UNIVERSITATEA DIN BUCUREŞTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI,

FILIALA BUZĂU

LUCRARE METODICO-ŞTIINŢIFICĂ
PENTRU OBŢINEREA GRADULUI
DIDACTIC I

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:

Lect. univ. dr. GHEORGHE VICTORIA

CANDIDAT,

Prof. inv. preşc. Marin ( căs. Dima) Georgiana Cocuţa

Grădiniţa cu Program Prelungit nr. 10, Buzău

BUZĂU 2017
 UNIVERSITATEA DIN BUCUREŞTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI,

FILIALA BUZĂU

UTILIZAREA JOCULUI DIDACTIC

ÎN EDUCAŢIA PREŞCOLARULUI

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:

Lect. univ. dr. GHEORGHE VICTORIA

CANDIDAT,

Prof. inv. preşc. Marin ( căs. Dima) Georgiana Cocuţa

Grădiniţa cu Program Prelungit nr. 10, Buzău

BUZĂU 2017

1
 CUPRINS

Argument………………………………………………………………pag. 4.

Capitolul I. JOCUL – ACTIVITATE FUNDAMENTALÃ LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ

I.1. Conceptul de joc...............................................................................pag. 6.

I.2. Teorii despre joc................................................................................pag. 10.

I.3. Funcţiile jocului................................................................................pag. 15.

I.4. Clasificarea jocurilor........................................................................pag. 20.

Capitolul II – CARACTERISTICILE PSIHO-FIZICE ALE PREŞCOLARULUI

II.1. Dezvoltarea biofizicã.....................................................................pag. 29.

II.2. Dezvoltarea proceselor cognitive...................................................pag. 34.

II.3. Dezvoltarea limbajului...................................................................pag. 41.

II.4. Dezvoltarea mecanismelor reglatorii şi energetice........................pag. 46.

Capitolul III – ROLUL JOCULUI DIDACTIC ÎN INSTRUIREA ŞI DEZVOLTAREA

PREŞCOLARULUI

III.1. Importanţa jocurilor didactice în educarea limbajului şi a comunicãrii............pag. 52.

III.2. Importanţa jocurilor didactice matematice.................................pag. 58.

III.3. Organizarea şi desfãşurarea jocurilor didactice..........................pag. 64.

Capitolul IV – ASPECTE ALE VALORIFICÃRII JOCULUI DIDACTIC ÎN

DEZVOLTAREA PREŞCOLARULUI- CERCETAREA PSIHOPEDAGOGICA.

IV.1- Introducere……………………..……………………………..pag. 72 .
IV.2 – Obiectivele cercetării…………………………………………pag. 73.
IV.3- Ipoteza cercetării……………………………………………..pag. 73.
IV.4 – Metodologie…………………………………………………pag. 74.
IV.5– Desfăşurarea cercetării …………………………………..pag. 76.
IV.6. – Concluzii si propuneri in urma desfaşurării cercetării…………….pag. 104.

2
Concluzii generale………………………………………….pag. 105.
Bibliografie…………………………………………………..pag. 108 .
Anexe…………………………………………………………..pag. 110.

Declaraţie................................................................................... pag. 133.

3
 ARGUMENT

“Copilãria este ucenicia necesarã vârstei mature, iar prin joc copilul îşi modeleazã propria sa
statuie.”1

Jocul este o experienţã naturalã, universalã ce face parte din viaţa de zi cu zi.
Pretutindeni în lume copiii se joacã individual sau în grupuri mici, explorând mediul
înconjurãtor, cunoscându-şi colegii, legând prietenii, descoperindu-se pe sine, învãţând,
dezvoltându-se.

Necesitatea continuitãţii dintre grãdiniţã şi şcoalã impusã de cerinţe psiho- pedagogice

şi sociologice este un adevãr pe care nu îl contestã nimeni. În condiţiile în care grãdiniţa este
parte integrantã a învãţãmântului şi îşi propune ca obiectiv prioritar pregãtirea copilului pentru
şcoalã, aceasta impune folosirea unor metode şi procedee specifice vârstei.

Jocul didactic îşi gãseşte locul cu maximã eficienţã, el fiind o punte de legãturã între
joc – ca tip de activitate dominantã în grãdiniţã şi activitatea specificã şcolii – învãţarea.

În lucrarea de faţã am pornit de la premisa cã grãdiniţa îl ajutã pe copil sã îşi dezvolte,

prin desfãşurarea jocului didactic, procesele psihice, gândirea cu operaţiile ei, analiza, sinteza,
comparaţia, memoria, atenţia şi spiritul de observaţie, voinţa, imaginaţia şi limbajul.

Cadrul didactic trebuie sã-l "înzestreze" pe copil de la cea mai fragedã vârstã, cu
operaţii generative şi sã-l antreneze în activitãţi variate care sã aibã ca scop cunoaşterea şi
dezvoltarea proceselor psihice.

Primul capitol prezintă accepțiuni ale conceptului de joc, precum și rolul lui în
dezvoltarea integrală a personalității copilului, aspect reliefat de teoriile despre joc elaborate
de-a lungul timpului de renumiți psihologi (J. Piaget, E. Claparede, U. Șchiopu etc.), de
funcțiile importante pe care acesta le îndeplinește în planul dezvoltării fizice, cognitive,
afective, morale, sociale, profesionale etc.

Cunoașterea particularităților de vârstă ale copilului reprezintă principiul cardinal al

educației, de aceea, în al doilea capitol au fost prezentatecaracteristicile psihofizice ale
preşcolarului - dezvoltarea biofizicã, precum şi dezvoltarea proceselor psihice.

1
Jean Chateau,”Copilul si jocul “ E. D.P , Bucuresti ,1972, p.72
4
 În al treilea capitol am prezentat rolul jocului didactic, atât cel pentru educarea
limbajului şi a comunicãrii, cât şi cel matematic, sub aspectul proiectãrii, organizãrii,
desfãşurãrii şi interacţiunilor cu celelalte categorii de activitãţi.

Ultimul capitol prezintã datele cercetãrii care a pornit de la indentificarea raportului

dintre strategia didacticã folositã de educatoare şi rolul jocului didactic în dezvoltarea
preşcolarului. Ipoteza cercetãrii a fost formulatã astfel: dacã educatoarea foloseşte în mod
dominant strategii centrate pe jocul didactic matematic şi pentru educarea limbajului şi a
comunicãrii, atunci influenţãm pozitiv dezvoltarea unor subsisteme ale vieţii psihice ale
preşcolarului.

Motivele care au determinat alegerea aceastei teme pentru lucrarea de gradul I sunt
urmãtoarele:

-jocul constituie activitatea de bazã pentru vârsta preşcolarã;

-jocul didactic oferã prilejul de a atinge obiectivele importante ce ţin de latura formativã,
dar şi cea informativã în dezvoltarea personalitãţii copilului preşcolar;

-jocul didactic are o contribuţie importantã în pregãtirea copilului pentru şcoalã.

Consider cã lucrarea prezintã o lucrare practicã pentru cã descrie rolul jocului didactic
în instruirea şi dezvolatrea copilului preşcolar şi sugereazã modele de programe educaţionale
pentru pregãtirea copilului pentru şcoalã.

Am dorit ca acest demers sã îmbrace o notã originalã, atât prin modalitatea în

care am valorificat bibliografia, dar mai ales prin programele elaborate.

5
 CAPITOLUL I

JOCUL – ACTIVITATE FUNDAMENTALĂ LA VÂRSTA PREŞCOLARÃ

I.1. CONCEPTUL DE JOC

“În limba românã, ca de altfel şi în celelalte limbi, termenul de joc are mai multe sensuri:
activitate distractivã, amuzament, metodã psihoterapeuticã dar şi glumã superficialã, activitate
care şi-a compromis scopul. Cel mai important sens este cel de activitate specific umanã,
dominantã la vârsta copilãriei”2

Fiecare om descoperã încã din copilãrie ce înseamnã a te juca. Jocul este ocupaţia
preferatã dar şi cea mai captivantã pentru copii. Adulţii remarcã des şi repede amintirile legate
de aceastã activitate. Ideea de “joc” ne aratã cã trebuie sã îndrãznim, cã trebuie sã luptãm, cã
trebuie sã ne lãsãm ademeniţi de aceastã activitate. “A te juca” este o confruntare plãcutã cu
sine însuşi, cu ceilalţi, cu elemente din mediul înconjurãtor. Verbul “a se juca” este folosit în
sensul de amuzament, de conectare sau de interpretare a rolului într-o piesã; în sens figurat
poate desemna simularea (a juca o comedie), o acţiune excitantã (a juca pe nervi), ocuparea
unei anumite poziţii ierarhice (a juca un rol conducãtor), riscul (a se juca cu focul),
manifestãri de o deosebitã voiciune şi strãlucire (soarele joacã pe apã). Deşi în dicţionarele
explicative se face diferenţierea dintre sensul direct (principal) şi cele figurative ale acestor
cuvinte, deosebirile nu apar suficient de clar. De exemplu, în expresia “a juca un rol” se
foloseşte sensul figurat, iar în expresia “a juca cãrţi” se foloseşte în sens propriu.

Nu este greu de stabilit care sunt genurile de activitãţi şi ce însuşiri ale acestora au
intrat în semnificaţia esenţialã a cuvintelor respective şi pe ce cãi s-a îmbogãţit cu noi şi noi
sensuri.

Noţiunea de joc a reprezentat iniţial anumite particularitãţi la diferite popoare, astfel, la

vechii greci, cuvântul “joc” desemna acţiuni proprii copiilor, însemnând ceea ce noi numim
acum “a face nãzbâtii, copilãrii”. La evrei, cuvântul “joc” corespunde noţiunii de glumã şi
haz, în timp ce la romani, “ludo” desemna bucuria, veselia. În limba sanscritã “khada”
înseamna joc, bucurie, pe când la nemţi, vechiul “spilän”, desemna mişcarea uşoarã, linã,
asemãnãtoare pendulului sau valurilor, care provocau o mare satisfacţie. În aceastã sferã

2
(Elena Rafaila,” Pedagogie prescolara”, Printech, Bucuresti 2007, p.36) .
6
autocuprinzãtoare, noţiunea modernã de joc a început sã cuprindã totul, de la jocul copilului
“de-a soldaţii” pânã la interpretarea eroilor tragici pe scena teatrului, de la focul copiilor de
surprizele de la pacheţelele de gumã pânã la jocul la bursã.

În societatea modernã ideea de joc a decãzut. Limbajul curent preferã acele sensuri ale
cuvântului care transmit la o conotaţie negativã: “E doar un joc!”, “Înainte munca, dupã aceea
urmeazã jocul!”, “Te joci cu mine!” ş.a.m.d. Principiul performanţei, dobândirea prestigiului,
comportamentul concurenţial şi rãsplata materialã sunt astãzi motivaţiile principale pentru joc.
Valenţele legate de fantezie sunt lãsate la urmã.

O serie întreagã de cercetãri au încercat sã gãseascã elemente comune între acţiunile

cele mai variate şi calitativ diferite desemnate prin cuvântul “joc”, nici astãzi nu dispunem de
o delimitare satisfãcãtoare a acestor comportamente şi nici de o explicitare logicã a diferitelor
forme de joc, inclusiv a termenului “joc”, care-i departe de a fi o noţiune ştiinţificã a acestui
cuvânt şi mai curând un ansamblu de modalitãţi de manifestare, care au fost denumite
conduite de joc sau ludice.

Jocul, ca desfãşurare liberã şi ca plãcere a individului, constituie una din modalitãţile

esenţiale de manifestare a spiritului uman. Este influenţat de caracteristicile endogenetice şi
filogenetice, care în forme şi conţinuturi specifice se afirmã la toate vârstele în toate
civilizaţiile.

Jocul reprezintã o activitate fizicã sau mentalã fãrã finalitate practicã şi cãreia i te
dedici din purã plãcere. Specific vârstelor copilãriei, el are importanţã hotãrâtoare pentru
dezvolarea psihicã a copilului.

Jocul este prezent pe tot parcursul vieţii unui individ, dar cu loc şi pondere diferite de
la o vârstã la alta. Fiecare generaţie a avut la vârsta copilãriei jocurile sale, diferite ca reguli,
mijloace şi conţinuturi. Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de activitate a copilului,
generatã de trebuinţe, dorinţe, tendinţele specifice preşcolarului, de aceea, aceastã formã de
manifestare se întâlneşte la toţi copiii, tuturor popoarelor. La vârsta preşcolarã, copiii sunt
foarte activi şi activitatea lor desfãşuratã prin joc este foarte necesarã pentru dezvolarea lor
fizicã şi psihicã. Prin joc copiii îşi satisfac dorinţa fireascã de manifestare şi independenţã.
Realitatea înconjurãtoare este foarte complexã şi copilul nu poate sã o cunoascã decât prin
intermediul jocului. De aceea unii psihologi, considerã jocul ca o activitatea de pre-învãţare.
Alãturi de învãţare, muncã şi creaţie, jocul reprezintã una din modalitãţile esenţiale prin care
omul se raporteazã la realitatea înconjurãtoare. Prin joc, copilul învaţã şi se dezvoltã totodatã,

7
jocul însemnând o explorare a universului, a realitãţii, tot prin joc el reproduce, reconstruieşte
secvenţe din viaţã sau creazã o nouã lume, o altã realitate. Ursula Schiopu surprindea
caracterul universal al jocului în afirmaţia: “De fapt, omul se joacã la toate vârstele. Chiar şi la
vârsta a treia.” (3).

Pentru copil, totul este joc: în primele luni de viaţã, copilul se joacã cu corpul sãu, mai
apoi îi face plãcere sã reproducã elemente din ambianţa lui apropiatã; într-o urmãtoare etapã,
copilul începe sã imite adultul (mama, medicul, educatoarea) şi de aici se naşte jocul de rol -
atât de utilizat astãzi şi în lucrul cu adulţii - în care identificarea este obiectivul fundamental.
Urmeazã jocul cu reguli, în care copilul învaţã elemente fundamentale de socializare,
convenţionalitate, acordul, cooperarea şi competiţia. Prin activitatea de joc, copiii: îşi
formeazã identitatea personalã (se joacã la început cu propriul corp, înţeleg cã nu sunt unii şi
aceiaşi cu mediul, ci sunt separaţi); învaţã acte, acţiuni, conduite, operaţii care îl ajutã sã îşi
rezolve probleme din mediul sãu; învaţã sã fie mai flexibili în gândire, sã creeze soluţii
diferite;îşi dezvoltã atenţia, motivaţia, abilitãţile sociale; învaţã sã comunice (vorbire,
ascultare, înţelegere). Copilul schimbã prin joc realitatea lui imediatã, învaţã “sã fie cu
ceilalti”, învaţã lucruri noi, toate acestea într-o stare de relaxare şi plãcere, totodatã, prin joc se
dezvoltã întreaga sa fiinţã, i se contureazã personalitatea. “Jocul se defineşte ca: activitate
specific umanã prin care subiectul îşi satisface imediat şi nemijlocit propriile voinţe, nevoi,
acţionând conştient, liber şi constructiv în lumea imaginarã, în care reconstruieşte cu mijloace
(psihice şi materiale) personalitatea (fizicã şi socialã) în care îşi desfãşoarã existenţa.” (4)

Centrul de greutate al dirijãrii jocului este însã procesul transformãrii jocului în muncã,
fãrã a altera plãcerea elementului distractiv, pregãtindu-l totuşi pe copil pentru învãţãturã.

Jocul, prieten nelipsit al copilului, reprezintã pentru perioada preşcolarã principala

activitate, o formã de manifestare fãrã bariere geografice ori religioase, o activitate care îi
reuneşte pe copii şi în acelaşi timp îi reprezintã. În decursul jocului, copilul acţioneazã asupra
obiectelor din jur, cunoaşte realitatea, îşi satisface nevoia de mişcare, dobândeşte încredere în
forţele proprii, îşi îmbogãţeşte cunoştinţele . Manifestându-şi dorinţa de a participa la viaţa şi
activitatea celor din jur, copilul îşi asumã rolul de adult, reproducând activitatea şi raporturile
lui cu ceilalţi oameni.

În acest fel, jocul este social prin natura lui. Însãşi posibilitatea de a-şi imagina realitatea, de a
o reflecta, reprezintã pentru copil sensul jocului. Prin aceastã activitate, copilul îşi satisface

3
Ursula Şchiopu, “Probleme psihologice ale jocurilor si distractiilor “, D.P.H. , Bucuresti ,1981, p.28
4
Elena Rafaila,” Pedagogie prescolara”, Printech, Bucuresti 2007, p.36
8
nevoile prezente şi se pregãteşte de viitor. În grãdiniţã, jocul este activitatea de bazã şi se
regãseşte în toate ariile de activitate, realizând procesul de învãţare într-un mod atractiv,
antrenant şi uşor asimilabil de cãtre copil.

Copilul se joacã de la intrarea în gradiniţã pânã la micul dejun, în timpul activitãţilor

liber alese, apoi se joacã serios în cadrul activitãţilor experienţiale, apoi se distreazã în timpul
jocurilor de mişcare pânã la plecarea lor acasã.

Pentru copil aproape orice activitate este joc, prin joc el anticipeazã conduitele
superioare. Pentru copil “Jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieţii. Jocul
este sintagma, atmosfera în care fiinţa sa psihologicã poate sã respire şi, în consecinţã poate sã
acţioneze.” ()5. Nu ne putem imagina copilãria fãrã râsetele şi jocurile sale. Un copil care nu
ştie sã se joace “un mic bãtrân”, este un adult care nu ştie sã gândeascã. Prin joc, el pune în
acţiune posibilitãţile care decurg din structura sa particularã; traduce în fapte potenţele
virtuale care apar succesiv la suprafaţa fiinţei sale, le asimileazã şi le dezvoltã, le îmbinã şi le
complicã, îşi coordoneazã fiinţa şi îi dã vigoare.

În 1990, Asociaţia Internaţionalã pentru Dreptul Copilului de a se juca a prezentat

importanţa jocului în procesul educaţiei, afirmând: „Jocul are un rol important in
cadrulprocesului de educaţie;” „Jocul spontan dezvoltã copilul;” „Climatul natural, cultural,
interpersonal trebuie îmbunãtãţit şi extins pentru a încuraja jocul;” „Interacţiunile copil – adult
în activitãţile de joc sunt o componentã importantã a procesului învãţãrii. „Jocul este:
Experienţa naturalã universalã; O formã de activitate individualã sau de grup; Un mod de
exploarare a mediului înconjurãtor; o modalitate de dezvoltare a competenţelor sociale, a
inteligenţei, a limbajului, a creativitãţii; O cale de transmitere şi pãstrare a culturii autentice,
de cunoaştere şi intercunoaştere; Jocul oferã oportunitãţi pentru copiii cu nevoi speciale,
favorizeazã incluziunea socialã.”

Jocul este considerat o strategie optimã pentru promovarea îngrijirii timpurii şi a

dezvoltãrii. Jocul, în contextul ataşamentului securizant oferit de adulţi, oferã copiilor bogãţia,
stimularea şi activitatea fizicã de care au nevoie pentru dezvoltarea creierului, pentru învãţarea
viitoare. Jocul este o experienţã naturalã, universalã ce face parte din viaţa de zi cu zi.
Pretutindeni în lume copiii se joacã individual sau în grupuri mici, explorând mediul
înconjurãtor, cunoscãndu-şi tovarãşii, descoperindu-se pe sine, învãţând, dezvoltându-se.

5
Ed.Claparede,” Psihologia copilului şi pedagogie experimentalã”, E.D.P., Bucureşti;1975, p.45
9
 Jocul serveşte pentru susţinera culturii autentice, încorporeazã poveşti populare,
aniversãri, tradiţii, obiceiuri, teme universale, fiind o experienţã de învaţare cu multiple
valenţe.

I.2. TEORII DESPRE JOC

De-a lungul timpului au fost formulate idei diferite cu privire la originea, esenţa,
mecanismele, caracteristicile jocului, idei care, sintetizate şi sistematizate, constituie teorii sau
modele care descriu şi explicã jocul. Diversitatea lor se explicã prin formaţia autorului şi prin
concepţia lui pedagogicã. Teorii despre joc elaborate pe parcursul timpului, unele
contradictorii, iar altele completându-se reciproc, vin sã rãspundã la o seamã de întrebãri din
cele mai complexe şi dificile:

De ce simte copilul o nevoie atât de imperioasã de a se juca?

Ce fel de funcţii formative îndeplineşte jocul în dezvoltarea psihicã a copilului?

Care sunt şi cum se explicã particularitãţile caracteristice ale jocurilor la vârsta preşcolarã?

Acestea sunt câteva întrebãri la care pedagogii şi psihologii, pe baza datelor

observaţiei şi ale cercetãrilor experimentale, au dat rãspunsuri diferite.

În lucrarea “Psihologia copilului şi pedagogia experimentului” sunt enumerate opt

teorii care explicã esenţa şi cauzalitatea ce au stat la baza jocului copilului. 6

Prima teorie este cea a recreerii sau odihnei , potrivit cãreia funcţia jocului ar fi aceea de a
relaxa şi detensiona atât corpul cât şi spiritul obosit, idee nesusţinutã de Claparede întrucât nu
explicã de ce copiii preferã sã se joace oricând, şi nu doar când sunt obosiţi.

A doua teorie, propusã de poetul Schilber şi apoi susţinutã de Spencer, este cea a
surplusului de energie, conform cãreia surplusul de energie acumulat de copil se descarcã
prin joc, urmând nişte canale, create deja de obişnuinţã. Contraargumentele propuse de
Claparede se referã la caracterul inovator al acţiunilor întreprinse de copil, precum şi
catergoria de copii care se joacã, deşi nu manifestã surplus de energie.

6
Ed. Claparede , “Psihologia copilului şi pedagogie experimentalã”, E.D.P., Bucureşti, 1975, p.70-710
10
 A treia teorie este cea propusã de Hall, teoria atavismului, care susţine cã jocul este un
exerciţiu necesar dispariţiei tuturor funcţiilor rudimentare, devenite inutile copilului (jocul
“de-a vânãtoarea”), care exprimã o funcţie rudimentarã ce nu are drept scop dispariţia prin
istovire, ci exercitarea trecãtoare a unei influenţe asupra dezvoltãrii altor funcţii. Claparede
considerã cã cele douã poziţii ale lui Hall sunt antagonice şi susţine funcţia de instrument
creator al jocului.

A patra teorie este cea elaboratã de K.Cross, în 1896, şi se numeşte teoria exerciţiului
pregãtitor, în care autorul a pornit de la insuficienţa explicativã a teoriei anterioare, pledând
pentru o reîntoarcere la punctul de vedere biologic pentru a explica problematica jocului.
Gross susţine existenţa a multiple tipuri de joc în conformitate cu numãrul instinctelor (jocuri
de întrecere, jocuri de vanãtoare, luptã etc.) şi cã niciodatã n-o sã le vedem în jocurile unei
specii. Astfel, funcţia jocului este de a fi un exerciţiu pregãtitor pentru viaţa adevãratã. Ed.
Claparede apreciazã aceastã teorie ca având o importanţã capitalã pentru pedagogie, dar
precizeazã cã ea trebuie completatã de o alta, care sã considere jocul ca pe un agent de
dezvoltare, de expansiune a personalitãţii.

O altã teorie reprezintã jocul drept un stimulent al creşterii. Acest punct de vedere îşi are
originea în ideile lui H. Carr, care a atras atenţia asupra rolului pe care jocul îl are în
dezvoltarea organismului, în special ca stimulent pentru sistemul nervos, sistemul muscular,
circulator etc.

Teoria exerciţiului complementar (a competiţiei) a fost elaboratã tot de Carr şi se bazeazã

pe ideea cã jocul întreţine şi împrospãteazã deprinderile noi dobândite.Astfel, funcţia jocului
ar fi de exerciţiu pregãtitor. Ed. Claparede nu împãrtãşeşte punctul de vedere al lui Carr,
precizând cã un exerciţiu de repetare în vederea perfecţionãrii unei deprinderi nu poate fi
considerat joc, şi cã este vorba de o întãrire prin perfecţionare a unei funcţii imperfecte, nu
avem de-a face cu un exerciţiu posterior, cu unul de perfecţionare.

K.Lange propune teoria întregirii, potrivit cãreia jocul ar fi un înlocuitor al realitãţii care ar
procura, ocaziile pe care nu le gãseşte în realitate. Prezentarea fãcutã de Claparede acestei
teorii vizeazã sensul cuvântului “întregire”, care trebuie dinamizat. Astfel, funcţia jocului nu
ar fi atât de complementarã, cât mai degrabã compensatoare, de a satisface trebuinţe.

A opta teorie la care se referã Claparede îşi are originile tot în consideraţiile lui H.Carr.
Este vorba de teoria catharticã, dupã care funcţia jocului ar fi aceea de a ne purifica
11
tendinţele antisociale cu care venim pe lume, dar de a le canaliza spre comportamente
acceptate.

Psihologul Jean Piaget defineşte jocul ca o “activitate prin care copilul se dezvoltã în
conformitate cu etapele formãrii sale intelectuale” (7).

Jocul este definit de psihologul elveţian ca un “exerciţiu funcţional” cu rol de “extindere

a mediului”, o modalitate de transformare a realului, prin asimilare şi acomodare la real, deci
un mijloc de adaptare. În evoluţia jocului, Piaget delimiteazã trei mari categorii de joc: jocul-
exerciţiu, jocul simbolic şi jocul cu reguli. Jocul exerciţiu este o formã primitivã şi constã în
repetarea unei acţiuni, nemijloceşte formarea deprinderilor simple. Jocul simbolic (2-6ani)
presupune o asimilare a realului la propriul eu. Acest joc are la bazã conflicte inconştiente,
nelinişte, fuga de risc. Prin jocul cu reguli se relizeazã procesul de socializare progresivã.
Printr-o adaptare treptatã copilul realizeazã înţelegerea reciprocã prin intermediul cuvântului,
bazându-se pe norme de reciprocitate. Dupã 5 ani apare jocul de construcţii care prilejuieşte
creaţii inteligente, rezolvãri de probleme.

A. N. Leontiev apreciazã jocul ca o activitate de tip fundamental cu rol hotãrâtor în evoluţia

copilului, constând în reflectarea şi reproducera vieţii reale într-o modalitate proprie copilului
rezultat al interferenţei dintre factorii biopsihosociali. Jocul este transpunerea pe plan
imaginar a vieţii reale pe baza transfigurãrii realitãţii, prelucrãrii aspiraţiilor, tendinţelor,
dorinţelor copilului. Jocul este o activitate cu caracter dominant la aceastã vârstã, fapt
demonstrat de modul în care polarizeazã celelalte activitãţi din viaţa copilului, dupã durata şi
ponderea sa, în sensul cã jocul este activitatea care conduce la cele mai importante modificãri
în psihicul copilului.

Astfel jocul s-ar naşte din urmatoarele trebuinţe:

-trebuinţa de mişcare şi de acţiune a copilului;

-trebuinţa de asimilare a realului la sine;

-trebuinţa de a se identifica cu adultul şi de a se compara cu el;

-trebuinţa de valorificare a propriei persoane.

În aceastã idee, cunoscutul psiholog L. S. Vagotschi afirmã cã activitatea de joc este

formativã în deplinul înţeles al cuvântului atunci când cerinţele formulate (prin reguli, sarcini

7
Jean Piaget, Inhelder, B. : ‘Psihologia copilului’, E.D.P., Bucureşti 1968, p.75
12
sau subiect) sunt cu puţin peste posibilitãţile copilului, date de nivelul de dezvoltare atins de
acestea. Psihologul defineşte jocul ca fiind activitatea fundamentalã a preşcolarului.

J. Chateau considerã cã jocul oferã posibilitatea descãtuşãrii fiinţei umane de lumea

înconjurãtoare, cã anticipeazã conduitele superioare pentru copil, orice activitate fiind joc.

De asemenea, Chateau considerã cã prin joc copilul se dezvoltã, copilãria fiind ucenicia
vârstei mature; tot prin joc copilul traduce potenţele virtuale care apar succesiv la suprafaţa
fiinţei sale. Jocul are pentru copil caracterul unei activitãţi foarte serioase în care se identificã
cu personajul interpretat. Jocul este calea de transformare a plãcerii senzoriale în plãcere
moralã, întrucât el devine o acţiune intenţionatã cu o finalitate conştientã. Pentru copil, jocul
este prilejul de afirmare a eului, în timp ce pentru adult este o cale de relaxare, un remediu
contra plictiselii. Dacã teoria lui Chateau în privinţa naturii jocului, a funcţilor sale sociale, are
unele limite, ea este totuşi bogatã şi abundã în amãnunte atunci când se referã la stuctura
acesteia.

Ursula Şchiopu susţine ideea cã “jocul apare ca o activitate fundamentalã formativã şi

dominantã în copilarie, iar munca are aceleaşi caracteristici, este un fel de anticamerã vastã şi
bogat-ornatã a muncii.” 8

Aşadar, jocul trebuie privit drept activitate care formeazã, modeleazã inteligenţa, dar şi
sã surprindã numeroasele caracteristici ale sale . De asemenea, jocul prilejuieşte o refacere
energeticã, o relaxare, o odihnã evidentã, pe când munca se realizeazã printr-un important
consum de energie care trebuie refãcut .

Jocul copiilor poate constitui un teren important de descifrare a capacitãţilor

psihologice, inclusiv a celor intelectuale şi a trãsãturilor de personalitate, a aspectelor mai
importante ale sociabilitãţii copilului. Ele pot surprinde prin modul în care se joacã.

Jocul este un proces interdisciplinar, el încurajeazã toate tipurile de inteligenţã,

conform teoriei inteligenţelor multiple a lui H. Gardner (1983): lingvisticã, muzicalã,
logico-matematicã, spaţialã, corporal-chinestezicã, personalã şi socialã. Prin joc, copiii:

 învaţã elemente de vocabular nou numind obiectele în timpul jocului; caracteristicile

acestora, relaţiile dintre ele, utilizând stucturi gramaticale, dezvoltându-şi abilitatea de

8
Ursula Şchiopu, “Probleme psihologice ale jocului şi distracţiilor”, E.D.P., Bucureşti;
1970, p.29
13
 a susţine o conversaţie; exprimã dorinţe, negociazã, împartãşesc idei, experienţe, imitã
aspecte din viaţa cotidianã;
 învaţã muzica prin intermediul jocurilor cu text şi cânt, jocurilor cu acompaniament
muzical;
 îşi formeazã deprinderi matematice, construiesc, numãrã cuburi, obiecte, le comparã,
le sorteazã, le aşeazã în spaţiu;
 îşi dezvoltã abilitãţi spaţiale prin arte (desen, picturã, modelaj), prin jocurile de
corespondenţã vizualã şi pe baza realizãrii de semne vizuale;
 aleargã, se caţarã, aruncã şi prind mingea sau alte obiecte, sar coarda dezvoltându-şi
abilitãţile de tip corporal-kinestezic;
 conştiintezeazã propriile sentimente, gânduri;
 rezolvã situaţii problematice, gãseşte soluţii pentru probleme reale;
dobândeşte abilitãţi sociale îndeplinind diferite roluri sociale, învaţã sã vadã lumea din
perspectiva altor persoane, folosesc limbajul adecvat negocierii şi rezolvãrii de probleme,
colaboreazã şi acceptã propuneri, idei etc.

De-a lungul timpului au fost enunţate teorii privind originile şi formele de manifestare
a jocurilor. Astfel, s-a urmãrit stabilirea unor puncte comune de definire a termenului de “joc”
şi a conţinutului lui :

-Teoria eliberãrii de energie - Noi, oamenii, înmagazinãm uneori mult prea multã energie.
Prin joc, noi eliberãm acest surplus de energie şi putere.

-Teoria instinctului de joc - Oamenii posedã, asemenea animalelor, anumite capacitãţi

moştenite, care în mare parte sunt acoperite şi deviate prin educaţie. În unele activitãţi ale
adulţilor, acest instinct se manifestã ca poftã de joc.

-Teoria curatirii (catharsis) - Noi, oamenii, suntem conduşi de instincte iniţial agresive şi
neadaptabile vieţii în comunitate. Jocul reprezintã o posibilitate de a ne debarasa pe cale
paşnicã de aceste impulsuri.

-Teoria exerciţiului - Noi, oamenii, interpretãm jocul ca o creaţie înţeleaptã a naturii, pentru
ca noi sã avem un spaţiu şi un timp corespunzãtor acomodãrii la diferite situaţii.

