Sunteți pe pagina 1din 2437

Editura Arabela

“EVALUAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR”

Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică:


Metode. Tehnici. Strategii

Articole de specialitate

Editura Arabela
Noiembrie, 2018
Editura Arabela
Noiembrie, 2018

“EVALUAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR”

Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică:


Metode. Tehnici. Strategii

Evaluarea în învăţământul preuniversitar

ISBN general 978-606-9031-20-9


ISBN Vol. I 978-606-9031-21-6

Tel: 0741. 900. 732

E-mail: edituraarabela@gmail.com

AUTORII ÎȘI ASUMĂ ÎNTREAGA RESPONSABILITATE


PENTRU CONȚINUTUL MATERIALULUI PUBLICAT!
Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică
Metode. Tehnici. Strategii

Prof. înv.preșc.Abdula Șeida


G.P.P. Nr.6, Constanța

„Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influenţează
mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi
instruiţi-l în consecinţă!” ( R. Ausubel , 1981)
Evaluarea reprezintă actul didactic complex, integrat procesului de învăţământ, ce urmăreşte
măsurarea cantităţii cunoştinţelor dobândite, valoarea performanţelor şi eficienţa acestora la un moment
dat, oferind soluţii de perfecţionare a actului didactic.
În opinia lui Ausubel, evaluarea este punctul final într-o succesiune de evenimente, care cuprinde
următorii paşi:
• Stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului dezirabil al copiilor,
• Proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor propuse,
• Măsurarea rezultatelor aplicării programei,
• Evaluarea rezultatelor.
Cele mai des întâlnite forme de evaluare sunt: evaluarea iniţială, continuă şi finală.
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui program de „instruire” şi stabileşte nivelul de
pregătire a preşcolarilor în momentul iniţierii programului respectiv, constituind o condiţie hotărâtoare
pentru reuşita activităţilor următoare deoarece oferă educatoarei posibilitatea de a cunoaşte potenţialul
fiecărui copil.
Datele obţinute ajută la conturarea activităţii didactice în trei planuri: stabilirea modului adecvat de
predare a noului conţinut al programei, organizarea unui program de recuperare, dacă este cazul, şi
adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare a unora dintre preşcolari.
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe preșcolari să
fie receptivi și să ințeleagă importanța evaluării inițiale, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor
enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care
implică emoții, preșcolarii se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și
astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă ei au pregătirea necesară creării premiselor favorabile unei
noi învățări.
Evaluarea inițială oferă educatoarei și preșcolarului posibilitatea de a avea o reprezentație cât mai
exactă a situației existente și de a formula cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se
planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca
evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate, e nevoie să se țină seama de următoarele: tratarea
diferențiată a elevilor, selecția riguroasă a conținutului învățarii, utilizarea a acelor metode și procedee
didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale,care asigură învățarea activă și formativă,
îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).
Evaluarea inițială oferă preșcolarului și educatoarei o reprezentare a potențialului deînvățare, dar și
a eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu
își propune aprecierea performanțelor globale ale preșcolarilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă
raportarea la bareme de evaluare (apreciere).
Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate criterii şi modalităţi de verificare,
măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a preşcolarului, pornind de la obiectivele propuse.
Ȋn conceperea testelor de evaluare sunt parcurse următoarele etape:
- Stabilirea exemplelor de comportamente, în funcţie de obiective;
- Formularea itemilor;
- Stabilirea timpului necesar fiecărui item;
- Fixarea punctajului pentru fiecare item;
- Stabilirea unei scări de apreciere;
- Centralizarea rezultatelor în grafice.

3
Evaluarea inițială vizează aplicarea unor probe practic -aplicative pentru a verifica in mod special
capacitățile copiilor de a aplica cunostințe, precum si nivelul de dezvoltare a deprinderilor si priceperilor
de ordin practic .Se utilizează metode clasice cum ar fi fișele, dar predominat cele alternative , portofoliile
copiilor, rezultatele activitătilor , lucrări practice , discuții libere ,autoevaluarea , expunerea lucrărilor si
aprecierea acestora împreună cu copiii. Rezultatele evaluarii inițiale ne asigura datele necesare pentru
stabilirea unor obiective accesibile, pentru elaborarea unei planificări a activitaților instructiv-educative
care să țină cont de datele culese ,utilizarea acestor mijloace , metode ,tehnici de lucru care să formeze
copiilor priceperile și deprinderilor de bază, necesare integrarii active in activitațile din învațamântul
preșcolar .

Bibliografie:
1. Ausubel, P. D., Robinson, R. F.( 1981) – „ Pedagogia secolului XX. Învăţarea în şcoală”,
București,EDP.;
2. Chiriac, Maria-„ Evaluarea- ghid al activității din grădiniță”- studiu ștințifiic
3. Comenius, J., A. ( 1970) – „ Didactica Magna”m Bucureşti, Cucoş, Constantin – „Pedagogie”
ediţia a II a revizuită şi adăugită, - Iaşi, Polirom, 2006;

4
“EVALUAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR”
Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică: Metode. Tehnici. Strategii
Evaluarea inițială – premisă a unui demers didactic bine realizat

Daniela Abîd
Liceul Tehnologic ”Mihai Novac” Oravița
Profesor T.I.C.

Evaluarea este o parte importantă a procesului de învăţământ alături de predare şi învăţare, scopul ei
fiind determinarea măsurii în care se ating, prin rezultatele concrete, obiectivele propuse inițial, formulate
în programele școlare. Evaluarea este la fel de importantă ca predarea şi învăţarea şi trebuie planificată cu
multă grijă.
Evaluarea inițială se face la începutul unui program de instruire ( ciclu curricular sau şcolar, an
şcolar sau semestru, unităţi de învăţare) și are un rol dublu:
• rol de diagnosticare, stabilind nivelul cunoștințelor pe care le au elevii la începutul unui ciclu;
• rol de prognosticare, pe baza evaluării inițiale se poate face proiectarea eficientă și realistă, a
conţinuturilor materiei care urmează să fie predată.
Acest tip de evaluare este util atât elevilor cât şi profesorilor, deoarece cu ajutorul ei se poate
determina potențialului de învăţare, dar şi unele carențe care trebuie completate, corectate sau aspecte
care pot fi îmbunătățite.
Evaluarea inițială nu are ca scop aprecierea performanțelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea
lor. Datorită faptului că rezultatele evaluării nu sunt concretizate în note trecute în catalog, elevii pot să se
concentreze în mod special asupra rezolvării corecte a subiectelor, încadrării în timpul de lucru, cerinţelor
privind executarea sarcinilor practice, etc., concluziile evaluării reprezentând punctul de plecare pentru
progresele din viitor.
Prin evaluarea inițială se identifică volumul de cunoştinţe de care dispun elevii, gradul de stăpânire
şi aprofundare a acestora, nivelul dezvoltării competenţelor şi abilităţilor, care reprezintă premise
fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire, pentru reușita
viitoarei activităţi didactice. Datele obţinute prin evaluarea inițială sunt valorificate în elaborarea noului
program din perspectiva adecvării acestuia la posibilitățile reale ele elevilor.
Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultate cât mai bune, următoarele aspecte sunt foarte
importante:
• datorită caracterului eterogen al claselor, elevii trebuie tratați diferențiat
• conținutului învăţării trebuie stabilit cu atenție și rigurozitate;
• pentru asigurarea învățării active și formative, se pune accent pe folosirea metodelor și
procedeelor didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale ale elevilor;
• formele de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe) trebuie alternate și îmbinate
eficient.
Evaluarea inițială nu se referă doar la testarea cunoștințelor elevilor ci și evidențierea unor priceperi
și aptitudini. Evaluarea inițială este utilă și pentru aplicarea unui scurt program de recuperare sau de
refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării următoare, pentru a
omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou proces de învățare.
Evaluarea inițială se poate realiza prin:
• examinări orale,
• probe scrise,
• probe practice.
Datele oferite de evaluarea inițială indică direcțiile de planificarea a activității pentru etapa
următoare a activității didactice:
• activitățile viitoare trebuie proiectate în concordanță cu posibilitățile elevilor;
• influențează modul de organizare şi desfăşurare a programului de instruire;
• atrage atenția asupra eventualei necesități, când se constată lacune care ar putea împiedica
desfășurarea eficientă a activității, a unor activități de recuperare individuale pentru anumiți elevi.

5
EVALUAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
IMPORTANŢA EVALUĂRII INIŢIALE ȊN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
METODE. TEHNICI. STRATEGII

Prof. înv. primar Achim Nicoleta – Ionica


Şcoala Gimnazială Nr. 135, Bucureşti

Combinarea instrumentelor de evaluare scrisă cu cele de evaluare orală, cu metodele


complementare de evaluare vor asigura realizarea unei imagini globale a capacităţilor elevilor.
Problematica modalităţilor de evaluare rămâne deschisă, putând fi continuu îmbunătăţită şi
diversificată. Scopul comun, de care trebuie să se ţină cont, este cel de dezvoltare a capacităţii de
autoevaluare la elevi, concomitent cu schimbarea viziunii asupra rolului evaluării, cel de ameliorare şi
corectare mai mult decât de sancţionare.
Evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare. O posibilitate de a spori eficienţa evaluărilor şcolare
este de a muta accentul de pe măsurarea produselor pe constatarea efectelor acţiunilor valorizatoare şi pe
stimularea capacităţii de autoevaluare.
Misiunea noastră ca dascăli este de a pregăti elevul pentru „a fi” şi „a deveni”, pentru autonomie,
pentru autoeducaţie şi autoevaluare.
În condiţiile învăţământului românesc de astăzi, se impune o altă manieră de abordare a evaluării
rezultatelor şcolare, un model de proiectare / realizare a procesului integrat de predare – învăţare –
evaluare mai eficient, centrat, cu adevărat, pe elev. Activităţile de evaluare trebuie proiectate din
perspectiva nevoilor de formare ale celui educat. Este necesar ca evaluarea să fie centrată pe aspectele ei
formative, astfel încât să cultive şi să susţină interesul elevilor pentru studiu, să-i îndrume în activitatea de
învăţare.
Învăţătorul trebuie să stăpânească toate metodele şi instrumentele de evaluare, şi să le aplice în
funcţie de particularităţile clasei de elevi. Utilizarea eficientă a strategiilor, metodelor şi instrumentelor de
evaluare va pune în valoare aspectul creativităţii, al gândirii critice, al manifestării individuale, proprii
fiecărui elev, rezultatul final vizat fiind formarea, la nivelul individului, a culturii generale, formarea de
abilităţi, atitudini, competenţe, priceperi şi deprinderi necesare integrării sociale a acestuia.
Opţiunea pentru una sau alta dintre metodele de evaluare cunoscute (metodele tradiţionale şi
metodele complementare) constituie rezultanta mai multor factori: scopul şi obiectivele evaluării, tipul
acesteia, specificul conţinuturilor supuse aprecierii, particularităţile populaţiei şcolare vizate, achiziţiile
cadrelor didactice privind exersarea / practicarea / experimentarea diverselor modalităţi de procedare.
Evaluarea iniṭială – se realizează la începutul anului şcolar, în momentul iniṭierii unui program de
instruire, şi are rol de a stabili nivelul de cunoştinṭe, priceperi şi deprinderi, de a cunoaşte capacităṭile de
învăṭare ale copiilor, concluziile desprinse în urma evaluării iniṭiale ajută la realizarea predicṭiei –
stabilirea coordonatelor esenṭiale ale activităṭii viitoare, a obiectivelor, alegerea strategiilor adecvate
pentru obtinerea performanṭei copiilor, ritmul de parcurgere a continuturilor, deci premisa pentru eficienṭa
procesului de învăṭământ,c are se va oglindi în planificarea semestrială. Datele obṭinute la acest tip de
evaluare ajută la conturarea activităṭii didactice în trei planuri :
- stabilirea modului adecvat de predare a noului conṭinut ;
- organizarea unui program coerent de recuperare pentru întreaga clasă ;
- aplicarea unor măsuri recuperatori pentru unii copii din clasă, fie de sprijin şi recuperare, fie
activitate suplimentară pentru copiii spradotaṭi.
În efortul de determinare a calităţii rezultatelor şcolare şi a progresului şcolar, cadrele didactice au
la dispoziţie un arsenal de metode şi instrumente de evaluare.
Metoda de evaluare este o cale prin intermediul căreia cadrul didactic „oferă elevilor posibilitatea de a
demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a diferitelor capacităţi testate prin utilizarea
unei diversităţi de instrumente adecvate scopului urmărit."
Tehnica de evaluare reprezintă un element constitutiv al metodei, prin intermediul căruia elevul ia la
cunoştinţă sarcina de evaluare. El este cel „care pune în valoare atât obiectivele de evaluare, cât şi
demersul iniţiat pentru a atinge scopul propus"

6
O evaluare iniṭială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al
dascălului , cu ajutorul căruia se perfecṭionează activitatea pusă în beneficiul şcolarului.

BIBLIOGRAFIE:
 Radu, I. T., Teorie şi practică în evaluarea eficienṭei învăṭământului, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1981
 Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
2000
 Stoica, A., Evaluarea în învăṭământul primar. Descriptori de performanṭă, Editura
Humanitas Educaṭional, Bucureşti, 1998

7
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ

Învățătoare : Achițe Rodica


Școala Gimnazială Nr.1 Răuseni

În științele educației evaluarea înseamnă cunoașterea ,explorarea și previziunea factorilor și


condițiilor care asigură buna funcționare a procesului instructiv-educativ.
Evaluare este actul didactic complex, integrat procesului de învățământ , care urmărește măsurarea
cunoștințelor dobândite de elevi ,performanțele și eficiența acestora la un moment dat , oferind soluții de
perfecționare a actului didactic. Evaluarea inițială identifică nivelul achizițiilor inițiale ale elevilor în
termeni de cunoștințe ,competențe și abilități ,în scopul atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat
următoare , este necesară pentru a stabili dacă elevii dispun de pregătirea necesară creării de premise
favorabile unei noi învățări. Urmărește să stabilească nivelul de la care se pleacă în procesul de formare
pe o anumită etapă ,an de învățământ ,ciclu de învățământ ,ciclu curricular etc. De asemenea ,rezultatele
evaluării inițiale sunt puncte de plecare și devin nivel de comparare a evaluărilor în activitățile ulterioare.
Dacă profesorul și elevul știu de unde pleacă și unde trebuie să ajungă , sunt bine motivați pentru efortul
pe care trebuie să-l depună.
Se folosește la începutul unui program de instruire , poate fi realizată prin mai multe modalități :
teste, testele de aptitudini, docimologice ,analiza produselor activității chestionare . Evaluarea inițială are
avantaje și dezavantaje:oferă atât profesorului cât și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai
exactă a situației existente și a formula cerințele următoare pe baza informațiilor obținute în urma
evaluării inițiale , și un program de recuperare a lacunelor elevilor . Evaluarea inițială nu este un scop în
sine , dar trebuie să determine o optimizarea a întregului proces desfășurat in școală. Profesorul trebuie să
elaboreze criterii și modalități de verificare, măsurarea și aprecierea nivelului de pregătirea elevilor
pornind de la obiectivele propuse. De asemenea profesorul trebuie să stăpânească toate metodele și
instrumentele de evaluare ,să le aplice în funcție de particularitățile clasei de elevi .
Opțiunea pentru una sau alta dintre metodele de evaluare cunoscute ,reprezintă rezultatul mai
multor factori:scopul ,obiectivele evaluării ,particularitățile elevilor. Pedagogul Gilbert De Landsheere
afirmă :,, O evaluare correctă a învățământului nu va putea fi posibilă niciodată cu ajutorul unui
instrument unic și universal . Trebuie să ne orientăm ferm spre o abordare multidimensională…”. Pentru
ca evaluarea să fie urmată de rezultatele prevăzute , este necesar să se țină seama și de următoarele:
tratarea diferențiată a elevilor, selecția riguroasă a conținuturilor , utilizarea acelor metode și procedee
didactice care să antreneze capacitățile intelectuale ,care asigură învățarea activă și formativă ,îmbinarea
optimă și alternarea formelor de activitate la clasă . Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția
majoră numai atunci când atât profesorul cât și elevii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie , ci
pentru că își doresc acest lucru , fiecare îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.

Bibliografie:
Cucoș ,Constantin - ,, Pedagogie” ediția a II a revizuită și adăugită ,Iași ,Polirom, 2 006
Nicula, Ion – Pedagogie ,Editura Didactică și Pedagogică ,RA, București , 1994
Stoica , A. –Evaluarea progresului școlar .De la teorie la practică ,Ed. Humanitas Educațional,
București ,2003
,,Curriculum pentru învățământul preșcolar” - Ed, Didactica Publishing House, București , 2009

8
EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică: Metode. Tehnici. Strategii

ŞCOALA GIMNAZIALĂ NR. 1 DÂNGENI , BOTOȘANI


PROFESOR ACHIȚENEI ALINA GEORGIANA

Reformele şi demersurile de inovare a sistemelor de învăţământ desfăşurate peste tot în lume -


proces pe care îl parcurge şi învăţământul românesc - au determinat reconsiderarea rolului evaluării în
ansamblul procesului de învăţământ, precum şi demersuri de optimizare a strategiilor de evaluare,de
creştere a pertinenţei şi relevanţei lor pentru evidenţierea progresului înregistrat de fiecare elev în
pregătirea sa. Ca proces complex de măsurare şi emitere a unor judecăţi de valoare,evaluarea are
,,încărcătură morală” deoarece conduce la clasificări, selecţii, ,,verdicte” ce hotărăsc traseul socio-
profesional al elevilor.
Învăţământul românesc are în vedere pregătirea unui om capabil să vină în întâmpinarea nevoii de
schimbare, capabil să anticipeze, să o dorească, ba chiar să se pregătească pentru ea.
Reforma sistemului educaţional românesc nu poate fi concepută fără reforma sistemului de evaluare
a progresului şcolar. În cadrul procesului de învăţământ activităţile de predare-învăţare-evaluare
constituie elemente importante care se află într-o strânsă legătură. Orice schimbare produsă la nivelul
uneia dintre ele influenţează modalităţile de realizare a celorlalte, generând o adevărată reacţie în lanţ care
presupune revenirile şi revizuirile necesare. De aceea predarea-învăţarea-evaluarea trebuie proiectate
unitar,în acelaşi timp.
Activitatea de evaluare este una complexă . Dificultăţile evaluării pot trimite la veritabile aporii ,
degajate de încercarea de a răspunde la întrebări de tipul :
- când evaluăm ( la începutul, pe parcursul ori la sfârşitul procesului )?
- ce se evaluează ( cunoştinţe , deprinderi,interacţiuni , componente ale activităţii ) ?
- cum evaluăm?
- cine evaluează ?
- pentru ce şi în numele la ce evaluăm ? ( Constantin Cucoş, Pedagogie , 2006 ,p 369 )
Pentru realizarea unei evaluări unitare este necesară elaborarea unei strategii, a unui ansamblu de
criterii, modalităţi şi instrumente de evaluare, a unor practici de desfăşurare a programelor de evaluare,
care să genereze o experienţă a gestionării timpului de învăţare, care să creeze legături de parteneriat cu
mediul social .
Caracteristici ale conceptului de evaluare:
* evaluarea şcolară nu este decât un mijloc în slujba progresului elevului, nu un scop în sine;
* evaluarea trebuie să fie în slujba procesului educativ şi integrată acestuia;
* evaluarea trebuie să aprecieze înainte de toate drumul parcurs de elev: a făcut progrese sau nu?
* evaluarea trebuie să stimuleze activitatea elevului şi să faciliteze progresul său;
* pentru a fi corect învăţătorul trebuie să fie neutru şi obiectiv pe cât posibil;
* a evalua un elev înseamnă a-i transmite informaţii utile;
* evaluarea trebuie să se facă în folosul copilului; ea trebuie să-l ajute să-şi construiască viitorul
pentru că ea se adresează unei fiinţe în devenire, în creştere, care n-a încheiat procesul de dezvoltare.
Cele trei forme ale evaluării raportate la axa temporală şi anume : evaluarea iniţială, evaluarea
continuă sau formativă şi evaluarea sumativă sau cumulativă ,sunt cunoscute ca moduri de integrare a
actelor evaluative în procesul didactic .( I.T.Radu , Didactica– manual pentru clasa a X-a –şcoli normale
,1995 ,p. 127 )
Evaluarea iniţială
-se realizează în contextual adoptării unui program de instruire,menit să stabilească nivelul de
pregatire al elevilor la începutul activitaţii,condiţiile în care aceştia se pot integra în programul pregătit,ea
constituind chiar una din premisele conceperii programului de instruire.
-îndeplineste o funcţie predictive, prognostică şi asigură cunoaşterea nivelului psihopedagogic al
colectivului şi al fiecărui copil în parte, atât cel existent cât şi viitoarele performanţe posibile.
-se realizează prin examinare orală,scrisă,probe practice,teste predictive.
-reprezintă baza pentru proiectarea şi ameliorarea activitaţilor viitoare.

9
Referitor la importanţa evaluării iniţiale Ausubel preciza,,ceea ce influenţează cel mai mult
învaţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le poseda la plecare.Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruţi-l în
consecinţă”.
Evaluarea sumativă(finală)marchează tranziţia de la un model traditional catre unul efficient,în
perspectiva funcţiilor pe care le îndeplineşte actul evaluării in acrivitatea didactică.
Evaluarea finală îndeplineşte o funcţie prioritar cumulative şi este o strategie absolut necesară
deoarece contribuie la finalizarea acţiunilor printr-o decizie referitoare la perfecţionarea formelor şi
metodelor alese pentru a stabili o legatură logică atât cu evaluarea initială,cât şi cu cea continua.
Toate încercările de abordare a problemelor evaluării se confruntă, de la început, cu complexitatea
dimensiunilor care circumscriu domeniul evaluării, atât ca teorie şi ca obiect al cercetării ştiinţifice, dar şi
ca practică, fenomen real, ca realitate prezentă în toate articulaţiile procesului şi sistemului de învăţământ.
Acest lucru începe cu cel mai simplu act de evaluare a elevilor la lecţie, până la nivelul evaluărilor
macrosistemice.
În concluzie apreciem că în orice program de instruire este necesară utilizarea tuturor formelor e
evaluare deoarece folosite corect şi la momentul potrivit vor duce la reuşita şcolară a elevilor la
mulţumirea sufletească a cadrelor didactice şi a părinţilor.

10
Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică:
Metode. Tehnici. Strategii

Prof. înv. preșcolar ACIU CRINA


Grădinița cu P.P. Bambi,
Cluj-Napoca

Evaluarea, în general, este privita drept o acțiune psihosocială complexă, ce se bazează pe operații
de măsurare și apreciere a rezultatelor unei activități instructiv-educative. (dupa S. Cristea, „Dictionar de
pedagogie”, 2000). Evaluarea inițială este foarte importantă în procesul educativ, deoarece pune bazele
procesului educativ ce urmează, conduce spre eficientizarea acestuia, stabilește dacă preșcolarii și elevii
au pregătirea necesară pentru achiziționarea noilor achiziții. La începutul unei secvențe educative este
foarte important să se cunoască nivelul de pregătire al elevilor, premisele favorabile studierii noului
conținut. Cunoașterea acestui nivel îi oferă cadrului didactic informații cu privire la lacune sau aspectele
care necesită corectare sau îmbunătățire, prin urmarea unor programe recuperatorii.
Scopul evaluării nu este de a evidenția performanțele preșcolarilor, ci de a-i determina pe copii să
înțeleagă importanța acesteia, să se confrunte cu situații de învățare noi, să fie motivați, să participe activ,
să nu simtă presiunea unei activități evaluative.
Evaluarea reprezintă o acțiune complexă, un ansamblu de acțiuni mintale și acționale, intelectuale,
atitudinale și afective, fapt pentru care, în etapa de pregătire a unei secvențe evaluative cadrul didactic are
în vedere următoarele aspecte‫׃‬
 conținuturile și obiectivele ce trebuie evaluate;
 în ce scop și în ce perspectivă se evalueaza (perspectiva deciziei de evaluat);
 când se evalueaza (la începutul învățarii, pe parcursul sau la sfârșitul acesteia);
 cum se evaluează;
 în ce mod se prelucrează datele și cum sunt valorizate informațiile;
 pe baza căror criterii se apreciază.”
Evaluarea didactică îndeplinește urmărește anumite funcții, dintre care amintim‫׃‬
1. Funcția diagnostică- ajută la identificarea nivelului performanței. Printre cele mai folosite
instrumente de evaluare diagnostică se numără testele de inteligență și testele de cunoștințe.
2. Funcția prognostică-ajută la identificarea zonelor cu performanță viitoare ale educabililor.
Ca si instrumente specifice de evaluare sunt testele de aptitudini, capacități sau abilități specifice.
3. Funcția de selecție-impune o clasificare a evaluaților, în funcție de nivelul de performanță
atins.
4. Funcția motivațională-este funcția care stimulează autocunoșterea, în raport cu obiectivele
procesului educațional. Ca și instrument de evaluare poate fi considerat feed-back-ul din partea cadrului
didactic.
5. Funcția de consiliere- este funcția care orientează decizia elevilor și a părinților raportat la
nivelul de performanță obținut. Instrumente ‫ ׃‬discutii individuale, „seri ale părinților”, vizite cu scop de
familiarizare a unor institutii educaționale, alte forme de consiliere destinate elevilor sau păintilor
Pentru ca viitorul școlar să fie pregătit pentru adaptarea în următoarele stadii ale școlarității,
educația trebuie gândită și organizată în jurul a patru tipuri fundamentale de învățare, considerați piloni ai
cunoașterii‫׃‬a învăța să ști!, a învăța să faci!, a învăța să trăiești împreună cu alții! a învăța să fii, un
element ce rezultă din primele 3. (J. Delors, 2000, p.69).
Procesul educativ se orientează în prezent pe formarea unor compenențe, care reprezintă ansambluri
structurate pe cunoștințe, pe deprinderi dobândite prin învățare. Direcțiile actuale ale sistemulul educativ
promovează aspectul formativ-educativ al procesului didactic, iar evaluarea, în special evaluarea inițială
are rolul de a identifica startul, nivelul de la care începe proiectarea activităților viitoare.

11
Bibliografie‫׃‬
1. M. Ionescu, M. Bocoș ‫׃‬Tratat de didactică modernă, Ed. Paralela 45
2. A. Glava, M.Pocol, L. Tătaru ‫"׃‬Educație timpurie" (2009) Ed. Paralela 45.
3. http://www.mesota.ro/juridic/testare_initiala.pdf
4. http://asociatia-profesorilor.ro/studiu-evaluarea-initiala-necesitatea-si-importanta-ei-in-
activitatea-didactica.html

12
Evaluării Inițiale la Informatică

Prof. Adam Doina Ioana


Liceul Tehnologic Baia de Fier

Calitatea unei învăţări noi depinde de calitatea învăţărilor anterioare și de nivelul motivaţional.
Dacă la un moment dat vrem să continuăm instruirea unui elev, trebuie să ştim exact ce ştie să facă elevul
până în acel moment. Înainte de a declanşa un nou proces instructiv-educativ, profesorul trebuie să
examineze minuţios starea iniţială a pregătirii elevilor și capacitatea lor de învăţare. Calitatea achiziţiilor
dobândite pe parcursul instruirii anterioare condiţionează calitatea şi eficienţa instruirii ce va urma.
Profesorul trebuie
 să determine precis nivelul de atingere a obiectivelor materiei anterior parcurse de elev;
 să elaboreze, să aplice şi să examineze detaliat rezultatele unui test predictiv;
 să stabileasca programe compensatorii.
Testul predictiv înseamnă un test iniţial – aplicat la începutul unei noi etape de instruire pentru a
identifica nivelul de realizare a obiectivelor studiului într-o etapă anterioară, riguros delimitată şi lacunele
intervenite în pregătirea fiecărui elev al clasei pe parcursul instruirii sau ulterior. Lista de obiective
asociate conținuturilor din etapa anterioară constituie baza derivării itemilor care alcătuiesc testul
predictiv. Regula simplă de elaborare a unui test predictiv este următoarea :
Pentru fiecare obiectiv asociat unui conținut dobândit în etapa precedentă trebuie elaborat un item,
care verifică realizarea sau nerealizarea acestuia la un nivel de performanţă suficient pentru ca elevul să
poată continua adecvat instruirea. Baza testului predictiv o constituie obiectivele instruirii deja
desfăşurate, dar, în elaborarea testului predictiv trebuie ţinut seama şi de ceea ce urmează să înveţe elevii.
Numai în acest fel se pot stabili performanţe minimal acceptabile pe baza cărora se anticipează
posibilitatea continuării instruirii în ritmul impus de parcurgerea programei școlare.
Calitățile unui test predictiv:
 validitatea predictivă a testului iniţial este asigurată dacă acesta este astfel construit încât să
poată indica în ce fel se poate continua instruirea fiecăruia dintre cei care au fost testaţi;
 un test predictiv poate fi considerat reprezentativ dacă verifică esenţialul întregii materii
parcurse anterior;
 un test predictiv este eficient dacă identifică exact nivelul de performanţă de care este
capabil şi toate lacunele esenţiale care au intervenit în instruirea anterioară a elevului;
 un test predictiv este aplicabil dacă oferă datele necesare diagnosticului şi remediului.
Întrucât studiul disciplinei informatică devine obligatoriu din prima clasă de liceu, evaluarea
predictivă trebuie să aibă în vedere cunoștințele dobândite la celelalte discipline care ar putea oferi
informații referitoare la capacitatea de analiză și sinteză a informației, identificarea ordinii de efectuare a
unor operații matematice și logice, dezvoltarea unei “gândiri algoritmice”.
Un test predictiv este aplicabil dacă şi numai dacă ofera date utile atât elevului cât şi profesorului,
asigurând un feed-back diferenţial. Un test predictiv este inaplicabil dacă nu oferă datele necesare
ameliorării și progresului. Programele compensatorii sunt programe de instruire suplimentară care
urmăresc ameliorările care se vor produce în comportamentul de învăţare al elevilor, în vederea atingerii
sau depăşirii standardelor de performanţă solicitate de programele şcolare.
Acestea pot fi :
 programe de recuperare
 programe suplimentare destinate elevilor cu lacune esenţiale in instruirea anterioară,
organizate în vederea atingerii performanţelor minimal acceptabile;
 programe de imbogăţire: programe suplimentare destinate elevilor capabili de performanţe
superioare standardelor prevăzute de programa şcolară.

13
Bibliografie :
1. Pintea,Rodica; Lițoiu, Nicolae ,2001, Ghid de evaluare Informatică și Tehnologia informației,
Editura Aramis,București;
2. Hussar, Elena, 2007, Școala incluzivă-Școală europeană, Editura CCD Bacău;
3. Cerghit, Ioan, 2008, Sisteme de instruire alternative şi complementare, Editura Polirom, Iaşi; 4.
Cucoş, Constantin, 2008, Teoria şi metodologia evaluării, Editura Polirom, Iaşi
5. Jinga. I., Petrescu, A., Evaluarea performanţei şcolare, Bucureşti, Editura Delfin, 1996;
6. Neacşu, I.; Stoica, A. (coord), 1998, Ghid general de evaluare şi examinare, M.I., CNEE,
Aramis, Bucureşti;

14
NECESITATEA ȘI
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ

Prof..înv.primar ADĂMESCU Claudia Maricica


COLEGIUL TEHNIC ,,TRANSILVANIA,, DEVA

Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să fie
receptivi și să înțeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor
enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care
implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber și în
mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au
pregătirea necesară crării premiselor favorabile unei noi învățări.
Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a
eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu
își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă
raportarea la bareme de evaluare (apreciere).
Alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o funcție esențială și o componentă a procesului
de învățământ. Cele trei forme de evaluare (inițială,formativă și sumativă) sunt în relație de
complementaritate,determinată de funcțiile lor în demersul evaluativ.
Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare,dar și a
eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu
își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă
raportarea la bareme de evaluare (apreciere).
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să fie
receptivi și să ințeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
sarcinilor propuse ,să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor
enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care
implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber și în
mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au
pregătirea necesară crării premiselor favorabile unei noi învățări.
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza ”ceea ce influențează cel mai mult
învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l
în consecință”. Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a
situației existente și de aformula cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică
demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea
inițială să fie urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se țină seama de următoarele:
- tratarea diferențiată a elevilor;
- selecția riguroasă a conținutului învățarii;
- utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
intelectuale,care asigură învățarea activă și formativă;
- îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).
Evaluarea predictivă poate fi considerată o strategie psihopedagogică distinctă, deoarece poate fi
desfășurată nu numai la începutul anului școlar, ci și la mijlocul sau sfârșitul lui, atât înaintea unor teme,
cât și în orice moment al ei. Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la testarea cunoștințelor
elevilordeoarece își propune, de cele mai multe ori,și evidențierea unor priceperi și aptitudini. Evaluarea
inițială este utilă pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program
de recuperaresau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării
următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou
proces.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, am evidențiat reușitele elevilor până în acel
moment. Aceste reacții au contribuit la creșterea încrederii în forțele proprii și au catalizat energii noi în
direcția realizării planului individualizat de învățare. Atenția va fi concentrată întotdeauna pe aspecte care
pot face obiectul schimbării,cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feedback transmis într-
15
o singură sesiune. Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor șiexplorarea
soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii. Întotdeauna am ales cu mare atenție itemii
care au alcătuit evaluarea inițială,ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul primar
și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor,pe care să se plieze cât mai
bine pregătirea următoare.
Evaluarea în general,d eci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor
decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. Importanța ei este cu atât
mai mare, cu cât este cunoscut faptul că” este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul
procesului de evaluare prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a
elevilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic. O evaluare
inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al dascălului, cu ajutorul
căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul școlarului.
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când,atât dascălul cât și
școlarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare
îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.

BIBLIOGRAFIE:
Radu, I. T.,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică
București, 1981.
Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.
Stoica, A.,Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura Humanitas
Educațional, București, 1998.

16
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE

Prof. Adăscăliței Claudia

Evaluarea Inițială se realizeaza la începutul anului școlar, iar în funcție de rezultate, profesorii își
proiectează activitățile didactice; acolo unde este cazul, profesorii vor realiza programe de învațare
remedială și de educație diferențiată. Rezultatele obținute la evaluarea inițială nu vor fi trecute în catalog,
ci vor fi folosite ca reper pentru masurarea progresului elevilor.
Trebuie precizat faptul că evaluarea inițială este foarte importantă deoarece, în urma finalizării
testului, profesorul își face o idee obiectivă despre pregătirea elevului, despre nivelul de pregătire al
acestuia, care sunt pașii care trebuie urmați astfel încât să se poată observa progresul elevului la sfârșit de
an școlar.
Durata testului initial este de 15-45 de minute, în funcție de nivelul de studiu, iar punctajul acordat
este de 90 de puncte, la care se adauga 10 din oficiu. Pentru învățământul primar se păstrează evaluarea
prin calificative.
Pentru disciplinele/ modulele de pregătire profesională la care există continuitate în planul-cadru,
evaluarea inițială se desfașoară la începutul semestrului întâi, fiind precedată de două săptămâni de
recapitulare. În cazul celorlalte discipline, care se află în primul an de studiu pentru elevi, evaluarea
inițială se poate desfașura imediat dupa lecțiile introductive. În acest caz, testul inițial va fi unul
preponderent atitudinal, dar va cuprinde si itemi prin care se evaluează competențe formate anterior, dar
care vor sprijini realizarea obiectivelor/ competențelor prevăzute in programă, informează Ministerul.
În primele saptamâni după inceputul școlii, până la data de 23 septembrie, catedrele/ comisiile
metodice din fiecare școală realizează planurile de recapitulare și stabilesc reperele de elaborare a testelor
inițiale.
Pana la data de 15 octombrie, fiecare școală va avea urmatoarele etape parcurse:
• administrarea si evaluarea Testelor Inițiale
• analizarea, la nivel de catedra/ comisie metodică, a rezultatelor Evaluarii Inițiale si identificarea
problemelor
• stabilirea modalitaților de realizare a planurilor individualizate de învațare
• întocmirea, de către fiecare catedră/ comisie metodică, a unui raport privind problemele
identificate și modalitatile de abordare a acestora
Rezultatele Evaluarii Inițiale se comunică individual elevilor și părinților, cărora li se fac
cunoscute si acținile propuse de cadrul didactic pentru remedierea deficiențelor, asigurarea progresului si
stimularea performanței.
Notele de la testele initiale nu ar trebui sub nicio forma trecute in catalog. Este o problemă cu care
ani la rând s-au confruntat deopotrivă profesorii și elevii. Pe de o parte, mulți profesori, desi sunt
conștienti că aceste note nu reflectă întotdeauna realitatea cu privire la capacitatea intelectuală a unui
elev, preferă să treacă notele în catalog, ca sa nu aibă sentimentul că muncește degeaba atunci când
corectează și ca să-i facă pe elevi sa le acorde importanță cuvenită. Pe de altă parte, elevii nu-și doresc ca
notele sa fie trecute in catalog, invocand motive cat se poate de plauzibile, însă tot ei sunt cei care, adesea,
știind că notele nu sunt trecute în catalog, tratează cu superficialitate testarea. Care ar fi, prin urmare,
rezolvarea dilemei? Altfel spus, care este rostul notelor la aceste teste? Poate că, înainte de a gasi o alta
formă de evaluare a cunoștiințelor la început de an, o mai mare importanță acordată educației în sine și nu
notelor ca atare ar fi un început...

17
Metode de învăţământ utilizate în predarea şi învăţarea noţiunilor Internet

Prof. Adela Lugoj


Colegiul Național "Tudor Vladimirescu" Tg-Jiu

Una din componentele esenţiale ale curriculum-ului şcolar o constituie metodologia didactică,
sistemul de metode şi procedee didactice, care asigură atingerea obiectivelor informative şi formative ale
învăţământului.
Metodele utilizate în mod obişnuit în lecţiile asistate de calculator, şi mai ales în predarea-învăţarea-
evaluarea noţiunilor de utilizarea a reţelei Internet sunt:
­ Metode de informare, documentare, prelucrare şi stocare a informaţiilor:
­ Metode şi tehnici de învăţare
­ Metode şi tehnici de cercetare-investigare, experimentare şi dezvoltare a cunoaşterii
În capitolul „Reţeaua Internet” am recurs la o combinaţie de metode şi procedee didactice pentru a
atinge obiectivele propuse. Astfel, am folosit frecvent următoarele metode didactice:
1. Expunerea - Această metodă se desfăşoară sub diferite modalităţi:
- Expunere orală cursivă sau însoţită de explicaţii verbale; Convorbiri sau dialog profesor-elev,
elev-profesor; Prelegere şcolară şi povestire descriptivă.
De exemplu la lecţia „Internet Explorer”, după prezentarea sistematică: lansare, închidere, elementele
ferestrei, am solicitat elevilor să sesizeze asemănări cu alte aplicaţii studiate, să enumere acele aplicaţii şi să
motiveze cauza asemănării interfeţelor. Dialogul a constituit modalitatea principală de lucru.
2. Explicaţia este metoda prin care se urmăreşte lămurirea şi clarificarea unor noţiuni. În predarea
noţiunilor Internet explicaţia are anumite note specifice. Explicaţia presupune enunţarea de către profesor
mai întâi a unei definiţii, reguli sau prezentarea unei acţiuni şi apoi analizarea diferitelor exemple,
prezentând cauzele, interpretările şi aplicaţiile posibile.
3. Povestirea - Am utilizat lecturi în diferite secvenţe ale lecţiei, care au avut rolul să trezească
imagini vii, intuitive şi să stârnească interesul pentru lecţie.
De exemplu, la lecţia „Motoare de căutare”, captarea atenţiei elevilor am realizat-o prin expunerea
poveştii lui Larry Page şi Sergey Brin, multimiliardarii care în 1999, când ideea de Internet era pe buzele
tuturor, îşi propuneau să realizeze un computer complex, care să dea întotdeauna răspunsul exact la orice
fel de întrebare şi asta în numai o fracţiune de secundă.
4. Conversaţia este o convorbire sau un dialog ce se desfăşoară între profesor şi elevi, prin care se
stimulează şi dirijează activitatea de învăţare. Se bazează pe întrebări şi răspunsuri ce se întrepătrund pe
cele două axe, pe verticală, între profesor şi elevi şi pe orizontală, între elevi înşişi.
5. Problematizarea
Pentru avantajele pe care le aduce metoda problematizării, am căutat să o utilizez cât mai mult
posibil în cadrul orelor.
6. Descoperirea
Se află în strânsă corelaţie cu problematizarea, ambele alcătuind momente importante ale învăţării.
În cazul descoperirii, accentul cade pe căutarea şi găsirea soluţiei; are loc o reactualizare a cunoştinţelor
însuşite anterior, prelucrarea acestora, în vederea găsirii răspunsurilor.
Oricare ar fi formulele de descoperire, învăţarea devine activă, deoarece, rezultatul descoperirii este
totdeauna o achiziţie nouă, informaţională şi operaţională.
7. Demonstraţia
Această metodă s-a dovedit deosebit de utilă elevilor pentru a învăţa cum se încarcă o pagină web,
cum se deplasează într-o pagină web, cum se transferă fişiere, cum se caută informaţiile, cum se creează
conturi de e-mail, cum se trimit şi se citesc mesaje, ataşamente, cum se conectează la un server IRC, cum
se intră pe un canal de discuţii, cum se discută. Deci, un accent deosebit l-am pus pe utilizarea
calculatorului ca mijloc de demonstraţie, dar şi pe planşe, ilustraţii. Am urmărit integrarea lor în cuprinsul
lecţiei, împreună cu explicaţia.
8. Studiu de caz - această metodă a fost deosebit de utilă, spre exemplu, la lecţia „Transferul fişierelor
din Internet”, unde elevii au putut studia diferenţele ratei de transfer în funcţie de tipul conexiunii la Internet,
au dezbătut în grup rezultatele studiului şi şi-au afirmat opiniile, argumentele pentru tipul de conexiune pentru
care ar opta. Folosind a serie de rate de transfer teoretice în cazul unor conexiuni standard, s-a făcut o
18
comparaţie grafică între conexiunea utilizată de şcoală şi vitezele maxime obţinute teoretic pe alte tipuri de
conexiuni.
9. Exerciţiul Este metoda care şi-a găsit o foarte mare utilitate în cadrul orelor de „Tehnologia
Informaţiei şi Comunicaţiilor”, prin efectuarea repetată de căutări de informaţii după diferite criterii, prin
exersarea transferului fişierelor din Internet, prin exersarea transmiterii şi citirea mesajelor şi a
comunicării în timp real.
10. Lucrările practice - Am utilizat această metodă, atât pentru adâncirea înţelegerii, cât şi pentru
aplicarea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor de comunicare în Internet, alternând formele de
organizare: frontală, pe grupe şi individuale, îmbinând dirijarea cu autodirijarea, controlul cu
autocontrolul, adaptând sarcinile la particularităţile individuale ale elevilor.
11. Instruirea asistată de calculator - Este metoda pe care am utilizat-o într-o mare măsură în
predarea-învăţarea-evaluarea aplicaţiilor Internet, această metodă prezentând o serie de avantaje:
personalizarea actului de învăţare, parcurgerea secvenţelor de învăţare-evaluare în ritm propriu, munca
independentă, promovarea învăţării prin cercetare, motivarea spre o învăţare temeinică într-un timp scurt,
eliminarea timpilor morţi, schimbarea relaţiei profesor-elev; elevul devine partener al profesorului în actul
propriei formări.

Bibliografie
- Guha, S.. Are we all technically prepared? Teachers' perspectives on the technologies on the causes of
comfort or discomfort in using computers at elementary grade teaching. Paper presented at the Annual Meeting
of the National Association for the Education of Young Children, Atlanta, GA, November 8-11, 2000
- Istrate, O. SEFIN: Spre elaborarea unor principii pedagogice de proiectare pentru software
educational inteligent. Apărut în: Elearning.Romania, 2010-11-22. Bucureşti: TEHNE- Centrul pentru
Dezvoltare şi Inovare în Educaţie. Disponibil online: http://www.elearning.ro.

19
Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică
Prof. înv. primar, Adelina Stieger
Școala Gimnazială ”Ioan Opriș, Turda, jud.Cluj
Evaluarea este o activitate complexă care presupune realizarea mai multor acţiuni şi operaţii aflate
în strânsă legătură şi componente ale unui proces unitar. Actul evaluării reprezintă un proces continuu
formal sau informal, de apreciere a calităţii, a importanţei sau a utilităţii activităţii de predare – învăţare,
proces desfăşurat din nevoia de selecţie, de comparare sau de ameliorare a acesteia.
În reforma educațională întreprinsă în momentul de față în învățământ, importanța activității de
evaluare devine din ce în ce mai accentuată, deoarece permite cadrului didactic să aprecieze gradul în care
au fost atinse obiectivele procesului de învățământ, precum și dificultățile acestuia. Evaluarea se poate
defini ca un sistem de concepții, principii și tehnici referitoare la măsurarea și aprecierea rezultatelor
școlare și a procesului didactic.
Evaluarea iniţială identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe,
competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat
următoare. Ea “este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregătirea necesară creării de
premise favorabile unei noi învăţări” (Ioan Cerghit, 2002).
Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an
şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii) și este interesată de “acele cunoştinţe şi
capacităţi care reprezintă premise pentru asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe” (I. T.
Radu), premise “cognitive şi atitudinale” capacităţi, interese, motivaţii), necesare integrării în activitatea
următoare.
Evaluarea inițială are avantajul de a oferi profesorului/învățătorului și elevului posibilitatea de a
avea o reprezentare cât mai exactă a situației existente – ne referim aici la potențialul de învățare al
elevilor, lacunele ce trebuiesc completate sau remediate – și de a formula cerințele următoare. De
asemenea, pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și
eventual al unor programe de recuperare.
Evaluarea inițială se poate realiza prin examinări orale, probe scrise sau practice. Îndeplinește
funcția de diagnosticare, evidențiază dacă elevii stăpânesc cunoștințele și abilitățile necesare parcurgerii
noului program precum și o funcție predictivă, oferind informații cu privire la condițiile în care elevii vor
putea rezolva sarcinile de învățare ale noului program. Datele obținute prin evaluarea inițială sunt
valorificate în elaborarea noului program din perspectiva adecvării acestuia la posibilitățile reale ale
elevilor.
Există și dezavantaje ale evaluării inițiale, deoarece aceasta nu permite o apreciere globală a
performanțelor elevului și nici realizarea unei ierarhii. Tocmai de aceea, evaluarea inițială nu își propune
aprecierea performanțelor globale ale elevilor și nici ierarhizarea lor.
Pentru sistemul de învăţământ evaluarea este un instrument care permite autoreglarea procesului
didactic. Retroacţiunea sau feed-backul este un principiu fundamental al oricărei acţiuni eficiente, care
constă în asigurarea operativă a informaţiei despre efectul acţiunii. După fiecare demers didactic, la toate
disciplinele de învăţământ, ne străduim să dobândim informaţii despre ce şi cât au înţeles elevii, ce
cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi capacităţi şi-au însuşit şi, în funcţie de acestea, stabilim obiective noi
sau insistăm asupra celor pe care nu le-am atins într-o măsură mulţumitoare. Evaluarea stimulează şi
elevul şi cadrul didactic.
În același timp, evaluarea este privită cu interes şi de familie, care în multe cazuri intervine în
scopul ameliorării pregătirii. Procesul de evaluare este urmărit şi de societate, care dobândeşte siguranţa
încredinţării viitorului către actuala generaţie de elevi. Aprecierea obţinută în şcoală devine reper în
autoapreciere, în formarea imaginii de sine.
În concluzie, trebuie subliniată importanța evaluării inițiale în contextul teoriei și metodologiei
curriculum-ului. Astfel, dezvoltările mai recente ale teoriei privind evaluările în educație, extind rolul
evaluărilor inițiale, independent de dimensiunea ei. Evaluarea inițială este indisociabilă construcției unui
demers didactic riguros și eficace. Funcțiile ei sunt asigurate până la final numai dacă resursele sunt
stabilite și folosite pentru a face posibilă derularea activității în condiții de eficiență.
Bibliografie:
Ionescu, M., Radu, I.—Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2005
20
EVALUAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
Importanța evaluării inițiale în activitatea didactică:
Metode. Tehnici. Strategii

Autor: Dănilă Adrian - Doru

Evaluarea presupune actul didactic complex integrat întregului predare - învățare, care asigura
evidențierea cantității cunoștințelor dobândite si valoarea, nivelul, performanțele și eficiența acestora la
un moment dat (în mod curent, periodic, final). Oferă soluții de perfecționare a actului de predare–
învățare. Presupune doua momente distincte: măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare. Evaluarea este
actul didactic care determina promovarea sau nepromovarea elevilor dintr-o etapă de învățare în alta. Din
partea profesorilor examinatori se cer următoarele calități: pricepere, corectitudine, obiectivitate si
responsabilitate.
Scopul evaluării este de a perfecționa procesul educațional.
Evaluarea rezultatele școlare presupune a determina în ce măsură obiectivele programei de instruire
au fost atinse, precum și eficiența metodei de predare-învățare folosite. Prin activitatea de evaluare se
desemnează acțiunea de măsurare si apreciere a rezultatelor școlare. Prin rezultate școlare se desemnează:
cunoștințe, abilitați, dezvoltarea proceselor intelectuale etc.
În planul evaluării, profesorii sunt preocupați sistematic de măsurarea și aprecierea cantității și
calității cunoștințelor elevilor, a deprinderilor, abilităților, capacităților, intereselor și priceperilor
posedate de elevi la un moment dat, fie ca rezultat al educației, fie ca premisa a acesteia.
Cele trei forme de evaluare (inițială, formativă și sumativă) sunt în relație de complementaritate,
determinată de funcțiile lor în demersul evaluativ.
Evaluarea inițială se realizează la începerea unei noi etape de studiu. Are ca obiectiv diagnosticarea
nivelul de pregătire la începutul unui ciclu de învățământ, la începutul anului școlar, la începutul predării
unei discipline, pentru a se cunoaște de unde se va porni, ce trebuie perfecționat. Se folosesc baremuri
minimale.
Evaluarea inițială (examenul de admitere, testele inițiale) are ca funcții dominante funcția
prognostica și funcția diagnostică.
Funcția prognostica vizează precizarea perspectivelor elevilor sau a activității educative in general.
Funcția diagnostica urmărește stabilirea punctelor slabe din pregătirea elevilor ce urmează a fi supusa
intervenției ameliorative.
Funcția prognostica va informa despre acele însușiri ale elevului pe care se va pune accentul în
activitatea educativ viitoare. Funcția diagnostica devine operantă doar in cadrul testărilor inițiale,
indicând profesorului să revină asupra unor însușiri deficitare.
Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a
eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu
își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă
raportarea la bareme de evaluare (apreciere).
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să fie
receptivi și să înțeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor
enunțate. Percepând-o ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care
implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber și în
mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au
pregătirea necesară creării premiselor favorabile unei noi învățări.
Referitor la importanța evaluării inițiale, David Ausubel preciza ”ceea ce influențează cel mai mult
învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l
în consecință”. Aceasta oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta
a situației existente și de a formula cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică
demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea
inițială să fie urmată de rezultatele scontate, e nevoie să se țină seama de următoarele:
- selecția riguroasă a conținutului învățării;
- tratarea diferențiată a elevilor;
21
- utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
intelectuale, care asigură învățarea activă și formativă;
- îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).
Evaluarea predictivă poate fi considerată o strategie psihopedagogică distinctă, deoarece poate fi
desfășurată nu numai la începutul anului școlar, ci și la mijlocul sau sfârșitul lui, atât înaintea unor teme,
cât și în orice moment al ei. Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la testarea cunoștințelor
elevilor deoarece își propune, de cele mai multe ori, și evidențierea unor priceperi și aptitudini. Evaluarea
inițială este utilă pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program
de recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării
următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou
proces.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, am evidențiat reușitele elevilor până în acel
moment. Aceste reacții au contribuit la creșterea încrederii în forțele proprii și au catalizat energii noi în
direcția realizării planului individualizat de învățare. Atenția va fi concentrată întotdeauna pe aspecte care
pot face obiectul schimbării, cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feedback transmis
într-o singură sesiune. Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor și
explorarea soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii. Întotdeauna am ales cu mare
atenție itemii care au alcătuit evaluarea inițială, ținând seama de prevederile curriculumului pentru
învățământul primar și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor, pe
care să se plieze cât mai bine pregătirea următoare.
Evaluarea în general, deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor
decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. Importanța ei este cu atât
mai mare, cu cât este cunoscut faptul că” este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul
procesului de evaluare prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a
elevilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic. O evaluare
inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al dascălului, cu ajutorul
căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul școlarului.
Metoda principală de evaluare inițială o constituie testul scris. Dar la începutul clasei pregătitoare
sau a clasei I este recomandabil să se folosească evaluarea orală, elevii acestor clase nefiind capabili să
citească suficient de bine pentru a putea fi evaluați exclusiv în scris.
Consider că testele inițiale de la începutul anului școlar trebuie să fie oarecum similare testelor de
evaluare finală de la sfârșitul anului școlar anterior, pentru a exista o continuitate în procesul de evaluare.
Itemii folosiți în testele inițiale pot fi din toate cele trei categorii:
-itemii activi - cu alegere duală sau binară, alegere multiplă (elevul este solicitat să aleagă răspunsul
corect sau să scrie în spațiul punctat răspunsul corect);
-itemi semi obiectivi –cu răspuns scurt de completare;
-itemi subiectivi- pe baza unei structuri de idei, de tip eseu structurat sau nestructurat.
Procesul de evaluare își îndeplinește pe deplin funcția majoră doar când, atât educatorul cât și elevii
reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare îmbunătățindu-și
comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.

22
EVALUAREA INIȚIALĂ-NECESITATEA ȘI
IMPORTANȚA EI ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ

ADRIANA COSTEA

Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a


eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu
își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă
raportarea la bareme de evaluare (apreciere).
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să fie
receptivi și să ințeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor
enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care
implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber și în
mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au
pregătirea necesară crării premiselor favorabile unei noi învățări.
Alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o funcție esențială și o componentă a procesului
de învățământ. Cele trei forme de evaluare (inițială,formativă și sumativă) sunt în relație de
complementaritate,determinată de funcțiile lor în demersul evaluativ.
Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare,dar și a
eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu
își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă
raportarea la bareme de evaluare (apreciere).
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să fie
receptivi și să ințeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
sarcinilor propuse ,să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor
enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care
implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber și în
mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au
pregătirea necesară crării premiselor favorabile unei noi învățări.
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza ”ceea ce influențează cel mai mult
învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l
în consecință”. Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a
situației existente și de aformula cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică
demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea
inițială să fie urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se țină seama de următoarele:
- tratarea diferențiată a elevilor;
- selecția riguroasă a conținutului învățarii;
- utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
intelectuale,care asigură învățarea activă și formativă;
- îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).
Evaluarea predictivă poate fi considerată o strategie psihopedagogică distinctă, deoarece poate fi
desfășurată nu numai la începutul anului școlar, ci și la mijlocul sau sfârșitul lui, atât înaintea unor teme,
cât și în orice moment al ei. Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la testarea cunoștințelor
elevilordeoarece își propune, de cele mai multe ori,și evidențierea unor priceperi și aptitudini. Evaluarea
inițială este utilă pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program
de recuperaresau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării
următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou
proces.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, am evidențiat reușitele elevilor până în acel
moment. Aceste reacții au contribuit la creșterea încrederii în forțele proprii și au catalizat energii noi în
direcția realizării planului individualizat de învățare. Atenția va fi concentrată întotdeauna pe aspecte care
pot face obiectul schimbării,cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feedback transmis într-
o singură sesiune. Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor șiexplorarea
23
soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii. Întotdeauna am ales cu mare atenție itemii
care au alcătuit evaluarea inițială,ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul primar
și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor,pe care să se plieze cât mai
bine pregătirea următoare.
Evaluarea în general,deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor
decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. Importanța ei este cu atât
mai mare, cu cât este cunoscut faptul că” este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul
procesului de evaluare prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a
elevilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic. O evaluare
inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al dascălului, cu ajutorul
căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul școlarului.
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când,atât dascălul cât și
școlarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare
îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.

BIBLIOGRAFIE:
Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.
Stoica, A.,Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura Humanitas
Educațional, București, 1998.

24
EVALUAREA INIȚIALĂ, STRATEGIE DE EVALUARE EDUCAȚIONALĂ

Prof. Adriana Drai


Liceul Teoretic W. Shakespeare, Timișoara

Evaluarea inițială/predictivă /de diagnosticare se realizează la începutul unei etape de instruire:


începutul unui an școlar, începutul unui semestru, începutul predării unei discipline, al unui program de
studiu, începutul unei teme sau al unui capitol, începutul unei unități de învățare și de fiecare dată când un
cadru didactic preia o clasă nouă.
Scopul acestei evaluări inițiale oferă profeorului, respectiv elevului o reprezentare a potențialului
de învățare, dar și acela de a identifica nivelul de pregătire al educabilului, eventualele lacune ale acestuia
ce trebuie completate și unele aspecte ce necesită imbunătățire sau corectare. Ea nu își propune aprecierea
performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă raportarea la bareme de
evaluare.
Evaluare inițială realizează un diagnostic al pregătirii educabililor, dar, în același timp,
îndeplinește și o functie predictivă indicând condițiile în care aceștia vor putea asimila conținuturile
noului program de instruire. Evaluarea inițială își atinge scopul dacă noi, dascălii, reușim să-i determinăm
pe elevi să trateze cu seriozitate sarcinile propuse , să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința de
soluționare corectă a problemelor enunțate. Valoarea diagnostică a acestui tip de evaluare are efecte atât
din perspectiv elevilor, cât și a cadrelor didactice care lucrează cu acești elevi.
Evaluarea inițială oferă fiecărui profesor posibilitatea de a elabora strategia didactică la o clasă
anume, prin aflarea unor răspunsuri la o serie de întrebări absolut necesare întocmirii acestui demers
didactic. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și
eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate,
e nevoie să se țină seama de următoarele:
- tratarea diferențiată a elevilor;
- selecția riguroasă a conținutului învățarii;
- utilizarea acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
intelectuale,care asigură învățarea activă și formativă;
- îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).
Evaluarea inițială este utilă pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt, pentru aplicarea unui
scurt program de recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea
învățării următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui
nou proces.
În evaluarea inițială, interesul cadrului didactic nu este de a măsura performanțele elevilor sau de a
face clasificări ori ierarhizări ale acestora, ci de a afla care sunt premisele cognitive, atitudinale,
aptitudinale de la care va debuta activitatea de învățare. Evaluarea inițială este o nevoie care decurge din
existența unei pregătiri eterogene a elevilor, din intemeierea asimilării noilor cunoștințe pornind deja de la
cele învățate și din dorința de a anticipa o strategie adecvată posibilităților de învățare a elevilor din
grupul supus evaluării inițiale.
Evaluarea inițială, din punctul de vedere al didacticii moderne, are un rol sugestiv în procesul
instructive-educativ, deoarece cunoștințele pe care elevul le deține la acel moment, influențează major
procesul ulterior de învățare. Absența evaluării inițiale din cadrul procesului instructive-educativ poate
atrage după sine probleme de proiectare didactică, în sensul proiectării unor obiective nerealiste, adoptării
unor strategii didactice de predare neadecvate realităților concrete ale clasei, fapt ce atrage un process de
învățare greoi, cu sincope și o evaluare viciată a elevilor.
Metodele adoptate în evaluarea inițială sunt testele docimologice, chestionarele, probele scrise,
probele practicr, verificările orale. Dintre aceste metode, xea mai simplă și precisă modalitat de a realiza
acest tp de evaluar este testul de evaluare inițială.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, este indicat să evidențiem reușitele elevilor
până în acel moment. Aceste reacții vor contribui la creșterea încrederii în forțele proprii și vor catalizat
energii noi în direcția realizării planului individualizat de învățare. Atenția va fi concentrată întotdeauna
pe aspecte care pot face obiectul schimbării,cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult

25
feedback transmis într-o singură sesiune. Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea
ideilor și explorarea soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii.
Întotdeauna e bine să alegem cu mare atenție itemii care alcătuiesc evaluarea inițială,ținând seama
de prevederile curriculumului pentru învățământul primar și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv
nivelul de pregătire al elevilor, pe care să se plieze cât mai bine pregătirea următoare. Pentru intocmirea și
aplicarea testului, cadrul didactic compara programa școlară a clasei anterioare cu programa școlară a
clasei curente și stabilește o listă a problemelor esențiale din materia parcursă. Pornind de la această listă,
cadrul didactic formulează itemii testului și modalitatea de răspuns. Testul poate conține toate tipurile de
itemi: subiectivi, obiectivi și semiobiectivi, în așa fel încât răspunsurile elevilor să-l lămurească pe dascăl
dacă aceștia dețin sau nu a umite cunpștințe , deprinderi strict necesare continuării procesului instructiv-
educativ.
Rezultatele acestor teste îl vor ajuta pe dascăl să inventarieze lacunele și greșelile tipice ale elevilor,
fapt ce îi va permite dascălului să realizeze o diferențiere și o individualizare a elevilor.
Evaluarea în general,deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor
decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. Importanța ei este cu atât
mai mare, cu cât este cunoscut faptul că” este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul
procesului de evaluare prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a
elevilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic. O evaluare
inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al dascălului, cu ajutorul
căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul școlarului.
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când,atât dascălul cât și
școlarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare
îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.

BIBLIOGRAFIE:
Dragomir, M.Gabriel, Teodorescu, Liliana-Luminița, Repere în evaluare, Editura de vest,
Timișoara, 2013
Radu, I. T.,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică
București, 1981.
Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.
Stoica, A.,Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura Humanitas
Educațional, București, 1998.

26
EVALUARE INIȚIALĂ LA DISCIPLINA T.I.C.

Colegiul Național ”Ion Maiorescu” Giurgiu


Profesor: Adriana Luminița Alexandrescu
Clasa a X -a E

Modelul de test aplicat pentru evaluarea inițiala la clasa a X-a la disciplina Tehnologia Informației
și a Comunicațiilor a fost conceput folosind două metode și tehnici moderne de evaluare: ”Harta
conceptuală ierarhică”și ”Harta conceptuală pânză de păianjen”.
Metoda ”Harta conceptuală ierarhică” presupune reprezentarea grafică a informațiilor în funcție de
importanța acestora,stabilirea unor relații de subordonare, include atributele: atractiv, eficient, stimulativ,
incitant, rezultatul obținut fiind clasificarea conceptelor studiate.
Metoda ”Harta conceptuală pânză de păianjen”presupune plasarea în centrul hărții a temei centrale,
de la aceasta pornind prin săgeți legăturile cu noțiunile secundare.
Rezolvare:
Subiectul 1. Placa video, placa de bază, placa de rețea, memorii RAM și ROM, sloturi, placa audio,
processor,monitor, imprimantă, mouse, joystick,creion optic, scanner, tastatură, CD, DVD, USB, Floppy,
magistrala de date, magistrala de adrese.
Subiectul 2. <bgcolor>, <b>, <br>, <ul>, <Notepad>, <html>, <font>, <HTML>, <hr>, <ol>.

Se acordă: 1 punct din oficiu,


subiectul 1: 0,3x20=6puncte
subiectul 2: 0,3x10=3puncte

27
METODE ȘI TEHNICI DE EVALUARE INIȚALĂ

Profesor Stanomir Adriana, Liceul Tehnologic „Dimitrie Gusti” București

Evaluarea este o parte importantă a procesului de învăţământ alături de predare şi învăţare, având ca
scop identificarea și măsurarea obiectivelor atinse și reglarea și eficientizarea procesului instructiv-
educativ. Evaluarea determină în ce măsură se ating, prin rezultate concrete, obiectivele formulate în
programele școlare, propuse inițial, de aceea este la fel de importantă ca predarea şi învăţarea şi trebuie
planificată cu multă grijă.
Evaluarea iniţială se aplică la începutul unui semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ și are atât o
funcţie diagnostică, cât şi prognostică. Este indispensabilă pentru a stabili dacă elevii au pregătirea
necesară creării premiselor favorabile studiului noilor discipline de specialitate. Evaluarea iniţială este
foarte importantă, deoarece prin intermediul acesteia aflu la ce nivel sunt elevii şi unde există anumite
probleme.
Metodele de evaluare sunt modalităţi prin care elevilor li se oferă posibilitatea de a-și dovedi nivelul
de pregătire. Există trei tipuri principale de evaluare: probe orale, probe practice şi probe scrise, metode
tradiţionale de evaluare.
Metoda de evaluare scrisă include diferite forme: test, chestionar, eseu, referat, teză, temă executată
acasă, portofoliu, proiect etc. Un avantaj este posibilitatea de a testa un număr mare de elevi simultan.
Este o metodă mai obiectivă decât cea orală, itemii fiind de cele mai multe ori diversificaţi, atât obiectivi,
cât şi subiectivi. Pentru competenţele de înţelegere a textul citit vor fi itemi cu alegere multiplă, cu
alegere duală sau itemi de completare. În schimb, pentru competenţele de producere a mesajelor scrise
sunt itemi subiectivi. Testele inițiale ajută la depistarea eventualelor probleme de scriere, de vocabular
sau de gramatică pe care elevii nu le-au aprofundat. Sunt, de asemenea, rapid de corectat şi de conceput,
ceea ce e un avantaj mare pentru profesor. Eseul este o metodă preluată din literatură și cuprinde două
tipuri: eseu liber și eseul structurat. Eseul liber dă ocazia elevului de a-și exprima liber opinia în legătură
cu o temă dată, fără a ține cont de o anumită structură sau schemă.
Testul inițial/predictiv la limba si literatura română este unul dintre instrumentele de reprezentare a
nivelului achizițiilor elevilor, în vederea stabilirii parcursului didactic dintr-un nou an scolar si a corelării
cu finalitățile disciplinei, cu prevederile curriculare si cu evaluările organizate la nivel național.
Propun așadar un model de test inițial aplicat la clasă și măsuri remediale stabilite în urma
interpretării rezultatelor: TEST DE EVALUARE INIŢIALĂ
PARTEA I (60 de puncte)
Citeşte textul:
„Cel mai mare farmec al vieţii noastre şcolăreşti îl constituiau şotiile şi poznele pe care le făceam.
Singurii profesori la care n-a îndrăznit nimeni să facă nicio şotie niciodată au fost: Barosanul şi Atila.
Încolo n-a existat dascăl să ne predea în cursul superior şi care să fi fost scutit de vreo poznă. Multe şi
felurite au fost glumele şi micile noastre năzbâtii, dar cele mai multe le făceam sub aspectul naivităţii, şi
mulţi profesori ne credeau chiar prostănaci de-a binelea, pe când realitatea nu era tocmai aşa!
Odată, în clasa a VI-a la ora de Chimie, la Plopeanu, se explica lecţia despre acidul formic.
Printre altele, profesorul ne-a spus:
― Domnilor, să ştiţi şi dumneavoastră că furnica conţine acid formic. Ca să dovedim aceasta, n-
avem decât să strivim o furnică într-o hârtie de turnesol. Hârtia se-nroşeşte... ceea ce era ce demonstrat!
Îmi pare rău că n-avem o furnică la-ndemână, ca să facem această interesantă experienţă!” (Grigore
Băjenaru – Cişmigiu &Comp.)
Rezolvă următoarele sarcini de lucru, formulate pornind de la textul dat.
A. Încercuieşte litera corespunzătoare răspunsului corect:
1. Sinonimele contextuale ale cuvintelor şotii şi felurite sunt:
a. poante, ciudate. b. şoapte, îmbinate. c. năzbâtii, diverse 8 puncte
2. Textul este : 8 puncte
a. literar b. nonliterar
3. Transcrie două motive literare din text. 8 puncte
4. Ilustrează, prin câte un enunţ , sensul denotativ şi sensul conotativ al cuvântului lecţie. 8 puncte

28
5. Comentează, în 3-5 rânduri (30–50 de cuvinte), secvenţa Multe şi felurite au fost glumele şi
micile noastre năzbâtii, dar cele mai multe le făceam sub aspectul naivităţii, şi mulţi profesori ne credeau
chiar prostănaci de-a binelea, pe când realitatea nu era tocmai aşa! 8 puncte
B. 1. Rescrie enunţul următor, corectând greşelile de orice natură: 10 puncte
Pe toate afişurile era scris cu majuscule mai mari care le vedea toţi ce-i ce se oprea .
2. Subliniază forma corectă a următoarelor cuvinte: 10 puncte
revin-o – revino, a măzgăli – a mâzgăli, metrou – metro, moşoroi – muşuroi , mixăr – mixer
PARTEA a II-a (30 de puncte)
Redactează un eseu de mimim 150 de cuvinte în care să-ţi exprimi opinia despre implicaţiile jocului
în existenţa oricărui om. Susţine argumentat opinia exprimată, punând joaca în relaţie cu inocenţa vârstei
copilăriei!
Nota: Din oficiu se acordă 10 puncte. Timpul efectiv de lucru este de 50 de minute.

Activități remediale propuse:


 Exerciții de utilizare corectă a semnelor de ortografie și punctuație;
 Exerciții de construcție a unor enunțuri în care să utilizeze ortograme;
 Exerciții de utilizare a sinonimelor, antonimelor, omonimelor, paronimelor si cuvintelor
polisemantice în contexte date;
 Exerciții de determinare a sensurilor unor cuvinte și de explicare a semnificației acestora în
contexte diferite;
 Lectura unor texte diverse, cu scopul de a înțelege semnificațiile acestora și de a putea
comenta sensul lor global;
 Exerciții de identificare și de interpretare a unor procedee de expresivitate artistică;
 Exerciții de identificare a structurii textelor epice, lirice și dramatice;
 Exerciții de identificare a trăsăturilor specifice celor trei genuri în textele literare studiate;
 Comentarea unor secvențe din textele studiate sau a titlului unor texte;
 Exerciții de exprimare a propriei opinii și de motivare a acesteia în raport cu o situație reală
sau cu o secvență textuală dată / text studiat și de integrare corectă a argumentelor și a conectorilor
adecvați; expunerea unor opinii pe o temă dată, stabilirea unei analogii, a unei comparații, exprimarea
unei impresii personale;
 Exerciții de identificare și ordonare a secvențelor narative dintr-un text dat;
 Exerciții de identificare a caracteristicilor operelor epice: moduri de expunere, perspectiva
narativă, tema operei literare, subiectul operei literare, momentele subiectului, timpul și spațiul în
narațiune, autor, narator, personaj.
Scopul fundamental al aplicării unui test predictiv şi al desfăşurării unor programe de recuperare
eficiente este ca elevul să nu ajungă în clase avansate cu lacune esenţiale în cunoştinţele sale.

Bibliografie:
CERGHIT, I, Metode de învăţământ, ediţia a IV-a, revăzută şi adăugită, Iaşi, Editura Polirom,
2006;
ILIE, Marian D., Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-ului şi teoria instruirii,
Timişoara, Editura Mirton, 2005;
MANOLESCU, M., Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente, Bucureşti, Editura Meteor
Press, 2006;

29
IMPORTANŢA EVALUĂRII INIŢIALE
METODE.TEHNICI.STRATEGII

Profesor: MARIANA AGAPIE


Liceul Tehnologic “AL.I.CUZA”,PANCIU

Evaluarea iniţială este indispensabilă pentru a stabili dacă elevii au pregătirea necesară creării
premiselor favorabile studiului noilor discipline de specialitate. Acest tip de evaluare oferă elevului şi
profesorului o reprezentare a potenţialului de învăţare, dar şi a eventualelor lacune ce trebuie completate
ori a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătăţire (programe de recuperare). Evaluarea iniţială nu
îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor, fapt pentru care se
recomandă raportarea la bareme de evaluare / apreciere. Şansa atingerii scopului evaluării iniţiale este cu
atât mai mare cu cât noi, educatorii (profesori, părinţi), reuşim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi şi
să înţeleagă importanţa evaluării şcolare, tratând cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, prilej de
verificare a cunoştinţelor şi confruntare cu situaţii noi de învăţare, care trezesc motivaţia cunoaşterii şi
ambiţia soluţionării corecte a problemelor enunţate. Fiind anunţaţi de la început că notele la evaluarea
iniţială nu vor fi trecute în catalog, elevii au avut ocazia de a se concentra în mod expres asupra rezolvării
cu succes a subiectelor fără a considera, efectiv, că este o evaluare propriu-zisă, ci un exerciţiu util
activităţii de învăţare (rezolvarea corectă a subiectelor, încadrarea în timpul de lucru, ansamblul cerinţelor
privind redactarea unei lucrări scrise, etc.), concluziile evaluării fiind premisa pentru progresele
ulterioare. A învăţa nu doar pentru notă ci, în primul rând, din dorinţa de A ŞTI, A CUNOAŞTE, este un
real progres în dezvoltarea psihică şi activitatea şcolară a elevului!
Evaluarea initiala se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învățământ, an
școlar, universitar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unui seminar). Ea este impusă de faptul că
la începutul unei activităţi de instruire, oricare ar fi dimensiunea acesteia, există o oarecare eterogenitate
în rândul elevilor în ceea ce priveşte cunoştinţele, abilităţile, în general a posibilităţilor de realizare a
obiectivelor prin noile conţinuturi propuse. În consecinţă apare necesitatea anticipării procesului de
formare prin cunoaşterea pregătirii anterioare a elevilor, a nevoilor de învăţare, ca şi de creare a
premiselor necesare pentru atingerea noilor obiective.
Evaluarea iniţială constituie o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii de instruire, fiind menită
să ofere posibilitatea de a cunoaşte potenţialul de învăţare al elevilor la începutul unei activităţi, de a şti
dacă sunt apţi să se integreze cu şanse de reuşită în noul program de instruire, dacă vor putea realiza noile
obiective.
În concordanţă cu fenomenele care o fac necesară, evaluarea iniţială realizează două funcţii:
a) Funcţia diagnostică – vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii stăpânesc cunoştinţele şi
posedă capacităţile necesare angajării lor cu şanse de reuşită într-un nou program. Deci contribuie la:
- identificarea lacunelor în pregătire;
- determinarea a ceea ce sunt capabili să înveţe, ținând cont de faptul că însuşirea de cunoştinţe este
un proces în cadrul căruia fiecare nouă capacitate se construieşte pe o fundaţie asigurată de capacităţi
anterior învăţate.
- stăpânirea conceptelor principale cu ajutorul cărora vor putea asimila conţinuturile noi şi fondul de
reprezentări care să favorizeze înţelegea acestora;
- dezvoltarea capacităţii de a lucra independent;
- depistarea unor dificultăţi de învăţare;
- stăpânirea cunoştinţelor şi capacităţilor care reprezintă premise pentru asimilarea noilor
conţinuturi şi formarea noilor competenţe – comportamente necesare realizării noilor obiective:
b) Funcţia prognostică – se exprimă în faptul că sugerează profesorului condiţiile probabile ale
desfăşurării noului program şi îi permite anticiparea rezultatelor. Mai exact, pornind de la datele evaluării,
se pot stabili: obiectivele programului următor, demersurile didactice considerate adecvate posibilităţilor
de învăţare ale studenţilor, ritmul convenabil de desfăşurare. Pe baza diagnozei se elaborează un pronostic
al activităţii didactice care se concretizează într-o strategie construită în funcţie de obiective şi resurse
disponibile.
Evaluarea iniţială, deşi utilizată încă demult în practică școlara, constituie totuşi un demers didactic
întâlnit tot mai rar în prezent. Deseori, se face în treacăt fără a dobândi precizia şi completitudinea
30
necesară furnizării profesorului şi elevului a informaţiilor de care au nevoie, despre ceea ce au de făcut în
continuare. Se pare că decalajul ce se adâncește tot mai mult dintre volumul conţinutului instruirii şi
posibilităţile de predare şi învăţare a acestuia, mai cu seamă sub raportul timpului necesar, este determinat
în mare măsură de atitudinea profesorilor faţă de acest tip de evaluare. Ne aflăm sub o presiune în
continuă creştere a volumului conţinutului asupra activităţii de instruire care nu-i mai oferă profesorului
timp pentru evaluările iniţiale, ca de altfel, şi realizarea multor mecanisme ale învăţării (de repetare,
fixare şi consolidare, sistematizare, reflecţie, exersare, ş.a). Cu toate acestea, experienţa multora dintre ei
demonstrează că realizarea evaluării iniţiale este posibilă.
Forme de evaluare inițiala
În context didactic evaluarea se realizează sub diverse forme. Formele de evaluare constituie cadrul în
care se realizează relaţia profesor-elev în vederea realizării obiectivelor. Ele reprezintă microstructuri
pedagogice care reunesc într-o unitate funcţională totalitatea acţiunilor şi mijloacelor implicate.
Fiecare tip de evaluare se realizează prin anumite forme care-i permit atingerea obiectivelor
proiectate şi creează condiţii favorabile îndeplinirii funcţiilor specifice.
 Testarea. Se realizează preponderent în scris prin teste iniţiale.
 Chestionarea. Se realizează atât în scris, cât şi oral.
În accepţiunea lui cea mai largă testul semnifică situaţia în care comportamentele şi trăsăturile
persoanei, sunt puse în evidenţă şi măsurate. Într-un sens mai restrâns testele de cunoaştere servesc drept
mijloc eficient de evaluare finală, constituindu-se dintr-un set de itemi cu ajutorul cărora se verifică şi se
evaluează nivelul asimilării cunoştinţelor/capacităţilor prin raportarea la o scară de aplicare etalon.
Testele de evaluare iniţială se administrează la începutul unei etape de instruire şi sunt destinate să
furnizeze profesorului informaţii privind nivelul cunoştinţelor şi al abilităţilor de care studenţii au nevoie
pentru a parcurge cu succes următoarea etapă de instruire.
În dependenţă de acest raţionament, profesorul îşi va elabora baremul de notare . El va ţine cont de
prevederile conceptuale de bază: corelaţia dintre punctaj/notă şi dificultatea sarcinii, dar poate adapta
baremul de notare la specificul obiectului şi la situaţiile didactice concrete.

31
Evaluarea inițială- necesitatea și importanța ei în demersul didactic

Prof. Aioanei Daneluța


CSEI Suceava

Evaluarea iniţială sau predictivă se realizează la începutul unei activităţi de instruire în scopul
cunoaşterii capacităţilor de învăţare ale şcolarilor, a nivelului de pregătire de la care se porneşte, a
gradului în care sunt stăpânite cunoştinţele şi în scopul verificarii existenței capacităţilor necesare
asimilării conţinutului etapei ce urmează.
Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a
eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu
își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă
raportarea la bareme de evaluare (apreciere).
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să fie
receptivi și să ințeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor
enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care
implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber și în
mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au
pregătirea necesară creării premiselor favorabile unei noi învățări.
Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual
a unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate,e nevoie
să se țină seama de următoarele:
- tratarea diferențiată a elevilor;
- selecția riguroasă a conținutului învățarii;
- utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
intelectuale,care asigură învățarea activă și formativă;
- îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).
Evaluarea în general,deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor
decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. Importanța ei este cu atât
mai mare, cu cât este cunoscut faptul că” este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul
procesului de evaluare prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a
elevilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic.
O evaluare inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al
dascălului, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul școlarului.

Bibliografie:
- Constantin Cucoş, “Pedagogie”, Editura “Polirom”, Bucureşti, 2006;
- Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti, 2004;
- Radu, I. T.,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și
Pedagogică București, 1981;
- Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000;
- Stoica, A.,Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura Humanitas
Educațional, București, 1998.

32
Evaluarea inițială - funcții, scop, rezultate

Prof. Aioanei Răzvan


CSEI Suceava

În contextul procesului de învăţământ, abordat din perspectiva paradigmei curriculumului, strategia


de evaluare iniţială constituie premisa reuşitei pedagogice în orice activitate de instruire. Funcţia sa
generală, de diagnoză şi prognoză, este realizată în sens pozitiv în măsura proiectării unor obiective care
vizează cunoaşterea stadiului atins în învăţare de clasa de elevi, la începutul unei activităţi de instruire,
determinată temporal la nivel de lecţie, capitol, modul de studiu, semestru şcolar, an sau treaptă de
învăţământ etc. Avem în vedere cunoaşterea obiectivă a stadiului real atins în învăţare de clasa de elevi,
exprimat în termeni de conţinuturi, deprinderi, strategii cognitive – de bază şi de competenţe dobândite în
timp la un nivel adecvat în raport de disciplina şi treapta de învăţământ respectivă şi de vârsta şcolară şi
psihologică.
Funcţiile generale ale strategiei de evaluare iniţială sunt complementare. Intervin, în mod obiectiv,
la începutul oricărei activităţi de instruire, identificabile în raport de sistemul de referinţă fixat pe termen
lung, mediu sau scurt în cadrul procesului de învăţământ. Avem în vedere:
-Funcţia diagnostică: vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii (n.n. – elevii etc.) stăpânesc
cunoştinţele (n.n. – de bază; deprinderile, strategiile cognitive de bază) şi posedă capacităţile (n.n. –
competenţele) necesare angajării lor cu şanse de reuşită într-un nou program”, reuşită susţinută în plan
atitudinal (afectiv, motivaţional, caracterial – superior). Implică evidenţierea calităţii procesului de
învăţământ realizat anterior, care trebuie confirmată şi perfecţionată pe o linie ascendentă sau remediată
prin „conceperea unei subsecvenţe de recuperare”.
-Funcţia prognostică/predictivă: vizează acţiunile profe­sorului realizate în raport de diagnoza
stabilită, acţiuni bazate pe „condiţiile probabile ale desfăşurării noului program, care permit anticiparea
rezultatelor” prin: a) obiectivele construite (specifice, concrete); b) demersul didactic propus la nivel de
conţinuturi de bază (corespunzătoare obiectivelor) – metode de instruire, avansate în raport de
posibilităţile de învăţare ale elevilor, de ritmul şi de stilul de învăţare al acestora – condiţii de învăţare,
asigurate în plan didactic şi psihologic
Evaluarea iniţială este indispensabilă pentru a stabili dacă elevii au pregătirea necesară creării
premiselor favorabile studiului noilor discipline de specialitate. Acest tip de evaluare oferă elevului şi
profesorului o reprezentare a potenţialului de învăţare, dar şi a eventualelor lacune ce trebuie completate
ori a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătăţire (programe de recuperare).
Evaluarea iniţială nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea
lor, fapt pentru care se recomandă raportarea la bareme de evaluare / apreciere.
Şansa atingerii scopului evaluării iniţiale este cu atât mai mare cu cât noi, educatorii (profesori,
părinţi), reuşim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi şi să înţeleagă importanţa evaluării şcolare,
tratând cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, prilej de verificare a cunoştinţelor şi confruntare cu
situaţii noi de învăţare, care trezesc motivaţia cunoaşterii şi ambiţia soluţionării corecte a problemelor
enunţate.
Știind că metoda de evaluare inițială este scrisă, ea este un mijloc de înfăptuire a verificării unui
număr mare de şcolari într-un timp limitat, oferind acestora posibilitatea să gândească şi să lucreze în ritm
propriu; asigurând în acelasi timp un grad mai mare de obiectivitate în notare. Evaluarea inițială scrisă
pune la îndemâna şcolarilor mai emotivi sau a celor care gândesc mai lent instrumentul care le permite să-
şi prezinte toate cunoştinţele. În cadrul evaluării scrise toţi şcolarii sunt nevoiţi să răspundă unor întrebări
cu acelaşi grad de dificultate, ce verifică acelaşi conţinut, fapt ce favorizează o mai bună comparare a
rezultatelor.
Structura de bază a strategiei de evaluare iniţială, determinată de funcţiile generale ale strategiei de
evaluare iniţială, fixează „obiectul evaluării iniţiale” la nivel de „cunoştinţe şi capacităţi” de bază
necesare pentru realizarea ulterioară a oricărui program de instruire (lecţie, capitol, semestru, an şcolar,
treaptă de învăţământ), care reprezintă „premise (pre-requis) pentru asimilarea noilor conţinuturi şi
formarea altor competenţe”. Rezultatele evaluării iniţiale sunt interpretabile pedagogic nu în termeni de
performanţe certificate (prin note, calificative etc.), ci pentru cunoaşterea potenţialului de învăţare al
elevilor, a resurselor lor cognitive şi noncognitive „necesare integrării în activitatea care urmează”.
33
Însă, un interval mai larg de timp pentru desfăşurarea evaluării inițiale: cu aplicarea testelor şi
corectarea lor, ar fi binevenit atât pentru elevi cât şi pentru profesori, cu posibilitatea evitării
aglomerărilor şi atenuării stresului.

