactic precolar, Editura., Bucureti 28. Macavei Elena, (1997), Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 29. Mitrofan N., (1988), Aptitudinea pedagogic, Editura Academiei, Bucureti 30. Moise, C. (1996), Concepte didactice fundamentale, Editura Ankarom, Iai 31. Neacu I., (1978), Motiva ie i nv are, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 32. Neacu I., (1990), Instruire i nv are, Editura tiin ific, Bucureti 33. Neacu I., (1990), Metode i tehnici de nv are eficient, Editura Militar, Bucureti 34. Neculau A. i Cozma T. (coord.), (1994), Psihopedagogie, Editura Polirom, Iai 35. Neculau A., (2004), Educa ia adul ilor, Editura Polirom, Iai 36. Nicola I., (1996), Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 37. Nicola I., (2003), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis Print, Bucureti 38. Nicola I., Farca Domnica, (1993), Teoria educa iei i no iuni de cercetare pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 39. Oprescu V., (1983), Dimensiunea psihologic a pregtirii profesorului, Editura Scrisul Romnesc, Craiova 40. Pavelu V., (1962), Psihologia pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 41. Moise, C. (1996), Concepte didactice fundamentale, Editura Ankarom, Iai

20

42. Pun, E., Potolea, D. (2006), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai 43. Slvstru, Dorina (2006), Didactica psihologiei.Perspective teoretice i metodice (edi ia a II-a), Editura Polirom, Iai 44. oitu L. i colab., (...), Comunicare i educa ie, Editura Universit ii Spiru Haret, Bucureti 45. Todoran D., (1982), Probleme fundamentale ale pedagogiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 46. Vin anu N., (1998), Educa ia adul ilor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 47. Voiculescu, F. (1995), Elaborarea obiectivelor educa ionale, Universitatea Alba-Iulia 48. Vrabie, D. (2002), Psihologia educa iei, Editura Geneze, Gala i 49. * * * Manualele aprobate de MEC pentru predarea n liceu a disciplinei Psihologie

21