-Teoria recrearii - Noi, oamenii, alungãm stãrile de moleşealã şi plictisealã şi ne alimentãm

cu energie, prin joc.

14
-Teoria satisfacerii aparenţei - În joc, putem schimba şi reflecta realitatea dupã dorinţele
noastre. Cu acest prilej, noi dezvoltãm puteri nebãnuite.

-Teoria expansiunii eului propriu - Prin joc, noi învãţãm şi prelucrãm activitãţi necesare în
decursul vieţii noastre viitoare.

-Teoria dezvoltãrii creativitãţii - Bazele atitudinii de joc sunt fantezia şi capacitatea de

organizare şi modelare.

Deoarece jocul - activitate predominantã la vârsta preşcolarã - îl ajutã pe copil sã-şi exprime
gândurile, emoţiile, temerile, dorinţele, îi oferã sentimentul autonomiei şi este perceput ca o
activitate plãcutã în care se poate manifesta. Jocul îi dã copilului siguranţa şi încrederea de a
trece la acţiuni prin care-i formeazã autonomii din ce în ce mai ample; este cadrul sigur, unde
erorile nu au consecinţe, unde iniţiativa fiecãruia îşi gãseşte loc şi unde se dezvoltã abilitãţi
prin care sã-şi câştige independenţa, manifestarea liberã.

I.3. FUNCŢIILE JOCULUI

Jocul este activitatea preferatã a copilului. În gradiniţã, preşcolarul este încurajat sã se joace,
la baza organizãrii procesului instructiv-educativ, desfãşurat în învãţamântul preşcolar, stând
respectarea acestei nevoi naturale de joc a copilului şi valorificarea funcţiilor acestuia. Jocul
satisface, în cel mai înalt grad, trebuinţele copilului. Jocul este un mijloc de cunoaştere şi
autocunoaştere, de exersare a gândirii şi a unor deprinderi, este cale de relaxare şi distracţie,
este mijloc de învãţare; el este un mijloc de exprimare şi exersare a originalitãţii şi creativitãţii
şi de socializare a copilului.

Ed. Claparede clasificã funcţiile jocului în douã categorii:

-funcţie cardinalã sau principalã - aceea de a-i permie individului sã-şi realizeze eul;

-funcţii secundare:

-funcţia de divertisment (în joc apar elemente pe care copilul nu le gãseşte în mediu, se
înlãturã rutina şi plictiseala);

-funcţia de recreere, relaxare (jocul oboseşte mai puţin decât învãţarea, munca sau creaţia);

-funcţia de agent de manifestare socialã (copilul îşi manifestã nevoia de a fi împreunã cu

ceilalţi);
15
-funcţia de agent de transmitere a ideilor, a experienţei (jocul devine un vehicol pentru
perpetuarea credinţelor, tradiţiilor, ritualurilor, un instrument de educaţie popularã).

Funcţia principalã a jocului o reprezintã, din perspectiva lui Ed. Claparede,

manifestarea personalitãţii prin unica activitate posibilã, deoarece copilul nu este dezvoltat
suficient pentru a se putea exprima prin celelalte tipuri de activitãţi psihice. Autorul afirmã cã
jocul devine astfel un fenomen de derivare, “curentul dorinţelor noastre, al intereselor care
alcãtuiesc eul nostru şi care cautã o ieşire în ficţiune prin joc, atunci când realitatea nu îi oferã
cãi suficiente de manifestare”. (9)

În concepţia lui J. Piaget, expusã în lucrarea “Psihologia copilului”, jocul are

funcţia de a realiza adaptarea copilului la realitate. Jocul este formativ şi informativ şi
îndeplineşte o importantã funcţie de socializare. Jocul reprezintã cadru şi mijloc pentru
formarea şi dezvoltarea sociabilitãţii. Dacã la început se joacã singur, treptat copilul se simte
atras de jucãria colegului, apoi el însuşi reproduce, învaţã, respectã, creazã reguli de
comportare. În jocul cu ceilalţi şi mai ales în jocul cu reguli, asimileazã la propriul eu relaţiile
interpersonal şi se acomodeazã acestor relaţii, îşi însuşeşte norme care vor deveni reper intern
pentru comportamentul social.Prin satisfacerea dorinţelor şi nevoilor (de cunoaştere, de
afecţiune, de comunicare, de autoexprimare) care l-au declanşat şi susţinut energetic, prin
stãrile de satisfacţie, plãcere, bucurie individualã şi colectivã pe care le genereazã, jocul
contribuie la realizarea echilibrului emoţional şi psihic.

Deci, J. Piaget stabileşte urmãtoarele funcţii ale jocului:

* Funcţia de adaptare realizatã pentru douã coordonate: stimularea realului la “eu” şi

acomodarea, transformarea “eu-lui” în funcţie de modelele exterioare;

*Funcţia catharcticã, de descãrcare energeticã şi rezolvare a conflictelor;

*Funcţia de socializare, constând în acomodarea copilului cu ceilalţi, asimilarea relaţiilor cu

cei din jur la propriul “eu”;

*Funcţia de extindere a “eului”, de satisfacere a multiplelor trebuinţe ale copilului, de la

trebuinţe cognitive de explorare a mediului la cele de valorificare a potenţialului de care
dispune, de la trebuinţele perceptive şi motorii la cele de autoexprimare în plan
comportamental.

9
Ed. Claparede, “Psihologia copilului şi pedagogie experimentalã’, E.D.P., Bucureşti;
1975, p.68
16
 Ursula Şchiopu nominalizeazã trei categorii de funcţii: esenţiale, secundare şi
marginale. Funcţiile esenţiale se împart în funcţia cognitivã şi funcţia formativã.

Locul dominant la vârsta copilariei îl ocupã funcţia cognitivã şi cea formativã.

Prin intermediul jocului cu obiecte, fenomene, procese, copilul descoperã , prin

intermediul proceselor senzoriale, informaţii despre însuşirile şi utilitatea acestora. Pânã la o
anumitã vârstã, jocul reprezintã modalitatea prin care copilul îşi formeazã experienţa
personalã, modalitatea prin care achiziţioneazã, verificã experienţa adultului. Copilul
întâlneşte obstacole cognitive care se interpun între dorinţe şi scopuri, descoperã modalitãţi de
depãşire, învingere a lor.

Jocul este un puternic stimulent cognitiv atât pentru învãţarea independentã, cât şi
pentru învãţarea în grup. Jocul se îmbinã cu învãţarea, dar şi cu creaţia, astfel cã îi dã
posibilitatea copilului de a experimenta rolul de creator al realitãţii. Prin joc, copilul învaţã sã
se adapteze la ceilalţi, sã comunice cu ei, învaţã primele noţiuni a ceea “ce e bine” şi “ce e
rãu”, “ce e frumos” şi “ce e urât”. Funcţia formativ-educativã se manifestã cu preponderenţã
în timpul copilãriei. Prin intermediul jocului, copilul învaţã sã se concentreze pe elemente
esenţiale, formeazã structuri perceptive, strategii de explorare-integrare a diferitelor obiecte şi
fenomene. Jocul mijloceşte formarea reprezentãrilor, acestea manifestând funcţia de
simbolizare.

Rolul jocului în dezvoltarea intelectualã a preşcolarului implicã atãt dobândirea de noi

cunoştinţe, cât şi dezvoltarea imaginaţiei. Fundamental în dezvoltarea copilului este
achiziţionarea limbajului, care se aflã în strânsã legaturã cu gândirea şi, totodatã, îndeplineşte
o importantã funcţie reglatorie şi socialã.Dacã avem în vedere aspectul dezvoltãrii verbale,
jocul urmãreşte fixarea, cristalizarea anumitor structuri gramaticale, însuşirea unor substantive
comune care denumesc obiecte sau fenomene din mediul apropiat.

Jocul este o bunã şcoalã a relaţiilor dintre copii întrucât sunt acceptaţi, valorizaţi şi
dezirabili ca parteneri aceia care se manifestã corect, cooperant, care îşi înfrâneazã emoţiile
negative. Stimularea prin joc este modalitatea de folosire a ficţiunii ludice drept cadru şi
mijloc educativ. Stimularea prin joc permite exersarea atitudinilor umanitare, sprijinul
reciproc, permite corectarea unor regresii sau a unor defecte comportamentale.

Ursula Şchiopu include între funcţiile jocului şi funcţia de tonifiere, activare, susţinere
energetic. Jocul prilejuieşte refacerea energiei psihice prin stãrile emoţionale pozitive. Foarte

17
mult este valorificatã şi funcţia terapeuticã a jocului constituitã pe intergrarea în rol a
trãsãturilor diferitelor personaje.

Funcţia terapeuticã, consideratã ca marginalã, se utilizeazã cu succes în cazuri

maladive (copii care nu ştiu sã se joace), se constituie pe seama proprietãţilor proiective ale
jocului, precum şi pe funcţia de integrare în rol prin transfigurarea trãsãturilor de personalitate
individualã şi a comutãrii lor în trãsãturile personajelor substituite în joc. Funcţia terapeutic-
compensatorie devine funcţia principalã în procesul de terapie complexã recuperatorie integral
la diferitele categorii de copiii cu retard intelectual sau cu deficienţe senzoriale. De asemenea,
jocul poate dezvolta forme anormale sau poate fi întârziat în cazul copiilor care au perturbãri
emoţionale sau tulburãri de comportament. În aceste situaţii, intervenţia specialiştilor pentru
crearea unor programe structurate de dezvoltare şi susţinere a jocului este imperios necesarã.

Prin joc, copilul îşi însuşeşte numeroase cunoştinţe cu privire la varietatea conduitei
umane, la profesiuni şi activitãţi, stimuleazã creşterea capacitãţii de a trãi din plin cu pasiune
fiecare moment, având funcţia de o mare şi complexã şcoalã a vieţii.

Jocul, în ansamblu, este un bun prilej de pregãtire psihologicã a copiilor, necesarã

integrãrii lor în viaţa socialã complexã. Prin joc, copilul îşi exprimã dorinţele, nevoile,
temperamentul, nivelul de dezvoltare psihicã.

Jocul este o activitate specific umanã, fiind una dintre variatele activitãţi ale oamenilor
în strânsã interdependenţã cu acestea, fiind determinat de celelalte activitãţi şi determinându-
le pe toate acestea, învãţarea, munca şi creaţia neputându-se realiza în afara jocului, dupa cum
acesta nu ar putea exista fãrã a fi purtãtorul principalelor elemente psihologice de esenţã
neludicã ale oricãrei ocupaţii specific umane.

Prin joc, copilul este stimulat din toate punctele de vedere ale dezvoltãrii sale. De
aceea, jocul este cea mai eficientã formã de învãţare integratã datoritã naturaleţei cu care
copilul învaţã.

Prin joc, copilul:

-desfãşoarã o activitate specificã în sensul identitãţii personale, urmeazã cerinţele şi

determinãrile de bazã ale copilului ;

-realizeazã mişcãri de motricitate grosierã şi finã, de coordonare oculo-motorie;

-comunicã, îşi îmbogãţesc şi exerseazã vocabularul, îşi dezvoltã limbajul;

18
-rezolvã probleme de viaţã din mediul lor fizic şi social ;

-exprimã sentimentele lor în simboluri, îşi dezvoltã astfel gândirea abstractã;

-comunicã cu sine, cu ceilalţi, îşi exprimã sentimente, reacţioneazã afectiv, recepţioneazã şi

învaţã sã recunoascã sentimentele celorlalţi ;

-folosesc obiectele din jurul lor în scopurile în care au fost create, dar şi în alte scopuri, îşi
dezvoltã atenţia, motivaţia, interesul.

Jocul a fost, este şi va fi o prezenţã permanentã în viaţa oamenilor, o realitate care a

depãşit de mult graniţele de vârstã. Jocul este un fenomen de culturã şi civilizaţie
multidimensional.

I.4. CLASIFICAREA JOCURILOR

Clasificarea tipurilor de jocuri în literatura de specialitate se opereazã cu o mare

diversitate de criterii. În funcţie de diverşi autori care le-au realizat, schemele de clasificare
sunt mai simple ori mai complexe, având la bazã un singur criteriu sau mai multe. Astfel, K.
Gross le-a clasificat în funcţie de procesul psihic implicat, W. Stern în funcţie de numãrul de
participanţi. Cele mai complete şi complexe clasificãri le-au realizat Ed. Claparede şi J.
Piaget.

Ordonându-şi clasificarea dupã criteriul funcţiilor ce le îndeplinesc, Ed. Claparede

clasificã jocurile în douã mari categorii:

*Jocuri care exerseazã funcţii generale;

*Jocuri care exerseazã funcţii speciale.

În prima categorie, Ed. Claparede enumerã:

*Jocuri senzoriale (cu trâmbiţe, fluiere, desene cu degetele, de exersare a vãzului, a auzului, a
gustului, a mirosului);

19
*Jocuri motrice (cu mingea, cu coarda de gimnasticã etc);

*Jocuri psihice, care sunt de trei feluri :

- Intelectuale (lotto, domino, asociaţii verbale, ghicitori);

- Afective (cele ce antreneazã emoţii, precum satisfacţie ca cele de tip farsã, emoţii estetice ca
în picturã);

- Motrice (exerseazã agilitatea, forţa, coordonarea).

În a doua categorie, autorul enumerã jocurile care exerseazã funcţii speciale :

-De-a lupta;

-De-a vânãtoarea;

-Sociale (de-a plimbarea);

-Familiale (de-a mama);

-De imitaţie (adaptarea unor roluri, imitarea unor activitãţi sociale).

P. Osterrieth, Denis Macadziob utilizând drept criteriu evoluţia ontogenicã, realizeazã

(independent) urmatoarea clasificare :

-Jocul copilului sugar (realizat prin zâmbet, priviri, gângurit);

-Jocul solitar (începe de la 1 an – copilul se joacã singur în prezenţa sau absenţa adultului);

-Jocul paralel (între un an şi jumãtate şi doi ani – copilul se joacã în prezenţa covârstnicului,
dar singur, este interesat de jucãria acestuia);

-Jocul asociativ (doi sau mai mulţi copii se reunesc sã se joace, dar nu coloreazã, nu lucreazã
împreunã);

-Jocul cooperent (apare dupã 3 ani şi presupune colaborare, reunire a efortului, ajutorul
reciproc).

20
 J. Piaget opereazã dupã criteriul evolutiv şi grupeazã jocurile în urmatoarele categorii:

-Jocuri-exerciţiu;

-Jocuri simbolice sau de creaţie;

-Jocuri cu reguli;

-Jocuri de construcţii;

Conform lui Piaget, tipul de joc al copilului se manifestã în strânsã legaturã cu stadiul
dezvoltãrii sale cognitive.

Astfel, pânã la 2 ani, jocurile manipulative (de explorare şi manipulare a obiectelor) sunt cele
dominante , de la 2 la 7 ani, jocul simbolic este cel corespunzãtor stadiului preoperaţional al
gândirii, iar de la 7 la 12 ani şi mai departe, sunt jocurile cu reguli, corespunzãtoare etapei
operaţiilor concrete.

Dacã jocurile practice şi manipulative sunt specifice copiilor pânã la 3 ani,dupã aceastã
vârstã apar jocurile simbolice.

Douã categorii mari de jocuri se diferenţiazã în funcţie de iniţiatorul jocului:

Jocul liber – este tipul de joc pe care copilul îl utilizeazã tot timpul pe parcursul zilei,
îmbrãcând diferite forme. Fie cã manipuleazã obiecte, încercând diferite mişcãri şi
experimente, fie cã realizeazã anumite acţiuni pentru a obţine satisfacţie (parcheazã maşini,
construieşte cazemate, rostogoleşte cãtre o anumitã destinaţie un obiect, leagã obiecte între ele
pentru a obţine un şir pe care apoi îl deplaseazã trãgându-l dupã el etc), toate acestea copilul le
realizeazã jucãndu-se. Nu sunt sarcini impuse de nimeni, îi fac plãcere şi astfel învaţã despre
lucruri, despre efectele acţiunii sale asupra obiectelor şi, totodatã despre el, ce poate şi ce nu
poate încã sã facã.

Educatoarea sau adultul trebuie sã-i acorde timp copilului pentru acest tip fundamental
de joc, specific învãţãrii în copilãria timpurie. Este natural şi de aceea are un impact puternic
asupra dezvoltãrii copilului în toate domeniile de dezvoltare.

Jocurile libere sunt jocurile alese, propuse, iniţiate de copil, fãrã intervenţia adultului.
El singur îşi alege locul, jucãriile şi tipul de joc pe care îl doreşte. Jocul liber oferã educatoarei
şansa de a cunoaşte cât mai bine copilul, fiind momentul în care copilul utilizeazã
cunoştinţele, deprinderile, experienţele dobândite anterior în contexte în care el se simte liber

21
sã se exprime. Limbajul şi acţiunile copilului în jocul liber vorbesc despre modul în care el
percepe lumea din jurul lui. De exemplu, dacã îl observãm cum se joacã cu o maşinuţã, vom
vedea ce lucruri ştie despre maşini, ce scenarii inventeazã inspirate din viaţa realã, în care apar
personaje, evenimente, acţiuni aşa cum le-a perceput el, putem observa tipurile de raporturi pe
care le stabileşte între personaje, precum şi limbajul utilizat. Sau dacã se joacã un joc
simbolic, de tipul “ De-a ....”, vom vedea cum copilul transpune în joc experienţe proprii, fie
ca “spectator” al evenimentelor din jurul lui, fie ca personaj principal. Jocul simbolic permite
copilului totodatã, sã transpunã în “realitatea” lui, dorinţe, gânduri, frustrãri, insatisfacţii,
bucurii din viaţa lui, care sunt pline de semnificaţie, pentru cã nu existã cenzurã în exprimarea
sa în timpul jocului liber indiferent ce tip de joc e (simbolic, de manipulare, de construcţii,
etc.).

Jocul didactic este iniţiat numai de cãtre adult, scopul fiind acela de a urmãri
atingerea unor obiecte educaţionale. Elementele joc se împletesc cu învãţarea, reprezintã o
formã utilizatã în activitatea educativã din gradiniţã.

O serie de obiective propuse în cadrul proiectelor tematice se rezolvã prin aceastã

formã de organizare şi desfãşurare a actului educativ.

Jocurile didactice pot fi:

*Senzoriale, de ghicire, de recunoaştere a unui obiect cu ajutorul simţurilor: “Ghici ce ai

gustat!”; “Spune cum este!”; “Ce pot spune despre?”

*Jocuri de analizã perceptivã vizualã, de reconstituire de imagini din bucãţele: “Lotto flori,
fructe, pãsãri, animale”; “Din jumãtate-întreg”; “Jocul umbrelor”

*Jocuri logice de comparare a obiectelor dupã criterii date şi de analizã, de scriere, clasificare:
“Mare-mic”; “Gãseşte locul potrivit!”.

*Jocuri gramaticale: “Eu spun una, tu spui multe”(singular-plural); “spune al cui

este?”(folosirea corectã a genitivului); “Cui trimit scrisoare?”(folosirea corectã a dativului);
“Unde a zburat rândunica?”(poziţii spaţiale) etc.

Atât jocurile libere, cât şi cele didactice, în funcţie de deprinderile, capacitãţile pe care
le dezvoltã, prin forma intrinsecã a jocului (tipul de activitate de bazã a jocului) pot fi:

Jocuri de manipulare – antreneazã musculatura finã, capacitãţile de coordonare ale

mişcãrilor, controlul lor, precum şi coordonarea oculo-motorie. Prin manipularea obiectelor

22
din mediul ce-l înconjoarã, copilul începe sã controleze posibilitãţile de cunoaştere, de a
schimba şi stãpâni realitatea. Un aspect foarte important este câştigarea independenţei de
acţiune şi autocontrol. De exemplu, manipulând piesele jocurilor existente în centrele “Joc de
masã” sau “Ştiinţe”, copiii îşi dezvoltã: ordonarea ochi-mânã, musculatura finã, capacitatea de
descriminare vizualã, deprinderi de îmbinare, triere, aşezare în ordine, clasificare, numãrare,
punere în corespondenţã, percepţiile de culoare, mãrime, formã, sentimentul de bucurie la
realizarea unor sarcini, capacitatea de a rezolva probleme.

Dimensiunea în învãţarea copilului stã la vârstele timpurii, cât şi pentru dezvoltarea

ulterioarã.

Jocul simbolic – copilul utilizeazã mediul pentru a puneîn scenã realitatea aşa cum o
percepe el, interpreteazã roluri, personaje reale sau imaginare. Aici este posibil ca Fãt-
Frumos sã plece cu racheta la palatul zânelor, Scufiţa-Roşie sã meargã la bunicuţa împreunã
cu prietenii ei piticii. Copilul trebuie încurajat sã gãseascã soluţii noi pentru personajele sale,
sã gândeascã asupra unor conexiuni între evenimente sã motiveze cu argumente proprii
acţiunii sale.

Un aspect semnificativ al cunoaşterii la vârstele preşcolaritãţii este dezvoltarea jocului

simbolic în timp ce îşi construiesc reprezentãri sofisticate asupra lumii, dar pentru aceasta au
nevoie de oportunitãţi de joc. Reprezentãrile simbolice reprezintã precursorul cititului atât cât
literele simbolizeazã sunetele. Relaţia dintre joc şi învãţarea literelor poate fi iniţiatã de copii
în jocurile spontane, ori de adult, atunci când ajutã copiii sã scrie poveştile create în cadrul
jocului.

Prin jocul simbolic (deseori imitativ) e pusã în mişcare fantezia copilului care dã
lucrurilor şi fiinţelor însuşiri pe care nu le au în realitate. Fiecare obiect în jocul copilului
capãtã o importanţã, dar faţã de acesta el ia atitudine realã faţã de fiecare. Fetiţa se joacã cu
papuşa, o îngrijeşte când este bolnavã, o îmbracã, o culcã, îi dã de mâncare, dacã se comportã
frumos o mângâie, dar o şi ceartã dacã nu vorbeşte frumos. Fetiţa în jocul sãu, imitã grija
mamei pentru copii. Jocul imitativ îl ajutã pe copil în învãţarea de a accepta şi de a trãi dupã
anumite reguli şi norme, de a lucra prin cooperare cu alţii, pentru schimbarea acestor reguli
pentru binele grupului. Aceste jocuri au subiecte alese din viaţa cotidianã prin asumarea unor
roluri, copiii pot desfãşura jocuri care sunt încadrate în jocul cu subiect din viaţa cotidianã.

În desfãşurarea jocurilor simbolice sunt avute în vedere urmãtoarele aspecte:

23
-crearea unor legãturi între conţinutul jocurilor simbolice şi conţinutul activitãţilor care se
desfãşoarã (poate fi un joc care valorificã unele conţinuturi, deprinderi care au fost
achiziţionate, exersate în cadrul unui proiect, a unei activitãţi tematice);

-asigurarea unui climat favorabil consolidãrii/extinderii prin jocul simbolic a conţinutului

activitãţii tematice sau a proiectului;

-încurajarea copiilor pentru asumarea unor roluri cât mai diverse.

Educatoarea poate interveni în organizarea şi desfaşurarea acestor jocuri prin:

Interpretarea unui rol mai complex (în interpretarea acestui rol, acţiunile educatoarei
reprezintã un model pe care copiii îl preiau cu toate aspectele lui, inclusiv dialogul).

Îmbogãţirea unui joc, prin demonstrarea unei noi acţiuni (vine în vizitã aducând flori şi
ciocolatã, respectã reguli civilizate de comportare) sau extinderea conţinutului jocului,
propunerea de situaţii problematice cãrora copilul în timpul jocului trebuie sã le gãseascã
soluţii).

Corectarea lui prin sugestii verbale, întrebãri, explicaţii, indicaţii, aprecieri, dezaprobãri.

Importantã este pãstrarea plãcerii jocului .

Atât jocul cu subiecte din viaţa cotidianã cât şi cu subiecte din basme şi poveşti se
desfãşoarã fie individual (interpretând rolul unui personaj), fie colectiv (transpunând scene din
poveşti).

Jocul de rol/dramatizarea presupune o pregãtire prealabilã şi anume, transformarea

subiectului, care trebuie bine cunoscut de cãtre toţi partenerii, înţeles şi redat cu fidelitate.

Jocul dramatizare are ca sursã tematicã lumea mijlocitã a poveştii, basmului, filmului,
teatrului, dar şi realitatea cotidianã. În cadrul acestor jocuri copiii au intervenţie personalã. În
ceea ce priveşte interpretarea rolurilor asumate şi modalitãţile de înscenare a conţiutului din
lipsa posibilitãţii de discernãmânt şi de asimilare diferenţiatã, copilul mic îmbinã elementele
fantastice cu cele luate din viaţa cotidianã. De pildã, “prinţul” vine cãlare pe cal (pe un bãţ) şi
are la brâu o “sabie” (o bucatã de scândura, legatã cu o sforicicã).

În jocurile colective cu subiecte din basme şi poveşti, în cele iniţiate de copiii de 6/7
ani, se stabilesc relaţii complexe şi are loc un schimb viu şi continuu de pãreri, fiecare fiind în
acelaşi timp şi interpret şi regizor.

24
 În cadrul acestor jocuri, preocupãrile copiilor se îndreaptã spre ţinuta vestimentarã
careia simt nevoia sã-i adauge detalii de natura sã le sublinieze identitatea împrumutatã şi
cãtre procurarea unor obiecte care le permit sã acţioneze conform rolului asumat. Pe ultimul
plan stã grija pentru “decor”.

La baza încadrãrii acestor jocuri stau:observarea copiilor în timpul jocului;posibilitãţile

psiho-fizice ale copiilor ; încadrarea educatoarei în joc; stimularea jocului din exterior;
impulsionarea şi dezvoltarea jocurilor prin: repovestiri, conversaţia cu caracter pregãtitor,
analiza jocului, stimularea lui prin intermediul unor materiale noi; îndrumarea jocului din
exterior.

Jocul cu reguli - sunt jocurile cu reguli formulate fie de cãtre copii sau de cãtre adulţi.
În general sunt jocuri care aratã prin ce modalitãţi poţi sã câştigi (au la bazã întrecerea precum
şi jocurile de echipã), jocuri inventate de copii, jocurile sportive, jocurile diactice.

La vârsta preşcolarã, jocurile cu reguli inventate de copii sunt cel mai des întâlnite,
treptat spre finalul preşcolaritãţii, la 7 ani, apãrând şi jocurile cu reguli impuse, care devin
foarte populare în şcolaritatea mica, ele bazându-se pe competiţie, pe mãsura în care copilul
demonstreazã o mai mare performanţã în aplicarea unor cunostinţe, capacitãţi, abilitãţi.

Copiii însã pot simplifica sau complica aceste reguli, în funcţie de interesul
manifestat, de experienţa de viaţã, de context.

În jocurile “Şoarecele şi pisica”, “De-a v-aţi ascunselea”, “Batistuţa”, pe lângã bucuria

participãrii, implicarea afectivã, dorinţa de a câştiga, are loc socializarea, incluziunea, fiind
jocuri de grup. Copiii sunt puşi în situaţia de a respecta regula, de a acţiona doar atunci când
nominalizaţi, de a alege un partener, de a se întrece cu el, de a se bucura de reuşitã sau de a
accepta eşecul.

Jocul de constructii reprezintã activitatea prin care copilul exerseazã multe deprinderi
şi capacitãţi care contribuie îndeosebi la dezvoltarea sa cognitivã şi a musculaturii fine. Prin
construcţie, copilul sorteazã, grupeazã, asociazã, realizeazã corespondenţa, stabileşte
raporturi între obiecte (de mãrime, de lungime, de greutate, de volum, relaţii, forme),
îngrãdirea spaţiului, separarea, acoperirea lui.

Copilul construieşte cu cele mai diferite materiale din naturã: piatrã, nuiele, zãpadã,
lemn, lut, bucãţi de caramidã, cuburi de lemn.

25
 Numim joc de construcţie arhitectura creatã de copil, adicã munca lui cu materiale de
construcţii.

În dezvoltarea unei construcţii de cãtre copii deosebim urmãtoarele stadii:

procesul de examinare şi combinare a formelor; creaţia tematicã; construcţia conştientã a

formei;

construcţiile întâi sunt pe verticalã, apoi se extind pe orizontalã.

În cadrul jocurilor de construcţie, copiii, lucrând, stabilesc relaţii cauzale între obiecte,
respectã reguli, dau frâu imaginaţiei, apreciazã cantitativ materialele utilizate, se joacã cu
alternanţe de forme, culoare. Exemple de jocuri de construcţie: “Blocul în care locuiesc”,
“Satul copiilor”, “Ograda animalelor”, etc.

Jocurile de construcţii sunt foarte importante pentru dezvoltarea cognitivã a copilului

în perioada copilariei. De aceea trebuie sã beneficieze de materiale corespunzãtoare pentru a-
şi exersa operaţiile cognitive implicate în jocurile de construcţie.

Jocurile dinamice/de mişcare au la bazã acţiuni motrice mai simple sau mai
complexe, dirijate de anumite reguli prin care se consolideazã deprinderile motrice de bazã
(mers, alergarea, prinderea, saritura, cãţararea, echilibrul), se dezvoltã calitãţile motrice
(viteza, forţa, rezistenţa) şi stãri emoţionale pozitive.

În selectarea şi practicarea jocurilor dinamice se au în vedere particularitãţile de vârstã:

tipul exerciţilor incluse în jocuri, durata lor, exigenţa faţã de executare, numãrul regulilor va fi
în dependenţã directã cu vârsta copiilor.

Pentru a evita excesul, suprasolicitarea, oboseala, extenuarea fizicã, pe lângã o bunã

dozare a timpului de joc dinamic, este necesarã şi alternarea acestuia cu jocuri liniştitoare.

O atenţie deosebitã sã acordãm copiilor timizi, fricoşi, apatici sau instabili,

respectându-le ritmul propriu şi particularitãţile individuale .

Jocurile dinamice se pot organiza şi în aer liber, în funcţie de anotimp, şi în salã, cu sau fãrã
obiecte, aparate. Ele mobilizeazã întreaga grupã de copii, educã atitudini, comportamente,
dezvoltã stãri emoţionale, sentimentul de apartenenţã la grupã, spirit de cooperare,
sentimentul de altruism, prietenie .

26
 Atractivitatea şi eficienţa jocului depind de ingeniozitatea educatoarei de a îmbina
sarcina educativã cu dorinţele copiilor, cu simboluri şi reguli arãgãtoare.

Alte clasificãri ale jocurilor au fost realizate în funcţie de alte criterii:caracterul de

complexitate; numãrul partenerilor ; locul de desfãşurare ; anotimpul în care se desfãşoarã;
natura activitãţilor antrenate etc.

Deci, clasificarea realizatã de Jean Piaget are la bazã criterii psihologice şi urmãreşte o
direcţie evolutivã.

O altã clasificare a jocurilor ar fi în funcţie de natura şi amploarea implicãrii sociale a

copiilor :

Acestea ar fi :

-jocul de neimplicare (fãrã ocupaţie) – copiii îşi petrec timpul privindu-i pe ceilalţi,
plimbându-se în jurul lor sau angajându-se în activitãţi fãrã scop bine determinat (mutarea
unui scaun, aranjarea hainelor proprii, plimbarea de ici-colo a unor obiecte);

-jocul solitar – copiii se joacã singuri, recurg la diferite jucarii dar nu fac nici un demers de a
se apropia de ceilalţi copii sau de a vorbi cu aceştia;

-jocul spectator (pasiv) –copilul priveşte alţi copii jucându-se, ocazional le mai pune câte o
întrebare, nu se implicã în jocul celorlalţi. Diferenţa între acest tip de joc şi cel fãrã ocupaţie
este ca în acest caz copilul este implicat în ceea ce se întâmplã şi vorbeşte de la distanţã cu
participanţii;

-jocul paralel –copilul se joacã independent lângã alţi copii, dar nu cu ei; deşi se joacã foarte
aproape unul de celalat şi cu jucãrii asemanatoare, ei nu interacţioneazã. Îşi pot arunca priviri
reciproce, dar nu vorbesc şi nu coopereazã. Dacã unul dintre copii pleacã, celãlalt îl poate
privi cum se îndeparteazã sau chiar îşi abandoneazã activitatea;

-jocul asociativ – copiii interacţioneazã, îşi împart materialele, dar ei nu par a se juca acelaşi
joc. În acest caz ei devin mai explicit sociabili. Se angajeazã într-o activitate comunã, vorbesc
unul cu celalalt, dar nu îşi împart roluri. O serie de interacţiuni şi conversaţii au loc, dar le
lipseşte coordonarea;

-jocul cooperativ – copiii se joacã împreunã, se ajutã unul pe celalalt. De obicei fiecare îşi
asumã responsabilitãţi diferite şi deseori cred despre ei cã aparţin aceluiaşi grup.