Bibliografie:
- Constantin Cucoş, “Pedagogie”, Editura “Polirom”, Bucureşti, 2006;
- Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti, 2007;
- Radu, I. T.,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și
Pedagogică București, 1981;
- Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000;
- Stoica, A.,Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura Humanitas
Educațional, București, 1998.

34
Evaluarea inițială

Prof. Albadi Andreea,


Școala Gimnazială Stănești

Evaluarea constă în verficarea cunoștințelor elevilor atât din punct de vedere cantitativ cât și
calitativ. Există mai multe metode de evaluare- metode tradiționale ( evaluare orală și scrisă) cât și
metode moderne ( proiecte, portofoli). De cele mai multe ori, profesorii tind să folosească mai mult în
verificarea cunoștințelor, la început de an, evaluarea scrisă, ca mai târziu să apeleze la metodele moderne
( la proiect- se imparte clasa în grupe și fiecarui membru i se dă spre rezolvare o sarcină) , la portofoliu-
la sfârșit de semestru sau un școlar, fiecare elev își va prezenta portofoliul personal care conține toată
activitatea acestuia din anul respectiv.Portofoliul poate sa conțină- activitatea teoretică, activități creative,
activități extra-școlare, fișe de lucru.
Evaluarea orală poate avea o serie de avantaje, dar și de dezavantaje. Avantaje-pierderea acurateței,
oferă posibilitatea modulării întrebarilor în funcție de răspunsurile copilului, oferă posibilitatea de a
clasifica si corecta imediat eventualele greșeli sau neîntelegeri ale preșcolarului, oferă mai multa libertate
de manifestare a originalității educabilului, a capacității sale de argumentare. Ca dezavantaje se numară-
raspunsurile au fidelitate redusă datorita multor circumstanțe, durata scurta a examinarii, răspunsurile nu
se conserva, gradul de dificultate al intrebarilor fiind diferit, dezavantajează copiii timizi și pe cei care
elaborează mai greu raspunsurile.
Evaluarea scrisă permite evaluarea unui numar mare de elevi într-un timp relativ scurt,posibilitatea
elevilor de a-și elabora răspunsul independent, fără niciun fel de intervenție din afară, reflectand
cunoștinte si capacități demonstrate intr-un ritm propriu. Ca dezavantaje avem-intarziere in timp a
momentului în care se realizează corectarea unor greseli sau completarea unor lacune identificate.
Tipuri de evaluare- evaluare inițială, evaluare continuă ( desfășurată pe parcursul întregui an
școlar), evaluare sumativă ( la final de semestru).
Evaluarea inițială este susținută la început de an școlar pentru ca profesorul să observe și să
conștientizeze nivelul clasei. Scopul evaluării inițiale este de-ai determina pe elevi să fie receptivi și să
ințeleagă importanța evaluării școlare, pentru a trata cu seriozitate rezolvarea exercițiilor, să le fie trezită
motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a exercițiilor. In timpul evaluării inițiale elevii pot sta
relaxati deoarece rezultatele nu se trec în catalog. ,,Este mai ușor să previi decât să vindeci” această zicală
este adevărată deoarece mai bine prevenim greșelile elevilor la început de an școlar și le constatăm decât
să ajungem la sfârșit și ar trebui să le vindecăm într-un timp relativ scurt.
Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic a unor programe de
recuperare. In redactarea evaluarii inițiale se tine cont de urmatoarele aspecte-tratarea diferențiată a
elevilor; selecția riguroasă a conținutului învățarii; utilizarea acelor metode și procedee didactice care să
antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale, care asigură învățarea activă și formativă; îmbinarea
eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, am evidențiat punctele forte ale elevilor până în
acel moment, dar și de la testarea inițială. Aceste reacții au contribuit la creșterea încrederii în forțele
proprii și au catalizat energii noi în direcția realizării planului individualizat de învățare. De asemenea,
pentru fiecare clasă a fost elaborat un plan de măsuri și au fost precizate și greșelile frecvente cu care se
confruntă elevii. La disciplina limba și literatura romană s-au constatat următoarele dificultăți, la clasele
V-VIII- exprimarea incoerentă, greoaie, inadecvată si nelitarară a ideilor, greșeli de ortografie și
punctuație, probleme de discriminare a părților de vorbire de părțile de propoziție, probleme de
organizare coerentă, logică și expresivă a ideilor în scris. De asemenea, au mai fost constatate următoarele
greșeli-de fonetică, de vocabular și de semantică, probleme de identificare a modurilor de expunere
prezente intr-un text dat. Ca măsuri am propus următoarele- alocarea unor resurse de timp la fiecare oră
pentru aprofundarea unor noțiuni, concepte, analiza unor texte, strategii didactice bine realizate, bazate pe
folosirea unor mijloace și metode didactice moderne, abordarea diferențiată și centrată pe elev, fișe de
lucru pentru recuperare.
Pentru ca evaluarea să fie cu adevarat benefică trebuie să existe o bună colaborare între elev și
profesor, dar și intre profesor și părinte.

35
BIBLIOGRAFIE:
Radu, I. T.,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică
București, 1981.
Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.

36
Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică: Metode. Tehnici. Strategii

Prof. pt. înv. preșcolar, Cristina Albu

Evaluarea împreună cu predarea și învățarea formează un tot unitar, ca parte integrantă a procesului
de învățământ. Evaluarea reprezintă o dimensiune fundamentală a procesului de învățământ, care
determină valoarea rezultatelor și progreselor învățării.
În activitatea didactică „Evaluarea inițială, evaluarea formativă și evaluarea sumativă se află într-o
strânsă unitate și complementaritate”, afirmă prof. M. Manolescu , în Teoria și practica evaluării, la pg.
50.
Importanța evaluării inițiale pentru copii
La începutul unui program de instruire, evaluarea inițială arată premisele, punctul de plecare în
activitatea de învăţare care urmează. Evaluarea inițială îndeplinește o funcţie predictivă (prognostică),
indicând condiţiile în care copiii vor putea asimila conţinuturile noului program de instruire. Permite
adoptarea unor măsuri de recuperare pentru întreaga grupă sau de sprijin doar a unor preșcolari.
Evaluarea inițială nu are ca scop ierarhizarea preșcolarilor, ci urmărește progresul sau regresul
acestora în comparație cu rezultatele obtinute la evaluarea finală a anului anterior, iar apoi compararea
acestora cu rezultatele pe care le vor dobândi ulterior.
Importanța evaluării inițiale pentru profesor
În funcție de rezultatele evaluării inițiale, profesorul își elaborează o strategie de lucru, adecvată
particularităților fiecărui copil, prin care se urmărește dezvoltarea globală și individuală a acestora.
Importanța evaluării inițiale pentru părinți
La începutul unui program de studiu, părinții ca parteneri în educație, care au repere proprii de
evaluare iau contact cu evaluarea inițială realizată de profesioniști. „Progresul copilului trebuie în
permanenţă monitorizat, comunicat şi discutat cu familia acestuia.(...) Acest lucru ajută familia să ştie
care sunt obiectivele programului educațional corespunzător vârstei copilului lor, precum şi ce înseamnă
și care sunt domeniile de dezvoltare, care este stadiul de dezvoltare al propriului copil, ce este capabil să
rezolve la un moment dat, în raport cu vârsta și cu stadiul anterior de dezvoltare etc”. ( Preda Viorica, Set
de instrumente pentru stimularea, monitorizarea şi aprecierea pregătirii pentru şcoală a copiilor
preşcolari).
Evaluarea ințială aplicată a fost structurată pe cele cinci domenii de dezvoltare, vizate în Repere
fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani, astfel: dezvoltarea
fizică, a sănătății și igienei personale, dezvoltarea socio-emoţională, dezvoltarea capacităților și
atitudinilor în învățare, dezvoltarea limbajului, a comunicării și a premiselor citirii și scrierii, dezvoltarea
cognitivă și cunoașterea lumii.
Metode de evaluare
Pentru a reduce stresul generat de o evaluare, fie și inițială, s-a ținut cont ca probele aplicate să se
înscrie în parametrii fiziologici, iar instrumentele de evaluare utilizate au fost diverse, selectate ținând
cont de vârsta preșcolarilor.
Evaluarea inițială prin probe clasice, alternative, practice și s-a realizat prin observarea sistematică a
copiilor în timpul diferitelor activități, studiul produselor activității, fișe de lucru, dialogul cu preșcolarii
și părinții.
Pentru o bună desfășurare a activității didactice, pentru obținerea unor rezultate concludente, este
necesar să se țină cont de colaborarea celor trei parteneri angajați în educație preșcolari-cadre didactice-
părinți.
„Principala competiţie este între ceea ce ai făcut şi ceea ce eşti capabil să faci.” (Geoffrey
Gaberino)

Bibliografie:
1. Ionescu, Mihaela, coord., Repere fundamentale in invatarea si dezvoltarea timpurie a
copilului de la naștere la 7 ani, 2010, Editura Vanemonde, București;
2. Manolescu, Marin, 2005, Teoria și practica evaluării, curs universitar, București;
3. Preda Viorica, Set de instrumente pentru stimularea, monitorizarea şi aprecierea pregătirii
pentru şcoală a copiilor preşcolari.

37
Importanța evaluării inițiale în activitatea didactică. Metode. Tehnici. Strategii

Albu Florinel Valentin


Liceul Tehnologic, comuna Lopătari, județul Buzău

Evaluarea reprezintă totalitatea activităților prin care se colectează, organizează si interpretează


datele obținute în urma aplicării unor tehnici, metode și instrumente de măsurare, elaborate în
conformitate cu obiectivele și tipul evaluării, în funcție de conținutul și grupul de lucru vizat, în scopul
emiterii unei judecați de valoare pe care se bazează o anumita decizie în plan educațional. În didactică,
evaluarea poate fi definită ca activitatea profesorului cu ajutorul căreia se realizează prelucrarea
informațiilor obținute prin verificare, în sensul întăririi, aprecierii si corectării cunoștințelor, priceperilor
si deprinderilor elevilor. Ea reprezintă un proces sistematic prin care profesorul încearcă sa determine
gradul in care obiectivele educaționale sunt atinse de către elevi, o operație care consta intr-o judecată de
valoare asupra rezultatelor școlare ale elevului. Presupune doua momente distincte: măsurarea si
aprecierea rezultatelor școlare.
Prin activitatea de evaluare se desemnează acțiunea de măsurare și apreciere a rezultatelor școlare:
cunoștințe, abilitați, competențe, dezvoltarea proceselor intelectuale, etc.
Se efectuează la începutul unui program de instruire. Ea permite să se prevadă şansele de succes ale
programului. Profesorul poate să verifice punctele forte şi punctele slabe ale elevilor în scopul optimizării
nivelului de pregătire de la care pornesc şi a gradului în care stăpânesc cunoştinţele şi abilităţile necesare
asimilării conţinutului etapei care urmează, constituie o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii
didactice. Această strategie îşi propune să identifice sensibilitatea şi potenţialul cognitiv al elevilor ,,ceea
ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă”. Datele obţinute prin
evaluările iniţiale oferă profesorului posibilitatea de a-şi alege modul cel mai adecvat de predare a noului
conţinut, dar şi de a gândi modalităţi de instruire diferenţiată.
Evaluarea predictivă poate fi considerată o strategie psiho-pedagogică distinctă, deoarece poate fi
desfăşurată nu numai la începutul anului, ci şi la mijlocul sau sfârşitul lui, atât înaintea unei teme, cât şi în
orice moment al ei. Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la testarea cunoştinţelor elevilor
deoarece îşi propune, de cele mai multe ori, şi evidenţierea unor priceperi şi aptitudini.
Evaluarea iniţială este utilă pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt, pentru aplicarea unui
scurt program de recuperare sau de refacere a noţiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susţinerea
învăţării următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoştinţe şi abilităţi indispensabile unui
nou proces.
Evaluarea inițială (examenul de admitere, testele inițiale) are ca funcții dominante funcția
prognostică și funcția diagnostică.
Funcția prognostică vizează precizarea perspectivelor elevilor sau a activității educative în general.
Funcția diagnostică urmărește stabilirea punctelor slabe din pregătirea elevilor ce urmează a fi supusa
intervenției ameliorative. Funcția prognostică va informa despre acele însușiri ale elevului pe care se va
pune accentul în activitatea educativă viitoare. Funcția diagnostică devine operantă doar în cadrul
testărilor inițiale, indicând profesorului sa revină asupra unor însușiri deficitare.
Evaluarea inițială poate avea o valoare motivațională; dorința de succes, respectiv teama de eșec
sunt imbolduri importante în învățare. Succesul sistematic înscrie motivația învățării pe o spirala
ascendenta în timp ce eșecul poate duce la "demotivare". În concluzie, se poate aprecia că principalele
atribuții ale evaluării constau în măsurarea eficienței și autoreglarea procesului de învățământ, profesorii
putând controla achizițiile școlare, elevii luând cunoștință de reușitele si progresele lor, iar comunitatea de
a se informa asupra direcției în care evoluează școala și orientării tinerei generații. În acest sens, se
vorbește despre evaluarea eficienței învățământului, dar este la fel de necesar, sa fie asigurată eficiența
evaluării. Acest ultim aspect are o importanță deosebită, deoarece el poate fi cel mai elocvent confirmat
prin trecerea de la control/evaluare la autocontrol/autoevaluare, ceea ce susține în plan mai larg trecerea
de la determinare și tutela la o autodeterminare motivată permanent.
Evaluarea inițială, prin care se stabilește nivelul de pregătire al elevului la începutul unei perioade
sau etape de lucru, la începutul unei teme mari, capitol, precum si condițiile în care acesta se poate integra
în programul de instruire, care se realizează la începerea unei noi etape de studiu. Are ca obiectiv
diagnosticarea nivelului de pregătire la începutul anului, la începutul predării unei discipline, pentru a se
38
cunoaște de unde se va porni, ce trebuie perfecționat. Se folosesc baremuri minimale. (exemplu: testul
docimologic).
Strategiile de evaluare reprezintă modalităţile sau tipurile specifice de integrare a operaţiilor de
măsurare – apreciere - decizie în activitatea didactică/educativă, integrare realizabilă la diferite intervale
de timp scurt, mediu şi lung şi în sensul îndeplinirii unor funcţii pedagogice specifice.
Elaborarea probei de evaluare inițială:
1) Precizarea obiectivelor – trebuie să se asigure concordanța conținutului cu obiectivele propuse;
2) Formularea primei ipoteze – prin conceperea/selecționarea problemelor reprezentative pentru
întreaga materie de verificat. Operațiile ce trebuie efectuate sunt:
a) stabilirea obiectivelor concrete specifice temei;
b) precizarea conținutului în corelație cu obiectivele;
c) stabilirea unui număr de itemi.
3) tipul testului.
4) experimentarea testului – pentru verificarea accesibilității lui.
5) analiza statistică – urmată de operații de ameliorare a testului: dificultate, timp de lucru;
6) Validarea, etalonarea, realizarea fidelității testului.

BIBLIOGRAFIE:
Radu, I. T., - Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, E.D.P., București, 1981.
Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, E.D.P, București, 2000.
Bocoș, Mușata, Jucan, Dana – Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării,
Editura Paralela 45, București, 2017.

39
Importanța evaluării inițiale

Prof. Albu Luminița –Marcela,


Școala Gimnazială Nr. 1 Bocșa, jud. Caraș- Severin

Evaluarea inițială este utilă pentru a ne prezenta valoarea cunoștințelor asimilate de elevi, pe
parcursul unui an școlar, folosind instrumente de evaluare alcătuite în funcție de nivelul specific fiecărei
clase de elevi.
Evaluarea inițială ne este utilă și nouă, cadrelor didactice pentru a obține informații valoroase
despre felul cum elevii au dobândit o serie de cunoștințe referitoare la materia pe care o predăm, dar și
pentru a ne îmbunăți tehnica predării, întrebând elevii despre experiența lor în procesul de învățare. Putem
pune o serie de întrebări deschise, evitându-le pe acelea la care se poate răspunde doar prin “da” sau “nu”.
Metodele de evaluare, din cadrul procesului de învățământ, reprezintă felul, modul cum elevii ne
prezintă cunoștințele asimilate, cum sunt asimilează și cum se aprofundează acestea, în vederea obținerii
abilităților practice și intelectuale pentru a se putea stabili nivelul de performanță al fiecărui elev și
dezvoltarea unor calități morale și intelectuale ale acestuia (1).
De exemplu, unul din subiectele propuse, poate cuprinde un studiu de caz, despre care voi prezenta
următoarele:
a)proveniența denumirii: ca metodă modernă de predare-învățare-evaluare, denumirea provine de la
analiza și dezbaterea unui ,,caz”, care poate reprezenta o situație –problemă; situația este preferabilă una
reală, fiind mai ușor de analizat și asimilat, dar și pentru atingerea obiectivelor operaționale propuse la
începutul lecției. De exemplu, cazul poate fi o situație particulară, problematică a unei persoane sau mai
multor persoane implicate în caz (2); pentru disciplina istorie, predată de mine, metoda studiului de caz
este utilă pentru a recunoaște și cunoaște un caz anume referitor la un fapt istoric.
-b)etape parcurse pentru aplicarea metodei: etapele pentru aplicarea metodei sunt: prezentarea
cazului, analiza cauzelor, reflectarea și propunerea de soluții, examinarea variantelor de acțiune, decizia și
argumentarea acesteia (3).Metoda presupune angajarea și implicarea activă, dar și interactivă a elevilui în
studiul cazului respective și la analizarea acestuia.
-c)scopuri realizabile: metoda studiului de caz poate fi utilizată ca metodă de evaluare în
investigarea unui caz, în colectarea de date și informații despre faptul istoric propus. În evaluarea inițială,
ca mijloace și tehnici utilizate sun sunt: observația, studiul documentelor, problematizarea, interpretarea
datelor adunate. Textul propus pentru studiul de caz trebuie să fie clar,pentru a se elimina generalitățile ,
care nu aduc o rezolvare a cazului (4). Prin textul propus, profesorul familiarizează elevii cu cazul, iar
prin cerințele alcătuite, îi ghidează pe elevi, în activitatea de învățare , de consolidare a cunoștințelor, dar
află și despre lacunele existente la lecția respective.
Scopul testelor inițiale se află în strânsă legătură cu obiectivele propuse, adică: elevii să identifice
cauzele problemei, să poată studia cazul propus, să poată aduna informații concrete, să le interpreteze și
să poată să adopte o decizie corectă.
Metoda studiului de caz are avantajul că obișnuiește elevii cu colectarea de informații, cu selectarea,
structurarea , sistematizarea și valorificarea lor, cu elaborarea unor decizii argumentate (5).
-d)capacități pe care le dezvoltă metoda: capacități cognitive, adică, dezvoltă la elevi capacitatea de
înțelegere, analiză, sinteză, gândire critică și evaluare a cazului propus pentru interpretare; capacități
afectiv-atitudinale, adică elevii se implică afectiv în soluționarea cazului, iau atitudine, își asumă
responsabilități pentru rezolvarea lui; -capacități creative, adică elevii se implică în oferirea de variante
pentru soluționarea cazului.
Metoda poate fi utilizată la disciplinele socio-umane, la literatură română, la biologie, fizică,
chimie și disciplinele de instruire practică, indifferent de vârsta elevilor. În funcție de studiul de caz
propus, activitatea se poate desfășura, atât individual, ca test initial sau nu, dar și frontal, adică toată
implicând toată clasa, dar oferă rezultate bune când activitatea se desfășoară pe grupe.
În urma interpretării testelor inițiale, profesorul poate propune variante de soluționare a
cunoștințelor neasimilate și alegerea variantei optime de recuperare a acestora, pentru a putea continua
activitatea în procesul de predare – evaluare, la clasa respective de elevi..

40
Note bibliografice
-1. Miron Ionescu, ,,Instrucție și educație”, Ed. Garamond S.R.L. Cluj-Napoca, 2003, p. 206;
-2. Idem, p.240;
-3. Marin Stoica, ,,Pedagogie școlară”, Ed. Gheorghe Cârțu-Alexandru, Craiova , 1995, p. 109;
-4. Mușata Bocoș, ,,Teoria și practica cercetării pedagogice”, Ed. Casa Cărții de Știință, Cluj-
Napoca, p.114;
-5. Miron Ionescu, op. cit. p. 242-243.

41
Evaluarea inițială- premisă a unei reușite în activitatea școlară

Prof.înv.primar, Daniela Albu


Școala Gimnazială nr.11, Buzău

Evaluarea este o activitate naturală ce face parte din viața noastră de zi cu zi. Ea poate fi informală
sau formalizată, se realizează explicit, dar și implicit, făcută în subconștient.
Privită din perspectiva activității de instrucție și educație, evaluarea randamentului școlar constituie
un sistem articulat de concepții, principii și tehnici referitoare la măsurarea și aprecierea rezultatelor
obținute în activitatea didactică, în general și a rezultatelor școlare, în special. Aceasta este o componentă
esențială a procesului de învățământ alături de predare și învățare.
Evaluarea are rolul de a măsura și constata eficiența procesului instructiv-educativ, raportată la
îndeplinirea funcțiilor ei, la cerințele societății.
A evalua rezultatele școlare înseamnă a determina măsura în care obiectivele programului de
instruire au fost atinse, precum și eficiența metodelor de predare-învățare folosite. Evaluarea are rol de a
furniza informațiile necesare pentru reglarea și ameliorarea activității de la o etapă la alta, prin adoptarea
măsurilor corespunzătoare pentru creșterea eficienței activității. Evaluarea condiționează în așa manieră
dinamica clasei, încât, putem spune că nu există învățare eficientă fără evaluare. Ea acționează în cadrul
concret al clasei de elevi folosind instrumente specifice pentru analiza progresului elevilor în grup și
individual. Extinzându-se asupra componentelor procesului de învățământ, ea vizează descrierea și
analiza acestora în scopul relevării eficacității lor, pentru a aprecia gradul de realizare a obiectivelor și a
detecta diversele efecte prevăzute și neprevăzute. Evaluarea nu se limitează numai la activitatea de
instruire, ci se înscrie într-o preocupare generală care privește și funcționarea instituțiilor care se ocupă de
realizarea eficientă a programelor educative, a proiectelor școlare.
Fenomenul evaluativ capătă valențe din ce în ce mai bogate, lărgindu-și sfera de cuprindere. În
acest sens, analizând practicile evaluative, Ion T. Radu remarcă faptul că evaluarea performanțelor
școlare este tot mai mult înțeleasă nu ca acțiune de control-sancțiune, limitată la verificare și notare, ci
ca proces ce se întrepătrunde organic cu celelalte procese ale actului didactic, exercitând o funcție
esențial-formativă, concretizată în a informa și a ajuta în luarea unor decizii, cu scopul de ameliorare a
activității în ansamblu.
Strategiile de evaluare își propun același obiectiv, îmbunătățirea rezultatelor.
Profesorul I.T. Radu afirma că strategia de evaluare inițială este necesară la începutul unui nou
ciclu de învățământ, a unui an școlar, semestru sau unitate de învățare și constituie premisa unei reușite
în orice activitate școlară.
Prin funcțiile îndeplinite, ea realizează un dublu rol: de facilitare a procesului de învățare și
evaluare, deopotrivă a activității didactice.
Funcția diagnostică a evaluării inițiale permite nu numai constatarea stării de fapt a unei situații,
adică identificarea lacunelor și erorilor în cunoștințe și abilități, dar și a punctelor forte. Diagnoza
urmărește analizarea și cunoașterea factorilor care conduc la obținerea unor rezultate de către elevi, în
vederea ameliorării sau restructurării demersului pedagogic. Vizează cunoașterea măsurii în care elevii
stăpânesc cunoștințele și posedă competențele necesare participării lor într-un nou program.
Funcția predictivă sau prognostică vizează intervențiile profesorului realizate în funcție de diagnoza
stabilită, care permit anticiparea rezultatelor prin obiectivele stabilite, demersul didactic propus la nivel de
conținuturi, metode de instruire raportate la posibilitățile de învățare ale elevilor, de ritmul și de stilul de
învățare al acestora.
Așadar, nu este suficient să constați, ci trebuie să mergi mai departe și să dezvolți demersurile
întreprinse și pe cele viitoare, să îmbunătățești activitatea, să informezi participanțții asupra rezultatelor
obținute și asupra ceea ce este de făcut în viitor, prin adaptarea unor programe de remediere sau de
progres.
Rezultatele evaluării inițiale sunt importante pentru cunoașterea potențialului de învățare al elevilor,
a resurselor lor cognitive și non-cognitive, fiind o bază pentru demersurile viitoare în activitatea de
predare-învățare-evaluare. În același timp este necesar ca elevii să conștientizeze obiectivele de atins și
felul în care vor fi evaluate achizițiile. Acest fapt va contribui la canalizarea efortului și a energiilor celor
ce învață pe direcția dorită. Precizând criteriile de evaluare ce urmează a fi folosite, învățătorul va stimula
42
motivația și le va dezvolta elevilor competențe autoevaluative. Modul în care este și se simte evaluat
elevul influențează performanțele și reușita sa școlară. Evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare.
Tendințele actuale sunt de subordonare a activității evaluative unui management centrat pe
angajament implicativ. Totodată, accentul cade pe dezvoltarea (personală, socială, într-un domeniu de
studiu) a unor competențe concrete.
În vederea îmbunătățirii practicilor evaluative se propune reconsiderarea ariei evaluării și stabilirea
dominantelor, conform noilor standarde curriculare. În același timp se urmărește dirijarea proceselor
evaluative spre dezvoltarea capacităților creative, a stimulării autonomiei personale, centrarea actului de
evaluare a progreselor școlare pe conținuturile esențiale, pe conceptele de bază ale disciplinelor,
deplasarea accentului dinspre evaluarea cunoștințelor, către evaluarea capacității de investigație, a
spiritului critic, a abilităților și aptitudinilor.

Bibliografie:
Radu I.T.- Evaluarea în procesul didactic, București, EDP 2000
MEN- Noul curriculum național și alte materiale informative privind noul sistem de evaluare
pentru ciclul primar, București, Ed. Corint, 1998;
MEC-PIR- Evaluarea continuă la clasă, București, 2005

43
STATUTUL ȘI STRATEGII DE EVALUARE ÎN GRĂDINIȚĂ

ed.Albu Nicoleta,
Grădiniţa cu program prelungit,,Căsuța poveștilor”,Betfia,jud.Bihor

Evaluarea merită un loc important în învățământ,din care face parte integrantă.Ea are întotdeauna
un raport direct sau indirect cu progresul ,în extensie și în calitate ,al învățării.”(D.Ausbel)
Luând în considerare studiile lui D. Ausbel,se poate afirma cu certitudine că evaluarea este o
componentă importantă a procesului de învăţământ,ce permite luarea în cunoştinţă de cauză,a unor decizii
de reglare,ameliorare şi perfecţionare a activităţii preşcolarului. După D. Ausbel,ea este punctul final într-
o succesiune de evenimente:stabilirea scopurilor,prin prisma comportamentelor dezirabile, proiectarea şi
executarea programului,măsurarea rezultatelor,aprecierea lor. În fapt, procesul nu este încheiat, deoarece,
pe baza evaluării va fi reluat într-un mod mai convenabil adecvat nevoilor de educaţie şi posibilităţilor
reale de a le satisface, astfel încât evaluarea are rolul unei legături, a unei conexiuni inverse,a unui feet-
back operativ între etapa parcursă şi cea următoare.
Strategii de evaluare în grădiniță.
Activitatea educativă din grădiniță este complexă și solicită forme de evaluare variate,adaptate la
particularitățile preșcolarilor:
a)Evaluarea formativă este indispensabilă și se realizează pe parcursul activității instructiv-
educative având rol de diagnosticare și ameliorare.Evaluarea nu trebuie făcută pentru a dovedi
preșcolarilor că nu si-au însușit anumite cunoștințe și deprideri,ci pentru a se adapta întregul mod de lucru
al educatorului la cerințele fiecărui copil,la ritmul lor de învățare.
b)Evaluarea sumativă este tipul de evaluare prin care se constată nivelul de performanță atins cu
anu-mite exigenţe de formare care au fost stabilite la începutul unei perioade lungi de învăţare sau care se
formulează abia în momentul evaluării. În grădiniţă putem vorbi de evaluare inițială în momentul venirii
copilului în instituţie şi evaluare finală, la părăsirea acesteia,când trebuie să i se completeze fișa psiho-
pedagogică finală, pentru a se recomanda înscrierea la școală.
c)Autoevaluarea este o formă de trecere la autonomie(de exemplu reconstituirea unei imagini din
bucățele poate fi evaluată).
d)Dezvoltarea clinică se realizează pentru preșcolarii cu probleme în evoluție,de către un specialist
(psihiatru,psiholog).
Formele și metodele de măsurare și apreciere a rezultatelor copiilor.
La începutul fiecărui an școlar,primele două săptămâni sunt dedicate culegerii de date pentru
cunoașterea fiecărui copil.În timpul anului școlar,se realizează în mod implicit o evaluare continuă a
nivelului de cunoștințe și deprinderi prin oportunitățile oferite de regimul zilnic ,fișelor de
evaluare,observație zilnică,prin convorbiri,studiul produselor activității,test.Observarea copiilor în
regimul zilnic reprezintă perceperea organizată,sistematică de durată a conduitei în situații
variate.Convorbirea este un dialog între educator și copil după un plan de întrebări, urmând consemnarea
răspunsurilor și interpretarea lor.Testul este o probă standardizată care furnizează date despre
caracteristici psihofizice din diverse planuri.Studiul produselor activității oferă date însemnate pentru
dezvoltarea deprinderilor, a intereselor, a aptitudinilor, a motivaţiilor copiilor. Se studiază desene, obiecte
confecţionate, colaje, picturi, modelaje ş..a. La sfârşitul anului şcolar şi la finele unui ciclu se impune o
evaluare atentă, detaliată a copiilor pentru a stabili programul următor sau pentru a finaliza fişele
psihopedagogice de acces în şcoala primară. Pentru acest scop se planifică o perioadă de circa două
săptămâni de evaluare finală. Fiecare tip de activitate şi fiecare categorie de activităţi comune are forme şi
metode specifice. Se vehiculează o serie de caiete de muncă independentă şi fişe de evaluare consacrate în
practică, ce pot fi însă îmbogăţite şi diversificate. În povestiri, repovestiri sau convorbiri se apelează la
recunoaşterea unor scene din poveşti, ordonarea lor cronologică, recunoaşterea unor obiecte, fiinţe,
lucruri. La activităţile de educaţie plastică şi activităţile practice evaluarea se realizează chiar prin analiza
creaţiilor;la educaţie muzicală sau la artă dramatică se pot organiza serbări sau spectacole pentru părinţi,
iar la activităţile de educaţie pentru societate se propun acţiuni de curăţenie, ordine, autogospodărire,
îngrijirea spaţiilor verzi sau împodobirea sălii (în care pot fi evaluate contribuţiile fiecărui copil). De
asemenea, la educaţie fizică se aplică probe de motricitate, forţă, rezistenţă,îndemânare specifice
vârstei.Este foarte important ca la finele fiecărei activităţi, preşcolarii să-şi îmbunătăţească rezultatele, să
44
se comporte conform regulilor stabilite de comun acord.Urmând paşii unei evaluări eficiente şi respectând
cerinţele acesteia,constituie o modalitate de a moderniza procesul de învăţământ, precum şi de a spori
rolul educaţiei în formarea personalităţii .

Bibliografie:
1.Voiculescu,E.,(2001),Pedagogia preșcolară,Editura Aramis,
2.Ionescu, M.,(2003), Instrucțieși educație,Editura Garamond,Cluj-Napoca
3. Bocoş, M.,(2003),Teoria și practica instruirii și evaluării,Editura Casa Cărţii de Ştiinţă,Cluj-
Napoca

45
EVALUĂREA INIŢIALĂ ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ

Prof. Albulescu Cornelia


Școala Gimnazială nr. 24 Timişoara

Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a


eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire.
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să fie
receptivi și să ințeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor
enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care
implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber și în
mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au
pregătirea necesară crării premiselor favorabile unei noi învățări.
Alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o funcție esențială și o componentă a procesului
de învățământ. Cele trei forme de evaluare (inițială,formativă și sumativă) sunt în relație de
complementaritate,determinată de funcțiile lor în demersul evaluativ.
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza ”ceea ce influențează cel mai mult
învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l
în consecință”. Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a
situației existente și de aformula cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică
demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea
inițială să fie urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se țină seama de următoarele:
- tratarea diferențiată a elevilor;
- selecția riguroasă a conținutului învățarii;
- utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
intelectuale,care asigură învățarea activă și formativă;
- îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).
Evaluarea predictivă poate fi considerată o strategie psihopedagogică distinctă, deoarece poate fi
desfășurată nu numai la începutul anului școlar, ci și la mijlocul sau sfârșitul lui, atât înaintea unor teme,
cât și în orice moment al ei. Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la testarea cunoștințelor
elevilor deoarece își propune, de cele mai multe ori,și evidențierea unor priceperi și aptitudini. Evaluarea
inițială este utilă pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program
de recuperaresau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării
următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou
proces.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, am evidențiat reușitele elevilor până în acel
moment. Aceste reacții au contribuit la creșterea încrederii în forțele proprii și au catalizat energii noi în
direcția realizării planului individualizat de învățare. Atenția va fi concentrată întotdeauna pe aspecte care
pot face obiectul schimbării,cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feedback transmis într-
o singură sesiune. Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor șiexplorarea
soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii. Întotdeauna am ales cu mare atenție itemii
care au alcătuit evaluarea inițială,ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul primar
și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor,pe care să se plieze cât mai
bine pregătirea următoare.
O evaluare inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al
dascălului, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul școlarului.
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când,atât dascălul cât și
școlarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare
îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.

46
BIBLIOGRAFIE:
Radu, I. T.,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică
București, 1981.
Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.
Stoica, A.,Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura Humanitas
Educațional, București, 1998.

47
EVALUAREA INIȚIALĂ - IMPORTANȚA EI ÎN ACTIVITATEA
DIDACTICĂ

Prof. Aldea Simona


Colegiul Tehnic „Danubiana“ Roman, județul Neamț

Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a


eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu
își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă
raportarea la bareme de evaluare (apreciere).
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să fie
receptivi și să ințeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor
enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care
implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber și în
mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au
pregătirea necesară crării premiselor favorabile unei noi învățări.
Evaluarea inițială propune operațiile de măsurare-apreciere-decizie la începutul activității de
instruire, în vederea cunoașterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi.
Acest tip de evaluare îndeplinește o functie pedagogică prioritar predictivă. În mod analogic, testele
de cunoștințe elaborate și aplicate special pentru măsurarea și aprecierea nivelului inițial de pregătire al
elevilor sunt denumite teste predictive.
Alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o funcție esențială și o componentă a procesului
de învățământ. Cele trei forme de evaluare (inițială,formativă și sumativă) sunt în relație de
complementaritate, determinată de funcțiile lor în demersul evaluativ.
Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a
eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu
își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă
raportarea la bareme de evaluare (apreciere).
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să fie
receptivi și să înțeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor
enunțate.
Referitor la importanța evaluării inițiale, ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt
cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Apoi elevul va fi instruit în consecință. Evaluarea inițială
oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a situației existente și
de aformula cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic
imediat următor și eventual a unor programe de recuperare.
Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se țină seama de
următoarele:
- tratarea diferențiată a elevilor;
- selecția riguroasă a conținutului învățarii;
- utilizarea acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
intelectuale,care asigură învățarea activă și formativă;
- îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).
Evaluarea predictivă poate fi considerată o strategie psihopedagogică distinctă, deoarece poate fi
desfășurată nu numai la începutul anului școlar, ci și la mijlocul sau sfârșitul lui, atât înaintea unor teme,
cât și în orice moment al ei. Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la testarea cunoștințelor
elevilordeoarece își propune, de cele mai multe ori,și evidențierea unor priceperi și aptitudini. Evaluarea
inițială este utilă pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program
de recuperaresau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării
următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou
proces.

48
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, am evidențiat reușitele elevilor până în acel
moment. Aceste reacții au contribuit la creșterea încrederii în forțele proprii și au catalizat energii noi în
direcția realizării planului individualizat de învățare. Atenția va fi concentrată întotdeauna pe aspecte care
pot face obiectul schimbării, cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feedback transmis
într-o singură sesiune. Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor și
explorarea soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii. Evaluarea în general, deci și cea
inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor decizii realiste atât cu privire la
curriculum cât și la resursele umane implicate. Importanța ei este cu atât mai mare, cu cât este cunoscut
faptul că ” este mai ușor să previi decât să vindeci ”. Astfel și în cadrul procesului de evaluare prevenirea
și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a elevilor pot contribui la intervenții și
decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic. O evaluare inițială, urmată de o evaluare
continuă constituie un autentic instrument de lucru al dascălului, cu ajutorul căruia se perfecționează
activitatea pusă în beneficiul școlarului.
Funcțiile specifice pe care le îndeplinește strategia de evaluare inițială :
• funcția diagnostică, vizează cunoașterea măsurii în care subiecții stăpânesc
cunoștințele și posedă capacitățile necesare angajării lor cu șanse de reușită într-un nou proces. În
felul acesta pot fi identificate :
- lacunele, golurile pe care elevul le are în pregătire ;
- resursele pe care le are ca volum de informații, dar mai ales în ceea ce privește capacitățile de
învățare momentane și de perspectivă;
- conceptele principale, pe care elevul le stăpânește, cu ajutorul cărora va putea asimila conținuturile
noi și fondul de reprezentări, care să favorizeze înțelegerea acestora ;
- posibilitățile reale ale clasei și ale fiecărui elev, ținând seama de capacitatea de a lucra
independent ;
- abilitățile necesare pentru însușirea cunoștințelor în plan teoretic și aplicarea lor ;
- deficiențele și dificultățile reale care apar în activitatea de învățare
• functia prognostică sugerează profesorului condițiile prealabile desfășurării noului
program,care permit anticiparea rezultatelor.
Evaluarea initială are astfel rolul major, un rol activ în derularea proiectului pedagogic curricular
construit de profesor. Acesta, plecând de la diagnoza stabilită, va interveni pentru selectionarea, realizarea
și dezvoltarea corecta a:
- obiectivelor programului următor (viitoarea lectie, capitol );
- conținuturilor absolut necesare;
- metodelor eficiente de predare-învățare-evaluare;
- modurilor și formelor optime de organizare a activității.
Funcția prognostică presupune: raționalitate, fezabilitate,determinare,dar și flexibilitate în alegerea
obiectivelor și a resurselor corespunzătoare pentru îndeplinirea acestora.
În concluzie, trebuie subliniată evoluția pe care o înregistrează evaluarea inițială în contextul teoriei
și metodologiei curriculum -ului. Astfel, dezvoltările mai recente ale teoriei privind evaluările în educație,
extind rolul evaluărilor inițiale, independent de dimensiunea ei. Evaluarea inițială este esențială
construcției unui demers didactic riguros și eficace. Funcțiile ei sunt asigurate până la final numai dacă
resursele sunt stabilite și folosite pentru a face posibilă derularea activității în condiții de eficiență.
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când, atât profesorul cât și
elevii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare
îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.

BIBLIOGRAFIE:
Radu, I. T.,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică
București, 1981.
Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.

49
EVALUAREA INIȚIALĂ
IMPORTANȚA EI ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ

Profesor Aleman Ioana Ștefania


Colegiul Tehnic Energetic Sibiu

Strategia de evaluare iniţială este necesară „la începutul unui program de instruire – ciclu de
învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii” [2]. În raport de funcţia
îndeplinită – de diagnoză şi de prognoză, se afirmă şi sub denumirea prescurtată de strategie de evaluare
predictivă.
În contextul procesului de învăţământ, abordat din perspectiva paradigmei curriculumului, strategia
de evaluare iniţială constituie premisa reuşitei pedagogice în orice activitate de instruire. Funcţia sa
generală, de diagnoză şi prognoză, este realizată în sens pozitiv în măsura proiectării unor obiective care
vizează cunoaşterea stadiului atins în învăţare de clasa de elevi, la începutul unei activităţi de instruire,
determinată temporal la nivel de lecţie, capitol, modul de studiu, semestru şcolar, an de învăţământ etc.
Avem în vedere cunoaşterea obiectivă a stadiului real atins în învăţare de clasa de elevi, exprimat în
termeni de conţinuturi, deprinderi, strategii cognitive – de bază şi de competenţe dobândite în timp la un
nivel adecvat în raport de disciplina şi treapta de învăţământ respectivă şi de vârsta şcolară şi psihologică.
Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a
eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu
își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă
raportarea la bareme de evaluare.
Şansa atingerii scopului evaluării iniţiale este cu atât mai mare cu cât noi, educatorii (profesori,
părinţi), reuşim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi şi să înţeleagă importanţa evaluării şcolare,
tratând cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, prilej de verificare a cunoştinţelor şi confruntare cu
situaţii noi de învăţare, care trezesc motivaţia cunoaşterii şi ambiţia soluţionării corecte a problemelor
enunţate.
Prezint în continuare a analiză a evaluarii inițiale, urmărind criteriile: scopul, principiul
temporalităţii, obiectul, funcţiile, modalităţile de realizare, avantajele, dezavantajele şi notarea.
 SCOPUL URMĂRIT
• identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe, competenţe şi
abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat următoare;
• “este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregătirea necesare creării de
premise favorabile unei noi învăţări” [1].
 PRINCIPIUL TEMPORALITĂȚII
• se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru,
începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii).
 OBIECTUL EVALUĂRII
• este interesată de “acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru asimilarea noilor
conţinuturi şi formarea altor competenţe” [2], premise “cognitive şi atitudinale” capacităţi, interese,
motivaţii, necesare integrării în activitatea următoare.
 FUNCȚII INDEPLINITE
• funcţie diagnostică;
• funcţie prognostică.
• funcţie de selecţie;
• funcţie de orientare şcolară şi profesională.
 MODALITĂȚI DE REALIZARE
• harta conceptuală;
• investigaţia;
• chestionarul;
• testele.
 AVANTAJELE

50
• oferă profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei
existente (potenţialul de învăţare al studenţilor, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi a formula
cerinele următoare;
• pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual
a unor programe de recuperare.
 DEZAVANTAJELE
• nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea une ierarhii;
• nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul cognitiv al
elevului.
 DIN PUNCT DE VEDERE AL NOTĂRII
• nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor.
Evaluarea în general, deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor
decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. Importanța ei este cu atât
mai mare, cu cât este cunoscut faptul că” este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul
procesului de evaluare prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a
elevilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic. O evaluare
inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al dascălului, cu ajutorul
căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul școlarului.
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când, atât dascălul cât și
școlarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare
îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.

Bibliografie
• [1} Ioan Cerghit, Metode de învățământ, Editura Polirom, București, 2002
• [2] Ion T Radu, Evaluarea în procesul didactic, Editura didactică și pedagogică, București, 2007

51
DENUMIREA TEMEI: EVALUAREA INIȚIALĂ. METODE ȘI STRATEGII
FOLOSITE LA EVALUAREA INIȚIALĂ
PROFESOR: ALEXA CAMELIA
LICEUL ”Dimitrie Negreanu” Botoșani
Evaluarea ne permite să ne pronunţăm “asupra stării unui fapt, proces la un anumit moment, din
perspectiva informaţiilor pe care la culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite să măsurăm în
raport cu o anumită normă la care ne raportăm” (Etienne Brunswic).
În sens larg, prin strategie se înţelege ansamblul de acţiuni întreprinse într-o organizaţie (militară,
economică, educaţională etc.) pentru atingerea obiectivelor stabilite pe termen lung sau mediu. Strategia
vizează asigurarea şi pregătirea resurselor umane şi materiale, probleme de planificare şi organizare a
muncii, de cooperare în cadrul organizaţiei sau cu alte organizaţii etc., potrivit funcţiilor managementului
modern, toate acestea având însă un caracter anticipativ, cu bătaie lungă, deci un pronunţat spirit de
previziune. Se poate asocia termenul de strategie, definit astfel, cu activitatea didactică în general şi cu
cea de evaluare, în particular. Activitatea didactică, indiferent de tipul şi gradul (nivelul) instituţiei de
învăţământ, se desfăşoară în conformitate cu anumite finalităţi, cunoscute sub denumirea de obiective
pedagogice sau didactice. Pentru atingerea lor, atât la nivelul instituţiei de învăţământ, cât şi la nivelul
clasei, intră în joc resursele materiale (spaţii de învăţământ, mobilier, materiale didactice, mijloace
tehnice etc.) dar şi cele umane (profesori, elevi, personal auxiliar etc.), au loc procese de planificare,
organizare şi dirijare, de control şi evaluare, toate acestea, împreună, vizând atingerea obiectivelor
pedagogice stabilite.
De priceperea utilizării resurselor şi de capacitatea de conducere a procesului de învăţământ (deci,
de strategia didactică) depind, în ultimă instanţă, performanţele şcolare obţinute de elevi. Problema se
pune asemănător şi în cazul evaluării, o componentă principală a procesului de învăţământ, alături de
predare şi învăţare, deoarece atât profesorul, la nivelul clasei, cât şi directorul, la nivelul şcolii, sunt datori
să-şi stabilească din timp când şi cum vor verifica dacă se află pe drumul cel bun, la capătul căruia
obiectivele stabilite vor fi atinse şi aceasta nu oricum, ci cu cheltuieli materiale, financiare, de timp şi
umane cât mai reduse.
Aşadar, a stabili o strategie de evaluare în învăţământ echivalează cu a fixa când evaluezi, sub ce
formă, cu ce metode şi mijloace, cum valorifici informaţiile obţinute etc. Desigur, în final, în funcţie de
concluziile desprinse, elevul îşi va modifica strategia de învăţare, profesorul pe cea de predare iar
directorul strategia managerială.
Strategia de evaluare denotă modul de integrare a acţiunii de evaluare (realizabilă prin operaţiile
de măsurare-apreciere-decizie) în structura de funcţionare a activităţii didactice/ educative. Conceptul de
strategie de evaluare reflectă tendinţa de extindere a acţiunilor evaluative: de la verificările tradiţionale
la evaluarea proceselor şi condiţiilor de desfăşurare a activităţii didactice, a situaţiilor de
instruire/învăţare. Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, în funcţie de criteriile alese, mai
multe strategii/tipuri de evaluare:
1. Din punct de vedere al situaţiilor de evaluare, putem identifica două strategii:
• evaluare realizată în circumstanţe obişnuite, bazată pe observarea activităţii elevilor;
• evaluare specifică, realizată în condiţii special create ce presupune elaborarea şi aplicarea unor
probe, partenerii angajaţi în proces fiind conştienţi de importanţa demersurilor de verificare şi apreciere
întreprinse;
2. După funcţia dominantă îndeplinită, putem identifica două strategii:
• evaluare diagnostică (se realizează o diagnoză descriptivă ce constă în localizarea lacunelor şi
erorilor în cunoştinţe şi abilităţi dar şi a “punctelor forte” şi o diagnoză etiologică care relevă cauzele care
au generat neajunsurile constatate);
• evaluare predictivă prin care se urmăreşte prognozarea gradului în care elevii vor putea să
răspundă pe viitor unui program de instruire.
3. După modul în care se integrează în desfăşurarea procesului didactic, putem identifica trei
strategii:
♦ evaluare iniţială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul
la care se situează elevii;

52
♦ evaluare formativă, care însoţeşte întregul parcurs didactic, organizând verificări sistematice în
rândul tuturor elevilor din toată materia;
♦ evaluarea sumativă, care se realizează de obicei, la sfârşitul unei perioade mai lungi de instruire;
Prezint în continuare a analiză comparativă a celor trei strategii de evaluare, urmărind criteriile:
scopul, principiul temporalităţii, obiectul, funcţiile, modalităţile de realizare, avantajele, dezavantajele şi
notarea:
1. SCOPUL URMARIT:
Evaluarea iniţială: identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe,
competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat
următoare.“Este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregatirea necesare creării de
premise favorabile unei noi învăţări” (Ioan Cerghit, 2002).
Evaluarea formativă - urmăreşte dacă obiectivele concrete propuse au fost atinse şi permite
continuarea demersului pedagogic spre obiective mai complexe; “Unicul scop al evaluării formative este
să identifice situaţiile în care întâmpină elevul o dificultate, în ce constă aceasta şi să-l informeze” (De
Landsheere, 1975), atât pe el cât şi pe profesor.
Evaluarea sumativă- stabileşte gradul în care au fost atinse finalităţile generale propuse (fie
dobândirea unei atitudini sau a unei capacităţi), comparându-i pe elevi între ei (interpretare normativă),
ori comparând performanţele manifestate de fiecare cu performanţele aşteptate (interpretarea criterială).
 2. PRINCIPIUL TEMPORALITATII
Evaluarea iniţială: se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an
şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii).
o Evaluarea formativă: axată pe proces şi internă, se face pe parcursul învăţării; frecventă,
la sfârşitul fiecărei unităţi de studiu.
Evaluarea sumativă: este finală şi de regulă externă, având loc după învăţare; regrupează mai
multe unităţi de studiu, face bilanţul.
 3. OBIECTUL EVALUARII
Evaluarea iniţială: este interesată de “acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru
asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe” (I. T. Radu), premise “cognitive şi atitudinale”
capacităţi, interese, motivaţii), necesare integrării în activitatea următoare.
o valuarea formativă: vizează cunoştinţele, competenţele şi metodologiile în raport cu o
normă prestabilită, dar şi cu o sarcină mai complexă de învăţări ulterioare despre care elevul îşi face o
reprezentare” (I. T. Radu); se extinde şi asupra procesului realizat.
• Evaluarea sumativă:se concentrează mai ales asupra elementelor de permanenţă ale
aplicării unor cunoştinţe de bază, ale demonstrării unor abilităţi importante dobândite de elevi într-o
perioadă mai lungă de instruire” (S.N.E.E.)
 4. FUNCTII INDEPLINITE:
• Evaluarea iniţială:
o funcţie diagnostică;
o funcţie prognostică.
• Evaluarea formativă:
o “funcţie de constatare a rezultatelor şi de sprijinire continuă a elevilor” (I.T.Radu);
o funcţie de feed-back;
o funcţie de corectare a greşelilor şi ameliorare şi reglare a procesului;
o funcţie motivaţională.
• Evaluarea sumativă:
o funcţie de constatare şi verificare a rezultatelor;
o funcţie de clasificare;
o funcţia de comunicare a rezultatelor;
o funcţie de certificare a nivelului de cunoştinţe şi abilităţi;
o funcţie de selecţie;
o funcţie de orientare şcolară şi profesională
 5. MODALITATI DE REALIZARE:
• Evaluarea iniţială:
• harta conceptuală;

53
• investigaţia;
• chestionarul;
• testele.
• Evaluarea formativă:
• observare curentă a comportamentului şcolar al elevului;
• fişe de lucru;
• examinări orale;
• tehnica 3-2-1;
• metode R.A.I.;
• probe de autoevaluare.
Evaluarea sumativă:
o examene (susţinute prin rezolvarea unor probe scrise, orale sau practice);
o portofoliul;
o proiectul.

BIBLIOGRAFIE:
Radu, I. T.,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică
București, 1981.
Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.
Stoica, A.,Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura Humanitas
Educațional, București, 1998.

54
DE CE ESTE IMPORTANTĂ EVALUAREA?

Profesor Alexandru-Gruia Floriana, CN Mircea cel Bătrân, Rm. Vâlcea

Evaluarea este o parte integrantă a instruirii, deoarece determină dacă obiectivele educației sunt sau
nu îndeplinite. Evaluarea afectează deciziile privind gradele, plasarea, avansarea, nevoile de instruire,
curriculumul și, în unele cazuri, finanțarea. Evaluarea ne inspiră să punem aceste întrebări grele: "Învățăm
ceea ce credem că învățăm?" "Sunt elevii învățați ce ar trebui să învețe?" "Există o modalitate de a învăța
mai bine acest subiect, promovând astfel o învățare mai bună?"
Elevii de astăzi trebuie să cunoască nu numai abilitățile de citire și aritmetică de bază, ci și
abilitățile care le vor permite să se confrunte cu o lume în continuă schimbare. Ei trebuie să fie capabili să
gândească critic, să analizeze și să facă deducții. Schimbările în baza de competențe și cunoștințele de
care studenții noștri au nevoie necesită noi scopuri de învățare; aceste noi scopuri de învățare schimbă
relația dintre evaluare și instruire. Profesorii trebuie să-și asume un rol activ în luarea deciziilor cu privire
la scopul evaluării și la conținutul evaluat.
În teoriile timpurii ale învățării, s-a crezut că abilitățile complexe de gândire de ordin superior au
fost dobândite în bucăți mici, împărțind învățarea într-o serie de abilități prealabile. După ce aceste piese
au fost memorate, elevul le-ar putea asambla într-o înțelegere complexă - puzzle-ul ar putea fi aranjat
pentru a forma o imagine coerentă.
Astăzi știm că învățarea necesită ca elevul să se angajeze în rezolvarea problemelor pentru a
construi în mod activ modele mentale. Cunoașterea se realizează nu numai prin primirea de informații, ci
și prin interpretarea informațiilor și prin relaționarea acestora cu baza de cunoștințe a cursantului. Ceea ce
este important și, prin urmare, trebuie evaluat, este abilitatea cursantului de a organiza, structura și utiliza
informații în context pentru a rezolva probleme complexe.
"Evaluarea ar trebui să fie concepută în mod deliberat pentru a îmbunătăți și a educa performanța
elevilor, nu doar pentru a efectua auditul așa cum fac în prezent testele școlare." -Grant Wiggins,
Președinte și director de programe, Relearning by Design, Ewing, New Jersey.
Evaluarea alternativă
Evaluarea alternativă, deseori numită evaluare autentică, cuprinzătoare sau de performanță, este de
obicei concepută de către profesor pentru a evalua înțelegerea de către studenți a materialelor. Exemple
de astfel de măsurători sunt întrebări deschise, compoziții scrise, prezentări orale, proiecte, experimente și
portofolii de lucru cu elevi. Evaluările alternative sunt concepute astfel încât conținutul evaluării să
corespundă conținutului instrucțiunii.
Evaluările eficiente oferă studenților feedback cu privire la cât de bine înțeleg informațiile și de ce
au nevoie pentru a le îmbunătăți, ajutând în același timp profesorii să proiecteze mai bine instruirea.
Evaluarea devine și mai relevantă atunci când elevii se implică în evaluarea proprie. Elevii care au un rol
activ în dezvoltarea criteriilor de punctaj, autoevaluare și stabilirea obiectivelor acceptă cu mai multă
ușurință o evaluare adecvată a învățării lor.
Evaluarea autentică poate include multe dintre următoarele:
 Observare
 Eseuri
 Interviuri
 Sarcinile de performanță
 Expoziții și demonstrații
 Portofoliile
 Jurnale
 Testele create de profesori
 Grilele
 Evaluarea de către ei și de ceilalți
În concluzie, solicitarea elevilor de a-și demonstra înțelegerea subiectului este esențială pentru
procesul de învățare; mai mult, este necesar să se evalueze dacă obiectivele educaționale și standardele
lecțiilor sunt îndeplinite.

55
Dacă evaluarea trebuie să fie o forță pozitivă în educație, ea trebuie pusă în aplicare în mod
corespunzător, nu poate fi folosită doar pentru a sorta studenții sau pentru a critica educația, iar scopurile
trebuie să fie îmbunătățirea educației.

Bibliografie
1. Cojocariu, V.– Pedagogie II (curs), Universitatea Bacău, Bacău 2002
2. Cristea, G. – Pedagogie generală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 2002
3. Cucoş, C. – Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi 1998
4. Gilbert de Landsheere – Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Editura Didactică și
Pedagogică, Bucureşti 1975

56
PROIECT EDUCAȚIONAL
“EVALUAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR”
Organizatori: Editura Arabela, Editura Esențial Proiect Educațional
Temă: Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică:
Metode. Tehnici. Strategii
Nivel: primar
Autor: Profesor, Alexandru Laura Roxana
Școala Primară ,,Petre Ispirescu” Constanța
“...un bun instrument de evaluare poate fi o experienţă de învăţare. în care elevii lucrează asupra
unor probleme, proiecte sau produse ce îi implică în mod autentic, le trezesc interesul şi îi motivează să
aibă rezultate bune...” ( H. Gardner, 2006)
,,Ansamblul de principii normative, reguli și procedee aplicabile diverselor discipline și forme de
instruire”( De Landsheere, V., 1992, p.120) reprezintă o definiție pentru metodologia procesului de
învățământ. Metodologia procesului de învățământ poate fi asociată, în sens larg, problematicii didacticii
generale, abordabilă în termeni de ,,tehnologie a instruirii”, și în sens restrâns vizează totalitatea
metodelor, procedeelor și mijloacelor aplicabile în activitatea didactică/ educativă conform obiectivelor
pedagogice specifice și concrete acesteia.
Metodele unui proces de învățământ ( numite și metode didactice/ de învățământ) sunt acțiuni
subordonate activității didactice, angrenând căi de învățare eficientă propuse de cadrul didactic,
respectându-se obiectivele pedagogice specifice și concrete ale acesteia. Funcțiile metodelor didactice
( normativă, cognitivă, formativă, internă, operațională) au drept scop îndeplinirea integrală a
scopurilor nivelului procesului de învățământ. Subordonate metodelor sunt procedeele didactice, ce oferă
soluții concrete, operative, adecvate căilor de instruire propuse de cadrul didactic. Deoarece granița dintre
metode și procedee este deseori insesizabilă, fiecare metodă poate deveni un procedeu pentru altă metodă,
dar și invers. Metodele au fost delimitate în funcție de acțiunea predominantă ( de comunicare, de
cercetare a realității în mod direct, acțiunea practică, acțiunea evaluării).
Mijloacele de învățământ se referă la instrumente materiale, naturale, tehnice subordonate
metodelor și procedeelor didactice întâlnite în îndeplinirea sarcinilor specifice activității de predare-
învățare-evaluare. Acestea au fost clasificate în mijloace didactice informativ-demonstrative, mijloce
didactice de exersare-formare a deprinderilor, mijloce didactice de evaluare a rezultatelor, dar și mijloce
didactice gen tablă electronică, dispozitive automate de instruire.
Întreg procesul de învățământ este reglat de strategia didactică, care integrează ,,un ansamblu de
procedee și metode orientate spre îndeplinirea obiectivelor propuse” (Potolea, D.1989, p.143).
Școlile internaționale caută o împletire a obiectivelor pedagogice presupuse de strategiile didactice.
Astfel se vorbește despre stăpânirea materiei predate în termeni de cunoștințe și capacități , despre
transferul funcțional al cunoștințelor/ capacităților dobândite, toate culminând cu exprimarea
personalității elevilor.
Variantele de predare –evaluare propuse de cadrul didactic cunosc o mare diversificare, tocmai
pentru că în centrul alegerii este ELEVUL. Reperele unei lecții eficiente derulate în clasă țin cont de:
ghidarea atenției elevilor în ora de curs, ajustarea conținuturilor pe înțelesul tuturor, prezentarea mai
multor tipuri de învățare- evaluare, respectarea particularităților fiecărui elev, utilizarea materialelor
existente și a resurselor umane, provocarea învățării prin incitarea la comunicare chiar dacă și divergentă.
Elevii, ajutați să învețe în liniște și la nivelul fiecăruia, pot forma echipe între ei, dar și cu profesorii,
generând discuții, întărind abilități, convingeri, producând satisfacție, împlinire personală, fericire.
Metodele de predare- evaluare pot lua în calcul varianta prezentării de către profesor sau de elevii
grupați, care își împărtășesc informațiile. Ce metode aleg elevii să învețe? Prin observație, lectură,
acțiune? Dar profesorii să evalueze? Prin teste scrise, chestionare, probe practice/ orale?
Deși fiecare ființă umană e unică, există similitudini care ne grupează în funcție de gen, rasă, limbă,
tip de cultură, religie, sistem de valori. De multe ori, luându-se în calcul asemenea criterii, elevii sunt
tratați identic în ceea ce privește nivelul intelectual, puterea de învățare, interese, abilități. De aici rezultă
alegerea unei metede general-valabile pentru toți componenții clasei. Ceea ce ne grupează, ne și

57
diferențiază, în cadrul aceleiași categorii apar diferențe care dacă sunt ignorate impiedică atingerea
obiectivelor stabilite.
Conceptul de evaluare a suferit de-a lungul timpului profunde şi semnificative transformări,
devenind o componentă care s-a integrat în demersul didactic, creând relaţii interactive şi circulare,
permiţând abordarea acestuia ca sistem, ce pune în evidenţă interacţiunea multiformă a celor 3 procese:
predarea, învăţarea şi evaluarea.
Gândesc Evaluarea inițială nu doar ca un control al cunoştinţelor sau ca mijloc de măsurare
obiectivă, ci şi ca un mod de perfecţionare. Operaţia de evaluare în general, iar cea de evaluare inițială, în
special, ,, nu este o etapă suprapusă procesului de învăţare, ci constituie un act integrat activităţii
pedagogice.”( potrivit lui Constantin Cucoş). Acest aspect este evidenţiat şi prin funcţiile sale, în special
aceea de optimizare a procesului de predare-învăţare.
Obiectul central al evaluării inițiale este reprezentat de rezultatele învăţării, aprecierea acestora
realizându-se din perspectiva calităţii dar şi cantităţii lor. Am avut în vedere, evaluarea cunoştinţelor,
capacităţilor, aptitudinilor, atitudinilor, a competenţelor elevilor care au pășit într-un nou an școlar.
Trecerea de la achiziționarea de cunoștințe la dobândirea de capacități și competențe ca finalitate a
actului educațional, a condus la o diversificare a problemei evaluării școlare, constatându-se din ce în ce
mai necesar că aceasta trebuie să fie centrată pe aspectele ei formative care să cultive și să susțină
interesul elevilor pentru studiu, să-i îndrume în activitatea de învățare. Astfel a devenit necesară o altă
manieră de abordare a evaluării rezultatelor școlare precum şi adoptarea unor metode de evaluare care să
aprecieze și să valorizeze competențele elevilor, un model de proiectare-realizare a procesului integrat de
predare-învățare-evaluare, mai eficient, centrat pe elev. Acesta este rolul metodelor moderne de evaluare,
complementare celor clasice, care compensează limitele acestora. Binomul metode moderne - metode
tradiţionale, gestionat optim, asigură obiectivitate şi relevanţă procesului de evaluare a rezultatelor şcolare
ale elevilor. Printre principalele metode alternative de evaluare utilizate, de mine personal, în procesul
didactic sunt: observarea sistematică, portofoliul, proiectul, autoevaluarea.
Despre avantajele evaluării inițiale putem spune: este la începutul unui nou ,,start școlar”, permite
elevului să-și cunoască limitele din domeniul respectiv, nu judecă elevul, nu îl include în ,,top-uri de
valoare”, furnizează informații despre ce știe, ce poate să facă dar și ceea ce trebuie să știe și să facă.
Limitele acestui tip de evaluare se concretizează mai mult asupra constrângerii în ceea ce privește
obiectivitatea și fidelitatea măsurării informațiilor culese, faptul că se sprijină predominant pe experiența
cadrelor didactice.
Concluzionând, mi se pare extrem de vital (dacă pot spune așa) faptul că întregul curriculum se
organizează , în plan real, în jurul ELEVULUI, pentru el și nevoile sale, luând drept puncte de sprijin
posibilitățile personalității sale. Se realizează o ,,arhitectură educațională” structurată , individualizată
fiecărui educabil, fără a se neglija partea afectică a acestuia, deoarece un om fericit este un om împlinit
care este productiv, atât în propriul beneficiu, cât și al comunității sale.
Stăpânind metodele și instrumentele de evaluare, profesorul poate să le aplice în funcție de
particularitățile clasei combinându-le pe cele tradiționale cu cele moderne, care vor pune în valoare
creativitatea, gândirea critică, îl vor ajuta pe elev să se autodescopere, să-şi construiască o imagine de sine
realistă, să afle care îi sunt abilităţile, cunoştintele şi atitudinile pe care se poate baza în a recunoaşte şi
înţelege realitatea înconjurătoare, valorificând resursele personale în mod echilibrat. Evaluarea inițială ar
trebui să însoțească fiecare început al activităților în care este implicat copilul, căci de interpretarea
rezultatelor ei, profesorul poate să-și adapteze demersurile viitoare la nevoile și particularitățile fiecărui
elev, ea trebuind să se subordoneze intenţiilor de a activa energiile copilului pentru dezvoltare, reuşită şi
afirmare de sine, pentru îmbunătățirea performanțelor școlare.
Metodele alternative de evaluare așa cum menționează însăși denumirea lor, sunt „o alternativă” la
cele clasice, o altă modalitate de a evalua rezultatele învățării elevilor, diferită de cea consacrată, dar
aflată în raport de interdependență și complementaritate cu modalitatea tradiţională.

Surse bibliografice:
Bocoş, M., Jucan D., (2007) , Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării. Repere şi
instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Piteşti, Editura Paralela 45
Cucoş, C., (2008), Teoria şi metodologia evaluării, Iaşi, Editura Polirom
Perner, D. (și colaboratorii), 2004 Changing Teaching Practices: using curriculum differentiation to
respond to students' diversity , France- UNESCO

58
FORMELE ŞI METODELE DE MĂSURARE

Prof. înv. preşcolar Alexandru Mihaela


G.P.N. ,,Pinocchio”, Slobozia - Ialomiţa

Formele şi metodele de măsurare şi apreciere a rezultatelor copiilor.


La începutul fiecărui an şcolar, primele două săptămâni sunt rezervate culegerii de date pentru
cunoaşterea fiecărui copi. Metodele utilizate de educatoare sunt:
• observarea copilului în timpul diferitelor activităţi şi momente din programul zilnic, consemnarea
în protocoale individuale sau fişe psiho-pedagogice
• dialogul cu copilul şi cu părinţii, pentru cunoaşterea dezvoltării psiho-fizice, a nivelului de 5
cunoaştere, a deprinderilor preşcolarilor
În timpul anului şcolar, se realizează în mod implicit o evaluare continuă a nivelului de cunoştinţe
şi deprinderi prin oportunităţile oferite de regimul zilnic, fişele de evaluare, observaţie zilnică, prin
convorbiri, studiul produselor activităţii, test.
Observarea copiilor în timpul regimului zilnic reprezintă perceperea organizată, sistematică, de
durată a conduitei în situaţii variate. Presupune stabilirea unui scop, elaborarea unui plan, precizarea
instrumentelor, consemnarea datelor, interpretarea acestora din punct de vedere psihopedagogic.
Convorbirea este un dialog între educator şi copil după un plan de întrebări, urmând consemnarea
răspunsurilor şi interpretarea lor.
Testul este o probă standardizată care furnizează date despre caracteristici psihofizice din diverse
planuri. Studiul produselor activităţii oferă date însemnate pentru dezvoltarea deprinderilor, a intereselor,
a aptitudinilor, a motivaţiilor copiilor. Se studiază desene, obiecte confecţionate, colaje, picturi, modelaje
ş..a.
La sfârşitul anului şcolar şi la finele unui ciclu se impune o evaluare atentă, detaliată a copiilor
pentru a stabili programul următor sau pentru a finaliza fişele psihopedagogice de acces în şcoala primară.
Pentru acest scop se planifică o perioadă de circa două săptămâni de evaluare finală.
Fiecare tip de activitate şi fiecare categorie de activităţi comune are forme şi metode specifice.
Se vehiculează o serie de caiete de muncă independentă şi fişe de evaluare consacrate în practică, ce
pot fi însă îmbogăţite şi diversificate. Cele mai multe s-au elaborat în sfera activităţilor matematice sau
pentru exerciţiile grafice.
În povestiri, repovestiri sau convorbiri se apelează la recunoaşterea unor scene din poveşti,
ordonarea lor cronologică, recunoaşterea unor obiecte, fiinţe, lucruri.
La activităţile de educaţie plastică şi activităţile practice evaluarea se realizează chiar prin analiza
creaţiilor; la educaţie muzicală sau la artă dramatică se pot organiza serbări sau spectacole pentru părinţi,
iar la activităţile de educaţie pentru societate se propun acţiuni de curăţenie, ordine, autogospodărire,
îngrijirea spaţiilor verzi sau împodobirea sălii (în care pot fi evaluate contribuţiile fiecărui copil). De
asemenea, la educaţie fizică se aplică probe de motricitate, forţă, rezistenţă, îndemânare specifice vârstei.
Contribuţia jocurilor şi a activităţilor alese, a opţionalelor şi extinderilor se evaluează împreună cu
cea a activităţilor comune, deoarece este dificil să determinăm cât din performanţele copiilor se datorează
fiecărei forme de activitate. Important este ca la finele fiecărei activităţi, preşcolarii să-şi îmbunătăţească
rezultatele, să se comporte conform regulilor stabilite de comun acord.
Astfel, prin toate aceste forme de evaluare şi metode de apreciere a rezultatelor, preşcolarii devin
treptat capabili să se autoaprecieze, să descopere ce au lucrat bine, corect, ce achiziţii noi au, dar şi ce
lipsuri trebuie compensate. De asemenea părinţii preşcolarilor vor putea afla rezultatele evaluării prin
întâlniri periodice, prin scrisorii tematice, prin intermediul copiilor care vor duce acasă desene, fişe,
felicitări, tablouri confecţionate de ei, sporind astfel preocuparea acestora pentru muca educativă şi
conţinutul informaţional vehiculat de educatori şi atrăgând sprijinul lor ca parteneri în educaţie.
Aşadar, prin evaluare, educatoarea îşi îndeplineşte misiunea nobilă de a pregăti copilul pentru o
integrare fără disfuncţii în şcoală, de a urmări ce se întâmplă cu el şi după terminarea grădiniţei, furnizând
învăţătorilor datele necesare continuării acţiunii instructiv-educative pe diferite trepte. Urmând paşii unei
evaluări eficiente şi respectând cerinţele acesteia, constituie o modalitate de a moderniza procesul de
învăţământ, precum şi de a spori rolul educaţiei în formarea personalităţii .

59
Bibliografie:
Voiculescu, E., (2001), Pedagogie preşcolară, Editura Aramis
Cartea educatoarei, (2000), Ghid practic-alpicativ, Târgu Mureş
Ionescu, M., (2003), Instrucţie şi educaţie, Editura Garamond, Cluj-Napoca
Bocoş, M., (2003), Teoria şi practica instruirii şi evaluării, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-
Napoca
Cucoş, C., (2006), Pedagogie, Editura Polirom

60
Strategii , metode, tehnici și instrumente de evaluare în alcătuirea testului inițial

Alexandru Teodora

Nici un mister aici,


Ci simplă evaluare,
A pornit-o de la mici
Și a ajuns ... Om cu stare.
epigramă de Gheorghe Ionescu- Elucidare

Evaluarea inițială are o importanță deosebită în procesul didactic deoarece, cu ajutorul acesteia,
profesorul își formează o imagine clară asupra tipului de cunoștințe și competențe pe care elevii le-au
dobândit în anii anteriori . Durata testului este cuprinsă între 15-50 minute, în funcție de nivelul de studiu.
Notele elevilor nu se trec de regulă în catalog, rezultatele testelor vor fiiind folosite ca reper pentru
măsurarea progresului elevului pe parcursul anului de studiu. Acolo unde este cazul, profesorul va realiza
programe de învățare diferențiată, remediind astfel lacunele întâlnite. Aceste rezultate nu se fac publice, ci
se comunică individual elevilor și părinților.

Strategii de evaluare
În alcătuirea strategiilor de evaluare aplicate testului inițial, profesorul acordă o importanță
deosebită alegerii metodelor, tehnicilor și mijloacelor de evaluare, precum și îmbinării acestora în mod
creativ, simultan sau succesiv. Astfel va selecta, adapta și întrebuința creativ aceste metode, tehnici și
instrumente necesare în proiectarea testului inițial.
În general, strategiile de evaluare stabilesc formele și tipurile de evaluare, procedee și tehnici de
alcătuire a testelor, metode de îmbinare a acestora în evaluare, randamentul școlar, bareme, sisteme de
notare, descriptori de performanță.
Metode de evaluare
Metodele de evaluare sunt modalități prin care profesorul obține înformații cu privire la nivelul de
pregătire al elevilor, a performanțelor acestora și a randamentului școlar. Metodele de evaluare sunt
tradiționale: evaluare orală, scrisă, practică sau alternative/complementare: autoevaluarea, proiectul,
portofoliul, investigația, observarea sistemică a activității și a comportamentului elevilor în clasă. Prin
intermediul metodelor de evaluare și în special prin aplicarea testului inițial, profesorul își demonstrează
calitatea prestației, nivelul de performanță a actului didactic.
Activitatea elevilor privind pregătirea testelor de evaluare inițială presupune documentare,
cercetare, căutarea informațiilor, prelucrarea și interpretarea datelor etc.
Tehnici de evaluare
Tehnicile de evaluare inițială sunt modalitățile ”prin care cadrul didactic declanșează și orientează
obținerea din partea elevilor a răspunsurilor la itemii formulați (la cerințele exprimate)”(M. Manolescu,
2006, pag. 184). Tehnicile de evaluare sunt tehnica elaborării răspunsului, tehnica răspunsului la
alegere/cu alegere multiplă, tehnica textului lacunar, etc.
Instrumente de evaluare
Instrumentele de evaluare/ probele de evaluare sunt grupaje de itemi construite și administrate cu
scopul identificării performanțelor elevilor. Sunt situații când o probă de evaluare poate conține și un
singur item.
Itemul reprezintă un element de bază al instrumentelor de evaluare. Este format dintr-o întrebare, o
problemă, întrebare-problemă, sarcină de lucru, temă, solicitare, componentă practică etc. , ce alcătuiește
o parte din conținutul materiei ce urmează a fi evaluate.
Exemple de probe de evaluare/ instrumente de evaluare: chestionare orale/scrise, teste, teze, ghiduri
de conversație, planuri de dezbateri, liste/inventarii, scale de evaluare etc.
Relația dintre metoda de evaluare și instrumentul folosit este de corelare: metoda de evaluare
vizează întregul demers de construcție a testului inițial prin instrumente de evaluare. Testul inițial
constituie astfel o parte integrantă a metodei, în funcție de perspectiva metodologică dorită.

61
IMPORTANTA EVALUARII INITIALE IN ACTIVITATEA DIDACTICA

AUTOR: ALEXE SIMONA VALERIA, GRADINITA SCOLII NR.96

Evaluarea este un proces didactic complex, integrat structural şi funcţional în activitatea grădiniţei.
Teoria şi practica evaluării în educaţie înregistrează o mare varietate de moduri de abordare şi de
înţelegere a rolului acţiunilor evaluative, dar noul Curriculum pentru învăţământul preşcolar prefigurează
printre tendinţele de schimbare şi diversificarea strategiilor de predare şi acordă o altă importanţă
procesului de evaluare.
În activitatea din grădiniţă , actul de evaluare are drept scop măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor dobândite de copii în cadrul actului educaţional. În acelaşi timp , evaluarea
urmăreşte şi aspectele formative ale muncii educatoarei, concretizată în modalităţile de abordare a
schimbării , în atitudinile şi comportamentele dobândite de copilul preşcolar prin procesul de învăţământ.
Pentru activitatea concretă de evaluare desfăşurată de un cadru didactic, premisele esenţiale sunt:
cunoaşterea teoretică şi concretă a particularităţilor copiilor , competenţa scopurilor definite ,
operaţionalizate a inventarului de performanţe posibile pe care le oferă curriculum-ul oficial.
Evaluarea va sluji mai bine obiectivele procesului de învăţământ , dacă va fi integrată în acest
proces şi nu se va constitui printr-o activitate anterioară lui. Trebuie integrată în actele de predare -
învăţare conducând la ameliorarea lor continuă , deci la îmbunătăţirea lor continuă deci la îmbunătăţirea
performanţelor cu condiţia însă să se respecte anumite cerinţe psihopedagogice:
• Compararea pregătirii preşcolarilor cu obiectivele specifice fiecărei discipline de studiu şi cu cele
operaţionale ale fiecărei activităţi. Nu este permis să predai una şi să ceri la evaluare alta.
• Formularea unui număr de întrebări care să permită verificarea cunoştinţelor şi deprinderilor
esenţiale din materia predată. Evaluarea nu este relevantă când constată că un copil ştie bine sau foarte
bine doar 1-2 subiecte din materialul supus evaluării.
Evaluarea nu trebuie să-i inhibe pe copii, să-i demotiveze ci, dimpotrivă să-i stimuleze să înveţe mai
bine.Ca să îndeplinească această cerinţă , evaluarea trebuie concepută şi prezentată copiilor ca o sarcină
comună firească şi nu ca o sancţiune.
Evaluarea iniţială – constă în aprecierea nivelului general al dezvoltării copilului la intrarea în
grădiniţă sau în momentul integrării lui în diferite categorii de vârstă ale preşcolarităţii . Constituie o
premisă determinantă în proiectarea demersului didactic şi o condiţie a reuşitei acesteia.
Obiectivele evaluării iniţiale sunt orientate spre cunoaşterea capacităţilor generale de învăţare ale
copiilor, a nivelului de cunoştinţe, deprinderi, abilităţi necesare desfăşurării programului de instruire care
urmează. Evaluarea se desfăşoară oral sau scris şi stabileşte un diagnostic real şi obiectiv, care poate
îndeplini funcţia predicativă, deci va indica traseul demersului didactic ce urmează a fi desfăşurat în trei
planuri :
modul adecvat de predare – învăţare a noului conţinut;
continuarea unui program de recuperare pentru tot colectivul de copii;
măsuri de sprijinire şi recuperare pentru o parte din copii;
Uniunea Europeana urmăreşte individualizarea instruirii copiilor, tratarea diferenţiată, încurajarea
celor care au nevoie de ajutor, proiectarea strategiilor de stimulare a interesului copiilor pentru afirmarea
de sine şi pentru instruirea conform nevoilor şi capacităţilor fiecăruia pregătirea de nivel superior a
educatorilor care să le permită înţelegerea complexă a situaţiilor de învăţare.
Învăţământul preşcolar actual urmăreşte abordarea integrală a copilului şi a educaţiei sale,
nediscriminarea educaţiei, implicarea familiei şi a comunităţii în educaţia copilului, dezvoltarea politicilor
educative de responsabilizare, precum şi dezvoltarea organismelor societăţii civile care să promoveze
alternative educaţionale specifice vârstei.
Reforma sistemului de învăţământ are ca obiective schimbarea mentalităţii şi formarea unor dascăli
flexibili; gândirea educaţiei formale ne impune şi ne obliga să schimbăm relaţia cu copiii şi între copii,
promovând sprijinul reciproc şi dialogul constructiv prin noi strategii.
Noul, necunoscutul, căutarea de idei prin metodele interactive conferă activităţii „mister didactic”
se constituie ca o aventură a cunoaşterii în care copilul e participant activ pentru că el întâlneşte
probleme, situaţii complexe pentru mintea lui de copil dar în grup, prin analize, dezbateri, descoperă
răspunsurile la toate întrebările, rezolva sarcini de învăţare, se simte responsabil şi mulţumit în finalul
62
activităţii. Astfel efortul copiilor este unul intelectual de exersare a proceselor psihice şi de cunoaştere, de
abordare a altor demersuri intelectuale interdisciplinare decât cele clasice prin studiul mediului concret şi
prin corelaţiile, elaborate interactiv, în care copiii îşi asumă responsabilitatea şi verifică soluţii, elaborează
sinteze în activităţi de grup, intergrup, individual în perechi. Ideile grupului au încărcătura afectivă şi
originalitate atunci când respectă principiul flexibilităţii.
Lumea în care trăim se schimbă şi odată cu ea educaţia; sursele de informare pentru adulţi şi copii
sunt multe încât pentru cei atraşi de nou, de spectaculos, una pare mai atractivă decât alta.
Copiii primesc prin diferite „căi”, canale, prea multe informaţii pe care nu le reţin şi nu au nici
capacitatea de selecţie a acestora. Unul din obiectivele concrete ale reformei în învăţământul românesc
este şi reevaluarea conţinuturilor de predare-învăţare, conţinuturi care implică convertirea învăţământului
dintru-unul preponderent reproductiv într-unul în esenţă creativ.
Conţinuturile sunt orientate spre copil şi se adresează nouă, educatoarelor, care avem posibilitatea
să ne punem în valoare creativitatea şi libertatea de a alege tema şi mijloacele de realizare în funcţie de
specificul grupei, grădiniţei şi al comunităţii locale.
Noile unităţi de învăţare propuse de programa actuală pentru învăţământul preşcolar au în vedere
simplificarea activităţilor în ceea ce priveşte bogăţia informaţiilor abordate în cadrul fiecăreia cât şi din
perspectiva organizării acestora.
Prin metodele interactive, de grup copiii îşi exersează capacitatea de a selecta, combina, în viată
lucruri de care vor avea nevoie în viata de şcolar şi de adult. Însă conexiunile pe care le fac aceştia uimesc
mintea unui adult.
Stimularea creativităţii copiilor este favorizată de metodele interactive, copiii descoperă o noua
experienţă, interrelaţionăm în grupuri de învăţare activă aceea de a studia, investiga şi capătă încredere în
capacităţile individuale şi ale grupului.
Situaţiile de învăţare rezolvate prin metodele interactive de grup dezvoltă copiilor gândirea
democratică deoarece ei exersează gândirea critică şi înţeleg că atunci când analizează un personaj,
comportamentul unui copil, o faptă, o idee, un eveniment critica comportamentul, ideea, fapta nu critica
personajul din poveste sau copilul, adultul.
După fiecare metoda aplicată se pot abţine performante pe care copiii le percep şi-i fac responsabili
în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Copiii înţeleg şi observă că implicarea lor este diferită, dar
încurajaţi îşi vor cultiva dorinţa de a se implica în rezolvarea sarcinilor de grup, să aibă răbdare cu ei,
exersând şi toleranţa reciprocă.
Şi educaţia integrată este o modalitate nouă, o strategie modernă, iar conceptul de activitate
integrată se refera la o activitate în care se abordează metoda în predarea, învăţarea cunoştinţelor
îmbinând diverse domenii de formare a comportamentelor şi abilităţilor preşcolarităţii.
Aceasta manieră de organizare a conţinuturilor învăţământului este oarecum similară cu
interdisciplinaritatea în sensul că obiectul de învăţământ are ca referinţă nu o disciplină ştiinţifică ci o
tematică unitară, comună mai multor discipline, dar nu trebuie să facem confuzie între cele două concepte
şi să identificăm interdisciplinaritatea (ca o componentă a mediului pentru organizarea cunoaşterii) şi
integrarea (ca o idee sau un principiu integrator care rupe graniţele diferitelor categorii de activităţi şi
grupează cunoaşterea în funcţie de tema propusă de educatoare ori de copii.
Integrarea presupune revenirea în acelaşi loc, în aceeaşi activitate a mai multor activităţi de tip
succesiv care conduc la atingerea obiectivelor propuse, la însuşirea conţinuturilor, la realizarea în practică
a proiectului didactic propus fiind o strategie ce presupune reconsiderări radicale nu numai în planul
conţinuturilor ci şi în ambianţa predării şi învăţării.
Predarea tematică se concretizează printr-o planificare pe termen lung sau scurt care reflectă
relaţiile dintre tema propusă, domeniile de cunoaştere şi centrele de cunoaştere. Această planificare
trebuie să fie flexibilă, deschisă, adaptării la evenimentele speciale şi presupune capacitatea educatoarei
de adaptare la schimbările care pot interveni, determinate de interesele copiilor.
Educaţia integrală permite realizarea tematicii astfel încât copiii acumulează informaţii îşi satisfac
interesele, participă prin implicare atât efectivă cât şi afectiva prin antrenarea unor surse cât mai variate,
prin prezentarea conţinutului cu ajutorul experienţelor diverse, exersării tuturor analizatorilor, al învăţării
prin descoperire.Fiecare partener în educaţie îşi are rolul său în conturarea unei clase echilibrate,
asigurând o organizare participativă care include sau presupune un climat deschis, agreabil, senin, în care

63
disciplina este realizată cu copiii, situaţiile de învăţare se bazează pe experienţe şi încercări, pe stabilirea
legăturilor de cauzalitate.
Activităţile integrate sunt cele prezente în planificarea calendaristica, proiectate conform planului
de învăţământ, orarului aferent nivelului de vârstă, susţinute de experienţa cadrului didactic. Scenariul
educatoarei îi orientează pe copii să opteze pentru diverse centre care oferă posibilitatea alegerii
domeniilor de învăţare şi a materialelor.
Asadar, evaluarea initiala este un proces complex de reglare si autoreglare a activitatii didactice,
careia trebuie sa-i acordam o deosebita atentie.
Evaluarea în învățământul preuniversitar
Prof. Alina Ioana Ruscovan
Evaluarea- este un proces, nu un produs, deci o activitate etapizată, desfășurată în timp, implică un
șir de măsuri pe baza cărora se iau anumite decizii cu scopul de a optimiza demersul didactic. Elementele
principale ale evaluării sunt: informațiile, aprecierile și deciziile.
Evaluarea inițială se realizează ori de câte ori un profesor preia pentru prima dată un colectiv de
elevi, în scopul stabilirii nivelului de pregătire al elevilor. Prelucrarea informațiilor constituie punctul de
plecare în planificarea activitățiilor viitoare ale profesorului, dar și inițierea unor programe de recuperare.
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să fie
receptivi și să ințeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
sarcinilor propuse ,să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor
enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care
implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber și în
mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au
pregătirea necesară crării premiselor favorabile unei noi învățări.Pentru ca evaluarea iniţială să fie
eficientă, trebuie elaborate criterii şi modalităţi de verificare, măsurare şi apreciere a nivelului de
pregătire al şcolarului, pornind de la obiectivele propuse.
Ȋn conceperea testelor de evaluare sunt parcurse următoarele etape:
- Stabilirea exemplelor de comportamente, în funcţie de obiective;
- Formularea itemilor;
- Stabilirea timpului necesar fiecărui item;
- Fixarea punctajului pentru fiecare item;
- Stabilirea unei scări de apreciere;
- Centralizarea rezultatelor în grafic.
Metode şi tehnici de evaluare folosite:
-tradiţionale: probe orale - conversaţia de verificare;
- interviul ( tehnica discuţiei);
- verificarea realizată pe baza unui suport vizual;
- verificarea orală cu acordarea unui timp de pregătire;
- redactarea unui conţinut, a unui ansamblu de informaţii, evenimente, fapte, situaţii, prezentate
oral.
probe scrise – fişe de lucru
-complementare - grila de evaluare / autoevaluare;
- fişa de evaluare individuală;
- portofoliul.
-interactive: - piramida;
- ghicitorile;
- tehnica fotolimbajului;
- ciorchinele,
- examinarea povestirii;
- turnirul întrebărilor;
- R.A.I. ( Răspunde. Aruncă. Interoghează.)
Evaluarea în general,deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor
decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. Importanța ei este cu atât
mai mare, cu cât este cunoscut faptul că” este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul
procesului de evaluare prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a

64
elevilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic. O evaluare
inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al dascălului, cu ajutorul
căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul școlarului.
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când,atât dascălul cât și
școlarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare
îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.
A învăţa nu doar pentru notă ci, în primul rând, din dorinţa de A ŞTI, A CUNOAŞTE, este
un real progres în dezvoltarea psihică şi activitatea şcolară a elevului! Un interval mai larg de timp
pentru desfăşurarea evaluării cu aplicarea testelor şi corectarea lor ar fi binevenit atât pentru elevi cât şi
pentru profesori, cu posibilitatea evitării aglomerărilor şi atenuării stresului.

