Evaluarea in Invatamantul Preuniversitar Noiembrie 2018 Volumul I - Publicatie Isbn Carte PDF

Editura Arabela
“EVALUAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR”
Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică:

Metode. Tehnici. Strategii
Articole de specialitate
Editura Arabela
Noiembrie, 2018
Editura Arabela
Noiembrie, 2018

Evaluarea în învăţământul preuniversitar
ISBN general 978-606-9031-20-9

ISBN Vol. I 978-606-9031-21-6
Tel: 0741. 900. 732
E-mail: edituraarabela@gmail.com
AUTORII ÎȘI ASUMĂ ÎNTREAGA RESPONSABILITATE

PENTRU CONȚINUTUL MATERIALULUI PUBLICAT!
Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică
Prof. înv.preșc.Abdula Șeida

G.P.P. Nr.6, Constanța
„Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influenţează
mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi
instruiţi-l în consecinţă!” ( R. Ausubel , 1981)
Evaluarea reprezintă actul didactic complex, integrat procesului de învăţământ, ce urmăreşte
măsurarea cantităţii cunoştinţelor dobândite, valoarea performanţelor şi eficienţa acestora la un moment
dat, oferind soluţii de perfecţionare a actului didactic.
În opinia lui Ausubel, evaluarea este punctul final într-o succesiune de evenimente, care cuprinde
următorii paşi:
• Stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului dezirabil al copiilor,
• Proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor propuse,
• Măsurarea rezultatelor aplicării programei,
• Evaluarea rezultatelor.
Cele mai des întâlnite forme de evaluare sunt: evaluarea iniţială, continuă şi finală.
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui program de „instruire” şi stabileşte nivelul de
pregătire a preşcolarilor în momentul iniţierii programului respectiv, constituind o condiţie hotărâtoare
pentru reuşita activităţilor următoare deoarece oferă educatoarei posibilitatea de a cunoaşte potenţialul
fiecărui copil.
Datele obţinute ajută la conturarea activităţii didactice în trei planuri: stabilirea modului adecvat de
predare a noului conţinut al programei, organizarea unui program de recuperare, dacă este cazul, şi
adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare a unora dintre preşcolari.
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe preșcolari să
fie receptivi și să ințeleagă importanța evaluării inițiale, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor
enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care
implică emoții, preșcolarii se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și
astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă ei au pregătirea necesară creării premiselor favorabile unei
noi învățări.
Evaluarea inițială oferă educatoarei și preșcolarului posibilitatea de a avea o reprezentație cât mai
exactă a situației existente și de a formula cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se
planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca
evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate, e nevoie să se țină seama de următoarele: tratarea
diferențiată a elevilor, selecția riguroasă a conținutului învățarii, utilizarea a acelor metode și procedee
didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale,care asigură învățarea activă și formativă,
îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).
Evaluarea inițială oferă preșcolarului și educatoarei o reprezentare a potențialului deînvățare, dar și
a eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu
își propune aprecierea performanțelor globale ale preșcolarilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă
raportarea la bareme de evaluare (apreciere).
Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate criterii şi modalităţi de verificare,
măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a preşcolarului, pornind de la obiectivele propuse.
Ȋn conceperea testelor de evaluare sunt parcurse următoarele etape:
- Stabilirea exemplelor de comportamente, în funcţie de obiective;
- Formularea itemilor;
- Stabilirea timpului necesar fiecărui item;
- Fixarea punctajului pentru fiecare item;
- Stabilirea unei scări de apreciere;
- Centralizarea rezultatelor în grafice.
3
Evaluarea inițială vizează aplicarea unor probe practic -aplicative pentru a verifica in mod special
capacitățile copiilor de a aplica cunostințe, precum si nivelul de dezvoltare a deprinderilor si priceperilor
de ordin practic .Se utilizează metode clasice cum ar fi fișele, dar predominat cele alternative , portofoliile
copiilor, rezultatele activitătilor , lucrări practice , discuții libere ,autoevaluarea , expunerea lucrărilor si
aprecierea acestora împreună cu copiii. Rezultatele evaluarii inițiale ne asigura datele necesare pentru
stabilirea unor obiective accesibile, pentru elaborarea unei planificări a activitaților instructiv-educative
care să țină cont de datele culese ,utilizarea acestor mijloace , metode ,tehnici de lucru care să formeze
copiilor priceperile și deprinderilor de bază, necesare integrarii active in activitațile din învațamântul
preșcolar .
Bibliografie:
1. Ausubel, P. D., Robinson, R. F.( 1981) – „ Pedagogia secolului XX. Învăţarea în şcoală”,
București,EDP.;
2. Chiriac, Maria-„ Evaluarea- ghid al activității din grădiniță”- studiu ștințifiic
3. Comenius, J., A. ( 1970) – „ Didactica Magna”m Bucureşti, Cucoş, Constantin – „Pedagogie”
ediţia a II a revizuită şi adăugită, - Iaşi, Polirom, 2006;
4
Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică: Metode. Tehnici. Strategii
Evaluarea inițială – premisă a unui demers didactic bine realizat
Daniela Abîd
Liceul Tehnologic ”Mihai Novac” Oravița
Profesor T.I.C.
Evaluarea este o parte importantă a procesului de învăţământ alături de predare şi învăţare, scopul ei
fiind determinarea măsurii în care se ating, prin rezultatele concrete, obiectivele propuse inițial, formulate
în programele școlare. Evaluarea este la fel de importantă ca predarea şi învăţarea şi trebuie planificată cu
multă grijă.
Evaluarea inițială se face la începutul unui program de instruire ( ciclu curricular sau şcolar, an
şcolar sau semestru, unităţi de învăţare) și are un rol dublu:
• rol de diagnosticare, stabilind nivelul cunoștințelor pe care le au elevii la începutul unui ciclu;
• rol de prognosticare, pe baza evaluării inițiale se poate face proiectarea eficientă și realistă, a
conţinuturilor materiei care urmează să fie predată.
Acest tip de evaluare este util atât elevilor cât şi profesorilor, deoarece cu ajutorul ei se poate
determina potențialului de învăţare, dar şi unele carențe care trebuie completate, corectate sau aspecte
care pot fi îmbunătățite.
Evaluarea inițială nu are ca scop aprecierea performanțelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea
lor. Datorită faptului că rezultatele evaluării nu sunt concretizate în note trecute în catalog, elevii pot să se
concentreze în mod special asupra rezolvării corecte a subiectelor, încadrării în timpul de lucru, cerinţelor
privind executarea sarcinilor practice, etc., concluziile evaluării reprezentând punctul de plecare pentru
progresele din viitor.
Prin evaluarea inițială se identifică volumul de cunoştinţe de care dispun elevii, gradul de stăpânire
şi aprofundare a acestora, nivelul dezvoltării competenţelor şi abilităţilor, care reprezintă premise
fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire, pentru reușita
viitoarei activităţi didactice. Datele obţinute prin evaluarea inițială sunt valorificate în elaborarea noului
program din perspectiva adecvării acestuia la posibilitățile reale ele elevilor.
Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultate cât mai bune, următoarele aspecte sunt foarte
importante:
• datorită caracterului eterogen al claselor, elevii trebuie tratați diferențiat
• conținutului învăţării trebuie stabilit cu atenție și rigurozitate;
• pentru asigurarea învățării active și formative, se pune accent pe folosirea metodelor și
procedeelor didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale ale elevilor;
• formele de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe) trebuie alternate și îmbinate
eficient.
Evaluarea inițială nu se referă doar la testarea cunoștințelor elevilor ci și evidențierea unor priceperi
și aptitudini. Evaluarea inițială este utilă și pentru aplicarea unui scurt program de recuperare sau de
refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării următoare, pentru a
omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou proces de învățare.
Evaluarea inițială se poate realiza prin:
• examinări orale,
• probe scrise,
• probe practice.
Datele oferite de evaluarea inițială indică direcțiile de planificarea a activității pentru etapa
următoare a activității didactice:
• activitățile viitoare trebuie proiectate în concordanță cu posibilitățile elevilor;
• influențează modul de organizare şi desfăşurare a programului de instruire;
• atrage atenția asupra eventualei necesități, când se constată lacune care ar putea împiedica
desfășurarea eficientă a activității, a unor activități de recuperare individuale pentru anumiți elevi.
5
EVALUAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
IMPORTANŢA EVALUĂRII INIŢIALE ȊN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
METODE. TEHNICI. STRATEGII
Prof. înv. primar Achim Nicoleta – Ionica

Şcoala Gimnazială Nr. 135, Bucureşti
Combinarea instrumentelor de evaluare scrisă cu cele de evaluare orală, cu metodele

complementare de evaluare vor asigura realizarea unei imagini globale a capacităţilor elevilor.
Problematica modalităţilor de evaluare rămâne deschisă, putând fi continuu îmbunătăţită şi
diversificată. Scopul comun, de care trebuie să se ţină cont, este cel de dezvoltare a capacităţii de
autoevaluare la elevi, concomitent cu schimbarea viziunii asupra rolului evaluării, cel de ameliorare şi
corectare mai mult decât de sancţionare.
Evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare. O posibilitate de a spori eficienţa evaluărilor şcolare
este de a muta accentul de pe măsurarea produselor pe constatarea efectelor acţiunilor valorizatoare şi pe
stimularea capacităţii de autoevaluare.
Misiunea noastră ca dascăli este de a pregăti elevul pentru „a fi” şi „a deveni”, pentru autonomie,
pentru autoeducaţie şi autoevaluare.
În condiţiile învăţământului românesc de astăzi, se impune o altă manieră de abordare a evaluării
rezultatelor şcolare, un model de proiectare / realizare a procesului integrat de predare – învăţare –
evaluare mai eficient, centrat, cu adevărat, pe elev. Activităţile de evaluare trebuie proiectate din
perspectiva nevoilor de formare ale celui educat. Este necesar ca evaluarea să fie centrată pe aspectele ei
formative, astfel încât să cultive şi să susţină interesul elevilor pentru studiu, să-i îndrume în activitatea de
învăţare.
Învăţătorul trebuie să stăpânească toate metodele şi instrumentele de evaluare, şi să le aplice în
funcţie de particularităţile clasei de elevi. Utilizarea eficientă a strategiilor, metodelor şi instrumentelor de
evaluare va pune în valoare aspectul creativităţii, al gândirii critice, al manifestării individuale, proprii
fiecărui elev, rezultatul final vizat fiind formarea, la nivelul individului, a culturii generale, formarea de
abilităţi, atitudini, competenţe, priceperi şi deprinderi necesare integrării sociale a acestuia.
Opţiunea pentru una sau alta dintre metodele de evaluare cunoscute (metodele tradiţionale şi
metodele complementare) constituie rezultanta mai multor factori: scopul şi obiectivele evaluării, tipul
acesteia, specificul conţinuturilor supuse aprecierii, particularităţile populaţiei şcolare vizate, achiziţiile
cadrelor didactice privind exersarea / practicarea / experimentarea diverselor modalităţi de procedare.
Evaluarea iniṭială – se realizează la începutul anului şcolar, în momentul iniṭierii unui program de
instruire, şi are rol de a stabili nivelul de cunoştinṭe, priceperi şi deprinderi, de a cunoaşte capacităṭile de
învăṭare ale copiilor, concluziile desprinse în urma evaluării iniṭiale ajută la realizarea predicṭiei –
stabilirea coordonatelor esenṭiale ale activităṭii viitoare, a obiectivelor, alegerea strategiilor adecvate
pentru obtinerea performanṭei copiilor, ritmul de parcurgere a continuturilor, deci premisa pentru eficienṭa
procesului de învăṭământ,c are se va oglindi în planificarea semestrială. Datele obṭinute la acest tip de
evaluare ajută la conturarea activităṭii didactice în trei planuri :
- stabilirea modului adecvat de predare a noului conṭinut ;
- organizarea unui program coerent de recuperare pentru întreaga clasă ;
- aplicarea unor măsuri recuperatori pentru unii copii din clasă, fie de sprijin şi recuperare, fie
activitate suplimentară pentru copiii spradotaṭi.
În efortul de determinare a calităţii rezultatelor şcolare şi a progresului şcolar, cadrele didactice au
la dispoziţie un arsenal de metode şi instrumente de evaluare.
Metoda de evaluare este o cale prin intermediul căreia cadrul didactic „oferă elevilor posibilitatea de a
demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a diferitelor capacităţi testate prin utilizarea
unei diversităţi de instrumente adecvate scopului urmărit."
Tehnica de evaluare reprezintă un element constitutiv al metodei, prin intermediul căruia elevul ia la
cunoştinţă sarcina de evaluare. El este cel „care pune în valoare atât obiectivele de evaluare, cât şi
demersul iniţiat pentru a atinge scopul propus"
6
O evaluare iniṭială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al
dascălului , cu ajutorul căruia se perfecṭionează activitatea pusă în beneficiul şcolarului.
BIBLIOGRAFIE:
 Radu, I. T., Teorie şi practică în evaluarea eficienṭei învăṭământului, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1981
 Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
2000
 Stoica, A., Evaluarea în învăṭământul primar. Descriptori de performanṭă, Editura
Humanitas Educaṭional, Bucureşti, 1998
7
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
Învățătoare : Achițe Rodica

Școala Gimnazială Nr.1 Răuseni
În științele educației evaluarea înseamnă cunoașterea ,explorarea și previziunea factorilor și

condițiilor care asigură buna funcționare a procesului instructiv-educativ.
Evaluare este actul didactic complex, integrat procesului de învățământ , care urmărește măsurarea
cunoștințelor dobândite de elevi ,performanțele și eficiența acestora la un moment dat , oferind soluții de
perfecționare a actului didactic. Evaluarea inițială identifică nivelul achizițiilor inițiale ale elevilor în
termeni de cunoștințe ,competențe și abilități ,în scopul atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat
următoare , este necesară pentru a stabili dacă elevii dispun de pregătirea necesară creării de premise
favorabile unei noi învățări. Urmărește să stabilească nivelul de la care se pleacă în procesul de formare
pe o anumită etapă ,an de învățământ ,ciclu de învățământ ,ciclu curricular etc. De asemenea ,rezultatele
evaluării inițiale sunt puncte de plecare și devin nivel de comparare a evaluărilor în activitățile ulterioare.
Dacă profesorul și elevul știu de unde pleacă și unde trebuie să ajungă , sunt bine motivați pentru efortul
pe care trebuie să-l depună.
Se folosește la începutul unui program de instruire , poate fi realizată prin mai multe modalități :
teste, testele de aptitudini, docimologice ,analiza produselor activității chestionare . Evaluarea inițială are
avantaje și dezavantaje:oferă atât profesorului cât și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai
exactă a situației existente și a formula cerințele următoare pe baza informațiilor obținute în urma
evaluării inițiale , și un program de recuperare a lacunelor elevilor . Evaluarea inițială nu este un scop în
sine , dar trebuie să determine o optimizarea a întregului proces desfășurat in școală. Profesorul trebuie să
elaboreze criterii și modalități de verificare, măsurarea și aprecierea nivelului de pregătirea elevilor
pornind de la obiectivele propuse. De asemenea profesorul trebuie să stăpânească toate metodele și
instrumentele de evaluare ,să le aplice în funcție de particularitățile clasei de elevi .
Opțiunea pentru una sau alta dintre metodele de evaluare cunoscute ,reprezintă rezultatul mai
multor factori:scopul ,obiectivele evaluării ,particularitățile elevilor. Pedagogul Gilbert De Landsheere
afirmă :,, O evaluare correctă a învățământului nu va putea fi posibilă niciodată cu ajutorul unui
instrument unic și universal . Trebuie să ne orientăm ferm spre o abordare multidimensională…”. Pentru
ca evaluarea să fie urmată de rezultatele prevăzute , este necesar să se țină seama și de următoarele:
tratarea diferențiată a elevilor, selecția riguroasă a conținuturilor , utilizarea acelor metode și procedee
didactice care să antreneze capacitățile intelectuale ,care asigură învățarea activă și formativă ,îmbinarea
optimă și alternarea formelor de activitate la clasă . Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția
majoră numai atunci când atât profesorul cât și elevii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie , ci
pentru că își doresc acest lucru , fiecare îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.
Bibliografie:
Cucoș ,Constantin - ,, Pedagogie” ediția a II a revizuită și adăugită ,Iași ,Polirom, 2 006
Nicula, Ion – Pedagogie ,Editura Didactică și Pedagogică ,RA, București , 1994
Stoica , A. –Evaluarea progresului școlar .De la teorie la practică ,Ed. Humanitas Educațional,
București ,2003
,,Curriculum pentru învățământul preșcolar” - Ed, Didactica Publishing House, București , 2009
8
EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
ŞCOALA GIMNAZIALĂ NR. 1 DÂNGENI , BOTOȘANI

PROFESOR ACHIȚENEI ALINA GEORGIANA
Reformele şi demersurile de inovare a sistemelor de învăţământ desfăşurate peste tot în lume -

proces pe care îl parcurge şi învăţământul românesc - au determinat reconsiderarea rolului evaluării în
ansamblul procesului de învăţământ, precum şi demersuri de optimizare a strategiilor de evaluare,de
creştere a pertinenţei şi relevanţei lor pentru evidenţierea progresului înregistrat de fiecare elev în
pregătirea sa. Ca proces complex de măsurare şi emitere a unor judecăţi de valoare,evaluarea are
,,încărcătură morală” deoarece conduce la clasificări, selecţii, ,,verdicte” ce hotărăsc traseul socio-
profesional al elevilor.
Învăţământul românesc are în vedere pregătirea unui om capabil să vină în întâmpinarea nevoii de
schimbare, capabil să anticipeze, să o dorească, ba chiar să se pregătească pentru ea.
Reforma sistemului educaţional românesc nu poate fi concepută fără reforma sistemului de evaluare
a progresului şcolar. În cadrul procesului de învăţământ activităţile de predare-învăţare-evaluare
constituie elemente importante care se află într-o strânsă legătură. Orice schimbare produsă la nivelul
uneia dintre ele influenţează modalităţile de realizare a celorlalte, generând o adevărată reacţie în lanţ care
presupune revenirile şi revizuirile necesare. De aceea predarea-învăţarea-evaluarea trebuie proiectate
unitar,în acelaşi timp.
Activitatea de evaluare este una complexă . Dificultăţile evaluării pot trimite la veritabile aporii ,
degajate de încercarea de a răspunde la întrebări de tipul :
- când evaluăm ( la începutul, pe parcursul ori la sfârşitul procesului )?
- ce se evaluează ( cunoştinţe , deprinderi,interacţiuni , componente ale activităţii ) ?
- cum evaluăm?
- cine evaluează ?
- pentru ce şi în numele la ce evaluăm ? ( Constantin Cucoş, Pedagogie , 2006 ,p 369 )
Pentru realizarea unei evaluări unitare este necesară elaborarea unei strategii, a unui ansamblu de
criterii, modalităţi şi instrumente de evaluare, a unor practici de desfăşurare a programelor de evaluare,
care să genereze o experienţă a gestionării timpului de învăţare, care să creeze legături de parteneriat cu
mediul social .
Caracteristici ale conceptului de evaluare:
* evaluarea şcolară nu este decât un mijloc în slujba progresului elevului, nu un scop în sine;
* evaluarea trebuie să fie în slujba procesului educativ şi integrată acestuia;
* evaluarea trebuie să aprecieze înainte de toate drumul parcurs de elev: a făcut progrese sau nu?
* evaluarea trebuie să stimuleze activitatea elevului şi să faciliteze progresul său;
* pentru a fi corect învăţătorul trebuie să fie neutru şi obiectiv pe cât posibil;
* a evalua un elev înseamnă a-i transmite informaţii utile;
* evaluarea trebuie să se facă în folosul copilului; ea trebuie să-l ajute să-şi construiască viitorul
pentru că ea se adresează unei fiinţe în devenire, în creştere, care n-a încheiat procesul de dezvoltare.
Cele trei forme ale evaluării raportate la axa temporală şi anume : evaluarea iniţială, evaluarea
continuă sau formativă şi evaluarea sumativă sau cumulativă ,sunt cunoscute ca moduri de integrare a
actelor evaluative în procesul didactic .( I.T.Radu , Didactica– manual pentru clasa a X-a –şcoli normale
,1995 ,p. 127 )
Evaluarea iniţială
-se realizează în contextual adoptării unui program de instruire,menit să stabilească nivelul de
pregatire al elevilor la începutul activitaţii,condiţiile în care aceştia se pot integra în programul pregătit,ea
constituind chiar una din premisele conceperii programului de instruire.
-îndeplineste o funcţie predictive, prognostică şi asigură cunoaşterea nivelului psihopedagogic al
colectivului şi al fiecărui copil în parte, atât cel existent cât şi viitoarele performanţe posibile.
-se realizează prin examinare orală,scrisă,probe practice,teste predictive.
-reprezintă baza pentru proiectarea şi ameliorarea activitaţilor viitoare.
9
Referitor la importanţa evaluării iniţiale Ausubel preciza,,ceea ce influenţează cel mai mult
învaţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le poseda la plecare.Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruţi-l în
consecinţă”.
Evaluarea sumativă(finală)marchează tranziţia de la un model traditional catre unul efficient,în
perspectiva funcţiilor pe care le îndeplineşte actul evaluării in acrivitatea didactică.
Evaluarea finală îndeplineşte o funcţie prioritar cumulative şi este o strategie absolut necesară
deoarece contribuie la finalizarea acţiunilor printr-o decizie referitoare la perfecţionarea formelor şi
metodelor alese pentru a stabili o legatură logică atât cu evaluarea initială,cât şi cu cea continua.
Toate încercările de abordare a problemelor evaluării se confruntă, de la început, cu complexitatea
dimensiunilor care circumscriu domeniul evaluării, atât ca teorie şi ca obiect al cercetării ştiinţifice, dar şi
ca practică, fenomen real, ca realitate prezentă în toate articulaţiile procesului şi sistemului de învăţământ.
Acest lucru începe cu cel mai simplu act de evaluare a elevilor la lecţie, până la nivelul evaluărilor
macrosistemice.
În concluzie apreciem că în orice program de instruire este necesară utilizarea tuturor formelor e
evaluare deoarece folosite corect şi la momentul potrivit vor duce la reuşita şcolară a elevilor la
mulţumirea sufletească a cadrelor didactice şi a părinţilor.
10
Prof. înv. preșcolar ACIU CRINA

Grădinița cu P.P. Bambi,
Cluj-Napoca
Evaluarea, în general, este privita drept o acțiune psihosocială complexă, ce se bazează pe operații
de măsurare și apreciere a rezultatelor unei activități instructiv-educative. (dupa S. Cristea, „Dictionar de
pedagogie”, 2000). Evaluarea inițială este foarte importantă în procesul educativ, deoarece pune bazele
procesului educativ ce urmează, conduce spre eficientizarea acestuia, stabilește dacă preșcolarii și elevii
au pregătirea necesară pentru achiziționarea noilor achiziții. La începutul unei secvențe educative este
foarte important să se cunoască nivelul de pregătire al elevilor, premisele favorabile studierii noului
conținut. Cunoașterea acestui nivel îi oferă cadrului didactic informații cu privire la lacune sau aspectele
care necesită corectare sau îmbunătățire, prin urmarea unor programe recuperatorii.
Scopul evaluării nu este de a evidenția performanțele preșcolarilor, ci de a-i determina pe copii să
înțeleagă importanța acesteia, să se confrunte cu situații de învățare noi, să fie motivați, să participe activ,
să nu simtă presiunea unei activități evaluative.
Evaluarea reprezintă o acțiune complexă, un ansamblu de acțiuni mintale și acționale, intelectuale,
atitudinale și afective, fapt pentru care, în etapa de pregătire a unei secvențe evaluative cadrul didactic are
în vedere următoarele aspecte‫׃‬
 conținuturile și obiectivele ce trebuie evaluate;
 în ce scop și în ce perspectivă se evalueaza (perspectiva deciziei de evaluat);
 când se evalueaza (la începutul învățarii, pe parcursul sau la sfârșitul acesteia);
 cum se evaluează;
 în ce mod se prelucrează datele și cum sunt valorizate informațiile;
 pe baza căror criterii se apreciază.”
Evaluarea didactică îndeplinește urmărește anumite funcții, dintre care amintim‫׃‬
1. Funcția diagnostică- ajută la identificarea nivelului performanței. Printre cele mai folosite
instrumente de evaluare diagnostică se numără testele de inteligență și testele de cunoștințe.
2. Funcția prognostică-ajută la identificarea zonelor cu performanță viitoare ale educabililor.
Ca si instrumente specifice de evaluare sunt testele de aptitudini, capacități sau abilități specifice.
3. Funcția de selecție-impune o clasificare a evaluaților, în funcție de nivelul de performanță
atins.
4. Funcția motivațională-este funcția care stimulează autocunoșterea, în raport cu obiectivele
procesului educațional. Ca și instrument de evaluare poate fi considerat feed-back-ul din partea cadrului
didactic.
5. Funcția de consiliere- este funcția care orientează decizia elevilor și a părinților raportat la
nivelul de performanță obținut. Instrumente ‫ ׃‬discutii individuale, „seri ale părinților”, vizite cu scop de
familiarizare a unor institutii educaționale, alte forme de consiliere destinate elevilor sau păintilor
Pentru ca viitorul școlar să fie pregătit pentru adaptarea în următoarele stadii ale școlarității,
educația trebuie gândită și organizată în jurul a patru tipuri fundamentale de învățare, considerați piloni ai
cunoașterii‫׃‬a învăța să ști!, a învăța să faci!, a învăța să trăiești împreună cu alții! a învăța să fii, un
element ce rezultă din primele 3. (J. Delors, 2000, p.69).
Procesul educativ se orientează în prezent pe formarea unor compenențe, care reprezintă ansambluri
structurate pe cunoștințe, pe deprinderi dobândite prin învățare. Direcțiile actuale ale sistemulul educativ
promovează aspectul formativ-educativ al procesului didactic, iar evaluarea, în special evaluarea inițială
are rolul de a identifica startul, nivelul de la care începe proiectarea activităților viitoare.
11
Bibliografie‫׃‬
1. M. Ionescu, M. Bocoș ‫׃‬Tratat de didactică modernă, Ed. Paralela 45
2. A. Glava, M.Pocol, L. Tătaru ‫"׃‬Educație timpurie" (2009) Ed. Paralela 45.
3. http://www.mesota.ro/juridic/testare_initiala.pdf
4. http://asociatia-profesorilor.ro/studiu-evaluarea-initiala-necesitatea-si-importanta-ei-in-
activitatea-didactica.html
12
Evaluării Inițiale la Informatică
Prof. Adam Doina Ioana

Liceul Tehnologic Baia de Fier
Calitatea unei învăţări noi depinde de calitatea învăţărilor anterioare și de nivelul motivaţional.
Dacă la un moment dat vrem să continuăm instruirea unui elev, trebuie să ştim exact ce ştie să facă elevul
până în acel moment. Înainte de a declanşa un nou proces instructiv-educativ, profesorul trebuie să
examineze minuţios starea iniţială a pregătirii elevilor și capacitatea lor de învăţare. Calitatea achiziţiilor
dobândite pe parcursul instruirii anterioare condiţionează calitatea şi eficienţa instruirii ce va urma.
Profesorul trebuie
 să determine precis nivelul de atingere a obiectivelor materiei anterior parcurse de elev;
 să elaboreze, să aplice şi să examineze detaliat rezultatele unui test predictiv;
 să stabileasca programe compensatorii.
Testul predictiv înseamnă un test iniţial – aplicat la începutul unei noi etape de instruire pentru a
identifica nivelul de realizare a obiectivelor studiului într-o etapă anterioară, riguros delimitată şi lacunele
intervenite în pregătirea fiecărui elev al clasei pe parcursul instruirii sau ulterior. Lista de obiective
asociate conținuturilor din etapa anterioară constituie baza derivării itemilor care alcătuiesc testul
predictiv. Regula simplă de elaborare a unui test predictiv este următoarea :
Pentru fiecare obiectiv asociat unui conținut dobândit în etapa precedentă trebuie elaborat un item,
care verifică realizarea sau nerealizarea acestuia la un nivel de performanţă suficient pentru ca elevul să
poată continua adecvat instruirea. Baza testului predictiv o constituie obiectivele instruirii deja
desfăşurate, dar, în elaborarea testului predictiv trebuie ţinut seama şi de ceea ce urmează să înveţe elevii.
Numai în acest fel se pot stabili performanţe minimal acceptabile pe baza cărora se anticipează
posibilitatea continuării instruirii în ritmul impus de parcurgerea programei școlare.
Calitățile unui test predictiv:
 validitatea predictivă a testului iniţial este asigurată dacă acesta este astfel construit încât să
poată indica în ce fel se poate continua instruirea fiecăruia dintre cei care au fost testaţi;
 un test predictiv poate fi considerat reprezentativ dacă verifică esenţialul întregii materii
parcurse anterior;
 un test predictiv este eficient dacă identifică exact nivelul de performanţă de care este
capabil şi toate lacunele esenţiale care au intervenit în instruirea anterioară a elevului;
 un test predictiv este aplicabil dacă oferă datele necesare diagnosticului şi remediului.
Întrucât studiul disciplinei informatică devine obligatoriu din prima clasă de liceu, evaluarea
predictivă trebuie să aibă în vedere cunoștințele dobândite la celelalte discipline care ar putea oferi
informații referitoare la capacitatea de analiză și sinteză a informației, identificarea ordinii de efectuare a
unor operații matematice și logice, dezvoltarea unei “gândiri algoritmice”.
Un test predictiv este aplicabil dacă şi numai dacă ofera date utile atât elevului cât şi profesorului,
asigurând un feed-back diferenţial. Un test predictiv este inaplicabil dacă nu oferă datele necesare
ameliorării și progresului. Programele compensatorii sunt programe de instruire suplimentară care
urmăresc ameliorările care se vor produce în comportamentul de învăţare al elevilor, în vederea atingerii
sau depăşirii standardelor de performanţă solicitate de programele şcolare.
Acestea pot fi :
 programe de recuperare
 programe suplimentare destinate elevilor cu lacune esenţiale in instruirea anterioară,
organizate în vederea atingerii performanţelor minimal acceptabile;
 programe de imbogăţire: programe suplimentare destinate elevilor capabili de performanţe
superioare standardelor prevăzute de programa şcolară.
13
Bibliografie :
1. Pintea,Rodica; Lițoiu, Nicolae ,2001, Ghid de evaluare Informatică și Tehnologia informației,
Editura Aramis,București;
2. Hussar, Elena, 2007, Școala incluzivă-Școală europeană, Editura CCD Bacău;
3. Cerghit, Ioan, 2008, Sisteme de instruire alternative şi complementare, Editura Polirom, Iaşi; 4.
Cucoş, Constantin, 2008, Teoria şi metodologia evaluării, Editura Polirom, Iaşi
5. Jinga. I., Petrescu, A., Evaluarea performanţei şcolare, Bucureşti, Editura Delfin, 1996;
6. Neacşu, I.; Stoica, A. (coord), 1998, Ghid general de evaluare şi examinare, M.I., CNEE,
Aramis, Bucureşti;
14
NECESITATEA ȘI
Prof..înv.primar ADĂMESCU Claudia Maricica

COLEGIUL TEHNIC ,,TRANSILVANIA,, DEVA
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să fie
receptivi și să înțeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber și în
mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au
pregătirea necesară crării premiselor favorabile unei noi învățări.
Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a
eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu
își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă
Alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o funcție esențială și o componentă a procesului
de învățământ. Cele trei forme de evaluare (inițială,formativă și sumativă) sunt în relație de
complementaritate,determinată de funcțiile lor în demersul evaluativ.
Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare,dar și a
receptivi și să ințeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
sarcinilor propuse ,să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza ”ceea ce influențează cel mai mult
învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l
în consecință”. Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a
situației existente și de aformula cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică
demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea
inițială să fie urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se țină seama de următoarele:
- tratarea diferențiată a elevilor;
- selecția riguroasă a conținutului învățarii;
- utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
intelectuale,care asigură învățarea activă și formativă;
- îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).
Evaluarea predictivă poate fi considerată o strategie psihopedagogică distinctă, deoarece poate fi
desfășurată nu numai la începutul anului școlar, ci și la mijlocul sau sfârșitul lui, atât înaintea unor teme,
cât și în orice moment al ei. Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la testarea cunoștințelor
elevilordeoarece își propune, de cele mai multe ori,și evidențierea unor priceperi și aptitudini. Evaluarea
inițială este utilă pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program
de recuperaresau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării
următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou
proces.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, am evidențiat reușitele elevilor până în acel
moment. Aceste reacții au contribuit la creșterea încrederii în forțele proprii și au catalizat energii noi în
direcția realizării planului individualizat de învățare. Atenția va fi concentrată întotdeauna pe aspecte care
pot face obiectul schimbării,cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feedback transmis într-
15
o singură sesiune. Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor șiexplorarea
soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii. Întotdeauna am ales cu mare atenție itemii
care au alcătuit evaluarea inițială,ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul primar
și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor,pe care să se plieze cât mai
bine pregătirea următoare.
Evaluarea în general,d eci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor
decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. Importanța ei este cu atât
mai mare, cu cât este cunoscut faptul că” este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul
procesului de evaluare prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a
elevilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic. O evaluare
inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al dascălului, cu ajutorul
căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul școlarului.
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când,atât dascălul cât și
școlarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare
îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.
BIBLIOGRAFIE:
Radu, I. T.,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică
București, 1981.
Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.
Stoica, A.,Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura Humanitas
Educațional, București, 1998.
16
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE
Prof. Adăscăliței Claudia
Evaluarea Inițială se realizeaza la începutul anului școlar, iar în funcție de rezultate, profesorii își
proiectează activitățile didactice; acolo unde este cazul, profesorii vor realiza programe de învațare
remedială și de educație diferențiată. Rezultatele obținute la evaluarea inițială nu vor fi trecute în catalog,
ci vor fi folosite ca reper pentru masurarea progresului elevilor.
Trebuie precizat faptul că evaluarea inițială este foarte importantă deoarece, în urma finalizării
testului, profesorul își face o idee obiectivă despre pregătirea elevului, despre nivelul de pregătire al
acestuia, care sunt pașii care trebuie urmați astfel încât să se poată observa progresul elevului la sfârșit de
an școlar.
Durata testului initial este de 15-45 de minute, în funcție de nivelul de studiu, iar punctajul acordat
este de 90 de puncte, la care se adauga 10 din oficiu. Pentru învățământul primar se păstrează evaluarea
prin calificative.
Pentru disciplinele/ modulele de pregătire profesională la care există continuitate în planul-cadru,
evaluarea inițială se desfașoară la începutul semestrului întâi, fiind precedată de două săptămâni de
recapitulare. În cazul celorlalte discipline, care se află în primul an de studiu pentru elevi, evaluarea
inițială se poate desfașura imediat dupa lecțiile introductive. În acest caz, testul inițial va fi unul
preponderent atitudinal, dar va cuprinde si itemi prin care se evaluează competențe formate anterior, dar
care vor sprijini realizarea obiectivelor/ competențelor prevăzute in programă, informează Ministerul.
În primele saptamâni după inceputul școlii, până la data de 23 septembrie, catedrele/ comisiile
metodice din fiecare școală realizează planurile de recapitulare și stabilesc reperele de elaborare a testelor
inițiale.
Pana la data de 15 octombrie, fiecare școală va avea urmatoarele etape parcurse:
• administrarea si evaluarea Testelor Inițiale
• analizarea, la nivel de catedra/ comisie metodică, a rezultatelor Evaluarii Inițiale si identificarea
problemelor
• stabilirea modalitaților de realizare a planurilor individualizate de învațare
• întocmirea, de către fiecare catedră/ comisie metodică, a unui raport privind problemele
identificate și modalitatile de abordare a acestora
Rezultatele Evaluarii Inițiale se comunică individual elevilor și părinților, cărora li se fac
cunoscute si acținile propuse de cadrul didactic pentru remedierea deficiențelor, asigurarea progresului si
stimularea performanței.
Notele de la testele initiale nu ar trebui sub nicio forma trecute in catalog. Este o problemă cu care
ani la rând s-au confruntat deopotrivă profesorii și elevii. Pe de o parte, mulți profesori, desi sunt
conștienti că aceste note nu reflectă întotdeauna realitatea cu privire la capacitatea intelectuală a unui
elev, preferă să treacă notele în catalog, ca sa nu aibă sentimentul că muncește degeaba atunci când
corectează și ca să-i facă pe elevi sa le acorde importanță cuvenită. Pe de altă parte, elevii nu-și doresc ca
notele sa fie trecute in catalog, invocand motive cat se poate de plauzibile, însă tot ei sunt cei care, adesea,
știind că notele nu sunt trecute în catalog, tratează cu superficialitate testarea. Care ar fi, prin urmare,
rezolvarea dilemei? Altfel spus, care este rostul notelor la aceste teste? Poate că, înainte de a gasi o alta
formă de evaluare a cunoștiințelor la început de an, o mai mare importanță acordată educației în sine și nu
notelor ca atare ar fi un început...
17
Metode de învăţământ utilizate în predarea şi învăţarea noţiunilor Internet
Prof. Adela Lugoj

Colegiul Național "Tudor Vladimirescu" Tg-Jiu
Una din componentele esenţiale ale curriculum-ului şcolar o constituie metodologia didactică,
sistemul de metode şi procedee didactice, care asigură atingerea obiectivelor informative şi formative ale
învăţământului.
Metodele utilizate în mod obişnuit în lecţiile asistate de calculator, şi mai ales în predarea-învăţarea-
evaluarea noţiunilor de utilizarea a reţelei Internet sunt:
Metode de informare, documentare, prelucrare şi stocare a informaţiilor:
Metode şi tehnici de învăţare
Metode şi tehnici de cercetare-investigare, experimentare şi dezvoltare a cunoaşterii
În capitolul „Reţeaua Internet” am recurs la o combinaţie de metode şi procedee didactice pentru a
atinge obiectivele propuse. Astfel, am folosit frecvent următoarele metode didactice:
1. Expunerea - Această metodă se desfăşoară sub diferite modalităţi:
- Expunere orală cursivă sau însoţită de explicaţii verbale; Convorbiri sau dialog profesor-elev,
elev-profesor; Prelegere şcolară şi povestire descriptivă.
De exemplu la lecţia „Internet Explorer”, după prezentarea sistematică: lansare, închidere, elementele
ferestrei, am solicitat elevilor să sesizeze asemănări cu alte aplicaţii studiate, să enumere acele aplicaţii şi să
motiveze cauza asemănării interfeţelor. Dialogul a constituit modalitatea principală de lucru.
2. Explicaţia este metoda prin care se urmăreşte lămurirea şi clarificarea unor noţiuni. În predarea
noţiunilor Internet explicaţia are anumite note specifice. Explicaţia presupune enunţarea de către profesor
mai întâi a unei definiţii, reguli sau prezentarea unei acţiuni şi apoi analizarea diferitelor exemple,
prezentând cauzele, interpretările şi aplicaţiile posibile.
3. Povestirea - Am utilizat lecturi în diferite secvenţe ale lecţiei, care au avut rolul să trezească
imagini vii, intuitive şi să stârnească interesul pentru lecţie.
De exemplu, la lecţia „Motoare de căutare”, captarea atenţiei elevilor am realizat-o prin expunerea
poveştii lui Larry Page şi Sergey Brin, multimiliardarii care în 1999, când ideea de Internet era pe buzele
tuturor, îşi propuneau să realizeze un computer complex, care să dea întotdeauna răspunsul exact la orice
fel de întrebare şi asta în numai o fracţiune de secundă.
4. Conversaţia este o convorbire sau un dialog ce se desfăşoară între profesor şi elevi, prin care se
stimulează şi dirijează activitatea de învăţare. Se bazează pe întrebări şi răspunsuri ce se întrepătrund pe
cele două axe, pe verticală, între profesor şi elevi şi pe orizontală, între elevi înşişi.
5. Problematizarea
Pentru avantajele pe care le aduce metoda problematizării, am căutat să o utilizez cât mai mult
posibil în cadrul orelor.
6. Descoperirea
Se află în strânsă corelaţie cu problematizarea, ambele alcătuind momente importante ale învăţării.
În cazul descoperirii, accentul cade pe căutarea şi găsirea soluţiei; are loc o reactualizare a cunoştinţelor
însuşite anterior, prelucrarea acestora, în vederea găsirii răspunsurilor.
Oricare ar fi formulele de descoperire, învăţarea devine activă, deoarece, rezultatul descoperirii este
totdeauna o achiziţie nouă, informaţională şi operaţională.
7. Demonstraţia
Această metodă s-a dovedit deosebit de utilă elevilor pentru a învăţa cum se încarcă o pagină web,
cum se deplasează într-o pagină web, cum se transferă fişiere, cum se caută informaţiile, cum se creează
conturi de e-mail, cum se trimit şi se citesc mesaje, ataşamente, cum se conectează la un server IRC, cum
se intră pe un canal de discuţii, cum se discută. Deci, un accent deosebit l-am pus pe utilizarea
calculatorului ca mijloc de demonstraţie, dar şi pe planşe, ilustraţii. Am urmărit integrarea lor în cuprinsul
lecţiei, împreună cu explicaţia.
8. Studiu de caz - această metodă a fost deosebit de utilă, spre exemplu, la lecţia „Transferul fişierelor
din Internet”, unde elevii au putut studia diferenţele ratei de transfer în funcţie de tipul conexiunii la Internet,
au dezbătut în grup rezultatele studiului şi şi-au afirmat opiniile, argumentele pentru tipul de conexiune pentru
care ar opta. Folosind a serie de rate de transfer teoretice în cazul unor conexiuni standard, s-a făcut o
18
comparaţie grafică între conexiunea utilizată de şcoală şi vitezele maxime obţinute teoretic pe alte tipuri de
conexiuni.
9. Exerciţiul Este metoda care şi-a găsit o foarte mare utilitate în cadrul orelor de „Tehnologia
Informaţiei şi Comunicaţiilor”, prin efectuarea repetată de căutări de informaţii după diferite criterii, prin
exersarea transferului fişierelor din Internet, prin exersarea transmiterii şi citirea mesajelor şi a
comunicării în timp real.
10. Lucrările practice - Am utilizat această metodă, atât pentru adâncirea înţelegerii, cât şi pentru
aplicarea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor de comunicare în Internet, alternând formele de
organizare: frontală, pe grupe şi individuale, îmbinând dirijarea cu autodirijarea, controlul cu
autocontrolul, adaptând sarcinile la particularităţile individuale ale elevilor.
11. Instruirea asistată de calculator - Este metoda pe care am utilizat-o într-o mare măsură în
predarea-învăţarea-evaluarea aplicaţiilor Internet, această metodă prezentând o serie de avantaje:
personalizarea actului de învăţare, parcurgerea secvenţelor de învăţare-evaluare în ritm propriu, munca
independentă, promovarea învăţării prin cercetare, motivarea spre o învăţare temeinică într-un timp scurt,
eliminarea timpilor morţi, schimbarea relaţiei profesor-elev; elevul devine partener al profesorului în actul
propriei formări.
Bibliografie
- Guha, S.. Are we all technically prepared? Teachers' perspectives on the technologies on the causes of
comfort or discomfort in using computers at elementary grade teaching. Paper presented at the Annual Meeting
of the National Association for the Education of Young Children, Atlanta, GA, November 8-11, 2000
- Istrate, O. SEFIN: Spre elaborarea unor principii pedagogice de proiectare pentru software
educational inteligent. Apărut în: Elearning.Romania, 2010-11-22. Bucureşti: TEHNE- Centrul pentru
Dezvoltare şi Inovare în Educaţie. Disponibil online: http://www.elearning.ro.
19
Prof. înv. primar, Adelina Stieger
Școala Gimnazială ”Ioan Opriș, Turda, jud.Cluj
Evaluarea este o activitate complexă care presupune realizarea mai multor acţiuni şi operaţii aflate
în strânsă legătură şi componente ale unui proces unitar. Actul evaluării reprezintă un proces continuu
formal sau informal, de apreciere a calităţii, a importanţei sau a utilităţii activităţii de predare – învăţare,
proces desfăşurat din nevoia de selecţie, de comparare sau de ameliorare a acesteia.
În reforma educațională întreprinsă în momentul de față în învățământ, importanța activității de
evaluare devine din ce în ce mai accentuată, deoarece permite cadrului didactic să aprecieze gradul în care
au fost atinse obiectivele procesului de învățământ, precum și dificultățile acestuia. Evaluarea se poate
defini ca un sistem de concepții, principii și tehnici referitoare la măsurarea și aprecierea rezultatelor
școlare și a procesului didactic.
Evaluarea iniţială identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe,
competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat
următoare. Ea “este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregătirea necesară creării de
premise favorabile unei noi învăţări” (Ioan Cerghit, 2002).
Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an
şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii) și este interesată de “acele cunoştinţe şi
capacităţi care reprezintă premise pentru asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe” (I. T.
Radu), premise “cognitive şi atitudinale” capacităţi, interese, motivaţii), necesare integrării în activitatea
următoare.
Evaluarea inițială are avantajul de a oferi profesorului/învățătorului și elevului posibilitatea de a
avea o reprezentare cât mai exactă a situației existente – ne referim aici la potențialul de învățare al
elevilor, lacunele ce trebuiesc completate sau remediate – și de a formula cerințele următoare. De
asemenea, pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și
eventual al unor programe de recuperare.
Evaluarea inițială se poate realiza prin examinări orale, probe scrise sau practice. Îndeplinește
funcția de diagnosticare, evidențiază dacă elevii stăpânesc cunoștințele și abilitățile necesare parcurgerii
noului program precum și o funcție predictivă, oferind informații cu privire la condițiile în care elevii vor
putea rezolva sarcinile de învățare ale noului program. Datele obținute prin evaluarea inițială sunt
valorificate în elaborarea noului program din perspectiva adecvării acestuia la posibilitățile reale ale
elevilor.
Există și dezavantaje ale evaluării inițiale, deoarece aceasta nu permite o apreciere globală a
performanțelor elevului și nici realizarea unei ierarhii. Tocmai de aceea, evaluarea inițială nu își propune
aprecierea performanțelor globale ale elevilor și nici ierarhizarea lor.
Pentru sistemul de învăţământ evaluarea este un instrument care permite autoreglarea procesului
didactic. Retroacţiunea sau feed-backul este un principiu fundamental al oricărei acţiuni eficiente, care
constă în asigurarea operativă a informaţiei despre efectul acţiunii. După fiecare demers didactic, la toate
disciplinele de învăţământ, ne străduim să dobândim informaţii despre ce şi cât au înţeles elevii, ce
cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi capacităţi şi-au însuşit şi, în funcţie de acestea, stabilim obiective noi
sau insistăm asupra celor pe care nu le-am atins într-o măsură mulţumitoare. Evaluarea stimulează şi
elevul şi cadrul didactic.
În același timp, evaluarea este privită cu interes şi de familie, care în multe cazuri intervine în
scopul ameliorării pregătirii. Procesul de evaluare este urmărit şi de societate, care dobândeşte siguranţa
încredinţării viitorului către actuala generaţie de elevi. Aprecierea obţinută în şcoală devine reper în
autoapreciere, în formarea imaginii de sine.
În concluzie, trebuie subliniată importanța evaluării inițiale în contextul teoriei și metodologiei
curriculum-ului. Astfel, dezvoltările mai recente ale teoriei privind evaluările în educație, extind rolul
evaluărilor inițiale, independent de dimensiunea ei. Evaluarea inițială este indisociabilă construcției unui
demers didactic riguros și eficace. Funcțiile ei sunt asigurate până la final numai dacă resursele sunt
stabilite și folosite pentru a face posibilă derularea activității în condiții de eficiență.
Bibliografie:
Ionescu, M., Radu, I.—Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2005
20
Importanța evaluării inițiale în activitatea didactică:
Autor: Dănilă Adrian - Doru
Evaluarea presupune actul didactic complex integrat întregului predare - învățare, care asigura
evidențierea cantității cunoștințelor dobândite si valoarea, nivelul, performanțele și eficiența acestora la
un moment dat (în mod curent, periodic, final). Oferă soluții de perfecționare a actului de predare–
învățare. Presupune doua momente distincte: măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare. Evaluarea este
actul didactic care determina promovarea sau nepromovarea elevilor dintr-o etapă de învățare în alta. Din
partea profesorilor examinatori se cer următoarele calități: pricepere, corectitudine, obiectivitate si
responsabilitate.
Scopul evaluării este de a perfecționa procesul educațional.
Evaluarea rezultatele școlare presupune a determina în ce măsură obiectivele programei de instruire
au fost atinse, precum și eficiența metodei de predare-învățare folosite. Prin activitatea de evaluare se
desemnează acțiunea de măsurare si apreciere a rezultatelor școlare. Prin rezultate școlare se desemnează:
cunoștințe, abilitați, dezvoltarea proceselor intelectuale etc.
În planul evaluării, profesorii sunt preocupați sistematic de măsurarea și aprecierea cantității și
calității cunoștințelor elevilor, a deprinderilor, abilităților, capacităților, intereselor și priceperilor
posedate de elevi la un moment dat, fie ca rezultat al educației, fie ca premisa a acesteia.
Cele trei forme de evaluare (inițială, formativă și sumativă) sunt în relație de complementaritate,
determinată de funcțiile lor în demersul evaluativ.
Evaluarea inițială se realizează la începerea unei noi etape de studiu. Are ca obiectiv diagnosticarea
nivelul de pregătire la începutul unui ciclu de învățământ, la începutul anului școlar, la începutul predării
unei discipline, pentru a se cunoaște de unde se va porni, ce trebuie perfecționat. Se folosesc baremuri
minimale.
Evaluarea inițială (examenul de admitere, testele inițiale) are ca funcții dominante funcția
prognostica și funcția diagnostică.
Funcția prognostica vizează precizarea perspectivelor elevilor sau a activității educative in general.
Funcția diagnostica urmărește stabilirea punctelor slabe din pregătirea elevilor ce urmează a fi supusa
intervenției ameliorative.
Funcția prognostica va informa despre acele însușiri ale elevului pe care se va pune accentul în
activitatea educativ viitoare. Funcția diagnostica devine operantă doar in cadrul testărilor inițiale,
indicând profesorului să revină asupra unor însușiri deficitare.
enunțate. Percepând-o ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care
pregătirea necesară creării premiselor favorabile unei noi învățări.
Referitor la importanța evaluării inițiale, David Ausubel preciza ”ceea ce influențează cel mai mult
în consecință”. Aceasta oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta
a situației existente și de a formula cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică
inițială să fie urmată de rezultatele scontate, e nevoie să se țină seama de următoarele:
- selecția riguroasă a conținutului învățării;
21
intelectuale, care asigură învățarea activă și formativă;
elevilor deoarece își propune, de cele mai multe ori, și evidențierea unor priceperi și aptitudini. Evaluarea
de recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării
proces.
pot face obiectul schimbării, cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feedback transmis
într-o singură sesiune. Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor și
explorarea soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii. Întotdeauna am ales cu mare
atenție itemii care au alcătuit evaluarea inițială, ținând seama de prevederile curriculumului pentru
învățământul primar și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor, pe
care să se plieze cât mai bine pregătirea următoare.
Evaluarea în general, deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor
Metoda principală de evaluare inițială o constituie testul scris. Dar la începutul clasei pregătitoare
sau a clasei I este recomandabil să se folosească evaluarea orală, elevii acestor clase nefiind capabili să
citească suficient de bine pentru a putea fi evaluați exclusiv în scris.
Consider că testele inițiale de la începutul anului școlar trebuie să fie oarecum similare testelor de
evaluare finală de la sfârșitul anului școlar anterior, pentru a exista o continuitate în procesul de evaluare.
Itemii folosiți în testele inițiale pot fi din toate cele trei categorii:
-itemii activi - cu alegere duală sau binară, alegere multiplă (elevul este solicitat să aleagă răspunsul
corect sau să scrie în spațiul punctat răspunsul corect);
-itemi semi obiectivi –cu răspuns scurt de completare;
-itemi subiectivi- pe baza unei structuri de idei, de tip eseu structurat sau nestructurat.
Procesul de evaluare își îndeplinește pe deplin funcția majoră doar când, atât educatorul cât și elevii
reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare îmbunătățindu-și
comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.
22
EVALUAREA INIȚIALĂ-NECESITATEA ȘI
IMPORTANȚA EI ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
ADRIANA COSTEA

proces.
23
Evaluarea în general,deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor
BIBLIOGRAFIE:
24
EVALUAREA INIȚIALĂ, STRATEGIE DE EVALUARE EDUCAȚIONALĂ
Prof. Adriana Drai

Liceul Teoretic W. Shakespeare, Timișoara
Evaluarea inițială/predictivă /de diagnosticare se realizează la începutul unei etape de instruire:

începutul unui an școlar, începutul unui semestru, începutul predării unei discipline, al unui program de
studiu, începutul unei teme sau al unui capitol, începutul unei unități de învățare și de fiecare dată când un
cadru didactic preia o clasă nouă.
Scopul acestei evaluări inițiale oferă profeorului, respectiv elevului o reprezentare a potențialului
de învățare, dar și acela de a identifica nivelul de pregătire al educabilului, eventualele lacune ale acestuia
ce trebuie completate și unele aspecte ce necesită imbunătățire sau corectare. Ea nu își propune aprecierea
performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă raportarea la bareme de
evaluare.
Evaluare inițială realizează un diagnostic al pregătirii educabililor, dar, în același timp,
îndeplinește și o functie predictivă indicând condițiile în care aceștia vor putea asimila conținuturile
noului program de instruire. Evaluarea inițială își atinge scopul dacă noi, dascălii, reușim să-i determinăm
pe elevi să trateze cu seriozitate sarcinile propuse , să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința de
soluționare corectă a problemelor enunțate. Valoarea diagnostică a acestui tip de evaluare are efecte atât
din perspectiv elevilor, cât și a cadrelor didactice care lucrează cu acești elevi.
Evaluarea inițială oferă fiecărui profesor posibilitatea de a elabora strategia didactică la o clasă
anume, prin aflarea unor răspunsuri la o serie de întrebări absolut necesare întocmirii acestui demers
didactic. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și
eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate,
e nevoie să se țină seama de următoarele:
- utilizarea acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
Evaluarea inițială este utilă pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt, pentru aplicarea unui
scurt program de recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea
învățării următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui
nou proces.
În evaluarea inițială, interesul cadrului didactic nu este de a măsura performanțele elevilor sau de a
face clasificări ori ierarhizări ale acestora, ci de a afla care sunt premisele cognitive, atitudinale,
aptitudinale de la care va debuta activitatea de învățare. Evaluarea inițială este o nevoie care decurge din
existența unei pregătiri eterogene a elevilor, din intemeierea asimilării noilor cunoștințe pornind deja de la
cele învățate și din dorința de a anticipa o strategie adecvată posibilităților de învățare a elevilor din
grupul supus evaluării inițiale.
Evaluarea inițială, din punctul de vedere al didacticii moderne, are un rol sugestiv în procesul
instructive-educativ, deoarece cunoștințele pe care elevul le deține la acel moment, influențează major
procesul ulterior de învățare. Absența evaluării inițiale din cadrul procesului instructive-educativ poate
atrage după sine probleme de proiectare didactică, în sensul proiectării unor obiective nerealiste, adoptării
unor strategii didactice de predare neadecvate realităților concrete ale clasei, fapt ce atrage un process de
învățare greoi, cu sincope și o evaluare viciată a elevilor.
Metodele adoptate în evaluarea inițială sunt testele docimologice, chestionarele, probele scrise,
probele practicr, verificările orale. Dintre aceste metode, xea mai simplă și precisă modalitat de a realiza
acest tp de evaluar este testul de evaluare inițială.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, este indicat să evidențiem reușitele elevilor
până în acel moment. Aceste reacții vor contribui la creșterea încrederii în forțele proprii și vor catalizat
energii noi în direcția realizării planului individualizat de învățare. Atenția va fi concentrată întotdeauna
pe aspecte care pot face obiectul schimbării,cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult
25
feedback transmis într-o singură sesiune. Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea
ideilor și explorarea soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii.
Întotdeauna e bine să alegem cu mare atenție itemii care alcătuiesc evaluarea inițială,ținând seama
de prevederile curriculumului pentru învățământul primar și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv
nivelul de pregătire al elevilor, pe care să se plieze cât mai bine pregătirea următoare. Pentru intocmirea și
aplicarea testului, cadrul didactic compara programa școlară a clasei anterioare cu programa școlară a
clasei curente și stabilește o listă a problemelor esențiale din materia parcursă. Pornind de la această listă,
cadrul didactic formulează itemii testului și modalitatea de răspuns. Testul poate conține toate tipurile de
itemi: subiectivi, obiectivi și semiobiectivi, în așa fel încât răspunsurile elevilor să-l lămurească pe dascăl
dacă aceștia dețin sau nu a umite cunpștințe , deprinderi strict necesare continuării procesului instructiv-
educativ.
Rezultatele acestor teste îl vor ajuta pe dascăl să inventarieze lacunele și greșelile tipice ale elevilor,
fapt ce îi va permite dascălului să realizeze o diferențiere și o individualizare a elevilor.
BIBLIOGRAFIE:
Dragomir, M.Gabriel, Teodorescu, Liliana-Luminița, Repere în evaluare, Editura de vest,
Timișoara, 2013
București, 1981.
26
EVALUARE INIȚIALĂ LA DISCIPLINA T.I.C.
Colegiul Național ”Ion Maiorescu” Giurgiu

Profesor: Adriana Luminița Alexandrescu
Clasa a X -a E
Modelul de test aplicat pentru evaluarea inițiala la clasa a X-a la disciplina Tehnologia Informației
și a Comunicațiilor a fost conceput folosind două metode și tehnici moderne de evaluare: ”Harta
conceptuală ierarhică”și ”Harta conceptuală pânză de păianjen”.
Metoda ”Harta conceptuală ierarhică” presupune reprezentarea grafică a informațiilor în funcție de
importanța acestora,stabilirea unor relații de subordonare, include atributele: atractiv, eficient, stimulativ,
incitant, rezultatul obținut fiind clasificarea conceptelor studiate.
Metoda ”Harta conceptuală pânză de păianjen”presupune plasarea în centrul hărții a temei centrale,
de la aceasta pornind prin săgeți legăturile cu noțiunile secundare.
Rezolvare:
Subiectul 1. Placa video, placa de bază, placa de rețea, memorii RAM și ROM, sloturi, placa audio,
processor,monitor, imprimantă, mouse, joystick,creion optic, scanner, tastatură, CD, DVD, USB, Floppy,
magistrala de date, magistrala de adrese.
Subiectul 2. <bgcolor>, <b>, <br>, <ul>, <Notepad>, <html>, <font>, <HTML>, <hr>, <ol>.
Se acordă: 1 punct din oficiu,

subiectul 1: 0,3x20=6puncte
subiectul 2: 0,3x10=3puncte
27
METODE ȘI TEHNICI DE EVALUARE INIȚALĂ
Profesor Stanomir Adriana, Liceul Tehnologic „Dimitrie Gusti” București
Evaluarea este o parte importantă a procesului de învăţământ alături de predare şi învăţare, având ca
scop identificarea și măsurarea obiectivelor atinse și reglarea și eficientizarea procesului instructiv-
educativ. Evaluarea determină în ce măsură se ating, prin rezultate concrete, obiectivele formulate în
programele școlare, propuse inițial, de aceea este la fel de importantă ca predarea şi învăţarea şi trebuie
planificată cu multă grijă.
Evaluarea iniţială se aplică la începutul unui semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ și are atât o
funcţie diagnostică, cât şi prognostică. Este indispensabilă pentru a stabili dacă elevii au pregătirea
necesară creării premiselor favorabile studiului noilor discipline de specialitate. Evaluarea iniţială este
foarte importantă, deoarece prin intermediul acesteia aflu la ce nivel sunt elevii şi unde există anumite
probleme.
Metodele de evaluare sunt modalităţi prin care elevilor li se oferă posibilitatea de a-și dovedi nivelul
de pregătire. Există trei tipuri principale de evaluare: probe orale, probe practice şi probe scrise, metode
tradiţionale de evaluare.
Metoda de evaluare scrisă include diferite forme: test, chestionar, eseu, referat, teză, temă executată
acasă, portofoliu, proiect etc. Un avantaj este posibilitatea de a testa un număr mare de elevi simultan.
Este o metodă mai obiectivă decât cea orală, itemii fiind de cele mai multe ori diversificaţi, atât obiectivi,
cât şi subiectivi. Pentru competenţele de înţelegere a textul citit vor fi itemi cu alegere multiplă, cu
alegere duală sau itemi de completare. În schimb, pentru competenţele de producere a mesajelor scrise
sunt itemi subiectivi. Testele inițiale ajută la depistarea eventualelor probleme de scriere, de vocabular
sau de gramatică pe care elevii nu le-au aprofundat. Sunt, de asemenea, rapid de corectat şi de conceput,
ceea ce e un avantaj mare pentru profesor. Eseul este o metodă preluată din literatură și cuprinde două
tipuri: eseu liber și eseul structurat. Eseul liber dă ocazia elevului de a-și exprima liber opinia în legătură
cu o temă dată, fără a ține cont de o anumită structură sau schemă.
Testul inițial/predictiv la limba si literatura română este unul dintre instrumentele de reprezentare a
nivelului achizițiilor elevilor, în vederea stabilirii parcursului didactic dintr-un nou an scolar si a corelării
cu finalitățile disciplinei, cu prevederile curriculare si cu evaluările organizate la nivel național.
Propun așadar un model de test inițial aplicat la clasă și măsuri remediale stabilite în urma
interpretării rezultatelor: TEST DE EVALUARE INIŢIALĂ
PARTEA I (60 de puncte)
Citeşte textul:
„Cel mai mare farmec al vieţii noastre şcolăreşti îl constituiau şotiile şi poznele pe care le făceam.
Singurii profesori la care n-a îndrăznit nimeni să facă nicio şotie niciodată au fost: Barosanul şi Atila.
Încolo n-a existat dascăl să ne predea în cursul superior şi care să fi fost scutit de vreo poznă. Multe şi
felurite au fost glumele şi micile noastre năzbâtii, dar cele mai multe le făceam sub aspectul naivităţii, şi
mulţi profesori ne credeau chiar prostănaci de-a binelea, pe când realitatea nu era tocmai aşa!
Odată, în clasa a VI-a la ora de Chimie, la Plopeanu, se explica lecţia despre acidul formic.
Printre altele, profesorul ne-a spus:
― Domnilor, să ştiţi şi dumneavoastră că furnica conţine acid formic. Ca să dovedim aceasta, n-
avem decât să strivim o furnică într-o hârtie de turnesol. Hârtia se-nroşeşte... ceea ce era ce demonstrat!
Îmi pare rău că n-avem o furnică la-ndemână, ca să facem această interesantă experienţă!” (Grigore
Băjenaru – Cişmigiu &Comp.)
Rezolvă următoarele sarcini de lucru, formulate pornind de la textul dat.
A. Încercuieşte litera corespunzătoare răspunsului corect:
1. Sinonimele contextuale ale cuvintelor şotii şi felurite sunt:
a. poante, ciudate. b. şoapte, îmbinate. c. năzbâtii, diverse 8 puncte
2. Textul este : 8 puncte
a. literar b. nonliterar
3. Transcrie două motive literare din text. 8 puncte
4. Ilustrează, prin câte un enunţ , sensul denotativ şi sensul conotativ al cuvântului lecţie. 8 puncte
28
5. Comentează, în 3-5 rânduri (30–50 de cuvinte), secvenţa Multe şi felurite au fost glumele şi
micile noastre năzbâtii, dar cele mai multe le făceam sub aspectul naivităţii, şi mulţi profesori ne credeau
chiar prostănaci de-a binelea, pe când realitatea nu era tocmai aşa! 8 puncte
B. 1. Rescrie enunţul următor, corectând greşelile de orice natură: 10 puncte
Pe toate afişurile era scris cu majuscule mai mari care le vedea toţi ce-i ce se oprea .
2. Subliniază forma corectă a următoarelor cuvinte: 10 puncte
revin-o – revino, a măzgăli – a mâzgăli, metrou – metro, moşoroi – muşuroi , mixăr – mixer
PARTEA a II-a (30 de puncte)
Redactează un eseu de mimim 150 de cuvinte în care să-ţi exprimi opinia despre implicaţiile jocului
în existenţa oricărui om. Susţine argumentat opinia exprimată, punând joaca în relaţie cu inocenţa vârstei
copilăriei!
Nota: Din oficiu se acordă 10 puncte. Timpul efectiv de lucru este de 50 de minute.
Activități remediale propuse:

 Exerciții de utilizare corectă a semnelor de ortografie și punctuație;
 Exerciții de construcție a unor enunțuri în care să utilizeze ortograme;
 Exerciții de utilizare a sinonimelor, antonimelor, omonimelor, paronimelor si cuvintelor
polisemantice în contexte date;
 Exerciții de determinare a sensurilor unor cuvinte și de explicare a semnificației acestora în
contexte diferite;
 Lectura unor texte diverse, cu scopul de a înțelege semnificațiile acestora și de a putea
comenta sensul lor global;
 Exerciții de identificare și de interpretare a unor procedee de expresivitate artistică;
 Exerciții de identificare a structurii textelor epice, lirice și dramatice;
 Exerciții de identificare a trăsăturilor specifice celor trei genuri în textele literare studiate;
 Comentarea unor secvențe din textele studiate sau a titlului unor texte;
 Exerciții de exprimare a propriei opinii și de motivare a acesteia în raport cu o situație reală
sau cu o secvență textuală dată / text studiat și de integrare corectă a argumentelor și a conectorilor
adecvați; expunerea unor opinii pe o temă dată, stabilirea unei analogii, a unei comparații, exprimarea
unei impresii personale;
 Exerciții de identificare și ordonare a secvențelor narative dintr-un text dat;
 Exerciții de identificare a caracteristicilor operelor epice: moduri de expunere, perspectiva
narativă, tema operei literare, subiectul operei literare, momentele subiectului, timpul și spațiul în
narațiune, autor, narator, personaj.
Scopul fundamental al aplicării unui test predictiv şi al desfăşurării unor programe de recuperare
eficiente este ca elevul să nu ajungă în clase avansate cu lacune esenţiale în cunoştinţele sale.
Bibliografie:
CERGHIT, I, Metode de învăţământ, ediţia a IV-a, revăzută şi adăugită, Iaşi, Editura Polirom,
2006;
ILIE, Marian D., Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-ului şi teoria instruirii,
Timişoara, Editura Mirton, 2005;
MANOLESCU, M., Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente, Bucureşti, Editura Meteor
Press, 2006;
29
IMPORTANŢA EVALUĂRII INIŢIALE
METODE.TEHNICI.STRATEGII
Profesor: MARIANA AGAPIE

Liceul Tehnologic “AL.I.CUZA”,PANCIU
Evaluarea iniţială este indispensabilă pentru a stabili dacă elevii au pregătirea necesară creării
premiselor favorabile studiului noilor discipline de specialitate. Acest tip de evaluare oferă elevului şi
profesorului o reprezentare a potenţialului de învăţare, dar şi a eventualelor lacune ce trebuie completate
ori a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătăţire (programe de recuperare). Evaluarea iniţială nu
îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor, fapt pentru care se
recomandă raportarea la bareme de evaluare / apreciere. Şansa atingerii scopului evaluării iniţiale este cu
atât mai mare cu cât noi, educatorii (profesori, părinţi), reuşim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi şi
să înţeleagă importanţa evaluării şcolare, tratând cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, prilej de
verificare a cunoştinţelor şi confruntare cu situaţii noi de învăţare, care trezesc motivaţia cunoaşterii şi
ambiţia soluţionării corecte a problemelor enunţate. Fiind anunţaţi de la început că notele la evaluarea
iniţială nu vor fi trecute în catalog, elevii au avut ocazia de a se concentra în mod expres asupra rezolvării
cu succes a subiectelor fără a considera, efectiv, că este o evaluare propriu-zisă, ci un exerciţiu util
activităţii de învăţare (rezolvarea corectă a subiectelor, încadrarea în timpul de lucru, ansamblul cerinţelor
privind redactarea unei lucrări scrise, etc.), concluziile evaluării fiind premisa pentru progresele
ulterioare. A învăţa nu doar pentru notă ci, în primul rând, din dorinţa de A ŞTI, A CUNOAŞTE, este un
real progres în dezvoltarea psihică şi activitatea şcolară a elevului!
Evaluarea initiala se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învățământ, an
școlar, universitar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unui seminar). Ea este impusă de faptul că
la începutul unei activităţi de instruire, oricare ar fi dimensiunea acesteia, există o oarecare eterogenitate
în rândul elevilor în ceea ce priveşte cunoştinţele, abilităţile, în general a posibilităţilor de realizare a
obiectivelor prin noile conţinuturi propuse. În consecinţă apare necesitatea anticipării procesului de
formare prin cunoaşterea pregătirii anterioare a elevilor, a nevoilor de învăţare, ca şi de creare a
premiselor necesare pentru atingerea noilor obiective.
Evaluarea iniţială constituie o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii de instruire, fiind menită
să ofere posibilitatea de a cunoaşte potenţialul de învăţare al elevilor la începutul unei activităţi, de a şti
dacă sunt apţi să se integreze cu şanse de reuşită în noul program de instruire, dacă vor putea realiza noile
obiective.
În concordanţă cu fenomenele care o fac necesară, evaluarea iniţială realizează două funcţii:
a) Funcţia diagnostică – vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii stăpânesc cunoştinţele şi
posedă capacităţile necesare angajării lor cu şanse de reuşită într-un nou program. Deci contribuie la:
- identificarea lacunelor în pregătire;
- determinarea a ceea ce sunt capabili să înveţe, ținând cont de faptul că însuşirea de cunoştinţe este
un proces în cadrul căruia fiecare nouă capacitate se construieşte pe o fundaţie asigurată de capacităţi
anterior învăţate.
- stăpânirea conceptelor principale cu ajutorul cărora vor putea asimila conţinuturile noi şi fondul de
reprezentări care să favorizeze înţelegea acestora;
- dezvoltarea capacităţii de a lucra independent;
- depistarea unor dificultăţi de învăţare;
- stăpânirea cunoştinţelor şi capacităţilor care reprezintă premise pentru asimilarea noilor
conţinuturi şi formarea noilor competenţe – comportamente necesare realizării noilor obiective:
b) Funcţia prognostică – se exprimă în faptul că sugerează profesorului condiţiile probabile ale
desfăşurării noului program şi îi permite anticiparea rezultatelor. Mai exact, pornind de la datele evaluării,
se pot stabili: obiectivele programului următor, demersurile didactice considerate adecvate posibilităţilor
de învăţare ale studenţilor, ritmul convenabil de desfăşurare. Pe baza diagnozei se elaborează un pronostic
al activităţii didactice care se concretizează într-o strategie construită în funcţie de obiective şi resurse
disponibile.
Evaluarea iniţială, deşi utilizată încă demult în practică școlara, constituie totuşi un demers didactic
întâlnit tot mai rar în prezent. Deseori, se face în treacăt fără a dobândi precizia şi completitudinea
30
necesară furnizării profesorului şi elevului a informaţiilor de care au nevoie, despre ceea ce au de făcut în
continuare. Se pare că decalajul ce se adâncește tot mai mult dintre volumul conţinutului instruirii şi
posibilităţile de predare şi învăţare a acestuia, mai cu seamă sub raportul timpului necesar, este determinat
în mare măsură de atitudinea profesorilor faţă de acest tip de evaluare. Ne aflăm sub o presiune în
continuă creştere a volumului conţinutului asupra activităţii de instruire care nu-i mai oferă profesorului
timp pentru evaluările iniţiale, ca de altfel, şi realizarea multor mecanisme ale învăţării (de repetare,
fixare şi consolidare, sistematizare, reflecţie, exersare, ş.a). Cu toate acestea, experienţa multora dintre ei
demonstrează că realizarea evaluării iniţiale este posibilă.
Forme de evaluare inițiala
În context didactic evaluarea se realizează sub diverse forme. Formele de evaluare constituie cadrul în
care se realizează relaţia profesor-elev în vederea realizării obiectivelor. Ele reprezintă microstructuri
pedagogice care reunesc într-o unitate funcţională totalitatea acţiunilor şi mijloacelor implicate.
Fiecare tip de evaluare se realizează prin anumite forme care-i permit atingerea obiectivelor
proiectate şi creează condiţii favorabile îndeplinirii funcţiilor specifice.
 Testarea. Se realizează preponderent în scris prin teste iniţiale.
 Chestionarea. Se realizează atât în scris, cât şi oral.
În accepţiunea lui cea mai largă testul semnifică situaţia în care comportamentele şi trăsăturile
persoanei, sunt puse în evidenţă şi măsurate. Într-un sens mai restrâns testele de cunoaştere servesc drept
mijloc eficient de evaluare finală, constituindu-se dintr-un set de itemi cu ajutorul cărora se verifică şi se
evaluează nivelul asimilării cunoştinţelor/capacităţilor prin raportarea la o scară de aplicare etalon.
Testele de evaluare iniţială se administrează la începutul unei etape de instruire şi sunt destinate să
furnizeze profesorului informaţii privind nivelul cunoştinţelor şi al abilităţilor de care studenţii au nevoie
pentru a parcurge cu succes următoarea etapă de instruire.
În dependenţă de acest raţionament, profesorul îşi va elabora baremul de notare . El va ţine cont de
prevederile conceptuale de bază: corelaţia dintre punctaj/notă şi dificultatea sarcinii, dar poate adapta
baremul de notare la specificul obiectului şi la situaţiile didactice concrete.
31
Evaluarea inițială- necesitatea și importanța ei în demersul didactic
Prof. Aioanei Daneluța

CSEI Suceava
Evaluarea iniţială sau predictivă se realizează la începutul unei activităţi de instruire în scopul
cunoaşterii capacităţilor de învăţare ale şcolarilor, a nivelului de pregătire de la care se porneşte, a
gradului în care sunt stăpânite cunoştinţele şi în scopul verificarii existenței capacităţilor necesare
asimilării conţinutului etapei ce urmează.
Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual
a unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate,e nevoie
să se țină seama de următoarele:
elevilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic.
O evaluare inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al
dascălului, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul școlarului.
Bibliografie:
- Constantin Cucoş, “Pedagogie”, Editura “Polirom”, Bucureşti, 2006;
- Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti, 2004;
- Radu, I. T.,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și
Pedagogică București, 1981;
- Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000;
- Stoica, A.,Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura Humanitas
32
Evaluarea inițială - funcții, scop, rezultate
Prof. Aioanei Răzvan

CSEI Suceava
În contextul procesului de învăţământ, abordat din perspectiva paradigmei curriculumului, strategia

de evaluare iniţială constituie premisa reuşitei pedagogice în orice activitate de instruire. Funcţia sa
generală, de diagnoză şi prognoză, este realizată în sens pozitiv în măsura proiectării unor obiective care
vizează cunoaşterea stadiului atins în învăţare de clasa de elevi, la începutul unei activităţi de instruire,
determinată temporal la nivel de lecţie, capitol, modul de studiu, semestru şcolar, an sau treaptă de
învăţământ etc. Avem în vedere cunoaşterea obiectivă a stadiului real atins în învăţare de clasa de elevi,
exprimat în termeni de conţinuturi, deprinderi, strategii cognitive – de bază şi de competenţe dobândite în
timp la un nivel adecvat în raport de disciplina şi treapta de învăţământ respectivă şi de vârsta şcolară şi
psihologică.
Funcţiile generale ale strategiei de evaluare iniţială sunt complementare. Intervin, în mod obiectiv,
la începutul oricărei activităţi de instruire, identificabile în raport de sistemul de referinţă fixat pe termen
lung, mediu sau scurt în cadrul procesului de învăţământ. Avem în vedere:
-Funcţia diagnostică: vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii (n.n. – elevii etc.) stăpânesc
cunoştinţele (n.n. – de bază; deprinderile, strategiile cognitive de bază) şi posedă capacităţile (n.n. –
competenţele) necesare angajării lor cu şanse de reuşită într-un nou program”, reuşită susţinută în plan
atitudinal (afectiv, motivaţional, caracterial – superior). Implică evidenţierea calităţii procesului de
învăţământ realizat anterior, care trebuie confirmată şi perfecţionată pe o linie ascendentă sau remediată
prin „conceperea unei subsecvenţe de recuperare”.
-Funcţia prognostică/predictivă: vizează acţiunile profesorului realizate în raport de diagnoza
stabilită, acţiuni bazate pe „condiţiile probabile ale desfăşurării noului program, care permit anticiparea
rezultatelor” prin: a) obiectivele construite (specifice, concrete); b) demersul didactic propus la nivel de
conţinuturi de bază (corespunzătoare obiectivelor) – metode de instruire, avansate în raport de
posibilităţile de învăţare ale elevilor, de ritmul şi de stilul de învăţare al acestora – condiţii de învăţare,
asigurate în plan didactic şi psihologic
ori a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătăţire (programe de recuperare).
Evaluarea iniţială nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea
lor, fapt pentru care se recomandă raportarea la bareme de evaluare / apreciere.
Şansa atingerii scopului evaluării iniţiale este cu atât mai mare cu cât noi, educatorii (profesori,
părinţi), reuşim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi şi să înţeleagă importanţa evaluării şcolare,
tratând cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, prilej de verificare a cunoştinţelor şi confruntare cu
situaţii noi de învăţare, care trezesc motivaţia cunoaşterii şi ambiţia soluţionării corecte a problemelor
enunţate.
Știind că metoda de evaluare inițială este scrisă, ea este un mijloc de înfăptuire a verificării unui
număr mare de şcolari într-un timp limitat, oferind acestora posibilitatea să gândească şi să lucreze în ritm
propriu; asigurând în acelasi timp un grad mai mare de obiectivitate în notare. Evaluarea inițială scrisă
pune la îndemâna şcolarilor mai emotivi sau a celor care gândesc mai lent instrumentul care le permite să-
şi prezinte toate cunoştinţele. În cadrul evaluării scrise toţi şcolarii sunt nevoiţi să răspundă unor întrebări
cu acelaşi grad de dificultate, ce verifică acelaşi conţinut, fapt ce favorizează o mai bună comparare a
rezultatelor.
Structura de bază a strategiei de evaluare iniţială, determinată de funcţiile generale ale strategiei de
evaluare iniţială, fixează „obiectul evaluării iniţiale” la nivel de „cunoştinţe şi capacităţi” de bază
necesare pentru realizarea ulterioară a oricărui program de instruire (lecţie, capitol, semestru, an şcolar,
treaptă de învăţământ), care reprezintă „premise (pre-requis) pentru asimilarea noilor conţinuturi şi
formarea altor competenţe”. Rezultatele evaluării iniţiale sunt interpretabile pedagogic nu în termeni de
performanţe certificate (prin note, calificative etc.), ci pentru cunoaşterea potenţialului de învăţare al
elevilor, a resurselor lor cognitive şi noncognitive „necesare integrării în activitatea care urmează”.
33
Însă, un interval mai larg de timp pentru desfăşurarea evaluării inițiale: cu aplicarea testelor şi
corectarea lor, ar fi binevenit atât pentru elevi cât şi pentru profesori, cu posibilitatea evitării
aglomerărilor şi atenuării stresului.
Bibliografie:
- Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti, 2007;
- Radu, I. T.,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și
- Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000;
- Stoica, A.,Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura Humanitas
34
Evaluarea inițială
Prof. Albadi Andreea,

Școala Gimnazială Stănești
Evaluarea constă în verficarea cunoștințelor elevilor atât din punct de vedere cantitativ cât și
calitativ. Există mai multe metode de evaluare- metode tradiționale ( evaluare orală și scrisă) cât și
metode moderne ( proiecte, portofoli). De cele mai multe ori, profesorii tind să folosească mai mult în
verificarea cunoștințelor, la început de an, evaluarea scrisă, ca mai târziu să apeleze la metodele moderne
( la proiect- se imparte clasa în grupe și fiecarui membru i se dă spre rezolvare o sarcină) , la portofoliu-
la sfârșit de semestru sau un școlar, fiecare elev își va prezenta portofoliul personal care conține toată
activitatea acestuia din anul respectiv.Portofoliul poate sa conțină- activitatea teoretică, activități creative,
activități extra-școlare, fișe de lucru.
Evaluarea orală poate avea o serie de avantaje, dar și de dezavantaje. Avantaje-pierderea acurateței,
oferă posibilitatea modulării întrebarilor în funcție de răspunsurile copilului, oferă posibilitatea de a
clasifica si corecta imediat eventualele greșeli sau neîntelegeri ale preșcolarului, oferă mai multa libertate
de manifestare a originalității educabilului, a capacității sale de argumentare. Ca dezavantaje se numară-
raspunsurile au fidelitate redusă datorita multor circumstanțe, durata scurta a examinarii, răspunsurile nu
se conserva, gradul de dificultate al intrebarilor fiind diferit, dezavantajează copiii timizi și pe cei care
elaborează mai greu raspunsurile.
Evaluarea scrisă permite evaluarea unui numar mare de elevi într-un timp relativ scurt,posibilitatea
elevilor de a-și elabora răspunsul independent, fără niciun fel de intervenție din afară, reflectand
cunoștinte si capacități demonstrate intr-un ritm propriu. Ca dezavantaje avem-intarziere in timp a
momentului în care se realizează corectarea unor greseli sau completarea unor lacune identificate.
Tipuri de evaluare- evaluare inițială, evaluare continuă ( desfășurată pe parcursul întregui an
școlar), evaluare sumativă ( la final de semestru).
Evaluarea inițială este susținută la început de an școlar pentru ca profesorul să observe și să
conștientizeze nivelul clasei. Scopul evaluării inițiale este de-ai determina pe elevi să fie receptivi și să
ințeleagă importanța evaluării școlare, pentru a trata cu seriozitate rezolvarea exercițiilor, să le fie trezită
motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a exercițiilor. In timpul evaluării inițiale elevii pot sta
relaxati deoarece rezultatele nu se trec în catalog. ,,Este mai ușor să previi decât să vindeci” această zicală
este adevărată deoarece mai bine prevenim greșelile elevilor la început de an școlar și le constatăm decât
să ajungem la sfârșit și ar trebui să le vindecăm într-un timp relativ scurt.
Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic a unor programe de
recuperare. In redactarea evaluarii inițiale se tine cont de urmatoarele aspecte-tratarea diferențiată a
elevilor; selecția riguroasă a conținutului învățarii; utilizarea acelor metode și procedee didactice care să
antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale, care asigură învățarea activă și formativă; îmbinarea
eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, am evidențiat punctele forte ale elevilor până în
acel moment, dar și de la testarea inițială. Aceste reacții au contribuit la creșterea încrederii în forțele
proprii și au catalizat energii noi în direcția realizării planului individualizat de învățare. De asemenea,
pentru fiecare clasă a fost elaborat un plan de măsuri și au fost precizate și greșelile frecvente cu care se
confruntă elevii. La disciplina limba și literatura romană s-au constatat următoarele dificultăți, la clasele
V-VIII- exprimarea incoerentă, greoaie, inadecvată si nelitarară a ideilor, greșeli de ortografie și
punctuație, probleme de discriminare a părților de vorbire de părțile de propoziție, probleme de
organizare coerentă, logică și expresivă a ideilor în scris. De asemenea, au mai fost constatate următoarele
greșeli-de fonetică, de vocabular și de semantică, probleme de identificare a modurilor de expunere
prezente intr-un text dat. Ca măsuri am propus următoarele- alocarea unor resurse de timp la fiecare oră
pentru aprofundarea unor noțiuni, concepte, analiza unor texte, strategii didactice bine realizate, bazate pe
folosirea unor mijloace și metode didactice moderne, abordarea diferențiată și centrată pe elev, fișe de
lucru pentru recuperare.
Pentru ca evaluarea să fie cu adevarat benefică trebuie să existe o bună colaborare între elev și
profesor, dar și intre profesor și părinte.
35
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
36
Prof. pt. înv. preșcolar, Cristina Albu
Evaluarea împreună cu predarea și învățarea formează un tot unitar, ca parte integrantă a procesului
de învățământ. Evaluarea reprezintă o dimensiune fundamentală a procesului de învățământ, care
determină valoarea rezultatelor și progreselor învățării.
În activitatea didactică „Evaluarea inițială, evaluarea formativă și evaluarea sumativă se află într-o
strânsă unitate și complementaritate”, afirmă prof. M. Manolescu , în Teoria și practica evaluării, la pg.
50.
Importanța evaluării inițiale pentru copii
La începutul unui program de instruire, evaluarea inițială arată premisele, punctul de plecare în
activitatea de învăţare care urmează. Evaluarea inițială îndeplinește o funcţie predictivă (prognostică),
indicând condiţiile în care copiii vor putea asimila conţinuturile noului program de instruire. Permite
adoptarea unor măsuri de recuperare pentru întreaga grupă sau de sprijin doar a unor preșcolari.
Evaluarea inițială nu are ca scop ierarhizarea preșcolarilor, ci urmărește progresul sau regresul
acestora în comparație cu rezultatele obtinute la evaluarea finală a anului anterior, iar apoi compararea
acestora cu rezultatele pe care le vor dobândi ulterior.
Importanța evaluării inițiale pentru profesor
În funcție de rezultatele evaluării inițiale, profesorul își elaborează o strategie de lucru, adecvată
particularităților fiecărui copil, prin care se urmărește dezvoltarea globală și individuală a acestora.
Importanța evaluării inițiale pentru părinți
La începutul unui program de studiu, părinții ca parteneri în educație, care au repere proprii de
evaluare iau contact cu evaluarea inițială realizată de profesioniști. „Progresul copilului trebuie în
permanenţă monitorizat, comunicat şi discutat cu familia acestuia.(...) Acest lucru ajută familia să ştie
care sunt obiectivele programului educațional corespunzător vârstei copilului lor, precum şi ce înseamnă
și care sunt domeniile de dezvoltare, care este stadiul de dezvoltare al propriului copil, ce este capabil să
rezolve la un moment dat, în raport cu vârsta și cu stadiul anterior de dezvoltare etc”. ( Preda Viorica, Set
de instrumente pentru stimularea, monitorizarea şi aprecierea pregătirii pentru şcoală a copiilor
preşcolari).
Evaluarea ințială aplicată a fost structurată pe cele cinci domenii de dezvoltare, vizate în Repere
fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani, astfel: dezvoltarea
fizică, a sănătății și igienei personale, dezvoltarea socio-emoţională, dezvoltarea capacităților și
atitudinilor în învățare, dezvoltarea limbajului, a comunicării și a premiselor citirii și scrierii, dezvoltarea
cognitivă și cunoașterea lumii.
Metode de evaluare
Pentru a reduce stresul generat de o evaluare, fie și inițială, s-a ținut cont ca probele aplicate să se
înscrie în parametrii fiziologici, iar instrumentele de evaluare utilizate au fost diverse, selectate ținând
cont de vârsta preșcolarilor.
Evaluarea inițială prin probe clasice, alternative, practice și s-a realizat prin observarea sistematică a
copiilor în timpul diferitelor activități, studiul produselor activității, fișe de lucru, dialogul cu preșcolarii
și părinții.
Pentru o bună desfășurare a activității didactice, pentru obținerea unor rezultate concludente, este
necesar să se țină cont de colaborarea celor trei parteneri angajați în educație preșcolari-cadre didactice-
părinți.
„Principala competiţie este între ceea ce ai făcut şi ceea ce eşti capabil să faci.” (Geoffrey
Gaberino)
Bibliografie:
1. Ionescu, Mihaela, coord., Repere fundamentale in invatarea si dezvoltarea timpurie a
copilului de la naștere la 7 ani, 2010, Editura Vanemonde, București;
2. Manolescu, Marin, 2005, Teoria și practica evaluării, curs universitar, București;
3. Preda Viorica, Set de instrumente pentru stimularea, monitorizarea şi aprecierea pregătirii
pentru şcoală a copiilor preşcolari.
37
Importanța evaluării inițiale în activitatea didactică. Metode. Tehnici. Strategii
Albu Florinel Valentin