27
 O altã clasificare ar fi:

-jocul de explorare – constã în tentativele copilului de a cunoaşte lucruri noi din mediul sau;

-jocul de mişcare – constã în folosirea corpului în acţiuni care solicitã motricitatea, exersând
astfel şi dezvoltând atât fizicul, cât şi psihicul copilului aflat în strânsã legaturã cu progresele
corporale;

-jocul de socializare – constã în interrelaţionarea cu ceilalţi prin imitaţie şi comunicare. Este

una dintre caracteristicile jocului la vârsta preşcolarã;

-jocul de stimulare – menţionat şi sub numele de joc simbolic, în care copilul îşi foloseşte
imaginaţia pentru a transforma obiectele din jur, a le da noi funcţii;

-jocul de soluţionare a problemelor – implicã încercarea de a gãsi diferite soluţii la probleme

accesibile vârstei.

Atractivitatea şi eficienţa jocului depind de ingeniozitatea educatoarei de a îmbina o

sarcinã educativã acceptabilã de cãtre copii, nici prea grea nici prea uşoarã, cu reguli
atragãtoare. Elementele de joc artificiale îngreuneazã învãţarea şi plictisesec copiii. Plãcerea
cu care participã copiii la joc este singura justificare a recurgerii la jocul didactic. Astfel, se
pot organiza cu copiii simple exerciţii. Exercitiul îl va ajuta pe copil sã se adapteze nu numai
la lumea jocului, ci la cea obişnuitã, realã, cu care se va confrunta într-un fel sau altul, toatã
viaţa.

28
 CAPITOLUL AL II-LEA

CARACTERISTICILE PSIHO-FIZICE ALE PREŞCOLARULUI

II.1. DEZVOLTAREA BIOFIZICÃ

Omul, în decursul vieţii şi existenţei sale, este supus unor transformãri, schimbãri, prefaceri
de ordine cantitativã şi calitativã reunite sub termenul general de dezvoltare. În funcţie de
nivelul la care au avut loc asemenea modificãri, desprindem trei tipuri de dezvoltãri umane :

Dezvoltarea biologicã – schimbãri – fizice;

– morfologice;

– biochimice ale organismului.

Dezvoltarea psihicã – constã în apariţia, instalarea şi transformarea proceselor, funcţiilor şi

însuşirilor psihice;

Dezvoltarea socialã, concretizatã în reglarea conduitei individului, în conformitate cu normele

şi cerinţele impuse de colectivitate, de mediul social existenţial.

Preşcolaritatea aduce schimbãri importante în viaţa copilului, atât în planul dezvoltãrii

somatice, cât şi a celei psihice, dar şi în ceea ce priveşte planul raţional.

Gradiniţa constituie instituţia cu un mediu social educativ impregnant de probleme de

naturã psihologicã şi de dezvoltare, care le conferã un rol îndeosebi formativ.

Ca mediu, gradiniţa se deosebeşte de familie prin programul sau progresiv educativ ce

cuprinde intenţionalitãţi clare, prin solicitarea mai expusã a copilului de a se exprima şi de a
acţiona, de a înţelege şi gândi, percepe, simte ceea ce se impune prin activitãţi şi materialele
ilustrative. Gradiniţa creazã pentru copil trecerea de la fluctuaţia dispoziţiilor la permanenţa
relativã a disponibilitãţii, adicã la cerinţa ca toţi copiii sã fie gata de integrare în activitãţi
colective obligatorii.

De altfel, atât familiei, ca mediu natural, cât şi gradiniţei, ca mediu instituţionalizat

educativ, li se adaugã mediul social larg în care existã mult mai multe evenimente şi situaţii
supuse unei cauzalitãţi ce depãşeşte relaţia copil-adult şi regulile de comportare înţelese de
copil. Acest mediu pãtrunde în familie şi gradiniţã.

29
Vârsta cuprinsã între 3-6/7 ani, reprezintã o perioadã caracterizatã prin înalte ritmuri de
dezvoltare, în care se pun bazele formãrii viitoarei personalitãţi. Este o perioadã în care
universul cunoaşterii este în continuã expansiune, stimulând capacitãţile şi mijloacele de
comunicare ale copilului aflat într-o intensã relaţionare cu cei din jur, ceea ce duce la evoluţia
personalitãţii sale într-un efort continuu de cucerire a realului, de integrare mai eficientã în
viaţa grupãrilor de referinţã caracteristice momentului.

Perioada preşcolarã include trei subperioade, urmare a evoluţiei principalelor

caracteristice bio-psihosociale ale copilului:

*subetapa preşcolaritãţii mici (3-4 ani )

*subetapa preşcolaritãţii mijlocii (4-5 ani )

*subetapa preşcolaritãţii mari (5 – 6/7 ani)

Aceastã clasificare, inspiratã din cercetarile consacrate în domeniul psihologiei

copilului, a influenţat în mod decisiv structura de organizare a instituţiilor preşcolare al cãror
obiectiv pedagogic fundamental îl constituie pregãtirea copilului pentru integrarea şcolarã
optimã, anticipând procesele de adaptare specifice saltului de la activitatea de joc – cu
implicaţii didactice, la învãţarea şcolarã – cu sarcini didactice complexe.

1) Mica preşcolaritate este o subperioadã de tranziţie între perioada antepreşcolaritãţii (1-3

ani) şi perioada preşcolaritãţii (3-7 ani).

Dacã pânã la 3 ani dezvoltarea copilului este legatã mai mult de trebuinţele de ordin
biologic (fiziologic) – hranã, somn, mişcare etc – de la 3 ani copilul realizeazã un salt în
dezvoltarea sa, pe linia achiziţiilor de ordin psihilogic şi social, mediate din punct de vedere
pedagogic îndeosebi prin intermediul grãdiniţei.

Copilul la aceastã vârstã este foarte puţin deosebit de antepreşcolar. El are dificultãţi
de adaptare la mediul gradiniţei deoarece este dependent de mamã, dar şi datoritã faptului cã
nu înţelege prea bine ce i se spune şi nu ştie sã se exprime clar. Principala lui formã de
activitate este jocul, presãratã cu câteva activitãţi sistematice, scurte ca duratã şi relativ simple
în conţinut, care iau tot forma jocului. Manifestã preferinţe pentru jocurile de manipulare a
jucãriilor sau a altor obiecte.

30
Copilul se joacã mai mult singur, iar jocul practicat de ei este mai sãrac. Atitudinea lui faţã
de realitate este circumspectã, realitatea subiectivã fiind mult dilatatã în desfãşurarea celor
obiective, deoarece predominã încã egocentrismul.

Procesele cognitive sunt impregnate de acţiune. Preşcolarul mic este curios, percepe
ce îi “sare în ochi”, memoreazã relativ uşor, dar nu-şi propune deliberat acest lucru;
gândirea este subordonatã acţiunii cu obiectele, limbajul sãu pãstreazã un pronunţat
caracter situativ; comunicãrile din timpul jocului sunt reduse; nu înţelege încã prea bine
indicaţiile verbale care i se dau.

Subperioada micii preşcolaritãţi poate fi caracterizatã prin raportare la ceea ce Jean

Piaget numea un puternic egocentrism , rezultat al “nediferenţierii conştiinţei de sine de
conştiinţa lucrurilor”. (10)

2) Preşcolaritatea mijlocie este o subperioadã de progrese înregistrate atât la nivelul

fizic şi intelectual cât şi la nivelul structurilor afectiv-motivaţionale şi volativ-caracteriale ale
personalitãţii copilului.

Se adapteazã cu mare uşurinţã mediului grãdiniţei. Jocul devine mai bogat în conţinut,
activitãţile obligatorii mult mai solicitante. Întreaga dezvoltare psihicã se produce într-un
ritm alert. Se dezvoltã mult limbajul (în aceastã perioadã se câştigã cam 50 de cuvinte pe
lunã), se amplificã puterile imaginative şi creatoare ale copilului. Se contureazã caracterul
voluntar al celor mai multe dintre procesele psihice (memorare, imaginaţie etc.). Apar
modalitãţi psihocomporamentale noi. Una dintre acestea este formarea limbajului interior,
spre vârsta de 5 ani, care va constitui o cotiturã esenţialã pentru dezvoltarea psihicã a
copilului. Reacţiileemotive sunt mai controlate şi mai în acord cu cerinţele educatoarei sau
colectivului de copii. Preşcolarul mijlociu renunţã uneori la dorinţele sale trecãtoare
demonstrând cã are loc un început al organizãrii voinţei. Jocurile au caracter colectiv – de la
însingurare, rivalitate şi competiţie se trece la cooperare. Pregnant este la aceastã vârstã şi
procesul identificãrii cu grupul educativ din care face parte (preşcolarul mijlociu vorbeşte cu
mândrie despre “grãdiniţa sa” care este mai frumoasã decât a altor copii). Se lãrgesc
interesele, încep sã se închege primele atitudini, se instaleazã mai evident unele trãsãturi
caracteriale care constituie nucleul viitoarei personalitãţi.

La aceastã vârstã se manifestã o evoluţie a personalitãţii copilului în direcţia

dobândirii unei anumite conştiinţe de sine. Copilul este capabil în mare mãsurã sã-şi punã în

10
Paul Popescu-Neveanu, “Dicţionar de psihologie “, Ed. Albatros, Bucureşti;1978, p 223
31
valoare propria personalitate, încercând o cercetare a atenţiei celorlalţi asupra propriei
persoane. Toate aceste tendinţe sunt transpuse în plan comportamental printr-o serie de
aspecte care trebuie cunoscute, interpretate şi valorificate în plan pedagogic: opoziţie faţã de
adulţi, negativism, spirit de contrazicere, autonomie.

Referitor la aceastã “criza de opoziţie” care apare de la vârsta de 3 ani, Mauricce

Debesse aprecia necesitatea interpretãrii ei dintr-o perspectivã pedagogicã, urmare a faptului
cã la nivelul manifestãrilor comportamentale pot fi sesizate douã situaţii opuse, care solicitã
individualizarea asistenţei educaţionale. Astfel, criza “este mai mult sau mai puţin marcatã în
funcţie de indivizi. Dacã e prea slabã putem avea de-a face cu un caracter inconştient. Dacã e
prea puternicã şi prelungitã existã pericolul unei încãpãţânãri psihopatice” ( 11) care trebuie
combãtutã imediat prin mijloace pedagogice adecvate, în familie şi în grãdiniţã.

Rezolvarea pedagogicã a “crizei” solicitã valorificarea integralã a jocului, activitate de

bazã specificã intregii perioade preşcolare, mijloc principal de acumulare a experienţei sociale
prin varietatea rolurilor asumate în joc şi prin trecera de la “jocul individual” în grup, la jocul
bazat pe o veritabilã cooperare în condiţii de microcolectiv, în microgrup şi în grup.

3) Preşcolaritatea mare – este o subperioadã tranzit între perioada preşcolarã şi mica

şcolaritate. La aceastã vârstã, alãturi de joc, care continuã sã rãmânã activitatea dominantã, îşi
fac loc din ce în ce mai mult şi activitãţile de învãţare sistematicã. La gradiniţã programul
formativ este mai dens; activitaţile experienţiale mai numeroase, cerinţele mai susţinute. De
exemplu:

- percepţia – este transformatã de mult în observaţie, se exerseazã, devine pricepere;

- limbajul – capatã o structurã mult mai închegatã decât în etapele anterioare, fiind construit
dupã regulile gramaticale;

- apar primele forme ale gândirii logice;

- sunt utilizate unele procedee de memorare;

- atenţia voluntarã îşi prelungeşte durata.

Preşcolarul mare dispune de mai multã forţã şi agilitate.

Datoritã creşterii gradului de maturizare generalã a personalitãţii copilului, în aceastã

perioadã de intense acumulãri, de evoluţii cantitative, se manifestã:

11
M. Debesse, “Etapele educaţiei”, E.D.P., Bucureşti;1981, p. 40
32
O mai mare adaptare a copilului la mediile sociale în care trãieşte acesta, la exigenţele
exprimate în mod direct de membrii familiei şi de educatoare;

O dezvoltare a inteligenţei generale a copilului exprimatã prin creşterea gradului de înţelegere

a raporturilor de cauzalitate dintre fenomene, exprimate în plan concret;

O autoreglare mai eficientã a comportamentelor copilului în raport cu interacţiunile pe care le

are în mediul sociocultural (cu membrii familiei, cu cei mai în vârstã, cu educatoarea etc.).

Pe de altã parte, unitatea comportamentalã la preşcolarul mare are o anume fluctuanţã

şi inconştienţã a cãror cauzalitate se aflã uneori în stãrile de frustrare, constituind adevãrate
“baraje psihice” (anxietate, disonanţã afectivã etc.), pe care educatoarea trebuie sã le sesizeze
şi sã le trateze adecvat din punct de vedere pedagogic.

Preşcolarul mare dispune de o capacitate de învãţare superioarã în raport cu celelalte

douã subperioade ale preşcolaritãţii. Preşcolaritatea pentru şcoalã, pentru exigenţele învãţãrii
şcolare este susţinutã în plan psihologic de o motivaţie bazatã din ce în ce mai mult pe
interiorizarea intereselor pentru cunoaştere, dar şi de o imaginaţie mai activã care apare în
timpul şi în contextul jocului, favorabilã declanşãrii unor procese de integrare socialã la
niveluri din ce în ce mai complexe.

În preşcolaritate toate sistemele organismului suportã modificãri importante. Progresul

creşterii încã relativ intens are tendinţe uşoare de încetinire cu un puseu de creştere discret în
jurul vârstei de 5 ani.

Progresul de osificare este activ la nivelul epifizelor oaselor lungi, a oaselor toracice,
claviculare etc. Dezvoltarea muscularã este de asemenea intensã, deşi muşchii copilului sunt
încã palizi, conţin multã apã. Spre sfârşitul acestei perioade structura muşchilor devine mai
densã, procesul ţesutului adipos descreşte relativ în masa generalã a corpului, silueta devine
mai longinalã. Respiraţia fiind mai superficialã, procesele de oxidare sunt încã lente, ceea ce
face ca rezistenţa organismului sã fie încã micã. Faptul se datoreazã şi formei cutiei toracice –
latã şi scurtã, ca şi unei cantitãţi scãzute de hemoblobinã în sânge, la care se adaugã forma
specificã a capilarelor si elasticitatea relativ scazutã a arterelor, venelor şi ţesuturilor în
general. Pofta de mâncare este relativ instabilã, dar controlul sfincterelor este activ.

În legaturã cu dezvoltarea generalã a sistemului nervos şi a scoarţei cerebrale, perioada

preşcolarã se caracterizeazã printr-o relativ mare excitabilitate, dar şi prin creşterea rolului
coordonator şi reglator al scoarţei cerebrale, prin dezvoltarea treptatã, mai ales a formelor de

33
inhibiţie prezente în capacitatea copilului de a-şi reţine uneori impulsurile, de a se pregãti
uneori pentru reacţii reverenţioase. Are loc o oarecare disciplinare a conduitei. Organele de
simţ devin mai active şi capatã însuşiri funcţionale mai fine, au loc noi forme de integrare
între ele. Percepţiile vizuale preiau masiv experienţa celorlalţi analizatori.

Somnul copilului începe sã se modifice, sub influenţa unor impresii mai puternice din
cursul zilei, el începe sã aibã vise şi uneori coşmaruri.

Perioada celei mai autentice copilãrii “vârsta graţiei“, stadiul copilului preşcolar se
caracterizeazã prin transformãri importante în planul dezvoltãrii somatice, psihice şi
relaţionale. Cadrul grãdiniţei în care sunt cuprinşi majoritatea copiilor preşcolari multiplicã şi
diversificã relaţiile cu cei din jur, lãrgeşte orizontul de cunoaştere al copilului, contribuie la
adâncirea contradicţiilor dintre cerinţele, solicitãrile externe şi posibilitãţile interne ale
copilului, aceastã contradicţie constituind de fapt, sursa dezvoltãrii psihice.

Activitatea dominantã a acestei etape rãmâne jocul, dar el este corelat din ce în ce mai
mult cu sarcini de naturã instructiv-educativã, cu elemente ale muncii şi creaţiei. Toate acestea
favorizeazã complicarea şi diferenţierea treptatã a proceselor cognitiv-operaţionale ale
preşcolarului, schimbarea atitudinii faţã de mediul înconjurãtor, extinderea relaţiilor cu cei din
jur, fãcându-l apt ca la varsta de 6/7 ani sã pãşeascã într-o nouã etapã - cea a şcolaritãţii.
Dacã, “ trãsãtura esenţialã a copilului este aceea de a exista ca fiinţã în devenire,
preşcolaritatea marcheazã descoperirea realitãţii externe”. (12 )

II.2. DEZVOLTAREA PROCESELOR COGNITIVE (senzaţii, percepţii,

reprezentãri, gândirea, memoria, imaginaţia).

În perioada preşcolarã se dezvoltã evident sensibilitatea tuturor analizatorilor (organelor de

simţ). Rolul tactilului, antrenat în perceperea directã a obiectivelor, este preluat, treptat, de vãz
şi auz, care sunt mai sintetice şi mai cuprinzãtoare.

12
P.A.Osterrieth, “Introducere în psihologia copilului”, E.D.P., Bucureşti;1976 , p 31
34
 Cu toate cã între cunoaşterea tactilã şi vizualã au loc importante legãturi, preşcolarul
nu poate recunoaşte uşor prin pipãit obiectele percepute anterior numai prin vedere. Şi
interesul este valabil, dar într-o mai micã mãsurã.

Rolul auzului creşte şi el evident spre 6 ani. Se dezvoltã auzul muzical, capacitatea de
recunoaştere a fiinţelor şi a animalelor, a vântului şi zgomotelor strãzii sunt sunetele obişnuite
şi neobişnuite ce se aud sau le au obiectele la atingere sau lovire. Se considerã cã percepţiile
auditive îşi mãresc, între 1 si 3 ani, de douã ori fineţea discriminativã şi capacitatea de
identificare a caracteristicilor mediului înconjurãtor. Sensibilitatea vizualã , tactilã, odorificã
şi gustativã se dezvoltã şi ea, însã în mod diferit. Continuã sã fie pe primul plan sensibilitatea
analizatorilor de distanţã (auz şi vãz) şi a tactilului, fapt ce pune în evidenţã o decentrare de
pe spaţiul apropiat pe cel distal (îndepãrtat).

În general, însuşirile obiectelor se reflectã inegal, astfel şi realitatea poate sã-i punã în
încurcãturã. Copilul vede, sã zicem, o vulpe la grãdina zoologicã; el va exclama – “vai ce
câine roşu”; percepţia câinelui existentã în experienţa anterioarã – mai ales ca formã – creeazã
o astfel de identificare. Sesizarea culorii “roşii “exprimã un reper de contrariere faţã de forma
cunoscutã.

Percepţiile preşcolarului se caracterizeazã printr-o mare saturaţie afectivã şi prin

plasarea situaţionalã. De pildã, dacã preşcolarul este întrebat “ce este mãrul ? “el rãspunde:
“mãrul este rotund, roşu, gustos, se mãnâncã dupã masã”. La o întrebare similarã cu privire la
bicicletã, preşcolarul relateazã adesea: “bicicleta este cu roate, are pedale şi soneria stricatã
din care am cãzut eu cu ea”. Semnificaţia esta cã percepţia devine un proces subordonat
gândirii, intenţiilor, orientãrii şi adaptãrii, cunoaşterii. Prin aceasta se face trecerea de la forme
primitive de percepţie la o percepţie mai ordonatã şi cuprinzãtoare, la observaţie.

În perioada preşcolarã se realizeazã progrese importante în experienţa logicii relaţiilor

spaţiale.Ca o consecinţã, copilul va putea evalua ceva, mai precis mãrimea volumului, forma
obiectelor. Limbajul are un rol important în acest proces. Se folosesc din ce în ce mai corect
diferite cuvinte ca: dreapta, stânga, în faţã, în spate, aproape, departe, sus, joc, mic, mare, aici,
deasupra, peste, înalt. La 3 ani copilul apreciazã aproximativ lungimea, scurtimea, grosimea,
subţirimea; la 4 ani distanţele pe verticalã (sus, jos); la 5 ani se manifestã progrese în
perceperea distanţelor şi diferenţierii mai fine cu privire la dreapta de ceea ce este la stânga.
Copilul preşcolar începe sã cunoascã interiorul şi exteriorul grãdiniţei, al locuinţei,
magazinele din apropiere, strada cu particularitãţile ei. Încep sã fie cunoscute acele
ceasornicului şi ce semnificaţie au. Percepţia duratei se formeazã din materialele
35
evenimentelor regimului şi ritmul vieţii. Împrejurãrile îl fac pe copil sã înţeleagã şi sã
foloseascã tot mai concret (dupã 5 ani) cuvinte ce se referã la analiza şi percepţia timpului.

În aceastã categorie se aflã cuvintele: “încet”, “repede”, “înainte”, “dupã”, “în acelaşi timp”,
“târziu”, “devreme”, “dimineaţa”, “la prânz”, “seara”. În vorbirea curentã încep sã se
foloseascã mai mult şi mai corect timpurile verbelor (prezent, trecut, viitor), creşte fineţea în
sesizarea diferenţelor dintre evenimentele trecutului apropiat de cele ale trecutului mai
îndepãrtat. Se constituie timpul foarte îndepãrtat al poveştilor (“A fost odatã, ca niciodatã ...”).

Reprezentãrile conţin cea mai elementarã formã de abstracţie. Deoarece reprezentãrile pot fi
evocate spontan (prin asociaţii verbale, în cadrul situaţiilor al interrelaţiilor, activitãţilor etc.),
ele joacã un rol de seamã în activitatea mintalã. În perioada preşcolarã reprezentãrile au un
caracter situativ şi sunt încãrcate de elemente concrete particulare, au o capacitate de
reactualizare şi implicare evidentã. Prin intermediul lor se dezvoltã înţelegerea concretã,
raportarea situaţiilor asemãnãtoare în timp şi în spaţiu, sesizarea diferenţelor, a disonanţelor
de percepţie etc. Complementar reprezentãrilor memoriei se dezvoltã intens reprezentãrile
imaginaţiei.

Se poate considerã cã orice persoanã dispune de o schemã personalã a spaţiului sau de

viaţã, în care se pot gãsi uşor lucrurile, obiectele. Bazele acestei scheme se formeazã între 5-6
ani şi ea permite o orientare rapidã în spaţiul personal.

Reprezentãrile privind timpul şi evaluarea lui sunt corelate adeseori cu cele spaţiale,
dar şi cu dinamica aşteptãrilor, dorinţelor şi cu evaluarea timpului marcat prin ore. Din acest
punct de vedere copiii fac progrese importante în ceea ce priveşte citirea scrisului, mai ales în
perioada preşcolarã mare.

Funcţia de cunoaştere a reprezentãrilor creşte mai ales dupã 4 ani. Fiind strâns legate şi
evocate de activitate, reprezentãrile au funcţia de a uşura întelegerea, dar şi de a crea o mare
coerenţã în experienţã şi de a încorpora (interioriza) experienţa socialã ce se acumuleazã pe
cãi verbale. Reprezentãrile creazã o expansiune (decentrare) cu totul deosebitã a psihicului în
perioada preşcolarã, dând preşcolarului posibilitatea sã poatã trãi mintal trecutul şi viitorul în
prezent, realul şi imaginarul în acţiune. Servind în general delimitãrii graniţelor dintre real şi
posibil cu privire la lume şi viaţã, reprezentãrile preşcolarului au aceastã funcţie încã slabã.
Constituirea reprezentarilor fantastice: Baba-Cloanţa, lupul din Scufiţa-Roşie, zmeii, piticii, a
întâmplãrilor de mari simboluri ce sunt concentrate în basme şi povestiri de vitejie (aducerea
de apã-vie de unde se bat munţii cap în cap, împietrirea prin vrajã ursitelor, puterea zmeilor,

36
aceea încorporatã în “iarba fiarelor”) creazã planului mintal o libertate specificã, contureazã
mentalitatea naiv-credulã, animistã dar foarte coloratã şi bogatã a copilului preşcolar. Acest
caracter al reprezentãrilor stimuleazã dezvolatarea imaginaţiei şi stã la baza jocului şi a
activitãţilor creative, întreţinute de aptitudini şi deprinderi.

Gândirea preşcolarului este preconceputã sau cvasiconceputã, ceea ce înseamnã cã ea

opereazã cu o serie de construcţii care nu sunt nici noţiuni individualizate, dar nici noţiuni
generale. Când copilul pronunţã cuvântul “tata”, el nu se referã neapãrat la persoana tatãlui
din familia sa, dar nici la noţiunea abstractã de paternitate. Dimpotrivã, el are în vedere atât
persoana puternicã de lângã mama sa, cât şi pe toţi oamenii care într-un fel sau altul seamnã
cu tatãl sãu. El numeşte, de exemplu, “tata” orice persoanã adultã care conduce automobilul
ca tatãl sãu.

Stimulatã de activitãţile practice concrete, gândirea devine, în perioada preşcolarã, tot

mai complexã. Treptat, procesele perceptive contemplative, ca şi cele implicate în activitãţi,
se supun controlului inteligenţei, care continuã sã aibã douã caracteristici operative
importante, una de confruntare a experienţei noi cu cea veche şi a doua de integrare şi implicit
de clasificare (ordonare) lentã şi discretã a întregii experienţe cognitive.

Importantã este orientarea generalã a gândirii spre adaptare şi mai puţin spre “aflarea
adevãrului”.

Existã chiar şi “spaţiul şi situaţiile imaginate”, o formã de gândire ce organizeazã

succesiunea evenimentelor fantastice, confruntarea dintre principiile binelui şi râului. În
esenţã, gândirea este orientatã spre cerinţele vieţii concrete, spre necesitãţile de înţelegere. J.
Piaget a extras în urma unor cercetari prelungite, câteva caracteristici ale gândirii copilului
preşcolar (de 3-4 ani):

Prima trãsãturã o constituie egocentrismul, ce exprimã, prin raportarea tuturor evenimentelor

la sine şi la dispoziţiile sale (“m-am supãrat pe bicicletã”, spune copilul de 3 ani; “e rea; m-a
lovit şi nu o mai vreau”). Treptat, gândirea începe sã opereze în cadrul realitãţii relative
detaşatã temporal şi spaţial de dispoziţiile personale. Egocentrismul nu este o trãsãturã de
caracter, ci o mentalitate ce constã în absenţa distincţiei dintre realitatea personalã şi cea
obiectivã.

A doua caracteristicã, sincretismul, se manifestã prin legarea la întâmplare a însuşirilor şi

relaţiilor dintre fenomene, nu dupã logica lor. La întrebarea pe care copilul şi-o pune: “De ce
zboarã pasãrea?”, rãspunde tot el: “Fiindcã are cioc sau fiindcã a dormit azi-noapte.”, sau la
37
întrebarea: “De ce merg norii pe cer?” tot el rãspunde: “Pentru cã sunt lunguieţi sau pentru cã
le e foame”. La baza sincretismului gândirii stã inconştienţa reprezentãrilor şi incapacitatea de
a folosi raţionamentele care sunt achiziţii sociale învãţate. Sincretismul evidenţiazã forme de
înţelegere globalã nedistinctã, nediferenţiatã.

Caracterul animist (antropomorfismul) al gândirii copilului se confirmã din perioada

anterioarã, fiind foarte pregnant la 3-4 ani. J. Piaget considerã cã existã 4 stadii animiste.
Antropomorfismul profund (la 3 ani), în care totul este însufleţit. Dupã 3 ani şi jumãtate sunt
vii doar jucãriile, apoi şi acestea sunt considerate vii în timpul jocului. La 5 ani şi jucãriile
înceteazã a mai fi însufleţite. Totuşi, la 6 ani, referindu-se la frunzele uscate, copilul este
tentat sã le considere vii, deoarece se mişcã dacã bate vântul. Probleme pune şi ceasul,
radioul, televizorul şi telefonul. Situaţia lor de obiecte neînsufleţite este în suspensie la
vârstele preşcolare.

Ilogismul se exprimã în frecvenţa divagaţiilor şi în prezenţa raţionamentului

transductiv, raţionament ce trece de la particular la particular.

În esenţã, gândirea preşcolarului opereazã cu strategii complexe, este situativã,

încãrcatã de percepţii şi reprezentãri, de structuri numeroase emoţionale şi sugestive. De
exemplu: o fetiţã preşcolarã, în vârstã de 5 ani şi jumãtate a povestit într-o zi unor copii cã a
visat cã a fost cu autobuzul undeva departe, unde a vãzut foarte mulţi copii care patinau şi
apoi se duceau la un elicopter alb şi zburau cu el peste case, aruncând confeti ca sã creadã
oamenii cã ninge. A fost întrebatã şi sora ei mai micã (3 ani) ce a visat şi aceasta a rãspuns
foarte serios: “Tot aia!”. Gândirea preşcolarului rezolvã problemele situativ, generalizeazã,
clasificã, alegând criterii impresioniste şi situaţionale. Dacã se dã copilului o planşã cu 8
imagini sau 8 cartonaşe cu imagini şi i se cere sã le grupeze douã câte douã, preşcolarii mici
vor face grupãri funcţionale, situaţionale (flori cu stropitori, pãsãri şi colivii etc.). Clasificarea
dupã criterii noţional-logice ar fi fost a florilor într-un grup, a stropitorilor într-un alt grup etc.
În acelaşi sens, dacã se dau 4 imagini ce reprezintã un cal, o cãruţã, un om, leu şi se cere
clasificarea lor, copilul preşcolar grupeazã omul cu cãruţa şi calul, justificând cã “ei vor putea
fugi de leu, care vrea sã-i mãnânce”. Astfel de grupãri caracterizeazã gândirea situativã
concretã.

Întreaga perioadã preşcolarã este impregnatã de marea tensiune a curiozitãţii şi

interogaţiilor copilului. La 3 ani, interogaţiile cauzale au o foarte mare frecvenţã. La 4 ani,
întrebãrile sunt centrate pe întrebarea “cum?”. Dupã 5 ani, întrebarea dominantã este “cine?”.

38
 Cel mai semnificativ fenomen şi progres în dezvoltarea gândirii între 3-6 ani constã în
organizarea structurilor operative ale gândirii, chiar dacã aparent acesta pare lent şi sinuos. Se
continuã organizarea cunoştinţelor, identificarea conţinutului noţiunilor şi ierarhizarea
noţiunilor simple, empirice.

Mulţi autori semnalizeazã faptul cã identificarea obiectelor este mult mai uşor de
realizat decât ierarhizarea noţiunilor, care, de fapt, se referã la obiecte şi fenomene prin
cuvinte. Existã mai multe categorii de grupãri:

Prima categorie ar fi a grupãrilor de supra şi subordonate. Astfel, clopoţeii albaştri, muşcatele

roşii, margaretele sau lãcrãmioarele albe sunt flori; merele, perele, prunele, piersicile sunt
toate fructe etc. Aceastã operaţie de grupare se dezvoltã încet în perioada preşcolarã.
Grupãrile ierarhice presupun generalizãri pe verticalã, dar şi pe orizontalã. Pe verticalã se
organizeazã însuşirile comune, iar pe orizontalã are loc analiza însuşirilor asemãnãtoare.

A doua categorie de grupãri, denumite funcţional-raţionale sau de mulţimi, se dezvoltã

mai mult la copiii preşcolari. De pildã, copilul sesizeazã “câţiva copii care se jocã cu mingea”
, “chibriturile cu ţigara”, “pãsãrile cu colivia” etc.

A treia categorie este a grupãrilor locaţionale (de obicei complementare), cum ar fi

cazul grupãrilor în animale sãlbatice şi domestice.

Aceste tipuri de grupãri (de mulţimi şi locaţionale) se impun copilului prin activitatea
perceptiv-situaţionalã.

Perioada preşcolarã se caracterizeazã şi prin dezvoltarea intensã a controlului gândirii

intuitive asupra interrelaţiilor copilului. Aceste manifestãri exprimã adeseori strategii de
acaparare a persoanelor simpatizate. Formele gândirii sociale implicate în astfel de situaţii
sunt dominate de înţelegerea a ceea ce este voie, permis, acceptat, social prin cenzura
educaţiei din familie şi grãdiniţã.