BIBLIOGRAFIE:
Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.
Stoica, A.,Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura Humanitas
Educațional, București, 1998.
Ausubel, P. D., Robinson, R. F.( 1981) – „ Pedagogia secolului XX. Învăţarea în şcoală”, București,
EDP.;
Cucoş, Constantin – „Pedagogie” ediţia a II a revizuită şi adăugită, - Iaşi, Polirom, 2006;
www.asociația-profesorilor.ro

65
Importanta evaluarii initiale in activitatea didactica in educatie fizica si sport

Prof Alionescu Claudiu


Scoala Gimanziala Ecaterina Teodoroiu Targu Jiu

Evaluarea initiatala in educatie fizica se realizeaza avand la baza 2 aspecte distincte: capacitatea
subiectiilor de e efectua orele de educatie fizica si nivelul de dezvoltare a capacitatii motricie ambele
aspect avand ur rol extrem de important in ceea ce priveste dezvoltarea ulterioara a subiectilor.
Studiul gardului de dezvoltare trebuie mentioat inca de la inceput ca se va realiza difeirt in functie
de aparteneta subiectilor catre nivelul de dezvoltare scolara.
In cee ace priveste capacitatea acestora de a practica ora de educatie fizica, aceasta este certificate
de medical specialist prin diagonsticul de apt sau inapt pentru ora de educatie fizica si sport. Diagnosticul
de inapt temorar sau partial pentru ora de educatie fizica presupune automat si retragera subietiilor de la
orice activitate ce presupune efort fizic intens sau moderat.
Nivelul de dezvoltare a capcitatii mortice in schimb se realizeaza in urma unor parametrii ce vor
arata nivelul de dezovltare fizica precum si gradul de cunoastere al subiectiilor asupra aspectelor legate de
ora de educatie fizica.
Un prim parametru il reprezinta analiza antropometrica ce presupune analiza in amanunt a partiilor
corpului omenesc, iar aici amintim:inalimea, greutatea, anvergura aspecte ce ne ofera informatii
importante privind modul de lucru in timpul orelor
Un alt aspect este urmarirea nivelului de dezvoltare a deprinderilor mortice de baza: mers-alergare-
saritura-prindere dar si cele utilitar applicative: tarare-catarae-excaladare-ridicare si transport de
greutati,iar acest lucuru se poate observa foarte usor doar prin niste jocuri dinamice ce implica aceste
deprinderi. Nivelul de dezvoltare a calitatiilor mortice de baza reperinta un indicator extrem de important
asupra modului in care se va lucra cu subiectii: este nevoie de corectarea posturii in timpul mersului,
modul de alergare, amortizarea sariturilor etc.
Urmatorul pas il reprezinta cunoasterea nivelului de dezvoltare a calitatiilor mortice viteza-
rezistenta-indemanare-prindere, lucru ce se poate realiza doar in urma unor norme specific acestor calitati.
Raportul de dezvoltare, reprezinata indicatorul cel mai important asupra gardului de intensitate si
complexitate asupra caruia se va lucre cu subeictii iar in acelasi timp reprezinta un elemet important in
cee ace priveste selectia catre sportul de performanta.
Un ultim aspect ce trebuie urmarit este nivelul de cunoastere si dezvoltare a deprinderilor mortice
specific jocurilor sportive sau deprinderi mortice caracteristice. Trebuie mentionat facptul ca acest
parametru va fi identificat diferit in fucnctie in primul rand de varsta subiectiilor dar si de sex, gradul de
dezvoltare fizica precum si experienta anterioara.
Astefl spus selectia initaial in educatie fizica reprezinta un criteriu important si chiar obligatoriu la
inceputul fiecarui ciclul de invatamant, atat pentru cunoasterea exacta a subiectiilor cat si pentru o mai
buna desfasurare a orelor ce urmeaza a fi predate.

66
IMPORTANŢA EVALUĂRII INIŢIALE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ:
METODE. TEHNICI. STRATEGII

Prof. înv. primar Aloman Cristina Maria


Şcoala Primară Băgău, Jud. Alba

Evaluarea initiala se realizeaza la inceputul uni program de instruire si este menita sa


stabileasca nivelul de pregatire a elevilor in acest moment conditiile in care acestia se pot integra in
activitatea care urmeaza.ea reprezinta una din premisele conceperii programului de
instruire.Cunoasterea capacitatilor de invatare ale elevilor, a nivelului de pregatire de la care pornesc si
a gradului in care stapanesc cunostintele si abilitatile necesare asimilarii continutului etapei care
urmeaza constituie o conditie hotaratoare pentru reusita activitatii didactice.
Evaluarea nu este un scop în sine, ci trebuie să conducă la optimizarea întregului proces desfăşurat
în şcoală. Ea trebuie să fie formativă, situativă şi să dezvolte un proces de autoevaluare. Calitatea
presupune mişcare şi de aceea evaluarea nu trebuie să se rezume doar la un singur instrument, ci să se
refere la o serie de tehnici cât mai diverse.
Cunoaşterea rezultatelor, a criteriilor de evaluare, îi face pe indivizi mai conştienţi şi îi motivează
să se implice în sarcină. Evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare. O posibilitate de a spori eficienţa
evaluărilor şcolare este de a muta accentul de pe măsurarea produselor pe constatarea efectelor acţiunilor
valorizatoare şi pe stimularea capacităţii de autoevaluare.
Activităţile de evaluare trebuie proiectate din perspectiva nevoilor de formare ale celui educat.
Este necesar ca evaluarea să fie centrată pe aspectele ei formative, astfel încât să cultive şi să susţină
interesul elevilor pentru studiu, să-i îndrume în activitatea de învăţare.Scopul comun, de care trebuie să se
ţină cont, este cel de dezvoltare a capacităţii de autoevaluare la elevi, concomitent cu schimbarea viziunii
asupra rolului evaluării, cel de ameliorare şi corectare mai mult decât de sancţionare.
Cadrul didactic trebuie să stăpânească toate metodele şi instrumentele de evaluare şi să le aplice în
funcţie de particularităţile clasei de elevi. Utilizarea eficientă a strategiilor, metodelor şi instrumentelor de
evaluare va pune în valoare aspectul creativităţii, al gândirii critice, al manifestării individuale, proprii
fiecărui elev, rezultatul final vizat fiind formarea, la nivelul individului, a culturii generale, formarea de
abilităţi, atitudini, competenţe, priceperi şi deprinderi necesare integrării sociale a acestuia.
Opţiunea pentru una sau alta dintre metodele de evaluare cunoscute (metodele tradiţionale şi
metodele complementare) constituie rezultanta mai multor factori: scopul şi obiectivele evaluării, tipul
acesteia, specificul conţinuturilor supuse aprecierii, particularităţile populaţiei şcolare vizate, achiziţiile
cadrelor didactice privind exersarea / practicarea / experimentarea diverselor modalităţi de procedare.Se
pune aşadar problema modului în care cadrele didactice aleg una sau alta dintre metodele/tehnicile de
evaluare.
Evaluarea iniţială identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe,
competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat
următoare;“este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregatirea necesare creării de
premise favorabile unei noi învăţări” (Ioan Cerghit, 2002),se efectuează la începutul unui program de
instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii),este
interesată de “acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru asimilarea noilor conţinuturi şi
formarea altor competenţe” (I. T. Radu), premise “cognitive şi atitudinale” capacităţi, interese, motivaţii),
necesare integrării în activitatea următoare Evaluarea iniţială poate fi realizată prin mai multe modalităţi:
harta conceptuală; investigaţia; chestionarul; testele. Are avantaje şi dezavantaje : oferă atât profesorului
cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente (potenţialul de
învăţare al elevilor, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi a formula cerinţele următoare; pe
baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual a unor
programe de recuperare, dar nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea
une ierarhii.
Metodele de evaluare sunt modalităţi prin care elevilor li se oferă posibilitatea de a-și dovedi
nivelul de pregătire. Există trei tipuri principale de evaluare: probe orale, probe practice şi probe scrise.
Ele se mai numesc şi metode tradiţionale de evaluare.

67
Metoda de evaluare orală este una dintre cele mai răspândite. Principalul avantaj al acestei metode
îl constituie posibilitatea dialogului profesor-elev, care presupune o discuție liberă. În cazul unor erori,
elevul se poate corecta imediat sau în cazul unei neclarități profesorul poate cere elevului informații
suplimentare sau o motivare a răspunsului. Ea se poate realiza printr-un interviu, conversație, redarea
unui conținut etc.
Metoda de evaluare scrisă include diferite forme: extemporal, teză, test, chestionar, eseu, referat,
temă executată acasă, portofoliu, proiect etc. Un avantaj este posibilitatea de a testa un număr mare de
elevi simultan. Este o metodă mai obiectivă decât cea orală. Metoda de evaluare scrisă cea mai
tradiţională şi, totodată, cea mai des întrebuinţată de mine este testul.
Evaluarea cu ajutorul calculatorului le oferă, atât profesorilor cât şi elevilor, o mare diversitate
de modalităţi. Tehnologia stimulează interesului elevilor și astfel se folosește un mod interactiv de testare
a cunoștințelor. Această metodă economiseşte timpul şi implică o evaluare obiectivă. Totodată, e necesară
folosirea unor resurse de care nu orice școală dispune.
Metodele complementare de evaluare sunt proiectul, portofoliul, observarea, investigaţia,
autoevaluarea, fişa de evaluare, chestionarul.
Proiectul este o metodă mai amplă. Acesta presupune formularea temei de către profesor şi
explicarea sarcinilor, precum și perioada de realizare. Urmează o perioadă în care elevii se documentează,
colectează date și aplică tehnicile de lucru sugerate de profesor. După finalizează produsului, are loc o
prezentare a proiectului. Această metodă stimulează creativitatea şi elevii pot face dovada capacităţii de a
investiga un subiect dat, de a formula o concluzie, folosind metode şi instrumente diferite, precum și
cunoştinţe din diverse domenii.
Portofoliul poate conţine temele pentru acasă ale elevilor, notiţele din clasă, compuneri, fişe de
lucru, răspunsuri la chestionare. Acestea trebuie să fie făcute de către elev, de unul singur în afara școlii
sau sub îndrumarea profesorului sau a părinților. Poate fi un instrument de evaluare, cât și un instrument
de autoevaluare pentru a cuantifica progresul făcut și o dovadă a aceea ce a învățat. Avantajele acestei
metode sunt stimularea creativității și a implicării elevului în procesul de evaluare, dezvoltarea simțului
critic și a motivației

BIBLIOGRAFIE:
Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, ediţia a IV-a, revăzută şi adăugită, Iaşi, Editura Polirom,
2006;
Cucos, Constantin, Pedagogie, Iaşi, Polirom, 2000;
Nicola, Ioan , Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1994.
Radu, Ion .Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, E.D.P., 1981
Stoica, A., Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas Educaţional,
Bucureşti, 2003

68
Importanța evaluării inițiale în activitatea didactică. Metode și tehnici de
evaluare

Prof. înv. primar Alstanei Mihaela Rodica


Școala Gimnazială „Anghel Saligny” Focșani, Vrancea

Evaluarea inițială este un pas important în eficientizarea procesului de învățământ. Acest tip de
evaluare, pe care o numim „predictivă, inițială sau de pornire”, se aplică la începutul unui semestru, an
școlar, ciclu de învățământ, și:
-are menirea de a stabili nivelul de pregătire al elevilor, la începutul unui ciclu de învățământ sau la
începutul unei activități, pentru adoptarea strategiilor de învățare potrivite;
-este indispensabilă pentru a stabili nivelul de cunoaștere al elevilor în vederea creării premiselor
favorabile noilor ani de studiu;
-oferă profesorului, dar și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situației
existente (potențialul de învățare, lacunele ce trebuiesc remediate și completate);
-pe baza rezultatelor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic următor și eventual se
stabilesc programe de recuperare.
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza: ”Ceea ce influențează cel mai mult
învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l
în consecință”.
Așadar, evaluarea predictivă nu are un rol de control și de ierarhizare a elevilor, ci rolul de a
cunoaște nivelul de competențe al educabililor (cunoștințe, capacități, abilități, interese, motivații). Pe
baza informațiilor evaluării inițiale, se planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual se
concep programe de recuperare. Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate, e nevoie
să se țină seama de următoarele:
- tratarea diferențiată a elevilor;
- selecția riguroasă a conținutului învățării;
- utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
intelectuale, care asigură învățarea activă și formativă;
- îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).
Metodele și tehnicile utilizate pentru realizarea evaluării predictive, efectuate în scop de diagnoză
sau prognoză, se aleg sau se elaborează atât în funcție de competențele concrete urmărite, cât și în raport
cu particularitățile persoanelor supuse unor asemenea acte.
Metode şi tehnici de evaluare în ciclul primar
A. Metode şi instrumente tradiţionale
1. Probele orale:
a) conversaţia de verificare (prin întrebări şi răspunsuri);
b) cu suport vizual;
c) redarea (repovestirea);
d) descrierea şi reconstituirea;
e) descrierea / explicarea / instructajul;
f) completarea unor dialoguri incomplete;
2. Probele scrise:
a) extemporalul (lucrarea scrisă neanunţată);
b) activitatea de muncă independentă în clasă;
c) lucrarea de control (anunţată);
d) tema pentru acasă;
e) testul
3. Probele practice:
a) confecţionarea unor obiecte;
b) executarea unor experienţe sau lucrări experimentale;
c) întocmirea unor desene, schiţe, grafice;
d) interpretarea unui anumit rol;
e) trecerea unor probe sportive etc.
69
B. Metode şi tehnici complementare
1. observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor;
2. investigaţia;
3. proiectul;
4. portofoliul;
5. autoevaluarea.
Ȋn conceperea testelor de evaluare inițială sunt parcurse următoarele etape:
- Stabilirea exemplelor de comportamente, în funcţie de competențe;
- Formularea itemilor;
- Stabilirea timpului necesar fiecărui item;
- Fixarea punctajului pentru fiecare item;
- Stabilirea unei scări de apreciere;
- Centralizarea rezultatelor în grafic;
- Elaborarea unor măsuri de remediale.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, am evidențiat reușitele elevilor până în acel
moment. Aceste reacții au contribuit la creșterea încrederii în forțele proprii și au catalizat energii noi în
direcția realizării planului individualizat de învățare. Atenția va fi concentrată întotdeauna pe aspecte care
pot face obiectul schimbării, cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feedback transmis
într-o singură sesiune. Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor și
explorarea soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii. Întotdeauna am ales cu mare
atenție itemii care au alcătuit evaluarea inițială, ținând seama de prevederile curriculumului pentru
învățământul primar și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor, pe
care să se plieze cât mai bine pregătirea următoare.
Evaluarea în general, deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor
decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. Importanța ei este cu atât
mai mare, cu cât este cunoscut faptul că „este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel, și în cadrul
procesului de evaluare, prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a
elevilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic. O evaluare
inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al dascălului, cu ajutorul
căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul școlarului.
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când, atât dascălul cât și
școlarii, reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare
îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.

BIBLIOGRAFIE:
Radu, I. T.,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică
București, 1981.
Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.
Stoica, A.,Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura Humanitas
Educațional, București, 1998.

70
DE LA TEORIE LA PRACTICĂ EVALUATIVĂ. VALENŢELE
FORMATIVE ALE METODELOR ALTERNATIVE DE EVALUARE

PROF. ALUCĂI ELENA


ŞCOALA GIMNAZIALĂ GRUMĂZEŞTI, JUDEŢUL NEAMŢ

Corelarea strategiilor didactice de predare şi învăţare cu cele de evaluare s-a dovedit a fi


esenţială pentru buna desfăşurare a activităţii instructiv-educative din şcoală.
Având un rol important în eficientizarea activităţilor de orice tip, evaluarea este permanentă în
orice domeniu de activitate umană. Învăţământul este un domeniu central şi de maximă importanţă
socială, arie în care activitatea de evaluare se manifestă cu precădere şi al cărei demers este profund
justificat.
Evaluarea este o componentă esenţială a procesului de învăţământ, în general, şi a procesului
didactic, în special.
Prin evaluare în învăţământ se înţelege actul didactic complex integrat acestui proces, care asigură
evidenţierea cantitativă a cunoştinţelor şi valoarea, nivelul, performanţele şi eficienţa acestora la un
moment dat -în mod curent, periodic şi final, oferind soluţii de perfecţionare a actului de predare -
învăţare. Evaluarea îşi propune ca obiectiv îmbunătăţirea educaţiei.
În practica şcolară s-au îmbunătăţit metodele şi tehnicile de evaluare în scopul realizării unor
corelaţii eficiente între predare-învăţare-evaluare şi pentru a atinge dezideratele propuse pentru formarea
personalităţii autonome, libere şi creatoare.
Spre deosebire de metodele tradiţionale care realizează evaluarea rezultatelor şcolare obţinute pe
un timp limitat şi de regulă cu o arie mai mare sau mai mică de conţinut, dar oricum definită - metodele
alternative de evaluare prezintă cel puţin două caracteristici:
- pe de o parte realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învăţarea, de multe
ori concomitent cu aceasta;
- pe de altă parte ele privesc rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă mai îndelungată, care
vizează formarea unor capacităţi, dobândirea de competenţe şi mai ales schimbări în planul intereselor,
atitudinilor, corelate cu activitatea de învăţare. (I.T. Radu)
În evaluarea continuă, metodele tradiţionale nu reprezintă ceva vechi, perimat. Ele rămân
metodele de evaluare cele mai des utilizate, cu condiţia de a se asigura calitatea corespunzătoare a
instrumentelor şi echilibrul între probele scrise, orale şi practice.
În procesul complex de instruire/autoinstruire a elevului, există o gamă de obiective ce nu pot fi
evaluate decât holistic. Pentru acestea, alături de metodele de evaluare clasice, se recomandă folosirea
metodelor alternative de evaluare, ce vizează, alături de obiectivele de învăţare, urmărirea unor
obiective atitudinale şi comportamentale la elevi. Aceste comportamente vizează atitudinea faţă de
desfăşurarea unei activităţi, atitudini sociale, ştiinţifice, interes, aprecieri etc.
Pentru evaluarea acestora, dar şi pentru obiectivele cognitive, se pot folosi cu succes instrumente
precum observarea sistematică a comportamentului elevului, investigaţia, portofoliul, proiectul,
tehnica 3-2-1, metoda R.A.I., autoscopia, hărţile conceptuale, jurnalul reflexiv, evaluarea asistată
de calculator, evaluarea prin jocuri şi concursuri etc.
Oricare ar fi tehnicile şi metodele folosite de educator, acestea trebuie să conducă la aprecierea
corectă a acumulărilor elevilor.
Este recunoscut faptul că aceste metode de evaluare constituie o alternativă la formulele tradiţionale
a căror prezenţă domină. Alternativele oferite constituie opţiuni metodologice şi instrumentale care
îmbogăţesc practica evaluativă evitând rutina şi monotonia. Valenţele formative care susţin aceste metode
alternative ca practici de succes atât pentru evaluare cât şi pentru realizarea obiectivului central al
învăţământului şi anume învăţarea, sunt următoarele:
 stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceştia fiind mai conştienţi de
responsabilitatea ce şi-o asumă;
 asigură o mai bună punere în practică a cunoştinţelor, exersarea priceperilor şi capacităţilor
în variate contexte şi situaţii;
 asigură o mai bună clarificare conceptuală şi o integrare uşoară a cunoştinţelor asimilate în
sistemul noţional, devenind astfel operaţionale;
71
 unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activităţii
elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depăşind neajunsurile altor metode tradiţionale de evaluare cu
caracter de sondaj în materie şi între elevi;
 asigură un demers interactiv al actelor de predare-evaluare, adaptat nevoilor de
individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând şi stimulând potenţialul creativ şi
originalitatea acestuia;
 descurajează practicile de speculare sau de învăţare doar pentru notă;
 reduce factorul stres în măsura în care învăţătorul este un consilier, iar evaluarea are ca
scop în primul rând îmbunătăţirea activităţii şi stimularea elevului şi nu sancţionarea cu orice preţ,
activităţile de evaluare cuprinzând materiale elaborate de-a lungul unui interval mai mare de timp.
Între diferitele metode de evaluare există permanente interferenţe şi transferuri, care decurg
din complexitatea procesului dinamic al educaţiei şi al instruirii, în care „evaluatul" este „omul" cu
personalitatea sa în formare.
Fiecare metodă de măsurare şi evaluare a rezultatelor şcolare prezintă însuşiri distinctive, avantaje
şi dezavantaje. Rolul conducător al profesorului se exprimă prin capacitatea sa de a găsi cele mai adecvate
variante de combinare a metodelor de evaluare pentru asigurarea unor judecăţi de valoare corecte, având
în vedere că nici o metodă în sine nu este suficientă oricât de bine ar fi stăpânită şi aplicată corect.
O metodă de evaluare sau alta nu poate fi descrisă ca a fi bună sau rea. Nu putem utiliza o metodă
de evaluare în detrimentul altei metode, pe criteriul că nu este modernă, sau să utilizăm aceeaşi metodă
mereu considerând că este suficientă. Esenţial în evaluarea didactică este îmbinarea strategiilor de
evaluare, o cât mai mare diversificare în cadrul unei ore de curs şi utilizarea adecvată vârstei elevilor,
obiectivelor urmărite, naturii conţinuturilor verificate şi tipului de decizii ce urmează a fi luate.
Acţiunile evaluative trebuie să cuprindă toate tipurile de rezultate, nu numai cunoştinţe, ci şi
capacităţi, competenţe, orientarea cu precădere a acţiunilor evaluative către cunoaşterea mai precisă şi
completă a ceea ce ştiu şi pot să facă elevii, a progreselor, dar şi a neajunsurilor şi a dificultăţilor de
învăţare. Trebuie adoptate modalităţi de evaluare care să diminueze până la eliminare rivalitatea între
elevi şi stresul, să permită coparticiparea elevilor la evaluarea propriilor lor rezultate. Evaluarea
rezultatelor şcolare ale elevilor trebuie să fie cât mai obiectivă, evaluările perfect obiective reprezintă o
aspiraţie perpetuă a evaluatorilor.
Profesorul evaluator oricât de competent ar fi poate să “greşească”, de aceea trebuie să reflecteze
puternic la umanitatea sa mai înainte de a da un verdict final, el trebuie să ţină cont de faptul că, succesul
se măsoară nu în raport cu reuşitele globale, ci în raport cu reuşitele fiecărui individ.Este important să fie
evaluată nu numai cantitatea de informaţie de care dispune elevul, ci, mai ales, ceea ce poate el să facă
utilizând ceea ce ştie sau ceea ce intuieşte. Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor şcolare trebuie
însoţită, în mod sistematic, de o autoevaluare a procesului pe care profesorul l-a desfăşurat la toţi elevii şi
cu fiecare elev.
Aplicarea strategiilor de evaluare şi notare, de către profesor, presupune experimentarea lor
continuă pentru a descoperi el singur variantele celei mai bune combinări, aplicând cunoştinţele de
psihologie şi reflectând asupra rezultatelor obţinute.
Consider necesară o viziune nouă asupra evaluării progresului elevilor realizabilă prin stabilirea
unor itemi de evaluare, elaboraţi în raport cu obiectivele comportamentale, facilitând profesorului crearea
unei imagini mai relevante a progresului elevilor şi posibilitatea de reglare a procesului de predare-
învăţare, precum şi de diferenţiere a instruirii.
TEST INIŢIAL - Atributul – Clasa a VI-a

Obiective de evaluare: Elevul va fi capabil:


- să identifice atributele adjectivale şi substantivale dintr-un text dat; O1
- să identifice cazurile atributelor adjectivale şi substantivale dintr-un text; O2
- să construiască enunţuri care să conţină un atribut adjectival; O3
- să indice felul atributelor; O4
- să definească atributul; O5
- să recunoască părţile de vorbire prin care sunt exprimate atributele; O6
- să alcătuiască o compunere gramaticală care să conţină atribute; O7
Itemi de rezolvat:

72
I.ITEMI OBIECTIVI
A.Itemi cu alegere duală
Citeşte cu atenţie fiecare dintre următoarele afirmaţiile de mai jos şi încercuieşte litera A,
dacă o consideri adevărată sau litera G, dacă o consideri greşită:
1.A G Un substantiv poate avea unul sau mai multe atribute.
2.A G Atributul determină un substantiv sau un substitut al acestuia.
3.A G În propoziţia: Răsuflul cald al primăverii/ Adus-a zilele-nvierii (G. Coşbuc), există două
atribute adjectivale.
B.Itemi de tip pereche
Scrie, în spaţiul din dreptul fiecărei cifre, litera care corespunde atributelor subliniate:
1. Podul de piatră s-a dărâmat.… A. atribut substantival genitival.
2. Lumina se iriza în ploaie deasă. … B. atribut substantival prepoziţional
3. Suflarea vieţii mărunte se simţea prin pădure…. C. atribut adjectival
C.Itemi cu alegere multiplă
Încercuieşte litera corespunzătoare fiecărui răspuns corect:
1. În enunţul Un piţigoi sta nemişcat pe o ramură de tei îndreaptă spre fereastră, există: a) un
atribut; b) două atribute; c) trei atribute.
2. În fraza: Strada părea că se scufundă într-o minunată linişte, la ceasul acesta larg al
asfinţitului. există: a) două atribute substantivale în genitiv; b) trei atribute substantivale în genitiv; c) un
atribut substantival în genitiv.
3. Există atribut adjectival în: a) Cele două fete au plecat. b) Cartea pentru cele două este roşie. c)
Cartea celor două este aici.
II.ITEMI SEMIOBIECTIVI Completează spaţiile punctate:
A.Itemi de completare
1. Atributul este partea de propoziţie care determină ………….., ………….. şi …………… .
2. Atributul exprimat prin adjectiv se numeşte …………………………
3. Atributul adjectival poate să se afle în cazurile ………………………………………………
4. Atributul substantival poate fi ……………………, …………………. sau………………….
B.Itemi cu răspuns scurt
1. Transcrie trei atribute din propoziţia Vântul rece bate în geamul casei mele cu o mână
tremurândă.
2. Construieşte un enunţ în care cuvântul înalt să fie atribut adjectival.
3. Precizează cazul atributului adjectival rece.
III.ITEMI SUBIECTIVI
Alcătuieşte o compunere, de 8-10 rânduri, cu titlul Dimineaţă de primăvară, în care să existe trei
atribute substantivale, trei atribute adjectivale, un atribut pronominal. Subliniază-le!

Barem de corectare şi notare: I. A. 15p.; B. 15p. ; C. 15p. ; II. A. 10p. ; B. 15p. ; III. 20p.. Se
acordă 10 puncte din oficiu. Total: 100 de puncte
Timp de lucru: 25 de minute

73
Importanța evaluării inițiale în activitatea didactică

Alupei Daniela
Școala Gimnazială Nr. 1 Săveni- Botoșani

Evaluarea este o noţiune generică şi frecventă, fiind folosită cu multiple semnificaţii în diverse
domenii. Cuvântul,,a evalua” îndrumă spre multe alte cuvinte cu un rost asemănător: a estima, a aprecia, a
judeca, a măsura, a examina, a considera, a constata, a cântări, a nota, a observa, a valida (sau invalida), a
valoriza (sau devaloriza), a expertiza.Cu cât o îndeletnicire este mai complexă şi se urmăreşte atingerea
unor scopuri, a unor obiective, cu atât sunt mai necesare acţiunile de evaluare.
Evaluarea în învăţământul primar stă la baza modelarii şcolarului, a direcţionării acestuia spre
atingerea scopurilor propuse şi este mai mult decât o acţiune sau un procedeu, este o operaţie complexă,
un tot unitar format din intervenţii, acţiuni, atitudini, stări afective care conduc spre identificarea unor
aspecte variate.
Stabilirea obiectivelor şi planificarea cursului acţiunilor de urmat în cadrul procesului de evaluare
în învăţământul primar are valoare identică cu a determina când evaluezi, sub ce formă, cu ce metode şi
mijloace, cum valorifici informaţiile obţinute. Bineînţeles, la final, în funcţie de concluziile rezultate,
şcolarul îşi va modifica preferinţa de a folosi anumite stiluri şi strategii de învăţare (chiar dacă nu le
conştientizează în permanenţă), iar cadrul didactic îşi va schimba strategia de planificare, de programare,
de organizare, de coordonare a predării.
Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a
eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu
își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă
raportarea la bareme de evaluare (apreciere).
Un instrument foarte util în înțelegerea complexităţii problematicii referitoare la evaluarea iniţială şi
rolul ei în procesul educaţional, este reprezentat de ghidul ,,Initial Assessent of Learning and Supoort
Needs and Planning Learning to Meet Needs” . Conform sursei citate, toţi beneficiarii unui program de
instruire trebuie să parcurgă o perioadă de evaluare iniţială. Evaluarea iniţială reprezintă procesul prin
care sunt identificate nevoile de învăţare, dar şi nevoile de sprijin, pe baza acestora putând fi definit un
plan de învăţare individual, care va reprezenta structura procesului didactic. Cu alte cuvinte, va determina
punctul de început al programului de învăţare.Nevoile de învăţare se exprimă în abilităţi, cunoştinţe şi
competenţe ce urmează a fi asimilate/dovedite de către un elev de-a lungul programului de
învăţare.Nevoile de susţinere reprezintă acel ajutor suplimentar de care elevul are nevoie pentru a depăşi
barierele şi pentru a preveni eşecul procesului de învăţare .Evaluarea iniţială este un proces critic
deoarece reprezintă primul pas în ciclul învăţării .
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să fie
receptivi și să ințeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor
enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care
implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber și în
mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au
pregătirea necesară creării premiselor favorabile unei noi învățări.
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza ,,Ceea ce influențează cel mai mult
învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l
în consecință”. Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a
situației existente și de aformula cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică
demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea
inițială să fie urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se țină seama de următoarele:
- tratarea diferențiată a elevilor;
- selecția riguroasă a conținutului învățarii;
- utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
intelectuale,care asigură învățarea activă și formativă;
- îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).

74
Evaluarea iniţială nu se poate realiza exclusiv printr-o singură metodă, riscul folosirii unei singure
metode fiind irelevanţa informaţiilor obţinute pentru definirea cu acurateţe a nevoilor de învăţare.
Furnizorul de educaţie nu foloseşte, de regulă, toate aceste metode, ci le alege doar pe acelea care
corespund nevoilor şi circumstanţelor beneficiarilor. În mod obişnuit, profesorul poate alege o combinaţie
de metode cu care poate evalua un elev, în vederea identificării fidele a întregului tablou al nevoilor sale.

75
Evaluarea inițială în cadrul activităților matematice
Prof. înv. Preșc. Alupoaei Sorina
Grădinița cu program prelungit nr.24, Bacău
Structură a Școlii Gimnaziale ”Dr. Alexandru Șafran”, Bacău
Introducerea cunoştinţelor matematice în învăţământul preşcolar este cu atât mai eficientă cu cât se
realizează mai devreme. Aceste cunoştinţe trebuie introduse treptat pornind de la acţiunea în plan extern,
cu obiectele, la formarea reprezentărilor şi abia apoi la utilizarea simbolurilor.
Evaluarea iniţială a cuprins probe docimologice tip test (oral, scris) prin care s-a urmărit constatarea
volumului achiziţiilor cognitive şi a deprinderilor pe care le posedă preşcolarii. Pe baza rezultatelor
obţinute, mi-am proiectat şi desfăşurat activitatea pe parcursul anului şcolar, folosind diverse metode şi
procedee de formare a reprezentărilor matematice.
Grupa: mare
Capitol: Numere naturale
Competența specifică: Număratul conștient în concentrul 1-5
Obiective operaționale:
O1: - să numere conștient elementelor mulţimilor date, folosind aspectul cardinal;
O2: - să raporteze corect cantitatea la cantitate;
O3: - să asocieze cifra corespunzătoare cu numărul de elemente date;
O4: - să determine vecinii numărului dat;
O5: -.să intuiască corect aspectul ordinal al numerelor;
Itemi:
I1. Numără şi spune câte elemente are fiecare mulțime!
I2. Desenează în etichete atâtea liniuțe câte elemente are mulțimea.
I3. Unește fiecare cifră cu numărul corespunzător de elemente.
I4. Încercuiește vecinii cifrelor date.
I5. Colorează cu roșu prima minge, cu galben a doua minge și cu albastru a patra minge.
Timp de lucru: câte 5 minute pentru fiecare sarcină
Descriptori de performanță
Itemi Comportament Comportament Comportament
Atins În dezvoltare Necesită sprijin
I1 Numără corect Numără corect Numără corect
elementele tuturor mulțimilor elementele a patru mulțimi elementele a trei mulțimi din
date, folosind aspectul din cele 5 date, folosind cele 5 date, folosind aspectul
cardinal. aspectul cardinal cardinal.
I2 Desenează tot atâtea Desenează tot atâtea Desenează tot atâtea
liniuțe câte elemente are liniuțe câte elemente are liniuțe câte elemente are fiecare
fiecare mulțime în toate cele fiecare mulțime în două din mulțime într-o singură casetă
trei casete. cele trei casete. cele trei date.
I3 Unește corect toate Unește corect 2 cifre Unește corect o cifră cu
cifrele cu numărul cu numărul corespunzător de numărul corespunzător de
corespunzător de elemente. elemente. elemente.
I4 Incercuiește corect Incercuiește corect Incercuiește corect
vecinii tuturor cifrelor date. vecinii a două cifre date. vecinii unei cifre date.
I5 Colorează corect 3 Colorează corect 2 Colorează corect un
elemente, folosind aspectul elemente, folosind aspectul element, folosind aspectul
ordinal ordinal ordinal

76
BIBLIOGRAFIE:
1. Mătăsaru, M și colaboratorii (2007). Evaluarea inițială în grădiniță. Bacău: Editura
C.C.D. Bacău
2. Mătăsaru M., Cojocaru L. (2008) Proiectarea didactică în învăţământul preşcolar. Bacău:
Editura C.C.D. Bacău.
3. Mâță, L. (2011). Pedagogia învățământului primar și preșcolar – ghid pentru practica
pedagogică. Bacău: Editura Alma Mater.

77
EVALUAREA INIȚIALĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

ELENA AMARIEI/ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR.3, PIATRA NEAMȚ

Evaluarea este o parte importantă a procesului de învățământ, alături de predare și de învățare. Ea


nu este un scop în sine, trebuie să conducă la optimizarea întregii activități desfășurate cu elevii, să fie
formativă, situativă și să dezvolte autoevaluarea.
Pentru obținerea calității, evaluarea trebuie să se realizeze prin tehnici cât mai diverse, să fie
urmată de dezvoltare, iar accentul să fie mutat pe capacitatea de autoevaluare. A FI , A DEVENI,
AUTONOMIE, AUTOEVALUARE, AUTOEDUCAȚIE--- acestea sunt obiectivele pe care cadrele
didactice doresc să le atingă prin munca desfășurată cu elevii.
Evaluarea inițială stabilește nivelul achizițiilor pe care le au copiii la începutul unei etape de
instruire, în vederea asigurării condițiilor pentru desfășurarea activității de învățare din etapa următoare.
Se aplică, așadar, la începutul unui program de instruire( ciclu de învățământ, an școlar, semestru,
începutul unui capitol și chiar al unei lecții), pentru a stabili de la ce nivel se pleacă și dacă elevii au
pregătirea corespunzătoare pentru acumularea de noi cunoștințe. Pentru a obține rezultatele scontate,
evaluarea inițială trebuie să îndeplinească anumite condiții:
--tratarea diferențiată a elevilor;
--selectarea riguroasă a conținuturilor învățării;
--utilizarea unor metode și procedee care să antreneze cât mai multe capacități intelectuale, pentru a
asigura învățarea activă și formativă;
--alternarea formelor de activitate(frontală, individuală, pe grupe);
--colaborarea cadru didactic-elevi/schimbarea reciprocă a comportamentului în funcție de reacțiile
celuilalt;
Este foarte important să nu descurajăm copiii, de aceea rezultatele evaluării inițiale nu se
consemnează în catalog, iar fiecare elev va fi ajutat să meargă mai departe, fără a fi comparat cu ceilalți,
singurul său ,,rival” fiind el însuși.

78
EVALUAREA INIȚIALĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL LICEAL

VASILE AMARIEI, profesor


LICEUL ,,MIHAIL SADOVEANU”, BORCA, JUDEȚUL NEAMȚ

Fiind începutul unui nou ciclu de învățământ, fiecare cadru didactic care predă la clasa a noua,
aplică probe de evaluare inițială la disciplina pe care o predă, pentru a-și face o imagine despre fiecare
elev în parte, dar și pentru a vedea care este nivelul clasei și pentru a stabili viitoarea strategie de lucru.
Bineînțeles că probele de evaluare inițială se administrează și la celelalte clase, nu doar ,,bobocilor”.
Evaluarea inițială oferă, atât profesorului, cât și elevului, o reprezentare a potențialului de învățare,
dar și a eventualelor lacune sau aspecte care necesită corectare sau aprofundare. Cu cât vom reuși mai
bine să-i determinăm pe elevi să înțeleagă de ce este importantă evaluarea școlară, cu atât aceștia vor trata
cu mai multă seriozitate rezolvarea sarcinilor școlare, vor fi mai motivați și vor dori să soluționeze corect
sarcinile de lucru enunțate. Trebuie să fie privită ca un exercițiu de învățare, nu ca o evaluare propriu-
zisă, care creează emoții. Pentru că rezultatele nu se trec în catalog, elevii se pot concentra mai bine
asupra itemilor propuși spre rezolvare, iar rezultatele pot reflecta obiectiv dacă elevii au pregătirea
necesară pentru parcurgerea noii învățări.
Este esențial ca evaluarea inițială să faciliteze,atât munca profesorului, cât și activitatea viitoare a
elevilor, dezvoltând o bună comunicare și cooperare între ei.

79
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ:
METODE, TEHNICI, STRATEGII APLICATE PENTRU REALIZAREA
EVALUĂRII INIȚIALE

AMBRUS-SÁNTHA EDIT
PROF. ÎN ÎNV. PRIMAR

Evaluarea inițială este interesată de ”acele cunoștințe și capacități care reprezintă premise pentru
asimilarea noilor conținuturi și formarea altor competențe” (I.T.Radu), premise cognitive și atitudinale,
capacități, interese, motivații necesare în activitatea următoare.
Pe baza principiului temporalității, evaluarea inițială se efectuează la începutul unui program de
instruire (la începutul semestrului).
Funcții indeplinite: Funcție diagnostică, Funcție prognostică
Modalități de realizare: harta conceptuală, investigația, chestionarul, testele
Avantajele: Evaluarea inițială oferă profesorului cât și elevului posibilitatea de a avea o
reprezentare cât mai exactă a situației existente și formularea cerințelor următoare. Pe baza informațiilor
evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de
recuperare.
Dezavantaje, și din punct de vedere al notării: Nu permite o apreciere globală a performanțelor
elevului și nici realizarea unei ierarhii. Nu-și propune și nici nu poate să determine cauzele existenței
lacunelor în sistemul cognitiv al elevului.
O evaluare inițială, urmată de o evaluare continuă, constituie un autentic instrument de lucru al
dascălului, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea depusă în beneficiul școlarului.
Referindu-mă la testul inițial pt. clasa a III-a la lb. română pt. clasele cu predare în lb. minorităților,
funcția diagnostică a testului a fost realizată pe baza modalității hărții conceptuale. În acest scop elevii au
fost nevoiți să parcurgă un text întocmit pe baza vocabularului lor pasiv, făcând imediat legătura cu harta
conceptuală, care constituia prima cerință.
Metoda investigației de la punctul 2. a contribuit la folosirea cunoștințelor dobândite în cadrul
activităților multidisciplinare. Ex.Legat de călătoria cu trenul, au folosit noțiunea de ”bilet de tren”,
neinclus în text.
Metoda alegerii multiple de la punctul 3. a ajutat la verificarea capacității de concentrare a
elevului, care a fost nevoit să aleagă din trei răspunsuri pe cel corect.
Îmbinarea metodei harta conceptuală și a investigației a dat posibilitate elevilor de a-și evalua prin
autocontrol răspunsurile date. Și a contribuit la evidențierea acestei capacități sau lipsei ei, dând
posibilitatea cadrului didactic, ca pe parcursul anului școlar să întroducă teste de autoverificare în funcție
de necesități.
Punctul 4. s-a bazat pe metoda chestionarului și a dat posibilitatea cadrului didactic să constate
modul de percepție a textului de către elevi și a capacității sale de abstractiza informația, clasificând-o, ca
fiind adevărată sau falsă.
Ca urmare, sarcina cadrului didactic în cazul în care rezolvarea corectă acestui chestionar lasă de
dorit, este slabă, sau este la niv. mediocru, să pună accentul în cadrul activității pe dezvoltarea gândirii
logice și a capacității de abstractizare a unor întâmplări în real-ireal, adevărat-fals.
La punctul 5. elevii au fost nevoiți să ordoneze cuvintele date în propoziții.
Rezolvarea acestei sarcini la nivel mediu sau slab atenționează învățătorul la necesitatea întroducerii
la nivel zilnic într-un spațiu de maximum zece minute de întocmire a propozițiilor folosind ordinea
corectă a cuvintelor.
Aceste exemple pot fi elementele constructive-cuvintele folosite se pot referi atât la cele din
vocabularul lecției de zi, sau îmbinate cu cele însușite la alte teme.
Punctul 6. a fost cel mai greu pt. elevii cu limbă de predare minorităților naționale din numărul
redus de ore asigurate pt. însușirea formelor de singular și plural a substantivelor și acordul cu adjectivul.
De aici provin cele mai frecvente greșeli în realizarea sarcinilor cuprinse la punctul 6.
Ca urmare se cere efectuarea orală a exercițiilor care cuprind folosirea formelor de sg. și pl. ale
substantivelor.

80
În limita posibilităților capacitatea de însușire la nivelul clasei acestei sarcini, se va trece împreună
cu formele cele mai frecvent folosite ale adjectivului în acord cu substantivul.
La punctul 7. elevii au avut sarcina să completeze cuvintele cu literele care lipsesc: ă sau â-litere,
care nu există în limba maternă.
La punctul 8. elevii au ales forma corectă a cuvântului din paranteză. (Grupul de sunete: ce, ci, ge,
gi, ghe, ghi, che, chi)
Folosirea semnelor de punctuație în comunicarea verbală, capătă înțeles numai dacă se stabilesc
anumite raporturi logice și gramaticale.
Punctuația este un sistem de semne convenționale, care au rolul de a concretiza intenția comunicării
și așteptările legate de acestea, mai ales în cazul folosirii punctului și a semnului întrebării. Aceste semne
de punctuație marchează o intonație specială, lucru cu care elevii din clasele primare duc o luptă
permanentă, atât în cazul cititului, cât și al vorbirii.
În general se observă diferențierea greoaie a intonării corecte. În cazul în care intonația propoziției
este greșită, răspunsul dat va fi greșit.
Deși în vorbirea de zi cu zi elevii folosesc aceste semne de punctuație, nu o fac conștient.
De aici rezultă greșelile apărute în cazul cerințelor indicate la punctul 9.

81
Importanţa evaluarii iniţiale în activitatea didactică: Metode. Tehnici. Strategii

Prof. învăţ. Preş. Anghel Ana Maria, Grădiniţa P.N. Comişani

R. Ausubel conchide: „Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu


spun: ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la
plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă”.
Actului de evaluare a rezultatelor în conexiune cu procesul didactic pune în evidenţă o relaţie cu
dublu sens, de o deosebită valoare metodologică. Rezultatele constatate pot fi apreciate şi explicate
corespunzător in măsura în care sunt puse în legătură cu diferite componente ale procesului didactic şi cu
activitatea in ansamblu.
În didactica contemporană este unanim recunoscută necesitatea realizării evaluării în procesul de
instrucţie şi educaţie, astfel încât aceasta să nu se realizeze ca activitate independentă de procesul de
instruire, suprapusă acestuia, ci să se integreze în profunzime, organic, în actul didactic însuşi.
Se conturează trei forme de evaluare, după modul de integrare a lor în desfăşurarea procesului
didactic: a) evaluarea iniţială; b) evaluarea cumulativă (sumativă) şi c) evaluarea continuă (formativă).
Evaluarea iniţială, se efectuează la începutul unui program de instruire şi este menită să
stabilească nivelul de pregătire a elevilor, în acest moment, condiţiile în care aceştia se pot integra în
activitatea care urmează. Ea reprezintă una din premisele conceperii programului de instruire.
Cunoaşterea capacităţilor de învăţare ale copilului, a nivelului de pregătire de la care pornesc şi a gradului
în care stăpânesc cunoştinţele şi abilităţile necesare asimilării conţinutului etapei care urmează, constituie
o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii didactice. Această relaţie devine evidentă în situaţii în care
educatorul începe activitatea cu copii al căror potenţial de învăţare nu-l cunoaşte, la începutul unui ciclu
de învăţământ sau chiar al unui an şcolar.
În concordanţă cu rolul acestei modalităţi de evaluare, preocuparea educatorului pentru cunoaşterea
copiilor , dobândeşte o importanţă deosebită, aceasta constituind una din condiţiile integrării copiilor, cu
şanse de reuşită, în activitatea din gradinita..
Obiectivele acestei evaluări privesc cunoaşterea capacităţilor generale de învăţare ale copiilor, a
faptului dacă preşcolarii stăpânesc acele cunoştinţe şi abilităţi necesare înţelegerii conţinuturilor
programului care urmează. Evaluarea copiilor se realizează prin examinări orale şi, mai cu seamă, prin
probe scrise. Aceste probe realizează un diagnostic al pregătirii copiilor şi totodată îndeplinesc o funcţie
predictivă, indicând condiţiile în care copiii vor putea asimila conţinuturile noului program de instruire.
Datele obţinute prin evaluările de această natură ajută la conturarea activităţii următoare în trei planuri:
modul adecvat de predare-învăţare a noului conţinut; aprecierea oportunităţii organizării unui program.
Obiectivele generale ale evaluării iniţiale:
La nivel global, evaluarea initială vizează măsurarea şi aprecierea disponibilităţilor de adaptare a
copiilor la mediul grădiniţei, în privinţa:
- comportamentul de integrare;
- comportamentul de autoservire;
- comportamentul de relaţionare cu copiii;
- comportamentul de relaţionare cu adulţii;
- respectarea regulilor impuse de adult.

Bibliografie:
- A. Mateiaş, ,,Pedagogia pentru învăţământul preşcolar „ , Editura Didactic şi Pedagogică,
Bucureşti, 2003
- M. Savu Cristescu, ,, Teoria şi practica evaluării” , Ed. Valahia University press, Târgovişte, 2014
- C. Cucoş, ,, Pedagogie”, Ed. Polirom, Iaşi, 2002

82
Evaluarea în învăţământul preuniversitar – de la teorie la practică
Evaluarea în ciclul primar

Prof.înv.primar:Ana Apetrei

Evaluarea, ca parte componentă a procesului de învăţământ, contribuie la creşterea eficienţei


activităţii din şcoală, la reglarea procesului de predare-învăţare. Luând în considerare acest aspect, se
impune ca procesul de evaluare să fie organizat într-un mod riguros, să ştim ce evaluăm, cum, cu ce
instrumente şi la ce ne vor folosi rezultatele. . Evaluarea şcolară trebuie să fie dinamică, centrată pe
procesele mentale ale elevului, să favorizeze reglarea şi autoreglarea cunoaşterii.
Evaluarea sumativă se realizează la sfârşitul unei perioade mari de timp de aceea nu poate acoperi
în întregime conţinutul studiat şi nu permite reglarea şi ameliorarea procesului de învăţământ în timp util.
Ca urmare evaluarea nu trebuie înţeleasă doar ca o acţiune de etapă care este aplicată la sfârşit de
semestru sau de an şcolar pentru a măsura cantitatea de cunoştinţe acumulate de elevi. Cantitatea de
cunoştinţe nu mai contează atât de mult, relevantă este calitatea cunoştinţelor, potenţialitatea acestora de a
genera noi cunoştinţe şi valori, capacitatea de operare şi aplicare a cunoştinţelor, dezvoltarea capacităţilor
intelectuale, conduite şi trăsături de personalitate. Accentul trebuie să se pună pe evaluarea formativă care
acoperă întregul conţinut, conform programei; permite învăţătorului identificarea neajunsurilor şi
remedierea lor la timp pentru a preveni insuccesul şcolar, oferă posibilitatea de a schimba sau îmbunătăţi
metodele de predare dacă metodele folosite nu şi-au dovedit eficienţa. Şcolarul mic simte nevoia
confirmării rezultatului obţinut imediat după realizarea unei sarcini, iar acest tip de evaluare este cel mai
adecvat permiţând învăţătorului constatarea, diagnosticarea şi ameliorarea din mers a procesului de
învăţare.
Dacă se doreşte o prognozare a modului în care elevul îşi va continua traseul educaţional şi cum va
face faţă cerinţelor unei trepte superioare de instruire se recurge la aplicarea de teste specifice evaluării
predictive . Testele de tip diagnostic depistează lacunele prezente în cunoştinţele, priceperile şi
deprinderile elevilor precum şi cauzele care au condus la situaţia respectivă, urmând ca învăţătorul să
stabilească activităţi remediale pentru corectarea acestor neajunsuri şi activităţi de dezvoltare pentru a
valorifica aspectele pozitive depistate în urma aplicării testelor.
Proiectarea activităţii de evaluare se realizează în concordanţă cu proiectarea procesului de predare-
învăţare. În activitatea de evaluare obiectivele de referinţă sunt transformate în descriptori de performanţă
exprimaţi în termeni de realizare urmând ca aceştia să fie utilizaţi pentru aprecierea rezultatelor şcolare.
Pentru determinarea rezultatelor şcolare învăţătorul are la dispoziţie diverse metode şi instrumente
de evaluare. Metoda de evaluare este o cale prin intermediul căreia cadrul didactic „oferă elevilor
posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a diferitelor capacităţi testate
prin utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate scopului urmărit." Instrumentul de evaluare
reprezintă un element constitutiv al metodei, prin intermediul căruia elevul ia la cunoştinţă sarcina de
evaluare. El este cel „care pune în valoare atât obiectivele de evaluare, cât şi demersul iniţiat pentru a
atinge scopul propus."
În teoria şi practica pedagogică modernă se are în vedere responsabilizarea elevului ceea ce
presupune dezvoltarea capacităţii de autoreflecţie, punerea în funcţiune a mecanismelor metacognitive:
cunoaştere despre autocunoaştere.
Alegerea celor mai adecvate metode şi instrumente de evaluare reprezintă o decizie importantă în
vederea realizării unui demers evaluativ pertinent şi util. Pedagogul belgian Gilbert De Landsheere
aprecia că: „O evaluare corectă a învăţământului nu va putea fi posibilă niciodată cu ajutorul unui
instrument unic şi universal. Trebuie să ne orientăm ferm spre o abordare multidimensională (...)".
(Stanciu, M., 2003, p.284)
Conform criteriului istoric metodele de evaluare se clasifică în metode tradiţionale de evaluare şi
metode moderne de evaluare.
Metodele tradiţionale cuprind probele orale, scrise şi practice, iar cele moderne sau complementare
cuprind observarea, autoevaluarea, investigaţia, proiectul şi portofoliul. Observarea sistematică a elevilor
– poate fi făcută pentru a evalua performanţele elevilor, dar în special comportamentele afectiv –
atitudinale. Investigaţia – reprezintă o situaţie complicată care nu are o rezolvare simplă. Proiectul –
presupune o activitate mai amplă decât investigaţia care începe în clasă prin definirea şi înţelegerea
83
sarcinii, se continuă acasă pe o anumită perioadă şi se încheie tot în clasă prin prezentarea în faţa colegilor
a rezultatelor obţinute sau a produsului realizat. Portofoliul – reprezintă o colecţie de informaţii despre
progresul şcolar al unui elev, obţinut printr-o varietate de metode şi tehnici de evaluare. Autoevaluarea –
este realizată prin întrebări pe care şi le pun elevii în condiţii necesare pentru formarea deprinderilor
evaluative.
O viziune globală corectă asupra competenţelor elevilor se poate obţine doar prin îmbinarea
metodelor de evaluare tradiţionale cu cele moderne.
Probele scrise conţin un anumit număr de sarcini, itemi, în concordanţă cu obiectivele operaţionale.
După gradul de obiectivitate oferit itemii se clasifică în:
- itemi obiectivi:itemi pereche, itemi cu alegere duală, itemi cu alegere multiplă;
- itemi semiobiectivi: itemi cu răspuns scurt, itemi de completare, întrebări structurate
- itemi subiectivi: situaţii problemă, itemi de tip eseu;
Ca atribuire a unei judecăţi de valoare, aprecierea şcolară se poate realiza verbal sau prin folosirea
unor simboluri. În activitatea la clasă am constatat că aprecierile verbale îi motivează pe elevii din ciclul
primar şi îi dinamizează
De cele mai multe ori aprecierea este concretizată prin notare. Sistemul cifric de notare a fost
înlocuit la ciclul primar cu un sistem de notare cu calificative bazat pe descriptori de performanţă. Acest
sistem de notare are atât avantaje cât şi dezavantaje. Deoarece există doar patru trepte de notare nu se
asigură o notare suficient de nuanţată deci nu se face o ierarhizare riguroasă a elevilor ceea ce poate fi un
lucru bun favorizând munca în echipă. Modul de premiere la sfârşitul anului şcolar permite valorizarea
fiecărui elev în funcţie de aptitudinile pe care le are. Dezavantajul acestui sistem de notare apare la
trecerea elevilor din ciclul primar în ciclul gimnazial deoarece după sistemul de notare cifric se face
ierarhizarea elevilor şi, spre surprinderea lor şi a părinţilor, unii elevi care au primit calificativul FB în
ciclul primar primesc în clasa a V-a nota nouă sau chiar opt.

84
EVALUAREA INITIALA

Prof .Ana Stoica


Colegiul National Sf. Sava, Bucuresti

Cuvantul EVALUARE are un efect negativ, stresant asupra elevilor in general, fiind mai pregnant
la inceput de ciclu de invatamant, clasa a V-a, clasa a IX a. Evaluarea initiala nu este atat de mult despre
elevi, ci despre noi, cadrele didactice. Odata cu fiecare an scolar, plecam la drum impreuna cu elevii
nostri si avem nevoie sa stim exact, obiectiv cum stam si de unde pornim.
Evaluarea iniţială este indispensabilă pentru a stabili dacă elevii au pregătirea necesară creării
premiselor favorabile studiului noilor discipline de specialitate. Acest tip de evaluare oferă elevului şi
profesorului o reprezentare a potenţialului de învăţare, dar şi a eventualelor lacune ce trebuie completate
,ori a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătăţire. In functie de aceste rezultate cadrele didactice
isi proiecteaza activitatile didactice; acolo unde este cazul, cadrele didactice vor realiza programe de
invatare remediala si de educatie diferentiata.
Cadrele didactice, elevii dar si parintii sunt implicati in acest proces al stabilirii unor tinte comune.
Acestora li se fac cunoscute si actiunile propuse de cadrele didactice pentru remedierea deficientelor,
asigurarea progresului si stimularea performantei.
Evaluarea iniţială nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea
lor. Decizia de a nu marca, in mod formal , aceasta evaluare initiala ,adica prin trecerea notelor in catalog,
este un lucru pozitiv, atat pentru noi, cat si pentru elevi. Pericolul ar fi sa nu obtinem atata implicare,
concentrare si motivatie din partea elevilor, in rezolvarea sarcinilor primite. Astfel, atingerea scopului
evaluării iniţiale este cu atât mai mare cu cât noi, educatorii (profesori, părinţi), reuşim să-i determinăm
pe elevi să fie receptivi şi să înţeleagă importanţa evaluării şcolare, tratând cu seriozitate rezolvarea
sarcinilor propuse. Elevii au sansa de a-si verifica cunoştinţele şi de a se confrunta cu situaţii noi de
învăţare, care trezesc motivaţia cunoaşterii şi ambiţia soluţionării corecte a cerintelor.
In ceea ce priveste funcţiile generale ale strategiei de evaluare iniţială , prof. Sorin Cristea
mentioneaza existenta a doua functii complementare.
Funcţia diagnostică – „vizează cunoaşterea măsurii în care elevii stăpânesc cunoştinţele de bază;
deprinderile şi posedă competenţele necesare angajării lor cu şanse de reuşită într-un nou program”.
Funcţia prognostică/predictivă – vizează acţiunile profesorului realizate în raport de diagnoza
stabilită,in functie de care isi va stabilii obiectivele, metodele de predare.

85
Importanța evaluării inițiale în activitatea didactică: Metode. Tehnici. Strategii

Leaotă Ana-Daniela
Liceul Teoretic „Nicolae Iorga” – București, sector 1

Evaluarea reprezintă un act didactic complex, integrat procesului de învățământ, ce urmărește


măsurarea cantității cunoștințelor dobândite, valoarea, performanțele și eficiența acestora la un moment
dat, oferind soluții sau sugestii de perfecționare.
Misiunea noastră ca dascăli constă în pregătirea permanentă a elevului în vederea dezvoltării sale
intelectuale şi emoţionale, accentul fiind pus pe autonomie, autoeducaţie şi autoevaluare. Astfel,
activităţile de evaluare trebuie proiectate din perspectiva nevoilor de formare ale celui educat. Este
necesar ca evaluarea să fie centrată pe aspectele ei formative, să cultive şi să susţină interesul elevilor
pentru studiu, să-i îndrume în activitatea de învăţare.
Evaluarea inițială este foarte importantă la clasele I-IV; aceasta ajută cadrul didactic să stabilească
dacă elevii au pregătirea necesară pentru însușirea unor noi conținuturi. Acest tip de evaluare are loc la
începutul unui program de instruire (de obicei la începutul unui nou an școlar) și oferă cadrului didactic
posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a potențialului de învățare specific fiecărui copil, dar
și o perspectivă asupra lacunelor ce trebuie completate și remediate. Pe baza rezultatelor primite în urma
acestor evaluări, profesorul poate planifica următorul demers didactic și eventualele programe de
ameliorare (recuperare) sau dezvoltare. Remarcăm introducerea acestor activităţi de ameliorare în
manualele şcolare recente, după fiecare unitate de învăţare, în continuarea lecţiilor de recapitulare şi
evaluare, o măsură utilă de sistematizare a materiei.
Învăţătorul trebuie să stăpânească toate metodele şi instrumentele de evaluare şi să le aplice în
funcţie de particularităţile elevilor săi. Un dascăl își cunoaște cel mai bine clasa la care predă și poate
elabora criterii și modalități de verificare, pornind întotdeauna de la obiective bine stabilite. Procesul de
evaluare necesită demersuri şi atitudini metodologice concretizate prin: parcurgerea unor etape
prestabilite, înregistrarea exactă şi conservarea datelor, utilizarea de instrumente diverse (fişe, rapoarte,
documente rubricate etc.), asigurarea validităţii, a relevanţei, a fidelităţii actului evaluativ.
În învățământul românesc de astăzi, profesorul încearcă de cele mai multe ori să îmbine metodele
tradiționale de evaluare (probe scrise/orale) cu cele moderne, interactive. De asemenea, în ultimii ani,
majoritatea școlilor au fost dotate cu mijloace moderne de învăţare (table interactive și video-proiectoare).
Acest lucru a adus un beneficiu major desfășurării orelor de curs. Deseori se alege proiectarea unor
activități de evaluare interactivă, prin folosirea unor soft-uri educaționale și se aplică jocul didactic, o
metodă apreciată de elevi. Este necesar să folosim instrumente care să vizeze creativitatea elevilor la orice
tip de evaluare, iar itemii pe care îi formulăm în teste să fie cât mai diferiți.
În general, evaluarea are rolul de a regla permanent un proces. Pentru ca evaluarea inițială să fie
urmată de rezultatele dorite, e nevoie să se țină seama de următoarele repere: tratarea diferențiată a
elevilor; selecția riguroasă a conținutului învățării; utilizarea acelor metode și procedee didactice care să
stimuleze capacitățile intelectuale, care să asigure învățarea activă și formativă; îmbinarea eficientă și
alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe). Procesul evaluativ își
îndeplinește funcția majoră numai atunci când, atât dascălul, cât și școlarii reușesc să colaboreze nu
pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare îmbunătățindu-și comportamentul în funcție
de reacțiile celuilalt.
Trebuie să ne asigurăm întotdeauna de cunoștințele pe care și le-au însușit elevii și să gândim de
acolo pașii următori pe care trebuie să-i urmăm pentru a contribui la dezvoltarea lor intelectuală şi
emoţională.

BIBLIOGRAFIE:
Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, Bucureşti, Editura Aramis, 2003.
Stoica, A., Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Bucureşti, Ed. Humanitas
Educaţional, 2003
Cucoş, Constantin, Pedagogie, ediţia a II-a revizuită şi adăugită, Iaşi, Ed. Polirom, 2006.

86
EVALUAREA INIȚIALĂ –
IMPORTANȚA ACESTEIA ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ

Prof. pt. înv. primar. ANA-MARIA POPA


Colegiul Național „Preparandia-Dimitrie Țichindeal” Arad

Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a


eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu
își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă
raportarea la bareme de evaluare.
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să fie
receptivi și să înțeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor
enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care
implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber și în
mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au
pregătirea necesară creării premiselor favorabile unei noi învățări.
Alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o funcție esențială și o componentă a procesului
de învățământ. Cele trei forme de evaluare (inițială, formativă și sumativă) sunt în relație de
complementaritate, determinată de funcțiile lor în demersul evaluativ.
Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a
eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu
își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă
raportarea la bareme de evaluare.
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să fie
receptivi și să înțeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor
enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care
implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber și în
mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au
pregătirea necesară creării premiselor favorabile unei noi învățări.
Evaluarea inițială oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă
a situației existente și de a formula cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică
demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea
inițială să fie urmată de rezultatele scontate, e nevoie să se țină seama de următoarele: tratarea diferențiată
a elevilor; selecția riguroasă a conținutului învățarii; utilizarea acelor metode și procedee didactice care să
antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale, care asigură învățarea activă și formativă; îmbinarea
eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă.
Evaluarea predictivă poate fi considerată o strategie psihopedagogică distinctă, deoarece poate fi
desfășurată nu numai la începutul anului școlar, ci și la mijlocul sau sfârșitul lui, atât înaintea unor teme,
cât și în orice moment al ei. Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la testarea cunoștințelor
elevilor, deoarece își propune, de cele mai multe ori, și evidențierea unor priceperi și aptitudini. Evaluarea
inițială este utilă pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program
de recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării
următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou
proces.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, am evidențiat reușitele elevilor până în acel
moment. Aceste reacții au contribuit la creșterea încrederii în forțele proprii și au catalizat energii noi în
direcția realizării planului individualizat de învățare. Atenția va fi concentrată întotdeauna pe aspecte care
pot face obiectul schimbării, cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feedback transmis
într-o singură sesiune. Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor șiexplorarea
soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii. Întotdeauna am ales cu mare atenție itemii
care au alcătuit evaluarea inițială, ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul primar

87
și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor, pe care să se plieze cât mai
bine pregătirea următoare.
Evaluarea în general, deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor
decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. Importanța ei este cu atât
mai mare, cu cât este cunoscut faptul că ”este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul
procesului de evaluare prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a
elevilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic. O evaluare
inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al dascălului, cu ajutorul
căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul școlarului.
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când, atât dascălul cât și
școlarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare
îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.

BIBLIOGRAFIE:
1. Radu, I. T., Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și
Pedagogică București, 1981.
2. Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București,
2000.
3. Stoica, A., Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura
Humanitas Educațional, București, 1998.

88
Importanța evaluării inițiale în învățământul preșcolar

prof. Rîtea Anamaria


Grădinița Voinicel, Toplița, Harghita

Cercetările întreprinse şi experienţa şcolară demonstrează că actul de evaluare devine fecund,


realizându-şi funcţiile, în condiţiile integrării lui optime în procesul didactic, ca acţiune constitutivă a
acestuia, menită să furnizeze informaţii cu privire la desfăşurarea procesului şi la rezultatele obţinute, în
vederea perfecţionării lui. În didactica contemporană este unanim recunoscută necesitatea realizării
evaluării în procesul de instrucţie şi educaţie, astfel încât aceasta să nu se realizeze ca activitate
independentă de procesul de instruire, suprapusă acestuia, ci să se integreze în profunzime, organic, în
actul didactic însuşi.
Evaluarea didactică în grădiniţă se înscrie aşadar în tendinţele şi direcţiile de aducere şi în
învăţământul preprimar a unui plus de rigoare, de aliniere la standarde europene şi mondiale a acestui
segment de învăţământ românesc. În învăţământul preşcolar aprecierea activităţilor copilului şi a
activităţilor desfăşurate de educatoare se realizează prin evaluare. Aceasta se întemeiază pe o analiză
complexă în toate manifestările şi relaţiile interumane în care copilul este implicat. În acelaşi timp
urmăreşte şi componentele dobândite de preşcolar prin procesul de învăţămînt.
Evaluarea iniţială are rolul de a stabili nivelul de pregătire (nivel de dezvoltare cognitivă, interese,
cunoştinţe anterioare, deprinderi intelectuale) al copiilor la începutul perioadei de instruire, condiţiile în
care aceştia se pot integra în activitatea didactică care urmează. Acest tip de evaluare constituie o premisă
determinantă în proiectarea demersului didactic şi o condiţie esenţială a reuşitei acestuia, fapt identificat
şi de către D. Ausubel: „Dacă aş vrea să reduc toată psihologia la un singur principiu, aş spune: ceea ce
influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care le posedă copilul la plecare. Asiguraţi- vă
mai întâi de ceea ce ştie şi instruiţi-l în consecinţă.” 1
Evaluarea iniţială în grădiniţă constituie o condiţie pentru reuşita activităţii desfăşurate cu
preşcolarii, iar necesitatea realizării evaluării iniţiale decurge din:
- existenţa unor colective eterogene în cadrul grupelor de preşcolari;
- asigurarea continuităţii în asimilarea cunoştinţelor şi în formarea unor capacităţi, având în vedere
că ceea ce urmează a fi învăţat se întemeiază pe ceea ce a fost însuşit;
- nevoia de a anticipa un proces de instruire adecvat posibilităţilor preşcolarilor.
Evaluarea iniţială în cadrul activităţilor din grădiniță are rol de a stabili nivelul de pregătire al
copiilor în acel moment, condiţiile în care aceştia se pot integra în activitatea didactică ce urmează.
Obiectivele evaluării iniţiale sunt orientate spre cunoaşterea capacităţilor generale de învăţare ale copiilor,
a nivelului de cunoştinţe, deprinderi şi abilităţi necesare desfăşurării programului de instruire.
Evaluarea se desfăşoară oral sau scris şi stabileşte un diagnostic real şi obiectiv, care poate îndeplini
funcţia predictivă, deci va indica traseul demersului didactic ce urmează a fi desfăşurat în 3 planuri:
- modul adecvat de predare- învăţare a noului conţinut;
- conturarea unui program de lucru pentru tot colectivul de copii;
- măsuri de sprijinire şi recuperare pentru o parte dintre copii.
Astfel, evaluarea inițială are rolul de a pune bazele unor decizii realiste, atât cu privire la
curriculum, cât și la resursele umane implicate. În cadrul procesului de evaluare, prevenirea, controlul și
monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a preșcolarilor pot contribui la intervenții și decizii
pertinente și prompte din partea cadrului didactic. Acesta este motivul pentru care evaluarea inițială,
urmată de evaluarea continuă, constituie un autentic instrument de lucru al cadrului didactic, cu ajutorul
căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul preșcolarului.

1
Revista învăţământului preşcolar – Nr. 3- 4, 2001, p. 123
89
Evaluarea predictivă,
element constitutiv al relației cauză - efect în procesul evaluativ

Prof. Anamaria - Laura Bâzu


Colegiul Tehnic Raluca Ripan, Cluj-Napoca, jud. Cluj

Termenul de evaluare reprezintă un tot unitar al mai multor elemente vizate în procesul de
predare-învățare, așa cum chiar nenumăratele definiții evidențiază acest lucru: evaluarea înseamnă
„operațiile de culegere de date despre una sau mai multe caracteristici ale unui obiect și de prelucrare a
acestora, având ca rezultat o descriere a obiectului în termeni cantitativi și/sau calitativi” 1. În sistemul de
învățământ, prin procesul de evaluare se examinează, comparativ, rezultatele activității instructiv -
educative cu obiectivele planificate, cu resursele utilizate sau cu rezultatele anterioare 2 . Prin urmare,
analizând punctul de plecare cu cel de sosire (analizând întregul proces evaluativ) putem stabili,
conotativ, o relație de tip cauză - efect. Procesul evaluativ, care urmărește cele trei etape de evaluare
(predictivă, formativă, sumativă), poate determina, cu ajutorul instrumentelor necesare, care este efectul -
rezultatul dorit și la final obținut sau nu, și care este cauza unui astfel de rezultat.
În contextul dat, definiția Ec. Frăsineanu „Esența evaluării este cunoașterea efectelor acțiunii
desfășurate, pentru ca, pe baza informațiilor obținute, această activitate să poată fi ameliorată și
perfecționată în timp.” 3 consolidează o astfel de abordare.
Prin analiză practică, făcând referire la clasa de elevi, putem spune că dorința cadrelor didactice de
a avea un rezultat scontat pe parcursul și la sfârșitul unui an școlar (rezultat care poate reprezenta efectul)
vine din impactul pe care îl are evaluarea inițială (cauza) atât asupra clasei de elevi, cât și asupra
profesorilor. Așadar, evaluarea predictivă trebuie să fie un procedeu prin care profesorii să determine
cunoștințele dobândite de elevi până la acel moment, capacitatea lor de învățare, evidențierea aptitudinilor
pe care ei le dețin și, nu în ultimul rând, un procedeu prin care să se contribuie la conceperea și aplicarea
unui plan de recuperare acolo unde este cazul. Conturând toate aceste elemente inițiale care reprezintă
cauza, cadrele didactice pot concepe un plan care să vizeze posibilitățile reale ale clasei și ale fiecărui
elev, care să vizeze atât abilitățile pe care ei le dețin pentru însușirea de cunoștințe și aplicarea lor cât și
dificultățile care apar în procesul de învățare, plan care să se concretizeze prin efect.
În multe abordări teoretice definițiile evaluării inițiale iau în calcul eficiența acestui tip de
evaluare, ceea ce este perfect explicabil având în vedere „relația costuri-beneficii: în orice tip de
activitate, deci și în învățământ, realizarea scopului și obiectivelor asumate presupune un consum
apreciabil de energii umane, de resurse materiale și financiare, de timp și efort individual și colectiv.” 4 -
toate aceste elemente fiind legate de produsele rezultate - de efect.
Pentru a putea fi eficiente în procesul instructiv educativ, cadrele didactice trebuie să ajungă la o
concluzie în urma evaluării predictive, concluzie care să ducă la realizarea unui demers relevant, însă nu
întotdeauna exact; nu întotdeauna exact, deoarece evaluarea inițială nu face pertinentă realizarea unei
ierarhii. Astfel, scopul evaluării inițiale rămâne cel de „a implica cel puțin două categorii de aspecte,
unele vizând nivelul de dezvoltare a dimensiunilor fundamentale ale personalității (aptitudini, atitudini,
temperament, creativitate, ș.a.), altele - volumul și calitatea achizițiilor anterioare (cunoștințe, priceperi,
deprinderi, scheme de acțiune, etc.)” 5.

1 M. Albu, Metode și instrumente de evaluare în psihologie, Cluj-Napoca, Edit. Argonaut, 2000, p. 19.
2 I. Jinga, I. Negreț-Dobridor, Inspecția școlară și design-ul instrucțional, București, Edit. Aramis, Secțiunea I, cap. C (Evaluarea), p. 71.
3 Ec. Frăsineanu, Evaluarea în procesul de învățământ și educație, în Pedagogie și elemente de psihologie școlară pentru examenele de

definitivare și obținerea gradului didactic II, Elena Joița (coord.), Craiova, Edit. Arves, 2003, p. 261.
4 Ioan Berar, Evaluare inițială și diagnostic formativ, Inst. de Ist. „G. Barițiu” din Cluj-Napoca, Series Humanistica, tom. VI, 2008, p. 9.
5 Ioan Berar, Evaluare inițială și diagnostic formativ, Inst. de Ist. „G. Barițiu” din Cluj-Napoca, Series Humanistica, tom. VI, 2008, p. 16.

90
Bibliografie:
Albu, M., Metode și instrumente de evaluare în psihologie, Edit. Argonaut, Cluj-Napoca, 2000
Berar, Ioan, Evaluare inițială și diagnostic formativ, Inst. de Ist. „G. Barițiu” din Cluj-Napoca,
Series Humanistica, tom. VI, 2008
Frăsineanu, Ec., Evaluarea în procesul de învățământ și educație, în Pedagogie și elemente de
psihologie școlară pentru examenele de definitivare și obținerea gradului didactic II, Elena Joița (coord.),
Edit. Arves, Craiova, 2003
Jinga, I., Negreț-Dobridor, I., Inspecția școlară și design-ul instrucțional, Edit. Aramis, Secțiunea I,
cap. C (Evaluarea) București, 2005

91
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
Prof. înv. primar, Călinescu Anca
Şcoala Gimnazială „George Voevidca” Câmpulung Moldovenesc

Evaluarea reprezintă actul didactic complex, integrat procesului de învăţământ, ce urmăreşte


măsurarea cantităţii cunoştinţelor dobândite, valoarea, performanţele şi eficienţa acestora la un moment
dat, oferind soluţii de perfecţionare actului didactic.
Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a
eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu
își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă
raportarea la bareme de evaluare (apreciere).
Evaluarea iniţială este indispensabilă pentru a stabili dacă elevii au pregătirea necesară creării
premiselor favorabile studiului noilor discipline de specialitate.
Acest tip de evaluare oferă elevului şi profesorului o reprezentare a potenţialului de învăţare, dar şi
a eventualelor lacune ce trebuie completate ori a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătăţire
(programe de recuperare).
Evaluarea iniţială nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea
lor, fapt pentru care se recomandă raportarea la bareme de evaluare / apreciere.
Şansa atingerii scopului evaluării iniţiale este cu atât mai mare cu cât noi, educatorii (profesori,
părinţi), reuşim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi şi să înţeleagă importanţa evaluării şcolare,
tratând cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, prilej de verificare a cunoştinţelor şi confruntare cu
situaţii noi de învăţare, care trezesc motivaţia cunoaşterii şi ambiţia soluţionării corecte a problemelor
enunţate.
Fiind anunţaţi de la început că notele la evaluarea iniţială nu vor fi trecute în catalog, elevii au avut
ocazia de a se concentra în mod expres asupra rezolvării cu succes a subiectelor fără a considera, efectiv,
că este o evaluare propriu-zisă, ci un exerciţiu util activităţii de învăţare (rezolvarea corectă a subiectelor,
încadrarea în timpul de lucru, ansamblul cerinţelor privind redactarea unei lucrări scrise, etc.), concluziile
evaluării fiind premisa pentru progresele ulterioare.
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza ”ceea ce influențează cel mai mult
învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l
în consecință”. Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a
situației existente și de a formula cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică
demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea
inițială să fie urmată de rezultatele scontate, e nevoie să se țină seama de următoarele:
- tratarea diferențiată a elevilor;
- selecția riguroasă a conținutului învățării;
- utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
intelectuale,care asigură învățarea activă și formativă;
- îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).
Evaluarea predictivă poate fi considerată o strategie psihopedagogică distinctă, deoarece poate fi
desfășurată nu numai la începutul anului școlar, ci și la mijlocul sau sfârșitul lui, atât înaintea unor teme,
cât și în orice moment al ei. Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la testarea cunoștințelor
elevilor deoarece își propune, de cele mai multe ori,și evidențierea unor priceperi și aptitudini. Evaluarea
inițială este utilă pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program
de recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării
următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou
proces.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, am evidențiat reușitele elevilor până în acel
moment. Aceste reacții au contribuit la creșterea încrederii în forțele proprii și au catalizat energii noi în
direcția realizării planului individualizat de învățare. Atenția va fi concentrată întotdeauna pe aspecte care
pot face obiectul schimbării,cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feedback transmis într-
o singură sesiune. Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor și explorarea
soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii. Întotdeauna am ales cu mare atenție itemii

92
care au alcătuit evaluarea inițială,ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul primar
și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor,pe care să se plieze cât mai
bine pregătirea următoare.
Evaluarea în general, deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor
decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. Importanța ei este cu atât
mai mare, cu cât este cunoscut faptul că” este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul
procesului de evaluare prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a
elevilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic. O evaluare
inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al dascălului, cu ajutorul
căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul școlarului.

Bibliografie:
Ausubel, P. D., Robinson, R. F.( 1981) – „ Pedagogia secolului XX. Învăţarea în şcoală”, București,
EDP;
Cucoş, Constantin – „Pedagogie” ediţia a II a revizuită şi adăugită, - Iaşi, Polirom, 2006;
,,Curriculum pentru învăţământul preşcolar”, ( 2009), Bucureşti, Ed. Didactica Publishing House.