Liceul Tehnologic, comuna Lopătari, județul Buzău
Evaluarea reprezintă totalitatea activităților prin care se colectează, organizează si interpretează

datele obținute în urma aplicării unor tehnici, metode și instrumente de măsurare, elaborate în
conformitate cu obiectivele și tipul evaluării, în funcție de conținutul și grupul de lucru vizat, în scopul
emiterii unei judecați de valoare pe care se bazează o anumita decizie în plan educațional. În didactică,
evaluarea poate fi definită ca activitatea profesorului cu ajutorul căreia se realizează prelucrarea
informațiilor obținute prin verificare, în sensul întăririi, aprecierii si corectării cunoștințelor, priceperilor
si deprinderilor elevilor. Ea reprezintă un proces sistematic prin care profesorul încearcă sa determine
gradul in care obiectivele educaționale sunt atinse de către elevi, o operație care consta intr-o judecată de
valoare asupra rezultatelor școlare ale elevului. Presupune doua momente distincte: măsurarea si
aprecierea rezultatelor școlare.
Prin activitatea de evaluare se desemnează acțiunea de măsurare și apreciere a rezultatelor școlare:
cunoștințe, abilitați, competențe, dezvoltarea proceselor intelectuale, etc.
Se efectuează la începutul unui program de instruire. Ea permite să se prevadă şansele de succes ale
programului. Profesorul poate să verifice punctele forte şi punctele slabe ale elevilor în scopul optimizării
nivelului de pregătire de la care pornesc şi a gradului în care stăpânesc cunoştinţele şi abilităţile necesare
asimilării conţinutului etapei care urmează, constituie o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii
didactice. Această strategie îşi propune să identifice sensibilitatea şi potenţialul cognitiv al elevilor ,,ceea
ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă”. Datele obţinute prin
evaluările iniţiale oferă profesorului posibilitatea de a-şi alege modul cel mai adecvat de predare a noului
conţinut, dar şi de a gândi modalităţi de instruire diferenţiată.
Evaluarea predictivă poate fi considerată o strategie psiho-pedagogică distinctă, deoarece poate fi
desfăşurată nu numai la începutul anului, ci şi la mijlocul sau sfârşitul lui, atât înaintea unei teme, cât şi în
orice moment al ei. Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la testarea cunoştinţelor elevilor
deoarece îşi propune, de cele mai multe ori, şi evidenţierea unor priceperi şi aptitudini.
Evaluarea iniţială este utilă pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt, pentru aplicarea unui
scurt program de recuperare sau de refacere a noţiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susţinerea
învăţării următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoştinţe şi abilităţi indispensabile unui
nou proces.
Evaluarea inițială (examenul de admitere, testele inițiale) are ca funcții dominante funcția
prognostică și funcția diagnostică.
Funcția prognostică vizează precizarea perspectivelor elevilor sau a activității educative în general.
Funcția diagnostică urmărește stabilirea punctelor slabe din pregătirea elevilor ce urmează a fi supusa
intervenției ameliorative. Funcția prognostică va informa despre acele însușiri ale elevului pe care se va
pune accentul în activitatea educativă viitoare. Funcția diagnostică devine operantă doar în cadrul
testărilor inițiale, indicând profesorului sa revină asupra unor însușiri deficitare.
Evaluarea inițială poate avea o valoare motivațională; dorința de succes, respectiv teama de eșec
sunt imbolduri importante în învățare. Succesul sistematic înscrie motivația învățării pe o spirala
ascendenta în timp ce eșecul poate duce la "demotivare". În concluzie, se poate aprecia că principalele
atribuții ale evaluării constau în măsurarea eficienței și autoreglarea procesului de învățământ, profesorii
putând controla achizițiile școlare, elevii luând cunoștință de reușitele si progresele lor, iar comunitatea de
a se informa asupra direcției în care evoluează școala și orientării tinerei generații. În acest sens, se
vorbește despre evaluarea eficienței învățământului, dar este la fel de necesar, sa fie asigurată eficiența
evaluării. Acest ultim aspect are o importanță deosebită, deoarece el poate fi cel mai elocvent confirmat
prin trecerea de la control/evaluare la autocontrol/autoevaluare, ceea ce susține în plan mai larg trecerea
de la determinare și tutela la o autodeterminare motivată permanent.
Evaluarea inițială, prin care se stabilește nivelul de pregătire al elevului la începutul unei perioade
sau etape de lucru, la începutul unei teme mari, capitol, precum si condițiile în care acesta se poate integra
în programul de instruire, care se realizează la începerea unei noi etape de studiu. Are ca obiectiv
diagnosticarea nivelului de pregătire la începutul anului, la începutul predării unei discipline, pentru a se
38
cunoaște de unde se va porni, ce trebuie perfecționat. Se folosesc baremuri minimale. (exemplu: testul
docimologic).
Strategiile de evaluare reprezintă modalităţile sau tipurile specifice de integrare a operaţiilor de
măsurare – apreciere - decizie în activitatea didactică/educativă, integrare realizabilă la diferite intervale
de timp scurt, mediu şi lung şi în sensul îndeplinirii unor funcţii pedagogice specifice.
Elaborarea probei de evaluare inițială:
1) Precizarea obiectivelor – trebuie să se asigure concordanța conținutului cu obiectivele propuse;
2) Formularea primei ipoteze – prin conceperea/selecționarea problemelor reprezentative pentru
întreaga materie de verificat. Operațiile ce trebuie efectuate sunt:
a) stabilirea obiectivelor concrete specifice temei;
b) precizarea conținutului în corelație cu obiectivele;
c) stabilirea unui număr de itemi.
3) tipul testului.
4) experimentarea testului – pentru verificarea accesibilității lui.
5) analiza statistică – urmată de operații de ameliorare a testului: dificultate, timp de lucru;
6) Validarea, etalonarea, realizarea fidelității testului.
BIBLIOGRAFIE:
Radu, I. T., - Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, E.D.P., București, 1981.
Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, E.D.P, București, 2000.
Bocoș, Mușata, Jucan, Dana – Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării,
Editura Paralela 45, București, 2017.
39
Importanța evaluării inițiale
Prof. Albu Luminița –Marcela,

Școala Gimnazială Nr. 1 Bocșa, jud. Caraș- Severin
Evaluarea inițială este utilă pentru a ne prezenta valoarea cunoștințelor asimilate de elevi, pe
parcursul unui an școlar, folosind instrumente de evaluare alcătuite în funcție de nivelul specific fiecărei
clase de elevi.
Evaluarea inițială ne este utilă și nouă, cadrelor didactice pentru a obține informații valoroase
despre felul cum elevii au dobândit o serie de cunoștințe referitoare la materia pe care o predăm, dar și
pentru a ne îmbunăți tehnica predării, întrebând elevii despre experiența lor în procesul de învățare. Putem
pune o serie de întrebări deschise, evitându-le pe acelea la care se poate răspunde doar prin “da” sau “nu”.
Metodele de evaluare, din cadrul procesului de învățământ, reprezintă felul, modul cum elevii ne
prezintă cunoștințele asimilate, cum sunt asimilează și cum se aprofundează acestea, în vederea obținerii
abilităților practice și intelectuale pentru a se putea stabili nivelul de performanță al fiecărui elev și
dezvoltarea unor calități morale și intelectuale ale acestuia (1).
De exemplu, unul din subiectele propuse, poate cuprinde un studiu de caz, despre care voi prezenta
următoarele:
a)proveniența denumirii: ca metodă modernă de predare-învățare-evaluare, denumirea provine de la
analiza și dezbaterea unui ,,caz”, care poate reprezenta o situație –problemă; situația este preferabilă una
reală, fiind mai ușor de analizat și asimilat, dar și pentru atingerea obiectivelor operaționale propuse la
începutul lecției. De exemplu, cazul poate fi o situație particulară, problematică a unei persoane sau mai
multor persoane implicate în caz (2); pentru disciplina istorie, predată de mine, metoda studiului de caz
este utilă pentru a recunoaște și cunoaște un caz anume referitor la un fapt istoric.
-b)etape parcurse pentru aplicarea metodei: etapele pentru aplicarea metodei sunt: prezentarea
cazului, analiza cauzelor, reflectarea și propunerea de soluții, examinarea variantelor de acțiune, decizia și
argumentarea acesteia (3).Metoda presupune angajarea și implicarea activă, dar și interactivă a elevilui în
studiul cazului respective și la analizarea acestuia.
-c)scopuri realizabile: metoda studiului de caz poate fi utilizată ca metodă de evaluare în
investigarea unui caz, în colectarea de date și informații despre faptul istoric propus. În evaluarea inițială,
ca mijloace și tehnici utilizate sun sunt: observația, studiul documentelor, problematizarea, interpretarea
datelor adunate. Textul propus pentru studiul de caz trebuie să fie clar,pentru a se elimina generalitățile ,
care nu aduc o rezolvare a cazului (4). Prin textul propus, profesorul familiarizează elevii cu cazul, iar
prin cerințele alcătuite, îi ghidează pe elevi, în activitatea de învățare , de consolidare a cunoștințelor, dar
află și despre lacunele existente la lecția respective.
Scopul testelor inițiale se află în strânsă legătură cu obiectivele propuse, adică: elevii să identifice
cauzele problemei, să poată studia cazul propus, să poată aduna informații concrete, să le interpreteze și
să poată să adopte o decizie corectă.
Metoda studiului de caz are avantajul că obișnuiește elevii cu colectarea de informații, cu selectarea,
structurarea , sistematizarea și valorificarea lor, cu elaborarea unor decizii argumentate (5).
-d)capacități pe care le dezvoltă metoda: capacități cognitive, adică, dezvoltă la elevi capacitatea de
înțelegere, analiză, sinteză, gândire critică și evaluare a cazului propus pentru interpretare; capacități
afectiv-atitudinale, adică elevii se implică afectiv în soluționarea cazului, iau atitudine, își asumă
responsabilități pentru rezolvarea lui; -capacități creative, adică elevii se implică în oferirea de variante
pentru soluționarea cazului.
Metoda poate fi utilizată la disciplinele socio-umane, la literatură română, la biologie, fizică,
chimie și disciplinele de instruire practică, indifferent de vârsta elevilor. În funcție de studiul de caz
propus, activitatea se poate desfășura, atât individual, ca test initial sau nu, dar și frontal, adică toată
implicând toată clasa, dar oferă rezultate bune când activitatea se desfășoară pe grupe.
În urma interpretării testelor inițiale, profesorul poate propune variante de soluționare a
cunoștințelor neasimilate și alegerea variantei optime de recuperare a acestora, pentru a putea continua
activitatea în procesul de predare – evaluare, la clasa respective de elevi..
40
Note bibliografice
-1. Miron Ionescu, ,,Instrucție și educație”, Ed. Garamond S.R.L. Cluj-Napoca, 2003, p. 206;
-2. Idem, p.240;
-3. Marin Stoica, ,,Pedagogie școlară”, Ed. Gheorghe Cârțu-Alexandru, Craiova , 1995, p. 109;
-4. Mușata Bocoș, ,,Teoria și practica cercetării pedagogice”, Ed. Casa Cărții de Știință, Cluj-
Napoca, p.114;
-5. Miron Ionescu, op. cit. p. 242-243.
41
Evaluarea inițială- premisă a unei reușite în activitatea școlară
Prof.înv.primar, Daniela Albu

Școala Gimnazială nr.11, Buzău
Evaluarea este o activitate naturală ce face parte din viața noastră de zi cu zi. Ea poate fi informală
sau formalizată, se realizează explicit, dar și implicit, făcută în subconștient.
Privită din perspectiva activității de instrucție și educație, evaluarea randamentului școlar constituie
un sistem articulat de concepții, principii și tehnici referitoare la măsurarea și aprecierea rezultatelor
obținute în activitatea didactică, în general și a rezultatelor școlare, în special. Aceasta este o componentă
esențială a procesului de învățământ alături de predare și învățare.
Evaluarea are rolul de a măsura și constata eficiența procesului instructiv-educativ, raportată la
îndeplinirea funcțiilor ei, la cerințele societății.
A evalua rezultatele școlare înseamnă a determina măsura în care obiectivele programului de
instruire au fost atinse, precum și eficiența metodelor de predare-învățare folosite. Evaluarea are rol de a
furniza informațiile necesare pentru reglarea și ameliorarea activității de la o etapă la alta, prin adoptarea
măsurilor corespunzătoare pentru creșterea eficienței activității. Evaluarea condiționează în așa manieră
dinamica clasei, încât, putem spune că nu există învățare eficientă fără evaluare. Ea acționează în cadrul
concret al clasei de elevi folosind instrumente specifice pentru analiza progresului elevilor în grup și
individual. Extinzându-se asupra componentelor procesului de învățământ, ea vizează descrierea și
analiza acestora în scopul relevării eficacității lor, pentru a aprecia gradul de realizare a obiectivelor și a
detecta diversele efecte prevăzute și neprevăzute. Evaluarea nu se limitează numai la activitatea de
instruire, ci se înscrie într-o preocupare generală care privește și funcționarea instituțiilor care se ocupă de
realizarea eficientă a programelor educative, a proiectelor școlare.
Fenomenul evaluativ capătă valențe din ce în ce mai bogate, lărgindu-și sfera de cuprindere. În
acest sens, analizând practicile evaluative, Ion T. Radu remarcă faptul că evaluarea performanțelor
școlare este tot mai mult înțeleasă nu ca acțiune de control-sancțiune, limitată la verificare și notare, ci
ca proces ce se întrepătrunde organic cu celelalte procese ale actului didactic, exercitând o funcție
esențial-formativă, concretizată în a informa și a ajuta în luarea unor decizii, cu scopul de ameliorare a
activității în ansamblu.
Strategiile de evaluare își propun același obiectiv, îmbunătățirea rezultatelor.
Profesorul I.T. Radu afirma că strategia de evaluare inițială este necesară la începutul unui nou
ciclu de învățământ, a unui an școlar, semestru sau unitate de învățare și constituie premisa unei reușite
în orice activitate școlară.
Prin funcțiile îndeplinite, ea realizează un dublu rol: de facilitare a procesului de învățare și
evaluare, deopotrivă a activității didactice.
Funcția diagnostică a evaluării inițiale permite nu numai constatarea stării de fapt a unei situații,
adică identificarea lacunelor și erorilor în cunoștințe și abilități, dar și a punctelor forte. Diagnoza
urmărește analizarea și cunoașterea factorilor care conduc la obținerea unor rezultate de către elevi, în
vederea ameliorării sau restructurării demersului pedagogic. Vizează cunoașterea măsurii în care elevii
stăpânesc cunoștințele și posedă competențele necesare participării lor într-un nou program.
Funcția predictivă sau prognostică vizează intervențiile profesorului realizate în funcție de diagnoza
stabilită, care permit anticiparea rezultatelor prin obiectivele stabilite, demersul didactic propus la nivel de
conținuturi, metode de instruire raportate la posibilitățile de învățare ale elevilor, de ritmul și de stilul de
învățare al acestora.
Așadar, nu este suficient să constați, ci trebuie să mergi mai departe și să dezvolți demersurile
întreprinse și pe cele viitoare, să îmbunătățești activitatea, să informezi participanțții asupra rezultatelor
obținute și asupra ceea ce este de făcut în viitor, prin adaptarea unor programe de remediere sau de
progres.
Rezultatele evaluării inițiale sunt importante pentru cunoașterea potențialului de învățare al elevilor,
a resurselor lor cognitive și non-cognitive, fiind o bază pentru demersurile viitoare în activitatea de
predare-învățare-evaluare. În același timp este necesar ca elevii să conștientizeze obiectivele de atins și
felul în care vor fi evaluate achizițiile. Acest fapt va contribui la canalizarea efortului și a energiilor celor
ce învață pe direcția dorită. Precizând criteriile de evaluare ce urmează a fi folosite, învățătorul va stimula
42
motivația și le va dezvolta elevilor competențe autoevaluative. Modul în care este și se simte evaluat
elevul influențează performanțele și reușita sa școlară. Evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare.
Tendințele actuale sunt de subordonare a activității evaluative unui management centrat pe
angajament implicativ. Totodată, accentul cade pe dezvoltarea (personală, socială, într-un domeniu de
studiu) a unor competențe concrete.
În vederea îmbunătățirii practicilor evaluative se propune reconsiderarea ariei evaluării și stabilirea
dominantelor, conform noilor standarde curriculare. În același timp se urmărește dirijarea proceselor
evaluative spre dezvoltarea capacităților creative, a stimulării autonomiei personale, centrarea actului de
evaluare a progreselor școlare pe conținuturile esențiale, pe conceptele de bază ale disciplinelor,
deplasarea accentului dinspre evaluarea cunoștințelor, către evaluarea capacității de investigație, a
spiritului critic, a abilităților și aptitudinilor.
Bibliografie:
Radu I.T.- Evaluarea în procesul didactic, București, EDP 2000
MEN- Noul curriculum național și alte materiale informative privind noul sistem de evaluare
pentru ciclul primar, București, Ed. Corint, 1998;
MEC-PIR- Evaluarea continuă la clasă, București, 2005
43
STATUTUL ȘI STRATEGII DE EVALUARE ÎN GRĂDINIȚĂ
ed.Albu Nicoleta,
Grădiniţa cu program prelungit,,Căsuța poveștilor”,Betfia,jud.Bihor
Evaluarea merită un loc important în învățământ,din care face parte integrantă.Ea are întotdeauna
un raport direct sau indirect cu progresul ,în extensie și în calitate ,al învățării.”(D.Ausbel)
Luând în considerare studiile lui D. Ausbel,se poate afirma cu certitudine că evaluarea este o
componentă importantă a procesului de învăţământ,ce permite luarea în cunoştinţă de cauză,a unor decizii
de reglare,ameliorare şi perfecţionare a activităţii preşcolarului. După D. Ausbel,ea este punctul final într-
o succesiune de evenimente:stabilirea scopurilor,prin prisma comportamentelor dezirabile, proiectarea şi
executarea programului,măsurarea rezultatelor,aprecierea lor. În fapt, procesul nu este încheiat, deoarece,
pe baza evaluării va fi reluat într-un mod mai convenabil adecvat nevoilor de educaţie şi posibilităţilor
reale de a le satisface, astfel încât evaluarea are rolul unei legături, a unei conexiuni inverse,a unui feet-
back operativ între etapa parcursă şi cea următoare.
Strategii de evaluare în grădiniță.
Activitatea educativă din grădiniță este complexă și solicită forme de evaluare variate,adaptate la
particularitățile preșcolarilor:
a)Evaluarea formativă este indispensabilă și se realizează pe parcursul activității instructiv-
educative având rol de diagnosticare și ameliorare.Evaluarea nu trebuie făcută pentru a dovedi
preșcolarilor că nu si-au însușit anumite cunoștințe și deprideri,ci pentru a se adapta întregul mod de lucru
al educatorului la cerințele fiecărui copil,la ritmul lor de învățare.
b)Evaluarea sumativă este tipul de evaluare prin care se constată nivelul de performanță atins cu
anu-mite exigenţe de formare care au fost stabilite la începutul unei perioade lungi de învăţare sau care se
formulează abia în momentul evaluării. În grădiniţă putem vorbi de evaluare inițială în momentul venirii
copilului în instituţie şi evaluare finală, la părăsirea acesteia,când trebuie să i se completeze fișa psiho-
pedagogică finală, pentru a se recomanda înscrierea la școală.
c)Autoevaluarea este o formă de trecere la autonomie(de exemplu reconstituirea unei imagini din
bucățele poate fi evaluată).
d)Dezvoltarea clinică se realizează pentru preșcolarii cu probleme în evoluție,de către un specialist
(psihiatru,psiholog).
Formele și metodele de măsurare și apreciere a rezultatelor copiilor.
La începutul fiecărui an școlar,primele două săptămâni sunt dedicate culegerii de date pentru
cunoașterea fiecărui copil.În timpul anului școlar,se realizează în mod implicit o evaluare continuă a
nivelului de cunoștințe și deprinderi prin oportunitățile oferite de regimul zilnic ,fișelor de
evaluare,observație zilnică,prin convorbiri,studiul produselor activității,test.Observarea copiilor în
regimul zilnic reprezintă perceperea organizată,sistematică de durată a conduitei în situații
variate.Convorbirea este un dialog între educator și copil după un plan de întrebări, urmând consemnarea
răspunsurilor și interpretarea lor.Testul este o probă standardizată care furnizează date despre
caracteristici psihofizice din diverse planuri.Studiul produselor activității oferă date însemnate pentru
dezvoltarea deprinderilor, a intereselor, a aptitudinilor, a motivaţiilor copiilor. Se studiază desene, obiecte
confecţionate, colaje, picturi, modelaje ş..a. La sfârşitul anului şcolar şi la finele unui ciclu se impune o
evaluare atentă, detaliată a copiilor pentru a stabili programul următor sau pentru a finaliza fişele
psihopedagogice de acces în şcoala primară. Pentru acest scop se planifică o perioadă de circa două
săptămâni de evaluare finală. Fiecare tip de activitate şi fiecare categorie de activităţi comune are forme şi
metode specifice. Se vehiculează o serie de caiete de muncă independentă şi fişe de evaluare consacrate în
practică, ce pot fi însă îmbogăţite şi diversificate. În povestiri, repovestiri sau convorbiri se apelează la
recunoaşterea unor scene din poveşti, ordonarea lor cronologică, recunoaşterea unor obiecte, fiinţe,
lucruri. La activităţile de educaţie plastică şi activităţile practice evaluarea se realizează chiar prin analiza
creaţiilor;la educaţie muzicală sau la artă dramatică se pot organiza serbări sau spectacole pentru părinţi,
iar la activităţile de educaţie pentru societate se propun acţiuni de curăţenie, ordine, autogospodărire,
îngrijirea spaţiilor verzi sau împodobirea sălii (în care pot fi evaluate contribuţiile fiecărui copil). De
asemenea, la educaţie fizică se aplică probe de motricitate, forţă, rezistenţă,îndemânare specifice
vârstei.Este foarte important ca la finele fiecărei activităţi, preşcolarii să-şi îmbunătăţească rezultatele, să
44
se comporte conform regulilor stabilite de comun acord.Urmând paşii unei evaluări eficiente şi respectând
cerinţele acesteia,constituie o modalitate de a moderniza procesul de învăţământ, precum şi de a spori
rolul educaţiei în formarea personalităţii .
Bibliografie:
1.Voiculescu,E.,(2001),Pedagogia preșcolară,Editura Aramis,
2.Ionescu, M.,(2003), Instrucțieși educație,Editura Garamond,Cluj-Napoca
3. Bocoş, M.,(2003),Teoria și practica instruirii și evaluării,Editura Casa Cărţii de Ştiinţă,Cluj-
Napoca
45
EVALUĂREA INIŢIALĂ ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
Prof. Albulescu Cornelia

Școala Gimnazială nr. 24 Timişoara

eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire.
elevilor deoarece își propune, de cele mai multe ori,și evidențierea unor priceperi și aptitudini. Evaluarea
proces.
46
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
47
EVALUAREA INIȚIALĂ - IMPORTANȚA EI ÎN ACTIVITATEA
DIDACTICĂ
Prof. Aldea Simona

Colegiul Tehnic „Danubiana“ Roman, județul Neamț

Evaluarea inițială propune operațiile de măsurare-apreciere-decizie la începutul activității de
instruire, în vederea cunoașterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi.
Acest tip de evaluare îndeplinește o functie pedagogică prioritar predictivă. În mod analogic, testele
de cunoștințe elaborate și aplicate special pentru măsurarea și aprecierea nivelului inițial de pregătire al
elevilor sunt denumite teste predictive.
complementaritate, determinată de funcțiile lor în demersul evaluativ.
enunțate.
Referitor la importanța evaluării inițiale, ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt
cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Apoi elevul va fi instruit în consecință. Evaluarea inițială
oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a situației existente și
de aformula cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic
imediat următor și eventual a unor programe de recuperare.
Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se țină seama de
următoarele:
proces.
48
explorarea soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii. Evaluarea în general, deci și cea
inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor decizii realiste atât cu privire la
curriculum cât și la resursele umane implicate. Importanța ei este cu atât mai mare, cu cât este cunoscut
faptul că ” este mai ușor să previi decât să vindeci ”. Astfel și în cadrul procesului de evaluare prevenirea
și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a elevilor pot contribui la intervenții și
decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic. O evaluare inițială, urmată de o evaluare
continuă constituie un autentic instrument de lucru al dascălului, cu ajutorul căruia se perfecționează
activitatea pusă în beneficiul școlarului.
Funcțiile specifice pe care le îndeplinește strategia de evaluare inițială :
• funcția diagnostică, vizează cunoașterea măsurii în care subiecții stăpânesc
cunoștințele și posedă capacitățile necesare angajării lor cu șanse de reușită într-un nou proces. În
felul acesta pot fi identificate :
- lacunele, golurile pe care elevul le are în pregătire ;
- resursele pe care le are ca volum de informații, dar mai ales în ceea ce privește capacitățile de
învățare momentane și de perspectivă;
- conceptele principale, pe care elevul le stăpânește, cu ajutorul cărora va putea asimila conținuturile
noi și fondul de reprezentări, care să favorizeze înțelegerea acestora ;
- posibilitățile reale ale clasei și ale fiecărui elev, ținând seama de capacitatea de a lucra
independent ;
- abilitățile necesare pentru însușirea cunoștințelor în plan teoretic și aplicarea lor ;
- deficiențele și dificultățile reale care apar în activitatea de învățare
• functia prognostică sugerează profesorului condițiile prealabile desfășurării noului
program,care permit anticiparea rezultatelor.
Evaluarea initială are astfel rolul major, un rol activ în derularea proiectului pedagogic curricular
construit de profesor. Acesta, plecând de la diagnoza stabilită, va interveni pentru selectionarea, realizarea
și dezvoltarea corecta a:
- obiectivelor programului următor (viitoarea lectie, capitol );
- conținuturilor absolut necesare;
- metodelor eficiente de predare-învățare-evaluare;
- modurilor și formelor optime de organizare a activității.
Funcția prognostică presupune: raționalitate, fezabilitate,determinare,dar și flexibilitate în alegerea
obiectivelor și a resurselor corespunzătoare pentru îndeplinirea acestora.
În concluzie, trebuie subliniată evoluția pe care o înregistrează evaluarea inițială în contextul teoriei
și metodologiei curriculum -ului. Astfel, dezvoltările mai recente ale teoriei privind evaluările în educație,
extind rolul evaluărilor inițiale, independent de dimensiunea ei. Evaluarea inițială este esențială
construcției unui demers didactic riguros și eficace. Funcțiile ei sunt asigurate până la final numai dacă
resursele sunt stabilite și folosite pentru a face posibilă derularea activității în condiții de eficiență.
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când, atât profesorul cât și
elevii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.
49
EVALUAREA INIȚIALĂ
Profesor Aleman Ioana Ștefania

Colegiul Tehnic Energetic Sibiu
Strategia de evaluare iniţială este necesară „la începutul unui program de instruire – ciclu de
învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii” [2]. În raport de funcţia
îndeplinită – de diagnoză şi de prognoză, se afirmă şi sub denumirea prescurtată de strategie de evaluare
predictivă.
determinată temporal la nivel de lecţie, capitol, modul de studiu, semestru şcolar, an de învăţământ etc.
Avem în vedere cunoaşterea obiectivă a stadiului real atins în învăţare de clasa de elevi, exprimat în
termeni de conţinuturi, deprinderi, strategii cognitive – de bază şi de competenţe dobândite în timp la un
nivel adecvat în raport de disciplina şi treapta de învăţământ respectivă şi de vârsta şcolară şi psihologică.
raportarea la bareme de evaluare.
enunţate.
Prezint în continuare a analiză a evaluarii inițiale, urmărind criteriile: scopul, principiul
temporalităţii, obiectul, funcţiile, modalităţile de realizare, avantajele, dezavantajele şi notarea.
 SCOPUL URMĂRIT
• identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe, competenţe şi
abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat următoare;
• “este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregătirea necesare creării de
premise favorabile unei noi învăţări” [1].
 PRINCIPIUL TEMPORALITĂȚII
• se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru,
începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii).
 OBIECTUL EVALUĂRII
• este interesată de “acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru asimilarea noilor
conţinuturi şi formarea altor competenţe” [2], premise “cognitive şi atitudinale” capacităţi, interese,
motivaţii, necesare integrării în activitatea următoare.
 FUNCȚII INDEPLINITE
• funcţie diagnostică;
• funcţie prognostică.
• funcţie de selecţie;
• funcţie de orientare şcolară şi profesională.
 MODALITĂȚI DE REALIZARE
• harta conceptuală;
• investigaţia;
• chestionarul;
• testele.
 AVANTAJELE
50
• oferă profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei
existente (potenţialul de învăţare al studenţilor, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi a formula
cerinele următoare;
• pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual
a unor programe de recuperare.
 DEZAVANTAJELE
• nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea une ierarhii;
• nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul cognitiv al
elevului.
 DIN PUNCT DE VEDERE AL NOTĂRII
• nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor.
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când, atât dascălul cât și
Bibliografie
• [1} Ioan Cerghit, Metode de învățământ, Editura Polirom, București, 2002
• [2] Ion T Radu, Evaluarea în procesul didactic, Editura didactică și pedagogică, București, 2007
51
DENUMIREA TEMEI: EVALUAREA INIȚIALĂ. METODE ȘI STRATEGII
FOLOSITE LA EVALUAREA INIȚIALĂ
PROFESOR: ALEXA CAMELIA
LICEUL ”Dimitrie Negreanu” Botoșani
Evaluarea ne permite să ne pronunţăm “asupra stării unui fapt, proces la un anumit moment, din
perspectiva informaţiilor pe care la culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite să măsurăm în
raport cu o anumită normă la care ne raportăm” (Etienne Brunswic).
În sens larg, prin strategie se înţelege ansamblul de acţiuni întreprinse într-o organizaţie (militară,
economică, educaţională etc.) pentru atingerea obiectivelor stabilite pe termen lung sau mediu. Strategia
vizează asigurarea şi pregătirea resurselor umane şi materiale, probleme de planificare şi organizare a
muncii, de cooperare în cadrul organizaţiei sau cu alte organizaţii etc., potrivit funcţiilor managementului
modern, toate acestea având însă un caracter anticipativ, cu bătaie lungă, deci un pronunţat spirit de
previziune. Se poate asocia termenul de strategie, definit astfel, cu activitatea didactică în general şi cu
cea de evaluare, în particular. Activitatea didactică, indiferent de tipul şi gradul (nivelul) instituţiei de
învăţământ, se desfăşoară în conformitate cu anumite finalităţi, cunoscute sub denumirea de obiective
pedagogice sau didactice. Pentru atingerea lor, atât la nivelul instituţiei de învăţământ, cât şi la nivelul
clasei, intră în joc resursele materiale (spaţii de învăţământ, mobilier, materiale didactice, mijloace
tehnice etc.) dar şi cele umane (profesori, elevi, personal auxiliar etc.), au loc procese de planificare,
organizare şi dirijare, de control şi evaluare, toate acestea, împreună, vizând atingerea obiectivelor
pedagogice stabilite.
De priceperea utilizării resurselor şi de capacitatea de conducere a procesului de învăţământ (deci,
de strategia didactică) depind, în ultimă instanţă, performanţele şcolare obţinute de elevi. Problema se
pune asemănător şi în cazul evaluării, o componentă principală a procesului de învăţământ, alături de
predare şi învăţare, deoarece atât profesorul, la nivelul clasei, cât şi directorul, la nivelul şcolii, sunt datori
să-şi stabilească din timp când şi cum vor verifica dacă se află pe drumul cel bun, la capătul căruia
obiectivele stabilite vor fi atinse şi aceasta nu oricum, ci cu cheltuieli materiale, financiare, de timp şi
umane cât mai reduse.
Aşadar, a stabili o strategie de evaluare în învăţământ echivalează cu a fixa când evaluezi, sub ce
formă, cu ce metode şi mijloace, cum valorifici informaţiile obţinute etc. Desigur, în final, în funcţie de
concluziile desprinse, elevul îşi va modifica strategia de învăţare, profesorul pe cea de predare iar
directorul strategia managerială.
Strategia de evaluare denotă modul de integrare a acţiunii de evaluare (realizabilă prin operaţiile
de măsurare-apreciere-decizie) în structura de funcţionare a activităţii didactice/ educative. Conceptul de
strategie de evaluare reflectă tendinţa de extindere a acţiunilor evaluative: de la verificările tradiţionale
la evaluarea proceselor şi condiţiilor de desfăşurare a activităţii didactice, a situaţiilor de
instruire/învăţare. Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, în funcţie de criteriile alese, mai
multe strategii/tipuri de evaluare:
1. Din punct de vedere al situaţiilor de evaluare, putem identifica două strategii:
• evaluare realizată în circumstanţe obişnuite, bazată pe observarea activităţii elevilor;
• evaluare specifică, realizată în condiţii special create ce presupune elaborarea şi aplicarea unor
probe, partenerii angajaţi în proces fiind conştienţi de importanţa demersurilor de verificare şi apreciere
întreprinse;
2. După funcţia dominantă îndeplinită, putem identifica două strategii:
• evaluare diagnostică (se realizează o diagnoză descriptivă ce constă în localizarea lacunelor şi
erorilor în cunoştinţe şi abilităţi dar şi a “punctelor forte” şi o diagnoză etiologică care relevă cauzele care
au generat neajunsurile constatate);
• evaluare predictivă prin care se urmăreşte prognozarea gradului în care elevii vor putea să
răspundă pe viitor unui program de instruire.
3. După modul în care se integrează în desfăşurarea procesului didactic, putem identifica trei
strategii:
♦ evaluare iniţială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul
la care se situează elevii;
52
♦ evaluare formativă, care însoţeşte întregul parcurs didactic, organizând verificări sistematice în
rândul tuturor elevilor din toată materia;
♦ evaluarea sumativă, care se realizează de obicei, la sfârşitul unei perioade mai lungi de instruire;
Prezint în continuare a analiză comparativă a celor trei strategii de evaluare, urmărind criteriile:
scopul, principiul temporalităţii, obiectul, funcţiile, modalităţile de realizare, avantajele, dezavantajele şi
notarea:
1. SCOPUL URMARIT:
Evaluarea iniţială: identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe,
următoare.“Este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregatirea necesare creării de
Evaluarea formativă - urmăreşte dacă obiectivele concrete propuse au fost atinse şi permite
continuarea demersului pedagogic spre obiective mai complexe; “Unicul scop al evaluării formative este
să identifice situaţiile în care întâmpină elevul o dificultate, în ce constă aceasta şi să-l informeze” (De
Landsheere, 1975), atât pe el cât şi pe profesor.
Evaluarea sumativă- stabileşte gradul în care au fost atinse finalităţile generale propuse (fie
dobândirea unei atitudini sau a unei capacităţi), comparându-i pe elevi între ei (interpretare normativă),
ori comparând performanţele manifestate de fiecare cu performanţele aşteptate (interpretarea criterială).
 2. PRINCIPIUL TEMPORALITATII
Evaluarea iniţială: se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an
şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii).
o Evaluarea formativă: axată pe proces şi internă, se face pe parcursul învăţării; frecventă,
la sfârşitul fiecărei unităţi de studiu.
Evaluarea sumativă: este finală şi de regulă externă, având loc după învăţare; regrupează mai
multe unităţi de studiu, face bilanţul.
 3. OBIECTUL EVALUARII
Evaluarea iniţială: este interesată de “acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru
asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe” (I. T. Radu), premise “cognitive şi atitudinale”
capacităţi, interese, motivaţii), necesare integrării în activitatea următoare.
o valuarea formativă: vizează cunoştinţele, competenţele şi metodologiile în raport cu o
normă prestabilită, dar şi cu o sarcină mai complexă de învăţări ulterioare despre care elevul îşi face o
reprezentare” (I. T. Radu); se extinde şi asupra procesului realizat.
• Evaluarea sumativă:se concentrează mai ales asupra elementelor de permanenţă ale
aplicării unor cunoştinţe de bază, ale demonstrării unor abilităţi importante dobândite de elevi într-o
perioadă mai lungă de instruire” (S.N.E.E.)
 4. FUNCTII INDEPLINITE:
• Evaluarea iniţială:
o funcţie diagnostică;
o funcţie prognostică.
• Evaluarea formativă:
o “funcţie de constatare a rezultatelor şi de sprijinire continuă a elevilor” (I.T.Radu);
o funcţie de feed-back;
o funcţie de corectare a greşelilor şi ameliorare şi reglare a procesului;
o funcţie motivaţională.
• Evaluarea sumativă:
o funcţie de constatare şi verificare a rezultatelor;
o funcţie de clasificare;
o funcţia de comunicare a rezultatelor;
o funcţie de certificare a nivelului de cunoştinţe şi abilităţi;
o funcţie de selecţie;
o funcţie de orientare şcolară şi profesională
 5. MODALITATI DE REALIZARE:
53
• investigaţia;
• chestionarul;
• testele.
• Evaluarea formativă:
• observare curentă a comportamentului şcolar al elevului;
• fişe de lucru;
• examinări orale;
• tehnica 3-2-1;
• metode R.A.I.;
• probe de autoevaluare.
Evaluarea sumativă:
o examene (susţinute prin rezolvarea unor probe scrise, orale sau practice);
o portofoliul;
o proiectul.
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
54
DE CE ESTE IMPORTANTĂ EVALUAREA?
Profesor Alexandru-Gruia Floriana, CN Mircea cel Bătrân, Rm. Vâlcea
Evaluarea este o parte integrantă a instruirii, deoarece determină dacă obiectivele educației sunt sau
nu îndeplinite. Evaluarea afectează deciziile privind gradele, plasarea, avansarea, nevoile de instruire,
curriculumul și, în unele cazuri, finanțarea. Evaluarea ne inspiră să punem aceste întrebări grele: "Învățăm
ceea ce credem că învățăm?" "Sunt elevii învățați ce ar trebui să învețe?" "Există o modalitate de a învăța
mai bine acest subiect, promovând astfel o învățare mai bună?"
Elevii de astăzi trebuie să cunoască nu numai abilitățile de citire și aritmetică de bază, ci și
abilitățile care le vor permite să se confrunte cu o lume în continuă schimbare. Ei trebuie să fie capabili să
gândească critic, să analizeze și să facă deducții. Schimbările în baza de competențe și cunoștințele de
care studenții noștri au nevoie necesită noi scopuri de învățare; aceste noi scopuri de învățare schimbă
relația dintre evaluare și instruire. Profesorii trebuie să-și asume un rol activ în luarea deciziilor cu privire
la scopul evaluării și la conținutul evaluat.
În teoriile timpurii ale învățării, s-a crezut că abilitățile complexe de gândire de ordin superior au
fost dobândite în bucăți mici, împărțind învățarea într-o serie de abilități prealabile. După ce aceste piese
au fost memorate, elevul le-ar putea asambla într-o înțelegere complexă - puzzle-ul ar putea fi aranjat
pentru a forma o imagine coerentă.
Astăzi știm că învățarea necesită ca elevul să se angajeze în rezolvarea problemelor pentru a
construi în mod activ modele mentale. Cunoașterea se realizează nu numai prin primirea de informații, ci
și prin interpretarea informațiilor și prin relaționarea acestora cu baza de cunoștințe a cursantului. Ceea ce
este important și, prin urmare, trebuie evaluat, este abilitatea cursantului de a organiza, structura și utiliza
informații în context pentru a rezolva probleme complexe.
"Evaluarea ar trebui să fie concepută în mod deliberat pentru a îmbunătăți și a educa performanța
elevilor, nu doar pentru a efectua auditul așa cum fac în prezent testele școlare." -Grant Wiggins,
Președinte și director de programe, Relearning by Design, Ewing, New Jersey.
Evaluarea alternativă
Evaluarea alternativă, deseori numită evaluare autentică, cuprinzătoare sau de performanță, este de
obicei concepută de către profesor pentru a evalua înțelegerea de către studenți a materialelor. Exemple
de astfel de măsurători sunt întrebări deschise, compoziții scrise, prezentări orale, proiecte, experimente și
portofolii de lucru cu elevi. Evaluările alternative sunt concepute astfel încât conținutul evaluării să
corespundă conținutului instrucțiunii.
Evaluările eficiente oferă studenților feedback cu privire la cât de bine înțeleg informațiile și de ce
au nevoie pentru a le îmbunătăți, ajutând în același timp profesorii să proiecteze mai bine instruirea.
Evaluarea devine și mai relevantă atunci când elevii se implică în evaluarea proprie. Elevii care au un rol
activ în dezvoltarea criteriilor de punctaj, autoevaluare și stabilirea obiectivelor acceptă cu mai multă
ușurință o evaluare adecvată a învățării lor.
Evaluarea autentică poate include multe dintre următoarele:
 Observare
 Eseuri
 Interviuri
 Sarcinile de performanță
 Expoziții și demonstrații
 Portofoliile
 Jurnale
 Testele create de profesori
 Grilele
 Evaluarea de către ei și de ceilalți
În concluzie, solicitarea elevilor de a-și demonstra înțelegerea subiectului este esențială pentru
procesul de învățare; mai mult, este necesar să se evalueze dacă obiectivele educaționale și standardele
lecțiilor sunt îndeplinite.
55
Dacă evaluarea trebuie să fie o forță pozitivă în educație, ea trebuie pusă în aplicare în mod
corespunzător, nu poate fi folosită doar pentru a sorta studenții sau pentru a critica educația, iar scopurile
trebuie să fie îmbunătățirea educației.
Bibliografie
1. Cojocariu, V.– Pedagogie II (curs), Universitatea Bacău, Bacău 2002
2. Cristea, G. – Pedagogie generală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 2002
3. Cucoş, C. – Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi 1998
4. Gilbert de Landsheere – Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Editura Didactică și
Pedagogică, Bucureşti 1975
56
PROIECT EDUCAȚIONAL
Organizatori: Editura Arabela, Editura Esențial Proiect Educațional
Temă: Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică:
Nivel: primar
Autor: Profesor, Alexandru Laura Roxana
Școala Primară ,,Petre Ispirescu” Constanța
“...un bun instrument de evaluare poate fi o experienţă de învăţare. în care elevii lucrează asupra
unor probleme, proiecte sau produse ce îi implică în mod autentic, le trezesc interesul şi îi motivează să
aibă rezultate bune...” ( H. Gardner, 2006)
,,Ansamblul de principii normative, reguli și procedee aplicabile diverselor discipline și forme de
instruire”( De Landsheere, V., 1992, p.120) reprezintă o definiție pentru metodologia procesului de
învățământ. Metodologia procesului de învățământ poate fi asociată, în sens larg, problematicii didacticii
generale, abordabilă în termeni de ,,tehnologie a instruirii”, și în sens restrâns vizează totalitatea
metodelor, procedeelor și mijloacelor aplicabile în activitatea didactică/ educativă conform obiectivelor
pedagogice specifice și concrete acesteia.
Metodele unui proces de învățământ ( numite și metode didactice/ de învățământ) sunt acțiuni
subordonate activității didactice, angrenând căi de învățare eficientă propuse de cadrul didactic,
respectându-se obiectivele pedagogice specifice și concrete ale acesteia. Funcțiile metodelor didactice
( normativă, cognitivă, formativă, internă, operațională) au drept scop îndeplinirea integrală a
scopurilor nivelului procesului de învățământ. Subordonate metodelor sunt procedeele didactice, ce oferă
soluții concrete, operative, adecvate căilor de instruire propuse de cadrul didactic. Deoarece granița dintre
metode și procedee este deseori insesizabilă, fiecare metodă poate deveni un procedeu pentru altă metodă,
dar și invers. Metodele au fost delimitate în funcție de acțiunea predominantă ( de comunicare, de
cercetare a realității în mod direct, acțiunea practică, acțiunea evaluării).
Mijloacele de învățământ se referă la instrumente materiale, naturale, tehnice subordonate
metodelor și procedeelor didactice întâlnite în îndeplinirea sarcinilor specifice activității de predare-
învățare-evaluare. Acestea au fost clasificate în mijloace didactice informativ-demonstrative, mijloce
didactice de exersare-formare a deprinderilor, mijloce didactice de evaluare a rezultatelor, dar și mijloce
didactice gen tablă electronică, dispozitive automate de instruire.
Întreg procesul de învățământ este reglat de strategia didactică, care integrează ,,un ansamblu de
procedee și metode orientate spre îndeplinirea obiectivelor propuse” (Potolea, D.1989, p.143).
Școlile internaționale caută o împletire a obiectivelor pedagogice presupuse de strategiile didactice.
Astfel se vorbește despre stăpânirea materiei predate în termeni de cunoștințe și capacități , despre
transferul funcțional al cunoștințelor/ capacităților dobândite, toate culminând cu exprimarea
personalității elevilor.
Variantele de predare –evaluare propuse de cadrul didactic cunosc o mare diversificare, tocmai
pentru că în centrul alegerii este ELEVUL. Reperele unei lecții eficiente derulate în clasă țin cont de:
ghidarea atenției elevilor în ora de curs, ajustarea conținuturilor pe înțelesul tuturor, prezentarea mai
multor tipuri de învățare- evaluare, respectarea particularităților fiecărui elev, utilizarea materialelor
existente și a resurselor umane, provocarea învățării prin incitarea la comunicare chiar dacă și divergentă.
Elevii, ajutați să învețe în liniște și la nivelul fiecăruia, pot forma echipe între ei, dar și cu profesorii,
generând discuții, întărind abilități, convingeri, producând satisfacție, împlinire personală, fericire.
Metodele de predare- evaluare pot lua în calcul varianta prezentării de către profesor sau de elevii
grupați, care își împărtășesc informațiile. Ce metode aleg elevii să învețe? Prin observație, lectură,
acțiune? Dar profesorii să evalueze? Prin teste scrise, chestionare, probe practice/ orale?
Deși fiecare ființă umană e unică, există similitudini care ne grupează în funcție de gen, rasă, limbă,
tip de cultură, religie, sistem de valori. De multe ori, luându-se în calcul asemenea criterii, elevii sunt
tratați identic în ceea ce privește nivelul intelectual, puterea de învățare, interese, abilități. De aici rezultă
alegerea unei metede general-valabile pentru toți componenții clasei. Ceea ce ne grupează, ne și
57
diferențiază, în cadrul aceleiași categorii apar diferențe care dacă sunt ignorate impiedică atingerea
obiectivelor stabilite.
Conceptul de evaluare a suferit de-a lungul timpului profunde şi semnificative transformări,
devenind o componentă care s-a integrat în demersul didactic, creând relaţii interactive şi circulare,
permiţând abordarea acestuia ca sistem, ce pune în evidenţă interacţiunea multiformă a celor 3 procese:
predarea, învăţarea şi evaluarea.
Gândesc Evaluarea inițială nu doar ca un control al cunoştinţelor sau ca mijloc de măsurare
obiectivă, ci şi ca un mod de perfecţionare. Operaţia de evaluare în general, iar cea de evaluare inițială, în
special, ,, nu este o etapă suprapusă procesului de învăţare, ci constituie un act integrat activităţii
pedagogice.”( potrivit lui Constantin Cucoş). Acest aspect este evidenţiat şi prin funcţiile sale, în special
aceea de optimizare a procesului de predare-învăţare.
Obiectul central al evaluării inițiale este reprezentat de rezultatele învăţării, aprecierea acestora
realizându-se din perspectiva calităţii dar şi cantităţii lor. Am avut în vedere, evaluarea cunoştinţelor,
capacităţilor, aptitudinilor, atitudinilor, a competenţelor elevilor care au pășit într-un nou an școlar.
Trecerea de la achiziționarea de cunoștințe la dobândirea de capacități și competențe ca finalitate a
actului educațional, a condus la o diversificare a problemei evaluării școlare, constatându-se din ce în ce
mai necesar că aceasta trebuie să fie centrată pe aspectele ei formative care să cultive și să susțină
interesul elevilor pentru studiu, să-i îndrume în activitatea de învățare. Astfel a devenit necesară o altă
manieră de abordare a evaluării rezultatelor școlare precum şi adoptarea unor metode de evaluare care să
aprecieze și să valorizeze competențele elevilor, un model de proiectare-realizare a procesului integrat de
predare-învățare-evaluare, mai eficient, centrat pe elev. Acesta este rolul metodelor moderne de evaluare,
complementare celor clasice, care compensează limitele acestora. Binomul metode moderne - metode
tradiţionale, gestionat optim, asigură obiectivitate şi relevanţă procesului de evaluare a rezultatelor şcolare
ale elevilor. Printre principalele metode alternative de evaluare utilizate, de mine personal, în procesul
didactic sunt: observarea sistematică, portofoliul, proiectul, autoevaluarea.
Despre avantajele evaluării inițiale putem spune: este la începutul unui nou ,,start școlar”, permite
elevului să-și cunoască limitele din domeniul respectiv, nu judecă elevul, nu îl include în ,,top-uri de
valoare”, furnizează informații despre ce știe, ce poate să facă dar și ceea ce trebuie să știe și să facă.
Limitele acestui tip de evaluare se concretizează mai mult asupra constrângerii în ceea ce privește
obiectivitatea și fidelitatea măsurării informațiilor culese, faptul că se sprijină predominant pe experiența
cadrelor didactice.
Concluzionând, mi se pare extrem de vital (dacă pot spune așa) faptul că întregul curriculum se
organizează , în plan real, în jurul ELEVULUI, pentru el și nevoile sale, luând drept puncte de sprijin
posibilitățile personalității sale. Se realizează o ,,arhitectură educațională” structurată , individualizată
fiecărui educabil, fără a se neglija partea afectică a acestuia, deoarece un om fericit este un om împlinit
care este productiv, atât în propriul beneficiu, cât și al comunității sale.
Stăpânind metodele și instrumentele de evaluare, profesorul poate să le aplice în funcție de
particularitățile clasei combinându-le pe cele tradiționale cu cele moderne, care vor pune în valoare
creativitatea, gândirea critică, îl vor ajuta pe elev să se autodescopere, să-şi construiască o imagine de sine
realistă, să afle care îi sunt abilităţile, cunoştintele şi atitudinile pe care se poate baza în a recunoaşte şi
înţelege realitatea înconjurătoare, valorificând resursele personale în mod echilibrat. Evaluarea inițială ar
trebui să însoțească fiecare început al activităților în care este implicat copilul, căci de interpretarea
rezultatelor ei, profesorul poate să-și adapteze demersurile viitoare la nevoile și particularitățile fiecărui
elev, ea trebuind să se subordoneze intenţiilor de a activa energiile copilului pentru dezvoltare, reuşită şi
afirmare de sine, pentru îmbunătățirea performanțelor școlare.
Metodele alternative de evaluare așa cum menționează însăși denumirea lor, sunt „o alternativă” la
cele clasice, o altă modalitate de a evalua rezultatele învățării elevilor, diferită de cea consacrată, dar
aflată în raport de interdependență și complementaritate cu modalitatea tradiţională.
Surse bibliografice:
Bocoş, M., Jucan D., (2007) , Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării. Repere şi
instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Piteşti, Editura Paralela 45
Cucoş, C., (2008), Teoria şi metodologia evaluării, Iaşi, Editura Polirom
Perner, D. (și colaboratorii), 2004 Changing Teaching Practices: using curriculum differentiation to
respond to students' diversity , France- UNESCO
58
FORMELE ŞI METODELE DE MĂSURARE
Prof. înv. preşcolar Alexandru Mihaela

G.P.N. ,,Pinocchio”, Slobozia - Ialomiţa
Formele şi metodele de măsurare şi apreciere a rezultatelor copiilor.

La începutul fiecărui an şcolar, primele două săptămâni sunt rezervate culegerii de date pentru
cunoaşterea fiecărui copi. Metodele utilizate de educatoare sunt:
• observarea copilului în timpul diferitelor activităţi şi momente din programul zilnic, consemnarea
în protocoale individuale sau fişe psiho-pedagogice
• dialogul cu copilul şi cu părinţii, pentru cunoaşterea dezvoltării psiho-fizice, a nivelului de 5
cunoaştere, a deprinderilor preşcolarilor
În timpul anului şcolar, se realizează în mod implicit o evaluare continuă a nivelului de cunoştinţe
şi deprinderi prin oportunităţile oferite de regimul zilnic, fişele de evaluare, observaţie zilnică, prin
convorbiri, studiul produselor activităţii, test.
Observarea copiilor în timpul regimului zilnic reprezintă perceperea organizată, sistematică, de
durată a conduitei în situaţii variate. Presupune stabilirea unui scop, elaborarea unui plan, precizarea
instrumentelor, consemnarea datelor, interpretarea acestora din punct de vedere psihopedagogic.
Convorbirea este un dialog între educator şi copil după un plan de întrebări, urmând consemnarea
răspunsurilor şi interpretarea lor.
Testul este o probă standardizată care furnizează date despre caracteristici psihofizice din diverse
planuri. Studiul produselor activităţii oferă date însemnate pentru dezvoltarea deprinderilor, a intereselor,
a aptitudinilor, a motivaţiilor copiilor. Se studiază desene, obiecte confecţionate, colaje, picturi, modelaje
ş..a.
La sfârşitul anului şcolar şi la finele unui ciclu se impune o evaluare atentă, detaliată a copiilor
pentru a stabili programul următor sau pentru a finaliza fişele psihopedagogice de acces în şcoala primară.
Pentru acest scop se planifică o perioadă de circa două săptămâni de evaluare finală.
Fiecare tip de activitate şi fiecare categorie de activităţi comune are forme şi metode specifice.
Se vehiculează o serie de caiete de muncă independentă şi fişe de evaluare consacrate în practică, ce
pot fi însă îmbogăţite şi diversificate. Cele mai multe s-au elaborat în sfera activităţilor matematice sau
pentru exerciţiile grafice.
În povestiri, repovestiri sau convorbiri se apelează la recunoaşterea unor scene din poveşti,
ordonarea lor cronologică, recunoaşterea unor obiecte, fiinţe, lucruri.
La activităţile de educaţie plastică şi activităţile practice evaluarea se realizează chiar prin analiza
creaţiilor; la educaţie muzicală sau la artă dramatică se pot organiza serbări sau spectacole pentru părinţi,
iar la activităţile de educaţie pentru societate se propun acţiuni de curăţenie, ordine, autogospodărire,
îngrijirea spaţiilor verzi sau împodobirea sălii (în care pot fi evaluate contribuţiile fiecărui copil). De
asemenea, la educaţie fizică se aplică probe de motricitate, forţă, rezistenţă, îndemânare specifice vârstei.
Contribuţia jocurilor şi a activităţilor alese, a opţionalelor şi extinderilor se evaluează împreună cu
cea a activităţilor comune, deoarece este dificil să determinăm cât din performanţele copiilor se datorează
fiecărei forme de activitate. Important este ca la finele fiecărei activităţi, preşcolarii să-şi îmbunătăţească
rezultatele, să se comporte conform regulilor stabilite de comun acord.
Astfel, prin toate aceste forme de evaluare şi metode de apreciere a rezultatelor, preşcolarii devin
treptat capabili să se autoaprecieze, să descopere ce au lucrat bine, corect, ce achiziţii noi au, dar şi ce
lipsuri trebuie compensate. De asemenea părinţii preşcolarilor vor putea afla rezultatele evaluării prin
întâlniri periodice, prin scrisorii tematice, prin intermediul copiilor care vor duce acasă desene, fişe,
felicitări, tablouri confecţionate de ei, sporind astfel preocuparea acestora pentru muca educativă şi
conţinutul informaţional vehiculat de educatori şi atrăgând sprijinul lor ca parteneri în educaţie.
Aşadar, prin evaluare, educatoarea îşi îndeplineşte misiunea nobilă de a pregăti copilul pentru o
integrare fără disfuncţii în şcoală, de a urmări ce se întâmplă cu el şi după terminarea grădiniţei, furnizând
învăţătorilor datele necesare continuării acţiunii instructiv-educative pe diferite trepte. Urmând paşii unei
evaluări eficiente şi respectând cerinţele acesteia, constituie o modalitate de a moderniza procesul de
învăţământ, precum şi de a spori rolul educaţiei în formarea personalităţii .
59
Bibliografie:
Voiculescu, E., (2001), Pedagogie preşcolară, Editura Aramis
Cartea educatoarei, (2000), Ghid practic-alpicativ, Târgu Mureş
Ionescu, M., (2003), Instrucţie şi educaţie, Editura Garamond, Cluj-Napoca
Bocoş, M., (2003), Teoria şi practica instruirii şi evaluării, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-
Napoca
Cucoş, C., (2006), Pedagogie, Editura Polirom
60
Strategii , metode, tehnici și instrumente de evaluare în alcătuirea testului inițial
Alexandru Teodora
Nici un mister aici,

Ci simplă evaluare,
A pornit-o de la mici
Și a ajuns ... Om cu stare.
epigramă de Gheorghe Ionescu- Elucidare
Evaluarea inițială are o importanță deosebită în procesul didactic deoarece, cu ajutorul acesteia,
profesorul își formează o imagine clară asupra tipului de cunoștințe și competențe pe care elevii le-au
dobândit în anii anteriori . Durata testului este cuprinsă între 15-50 minute, în funcție de nivelul de studiu.
Notele elevilor nu se trec de regulă în catalog, rezultatele testelor vor fiiind folosite ca reper pentru
măsurarea progresului elevului pe parcursul anului de studiu. Acolo unde este cazul, profesorul va realiza
programe de învățare diferențiată, remediind astfel lacunele întâlnite. Aceste rezultate nu se fac publice, ci
se comunică individual elevilor și părinților.
Strategii de evaluare
În alcătuirea strategiilor de evaluare aplicate testului inițial, profesorul acordă o importanță
deosebită alegerii metodelor, tehnicilor și mijloacelor de evaluare, precum și îmbinării acestora în mod
creativ, simultan sau succesiv. Astfel va selecta, adapta și întrebuința creativ aceste metode, tehnici și
instrumente necesare în proiectarea testului inițial.
În general, strategiile de evaluare stabilesc formele și tipurile de evaluare, procedee și tehnici de
alcătuire a testelor, metode de îmbinare a acestora în evaluare, randamentul școlar, bareme, sisteme de
notare, descriptori de performanță.
Metode de evaluare
Metodele de evaluare sunt modalități prin care profesorul obține înformații cu privire la nivelul de
pregătire al elevilor, a performanțelor acestora și a randamentului școlar. Metodele de evaluare sunt
tradiționale: evaluare orală, scrisă, practică sau alternative/complementare: autoevaluarea, proiectul,
portofoliul, investigația, observarea sistemică a activității și a comportamentului elevilor în clasă. Prin
intermediul metodelor de evaluare și în special prin aplicarea testului inițial, profesorul își demonstrează
calitatea prestației, nivelul de performanță a actului didactic.
Activitatea elevilor privind pregătirea testelor de evaluare inițială presupune documentare,
cercetare, căutarea informațiilor, prelucrarea și interpretarea datelor etc.
Tehnici de evaluare
Tehnicile de evaluare inițială sunt modalitățile ”prin care cadrul didactic declanșează și orientează
obținerea din partea elevilor a răspunsurilor la itemii formulați (la cerințele exprimate)”(M. Manolescu,
2006, pag. 184). Tehnicile de evaluare sunt tehnica elaborării răspunsului, tehnica răspunsului la
alegere/cu alegere multiplă, tehnica textului lacunar, etc.
Instrumente de evaluare
Instrumentele de evaluare/ probele de evaluare sunt grupaje de itemi construite și administrate cu
scopul identificării performanțelor elevilor. Sunt situații când o probă de evaluare poate conține și un
singur item.
Itemul reprezintă un element de bază al instrumentelor de evaluare. Este format dintr-o întrebare, o
problemă, întrebare-problemă, sarcină de lucru, temă, solicitare, componentă practică etc. , ce alcătuiește
o parte din conținutul materiei ce urmează a fi evaluate.
Exemple de probe de evaluare/ instrumente de evaluare: chestionare orale/scrise, teste, teze, ghiduri
de conversație, planuri de dezbateri, liste/inventarii, scale de evaluare etc.
Relația dintre metoda de evaluare și instrumentul folosit este de corelare: metoda de evaluare
vizează întregul demers de construcție a testului inițial prin instrumente de evaluare. Testul inițial
constituie astfel o parte integrantă a metodei, în funcție de perspectiva metodologică dorită.
61
IMPORTANTA EVALUARII INITIALE IN ACTIVITATEA DIDACTICA
AUTOR: ALEXE SIMONA VALERIA, GRADINITA SCOLII NR.96
Evaluarea este un proces didactic complex, integrat structural şi funcţional în activitatea grădiniţei.
Teoria şi practica evaluării în educaţie înregistrează o mare varietate de moduri de abordare şi de
înţelegere a rolului acţiunilor evaluative, dar noul Curriculum pentru învăţământul preşcolar prefigurează
printre tendinţele de schimbare şi diversificarea strategiilor de predare şi acordă o altă importanţă
procesului de evaluare.
În activitatea din grădiniţă , actul de evaluare are drept scop măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor dobândite de copii în cadrul actului educaţional. În acelaşi timp , evaluarea
urmăreşte şi aspectele formative ale muncii educatoarei, concretizată în modalităţile de abordare a
schimbării , în atitudinile şi comportamentele dobândite de copilul preşcolar prin procesul de învăţământ.
Pentru activitatea concretă de evaluare desfăşurată de un cadru didactic, premisele esenţiale sunt:
cunoaşterea teoretică şi concretă a particularităţilor copiilor , competenţa scopurilor definite ,
operaţionalizate a inventarului de performanţe posibile pe care le oferă curriculum-ul oficial.
Evaluarea va sluji mai bine obiectivele procesului de învăţământ , dacă va fi integrată în acest
proces şi nu se va constitui printr-o activitate anterioară lui. Trebuie integrată în actele de predare -
învăţare conducând la ameliorarea lor continuă , deci la îmbunătăţirea lor continuă deci la îmbunătăţirea
performanţelor cu condiţia însă să se respecte anumite cerinţe psihopedagogice:
• Compararea pregătirii preşcolarilor cu obiectivele specifice fiecărei discipline de studiu şi cu cele
operaţionale ale fiecărei activităţi. Nu este permis să predai una şi să ceri la evaluare alta.
• Formularea unui număr de întrebări care să permită verificarea cunoştinţelor şi deprinderilor
esenţiale din materia predată. Evaluarea nu este relevantă când constată că un copil ştie bine sau foarte
bine doar 1-2 subiecte din materialul supus evaluării.
Evaluarea nu trebuie să-i inhibe pe copii, să-i demotiveze ci, dimpotrivă să-i stimuleze să înveţe mai
bine.Ca să îndeplinească această cerinţă , evaluarea trebuie concepută şi prezentată copiilor ca o sarcină
comună firească şi nu ca o sancţiune.
Evaluarea iniţială – constă în aprecierea nivelului general al dezvoltării copilului la intrarea în
grădiniţă sau în momentul integrării lui în diferite categorii de vârstă ale preşcolarităţii . Constituie o
premisă determinantă în proiectarea demersului didactic şi o condiţie a reuşitei acesteia.
Obiectivele evaluării iniţiale sunt orientate spre cunoaşterea capacităţilor generale de învăţare ale
copiilor, a nivelului de cunoştinţe, deprinderi, abilităţi necesare desfăşurării programului de instruire care
urmează. Evaluarea se desfăşoară oral sau scris şi stabileşte un diagnostic real şi obiectiv, care poate
îndeplini funcţia predicativă, deci va indica traseul demersului didactic ce urmează a fi desfăşurat în trei
planuri :
modul adecvat de predare – învăţare a noului conţinut;
continuarea unui program de recuperare pentru tot colectivul de copii;
măsuri de sprijinire şi recuperare pentru o parte din copii;
Uniunea Europeana urmăreşte individualizarea instruirii copiilor, tratarea diferenţiată, încurajarea
celor care au nevoie de ajutor, proiectarea strategiilor de stimulare a interesului copiilor pentru afirmarea
de sine şi pentru instruirea conform nevoilor şi capacităţilor fiecăruia pregătirea de nivel superior a
educatorilor care să le permită înţelegerea complexă a situaţiilor de învăţare.
Învăţământul preşcolar actual urmăreşte abordarea integrală a copilului şi a educaţiei sale,
nediscriminarea educaţiei, implicarea familiei şi a comunităţii în educaţia copilului, dezvoltarea politicilor
educative de responsabilizare, precum şi dezvoltarea organismelor societăţii civile care să promoveze
alternative educaţionale specifice vârstei.
Reforma sistemului de învăţământ are ca obiective schimbarea mentalităţii şi formarea unor dascăli
flexibili; gândirea educaţiei formale ne impune şi ne obliga să schimbăm relaţia cu copiii şi între copii,
promovând sprijinul reciproc şi dialogul constructiv prin noi strategii.
Noul, necunoscutul, căutarea de idei prin metodele interactive conferă activităţii „mister didactic”
se constituie ca o aventură a cunoaşterii în care copilul e participant activ pentru că el întâlneşte
probleme, situaţii complexe pentru mintea lui de copil dar în grup, prin analize, dezbateri, descoperă
răspunsurile la toate întrebările, rezolva sarcini de învăţare, se simte responsabil şi mulţumit în finalul
62
activităţii. Astfel efortul copiilor este unul intelectual de exersare a proceselor psihice şi de cunoaştere, de
abordare a altor demersuri intelectuale interdisciplinare decât cele clasice prin studiul mediului concret şi
prin corelaţiile, elaborate interactiv, în care copiii îşi asumă responsabilitatea şi verifică soluţii, elaborează
sinteze în activităţi de grup, intergrup, individual în perechi. Ideile grupului au încărcătura afectivă şi
originalitate atunci când respectă principiul flexibilităţii.
Lumea în care trăim se schimbă şi odată cu ea educaţia; sursele de informare pentru adulţi şi copii
sunt multe încât pentru cei atraşi de nou, de spectaculos, una pare mai atractivă decât alta.
Copiii primesc prin diferite „căi”, canale, prea multe informaţii pe care nu le reţin şi nu au nici
capacitatea de selecţie a acestora. Unul din obiectivele concrete ale reformei în învăţământul românesc
este şi reevaluarea conţinuturilor de predare-învăţare, conţinuturi care implică convertirea învăţământului
dintru-unul preponderent reproductiv într-unul în esenţă creativ.
Conţinuturile sunt orientate spre copil şi se adresează nouă, educatoarelor, care avem posibilitatea
să ne punem în valoare creativitatea şi libertatea de a alege tema şi mijloacele de realizare în funcţie de
specificul grupei, grădiniţei şi al comunităţii locale.
Noile unităţi de învăţare propuse de programa actuală pentru învăţământul preşcolar au în vedere
simplificarea activităţilor în ceea ce priveşte bogăţia informaţiilor abordate în cadrul fiecăreia cât şi din
perspectiva organizării acestora.
Prin metodele interactive, de grup copiii îşi exersează capacitatea de a selecta, combina, în viată
lucruri de care vor avea nevoie în viata de şcolar şi de adult. Însă conexiunile pe care le fac aceştia uimesc
mintea unui adult.
Stimularea creativităţii copiilor este favorizată de metodele interactive, copiii descoperă o noua
experienţă, interrelaţionăm în grupuri de învăţare activă aceea de a studia, investiga şi capătă încredere în
capacităţile individuale şi ale grupului.
Situaţiile de învăţare rezolvate prin metodele interactive de grup dezvoltă copiilor gândirea
democratică deoarece ei exersează gândirea critică şi înţeleg că atunci când analizează un personaj,
comportamentul unui copil, o faptă, o idee, un eveniment critica comportamentul, ideea, fapta nu critica
personajul din poveste sau copilul, adultul.
După fiecare metoda aplicată se pot abţine performante pe care copiii le percep şi-i fac responsabili
în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Copiii înţeleg şi observă că implicarea lor este diferită, dar
încurajaţi îşi vor cultiva dorinţa de a se implica în rezolvarea sarcinilor de grup, să aibă răbdare cu ei,
exersând şi toleranţa reciprocă.
Şi educaţia integrată este o modalitate nouă, o strategie modernă, iar conceptul de activitate
integrată se refera la o activitate în care se abordează metoda în predarea, învăţarea cunoştinţelor
îmbinând diverse domenii de formare a comportamentelor şi abilităţilor preşcolarităţii.
Aceasta manieră de organizare a conţinuturilor învăţământului este oarecum similară cu
interdisciplinaritatea în sensul că obiectul de învăţământ are ca referinţă nu o disciplină ştiinţifică ci o
tematică unitară, comună mai multor discipline, dar nu trebuie să facem confuzie între cele două concepte
şi să identificăm interdisciplinaritatea (ca o componentă a mediului pentru organizarea cunoaşterii) şi
integrarea (ca o idee sau un principiu integrator care rupe graniţele diferitelor categorii de activităţi şi
grupează cunoaşterea în funcţie de tema propusă de educatoare ori de copii.
Integrarea presupune revenirea în acelaşi loc, în aceeaşi activitate a mai multor activităţi de tip
succesiv care conduc la atingerea obiectivelor propuse, la însuşirea conţinuturilor, la realizarea în practică
a proiectului didactic propus fiind o strategie ce presupune reconsiderări radicale nu numai în planul
conţinuturilor ci şi în ambianţa predării şi învăţării.
Predarea tematică se concretizează printr-o planificare pe termen lung sau scurt care reflectă
relaţiile dintre tema propusă, domeniile de cunoaştere şi centrele de cunoaştere. Această planificare
trebuie să fie flexibilă, deschisă, adaptării la evenimentele speciale şi presupune capacitatea educatoarei
de adaptare la schimbările care pot interveni, determinate de interesele copiilor.
Educaţia integrală permite realizarea tematicii astfel încât copiii acumulează informaţii îşi satisfac
interesele, participă prin implicare atât efectivă cât şi afectiva prin antrenarea unor surse cât mai variate,
prin prezentarea conţinutului cu ajutorul experienţelor diverse, exersării tuturor analizatorilor, al învăţării
prin descoperire.Fiecare partener în educaţie îşi are rolul său în conturarea unei clase echilibrate,
asigurând o organizare participativă care include sau presupune un climat deschis, agreabil, senin, în care
63
disciplina este realizată cu copiii, situaţiile de învăţare se bazează pe experienţe şi încercări, pe stabilirea
legăturilor de cauzalitate.
Activităţile integrate sunt cele prezente în planificarea calendaristica, proiectate conform planului
de învăţământ, orarului aferent nivelului de vârstă, susţinute de experienţa cadrului didactic. Scenariul
educatoarei îi orientează pe copii să opteze pentru diverse centre care oferă posibilitatea alegerii
domeniilor de învăţare şi a materialelor.
Asadar, evaluarea initiala este un proces complex de reglare si autoreglare a activitatii didactice,
careia trebuie sa-i acordam o deosebita atentie.
Evaluarea în învățământul preuniversitar
Prof. Alina Ioana Ruscovan
Evaluarea- este un proces, nu un produs, deci o activitate etapizată, desfășurată în timp, implică un
șir de măsuri pe baza cărora se iau anumite decizii cu scopul de a optimiza demersul didactic. Elementele
principale ale evaluării sunt: informațiile, aprecierile și deciziile.
Evaluarea inițială se realizează ori de câte ori un profesor preia pentru prima dată un colectiv de
elevi, în scopul stabilirii nivelului de pregătire al elevilor. Prelucrarea informațiilor constituie punctul de
plecare în planificarea activitățiilor viitoare ale profesorului, dar și inițierea unor programe de recuperare.
pregătirea necesară crării premiselor favorabile unei noi învățări.Pentru ca evaluarea iniţială să fie
eficientă, trebuie elaborate criterii şi modalităţi de verificare, măsurare şi apreciere a nivelului de
pregătire al şcolarului, pornind de la obiectivele propuse.
- Centralizarea rezultatelor în grafic.
Metode şi tehnici de evaluare folosite:
-tradiţionale: probe orale - conversaţia de verificare;
- interviul ( tehnica discuţiei);
- verificarea realizată pe baza unui suport vizual;
- verificarea orală cu acordarea unui timp de pregătire;
- redactarea unui conţinut, a unui ansamblu de informaţii, evenimente, fapte, situaţii, prezentate
oral.
probe scrise – fişe de lucru
-complementare - grila de evaluare / autoevaluare;
- fişa de evaluare individuală;
- portofoliul.
-interactive: - piramida;
- ghicitorile;
- tehnica fotolimbajului;
- ciorchinele,
- examinarea povestirii;
- turnirul întrebărilor;
- R.A.I. ( Răspunde. Aruncă. Interoghează.)
64
A învăţa nu doar pentru notă ci, în primul rând, din dorinţa de A ŞTI, A CUNOAŞTE, este
un real progres în dezvoltarea psihică şi activitatea şcolară a elevului! Un interval mai larg de timp
pentru desfăşurarea evaluării cu aplicarea testelor şi corectarea lor ar fi binevenit atât pentru elevi cât şi
pentru profesori, cu posibilitatea evitării aglomerărilor şi atenuării stresului.
BIBLIOGRAFIE:
Ausubel, P. D., Robinson, R. F.( 1981) – „ Pedagogia secolului XX. Învăţarea în şcoală”, București,
EDP.;
Cucoş, Constantin – „Pedagogie” ediţia a II a revizuită şi adăugită, - Iaşi, Polirom, 2006;
www.asociația-profesorilor.ro
65
Importanta evaluarii initiale in activitatea didactica in educatie fizica si sport
Prof Alionescu Claudiu

Scoala Gimanziala Ecaterina Teodoroiu Targu Jiu
Evaluarea initiatala in educatie fizica se realizeaza avand la baza 2 aspecte distincte: capacitatea
subiectiilor de e efectua orele de educatie fizica si nivelul de dezvoltare a capacitatii motricie ambele
aspect avand ur rol extrem de important in ceea ce priveste dezvoltarea ulterioara a subiectilor.
Studiul gardului de dezvoltare trebuie mentioat inca de la inceput ca se va realiza difeirt in functie
de aparteneta subiectilor catre nivelul de dezvoltare scolara.
In cee ace priveste capacitatea acestora de a practica ora de educatie fizica, aceasta este certificate
de medical specialist prin diagonsticul de apt sau inapt pentru ora de educatie fizica si sport. Diagnosticul
de inapt temorar sau partial pentru ora de educatie fizica presupune automat si retragera subietiilor de la
orice activitate ce presupune efort fizic intens sau moderat.
Nivelul de dezvoltare a capcitatii mortice in schimb se realizeaza in urma unor parametrii ce vor
arata nivelul de dezovltare fizica precum si gradul de cunoastere al subiectiilor asupra aspectelor legate de
ora de educatie fizica.
Un prim parametru il reprezinta analiza antropometrica ce presupune analiza in amanunt a partiilor
corpului omenesc, iar aici amintim:inalimea, greutatea, anvergura aspecte ce ne ofera informatii
importante privind modul de lucru in timpul orelor
Un alt aspect este urmarirea nivelului de dezvoltare a deprinderilor mortice de baza: mers-alergare-
saritura-prindere dar si cele utilitar applicative: tarare-catarae-excaladare-ridicare si transport de
greutati,iar acest lucuru se poate observa foarte usor doar prin niste jocuri dinamice ce implica aceste
deprinderi. Nivelul de dezvoltare a calitatiilor mortice de baza reperinta un indicator extrem de important
asupra modului in care se va lucra cu subiectii: este nevoie de corectarea posturii in timpul mersului,
modul de alergare, amortizarea sariturilor etc.
Urmatorul pas il reprezinta cunoasterea nivelului de dezvoltare a calitatiilor mortice viteza-
rezistenta-indemanare-prindere, lucru ce se poate realiza doar in urma unor norme specific acestor calitati.
Raportul de dezvoltare, reprezinata indicatorul cel mai important asupra gardului de intensitate si
complexitate asupra caruia se va lucre cu subeictii iar in acelasi timp reprezinta un elemet important in
cee ace priveste selectia catre sportul de performanta.
Un ultim aspect ce trebuie urmarit este nivelul de cunoastere si dezvoltare a deprinderilor mortice
specific jocurilor sportive sau deprinderi mortice caracteristice. Trebuie mentionat facptul ca acest
parametru va fi identificat diferit in fucnctie in primul rand de varsta subiectiilor dar si de sex, gradul de
dezvoltare fizica precum si experienta anterioara.
Astefl spus selectia initaial in educatie fizica reprezinta un criteriu important si chiar obligatoriu la
inceputul fiecarui ciclul de invatamant, atat pentru cunoasterea exacta a subiectiilor cat si pentru o mai
buna desfasurare a orelor ce urmeaza a fi predate.
66
IMPORTANŢA EVALUĂRII INIŢIALE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ:
Prof. înv. primar Aloman Cristina Maria

Şcoala Primară Băgău, Jud. Alba
Evaluarea initiala se realizeaza la inceputul uni program de instruire si este menita sa

stabileasca nivelul de pregatire a elevilor in acest moment conditiile in care acestia se pot integra in
activitatea care urmeaza.ea reprezinta una din premisele conceperii programului de
instruire.Cunoasterea capacitatilor de invatare ale elevilor, a nivelului de pregatire de la care pornesc si
a gradului in care stapanesc cunostintele si abilitatile necesare asimilarii continutului etapei care
urmeaza constituie o conditie hotaratoare pentru reusita activitatii didactice.
Evaluarea nu este un scop în sine, ci trebuie să conducă la optimizarea întregului proces desfăşurat
în şcoală. Ea trebuie să fie formativă, situativă şi să dezvolte un proces de autoevaluare. Calitatea
presupune mişcare şi de aceea evaluarea nu trebuie să se rezume doar la un singur instrument, ci să se
refere la o serie de tehnici cât mai diverse.
Cunoaşterea rezultatelor, a criteriilor de evaluare, îi face pe indivizi mai conştienţi şi îi motivează
să se implice în sarcină. Evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare. O posibilitate de a spori eficienţa
evaluărilor şcolare este de a muta accentul de pe măsurarea produselor pe constatarea efectelor acţiunilor
valorizatoare şi pe stimularea capacităţii de autoevaluare.
Activităţile de evaluare trebuie proiectate din perspectiva nevoilor de formare ale celui educat.
Este necesar ca evaluarea să fie centrată pe aspectele ei formative, astfel încât să cultive şi să susţină
interesul elevilor pentru studiu, să-i îndrume în activitatea de învăţare.Scopul comun, de care trebuie să se
ţină cont, este cel de dezvoltare a capacităţii de autoevaluare la elevi, concomitent cu schimbarea viziunii
asupra rolului evaluării, cel de ameliorare şi corectare mai mult decât de sancţionare.
Cadrul didactic trebuie să stăpânească toate metodele şi instrumentele de evaluare şi să le aplice în
cadrelor didactice privind exersarea / practicarea / experimentarea diverselor modalităţi de procedare.Se
pune aşadar problema modului în care cadrele didactice aleg una sau alta dintre metodele/tehnicile de
evaluare.
următoare;“este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregatirea necesare creării de
premise favorabile unei noi învăţări” (Ioan Cerghit, 2002),se efectuează la începutul unui program de
instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii),este
interesată de “acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru asimilarea noilor conţinuturi şi
formarea altor competenţe” (I. T. Radu), premise “cognitive şi atitudinale” capacităţi, interese, motivaţii),
necesare integrării în activitatea următoare Evaluarea iniţială poate fi realizată prin mai multe modalităţi:
harta conceptuală; investigaţia; chestionarul; testele. Are avantaje şi dezavantaje : oferă atât profesorului
cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente (potenţialul de
învăţare al elevilor, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi a formula cerinţele următoare; pe
baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual a unor
programe de recuperare, dar nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea
une ierarhii.
Metodele de evaluare sunt modalităţi prin care elevilor li se oferă posibilitatea de a-și dovedi
nivelul de pregătire. Există trei tipuri principale de evaluare: probe orale, probe practice şi probe scrise.
Ele se mai numesc şi metode tradiţionale de evaluare.
67
Metoda de evaluare orală este una dintre cele mai răspândite. Principalul avantaj al acestei metode
îl constituie posibilitatea dialogului profesor-elev, care presupune o discuție liberă. În cazul unor erori,
elevul se poate corecta imediat sau în cazul unei neclarități profesorul poate cere elevului informații
suplimentare sau o motivare a răspunsului. Ea se poate realiza printr-un interviu, conversație, redarea
unui conținut etc.
Metoda de evaluare scrisă include diferite forme: extemporal, teză, test, chestionar, eseu, referat,
temă executată acasă, portofoliu, proiect etc. Un avantaj este posibilitatea de a testa un număr mare de
elevi simultan. Este o metodă mai obiectivă decât cea orală. Metoda de evaluare scrisă cea mai
tradiţională şi, totodată, cea mai des întrebuinţată de mine este testul.
Evaluarea cu ajutorul calculatorului le oferă, atât profesorilor cât şi elevilor, o mare diversitate
de modalităţi. Tehnologia stimulează interesului elevilor și astfel se folosește un mod interactiv de testare
a cunoștințelor. Această metodă economiseşte timpul şi implică o evaluare obiectivă. Totodată, e necesară
folosirea unor resurse de care nu orice școală dispune.
Metodele complementare de evaluare sunt proiectul, portofoliul, observarea, investigaţia,
autoevaluarea, fişa de evaluare, chestionarul.
Proiectul este o metodă mai amplă. Acesta presupune formularea temei de către profesor şi
explicarea sarcinilor, precum și perioada de realizare. Urmează o perioadă în care elevii se documentează,
colectează date și aplică tehnicile de lucru sugerate de profesor. După finalizează produsului, are loc o
prezentare a proiectului. Această metodă stimulează creativitatea şi elevii pot face dovada capacităţii de a
investiga un subiect dat, de a formula o concluzie, folosind metode şi instrumente diferite, precum și
cunoştinţe din diverse domenii.
Portofoliul poate conţine temele pentru acasă ale elevilor, notiţele din clasă, compuneri, fişe de
lucru, răspunsuri la chestionare. Acestea trebuie să fie făcute de către elev, de unul singur în afara școlii
sau sub îndrumarea profesorului sau a părinților. Poate fi un instrument de evaluare, cât și un instrument
de autoevaluare pentru a cuantifica progresul făcut și o dovadă a aceea ce a învățat. Avantajele acestei
metode sunt stimularea creativității și a implicării elevului în procesul de evaluare, dezvoltarea simțului
critic și a motivației
BIBLIOGRAFIE:
Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, ediţia a IV-a, revăzută şi adăugită, Iaşi, Editura Polirom,
2006;
Cucos, Constantin, Pedagogie, Iaşi, Polirom, 2000;
Nicola, Ioan , Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1994.
Radu, Ion .Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, E.D.P., 1981
Stoica, A., Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas Educaţional,
Bucureşti, 2003
68
Importanța evaluării inițiale în activitatea didactică. Metode și tehnici de
evaluare
Prof. înv. primar Alstanei Mihaela Rodica

Școala Gimnazială „Anghel Saligny” Focșani, Vrancea
Evaluarea inițială este un pas important în eficientizarea procesului de învățământ. Acest tip de
evaluare, pe care o numim „predictivă, inițială sau de pornire”, se aplică la începutul unui semestru, an
școlar, ciclu de învățământ, și:
-are menirea de a stabili nivelul de pregătire al elevilor, la începutul unui ciclu de învățământ sau la
începutul unei activități, pentru adoptarea strategiilor de învățare potrivite;
-este indispensabilă pentru a stabili nivelul de cunoaștere al elevilor în vederea creării premiselor
favorabile noilor ani de studiu;
-oferă profesorului, dar și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situației
existente (potențialul de învățare, lacunele ce trebuiesc remediate și completate);
-pe baza rezultatelor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic următor și eventual se
stabilesc programe de recuperare.
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza: ”Ceea ce influențează cel mai mult
în consecință”.
Așadar, evaluarea predictivă nu are un rol de control și de ierarhizare a elevilor, ci rolul de a
cunoaște nivelul de competențe al educabililor (cunoștințe, capacități, abilități, interese, motivații). Pe
baza informațiilor evaluării inițiale, se planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual se
concep programe de recuperare. Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate, e nevoie
Metodele și tehnicile utilizate pentru realizarea evaluării predictive, efectuate în scop de diagnoză
sau prognoză, se aleg sau se elaborează atât în funcție de competențele concrete urmărite, cât și în raport
cu particularitățile persoanelor supuse unor asemenea acte.
Metode şi tehnici de evaluare în ciclul primar
A. Metode şi instrumente tradiţionale
1. Probele orale:
a) conversaţia de verificare (prin întrebări şi răspunsuri);
b) cu suport vizual;
c) redarea (repovestirea);
d) descrierea şi reconstituirea;
e) descrierea / explicarea / instructajul;
f) completarea unor dialoguri incomplete;
2. Probele scrise:
a) extemporalul (lucrarea scrisă neanunţată);
b) activitatea de muncă independentă în clasă;
c) lucrarea de control (anunţată);
d) tema pentru acasă;
e) testul
3. Probele practice:
a) confecţionarea unor obiecte;
b) executarea unor experienţe sau lucrări experimentale;
c) întocmirea unor desene, schiţe, grafice;
d) interpretarea unui anumit rol;
e) trecerea unor probe sportive etc.
69
B. Metode şi tehnici complementare
1. observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor;
2. investigaţia;
3. proiectul;
4. portofoliul;
5. autoevaluarea.
Ȋn conceperea testelor de evaluare inițială sunt parcurse următoarele etape:
- Stabilirea exemplelor de comportamente, în funcţie de competențe;
- Centralizarea rezultatelor în grafic;
- Elaborarea unor măsuri de remediale.
mai mare, cu cât este cunoscut faptul că „este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel, și în cadrul
procesului de evaluare, prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a
școlarii, reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
70
DE LA TEORIE LA PRACTICĂ EVALUATIVĂ. VALENŢELE
FORMATIVE ALE METODELOR ALTERNATIVE DE EVALUARE
PROF. ALUCĂI ELENA