Explozia care are loc în planul imaginar este întreţinutã în special de prezenţa jocului,
care se poate organiza oricum şi oriunde şi prin care se conjugã imaginaţia reproductivã, dar
se exprimã şi forme multiple de imaginaţie creatoare, de fantezie. Imaginaţia se exprimã activ
în creativitatea generalã, nespecificã, ce se exercitã prin joc, dar şi caracteristicile mai
complexe ale vieţii intime, interne.

Creativitatea specificã se manifestã în produsele artistice ale copiilor în care, chiar

dacã atenţiile sunt mai largi decât realizãrile, se manifestã forţa şi caracteristicile
39
personalitãţii, se proiecteazã sinele şi aptitudinile, interesele. Preşcolarul îşi însuşeşte tehnicile
simple, artistice ale colajelor, construcţiilor din cuburi, nisip, pietre etc., tehnici ale artelor
grafice, ale modelajului etc. Aceste tehnici constituie expresii ale diferitelor arte şi activitãţi
artizanale şi constituie bazele artelor spaţiului. Preşcolarul se iniţiazã treptat şi în artele
timpului (dansul, scenetele, muzica, serbãrile etc.). Toate activitãţile de acest gen, au în
perioada preşcolarã caracteristici ludice şi produc mare plãcere, afirmarea sinelui, fapt ce
întãreşte conturarea identitãţii.

Materialul necesar desfãşurãrii normale a memoriei şi gândirii este furnizat de realitate, de

povestirile adulţilor, dar şi de propria memorie a copiilor. Dacã formele elementare ale
memoriei se dezvoltã de foarte timpuriu, chiar odatã cu formarea primelor reflexe
condiţionate, dacã la vârsta antepreşcolarã memoria are un caracter spontan, în preşcolaritate,
datoritã dezvoltãrii gândirii şi mai ales a limbajului interior, alãturi de memoria mecanicã
apare şi cea logicã, alãturi de cea involuntarã se dezvoltã şi cea voluntarã. Cercetãrile au arãtat
cã primele manifestãri ale memoriei şi reproducerii voluntare apar la vârsta preşcolaritãţii
mijlocii (4-5 ani), aceasta manifestându-se mai ales în raport cu informaţiile care au
semnificaţie pentru copil, care sunt legate de satisfacerea unora dintre trebuinţele sale.

Datoritã solicitãrilor din exterior, mai întâi apare reproducerea involuntrã şi abia apoi
memoria voluntarã. Conţinutul memoriei este foarte bogat: se memoreazã mişcãri, stãri
afective, imagini, cuvinte, idei. Creşte volumul memoriei. Experimentele aratã cã din 5
cuvinte arãtate o singurã datã cu voce tare, copiii de 3-4 ani memoreazã în medie un cuvânt.
Cei de 4-5 ani, câte 3 cuvinte, în timp ce, cei de 5-6 ani memoreazã aproximativ 4 cuvinte.
Performanţele cresc dacã memoria are loc în condiţii naturale, de joc şi a exersãrii. Creşte
intervalul de timp în care este posibilã recunoaşterea unui material dupã o singurã percepţie.
Deşi memoria preşcolarului este capabilã de asemenea performanţe, ea este totuşi difuzã şi
nediferenţiatã, are un caracter incoerent, nesistematizat, haotic. Amintirile copilului sunt
uneori fragmente, izolate, neintegrate în unitãţi logice, copilul memoreazã repede, dar uitã tot
atât de repede. Plasticitatea sistemului nervos se îmbinã cu labilitatea sa, ceea ce face ca
memorarea preşcolarului sã aibã un caracter contradictoriu. Pentru creşterea disponibilitãţilor
memoriei, trebuie sã se respecte unele mãsuri educative: repetarea, acordarea de semnificaţii,
dozarea efortului etc.

40
II.3 DEZVOLTAREA LIMBAJULUI

Comunicarea verbalã cunoaşte în perioada preşcolarã o dezvoltare foarte mare, nu

numai în ceea ce priveşte creşterea numãrului de cuvinte ce se folosesc (limbaj activ), ci şi în
ceea ce priveşte pronunţia, structura gramaticalã şi trecerea de la vorbirea situativã la vorbirea
contextualã, coerentã şi înţelegerea celor ce se comunicã de cãtre adulţi.

Copilul devine, în aceastã perioadã, un vorbitor locatar şi auditor potenţial. Se

considerã deseori cã, în urma acestui progres, formele vorbirii situative se topesc în cele ale
vorbirii contextuale, ori cele douã forme de vorbire, ca şi comunicarea nonverbalã, vor
rãmâne ca atare şi vor fi folosite toatã viaţã în diferite combinaţii. În acest sens, limbajul
situativ rãmâne activ în situaţii de comunicare mai puţin controlate şi mai intime
(confortabile).

Strâns legatã de evoluţia gândirii este şi evoluţia limbajului. Limbajul impune gândirii
exigenţele sale culturale, contribuind în felul acesta la restructurarea ei. Copilul apeleazã la
realitate, dar prin limbaj se îndepãrteazã de ea, îşi aminteşte situaţiile trecute, stabileşte
raporturi, face deducţii valide. Extinderea şi complicarea raporturile dintre copil şi realitatea
înconjurãtoare, sporirea independenţei copilului, caracterul cel mai organizat al activitãţii sale
se rãsfrâng direct asupra limbajului sãu. Acesta se îmbogãţeşte sub raport cantitativ. De la 5-
10 cuvinte pronunţate de copilul de un an, vocabularul activ al copilului creşte de la circa 300-
400 de cuvinte la 2 ani la circa 800-1000 cuvinte la 3 ani, la 1600-2000 cuvinte la 4 ani, la
circa 3000 cuvinte la 5 ani, pentru ca la 6 ani, el sã ajungã la peste 3500 de cuvinte. Totodatã
se dezvoltã coerenţa limbajului, caracterul sãu închegat şi structurat.

În vorbirea copiilor preşcolari încep sã fie tot mai numeroase substantive, verbe,
adjective. Totuşi, relatãrile preşcolarilor sunt compuse din propoziţii scurte şi au unele detalii
exagerat amplificate ce fac sã se simtã hiatusuri în fluiditatea povestirii, a repovestirii. O bunã
parte a repovestirilor, preşcolarii le realizeazã prin comunicare non-verbalã (C.N.V.) însoţitã
de exclamaţii-interjecţii. Limbajul situativ se caracterizeazã prin acest fel de încãrcãturi, dar la
preşcolarul mic ele sunt mai numeroase decât la preşcolarul mijlociu şi mai ales la cel mare.

Expresivitatea limbajului şi bogãţia sa se manifestã mai ales prin douã categorii de

fenomene:

41
Prima categorie constã în sporirea caracterului explicit al vorbirii (prin epitete ornate, prin
cuvinte privind însuşiri de culoare, mãrime, formã, poziţii, comparaţii şi prin intonaţii,
fenomene ce se referã la expansiunea gândirii în limbaj).

A doua categorie de fenomene este cea a creşterii lungimii propoziţiei şi a contextului

relatãrilor verbale. O bunã parte din comunicarea non-verbalã se transferã în comunicare
verbalã.

Dialogurile copiilor prezintã importante caracteristici. Cele din familie sunt mai
simple, spontane şi intime. În dialogul cu educatoarea, structura propoziţiilor şi a vorbirii este
mai evoluatã la copii preşcolari, mijlocii şi mari; caracteristicã este însã, la toate vârstele o
oarecare stenotipizare a comunicãrii în gradiniţã, ca şi un efort şi control permanent în vederea
comunicãrii, dar, în acelaşi timp şi o mai mare pregnanţã a adresãrilor reverenţioase civilizate.

Conversaţiile dintre copii sunt relativ mai puţin controlate decât cele cu educatoare,
dar şi mai puţin extinse, mai mult încãrcate de gesticã şi mai puţin educate, mai ales ale
preşcolarilor mici şi mijlocii. Comunicãrile preşcolarilor mari cu cei mai mici sunt adeseori
încãrcate de control şi exigenţe verbale binevoitoare.

De la limbajul situativ, specific antepreşcolarititãţii, se face trecerea la limbajul

contextual. Dacã prima formã lua înfãţişarea dialogului şi avea un caracter extrem de concret,
fiind legatã de împrejurãrile şi situaţiile particulare la care participau cei implicaţi, cea de-a
doua formã ia înfãţişarea monologului, copilul povestind ce a vãzut, fãrã ca ascultãtorii sã
cunoascã neapãrat situaţia despre care se vorbeşte. Deşi aceste douã forme de limbaj coexistã
pe toatã periada preşcolaritãţii, locul lor se schimbã în funcţie de sarcinile şi condiţiile în care
are loc comunicarea. Când copilul se referã la experienţa sa nemijlocitã, caracterul situativ al
limbajului este foarte prezent, în schimb atunci când el reproduce povestirile auzite de adult,
acest caracter se diminueazã. Ca o tendinţã generalã, se manifestã totuşi diminuarea
caracterului situativ al limbajului odatã cu trecerea spre preşcolaritatea mare. Specific pentru
preşcolar este şi apariţia treptatã din limbajul monologat a unei noi forme-limbajul interior.

Limbajul interior este un proces ce are loc între 3 ani jumãtate şi 5 ani jumãtate.
Apariţia limbajul interior sporeşte enorm de mult posibilitãţile copilului de a-şi planifica
mintal activitatea, de a şi-o regla permanent. Limbajul interior are o mare importanţã în
dezvoltarea intelectualã a copilului, el reprezentând mecanismul fundamental al gândirii.

42
 În preşcolaritate se dezvoltã mult latura foneticã a limbajului, deşi datoritã unor
particularitãţi ale aparatului fonator, ale analizatorului verbomotor şi analizatorului auditiv,
pronunţia nu este încã perfectã.

Sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete. De obicei, când într-un cuvânt
sunt mai multe consoane alãturate, una dintre ele se omite (“caun” in loc de “scaun”). La fel
de rãspândite sunt şi substituţiile: ș şi j înlocuite cu s şi z (“zoc” în loc de “joc”). Inversiunile
presupun schimbarea ordinii fireşti a fonemelor din cuvinte (“stlicã” în loc de “sticlã”).

Problema cea mai importantã a preşcolaritãţii, dar şi a şcolaritãţii, o va reprezentã însã

însuşirea structurii gramaticale a limbajului. Tatiana Slama Cazacu (1961), Bianca Bratu
(1968) şi alţii au studiat aceastã problemã, referindu-se mai ales la conversaţiile (dialogul
copiilor cu educatoarea, cu alţi copii şi cu persoane adulte) care au fost întregistrate pe bandã
magneticã. La un copil existã mari diferenţe în modul de a vorbi de la situaţie la alta; la
aceştia sunt evidente funcţiile situaţional-sociale ale limbajului. La alţi copii, mai ales la cei
care nu au un mare bagaj de cuvinte, stabilirea relaţiilor verbale este nesigurã, angajarea
verbalã este sãracã şi nu atât reţinutã, cât mai ales vidã.

Existã o tipologie amplã în ceea ce priveşte modul în care se manifestã copiii în mod
spontan în situaţii de dialog la diferite vârste.

Vocabularul copilului se îmbogãţeşte foarte mult dupã 4 ani. Încep sã fie folosite
cuvinte care permit diferenţieri ale obictelor: toarta cãnii, marginea şi fundul farfuriei, talpa,
genunchiul, piciorul, mâna, palma, braţul, cotul, clanţa uşii, butoanele aparatului de T.V. etc.
De asemenea apar cuvinte legate de cunoaşterea mediului înconjurãtor implicate în
programele grãdiniţelor, înţelegerea vocabularului se fac concomitent pe diferite categorii
gramaticale, inclusiv propoziţii, conjuncţii, interjecţii. Substantivele au o poziţie de
comunicare favoritã la copiii preşcolari mai mici şi la antepreşcolari, dat fiind faptul cã prin
ele se vehiculeazã experienţa identificãrii obietelor, fenomenelor şi situaţiilor etc. şi au, deci, o
mare valoare de evocare precisã.

Creşte şi corectitudinea folosirii structurilor gramaticale ale vorbirii. Mai ales dupã 5
ani se trece într-o fazã de structurã mai nuanţatã şi mai finã a vorbirii. Copilul foloseşte
cuvinte noi, manifestã uneori o oarecare preţiozitate în vorbire.

43
 Existã câteva caracteristici ale comunicãrii verbale, care au şi ele o dezvoltare
semnificativã în perioada preşcolarã. Printre acestea este manifestarea “reticienţei” la 5-6 ani.
Preşcolarul mic pune deseori întrebãri incomode persoanelor strãine care vin în familie sau în
grãdiniţã, ca: “de ce ai buba pe frunte?” sau “de ce ţi-ai dat cu vopsea pe buze?”. Dupã 4 ani
se manifestã mai multã reticenţã, coincidenţã cu începutul vorbirii reverenţioase.

Existã şi în perioada preşcolarã lansare în verbalizãri, dar acestea sunt mult mai
organizate. În jocul cu pãpuşa sau ursuleţul de pluş, copilul devine substituit al mamei şi
foloseşte caracteristicile limbajului acesteia, iar pãpuşa sau ursuleţul devine “copil” şi
vorbeşte precum copiii. Interesant este “jocul de alternanţã”, joc în care, de cele mai multe ori,
în astfel de jocuri un copil mai mic decât el, pe când la cinci ani existã tendinţa de a se crea
alternanţe cu cel puţin douã pãpuşi sau ursuleţi dintre care unul rãmâne mai mic decât ceilalţi.
Jocul şi conversaţia conservã acestei identitãţi ludice, ceea ce conferã subiectului jocului
multã fantezie. Astfel de jocuri aratã cât de mult s-a lãrgit şi socializat mentalitatea copilului
preşcolar pânã la cinci ani.

Concomitent cu dezvoltarea capacitãţilor de comunicare verbala are loc şi un proces de

dezvoltare a vorbirii interioare. Limbajul capatã funcţii mai complexe sub raport psihologic.
Acest fapt poate fi surprins în situaţiile în care un copil realizeazã “citirea dupã imagini”. În
astfel de situaţii el verbalizeazã, dialogând cu imaginile şi cu sine însuşi. La un moment dat
poate spune: “Am uitat sã spun cã pisicuţa dinainte (din poza anteriarã) era foarte supãratã.”

Vorbirea interioarã permite dialoguri în “universul interior” şi devine instrumentul

“dialogului sinelui” în intimitatea sa. Barajul reticenţei verbale la care m-am referit separã
discret în perioada preşcolarã limbajul interior de cel exterior al comunicãrii curente cu cei din
jur.

În esenţã, limbajul se dezvoltã fiind controlat, pe de o parte, prin “atmosfera şi

vorbirea acceptatã social” şi totodatã printr-un mecanism implicat în structura sinelui
(spiritual şi social).

Caracterul generativ al limbajului se exprimã, în perioada preşcolarã, în sensul cã un

cuvânt nou însuşit de copil poate apãrea în scurtã vreme în zeci de combinaţii gramaticale
diferite care conferã sensuri şi semnificaţii noi.

Generativitatea se exprimã şi în creaţia de cuvinte care se manifestã adeseori ca un fel

de fantezie verbalã. În acest sens, se pot înregistra adesea cuvinte create într-un grup mic de
copii. Un copil spune, de pildã, cuvântul “clonţesc” (ceva rãu şi urât-de la Baba-Cloanţa),
44
altfel spune “broscoiul cântãreţ”(care cântã) sau “pisoi urlãreţ” (care urlã). Aceste fenomene
se datoreazã structurilor lingvistice gramaticale active care flexioneazã imediat orice cuvânt
însuşit, conform regulilor curente. Micile confuzii de statut gramatical al cuvintelor şi
combinaţiilor conferã “creaţiei verbale” de tipul celor descrise mai sus semnificaţii şi sensuri
particularizate. Aceste sensuri se pot justifica logic ceea ce aratã cã, în esenţã, existã un
control logic al vorbirii. Acestea dispun şi de operaţii tranformaţionale care leagã între ele
structurile de profunzime şi cele de suprafaţã ale vorbirii.

Defectele de vorbire care mai persistã în perioada preşcolara se datoreazã, ca şi în perioada

antepreşcolarã, nedezvoltãrii funcţionale depline analizatorului auditiv verbal şi capacitãţilor
imperfecte de pronunţie. Aceste defecte rãmân încã funcţionale. De cele mai multe privesc
pronunţia sunetelor “r” şi “s” (dislalii simple sau polilalii). Dacã defectele de vorbire persistã
dupã vârsta de 5 ani trebuie consultat un logoped. Uneori, defectele de vorbire au la bazã
imitaţia cuiva din anturajul copilului, care vorbeşte cu defecte. Existã şi întârzieri în
dezvoltarea vorbirii, tulburãrii de debit şi ritm de vorbire ori disfonii, defecte sau tulburãri de
tipul mutismului, logofia (teama de vorbire), afonia (vorbirea şoptitã) sau tulburarea
exprimatã prin formarea de propoziţii dezorganizate. Ele sunt chiar la copilul preşcolar mai
puţine decât în perioada anterioarã şi deseori dispar la preşcolarul mare. Existã şi o persistenţã
excesivã, la unii copii, în limbajul situativ şi întelegerea celor comunicate prin limbajul
contextual nu mai împarte sau, alteori o excesivã utilizare a comunicãrii nonverbale. Grãdiniţa
permite, prin programele sale, parcurgerea unor cercuri de cuvinte,pronunţia curentã, vorbirea
nuanţat reverenţioasã, reproducerea de povestiri, poveşti, poezii, familiarizarea cu situaţiile de
comunicare.

În general copiii care frecventeazã grãdiniţa, au – când ajung la şcoalã – un oarecare

avantaj în utilizarea curentã a vorbirii corecte şi obţin rezultate mai bune la învãţaturã.

45
II. 4. DEZVOLTAREA MECANISMELOR REGLATORII ŞI ENERGETICE (atenţia,
motivaţia, afectivitatea, voinţa)

Adoptarea copilului la cerinţele activitãţii şcolare presupune un nivel optim de

dezvoltare psihicã, nivel atins atât de procesele cognitive, cât şi de procesele reglatorii:
motivaţie, afectivitate, voinţã, atenţie, deprinderi.

Integrarea copilului în programul activitãţilor instructiv-educative din grãdiniţã,

depãşirea orizontului restrâns al familiei, lãrgirea sistemului relaţiilor cu cei din jur
favorizeazã apariţia primelor relaţii şi atitudini ce constituie un nivel superior de organizare a
vieţii psihice a copilului. Modificãri importante se produc la nivelul motivelor, care constituie
factori stimulatori a activitãţii, realizându-se trecerea de la motivele biologice, la motivele şi
trebuinţele sociale. Treptat, motivele se ierarhizeazã, subordonându-se unele altora, legãtura
dintre ele fiind determinatã şi de propria inferioritate a copilului si nu doar de intervenţia
externã a adultului. Prin urmare, conduita preşcolarului începe sã capete un caracter umanitar,
coerent, contribuind la formarea iniţiala a personalitãţii copilului.

Dezvoltarea unor elemente componente ale intelectului copiilor n-ar fi posibilã fãrã
prezenţa atenţiei, care este prezentã ca orientare şi concentrare a activitãţii psihice. Dacã pânã
la începutul preşcolaritãţii, copilul a achiziţionat ambele forme de atenţie – involuntarã şi
voluntarã – în preşcolaritate, sub influenţa gândirii şi limbajului, începe procesul organizãrii
atenţiei voluntare.

Atenţia se dezvoltã mult în perioada preşcolarã, mai ales spre 5 ani. O dezvoltare mai
lentã cunoaşte atenţia voluntarã ale cãrei structuri sunt legate de constituirea bazelor
personalitãţii şi de organizarea intereselor, preferinţelor, dorinţelor etc., deoarece atenţia este o
formã de orientare şi investigaţie ce se organizeazã şi pe planurile mijlocite de cunoaştere şi
exprimare a personalitãţii.

Dacã se dau copiilor povestiri prin urmãtoarele modalitãţi: diafilm, povestire

explicativã şi citire de imagini dintr-o carte, copiii sunt mai atenţi la diafilm. Acest gen de
informaţie este mai asortat la modalitãţile moderne de “aşteptare”, modalitãţi impregnate de
comunicarea T.V. înruditã cu cea a proiecţiilor prin diafilm. Povestirea expresivã se aflã pe
locul doi la preşcolarii mijlocii şi mici, pe locul trei fiind lectura dupã imagini. La acesta din
urmã are loc o mare diferenţiere între copiii atenţi şi cei neatenţi deoarece lectura dupã
imagini se poate face numai dupã o oarecare familiarizare cu ea şi cartea. În orice caz, lectura
46
dupã imagini solicitã o atenţie investigativã, pe când diafilmul şi povestirea expresivã
solicitã o atenţie de spectator (expectativã). Dacã dupã vizionarea diafilmului, dupã
povestirea expresivã şi lectura dupã imagini copiii sunt puşi sã relateze povestirile parcurse,
diferenţele sunt relativ importante. Cele mai multe întrebãri se pun la lectura dupã imagini,
ceea ce aratã cã fondul de observaţie într-o activitate de acest fel este foarte mare şi nu se
converteşte totul prin relatare. Cea mai clară şi fluentă povestire o oferă povestirea expresivă
pentru cã aceasta este mai încãrcatã de informaţii organizate, saturate de copii de pe faţã,
gestica şi vocea celui care a povestit.

Toate acestea aratã cã planurile mintale şi mentalitatea generalã a copilului preşcolar se

aflã într-un foarte activ progres în perioada preşcolarã, atenţia diversificându-se şi devenind
concentratã ca volum, duratã şi de mare randament în activitatea de integrare a observaţiilor în
planuri controlate mintal. Spre 5 ani copilul devine apt de a se antrena în activitãţile
intelectuale şi de creaţie de mai lungã duratã şi dificultate.

Aparitia memorizãrii şi atenţiei voluntare ca şi controlul stãrilor afective n-ar fi fost

posibilã fãrã apariţia şi organizarea voinţei, capacitatea de autocontrol voluntar se dezvoltã pe
mãsura trecerii de la un substadiu la altul.

Preşcolaritatea reprezintã stadiul apariţiei şi începutul organizãrii voinţei, ca formã

complexã de reglaj psihic. Capacitatea de a-şi dirija activitatea se dezvoltã odatã cu funcţia
reglatoare a limbajului prin intermediul limbajului intern, copilul îşi dã singur comenzi cu
privire la declanşarea sau frânarea unor mişcãri sau acţiuni simple. Motivaţia devine unul
dintre factorii importanţi ai susţinerii voinţei, dezvoltarea acesteia contribuie totodatã la
susţinerea atenţiei.

Studiile realizate, precum şi practica educationalã pun în evidenţã faptul cã

principalele faze ale actului voluntar (fixarea scopurilor, lupta motivelor, luarea hotãrârii,
execuţia) nu sunt suficient stabilizate, fãcând sã aparã piedici în funcţionalitatea lor, ceea ce
demonstreazã faptul cã la aceastã vârstã, voinţa este în curs de organizare, dezvoltarea ei fiind
un proces foarte complex şi de lungã duratã. Sunt cazuri când copiii fie cã nu delibereazã
deloc înaintea actului voluntar, fie cã nu-şi delibereazã greşit, fie cã nu ştiu sã revinã asupra ei
dacã s-a dovedit a fi ineficientã. În etapa urmãtoare, datoritã impunerii unor obligaţii mai
riguroase, voinţa va cãpãta un mai mare grad de organizare.

Întreaga afectivitate are o serie de caracteristici noi la copiii preşcolari.

47
Deoarece emoţiile, sentimentele, aflate în prima formare (unele difuze şi nediferenţiate,
confuze), se succed situaţional, întregul comportament manifestã o mare instabilitate.
Preşcolarul mic trece uşor de la râs la plâns şi poate râde cu hohote, cu lacrimi pe obraji. Dupã
4 ani, dispoziţiile devin mai persistente, apar stãri emoţionale deosebite, cum ar fi stãrile de
conştientizare a culpabilitãţii sau acelea ce se exprimã când copilul ascunde o faptã neadmisã
sau o neascultare, temându-se cã va fi descoperitã.

La 4 ani copilul mai are explozii de afecţiune de mânie şi furie sau de abandon; se simte
pãrãsit sau vrea sã se simtã pãrãsit de toţi. În structura stãrilor afective acţioneazã însã
elemente educative legate de ceea ce este voie şi ceea ce nu este voie. Cei din jur au anumite
reacţii afective care trebuie evitate sau pot fi provocate. Mama este de pildã, încântatã dacã i
se spune “mulţumesc” sau dacã atunci când copilul cade nu ţipã. Astfel de situaţii sunt foarte
numeroase şi tot mai variate. Printre altele încep sã se formeze afective legate de relaţia de
concordanţã sau neconcordanţã dintre faptele reale şi promovarea lor. Se manifestã sensul şi
trãirea recompensei nemeritate (sindromul bomboanei amare ) ca o emoţie în care bucuria
recompensei este încãrcatã de nelinişte.

Întreaga viaţã anterioarã se îmbogãţeşte foarte mult în perioada preşcolarã. Nu trebuie

uitat faptul cã se epuizeazã doar o parte din ea în conduite, motivaţii şi rezonanţe ale acestora.
Afectivitatea rãmâne activã în viaţa interioarã.

O altã caracteristicã a vieţii afective constã în creşterea rezonanţelor afective morale.

Copilul descoperã faptul cã tentaţiile trebuie parţial dezvãluite, cã unele nu pot fi satisfacute
decât în anumite feluri. Caracterul restricţiilor se instituie în regimul de viaţã şi în programele
sale. Memoria afectivã are un rol important în aceastã evoluţie, de asemenea imitarea
adulţilor, care atrag atenţia asupra restricţiilor la care se supune şi ei. Existã axa afectivã foarte
puternicã ce acţioneazã în perioada preşcolarã. Este axa ce leagã adultrismul (admiraţia şi
dorinţa de a fi ca adulţii) şi tendinţa tot mai puternicã de independenţã. Aceastã caracteristicã
psihicã este foarte activã, mai ales în perioada preşcolarã mijlocie. Conflictul dintre
manifestarea independenţei şi voinţei, pe de o parte, şi dorinţa sau ordinul dat de adult, devine
frecvent la 4 ani. Dragostea faţã de pãrinte intrã într-un stadiu nou prin aceste probe de foc.
Dupã o etapã de preferinţe trecãtoare pentru pãrintele de acelaşi sex, la 3-4 ani, începe sã fie
preferat, relativ, pãrintele de sex opus. Se intensificã dragostea şi ataşamentul faţã de fraţi,
surori, persoane cunoscute. Dragostea presupune afectivitate dezvoltatã.

În relaţiile cu cei din jur are loc şi dezvoltarea reticenţelor afective, mai întîi discrete,
apoi din ce în ce mai evidente. De pildã, copilului nu-i place uneori sã fie mângãiat de mamã
48
în prezenţa altor copii (la 5 ani). Nu plânge când cade, bineînţeles dacã nu se loveşte prea tare.
Se dezvoltã şi capacitatea de stãpânire a emoţiilor. Unii autori vorbesc de un declin al ţipatului
ca reacţie la începutul acestei perioade.

Un alt fapt important al dezvoltãrii stãrilor afective în perioada preşcolarã constã în apariţia
sentimentelor estetice, intelectuale, sociale.

Sentimentele estetice, gustul estetic este puţin dezvoltat. Din ce în ce mai multe obiecte vor
începe sã impresioneze estetic zonele culorilor, ale formelor obictelor, ale compoziţiilor.

În picturã, sculpturã, frumosul artizanal produc copiilor emoţii estetice. Evaluarea pe

acest plan este stângace chiar la 5 ani, deşi atracţia frumosului este evidentã la aceastã vârstã.

Sentimentele intelectuale se dezvoltã în legaturã cu cerinţele de cunoaştere şi observare

a mediului cultural. Copilul este atent la ce-l înconjoarã, dar mai ales la obicte legate de viaţa
cotidianã, cum sunt robinetele, butoanele, maşinile ce trec pe stradã, motocicletele, bicicletele
etc. Curiozitatea este instrumentul esenţial al sentimentelor şi emoţiilor intelectuale.
Curiozitatea se manifestã prin întrebãri şi investigaţii şi se finalizeazaã în acceptarea
conţinutului observaţiei sau a explicaţiilor. În aceste procese, copilul dobãndeşte fineţe şi
intuiţie în a evolua explicaţiile ce i se dau ca satisfãcãtoare şi plauzibile pentru mentalitatea sa.
Procesul acesta se dezvoltã însã foarte încet.

Sentimentele social-morale se dezvoltã în relaţiile copilului cu cei din jurul sãu, atât cu
adulţii, cât şi cu alţi copii, fiind strâns legate de sociabilitate şi de generalizarea sentimentelor
de ataşament, dragoste, admiraţie, respect. Aceastã generalizare se manifestã în dragostea de
ţarã, de muncã, sentimental de apartenenţã la colectivul de grãdiniţã. Minciuna, înşelatoria
încep sã devinã sesizate şi blamate ca fiind comportamente “rele”; la fel agresivitatea, rãpirea
de jucãrii, conduitele egocentriste excesive din relaţiile cu alţi copii.

Sentimentele social-morale sunt strâns legate de cerinţa de independenţã care este

foarte puternicã între 4-5 ani şi se manifestã prin stãri emoţionale la ceremonii, serbãri sau în
cazul povestirilor cu subiecte eroice. Preşcolarul mare vrea sã fie şi sã semene şi cu alte
persoane decât cu cele din familie, mai ales cu oameni din profesii temerare (aviatori,
paraşutişti etc.), ceea ce aratã cã în domeniul aspiraţiilor se constituie unele perspective, fapt
care marcheazã apariţia primelor idealuri (motivate afectiv). Deşi instabilitatea emotivã este
foarte mare, întreaga personalitate capãtã un nou colorit afectiv şi atitudinal.

49
 Perioada preşcolarã nu este lipsitã de explozii afective. Dupã formele negativismului
copilului antipreşcolar urmeazã adeseori, spre 4 ani, o altã etapa de negativism. Acesta este şi
el provocat de trãirea de frustrãri şi de teama copilului de a fi pãrãsit, teama mai profundã
peste care se manifestã teama de pedeapsã, mai legatã de situaţii concrete. Între timp, copilul a
mai crescut, experienţa lui s-a mai îmbogãţit. De aceea dorinţele lui sunt mai puţin absurde şi
vizeazã mai ales restricţiile privind orele şi condiţiile de joc, de hranã, de somn etc. Acest
negativism de restricţie se referã adeseori şi la dorinţa de a avea ceva ce a adus un copil la
grãdiniţã sau pe stradã. Altã categorie de negativism de restricţie se referã la faptul cã nu i se
dã voie copilului sã meargã sau sã se joace cu anumite jucãrii din diferite motive: jucãria se
poate defecta uşor, mama nu are timp sã-l ajute la montarea ei etc. Negativismul poate sã se
manifeste sub douã forme: ca dezadaptare sau ca inadaptare.

Ca dezadaptare se exprimã datoritã unei influenţe de dorinţe, legatã de formarea

personalitãţii şi creşterea situaţiilor de frustrare: temperãri, întreruperi neîndemânatice de cãtre
adulţi de la activitãţile plãcute de joc.

Negativismul de inadaptare se manifestã prin dificultatea de a face faţã şi se manifestã

mai agresiv sub formã de încãpãţânare, uneori stãri depresive. Printre manifestãrile negativiste
în perioada preşcolarã poate fi inseratã minciuna intentionalã (pentru a scãpa de a fi pedepsit,
pentru a obţine ceva) sau minciuna gravã (pentru a face ca cineva sã fie pedepsit).

Afectivitatea cunoaşte o foarte mare nuanţare în perioada preşcolarã. Copilul se

supune cu plãcere procesului de educaţie şi patosului acestuia pe care îl poate simţi spre 4 ani.

În perioada preşcolarã mare şi mijlocie se constituie un fel de activitate psihicã

interioarã, ce conferã, pe de o parte, rezonanţe fiecarui moment, iar pe de altã parte se exprimã
ca episoade de trãiri interioare pline de dorinţe, nãzuinţe. Aceste însuşiri conferã activitãţii în
ansamblu o mai mare fineţe care se exprimã mai ales în faptul cã la 3 ani copilul este relativ
neimpresionat când vede un alt copil cã plânge, la 5 ani îl mângâie şi îi dã o jucarie.

Ierarhizarea în subordinea sentimentelor morale şi nuanţarea trãirilor afective

constituie fenomenul cel mai important în educaţia copilului. Printr-o astfel de reorganizare a
planului afectiv se creeazã şi o nouã expresivitate a personalitãţii copilului.