93
ANALIZA SWOT A REZULTATELOR EVALUĂRII INIŢIALE

Disciplina: Limba și literatura română


profesor ANCA ŞOVA
An școlar 2018/2019

Analiza rezultatelor obţinute la testarea iniţială la disciplina limba şi literatura română permite
descrierea detaliată a problemelor şi a dificultăţilor cu care se confruntă elevii ciclului gimnazial, dar şi
reliefarea succintă a punctelor tari şi slabe ale acestora, după cum reiese din lucrările supuse analizei.
La clasa a V-a B elevii întâmpină următoarele dificultăţi / probleme:
 de ortografie şi de puncţuaţie – sesizarea rolului semnelor de ortografie şi de punctuaţie
într-un text şi utilizarea corectă / adecvată a acestora;
 de identificare a părţilor de vorbire;
 de sugerare a unor sinonime pentru cuvintele date;
 exprimarea incoerentă, greoaie, inadecvată şi neliterară a ideilor;
 de organizare coerentă, logică şi expresivă a ideilor în scris;
La clasa a VI-a B elevii întâmpină următoarele dificultăţi / probleme:
 de fonetică, de vocabular şi de semantică – identificarea corectă a sunetelor dintr-un
cuvânt, despărţirea cuvintelor în silabe, alcătuirea familiei lexicale, recunoaşterea categoriilor semantice
învăţate, sinonime şi antonime;
 de identificare a părţilor de vorbire şi a părţilor de propoziţie;
 de identificare a modurilor de expunere prezente într-un text dat/ citat – naraţiunea,
descrierea, dialogul;
 de identificare a valorii expresive şi a semnificaţiei unor figuri de stil – enumeraţie,
repetiţie, epitet, comparaţie, personificare;
 de organizare coerentă, logică şi expresivă a ideilor în scris;
 de formulare a ideilor principale dintr-un text sau de redactare a unui rezumat al
fragmentului / textului dat / ciatat;
 de redactare a unor texte narative, dialogate, descriptive;
La clasa a VII-a A elevii întâmpină următoarele dificultăţi / probleme:
 de identificare a părţilor de vorbire şi a părţilor de propoziţie – identificarea cazurilor
substantivului şi a modurilor şi timpurilor verbale, identificarea funcţiilor sintactice ale diferitelor clase
morfologice etc.;
 de recunoaştere a categoriilor gramaticale studiate la fiecare parte de vorbire, a
algoritmului de analiză a părţilor de vorbire;
 de identificare a valorii expresive a procedeelor artistice şi a semnificaţiei unor figuri de
stil – enumeraţie, repetiţie, epitet, comparaţie, personificare, metaforă;
 de comentare / interpretare sumară a unor secvenţe textuale;
 de redactare a unor texte narative, dialogate, descriptive;
 de exprimare a unui punct de vedere argumentat sau a propriei opinii în raport cu o temă
dată;
 de integrare adecvată a unor argumente în exprimarea unui punct de vedere;
La clasa a VIII-a A elevii întâmpină următoarele dificultăţi / probleme:
 de identificare a părţilor de vorbire şi a părţilor de propoziţie – identificarea cazurilor
substantivului şi a modurilor şi timpurilor verbale, identificarea funcţiilor sintactice ale diferitelor clase
morfologice etc.;
 de recunoaştere a categoriilor gramaticale studiate la fiecare parte de vorbire, a
algoritmului de analiză a părţilor de vorbire;
 de identificare a valorii expresive a procedeelor artistice şi a semnificaţiei unor figuri de
stil – enumeraţie, repetiţie, epitet, comparaţie, personificare, metaforă;
 de comentare / interpretare sumară a unor secvenţe textuale;
 de redactare a unor texte narative, dialogate, descriptive;
 de exprimare a unui punct de vedere argumentat sau a propriei opinii în raport cu o temă
dată;
94
 de integrare adecvată a unor argumente în exprimarea unui punct de vedere;
PUNCTE TARI PUNCTE SLABE
 cunoaşterea aprofundată a  probleme de ortografie şi punctuaţie;
elementelor de fonetică, vocabular şi semantică;  însuşirea precară a elementelor de fonetică
 identificarea relativ corectă a părţilor şi vocabular;
de vorbire şi a părţilor de propoziţie şi  dificultăţi de identificare a părţilor de
discriminarea acestora; vorbire şi a părţilor de propoziţie şi de discriminare
 identificarea corectă modurilor de a acestora;
expunere prezente într-un text dat / citat–  dificultăţi de exprimare corectă, coerentă,
naraţiunea, descrierea, dialogul, monologul; expresivă şi adecvată diferitelor tipuri de texte pe
 formularea corectă a ideilor care trebuie să le redacteze;
principale dintr-un text sau de redactare a unui  dificultăţi de identificare a valorii expresive
rezumat al fragmentului / textului dat / citat; şi a semnificaţiei unor figuri de stil din textele
 redactarea corectă a unui rezumat; literare;
 identificarea trăsăturilor fizice şi  probleme de comentare / interpretare sumară
morale ale personajelor prezente în diverse a unor secvenţe textuale;
fragmente de texte literare;  însuşirea mai puţin temeinică a structurii şi a
 identificarea corectă a procedeelor tehnicii de redactare a compunerilor narative,
de expresivitate artistică; descriptive şi dialogate;
 dificultăţi de exprimare a unui punct de
vedere argumentat sau a propriei opinii în raport cu
o temă dată;
 dificultăţi de integrare adecvată a unor
argumente;
OPORTUNITĂŢI AMENINŢĂRI
 promovarea cu succes a evaluarilor  corigenţa şi / sau repetenţia;
interne şi externe de pe parcursul actualului an  dezinteresul şi / sau abandonul şcolar;
şcolar;  reducerea şi / sau absenţa perspectivelor
 finalizarea cu succes a anului şcolar educaţionale ulterioare şi abandonul şcolar;
şi a ciclului gimnazial;  imposibilitatea de a urma un liceu cu profil
 posibilitatea de a continua studiile la teoretic sau la o şcoală profesională după
un liceu cu profil teoretic sau la o şcoală finalizarea ciclului gimnazial;
profesională (SAM), în funţie de profilul intelectual  imposibilitatea integrării active,
al elevului şi de rezultatele sale din ciclul responsabile şi competente în societate şi pe piaţa
gimnazial; muncii şi marginalizarea socială şi profesională;
 posibilitatea integrării active,
responsabile şi competente în societate şi pe piaţa
muncii, şi chiar realizarea unei cariere de succes;

95
Importanța evaluării inițiale în activitatea didactică
Metode. Tehnici. Strategii.
Evaluarea ca motorul procesului de învățare

Prof. Înv. András Zsuzsánna


Școala Gimnazială ”Zöld Péter”, Siculeni, Jud. Harghita

Evaluarea verifică, măsoară și apreciază rezultatele școlare ale elevilor, dar în același timp dă
posibilitatea de a cunoaște elevul : cunoștințele, comportamentul, interesul lor. Cele trei forme de
evaluare (inițială, formative, sumativă), sunt elemente indispensabile și sunt în relație de
complementaritate în procesul de predare-învățare- evaluare.
Metodele de evaluare pot fi clasificate în două mari tipuri de evaluare:
Metode tradiționale sunt: evaluare orală, evaluarea scrisă și evaluare prin probe practice. Aceste
metode pot oferi informații referitoare la nivelul de pregătire a elevilor.
Metodele ca observarea sistematică a comportamentului elevilor, portofoliul elevilor, proiectul,
investigația și autoevaluarea sunt metode moderne. Aceste metode ne dau șansa de a cunoaște mai profunt
copilul/copiii cu care lucrăm, pentru că putem observa și comportamente ale elevilor în timpul activității,
nu numai nivelul și calitatea cunoștințelor asimilate. Putem evalua mai complex.
Când elaborăm strategia de evaluare trebuie să răspundem la următoarele întrebări: Ce? și De ce?
evaluăm, Când? și Cum?, și nu în ultimul rând Pe cine? evaluăm. Nu putem să uităm că productul
evaluării este o gamă de informație, care ne ajută la proiectare pe noi, dascălii, la activitate pe elevi, și pe
părinții elevilor evaluate. Din această opinie reiese întrebarea Cui folosește evaluarea?
Din acest sens după modul de integrare în procesul de învățare putem vorbi despre evaluare inițială
(predictivă), evaluare formativă (continuă) și evaluare sumativă, adică finală (cumulativă).
Evaluarea predictivă se realizează în mod special la clasele nou formate, sau la început de ciclu
curricular sau școlar, dar are loc și la începutul semestrului și al unei unități de învățare. Acest mod de
evaluare are funcție diagnostică -și de informare-, face posibilă cunoașterea capacității de învățare și a
nivelului cognitiv al elevilor. Are funcție de demarare a actului didactic, pentru că informațiile (nivelul și
calitatea cunoștințelor și comportamente ale elevilor ex. în timpul activității) permit stabilirea metodelor,
strategiilor și procedeelor ce vor fi utilizate în procesul de învățare- predare, care va influența celelalte
forme și strategii de evaluare: evaluare continuă și sumativă, metodele folosite în timpul procesului de
învățare. Evaluarea inițială evidențiază lacunele în cunoștințele copiilor, iar noi, pe baza informații
primite, putem face plan/ planuri de recuperare și dacă este nevoie proiectăm activități diferențiale pentru
aceste elevi.
Putem stabili că în procesul de predare-învățare- evaluare EVALUAREA are un loc important, și
trebuie să fie prezent în fiecare moment în procesul de instruire. Elevii dobândesc cunoștințele în moduri
diferite, participă în procesul de instruire diferite capacități de utilizare a achizițiilor. Evaluarea inițială
are efecte reduse asupra posibilității de remediere și de ameliorare, dar constituie punct de plecare pentru
proiectele următoare.

Bibliografie
1.Oana Constantinescu- Evaluarea
https://www.math.uaic.ro/~oanacon/depozit/Prezentare-Evaluare.pdf
2.Înv. Marc Aurica - Studiu- Evaluarea inițială- necesitatea și importanța ei în activitatea didactică
http://www.asociatia-profesorilor.ro/studiu-evaluarea-initiala-necesitatea-si-importanta-ei-in-
activitatea-didactica.html
3.Petroiu Carmen- Formarea cadrelor didactice în domeniul evaluării competențelor profesionale
http://www.tvet.ro/Anexe/30768/Portofolii_MODEL_B/Carmen%20Petroiu.pdf

96
Importanța evaluarii ințiale în grădiniță

Prof. Înv. Preșc. Lozneanu Andreea

Evaluarea inițială se realizează la începutul unui program de instruire, în cazul de față, la intrarea
copilului în grădiniță. Scopul acestei evaluări este acela de a stabili nivelul de pregătire a preșcolarilor la
începutul prograului de instruire.
Rezultatele din evaluările inițiale direcționează activitatea educatoarei în două planuri:
♣ Sugerează modalitatea de predare-învățare a noului conținut;
♣ Indică necesitatea conceperii unor programe de recuperare
Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate criterii şi modalităţi de verificare,
măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a preşcolarilor, pornind de la obiectivele propuse. În
conceperea testelor de evaluare sunt parcurse următoarele etape: stabilirea exemplelor de comportamente,
în funcţie de obiective, formularea itemilor, stabilirea timpului necesar fiecărui item, fixarea punctajului
pentru fiecare item, stabilirea unei scări de apreciere, centralizarea rezultatelor în grafic.
Evaluarea inițială oferă educatoarei o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a eventualelor
lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu își propune
aprecierea performanțelor globale ale preșcolarilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă raportarea la
bareme de apreciere.
La intrarea în gupa mică, principala metodă de evaluare este observarea preșcolarului. Metoda
observației oferă educatoarei date importante despre comportamentul preșcolarului, atât în situați
obișnuite, cât și in situații provocate. Nu doar observarea spontană ne oferă date despre preșcolar, ci și
observația sistemică, pein stabilirea de obiective, metode de înregistrare, ordonare, prelucrare narativă sau
codificată. Elementul de comportament supus observării va fi circumscris şi descris prin indicatori
semnificativi. Printre caracteristicile ce pot fi evaluate cu ajutorul observării sistematice sunt enumerate
următoarele: concepte şi capacităţi; organizarea şi interpretarea datelor; selectarea şi organizarea
corespunzătoare a instrumentelor; descrierea şi generalizarea unor procedee, tehnici, relaţii; utilizarea
diverselor materiale puse la dispoziţia lor, pentru a demonstra ceva; identificarea relaţiilor; atitudinea
preşcolarilor faţă de sarcină; implicarea activă în rezolvarea sarcinii etc.
O altă metodă de evaluare folosită la intrarea în grădiniță este conversația. Atât conversația curentă,
cât și cea dirijată sau semidirijată ne oferă date importante despre copilul intrat în grădiniță.
Alte metode de evaluare folosite la intrarea în grădiniță sunt ancheta și chestionarea părinților,

97
Importanța evaluării inițiale in învățământul preșcolar

Prf.inv.preș. Andreea Pop


G.P.N Sânbotin ,loc.Dăești ,jud.Vâlcea

Alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o funcție esențială și o componentă a procesului


de învățământ. Cele trei forme de evaluare (inițială,formativă și sumativă) sunt în relație de
complementaritate, determinată de funcțiile lor în demersul evaluativ.
Evaluarea inițială (predictivã) se realizeazã la începutul unui program de instruire, pentru a
determina nivelul de pregãtire al copiilor si apreciazã gradul în care acestia vor putea asimila noile
conţinuturi..Ea se adreseazã cu precãdere educatoarei, care are posibilitatea sã constate situatia de plecare,
pe baza cãreia se vor putea „clãdi” viitoarele notiuni-descoperirea conceptiilor, aprecierea calitãtii
operatiilor gândirii, abilitãtilor,intereselor, etc.
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza ”ceea ce influențează cel mai mult
învățarea sunt cunoștințele pe care preșcolarul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și
instruiți-l în consecință”.
Evaluarea inițială oferă preșcolarului și educatoarei o reprezentare a potențialului de învățare, dar și
a eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire.Pe
baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor
programe de recuperare.
Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate, e nevoie să se țină seama de
următoarele: tratarea diferențiată a elevilor, selecția riguroasă a conținutului învățarii, utilizarea a acelor
metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale,care asigură
învățarea activă și formativă, îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală,
individuală și pe grupe). Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, am evidențiat reușitele
preșcolarilor până în acel moment. Aceste reacții au contribuit la creșterea încrederii în forțele proprii și
au catalizat energii noi în direcția realizării planului individualizat de învățare.
Pe lângă funcţiile de măsurare , de diagnosticare şi de prognozare , un rol important al evaluării
iniţiale este stabilirea demersului didactic din perioada următoare , care urmăreşte în primul rând
socializarea copiilor .Evaluarea se poate realiza prin aplicarea de probe orale , scrise , practice , probe
aplicate atât în activităţile de grup cât şi individuale şi frontal.
Evaluarea iniţială reprezintă o componentă esenţială a procesului instructiv educativ din grădiniţă ,
fără de care cadrele didactice nu ar putea constata progresele fiecărui copil în parte şi ale grupei în
ansamblu .Evaluarea în general, deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul
unor decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. Importanța ei este cu
atât mai mare, cu cât este cunoscut faptul că ” este mai ușor să previi decât să vindeci”.
Astfel și în cadrul procesului de evaluare, prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a
nivelului de reușită a preșcolarilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea
cadrului didactic.
O evaluare initialã, urmatã de o evaluare continuã constituie un autentic instrument de lucru al
educatoarei, cu ajutorul cãruia se perfectioneazã activitatea pusã în beneficiul educatiei prescolarilor.Cu
alte cuvinte,evaluarea trebuie sã vizeze nu numai „produsul”, ci si „procesul”.
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când,atât educatorul cât și
copiii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare
îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.

98
Importanţa evaluării şi metode alternative folosite în aplicarea ei cât mai corectă

Prof. înv. preșcolar Andrei Cristina Simona


Școala Gimnazială Nr.3 Voluntari-Grădinița Dumbrava Minunată

În vederea realizării unui învăţământ modern s-a impus o organizare a procesului instructiv-
educativ care să exprime trecerea de la centrarea activităţii pe ceea ce trebuie să facă educatoarea , la
precizarea şi analiza a ceea ce trebuie să fie capabil să facă un copil în urma instruirii. Pentru aceasta ,a şti
să faci , a şti să înţelegi înseamnă să stabilească relaţii între diferite domenii de cunoaştere , ori verificarea
acestor capabilităţi ale copilului presupune o abordare interdisciplinară a activităţii de evaluare . Jocul
este activitatea dominantă în grădiniţă şi în tripla sa calitate de metodă,mijloc şi procedeu didactic se
justifică utilizarea pentru activitatea de evaluare. Aşa cum spunea profesorul I.Nicola în lucrarea
“Pedagogie”evaluarea este de trei feluri:evaluare iniţială,evaluare cumulativă,evaluare continuă-care este
o operaţie complexă şi parcurge mai multe etape. Avantajele evaluării continue pot fi private prin prisma
celor doi colaboratori ai demersului didactic:preşcolarul şi educatoarea. Atât preşcolarii cât şi educatoarea
au avantaje în aplicarea evaluării interdisciplinare.
Evaluarea interdisciplinară prin joc reprezintă o bogată sursă de date privind atât dezvoltarea
preşcolarului din punct de vedere formativ şi informativ cât şi calitatea activităţii didactice desfăşurate.
În general prin evaluare în învăţământ se înţelege actul didactic complex , integrat acestui proces
care asigură evidenţierea cantitativă a cunoştinţelor şi valoarea nivelului , performanţele şi eficienţa
acestora la un moment dat –în mod periodic şi final- oferind soluţii de perfecţionare a activităţii de
predare-învăţare.
Învăţământul preşcolar nu face din transmiterea de cunoştinţe un scop în sine , ci se foloseşte de
cunoştinţe pentru a uşura şi optimiza procesul integrării copilului în mediul social şi pentru a declanşa şi
stimula dezvoltarea potenţialului biopsihic de care dispune , native copilul .Evaluarea se face în cadrul
tuturor tipurilor de activităţi dar pentru a avea rezultate corecte şi o apreciere justă a copilului trebuie să
se ţină seama de particularităţile de vârstă şi individuale ale copilului
Astfel în cadrul activităţilor de educare a limbajului se pot folosi tehnici de evaluare a
progreselor preşcolarilor atât a aspectului fonetic, lexical , a structurii gramaticale, a comunicării orale cât
şi a expresivităţii vorbirii.Astfel în cadrul temei” Ce fac ,mă mir sau întreb ?” am dat copiilor fişe cu
imagini suggestive temei .Sub fiecare imagine de pe fişă era scrisă o propoziţie . După ce am citit fiecare
propoziţie , copiii aveau ca sarcină să pună la sfârşit semnul de punctuaţie :”.” ; ”?” ; “!” . Apoi , copiii au
făcut reprezentarea grafică a propoziţiei : o linie mare reprezentând propoziţia . Sub ea prin
cerculeţe erau scrise cuvintele (atâtea cerculeţe câte cuvinte are propoziţia).
După ce copiii şi-au însuşit o serie de cunoştinţe despre anotimpuri, fenomene putem folosi pentru
evaluare metoda ciorchinelui . Am evaluat astfel :
- capacitatea copiilor de a enumera cât mai multe cuvinte pornind de la un cuvânt sugerat;
- capacitatea de a asocia cuvinte , în funcţie de sens , pentru a formula enunţuri.
În cadrul proiectului “ De unde venim, încotro ne îndreptăm?” am ales ca subtemă “ Pămîntul ,casa
noastră “ . Prin această subtemă copiii şi-au consolidat cunoştinţe acumulate anterior despre: frumuseţi,
bogăţii, relief, plante, animale, pericole de distrugere, mesaje transmise oamenilor pentru salvarea
pământului .Utilizând metoda proiectelor s-a putut lucra cu copiii diferenţiat în funcţie de nivelul lor de
abilităţi şi competenţe , s-a aplicat interdisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea.
O altă metodă folosită în cadrul activităţii de educare a limbajului este învăţarea prin cooperare.
Pentru a verifica dacă toţi copiii ştiu poveştile am aplicat această astfel:am aşezat copiii în perechi ,
primesc cuvinte cheie care se referă la personaje, după care discută în perechi, încercînd să-şi imagineze
împreună despre ce ar fi vorba în povestire După ce discută între ei unul dintre copii va da răspunsul.
Astfel se pot face evaluării din poveşti precum: Albă ca zăpada, Fata babei şi fata moşneagului, Ciripel
cel lacom . Am desfăşurat acest tip de evaluare în cadrul poveştii “Fata babei şi fata moşneagului” .
Activitatea a avut un character competitiv . Copiii s-au întrecut să raspundă corect , să redea cît mai
expresiv raspunsurile personajelor din poveste ( cum a raspuns fata babei sau fata moşneagului părului ,
căţeluşei, fântânei, cuptorului ). La sfârşit copiii au rezolvat prin cooperare şi o fişă . Echipele care au
rezolvat corect fişa au fost appreciate , celelalte echipe au fost încurajate.

99
Toate activităţile desfăşurate în grădiniţă au o importanţă deosebită în formarea personalităţii
copilului iar aplicarea principiului interdisciplinarităţii creează condiţii propice de manifestare a
creativităţii şi favorizează dezvoltarea gândirii.
Apelând la o mare varietate de forme de evaluare , îmbinîndu-le pe cele tradiţionale cu cele
moderne , educatoarea primeşte informaţii despre activitatea desfăşurată, oferindu-i posibilitatea adaptării
acestuia în raport cu posibilităţile copilului , asigurându-i o perspectivă limpede a nivelului de începere şi
a progresului înregistrat. Prin evaluare se urmăreşte aşezarea învăţământului pe baze programatice
,pregătind integrarea copiilor într-o societate democratică , a pluralităţii punctelor de vedere şi a
concurenţei ideilor.

BIBLIOGRAFIE
Ion Albulescu, Pedagogia comunicării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2006 Programa
activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii,Bucureşti,2000 I.T.Radu, Evaluarea în procesul
didactic, Editura Napocastar, Bucureşti, 2000

100
Evaluarea inițială în context școlar si profesional didactic

Florina Andrei
- Limba si Literatura română-

Evaluarea presupune un proces menit să măsoare si să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului si


procesului de educație sau a unei părțti a acestuia,eficacitatea rezultatelor,a condițiilor si operațiilor
folosite in desfășurarea activității ,in vederea luării deciziilor privind ameliorarea activității in etapele
următoare.El presupune acțiuni de prelucrare si interpretare a datelor culese,in cadrul cărora se
realizează numeroase operațtii privind atribuirea de sens informațtiilor obținute,transformarea
acestora,prin traducerea lor dintr-un limbaj în altul, atunci când este necesar ,efectuarea de
comparațții,punerea in relație cu rezultatele așteptate ,formularea unor enunțuri cu funcție
evaluativă.Dintre formele evaluării ,evaluarea inițială deține un loc foarte important in actul educațional
,fiindu-i necesară cadrului didactic pentru a colecta cât mai exact cu putință informațiile absolute necesare
pentru a-și elabora strategia didactică la o clasă anume.Astfel,prin evaluarea inițiala află dacă elevii au
dobândit achizițiile necesare parcurgerii si finalizării cu succes a programului pe care urmează să îl
inceapă,ce potențial de invățare are fiecare elev si cât de mare este efortul pe care fiecare elev este dispus
să il depună.Având aceste informații,profesorul stabilește diagnoza și,in funcție de acesta,realizează
prognoza,stabilind scopurile si obiectivele in vederea formării si dezvoltării competențelor pe care și le-a
propus in demersul său didactic.Evaluarea inițială se indică a fi realizată in primele săptămâni de
școală,când elevul va fi evaluat ,îndrumat si monitorizat de profesor în vederea pregătirii lui pentru a
achiziționa cât mai multe informații în perioada imediat următoare.Acest tip de evaluare trebuie să aibă
scop formativ,in sensul în care profesorul își va îmbunătați planificarea activităților desfăsurate pe
parcursul demersului său didactic,să isi autogestioneze eventualele erori ,inadvertente ,timpul didactic,sa
își definească corect obiectivele în vederea formării competențelor elevilor și în dezvoltarea propriilor
sale competențe specifice activității didactice.Beneficiile acestei evaluări constau,așadar,în creșterea
independenței de învățare,creșterea motivației pentru învățare și asumarea riscurilor ,imbunătățirea
relațiilor ,prin comunicare,și a reflecției,îmbunătățirea reflecției asupra propriei
învățări.Deși,uneori,elevul pare speriat la început de ciclu școlar de idea evaluării inițiae,totuși ,profesorul
trebuie să creeze un climat propice specific pentru a explica elevului necesitatea acestui tip de evaluare,
pentru ca acesta săa poata să se mobilizeze și să reactualizeze în scris informațiile achiziționate anterior
pentru a putea să progreseze,să își construiască un bagaj solid de cunoștințe pe baza celor temeinic
consolidate.Totodată,prn evaluarea inițiala,profesorul are posibilitatea evaluării cunoștințelor elevilor
dupa o perioadă în care aceștia nu au mai apelat la acele informații , a randamentului școlar și a regândirii
actului didactic în vederea creșterii randamentului școlar și a obținerii performanței școlare.

101
Importanţa evaluării iniţiale
- disciplina matematică, învâţământ liceal -

prof. Andrei Ioan


Liceul Teoretic „Ion Borcea”
Buhuşi, jud. Bacău

„ Uitarea şi mersul mai departe sunt cea mai mare înţelepciune ” - Friedrich Nietzsche
„ Moartea nu vine odată cu vârsta, ci odată cu uitarea ” – Gabriel Garcia Marquez
Poate sunt citate prea pretenţioase în contextul a ceea ce se numeşte „evaluare iniţială”, totuşi, cine
are dreptate?
Rolul evaluări iniţiale ar putea fi acela de a analiza ceea ce am uitat sau ceea ce ne aducem aminte.
Plecând de la această premiză, care ar putea fi rolul evaluării iniţiale la începutul clasei a IX-a, atunci
când elevii au trecut, cu o vacanţă înainte, peste evaluarea naţională de la finalul clasei a VIII-a şi, la o zi
după, au atârnat în cui cărţile, caietele şi majoritatea noţiunilor învăţate ? Sau care ar putea fi utilitatea
evaluării iniţiale la începutul clasei a X-a, când elevii urmează descopere o sumedenie de lucruri noi,
parte din ele fără prea multe legături cu cele studiate pănă atunci ?
Ce vrea profesorul să evidenţieze: câte lucruri au uitat elevii ? Există, desigur, şi posibilitatea de a
reaminti elevilor că „a început şcoala” şi că trebuie să se reapuce de învăţat.
Un impact mult mai puternic ar fi atunci când evaluarea iniţială vine la începutul unei perioade de
recapitulare şi sistematizare şi urmează după o perioadă în care elevii au primit informaţiile ce se vor
evalua. Atunci, ca profesor, poţi analiza dacă acele competenţe vizate pe parcursul predării au fost corect
atinse. Atunci, ca elev, poţi analiza unde s-au uitat sau nu s-au înţeles pe deplin noţiunile predate.
Atunci există timpul fizic de remediere. Altfel, ce rost are să observăm că anumite noţiuni nu mai sunt
ştiute sau sunt greşit înţelese, dacă programa ce urmează a fi parcursă nu permite remedierea deficienţelor
semnalate.
Întâmplarea face ca, de cel puţin 15 ani, să încep, cam în această perioadă, pregătirea pentru
examenul de bacalaureat la disciplina matematică, cu elevii clasei a XII-a, profil matematică-informatică.
Scenariul este mereu acelaşi: înainte de a începe orice demers recapitulativ, apare evaluarea iniţială. Este
singura testare iniţială pentru care elevii sunt preocupaţi,fată de cele de la începutul claselor a IX-a, a X-a
sau a XI-a, tratate de către elevi cu maximă nepăsare, şi asta pentru că elevii conştientizează că rezultatele
testării iniţiale sunt baza posibilelor rezultate finale de la examenul de bacalaureat.
În urma unei astfel de evaluări se poate creea o imagine destul de copletă a golurilor, confuziilor
elevilor şi, mult mai important, această evaluare stă la baza conceperii programei de recapitulare care să
dea posibilitatea reală de ameliorare a neajunsurilor semnalate. Iar ameliorarea poate veni doar prin
conştientizarea de către ambele tabere implicate: profesor şi elev, a faptului că tot timpul se poate mai
mult, mai bine. După conştientizare nu urmează decât muncă. Multă muncă.
„ Pregatirea inseamna totul. Conopida nu este altceva decat o varza care a fost educata intr-un colegiu.”
- Mark Twain

102
METODE SI INSTRUMENTE DE EVALUARE

Prof. Andrei Irina/ Prof. Andrei Daniel


Scoala Gimnaziala Nr. 1 Bolintin-Vale

„Strategiile didactice utilizate în învăţământul preşcolar”


Ultimul studiu elaborat de UNICEF (în anul şcolar 2003-2004), pe un eşantion de 1559 cadre
didactice, privind situaţia actuală a învăţământului preşcolar din România, aduce în atenţia noastră, a
cadrelor didactice din învăţământul preşcolar, câteva aspecte importante legate de strategiile didactice
folosite. În acest sens, vor fi trecute în revistă câteva puncte principale abordate în studiul amintit, asupra
cărora sunteţi i1. Organizarea spaţiului fizic al sălii de grupă pe zone/sectoare/arii
Libertatea pe care o lasă programa actuală cadrelor didactice în amenajarea mediului educaţional
pentru desfăşurarea jocurilor şi a activităţilor alese, precum şi a activităţilor comune permite fiecărei
educatoare să ţină seama de condiţiile particulare ale zonei, grădiniţei, spaţiului clasei, materialelor
disponibile, intereselor copiilor etc. şi conduce la o varietate foarte mare de modele întâlnite în practică.
Aşadar, la nivelul sistemului se regăsesc săli cu 2-3 astfel de spaţii amenajate (este situaţia cea mai des
regăsită, cele mai frecvente spaţii amenajate fiind “Biblioteca”, “Arta” şi “Construcţii”), săli de grupă
care nu au amenajat nici un astfel de spaţiu (situaţii izolate şi care se datorează spaţiului foarte redus al
sălii de grupă sau multifuncţionalităţii ei), precum şi săli în care sectorizarea este multiplă (“Lumea
poveştilor”, “Matematică”, “Ştiinţe”, “Jocuri de creaţie” – “Căsuţa păpuşilor”, “Construcţii”, “Micul
actor”, “Muzică”…).
În cazul spaţiului pentru jocurile de creaţie ale copiilor, jocurile cu rol, el se cheamă de obicei
“Căsuţa păpuşilor”, dar şi “Bucătăria” sau “Casa mea”.
Există grupe preşcolare unde sunt amenajate spaţii originale, ca de pildă: “Şah”, “Pompierii”,
“Timpul”.
Există însă şi săli de grupă (foarte puţine la număr) unde nu numai că nu sunt organizate aceste
spaţii, care au fost gândite pentru a încuraja jocurile şi activităţile libere ale copiilor, dar sala este
amenajată cu măsuţe aşezate pe rânduri, asemenea băncilor din clasele primare.
Desfăşurarea activităţilor alese, a jocurilor şi a altor activităţi cu copiii folosind
sectoarele/ariile/zonele din sala de clasă, este resimţită ca o schimbare importantă, utilă pentru copii. În
acest context, faptul că li se oferă copiilor o mai mare libertate este apreciat în mod deosebit de cadrele
didactice, dar, pe de altă parte, le determină să declare că acest lucru este foarte solicitant pentru
educatoare, în principal datorită necesităţii unei cantităţi importante de material didactic şi a unei atenţii
distributive deosebite pe care trebuie să o acorde copiilor o singură persoană.
Metode folosite în învăţământul preşcolar
Una dintre observaţiile curente care se poate face este aceea că, deşi jocul ar trebui să fie activitatea
de bază, copiii au fost lăsaţi să se joace foarte puţin timp şi numai în etapa de dimineaţă, cea a activităţilor
desfăşurate pe zone/sectoare/arii de stimulare.
În multe dintre observările derulate, metodele utilizate dinamizează copiii mai mult prin ritmul alert
impus de cadrul didactic, decât prin esenţa activităţii. 3
Concluziile observărilor la grupele preşcolare în problema metodelor sunt completate de problemele
constatate de directori în timpul asistenţelor şi al schimburilor de experienţă, reliefate în timpul discuţiilor
de grup şi anume:
- necunoaşterea metodelor noi;
- utilizarea predominantă a strategiilor didactice tradiţionale;
- verbalismul excesiv al educatoarelor;
- lipsa de stimulare a copiilor în participarea directă şi activă în învăţare, datorită folosirii metodelor
expozitive în defavoarea celor activ-participative.
În acest context, considerăm că este bine să revenim cu seriozitate la studiul individual, orientat cu
deosebire asupra metodelor de lucru cu preşcolarii şi la interasistenţe şi lecţii deschise, ca mijloc cert de
remediere a deficienţelor constatate în planul metodelor folosite în activitatea de predare-învăţare-
evaluare.
Modalităţi de evaluare utilizate în învăţământul preşcolar. Opinii privind evaluarea copiilor.

103
Tipurile de evaluare menţionate de către cadrele didactice care au fost chestionate si au participat la
interviurile de grup şi care sunt utilizate de către acestea în învăţământul preşcolar sunt:
- evaluarea iniţială
- evaluarea continuă
- evaluarea sumativă
Evaluarea iniţială este realizată de către cadrele didactice la începutul anului şcolar sub forma unor
teste sau a unor aplicaţii, pentru a identifica nivelul cunoştinţelor, al deprinderilor şi abilităţilor, dar şi
pentru a determina, în funcţie de profilul grupei, ritmul desfăşurării activităţilor, în baza căruia îşi
proiectează planificarea săptămânală şi semestrială.
Evaluarea continuă este realizată permanent, prin mai multe modalităţi, pe care le vom aminti în
cele ce urmează.
Evaluarea sumativă se realizează la finalul semestrelor şi al anului, când se face şi caracterizarea
grupei.
Între metodele utilizate în învăţământul preşcolar predomină metodele alternative, fără a fi excluse
cele clasice precum aprecierea performanţelor prin atribuirea de calificative sau teste individuale de
cunoştinţe şi/sau deprinderi, ce iau forma unor fişe cu sarcini. Sunt folosite fişele de evaluare şi
calificativele, deşi acestea sunt foarte apropiate de învăţământul obligatoriu.
Dintre modalităţile alternative de evaluare utilizate pot fi amintite:
� lucrările practice,
� portofoliile cu produsele copiilor,
� aprecierile verbale,
� autoevaluarea,
� serbările,
� discuţiile individuale cu copiii,
� afişarea lucrărilor,
� aprecierea rezultatelor prin premii, laude, încurajări, prin ecusoane (flori, iepuraşi, ursuleţi),
medalii,
� „metoda consemnării pe un grafic (cu puncte şi procentaje)” a rezultatelor, pe activităţi şi
preferinţe.
În baza răspunsurilor adunate în sondajul realizat, putem aprecia faptul că, modalităţile de evaluare
cele mai utilizate sunt cele specifice învăţământului preşcolar: evaluarea cu simboluri şi evaluările
verbale. Cu toate acestea, evaluarea cu calificative deţine un procent destul de mare, mai mare decât cel al
metodei portofoliilor sau cel al autoevaluărilor. Acest fapt se datorează dorinţei cadrelor didactice din
învăţământul preşcolar de a pregăti copilul pentru sistemul de evaluare utilizat în învăţământul primar şi,
totodată, faptului că utilizarea portofoliilor este o metodă insuficient explorată în sistemul formării iniţiale
şi cel al formării continue, o modalitate mai elaborată de evaluare, mai rafinată, care solicită o interpretare
a unor rezultate de diverse tipuri, în baza unor criterii foarte bine formulate – altfel spus, solicită mai mult
timp şi mai mult efort. Eficienţa ei este însă mult mai mare în privinţa reflectării progreselor realizate de
către copil. O mică, dar semnificativă, diferenţă în utilizarea metodei portofoliului a fost sesizată între
mediul urban şi cel rural.
Ceea ce este demn de remarcat este faptul că, 39,5% dintre cadrele didactice, indiferent de mediul
unde lucrează, utilizează această metodă care, ulterior, în clasele primare nu mai este folosită.
Schimburi de experienţă pe verticală, educatoare-învăţători, care să abordeze tema evaluării ar putea
fi iniţiate şi încurajate pe parcursul acestui an şcolar, iar materiale de sprijin pentru cadrele didactice, în
care să se vadă o viziune comună, ar fi binevenite.
Relaţia cadru didactic-copii în contextul evaluării
Majoritatea cadrelor didactice au apreciat că, în momentul evaluării sunt transmise cu claritate
sarcinile pe care copiii le au de îndeplinit, criteriile de evaluare a rezultatului şi finalitatea întregii sarcini.
Comunicarea rezultatelor evaluării este considerată a avea un rol foarte important pentru că:
- stimulează interesul copilului pentru a veni la grădiniţă;
- evită formarea unui tip de judecată socială bazată pe etichetare;
- ajută copilul să îşi formeze o imagine corectă despre sine.
Ce trebuie să facă educatoarea? Iată câteva dintre opiniile educatoarelor:

104
- „Să explice foarte bine, clar şi pe înţelesul celor mici, sarcinile pe care le au de îndeplinit şi, mai
ales, cu ce consecinţe şi pentru ce, ca şi finalitate”.
- „Să evite să spună unui copil că nu a făcut nimic bine, pentru a nu-l inhiba”.
- „Copiii nu trebuie supraapreciaţi sau subapreciaţi. Ceilalţi copii din jurul lui observă şi trebuie
învăţaţi să îl încurajeze, iar copilul trebuie să înţeleagă ce a greşit şi să accepte că a greşit.”
- „Să vadă dacă este mulţumit sau nemulţumit copilul de lucrarea lui şi să găsească ceva bun, chiar
dacă este nemulţumit copilul („N-am lucrat frumos„). Efortul copilului trebuie apreciat.”
- „Copilului i se comunică unde a greşit şi ce trebuie să facă pentru a cunoaşte rezultatele muncii lui
şi a şti cum să procedeze pentru a-şi îmbunătăţi performanţa”. De asemenea, cadrele didactice au
accentuat în unanimitate ideea necesităţii comunicării evaluării „începând cu aspectele izbutite”, pozitive,
pentru a avea un efect stimulativ pentru învăţăre şi au subliniat că este de preferat „evitarea criticii care
demobilizează”.
- O condiţie extrem de importantă a unei evaluări, cu efect benefic asupra progresului în învăţare a
fost considerată nuanţarea aprecierilor verbale („Şi tu poţi!”) şi tonul cald, „sfătuitor” al vocii educatoarei
în situaţia identificării greşelilor. „Nu trebuie ascuns copilului că are lacune, trebuie să ştie ce a greşit, dar
totul trebuie făcut cu zâmbet şi stimulativ: ”Şi tu ai făcut bine, dar poţi şi mai bine!”.
Opiniile relatate mai sus au pus în evidenţă faptul că evaluarea este privită de către cadrele didactice
care au fost implicate în cercetare ca fiind un mijloc de stimulare a participării copiilor la activitate, un
mod suportiv de încurajare a performanţei bazate pe criterii clar formulate către copii, punând accent mai
mult pe ceea ce copilul a realizat bine şi mai puţin pe eşecuri sau greşeli, tocmai pentru a-i da mai multă
încredere în sine, dar şi a-i contura o imagine de sine conformă cu realitatea.
Acest tip de a relaţiona cu copilul, în contextul evaluării, ar trebui să fie urmărit cu atenţie de către
inspectorii pentru învăţământ preşcolar, în inspecţiile de specialitate planificate pentru acest an şcolar.
Sperăm ca, acest an şcolar să aducă un plus de “prospeţime” în planul strategiilor de predare-
învăţare-evaluare utilizate în învăţământul preşcolar şi, totodată, să îndrepte atenţia cadrelor didactice-
educatoare către două teme mari, de interes internaţional: NOILE EDUCAŢII şi EDUCAŢIA DE GEN.

105
PLATFORME ONLINE PENTRU EVALUAREA ELEVILOR

PROF. ANDREI MIHAELA- IULIANA, ȘCOALA GIMNAZIALĂ ”NICOLAE


BĂLCESCU”, COM. NICOLAE BĂLCESCU, JUD. BACĂU

O platformă de evaluare reprezintă o aplicaţie complexă creată cu scopul de a testa cunoştinţele,


abiltățile, deprinderile, cometențele achiziționate într-un domeniu, sau o secvență a materiei unei
discipline, dar, şi pentru observarea evoluţiei preşcolarilor în conformitate cu standardele specifice
nivelului de dezvoltare intelectuală, testarea capacităţii de efectuare a unor operaţii aritmetic etc.
În ultimii ani, în România, platformele de evaluare utilizate în scop educațional au cunoscut o
ascensiune în dezvoltare.
O platformă educațională este utilizată, de regulă, în spaţiul Web.
PLATFORMA AEL
AeL, platformă educațională de predare, învățare, evaluare și gestionare și mamagement a
conținutului educațional multimedia. Este dedicată tuturor instituțiilor de învățământ.
Platforma AeL dispune de un sistem flexibil, care poate fi folosit în mai multe limbi limbi,
acoperă toate regiunile, este cret pe niveluri de studiu şi pe categorii de instituţii de învăţământ. A fost
creat de SIVECO România, instituție care se ocupă și de administrare.
Platforma dispune funcţionalităţi complete pentru toţi actorii sistemului educational din țara
noastră: elevi, profesori, directorii instituţiilor de învăţământ, personal administrativ, părinţi.
De asemenea și factorii responsabili de buna desfăşurare a procesului instructiv- educativ dispun
prin platforma AeL de suport în domeniile decizional, control, planificare, urmărire şi previziune.
Platforma AeL, este o platformă de tip eLearning care oferă suport pentru predarea, învăţarea,
testarea, evaluarea, administrarea conţinutului digital,
gestionarea şi monitorizarea întregului proces educaţional.
AeL stă la dispoziția profesorului, care poate
controla întregul proces didactic, poate crea, și adapta
lecții sau secvențe adaptând mrdiul de instruire și
monitorizându-l; implică elevul în proiecte oferindu-I
posibilitatea de a lucra în ritm propriu; iar prin
posibilitatea de testare și evaluare măsoară impactul și
eficacitatea procesului didactic. Are o interfață
prietenoasă, iar învățarea este bazată pe experimente și
descoperire.
AeL este compatibil cu MathML, SCORM şi IMS.
Fig. 1 Platforma Ael 4- captură de ecran
PROIECTUL INSAM (INSTRUMENTE DIGITALE DE AMELIORARE A CALITATII
EVALUARII IN INVATAMANTUL PREUNIVERSITAR)
INSAM este o platformă destinată sistemului de învățământ preuniversitar liceal. Obiectivul acestui
proiect este dezvoltarea si implementarea instrumentelor și mecanismelor digitale pentru îmbunătățirea
proceselor de evaluare și de autopozițonare/autoevaluare a elevilor din cicclurile liceale, deoarece la acest
nivel se impune o diversificare a traseelor de învățare. Grupul țintă îl reprezintă elevii, direcrorii de
instituții, directorii adjuncți, personalul cu funcții în conducerea, monitorizarea, evaluarea și controlul
acestor instituții, (respectiv inspectoratele școlare), structuri centrale și locale ale MEN sau aflate in
coordonarea/ subordonarea acestuia și personalul din Sistemul National de Examinare, Evaluare și
Curriculum in Învatamantul Preuniversitar.
Este un sistem informatic performant de evaluare, accesibil participantilor la procesul de educație
din România, elev sau cadru didactic. Răspunde nevoilor elevilor pentru a se putea integra pe piața
muncii, fiind adaptat nevoilor acesteia și unei societăți bazate pe cunoaștere. Prin utilizarea resurselor și
serviciilor digitale se crează premisa creșterii calității actului didactic prin modernizarea și diversificarea
modului de furnizare a educației, prin crearea unei baze pentru dezvoltarea rutelor flexibile de învățare.

106
Acest proiect a presupus o desfășurare mare de forțe
pentru a putea fi pus în practică :
- scrierea proiectului
- aprobarea fondurilor
- crearea bazei de date prin realizarea studiilor despre
evaluare
- constituirea bazei de itemi necesari pentru teste
- cooptarea formatorilor pentru utilizarea platformei
- cooptarea administratorilor platformelor din licee
- instruire cadre didactice
- utilizare platformă la clasă.

Fig. 2 Proiect INSAM- captură de ecran


EVALUARE DIGITALĂ
În ultimii ani, săa pus foarte mult accent pe evaluarea elevilor, fie ca parte a procesului instructiv-
educativ din școală, fie în cadrul unor proiecte sau concursuri. De aceea, pentru o evaluare și o informare
corectă și completă a participanților, fie ei elevi, profesori sau părinți au apărut destul de multe platforme
independente.
Așadar, Evalaure digitală este o platformă independentă, creată în cadrul unui proiect educațional și
adresată elevilor claselor din învățământul și gimnazial. În cadrul acestui proiect elevii își pot cu ajutorul
căreia aceștia își pot verifica online cunoștințele dobândite în școală, la probe ca Limba și literatura
română, Matematică sau Cultură generală.
În locul vechilor testări și evaluari școlare obligatorii, destul de greu de realizat și costisitoare
platforma Evaluare digitală propune o abordare modernă, bazată pe creativitate, imaginație, gândire
critică și argumentația propriilor puncte de vedere. Un instrument de evaluare extra-școlar și
exracurricular modern, inovator, inventiv, destul de ușor de accesat de părinți și de elevi.
Cu ajutorul acestui proiect elevii sunt invitați să își verifice competențele dincolo de pereții școlii,
pentru a le demonstra ca realitatea are și alte laturi. Este un instrument de evaluare exclusiv digital,
adaptat prezentului care invită elevii sa intre în lumea reală părăsind coperțile manualului. Proiectul se
desfășoară pe parcursul anului școlar și cuprinde mai multe etape, pentru ca elevii să poată să-și a verifice
cunoștințele odată cu parcurgerea materiei. Astfel, evaluarea periodică asigură asimilarea constantă a
materiei și formarea competențelor la un nivel corespunzător pentru fiecare elev, riscul acumulării unor
lacune se diminuează, se pot stabili imediat măsuri ameliorative pentru recuperarea materiei.
Platforma Evaluare digitală oferă elevilor di clasa pregătitoare și clasele I- VIII posibilitatea
verificării cunoștințelor de acasă, utilizînd tehologia informațională în scop educativ, subiectele puse la
dispoziție sunt variate,inventive și provocatoare, adaptate nivelului de performanță.
Părinților li se oferă posibilitatea monitorizării activității având la dispoziție testul rezolvat, statistici
și sugestii de la evaluatori. Pot trage singuri concluzii, sub consilierea echipei de specialiști ai Evaluării
digitale, asupra nivelului de cunoștințe al propriilor copii; pot stabili ce trebuie îmbunătățit sau dezvoltat.

Fig. 3 Evaluare digitală- captură de ecran

107
IMPORTANTA EVALUARII INITIALE IN ACTIVITATEA DIDACTICA:
METODE. TEHNICI. STRATEGII

Educatoare Andrei Mihaela

„Educaţia este ceea ce supravieţuieşte după


ce tot ce a fost învăţat a fost uitat”
– Burrhus Frederic Skinner

Alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o funcție esențială și o componentă a procesului


de învățământ. Cele trei forme de evaluare (inițială,formativă și sumativă) sunt în relație de
complementaritate,determinată de funcțiile lor în demersul evaluativ.
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza ”ceea ce influențează cel mai mult
învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l
în consecință”. Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a
situației existente și de aformula cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică
demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare.
Evaluarea predictivă poate fi considerată o strategie psihopedagogică distinctă, deoarece poate fi
desfășurată nu numai la începutul anului școlar, ci și la mijlocul sau sfârșitul lui, atât înaintea unor teme,
cât și în orice moment al ei. Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la testarea cunoștințelor
elevilordeoarece își propune, de cele mai multe ori,și evidențierea unor priceperi și aptitudini. Evaluarea
inițială este utilă pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program
de recuperaresau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării
următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou
proces.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, am evidențiat reușitele elevilor până în acel
moment. Aceste reacții au contribuit la creșterea încrederii în forțele proprii și au catalizat energii noi în
direcția realizării planului individualizat de învățare. Atenția va fi concentrată întotdeauna pe aspecte care
pot face obiectul schimbării,cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feedback transmis într-
o singură sesiune.
Acest tip de evaluare oferă elevului şi profesorului o reprezentare a potenţialului de învăţare,dar şi a
eventualelor lacune ce trebuie completate ori a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătăţire
(programe de recuperare).Evaluarea iniţială nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor
şi nici ierarhizarea lor,fapt pentru care se recomandă raportarea la bareme de evaluare / apreciere.
Jocul este activitatea dominantă în grădiniţă şi în tripla sa calitate de metodă,mijloc şi procedeu
didactic se justifică utilizarea pentru activitatea de evaluare. Evaluarea interdisciplinară prin joc reprezintă
o bogată sursă de date privind atât dezvoltarea
preşcolarului din punct de vedere formativ şi informativ cât şi calitatea activităţii didactice
desfăşurate.
Evaluarea se face în cadrul tuturor tipurilor de activităţi dar pentru a avea rezultate corecte şi o
apreciere justă a copilului trebuie să se ţină seama de articularităţile de vârstă şi individuale ale copilului.
tfel în cadrul activităţilor de educare a limbajului se pot folosi tehnici de evaluare a progreselor
preşcolarilor atât a aspectului fonetic,lexical ,a structurii gramaticale,a comunicării orale cât şi a
expresivităţii vorbirii.
Astfel în cadrul temei” Ce fac ,mă mir sau întreb ?” am dat copiilor fişe cu imagini suggestive temei
.Sub fiecare imagine de pe fişă era scrisă o propoziţie . După ce am citit fiecare propoziţie , copiii aveau
ca sarcină să pună la sfârşit semnul de punctuaţie :”.” ; ”?” ; “!” . Apoi ,copiii au făcut reprezentarea
grafică a propoziţiei : o linie mare reprezentând propoziţia .Sub ea prin cerculeţe erau scrise cuvintele
(atâtea cerculeţe câte cuvinte are propoziţia).
După ce copiii şi-au însuşit o serie de cunoştinţe despre aotimpuri,fenomene putem folosi pentru
evaluare metoda ciorchinelui.
Am evaluat astfel :
-capacitatea copiilor de a enumera cât mai multe cuvinte pornind de la un cuvânt sugerat;
-capacitatea de a asocia cuvinte , în funcţie de sens ,pentru a formula enunţuri.
108
IMPORTANȚA EVALUӐRII INIṬIALE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ

PROF. PSIHOPEDAGOGIE SPECIALӐ ANDREI MIHAELA


ȘCOALA GIMNAZIALӐ SPECIALӐ NR. 1 CӐLӐRAȘI

,, Ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care preșcolarul le posedă la
plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință”. David Ausubel

Evaluarea este o componentǎ a procesului instructiv-educativ. Evaluarea reprezintǎ totalitatea


activitǎților prin care se colecteazǎ, organizeazǎ și interpreteazǎ datele obținute ȋn urma aplicǎrii unor
tehnici, metode, și instrumente de mǎsurare, elaborate ȋn conformitate cu obiectivele și tipul evaluǎrii, ȋn
funcție de conținutul și grupul de lucru vizat, ȋn scopul emiterii unei judecati de valoare pe care se
bazeaza o anumita decizie ȋn plan educațional.
Prin evaluarea inițialǎ se stabilște nivelul de pregatire al elevului la ȋnceputul unei perioade sau
etape de lucru, la ȋnceputul unei teme mari, capitol, precum și condițiile ȋn care acesta se poate integra ȋn
programul de instruire. Ea este importantǎ pentru ca permite sǎ se prevada șansele de succes ale
programului. Ȋn vederea optimizarii nivelului de pregatire de la care pornesc elevii și a gradului ȋn care
stǎpȃnesc cunoștințele necesare asimilǎrii conținuturilor ce urmeazǎ a fi predate, prin evaluarea inițialǎ,
profesorii pot verifica punctele forte și punctele slabe ale elevilor. Astfel, pe lȃngǎ nivelul la care se aflǎ
elevul, se identificǎ resursele și potențialul fiecǎruia. Ȋn funcție de acestea, profesorul ȋși alege cel mai
adecvat mod de predare și modalitǎți de instruire diferențiatǎ.
Evaluarea inițialǎ nu se limiteazǎ la stabilirea nivelului de achiziții al elevilor ci și evidențiazǎ unele
priceperi și aptitudini. Evaluarea iniţială este necesara pentru a stabili dacă elevii au pregătirea necesară
creării premiselor favorabile studiului noilor discipline. Evaluarea inițialǎ este importantǎ deoarece
conduce la remedierea unor rezultate nesatisfacatoare, prin aplicarea de programe de recuperare.
Evaluarea iniţială nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea
lor. Ea isi atinge scopul atunci cand profesorii reuşesc să-i ajute pe elevi să înţeleagă importanţa evaluării
şcolare, tratând cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, verificȃnd cunoştinţele şi trezind astfel
motivaţia cunoaşterii şi ambiţia soluţionării corecte a problemelor.
Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate, e nevoie să se țină seama de
următoarele:
- tratarea diferențiată a elevilor;
- selecția riguroasă a conținutului învățarii;
- utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
intelectuale, care asigură învățarea activă și formativă;
- îmbinarea eficientă a formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).
Daca ne referim la evaluarea inițialǎ ȋn ȋnvǎțǎmȃntul special, este la fel de importantǎ deoarece pe
baza ei(dar nu numai), se ȋntocmește Planul de Interventie Personalizat pentru fiecare elev. Doar cu o
bunǎ evaluare inițialǎ la bazǎ se poate ȋntocmi un plan care sǎ conținǎ obiective realiste, care sǎ poatǎ fi
atinse. Ȋn cazul elevilor cu nevoi speciale, nu toți elevii de aceeasi vȃrstǎ au acelasi potențial de ȋnvǎțare.
De aceea așteptǎrile profesorilor trebuie corelate cu nevoile și posibilitǎțile fiecarui elev ȋn parte. Chiar și
ȋn cazul evaluǎrii inițiale, modalitatea optimǎ este aceea de tratare adecvatǎ a fiecǎrui elev ȋn parte, prin
aplicarea unor metode și strategii specifice ȋnvǎțǎmȃntului individualizat, adaptate la particularitǎțile
elevilor.
Evaluarea initialǎ trebuie conceputǎ ȋn așa fel ȋncat sa fie identificate cat mai bine aptitudinile,
cunoștințele și experiența personalǎ a fiecǎrui elev. Profesorul trebuie sǎ favorizeze și sǎ creeze o
atmosferǎ stimulativǎ ȋn rȃndul elevilor. Rolul profesorului ȋn aceste situații este foarte important, el
trebuie sǎ respecte viziunea și sentimentele fiecarui elev ȋn parte, sǎ stimuleze mai mult elevii decȃt sǎ-i
critice, sǎ sugereze mai mult decȃt sǎ corijeze, sǎ propunǎ mai mult decat sǎ impunǎ, sǎ se adapteze
capacitǎtilor elevilor, posibilitǎților lor și sǎ nu aibǎ fațǎ de toți, ȋn mod egal, aceleași cerințe. Strategiile
clasice pot fi completate cu metode și procedee de expresie ca desenul, povestirea, lucrul manual,
modelajul, utilizarea situațiilor de joc, implicarea elevilor ȋn activitǎți care presupun cooperare pentru
rezolvarea problemelor și observarea acestora directǎ și indirectǎ.

109
Bibliografie:
Gherguț, A (2005), Sinteze de psihopedagogie specialǎ, Editura Polirom, Iași
Cucoș, C (2002), Pedagogie, Ed.aII-a,Iași,Polirom.

110
Evaluarea iniţială la limba franceză
- nivel liceal –
-
prof. Andrei Oana – Maria
Liceul Teoretic „Ion Borcea”
Buhuşi, jud. Bacău

Evaluarea iniţială stă la baza oricărui demers didactic. Asumată de elevi, adică tratată cu maximă
seriozitate, acest tip de evaluare oferă o viziune de ansamblu asupra realităţii colectivului de elevi,
orientează demersul didactic în funcţie de achiziţiile anterioare, oferind în acelaşi timp şi imaginea
nevoilor individuale ale elevilor, a lacunelor, dar şi a potenţialului de care aceştia dispun. Evaluarea
iniţială trebuie să depăşească nivelul sancţionării greşelilor, să nu se oprească în activitatea remedială, ci
să devină un act reglator în procesul educativ.
Căci „l'éducation est ce qui reste après qu'on ait oublié ce qu'on a appris à l'école”, spunea Albert
Einstein.
Pentru a oferi informaţii relevante, evaluarea iniţială la limba franceză ar trebui să vizeze toate cele
patru competenţe de bază: écouter, lire, parler, écrire, demers destul de dificil deoarece secvenţele de
evaluare a competenţei de exprimare orală în limba străină (cuprinzând atât Expression orale cât şi
Interaction) sunt costisitoare ca timp în cazul claselor cu efective mari. Celelalte trei competenţe pot fi
uşor integrate într-un test iniţial, forma pe care evaluarea iniţială o ia de cele mai multe ori. Îmbinarea
probelor orale cu cele scrise oferă totuşi o imagine corectă a cunoştinţelor, deprinderilor şi
competenţelor elevilor, permiţând o mai bună ajustare a demersului pedagogic.
Testul iniţial propus la limba franceză urmăreşte să identifice gradul de asimilare a cunoştinţelor
anterioare, dar mai presus de aceasta, să identifice dacă elevii şi-au format deprinderi şi şi-au dezvoltat
competențe de comunicare în limba străină. In acest scop, lucrarea scrisă conţine atât itemi obiectivi – de
tipul itemilor cu alegere duală /multiplă, exerciţii de asociere, cât şi itemi semi-obiectivi – text lacunar,
întrebări cu răspuns scurt şi itemi subiectivi – rezolvare de probleme sau itemi cu răspuns liber. Selecţia
itemilor se face în funcţie de obiectivele evaluării, conţinuturile selectate şi de particularităţile grupului de
elevi.
Proba orală constă în întrebări cu răspuns liber, cu teme din sfera intereselor şi preocupărilor
specifice vârstei elevilor. Intrebările pot avea un text suport, care să familiarizeze din nou elevii cu
vocabularul specific temei. Inainte de secvenţa de evaluare propriu-zisă, vocabularul specific poate fi
reintrodus printr-un joc sau printr-o activitate de tip ciorchine.
Oricare ar fi metodele de evaluare selectate, interpretarea şi utilizarea corectă a rezultatelor sunt
premise esenţiale în asigurarea succesului demersului didactic viitor. Pentru a fi motivantă pentru elevi,
evaluarea trebuie să fie pozitivă, accentul punându-se pe reuşitele elevului şi nu pe eşecurile sale, pe
conştientizarea individualităţii sale şi a rezultatelor obţinute. corelate cu potenţialul său.
« L’ducation consiste à comprendre l’enfant tel qu’il est, sans lui imposer l’image de ce que nous
pensons qu’il devrait être. »
Jiddu Krishnamurti (1895 -1986)

111
Importanţa evaluării iniţiale
Metode, tehnici şi strategii aplicate pentru realizarea evaluării iniţiale

Prof. Andrei Turcan Laura


Clubul Sportiv Şcolar Caransebeş

Evaluarea este o componentă stabilă oricăruui proces instructiv-educativ şi se realizează cu


rigurozitate în funcţie de obiectivele propuse ce se pot constitui în repere utile autoevaluării.
Evaluarea în activitatea de Educaţie Fizică şi Sport reprezintă un sistem de concepţii şi tehnici
referitoare la măsurarea şi aprecierea rezultatelor din cadrul procesului instructiv-educativ şi a activităţii
competiţionale. Dar evaluarea nu trebuie înţeleasă şi tratată numai ca pe o modalitate de control sau ca
formă de măsurare obiectivă a cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor motrice ci şi ca o strategie în
forma în formarea motivaţiei pentru practicarea exerciţiilor fizice.
Evaluarea iniţială oferă elevului şi profesorului o reprezentare a potenţialului de învăţare, dar şi a
eventualelor lacune ce trebuie completate dar şi a unor aspecte ce trebuie corectate sau îmbunătăţite.
Scopul evaluării iniţiale este cu atât mai bine atins, cu cât reuşim să îi determinăm pe elevi să fie
receptivi şi să înţeleagă importanţa evaluării şcolare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
sarcinilor propuse, să le fie trezită motivaţia cunosţterii şi dorinţa soluţionării corecte a problemelor
enunţate. Înţelegând-o ca un titlu util activităţii de învăţare şi nu ca o evaluare propriu-zisă care implică
emoţii, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber şi în mod
expres asupra rezolvării itemilor propuşi şi astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au
pregătirea necesară creării premiselor favorabile unei noi învăţări.
Referitor la importanţa evaluării iniţiale, Ausubel preciza ,, ceea ce influenţează cel mai mult
învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l
în consecinţă,,.
În cazul evaluării iniţiale elevii sunt anunţai de la început că notele nu sunt trecute în catalog, elevii
având astfel ocazia de a se concentra în mod expres asupra rezolvării situaţiilor fără a considera, efectiv,
că este o evaluare propriu-zisă, ci un exerciţiu util activităţii de învăţare, concluziile evaluării fiind
premisa pentru progresele ulterioare.
Evaluarea iniţială are scopul de a stabili cât mai exact cu putinţă câteva lucruri absolut necesare
fiecărui profesor pentru a-şi elabora strategia didactică şi anume:
- nivelul de pregătire al elevilor la începutul activităţii, condiţiile în care aceţtia se pot integra în
programul de predare învăţare pregătit;
- constituie una din premisele conceperii programului de instruire;
- constituie o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii didactice prin: cunoaşterea nivelului de
pregătire de la care pornesc elevii, cunoşterea gradului în care elevii stăpânesc cunoştinţele şi stabilirea
abilităţilor necesare fiecărui elev, asimilării conţinutului etapei ce urmează, cunoaşterea capacităţilor de
învăţare ale acestora
Evaluarea iniţială oferă profesotului şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă
a situaţiei existente şi de a formula cerinţele următoare. Pentru ca evaluarea să fie urmată de rezultate
scontane, e nevoie să se ţină seama de următoarele:
- tratarea diferenţiată a elevilor;
- selecţia riguroasă a conţinutului învăţării;
- utilizarea acelor metode şi procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacităţile sportive.
La educaţia fizică şi antrenamentul sportiv criteriile de evaluare mai importante sunt:
- performanţa motrică;
- progresul realizat de elev;
- calitatea şi cantitatea elementelor însuşite în raport cu prevederile programei de specialitate –
planul de pregătire;
- capacitatea elevului de a aplica în practică elementele însuşite;
- capacitatea de restructurare a elevului;
- capacitatea de practicare independentă a celor însuşite;
- atitudinea elevului faţă de activitatea fizică şi de sportul de performanţă,
- nivelu de dezvoltare fizică a elevului
112
Ca orice proces instructiv-educativ, evaluarea presupune trei faze:
a) verificarea – trecerea probelor de motricitate prevăzute în diferite sisteme sau cele impuse
de profesor-antrenor, trecerea unor probe de cunoştinţe teoretice de specialitate, măsurarea unpor indici
de dezvoltare fizică, observarea curentă a elevilor şi înregistrarea datelor observaţiei;
b) aprecierea şi notarea sau acordarea de calificative – metoda aprecierii verbale, metoda
progresului individual, metoda de apreciere pe baza nivelului execuţiei tehnice sau tactice.
Prin posibilitatea de a oferi date directe şi concrete privind achiziţiile înregistrate, evaluarea este
considerată ca o componentă a sistemului educaţional şi are caracter global, în ceea ce priiveşte modul de
angrenare al tuturor elevilor, într+un sistem de etichetare valorică.

Bibliografie:
1. Ausubel, P. D., Robinson, R.F. (1981) – Pedagogia secolului XX. Învăţare în şcoală, Bucureşti,
EDP.
2. Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2000
3.http://www.usefs.md/PDF/Cursuri%20electronice/TMEF/Teoria%20si%20metodica%20educatiei
%20fizice(Lectia6).pdf;
4. http://www.scritub.com/profesor-scoala/Evaluarea-in-Educatie-Fizica-s1812451222.php;
6. http://www.mesota.ro/juridic/testare_initiala.pdf

113
Importanţa evaluării iniţiale
Metode, tehnici şi strategii aplicate pentru realizarea evaluării iniţiale

Prof. Andrei Turcan Nicolae


Liceul Bănăţean Oţelu Roşu

Evaluarea reprezintă o componentă stabilă a procesului de învăţământ, având preponderent un rol


reglator atât pentru activitatea de instruire a elevilor , cât şi pentru îmbunătăţirea strategiilor didactice.
Funcţiile evaluării:
1. Funcţia de constatare dacă o activitate s-a desfăşurat în condiţii optime, sau în ce fel de
condiţii;
2. Funcţia de informare a societăţii asupra stadiului şi evoluţiei pregătirii diferitelor eşaloane
de subiecţi;
3. Funcţia de diagnosticare a cauzelor care au condus eventual la o eficienţă
necorespunzătoare a acţiunilor;
4. Funcţia de prognosticare asupra evoluţiei viitoare a elevilor şi de sugestii privind
optimizarea procesului instructiv-educativ;
5. Funcţia de decizie asupra poziţiei sau intrării unui subiect într-o ierarhie, formă sau într-un
nivel al pregătirii sale;
6. Funcţia pedagogică, în perspectiva subiectului şi conducătorului procesului instructiv –
educativ, pentru a şti ce au făcut şi au realizat.
Evaluarea în procesul de pregătire sportivă reprezintă, de fapt, aprecierea procesului activităţii
didactice desfăşurate.
Evaluarea în educaţia fizică şcolară constituie un mijloc de relaţionare eficientă a formării elevilor
în direcţia realizării obiectivelor planificate. Ea poate fi considerată ca modalitate principală de control a
impactului elevului cu mijloacele educaţiei fizice şi sportului, dar şi ca mecanism de autocontrol asupra
similărilor comportamentale din punct de vedere fizic, psihic, motric, moral, social, estetic etc.
În procesul de învăţământ se disting trei tipuri de evaluare: predicativă (iniţială), formativă şi
sumativă.
Evaluarea didactică predicativă sau iniţială permite cunoaşterea iniţială a elevilor, cunoaştere ce are
un rol deosebit în programarea procesului instructiv-educativ ce urmează a fi desfăşurat. Evaluarea
didactică iniţială, are ca obiective stabilirea valorii de moment şi constatarea aptitudinilor elevilor. Se
realizează prin măsurarea şi stabilirea nivelului de pregătire a elevilor la începutul anului şcolar, a
semestrului sau la începutul unui nou ciclu de învăţământ ceea ce permite orientarea activităţii didactice
viitoare.
Evaluarea iniţială se realizează pentru elevii şi clasele începutului de ciclu sau la clasele unde
profesotul predă pentru prima oară şi nu beneficiază de rezultatele testărilor din anul precedent, care să-i
permită cunoaşterea posibilităţilor colectivului de elevi.
Această formă de evaluare se poate realiza, pentru o parte din probe la începutul anului şcolar
(alergarea de viteză, alergarea de rezistenţă), iar pentru ptobele care vor intra în sistemul de notare,
înaintea primului grupaj tematic de lecţii planificat. Rezultatele testelor vor fi valorificate în elaborarea
sistemului de planificare (număr şi durata unităţilor de învăţare, a mijloacelor de acţionare şi a nivelului
de exigenţe), care poate modifica scara de notare a elevilor stabilită iniţial de cadrul didactic.
Evaluarea iniţială este indispensabilă pentru a stabili dacă elevii au pregătirea necesară creării
premiselor favorabile studiului noii discipline de învăţământ.
Acest tip de evaluare oferă elevului şi profesorului o reprezentare a potenţialului de învăţare, dar şi
a eventualelor lacune ce trebuie completate ori a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătăţire
(programe de recuperare)

Bibliografie:
1.http://www.usefs.md/PDF/Cursuri%20electronice/TMEF/Teoria%20si%20metodica%20educatiei
%20fizice(Lectia6).pdf;
2. http://www.scritub.com/profesor-scoala/Evaluarea-in-Educatie-Fizica-s1812451222.php;
3. http://www.mesota.ro/juridic/testare_initiala.pdf
114
FORMELE ȘI METODELE DE MĂSURARE ȘI APRECIERE A
REZULTATELOR COPIILOR ÎN URMA EVALUĂRII INIȚIALE

Prof.învățăm.preșc.ANDREICOVICI ADRIANA
Grădinița cu P.P. Nr.12-Sighetu Marmației
Maramureș

Activitatea didactică din învățământul preșcolar este complexă și necesită forme de evaluare
multiple,de regulă aceleași ca în învățământul primar,adaptate însă specificului vârstei.Întreaga activitate
educațională se bazează pe cunoașterea personalității copilului.Didactica modernă pune accent pe
racordarea acțiunilor instructiv-educative la nevoile și potențele copilului,pe considerarea
particularităților individuale ca indicator orientativ prioritar,
Sesizarea înclinațiilor și sensibilității copilului sunt strict necesare în vederea emiterii de predicții
privind evoluția sa ulterioară și a deschiderii drumurilor formative potrivit înclinațiilor individuale.
La începutul fiecărui an școlar,primele două săptămâni sunt rezervate culegerii de date pentru
cunoașterea fiecărui copil.Metodele utilizate de educatoare sunt:
* observarea copilului în timpul diferitelor activități și momente din programul zilnic de
grădiniță,consemnarea în fișa individuală sau fișe psihopedagogice.
* dialogul cu copilul și cu părinții pentru cunoașterea dezvoltării psihofizice, a nivelului de
cunoștințe, a deprinderilor preșcolarilor.
Observarea copiilor în timpul activităților zilnice de la grădiniță reprezintă perceperea
organizată,sistematică,de durată a conduitei în situații variate cu care copilul se întâlnește zi de
zi.Presupune stabilirea unui scop,elaborarea unui plan,fișa de observație,precizarea
instrumentelor,consemnarea lor,interepretarea acestora din punct de vedere psihopedagogic.
Convorbirea este un dialog înte educatoare și copil după un plan de întrebări,urmând consemnarea
răspunsurilor și interpretarea acestora.
Fișele inițiale sunt o probă standardizată( în administrare și interpretare se utilizează un algoritm
unic și o cotare după barem).
Studiul produselor activității oferă date însemnate pentru dezvoltarea deprinderilor, a intereselor,a
aptitudinilor, a motivațiilor copiilor.Se studiază desene,obiecte confecționate, colaje, picturi, modelaje,
construcții ș.a.
Nu se va abuza de fișe de evaluare sau teste la grădiniță,ci se va apela la o largă paletă de mijloace,
care să confere copilului siguranță și detașare.Fiecare tip de activitate pe domenii experiențiale sau
activități liber alese are forme și metode specifice.Important este ca la sfârșitul fiecărei
activități,preșcolarii să-și îmbunătățească rezultatele,să se comporte conform regulilor stabilite de comun
acord și motivate rațional.
În acest fel,preșcolarii devin treptat capabili să se autoaprecieze,să descopere ce au lucrat
bine,corect,ce achiziții noi au dobândit (pentru cei de grupă mijlocie și grupă mare care au mai frecventat
grădinița) dar și ce lipsuri trebuie compensate.De asemenea părinții preșcolarilor vor afla rezultatele
evaluării inițiale prin discuții și întâlniri.În grădiniță este amenajat un colț pentru părinți,unde se afișează
sau se pun pe o măsuță sau pe un perete rezultatele muncii copiilor din ziua respectivă și din timpul
săptămânii.
Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii sublinează faptul că, primele două
săptămâni ale anului școlar sunt rezervate culegerii de date despre copii,date referitoare la dezvoltarea sa
psiho-fizică și la nivelul de cunoștințe și deprinderi al acestora.Gradul de instruire dobândit anterior este
determinant pentru parcurgerea următoarei etape de învățare.Pentru a putea anticipa posibilitatea
continuării optime a instruirii și pentru stabilirea noului conținut(prin analiza rezultatelor),elaborarea
probelor de evaluare trebuie să aibă ca fundament atât obiectivele instruirii deja încheiate,cât și ceea ce
urmează să învețe copiii în anul școlar următor.
Concepută în acest fel,evaluarea inițială sau predictivă se va constitui într-un indice prețios de
concepere a noului demers didactic.

115
EVALUAREA ACTIVITĂȚII ÎN GRĂDINIȚĂ

Prof. ANDRIȚA AIDA


Școala Gimnazială ,, Dimitrie Grecescu ”
GRĂDINIȚA P.P.NR. 29
Dr.Tr.Severin

Conceptul de evaluare :
„Evaluarea constă în măsurarea şi aprecierea cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau a
gradului de apropiere sau de proximitate a unui produs al elevului în raport cu o normă”. (Yvan Abernot,
op. cit., pag. 5).
„A evalua înseamnă a examina gradul de corespondenţă între un ansamblu de informaţii privind
învăţarea de către elev şi un ansamblu de criterii adecvate obiectivului fixat, în vederea luării unei
decizii.” De Ketele,1982)
„Într-o accepţiune mai largă, termenul de evaluare desemnează actul prin care, apropos de un
eveniment, un individ sau un obiect, se emite o judecată având ca referinţă unul sau mai multe criterii”.
Noizet (1978).
Mergând pe aceeaşi linie a pluralităţii, a multitudinii de definiţii care coexistă astăzi, Charles Hadji
(pag. 21) afirmă: „ A evalua poate să însemne: a verifica, a judeca, a estima, a situa, a reprezenta, a
determina, a da un verdict etc.”
În pedagogia românească întâlnim de asemenea o diversitate de definiţii descriptive ale evaluării.
Selectăm câteva dintre acestea:
 Ion T. Radu, cel mai autorizat specialist în domeniu, consideră că „acţiunea de evaluare
face parte din ansamblul teoriei educaţiei sau mai exact teoria evaluării - ca sistem de concepţii,
principii şi tehnici referitoare la măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare şi a procesului didactic”.
 Ioan Cerghit: „A evalua înseamnă a enunţa o judecată de valoare, după criterii précis
stabilite, cu privire la o entitate determinată, în scopul adoptării unei decizii referitoare la
ameliorarea sau viitorul acestei entităti”.
 Ioan Bontaş: „Evaluarea cunoştinţelor este actul didactic complex, integrat întregului
proces de învăţământ, şi care asigură evidenţierea atât a cantităţii cunoştinţelor dobândite cât şi a
calităţii lor, care priveşte valoarea(nivelul, performanţele şi eficienţa) acestora la un moment dat - în mod
curent, periodic şi final, oferind soluţii de perfecţionare a actului de predare-învăţare.
 Constantin Cucoş: ” Evaluarea şcolară este procesul prin care se delimitează, se obţin şi
se furnizează informaţii utile, permiţând luarea unor decizii ulterioare”
 Ioan Jinga: “ Evaluarea este un proces complex de comparare a rezultatelor activităţii
instructiv educative cu obiectivele planificate (evaluarea calităţii), cu resursele utilizate (evaluarea
eficienţei) sau cu rezultatele anterioare.
 Steliana Tonta: “ Evaluarea este un proces de măsurare şi apreciere a valorii sistemului
de educaţie şi învăţământ sau a unei părţi a acestuia, a eficienţei resurselor, condiţiilor şi strategiilor
folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării unor decizii de îmbunătăţire
şi perfecţionare.
Forme ale evaluării :
Practica demonstrează faptul că nici o etapă a activității didactice nu exclude evaluarea; ea are loc
pe întreg parcursul desfășurării ofertei pedagogice.
Se evidențiază permanența evaluării, indiferent dacă pe continuumul programului vizat distingem
sau nu, etapa inițială, etapa finală și evaluările aferente.
Temporal evaluarea începe din prima zi, ca apreciere a potențialului copiilor și a rezultatelor
obținute anterior și continuă până în ultima zi a anului școlar, asupra produselor și a activităților copiilor,
toate generate de programul școlar.
Așadar evaluarea = activitate continuă pentru a sprijini reglarea și eficientizarea predării/învățării de
calitate .

116
BIBLIOGRAFIE:
- ,,Curriculum pentru învățământul preșcolar” M.E.C.I. 2008
- “Orientări metodice privind aplicarea programei activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de
copii”, 2006

117
EVALUAREA INIŢIALĂ

Prof. Andrita Valentin

Reformele şi demersurile de inovare a sistemelor de învăţământ desfăşurate peste tot în lume -


proces pe care îl parcurge şi învăţământul românesc - au determinat reconsiderarea rolului evaluării în
ansamblul procesului de învăţământ, precum şi demersuri de optimizare a strategiilor de evaluare,de
creştere a pertinenţei şi relevanţei lor pentru evidenţierea progresului înregistrat de fiecare elev în
pregătirea sa. Ca proces complex de măsurare şi emitere a unor judecăţi de valoare,evaluarea are
,,încărcătură morală” deoarece conduce la clasificări, selecţii, ,,verdicte” ce hotărăsc traseul socio-
profesional al elevilor.
Învăţământul românesc are în vedere pregătirea unui om capabil să vină în întâmpinarea nevoii de
schimbare, capabil să anticipeze, să o dorească, ba chiar să se pregătească pentru ea.
Evaluarea poate fi practicată în forme elastice şi diverse, ea devenind câmpul fertil de manifestare a
ingeniozităţii didactice. Urmărindu-se creşterea eficienţei actului evaluativ se acţionează pentru înnoirea
lui şi ieşirea din rutina unor formulări şi practici depăşite, pentru eliminarea efectelor stresante pe care le
provoacă încă evaluarea tradiţională.
Reforma sistemului educaţional românesc nu poate fi concepută fără reforma sistemului de evaluare
a progresului şcolar. Fără a ignora intrările în sistemul de învăţământ, se impune a acorda o mai mare
atenţie ieşirilor din sistem deoarece acestea sunt cele care alcătuiesc tabloul eficienţei şi calităţii activităţii
de învăţământ. Pentru aceasta este necesar a se observa dacă reforma evaluării este doar o idee frumoasă
dar care a rămas la uşa clasei, sau ea a pătruns dincolo de această uşă devenind parte integrată,
funcţională a activităţii practice a cadrelor didactice.
În concordanţă cu coordonatele reformei evaluării sunt evidenţiate câteva direcţii de
perfecţionare / optimizare a metodologiei de evaluare , şi anume: (Dumitriu Gheorghe, Dumitriu
Constanţa, Psihopedagogie , 2003, p. 361) :
- înlocuirea probelor de evaluare "clasice" cu teste de evaluare ce asigură un grad sporit de
obiectivitate privind cunoştinţele, priceperi1e, capacităţile intelectuale ale elevilor;
- modificarea raportului dintre evaluare sumativă care inventariază, selectează, ierarhizează şi
evaluarea formativă ce valorifică)a maximum potenţialul intelectual al elevilor;
- stabilirea unui echilibru între probele orale şi scrise şi integrarea sistematică a evaluării iniţiale,
formative şi sumative în procesul de învăţământ;
- promovarea metodelor alternative ce realizează o "evaluare autentică" (portofoliul, proiectul,
investigaţia);
- realizarea unei concordanţe între procedurile de evaluare şi obiectivele, conţinuturile specificate în
curriculum; - formarea şi dezvoltarea competenţei docimologice a cadrelor didactice în vederea elaborării
unor probe de evaluare cu validitate şi fidelitate crescută; .
- dezvoltarea metodologiilor de evaluare specifice examenelor de admitere şi de certificare În
învăţământ;
- optimizarea climatului psihosocial în care se realizează evaluarea;
- eliminarea factorilor perturbatori şi limitarea distorsiunilor în notare.
În cadrul procesului de învăţământ activităţile de predare-învăţare-evaluare constituie elemente
importante care se află într-o strânsă legătură. Orice schimbare produsă la nivelul uneia dintre ele
influenţează modalităţile de realizare a celorlalte, generând o adevărată reacţie în lanţ care presupune
revenirile şi revizuirile necesare. De aceea predarea-învăţarea-evaluarea trebuie proiectate unitar,în
acelaşi timp.
Activitatea de evaluare este una complexă . Dificultăţile evaluării pot trimite la veritabile aporii ,
degajate de încercarea de a răspunde la întrebări de tipul :
- când evaluăm ( la începutul, pe parcursul ori la sfârşitul procesului )?
- ce se evaluează ( cunoştinţe , deprinderi,interacţiuni , componente ale activităţii ) ?
- cum evaluăm?
- cine evaluează ?
- pentru ce şi în numele la ce evaluăm ? ( Constantin Cucoş, Pedagogie , 2006 ,p 369 )

118
Pentru realizarea unei evaluări unitare este necesară elaborarea unei strategii, a unui ansamblu de
criterii, modalităţi şi instrumente de evaluare, a unor practici de desfăşurare a programelor de evaluare,
care să genereze o experienţă a gestionării timpului de învăţare, care să creeze legături de parteneriat cu
mediul social .
Caracteristici ale conceptului de evaluare:
* evaluarea şcolară nu este decât un mijloc în slujba progresului elevului, nu un scop în sine;
* evaluarea trebuie să fie în slujba procesului educativ şi integrată acestuia;
* evaluarea trebuie să aprecieze înainte de toate drumul parcurs de elev: a făcut progrese sau nu?
* evaluarea trebuie să stimuleze activitatea elevului şi să faciliteze progresul său;
* pentru a fi corect învăţătorul trebuie să fie neutru şi obiectiv pe cât posibil;
* a evalua un elev înseamnă a-i transmite informaţii utile;
* evaluarea trebuie să se facă în folosul copilului; ea trebuie să-l ajute să-şi construiască viitorul
pentru că ea se adresează unei fiinţe în devenire, în creştere, care n-a încheiat procesul de dezvoltare.
Cele trei forme ale evaluării raportate la axa temporală şi anume : evaluarea iniţială, evaluarea
continuă sau formativă şi evaluarea sumativă sau cumulativă ,sunt cunoscute ca moduri de integrare a
actelor evaluative în procesul didactic .( I.T.Radu , Didactica– manual pentru clasa a X-a –şcoli normale
,1995 ,p. 127 )
Evaluarea iniţială
-se realizează în contextual adoptării unui program de instruire,menit să stabilească nivelul de
pregatire al elevilor la începutul activitaţii,condiţiile în care aceştia se pot integra în programul pregătit,ea
constituind chiar una din premisele conceperii programului de instruire.
-îndeplineste o funcţie predictive,prognostică şi asigură cunoaşterea nivelului psihopedagogic al
colectivului şi al fiecărui copil în parte,atât cel existent cât şi viitoarele performanţe posibile.
-se realizează prin examinare orală,scrisă,probe practice,teste predictive.
-reprezintă baza pentru proiectarea şi ameliorarea activitaţilor viitoare.
Referitor la importanţa evaluării iniţiale Ausubel preciza,,ceea ce influenţează cel mai mult
învaţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le poseda la plecare.Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruţi-l în
consecinţă”.
Toate încercările de abordare a problemelor evaluării se confruntă, de la început, cu complexitatea
dimensiunilor care circumscriu domeniul evaluării, atât ca teorie şi ca obiect al cercetării ştiinţifice, dar şi
ca practică, fenomen real, ca realitate prezentă în toate articulaţiile procesului şi sistemului de învăţământ.
Acest lucru începe cu cel mai simplu act de evaluare a elevilor la lecţie, până la nivelul evaluărilor
macrosistemice.
În concluzie apreciem că în orice program de instruire este necesară utilizarea tuturor formelor e
evaluare deoarece folosite corect şi la momentul potrivit vor duce la reuşita şcolară a elevilor la
mulţumirea sufletească a cadrelor didactice şi a părinţilor.