ŞCOALA GIMNAZIALĂ GRUMĂZEŞTI, JUDEŢUL NEAMŢ
Corelarea strategiilor didactice de predare şi învăţare cu cele de evaluare s-a dovedit a fi

esenţială pentru buna desfăşurare a activităţii instructiv-educative din şcoală.
Având un rol important în eficientizarea activităţilor de orice tip, evaluarea este permanentă în
orice domeniu de activitate umană. Învăţământul este un domeniu central şi de maximă importanţă
socială, arie în care activitatea de evaluare se manifestă cu precădere şi al cărei demers este profund
justificat.
Evaluarea este o componentă esenţială a procesului de învăţământ, în general, şi a procesului
didactic, în special.
Prin evaluare în învăţământ se înţelege actul didactic complex integrat acestui proces, care asigură
evidenţierea cantitativă a cunoştinţelor şi valoarea, nivelul, performanţele şi eficienţa acestora la un
moment dat -în mod curent, periodic şi final, oferind soluţii de perfecţionare a actului de predare -
învăţare. Evaluarea îşi propune ca obiectiv îmbunătăţirea educaţiei.
În practica şcolară s-au îmbunătăţit metodele şi tehnicile de evaluare în scopul realizării unor
corelaţii eficiente între predare-învăţare-evaluare şi pentru a atinge dezideratele propuse pentru formarea
personalităţii autonome, libere şi creatoare.
Spre deosebire de metodele tradiţionale care realizează evaluarea rezultatelor şcolare obţinute pe
un timp limitat şi de regulă cu o arie mai mare sau mai mică de conţinut, dar oricum definită - metodele
alternative de evaluare prezintă cel puţin două caracteristici:
- pe de o parte realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învăţarea, de multe
ori concomitent cu aceasta;
- pe de altă parte ele privesc rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă mai îndelungată, care
vizează formarea unor capacităţi, dobândirea de competenţe şi mai ales schimbări în planul intereselor,
atitudinilor, corelate cu activitatea de învăţare. (I.T. Radu)
În evaluarea continuă, metodele tradiţionale nu reprezintă ceva vechi, perimat. Ele rămân
metodele de evaluare cele mai des utilizate, cu condiţia de a se asigura calitatea corespunzătoare a
instrumentelor şi echilibrul între probele scrise, orale şi practice.
În procesul complex de instruire/autoinstruire a elevului, există o gamă de obiective ce nu pot fi
evaluate decât holistic. Pentru acestea, alături de metodele de evaluare clasice, se recomandă folosirea
metodelor alternative de evaluare, ce vizează, alături de obiectivele de învăţare, urmărirea unor
obiective atitudinale şi comportamentale la elevi. Aceste comportamente vizează atitudinea faţă de
desfăşurarea unei activităţi, atitudini sociale, ştiinţifice, interes, aprecieri etc.
Pentru evaluarea acestora, dar şi pentru obiectivele cognitive, se pot folosi cu succes instrumente
precum observarea sistematică a comportamentului elevului, investigaţia, portofoliul, proiectul,
tehnica 3-2-1, metoda R.A.I., autoscopia, hărţile conceptuale, jurnalul reflexiv, evaluarea asistată
de calculator, evaluarea prin jocuri şi concursuri etc.
Oricare ar fi tehnicile şi metodele folosite de educator, acestea trebuie să conducă la aprecierea
corectă a acumulărilor elevilor.
Este recunoscut faptul că aceste metode de evaluare constituie o alternativă la formulele tradiţionale
a căror prezenţă domină. Alternativele oferite constituie opţiuni metodologice şi instrumentale care
îmbogăţesc practica evaluativă evitând rutina şi monotonia. Valenţele formative care susţin aceste metode
alternative ca practici de succes atât pentru evaluare cât şi pentru realizarea obiectivului central al
învăţământului şi anume învăţarea, sunt următoarele:
 stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceştia fiind mai conştienţi de
responsabilitatea ce şi-o asumă;
 asigură o mai bună punere în practică a cunoştinţelor, exersarea priceperilor şi capacităţilor
în variate contexte şi situaţii;
 asigură o mai bună clarificare conceptuală şi o integrare uşoară a cunoştinţelor asimilate în
sistemul noţional, devenind astfel operaţionale;
71
 unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activităţii
elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depăşind neajunsurile altor metode tradiţionale de evaluare cu
caracter de sondaj în materie şi între elevi;
 asigură un demers interactiv al actelor de predare-evaluare, adaptat nevoilor de
individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând şi stimulând potenţialul creativ şi
originalitatea acestuia;
 descurajează practicile de speculare sau de învăţare doar pentru notă;
 reduce factorul stres în măsura în care învăţătorul este un consilier, iar evaluarea are ca
scop în primul rând îmbunătăţirea activităţii şi stimularea elevului şi nu sancţionarea cu orice preţ,
activităţile de evaluare cuprinzând materiale elaborate de-a lungul unui interval mai mare de timp.
Între diferitele metode de evaluare există permanente interferenţe şi transferuri, care decurg
din complexitatea procesului dinamic al educaţiei şi al instruirii, în care „evaluatul" este „omul" cu
personalitatea sa în formare.
Fiecare metodă de măsurare şi evaluare a rezultatelor şcolare prezintă însuşiri distinctive, avantaje
şi dezavantaje. Rolul conducător al profesorului se exprimă prin capacitatea sa de a găsi cele mai adecvate
variante de combinare a metodelor de evaluare pentru asigurarea unor judecăţi de valoare corecte, având
în vedere că nici o metodă în sine nu este suficientă oricât de bine ar fi stăpânită şi aplicată corect.
O metodă de evaluare sau alta nu poate fi descrisă ca a fi bună sau rea. Nu putem utiliza o metodă
de evaluare în detrimentul altei metode, pe criteriul că nu este modernă, sau să utilizăm aceeaşi metodă
mereu considerând că este suficientă. Esenţial în evaluarea didactică este îmbinarea strategiilor de
evaluare, o cât mai mare diversificare în cadrul unei ore de curs şi utilizarea adecvată vârstei elevilor,
obiectivelor urmărite, naturii conţinuturilor verificate şi tipului de decizii ce urmează a fi luate.
Acţiunile evaluative trebuie să cuprindă toate tipurile de rezultate, nu numai cunoştinţe, ci şi
capacităţi, competenţe, orientarea cu precădere a acţiunilor evaluative către cunoaşterea mai precisă şi
completă a ceea ce ştiu şi pot să facă elevii, a progreselor, dar şi a neajunsurilor şi a dificultăţilor de
învăţare. Trebuie adoptate modalităţi de evaluare care să diminueze până la eliminare rivalitatea între
elevi şi stresul, să permită coparticiparea elevilor la evaluarea propriilor lor rezultate. Evaluarea
rezultatelor şcolare ale elevilor trebuie să fie cât mai obiectivă, evaluările perfect obiective reprezintă o
aspiraţie perpetuă a evaluatorilor.
Profesorul evaluator oricât de competent ar fi poate să “greşească”, de aceea trebuie să reflecteze
puternic la umanitatea sa mai înainte de a da un verdict final, el trebuie să ţină cont de faptul că, succesul
se măsoară nu în raport cu reuşitele globale, ci în raport cu reuşitele fiecărui individ.Este important să fie
evaluată nu numai cantitatea de informaţie de care dispune elevul, ci, mai ales, ceea ce poate el să facă
utilizând ceea ce ştie sau ceea ce intuieşte. Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor şcolare trebuie
însoţită, în mod sistematic, de o autoevaluare a procesului pe care profesorul l-a desfăşurat la toţi elevii şi
cu fiecare elev.
Aplicarea strategiilor de evaluare şi notare, de către profesor, presupune experimentarea lor
continuă pentru a descoperi el singur variantele celei mai bune combinări, aplicând cunoştinţele de
psihologie şi reflectând asupra rezultatelor obţinute.
Consider necesară o viziune nouă asupra evaluării progresului elevilor realizabilă prin stabilirea
unor itemi de evaluare, elaboraţi în raport cu obiectivele comportamentale, facilitând profesorului crearea
unei imagini mai relevante a progresului elevilor şi posibilitatea de reglare a procesului de predare-
învăţare, precum şi de diferenţiere a instruirii.
TEST INIŢIAL - Atributul – Clasa a VI-a
Obiective de evaluare: Elevul va fi capabil:

- să identifice atributele adjectivale şi substantivale dintr-un text dat; O1
- să identifice cazurile atributelor adjectivale şi substantivale dintr-un text; O2
- să construiască enunţuri care să conţină un atribut adjectival; O3
- să indice felul atributelor; O4
- să definească atributul; O5
- să recunoască părţile de vorbire prin care sunt exprimate atributele; O6
- să alcătuiască o compunere gramaticală care să conţină atribute; O7
Itemi de rezolvat:
72
I.ITEMI OBIECTIVI
A.Itemi cu alegere duală
Citeşte cu atenţie fiecare dintre următoarele afirmaţiile de mai jos şi încercuieşte litera A,
dacă o consideri adevărată sau litera G, dacă o consideri greşită:
1.A G Un substantiv poate avea unul sau mai multe atribute.
2.A G Atributul determină un substantiv sau un substitut al acestuia.
3.A G În propoziţia: Răsuflul cald al primăverii/ Adus-a zilele-nvierii (G. Coşbuc), există două
atribute adjectivale.
B.Itemi de tip pereche
Scrie, în spaţiul din dreptul fiecărei cifre, litera care corespunde atributelor subliniate:
1. Podul de piatră s-a dărâmat.… A. atribut substantival genitival.
2. Lumina se iriza în ploaie deasă. … B. atribut substantival prepoziţional
3. Suflarea vieţii mărunte se simţea prin pădure…. C. atribut adjectival
C.Itemi cu alegere multiplă
Încercuieşte litera corespunzătoare fiecărui răspuns corect:
1. În enunţul Un piţigoi sta nemişcat pe o ramură de tei îndreaptă spre fereastră, există: a) un
atribut; b) două atribute; c) trei atribute.
2. În fraza: Strada părea că se scufundă într-o minunată linişte, la ceasul acesta larg al
asfinţitului. există: a) două atribute substantivale în genitiv; b) trei atribute substantivale în genitiv; c) un
atribut substantival în genitiv.
3. Există atribut adjectival în: a) Cele două fete au plecat. b) Cartea pentru cele două este roşie. c)
Cartea celor două este aici.
II.ITEMI SEMIOBIECTIVI Completează spaţiile punctate:
A.Itemi de completare
1. Atributul este partea de propoziţie care determină ………….., ………….. şi …………… .
2. Atributul exprimat prin adjectiv se numeşte …………………………
3. Atributul adjectival poate să se afle în cazurile ………………………………………………
4. Atributul substantival poate fi ……………………, …………………. sau………………….
B.Itemi cu răspuns scurt
1. Transcrie trei atribute din propoziţia Vântul rece bate în geamul casei mele cu o mână
tremurândă.
2. Construieşte un enunţ în care cuvântul înalt să fie atribut adjectival.
3. Precizează cazul atributului adjectival rece.
III.ITEMI SUBIECTIVI
Alcătuieşte o compunere, de 8-10 rânduri, cu titlul Dimineaţă de primăvară, în care să existe trei
atribute substantivale, trei atribute adjectivale, un atribut pronominal. Subliniază-le!
Barem de corectare şi notare: I. A. 15p.; B. 15p. ; C. 15p. ; II. A. 10p. ; B. 15p. ; III. 20p.. Se
acordă 10 puncte din oficiu. Total: 100 de puncte
Timp de lucru: 25 de minute
73
Importanța evaluării inițiale în activitatea didactică
Alupei Daniela
Școala Gimnazială Nr. 1 Săveni- Botoșani
Evaluarea este o noţiune generică şi frecventă, fiind folosită cu multiple semnificaţii în diverse
domenii. Cuvântul,,a evalua” îndrumă spre multe alte cuvinte cu un rost asemănător: a estima, a aprecia, a
judeca, a măsura, a examina, a considera, a constata, a cântări, a nota, a observa, a valida (sau invalida), a
valoriza (sau devaloriza), a expertiza.Cu cât o îndeletnicire este mai complexă şi se urmăreşte atingerea
unor scopuri, a unor obiective, cu atât sunt mai necesare acţiunile de evaluare.
Evaluarea în învăţământul primar stă la baza modelarii şcolarului, a direcţionării acestuia spre
atingerea scopurilor propuse şi este mai mult decât o acţiune sau un procedeu, este o operaţie complexă,
un tot unitar format din intervenţii, acţiuni, atitudini, stări afective care conduc spre identificarea unor
aspecte variate.
Stabilirea obiectivelor şi planificarea cursului acţiunilor de urmat în cadrul procesului de evaluare
în învăţământul primar are valoare identică cu a determina când evaluezi, sub ce formă, cu ce metode şi
mijloace, cum valorifici informaţiile obţinute. Bineînţeles, la final, în funcţie de concluziile rezultate,
şcolarul îşi va modifica preferinţa de a folosi anumite stiluri şi strategii de învăţare (chiar dacă nu le
conştientizează în permanenţă), iar cadrul didactic îşi va schimba strategia de planificare, de programare,
de organizare, de coordonare a predării.
Un instrument foarte util în înțelegerea complexităţii problematicii referitoare la evaluarea iniţială şi
rolul ei în procesul educaţional, este reprezentat de ghidul ,,Initial Assessent of Learning and Supoort
Needs and Planning Learning to Meet Needs” . Conform sursei citate, toţi beneficiarii unui program de
instruire trebuie să parcurgă o perioadă de evaluare iniţială. Evaluarea iniţială reprezintă procesul prin
care sunt identificate nevoile de învăţare, dar şi nevoile de sprijin, pe baza acestora putând fi definit un
plan de învăţare individual, care va reprezenta structura procesului didactic. Cu alte cuvinte, va determina
punctul de început al programului de învăţare.Nevoile de învăţare se exprimă în abilităţi, cunoştinţe şi
competenţe ce urmează a fi asimilate/dovedite de către un elev de-a lungul programului de
învăţare.Nevoile de susţinere reprezintă acel ajutor suplimentar de care elevul are nevoie pentru a depăşi
barierele şi pentru a preveni eşecul procesului de învăţare .Evaluarea iniţială este un proces critic
deoarece reprezintă primul pas în ciclul învăţării .
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza ,,Ceea ce influențează cel mai mult
74
Evaluarea iniţială nu se poate realiza exclusiv printr-o singură metodă, riscul folosirii unei singure
metode fiind irelevanţa informaţiilor obţinute pentru definirea cu acurateţe a nevoilor de învăţare.
Furnizorul de educaţie nu foloseşte, de regulă, toate aceste metode, ci le alege doar pe acelea care
corespund nevoilor şi circumstanţelor beneficiarilor. În mod obişnuit, profesorul poate alege o combinaţie
de metode cu care poate evalua un elev, în vederea identificării fidele a întregului tablou al nevoilor sale.
75
Evaluarea inițială în cadrul activităților matematice
Prof. înv. Preșc. Alupoaei Sorina
Grădinița cu program prelungit nr.24, Bacău
Structură a Școlii Gimnaziale ”Dr. Alexandru Șafran”, Bacău
Introducerea cunoştinţelor matematice în învăţământul preşcolar este cu atât mai eficientă cu cât se
realizează mai devreme. Aceste cunoştinţe trebuie introduse treptat pornind de la acţiunea în plan extern,
cu obiectele, la formarea reprezentărilor şi abia apoi la utilizarea simbolurilor.
Evaluarea iniţială a cuprins probe docimologice tip test (oral, scris) prin care s-a urmărit constatarea
volumului achiziţiilor cognitive şi a deprinderilor pe care le posedă preşcolarii. Pe baza rezultatelor
obţinute, mi-am proiectat şi desfăşurat activitatea pe parcursul anului şcolar, folosind diverse metode şi
procedee de formare a reprezentărilor matematice.
Grupa: mare
Capitol: Numere naturale
Competența specifică: Număratul conștient în concentrul 1-5
Obiective operaționale:
O1: - să numere conștient elementelor mulţimilor date, folosind aspectul cardinal;
O2: - să raporteze corect cantitatea la cantitate;
O3: - să asocieze cifra corespunzătoare cu numărul de elemente date;
O4: - să determine vecinii numărului dat;
O5: -.să intuiască corect aspectul ordinal al numerelor;
Itemi:
I1. Numără şi spune câte elemente are fiecare mulțime!
I2. Desenează în etichete atâtea liniuțe câte elemente are mulțimea.
I3. Unește fiecare cifră cu numărul corespunzător de elemente.
I4. Încercuiește vecinii cifrelor date.
I5. Colorează cu roșu prima minge, cu galben a doua minge și cu albastru a patra minge.
Timp de lucru: câte 5 minute pentru fiecare sarcină
Descriptori de performanță
Itemi Comportament Comportament Comportament
Atins În dezvoltare Necesită sprijin
I1 Numără corect Numără corect Numără corect
elementele tuturor mulțimilor elementele a patru mulțimi elementele a trei mulțimi din
date, folosind aspectul din cele 5 date, folosind cele 5 date, folosind aspectul
cardinal. aspectul cardinal cardinal.
I2 Desenează tot atâtea Desenează tot atâtea Desenează tot atâtea
liniuțe câte elemente are liniuțe câte elemente are liniuțe câte elemente are fiecare
fiecare mulțime în toate cele fiecare mulțime în două din mulțime într-o singură casetă
trei casete. cele trei casete. cele trei date.
I3 Unește corect toate Unește corect 2 cifre Unește corect o cifră cu
cifrele cu numărul cu numărul corespunzător de numărul corespunzător de
corespunzător de elemente. elemente. elemente.
I4 Incercuiește corect Incercuiește corect Incercuiește corect
vecinii tuturor cifrelor date. vecinii a două cifre date. vecinii unei cifre date.
I5 Colorează corect 3 Colorează corect 2 Colorează corect un
elemente, folosind aspectul elemente, folosind aspectul element, folosind aspectul
ordinal ordinal ordinal
76
BIBLIOGRAFIE:
1. Mătăsaru, M și colaboratorii (2007). Evaluarea inițială în grădiniță. Bacău: Editura
C.C.D. Bacău
2. Mătăsaru M., Cojocaru L. (2008) Proiectarea didactică în învăţământul preşcolar. Bacău:
Editura C.C.D. Bacău.
3. Mâță, L. (2011). Pedagogia învățământului primar și preșcolar – ghid pentru practica
pedagogică. Bacău: Editura Alma Mater.
77
EVALUAREA INIȚIALĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
ELENA AMARIEI/ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR.3, PIATRA NEAMȚ
Evaluarea este o parte importantă a procesului de învățământ, alături de predare și de învățare. Ea

nu este un scop în sine, trebuie să conducă la optimizarea întregii activități desfășurate cu elevii, să fie
formativă, situativă și să dezvolte autoevaluarea.
Pentru obținerea calității, evaluarea trebuie să se realizeze prin tehnici cât mai diverse, să fie
urmată de dezvoltare, iar accentul să fie mutat pe capacitatea de autoevaluare. A FI , A DEVENI,
AUTONOMIE, AUTOEVALUARE, AUTOEDUCAȚIE--- acestea sunt obiectivele pe care cadrele
didactice doresc să le atingă prin munca desfășurată cu elevii.
Evaluarea inițială stabilește nivelul achizițiilor pe care le au copiii la începutul unei etape de
instruire, în vederea asigurării condițiilor pentru desfășurarea activității de învățare din etapa următoare.
Se aplică, așadar, la începutul unui program de instruire( ciclu de învățământ, an școlar, semestru,
începutul unui capitol și chiar al unei lecții), pentru a stabili de la ce nivel se pleacă și dacă elevii au
pregătirea corespunzătoare pentru acumularea de noi cunoștințe. Pentru a obține rezultatele scontate,
evaluarea inițială trebuie să îndeplinească anumite condiții:
--tratarea diferențiată a elevilor;
--selectarea riguroasă a conținuturilor învățării;
--utilizarea unor metode și procedee care să antreneze cât mai multe capacități intelectuale, pentru a
asigura învățarea activă și formativă;
--alternarea formelor de activitate(frontală, individuală, pe grupe);
--colaborarea cadru didactic-elevi/schimbarea reciprocă a comportamentului în funcție de reacțiile
celuilalt;
Este foarte important să nu descurajăm copiii, de aceea rezultatele evaluării inițiale nu se
consemnează în catalog, iar fiecare elev va fi ajutat să meargă mai departe, fără a fi comparat cu ceilalți,
singurul său ,,rival” fiind el însuși.
78
EVALUAREA INIȚIALĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL LICEAL
VASILE AMARIEI, profesor

LICEUL ,,MIHAIL SADOVEANU”, BORCA, JUDEȚUL NEAMȚ
Fiind începutul unui nou ciclu de învățământ, fiecare cadru didactic care predă la clasa a noua,
aplică probe de evaluare inițială la disciplina pe care o predă, pentru a-și face o imagine despre fiecare
elev în parte, dar și pentru a vedea care este nivelul clasei și pentru a stabili viitoarea strategie de lucru.
Bineînțeles că probele de evaluare inițială se administrează și la celelalte clase, nu doar ,,bobocilor”.
Evaluarea inițială oferă, atât profesorului, cât și elevului, o reprezentare a potențialului de învățare,
dar și a eventualelor lacune sau aspecte care necesită corectare sau aprofundare. Cu cât vom reuși mai
bine să-i determinăm pe elevi să înțeleagă de ce este importantă evaluarea școlară, cu atât aceștia vor trata
cu mai multă seriozitate rezolvarea sarcinilor școlare, vor fi mai motivați și vor dori să soluționeze corect
sarcinile de lucru enunțate. Trebuie să fie privită ca un exercițiu de învățare, nu ca o evaluare propriu-
zisă, care creează emoții. Pentru că rezultatele nu se trec în catalog, elevii se pot concentra mai bine
asupra itemilor propuși spre rezolvare, iar rezultatele pot reflecta obiectiv dacă elevii au pregătirea
necesară pentru parcurgerea noii învățări.
Este esențial ca evaluarea inițială să faciliteze,atât munca profesorului, cât și activitatea viitoare a
elevilor, dezvoltând o bună comunicare și cooperare între ei.
79
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ:
METODE, TEHNICI, STRATEGII APLICATE PENTRU REALIZAREA
EVALUĂRII INIȚIALE
AMBRUS-SÁNTHA EDIT
PROF. ÎN ÎNV. PRIMAR
Evaluarea inițială este interesată de ”acele cunoștințe și capacități care reprezintă premise pentru
asimilarea noilor conținuturi și formarea altor competențe” (I.T.Radu), premise cognitive și atitudinale,
capacități, interese, motivații necesare în activitatea următoare.
Pe baza principiului temporalității, evaluarea inițială se efectuează la începutul unui program de
instruire (la începutul semestrului).
Funcții indeplinite: Funcție diagnostică, Funcție prognostică
Modalități de realizare: harta conceptuală, investigația, chestionarul, testele
Avantajele: Evaluarea inițială oferă profesorului cât și elevului posibilitatea de a avea o
reprezentare cât mai exactă a situației existente și formularea cerințelor următoare. Pe baza informațiilor
evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de
recuperare.
Dezavantaje, și din punct de vedere al notării: Nu permite o apreciere globală a performanțelor
elevului și nici realizarea unei ierarhii. Nu-și propune și nici nu poate să determine cauzele existenței
lacunelor în sistemul cognitiv al elevului.
O evaluare inițială, urmată de o evaluare continuă, constituie un autentic instrument de lucru al
dascălului, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea depusă în beneficiul școlarului.
Referindu-mă la testul inițial pt. clasa a III-a la lb. română pt. clasele cu predare în lb. minorităților,
funcția diagnostică a testului a fost realizată pe baza modalității hărții conceptuale. În acest scop elevii au
fost nevoiți să parcurgă un text întocmit pe baza vocabularului lor pasiv, făcând imediat legătura cu harta
conceptuală, care constituia prima cerință.
Metoda investigației de la punctul 2. a contribuit la folosirea cunoștințelor dobândite în cadrul
activităților multidisciplinare. Ex.Legat de călătoria cu trenul, au folosit noțiunea de ”bilet de tren”,
neinclus în text.
Metoda alegerii multiple de la punctul 3. a ajutat la verificarea capacității de concentrare a
elevului, care a fost nevoit să aleagă din trei răspunsuri pe cel corect.
Îmbinarea metodei harta conceptuală și a investigației a dat posibilitate elevilor de a-și evalua prin
autocontrol răspunsurile date. Și a contribuit la evidențierea acestei capacități sau lipsei ei, dând
posibilitatea cadrului didactic, ca pe parcursul anului școlar să întroducă teste de autoverificare în funcție
de necesități.
Punctul 4. s-a bazat pe metoda chestionarului și a dat posibilitatea cadrului didactic să constate
modul de percepție a textului de către elevi și a capacității sale de abstractiza informația, clasificând-o, ca
fiind adevărată sau falsă.
Ca urmare, sarcina cadrului didactic în cazul în care rezolvarea corectă acestui chestionar lasă de
dorit, este slabă, sau este la niv. mediocru, să pună accentul în cadrul activității pe dezvoltarea gândirii
logice și a capacității de abstractizare a unor întâmplări în real-ireal, adevărat-fals.
La punctul 5. elevii au fost nevoiți să ordoneze cuvintele date în propoziții.
Rezolvarea acestei sarcini la nivel mediu sau slab atenționează învățătorul la necesitatea întroducerii
la nivel zilnic într-un spațiu de maximum zece minute de întocmire a propozițiilor folosind ordinea
corectă a cuvintelor.
Aceste exemple pot fi elementele constructive-cuvintele folosite se pot referi atât la cele din
vocabularul lecției de zi, sau îmbinate cu cele însușite la alte teme.
Punctul 6. a fost cel mai greu pt. elevii cu limbă de predare minorităților naționale din numărul
redus de ore asigurate pt. însușirea formelor de singular și plural a substantivelor și acordul cu adjectivul.
De aici provin cele mai frecvente greșeli în realizarea sarcinilor cuprinse la punctul 6.
Ca urmare se cere efectuarea orală a exercițiilor care cuprind folosirea formelor de sg. și pl. ale
substantivelor.
80
În limita posibilităților capacitatea de însușire la nivelul clasei acestei sarcini, se va trece împreună
cu formele cele mai frecvent folosite ale adjectivului în acord cu substantivul.
La punctul 7. elevii au avut sarcina să completeze cuvintele cu literele care lipsesc: ă sau â-litere,
care nu există în limba maternă.
La punctul 8. elevii au ales forma corectă a cuvântului din paranteză. (Grupul de sunete: ce, ci, ge,
gi, ghe, ghi, che, chi)
Folosirea semnelor de punctuație în comunicarea verbală, capătă înțeles numai dacă se stabilesc
anumite raporturi logice și gramaticale.
Punctuația este un sistem de semne convenționale, care au rolul de a concretiza intenția comunicării
și așteptările legate de acestea, mai ales în cazul folosirii punctului și a semnului întrebării. Aceste semne
de punctuație marchează o intonație specială, lucru cu care elevii din clasele primare duc o luptă
permanentă, atât în cazul cititului, cât și al vorbirii.
În general se observă diferențierea greoaie a intonării corecte. În cazul în care intonația propoziției
este greșită, răspunsul dat va fi greșit.
Deși în vorbirea de zi cu zi elevii folosesc aceste semne de punctuație, nu o fac conștient.
De aici rezultă greșelile apărute în cazul cerințelor indicate la punctul 9.
81
Importanţa evaluarii iniţiale în activitatea didactică: Metode. Tehnici. Strategii
Prof. învăţ. Preş. Anghel Ana Maria, Grădiniţa P.N. Comişani
R. Ausubel conchide: „Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu

spun: ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la
plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă”.
Actului de evaluare a rezultatelor în conexiune cu procesul didactic pune în evidenţă o relaţie cu
dublu sens, de o deosebită valoare metodologică. Rezultatele constatate pot fi apreciate şi explicate
corespunzător in măsura în care sunt puse în legătură cu diferite componente ale procesului didactic şi cu
activitatea in ansamblu.
În didactica contemporană este unanim recunoscută necesitatea realizării evaluării în procesul de
instrucţie şi educaţie, astfel încât aceasta să nu se realizeze ca activitate independentă de procesul de
instruire, suprapusă acestuia, ci să se integreze în profunzime, organic, în actul didactic însuşi.
Se conturează trei forme de evaluare, după modul de integrare a lor în desfăşurarea procesului
didactic: a) evaluarea iniţială; b) evaluarea cumulativă (sumativă) şi c) evaluarea continuă (formativă).
Evaluarea iniţială, se efectuează la începutul unui program de instruire şi este menită să
stabilească nivelul de pregătire a elevilor, în acest moment, condiţiile în care aceştia se pot integra în
activitatea care urmează. Ea reprezintă una din premisele conceperii programului de instruire.
Cunoaşterea capacităţilor de învăţare ale copilului, a nivelului de pregătire de la care pornesc şi a gradului
în care stăpânesc cunoştinţele şi abilităţile necesare asimilării conţinutului etapei care urmează, constituie
o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii didactice. Această relaţie devine evidentă în situaţii în care
educatorul începe activitatea cu copii al căror potenţial de învăţare nu-l cunoaşte, la începutul unui ciclu
de învăţământ sau chiar al unui an şcolar.
În concordanţă cu rolul acestei modalităţi de evaluare, preocuparea educatorului pentru cunoaşterea
copiilor , dobândeşte o importanţă deosebită, aceasta constituind una din condiţiile integrării copiilor, cu
şanse de reuşită, în activitatea din gradinita..
Obiectivele acestei evaluări privesc cunoaşterea capacităţilor generale de învăţare ale copiilor, a
faptului dacă preşcolarii stăpânesc acele cunoştinţe şi abilităţi necesare înţelegerii conţinuturilor
programului care urmează. Evaluarea copiilor se realizează prin examinări orale şi, mai cu seamă, prin
probe scrise. Aceste probe realizează un diagnostic al pregătirii copiilor şi totodată îndeplinesc o funcţie
predictivă, indicând condiţiile în care copiii vor putea asimila conţinuturile noului program de instruire.
Datele obţinute prin evaluările de această natură ajută la conturarea activităţii următoare în trei planuri:
modul adecvat de predare-învăţare a noului conţinut; aprecierea oportunităţii organizării unui program.
Obiectivele generale ale evaluării iniţiale:
La nivel global, evaluarea initială vizează măsurarea şi aprecierea disponibilităţilor de adaptare a
copiilor la mediul grădiniţei, în privinţa:
- comportamentul de integrare;
- comportamentul de autoservire;
- comportamentul de relaţionare cu copiii;
- comportamentul de relaţionare cu adulţii;
- respectarea regulilor impuse de adult.
Bibliografie:
- A. Mateiaş, ,,Pedagogia pentru învăţământul preşcolar „ , Editura Didactic şi Pedagogică,
Bucureşti, 2003
- M. Savu Cristescu, ,, Teoria şi practica evaluării” , Ed. Valahia University press, Târgovişte, 2014
- C. Cucoş, ,, Pedagogie”, Ed. Polirom, Iaşi, 2002
82
Evaluarea în învăţământul preuniversitar – de la teorie la practică
Evaluarea în ciclul primar
Prof.înv.primar:Ana Apetrei
Evaluarea, ca parte componentă a procesului de învăţământ, contribuie la creşterea eficienţei

activităţii din şcoală, la reglarea procesului de predare-învăţare. Luând în considerare acest aspect, se
impune ca procesul de evaluare să fie organizat într-un mod riguros, să ştim ce evaluăm, cum, cu ce
instrumente şi la ce ne vor folosi rezultatele. . Evaluarea şcolară trebuie să fie dinamică, centrată pe
procesele mentale ale elevului, să favorizeze reglarea şi autoreglarea cunoaşterii.
Evaluarea sumativă se realizează la sfârşitul unei perioade mari de timp de aceea nu poate acoperi
în întregime conţinutul studiat şi nu permite reglarea şi ameliorarea procesului de învăţământ în timp util.
Ca urmare evaluarea nu trebuie înţeleasă doar ca o acţiune de etapă care este aplicată la sfârşit de
semestru sau de an şcolar pentru a măsura cantitatea de cunoştinţe acumulate de elevi. Cantitatea de
cunoştinţe nu mai contează atât de mult, relevantă este calitatea cunoştinţelor, potenţialitatea acestora de a
genera noi cunoştinţe şi valori, capacitatea de operare şi aplicare a cunoştinţelor, dezvoltarea capacităţilor
intelectuale, conduite şi trăsături de personalitate. Accentul trebuie să se pună pe evaluarea formativă care
acoperă întregul conţinut, conform programei; permite învăţătorului identificarea neajunsurilor şi
remedierea lor la timp pentru a preveni insuccesul şcolar, oferă posibilitatea de a schimba sau îmbunătăţi
metodele de predare dacă metodele folosite nu şi-au dovedit eficienţa. Şcolarul mic simte nevoia
confirmării rezultatului obţinut imediat după realizarea unei sarcini, iar acest tip de evaluare este cel mai
adecvat permiţând învăţătorului constatarea, diagnosticarea şi ameliorarea din mers a procesului de
învăţare.
Dacă se doreşte o prognozare a modului în care elevul îşi va continua traseul educaţional şi cum va
face faţă cerinţelor unei trepte superioare de instruire se recurge la aplicarea de teste specifice evaluării
predictive . Testele de tip diagnostic depistează lacunele prezente în cunoştinţele, priceperile şi
deprinderile elevilor precum şi cauzele care au condus la situaţia respectivă, urmând ca învăţătorul să
stabilească activităţi remediale pentru corectarea acestor neajunsuri şi activităţi de dezvoltare pentru a
valorifica aspectele pozitive depistate în urma aplicării testelor.
Proiectarea activităţii de evaluare se realizează în concordanţă cu proiectarea procesului de predare-
învăţare. În activitatea de evaluare obiectivele de referinţă sunt transformate în descriptori de performanţă
exprimaţi în termeni de realizare urmând ca aceştia să fie utilizaţi pentru aprecierea rezultatelor şcolare.
Pentru determinarea rezultatelor şcolare învăţătorul are la dispoziţie diverse metode şi instrumente
de evaluare. Metoda de evaluare este o cale prin intermediul căreia cadrul didactic „oferă elevilor
posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a diferitelor capacităţi testate
prin utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate scopului urmărit." Instrumentul de evaluare
reprezintă un element constitutiv al metodei, prin intermediul căruia elevul ia la cunoştinţă sarcina de
evaluare. El este cel „care pune în valoare atât obiectivele de evaluare, cât şi demersul iniţiat pentru a
atinge scopul propus."
În teoria şi practica pedagogică modernă se are în vedere responsabilizarea elevului ceea ce
presupune dezvoltarea capacităţii de autoreflecţie, punerea în funcţiune a mecanismelor metacognitive:
cunoaştere despre autocunoaştere.
Alegerea celor mai adecvate metode şi instrumente de evaluare reprezintă o decizie importantă în
vederea realizării unui demers evaluativ pertinent şi util. Pedagogul belgian Gilbert De Landsheere
aprecia că: „O evaluare corectă a învăţământului nu va putea fi posibilă niciodată cu ajutorul unui
instrument unic şi universal. Trebuie să ne orientăm ferm spre o abordare multidimensională (...)".
(Stanciu, M., 2003, p.284)
Conform criteriului istoric metodele de evaluare se clasifică în metode tradiţionale de evaluare şi
metode moderne de evaluare.
Metodele tradiţionale cuprind probele orale, scrise şi practice, iar cele moderne sau complementare
cuprind observarea, autoevaluarea, investigaţia, proiectul şi portofoliul. Observarea sistematică a elevilor
– poate fi făcută pentru a evalua performanţele elevilor, dar în special comportamentele afectiv –
atitudinale. Investigaţia – reprezintă o situaţie complicată care nu are o rezolvare simplă. Proiectul –
presupune o activitate mai amplă decât investigaţia care începe în clasă prin definirea şi înţelegerea
83
sarcinii, se continuă acasă pe o anumită perioadă şi se încheie tot în clasă prin prezentarea în faţa colegilor
a rezultatelor obţinute sau a produsului realizat. Portofoliul – reprezintă o colecţie de informaţii despre
progresul şcolar al unui elev, obţinut printr-o varietate de metode şi tehnici de evaluare. Autoevaluarea –
este realizată prin întrebări pe care şi le pun elevii în condiţii necesare pentru formarea deprinderilor
evaluative.
O viziune globală corectă asupra competenţelor elevilor se poate obţine doar prin îmbinarea
metodelor de evaluare tradiţionale cu cele moderne.
Probele scrise conţin un anumit număr de sarcini, itemi, în concordanţă cu obiectivele operaţionale.
După gradul de obiectivitate oferit itemii se clasifică în:
- itemi obiectivi:itemi pereche, itemi cu alegere duală, itemi cu alegere multiplă;
- itemi semiobiectivi: itemi cu răspuns scurt, itemi de completare, întrebări structurate
- itemi subiectivi: situaţii problemă, itemi de tip eseu;
Ca atribuire a unei judecăţi de valoare, aprecierea şcolară se poate realiza verbal sau prin folosirea
unor simboluri. În activitatea la clasă am constatat că aprecierile verbale îi motivează pe elevii din ciclul
primar şi îi dinamizează
De cele mai multe ori aprecierea este concretizată prin notare. Sistemul cifric de notare a fost
înlocuit la ciclul primar cu un sistem de notare cu calificative bazat pe descriptori de performanţă. Acest
sistem de notare are atât avantaje cât şi dezavantaje. Deoarece există doar patru trepte de notare nu se
asigură o notare suficient de nuanţată deci nu se face o ierarhizare riguroasă a elevilor ceea ce poate fi un
lucru bun favorizând munca în echipă. Modul de premiere la sfârşitul anului şcolar permite valorizarea
fiecărui elev în funcţie de aptitudinile pe care le are. Dezavantajul acestui sistem de notare apare la
trecerea elevilor din ciclul primar în ciclul gimnazial deoarece după sistemul de notare cifric se face
ierarhizarea elevilor şi, spre surprinderea lor şi a părinţilor, unii elevi care au primit calificativul FB în
ciclul primar primesc în clasa a V-a nota nouă sau chiar opt.
84
EVALUAREA INITIALA
Prof .Ana Stoica

Colegiul National Sf. Sava, Bucuresti
Cuvantul EVALUARE are un efect negativ, stresant asupra elevilor in general, fiind mai pregnant
la inceput de ciclu de invatamant, clasa a V-a, clasa a IX a. Evaluarea initiala nu este atat de mult despre
elevi, ci despre noi, cadrele didactice. Odata cu fiecare an scolar, plecam la drum impreuna cu elevii
nostri si avem nevoie sa stim exact, obiectiv cum stam si de unde pornim.
,ori a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătăţire. In functie de aceste rezultate cadrele didactice
isi proiecteaza activitatile didactice; acolo unde este cazul, cadrele didactice vor realiza programe de
invatare remediala si de educatie diferentiata.
Cadrele didactice, elevii dar si parintii sunt implicati in acest proces al stabilirii unor tinte comune.
Acestora li se fac cunoscute si actiunile propuse de cadrele didactice pentru remedierea deficientelor,
asigurarea progresului si stimularea performantei.
lor. Decizia de a nu marca, in mod formal , aceasta evaluare initiala ,adica prin trecerea notelor in catalog,
este un lucru pozitiv, atat pentru noi, cat si pentru elevi. Pericolul ar fi sa nu obtinem atata implicare,
concentrare si motivatie din partea elevilor, in rezolvarea sarcinilor primite. Astfel, atingerea scopului
evaluării iniţiale este cu atât mai mare cu cât noi, educatorii (profesori, părinţi), reuşim să-i determinăm
pe elevi să fie receptivi şi să înţeleagă importanţa evaluării şcolare, tratând cu seriozitate rezolvarea
sarcinilor propuse. Elevii au sansa de a-si verifica cunoştinţele şi de a se confrunta cu situaţii noi de
învăţare, care trezesc motivaţia cunoaşterii şi ambiţia soluţionării corecte a cerintelor.
In ceea ce priveste funcţiile generale ale strategiei de evaluare iniţială , prof. Sorin Cristea
mentioneaza existenta a doua functii complementare.
Funcţia diagnostică – „vizează cunoaşterea măsurii în care elevii stăpânesc cunoştinţele de bază;
deprinderile şi posedă competenţele necesare angajării lor cu şanse de reuşită într-un nou program”.
Funcţia prognostică/predictivă – vizează acţiunile profesorului realizate în raport de diagnoza
stabilită,in functie de care isi va stabilii obiectivele, metodele de predare.
85
Importanța evaluării inițiale în activitatea didactică: Metode. Tehnici. Strategii
Leaotă Ana-Daniela
Liceul Teoretic „Nicolae Iorga” – București, sector 1
Evaluarea reprezintă un act didactic complex, integrat procesului de învățământ, ce urmărește

măsurarea cantității cunoștințelor dobândite, valoarea, performanțele și eficiența acestora la un moment
dat, oferind soluții sau sugestii de perfecționare.
Misiunea noastră ca dascăli constă în pregătirea permanentă a elevului în vederea dezvoltării sale
intelectuale şi emoţionale, accentul fiind pus pe autonomie, autoeducaţie şi autoevaluare. Astfel,
activităţile de evaluare trebuie proiectate din perspectiva nevoilor de formare ale celui educat. Este
necesar ca evaluarea să fie centrată pe aspectele ei formative, să cultive şi să susţină interesul elevilor
pentru studiu, să-i îndrume în activitatea de învăţare.
Evaluarea inițială este foarte importantă la clasele I-IV; aceasta ajută cadrul didactic să stabilească
dacă elevii au pregătirea necesară pentru însușirea unor noi conținuturi. Acest tip de evaluare are loc la
începutul unui program de instruire (de obicei la începutul unui nou an școlar) și oferă cadrului didactic
posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a potențialului de învățare specific fiecărui copil, dar
și o perspectivă asupra lacunelor ce trebuie completate și remediate. Pe baza rezultatelor primite în urma
acestor evaluări, profesorul poate planifica următorul demers didactic și eventualele programe de
ameliorare (recuperare) sau dezvoltare. Remarcăm introducerea acestor activităţi de ameliorare în
manualele şcolare recente, după fiecare unitate de învăţare, în continuarea lecţiilor de recapitulare şi
evaluare, o măsură utilă de sistematizare a materiei.
Învăţătorul trebuie să stăpânească toate metodele şi instrumentele de evaluare şi să le aplice în
funcţie de particularităţile elevilor săi. Un dascăl își cunoaște cel mai bine clasa la care predă și poate
elabora criterii și modalități de verificare, pornind întotdeauna de la obiective bine stabilite. Procesul de
evaluare necesită demersuri şi atitudini metodologice concretizate prin: parcurgerea unor etape
prestabilite, înregistrarea exactă şi conservarea datelor, utilizarea de instrumente diverse (fişe, rapoarte,
documente rubricate etc.), asigurarea validităţii, a relevanţei, a fidelităţii actului evaluativ.
În învățământul românesc de astăzi, profesorul încearcă de cele mai multe ori să îmbine metodele
tradiționale de evaluare (probe scrise/orale) cu cele moderne, interactive. De asemenea, în ultimii ani,
majoritatea școlilor au fost dotate cu mijloace moderne de învăţare (table interactive și video-proiectoare).
Acest lucru a adus un beneficiu major desfășurării orelor de curs. Deseori se alege proiectarea unor
activități de evaluare interactivă, prin folosirea unor soft-uri educaționale și se aplică jocul didactic, o
metodă apreciată de elevi. Este necesar să folosim instrumente care să vizeze creativitatea elevilor la orice
tip de evaluare, iar itemii pe care îi formulăm în teste să fie cât mai diferiți.
În general, evaluarea are rolul de a regla permanent un proces. Pentru ca evaluarea inițială să fie
urmată de rezultatele dorite, e nevoie să se țină seama de următoarele repere: tratarea diferențiată a
elevilor; selecția riguroasă a conținutului învățării; utilizarea acelor metode și procedee didactice care să
stimuleze capacitățile intelectuale, care să asigure învățarea activă și formativă; îmbinarea eficientă și
alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe). Procesul evaluativ își
îndeplinește funcția majoră numai atunci când, atât dascălul, cât și școlarii reușesc să colaboreze nu
pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare îmbunătățindu-și comportamentul în funcție
de reacțiile celuilalt.
Trebuie să ne asigurăm întotdeauna de cunoștințele pe care și le-au însușit elevii și să gândim de
acolo pașii următori pe care trebuie să-i urmăm pentru a contribui la dezvoltarea lor intelectuală şi
emoţională.
BIBLIOGRAFIE:
Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, Bucureşti, Editura Aramis, 2003.
Stoica, A., Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Bucureşti, Ed. Humanitas
Educaţional, 2003
Cucoş, Constantin, Pedagogie, ediţia a II-a revizuită şi adăugită, Iaşi, Ed. Polirom, 2006.
86
EVALUAREA INIȚIALĂ –
IMPORTANȚA ACESTEIA ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
Prof. pt. înv. primar. ANA-MARIA POPA

Colegiul Național „Preparandia-Dimitrie Țichindeal” Arad

de învățământ. Cele trei forme de evaluare (inițială, formativă și sumativă) sunt în relație de
Evaluarea inițială oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă
inițială să fie urmată de rezultatele scontate, e nevoie să se țină seama de următoarele: tratarea diferențiată
a elevilor; selecția riguroasă a conținutului învățarii; utilizarea acelor metode și procedee didactice care să
antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale, care asigură învățarea activă și formativă; îmbinarea
eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă.
elevilor, deoarece își propune, de cele mai multe ori, și evidențierea unor priceperi și aptitudini. Evaluarea
proces.
într-o singură sesiune. Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor șiexplorarea
care au alcătuit evaluarea inițială, ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul primar
87
și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor, pe care să se plieze cât mai
mai mare, cu cât este cunoscut faptul că ”este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul
BIBLIOGRAFIE:
1. Radu, I. T., Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și
Pedagogică București, 1981.
2. Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București,
2000.
3. Stoica, A., Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura
Humanitas Educațional, București, 1998.
88
Importanța evaluării inițiale în învățământul preșcolar
prof. Rîtea Anamaria

Grădinița Voinicel, Toplița, Harghita
Cercetările întreprinse şi experienţa şcolară demonstrează că actul de evaluare devine fecund,

realizându-şi funcţiile, în condiţiile integrării lui optime în procesul didactic, ca acţiune constitutivă a
acestuia, menită să furnizeze informaţii cu privire la desfăşurarea procesului şi la rezultatele obţinute, în
vederea perfecţionării lui. În didactica contemporană este unanim recunoscută necesitatea realizării
evaluării în procesul de instrucţie şi educaţie, astfel încât aceasta să nu se realizeze ca activitate
independentă de procesul de instruire, suprapusă acestuia, ci să se integreze în profunzime, organic, în
actul didactic însuşi.
Evaluarea didactică în grădiniţă se înscrie aşadar în tendinţele şi direcţiile de aducere şi în
învăţământul preprimar a unui plus de rigoare, de aliniere la standarde europene şi mondiale a acestui
segment de învăţământ românesc. În învăţământul preşcolar aprecierea activităţilor copilului şi a
activităţilor desfăşurate de educatoare se realizează prin evaluare. Aceasta se întemeiază pe o analiză
complexă în toate manifestările şi relaţiile interumane în care copilul este implicat. În acelaşi timp
urmăreşte şi componentele dobândite de preşcolar prin procesul de învăţămînt.
Evaluarea iniţială are rolul de a stabili nivelul de pregătire (nivel de dezvoltare cognitivă, interese,
cunoştinţe anterioare, deprinderi intelectuale) al copiilor la începutul perioadei de instruire, condiţiile în
care aceştia se pot integra în activitatea didactică care urmează. Acest tip de evaluare constituie o premisă
determinantă în proiectarea demersului didactic şi o condiţie esenţială a reuşitei acestuia, fapt identificat
şi de către D. Ausubel: „Dacă aş vrea să reduc toată psihologia la un singur principiu, aş spune: ceea ce
influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care le posedă copilul la plecare. Asiguraţi- vă
mai întâi de ceea ce ştie şi instruiţi-l în consecinţă.” 1
Evaluarea iniţială în grădiniţă constituie o condiţie pentru reuşita activităţii desfăşurate cu
preşcolarii, iar necesitatea realizării evaluării iniţiale decurge din:
- existenţa unor colective eterogene în cadrul grupelor de preşcolari;
- asigurarea continuităţii în asimilarea cunoştinţelor şi în formarea unor capacităţi, având în vedere
că ceea ce urmează a fi învăţat se întemeiază pe ceea ce a fost însuşit;
- nevoia de a anticipa un proces de instruire adecvat posibilităţilor preşcolarilor.
Evaluarea iniţială în cadrul activităţilor din grădiniță are rol de a stabili nivelul de pregătire al
copiilor în acel moment, condiţiile în care aceştia se pot integra în activitatea didactică ce urmează.
Obiectivele evaluării iniţiale sunt orientate spre cunoaşterea capacităţilor generale de învăţare ale copiilor,
a nivelului de cunoştinţe, deprinderi şi abilităţi necesare desfăşurării programului de instruire.
Evaluarea se desfăşoară oral sau scris şi stabileşte un diagnostic real şi obiectiv, care poate îndeplini
funcţia predictivă, deci va indica traseul demersului didactic ce urmează a fi desfăşurat în 3 planuri:
- modul adecvat de predare- învăţare a noului conţinut;
- conturarea unui program de lucru pentru tot colectivul de copii;
- măsuri de sprijinire şi recuperare pentru o parte dintre copii.
Astfel, evaluarea inițială are rolul de a pune bazele unor decizii realiste, atât cu privire la
curriculum, cât și la resursele umane implicate. În cadrul procesului de evaluare, prevenirea, controlul și
monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a preșcolarilor pot contribui la intervenții și decizii
pertinente și prompte din partea cadrului didactic. Acesta este motivul pentru care evaluarea inițială,
urmată de evaluarea continuă, constituie un autentic instrument de lucru al cadrului didactic, cu ajutorul
căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul preșcolarului.
1
Revista învăţământului preşcolar – Nr. 3- 4, 2001, p. 123
89
Evaluarea predictivă,
element constitutiv al relației cauză - efect în procesul evaluativ
Prof. Anamaria - Laura Bâzu

Colegiul Tehnic Raluca Ripan, Cluj-Napoca, jud. Cluj
Termenul de evaluare reprezintă un tot unitar al mai multor elemente vizate în procesul de
predare-învățare, așa cum chiar nenumăratele definiții evidențiază acest lucru: evaluarea înseamnă
„operațiile de culegere de date despre una sau mai multe caracteristici ale unui obiect și de prelucrare a
acestora, având ca rezultat o descriere a obiectului în termeni cantitativi și/sau calitativi” 1. În sistemul de
învățământ, prin procesul de evaluare se examinează, comparativ, rezultatele activității instructiv -
educative cu obiectivele planificate, cu resursele utilizate sau cu rezultatele anterioare 2 . Prin urmare,
analizând punctul de plecare cu cel de sosire (analizând întregul proces evaluativ) putem stabili,
conotativ, o relație de tip cauză - efect. Procesul evaluativ, care urmărește cele trei etape de evaluare
(predictivă, formativă, sumativă), poate determina, cu ajutorul instrumentelor necesare, care este efectul -
rezultatul dorit și la final obținut sau nu, și care este cauza unui astfel de rezultat.
În contextul dat, definiția Ec. Frăsineanu „Esența evaluării este cunoașterea efectelor acțiunii
desfășurate, pentru ca, pe baza informațiilor obținute, această activitate să poată fi ameliorată și
perfecționată în timp.” 3 consolidează o astfel de abordare.
Prin analiză practică, făcând referire la clasa de elevi, putem spune că dorința cadrelor didactice de
a avea un rezultat scontat pe parcursul și la sfârșitul unui an școlar (rezultat care poate reprezenta efectul)
vine din impactul pe care îl are evaluarea inițială (cauza) atât asupra clasei de elevi, cât și asupra
profesorilor. Așadar, evaluarea predictivă trebuie să fie un procedeu prin care profesorii să determine
cunoștințele dobândite de elevi până la acel moment, capacitatea lor de învățare, evidențierea aptitudinilor
pe care ei le dețin și, nu în ultimul rând, un procedeu prin care să se contribuie la conceperea și aplicarea
unui plan de recuperare acolo unde este cazul. Conturând toate aceste elemente inițiale care reprezintă
cauza, cadrele didactice pot concepe un plan care să vizeze posibilitățile reale ale clasei și ale fiecărui
elev, care să vizeze atât abilitățile pe care ei le dețin pentru însușirea de cunoștințe și aplicarea lor cât și
dificultățile care apar în procesul de învățare, plan care să se concretizeze prin efect.
În multe abordări teoretice definițiile evaluării inițiale iau în calcul eficiența acestui tip de
evaluare, ceea ce este perfect explicabil având în vedere „relația costuri-beneficii: în orice tip de
activitate, deci și în învățământ, realizarea scopului și obiectivelor asumate presupune un consum
apreciabil de energii umane, de resurse materiale și financiare, de timp și efort individual și colectiv.” 4 -
toate aceste elemente fiind legate de produsele rezultate - de efect.
Pentru a putea fi eficiente în procesul instructiv educativ, cadrele didactice trebuie să ajungă la o
concluzie în urma evaluării predictive, concluzie care să ducă la realizarea unui demers relevant, însă nu
întotdeauna exact; nu întotdeauna exact, deoarece evaluarea inițială nu face pertinentă realizarea unei
ierarhii. Astfel, scopul evaluării inițiale rămâne cel de „a implica cel puțin două categorii de aspecte,
unele vizând nivelul de dezvoltare a dimensiunilor fundamentale ale personalității (aptitudini, atitudini,
temperament, creativitate, ș.a.), altele - volumul și calitatea achizițiilor anterioare (cunoștințe, priceperi,
deprinderi, scheme de acțiune, etc.)” 5.
1 M. Albu, Metode și instrumente de evaluare în psihologie, Cluj-Napoca, Edit. Argonaut, 2000, p. 19.
2 I. Jinga, I. Negreț-Dobridor, Inspecția școlară și design-ul instrucțional, București, Edit. Aramis, Secțiunea I, cap. C (Evaluarea), p. 71.
3 Ec. Frăsineanu, Evaluarea în procesul de învățământ și educație, în Pedagogie și elemente de psihologie școlară pentru examenele de
definitivare și obținerea gradului didactic II, Elena Joița (coord.), Craiova, Edit. Arves, 2003, p. 261.
4 Ioan Berar, Evaluare inițială și diagnostic formativ, Inst. de Ist. „G. Barițiu” din Cluj-Napoca, Series Humanistica, tom. VI, 2008, p. 9.
5 Ioan Berar, Evaluare inițială și diagnostic formativ, Inst. de Ist. „G. Barițiu” din Cluj-Napoca, Series Humanistica, tom. VI, 2008, p. 16.
90
Bibliografie:
Albu, M., Metode și instrumente de evaluare în psihologie, Edit. Argonaut, Cluj-Napoca, 2000
Berar, Ioan, Evaluare inițială și diagnostic formativ, Inst. de Ist. „G. Barițiu” din Cluj-Napoca,
Series Humanistica, tom. VI, 2008
Frăsineanu, Ec., Evaluarea în procesul de învățământ și educație, în Pedagogie și elemente de
psihologie școlară pentru examenele de definitivare și obținerea gradului didactic II, Elena Joița (coord.),
Edit. Arves, Craiova, 2003
Jinga, I., Negreț-Dobridor, I., Inspecția școlară și design-ul instrucțional, Edit. Aramis, Secțiunea I,
cap. C (Evaluarea) București, 2005
91
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
Prof. înv. primar, Călinescu Anca
Şcoala Gimnazială „George Voevidca” Câmpulung Moldovenesc

măsurarea cantităţii cunoştinţelor dobândite, valoarea, performanţele şi eficienţa acestora la un moment
dat, oferind soluţii de perfecţionare actului didactic.
premiselor favorabile studiului noilor discipline de specialitate.
Acest tip de evaluare oferă elevului şi profesorului o reprezentare a potenţialului de învăţare, dar şi
a eventualelor lacune ce trebuie completate ori a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătăţire
(programe de recuperare).
enunţate.
Fiind anunţaţi de la început că notele la evaluarea iniţială nu vor fi trecute în catalog, elevii au avut
ocazia de a se concentra în mod expres asupra rezolvării cu succes a subiectelor fără a considera, efectiv,
că este o evaluare propriu-zisă, ci un exerciţiu util activităţii de învăţare (rezolvarea corectă a subiectelor,
încadrarea în timpul de lucru, ansamblul cerinţelor privind redactarea unei lucrări scrise, etc.), concluziile
evaluării fiind premisa pentru progresele ulterioare.
situației existente și de a formula cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică
proces.
o singură sesiune. Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor și explorarea
92
Bibliografie:
EDP;
,,Curriculum pentru învăţământul preşcolar”, ( 2009), Bucureşti, Ed. Didactica Publishing House.
93
ANALIZA SWOT A REZULTATELOR EVALUĂRII INIŢIALE
Disciplina: Limba și literatura română

profesor ANCA ŞOVA
An școlar 2018/2019
Analiza rezultatelor obţinute la testarea iniţială la disciplina limba şi literatura română permite
descrierea detaliată a problemelor şi a dificultăţilor cu care se confruntă elevii ciclului gimnazial, dar şi
reliefarea succintă a punctelor tari şi slabe ale acestora, după cum reiese din lucrările supuse analizei.
La clasa a V-a B elevii întâmpină următoarele dificultăţi / probleme:
 de ortografie şi de puncţuaţie – sesizarea rolului semnelor de ortografie şi de punctuaţie
într-un text şi utilizarea corectă / adecvată a acestora;
 de identificare a părţilor de vorbire;
 de sugerare a unor sinonime pentru cuvintele date;
 exprimarea incoerentă, greoaie, inadecvată şi neliterară a ideilor;
 de organizare coerentă, logică şi expresivă a ideilor în scris;
La clasa a VI-a B elevii întâmpină următoarele dificultăţi / probleme:
 de fonetică, de vocabular şi de semantică – identificarea corectă a sunetelor dintr-un
cuvânt, despărţirea cuvintelor în silabe, alcătuirea familiei lexicale, recunoaşterea categoriilor semantice
învăţate, sinonime şi antonime;
 de identificare a părţilor de vorbire şi a părţilor de propoziţie;
 de identificare a modurilor de expunere prezente într-un text dat/ citat – naraţiunea,
descrierea, dialogul;
 de identificare a valorii expresive şi a semnificaţiei unor figuri de stil – enumeraţie,
repetiţie, epitet, comparaţie, personificare;
 de organizare coerentă, logică şi expresivă a ideilor în scris;
 de formulare a ideilor principale dintr-un text sau de redactare a unui rezumat al
fragmentului / textului dat / ciatat;
 de redactare a unor texte narative, dialogate, descriptive;
La clasa a VII-a A elevii întâmpină următoarele dificultăţi / probleme:
 de identificare a părţilor de vorbire şi a părţilor de propoziţie – identificarea cazurilor
substantivului şi a modurilor şi timpurilor verbale, identificarea funcţiilor sintactice ale diferitelor clase
morfologice etc.;
 de recunoaştere a categoriilor gramaticale studiate la fiecare parte de vorbire, a
algoritmului de analiză a părţilor de vorbire;
 de identificare a valorii expresive a procedeelor artistice şi a semnificaţiei unor figuri de
stil – enumeraţie, repetiţie, epitet, comparaţie, personificare, metaforă;
 de comentare / interpretare sumară a unor secvenţe textuale;
 de exprimare a unui punct de vedere argumentat sau a propriei opinii în raport cu o temă
dată;
 de integrare adecvată a unor argumente în exprimarea unui punct de vedere;
La clasa a VIII-a A elevii întâmpină următoarele dificultăţi / probleme:
 de identificare a părţilor de vorbire şi a părţilor de propoziţie – identificarea cazurilor
substantivului şi a modurilor şi timpurilor verbale, identificarea funcţiilor sintactice ale diferitelor clase
morfologice etc.;
 de recunoaştere a categoriilor gramaticale studiate la fiecare parte de vorbire, a
algoritmului de analiză a părţilor de vorbire;
 de identificare a valorii expresive a procedeelor artistice şi a semnificaţiei unor figuri de
stil – enumeraţie, repetiţie, epitet, comparaţie, personificare, metaforă;
 de comentare / interpretare sumară a unor secvenţe textuale;
 de exprimare a unui punct de vedere argumentat sau a propriei opinii în raport cu o temă
dată;
94
 de integrare adecvată a unor argumente în exprimarea unui punct de vedere;
PUNCTE TARI PUNCTE SLABE
 cunoaşterea aprofundată a  probleme de ortografie şi punctuaţie;
elementelor de fonetică, vocabular şi semantică;  însuşirea precară a elementelor de fonetică
 identificarea relativ corectă a părţilor şi vocabular;
de vorbire şi a părţilor de propoziţie şi  dificultăţi de identificare a părţilor de
discriminarea acestora; vorbire şi a părţilor de propoziţie şi de discriminare
 identificarea corectă modurilor de a acestora;
expunere prezente într-un text dat / citat–  dificultăţi de exprimare corectă, coerentă,
naraţiunea, descrierea, dialogul, monologul; expresivă şi adecvată diferitelor tipuri de texte pe
 formularea corectă a ideilor care trebuie să le redacteze;
principale dintr-un text sau de redactare a unui  dificultăţi de identificare a valorii expresive
rezumat al fragmentului / textului dat / citat; şi a semnificaţiei unor figuri de stil din textele
 redactarea corectă a unui rezumat; literare;
 identificarea trăsăturilor fizice şi  probleme de comentare / interpretare sumară
morale ale personajelor prezente în diverse a unor secvenţe textuale;
fragmente de texte literare;  însuşirea mai puţin temeinică a structurii şi a
 identificarea corectă a procedeelor tehnicii de redactare a compunerilor narative,
de expresivitate artistică; descriptive şi dialogate;
 dificultăţi de exprimare a unui punct de
vedere argumentat sau a propriei opinii în raport cu
o temă dată;
 dificultăţi de integrare adecvată a unor
argumente;
OPORTUNITĂŢI AMENINŢĂRI
 promovarea cu succes a evaluarilor  corigenţa şi / sau repetenţia;
interne şi externe de pe parcursul actualului an  dezinteresul şi / sau abandonul şcolar;
şcolar;  reducerea şi / sau absenţa perspectivelor
 finalizarea cu succes a anului şcolar educaţionale ulterioare şi abandonul şcolar;
şi a ciclului gimnazial;  imposibilitatea de a urma un liceu cu profil
 posibilitatea de a continua studiile la teoretic sau la o şcoală profesională după
un liceu cu profil teoretic sau la o şcoală finalizarea ciclului gimnazial;
profesională (SAM), în funţie de profilul intelectual  imposibilitatea integrării active,
al elevului şi de rezultatele sale din ciclul responsabile şi competente în societate şi pe piaţa
gimnazial; muncii şi marginalizarea socială şi profesională;
 posibilitatea integrării active,
responsabile şi competente în societate şi pe piaţa
muncii, şi chiar realizarea unei cariere de succes;
95
Metode. Tehnici. Strategii.
Evaluarea ca motorul procesului de învățare
Prof. Înv. András Zsuzsánna

Școala Gimnazială ”Zöld Péter”, Siculeni, Jud. Harghita
Evaluarea verifică, măsoară și apreciază rezultatele școlare ale elevilor, dar în același timp dă
posibilitatea de a cunoaște elevul : cunoștințele, comportamentul, interesul lor. Cele trei forme de
evaluare (inițială, formative, sumativă), sunt elemente indispensabile și sunt în relație de
complementaritate în procesul de predare-învățare- evaluare.
Metodele de evaluare pot fi clasificate în două mari tipuri de evaluare:
Metode tradiționale sunt: evaluare orală, evaluarea scrisă și evaluare prin probe practice. Aceste
metode pot oferi informații referitoare la nivelul de pregătire a elevilor.
Metodele ca observarea sistematică a comportamentului elevilor, portofoliul elevilor, proiectul,
investigația și autoevaluarea sunt metode moderne. Aceste metode ne dau șansa de a cunoaște mai profunt
copilul/copiii cu care lucrăm, pentru că putem observa și comportamente ale elevilor în timpul activității,
nu numai nivelul și calitatea cunoștințelor asimilate. Putem evalua mai complex.
Când elaborăm strategia de evaluare trebuie să răspundem la următoarele întrebări: Ce? și De ce?
evaluăm, Când? și Cum?, și nu în ultimul rând Pe cine? evaluăm. Nu putem să uităm că productul
evaluării este o gamă de informație, care ne ajută la proiectare pe noi, dascălii, la activitate pe elevi, și pe
părinții elevilor evaluate. Din această opinie reiese întrebarea Cui folosește evaluarea?
Din acest sens după modul de integrare în procesul de învățare putem vorbi despre evaluare inițială
(predictivă), evaluare formativă (continuă) și evaluare sumativă, adică finală (cumulativă).
Evaluarea predictivă se realizează în mod special la clasele nou formate, sau la început de ciclu
curricular sau școlar, dar are loc și la începutul semestrului și al unei unități de învățare. Acest mod de
evaluare are funcție diagnostică -și de informare-, face posibilă cunoașterea capacității de învățare și a
nivelului cognitiv al elevilor. Are funcție de demarare a actului didactic, pentru că informațiile (nivelul și
calitatea cunoștințelor și comportamente ale elevilor ex. în timpul activității) permit stabilirea metodelor,
strategiilor și procedeelor ce vor fi utilizate în procesul de învățare- predare, care va influența celelalte
forme și strategii de evaluare: evaluare continuă și sumativă, metodele folosite în timpul procesului de
învățare. Evaluarea inițială evidențiază lacunele în cunoștințele copiilor, iar noi, pe baza informații
primite, putem face plan/ planuri de recuperare și dacă este nevoie proiectăm activități diferențiale pentru
aceste elevi.
Putem stabili că în procesul de predare-învățare- evaluare EVALUAREA are un loc important, și
trebuie să fie prezent în fiecare moment în procesul de instruire. Elevii dobândesc cunoștințele în moduri
diferite, participă în procesul de instruire diferite capacități de utilizare a achizițiilor. Evaluarea inițială
are efecte reduse asupra posibilității de remediere și de ameliorare, dar constituie punct de plecare pentru
proiectele următoare.
Bibliografie
1.Oana Constantinescu- Evaluarea
https://www.math.uaic.ro/~oanacon/depozit/Prezentare-Evaluare.pdf
2.Înv. Marc Aurica - Studiu- Evaluarea inițială- necesitatea și importanța ei în activitatea didactică
http://www.asociatia-profesorilor.ro/studiu-evaluarea-initiala-necesitatea-si-importanta-ei-in-
3.Petroiu Carmen- Formarea cadrelor didactice în domeniul evaluării competențelor profesionale
http://www.tvet.ro/Anexe/30768/Portofolii_MODEL_B/Carmen%20Petroiu.pdf
96
Importanța evaluarii ințiale în grădiniță
Prof. Înv. Preșc. Lozneanu Andreea
Evaluarea inițială se realizează la începutul unui program de instruire, în cazul de față, la intrarea
copilului în grădiniță. Scopul acestei evaluări este acela de a stabili nivelul de pregătire a preșcolarilor la
începutul prograului de instruire.
Rezultatele din evaluările inițiale direcționează activitatea educatoarei în două planuri:
♣ Sugerează modalitatea de predare-învățare a noului conținut;
♣ Indică necesitatea conceperii unor programe de recuperare
măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a preşcolarilor, pornind de la obiectivele propuse. În
conceperea testelor de evaluare sunt parcurse următoarele etape: stabilirea exemplelor de comportamente,
în funcţie de obiective, formularea itemilor, stabilirea timpului necesar fiecărui item, fixarea punctajului
pentru fiecare item, stabilirea unei scări de apreciere, centralizarea rezultatelor în grafic.
Evaluarea inițială oferă educatoarei o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a eventualelor
lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu își propune
aprecierea performanțelor globale ale preșcolarilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă raportarea la
bareme de apreciere.
La intrarea în gupa mică, principala metodă de evaluare este observarea preșcolarului. Metoda
observației oferă educatoarei date importante despre comportamentul preșcolarului, atât în situați
obișnuite, cât și in situații provocate. Nu doar observarea spontană ne oferă date despre preșcolar, ci și
observația sistemică, pein stabilirea de obiective, metode de înregistrare, ordonare, prelucrare narativă sau
codificată. Elementul de comportament supus observării va fi circumscris şi descris prin indicatori
semnificativi. Printre caracteristicile ce pot fi evaluate cu ajutorul observării sistematice sunt enumerate
următoarele: concepte şi capacităţi; organizarea şi interpretarea datelor; selectarea şi organizarea
corespunzătoare a instrumentelor; descrierea şi generalizarea unor procedee, tehnici, relaţii; utilizarea
diverselor materiale puse la dispoziţia lor, pentru a demonstra ceva; identificarea relaţiilor; atitudinea
preşcolarilor faţă de sarcină; implicarea activă în rezolvarea sarcinii etc.
O altă metodă de evaluare folosită la intrarea în grădiniță este conversația. Atât conversația curentă,
cât și cea dirijată sau semidirijată ne oferă date importante despre copilul intrat în grădiniță.
Alte metode de evaluare folosite la intrarea în grădiniță sunt ancheta și chestionarea părinților,
97
Importanța evaluării inițiale in învățământul preșcolar
Prf.inv.preș. Andreea Pop

G.P.N Sânbotin ,loc.Dăești ,jud.Vâlcea

Evaluarea inițială (predictivã) se realizeazã la începutul unui program de instruire, pentru a
determina nivelul de pregãtire al copiilor si apreciazã gradul în care acestia vor putea asimila noile
conţinuturi..Ea se adreseazã cu precãdere educatoarei, care are posibilitatea sã constate situatia de plecare,
pe baza cãreia se vor putea „clãdi” viitoarele notiuni-descoperirea conceptiilor, aprecierea calitãtii
operatiilor gândirii, abilitãtilor,intereselor, etc.
învățarea sunt cunoștințele pe care preșcolarul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și
instruiți-l în consecință”.
Evaluarea inițială oferă preșcolarului și educatoarei o reprezentare a potențialului de învățare, dar și
a eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire.Pe
baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor
programe de recuperare.
Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate, e nevoie să se țină seama de
următoarele: tratarea diferențiată a elevilor, selecția riguroasă a conținutului învățarii, utilizarea a acelor
metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale,care asigură
învățarea activă și formativă, îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală,
individuală și pe grupe). Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, am evidențiat reușitele
preșcolarilor până în acel moment. Aceste reacții au contribuit la creșterea încrederii în forțele proprii și
au catalizat energii noi în direcția realizării planului individualizat de învățare.
Pe lângă funcţiile de măsurare , de diagnosticare şi de prognozare , un rol important al evaluării
iniţiale este stabilirea demersului didactic din perioada următoare , care urmăreşte în primul rând
socializarea copiilor .Evaluarea se poate realiza prin aplicarea de probe orale , scrise , practice , probe
aplicate atât în activităţile de grup cât şi individuale şi frontal.
Evaluarea iniţială reprezintă o componentă esenţială a procesului instructiv educativ din grădiniţă ,
fără de care cadrele didactice nu ar putea constata progresele fiecărui copil în parte şi ale grupei în
ansamblu .Evaluarea în general, deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul
unor decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. Importanța ei este cu
atât mai mare, cu cât este cunoscut faptul că ” este mai ușor să previi decât să vindeci”.
Astfel și în cadrul procesului de evaluare, prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a
nivelului de reușită a preșcolarilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea
cadrului didactic.
O evaluare initialã, urmatã de o evaluare continuã constituie un autentic instrument de lucru al
educatoarei, cu ajutorul cãruia se perfectioneazã activitatea pusã în beneficiul educatiei prescolarilor.Cu
alte cuvinte,evaluarea trebuie sã vizeze nu numai „produsul”, ci si „procesul”.
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când,atât educatorul cât și
copiii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare
98
Importanţa evaluării şi metode alternative folosite în aplicarea ei cât mai corectă
Prof. înv. preșcolar Andrei Cristina Simona

Școala Gimnazială Nr.3 Voluntari-Grădinița Dumbrava Minunată
În vederea realizării unui învăţământ modern s-a impus o organizare a procesului instructiv-
educativ care să exprime trecerea de la centrarea activităţii pe ceea ce trebuie să facă educatoarea , la
precizarea şi analiza a ceea ce trebuie să fie capabil să facă un copil în urma instruirii. Pentru aceasta ,a şti
să faci , a şti să înţelegi înseamnă să stabilească relaţii între diferite domenii de cunoaştere , ori verificarea
acestor capabilităţi ale copilului presupune o abordare interdisciplinară a activităţii de evaluare . Jocul
este activitatea dominantă în grădiniţă şi în tripla sa calitate de metodă,mijloc şi procedeu didactic se
justifică utilizarea pentru activitatea de evaluare. Aşa cum spunea profesorul I.Nicola în lucrarea
“Pedagogie”evaluarea este de trei feluri:evaluare iniţială,evaluare cumulativă,evaluare continuă-care este
o operaţie complexă şi parcurge mai multe etape. Avantajele evaluării continue pot fi private prin prisma
celor doi colaboratori ai demersului didactic:preşcolarul şi educatoarea. Atât preşcolarii cât şi educatoarea
au avantaje în aplicarea evaluării interdisciplinare.
Evaluarea interdisciplinară prin joc reprezintă o bogată sursă de date privind atât dezvoltarea
preşcolarului din punct de vedere formativ şi informativ cât şi calitatea activităţii didactice desfăşurate.
În general prin evaluare în învăţământ se înţelege actul didactic complex , integrat acestui proces
care asigură evidenţierea cantitativă a cunoştinţelor şi valoarea nivelului , performanţele şi eficienţa
acestora la un moment dat –în mod periodic şi final- oferind soluţii de perfecţionare a activităţii de
predare-învăţare.
Învăţământul preşcolar nu face din transmiterea de cunoştinţe un scop în sine , ci se foloseşte de
cunoştinţe pentru a uşura şi optimiza procesul integrării copilului în mediul social şi pentru a declanşa şi
stimula dezvoltarea potenţialului biopsihic de care dispune , native copilul .Evaluarea se face în cadrul
tuturor tipurilor de activităţi dar pentru a avea rezultate corecte şi o apreciere justă a copilului trebuie să
se ţină seama de particularităţile de vârstă şi individuale ale copilului
Astfel în cadrul activităţilor de educare a limbajului se pot folosi tehnici de evaluare a
progreselor preşcolarilor atât a aspectului fonetic, lexical , a structurii gramaticale, a comunicării orale cât
şi a expresivităţii vorbirii.Astfel în cadrul temei” Ce fac ,mă mir sau întreb ?” am dat copiilor fişe cu
imagini suggestive temei .Sub fiecare imagine de pe fişă era scrisă o propoziţie . După ce am citit fiecare
propoziţie , copiii aveau ca sarcină să pună la sfârşit semnul de punctuaţie :”.” ; ”?” ; “!” . Apoi , copiii au
făcut reprezentarea grafică a propoziţiei : o linie mare reprezentând propoziţia . Sub ea prin
cerculeţe erau scrise cuvintele (atâtea cerculeţe câte cuvinte are propoziţia).
După ce copiii şi-au însuşit o serie de cunoştinţe despre anotimpuri, fenomene putem folosi pentru
evaluare metoda ciorchinelui . Am evaluat astfel :
- capacitatea copiilor de a enumera cât mai multe cuvinte pornind de la un cuvânt sugerat;
- capacitatea de a asocia cuvinte , în funcţie de sens , pentru a formula enunţuri.
În cadrul proiectului “ De unde venim, încotro ne îndreptăm?” am ales ca subtemă “ Pămîntul ,casa
noastră “ . Prin această subtemă copiii şi-au consolidat cunoştinţe acumulate anterior despre: frumuseţi,
bogăţii, relief, plante, animale, pericole de distrugere, mesaje transmise oamenilor pentru salvarea
pământului .Utilizând metoda proiectelor s-a putut lucra cu copiii diferenţiat în funcţie de nivelul lor de
abilităţi şi competenţe , s-a aplicat interdisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea.
O altă metodă folosită în cadrul activităţii de educare a limbajului este învăţarea prin cooperare.
Pentru a verifica dacă toţi copiii ştiu poveştile am aplicat această astfel:am aşezat copiii în perechi ,
primesc cuvinte cheie care se referă la personaje, după care discută în perechi, încercînd să-şi imagineze
împreună despre ce ar fi vorba în povestire După ce discută între ei unul dintre copii va da răspunsul.
Astfel se pot face evaluării din poveşti precum: Albă ca zăpada, Fata babei şi fata moşneagului, Ciripel
cel lacom . Am desfăşurat acest tip de evaluare în cadrul poveştii “Fata babei şi fata moşneagului” .
Activitatea a avut un character competitiv . Copiii s-au întrecut să raspundă corect , să redea cît mai
expresiv raspunsurile personajelor din poveste ( cum a raspuns fata babei sau fata moşneagului părului ,
căţeluşei, fântânei, cuptorului ). La sfârşit copiii au rezolvat prin cooperare şi o fişă . Echipele care au
rezolvat corect fişa au fost appreciate , celelalte echipe au fost încurajate.
99
Toate activităţile desfăşurate în grădiniţă au o importanţă deosebită în formarea personalităţii
copilului iar aplicarea principiului interdisciplinarităţii creează condiţii propice de manifestare a
creativităţii şi favorizează dezvoltarea gândirii.
Apelând la o mare varietate de forme de evaluare , îmbinîndu-le pe cele tradiţionale cu cele
moderne , educatoarea primeşte informaţii despre activitatea desfăşurată, oferindu-i posibilitatea adaptării
acestuia în raport cu posibilităţile copilului , asigurându-i o perspectivă limpede a nivelului de începere şi
a progresului înregistrat. Prin evaluare se urmăreşte aşezarea învăţământului pe baze programatice
,pregătind integrarea copiilor într-o societate democratică , a pluralităţii punctelor de vedere şi a
concurenţei ideilor.
BIBLIOGRAFIE
Ion Albulescu, Pedagogia comunicării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2006 Programa
activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii,Bucureşti,2000 I.T.Radu, Evaluarea în procesul
didactic, Editura Napocastar, Bucureşti, 2000
100
Evaluarea inițială în context școlar si profesional didactic
Florina Andrei
- Limba si Literatura română-
Evaluarea presupune un proces menit să măsoare si să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului si

procesului de educație sau a unei părțti a acestuia,eficacitatea rezultatelor,a condițiilor si operațiilor
folosite in desfășurarea activității ,in vederea luării deciziilor privind ameliorarea activității in etapele
următoare.El presupune acțiuni de prelucrare si interpretare a datelor culese,in cadrul cărora se
realizează numeroase operațtii privind atribuirea de sens informațtiilor obținute,transformarea
acestora,prin traducerea lor dintr-un limbaj în altul, atunci când este necesar ,efectuarea de
comparațții,punerea in relație cu rezultatele așteptate ,formularea unor enunțuri cu funcție
evaluativă.Dintre formele evaluării ,evaluarea inițială deține un loc foarte important in actul educațional
,fiindu-i necesară cadrului didactic pentru a colecta cât mai exact cu putință informațiile absolute necesare
pentru a-și elabora strategia didactică la o clasă anume.Astfel,prin evaluarea inițiala află dacă elevii au
dobândit achizițiile necesare parcurgerii si finalizării cu succes a programului pe care urmează să îl
inceapă,ce potențial de invățare are fiecare elev si cât de mare este efortul pe care fiecare elev este dispus
să il depună.Având aceste informații,profesorul stabilește diagnoza și,in funcție de acesta,realizează
prognoza,stabilind scopurile si obiectivele in vederea formării si dezvoltării competențelor pe care și le-a
propus in demersul său didactic.Evaluarea inițială se indică a fi realizată in primele săptămâni de
școală,când elevul va fi evaluat ,îndrumat si monitorizat de profesor în vederea pregătirii lui pentru a
achiziționa cât mai multe informații în perioada imediat următoare.Acest tip de evaluare trebuie să aibă
scop formativ,in sensul în care profesorul își va îmbunătați planificarea activităților desfăsurate pe
parcursul demersului său didactic,să isi autogestioneze eventualele erori ,inadvertente ,timpul didactic,sa
își definească corect obiectivele în vederea formării competențelor elevilor și în dezvoltarea propriilor
sale competențe specifice activității didactice.Beneficiile acestei evaluări constau,așadar,în creșterea
independenței de învățare,creșterea motivației pentru învățare și asumarea riscurilor ,imbunătățirea
relațiilor ,prin comunicare,și a reflecției,îmbunătățirea reflecției asupra propriei
învățări.Deși,uneori,elevul pare speriat la început de ciclu școlar de idea evaluării inițiae,totuși ,profesorul
trebuie să creeze un climat propice specific pentru a explica elevului necesitatea acestui tip de evaluare,
pentru ca acesta săa poata să se mobilizeze și să reactualizeze în scris informațiile achiziționate anterior
pentru a putea să progreseze,să își construiască un bagaj solid de cunoștințe pe baza celor temeinic
consolidate.Totodată,prn evaluarea inițiala,profesorul are posibilitatea evaluării cunoștințelor elevilor
dupa o perioadă în care aceștia nu au mai apelat la acele informații , a randamentului școlar și a regândirii
actului didactic în vederea creșterii randamentului școlar și a obținerii performanței școlare.
101
Importanţa evaluării iniţiale
- disciplina matematică, învâţământ liceal -
prof. Andrei Ioan

Liceul Teoretic „Ion Borcea”
Buhuşi, jud. Bacău
„ Uitarea şi mersul mai departe sunt cea mai mare înţelepciune ” - Friedrich Nietzsche
„ Moartea nu vine odată cu vârsta, ci odată cu uitarea ” – Gabriel Garcia Marquez
Poate sunt citate prea pretenţioase în contextul a ceea ce se numeşte „evaluare iniţială”, totuşi, cine
are dreptate?
Rolul evaluări iniţiale ar putea fi acela de a analiza ceea ce am uitat sau ceea ce ne aducem aminte.
Plecând de la această premiză, care ar putea fi rolul evaluării iniţiale la începutul clasei a IX-a, atunci
când elevii au trecut, cu o vacanţă înainte, peste evaluarea naţională de la finalul clasei a VIII-a şi, la o zi
după, au atârnat în cui cărţile, caietele şi majoritatea noţiunilor învăţate ? Sau care ar putea fi utilitatea
evaluării iniţiale la începutul clasei a X-a, când elevii urmează descopere o sumedenie de lucruri noi,
parte din ele fără prea multe legături cu cele studiate pănă atunci ?
Ce vrea profesorul să evidenţieze: câte lucruri au uitat elevii ? Există, desigur, şi posibilitatea de a
reaminti elevilor că „a început şcoala” şi că trebuie să se reapuce de învăţat.
Un impact mult mai puternic ar fi atunci când evaluarea iniţială vine la începutul unei perioade de
recapitulare şi sistematizare şi urmează după o perioadă în care elevii au primit informaţiile ce se vor
evalua. Atunci, ca profesor, poţi analiza dacă acele competenţe vizate pe parcursul predării au fost corect
atinse. Atunci, ca elev, poţi analiza unde s-au uitat sau nu s-au înţeles pe deplin noţiunile predate.
Atunci există timpul fizic de remediere. Altfel, ce rost are să observăm că anumite noţiuni nu mai sunt
ştiute sau sunt greşit înţelese, dacă programa ce urmează a fi parcursă nu permite remedierea deficienţelor
semnalate.
Întâmplarea face ca, de cel puţin 15 ani, să încep, cam în această perioadă, pregătirea pentru
examenul de bacalaureat la disciplina matematică, cu elevii clasei a XII-a, profil matematică-informatică.
Scenariul este mereu acelaşi: înainte de a începe orice demers recapitulativ, apare evaluarea iniţială. Este
singura testare iniţială pentru care elevii sunt preocupaţi,fată de cele de la începutul claselor a IX-a, a X-a
sau a XI-a, tratate de către elevi cu maximă nepăsare, şi asta pentru că elevii conştientizează că rezultatele
testării iniţiale sunt baza posibilelor rezultate finale de la examenul de bacalaureat.
În urma unei astfel de evaluări se poate creea o imagine destul de copletă a golurilor, confuziilor
elevilor şi, mult mai important, această evaluare stă la baza conceperii programei de recapitulare care să
dea posibilitatea reală de ameliorare a neajunsurilor semnalate. Iar ameliorarea poate veni doar prin
conştientizarea de către ambele tabere implicate: profesor şi elev, a faptului că tot timpul se poate mai
mult, mai bine. După conştientizare nu urmează decât muncă. Multă muncă.
„ Pregatirea inseamna totul. Conopida nu este altceva decat o varza care a fost educata intr-un colegiu.”
- Mark Twain
102
METODE SI INSTRUMENTE DE EVALUARE
Prof. Andrei Irina/ Prof. Andrei Daniel

Scoala Gimnaziala Nr. 1 Bolintin-Vale
„Strategiile didactice utilizate în învăţământul preşcolar”

Ultimul studiu elaborat de UNICEF (în anul şcolar 2003-2004), pe un eşantion de 1559 cadre
didactice, privind situaţia actuală a învăţământului preşcolar din România, aduce în atenţia noastră, a
cadrelor didactice din învăţământul preşcolar, câteva aspecte importante legate de strategiile didactice
folosite. În acest sens, vor fi trecute în revistă câteva puncte principale abordate în studiul amintit, asupra
cărora sunteţi i1. Organizarea spaţiului fizic al sălii de grupă pe zone/sectoare/arii
Libertatea pe care o lasă programa actuală cadrelor didactice în amenajarea mediului educaţional
pentru desfăşurarea jocurilor şi a activităţilor alese, precum şi a activităţilor comune permite fiecărei
educatoare să ţină seama de condiţiile particulare ale zonei, grădiniţei, spaţiului clasei, materialelor
disponibile, intereselor copiilor etc. şi conduce la o varietate foarte mare de modele întâlnite în practică.
Aşadar, la nivelul sistemului se regăsesc săli cu 2-3 astfel de spaţii amenajate (este situaţia cea mai des
regăsită, cele mai frecvente spaţii amenajate fiind “Biblioteca”, “Arta” şi “Construcţii”), săli de grupă
care nu au amenajat nici un astfel de spaţiu (situaţii izolate şi care se datorează spaţiului foarte redus al
sălii de grupă sau multifuncţionalităţii ei), precum şi săli în care sectorizarea este multiplă (“Lumea
poveştilor”, “Matematică”, “Ştiinţe”, “Jocuri de creaţie” – “Căsuţa păpuşilor”, “Construcţii”, “Micul
actor”, “Muzică”…).
În cazul spaţiului pentru jocurile de creaţie ale copiilor, jocurile cu rol, el se cheamă de obicei
“Căsuţa păpuşilor”, dar şi “Bucătăria” sau “Casa mea”.
Există grupe preşcolare unde sunt amenajate spaţii originale, ca de pildă: “Şah”, “Pompierii”,
“Timpul”.
Există însă şi săli de grupă (foarte puţine la număr) unde nu numai că nu sunt organizate aceste
spaţii, care au fost gândite pentru a încuraja jocurile şi activităţile libere ale copiilor, dar sala este
amenajată cu măsuţe aşezate pe rânduri, asemenea băncilor din clasele primare.
Desfăşurarea activităţilor alese, a jocurilor şi a altor activităţi cu copiii folosind
sectoarele/ariile/zonele din sala de clasă, este resimţită ca o schimbare importantă, utilă pentru copii. În
acest context, faptul că li se oferă copiilor o mai mare libertate este apreciat în mod deosebit de cadrele
didactice, dar, pe de altă parte, le determină să declare că acest lucru este foarte solicitant pentru
educatoare, în principal datorită necesităţii unei cantităţi importante de material didactic şi a unei atenţii
distributive deosebite pe care trebuie să o acorde copiilor o singură persoană.
Metode folosite în învăţământul preşcolar
Una dintre observaţiile curente care se poate face este aceea că, deşi jocul ar trebui să fie activitatea
de bază, copiii au fost lăsaţi să se joace foarte puţin timp şi numai în etapa de dimineaţă, cea a activităţilor
desfăşurate pe zone/sectoare/arii de stimulare.
În multe dintre observările derulate, metodele utilizate dinamizează copiii mai mult prin ritmul alert
impus de cadrul didactic, decât prin esenţa activităţii. 3
Concluziile observărilor la grupele preşcolare în problema metodelor sunt completate de problemele
constatate de directori în timpul asistenţelor şi al schimburilor de experienţă, reliefate în timpul discuţiilor
de grup şi anume:
- necunoaşterea metodelor noi;
- utilizarea predominantă a strategiilor didactice tradiţionale;
- verbalismul excesiv al educatoarelor;
- lipsa de stimulare a copiilor în participarea directă şi activă în învăţare, datorită folosirii metodelor
expozitive în defavoarea celor activ-participative.
În acest context, considerăm că este bine să revenim cu seriozitate la studiul individual, orientat cu
deosebire asupra metodelor de lucru cu preşcolarii şi la interasistenţe şi lecţii deschise, ca mijloc cert de
remediere a deficienţelor constatate în planul metodelor folosite în activitatea de predare-învăţare-
evaluare.
Modalităţi de evaluare utilizate în învăţământul preşcolar. Opinii privind evaluarea copiilor.
103
Tipurile de evaluare menţionate de către cadrele didactice care au fost chestionate si au participat la
interviurile de grup şi care sunt utilizate de către acestea în învăţământul preşcolar sunt:
- evaluarea iniţială
- evaluarea continuă
- evaluarea sumativă
Evaluarea iniţială este realizată de către cadrele didactice la începutul anului şcolar sub forma unor
teste sau a unor aplicaţii, pentru a identifica nivelul cunoştinţelor, al deprinderilor şi abilităţilor, dar şi
pentru a determina, în funcţie de profilul grupei, ritmul desfăşurării activităţilor, în baza căruia îşi
proiectează planificarea săptămânală şi semestrială.
Evaluarea continuă este realizată permanent, prin mai multe modalităţi, pe care le vom aminti în
cele ce urmează.
Evaluarea sumativă se realizează la finalul semestrelor şi al anului, când se face şi caracterizarea
grupei.
Între metodele utilizate în învăţământul preşcolar predomină metodele alternative, fără a fi excluse
cele clasice precum aprecierea performanţelor prin atribuirea de calificative sau teste individuale de
cunoştinţe şi/sau deprinderi, ce iau forma unor fişe cu sarcini. Sunt folosite fişele de evaluare şi
calificativele, deşi acestea sunt foarte apropiate de învăţământul obligatoriu.
Dintre modalităţile alternative de evaluare utilizate pot fi amintite:
� lucrările practice,
� portofoliile cu produsele copiilor,
� aprecierile verbale,
� autoevaluarea,
� serbările,
� discuţiile individuale cu copiii,
� afişarea lucrărilor,
� aprecierea rezultatelor prin premii, laude, încurajări, prin ecusoane (flori, iepuraşi, ursuleţi),
medalii,
� „metoda consemnării pe un grafic (cu puncte şi procentaje)” a rezultatelor, pe activităţi şi
preferinţe.
În baza răspunsurilor adunate în sondajul realizat, putem aprecia faptul că, modalităţile de evaluare
cele mai utilizate sunt cele specifice învăţământului preşcolar: evaluarea cu simboluri şi evaluările
verbale. Cu toate acestea, evaluarea cu calificative deţine un procent destul de mare, mai mare decât cel al
metodei portofoliilor sau cel al autoevaluărilor. Acest fapt se datorează dorinţei cadrelor didactice din
învăţământul preşcolar de a pregăti copilul pentru sistemul de evaluare utilizat în învăţământul primar şi,
totodată, faptului că utilizarea portofoliilor este o metodă insuficient explorată în sistemul formării iniţiale
şi cel al formării continue, o modalitate mai elaborată de evaluare, mai rafinată, care solicită o interpretare
a unor rezultate de diverse tipuri, în baza unor criterii foarte bine formulate – altfel spus, solicită mai mult
timp şi mai mult efort. Eficienţa ei este însă mult mai mare în privinţa reflectării progreselor realizate de
către copil. O mică, dar semnificativă, diferenţă în utilizarea metodei portofoliului a fost sesizată între
mediul urban şi cel rural.
Ceea ce este demn de remarcat este faptul că, 39,5% dintre cadrele didactice, indiferent de mediul
unde lucrează, utilizează această metodă care, ulterior, în clasele primare nu mai este folosită.
Schimburi de experienţă pe verticală, educatoare-învăţători, care să abordeze tema evaluării ar putea
fi iniţiate şi încurajate pe parcursul acestui an şcolar, iar materiale de sprijin pentru cadrele didactice, în
care să se vadă o viziune comună, ar fi binevenite.
Relaţia cadru didactic-copii în contextul evaluării
Majoritatea cadrelor didactice au apreciat că, în momentul evaluării sunt transmise cu claritate
sarcinile pe care copiii le au de îndeplinit, criteriile de evaluare a rezultatului şi finalitatea întregii sarcini.
Comunicarea rezultatelor evaluării este considerată a avea un rol foarte important pentru că:
- stimulează interesul copilului pentru a veni la grădiniţă;
- evită formarea unui tip de judecată socială bazată pe etichetare;
- ajută copilul să îşi formeze o imagine corectă despre sine.
Ce trebuie să facă educatoarea? Iată câteva dintre opiniile educatoarelor:
104
- „Să explice foarte bine, clar şi pe înţelesul celor mici, sarcinile pe care le au de îndeplinit şi, mai
ales, cu ce consecinţe şi pentru ce, ca şi finalitate”.
- „Să evite să spună unui copil că nu a făcut nimic bine, pentru a nu-l inhiba”.
- „Copiii nu trebuie supraapreciaţi sau subapreciaţi. Ceilalţi copii din jurul lui observă şi trebuie
învăţaţi să îl încurajeze, iar copilul trebuie să înţeleagă ce a greşit şi să accepte că a greşit.”
- „Să vadă dacă este mulţumit sau nemulţumit copilul de lucrarea lui şi să găsească ceva bun, chiar
dacă este nemulţumit copilul („N-am lucrat frumos„). Efortul copilului trebuie apreciat.”
- „Copilului i se comunică unde a greşit şi ce trebuie să facă pentru a cunoaşte rezultatele muncii lui
şi a şti cum să procedeze pentru a-şi îmbunătăţi performanţa”. De asemenea, cadrele didactice au
accentuat în unanimitate ideea necesităţii comunicării evaluării „începând cu aspectele izbutite”, pozitive,
pentru a avea un efect stimulativ pentru învăţăre şi au subliniat că este de preferat „evitarea criticii care
demobilizează”.
- O condiţie extrem de importantă a unei evaluări, cu efect benefic asupra progresului în învăţare a
fost considerată nuanţarea aprecierilor verbale („Şi tu poţi!”) şi tonul cald, „sfătuitor” al vocii educatoarei
în situaţia identificării greşelilor. „Nu trebuie ascuns copilului că are lacune, trebuie să ştie ce a greşit, dar
totul trebuie făcut cu zâmbet şi stimulativ: ”Şi tu ai făcut bine, dar poţi şi mai bine!”.
Opiniile relatate mai sus au pus în evidenţă faptul că evaluarea este privită de către cadrele didactice
care au fost implicate în cercetare ca fiind un mijloc de stimulare a participării copiilor la activitate, un
mod suportiv de încurajare a performanţei bazate pe criterii clar formulate către copii, punând accent mai
mult pe ceea ce copilul a realizat bine şi mai puţin pe eşecuri sau greşeli, tocmai pentru a-i da mai multă
încredere în sine, dar şi a-i contura o imagine de sine conformă cu realitatea.
Acest tip de a relaţiona cu copilul, în contextul evaluării, ar trebui să fie urmărit cu atenţie de către
inspectorii pentru învăţământ preşcolar, în inspecţiile de specialitate planificate pentru acest an şcolar.
Sperăm ca, acest an şcolar să aducă un plus de “prospeţime” în planul strategiilor de predare-
învăţare-evaluare utilizate în învăţământul preşcolar şi, totodată, să îndrepte atenţia cadrelor didactice-
educatoare către două teme mari, de interes internaţional: NOILE EDUCAŢII şi EDUCAŢIA DE GEN.
105
PLATFORME ONLINE PENTRU EVALUAREA ELEVILOR
PROF. ANDREI MIHAELA- IULIANA, ȘCOALA GIMNAZIALĂ ”NICOLAE