Din punct de vedere al psihologiei pedagogice, motivele sunt condiţii interne care
provoacã, susţin şi determinã efortul de învãţare. Sub influenţa motivelor copilul îşi îsuşeşte
efectuarea unor operaţii, îşi formeazã deprinderi. Însuşindu-şi reacţii stabile, copilul urmãreşte

50
totodatã noi scopuri în activitate sau inactivitate, randamentul mai scãzut sau ridicat al
copiilor, precum:

-curiozitatea şi satisfacţia produse de activitãţile constructive;

-urmãrirea cunoştinţelor care satisfac interesele şi care dezvoltã priceperile;

-sentimentul progresului, al creşterii care degajã din îmbunãtãţirea continuã a performanţelor;

-cãştigarea afecţiunii şi aprecierii educatoarei, a colegilor - care întãreşte sentimentul

apartenenţei la un colectiv;

-dorinţa de a obţine lauda şi aprobarea educatoarei, a colegilor, a pãrinţilor;

-dorinţa de a se simţi siguranţa moralã, de a evita nesiguranţa, pedepsele.

Asigurand copilului condiţii de lucru corespunzãtoare, un climat afectiv favorabil, o

înţelegere pentru problemele lui specifice, el va tinde dupã toate probabilitãţile spre
performanţe sãnãtoase şi nu va fi dominat de teamã în activitatea sa.

Deoarece motivele constituie cele mai mari pârghii ale activitãţii de învãţare
cunoaşterea şi educarea lor în cadrul vârstei şi la fiecare copil în parte constituie cheia
succesului în munca instructiv-educativã.

Prin urmare, motivaţia este o stare care energizeazã comportamentul şi îi oferã o

direcţie. Este trãitã subiectiv sub forma unei dorinţe conştiente. Cauzele motivaţiei se întind
de la evenimentele din creier şi corp pânã la cultivarea şi interacţiunile noastre sociale cu cei
din jur. Motivaţia stimulativã – sau dorinţa de a avea ceva – este tipic asociatã cu efectele –
faptul cã ne place lucrul respectiv.

Se considerã cã motivele învãţãrii (care apar la vârsta preşcolarã) se formeazã mai întâi
în procesul de efectuare a unor acţiuni practice concrete, organizate cu copiii, activitãţile din
gradiniţã reprezentând o etapa necesarã în constituirea motivelor învãţãrii şcolare.

51
 CAPITOLUL III

ROLUL JOCULUI DIDACTIC ÎN INSTRUIREA ŞI

DEZVOLTAREA PREŞCOLARULUI

III.1. IMPORTANŢA JOCURILOR DIDACTICE ÎN EDUCAREA LIMBAJULUI ŞI A

COMUNICÃRII

“Copilul – spunea marele pedagog elveţian Ed. Claparede – este o fiinţã a cãrei
principalã trebuinţã este jocul....aceastã trebuinţã spre joc este ceva esenţial naturii sale.
Trebuinţa de a se juca este tocmai ceea ce nu va permite sã împãcãm şcoala cu viaţa, sã
procurãm copilului acele mobiluri de acţiune care se considerã de negãsit în sala de grupã”.

Jocurile didactice, organizate conform cerinţelor psihologice învãţãrii, devin o metodã

activã şi eficientã de instruire şi educare.

O contribuţie importantã la pregãtirea copilului pentru şcoalã şi-o aduc jocurile

didactice pentru dezvoltarea limbajului. Se ştie cã mediul familial exercitã o influenţã
cultural-educativã binefãcãtoare asupra dezvoltãrii limbajului copilului şi în mod deosebit,
asupra dezvoltãrii limbajului acestuia. Una dintre sarcinile majore ale grãdiniţei instructiv-
educative o constituie omogenizarea relativã a dezvoltãrii limbajului copiilor, astfel încât la
intrarea în şcoala primarã, sã posede noţiunile strict necesare însuşirii cunoştinţelor de bazã
prevãzute de programa şcolarã.

Dezvoltarea limbajului se realizeazã atât în activitãţile specifice dezvoltãrii vorbirii,

cât şi în cadrul întregului program din grãdiniţã.

52
 Procesul de influenţare asupra dezvoltãrii limbajului copiilor începe la grupa micã
ţinându-se seama de caracterul concret al limbajului, dificultãţile de pronunţie, vocabularul
redus şi alte particularitãţi psihice cum sunt: gândirea concretã, atenţia instabilã, memoria
individualã.

Dezvoltarea vorbirii copiilor se realizeazã în mod treptat, prin lãrgirea relaţiilor

verbale cu cei din jur, în condiţiile manifestãrii de cãtre copii a curiozitãţii de cunoaştere a
obiectelor, a însuşirilor acestora. În întregul proces de cultivare a limbajului, atât în activitãţile
specifice, cât şi în toate celelalte împrejurãri se urmãreşte:

-formarea deprinderilor de vorbire corecte (sub aspect fonetic, lexical, gramatical,

coerentã şi expresivã);

-îmbogãţirea şi activizarea limbajului şi a gândirii, dezvoltarea limbajului monologat şi

dialogat, însuşirea simbolurilor verbale cu caracter generalizator, în funcţie de particularitãţile
de vârstã;

-formarea deprinderii de exprimare adecvatã a gândurilor, ceea ce contribuie la pregãtirea

lor pentru activitatea instructiv-educativã din şcoalã;

-trecerea treptatã de la limbajul concret-situativ la limbajul contextual;

-prevenirea şi corectarea defectelor de pronunţie, în cadrul muncii individuale, cu

grupuri mici de copii, precum şi în cadrul activitãţii de dezvoltare a limbajului cu întreaga
grupã de copii.

Cel mai eficient mijloc de realizare a acestor sarcini îl constituie jocul didactic.

Jocurile didactice pot fi folosite pentru:

-consolidarea şi precizarea cunoştinţelor;

-verificarea şi sistematizarea cunoştinţelor;

-deprinderea unei pronunţii corecte;

-formarea vorbirii corecte şi coerente;

-îmbogãţirea sau consolidarea vocabularului.

Jocurile didactice destinate dezvoltãrii limbajului contribuie, în mare mãsurã, la

dezvoltarea auzului fonematic. Ele solicitã perceperea corectã a sunetelor, descifrarea

53
compoziţiei sonore sau semnalarea prezenţei sau absenţei unui anumit sunet într-un cuvânt.
Asemenea pot fi înfãptuite prin jocurile “Cine face ?”, “Cum face?”, “Ce se aude?”, “De-a
trenul”, “Repetã ce spune”, “Cu ce sunetîncepe?” etc. În astfel de jocuri s-a introdus mai
întâi sunetele a cãror pronunţie poate fi prelungitã, cum este cazul vocalelor sau unele
consoane ca: s, r, j, z,. Aceste sunete au fost introduse în exclamaþii ca: “Aaaa”, “Uuuu”,
“Oooo” etc., fie prin onomatopee ca: sss, vajjj, bazzz, fasss etc.

Dezvoltarea auzului fonematic este strâns legatã şi de sarcina deosebit de importantã

privind corectarea defectelor de vorbire, întrucât cauza principalã a acestor defecte o
constituie tocmai slaba dezvoltare a auzului fonematic. În acest sens, jocurile enumerate pot
aduce o contribuţie de seamã nu numai la perceperea clarã şi corectã a sunetelor
corespunzatoare, ci şi pentru corectarea pronunţiei şi reproducerea lor corectã.

O altã sarcinã pe care o îndeplinesc jocurile didactice destinate dezvoltãrii limbajului se

referã la clasificarea şi precizarea unor noţiuni, sarcinã ce se referã concomitent cu cele care
se referã la îmbogãţirea vocabularului şi activizarea lui.

Jocul antreneazã interes copilului în stimularea şi exercitarea vorbirii în direcţia

propusã, fãrã ca el sã conştientizeze acest efort. Astfel, prin intermediul jocului didactic, se
fixeazã şi se activizeazã vocabularul copiilor, se îmbogãţeşte pronunţia, se formeazã noţiuni,
se însuşesc construcţii gramaticale.

În scopul îmbogãţirii vocabularului copiilor cu substantive proprii, care sã denumeascã

numele lor, al fraţilor, al pãrinţilor, al educatoarelor (la grupele mici şi mijlocii), apoi la grupa
mare, nume de localitãţi importante din judet, din ţarã, ale unor personalitãţi istorice, se pot
organiza şi desfãşura diverse jocuri didactice cum ar fi: “La cine s-a oprit jucaria”
(recunoaşterea şi denumirea membrilor grupei din care fac parte), “Familia mea” (numirea
pãrinţilor, fraţilor, surorilor), “Unde s-aascuns scrisoarea?” (denumirea corectã a adresei de
acasã, de la grãdiniţã, a unor magazine, oraşe etc.).

Cele mai multe jocuri didactice sunt destinate îmbogãţirii lexicului copiilor cu
substantive comune ce denumesc: obiecte şi fenomene percepute direct din natura
înconjurãtoare şi din viaţa socialã, nume de obiecte necesare în viaţa şi activitatea lor,
principalele încãperi cu obiectele necesare, pãrţile componente ale corpului, obiecte de igienã
personalã, îmbrãcãminte, încãlţãminte, alimente, mijloace de locomoţie, anotimpurile şi
fenomenele specifice lor, animale domestice şi sãlbatice, plante cunoscute şi unele pãrţi
componente ale acestora, unele aspecte ale muncii, ale vieţii sociale desfãşurate de pãrinţii lor.

54
 La grupa mare se acordã prioritate cuvintelor care exprimã aspecte comportamentale,
stãri afective, relaţii sociale şi noţiuni cu un grad mai mare de generalizare, trãsãturi de
caracter, sentimente etc.

De asemenea, la grupa micã se pot organiza jocuri didactice diverse prin care se
urmãreşte:

*Identificarea şi denumirea obiectului de îmbrãcãminte, corespunzãtor acţiunii efectuate de

educatoare (jocul “Cu ce se îmbracã pãpuşa?”);

*Recunoaşterea şi denumirea corectã a pãrţilor corpului omenesc, executarea unor acţiuni

specifice (jocul “Spune ce face pãpuşa?”);

*Recunoaşterea şi denumirea unor obiecte de veselã, alegerea lor în raport de utilitate (jocul
“Sã servim musãfirii”);

*Recunoaşterea şi denumirea jucãriilor (jocul “Sacul lui Moş Crãciun”);

*Denumirea unor profesii, materiale, unelte, produse ale muncii (jocul “Stop”);

*Denumirea unor mijloace de transport şi a mediului de deplasare (jocul “Cu ce plecãm în

vacanţã?”);

*Denumirea diferitelor animale, a hranei lor (jocul “Cautã-ţi hrana”).

Toate cunoştinţele de limbã sunt date într-o organizare concentric-cantitativã,

adãugându-se pe niveluri de vârstã, componente ale aceleiaşi probleme abordate la grupele
urmãtoare, se reiau şi se aprofundeazã într-o prezentare concentric superioarã, prin sporirea
gradului de generalizare şi abstractizare a cunoştinţelor, fiecare parte de vorbire este reluatã şi
însoţitã de precizãri şi recomandãri clare cu privire la cunoştinţele şi jocurile care se
recomandã, pe grupe de vârstã.

Jocul didactic contribuie la îmbogãţirea lexicului copiilor preşcolari şi cu diferite

adjective – la grupa micã accentul cade pe însuşiri privind culoarea (roşu, galben, albastru,
alb, negru), pe raporturi dimensionale (mare, micã); însuşiri gustative (dulce, acru), olfactive,
termice sau anumite calitãţi morale (leneş, harnic, mincinos) – la grupa mijlocie se are în
vedere îmbogãţirea vocabularului cu adjective şi adverbe care se aflã la însuşiri privind

55
culoarea, raporturi dimensionale, raporturi cantitative, trãsãturi de caracter, însuşiri gustative,
olfactive, termice.

La jocurile didactice, se are în vedere formarea deprinderii de a folosi corect gradele de

comparaţie pozitiv şi comparativ ale adjectivelor, formulând propoziţii scurte în urma sesizãrii
relaţiilor ce se pot stabili între douã obiecte “Cum este?”.

Jocurile didactice ce se organizeazã la grupele mari şi pregãtitoare au sarcini didactice mai

complicate:

-Recunoaşterea şi denumirea diferitelor culori şi nuanţe, raportarea acestora la obiecte

cunoscute (“Ce culoare se potriveşte?”);

-Descoperirea numelui colegului dupã descrierea unor însuşiri fizice şi morale ale acestora
(“Recunoaşte colegul de grupã”);

-Recunoaşterea unor personaje din poveştile cunoscute, precizând trãsãturile fizice şi morale
ale acestora (“Recunoaşte personajul”).

Jocurile didactice contribuie din plin la îmbogãţirea lexicului sub aspectul

achiziţionãrii de noi cuvinte, al consolidãrii şi activizãrii lor, sarcinã deosebit de importantã la
aceastã vârstã a marilor acumulãri. Se pot organiza diferite jocuri didactice, deoarece
preşcolarul îşi apreciazã mai uşor sensurile cuvintelor pe care le diferenţiazã prin contrast:
exemplu jocul “Rãspunde repede şi bine” (precizarea şi activizarea vocabularului cu unele
cuvinte: adjective, substantive cu sens contrar, gãsirea antonimelor unor cuvinte, formarea
unor propoziţii cu acestea).

Pentru precizarea sensului unor cuvinte - antonime, se pot desfãşura diferite jocuri cum
ar fi: “La televizor” (se denumesc obiectele expuse şi se alcãtuiesc propoziţii cu ele: coş,
cocoş, cãţel, ochi, etc.).

Îmbogãţirea vocabularului cu cuvinte - sinonime se pote realiza cu mare eficienţã tot

prin intermediul jocului didactic: “Cum este?” (expunerea unor scurte poveşti despre anumite
animale cunoscute prin observarea directã, şi din poveşti, fabule, în care sã foloseascã în fraze
succesive diferite sinonime: vulpe hoaţã, vicleanã, şireatã, precizand sensul lipsit de
sinceritate).

În ceea ce priveşte folosirea corectã a pronumelui, la grupa micã sunt recomandate

jocuri – exerciţii destinate pronumelui personal şi a celui de politeţe: “Cine a primit

56
mingea?” (înlocuirea numelui colegului de grupã şi al educatoarei cu pronumele personale şi
de politeţe).

La grupa mijlocie se adaugã însuşirea pronumelor posesive şi a celor demonstrative.

Jocul didactic “Cine ţi-a dat jucaria?” contribuie la formarea deprinderii copiilor de a folosi
corect diferitele pronume personale şi demonstrative în funcţie de relaţiile ce se stabilesc între
membrii jocului, aceştia nu au voie sã foloseascã numele copilului care oferã jucãrii, ci sã-l
desemneze folosind pronumele personal sau demonstrativ corespunzãtor.

La grupa mare se completeazã pronumele demonstrativ “celãlãlt, cealaltã” şi se

recomandã folosirea unor pronume relativ-interogative “care, cine, ce” şi nehotãrâte “cineva,
ceva, unul, altul, fiecare, oricine”. Acestea se pot însuşi numai prin exerciţii în cadrul jocurilor
didactice “Cine este?”, “Cine sunt?”.

Prin anumite jocuri didactice se urmãreşte îmbogãţirea vocabularului cu numerele

cardinale şi ordinale; la grupa micã se însuşesc numerele cardinale: unu doi, trei şi ordinale
corespunzãtoare: primul, al doilea, al treilea.

La grupele mare şi pregãtitoare copiii se familiarizeazã şi cu numeralele distributive:

câte doi, câte zece, în cadrul jocurilor didactice utilizându-se şi versuri care au un caracter
ludic, fiind atractive prin umorul lor, prin ritmicitate şi muzicalitate.

Jocul didactic contribuie şi la îmbogãţirea vocabularului cu cuvinte ce denumesc

acţiuni (verbe): la grupa micã accentul cade pe acţiunile copilului în familie, pe stradã, pe
acţiunile adultului şi ale animalelor cunoscute. Astfel, jocul didactic “Cine este şi ce face?”
pune accent pe activizarea vocabularului cu cuvinte ce denumesc fiinţe cunoscute şi acţiunile
acestora (câinele latrã , câinele roade un os, câinele muşcã, câinele fuge, câinele stã la pândã).

La grupa mijlocie se continuã procesul de îmbogãţire şi activizare a vocabularului

copiilor cu verbe care denumesc atribuţii ale membrilor familiei, ale altor adulţi, iar la grupa
mare elementul de noutate este legat de denumirea efectelor unor fenomene ale naturii
(“Gãseşte cuvântul potrivit”).

Se pot folosi exercitii-joc pentru precizarea întelesului unor antonime, sinonime şi

folosirea lor corectã în propoziţii şi fraze.

57
 Exerciţiile de vorbire raţional dozate judicios îmbinate cu elemente de joc, contribuie
din plin la îmbogãţirea vocabularului, activizarea şi exersarea lui; la însuşirea unei exprimari
clare, coerente, corecte din punct de vedere gramatical, la cultivarea independenţei în vorbire
şi stimularea creativitãţii în exprimarea oralã.

Deci, prin joc didactic se asigurã înţelegerea, fixarea sau repetarea anumitor cunoştinţe
în mod plãcut, fãrã ca interesul celor care comunicã sã scadã.

III.2 IMPORTANŢA JOCURILOR DIDACTICE MATEMATICE

Ştiinţele matematice au pãtruns în toate formele vieţii moderne, iar prezenţa lor activã
din Antichitate este dovada vie a perenitãţii adevãrurilor lor. De-a lungul secolelor, ele s-au
dovedit folositoare omenirii prin multiple aplicaţii practice.

Deoarece matematica se învaţã din viaţã şi pentru viaţã, înţelegerea conceptelor ei,
operarea cu ele conduce la formarea unei gândiri mereu logice şi creatoare.

Vârsta preşcolarã reprezintã stadiul la care se înregistreazã ritmurile cele mai

pregnante în dezvoltarea intelectualã a copiilor privind înmagazinarea achiziţiilor
fundamentale referitoare la calitãţile şi operaţiile gândirii.

Cercetãrile fãcute de specialişti în domeniu confirmã faptul cã introducerea

cunoştinţelor matematice în învãţãmantul preşcolar este cu atât mai eficientã cu cât se
realizeazã, deoarece aceste cunoştinţe trebuie introduse treptat, pornindu-se de la acţiunea în
plan extern cu obiectele, la formarea reprezentãrilor şi abia apoi la utilizarea simbolurilor.
Abordarea matematicii în aceastã manierã este accesibilã preşcolarilor şi rãspunde intenţiei de
a-l determina pe copil sã “descopere” matematica, trezindu-i interesul şi atenţia.

Vârsta preşcolarã reprezintã stadiul la care se înregistreazã ritmurile cele mai

pregnante în dezvoltarea intelectualã a copiilor privind înmagazinarea achiziţiilor
fundamantale referitoare la calitãţile şi operaţiile gândirii. Activitãţile matematice desfãşurate
cu preşcolarii constituie fundamentul pe care se clãdeşte întregul sistem al cunoştinţelor
matematice din clasa I şi oferã largi posibilitãţi de asimilare a progresului fiecãrui copil,
fãcându-i pe toţi apţi pentru şcoalã.

Învãţãmantul preprimar, prin activitãţi matematice, dezvoltã la copii abilitãţile de a

utiliza numerele şi cifrele, de a efectua operaţii de adunare şi scãdere cu 1-2 unitãţi în limitele
1-10, de a compune şi rezolva probleme implicând cele douã operaţii aritmetice. Cunoscând

58
faptul cã jocul este activitatea fundamentalã în grãdiniţã, este firesc ca acesta sã fie valorificat
la maximum şi în predarea matematicii.

În şcoalã însã, jocul trece pe locul secund, locul lui fiind luat de o altã formã de
activitate: învãţarea. Trecerea de la joc la învãţare se realizeazã prin intermediul jocului
didactic. Acesta ocupã un loc bine determinat în planul de învãţãmant al instituţiilor
preşcolare, fiind cel mai indicat mijloc de desfãşurare a activitãţilor matematice, dar şi a celor
de cunoaştere a mediului şi de educare a limbajului.

Jocul didactic matematic este un tip specific de activitate prin care educatoarea
consolideazã, apreciazã, chiar verificã cunoştinţele copiilor, îmbogãţeste sfera de cunoaştere
matematicã, pune în valoare şi antreneazã capacitãţile creatoare ale acestora. Ştiind faptul cã
îmbinarea elementului instructiv cu cel distractiv în jocul didactic duce la apariţia unor stãri
emoţionale complexe care stimuleazã şi intensificã procesele de reflectare directã şi
nemijlocitã a realitãţii, valoarea practicã a jocului didactic matematic constã în faptul cã, în
procesul desfãşurarii lui, copilul are posibilitatea aplicãrii cunoştinţelor însuşite, exersãrii
priceperilor şi deprinderilor formate. Activitãţile pe bazã de joc didactic matematic sunt forme
specifice ce permit realizarea cu eficienţã a instruirii, cu funcţii diferite, pe nivele de vârstã:

-la grupa micã-mijlocie jocul didactic are rol de exersare a capacitãţilor de cunoaştere,
satisface cel mai bine tendinţa de acţiune specificã copiilor. Prin joc didactic se asigurã
efectuarea în mod independent a unor acţiuni obiectuale, se stimuleazã descoperirea prin efort
direct a unor cunoştinţe, care valorificate, exersate şi îmbogãţite vor conduce treptat spre
însuşiri a unor noi cunoştinţe matematice.

-la grupa mare, jocul didactic dobândeşte o nouã funcţie, acum de consolidare şi verificare a
cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor copiilor.

Jocurile didactice matematice se clasificã dupã urmãtoarele criterii:

-în funcţie de scopul şi sarcina didacticã;

-în funcţie de aportul lor formativ.

În funcţie de scopul şi sarcina didacticã, pot fi împãrţite:

a) Dupã momentul în care se folosesc în cadrul lecţiei:

59
-jocuri didactice matematice ca lecţii de sine stãtãtoare;

-jocuri didactice matematice ca momente propriu-zise ale activitãţii;

-jocuri didactice matematice intercalate pe parcursul activitãţii sau la final.

b) Dupã conţinutul capitolelor de însuşit:

-jocuri didactice matematice pentru aprofundarea cunoştinţelor specifice unui capitol;

-jocuri didactice matematice specifice unei vârste sau grupului;

c) Dupã materialul didactic:

*jocuri didactice matematice cu material didactic

– standard (confecţionat);

– natural (din naturã).

*jocuri didactice matematice fãrã material didactic (orale, ghicitori, versuri, sunete, cântece,
povestiri)

În funcţie de aportul lor formativ (pot fi clasificate ţinând cont de acea operaţie a
gândirii cãreia sarcina jocului i se adreseazã în mai mare mãsurã):

a) jocuri pentru dezvoltarea capacitãţii de analizã;

Exemplu:

*“Jocul negaţiei” prin care se urmãreşte sã se nascã la preşcolari ideea negaţiei

logice şi acest lucru se poate realiza numai printr-o analizã amãnunţitã a tuturor atributelor pe
care le are o piesã oarecare din trusa de figuri geometrice.

* “Completeazã şirul” în care copiii trebuie sã deducã regulile dupã care se obţine
un şir, analizând anterior termenii şirului.

b) jocuri pentru dezvoltarea capacitaţii de sintezã:

-jocuri didactice matematice cu numere naturale; (jocul “Cine ştie sã numere mai bine?”
, “Care sunt vecinii mei?”);

60
 -jocuri didactice matematice în care se efectueazã operaţii cu numere (jocul: “Sã
adaugãm-Sã scãdem”).

Exerciţiile de sintezã se introduc dupã efectuarea celor de analizã.

c) jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitãţii de a efectua comparaţii;

Exemplu:

-compararea cantitativã a douã mulţimi (jocul “Multe-puţine”);

-recunoaşterea egalitãţii/inegalitãţii a douã numere;

-compararea şi ordonarea numerelor într-un şir crescãtor şi descrescãtor (jocul “Ordonãm şi

numãrãm”).

d) jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitãţii de a efectua abstractizãri şi generalizãri;

Exemplu:

*“Cine ştie rãspunde” cu sarcina de a compune numere, de a compune exerciţii

de adunare şi scãdere cu rezultat dat.

e) jocuri didactice pentru dezvoltarea perspicacitãţii care cuprind sarcini cu un grad de

dificultate şi care presupune un baraj de cunoştinţe temeinice şi o gândire logicã.

Exemplu:

* “Cine are acelaşi numar?” - corespondenţa între numãrul de obiecte şi cifre,

formularea şirului numeric 1-10, utilizând şi cifrele corespunzãtoare.

O altã clasificare a jocurilor didactice matematice sunt în funcţie de conţinutul noţional

prevăzut pentru activităţile matematice organizate sub forma de jos:

-jocuri didactice de formare de mulţimi;

-jocuri didactice de numeraţie;

-jocuri logico-matematice.

Clasificarea are la bazã observaţiile lui Piaget asupra structurilor genetice în funcţie de
care evolueazã jocul: exercitiul, simbolul şi regula, adaptate etapelor de formare a
reprezentãrilor matematice.

61
*Jocurile didactice matematice de formare de mulţimi au aceiaşi structură generală, dar
sarcina de învăţare implicã exerciţii de: imitare, separare, grupare, triere, exemplificare şi vor
conduce la dobândirea abilitãţilor de identificare, triere, selectare şi formare de mulţimi.

*Jocurile didactice matematice de numeraţie contribuie la consolidarea şi verificarea

deprinderilor de aşezare în perechi, comparare, numãrare conştientã, de exersare a
cardinalului şi ordinalului, de familiarizare cu operaţiile aritmetice şi de formare a
raţionamentelor de tip ipotetico-deductiv.

*Jocurile logico-matematice sunt jocuri didactice matematice ce introduc, în verbalizare

conectorii şi operaţiile logice şi urmãresc formarea abilitãţilor pentru elaborarea judecãţilor de
valoare şi de exprimare a unitãţilor logice.

*Jocurile logico-matematice oferã posibilitatea familiarizãrii copiilor cu operaţii cu mulţimi.

Folosirea jocurilor didactice în predarea matematicii au numeroase avantaje

pedagogice, cum ar fi:

constituie o tehnicã atractivã de explicare a unor noţiuni abstracte, dificil de predat pe alte cãi;

angajeazã la activitate şi copiii timizi şi pe cei slabi şi dezvoltã spiritul de cooperare, ceea ce
duce la creşterea gradului de coeziune a grupei de copii;

constituie o admirabilã modalitate de a-i determina pe copii sã participe activ la lecţie;

permite urmãrirea progresului înregistrat de copil, permite observaţii prognostice privind

ritmurile individuale de maturizare intelectualã şi afectivã;

observarea modului de manifestare a copilului în cadrul activitãţilor de joc didactic matematic

permite aprecierea individualizatã a momentului (vârstei) optime de intrare în clasa I, grupa
pregãtitoare fiind recunoscutã ca având drept obiective pe cele care vizeazã antrenarea
raportului pentru începerea şcolaritãţii.

Jocul didactic matematic are un rol deosebit în amplificarea acţiunii formative a

grãdiniţei, în primul rând prin faptul cã poate fi inclus în structura activitãţilor experienţiale,
realizând o continuitate între activitatea de învãţare şi cea de joc.

62
 Jocul didactic matematic este o eficienţã formativã crescutã în situaţia consolidãrii şi
verificãrii cunoştinţelor, în etapa predãrii procesului de învãţare a unui joc nou constituind o
sarcinã complexã pentru copii.

Jocul didactic matematic este un mijloc eficient de evaluare, arãtând în ce mãsurã şi-au
însuşit cunoştinţele necesare, gradul de formare a reprezentãrilor matematice, a priceperilor şi
deprinderilor de a realiza sarcinile în succesiunea datã de educatoare, de a se integra în ritmul
cerut, de a da rãspunsuri corecte şi prompte.

Jocul didactic matematic exercitã o influenţã deosebitã asupra dezvoltãrii intelectuale a

copiilor, asupra formãrii priceperilor (de grupare, de comparare, ordonare a multimilor), ajutã
la educarea spiritului de observaţie, la exersarea operaţiilor gândirii (analizã, sintezã,
comparaţia, clasificarea), la dezvoltarea limbajului în general, a celui matematic în special, a
imaginaţiei şi atenţiei voluntare.

Numeroase jocuri organizeazã procesul perceperii analitico-sintetice a însuşirilor

caracteristice ale obiectelor (constituirea grupelor şi gãsirea asemãnãrilor dintre obiecte). Prin
joc didactic matematic se dezvoltã percepţia spaţiului (jocul “Unde am aşezat jucãria”).

De asemenea, jocul didactic matematic contribuie la realizarea sarcinilor educaţiei

morale: dezvoltarea stãpânirii de sine, a autocontrolului, a spiritului de independenţã, a
disciplinei conştiente, a perseverenţei a unor calitãţi de voinţã şi caracter, aspecte atât de
necesare în activitatea de învãţare a viitorului şcolar.

Restabilind un echilibru în activitatea copiilor, jocul didactic matematic fortificã

energiile intelectuale şi fizice ale acestora, constituind o prezenţã indispensabilã în ritmul
acentuat al activitãţilor din gradiniţã.

63
III.3. ORGANIZAREA ŞI DESFÃŞURAREA JOCURILOR DIDACTICE

Cunoscute fiind problemele referitoare la structura jocului didactic şi la specificul sãu,

ca urmare a îmbinãrii originale a elementelor componente într-un tot unitar, caracteristica de
bazã a acestei forme de activitate o constituie prezenţa elementelor de joc în cadrul fiecãrei
secvenţe didactice, iar specificul sãu este determinat de componentele sale.

SCOPUL DIDACTIC – se formuleazã prin raportare la obiectivele specifice şi acest fapt va

determina finalitãţi funcţionale în joc. Formularea trebuie sã fie clarã pentru a asigura
organizarea şi desfãşurarea corectã a activitãţii şi sã reflecte problemele specifice realizãrii
jocului.

SARCINA DIDACTICÃ – este legatã de conţinutul şi structura jocului şi reprezintã

elementul de instruire ce antreneazã operaţiile gândirii. În jocul didactic “Cautã vecinii” -
scopul didactic este “consolidarea deprinderii de comparare a unor numere”, iar sarcina
didacticã este “sã gãseascã numãrul mai mare sau mai mic cu o unitate decât un numãr dat” şi
solicitã operaţii de analizã şi sintezã. În jocul didactic “Gãseşte locul potrivit” are ca scop:
“Formarea deprinderilor de a efectua operaţii cu mulţimi”, iar sarcina didacticã este
urmatoarea: “Sã formeze mulţimi dupã unul sau douã criterii”.

În jocul didactic “Jocul anotimpurilor” - scopul didactic este “dezvoltarea

flexibilitãţii gândirii, a capacitãţii de a stabili legãturi diverse între date cunoscute referitoare
la anotimpuri; deprinderea copiilor de a opera cu simboluri simple (culori), de a le raporta
corect la fenomenele pe care le simbolizeazã”, iar sarcina didacticã este “stabilirea unui raport
corect între cartonaşele de o anumitã culoare, reprezentând un anotimp, şi fenomenele sau
acţiunile caracteristice acelui anotimp, sã motiveze legãtura stabilitã” solicitã dezvoltarea
gândirii logice.

Sarcinile didactice sunt formulate în funcţie de conţinutul activitãţilor şi de nivelul de

vârstã. Ele se constituie în sarcini de lucru cu urmãtoarele caracteristici:

*se referã numai la un singur aspect al conţinutului(obiectiv operaţional);

64
*formuleazã o problemã care trebuie rezolvatã de cãtre toţi copiii;

*precizeazã ceea ce trebuie sã facã în mod conştient şi concret copiii în desfãşurarea jocului,
pentru a se *realiza scopul propus (obiective operaţionale);

*antreneazã intens operaţiile gândirii;

*valorificã în diverse moduri cunoştinţele, deprinderile şi priceperile.

ELEMENTELE DE JOC – trebuie sã se împleteascã strâns cu sarcina didacticã şi sã

se mijloceascã realizarea ei în cele mai bune condiţii, constituindu-se în elemente de susţinere
ale situaţiei de învãţare. Elementele de joc pot fi dintre cele mai variate: întrecere,
recompensã, penalizare, aplauze, cuvânt stimulativ etc.

CONŢINUTUL – trebuie sã fie prezentat într-o formã accesibilã şi atractivã de

desfãşurare, mijloacele utilizate (cu rol determinat) şi volumul cunoştintelor la care se referã.