Bibliografie :
Cucoş , C. , ( 2006 ) , Pedagogie – Ediţia a II –a revăzută şi adăugită , Editura Polirom ,Iaşi
Dumitriu , GH. , Dumitriu , C(2003 ) , Psihopedagogie , Editura Didactică şi Pedagogică , Bucureşti
Dumitriu , C., ( 2003 ), Strategii alternative de evaluare . Modele teoretico–experimentale, Editura
Didactică şi Pedagogică , Bucureşti
Radu , I. T. , 1981 Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului , Editura Didactică şi
Pedagogică , Bucureşti

119
Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică: Metode. Tehnici. Strategii

PIPP: Andronache Rodica Viorica


LICEUL TEHNOLOGIC CĂZĂNEŞTI

Evaluarea în învăţământul primar stă la baza modelarii şcolarului, a direcţionării acestuia spre
atingerea scopurilor propuse şi este mai mult decât o acţiune sau un procedeu, este o operaţie complexă,
un tot unitar format din intervenţii, acţiuni, atitudini, stări afective care conduc spre identificarea unor
aspecte variate:
a) conţinuturile şi obiectivele ce trebuie evaluate;
b) care este menirea şi din ce perspectivă se efectuează evaluarea;
c) momentul propice pentru a realiza evaluarea (la început, pe parcurs, la final
d) modalitatea concretă de înfăptuire a evaluării(cu ce instrumente, probe);
e) în ce fel se prelucrează datele şi cum se valorifică informațiile;
f) pe baza căror criterii se evaluează .
Alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o funcție esențială și o componentă a procesului
de învățământ. Cele trei forme de evaluare (inițială,formativă și sumativă) sunt în relație de
complementaritate, determinată de funcțiile lor în demersul evaluativ.
Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a
eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu
își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă
raportarea la bareme de evaluare (apreciere).
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să fie
receptivi și să ințeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor
enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care
implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber și în
mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au
pregătirea necesară creării premiselor favorabile unei noi învățări.
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza ”ceea ce influențează cel mai mult
învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l
în consecință”. Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a
situației existente și de a formula cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică
demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea
inițială să fie urmată de rezultatele scontate, e nevoie să se țină seama de următoarele:
- tratarea diferențiată a elevilor;
- selecția riguroasă a conținutului învățarii;
- utilizarea acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
intelectuale, care asigură învățarea activă și formativă;
- îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).
Evaluarea predictivă poate fi considerată o strategie psihopedagogică distinctă, deoarece poate fi
desfășurată nu numai la începutul anului școlar, ci și la mijlocul sau sfârșitul lui, atât înaintea unor teme,
cât și în orice moment al ei. Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la testarea cunoștințelor
elevilor deoarece își propune, de cele mai multe ori, și evidențierea unor priceperi și aptitudini. Evaluarea
inițială este utilă pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program
de recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării
următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou
proces.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, am evidențiat reușitele elevilor până în acel
moment. Aceste reacții au contribuit la creșterea încrederii în forțele proprii și au catalizat energii noi în
direcția realizării planului individualizat de învățare. Atenția va fi concentrată întotdeauna pe aspecte care
pot face obiectul schimbării, cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feedback transmis

120
într-o singură sesiune. Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor și
explorarea soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii.
Întotdeauna am ales cu mare atenție itemii care au alcătuit evaluarea inițială,ținând seama de
prevederile curriculumului pentru învățământul primar și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv
nivelul de pregătire al elevilor, pe care să se plieze cât mai bine pregătirea următoare.
Evaluarea în general, deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor
decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. Importanța ei este cu atât
mai mare, cu cât este cunoscut faptul că” este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul
procesului de evaluare prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a
elevilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic.
O evaluare inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al
dascălului, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul școlarului.
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când, atât dascălul cât și
școlarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare
îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.

BIBLIOGRAFIE:
Radu, I. T.,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică
București, 1981.
Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.
Stoica, A.,Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura Humanitas
Educațional, București, 1998.
Constantin Cucoş, “Pedagogie”, Editura “Polirom”, Bucureşti, 2006;
Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti, 2004.

121
METODE ȘI TEHNICI DE EVALUARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

Prof. Înv. preșcolar: Angelescu Daniela Ioana


Grădinița P.P.Nord 1, P.N.Nr.7, Rm. Vâlcea

„Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce


influenţează mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce
el ştie şi instruiţi-l în consecinţă! ( R. Ausubel , 1981)

Evaluarea reprezintă actul didactic complex, integrat procesului de învăţământ, ce urmăreşte


măsurarea cantităţii cunoştinţelor dobândite, valoarea, performanţele şi eficienţa acestora la un moment
dat, oferind soluţii de perfecţionare a actului didactic.
În opinia lui Ausubel, evaluarea este punctul final într-o succesiune de evenimente, care cuprinde
următorii paşi:
• Stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului dezirabil al copiilor,
• Proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor propuse,
• Măsurarea rezultatelor aplicării programei,
• Evaluarea rezultatelor.
Cele mai des întâlnite forme de evaluare sunt: evaluarea iniţială, continuă şi finală.
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui program de „instruire” şi stabileşte nivelul de
pregătire a preşcolarilor în momentul iniţierii programului respectiv, constituind o condiţie hotărâtoare
pentru reuşita activităţilor următoare deoarece oferă educatoarei posibilitatea de a cunoaşte potenţialul
fiecărui copil.
Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate criterii şi modalităţi de verificare,
măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a preşcolarilor, pornind de la obiectivele propuse.
Datele obţinute ajută la conturarea activităţii didactice în trei planuri: stabilirea modului adecvat de
predare a noului conţinut al programei, organizarea unui program de recuperare, dacă este cazul, şi
adoptarea unormăsuri de sprijinire şi recuperare a unora din preşcolari.
Evaluarea formativă îşi propune să verifice toţi preşcolarii asupra conţinuturilor predate, fapt ce
permite ca educatoarea să cunoască pregătirea copiilor, identificarea lacunelor, după fiecare secvenţă de
învăţare să adopte măsuri pentru ameliorarea procesului de învăţământ. Evaluarea finală intervine la
sfârşitul unei perioade mai lungi de învăţare, la sfârşit de semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ.
Pentru a prezenta câteva instrumente de evaluare, voi utiliza următoarea schemă:
METODE ȘI TEHNICI TRADIȚIONALE : probe scrise( fișe cu sarcini); probe orale și probe practice
DE EVALUARE ALTERNATIVE
: lucrări practice, portofoliile cu lucrările copiilor,
aprecierile verbale, autoevaluarea, jocurile didactice, de rol și
serbările; obervările directe/sistematice în timpul activității, discuții individuale; afișarea
lucrărilor; consemnarea grafică a rezultatelor pe domenii experiențiale;
Oferă educatorului o imagine la zi asupra
Oferă elevului posibilitatea de a arăta ceea ce știe într-
performanțelor copilului, dar si o imagine exhaustivă
o varietate de contexte și situații, permit profesorului-
asupra profilului general al cunoștințelor copiilor.
evaluator să obțină puncte de reper și să adune
informatii asupra derularii activitatii copilului și
implicit a sa; pe baza acestor informatii, educatorul își
fundamentează judecata de valuare într-o apreciere
obiectivă a achizițiilor elevilor si a progreselor
inregistrate.
Valențele formative ale metodelor alternative de evaluare
sunt următoarele:

Exersează abilitățile practic-aplicative ale copiilor, asigurând


Asigură o realizare interactivă a actului de predare-învățare,
o mai bună clarificare conceptuală și integrare în sistemul
adapdată nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru
național a cunoștințelor asimilate, care astfel devin
fiecare elev în parte, valorificând și stimulând potențialul
operationale.
creativ și originalitatea acestuia.

122
Probele orale sunt cele mai utilizate metode de evaluare din grădiniță. Acestea oferă o
interacționare directă între educatoare și copil. Sunt flexibile și pot alterna întrebările în funcție de
calitatea răspunsurilor. Probele orale oferă copilului posilbilitatea de a formula răspunsurile libere, fără a
le structura; poate să-și justifice răspunsul.
Portofoliul este o metodă de evaluare care înmagazinează date despre progresul copilului, poate fi
considerat ca o „carte de vizită” a preșcolarului. Tipuri de portofolii:
- portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecţie a celor mai importante lucrări);
- portofoliu de progres sau de lucru (conţine toate elementele desfăşurate pe parcursul activităţii);
- portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de rezultate,
etc.)
Portofoliul poate cuprinde: o listă cu comportamente așteptate; observații asupra evolutiei
copilului; lucrari ale acestuia; poze cu sarcini/activitati pe care acesta le-a dus la bun sfârșit pe parcursul
anului școlar, rezultate ale activităţilor extracurriculare (diplome la diverse concursuri) s.a.; În concluzie,
portofoliul nu este numai o metodă alternativă de evaluare a copilului ci, poate fi reprezentativ pentru
crearea unei imagini pozitive asupra unei grupe sau a unei grădiniţe.

Bibliografie:
Ausubel, P. D., Robinson, R. F.( 1981) – „ Pedagogia secolului XX. Învăţarea în şcoală”,
București,EDP.;
Chiriac, Maria-„ Evaluarea- ghid al activității din grădiniță”- studiu ștințifiic

123
IMPORTANŢA EVALUĂRII INIŢIALE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ:
METODE. TEHNICI. STRATEGII.

PROF. ÎNV. PREŞ. CHITUC ANGELICA

EVALUAREA este activitatea prin care se înregistrează, se prelucrează şi se interpretează


informaţii despre calitatea rezultatelor şcolare şi a procesului didactic în vederea perfecţionăriilui şi a
maximalizării rezultatelor şcolare. În procesul instructive-educativ ,evaluarea reprezintă mecanismul
fundamental al conexiunii inverse şi-i oferă demersului didactic un caracter reglabil şi autoreglabil.
FUNCŢIILE EVALUĂRII:
1. Funcţia de control, de constatare şi apreciere a activităţii şi rezultatelor obţinute în procesul
de învăţământ(diagnosticare), prin care se stabileşte unde se situează aceste rezultate în raport cu
obiectivele proiectate;
2. Funcţia de reglare a sistemului, de ameliorare a activităţii şi de optimizare a rezultatelor,
care constă în demersurile comune ale evaluatorilor şi evaluaţilor pentru a face “corecţiile” necesare;
3. Funcţia de predicţie, de prognosticare şi orientare, prin care se încearcă prefigurarea
desfăşurării activităţii în subsistem şi de anticipare a rezultatelor ca urmare a măsurilor preconizate.
4. Funcţia de clasificare şi selecţie, în baza căreia se ierarhizează grupele de preşcolari şi
preşcolarii în cadrul grupelor.
5. Funcţia educativă, menită să conştientizeze şi motiveze, să stimuleze interesul pentru
pregătire, pentru perfecţionare şi pentru obţinerea unor performanţe cât mai înalte;
6. Funcţia social, prin care se realizează informarea colectivităţii locale, a familiei, asupra
rezultatelor onţinute de preşcolari.
În procesul didactic s-au conturat trei forme de evaluare, clasificate după modul lor de integrare:
• EVALUAREA INIŢIALĂ
• EVALUAREA SUMATIVĂ(cumulativă, finală)
• EVALUAREA CONTINUĂ(formativă)
EVALUAREA INIŢIALĂ se realizează la începutul unui program de instruire,la început de an
şcolar şi are rolul de a stabili nivelul de pregătire a copiilor în acel moment, condiţiile în care aceştia se
pot integra în activitatea didactică ce urmează. Evaluarea iniţială constituie o premisă determinantă în
proiectarea demersului didactic şi o condiţie a reuşitei acesteia. Importanţa şi rolul acestui mod de
evaluare a fost valorizată mai mult decât convingător de către d. Ausubel:,,Dacă aş vrea să reduc toată
psihologia la un singur principiu,aş spune: ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele
pe care le posedă copilul la plecare. Asiguraţi-vă mai întâi de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă”
Obiectivele evaluării iniţiale sunt orientate spre cunoaşterea capacităţilor de învăţare ale copiilor, a
nivelului de cunoştinţe, deprinderi şi abilităţi necesare desfăşurării programului de instruire ce urmează.
La nivel preşcolar, metodele de evaluare cele mai des folosite sunt:
Metoda de evaluare orală este una dintre cele mai răspândite metode şi se aplică
individual sau pe grupe de copii.Principalul avantaj îl constituie posibilitatea dialogului educatoare-copil,
în cadrul căruia educatoarea îşi poate da seama nu doar ,,ce ştie” copilul, ci şi cum gândeşte el, cum se
poate exprima, cum face faţă unor situaţii problematice diferite de cele întâlnite pe parcursul instruirii. Cu
prilejul examinării orale, educatoarea îi poate cere copilului să-şi motiveze răspunsul la o anumită
întrebare şi să-l argumenteze, după cum îl poate ajuta cu întrebări suplimentare atunci când se află în
impas.
Metoda de evaluare practică permite educatoarelor să constate la ce nivel şi-au format şi
şi-au dezvoltat copiii anumite deprinderi practice, capacitatea de ,,a face” ( nu doar de “a şti,,).Această
metodă se realizează printr-o varietate de forme, în funcţie de specificul activităţilor pe domenii
experienţiale.
Exemple de activităţi ce se pot evalua :
a)Joc didactic ,,Câţi, câte sunt?”-grupa mare
Material didactic: cifre, jetoane, jucării,fişe în care se cere să deseneze tot atâtea cerculeţe câte arată
cifra, să încercuiască grupa cu cele mai multe obiecte şi să coloreze grupa cu cele mai puţine obiecte.
b) Activitate practică:,,Prăjitura”-grupa mare.

124
Material didactic:planşetă ,tel,castron, ingrediente pentru prăjitură. După intuirea materialelor ,
educatoarea ,împreună cu copiii,conversează şi lucrează.
c)Joc didactic-,,A(al) cui este?”; ,,Ai(ale ) cui sunt?”-grupa mare.
Material didactic- planşe cu: un ursuleţ încălţat cu ghete; un ieouraş cu fular; o fetiţă cu fundiţă; fişe
în care se cere copiilor să unească printr-o linie personajul cu accesoriul respectiv.
d) Joc didactic: Jocul poveştilor încurcate”-grupa mijlocie
Material didactic: planşe din poveşti cu inexactităţi, fişe în care se cere copiilor să încercuiască
personajul care nu aparţine poveştii respective.
Prin evaluarea iniţială stabilim un diagnostic real şi obiectiv, care poate îndeplini funcţia
predictivă, care va indica traseul demersului didactic ce urmează a fi desfăţurat în trei planuri:
1. Modul adecvat de predare-învăţare a noului conţinut;
2. Conturarea unui program de recuperare pentru tot colectivul de copii( când şi dacă este
cazul);
3. Măsuri de sprijinire şi recuperare pentru o parte din copii.
Nu putem concepe un program de instruire, o temă de studiu cu obiective şi conţinuturi fără
evaluare iniţială. E ca şi cum am pleca într-o călătorie pe mare fără busolă. Numai evaluarera iniţială ne
poate da coordonatele reale şi corecte pentru un demers didactic eficient.

125
“EVALUAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR”
Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică: Metode. Tehnici. Strategii.

Prov. Inv. Pres. Anghel Ionela


GPP ”Tara Copilariei”, Calarasi

Evaluarea este un proces didactic complex, integrat structural şi funcţional în activitatea grădiniţei.
Teoria şi practica evaluării în educaţie înregistrează o mare varietate de moduri de abordare şi de
înţelegere a rolului acţiunilor evaluative, dar noul Curriculum pentru învăţământul preşcolar prefigurează
printre tendinţele de schimbare şi diversificarea strategiilor de predare şi acordă o altă importanţă
procesului de evaluare.
În activitatea din grădiniţă , actul de evaluare are drept scop măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor dobândite de copii în cadrul actului educaţional. În acelaşi timp , evaluarea
urmăreşte şi aspectele formative ale muncii educatoarei, concretizată în modalităţile de abordare a
schimbării , în atitudinile şi comportamentele dobândite de copilul preşcolar prin procesul de învăţământ.
Pentru activitatea concretă de evaluare desfăşurată de un cadru didactic, premisele esenţiale sunt:
cunoaşterea teoretică şi concretă a particularităţilor copiilor , competenţa scopurilor definite ,
operaţionalizate a inventarului de performanţe posibile pe care le oferă curriculum-ul oficial. Evaluarea
va sluji mai bine obiectivele procesului de învăţământ , dacă va fi integrată în acest proces şi nu se va
constitui printr-o activitate anterioară lui. Trebuie integrată în actele de predare - învăţare conducând la
ameliorarea lor continuă , deci la îmbunătăţirea lor continuă deci la îmbunătăţirea performanţelor cu
condiţia însă să se respecte anumite cerinţe psihopedagogice:
Procesul de învăţământ reprezintă un ansamblu de acţiuni exercitate în mod conştient şi sistematic
de către educatori asupra educaţilor, într-un cadru instituţional, şi care are drept scop formarea
personalităţii educaţilor, în concordanţă cu idealul educaţional. Reprezintă cea mai înaltă formă de
organizare şi desfăşurare a instruirii şi educaţiei. Noţiunea de proces de învă
Procesul de evaluare al preşcolarilor
Indiferent de nivelul la care se derulează (preprimar, primar, gimnazial), activitatea de învățare
implică o relaţie între predare – învăţare – evaluare; prin EVALUARE, în învăţământ, se înţelege ACTUL
DIDACTIC COMPLEX, integrat acestui proces, care asigură:
- evidenţierea cantitativă a cunoştinţelor şi valoarea;
- nivelul şi performanţele, eficienţa acestora la un moment dat.
După modul în care se integrează în desfăşurarea procesului didactic, putem identifica trei strategii:
♦ evaluare iniţială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul
la care se situează elevii;
♦ evaluare formativă, care însoţeşte întregul parcurs didactic, organizând verificări sistematice în
rândul tuturor elevilor din toată materia;
♦ evaluarea sumativă, care se realizează de obicei, la sfârşitul unei perioade mai lungi de instruire;
Prezentăm în continuare a analiză comparativă a celor trei strategii de evaluare, urmărind criteriile:
scopul, principiul temporalităţii, obiectul, funcţiile, modalităţile de realizare, avantajele, dezavantajele şi
notarea:
Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a
eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu
își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă
raportarea la bareme de evaluare (apreciere).
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să fie
receptivi și să ințeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor
enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care
implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber și în
mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au
pregătirea necesară crării premiselor favorabile unei noi învățări.
Probele orale sunt cele mai utilizate metode de evaluare din grădiniță. Acestea oferă o
interacționare directă între educatoare și copil. Sunt flexibile și pot alterna întrebările în funcție de
126
calitatea răspunsurilor. Probele orale oferă copilului posilbilitatea de a formula răspunsurile libere, fără a
le structura; poate să-și justifice răspunsul.
Portofoliul este o metodă de evaluare care înmagazinează date despre progresul copilului, poate fi
considerat ca o „carte de vizită” a preșcolarului. Tipuri de portofolii:
- portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecţie a celor mai importante lucrări);
- portofoliu de progres sau de lucru (conţine toate elementele desfăşurate pe parcursul activităţii);
- portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de rezultate,
etc.)
Portofoliul poate cuprinde: o listă cu comportamente așteptate; observații asupra evolutiei copilului;
lucrari ale acestuia; poze cu sarcini/activitati pe care acesta le-a dus la bun sfârșit pe parcursul anului
școlar, rezultate ale activităţilor extracurriculare (diplome la diverse concursuri) s.a.; În concluzie,
portofoliul nu este numai o metodă alternativă de evaluare a copilului ci, poate fi reprezentativ pentru
crearea unei imagini pozitive asupra unei grupe sau a unei grădiniţe.
Printre metodele şi procedeele interactive de fixare şi evaluare a cunoştinţelor utilizate în grădiniţă,
se înscriu următoarele: turul galeriei, scaunul autorului, piramida, ghicitorile, tehnica
fotolimbajului,ciorchinele, posterul, blazonul, Diagrama Venn, Examinarea povestirii, Jurnalul
grafic,Harta conceptuală / cognitivă, Tehnica florii de nufăr, metoda colţurilor, tehnica analitico-sintetică,
cubul, turnirul întrebărilor, cvintetul, R.A.I. ( Răspunde. Aruncă. Interoghează.) jurnalul grupei.
După Ausubel „evaluarea merită un loc important în învăţământ, din care face parte integrantă. Ea
are întotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, în extensie şi în calitate, al învăţării, ’’ astfel
evaluarea este prioritară în cadrul procesului de învățământ din țara noastră, fiind considerată o sursă a
soluțiilor de perfecționare a actului didactic.
Modalităţile alternative de evaluare care valorizează copilul şi evidenţiază aspectele formative ale
jocului şi apreciază progresul înregistrat de copil sunt: discuţiile individuale cu copiii, autoevaluarea,
aprecierile verbale, aprecierea rezultatelor prin premii, laude, încurajări, prin ecusoane, medalii, jocuri
evaluative, jocuri de rol, lucrările practice, „metoda consemnării pe un grafic a rezultatelor (cu simboluri),
pe activităţi şi preferinţe. afişarea lucrărilor, serbările, activităţi în aer liber, vizite, excursii, Programul
„Şcoala altfel”.
Progresul copilului trebuie în permanenţă monitorizat, comunicat şi discutat cu familia acestuia.
Implicarea părinţilor ca sursă de informaţii şi evaluatori direcţi se poate realiza prin activităţi comune
(părinţi – copii - educatoare), activităţi de consiliere, prin discuţii informale, individuale, periodice sau
zilnice, dacă este necesar, prin analiza portofoliului individual al copilului, prin analiza agendei de
comunicare cu părinţii, prin scrisori tematice, ş.a

127
Strategiile de evaluare

Prof. Anghel Margareta – Liceul Teoretic ”Decebal” Constanța

În sens larg, prin strategie se înțelege ansamblul de acțiuni întreprinse într-o organizație pentru
atingere obiectivelor stabilite pe termen lung sau mediu.
Activitatea didactică, indiferent de tipul și gradul instituției de învățământ, se desfășoară în
conformitate cu anumite finalități, cunoscute sub denumirea de obiective pedagogice sau didactice.
Pentru atingerea lor la un nivel de performanță cât mai ridicat, atât la nivelul instituției de
învățământ cât și la nivelul clasei, intră în joc resursele materiale (spații de învățământ, mobilier,
materiale didactice, mijloace tehnice), dar și cele umane (profesori, elevi, personal auxiliar etc.), au loc
procese de planificare, organizare și dirijare, de control și evaluare, toate acestea împreună,vizând
atingerea obiectivelor pedagogice stabilite.
De priceperea utilizării resurselor și de capacitatea de conducere a procesului de învățământ (deci
de strategia didactică) depind performanțele școlare obținute de elevi.
Problema se pune asemănător și în cazul evaluării, o componentă principală a procesului de
învățământ, alături de predare și învățare, deoarece atât profesorul la nivelul clasei, cât și directorul, la
nivelul școlii, sunt datori să-și stabilească din timp când și cum vor verifica dacă se află pe drumul cel
bun, la capătul căruia obiectivele stabilite vor fi atinse și aceasta nu oricum, ci cu cheltuieli materiale,
financiare, de timp și umane cât mai reduse.
A stabili o strategie de evaluare în învățământ echivalează cu a fixa când evaluăm, sub ce formă, cu
ce metode și mijloace, cum valorificăm informațiile obținute etc.
Momentele în care este necesar să evaluăm sunt trei, ca urmare, se definesc trei tipuri de evaluare:
cea inițială, evaluarea pe parcurs și evaluarea finală.
Evaluarea inițială, deși e contestată de unii profesori, are un scop precis: acela de a stabili cât mai
exact cu putință câteva lucruri necesare fiecărui profesor pentru a-și elabora strategia didactică la o clasă
anume.
Primul lucru trebuie să răspundă la întrebarea următoare: au elevii cunoștințele anterioare necesare?
Dacă da, în ce măsură stăpânesc ei aceste cunoștințe (ca volum, dar și ca posibilitate de a opera cu ele)?
Al doilea lucru este răspunsul la întrebarea: cât poate să învețe fiecare elev la disciplina noastră?
Este absurd să credem că un elev poate învăța la fel la toate disciplinele din planul de învățământ!
Al treilea lucru se află punându-ne întrebarea: Cât este dispus să învețe fiecare dintre elevii noștri
materia pe care o predăm?
Motivația elevilor pentru învățare, asociată cu capacitatea de învățare și cu pregătirea lor anterioară,
sunt repere importante care-i permit fiecărui profesor să se orienteze în munca lui și să adapteze strategia
pedagogică cea mai potrivită unei situații date (școală, clasă, material uman etc.).
Evaluarea inițială se realizează ori de câte ori un profesor preia pentru prima dată un colectiv de
elevi.
Cea mai simplă modalitate de a o realiza este testul. După ce profesorul consultă programa clasei
anterioare și o compară cu programa clasei curente, stabilește lista problemelor esențiale din materia
parcursă, fără de care el nu-și poate realiza sarcinile de predare în bune condiții. Pe baza acestei liste se
formulează itemii testului și modalitățile de răspuns; spre deosebire de testele folosite la examene, testul
de evaluare inițială trebuie să conțină astfel de itemi încât răspunsurile elevilor să-l edifice pe profesor
dacă aceștia stăpânesc sau nu anumite cunoștințe și deprinderi strict necesare continuării instruirii. Sunt
recomandabile astfel, răspunsurile de tip eseu și rezolvările de probleme. Cele de tip ”da” sau ”nu”
(alegere duală), ca și cele cu alegere multiplă (folosite adesea la examene pentru economie de timp la
corectare) nu sunt întotdeauna relevante, deoarece elevii pot ghici răspunsurile corecte sau se pot inspira
mai ușor de la colegi pentru aflarea lor.
După aplicare și corectare, profesorul face inventarul lacunelor și al greșelilor tipice, pe baza căruia
realizează o primă grupare a elevilor din clasă în vederea diferențierii și individualizării instruirii.
Desigur, pe parcurs, în funcție de evoluția fiecărui elev, situația se poate schimba, elevii regrupându-se
corespunzător.

128
Asupra golurilor din pregătirea unor elevi și asupra confuziilor pe care le fac aceștia, profesorii își
pot face o părere și cu prilejul verificărilor orale sau chiar al predării, când observă că unele cunoștințe
noi (bazate pe altele anterioare) nu sunt înțelese.
Testul de evaluare inițială este astfel, instrumentul cel mai precis pentru realizarea scopului propus
în evaluarea inițială și de aceea este recomandată folosirea lui în combinație și cu alte forme care să
permită un diagnostic cât mai fidel al pregătirii elevilor.

129
PROIECTAREA TESTULUI DOCIMOLOGIC

Prof. ANGHEL MARIA CORNELIA


Școala Gimnazială “IULIA HAȘDEU” Galați

Realizând o analiza modului de proiectare a itemilor, ca elemente componente ale instrumentelor


de evaluare scrisă, putem considera următoarele etape ale proiectării testului docimologic:
Stabilirea scopului (diagnostic sau pronostic),
Selectarea conținuturilor și stabilirea obiectivelor corespunzătoare (realizarea matricii de
specificații),
Conceperea itemilor,
Stabilirea grilei de corectare (răspunsurile și rezolvările corecte pentru fiecare item),
Elaborarea baremului de corectare,
Revizuirea testului.
Aplicarea testului depinde de relațiile dintre itemii utilizați (izolați sau în relație cu ceilalți itemi
ai testului), de modul de operare pentru rezolvarea acestora (rezolvarea poate presupune alegerea sau
rezolvarea elaborată) sau depinde de timpul alocat administrării testului ( timp strict determinat sau fără
limită de timp).
Clasificarea itemilor utilizați în conceperea unui test docimologic:
Itemi obiectivi:
Cu alegere duală,
Avantaje Dezavantaje
• precizia şi simplitatea sarcinilor de rezolvat • validitate relativ mică, conduce la
creşte fidelitatea şi obiectivitatea evaluării; orientarea spre nivelele taxonomice inferioare
• permit evaluarea unui număr relativ mare de • nu permit nuanţări în evaluarea elevului
comportamente într-un timp scurt; • valoare diagnostică redusă (nu oferă
• favorizează evaluarea unor comportamente evaluatorului informaţii cu privire la raţiunile
asociate unor nivele taxonomice diferite (cunoaştere, pentru care examinatul a ales una sau alta dintre
înţelegere şi, în condiţii speciale, aplicare); cele două variante)
• proiectarea lor este relativ simplă, rezultatele • teoretic, există 50% „şanse” ca elevul să
fiind uşor de cuantificat. ghiceasă răspunsul corect.

Cu alegere multiplă,
Avantaje Dezavantaje
• Pot fi utilizaţi atât în evaluarea unor • răspunsurile sunt gata elaborate, deci nu
comportamente simple, de natură reproductivă, cât şi permit evaluarea capacităţilor creative ale
în evaluarea unor comportamente complexe, specifice elevului, a capacităţilor de organizare a
nivelelor taxonomice înalte; informaţiilor (sinteză);
• Pot acoperi conţinuturi diverse, la un nivel de • sunt dificil de proiectat – distractorii
profunzime satisfăcător; trebuie să fie suficient de contrastanţi prin raport
• Proiectarea, administrarea şi cuantificarea este cu răspunsul corect, însă alternativele trebuie să
relativ simplă. fie totodată omogene.
• au eficienţă crescută, având în vedere volumul • Cuantificarea itemilor cu alegere multiplă,
mare de conţinuturi care poate fi evaluat într-o singură în varianta răspunsul cel mai bun, poate genera
sesiune de evaluare. dezacorduri între evaluatori

De asociere,
Avantaje Dezavantaje
• pot fi consideraţi cei mai complecşi dintre • sunt utilizaţi, de regulă, pentru a aprecia
itemii obiectivi acurateţea asimilării informaţiile de tip factual
• posibilitatea ca elevul să ghicească răspunsul • proiectarea lor poate fi dificilă în cazul în
corect este redusă prin elaborarea listei de răspunsuri, care se vizează respectarea omogenităţii

130
în aşa fel încât să includă şi distractori premiselor şi a alternativelor de răspuns
• sunt relativ uşor de proiectat şi de administrat
• fac posibilă abordarea unei cantităţi mari de
comportamente în timp scurt
• pot viza deopotrivă nivele taxonomice
inferioare şi superioare

Itemi semiobiectivi;
Cu răspunsuri scurte,
De completare,
Avantaje Dezavantaje
• Sunt relativ uşor de proiectat, de administrat şi • Nivelul taxonomic vizat este aproape
de corectat/ notat. exclusiv cel al achiziţiei de informaţie, deşi
• Au un grad ridicat de obiectivitate, în sunt posibile şi sarcini care să releve
condiţiile elaborării unei scheme de notare adecvate. comportamente specifice înţelegerii sau chiar
• Permit evaluarea unei game largi de aplicării.
conţinuturi. • Corectarea şi notarea pot fi
• Evită dezavantaje specifice itemilor obiectivi, „contaminate” de probleme de
de tipul ghicitului răspunsurilor, deoarece nu i se
oferă elevului variante de răspuns.
• Permit chiar mai multe variante corecte de
răspuns, dacă acestea sunt incluse în schema de
notare.

Structurați,
Avantaje Dezavantaje
• Se presupune că plasarea unui număr suficient • Materialele-stimul pot ridica probleme
de itemi obiectivi şi semiobiectivi în relaţie cu acelaşi tehnice în proiectare, legate de acurateţea şi
material-stimul, poate favoriza evaluarea unor claritatea imaginilor, a graficelor etc.
comportamente corespunzătoare unor nivele • Costurile de proiectare şi de administrare
taxonomice mai înalte (aplicare şi chiar analiză). sunt mai ridicate în cazul întrebărilor structurate,
• Fiind vorba de mai mulţi itemi, de regulă decât în cazul altor tipuri de itemi.
organizaţi în funcţie de nivelul de dificultate, permit • În unele situaţii, răspunsurile la
abordarea întrebărilor structurate de către un număr subîntrebări sunt conectate între ele,ceea ce
mare de elevi (cel puţin în prima lor parte). trebuie să se evidenţieze clar în schema de
• Permit utilizarea unor materiale-stimul de tipul notare.
graficelor, hărţilor, diagramelor etc., ceea ce la face • Elaborarea schemelor de corectare şi de
mai atractive pentru elevi şi mai pertinente în notare este mai dificilă.
evaluarea unor capacităţi dificil de abordat prin • Se recomandă ca subîntrebările să fie
intermediul altor categorii de itemi. independente, astfel încât să nu condiţioneze
• Permit transformarea unor itemi de tip eseu răspunsurile la un item de răspunsurile la itemi
într-o serie de itemi obiectivi şi semiobiectivi, acest anteriori.
fapt având ca efect creşterea fidelităţii actului de • Itemii trebuie să fie strict conectaţi la
evaluare. conţinutul materialului-stimul, pentru a nu-l
orienta eronat pe elev către speculaţii inutile.
Itemi subiectivi:
De tip rezolvare de probleme,
Avantaje Dezavantaje
• Modalitatea de elaborare a acestor itemi • Proiectarea acestor itemi este cronofagă.
stimulează gândirea creativă a elevilor şi încurajează • Elaborarea schemei de corectare şi de
transferul de proceduri şi metode de rezolvare a notare este dificilă, lăsând uneori loc
problemelor în interiorul interpretărilor subiective ale evaluatorului.

131
aceluiaşi domeniu sau între domenii diferite. • Timpul de administrare şi de corectare
• Favorizează activităţile de rezolvare în echipă este mai îndelungat decât în cazul itemilor
(dacă sunt proiectaţi în acest sens) şi dezvoltarea obiectivi şi semiobiectivi.
abilităţilor autoevaluative. • Exigenţe de proiectare (Mândruţ, 2001)
• Încurajează elevul să analizeze comparativ mai • Pentru a asigura caracterul formativ al
multe metode, căi de rezolvare a unei probleme şi să evaluării prin probe care includ itemi de tip
ia decizii cu privire la cea mai adecvată dintre ele. rezolvare de probleme, sarcinile de lucru trebuie
• Permite utlizarea unor materiale diverse, unele să fie diversificate pentru a evita rutina.
dintre ele favorizând contactul cu elemente ale vieţii • Sarcinile de rezolvat trebuie conectate la
cotidiene. obiectivul de evaluare
• Schema de corectare şi de notare trebuie
elaborată cu deosebită atenţie, pentru a minimiza
efectele subiectivităţii evaluatorului.
De tip eseu.
Avantaje Dezavantaje
³ Sunt uşor de proiectat în raport cu alte ³ Restricţionarea răspunsului prin
categorii de itemi. introducerea cerinţelor, nu permite evaluarea la
³ Fiind însoţiţi de scheme de corectare şi de nivelul taxonomic cel mai înalt.
notare clare, sunt relativ uşor de corectat. ³ Proiectarea itemilor, a schemelor de
³ Ghidează elevul, în manieră explicită, în corectare şi de notare este dificilă şi
elaborarea răspunsului, ajuntându-l să-şi organizeze consumatoare de timp.
ideile. ³ În ciuda preciziei cu care se pot formula
³ Notarea este mai riguroasă decât în cazul cerinţele, subiectivitatea evaluatorului poate
itemilor de tip eseu liber şi cu răspuns extins, de unde interveni în aprecierea răspunsului.
decurge şi o fidelitate mai ridicată a evaluării.

132
EVALUAREA INITIALA IN ACTIVITATEA CU PRESCOLARII

Prof.inv.presc: Anghel Raluca


Gradinita”Raza de Soare” Targoviste

Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui program de „instruire” şi stabileşte nivelul de


pregătire a preşcolarilor în momentul iniţierii programului respectiv, constituind o condiţie hotărâtoare
pentru reuşita activităţilor următoare deoarece oferă educatoarei posibilitatea de a cunoaşte potenţialul
fiecărui copil.
Evaluarea iniţială trebuie considerată ca o componentă a unui sistem ce cuprinde, alături de aceasta,
şi o etapă anterioară, precum şi una viitoare. Evaluarea precedentă poate fi evaluarea finală realizată în
anul şcolar anterior, iar etapa următoare este evaluarea continuă ce se va realiza cu ajutorul rezultatelor
evaluării iniţiale.
Această formă de evaluare determină o anumită planificare a secvenţelor de învăţare pentru a
aprecia viitoarele progrese ale preşcolarilor, dar şi pentru a permite educatoarei să-şi evalueze strategia
didactică folosită.
Evaluarea iniţială realizează două funcţii:
Diagnostică – vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii stăpânesc cunoştinţele şi le posedă,
capacităţile necesare reuşitei într-un program nou ( cu ajutorul evaluării iniţiale pot fi identificate şi
lacunele din pregătirea copiilor, capacităţile şi abilităţile acestora, cunoştinţele pe care le stăpânesc, etc.
Prognostică – sugerează condiţiile probabile ale desfăşurării noului program şi permite anticiparea
rezultatelor. În funcţie de datele înregistrate se pot stabili obiectivele programului următor, conţinuturile
necesare, demersurile didactice adecvate posibilităţilor de învăţare ale preşcolarilor.
Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate criterii şi modalităţi de verificare,
măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a preşcolarilor, pornind de la obiectivele propuse. În
conceperea testelor de evaluare sunt parcurse următoarele etape:
- Stabilirea exemplelor de comportamente, în funcţie de obiective
- Formularea itemilor
- Stabilirea timpului necesar fiecărui item
- Fixarea punctajului pentru fiecare item
- Stabilirea unei scări de apreciere
- Centralizarea rezultatelor în grafic
Datele obţinute ajută la conturarea activităţii didactice în trei planuri: stabilirea modului adecvat
de predare a noului conţinut al programei, organizarea unui program de recuperare, dacă este cazul, şi
adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare a unora din preşcolari.
Procesul evaluării nu se încheie odată cu măsurarea rezultatelor, ci continuă cu aprecierea,
înregistrarea acestora, şi cu adoptarea deciziilor ameliorative. Evaluarea are drept scop măsurarea şi
aprecierea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor dobândite de copii în cadrul actului educaţional, însă
urmăreşte şi aspectele formative ale activităţii educatoarei. Datele obţinute sunt prelucrate în scopul de a
desprinde concluzii utile despre activitatea desfăşurată. Evaluarea constituie o acţiune complexă ce
presupune realizarea anumitor operaţii întreprinse de cadrul didactic.
Indiferent de forma pe care o îmbracă, procesul evaluării parcurge următoarele etape:
- „definirea şi cunoaşterea prealabilă a obiectivelor procesului de învăţământ,
- crearea situaţiilor de învăţare pentru a permite copiilor să realizeze comportamentul pe care îl
presupun aceste obiective,
- alegerea metodelor şi instrumentelor de înregistrare şi măsurare a rezultatelor,
- desfăşurarea procesului de înregistrare şi măsurare,
- evaluarea şi analiza datelor culese,
- concluzii şi aprecieri diagnostice pe baza datelor obţinute.” ( E. Baller, 1972, p. 193-211)
Numai prin măsurare, rezultatele preşcolarilor nu au o semnificaţie anume. Acestea capătă
semnificaţie în urma aprecierii, act ce presupune raportarea la un sistem de valori, la anumite criterii.
Printre avantajele evaluării iniţiale se înscriu următoarele:
- oferă educatoarei şi preşcolarului o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente ( potenţialul de
învăţare a preşcolarului, lacunele ce trebuie completate şi remediate) şi de a formula cerinţele următoare;
133
- pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual
a unor programe de recuperare;
Ca dezavantaje ale evaluării iniţiale se pot enumera următoarele:
- nu permite o apreciere globală a performanţelor preşcolarului şi nici realizarea unei ierarhii;
- nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul cognitiv al
preşcolarului.
Subliniind rolul şi importanţa deosebită a acestui tip de evaluare, Ausubel susţine:
„Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influenţează
mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi
instruiţi-l în consecinţă! ( R. Ausubel , 1981)

134
METODE ŞI INSTRUMENTE DE EVALUARE ÎN CICLUL PRIMAR

Prof.inv.primar ANGHEL SIMONA,


COLEGIUL NATIONAL,,SPIRU HARET” TG JIU

Învăţătorul trebuie să stăpânească toate metodele şi instrumentele de evaluare, şi să le aplice în


funcţie de particularităţile clasei de elevi. Utilizarea eficientă a strategiilor, metodelor şi instrumentelor de
evaluare va pune în valoare aspectul creativităţii, al gândirii critice, al manifestării individuale, proprii
fiecărui elev, rezultatul final vizat fiind formarea, la nivelul individului, a culturii generale, formarea de
abilităţi, atitudini, competenţe, priceperi şi deprinderi necesare integrării sociale a acestuia.
Opţiunea pentru una sau alta dintre metodele de evaluare cunoscute (metodele tradiţionale şi
metodele complementare) constituie rezultanta mai multor factori: scopul şi obiectivele evaluării, tipul
acesteia, specificul conţinuturilor supuse aprecierii, particularităţile populaţiei şcolare vizate, achiziţiile
cadrelor didactice privind exersarea / practicarea / experimentarea diverselor modalităţi de procedare.
Metodele de evaluare au frecvenţe de utilizare variabile; aceasta nu presupune faptul că cele care se
întâlnesc mai des în programul şcolar sunt şi cele mai folositoare motivării şi susţinerii învăţării
educaţilor. Se pune aşadar problema modului în care cadrele didactice aleg una sau alta dintre
metodele/tehnicile de evaluare.
Procesul de evaluare necesită demersuri şi atitudini metodologice concretizate în: parcurgerea unor
etape definite, înregistrarea exactă şi conservarea datelor, utilizarea de instrumente diverse (fişe, rapoarte,
documente rubricate etc.), asigurarea validităţii, a relevanţei, a fidelităţii demersului evaluativ.
În efortul de determinare a calităţii rezultatelor şcolare şi a progresului şcolar, cadrele didactice au
la dispoziţie un arsenal de metode şi instrumente de evaluare.
Metoda de evaluare este o cale prin intermediul căreia cadrul didactic „oferă elevilor posibilitatea de a
demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a diferitelor capacităţi testate prin utilizarea
unei diversităţi de instrumente adecvate scopului urmărit."
Instrumentul de evaluare reprezintă un element constitutiv al metodei, prin intermediul căruia elevul
ia la cunoştinţă sarcina de evaluare. El este cel „care pune în valoare atât obiectivele de evaluare, cât şi
demersul iniţiat pentru a atinge scopul propus".
Combinarea instrumentelor de evaluare scrisă cu cele de evaluare orală, cu metodele
complementare de evaluare vor asigura realizarea unei imagini globale a capacităţilor elevilor.
Problematica modalităţilor de evaluare rămâne deschisă, putând fi continuu îmbunătăţită şi
diversificată. Scopul comun, de care trebuie să se ţină cont, este cel de dezvoltare a capacităţii de
autoevaluare la elevi, concomitent cu schimbarea viziunii asupra rolului evaluării, cel de ameliorare şi
corectare mai mult decât de sancţionare.
Evaluarea nu este un scop în sine, ci trebuie să conducă la optimizarea întregului proces desfăşurat
în şcoală. Ea trebuie să fie formativă, situativă şi să dezvolte un proces de autoevaluare. Calitatea
presupune mişcare şi de aceea evaluarea nu trebuie să se rezume doar la un singur instrument, ci să se
refere la o serie de tehnici cât mai diverse.
Cunoaşterea rezultatelor, a criteriilor de evaluare, îi face pe indivizi mai conştienţi şi îi motivează să
se implice în sarcină.
Evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare. O posibilitate de a spori eficienţa evaluărilor şcolare
este de a muta accentul de pe măsurarea produselor pe constatarea efectelor acţiunilor valorizatoare şi pe
stimularea capacităţii de autoevaluare.
Abordarea integrată a învăţării şi utilizarea metodelor alternative de evaluare stimulează crearea
unei relaţii de colaborare, de încredere şi respect reciproc între învăţător şi elevi şi între elevi. Elevul nu
se simte "controlat", ci sprijinit. Profesorul trebuie să fie mai mult un organizator al situaţiilor de învăţare
şi un element de legătură între elev şi societate, care mediază şi facilitează accesul la informaţie.
Implicarea elevilor în procesul didactic trebuie realizată în toate laturile acestuia: predare-învăţare-
evaluare.
Utilizarea metodelor alternative sau complementare de evaluare încurajează crearea unui climat de
învăţare plăcut, relaxat, elevii fiind evaluaţi în mediul obişnuit de învăţare, prin sarcini contextualizate:
realizează experimente, elaborează proiecte, alcătuiesc portofolii, acestea fiind în acelaşi timp sarcini de
instruire şi probe de evaluare. Este important ca elevii să înţeleagă criteriile de evaluare, procesul
135
evaluativ, pentru a putea reflecta asupra performanţelor obţinute, a le explica şi a găsi modalităţi de
progres. Elevii nu trebuie evaluaţi unii în raport cu ceilalţi, scopul nu este de a-i ierarhiza, ci de a vedea
evoluţia, progresul, achiziţiile.
Oferind învăţătorului evaluator puncte de reper şi informaţii suplimentare asupra modului de
derulare a activităţii şi asupra nivelului de achiziţii al elevului, aceste metode alternative de evaluare
întregesc imaginea asupra elevului şi completează judecata de valoare pe care învăţătorul o emite şi care
se doreşte a fi cât mai obiectivă posibil.
Fiecare din metodele şi tehnicile de verificare prezintă avantaje şi limite. Datorită acestui fapt,
precum şi diversităţii obiectivelor activităţii, niciun instrument de măsurare nu poate fi considerat
universal valabil pentru toate obiectivele şi conţinuturile şi nu poate furniza un tablou cuprinzător al
rezultatelor elevilor. Verificarea completă a realizării obiectivelor vizate în procesul de instrucţie şi
educaţie se obţine prin îmbinarea diferitelor tehnici de măsurare şi prin folosirea, de fiecare dată, a celei
mai adecvate.
Putem spune deci ,că evaluarea are un caracter complex şi cuprinzător,un rol preventiv,o funcţie
coordonatoare ,dă orientarea strategică a acţiunii următoare,generează autocontrolul,asigură continuitatea
şi permanenţa în activitate,receptează variatele influenţe,devine un instrument de optimizare,stimulează
corecţia,realizează analize complexe,imprimă orientarea spre rezultate.

BIBLIOGRAFIE
1. Nicola, Ioan (1994), Pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, RA
2. Radu, Ion (1981), Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, E.D.P.
3. Stanciu, Mihai (2003), Didactica postmodernă, Editura Universităţii Suceava
4. Stoica, A. (2003), Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas
Educaţional, Bucureşti
5. Goian, M. E. (coord.)(2008), Limba română. Comunicare – cl.a III-a, Ed. Nomina, Piteşti

136
EVALUAREA INIȚIALĂ-NECESITATEA ȘI
IMPORTANȚA EI ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ

Prof.Anghelache Iulia-Nela
Liceul Teoretic Emil Racoviță, Galați

Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare,dar și a


eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu
își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă
raportarea la bareme de evaluare (apreciere).
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să fie
receptivi și să ințeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor
enunțate. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și
eventual a unor programe de recuperare.
Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se țină seama de
următoarele:
- tratarea diferențiată a elevilor;
- selecția riguroasă a conținutului învățarii;
- utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
intelectuale,care asigură învățarea activă și formativă;
- îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).
Fiind anunţaţi de la început că notele la evaluarea iniţială nu vor fi trecute în catalog, elevii au
avut ocazia de a se concentra în mod expres asupra rezolvării cu succes a subiectelor fără a considera,
efectiv, că este o evaluare propriu-zisă, ci un exerciţiu util activităţii de învăţare (rezolvarea corectă a
subiectelor, încadrarea în timpul de lucru, ansamblul cerinţelor privind redactarea unei lucrări scrise, etc.),
concluziile evaluării fiind premisa pentru progresele ulterioare.
Divergenţele care apar în cadrul aprecierii şi notării se datorează dimensiunii subiective a actului
evaluativ, dimensiune dată de personalităţile celor împlicaţi în acest proces: profesorul şi elevul, în mod
direct, dar şi alţi factori, precum familia, împrejurările sau contextul de desfăşurare a acestuia. Factorii
subiectivi ai evaluării determină două tipuri de influenţe subiective (Voiculescu, E., 2001):
- o influenţă pozitivă, constructivă, care apare ca o consecinţă a angajării subiective a profesorului şi
elevului, ghidată de motivaţii şi atitudini pozitive, prin care este pusă în valoare capacitatea subiecţilor de
a sesiza ceea ce este semnificativ, de a da sens datelor obiective;
- o influenţă negativă, deformatoare, care produce abateri cu sens de eroare, de abatere de la
caracterul obiectiv al evaluării, influenţa care poate să apară neintenţionat - avându-şi originea fie în
nivelul de competenţă al evaluatorului, fie în efectele subiective ce însoţesc în mod „natural” actul
evaluării - sau intenţionat -avându-şi originea fie în obiectivele educative ale evaluarii (folosirea notei ca
stimulare / sancţionare a unor comportamente), fie în folosirea evaluarii ca mijloc de
favorizare/defavorizare a unor elevi (cu implicaţii, desigur, în zona moralei şi a legalităţii).
În scopul diminuării subiectivităţii aprecierii şcolare pot fi folosite următoarele modalităţi:
precizarea criteriilor de evaluare; elaborarea baremului de notare; folosirea unei game variate de metode
şi tehnici de evaluare; atragerea elevului la actul evaluării.
O primă problemă se referă la stabilirea criteriilor la care sunt raportate rezultatele şcolare. În
teoria şi practica evaluării s-au conturat trei criterii de apreciere a rezultatelor şcolare (Barna, A., Antohe,
G., 2006):
• raportarea la cerinţele programei, la obiectivele pedagogice urmărite (precizate în programele
şcolare);
• raportarea la nivelul atins de populaţia şcolară evaluată;
• raportarea la posibilităţile fiecărui elev, la progresul înregistrat în raport cu nivelul existent la
începutul programului.
Fiecare din cele trei criterii prezintă o anumită importanţă în evaluare, dar se consideră totuşi că
raportarea la obiectivele urmărite este prioritară.

137
Stabilirea baremului de notare. Baremul reprezintă o grilă unitară de evaluare care descompune
tema/capitolul în subteme, stabilindu-se, prin consensul examinatorilor, un punctaj pentru fiecare
subtemă. Punctele se transformă în note. Baremul permite asigurarea unităţii de concepţie şi de procedură
în procesul de evaluare a lucrărilor scrise sau practice.
Evaluarea sistematică prin folosirea unei game variate de metode atât cele tradiţionale (probe
orale, scrise, practice, teste de cunoştinţe) cât şi cele complementare /alternative (investigaţia, proiectul,
portofoliul, autoeva-luarea), reprezintă o altă modalitate de diminuare a subiectivităţii în aprecierea
şcolară. Un număr mai mare de note din care este făcută media reflectă mai obiectiv nivelul de pregătire
al elevilor.
• La probele scrise se recomandă:
a) asigurarea anonimatului lucrărilor scrise, procedându-se ca la exa-menele de selecţie şi la
cele naţionale;
b) verificarea lucrărilor de către mai mulţi corectori;
c) schimbarea lucrărilor între profesori.
• La probele orale se recomandă acordarea notei în catalog după mai multe răspunsuri
consemnate în caietul profesorului, tratarea în mod egal a tuturor elevilor, respectându-se particularităţile
individuale, înlăturarea oricăror idei preconcepute şi influenţe lăturalnice, evitarea stărilor tensionale,
crearea unei ambianţe cât mai adecvate.
• La probele practice se recomandă folosirea tehnicii rangurilor.
Înainte de a se pune notele se va face ierarhizarea elevilor pe ranguri în funcţie de performanţele lor
la disciplina respectivă – primul, al doilea, al treilea, apoi ultimul, penultimul, antepenultimul.
Antrenarea elevilor la actul evaluării contribuie, de asemenea, la creşterea gradului de
obiectivitate a aprecierii şcolare. Evaluarea realizată în colaborare, în cazul de faţă cu elevii, devine mai
obiectivă. Participarea elevilor la atribuirea notelor prezintă numeroase aspecte pozitive, benefice atât
pentru elev cât şi pentru profesor.

Bibliografie:
Barna, A., Antohe, G., (2004) – Curs de Pedagogie. Teoria instruirii şi evaluării, Editura Fundaţiei
Universitare „Dunărea de Jos”, Galaţi;
Pointea,R., Liţoiu, N., (2001) - Ghid de evaluarea informatică şi tehnologia informaţiei, S.N.E.E.,
Editura ARAMIS, Bucureşti, 2001
Radu, I., (1998) - Evaluarea şi notarea performanţelor şcolare, în Ionescu, M. (coord.) - Educaţia
şi dinamica ei, Editura Tribuna învăţământului;
Voiculescu, E., (2000) - Evaluarea şcolară şi deontologia profesiunii didactice, în Ionescu, M., şi
Chiş, V., (coord.) – Studii de pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade, Ed. Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca;
Voiculescu, E., (2001) – Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control, Editura
Aramis, Bucureşti;

138
METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE INIȚIALĂ

prof. înv. primar Vesa Ani – Elisabet


Școala Gimnazială nr. 22 I.C.Brătianu
Constanța

În practica şcolară s-au îmbunătăţit metodele şi tehnicile de evaluare în scopul realizării unor
corelaţii eficiente între predare - învăţare - evaluare şi pentru a atinge dezideratele propuse pentru
formarea personalităţii autonome, libere şi creatoare.
Metodele alternative oferă învăţătorului informaţii suplinitoare despre activitatea şi nivelul de
pregătire al elevului,completând datele furnizate de metodele tradiţionale.
Acţiunea de evaluare instrumentează o serie de “metode variate după obiectul de studiu” 6:
• metode cantitative, bazate pe tratarea statistică a nivelului de cunoştinţe şi competenţe;
• metode calitative care furnizează interpretări mai ales atunci când se introduce un demers de tip
expertiză;

Metode Metode Metode


cantitative calitative de alternative
de evaluare evaluare de evaluare

“Spre deosebire de metodele tradiţionale – precizează domnul Ion T. Radu - care realizează
evaluarea rezultatelor şcolare obţinute pe un timp limitat şi de regulă cu o arie mai mare sau mai mică
de conţinut, dar oricum definită - metodele alternative de evaluare prezintă cel puţin două caracteristici:
pe de o parte realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură instruirea/învăţarea, de multe ori
concomitent cu aceasta, pe de altă parte ele privesc rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă mai
îndelungată, care vizează formarea unor capacităţi, dobândirea de competenţe şi mai ales schimbări în
planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învăţare.” 7
Metodele alternative de evaluare care conferă strategiilor de evaluare aplicate un grad ridicat de
activism sunt: portofoliul, hărţile conceptuale, proiectul, tehnica 3-2-1, metoda R.A.I., observarea
sistematică a activităţii şi a comportamentului elevului, investigaţia, autoevaluarea.
Valenţele formative care recomandă aceste metode alternative ca practice de succes pentru evaluare
sunt următoarele: stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceştia fiind mai conştienţi de
responsabilitatea ce şi-o asumă; asigură o bună punere în practică a cunoştinţelor, exersarea priceperilor şi
capacităţilor în variate contexte şi situaţii; asigură o mai bună clarificare conceptuală şi o integrare uşoară
a cunoştinţelor asimilate în sistemul noţional devenind astfel operaţionale; asigură un demers interactiv al
actului de predare-evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru; reduce factorul de
stres.

6
Dictionnaire de pedagogie, Larousse, Bordas, Paris, 1996, p. 124.
7
I. T. Radu., Evaluarea în procesul didactic,Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2000, p.223-224.
139
Evaluare inițială la grupa mijlocie-itemi DLC și o fișă de lucru

Prof.Anișoara Preda,Grădinița cu pp nr.33 Brașov

Curriculumul pentru învăţământul preşcolar promovează conceptul de dezvoltare globală a


copilului, considerat a fi central în perioada copilăriei timpurii. Perspectiva dezvoltării globale a copilului
accentuează importanţa domeniilor de dezvoltare a copilului. Educaţia timpurie, ca primă treaptă de
pregătire pentru educaţia formală, asigură intrarea copilului în sistemul de învăţământ obligatoriu (în jurul
vârstei de 6 ani), prin formarea capacităţii de a învăța.
Evaluarea ar trebui să urmărească progresul copilului în raport cu el însuşi şi mai puţin raportarea la
norme de grup (relative). Progresul copilului trebuie monitorizat cu atenţie, înregistrat, comunicat şi
discutat cu părinţii (cu o anumită periodicitate). Evaluarea ar trebui să îndeplinească trei funcţii: măsurare
(ce a învăţat copilul?), predicţie (este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul următor, şi
în special pentru intrarea în şcoală?) şi diagnoză (ce anume frânează dezvoltarea copilului?). O evaluare
eficientă este bazată pe observare sistematică în timpul diferitelor momente ale programului zilnic,
dialogul cu părinţii, portofoliul copilului, fişe etc.
Astfel,având în vedere cele menționate anterior,evaluarea iniţială de la începutul semestrului I al
grupei mijlocii a vizat progresul pe care l-au înregistrat copiii de la evaluarea finală şi până acum, în
vederea reglării demersului didactic din perioada următoare,care are ca obiectiv prioritar procesul de
socializare şi integrare în activitatea din grădiniţă.
Am considerat că evaluarea trebuie adaptată la faptul că învăţământul preşcolar nu face din
transmiterea şi acumularea de cunoştinţe un obiect expres de preocupări, ci se foloseşte de acestea pentru
a ușura și optimiza procesul integrării copilului în mediul social, ca şi pentru a declanşa şi stimula
dezvoltarea potenţialului biopsihic nativ al copilului.
Evaluarea a fost orientată către punerea în evidenţă a progreselor pe care le realizează copilul în
capacitatea de a opera cu informaţiile, de a realiza transferuri, aplicaţii, fapt care conduce la îmbunătăţirea
parametrilor generali ai dezvoltării psiho-fizice, în dobândirea unei autonomii acţionale şi funcţionale. De
aceea, obiectivele evaluării iniţiale au urmărit comportamentele şi au fost stabilite pe domenii de
dezvoltare.
Ca în fiecare an ,pentru evaluarea initiala, mai intâi am elaborat criterii și modalităţi de verificare
,măsurare și apreciere a nivelului de pregatire a copiilor,pornind de la obiectivele de referință stabilite.În
conceparea testelor de evaluare am parcurs urmatoarele etape:
• stabilirea exemplelor de comportamente în funcție de obiective;
• formularea itemilor pe domenii experiențiale (DLC,DȘ,DEC,DOS,DPM);
• stabilirea timpului necesar executării fiecarui item;
• fixarea punctajului pentru fiecare item(2,1,0 puncte );
• stabilirea unei scari de apreciere prin calificative(însușit-Î;în dezvoltare-D;absent-A);
• centralizarea rezultatelor;
• interpretarea rezultatelor;
• măsuri ameliorative.
Evaluarea inițială a vizat,în primul rând,observarea capacității de integrare în grup ,de relaționare
cu educatoarea,cu ceilalți copii.Insrumentele de evaluare utilizate au fost diverse si au fost selectate cu
multa grijă, tinând cont de vârsta mică a copiilor.Probe aplicate copiilor : probe orale,practice,observarea
comportamentului în timpul activitaților,dialogul cu copii,și mai puțin utilizate au fost probele scrise și
studiul produselor activității.
Pentru domeniul limbă și comunicare (DLC) am avut în vedere următorii itemi:
• ia parte la discuţii,întreabă şi răspunde la întrebări;
• pronunţă relativ corect sunetele limbii române ;
• manifestă iniţiativă în comunicarea orală şi interes pentru semnificaţia cuvintelor ;
• alcătuieşte propoziţii simple şi dezvoltate despre obiecte şi fiinţe familiare,personaje din
poveşti,aspecte ale vieţii sociale etc. ;
• poate să redea ,în propoziţii simple sau dezvoltate,conţinutul unei povestiri sau întâmplări proprii;
• utilizează corect singularul şi pluralul substantivelor;

140
• recită poezii cu respectarea intonaţiei,ritmului şi pauzei în concordanţă cu mesajul transmis;
• realizează mini-dramatizări sau jocuri de rol pornind de la textul unei poezii sau povestiri,utilizând
vorbirea dialogată,intonaţia,nuanţarea vocii;

FIȘA EVALUARE INIȚIALĂ GRUPA MIJLOCIE


Cerințe:
Denumește povestea din care face parte imaginea;povestește ajutându-te de imagine ;
Denumește imaginile ,utilizează forma corectă mai multe/mai puține,vorbește în propoziții;
Coloreaza imaginile care îți plac.

Bibliografie:
***Curriculum pentru învățământul preșcolar,2009,Didactica Publishing House,București

141
Importanța evaluării Inițiale în activitatea didactică: Metode. Tehnici.
Strategii

Prof. Anton Adriana


Colegiul Economic Buzău

În domeniul învățâmântului, al educației în general, evaluarea este văzută ca proces complex de


comparare a rezultatelor activității instructiv-educative cu obiectivele planificate.
Evaluarea constituie un element central, care are rolul de a regla permanent activitatea profesorului
în spiritul unor decizii realiste, atât cu privire la curriculum cât si cu privire la resursele implicate.
Strategiile de evaluare reprezintă modalitățile sau tipurile specifice de integrare a operațiilor de
măsurare-apreciere-decizie in activitatea didactică educativă, integrare realizabilă la diferite intervale de
timp (scurt, mediu, lung) și in sensul indeplinirii unei funcții pedagogice specifice.
În acest sens, în literatura de specialitate, s-au impus trei momente care reprezintã de fapt trei mari
forme ale evaluãrii didactice:
- evaluare iniţialã, la începutul procesului
- evaluare continuã/formativã, pe parcursul procesului
- evaluare sumativã/cumulative, la finalul unui proces.
In realitatea educaționalã, cele trei forme sunt integrate organic în actul didactic se întrepãtrund si se
intercondiţioneazã reciproc. Procesul instructiv-educativ trebuie reglat continuu, în funcţie de rezultatele
obţinute, întreaga acţiune de formare si dezvoltare a personalitãtii copilului, în ansamblul sãu (sub aspect
intelectual, moral, estetic, fizic), trebuie dirijatã si modelatã, pas cu pas, pe baza unei sistematici a
obiectivelor, în ierarhia lor, pentru a se putea atinge nivelul maxim al potenţialului fiecãruia.
Evaluarea iniţială identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe,
competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat
următoare;și se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar,
semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii). La inceputul lectiei, evaluarea inițială corespunde
unei faze numită, in mod traditional, a verificarii lecției anterioare. In funcție de rezultatele acestei
verificări sau ale acestei evaluări inițiale, profesorul va confirma parcursul anticipat in proiectul său de
lecții sau va aduce corecturi, ajustări, completări. Pot fi propuse noi secvențe sau subsecvențe de
recuperare, stimulare, completare. In acestă perspectivă, chiar de la inceputul unei lecții, evaluarea inițială
indeplinește o funcție pronunțat predictivă.
Acest tip de evaluare oferă elevului şi profesorului o reprezentare a potenţialului de învăţare, dar şi
a eventualelor lacune ce trebuie completate ori a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătăţire
(programe de recuperare).
Evaluarea iniţială nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea
lor, fapt pentru care se recomandă raportarea la bareme de evaluare / apreciere.
Avantajele evaluării iniţiale:
-oferă profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei
existente (potenţialul de învăţare al studenţilor, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi a formula
cerinţele următoare;
-pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual
a unor programe de recuperare.
Dezavantajele evaluării iniţiale:
-nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea une ierarhii;
-nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul cognitiv al
elevului.
Modalităţi de realizare: harta conceptuală, investigaţia, chestionarul.
Funcția prognostică presupune: raționalitate, fezabilitate, determinare, dar și flexibilitate in alegerea
obiectivelor și a resurselor corespunzatoare, pentru indeplinirea acestora. Rezultatele evaluării iniţiale
sunt interpretabile pedagogic nu în termeni de performanțe certificate (prin note, calificative etc.), ci
pentru cunoaşterea potenţialului de învăţare al elevilor, a resurselor lor cognitive şi noncognitive
„necesare integrării în activitatea care urmează”.

142
In concluzie, trebuie subliniată evoluția pe care o inregistrează evaluarea inițială in contextul teoriei
și metodologiei curriculumului. Astfel, dezvoltările mai recente ale teoriei privind evaluările in educație,
extind rolul evaluărilor inițiale, independent de dimensiunea ei. Evaluarea inițială este indisociabilă
construcției unui demers didactic riguros și eficace. Funcțiile ei sunt asigurate până la final numai dacă
resursele sunt stabilite și folosite pentru a face posibilă derularea activității in condiții de eficiență.

143
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

Prof. înv. preșc. Anton Alexandrina,


Grădinița nr.16, Focșani

Prin evaluare, cadrul didactic urmăreşte cum învaţă preşcolarii, îi ajută să conştientizeze propriile
succese sau eşecuri, să-şi amelioreze performanţele şi eforturile, îşi evaluează propria sa activitate,
elaborează judecăţi de valoare despre el însuşi, ca educator, despre calitatea lecţiilor, reuşita sau nereuşita
unor strategii utilizate. Deşi apare ca instrument de transformare a învăţării şi predării, evaluarea se
modelează, la rândul său în raport cu cerinţele acestora. Predarea, învățarea și evaluarea – cele trei
componente ale procesului de învățământ, se află într-o strânsă relație de interdependență, continuă și
necesară.
Prof. I. T. Radu defineşte evaluarea ca fiind „procesul menit să măsoare şi să aprecieze valoarea
rezultatelor sistemului de educaţie sau a unei părţi a acestuia, eficacitatea resurselor, a condiţiilor şi a
operaţiilor folosite în desfăşurarea activităţilor, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în
vederea luării deciziilor privind ameliorarea în etapele următoare.”
În funcție de etapa în care se face evaluarea distingem trei tipuri de evaluare:evaluare inițială,
evaluare continuă și evaluare finală.
Evaluarea inițială se realizează la începutul unui program de instruire. Acest tip de evaluare
îndeplinește două funcții:
 funcţia diagnostică - oferă educatoarei posibilitatea de a cunoaşte potenţialul fiecărui
copil, este o condiție hotărâtoare pentru reuşita activităţilor derulate cu preșcolarii. Vizează cunoaşterea
măsurii în care subiecţii stăpânesc cunoştinţele şi le posedă, capacităţile necesare reuşitei într-un program
nou. Cu ajutorul evaluării iniţiale pot fi identificate şi lacunele din pregătirea copiilor, capacităţile şi
abilităţile acestora, cunoştinţele pe care le stăpânesc, etc.
 funcția prognostică - sugerează condiţiile probabile ale desfăşurării noului program şi
permite anticiparea rezultatelor.
R. Ausubel (1981) sublinia că învățarea este influențată de cunoștințele anterioare ale elevilor:
Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă!
Rezultatele obținute în urma evaluării inițiale stau la baza stabilirii obiectivelor următorului
program de instruire, a conținuturilor necesare, permit adecvarea demersurilor didactice la posibilitățile
de învățare ale preșcolarilor.
Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate criterii şi modalităţi de verificare,
măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a preşcolarilor, pornind de la obiectivele propuse.
În conceperea testelor de evaluare sunt parcurse următoarele etape:
 stabilirea exemplelor de comportamente, în funcţie de obiective;
 formularea itemilor;
 stabilirea timpului necesar fiecărui item;
 fixarea punctajului pentru fiecare item;
 stabilirea unei scări de apreciere;
 centralizarea rezultatelor în grafic.
Datele obţinute în urma evaluării inițiale ajută la conturarea activităţii didactice în trei planuri:
stabilirea modului adecvat de predare a noului conţinut al programei, organizarea unui program de
recuperare, dacă este cazul, şi adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare a unora din preşcolari.
Printre avantajele evaluării iniţiale se înscriu următoarele:
- oferă educatoarei şi preşcolarului o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente ( potenţialul
de învăţare a preşcolarului, lacunele ce trebuie completate şi remediate) şi de a formula cerinţele
următoare;
- pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi
eventual a unor programe de recuperare.
Ca puncte slabe ale evaluării iniţiale se pot enumera următoarele:
- nu permite o apreciere globală a performanţelor preşcolarului şi nici realizarea unei ierarhii;
- nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul cognitiv al
preşcolarului.
144
BIBLIOGRAFIE:
1. Neacșu, I., Potolea, I., Radu, I., (1996), Reforma evaluării în învăţământ, Editura
Ministerul Învăţământului, Bucureşti.
2. Meger, G., (2000), De ce şi cum evaluăm?, Editura Polirom, Iaşi.
3. Tomşa, G. (2005), Psihopedagogie preşcolară şi şcolară, Editura Coressi, Bucureşti.

145
Conceptul de evaluare
Prof. Înv. Preşcolar: Anton Alina
Grădiniţa Nr. 229, Bucureşti, Sector 6
Evaluarea în educație deține un loc deosebit de important, iar de cele mai multe ori când este
utilizată, acțiunea evaluativă devine esențială. Evaluarea, după cum se poate vedea anterior, este prezentă
pe tot parcursul vieții noastre, căci numai cu ajutorul acesteia ne putem dezvolta și evolua.
Conform DEX, a evalua înseamnă a aprecia o valoare, respectiv a aprecia prin unități de măsură
corespunzătoare unei mărimi (Dexonline, https://dexonline.ro/definitie/evalua, accesat în data de
23.02.2018).
Astfel, conceptul de evaluare școlară nu se deosebește de semnificația din dicționar în ceea ce
privește semnificația. Evaluarea școlară, în fond, semnifică verificarea, cercetarea sau notarea elevilor cu
note sau calificative, în funcție de nivelul învățământului la care se află.
Evaluarea este utilizată în educație pentru a-i răsplăti pe elevi în funcție de efortul depus la ceea ce
învață, la rezultatele obținute. Acest proces este unul natural, folosit pentru a sublinia străduința celui care
învață. De cele mai multe ori, acțiunea evaluativă are și un sens negativ, deoarece profesorii evaluează
pentru a sancționa, neglijând ceilalți factori ai activității didactice care se referă la pregătirea cadrelor
didactice, calitatea curriculumului etc. (Ion T. Radu, 2008).
În afară de funcția de sancționare, utilizată de cele mai multe ori, a celor care învață de către
profesori, evaluarea școlară îndeplinește și alte funcții, ea fiind utilizată pentru a cunoaște rezultatelor
copiilor, a instrui în procesul didactic, pentru a regla procesul de predare-învățare.
Dar până la urmă, ce înseamnă evaluarea? Fiind un proces deosebit de complex, evaluarea înseamnă
mai mult decât un simplu cuvânt. Această întrebare generează la rândul său alte întrebări:
• Ce se evaluează?
• De ce se evaluează?
• Cu ce scop?
• Când?
• Pentru ce se evaluează?
• Cine evaluează?
• La ce ajută evaluarea?
Din punctul de vedere al înțelegerii și a felului în care se realizează, evaluarea a fost profund
dezbătută și interpretată, existând mai multe definiții ale acestui concept. Prin urmare, B. Bloom și A.
Bonhoir ne conduc la ideea că evaluarea reprezintă o „formulare a unor judecăți de valuare, într-un scop
determinat, a unor judecăți asupra unor idei, lucrări, situații, metode, materiale etc.” (Ion T. Radu, 2008,
p.11).
De asemenea, evaluarea este considerată ca fiind o activitate ce ajută la formularea unor judecăți de
valuare cu ajutorul anumitor criterii ori culegerea de noi idei. Pentru a înțelege cât mai bine necesitatea
actului evaluativ, iată câteva din cele mai importante caracteristici ale sale:
• reprezintă o activitate de cunoaștere a rezultatelor;
• cunoașterea influențează situația supusă actului evaluativ;
• reglează activitatea didactică cu scopul de a o îmbunătăți;
• presupune un lanț de operații, comparații;
• aprecierea datelor anterior evaluate;
• actul evaluativ conduce la anticiparea/ predicția în ceea ce privește evoluția a ceea ce s-a evaluat.
Totodată, actul evaluativ începe cu elaborarea planului de evaluare, continuă cu activitatea propriu-
zisă de evaluare și se finalizează cu enunțarea datelor colectate pe tot parcursul actului evaluativ.
În concluzie, activitatea evaluativă presupune „colectarea, prelucrarea si interpretarea datelor
culese, cu referire la funcționarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obține , activitate ce conduce la
aprecierea acestora pe baza unor criterii și prin care este influențată evoluția sistemului”. (Ion T. Radu,
2008, p.16).
Bibliografie:
• Dexonline, https://dexonline.ro/definitie/evaluare.
• Radu, I. T. (2008), ,,Evaluarea în procesul didactic” , Editura Didactică și Pedagogică, București.
146
EVALUAREA IN INVATAMANTUL PREUNIVERSITAR

Importanta evaluarii initiale in activitatea didactica


Prof. ANTON ANILENA LICEUL CU PROGRAM SPORTIV BRAILA

Evaluarea reprezinta o componenta stabila a procesului de învatamânt, având preponderent un rol


reglator atât pentru activitatea de instruire a elevilor, cât si pentru îmbunatatirea strategiilor didactice..
Cele trei forme de evaluare (inițială,formativă și sumativă) sunt în relație de
complementaritate,determinată de funcțiile lor în demersul evaluativ.
Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare,dar și a
eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu
își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă
raportarea la bareme de evaluare (apreciere).
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să fie
receptivi și să ințeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
sarcinilor propuse ,să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor
enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care
implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber și în
mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au
pregătirea necesară creerii premiselor favorabile unei noi învățări.
Evaluarea inițiala oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta
a situației existente și de a formula cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică
demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea
inițială să fie urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se țină seama de următoarele:
- tratarea diferențiată a elevilor;
- selecția riguroasă a conținutului învățarii;
- utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
intelectuale ,care asigura invatarea activa si formativa;
- îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).
Evaluarea predictivă poate fi considerată o strategie psihopedagogică distinctă, deoarece poate fi
desfășurată nu numai la începutul anului școlar, ci și la mijlocul sau sfârșitul lui, atât înaintea unor teme,
cât și în orice moment al ei. Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la testarea cunoștințelor
elevilor deoarece își propune, de cele mai multe ori și evidențierea unor priceperi și aptitudini. Evaluarea
inițială este utilă pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program
de recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării
următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou
proces.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, trebuie evidențiat reușitele elevilor până în acel
moment. Aceste reacții contribuie la creșterea încrederii în forțele proprii. Atenția va fi concentrată
întotdeauna pe aspecte care pot face obiectul schimbării,cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de
mult feedback transmis într-o singură sesiune.
Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor și explorarea soluțiilor
posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii.
Evaluarea în general, deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor
decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. Importanța ei este cu atât
mai mare, cu cât este cunoscut faptul că” este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul
procesului de evaluare prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a
elevilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic. O evaluare
inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al dascălului, cu ajutorul
căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul școlarului.
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când,atât dascălul cât și
școlarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare
îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.

147
BIBLIOGRAFIE:
Radu, I. T.,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică
București, 1981.
Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.

148
Evaluarea in invatamantul preuniversitar

Prof. Anton Augustina


G.p.p. „Step by Step”,Calarasi

Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a


eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu
își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă
raportarea la bareme de evaluare (apreciere).
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să fie
receptivi și să ințeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor
enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care
implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber și în
mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au
pregătirea necesară crării premiselor favorabile unei noi învățări.
Alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o funcție esențială și o componentă a procesului
de învățământ. Cele trei forme de evaluare (inițială,formativă și sumativă) sunt în relație de
complementaritate,determinată de funcțiile lor în demersul evaluativ.
Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare,dar și a
eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu
își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă
raportarea la bareme de evaluare (apreciere).
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să fie
receptivi și să ințeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
sarcinilor propuse ,să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor
enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care
implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber și în
mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au
pregătirea necesară crării premiselor favorabile unei noi învățări.
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza ”ceea ce influențează cel mai mult
învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l
în consecință”. Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a
situației existente și de aformula cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică
demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea
inițială să fie urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se țină seama de următoarele:
- tratarea diferențiată a elevilor;
- selecția riguroasă a conținutului învățarii;
- utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
intelectuale,care asigură învățarea activă și formativă;
- îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).
Evaluarea predictivă poate fi considerată o strategie psihopedagogică distinctă, deoarece poate fi
desfășurată nu numai la începutul anului școlar, ci și la mijlocul sau sfârșitul lui, atât înaintea unor teme,
cât și în orice moment al ei. Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la testarea cunoștințelor
elevilordeoarece își propune, de cele mai multe ori,și evidențierea unor priceperi și aptitudini. Evaluarea
inițială este utilă pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program
de recuperaresau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării
următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou
proces.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, am evidențiat reușitele elevilor până în acel
moment. Aceste reacții au contribuit la creșterea încrederii în forțele proprii și au catalizat energii noi în
direcția realizării planului individualizat de învățare.

149
Evaluare initiala

ANTON CONSTANTINA LORENA

Evaluarea ne permite să ne pronunţăm “asupra stării unui fapt, proces la un anumit moment, din
perspectiva informaţiilor pe care le culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite să măsurăm în
raport cu o anumită normă la care ne raportăm” (Etienne Brunswic).
Strategia vizează asigurarea şi pregătirea resurselor umane şi materiale, probleme de planificare şi
organizare a muncii, de cooperare în cadrul organizaţiei sau cu alte organizaţii etc., potrivit funcţiilor
managementului modern, toate acestea având însă un caracter anticipativ, cu bătaie lungă, deci un
pronunţat spirit de previziune.
Strategia de evaluare denotă modul de integrare a acţiunii de evaluare (realizabilă prin operaţiile de
măsurare-apreciere-decizie) în structura de funcţionare a activităţii didactice/ educative. Conceptul de
strategie de evaluare reflectă tendinţa de extindere a acţiunilor evaluative: de la verificările tradiţionale la
evaluarea proceselor şi condiţiilor de desfăşurare a activităţii didactice, a situaţiilor de instruire/învăţare.
Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, în funcţie de criteriile alese, mai multe
strategii/tipuri de evaluare:
1. Din punct de vedere al situaţiilor de evaluare, putem identifica două strategii:
♦ evaluare realizată în circumstanţe obişnuite, bazată pe observarea activităţii elevilor;
♦ evaluare specifică, realizată în condiţii special create ce presupune elaborarea şi aplicarea unor
probe, partenerii angajaţi în proces fiind conştienţi de importanţa demersurilor de verificare şi apreciere
întreprinse;
2. După funcţia dominantă îndeplinită, putem identifica două strategii:
♦ evaluare diagnostică (se realizează o diagnoză descriptivă ce constă în localizarea lacunelor şi
erorilor în cunoştinţe şi abilităţi dar şi a “punctelor forte” şi o diagnoză etiologică care relevă cauzele care
au generat neajunsurile constatate);
♦ evaluare predictivă prin care se urmăreşte prognozarea gradului în care elevii vor putea să
răspundă pe viitor unui program de instruire;
3. După modul în care se integrează în desfăşurarea procesului didactic, putem identifica trei
strategii:
♦ evaluare iniţială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul
la care se situează elevii;
♦ evaluare formativă, care însoţeşte întregul parcurs didactic, organizând verificări sistematice în
rândul tuturor elevilor din toată materia;
♦ evaluarea sumativă, care se realizează de obicei, la sfârşitul unei perioade mai lungi de instruire;
Prezint în continuare evaluarea initiala prin: scopul, principiul temporalităţii, obiectul, funcţiile,
modalităţile de realizare, avantajele, dezavantajele şi notarea:
 SCOPUL URMARIT
• Evaluarea iniţială:
o identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe, competenţe
şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat următoare;
o “este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregatirea necesare creării
de premise favorabile unei noi învăţări” (Ioan Cerghit, 2002).
 PRINCIPIUL TEMPORALITATII
• Evaluarea iniţială:
o se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar,
semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii).
 OBIECTUL EVALUARII
• Evaluarea iniţială:
o este interesată de “acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru
asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe” (I. T. Radu), premise “cognitive şi atitudinale”
capacităţi, interese, motivaţii), necesare integrării în activitatea următoare.
 FUNCTII INDEPLINITE
• Evaluarea iniţială:
150
o funcţie diagnostică;
o funcţie prognostică.
 MODALITATI DE REALIZARE
• Evaluarea iniţială:
o harta conceptuală;
o investigaţia;
o chestionarul;
o testele.
 AVANTAJELE
• Evaluarea iniţială:
o oferă profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a
situaţiei existente (potenţialul de învăţare al studenţilor, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi a
formula cerinele următoare;
o pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor
şi eventual a unor programe de recuperare.
 DEZAVANTAJELE
 Evaluarea iniţială:
o nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea une ierarhii;
o nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul
cognitiv al elevului.
 DIN PUNCT DE VEDERE AL NOTARII
 Evaluarea iniţială:
o nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor.
Evaluarea este realizată întotdeauna cu un anumit scop. Diversitatea situaţiilor educative, precum şi
spectrul larg de obiective presupun aplicarea unor variate strategii de evaluare, în unele cazuri apare
necesitatea de a compara performanţele elevilor; în altele - de a determina nivelul achiziţiilor elevului în
raport cu un obiectiv fixat. Există situaţii în care se impune identificarea abilităţii elevilor de a executa
acţiuni necesare pentru rezolvarea unei probleme specifice; în alte situaţii se urmăreşte obţinerea unor
informaţii generale despre performanţe în contextul dezvoltării preconizate şi al devierilor posibile. În
sfarşit, profesorul are nevoie de o înţelegere amplă, cuprinzătoare a comportamentului elevului.