BĂLCESCU”, COM. NICOLAE BĂLCESCU, JUD. BACĂU
O platformă de evaluare reprezintă o aplicaţie complexă creată cu scopul de a testa cunoştinţele,

abiltățile, deprinderile, cometențele achiziționate într-un domeniu, sau o secvență a materiei unei
discipline, dar, şi pentru observarea evoluţiei preşcolarilor în conformitate cu standardele specifice
nivelului de dezvoltare intelectuală, testarea capacităţii de efectuare a unor operaţii aritmetic etc.
În ultimii ani, în România, platformele de evaluare utilizate în scop educațional au cunoscut o
ascensiune în dezvoltare.
O platformă educațională este utilizată, de regulă, în spaţiul Web.
PLATFORMA AEL
AeL, platformă educațională de predare, învățare, evaluare și gestionare și mamagement a
conținutului educațional multimedia. Este dedicată tuturor instituțiilor de învățământ.
Platforma AeL dispune de un sistem flexibil, care poate fi folosit în mai multe limbi limbi,
acoperă toate regiunile, este cret pe niveluri de studiu şi pe categorii de instituţii de învăţământ. A fost
creat de SIVECO România, instituție care se ocupă și de administrare.
Platforma dispune funcţionalităţi complete pentru toţi actorii sistemului educational din țara
noastră: elevi, profesori, directorii instituţiilor de învăţământ, personal administrativ, părinţi.
De asemenea și factorii responsabili de buna desfăşurare a procesului instructiv- educativ dispun
prin platforma AeL de suport în domeniile decizional, control, planificare, urmărire şi previziune.
Platforma AeL, este o platformă de tip eLearning care oferă suport pentru predarea, învăţarea,
testarea, evaluarea, administrarea conţinutului digital,
gestionarea şi monitorizarea întregului proces educaţional.
AeL stă la dispoziția profesorului, care poate
controla întregul proces didactic, poate crea, și adapta
lecții sau secvențe adaptând mrdiul de instruire și
monitorizându-l; implică elevul în proiecte oferindu-I
posibilitatea de a lucra în ritm propriu; iar prin
posibilitatea de testare și evaluare măsoară impactul și
eficacitatea procesului didactic. Are o interfață
prietenoasă, iar învățarea este bazată pe experimente și
descoperire.
AeL este compatibil cu MathML, SCORM şi IMS.
Fig. 1 Platforma Ael 4- captură de ecran
PROIECTUL INSAM (INSTRUMENTE DIGITALE DE AMELIORARE A CALITATII
EVALUARII IN INVATAMANTUL PREUNIVERSITAR)
INSAM este o platformă destinată sistemului de învățământ preuniversitar liceal. Obiectivul acestui
proiect este dezvoltarea si implementarea instrumentelor și mecanismelor digitale pentru îmbunătățirea
proceselor de evaluare și de autopozițonare/autoevaluare a elevilor din cicclurile liceale, deoarece la acest
nivel se impune o diversificare a traseelor de învățare. Grupul țintă îl reprezintă elevii, direcrorii de
instituții, directorii adjuncți, personalul cu funcții în conducerea, monitorizarea, evaluarea și controlul
acestor instituții, (respectiv inspectoratele școlare), structuri centrale și locale ale MEN sau aflate in
coordonarea/ subordonarea acestuia și personalul din Sistemul National de Examinare, Evaluare și
Curriculum in Învatamantul Preuniversitar.
Este un sistem informatic performant de evaluare, accesibil participantilor la procesul de educație
din România, elev sau cadru didactic. Răspunde nevoilor elevilor pentru a se putea integra pe piața
muncii, fiind adaptat nevoilor acesteia și unei societăți bazate pe cunoaștere. Prin utilizarea resurselor și
serviciilor digitale se crează premisa creșterii calității actului didactic prin modernizarea și diversificarea
modului de furnizare a educației, prin crearea unei baze pentru dezvoltarea rutelor flexibile de învățare.
106
Acest proiect a presupus o desfășurare mare de forțe
pentru a putea fi pus în practică :
- scrierea proiectului
- aprobarea fondurilor
- crearea bazei de date prin realizarea studiilor despre
evaluare
- constituirea bazei de itemi necesari pentru teste
- cooptarea formatorilor pentru utilizarea platformei
- cooptarea administratorilor platformelor din licee
- instruire cadre didactice
- utilizare platformă la clasă.
Fig. 2 Proiect INSAM- captură de ecran

EVALUARE DIGITALĂ
În ultimii ani, săa pus foarte mult accent pe evaluarea elevilor, fie ca parte a procesului instructiv-
educativ din școală, fie în cadrul unor proiecte sau concursuri. De aceea, pentru o evaluare și o informare
corectă și completă a participanților, fie ei elevi, profesori sau părinți au apărut destul de multe platforme
independente.
Așadar, Evalaure digitală este o platformă independentă, creată în cadrul unui proiect educațional și
adresată elevilor claselor din învățământul și gimnazial. În cadrul acestui proiect elevii își pot cu ajutorul
căreia aceștia își pot verifica online cunoștințele dobândite în școală, la probe ca Limba și literatura
română, Matematică sau Cultură generală.
În locul vechilor testări și evaluari școlare obligatorii, destul de greu de realizat și costisitoare
platforma Evaluare digitală propune o abordare modernă, bazată pe creativitate, imaginație, gândire
critică și argumentația propriilor puncte de vedere. Un instrument de evaluare extra-școlar și
exracurricular modern, inovator, inventiv, destul de ușor de accesat de părinți și de elevi.
Cu ajutorul acestui proiect elevii sunt invitați să își verifice competențele dincolo de pereții școlii,
pentru a le demonstra ca realitatea are și alte laturi. Este un instrument de evaluare exclusiv digital,
adaptat prezentului care invită elevii sa intre în lumea reală părăsind coperțile manualului. Proiectul se
desfășoară pe parcursul anului școlar și cuprinde mai multe etape, pentru ca elevii să poată să-și a verifice
cunoștințele odată cu parcurgerea materiei. Astfel, evaluarea periodică asigură asimilarea constantă a
materiei și formarea competențelor la un nivel corespunzător pentru fiecare elev, riscul acumulării unor
lacune se diminuează, se pot stabili imediat măsuri ameliorative pentru recuperarea materiei.
Platforma Evaluare digitală oferă elevilor di clasa pregătitoare și clasele I- VIII posibilitatea
verificării cunoștințelor de acasă, utilizînd tehologia informațională în scop educativ, subiectele puse la
dispoziție sunt variate,inventive și provocatoare, adaptate nivelului de performanță.
Părinților li se oferă posibilitatea monitorizării activității având la dispoziție testul rezolvat, statistici
și sugestii de la evaluatori. Pot trage singuri concluzii, sub consilierea echipei de specialiști ai Evaluării
digitale, asupra nivelului de cunoștințe al propriilor copii; pot stabili ce trebuie îmbunătățit sau dezvoltat.
Fig. 3 Evaluare digitală- captură de ecran
107
IMPORTANTA EVALUARII INITIALE IN ACTIVITATEA DIDACTICA:
Educatoare Andrei Mihaela
„Educaţia este ceea ce supravieţuieşte după

ce tot ce a fost învăţat a fost uitat”
– Burrhus Frederic Skinner

demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare.
proces.
o singură sesiune.
Acest tip de evaluare oferă elevului şi profesorului o reprezentare a potenţialului de învăţare,dar şi a
eventualelor lacune ce trebuie completate ori a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătăţire
(programe de recuperare).Evaluarea iniţială nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor
şi nici ierarhizarea lor,fapt pentru care se recomandă raportarea la bareme de evaluare / apreciere.
Jocul este activitatea dominantă în grădiniţă şi în tripla sa calitate de metodă,mijloc şi procedeu
didactic se justifică utilizarea pentru activitatea de evaluare. Evaluarea interdisciplinară prin joc reprezintă
o bogată sursă de date privind atât dezvoltarea
preşcolarului din punct de vedere formativ şi informativ cât şi calitatea activităţii didactice
desfăşurate.
Evaluarea se face în cadrul tuturor tipurilor de activităţi dar pentru a avea rezultate corecte şi o
apreciere justă a copilului trebuie să se ţină seama de articularităţile de vârstă şi individuale ale copilului.
tfel în cadrul activităţilor de educare a limbajului se pot folosi tehnici de evaluare a progreselor
preşcolarilor atât a aspectului fonetic,lexical ,a structurii gramaticale,a comunicării orale cât şi a
expresivităţii vorbirii.
Astfel în cadrul temei” Ce fac ,mă mir sau întreb ?” am dat copiilor fişe cu imagini suggestive temei
.Sub fiecare imagine de pe fişă era scrisă o propoziţie . După ce am citit fiecare propoziţie , copiii aveau
ca sarcină să pună la sfârşit semnul de punctuaţie :”.” ; ”?” ; “!” . Apoi ,copiii au făcut reprezentarea
grafică a propoziţiei : o linie mare reprezentând propoziţia .Sub ea prin cerculeţe erau scrise cuvintele
(atâtea cerculeţe câte cuvinte are propoziţia).
După ce copiii şi-au însuşit o serie de cunoştinţe despre aotimpuri,fenomene putem folosi pentru
evaluare metoda ciorchinelui.
Am evaluat astfel :
-capacitatea copiilor de a enumera cât mai multe cuvinte pornind de la un cuvânt sugerat;
-capacitatea de a asocia cuvinte , în funcţie de sens ,pentru a formula enunţuri.
108
IMPORTANȚA EVALUӐRII INIṬIALE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
PROF. PSIHOPEDAGOGIE SPECIALӐ ANDREI MIHAELA

ȘCOALA GIMNAZIALӐ SPECIALӐ NR. 1 CӐLӐRAȘI
,, Ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care preșcolarul le posedă la
plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință”. David Ausubel
Evaluarea este o componentǎ a procesului instructiv-educativ. Evaluarea reprezintǎ totalitatea

activitǎților prin care se colecteazǎ, organizeazǎ și interpreteazǎ datele obținute ȋn urma aplicǎrii unor
tehnici, metode, și instrumente de mǎsurare, elaborate ȋn conformitate cu obiectivele și tipul evaluǎrii, ȋn
funcție de conținutul și grupul de lucru vizat, ȋn scopul emiterii unei judecati de valoare pe care se
bazeaza o anumita decizie ȋn plan educațional.
Prin evaluarea inițialǎ se stabilște nivelul de pregatire al elevului la ȋnceputul unei perioade sau
etape de lucru, la ȋnceputul unei teme mari, capitol, precum și condițiile ȋn care acesta se poate integra ȋn
programul de instruire. Ea este importantǎ pentru ca permite sǎ se prevada șansele de succes ale
programului. Ȋn vederea optimizarii nivelului de pregatire de la care pornesc elevii și a gradului ȋn care
stǎpȃnesc cunoștințele necesare asimilǎrii conținuturilor ce urmeazǎ a fi predate, prin evaluarea inițialǎ,
profesorii pot verifica punctele forte și punctele slabe ale elevilor. Astfel, pe lȃngǎ nivelul la care se aflǎ
elevul, se identificǎ resursele și potențialul fiecǎruia. Ȋn funcție de acestea, profesorul ȋși alege cel mai
adecvat mod de predare și modalitǎți de instruire diferențiatǎ.
Evaluarea inițialǎ nu se limiteazǎ la stabilirea nivelului de achiziții al elevilor ci și evidențiazǎ unele
priceperi și aptitudini. Evaluarea iniţială este necesara pentru a stabili dacă elevii au pregătirea necesară
creării premiselor favorabile studiului noilor discipline. Evaluarea inițialǎ este importantǎ deoarece
conduce la remedierea unor rezultate nesatisfacatoare, prin aplicarea de programe de recuperare.
lor. Ea isi atinge scopul atunci cand profesorii reuşesc să-i ajute pe elevi să înţeleagă importanţa evaluării
şcolare, tratând cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, verificȃnd cunoştinţele şi trezind astfel
motivaţia cunoaşterii şi ambiţia soluţionării corecte a problemelor.
următoarele:
- îmbinarea eficientă a formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).
Daca ne referim la evaluarea inițialǎ ȋn ȋnvǎțǎmȃntul special, este la fel de importantǎ deoarece pe
baza ei(dar nu numai), se ȋntocmește Planul de Interventie Personalizat pentru fiecare elev. Doar cu o
bunǎ evaluare inițialǎ la bazǎ se poate ȋntocmi un plan care sǎ conținǎ obiective realiste, care sǎ poatǎ fi
atinse. Ȋn cazul elevilor cu nevoi speciale, nu toți elevii de aceeasi vȃrstǎ au acelasi potențial de ȋnvǎțare.
De aceea așteptǎrile profesorilor trebuie corelate cu nevoile și posibilitǎțile fiecarui elev ȋn parte. Chiar și
ȋn cazul evaluǎrii inițiale, modalitatea optimǎ este aceea de tratare adecvatǎ a fiecǎrui elev ȋn parte, prin
aplicarea unor metode și strategii specifice ȋnvǎțǎmȃntului individualizat, adaptate la particularitǎțile
elevilor.
Evaluarea initialǎ trebuie conceputǎ ȋn așa fel ȋncat sa fie identificate cat mai bine aptitudinile,
cunoștințele și experiența personalǎ a fiecǎrui elev. Profesorul trebuie sǎ favorizeze și sǎ creeze o
atmosferǎ stimulativǎ ȋn rȃndul elevilor. Rolul profesorului ȋn aceste situații este foarte important, el
trebuie sǎ respecte viziunea și sentimentele fiecarui elev ȋn parte, sǎ stimuleze mai mult elevii decȃt sǎ-i
critice, sǎ sugereze mai mult decȃt sǎ corijeze, sǎ propunǎ mai mult decat sǎ impunǎ, sǎ se adapteze
capacitǎtilor elevilor, posibilitǎților lor și sǎ nu aibǎ fațǎ de toți, ȋn mod egal, aceleași cerințe. Strategiile
clasice pot fi completate cu metode și procedee de expresie ca desenul, povestirea, lucrul manual,
modelajul, utilizarea situațiilor de joc, implicarea elevilor ȋn activitǎți care presupun cooperare pentru
rezolvarea problemelor și observarea acestora directǎ și indirectǎ.
109
Bibliografie:
Gherguț, A (2005), Sinteze de psihopedagogie specialǎ, Editura Polirom, Iași
Cucoș, C (2002), Pedagogie, Ed.aII-a,Iași,Polirom.
110
Evaluarea iniţială la limba franceză
- nivel liceal –
-
prof. Andrei Oana – Maria
Liceul Teoretic „Ion Borcea”
Buhuşi, jud. Bacău
Evaluarea iniţială stă la baza oricărui demers didactic. Asumată de elevi, adică tratată cu maximă
seriozitate, acest tip de evaluare oferă o viziune de ansamblu asupra realităţii colectivului de elevi,
orientează demersul didactic în funcţie de achiziţiile anterioare, oferind în acelaşi timp şi imaginea
nevoilor individuale ale elevilor, a lacunelor, dar şi a potenţialului de care aceştia dispun. Evaluarea
iniţială trebuie să depăşească nivelul sancţionării greşelilor, să nu se oprească în activitatea remedială, ci
să devină un act reglator în procesul educativ.
Căci „l'éducation est ce qui reste après qu'on ait oublié ce qu'on a appris à l'école”, spunea Albert
Einstein.
Pentru a oferi informaţii relevante, evaluarea iniţială la limba franceză ar trebui să vizeze toate cele
patru competenţe de bază: écouter, lire, parler, écrire, demers destul de dificil deoarece secvenţele de
evaluare a competenţei de exprimare orală în limba străină (cuprinzând atât Expression orale cât şi
Interaction) sunt costisitoare ca timp în cazul claselor cu efective mari. Celelalte trei competenţe pot fi
uşor integrate într-un test iniţial, forma pe care evaluarea iniţială o ia de cele mai multe ori. Îmbinarea
probelor orale cu cele scrise oferă totuşi o imagine corectă a cunoştinţelor, deprinderilor şi
competenţelor elevilor, permiţând o mai bună ajustare a demersului pedagogic.
Testul iniţial propus la limba franceză urmăreşte să identifice gradul de asimilare a cunoştinţelor
anterioare, dar mai presus de aceasta, să identifice dacă elevii şi-au format deprinderi şi şi-au dezvoltat
competențe de comunicare în limba străină. In acest scop, lucrarea scrisă conţine atât itemi obiectivi – de
tipul itemilor cu alegere duală /multiplă, exerciţii de asociere, cât şi itemi semi-obiectivi – text lacunar,
întrebări cu răspuns scurt şi itemi subiectivi – rezolvare de probleme sau itemi cu răspuns liber. Selecţia
itemilor se face în funcţie de obiectivele evaluării, conţinuturile selectate şi de particularităţile grupului de
elevi.
Proba orală constă în întrebări cu răspuns liber, cu teme din sfera intereselor şi preocupărilor
specifice vârstei elevilor. Intrebările pot avea un text suport, care să familiarizeze din nou elevii cu
vocabularul specific temei. Inainte de secvenţa de evaluare propriu-zisă, vocabularul specific poate fi
reintrodus printr-un joc sau printr-o activitate de tip ciorchine.
Oricare ar fi metodele de evaluare selectate, interpretarea şi utilizarea corectă a rezultatelor sunt
premise esenţiale în asigurarea succesului demersului didactic viitor. Pentru a fi motivantă pentru elevi,
evaluarea trebuie să fie pozitivă, accentul punându-se pe reuşitele elevului şi nu pe eşecurile sale, pe
conştientizarea individualităţii sale şi a rezultatelor obţinute. corelate cu potenţialul său.
« L’ducation consiste à comprendre l’enfant tel qu’il est, sans lui imposer l’image de ce que nous
pensons qu’il devrait être. »
Jiddu Krishnamurti (1895 -1986)
111
Metode, tehnici şi strategii aplicate pentru realizarea evaluării iniţiale
Prof. Andrei Turcan Laura

Clubul Sportiv Şcolar Caransebeş
Evaluarea este o componentă stabilă oricăruui proces instructiv-educativ şi se realizează cu

rigurozitate în funcţie de obiectivele propuse ce se pot constitui în repere utile autoevaluării.
Evaluarea în activitatea de Educaţie Fizică şi Sport reprezintă un sistem de concepţii şi tehnici
referitoare la măsurarea şi aprecierea rezultatelor din cadrul procesului instructiv-educativ şi a activităţii
competiţionale. Dar evaluarea nu trebuie înţeleasă şi tratată numai ca pe o modalitate de control sau ca
formă de măsurare obiectivă a cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor motrice ci şi ca o strategie în
forma în formarea motivaţiei pentru practicarea exerciţiilor fizice.
Evaluarea iniţială oferă elevului şi profesorului o reprezentare a potenţialului de învăţare, dar şi a
eventualelor lacune ce trebuie completate dar şi a unor aspecte ce trebuie corectate sau îmbunătăţite.
Scopul evaluării iniţiale este cu atât mai bine atins, cu cât reuşim să îi determinăm pe elevi să fie
receptivi şi să înţeleagă importanţa evaluării şcolare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
sarcinilor propuse, să le fie trezită motivaţia cunosţterii şi dorinţa soluţionării corecte a problemelor
enunţate. Înţelegând-o ca un titlu util activităţii de învăţare şi nu ca o evaluare propriu-zisă care implică
emoţii, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber şi în mod
expres asupra rezolvării itemilor propuşi şi astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au
pregătirea necesară creării premiselor favorabile unei noi învăţări.
Referitor la importanţa evaluării iniţiale, Ausubel preciza ,, ceea ce influenţează cel mai mult
învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l
în consecinţă,,.
În cazul evaluării iniţiale elevii sunt anunţai de la început că notele nu sunt trecute în catalog, elevii
având astfel ocazia de a se concentra în mod expres asupra rezolvării situaţiilor fără a considera, efectiv,
că este o evaluare propriu-zisă, ci un exerciţiu util activităţii de învăţare, concluziile evaluării fiind
premisa pentru progresele ulterioare.
Evaluarea iniţială are scopul de a stabili cât mai exact cu putinţă câteva lucruri absolut necesare
fiecărui profesor pentru a-şi elabora strategia didactică şi anume:
- nivelul de pregătire al elevilor la începutul activităţii, condiţiile în care aceţtia se pot integra în
programul de predare învăţare pregătit;
- constituie una din premisele conceperii programului de instruire;
- constituie o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii didactice prin: cunoaşterea nivelului de
pregătire de la care pornesc elevii, cunoşterea gradului în care elevii stăpânesc cunoştinţele şi stabilirea
abilităţilor necesare fiecărui elev, asimilării conţinutului etapei ce urmează, cunoaşterea capacităţilor de
învăţare ale acestora
Evaluarea iniţială oferă profesotului şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă
a situaţiei existente şi de a formula cerinţele următoare. Pentru ca evaluarea să fie urmată de rezultate
scontane, e nevoie să se ţină seama de următoarele:
- tratarea diferenţiată a elevilor;
- selecţia riguroasă a conţinutului învăţării;
- utilizarea acelor metode şi procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacităţile sportive.
La educaţia fizică şi antrenamentul sportiv criteriile de evaluare mai importante sunt:
- performanţa motrică;
- progresul realizat de elev;
- calitatea şi cantitatea elementelor însuşite în raport cu prevederile programei de specialitate –
planul de pregătire;
- capacitatea elevului de a aplica în practică elementele însuşite;
- capacitatea de restructurare a elevului;
- capacitatea de practicare independentă a celor însuşite;
- atitudinea elevului faţă de activitatea fizică şi de sportul de performanţă,
- nivelu de dezvoltare fizică a elevului
112
Ca orice proces instructiv-educativ, evaluarea presupune trei faze:
a) verificarea – trecerea probelor de motricitate prevăzute în diferite sisteme sau cele impuse
de profesor-antrenor, trecerea unor probe de cunoştinţe teoretice de specialitate, măsurarea unpor indici
de dezvoltare fizică, observarea curentă a elevilor şi înregistrarea datelor observaţiei;
b) aprecierea şi notarea sau acordarea de calificative – metoda aprecierii verbale, metoda
progresului individual, metoda de apreciere pe baza nivelului execuţiei tehnice sau tactice.
Prin posibilitatea de a oferi date directe şi concrete privind achiziţiile înregistrate, evaluarea este
considerată ca o componentă a sistemului educaţional şi are caracter global, în ceea ce priiveşte modul de
angrenare al tuturor elevilor, într+un sistem de etichetare valorică.
Bibliografie:
1. Ausubel, P. D., Robinson, R.F. (1981) – Pedagogia secolului XX. Învăţare în şcoală, Bucureşti,
EDP.
2. Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2000
3.http://www.usefs.md/PDF/Cursuri%20electronice/TMEF/Teoria%20si%20metodica%20educatiei
%20fizice(Lectia6).pdf;
4. http://www.scritub.com/profesor-scoala/Evaluarea-in-Educatie-Fizica-s1812451222.php;
113
Prof. Andrei Turcan Nicolae

Liceul Bănăţean Oţelu Roşu
Evaluarea reprezintă o componentă stabilă a procesului de învăţământ, având preponderent un rol

reglator atât pentru activitatea de instruire a elevilor , cât şi pentru îmbunătăţirea strategiilor didactice.
Funcţiile evaluării:
1. Funcţia de constatare dacă o activitate s-a desfăşurat în condiţii optime, sau în ce fel de
condiţii;
2. Funcţia de informare a societăţii asupra stadiului şi evoluţiei pregătirii diferitelor eşaloane
de subiecţi;
3. Funcţia de diagnosticare a cauzelor care au condus eventual la o eficienţă
necorespunzătoare a acţiunilor;
4. Funcţia de prognosticare asupra evoluţiei viitoare a elevilor şi de sugestii privind
optimizarea procesului instructiv-educativ;
5. Funcţia de decizie asupra poziţiei sau intrării unui subiect într-o ierarhie, formă sau într-un
nivel al pregătirii sale;
6. Funcţia pedagogică, în perspectiva subiectului şi conducătorului procesului instructiv –
educativ, pentru a şti ce au făcut şi au realizat.
Evaluarea în procesul de pregătire sportivă reprezintă, de fapt, aprecierea procesului activităţii
didactice desfăşurate.
Evaluarea în educaţia fizică şcolară constituie un mijloc de relaţionare eficientă a formării elevilor
în direcţia realizării obiectivelor planificate. Ea poate fi considerată ca modalitate principală de control a
impactului elevului cu mijloacele educaţiei fizice şi sportului, dar şi ca mecanism de autocontrol asupra
similărilor comportamentale din punct de vedere fizic, psihic, motric, moral, social, estetic etc.
În procesul de învăţământ se disting trei tipuri de evaluare: predicativă (iniţială), formativă şi
sumativă.
Evaluarea didactică predicativă sau iniţială permite cunoaşterea iniţială a elevilor, cunoaştere ce are
un rol deosebit în programarea procesului instructiv-educativ ce urmează a fi desfăşurat. Evaluarea
didactică iniţială, are ca obiective stabilirea valorii de moment şi constatarea aptitudinilor elevilor. Se
realizează prin măsurarea şi stabilirea nivelului de pregătire a elevilor la începutul anului şcolar, a
semestrului sau la începutul unui nou ciclu de învăţământ ceea ce permite orientarea activităţii didactice
viitoare.
Evaluarea iniţială se realizează pentru elevii şi clasele începutului de ciclu sau la clasele unde
profesotul predă pentru prima oară şi nu beneficiază de rezultatele testărilor din anul precedent, care să-i
permită cunoaşterea posibilităţilor colectivului de elevi.
Această formă de evaluare se poate realiza, pentru o parte din probe la începutul anului şcolar
(alergarea de viteză, alergarea de rezistenţă), iar pentru ptobele care vor intra în sistemul de notare,
înaintea primului grupaj tematic de lecţii planificat. Rezultatele testelor vor fi valorificate în elaborarea
sistemului de planificare (număr şi durata unităţilor de învăţare, a mijloacelor de acţionare şi a nivelului
de exigenţe), care poate modifica scara de notare a elevilor stabilită iniţial de cadrul didactic.
premiselor favorabile studiului noii discipline de învăţământ.
(programe de recuperare)
Bibliografie:
1.http://www.usefs.md/PDF/Cursuri%20electronice/TMEF/Teoria%20si%20metodica%20educatiei
%20fizice(Lectia6).pdf;
2. http://www.scritub.com/profesor-scoala/Evaluarea-in-Educatie-Fizica-s1812451222.php;
114
FORMELE ȘI METODELE DE MĂSURARE ȘI APRECIERE A
REZULTATELOR COPIILOR ÎN URMA EVALUĂRII INIȚIALE
Prof.învățăm.preșc.ANDREICOVICI ADRIANA
Grădinița cu P.P. Nr.12-Sighetu Marmației
Maramureș
Activitatea didactică din învățământul preșcolar este complexă și necesită forme de evaluare
multiple,de regulă aceleași ca în învățământul primar,adaptate însă specificului vârstei.Întreaga activitate
educațională se bazează pe cunoașterea personalității copilului.Didactica modernă pune accent pe
racordarea acțiunilor instructiv-educative la nevoile și potențele copilului,pe considerarea
particularităților individuale ca indicator orientativ prioritar,
Sesizarea înclinațiilor și sensibilității copilului sunt strict necesare în vederea emiterii de predicții
privind evoluția sa ulterioară și a deschiderii drumurilor formative potrivit înclinațiilor individuale.
La începutul fiecărui an școlar,primele două săptămâni sunt rezervate culegerii de date pentru
cunoașterea fiecărui copil.Metodele utilizate de educatoare sunt:
* observarea copilului în timpul diferitelor activități și momente din programul zilnic de
grădiniță,consemnarea în fișa individuală sau fișe psihopedagogice.
* dialogul cu copilul și cu părinții pentru cunoașterea dezvoltării psihofizice, a nivelului de
cunoștințe, a deprinderilor preșcolarilor.
Observarea copiilor în timpul activităților zilnice de la grădiniță reprezintă perceperea
organizată,sistematică,de durată a conduitei în situații variate cu care copilul se întâlnește zi de
zi.Presupune stabilirea unui scop,elaborarea unui plan,fișa de observație,precizarea
instrumentelor,consemnarea lor,interepretarea acestora din punct de vedere psihopedagogic.
Convorbirea este un dialog înte educatoare și copil după un plan de întrebări,urmând consemnarea
răspunsurilor și interpretarea acestora.
Fișele inițiale sunt o probă standardizată( în administrare și interpretare se utilizează un algoritm
unic și o cotare după barem).
Studiul produselor activității oferă date însemnate pentru dezvoltarea deprinderilor, a intereselor,a
aptitudinilor, a motivațiilor copiilor.Se studiază desene,obiecte confecționate, colaje, picturi, modelaje,
construcții ș.a.
Nu se va abuza de fișe de evaluare sau teste la grădiniță,ci se va apela la o largă paletă de mijloace,
care să confere copilului siguranță și detașare.Fiecare tip de activitate pe domenii experiențiale sau
activități liber alese are forme și metode specifice.Important este ca la sfârșitul fiecărei
activități,preșcolarii să-și îmbunătățească rezultatele,să se comporte conform regulilor stabilite de comun
acord și motivate rațional.
În acest fel,preșcolarii devin treptat capabili să se autoaprecieze,să descopere ce au lucrat
bine,corect,ce achiziții noi au dobândit (pentru cei de grupă mijlocie și grupă mare care au mai frecventat
grădinița) dar și ce lipsuri trebuie compensate.De asemenea părinții preșcolarilor vor afla rezultatele
evaluării inițiale prin discuții și întâlniri.În grădiniță este amenajat un colț pentru părinți,unde se afișează
sau se pun pe o măsuță sau pe un perete rezultatele muncii copiilor din ziua respectivă și din timpul
săptămânii.
Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii sublinează faptul că, primele două
săptămâni ale anului școlar sunt rezervate culegerii de date despre copii,date referitoare la dezvoltarea sa
psiho-fizică și la nivelul de cunoștințe și deprinderi al acestora.Gradul de instruire dobândit anterior este
determinant pentru parcurgerea următoarei etape de învățare.Pentru a putea anticipa posibilitatea
continuării optime a instruirii și pentru stabilirea noului conținut(prin analiza rezultatelor),elaborarea
probelor de evaluare trebuie să aibă ca fundament atât obiectivele instruirii deja încheiate,cât și ceea ce
urmează să învețe copiii în anul școlar următor.
Concepută în acest fel,evaluarea inițială sau predictivă se va constitui într-un indice prețios de
concepere a noului demers didactic.
115
EVALUAREA ACTIVITĂȚII ÎN GRĂDINIȚĂ
Prof. ANDRIȚA AIDA

Școala Gimnazială ,, Dimitrie Grecescu ”
GRĂDINIȚA P.P.NR. 29
Dr.Tr.Severin
Conceptul de evaluare :
„Evaluarea constă în măsurarea şi aprecierea cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau a
gradului de apropiere sau de proximitate a unui produs al elevului în raport cu o normă”. (Yvan Abernot,
op. cit., pag. 5).
„A evalua înseamnă a examina gradul de corespondenţă între un ansamblu de informaţii privind
învăţarea de către elev şi un ansamblu de criterii adecvate obiectivului fixat, în vederea luării unei
decizii.” De Ketele,1982)
„Într-o accepţiune mai largă, termenul de evaluare desemnează actul prin care, apropos de un
eveniment, un individ sau un obiect, se emite o judecată având ca referinţă unul sau mai multe criterii”.
Noizet (1978).
Mergând pe aceeaşi linie a pluralităţii, a multitudinii de definiţii care coexistă astăzi, Charles Hadji
(pag. 21) afirmă: „ A evalua poate să însemne: a verifica, a judeca, a estima, a situa, a reprezenta, a
determina, a da un verdict etc.”
În pedagogia românească întâlnim de asemenea o diversitate de definiţii descriptive ale evaluării.
Selectăm câteva dintre acestea:
 Ion T. Radu, cel mai autorizat specialist în domeniu, consideră că „acţiunea de evaluare
face parte din ansamblul teoriei educaţiei sau mai exact teoria evaluării - ca sistem de concepţii,
principii şi tehnici referitoare la măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare şi a procesului didactic”.
 Ioan Cerghit: „A evalua înseamnă a enunţa o judecată de valoare, după criterii précis
stabilite, cu privire la o entitate determinată, în scopul adoptării unei decizii referitoare la
ameliorarea sau viitorul acestei entităti”.
 Ioan Bontaş: „Evaluarea cunoştinţelor este actul didactic complex, integrat întregului
proces de învăţământ, şi care asigură evidenţierea atât a cantităţii cunoştinţelor dobândite cât şi a
calităţii lor, care priveşte valoarea(nivelul, performanţele şi eficienţa) acestora la un moment dat - în mod
curent, periodic şi final, oferind soluţii de perfecţionare a actului de predare-învăţare.
 Constantin Cucoş: ” Evaluarea şcolară este procesul prin care se delimitează, se obţin şi
se furnizează informaţii utile, permiţând luarea unor decizii ulterioare”
 Ioan Jinga: “ Evaluarea este un proces complex de comparare a rezultatelor activităţii
instructiv educative cu obiectivele planificate (evaluarea calităţii), cu resursele utilizate (evaluarea
eficienţei) sau cu rezultatele anterioare.
 Steliana Tonta: “ Evaluarea este un proces de măsurare şi apreciere a valorii sistemului
de educaţie şi învăţământ sau a unei părţi a acestuia, a eficienţei resurselor, condiţiilor şi strategiilor
folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării unor decizii de îmbunătăţire
şi perfecţionare.
Forme ale evaluării :
Practica demonstrează faptul că nici o etapă a activității didactice nu exclude evaluarea; ea are loc
pe întreg parcursul desfășurării ofertei pedagogice.
Se evidențiază permanența evaluării, indiferent dacă pe continuumul programului vizat distingem
sau nu, etapa inițială, etapa finală și evaluările aferente.
Temporal evaluarea începe din prima zi, ca apreciere a potențialului copiilor și a rezultatelor
obținute anterior și continuă până în ultima zi a anului școlar, asupra produselor și a activităților copiilor,
toate generate de programul școlar.
Așadar evaluarea = activitate continuă pentru a sprijini reglarea și eficientizarea predării/învățării de
calitate .
116
BIBLIOGRAFIE:
- ,,Curriculum pentru învățământul preșcolar” M.E.C.I. 2008
- “Orientări metodice privind aplicarea programei activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de
copii”, 2006
117
EVALUAREA INIŢIALĂ
Prof. Andrita Valentin

Evaluarea poate fi practicată în forme elastice şi diverse, ea devenind câmpul fertil de manifestare a
ingeniozităţii didactice. Urmărindu-se creşterea eficienţei actului evaluativ se acţionează pentru înnoirea
lui şi ieşirea din rutina unor formulări şi practici depăşite, pentru eliminarea efectelor stresante pe care le
provoacă încă evaluarea tradiţională.
a progresului şcolar. Fără a ignora intrările în sistemul de învăţământ, se impune a acorda o mai mare
atenţie ieşirilor din sistem deoarece acestea sunt cele care alcătuiesc tabloul eficienţei şi calităţii activităţii
de învăţământ. Pentru aceasta este necesar a se observa dacă reforma evaluării este doar o idee frumoasă
dar care a rămas la uşa clasei, sau ea a pătruns dincolo de această uşă devenind parte integrată,
funcţională a activităţii practice a cadrelor didactice.
În concordanţă cu coordonatele reformei evaluării sunt evidenţiate câteva direcţii de
perfecţionare / optimizare a metodologiei de evaluare , şi anume: (Dumitriu Gheorghe, Dumitriu
Constanţa, Psihopedagogie , 2003, p. 361) :
- înlocuirea probelor de evaluare "clasice" cu teste de evaluare ce asigură un grad sporit de
obiectivitate privind cunoştinţele, priceperi1e, capacităţile intelectuale ale elevilor;
- modificarea raportului dintre evaluare sumativă care inventariază, selectează, ierarhizează şi
evaluarea formativă ce valorifică)a maximum potenţialul intelectual al elevilor;
- stabilirea unui echilibru între probele orale şi scrise şi integrarea sistematică a evaluării iniţiale,
formative şi sumative în procesul de învăţământ;
- promovarea metodelor alternative ce realizează o "evaluare autentică" (portofoliul, proiectul,
investigaţia);
- realizarea unei concordanţe între procedurile de evaluare şi obiectivele, conţinuturile specificate în
curriculum; - formarea şi dezvoltarea competenţei docimologice a cadrelor didactice în vederea elaborării
unor probe de evaluare cu validitate şi fidelitate crescută; .
- dezvoltarea metodologiilor de evaluare specifice examenelor de admitere şi de certificare În
învăţământ;
- optimizarea climatului psihosocial în care se realizează evaluarea;
- eliminarea factorilor perturbatori şi limitarea distorsiunilor în notare.
În cadrul procesului de învăţământ activităţile de predare-învăţare-evaluare constituie elemente
importante care se află într-o strânsă legătură. Orice schimbare produsă la nivelul uneia dintre ele
influenţează modalităţile de realizare a celorlalte, generând o adevărată reacţie în lanţ care presupune
revenirile şi revizuirile necesare. De aceea predarea-învăţarea-evaluarea trebuie proiectate unitar,în
acelaşi timp.
- cum evaluăm?
- cine evaluează ?
118
mediul social .
,1995 ,p. 127 )
-îndeplineste o funcţie predictive,prognostică şi asigură cunoaşterea nivelului psihopedagogic al
colectivului şi al fiecărui copil în parte,atât cel existent cât şi viitoarele performanţe posibile.
consecinţă”.
macrosistemice.
Bibliografie :
Cucoş , C. , ( 2006 ) , Pedagogie – Ediţia a II –a revăzută şi adăugită , Editura Polirom ,Iaşi
Dumitriu , GH. , Dumitriu , C(2003 ) , Psihopedagogie , Editura Didactică şi Pedagogică , Bucureşti
Dumitriu , C., ( 2003 ), Strategii alternative de evaluare . Modele teoretico–experimentale, Editura
Didactică şi Pedagogică , Bucureşti
Radu , I. T. , 1981 Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului , Editura Didactică şi
Pedagogică , Bucureşti
119
PIPP: Andronache Rodica Viorica

LICEUL TEHNOLOGIC CĂZĂNEŞTI
aspecte variate:
a) conţinuturile şi obiectivele ce trebuie evaluate;
b) care este menirea şi din ce perspectivă se efectuează evaluarea;
c) momentul propice pentru a realiza evaluarea (la început, pe parcurs, la final
d) modalitatea concretă de înfăptuire a evaluării(cu ce instrumente, probe);
e) în ce fel se prelucrează datele şi cum se valorifică informațiile;
f) pe baza căror criterii se evaluează .
proces.
120
explorarea soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii.
Întotdeauna am ales cu mare atenție itemii care au alcătuit evaluarea inițială,ținând seama de
prevederile curriculumului pentru învățământul primar și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv
nivelul de pregătire al elevilor, pe care să se plieze cât mai bine pregătirea următoare.
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
Constantin Cucoş, “Pedagogie”, Editura “Polirom”, Bucureşti, 2006;
Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti, 2004.
121
METODE ȘI TEHNICI DE EVALUARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
Prof. Înv. preșcolar: Angelescu Daniela Ioana

Grădinița P.P.Nord 1, P.N.Nr.7, Rm. Vâlcea
„Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce

influenţează mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce
el ştie şi instruiţi-l în consecinţă! ( R. Ausubel , 1981)

următorii paşi:
fiecărui copil.
măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a preşcolarilor, pornind de la obiectivele propuse.
adoptarea unormăsuri de sprijinire şi recuperare a unora din preşcolari.
Evaluarea formativă îşi propune să verifice toţi preşcolarii asupra conţinuturilor predate, fapt ce
permite ca educatoarea să cunoască pregătirea copiilor, identificarea lacunelor, după fiecare secvenţă de
învăţare să adopte măsuri pentru ameliorarea procesului de învăţământ. Evaluarea finală intervine la
sfârşitul unei perioade mai lungi de învăţare, la sfârşit de semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ.
Pentru a prezenta câteva instrumente de evaluare, voi utiliza următoarea schemă:
METODE ȘI TEHNICI TRADIȚIONALE : probe scrise( fișe cu sarcini); probe orale și probe practice
DE EVALUARE ALTERNATIVE
: lucrări practice, portofoliile cu lucrările copiilor,
aprecierile verbale, autoevaluarea, jocurile didactice, de rol și
serbările; obervările directe/sistematice în timpul activității, discuții individuale; afișarea
lucrărilor; consemnarea grafică a rezultatelor pe domenii experiențiale;
Oferă educatorului o imagine la zi asupra
Oferă elevului posibilitatea de a arăta ceea ce știe într-
performanțelor copilului, dar si o imagine exhaustivă
o varietate de contexte și situații, permit profesorului-
asupra profilului general al cunoștințelor copiilor.
evaluator să obțină puncte de reper și să adune
informatii asupra derularii activitatii copilului și
implicit a sa; pe baza acestor informatii, educatorul își
fundamentează judecata de valuare într-o apreciere
obiectivă a achizițiilor elevilor si a progreselor
inregistrate.
Valențele formative ale metodelor alternative de evaluare
sunt următoarele:
Exersează abilitățile practic-aplicative ale copiilor, asigurând

Asigură o realizare interactivă a actului de predare-învățare,
o mai bună clarificare conceptuală și integrare în sistemul
adapdată nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru
național a cunoștințelor asimilate, care astfel devin
fiecare elev în parte, valorificând și stimulând potențialul
operationale.
creativ și originalitatea acestuia.
122
Probele orale sunt cele mai utilizate metode de evaluare din grădiniță. Acestea oferă o
interacționare directă între educatoare și copil. Sunt flexibile și pot alterna întrebările în funcție de
calitatea răspunsurilor. Probele orale oferă copilului posilbilitatea de a formula răspunsurile libere, fără a
le structura; poate să-și justifice răspunsul.
Portofoliul este o metodă de evaluare care înmagazinează date despre progresul copilului, poate fi
considerat ca o „carte de vizită” a preșcolarului. Tipuri de portofolii:
- portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecţie a celor mai importante lucrări);
- portofoliu de progres sau de lucru (conţine toate elementele desfăşurate pe parcursul activităţii);
- portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de rezultate,
etc.)
Portofoliul poate cuprinde: o listă cu comportamente așteptate; observații asupra evolutiei
copilului; lucrari ale acestuia; poze cu sarcini/activitati pe care acesta le-a dus la bun sfârșit pe parcursul
anului școlar, rezultate ale activităţilor extracurriculare (diplome la diverse concursuri) s.a.; În concluzie,
portofoliul nu este numai o metodă alternativă de evaluare a copilului ci, poate fi reprezentativ pentru
crearea unei imagini pozitive asupra unei grupe sau a unei grădiniţe.
Bibliografie:
Ausubel, P. D., Robinson, R. F.( 1981) – „ Pedagogia secolului XX. Învăţarea în şcoală”,
București,EDP.;
Chiriac, Maria-„ Evaluarea- ghid al activității din grădiniță”- studiu ștințifiic
123
METODE. TEHNICI. STRATEGII.
PROF. ÎNV. PREŞ. CHITUC ANGELICA
EVALUAREA este activitatea prin care se înregistrează, se prelucrează şi se interpretează

informaţii despre calitatea rezultatelor şcolare şi a procesului didactic în vederea perfecţionăriilui şi a
maximalizării rezultatelor şcolare. În procesul instructive-educativ ,evaluarea reprezintă mecanismul
fundamental al conexiunii inverse şi-i oferă demersului didactic un caracter reglabil şi autoreglabil.
FUNCŢIILE EVALUĂRII:
1. Funcţia de control, de constatare şi apreciere a activităţii şi rezultatelor obţinute în procesul
de învăţământ(diagnosticare), prin care se stabileşte unde se situează aceste rezultate în raport cu
obiectivele proiectate;
2. Funcţia de reglare a sistemului, de ameliorare a activităţii şi de optimizare a rezultatelor,
care constă în demersurile comune ale evaluatorilor şi evaluaţilor pentru a face “corecţiile” necesare;
3. Funcţia de predicţie, de prognosticare şi orientare, prin care se încearcă prefigurarea
desfăşurării activităţii în subsistem şi de anticipare a rezultatelor ca urmare a măsurilor preconizate.
4. Funcţia de clasificare şi selecţie, în baza căreia se ierarhizează grupele de preşcolari şi
preşcolarii în cadrul grupelor.
5. Funcţia educativă, menită să conştientizeze şi motiveze, să stimuleze interesul pentru
pregătire, pentru perfecţionare şi pentru obţinerea unor performanţe cât mai înalte;
6. Funcţia social, prin care se realizează informarea colectivităţii locale, a familiei, asupra
rezultatelor onţinute de preşcolari.
În procesul didactic s-au conturat trei forme de evaluare, clasificate după modul lor de integrare:
• EVALUAREA INIŢIALĂ
• EVALUAREA SUMATIVĂ(cumulativă, finală)
• EVALUAREA CONTINUĂ(formativă)
EVALUAREA INIŢIALĂ se realizează la începutul unui program de instruire,la început de an
şcolar şi are rolul de a stabili nivelul de pregătire a copiilor în acel moment, condiţiile în care aceştia se
pot integra în activitatea didactică ce urmează. Evaluarea iniţială constituie o premisă determinantă în
proiectarea demersului didactic şi o condiţie a reuşitei acesteia. Importanţa şi rolul acestui mod de
evaluare a fost valorizată mai mult decât convingător de către d. Ausubel:,,Dacă aş vrea să reduc toată
psihologia la un singur principiu,aş spune: ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele
pe care le posedă copilul la plecare. Asiguraţi-vă mai întâi de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă”
Obiectivele evaluării iniţiale sunt orientate spre cunoaşterea capacităţilor de învăţare ale copiilor, a
nivelului de cunoştinţe, deprinderi şi abilităţi necesare desfăşurării programului de instruire ce urmează.
La nivel preşcolar, metodele de evaluare cele mai des folosite sunt:
Metoda de evaluare orală este una dintre cele mai răspândite metode şi se aplică
individual sau pe grupe de copii.Principalul avantaj îl constituie posibilitatea dialogului educatoare-copil,
în cadrul căruia educatoarea îşi poate da seama nu doar ,,ce ştie” copilul, ci şi cum gândeşte el, cum se
poate exprima, cum face faţă unor situaţii problematice diferite de cele întâlnite pe parcursul instruirii. Cu
prilejul examinării orale, educatoarea îi poate cere copilului să-şi motiveze răspunsul la o anumită
întrebare şi să-l argumenteze, după cum îl poate ajuta cu întrebări suplimentare atunci când se află în
impas.
Metoda de evaluare practică permite educatoarelor să constate la ce nivel şi-au format şi
şi-au dezvoltat copiii anumite deprinderi practice, capacitatea de ,,a face” ( nu doar de “a şti,,).Această
metodă se realizează printr-o varietate de forme, în funcţie de specificul activităţilor pe domenii
experienţiale.
Exemple de activităţi ce se pot evalua :
a)Joc didactic ,,Câţi, câte sunt?”-grupa mare
Material didactic: cifre, jetoane, jucării,fişe în care se cere să deseneze tot atâtea cerculeţe câte arată
cifra, să încercuiască grupa cu cele mai multe obiecte şi să coloreze grupa cu cele mai puţine obiecte.
b) Activitate practică:,,Prăjitura”-grupa mare.
124
Material didactic:planşetă ,tel,castron, ingrediente pentru prăjitură. După intuirea materialelor ,
educatoarea ,împreună cu copiii,conversează şi lucrează.
c)Joc didactic-,,A(al) cui este?”; ,,Ai(ale ) cui sunt?”-grupa mare.
Material didactic- planşe cu: un ursuleţ încălţat cu ghete; un ieouraş cu fular; o fetiţă cu fundiţă; fişe
în care se cere copiilor să unească printr-o linie personajul cu accesoriul respectiv.
d) Joc didactic: Jocul poveştilor încurcate”-grupa mijlocie
Material didactic: planşe din poveşti cu inexactităţi, fişe în care se cere copiilor să încercuiască
personajul care nu aparţine poveştii respective.
Prin evaluarea iniţială stabilim un diagnostic real şi obiectiv, care poate îndeplini funcţia
predictivă, care va indica traseul demersului didactic ce urmează a fi desfăţurat în trei planuri:
1. Modul adecvat de predare-învăţare a noului conţinut;
2. Conturarea unui program de recuperare pentru tot colectivul de copii( când şi dacă este
cazul);
3. Măsuri de sprijinire şi recuperare pentru o parte din copii.
Nu putem concepe un program de instruire, o temă de studiu cu obiective şi conţinuturi fără
evaluare iniţială. E ca şi cum am pleca într-o călătorie pe mare fără busolă. Numai evaluarera iniţială ne
poate da coordonatele reale şi corecte pentru un demers didactic eficient.
125
Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică: Metode. Tehnici. Strategii.
Prov. Inv. Pres. Anghel Ionela

GPP ”Tara Copilariei”, Calarasi
operaţionalizate a inventarului de performanţe posibile pe care le oferă curriculum-ul oficial. Evaluarea
va sluji mai bine obiectivele procesului de învăţământ , dacă va fi integrată în acest proces şi nu se va
constitui printr-o activitate anterioară lui. Trebuie integrată în actele de predare - învăţare conducând la
ameliorarea lor continuă , deci la îmbunătăţirea lor continuă deci la îmbunătăţirea performanţelor cu
condiţia însă să se respecte anumite cerinţe psihopedagogice:
Procesul de învăţământ reprezintă un ansamblu de acţiuni exercitate în mod conştient şi sistematic
de către educatori asupra educaţilor, într-un cadru instituţional, şi care are drept scop formarea
personalităţii educaţilor, în concordanţă cu idealul educaţional. Reprezintă cea mai înaltă formă de
organizare şi desfăşurare a instruirii şi educaţiei. Noţiunea de proces de învă
Procesul de evaluare al preşcolarilor
Indiferent de nivelul la care se derulează (preprimar, primar, gimnazial), activitatea de învățare
implică o relaţie între predare – învăţare – evaluare; prin EVALUARE, în învăţământ, se înţelege ACTUL
DIDACTIC COMPLEX, integrat acestui proces, care asigură:
- evidenţierea cantitativă a cunoştinţelor şi valoarea;
- nivelul şi performanţele, eficienţa acestora la un moment dat.
După modul în care se integrează în desfăşurarea procesului didactic, putem identifica trei strategii:
Prezentăm în continuare a analiză comparativă a celor trei strategii de evaluare, urmărind criteriile:
scopul, principiul temporalităţii, obiectul, funcţiile, modalităţile de realizare, avantajele, dezavantajele şi
notarea:
126
etc.)
Portofoliul poate cuprinde: o listă cu comportamente așteptate; observații asupra evolutiei copilului;
lucrari ale acestuia; poze cu sarcini/activitati pe care acesta le-a dus la bun sfârșit pe parcursul anului
școlar, rezultate ale activităţilor extracurriculare (diplome la diverse concursuri) s.a.; În concluzie,
Printre metodele şi procedeele interactive de fixare şi evaluare a cunoştinţelor utilizate în grădiniţă,
se înscriu următoarele: turul galeriei, scaunul autorului, piramida, ghicitorile, tehnica
fotolimbajului,ciorchinele, posterul, blazonul, Diagrama Venn, Examinarea povestirii, Jurnalul
grafic,Harta conceptuală / cognitivă, Tehnica florii de nufăr, metoda colţurilor, tehnica analitico-sintetică,
cubul, turnirul întrebărilor, cvintetul, R.A.I. ( Răspunde. Aruncă. Interoghează.) jurnalul grupei.
După Ausubel „evaluarea merită un loc important în învăţământ, din care face parte integrantă. Ea
are întotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, în extensie şi în calitate, al învăţării, ’’ astfel
evaluarea este prioritară în cadrul procesului de învățământ din țara noastră, fiind considerată o sursă a
soluțiilor de perfecționare a actului didactic.
Modalităţile alternative de evaluare care valorizează copilul şi evidenţiază aspectele formative ale
jocului şi apreciază progresul înregistrat de copil sunt: discuţiile individuale cu copiii, autoevaluarea,
aprecierile verbale, aprecierea rezultatelor prin premii, laude, încurajări, prin ecusoane, medalii, jocuri
evaluative, jocuri de rol, lucrările practice, „metoda consemnării pe un grafic a rezultatelor (cu simboluri),
pe activităţi şi preferinţe. afişarea lucrărilor, serbările, activităţi în aer liber, vizite, excursii, Programul
„Şcoala altfel”.
Progresul copilului trebuie în permanenţă monitorizat, comunicat şi discutat cu familia acestuia.
Implicarea părinţilor ca sursă de informaţii şi evaluatori direcţi se poate realiza prin activităţi comune
(părinţi – copii - educatoare), activităţi de consiliere, prin discuţii informale, individuale, periodice sau
zilnice, dacă este necesar, prin analiza portofoliului individual al copilului, prin analiza agendei de
comunicare cu părinţii, prin scrisori tematice, ş.a
127
Strategiile de evaluare
Prof. Anghel Margareta – Liceul Teoretic ”Decebal” Constanța
În sens larg, prin strategie se înțelege ansamblul de acțiuni întreprinse într-o organizație pentru
atingere obiectivelor stabilite pe termen lung sau mediu.
Activitatea didactică, indiferent de tipul și gradul instituției de învățământ, se desfășoară în
conformitate cu anumite finalități, cunoscute sub denumirea de obiective pedagogice sau didactice.
Pentru atingerea lor la un nivel de performanță cât mai ridicat, atât la nivelul instituției de
învățământ cât și la nivelul clasei, intră în joc resursele materiale (spații de învățământ, mobilier,
materiale didactice, mijloace tehnice), dar și cele umane (profesori, elevi, personal auxiliar etc.), au loc
procese de planificare, organizare și dirijare, de control și evaluare, toate acestea împreună,vizând
atingerea obiectivelor pedagogice stabilite.
De priceperea utilizării resurselor și de capacitatea de conducere a procesului de învățământ (deci
de strategia didactică) depind performanțele școlare obținute de elevi.
Problema se pune asemănător și în cazul evaluării, o componentă principală a procesului de
învățământ, alături de predare și învățare, deoarece atât profesorul la nivelul clasei, cât și directorul, la
nivelul școlii, sunt datori să-și stabilească din timp când și cum vor verifica dacă se află pe drumul cel
bun, la capătul căruia obiectivele stabilite vor fi atinse și aceasta nu oricum, ci cu cheltuieli materiale,
financiare, de timp și umane cât mai reduse.
A stabili o strategie de evaluare în învățământ echivalează cu a fixa când evaluăm, sub ce formă, cu
ce metode și mijloace, cum valorificăm informațiile obținute etc.
Momentele în care este necesar să evaluăm sunt trei, ca urmare, se definesc trei tipuri de evaluare:
cea inițială, evaluarea pe parcurs și evaluarea finală.
Evaluarea inițială, deși e contestată de unii profesori, are un scop precis: acela de a stabili cât mai
exact cu putință câteva lucruri necesare fiecărui profesor pentru a-și elabora strategia didactică la o clasă
anume.
Primul lucru trebuie să răspundă la întrebarea următoare: au elevii cunoștințele anterioare necesare?
Dacă da, în ce măsură stăpânesc ei aceste cunoștințe (ca volum, dar și ca posibilitate de a opera cu ele)?
Al doilea lucru este răspunsul la întrebarea: cât poate să învețe fiecare elev la disciplina noastră?
Este absurd să credem că un elev poate învăța la fel la toate disciplinele din planul de învățământ!
Al treilea lucru se află punându-ne întrebarea: Cât este dispus să învețe fiecare dintre elevii noștri
materia pe care o predăm?
Motivația elevilor pentru învățare, asociată cu capacitatea de învățare și cu pregătirea lor anterioară,
sunt repere importante care-i permit fiecărui profesor să se orienteze în munca lui și să adapteze strategia
pedagogică cea mai potrivită unei situații date (școală, clasă, material uman etc.).
Evaluarea inițială se realizează ori de câte ori un profesor preia pentru prima dată un colectiv de
elevi.
Cea mai simplă modalitate de a o realiza este testul. După ce profesorul consultă programa clasei
anterioare și o compară cu programa clasei curente, stabilește lista problemelor esențiale din materia
parcursă, fără de care el nu-și poate realiza sarcinile de predare în bune condiții. Pe baza acestei liste se
formulează itemii testului și modalitățile de răspuns; spre deosebire de testele folosite la examene, testul
de evaluare inițială trebuie să conțină astfel de itemi încât răspunsurile elevilor să-l edifice pe profesor
dacă aceștia stăpânesc sau nu anumite cunoștințe și deprinderi strict necesare continuării instruirii. Sunt
recomandabile astfel, răspunsurile de tip eseu și rezolvările de probleme. Cele de tip ”da” sau ”nu”
(alegere duală), ca și cele cu alegere multiplă (folosite adesea la examene pentru economie de timp la
corectare) nu sunt întotdeauna relevante, deoarece elevii pot ghici răspunsurile corecte sau se pot inspira
mai ușor de la colegi pentru aflarea lor.
După aplicare și corectare, profesorul face inventarul lacunelor și al greșelilor tipice, pe baza căruia
realizează o primă grupare a elevilor din clasă în vederea diferențierii și individualizării instruirii.
Desigur, pe parcurs, în funcție de evoluția fiecărui elev, situația se poate schimba, elevii regrupându-se
corespunzător.
128
Asupra golurilor din pregătirea unor elevi și asupra confuziilor pe care le fac aceștia, profesorii își
pot face o părere și cu prilejul verificărilor orale sau chiar al predării, când observă că unele cunoștințe
noi (bazate pe altele anterioare) nu sunt înțelese.
Testul de evaluare inițială este astfel, instrumentul cel mai precis pentru realizarea scopului propus
în evaluarea inițială și de aceea este recomandată folosirea lui în combinație și cu alte forme care să
permită un diagnostic cât mai fidel al pregătirii elevilor.
129
PROIECTAREA TESTULUI DOCIMOLOGIC
Prof. ANGHEL MARIA CORNELIA

Școala Gimnazială “IULIA HAȘDEU” Galați
Realizând o analiza modului de proiectare a itemilor, ca elemente componente ale instrumentelor

de evaluare scrisă, putem considera următoarele etape ale proiectării testului docimologic:
Stabilirea scopului (diagnostic sau pronostic),
Selectarea conținuturilor și stabilirea obiectivelor corespunzătoare (realizarea matricii de
specificații),
Conceperea itemilor,
Stabilirea grilei de corectare (răspunsurile și rezolvările corecte pentru fiecare item),
Elaborarea baremului de corectare,
Revizuirea testului.
Aplicarea testului depinde de relațiile dintre itemii utilizați (izolați sau în relație cu ceilalți itemi
ai testului), de modul de operare pentru rezolvarea acestora (rezolvarea poate presupune alegerea sau
rezolvarea elaborată) sau depinde de timpul alocat administrării testului ( timp strict determinat sau fără
limită de timp).
Clasificarea itemilor utilizați în conceperea unui test docimologic:
Itemi obiectivi:
Cu alegere duală,
Avantaje Dezavantaje
• precizia şi simplitatea sarcinilor de rezolvat • validitate relativ mică, conduce la
creşte fidelitatea şi obiectivitatea evaluării; orientarea spre nivelele taxonomice inferioare
• permit evaluarea unui număr relativ mare de • nu permit nuanţări în evaluarea elevului
comportamente într-un timp scurt; • valoare diagnostică redusă (nu oferă
• favorizează evaluarea unor comportamente evaluatorului informaţii cu privire la raţiunile
asociate unor nivele taxonomice diferite (cunoaştere, pentru care examinatul a ales una sau alta dintre
înţelegere şi, în condiţii speciale, aplicare); cele două variante)
• proiectarea lor este relativ simplă, rezultatele • teoretic, există 50% „şanse” ca elevul să
fiind uşor de cuantificat. ghiceasă răspunsul corect.
Cu alegere multiplă,
• Pot fi utilizaţi atât în evaluarea unor • răspunsurile sunt gata elaborate, deci nu
comportamente simple, de natură reproductivă, cât şi permit evaluarea capacităţilor creative ale
în evaluarea unor comportamente complexe, specifice elevului, a capacităţilor de organizare a
nivelelor taxonomice înalte; informaţiilor (sinteză);
• Pot acoperi conţinuturi diverse, la un nivel de • sunt dificil de proiectat – distractorii
profunzime satisfăcător; trebuie să fie suficient de contrastanţi prin raport
• Proiectarea, administrarea şi cuantificarea este cu răspunsul corect, însă alternativele trebuie să
relativ simplă. fie totodată omogene.
• au eficienţă crescută, având în vedere volumul • Cuantificarea itemilor cu alegere multiplă,
mare de conţinuturi care poate fi evaluat într-o singură în varianta răspunsul cel mai bun, poate genera
sesiune de evaluare. dezacorduri între evaluatori
De asociere,
• pot fi consideraţi cei mai complecşi dintre • sunt utilizaţi, de regulă, pentru a aprecia
itemii obiectivi acurateţea asimilării informaţiile de tip factual
• posibilitatea ca elevul să ghicească răspunsul • proiectarea lor poate fi dificilă în cazul în
corect este redusă prin elaborarea listei de răspunsuri, care se vizează respectarea omogenităţii
130
în aşa fel încât să includă şi distractori premiselor şi a alternativelor de răspuns
• sunt relativ uşor de proiectat şi de administrat
• fac posibilă abordarea unei cantităţi mari de
comportamente în timp scurt
• pot viza deopotrivă nivele taxonomice
inferioare şi superioare
Itemi semiobiectivi;
Cu răspunsuri scurte,
De completare,
• Sunt relativ uşor de proiectat, de administrat şi • Nivelul taxonomic vizat este aproape
de corectat/ notat. exclusiv cel al achiziţiei de informaţie, deşi
• Au un grad ridicat de obiectivitate, în sunt posibile şi sarcini care să releve
condiţiile elaborării unei scheme de notare adecvate. comportamente specifice înţelegerii sau chiar
• Permit evaluarea unei game largi de aplicării.
conţinuturi. • Corectarea şi notarea pot fi
• Evită dezavantaje specifice itemilor obiectivi, „contaminate” de probleme de
de tipul ghicitului răspunsurilor, deoarece nu i se
oferă elevului variante de răspuns.
• Permit chiar mai multe variante corecte de
răspuns, dacă acestea sunt incluse în schema de
notare.
Structurați,
• Se presupune că plasarea unui număr suficient • Materialele-stimul pot ridica probleme
de itemi obiectivi şi semiobiectivi în relaţie cu acelaşi tehnice în proiectare, legate de acurateţea şi
material-stimul, poate favoriza evaluarea unor claritatea imaginilor, a graficelor etc.
comportamente corespunzătoare unor nivele • Costurile de proiectare şi de administrare
taxonomice mai înalte (aplicare şi chiar analiză). sunt mai ridicate în cazul întrebărilor structurate,
• Fiind vorba de mai mulţi itemi, de regulă decât în cazul altor tipuri de itemi.
organizaţi în funcţie de nivelul de dificultate, permit • În unele situaţii, răspunsurile la
abordarea întrebărilor structurate de către un număr subîntrebări sunt conectate între ele,ceea ce
mare de elevi (cel puţin în prima lor parte). trebuie să se evidenţieze clar în schema de
• Permit utilizarea unor materiale-stimul de tipul notare.
graficelor, hărţilor, diagramelor etc., ceea ce la face • Elaborarea schemelor de corectare şi de
mai atractive pentru elevi şi mai pertinente în notare este mai dificilă.
evaluarea unor capacităţi dificil de abordat prin • Se recomandă ca subîntrebările să fie
intermediul altor categorii de itemi. independente, astfel încât să nu condiţioneze
• Permit transformarea unor itemi de tip eseu răspunsurile la un item de răspunsurile la itemi
într-o serie de itemi obiectivi şi semiobiectivi, acest anteriori.
fapt având ca efect creşterea fidelităţii actului de • Itemii trebuie să fie strict conectaţi la
evaluare. conţinutul materialului-stimul, pentru a nu-l
orienta eronat pe elev către speculaţii inutile.
Itemi subiectivi:
De tip rezolvare de probleme,
• Modalitatea de elaborare a acestor itemi • Proiectarea acestor itemi este cronofagă.
stimulează gândirea creativă a elevilor şi încurajează • Elaborarea schemei de corectare şi de
transferul de proceduri şi metode de rezolvare a notare este dificilă, lăsând uneori loc
problemelor în interiorul interpretărilor subiective ale evaluatorului.
131
aceluiaşi domeniu sau între domenii diferite. • Timpul de administrare şi de corectare
• Favorizează activităţile de rezolvare în echipă este mai îndelungat decât în cazul itemilor
(dacă sunt proiectaţi în acest sens) şi dezvoltarea obiectivi şi semiobiectivi.
abilităţilor autoevaluative. • Exigenţe de proiectare (Mândruţ, 2001)
• Încurajează elevul să analizeze comparativ mai • Pentru a asigura caracterul formativ al
multe metode, căi de rezolvare a unei probleme şi să evaluării prin probe care includ itemi de tip
ia decizii cu privire la cea mai adecvată dintre ele. rezolvare de probleme, sarcinile de lucru trebuie
• Permite utlizarea unor materiale diverse, unele să fie diversificate pentru a evita rutina.
dintre ele favorizând contactul cu elemente ale vieţii • Sarcinile de rezolvat trebuie conectate la
cotidiene. obiectivul de evaluare
• Schema de corectare şi de notare trebuie
elaborată cu deosebită atenţie, pentru a minimiza
efectele subiectivităţii evaluatorului.
De tip eseu.
³ Sunt uşor de proiectat în raport cu alte ³ Restricţionarea răspunsului prin
categorii de itemi. introducerea cerinţelor, nu permite evaluarea la
³ Fiind însoţiţi de scheme de corectare şi de nivelul taxonomic cel mai înalt.
notare clare, sunt relativ uşor de corectat. ³ Proiectarea itemilor, a schemelor de
³ Ghidează elevul, în manieră explicită, în corectare şi de notare este dificilă şi
elaborarea răspunsului, ajuntându-l să-şi organizeze consumatoare de timp.
ideile. ³ În ciuda preciziei cu care se pot formula
³ Notarea este mai riguroasă decât în cazul cerinţele, subiectivitatea evaluatorului poate
itemilor de tip eseu liber şi cu răspuns extins, de unde interveni în aprecierea răspunsului.
decurge şi o fidelitate mai ridicată a evaluării.
132
EVALUAREA INITIALA IN ACTIVITATEA CU PRESCOLARII
Prof.inv.presc: Anghel Raluca

Gradinita”Raza de Soare” Targoviste

fiecărui copil.
Evaluarea iniţială trebuie considerată ca o componentă a unui sistem ce cuprinde, alături de aceasta,
şi o etapă anterioară, precum şi una viitoare. Evaluarea precedentă poate fi evaluarea finală realizată în
anul şcolar anterior, iar etapa următoare este evaluarea continuă ce se va realiza cu ajutorul rezultatelor
evaluării iniţiale.
Această formă de evaluare determină o anumită planificare a secvenţelor de învăţare pentru a
aprecia viitoarele progrese ale preşcolarilor, dar şi pentru a permite educatoarei să-şi evalueze strategia
didactică folosită.
Evaluarea iniţială realizează două funcţii:
Diagnostică – vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii stăpânesc cunoştinţele şi le posedă,
capacităţile necesare reuşitei într-un program nou ( cu ajutorul evaluării iniţiale pot fi identificate şi
lacunele din pregătirea copiilor, capacităţile şi abilităţile acestora, cunoştinţele pe care le stăpânesc, etc.
Prognostică – sugerează condiţiile probabile ale desfăşurării noului program şi permite anticiparea
rezultatelor. În funcţie de datele înregistrate se pot stabili obiectivele programului următor, conţinuturile
necesare, demersurile didactice adecvate posibilităţilor de învăţare ale preşcolarilor.
măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a preşcolarilor, pornind de la obiectivele propuse. În
conceperea testelor de evaluare sunt parcurse următoarele etape:
- Stabilirea exemplelor de comportamente, în funcţie de obiective
- Formularea itemilor
- Stabilirea timpului necesar fiecărui item
- Fixarea punctajului pentru fiecare item
- Stabilirea unei scări de apreciere
- Centralizarea rezultatelor în grafic
Datele obţinute ajută la conturarea activităţii didactice în trei planuri: stabilirea modului adecvat
de predare a noului conţinut al programei, organizarea unui program de recuperare, dacă este cazul, şi
adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare a unora din preşcolari.
Procesul evaluării nu se încheie odată cu măsurarea rezultatelor, ci continuă cu aprecierea,
înregistrarea acestora, şi cu adoptarea deciziilor ameliorative. Evaluarea are drept scop măsurarea şi
aprecierea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor dobândite de copii în cadrul actului educaţional, însă
urmăreşte şi aspectele formative ale activităţii educatoarei. Datele obţinute sunt prelucrate în scopul de a
desprinde concluzii utile despre activitatea desfăşurată. Evaluarea constituie o acţiune complexă ce
presupune realizarea anumitor operaţii întreprinse de cadrul didactic.
Indiferent de forma pe care o îmbracă, procesul evaluării parcurge următoarele etape:
- „definirea şi cunoaşterea prealabilă a obiectivelor procesului de învăţământ,
- crearea situaţiilor de învăţare pentru a permite copiilor să realizeze comportamentul pe care îl
presupun aceste obiective,
- alegerea metodelor şi instrumentelor de înregistrare şi măsurare a rezultatelor,
- desfăşurarea procesului de înregistrare şi măsurare,
- evaluarea şi analiza datelor culese,
- concluzii şi aprecieri diagnostice pe baza datelor obţinute.” ( E. Baller, 1972, p. 193-211)
Numai prin măsurare, rezultatele preşcolarilor nu au o semnificaţie anume. Acestea capătă
semnificaţie în urma aprecierii, act ce presupune raportarea la un sistem de valori, la anumite criterii.
Printre avantajele evaluării iniţiale se înscriu următoarele:
- oferă educatoarei şi preşcolarului o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente ( potenţialul de
învăţare a preşcolarului, lacunele ce trebuie completate şi remediate) şi de a formula cerinţele următoare;
133
- pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual
a unor programe de recuperare;
Ca dezavantaje ale evaluării iniţiale se pot enumera următoarele:
- nu permite o apreciere globală a performanţelor preşcolarului şi nici realizarea unei ierarhii;
- nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul cognitiv al
preşcolarului.
Subliniind rolul şi importanţa deosebită a acestui tip de evaluare, Ausubel susţine:
instruiţi-l în consecinţă! ( R. Ausubel , 1981)
134
METODE ŞI INSTRUMENTE DE EVALUARE ÎN CICLUL PRIMAR
Prof.inv.primar ANGHEL SIMONA,

COLEGIUL NATIONAL,,SPIRU HARET” TG JIU

Metodele de evaluare au frecvenţe de utilizare variabile; aceasta nu presupune faptul că cele care se
întâlnesc mai des în programul şcolar sunt şi cele mai folositoare motivării şi susţinerii învăţării
educaţilor. Se pune aşadar problema modului în care cadrele didactice aleg una sau alta dintre
metodele/tehnicile de evaluare.
Procesul de evaluare necesită demersuri şi atitudini metodologice concretizate în: parcurgerea unor
etape definite, înregistrarea exactă şi conservarea datelor, utilizarea de instrumente diverse (fişe, rapoarte,
documente rubricate etc.), asigurarea validităţii, a relevanţei, a fidelităţii demersului evaluativ.
Instrumentul de evaluare reprezintă un element constitutiv al metodei, prin intermediul căruia elevul
ia la cunoştinţă sarcina de evaluare. El este cel „care pune în valoare atât obiectivele de evaluare, cât şi
demersul iniţiat pentru a atinge scopul propus".
Cunoaşterea rezultatelor, a criteriilor de evaluare, îi face pe indivizi mai conştienţi şi îi motivează să
se implice în sarcină.
stimularea capacităţii de autoevaluare.
Abordarea integrată a învăţării şi utilizarea metodelor alternative de evaluare stimulează crearea
unei relaţii de colaborare, de încredere şi respect reciproc între învăţător şi elevi şi între elevi. Elevul nu
se simte "controlat", ci sprijinit. Profesorul trebuie să fie mai mult un organizator al situaţiilor de învăţare
şi un element de legătură între elev şi societate, care mediază şi facilitează accesul la informaţie.
Implicarea elevilor în procesul didactic trebuie realizată în toate laturile acestuia: predare-învăţare-
evaluare.
Utilizarea metodelor alternative sau complementare de evaluare încurajează crearea unui climat de
învăţare plăcut, relaxat, elevii fiind evaluaţi în mediul obişnuit de învăţare, prin sarcini contextualizate:
realizează experimente, elaborează proiecte, alcătuiesc portofolii, acestea fiind în acelaşi timp sarcini de
instruire şi probe de evaluare. Este important ca elevii să înţeleagă criteriile de evaluare, procesul
135
evaluativ, pentru a putea reflecta asupra performanţelor obţinute, a le explica şi a găsi modalităţi de
progres. Elevii nu trebuie evaluaţi unii în raport cu ceilalţi, scopul nu este de a-i ierarhiza, ci de a vedea
evoluţia, progresul, achiziţiile.
Oferind învăţătorului evaluator puncte de reper şi informaţii suplimentare asupra modului de
derulare a activităţii şi asupra nivelului de achiziţii al elevului, aceste metode alternative de evaluare
întregesc imaginea asupra elevului şi completează judecata de valoare pe care învăţătorul o emite şi care
se doreşte a fi cât mai obiectivă posibil.
Fiecare din metodele şi tehnicile de verificare prezintă avantaje şi limite. Datorită acestui fapt,
precum şi diversităţii obiectivelor activităţii, niciun instrument de măsurare nu poate fi considerat
universal valabil pentru toate obiectivele şi conţinuturile şi nu poate furniza un tablou cuprinzător al
rezultatelor elevilor. Verificarea completă a realizării obiectivelor vizate în procesul de instrucţie şi
educaţie se obţine prin îmbinarea diferitelor tehnici de măsurare şi prin folosirea, de fiecare dată, a celei
mai adecvate.
Putem spune deci ,că evaluarea are un caracter complex şi cuprinzător,un rol preventiv,o funcţie
coordonatoare ,dă orientarea strategică a acţiunii următoare,generează autocontrolul,asigură continuitatea
şi permanenţa în activitate,receptează variatele influenţe,devine un instrument de optimizare,stimulează
corecţia,realizează analize complexe,imprimă orientarea spre rezultate.
BIBLIOGRAFIE
1. Nicola, Ioan (1994), Pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, RA
2. Radu, Ion (1981), Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, E.D.P.
3. Stanciu, Mihai (2003), Didactica postmodernă, Editura Universităţii Suceava
4. Stoica, A. (2003), Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas
Educaţional, Bucureşti
5. Goian, M. E. (coord.)(2008), Limba română. Comunicare – cl.a III-a, Ed. Nomina, Piteşti
136
Prof.Anghelache Iulia-Nela
Liceul Teoretic Emil Racoviță, Galați

enunțate. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și
eventual a unor programe de recuperare.
următoarele:
Fiind anunţaţi de la început că notele la evaluarea iniţială nu vor fi trecute în catalog, elevii au
avut ocazia de a se concentra în mod expres asupra rezolvării cu succes a subiectelor fără a considera,
efectiv, că este o evaluare propriu-zisă, ci un exerciţiu util activităţii de învăţare (rezolvarea corectă a
subiectelor, încadrarea în timpul de lucru, ansamblul cerinţelor privind redactarea unei lucrări scrise, etc.),
concluziile evaluării fiind premisa pentru progresele ulterioare.
Divergenţele care apar în cadrul aprecierii şi notării se datorează dimensiunii subiective a actului
evaluativ, dimensiune dată de personalităţile celor împlicaţi în acest proces: profesorul şi elevul, în mod
direct, dar şi alţi factori, precum familia, împrejurările sau contextul de desfăşurare a acestuia. Factorii
subiectivi ai evaluării determină două tipuri de influenţe subiective (Voiculescu, E., 2001):
- o influenţă pozitivă, constructivă, care apare ca o consecinţă a angajării subiective a profesorului şi
elevului, ghidată de motivaţii şi atitudini pozitive, prin care este pusă în valoare capacitatea subiecţilor de
a sesiza ceea ce este semnificativ, de a da sens datelor obiective;
- o influenţă negativă, deformatoare, care produce abateri cu sens de eroare, de abatere de la
caracterul obiectiv al evaluării, influenţa care poate să apară neintenţionat - avându-şi originea fie în
nivelul de competenţă al evaluatorului, fie în efectele subiective ce însoţesc în mod „natural” actul
evaluării - sau intenţionat -avându-şi originea fie în obiectivele educative ale evaluarii (folosirea notei ca
stimulare / sancţionare a unor comportamente), fie în folosirea evaluarii ca mijloc de
favorizare/defavorizare a unor elevi (cu implicaţii, desigur, în zona moralei şi a legalităţii).
În scopul diminuării subiectivităţii aprecierii şcolare pot fi folosite următoarele modalităţi:
precizarea criteriilor de evaluare; elaborarea baremului de notare; folosirea unei game variate de metode
şi tehnici de evaluare; atragerea elevului la actul evaluării.
O primă problemă se referă la stabilirea criteriilor la care sunt raportate rezultatele şcolare. În
teoria şi practica evaluării s-au conturat trei criterii de apreciere a rezultatelor şcolare (Barna, A., Antohe,
G., 2006):
• raportarea la cerinţele programei, la obiectivele pedagogice urmărite (precizate în programele
şcolare);
• raportarea la nivelul atins de populaţia şcolară evaluată;
• raportarea la posibilităţile fiecărui elev, la progresul înregistrat în raport cu nivelul existent la
începutul programului.
Fiecare din cele trei criterii prezintă o anumită importanţă în evaluare, dar se consideră totuşi că
raportarea la obiectivele urmărite este prioritară.
137
Stabilirea baremului de notare. Baremul reprezintă o grilă unitară de evaluare care descompune
tema/capitolul în subteme, stabilindu-se, prin consensul examinatorilor, un punctaj pentru fiecare
subtemă. Punctele se transformă în note. Baremul permite asigurarea unităţii de concepţie şi de procedură
în procesul de evaluare a lucrărilor scrise sau practice.
Evaluarea sistematică prin folosirea unei game variate de metode atât cele tradiţionale (probe
orale, scrise, practice, teste de cunoştinţe) cât şi cele complementare /alternative (investigaţia, proiectul,
portofoliul, autoeva-luarea), reprezintă o altă modalitate de diminuare a subiectivităţii în aprecierea
şcolară. Un număr mai mare de note din care este făcută media reflectă mai obiectiv nivelul de pregătire
al elevilor.
• La probele scrise se recomandă:
a) asigurarea anonimatului lucrărilor scrise, procedându-se ca la exa-menele de selecţie şi la
cele naţionale;
b) verificarea lucrărilor de către mai mulţi corectori;
c) schimbarea lucrărilor între profesori.
• La probele orale se recomandă acordarea notei în catalog după mai multe răspunsuri
consemnate în caietul profesorului, tratarea în mod egal a tuturor elevilor, respectându-se particularităţile
individuale, înlăturarea oricăror idei preconcepute şi influenţe lăturalnice, evitarea stărilor tensionale,
crearea unei ambianţe cât mai adecvate.
• La probele practice se recomandă folosirea tehnicii rangurilor.
Înainte de a se pune notele se va face ierarhizarea elevilor pe ranguri în funcţie de performanţele lor
la disciplina respectivă – primul, al doilea, al treilea, apoi ultimul, penultimul, antepenultimul.
Antrenarea elevilor la actul evaluării contribuie, de asemenea, la creşterea gradului de
obiectivitate a aprecierii şcolare. Evaluarea realizată în colaborare, în cazul de faţă cu elevii, devine mai
obiectivă. Participarea elevilor la atribuirea notelor prezintă numeroase aspecte pozitive, benefice atât
pentru elev cât şi pentru profesor.
Bibliografie:
Barna, A., Antohe, G., (2004) – Curs de Pedagogie. Teoria instruirii şi evaluării, Editura Fundaţiei
Universitare „Dunărea de Jos”, Galaţi;
Pointea,R., Liţoiu, N., (2001) - Ghid de evaluarea informatică şi tehnologia informaţiei, S.N.E.E.,
Editura ARAMIS, Bucureşti, 2001
Radu, I., (1998) - Evaluarea şi notarea performanţelor şcolare, în Ionescu, M. (coord.) - Educaţia
şi dinamica ei, Editura Tribuna învăţământului;
Voiculescu, E., (2000) - Evaluarea şcolară şi deontologia profesiunii didactice, în Ionescu, M., şi
Chiş, V., (coord.) – Studii de pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade, Ed. Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca;
Voiculescu, E., (2001) – Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control, Editura
Aramis, Bucureşti;
138
METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE INIȚIALĂ
prof. înv. primar Vesa Ani – Elisabet