MATERIALUL DIDACTIC – sã fie variat, adecvat conţinutului (exemple fişe

individuale, planşe, jetoane, jucãrii, cartonaşe, figuri geometrice, obiecte din naturã).

REGULILE – realizeazã legãtura între sarcina didacticã şi acţiunea jocului. Fiecare

joc didactic are cel putin douã reguli:

-prima regulã traduce sarcina didacticã într-o acţiune concretã, atractivã şi astfel exerciţiul
este transpus în joc;

-a doua regulã a jocului didactic are un rol organizatoric şi precizeazã când trebuie sã
înceapã sau sã se termine o anumitã acţiune a jocului, ordinea în care trebuie sã intre în joc.
Gradul de realizare al sarcinii didactice şi calitatea ei se constituie în forma de evaluare.

În mod obişnuit, desfãşurarea jocului didactic cuprinde urmãtoarele momente:

introducerea în joc;

65
-prezentarea materialului;

-titlul jocului şi scopul acestuia;

-explicarea şi demonstrarea regulilor jocului;

-fixarea regulilor;

-demonstrarea jocului de către educatoare;

-executarea jocului de către copii;

-complicarea jocului, introducerea de noi variante;

-încheierea jocului, evaluarea conduitei de grup sau individual.

Introducerea în joc – se face, de obicei sub formã de surprizã (sosirea unui personaj
îndragit de copii) sau printr-o scurtã povestire sau ghicitoare. Prin acest procedeu se creeazã o
atmosferã favorabilã, se trezeşte interesul şi curiozitatea copiilor pentru ceea ce va urma. La
grupele mare şi pregãtitoare, jocul poate sã înceapã printr-o scurtã conversaţie cu rol
motivaţional, dar şi de actualizare a unor cunoştinţe necesare. La unele jocuri introducerea se
poate face prin prezentarea directã a materialului atunci când logica materialului este legatã de
acţiunea jocului.

Prezentarea materialului – este în legaturã cu primul moment al activitãţii pe bazã de

joc şi materialul se poate prezenta copiilor sub forma unei surprize (personajul îndrãgit le
aduce copiilor materialul cu care va lucra) sau materialul didactic este prezentat direct de
educatoare. Pentru reuşita actului didactic, educatoarea trebuie sã aiba în vedere:

modul de intuire şi familiarizare a copiilor cu materialul;

forma de prezentare a materialului;

modul de distribuire.

Intuirea materialului constituie momentul de satisfacere a curiozitãţii copiilor faţã de

secretele pe care le conţin şi asigurã întelegera modului în care va fi folosit în activitate. La
grupa micã acest moment este realizat de educatoare, care oferã copiilor posibilitatea de a-l

66
cunoaşte, le dã timp sã se familiarizeze cu el, sã-şi reaminteascã şi alte jocuri în care am
folosit acel material didactic.

Dupã vârsta de 4 ani , intuirea se poate face cu ajutorul copiilor, descrierea

materialului poate constitui un moment de reactualizare a cunostintelor; copiii observã şi
enumerã proprietãţi ale jucariilor, pieselor, proprietãţi care pot constitui elemente de conţinut
ale jocului.

Forma de prezentare trebuie sã satisfacã cerintele psiho-pedagogice şi estetice, iar

conţinutul trebuie sã corespundã scopului activitatii, sã exprime în mod evident atributele ce
se cer a fi recunoscute şi numite în joc şi cu care va opera.

Educatoarea trebuie sã pregãteascã materialul demonstrativ pentru exemplificãrile pe

care le va face în joc, cât şi pentru situaţiile problemã ca variante de complicare a jocului.

Modul de distribuire a materialului este diferit de la o grupã la alta, dar şi de la un joc

la altul, în funcţie de modul de organizare. Materialul este demonstrativ (pentru educatoare) şi
distributiv (cel al copiilor).

Materialul distributiv trebuie pus deja în coşuleţe, plicuri, poate fi adus de personajul
(de copilul) ce joacã un anumit rol, el poate fi distribuit prin autoservire (la grupele mari) sau
de cãtre un copil (la grupa mijlocie). Momentul în care copilul primeşte materialul este ales în
funcţie de joc, la începutul activitãţii sau în timpul jocului.

Titlul jocului şi scopul acestuia – educatoarea trebuie sã acorde o atenţie deosebitã

formulãrii scopului jocului deoarece precizarea scopului atrage dupã sine conţinutul jocului şi
implicit alegerea titlului. Denumirea jocului are rolul de a sintetiza tocmai esenţa jocului şi se
constituie ca un laicmotiv pe parcursul desfãşurãrii acţiunii “Ce ştii sã spui despre mine?”,
“Unde este locul meu?”, jocul fiind condus pe baza acestor formule. Deci, titlul jocului trebuie
sã fie scurt şi sugestiv cãci altfel nu s-ar putea apela la formula din titlu ca sarcinã a jocului,
ritmul ar fi prejudiciat, copiii nu ar reţine titlul şi valoarea formativã a jocului nu ar fi atinsã.

Scopul jocului şi denumirea sa determinã conţinutul care structureazã sarcina, regulile

şi elementele de joc, conţinutul fiind inclus în scopul activitãţii. De exemplu, în jocul didactic
matematic “Ce ştii sã spui despre mine?” scopul este recunoaşterea şi denumirea proprietãţilor
unei piese şi denumirea cu ajutorul conjuncţiei logice. Este evidentã din formularea scopului,
sarcina de verbalizare cerutã de joc, conţinutul cunoştinţelor solicitate şi deci, obiectivele
67
operaţionale ce sunt realizate prin desfãşurarea sa. Educatoarei îi revine sarcina de a preciza
elementele de joc şi regulile.

Explicarea şi demonstrarea jocului – are un rol hotãrâtor pentru eficienţa jocului şi

în acestã etapã, educatoarei îi revine urmãtoarele sarcini:

-sã explice copiilor sarcinile ce le revin;

-sã precizeze regulile jocului, asigurându-se cã au fost înţelese corect şi reţinute de copii;

-sã prezinte conţinutul jocului şi principalele lui momente;

-sã dea explicaţii cu privire la folosirea materialului didactic de cãtre copii;

-sã fixeze sarcinile conducãtorului de joc şi cerinţele pentru a deveni câştigãtor;

-sã stabileascã variante de complicare pentru a doza efortul intelectual al copiilor.

Demonstraţia jocului este absolut necesarã şi constituie partea esenţialã a orientãrii în

sarcina didacticã. Modelul şi demonstraţia sunt însoţite de explicaţie, cu rolul de a fixa prin
cuvinte anumite procedee, proprietãţi, denumiri noi. Explicaţia dirijeazã percepţia vizualã şi
fixeazã minimul necesar de cunoştinţe pentru ca jocul sã-şi atingã scopul propus.

Fixarea regulilor se face în timpul explicaţiei sau dupã explicaţie, dacã jocul are o
acţiune mai complicatã. De cele mai multe ori fixarea nu este necesarã decât dacã se constatã
greşeli la jocul de probã.

Executarea jocului de proba – jocul începe la semnalul conducatorului jocului.

Educatoarea intervine mai ales in joc, reamintind regulile, succesiunea etapelor jocului dând
indicaţii organizatorice.

Sunt în general, douã forme de conducere a jocului:

-conducerea directã – educatoarea are rolul de conducãtor la grupa micã;

-conducere indirectã – educatoarea transferã rolul de conducãtor unui copil.

Pe parcursul desfãşurãrii jocului, educatoarea poate trece de la conducerea directã în

jocul de probã, la conducerea indirectã în complicarea jocului.

68
 Totuşi, în cazul în care nu este conducãtor de joc, îndrumarea educatoarei are un
caracter stimulativ şi urmãreşte:

-sã imprime un anumit ritm jocului;

-sã menţinã atmosfera de joc integrând elementele de joc (mişcarea, aplauzele, întrecerea);

-sã urmareascã evoluţia jocului evitând momentele de monotonie;

-sã controleze modul în care copiii rezolvã sarcina de lucru, respectând regulile şi folosind
limbajul adecvat categoriei de activitate cerut de sarcinã;

-sã creeze condiţiile necesare pentru ca fiecare copil sã rezolve sarcina didacticã, independent
sau în grup, în funcţie de modul de organizare al jocului;

-sã urmareascã comportarea copiilor şi modul corect de colaborare (dacã jocul o cere);

-sã antreneze toţi copiii în acţiune.

În urma desfãşurãrii semidirijate a jocului de probã educatoarea va face observãrile

necesare în funcţie de modul de realizare a sarcinii de cãtre copii şi corecteazã cu tact
greşelile, se apreciazã rezultatele şi revine cu explicaţii suplimentare în cazul unor greşeli
tipice.

Executarea jocului de cãtre copii se face dupã jocul de probã şi, în aceastã etapã,
educatoarea observã modul de desfãşurare a jocului intervenind numai pentru pãstrarea
ritmului. În acest moment, jocul poate fi condus şi de copii (grupa mare şi pregãtitoare). Jocul
se executã independent.

Complicarea jocului – asigurã tranferul deprinderii prin aplicarea ei în situaţii noi şi variate.
Se realizeazã dupã ce se constatã cã întreg colectivul de copii a executat corect jocul. Acum,
se pot introduce noi materiale, alte elemente noi de joc sau se pot complica sarcinile jocului
introducându-se situaţiile problemã. În cazul în care este necesar, variantele de complicare se
pot executa semidirijat în funcţie de gradul lor de dificultate. Educatoarea urmãreşte ca
elementele de joc sã se integreze firesc în desfaşurarea jocului ºi se stabilesc criteriile de
performanşã pentru copii.

Încheierea jocului – este momentul în care copiii sunt apreciaţi, se formeazã concluzii
asuprea modului cum s-au respectat regulile de joc, cum s-au executat sarcinile de cãtre

69
fiecare copil sau grupa de copii, se stabilesc câştigãtorii. În încheiere se repetã denumirea
jocului executat şi scopul sãu.

Organizarea activitãţii matematice sub forma jocului didactic realizeazã modificãri

calitative atât în conţinutul cât şi în structura proceselor cognitive. Prin joc, activitãţile
instructiv-educative devin mijloc de formare intelectualã:

-jocul face trecerea în etape, de la acţiunea practicã spre acţiunea mintalã;

-favorizeazã dezvoltarea aptitudinilor imaginative (imaginaţia reproductivã şi creatoare);

-realizeazã trecerea de la reproducerea imitativã la combinarea reprezentãrilor. Organizarea

activitãţilor sub forma jocului didactic are multiple avantaje:

-acelaşi conţinut se poate consolida, repeta şi totuşi jocul sã fie nou prin modificarea situaţiilor
de învãţare şi a sarcinilor de lucru;

-aceeaşi sarcinã (obiectiv) se poate exersa pe conţinuturi şi materiale diferite, cu reguli noi de
joc, în alte situaţii de instruire;

-regulile şi elementele de joc pot modifica succesiunea acţiunilor, ritmul de lucru al copiilor;

-stimuleazã şi exerseazã limbajul în direcţia urmãritã prin obiectivul operaţional, dar este şi
orientatã spre anumite aspecte comportamentale prin regulile de joc;

-în cadrul aceluiaşi joc sunt permise (sau chiar impuse de reguli) repetarea rãspunsurilor în
scopul obţinerii performanţei şi reproducerea unui model de limbaj adoptat conţinutului.

Jocurile didactice organizate în lumea cerinţelor psihologice învãţãrii reprezintã un

mijloc activ şi eficace de instruire a preşcolarilor. Acest tip de activitate cu un aparent aspect
de divertisment este, în fond, o activitate aptã sã raspundã unor importante obiective ale
procesului instructiv-educativ. Prin jocul didactic, copilui îşi angajeazã întreg potenţialul
psihic, îşi dezvoltã spiritul de cooperare, de echipã, îşi cultivã iniţiativa, voinţa, inventivitatea,
flexibilitatea gândirii. Jocul didactic este specific, ca formã de activitate, pentru vârstele mici,
iar forma dominantã de organizare a instruirii pentru vârstele mai mari o constituie activitãţile
pe bazã de exerciţiu cu material ce include elementele de joc.

Jocurile didactice sunt mijloace de evaluare, arãtând în ce mãsurã copiii şi-au însuşit
cunoştinţele necesare, priceperile, deprinderile, reprezentãrile, mijloc de a realiza sarcinile în
succesiunea datã de educatoare, de a se integra în ritmul cerut, de a da rãspunsuri prompte şi

70
concrete. Jocul didactic este jocul prin care se realizeazã obiective şi sarcini de învãţare
folosind un conţinut accesibil, modalitãţi atractive de organizare şi desfãşurare, precum şi
materiale didactice interesante. Prin specificul sãu, jocul didactic îmbinã funcţii şi sarcini de
învãţare cu formã plãcutã şi atractivã a jocului, cultivând interesul pentru studiu. Jocul
contribuie la realizarea sarcinilor formative ale procesului de învãţãmânt, în cadrul jocului,
copilul este solicitat pe toate planurile psihicului sãu: congnitiv, afectiv şi voliţional.

Importanţa jocului didactic constã în faptul cã el faciliteazã pregãtirea copiilor

preşcolari pentru introducerea lor în activitatea de învãţare. În cadrul jocului didactic, copilul
învaţã sã observe, sã compare, sã susţinã un dialog s.a. Jocul didactic solicitã intelectul
copiilor pentru a rezolva unele sarcini în mod individual. Astfel, unele jocuri le cer sã
deosebeascã obiectivele mari de cele mici, pe cele lungi de cele scurte, sã compare lucrurile
dupã diferite criterii (ce se potriveşte), sã facã clasificãri ale obiectivelor dupã anotimp sau ale
animalelor dupã locul şi modul în care trãiesc. Ei fac unele generalizãri folosindu-se dupã
motto-urile cu animale, cu fructe . Jocul didactic contribuie la dezvoltarea spiritului de
observare, la concentrarea atenţiei şi la formarea unor deprinderi de muncã intelectualã.
Influenţele pe care le exercitã jocul didactic asupra sarcinilor învãţãrii se pot rezuma astfel:

*prin caracterul sãu distractiv, jocul didactic orienteazã activitatea de învãţare într-una
plãcutã, atractivã; aceasta antreneazã copiii la o activitate susţinutã, cãreia îi acordã caracter
de seriozitate, diminuând rigiditatea activitãţii de învãţare, cultivând curajul şi încrederea în
forţele proprii;

*prin conţinutul, sarcinile şi mai ales modul de rezolvare al acţiunii, ca şi prin regulile
jocului didactic, se adaugã la copii conştiinţa disciplinei;

*prin transpunerea copiilor în lumea jocului, cu ajutorul elementelor de joc;

*prin independenţa acordatã în organizarea şi desfãşurarea jocului, se dezvoltã unele

elemente ale gândirii şi imaginaţiei creatoare;

*atmosfera plãcutã şi atractivã a jocului dezvoltã la copii interesul şi motivaţia pentru

activitatea de învãţare sub formã de joc.

71
 CAPITOLUL IV

ASPECTE ALE VALORIFICÃRII JOCULUI DIDACTIC ÎN DEZVOLTAREA

PREŞCOLARULUI

( CERCETARE PERSONALÃ)

Pentru a identifica strategiile didactice formative în valorificarea jocului didactic s-a

organizat o cercetare aplicativã care s-a desfãşurat pe un interval de patru luni.
A fost creat un climat favorabil punându-i pe copii, frecvent, în situaţia, nu de a
reproduce cunoştinţe, ci de a valorifica experienţa personalã în situaţii necunoscute, de a
observa şi aprecia, de a experimenta şi de a-şi exprima propriile idei în vederea gãsirii unor
soluţii variate pentru sarcinile primite.

IV.1 – Introducere

La vârsta prescolară, jocul, care inainte de orice este un „modus vivendi”, este in
acelaşi timp si cea mai importantă metodă activă de instruire, educare si formare, este
modalitatea prin care copilul se raportează la lume şi in acelaşi timp asimilează lumea, realul
la propriul său eu,aşa cum se arată inliteratura de specialitate.

Prin joc, copilul se familiarizează cu diferite aspecte ale realităţii naturale şi sociale şi
işi satisface diverse trebuinţe, jocul fiind o activitate generatoare de trăiri pozitive, de
satisfacţii imediate.

Pregătirea copilului pentru şcoala tinde sa devină un duşman al educaţiei prin joc al
copilului. Mentinerea spiritului ludic in activitatea cu preşcolarii reprezintă o responsabilitate
deontologica a educatoarei, ea fiind specialistul investit de societate să realizeze o educaţie
adecvată copiilor preşcolari. Tot mai mult işi face prezenţa educaţia de tip şcolar in gradiniţă,
datorită volumului bogat de informaţii cu care copilul vine in gradiniţă, uneori, chiar daca nu
toate informaţiile sunt corecte si educative, de aceea, educatoarea este cea care asigură
respectarea particularităţilor de varstă ale copiilor, atât in educaţia in gradiniţă, cât şi educaţia
copilului in familie şi apoi in şcoală primară, prin diferitele întalniri ale acesteia cu parinţii şi
invătătorii.

Aşa cum J. J. Rousseau, la care se adaugă şi reprezentanţi ai pedologiei şi pedagogiei

antripocentriste, printre care amintim pe E. Key, M. Montessori, J. Dewey şi alţii: educatorii
72
trebuie să fie umani şi cu grija faţa de păstrarea prospeţimii şi inocenţei copilăriei ” Oameni
fiţi umani, iată prima voastră datorie! ... Iubiţi copilăria, ocrotiţi-i jocurile, plăcerile,
drăgăstoasele ei porniri! ... De ce vreţi să lipsiţi pe aceşti mici nevinovati de plăcerea unui
timp atât de scurt, care fuge şi de un bun atât de preţios, pe care nu ştiu sa-l folosească
rău?”(J. J. Rousseau, „Scrieri alese despre educaţie”).

Studiul de faţa işi propune să experimenteze metode şi strategii educativ-formative şi

interactive înovatoare în desfăşurarea activităţilor de matematică şi educarea limbajului la
preşcolari, demersuri educaţionale menite să contribuie la dezvoltarea armonioasă şi
echilibrată a copiilor preşcolari, astfel incât voiciunea, veselia, curiozitatea lor să rămană
nealterate.

I.V. 2 OBIECTIVELE CERCETÃRII

O1 – Elaborarea unor strategii didactice centrate pe jocul didactic;

O2 – Dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice;

O3- Dezvoltarea capacităţii de a inţelege şi utiliza numere, cifre, unităţi de masură

întrebuinţând un vocabular adecvat;
O4- Dezvoltarea capacităţii de recunoaştere, denumire, construire şi utilizare a formelor
geometrice.
O5- Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală, de inţelegere şi utilizare corectă a
semnificaţiilor structurilor verbale orale.
O6- Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic.

IV. 3 IPOTEZA CERCETÃRII

Alături de concepte ,ipoteza reprezintă un instrument de importanțăcrucială pentru omul de

știință , și după cum afirmă Claude Bernard ,este principalul instrument într-o cercetare.Alte

motive care susțin importanța și relevanța ipotezelor ca instrument de cercetare,sunt

următoarele
1. permit cercetătorilor să înțeleagă problema cu mai multă claritate și le oferă un cadru
pentru adunarea ,colectarea ,analiza și interpretarea datelor ; organizează eforturile teoretice și

73
aplicative ale cercetătorilor ,întrucât relația exprimată în ipoteză ,le sugerează acestora ce ar
trebui
să facă
2.sunt instrumente de lucru ale teoriei ,ele pot fi deduse fie din teorie ,fie din alte ipoteze.
3. pot fi testate empiric sau experimental ,rezultatul fiind confirmarea ,acceptarea sau
infirmarea ,respingerea lor ; există posibilitatea ca o ipoteză o dată confirmată sau stabilită să
devinălegitate.
4. sunt instrumente puternice pentru avansarea în cunoaștere ,deoarece ele ne permit să ieșim
în afara noastră ‘;.
Evaluând cele spuse mai sus și ținând cont de operaționalizarea obiectivelor propuse în
lucrarea de față ipoteza de la care am pornit este:
“Dacă în grădiniță se aplică jocul didactic îactivitățile de matematică și educare a
limbajului ,atunci se evidențiază premiza că se dezvoltă la preșcolari limbajul și
reționamentul matematic.”
Elaboratã în concordanţã cu ideile exprimate de “psihologia jocului” şi cu observaţiile
proprii spontane, ipoteza cercetãrii a fost urmãtoarea:

“Dacã în procesul instructiv- educativ din grãdiniţã educatoarea integreazã în mod

sistematic jocul didactic matematic şi cel pentru educarea limbajului şi a comunicãrii, atunci
influenţele asupra dezvoltãrii psihice şi mai ales asupra mecanismelor psihice implicate în
actul de cunoaştere (gândirea, memoria, imaginaţia, atenţia, spiritul de observaţie ş.a.) vor fi
mai consistente”.

IV.4. METODE DE CERCETARE

În alegerea metodelor de cercetare s-a avut în vedere urmãtoarele:

- recurgerea la metode obiective de cercetare, adicã la metode prin care sã poatã fi

observate, înregistrate şi mãsurate relaţiile subiectului la acţiunea directã sau indirectã
a subiectului, la acţiunea directã sau indirectã a diferiţilor stimuli externi;
- utlizarea de metode care sã poatã sã facã posibilã abordarea sistematicã a fenomenului
investigat;
- folosirea unui sistem complementar de metode care sã permitã investigarea
fenomenului, atât sub aspectul manifestãrii sale generale, cât şi specific.

Am folosit, metoda testelor, dar şi observaţia. În funcţie de cerinţele concrete ale

cercetãrii am recurs şi la alte cãi şi mijloace de informare:

74
 - observarea copiilor în timpul activitãţilor de educare a limbajului şi activităţilor
matematice;
- sondaje privind interesele şi preferinţele copiilor;
- analiza unor lucrãri şi materiale realizate de copii;
- analiza corelaţiilor dintre calificativele obţinute înainte şi dupã introducerea
experimentului.

Grupa este destul de echilibratã în ceea ce priveşte numãrul de fete şi cel al bãieţilor şi
omogenã din punctul de vedere al vârstei copiilor.

Cei mai mulţi dintre copii au împlinit 5 ani în timpul anului şcolar 2015-2016, iar anul
acesta la grupã, prezenţa a fost de 85-90 % zilnic, absenţele fiind doar din motive obiective
(condiţii climatice, probleme de sãnãtate).

99% dintre pãrinţii copiilor au studii minime, dar doresc sã asigure copiilor, cât de cât o
educaţie bunã. Menţionez cã majoritatea copiilor nu au frecventat grãdiniţa în anul şcolar
anterior.

DESCRIEREA EŞANTIONULUI

Pentru verificarea ipotezei de lucru şi realizarea obiectivelor, cercetarea s-a desfasuratcu

un eşantion format din 20 preşcolari cu vârsta cuprinsã între 4-6 ani (Grupa mare) de la
Grãdiniţa cu Program Normal Nr. 1 ‘Pinochio” Buzau.

Structura eşantionului apare în tabelul urmãtor:

PREGÃTIREA
SEXUL VÂRSTA ETNIA PROFESIONALÃ A
NIVEL PÃRINŢILOR
II M F 4-5 5-6 Români Romi 1-4 8-10 Medii Su-
clase clase peri-
oare

75
 4 16 6 14 18 2 12 7 1 -

IV.5. DESFÃŞURAREA CERCETARII

IV.5.1. Faza de evaluare iniţialã

Primul pas în realizarea efectivã a cercetãrii constã în testarea nivelului de dezvoltare a

proceselor psihice ale copiilor.
Astfel, am planificat la începutul anului şcolar 2015-2016 teste iniţiale. În general sunt
probe ce pot fi aplicate cu uşurintã, cu materiale la îndemânã, astfel încât nu am întâmpinat
dificultãţi în administrarea lor efectivã.
Fiind prezentate sub o formã atractivã, ele au trezit interesul copiilor şi au dezvãluit
aspecte importante pentru cercetare.

1. Proba nr. 1

Material: 4 imagini cu mere roşii de 3-4 marimi diferite, tãiate în 4 pãrţi.

Desfãşurare: se amestecã cele 16 pãrţi, se pun în faţa copilului cerându-i-se sã reconstituie

întregul.

Am notat reuşita sau nereuşita în funcţie de numãrul de imagini construite corect.

TABELUL 1- Tabel sintetic al rezultatelor

CALIFICATIV INSUFICIENT SUFICIENT BINE FOARTE BINE

FRECVENTA 5 12 2 1
% 21,5% 65,6% 8,6% 4,3%

76
Figura 1. Histograma privind frecventa prescolarilor la gradinita.

Frecventa
14

12

10

Frecventa
6

0
insuficient suficient bine foarte bine

Figura 2. Diagrama areolara privind rezolvarea probei de percepţie a proporţiilor

Perceptia proportiilor

insuficient
foarte bine
bine
suficient

2. Proba nr. 2

Material: obiecte de forme diferite (triunghiuri, cercuri, pãtrate, beţişoare) colorate în albastru,
roşu, galben.

77
Desfãşurare: se cere copiilor sã clasifice obiectele. Li se spune: “Puneţi la un loc obiectele
care sunt la fel” sau “Aşezaţi obiectele dupã culoare”;

Se urmãreşte dacã realizeazã mulţimi dupã formã, mãrime, culoare.

TABELUL 2. Tabel sintetic al rezultatelor

CALIFICATIV INSUFICIENT SUFICIENT BINE FOARTE BINE

FRECVENTA 6 10 2 2
% 25,8% 57% 8,6% 8,6%

Figura 3. Histograma privind rezultatele obtinuţe.

Frecventa
12

10

6
Frecventa

0
insuficient suficient bine foarte bine

Figura 4. Diagrama areolarã privind rezolvarea probei.

78
 Diagrama areolara privind
rezolvarea probei

insuficient
foarte bine
bine
suficient

3. Proba nr. 3
a) Proba de atenţie

Material: o cutie cu capac, diferite obiecte

Desfãşurare: introducem în cutie la început 5 obiecte cunoscute copilului cum ar fi: un creion,
o jucãrie, o cifrã, un caiet, un mãr, apoi creştem treptat numãrul obiectelor.

Descoperim cutia şi cerem subiectului sã se uite în ea. Din clipa în care se uitã, numãr în gând
1,2, şi acopãr. Se cere copilului sã enumere ce a vãzut. Se va nota enumerarea unui numãr de
obiecte vizualizate şi evocate ulterior.

TABELUL 3. Tabel sintetic al rezultatelor

CALIFICATIV INSUFICIENT SUFICIENT BINE FOARTE

BINE
FRECVENTA 6 5 6 3
% 39,8% 21,5% 25,8% 12,9%

Figura 5. Histograma privind rezolvarea probei.

79
 Frecventa
7

Frecventa
3

0
insuficient suficient bine foarte bine

Figura 6. Diagrama areolarã privind rezolvarea probei

Diagrama areolara privind

rezolvarea probei

insuficient
foarte bine
bine
suficient

Material: se alcãtuieşte o listã de cuvinte de genul: scaun, creion, future, munte, floare, soare,
perdea, morcov, cafea, dop, gãinã, maşinã, varzã, cartof, clopoţel, copil, ureche, foarfecã,
televizor, frunzã.

80
Desfaşurare: copiii sunt atenţionaţi cã li se vor citi nişte cuvinte şi cã ei vor trebui sã reţinã cât
mai multe dintre ele, fãrã a respecta ordinea în care au fost prezentate. Pentru calificativul
suficient copilul de 4 ani trebuie sã reţinã 5 cuvinte, iar cel de 5-6 ani, 6 cuvinte.

Notare: 10 cuvinte – foarte bine

7 cuvinte – bine
5-6 cuvinte – suficient
3-4 cuvinte – insuficient
În urma acestei probe, am constatat cã în grupã sunt 3 copii care au capacitatea de memorare
redusã şi mi-am planificat mai multe activitãţi de recuperare cu aceştia, precum şi o muncã
independent intensivã.
TABELUL 4- Tabel sintetic al rezultatelor

CALIFICATIV INSUFICIENT SUFICIENT BINE FOARTE BINE

FRECVENTA 6 10 3 1
% 25,8% 57% 12,9% 4,3%

Figura 7. Histograma privind rezolvarea probei.

Frecventa
12

10

6
Frecventa

0
insuficient suficient bine foarte bine

Figura 8. Diagrama areolarã privind rezolvarea probei

81
 Diagrama areolara privind
rezolvarea probei

insuficient
foarte bine
bine
suficient

b) Proba de limbaj (pentru defectele de vorbire)

Material: jetoane cu imagini – barcã, raţã, zar, cer, trandafir, ghemotoc, scaun, cerşetor,
ramurã, cercel, ghiocel, rac, jgheab, zece, ceaşcã, ghiozdan, ghem, şosetã, lighean.

Desfãşurare: Fiecare copil va trebui sã pronunţe cuvântul din imagine. Pentru calificativul
bine, copilul de 5-6 ani trebuie sã pronunţe corect 15-16 cuvinte, iar copilul de 4 ani sã
pronunţe corect 11-12 cuvinte.

Notare: 18 cuvinte – Foarte bine

15 cuvinte – Bine
10 cuvinte – Suficient
7-8 cuvinte – Insuficient

TABELUL 5 – Tabel sintetic al rezultatelor

CALIFICATIV INSUFICIENT SUFICIENT BINE FOARTE BINE

FRECVENTA 6 10 1 3
% 25,8% 57% 4,3% 12,9%

Figura 9. Histograma privind rezolvarea probei.

82
 Frecventa
12

10

6
Frecventa

0
insuficient suficient bine foarte bine

Figura 10. Diagrama areolarã privind rezolvarea probei

Diagrama areolara privind

rezolvarea probei

insuficient
foarte bine
bine
suficient

4) Proba nr. 4

Material: o canã, patru vase de forme diferite (pahare), un vas cu apã;

83
Desfaşurare: toate aceste materiale sunt aşezate pe o mãsuţã. Se cere copilului sã umple cana
cu apã şi sã toarne câte o canã în cele patru vase. La final, copilul este întrebat în care dintre
cele patru vase este cantitatea cea mai mare de apã. Acest experiment s+a desfãşurat
individual.

TABELUL 6- Tabelul sintetic al rezultatelor

CALIFICATIV INSUFICIENT SUFICIENT BINE FOARTE BINE

FRECVENŢA 15 1 2 2
% 78,5% 4,3% 8,6% 8,6%

Figura 11. Histograma privind rezolvarea probei.

Frecventa
20

15

10
Frecventa
5

0
insuficient suficient bine foarte bine

Figura 12. Diagrama areolarã privind rezolvarea probei

Diagrama areolara privind

rezolvarea probei

insuficient
foarte bine
bine
suficient

IV. 5. 2. Faza de lucru

84
 Dupã rezultatele obţinute la faza de evaluare iniţialã ,activitatea didactica s-a axat pe
desfasurarea de jocuri didactice pe o perioadã de patru luni (sem I an scolar 2015-2016) .
Aceste jocuri didactice fac parte din douã domenii experenţiale importante: domeniul limbã şi
comunicare şi domeniul ştiinţã.

Toate aceste jocuri au fost grupate în:

- jocuri logico-matematice;
- jocuri didactice matematice de numeraţie, de formare de mulţimi;
- jocuri didactice pentru educarea limbajului;
- jocuri didactice integrate.

TITLUL JOCULUI – “ Sãculeţul fermecat”

Scopul – perceperea corectã a atributelor pieselor geometrice, exersarea deducţiei

logice, cultivarea exprimarii corecte.

Obiectivele operaţionale urmãrite:

 Sã recunoascã numai cu simţul tactil atributele pieselor: formã, mãrime, culoare,

grosime;
 Sã deducã culorile pieselor prin eliminare;
 Sã utilizeze negaţia logicã în descrierea pieselor;
 Sã utilizeze limbajul matematic adecvat.

Sarcina didacticã – descrierea pieselor trusei logico-matematice cu ajutorul atributelor.

Regulile jocului – descrierea prin pipãit a atributelor pieselor geometrice, deducţia
logicã se va folosi când din saculeţ vor fi scoase câteva piese.

TITLUL JOCULUI – “Aşeazã-mã la cãsuţa mea”

85
 Scopul – dezvoltarea bazei senzoriale a cunoaşterii prin acţiuni directe ale copiilor cu
obiecte şi sesizarea unor atribute generalizatoare; consolidarea reprezentãrilor despre piesele
trusei logice.