Bibliografie
 Cerghit Ioan -Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1983
 Cerghit I., Radu, I.T. Didactica, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1994
 Constantin Cucoş Pedagogle, Editura Polirom, Iaşi, 2002
 Constantin Cucoş Psihopedagogle, Editura Polirom, Iaşi, 1998
 Jinga I Inspecţia şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983
 Jinga I., Gavotă, M. Evaluarea performanţelor şcolare, Editura Afeliu, Bucureşti, 1996
 Jinga, I., Negreţ, I. Învăţarea eficientă, Editura Editis, Bucureşti, 1994
 Miron Ionescu Demersuri creative în predare şi învăţare, Presa Universitară Ciujeană,
2000
 Miron Ionescu, Radu, I.I. Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1985
 Radu Ioan Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1981
 Oprea Crenguţa-Lăcrămioara Strategii didactice interactive, Editura Didactică şi
Pedagogică, 2006

151
EVALUAREA PREŞCOLARILOR, O PUNTE DE LEGĂTURĂ ÎNTRE
GRĂDINIŢĂ ŞI ŞCOALĂ

Educatoare:Anton Gabriela

In reforma educationala intreprinsa in momentul de fata in invatamant, importanta activitatii de


evaluare devine din ce in ce mai accentuata , deoarece permite cadrului didactic sa aprecieze gradul in
care au fost atinse obiectivele procesului de invatamant , precum si dificultatile acestuia.
Evaluarea se poate defini ca un sistem de conceptii, principii si tehnici referitoare la masurarea si
aprecierea rezultatelor scolare si a procesului didactic .
In invatamantul prescolar actul de evaluare pastreaza caracteristicile evaluarii
activitatiididactice, avand drept scop masurarea si aprecierea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor
,dobandite de copii in cadrul actului educational .In acelasi timp ,evaluarea urmareste si aspectele
formative ale muncii educatoarei ,concretizata in atitudinile si comportamentele dobindite de copilul
prescolar prin procesul de invatamint.
Din perspectiva momentului efectuarii si a modului de interpretare a datelor cu relevanta in
desfasurarea procesului didactic , se contureaza utilizarea in invatamintul preprimar a urmatoarelor de
evaluare :
- evaluare initiala – predicativa
- evaluare cumulativa- sumativa, certificata
- evaluare formativa- continua
Evaluarea initiala – se realizeaza la inceputul anului scolar ,in momentul initierii unui program de
instruire ,si are rol de a stabili nivelul de cunostinte , priceperi si deprinderi, de a cunoaste capacitatile de
invatare ale copiilor.concluziile desprinse in urma evaluarii initiale ajuta la realizarea predictiei –
stabilirea coordonatelor esentiale ale activitatii viitoare , a obiectivelor ,alegerea strategiilor adecvate
pentru obtinera performantei copiilor, ritmul de parcurgere a continuturilor, deci premisa pentru eficienta
procesului de invatamint prescolar viitor,care se va oglindi in planificarea semestriala.Datele obtinute la
acest tip de evaluare ajuta la conturarea activitatii didactice in trei planuri :
- stabilirea modului adecvat de predare a noului continut ;
- organizarea unui program coerent de recuperare pentru intreaga grupa de copii ;
- aplicarea unor masurirecuperatori pentru unii copii din grupa ,fie de sprijin si recuperare, fie
activitate suplimentara pentru copiii spradotati.
Evaluarea formativ continua este una din formele cele mai des utilizate in gradinita si se
manifesta in toate activitatile derulate, de la observarea continu a comportamentului copiilor , a reactiilor
pe care le au la diverse solicitari , a semnalariiprogreselor pe care le fac prin rezolvarea unor sarcini cu
un grad ridicat de dificultate, pana la recompensarea succeselor pe care copii le obtin .Utilizarea acestei
forme de evaluare ajuta atat educatoarea , dar in special copilul la reglarea activitatii. Pentru a avea rolul
pozitiv care l-am mentionat anterior , evaluarea formativa trebuie sa respecte unele cerinte :
- aprecierile educatoarei sa fie facute la momentul potrivit ;
- aprecierile verbale : »Foarte bine », Bravo » sa reflecte cu adevarat performanta copilului , prin
urmare sa aiba acoperire in fapte ;
- criteriile de acordare a recompenselor sa fie cunoscute de copii inainte de acordarea lor .
Avantajele utilizarii acestei forme de evaluare sunt multiple, dintr acestea amintim :
- sesizeaza imediat lacunele ,ramanerile in urma a unor copii si ,impicit ,educatoarea actioneaza
pentru recuperarea acestora ;
- se verifica , la fiecare copil in parte ,intregul continut al domeniului de cunoastere selectat pentru
evaluare.
Evaluarea formativa are cateva caracteristici esentiale care o deosebesc de celelalte forme de
evaluare si care ,in esenta ,sporesc impactul pe care il are asupra copilului ,personalitatii acestuia si
asupra procesului de invatare si formare:
Centrarea interesului pe procesul invatarii este considerat afi mai relevant decat produsul
invatarii ,indeosebi la gradinita .Astfel , intr-o activitate cu continut matematic ,educatoarea va urmari nu
numai insusirea cunostintelor matematice , ci mai mult prestatia copiilor, implicarea in activitate ,

152
rapiditatea in efectuarea operatiilor, independenta in realizarea unor sarcini individuale, capacitatea de
effort, profunzimea si logica in gandire.
Caracterul sistematic si continuu este vazut nu atat prin prizma aspectului temporal ,cat mai ales
prin faptul ca se reintroduc prmanent si cu promtitudine constatarile si informatiile dobandite prin
evaluarea in procesul curricular si prin urmare , educatoarea poate adopta masuri ameliorative
immediate .
Caracterul dinamic , flexibil si creator face posibila evolutia procesului curricular ,
imbogatirea operatiilor cognitive pe care le implica acesta si a metodelor , mijloacelor si srategiilor
didactice.
Caracterul sau individualizat presupune implicarea activa a fiecarui copil.
Ofera posibilitatea corectarii promte a erorilor ,precum si a reglarii rapide a demersurilor
curriculare ,gratie informatiilor , corecturilor , ameliorarilor pe care le sugeraza sistematic.
Face posibila modificarea , reorientarea procesului de invatamint, inclusiv pe secvente mici,
replanificarea unor teme.
Evaluarea sumativa ,cumulativa ,se realizeaza de regula la sfarsitul unui semestru, al unui an
scolar, urmareste sa realizeze un sondaj despre cunostintele si achizitiile copiilor in urma participarii la
un anumit program educational. Rezultatele obtinute se raporteaza la obiectivele Programei prescolare,
gradul de realizare al acestora, cu mijloacele si strategiile didactice propuse de fiecare educatoare. In
evaluarea cumulativa sau sumativa se constata rezultatele , dar important este interpretarea acestora prin
prizma metodelor si strategilor de lucru,ca imediat sa urmeze decizia in adoptarea unor programme
educationale, care sa conduca la cresterea performantei copiilor.Dintr-o alta perspectiva si anume din
aceea a obiectivitatii si gradului de certitidine , se disting evaluare empirica ( subiectiva ) si evaluare
obiectiva.
Evaluare empirica este atunci cand cadrul didactic apeleaza la intuitia proprie ; este considerata
mult mai facila si la indemana fiecaruia . Acest tip de evaluare are insa multiple dezavantaje :
- este nesigura , are un grad de obiectivitate redus ;
- rezultatele pot fi fluctuante, fiind influentate de factori subiectivi( dispozitia celor implicati,
atmosfera existenta in sala de grupa etc.)
- este fragmentara , surprinde elemente de moment, fara relevanta ;
- face necesara intocmirea unor liste de trasaturi , comportamente , performante sau rezultate ce
trebuie sa fie mereu in atentia evaluatorului ;
- face necesara elaborarea unor scale grafice , cu ajutorul carora sa se inregisreze sistematic daca o
anumita trasatura performanta este prezenta , precum si gradul in care ea a evaluat sau nu intr-un anumit
interval de timp.
Evaluarea obiectiva se caracterizeaza prin folosirea unor tehnici speciale de masurare aunor
trasaturi , a unei performante, a unei prestatii, a unei experiente.Ea necesita crearea unor instrumente de
culegere a datelor si de comparare deliberata a comportamentului copilului cu un anumit standard
acceptat.Acest tip de evaluare presupune realizarea urmatoarelor proceduri :
- raportarea comportamentului copilului la obiectivele procesului instuctiv –educativ, definite in
termeni masurabili ;
- raportarea comportamentului copilului la media normala a realizarii acestui comportament in
rindul uneia si aceleiasi categorr de subiecti .
Indiferent de forma care se utilizeaza ,evaluarea,desfasurata in scopul de reglare si autoreglare a
activitatii didactice , este un proces complex, dar in acelasi timp firesc si normal ,integrat procesului de
invatamant.Ea furnizeaza date importante despre capacitatile de invatare a copiilor, pentru ca , in deplina
cunostinta de cauza, sa se stabileasca obiectivele activitatii urmatoare si sa se adopte cele mai potrivite
mijloace de realizare.
In unitatea noastra evaluarea a cuprins variate forme de verificare , metode si procedee de
evidentiere a performantelor atinse ,printre care as aminti :
- observarea curenta a comportamentului de invatare al grupei ;
- conversatia ,dialogul ;
- probe de control ;
- studiul produselor activitatii ;
- testele si fisele de evaluare.

153
Educatoarele din unitatea noastra au ales metode si tehnici de evaluare potrivite si le-au adaptat
nivelului individual de virsta ale copilului.

154
IMPORTANŢA EVALUĂRII INIŢIALE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

prof. înv. primar. ANTON MARCELA


Școala Gimnazială. ,,Cristofor Simionescu”, Plopeni, Jud. Suceava

Evaluarea nu este un scop în sine, ci trebuie să conducă la optimizarea întregului proces desfăşurat
în şcoală. Ea trebuie să fie formativă, situativă și să dezvolte un proces de autoevaluare. Calitatea
presupune mişcare şi de aceea evaluarea nu trebuie să se rezume doar la un singur instrument, ci să se
refere la o serie de tehnici cât mai diverse.
Cunoaşterea rezultatelor, a criteriilor de evaluare, îi face pe indivizi mai conştienţi şi îi motivează să
se implice în sarcină. Evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare. O posibilitate de a spori eficienţa
evaluărilor şcolare este de a muta accentul de pe măsurarea produselor pe constatarea efectelor acţiunilor
valorizatoare şi pe stimularea capacităţii de autoevaluare.
Misiunea noastră ca dascăli este de a pregăti elevul pentru „a fi” şi „a deveni”, pentru autonomie,
pentru autoeducație și autoevaluare. În condițiile învățământului românesc de astăzi, se impune o altă
manieră de abordare a evaluării rezultatelor şcolare, un model de proiectare / realizare a procesului
integrat de predare – învăţare – evaluare mai eficient, centrat, cu adevărat, pe elev. Activităţile de
evaluare trebuie proiectate din perspectiva nevoilor de formare ale celui educat. Este necesar ca evaluarea
să fie centrată pe aspectele ei formative, astfel încât să cultive şi să susţină interesul elevilor pentru studiu,
să-i îndrume în activitatea de învățare. Scopul comun, de care trebuie să se ţină cont, este cel de
dezvoltare a capacităţii de autoevaluare la elevi, concomitent cu schimbarea viziunii asupra rolului
evaluării, cel de ameliorare şi corectare mai mult decât de sancţionare.
Învăţătorul trebuie să stăpânească toate metodele şi instrumentele de evaluare şi să le aplice în
funcţie de particularităţile clasei de elevi. Utilizarea eficientă a strategiilor, metodelor şi instrumentelor de
evaluare va pune în valoare aspectul creativităţii, al gândirii critice, al manifestării individuale, proprii
fiecărui elev, rezultatul final vizat fiind formarea, la nivelul individului, a culturii generale, formarea de
abilităţi, atitudini, competenţe, priceperi şi deprinderi necesare integrării sociale a acestuia.
Opţiunea pentru una sau alta dintre metodele de evaluare cunoscute (metodele tradiţionale şi
metodele complementare) constituie rezultanta mai multor factori: scopul şi obiectivele evaluării, tipul
acesteia, specificul conţinuturilor supuse aprecierii, particularităţile populaţiei şcolare vizate, achiziţiile
cadrelor didactice privind exersarea / practicarea / experimentarea diverselor modalități de procedare. Se
pune așadar problema modului în care cadrele didactice aleg una sau alta dintre metodele/tehnicile de
evaluare.
Procesul de evaluare necesită demersuri şi atitudini metodologice concretizate în: parcurgerea unor
etape definite, înregistrarea exactă şi conservarea datelor, utilizarea de instrumente diverse (fişe, rapoarte,
documente rubricate etc.), asigurarea validităţii, a relevanţei, a fidelităţii demersului evaluativ.
Alegerea celor mai adecvate metode şi instrumente de evaluare reprezintă o decizie importantă în
vederea realizării unui demers evaluativ pertinent şi util. Pedagogul belgian Gilbert De Landsheere
aprecia că: „O evaluare corectă a învăţământului nu va putea fi posibilă niciodată cu ajutorul unui
instrument unic şi universal. Trebuie să ne orientăm ferm spre o abordare multidimensională (...)".
(Stanciu, M., 2003, p.284)
Evaluarea iniţială identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe,
competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat
următoare;“este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregatirea necesare creării de
premise favorabile unei noi învăţări” (Ioan Cerghit, 2002),se efectuează la începutul unui program de
instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii),este
interesată de “acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru asimilarea noilor conţinuturi şi
formarea altor competenţe” (I. T. Radu), premise “cognitive şi atitudinale” capacităţi, interese, motivaţii),
necesare integrării în activitatea următoare Evaluarea iniţială poate fi realizată prin mai multe modalităţi:
harta conceptuală; investigaţia; chestionarul; testele Are avantaje şi dezavantaje:oferă atât profesorului
cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente (potenţialul de
învăţare al elevilor, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi a formula cerinţele următoare;pe
baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual a unor

155
programe de recuperare, dar nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea
une ierarhii.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, am evidențiat reușitele elevilor până în acel
moment. Aceste reacții au contribuit la creșterea încrederii în forțele proprii și au catalizat energii noi în
direcția realizării planului individualizat de învățare. Atenția va fi concentrată întotdeauna pe aspecte care
pot face obiectul schimbării,cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feedback transmis într-
o singură sesiune. Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor și explorarea
soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii. Întotdeauna am ales cu mare atenție itemii
care au alcătuit evaluarea inițială,ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul primar
și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor,pe care să se plieze cât mai
bine pregătirea următoare.
Evaluarea în general, deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor
decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate
Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se țină seama de
următoarele: ratarea diferențiată a elevilor; selecția riguroasă a conținutului învățarii; utilizarea a acelor
metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale,care asigură
învățarea activă și formativă;îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală,
individuală și pe grupe).Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci
când,atât dascălul cât și școlarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest
lucru, fiecare îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.
Referitor la importanţa evaluării iniţiale Ausubel preciza,,ceea ce influenţează cel mai mult
învaţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare.Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l
în consecinţă”.

BIBLIOGRAFIE:
Nicola, Ioan , Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1994.
Radu, Ion .Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, E.D.P., 1981
Stoica, A., Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas Educaţional,
Bucureşti, 2003

156
Evaluarea inițială prin analiza surselor istorice

Prof. Anuța Mirela


Liceul Teoretic „Carmen Sylva” Eforie Sud
Disciplina: Istorie
Clasele: a V-a – a VIII-a și a XII-a

Evaluarea inițială s-a impus în ultimul timp drept cel mai important feedback al activității cadrului
didactic desfășurată în anul școlar anterior. Rezultatele acestui proces evidențiază competențele elevilor și
mai mult, modalitatea corectă sau incorectă a aplicării acestora. Pe baza acestor rezultate, cadrul didactic
își stabilește prioritățile pentru un întreg an școlar.
Disciplina școlară Istorie utilizează cu caracter obligatoriu analiza surselor istorice. Principalele
categorii de surse istorice folosite în procesul didactic, care include și componenta evaluării, sunt: jurnale,
scrisori, documente oficiale, ziare, reviste, caricaturi, postere, afișe sau imagini. Selectarea surselor
istorice folosite în cadrul evaluării inițiale trebuie să respecte următoarele principii fundamentale:
a) Selectarea unor tipuri diferite de surse, care să pună accent pe experiența de zi cu zi a
oamenilor obișnuiți, alături de surse oficiale sau care prezintă puncte de vedere ale grupărilor politice.
b) Este absolut obligatoriu plasarea sursei într-un context istoric, pentru o deplină și profundă
evaluare a acestuia.
c) Să se aibă în vedere nivelul de vârstă, abilitățile elevilor cât și accesibilitatea surselor
selectate.
d) Formularea unor întrebări cu scopuri bine determinate și specifice sursei, pornind de la
contextul în care aceasta a fost realizată, pentru a se elimina răspunsurile generale sau care să conțină
stereotipuri.
e) Sursele selectate ar trebui să aibe un subiect comun, pentru a contribui la dezvoltarea
abilității elevilor de a face comparații și pentru a se încuraja abordările dintr-o perspectivă multiplă.
Analiza unor surse istorice referitoare la un eveniment sau proces istoric solicită răspunsuri la
următoarele întrebări:
1. Cine este persoana care a lăsat mărturia și de ce a fost consemnată mărturia respectivă?
2. În ce măsură a cunoscut direct persoana respectivă evenimentul sau procesul istoric
descris?
3. Cât de repede, după evenimentul sau procesul istoric, a fost consemnată mărturia
persoanei?
4. Care a fost contextul istoric în care a fost consemnată mărturia?
Astfel, sursa istorică devine baza științifică a demersului didactic, a descoperirii tainelor istoriei
printr-un proces de lucru individual, ceea ce contribuie la desăvârșirea unor opinii personale temeinic
argumentate.
Pornind de la aceste considerente, am elaborat structura evaluărilor inițiale din anul școlar 2018 –
2019, prin utilizarea unor itemi semiobiectivi și subiectivi (ultimii, numai pentru elevii clasei a XII-a).
Dintre itemii semiobiectivi au utilizat întrebările structurate pe baza unor surse istorice. Folosirea acestor
itemi a permis: testarea unei game variate de cunoștințe, priceperi, capacități și competențe, creșterea
progresivă a dificultății, sporirea coerenței și profunzimii evaluării, iar sursele istorice (texte, reprezentări
cartografice, grafice, diagrame, imagini, etc.) au evidențiat suportul științific al evaluării inițiale.
Din cadrul itemilor subiectivi am folosit eseul structurat – prezent în proba scrisă a examenului
național de Bacalaureat – deoarece, a arătat nivelul elevilor și abilitatea lor de a evoca, organiza și integra
ideile, abilitatea de exprimare personală în scris, precum și abilitatea de a interpreta și aplica datele.

BIBLIOGRAFIE:
Doru Dumitrescu, Mihai Manea, Mirela Popescu, Culegere de surse istorice. Antichitatea. Lumea
medievală, Editura Nomina, Pitești, 2011
Marilena Bercea, Doru Dumitrescu, Mihai Manea, Mirela Popescu, Mapa profesorului de istorie,
Volumul 2, Editura Media Alert, București, 2012
Ștefan Păun, Didactica Istoriei, Editura Corint, București, 2007

157
Importanța cunoașterii nivelului psihopedagogic în evaluarea inițială a elevilor
la intrarea în ciclul primar

Prof. înv. primar Anuța Pop, Școala Gimnazială Vișeu de Jos, Maramureș

Preocuparea cadrului didactic pentru cunoașterea elevilor constituie una din condițiile integrării
copiilor cu șanse de reușită în activitatea școlară. Realizarea cu succes a procesului instructiv-educativ
este strâns legată de măsura în care noi, cadrele didactice, suntem preocupate de pătrunderea în esență a
particularităților de vârstă ale elevului, de descoperirea și descifrarea tainelor individualității încă de la
începutul școlarizării. Este adevărat că, la prima vedere, copiii care intră într-o clasă sunt foarte
asemănători (au aceeași vârstă, teoretic același nivel de cunoștințe din puct de vedere educațional). Însă,
sub raportul structurii temperamentale și al nivelului general de dezvoltare psihică diferențele pot fi
uluitoare. Aici intervine evaluarea inițială.
Evaluarea iniţială reprezintă procesul prin care sunt identificate nevoile de învăţare, dar şi nevoile
de sprijin, pe baza acestora putând fi definit un plan de învăţare individual, care va reprezenta structura
procesului didactic. Evaluarea inițială asigură cunoaşterea nivelului psihopedagogic al colectivului şi al
fiecărui copil în parte, atât cel existent cât şi viitoarele performanţe posibile și stă la baza modelării
elevului.
Problema dezvoltării psihice și fizice generale a copilului de 6-7 ani, la intrarea în școală, este
deosebit de importantă pentru reușita școlară a acestuia, ea constituind una dintre problemele cheie ale
creșterii eficienței muncii școlare pe plan formativ și informativ. După Ion Drăgan, capacitatea de
învățare reprezintă ”aliajul dintre darurile naturale, originare, ale omului și rezultatele activității” 8 .
Pentru a găsi mijloacele potrivite, eficiente de educație, trebuie cunoscute cauzele pentru care unii elevi
învață mai greu, se cer investigații asupra mediului familial și socio-cultural în care au trăit și trăiesc
elevii și care explică în bună măsură nivelul dezvoltării lor.
Elevii se deosebesc unii de alții prin întreg tabloul dezvoltării psihice: ritm și forță de muncă,
sensibilitate, echilibrul sau dezechilibrul proceselor nervoase fundamentale, particularități ale gândirii,
imaginației, temperament, etc. După cum nu se poate pune problema înlăturării acestei diferențieri în
ceea ce privește particularitățile individuale, aptitudinile, capacitatea de muncă, tot astfel nu se poate
pune problema nivelării rezultatelor școlare ale elevilor 9. Astfel, vom avea elevi cu rezultate bune la
toate materiile, dar și elevi ce vor obține rezultate bune doar la anumite discipline. Aceștia din urmă au
o capacitate de învățare specială, în timp ce primii au capacitate de învățare generală.
Evaluarea inițială poate fi realizată prin examinare orală, scrisă, probe practice, teste predictive.
Observația constituie un element însoțitor al celorlalte metode utilizate. Există probe în care nu
contează atât rezultatele obținute cât comportamentul elevului pe parcursul examenului (mimică, mod
de lucru, atitudini). Exemple de teste inițiale aplicate în practică: test pentru sesizarea defectelor de
pronunție; test pentru determinarea acuității auditive, test pentru detectarea acuității vizuale. Rezultatul
acestor teste a fost un criteriu pentru așezarea elevilor în bănci. Pentru asigurarea unui început bun în
procesul învățării este nevoie și de verificarea capacității de citire și scriere a elevilor, chiar la venirea
lor în școală, prin testarea felului în care se comportă în fața literelor. În acest sens, scrierea literelor de
tipar sau de mână de către copii, ca simple forme, fără cunoașterea denumirii lor, pe baza asocierii și
comparării lor prin exerciții, poate duce la constatări demne de luat în seamă în activitatea următoare.
Terenul individual pe care se așează cunoștințele, care suportă influența pedagogică și efectul
muncii instructiv-educative trebuie să fie bine cunoscut de dascăl. Este necesar ca el să prevadă nu
numai greutățile întâmpinate de elevi, ci să cunoască totodată și posibilitățile lor, baza reală de
învingere a dificultăților precum și reacția afectivă care va apărea la fiecare dintre ei ca urmare a
neajunsurilor întâmpinate 10, pentru că, alături de măiestria și tactul pedagogic al dascălilor, de interesul

8
I. Drăgan, Capacitatea de învățare – condiție a progresului școlar al elevilor, în Revista de Pedagogie, nr. 1/1978, pg.23
9
V. Radulian, Contra insucceselor școlare. Profesori și părinți, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1967, pg. 17-18
10
V. Radulian, op.cit, pg.6
158
și motivația elevilor pentru activitățile la care participă, un rol semnificativ în determinarea
performanțelor școlare îl au aptitudinile generale și speciale ale acestora 11.
Calitatea procesului educațional depinde în mod definitoriu de abilitățile psihologice ale celor ce-l
întreprind, de aceea, accentul pe cunoașterea psihologică a elevilor la intrarea în ciclul primar este
esențial, atât pentru viitorul parcurs școlar, cât și pentru viitorul lor ca oameni.

Bibliografie:
• Berar Ioan, Evaluare inițială și diagnostic formativ, în Anuarul Institutului de Istorie. „G.
Barițiu” din Cluj-Napoca, Series Humanistica, tom. VI, 2008, p. 7–42
• Cucoş Constantin, Pedagogie – Ediţia a II –a revăzută şi adăugită, Ed. Polirom, Iaşi, 2006
• Drăgan I, Capacitatea de învățare – condiție a progresului școlar al elevilor, în Revista de
Pedagogie, nr. 1/1978
• Dumitriu C., Strategii alternative de evaluare. Modele teoretico–experimentale, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 2003
• Pop Anuța, Sporirea randamentului activității școlare pe baza cunoașterii psihopedagogice a
elevilor. Lucrare metodico-științifică pentru obținerea gradului didactic I, 1992
• Radu I.T, Evaluarea în procesul didactic, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2004
• Radulian V, Contra insucceselor școlare. Profesori și părinți, Ed. Didactică și Pedagogică,
București, 1967

Ioan Berar, Evaluare inițială și diagnostic formativ, în Anuarul Institutului de Istorie. „G. Barițiu” din Cluj-Napoca, Series
11

Humanistica, tom. VI, 2008, pg.10


159
ANALIZĂ CU PRIVIRE LA APLICAREA TESTELOR INIŢIALE
LA DISCIPLINA LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ

Prof. Apetrei Mihaela


Formatul testului iniţial şi rezultatele aplicării acestuia: analiza SWOT (exemplificare)

PUNCTE TARI PUNCTE SLABE

Testul a fost realizat după modelul C.N.E.E Poate avea caracter inhibitoriu pentru
Evaluarea este centrată pe verificarea subiecţii introvertiţi (poate genera stres)
competenţelor, pe aplicarea şi pe transferul Nu asigură evaluarea întregii materii predate
cunoştinţelor în receptarea şi în producerea elevilor
mesajelor Greţelile tipice demonstrează că nu toţi elevii
Aplicarea testului favorizează evaluarea unor reuşesc să-şi susţină un punct de vedere
comportamente asociate unor nivele taxonomice argumentat şi nu ştiu să aplice normele
diferite (cunoaştere, înţelegere, aplicare şi sinteză) limbii române literare.
Testul are un nivel mediu de dificultate şi permite
rezolvarea cerinţelor în 45 de minute GIMNAZIU
Itemii sunt formulaţi clar, precis, respectând
programa şcolară / nivel de clasă * nu citesc cu atenţie cerinţele
Textele suport sunt selectate în concordanţă cu *nu reuşesc să realizeze o compunere după
particularităţile de vârstă ale elevilor cerinţele date
*au mari carenţe în exprimarea scrisă
GIMNAZIU *nu au coerenţă, logică în exprimare
*întâmpină dificultăţi în explicarea semnelor de
*rezolvă corect exerciţiile ce solicită noţiuni de ortografie şi punctuaţie
vocabular *nu identifică funcţii sintactice
*construiesc enunţuri corecte pentru a ilustra diferite *confundă cazurile
funcţii sintactice *nu recunosc unele valori morfologice
*identifică trăsături ale personajelor
*recunosc unele figuri de stil LICEU
*rezolvă corect exerciţiile de fonetică * tratează cu superficialitate cerinţele
*reuşesc să explice rolul semnelor de ortografie şi *nu cunosc paşii unei argumentări
punctuaţie în text. * nu citesc cu atenţie cerinţele
*întâmpină dificultăţi în explicarea semnelor de
LICEU ortografie şi punctuaţie
*nu reuşesc să se încadreze în spaţiul cerut
*recunosc tema operei, motivele prezente în text *nu explică semnificaţia unor figuri de stil
*explică relaţia autor-narator-personaj
*cunosc noţiuni de teorie literară Greşeli tipice / itemi şi competenţe specifice
*se exprimă coerent, logic în enunţuri clare, corecte evaluate / nivel de clasă
din punct de vedere gramatical -dificultăţi în exprimarea şi argumentarea
*rezolvă corect exerciţiile ce solicită noţiuni de propriilor idei cu privire la un text dat;
vocabular -dificultăţi în formularea unui comentariu
personal, ce vizează înţelegerea unui text literar;
-sporadice ezitări în stabilirea corectă a
sensurilor cuvintelor în context.
OPORTUNITĂŢI AMENINŢĂRI

Testul oferă fiecărui elev o imagine asupra Utilizarea frecventă a testării standardizate
nivelului individual de competenţe poate favoriza apariţia răspunsului-şablon.
Aplicarea testului ajută elevul să se obişnuiască cu Nivelul de dificultate relativ scăzut al
160
evaluarea standardizată testului nu poate oferi o imagire clară a
Utilizarea textului nonliterar permite elevilor să se nivelului de cunoaştere al elevului şi nici o
familiarizeze cu o reţea diversificată de informaţii, prognoză corectă.
implicând, în timp, o nouă practică de lectură Lipsa unei perspective unitare la nivel
Elevul este determinat să-şi exprime un punct de guvernamental în ceea ce priveşte sistemul
vedere personal referitor la subiectul pus în de evaluare, de unde rezultă temeri, stres.
discuţie Dezinteresul unor părinţi în a-i susţine pe
Îscrierea în programe de pregătire suplimentară la copiii lor în actul învăţării, datorat lipsei de
nivelul şcolii, pentru clasele terminale perspectivă economico-socială.
Accesul la biblioteca şcolii, la informaţiile de Slaba motivaţie pentru învăţare.
actualitate printr-o bună colaborare cu profesorii Criza lecturii.
Disponibilitatea profesorilor de a oferi sprijin în
învăţare
Implicarea elevilor, interesul dovedit pentru toate
tipurile de activităţi
Colaborare bună cu părinţii
Folosirea auxiliarelor didactice specifice.

Plan individualizat de ameliorare a rezultatelor, centrat pe dobândirea / dezvoltarea / exersarea de


competenţe specifice (pentru elevii cu note între 1,00-4,99)

Activităţi
Nr.
(Consultaţii, teme
crt. Competenţe specifice Conţinuturi asociate Interval de timp
individualizate
CLS.
etc.)
IX 4.4 utilizarea corectă a -utilizarea corectă a -realizarea unor Pe parcursul
flexiunii nominale şi părţilor de vorbire descrieri în funcţie întregului an
verbale în textul scris, flexibile şi neflexibile; de propriile şcolar
utilizând corect relaţii şi funcţii percepţii,
semnele orotgrafice şi sintactice; compuneri narative,
de punctuaţie -construirea corectă şi descriptive şi
expresivă a unui text din dialogate.
punct de vedere
sintactic; folosirea unor
grupuri verbale şi
nominale pentru a spori
expresivitatea
comunicării;
ortografierea unor
structuri verbale şi
nominale.
1.3 exprimarea orală Conţinuturi asociate: Se vor aplica mai Pe parcursul
sau în scris a propriilor exprimarea în scris a multe exerciţii de întregului an
reacţii şi opinii privind reacţiilor şi a opiniilor exprimare a şcolar
textele receptate faţă de texte literare şi propriei opinii.
nonliterare, Se vor realiza
activităţi de tip
dezbatere, astfel
încât elevii să se
obişnuiască cu
astfel de exerciţii.
1.5 utilizarea corectă şi Conţinuturi asociate: Se vor actualiza Pe parcursul
adecvată a formelor normele limbii literare la normele DOOM2 şi primului

161
exprimării orale şi toate nivelurile (fonetic, se vor lucra mai semestru
scrise în diverse situaţii
ortografic şi de multe exerciţii de
de comunicare punctuaţie, vocabular.
morfosintactic,
lexicosemantic,stilistico-
textual)
X 1.5. Utilizarea, în Conţinuturi asociate: Se lucrează un În fiecare oră de
exprimarea proprie,a normele limbii literare la număr mai mare de curs
normelor toate nivelurile (fonetic, exerciţii la
ortografice,ortoepice,de ortografic şi de momentul
punctuaţie punctuaţie, ortografic al
morfosintactic, fiecărei lecţii. Se
lexicosemantic,stilistico- impun activităţi
textual) atât individuale cât
şi pe grupe de
elevi.
2.1. Analiza componente de Prin consultaţii Studiu integrat
principalelor structură, de compoziţie săptămânale,elevii pe parcursul
componente de şi de limbaj specific vor rezolva întregului an
structură,de compoziţie textului narativ exerciţii de şcolar, prin teme
şi de limbaj specific recunoaştere a individualizate.
textului narativ particularităţilor de
construcţie a
textelor narative,de
identificare a
instanţelor narative
şi a tipurilor de
perspective
narative.
3.3. Elaborarea unei exprimarea în scris a Se exersează în Studiu integrat
argumentări orale sau reacţiilor şi a opiniilor scris mijloacele de pe parcursul
scrise pe baza textelor faţă de texte literare şi realizare a unui întregului an
studiate nonliterare, eseu argumentativ. şcolar, prin teme
Se realizează o individualizate.
observare
sistematică a
elevilor pentru a
corecta la timp
orice tip de
greşeală.
XI 1.1.Aplicarea -achiziţiile din clasele -exerciţii de
cunoştinţelor de limbă anterioare în domeniul cultivare a limbii; Studiu integrat
în receptarea mesajelor limbii şi vocabularului; -exerciţii de pe parcursul
orale şi scrise -lectură-înţelegere lectură-înţelegere şi întregului an
2.1. Utilizarea (înţelegerea globală a lectură critică şi şcolar, prin teme
strategiilor de lectură în textului, analiza unor lectură creativă a individualizate.
vederea înţelegerii elemente ce pot conduce textelor literare şi
adecvate a textelor la înţelegerea textului, nonliterare, de
studiate anticipări); chei de observare dirijată a
2.3. Interpretarea lectură (titlu, incipit, elementelor
textelor studiate prin simbol central, personaje specifice care pot
prisma propriilor valori etc.); conduce la
şi a propriei experienţe -lectură critică (elevii înţelegerea, analiza
de lectură evaluează ceea ce au şi interpretarea

162
1.2. Utilizarea citit), lectură creativă textului;
achiziţiilor lingvistice, (elevii extrapolează, -exerciţii de
cu accent pe aspectele caută interpretări ortografie şi
normative personale, prin raportări punctuaţie;
4.1. Utilizarea la propria sensibilitate, -exerciţii de
tehnicilor şi strategiilor experienţă de viaţă şi de redactare a textelor
argumentative în lectură); argumentative pe
situaţii de comunicare -norma literară, variante baza textelor
diverse (scrise şi ortoepice, variante studiate sau a unor
orale) ortografice, variante texte suport.
morfologice;
-eseu argumentativ.
XII 1.1.Aplicarea -achiziţiile din clasele -exerciţii de
cunoştinţelor de limbă anterioare în domeniul cultivare a limbii; Studiu integrat
în receptarea mesajelor limbii şi vocabularului; -exerciţii de pe parcursul
orale şi scrise -lectură-înţelegere lectură-înţelegere şi întregului an
2.1. Utilizarea (înţelegerea globală a lectură critică şi şcolar, prin teme
strategiilor de lectură în textului, analiza unor lectură creativă a individualizate
vederea înţelegerii elemente ce pot conduce textelor literare şi
adecvate a textelor la înţelegerea textului, nonliterare, de
studiate anticipări); chei de observare dirijată a
2.3. Interpretarea lectură (titlu, incipit, elementelor
textelor studiate prin simbol central, personaje specifice care pot
prisma propriilor valori etc.); conduce la
şi a propriei experienţe -lectură critică (elevii înţelegerea, analiza
de lectură evaluează ceea ce au şi interpretarea
1.2. Utilizarea citit), lectură creativă textului;
achiziţiilor lingvistice, (elevii extrapolează, -exerciţii de
cu accent pe aspectele caută interpretări ortografie şi
normative personale, prin raportări punctuaţie;
4.1. Utilizarea la propria sensibilitate, -exerciţii de
tehnicilor şi strategiilor experienţă de viaţă şi de redactare a textelor
argumentative în lectură); argumentative pe
situaţii de comunicare -norma literară, variante baza textelor
diverse ortoepice, variante studiate sau a unor
ortografice, variante texte suport.
morfologice;
-eseu argumentativ

163
OBSERVAREA SISTEMATICĂ A COMPORTAMENTULUI ELEVILOR, PE
PARCURSUL EVALUĂRII INIȚIALE

Prof. înv. primar, Apostol Adriana


Liceul Teoretic M. Costin Pașcani, jud Iași

Situaţiile didactice diverse, ca şi aglomerarea de obiective ale evaluării determină conceperea şi


aplicarea unor strategii diferite de evaluare, la elevii ciclului primar.
Din perspectiva axei temporale la care se raportează evaluarea, se disting:
 evaluarea iniţială, care se realizează în debutul unei etape, al unei perioade de instruire (prin
teste docimologice, concursuri);
 evaluarea continuă, care se realizează pe parcursul secvenţei de instruire, prin probe orale,
scrise, practice;
 evaluarea finală, care încheie o perioadă de formare şi se realizează prin teste de verificare
sau examene.
Dezvăluind cunoştinţele, capacităţile, abilităţile şi atitudinile elevului la începutul unei perioade de
învăţare (ciclu curricular, an şcolar, studiul unei noi discipline), evaluarea iniţială oferă învăţătorului,
prin rezultatele sale, date concrete pentru orientarea activităţii de învăţare ulterioare.
Evaluarea inițială se realizează, în mare parte, prin metode tradiționale: probe orale, probe scrise,
probe practice, dar se pot adăuga și metodele alternative sau complementare, în măsură să garanteze o
evaluare amplă, de finețe, nu doar a cunoștințelor elevilor, ci, mai ales, a abilităților, a atitudinilor și
comportamentelor acestora.
În urma observării sistematice a comportamentului elevilor în timpul probelor de evaluare inițială,
pot fi întocmite grile, grafice, scale de evaluare, care să surprindă în detaliu aspectele comportamentelor
vizate. Acestea constituie instrumente simple, prin care se pot înregistra observațiile asupra
comportamentului elevului.
EXEMPLE:
GRILĂ DE AUTOEVALUARE
COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ – EXPRIMAREA SCRISĂ

Rezultate
Nr.
Comportamente vizate
crt.
Foarte bine Bine Suficient
Formularea de propoziţii, respectând
1.
cerinţe date

2. Redactarea unui text scurt

3. Utilizarea cuvintelor noi în enunţuri proprii

Respectarea ortografiei cuvintelor şi a


4.
punctuaţiei în scriere

5. Scrierea lizibilă şi îngrijită

164
SCARĂ DE CLASIFICARE
COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ – EXPRIMAREA ORALĂ
Frecvenţa
Nr. crt. Indicatori
deloc rar frecvent întotdeauna

1. Cât de mult a participat la discuţii?

În ce măsură răspunsurile au fost


2. corecte?
A dat dovadă de originalitate în
3. exprimare?

4. Exprimarea a fost corectă şi clară?

5. A înţeles fiecare sarcină?

6. A participat cu interes la activitate?

LISTA DE CONTROL / VERIFICARE


ARTE VIZUALE ȘI ABILITĂȚI PRACTICE
Comportamentul Da Nu
 A urmat instrucţiunile de utilizare a
materialelor.
 A urmat etapele date, în finalizarea
produsului.
 S-a străduit să-și îmbunătăţească
performanţele.
 A dorit să se afirme, printr-un produs
original,
 A manifestat interes pentru activitate.
Evaluarea iniţială, formativă şi sumativă se completează reciproc. Prin evaluarea iniţială se
întocmeşte baza de date de la care se porneşte în activitatea de învăţare, prin evaluarea continuă
(formativă) se realizează feed-back-ul necesar asigurării progresului şcolar, iar prin evaluarea sumativă se
constată gradul de dezvoltare a capacităţilor pentru a căror realizare s-a acţionat în perioada evaluării
formative.

BIBLIOGRAFIE:
Adriana Apostol, Voica Filip, Metode alternative de evaluare – Ghidul învățătorului, Ed. PIM, Iași,
2007;
Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.

165
Importanța evaluării inițiale în activitatea didactică:
Metode. Tehnici. Strategii

Prof. Aprotosoaie Alina


Școala Gimnazială Nr.2 Vânători,
Com. Gorbănești, Jud. Botoșani

Evaluarea reprezintă actul didactic complex, integrat procesului de învățământ, ce urmărește


măsurarea cantității cunoștințelor dobândite, valoarea, performanțele și eficiența acestora la un moment
dat, oferind soluții pentru perfecționarea actului didactic.
Evaluarea are rolul de a măsura și aprecia, în funcție de obiective, eficiența procesului de predare-
învățare, raportată la îndeplinirea funcțiilor ei, la cerințele economice și culturale ale societății
contemporane.
Strategii/tipuri de evaluare:
1. După momentul evaluării: inițială, continuă sau formativă, sumativă sau finală
2. După proveniența evaluatorului: internă, externă, autoevaluare
3. După funcția predominantă îndeplinită: predictivă și diagnostică
Metode de evaluare:
1. Tradiționale: probe orale, probe scrise, probe practice.
2. Complementare: observația sistematică, investigația, proiectul, portofoliul, referatul,
autoevalaurea.
Evaluarea inițială (predictivă) se realizează la începutul unui program de instruire, pentru a
determina nivelul de pregătire al elevilor și apreciază gradul în care acesția vor putea asimila noua unitate
didactică sau vor putea aborda un nou program de instruire superior celui anterior.
Evaluarea inițială oferă atât profesorului, cât și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât
mai exactă asupra potențialului de învățare, dar și a eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor
aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire.
Acest tip de evaluare nu își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor și nici
ierarhizarea lor, motiv pentru care se recomandă raportarea la bareme de evaluare/apreciere.
Șansa atingerii scopului evaluării inițiale este cu atât mai mare cu cât noi, profesorii, dar și părinții,
reușim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi și să înțeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să
trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința
soluționării corecte a problemelor enunțate. Având în vedere că notele obținute la evaluarea inițială nu se
consemnează în catalog, elevii se pot concentra în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși fără a
considera că este o evaluare propriu-zisă, ci un exercițiu util activității de învățare, astfel încât rezultatele
ei să reflecte în mod obiectiv dacă elevii au pregătirea necesară creării premiselor favorabile unei noi
învățări.
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel prezica ”ceea ce influeanțează cel mai mult
învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l
în consecință”. Astfel, dacă în urma interpretării rezultatelor obținute de elevi la evaluarea inițială se
constată că aceștia au anumite lacune, cadrul didactic trebuie să organizeze înaintea începerii noului an de
studiu, noului curs, etc, un program de recuperare pentru întreaga clasă sau doar cu anumiți elevi.
Evaluarea predictivă poate fi considerată o strategie psihopedagogică distinctă, deoarece poate fi
aplicată nu numai la începutul anului școlar, ci și la mijlocul sau sfârșitul lui, atât înaintea unor teme, cât
și în orice moment al ei. Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la testarea cunoștințelor
elevilor, deoarece își propune, de cele mai multe ori, și evidențierea unor priceperi și aptitudini. Evaluarea
inițială este utilă pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program
de recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării
următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou
proces.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, este important să se evidențieze reușitele
elevilor până în acel moment în scopul creșterii încrederii în forțele proprii și canalizării unor noi energii
în direcția realizării planului individualizat de învățare.

166
Evaluarea inițială are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor decizii realiste atât cu
privire la curriculum cât și la resursele umane implicate.
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când, atât dascălul cât și
școlarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare
îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.

Bibliografie:
Cucoș, Constantin, „Pedagogie” ediția a II-a revizuită și adăugită, Iași, Polirom, 2006
Radu, I. T., „Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului”, EDP, București, 1981
Radu, I. T., „Evaluarea în procesul didactic”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000
www.didactic.ro

167
Importanta evaluarii in invatamantul prescolar

PIP:ARAMÃ ELENA-ADELA
GRÃDINIŢA CU PROGRAM NORMAL NOVACI
JUDEŢUL GORJ

In reforma educationala intreprinsa in momentul de fata in invatamant, importanta activitatii de


evaluare devine din ce in ce mai accentuata , deoarece permite cadrului didactic sa aprecieze gradul in
care au fost atinse obiectivele procesului de invatamant , precum si dificultatile acestuia.
Evaluarea se poate defini ca un sistem de conceptii, principii si tehnici referitoare la masurarea si
aprecierea rezultatelor scolare si a procesului didactic .
In invatamantul prescolar actul de evaluare pastreaza caracteristicile evaluarii
activitatiididactice, avand drept scop masurarea si aprecierea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor
,dobandite de copii in cadrul actului educational .In acelasi timp ,evaluarea urmareste si aspectele
formative ale muncii educatoarei ,concretizata in atitudinile si comportamentele dobindite de copilul
prescolar prin procesul de invatamint.
Din perspectiva momentului efectuarii si a modului de interpretare a datelor cu relevanta in
desfasurarea procesului didactic , se contureaza utilizarea in invatamintul preprimar a urmatoarelor de
evaluare :
- evaluare initiala – predicativa
- evaluare cumulativa- sumativa, certificata
- evaluare formativa- continua
Evaluarea initiala – se realizeaza la inceputul anului scolar ,in momentul initierii unui program de
instruire ,si are rol de a stabili nivelul de cunostinte , priceperi si deprinderi, de a cunoaste capacitatile de
invatare ale copiilor.concluziile desprinse in urma evaluarii initiale ajuta la realizarea predictiei –
stabilirea coordonatelor esentiale ale activitatii viitoare , a obiectivelor ,alegerea strategiilor adecvate
pentru obtinera performantei copiilor, ritmul de parcurgere a continuturilor, deci premisa pentru eficienta
procesului de invatamint prescolar viitor,care se va oglindi in planificarea semestriala.Datele obtinute la
acest tip de evaluare ajuta la conturarea activitatii didactice in trei planuri :
- stabilirea modului adecvat de predare a noului continut ;
- organizarea unui program coerent de recuperare pentru intreaga grupa de copii ;
- aplicarea unor masurirecuperatori pentru unii copii din grupa ,fie de sprijin si recuperare, fie
activitate suplimentara pentru copiii spradotati.
Evaluarea formativ continua este una din formele cele mai des utilizate in gradinita si se
manifesta in toate activitatile derulate, de la observarea continu a comportamentului copiilor , a reactiilor
pe care le au la diverse solicitari , a semnalariiprogreselor pe care le fac prin rezolvarea unor sarcini cu
un grad ridicat de dificultate, pana la recompensarea succeselor pe care copii le obtin .Utilizarea acestei
forme de evaluare ajuta atat educatoarea , dar in special copilul la reglarea activitatii. Pentru a avea rolul
pozitiv care l-am mentionat anterior , evaluarea formativa trebuie sa respecte unele cerinte :
- aprecierile educatoarei sa fie facute la momentul potrivit ;
- aprecierile verbale : »Foarte bine », Bravo » sa reflecte cu adevarat performanta copilului , prin
urmare sa aiba acoperire in fapte ;
- criteriile de acordare a recompenselor sa fie cunoscute de copii inainte de acordarea lor .
Avantajele utilizarii acestei forme de evaluare sunt multiple, dintr acestea amintim :
- sesizeaza imediat lacunele ,ramanerile in urma a unor copii si ,impicit ,educatoarea actioneaza
pentru recuperarea acestora ;
- se verifica , la fiecare copil in parte ,intregul continut al domeniului de cunoastere selectat pentru
evaluare.
Evaluarea sumativa ,cumulativa ,se realizeaza de regula la sfarsitul unui semestru, al unui an
scolar, urmareste sa realizeze un sondaj despre cunostintele si achizitiile copiilor in urma participarii la
un anumit program educational. Rezultatele obtinute se raporteaza la obiectivele Programei prescolare,
gradul de realizare al acestora, cu mijloacele si strategiile didactice propuse de fiecare educatoare. In

168
evaluarea cumulativa sau sumativa se constata rezultatele , dar important este interpretarea acestora prin
prizma metodelor si strategilor de lucru,ca imediat sa urmeze decizia in adoptarea unor programme
educationale, care sa conduca la cresterea performantei copiilor.Dintr-o alta perspectiva si anume din
aceea a obiectivitatii si gradului de certitidine , se disting evaluare empirica ( subiectiva ) si evaluare
obiectiva.
Evaluare empirica este atunci cand cadrul didactic apeleaza la intuitia proprie ; este considerata
mult mai facila si la indemana fiecaruia . Acest tip de evaluare are insa multiple dezavantaje :
- este nesigura , are un grad de obiectivitate redus ;
- rezultatele pot fi fluctuante, fiind influentate de factori subiectivi( dispozitia celor implicati,
atmosfera existenta in sala de grupa etc.)
- este fragmentara , surprinde elemente de moment, fara relevanta ;
- face necesara intocmirea unor liste de trasaturi , comportamente , performante sau rezultate ce
trebuie sa fie mereu in atentia evaluatorului ;
- face necesara elaborarea unor scale grafice , cu ajutorul carora sa se inregisreze sistematic daca o
anumita trasatura performanta este prezenta , precum si gradul in care ea a evaluat sau nu intr-un anumit
interval de timp.
Indiferent de forma care se utilizeaza ,evaluarea,desfasurata in scopul de reglare si autoreglare a
activitatii didactice , este un proces complex, dar in acelasi timp firesc si normal ,integrat procesului de
invatamant.Ea furnizeaza date importante despre capacitatile de invatare a copiilor, pentru ca , in deplina
cunostinta de cauza, sa se stabileasca obiectivele activitatii urmatoare si sa se adopte cele mai potrivite
mijloace de realizare.

BIBLIOGRAFIE :
1. NEACŞU ION; POTOLEA IOAN; RADU ION „Reforma evaluării în învăţământ”
Ministerul Învăţământului, Bucureşti 1996
2. MEYER G; „De ce şi cum evaluăm?”, Edit.Polirom, Iaşi 2000;
PROGRAMA ACTIVITĂŢILOR INSTRUCTIV EDUCATIVE ÎN GRĂDINIŢA DE COPII.

169
UTILIZAREA PROBELOR PRACTICE ÎN
EVALUAREA INIȚIALĂ A PREȘCOLARILOR

ED. HORIA-MĂRGĂRINT ARCHIP


GRĂDINIȚA PP NR. 12, IAȘI

La grădiniță, evaluarea preșcolarilor are un caracter specific, ținând cont de trei tipuri diferite de
cadre de referință: capacitatea copilului de a-și analiza propria activitate (autoevaluarea), prestația
copilului în cadrul grupei (evaluare normativă) și progresul copilului în funcție de obiectivele prevăzute
în programă (evaluare formativă). Din perspectivă temporală, la grădiniță există următoarele forme de
evaluare: inițială (realizată la început de ciclu sau la început de an școlar); continuă (realizată pe parcursul
anului școlar și care se suprapune cu evaluarea formativă); sumativă (la sfârșitul anului școlar și la
sfârșitul ciclului preprimar). Fiecărei forme de evaluare menționate îi corespunde un document distinct, ce
conține date și informații reale despre copii.
Pentru ca evaluarea inițială să fie eficientă, trebuie elaborate criterii și modalități de verificare,
măsurare și apreciere a nivelului de pregătire a preșcolarilor, pornind de la obiectivele propuse. Evaluarea
inițială oferă educatoarei și preșcolarului o reprezentare cât mai exactă a situației existente și oferă
informații pentru planificarea demersului pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de
recuperare. Totodată, evaluarea inițială nu permite o apreciere globală a performanțelor preșcolarului și
nici nu poate să determine cauzele existenței lacunelor în sistemul cognitiv al preșcolarului.
Utilizarea probelor practice în evaluarea inițială constă în verificarea capacităților și abilităților
dobândite de preșcolari, maniera în care aceștia și-au însușit deprinderea de a face, nu doar de a ști.
Probele sunt adaptate și diversificate în funcție de tipul domeniului de competență, de conținuturile
acesteia și de obiectivele propuse, ele concretizându-se în activități de pictură, modelaj, desen,
construcție, experimente etc. Rezultatele probelor practice pot fi expuse în grădiniță pentru a fi apreciate
și evaluate de educatoare, copii și părinți.
Probele practice îi ajută pe copii să observe, să utilizeze informații, să investigheze anumite
fenomene; îi învață pe copii să gândească și cum să gândească, formându-le capacitatea de autoinstruire și
de adaptare la schimbările care au loc în jurul lor. În urma participării la activitățile practice, copiii își vor
cultiva dorința de a se implica în rezolvarea sarcinilor de grup, vor avea mai multă încredere în sine, mai
multă răbdare cu ei și cu ceilalți, exersând și toleranța reciprocă. Activitățile practice îi ajută pe copii să
socializeze în mod progresiv și să se inițieze în cunoașterea lumii fizice, a mediului social și cultural
căruia îi aparțin, a matematicii, comunicării, a limbajului scris și citit. Ele se desfășoară în grupuri mici, în
perechi sau chiar individual. Importante sunt și modul în care este organizat spațiul disponibil (sala de
grupă) și materialele utilizate de copii în desfășurarea activităților practice.
Alegerea probelor practice pentru evaluarea inițială a copiilor de grădiniță este bazată pe observarea
comportamentului preșcolarilor, educatoarea primind informații despre capacitatea copiilor de relaționare,
despre competențele și deprinderile pe care aceștia și le-au însușit. Astfel, preșcolarii pot fi observați și
evaluați în contexte naturale cât mai variate, care permit obținerea de informații legate de dezvoltarea
fiecărui copil în parte.

BIBLIOGRAFIE
• Munteanu, Camelia, Munteanu, Eusebiu Neculai, Ghid pentru învățământul preșcolar. O
abordare din perspectiva noului curriculum, Editura Polirom, Iași, 2009.
• https://www.timtim-timy.ro/sites/all/themes/timtimtimy/pdf/Simpozion_2012-
2013/Metodica%20activitatilor%20didactice/Chiriac%20Maria/Chiriac_Maria_EVALUAREA_-
_ghid_al_activitatilor_din_gradinita%20.pdf
• http://www.humanistica.ro/anuare/2008/Continut/art01Berar.PDF
• forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=2312352

170
EVALUAREA INITIALĂ-ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL TEHNIC

PROF.ARDEIU IULICA-DANIELA
COLEGIUL TEHNIC MOTRU GORJ

Se realizează la începutul uni program de instruire cu scopul de a stabili nivelul de pregătire al


elevilor, potențialul cu care urmează a se integra in activitatea viitoare. Prin evaluarea inițială se identifică
volumul de cunoșțințe de care dispun elevii, gradul de stăpânire si aprofundare a acestora, nivelul
dezvoltării competentelor si abilităților, care reprezintă premise fundamentale pentru atingerea
obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire, pentru reușita viitoarei activități didactice. Datele
obținute prin evaluarea inițială sunt valorificate in elaborarea noului program din perspectiva adecvării
acestuia la posibilitățile reale ele elevilor.
Evaluarea inițială se poate realiza prin examinări orale, probe scrise sau practice. Indeplinește
funcția de diagnosticare (evidențiază daca elevii stăpânesc cunoștințele si abilitățile necesare parcurgerii
noului program), precum si o funcție predictiva, oferind informații cu privire la condițiile in care elevii
vor putea rezolva sarcinile de învățare ale noului program.
Rezulta ca datele oferite de evaluarea inițială conturează trei direcții principale pe care trebuie sa se
acționeze in planificarea activității pentru etapa următoare a activității didactice:
 proiectarea activitățiii viitoare din perspectiva adecvării acesteia la posibilitățile de care dispun
elevi pentru realizarea sarcinilor noului program;
 conceperea modului de organizare si desfășurare a programului de instruire;
 aprecierea necesității de a iniția un program de recuperare pentru întreaga clasă,când se constată
rămâneri în urma la învățătură care ar putea împiedica desfășurarea eficientă a activității;
 adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumiți elevi.
Evaluarea inițială se realizează la începutul unui ciclu de învățământ, la începutul unui an școlar,
dar si in condițiile in care profesorul preia spre instruire si educare un colectiv de elevi al cărui potențial
nu-l cunoaște
Evaluarea reprezintă totalitatea activităților prin care se colectează, organizează și interpretează
datele obținute în urmă aplicării unor tehnici, metode și instrumente de măsurare, elaborate în
conformitate cu obiectivele și tipul evaluării, în funcție de conținutul și grupul de lucru vizat, în scopul
emiterii unei judecați de valoare pe care se bazează o anumită decizie în plan educațional.
Evaluarea rezultatelor muncii școlare evidențiază valoarea, nivelul, performanțele și eficiența
eforturilor depuse de toți factorii educaționali și randamentul muncii de învățare. Randamentul muncii
școlare e evidențiat de rezultatele calitative la învățare ale elevilor. Randamentul școlar include evaluarea
rezultatelor obținute sub toate laturile personalității elevului, că și ale întregului proces instructiv–
educativ al instituției școlare, inclusiv eficientă pregătirii și învățământului în plan social.
Ȋn activitatea la clasă am ȋncercat permanent să devin ghidul, îndrumătorul elevului în munca
depusă sub aspectul calitativ, să motivez elevii, să ȋi stimulez în evaluarea calitativă a muncii lor.
Astfel, în primele ore de ,,Fenomene hidro-meteo extreme-Modulul M2-profilul Resurse Naturale și
Protecția Mediului ” la clasa a XI-a B,specializarea Tehnician ecolog și protecția calității mediului” am
aplicat testul de evaluare iniţială. În elaborarea testului am pornit de la faptul că trebuie cunoscut nivelul
iniţial de pregătire a elevilor, din punct de vedere al cunoştinţelor dobândite, priceperilor şi deprinderilor
formate despre mediu –fenomenele hidro-meteo extreme--Unitatea de competență –Monitorizarea acțiunii
fenomenelor extreme asupra mediului.
Acest test a fost conceput şi administrat cu scopul diagnosticării nivelului de performanţă şi a
lacunelor intervenite în pregătirea fiecărui elev în parte la disciplina respectivă. Am aplicat astfel,
următoarele probe:
– proba analitică – diferenţierea hazardele endogene de cele exogene,
– proba de generalizare – diferenţierea dintre fenomene hidrologice și cele meteorologice
– proba de comparare – identificarea asemănărilor şi a deosebirilor intre hazardele naturale si
antropice
– proba de clasificare – gruparea unor cuvinte care denumesc fenomene ale naturii sau activităţi,
după anotimpul căruia îi sunt specifice,definirea noțiunii de:fenomen,hazard,dezastru,vulnerabilitate,risc

171
– proba de verificare a unor norme de comportare. Prin această probă am constatat care sunt
deprinderile de comportare ale elevilor în raport cu noile cunoștințe dobândite.
Ȋn urma aplicării testului de evaluare inițială am ȋnregistrat următoarele rezultate:
10 -9 8-9- 7-8 6-7 5-6
1 6 8 8 3
Pentru următoarea evaluare (cea sumativă) după prezentarea la clasă a rezultatelor de la evaluarea
inițială am propus un proiect cu tema,,Modul de manifestare a fenomenelor de risc cu declanșare rapidă”.
Proiectul este o metodă complexă, care necesită o perioadă mare de timp (una sau mai multe săptămâni).
Proiectul solicită elevului să realizeze planul unor activităţi desfăşurate în şcoală, dar mai ales în afara
şcolii, sub coordonarea profesorului, pornind de la identificarea unei probleme. Pentru elaborarea lor,
elevii trebuie să caute informaţii, să le combine, să formuleze probleme şi să caute soluţii, valorificând
informaţii de la diferite discipline. Proiectul se poate realiza individual sau în grup. Organizarea sa în
grup aduce mai multe beneficii. Particularităţile individuale reclamă organizarea activităţilor în grupuri
mici, unde sarcinile pot fi individualizate şi pot fi mai uşor măsurate performanţele şi progresul
înregistrat. Strategiile didactice trebuie să includă învăţarea prin cooperare, învăţarea prin descoperire,
jocul, întrucât acestea sunt modalităţile de abordare interdisciplinară care creează un context al învăţării
plăcut, stimulativ, care valorifică interesele, nevoile copilului şi experienţele lor de viaţă şi creează
premisele învăţării autonome şi ale reuşitei şcolare.
Am informat elevii în legătură cu necesitatea realizării proiectului – folosirea lucrărilor în
desfăşurarea următoarelor lecţii şi că lucrările vor fi prezentate colegilor. Am stabilit, de la început, că
evaluarea produsului final se va face prin prezentare orală, liberă de către fiecare grupă, profesorul de
protecția mediului fiind permanent consilier şi evaluator final, fără să neglijez părerile elevilor. Am
precizat că se va lucra pe patru grupe cu câte 5 şi 6 elevi, cu lideri de grupă şi cu teme date pentru fiecare
grupă
– selectarea şi prezentarea informaţiilor despre diferite fenomene extreme(din reviste, ziare,
cărți,surse Internet);
– reprezentarea prin desen a unor fenomene extreme;
– colectarea unor imagini cu manifestarea fenomenelor de risc cu declanșare rapidă. .
Pentru evaluarea inițială am stabilit timpul de lucru de 50 minute iar elevii au rezolvat tema
propusă foarte ingenios și inovativ, folosind o varietate de surse informaţionale, cu argument şi suport
bine realizat.
Etapa finală a evaluării inițiale s-a făcut pe descriptori de performanţă şi cu argumentarea
individuală a fiecărei note lăsând elevii să-şi spună părerea. Criteriile pe care le-am urmărit în aprecierea
elevilor au fost:
– în ce măsură elevul a înţeles sarcina pe care a avut-o şi în ce măsură a realizat-o;
– valorizarea competenţelor elevului;
– nivelul de elaborare şi comunicare;
– creativitatea;
– calitatea rezultatelor.
Datele obţinute, cumulate cu observaţiile de fiecare zi, cu lucrările elevilor, m-au ajutat în
conturarea activităţii viitoare. În urma analizei rezultatelor obţinute am adoptat decizii adecvate de
organizare a unor activităţi diferenţiate, dând astfel posibilitatea fiecărui elev de a manifesta o atitudine
personală, responsabilă faţă de mediul în care trăieşte. O atenţie deosebită am acordat-o elevilor care au
obţinut note între 5 și 6, antrenându-i în cât mai multe activităţi de cooperare în grup.
La această evaluare inițială am propus elevilor itemi din toate categoriile. Elevii au dovedit
cunoştinţe din M2(metode practice de investigare a ecosistemelor –clasa a IX-a și Hidrografie –clasa a
IX-a,Elemente de gospodărire a apelor-clasa a X-a), au prezentat caracteristici ale corpurilor fără viață, au
explicat influenţa unor factori de mediu asupra sănătăţii omului şi a mediului înconjurător, au identificat
şi prezentat măsuri de protejare a mediului.
Nu doar testul aplicat mi-a oferit informaţii despre progresul elevilor în raport cu clasele a IX-a
și a X-a, ci şi observarea sistematică în timpul activităţilor organizate şi analiza produselor
activităţii lor.
Am putut remarca și urmări progresul global înregistrat de fiecare elev în ceea ce priveşte
cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile înregistrate și am avut în vedere faptul că la această vârstă copiii

172
sunt inventivi, sunt interesaţi de ceva nou, sunt dornici de afirmare, colaborează cu alţii şi le plac
competiţiile.
Am discutat cu elevii despre conţinutul şi criteriile de evaluare a activităţilor componente,
termenele de control, de evaluare şi notare.
CRITERII DE EVALUARE :
1. Nota între 9-10: Testul inițial se caracterizează prin multilateralitate în reflectarea categoriilor şi a
criteriilor principale de evaluare și demonstrează eforturi considerabile depuse şi un evident progres al
elevului privind dezvoltarea gândirii, capacitatea de a rezolva sarcinile propuse, abilităţi de aplicare şi
comunicare, prezenţa unui înalt nivel de autoevaluare şi atitudine creativă faţă de disciplina dată.
Conţinutul şi aspectul portofoliului probează originalitate şi creativitate.
2. Note între 8 și 9:Testul inițial constituie dovada unor cunoştinţe şi capacităţi solide, însă spre
deosebire de primul nivel aici pot lipsi unele elemente din categoria celor neobligatorii, nu este
originalitate în conţinut, iar elementul de creativitate este lipsă.
3. Note între 7 și 8: Se pune accentul pe categoria principală după care se poate judeca nivelul
însuşirii cunoştinţelor şi a capacităţilor prevăzute în programa de studii. Lipsesc argumente ce
demonstrează gândirea creativă, capacităţi aplicative, abilităţi de comunicare orală şi scrisă.
4.Note între 6 și 7 .Lipsește însușirea cunoștințelor de bază la un nivel ridicat ,mai precis elevii au
desprins cunoștințe specifice unui nivel mediu.
5.Note între 5 și 6.Cunoștințele dobândite sunt minime în raport cu programa școlară,
Concluzie: Comparând rezultatele obţinute la testul iniţial cu cele din clasa a IX-a și a X-a ,
observăm că eşantionul experimental are un procentaj de rezolvare a sarcinilor mult mai ridicat, ceea ce
mă îndreptăţeşte să afirm că utilizarea unei diversităţi de strategii didactice (metode şi procedee, mijloace
didactice, forme de organizare) determină o creştere a performanţei şcolare, stimulează motivaţia pentru
învăţare, ducând în final la schimbări comportamentale pozitive.

Bibliografie:
Grecu F.Hazarde și riscuri naturale,editura Universitară 2009
Săndulache C.Săndulache I.Hazarde și riscuri naturale în România,Editura Universitară ,2011
• Joiţa Elena, Ilie V., Vlad M., Frăsineanu E.; PEDAGOGIE ŞI ELEMENTE DE PSIHOLOGIE
ŞCOLARĂ, EDITURA ARVES, 2003;
• ***IMPLICAŢIILE METODICE ALE INTERDISCIPLINARITĂŢII ÎN ACTUL DE
PREDARE-ÎNVĂŢARE – Revista de pedagogie nr.8, 1985.

173
Linia de start- evaluarea inițială

Ardelean Camelia Elena

Evaluarea este, alături de predare şi învăţare, o componentă a procesului de învăţământ; orice act
educaţional implică, în mod direct sau indirect, intenţionat sau neintenţionat, evaluarea.
Evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se colectează, organizează şi interpretează
datele obţinute în urma aplicării unor tehnici, metode şi instrumente de măsurare, elaborate în
conformitate cu obiectivele şi tipul evaluării, în funcţie de conţinutul şi grupul de lucru vizat, în scopul
emiterii unei judecăţi de valoare pe care se bazează întregul plan educațional ulterior.
Fiind un proces multidimensional, se pot identifica mai multe tipuri de evaluare, clasiicate după
variabile şi criterii multiple. Având în vedere modul în care se integrează în desfăşurarea procesului
didactic, putem identifica: evaluarea inițială sau predictivă, evaluarea formativă sau continuă și evaluarea
finală sau sumativă.
Evaluarea iniţială se realizează la începutul fiecărui capitol, semestru, an şcolar. Scopul ei este
identificarea posibilelor lacune privind informaţiile şi competenţele elevilor dobândite până în momentul
actual la nivel de performanţă şcolară şi pentru a stabili măsurile ce se impun pentru corectarea şi
ameliorarea acestora. Aceasta permite cadrului didactic: să controleze dacă achiziţiile necesare sunt bine
întipărite în minte elevului și înțelese de acesta, înainte de a începe învăţarea; să diversifice demersurile
unei noţiuni, constatând că un elev este mai ager sau are nevoie de ajutor în înțelegerea sa.
Acest tip de evaluare îndeplineşte, cu precădere, două funcţii: funcţia diagnostică şi funcţia
prognostică.
Funcţia diagnostică a evaluării inițiale pune în evidenţă originea situaţiei existente, care sunt
condiţiile care au generat anumite lipsuri în noțiunile și abilitățile elevilor. Aceasta permite nu numai
constatarea stării de fapt a unei situaţii, ci sunt analizaţi şi făcuţi cunoscuţi factorii care conduc la
obţinerea anumitor rezultate de către elevi, în vederea ameliorării sau restructurării demersului didactic.
Realizează o reflectare cât mai obiectivă şi mai exactă cu putinţă a rezultatelor activităţii, proceselor în
cauză, însoţită de determinarea sau explicarea cauzelor sau factorilor care au generat situaţia existentă.
Funcţia prognostică se concretizează în posibilitatea de a presupune şi a anticipa performanţele
viitoare ale elevilor, luând în considerare rezultatele înregistrate. Această funcţie este necesară pentru a
organiza şi a planifica secvenţele didactice următoare.
Cele două funcții ale evaluării inițiale sunt complementare și îi oferă posibilitatea cadrului didactic
de a-și forma o imagine cât mai exactă asupra situației existente.
Evaluarea inițială este extrem de importantă pentru cadrul didactic, ea dându-i posibilitatea acestuia
de a-și planifica demersul didactic având în vedere ameliorarea lacunelor actuale și recuperarea noțiunilor
uitate, neînțelese, neasimilate de către elevi. Ea dezvăluie eventualele carențe din structura de bază a
noțiunilor acumulate până în momentul existent de către elevi și întărirea acesteia, astfel încât
cunoștințele viitoare să fie clădite pe o bază solidă.

174
Importanța evaluării inițiale

Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială nr. 1 Cociuba Mare


Profesor: Ardelean Eva

Viața școlii este extrem de bogată în evenimente de tot felul, implicând, deopotrivă, elevii,
profesorii, părinții, alți agenți economici. Cert este că pentru reușita educației, toate aceste activități
trebuie să se desfășoare sub semnul valorii și al valorizării, adică să poarte amprenta calității, respectiv a
evaluării sale. Altfel spus, toate activitățile desfășurate în câmpul școlar sunt supuse procesului de
evaluare mai mult sau mai puțin formale, însă această evaluare nu reprezintă un scop în sine, ci mai
degrabă un argument în favoarea luării unor măsuri ameliorative, acolo unde este cazul, fapt care să
contribuie permanent la creșterea calității fenomenului educațional. Multitudinea și varietatea situațiilor
școlare fac din evaluare un proces complex care se desfășoară în timp și reclamă din partea evaluatorului
utilizarea unor strategii adecvate. Din acest motiv, evaluarea îmbracă diferite forme, printre care se
regăsește și evaluarea inițială.
Evaluarea inițială are rolul de a oferi elevilor și profesorilor o radiografie cât mai exactă asupra
situației existente, precum și a cerințelor programului de învățare căruia aceștia trebuie să îi facă față..
Aceasta este indispensabilă pentru a stabili dacă elevii au pregătirea necesară creării premiselor favorabile
studiului noilor discipline de specialitate. Acest tip de evaluare oferă elevului şi profesorului o
reprezentare a potenţialului de învăţare, dar şi a eventualelor lacune ce trebuie completate ori a unor
aspecte ce necesită corectare sau îmbunătăţire (programe de recuperare). Evaluarea iniţială nu îşi propune
aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor, fapt pentru care se recomandă
raportarea la bareme de evaluare / apreciere. Şansa atingerii scopului evaluării iniţiale este cu atât mai
mare cu cât noi, cadrele didactice, reuşim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi şi să înţeleagă
importanţa evaluării şcolare, tratând cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, prilej de verificare a
cunoştinţelor şi confruntare cu situaţii noi de învăţare, care trezesc motivaţia cunoaşterii şi ambiţia
soluţionării corecte a problemelor enunţate. Fiind anunţaţi de la început că notele la evaluarea iniţială nu
vor fi trecute în catalog, elevii au ocazia de a se concentra în mod expres asupra rezolvării cu succes a
subiectelor fără a considera, efectiv, că este o evaluare propriu-zisă, ci un exerciţiu util activităţii de
învăţare (rezolvarea corectă a subiectelor, încadrarea în timpul de lucru, ansamblul cerinţelor privind
redactarea unei lucrări scrise, etc.), concluziile evaluării fiind premisa pentru progresele ulterioare.
A învăţa nu doar pentru notă ci, în primul rând, din dorinţa de A ŞTI, A CUNOAŞTE, este un real
progres în dezvoltarea psihică şi activitatea şcolară a elevului. Referitor la importanța evaluării inițiale,
Ausubel preciza ”ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la
plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință”. Ea oferă profesorului și elevului
posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a situației existente și de a formula cerințele
următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și
eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate,e
nevoie să se țină seama de următoarele: tratarea diferențiată a elevilor, selecția riguroasă a conținutului
învățarii, utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
intelectuale,care asigură învățarea activă și formativă, îmbinarea eficientă și alternarea formelor de
activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).

175
Profesor: Ardelean Eva
Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială Nr. 1 Cociuba Mare
Disciplina: Matematică
Clasa: a VIII-a
Localitatea/Județul: Comuna Cociuba Mare/Bihor

Test de evaluare inițială pentru clasa a VIII-a

• Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu.


• Timpul de lucru efectiv este de 50 minute

SUBIECTUL I. Pe foaia de răspuns scrieți numai rezultatele. (40 puncte)


1
1. Rezultatul calculului − + 0,2 ∙ 6 este egal cu ... .
p 5

p 2. Dintre numerele 2√8 și 4√3 mai mare este numărul ... .

3. Dacă 𝑎𝑎 − 𝑏𝑏 = 3, atunci 𝑎𝑎2 + 𝑎𝑎 − 2𝑎𝑎𝑎𝑎 + 𝑏𝑏 2 − 𝑏𝑏 = ... .


p
4. Mulțimea soluțiilor naturale ale inecuației 2𝑥𝑥 + 5 < 7 este 𝑆𝑆 = {… }.
p
5. Paralelogramul cu un unghi drept este ... .
p
6. Rombul 𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 are diagonalele de 6 𝑐𝑐𝑐𝑐 respectiv de 8 𝑐𝑐𝑐𝑐. Aria rombului 𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 este egală cu ...
p 𝑐𝑐𝑐𝑐2 .
7. Un triunghi echilateral are lungimea laturii de 4 𝑚𝑚. Aria triunghiului este egală cu ...𝑚𝑚2 .
p
8. Aria unui cerc cu lungimea egală cu 14𝜋𝜋 𝑐𝑐𝑐𝑐 este ... 𝑐𝑐𝑐𝑐2 .
p
SUBIECTUL AL II-LEA. Pe foaia de răspuns scrieți rezolvarea completă. (50 puncte)

1. Fie 𝐴𝐴(4; 2) și 𝐵𝐵(−2; 4).


p a) Aflați lungimea segmentelui 𝐴𝐴𝐴𝐴.
b) Aflați coordonatele mijlocului segmentului 𝐴𝐴𝐴𝐴.
p
2. Un biciclist a parcurs un drum în trei zile. În prima zi a parcurs o pătrime din drum, în a doua zi a
p parcurs o treime din rest, iar în a treia zi restul de 20 𝑘𝑘𝑘𝑘. Care este lungimea drumuilui?
3. Calculați:
p 3 15 7 15
� − + �∙
2√3 √27 √3 √48
4. Efectuați:
p �𝑥𝑥 − √5��𝑥𝑥 + √5�(𝑥𝑥 2 + 5) − (𝑥𝑥 2 + 5)2
𝐷𝐷𝐷𝐷 2
5. În triunghiul 𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 , 𝐷𝐷 ∈ (𝐴𝐴𝐴𝐴) și 𝐸𝐸 ∈ (𝐶𝐶𝐶𝐶) , astfel încât 𝐷𝐷𝐷𝐷 ∥ 𝐴𝐴𝐴𝐴 . Știind că = , 𝐴𝐴𝐴𝐴 =
𝐷𝐷𝐷𝐷 1
p
9 𝑐𝑐𝑐𝑐, 𝐴𝐴𝐴𝐴 = 12 𝑐𝑐𝑐𝑐, 𝐵𝐵𝐵𝐵 = 15 𝑐𝑐𝑐𝑐, să se afle perimetrul triunghiului 𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵.

6. În triunghiul dreptunghic 𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴, 𝑚𝑚(∢𝐴𝐴) = 90°, 𝐴𝐴𝐴𝐴 ⊥ 𝐵𝐵𝐵𝐵, 𝐷𝐷 ∈ (𝐵𝐵𝐵𝐵) , se cunosc lugimile a două
segmente: 𝐵𝐵𝐵𝐵 = 18 𝑐𝑐𝑐𝑐 și 𝐴𝐴𝐴𝐴 = 24 𝑐𝑐𝑐𝑐. Calculați:
p a) 𝐴𝐴𝐴𝐴
b) 𝐷𝐷𝐷𝐷
p
7. O grădină sub formă de trapez isoscel 𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴, cu 𝐴𝐴𝐴𝐴 ∥ 𝐶𝐶𝐶𝐶 are 𝑚𝑚(∢𝐴𝐴) = 𝑚𝑚(∢𝐵𝐵) = 60° și diagonala
0p 𝐴𝐴𝐴𝐴 ⊥ 𝐵𝐵𝐵𝐵. Știind că 𝐵𝐵𝐵𝐵 = 120 𝑚𝑚, arătați că suprafața grădinii este mai mare de 1,8 ℎ𝑎𝑎.

176
Profesor: Ardelean Eva
Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială Nr. 1 Cociuba Mare
Disciplina: Matematică
Clasa: a VIII-a
Localitatea/Județul: Comuna Cociuba Mare/Bihor

Test de evaluare inițială


Clasa a VIII-a
BAREM DE EVALUARE ȘI NOTARE

SUBIECTUL I
• Se punctează doar rezultatul, astfel: pentru fiecare răspuns se acordă fie 5 puncte, fie 0 puncte.
• Nu se acordă punctaje intermediare.
Nr. item 1 2 3 4 5 6 7 8
Rezultate dreptun
1 4√3 12 0 24 4√3 49𝜋𝜋
ghi
Punctaj 5 5 5 5 5 5 5
5p
p p p p p p p

SUBIECTUL AL II-LEA
• Pentru orice souție corectă, chiar dacă este diferită de cea din barem, se acordă punctajul maxim
corespunzător.
• Nu se acordă fracțiuni de punct, dar se pot acorda punctaje intermediare pentru rezolvări parțiale, în limitele
punctajului indicat în barem.
1 𝐴𝐴𝐴𝐴 = �(−2 − 4)2 + (4 − 2)2 2
.a) 𝐴𝐴𝐴𝐴 = 2√10 p
3 1
p p
1 Fie 𝑀𝑀(𝑥𝑥𝑀𝑀 ; 𝑦𝑦𝑀𝑀 ) ∈ (𝐴𝐴𝐴𝐴), a. î. 𝐴𝐴𝐴𝐴 = 𝑀𝑀𝑀𝑀 1
.b) 4 + (−2) p
6 𝑥𝑥𝑀𝑀 = 2
=1 2
p 2+4 p
𝑦𝑦𝑀𝑀 = =3
2 2
⟹ 𝑀𝑀(1; 3) p
1
p
2 1 𝑥𝑥 𝑥𝑥 3𝑥𝑥
Î𝑛𝑛 𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝 𝑧𝑧𝑧𝑧 𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝 ∙ 𝑥𝑥 = , 𝑢𝑢𝑢𝑢𝑢𝑢𝑢𝑢 𝑥𝑥 𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒 𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙 𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑 ⟹ 𝑟𝑟𝑟𝑟𝑟𝑟𝑟𝑟: 𝑥𝑥 − =
. 4 4 4 4 2
6 1 3𝑥𝑥 𝑥𝑥 3𝑥𝑥 𝑥𝑥 𝑥𝑥 p
Î𝑛𝑛 𝑎𝑎 𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑 𝑧𝑧𝑧𝑧 𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝: ∙ = ⟹ 𝑟𝑟𝑟𝑟𝑟𝑟𝑟𝑟: − =
p 3 4 4 4 4 2
𝑥𝑥 2
Î𝑛𝑛 𝑎𝑎 𝑡𝑡𝑡𝑡𝑡𝑡𝑡𝑡𝑡𝑡 𝑧𝑧𝑧𝑧 𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝: = 20 𝑘𝑘𝑘𝑘 ⟹ 𝑥𝑥 = 40 𝑘𝑘𝑘𝑘 ⟹ 𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙 𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑 𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒 𝑑𝑑𝑑𝑑 40 𝑘𝑘𝑘𝑘.
2 p

2
p
3 3 15 715 7√3 15 4
. � − + �∙ = ∙ = p
2√3 √27 √3 √48 6 √48
5 1
7√3 15 35
p = ∙ = p
6 4√3 8
4 �𝑥𝑥 − √5��𝑥𝑥 + √5�(𝑥𝑥 2 + 5) − (𝑥𝑥 2 + 5)2 =
. = (𝑥𝑥 2 − 5)(𝑥𝑥 2 + 5) − (𝑥𝑥 4 + 10𝑥𝑥 2 + 25) = 2
5 = 𝑥𝑥 4 − 25 − 𝑥𝑥 4 − 10𝑥𝑥 2 − 25 = p
p = −10𝑥𝑥 2 − 50 1
p
1
p
5 𝐷𝐷𝐷𝐷 2 2
= ⟹ 𝐷𝐷𝐷𝐷 = 2𝐷𝐷𝐷𝐷 ⟹ 3𝐷𝐷𝐷𝐷 = 𝐴𝐴𝐴𝐴 ⟹ 𝐷𝐷𝐷𝐷 = 3 𝑐𝑐𝑐𝑐 ⟹ 𝐷𝐷𝐷𝐷 = 6 𝑐𝑐𝑐𝑐
. 𝐷𝐷𝐷𝐷 1 p
9 3

177
p 𝑇𝑇.𝑇𝑇ℎ 𝐵𝐵𝐵𝐵 𝐵𝐵𝐵𝐵 6 𝐵𝐵𝐵𝐵 p
𝐷𝐷𝐷𝐷 ∥ 𝐴𝐴𝐴𝐴 ��� = ⟹ = ⟹ 𝐵𝐵𝐵𝐵 = 10 𝑐𝑐𝑐𝑐 ⟹ 𝐵𝐵𝐵𝐵 = 15 𝑐𝑐𝑐𝑐
𝐷𝐷𝐷𝐷 𝐸𝐸𝐸𝐸 3 5
𝑇𝑇.𝐹𝐹.𝐴𝐴 𝐵𝐵𝐵𝐵 𝐸𝐸𝐸𝐸 𝐵𝐵𝐵𝐵 10 𝐸𝐸𝐸𝐸 6 3
𝐷𝐷𝐷𝐷 ∥ 𝐴𝐴𝐴𝐴 ��� ∆𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵~∆𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵 ⟹ = = ⟹ = = ⟹
𝐵𝐵𝐵𝐵 𝐶𝐶𝐶𝐶 𝐵𝐵𝐵𝐵 15 12 9 p
⟹ 𝐸𝐸𝐸𝐸 = 8 𝑐𝑐𝑐𝑐 1
𝑃𝑃𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵 = 𝐵𝐵𝐵𝐵 + 𝐸𝐸𝐸𝐸 + 𝐵𝐵𝐵𝐵 = 10 + 6 + 8 = 24 𝑐𝑐𝑐𝑐 p
6 𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 − ∆ 𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑ℎ𝑖𝑖𝑖𝑖, 𝑚𝑚(∢𝐷𝐷) = 90° �𝑇𝑇.𝑃𝑃.
��� 𝐵𝐵𝐵𝐵 2 + 𝐴𝐴𝐴𝐴 2 = 𝐴𝐴𝐴𝐴2 ⟹ 2
.a) ⟹ 𝐴𝐴𝐴𝐴 = 30 𝑐𝑐𝑐𝑐 p
3 1
p p
6 𝑇𝑇.Î.
𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 − ∆ 𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑ℎ𝑖𝑖𝑖𝑖, 𝑚𝑚(∢𝐴𝐴) = 90°, 𝐴𝐴𝐴𝐴 ⊥ 𝐵𝐵𝐵𝐵, 𝐷𝐷 ∈ (𝐵𝐵𝐵𝐵) ����
.b) 2
⟹ 𝐴𝐴𝐴𝐴 2 = 𝐵𝐵𝐵𝐵 ∙ 𝐷𝐷𝐷𝐷 ⟹
3 p
p ⟹ 𝐷𝐷𝐷𝐷 = 32 𝑐𝑐𝑐𝑐 1
p
7 𝐹𝐹𝐹𝐹𝐹𝐹 𝐷𝐷𝐷𝐷 ⊥ 𝐴𝐴𝐴𝐴, 𝐸𝐸 ∈ (𝐴𝐴𝐴𝐴), 𝐶𝐶𝐶𝐶 ⊥ 𝐴𝐴𝐴𝐴, 𝐹𝐹 ∈ (𝐴𝐴𝐴𝐴) ⟹ 𝐷𝐷𝐷𝐷 = 𝐸𝐸𝐸𝐸, 𝐴𝐴𝐴𝐴 = 𝐹𝐹𝐹𝐹 1
. Î𝑛𝑛 ∆𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶 𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑ℎ𝑖𝑖𝑖𝑖, 𝑚𝑚(∢𝐹𝐹) = 90°: p
1 𝐶𝐶𝐶𝐶
0p sin 𝐵𝐵 = ⟹ 𝐶𝐶𝐶𝐶 = 60√3 𝑚𝑚 2
𝐵𝐵𝐵𝐵
𝐹𝐹𝐹𝐹 p
cos 𝐵𝐵 = ⟹ 𝐴𝐴𝐴𝐴 = 60 𝑚𝑚 2
𝐵𝐵𝐵𝐵
Î𝑛𝑛 ∆𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑ℎ𝑖𝑖𝑖𝑖, 𝑚𝑚(∢𝐶𝐶) = 90°: p
𝐵𝐵𝐵𝐵
cos 𝐵𝐵 = ⟹ 𝐴𝐴𝐴𝐴 = 240 𝑚𝑚 ⟹ 𝐸𝐸𝐸𝐸 = 120 𝑚𝑚 ⟹ 𝐷𝐷𝐷𝐷 = 120 𝑚𝑚 2
𝐴𝐴𝐴𝐴
𝐵𝐵 + 𝑏𝑏 240 + 120 p
𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 = ∙ℎ = ∙ 60√3 = 10800√3 𝑚𝑚2 1
2 2
𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 > 1,8 ℎ𝑎𝑎 ⟺ 10800√3𝑚𝑚2 > 18000 𝑚𝑚2 ⟺ 3√3 > 5 ⟺ 27 > 25 ⟹ 𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 > 1,8 ℎ𝑎𝑎 p

2
p

178
Importanţa evaluării iniţiale în activitatea didactica
Metode. Tehnici. Strategii

Profesor învăţământ primar: Ardelean Marica


Școala Gimnazială, Zărand, Județul Arad

Evaluarea este o componentă esențială a activității didactice care urmărește dezvoltarea a ceea ce
este pozitiv. Ea implică trei componente: controlul, aprecierea, notarea de către profesor a volumului și a
calității cunoștințelor teoretice și practice dobândite de elev.
Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare,dar și a
eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu
își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă
raportarea la bareme de evaluare (apreciere).
Evaluarea initială oferă cadrului didactic posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a
situaţiei existente (potenţialul de învăţare al copiilor, lacunele ce trebuie completate şi remediate). Pe baza
informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor
programe de recuperare. Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se
țină seama de următoarele:
- tratarea diferențiată a elevilor;
- selecția riguroasă a conținutului învățarii;
- utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
intelectuale,care asigură învățarea activă și formativă;
- îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).
Metode şi tehnici de evaluare folosite la disciplina Limbă şi literatura română
1. Probele orale: - conversaţia de verificare (prin întrebări şi răspunsuri);
- cu suport vizual;
- redarea (repovestirea);
- descrierea şi reconstituirea;
- descrierea / explicarea / instructajul;
- completarea unor dialoguri incomplete;
2. Probele scrise: - extemporalul (lucrarea scrisă neanunţată);
- activitatea de muncă independentă în clasă;
- lucrarea de control (anunţată);
- tema pentru acasă;
- testul
3. Probele practice - confecţionarea unor obiecte;
- executarea unor experienţe sau lucrări experimentale;
- întocmirea unor desene, schiţe,
- interpretarea unui anumit rol;
B. Metode şi instrumente complementare
- observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor; investigaţia;
- proiectul;
- portofoliul;
- autoevaluarea
Demersul metodic al unui test are în vedere (M. Stanciu, 2003, p. 301-302):
Proiectarea testului.
Aplicarea testului.
Evaluarea răspunsurilor.
Analiza rezultatelor testului.
Valorificarea rezultatelor testului.
Între obiectivele de evaluare şi itemi există o legătură foarte strânsă. De aceea, trebuie formulat
obiectivul pe care îl testează itemul, înainte de construirea itemului.