Școala Gimnazială nr. 22 I.C.Brătianu
Constanța
În practica şcolară s-au îmbunătăţit metodele şi tehnicile de evaluare în scopul realizării unor
corelaţii eficiente între predare - învăţare - evaluare şi pentru a atinge dezideratele propuse pentru
formarea personalităţii autonome, libere şi creatoare.
Metodele alternative oferă învăţătorului informaţii suplinitoare despre activitatea şi nivelul de
pregătire al elevului,completând datele furnizate de metodele tradiţionale.
Acţiunea de evaluare instrumentează o serie de “metode variate după obiectul de studiu” 6:
• metode cantitative, bazate pe tratarea statistică a nivelului de cunoştinţe şi competenţe;
• metode calitative care furnizează interpretări mai ales atunci când se introduce un demers de tip
expertiză;
Metode Metode Metode

cantitative calitative de alternative
de evaluare evaluare de evaluare
“Spre deosebire de metodele tradiţionale – precizează domnul Ion T. Radu - care realizează
evaluarea rezultatelor şcolare obţinute pe un timp limitat şi de regulă cu o arie mai mare sau mai mică
de conţinut, dar oricum definită - metodele alternative de evaluare prezintă cel puţin două caracteristici:
pe de o parte realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură instruirea/învăţarea, de multe ori
concomitent cu aceasta, pe de altă parte ele privesc rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă mai
îndelungată, care vizează formarea unor capacităţi, dobândirea de competenţe şi mai ales schimbări în
planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învăţare.” 7
Metodele alternative de evaluare care conferă strategiilor de evaluare aplicate un grad ridicat de
activism sunt: portofoliul, hărţile conceptuale, proiectul, tehnica 3-2-1, metoda R.A.I., observarea
sistematică a activităţii şi a comportamentului elevului, investigaţia, autoevaluarea.
Valenţele formative care recomandă aceste metode alternative ca practice de succes pentru evaluare
sunt următoarele: stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceştia fiind mai conştienţi de
responsabilitatea ce şi-o asumă; asigură o bună punere în practică a cunoştinţelor, exersarea priceperilor şi
capacităţilor în variate contexte şi situaţii; asigură o mai bună clarificare conceptuală şi o integrare uşoară
a cunoştinţelor asimilate în sistemul noţional devenind astfel operaţionale; asigură un demers interactiv al
actului de predare-evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru; reduce factorul de
stres.
6
Dictionnaire de pedagogie, Larousse, Bordas, Paris, 1996, p. 124.
7
I. T. Radu., Evaluarea în procesul didactic,Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2000, p.223-224.
139
Evaluare inițială la grupa mijlocie-itemi DLC și o fișă de lucru
Prof.Anișoara Preda,Grădinița cu pp nr.33 Brașov
Curriculumul pentru învăţământul preşcolar promovează conceptul de dezvoltare globală a

copilului, considerat a fi central în perioada copilăriei timpurii. Perspectiva dezvoltării globale a copilului
accentuează importanţa domeniilor de dezvoltare a copilului. Educaţia timpurie, ca primă treaptă de
pregătire pentru educaţia formală, asigură intrarea copilului în sistemul de învăţământ obligatoriu (în jurul
vârstei de 6 ani), prin formarea capacităţii de a învăța.
Evaluarea ar trebui să urmărească progresul copilului în raport cu el însuşi şi mai puţin raportarea la
norme de grup (relative). Progresul copilului trebuie monitorizat cu atenţie, înregistrat, comunicat şi
discutat cu părinţii (cu o anumită periodicitate). Evaluarea ar trebui să îndeplinească trei funcţii: măsurare
(ce a învăţat copilul?), predicţie (este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul următor, şi
în special pentru intrarea în şcoală?) şi diagnoză (ce anume frânează dezvoltarea copilului?). O evaluare
eficientă este bazată pe observare sistematică în timpul diferitelor momente ale programului zilnic,
dialogul cu părinţii, portofoliul copilului, fişe etc.
Astfel,având în vedere cele menționate anterior,evaluarea iniţială de la începutul semestrului I al
grupei mijlocii a vizat progresul pe care l-au înregistrat copiii de la evaluarea finală şi până acum, în
vederea reglării demersului didactic din perioada următoare,care are ca obiectiv prioritar procesul de
socializare şi integrare în activitatea din grădiniţă.
Am considerat că evaluarea trebuie adaptată la faptul că învăţământul preşcolar nu face din
transmiterea şi acumularea de cunoştinţe un obiect expres de preocupări, ci se foloseşte de acestea pentru
a ușura și optimiza procesul integrării copilului în mediul social, ca şi pentru a declanşa şi stimula
dezvoltarea potenţialului biopsihic nativ al copilului.
Evaluarea a fost orientată către punerea în evidenţă a progreselor pe care le realizează copilul în
capacitatea de a opera cu informaţiile, de a realiza transferuri, aplicaţii, fapt care conduce la îmbunătăţirea
parametrilor generali ai dezvoltării psiho-fizice, în dobândirea unei autonomii acţionale şi funcţionale. De
aceea, obiectivele evaluării iniţiale au urmărit comportamentele şi au fost stabilite pe domenii de
dezvoltare.
Ca în fiecare an ,pentru evaluarea initiala, mai intâi am elaborat criterii și modalităţi de verificare
,măsurare și apreciere a nivelului de pregatire a copiilor,pornind de la obiectivele de referință stabilite.În
conceparea testelor de evaluare am parcurs urmatoarele etape:
• stabilirea exemplelor de comportamente în funcție de obiective;
• formularea itemilor pe domenii experiențiale (DLC,DȘ,DEC,DOS,DPM);
• stabilirea timpului necesar executării fiecarui item;
• fixarea punctajului pentru fiecare item(2,1,0 puncte );
• stabilirea unei scari de apreciere prin calificative(însușit-Î;în dezvoltare-D;absent-A);
• centralizarea rezultatelor;
• interpretarea rezultatelor;
• măsuri ameliorative.
Evaluarea inițială a vizat,în primul rând,observarea capacității de integrare în grup ,de relaționare
cu educatoarea,cu ceilalți copii.Insrumentele de evaluare utilizate au fost diverse si au fost selectate cu
multa grijă, tinând cont de vârsta mică a copiilor.Probe aplicate copiilor : probe orale,practice,observarea
comportamentului în timpul activitaților,dialogul cu copii,și mai puțin utilizate au fost probele scrise și
studiul produselor activității.
Pentru domeniul limbă și comunicare (DLC) am avut în vedere următorii itemi:
• ia parte la discuţii,întreabă şi răspunde la întrebări;
• pronunţă relativ corect sunetele limbii române ;
• manifestă iniţiativă în comunicarea orală şi interes pentru semnificaţia cuvintelor ;
• alcătuieşte propoziţii simple şi dezvoltate despre obiecte şi fiinţe familiare,personaje din
poveşti,aspecte ale vieţii sociale etc. ;
• poate să redea ,în propoziţii simple sau dezvoltate,conţinutul unei povestiri sau întâmplări proprii;
• utilizează corect singularul şi pluralul substantivelor;
140
• recită poezii cu respectarea intonaţiei,ritmului şi pauzei în concordanţă cu mesajul transmis;
• realizează mini-dramatizări sau jocuri de rol pornind de la textul unei poezii sau povestiri,utilizând
vorbirea dialogată,intonaţia,nuanţarea vocii;
FIȘA EVALUARE INIȚIALĂ GRUPA MIJLOCIE

Cerințe:
Denumește povestea din care face parte imaginea;povestește ajutându-te de imagine ;
Denumește imaginile ,utilizează forma corectă mai multe/mai puține,vorbește în propoziții;
Coloreaza imaginile care îți plac.
Bibliografie:
***Curriculum pentru învățământul preșcolar,2009,Didactica Publishing House,București
141
Importanța evaluării Inițiale în activitatea didactică: Metode. Tehnici.
Strategii
Prof. Anton Adriana

Colegiul Economic Buzău
În domeniul învățâmântului, al educației în general, evaluarea este văzută ca proces complex de

comparare a rezultatelor activității instructiv-educative cu obiectivele planificate.
Evaluarea constituie un element central, care are rolul de a regla permanent activitatea profesorului
în spiritul unor decizii realiste, atât cu privire la curriculum cât si cu privire la resursele implicate.
Strategiile de evaluare reprezintă modalitățile sau tipurile specifice de integrare a operațiilor de
măsurare-apreciere-decizie in activitatea didactică educativă, integrare realizabilă la diferite intervale de
timp (scurt, mediu, lung) și in sensul indeplinirii unei funcții pedagogice specifice.
În acest sens, în literatura de specialitate, s-au impus trei momente care reprezintã de fapt trei mari
forme ale evaluãrii didactice:
- evaluare iniţialã, la începutul procesului
- evaluare continuã/formativã, pe parcursul procesului
- evaluare sumativã/cumulative, la finalul unui proces.
In realitatea educaționalã, cele trei forme sunt integrate organic în actul didactic se întrepãtrund si se
intercondiţioneazã reciproc. Procesul instructiv-educativ trebuie reglat continuu, în funcţie de rezultatele
obţinute, întreaga acţiune de formare si dezvoltare a personalitãtii copilului, în ansamblul sãu (sub aspect
intelectual, moral, estetic, fizic), trebuie dirijatã si modelatã, pas cu pas, pe baza unei sistematici a
obiectivelor, în ierarhia lor, pentru a se putea atinge nivelul maxim al potenţialului fiecãruia.
următoare;și se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar,
semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii). La inceputul lectiei, evaluarea inițială corespunde
unei faze numită, in mod traditional, a verificarii lecției anterioare. In funcție de rezultatele acestei
verificări sau ale acestei evaluări inițiale, profesorul va confirma parcursul anticipat in proiectul său de
lecții sau va aduce corecturi, ajustări, completări. Pot fi propuse noi secvențe sau subsecvențe de
recuperare, stimulare, completare. In acestă perspectivă, chiar de la inceputul unei lecții, evaluarea inițială
indeplinește o funcție pronunțat predictivă.
Avantajele evaluării iniţiale:
-oferă profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei
cerinţele următoare;
-pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual
Dezavantajele evaluării iniţiale:
-nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea une ierarhii;
-nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul cognitiv al
elevului.
Modalităţi de realizare: harta conceptuală, investigaţia, chestionarul.
Funcția prognostică presupune: raționalitate, fezabilitate, determinare, dar și flexibilitate in alegerea
obiectivelor și a resurselor corespunzatoare, pentru indeplinirea acestora. Rezultatele evaluării iniţiale
sunt interpretabile pedagogic nu în termeni de performanțe certificate (prin note, calificative etc.), ci
pentru cunoaşterea potenţialului de învăţare al elevilor, a resurselor lor cognitive şi noncognitive
„necesare integrării în activitatea care urmează”.
142
In concluzie, trebuie subliniată evoluția pe care o inregistrează evaluarea inițială in contextul teoriei
și metodologiei curriculumului. Astfel, dezvoltările mai recente ale teoriei privind evaluările in educație,
extind rolul evaluărilor inițiale, independent de dimensiunea ei. Evaluarea inițială este indisociabilă
resursele sunt stabilite și folosite pentru a face posibilă derularea activității in condiții de eficiență.
143
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
Prof. înv. preșc. Anton Alexandrina,

Grădinița nr.16, Focșani
Prin evaluare, cadrul didactic urmăreşte cum învaţă preşcolarii, îi ajută să conştientizeze propriile
succese sau eşecuri, să-şi amelioreze performanţele şi eforturile, îşi evaluează propria sa activitate,
elaborează judecăţi de valoare despre el însuşi, ca educator, despre calitatea lecţiilor, reuşita sau nereuşita
unor strategii utilizate. Deşi apare ca instrument de transformare a învăţării şi predării, evaluarea se
modelează, la rândul său în raport cu cerinţele acestora. Predarea, învățarea și evaluarea – cele trei
componente ale procesului de învățământ, se află într-o strânsă relație de interdependență, continuă și
necesară.
Prof. I. T. Radu defineşte evaluarea ca fiind „procesul menit să măsoare şi să aprecieze valoarea
rezultatelor sistemului de educaţie sau a unei părţi a acestuia, eficacitatea resurselor, a condiţiilor şi a
operaţiilor folosite în desfăşurarea activităţilor, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în
vederea luării deciziilor privind ameliorarea în etapele următoare.”
În funcție de etapa în care se face evaluarea distingem trei tipuri de evaluare:evaluare inițială,
evaluare continuă și evaluare finală.
Evaluarea inițială se realizează la începutul unui program de instruire. Acest tip de evaluare
îndeplinește două funcții:
 funcţia diagnostică - oferă educatoarei posibilitatea de a cunoaşte potenţialul fiecărui
copil, este o condiție hotărâtoare pentru reuşita activităţilor derulate cu preșcolarii. Vizează cunoaşterea
măsurii în care subiecţii stăpânesc cunoştinţele şi le posedă, capacităţile necesare reuşitei într-un program
nou. Cu ajutorul evaluării iniţiale pot fi identificate şi lacunele din pregătirea copiilor, capacităţile şi
abilităţile acestora, cunoştinţele pe care le stăpânesc, etc.
 funcția prognostică - sugerează condiţiile probabile ale desfăşurării noului program şi
permite anticiparea rezultatelor.
R. Ausubel (1981) sublinia că învățarea este influențată de cunoștințele anterioare ale elevilor:
Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă!
Rezultatele obținute în urma evaluării inițiale stau la baza stabilirii obiectivelor următorului
program de instruire, a conținuturilor necesare, permit adecvarea demersurilor didactice la posibilitățile
de învățare ale preșcolarilor.
În conceperea testelor de evaluare sunt parcurse următoarele etape:
 stabilirea exemplelor de comportamente, în funcţie de obiective;
 formularea itemilor;
 stabilirea timpului necesar fiecărui item;
 fixarea punctajului pentru fiecare item;
 stabilirea unei scări de apreciere;
 centralizarea rezultatelor în grafic.
Datele obţinute în urma evaluării inițiale ajută la conturarea activităţii didactice în trei planuri:
stabilirea modului adecvat de predare a noului conţinut al programei, organizarea unui program de
recuperare, dacă este cazul, şi adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare a unora din preşcolari.
- oferă educatoarei şi preşcolarului o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente ( potenţialul
de învăţare a preşcolarului, lacunele ce trebuie completate şi remediate) şi de a formula cerinţele
următoare;
- pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi
Ca puncte slabe ale evaluării iniţiale se pot enumera următoarele:
preşcolarului.
144
BIBLIOGRAFIE:
1. Neacșu, I., Potolea, I., Radu, I., (1996), Reforma evaluării în învăţământ, Editura
Ministerul Învăţământului, Bucureşti.
2. Meger, G., (2000), De ce şi cum evaluăm?, Editura Polirom, Iaşi.
3. Tomşa, G. (2005), Psihopedagogie preşcolară şi şcolară, Editura Coressi, Bucureşti.
145
Conceptul de evaluare
Prof. Înv. Preşcolar: Anton Alina
Grădiniţa Nr. 229, Bucureşti, Sector 6
Evaluarea în educație deține un loc deosebit de important, iar de cele mai multe ori când este
utilizată, acțiunea evaluativă devine esențială. Evaluarea, după cum se poate vedea anterior, este prezentă
pe tot parcursul vieții noastre, căci numai cu ajutorul acesteia ne putem dezvolta și evolua.
Conform DEX, a evalua înseamnă a aprecia o valoare, respectiv a aprecia prin unități de măsură
corespunzătoare unei mărimi (Dexonline, https://dexonline.ro/definitie/evalua, accesat în data de
23.02.2018).
Astfel, conceptul de evaluare școlară nu se deosebește de semnificația din dicționar în ceea ce
privește semnificația. Evaluarea școlară, în fond, semnifică verificarea, cercetarea sau notarea elevilor cu
note sau calificative, în funcție de nivelul învățământului la care se află.
Evaluarea este utilizată în educație pentru a-i răsplăti pe elevi în funcție de efortul depus la ceea ce
învață, la rezultatele obținute. Acest proces este unul natural, folosit pentru a sublinia străduința celui care
învață. De cele mai multe ori, acțiunea evaluativă are și un sens negativ, deoarece profesorii evaluează
pentru a sancționa, neglijând ceilalți factori ai activității didactice care se referă la pregătirea cadrelor
didactice, calitatea curriculumului etc. (Ion T. Radu, 2008).
În afară de funcția de sancționare, utilizată de cele mai multe ori, a celor care învață de către
profesori, evaluarea școlară îndeplinește și alte funcții, ea fiind utilizată pentru a cunoaște rezultatelor
copiilor, a instrui în procesul didactic, pentru a regla procesul de predare-învățare.
Dar până la urmă, ce înseamnă evaluarea? Fiind un proces deosebit de complex, evaluarea înseamnă
mai mult decât un simplu cuvânt. Această întrebare generează la rândul său alte întrebări:
• Ce se evaluează?
• De ce se evaluează?
• Cu ce scop?
• Când?
• Pentru ce se evaluează?
• Cine evaluează?
• La ce ajută evaluarea?
Din punctul de vedere al înțelegerii și a felului în care se realizează, evaluarea a fost profund
dezbătută și interpretată, existând mai multe definiții ale acestui concept. Prin urmare, B. Bloom și A.
Bonhoir ne conduc la ideea că evaluarea reprezintă o „formulare a unor judecăți de valuare, într-un scop
determinat, a unor judecăți asupra unor idei, lucrări, situații, metode, materiale etc.” (Ion T. Radu, 2008,
p.11).
De asemenea, evaluarea este considerată ca fiind o activitate ce ajută la formularea unor judecăți de
valuare cu ajutorul anumitor criterii ori culegerea de noi idei. Pentru a înțelege cât mai bine necesitatea
actului evaluativ, iată câteva din cele mai importante caracteristici ale sale:
• reprezintă o activitate de cunoaștere a rezultatelor;
• cunoașterea influențează situația supusă actului evaluativ;
• reglează activitatea didactică cu scopul de a o îmbunătăți;
• presupune un lanț de operații, comparații;
• aprecierea datelor anterior evaluate;
• actul evaluativ conduce la anticiparea/ predicția în ceea ce privește evoluția a ceea ce s-a evaluat.
Totodată, actul evaluativ începe cu elaborarea planului de evaluare, continuă cu activitatea propriu-
zisă de evaluare și se finalizează cu enunțarea datelor colectate pe tot parcursul actului evaluativ.
În concluzie, activitatea evaluativă presupune „colectarea, prelucrarea si interpretarea datelor
culese, cu referire la funcționarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obține , activitate ce conduce la
aprecierea acestora pe baza unor criterii și prin care este influențată evoluția sistemului”. (Ion T. Radu,
2008, p.16).
Bibliografie:
• Dexonline, https://dexonline.ro/definitie/evaluare.
• Radu, I. T. (2008), ,,Evaluarea în procesul didactic” , Editura Didactică și Pedagogică, București.
146
EVALUAREA IN INVATAMANTUL PREUNIVERSITAR
Importanta evaluarii initiale in activitatea didactica

Prof. ANTON ANILENA LICEUL CU PROGRAM SPORTIV BRAILA
Evaluarea reprezinta o componenta stabila a procesului de învatamânt, având preponderent un rol

reglator atât pentru activitatea de instruire a elevilor, cât si pentru îmbunatatirea strategiilor didactice..
Cele trei forme de evaluare (inițială,formativă și sumativă) sunt în relație de
pregătirea necesară creerii premiselor favorabile unei noi învățări.
Evaluarea inițiala oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta
intelectuale ,care asigura invatarea activa si formativa;
elevilor deoarece își propune, de cele mai multe ori și evidențierea unor priceperi și aptitudini. Evaluarea
proces.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, trebuie evidențiat reușitele elevilor până în acel
moment. Aceste reacții contribuie la creșterea încrederii în forțele proprii. Atenția va fi concentrată
întotdeauna pe aspecte care pot face obiectul schimbării,cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de
mult feedback transmis într-o singură sesiune.
Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor și explorarea soluțiilor
posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii.
147
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
148
Evaluarea in invatamantul preuniversitar
Prof. Anton Augustina

G.p.p. „Step by Step”,Calarasi

proces.
direcția realizării planului individualizat de învățare.
149
Evaluare initiala
ANTON CONSTANTINA LORENA
perspectiva informaţiilor pe care le culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite să măsurăm în
Strategia vizează asigurarea şi pregătirea resurselor umane şi materiale, probleme de planificare şi
organizare a muncii, de cooperare în cadrul organizaţiei sau cu alte organizaţii etc., potrivit funcţiilor
managementului modern, toate acestea având însă un caracter anticipativ, cu bătaie lungă, deci un
pronunţat spirit de previziune.
Strategia de evaluare denotă modul de integrare a acţiunii de evaluare (realizabilă prin operaţiile de
măsurare-apreciere-decizie) în structura de funcţionare a activităţii didactice/ educative. Conceptul de
strategie de evaluare reflectă tendinţa de extindere a acţiunilor evaluative: de la verificările tradiţionale la
evaluarea proceselor şi condiţiilor de desfăşurare a activităţii didactice, a situaţiilor de instruire/învăţare.
Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, în funcţie de criteriile alese, mai multe
strategii/tipuri de evaluare:
♦ evaluare realizată în circumstanţe obişnuite, bazată pe observarea activităţii elevilor;
♦ evaluare specifică, realizată în condiţii special create ce presupune elaborarea şi aplicarea unor
întreprinse;
♦ evaluare diagnostică (se realizează o diagnoză descriptivă ce constă în localizarea lacunelor şi
♦ evaluare predictivă prin care se urmăreşte prognozarea gradului în care elevii vor putea să
răspundă pe viitor unui program de instruire;
strategii:
Prezint în continuare evaluarea initiala prin: scopul, principiul temporalităţii, obiectul, funcţiile,
modalităţile de realizare, avantajele, dezavantajele şi notarea:
 SCOPUL URMARIT
o identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe, competenţe
şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat următoare;
o “este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregatirea necesare creării
de premise favorabile unei noi învăţări” (Ioan Cerghit, 2002).
 PRINCIPIUL TEMPORALITATII
o se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar,
semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii).
 OBIECTUL EVALUARII
o este interesată de “acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru
 FUNCTII INDEPLINITE
150
 MODALITATI DE REALIZARE
o harta conceptuală;
o investigaţia;
o chestionarul;
o testele.
 AVANTAJELE
o oferă profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a
situaţiei existente (potenţialul de învăţare al studenţilor, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi a
formula cerinele următoare;
o pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor
şi eventual a unor programe de recuperare.
 DEZAVANTAJELE
 Evaluarea iniţială:
o nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea une ierarhii;
o nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul
cognitiv al elevului.
 DIN PUNCT DE VEDERE AL NOTARII
 Evaluarea iniţială:
o nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor.
Evaluarea este realizată întotdeauna cu un anumit scop. Diversitatea situaţiilor educative, precum şi
spectrul larg de obiective presupun aplicarea unor variate strategii de evaluare, în unele cazuri apare
necesitatea de a compara performanţele elevilor; în altele - de a determina nivelul achiziţiilor elevului în
raport cu un obiectiv fixat. Există situaţii în care se impune identificarea abilităţii elevilor de a executa
acţiuni necesare pentru rezolvarea unei probleme specifice; în alte situaţii se urmăreşte obţinerea unor
informaţii generale despre performanţe în contextul dezvoltării preconizate şi al devierilor posibile. În
sfarşit, profesorul are nevoie de o înţelegere amplă, cuprinzătoare a comportamentului elevului.
Bibliografie
 Cerghit Ioan -Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1983
 Cerghit I., Radu, I.T. Didactica, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1994
 Constantin Cucoş Pedagogle, Editura Polirom, Iaşi, 2002
 Constantin Cucoş Psihopedagogle, Editura Polirom, Iaşi, 1998
 Jinga I Inspecţia şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983
 Jinga I., Gavotă, M. Evaluarea performanţelor şcolare, Editura Afeliu, Bucureşti, 1996
 Jinga, I., Negreţ, I. Învăţarea eficientă, Editura Editis, Bucureşti, 1994
 Miron Ionescu Demersuri creative în predare şi învăţare, Presa Universitară Ciujeană,
2000
 Miron Ionescu, Radu, I.I. Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1985
 Radu Ioan Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Editura Didactică şi
 Oprea Crenguţa-Lăcrămioara Strategii didactice interactive, Editura Didactică şi
Pedagogică, 2006
151
EVALUAREA PREŞCOLARILOR, O PUNTE DE LEGĂTURĂ ÎNTRE
GRĂDINIŢĂ ŞI ŞCOALĂ
Educatoare:Anton Gabriela
In reforma educationala intreprinsa in momentul de fata in invatamant, importanta activitatii de

evaluare devine din ce in ce mai accentuata , deoarece permite cadrului didactic sa aprecieze gradul in
care au fost atinse obiectivele procesului de invatamant , precum si dificultatile acestuia.
Evaluarea se poate defini ca un sistem de conceptii, principii si tehnici referitoare la masurarea si
aprecierea rezultatelor scolare si a procesului didactic .
In invatamantul prescolar actul de evaluare pastreaza caracteristicile evaluarii
activitatiididactice, avand drept scop masurarea si aprecierea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor
,dobandite de copii in cadrul actului educational .In acelasi timp ,evaluarea urmareste si aspectele
formative ale muncii educatoarei ,concretizata in atitudinile si comportamentele dobindite de copilul
prescolar prin procesul de invatamint.
Din perspectiva momentului efectuarii si a modului de interpretare a datelor cu relevanta in
desfasurarea procesului didactic , se contureaza utilizarea in invatamintul preprimar a urmatoarelor de
evaluare :
- evaluare initiala – predicativa
- evaluare cumulativa- sumativa, certificata
- evaluare formativa- continua
Evaluarea initiala – se realizeaza la inceputul anului scolar ,in momentul initierii unui program de
instruire ,si are rol de a stabili nivelul de cunostinte , priceperi si deprinderi, de a cunoaste capacitatile de
invatare ale copiilor.concluziile desprinse in urma evaluarii initiale ajuta la realizarea predictiei –
stabilirea coordonatelor esentiale ale activitatii viitoare , a obiectivelor ,alegerea strategiilor adecvate
pentru obtinera performantei copiilor, ritmul de parcurgere a continuturilor, deci premisa pentru eficienta
procesului de invatamint prescolar viitor,care se va oglindi in planificarea semestriala.Datele obtinute la
acest tip de evaluare ajuta la conturarea activitatii didactice in trei planuri :
- stabilirea modului adecvat de predare a noului continut ;
- organizarea unui program coerent de recuperare pentru intreaga grupa de copii ;
- aplicarea unor masurirecuperatori pentru unii copii din grupa ,fie de sprijin si recuperare, fie
activitate suplimentara pentru copiii spradotati.
Evaluarea formativ continua este una din formele cele mai des utilizate in gradinita si se
manifesta in toate activitatile derulate, de la observarea continu a comportamentului copiilor , a reactiilor
pe care le au la diverse solicitari , a semnalariiprogreselor pe care le fac prin rezolvarea unor sarcini cu
un grad ridicat de dificultate, pana la recompensarea succeselor pe care copii le obtin .Utilizarea acestei
forme de evaluare ajuta atat educatoarea , dar in special copilul la reglarea activitatii. Pentru a avea rolul
pozitiv care l-am mentionat anterior , evaluarea formativa trebuie sa respecte unele cerinte :
- aprecierile educatoarei sa fie facute la momentul potrivit ;
- aprecierile verbale : »Foarte bine », Bravo » sa reflecte cu adevarat performanta copilului , prin
urmare sa aiba acoperire in fapte ;
- criteriile de acordare a recompenselor sa fie cunoscute de copii inainte de acordarea lor .
Avantajele utilizarii acestei forme de evaluare sunt multiple, dintr acestea amintim :
- sesizeaza imediat lacunele ,ramanerile in urma a unor copii si ,impicit ,educatoarea actioneaza
pentru recuperarea acestora ;
- se verifica , la fiecare copil in parte ,intregul continut al domeniului de cunoastere selectat pentru
evaluare.
Evaluarea formativa are cateva caracteristici esentiale care o deosebesc de celelalte forme de
evaluare si care ,in esenta ,sporesc impactul pe care il are asupra copilului ,personalitatii acestuia si
asupra procesului de invatare si formare:
Centrarea interesului pe procesul invatarii este considerat afi mai relevant decat produsul
invatarii ,indeosebi la gradinita .Astfel , intr-o activitate cu continut matematic ,educatoarea va urmari nu
numai insusirea cunostintelor matematice , ci mai mult prestatia copiilor, implicarea in activitate ,
152
rapiditatea in efectuarea operatiilor, independenta in realizarea unor sarcini individuale, capacitatea de
effort, profunzimea si logica in gandire.
Caracterul sistematic si continuu este vazut nu atat prin prizma aspectului temporal ,cat mai ales
prin faptul ca se reintroduc prmanent si cu promtitudine constatarile si informatiile dobandite prin
evaluarea in procesul curricular si prin urmare , educatoarea poate adopta masuri ameliorative
immediate .
Caracterul dinamic , flexibil si creator face posibila evolutia procesului curricular ,
imbogatirea operatiilor cognitive pe care le implica acesta si a metodelor , mijloacelor si srategiilor
didactice.
Caracterul sau individualizat presupune implicarea activa a fiecarui copil.
Ofera posibilitatea corectarii promte a erorilor ,precum si a reglarii rapide a demersurilor
curriculare ,gratie informatiilor , corecturilor , ameliorarilor pe care le sugeraza sistematic.
Face posibila modificarea , reorientarea procesului de invatamint, inclusiv pe secvente mici,
replanificarea unor teme.
Evaluarea sumativa ,cumulativa ,se realizeaza de regula la sfarsitul unui semestru, al unui an
scolar, urmareste sa realizeze un sondaj despre cunostintele si achizitiile copiilor in urma participarii la
un anumit program educational. Rezultatele obtinute se raporteaza la obiectivele Programei prescolare,
gradul de realizare al acestora, cu mijloacele si strategiile didactice propuse de fiecare educatoare. In
evaluarea cumulativa sau sumativa se constata rezultatele , dar important este interpretarea acestora prin
prizma metodelor si strategilor de lucru,ca imediat sa urmeze decizia in adoptarea unor programme
educationale, care sa conduca la cresterea performantei copiilor.Dintr-o alta perspectiva si anume din
aceea a obiectivitatii si gradului de certitidine , se disting evaluare empirica ( subiectiva ) si evaluare
obiectiva.
Evaluare empirica este atunci cand cadrul didactic apeleaza la intuitia proprie ; este considerata
mult mai facila si la indemana fiecaruia . Acest tip de evaluare are insa multiple dezavantaje :
- este nesigura , are un grad de obiectivitate redus ;
- rezultatele pot fi fluctuante, fiind influentate de factori subiectivi( dispozitia celor implicati,
atmosfera existenta in sala de grupa etc.)
- este fragmentara , surprinde elemente de moment, fara relevanta ;
- face necesara intocmirea unor liste de trasaturi , comportamente , performante sau rezultate ce
trebuie sa fie mereu in atentia evaluatorului ;
- face necesara elaborarea unor scale grafice , cu ajutorul carora sa se inregisreze sistematic daca o
anumita trasatura performanta este prezenta , precum si gradul in care ea a evaluat sau nu intr-un anumit
interval de timp.
Evaluarea obiectiva se caracterizeaza prin folosirea unor tehnici speciale de masurare aunor
trasaturi , a unei performante, a unei prestatii, a unei experiente.Ea necesita crearea unor instrumente de
culegere a datelor si de comparare deliberata a comportamentului copilului cu un anumit standard
acceptat.Acest tip de evaluare presupune realizarea urmatoarelor proceduri :
- raportarea comportamentului copilului la obiectivele procesului instuctiv –educativ, definite in
termeni masurabili ;
- raportarea comportamentului copilului la media normala a realizarii acestui comportament in
rindul uneia si aceleiasi categorr de subiecti .
Indiferent de forma care se utilizeaza ,evaluarea,desfasurata in scopul de reglare si autoreglare a
activitatii didactice , este un proces complex, dar in acelasi timp firesc si normal ,integrat procesului de
invatamant.Ea furnizeaza date importante despre capacitatile de invatare a copiilor, pentru ca , in deplina
cunostinta de cauza, sa se stabileasca obiectivele activitatii urmatoare si sa se adopte cele mai potrivite
mijloace de realizare.
In unitatea noastra evaluarea a cuprins variate forme de verificare , metode si procedee de
evidentiere a performantelor atinse ,printre care as aminti :
- observarea curenta a comportamentului de invatare al grupei ;
- conversatia ,dialogul ;
- probe de control ;
- studiul produselor activitatii ;
- testele si fisele de evaluare.
153
Educatoarele din unitatea noastra au ales metode si tehnici de evaluare potrivite si le-au adaptat
nivelului individual de virsta ale copilului.
154
IMPORTANŢA EVALUĂRII INIŢIALE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
prof. înv. primar. ANTON MARCELA

Școala Gimnazială. ,,Cristofor Simionescu”, Plopeni, Jud. Suceava
în şcoală. Ea trebuie să fie formativă, situativă și să dezvolte un proces de autoevaluare. Calitatea
se implice în sarcină. Evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare. O posibilitate de a spori eficienţa
pentru autoeducație și autoevaluare. În condițiile învățământului românesc de astăzi, se impune o altă
manieră de abordare a evaluării rezultatelor şcolare, un model de proiectare / realizare a procesului
integrat de predare – învăţare – evaluare mai eficient, centrat, cu adevărat, pe elev. Activităţile de
evaluare trebuie proiectate din perspectiva nevoilor de formare ale celui educat. Este necesar ca evaluarea
să fie centrată pe aspectele ei formative, astfel încât să cultive şi să susţină interesul elevilor pentru studiu,
să-i îndrume în activitatea de învățare. Scopul comun, de care trebuie să se ţină cont, este cel de
dezvoltare a capacităţii de autoevaluare la elevi, concomitent cu schimbarea viziunii asupra rolului
evaluării, cel de ameliorare şi corectare mai mult decât de sancţionare.
cadrelor didactice privind exersarea / practicarea / experimentarea diverselor modalități de procedare. Se
pune așadar problema modului în care cadrele didactice aleg una sau alta dintre metodele/tehnicile de
evaluare.
(Stanciu, M., 2003, p.284)
harta conceptuală; investigaţia; chestionarul; testele Are avantaje şi dezavantaje:oferă atât profesorului
învăţare al elevilor, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi a formula cerinţele următoare;pe
155
une ierarhii.
decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate
următoarele: ratarea diferențiată a elevilor; selecția riguroasă a conținutului învățarii; utilizarea a acelor
învățarea activă și formativă;îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală,
individuală și pe grupe).Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci
când,atât dascălul cât și școlarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest
lucru, fiecare îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.
învaţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare.Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l
în consecinţă”.
BIBLIOGRAFIE:
Bucureşti, 2003
156
Evaluarea inițială prin analiza surselor istorice
Prof. Anuța Mirela

Liceul Teoretic „Carmen Sylva” Eforie Sud
Disciplina: Istorie
Clasele: a V-a – a VIII-a și a XII-a
Evaluarea inițială s-a impus în ultimul timp drept cel mai important feedback al activității cadrului
didactic desfășurată în anul școlar anterior. Rezultatele acestui proces evidențiază competențele elevilor și
mai mult, modalitatea corectă sau incorectă a aplicării acestora. Pe baza acestor rezultate, cadrul didactic
își stabilește prioritățile pentru un întreg an școlar.
Disciplina școlară Istorie utilizează cu caracter obligatoriu analiza surselor istorice. Principalele
categorii de surse istorice folosite în procesul didactic, care include și componenta evaluării, sunt: jurnale,
scrisori, documente oficiale, ziare, reviste, caricaturi, postere, afișe sau imagini. Selectarea surselor
istorice folosite în cadrul evaluării inițiale trebuie să respecte următoarele principii fundamentale:
a) Selectarea unor tipuri diferite de surse, care să pună accent pe experiența de zi cu zi a
oamenilor obișnuiți, alături de surse oficiale sau care prezintă puncte de vedere ale grupărilor politice.
b) Este absolut obligatoriu plasarea sursei într-un context istoric, pentru o deplină și profundă
evaluare a acestuia.
c) Să se aibă în vedere nivelul de vârstă, abilitățile elevilor cât și accesibilitatea surselor
selectate.
d) Formularea unor întrebări cu scopuri bine determinate și specifice sursei, pornind de la
contextul în care aceasta a fost realizată, pentru a se elimina răspunsurile generale sau care să conțină
stereotipuri.
e) Sursele selectate ar trebui să aibe un subiect comun, pentru a contribui la dezvoltarea
abilității elevilor de a face comparații și pentru a se încuraja abordările dintr-o perspectivă multiplă.
Analiza unor surse istorice referitoare la un eveniment sau proces istoric solicită răspunsuri la
următoarele întrebări:
1. Cine este persoana care a lăsat mărturia și de ce a fost consemnată mărturia respectivă?
2. În ce măsură a cunoscut direct persoana respectivă evenimentul sau procesul istoric
descris?
3. Cât de repede, după evenimentul sau procesul istoric, a fost consemnată mărturia
persoanei?
4. Care a fost contextul istoric în care a fost consemnată mărturia?
Astfel, sursa istorică devine baza științifică a demersului didactic, a descoperirii tainelor istoriei
printr-un proces de lucru individual, ceea ce contribuie la desăvârșirea unor opinii personale temeinic
argumentate.
Pornind de la aceste considerente, am elaborat structura evaluărilor inițiale din anul școlar 2018 –
2019, prin utilizarea unor itemi semiobiectivi și subiectivi (ultimii, numai pentru elevii clasei a XII-a).
Dintre itemii semiobiectivi au utilizat întrebările structurate pe baza unor surse istorice. Folosirea acestor
itemi a permis: testarea unei game variate de cunoștințe, priceperi, capacități și competențe, creșterea
progresivă a dificultății, sporirea coerenței și profunzimii evaluării, iar sursele istorice (texte, reprezentări
cartografice, grafice, diagrame, imagini, etc.) au evidențiat suportul științific al evaluării inițiale.
Din cadrul itemilor subiectivi am folosit eseul structurat – prezent în proba scrisă a examenului
național de Bacalaureat – deoarece, a arătat nivelul elevilor și abilitatea lor de a evoca, organiza și integra
ideile, abilitatea de exprimare personală în scris, precum și abilitatea de a interpreta și aplica datele.
BIBLIOGRAFIE:
Doru Dumitrescu, Mihai Manea, Mirela Popescu, Culegere de surse istorice. Antichitatea. Lumea
medievală, Editura Nomina, Pitești, 2011
Marilena Bercea, Doru Dumitrescu, Mihai Manea, Mirela Popescu, Mapa profesorului de istorie,
Volumul 2, Editura Media Alert, București, 2012
Ștefan Păun, Didactica Istoriei, Editura Corint, București, 2007
157
Importanța cunoașterii nivelului psihopedagogic în evaluarea inițială a elevilor
la intrarea în ciclul primar
Prof. înv. primar Anuța Pop, Școala Gimnazială Vișeu de Jos, Maramureș
Preocuparea cadrului didactic pentru cunoașterea elevilor constituie una din condițiile integrării
copiilor cu șanse de reușită în activitatea școlară. Realizarea cu succes a procesului instructiv-educativ
este strâns legată de măsura în care noi, cadrele didactice, suntem preocupate de pătrunderea în esență a
particularităților de vârstă ale elevului, de descoperirea și descifrarea tainelor individualității încă de la
începutul școlarizării. Este adevărat că, la prima vedere, copiii care intră într-o clasă sunt foarte
asemănători (au aceeași vârstă, teoretic același nivel de cunoștințe din puct de vedere educațional). Însă,
sub raportul structurii temperamentale și al nivelului general de dezvoltare psihică diferențele pot fi
uluitoare. Aici intervine evaluarea inițială.
Evaluarea iniţială reprezintă procesul prin care sunt identificate nevoile de învăţare, dar şi nevoile
de sprijin, pe baza acestora putând fi definit un plan de învăţare individual, care va reprezenta structura
procesului didactic. Evaluarea inițială asigură cunoaşterea nivelului psihopedagogic al colectivului şi al
fiecărui copil în parte, atât cel existent cât şi viitoarele performanţe posibile și stă la baza modelării
elevului.
Problema dezvoltării psihice și fizice generale a copilului de 6-7 ani, la intrarea în școală, este
deosebit de importantă pentru reușita școlară a acestuia, ea constituind una dintre problemele cheie ale
creșterii eficienței muncii școlare pe plan formativ și informativ. După Ion Drăgan, capacitatea de
învățare reprezintă ”aliajul dintre darurile naturale, originare, ale omului și rezultatele activității” 8 .
Pentru a găsi mijloacele potrivite, eficiente de educație, trebuie cunoscute cauzele pentru care unii elevi
învață mai greu, se cer investigații asupra mediului familial și socio-cultural în care au trăit și trăiesc
elevii și care explică în bună măsură nivelul dezvoltării lor.
Elevii se deosebesc unii de alții prin întreg tabloul dezvoltării psihice: ritm și forță de muncă,
sensibilitate, echilibrul sau dezechilibrul proceselor nervoase fundamentale, particularități ale gândirii,
imaginației, temperament, etc. După cum nu se poate pune problema înlăturării acestei diferențieri în
ceea ce privește particularitățile individuale, aptitudinile, capacitatea de muncă, tot astfel nu se poate
pune problema nivelării rezultatelor școlare ale elevilor 9. Astfel, vom avea elevi cu rezultate bune la
toate materiile, dar și elevi ce vor obține rezultate bune doar la anumite discipline. Aceștia din urmă au
o capacitate de învățare specială, în timp ce primii au capacitate de învățare generală.
Evaluarea inițială poate fi realizată prin examinare orală, scrisă, probe practice, teste predictive.
Observația constituie un element însoțitor al celorlalte metode utilizate. Există probe în care nu
contează atât rezultatele obținute cât comportamentul elevului pe parcursul examenului (mimică, mod
de lucru, atitudini). Exemple de teste inițiale aplicate în practică: test pentru sesizarea defectelor de
pronunție; test pentru determinarea acuității auditive, test pentru detectarea acuității vizuale. Rezultatul
acestor teste a fost un criteriu pentru așezarea elevilor în bănci. Pentru asigurarea unui început bun în
procesul învățării este nevoie și de verificarea capacității de citire și scriere a elevilor, chiar la venirea
lor în școală, prin testarea felului în care se comportă în fața literelor. În acest sens, scrierea literelor de
tipar sau de mână de către copii, ca simple forme, fără cunoașterea denumirii lor, pe baza asocierii și
comparării lor prin exerciții, poate duce la constatări demne de luat în seamă în activitatea următoare.
Terenul individual pe care se așează cunoștințele, care suportă influența pedagogică și efectul
muncii instructiv-educative trebuie să fie bine cunoscut de dascăl. Este necesar ca el să prevadă nu
numai greutățile întâmpinate de elevi, ci să cunoască totodată și posibilitățile lor, baza reală de
învingere a dificultăților precum și reacția afectivă care va apărea la fiecare dintre ei ca urmare a
neajunsurilor întâmpinate 10, pentru că, alături de măiestria și tactul pedagogic al dascălilor, de interesul
8
I. Drăgan, Capacitatea de învățare – condiție a progresului școlar al elevilor, în Revista de Pedagogie, nr. 1/1978, pg.23
9
V. Radulian, Contra insucceselor școlare. Profesori și părinți, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1967, pg. 17-18
10
V. Radulian, op.cit, pg.6
158
și motivația elevilor pentru activitățile la care participă, un rol semnificativ în determinarea
performanțelor școlare îl au aptitudinile generale și speciale ale acestora 11.
Calitatea procesului educațional depinde în mod definitoriu de abilitățile psihologice ale celor ce-l
întreprind, de aceea, accentul pe cunoașterea psihologică a elevilor la intrarea în ciclul primar este
esențial, atât pentru viitorul parcurs școlar, cât și pentru viitorul lor ca oameni.
Bibliografie:
• Berar Ioan, Evaluare inițială și diagnostic formativ, în Anuarul Institutului de Istorie. „G.
Barițiu” din Cluj-Napoca, Series Humanistica, tom. VI, 2008, p. 7–42
• Cucoş Constantin, Pedagogie – Ediţia a II –a revăzută şi adăugită, Ed. Polirom, Iaşi, 2006
• Drăgan I, Capacitatea de învățare – condiție a progresului școlar al elevilor, în Revista de
Pedagogie, nr. 1/1978
• Dumitriu C., Strategii alternative de evaluare. Modele teoretico–experimentale, Ed. Didactică şi
• Pop Anuța, Sporirea randamentului activității școlare pe baza cunoașterii psihopedagogice a
elevilor. Lucrare metodico-științifică pentru obținerea gradului didactic I, 1992
• Radu I.T, Evaluarea în procesul didactic, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2004
• Radulian V, Contra insucceselor școlare. Profesori și părinți, Ed. Didactică și Pedagogică,
București, 1967
Ioan Berar, Evaluare inițială și diagnostic formativ, în Anuarul Institutului de Istorie. „G. Barițiu” din Cluj-Napoca, Series
11
Humanistica, tom. VI, 2008, pg.10

159
ANALIZĂ CU PRIVIRE LA APLICAREA TESTELOR INIŢIALE
LA DISCIPLINA LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ
Prof. Apetrei Mihaela

Formatul testului iniţial şi rezultatele aplicării acestuia: analiza SWOT (exemplificare)
Testul a fost realizat după modelul C.N.E.E Poate avea caracter inhibitoriu pentru
Evaluarea este centrată pe verificarea subiecţii introvertiţi (poate genera stres)
competenţelor, pe aplicarea şi pe transferul Nu asigură evaluarea întregii materii predate
cunoştinţelor în receptarea şi în producerea elevilor
mesajelor Greţelile tipice demonstrează că nu toţi elevii
Aplicarea testului favorizează evaluarea unor reuşesc să-şi susţină un punct de vedere
comportamente asociate unor nivele taxonomice argumentat şi nu ştiu să aplice normele
diferite (cunoaştere, înţelegere, aplicare şi sinteză) limbii române literare.
Testul are un nivel mediu de dificultate şi permite
rezolvarea cerinţelor în 45 de minute GIMNAZIU
Itemii sunt formulaţi clar, precis, respectând
programa şcolară / nivel de clasă * nu citesc cu atenţie cerinţele
Textele suport sunt selectate în concordanţă cu *nu reuşesc să realizeze o compunere după
particularităţile de vârstă ale elevilor cerinţele date
*au mari carenţe în exprimarea scrisă
GIMNAZIU *nu au coerenţă, logică în exprimare
*întâmpină dificultăţi în explicarea semnelor de
*rezolvă corect exerciţiile ce solicită noţiuni de ortografie şi punctuaţie
vocabular *nu identifică funcţii sintactice
*construiesc enunţuri corecte pentru a ilustra diferite *confundă cazurile
funcţii sintactice *nu recunosc unele valori morfologice
*identifică trăsături ale personajelor
*recunosc unele figuri de stil LICEU
*rezolvă corect exerciţiile de fonetică * tratează cu superficialitate cerinţele
*reuşesc să explice rolul semnelor de ortografie şi *nu cunosc paşii unei argumentări
punctuaţie în text. * nu citesc cu atenţie cerinţele
*întâmpină dificultăţi în explicarea semnelor de
LICEU ortografie şi punctuaţie
*nu reuşesc să se încadreze în spaţiul cerut
*recunosc tema operei, motivele prezente în text *nu explică semnificaţia unor figuri de stil
*explică relaţia autor-narator-personaj
*cunosc noţiuni de teorie literară Greşeli tipice / itemi şi competenţe specifice
*se exprimă coerent, logic în enunţuri clare, corecte evaluate / nivel de clasă
din punct de vedere gramatical -dificultăţi în exprimarea şi argumentarea
*rezolvă corect exerciţiile ce solicită noţiuni de propriilor idei cu privire la un text dat;
vocabular -dificultăţi în formularea unui comentariu
personal, ce vizează înţelegerea unui text literar;
-sporadice ezitări în stabilirea corectă a
sensurilor cuvintelor în context.
OPORTUNITĂŢI AMENINŢĂRI
Testul oferă fiecărui elev o imagine asupra Utilizarea frecventă a testării standardizate
nivelului individual de competenţe poate favoriza apariţia răspunsului-şablon.
Aplicarea testului ajută elevul să se obişnuiască cu Nivelul de dificultate relativ scăzut al
160
evaluarea standardizată testului nu poate oferi o imagire clară a
Utilizarea textului nonliterar permite elevilor să se nivelului de cunoaştere al elevului şi nici o
familiarizeze cu o reţea diversificată de informaţii, prognoză corectă.
implicând, în timp, o nouă practică de lectură Lipsa unei perspective unitare la nivel
Elevul este determinat să-şi exprime un punct de guvernamental în ceea ce priveşte sistemul
vedere personal referitor la subiectul pus în de evaluare, de unde rezultă temeri, stres.
discuţie Dezinteresul unor părinţi în a-i susţine pe
Îscrierea în programe de pregătire suplimentară la copiii lor în actul învăţării, datorat lipsei de
nivelul şcolii, pentru clasele terminale perspectivă economico-socială.
Accesul la biblioteca şcolii, la informaţiile de Slaba motivaţie pentru învăţare.
actualitate printr-o bună colaborare cu profesorii Criza lecturii.
Disponibilitatea profesorilor de a oferi sprijin în
învăţare
Implicarea elevilor, interesul dovedit pentru toate
tipurile de activităţi
Colaborare bună cu părinţii
Folosirea auxiliarelor didactice specifice.
Plan individualizat de ameliorare a rezultatelor, centrat pe dobândirea / dezvoltarea / exersarea de

competenţe specifice (pentru elevii cu note între 1,00-4,99)
Activităţi
Nr.
(Consultaţii, teme
crt. Competenţe specifice Conţinuturi asociate Interval de timp
individualizate
CLS.
etc.)
IX 4.4 utilizarea corectă a -utilizarea corectă a -realizarea unor Pe parcursul
flexiunii nominale şi părţilor de vorbire descrieri în funcţie întregului an
verbale în textul scris, flexibile şi neflexibile; de propriile şcolar
utilizând corect relaţii şi funcţii percepţii,
semnele orotgrafice şi sintactice; compuneri narative,
de punctuaţie -construirea corectă şi descriptive şi
expresivă a unui text din dialogate.
punct de vedere
sintactic; folosirea unor
grupuri verbale şi
nominale pentru a spori
expresivitatea
comunicării;
ortografierea unor
structuri verbale şi
nominale.
1.3 exprimarea orală Conţinuturi asociate: Se vor aplica mai Pe parcursul
sau în scris a propriilor exprimarea în scris a multe exerciţii de întregului an
reacţii şi opinii privind reacţiilor şi a opiniilor exprimare a şcolar
textele receptate faţă de texte literare şi propriei opinii.
nonliterare, Se vor realiza
activităţi de tip
dezbatere, astfel
încât elevii să se
obişnuiască cu
astfel de exerciţii.
1.5 utilizarea corectă şi Conţinuturi asociate: Se vor actualiza Pe parcursul
adecvată a formelor normele limbii literare la normele DOOM2 şi primului
161
exprimării orale şi toate nivelurile (fonetic, se vor lucra mai semestru
scrise în diverse situaţii
ortografic şi de multe exerciţii de
de comunicare punctuaţie, vocabular.
morfosintactic,
lexicosemantic,stilistico-
textual)
X 1.5. Utilizarea, în Conţinuturi asociate: Se lucrează un În fiecare oră de
exprimarea proprie,a normele limbii literare la număr mai mare de curs
normelor toate nivelurile (fonetic, exerciţii la
ortografice,ortoepice,de ortografic şi de momentul
punctuaţie punctuaţie, ortografic al
morfosintactic, fiecărei lecţii. Se
lexicosemantic,stilistico- impun activităţi
textual) atât individuale cât
şi pe grupe de
elevi.
2.1. Analiza componente de Prin consultaţii Studiu integrat
principalelor structură, de compoziţie săptămânale,elevii pe parcursul
componente de şi de limbaj specific vor rezolva întregului an
structură,de compoziţie textului narativ exerciţii de şcolar, prin teme
şi de limbaj specific recunoaştere a individualizate.
textului narativ particularităţilor de
construcţie a
textelor narative,de
identificare a
instanţelor narative
şi a tipurilor de
perspective
narative.
3.3. Elaborarea unei exprimarea în scris a Se exersează în Studiu integrat
argumentări orale sau reacţiilor şi a opiniilor scris mijloacele de pe parcursul
scrise pe baza textelor faţă de texte literare şi realizare a unui întregului an
studiate nonliterare, eseu argumentativ. şcolar, prin teme
Se realizează o individualizate.
observare
sistematică a
elevilor pentru a
corecta la timp
orice tip de
greşeală.
XI 1.1.Aplicarea -achiziţiile din clasele -exerciţii de
cunoştinţelor de limbă anterioare în domeniul cultivare a limbii; Studiu integrat
în receptarea mesajelor limbii şi vocabularului; -exerciţii de pe parcursul
orale şi scrise -lectură-înţelegere lectură-înţelegere şi întregului an
2.1. Utilizarea (înţelegerea globală a lectură critică şi şcolar, prin teme
strategiilor de lectură în textului, analiza unor lectură creativă a individualizate.
vederea înţelegerii elemente ce pot conduce textelor literare şi
adecvate a textelor la înţelegerea textului, nonliterare, de
studiate anticipări); chei de observare dirijată a
2.3. Interpretarea lectură (titlu, incipit, elementelor
textelor studiate prin simbol central, personaje specifice care pot
prisma propriilor valori etc.); conduce la
şi a propriei experienţe -lectură critică (elevii înţelegerea, analiza
de lectură evaluează ceea ce au şi interpretarea
162
1.2. Utilizarea citit), lectură creativă textului;
achiziţiilor lingvistice, (elevii extrapolează, -exerciţii de
cu accent pe aspectele caută interpretări ortografie şi
normative personale, prin raportări punctuaţie;
4.1. Utilizarea la propria sensibilitate, -exerciţii de
tehnicilor şi strategiilor experienţă de viaţă şi de redactare a textelor
argumentative în lectură); argumentative pe
situaţii de comunicare -norma literară, variante baza textelor
diverse (scrise şi ortoepice, variante studiate sau a unor
orale) ortografice, variante texte suport.
morfologice;
-eseu argumentativ.
XII 1.1.Aplicarea -achiziţiile din clasele -exerciţii de
cunoştinţelor de limbă anterioare în domeniul cultivare a limbii; Studiu integrat
în receptarea mesajelor limbii şi vocabularului; -exerciţii de pe parcursul
orale şi scrise -lectură-înţelegere lectură-înţelegere şi întregului an
2.1. Utilizarea (înţelegerea globală a lectură critică şi şcolar, prin teme
strategiilor de lectură în textului, analiza unor lectură creativă a individualizate
vederea înţelegerii elemente ce pot conduce textelor literare şi
adecvate a textelor la înţelegerea textului, nonliterare, de
studiate anticipări); chei de observare dirijată a
2.3. Interpretarea lectură (titlu, incipit, elementelor
textelor studiate prin simbol central, personaje specifice care pot
prisma propriilor valori etc.); conduce la
şi a propriei experienţe -lectură critică (elevii înţelegerea, analiza
de lectură evaluează ceea ce au şi interpretarea
1.2. Utilizarea citit), lectură creativă textului;
achiziţiilor lingvistice, (elevii extrapolează, -exerciţii de
cu accent pe aspectele caută interpretări ortografie şi
normative personale, prin raportări punctuaţie;
4.1. Utilizarea la propria sensibilitate, -exerciţii de
tehnicilor şi strategiilor experienţă de viaţă şi de redactare a textelor
argumentative în lectură); argumentative pe
situaţii de comunicare -norma literară, variante baza textelor
diverse ortoepice, variante studiate sau a unor
ortografice, variante texte suport.
morfologice;
-eseu argumentativ
163
OBSERVAREA SISTEMATICĂ A COMPORTAMENTULUI ELEVILOR, PE
PARCURSUL EVALUĂRII INIȚIALE
Prof. înv. primar, Apostol Adriana

Liceul Teoretic M. Costin Pașcani, jud Iași
Situaţiile didactice diverse, ca şi aglomerarea de obiective ale evaluării determină conceperea şi

aplicarea unor strategii diferite de evaluare, la elevii ciclului primar.
Din perspectiva axei temporale la care se raportează evaluarea, se disting:
 evaluarea iniţială, care se realizează în debutul unei etape, al unei perioade de instruire (prin
teste docimologice, concursuri);
 evaluarea continuă, care se realizează pe parcursul secvenţei de instruire, prin probe orale,
scrise, practice;
 evaluarea finală, care încheie o perioadă de formare şi se realizează prin teste de verificare
sau examene.
Dezvăluind cunoştinţele, capacităţile, abilităţile şi atitudinile elevului la începutul unei perioade de
învăţare (ciclu curricular, an şcolar, studiul unei noi discipline), evaluarea iniţială oferă învăţătorului,
prin rezultatele sale, date concrete pentru orientarea activităţii de învăţare ulterioare.
Evaluarea inițială se realizează, în mare parte, prin metode tradiționale: probe orale, probe scrise,
probe practice, dar se pot adăuga și metodele alternative sau complementare, în măsură să garanteze o
evaluare amplă, de finețe, nu doar a cunoștințelor elevilor, ci, mai ales, a abilităților, a atitudinilor și
comportamentelor acestora.
În urma observării sistematice a comportamentului elevilor în timpul probelor de evaluare inițială,
pot fi întocmite grile, grafice, scale de evaluare, care să surprindă în detaliu aspectele comportamentelor
vizate. Acestea constituie instrumente simple, prin care se pot înregistra observațiile asupra
comportamentului elevului.
EXEMPLE:
GRILĂ DE AUTOEVALUARE
COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ – EXPRIMAREA SCRISĂ
Rezultate
Nr.
Comportamente vizate
crt.
Foarte bine Bine Suficient
Formularea de propoziţii, respectând
1.
cerinţe date
2. Redactarea unui text scurt
3. Utilizarea cuvintelor noi în enunţuri proprii
Respectarea ortografiei cuvintelor şi a

4.
punctuaţiei în scriere
5. Scrierea lizibilă şi îngrijită
164
SCARĂ DE CLASIFICARE
COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ – EXPRIMAREA ORALĂ
Frecvenţa
Nr. crt. Indicatori
deloc rar frecvent întotdeauna
1. Cât de mult a participat la discuţii?
În ce măsură răspunsurile au fost

2. corecte?
A dat dovadă de originalitate în
3. exprimare?
4. Exprimarea a fost corectă şi clară?
5. A înţeles fiecare sarcină?
6. A participat cu interes la activitate?
LISTA DE CONTROL / VERIFICARE

ARTE VIZUALE ȘI ABILITĂȚI PRACTICE
Comportamentul Da Nu
 A urmat instrucţiunile de utilizare a
materialelor.
 A urmat etapele date, în finalizarea
produsului.
 S-a străduit să-și îmbunătăţească
performanţele.
 A dorit să se afirme, printr-un produs
original,
 A manifestat interes pentru activitate.
Evaluarea iniţială, formativă şi sumativă se completează reciproc. Prin evaluarea iniţială se
întocmeşte baza de date de la care se porneşte în activitatea de învăţare, prin evaluarea continuă
(formativă) se realizează feed-back-ul necesar asigurării progresului şcolar, iar prin evaluarea sumativă se
constată gradul de dezvoltare a capacităţilor pentru a căror realizare s-a acţionat în perioada evaluării
formative.
BIBLIOGRAFIE:
Adriana Apostol, Voica Filip, Metode alternative de evaluare – Ghidul învățătorului, Ed. PIM, Iași,
2007;
165
Prof. Aprotosoaie Alina

Școala Gimnazială Nr.2 Vânători,
Com. Gorbănești, Jud. Botoșani
Evaluarea reprezintă actul didactic complex, integrat procesului de învățământ, ce urmărește

dat, oferind soluții pentru perfecționarea actului didactic.
Evaluarea are rolul de a măsura și aprecia, în funcție de obiective, eficiența procesului de predare-
învățare, raportată la îndeplinirea funcțiilor ei, la cerințele economice și culturale ale societății
contemporane.
Strategii/tipuri de evaluare:
1. După momentul evaluării: inițială, continuă sau formativă, sumativă sau finală
2. După proveniența evaluatorului: internă, externă, autoevaluare
3. După funcția predominantă îndeplinită: predictivă și diagnostică
Metode de evaluare:
1. Tradiționale: probe orale, probe scrise, probe practice.
2. Complementare: observația sistematică, investigația, proiectul, portofoliul, referatul,
autoevalaurea.
Evaluarea inițială (predictivă) se realizează la începutul unui program de instruire, pentru a
determina nivelul de pregătire al elevilor și apreciază gradul în care acesția vor putea asimila noua unitate
didactică sau vor putea aborda un nou program de instruire superior celui anterior.
Evaluarea inițială oferă atât profesorului, cât și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât
mai exactă asupra potențialului de învățare, dar și a eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor
aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire.
Acest tip de evaluare nu își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor și nici
ierarhizarea lor, motiv pentru care se recomandă raportarea la bareme de evaluare/apreciere.
Șansa atingerii scopului evaluării inițiale este cu atât mai mare cu cât noi, profesorii, dar și părinții,
reușim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi și să înțeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să
trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința
soluționării corecte a problemelor enunțate. Având în vedere că notele obținute la evaluarea inițială nu se
consemnează în catalog, elevii se pot concentra în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși fără a
considera că este o evaluare propriu-zisă, ci un exercițiu util activității de învățare, astfel încât rezultatele
ei să reflecte în mod obiectiv dacă elevii au pregătirea necesară creării premiselor favorabile unei noi
învățări.
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel prezica ”ceea ce influeanțează cel mai mult
în consecință”. Astfel, dacă în urma interpretării rezultatelor obținute de elevi la evaluarea inițială se
constată că aceștia au anumite lacune, cadrul didactic trebuie să organizeze înaintea începerii noului an de
studiu, noului curs, etc, un program de recuperare pentru întreaga clasă sau doar cu anumiți elevi.
aplicată nu numai la începutul anului școlar, ci și la mijlocul sau sfârșitul lui, atât înaintea unor teme, cât
și în orice moment al ei. Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la testarea cunoștințelor
proces.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, este important să se evidențieze reușitele
elevilor până în acel moment în scopul creșterii încrederii în forțele proprii și canalizării unor noi energii
în direcția realizării planului individualizat de învățare.
166
Evaluarea inițială are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor decizii realiste atât cu
privire la curriculum cât și la resursele umane implicate.
Bibliografie:
Cucoș, Constantin, „Pedagogie” ediția a II-a revizuită și adăugită, Iași, Polirom, 2006
Radu, I. T., „Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului”, EDP, București, 1981
Radu, I. T., „Evaluarea în procesul didactic”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000
www.didactic.ro
167
Importanta evaluarii in invatamantul prescolar
PIP:ARAMÃ ELENA-ADELA
GRÃDINIŢA CU PROGRAM NORMAL NOVACI
JUDEŢUL GORJ

In invatamantul prescolar actul de evaluare pastreaza caracteristicile evaluarii
activitatiididactice, avand drept scop masurarea si aprecierea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor
,dobandite de copii in cadrul actului educational .In acelasi timp ,evaluarea urmareste si aspectele
formative ale muncii educatoarei ,concretizata in atitudinile si comportamentele dobindite de copilul
prescolar prin procesul de invatamint.
evaluare :
evaluare.
scolar, urmareste sa realizeze un sondaj despre cunostintele si achizitiile copiilor in urma participarii la
un anumit program educational. Rezultatele obtinute se raporteaza la obiectivele Programei prescolare,
168
obiectiva.
interval de timp.
BIBLIOGRAFIE :
1. NEACŞU ION; POTOLEA IOAN; RADU ION „Reforma evaluării în învăţământ”
Ministerul Învăţământului, Bucureşti 1996
2. MEYER G; „De ce şi cum evaluăm?”, Edit.Polirom, Iaşi 2000;
PROGRAMA ACTIVITĂŢILOR INSTRUCTIV EDUCATIVE ÎN GRĂDINIŢA DE COPII.
169
UTILIZAREA PROBELOR PRACTICE ÎN
EVALUAREA INIȚIALĂ A PREȘCOLARILOR
ED. HORIA-MĂRGĂRINT ARCHIP

GRĂDINIȚA PP NR. 12, IAȘI
La grădiniță, evaluarea preșcolarilor are un caracter specific, ținând cont de trei tipuri diferite de
cadre de referință: capacitatea copilului de a-și analiza propria activitate (autoevaluarea), prestația
copilului în cadrul grupei (evaluare normativă) și progresul copilului în funcție de obiectivele prevăzute
în programă (evaluare formativă). Din perspectivă temporală, la grădiniță există următoarele forme de
evaluare: inițială (realizată la început de ciclu sau la început de an școlar); continuă (realizată pe parcursul
anului școlar și care se suprapune cu evaluarea formativă); sumativă (la sfârșitul anului școlar și la
sfârșitul ciclului preprimar). Fiecărei forme de evaluare menționate îi corespunde un document distinct, ce
conține date și informații reale despre copii.
Pentru ca evaluarea inițială să fie eficientă, trebuie elaborate criterii și modalități de verificare,
măsurare și apreciere a nivelului de pregătire a preșcolarilor, pornind de la obiectivele propuse. Evaluarea
inițială oferă educatoarei și preșcolarului o reprezentare cât mai exactă a situației existente și oferă
informații pentru planificarea demersului pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de
recuperare. Totodată, evaluarea inițială nu permite o apreciere globală a performanțelor preșcolarului și
nici nu poate să determine cauzele existenței lacunelor în sistemul cognitiv al preșcolarului.
Utilizarea probelor practice în evaluarea inițială constă în verificarea capacităților și abilităților
dobândite de preșcolari, maniera în care aceștia și-au însușit deprinderea de a face, nu doar de a ști.
Probele sunt adaptate și diversificate în funcție de tipul domeniului de competență, de conținuturile
acesteia și de obiectivele propuse, ele concretizându-se în activități de pictură, modelaj, desen,
construcție, experimente etc. Rezultatele probelor practice pot fi expuse în grădiniță pentru a fi apreciate
și evaluate de educatoare, copii și părinți.
Probele practice îi ajută pe copii să observe, să utilizeze informații, să investigheze anumite
fenomene; îi învață pe copii să gândească și cum să gândească, formându-le capacitatea de autoinstruire și
de adaptare la schimbările care au loc în jurul lor. În urma participării la activitățile practice, copiii își vor
cultiva dorința de a se implica în rezolvarea sarcinilor de grup, vor avea mai multă încredere în sine, mai
multă răbdare cu ei și cu ceilalți, exersând și toleranța reciprocă. Activitățile practice îi ajută pe copii să
socializeze în mod progresiv și să se inițieze în cunoașterea lumii fizice, a mediului social și cultural
căruia îi aparțin, a matematicii, comunicării, a limbajului scris și citit. Ele se desfășoară în grupuri mici, în
perechi sau chiar individual. Importante sunt și modul în care este organizat spațiul disponibil (sala de
grupă) și materialele utilizate de copii în desfășurarea activităților practice.
Alegerea probelor practice pentru evaluarea inițială a copiilor de grădiniță este bazată pe observarea
comportamentului preșcolarilor, educatoarea primind informații despre capacitatea copiilor de relaționare,
despre competențele și deprinderile pe care aceștia și le-au însușit. Astfel, preșcolarii pot fi observați și
evaluați în contexte naturale cât mai variate, care permit obținerea de informații legate de dezvoltarea
fiecărui copil în parte.
BIBLIOGRAFIE
• Munteanu, Camelia, Munteanu, Eusebiu Neculai, Ghid pentru învățământul preșcolar. O
abordare din perspectiva noului curriculum, Editura Polirom, Iași, 2009.
• https://www.timtim-timy.ro/sites/all/themes/timtimtimy/pdf/Simpozion_2012-
2013/Metodica%20activitatilor%20didactice/Chiriac%20Maria/Chiriac_Maria_EVALUAREA_-
_ghid_al_activitatilor_din_gradinita%20.pdf
• http://www.humanistica.ro/anuare/2008/Continut/art01Berar.PDF
• forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=2312352
170
EVALUAREA INITIALĂ-ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL TEHNIC
PROF.ARDEIU IULICA-DANIELA
COLEGIUL TEHNIC MOTRU GORJ
Se realizează la începutul uni program de instruire cu scopul de a stabili nivelul de pregătire al

elevilor, potențialul cu care urmează a se integra in activitatea viitoare. Prin evaluarea inițială se identifică
volumul de cunoșțințe de care dispun elevii, gradul de stăpânire si aprofundare a acestora, nivelul
dezvoltării competentelor si abilităților, care reprezintă premise fundamentale pentru atingerea
obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire, pentru reușita viitoarei activități didactice. Datele
obținute prin evaluarea inițială sunt valorificate in elaborarea noului program din perspectiva adecvării
acestuia la posibilitățile reale ele elevilor.
Evaluarea inițială se poate realiza prin examinări orale, probe scrise sau practice. Indeplinește
funcția de diagnosticare (evidențiază daca elevii stăpânesc cunoștințele si abilitățile necesare parcurgerii
noului program), precum si o funcție predictiva, oferind informații cu privire la condițiile in care elevii
vor putea rezolva sarcinile de învățare ale noului program.
Rezulta ca datele oferite de evaluarea inițială conturează trei direcții principale pe care trebuie sa se
acționeze in planificarea activității pentru etapa următoare a activității didactice:
 proiectarea activitățiii viitoare din perspectiva adecvării acesteia la posibilitățile de care dispun
elevi pentru realizarea sarcinilor noului program;
 conceperea modului de organizare si desfășurare a programului de instruire;
 aprecierea necesității de a iniția un program de recuperare pentru întreaga clasă,când se constată
rămâneri în urma la învățătură care ar putea împiedica desfășurarea eficientă a activității;
 adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumiți elevi.
Evaluarea inițială se realizează la începutul unui ciclu de învățământ, la începutul unui an școlar,
dar si in condițiile in care profesorul preia spre instruire si educare un colectiv de elevi al cărui potențial
nu-l cunoaște
Evaluarea reprezintă totalitatea activităților prin care se colectează, organizează și interpretează
datele obținute în urmă aplicării unor tehnici, metode și instrumente de măsurare, elaborate în
emiterii unei judecați de valoare pe care se bazează o anumită decizie în plan educațional.
Evaluarea rezultatelor muncii școlare evidențiază valoarea, nivelul, performanțele și eficiența
eforturilor depuse de toți factorii educaționali și randamentul muncii de învățare. Randamentul muncii
școlare e evidențiat de rezultatele calitative la învățare ale elevilor. Randamentul școlar include evaluarea
rezultatelor obținute sub toate laturile personalității elevului, că și ale întregului proces instructiv–
educativ al instituției școlare, inclusiv eficientă pregătirii și învățământului în plan social.
Ȋn activitatea la clasă am ȋncercat permanent să devin ghidul, îndrumătorul elevului în munca
depusă sub aspectul calitativ, să motivez elevii, să ȋi stimulez în evaluarea calitativă a muncii lor.
Astfel, în primele ore de ,,Fenomene hidro-meteo extreme-Modulul M2-profilul Resurse Naturale și
Protecția Mediului ” la clasa a XI-a B,specializarea Tehnician ecolog și protecția calității mediului” am
aplicat testul de evaluare iniţială. În elaborarea testului am pornit de la faptul că trebuie cunoscut nivelul
iniţial de pregătire a elevilor, din punct de vedere al cunoştinţelor dobândite, priceperilor şi deprinderilor
formate despre mediu –fenomenele hidro-meteo extreme--Unitatea de competență –Monitorizarea acțiunii
fenomenelor extreme asupra mediului.
Acest test a fost conceput şi administrat cu scopul diagnosticării nivelului de performanţă şi a
lacunelor intervenite în pregătirea fiecărui elev în parte la disciplina respectivă. Am aplicat astfel,
următoarele probe:
– proba analitică – diferenţierea hazardele endogene de cele exogene,
– proba de generalizare – diferenţierea dintre fenomene hidrologice și cele meteorologice
– proba de comparare – identificarea asemănărilor şi a deosebirilor intre hazardele naturale si
antropice
– proba de clasificare – gruparea unor cuvinte care denumesc fenomene ale naturii sau activităţi,
după anotimpul căruia îi sunt specifice,definirea noțiunii de:fenomen,hazard,dezastru,vulnerabilitate,risc
171
– proba de verificare a unor norme de comportare. Prin această probă am constatat care sunt
deprinderile de comportare ale elevilor în raport cu noile cunoștințe dobândite.
Ȋn urma aplicării testului de evaluare inițială am ȋnregistrat următoarele rezultate:
10 -9 8-9- 7-8 6-7 5-6
1 6 8 8 3
Pentru următoarea evaluare (cea sumativă) după prezentarea la clasă a rezultatelor de la evaluarea
inițială am propus un proiect cu tema,,Modul de manifestare a fenomenelor de risc cu declanșare rapidă”.
Proiectul este o metodă complexă, care necesită o perioadă mare de timp (una sau mai multe săptămâni).
Proiectul solicită elevului să realizeze planul unor activităţi desfăşurate în şcoală, dar mai ales în afara
şcolii, sub coordonarea profesorului, pornind de la identificarea unei probleme. Pentru elaborarea lor,
elevii trebuie să caute informaţii, să le combine, să formuleze probleme şi să caute soluţii, valorificând
informaţii de la diferite discipline. Proiectul se poate realiza individual sau în grup. Organizarea sa în
grup aduce mai multe beneficii. Particularităţile individuale reclamă organizarea activităţilor în grupuri
mici, unde sarcinile pot fi individualizate şi pot fi mai uşor măsurate performanţele şi progresul
înregistrat. Strategiile didactice trebuie să includă învăţarea prin cooperare, învăţarea prin descoperire,
jocul, întrucât acestea sunt modalităţile de abordare interdisciplinară care creează un context al învăţării
plăcut, stimulativ, care valorifică interesele, nevoile copilului şi experienţele lor de viaţă şi creează
premisele învăţării autonome şi ale reuşitei şcolare.
Am informat elevii în legătură cu necesitatea realizării proiectului – folosirea lucrărilor în
desfăşurarea următoarelor lecţii şi că lucrările vor fi prezentate colegilor. Am stabilit, de la început, că
evaluarea produsului final se va face prin prezentare orală, liberă de către fiecare grupă, profesorul de
protecția mediului fiind permanent consilier şi evaluator final, fără să neglijez părerile elevilor. Am
precizat că se va lucra pe patru grupe cu câte 5 şi 6 elevi, cu lideri de grupă şi cu teme date pentru fiecare
grupă
– selectarea şi prezentarea informaţiilor despre diferite fenomene extreme(din reviste, ziare,
cărți,surse Internet);
– reprezentarea prin desen a unor fenomene extreme;
– colectarea unor imagini cu manifestarea fenomenelor de risc cu declanșare rapidă. .
Pentru evaluarea inițială am stabilit timpul de lucru de 50 minute iar elevii au rezolvat tema
propusă foarte ingenios și inovativ, folosind o varietate de surse informaţionale, cu argument şi suport
bine realizat.
Etapa finală a evaluării inițiale s-a făcut pe descriptori de performanţă şi cu argumentarea
individuală a fiecărei note lăsând elevii să-şi spună părerea. Criteriile pe care le-am urmărit în aprecierea
elevilor au fost:
– în ce măsură elevul a înţeles sarcina pe care a avut-o şi în ce măsură a realizat-o;
– valorizarea competenţelor elevului;
– nivelul de elaborare şi comunicare;
– creativitatea;
– calitatea rezultatelor.
Datele obţinute, cumulate cu observaţiile de fiecare zi, cu lucrările elevilor, m-au ajutat în
conturarea activităţii viitoare. În urma analizei rezultatelor obţinute am adoptat decizii adecvate de
organizare a unor activităţi diferenţiate, dând astfel posibilitatea fiecărui elev de a manifesta o atitudine
personală, responsabilă faţă de mediul în care trăieşte. O atenţie deosebită am acordat-o elevilor care au
obţinut note între 5 și 6, antrenându-i în cât mai multe activităţi de cooperare în grup.
La această evaluare inițială am propus elevilor itemi din toate categoriile. Elevii au dovedit
cunoştinţe din M2(metode practice de investigare a ecosistemelor –clasa a IX-a și Hidrografie –clasa a
IX-a,Elemente de gospodărire a apelor-clasa a X-a), au prezentat caracteristici ale corpurilor fără viață, au
explicat influenţa unor factori de mediu asupra sănătăţii omului şi a mediului înconjurător, au identificat
şi prezentat măsuri de protejare a mediului.
Nu doar testul aplicat mi-a oferit informaţii despre progresul elevilor în raport cu clasele a IX-a
și a X-a, ci şi observarea sistematică în timpul activităţilor organizate şi analiza produselor
activităţii lor.
Am putut remarca și urmări progresul global înregistrat de fiecare elev în ceea ce priveşte
cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile înregistrate și am avut în vedere faptul că la această vârstă copiii
172
sunt inventivi, sunt interesaţi de ceva nou, sunt dornici de afirmare, colaborează cu alţii şi le plac
competiţiile.
Am discutat cu elevii despre conţinutul şi criteriile de evaluare a activităţilor componente,
termenele de control, de evaluare şi notare.
CRITERII DE EVALUARE :
1. Nota între 9-10: Testul inițial se caracterizează prin multilateralitate în reflectarea categoriilor şi a
criteriilor principale de evaluare și demonstrează eforturi considerabile depuse şi un evident progres al
elevului privind dezvoltarea gândirii, capacitatea de a rezolva sarcinile propuse, abilităţi de aplicare şi
comunicare, prezenţa unui înalt nivel de autoevaluare şi atitudine creativă faţă de disciplina dată.
Conţinutul şi aspectul portofoliului probează originalitate şi creativitate.
2. Note între 8 și 9:Testul inițial constituie dovada unor cunoştinţe şi capacităţi solide, însă spre
deosebire de primul nivel aici pot lipsi unele elemente din categoria celor neobligatorii, nu este
originalitate în conţinut, iar elementul de creativitate este lipsă.
3. Note între 7 și 8: Se pune accentul pe categoria principală după care se poate judeca nivelul
însuşirii cunoştinţelor şi a capacităţilor prevăzute în programa de studii. Lipsesc argumente ce
demonstrează gândirea creativă, capacităţi aplicative, abilităţi de comunicare orală şi scrisă.
4.Note între 6 și 7 .Lipsește însușirea cunoștințelor de bază la un nivel ridicat ,mai precis elevii au
desprins cunoștințe specifice unui nivel mediu.
5.Note între 5 și 6.Cunoștințele dobândite sunt minime în raport cu programa școlară,
Concluzie: Comparând rezultatele obţinute la testul iniţial cu cele din clasa a IX-a și a X-a ,
observăm că eşantionul experimental are un procentaj de rezolvare a sarcinilor mult mai ridicat, ceea ce
mă îndreptăţeşte să afirm că utilizarea unei diversităţi de strategii didactice (metode şi procedee, mijloace
didactice, forme de organizare) determină o creştere a performanţei şcolare, stimulează motivaţia pentru
învăţare, ducând în final la schimbări comportamentale pozitive.
Bibliografie:
Grecu F.Hazarde și riscuri naturale,editura Universitară 2009
Săndulache C.Săndulache I.Hazarde și riscuri naturale în România,Editura Universitară ,2011
• Joiţa Elena, Ilie V., Vlad M., Frăsineanu E.; PEDAGOGIE ŞI ELEMENTE DE PSIHOLOGIE
ŞCOLARĂ, EDITURA ARVES, 2003;
• ***IMPLICAŢIILE METODICE ALE INTERDISCIPLINARITĂŢII ÎN ACTUL DE
PREDARE-ÎNVĂŢARE – Revista de pedagogie nr.8, 1985.
173
Linia de start- evaluarea inițială
Ardelean Camelia Elena
Evaluarea este, alături de predare şi învăţare, o componentă a procesului de învăţământ; orice act
educaţional implică, în mod direct sau indirect, intenţionat sau neintenţionat, evaluarea.
Evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se colectează, organizează şi interpretează
datele obţinute în urma aplicării unor tehnici, metode şi instrumente de măsurare, elaborate în
conformitate cu obiectivele şi tipul evaluării, în funcţie de conţinutul şi grupul de lucru vizat, în scopul
emiterii unei judecăţi de valoare pe care se bazează întregul plan educațional ulterior.
Fiind un proces multidimensional, se pot identifica mai multe tipuri de evaluare, clasiicate după
variabile şi criterii multiple. Având în vedere modul în care se integrează în desfăşurarea procesului
didactic, putem identifica: evaluarea inițială sau predictivă, evaluarea formativă sau continuă și evaluarea
finală sau sumativă.
Evaluarea iniţială se realizează la începutul fiecărui capitol, semestru, an şcolar. Scopul ei este
identificarea posibilelor lacune privind informaţiile şi competenţele elevilor dobândite până în momentul
actual la nivel de performanţă şcolară şi pentru a stabili măsurile ce se impun pentru corectarea şi
ameliorarea acestora. Aceasta permite cadrului didactic: să controleze dacă achiziţiile necesare sunt bine
întipărite în minte elevului și înțelese de acesta, înainte de a începe învăţarea; să diversifice demersurile
unei noţiuni, constatând că un elev este mai ager sau are nevoie de ajutor în înțelegerea sa.
Acest tip de evaluare îndeplineşte, cu precădere, două funcţii: funcţia diagnostică şi funcţia
prognostică.
Funcţia diagnostică a evaluării inițiale pune în evidenţă originea situaţiei existente, care sunt
condiţiile care au generat anumite lipsuri în noțiunile și abilitățile elevilor. Aceasta permite nu numai
constatarea stării de fapt a unei situaţii, ci sunt analizaţi şi făcuţi cunoscuţi factorii care conduc la
obţinerea anumitor rezultate de către elevi, în vederea ameliorării sau restructurării demersului didactic.
Realizează o reflectare cât mai obiectivă şi mai exactă cu putinţă a rezultatelor activităţii, proceselor în
cauză, însoţită de determinarea sau explicarea cauzelor sau factorilor care au generat situaţia existentă.
Funcţia prognostică se concretizează în posibilitatea de a presupune şi a anticipa performanţele
viitoare ale elevilor, luând în considerare rezultatele înregistrate. Această funcţie este necesară pentru a
organiza şi a planifica secvenţele didactice următoare.
Cele două funcții ale evaluării inițiale sunt complementare și îi oferă posibilitatea cadrului didactic
de a-și forma o imagine cât mai exactă asupra situației existente.
Evaluarea inițială este extrem de importantă pentru cadrul didactic, ea dându-i posibilitatea acestuia
de a-și planifica demersul didactic având în vedere ameliorarea lacunelor actuale și recuperarea noțiunilor
uitate, neînțelese, neasimilate de către elevi. Ea dezvăluie eventualele carențe din structura de bază a
noțiunilor acumulate până în momentul existent de către elevi și întărirea acesteia, astfel încât
cunoștințele viitoare să fie clădite pe o bază solidă.
174
Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială nr. 1 Cociuba Mare

Profesor: Ardelean Eva
Viața școlii este extrem de bogată în evenimente de tot felul, implicând, deopotrivă, elevii,
profesorii, părinții, alți agenți economici. Cert este că pentru reușita educației, toate aceste activități
trebuie să se desfășoare sub semnul valorii și al valorizării, adică să poarte amprenta calității, respectiv a
evaluării sale. Altfel spus, toate activitățile desfășurate în câmpul școlar sunt supuse procesului de
evaluare mai mult sau mai puțin formale, însă această evaluare nu reprezintă un scop în sine, ci mai
degrabă un argument în favoarea luării unor măsuri ameliorative, acolo unde este cazul, fapt care să
contribuie permanent la creșterea calității fenomenului educațional. Multitudinea și varietatea situațiilor
școlare fac din evaluare un proces complex care se desfășoară în timp și reclamă din partea evaluatorului
utilizarea unor strategii adecvate. Din acest motiv, evaluarea îmbracă diferite forme, printre care se
regăsește și evaluarea inițială.
Evaluarea inițială are rolul de a oferi elevilor și profesorilor o radiografie cât mai exactă asupra
situației existente, precum și a cerințelor programului de învățare căruia aceștia trebuie să îi facă față..
Aceasta este indispensabilă pentru a stabili dacă elevii au pregătirea necesară creării premiselor favorabile
studiului noilor discipline de specialitate. Acest tip de evaluare oferă elevului şi profesorului o
reprezentare a potenţialului de învăţare, dar şi a eventualelor lacune ce trebuie completate ori a unor
aspecte ce necesită corectare sau îmbunătăţire (programe de recuperare). Evaluarea iniţială nu îşi propune
aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor, fapt pentru care se recomandă
raportarea la bareme de evaluare / apreciere. Şansa atingerii scopului evaluării iniţiale este cu atât mai
mare cu cât noi, cadrele didactice, reuşim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi şi să înţeleagă
importanţa evaluării şcolare, tratând cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, prilej de verificare a
cunoştinţelor şi confruntare cu situaţii noi de învăţare, care trezesc motivaţia cunoaşterii şi ambiţia
soluţionării corecte a problemelor enunţate. Fiind anunţaţi de la început că notele la evaluarea iniţială nu
vor fi trecute în catalog, elevii au ocazia de a se concentra în mod expres asupra rezolvării cu succes a
subiectelor fără a considera, efectiv, că este o evaluare propriu-zisă, ci un exerciţiu util activităţii de
învăţare (rezolvarea corectă a subiectelor, încadrarea în timpul de lucru, ansamblul cerinţelor privind
redactarea unei lucrări scrise, etc.), concluziile evaluării fiind premisa pentru progresele ulterioare.
A învăţa nu doar pentru notă ci, în primul rând, din dorinţa de A ŞTI, A CUNOAŞTE, este un real
progres în dezvoltarea psihică şi activitatea şcolară a elevului. Referitor la importanța evaluării inițiale,
Ausubel preciza ”ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la
plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință”. Ea oferă profesorului și elevului
posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a situației existente și de a formula cerințele
următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și
eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate,e
nevoie să se țină seama de următoarele: tratarea diferențiată a elevilor, selecția riguroasă a conținutului
învățarii, utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
intelectuale,care asigură învățarea activă și formativă, îmbinarea eficientă și alternarea formelor de
activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).
175
Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială Nr. 1 Cociuba Mare
Disciplina: Matematică
Clasa: a VIII-a
Localitatea/Județul: Comuna Cociuba Mare/Bihor
Test de evaluare inițială pentru clasa a VIII-a
• Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu.