Obiectivele operaţionale urmãrite:

 Sã constituie grupe dupã criteriul formei;

 Sã denumeascã corect atributele pieselor;
 Sã numere conştient;
 Sã denumeascã poziţiile spaţiale pe care le ocupã grupele – una faţã de alta.

Sarcina didacticã – descrierea pieselor trusei logico-matematice cu ajutorul atributelor.

Regulile jocului – se prezintã trusa logico-matematicã şi câte un copil va veni şi va lua
o piesã, o va aduce prin toate atributele sale. Se vor aşeza piesele în cãsuţa pãtratelor,
triunghiurilor, cerculeţelor, dreptunghiurilor, în funcţie de atributele piesei.

TITLUL JOCULUI – “Transportãm piese”

Scopul – consolidarea cunoştinţelor copiilor cu privire la însuşirile tuturor pieselor,

stabilirea asemãnãrilor şi deosebirilor dintre ele, cultivarea operaţiilor logice ale gândirii.

Obiectivele operaţionale urmãrite:

 Sã descrie piesa geometricã prin cele patru atribute ale sale (formã, mãrime, culoare,
grosime);
 Sã aleagã şi sã aşeze succesiv piesele care nu au nicio însuşire comunã;
 Sã grupeze piesele dupã criteriul formei, mãrimii, culorii şi grosimii;
 Sã verbalizeze acþiunile întreprinse.

Sarcina didacticã – alegerea şi aşezarea pieselor în camioane, descrierea pieselor.

Regulile jocului – educatoarea le solicitã copiilor sã transporte o piesã, denumind cele
patru atribute (formã, mãrime, culoare, grosime); dupã denumirea şi alegerea corectã a piesei
de cãtre copii, aceştia vor transporta piesa cerutã pânã la locul indicat de educatoare.

TITLUL JOCULUI – “Jocul culorilor”

86
 Scopul – verificarea cunoştinţelor copiilor despre culori; verificarea cunoştinţelor
despre atributele pieselor geometrice; consolidarea deprinderii de a realiza elemente
decorative pe diferite obiecte.

Obiectivele operaţionale urmãrite:

 Sã denumeascã culorile prezentate în joc;

 Sã aranjeze într-un tablou piese geometrice de o anumitã culoare (roşu, galben sau
albastru), dupã urmãtoarele criterii: formã, mãrime, grosime;
 Sã asocieze unor obiecte necolorate culorile potrivite;
 Sã decoreze vase cu elemente decorative: linii, puncte, flori, utilizând culorile
principale şi secundare.

Sarcina didacticã – recunoaşterea atributelor formelor geometrice şi a culorilor în

rezolvarea unei sarcini.
Regulile jocului – se prezintã un obiect sau o figurã geometricã, iar la semnalul “Cautaţi
culoarea potrivitã!” copiii aleg jetonul care are aceeaşi culoare cu figura geometricã
prezentatã; copiii care nu aratã culoarea corectã sunt ajutaţi de colegi.

TITLUL JOCULUI – “Sãculeţul Maricicãi”

Scopul – consolidarea şi valorificarea reprezentãrilor despre figurile geometrice;

verificarea cunoştinţelor matematice, privind numeraţia în limitele 1-5.

Obiective operaţionale urmãrite:

 Sã denumeascã corect figurile geometrice învaţate;

 Sã identifice figuri geometrice, denumindu-le în condiţiile în care li se dau însuşirile
acestora;
 Sã identifice figuri geometrice clasificându-le în funcţie de formã, mãrime, grosime,
culoare;
 Sã formeze mulţimi de figuri geometrice;
 Sã asocieze cifra cu numãrul la mulţimea de obiecte (1-5).

87
 Sarcina didacticã – consolidarea cunoştinţelor referitoare la figurile geometrice: pãtrat,
triunghi, cerc, dreptunghi.
Regulile jocului – la semnalul educatoarei, care recitã versurile “Sãculeţul Maricicãi”,
copiii executã cerinţele fixate.

TITLUL JOCULUI – “Cum este, cum nu este?”

Scopul – consolidarea cunoştinţelor referitoare la atributele pieselor geometrice;

activizarea şi îmbogãţirea vocabularului cu antonime; dezvoltarea capacitãţii de exprimare
corectã.

Obiective operaţionale urmãrite:

 Sã identifice figura geometricã utilizând negaţia logicã;

 Sã stabileascã atributele piesei geometrice alese pe baza cunoştinţelor acumulate;
 Sã spunã antonime ale cuvintelor date.

Sarcina didacticã – descrierea pieselor geometrice cu ajutorul atributelor acestora şi a

negaţiei logice; gãsirea antonimelor pentru cuvintele indicate de educatoare şi utilizarea lor
corectã.
Regulile jocului – copiii sunt împãrţiţi în trei grupe. Fiecare copil alege câte o piesã de
pe masã, o descrie. Copiii care rãspund corect şi complet sunt aplaudaţi. Coechipierii pot
completa rãspunsurile incomplete.

TITLUL JOCULUI – “Cine ştie, câştigã”

Scopul – verificarea şi consolidarea cunoştinţelor matematice privind numeraţia în

concentrul 1-10, 10-1; dezvolarea atenţiei, perseverenţei, cultivarea hazului şi a bunei
dispoziţii, dezvoltarea şi întreţinerea spiritului de competiţie.

Obiective operaţionale urmãrite:

 Sã numere corect în concentrul 1-10/10-1;

 Sã raporteze numãrul la cantitate si invers;
 Sã formeze conform algoritmului şirul crescãtor şi descrescãtor (1-10/10-1);
88
  Sã utilizeze limbajul matematic adecvat.

Sarcina didacticã – formarea şirului crescator şi descrescãtor în limitele 1-10; numãrare

conştientã în limitele 1-10.
Regulile jocului – toate sarcinile jocului încep şi se terminã la semnalul educatoarei,
rãspund copiii desemnaţi de aceasta. Toate sarcinile propuse în “asigurarea performanţei” sunt
considerate probe de concurs; fiecare probã va fi punctatã cu bulinã pe tabla de evidenţã a
rezultatelor.

TITLUL JOCULUI – “Rezolvã repede şi bine”

Scopul – consolidarea capacitãţii de a efectua operaţii simple de adunare şi scãdere cu

1-2 unitãţi în limitele 1-7; formarea raţionamentului ipotetico-deductiv prin rezolvarea
problemelor dupã imagini.

Obiective operaţionale urmãrite:

 Sã utilizeze forme verbale ce numesc operatii simple de calcul;

 Sã recunoascã simbolul operaţiei efectuate (“+”, “ – “);
 Sã rezolve probleme simple de adunare şi scãdere prin raţionamente de tip ipotetico-
deductiv;
 Sã reprezinte operaţii, utilizând simbolurile cifrelor şi ale operaţiilor;
 Sã efectueze oral şi cu suport material operaţii simple cu 1-2 unitãţi în limitele 1-7 cu
sau fãrã material intuitiv.

Regulile jocului:

- fiecare echipã va rezolva exerciţii de adunare şi scãdere în limitele 1-7 dupã cum va
cere sarcina din buzunarele de pe planşã;
- sarcinile date vor fi rezolvate de copiii numiţi de educatoare care au ridicat mâna în
prealabil şi nu în cor; o sarcinã e rezolvatã de un copil de la prima echipã, urmãtoarea
sarcinã e rezolvatã de un copil de la cea de-a douã echipã;
- fiecare rãspuns corect aduce o bulinã echipei şi o mascã de animal domestic celui ce a
rezolvat-o.

TITLUL JOCULUI – “Jocul silabelor”

89
 Scopul – consolidarea capãcitãţii de diferenţiere perceptive-fonematicã a grupurilor de
sunete (silaba); îmbogãţirea vocabularului active ca urmare a experienţei cognitive proprii şi a
transferului de informaţii în comunicarea dintre copii.

Obiective operaţionale urmãrite:

 Sã denumeascã imaginile primite sau prezentate de educatoare;

 Sã despartã cuvintele în silabe;
 Sã identifice silaba iniţialã dintr-un cuvânt;
 Sã coreleze numãrul de silabe cu bãtaia ritmicã din palme sau cu mişcarea palmei
aşezatã sub barbie.

Sarcina didacticã – perceperea şi pronunţarea clarã a silabelor.

Regulile jocului – copiii aleg pe rând câte un jeton, denumesc imaginea şi apoi despart
cuvântul în silabe, precizând numãrul acestora, în funcţie de numarul de silabe din cuvintele
ilustrate.

TITLUL JOCULUI – “Eu spun una, tu spui multe”

Scopul – formarea deprinderii de a forma pluralul substantivelor în scopul dezvoltãrii

corecte;

Obiective operaţionale urmãrite:

 Sã denumeascã obiectele reale şi imaginile de pe jetoane pe baza observãrii directe;

 Sã formeze corect pluralul unor substantive pe baza observãrii lor;
 Sã alcãtuiascã propoziţii şi fraze scurte utilizând corect acordul dintre singular şi plural;
 Sã formeze singularul şi pluralul substantivelor rostite de educatoare.

Sarcina didacticã – alegerea corectã a jetonului cu una sau mai multe imagini şi
exprimarea corectã a singularului şi pluralului.
Regulile jocului – copilul alege câte un jeton, denumeşte obiectul desenat şi cere
colegului din echipa adversã sã ridice jetonul cu pluralul obiectului.

TITLUL JOCULUI – “Un sãculeţ plin cu matematicã”

90
 Scopul – verificarea cunoştinţelor matematice, privind numeraţia în concentrul 1-10 şi
invers; adunarea şi scãderea în limitele 1-10 cu 1-2 unitãţi , folosirea corectã a simbolurilor
matematice “+”, “ – “, “=”.

Obiective operaţionale urmãrite:

 Sã numere în şir crescãtor şi descrescãtor în limitele învãţate conform grupei;

 Sã denumeascã corect vecinii numerelor;
 Sã recunoascã simbolurile matematice;
 Sã rezolve probleme simple cu sau fãrã material didactic.

Sarcina didacticã – aşezarea în şir crescãtor şi descrescãtor a cifrelor.

Regulile jocului – la fiecare întrebare rãspunde un singur copil. Conducatorul echipei
noteazã rãspunsurile bune cu o bulinã roşie, iar în cazul în care un copil este ajutat de un
coechipier, rãspunsul este notat cu o jumãtate de bulinã.

TITLUL JOCULUI – “Spune cum este..!”

Scopul – verificarea cunoştinţelor matematice privind compararea dimensiunilor,

volumului, maselor, folosind unităţi nestandard;

– raportarea numãrului la cantitate.

Obiective operaţionale urmãrite:

 Sã compare dimensiunile, volume, mase, folosind unitãţi nestandard;

 Sã împartã întregul în jumãtãţi şi sferturi, sã reconstituie întregul din pãrţile
componente;
 Sã aprecieze cantitatea raportand-o la numãr, respectiv la cifrã.

Sarcina didacticã – mãsurarea dimensiunii, masei şi a volumului cu etaloane standard ;

– împãrţirea unui întreg în jumãtãţi şi sferturi;
– aşezarea invariaţiei masei şi volumului în situaţii create.
Regulile jocului – toate acţiunile încep şi se sfârşesc la semnalul personajului Pinochio
(educatoarea); rãspunsurile corecte vor fi aplaudate sau apreciate.

TITLUL JOCULUI – “Al câtelea fluturaş a zburat?”

91
 Scopul – folosirea corectã a numerelor ordinale pâna la 5; fixarea numerelor în şirul
numeric; exersarea atenţiei şi a memoriei.

Obiectivele operaţionale urmãrite:

 Sã numere în ordine crescãtoare în limitele 1-5;

 Sã raporteze numãrul la cantitate şi invers;
 Sã identifice lipsa unui obiect dintr-un şir format;
 Sã utilizeze numeralul ordinal în şirul numeric.

Sarcina didacticã – recunoşterea locului ocupat de fluturaş şi a locului pe care îl ocupã

numãrul în şirul numeric.
Regulile jocului – copilul indicat de educatoare va preciza al câtelea fluturaş a zburat şi
ce loc ocupã el în şirul numeric.

TITLUL JOCULUI – “Unde este aşezatã mulţimea de…?”

Scopul – verificarea şi consolidarea cunoştinţelor privind recunoaşterea şi denumirea

poziţiilor spaţiale între douã sau mai multe mulţimi.

Obiectivele operaţionale urmãrite:

 Sã constituie mulţimi dupã criteriile: formã, mãrime, culoare;

 Sã identifice poziţii spaţiale şi sã plaseze mulţimile sau elemetele acestora în poziţia
spaţial indicatã;
 Sã numere în limitele 1-6;
 Sã raporteze numerele la cantitate şi invers;
 Sã compare mulţimile prin punerea elementelor în corespondenţã indicând poziţia lor
spaţialã.

Sarcina didacticã – recunoaşterea şi denumirea poziţiilor spaţiale şi a relaţiilor între

douã sau mai multe mulţimi.

92
 Regulile jocului – la semnalul educatoarei (verbal- muzical) se opreşte mingea; copilul
la care s-a oprit realizeazã sarcina cerutã de educatoare.

TITLUL JOCULUI – “ Oglinda fermecatã”

Scopul – consolidarea cunoştinţelor copiilor şi înţelegerea sensului unor cuvinte mai

greu de sesizat: antonimele, omonimele, sinonimele; consolidarea priceperilor şi deprinderilor
de exprimare oralã corectã în propoziţie.

Obiective operaţionale urmãrite:

 Sã diferenţieze cuvintele prin contrast, sã foloseascã cuvintele nou învãţate în vorbirea

curentã;
 Sã spunã antonime ale cuvintelor date;
 Sã alcãtuiascã propoziţii cu noi cuvinte.

Sarcina didacticã – diferenţierea cuvintelor prin contrast, construirea corectã a

propoziţiilor, ţinând seama de sensul cuvântului folosit.
Regulile jocului – copiii trebuie sã gãseascã cuvinte cu sens opus şi sã le foloseascã
corect în propoziţie.

TITLUL JOCULUI- “Ne jucãm cu florile”

Scopul – verificarea deprinderii de a realiza analiza şi sinteza lexicalã şi foneticã;

consolidarea deprinderilor de a se exprima în propoziţii simple şi dezvoltate corect construite
din punct de vedere gramatical.

Obiective operaţionale urmãrite:

 Sã alcãtuiascã propoziţii cu un anumit numãr de cuvinte;

93
  Sã denumeascã corect florile, sã despartã în silabe cuvintele pe care le denumesc;
 Sã dea exemple de alte cuvinte care încep cu sunetul respectiv;
 Sã recunoascã onomatopee, “Cine face aşa?” şi sã identifice sunetul de la sfârşitul
cuvântului respectiv.

Sarcina didacticã -recunoaşterea şi denumirea imaginii, formularea corectã a

rãspunsurilor la întrebãrile educatoarei.
-gãsirea unor cuvinte care încep cu un sunet dat.
Regulile jocului -rãspunde copilul care este numit de educatoare;
-ascultã, apreciazã sau completeazã rãspunsurile copiilor.

TITLUL JOCULUI - “Rãspunde corect”

Scopul – valorificarea cunoştinţelor dobândite privind sunete, silabe, propoziţii.

Obiective operaţionale urmãrite:

 Sã alcãtuiascã propoziţii corecte despre anotimpul iarna din punct de vedere gramatical;
 Sã identifice numãrul de silabe dintr-un cuvânt;
 Sã gãseascã alte cuvinte care încep cu acelaşi sunet;
 Sã mânuiascã materialele puse la dispoziţie.

Sarcina didacticã – formularea de propoziţii şi realizarea analizei fonetice a acestor

cuvinte (despãrţire în silabe şi identificarea sunetului iniţial).
Regulile jocului – grupa se împarte în douã echipe. Probele cuprind aceleaşi sarcini.
Pentru fiecare rãspuns corect se acordã câte o steluţã. Caştigãtoare este echipa care adunã
cele mai multe steluţe.

TITLUL JOCULUI – “Cãlãtorie în lumea poveştilor”

Scopul:
94
 - dezvoltarea unei vorbiri corecte, coerente şi expresive utilizând cuvinte şi expresii din
poveştile prezentate.
- verificarea însuşirii de cãtre copii a conţinutului unor poveşti, stimularea expresivitãţii
şi creativitãţii limbajului oral.

Obiective operaţionale urmãrite:

 Sã recunoascã poveştile învãţate, precum şi personajele acestora;

 Sã recunoascã titlul unei poveşti, recunoscute pe baza unui fragment;
 Sã caracterizeze personajele din poveste, fãcând diferenţa dintre personaje pozitive şi
personaje negative;
 Sã redea dialogul dintre personaje, interpretând rolul acestora;
 Sã formuleze propoziţii simple şi dezvoltate cu cuvinte date.

Sarcina didacticã:
- Recunoaşterea şi denumirea poveştilor şi a personajelor dupã ilustraţii;
- Reproducerea dialogurilor dintre personaje.
Regulile jocului – rãspunde copilul care este numit de educatoare. Se aruncã cubul şi se
va rãspunde la întrebãrile puse de educatoare despre povestea din imagine.

TITLUL JOCULUI – “Facem cumpãrãturi”

Scopul:
- Formarea capacitãţii de a mãsura greutatea unor obiecte utilizându-se unitãţi de mãsurã
nestandardizate;
- Dezvoltarea operaţiilor gândirii (analiza, sinteza, comparatia);
- Formarea unui comportament adecvat normelor de convieţuire socialã.

Obiective operaţionale urmãrite:

95
  Sã mãsoare greutatea unor obiecte, utilizând balanţe improvizate şi cuburi în loc de
greutãţi;
 Sã înregistreze pe hârtie mãsurãtorile efectuate, utilizând desene (linii, x-uri etc.);
 Sã foloseascã în joc formele de politeţe;
 Sã aprecieze valoarea unui obiect în funcţie de greutatea mãsuratã;
 Sã alcãtuiascã propoziţii corecte din punct de vedere fonetic, lexical şi gramatical.

Sarcina didacticã :
- Mãsurarea greutãii unor obiecte;
- Formularea unei propozitii;
- Exersarea unor deprinderi şi atitudini adecvate normelor de comportare civilizatã în
societate.
Regulile jocului – copiii vor mãsura greutatea unor obiecte, vor consemna rezultatul
mãsurãtorii în tabele; obiectele vor fi aşezate într-un raft cu o etichetã care aratã greutatea
stabilitã. “Cumpãrãtorii” intrã în magazine, folosesc formele de politeţe, “vânzãtorul” va
rãspunde politicos; cumpãrãtorul plãteşte contravaloarea obiectului cu bani-jucãrie.

TITLUL JOCULUI – “Ghiceşte la ce m-am gândit!”

Scopul:
- Verificarea cunoştinţelor despre animale;
- Dezvoltarea capacitãţii de a formula întrebãri pe un subiect stabilit;
- Dezvoltarea gândirii logice şi a operaţiilor ei;
- Activizarea şi îmbunãtãţirea vocabularului.

Obiective operaţionale urmãrite:

 Sã adreseze întrebãri care sã conducã la descoperirea denumirii unui obiect;

 Sã identifice obiecte dupã câteva caracteristici esenţiale;
 Sã formuleze propoziţii despre animale.

96
 Sarcina didacticã – alcãtuirea unor întrebãri orientate spre descoperirea unor obiecte şi
desene.
Regulile jocului – obiectul care trebuie descoperit este stabilit de educatoare împreunã
cu un copil pe care aceasta îl desemneazã ca fiind conducãtorul jocului. Copiii din grupã pot
pune un numãr nelimitat de întrebãri pentru a ghici rãspunsul. Conducãtorul rãspunde doar
prin “DA” dau “NU” întrebãrilor copiilor.

TITLUL JOCULUI – “Roadele toamnei”

Scopul:
- Verificarea cunoştinţelor copiilor despre legumele şi fructele de toamnã;
- Consolidarea desprinderii de a alcãtui propoziţii despre legume şi fructe de toamnã.

Obiective operaţinale urmãrite:

 Sã denumeascã fructele şi legumele prezentate de cãtre educatoare în imagini sau în

naturã;
 Sã sorteze obiectele din imagini în funcţie de categoria din care fac parte;
 Sã identifice legume şi fructe pe baza descrierii însuşirilor caracteristice;
 Sã alcãtuiascã propoziţii despre legumele şi fructele de toamnã recunoscute şi
denumite.

Sarcina didacticã – recunoaşterea unor legume şi fructe şi a caracteristicilor acestora;

formularea unor propoziţii corecte despre legumele şi fructele de toamna.
Regulile jocului:
- Când roata se opreşte, copiii privesc imaginea şi, dupã ce o denumesc, cautã în setul lor
acelaşi fruct sau aceeaşi legumã.
- Copiii ascultã ghicitoarea, apoi cautã imaginea corespunzãtoare rãspunsului corect şi o
aşeazã pe un panou. Copilul care vine primul la panou este aplaudat.
- Copiii învârt roata “roadele bogate ale toamnei”, apoi, cu denumirea imaginii la care se
opreşte, alcãtuiesc propoziţii rãspunzând la întrebarea “ Ce ştim despre?”

97
TITLUL JOCULUI – “Cine ştie mai multe?”

Scopul – consolidarea cunoştinţelor legate de anotimpul iarna şi de evenimentele

religioase din aceastã perioadã; verificarea cunoştinţelor de numeraţie.

Obiective operaţionale urmãrite:

 Sã raspundã corect la întrebãrile legate de anotimpul iarna;

 Sã numere în limitele 1-6;
 Sã raporteze corect numãrul la cantitate şi cantitatea la numãr;
 Sã rezolve corect probleme simple de adunare şi scãdere cu o unitate;
 Sã decoreze desenele date pe fişã, îmbinând creativ elementele grafice învãţate.

Sarcina didacticã:
- Asocierea cantitate-numãr-cifrã şi rezolvarea corectã a problemelor expuse de
educatoare;
- Precizarea unor fenomene şi acţiuni specifice anotimpului iarna.
Regulile jocului – grupa se va împãrţi în douã echipe, egale ca nivel. Rãspunsurile sunt
date de un copil desemnat conducãtor de fiecare echipã.

TITLUL JOCULUI – “Sã-l ajutãm pe iepuraş”

Scopul:
- Sesizarea relaţiei de antonime şi folosirea cuvintelor în contexte adecvate;
- Dezvoltarea capacitãţii de a ordona obiecte dupã un criteriu dat;
- Verificarea cunoştinţelor despre animale;
- Consolidarea deprinderii de a interpreta expresiv un cantec;
- Dezvoltarea capacitãţii de a reda prin desen personaje din poveşti.

Obiective operaţionale urmãrite:

 Sã formuleze propoziţii corecte cu unele cuvinte antonime;

 Sã ordoneze obiecte în şir crescator şi descrescãtor, dupa mãrime şi lungime;
 Sã integreze animalele în categoria din care fac parte;
98
  Sã identifice titlul poveştilor/ povestirilor cu personaje – animale pe baza unor replici/
fragmente;
 Sã precizeze trãsturi ale personajelor animale pe baza unor fragmente;
 Sã interpreteze cântece respectând linia melodicã şi textul;
 Sã redea în limbaj plastic un personaj preferat din poveşti.

Sarcina didacticã – gãsirea unor cuvinte – antonime; rezolvarea exerciţiilor – joc;

redarea prin desene/ limbaj plastic a unui personaj preferat.
Regulile jocului – alegerea copilului care va rãspunde se va face prin aruncarea şi
prinderea unui morcov de pluş; dupã rezolvarea sarcinilor, copiii primesc câte o cheie, care ar
trebui sã deschidã porţile apãrute în drumul spre casã; pentru rãspunsurile corecte copiii sunt
aplaudaţi sau recompensaţi cu steluţe.

IV. 5. 3. Faza de evaluare finalã

Rezultate obţinute.Interpretare.

La sfârşitul cercetarii, dupã ce preşcoarii au participat la un program de lucru în care

am integrat corespunzãtor strategii didactice centrate pe jocul didactic şi utilizarea unei game
largi de jocuri didactice, copiii au fost supuşi din nou aceloraşi teste prin intermediul cãrora
am intenţionat observarea modificãrilor produse în planul proceselor psihice urmãrite
(gândire, memorie, imaginaţie, atenţie). Probele finale urmãresc aceleaşi obiective ca şi cele
ale probelor iniţiale.

1. Proba nr. 1

Tabelul 1 – Tabel sintetic al rezultatelor

Calificativ Insuficient Suficient Bine Foarte Bine

Frecventa 0 2 3 15
% – 8,6% 12,9% 82,5%
Figura 1 – Histograma privind rezolvarea probei.

99
 Frecventa
16

14

12

10

8
Frecventa
6

0
insuficient suficient bine foarte bine

Figura 2 – Diagrama areolarã privind rezolvarea probei.

Rezolvarea probei de
percepţie a proporţiilor

insuficient
foarte bine
bine
suficient

2. Proba nr. 2

Tabelul 2 – Tabelul sintetic al rezultatelor

Calificativ Insuficient Suficient Bine Foarte Bine

Frecventa – 1 4 15
% – 4,3% 17,2% 82,5%

100
Figura 3 – Histograma privind rezolvarea probei.

Frecventa
16

14

12

10

8
Frecventa
6

0
insuficient suficient bine foarte bine

Figura 4 – Diagrama areolarã privind rezolvarea probei

Raportul formã-culoare

insuficient
foarte bine
bine
suficient

3.Proba nr. 3

Tabelul 3 – Tabelul sintetic al rezultatelor

Calificativ Insuficient Suficient Bine Foarte Bine
Frecvenţa 0 1 2 17
% – 4,3% 8,6% 87,1%
Figura 5 – Histograma privind rezolvarea probei

101
 Frecventa
18

16

14

12

10

8 Frecventa

0
insuficient suficient bine foarte bine

Figura 6 – Diagrama areolarã privin rezolvarea probei

Rezolvarea probei de atentie

insuficient
foarte bine
bine
suficient

3. Proba nr. 4

Tabelul 4 – Tabelul sintetic al rezultatelor

Calificativ Insuficient Suficient Bine Foarte Bine
Frecvenţa 0 0 2 18
% – – 8,6% 91,4%

Figura 7 – Histograma privind rezolvarea probei.

102
 Frecventa
20
18
16
14
12
10
Frecventa
8
6
4
2
0
insuficient suficient bine foarte bine

Figura 8 – Diagrama areolarã privind rezolvarea probei.

Comportament inteligent

insuficient
foarte bine
bine
suficient

In urma comparării rezultatelor obţinute in faza de evaluare cu rezultatele obţinute in urma

aplicării probelor propriu-zise s-a constatat un progres real si măsurabil , şi de asemenea o
implicare puternică din partea preşcolarilor din punct de vedere cognitiv, afectiv, social,
motric, ceea ce a dus la o asimilare mai temeinică precum şi realizarea obiectivelor

103
propuse.Din statisticile obținuterezultă că toți copiii din grupa de cercetare au obținut rezultate
superioare în ceea ce privește dezvoltarea limbajului oral . S-au cunoscut îmbunătățiri în
expresivitatea vorbirii și în exprimarea gramaticală , aceasta s-a dovedit a fi mult mai corectă
.
Diferența se observă și în cazul comportamentului copiilor , ei fiind mult mai receptivi la
activități . S-au înregistrat aspecte în stăpânirea emoțiilor de către copiii din grupa
experențială .
De asemenea se observă distinct îmbunătățiri ale comportamentului verbal și non
verbal al copiilor din grupa experențială . S-a sjuns la concluzia că sunt atinse obiectivele
cercetării vis-à-vis de dezvoltarea limbajului si activitatile matematice.
La aplicația evaluării inițiale și finale la activitățile matematice progresul este vizibil între
etapa finală și cea inițială .
Jocul didactic ofera prilejul de a atinge obiective importante ce tin de latura formativa, dar
si de cea informativa în dezvoltarea personalitatii copilului prescolar.În acest caz jocul evita
achizitiile de tip receptiv reproductiv, solicitând procesele psihice de cunoastere la nivel
operational, formându-se astfel deprinderi practice, intelectuale, strategii cognitive , atitudini,
sentimente, structuri de personalitate.
Se consideră ca prin joc poate fi transmisa o mare parte din informatiile cuprinse în
programele gradinitei.
Din materialul prezentat în reiese limpede aportul jocului didactic în dezvoltarea
abilităților matematice la copiii preșcolari.

IV. 6. CONCLUZII ŞI PROPUNERI

Corelând datele proprii cu cele cunoscute în literatura de specialitate consultatã, pot

susţine cu suficient temei cã ipoteza de lucru adoptatã a fost pe deplin justificatã, cã, într-
adevãr, la vârsta preşcolarã jocul didactic are un rol deosebit în dezvoltarea proceselor psihice.
104
 În urma activitãţii de cercetare am consultat urmãtoarele:

* Pentru obţinerea datelor se pot folosi metode şi procedee care asigurã abordarea complexã a
copilului, adicã studierea personalitãţii în procesul principalelor forme ale activitãţii şi
relaţiilor ei;

* Asimilarea cunoştinţelor cu ajutorul jocului didactic permite dezvoltarea mobilitãţii,

flexibilitãţii gândirii, folosirea unor strategii euristice de învãţare;

*Desfãşurarea activitãţilor instructiv-educative sub forma jocului didactic asigurã cadrul

manifestãrii libere a copiilor, oferind astfel posibilitatea observãrii psihologice a acestora;

*Acţiunea de cunoaştere a preşcolarului, de analizã a cauzelor rãmânerii în urmã trebuie sã

însoţeascã permanent activitatea instructiv-educativã pentru a pune în evidenţã transformãrile
în dinamica dezvoltãrii diferitelor trãsãturi ale personalitãţii;

* La vârsta preşcolarã, activitatea de învãţare, ce abia se contureazã, are o mare încãrcãtura

afectivã. Noţiunile noi învãţate vor fi cu atat mai accesibile, cu cât vor fi prezentate în cadrul
unor forme de activitãţi mai atractive, mai interesante.

În cadrul activitãţilor instructiv – educative am cãutat sã stârnesc curiozitatea, sã scot

în evidenţã facultãţile lor inventive şi sã le stimulez satisfacţia lucrului. Sarcina cadrului
didactic este de a-i stimula pe copii pe calea cunoaşterii, încurajându-i, ajutandu-i sã
depãşeascã dificultãţile prin efort propriu. Copilul trebuie pus în situaţia de a simţi satisfacţia
muncii depuse de el.

CONCLUZII GENERALE

Abstractizarea învăţământului sau tendinţa fiecărei trepte a învăţământului spre schimbarea in

bine a tuturor preocupărilor educaţionale conduce, credem noi, spre exprimarea unui caracter
obiectiv, formativ, creativ a intregii noastre activitaţi, a invatamantului preşcolar, in special, ii
105
ramâne acea sarcină de a pregati copilul la nivelul corespunzător, multilateral pentru şcoală.
După cum bine se ştie, grădiniţa pune temelia viitorului şcolar.

Din punct de vedere al volumului de cunoştinţe transmise, se va avea in vedere

capacitatea lui de asimilare, apoi accesibilitatea acestuia, gradarea sitematică şi nivelul de
aplicare a cunoştinţelor teoretice in practica de zi cu zi.

Concret, in transmiterea cunoştinţelor şi la baza insuşirii lor vor sta principiile didactice,
metodele clasice imbinate cu cele moderne şi procedee care să diversifice şi să creeze momente,
secvenţe in cadrul activitaţilor, care să-i atragă pe copii, să-i stimuleze pentru activitătile de
invăţare.

„Jocul este puntea intre copilărie şi vârsta adultă” (J. Chateau). Activitate cu extraordinar
impact formator, jocul determină dezvăluirea universului specific vârstelor mici; reprezentările,
imaginaţia, sentimentele declanşate de joc compun ca un puzzle personalitatea copilului.

Jocul desfaşurat cu corectitudine influenţeaza pozitiv pe viitorul matur, acesta se

deprinde cu satisfacţia, cu demnitatea infrângerii. Se declansează mecanismul propice cultivării
unor calitaţi morale (perseverenţa, curajul). Analizând mai atent jocul, se poate identifica
contribuţia lui la educarea voinţei, a stapânirii de sine. Multe jocuri dezvoltă aciutatea vizuală,
auzul şi contribuie la evidenţierea spiritului de observaţie, dar reprezintă şi un mijloc eficient
pentru dezvoltarea fizică.

Jocul este determinant şi determinat de particularităţile de varstă. El stimuleaza interesul si

curiozitatea preşcolarului, dar este integrat in activitatea didactică pentru funcţiile formative.