179
Teoria şi practica evaluării evidenţiază mai multe criterii pe baza cărora pot fi clasificaţi itemii.
Unul dintre criteriile cel mai des utilizate este acela al gradului de obiectivitate oferit în corectare. În
funcţie de acest criteriu, itemii pot fi clasificaţi în trei mari categorii:
itemi obiectivi;
itemi semiobiectivi;
itemi subiectivi.
CONCLUZII
Combinarea instrumentelor de evaluare scrisă cu cele de evaluare orală, cu metodele
complementare de evaluare vor asigura realizarea unei imagini globale a capacităţilor elevilor.
Problematica modalităţilor de evaluare rămâne deschisă, putând fi continuu îmbunătăţită şi
diversificată. Scopul comun, de care trebuie să se ţină cont, este cel de dezvoltare a capacităţii de
autoevaluare la elevi, concomitent cu schimbarea viziunii asupra rolului evaluării, cel de ameliorare şi
corectare mai mult decât de sancţionare.
Evaluarea nu este un scop în sine, ci trebuie să conducă la optimizarea întregului proces desfăşurat
în şcoală. Ea trebuie să fie formativă, situativă şi să dezvolte un proces de autoevaluare. Calitatea
presupune mişcare şi de aceea evaluarea nu trebuie să se rezume doar la un singur instrument, ci să se
refere la o serie de tehnici cât mai diverse.
Cunoaşterea rezultatelor, a criteriilor de evaluare, îi face pe indivizi mai conştienţi şi îi motivează să
se implice în sarcină.
Evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare. O posibilitate de a spori eficienţa evaluărilor
şcolare este de a muta accentul de pe măsurarea produselor pe constatarea efectelor acţiunilor
valorizatoare şi pe stimularea capacităţii de autoevaluare.

BIBLIOGRAFIE
1. Nicola, Ioan (1994), Pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, RA
2. Radu, Ion (1981), Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, E.D.P.
3. Stanciu, Mihai (2003), Didactica postmodernă, Editura Universităţii Suceava
4. Stoica, A. (2003), Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas
Educaţional, Bucureşti
5. Goian, M. E. (coord.)(2008), Limba română. Comunicare – cl.a III-a, Ed. Nomina, Piteşti

180
ANDRECUT ALEXANDRA

181
Evaluarea inițială
componentă esențială a procesului de învățământ

Inst. Ardelean Nina Anamaria


Școala Gimnazială Lucian Blaga Baia Mare

Pentru mine înțelegerea necesității evaluării inițiale a venit in etape. Într-o prima etapă- elevă fiind
încă, aș putea spune că am refuzat să încerc să înțeleg nevoia de evaluare inițială. Ba , mai mult, mi se
părea că ar fi de fapt o mare pierdere de vreme. ,,De ce după abia două săptămâni de școală,de fapt de
recapitulare, trebuie să fim evaluați? Mi-am făcut curaj și am întrebat-o pe cea care ne era dirigintă. Mi-a
explicat atunci, cu răbdare, care este rolul acesteia, dar nu i-am dat mare importanță.
Mai târziu, în momentul în care m-am hotărât să îmi fac curaj și să îmi urmez visul de a deveni
dascăl, în perioada facultății, unde în decursul câtorva ani ne-am perfecționat și pregătit pentru frumoasa
activitate de professor, pot să afirm că am conștientizat necesitatea evaluării în toate formele sale.
EVALUAREA INIȚIALĂ. Se realizează la începutul unui program de instruire cu scopul de a
stabili nivelul de pregătire al elevilor, potențialul cu care urmează a se integra in activitatea viitoare. Prin
evaluarea inițiala se identifică volumul de cunoștinte de care dispun elevii, gradul de stăpânire și
aprofundare a acestora, nivelul dezvoltării competențelor și abilităților, care reprezintă premise
fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire, pentru reușita
viitoarei activități didactice. Datele obținute prin evaluarea inițială sunt valorificate în elaborarea noului
program din perspectiva adecvării acestuia la posibilitățile reale ele elevilor.Evaluarea inițială se poate
realiza prin examinări orale, probe scrise sau practice. Indeplinește funcția de diagnosticare (evidențiază
dacă elevii stăpânesc cunoștințele și abilitățile necesare parcurgerii noului program), precum și o funcție
predictivă /prognostică, oferind informații cu privire la condițiile în care elevii vor putea rezolva
sarcinile de învațare ale noului program, sugerând strategii adecvate care să permită elevului, obținerea
performanței prin obiective costruite concret, pe demersul didactic propus la nivel de conținuturi de bază
corespunzătoare obiectivelor. Datele oferite de evaluarea inițială urmăresc trei direcții principale pe care
trebuie să se acționeze în planificarea activității pentru etapa urmatoare a activității didactice:proiectarea
activității viitoare din perspectiva adecvării acesteia la posibilitățile de care dispun elevii pentru realizarea
sarcinilor noului program; conceperea modului de organizare și desfășurare a programului de instruire;
aprecierea necesității de a iniția un program de recuperarea pentru întreaga clasa, când se constată
rămâneri în urmă la învățătură care ar putea împiedica desfășurarea eficientă a activității; adoptarea unor
programe de recuperare individuale pentru anumiți elevi. Evaluarea inițială se realizează la începutul unui
ciclu de învățământ, la începutul unui an școlar, dar și în condițiile în care profesorul preia spre instruire
și educare un colectiv de elevi al cărui potențial nu-l cunoaște.
EVALUAREA SUMATIVA, numită și globală sau de bilanț, se realizează, de obicei, la încheierea
unei perioade mai lungi de instruire (incheierea unui semestru, an școlar, ciclu de învățământ). Prin
intermediul ei se realizează verificarea prin sondaj a conținuturilor învățării, insistandu-se pe elementele
fundamentale, se urmărește în ce măsură elevii au capacitatea de a opera cu cunoștintele de bază însușite,
și și-au format abilitățile vizate pe parcursul derulării programului de instruire. Oferă informații utile
asupra nivelului de performanță atins de elevi în raport cu obiectivele de instruire propuse. Pentru că nu
însoțește procesul de învățământ secvență cu secvență are efecte reduse asupra activității instructiv-
educative, acestea resimțindu-se după o perioada mai îndelungată, de regulă, pentru următoarele serii de
elevi.
EVALUAREA FORMATIVĂ, denumită și continuă, însoțește întregul parcurs didactic secvență cu
secvență, permițând verificarea sistematică a tuturor elevilor din tot conținutul esențial al instruirii.
Permite cunoașterea efectelor instruirii după fiecare secvență, identificarea eventualelor neajunsuri și
astfel creează posibilitatea de a se adopta prompt măsuri de ame-liorare a activității de învățare. În acest
fel se constituie într-un mijloc eficient de prevenire a rămânerilor în urmă la învățătură și a eșecului
școlar, contribuind la “învățarea deplină”. Aprecierea rezultatelor se face prin raportare la obiectivele
operaționale, feed-back-ul obținut este operativ, mai util si eficient, ajutând elevul și profesorul să-și
adapteze activitatea viitoare la condițiile concrete ale instruirii. Prezintă avantajul că stimulează sistematic
elevii pentru activitatea de învățare, cultivă motivația invatarii, previne acumularea de goluri în pregătire,

182
dezvoltă capacitatea de autoevaluare, generează relații de cooperare între profesor și elevi, înlătură stările
de neliniște și stres întâlnite la elevi în cazul evaluării sumative.
În contextul procesului de învățământ strategia de evaluare inițială constituie premisa reușitei
pedagogice în orice activitate de instruire. Pentru ca evaluare inițială să fie eficientă trebuie elaborate
criterii și modalități de verificare, măsurare și apreciere a nivelului de pregătire al elevilor , pornind de la
obiectivele propuse. Subliniind rolul pe care evaluarea inițială îl are D. Ausubel constată că ninic nu
influențează mai mult învățarea decât cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Tot el este cel care
ne îndrumă să ne asigurăm de tot ceea ce știe elevul, adică de cunoștințele sale anterioare, astfel încât să îl
instruim în funcție de acestea.
În momentul în care mi-am finalizat studiile și am ajuns să profesez, am înțeles pe deplin
necesitatea evaluării inițială precum și a celorlalte tipuri de evaluare. Evaluarea didactică este o
componentă esențială a procesului de învățământ, alături de predare și învățare. Ea furnizează
informații despre calitatea și funcționalitatea acestora.

Bibliografie
1.Ioan T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, EDP RA 2007
2. Ausubel P. D., Robinson R. F. , Pedagogia secolului XX. Învățarea în școală, EDP 1981
3. Cucoș , Constantin- Pedagogie- Editia a II-a revizuită și adăugită, Iași, Polirom, 2006

183
METODE ȘI TEHNICI DE EVALUARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

Prof. Înv. preșcolar: Argaseala Oana Elena


GPN Paltinis

„Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce


influenţează mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce
el ştie şi instruiţi-l în consecinţă! ( R. Ausubel , 1981)

Evaluarea reprezintă actul didactic complex, integrat procesului de învăţământ, ce urmăreşte


măsurarea cantităţii cunoştinţelor dobândite, valoarea, performanţele şi eficienţa acestora la un moment
dat, oferind soluţii de perfecţionare a actului didactic.
În opinia lui Ausubel, evaluarea este punctul final într-o succesiune de evenimente, care cuprinde
următorii paşi:
• Stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului dezirabil al copiilor,
• Proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor propuse,
• Măsurarea rezultatelor aplicării programei,
• Evaluarea rezultatelor.
Cele mai des întâlnite forme de evaluare sunt: evaluarea iniţială, continuă şi finală.
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui program de „instruire” şi stabileşte nivelul de
pregătire a preşcolarilor în momentul iniţierii programului respectiv, constituind o condiţie hotărâtoare
pentru reuşita activităţilor următoare deoarece oferă educatoarei posibilitatea de a cunoaşte potenţialul
fiecărui copil.
Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate criterii şi modalităţi de verificare,
măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a preşcolarilor, pornind de la obiectivele propuse.
Datele obţinute ajută la conturarea activităţii didactice în trei planuri: stabilirea modului adecvat de
predare a noului conţinut al programei, organizarea unui program de recuperare, dacă este cazul, şi
adoptarea unormăsuri de sprijinire şi recuperare a unora din preşcolari.
Pentru a prezenta câteva instrumente de evaluare, voi utiliza următoarea schemă:
TRADIȚIONALE : probe scrise( fișe cu sarcini); probe orale și probe practice
METODE ȘI
TEHNICI DE
EVALUARE ALTERNATIVE :
lucrări practice, portofoliile cu lucrările copiilor,
aprecierile verbale, autoevaluarea,
jocurile didactice, de rol și serbările;
obervările directe/sistematice în timpul activității și înregistrarea;
discuții individuale;afișarea lucrărilor;
consemnarea grafică a rezultatelor pe domenii experiențiale;
Oferă elevului posibilitatea de a arăta ceea ce știe într-o Oferă educatorului o imagine la zi asupra
varietate de contexte și situații, permit profesorului-evaluator să performanțelor copilului, dar si o imagine
obțină puncte de reper și să adune informatii asupra derularii exhaustivă asupra profilului general al cunoștințelor
activitatii copilului și implicit a sa; pe baza acestor informatii, copiilor.
educatorul își fundamentează judecata de valuare într-o
apreciere obiectivă a achizițiilor elevilor si a progreselor
inregistrate.

Valențele formative ale metodelor alternative de evaluare sunt următoarele:

Asigură o realizare interactivă a actului de predare-învățare,


Exersează abilitățile practic-aplicative ale copiilor, asigurând
adapdată nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru
o mai bună clarificare conceptuală și integrare în sistemul
pentru fiecare elev în parte, valorificând și stimulând
național a cunoștințelor asimilate, care astfel devin
potențialul creativ și originalitatea acestuia.
operationale.

184
Probele orale sunt cele mai utilizate metode de evaluare din grădiniță. Acestea oferă o
interacționare directă între educatoare și copil. Sunt flexibile și pot alterna întrebările în funcție de
calitatea răspunsurilor. Probele orale oferă copilului posilbilitatea de a formula răspunsurile libere, fără a
le structura; poate să-și justifice răspunsul.
Portofoliul este o metodă de evaluare care înmagazinează date despre progresul copilului, poate fi
considerat ca o „carte de vizită” a preșcolarului. Tipuri de portofolii:
- portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecţie a celor mai importante lucrări);
- portofoliu de progres sau de lucru (conţine toate elementele desfăşurate pe parcursul activităţii);
- portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de rezultate,
etc.)
Portofoliul poate cuprinde: o listă cu comportamente așteptate; observații asupra evolutiei copilului;
lucrari ale acestuia; poze cu sarcini/activitati pe care acesta le-a dus la bun sfârșit pe parcursul anului
școlar, rezultate ale activităţilor extracurriculare (diplome la diverse concursuri) s.a.; În concluzie,
portofoliul nu este numai o metodă alternativă de evaluare a copilului ci, poate fi reprezentativ pentru
crearea unei imagini pozitive asupra unei grupe sau a unei grădiniţe.
Printre metodele şi procedeele interactive de fixare şi evaluare a cunoştinţelor utilizate în grădiniţă,
se înscriu următoarele: turul galeriei, scaunul autorului, piramida, ghicitorile, tehnica
fotolimbajului,ciorchinele, posterul, blazonul, Diagrama Venn, Examinarea povestirii, Jurnalul
grafic,Harta conceptuală / cognitivă, Tehnica florii de nufăr, metoda colţurilor, tehnica analitico-
sintetică, cubul, turnirul întrebărilor, cvintetul, R.A.I. ( Răspunde. Aruncă. Interoghează.) jurnalul
grupei.
După Ausubel „evaluarea merită un loc important în învăţământ, din care face parte integrantă. Ea
are întotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, în extensie şi în calitate, al învăţării, ’’ astfel
evaluarea este prioritară în cadrul procesului de învățământ din țara noastră, fiind considerată o sursă a
soluțiilor de perfecționare a actului didactic.

Bibliografie:
Ausubel, P. D., Robinson, R. F.( 1981) – „ Pedagogia secolului XX. Învăţarea în şcoală”,
București,EDP.;
Chiriac, Maria-„ Evaluarea- ghid al activității din grădiniță”- studiu ștințifiic
Comenius, J., A. ( 1970) – „ Didactica Magna”m Bucureşti, EDP;
Cucoş, Constantin – „Pedagogie” ediţia a II a revizuită şi adăugită, - Iaşi, Polirom, 2006;

185
IMPORTANŢA EVALUĂRII INIŢIALE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Inv.Arhire Sorina
Şcoala Gimn. Nr.1,Sat Valeni,Jud.Vaslui

Evaluarea initiala se efectueaza la inceputul unui program de instruire. Ea permite sa se prevada


sansele de succes ale programului. Profesorul poate sa verifice punctele forte si punctele slabe ale elevilor
in scopul optimizarii nivelului de pregatire de la care pornesc si a gradului in care stapanesc cunostintele
si abilitatile necesare asimilarii continutului etapei care urmeaza, constituie o conditie hotaratoare pentru
reusita activitatii didactice. Aceasta strategie isi propune sa identifice sensibilitatea si potentialul cognitiv
al elevilor ,,ceea ce influenteaza cel mai mult invatarea sunt cunostintele pe care elevul le poseda”.Datele
obtinute prin evaluarile initiale ofera profesorului posibilitatea de a-si alege modul cel mai adecvat de
predare a noului continut, dar si de a gandi modalitati de instruire diferentiata.Evaluarea predictiva poate
fi considerata o strategie psihopedagogica distincta deoarece poate fi desfasurata nu numai la inceputul
anului, ci si la mijlocul sau sfarsitul lui, atat inaintea unei teme, cat si in orice moment al ei . Pe de alta
parte, aceasta strategie nu se limiteaza la testarea cunostintelor elevilor deoarece isi propune, de cele mai
multe ori, si evidentierea unor priceperi si aptitudini.Evaluarea initiala este utila pentru refacerea sau
remedierea unei stari de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a
notiunilor fundamentale ce vor fi implicate in sustinerea invatarii urmatoare, pentru a omogeniza, intr-un
fel, fondul de cunostinte si abilitati indispensabile unui nou proces.
Evaluarea nu este un scop în sine, ci trebuie să conducă la optimizarea întregului proces desfăşurat
în şcoală. Ea trebuie să fie formativă, situativă şi să dezvolte un proces de autoevaluare
Evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare. O posibilitate de a spori eficienţa evaluărilor şcolare
este de a muta accentul de pe măsurarea produselor pe constatarea efectelor acţiunilor valorizatoare şi pe
stimularea capacităţii de autoevaluare.Misiunea noastră ca dascăli este de a pregăti elevul pentru „a fi” şi
„a deveni”, pentru autonomie, pentru autoeducaţie şi autoevaluare.În condiţiile învăţământului românesc
de astăzi, se impune o altă manieră de abordare a evaluării rezultatelor şcolare, un model de proiectare /
realizare a procesului integrat de predare – învăţare – evaluare mai eficient, centrat, cu adevărat, pe elev.
Activităţile de evaluare trebuie proiectate din perspectiva nevoilor de formare ale celui educat. Este
necesar ca evaluarea să fie centrată pe aspectele ei formative, astfel încât să cultive şi să susţină interesul
elevilor pentru studiu, să-i îndrume în activitatea de învăţare.Scopul comun, de care trebuie să se ţină
cont, este cel de dezvoltare a capacităţii de autoevaluare la elevi, concomitent cu schimbarea viziunii
asupra rolului evaluării, cel de ameliorare şi corectare mai mult decât de sancţionare. Învăţătorul trebuie
să stăpânească toate metodele şi instrumentele de evaluare şi să le aplice în funcţie de particularităţile
clasei de elevi. Utilizarea eficientă a strategiilor, metodelor şi instrumentelor de evaluare va pune în
valoare aspectul creativităţii, al gândirii critice, al manifestării individuale, proprii fiecărui elev, rezultatul
final vizat fiind formarea, la nivelul individului, a culturii generale, formarea de abilităţi, atitudini,
competenţe, priceperi şi deprinderi necesare integrării sociale a acestuia.
Opţiunea pentru una sau alta dintre metodele de evaluare cunoscute (metodele tradiţionale şi
metodele complementare) constituie rezultanta mai multor factori: scopul şi obiectivele evaluării, tipul
acesteia, specificul conţinuturilor supuse aprecierii, particularităţile populaţiei şcolare vizate, achiziţiile
cadrelor didactice privind exersarea / practicarea / experimentarea diverselor modalităţi de procedare.Se
pune aşadar problema modului în care cadrele didactice aleg una sau alta dintre metodele/tehnicile de
evaluare.
Procesul de evaluare necesită demersuri şi atitudini metodologice concretizate în: parcurgerea unor
etape definite, înregistrarea exactă şi conservarea datelor, utilizarea de instrumente diverse (fişe, rapoarte,
documente rubricate etc.), asigurarea validităţii, a relevanţei, a fidelităţii demersului evaluativ.
Evaluarea iniţială identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe,
competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat
următoare;“este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregatirea necesare creării de
premise favorabile unei noi învăţări” (Ioan Cerghit, 2002),se efectuează la începutul unui program de
instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii),este
interesată de “acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru asimilarea noilor conţinuturi şi
formarea altor competenţe” (I. T. Radu), premise “cognitive şi atitudinale” capacităţi, interese, motivaţii),
186
necesare integrării în activitatea următoare Evaluarea iniţială poate fi realizată prin mai multe
modalităţi:harta conceptuală; investigaţia;chestionarul;testele Are avantaje şi dezavantaje:oferă atât
profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente
(potenţialul de învăţare al elevilor, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi a formula cerinţele
următoare;pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi
eventual a unor programe de recuperare, dar nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi
nici realizarea une ierarhii.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, am evidențiat reușitele elevilor până în acel
moment. Aceste reacții au contribuit la creșterea încrederii în forțele proprii și au catalizat energii noi în
direcția realizării planului individualizat de învățare. Atenția va fi concentrată întotdeauna pe aspecte care
pot face obiectul schimbării,cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feedback transmis într-
o singură sesiune. Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor și explorarea
soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii. Întotdeauna am ales cu mare atenție itemii
care au alcătuit evaluarea inițială,ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul primar
și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor,pe care să se plieze cât mai
bine pregătirea următoare.
Evaluarea în general,deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor
decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate
Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se țină seama de
următoarele:tratarea diferențiată a elevilor; selecția riguroasă a conținutului învățarii; utilizarea a acelor
metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale,care asigură
învățarea activă și formativă;îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală,
individuală și pe grupe).Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci
când,atât dascălul cât și școlarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest
lucru, fiecare îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.
Referitor la importanţa evaluării iniţiale Ausubel preciza,,ceea ce influenţează cel mai mult
învaţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare.Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l
în consecinţă”.

BIBLIOGRAFIE:
Nicola, Ioan , Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1994.
Radu, Ion .Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, E.D.P., 1981
Stoica, A., Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas Educaţional,
Bucureşti, 2003

187
Evaluarea inițială

Prof. Arion Daniela Maria


Școala Gimnazială ”Mihai Vodă”,
Com. Mihai Viteazu, Jud. Cluj

Evaluarea este o componentă a oricărei activităţi umane care tinde spre obţinerea unor rezultate,
fapt ce implică necesitatea de a stabili în ce măsură rezultatele propuse au fost efectiv obţinute.
Evaluarea are rolul de a măsura şi aprecia, în funcţie de obiective, eficienţa procesului de predare-
învăţare, raportată la îndeplinirea funcţiilor ei, la cerinţele economice şi culturale ale societăţii
contemporane.
Evaluarea este punctual final dintr-o succesiune de evenimente care cuprinde:
• Stabilirea finalităţilor sau scopurilor pedagogice prin prisma comportamentelor dezirabile ale
elevilor;
• Proiectarea şi înfăptuirea programului de realizare a scopurilor propuse;
• Măsurarea rezultatelor obţinute.
După modul în care se integrează evaluarea în procesul didactic, evaluarea cunoaște trei forme:
• evaluare inițială care se realizează la începutul unui program de instruire;
• evaluare continuă /formativă care se realizează pe tot parcursul procesului instructiv-educativ;
• evaluare sumativă ce se realizează la încheierea unei etape mai lungi de instruire.
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui program de instruire cu scopul de a stabili nivelul
de pregătire al elevilor, potenţialul cu care urmează a se integra în activitatea viitoare.
Prin evaluarea iniţială se identifică volumul de cunoştinţe de care dispun elevii, gradul de stăpânire
şi aprofundare a acestora, nivelul dezvoltării competenţelor şi abilităţilor. Ea oferă profesorului și elevului
posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situației existente și de a formula cerințele
următoare.
Evaluarea iniţială conturează următoarele direcţii de acţiune în planificarea activităţii didactice
pentru etapa următoare:
• Proiectarea activităţii viitoare din perspectiva adecvării acesteia la posibilităţile de care dispun
elevii pentru realizarea sarcinilor noului program;
• Conceperea modului de organizare şi desfăşurare a programului de instruire;
• Adoptarea unor programe de recuperare individuală sau de grup.
Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a
eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu
își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă
raportarea la bareme de evaluare (apreciere).
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să fie
receptivi și să înțeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor
enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care
implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber și în
mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au
pregătirea necesară creării premiselor favorabile unei noi învățări.
Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se țină seama de
următoarele:
- tratarea diferențiată a elevilor;
- selecția riguroasă a conținutului învățarii;
- utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
intelectuale,care asigură învățarea activă și formativă;
- îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).
Evaluarea inițială are avantaje şi dezavantaje: oferă profesorului cât şi elevului posibilitatea de a
avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente şi a formula cerințele următoare; pe baza
informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual a unor
programe de recuperare, dar nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea
188
une ierarhii și nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul cognitiv
al elevului.
Evaluarea în general, deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor
decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. Importanța ei este cu atât
mai mare, cu cât este cunoscut faptul că” este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul
procesului de evaluare prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a
elevilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic.
Evaluarea iniţială se poate realiza prin examinări orale, probe scrise sau practice, utilizându-se
diverse modalități : harta conceptuală, investigaţia,chestionarul, testele.
O evaluare inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al
dascălului, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul școlarului.
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când, atât dascălul cât și
școlarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare
îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.

BIBLIOGRAFIE:
Radu, I. T.,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică
București, 1981.
Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.
Stoica, A., Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas Educaţional,
Bucureşti, 2003

189
Evaluarea inițială - importanță, avantaje și dezavantaje

prof. înv. primar Armangic Veronica Florentina


Școala gimnazială nr. 169, București

Evaluarea inițială presupune identificarea cunoștințelor elevilor îmbinând evaluarea formativă,


observarea sistematică a comportamentului copiilor în cadrul activităților desfasurate la clasă cat şi
evaluarea pe baza probei scrise.
Evaluarea inițială se realizează la începutul anului școlar, în momentul începerii unui nou program
de instruire si are menirea să stabilească nivelul de priceperi, deprinderi și cunostințe ale elevilor, la
momentul inițierii programului respectiv. Acest tip de evaluare determină o anumită planificare a
secvențelor de instruire pentru a aprecia viitoarele progrese ale elevilor și în consecvență pentru a permite
cadrului didactic să-și evalueze strategia didactică folosită.
Pentru ca evaluarea inițială să fie eficientă, pentru început trebuie elaborate criterii și modalități de
verificare, măsurare și apreciere a nivelului de pregătire a copiilor, pornind de la competențele stabilite.
Exisă câteva avantaje și dezavantaje ale evaluării inițiale:
 AVANTAJELE
o oferă profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a
situaţiei existente (potenţialul de învăţare al studenţilor, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi a
formula cerinele următoare;
o pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor
şi eventual a unor programe de recuperare.
 DEZAVANTAJELE
o nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea une ierarhii;
o nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul
cognitiv al elevului.
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza ”ceea ce influențează cel mai mult
învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l
în consecință”. Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a
situației existente și de aformula cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică
demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare.
Experiența personală, cercetările realizate, reflexiile, unele favorizate de observarea activității
defășurate cu elevii arată ca la începutul anului școlar, în primele două - trei săptămâni acordate evaluării
inițiale, cadrele didactice întâmpină greutăți în ceea ce privește stabilirea criteriilor ( sau itemi), după care
se face evaluarea. De multe ori acest tip de evaluare se face la întâmplare și de aceea concluziile nu pot
indica unde s-au obținut rezultatele școlare și unde nu, sau când este necesar un program de recuperare.
Evaluarea inițială trebuie considerată o componentă a unui sistem ce cuprinde alături de acesta și o etapă
precedentă și una viitoare.
Etapa precedentă poate fi evaluarea finală făcută anterior, ce poate oferi punct de reper pentru
evaluarea inițială, iar etapa viitoare este evaluarea continuă ce se va realiza pornind de la rezultatele
evaluării inițiale.
În cazul unor lacune mai mari, evaluarea inițială va fi urmată de reluarea unor obiective anterioare
și atunci pregatirea inițială va avea ca obiectiv recapitularea materiei precedenteîn clasele anterioare,
fixarea unor cunoștințe și deprinderi.
O evaluare inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al
dascălului, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul școlarului.
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când, atât dascălul cât și
elevii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare
îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.

190
Importanța evaluării inițiale

Prof.Aron Nicoleta – Colegiul Economic ”Ion Ghica” Târgoviște

Evaluarea iniţială constituie o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii de instruire, fiind menită
să ofere posibilitatea de a cunoaşte potenţialul de învăţare al elevilor la începutul unei activităţi, de a şti
dacă sunt apţi să se integreze cu şanse de reuşită în noul program de instruire, dacă vor putea înţelege
conţinutul ce va fi predat.
Evaluarea iniţială devine necesară la începutul unui ciclu de învăţământ, an şcolar sau după o
întrerupere de mai mare durată a activităţii, după cum poate fi necesară şi pe parcursul derulării
programului, la începutul unor capitole ca şi ale fiecărei lecţii. În toate cazurile ea premerge activităţii în
care sunt angajaţi elevii. Este „iniţială” în sensul că „face intrarea în...articulând starea precedentă cu
starea viitoare”. Rolul ei este de a permite atât profesorului cât şi elevului să-şi formeze o reprezentare cât
mai corectă posibil asupra situaţiei existente şi asupra cerinţelor cărora urmează să le răspundă. Ea are
două funcții:
a) Funcţia diagnostică
Vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii stăpânesc cunoştinţele şi posedă capacităţile necesare
angajării lor cu şanse de reuşită într-un nou program, deci:
• ceea ce ştiu, identificarea lacunelor de pregătire;
• determinarea a ceea ce sunt capabili să înveţe (abilităţi, capacităţi), cunoscând că „însuşirea de
cunoştinţe este un proces în cadrul căruia fiecare nouă capacitate se construieşte pe o fundaţie asigurată
de capacităţile anterior învăţate”;
• stăpânirea conceptelor principale cu ajutorul cărora vor putea asimila conţinuturile noi şi fondul de
reprezentări care să favorizeze înţelegerea acestora;
• capacitatea de a lucra independent;
• abilităţile necesare însuşirii conţinuturilor experimentale şi aplicative;
• capacitatea de comunicare (înţelegerea documentelor scrise, eficacitatea lecturii);
• depistarea unor deficienţe, dificultăţi de învăţare;
• stăpânirea cunoştinţelor şi capacităţilor care reprezintă premise pentru asimilarea noilor
conţinuturi şi formarea noilor competenţe-comportamente necesare realizării noilor obiective.
Prin urmare, pe baza acestei diagnoze, profesorul cunoaşte potenţialul de învăţare al subiecţilor,
lacunele ce trebuie completate şi remediate, astfel ca activitatea următoare să se deruleze în condiţii de
reuşită.
Obiectul evaluării iniţiale îl constituie acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru
asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe. Ceea ce interesează este cunoaşterea
potenţialului de învăţare, a premiselor „cognitive şi atitudinale” (capacităţi, interese, motivaţii) necesare
integrării în activitatea care urmează. În consecinţă, sub raportul obiectului, are caracter selectiv, indicând
condiţiile în care elevii ar putea asimila noile conţinuturi.
b) Funcţia prognostică
Se exprimă în faptul că sugerează profesorului condiţiile probabile ale desfăşurării noului program
şi îi permite anticiparea rezultatelor. Mai exact, pornind de la datele evaluării, se pot stabili:
• obiectivele programului următor ;
• demersurile didactice considerate adecvate posibilităţilor de învăţare ale elevilor ;
• ritmul convenabil de desfăşurare ;
• posibilităţile de învăţare ale elevilor ;
Pe baza diagnozei sunt degajate, deci, ”ipotezele” acţiunii, un prognostic al acesteia care se
concretizează în reprezentarea activităţii în funcţie de obiective şi resurse disponibile.
A gândi o acţiune înseamnă, de fapt, a stabili o manieră de a acţiona. Anticiparea activităţii se
întemeiază pe utilizarea „gândirii previzionale” şi constă în a proiecta în timp şi în spaţiu desfăşurarea
unor acţiuni orientate spre realizarea obiectivelor, deci etapele activităţii, componentele şi efectele
probabile. Această relaţie decurge din nevoia de raţionalitate şi fezabilitate a actului didactic, însemnând
determinarea scopurilor ce pot fi realizate, în fncţie de resursele disponibile sau care pot fi create

191
Bibliografie
1.Radu I.T, 2007-Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
2. Stoica A, şi colab. 2001-Evaluarea curentă şi examenele, Editura Prognosis, Bucureşti

192
Evaluarea initiala

Liceul Teoretic “Nicolae Jiga” Tinca, judetul Bihor


Profesor invatamant primar: Arosculesei Loredana

Definiţiile evaluării în literatura de specialitate: evaluarea constituie o activitate de colectare,


organizare şi interpretare a datelor obţinute prin intermediul instrumentelor de evaluare;
· evaluarea este un proces complex menit să aprecieze valoarea unui act educaţional sau al unei
părţi din aceasta, eficacitatea resurselor umane şi materiale, a condiţiilor şi operaţiilor folosite în derularea
activităţii educaţionale, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse în vederea luării deciziilor
adecvate ameliorării activităţii în etapele următoare (E. Drugas);
· evaluarea cuprinde o suită de acte prin care educatorul se informează asupra atingerii obiectivelor
şi poate emite o apreciere asupra activităţii elevului (M. Ionescu);
· evaluarea constituie o ocazie de validare a justeţii secvenţelor educative, a componentelor
procesului didactic şi un mijloc de delimitare, fixare şi intervenţie asupra conţinuturilor şi obiectivelor
educaţionale (C.Cucoş);
· evaluare înseamnă: măsurare prin procedee specifice, cu ajutorul unor instrumente de măsură;
interpretarea şi aprecierea rezultatelor pe baza unor criterii unitare şi obiective; adoptarea deciziei
educaţionale
TIPURI DE EVALUARE A REZULTATELOR ŞI A PROGRESELOR ŞCOLARE: INIŢIALĂ,
CONTINUĂ/FORMATIVĂ, FINALĂ/SUMATIVĂ
In ceea de urmeaza voi aborga evaluarea iniţială sau predictivă, care se face la începutul unei
etape de instruire (prin teste docimologice, concursuri); evaluarea iniţială are scopul de a dezvălui nivelul
de la care porneşte activitatea de învăţare evaluarea iniţială se aplică la începutul anului şcolar, la
începutul studierii unei unităţi de învăţare, la introducerea unei noi discipline sau la începerea unui ciclu
de învăţământ;
Evaluarea initiala este necesara la inceputul unui an scolar,la inceputul unui semestru, asa cum
remarca I. T.Radu :
La inceputul lectiei, evaluarea initiala corespunde unei faze numita, in mod traditional, a verificarii
lectiei anterioare. In functie de rezultatele acestei verificari sau ale acestei evaluari initiale, profesorul va
confirma parcursul anticipat in proiectul sau de lectii sau va aduce corecturi, ajustari, completari. Pot fi
propuse noi secvente sau subsecvente de recuperare ,stimulare, completare. In acesta perspectiva ,chiar de
la inceputul unei lectii ,evaluarea initiala indeplineste o functie pronuntat predictiva.'¹
Functiile specifice pe care le indeplineste strategia de evaluare initiala,pe fondul functiei
predictive, sunt concentrate de I.T.Radu in doua niveluri de referinta :
a) functia diagnostica, 'vizeaza cunoasterea masurii in care subiectii stapanesc cunostintele si
poseda capacitatile necesare angajarii lor cu sanse de reusita intr-un nou program '² .In felul acesta pot fi
identificate : lacunele ,golurile pe care elevul le are in pregatire ; resursele pe care le are ca volum de
informatii, dar mai ales in ceea ce priveste capacitatile de invatare momentane si de perspectiva;
conceptele principale ,pe care elevul le stapaneste , cu ajutorul carora va putea asimila continuturile noi si
fondul de reprezentari, care sa favorizeze intelegerea acestora ; posibilitatile reale ale clasei si ale fiecarui
elev, tinand seama de capacitatea de a lucra independent ; abilitatile necesare pentru insusirea
cunostintelor in plan teoretic si aplicarea lor; deficientele si dificultatile reale care apar in activitatea de
invatare
b). functia prognostica sugereaza profesorului conditiile prealabile desfasurarii noului
program,care permit anticiparea rezultatelor. Evaluarea initiala are astfel rolul major, un rol activ in
derularea proiectului pedagogic curricular construit de invatator. Invatatorul, plecand de la diagnoza
stabilita, va interveni pentru selectionarea ,realizarea si dezvoltarea corecta a obiectivelor programului
urmator(viitoarea lectie,capitol); continuturilor absolut necesare; metodelor eficiente de predare-invatare-
evaluare; modurilor si formelor optime de organizarea a activitatii.
In concluzie, trebuie subliniata evolutia pe care o inregistreaza evaluarea initiala in contextul teoriei
si metodologiei curriculum-ului. Astfel,dezvoltarile mai recente ale teoriei privind evaluarile in educatie,
extind rolul evaluarilor initiale, independent de dimensiunea ei. Evaluarea initiala este indisociabila

193
constructiei unui demers didactic riguros si eficace. Functiile ei sunt asigurate pana la final numai daca
resursele sunt stabilite si folosite pentru a face posibila derularea activitatii in conditii de eficienta.

Bibliografie:
1.Extras din Bonchiş, E., Drugaş, M., Trip, S., & Dindelegan, C. (2009). Introducere în Psihologia
personalităţii (ed. a II-a). Oradea: Editura Universităţii din Oradea. ISBN 978- 973-759-899-8
2. Radu, Ion , Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, E.D.P., 1981
3. Ionescu, Miron, Didactica moderna, Bucuresti, Dacia, 2004
4. Cucos, Constantin, Teoria si metodologia evaluarii, Piatra Neamt, 2007

194
IMPORTANŢA EVALUĂRII INIŢIALE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Prof. înv. primar. ARPEZEANU CRISTINA

Misiunea noastră ca dascăli este de a pregăti elevul pentru „a fi” şi „a deveni”, pentru autonomie,
pentru autoeducaţie şi autoevaluare.În condiţiile învăţământului românesc de astăzi, se impune o altă
manieră de abordare a evaluării rezultatelor şcolare, un model de proiectare / realizare a procesului
integrat de predare – învăţare – evaluare mai eficient, centrat, cu adevărat, pe elev. Activităţile de
evaluare trebuie proiectate din perspectiva nevoilor de formare ale celui educat. Este necesar ca evaluarea
să fie centrată pe aspectele ei formative, astfel încât să cultive şi să susţină interesul elevilor pentru studiu,
să-i îndrume în activitatea de învăţare.Scopul comun, de care trebuie să se ţină cont, este cel de dezvoltare
a capacităţii de autoevaluare la elevi, concomitent cu schimbarea viziunii asupra rolului evaluării, cel de
ameliorare şi corectare mai mult decât de sancţionare.
Învăţătorul trebuie să stăpânească toate metodele şi instrumentele de evaluare şi să le aplice în
funcţie de particularităţile clasei de elevi. Utilizarea eficientă a strategiilor, metodelor şi instrumentelor de
evaluare va pune în valoare aspectul creativităţii, al gândirii critice, al manifestării individuale, proprii
fiecărui elev, rezultatul final vizat fiind formarea, la nivelul individului, a culturii generale, formarea de
abilităţi, atitudini, competenţe, priceperi şi deprinderi necesare integrării sociale a acestuia.
Opţiunea pentru una sau alta dintre metodele de evaluare cunoscute (metodele tradiţionale şi
metodele complementare) constituie rezultanta mai multor factori: scopul şi obiectivele evaluării, tipul
acesteia, specificul conţinuturilor supuse aprecierii, particularităţile populaţiei şcolare vizate, achiziţiile
cadrelor didactice privind exersarea / practicarea / experimentarea diverselor modalităţi de procedare.Se
pune aşadar problema modului în care cadrele didactice aleg una sau alta dintre metodele/tehnicile de
evaluare.
Procesul de evaluare necesită demersuri şi atitudini metodologice concretizate în: parcurgerea unor
etape definite, înregistrarea exactă şi conservarea datelor, utilizarea de instrumente diverse (fişe, rapoarte,
documente rubricate etc.), asigurarea validităţii, a relevanţei, a fidelităţii demersului evaluativ.
Alegerea celor mai adecvate metode şi instrumente de evaluare reprezintă o decizie importantă în
vederea realizării unui demers evaluativ pertinent şi util. Pedagogul belgian Gilbert De Landsheere
aprecia că: „O evaluare corectă a învăţământului nu va putea fi posibilă niciodată cu ajutorul unui
instrument unic şi universal. Trebuie să ne orientăm ferm spre o abordare multidimensională (...)".
(Stanciu, M., 2003, p.284)
Evaluarea iniţială identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe,
competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat
următoare;“este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregatirea necesare creării de
premise favorabile unei noi învăţări” (Ioan Cerghit, 2002),se efectuează la începutul unui program de
instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii),este
interesată de “acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru asimilarea noilor conţinuturi şi
formarea altor competenţe” (I. T. Radu), premise “cognitive şi atitudinale” capacităţi, interese, motivaţii),
necesare integrării în activitatea următoare Evaluarea iniţială poate fi realizată prin mai multe
modalităţi:harta conceptuală; investigaţia;chestionarul;testele Are avantaje şi dezavantaje:oferă atât
profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente
(potenţialul de învăţare al elevilor, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi a formula cerinţele
următoare;pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi
eventual a unor programe de recuperare, dar nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi
nici realizarea une ierarhii.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, am evidențiat reușitele elevilor până în acel
moment. Aceste reacții au contribuit la creșterea încrederii în forțele proprii și au catalizat energii noi în
direcția realizării planului individualizat de învățare. Atenția va fi concentrată întotdeauna pe aspecte care
pot face obiectul schimbării,cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feedback transmis într-
o singură sesiune. Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor și explorarea
soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii. Întotdeauna am ales cu mare atenție itemii
care au alcătuit evaluarea inițială,ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul primar

195
și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor,pe care să se plieze cât mai
bine pregătirea următoare.
Evaluarea în general,deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor
decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate
Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se țină seama de
următoarele:tratarea diferențiată a elevilor; selecția riguroasă a conținutului învățarii; utilizarea a acelor
metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale,care asigură
învățarea activă și formativă;îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală,
individuală și pe grupe).Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci
când,atât dascălul cât și școlarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest
lucru, fiecare îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.
Referitor la importanţa evaluării iniţiale Ausubel preciza,,ceea ce influenţează cel mai mult
învaţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare.Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l
în consecinţă”.

BIBLIOGRAFIE:
Nicola, Ioan , Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1994.
Radu, Ion .Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, E.D.P., 1981
Stoica, A., Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas Educaţional,
Bucureşti, 2003

196
EVALUAREA INIȚIALĂ-NECESITATEA ȘI
IMPORTANȚA EI ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ

Prof.Înv.Primar Asaftei Lenuța


Școala Gimnazială Dimitrie Vatamaniuc Sucevița

Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a


eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu
își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă
raportarea la bareme de evaluare (apreciere).
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să fie
receptivi și să ințeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor
enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care
implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber și în
mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au
pregătirea necesară crării premiselor favorabile unei noi învățări.
Alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o funcție esențială și o componentă a procesului
de învățământ. Cele trei forme de evaluare (inițială,formativă și sumativă) sunt în relație de
complementaritate,determinată de funcțiile lor în demersul evaluativ.
Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare,dar și a
eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu
își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă
raportarea la bareme de evaluare (apreciere).
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să fie
receptivi și să ințeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
sarcinilor propuse ,să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor
enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care
implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber și în
mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au
pregătirea necesară crării premiselor favorabile unei noi învățări.
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza ”ceea ce influențează cel mai mult
învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l
în consecință”. Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a
situației existente și de aformula cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică
demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea
inițială să fie urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se țină seama de următoarele:
- tratarea diferențiată a elevilor;
- selecția riguroasă a conținutului învățarii;
- utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
intelectuale,care asigură învățarea activă și formativă;
- îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).
Evaluarea predictivă poate fi considerată o strategie psihopedagogică distinctă, deoarece poate fi
desfășurată nu numai la începutul anului școlar, ci și la mijlocul sau sfârșitul lui, atât înaintea unor teme,
cât și în orice moment al ei. Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la testarea cunoștințelor
elevilordeoarece își propune, de cele mai multe ori,și evidențierea unor priceperi și aptitudini. Evaluarea
inițială este utilă pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program
de recuperaresau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării
următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou
proces.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, am evidențiat reușitele elevilor până în acel
moment. Aceste reacții au contribuit la creșterea încrederii în forțele proprii și au catalizat energii noi în
direcția realizării planului individualizat de învățare. Atenția va fi concentrată întotdeauna pe aspecte care
pot face obiectul schimbării,cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feedback transmis într-
197
o singură sesiune. Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor șiexplorarea
soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii. Întotdeauna am ales cu mare atenție itemii
care au alcătuit evaluarea inițială,ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul primar
și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor,pe care să se plieze cât mai
bine pregătirea următoare.
Evaluarea în general, deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor
decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. Importanța ei este cu atât
mai mare, cu cât este cunoscut faptul că” este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul
procesului de evaluare prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a
elevilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic. O evaluare
inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al dascălului, cu ajutorul
căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul școlarului.
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când,atât dascălul cât și
școlarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare
îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.

BIBLIOGRAFIE:
Radu, I. T.,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică
București, 1981.
Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.
Stoica, A.,Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura Humanitas
Educațional, București, 1998.

198
METODE ȘI TEHNICI DE EVALUARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

Prof. Înv. preșcolar: Atodiresei Ionela


Gradinita Grumazesti, jud. Neamt

„Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce


influenţează mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce
el ştie şi instruiţi-l în consecinţă! ( R. Ausubel , 1981)

Evaluarea reprezintă actul didactic complex, integrat procesului de învăţământ, ce urmăreşte


măsurarea cantităţii cunoştinţelor dobândite, valoarea, performanţele şi eficienţa acestora la un moment
dat, oferind soluţii de perfecţionare a actului didactic.
În opinia lui Ausubel, evaluarea este punctul final într-o succesiune de evenimente, care cuprinde
următorii paşi:
• Stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului dezirabil al copiilor,
• Proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor propuse,
• Măsurarea rezultatelor aplicării programei,
• Evaluarea rezultatelor.
Cele mai des întâlnite forme de evaluare sunt: evaluarea iniţială, continuă şi finală.
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui program de „instruire” şi stabileşte nivelul de
pregătire a preşcolarilor în momentul iniţierii programului respectiv, constituind o condiţie hotărâtoare
pentru reuşita activităţilor următoare deoarece oferă educatoarei posibilitatea de a cunoaşte potenţialul
fiecărui copil.
Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate criterii şi modalităţi de verificare,
măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a preşcolarilor, pornind de la obiectivele propuse.
Datele obţinute ajută la conturarea activităţii didactice în trei planuri: stabilirea modului adecvat de
predare a noului conţinut al programei, organizarea unui program de recuperare, dacă este cazul, şi
adoptarea unormăsuri de sprijinire şi recuperare a unora din preşcolari.
Evaluarea formativă îşi propune să verifice toţi preşcolarii asupra conţinuturilor predate, fapt ce
permite ca educatoarea să cunoască pregătirea copiilor, identificarea lacunelor, după fiecare secvenţă de
învăţare să adopte măsuri pentru ameliorarea procesului de învăţământ. Evaluarea finală intervine la
sfârşitul unei perioade mai lungi de învăţare, la sfârşit de semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ. Se
realizează prin verificări parţiale pe parcursul programului şi o estimare globală a rezultatelor, pe perioade
lungi. Este centrată pe o evaluare de bilanţ, regrupând mai multe unităţi de studiu.
Pentru a prezenta câteva instrumente de evaluare, voi utiliza următoarea schemă:
TRADIȚIONALE : probe scrise( fișe cu sarcini); probe orale și probe practice
METODE ȘI
TEHNICI DE
EVALUARE ALTERNATIVE :
lucrări practice, portofoliile cu lucrările copiilor,
aprecierile verbale, autoevaluarea,
jocurile didactice, de rol și serbările;
obervările directe/sistematice în timpul activității și înregistrarea;
discuții individuale;afișarea lucrărilor;
consemnarea grafică a rezultatelor pe domenii experiențiale;
Oferă elevului posibilitatea de a arăta ceea ce știe într-o Oferă educatorului o imagine la zi asupra
varietate de contexte și situații, permit profesorului-evaluator să performanțelor copilului, dar si o imagine
obțină puncte de reper și să adune informatii asupra derularii exhaustivă asupra profilului general al cunoștințelor
activitatii copilului și implicit a sa; pe baza acestor informatii, copiilor.
educatorul își fundamentează judecata de valuare într-o
apreciere obiectivă a achizițiilor elevilor si a progreselor
inregistrate.

Valențele formative ale metodelor alternative de evaluare sunt următoarele:

199
Asigură o realizare interactivă a actului de predare-învățare,
Exersează abilitățile practic-aplicative ale copiilor, asigurând
adapdată nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru
o mai bună clarificare conceptuală și integrare în sistemul
pentru fiecare elev în parte, valorificând și stimulând
național a cunoștințelor asimilate, care astfel devin
potențialul creativ și originalitatea acestuia.
operationale.

Probele orale sunt cele mai utilizate metode de evaluare din grădiniță. Acestea oferă o
interacționare directă între educatoare și copil. Sunt flexibile și pot alterna întrebările în funcție de
calitatea răspunsurilor. Probele orale oferă copilului posilbilitatea de a formula răspunsurile libere, fără a
le structura; poate să-și justifice răspunsul.
Portofoliul este o metodă de evaluare care înmagazinează date despre progresul copilului, poate fi
considerat ca o „carte de vizită” a preșcolarului. Tipuri de portofolii:
- portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecţie a celor mai importante lucrări);
- portofoliu de progres sau de lucru (conţine toate elementele desfăşurate pe parcursul activităţii);
- portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de rezultate,
etc.)
Portofoliul poate cuprinde: o listă cu comportamente așteptate; observații asupra evolutiei
copilului; lucrari ale acestuia; poze cu sarcini/activitati pe care acesta le-a dus la bun sfârșit pe parcursul
anului școlar, rezultate ale activităţilor extracurriculare (diplome la diverse concursuri) s.a.; În concluzie,
portofoliul nu este numai o metodă alternativă de evaluare a copilului ci, poate fi reprezentativ pentru
crearea unei imagini pozitive asupra unei grupe sau a unei grădiniţe.
Printre metodele şi procedeele interactive de fixare şi evaluare a cunoştinţelor utilizate în grădiniţă, se
înscriu următoarele: turul galeriei, scaunul autorului, piramida, ghicitorile, tehnica
fotolimbajului,ciorchinele, posterul, blazonul, Diagrama Venn, Examinarea povestirii, Jurnalul
grafic,Harta conceptuală / cognitivă, Tehnica florii de nufăr, metoda colţurilor, tehnica analitico-
sintetică, cubul, turnirul întrebărilor, cvintetul, R.A.I. ( Răspunde. Aruncă. Interoghează.) jurnalul
grupei.
După Ausubel „evaluarea merită un loc important în învăţământ, din care face parte integrantă. Ea are
întotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, în extensie şi în calitate, al învăţării, ’’ astfel
evaluarea este prioritară în cadrul procesului de învățământ din țara noastră, fiind considerată o sursă a
soluțiilor de perfecționare a actului didactic.

200
EVALUARE INIŢIALĂ
MATEMATICĂ
CLASA a IV-a

Prof. înv. primar ATODIRESEI MIHAELA ELENA


Școala Gimnazială „Calistrat Hogaș”
Loc. Roman, Jud. Neamț

1. Scrie pe stegulețul fiecărui copil numărul indicat:


Radu: cel mai mic număr scris cu trei cifre identice;
Mara: cel mai mare număr par de trei cifre;
Matei: cel mai mic număr scris cu trei cifre diferite;
Ada: cel mai mare număr de trei cifre, scris cu cifre ce reprezintă numere consecutive.

2. Ordonează:
a) crescător numerele: 2 284; 984; 2 248; 4 284; 4 248.
……………………………………………………………………………………………..
b) descrescător numerele: 1 011; 9 011; 1 101; 1 109; 9 100.
……………………………………………………………………………………………..
c) crescător numai numerele pare: 3 244; 3 265; 3 198; 3 171; 3 205; 3 111.
……………………………………………………………………………………………..
3. Mara are un joc cu prinți și prințese. Pentru a ajunge la palat, prințul trebuie să treacă de
câteva „încercări”. Calculează operațiile, pentru a-l ajuta să depășească fiecare obstacol.

4. Fluturașii s-au așezat peste tema lui Radu. Află ce număr ascunde fiecare fluture:

984 + = 2753 – 990 = 552 5 x = 95 : 7 = 124

201
5. Rezolvă următoarea problemă cu plan, apoi scrie rezolvarea sub formă de exercițiu:
Elevii clasei a IV-a au organizat o excursie de trei zile. În prima zi au parcurs 167 km, iar în a doua
zi de două ori mai mulți. Știind că întreg circuitul măsoară 689 de kilometri, să se afle câți kilometri au
parcurs în cea de-a treia zi.

6. Două surori au economisit împreună 78 de lei pentru a cumpăra un cadou de ziua


mamei. Ana a avut cu 14 lei mai mulți decât Ema. Câți lei a economisit fiecare?

DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ

CALIFICATIVE

ITEMUL FOARTE BINE BINE SUFICIENT


1 Identifică toate cele 4 Identifică 3 numere. Identifică 1 – 2
numere cerute. numere.
2. Ordonează corect toate Ordonează corect 2 Ordonează corect un
cele 3 șiruri de numere. șiruri de numere. singur șir de numere.
3. Rezolvă corect cele 4 Rezolvă corect 3 Rezolvă corect 2
operații aritmetice. operații aritmetice. operații aritmetice.
4. Calculează corect 4 Calculează corect 3 Calculează corect 1-2
numere necunoscute din numere necunoscute din numere necunoscute din
operația de adunare, scădere, operația de adunare, scădere, operația de adunare, scădere,
înmulțire, respectiv înmulțire, respectiv înmulțire, respectiv
împărțire. împărțire. împărțire.
5. Redactează corect Redactează corect Redactează corect
planul de rezolvare, planul de rezolvare și planul de rezolvare
efectuează calculele fără efectuează calculele fără sau
erori și scrie rezolvarea erori efectuează calculele
problemei sub forma unei sau fără erori.

202
expresii numerice. scrie rezolvarea
problemei sub forma unei
expresii numerice.
6. Reprezintă grafic Reprezintă grafic Reprezintă grafic
datele problemei, scrie datele problemei și scrie datele problemei.
corect planul de rezolvare, corect planul de rezolvare
identifică operațiile sau
implicate și le rezolvă reprezintă grafic datele
corect. problemei și identifică
operațiile implicate.

BAREM DE APRECIERE

CALIFICATIV
Număr de itemi și nivelul rezolvării (corect / incorect,
integral/parțial)
Rezolvă integral si corect 5 itemi; parţial 1 item Foarte bine
Rezolvă integral si corect 4 itemi; partial 1 item; incorect 1 item. Bine
Rezolvă integral si corect 2 itemi; parţial 2 itemi; incorect 2 itemi. Suficient

MATRICEA DE SPECIFICAŢII

Niveluri
taxonomice
cunoaștere înțelegere aplicare analiză sinteză evaluare
Competenţe
specifice
CS 2.1. Item 1
Item 5
Item
CS 2.3.
2
CS 2.4.; 2.5. Item 3 Item
4
CS 5.3. It
em 6
It
em 7

COMPETENŢELE DE EVALUAT ASOCIATE PROBEI DE EVALUARE INIȚIALĂ

CS 2. 1. – recunoașterea numerelor naturale din concentrul 0 – 10 000 și a fracțiilor subunitare sau


echiunitare, cu numitori mai mici sau egali cu 10;
CS 2.3. – ordonarea numerelor naturale în concentrul 0 – 10 000 și respectiv a fracțiilor subunitare
sau echiunitare care au același numitor, mai mic sau egal cu 10;
CS 2.4. – efectuarea de adunări și scăderi de numere naturale în concentrul 0 – 10 000 sau cu fracții
cu același numitor;
CS 2.5. – efectuarea de înmulțiri de numere în concentrul 0 – 10 000 și de împărțiri folosind tabla
înmulțirii, respective tabla împărțirii;
CS 5.3. – rezolvarea de probleme cu operațiile aritmetice studiate, în concentrul 0 – 10 000.

203
CALIFICATIVE OBŢINUTE LA NIVELUL CLASEI:

NR. NUMELE ȘI PRENUMELE ELEVULUI EVALUARE


CRT. INIȚIALĂ
M
CALIFICATIV

CENTRALIZAREA CALIFICATIVELOR

Foarte bine Bine Suficient Insuficient

Nr. elevi

PROBLEME IDENTIFICATE ÎN SCOPUL STABILIRII MĂSURILOR DE


REGLARE/AMELIORARE:

Competența Descrierea problemei (dificultăților) Numele şi prenumele


neformată/ identificate elevilor care întâmpină
formată dificultatea
insuficient
CS 2.1.
CS 2.3.
CS 2.4.
CS 2.5.
CS 5.3.

204
Importanţa Evaluării Iniţiale în activitatea didactică:
Metode. Tehnici. Strategii

Prof. înv. primar, AVASILOAEI ANA-MARIA


ŞCOALA GIMNAZIALĂ OSOI, Com. COMARNA, Jud. IAŞI

Se realizează la începutul unui program de instruire cu scopul de a stabili nivelul de pregătire al


elevilor, potenţialul cu care urmează a se integra în activitatea viitoare. Prin evaluarea iniţială se identifică
volumul de cunoştinţe de care dispun elevii, gradul de stăpânire şi aprofundare a acestora, nivelul
dezvoltării competenţelor şi abilităţilor, care reprezintă premise fundamentale pentru atingerea
obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire, pentru reuşita viitoarei activităţi didactice. Datele
obţinute prin evaluarea iniţială sunt valorificate în elaborarea noului program din perspectiva adecvării
acestuia la posibilităţile reale ale elevilor.
Învăţătorul trebuie să stăpânească toate metodele şi instrumentele de evaluare şi să le aplice în
funcţie de particularităţile clasei de elevi. Utilizarea eficientă a strategiilor, metodelor şi instrumentelor de
evaluare va pune în valoare aspectul creativităţii, al gândirii critice, al manifestării individuale, proprii
fiecărui elev, rezultatul final vizat fiind formarea, la nivelul individului, a culturii generale, formarea de
abilităţi, atitudini, competenţe, priceperi şi deprinderi necesare integrării sociale a acestuia.
Din punct de vedere al situaţiilor de evaluare, putem identifica două strategii:
♦ evaluare realizată în circumstanţe obişnuite, bazată pe observarea activităţii elevilor;
♦ evaluare specifică, realizată în condiţii special create ce presupune elaborarea şi aplicarea unor
probe, partenerii angajaţi în proces fiind conştienţi de importanţa demersurilor de verificare şi apreciere
întreprinse;
După funcţia dominantă îndeplinită, putem identifica două strategii:
♦ evaluare diagnostică (se realizează o diagnoză descriptivă ce constă în localizarea lacunelor şi
erorilor în cunoştinţe şi abilităţi dar şi a “punctelor forte” şi o diagnoză etiologică care relevă cauzele care
au generat neajunsurile constatate);
♦ evaluare predictivă prin care se urmăreşte prognozarea gradului în care elevii vor putea să
răspundă pe viitor unui program de instruire;
 SCOPUL- Evaluării iniţiale: identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de
cunoştinţe, competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru
etapa imediat următoare;
- “este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregatirea necesare creării de
premise favorabile unei noi învăţări” (Ioan Cerghit, 2002).
 PRINCIPIUL TEMPORALITAŢII - se efectuează la începutul unui program de
instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii).
 OBIECTUL EVALUARII- este interesată de “acele cunoştinţe şi capacităţi care
reprezintă premise pentru asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe” (I. T. Radu),
premise “cognitive şi atitudinale” capacităţi, interese, motivaţii), necesare integrării în activitatea
următoare.
 FUNCTII INDEPLINITE - funcţie diagnostică;
- funcţie prognostică.
 MODALITATI DE REALIZARE
o harta conceptuală;
o investigaţia;
o chestionarul;
o testele.
 AVANTAJE - oferă profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o
reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente (potenţialul de învăţare al elevului, lacunele ce trebuiesc
completate şi remediate) şi a formula cerinţele următoare;
- pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi
eventual a unor programe de recuperare.
 DEZAVANTAJE- nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici
realizarea une ierarhii;
205
- nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul cognitiv
al elevului.
 DIN PUNCT DE VEDERE AL NOTARII – nu- şi propune aprecierea performanţelor
globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor.
Metode de evaluare: metoda orală, metoda scrisă, metoda practică, evaluarea asistată de
calculator.
Numeroase discuţii s-au purtat de-a lungul timpului şi continuă să se poarte şi astăzi în legătură cu
gradul de obiectivitate şi de precizie al metodelor de evaluare.
Sunt numeroase argumente „pro” şi „contra” utilizării exclusive a uneia sau alteia dintre metodele
cunoscute. În realitate, îmbinarea lor constituie soluţia cea mai potrivită.

206
“EVALUAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR”
Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică: Metode. Tehnici. Strategii

Profesor Învățământ Primar Avram Elena


Liceul Teoretic „Decebal”, Constanța
Structură: Școala Gimnazială Nr. 36
„Dimitrie Știubei”, Constanța

Evaluarea apare ca „proces de apreciere a calității sistemului educațional sau a unei părți a
sistemului respective”. Ea are menirea de a stabili „dacă sistemul își îndeplinește funcțiile pe care le are,
adică dacă obiectivele sistemului sunt realizate”. (Lindeman Richard, Evaluarea în procesul de instruire).
Evaluare iniţială se realizează „la începutul unui program de instruire – ciclu de învăţământ, an
şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii” (Ioan T. Radu, Evaluarea în procesul
didactic, EDP RA, 2007, p. 117). În raport de funcţia îndeplinită – de diagnoză şi de prognoză, se
regăsește şi sub denumirea prescurtată de strategie de evaluare predictivă.
În contextul procesului de învăţământ, abordat din perspectiva paradigmei curriculumului, strategia
de evaluare iniţială constituie premisa reuşitei pedagogice în orice activitate de instruire. Funcţia generală
a sa, de diagnoză şi prognoză, este realizată în sens pozitiv în măsura proiectării unor obiective ce vizează
cunoaşterea stadiului atins în învăţare de clasa de elevi, la începutul unei activităţi de instruire,
determinată temporal la nivel de lecţie, capitol, modul de studiu, semestru şcolar, an sau treaptă de
învăţământ etc.
Evaluare inițială, realizată la debutul unui program de instruire, cu scopul de a stabili nivelul de
pregătire al elevilor. Prin evaluarea inițială se identifică volumul de cunoștințe. Evaluarea inițială se poate
realiza prin examinări orale, probe scrise sau practice și îndeplinește funcția de diagnosticare, predictivă.
Problema evaluării inițiale, a dimensiunilor intelective ale personalității desemnează totalitatea
funcțiilor mintale centrate în jurul aptitudinii generale denumită inteligență și al operațiilor fundamentale
prin care aceasta îi face simțită prezența. A-i învăța pe elevi să gândească, să integreze logic informația
actuală în structurile lor cognitive anterior formate și să utilizeze achizițiile memorate pentru rezolvarea
unor probleme curente reprezintă, de fapt, esența oricărei învățări eficiente. Alături de măiestria și tactul
pedagogic al profesorilor, alături de motivația elevilor pentru activitățile la care participă, un rol
semnificativ în determinarea performanțelor școlare îl au aptitudinile generale și speciale ale acestora,
între care o poziție centrală, un veritabil nucleu al cogniției, îl reprezintă inteligența.
În concluzie, trebuie subliniată evoluția pe care o înregistrează evaluarea inițială în contextul
teoriei și metodologiei curriculumului. Astfel, dezvoltările mai recente ale teoriei privind evaluările în
educație, extind rolul evaluărilor inițiale, independent de dimensiunea ei. Evaluarea inițială este
indisociabilă construcției unui demers didactic riguros și eficace. Funcțiile ei sunt asigurate până la final
numai dacă resursele sunt stabilite și folosite pentru a face posibilă derularea activității în condiții de
eficiență.

207
Fişă de evaluare iniţială DȘ (activitate matematică)
-grupa mare-

AVRAM MARIA CRISTINA

Numele şi prenumele preşcolarului.........................


Punctajul obținut......................

1.Numeşte figurile geometrice şi obiectele din fişă. (1,5 puncte)


2.Alcătuiește, prin încercuire, mulțimi de obiecte care au acceași formă. (2 puncte)
3.Colorează cu albastru trei obiectele pătrate. (2 puncte)
4.Taie cu roșu mulțimea care are cinci elemente. (2,5 puncte)
5. Colorează formele geometrice, după modelul dat. Numerotează vagoanele.(2 puncte)

208
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ

Profesor Avram Simona Sanda


Școala Gimnazială Nr.11, Oradea

Evaluarea şcolară reprezintă un ansamblu de activităţi dependente de anumite intenţii. Acestea


transcend datele imediate şi contingente, raportându-se la o serie de funcţii şi scopuri bine determinate.
Scopul evaluării nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfecţiona procesul educativ. Nu este vorba
numai de a stabili o judecată asupra randamentului şcolar, ci de a institui acţiuni precise pentru a adapta
necontenit strategiile educative la particularităţile situaţiei didactice, la cele ale elevilor, la condiţiile
economice şi instituţionale existente etc. Plecând de la evaluare ar trebui să se determine de fiecare dată
în ce măsură putem transforma situaţia educaţională într-o realitate convenabilă, adecvată obiectivelor în
extensie ale şcolii.
Evaluarea iniţială se efectuează în contextul adoptării unui program de instruire şi este menită să
stabilească nivelul de pregătire a elevilor la începutul acestei activităţi, condiţiile în care aceştia se pot
integra în programul respectiv. Ea constituie una dintre premisele conceperii şi demarării procesului de
instruire.. Scopul ei este identificarea lacunelor existente în informaţia şi în competenţa elevilor la
nivel de performanţă şcolară şi pentru a stabili măsurile ce se impun pentru corectarea şi instruirea
fiecărui elev în parte.
Aceasta permite cadrului didactic:
• să controleze dacă achiziţiile necesare sunt bine situate înainte de a începe învăţarea;
• să diversifice demersurile unei noţiuni, constatând că un elev este mai abil sau are nevoie
de sprijin în activitatea sa;
• să detecteze modul de stăpânire a obiectivelor propuse, în special, pentru disciplinele unde
acestea sunt multiple şi eterogene.
Acest tip de evaluare oferă elevului şi profesorului o reprezentare a potenţialului de învăţare, dar şi
a eventualelor lacune ce trebuie completate ori a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătăţire
(programe de recuperare).
Evaluarea iniţială nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea
lor, fapt pentru care se recomandă raportarea la bareme de evaluare / apreciere. -îndeplineste o funcţie
predictive,prognostică şi asigură cunoaşterea nivelului psihopedagogic al colectivului şi al fiecărui copil
în parte,atât cel existent cât şi viitoarele performanţe posibile. Acest tip de evaluare se realizează prin
examinare orală, scrisă, probe practice, teste predictive. Ea reprezintă baza pentru proiectarea şi
ameliorarea activităţilor următoare.

Bibliografie
***Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Limba şi literatura română (învăţământ
primar şi gimnazial), 2002, CNC, Editura Aramis, Bucureşti
Cerghit I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I.-O., 2001, Prelegeri pedagogice, Editura
Polirom, Iaşi.
Stan, Cristian, 2001, Evaluare şi autoevaluare în procesul didactic, în Pedagogie (coord. M.
Ionescu şi V. Chiş), Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Ungureanu, Dorel, 2001, Teroarea creionului roşu. Evaluarea educaţională, Editura Universităţii
de Vest, Timişoara.

209
Importanța evaluării inițiale

Axiniei Iolanda

„Cunoaşterea elevului constituie o condiţie a organizării eficiente a procesului de învăţământ, a


activităţi-lor de instruire şi de educare.”Ion Holban
Alături de predare şi învăţare, evaluarea reprezintă o funcţie esențială, specifică procesului de
învăţământ. Nu poate exista act educaţional care să nu implice procese evaluative.
În psihologie, termenul de evaluare desemnează seria de operații prin care se ajunge la una sau mai
multe judecăți de valoare privitoare la situații, comportamente, atitudini, procese, dimensiuni ale
personalității etc.
Într-un fel sau altul, conceptul de evaluare este corelat cu cel de eficiență, fapt pe deplin explicabil
dac avem în vedere relația costuri beneficii. În oricare tip de activitate, deci și în învățământ, realizarea
scopului și obiectivelor asumate presupune un consum apreciabil de energii umane, de resurse materiale
și financiare, de timp și efort individual și colectiv. Toate aceste „elemente” se cer a fi strict corelate cu
produsele rezultate. Cu alte cuvinte, se pune problema determinării eficienței activităților desfășurate.
Dintre toate tipurile de evaluare, cea inițială dă startul creării unei imagini de ansamblu asupra
clasei. Astfel sunt identificate nevoile de învăţare, dar şi nevoile de sprijin, pe baza cărora va fi definit un
plan de învăţare individual, care va reprezenta structura procesului didactic. Cu alte cuvinte, va determina
punctul de început al programului de învăţare. Nevoile de învăţare se exprimă în abilităţi, cunoştinţe şi
competenţe ce urmează a fi asimilate/dovedite de către un elev de-a lungul programului de învăţare.
Nevoile de susţinere reprezintă acel ajutor suplimentar de care elevul are nevoie pentru a depăşi barierele
şi pentru a preveni eşecul procesului de învăţare.
Ȋn conceperea testelor de evaluare inițială trebuiesc parcurse următoarele etape:
- Stabilirea exemplelor de comportamente, în funcţie de obiective;
- Formularea itemilor;
- Stabilirea timpului necesar fiecărui item;
- Fixarea punctajului pentru fiecare item;
- Stabilirea unei scări de apreciere;
- Centralizarea rezultatelor în grafic.
Evaluarea iniţială nu se poate realiza exclusiv printr-o singură metodă, riscul folosirii unei singure
metode fiind irelevanţa informaţiilor obţinute pentru definirea cu acurateţe a nevoilor de învăţare.
Metodele evaluării iniţiale se pot împărţi în şase grupe:
- analiza informaţiilor oficiale referitoare la elev: formularele de înscriere, foile matricole, fişele de
progres, referinţele publice etc.;
- intervievarea individuală;
- testarea formală;
- chestionarea;
- observarea activităţilor de grup;
- practicarea activităţilor pentru care manifestă vocaţie.
Rezultatele testării iniţiale sunt utile deopotrivă profesorului, elevilor și părinților acestora.
Informaţiile obţinute în urma testării iniţiale îl ajută pe profesor la înţelegerea nevoilor de învăţare şi de
suport al elevilor, ele permițând realizarea unui plan şi oferirea unui program de învăţare care răspund
nevoilor elevilor, cuantifică progresul şi succesul de la un punct de pornire iniţial (început de ciclu şcolar,
început de an şcolar, începutul studiului unei discipline), pentru elevi, aceste informaţii reprezintă ancore
utile în procesul înţelegerii opţiunilor privitoare la carieră,datorită lor reuşind să își identifice în mod fidel
ceea ce deja a învăţat, dar şi ceea ce ce va trebui învăţat, se simte motivat şi valorizat prin suportul oferit
în identificarea nevoilor personale de învăţare, joacă un rol activ în procesul dezvoltării planului de
învăţare, înţelegându-şi nevoile de învăţare şi de susţinere, devine responsabil pentru propriul proces de
formare/instruire.

210
EVALUAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
Importanţa evaluării iniţiale în activitatea didactică: Metode.Tehnici. Strategii

Prof.înv.primar, Axinte Cristina


Liceul Tehnologic Vlădeni, Iaşi - Şcoala Borşa

Evaluarea constituie o cale de a determina nivelul performanţelor elevilor în vederea optimizării


procesului de predare-învăţare şi nu este un scop în sine. Finalitatea majoră a evaluării reprezintă luarea
unor decizii educaţionale şi nu are sens în condiţiile în care rezultatele nu sunt utilizate în interesul
elevului.
Prin impactul său, evaluarea reprezintă o punte de legătură între şcoală, familie şi comunitate, iar
orice punct slab în activitatea de evaluare poate determina incongruenţe atât în clasă sau în şcoală, cât şi
dincolo de zidurile acestora. Atunci când vorbim de evaluare în învăţământul primar, putem spune că
aceasta nu există cu adevarat în lipsa unei interacţiuni, a unei relaţii interpersonale profesor-elev, care să
permită fiecăruia dintre actorii acestui proces să raspundă în cunoştinţă de cauză la cerinţe şi aşteptări
reciproce. Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când, atât dascălul cât
și școlarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare
îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.
Evaluarea iniţială se realizează înainte de debutul unui program educaţional, cu scopul de a stabili
nivelul de pregătire al elevului. Prin evaluarea iniţială se identifică volumul de cunoştinte de care dispun
elevii, gradul de stăpânire şi aprofundare al acestora, nivelul dezvoltării competenţelor şi abilităţilor, care
reprezintă premise fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire,
pentru reuşita viitoarei activităţi didactice. Datele obţinute prin evaluarea iniţială sunt valorificate în
elaborarea noului program din perspectiva adecvării acestuia la posibilităţile reale ele elevilor.
Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a
eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire.
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să fie
receptivi și să înțeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor
enunțate. Atunci când elevii percep evaluarea ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare
propriu-zisă care implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, aceştia se vor
concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele pot reflecta obiectiv
dacă elevii au pregătirea necesară pentru crearea premiselor favorabile unei noi învățări.
Metodele de evaluare a rezultatelor elevilor trebuie alese în aşa fel încât să conducă cu adevărat la
evaluarea caracteristicilor pe care le avem în vedere. Deşi metodele de evaluare trebuie să îndeplinească o
serie de condiţii generale (acurateţe, obiectivitate etc.) acestea nu sunt suficiente pentru a decide în situaţii
de evaluare specifice.
Evaluarea iniţială nu se poate realiza exclusiv printr-o singură metodă, riscul folosirii unei singure
metode fiind irelevanţa informaţiilor obţinute pentru definirea cu acurateţe a nevoilor de învăţare. Pentru
ca evaluarea iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate criterii şi modalităţi de verificare, măsurare şi
apreciere a nivelului de pregătire a şcolarilor, pornind de la obiectivele propuse. Astfel,
evaluarea iniţială se poate realiza prin teste de aptitudini, teste de plasament, teste docimologice etc.
Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate, trebuie să se țină seama de câteva
aspecte precum tratarea diferențiată a elevilor, selecția riguroasă a conținutului învățarii, utilizarea acelor
metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale, îmbinarea eficientă
și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).
Evaluarea iniţială constituie o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii de instruire. Ceea ce
influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care le posedă la plecare. Pornind de la
înţelegerea rolului acestui tip de evaluare R. Ausubel: „ Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un
singur principiu, eu spun : ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea este ceea ce elevul ştie la plecare.
Asiguraţi-vă de ceea ce ştie el şi instruiţi-l în consecinţă!”
O evaluare inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al
dascălului, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul școlarului.

211
BIBLIOGRAFIE:
Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2000.
Stoica, A., Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas Educaţional,
Bucureşti, 2003.

212
IMPORTANŢA EVALUĂRII INIŢIALE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ

Prof. înv. primar Axinte Laurențiu

Evaluarea nu este un scop în sine, ci trebuie să conducă la optimizarea întregului proces desfăşurat
în şcoală. Ea trebuie să fie formativă, situativă şi să dezvolte un proces de autoevaluare. Calitatea
presupune mişcare şi de aceea evaluarea nu trebuie să se rezume doar la un singur instrument, ci să se
refere la o serie de tehnici cât mai diverse.
Cunoaşterea rezultatelor, a criteriilor de evaluare, îi face pe indivizi mai conştienţi şi îi motivează să
se implice în sarcină .Evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare. O posibilitate de a spori eficienţa
evaluărilor şcolare este de a muta accentul de pe măsurarea produselor pe constatarea efectelor acţiunilor
valorizatoare şi pe stimularea capacităţii de autoevaluare.
"Orientarea și reglarea proceselor de instruire și de învățare, pe baza datelor oferite de acțiunile
evaluative alcătuiesc un proces continuu. Permanența verificărilor în actul didactic, caracterul lor
sistematic și continuitatea lor reprezintă condiția necesară pentru ca evaluarea să-și facă evidente funcțiile
sale reglatoare în activitatea școlară".( I. T. Radu) Recunoasterea acestui principiu a condus, în teoria și
practica școlară, la promovarea strategiei de ,,evaluare în trei timpi", cuprinzand evaluarea inițială,
sumativă și continuă, acestea fiind considerate complementare.
Evaluarea iniţială identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe,
competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat
următoare;“este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregatirea necesare creării de
premise favorabile unei noi învăţări” (Ioan Cerghit, 2002),se efectuează la începutul unui program de
instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii),este
interesată de “acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru asimilarea noilor conţinuturi şi
formarea altor competenţe” (I. T. Radu), premise “cognitive şi atitudinale” capacităţi, interese, motivaţii),
necesare integrării în activitatea următoare Evaluarea iniţială poate fi realizată prin mai multe
modalităţi:harta conceptuală; investigaţia;chestionarul;testele .Oferă atât profesorului cât şi elevului
posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente (potenţialul de învăţare al
elevilor, lacunele ce trebuie completate şi remediate) şi a formula cerinţele următoare .Pe baza
informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual a unor
programe de recuperare, dar nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea
une ierarhii.
Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate e nevoie să se țină seama de
următoarele:tratarea diferențiată a elevilor; selecția riguroasă a conținutului învățarii; utilizarea acelor
metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale,care asigură
învățarea activă și formativă;îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală,
individuală și pe grupe).Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci
când,atât dascălul cât și școlarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest
lucru, fiecare îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să fie
receptivi și să ințeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor
enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care
implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber și în
mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au
pregătirea necesară creării premiselor favorabile unei noi învățări.
Referitor la importanţa evaluării iniţiale Ausubel preciza că ,,ceea ce influenţează cel mai mult
învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l
în consecinţă”.

213
EVALUAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR

Profesor învățământ primar, Azamfire Monica


Școala Gimnazială Nr, 1 Știubieni

La intrarea în școală, copiii de clasă pregătitoare, cu emoțiile aferente și după ce trec primele clipe
când fac cunoștință cu ”noul”, încep să devină, încet-încet elevi.
Învățătorul e primul, și cel mai în măsură , care observă la fiecare în parte comportamentul,
atitudinile, aptitudinile, vede care se acomodează mai repede, care mai greu.
Fiecare copil vine acum cu un bagaj de cunoștințe, cu un vocabular , și mai ales, cu atitudini și
comportamente dobândite în familie/societate.
Clasa pregătitoare este un liant între grădiniță și școală, și-i ajută atât pe elevi, pe care îi obișnuiește
cu noul mod de învățare, cât și pe profesori, ei putând observa, îndrepta, ajuta. Totul trebuie făcut cât mai
plăcut cu putință , atractiv.
Ca metodă principală de lucru este indicat să predomine jocul didactic, apoi explicația,
demonstrația. Învățătorul să fie cât mai apropiat de fiecare copil, să încerce să îl înțeleagă, și împreună cu
părintele, cu care să formeze o echipă să impulsioneze pe micul elev spre o învățare conștientă și făcută
cu plăcere. Acolo unde trebuie, la elevii care întâmpină dificultăți, să se încerce o modelare, o îndreptare
mai ales în ceea ce privește comportamentul.
Acum, în ținuta fiecărui elev, intervin ”cei șapte ani ”de acasă, unde ar trebui să primească primele
noțiuni de comportare civilizată, maniere, să-și poată concentra atenția. Dezvoltarea ca școlar, depinde
foarte mult de aceste deprinderi.Copiii foarte alintați se acomodează cel mai greu, sunt mereu
nemulțumiți, așteaptă ca sarcinile să fie făcute de către…„cineva”, sunt plângăcioși, iar dacă familia, cei
apropiați nu vin constructiv în ajutor,se pot pierde în timp.
La clasa pregătitoare, evaluarea inițială se face prin observare directă, urmărind pas cu pas, în
primele două-trei săptămâni, evoluția fiecărui elev în parte. Nu se fac ierarhizări, ci se prezintă individual
și constructiv, fiecărui părinte, situația la învățătură și purtare. Între părinte și învățător trebie să existe o
legătură cât mai strânsă pentru ca elevul mic să fie sprijinit pe tot parcursul său educational, să devină un
elev conștiincios, capabil să-și îndeplinească sarcinileaferente vârstei
„Învăţătura la om e comoară, şi munca este cheia ei; păzeşte bine cheia, ca să nu pierzi comoara”
(proverb românesc)
Învăţătura este considerată a fi o comoară deoarece în viață nu poți realiza nimic fără ea. Ca să
înveți trebuie să depui eforturi, să muncești .Dacă munca în învățare este o constantă atunci poți spune că
ești bogat, că ai comoara ce ți-o conferă străduința ta.
În era informațională, odată cu apariția internetului cine deține informația, nu mai deține puterea.
Cel ce deține cunoașterea , deține puterea!