• Timpul de lucru efectiv este de 50 minute
SUBIECTUL I. Pe foaia de răspuns scrieți numai rezultatele. (40 puncte)

1
1. Rezultatul calculului − + 0,2 ∙ 6 este egal cu ... .
p 5
p 2. Dintre numerele 2√8 și 4√3 mai mare este numărul ... .
3. Dacă 𝑎𝑎 − 𝑏𝑏 = 3, atunci 𝑎𝑎2 + 𝑎𝑎 − 2𝑎𝑎𝑎𝑎 + 𝑏𝑏 2 − 𝑏𝑏 = ... .

p
4. Mulțimea soluțiilor naturale ale inecuației 2𝑥𝑥 + 5 < 7 este 𝑆𝑆 = {… }.
p
5. Paralelogramul cu un unghi drept este ... .
p
6. Rombul 𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 are diagonalele de 6 𝑐𝑐𝑐𝑐 respectiv de 8 𝑐𝑐𝑐𝑐. Aria rombului 𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 este egală cu ...
p 𝑐𝑐𝑐𝑐2 .
7. Un triunghi echilateral are lungimea laturii de 4 𝑚𝑚. Aria triunghiului este egală cu ...𝑚𝑚2 .
p
8. Aria unui cerc cu lungimea egală cu 14𝜋𝜋 𝑐𝑐𝑐𝑐 este ... 𝑐𝑐𝑐𝑐2 .
p
SUBIECTUL AL II-LEA. Pe foaia de răspuns scrieți rezolvarea completă. (50 puncte)
1. Fie 𝐴𝐴(4; 2) și 𝐵𝐵(−2; 4).

p a) Aflați lungimea segmentelui 𝐴𝐴𝐴𝐴.
b) Aflați coordonatele mijlocului segmentului 𝐴𝐴𝐴𝐴.
p
2. Un biciclist a parcurs un drum în trei zile. În prima zi a parcurs o pătrime din drum, în a doua zi a
p parcurs o treime din rest, iar în a treia zi restul de 20 𝑘𝑘𝑘𝑘. Care este lungimea drumuilui?
3. Calculați:
p 3 15 7 15
� − + �∙
2√3 √27 √3 √48
4. Efectuați:
p �𝑥𝑥 − √5��𝑥𝑥 + √5�(𝑥𝑥 2 + 5) − (𝑥𝑥 2 + 5)2
𝐷𝐷𝐷𝐷 2
5. În triunghiul 𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 , 𝐷𝐷 ∈ (𝐴𝐴𝐴𝐴) și 𝐸𝐸 ∈ (𝐶𝐶𝐶𝐶) , astfel încât 𝐷𝐷𝐷𝐷 ∥ 𝐴𝐴𝐴𝐴 . Știind că = , 𝐴𝐴𝐴𝐴 =
𝐷𝐷𝐷𝐷 1
p
9 𝑐𝑐𝑐𝑐, 𝐴𝐴𝐴𝐴 = 12 𝑐𝑐𝑐𝑐, 𝐵𝐵𝐵𝐵 = 15 𝑐𝑐𝑐𝑐, să se afle perimetrul triunghiului 𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵.
6. În triunghiul dreptunghic 𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴, 𝑚𝑚(∢𝐴𝐴) = 90°, 𝐴𝐴𝐴𝐴 ⊥ 𝐵𝐵𝐵𝐵, 𝐷𝐷 ∈ (𝐵𝐵𝐵𝐵) , se cunosc lugimile a două
segmente: 𝐵𝐵𝐵𝐵 = 18 𝑐𝑐𝑐𝑐 și 𝐴𝐴𝐴𝐴 = 24 𝑐𝑐𝑐𝑐. Calculați:
p a) 𝐴𝐴𝐴𝐴
b) 𝐷𝐷𝐷𝐷
p
7. O grădină sub formă de trapez isoscel 𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴, cu 𝐴𝐴𝐴𝐴 ∥ 𝐶𝐶𝐶𝐶 are 𝑚𝑚(∢𝐴𝐴) = 𝑚𝑚(∢𝐵𝐵) = 60° și diagonala
0p 𝐴𝐴𝐴𝐴 ⊥ 𝐵𝐵𝐵𝐵. Știind că 𝐵𝐵𝐵𝐵 = 120 𝑚𝑚, arătați că suprafața grădinii este mai mare de 1,8 ℎ𝑎𝑎.
176
Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială Nr. 1 Cociuba Mare
Disciplina: Matematică
Clasa: a VIII-a
Localitatea/Județul: Comuna Cociuba Mare/Bihor
Test de evaluare inițială

Clasa a VIII-a
BAREM DE EVALUARE ȘI NOTARE
SUBIECTUL I
• Se punctează doar rezultatul, astfel: pentru fiecare răspuns se acordă fie 5 puncte, fie 0 puncte.
• Nu se acordă punctaje intermediare.
Nr. item 1 2 3 4 5 6 7 8
Rezultate dreptun
1 4√3 12 0 24 4√3 49𝜋𝜋
ghi
Punctaj 5 5 5 5 5 5 5
5p
p p p p p p p
SUBIECTUL AL II-LEA
• Pentru orice souție corectă, chiar dacă este diferită de cea din barem, se acordă punctajul maxim
corespunzător.
• Nu se acordă fracțiuni de punct, dar se pot acorda punctaje intermediare pentru rezolvări parțiale, în limitele
punctajului indicat în barem.
1 𝐴𝐴𝐴𝐴 = �(−2 − 4)2 + (4 − 2)2 2
.a) 𝐴𝐴𝐴𝐴 = 2√10 p
3 1
p p
1 Fie 𝑀𝑀(𝑥𝑥𝑀𝑀 ; 𝑦𝑦𝑀𝑀 ) ∈ (𝐴𝐴𝐴𝐴), a. î. 𝐴𝐴𝐴𝐴 = 𝑀𝑀𝑀𝑀 1
.b) 4 + (−2) p
6 𝑥𝑥𝑀𝑀 = 2
=1 2
p 2+4 p
𝑦𝑦𝑀𝑀 = =3
2 2
⟹ 𝑀𝑀(1; 3) p
1
p
2 1 𝑥𝑥 𝑥𝑥 3𝑥𝑥
Î𝑛𝑛 𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝 𝑧𝑧𝑧𝑧 𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝 ∙ 𝑥𝑥 = , 𝑢𝑢𝑢𝑢𝑢𝑢𝑢𝑢 𝑥𝑥 𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒 𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙 𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑 ⟹ 𝑟𝑟𝑟𝑟𝑟𝑟𝑟𝑟: 𝑥𝑥 − =
. 4 4 4 4 2
6 1 3𝑥𝑥 𝑥𝑥 3𝑥𝑥 𝑥𝑥 𝑥𝑥 p
Î𝑛𝑛 𝑎𝑎 𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑 𝑧𝑧𝑧𝑧 𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝: ∙ = ⟹ 𝑟𝑟𝑟𝑟𝑟𝑟𝑟𝑟: − =
p 3 4 4 4 4 2
𝑥𝑥 2
Î𝑛𝑛 𝑎𝑎 𝑡𝑡𝑡𝑡𝑡𝑡𝑡𝑡𝑡𝑡 𝑧𝑧𝑧𝑧 𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝: = 20 𝑘𝑘𝑘𝑘 ⟹ 𝑥𝑥 = 40 𝑘𝑘𝑘𝑘 ⟹ 𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙 𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑 𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒 𝑑𝑑𝑑𝑑 40 𝑘𝑘𝑘𝑘.
2 p
2
p
3 3 15 715 7√3 15 4
. � − + �∙ = ∙ = p
2√3 √27 √3 √48 6 √48
5 1
7√3 15 35
p = ∙ = p
6 4√3 8
4 �𝑥𝑥 − √5��𝑥𝑥 + √5�(𝑥𝑥 2 + 5) − (𝑥𝑥 2 + 5)2 =
. = (𝑥𝑥 2 − 5)(𝑥𝑥 2 + 5) − (𝑥𝑥 4 + 10𝑥𝑥 2 + 25) = 2
5 = 𝑥𝑥 4 − 25 − 𝑥𝑥 4 − 10𝑥𝑥 2 − 25 = p
p = −10𝑥𝑥 2 − 50 1
p
1
p
5 𝐷𝐷𝐷𝐷 2 2
= ⟹ 𝐷𝐷𝐷𝐷 = 2𝐷𝐷𝐷𝐷 ⟹ 3𝐷𝐷𝐷𝐷 = 𝐴𝐴𝐴𝐴 ⟹ 𝐷𝐷𝐷𝐷 = 3 𝑐𝑐𝑐𝑐 ⟹ 𝐷𝐷𝐷𝐷 = 6 𝑐𝑐𝑐𝑐
. 𝐷𝐷𝐷𝐷 1 p
9 3
177
p 𝑇𝑇.𝑇𝑇ℎ 𝐵𝐵𝐵𝐵 𝐵𝐵𝐵𝐵 6 𝐵𝐵𝐵𝐵 p
𝐷𝐷𝐷𝐷 ∥ 𝐴𝐴𝐴𝐴 �� = ⟹ = ⟹ 𝐵𝐵𝐵𝐵 = 10 𝑐𝑐𝑐𝑐 ⟹ 𝐵𝐵𝐵𝐵 = 15 𝑐𝑐𝑐𝑐
𝐷𝐷𝐷𝐷 𝐸𝐸𝐸𝐸 3 5
𝑇𝑇.𝐹𝐹.𝐴𝐴 𝐵𝐵𝐵𝐵 𝐸𝐸𝐸𝐸 𝐵𝐵𝐵𝐵 10 𝐸𝐸𝐸𝐸 6 3
𝐷𝐷𝐷𝐷 ∥ 𝐴𝐴𝐴𝐴 �� ∆𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵~∆𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵 ⟹ = = ⟹ = = ⟹
𝐵𝐵𝐵𝐵 𝐶𝐶𝐶𝐶 𝐵𝐵𝐵𝐵 15 12 9 p
⟹ 𝐸𝐸𝐸𝐸 = 8 𝑐𝑐𝑐𝑐 1
𝑃𝑃𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵 = 𝐵𝐵𝐵𝐵 + 𝐸𝐸𝐸𝐸 + 𝐵𝐵𝐵𝐵 = 10 + 6 + 8 = 24 𝑐𝑐𝑐𝑐 p
6 𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 − ∆ 𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑ℎ𝑖𝑖𝑖𝑖, 𝑚𝑚(∢𝐷𝐷) = 90° �𝑇𝑇.𝑃𝑃.
�� 𝐵𝐵𝐵𝐵 2 + 𝐴𝐴𝐴𝐴 2 = 𝐴𝐴𝐴𝐴2 ⟹ 2
.a) ⟹ 𝐴𝐴𝐴𝐴 = 30 𝑐𝑐𝑐𝑐 p
3 1
p p
6 𝑇𝑇.Î.
𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 − ∆ 𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑ℎ𝑖𝑖𝑖𝑖, 𝑚𝑚(∢𝐴𝐴) = 90°, 𝐴𝐴𝐴𝐴 ⊥ 𝐵𝐵𝐵𝐵, 𝐷𝐷 ∈ (𝐵𝐵𝐵𝐵) ��
.b) 2
⟹ 𝐴𝐴𝐴𝐴 2 = 𝐵𝐵𝐵𝐵 ∙ 𝐷𝐷𝐷𝐷 ⟹
3 p
p ⟹ 𝐷𝐷𝐷𝐷 = 32 𝑐𝑐𝑐𝑐 1
p
7 𝐹𝐹𝐹𝐹𝐹𝐹 𝐷𝐷𝐷𝐷 ⊥ 𝐴𝐴𝐴𝐴, 𝐸𝐸 ∈ (𝐴𝐴𝐴𝐴), 𝐶𝐶𝐶𝐶 ⊥ 𝐴𝐴𝐴𝐴, 𝐹𝐹 ∈ (𝐴𝐴𝐴𝐴) ⟹ 𝐷𝐷𝐷𝐷 = 𝐸𝐸𝐸𝐸, 𝐴𝐴𝐴𝐴 = 𝐹𝐹𝐹𝐹 1
. Î𝑛𝑛 ∆𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶 𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑ℎ𝑖𝑖𝑖𝑖, 𝑚𝑚(∢𝐹𝐹) = 90°: p
1 𝐶𝐶𝐶𝐶
0p sin 𝐵𝐵 = ⟹ 𝐶𝐶𝐶𝐶 = 60√3 𝑚𝑚 2
𝐵𝐵𝐵𝐵
𝐹𝐹𝐹𝐹 p
cos 𝐵𝐵 = ⟹ 𝐴𝐴𝐴𝐴 = 60 𝑚𝑚 2
𝐵𝐵𝐵𝐵
Î𝑛𝑛 ∆𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑ℎ𝑖𝑖𝑖𝑖, 𝑚𝑚(∢𝐶𝐶) = 90°: p
𝐵𝐵𝐵𝐵
cos 𝐵𝐵 = ⟹ 𝐴𝐴𝐴𝐴 = 240 𝑚𝑚 ⟹ 𝐸𝐸𝐸𝐸 = 120 𝑚𝑚 ⟹ 𝐷𝐷𝐷𝐷 = 120 𝑚𝑚 2
𝐴𝐴𝐴𝐴
𝐵𝐵 + 𝑏𝑏 240 + 120 p
𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 = ∙ℎ = ∙ 60√3 = 10800√3 𝑚𝑚2 1
2 2
𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 > 1,8 ℎ𝑎𝑎 ⟺ 10800√3𝑚𝑚2 > 18000 𝑚𝑚2 ⟺ 3√3 > 5 ⟺ 27 > 25 ⟹ 𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 > 1,8 ℎ𝑎𝑎 p
2
p
178
Importanţa evaluării iniţiale în activitatea didactica
Profesor învăţământ primar: Ardelean Marica

Școala Gimnazială, Zărand, Județul Arad
Evaluarea este o componentă esențială a activității didactice care urmărește dezvoltarea a ceea ce
este pozitiv. Ea implică trei componente: controlul, aprecierea, notarea de către profesor a volumului și a
calității cunoștințelor teoretice și practice dobândite de elev.
Evaluarea initială oferă cadrului didactic posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a
situaţiei existente (potenţialul de învăţare al copiilor, lacunele ce trebuie completate şi remediate). Pe baza
informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor
programe de recuperare. Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se
țină seama de următoarele:
Metode şi tehnici de evaluare folosite la disciplina Limbă şi literatura română
1. Probele orale: - conversaţia de verificare (prin întrebări şi răspunsuri);
- cu suport vizual;
- redarea (repovestirea);
- descrierea şi reconstituirea;
- descrierea / explicarea / instructajul;
- completarea unor dialoguri incomplete;
2. Probele scrise: - extemporalul (lucrarea scrisă neanunţată);
- activitatea de muncă independentă în clasă;
- lucrarea de control (anunţată);
- tema pentru acasă;
- testul
3. Probele practice - confecţionarea unor obiecte;
- executarea unor experienţe sau lucrări experimentale;
- întocmirea unor desene, schiţe,
- interpretarea unui anumit rol;
B. Metode şi instrumente complementare
- observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor; investigaţia;
- proiectul;
- portofoliul;
- autoevaluarea
Demersul metodic al unui test are în vedere (M. Stanciu, 2003, p. 301-302):
Proiectarea testului.
Aplicarea testului.
Evaluarea răspunsurilor.
Analiza rezultatelor testului.
Valorificarea rezultatelor testului.
Între obiectivele de evaluare şi itemi există o legătură foarte strânsă. De aceea, trebuie formulat
obiectivul pe care îl testează itemul, înainte de construirea itemului.
179
Teoria şi practica evaluării evidenţiază mai multe criterii pe baza cărora pot fi clasificaţi itemii.
Unul dintre criteriile cel mai des utilizate este acela al gradului de obiectivitate oferit în corectare. În
funcţie de acest criteriu, itemii pot fi clasificaţi în trei mari categorii:
itemi obiectivi;
itemi semiobiectivi;
itemi subiectivi.
CONCLUZII
Evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare. O posibilitate de a spori eficienţa evaluărilor
şcolare este de a muta accentul de pe măsurarea produselor pe constatarea efectelor acţiunilor
BIBLIOGRAFIE
4. Stoica, A. (2003), Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas
5. Goian, M. E. (coord.)(2008), Limba română. Comunicare – cl.a III-a, Ed. Nomina, Piteşti
180
ANDRECUT ALEXANDRA
181
componentă esențială a procesului de învățământ
Inst. Ardelean Nina Anamaria

Școala Gimnazială Lucian Blaga Baia Mare
Pentru mine înțelegerea necesității evaluării inițiale a venit in etape. Într-o prima etapă- elevă fiind
încă, aș putea spune că am refuzat să încerc să înțeleg nevoia de evaluare inițială. Ba , mai mult, mi se
părea că ar fi de fapt o mare pierdere de vreme. ,,De ce după abia două săptămâni de școală,de fapt de
recapitulare, trebuie să fim evaluați? Mi-am făcut curaj și am întrebat-o pe cea care ne era dirigintă. Mi-a
explicat atunci, cu răbdare, care este rolul acesteia, dar nu i-am dat mare importanță.
Mai târziu, în momentul în care m-am hotărât să îmi fac curaj și să îmi urmez visul de a deveni
dascăl, în perioada facultății, unde în decursul câtorva ani ne-am perfecționat și pregătit pentru frumoasa
activitate de professor, pot să afirm că am conștientizat necesitatea evaluării în toate formele sale.
EVALUAREA INIȚIALĂ. Se realizează la începutul unui program de instruire cu scopul de a
stabili nivelul de pregătire al elevilor, potențialul cu care urmează a se integra in activitatea viitoare. Prin
evaluarea inițiala se identifică volumul de cunoștinte de care dispun elevii, gradul de stăpânire și
aprofundare a acestora, nivelul dezvoltării competențelor și abilităților, care reprezintă premise
viitoarei activități didactice. Datele obținute prin evaluarea inițială sunt valorificate în elaborarea noului
program din perspectiva adecvării acestuia la posibilitățile reale ele elevilor.Evaluarea inițială se poate
realiza prin examinări orale, probe scrise sau practice. Indeplinește funcția de diagnosticare (evidențiază
dacă elevii stăpânesc cunoștințele și abilitățile necesare parcurgerii noului program), precum și o funcție
predictivă /prognostică, oferind informații cu privire la condițiile în care elevii vor putea rezolva
sarcinile de învațare ale noului program, sugerând strategii adecvate care să permită elevului, obținerea
performanței prin obiective costruite concret, pe demersul didactic propus la nivel de conținuturi de bază
corespunzătoare obiectivelor. Datele oferite de evaluarea inițială urmăresc trei direcții principale pe care
trebuie să se acționeze în planificarea activității pentru etapa urmatoare a activității didactice:proiectarea
activității viitoare din perspectiva adecvării acesteia la posibilitățile de care dispun elevii pentru realizarea
sarcinilor noului program; conceperea modului de organizare și desfășurare a programului de instruire;
aprecierea necesității de a iniția un program de recuperarea pentru întreaga clasa, când se constată
rămâneri în urmă la învățătură care ar putea împiedica desfășurarea eficientă a activității; adoptarea unor
programe de recuperare individuale pentru anumiți elevi. Evaluarea inițială se realizează la începutul unui
ciclu de învățământ, la începutul unui an școlar, dar și în condițiile în care profesorul preia spre instruire
și educare un colectiv de elevi al cărui potențial nu-l cunoaște.
EVALUAREA SUMATIVA, numită și globală sau de bilanț, se realizează, de obicei, la încheierea
unei perioade mai lungi de instruire (incheierea unui semestru, an școlar, ciclu de învățământ). Prin
intermediul ei se realizează verificarea prin sondaj a conținuturilor învățării, insistandu-se pe elementele
fundamentale, se urmărește în ce măsură elevii au capacitatea de a opera cu cunoștintele de bază însușite,
și și-au format abilitățile vizate pe parcursul derulării programului de instruire. Oferă informații utile
asupra nivelului de performanță atins de elevi în raport cu obiectivele de instruire propuse. Pentru că nu
însoțește procesul de învățământ secvență cu secvență are efecte reduse asupra activității instructiv-
educative, acestea resimțindu-se după o perioada mai îndelungată, de regulă, pentru următoarele serii de
elevi.
EVALUAREA FORMATIVĂ, denumită și continuă, însoțește întregul parcurs didactic secvență cu
secvență, permițând verificarea sistematică a tuturor elevilor din tot conținutul esențial al instruirii.
Permite cunoașterea efectelor instruirii după fiecare secvență, identificarea eventualelor neajunsuri și
astfel creează posibilitatea de a se adopta prompt măsuri de ame-liorare a activității de învățare. În acest
fel se constituie într-un mijloc eficient de prevenire a rămânerilor în urmă la învățătură și a eșecului
școlar, contribuind la “învățarea deplină”. Aprecierea rezultatelor se face prin raportare la obiectivele
operaționale, feed-back-ul obținut este operativ, mai util si eficient, ajutând elevul și profesorul să-și
adapteze activitatea viitoare la condițiile concrete ale instruirii. Prezintă avantajul că stimulează sistematic
elevii pentru activitatea de învățare, cultivă motivația invatarii, previne acumularea de goluri în pregătire,
182
dezvoltă capacitatea de autoevaluare, generează relații de cooperare între profesor și elevi, înlătură stările
de neliniște și stres întâlnite la elevi în cazul evaluării sumative.
În contextul procesului de învățământ strategia de evaluare inițială constituie premisa reușitei
pedagogice în orice activitate de instruire. Pentru ca evaluare inițială să fie eficientă trebuie elaborate
criterii și modalități de verificare, măsurare și apreciere a nivelului de pregătire al elevilor , pornind de la
obiectivele propuse. Subliniind rolul pe care evaluarea inițială îl are D. Ausubel constată că ninic nu
influențează mai mult învățarea decât cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Tot el este cel care
ne îndrumă să ne asigurăm de tot ceea ce știe elevul, adică de cunoștințele sale anterioare, astfel încât să îl
instruim în funcție de acestea.
În momentul în care mi-am finalizat studiile și am ajuns să profesez, am înțeles pe deplin
necesitatea evaluării inițială precum și a celorlalte tipuri de evaluare. Evaluarea didactică este o
componentă esențială a procesului de învățământ, alături de predare și învățare. Ea furnizează
informații despre calitatea și funcționalitatea acestora.
Bibliografie
1.Ioan T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, EDP RA 2007
2. Ausubel P. D., Robinson R. F. , Pedagogia secolului XX. Învățarea în școală, EDP 1981
3. Cucoș , Constantin- Pedagogie- Editia a II-a revizuită și adăugită, Iași, Polirom, 2006
183
Prof. Înv. preșcolar: Argaseala Oana Elena

GPN Paltinis


următorii paşi:
fiecărui copil.
TRADIȚIONALE : probe scrise( fișe cu sarcini); probe orale și probe practice
METODE ȘI
TEHNICI DE
EVALUARE ALTERNATIVE :
lucrări practice, portofoliile cu lucrările copiilor,
aprecierile verbale, autoevaluarea,
jocurile didactice, de rol și serbările;
obervările directe/sistematice în timpul activității și înregistrarea;
discuții individuale;afișarea lucrărilor;
consemnarea grafică a rezultatelor pe domenii experiențiale;
Oferă elevului posibilitatea de a arăta ceea ce știe într-o Oferă educatorului o imagine la zi asupra
varietate de contexte și situații, permit profesorului-evaluator să performanțelor copilului, dar si o imagine
obțină puncte de reper și să adune informatii asupra derularii exhaustivă asupra profilului general al cunoștințelor
activitatii copilului și implicit a sa; pe baza acestor informatii, copiilor.
educatorul își fundamentează judecata de valuare într-o
apreciere obiectivă a achizițiilor elevilor si a progreselor
inregistrate.
Valențele formative ale metodelor alternative de evaluare sunt următoarele:

adapdată nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru
pentru fiecare elev în parte, valorificând și stimulând
potențialul creativ și originalitatea acestuia.
operationale.
184
etc.)
grafic,Harta conceptuală / cognitivă, Tehnica florii de nufăr, metoda colţurilor, tehnica analitico-
sintetică, cubul, turnirul întrebărilor, cvintetul, R.A.I. ( Răspunde. Aruncă. Interoghează.) jurnalul
grupei.
Bibliografie:
București,EDP.;
Comenius, J., A. ( 1970) – „ Didactica Magna”m Bucureşti, EDP;
185
Inv.Arhire Sorina
Şcoala Gimn. Nr.1,Sat Valeni,Jud.Vaslui
Evaluarea initiala se efectueaza la inceputul unui program de instruire. Ea permite sa se prevada

sansele de succes ale programului. Profesorul poate sa verifice punctele forte si punctele slabe ale elevilor
in scopul optimizarii nivelului de pregatire de la care pornesc si a gradului in care stapanesc cunostintele
si abilitatile necesare asimilarii continutului etapei care urmeaza, constituie o conditie hotaratoare pentru
reusita activitatii didactice. Aceasta strategie isi propune sa identifice sensibilitatea si potentialul cognitiv
al elevilor ,,ceea ce influenteaza cel mai mult invatarea sunt cunostintele pe care elevul le poseda”.Datele
obtinute prin evaluarile initiale ofera profesorului posibilitatea de a-si alege modul cel mai adecvat de
predare a noului continut, dar si de a gandi modalitati de instruire diferentiata.Evaluarea predictiva poate
fi considerata o strategie psihopedagogica distincta deoarece poate fi desfasurata nu numai la inceputul
anului, ci si la mijlocul sau sfarsitul lui, atat inaintea unei teme, cat si in orice moment al ei . Pe de alta
parte, aceasta strategie nu se limiteaza la testarea cunostintelor elevilor deoarece isi propune, de cele mai
multe ori, si evidentierea unor priceperi si aptitudini.Evaluarea initiala este utila pentru refacerea sau
remedierea unei stari de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a
notiunilor fundamentale ce vor fi implicate in sustinerea invatarii urmatoare, pentru a omogeniza, intr-un
fel, fondul de cunostinte si abilitati indispensabile unui nou proces.
în şcoală. Ea trebuie să fie formativă, situativă şi să dezvolte un proces de autoevaluare
stimularea capacităţii de autoevaluare.Misiunea noastră ca dascăli este de a pregăti elevul pentru „a fi” şi
„a deveni”, pentru autonomie, pentru autoeducaţie şi autoevaluare.În condiţiile învăţământului românesc
de astăzi, se impune o altă manieră de abordare a evaluării rezultatelor şcolare, un model de proiectare /
realizare a procesului integrat de predare – învăţare – evaluare mai eficient, centrat, cu adevărat, pe elev.
Activităţile de evaluare trebuie proiectate din perspectiva nevoilor de formare ale celui educat. Este
necesar ca evaluarea să fie centrată pe aspectele ei formative, astfel încât să cultive şi să susţină interesul
elevilor pentru studiu, să-i îndrume în activitatea de învăţare.Scopul comun, de care trebuie să se ţină
cont, este cel de dezvoltare a capacităţii de autoevaluare la elevi, concomitent cu schimbarea viziunii
asupra rolului evaluării, cel de ameliorare şi corectare mai mult decât de sancţionare. Învăţătorul trebuie
să stăpânească toate metodele şi instrumentele de evaluare şi să le aplice în funcţie de particularităţile
clasei de elevi. Utilizarea eficientă a strategiilor, metodelor şi instrumentelor de evaluare va pune în
valoare aspectul creativităţii, al gândirii critice, al manifestării individuale, proprii fiecărui elev, rezultatul
final vizat fiind formarea, la nivelul individului, a culturii generale, formarea de abilităţi, atitudini,
competenţe, priceperi şi deprinderi necesare integrării sociale a acestuia.
evaluare.
186
necesare integrării în activitatea următoare Evaluarea iniţială poate fi realizată prin mai multe
modalităţi:harta conceptuală; investigaţia;chestionarul;testele Are avantaje şi dezavantaje:oferă atât
profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente
(potenţialul de învăţare al elevilor, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi a formula cerinţele
următoare;pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi
eventual a unor programe de recuperare, dar nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi
nici realizarea une ierarhii.
următoarele:tratarea diferențiată a elevilor; selecția riguroasă a conținutului învățarii; utilizarea a acelor
BIBLIOGRAFIE:
Bucureşti, 2003
187
Prof. Arion Daniela Maria

Școala Gimnazială ”Mihai Vodă”,
Com. Mihai Viteazu, Jud. Cluj
Evaluarea este o componentă a oricărei activităţi umane care tinde spre obţinerea unor rezultate,
fapt ce implică necesitatea de a stabili în ce măsură rezultatele propuse au fost efectiv obţinute.
Evaluarea are rolul de a măsura şi aprecia, în funcţie de obiective, eficienţa procesului de predare-
învăţare, raportată la îndeplinirea funcţiilor ei, la cerinţele economice şi culturale ale societăţii
contemporane.
Evaluarea este punctual final dintr-o succesiune de evenimente care cuprinde:
• Stabilirea finalităţilor sau scopurilor pedagogice prin prisma comportamentelor dezirabile ale
elevilor;
• Proiectarea şi înfăptuirea programului de realizare a scopurilor propuse;
• Măsurarea rezultatelor obţinute.
După modul în care se integrează evaluarea în procesul didactic, evaluarea cunoaște trei forme:
• evaluare inițială care se realizează la începutul unui program de instruire;
• evaluare continuă /formativă care se realizează pe tot parcursul procesului instructiv-educativ;
• evaluare sumativă ce se realizează la încheierea unei etape mai lungi de instruire.
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui program de instruire cu scopul de a stabili nivelul
de pregătire al elevilor, potenţialul cu care urmează a se integra în activitatea viitoare.
Prin evaluarea iniţială se identifică volumul de cunoştinţe de care dispun elevii, gradul de stăpânire
şi aprofundare a acestora, nivelul dezvoltării competenţelor şi abilităţilor. Ea oferă profesorului și elevului
posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situației existente și de a formula cerințele
următoare.
Evaluarea iniţială conturează următoarele direcţii de acţiune în planificarea activităţii didactice
pentru etapa următoare:
• Proiectarea activităţii viitoare din perspectiva adecvării acesteia la posibilităţile de care dispun
elevii pentru realizarea sarcinilor noului program;
• Conceperea modului de organizare şi desfăşurare a programului de instruire;
• Adoptarea unor programe de recuperare individuală sau de grup.
următoarele:
Evaluarea inițială are avantaje şi dezavantaje: oferă profesorului cât şi elevului posibilitatea de a
avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente şi a formula cerințele următoare; pe baza
informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual a unor
188
une ierarhii și nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul cognitiv
al elevului.
Evaluarea iniţială se poate realiza prin examinări orale, probe scrise sau practice, utilizându-se
diverse modalități : harta conceptuală, investigaţia,chestionarul, testele.
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
Bucureşti, 2003
189
Evaluarea inițială - importanță, avantaje și dezavantaje
prof. înv. primar Armangic Veronica Florentina

Școala gimnazială nr. 169, București
Evaluarea inițială presupune identificarea cunoștințelor elevilor îmbinând evaluarea formativă,

observarea sistematică a comportamentului copiilor în cadrul activităților desfasurate la clasă cat şi
evaluarea pe baza probei scrise.
Evaluarea inițială se realizează la începutul anului școlar, în momentul începerii unui nou program
de instruire si are menirea să stabilească nivelul de priceperi, deprinderi și cunostințe ale elevilor, la
momentul inițierii programului respectiv. Acest tip de evaluare determină o anumită planificare a
secvențelor de instruire pentru a aprecia viitoarele progrese ale elevilor și în consecvență pentru a permite
cadrului didactic să-și evalueze strategia didactică folosită.
Pentru ca evaluarea inițială să fie eficientă, pentru început trebuie elaborate criterii și modalități de
verificare, măsurare și apreciere a nivelului de pregătire a copiilor, pornind de la competențele stabilite.
Exisă câteva avantaje și dezavantaje ale evaluării inițiale:
 AVANTAJELE
 DEZAVANTAJELE
Experiența personală, cercetările realizate, reflexiile, unele favorizate de observarea activității
defășurate cu elevii arată ca la începutul anului școlar, în primele două - trei săptămâni acordate evaluării
inițiale, cadrele didactice întâmpină greutăți în ceea ce privește stabilirea criteriilor ( sau itemi), după care
se face evaluarea. De multe ori acest tip de evaluare se face la întâmplare și de aceea concluziile nu pot
indica unde s-au obținut rezultatele școlare și unde nu, sau când este necesar un program de recuperare.
Evaluarea inițială trebuie considerată o componentă a unui sistem ce cuprinde alături de acesta și o etapă
precedentă și una viitoare.
Etapa precedentă poate fi evaluarea finală făcută anterior, ce poate oferi punct de reper pentru
evaluarea inițială, iar etapa viitoare este evaluarea continuă ce se va realiza pornind de la rezultatele
evaluării inițiale.
În cazul unor lacune mai mari, evaluarea inițială va fi urmată de reluarea unor obiective anterioare
și atunci pregatirea inițială va avea ca obiectiv recapitularea materiei precedenteîn clasele anterioare,
fixarea unor cunoștințe și deprinderi.
190
Prof.Aron Nicoleta – Colegiul Economic ”Ion Ghica” Târgoviște
dacă sunt apţi să se integreze cu şanse de reuşită în noul program de instruire, dacă vor putea înţelege
conţinutul ce va fi predat.
Evaluarea iniţială devine necesară la începutul unui ciclu de învăţământ, an şcolar sau după o
întrerupere de mai mare durată a activităţii, după cum poate fi necesară şi pe parcursul derulării
programului, la începutul unor capitole ca şi ale fiecărei lecţii. În toate cazurile ea premerge activităţii în
care sunt angajaţi elevii. Este „iniţială” în sensul că „face intrarea în...articulând starea precedentă cu
starea viitoare”. Rolul ei este de a permite atât profesorului cât şi elevului să-şi formeze o reprezentare cât
mai corectă posibil asupra situaţiei existente şi asupra cerinţelor cărora urmează să le răspundă. Ea are
două funcții:
a) Funcţia diagnostică
Vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii stăpânesc cunoştinţele şi posedă capacităţile necesare
angajării lor cu şanse de reuşită într-un nou program, deci:
• ceea ce ştiu, identificarea lacunelor de pregătire;
• determinarea a ceea ce sunt capabili să înveţe (abilităţi, capacităţi), cunoscând că „însuşirea de
cunoştinţe este un proces în cadrul căruia fiecare nouă capacitate se construieşte pe o fundaţie asigurată
de capacităţile anterior învăţate”;
• stăpânirea conceptelor principale cu ajutorul cărora vor putea asimila conţinuturile noi şi fondul de
reprezentări care să favorizeze înţelegerea acestora;
• capacitatea de a lucra independent;
• abilităţile necesare însuşirii conţinuturilor experimentale şi aplicative;
• capacitatea de comunicare (înţelegerea documentelor scrise, eficacitatea lecturii);
• depistarea unor deficienţe, dificultăţi de învăţare;
• stăpânirea cunoştinţelor şi capacităţilor care reprezintă premise pentru asimilarea noilor
conţinuturi şi formarea noilor competenţe-comportamente necesare realizării noilor obiective.
Prin urmare, pe baza acestei diagnoze, profesorul cunoaşte potenţialul de învăţare al subiecţilor,
lacunele ce trebuie completate şi remediate, astfel ca activitatea următoare să se deruleze în condiţii de
reuşită.
Obiectul evaluării iniţiale îl constituie acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru
asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe. Ceea ce interesează este cunoaşterea
potenţialului de învăţare, a premiselor „cognitive şi atitudinale” (capacităţi, interese, motivaţii) necesare
integrării în activitatea care urmează. În consecinţă, sub raportul obiectului, are caracter selectiv, indicând
condiţiile în care elevii ar putea asimila noile conţinuturi.
b) Funcţia prognostică
Se exprimă în faptul că sugerează profesorului condiţiile probabile ale desfăşurării noului program
şi îi permite anticiparea rezultatelor. Mai exact, pornind de la datele evaluării, se pot stabili:
• obiectivele programului următor ;
• demersurile didactice considerate adecvate posibilităţilor de învăţare ale elevilor ;
• ritmul convenabil de desfăşurare ;
• posibilităţile de învăţare ale elevilor ;
Pe baza diagnozei sunt degajate, deci, ”ipotezele” acţiunii, un prognostic al acesteia care se
concretizează în reprezentarea activităţii în funcţie de obiective şi resurse disponibile.
A gândi o acţiune înseamnă, de fapt, a stabili o manieră de a acţiona. Anticiparea activităţii se
întemeiază pe utilizarea „gândirii previzionale” şi constă în a proiecta în timp şi în spaţiu desfăşurarea
unor acţiuni orientate spre realizarea obiectivelor, deci etapele activităţii, componentele şi efectele
probabile. Această relaţie decurge din nevoia de raţionalitate şi fezabilitate a actului didactic, însemnând
determinarea scopurilor ce pot fi realizate, în fncţie de resursele disponibile sau care pot fi create
191
Bibliografie
1.Radu I.T, 2007-Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
2. Stoica A, şi colab. 2001-Evaluarea curentă şi examenele, Editura Prognosis, Bucureşti
192
Evaluarea initiala
Liceul Teoretic “Nicolae Jiga” Tinca, judetul Bihor

Profesor invatamant primar: Arosculesei Loredana
Definiţiile evaluării în literatura de specialitate: evaluarea constituie o activitate de colectare,

organizare şi interpretare a datelor obţinute prin intermediul instrumentelor de evaluare;
· evaluarea este un proces complex menit să aprecieze valoarea unui act educaţional sau al unei
părţi din aceasta, eficacitatea resurselor umane şi materiale, a condiţiilor şi operaţiilor folosite în derularea
activităţii educaţionale, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse în vederea luării deciziilor
adecvate ameliorării activităţii în etapele următoare (E. Drugas);
· evaluarea cuprinde o suită de acte prin care educatorul se informează asupra atingerii obiectivelor
şi poate emite o apreciere asupra activităţii elevului (M. Ionescu);
· evaluarea constituie o ocazie de validare a justeţii secvenţelor educative, a componentelor
procesului didactic şi un mijloc de delimitare, fixare şi intervenţie asupra conţinuturilor şi obiectivelor
educaţionale (C.Cucoş);
· evaluare înseamnă: măsurare prin procedee specifice, cu ajutorul unor instrumente de măsură;
interpretarea şi aprecierea rezultatelor pe baza unor criterii unitare şi obiective; adoptarea deciziei
educaţionale
TIPURI DE EVALUARE A REZULTATELOR ŞI A PROGRESELOR ŞCOLARE: INIŢIALĂ,
CONTINUĂ/FORMATIVĂ, FINALĂ/SUMATIVĂ
In ceea de urmeaza voi aborga evaluarea iniţială sau predictivă, care se face la începutul unei
etape de instruire (prin teste docimologice, concursuri); evaluarea iniţială are scopul de a dezvălui nivelul
de la care porneşte activitatea de învăţare evaluarea iniţială se aplică la începutul anului şcolar, la
începutul studierii unei unităţi de învăţare, la introducerea unei noi discipline sau la începerea unui ciclu
de învăţământ;
Evaluarea initiala este necesara la inceputul unui an scolar,la inceputul unui semestru, asa cum
remarca I. T.Radu :
La inceputul lectiei, evaluarea initiala corespunde unei faze numita, in mod traditional, a verificarii
lectiei anterioare. In functie de rezultatele acestei verificari sau ale acestei evaluari initiale, profesorul va
confirma parcursul anticipat in proiectul sau de lectii sau va aduce corecturi, ajustari, completari. Pot fi
propuse noi secvente sau subsecvente de recuperare ,stimulare, completare. In acesta perspectiva ,chiar de
la inceputul unei lectii ,evaluarea initiala indeplineste o functie pronuntat predictiva.'¹
Functiile specifice pe care le indeplineste strategia de evaluare initiala,pe fondul functiei
predictive, sunt concentrate de I.T.Radu in doua niveluri de referinta :
a) functia diagnostica, 'vizeaza cunoasterea masurii in care subiectii stapanesc cunostintele si
poseda capacitatile necesare angajarii lor cu sanse de reusita intr-un nou program '² .In felul acesta pot fi
identificate : lacunele ,golurile pe care elevul le are in pregatire ; resursele pe care le are ca volum de
informatii, dar mai ales in ceea ce priveste capacitatile de invatare momentane si de perspectiva;
conceptele principale ,pe care elevul le stapaneste , cu ajutorul carora va putea asimila continuturile noi si
fondul de reprezentari, care sa favorizeze intelegerea acestora ; posibilitatile reale ale clasei si ale fiecarui
elev, tinand seama de capacitatea de a lucra independent ; abilitatile necesare pentru insusirea
cunostintelor in plan teoretic si aplicarea lor; deficientele si dificultatile reale care apar in activitatea de
invatare
b). functia prognostica sugereaza profesorului conditiile prealabile desfasurarii noului
program,care permit anticiparea rezultatelor. Evaluarea initiala are astfel rolul major, un rol activ in
derularea proiectului pedagogic curricular construit de invatator. Invatatorul, plecand de la diagnoza
stabilita, va interveni pentru selectionarea ,realizarea si dezvoltarea corecta a obiectivelor programului
urmator(viitoarea lectie,capitol); continuturilor absolut necesare; metodelor eficiente de predare-invatare-
evaluare; modurilor si formelor optime de organizarea a activitatii.
In concluzie, trebuie subliniata evolutia pe care o inregistreaza evaluarea initiala in contextul teoriei
si metodologiei curriculum-ului. Astfel,dezvoltarile mai recente ale teoriei privind evaluarile in educatie,
extind rolul evaluarilor initiale, independent de dimensiunea ei. Evaluarea initiala este indisociabila
193
constructiei unui demers didactic riguros si eficace. Functiile ei sunt asigurate pana la final numai daca
resursele sunt stabilite si folosite pentru a face posibila derularea activitatii in conditii de eficienta.
Bibliografie:
1.Extras din Bonchiş, E., Drugaş, M., Trip, S., & Dindelegan, C. (2009). Introducere în Psihologia
personalităţii (ed. a II-a). Oradea: Editura Universităţii din Oradea. ISBN 978- 973-759-899-8
2. Radu, Ion , Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, E.D.P., 1981
3. Ionescu, Miron, Didactica moderna, Bucuresti, Dacia, 2004
4. Cucos, Constantin, Teoria si metodologia evaluarii, Piatra Neamt, 2007
194
Prof. înv. primar. ARPEZEANU CRISTINA
pentru autoeducaţie şi autoevaluare.În condiţiile învăţământului românesc de astăzi, se impune o altă
să-i îndrume în activitatea de învăţare.Scopul comun, de care trebuie să se ţină cont, este cel de dezvoltare
a capacităţii de autoevaluare la elevi, concomitent cu schimbarea viziunii asupra rolului evaluării, cel de
ameliorare şi corectare mai mult decât de sancţionare.
evaluare.
(Stanciu, M., 2003, p.284)
195
BIBLIOGRAFIE:
Bucureşti, 2003
196
Prof.Înv.Primar Asaftei Lenuța

Școala Gimnazială Dimitrie Vatamaniuc Sucevița

proces.
197
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
198
Prof. Înv. preșcolar: Atodiresei Ionela

Gradinita Grumazesti, jud. Neamt


următorii paşi:
fiecărui copil.
învăţare să adopte măsuri pentru ameliorarea procesului de învăţământ. Evaluarea finală intervine la
sfârşitul unei perioade mai lungi de învăţare, la sfârşit de semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ. Se
realizează prin verificări parţiale pe parcursul programului şi o estimare globală a rezultatelor, pe perioade
lungi. Este centrată pe o evaluare de bilanţ, regrupând mai multe unităţi de studiu.
TRADIȚIONALE : probe scrise( fișe cu sarcini); probe orale și probe practice
METODE ȘI
TEHNICI DE
EVALUARE ALTERNATIVE :
lucrări practice, portofoliile cu lucrările copiilor,
Oferă elevului posibilitatea de a arăta ceea ce știe într-o Oferă educatorului o imagine la zi asupra
varietate de contexte și situații, permit profesorului-evaluator să performanțelor copilului, dar si o imagine
obțină puncte de reper și să adune informatii asupra derularii exhaustivă asupra profilului general al cunoștințelor
activitatii copilului și implicit a sa; pe baza acestor informatii, copiilor.
educatorul își fundamentează judecata de valuare într-o
apreciere obiectivă a achizițiilor elevilor si a progreselor
inregistrate.
199
adapdată nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru
pentru fiecare elev în parte, valorificând și stimulând
potențialul creativ și originalitatea acestuia.
operationale.
etc.)
Printre metodele şi procedeele interactive de fixare şi evaluare a cunoştinţelor utilizate în grădiniţă, se
înscriu următoarele: turul galeriei, scaunul autorului, piramida, ghicitorile, tehnica
grupei.
După Ausubel „evaluarea merită un loc important în învăţământ, din care face parte integrantă. Ea are
întotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, în extensie şi în calitate, al învăţării, ’’ astfel
200
EVALUARE INIŢIALĂ
MATEMATICĂ
CLASA a IV-a
Prof. înv. primar ATODIRESEI MIHAELA ELENA

Școala Gimnazială „Calistrat Hogaș”
Loc. Roman, Jud. Neamț
1. Scrie pe stegulețul fiecărui copil numărul indicat:

Radu: cel mai mic număr scris cu trei cifre identice;
Mara: cel mai mare număr par de trei cifre;
Matei: cel mai mic număr scris cu trei cifre diferite;
Ada: cel mai mare număr de trei cifre, scris cu cifre ce reprezintă numere consecutive.
2. Ordonează:
a) crescător numerele: 2 284; 984; 2 248; 4 284; 4 248.
……………………………………………………………………………………………..
b) descrescător numerele: 1 011; 9 011; 1 101; 1 109; 9 100.
……………………………………………………………………………………………..
c) crescător numai numerele pare: 3 244; 3 265; 3 198; 3 171; 3 205; 3 111.
……………………………………………………………………………………………..
3. Mara are un joc cu prinți și prințese. Pentru a ajunge la palat, prințul trebuie să treacă de
câteva „încercări”. Calculează operațiile, pentru a-l ajuta să depășească fiecare obstacol.
4. Fluturașii s-au așezat peste tema lui Radu. Află ce număr ascunde fiecare fluture:
984 + = 2753 – 990 = 552 5 x = 95 : 7 = 124
201
5. Rezolvă următoarea problemă cu plan, apoi scrie rezolvarea sub formă de exercițiu:
Elevii clasei a IV-a au organizat o excursie de trei zile. În prima zi au parcurs 167 km, iar în a doua
zi de două ori mai mulți. Știind că întreg circuitul măsoară 689 de kilometri, să se afle câți kilometri au
parcurs în cea de-a treia zi.
6. Două surori au economisit împreună 78 de lei pentru a cumpăra un cadou de ziua

mamei. Ana a avut cu 14 lei mai mulți decât Ema. Câți lei a economisit fiecare?
DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ
CALIFICATIVE
ITEMUL FOARTE BINE BINE SUFICIENT

1 Identifică toate cele 4 Identifică 3 numere. Identifică 1 – 2
numere cerute. numere.
2. Ordonează corect toate Ordonează corect 2 Ordonează corect un
cele 3 șiruri de numere. șiruri de numere. singur șir de numere.
3. Rezolvă corect cele 4 Rezolvă corect 3 Rezolvă corect 2
operații aritmetice. operații aritmetice. operații aritmetice.
4. Calculează corect 4 Calculează corect 3 Calculează corect 1-2
numere necunoscute din numere necunoscute din numere necunoscute din
operația de adunare, scădere, operația de adunare, scădere, operația de adunare, scădere,
înmulțire, respectiv înmulțire, respectiv înmulțire, respectiv
împărțire. împărțire. împărțire.
5. Redactează corect Redactează corect Redactează corect
planul de rezolvare, planul de rezolvare și planul de rezolvare
efectuează calculele fără efectuează calculele fără sau
erori și scrie rezolvarea erori efectuează calculele
problemei sub forma unei sau fără erori.
202
expresii numerice. scrie rezolvarea
problemei sub forma unei
expresii numerice.
6. Reprezintă grafic Reprezintă grafic Reprezintă grafic
datele problemei, scrie datele problemei și scrie datele problemei.
corect planul de rezolvare, corect planul de rezolvare
identifică operațiile sau
implicate și le rezolvă reprezintă grafic datele
corect. problemei și identifică
operațiile implicate.
BAREM DE APRECIERE
CALIFICATIV
Număr de itemi și nivelul rezolvării (corect / incorect,
integral/parțial)
Rezolvă integral si corect 5 itemi; parţial 1 item Foarte bine
Rezolvă integral si corect 4 itemi; partial 1 item; incorect 1 item. Bine
Rezolvă integral si corect 2 itemi; parţial 2 itemi; incorect 2 itemi. Suficient
MATRICEA DE SPECIFICAŢII
Niveluri
taxonomice
cunoaștere înțelegere aplicare analiză sinteză evaluare
Competenţe
specifice
CS 2.1. Item 1
Item 5
Item
CS 2.3.
2
CS 2.4.; 2.5. Item 3 Item
4
CS 5.3. It
em 6
It
em 7
COMPETENŢELE DE EVALUAT ASOCIATE PROBEI DE EVALUARE INIȚIALĂ
CS 2. 1. – recunoașterea numerelor naturale din concentrul 0 – 10 000 și a fracțiilor subunitare sau

echiunitare, cu numitori mai mici sau egali cu 10;
CS 2.3. – ordonarea numerelor naturale în concentrul 0 – 10 000 și respectiv a fracțiilor subunitare
sau echiunitare care au același numitor, mai mic sau egal cu 10;
CS 2.4. – efectuarea de adunări și scăderi de numere naturale în concentrul 0 – 10 000 sau cu fracții
cu același numitor;
CS 2.5. – efectuarea de înmulțiri de numere în concentrul 0 – 10 000 și de împărțiri folosind tabla
înmulțirii, respective tabla împărțirii;
CS 5.3. – rezolvarea de probleme cu operațiile aritmetice studiate, în concentrul 0 – 10 000.
203
CALIFICATIVE OBŢINUTE LA NIVELUL CLASEI:
NR. NUMELE ȘI PRENUMELE ELEVULUI EVALUARE

CRT. INIȚIALĂ
M
CALIFICATIV
CENTRALIZAREA CALIFICATIVELOR
Foarte bine Bine Suficient Insuficient
Nr. elevi
PROBLEME IDENTIFICATE ÎN SCOPUL STABILIRII MĂSURILOR DE

REGLARE/AMELIORARE:
Competența Descrierea problemei (dificultăților) Numele şi prenumele

neformată/ identificate elevilor care întâmpină
formată dificultatea
insuficient
CS 2.1.
CS 2.3.
CS 2.4.
CS 2.5.
CS 5.3.
204
Importanţa Evaluării Iniţiale în activitatea didactică:
Prof. înv. primar, AVASILOAEI ANA-MARIA

ŞCOALA GIMNAZIALĂ OSOI, Com. COMARNA, Jud. IAŞI
Se realizează la începutul unui program de instruire cu scopul de a stabili nivelul de pregătire al

elevilor, potenţialul cu care urmează a se integra în activitatea viitoare. Prin evaluarea iniţială se identifică
volumul de cunoştinţe de care dispun elevii, gradul de stăpânire şi aprofundare a acestora, nivelul
dezvoltării competenţelor şi abilităţilor, care reprezintă premise fundamentale pentru atingerea
obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire, pentru reuşita viitoarei activităţi didactice. Datele
obţinute prin evaluarea iniţială sunt valorificate în elaborarea noului program din perspectiva adecvării
acestuia la posibilităţile reale ale elevilor.
Din punct de vedere al situaţiilor de evaluare, putem identifica două strategii:
întreprinse;
După funcţia dominantă îndeplinită, putem identifica două strategii:
 SCOPUL- Evaluării iniţiale: identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de
cunoştinţe, competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru
etapa imediat următoare;
- “este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregatirea necesare creării de
 PRINCIPIUL TEMPORALITAŢII - se efectuează la începutul unui program de
instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii).
 OBIECTUL EVALUARII- este interesată de “acele cunoştinţe şi capacităţi care
reprezintă premise pentru asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe” (I. T. Radu),
premise “cognitive şi atitudinale” capacităţi, interese, motivaţii), necesare integrării în activitatea
următoare.
 FUNCTII INDEPLINITE - funcţie diagnostică;
- funcţie prognostică.
 MODALITATI DE REALIZARE
o investigaţia;
o chestionarul;
o testele.
 AVANTAJE - oferă profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o
reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente (potenţialul de învăţare al elevului, lacunele ce trebuiesc
completate şi remediate) şi a formula cerinţele următoare;
 DEZAVANTAJE- nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici
realizarea une ierarhii;
205
- nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul cognitiv
al elevului.
 DIN PUNCT DE VEDERE AL NOTARII – nu- şi propune aprecierea performanţelor
globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor.
Metode de evaluare: metoda orală, metoda scrisă, metoda practică, evaluarea asistată de
calculator.
Numeroase discuţii s-au purtat de-a lungul timpului şi continuă să se poarte şi astăzi în legătură cu
gradul de obiectivitate şi de precizie al metodelor de evaluare.
Sunt numeroase argumente „pro” şi „contra” utilizării exclusive a uneia sau alteia dintre metodele
cunoscute. În realitate, îmbinarea lor constituie soluţia cea mai potrivită.
206
Profesor Învățământ Primar Avram Elena

Liceul Teoretic „Decebal”, Constanța
Structură: Școala Gimnazială Nr. 36
„Dimitrie Știubei”, Constanța
Evaluarea apare ca „proces de apreciere a calității sistemului educațional sau a unei părți a
sistemului respective”. Ea are menirea de a stabili „dacă sistemul își îndeplinește funcțiile pe care le are,
adică dacă obiectivele sistemului sunt realizate”. (Lindeman Richard, Evaluarea în procesul de instruire).
Evaluare iniţială se realizează „la începutul unui program de instruire – ciclu de învăţământ, an
şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii” (Ioan T. Radu, Evaluarea în procesul
didactic, EDP RA, 2007, p. 117). În raport de funcţia îndeplinită – de diagnoză şi de prognoză, se
regăsește şi sub denumirea prescurtată de strategie de evaluare predictivă.
de evaluare iniţială constituie premisa reuşitei pedagogice în orice activitate de instruire. Funcţia generală
a sa, de diagnoză şi prognoză, este realizată în sens pozitiv în măsura proiectării unor obiective ce vizează
cunoaşterea stadiului atins în învăţare de clasa de elevi, la începutul unei activităţi de instruire,
învăţământ etc.
Evaluare inițială, realizată la debutul unui program de instruire, cu scopul de a stabili nivelul de
pregătire al elevilor. Prin evaluarea inițială se identifică volumul de cunoștințe. Evaluarea inițială se poate
realiza prin examinări orale, probe scrise sau practice și îndeplinește funcția de diagnosticare, predictivă.
Problema evaluării inițiale, a dimensiunilor intelective ale personalității desemnează totalitatea
funcțiilor mintale centrate în jurul aptitudinii generale denumită inteligență și al operațiilor fundamentale
prin care aceasta îi face simțită prezența. A-i învăța pe elevi să gândească, să integreze logic informația
actuală în structurile lor cognitive anterior formate și să utilizeze achizițiile memorate pentru rezolvarea
unor probleme curente reprezintă, de fapt, esența oricărei învățări eficiente. Alături de măiestria și tactul
pedagogic al profesorilor, alături de motivația elevilor pentru activitățile la care participă, un rol
semnificativ în determinarea performanțelor școlare îl au aptitudinile generale și speciale ale acestora,
între care o poziție centrală, un veritabil nucleu al cogniției, îl reprezintă inteligența.
În concluzie, trebuie subliniată evoluția pe care o înregistrează evaluarea inițială în contextul
teoriei și metodologiei curriculumului. Astfel, dezvoltările mai recente ale teoriei privind evaluările în
educație, extind rolul evaluărilor inițiale, independent de dimensiunea ei. Evaluarea inițială este
indisociabilă construcției unui demers didactic riguros și eficace. Funcțiile ei sunt asigurate până la final
numai dacă resursele sunt stabilite și folosite pentru a face posibilă derularea activității în condiții de
eficiență.
207
Fişă de evaluare iniţială DȘ (activitate matematică)
-grupa mare-
AVRAM MARIA CRISTINA
Numele şi prenumele preşcolarului.........................

Punctajul obținut......................
1.Numeşte figurile geometrice şi obiectele din fişă. (1,5 puncte)

2.Alcătuiește, prin încercuire, mulțimi de obiecte care au acceași formă. (2 puncte)
3.Colorează cu albastru trei obiectele pătrate. (2 puncte)
4.Taie cu roșu mulțimea care are cinci elemente. (2,5 puncte)
5. Colorează formele geometrice, după modelul dat. Numerotează vagoanele.(2 puncte)
208
Profesor Avram Simona Sanda

Școala Gimnazială Nr.11, Oradea
Evaluarea şcolară reprezintă un ansamblu de activităţi dependente de anumite intenţii. Acestea

transcend datele imediate şi contingente, raportându-se la o serie de funcţii şi scopuri bine determinate.
Scopul evaluării nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfecţiona procesul educativ. Nu este vorba
numai de a stabili o judecată asupra randamentului şcolar, ci de a institui acţiuni precise pentru a adapta
necontenit strategiile educative la particularităţile situaţiei didactice, la cele ale elevilor, la condiţiile
economice şi instituţionale existente etc. Plecând de la evaluare ar trebui să se determine de fiecare dată
în ce măsură putem transforma situaţia educaţională într-o realitate convenabilă, adecvată obiectivelor în
extensie ale şcolii.
Evaluarea iniţială se efectuează în contextul adoptării unui program de instruire şi este menită să
stabilească nivelul de pregătire a elevilor la începutul acestei activităţi, condiţiile în care aceştia se pot
integra în programul respectiv. Ea constituie una dintre premisele conceperii şi demarării procesului de
instruire.. Scopul ei este identificarea lacunelor existente în informaţia şi în competenţa elevilor la
nivel de performanţă şcolară şi pentru a stabili măsurile ce se impun pentru corectarea şi instruirea
fiecărui elev în parte.
Aceasta permite cadrului didactic:
• să controleze dacă achiziţiile necesare sunt bine situate înainte de a începe învăţarea;
• să diversifice demersurile unei noţiuni, constatând că un elev este mai abil sau are nevoie
de sprijin în activitatea sa;
• să detecteze modul de stăpânire a obiectivelor propuse, în special, pentru disciplinele unde
acestea sunt multiple şi eterogene.
lor, fapt pentru care se recomandă raportarea la bareme de evaluare / apreciere. -îndeplineste o funcţie
predictive,prognostică şi asigură cunoaşterea nivelului psihopedagogic al colectivului şi al fiecărui copil
în parte,atât cel existent cât şi viitoarele performanţe posibile. Acest tip de evaluare se realizează prin
examinare orală, scrisă, probe practice, teste predictive. Ea reprezintă baza pentru proiectarea şi
ameliorarea activităţilor următoare.
Bibliografie
***Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Limba şi literatura română (învăţământ
primar şi gimnazial), 2002, CNC, Editura Aramis, Bucureşti
Cerghit I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I.-O., 2001, Prelegeri pedagogice, Editura
Polirom, Iaşi.
Stan, Cristian, 2001, Evaluare şi autoevaluare în procesul didactic, în Pedagogie (coord. M.
Ionescu şi V. Chiş), Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Ungureanu, Dorel, 2001, Teroarea creionului roşu. Evaluarea educaţională, Editura Universităţii
de Vest, Timişoara.
209
Axiniei Iolanda
„Cunoaşterea elevului constituie o condiţie a organizării eficiente a procesului de învăţământ, a

activităţi-lor de instruire şi de educare.”Ion Holban
Alături de predare şi învăţare, evaluarea reprezintă o funcţie esențială, specifică procesului de
învăţământ. Nu poate exista act educaţional care să nu implice procese evaluative.
În psihologie, termenul de evaluare desemnează seria de operații prin care se ajunge la una sau mai
multe judecăți de valoare privitoare la situații, comportamente, atitudini, procese, dimensiuni ale
personalității etc.
Într-un fel sau altul, conceptul de evaluare este corelat cu cel de eficiență, fapt pe deplin explicabil
dac avem în vedere relația costuri beneficii. În oricare tip de activitate, deci și în învățământ, realizarea
scopului și obiectivelor asumate presupune un consum apreciabil de energii umane, de resurse materiale
și financiare, de timp și efort individual și colectiv. Toate aceste „elemente” se cer a fi strict corelate cu
produsele rezultate. Cu alte cuvinte, se pune problema determinării eficienței activităților desfășurate.
Dintre toate tipurile de evaluare, cea inițială dă startul creării unei imagini de ansamblu asupra
clasei. Astfel sunt identificate nevoile de învăţare, dar şi nevoile de sprijin, pe baza cărora va fi definit un
plan de învăţare individual, care va reprezenta structura procesului didactic. Cu alte cuvinte, va determina
punctul de început al programului de învăţare. Nevoile de învăţare se exprimă în abilităţi, cunoştinţe şi
competenţe ce urmează a fi asimilate/dovedite de către un elev de-a lungul programului de învăţare.
Nevoile de susţinere reprezintă acel ajutor suplimentar de care elevul are nevoie pentru a depăşi barierele
şi pentru a preveni eşecul procesului de învăţare.
Ȋn conceperea testelor de evaluare inițială trebuiesc parcurse următoarele etape:
Metodele evaluării iniţiale se pot împărţi în şase grupe:
- analiza informaţiilor oficiale referitoare la elev: formularele de înscriere, foile matricole, fişele de
progres, referinţele publice etc.;
- intervievarea individuală;
- testarea formală;
- chestionarea;
- observarea activităţilor de grup;
- practicarea activităţilor pentru care manifestă vocaţie.
Rezultatele testării iniţiale sunt utile deopotrivă profesorului, elevilor și părinților acestora.
Informaţiile obţinute în urma testării iniţiale îl ajută pe profesor la înţelegerea nevoilor de învăţare şi de
suport al elevilor, ele permițând realizarea unui plan şi oferirea unui program de învăţare care răspund
nevoilor elevilor, cuantifică progresul şi succesul de la un punct de pornire iniţial (început de ciclu şcolar,
început de an şcolar, începutul studiului unei discipline), pentru elevi, aceste informaţii reprezintă ancore
utile în procesul înţelegerii opţiunilor privitoare la carieră,datorită lor reuşind să își identifice în mod fidel
ceea ce deja a învăţat, dar şi ceea ce ce va trebui învăţat, se simte motivat şi valorizat prin suportul oferit
în identificarea nevoilor personale de învăţare, joacă un rol activ în procesul dezvoltării planului de
învăţare, înţelegându-şi nevoile de învăţare şi de susţinere, devine responsabil pentru propriul proces de
formare/instruire.
210
Importanţa evaluării iniţiale în activitatea didactică: Metode.Tehnici. Strategii
Prof.înv.primar, Axinte Cristina

Liceul Tehnologic Vlădeni, Iaşi - Şcoala Borşa
Evaluarea constituie o cale de a determina nivelul performanţelor elevilor în vederea optimizării

procesului de predare-învăţare şi nu este un scop în sine. Finalitatea majoră a evaluării reprezintă luarea
unor decizii educaţionale şi nu are sens în condiţiile în care rezultatele nu sunt utilizate în interesul
elevului.
Prin impactul său, evaluarea reprezintă o punte de legătură între şcoală, familie şi comunitate, iar
orice punct slab în activitatea de evaluare poate determina incongruenţe atât în clasă sau în şcoală, cât şi
dincolo de zidurile acestora. Atunci când vorbim de evaluare în învăţământul primar, putem spune că
aceasta nu există cu adevarat în lipsa unei interacţiuni, a unei relaţii interpersonale profesor-elev, care să
permită fiecăruia dintre actorii acestui proces să raspundă în cunoştinţă de cauză la cerinţe şi aşteptări
reciproce. Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când, atât dascălul cât
și școlarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare
Evaluarea iniţială se realizează înainte de debutul unui program educaţional, cu scopul de a stabili
nivelul de pregătire al elevului. Prin evaluarea iniţială se identifică volumul de cunoştinte de care dispun
elevii, gradul de stăpânire şi aprofundare al acestora, nivelul dezvoltării competenţelor şi abilităţilor, care
reprezintă premise fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire,
pentru reuşita viitoarei activităţi didactice. Datele obţinute prin evaluarea iniţială sunt valorificate în
elaborarea noului program din perspectiva adecvării acestuia la posibilităţile reale ele elevilor.
enunțate. Atunci când elevii percep evaluarea ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare
propriu-zisă care implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, aceştia se vor
concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele pot reflecta obiectiv
dacă elevii au pregătirea necesară pentru crearea premiselor favorabile unei noi învățări.
Metodele de evaluare a rezultatelor elevilor trebuie alese în aşa fel încât să conducă cu adevărat la
evaluarea caracteristicilor pe care le avem în vedere. Deşi metodele de evaluare trebuie să îndeplinească o
serie de condiţii generale (acurateţe, obiectivitate etc.) acestea nu sunt suficiente pentru a decide în situaţii
de evaluare specifice.
metode fiind irelevanţa informaţiilor obţinute pentru definirea cu acurateţe a nevoilor de învăţare. Pentru
ca evaluarea iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate criterii şi modalităţi de verificare, măsurare şi
apreciere a nivelului de pregătire a şcolarilor, pornind de la obiectivele propuse. Astfel,
evaluarea iniţială se poate realiza prin teste de aptitudini, teste de plasament, teste docimologice etc.
Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate, trebuie să se țină seama de câteva
aspecte precum tratarea diferențiată a elevilor, selecția riguroasă a conținutului învățarii, utilizarea acelor
metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale, îmbinarea eficientă
și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).
Evaluarea iniţială constituie o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii de instruire. Ceea ce
influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care le posedă la plecare. Pornind de la
înţelegerea rolului acestui tip de evaluare R. Ausubel: „ Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un
singur principiu, eu spun : ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea este ceea ce elevul ştie la plecare.
Asiguraţi-vă de ceea ce ştie el şi instruiţi-l în consecinţă!”
211
BIBLIOGRAFIE:
Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2000.
Bucureşti, 2003.
212
IMPORTANŢA EVALUĂRII INIŢIALE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
Prof. înv. primar Axinte Laurențiu
se implice în sarcină .Evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare. O posibilitate de a spori eficienţa
"Orientarea și reglarea proceselor de instruire și de învățare, pe baza datelor oferite de acțiunile
evaluative alcătuiesc un proces continuu. Permanența verificărilor în actul didactic, caracterul lor
sistematic și continuitatea lor reprezintă condiția necesară pentru ca evaluarea să-și facă evidente funcțiile
sale reglatoare în activitatea școlară".( I. T. Radu) Recunoasterea acestui principiu a condus, în teoria și
practica școlară, la promovarea strategiei de ,,evaluare în trei timpi", cuprinzand evaluarea inițială,
sumativă și continuă, acestea fiind considerate complementare.
modalităţi:harta conceptuală; investigaţia;chestionarul;testele .Oferă atât profesorului cât şi elevului
posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente (potenţialul de învăţare al
elevilor, lacunele ce trebuie completate şi remediate) şi a formula cerinţele următoare .Pe baza
une ierarhii.
Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate e nevoie să se țină seama de
următoarele:tratarea diferențiată a elevilor; selecția riguroasă a conținutului învățarii; utilizarea acelor
Referitor la importanţa evaluării iniţiale Ausubel preciza că ,,ceea ce influenţează cel mai mult
213
Profesor învățământ primar, Azamfire Monica

Școala Gimnazială Nr, 1 Știubieni
La intrarea în școală, copiii de clasă pregătitoare, cu emoțiile aferente și după ce trec primele clipe
când fac cunoștință cu ”noul”, încep să devină, încet-încet elevi.
Învățătorul e primul, și cel mai în măsură , care observă la fiecare în parte comportamentul,
atitudinile, aptitudinile, vede care se acomodează mai repede, care mai greu.
Fiecare copil vine acum cu un bagaj de cunoștințe, cu un vocabular , și mai ales, cu atitudini și
comportamente dobândite în familie/societate.
Clasa pregătitoare este un liant între grădiniță și școală, și-i ajută atât pe elevi, pe care îi obișnuiește
cu noul mod de învățare, cât și pe profesori, ei putând observa, îndrepta, ajuta. Totul trebuie făcut cât mai
plăcut cu putință , atractiv.
Ca metodă principală de lucru este indicat să predomine jocul didactic, apoi explicația,
demonstrația. Învățătorul să fie cât mai apropiat de fiecare copil, să încerce să îl înțeleagă, și împreună cu
părintele, cu care să formeze o echipă să impulsioneze pe micul elev spre o învățare conștientă și făcută
cu plăcere. Acolo unde trebuie, la elevii care întâmpină dificultăți, să se încerce o modelare, o îndreptare
mai ales în ceea ce privește comportamentul.
Acum, în ținuta fiecărui elev, intervin ”cei șapte ani ”de acasă, unde ar trebui să primească primele
noțiuni de comportare civilizată, maniere, să-și poată concentra atenția. Dezvoltarea ca școlar, depinde
foarte mult de aceste deprinderi.Copiii foarte alintați se acomodează cel mai greu, sunt mereu
nemulțumiți, așteaptă ca sarcinile să fie făcute de către…„cineva”, sunt plângăcioși, iar dacă familia, cei
apropiați nu vin constructiv în ajutor,se pot pierde în timp.
La clasa pregătitoare, evaluarea inițială se face prin observare directă, urmărind pas cu pas, în
primele două-trei săptămâni, evoluția fiecărui elev în parte. Nu se fac ierarhizări, ci se prezintă individual
și constructiv, fiecărui părinte, situația la învățătură și purtare. Între părinte și învățător trebie să existe o
legătură cât mai strânsă pentru ca elevul mic să fie sprijinit pe tot parcursul său educational, să devină un
elev conștiincios, capabil să-și îndeplinească sarcinileaferente vârstei
„Învăţătura la om e comoară, şi munca este cheia ei; păzeşte bine cheia, ca să nu pierzi comoara”
(proverb românesc)
Învăţătura este considerată a fi o comoară deoarece în viață nu poți realiza nimic fără ea. Ca să
înveți trebuie să depui eforturi, să muncești .Dacă munca în învățare este o constantă atunci poți spune că
ești bogat, că ai comoara ce ți-o conferă străduința ta.
În era informațională, odată cu apariția internetului cine deține informația, nu mai deține puterea.
Cel ce deține cunoașterea , deține puterea!
214
EVALUAREA INIȚIALĂ ÎN ALTERNATIVA STEP BY STEP
BACANCIOS ZORESCU DELIA FLORICA
Evaluarea şi responsabilitatea sunt scopuri ce merită să fie urmărite. Sarcina este de a crea
un sistem care să evalueze în mod corect şi util lucrurile pe care le considerăm importante şi să nu
distorsioneze procesul instructiv . (Theodore Sizer)
Învăţarea şi dezvoltarea reprezintă procese în continuă evoluţie. În consecinţă, educatorii trebuie
să aibă în vedere o evaluare continuă . Un prim program de dezvoltare a copilului trebuie să aibă în
vedere perfecţionarea continuă a cunoştinţelor sale, înţelegerea tot mai aprofundată a lumii şi a propriei
persoane. Evaluarea continuă ce are loc în cadrul activităţilor la clasă poate asigura o imagine clară,
corectă şi reprezentativă a capacităţilor şi progresului copilului. În mod tradiţional, evaluarea aprecia
performanţele elevului prin diferite forme, cum ar fi: lucrări notate, evaluări săptămânale şi teste
standardizate. Educatorii aveau tendinţa de a evalua munca copiilor pentru a avea la dispoziţie, împreună
cu părinţii şi conducerea instituţiilor, dovada cifrică a progresului copilului. Cu toate acestea, tendinţele
recente din educaţie au promovat metode alternative, elaborate de educatori, pentru evaluarea şi
încurajarea progresului copilului. Adoptarea unei noi perspective în educaţie, bazată în întregime pe
limbaj, în cadrul căreia copiii sunt implicaţi activ în procesul ascultării, vorbirii, citirii şi scrierii, a
încurajat o nouă viziune asupra evaluării. Aceste aspecte au fost integrate pentru a duce la o evaluare mai
corectă a copilului. Evaluarea autentică, spre deosebire de cea la cerere, este o formă de evaluare care are
loc continuu, în contextul unui mediu propice învăţării şi dezvoltării copilului. Ea reflectă experienţele
adevărate şi demne de reţinut din procesul învăţării, care pot fi documentate prin observaţii, întâmplări
consemnate, jurnale, caiete de observaţie, mostre de lucru propriu - zise, şedinţe, fişe ale copiilor,
rezultatele în îndeplinirea unor sarcini şi alte metode. Evaluarea autentică e folositoare copiilor şi se
desfăşoară în paralel cu procesul învăţării, fiind o condiţie primordială a dezvoltării copilului. Aprecierea
individuală a dezvoltării şi progreselor în învăţare realizate de fiecare copil e un element crucial pentru
elaborarea şi implementarea unor programe în conformitate cu gradul de dezvoltare a lor, afirma
Asociaţia Naţională pentru Educarea Copiilor Mici. Anumite metode alternative sunt mai potrivite pentru
copiii mici decât testele scrise. Orientările recente privind evaluarea accentuează necesitatea de a
descoperi ce ştiu şi pot face copiii, mai degrabă decât să se detecteze ce nu ştiu şi nu pot face . Dacă
doresc cu adevărat să ştie de ce sunt capabili copiii lor, educatorii trebuie să observe cum îşi îndeplinesc
ei sarcinile în situaţii obişnuite, unde au numeroase ocazii de a-şi demonstra cunoştinţele şi aptitudinile,
mai degrabă decât să se bazeze numai pe teste scrise. Perspectivele asupra evaluării trebuie corelate cu
gradul de dezvoltare a copilului, pentru a furniza o imagine mai cuprinzătoare asupra capacităţilor şi
realizărilor sale; rezultatele testelor nu sunt elocvente în acest sens.
Evaluarea este un mijloc de adunare a informaţiei, ulterior folosită pentru a aprecia progresul
elevului şi pentru a elabora programa de învăţământ. Criteriile de evaluare trebuie să includă:
♦ validitatea;
♦ mai multe modalităţi de evaluare a realizărilor, diferite de cele standard;
♦ implicarea totală a copilului;
♦ observaţii repetate;
♦ un proces continuu în timp;
♦ folosirea unei varietăţi de metode.
Evaluarea este permanentă şi se desfăşoară în mai multe moduri:
1. Centrul de activitate .
Se ştie că preșcolarii lucrează pe centre de activităţi unde au de rezolvat sarcini specifice centrului
respectiv. Educatoarea, împreună cu grupul de elevi, discută felul în care au rezolvat sarcina, căile diferite
în care au lucrat şi corectitudinea soluţiilor .
Temele, centrele de interes sunt foarte variate şi încercăm să chestionăm copiii cu o săptămână
înainte pentru a vedea care sunt interesele lor şi care ar fi cele mai potrivite activităţi pentru a satisface
curiozităţile copiilor. Pentru o bună planificare din partea educatoarelor şi pentru o documentare adecvată
avem şi sprijinul familiilor şi implicarea lor totală.
215
Dezvoltarea senzorială se poate realiza prin diferite jocuri şi cel mai potrivit este cel desfăşurat la
“Bucătărie” cu grupa mijocie.
“Spune cea ai gustat?” - joc
Obiectiv prioritar: verificarea sensibilităţii gustative, olfactive, tactile şi vizuale prin antrenarea
analizatorilor corespunzători.
Itemi de evaluare:
• Să recunoască şi să denumească gustul alimentului;
• Să raporteze gustul alimentului şi la alte obiecte;
Punctaj de referinţă:
• Recunoaşterea şi denumirea gustului dulce
• Raportarea gustului dulce şi la alte alimente
• Recunoaşterea şi denumirea gustului acru
• Raportarea gustului acru şi la alte alimente
• Recunoasterea şi denumirea gustului sărat
• Recunoaşterea şi denumirea gustului amar
Reguli: copilul, legat la ochi, trebuie să determine alimentul după pipăit, gust, miros şi să-l
denumească.
Material: zahăr, miere, bomboane, dulceaţă, prajitură, oţet, lamâie, murături, sare, telemea, cacao,
şerveţele, tavă, farfurioare, fulare.
“Formează grupa…”, se poate desfăşura la “Joc manipulativ”, ajută la evaluarea copiilor prin joc
şi totodată resposabilizează copiii cu unele sarcini primate şi care trebuie îndeplinite.
Obiectiv prioritar: să sorteze figurile geometrice după criteriul dat.
Itemi de evaluare:
• Formează grupa cercurilor groase;
• Formează grupa pătratelor galbene;
• Fomează grupa triunghiurilor mari;
• Formează grupa cercurilor roşii;
• Formează grupa pătratelor subţiri.
Material didactic: figuri geometrice (cerc, patrat, triunghi).
Jocurile în aer liber oferă de asemenea prilej de evaluare a copiilor fără ca aceştia să îşi dea seama
că sunt observaţi. Astfel sub forma jocului se poate realiza: “Proba de cunoaştere a propriului corp”
Obiectiv prioritar: dezvoltarea gradului de orientare spaţio-temporală şi de cunoaştere a propriului
corp.
Itemi de evaluare:
• Să ridice mâna dreaptă;
• Să arate mâna stângă;
• Să ridice piciorul drept;
• Să arate piciorul stâng;
• Să pună mâna dreaptă pe umărul drept;
• Să indice cu mana dreaptă diferite parţi ale corpului;
• Să meargă pe vârfuri (pentru echilibru);
• Să meargă incet…şi trişti;
• Să meargă repede… şi fericiţi;
• Să imite gesturi: aruncarea mingii, unduirea copacului în
bataia vantului etc.
“Proba omuletului” oferă educatoarei prilejul de a evalua copiii în cadrul sectorului “Artă”, dar
care poate oferi date şi despre alte sfere ale personalităţii copilului.
Obiectiv prioritar: stabilirea nivelului intelectual al copilului (imaginaţie, atenţie, spirit de
observaţie)
Itemi de evaluare:
• Aspectul liniilor (gradul de apasare);
• Structura generală a desenului: claritate, repartiţia figurii în spaţiu, echilibru general;
• Proiectarea schemei corporale în desen, gradul de dezvoltare cognitivă;
216
• Prezenţa diferitelor elemente ale feţei, gradul de completitudine;
• Stilul personal de exprimare a personalitatii.
2. Scaunul Autorului
În grupele Step by Step un instrument de evaluare poate fi " Scaunul Autorului".
Pe scaunul autorului copilul prezintă colegilor tema efectuată de el sau a grupului de la centrul la
care a lucrat.
Prezentarea este urmată de analiză şi comentariile colegilor şi educatoarei . Acest exerciţiu îi
formează pe copii în direcţia înţelegerii raţionamentelor colegilor şi de a judeca rezultatul muncii
colegilor lui pe care îl va compara cu munca lui.
3. Expunerea lucrărilor
Lucrările elevilor sunt expuse în grupă sau holul grupei, toţi copiii pot să examineze cum au lucrat
şi să comenteze lucrările, să evalueze împreună munca lor şi s-o prezinte şi celor ce intră în clasă.
4. Portofoliul/mapa
Fiecare copil are un portofoliu în care sunt adunate lucrările. Fiecare lucrare are înscrisă data, când
a fost efectuată şi tema care a fost propusă .
Tot ceea ce este prezent în portofoliu reprezintă munca elevului în procesualitatea sa şi reprezintă
un document. Astfel acestea pot fi prezentate părinţilor, care au posibilitatea de a urmări evoluţia copiilor
lor, ca şi altor persoane autorizate.
5. Corespondenţa scrisă pentru părinţi
Un mod de informare este cel prezentat mai sus.
Educatoarea transmite părinţilor sinteze care să cuprindă ce şi-a propus să predea, ce a învăţat
copilul, în ce direcţii are succes şi uşurinţă în rezolvare şi care sunt aspectele în care necesită încă ajutor
la care părinţii trebuie să contribuie. Aceste note scrise pot fi transmise săptămânal sau lunar .
Este bine să fie stabilit de către educatoare şi părinţi, încă de la începutul anului şcolar, ritmul în
care vor fi transmise aceste note de evaluare.
6. Caietul de evaluare .
Este instrumentul de evaluare care înlocuieşte tradiţionalul catalog.
Caietele de evaluare Step by Step inventariază competenţele achiziţionate de copil şi la rubrica
observaţii descrie, atunci când este cazul, specificul individual al nivelului de achiziţie, fără folosirea
calificativelor .
Conform modelului de Program Step by Step pentru învăţământul primar şi preşcolar, evaluarea
trebuie să se bazeze pe următoarele premise :
• Evaluarea trebuie să stimuleze acumularea de cunoştinţe, înţelegerea şi încrederea copilului în
sine;
• Trebuie să se axeze pe obiective importante şi să implice multiple surse de informaţii;
• Evaluarea trebuie să sprijine şi să informeze asupra practicilor de instruire conforme gradului de
dezvoltare a copilului;
• Părinţii şi copiii sunt parteneri de bază în procesul de evaluare.
Scopul principal al evaluării este să urmărească progresul copilului şi să stabilească exact la ce nivel
de dezvoltare se află fiecare copil în parte, astfel încât programa să vină în întâmpinarea nevoilor copiilor,
priviţi individual şi să asigure succesul experienţelor tuturor. Identificarea copiilor cu nevoi speciale şi
care ar putea necesita sprijin ori intervenţii suplimentare, reprezintă un alt obiectiv al evaluării. Evaluarea
corectă trebuie să asigure o interdependenţă activă între ceea ce se predă şi ceea ce se învaţă în cursul
procesului de instruire.
Scopul evaluării este:
o pentru educator o modalitate de a ştii în ce fel va sprijini învăţarea pentru fiecare copil pentru a
ajunge la competenţele vizate de curriculum;
o pentru părinţi - să cunoască ce activităţi face copilul lui la grădiniţă şi să ştie cum să-l susţină în
ceea ce are de învăţat;
o pentru copil în a-l ajuta să-şi autoevalueze munca şi să ştie să-şi precizeze direcţiile în care în
viitor va avea să depună mai mult efort sau exerciţiu;
o să-şi dezvolte capacitatea de analiză, de formare a gândirii critice.
Evaluarea corectă a copiilor are un rol esenţial în adoptarea unor decizii competente asupra
educaţiei lor. Prin observarea în timp ce citesc, desenează, interacţionează cu alţii, ori sunt implicaţi în
217
diferite activităţi, educatorul adună informaţii despre fiecare copil în parte, pe care le încadrează într-un
curriculum ce ţine cont de gradul de dezvoltare a copilului. Întâmplările consemnate, listele de verificare,
întrevederile educator - copil, autoevaluarea copilului sunt procedee şi tehnici aflate în sprijinul
educatorilor, pentru a-şi evalua copiii mai precis şi pentru a fi mai eficienţi în comunicare. Pentru a obţine
o imagine verosimilă, clară şi reprezentativă a fiecărui copil, a progreselor şi capacităţilor sale, evaluarea
trebuie să fie continuă, exhaustivă şi efectuată în cursul tuturor activităţilor din grupă.
Modelul Step by Step pentru învăţământul primar şi preşcolar promovează o viziune asupra
evaluării care încorporează tehnici variate şi permite cadrelor didactice să prezinte progresul copiilor, de o
manieră semnificativă, atât părinţilor cât şi altor persoane interesate .
Bibliografie:
Albu, Gabriel Imaginea copilului în viziunea pedagogică, Revista Învăţământului Preşcolar, nr. 1-
2/ 1998, pag. 5-8.
Bratu, Bianca Copilăria, afectivitatea şi sensul educaţiei personalităţii, Revista Învăţământului
Preşcolar, nr. 3-4/ 2000, pag. 18-22.
Dumitrana, Magdalena Didactica preşcolară, Editura Integral, Bucureşti, 2000.
Dumitrana, Magdalena Educaţia şi cultivarea democraţiei: metode pentru preşcolari, Editura
Integral, Bucureşti, 2000.
Dumitrana, Magdalena Copilul, familia, grădiniţa, Editura Compania, Bucureşti, 2000.
Dima, Silvia De la inteligenţa senzorio – motorie la gândirea preoperatorie, Revista
Învăţământului Preşcolar, nr. 1-2/ 2001, pag. 71-76.
Drăgan, Ioan Jocul, principala modalitate de învăţare la preşcolari, Revista Învăţământului
Preşcolar, nr. 1-2/ 1998, pag. 141-145.
Golu, P., Zlate, M. şi Verza, Elena Psihologia copilului, Manual clasa a XI-a, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1991.
Viorica Preda, Mioara Pletea, Filoftea Grama, Aurelia Cocoş Ghid pentru proiecte tematice,
Humanitas Educaţional, 2005.
218
Anexe
Expoziţie cu lucrări Mapele copiilor
Scaunul autorului Centru construcţii
Centru artă Jocuri în aer liber
Serbarea primăverii Întâlnire cu Moş Crăciun
Întâlnire cu Moş Nicolae Întâlnire cu personaje de poveste
219
Evaluare iniţială la disciplina „Limba şi literatura română”
Prof. Băcescu Elena- Adina
În contextul educaţional actual, problematica evaluării capătă o importanţă din ce în ce mai mare în
activitatea factorilor de decizie a specialiştilor şi, mai ales, a practicienilor.
Evaluarea poate fi definită în mod curent, tradiţional, ca totalitatea activităţilor prin care se
organizează şi se interpretează datele obţinute în urma aplicării unor instrumente de măsurare în scopul
emiterii unei judecăţi de valoare pe care se bazează o anumită decizie în plan educaţional.
După Gerard Scallon, se pot aduce în discuţie trei planuri de semnificaţie pentru verbul „a evalua”:
- a concepe o procedură de evaluare;
- a face practic o evaluare;
- a exprima o evaluare.
După modul în care se integrează în desfăşurarea procesului didactic, evaluarea poate fi de trei
feluri: iniţială, formativă şi sumativă.
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui nou ciclu de învăţare sau al unui program de
instruire, în scopul stabilirii nivelului de pregătire a elevilor. Se identifică nivelul achiziţiilor elevilor în
termeni de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi în scopul asigurării premiselor necesare atingerii
obiectivelor propuse pentru etapa de învăţământ respectivă. Informaţiile obţinute în urma realizării unei
evaluări iniţiale sprijină planificarea activităţilor viitoare ale profesorului.
De exemplu, la clasa a IX-a s-a aplicat un test iniţial.
Obiectivele de evaluare au fost următoarele:
- prezentarea conceptului operaţional „basm”;
- redactarea unui text de tip argumentativ;
- identificarea unor indici ai expresivităţii;
- completarea spaţiilor libere cu informaţiile cerute;
- identificarea elementelor fantasticului.
S-au corectat lucrările şi s-a realizat o analiză SWOT:
• Puncte tari:
- definirea corectă a basmului;
- cunoaşterea structurii textului argumentativ;
- identificarea corectă a elementelor fantastice.
• Puncte slabe:
- incapacitatea de a argumenta eficient opiniile;
- prezenţa unor greşeli de punctuaţie, ortografie şi exprimare;
- reperele eseurilor nu sunt respectate întotdeauna, manifestă tendinţa de divagare;
- îndreptarea către detalii nesemnificative în desfăşurarea datelor esenţiale.
Oportunităţi:
- testele valorifică un număr mare de concepte prevăzute de programă;
- este verificată capacitatea elevilor de a-şi exprima trăirile în legătură cu textele propuse sau
studiate.
Ameninţări:
- tendinţa de superficialitate;
- tratarea unor itemi în linii mari, fără a aprofunda ideile;
- limbajul sărac, uşor prozaic.
MEDIA: 7,84
Pornind de la această analiză SWOT, s-au putut stabili măsuri pentru îmbunătăţirea calităţii la
această disciplină:
- pregătiri cu elevii care prezintă dificultăţi în învăţare;
- formarea unor grupe de performanţă;
- implicarea elevilor în activităţi extracurriculare;
- dezvoltarea gustului pentru lectură prin dezbateri pe diverse teme;
- verificarea jurnalelor de lectură, portofoliilor elevilor, măcar o dată pe lună.
220
Referitor la evaluarea iniţială, cred că este relevantă remarca pe care o face pedagogul american
D.P.Ausubel în una din lucrările sale: „Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur princiu,
eu spun: ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea este ceea ce ştie elevul la plecare. Asiguraţi-vă de
ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă” (1981 )
În concluzie, evaluarea este o componentă atât de necesară şi importantă a procesului de învăţământ
încât, în ultimul timp, majoritatea specialiştilor nu pot gândi structural şi funcţional procesul de
învăţământ decât în unitatea şi interacţiunea componentelor sale – predarea-învăţarea-evaluarea. Ca atare,
evaluarea nu este ceva exterior procesului de învăţământ, ci ceva intern, una din componentele sale
importante, funcţia sa generală fiind aceea de a regla şi perfecţiona procesul de învăţământ şi, prin
aceasta, toate componentele şi nivelurile sale. Evaluarea asigură feedback-ul şi prin aceasta trebuie să
informeaze despre starea învăţământului de la sistem până la actori, pentru ca factorii de decizie de la
MEN la profesor şi elev să adopte decizii de reglare şi optimizare.
221
Funcţiile și strategiile evaluării școlare
Prof. înv. primar, Băcilă Stana

Școala Gimnazială Orțișoara
Evaluarea școlară, din punct de vedere al lui Bloom, presupune formularea unor judecăţi de
valoare asupra unor idei, lucrări, situaţii, acţiune subordonată unui scop bine determinat. Judecăţile
de valoare pot fi cantitative sau calitative, iar pentru a le formula, evaluatorul, adică profesorul trebuie să
utilizeze anumite criterii care îl ajută să arate în ce măsură anumite acţiuni (obiectul evaluării) sau procese
sunt eficiente, economice sau satisfăcătoare.
Prin funcţiile îndeplinite, evaluarea realizează conform lui Ioan Cerghit ,,un dublu rol: de facilitare
a procesului de învăţare şipredare, deopotrivă, a activităţii didactice”
Evaluarea şcolară îndeplineşte următoarele funcţii:
 diagnostică, adică permite nu numai constatarea stării de fapt a unei situaţii, ci sunt
analizaţi şi făcuţi cunoscuţi factorii care conduc la obţinerea anumitor rezultate de către elevi, în vederea
ameliorării sau restructurării demersului pedagogic; ea “realizează o reflectare cât mai obiectivă şi mai
exactă cu putinţă a rezultatelor, activităţii, proceselor în cauză, însoţită de determinarea sau explicarea
cauzelor sau factorilor care au generat situaţia existentă”;
 prognostică, în sensul posibilităţii de a emite presupoziţii şi a anticipa performanţele
viitoare ale elevilor, luând în consideraţie rezultatele înregistrate. Această funcţie este necesară pentru a
organiza şi a planifica secvenţele didactice următoare, asociindu-se celei de diagnoză şi fiind
complementare;
 de certificare a nivelului de cunoştinţe şi abilităţi ale elevilor la sfârşitul unei perioade
lungi de instruire ( a unui ciclu de învăţământ);
 de selecţie a elevilor pentru accesul într-o treaptă superioară de învăţământ sau într-un
program specific de instruire;
 motivaţională, de stimulare a învăţării, bazându-se pe rezultatele oferite de realizarea
operativă şi eficientă a conexiunii inverse care ajută la îmbunătăţirea demersurilor instructiveducative;
 de feed-back, asigurând conexiunea inversă imediată, facilitând reglarea proceselor de
învăţare şi predare;
 de ameliorare, de perfecţionare, dar şi de optimizare a activităţii, prin clarificarea ideilor şi
adoptarea celor mai bune modalidăţi de ameliorare şi de recuperare;
 de supraveghere (de control sau monitorizare), prin efectuarea de verificări obiective,
sistematice şi riguroase privind îndeplinirea obiectivelor, progresele înregistrate, eficienţa acţiunilor
(timp, resurse şi energii consumate);
 de orientare şcolară şi profesională, evaluarea şcolară oferind informaţii despre
performanţele elevilor şi a direcţiei pe care aceştia o pot urma cu succes în concordanţă cu propriile
aptitudini;
Prin îndeplinirea cu eficienţă a funcţiilor sale, evaluarea asigură premisele desfăşurării în condiţii
optime, a proceselor de predare şi învăţare în clasă. Interrelaţia care se realizează între cele trei procese
creează un circuit continuu, conform căruia nu putem înfăptui unul dintre ele fără a ţine cont de celălălalt.
Strategiile de evaluare permit atât cadrului didactic, cât şi elevului cunoaşterea gradului şi măsurii
în care au fost îndeplinite finalităţile propuse. De aceea am considerat necesară abordarea problematicii
strategiilor didactice în mod unitar, din perspeciva celor trei procese, esenţiale pentru buna desfăşurare a
activităţii didactice.
Evaluarea permite să ne pronunţăm “asupra stării unui fapt, proces la un anumit moment, din
raport cu o anumită normă la care ne raportăm”, după cum afirma Etienne Brunswic.
Bibliografie:
Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri și strategii, Ed.
Aramis, București, 2002
Stoica Adrian (coord.), Evaluarea progresului şcolar – de la teorie la practică, Ed.
Humanitas, Bucureşti 2003
222
Prof.inv.primar Bacisor Diana Emilia

Sc. Gimn. Radu Popa, Sighisoara jud. Mures

Evaluare ainiţială se efectuează la începutul unui program de instruire; identifică nivelul
achiziţiilor , cunoştinţele, competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor
propuse.
Evaluarea initial oferă cadrului didactic posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a
situaţiei existente (potenţialul de învăţare al copiilor, lacunele ce trebuiecompletate şi remediate). Pe baza
informaţiilor evaluării iniţiale cadrul didactic planifică demersul pedagogic imediat următorşi eventual a
unor programe de recuperare.Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate criteriişi
modalităţi de verificare, măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire, pornind de la obiectivele propuse.
Metode şi tehnici de evaluare : tradiţionale, complementare, interactive
vederea realizării unui demers evaluativ pertinent şi util.
Pedagogul belgian Gilbert De Landsheere aprecia că: „O evaluare corectă a învăţământului nu va
putea fi posibilă niciodată cu ajutorul unui instrument unic şi universal. Trebuie să ne orientăm ferm spre
o abordare multidimensională (...)". (Stanciu, M., 2003, p.284)
Evaluarea iniţială poate fi realizată prin mai multe modalităţi:harta conceptuală;
investigaţia;chestionarul;testele Are avantaje şi dezavantaje:oferă atât profesorului cât şi elevului
elevilor, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi a formula cerinţele următoare;pe baza
une ierarhii
223
Bibliografie:
Ausubel, P. D., Robinson, R. F.( 1981) – „ Pedagogiasecolului XX. Învăţareaînşcoală”, București,
EDP.;
Cucoş, Constantin – „Pedagogie” ediţiaa II a revizuităşiadăugită, - Iaşi, Polirom, 2006;
,,Curriculumpentruînvăţământulpreşcolar”, ( 2009), Bucureşti, Ed. Didactica Publishing House.
Bucureşti, 2003
224
Importanţa testelor iniţiale
Şcoala Gimnazialã Nr 1,Rm.Sãrat,Jud.Buzãu

Prof.Georgiana Elisabeta Baciu
„Omul poate deveni om numai prin educaţie. El nu e nimic decât ceea ce face educaţia din el.”
Immanuel Kant
Evaluarea inițială reprezintă o funcție esențială în procesul de învățământ. Testarea inițială oferă
elevilor și adrului didactic o reprezentare a potențialului de învățare, a eventualelor lacune ce trebuie
completate sau îmbunătățire. Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele bune,este imperios
neesar să se țină seama de următoarele: a)tratarea diferențiată a elevilor, b)seletarea conținutului
învățarii,c) utilizarea metodelor și procedeelor didactice care să antreneze capacitățile intelectuale,care
asigură învățarea activă și formativă. Evaluarea inițială poate crea emoții,stres sau dorința de
competiție.Evaluarea inițială are atât părți pozitive cât și negative.În primul rând,doresc să subliniez
partea negativă: elevii conștientizează ca notarea nu se face în catalog,astfel nu acordă atenția
cuvenită,încarcă activitatea cadrului didactic fiind necesar să completăm documente justificative,să facem
rapoarte în care să precizăm punctele tari și metodele de remediere a situației la învățătură a elevilor care
obțin note mici.În ceea ce privește partea pozitivă,aș menționa doar dorința de competiție a unor elevi
pentru a demonstra între ei nivelul de cunoștințe. Metoda de evaluare prin probă scrisă are o valoare
distinctă de cea orală. Într-un timp scurt se verifică noțiunile însușite ale unui colectiv de elevi. Proba
scrisă avantajează pe elevii care se exprimă mai greu pe cale orală,care sunt timizi sau au probleme
emoționale.Rezultatele obţinute se pot raporta la un criteriu unic de validare. Unii elevi studiază doar
pentru a fi notați,premiați,foarte puțini demoastreaza interes pentru a ști,a cunoaște,a se informa sau a
progresa.
teoriei, metodologiei curriculumului cât și în viața elevilor.
225
Importanța Evaluării Inițiale in activitatea didactică:
prof. inv. preșc. Baciu Georgiana

fiecărui copil. Evaluarea iniţială trebuie considerată ca o componentă a unui sistem ce cuprinde, alături de
aceasta, şi o etapă anterioară, precum şi una viitoare. Evaluarea precedentă poate fi evaluarea finală
realizată în anul şcolar anterior, iar etapa următoare este evaluarea continuă ce se va realiza cu ajutorul
rezultatelor evaluării iniţiale. Această formă de evaluare determină o anumită planificare a secvenţelor de
învăţare pentru a aprecia viitoarele progrese ale preşcolarilor, dar şi pentru a permite educatoarei să-şi
evalueze strategia didactică folosită.
lacunele din pregătirea copiilor, capacităţile şi abilităţile acestora, cunoştinţele pe care le stăpânesc, etc. ).
rezultatelor.
În funcţie de datele înregistrate se pot stabili obiectivele programului următor, conţinuturile
necesare, demersurile didactice adecvate posibilităţilor de învăţare ale preşcolarilor. Pentru ca evaluarea
iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate criterii şi modalităţi de verificare, măsurare şi apreciere a
nivelului de pregătire a preşcolarilor, pornind de la obiectivele propuse. În conceperea testelor de evaluare
sunt parcurse următoarele etape:
- Formularea itemilor - Stabilirea timpului necesar fiecărui item
-Stabilirea unei scări de apreciere
- Centralizarea rezultatelor în graphic
Printre avantajele evaluării iniţiale se înscriu următoarele: - oferă educatoarei şi preşcolarului o
reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente ( potenţialul de învăţare a preşcolarului, lacunele ce
trebuie completate şi remediate) şi de a formula cerinţele următoare; - pe baza informaţiilor evaluării
iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual a unor programe de recuperare;
Subliniind rolul şi importanţa deosebită a acestui tip de evaluare, Ausubel susţine: „Dacă aş vrea să reduc
toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influenţează mai mult învăţarea sunt
cunoştinţele pe care le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă! ( R.
Ausubel , 1981).
Una dintre principalele metode de evaluare inițială este cea orală. Evaluarea orală se realizează în
multiple forme, utilizându-se diferite tehnici, cum ar fi: conversaţia de verificare, interviul ( tehnica
discuţiei), verificarea realizată pe baza unui suport vizual, verificarea orală cu acordarea unui timp de
pregătire, redactarea unui conţinut, a unui ansamblu de informaţii, evenimente, fapte, situaţii, prezentate
oral, în scris sau înregistrate fonic,
Probele scrise -sunt mijloace de evaluare utilizate sub diferite forme ( extemporal, teză, test, referat,
tema pentru acasă, etc.), însă la nivel preşcolar sunt întâlnite sub forma testelor sau a fişelor de evaluare.
Probele practice. Evaluarea prin probe practice constă în verificarea unor capacităţi sau abilităţi.
Probele sunt adaptate şi diversificate în funcţie de tipul domeniului de competenţă, de conţinuturile
acesteia, de obiectivele propuse, de posibilităţile tehnice concrete de evaluare. Această metodă se
realizează printr-o mare varietate de forme, în funcţie de specificul domeniului evaluat.. În grădiniţă,
aceste probe sunt asociate activităţilor de pictură, desen, modelaj, construcţie, gospodăreşti,
experimente pentru observarea unor fenomene.
226
în consecință”. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și
eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele
scontate,e nevoie să se țină seama de următoarele:
- îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe)
proces.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, am evidențiat reușitele preșcolarilor până în
momrntul in care reacțiile lor au contribuit la creșterea încrederii în forțele proprii și au catalizat energii
noi în direcția realizării planului individualizat de învățare. Atenția va fi concentrată întotdeauna pe
aspecte care pot face obiectul schimbării,cu evitarea supraîncărcării cu excesiv de mult feedback transmis
explorarea soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii.
inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al educatoarei, cu
ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul preșcolarului. Procesul evaluativ își
îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când,atât dascălul cât și școlarii reușesc să colaboreze
nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare îmbunătățindu-și comportamentul în
funcție de reacțiile celuilalt.
BIBLIOGRAFIE: Radu, I. T.,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura

Didactică și Pedagogică București, 1981.
227
prof. Baciu-Borz Florentina

Colegiul Național ,,Iosif Vulcan,, Oradea
învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii”.
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinămraport de funcţia
îndeplinită – de diagnoză şi de prognoză –, se afirmă şi sub denumirea prescurtată de strategie de evaluare
predictivă.
Alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o funcție esențială și o componentă a
procesului de învățământ. Cele trei forme de evaluare (inițială,formativă și sumativă) sunt în relație de
își propune aprecierea performanț pe elevi să fie receptivi și să ințeleagă importanța evaluării școlare,
pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația cunoașterii și
dorința soluționării corecte a problemelor enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare
și nu ca o evaluare propriu-zisă care implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în
catalog, elevii se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel
rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au pregătirea necesară crării premiselor favorabile unei noi
învățări.
inițială să fie urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se țină seama de următoarele: tratarea diferențiată
a elevilor, selecția riguroasă a conținutului învățarii, utilizarea a acelor metode și procedee didactice care
să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale,care asigură învățarea activă și formativă, îmbinarea
cât și în orice moment al ei.
Modalitățile de realizare a evaluării iniţiale sunt: harta conceptuală, investigaţia, chestionarul,
testele.
Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la testarea cunoștințelor elevilor deoarece își
propune, de cele mai multe ori, și evidențierea unor priceperi și aptitudini. Evaluarea inițială este utilă
pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperaresau
de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării următoare, pentru a
omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou proces.
228
real progres în dezvoltarea psihică şi activitatea şcolară a elevului! Un interval mai larg de timp pentru
desfăşurarea evaluării cu aplicarea testelor şi corectarea lor ar fi binevenit atât pentru elevi cât şi pentru
profesori, cu posibilitatea evitării aglomerărilor şi atenuării stresului.
BIBLIOGRAFIE:
Radu, I. T.,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și
http://www.humanistica.ro/anuare/2008/Continut/art01Berar.PDF
229
la preșcolari
Prof.înv.preșcolar Bacter Georgeta Claudia

GPN Nr.2 Dernișoara
”Evaluarea merită un loc important în învățământ , din care face parte integrată. Ea are
întotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, în extensie și în calitate, al învățării.” (D.
Ausubel )
Procesul de învățământ reprezintă un ansamblu de acțiuni exercitate în mod conștient și sistematic
de către educatori asupra educaților, în mod conștient și sistematic de către educatori asupra
educaților,într-un cadru instituțional și are ca drept scop formarea personalității educaților în concordanță
cu idealul educațional.
Evaluarea este o dimensiune fundamentală a procesului de învățământ, ea determinând valoarea
rezultatelor și progreselor învățării.
Evaluarea preșcolarilor permite doar prognoze pe termen scurt și se realizează de obicei oral sau
prin fișe de evaluare, dar este necesară și importantă pentru edcatoare și copii, pentru cunoașterea
nivelului atins în dezvoltarea personalității , pentru individualizare și eficiență în activitate. Pe lângă
evaluarea preșcolarilor, educatoarea își poate da seama dacă activitățile didactice desfășurate au fost bine
alese , dacă a folosit materialul adecvat, cât de bine a comunicat cu preșcolarii și cât de utile au fost
metodele folosite în timpul predării.
a eventualelor lacune ce trebuie completate, precum și a unor aspecte ce necesită corectate sau
îmbunătățite. Scopul evaluării inițiale este atins doar atunci când reușim să-i determinăm pe preșcolari să
fie receptivi și să înțeleagă importanța evaluării inițiale. Referitor la importanța evaluării inițiale Ausubel
preciza ” ceea ce influiențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care preșcolarul le posedă la
plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe instruiți-l în consecință.” În urma informațiilor obținute de la
evaluarea inițială se planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de
recuperare.
Evaluările inițiale pentru a avea un impact pozitiv, trebuie neaparat evidențiate reușitele
preșcolarilor până în acel moment, acest lucru a contribuit la creșterea încrederii în forțele proprii .
Atenția educatoarei va fi concentrată pe aspecte ce pot face obiectul schimbării fără a supraâncărca
preșcolarii.
Bibliografie:
EDP.;
230
Evaluarea inițială și strategii de evaluare, implicare în procesul de învățare la
elevii din ciclul primar
Prof.înv.primar Bacter Marinel

Șc.gimnazială Nr.2 Dernișoara
În procesul învatării profesorul foloseste mai multe strategii de evaluare.