Prin joc copilul transpune relitatea obiectivă, nu printr-o reproducere identică, ci

transfigurată, stimulandu-şi astfel funcţiile intelectuale.

Copilul invaţă prin joc sa-şi stăpanească emoţiile, reacţionează pozitiv, dar si negativ.
„Gaseşte” prin participarea la joc o recompensă. Se modelează in acest mod procesele afectiv-
emoţionale.

Latura volaţională este puternic implicată in joc. Preşcolarul este convins că trebuie să
contribuie la redarea, la intruchiparea unui „rol” pe care-l modelează cu maximă convingere.
Jocul cultivă in mod evident funcţia de comunicare: copilul invaţă să traiască impreună cu
ceilalţi, acţionează.

106
 Desfăşurarea activităţilor din grădiniţa in funcţie de noua orientare a programei,
indreptată in direcţia „centrării” obiectivelor spre o temă care apoi se diversifică intr-o
multitudine de idei, posibilitaţi de realizare, contribuie la cunoasterea obiectivă, ştiinţifică a
obiectelor, fenomenelor, a omului şi activităţii acestuia, şi cu ajutorul activităţilor de dimineaţă
completează descoperirea stiinţifică la baza sectoarelor, a ariilor de simulare sub aspect teoretic
şi practic a tuturor cunoştinţelor insuşite de copil in acest mod.

Prin conţinut, obiective, forme de organizare, desfăşurarea şi conceperea intregii

activităti la grupă pe baza cerinţelor programei, conduce copilul spre o bună pregătire pentru
şcoală, cu un inventar de abilităţi. Pentru desfăşurarea eficientă a activităţilor cu preşcolarii, un
rol important, pe lângă materialul didactic şi mijloacele de invăţămant, sunt şi metodele şi
procedeele folosite.

Prin desfăşurarea cercetării s-a urmarit să se provoace situaţii, trăiri afective care să puna in
valoare individul cu tot ceea ce constituie trăsături personale, având scopul de a-i conştientiza
imaginea pozitivă despre sine, relaţionarea cu mediul inconjurător şi cu ceilalţi, acceptarea
acestora, dar şi a lui de către colegi, dezvoltarea imaginaţiei, fanteziei, creativităţii.

Trebuie avut in vedere că manifestările copiilor preşcolari au adeseori un caracter

contradictoriu . Prin aceste jocuri, situaţiile conflictuale vor fi rezolvate pe cale amiabilă, tot
datorită caracteristicilor acestor metode, prin imbunătăţirea abilităţilor de comunicare.

Reuşita unei activităţi desfăşurate in grădiniţa depinde şi de relaţiile stabilite intre

educatoare şi copii, de tactul pedagogic manifestat in derularea activităţilor la grupă. Succesul
final este dat şi de o planificare atentă, in conformitate cu nivelul de cunoştinţe al copiilor,
tinând cont de particularităţile acestora. Aprecierile, incurajările ii mobilizează pe copii sa fie
cat mai atenţi, cat mai receptivi la aceste activitaţi.

Aşadar, utilizarea jocului didactic in activităţile desfăşurate cu preşcolarii, indiferent de

grupă, contribuie la dezvoltarea acestora din punct de vedere cognitiv, afectiv şi psihomotor, dar
şi a personalităţii.

BIBLIOGRAFIE

107
1. Barbu, H., Popescu, Eugenia, Şerban, Filofteia (1993): Activitãţi de joc şi recreativ-
distractive, Ed. Didacticã şi Pedagogicã, Bucureşti;
2. Cerchit, I. (1997): Metode de învãţãmânt, E.D.P., Bucureşti;
3. Chateau, J., (1972): Copilul şi jocul, E.D.P., Bucureşti;
4. Claparede, Ed. (1975): Psihologia copilului şi pedagogie experimentalã, E.D.P.,
Bucureşti;
5. Cristea, S. (1998): Dicţionar de termeni pedagogici, E.D.P., Bucureşti;
6. Debesse, M. (1981): Etapele educaţiei, E.D.P., Bucureşti;
7. Diaconu, M., Jinga, I. (coordonator) (2004): Pedagogie, Ed. ASE, Bucureşti;
8. Dima, Silvia (coordonator) (1997): Copilãria-fundament al personalitãţii, Ed.
Rev;
9. Elkonin, D.B. (1980): Psihologia copilului., E.D.P., Bucureşti;
10. Gavra, Rodica (coordonator) (2008): Totul... pentru copil, Ed. Diana;
11. Golu, P., Zlate, M., Verza E. (1993): Psihologia copilului, învãţare şi dezvoltare,
Manual pentru clasa a IX a – şcoli normale, E.D.P., Bucureşti;
12. Ieftimie, Ghe. (1976): Jocurile logice în învãţãmântul preşcolar, E.D.P., Bucureşti;
13. Ionescu, M., Chris, V. (1992): Strategii de predare-învãţare, Ed. Ştiinţificã,
Bucureşti;
14. Neagu, Mihaela, Beraru, Georgeta (1997): Activitãţi matematice în grădiniţã, Ed.
Poliro., Iaşi;
15. Negret, I., Dobridor, I. (2001): Teoria curriculum-ului. Ed. Casei Corpului Didactic.
Buzãu;
16. Nicola, I. (1996): Tratat de pedagogie preşcolarã, E.D.P., Bucureşti;
17. Osterricth, P., (1976): Introducere în psihologia copilului, E.D.P., Bucureşti;
18. Piaget, J, Inhelder, B. (1968): Psihologia copilului, E.D.P., Bucureşti;
19. Popa, Mariana (2002): Misterioasele faţete ale jocului, Ed. Dimitrie Cantemir, Târgu
Mureş;
20. Popescu-Neveanu, P. (1978): Dicţionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureşti;
21. Preda, Viorica (1999): Copilul şi grãdiniţa, Ed. Compania, Bucureşti;
22. Preda, Viorica (2000): Educaţia pentru ştiinţa în grãdiniţã, Ed. Compania, Bucureşti;
23. Radu, I. T. (2000): Educarea procesului didactic, E.D.P., Bucureşti;
24. Rafailã, Elena (2007): Pedagogie Preşcolarã, Ed Printech;
25. Revista “Învãţãmântul preşcolar”, Nr. 3-4/1996, Bucureşti;
26. Revista “Învãţãmântul preşcolar”, Nr. 4/2007, Bucureşti.

108
 27. Schiopu, Ursula (coordonator) (1970): Probleme psihologice ale jocului şi
distracţiilor, E.D.P., Bucureşti;
28. Schiopu, Ursula, Verza, Elena (1995): Psihologia vârstelor, Ciclurile vieţii, E.D.P.,
Bucureşti;
29. Seling, Mariana, Cicioc, Elena, Lihoteanu, Ileana (1998): Jocuri didactice
matematice pentru grãdiniţã, Ed. V&I;
30. Vraşmaş, Ecaterina (1999): Educaţia copilului preşcolar, Ed. Pro Umanitate,
Bucureşti;

ANEXE

109
 PROIECT DE ACTIVITATE

Grupa: mare
Categoria de activitate: Activitate matematică
Mijloc de realizare: joc didactic
Subiectul: „Cine ştie mai bine?”
Tipul activităţii: consolidare şi sistematizare
Scopul: Consolidarea şi sistematizarea cunoştinţelor matematice cu privire la numărul şi
număratul în limitele 1-5; ordonarea mulţimilor în şir crescător şi descrescător; locul fiecărui
număr în şirul numerelor naturale, compunerea şi descompunerea numerelor în limitele 1-5.
Obiective operaţionale:
O1 – să numere corect în limitele 1-5, folosind gestul de încercuire a elementelor unei
mulţimi;
O2 – să construiascã şirul numerelor 1-5, ordonând mulţimile în şir crescător şi
descrescător, de la stânga la dreapta, de jos în sus formând scara numerică;
O3 – să raporteze numărul şi cifra la cantitate şi invers;
O4 – să determine locul fiecărui număr în şirul numeric, folosind limbajul matematic
adecvat;
O5 – să compună şi să descompună numerele în cât mai multe variante posibile;
O6 – să manifeste independenţă în realizarea sarcinilor activităţii şi a fişei;
Elemente de joc: aplauze, surpriza, închiderea şi deschidera ochilor, aşteptarea, întrecerea;
Metode şi procedee: explicaţia, exerciţiul, jocul, problematizarea, conversaţia;
Material didactic:
a. demonstrativ: flanelograf, cifre 1-5, jetoane (1 brad, 2 globuri, 3 sănii, 4 steluţe, 5
clopoţei), machetă;
b. distributiv: jetoane, coşuleţe, cifre 1-5, fişe matematice, creioane, clopoţel.
Bibliografie:
1. ,,Jocuri matematice în grădiniţă” – Îndrumător metodologic ediţia 2005 –Mihaela
Neagu, Georgeta Beraru;
2. ,,Jocuri didactice matematice”-Îndrumător metodic-grupa pregătitoare, ediţia
2000,Editura EMIA
Strategie stimulativ-evaluativă: aprecieri, recompense.
DESFÃŞURAREA ACTIVITÃŢII

110
EVENIMENTEL OB. CONTINUT STIINTIFIC METODE MIJLOAC MODA
E OP. DIDACTI E LITĂŢI
INSTRUIRII -CE DIDACTI- DE
CE EVALU
ARE
1. MOMENT - aranjarea măsuţelor macheta observar
ORGANIZATO- pregătirea şi distribuirea jetoane e
RIC materialelor pe măsuţe cifre asupra
flanelograf comport
amentu-
lui
copiilor
2. CAPTAREA ŞI Se creează un cadru povestirea scrisoare observar
ORIENTAREA afectiv emoţional, prin explicaţia e asupra
ATENŢIEI citirea scrisorii de la Moş comport
Crăciun- -Copii, eu am amentu-
primit un mesaj pentru voi lui
din partea lui Moş copiilor
Crăciun, vă rog să-l
ascultaţi cu multă atenţie!
,,Bună ziua copii, eu sunt
O1 Moş Crăciun şi am
pregătit multe daruri
pentru toţi copiii.
Îngeraşii mi-au spus că
voi sunteţi foarte harnici
şi cuminţi,
de aceea azi la povestirea
matematică vreau să ştiu
dacă număraţi corect până
la 5,
recunoaşteţi cifrele? ştiţi
să ordonaţi mulţimile în
şir crescător şi

111
 descrescător? Ştiţi să
compuneţi şi să
descompuneţi numere?
şi să rezolvaţi corect fişe
matematice? atunci voi
trece pe la voi .Vă doresc
mult succes şi spor la
muncă!”
3.ANUNŢAREA -Aţi auzit ce mesaj ne-a explicaţia observar
TEMEI ŞI A lăsat Moş Crăciun? povestirea e asupra
OBIECTIVELOR comport
-Haideţi să-i demostrăm amentu-
că ştim să numărăm,să lui
ordonăm mulţimile şi să copiilor
rezolvăm fişe matematice.

-Astăzi ne vom juca jocul:

,,Cine ştie mai bine”
capacitat
ea
copiilor
de a
recepta
mesajul
transmis
de Moş
Crăciun
4. O1 Exerciţii de verificare a povestirea macheta capacitat
REACTUALIZA- număratului în limitele 1- ea
REA 5. copiilor
CUNOŞTINŢE- -La jocurile de povestirea de a
LOR dimineaţă aţi pregătit o conversa- recepţio
machetă care reprezintă ţia na
satul nostru- Pe străduţa exerciţiul sarcinile

112
 sunt mai multe căsuţe. învăţate
-Câte căsuţe sunt?
În jurul căsuţelor se află
copaci încărcaţi cu
zăpadă.
-Oare câţi copaci se află în
jurul căsuţelor?
Pe machetă sunt brazi. capacitat
Câţi brazi sunt?. ea
-Câţi copiii se joacă în copiilor
zăpadă?? de a
-Vreţi să ştiţi câţi oameni număra
de zăpadă au construit? în
-Cine se află cu copiii la limitele
joacă? 1-5
O2 -Câţi îngeraşi a trimis Moş
Crăciun?
-Bravo copii,aţi numărat
corect, sunteţi harnici şi
primiţi fiecare câte
un medalion.
5. -Vom face un concurs: explicaţia flanelograf
PREZENTAREA ,,Cine ştie mai bine” coşuleţ cu
OPTIMĂ A materiale
CONŢINUTULU -Fiecare echipă va trebui copiii
I să răspundă la mai multe receptea
întrerbări. ză
sarcinile
Trebuie să fiţi foarte atenţi jocului
şi să răspundeţi corect,
deoarece pentru fiecare
răspuns corect echipa
primeşte câte o bulină.
Echipa cu cele mai multe

113
 buline va fi echipa
câştigătoare.

6.DIRIJAREA Jocul de probă

ÎNVĂŢĂRII
-Acum, vom face un joc
de probă să văd dacă aţi
înţeles jocul.
Proba nr.1.
-Aranjaţi mulţimile în exerciţiul capacitat
ordine crescătoare pe ea de a
măsuţele voastre iar eu le ordona
voi aranja pe flanelograf. mulţimil
Ne vom întrece. Vreau e în
să văd : ,,cine ştie mai ordine
bine” să aranjeze crescăto
mulţimile eu sau voi? are
-La bătaia mea din palme
începem să lucrăm.
-Bravo,foarte bine aţi
aranjat mulţimile şi aţi
terminat deodată cu mine.
-Fiecare echipă primeşte
câte o bulină roşie şi
meritaţi aplauze.
-În care mulţime sunt mai
puţine elemente ?
-În care mulţime sunt mai
multe elemente?

114
Proba nr.2
-La semnalul meu veţi capacitat
închide ochii şi eu voi ea
ascunde o mulţime : echipelo
-Ghiciţi care mulţime r de a
lipseşte de pe flanelograf? sesiza
Proba nr.3 greşala
- Care sunt vecinii lui 4? exerciţiul jetoane
-Care sunt vecinii lui 3? cifre
-Aranjaţi mulţimile în flanelograf
coşuleţ în ordine
descrescătoare.
-Număraţi în ordine
descrescătoare
Proba nr.4.
– Voi suna din clopoţel iar
un reprezentant din
echipa clopoţeilor va bate
din palme de tot atâtea ori
de câte ori am sunat.
Proba nr.5
- Voi chema câte un copil
din fiecare grupă la tablă
pentru a compune şi
descompune numere în
limitele 1.5;
Câte un reprezentant din
fiecare echipă numără
bulinele câştigate de
fiecare echipă şi se
stabileşte echipa
câştigătoare
Voi face aprecieri privind
modul de desfăşurare a

115
 jocului
Se aplaudă echipa
câştigătoare.
7.OBŢINEREA O6 Moş Crăciun vă face o fişe capacitat
PERFORMANŢE surpriză, v-a trimis nişte matematice ea
I fişe matematice şi vă copiilor
propune să –l ajutaţi să le de a
rezolve. recepta
1),,Desenează pe fiecare sarcinile
etichetă tot atâtea linii câte
elemente are fiecare capacitat
mulţime!” ea
2),,Coloraţi în brad atâtea copiilor
globuri câte arată cifra!” de a
3) „Coloraţi prima săniuţă, rezolva
a treia săniuţă şi a cincea corect
săniuţă!” sarcinile
din fişa
de lucru
8. EVALUAREA Apreciează modul de conversaţi fişe capacitat
desfăşurare al activităţii a de fixare matematice ea de a
Evaluează şi apreciează evalua
rezolvarea itemilor din propria
fişă. lucrare
în
funcţie
de
sarcinile
stabilite

PROIECT DE ACTIVITATE

116
Grupa: mare
Categoria de activitate: Activitate matematică
Tema: „Scara cu 10 trepte”
Forma de realizare: Joc logico-matematic
Tipul activităţii: evaluare sumativă sau finală
Scopul: Evaluarea cunoştinţelor referitoare la formele geometrice
Obiective operaţionale:
O1 – să selecteze piesa indicată;
O2 – să cunoască toate însuşirile pieselor geometrice;
O3 – să utilizeze limbajul matematic adecvat;
O4 – să rezolve fişa individuală;
O5 – să participe activ la desfăşurarea jocului;
O6 – să colaboreze cu colegii de echipă.

Metode şi procedee: explicaţia, demonstraţia, conversaţia, problematizarea, exerciţiul,

„Să descoperim misterul” – metodă interactivă.
Mijloace didactice: panou cu o căsuţă din figuri geometrice, scară cu 10 trepte, piese
geometrice de diferite culori, mărimi, grosimi, forme, plicuri, planşe, lipici, figuri geometrice
decupate din hârtie glasată, stimulente.
Sarcina didactică: Identificarea pieselor geometrice indicate şi aşezarea acestora pe
treapta scării.
Bibliografie:
”Activitaţi matematice în grădiniţă” M.Neagu,G. Beraru,Ed. Polirom,Iaşi 1997;
“Metodica predării matematicii” C.Lupu,D.Săvulescu,Ed. Paralela 45,Piteşti 1998;
Durata: 30 -35 min.

DESFÃŞURAREA ACTIVITÃŢII

117
EVENIMENTU OB. CONŢINUTUL ŞTIINŢIFIC METODE MIJLOAC
L DIDACTIC OP. DIDACTICE E
DIDACTI
CE
1. MOMENT Se pregătesc materialele conversaţia Panou,
ORGANIZATO necesare.Copiii sunt aşezaţi sub trusa cu
RIC formă de semicerc sau careu. piese
geometric
e, 4
colective,
plicuri,
stimulente

2. CAPTAREA Solicit copiilor să intoneze intonarea

ŞI „Cântecul cifrelor”:
ORIENTAREA 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,
ATENŢIEI Unu este soarele, cald, strălucitor,
Două sunt mânuţele ce muncesc
cu spor,
Trei iezişori capra-mamă avuse,
Căţeluşul are patru lăbuţe,
Cinci colţuri au milioane de
steluţe,
Şase laturi au fagurii de albinuţe,
Curcubeul are şapte culori,
Cu opt note muzicale cânţi
adeseori,
Nouă planete galaxia are,
Zece e nota bună la purtare,
Cifrele dacă le vei învăţa,
Mereu în viaţă te vor ajuta.
3.ANUNŢARE Voi anunţa că în activitatea de expunerea Panou,
A TEMEI ŞI A astăzi vom învăţa şi desfăşura căsuţă din

118
OBIECTIVEL jocul „Scara cu 10 trepte”, vom forme
OR folosi piesele geometrice şi vom geometric
repeta tot ce ştim despre acestea. e
4. O1 Pe un panou din polistiren am expunerea Scara cu
REACTUALIZ aşezat o casă cu gard şi pomişor 10 trepte,
AREA din carton colorat. Recit piese
CUNOŞTINŢE următoarea poezie: geometric
LOR „Din triunghi şi din pătrat e de
Ferestre de căsuţă am format, diverse
Două pătrate licurici. mărimi,
Pe uşa dreptunghiulară, albastră, grosimi şi
Putem să intrăm în casă. culori
Lângă casă gărduleţ,
În grădină, pomuleţ.”
Solicit copiii la panou să indice
forme, culori, mărimi. explicaţia,
Voi aşeza în faţa copiilor panoul demonstraţia
cu scara care are 10 trepte şi le
voi număra cu ajutorul copiilor,
începând cu cea de jos. Le voi
spune că pe treapta indicată de
mine vor aşeza piesa care va avea
însuşirile pe care le voi cere.
După aşezarea celor 10 piese vom
complica jocul.
5. O2 Copiii vor găsi treptele indicate şi exerciţiul
PREZENTARE din mulţimea pieselor geometrice
A OPTIMĂ A vor selecta piesele cerute,
CONŢINUTUL aşezându-le pe prima coloană.
UI Voi solicita zece copii pentru a
aşeza pe fiecare treaptă piese
geometrice.
6.DIRIJAREA Pentru a completa a doua coloană
ÎNVĂŢĂRII copiii vor selecta piese cu două

119
 diferenţe faţă de cele anterioare,
pentru a completa a treia coloană
vor găsi piese cu trei sau patru
diferenţe faţă de piesele
anterioare.
7.COMPLICAR O2 Copiii vor ocupa locurile la cele 4 Conversaţia, 4 plicuri
EA JOCULUI colective pregătite. Fiecare exerciţiul , A4,planşe,
colectiv va primi un plic A4 care metoda figuri
conţine o planşă de bloc, lipici şi intreactivă geometric
figuri geometrice din hârtie „Să e, lipici
glasată. Voi cere copiilor să descoperim
descopere, prin colaborare cu misterul ! „
coechipierii, ce trebuie să facă cu
materialele primite. ( de ex. un
colectiv are 3 cercuri mici, 3
mijlocii şi 3 mari; pot lipi
cercurile grupate câte trei în mod
crescător sau descrescător sau pot
alterna de 3 ori cele trei mărimi
sau pot lipi pe verticală, de jos în
sus 3 oameni de zăpadă etc.) Este
important ca cele 4 grupe să
găsească o variantă logică de
rezolvare.
8. Liderii celor 4 grupe vor prezenta
EVALUAREA în faţa colegilor rezultalele şi vor
CUNOŞTINŢE argumenta.
LOR
9.INCHEIERE Voi aprecia participarea la
A activitate şi voi acorda stimulente
ACTIVITAŢII

PROIECT DE ACTIVITATE
120
Grupa: mare
Tema: “Când, cum şi de ce se întâmplă?”
Subtema: “Parfumul primăverii”
Categoria activităţii: DLC (Domeniul limbă şi comunicare)
Mijloc de realizare: Joc didactic
Tema activitatii: “Cine ştie, răspunde!”
Tipul activitatii:Consolidarea cunoştinţelor
Scopul activitatii: Dezvoltarea unei exprimări orale corecte din punct de vedere fonetic,
lexical şi gramatical;
Obiective operationale:
O1 – Să formeze cuvinte pornind de la o silabă dată;
O2 – Să precizeze sunetul iniţial şi final al unui cuvânt dat;
O3 – Să specifice poziţia sunetelor într-un cuvânt dat;
O4 – Să despartă în silabe cuvântul dat specificând numărul acestora;
O5 – Să alcătuiască propoziţii cu un cuvânt dat, în care acesta să se afle la
începutul, la mijlocul şi la sfârşitul propoziţiei;
O6 – Să dea exemple şi de alte cuvinte care încep cu acelaşi sunet;
O7 – Să reprezinte grafic propoziţii, cuvinte, silabe;
Strategia didactica:
 Metode si procedee: observaţia, conversaţia, explicaţia, exerciţiul,
jocul, brainstorming, evaluarea;
 Forme de realizare : individual, pe grupe, frontal;
 Mijloace de învăţământ : jetoane cu silabe, panou, tablă, marker, cub,
plicuri, imagini cu flori de primăvară, fişe de lucru, creioane colorate,
recompense;
Regulile jocului:
 răspunsurile copiilor se dau după indicaţiile educatoarei;
 răspund mai întâi copiii care se anunţă primii;
 câştigă întrecerea copiii care răspund repede şi bine.
Elemente de joc: aplauzele, plasarea copiior în faţa grupei, rostogolitrea cubului, întrecerea,
recompensele.
Sarcina didactica:

121
  să formeze cuvinte pornind de la silabele date, specificând numărul acestora, să
alcătuiască propoziţii simple şi dezvoltate pornind de la cuvintele descoperite, să
recunoască poziţia unui sunet într-un cuvânt dat.
Evaluarea:
 Continua: prin observarea comportamentului copiilor, prin analiza acţiunilor şi a
răspunsurilor, corectarea imedită a greşelilor, stimulare verbală şi prin aplauze;
 Finala: aprecieri verbale;
Locul de desfasurare: Sala de grupă
Durata: 40 - 45 minute
Material bibliografic:
 „Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii” , Editura V&I
Integral, Bucureşti, 2005;
 Elisabeta Voiculescu , “Pedagogie preşcolară”, Ed. Aramis, 2003;
 Revista învăţământului preşcolar, Nr. 1–2/2006.

122
 DESFÃŞURAREA ACTIVITÃŢII

EVENIMENTU OP. CONŢINUTUL ŞTIINŢIFIC STRATEGI EVALUAR

L DIDACTIC OB A E
DIDACTIC (INSTRUM
Ă ENTE ŞI
INDICATO
RI)
1.MOMENT Asigurarea condiţiilor optime frontal Deprinderea
ORGANIZATO- pentru realizarea activităţii. de a se
RIC Aranjarea mobilierului. pregăti
Pregătirea materialului didactic. pentru
Intrarea organizată a copiilor în activitate, de
sala de grupă, aşezându-se fiecare a ocupa
la măsuţe conform ecusonului locul, de a se
primit. linişti.
2.CAPTAREA Se prezintă copiilor un săculeţ frontal Gradul de
ATENŢIEI fermecat în care se regăsesc toate conversaţia interes
materialele necesare desfăşurării imagini, manifestat
jocului (plicuri, jetoane cu silabe, jetoane, cub. pentru
cub, imagini, fişe individuale). materialul
prezentat.
Răspunsurile
copiilor.
3.ANUNŢAREA Se va realiza în mod direct, prin frontal Comportame
TEMEI ŞI A anunţarea temei şi a scopului conversaţia ntul copiilor.
OBIECTIVELO activităţii, în termeni accesibili explicaţia
R preşcolarilor.

123
4.DIRIJAREA Preşcolarii sunt împarţiţi în individual, Gradul de
INVAŢARII două echipe. pe grupe, întelegere al
a )Explicarea Se explică regulile jocului. frontal. regulilor
jocului Se execută un joc de probă jocului
b) Joc de probă punându-se astfel observa dacă
c)Desfăşurarea regulile au fost înţelese de către Capacitatea
propriu-zisă a toţi copiii. observaţia, de a asculta
jocului Câte un reprezentant de la fiecare conversaţia, recomandăril
Varianta 1 O1 echipă va rostogoli cubul pentru a explicaţia, e, indicaţiile.
alege silaba cu care echipa adversă exerciţiul,
va forma noi cuvinte. (cubul va jocul.
avea pe fiecare faţă câte o silabă).
Pentru a alege copilul care va planşe, cub,
rostogolii cubul se va folosi un imagini,
fluturaş, recitându-se versurile: „ jetoane. Răspunsurile
O2 fluturaşul a zburat....Pe tine, te-a copiilor.
căutat”.
După rostogolirea cubului, un
copil alege plicul cu silaba
indicată şi împreună cu echipa lui Comportame
Varianata II vor aranja silabele din plic ntul copiilor.
O3 descoperind astfel cuvinte care să
înceapă cu silaba aleasă.
Preşcolarii spun ce cuvinte au
Varianta II descoperit, câte silabe are fiecare
şi vor avea posibilitatea să spună şi
O4 alte cuvinte pornind de la silaba pe grupe, Respectarea
Varianta IV aleasă. individual regulilor.
Fiecare grup va primii câte un
plic cu imagini, aceştia selectându- explicatia,
Varianta V O5 le doar pe cele care încep su silaba exercitiul,
respectivă şi ataşându-le jocul Interesul
cuvintelor formate. acordat
O6 Pe rând, copiii vor alcătui jocului.

124
 propoziţii cu acestea, specificând
numărul de cuvinte din propoziţie. plicuri,
O7 Cuvintele formate vor fi aşezate pe jetoane, Comportame
rând la început, în interiorul sau la imagini ntul copiilor
sfârşitul propoziţiei. în cadrul
Câte un copil de la fiecare jocului.
echipă va reprezenta grafic una-
două propoziţii la tablă, din cele
formulate de grupul său. Răspunsurile
Copiii vor extrage dintr-un bol copiilor.
câte un biletel şi vor răspunde la
întrebări de genul:
- Spune cu ce sunet începe
cuvântul din imaginea ta! (avion) individual
- Cu ce sunet începe cuvântul
,,umbrelă”? explicaţia,
- Găseşte un cuvânt care începă cu conversaţia, Corectitudin
sunetul ,,m”! brainstormin ea
- Care este ultimul sunet din g pronunţării,
cuvântul ,,linie”? expresivitate
- Formulează o propoziţie cu bol, bileţele a;
cuvântul ,,floare”! cu întrebări
- Desparte în silabe cuvântul
,,bicicletă”! (Anexa 1)
Pentru fiecare răspuns corect
copilul primeşte o bulinuţă. Capacitatea
de forma
cuvinte, de a
despărţii în
silabe, de a
forma
propoziţii.
5.OBŢINEREA Fiecare copil primeşte câte o fişă individual, Capacitatea
PERFORMANŢ de lucru individuală (Anexele 2, 3, explicaţia de forma

125
EI ŞI 4) şi se explică sarcinile. fise de lucru cuvinte, de a
REALIZAREA despărţii în
FEED-BACK- silabe, de a
ULUI recunoaşte
sunetele;
6.ÎNCHEIEREA Aprecieri globale şi individuale frontal Receptivitate
ACTIVITAŢII privind implicarea copiilor în conversatia a copiilor.
activitate. recompense Modul de
implicare.

126
 ANEXA 1

1. Spune cu ce sunet începe cuvântul din imaginea ta? (avion)

2. Găseşte un cuvânt care începe cu sunetul ,,m”!
3. Cu ce sunet începe cuvântul ,,umbrelă”?
4. Care este ultimul sunet din cuvântul ,,linie”?
5. Din câte silabe este format cuvântul ,,primăvară”?
6. Formulează o propoziţie cu cuvântul ,,floare”!
7. Care sunt silabele din cuvântul ,,inimă”?
8. Desparte în silabe cuvântul ,,bicicletă”!
9. Bate din palme de tot atâtea ori câte silabe sunt în cuvântul ,,cântec”!
10. Scrie la tablă tot atâtea linii orizontale câte silabe sunt în cuvântul ,,bucurie”!
11. Din ce cuvinte este alcătuită propoziţia: ,,Copiii cântă frumos”?
12. Arată câte cuvinte sunt în propoziţia: ,,Veveriţa mănâncă alune”, ridicând tot
atâtea degete!
13. Completează propoziţia următoare cu cuvântul potrivit: ,,Croitorul ….haine.”
14. Completează propoziţia următoare cu cuvântul dorit: „Florile sunt ...!”
15. Corectează greşeala din propoziţia: „Calul merg la galop.”
16. Găseşte două cuvinte care să înceapă cu sunetul ,,a”!
17. Unde se află sunetul „m” în cuvântul: ,,minge”
18. Unde se află sunetul „o” în cuvântul: ,,motor”
19. Spune un cuvânt care să conţina sunetul „c”
20. Formulează o propoziţie cu cuvântul ,,petale”!
21. Reprezintă grafic pe tablă propoziţia: „Floarea este roşie.”
22. Corectează propoziţia: ,,Autobuzul merge prin aer”
23. Spune o propoziţie care să aibă la sfârsit semnul întrebării! (?)
24. Spune o propoziţie care să aibă la sfârsit semnul exclamării (mirării)! (!)

127
Nume:______________ ANEXA 2

Data: ______________

Colorează tot atâtea cerculeţe câte silabe au cuvintele:

Colorează imaginea a cărui denumire începe cu sunetul “m”.

128
Reprezintă grafic propoziţia şi încercuieşte cifra care îţi arată câte cuvinte sunt:

Maria cântă la pian.

Desenează un obiect a cărui denumire să înceapă cu sunetul “i”.

129
Nume:______________ ANEXA 3

Data: ______________

Colorează tot atâtea cerculeţe câte silabe au cuvintele următoare.

Colorează imaginea a cărui denumire începe cu sunetul “t”.

130
Reprezintă grafic propoziţia şi încercuieşte cifra care îţi arată câte cuvinte sunt:

Floarea este roşie.

Desenează un obiect a cărui denumire să înceapă cu sunetul “m”.

131
Nume: ______________ ANEXA 4

Data: ______________

Colorează tot atâtea cerculeţe câte silabe au cuvintele:

Colorează imaginea a cărui denumire începe cu sunetul “v”.

132
Reprezintă grafic propoziţia şi încercuieşte cifra care îţi arată câte cuvinte sunt:

Vulpea mănâncă găini.

Desenează un obiect a cărui denumire să înceapă cu sunetul “c”.

133
 DECLARAȚIE

Subsemnata, Marin (căs. Dima ) Georgiana Cocuţa, candidată la examenul pentru

obținerea gradului didactic I, seria 2017, în cadrul Universității București, Facultatea de
Psihologie și Științele Educației, Filiala Buzău, declar pe propria răspundere că lucrarea a fost
elaborată personal și îmi aparține în întregime, nu am folosit alte surse decât cele menționate
în bibliografie, nu am preluat texte sau elemente de grafică din alte lucrări, sau alte surse fără
a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte
lucrări personale și nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau concurs.

Data Semnătura

134