214
EVALUAREA INIȚIALĂ ÎN ALTERNATIVA STEP BY STEP

BACANCIOS ZORESCU DELIA FLORICA

Evaluarea şi responsabilitatea sunt scopuri ce merită să fie urmărite. Sarcina este de a crea
un sistem care să evalueze în mod corect şi util lucrurile pe care le considerăm importante şi să nu
distorsioneze procesul instructiv . (Theodore Sizer)
Învăţarea şi dezvoltarea reprezintă procese în continuă evoluţie. În consecinţă, educatorii trebuie
să aibă în vedere o evaluare continuă . Un prim program de dezvoltare a copilului trebuie să aibă în
vedere perfecţionarea continuă a cunoştinţelor sale, înţelegerea tot mai aprofundată a lumii şi a propriei
persoane. Evaluarea continuă ce are loc în cadrul activităţilor la clasă poate asigura o imagine clară,
corectă şi reprezentativă a capacităţilor şi progresului copilului. În mod tradiţional, evaluarea aprecia
performanţele elevului prin diferite forme, cum ar fi: lucrări notate, evaluări săptămânale şi teste
standardizate. Educatorii aveau tendinţa de a evalua munca copiilor pentru a avea la dispoziţie, împreună
cu părinţii şi conducerea instituţiilor, dovada cifrică a progresului copilului. Cu toate acestea, tendinţele
recente din educaţie au promovat metode alternative, elaborate de educatori, pentru evaluarea şi
încurajarea progresului copilului. Adoptarea unei noi perspective în educaţie, bazată în întregime pe
limbaj, în cadrul căreia copiii sunt implicaţi activ în procesul ascultării, vorbirii, citirii şi scrierii, a
încurajat o nouă viziune asupra evaluării. Aceste aspecte au fost integrate pentru a duce la o evaluare mai
corectă a copilului. Evaluarea autentică, spre deosebire de cea la cerere, este o formă de evaluare care are
loc continuu, în contextul unui mediu propice învăţării şi dezvoltării copilului. Ea reflectă experienţele
adevărate şi demne de reţinut din procesul învăţării, care pot fi documentate prin observaţii, întâmplări
consemnate, jurnale, caiete de observaţie, mostre de lucru propriu - zise, şedinţe, fişe ale copiilor,
rezultatele în îndeplinirea unor sarcini şi alte metode. Evaluarea autentică e folositoare copiilor şi se
desfăşoară în paralel cu procesul învăţării, fiind o condiţie primordială a dezvoltării copilului. Aprecierea
individuală a dezvoltării şi progreselor în învăţare realizate de fiecare copil e un element crucial pentru
elaborarea şi implementarea unor programe în conformitate cu gradul de dezvoltare a lor, afirma
Asociaţia Naţională pentru Educarea Copiilor Mici. Anumite metode alternative sunt mai potrivite pentru
copiii mici decât testele scrise. Orientările recente privind evaluarea accentuează necesitatea de a
descoperi ce ştiu şi pot face copiii, mai degrabă decât să se detecteze ce nu ştiu şi nu pot face . Dacă
doresc cu adevărat să ştie de ce sunt capabili copiii lor, educatorii trebuie să observe cum îşi îndeplinesc
ei sarcinile în situaţii obişnuite, unde au numeroase ocazii de a-şi demonstra cunoştinţele şi aptitudinile,
mai degrabă decât să se bazeze numai pe teste scrise. Perspectivele asupra evaluării trebuie corelate cu
gradul de dezvoltare a copilului, pentru a furniza o imagine mai cuprinzătoare asupra capacităţilor şi
realizărilor sale; rezultatele testelor nu sunt elocvente în acest sens.
Evaluarea este un mijloc de adunare a informaţiei, ulterior folosită pentru a aprecia progresul
elevului şi pentru a elabora programa de învăţământ. Criteriile de evaluare trebuie să includă:
♦ validitatea;
♦ mai multe modalităţi de evaluare a realizărilor, diferite de cele standard;
♦ implicarea totală a copilului;
♦ observaţii repetate;
♦ un proces continuu în timp;
♦ folosirea unei varietăţi de metode.
Evaluarea este permanentă şi se desfăşoară în mai multe moduri:
1. Centrul de activitate .
Se ştie că preșcolarii lucrează pe centre de activităţi unde au de rezolvat sarcini specifice centrului
respectiv. Educatoarea, împreună cu grupul de elevi, discută felul în care au rezolvat sarcina, căile diferite
în care au lucrat şi corectitudinea soluţiilor .
Temele, centrele de interes sunt foarte variate şi încercăm să chestionăm copiii cu o săptămână
înainte pentru a vedea care sunt interesele lor şi care ar fi cele mai potrivite activităţi pentru a satisface
curiozităţile copiilor. Pentru o bună planificare din partea educatoarelor şi pentru o documentare adecvată
avem şi sprijinul familiilor şi implicarea lor totală.

215
Dezvoltarea senzorială se poate realiza prin diferite jocuri şi cel mai potrivit este cel desfăşurat la
“Bucătărie” cu grupa mijocie.
“Spune cea ai gustat?” - joc
Obiectiv prioritar: verificarea sensibilităţii gustative, olfactive, tactile şi vizuale prin antrenarea
analizatorilor corespunzători.
Itemi de evaluare:
• Să recunoască şi să denumească gustul alimentului;
• Să raporteze gustul alimentului şi la alte obiecte;
Punctaj de referinţă:
• Recunoaşterea şi denumirea gustului dulce
• Raportarea gustului dulce şi la alte alimente
• Recunoaşterea şi denumirea gustului acru
• Raportarea gustului acru şi la alte alimente
• Recunoasterea şi denumirea gustului sărat
• Recunoaşterea şi denumirea gustului amar
Reguli: copilul, legat la ochi, trebuie să determine alimentul după pipăit, gust, miros şi să-l
denumească.
Material: zahăr, miere, bomboane, dulceaţă, prajitură, oţet, lamâie, murături, sare, telemea, cacao,
şerveţele, tavă, farfurioare, fulare.
“Formează grupa…”, se poate desfăşura la “Joc manipulativ”, ajută la evaluarea copiilor prin joc
şi totodată resposabilizează copiii cu unele sarcini primate şi care trebuie îndeplinite.
Obiectiv prioritar: să sorteze figurile geometrice după criteriul dat.
Itemi de evaluare:
• Formează grupa cercurilor groase;
• Formează grupa pătratelor galbene;
• Fomează grupa triunghiurilor mari;
• Formează grupa cercurilor roşii;
• Formează grupa pătratelor subţiri.
Material didactic: figuri geometrice (cerc, patrat, triunghi).
Jocurile în aer liber oferă de asemenea prilej de evaluare a copiilor fără ca aceştia să îşi dea seama
că sunt observaţi. Astfel sub forma jocului se poate realiza: “Proba de cunoaştere a propriului corp”
Obiectiv prioritar: dezvoltarea gradului de orientare spaţio-temporală şi de cunoaştere a propriului
corp.
Itemi de evaluare:
• Să ridice mâna dreaptă;
• Să arate mâna stângă;
• Să ridice piciorul drept;
• Să arate piciorul stâng;
• Să pună mâna dreaptă pe umărul drept;
• Să indice cu mana dreaptă diferite parţi ale corpului;
• Să meargă pe vârfuri (pentru echilibru);
• Să meargă incet…şi trişti;
• Să meargă repede… şi fericiţi;
• Să imite gesturi: aruncarea mingii, unduirea copacului în
bataia vantului etc.
“Proba omuletului” oferă educatoarei prilejul de a evalua copiii în cadrul sectorului “Artă”, dar
care poate oferi date şi despre alte sfere ale personalităţii copilului.
Obiectiv prioritar: stabilirea nivelului intelectual al copilului (imaginaţie, atenţie, spirit de
observaţie)
Itemi de evaluare:
• Aspectul liniilor (gradul de apasare);
• Structura generală a desenului: claritate, repartiţia figurii în spaţiu, echilibru general;
• Proiectarea schemei corporale în desen, gradul de dezvoltare cognitivă;
216
• Prezenţa diferitelor elemente ale feţei, gradul de completitudine;
• Stilul personal de exprimare a personalitatii.
2. Scaunul Autorului
În grupele Step by Step un instrument de evaluare poate fi " Scaunul Autorului".
Pe scaunul autorului copilul prezintă colegilor tema efectuată de el sau a grupului de la centrul la
care a lucrat.
Prezentarea este urmată de analiză şi comentariile colegilor şi educatoarei . Acest exerciţiu îi
formează pe copii în direcţia înţelegerii raţionamentelor colegilor şi de a judeca rezultatul muncii
colegilor lui pe care îl va compara cu munca lui.
3. Expunerea lucrărilor
Lucrările elevilor sunt expuse în grupă sau holul grupei, toţi copiii pot să examineze cum au lucrat
şi să comenteze lucrările, să evalueze împreună munca lor şi s-o prezinte şi celor ce intră în clasă.
4. Portofoliul/mapa
Fiecare copil are un portofoliu în care sunt adunate lucrările. Fiecare lucrare are înscrisă data, când
a fost efectuată şi tema care a fost propusă .
Tot ceea ce este prezent în portofoliu reprezintă munca elevului în procesualitatea sa şi reprezintă
un document. Astfel acestea pot fi prezentate părinţilor, care au posibilitatea de a urmări evoluţia copiilor
lor, ca şi altor persoane autorizate.
5. Corespondenţa scrisă pentru părinţi
Un mod de informare este cel prezentat mai sus.
Educatoarea transmite părinţilor sinteze care să cuprindă ce şi-a propus să predea, ce a învăţat
copilul, în ce direcţii are succes şi uşurinţă în rezolvare şi care sunt aspectele în care necesită încă ajutor
la care părinţii trebuie să contribuie. Aceste note scrise pot fi transmise săptămânal sau lunar .
Este bine să fie stabilit de către educatoare şi părinţi, încă de la începutul anului şcolar, ritmul în
care vor fi transmise aceste note de evaluare.
6. Caietul de evaluare .
Este instrumentul de evaluare care înlocuieşte tradiţionalul catalog.
Caietele de evaluare Step by Step inventariază competenţele achiziţionate de copil şi la rubrica
observaţii descrie, atunci când este cazul, specificul individual al nivelului de achiziţie, fără folosirea
calificativelor .
Conform modelului de Program Step by Step pentru învăţământul primar şi preşcolar, evaluarea
trebuie să se bazeze pe următoarele premise :
• Evaluarea trebuie să stimuleze acumularea de cunoştinţe, înţelegerea şi încrederea copilului în
sine;
• Trebuie să se axeze pe obiective importante şi să implice multiple surse de informaţii;
• Evaluarea trebuie să sprijine şi să informeze asupra practicilor de instruire conforme gradului de
dezvoltare a copilului;
• Părinţii şi copiii sunt parteneri de bază în procesul de evaluare.
Scopul principal al evaluării este să urmărească progresul copilului şi să stabilească exact la ce nivel
de dezvoltare se află fiecare copil în parte, astfel încât programa să vină în întâmpinarea nevoilor copiilor,
priviţi individual şi să asigure succesul experienţelor tuturor. Identificarea copiilor cu nevoi speciale şi
care ar putea necesita sprijin ori intervenţii suplimentare, reprezintă un alt obiectiv al evaluării. Evaluarea
corectă trebuie să asigure o interdependenţă activă între ceea ce se predă şi ceea ce se învaţă în cursul
procesului de instruire.
Scopul evaluării este:
o pentru educator o modalitate de a ştii în ce fel va sprijini învăţarea pentru fiecare copil pentru a
ajunge la competenţele vizate de curriculum;
o pentru părinţi - să cunoască ce activităţi face copilul lui la grădiniţă şi să ştie cum să-l susţină în
ceea ce are de învăţat;
o pentru copil în a-l ajuta să-şi autoevalueze munca şi să ştie să-şi precizeze direcţiile în care în
viitor va avea să depună mai mult efort sau exerciţiu;
o să-şi dezvolte capacitatea de analiză, de formare a gândirii critice.
Evaluarea corectă a copiilor are un rol esenţial în adoptarea unor decizii competente asupra
educaţiei lor. Prin observarea în timp ce citesc, desenează, interacţionează cu alţii, ori sunt implicaţi în

217
diferite activităţi, educatorul adună informaţii despre fiecare copil în parte, pe care le încadrează într-un
curriculum ce ţine cont de gradul de dezvoltare a copilului. Întâmplările consemnate, listele de verificare,
întrevederile educator - copil, autoevaluarea copilului sunt procedee şi tehnici aflate în sprijinul
educatorilor, pentru a-şi evalua copiii mai precis şi pentru a fi mai eficienţi în comunicare. Pentru a obţine
o imagine verosimilă, clară şi reprezentativă a fiecărui copil, a progreselor şi capacităţilor sale, evaluarea
trebuie să fie continuă, exhaustivă şi efectuată în cursul tuturor activităţilor din grupă.
Modelul Step by Step pentru învăţământul primar şi preşcolar promovează o viziune asupra
evaluării care încorporează tehnici variate şi permite cadrelor didactice să prezinte progresul copiilor, de o
manieră semnificativă, atât părinţilor cât şi altor persoane interesate .

Bibliografie:
Albu, Gabriel Imaginea copilului în viziunea pedagogică, Revista Învăţământului Preşcolar, nr. 1-
2/ 1998, pag. 5-8.
Bratu, Bianca Copilăria, afectivitatea şi sensul educaţiei personalităţii, Revista Învăţământului
Preşcolar, nr. 3-4/ 2000, pag. 18-22.
Dumitrana, Magdalena Didactica preşcolară, Editura Integral, Bucureşti, 2000.
Dumitrana, Magdalena Educaţia şi cultivarea democraţiei: metode pentru preşcolari, Editura
Integral, Bucureşti, 2000.
Dumitrana, Magdalena Copilul, familia, grădiniţa, Editura Compania, Bucureşti, 2000.
Dima, Silvia De la inteligenţa senzorio – motorie la gândirea preoperatorie, Revista
Învăţământului Preşcolar, nr. 1-2/ 2001, pag. 71-76.
Drăgan, Ioan Jocul, principala modalitate de învăţare la preşcolari, Revista Învăţământului
Preşcolar, nr. 1-2/ 1998, pag. 141-145.
Golu, P., Zlate, M. şi Verza, Elena Psihologia copilului, Manual clasa a XI-a, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1991.
Viorica Preda, Mioara Pletea, Filoftea Grama, Aurelia Cocoş Ghid pentru proiecte tematice,
Humanitas Educaţional, 2005.

218
Anexe

Expoziţie cu lucrări Mapele copiilor

Scaunul autorului Centru construcţii

Centru artă Jocuri în aer liber

Serbarea primăverii Întâlnire cu Moş Crăciun

Întâlnire cu Moş Nicolae Întâlnire cu personaje de poveste

219
Evaluare iniţială la disciplina „Limba şi literatura română”

Prof. Băcescu Elena- Adina

În contextul educaţional actual, problematica evaluării capătă o importanţă din ce în ce mai mare în
activitatea factorilor de decizie a specialiştilor şi, mai ales, a practicienilor.
Evaluarea poate fi definită în mod curent, tradiţional, ca totalitatea activităţilor prin care se
organizează şi se interpretează datele obţinute în urma aplicării unor instrumente de măsurare în scopul
emiterii unei judecăţi de valoare pe care se bazează o anumită decizie în plan educaţional.
După Gerard Scallon, se pot aduce în discuţie trei planuri de semnificaţie pentru verbul „a evalua”:
- a concepe o procedură de evaluare;
- a face practic o evaluare;
- a exprima o evaluare.
După modul în care se integrează în desfăşurarea procesului didactic, evaluarea poate fi de trei
feluri: iniţială, formativă şi sumativă.
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui nou ciclu de învăţare sau al unui program de
instruire, în scopul stabilirii nivelului de pregătire a elevilor. Se identifică nivelul achiziţiilor elevilor în
termeni de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi în scopul asigurării premiselor necesare atingerii
obiectivelor propuse pentru etapa de învăţământ respectivă. Informaţiile obţinute în urma realizării unei
evaluări iniţiale sprijină planificarea activităţilor viitoare ale profesorului.
De exemplu, la clasa a IX-a s-a aplicat un test iniţial.
Obiectivele de evaluare au fost următoarele:
- prezentarea conceptului operaţional „basm”;
- redactarea unui text de tip argumentativ;
- identificarea unor indici ai expresivităţii;
- completarea spaţiilor libere cu informaţiile cerute;
- identificarea elementelor fantasticului.
S-au corectat lucrările şi s-a realizat o analiză SWOT:
• Puncte tari:
- definirea corectă a basmului;
- cunoaşterea structurii textului argumentativ;
- identificarea corectă a elementelor fantastice.
• Puncte slabe:
- incapacitatea de a argumenta eficient opiniile;
- prezenţa unor greşeli de punctuaţie, ortografie şi exprimare;
- reperele eseurilor nu sunt respectate întotdeauna, manifestă tendinţa de divagare;
- îndreptarea către detalii nesemnificative în desfăşurarea datelor esenţiale.
Oportunităţi:
- testele valorifică un număr mare de concepte prevăzute de programă;
- este verificată capacitatea elevilor de a-şi exprima trăirile în legătură cu textele propuse sau
studiate.
Ameninţări:
- tendinţa de superficialitate;
- tratarea unor itemi în linii mari, fără a aprofunda ideile;
- limbajul sărac, uşor prozaic.
MEDIA: 7,84
Pornind de la această analiză SWOT, s-au putut stabili măsuri pentru îmbunătăţirea calităţii la
această disciplină:
- pregătiri cu elevii care prezintă dificultăţi în învăţare;
- formarea unor grupe de performanţă;
- implicarea elevilor în activităţi extracurriculare;
- dezvoltarea gustului pentru lectură prin dezbateri pe diverse teme;
- verificarea jurnalelor de lectură, portofoliilor elevilor, măcar o dată pe lună.

220
Referitor la evaluarea iniţială, cred că este relevantă remarca pe care o face pedagogul american
D.P.Ausubel în una din lucrările sale: „Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur princiu,
eu spun: ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea este ceea ce ştie elevul la plecare. Asiguraţi-vă de
ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă” (1981 )
În concluzie, evaluarea este o componentă atât de necesară şi importantă a procesului de învăţământ
încât, în ultimul timp, majoritatea specialiştilor nu pot gândi structural şi funcţional procesul de
învăţământ decât în unitatea şi interacţiunea componentelor sale – predarea-învăţarea-evaluarea. Ca atare,
evaluarea nu este ceva exterior procesului de învăţământ, ci ceva intern, una din componentele sale
importante, funcţia sa generală fiind aceea de a regla şi perfecţiona procesul de învăţământ şi, prin
aceasta, toate componentele şi nivelurile sale. Evaluarea asigură feedback-ul şi prin aceasta trebuie să
informeaze despre starea învăţământului de la sistem până la actori, pentru ca factorii de decizie de la
MEN la profesor şi elev să adopte decizii de reglare şi optimizare.

221
Funcţiile și strategiile evaluării școlare

Prof. înv. primar, Băcilă Stana


Școala Gimnazială Orțișoara

Evaluarea școlară, din punct de vedere al lui Bloom, presupune formularea unor judecăţi de
valoare asupra unor idei, lucrări, situaţii, acţiune subordonată unui scop bine determinat. Judecăţile
de valoare pot fi cantitative sau calitative, iar pentru a le formula, evaluatorul, adică profesorul trebuie să
utilizeze anumite criterii care îl ajută să arate în ce măsură anumite acţiuni (obiectul evaluării) sau procese
sunt eficiente, economice sau satisfăcătoare.
Prin funcţiile îndeplinite, evaluarea realizează conform lui Ioan Cerghit ,,un dublu rol: de facilitare
a procesului de învăţare şipredare, deopotrivă, a activităţii didactice”
Evaluarea şcolară îndeplineşte următoarele funcţii:
 diagnostică, adică permite nu numai constatarea stării de fapt a unei situaţii, ci sunt
analizaţi şi făcuţi cunoscuţi factorii care conduc la obţinerea anumitor rezultate de către elevi, în vederea
ameliorării sau restructurării demersului pedagogic; ea “realizează o reflectare cât mai obiectivă şi mai
exactă cu putinţă a rezultatelor, activităţii, proceselor în cauză, însoţită de determinarea sau explicarea
cauzelor sau factorilor care au generat situaţia existentă”;
 prognostică, în sensul posibilităţii de a emite presupoziţii şi a anticipa performanţele
viitoare ale elevilor, luând în consideraţie rezultatele înregistrate. Această funcţie este necesară pentru a
organiza şi a planifica secvenţele didactice următoare, asociindu-se celei de diagnoză şi fiind
complementare;
 de certificare a nivelului de cunoştinţe şi abilităţi ale elevilor la sfârşitul unei perioade
lungi de instruire ( a unui ciclu de învăţământ);
 de selecţie a elevilor pentru accesul într-o treaptă superioară de învăţământ sau într-un
program specific de instruire;
 motivaţională, de stimulare a învăţării, bazându-se pe rezultatele oferite de realizarea
operativă şi eficientă a conexiunii inverse care ajută la îmbunătăţirea demersurilor instructiveducative;
 de feed-back, asigurând conexiunea inversă imediată, facilitând reglarea proceselor de
învăţare şi predare;
 de ameliorare, de perfecţionare, dar şi de optimizare a activităţii, prin clarificarea ideilor şi
adoptarea celor mai bune modalidăţi de ameliorare şi de recuperare;
 de supraveghere (de control sau monitorizare), prin efectuarea de verificări obiective,
sistematice şi riguroase privind îndeplinirea obiectivelor, progresele înregistrate, eficienţa acţiunilor
(timp, resurse şi energii consumate);
 de orientare şcolară şi profesională, evaluarea şcolară oferind informaţii despre
performanţele elevilor şi a direcţiei pe care aceştia o pot urma cu succes în concordanţă cu propriile
aptitudini;
Prin îndeplinirea cu eficienţă a funcţiilor sale, evaluarea asigură premisele desfăşurării în condiţii
optime, a proceselor de predare şi învăţare în clasă. Interrelaţia care se realizează între cele trei procese
creează un circuit continuu, conform căruia nu putem înfăptui unul dintre ele fără a ţine cont de celălălalt.
Strategiile de evaluare permit atât cadrului didactic, cât şi elevului cunoaşterea gradului şi măsurii
în care au fost îndeplinite finalităţile propuse. De aceea am considerat necesară abordarea problematicii
strategiilor didactice în mod unitar, din perspeciva celor trei procese, esenţiale pentru buna desfăşurare a
activităţii didactice.
Evaluarea permite să ne pronunţăm “asupra stării unui fapt, proces la un anumit moment, din
perspectiva informaţiilor pe care le culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite să măsurăm în
raport cu o anumită normă la care ne raportăm”, după cum afirma Etienne Brunswic.

Bibliografie:
Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri și strategii, Ed.
Aramis, București, 2002
Stoica Adrian (coord.), Evaluarea progresului şcolar – de la teorie la practică, Ed.
Humanitas, Bucureşti 2003
222
Importanţa evaluării iniţiale

Prof.inv.primar Bacisor Diana Emilia


Sc. Gimn. Radu Popa, Sighisoara jud. Mures

Evaluarea reprezintă actul didactic complex, integrat procesului de învăţământ, ce urmăreşte


măsurarea cantităţii cunoştinţelor dobândite, valoarea, performanţele şi eficienţa acestora la un moment
dat, oferind soluţii de perfecţionare actului didactic.
Misiunea noastră ca dascăli este de a pregăti elevul pentru „a fi” şi „a deveni”, pentru autonomie,
pentru autoeducaţie şi autoevaluare.În condiţiile învăţământului românesc de astăzi, se impune o altă
manieră de abordare a evaluării rezultatelor şcolare, un model de proiectare / realizare a procesului
integrat de predare – învăţare – evaluare mai eficient, centrat, cu adevărat, pe elev. Activităţile de
evaluare trebuie proiectate din perspectiva nevoilor de formare ale celui educat. Este necesar ca evaluarea
să fie centrată pe aspectele ei formative, astfel încât să cultive şi să susţină interesul elevilor pentru studiu,
să-i îndrume în activitatea de învăţare.Scopul comun, de care trebuie să se ţină cont, este cel de dezvoltare
a capacităţii de autoevaluare la elevi, concomitent cu schimbarea viziunii asupra rolului evaluării, cel de
ameliorare şi corectare mai mult decât de sancţionare.
Evaluare ainiţială se efectuează la începutul unui program de instruire; identifică nivelul
achiziţiilor , cunoştinţele, competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor
propuse.
Evaluarea initial oferă cadrului didactic posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a
situaţiei existente (potenţialul de învăţare al copiilor, lacunele ce trebuiecompletate şi remediate). Pe baza
informaţiilor evaluării iniţiale cadrul didactic planifică demersul pedagogic imediat următorşi eventual a
unor programe de recuperare.Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate criteriişi
modalităţi de verificare, măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire, pornind de la obiectivele propuse.
Metode şi tehnici de evaluare : tradiţionale, complementare, interactive
Procesul de evaluare necesită demersuri şi atitudini metodologice concretizate în: parcurgerea unor
etape definite, înregistrarea exactă şi conservarea datelor, utilizarea de instrumente diverse (fişe, rapoarte,
documente rubricate etc.), asigurarea validităţii, a relevanţei, a fidelităţii demersului evaluativ.
Alegerea celor mai adecvate metode şi instrumente de evaluare reprezintă o decizie importantă în
vederea realizării unui demers evaluativ pertinent şi util.
Pedagogul belgian Gilbert De Landsheere aprecia că: „O evaluare corectă a învăţământului nu va
putea fi posibilă niciodată cu ajutorul unui instrument unic şi universal. Trebuie să ne orientăm ferm spre
o abordare multidimensională (...)". (Stanciu, M., 2003, p.284)
Evaluarea iniţială poate fi realizată prin mai multe modalităţi:harta conceptuală;
investigaţia;chestionarul;testele Are avantaje şi dezavantaje:oferă atât profesorului cât şi elevului
posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente (potenţialul de învăţare al
elevilor, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi a formula cerinţele următoare;pe baza
informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual a unor
programe de recuperare, dar nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea
une ierarhii
Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se țină seama de
următoarele:tratarea diferențiată a elevilor; selecția riguroasă a conținutului învățarii; utilizarea a acelor
metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale,care asigură
învățarea activă și formativă;îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală,
individuală și pe grupe).Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci
când,atât dascălul cât și școlarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest
lucru, fiecare îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.
Referitor la importanţa evaluării iniţiale Ausubel preciza,,ceea ce influenţează cel mai mult
învaţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare.Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l
în consecinţă”.

223
Bibliografie:
Ausubel, P. D., Robinson, R. F.( 1981) – „ Pedagogiasecolului XX. Învăţareaînşcoală”, București,
EDP.;
Cucoş, Constantin – „Pedagogie” ediţiaa II a revizuităşiadăugită, - Iaşi, Polirom, 2006;
,,Curriculumpentruînvăţământulpreşcolar”, ( 2009), Bucureşti, Ed. Didactica Publishing House.
Nicola, Ioan , Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1994.
Radu, Ion .Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, E.D.P., 1981
Stoica, A., Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas Educaţional,
Bucureşti, 2003

224
Importanţa testelor iniţiale

Şcoala Gimnazialã Nr 1,Rm.Sãrat,Jud.Buzãu


Prof.Georgiana Elisabeta Baciu

„Omul poate deveni om numai prin educaţie. El nu e nimic decât ceea ce face educaţia din el.”
Immanuel Kant
Evaluarea inițială reprezintă o funcție esențială în procesul de învățământ. Testarea inițială oferă
elevilor și adrului didactic o reprezentare a potențialului de învățare, a eventualelor lacune ce trebuie
completate sau îmbunătățire. Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele bune,este imperios
neesar să se țină seama de următoarele: a)tratarea diferențiată a elevilor, b)seletarea conținutului
învățarii,c) utilizarea metodelor și procedeelor didactice care să antreneze capacitățile intelectuale,care
asigură învățarea activă și formativă. Evaluarea inițială poate crea emoții,stres sau dorința de
competiție.Evaluarea inițială are atât părți pozitive cât și negative.În primul rând,doresc să subliniez
partea negativă: elevii conștientizează ca notarea nu se face în catalog,astfel nu acordă atenția
cuvenită,încarcă activitatea cadrului didactic fiind necesar să completăm documente justificative,să facem
rapoarte în care să precizăm punctele tari și metodele de remediere a situației la învățătură a elevilor care
obțin note mici.În ceea ce privește partea pozitivă,aș menționa doar dorința de competiție a unor elevi
pentru a demonstra între ei nivelul de cunoștințe. Metoda de evaluare prin probă scrisă are o valoare
distinctă de cea orală. Într-un timp scurt se verifică noțiunile însușite ale unui colectiv de elevi. Proba
scrisă avantajează pe elevii care se exprimă mai greu pe cale orală,care sunt timizi sau au probleme
emoționale.Rezultatele obţinute se pot raporta la un criteriu unic de validare. Unii elevi studiază doar
pentru a fi notați,premiați,foarte puțini demoastreaza interes pentru a ști,a cunoaște,a se informa sau a
progresa.
În concluzie, trebuie subliniată evoluția pe care o înregistrează evaluarea inițială în contextul
teoriei, metodologiei curriculumului cât și în viața elevilor.

225
Importanța Evaluării Inițiale in activitatea didactică:
Metode. Tehnici. Strategii

prof. inv. preșc. Baciu Georgiana

Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui program de „instruire” şi stabileşte nivelul de


pregătire a preşcolarilor în momentul iniţierii programului respectiv, constituind o condiţie hotărâtoare
pentru reuşita activităţilor următoare deoarece oferă educatoarei posibilitatea de a cunoaşte potenţialul
fiecărui copil. Evaluarea iniţială trebuie considerată ca o componentă a unui sistem ce cuprinde, alături de
aceasta, şi o etapă anterioară, precum şi una viitoare. Evaluarea precedentă poate fi evaluarea finală
realizată în anul şcolar anterior, iar etapa următoare este evaluarea continuă ce se va realiza cu ajutorul
rezultatelor evaluării iniţiale. Această formă de evaluare determină o anumită planificare a secvenţelor de
învăţare pentru a aprecia viitoarele progrese ale preşcolarilor, dar şi pentru a permite educatoarei să-şi
evalueze strategia didactică folosită.
Evaluarea iniţială realizează două funcţii:
Diagnostică – vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii stăpânesc cunoştinţele şi le posedă,
capacităţile necesare reuşitei într-un program nou ( cu ajutorul evaluării iniţiale pot fi identificate şi
lacunele din pregătirea copiilor, capacităţile şi abilităţile acestora, cunoştinţele pe care le stăpânesc, etc. ).
Prognostică – sugerează condiţiile probabile ale desfăşurării noului program şi permite anticiparea
rezultatelor.
În funcţie de datele înregistrate se pot stabili obiectivele programului următor, conţinuturile
necesare, demersurile didactice adecvate posibilităţilor de învăţare ale preşcolarilor. Pentru ca evaluarea
iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate criterii şi modalităţi de verificare, măsurare şi apreciere a
nivelului de pregătire a preşcolarilor, pornind de la obiectivele propuse. În conceperea testelor de evaluare
sunt parcurse următoarele etape:
- Stabilirea exemplelor de comportamente, în funcţie de obiective
- Formularea itemilor - Stabilirea timpului necesar fiecărui item
- Fixarea punctajului pentru fiecare item
-Stabilirea unei scări de apreciere
- Centralizarea rezultatelor în graphic
Datele obţinute ajută la conturarea activităţii didactice în trei planuri: stabilirea modului adecvat de
predare a noului conţinut al programei, organizarea unui program de recuperare, dacă este cazul, şi
adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare a unora din preşcolari.
Printre avantajele evaluării iniţiale se înscriu următoarele: - oferă educatoarei şi preşcolarului o
reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente ( potenţialul de învăţare a preşcolarului, lacunele ce
trebuie completate şi remediate) şi de a formula cerinţele următoare; - pe baza informaţiilor evaluării
iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual a unor programe de recuperare;
Subliniind rolul şi importanţa deosebită a acestui tip de evaluare, Ausubel susţine: „Dacă aş vrea să reduc
toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influenţează mai mult învăţarea sunt
cunoştinţele pe care le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă! ( R.
Ausubel , 1981).
Una dintre principalele metode de evaluare inițială este cea orală. Evaluarea orală se realizează în
multiple forme, utilizându-se diferite tehnici, cum ar fi: conversaţia de verificare, interviul ( tehnica
discuţiei), verificarea realizată pe baza unui suport vizual, verificarea orală cu acordarea unui timp de
pregătire, redactarea unui conţinut, a unui ansamblu de informaţii, evenimente, fapte, situaţii, prezentate
oral, în scris sau înregistrate fonic,
Probele scrise -sunt mijloace de evaluare utilizate sub diferite forme ( extemporal, teză, test, referat,
tema pentru acasă, etc.), însă la nivel preşcolar sunt întâlnite sub forma testelor sau a fişelor de evaluare.
Probele practice. Evaluarea prin probe practice constă în verificarea unor capacităţi sau abilităţi.
Probele sunt adaptate şi diversificate în funcţie de tipul domeniului de competenţă, de conţinuturile
acesteia, de obiectivele propuse, de posibilităţile tehnice concrete de evaluare. Această metodă se
realizează printr-o mare varietate de forme, în funcţie de specificul domeniului evaluat.. În grădiniţă,
aceste probe sunt asociate activităţilor de pictură, desen, modelaj, construcţie, gospodăreşti,
experimente pentru observarea unor fenomene.
226
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza ”ceea ce influențează cel mai mult
învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l
în consecință”. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și
eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele
scontate,e nevoie să se țină seama de următoarele:
- tratarea diferențiată a elevilor;
- selecția riguroasă a conținutului învățarii;
- utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
intelectuale,care asigură învățarea activă și formativă;
- îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe)
Evaluarea predictivă poate fi considerată o strategie psihopedagogică distinctă, deoarece poate fi
desfășurată nu numai la începutul anului școlar, ci și la mijlocul sau sfârșitul lui, atât înaintea unor teme,
cât și în orice moment al ei. Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la testarea cunoștințelor
elevilordeoarece își propune, de cele mai multe ori,și evidențierea unor priceperi și aptitudini. Evaluarea
inițială este utilă pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program
de recuperaresau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării
următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou
proces.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, am evidențiat reușitele preșcolarilor până în
momrntul in care reacțiile lor au contribuit la creșterea încrederii în forțele proprii și au catalizat energii
noi în direcția realizării planului individualizat de învățare. Atenția va fi concentrată întotdeauna pe
aspecte care pot face obiectul schimbării,cu evitarea supraîncărcării cu excesiv de mult feedback transmis
într-o singură sesiune. Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor și
explorarea soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii.
Evaluarea în general,deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor
decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. Importanța ei este cu atât
mai mare, cu cât este cunoscut faptul că” este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul
procesului de evaluare prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a
elevilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic. O evaluare
inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al educatoarei, cu
ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul preșcolarului. Procesul evaluativ își
îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când,atât dascălul cât și școlarii reușesc să colaboreze
nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare îmbunătățindu-și comportamentul în
funcție de reacțiile celuilalt.

BIBLIOGRAFIE: Radu, I. T.,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura


Didactică și Pedagogică București, 1981.

227
EVALUAREA INIȚIALĂ
IMPORTANȚA EI ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ

prof. Baciu-Borz Florentina


Colegiul Național ,,Iosif Vulcan,, Oradea

Evaluarea ne permite să ne pronunţăm “asupra stării unui fapt, proces la un anumit moment, din
perspectiva informaţiilor pe care la culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite să măsurăm în
raport cu o anumită normă la care ne raportăm” (Etienne Brunswic).
Strategia de evaluare iniţială este necesară „la începutul unui program de instruire – ciclu de
învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii”.
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinămraport de funcţia
îndeplinită – de diagnoză şi de prognoză –, se afirmă şi sub denumirea prescurtată de strategie de evaluare
predictivă.
Alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o funcție esențială și o componentă a
procesului de învățământ. Cele trei forme de evaluare (inițială,formativă și sumativă) sunt în relație de
complementaritate,determinată de funcțiile lor în demersul evaluativ.
Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare,dar și a
eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu
își propune aprecierea performanț pe elevi să fie receptivi și să ințeleagă importanța evaluării școlare,
pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația cunoașterii și
dorința soluționării corecte a problemelor enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare
și nu ca o evaluare propriu-zisă care implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în
catalog, elevii se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel
rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au pregătirea necesară crării premiselor favorabile unei noi
învățări.
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza ”ceea ce influențează cel mai mult
învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l
în consecință”. Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a
situației existente și de aformula cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică
demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea
inițială să fie urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se țină seama de următoarele: tratarea diferențiată
a elevilor, selecția riguroasă a conținutului învățarii, utilizarea a acelor metode și procedee didactice care
să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale,care asigură învățarea activă și formativă, îmbinarea
eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).
Evaluarea predictivă poate fi considerată o strategie psihopedagogică distinctă, deoarece poate fi
desfășurată nu numai la începutul anului școlar, ci și la mijlocul sau sfârșitul lui, atât înaintea unor teme,
cât și în orice moment al ei.
Modalitățile de realizare a evaluării iniţiale sunt: harta conceptuală, investigaţia, chestionarul,
testele.
Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la testarea cunoștințelor elevilor deoarece își
propune, de cele mai multe ori, și evidențierea unor priceperi și aptitudini. Evaluarea inițială este utilă
pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperaresau
de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării următoare, pentru a
omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou proces.
Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a
eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu
își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă
raportarea la bareme de evaluare (apreciere).
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să fie
receptivi și să ințeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor
enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care
implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber și în
228
mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au
pregătirea necesară crării premiselor favorabile unei noi învățări.
Evaluarea în general, deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor
decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. Importanța ei este cu atât
mai mare, cu cât este cunoscut faptul că” este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul
procesului de evaluare prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a
elevilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic. O evaluare
inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al dascălului, cu ajutorul
căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul școlarului.
Evaluarea iniţială este indispensabilă pentru a stabili dacă elevii au pregătirea necesară creării
premiselor favorabile studiului noilor discipline de specialitate. Acest tip de evaluare oferă elevului şi
profesorului o reprezentare a potenţialului de învăţare, dar şi a eventualelor lacune ce trebuie completate
ori a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătăţire (programe de recuperare). Evaluarea iniţială nu
îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor, fapt pentru care se
recomandă raportarea la bareme de evaluare / apreciere. Şansa atingerii scopului evaluării iniţiale este cu
atât mai mare cu cât noi, educatorii (profesori, părinţi), reuşim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi şi
să înţeleagă importanţa evaluării şcolare, tratând cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, prilej de
verificare a cunoştinţelor şi confruntare cu situaţii noi de învăţare, care trezesc motivaţia cunoaşterii şi
ambiţia soluţionării corecte a problemelor enunţate. Fiind anunţaţi de la început că notele la evaluarea
iniţială nu vor fi trecute în catalog, elevii au avut ocazia de a se concentra în mod expres asupra rezolvării
cu succes a subiectelor fără a considera, efectiv, că este o evaluare propriu-zisă, ci un exerciţiu util
activităţii de învăţare (rezolvarea corectă a subiectelor, încadrarea în timpul de lucru, ansamblul cerinţelor
privind redactarea unei lucrări scrise, etc.), concluziile evaluării fiind premisa pentru progresele
ulterioare. A învăţa nu doar pentru notă ci, în primul rând, din dorinţa de A ŞTI, A CUNOAŞTE, este un
real progres în dezvoltarea psihică şi activitatea şcolară a elevului! Un interval mai larg de timp pentru
desfăşurarea evaluării cu aplicarea testelor şi corectarea lor ar fi binevenit atât pentru elevi cât şi pentru
profesori, cu posibilitatea evitării aglomerărilor şi atenuării stresului.
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când, atât dascălul cât și
școlarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare
îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.

BIBLIOGRAFIE:
Radu, I. T.,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și
Pedagogică București, 1981.
Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.
http://www.humanistica.ro/anuare/2008/Continut/art01Berar.PDF
http://www.asociatia-profesorilor.ro/studiu-evaluarea-initiala-necesitatea-si-importanta-ei-in-
activitatea-didactica.html

229
Importanța evaluării inițiale în activitatea didactică
la preșcolari

Prof.înv.preșcolar Bacter Georgeta Claudia


GPN Nr.2 Dernișoara

”Evaluarea merită un loc important în învățământ , din care face parte integrată. Ea are
întotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, în extensie și în calitate, al învățării.” (D.
Ausubel )
Procesul de învățământ reprezintă un ansamblu de acțiuni exercitate în mod conștient și sistematic
de către educatori asupra educaților, în mod conștient și sistematic de către educatori asupra
educaților,într-un cadru instituțional și are ca drept scop formarea personalității educaților în concordanță
cu idealul educațional.
Evaluarea este o dimensiune fundamentală a procesului de învățământ, ea determinând valoarea
rezultatelor și progreselor învățării.
Evaluarea preșcolarilor permite doar prognoze pe termen scurt și se realizează de obicei oral sau
prin fișe de evaluare, dar este necesară și importantă pentru edcatoare și copii, pentru cunoașterea
nivelului atins în dezvoltarea personalității , pentru individualizare și eficiență în activitate. Pe lângă
evaluarea preșcolarilor, educatoarea își poate da seama dacă activitățile didactice desfășurate au fost bine
alese , dacă a folosit materialul adecvat, cât de bine a comunicat cu preșcolarii și cât de utile au fost
metodele folosite în timpul predării.
Evaluarea inițială oferă preșcolarului și educatoarei o reprezentare a potențialului de învățare, dar și
a eventualelor lacune ce trebuie completate, precum și a unor aspecte ce necesită corectate sau
îmbunătățite. Scopul evaluării inițiale este atins doar atunci când reușim să-i determinăm pe preșcolari să
fie receptivi și să înțeleagă importanța evaluării inițiale. Referitor la importanța evaluării inițiale Ausubel
preciza ” ceea ce influiențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care preșcolarul le posedă la
plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe instruiți-l în consecință.” În urma informațiilor obținute de la
evaluarea inițială se planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de
recuperare.
Evaluările inițiale pentru a avea un impact pozitiv, trebuie neaparat evidențiate reușitele
preșcolarilor până în acel moment, acest lucru a contribuit la creșterea încrederii în forțele proprii .
Atenția educatoarei va fi concentrată pe aspecte ce pot face obiectul schimbării fără a supraâncărca
preșcolarii.
Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate criterii şi modalităţi de verificare,
măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a preşcolarului, pornind de la obiectivele propuse.
Ȋn conceperea testelor de evaluare sunt parcurse următoarele etape:
- Stabilirea exemplelor de comportamente, în funcţie de obiective;
- Formularea itemilor;
- Stabilirea timpului necesar fiecărui item;
- Fixarea punctajului pentru fiecare item;
- Stabilirea unei scări de apreciere;
- Centralizarea rezultatelor în grafic.

Bibliografie:
Ausubel, P. D., Robinson, R. F.( 1981) – „ Pedagogia secolului XX. Învăţarea în şcoală”, București,
EDP.;
Cucoş, Constantin – „Pedagogie” ediţia a II a revizuită şi adăugită, - Iaşi, Polirom, 2006;
,,Curriculum pentru învăţământul preşcolar”, ( 2009), Bucureşti, Ed. Didactica Publishing House.

230
Evaluarea inițială și strategii de evaluare, implicare în procesul de învățare la
elevii din ciclul primar

Prof.înv.primar Bacter Marinel


Șc.gimnazială Nr.2 Dernișoara

În procesul învatării profesorul foloseste mai multe strategii de evaluare.


La începutul unui program de instruire, profesorul folosește evaluarea initială.
Prin ea se urmarește cunoașterea nivelului de pregatire al elevilor și gradul de stapânire a
cunoștințelor și abilităților noului program de instruire. Acest tip de evaluare se realizează prin examinari
orale si probe scrise.
Evaluarea initială realizează un diagnostic al pregatirii elevilor și îndeplinesc o functie predictiva.
Evaluarea inițială precizează condițiile prin care elevii vor asimila noile cunostinte. Evaluarea formativă,
în cursul învățării, profesorul urmarește: să prelucreze cunoștintele în așa fel încât să asigure însușirea lor
conștienta, sa efectueze exerciții, să rezolve probleme, să clasifice cunoștințele, într-un cuvânt sa învete.
Evaluarea formativă este aceea modalitate de evaluare care facilitează și motivează învățare,
evidențiind progresul unui elev. De aceea, ea este un proces continuu, permanent.
Etapele în evaluarea formativă:
Profesorul folosește toate strategiile evaluative, deci și evaluarea formativă și cea sumativă, creste
ponderea lucrărilor scrise, se folosesc modele variate de rezolvare a problemelor, se stabilește valoarea
performantelor la care s-a ajuns, se descoperă unde si cum un elev întâmpină dificultăți de învatare.
La această evaluare nu se pun note. Datele obținute se valorifică în planificarea profesorului și
îndrumarea în continuare a procesului învățării.
În urma acestor examinări, profesorul urmarește sa afle: ce știe elevul sa faca cu achizițiile sale;
dacă obiectivele planificate corespund nevoilor elevilor; dacă metodele și mijloacele sunt adaptate sau nu.
Evaluarea formativă face conștient pe elev despre asimilarea întregii materii predate si ca urmare
crește atitudinea sa pozitivă față de învățare.
Strategii de evaluare implicare în procesul învățării
Evaluarea influențeaăa învățarea prin patru moduri, precizează P. Broadfort (1996) (apud
Evaluarea progresului scolar, de la teorie la practica, de Adrian Stoica).
1. Evaluarea furnizează motivația pentru învățare prin:
- aspectele pozitive ale succesului școlar (sau de motivare în cazul insuccesului);
- întărirea încrederii elevului în propriile forțe.
2. Evaluarea ajută elevii (și profesorul) să precizeze ceea ce trebuie să învețe prin:
- evidențierea ideilor esențiale din ceea ce posedă profesorul;
- realizează un feedback asupra performanțelor obținute de elevi.
3. Evaluarea ajută elevi cum să învețe: stimularea învățării active;
- influențează alegerea strategiilor în predare - învatăre;
- înțelegerea și aplicarea în diferite contexte a cunoștințelor și capacităților.
4. Evaluarea ajută elevii să aprecieze eficacitatea învățării:
- evaluarea a ceea ce au de învățat;
- consolidarea și transferul a ceea ce au învățat;
- considerarea unor noi situații de învatare. .
Întotdeauna am ales cu mare atenție itemii care au alcătuit evaluarea inițială,ținând seama de
prevederile curriculumului pentru învățământul primar și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv
nivelul de pregătire al elevilor,pe care să se plieze cât mai bine pregătirea următoare.
Evaluarea în general,deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor
decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate.
Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se țină seama de
următoarele:tratarea diferențiată a elevilor; selecția riguroasă a conținutului învățarii; utilizarea a acelor
metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale,care asigură
învățarea activă și formativă;îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală,
individuală și pe grupe).Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci

231
când,atât dascălul cât și școlarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest
lucru, fiecare îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.

BIBLIOGRAFIE:
 Nicola, Ioan , Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1994.
 Radu, Ion .Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, E.D.P.,
1981
 Stoica, A., Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas
Educaţional, Bucureşti, 2003

232
Importanța Evaluării inițiale în activitatea didactică: Metode. Tehnici.
Strategii

Prof.înv.primar Badar Annamária


Școala Gimnazială „Dr. Balási József” Curtuișeni

Evaluarea este o componentă de bază a procesului de învățământ. Poate fi definită ca o acțiune de


măsurare, apreciere care vizează rezultatele învățării. Evaluarea permite monitorizarea și verificarea
stadiului atins în învățare și cunoaștere. În funcție de momentul realizării, evaluarea poate fi: inițială,
continuă și finală.
Evaluarea inițială (predictivă) se realizează la începutul anului școlar, la începutul unui ciclu de
instruire, în scopul de a stabili obiectivele, conținuturile de instruire și strategiile didactice utilizate.
Evaluarea inițială stabilește nivelul de pregătire al elevilor, a comportamentului cognitiv inițial.
Estimează în ce măsură dispune elevul de abilitățile care vor fi necesare pentru angajarea în sarcină. Ajută
conceperea programului de instruire diferențiat și individualizat. Evaluarea inițială, stabilind punctul de
plecare a elevului, constituie un moment important în procesul didactic. De acest moment depinde
proiectarea întregii activități instructiv-educative.
În realizarea evaluării inițiale putem folosi două categorii de metode: metode tradiționale de
evaluare (probe orale, scrise și practice) și cele alternative/complementare (observarea sistematică a
activității și a comportamentului, investigația, proiectul, portofoliul).
Metode și tehnici de evaluare inițială în clasa pregătitoare și clasa I
1. Metoda observației: constă în obținerea unor informații definitorii pentru dezvoltarea
copilului. Prin observarea sistematică a copilului poate fi analizat într-adevăr comportamentul elevului,
atitudinea lui față de sarcinile, activitățile școlare.
2. Evaluarea orală: se realizează prin metoda conversației. Metoda conversației presupune
implicarea activă a copilului. Prin folosirea acestei metode reușim să aflăm informații despre capacitatea
de comunicare a copilului, despre modul în care acesta poate să-și exprime cunoștințele și observăm și
măsura în care este dezvoltat limbajul, vocacularul elevului.
3. Evaluarea scrisă: se realizează în principal cu ajutorul fișelor. Fișa de lucru este
considerat un mijloc important prin care putem verifica nivelul de pregătire, cunoștințele, gradul de
independență în gândire și acțiune al copiilor, posibilitatea de a transfera cunoștințele anterioare în situații
noi.
4. Evaluarea prin probe practice: se realizează prin metoda jocului și exercițiului și constă
în aprecierea stadiului de formare a deprinderilor și abilităților. În cadrul exercițiilor-joc observăm modul
în care copiii rezolvă sarcinile de lucru, observăm modul de acțiune și rezultatul obținut.
5. Probele de cunoaștere a copilului/ probele psihologice sunt instrumente utile în
cunoașterea școlarului mic. Probele psihologice pot viza: diagnosticarea maturității pentru școlarizare a
copilului, stabilirea vârstei lingvistice, evidențierea memoriei auditive etc.
6. Portofoliul: constă în selectarea și păstrarea diferitelor lucrări ale copiilor (desene, picturi,
colaje) pentru ca ulterior să observăm progresele pe care copiii le-au realizat într-o unitate de timp. În
perioada evaluării inițiale selectăm aceste lucrări ale copiilor pe care vom aprecia într-o etapă ulterioară
elaborării lor.
Evaluarea inițială a școlarului mic este destul de dificilă, deoarece pe de o parte ar trebui să
evaluăm: priceperi și deprinderi fizice și intelectuale, capacități cognitive, trăsături de voință și carater,
conduită civilizată, pe de altă parte ar trebui să apreciem și aspecte neobservabile precum: înțelegerea și
prelucrarea informațiilor, traducerea lor în comportamente utile în adaptare, modul de a gândi și de a
simți al copilului, transferul de cunoștințe, priceperi și deprinderi, atitudinea față de învățătură, muncă,
școală, semeni, față de sine etc.

233
Importanţa evaluării iniţiale în activitatea didactică

Prof. Badeaon Mariana


Colegiul Economic M. Kogălniceanu Focşani

Testele iniţiale au rolul de a informa asupra lacunelor pe care elevii le au şi de a ghida profesorul în
procesul de planificare a orelor. Pe baza rezultatelor testelor intiale, în primele saptamani ale semestrului I
poate fi alocat timp pentru recuperarea eventualelor “goluri”, profesorul poate să-şi organizeze munca
diferenţiat, pe grupe de nivel, mergând chiar până la a face ore de recuperare individuală cu anumiţi elevi
care prezintă lacune serioase. În aceasta privinţă, fiecare profesor se organizează cum crede mai bine, dar
abia după perioada de recuperare se poate trece la predarea cunoştinţelor noi.
Subiectele testelor de evaluare iniţială sunt date în conformitate cu obiectivele specifice fiecarui
obiect de învăţământ studiat în anul şcolar precedent (adică ţin cont de ceea ce trebuie sa ştie elevul la
sfârşitul unui an şcolar la o anumită materie) şi sunt de nivel mediu.
Aceste teste au doar rol de diagnoza, de aceea rezultatele nu sunt trecute în catalog. Rezultatele
servesc doar la ghidarea profesorului în programarea perioadei de recuperare, iar elevilor le sunt utile
pentru a constientiza cât mai au de învăţat pentru obţinerea calificativului maxim.
Scopul testării iniţiale este cunoaşterea nivelului real al elevilor, pentru a stabili un parcurs
individualizat al acestora şi pentru a măsura progresul şcolar realizat .
Forme de evaluare iniţială:
 Testarea. Se realizează preponderent în scris prin teste iniţiale.
 Chestionarea. Se realizează atît în scris, cît şi oral.
Testele au următoarea structură:
 Partea I cuprinde itemi de tip obiectivi şi /sau semiobiectivi
 Partea a II-a cuprinde itemi de tip semiobiectivi şi /sau subiectivi
Strategia de evaluare iniţială este necesară „la începutul unui program de instruire – ciclu de
învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii”
O evaluare inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al
profesorului, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul elevului.
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când, atât profesorul cât și
elevii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare
îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.

234
Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică: Metode. Tehnici. Strategii

Prof. înv. preșcolar, Bădeliță Ștefania-Rita


Școala Gimnazială Stroiești, jud. Suceava

Evaluarea reprezintă, alături de predare şi învăţare, o funcţie fundamentală şi o componentă a


procesului de învăţământ, dat fiind faptul că nu există act educaţional care să nu implice evaluarea şi
autoevaluarea didactică.
La nivelul activităţii instructiv-educative din grădiniţă, evaluarea are ca scop cunoaşterea
randamentului preşcolar, respectiv a raportului dintre performanţele realizate şi demonstrate de copii şi
performanţele anticipate şi proiectate de cadrul didactic.
Pentru cunoaşterea capacităţilor de învăţare ale preşcolarilor este recomandabil ca, la începutul
unui program de instruire, să se utilizeze probe de diagnosticare a nivelului de pregătire a copiilor în acel
moment, a gradului de stăpânire a cunoştinţelor şi abilităţilor necesare asimilării conţinuturilor proiectate.
Integrată în procesul didactic ca o necesitate obiectivă a acestuia, evaluarea, pentru a fi
concludentă, riguroasă, şi, în acelaşi timp, personalizată, cât mai apropiată de efortul şi capacitatea
fiecărui copil, se impune ca o etapă a proiectării didactice căreia este necesar să i se acorde atenţie
deosebită.
Noile abordări educaţionale aduc în faţa cadrelor didactice noi cerinţe metodologice şi le invită să
folosească cele mai eficiente căi şi metode pentru obţinerea de bune performanţe.
Noul Curriculum pentru învăţământul preşcolar este gândit în spiritul planificării pe teme.
Activitatea didactică se structurează pe teme variate, alese (pornind de la interesul pe care copilul îl
manifestă faţă de un anumit subiect), ori pe care educatoarea doreşte să le aducă în atenţia copiilor.
Temele sunt apropiate de mediul în care se dezvoltă copilul, de nivelul de cunoaştere al acestuia.
Pentru nivelul I (3-5 ani), educatoarea organizează activităţi din perspectiva facilitării procesului de
socializare a copilului, iar pentru nivelul II (5-6 ani), din perspectiva pregătirii acestuia pentru integrarea
în mediul şi procesul şcolar.
Propunem, astfel o strategie de evaluare ce se poate utiliza, cu deosebire la nivelul II (5-7ani),
constând în diferite tipuri de itemi, ce vizează cu precădere activităţi din domeniile ştiinţă şi limbă şi
comunicare.
Evaluarea performanţelor de învăţare ale preşcolarului se realizează în modalităţi specifice acestui
nivel de instruire.
Educatoarea poate aplica cu profesionalism noile strategii şi metodologii evaluative dacă ia în
considerare câteva premise esenţiale:
• cunoaşterea particularităţilor de dezvoltare şi manifestare a copiilor;
• cunoaşterea obiectivelor generale şi specifice ale învăţământului preşcolar;
• cunoaşterea inventarului de performanţe vizate prin curriculum-ul oficial;
• stăpânirea unor competenţe în domeniul utilizării noilor tehnici evaluative.
Scopul fundamental al aplicării unor strategii de evaluare pe toate palierele şcolarităţii îl constituie
implementarea unei viziuni complet revizuite privind valoarea achiziţiilor pe care le dobândesc
copiii/elevii prin procesele de învăţare de tip şcolar. Accentul se pune, în acest sens, pe capacităţile de
exprimare liberă a copilului, pe manifestările de originalitate şi pe iniţiativă.
Astfel, la începutul fiecărui an, în primele două săptămâni se culeg date esenţiale privind
dezvoltarea generală a copilului, particularităţile lui din punct de vedere cognitiv, afectiv şi psihomotor.
Toate aceste informaţii sunt subordonate unei strategii care fac obiectul unei evaluări iniţiale.
Cunoaşterea nivelului general de dezvoltare al proceselor psihice de reflectare a realităţii, a
proceselor afective şi motivaţionale, deci a nivelului cu care cei mici pornesc în experienţa educativă
sistematică organizată de grădiniţă, constituie o condiţie esenţială şi hotărâtoare pentru reuşita activităţii
didactice.
La începutul unui ciclu de învăţământ sau chiar la început de an, aşadar, educatoarea trebuie să
cunoască ,,materialul” cu care va lucra, pe care ea îl va şlefui.

235
R.Ausubel făcea, în acest sens, următoarea apreciere: ,,dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia
la un singur principiu eu spun: ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea este ceea ce elevul (copilul,
n.n.) ştie la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă”.
Strategiile evaluative utilizate în învăţământul preşcolar sunt asemănătoare cu cele utilizate
pe primele trepte ale şcolarităţii datorită scopurilor urmărite prin activităţile de măsurare şi
apreciere cu care se operează în acest proces şi semnificaţiilor pe care acestea le au asupra activităţilor
educative viitoare.
Există însă, fireşte, şi deosebiri care derivă din specificitatea activităţilor organizate cu preşcolarii.
Din acest punct de vedere, principalele metode de evaluate utilizate în grădiniţă sunt:
Metoda observaţiei - implică remarcarea situaţiilor care evidenţiază aspecte evolutive sau
involutive ale dezvoltării copiilor. Acest gen de informare atrage atenţia asupra necesităţii de a se
întreprinde intervenţii de urgenţă pentru rezolvarea unor probleme sau pentru ameliorarea altora.
Metoda consemnării grafice a progreselor copiilor este o metodă comparativă, ce evidenţiază
anumite manifestări ale copilului la începutul unei secvenţe educative şi valorile înregistrate ulterior.
Metoda consemnărilor grafice a preferinţelor pune în evidenţă zonele de interes, preferinţele,
dar şi domeniile pentru care copilul manifestă un interes scăzut.
Portofoliul reprezintă un instrument de evaluare complex, ce implică îndosarierea şi
păstrarea diferitelor lucrări rezultate din munca copiilor. Portofoliul este un dosar progresiv ce
conţine produsele activităţilor realizate de către preşcolari, considerate adevărate „ipostaze ale
dezvoltării".
Testele standardizate sunt instrumente de evaluare a performantelor realizate în special
pentru domeniul cognitiv. Acestea au câteva caracteristici fundamentale: pot fi orale sau scrise,
sunt utilizate mai mult pentru verificări periodice, acoperă o anumită arie de conţinut,
sunt formate dintr-un grupaj de întrebări sau din sarcini ce se pot rezolva în scris (fişe
matematice).
Pentru învăţământul preşcolar (ca şi pentru învăţământul primar, de altfel) au fost elaboraţi
descriptori de performanţă care au rolul de a preciza acele comportamente pe care copiii urmează
să le achiziţioneze prin procesul de predare-învăţare.
Fişa psiho-pedagogică conţine, de asemenea, indicatori comportamentali care pun în evidenţă
particularităţile dezvoltării psiho-fizice a copilului şi unele trăsături de personalitate.
Evaluarea cu ajutorul calculatorului constituie un mijloc modern şi util în realizarea procesului
evaluativ.
Evaluarea cu ajutorul calculatorului are câteva caracteristici: răspunsurile sunt apreciate cu
exactitate, timpul util de lucru este gestionat corect, rezultatele sunt confirmate sau infirmate imediat,
există posibilitatea abordării unui subiect printr-un joc, dar cu nivel diferit de complexitate, fapt ce oferă
satisfacţii tuturor copiilor.
Metodele de evaluare interactive dezvoltă copiilor gândirea democratică, gândirea critică,
încurajează autonomia, formează un sistem de capacităţi ce promovează diversitatea ideilor.

Bibliografie:
1. Constantin, Cucoş, „Pedagogie” – Editura Polirom, Iaşi, 2006;
2. E., Joiţa, „Eficienţa instruirii”, E.D.P, Bucureşti, 1998;
3. Liliana, Ezechil, Mihaela, Paişi Lăzărescu, ,,Laborator preşcolar" - ghid metodologic, Editura V&I
Integral Bucureşti,2001
4. G., Văideanu, „Educaţia la frontiera dintre milenii”, Ed. Politică, Bucureşti, 1998;
5. Curriculum pentru învăţământul preşcolar, Editura Didactica Publishing House , Bucuresti , 2009

236
NECESITATEA ȘI IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE
ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ

Prof BĂDOI MARIA


Liceul Tehnologic „ALEXE MARIN”, Slatina, Judeţul Olt

„Radacinile învăţării sunt amare, dar fructele sunt dulci.” Aristotel


Alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o funcție esențială și o componentă a
procesului de învățământ. Cele trei forme de evaluare (inițială, formativă și sumativă) sunt în relație
de complementaritate, determinată de funcțiile lor în demersul evaluativ.
Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar
și a eventualelor lacune ce trebuie completate sau a unor aspecte ce necesită corectare sau
îmbunătățire. Ea nu își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor,
ci se recomandă raportarea la bareme de evaluare (apreciere).
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să
fie receptivi și să ințeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate
rezolvarea sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a
problemelor enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare
propriu-zisă care implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii se
pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot
reflecta obiectiv dacă aceştia au pregătirea necesară creării premiselor favorabile unei noi învățări.
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza „ceea ce influențează cel mai mult
învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și
instruiți-l în consecință”. Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât
mai exacta a situației existente și de a formula cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării
inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare.
Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate, e nevoie să se țină seama de
următoarele:
- tratarea diferențiată a elevilor;
- selecția riguroasă a conținutului învățarii;
- utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
intelectuale, care asigură învățarea activă și formativă;
- îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe
grupe).
Evaluarea predictivă poate fi considerată o strategie psihopedagogică distinctă, deoarece poate
fi desfășurată nu numai la începutul anului școlar, ci și la mijlocul sau sfârșitul lui, atât înaintea unor
teme, cât și în orice moment al ei. Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la testarea
cunoștințelor elevilor deoarece își propune, de cele mai multe ori, și evidențierea unor priceperi și
aptitudini. Evaluarea inițială este utilă pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt, pentru
aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi
implicate în susținerea învățării următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștințe și
abilități indispensabile unui nou proces.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, trebuie evidențiate reușitele elevilor până
în acel moment. Această strategie va contribui la creșterea încrederii în forțele proprii și la
canalizarea unor noi energii în direcția realizării planului individualizat de învățare. Atenția va fi
concentrată întotdeauna pe aspecte care pot face obiectul schimbării şi evitarea supraîncărcării
elevilor cu mult feedback transmis într-o singură sesiune. Se vor parcurge împreună acele căi pentru
împărtășirea ideilor și explorarea soluțiilor posibile și nu pentru formularea excesivă de sugestii.
Întotdeauna trebuie aleşi cu mare atenție itemii care alcătuiesc evaluarea inițială, ținând seama de
prevederile curriculumului pentru învățământul liceal şi profesional și pentru ca aceasta să reflecte
cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor, pe care să se plieze cât mai bine pregătirea
următoare.
Evaluarea iniţială însoţeşte şi se inserează în activitatea instructiv educativă, constituind

237
punctul de plecare şi premiza autoreglării şi ameliorării continue a acestei activităţi şi a sistemului de
învaţământ în ansamblu. Importanța ei este cu atât mai mare, cu cât este cunoscut faptul că „este mai
ușor să previi decât să vindeci”. Astfel, și în cadrul procesului de evaluare prevenirea și controlul
sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a elevilor pot contribui la intervenții și decizii
pertinente și prompte din partea cadrului didactic atât cu privire la curriculum, cât și la resursele
umane implicate. O evaluare inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument
de lucru al dascălului, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul elevului.
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când atât profesorul,
cât și elevii reușesc să colaboreze, nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare
îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.
A învăţa nu doar pentru notă ci, în primul rând, din dorinţa de A ŞTI, A CUNOAŞTE, este un
real progres în dezvoltarea psihică şi activitatea şcolară a elevului!

BIBLIOGRAFIE:
1.Radu, I. T. - Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și
Pedagogică București, 1981.
2.Radu, I. T. - Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București,
2000.

238
NECESITATEA ȘI IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE ÎN
ACTIVITATEA DIDACTICĂ

Prof. Bădoi Mihaela, Școala Gimnazială Teasc, Dolj

Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a


eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu
își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă
raportarea la bareme de evaluare.
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să fie
receptivi și să înțeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor
enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care
implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber și în
mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au
pregătirea necesară de a crea premisele favorabile unei noi învățări.
Alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o funcție esențială și o componentă a procesului
de învățământ. Cele trei forme de evaluare (inițială,formativă și sumativă) sunt în relație de
complementaritate,determinată de funcțiile lor în demersul evaluativ.
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza că ,,ceea ce influențează cel mai mult
învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l
în consecință”. Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a
situației existente și de a formula cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică
demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea
inițială să fie urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se țină seama de următoarele:
- tratarea diferențiată a elevilor;
- selecția riguroasă a conținutului învățării;
- utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
intelectuale,care asigură învățarea activă și formativă;
- îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).
Evaluarea predictivă poate fi considerată o strategie psihopedagogică distinctă, deoarece poate fi
desfășurată nu numai la începutul anului școlar, ci și la mijlocul sau sfârșitul lui, atât înaintea unor teme,
cât și în orice moment al ei. Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la testarea cunoștințelor
elevilor deoarece își propune, de cele mai multe ori,și evidențierea unor priceperi și aptitudini. Evaluarea
inițială este utilă pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program
de recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării
următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou
proces.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, am evidențiat reușitele elevilor până în acel
moment. Aceste reacții au contribuit la creșterea încrederii în forțele proprii și au catalizat energii noi în
direcția realizării planului individualizat de învățare. Atenția va fi concentrată întotdeauna pe aspecte care
pot face obiectul schimbării,cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feedback transmis într-
o singură sesiune. Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor și explorarea
soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii. Întotdeauna am ales cu mare atenție itemii
care au alcătuit evaluarea inițială, ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul
gimnazial și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor,pe care să se
plieze cât mai bine pregătirea următoare.
Evaluarea în general,deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor
decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. Importan’aei este cu atât
mai mare, cu cât este cunoscut faptul că ,, este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul
procesului de evaluare prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a
elevilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic. O evaluare
inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al profesorului, cu
ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul elevului.
239
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când,atât profesorii cât și
elevii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare
îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.

BIBLIOGRAFIE:
1.Radu, I. T.,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și
Pedagogică București, 1981.
2.Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.
3.Stoica, A.,Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura Humanitas
Educațional, București, 1998.

240
EVALUAREA INIȚIALĂ-NECESITATEA ȘI
IMPORTANȚA EI ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ

Prof. Bădulescu Adela-Mariana


Liceul Tehnologic Petrache Poenaru
Bălcești-Vâlcea

Alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o funcție esențială și o componentă a procesului


de învățământ. Cele trei forme de evaluare (inițială, formativă și sumativă) sunt în relație de
complementaritate, determinată de funcțiile lor în demersul evaluativ.
Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a
eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu
își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă
raportarea la bareme de evaluare (apreciere).
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să fie
receptivi și să înțeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
sarcinilor propuse ,să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor
enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care
implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber și în
mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au
pregătirea necesară creării premiselor favorabile unei noi învățări.
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza ”ceea ce influențează cel mai mult
învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l
în consecință”. Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a
situației existente și de a formula cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică
demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea
inițială să fie urmată de rezultatele scontate, e nevoie să se țină seama de următoarele:
- tratarea diferențiată a elevilor;
- selecția riguroasă a conținutului învățării;
- utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
intelectuale, care asigură învățarea activă și formativă;
- îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).
Evaluarea predictivă poate fi considerată o strategie psihopedagogică distinctă, deoarece poate fi
desfășurată nu numai la începutul anului școlar, ci și la mijlocul sau sfârșitul lui, atât înaintea unor teme,
cât și în orice moment al ei. Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la testarea cunoștințelor
elevilor deoarece își propune, de cele mai multe ori,și evidențierea unor priceperi și aptitudini. Evaluarea
inițială este utilă pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program
de recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării
următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou
proces.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, am evidențiat reușitele elevilor până în acel
moment. Aceste reacții au contribuit la creșterea încrederii în forțele proprii și au catalizat energii noi în
direcția realizării planului individualizat de învățare. Atenția va fi concentrată întotdeauna pe aspecte care
pot face obiectul schimbării, cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feedback transmis
într-o singură sesiune. Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor și
explorarea soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii. Întotdeauna am ales cu mare
atenție itemii care au alcătuit evaluarea inițială, ținând seama de prevederile curriculumului pentru
învățământul primar și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor, pe
care să se plieze cât mai bine pregătirea următoare.
Evaluarea în general, deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor
decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. Importanța ei este cu atât
mai mare, cu cât este cunoscut faptul că ”este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul
procesului de evaluare prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a

241
elevilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic. O evaluare
inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al dascălului, cu ajutorul
căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul școlarului.
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când, atât dascălul cât și
școlarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare
îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.

BIBLIOGRAFIE:
Radu, I. T., Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și
Pedagogică București, 1981.
Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.
Stoica, A., Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura Humanitas
Educațional, București, 1998.

242
Utilitatea testării iniţiale ȋn ȋnvăţămȃntul romȃnesc

Prof. Bădulescu Daniela Cristina


Şcoala Gimnazială “Sfinţii Constantin şi Elena”, Bucureşti

Predarea, ȋnvăţarea şi evaluarea sunt componente ale procesului de ȋnvăţămȃnt, aflate ȋn relaţie de
complementaritate una faţă de celelalte.
Evaluarea are rolul de a regla permanent şi de a decide realist cu privire la curriculum şi la resursele
umane implicate. Sub cele trei forme ale sale (iniţială, continuă şi sumativa) se realizează monitorizarea
permanentă a nivelului de reuşită a elevilor ȋn orice etapă a şcolarităţii, putȃndu-se lua decizii pertinente şi
prompte care să ducă la creşterea potenţialului educabililor.
Evaluarea iniţială măsoară şi apreciază la ȋnceputul activităţii, nivelul real al elevului sau elevilor.
Ea ofera ȋn primul rȃnd profesorului, apoi elevului şi familiei acestuia o reprezentare a nivelului de
ȋnvăţare, a lacunelor, a unor aspecte ce necesită o ȋmbunătăţire sau corectare.
Pe baza testării iniţiale pot fi identificate:
-lacunele pe care le are elevul din anii anteriori
-conceptele pe care le stăpȃneşte la momentul respectiv
-resursele la care se poate apela
-posibilităţile fiecărui elev de a lucra independent
-abilităţile ȋn ȋnsuşirea cunoşţintelor
-dificultăţile reale care apar ȋn activităţile de ȋnvăţare.
Evaluarea iniţială nu ȋşi propune ierarhizarea elevilor, prin urmare este un exerciţiu util activităţii de
ȋnvăţare prin care se urmăreşte rezolvarea corectă a subiectelor, tratarea tuturor subiectelor, ȋncadrarea ȋn
timpul de lucru anunţat, redactarea lucrării scrise cȃt mai citeţ, respectȃnd ansamblul tuturor cerinţelor de
redactare şi debarasarea pe cȃt posibil de emoţiile inerente unui test scris.
Pe baza informaţiilor din testarea iniţială vom putea planifica demersul pedagogic, dacă vom ţine
seama de următoarele aspecte:
-tratarea diferenţiată a elevilor
-selecţia riguroasă a conţinutului ȋnvăţării
-utilizarea de metode şi procedee didactice care să antreneze şi să dezvolte capacităţile intelectuale
ȋn cadrul ȋnvăţării active şi formative
-ȋmbinarea eficientă a formelor de activitate la clasă (frontală, individuală, pe grupe).
Ȋn urma susţinerii testării iniţiale putem face, dacă este cazul, un program remedial, de refacere a
noţiunilor fundamentale care vor implica susţinerea ȋnvăţării ȋn etapele următoare, pentru omogenizarea
cunoştinţelor şi abilităţilor ȋntregului grup de elevi.
Dacă vom reuşi să-i determinăm pe elevi să ȋnţeleagă importanţa evaluării şcolare şi ei vor trata cu
seriozitate sarcinile propuse,conştientizȃnd că acoperirea lacunelor din procesul de ȋnvăţare este necesară
şi chiar depunȃnd efort ȋn realizarea acestui demers, atunci scopul evaluării iniţiale a fost atins.

BIBLIOGRAFIE:
Radu, I. T.,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică
București, 1981.
Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.

243
L'évaluation diagnostique en début d'année

Prof. Badura Iulia

L'évaluation est un outil fréquemment utilisé dans l'éducation. Pourquoi les enseignants ont-ils
besoin d'évaluations pour améliorer leur enseignement ?
L'évaluation apparaît, aujourd'hui, comme un élément incontournable pour répondre aux finalités
assignées au système éducatif notamment la lutte contre l'échec scolaire.
A l'origine, l'évaluation servait essentiellement à certifier un niveau de compétences et à
hiérarchiser les élèves les uns par rapport aux autres. Actuellement, l'évaluation dépasse cette visée «
sommative » pour revêtir des fonctions beaucoup plus favorables aux apprentissages. Les différentes
formes d'évaluation constituent de véritables leviers pour les apprentissages.
Lorsque vous créez des supports pédagogiques pour vos étudiants, il vous faut les évaluer.
L'enseignant se définit des objectifs à atteindre à la fin de chaque chapitre ou à la fin du programme. Une
évaluation permet de déterminer si les objectifs ont été atteints. Les questions se posant alors à l'esprit
sont souvent les suivantes : « Enseigne-t-on ce que l'on est sensé enseigner ? », « Avons-nous atteint les
objectifs que nous nous sommes fixés ? », « Est-il possible de trouver un moyen d'améliorer
l'enseignement afin d'obtenir un meilleur apprentissage ? », etc. Ces questions ne doivent pas se poser à
un moment spécifique lors du développement de la formation : il faut se les poser tout au long de son
déroulement et à la fin.
La première forme d'évaluation utilisée par l'enseignant est l'évaluation diagnostique, celle-ci est
réalisée avant une période d'enseignement, généralement en début de séquence d'apprentissage lors de la
première séance. Elle a pour objectif de repérer, avec rigueur, le niveau de départ des élèves, leurs
connaissances, leurs représentations sous jacentes sur un thème précis et ainsi connaître le niveau initial
réel des élèves et non celui supposé.
L'analyse systématique des représentations initiales des élèves aura donc une fonction pédagogique
dans la mesure où l'enseignant aura une vision très précise des connaissances déjà acquises et des savoirs
qui seront à construire.
Dès le début de l’année, il est nécessaire de repérer les élèves en difficulté afin de pouvoir proposer
au plus tôt une remédiation, ou une réorientation si les difficultés et les lacunes persistent.
Le repérage de ces élèves peut se faire à partir :
• d’outils de diagnostic spécifiques,
• d’entretiens individuels,
• d’outils de positionnement utilisés en formation continue,
• des observations du professeur sur le comportement en classe ou à l’oral,
• de la concertation des membres de l’équipe pédagogique.
L'évaluation ne doit pas être considérée comme une étape isolée et détachée des situations
d'enseignement, bien au contraire, elle doit intégrer les différentes étapes du processus d'enseignement.
Par conséquent, l'évaluation nécessite une réflexion en amont de la séquence d'apprentissage afin de
cerner au plus près les besoins des élèves.
Le bilan diagnostique de début d’année permet d’établir la liste des acquis et des lacunes de l’élève
en terme de compétences et sera porté sur un livret qui permettra le suivi de l’élève par l’équipe
pédagogique.
A chaque séance, il est nécessaire de faire un bilan et de replacer l’apport de la séance dans le cours
et la progression générale. Cette articulation permet de rendre l’élève autonome par rapport au dispositif .
L'évaluation en tant qu'acte institutionnel, pédagogique et éducatif engage l'élève dans une
démarche de progrès et d'apprentissage le conduisant de proche en proche à l'acquisition de compétences
disciplinaires, sociales et méthodologiques dans la perspective de devenir un citoyen lucide, cultivé et
autonome

244
Communication practice

Bâgu Corina
Liceul Tehnologic de Construcții și Protecția Mediului Arad

Much of our time as language teachers is taken up teaching particular features of phonology, lexis
or structure: presenting them to the students, getting our students to practice them, testing and evaluating
them and so on. But when our students have learnt them, we have the problem of getting them to use their
knowledge in context, for actual purposeful verbal communication. This side of language teaching has
come into the attention of the researchers in recent years; instead of the idea, associated with the audio-
lingual school, that our students should use language in more or less controlled exercises until they have
mastered its structures to a high degree, and only then begin to talk freely, it is now accepted by most of
the teachers that some sort of dynamic, individual and meaningful oral practice should be included in
English lessons right from the beginning. This idea is treated as an important one at the early stages and
even more at the advanced ones. Most courses now emphasize the importance of fostering learners' ability
to communicate in the foreign language rather than their skill in constructing correct sentences, and there
is a corresponding increase in the time and energy allotted to communication exercises in the classroom.
It is, however, worth noting here that if communication practice is one of the most important
components of the language learning/teaching process, it is also one of the most problematical.
Throughout my teaching years I have usually observed that it is much more difficult to get learners to
express themselves freely than it is to extract right answers in a controlled exercise.
The most natural and effective way for learners to practice talking freely in English is by thinking
out some problem or situation together through verbal interchange of ideas; or in simpler terms, to
discuss. I am using the word 'discussion' in a broad way in order to include here anything from the
simplest question—answer guessing process, through exploration of situations by role-play, to the most
complex political and philosophical debates; I include not only the talking but also any reading and
writing that may be –practiced in the same way.
The main aim of a discussion in a foreign language course may be efficient fluency practice, but it is
not by far the only one; at least, by definition, it cannot be. It is nowadays commonplace to say that
language is never used (except in the classroom) for its own sake, but always for the sake of achieving an
aim, or to perform a function: to persuade, inform, inquire, threaten, etc. Language, in short, is always a
means to an end; and we cannot expect proper use of the means if we do not supply a reasonable end. So,
achieving an objective in itself usually forms one of my aims in holding discussions. As a language
teacher, I may see this as more or less secondary, but never negligible; and for my students at least it is
the central thought focus during talking. I always tell my students that the purpose of the discussion,
whether it is solving a problem, exploring the implications of an idea, constructing proposals or whatever,
is to be taken very seriously and the results respected by teacher and students alike.
Learning from content is my third aim; in many discussions there is much to be learnt from what is
said: information may be acquired, for example, or new points of view taken into consideration.
Finally, my students usually wish to foster another kind of learning: learning how to participate
constructively and cooperatively in a discussion. This involves clear, logical thought on the one hand and
debating skills on the other. By clear, logical thought I mean things like the ability to generalize from
examples, or the converse, to draw analogies, judge priorities, infer causes and so on. Debating skills
include listening to what someone else has to say in order to develop one’s own thinking and ability of
acceptance, not interrupting, speaking relevantly and clearly.
For my purposes, a discussion that has odds of success is primarily one in which as many students
as possible say as much as possible. I am not denying that aural comprehension is as important as
speaking - or more so — but I have plenty of times observed that listening can be done by all the class at
the same time, whereas only a limited number of students can talk at one time; and talking, therefore, is in
danger of being practiced less.
Another characteristic of a successful discussion is the apparent motivation of the participants:
usually if I look around and see that all those not actually speaking are concentrating their attention on the
speaker(s), and that their expressions are alive, that they are reacting to the humor, seriousness or

245
difficulty of the ideas being expressed - then this is another sign that things are going well and at least one
aim of my task is about to be achieved.
If, finally, I can observe both these symptoms - full participation and high motivation — in a series
of discussion exercises where language is used in a variety of ways in terms of subject-matter and
communicative functions, then I have reason to be pleased with my class and with myself.

246
Importanţa evaluării iniţiale în activitatea didactica. Metode. Tehnici. Strategii

Prof. Băiatu Cristina Nicoleta

În contextul procesului de învăţământ, abordat din perspectiva paradigmei curriculumului, strategia


de evaluare iniţială constituie premisa reuşitei pedagogice în orice activitate de instruire. Funcţia sa
generală, de diagnoză şi prognoză, este realizată în sens pozitiv în măsura proiectării unor obiective care
vizează cunoaşterea stadiului atins în învăţare de clasa de elevi, la începutul unei activităţi de instruire,
determinată temporal la nivel de lecţie, capitol, modul de studiu, semestru şcolar, an sau treaptă de
învăţământ etc.
Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a
eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu
își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă
raportarea la bareme de evaluare (apreciere).
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să fie
receptivi și să ințeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
sarcinilor propuse ,să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor
enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care
implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber și în
mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au
pregătirea necesară crării premiselor favorabile unei noi învățări.
Referindu-se la importanța evaluării inițiale, Ausubel afirma ”ceea ce influențează cel mai mult
învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l
în consecință”. Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai precisă a
situației existente și de a formula cerințe corespunzătoare. Pe baza rezultatelor evaluării inițiale se
planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca
evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se țină seama de tratarea diferențiată a
elevilor, de selecția riguroasă a conținutului învățarii, de utilizarea unor metode și procedee didactice care
să antreneze capacitățile intelectuale, care asigură învățarea activă și formativă, îmbinarea eficientă și
alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe). In cadrul procesului de
evaluare prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a elevilor pot
contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic. O evaluare inițială,
urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al dascălului, cu ajutorul căruia
se perfecționează activitatea pusă în beneficiul școlarului.
Evaluarea predictivă poate fi considerată o strategie psihopedagogică distinctă, deoarece poate fi
desfășurată nu numai la începutul anului școlar, ci și la mijlocul sau sfârșitul lui, atât înaintea unor teme,
cât și în orice moment al ei. Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la testarea cunoștințelor
elevilor deoarece își propune, de cele mai multe ori,și evidențierea unor priceperi și aptitudini. Evaluarea
inițială este utilă pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program
de recuperaresau a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării următoare, pentru a
omogeniza, fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou proces.

BIBLIOGRAFIE:
Radu, I. T.,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică
București, 1981.
Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.
Stoica, A.,Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura Humanitas
Educațional, București, 1998.

247
Evaluarea inițială la clasa a II-a din ȋnvățămȃntul special

Școala Gimnazială Specială C.R.D.E.I.I Cluj-Napoca


Profesor educator Băican Oana-Adriana

Evaluarea inițială este indispensabilă pentru a stabilii dacă elevii au pregătirea necesară creării
premiselor favorabile studiului noilor discipline de specialitate. Acest tip de evaluare oferă elevului şi
profesorului o reprezentare a potențialului de ȋnvățare, dar şi a eventualelor lacune ce trebuie completate
ori a unor aspecte ce necesită corectare sau ȋmbunătățire (programe de recuperare). Evaluarea inițială nu
ȋşi propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor, fapt pentru care se
recomandă raportarea la bareme de evaluare/apreciere.
Test de evaluare iniţială- Disciplina Matematică - Cls. a II-a
Partea I
Maria a realizat următorul desen. Încercuieşte obiectele care se află în partea de jos şi colorează-le
pe cele care se află în partea de sus.

Iată grădina lui Ionel !

Formează mulţimi care cuprind toate elementele de acelaşi fel. Scrie mai jos numarul mulţimilor pe
care le-ai obţinut.
Partea a II-a
Il