La începutul unui program de instruire, profesorul folosește evaluarea initială.
Prin ea se urmarește cunoașterea nivelului de pregatire al elevilor și gradul de stapânire a
cunoștințelor și abilităților noului program de instruire. Acest tip de evaluare se realizează prin examinari
orale si probe scrise.
Evaluarea initială realizează un diagnostic al pregatirii elevilor și îndeplinesc o functie predictiva.
Evaluarea inițială precizează condițiile prin care elevii vor asimila noile cunostinte. Evaluarea formativă,
în cursul învățării, profesorul urmarește: să prelucreze cunoștintele în așa fel încât să asigure însușirea lor
conștienta, sa efectueze exerciții, să rezolve probleme, să clasifice cunoștințele, într-un cuvânt sa învete.
Evaluarea formativă este aceea modalitate de evaluare care facilitează și motivează învățare,
evidențiind progresul unui elev. De aceea, ea este un proces continuu, permanent.
Etapele în evaluarea formativă:
Profesorul folosește toate strategiile evaluative, deci și evaluarea formativă și cea sumativă, creste
ponderea lucrărilor scrise, se folosesc modele variate de rezolvare a problemelor, se stabilește valoarea
performantelor la care s-a ajuns, se descoperă unde si cum un elev întâmpină dificultăți de învatare.
La această evaluare nu se pun note. Datele obținute se valorifică în planificarea profesorului și
îndrumarea în continuare a procesului învățării.
În urma acestor examinări, profesorul urmarește sa afle: ce știe elevul sa faca cu achizițiile sale;
dacă obiectivele planificate corespund nevoilor elevilor; dacă metodele și mijloacele sunt adaptate sau nu.
Evaluarea formativă face conștient pe elev despre asimilarea întregii materii predate si ca urmare
crește atitudinea sa pozitivă față de învățare.
Strategii de evaluare implicare în procesul învățării
Evaluarea influențeaăa învățarea prin patru moduri, precizează P. Broadfort (1996) (apud
Evaluarea progresului scolar, de la teorie la practica, de Adrian Stoica).
1. Evaluarea furnizează motivația pentru învățare prin:
- aspectele pozitive ale succesului școlar (sau de motivare în cazul insuccesului);
- întărirea încrederii elevului în propriile forțe.
2. Evaluarea ajută elevii (și profesorul) să precizeze ceea ce trebuie să învețe prin:
- evidențierea ideilor esențiale din ceea ce posedă profesorul;
- realizează un feedback asupra performanțelor obținute de elevi.
3. Evaluarea ajută elevi cum să învețe: stimularea învățării active;
- influențează alegerea strategiilor în predare - învatăre;
- înțelegerea și aplicarea în diferite contexte a cunoștințelor și capacităților.
4. Evaluarea ajută elevii să aprecieze eficacitatea învățării:
- evaluarea a ceea ce au de învățat;
- consolidarea și transferul a ceea ce au învățat;
- considerarea unor noi situații de învatare. .
nivelul de pregătire al elevilor,pe care să se plieze cât mai bine pregătirea următoare.
decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate.
231
BIBLIOGRAFIE:
 Nicola, Ioan , Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1994.
 Radu, Ion .Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, E.D.P.,
1981
 Stoica, A., Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas
Educaţional, Bucureşti, 2003
232
Importanța Evaluării inițiale în activitatea didactică: Metode. Tehnici.
Strategii
Prof.înv.primar Badar Annamária

Școala Gimnazială „Dr. Balási József” Curtuișeni
Evaluarea este o componentă de bază a procesului de învățământ. Poate fi definită ca o acțiune de

măsurare, apreciere care vizează rezultatele învățării. Evaluarea permite monitorizarea și verificarea
stadiului atins în învățare și cunoaștere. În funcție de momentul realizării, evaluarea poate fi: inițială,
continuă și finală.
Evaluarea inițială (predictivă) se realizează la începutul anului școlar, la începutul unui ciclu de
instruire, în scopul de a stabili obiectivele, conținuturile de instruire și strategiile didactice utilizate.
Evaluarea inițială stabilește nivelul de pregătire al elevilor, a comportamentului cognitiv inițial.
Estimează în ce măsură dispune elevul de abilitățile care vor fi necesare pentru angajarea în sarcină. Ajută
conceperea programului de instruire diferențiat și individualizat. Evaluarea inițială, stabilind punctul de
plecare a elevului, constituie un moment important în procesul didactic. De acest moment depinde
proiectarea întregii activități instructiv-educative.
În realizarea evaluării inițiale putem folosi două categorii de metode: metode tradiționale de
evaluare (probe orale, scrise și practice) și cele alternative/complementare (observarea sistematică a
activității și a comportamentului, investigația, proiectul, portofoliul).
Metode și tehnici de evaluare inițială în clasa pregătitoare și clasa I
1. Metoda observației: constă în obținerea unor informații definitorii pentru dezvoltarea
copilului. Prin observarea sistematică a copilului poate fi analizat într-adevăr comportamentul elevului,
atitudinea lui față de sarcinile, activitățile școlare.
2. Evaluarea orală: se realizează prin metoda conversației. Metoda conversației presupune
implicarea activă a copilului. Prin folosirea acestei metode reușim să aflăm informații despre capacitatea
de comunicare a copilului, despre modul în care acesta poate să-și exprime cunoștințele și observăm și
măsura în care este dezvoltat limbajul, vocacularul elevului.
3. Evaluarea scrisă: se realizează în principal cu ajutorul fișelor. Fișa de lucru este
considerat un mijloc important prin care putem verifica nivelul de pregătire, cunoștințele, gradul de
independență în gândire și acțiune al copiilor, posibilitatea de a transfera cunoștințele anterioare în situații
noi.
4. Evaluarea prin probe practice: se realizează prin metoda jocului și exercițiului și constă
în aprecierea stadiului de formare a deprinderilor și abilităților. În cadrul exercițiilor-joc observăm modul
în care copiii rezolvă sarcinile de lucru, observăm modul de acțiune și rezultatul obținut.
5. Probele de cunoaștere a copilului/ probele psihologice sunt instrumente utile în
cunoașterea școlarului mic. Probele psihologice pot viza: diagnosticarea maturității pentru școlarizare a
copilului, stabilirea vârstei lingvistice, evidențierea memoriei auditive etc.
6. Portofoliul: constă în selectarea și păstrarea diferitelor lucrări ale copiilor (desene, picturi,
colaje) pentru ca ulterior să observăm progresele pe care copiii le-au realizat într-o unitate de timp. În
perioada evaluării inițiale selectăm aceste lucrări ale copiilor pe care vom aprecia într-o etapă ulterioară
elaborării lor.
Evaluarea inițială a școlarului mic este destul de dificilă, deoarece pe de o parte ar trebui să
evaluăm: priceperi și deprinderi fizice și intelectuale, capacități cognitive, trăsături de voință și carater,
conduită civilizată, pe de altă parte ar trebui să apreciem și aspecte neobservabile precum: înțelegerea și
prelucrarea informațiilor, traducerea lor în comportamente utile în adaptare, modul de a gândi și de a
simți al copilului, transferul de cunoștințe, priceperi și deprinderi, atitudinea față de învățătură, muncă,
școală, semeni, față de sine etc.
233
Importanţa evaluării iniţiale în activitatea didactică
Prof. Badeaon Mariana

Colegiul Economic M. Kogălniceanu Focşani
Testele iniţiale au rolul de a informa asupra lacunelor pe care elevii le au şi de a ghida profesorul în
procesul de planificare a orelor. Pe baza rezultatelor testelor intiale, în primele saptamani ale semestrului I
poate fi alocat timp pentru recuperarea eventualelor “goluri”, profesorul poate să-şi organizeze munca
diferenţiat, pe grupe de nivel, mergând chiar până la a face ore de recuperare individuală cu anumiţi elevi
care prezintă lacune serioase. În aceasta privinţă, fiecare profesor se organizează cum crede mai bine, dar
abia după perioada de recuperare se poate trece la predarea cunoştinţelor noi.
Subiectele testelor de evaluare iniţială sunt date în conformitate cu obiectivele specifice fiecarui
obiect de învăţământ studiat în anul şcolar precedent (adică ţin cont de ceea ce trebuie sa ştie elevul la
sfârşitul unui an şcolar la o anumită materie) şi sunt de nivel mediu.
Aceste teste au doar rol de diagnoza, de aceea rezultatele nu sunt trecute în catalog. Rezultatele
servesc doar la ghidarea profesorului în programarea perioadei de recuperare, iar elevilor le sunt utile
pentru a constientiza cât mai au de învăţat pentru obţinerea calificativului maxim.
Scopul testării iniţiale este cunoaşterea nivelului real al elevilor, pentru a stabili un parcurs
individualizat al acestora şi pentru a măsura progresul şcolar realizat .
Forme de evaluare iniţială:
 Testarea. Se realizează preponderent în scris prin teste iniţiale.
 Chestionarea. Se realizează atît în scris, cît şi oral.
Testele au următoarea structură:
 Partea I cuprinde itemi de tip obiectivi şi /sau semiobiectivi
 Partea a II-a cuprinde itemi de tip semiobiectivi şi /sau subiectivi
învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii”
profesorului, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul elevului.
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când, atât profesorul cât și
234
Prof. înv. preșcolar, Bădeliță Ștefania-Rita

Școala Gimnazială Stroiești, jud. Suceava
Evaluarea reprezintă, alături de predare şi învăţare, o funcţie fundamentală şi o componentă a

procesului de învăţământ, dat fiind faptul că nu există act educaţional care să nu implice evaluarea şi
autoevaluarea didactică.
La nivelul activităţii instructiv-educative din grădiniţă, evaluarea are ca scop cunoaşterea
randamentului preşcolar, respectiv a raportului dintre performanţele realizate şi demonstrate de copii şi
performanţele anticipate şi proiectate de cadrul didactic.
Pentru cunoaşterea capacităţilor de învăţare ale preşcolarilor este recomandabil ca, la începutul
unui program de instruire, să se utilizeze probe de diagnosticare a nivelului de pregătire a copiilor în acel
moment, a gradului de stăpânire a cunoştinţelor şi abilităţilor necesare asimilării conţinuturilor proiectate.
Integrată în procesul didactic ca o necesitate obiectivă a acestuia, evaluarea, pentru a fi
concludentă, riguroasă, şi, în acelaşi timp, personalizată, cât mai apropiată de efortul şi capacitatea
fiecărui copil, se impune ca o etapă a proiectării didactice căreia este necesar să i se acorde atenţie
deosebită.
Noile abordări educaţionale aduc în faţa cadrelor didactice noi cerinţe metodologice şi le invită să
folosească cele mai eficiente căi şi metode pentru obţinerea de bune performanţe.
Noul Curriculum pentru învăţământul preşcolar este gândit în spiritul planificării pe teme.
Activitatea didactică se structurează pe teme variate, alese (pornind de la interesul pe care copilul îl
manifestă faţă de un anumit subiect), ori pe care educatoarea doreşte să le aducă în atenţia copiilor.
Temele sunt apropiate de mediul în care se dezvoltă copilul, de nivelul de cunoaştere al acestuia.
Pentru nivelul I (3-5 ani), educatoarea organizează activităţi din perspectiva facilitării procesului de
socializare a copilului, iar pentru nivelul II (5-6 ani), din perspectiva pregătirii acestuia pentru integrarea
în mediul şi procesul şcolar.
Propunem, astfel o strategie de evaluare ce se poate utiliza, cu deosebire la nivelul II (5-7ani),
constând în diferite tipuri de itemi, ce vizează cu precădere activităţi din domeniile ştiinţă şi limbă şi
comunicare.
Evaluarea performanţelor de învăţare ale preşcolarului se realizează în modalităţi specifice acestui
nivel de instruire.
Educatoarea poate aplica cu profesionalism noile strategii şi metodologii evaluative dacă ia în
considerare câteva premise esenţiale:
• cunoaşterea particularităţilor de dezvoltare şi manifestare a copiilor;
• cunoaşterea obiectivelor generale şi specifice ale învăţământului preşcolar;
• cunoaşterea inventarului de performanţe vizate prin curriculum-ul oficial;
• stăpânirea unor competenţe în domeniul utilizării noilor tehnici evaluative.
Scopul fundamental al aplicării unor strategii de evaluare pe toate palierele şcolarităţii îl constituie
implementarea unei viziuni complet revizuite privind valoarea achiziţiilor pe care le dobândesc
copiii/elevii prin procesele de învăţare de tip şcolar. Accentul se pune, în acest sens, pe capacităţile de
exprimare liberă a copilului, pe manifestările de originalitate şi pe iniţiativă.
Astfel, la începutul fiecărui an, în primele două săptămâni se culeg date esenţiale privind
dezvoltarea generală a copilului, particularităţile lui din punct de vedere cognitiv, afectiv şi psihomotor.
Toate aceste informaţii sunt subordonate unei strategii care fac obiectul unei evaluări iniţiale.
Cunoaşterea nivelului general de dezvoltare al proceselor psihice de reflectare a realităţii, a
proceselor afective şi motivaţionale, deci a nivelului cu care cei mici pornesc în experienţa educativă
sistematică organizată de grădiniţă, constituie o condiţie esenţială şi hotărâtoare pentru reuşita activităţii
didactice.
La începutul unui ciclu de învăţământ sau chiar la început de an, aşadar, educatoarea trebuie să
cunoască ,,materialul” cu care va lucra, pe care ea îl va şlefui.
235
R.Ausubel făcea, în acest sens, următoarea apreciere: ,,dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia
la un singur principiu eu spun: ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea este ceea ce elevul (copilul,
n.n.) ştie la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă”.
Strategiile evaluative utilizate în învăţământul preşcolar sunt asemănătoare cu cele utilizate
pe primele trepte ale şcolarităţii datorită scopurilor urmărite prin activităţile de măsurare şi
apreciere cu care se operează în acest proces şi semnificaţiilor pe care acestea le au asupra activităţilor
educative viitoare.
Există însă, fireşte, şi deosebiri care derivă din specificitatea activităţilor organizate cu preşcolarii.
Din acest punct de vedere, principalele metode de evaluate utilizate în grădiniţă sunt:
Metoda observaţiei - implică remarcarea situaţiilor care evidenţiază aspecte evolutive sau
involutive ale dezvoltării copiilor. Acest gen de informare atrage atenţia asupra necesităţii de a se
întreprinde intervenţii de urgenţă pentru rezolvarea unor probleme sau pentru ameliorarea altora.
Metoda consemnării grafice a progreselor copiilor este o metodă comparativă, ce evidenţiază
anumite manifestări ale copilului la începutul unei secvenţe educative şi valorile înregistrate ulterior.
Metoda consemnărilor grafice a preferinţelor pune în evidenţă zonele de interes, preferinţele,
dar şi domeniile pentru care copilul manifestă un interes scăzut.
Portofoliul reprezintă un instrument de evaluare complex, ce implică îndosarierea şi
păstrarea diferitelor lucrări rezultate din munca copiilor. Portofoliul este un dosar progresiv ce
conţine produsele activităţilor realizate de către preşcolari, considerate adevărate „ipostaze ale
dezvoltării".
Testele standardizate sunt instrumente de evaluare a performantelor realizate în special
pentru domeniul cognitiv. Acestea au câteva caracteristici fundamentale: pot fi orale sau scrise,
sunt utilizate mai mult pentru verificări periodice, acoperă o anumită arie de conţinut,
sunt formate dintr-un grupaj de întrebări sau din sarcini ce se pot rezolva în scris (fişe
matematice).
Pentru învăţământul preşcolar (ca şi pentru învăţământul primar, de altfel) au fost elaboraţi
descriptori de performanţă care au rolul de a preciza acele comportamente pe care copiii urmează
să le achiziţioneze prin procesul de predare-învăţare.
Fişa psiho-pedagogică conţine, de asemenea, indicatori comportamentali care pun în evidenţă
particularităţile dezvoltării psiho-fizice a copilului şi unele trăsături de personalitate.
Evaluarea cu ajutorul calculatorului constituie un mijloc modern şi util în realizarea procesului
evaluativ.
Evaluarea cu ajutorul calculatorului are câteva caracteristici: răspunsurile sunt apreciate cu
exactitate, timpul util de lucru este gestionat corect, rezultatele sunt confirmate sau infirmate imediat,
există posibilitatea abordării unui subiect printr-un joc, dar cu nivel diferit de complexitate, fapt ce oferă
satisfacţii tuturor copiilor.
Metodele de evaluare interactive dezvoltă copiilor gândirea democratică, gândirea critică,
încurajează autonomia, formează un sistem de capacităţi ce promovează diversitatea ideilor.
Bibliografie:
1. Constantin, Cucoş, „Pedagogie” – Editura Polirom, Iaşi, 2006;
2. E., Joiţa, „Eficienţa instruirii”, E.D.P, Bucureşti, 1998;
3. Liliana, Ezechil, Mihaela, Paişi Lăzărescu, ,,Laborator preşcolar" - ghid metodologic, Editura V&I
Integral Bucureşti,2001
4. G., Văideanu, „Educaţia la frontiera dintre milenii”, Ed. Politică, Bucureşti, 1998;
5. Curriculum pentru învăţământul preşcolar, Editura Didactica Publishing House , Bucuresti , 2009
236
NECESITATEA ȘI IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE
ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
Prof BĂDOI MARIA

Liceul Tehnologic „ALEXE MARIN”, Slatina, Judeţul Olt
„Radacinile învăţării sunt amare, dar fructele sunt dulci.” Aristotel

procesului de învățământ. Cele trei forme de evaluare (inițială, formativă și sumativă) sunt în relație
de complementaritate, determinată de funcțiile lor în demersul evaluativ.
Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar
și a eventualelor lacune ce trebuie completate sau a unor aspecte ce necesită corectare sau
îmbunătățire. Ea nu își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor,
ci se recomandă raportarea la bareme de evaluare (apreciere).
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să
fie receptivi și să ințeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate
rezolvarea sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a
problemelor enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare
propriu-zisă care implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii se
pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot
reflecta obiectiv dacă aceştia au pregătirea necesară creării premiselor favorabile unei noi învățări.
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza „ceea ce influențează cel mai mult
învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și
instruiți-l în consecință”. Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât
mai exacta a situației existente și de a formula cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării
inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare.
următoarele:
- îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe
grupe).
Evaluarea predictivă poate fi considerată o strategie psihopedagogică distinctă, deoarece poate
fi desfășurată nu numai la începutul anului școlar, ci și la mijlocul sau sfârșitul lui, atât înaintea unor
teme, cât și în orice moment al ei. Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la testarea
cunoștințelor elevilor deoarece își propune, de cele mai multe ori, și evidențierea unor priceperi și
aptitudini. Evaluarea inițială este utilă pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt, pentru
aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi
implicate în susținerea învățării următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștințe și
abilități indispensabile unui nou proces.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, trebuie evidențiate reușitele elevilor până
în acel moment. Această strategie va contribui la creșterea încrederii în forțele proprii și la
canalizarea unor noi energii în direcția realizării planului individualizat de învățare. Atenția va fi
concentrată întotdeauna pe aspecte care pot face obiectul schimbării şi evitarea supraîncărcării
elevilor cu mult feedback transmis într-o singură sesiune. Se vor parcurge împreună acele căi pentru
împărtășirea ideilor și explorarea soluțiilor posibile și nu pentru formularea excesivă de sugestii.
Întotdeauna trebuie aleşi cu mare atenție itemii care alcătuiesc evaluarea inițială, ținând seama de
prevederile curriculumului pentru învățământul liceal şi profesional și pentru ca aceasta să reflecte
cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor, pe care să se plieze cât mai bine pregătirea
următoare.
Evaluarea iniţială însoţeşte şi se inserează în activitatea instructiv educativă, constituind
237
punctul de plecare şi premiza autoreglării şi ameliorării continue a acestei activităţi şi a sistemului de
învaţământ în ansamblu. Importanța ei este cu atât mai mare, cu cât este cunoscut faptul că „este mai
ușor să previi decât să vindeci”. Astfel, și în cadrul procesului de evaluare prevenirea și controlul
sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a elevilor pot contribui la intervenții și decizii
pertinente și prompte din partea cadrului didactic atât cu privire la curriculum, cât și la resursele
umane implicate. O evaluare inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument
de lucru al dascălului, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul elevului.
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când atât profesorul,
cât și elevii reușesc să colaboreze, nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare
A învăţa nu doar pentru notă ci, în primul rând, din dorinţa de A ŞTI, A CUNOAŞTE, este un
real progres în dezvoltarea psihică şi activitatea şcolară a elevului!
BIBLIOGRAFIE:
1.Radu, I. T. - Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și
2.Radu, I. T. - Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București,
2000.
238
NECESITATEA ȘI IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE ÎN
ACTIVITATEA DIDACTICĂ
Prof. Bădoi Mihaela, Școala Gimnazială Teasc, Dolj

pregătirea necesară de a crea premisele favorabile unei noi învățări.
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza că ,,ceea ce influențează cel mai mult
proces.
care au alcătuit evaluarea inițială, ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul
gimnazial și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor,pe care să se
plieze cât mai bine pregătirea următoare.
decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. Importan’aei este cu atât
mai mare, cu cât este cunoscut faptul că ,, este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul
inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al profesorului, cu
ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul elevului.
239
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când,atât profesorii cât și
BIBLIOGRAFIE:
1.Radu, I. T.,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și
2.Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.
3.Stoica, A.,Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura Humanitas
240
Prof. Bădulescu Adela-Mariana

Liceul Tehnologic Petrache Poenaru
Bălcești-Vâlcea

proces.
241
BIBLIOGRAFIE:
Radu, I. T., Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și
Stoica, A., Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura Humanitas
242
Utilitatea testării iniţiale ȋn ȋnvăţămȃntul romȃnesc
Prof. Bădulescu Daniela Cristina

Şcoala Gimnazială “Sfinţii Constantin şi Elena”, Bucureşti
Predarea, ȋnvăţarea şi evaluarea sunt componente ale procesului de ȋnvăţămȃnt, aflate ȋn relaţie de
complementaritate una faţă de celelalte.
Evaluarea are rolul de a regla permanent şi de a decide realist cu privire la curriculum şi la resursele
umane implicate. Sub cele trei forme ale sale (iniţială, continuă şi sumativa) se realizează monitorizarea
permanentă a nivelului de reuşită a elevilor ȋn orice etapă a şcolarităţii, putȃndu-se lua decizii pertinente şi
prompte care să ducă la creşterea potenţialului educabililor.
Evaluarea iniţială măsoară şi apreciază la ȋnceputul activităţii, nivelul real al elevului sau elevilor.
Ea ofera ȋn primul rȃnd profesorului, apoi elevului şi familiei acestuia o reprezentare a nivelului de
ȋnvăţare, a lacunelor, a unor aspecte ce necesită o ȋmbunătăţire sau corectare.
Pe baza testării iniţiale pot fi identificate:
-lacunele pe care le are elevul din anii anteriori
-conceptele pe care le stăpȃneşte la momentul respectiv
-resursele la care se poate apela
-posibilităţile fiecărui elev de a lucra independent
-abilităţile ȋn ȋnsuşirea cunoşţintelor
-dificultăţile reale care apar ȋn activităţile de ȋnvăţare.
Evaluarea iniţială nu ȋşi propune ierarhizarea elevilor, prin urmare este un exerciţiu util activităţii de
ȋnvăţare prin care se urmăreşte rezolvarea corectă a subiectelor, tratarea tuturor subiectelor, ȋncadrarea ȋn
timpul de lucru anunţat, redactarea lucrării scrise cȃt mai citeţ, respectȃnd ansamblul tuturor cerinţelor de
redactare şi debarasarea pe cȃt posibil de emoţiile inerente unui test scris.
Pe baza informaţiilor din testarea iniţială vom putea planifica demersul pedagogic, dacă vom ţine
seama de următoarele aspecte:
-tratarea diferenţiată a elevilor
-selecţia riguroasă a conţinutului ȋnvăţării
-utilizarea de metode şi procedee didactice care să antreneze şi să dezvolte capacităţile intelectuale
ȋn cadrul ȋnvăţării active şi formative
-ȋmbinarea eficientă a formelor de activitate la clasă (frontală, individuală, pe grupe).
Ȋn urma susţinerii testării iniţiale putem face, dacă este cazul, un program remedial, de refacere a
noţiunilor fundamentale care vor implica susţinerea ȋnvăţării ȋn etapele următoare, pentru omogenizarea
cunoştinţelor şi abilităţilor ȋntregului grup de elevi.
Dacă vom reuşi să-i determinăm pe elevi să ȋnţeleagă importanţa evaluării şcolare şi ei vor trata cu
seriozitate sarcinile propuse,conştientizȃnd că acoperirea lacunelor din procesul de ȋnvăţare este necesară
şi chiar depunȃnd efort ȋn realizarea acestui demers, atunci scopul evaluării iniţiale a fost atins.
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
243
L'évaluation diagnostique en début d'année
Prof. Badura Iulia
L'évaluation est un outil fréquemment utilisé dans l'éducation. Pourquoi les enseignants ont-ils
besoin d'évaluations pour améliorer leur enseignement ?
L'évaluation apparaît, aujourd'hui, comme un élément incontournable pour répondre aux finalités
assignées au système éducatif notamment la lutte contre l'échec scolaire.
A l'origine, l'évaluation servait essentiellement à certifier un niveau de compétences et à
hiérarchiser les élèves les uns par rapport aux autres. Actuellement, l'évaluation dépasse cette visée «
sommative » pour revêtir des fonctions beaucoup plus favorables aux apprentissages. Les différentes
formes d'évaluation constituent de véritables leviers pour les apprentissages.
Lorsque vous créez des supports pédagogiques pour vos étudiants, il vous faut les évaluer.
L'enseignant se définit des objectifs à atteindre à la fin de chaque chapitre ou à la fin du programme. Une
évaluation permet de déterminer si les objectifs ont été atteints. Les questions se posant alors à l'esprit
sont souvent les suivantes : « Enseigne-t-on ce que l'on est sensé enseigner ? », « Avons-nous atteint les
objectifs que nous nous sommes fixés ? », « Est-il possible de trouver un moyen d'améliorer
l'enseignement afin d'obtenir un meilleur apprentissage ? », etc. Ces questions ne doivent pas se poser à
un moment spécifique lors du développement de la formation : il faut se les poser tout au long de son
déroulement et à la fin.
La première forme d'évaluation utilisée par l'enseignant est l'évaluation diagnostique, celle-ci est
réalisée avant une période d'enseignement, généralement en début de séquence d'apprentissage lors de la
première séance. Elle a pour objectif de repérer, avec rigueur, le niveau de départ des élèves, leurs
connaissances, leurs représentations sous jacentes sur un thème précis et ainsi connaître le niveau initial
réel des élèves et non celui supposé.
L'analyse systématique des représentations initiales des élèves aura donc une fonction pédagogique
dans la mesure où l'enseignant aura une vision très précise des connaissances déjà acquises et des savoirs
qui seront à construire.
Dès le début de l’année, il est nécessaire de repérer les élèves en difficulté afin de pouvoir proposer
au plus tôt une remédiation, ou une réorientation si les difficultés et les lacunes persistent.
Le repérage de ces élèves peut se faire à partir :
• d’outils de diagnostic spécifiques,
• d’entretiens individuels,
• d’outils de positionnement utilisés en formation continue,
• des observations du professeur sur le comportement en classe ou à l’oral,
• de la concertation des membres de l’équipe pédagogique.
L'évaluation ne doit pas être considérée comme une étape isolée et détachée des situations
d'enseignement, bien au contraire, elle doit intégrer les différentes étapes du processus d'enseignement.
Par conséquent, l'évaluation nécessite une réflexion en amont de la séquence d'apprentissage afin de
cerner au plus près les besoins des élèves.
Le bilan diagnostique de début d’année permet d’établir la liste des acquis et des lacunes de l’élève
en terme de compétences et sera porté sur un livret qui permettra le suivi de l’élève par l’équipe
pédagogique.
A chaque séance, il est nécessaire de faire un bilan et de replacer l’apport de la séance dans le cours
et la progression générale. Cette articulation permet de rendre l’élève autonome par rapport au dispositif .
L'évaluation en tant qu'acte institutionnel, pédagogique et éducatif engage l'élève dans une
démarche de progrès et d'apprentissage le conduisant de proche en proche à l'acquisition de compétences
disciplinaires, sociales et méthodologiques dans la perspective de devenir un citoyen lucide, cultivé et
autonome
244
Communication practice
Bâgu Corina
Liceul Tehnologic de Construcții și Protecția Mediului Arad
Much of our time as language teachers is taken up teaching particular features of phonology, lexis
or structure: presenting them to the students, getting our students to practice them, testing and evaluating
them and so on. But when our students have learnt them, we have the problem of getting them to use their
knowledge in context, for actual purposeful verbal communication. This side of language teaching has
come into the attention of the researchers in recent years; instead of the idea, associated with the audio-
lingual school, that our students should use language in more or less controlled exercises until they have
mastered its structures to a high degree, and only then begin to talk freely, it is now accepted by most of
the teachers that some sort of dynamic, individual and meaningful oral practice should be included in
English lessons right from the beginning. This idea is treated as an important one at the early stages and
even more at the advanced ones. Most courses now emphasize the importance of fostering learners' ability
to communicate in the foreign language rather than their skill in constructing correct sentences, and there
is a corresponding increase in the time and energy allotted to communication exercises in the classroom.
It is, however, worth noting here that if communication practice is one of the most important
components of the language learning/teaching process, it is also one of the most problematical.
Throughout my teaching years I have usually observed that it is much more difficult to get learners to
express themselves freely than it is to extract right answers in a controlled exercise.
The most natural and effective way for learners to practice talking freely in English is by thinking
out some problem or situation together through verbal interchange of ideas; or in simpler terms, to
discuss. I am using the word 'discussion' in a broad way in order to include here anything from the
simplest question—answer guessing process, through exploration of situations by role-play, to the most
complex political and philosophical debates; I include not only the talking but also any reading and
writing that may be –practiced in the same way.
The main aim of a discussion in a foreign language course may be efficient fluency practice, but it is
not by far the only one; at least, by definition, it cannot be. It is nowadays commonplace to say that
language is never used (except in the classroom) for its own sake, but always for the sake of achieving an
aim, or to perform a function: to persuade, inform, inquire, threaten, etc. Language, in short, is always a
means to an end; and we cannot expect proper use of the means if we do not supply a reasonable end. So,
achieving an objective in itself usually forms one of my aims in holding discussions. As a language
teacher, I may see this as more or less secondary, but never negligible; and for my students at least it is
the central thought focus during talking. I always tell my students that the purpose of the discussion,
whether it is solving a problem, exploring the implications of an idea, constructing proposals or whatever,
is to be taken very seriously and the results respected by teacher and students alike.
Learning from content is my third aim; in many discussions there is much to be learnt from what is
said: information may be acquired, for example, or new points of view taken into consideration.
Finally, my students usually wish to foster another kind of learning: learning how to participate
constructively and cooperatively in a discussion. This involves clear, logical thought on the one hand and
debating skills on the other. By clear, logical thought I mean things like the ability to generalize from
examples, or the converse, to draw analogies, judge priorities, infer causes and so on. Debating skills
include listening to what someone else has to say in order to develop one’s own thinking and ability of
acceptance, not interrupting, speaking relevantly and clearly.
For my purposes, a discussion that has odds of success is primarily one in which as many students
as possible say as much as possible. I am not denying that aural comprehension is as important as
speaking - or more so — but I have plenty of times observed that listening can be done by all the class at
the same time, whereas only a limited number of students can talk at one time; and talking, therefore, is in
danger of being practiced less.
Another characteristic of a successful discussion is the apparent motivation of the participants:
usually if I look around and see that all those not actually speaking are concentrating their attention on the
speaker(s), and that their expressions are alive, that they are reacting to the humor, seriousness or
245
difficulty of the ideas being expressed - then this is another sign that things are going well and at least one
aim of my task is about to be achieved.
If, finally, I can observe both these symptoms - full participation and high motivation — in a series
of discussion exercises where language is used in a variety of ways in terms of subject-matter and
communicative functions, then I have reason to be pleased with my class and with myself.
246
Importanţa evaluării iniţiale în activitatea didactica. Metode. Tehnici. Strategii
Prof. Băiatu Cristina Nicoleta

Referindu-se la importanța evaluării inițiale, Ausubel afirma ”ceea ce influențează cel mai mult
în consecință”. Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai precisă a
situației existente și de a formula cerințe corespunzătoare. Pe baza rezultatelor evaluării inițiale se
evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se țină seama de tratarea diferențiată a
elevilor, de selecția riguroasă a conținutului învățarii, de utilizarea unor metode și procedee didactice care
să antreneze capacitățile intelectuale, care asigură învățarea activă și formativă, îmbinarea eficientă și
alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe). In cadrul procesului de
evaluare prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a elevilor pot
contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic. O evaluare inițială,
urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al dascălului, cu ajutorul căruia
se perfecționează activitatea pusă în beneficiul școlarului.
de recuperaresau a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării următoare, pentru a
omogeniza, fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou proces.
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
247
Evaluarea inițială la clasa a II-a din ȋnvățămȃntul special
Școala Gimnazială Specială C.R.D.E.I.I Cluj-Napoca

Profesor educator Băican Oana-Adriana
Evaluarea inițială este indispensabilă pentru a stabilii dacă elevii au pregătirea necesară creării
profesorului o reprezentare a potențialului de ȋnvățare, dar şi a eventualelor lacune ce trebuie completate
ori a unor aspecte ce necesită corectare sau ȋmbunătățire (programe de recuperare). Evaluarea inițială nu
ȋşi propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor, fapt pentru care se
recomandă raportarea la bareme de evaluare/apreciere.
Test de evaluare iniţială- Disciplina Matematică - Cls. a II-a
Partea I
Maria a realizat următorul desen. Încercuieşte obiectele care se află în partea de jos şi colorează-le
pe cele care se află în partea de sus.
Iată grădina lui Ionel !
Formează mulţimi care cuprind toate elementele de acelaşi fel. Scrie mai jos numarul mulţimilor pe
care le-ai obţinut.
Partea a II-a
Ilinca trebuie să ordoneze crescător numerele de mai jos. Ajut-o, scriind numerele pe liniuţele date.
a) 3,1 şi 5
b) 1,4 şi 0
c) 4,2 şi 5
Desenează cercul cu culoarea roşie, pătratul cu albastru şi triunghiul cu vrede.
248
Ajută albinuţa să calculeze corect:
1+1 = 4-0 =
3+2 = 7-2 =
2+4 = 10-5 =
0+5 = 5-3 =
4+4 = 3-2 =
249
IMPORTANȚA EVALUARII PREDICTIVE/INIȚIALE
PROF.BAICU FLORINA DANIELA

LICEUL TEHNOLOGIC NR.1 POPEȘTI

psihologică.
Analiza strategiei de evaluare iniţială poate fi realizată la nivel conceptual, normativ şi metodologic.
Cele trei perspective fixează dimensiunile generale ale acţiunii docimologice, angajată de strategia de
evaluare iniţială, integrată în cadrul oricărei activităţi de instruire, organizată, planificată şi realizată pe
termen scurt (lecţie etc.), mediu (capitol, modul de studiu, semestru şcolar) şi lung (an şcolar,
treaptă/nivel de învăţământ).
La nivel conceptual, strategia de evaluare iniţială poate fi definită în raport de funcţiile generale
îndeplinite în mod obiectiv pe parcursul activităţii de instruire, care determină structura de bază a
strategiei de evaluare iniţială.
lung, mediu sau scurt în cadrul procesului de învăţământ. Avem în vedere: A) Funcţia diagnostică; B)
Funcţia prognostică/predictivă.
A) Funcţia diagnostică – „vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii (n.n. – elevii etc.)
stăpânesc cunoştinţele (n.n. – de bază; deprinderile, strategiile cognitive de bază) şi posedă capacităţile
(n.n. – competenţele) necesare angajării lor cu şanse de reuşită într-un nou program”, reuşită susţinută în
plan atitudinal (afectiv, motivaţional, caracterial – superior). Implică evidenţierea calităţii procesului de
B) Funcţia prognostică/predictivă – vizează acţiunile profesorului realizate în raport de diagnoza
asigurate în plan didactic şi psihologic.
Într-un fel sau altul, definițiile de mai sus asociază conceptul de evaluare cu cel de eficiență, fapt
pe deplin explicabil dacă avem în vedere relația costuri-beneficii. În oricare tip de activitate, deci și în
învățământ, realizarea scopului și obiectivelor asumate presupune un consum apreciabil de energii umane,
de resurse materiale și financiare, de timp și efort individual și colectiv. Toate aceste „elemente” se cer a
fi strict corelate cu produsele rezultate. Cu alte cuvinte, se pune problema determinrii eficienței
activităților desfășurate. În sens larg, termenul de eficieță se referă la raportul dintre rezultatele obișnuite
într-un anumit domeniu de activitate și cheltuielile făcute pentru producerea lor. În economie, de
exemplu, eficiența se determină după formula Q =E /C, unde E = eficiență, Q = volumul anual al
producției în expresie valoric, iar C = volumul anual al cheltuielilor de producție. În educație, eficiența
250
exprimă raportul dintre obiectivele efectiv realizate într-un interval de timp dat și cheltuielile făcute
pentru obținerea lor; de exemplu, raportul dintre numărul și calitatea unei serii de absolvenți și cheltuielile
făcute pentru școlarizarea lor. În psihologie, eficiența desemnează în general raportul dintre efortul psihic
depus (inclusiv timpul necesar) și gradul de realizare a obiectivului asumat. În plan mai larg, semnifică
nivelul atins de subiectul individual sau colectiv în privința valorizării și valorificării potențialităților sale
native și a oportunităților ambientale. În sens restrâns, eficiența sau coeficientul de eficiență exprimă
raportul dintre scorul obținut de individ la un test și scorul maximal al individului mediu pe scala
vârstelor.
economică, educaţională etc.) pentru atingerea obiectivelor stabilite pe termen lung sau mediu. Pentru
atingerea lor, atât la nivelul instituţiei de învăţământ, cât şi la nivelul clasei, intră în joc resursele
materiale (spaţii de învăţământ, mobilier, materiale didactice, mijloace tehnice etc.) dar şi cele umane
(profesori, elevi, personal auxiliar etc.), au loc procese de planificare, organizare şi dirijare, de control şi
evaluare, toate acestea, împreună, vizând atingerea obiectivelor pedagogice stabilite.
de strategia didactică) depind, în ultimă instanţă, performanţele şcolare obţinute de elevi. Problema se
pune asemănător şi în cazul evaluării, o componentă principală a procesului de învăţământ, alături de
predare şi învăţare, deoarece atât profesorul, la nivelul clasei, cât şi directorul, la nivelul şcolii, sunt datori
să-şi stabilească din timp când şi cum vor verifica dacă se află pe drumul cel bun, la capătul căruia
obiectivele stabilite vor fi atinse şi aceasta nu oricum, ci cu cheltuieli materiale, financiare, de timp şi
umane cât mai reduse.
BIBLIOGRFIE:
1.Ioan T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, EDP RA, 2007, p. 117.
2. A. Binet, Ideile moderne despre copii, București, EDP, 1975.
3. http://www.humanistica.ro/anuare/2008/Continut/art01Berar.PDF
251
Evaluarea elevilor – între tradiţional şi modern
Prof. Băilă Maria
Activitatea didactică, prin complexitatea şi varietatea ipostazelor pe care le îmbracă, prin

multitudinea factorilor care intervin în realizarea sa, prin metodele şi mijloacele ce pot fi utilizate, prin
procesualitatea sa cu finalităţi imediate şi de perspectivă, presupune proiectarea, organizarea şi
desfăşurarea ei conform unei strategii care să integreze structural şi să articuleze funcţional elementele
componente într-o concepţie unitară şi eficientă. Altfel spus, activitatea didactică nu poate fi scoasă din
empirism şi „bună intenţie” atâta timp cât elementele ce trebuie să intervină în realizarea ei nu sunt
evaluate, selectate, ordonate şi integrate într-un plan de acţiune, orientat de finalităţile urmărite dar
elaborat într-o strategie de acţiune (Panţuru, S., Voinea, M., Necşoi, D., 2008).
Ca urmare a transformărilor continue pe care le cunoaşte societatea de azi în contextul globalizării
şi a celorlaltor probleme cu care se confruntă contemporaneitatea, învăţământul cunoaşte o evoluţie
spectaculoasă în ceea ce priveşte strategia didactică. După 1990 se dezvoltă modelul constructivist al
instruirii.
Pedagogia constructivistă abordează evaluarea „ca un construct” care valorifică învățarea și
predarea constructivistă, constituite ca „procese contingente”. Evaluarea constructivistă are ca obiect de
acțiune rezultatele învățării constructiviste bazate pe o schimbare în structura cognitivă a elevului, care o
face viabilă, ca parte a vieții reale a acestuia, în cadrul unui model sferic circular angajat în reluarea
concentrică a informațiilor esențiale, fixate didactic, la nivel de hărți conceptuale.
Trebuie evaluate constructivist numeroasele efecte ale învățării și ale predării constructiviste, nu
cele imediate, vizibile, nesituaționale, efemere, ci cele exprimate prin cunoștințe asimilate-acomodate-
adaptate la un context deschis, validate pedagogic în raport de șase criterii calitative: a) simbioză structu-
rală, între teorie și aplicație, semnificativă ca în modelul relației naturale „dintre albină și floare”; b)
determinare curriculară prin scopurile didactice proiectate și urmărite consecvent; c) autoorganizare, în
condiții de învățare pe (micro)grupe; d) circularitate, a învățării concentrice, în spirală, diferită
fundamental de cea limitat liniară; e) recursivitate, prin raportare permanentă la propria experiență
acumulată anterior; f) emergență, prin multiplicarea cunoștințelor dobândite, interiorizate și plasarea lor
în noi rețele cognitive, create explicit și implicit, direct și indirect.
Evaluarea constructivistă este/devine, astfel, o acțiune didactică implicată direct în „managementul
calității totale” a instruirii ca activitate bazată pe construcția, reconstrucția, deconstrucția realității,
cognoscibilă între anumite limite obiective și subiective. În consecință, „toate instrumentele de evaluare
își construiesc propria realitate”, ținând seama că intervin în condiții de predare și învățare prin
interpretare”, pe baza unor criterii calitative de genul celor evocate de noi anterior (Horst Siebert,
Pedagogia constructivistă).
Analizând evaluarea din perspectiva constructivistă, moderna, apar mari diferenţe între scopurile
metodelor de avaluare:
Din perspectiva Din perspectiva modernismului
tradiţionalismului
Evaluarea - pe baza a ce ştie elevul; - măsurarea şi aprecierea

- accent pe aspectul capacităţilor;
cantitativ (cât de multă informaţie - ce ştie şi ce poate să facă elevul;
deţine elevul). - accent pe elementele de ordin
calitativ (sentimente, atitudini).
Metodele și tehnicile de evaluare constructivistă au în vedere faptul că în cadrul activității de
instruire, învățarea produce un set de rezultate diferite, unele contradictorii în măsura în care: a) nu se
manifestă imediat; b) nu sunt confirmate în afara clasei și a școlii; c) generează „reacții de apărare și
evitare” în raport cu resursele psihice disponibile.
În evaluarea modernă, creativitatea este indicatorul cel mai de preţ. Aceasta presupune formarea
unor capacităţi de cunoaştere ce devin fundamentale pentru procesul creator real, care permit găsirea unor
soluţii, idei, metode etc., descoperite pe cale independentă, prin efort propriu de gândire, de către cei
supuşi actului de evaluare.
252
În comparaţie cu metodele tradiţionale de evaluare (probe scrise, probe orale şi practice), strategiile
moderne de evaluare caută să accentueze acea dimensiune a acţiunii evaluative care să ofere elevilor
suficiente şi variate posibilităţi de a demonstra ceea ce ştiu (ca ansamblu de cunoştinţe), dar mai ales, ceea
ce pot să facă (priceperi, deprinderi, abilităţi).
Indiferent de metoda de evaluare folosită, aceasta trebuie sa aibă un caracter stimulator. Ea nu
trebuie să-i inhibe pe copii, să-i demotiveze ci, dimpotrivă, să-i incurajeze şi să-i stimileze să inveţe mai
bine. În mod obişnuit, evaluarea trebuie inţeleasă ca o modalitate de ameliorare a predării şi învăţării, de
eliminare a eşecului şi de realizare a unui progres constant în pregătirea fiecărui elev. O preocupare
majoră a activităţii noastre didactice este aceea de a fi un evaluator obiectiv, de a face din evaluare un
proces lipsit de stres pentru elevi.
253
EVALUAREA INIŢIALĂ ŞI IMPORTANŢA APLICĂRII EI
Prof. FARCAŞ CLAUDIA, Colegiul ŢARA BÂRSEI PREJMER

Bibliot. BĂILĂ MIRELA, Colegiul ŢARA BÂRSEI PREJMER
Evaluarea rezultatelor reprezintă cele mai sensibile aspecte ale învăţămîntului. Cauza rezidă în
faptul că efectele diferitelor acţiuni evaluative se răsfrâng nu numai în cadrul sistemului de învăţămînt, ci
şi în afara lui: în plan economic, social, cultural, politic.
Cu toate acestea, dintre cele trei componente ale paradigmei educaţionale, predare-învăţare-evaluare,
ultima este adesea neglijată sau i se acordă un rol minor în cadrul proiectării şi realizării actului didactic.
Însă este ştiut faptul că procesul de învăţare în mare măsură depinde de modul şi strategiile
evaluative.
Conceptul de evaluare
Teoria şi practica evaluării didactice integrează o mare varietate de moduri de abordare şi de
înţelegere a rostului acţiunilor evaluative.
Aceasta presupune măsurarea gradului de îndeplinire a obiectivelor stabilite la nivel de sistem,
aprecierea acestuia prin obţinerea unor dovezi experimentale sau de altă natură; folosirea datelor
respective pentru elaborarea aprecierii finale.
Evaluarea poate fi definită drept o interpretare de către evaluator a unei realităţi complexe şi
schimbătoare, o interpretare punctuală, provizorie, care caută să clarifice o devenire posibilă.
Evaluarea semnifică confruntarea unui ansamblu de informaţii cu un ansamblu de criterii în vederea
luării unei decizii.
Structura acţiunii de evaluare include trei operaţii ierarhice, funcţionale la nivel de sistem şi de
proces:
Decizie de
Măsurare Apreciere
ameliorare
A) Măsurarea reprezintă operaţia de evaluare care asigură consemnarea „unor caracteristici

observabile” exprimate în termeni cantitativi (scor, cifre, statistici) sau/şi prin descrieri concentrate asupra
unor zone restrînse de manifestare.
B) Aprecierea – reprezintă operaţia de evaluare care implică interpretarea faptelor consemnate,
în funcţie de anumite criterii calitative.
C) Decizia reprezintă operaţia de evaluare care asigură prelungirea aprecierii într-o notă,
caracterizare, hotărîre, recomandare etc. În multe cazuri, totuşi, evaluarea se finalizează cu notarea, care are
scopul măsurării şi validării rezultatelor pregătirii studentului în urma măsurării/ controlului şi aprecierii, ce se
obiectivează prin anumite semne/coduri sau simboluri convenţionale, denumite note. Nota reprezintă un
indicator sintetic, cantitativ şi calitativ al performanţelor obţinute de elevi ca urmare a pregătirii lor.
Procesele evaluative în activitatea umană sînt întreprinse ca acţiuni necesare, care decurg din nevoia
de cunoaştere a stării fenomenului la un moment dat, a stării activităţii, a efectelor produse, precum şi
nevoia de ameliorare a acestora.
Evaluarea poate fi:
 mijloc prin care sistemul educativ este pus în resort cu alte subsisteme ale societăţii, cu
instituţiile exterioare învăţămîntului (structurii sociale, piaţa muncii ş.a.);
 mijloc de control (autocontrol) care vizează realizarea unor raporturi adecvate între
componentele sistemului, îndeplinind o funcţie pedagogică, de utilitate internă.
Prin urmare, evaluarea este o componentă a procesului de învăţămînt, în strînsă corelaţie cu cea de
predare-învăţare-evaluare. Evaluarea este de asemenea, o componentă a strategiei perfecţionării
procesului didactic, a sistemului de învăţămînt.
Evaluarea randamentului învăţării este utilă din mai multe considerente: pentru a determina
performanţele necesare pentru obţinerea noilor performanţe în perioada următoare (evaluarea predictivă);
pentru rolul apreciativ (se estimează valoarea rezultatelor); pentru rolul de diagnoză (se categorizează
rezultatele învăţării); pentru prognoză (elaborarea predicţiilor în legătură cu evoluţia ulterioară a
comportamentului învăţat); pentru a facilita progresul studentului sau pentru a adopta demersurile
254
pedagogice (evaluarea formativă); pentru a facilita mobilizarea elevului ca subiect al învăţării (evaluarea
reflexivă); pentru a atesta atingerea obiectivelor terminale (evaluarea sumativă).
Pentru cunoaşterea rezultatelor la sfîrşitul unui segment de activitate, sau pe parcursul procesului,
pentru stimularea activităţii elevilor este necesară evaluarea lor la începutul activităţii, pe parcursul ei şi la
final acesteia. Aceşti timpi definesc trei tipuri de evaluare care se disting prin modul de integrare în
procesul de învăţămînt: evaluarea iniţială; evaluarea curentă/continuă; evaluarea finală.
Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învăţămînt, an
şcolar, semestru, începutul unui capitol). Ea este impusă de faptul că la începutul unei activităţi de
instruire, oricare ar fi dimensiunea acesteia, există o oarecare eterogenitate în rîndul elevilor în ceea ce
priveşte cunoştinţele, abilităţile, în general a posibilităţilor de realizare a obiectivelor prin noile
conţinuturi propuse. În consecinţă apare necesitatea anticipării procesului de formare prin cunoaşterea
pregătirii anterioare a elevilor, a nevoilor de învăţare, ca şi de creare a premiselor necesare pentru atin-
gerea noilor obiective.
dacă sunt apţi să se integreze cu şanse de reuşită în noul program de instruire, dacă vor putea realiza noile
obiective.
a) Funcţia diagnostică – vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii stăpînesc cunoştinţele şi
identificarea lacunelor în pregătire; determinarea a ceea ce sunt capabili să înveţe, ţinând cont de faptul că
însuşirea de cunoştinţe este un proces în cadrul căruia fiecare nouă capacitate se construieşte pe o fundaţie
asigurată de capacităţi anterior învăţate; stăpînirea conceptelor principale cu ajutorul cărora vor putea
asimila conţinuturile noi şi fondul de reprezentări care să favorizeze înţelegea acestora; dezvoltarea
capacităţii de a lucra independent; depistarea unor dificultăţi de învăţare; stăpânirea cunoştinţelor şi
capacităţilor care reprezintă premise pentru asimilarea noilor conţinuturi şi formarea noilor competenţe –
comportamente necesare realizării noilor obiective.
de învăţare ale elevilor, ritmul convenabil de desfăşurare. Pe baza diagnozei se elaborează un pronostic al
activităţii didactice care se concretizează într-o strategie construită în funcţie de obiective şi resurse
disponibile.
Evaluarea iniţială, deşi utilizată încă demult în practică preuniversitară, constituie totuşi un demers
didactic întâlnit tot mai rar în prezent. Deseori, se face în treacăt fără a dobândi precizia şi
complectitudinea necesară furnizării profesorului şi elevilor a informaţiilor de care au nevoie, despre ceea
ce au de făcut în continuare. Se pare că decalajul ce se adânceşte tot mai mult dintre volumul conţinutului
instruirii şi posibilităţile de predare şi învăţare a acestuia, mai cu seamă sub raportul timpului necesar,
este determinat în mare măsură de atitudinea profesorilor faţă de acest tip de evaluare. Ne aflăm sub o
presiune în continuă creştere a volumului conţinutului asupra activităţii de instruire care nu-i mai oferă
profesorului timp pentru evaluările iniţiale, ca de altfel, şi realizarea multor mecanisme ale învăţării (de
repetare, fixare şi consolidare, sistematizare, reflecţie, exersare, ş.a). Cu toate acestea, experienţa multora
dintre ei demonstrează că realizarea evaluării iniţiale este posibilă.
255
METODE, TEHNICI, STRATEGII ÎN EVALUAREA INIȚIALĂ
- itemi și comportamente –
profesor BALABAN RODICA-IRINA

Grădinița cu PP nr. 5 BÂRLAD
Domeniul Activitatea Proba de evaluare Itemi
DLC Educarea Probă orală •cunoaşte titlul şi autorul

limbajului „CINE RECITĂ CEL poeziei;
MAI
FRUMOS” – joc didactic •recită expresiv şi cu
intonaţie poezia.
Probă orală •pronunţă corect sunetele
„CUTIUŢA CU SURPRIZE” – joc limbii române;
didactic •denumeaşte corect
imaginiile;
•se exprimă corect în
propoziţii.
DŞ 1. Probă orală • recunoaşte anotimpul

Cunoaşterea „ÎN CE ANOTIMP SE reprezentat în imagine;
mediului ÎNTÂMPLĂ?” – joc didactic • enumeră aspecte
caracteristice fiecărui anotimp.
2. Probă scrisă • formează mulţimi după

Activitate „GRUPEAZĂ OBIECTELE diferite criterii;
ŞI
matematică DENUMEŞTE-LE” – joc didactic • identifică mulţimea cu mai
multe/mai puţine elemente prin
Probă orală punere în corespondenta;
„GRUPURILE NĂZDRĂVANE” – • precizează corect poziţiile
joc didactic spaţiale.
DEC 1.Educaţie Probă orală • recunoaşte din ce cântec

muzicală „MICUL INTERPRET” – Cântec face parte fragmentul muzical;
• asociază mişcările cu linia
melodică.
2.Activitat Probă practică • realizează prin desen un

e artistico- „JOCUL IMAGINATIEI” - desen peisaj;
plastică • utilizează corect creionul
în exprimarea gestului grafic;
Probă practică
DOS 1. „HAI SĂ CONFECŢIONĂM • înşiră mărgele pe ață
Activitate JUCĂRII” (înşirare)
practică
2. Probă orală • cunoaşte normele de

Educaţie pentru „POLITEŢEA LA TOATE ORELE comportare civilizată
societate ZILEI” – joc didactic • denumeşte formulele de
politeţe utilizate
256
DP Educaţia fizică Probă practică • arată prin acţiuni specifice
M „ARATĂ CE-ŢI SPUN EU” – joc diferite părţi ale corpului uman;
de mişcare • execută corect deprinderile
motrice învăţate (mers, alergare).
Domeniul Activitatea Proba de evaluare Itemi
DLC Educarea Probă orală • recunoaşte personajele şi

limbajului „PERSONAJE FERMECATE” – povestea din care fac parte;
joc didactic • reproduce scurte dialoguri
din poveste;
• pronunţă corect sunetele
Probă orală limbii române;
„CE ŞTII DESPRE...” – joc • se exprimă corect în
didactic propoziţii.
• identifică puiul fiecărui
DŞ 1. Probă orală animal;
Cunoaşterea „CAUTĂ MAMA ŞI PUIUL” – joc • descrie din ce este alcătuit
mediului didactic corpul unui animal;
• recunoaşte forma,
2. Probă scrisă mărimea, culoarea pieselor;
Activitate „CUM ESTE ŞI CUM NU ESTE • descrie piesele trusei cu
matematică ACEASTĂ PIESĂ” – joc logic ajutorul atributelor şi a nrgaţiei;
• identifică mulţimea cu mai
Probă orală multe/mai puţine elemente;
„PRICHINDEII NUMĂRĂ” – joc • raportează numărul la
didactic cantitate şi invers.
• cântă cu dezinvoltură în
DEC 1.Educaţi Probă orală grupuri sau individual;
e muzicală „INVITAŢIE LA SPECTACOL” • asociază mişcările cu
textul cântecului.
2.Activita Probă practică • realizează prin desen

te artistico- „PERSONAJUL PREFERAT”- personajul preferat;
plastică desen • apreciază lucrările lor şi a
celorlalţi copii;
• lipeaşte formele
DOS 1. Probă practică geometrice realizând diferite
Activitate „CE POŢI FACE CU...” (înşirare) obiecte;
practică • utilizează corespunzător
instrumentele de lucru.
• cunoaşte normele de
2. Probă orală comportare civilizată;
Educaţie pentru „AŞA DA, AŞA NU!” – joc • denumeşte formulele de
societate didactic politeţe utilizate.
• arată prin acţiuni specifice

DPM Educaţia Probă practică diferite părţi ale corpului uman;
fizică „PARCURS APLICATIV” – joc de • execută corect deprinderile
mişcare motrice învăţate.
Itemi comportament cognitiv
1. Recunoaşte culorile: roşu, galben, albastru,verde, portocaliu, violet, maro;
2. Recunoaște obiectele utilizate în grădiniță;
257
3. Recunoaște și reproduce onomatopee după sunetele scoase;
4. Identifică animalul și este capabil să-l imite;
5. Grupează jucăriile după anumite criterii: formă, mărime și culoare;
6. Identifică mulţimea cu mai multe/mai puţine/tot atâtea jucării;
7. Reproduce, relativ corect, după modelul dat, un cântec simplu.
Itemi comportament verbal
1. Pronunţă corect sunetele integrate în cuvinte, fără omisiuni, prelungiri sau inversiuni;
2. Se prezintă pe sine cu numele si prenumele/ adresa de domiciliu;
3. Dă răspunsuri simple/complexe la întrebările adresate;
4. Denumește obiectele utilizate în grădiniță;
5. Formulează propoziții simple despre o jucărie numită.
Itemi comportament socio-afectiv
1. Se adaptează cu uşurinţă colectivului din care face parte;
2. Stăpâneşte deprinderi elementare de autoservire (mănâncă singur);
3. Stăpâneşte deprinderi elementare de igienă corporală (se spală pe mâini şi pe gură);
4. Acţionează la cerințele educatoarei în executarea unor treburi zilnice (ajută la strângerea
jucăriilor);
5. Utilizează curent formule de politeţe faţă de adulţi şi colegi (bună ziua, poftim, mulţumesc,
te rog).
Itemi comportament motor
1. Stă într-un picior timp de 3 sec. (echilibrul ortostatic);
2. Mototolește hârtia după demonstraţie (coordonare oculomotorie);
3. Trasează linii în diferite direcții redând capul, ochii, gura, mîinile, picioarele în desenul
“OMULEŢUL”;
4. Arată diferite părţi ale propriului corp (nas, ochi, gură) - orientare în schema corporală;
5. Ţine corect instrumentul de scris în mână.
258
-metode si tehnici-
Profesorînvăţământpreşcolar:Bălăbăneanu Alina
Grădiniţa cu P.S Nr 49 Brăila
DomeniulLimbăşiComunicare, Grupa mare

Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unui program de instruire; identifică nivelul achiziţiilor
preşcolarilor în termeni de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii
obiectivelor propuse pentru etapa următoare.
informaţiilor evaluării iniţiale cadrul didactic planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual a
unor programe de recuperare.Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate criteria şi
modalităţi de verificare, măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a preşcolarului, pornind de la
obiectivele propuse.
In conceperea testelor de evaluare sunt parcurse următoarele etape:
- Stabilirea exemplelor de comportamente, înfuncţie de obiective;
- Centralizarea rezultatelor îngrafic.
Metode şi tehnici de evaluare folosite în Domeniul Limbă şi Comunicare
-tradiţionale:probe orale - conversaţia de verificare;
- interviul ( tehnicadiscuţiei);
oral.
probescrise – fişe de lucru
-complementare:- observarea sistematică a vocabularului copilului;
- grila de evaluare / autoevaluare;
- portofoliul.
-interactive:- piramida;
- ghicitorile;
- tehnicafotolimbajului;
- ciorchinele,
- R.A.I. ( Răspunde. Aruncă.Interoghează.)
Exemplu de conversaţie de verificare:
Grupa: mare
Activitatea: Educarea limbajului
Tema: „ Cel mai bun povestitor”
Mijloc de realizare: joc didactic
La etapa de reactualizare a cunoştinţelor dobândite anterior, se pot adresa preşcolarilor următoarele
întrebări:
- Cine a scris povestea „Fata babei şi fata moşneagului”?
- Celelalte poveşti a mai scris I. Creangă?
259
- Care sunt personajele din povestea „Fata babei şi fata moşneagului”?
- Câte fete sunt în poveste?
- Cum era fata moşneagului? Dar a babei?
- Pe cine întâlnescpe drum cele două fete?
- Care sunt personajele pozitive din această poveste? De ce?
- Dar cele negative? De ce? etc.
260
Prof. înv. primar Bălăiţă Nuţa
Astăzi se discută din ce în ce mai mult despre necesitatea unei “culturi evaluative” care trebuie
formată şi promovată în rândul celor care se ocupă de formarea tinerelor generaţii. Pentru aceasta sunt
necesare transformări fundamentale în primul rând în mentalitatea teoreticienilor şi practicienilor din
domeniul educaţiei. Esenţa schimbărilor petrecute în ultimul deceniu al secolului trecut şi care se continuă
şi astăzi derivă din aceea că „evaluarea şcolară este concepută din ce în ce mai mult ca parte integrantă a
procesului de învăţare şi jalon al acesteia.” (Yvan Abernot, Les méthodes d’évaluation scolaire, Nouvelle
edition, DUNOD, Paris, 1996).
Evaluarea modernă, care promovează tranziţia de la noţiunea de control a însuşirii cunoştinţelor la
conceptul de evaluare atât a rezultatelor învăţării dar mai ales a proceselor pe care le implică, semnifică
trecerea de la o pedagogie a transmiterii cunoştinţelor la o pedagogie a însuşirii cunoştinţelor şi a ştiinţei
de a deveni. Din perspectiva abordării curriculare şi sistemice a procesului de învăţământ, evaluarea face
parte integrantă dintr-un tot, nu trebuie tratată izolat, ci în strânsă corelaţie cu celelalte activităţi prin care
se realizează procesul de învăţământ, cu predarea şi învăţarea. Pe de altă parte, metodele, tehnicile şi
instrumentele de evaluare nu pot fi disociate de celelalte variabile ale evaluării: obiectul evaluării,
criteriile sau obiectivele educaţionale, strategiile evaluative etc. Toate acestea sunt ca elementele unui
puzzle: pentru a-i înţelege sensul, trebuie să-i ordonezi părţile! O caracteristică a ultimelor lucrări de
referinţă în domeniu este aceea că în domeniul şcolar trebuie să vorbim despre evaluare în termeni de
procese. În locul termenului consacrat de “evaluare” trebuie să vorbim de “activitate evaluativă”, de
“evaluare în acţiune, în desfăşurare”. În domeniul evaluării şcolare asistăm la un proces de îmbogăţire a
acesteia şi tranziţia de la manifestarea ei ca instrument de măsură şi control la un demers centrat pe
învăţarea de către elev, pe procesele cognitive ale acestuia, pe reglarea şi pe autoreglarea cunoaşterii. Din
perspectiva acestor idei, evaluarea şcolară trebuie să devină dinamică, centrată pe procesele mentale ale
elevului, să favorizeze autoreglarea, autoreflecţia, să înlocuiască acea concepţie statică, bazată pe control,
examinare, sancţiune. În acest fel se poate ajunge la “învăţarea asistată de evaluare”.
La ora actuală se tinde spre o evaluare complexă, realizată prin intermediul unei metodologii
complexe şi a unui instrumentar diversificat. Asistăm la multiplicarea cantitativă şi creşterea calitativă a
dispozitivelor de evaluare. Astfel s-a extins gama metodelor de evaluare folosite de cadrele didactice la
clasă, vorbindu-se insistent despre complementaritatea metodelor tradiţionale (evaluări orale, scrise,
probe practice etc) cu altele noi, moderne (portofoliul, proiectul, investigaţia, autoevaluarea etc), ce
reprezintă de fapt alternative în contextul educaţional actual, când se cere cu insistenţă deplasarea
accentului de la evaluarea produselor învăţării la evaluarea proceselor cognitive ale elevului în timpul
activităţii de învăţare. Sistemul tehnicilor şi instrumentelor de evaluare s-a îmbogăţit substanţial. În
practica evaluativă curentă dar şi în dezbaterile teoretice şi în lucrări de specialitate de referinţă se solicită
expres integrarea în probele de evaluare a itemilor obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi, în deplină
corespondenţă cu complexitatea competenţelor şi performanţelor vizate prin programe şi manuale şcolare
etc.
Evaluarea iniţială, evaluarea formativă şi evaluarea sumativă se afla într-o strânsă unitate şi
complementaritate. Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui program de instruire. Aceasta nu are
rol de control. Este însă diagnostică, stimulantă şi indică planul de urmat în procesul de învăţare” (Yvan
Abernot, op. cit.). Evaluarea iniţială este necesară, asigurând o pregătire optimă a unui nou program de
instruire si pentru cunoaşterea nivelului de realizare a învăţării prealabile, a nivelului comportamentului
cognitiv iniţial. Este foarte utilă la intrarea copiilor în clasa I, pentru cunoaşterea de către cadrul didactic a
nivelului pregătirii elevilor cu care va lucre, la intrarea în ciclul gimnazial, la începutul studiului unei
discipline şcolare etc. determinarea liniei de pornire la începutul unui program de instruire (an şcolar,
intrare în clasa I, în ciclul gimnazial sau liceal etc.), este indispensabilă pentru a stabili dacă elevii în
cauză dispun de pregătirea necesară creării de premise favorabile unei noi învăţări (cunoştinţe, abilităţi,
capacităţi). Această formă de evaluare are semnificaţia unei punţi de legătură între o stare precedentă şi
una viitoare. Ea este utilă pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt
program de recuperare sau de refacere a noţiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susţinerea învăţării
261
viitoare, pentru a omogeniza oarecum fondul de cunoştinţe şi abilităţi indispensabile unui nou parcurs
(Ioan Cerghit, 2002). Evaluarea iniţială realizată la începutul unui program de instruire este menită,
pentru altele, să „arate” condiţiile în care elevii în cauză se integrează în activitatea de învăţare care
urmează, fiind una din premisele conceperii programului. Se realizează prin examinări orale, dar mai ales
prin probe scrise. Aceste probe realizează un diagnostic al pregătirii elevilor şi totodată îndeplinesc o
funcţie predictivă, indicând condiţiile în care elevii vor putea asimila conţinuturile noului program de
instruire. Valoarea sau funcţia predictivă (prognostică) a acestei evaluări constă în aceea că datele
obţinute prin evaluarea iniţială ajută la conturarea activităţii următoare în trei planuri: modul adecvat de
predare sau învăţare a noului conţinut, aprecierea oportunităţii organizării unui program de recuperare
pentru întreaga clasă, adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare doar a unor elevi.
Evaluarea iniţială poate fi realizată prin mai multe modalităţi:harta conceptuală, investigaţia,
chestionarul, testele. Are avantaje şi dezavantaje: oferă atât profesorului cât şi elevului posibilitatea de a
avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente (potenţialul de învăţare al elevilor, lacunele ce
trebuiesc completate şi remediate) şi a formula cerinţele următoare, pe baza informaţiilor evaluării iniţiale
se planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual a unor programe de recuperare, dar nu
permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea une ierarhii.
următoarele: tratarea diferențiată a elevilor. selecția riguroasă a conținutului învățarii, utilizarea acelor
metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale, care asigură
individuală și pe grupe). Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când,
atât dascălul cât și școlarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru,
fiecare îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.
învaţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l
BIBLIOGRAFIE:
Radu, Ion, Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, E.D.P., 1981
Nicola, Ioan , Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1994
Stoica, A., Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas Educaţional
262
METODE DE EVALUARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
Prof. Înv. Preșcolar, Bălan Aurelia

Grădinița de Copii cu PN Nr.1 Cosmești, TR
Reforma sistemului educativ românesc nu poate fi concepută fară o regândire la nivelul tuturor
celor trei componente ale spiralei educației: predare-învatare-evaluare, recunoscut fiind unanim faptul că
între acestea există o relație de intercondiționare reciprocă, fiecare realizându-se prin raportare la
celelalte. O reformă educaționala reală, pertinentă impune o nouă concepție asupra evaluării progresului
școlar, aceasta fiind impusă și de modificările intervenite la nivelul curriculumului școlar, modificări care
trebuie secondate de schimbări în domeniul evaluării rezultatelor. Fenomenul evaluator a căpătat valențe
ample, el este astăzi mai mult decat un proces final sau paralel cu învățarea, este un act integrat structural
și funcțional în activitatea instructiv-educativă.
Metodele complementare de evaluare reprezintă o alternativă viabilă la formele tradiționale de
măsurare și apreciere a rezultatelor școlare. Metodele alternative de evaluare prezente în mai toate
materialele de specialitate și care sunt mai frecvent utilizate în învățământul românesc sunt: observarea
sistematică a activității și a comportamentului copilului, proiectul, portofoliul, studiu de caz, metoda
R.A.I., evaluarea cu ajutorul calculatorului, tehnica 3-2-1, investigația, interviul etc. Multe dintre aceste
metode alternative de evaluare sunt aplicabile și în învățământul preșcolar.
În activitatea desfasurată cu preșcolarii am căutat de fiecare dată să utilizez demersul evaluativ cel
mai potrivit, apelând la o varietate de metode de evaluare ce pot forma o imagine cât mai corectă asupra
progreselor atinse de fiecare copil și numai astfel, putând folosi rezultatele evaluării într-un mod
constructiv având drept urmare revizuirea actului didactic.
Portofoliul numit în multe materiale de specialitate “cartea de vizită” a copilului este un
instrument evaluativ care permite educatoarei, și nu numai, să urmărească progresul copilului în plan
cognitiv, atitudinal si comportamental pe parcursul unui interval de timp mai îndelungat (un semestru, un
an școlar, sau chiar pe parcursul perioadei preșcolare).
Proiectul - recomandat atât ca modalitate de învățare, cât și ca metodă de evaluare este o activitate
amplă ce se derulează pe parcursul câtorva zile sau săptamâni și oferă copiilor prilejul de a se afla într-o
situație autentică de cercetare. Concentrat pe efortul voit al copilului, pe înțelegerea subiectului în toată
amploarea lui, proiectul asigură o învățare activă, oferă posibilitatea copiilor de a arăta ce știu, dar mai
ales ceea ce știu să facă, să-și pună în valoare anumite capacități. Prin această metodă copiii intră direct în
contact cu realitatea, iar procesele, fenomenele, obiectele sunt investigate în dimensiunile și
caracteristicile lor reale, asa cum se manifestă în realitate. Ca metodă de evaluare, proiectul este un
instrument prognostic întrucât pe parcursul derulării lui putem aprecia măsura în care copilul are anumite
aptitudini care-i pot permite obținerea în viitor a unor performanțe, și o valoare diagnostică fiind un bun
prilej de testare și verificare a capacităților intelectuale, de depistare a lacunelor și a greșelilor. În ultimii
ani proiectul se bucură de apreciere și este mult utilizat în învățământul preșcolar.
Studiu de caz - este o metodă care urmărește evaluarea capacității copiilor de a analiza, înțelege și
interpreta anumite evenimente sau fenomene. Această metodă poate fi utilizată cu succes și în
învățământul preșcolar, îndeosebi la grupele mari, desi aparent pare un proces prea greu pentru această
vârstă.
În munca desfășurată cu preșcolarii urmăresc să-i deprind de mici să observe și să analizeze
situațiile sau fenomenele supuse atenției, să asculte și să accepte schimbul de opinii, să participe activ la
analiza unei situații problemă. Prezentat sub forma unei povestiri, a unei întâmplări aparent veridice sau
chiar a unei situații reale, cazul supus analizei și dezbaterii determină copiii să se manifeste critic față de o
situație dată. A-i învăța pe copii să gândească critic înseamnă a-i învăța să gândească democratic și
multicauzal, ceea ce-i va face să caute soluții multiple la situațiile variate în care se vor gasi.
Evaluarea cu ajutorul calculatorului - constituie un mijloc modern si util în realizarea procesului
evaluativ. Deoarece lucrul la calculator este o activitate foarte îndrăgită de copii poate constitui un prilej
de evaluare care asigură unitate cunoașterii, depășind granițele disciplinelor printr-o abordare
interdisciplinară a conținuturilor. Așa cum în viața de zi cu zi nu folosim cunoștintele disparate,
acumulate la anumite discipline și nu valorificăm capacități specifice unei materii este important să
263
formăm la copii o gândire integratoare. Jucându-se la calculator jocuri atractive, copilul este pus în
situația de a aplica în contexte noi si variate cunoștințele acumulate anterior.
Metoda R.A.I. (răspunde, aruncă, întreabă) este o metodă deosebit de flexibilă și ușor de aplicat în
activitățile desfășurate cu preșcolarii. Este un joc simplu de aruncare a unei mingi de la un copil la altul.
Copilul care aruncă mingea pune o întrebare celui care o prinde. Acesta raspunde la întrebare, apoi aruncă
mingea altui coleg și-i adresează o altă întrebare vizând continutul evaluat. Furați de mirajul jocului, chiar
și cei mai timizi copii acceptă cu plăcere provocarea acestui joc care, prin caracterul său antrenant,
menține trează atenția copiilor. Participanții iau totul ca pe un joc binevenit la finele unei activități de
învățare și sunt atrași de suspansul generat de întrebările neașteptate și de exercițiul de promptitudine la
care îi solicită jocul. R.A.I. este în egală măsură o metodă-joc de evaluare dar și o strategie de învățare
care reușește să îmbine cu succes competiția și colaborarea și care permite realizarea unui feed-back
rapid.
Metodele de evaluare, fie ele tradiționale sau moderne au puncte tari și puncte slabe. Important
este ca educatorul să cunoască aceste metode și să încerce să aplice în fiecare moment didactic acel
demers evaluativ care se pretează mai bine la situația didactică existentă în vederea asigurării unui
progres rapid al fiecărui copil în funcție de disponibilitățile proprii.
Opțiunea pentru o anume metodă de evaluare este determinată de vârsta copiilor, de volumul de
cunoștințe, de categoria de activitate și, în mod deosebit, de obiectivele urmărite. ”Perfecționarea oricarei
evaluări provine din adecvarea ei la obiectivele pentru care este facută.”(Gemeniene Meyer- 2000)
Evaluarea este o dimensiune esențială a procesului curricular, ea reprezintă o practică ce poate fi
continuu îmbunătățită și diversificată. Metodele complementare de evaluare sunt doar o alternativă la
metodele tradiționale și sunt menite să îmbunătățească practica evaluativă. Ele accentuează acea
dimensiune a acțiunii evaluative care oferă copiilor variate posibilități de a demonstra ceea ce știu dar,
mai ales , ceea ce pot să facă cu ceea ce știu.
BIBLIOGRAFIE:
1. Neacșu, I., Stoica A., Reforma sistemului de evaluare și de examinare, București, Editura
Aramis, 1996.
2. Oprea, Crenguța, Lăcrămioara, Pedagogie. Alternative metodologice interactive. Editura
Universității, București, 2003.
3. Radu, I.,T., Evaluarea în procesul didactic, București, Editura didactică și Pedagogică, 2000.
264
Prof. Doina-Eugenia Bălan

Școala Gimnazială Luizi-Călugăra, Bacău
Evaluarea inițială este o strategie de evaluare, care se realizează la începutul unui ciclu de învățare
în scopul stabilirii nivelului de pregătire al elevilor. Cu ajutorul evaluării inițiale, identificăm nivelul de
cunoștințe, competențele și abilitățile elevilor, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor
propuse în etapa următoare. Din punctul meu de vedere, consider că este foarte important să cunoaștem
nivelul de cunoștințe al elevilor, cu care vom colabora pe parcursul cicluclui următor. În funcție de
nivelul elevilor ne putem stabili obiectivele, însoțite de metodele, tehnicile și strategiile potrivite.
Din punct de vedere al notării evaluarea inițială nu își propune aprecierea performanțelor globale
ale elevilor și nici ierarhizarea acestora.
Este foarte important să alegem metoda cea mai adecvată, prin care să putem evalua corect elevii,
itemii aleși având un rol bine stabilit în acest context.
Pornind de la faptul că Examenele Naționale(evaluarea națională, bacalaureatul, olimpiadele
școlare) sunt scrise, consider că evaluarea scrisă este cel mai adecvat mod de evaluare din metodele
tradiționale de evaluare. Probele scrise îndeplinesc o funcție diagnostică contribuind la evidențierea
aspectelor pozitive sau a lacunelor în învățare, oferind profesorului elementele de conținut asupra cărora
trebuie să se revină, cât și elevilor care au nevoie de lucru suplimentar. Probele scrise sunt un mijloc de
autoevaluare pentru elevi având și o valoare formativă.
Claritatea conținutului itemilor este foarte importantă, dacă ținem cont că acel test trebuie rezolvat
într-un interval de timp stabilit, elevul având la dispozitie timpul de gândire și de redactare a lucrării
respective.
Strategiile de evaluare au o mare implicare în procesul învățării, de aceea trebuie bine alese pentru
atingerea scopului stabilit, așa cum spune citatul :
„Strategiile schițează evantaiul modalităților practice de atingere a țintei prevăzute și au valoarea
unor instrumente de lucru”(Ioan Cerghit).
Câteva avantaje/dezavantaje ale evaluării inițiale:
 AVANTAJE:
- oferă profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei
 DEZAVANTAJE:
- nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea une ierarhii;
elevului.
Evaluarea inițială “este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregatirea necesare
creării de premise favorabile unei noi învăţări” (Ioan Cerghit, 2002).
265
Prof. Bălan Lăcrimioara Dana

Liceul Tehnologic “Mihai Novac”
Localitatea Oravița, județul Caraș-Severin

datele obținute în urma aplicării unor tehnici, metode și instrumente de măsurare, elaborate în
conformitate cu obiectivele și tipul evaluării, în funcție de coținutul și grupul de lucru vizat, în scopul
emiterii unei judecăți de valoare pe care se bazează o anumită decizie în plan educațional.
Una dintre cele mai importante evaluări în activitatea didactică este evaluarea inițială. Evaluarea
inițială are ca scop stabilirea nivelului de pregtire a elevilor la începutul programului de lucru. Acest tip
de evaluare oferă elevului şi profesorului o reprezentare a potenţialului de învăţare, dar şi a eventualelor
lacune ce trebuie completate ori a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătăţire (programe de
recuperare)._x0005_
Evaluarea inițială se face îndeosebi prin intermediul testelor scrise, la aproximativ două săptămâni
de la începerea cursurilor și după recapitularea în prealabil a cunoștințelor anterioare. În mod analogic,
testele de cunoștințe elaborate și aplicate special pentru măsurarea și aprecierea nivelului inițial de
pregatire al elevilor sunt denumite teste predictive.
Evaluarea inițială realizează două funcții:
a) Funcția diagnostică-vizează cunoașterea măsurii în care subiecții stăpânesc cunoștințele și posedă
capacitățile necesare angajării lor cu șanse de reușită într-un nou program. Astfel pot fi identificate:
lacunele pe care elevii le au în pregatire, capacitățile și abilitățile formate; conceptele principale pe care
elevii le stăpânesc, cu ajutorul cărora vor putea asimila conținuturi noi, și fondul de reprezentări care să
favorizeze înțelegerea acestora; posibilitățile grupului de elevi și a fiecărui elev în parte de a lucra
independent; abilitățile necesare însușirii conținuturilor experimentale și aplicative; deficiențele și
dificultățile ce apar în învățare.
Obiectul evaluarii ințiale îl constituie acele cunoștințe și capacități care reprezintă premise pentru
asimilarea noilor conținuturi și formarea altor competențe.
b) Funcția prognostică sugerează educatorului condițiile probabile ale desfășurării noului program
și îi permite anticiparea rezultatelor. Pornind de la datele evaluării se pot stabili pe lângă obiectivele
programului următor și conținuturile absolut necesare, demersurile didactice considerate adecvate
posibilităților de învățare a elevilor. Această funcție presupune gândire previzională, raționalitate,
fezabilitate, determinare dar și flexibilitate în alegerea obiectivelor și a resurselor corespunzătoare pentru
îndeplinirea acestora.
Fiind profesor de limba engleză aplic la începutul fiecărui an școlar teste inițiale elevilor, în special
celor din clasa a IX-a pentru că, necunoscându-i vreau să aflu nivelul de pregătire al acestora.
În primele 3-4 ore de la începerea școlii fac o recapitulare a cunoștințelor anterioare din școala
generală iar mai apoi aplic testul inițial ce conține itemi obiectivi, semi-obiectivi și subiectivi pentru a
stabili nivelul de pregătire al elevilor. În urma rezultatelor descopăr noțiunile cunoscute de elevi dar și pe
cele pe care nu le stăpânesc.
Evaluarea inițială este necesară atât profesorului cât și elevului. În urma rezulatelor evaluării
profesorului descoperă nivelul elevilor și își adaptează demersul didactic în funcție de acesta iar elevii vor
ști ce noțiuni stăpânesc și unde este necesar să insiste în procesul de învățare.
Bibliografie
Cucoş Constantin – Pedagogie, Editura Polirom, 2006
Radu Ion-Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, 2008
266
Prof. Balan Mioara

Lic. Tehnologic,, Gh. K. Constantinescu’’ Brăila

în consecință”. Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a
După scopul urmărit, evaluarea iniţială :
- identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi,
în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat următoare;
- “este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregatirea necesare creării de premise
favorabile unei noi învăţări” (Ioan Cerghit, 2002).
După principiul temporalităţii, evaluarea iniţială :
- se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru,
După obiectul evaluării, evaluarea iniţială :
- este interesată de “acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru asimilarea noilor
conţinuturi şi formarea altor competenţe” (I. T. Radu), premise “cognitive şi atitudinale” capacităţi,
interese, motivaţii), necesare integrării în activitatea următoare.
După funcţiile îndeplinite, evaluarea iniţială are :
- funcţie diagnostică;
După modalităţile de realizare a evaluării iniţiale :
- harta conceptuală;
- investigaţia;
- chestionarul;
- testele
Din punct de vedere al notării, evaluarea iniţială :
- nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor
Avantajele evaluării iniţiale :
- oferă profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a
- pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor
Dezavantajele evaluării iniţiale :
- nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea unei ierarhii;
267
- nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul
nou proces.
mai mare, cu cât este cunoscut faptul că” este mai ușor să previi decât să vindeci”.
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
268
Evaluarea
Liceul Tehnologic ,,Petru Rares" Bacău

prof. inv. primar: BALAN OVIDIU
1.Evaluarea este o componentă esenţiala a procesului instructive/educativ, a triadei instruire-

predare-evaluare, având ca scop cunoaşterea efectelor activităţii desfăşurate, în vederea optimizarii ei, pe
baza colectării, organizării şi interpretării rezultatelor obţinute prin intermediul instrumentelor de
evaluare.De asemenea rolul ei este să depisteze limitele învăţării, greşeli, lacune, nivel prea scăzut de
cunoştinţe, dificultăţi în interpretarea şi aplicarea cunoştinţelor , pentru depăşirea acestora şi realizarea
progresului şcolar.
2.Elementele evaluării sunt:
• Informaţiile care privesc nivelul de cunoştinţe şi competenţe al elevilor, permiţând formularea
aprecierilor;
• Aprecieri, estimari ale situaţiei prezente sau prognoze ale celei viitoare;
• Decizii care privesc modalităţi de acţiune ;
3.Etapele procesului de evaluare :
a) precizarea domeniului de aprecieri :
-volumul de cunoştinţe ;
-înţelegerea şi interpretarea cunoştinţelor ;
-aplicaţii ale informaţiilor însuşite ;
-abilităţi intelectuale de ordin general ;
b)descrierea informaţiilor necesare şi depistarea celor disponibile pentru formularea aprecierilor ;
c)stabilirea graficului şi modului de obţinere a informaţiilor necesare ;
d)alegerea instrumentelor de colectare a informaţiilor şi analiza lor ;
e)elaborarea aprecierilor şi luarea deciziilor concretizate în calificative, note şi măsuri de acţiune
4.Funcţii principale şi specifice ale evaluării.
• Funcţia diagnostică - ce vizează depistarea lacunelor, greşelilor şi înlăturarea acestora ;
• Funcţia prognostică-care anticipeaza performanţele viitoare ale elevilor;
• Funcţia de selecţie- permite clasificarea şi ierarhizarea elevilor ;
• Funcţia de certificare-care relevă competenţele ţi cunoştinţele elevilor la finele unui ciclu/formă
de şcolarizare.
• Funcţia motivaţională sau de stimulare a activităţii de învăţare a elevilor şi se manifestă prin
valorificarea pozitivă a feed-back-ului oferit de evaluare, în sensul aprecierii propriei activităţi
• Funcţia de orientare şcolară-intervine în alegerea unei anumite forme de educaţie.
• Realizarea acestor funcţii ale evaluarii presupune folosirea echilibrată a strategiilor de evaluare,
diversificarea tehnicilor şi instrumentelor de evaluare.
5.Momente şi modalităţi de realizare a evaluării
Metodologia evaluării de proces (a rezultatelor şcolare) presupune răspunsuri la urmatoarele
întrebări :
a)Pe cine evaluăm ?-toţi elevii, ca grup
-elevii luaţi individual;
-un anumit grup (de vârstă)
b) Când ?-de câteva ori pe an, la diferite date ;
-la date fixe ;
-continuu ;
c)Prin ce mijloace ?
-probe scrise, orale, practice
-observaţia directă în clasă ;
-referate, proiecte, teme pentru acasă ;
-portofolii ;
d)Pentru cine ?
-elevi, părinţi ;
269
-profesori, factori de decizie ;
-instituţii care vor angaja viitori absolvenţi ;
e)In funcţie de ce ?
-obiective curriculare ;
-standarde şi criterii de evaluare formativ-educativă
Evaluarea poate fi : continuă sau periodică.
Se realizează : -la începutul programului de instruire ;
-pe parcurs ;
-secvenţial ;
-în final ;
270
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ-
STUDIU
Prof.Înv.primar BĂLANA DORINA

LICEUL PREDA BUZESCU BERBEȘTI
Noțiune cu o sferă largă de cuprindere și ca atare greu de definit, evaluarea reprezintă un ansamblu
de operații mintale și practice prin care se urmărește determinarea valorii sau proprietăților unui obiect
(acțiune, persoană, lucru, fenomen, eveniment, relație etc.). Este un act de emitere a unei/unor judecăți pe
bază de măsurări și/sau aprecieri subiective. M. Albu înțelege prin evaluare „operațiile de culegere de
date despre una sau mai multe caracteristici ale unui obiect și de prelucrare a acestora, având ca rezultat o
descriere a obiectului în termeni cantitativi și/sau calitativi” . ”Prin evaluare – scrie E. Păun – se
urmărește gradul de realizare a unei activități în raport cu ceea ce ne-am propus inițial. Este o comparare
a planului cu rezultatul, în scopul de a realiza corecturi, reorientări sau restructurări totale sau parțiale ale
sistemului evaluat”
În științele educației evaluarea înseamnă cunoașterea, explorarea și previziunea factorilor și
condițiilor care asigură buna funcționare a procesului instructiv-educativ. Este una din premisele
fundamentale ale proiectării și organizării întregului program de pregătire și integrare școlară și
profesională a tinerei generații. Vizează toate componentele sistemului educativ, atât cele de intrare
(comandă socială, participanți, resurse materiale) și ieșire (absolvenți, competențe, posibilități de
integrare socio-profesională), cât și cele procesuale (obiective, conținut, metode, transformări etc.). Un
obiectiv foarte important îl reprezintă progresul realizat de elevi de la o etapă la alta a instruirii, progres
privit atât ca volum și calitate a cunotințelor, cât și ca dinamică a capacităților intelective, afectiv-
motivaționale și atitudinale ale elevilor.
Prin evaluarea inițială sau predictivă se identifică volumul de cunoștințe de care dispun elevii,
gradul de stăpânire și aprofundare a acestora, nivelul dezvoltării competențelor și abilităților, care
reprezintă premise fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire,
pentru reușita viitoarei activități didactice. Evaluarea inițială se poate realiza prin examinări orale, probe
scrise sau practice. Indeplinește funcția de diagnosticare (evidențiază dacă elevii stapânesc cunoștințele
și abilitațile necesare parcurgerii noului program), precum și o funcție predictivă, oferind informații cu
privire la condițiile în care elevii vor putea rezolva sarcinile de învățare ale noului program.
Rezultă că datele oferite de evaluarea inițială conturează patru directii principale pe care trebuie
să se acționeze în planificarea activității pentru etapa următoare a activitații didactice:
• proiectarea activității viitoare din perspectiva adecvării acesteia la posibilitațile de care dispun
• conceperea modului de organizare și desfășurare a programului de instruire;
• aprecierea necesității de a iniția un program de recuperare pentru întreaga clasă, cand se constată
rămâneri in urmă la invățătură, care ar putea impiedica desfașurarea eficientă a activitații;
• adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumiți elevi.
271
Evaluarea inițială trebuie să fie privită de catre elevi ca o treaptă pe care se situează la un moment
dat, apoi să vadă dacă dispun de resursele neceare urcării pe altă treaptă.
Aș putea considera evaluarea inițială un fel de strategie psihopedagogică, dacă o voi aplica nu
numai la începutul anului școlar, ci și înaintea unor teme, proiecte. Pe de altă parte, această strategie nu
se limitează la testarea cunoștințelor elevilor deoarece își propune, de cele mai multe ori, și evidențierea
unor priceperi și aptitudini. Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului
de învățare, dar și a eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau
îmbunătățire.
Pentru a căpăta încredere în forțele proprii am evidențiat reușitele elevilor până în acel moment, am
ales cu mare atenție itemii care au alcătuit evaluarea inițială, respectând prevederile curriculumului
pentru învățământul primar și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor
pe care să se plieze cât mai bine pregătirea următoare.
BIBLIOGRAFIE:
M. Albu, Metode și instrumente de evaluare în psihologie, Cluj-Napoca, Edit. Argonaut, 2000, p.
19. 2
E. Păun, Evaluarea învățământului, în Probleme fundamentale ale pedagogiei, D. Todoran (coord.),
București, Edit. Didactică și Pedagogică, 1982
272
DIN GRĂDINIŢĂ
PROF.ÎNV.PREŞC.: BĂLĂNEANU MONICA

GRĂDINIŢA CU P.P. STEP BY STEP NR.12 ALBA IULIA
’’Evaluarea merită un loc important în învăţământ, din care face parte integrată. Ea are întotdeauna
un raport direct sau indirect cu progresul, în extensie şi în calitate, al învăţării.’’ (D. Ausbel)
Evaluarea iniţială, constă în aprecierea nivelului general al dezvoltării copilului atât la intrarea în
grădiniţă cât şi în momentul integrării lui la fiecare nivel de vârstă din perioada preşcolară, constituie o
Prin obiectivele evaluării iniţiale urmărim cunoaşterea capacităţilor de învăţare ale copiilor, a
nivelului de cunoştinţe, deprinderi, abilităţi necesare desfăşurării programului de instruire care urmează.
În activitatea din grădiniţă, actul de evaluare are drept scop măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor dobândite de copii în cadrul actului educaţional. În acelaşi timp, evaluarea
schimbării, în atitudinile şi comportamentele dobândite de copilul preşcolar prin procesul de învăţământ.
Evaluarea iniţială la grupa mare „Licurici”, în anul şcolar 2018-2019 a vizat nivelul de cunoştinţe
şi deprinderile pe care le deţin copiii la începutul anului şcolar, în vederea reglării demersului didactic
din perioada următoare. Am considerat că evaluarea trebuie adaptată la faptul că învăţământul preşcolar
nu urmăreşte din transmiterea şi acumularea de cunoştinţe o preocupare prioritară, ci se foloseşte de
acestea pentru a uşura şi optimiza procesul integrării copilului în mediul social, pentru a stimula
dezvoltarea potenţialului nativ al copilului şi pregătirea lui pentru şcoală.
Din aceste considerente evaluarea iniţială a vizat aplicarea unor probe practic-aplicative pentru a
verifica în mod special capacităţile copiilor de a aplica anumite cunoştinţe, precum şi nivelul de
dezvoltare al deprinderilor şi priceperilor practice, aplicative, artistico-plastice. Au fost utilizate şi
metode clasice cum ar fi fişele, dar au predominat cele interactive în grupuri mici de copii.
Evaluarea a fost orientată către punerea în evidenţă a progreselor pe care le realizează copilul în
capacitatea de a opera cu informaţiile, de a realiza transferuri, aplicaţii, ceea ce conduce la îmbunătăţirea
parametrilor generali ai dezvoltării psiho-fizice, în dobândirea unei autonomii acţionale şi funcţionale.
De aceea, obiectivele evaluării iniţiale au fost stabilite pe domenii de dezvoltare experienţiale.
La domeniul limbă şi comunicare, în povestiri sau repovestiri am solicitat recunoaşterea de către
copii a unor scene din poveşti, ordonarea cronologică a acestora, recunoaşterea unor personaje, fiinţe,
obiecte.
TESTUL APLICAT: ,,Exploratorii în lumea poveştilor!”
DOMENIUL: Limbă şi comunicare
TEMA: Prietenii din poveşti
GRUPA: Mare „Licurici”
PERIOADA: 17-28 septembrie; Data: 25 septembrie
OBIECTIV:
Verificarea, sistematizarea cunoştinţelor referitoare la personajele din poveştile cunoscute:
trăsături şi însuşiri specifice acestora, împletind activitatea individuală cu cea în perechi şi în grup.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
să participe la activităţile de grup, atât în calitate de vorbitor, cât şi în calitate de auditor;
sǎ recunoascǎ personajele din imaginile prezentate sǎ denumeascǎ poveştile, şi sǎ enumere
personajele din poveşti, sǎ redea dialogul din imaginea prezentatǎ;
să-şi îmbogăţească vocabularul activ şi pasiv, pe baza experienţei personale şi a relaţiilor
cu ceilalţi şi simultan să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical;
STRATEGIA DIDACTICĂ:
METODE: Metoda interactivă de grup – Piramida cu poveşti, explicaţia, conversaţia, exerciţiul.
FORME DE EVALUARE: jocul de rol, joc didactic – metoda interactivă Piramida cu poveşti,
conversaţia, povestirea, fişa de lucru.
273
MATERIAL DIDACTIC: imagini, siluete cu personaje ce aparţin poveştilor cunoscute:,,Ursul
păcălit de vulpe”, ,,Capra cu trei iezi”, ,,Scufiţa Roşie’’, ,,Punguţa cu doi bani’’, ,,Turtiţa’’, ,,Cei trei
purceluşi”, elemente din poveşti.
• Descriptori de performanţă / barem de notare
Itemi de A-Comportament atins D-Comp. în curs de dezvoltare S-Necesită sprijin
evaluare (Foarte bine) (Bine) (Suficient)
1. Recunoaşte personajele şi Recunoaşte personajele şi Recunoaşte personajele şi
poveştile din care acestea poveştile din care acestea fac poveştile din care acestea fac
fac parte. -3p parte. -3p parte. -2p
2. Povesteşte un fragment din Povesteşte un fragment din Povesteşte un fragment din
povestea preferată. -3p povestea preferată. -2p povestea preferată. -1p
3. Precizează însuşirile Precizează însuşirile specifice Precizează însuşirile
specifice identificând identificând valenţele pozitive- specifice identificând
valenţele pozitive-negative negative ale personajelor - valenţele pozitive-negative
ale personajelor. -2p 2p ale personajelor. -1p
4. Redă dialogul din imaginea Redă dialogul din imaginea Redă dialogul din imaginea
prezentată. –2p prezentată. -1p prezentată. -1p
A- comportament atins – 9-10p
D- comportament în curs de dezvoltare - 6-8p
S- necesită sprijin – 4-5p
BIBLIOGRAFIE:
Daniela Creţu, Strategii didactice interactive, Editura Universităţii ,,Lucian Blaga” din
Sibiu 2008
Silvia Breben, Elena Gongea, ,,Metode interactive de grup” - Ghid metodic
F.Mitu, Ştefania Antonovici; „Metodica activităţilor de educare a limbajului în
învăţământul preşcolar” Humanitas Educaţional, 2005;
„Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3 – 6/7 ani)”, Bucureşti 2008.
Silvia Breben , Elena Gongea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga ( s.a.) -“ Metode
interactive de grup”. Ghid metodic pentru învăţământul preşcolar, Editura Arves, Craiova
274
Prof. Înv. preșcolar: Bălașa Andreea Raluca

Grădinița cu P.P.Ostroveni 2-Rm.Vâlcea
următorii paşi:
Stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului dezirabil al copiilor,
fiecărui copil.
etc.)
275
Bibliografie
București,EDP.;
276
Prof. Bălașa Flori

Liceul Tehnologic Transporturi Căi Ferate

proces.
277
pot face obiectul schimbării,cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feedback transmis
într-o singură sesiune. Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor
șiexplorarea soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii. Întotdeauna am ales cu mare
atenție itemii care au alcătuit evaluarea inițială,ținând seama de prevederile curriculumului pentru
învățământul primar și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor,pe
elevilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic. O
evaluare inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al dascălului,
cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul școlarului.
BIBLIOGRAFIE:
278
Prof.înv.prim. BALAZS AMALIA

Col. Naț. „M.Eminescu” Petroșani - secția maghiară
’’Evaluarea merită un loc impoSrtant în învăţământ, din care face parte integrată. Ea are
întotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, în extensie şi în calitate, al învăţării.’’ (D.
Ausbel)
Clasa pregătitoare are caracter oral, nu se dau calificative, nu există teme pentru acasă, iar
evaluarea se face oral sau prin fişe de evaluare. Școlarii trebiue evaluaţi unul câte unul, învățătoarea
trebuie să reţină ce a spus copilul, nu se poate relua corectarea ca în lucrările scrise. Desigur, fişele
de evaluare pot fi reluate, dar ele nu conţin concepte, reguli, legi, ci doar rodul activităţii elevului, la
care el poate ajunge şi din întâmplare, fără o înţelegere verificabilă împlinirii celor propuse prin obiective.
În clasa pregătitoare putem vorbi de evaluare iniţială în momentul venirii copilului în instituţie.
La MEM am aplicat probe prin care s-au evaluat conceptele prematematice de denumire,
recunoaștere, (culori, mărimi, forme, lungimi, grosimi), operații cu concepte prematematice (comparație,
clasificare), formele geometrice (cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi), recunoașterea, denumirea,
compararea a două forme geometrice (ideintificarea de asemănări și deosebiri, prin raportare le mărime,
culoare, grosime și formă), numeraţia în limitele 1-10, capacitatea de a număra crescător/descrescător, de
a recunoaşte cifrele, de a identifica vecinii, de a compara 2 mulţimi.
PROBA DE EVALUARE INIȚIALĂ
1. *a operaţiilor prematematice, poziţii spaţiale, culori, mărimi, lungimi, grosimi
Unitatea tematică:” La început de drum”
Tema activității: “La librărie”;
Discipline implicate: MEM, CLM, DP
Forma de realizare: activitate integrată
Tipul activității: joc didactic interdisciplinar
Scop:
• Evaluarea poziţiilor spaţiale: sus-jos, stânga-dreapta, în faţă - în spate, pe masă -sub masă- lângă
masă.
• Evaluarea capacităţii de recunoaştere şi comparare a culorilor, formelor, mărimilor, lungimilor,
grosimilor.
2. *a formelor geometrice
Unitatea tematică: ”La început de drum”
Tema activității: “Roboțelul lui Medvecukor”;
Scop:
• Evaluarea capacităţii de a recunoaşte, denumi, descrie și compara formele geometrice: cerc,
pătrat, dreptunghi, triunghi.
3. *a numeraţiei în limitele 1-10
Unitatea tematică: ”La început de drum”
Tema activității: “Ghiozdanul fermecat!”
Scop:
• Evaluarea capacităţii de a recunoaşte cifrele în limitele 1-10.
• Formarea şirului numeric în limitele 1-10 crescător şi descrescător.
279
• Formare şi comparare a două mulţimi prin raport 1 la 1.
• Identificarea şi scrierea vecinului mai mic-mai mare a unui număr aflat în limitele 1-10.
Pe lângă evaluarea orală realizată prin jocuri didatice s-a realizat şi evaluare scrisă, prin 3 fişe
individuale. În prima fişă s-au evaluat poziţii spaţiale, mărimi, grosimi, a doua fișă formele geometrice.
În cea de-a treia fişă s-au evaluat: numeraţia în limitele 1-10 crescător şi descrescător, capacitatea de a
recunoaşte şi scrie cifrele în limitele 1-10, numerele ordinale în limitele 1-10 şi vecinii unor cifre
cuprinse în limitele 1-10.
Nivelul de pregătire al elevilor la activităţile matematice la începutul clasei pregătitoare s-a
stabilit prin coroborarea rezultatelor obţinute în urma celor două forme de evaluare: orală şi scrisă. Pentru
aceasta s-au stabilit descriptori de performanţă sub forma unor itemi.
premiselor favorabile studiului noilor discipline. Acest tip de evaluare oferă elevului şi profesorului o
aspecte ce necesită corectare sau îmbunătăţire (programe de recuperare).
Bibliografie:
1. Bocoş M., Jurcan D., (2007), Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia
evaluării, Editura Paralela 45, Piteşti;
2. Crenguța L.O., (2008), Strategii didactice interactive, Ediția a III-a Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti;
3. Dobriţoiu M., (2015), Didactica predării matematicii, Editura Universitas, Petroşani;
4. Kádár A., (2010), Az óvodás- és kisiskoláskor játékai elméleti és módszertani
megközelítésben, Editera Abel, Cluj-Napoca;
280
Prof. în înv.primar Balázs Erika

Școala Gimnazială Nr.1 Buduslău

eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea
nu își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă
proces.
281
BIBLIOGRAFIE:
282
Evaluarea inițială punct de plecare în actul educativ
Prof. înv. primar Balcă Ioana

Școala gimnazială nr.3 Chirnogi , jud. Călărași

Pentru a-şi putea îndeplini rolul care i-a fost dat , evaluarea are nevoie de strategii şi metode care,
puse în aplicare, duc la o mai bună aplicabilitate a procesului de evaluare şi în acelaşi timp uşurează
munca evaluatorului.
de evaluare iniţială constituie premisa reuşitei pedagogice în orice activitate de instruire. Evaluarea
inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a eventualelor
lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu își propune
aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă raportarea la
bareme de evaluare (apreciere).
învaţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le poseda la plecare.Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruţi-l
Evaluarea inițială se realizează la începutul unui program de instruire cu scopul de a stabili nivelul
de pregătire al elevilor, potențialul cu care urmează a se integra în activitatea viitoare. Prin aceasta se
identifică volumul de cunoștințe de care dispun elevii, gradul de stăpânire și aprofundare a acestora,
nivelul dezvoltării competențelor și abilităților, care reprezintă premise fundamentale pentru atingerea
obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire, pentru reușita viitoarei activități didactice.
Evaluarea initiala se poate realiza prin examinari orale, probe scrise sau practice. Indeplineste
functia de diagnosticare (evidentiaza daca elevii stapanesc cunostintele si abilitatile necesare parcurgerii
noului program), precum si o functie predictiva, oferind informatii cu privire la conditiile in care elevii
vor putea rezolva sarcinile de invatare ale noului program.
Aceasta evaluarea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai
exacta a situației existente și de a formula cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se
evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se țină seama de următoarele:
proces.
283
Bibliografie:
– Constantin Cucoş, “Pedagogie”, Editura “Polirom”, Bucureşti, 2006;
– Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti, 2004.
284
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE LA CLASA PREGĂTITOARE
Înv. Bâldigau Nicoleta, Şcoala Gimnazială „Elena Doamna”,

Comuna Cuza-Vodă, Judetul Galaţi
Evaluarea inițială se realizează la începutul fiecărui an școlar pentru a putea determina nivelul de
pregătire al elevilor, lacunele, potențialul și aptitudinile acestora și „este indispensabilă pentru a stabili
dacă subiecţii dispun de pregatirea necesare creării de premise favorabile unei noi învăţări” (Ioan
Cerghit, 2002). Toate aceste date furnizează informații relevante pentru cadrul didactic în ceea ce
privește elaborarea noului demers instructiv-educativ.
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să integrăm acest tip de evaluare
în activitatea obișnuită a acestora, observând sistematic comportamentul copilului în diverse situații.
Această evaluare se poate realiza sub diverse forme, precum probele orale, scrise sau practice.
Una dintre funcțiile evaluării inițiale este cea de dignosticare, oferind informații cu privire la gradul
de stăpânire al cunoștințelor și al abilităților elevului la momentul respectiv. O altă funție este cea
predictivă, cadrul didactic reușind să preconizeze capacitățile de rezolvare a sarcinilor de învățare ale
elevilor. Astfel, toate datele furnizate de evaluarea inițială, ajută cadrul didactic să definească cateva
aspecte, precum: plafinificarea și oraganizarea noului demers didactic, conceperea unor planuri remediale
individuale sau colective.
Clasa pregătitoare propune atât o abordare educațională sistematică, destinată formării și testării
aptitudinilor școlare ale școlarilor, cât și o abordare educațională, care să eficientizeze integrarea școlară,
accesul și participarea de succes în educație.
La nivelul învăţământului primar, în clasa pregătitoare trebuie să se acorde o atenţie sporită
evaluării.
Observarea este metoda cea mai utilizată pentru realizarea evaluării. Ea constă în observarea
sistematică și atentă a fiecărui elev pentru a descoperi aspectele sale caracteristice. Cadrul didactic
trebuie sa realizeze această observare fără să intervină în comportamentul elevilor.
Evaluatorul trebuie sa ofere observații și interpretări obiective și să își construiască intrumente
necesare unei evaluări pertinente.
Scopul acestei aprecieri nu este acela de a eticheta o realitate şi de a încadra într-un profil general,
ci aceasta se subordoneaza dezideratelor de creştere şi accelerare a dezvoltării.
o Bibliografie
1. Anghelache, V., Teoria și practica evaluării. Suport de curs, Universitatea „Dunărea de
Jos”, 2018;
2. Coord. Manolescu, M., Ghid metodologic de evaluare a elevilor din clasa pregătitoare;
3. Radu, I. T.,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și
2000.
285
Prof. înv. primar BALINT LAURA

Școala Gimnazială “Mihai Eminescu” Arad
Evaluarea apare ca o componentă esenţială a activităţii de învăţământ, în general, a procesului de

învăţământ, în special. Procesul de învăţământ este un proces cu reglare şi autoreglare. Acest lucru este
posibil deoarece fluxul informaţional circulă de la comandă spre execuţie şi invers, de la execuţie spre
comandă. Circuitul fluxului informaţional de la execuţie la comandă se realizează prin intermediul
mecanismului conexiunii inverse, secvenţă importantă a procesului de învăţământ care reprezintă în fapt
evaluarea.
A evalua rezultatele şcolare înseamnă a determina măsura în care obiectivele programului de
instruire au fost atinse, precum şi eficienţa metodelor de predare-învăţare. Evaluarea fiind un punct final
într-o succesiune de acţiuni cum ar fi: stabilirea scopurilor pedagogice, proiectarea şi executarea
programului de realizare a scopurilor, măsurarea rezultatelor obţinute ca urmare a aplicării programului.
Esenţa evaluării este cunoaşterea efectelor acţiunii desfăşurate, deoarece, pe baza informaţiilor obţinute,
această activitate să poată fi ameliorată şi perfecţionată în timp.
Intenţia nu se rezumă doar la a certifica nişte achiziţii, evaluarea vizează şi corectarea procesului
didactic, în sensul perfecţionării căilor de formare a elevilor. În şcoala tradiţională, evaluarea era
focalizată pe rezultat, pe verificare şi răspuns, pe când în şcoala modernă ea este focalizată pe rezultat şi
proces, pe diagnosticare şi ghidare.
Din perspectiva relaţiei proces-produs şi produs-proces, evaluarea constituie un act necesar în
luarea deciziilor privind desfăşurarea viitoare a activităţii, pentru că ea furnizează informaţiile de care
avem nevoie în reglarea şi perfecţionarea continuă a demersului didactic. Majoritatea pedagogilor,
consideră că evaluare se face pornind de la următoarele întrebări - cheie:
De ce evaluăm?
 pentru a cunoaşte performanţele şi progresele;
 pentru a îmbunătăţi performanţele celor evaluaţi;
 pentru corectarea rezultatelor;
 pentru îmbunătăţirea metodelor, mijloacelor şi strategiilor de evaluare;
 pentru îmbunătăţirea instrumentelor de evaluare;
 pentru realizarea unei selecţii;
 pentru formarea deprinderilor de autoevaluare;
 pentru identificarea disfuncţionalităţilor şi elaborarea strategiilor corective;
 pentru a cunoaşte care este stadiul de pornire şi cum se poate acţiona pe mai departe;
 pentru optimizarea demersurilor realizate atât în învăţare, cât şi în predare şi evaluare;
 pentru a elabora programe compensatorii în cazul rezultatelor nesatisfăcătoare şi a programelor
de progres.
Ce evaluăm ?
 cunoştinţe, atitudini, aptitudini, deprinderi, comportamente de învăţare, competenţe;
 dacă ştiu şi ce ştiu să facă elevii, cum ştiu să aplice în viaţa reală ceea ce au învăţat;
 atingerea obiectivelor legate de un anumit conţinut;
 organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţare;
 modul de folosire a unui aparat sau a unui mijloc de învăţământ dinainte stabilit;
 trăsături de personalitate şi de conduită;
 progresele şcolare;
 procesele de instruire;
 sistemul de unităţi de instruire;
 personalul didactic (autoevaluare).
Cui foloseşte evaluarea?
 celor evaluaţi;
 celui care realizează evaluarea;
 părinţilor;
286
 conducătorului instituţiei;
 factorilor de decizie şcolară;
 celor care realizează o anumită selecţie ( angajări);
Pe cine evaluăm?
 elevii luaţi individual;
 grupul de elevi selecţionaţi după un criteriu anume (şcoală, vârstă, profil etc.);
 cadrele didactice (autoevaluare);
 reprezentanţii instituţiilor şcolare;
Când evaluăm?
 la începutul unui demers educativ;
 pe parcursul desfăşurării procesului instructiv – educativ;
 la sfârşitul unei etape, activităţi, demers instructiv – educativ;
Cum evaluăm?
 prin examinări curente;
 examene;
 teste;
 probe orale – scrise-practice;
 studii de caz;
 fişe de activitate personală;
 portofoliu;
 hărţi conceptuale;
 investigaţii;
 observarea curentă a comportamentului;
 jurnalul reflexiv;
 cu ajutorul mijloacelor de învăţământ, a calculatorului;
 proiectul.
Bibliografie:
- Barna,A., Antohe,G. „Teoria instruirii şi evaluării”, Curs de pedagogie, Editura Fundaţiei
Universitare „Dunărea de Jos” Galaţi, 2004
- Barna, A.,"Subiectivitatea aprecierii şcolare şi modalităţile de diminuare a acesteia" în "Revista
de pedagogie şi psihologie", Chişinău, nr.3-4/1993.
287
Prof. Balog Katalin

Școala Gimnazială „Petőfi Sándor” Tg. Secuiesc, jud. Covasna
Strategiile de evaluare reprezintă modalitățile specifice de integrare a operațiilor de măsurare –

apreciere – decizie în activitatea didactică educativă, integrare realizabilă la diferite intervale de timp:
scurt, mediu, lung, și în sensul îndeplinirii unei funcții pedagogice specifice.
De-a lungul timpului, în teoria și practica educației și instruirii, conceptul de evaluare a suferit
modificări semnificative. De la o simplă verificare a cunoștințelor acumulate de către elevi, notarea lor de
către profesor, s-a ajuns la extinderea acțiunilor evaluative asupra rezultatelor sociale ale sistemului de
învățământ, asupra proceselor de instruire, a durabilității cunoștințelor elevilor, a calității curricumului
școlar și a pregătirii personalului didactic.
Experiența pedagogică a permis conturarea a trei forme de evaluare, după modul de integrare a lor
în desfășurarea procesului didactic:
• Evaluarea inițială (predictivă)
• Evaluarea continuă (formativă)
• Evaluarea cumulativă (sumativă)
Evaluarea inițială nu își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor și astfel se recomandă
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevii noștrii
să fie receptivi și să înțeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
enunțate. Dacă elevii înțeleg că evaluarea inițială este ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o
evaluare propriu – zisă care implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii
se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot
reflecta obiectiv dacă elevii au pregătirea necesară creării premiselor favorabile unei noi învățări.
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausebel a precizat faptul că „ceea ce influențează cel mai
mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și
instruiți-l în consecință”. Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai
exactă a situației existente și de a formula cerințele următoare. Pe baza evaluării inițiale se planifică
Pentru ca evaluarea inițială să aibă rezultatele scontate, trebuie să ținem seama de următoarele:
• Tratarea diferențiată a elevilor
• Selecția riguroasă a conținutului învățării
• Utilizarea metodelor și procedeelor didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
intelectuale, care să asigure învățarea activă și formativă
• Îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă: frontală, individuală și pe grupe
Itemii care alcătuiesc evaluarea inițială, trebuie să fie alese cu mare grijă și atenție, ținând seama de
prevederile curricumului pentru învățământul preuniversitar și pentru ca aceasta să reflecte cât mai
obiectiv nivelul de pregătire al elevilor, pe care să le plieze cât mai bine pregătirea următoare.
decizii realiste atât cu privire la curriculum, cât și la resursele umane implicate.
O evaluare inițială, urmată de evaluare continuă, constituie un important instrument de lucru
profesorului, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul elevului. Profesorul
trebuie să diversifice evaluarea și să o centreze pe obiectivele de la clasă. Abordând metode de evaluare
diversificate, elevii vor fi mai interesați, iar rezultatele vor fi mai productive. Urmând pașii unei evaluări
eficiente și respectând cerințele acesteia, constituie o modalitate de a moderniza procesul de învățământ,
precum și de a spori rolul educației în formarea personalității.
288
și metodologiei curriculumului. Evaluarea inițială este indisociabilă construcției unui demers didactic
riguros și eficace.
289
prof. Balogh Maria Katalin

Liceul Tehnologic Economic Administrativ „Berde Áron” Sf. Gheorghe
În cadrul unui demers didactic eficient, evaluarea inițială reprezintă acel moment de bază, începând
de la care progresul poate fi măsurat. Prin evaluarea inițială, profesorul obține o serie de informații
despre nivelul de achiziții al elevului în termeni de cunoștințe, competențe și abilități, care oferă o
imagine complexă a potențialului de învățare a acestuia, a unor posibile lacune sau aspecte care necesită
intervenții de corectare sau de îmbunătățire.
Evaluarea inițială se aplică de regulă la începutul unui semestru, an școlar, ciclu de învățământ,
program de instruire, dar poate fi desfășurată și inaintea abordării unor teme sau capitole.
Aceasta are o dublă funcție: diagnostică și prognostică. Pe baza rezultatelor obținute de către elevi
la evaluarea inițială, se realizează planificarea activității didactice sau, în funcție de caz, regândirea
acesteia. Diagnoza realizată prin evaluarea inițială a elevilor va permite profesorului să își adapteze
strategia didactică la particularitățile individuale ale elevilor, respectiv ale claselor.
Implicarea activă a elevilor în procesul evaluării inițiale este esențială în vederea realizării unui
demers eficient. Ei trebuie să cunoască nivelul de dezvoltare al propriilor competențe, respectiv să
realizeze care sunt punctele lor forte sau acele lipsuri care trebuie completate. De asemenea, este esențial
ca ei să se simtă apreciați și motivați în acest proces de identificare a nevoilor individuale de învățare ca
să își poată asuma responsabilitate maximă în procesul de dezvoltare a propriilor competențe.
Metodele utilizate în evaluarea inițială a elevilor pot fi alese din categoria metodelor tradiționale de
evaluare (probe orale, scrise sau practice) sau din cea a metodelor moderne (observarea sistematică a
activității și a comportamentului elevilor, investigația, proiectul, portofoliul, autoevaluarea). Selecția
celei mai eficiente metode este influențată de regulă de vârsta și de nivelul de dezvoltare a competențelor
elevilor.
Deoarece în practica școlară curentă evaluarea inițială se realizează preponderent prin probe scrise,
principalul instrument de evaluare este testul. În vederea elaborării unui test pertinent, profesorul trebuie
să compare programa clasei sau a claselor anterioare cu programa clasei curente și să stabilească lista
problemelor din materia parcursă, care sunt importante în desfășurarea procesului de predare-învățare.
Itemii testului se alcătuiesc pe baza acestei liste, astfel încât să fie posibilă stabilirea nivelului de
cunoștințe și al dezvoltării deprinderilor.
Elaborarea testului se realizează prin parcurgerea următoarelor etape:
1. Stabilirea competențelor vizate
2. Stabilirea conținuturilor/ activităților supuse evaluării care să reflecte nivelul de achiziții
al elevilor
3. Redactarea testului în concordanță cu capacitățile/ performanțele de evaluat
4. Alcătuirea grilei de corectare
5. Elaborarea baremului de notare sau a schemei de punctaj
6. Aplicarea probei
În întocmirea testelor se va avea în vedere respectarea unor calități metrologice: validitatea
(capacitatea testului de a măsura efectiv ceea ce profesorul dorește să măsoare), fidelitatea (calitatea de a
oferi rezultate constante în condițiile administrării identice la un grup similar), funcționalitatea (calitatea
testului de a fi administrat și interpretat cu ușurință) și obiectivitatea.
Organizarea internă a diferitelor tipuri de itemi (obiectiv, semiobiectiv și subiectiv) trebuie să țină
cont de curba efortului, de vârsta elevilor, de specificul disciplinei etc.
Cu toate că testul este considerat instrumentul cel mai precis pentru realizarea evaluării inițiale, în
vederea obținerii unui diagnostic cât mai fidel al nivelului de pregătire al elevilor, se recomandă
utilizarea lui în combinație cu alte forme de evaluare.
Bibliografie
Ausubel, P. D., Robinson, R. F., Pedagogia secolului XX. Învăţarea în şcoală, București, EDP., 1981
Jinga, Ioan, Istrate, Elena, Manual de pedagogie, All Educational S.A., 1998
290
Importanța evaluării inițiale în activitatea didactică: Metode. Tehnici. Strategii.
Băloi Bianca
Liceul Tehnologic Bîlteni
Evaluarea reprezintă cunoșterea, explorarea și previziunea factorilor și condițiilor care asigură o

bună funcționare a procesului instructiv-educativ. Evaluarea inițială se realizează la începutul unui
program de instruire și obiectivele ei privesc cunoașterea capacităților generale de învățare ale elevilor, a
nivelului dezvoltării psihice, a nivelului de pregătire al acestora încă de la începutul programului de
instruire, a faptului ca aceștia stapânesc acele cunoștinte și abilități necesare înțelegerii conținuturilor
programului ce urmează. Orice act educaţional implică evaluarea.
Evaluarea inițială “este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregatirea necesară
creării de premise favorabile unei noi învăţări” 1.
În ceea ce mă privește, acord an de an o importanță deosebită evaluării inițiale, întrucât reprezintă
premisa fundamentală pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire, pentru
reușita viitoarei activități didactice și a întregului traseu educațional. Consider că disciplina limba și
literatura română este o disciplină fundamentală, care pune bazele ”personalității” de mai târziu, ajutând
orice elev să se exprime corect în limba noastră, limba în care ne-am născut și pe care o slujim cu
dragoste. Evaluarea inițială a cunoștințelor dobândite de elevii noștri este o premisă a conceperii unui
program de instruire, pornind de la imaginea de ansamblu a pregătirii elevilor, a golurilor și nevoilor lor
în ceea ce privește cunoștințele, astfel încât să putem lua măsurile necesare pentru a avea rezultatele
corespunzătoare. De altfel, acest tip de examinare este uneori denumită evaluare diagnostic, deoarece în
funcţie de competenţele dobândite de elev profesorul îşi gândeşte demersul ulterior. Eficienţa proceselor
de predare şi învăţare depind de corectitudinea şi de promptitudinea cu care se realizează actele
evaluative. De aceea, metodele folosite pentru evaluarea inițială trebuie să se elaboreze în funcție de
obiectivele urmărite, în acord cu particularitățile clasei de elevi la începutul activității de instruire. Pentru
a evita problema subiectivității metodelor de evaluare și a notării, este necesar să îmbinăm itemi diferiți,
bine structurați, în evaluarea scrisă, să selectăm riguros conținuturile învățării, și să folosim bareme de
notare, astfel încât să îi ajutăm pe elevi, să îi motivăm și să aibă convingerea că sunt apreciați așa cum se
cuvine.
Fiind profesor de limba și literatura română la liceu, consider că evaluarea inițială la limba și
literatura română se dovedește foarte utilă pentru cunoașterea nivelului de pregătire al elevilor, fiind
realizată mai ales prin probe scrise. Pentru a întocmi proba de evaluare inițială am în vedere cunoștințele
pe care elevii trebuie să le aibă în acel moment, urmărind ca aceștia să aibă capacitatea de a exprima în
scris, corect, idei, să argumenteze punctul lor de vedere, să analizeze texte la prima vedere, să încerce
corelații cu propria experiență de viață, astfel dezvoltându-și imaginația, gândirea, inteligența, atitudinile.
Probele predictive pentru testarea la limba română pot fi bazate pe: exerciţii variate de exemplificare,
completare, transformare, grupare, cu metode variate de evaluare, fişe de evaluare cu itemi obiectivi,
semiobiectivi, itemi cu răspuns deschis, care pot fi aplicate cu succes, dând randament sporit, atât în
dezvoltarea capacităţii de exprimare orală şi scrisă, cât şi în dezvoltarea gândirii creatoare şi flexibilităţii
acesteia. După testarea inițială se elaborează programele de recuperare sau de dezvoltare, în funcție de
rezultatele obținute de elevi.
În vederea redresării situației elevilor cu rezultate slabe, cu mult sub asteptari, am propus un plan
remedial care să se axeze pe:
 recapitularea structurilor gramaticale, cu precădere verbul și substantivul;
 efectuarea de exerciții de redactare, dictări și exerciții de compoziție care să stimuleze
creativitatea;
 organizarea unor activități diferențiate, chiar individuale cu cei ce au manifestat lacune în
cunoștințe. In acest sens am dat acestora, spre completare, fișe de recuperare;
 recapitularea și exploatarea unor probleme de gramatică;
1
Ioan Cerghit, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2002, p. 307
291
 fixarea regulilor de ortografie.
Cele trei tipuri de evaluare: iniţială, formativă şi sumativă reprezintă un tot, se completează
reciproc, au un rol bine precizat în privinţa influenţei lor asupra calităţii procesului de învăţământ şi, ca
urmare, este necesar să fie aplicate în practica didactică. Strategiile de evaluare, autoevaluarea şi
valorificarea acumulărilor prin intermediul evaluării reciproce, sunt recursuri favorabile ale unei evaluări
centrate pe elevi, pe procesul de învăţare, mai mult decât pe rezultatele obţinute. Privită din această
perspectivă, evaluarea trebuie sa devină un instrument prin care elevul învaţă să înveţe.
292
METODE.TEHNICI.STRATEGII.
BALOIU ALINA-MIHAELA
SCOALA GIMNAZIALA NR.1 CATINA
Când vorbim de evaluare în învăţământul primar, în special în învăţământul primar step by step,
putem spune, făra frica de a greşi, că aceasta nu există cu adevarat în lipsa unei interacţiuni, a unei relaţii
interpersonale dascăl-şcolar, care să permită fiecăruia dintre actorii acestui proces să raspundă în
cunoştinţă de cauză la cerinţe şi aşteptări reciproce.
domenii. Cuvântul “a evalua” îndrumă spre multe alte cuvinte cu un rost asemănător: a estima, a aprecia,
a judeca, a măsura, a examina, a considera, a constata, a cântări, a nota, a observa, a valida (sau invalida),
a valoriza (sau devaloriza), a expertiza.
aspecte variate:a) conţinuturile şi obiectivele ce trebuie evaluate;b) care este menirea şi din ce perspectivă
se efectuează evaluarea;c) momentul propice pentru a realiza evaluarea (la început, pe parcurs, la finald)
modalitatea concretă de înfăptuire a evaluării(cu ce instrumente, probe);e) în ce fel se prelucrează datele
şi cum se valorifică informațiile;f) pe baza căror criterii se evaluează.
Deoarece este un proces ce implica o diversitate de acțiuni și procese, se pot identifica mai multe
forme de evaluare:
A. Evaluarea iniţială sau predictivă se realizează la începutul unei activităţi de instruire în scopul
B. Evaluarea continuă sau formativă se efectuează prin măsurarea şi aprecierea rezultatelor pe
parcursul derulării unui proces, din momentul începerii şi până la încheierea acestuia.
C. Evaluarea cumulativă sau sumativă reprezintă modul tradiţional de evaluare a rezultatelor
şcolare şi constă în verificarea şi aprecierea periodică, încheiate prin control final asupra întregului
produs al actului pedagogic. Evaluarea sumativă se poate realiza în faza finală prin aprecierea rezultatelor
la sfârşitul unui semestru sau an şcolar, la sfârşitul unui ciclu de învăţământSistemul metodic de evaluare
cuprinde mai multe forme de verificare şi procedee de evidenţiere a performanţelor elevilor, după cum
urmează:
1. Metoda de evaluare orală este una din cele mai răspândite şi folosite metode, realizându-se
printr-o alternanţă de întrebări şi răspunsuri, fiind folosită, cu precădere, ca verificare curentă, parţială şi
pe parcursul procesului de instruire. Evaluarea orală este o acţiune proprie, particulară, specială situaţiilor
în care performanţa trebuie manifestată, exprimată prin comunicare orală.Avantajul probelor orale constă
în aceea că feed-back-ul se realizează imediat.
2. Metoda de evaluare scrisă este un mijloc de înfăptuire a verificării unui număr mare de şcolari
într-un timp limitat, oferind acestora posibilitatea să gândească şi să lucreze în ritm propriu; asigurând în
acelasi timp un grad mai mare de obiectivitate în notare
3. Metoda de evaluare practică
învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii” (Ioan T. Radu, Evaluarea în
procesul didactic, EDP RA, 2007, p. 117). În raport de funcţia îndeplinită – de diagnoză şi de prognoză –,
se afirmă şi sub denumirea prescurtată de strategie de evaluare predictivă.
Analiza strategiei de evaluare iniţială poate fi realizată la nivel conceptual, normativ şi
metodologic. Cele trei perspective fixează dimensiunile generale ale acţiunii docimologice, angajată de
strategia de evaluare iniţială, integrată în cadrul oricărei activităţi de instruire, organizată, planificată şi
realizată pe termen scurt (lecţie etc.), mediu (capitol, modul de studiu, semestru şcolar) şi lung (an şcolar,
293
I) La nivel conceptual, strategia de evaluare iniţială poate fi definită în raport de funcţiile generale
strategiei de evaluare iniţială (Ibidem, pp. 118-122):
1) Funcţiile generale ale strategiei de evaluare iniţială sunt complementare. Intervin, în mod
obiectiv, la începutul oricărei activităţi de instruire, identificabile în raport de sistemul de referinţă fixat
pe termen lung, mediu sau scurt în cadrul procesului de învăţământ. Avem în vedere: A) Funcţia
diagnostică; B) Funcţia prognostică/predictivă.
A) Funcţia diagnostică – „vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii (n.n. – elevii etc.) stăpânesc
2) Structura de bază a strategiei de evaluare iniţială, determinată de funcţiile generale ale strategiei
de evaluare iniţială, fixează „obiectul evaluării iniţiale” la nivel de „cunoştinţe şi capacităţi” de bază
Bibliografie:
294
SORINEL MIHAI BAN

GRAD DIDACTIC I, ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR. 1 SÎNTANDREI,
JUDEȚUL BIHOR
Dintre metodele cele mai recente de evaluare sunt cele digitale. Școala Gimnazială Nr. 1 din
localitatea Sîntandrei face parte, începând cu anul 2017, din programul național ”DIGITALIADA”, un
program prin care se susține educația digitală. Programul, susținut de fundația Orange, implică începând
cu acest an școlar, un număr de 40 de școli din România. Prin acest program, fundația Orange a dotat
școlile câștigătoare ale proiectului cu număr de tablete egal cu numărul maxim de elevi dintr-o clasă
existentă în școală, acestea fiind încărcate cu o serie de softuri educaționale pe disciplina matematică și
informatică, un laptop, un videoproiector și un panou de proiecție. Școalii din Sîntandrei i-au parvenit 32
de tablete. Pe lîngă sponsorizarea materialelor mai sus amintite, fundația Orange a susținut financiar
formarea profesorilor implicați în proiect prin organizarea a două sesiuni de dezvoltare personală, după
cum urmează:
Sesiunea 1: Deschiderea evenimentului; prezentarea proiectului digitaliada, a platformei
digitaliada.ro și a pașilor de urmat; inițiere în utilizarea tabletei. Digital Game Based Learning; exersare
jocuri digitale.
Sesiunea 2: Sesiune de lucru în paralel: Panel matematică/Panel TIC
Inițiere în utilizarea instrumentelor Google - Aplicații de comunicare (Gmail, Calendar, Hangouts)
Sesiunea 3: Sesiune de lucru în paralel: Panel matematică/Panel TIC
Inițiere în utilizarea instrumentelor Google - Aplicatii de colaborare si stocare (Docs, Sheets,
Presentation, Drive
Sesiunea 4: Sesiune de lucru în paralel: Panel matematică / Panel TIC
Inițiere în utilizarea instrumentelor Google - Google Classroom
Sesiunea 5: Planurile de lecție Digitaliada: de ce, cum au fost construite și cum pot fi folosite?
Familiarizarea cu jocuri/aplicații. Alcătuirea echipelor de lucru formate din câte trei-patru profesori
alături de un profesor din școlile Digitaliada-pilot
Sesiunea 6: Facilitarea unor modele de plan de lecție, jocuri digitale - Best contenders fractions,
Math Master - Brain Quizzes, 3D Creationist, clasa a V-a ,reflecție și analiză
Sesiunea 7: Facilitarea unor modele de plan de lecție, joc digital clasa a VI-a ,Sets, Angles, Primes
numbers & Divisibility, reflecție și analiză
Sesiunea 8:Facilitarea unor modele de plan de lecție, joc digital, Agent x, Pythagorea, Areas, clasa
a VII-a, reflecție și analiză
Sesiunea 9: Curs de inițiere aplicația GeoGebra
Sesiunea 10: Facilitarea unor modele de plan de lecție, aplicatia GeoGebra clasa a VIII-a, reflecție
și analiză.
Se spune că uneori e greu să lucrezi cu copiii, dar satisfacția pe care o are dascălul atunci când
discipolul său a înțeles ceea ce vrea să-i transmită- e incomensurabilă... Educația digitală se face și prin
jocuri, acestea având un corespondent în viața de zi cu zi, după cum preciza autorul în cartea Jucătorul
ingenios: teoria jocurilor și arta transformării situațiilor strategice- ”scopul meu este să vă prezint
abordarea vieții, în toate aspectele sale, ..., din perspectiva teoriei jocurilor. În miezul concepției pe care
o susțin teoria jocurilor se află recunoașterea faptului că <<jocul se poate schimba oricând >>.” (
David McAdams. 2014,10)
EVALUAREA INITIALA. Se realizează la începutul unui program de instruire cu scopul de a
stabili nivelul de pregătire al elevilor, potentțalul cu care urmează a se integra în activitatea viitoare. Prin
evaluarea inițială se identifică volumul de cunoștințe de care dispun elevii, gradul de stăpânire și
aprofundare a acestora, nivelul dezvoltării competențelor și abilităților, care reprezintă premise
program din perspectiva adecvării acestuia la posibilitățile reale ele elevilor.
295
Evaluarea inițială se poate realiza prin examinări orale, probe scrise sau practice. Indeplinește
funcția de diagnosticare (evidentiază dacă elevii stapânesc cunoștințele și abilitățile necesare parcurgerii
noului program), precum și o functie predictivă, oferind informații cu privire la condițiile în care elevii
Rezultă că datele oferite de evaluarea inițială conturează trei direcții principale pe care trebuie să se
acționeze în planificarea activității pentru etapa urmatoare a activității didactice:
 proiectarea activității viitoare din perspectiva adecvării acesteia la posibilitățile de care dispun
 conceperea modului de organizare și desfășurare a programului de instruire;
 aprecierea necesității de a iniția un program de recuperare pentru întreaga clasă, când se
constată rămâneri ăn urmă la învățătură care ar putea împiedica desfășurarea eficientă a activității;
 adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumiți elevi.
dar și în condițiile în care educatorul preia spre instruire și educare un colectiv de elevi al cărui potențial
nu-l cunoaște.
Reținem că profesorul dispune de o multitudine de instrumente de evaluare. Opțiunea pentru
anumite instrumente depinde de specificul disciplinei, natura conținutului, obiectivele urmărite prin actul
evaluativ. Odată ce s-a ales un anumit tip de instrument, elaborarea acestuia trebuie făcută științific și cu
maximum de responsabilitate.
Evaluarea obiectivă și modernă se face cu ajutorul testelor Kahoot, Quiz, testelor online etc.
296
LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ
Prof. Banciu Daniela

Grădinița P.P. Lipova, jud. Arad
Evaluarea ne permite să ne pronunțăm “asupra stării unui fapt, proces, la un anumit moment, din
perspectiva informațiilor pe care la culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite să măsurăm în
În grădiniță, activitatea de evaluare are drept scop măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor dobândite de copii . La nivelul activităţii instructiv-educative concrete,
evaluarea are ca scop cunoaşterea randamentului preşcolar, respectiv a raportului dintre performanţele
realizate şi demonstrate de copii şi performanţele anticipate şi proiectate de cadrul didactic.
Evaluarea inițială se efectuează la începutul anului școlar pentru a stabili nivelul de pregătire al
preșcolarilor, volumul de cunoștințe al acestora, gradul de stăpânire și aprofundare a cunoștințelor,
nivelul dezvoltării competentelor și abilităților, ceea ce reprezintă premise fundamentale pentru atingerea
obiectivelor stabilite pentru activitatea instructiv-educativă care se va desfășura în continuare. Primele
două săptămâni ale anului școlar sunt rezervate evaluării inițiale, culegerii de date despre copii, atunci,
educatoarele observă copiii în timpul diferitelor momente ale programului zilnic şi poartă dialoguri atât
cu copiii cât și cu părinții acestora în vederea obținerii unei imagini cât mai apropiate de realitate, cu
privire la dezvoltarea psihofizică și nivelul de cunoștințe și deprinderi al copiilor.
Evaluarea inițială se poate realiza prin examinări orale, probe scrise sau practice. Pe baza
informațiilor obținute în urma evaluării inițiale, se planifică demersul pedagogic imediat următor,
planificarea activităților noului an școlar din perspectiva adecvării acesteia la posibilitățile reale ale
copiilor.
Datele oferite de evaluarea inițială conturează trei direcții principale pe care trebuie sa se acționeze
în planificarea activității pentru etapa următoare a activității didactice:
 proiectarea activității viitoare din perspectiva adecvării acesteia la posibilitățile de care
dispun preșcolarii pentru realizarea sarcinilor noii activități didactice;
 conceperea modului de organizare și desfășurare a activității didactice;
 realizarea unor activități de recuperare – muncă individuală cu anumiți copii.
Evaluarea inițială îndeplinește funcția de diagnosticare (evidențiază dacă preșcolarii stăpânesc
cunoștințele și abilitățile necesare parcurgerii noului program), precum și o funcție predictiva, oferind
informații cu privire la condițiile în care copiii vor putea rezolva sarcinile de învățare ale noului program.
În continuare, voi prezenta o fişă de evaluarea iniţială utilizată de mine la clasă, la Domeniul știință
– activități matematice.
Bibliografie:
• Dogan, Zoe, „Evaluarea cunoştinţelor copiilor preşcolari”, Editura Aramis, 2000;
• Conf. Univ. dr. Aurel Cazacu - „Evaluarea ghid al activității din grădiniță”,Studiu ştiinţific;
• Revista „Învăţământul preşcolar”, 1-2/2017
297
FIȘĂ DE EVALUARE INIȚIALĂ (Nivel II)
1. Colorează prima și a treia floare cu galben, iar a doua și a cincea floare cu roșu.
2. Scrieți în pătrat cifra corespunzătoare numărului de flori care au rămas necolorate, în cerc
cifra corespunzătoare numărului de flori colorate și în dreptunghi cifra corespunzătoare numărului total
de flori .
3. Continuă șirul
!
4. Colorează cercurile mari cu verde, pătratele mici cu albastru, triunghiurile mici cu roșu și
dreptunghiurile mari cu galben.
ITEMI:
1.
- Colorează prima și a treia floare cu galben, iar a doua și a cincea floare cu roșu (3puncte);
- Colorează prima și a treia floare cu galben și numai a doua floare cu roșu (2puncte);
- Colorează prima și a doua floare cu culorile corespunzătoare ( 1punct).
2. - Scrie în pătrat cifra 1, în cerc cifra 4, iar în dreptunghi cifra 5 ( 3puncte);
- Scrie în pătrat cifra 1, în cerc cifra 4 ( 2puncte);
- Scrie în pătrat cifra 1 ( 1punct).
3. - Desenează corect formele geometrice și respectă ordinea dată ( 2puncte);
- Desenează corect formele geometrice, dar nu respectă ordinea dată ( 1punct).
298
Prof. Bandac Lăcrămioara-Daniela, Liceul ”Ștefan cel Mare” Codăești, Vaslui
Orice activitate umană conștientă conține o etapă de verificare a rezultatelor, în vederea comparării
scopului acesteia, pentru ameliorarea acțiunii în etapa următoare.
instruire, în vederea cunoașterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi/elevului. Acest tip
de evaluare îndeplinește o funcție pedagogica prioritar predictiva. Ea oferă profesorului și elevului
posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a situației existente și de a formula cerințele
e nevoie să se țină seama de următoarele: tratarea diferențiată a elevilor, selecția riguroasă a conținutului
învățării, utilizarea acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
intelectuale, care asigură învățarea activă și formativă, îmbinarea eficientă și alternarea formelor de
activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe). In mod analogic, testele de cunoștințe elaborate și
aplicate special pentru măsurarea si aprecierea nivelului inițial de pregătire al elevilor sunt denumite teste
predictive.
Strategia de evaluare inițială este necesară „la începutul unui program de instruire – ciclu de
învățământ, an școlar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecții” (Ioan T. Radu, Evaluarea în
procesul didactic, EDP RA).
Structura de bază a strategiei de evaluare inițială, determinată de funcțiile generale ale strategiei de
evaluare inițială, fixează „obiectul evaluării inițiale” la nivel de „cunoștințe şi capacități” de bază
necesare pentru realizarea ulterioară a oricărui program de instruire (lecție, capitol, semestru, an școlar,
treaptă de învățământ), care reprezintă „premise pentru asimilarea noilor conținuturi şi formarea altor
competențe”. Rezultatele evaluării inițiale sunt interpretabile pedagogic nu în termeni de performanțe
certificate (prin note, calificative etc.), ci pentru cunoașterea potențialului de învățare al elevilor, a
resurselor lor cognitive şi noncognitive „necesare integrării în activitatea care urmează”.
Pentru elev, verificarea rezultatelor are următoarele funcții:
- stimularea și susținerea efortului de învățare;
- formarea încrederii în forțele proprii;
- asigurarea continuității și a fixării cunoștințelor;
- formarea obișnuinței de muncă sistematică;
- dezvoltarea capacității de apreciere și autoapreciere;
- descoperirea unor aptitudini în vederea orientării profesionale;
- posibilitatea de a interveni oportun în situații școlare nedorite.
Pentru profesor funcțiile verificării sunt următoarele:
- cunoașterea posibilităților inițiale ale elevilor spre a decide asupra gradului de prelucrare a
informației și a nivelului accesibil de aprofundare a cunoștințelor;
- cunoașterea progreselor în timpul derulării procesului didactic, pentru adecvarea acestuia la
condițiile concrete ale clasei;
- cunoașterea rezultatelor finale, pentru proiectarea corectă a procesului în etapa următoare;
- posibilitatea stabilirii raportului corect între cerințe și capacitățile elevilor;
- posibilitatea evaluării de către profesor a procesului didactic și a propriei activități, în vederea
optimizării acestora.
Evaluarea inițială se face în vederea următoarelor acțiuni:
- adecvarea predării-învățării la situația clasei;
- stabilirea, la nevoie, a unui program de recuperare cu clasa;
- stabilirea acțiunilor de sprijin și recuperare pentru unii elevi.
Pentru cunoașterea elevilor, profesorul va verifica performanțele lor anterioare, ca indicii asupra
capacității acestora, constatările fiind doar orientative. Evaluarea inițială este bine sa se facă în scris,
urmărindu-se un evantai cât mai larg de aspecte, care să acopere materia de bază, cunoștințele necesare în
înțelegerea și asimilarea noilor conținuturi. Evaluarea inițială este utilă pentru refacerea sau remedierea
unor stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a noțiunilor
299
fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul
de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou proces.
Prin evaluarea activității elevilor la fizică se măsoară modul în care au fost însușite cunoștințele, s-
au format priceperile și deprinderile de utilizare a cunoștințelor în practica de laborator și în rezolvarea
problemelor, gradul de realizare a competențelor generale.
În urma aplicării testului de evaluare inițială la fizică, clasa a IX-a au fost evaluate următoarele
conținuturi: mărimi fizice, unități de măsură, relații de transformare, instrumente de măsură, proprietăți
fizice generale, formule şi legi fizice, fenomene fizice.
Principalele competențe corespunzătoare nivelurilor taxonomice au fost:
- clasificarea şi compararea diferitelor fenomene fizice, instrumente de măsură şi mărimi fizice
studiate;
- identificarea legilor, principiilor, caracteristicilor unor fenomene, mărimi caracteristice;
- rezolvarea unor probleme cu caracter teoretic sau aplicativ;
- folosirea corectă a relațiilor de transformare între unitățile de măsură, transformare multiplu-
submultiplu;
- realizarea unor transferuri interdisciplinare.
Măsuri pentru îmbunătățirea rezultatelor:
- pregătire suplimentară cu elevii care întâmpină dificultăți în învățare;
- proiectarea activității de predare-învățare pe grupe de elevi în funcție de nivelul de pregătire al
elevilor;
- utilizarea unor metode activ-participative, cu sarcini concrete pentru fiecare elev în parte;
- teme pentru acasă diferențiate în funcție de nivelul de pregătire al elevilor;
- folosirea în evaluare a metodelor alternative şi diversificarea itemilor;
- lectura unor texte din manual sau culegeri în vederea identificării elevilor care citesc greu şi
realizarea unei baze de date cu elevii care nu citesc conștient;
- exerciții de calcule matematice şi realizarea unei baze de date cu elevii care nu cunosc operațiile
matematice;
- colaborarea cu profesorii de matematică;
- discuții individuale cu elevii care prezintă dificultăți de învățare şi cu părinții acestora.
dascălului, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul școlarului. Procesul
evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când,atât dascălul cât și școlarii reușesc
să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare îmbunătățindu-și
BIBLIOGRAFIE:
2000.
3. Tereja, E., Matodica predării fizicoo, Tipografia ”ADC” Vaslui, 1995
300
Importanţa Evaluării Iniţiale în activitatea didactică :
Profesor de limba franceză, Băneasă Ancuţa-Florina

Școala Gimnazială Zărand-
Școala Gimnazială Bocsig
Necesitatea evaluării iniţiale se impune din perspectiva perfectionării activităţii istructiv-educative.

Ea nu se limitează la constatarea şi aprecierea rezultatelor, ci vizează întodeauna reglarea, ameliorarea
acţiunii educative. Adoptarea de măsuri de ameliorare implică actele decizionale privind perfecţionarea şi
potenţarea procesului de predare-învăţare prin măsuri sincrone sau succesive actului evaluativ. Prin
această evaluare sunt identificate nevoile de învăţare, dar şi nevoile de sprijin, pe baza acestora putând fi
definit un plan de învăţare individual, care va reprezenta structura procesului didactic.
Strategia de evaluare iniţială este necesară la începutul unui program de instruire, ciclu de
învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii. În raport de funcţia
îndeplinită, de diagnoză şi de prognoză, se afirmă şi sub denumirea prescurtată de strategie de evaluare
predictivă. Performanţele viitoare ale elevilor depind şi de cunoştinţele anterioare, element pe baza căruia
ar trebui să alcătuim programul de instruire. În acest scop, probele iniţiale de evaluare orale, scrise sau
practice sunt de un real folos. Evaluarea iniţială nu se poate realiza printr-o singură metodă, riscul
folosirii unei singure metode fiind irelevanţa informaţiilor obţinute pentru definirea cu acurateţe a
nevoilor de învăţare.
Se constată o diversificare a metodelor de evaluare. Metodele de evaluare tradiţionale ( evaluări
orale, scrise, probe practice, etc.) devin insuficiente şi reclamă utilizarea unor noi metode,
complementare ( investigaţia, proiectul, portofoliul, etc). Caracterul complementar implică faptul că
acestea completează arsenalul instrumentar tradiţional şi că se pot utiliza simultan în procesul evaluativ.
Toate acestea deoarece, în contextul actual, produsele învăţării nu mai reprezintă un scop al evaluării,
mai importante fiind procesele cognitive ale elevului în timpul activităţii de învăţare.
Profesorul trebuie să stăpânească toate metodele şi instrumentele de evaluare, şi să le aplice în
funcţie de particularităţile clasei de elevi. Utilizarea eficentă a strategiilor, metodelor şi instrumentelor de
fiecărui elev,rezultatul fiind vizat prin formarea, la nivelul individului, a culturii generale, formarea de
Șansa atingerii scopului evaluării iniţiale este cu atât mai mare, cu cât noi, profesorii, reuşim să-i
determinăm pe elevi să fie receptivi şi să înţeleagă importanţa evaluării şcolare, tratând cu seriozitate
rezolvarea sarcinilor propuse, prilej de verificare a cunoştinţelor şi confruntare cu situaţii noi de învăţare,
care trezesc motivaţia cunoaşterii şi ambiţia soluţionării corecte a problemelor enunţate.
Bibliografie :
1. Anca Petroi, Alina Roman I., 2007, ,,Evaluarea formativă şi eficienţa didactică’’, Arad, Editura
Universităţii ,, Aurel Vlaicu’’
2. Constantin Cucoş, 2009, ,,Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice’’,
Iaşi, Editura Polirom
3. Radu I.T., 2000, ,,Evaluarea în procesul didactic’’, Bucureşti, Editura Didactică şi pedagogică
4. Ioan Neacşu, 2000, ,,Pedagogie şi elemente de psihologie. Programă pentru definitivarea în
învăţământ’’
5. Michel Scriven, 1967, ,,The methodology of evaluation’’, Chicago.
301
Importanța Evaluării Inițiale în grădiniță
Prof. înv.preșc. Baneș Elena Daniela

Grădinița cu P.P. Nr. 17 Focșani

de învățământ.
priceperilor şi deprinderilor dobândite de copii în cadrul actului educaţional. În același timp, evaluarea
urmarește și aspectele formative ale muncii educatoarei, concretizată în atitudinile și comportamentele
dobândite de preșcolar prin procesul de învățământ. Evaluarea este așadar un proces didactic complex,
integrat structural şi funcţional în activitatea grădiniţei. Cele trei forme de evaluare existente (inițială,
formativă și sumativă) sunt în relație de complementaritate, determinată de funcțiile lor în demersul
evaluativ.
Evaluarea inițială se realizeaza la începutul ciclului de învățământ cu scopul de a stabili nivelul de
pregatire al elevilor, potențialul cu care urmează a se integra în activitatea viitoare. Prin evaluarea inițială
se identifică volumul de cunoștinte de care dispun elevii, gradul de stăpânire și aprofundare a acestora,
nivelul dezvoltării competențelor și abilităților, care reprezinta premise fundamentale pentru atingerea
obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire, pentru reușita viitoarei activități didactice. Datele
obținute prin evaluarea inițială sunt valorificate în elaborarea noului program din perspectiva adecvării
acestuia la posibilitățile reale ele elevilor.
Evaluarea inițială oferă așadar educatoarei o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a
își propune aprecierea performanțelor globale ale copiilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă
Evaluarea inițială se poate realiza prin examinari orale, probe scrise sau practice și îndeplinește
funcția de diagnosticare și o funcție predictivă, oferind informații cu privire la condițiile în care copii vor
putea rezolva sarcinile de învațare ale noului program.
Astfel, în funcţie de specificul vârstei preşcolare, metodele de culegere a datelor pentru evaluare
vor fi: observaţia, conversaţia, studiul produselor activităţii, analiza procesului de integrare socială,
testul, ancheta. Dintre acestea, un loc aparte îl ocupă observaţia şi conversaţia. Metoda observaţiei
facilitează educatoarei obţinerea unei părţi însemnate de date despre preşcolar prin observarea
comportamentului în condiţii obişnuite (uneori şi provocate, în condiţii anume create pentru a se edifica
asupra unor aspecte ambigue). Nu se va limita la observaţia spontană, ci va realiza şi observaţia
sistematică, stabilindu-şi obiectivele de urmărit, mijloace şi activităţi programate, dispunând de metode
de înregistrare, ordonare, prelucrare narativă sau codificată. Elementul de comportament supus observării
va fi circumscris şi descries prin indicatori semnificativi. Sunt de evitat definiţiile vagi şi se va nota
frecvenţa, periodicitatea sau durata comportamnetului observat, folosind grille, coduri pentru o
înregistrare rapidă. Conversaţia curentă cu copilul aduce date neorganizate, nesistematice. Se recurge
atunci la conversaţia dirijată sau semidirijată, axată pe problemele care ne interesează, ale cărei rezultate
sunt apoi prelucrate şi sistematizate. Alte metode de culegere a datelor în vederea evaluării sunt: ancheta
şi chestionarea adulţilor, testele etalonate, probele docimologice, fişele de muncă independentă. Acestea
împreună cu cele menţionate mai sus, fac posibilă evaluarea, eficientizând procesul educativ.
în consecință”. Ea oferă educatoarei posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a situației
existente și de a formula cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul
pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea inițială să fie
eficientă și urmată astfel de rezultatele scontate, criteriile şi modalităţile de verificare, măsurare şi
apreciere a nivelului de pregătire a preşcolarilor, trebuie să se realizeze pornind de la obiective bine
stabilite fiind nevoie astfel să se țină seama de tratarea diferențiată a elevilor; selecția riguroasă a
302
conținutului învățarii; utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult
capacitățile intelectuale,care asigură învățarea activă și formativă și de îmbinarea eficientă și alternarea
formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe). Datele obţinute astfel, ajută la
conturarea activităţii didactice în trei planuri: stabilirea modului adecvat de predare a noului conţinut al
programei, organizarea unui program de recuperare, dacă este cazul, şi adoptarea unor măsuri de
sprijinire şi recuperare a unora din preşcolari.
Prin urmare, evaluarea inițială este utilă pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt, pentru
aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate
în susținerea învățării următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștințe și abilități
indispensabile unui nou proces.
BIBLIOGRAFIE:
Burca, A., Strategii de evaluare utilizate in invatamantul prescolar, Editura Rovimed Publishers,
Bacău, 2011.
303
Prof. Veronica Bănică

Liceul cu Program Sportiv – Brăila

eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea
proces.
304
BIBLIOGRAFIE:
305
ROLUL EVALUĂRII INIŢIALE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR
Prof. pt. învăţământul preşcolar: Banu Daniela, Grădiniţa Bucşani, județul

Dâmbovița
Rolul acțiunilor evaluative este atins de identificarea efectelor acțiunii derulate, deoarece ȋn urma
datelor obținute activitatea să poată perfecționată, valorificată şi ameliorată la timp. Procesul evalutiv
este ȋn acelaşi timp un punct final dar şi unul de pornire deoarece activitatea se poate adapta la nevoile şi
capacitățile reale de satisfacere, procesul de ȋnvățământ căpătând ȋn acest mod o structură ciclică,
evaluarea jucând rolul de evaluator.
Evaluarea iniţială impune realizarea următorilor paşi: identificarea competenţelor cunoştințelor
anterioare; elaborarea unor teste corespunzătoare pentru competenţele nou formate;
precizarea descriptorilor de performanță, ai itemilor stabiliți şi ai gradului de acceptabilitate;
aplicarea testelor inițiale; interpretarea rezultatelor; comunicarea rezultate obținute de copil şi familiei
acestuia; activitatea de ameliorare şi remediere, prin care evaluarea iniţială îşi poate îndeplini funcţiile
pedagogice vis-a-vis de pregătirea copiilor pentru următoarea activitate de învăţare.
Nivelul de educare dobândit ȋn etapa anterioară este influențabil pentru preşcolar astfel ȋncât să
parcurgă cu eficiență etapele de ȋnvățare anterioare. Diagnoza stării inițiale a educării oferă modalități
prin care se va concepe viitorul demers didactic. Rezultatele obținute ȋn urma evaluării inițiale
direcționează sarcina educatoarei ȋn două direcții:
- sugerează modalitatea prin care are loc procesul de predare-ȋnvățare a conținutului nou;
- indică necesitatea elaborării unor diverse programe de ameliorare şi recuperare.
„Din păcate, deşi evaluarea iniţială poate fi o exemplificare pentru ceea ce în domeniul educaţiei
înseamnă a şti să pierzi timpul pentru a-l câştiga, ea este un demers tot mai rar utilizat în prezent, realizat
în treacăt asupra premiselor învăţării, fără a dobândi precizie şi completitudine. Justificările, mai mult sau
mai puţin îndreptăţite, ţin de presiunea pe care conţinutul instruirii o exercită asupra profesorilor, astfel
încât aceştia renunţă la realizarea unor activităţi extrem de importante pentru învăţare precum cele de
repetare, fixare, consolidare, reflecţie, exersare etc., care asigură cunoştinţe şi capacităţi temeinice şi cu
mare valoare operaţională” (Savu-Cristescu, 2007, 118)
Fişǎ de evaluare initialǎ. Domeniul Ştiințe. Cunoaşterea mediului
Nr. Itemi Rezolvare
crt
I1- Încercuieşte vânăta
şi colorează pruna
folosind culoarea
potrivită!
I2- Taie cu o linie doar

plantele care are toate
părţile componente!
I3-Trasează o linie de
la pară la obiectul cu
care seamănă!
306
I4 -Uneşte cu o linie
mărul cu grupa din
care face parte!
Valoarea evaluării rezultatelor obţinute rezidă în contribuţia la orientarea, reglarea şi ameliorarea

procesului de învăţământ, la întărirea motivaţiei faţă de învăţare şi la angajarea elevilor în obţinerea unor
performanţe cât mai mari.
BIBLIOGRAFIE
• Radu I. T., Evaluarea procesului didactic, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2000
• Savu – Cristescu M., Rolul evaluării în creşterea performanţelor şcolare, Târgovişte: Ed.
Bibliotheca, 2007
• Schaub H., Zenke K. Ge., Dicționar de pedagogie, Bucureşti: Editura Polirom, 2001
307
EVALUAREA INIŢIALĂ A ELEVILOR
Prof. Bănuţescu Ramona Florina

Colegiul Tehnic “Dimitrie Dima” Piteşti, Judeţul Argeş
Evaluarea are un rol complex în activitatea şcolară, în relaţie strânsă cu procesele principale ale
acesteia- predarea şi învăţarea, dar şi cu factorii umani pe care aceste procese îi antrenează. „Rezultatele
şcolare nu pot fi cunoscute, dar mai ales interpretate, apeciate şi explicate decât în strânsă legătură cu
evaluarea activităţii care le-a produs.” ( Ion T. Radu, 2005).
Evaluarea nu trebuie să servească doar unui singur scop, şi anume ca elevii să demonstreze
înţelegerea conţinuturilor la sfârşitul unui proiect sau unităţi de învăţare, ci trebuie să servească unei
varietăţi de scopuri, ducând la o instruire mai bună şi la îmbunătăţirea învăţării. Determinarea
cunoştinţelor anterioare ale elevilor, a atitudinilor şi a intereselor faţă de un subiect la începutul unei
unităţi de învăţare îi ajută pe profesori să-şi proiecteze instruirea în funcţie de nevoile elevilor.
următoare;“este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregatirea necesară creării de
Evaluarea iniţială este interesată de “acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru
asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe” (I. T. Radu), premise “cognitive şi
atitudinale” (capacităţi, interese, motivaţii), necesare integrării în activitatea următoare.
Evaluarea poate creşte calitatea procesului de învăţare al elevilor, pentru că îi ajută pe profesori să
înţeleagă ce ştiu (şi ce nu ştiu) elevii şi astfel să poată face schimbări, în consecinţă, în predare şi
învăţare. Înţelegând mai bine ce ştiu elevii şi cum se dezvoltă, profesorii îşi pot schimba practicile
didactice pentru a îmbunătăţi predarea şi învăţarea.
Profesorul trebuie să fie mai mult un organizator al situaţiilor de învăţare şi un element de legătură
între elev şi societate, care mediază şi facilitează accesul la informaţie. Implicarea elevilor în procesul
didactic trebuie realizată în toate laturile acestuia: predare-învăţare-evaluare.
În concluzie, procesul evaluativ îşi relevă deplin funcţiile de feed-back, atunci când profesorul şi
elevii se regăsesc în calitate de parteneri în cadrul procesului educaţional. Aceasta presupune ca fiecare
dintre interlocutori să conştientizeze rolul pe care îl deţine la nivelul interacţiunii didactice şi să
folosească reacţiile partenerului pentru a-şi optimiza propriul comportament.
Evaluarea iniţială oferă profesorului, cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai
exactă a situaţiei existente (potenţialul de învăţare al elevilor, lacunele ce trebuie completate şi
remediate) şi a formula cerinţele următoare. Pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul
pedagogic imediat următor şi eventual a unor programe de recuperare.
necesitatea de a compara performanţele elevilor; în altele de a determina nivelul achiziţiilor elevului în
sfârşit, profesorul are nevoie de o înţelegere amplă, cuprinzătoare a comportamentului elevului.
Învăţământul modern solicită conceperea unui nou cadru de evaluare, a unui nou sistem de referinţă
care să aibă la bază formarea competenţelor elevilor. Multe sisteme de învăţământ, inclusiv cel românesc
din ultimii ani, îşi propun să dezvolte activitatea instructiv-educativă având ca referinţă competenţele
generale şi specifice pe care trebuie să le dobândească cel ce învaţă – elevul - pe parcursul şi la finalul
unui ciclu de instruire, al unui an de studiu etc. Centrarea pe competenţe este o preocupare majoră a
ultimilor ani.
Evaluarea modernă acordă preponderenţă funcţiei educative a evaluării, încearcă să devină o
interogaţie globală, preocupată de promovarea aspectului uman în general, acoperă atât domeniile cognitive
cât şi pe cele afective şi psihomotorii ale învăţării şcolare, tinde să informeze şi personalul didactic
asupra punctelor tari şi punctelor slabe ale eforturilor depuse, asupra eficienţei activităţii didactice, îşi asumă
308
un rol activ, de transformare continuă a proceselor de predare şi de învăţare, de intervenţie formativă.
Evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaţii asupra stadiului învăţării, în vederea ameliorării
sau reorganizării acesteia, solicitând o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor şi creşterea
gradului de adecvare a acestora la situaţii didactice concrete.
Bibliografie
1. Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006;
2. Cristea, G. – Pedagogie generală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 2002 ;
3. Ioan Jinga, Elena Istrate – Manual de pedagogie, Editura All, bucureşti 2006;
4. Neacşu, I.; Potolea, D.; Radu, I.T. – Reforma evaluării în învăţământ – concepţii şi
strategii, Ministerul Învăţământului, Bucureşti 1996 ;
5. Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti, EDP, 2000;
6. Stoica, A. – Evaluarea curentă şi examenele – Ghid pentru profesori, Editura PRO
GNOSIS, Bucureşti 2001 ;
309
Prof. Bara Elisabeta Ileana, Colegiul Tehnic Energetic
Așa cum vameșii evaluează mărfurile la intrarea în țară, așa și dascălii își evaluează elevii.
Evaluarea are ca obiectiv perfecționarea procesului educativ, însă este important momentul realizării ei.
În lucrările de specialitate se disting anumite criterii pe baza cărora s-au stabilit mai multe tipuri de
evaluare. Astfel, după momentul evaluării, există evaluare inițială, continuă și finală. Evaluarea inițială
se realizează la începutul unei etape de instruire, adică an școlar sau ciclu de învățământ, și are ca scop
determinarea nivelului de pregătire al elevilor, precum și identificarea lacunelor acestora. La geografie,
atât la gimnaziu cât și la liceu, evaluarea inițială este scrisă deoarece permite evaluarea tuturor elevilor
din clasă într-o oră. În realizarea testelor inițiale eu folosesc mai multe tipuri de itemi. În acest an școlar,
la clasa a IX-a, am folosit doar patru tipuri de itemi, două tipuri obiective și două subiective. În categoria
itemilor obiectivi am utilizat tehnica perechilor și cea a alegerii multiple, spre exemplu:
Subiectul I (15 puncte/3p)
În coloana A sunt numerotate denumiri de localităţi, iar în coloana B sunt enumerate unităţile de
relief în care acestea sunt situate. Scrieţi, pe foaia de test, perechile corecte dintre fiecare număr din
coloana A şi litera corespunzătoare din coloana B.
Notă: Fiecărui element din coloana A îi corespunde un singur element din coloana B.
A B
1. Mangalia a) Depresiunea Colinara a Transilvaniei
2. Sulina b) Podişul Dobrogei
3. Târgu Mureș c) Podişul Moldovei
4. Vaslui d) Munţii Banatului
5. Reşiţa e) Delta Dunării
f) Podişul Getic
Subiectul II (20 puncte/5p)

Scrieţi, pe foaia de test, litera corespunzătoare răspunsului corect pentru fiecare dintre afirmaţiile
de mai jos:
1. Oraşul Zimnicea reprezintă punctul extrem al României din partea de:

a. est b. nord c. sud d. vest
2. Cele mai mari altitudini se găsesc în:

a. Munții Rodnei b. Munții Bucegi c. Munții Semenic d. Munții Bihor
3. În vestul Munţilor Poiana Ruscă se află:

a. Dealurile Lipovei b.Dep. Haţeg c. Munţii Metaliferi d. Munţii Parâng
4. Lacul Roșu este, după modul de formare, de origine:

a. tectonică b. de baraj natural c. vulcanică d. antropică
De asemenea, în realizarea testului inițial, am mai folosit și doi itemi subiectivi, de tip răspunsuri
structurate și de comparare, precum:
Subiectul III (30 puncte/5p)

Pentru unitatea de relief situată la vest de Depresiunea Transilvaniei, precizați:
- două limite sau unităţi învecinate
- patru subdiviziuni
- patru elemente de hidrografie
310
Subiectul IV (25 puncte/5p)
Comparaţi, în cadrul unei scurte compuneri cu conţinut ştiinţific, cursurile hidrografice ale
Mureșului şi Oltului pe teritoriul României, folosind în mod adecvat termenii: debit, defileu, afluenţi,
podiş, câmpie.
Deosebirile şi asemănările se pot referi la oricare dintre următoarele elemente geografice: unităţi de
relief şi forme de relief străbătute sau delimitate, caracteristici hidrologice, râuri colectate etc.
Notă: Ordinea folosirii termenilor menţionaţi este aleatorie.
Din păcate, marele dezavantaj al evaluării inițiale constă în feed-back-ul slab, prin faptul că lacunele nu
sunt eliminate imediat prin intervenția profesorului, adică slaba comunicare între profesor și elev.
Bibliografie:
Dulamă, Maria Eliza, 2008, Elemente dedidactică teorie și aplicații, Editura Clusium, Cluj-Napoca
Dulamă, Maria Eliza, 2000, Strategii didactice, Editura Clusium, Cluj-Napoca
311
ȘCOALA GIMNAZIALĂ FRATA

PROF. BARA TEODOR
Evaluarea inițială reprezintă, pentru cadrul didactic și elev, o diagnoză, la începutul unui nou ciclu
de învățământ sau la începutul unui nou an școlar.
Aceasta nu își propune să facă ierarhii, să se dea note, deoarece oferă atât profesorului cât și
elevului o reprezentare a lacunelor, a nuvelului de performanță atins de către un elev sau de către o clasă.
Pe baza evaluării inițiale cadrul didactic trebuie să stabilească strategiile de învățare viitoare, care
ar trebui să urmărească tratarea diferențiată a elevilor, selecția conținuturilor, folosirea unor metode și
procedee didactice care se pliază pe fiecare tip de inteligență și alternarea formelor de activitate.
La disciplina geografie pot fi folosiți diverși itemi pentru a putea face o verificare globală a
materiei și de a stabilii strategiile viitoare.Elevii nu simt “ o greutate” atunci când se aplică testele
inițiale, deoarece știu că rezultatele nu se trec în catalog, acestea reprezentând un exercițiu util pentru
ei.Evaluarea inițială oferă celor implicați, profesori și elevi, deopotrivă, o reprezentare a ceea ce știu
elevii și ceea ce trebuie să facă cadrul didactic în continuare.
Tipuri de itemi care se pot aplica la evaluarea inițială la disciplina geografie la clasa a VI-a:
I.. Incercuieşte litera corespunzătoare răspunsului corect:

1. Învelişul de apă al Pământului este:
a) atmosfera b) hidrosfera c) biosfera
2. Cel mai întins continet, în ceea ce priveşte suprafaţa este:
a) Africa b) Europa c) Asia
3. Pe Terra, Oceanul Indian este cel mai:
a) mic b) mare c) cald
II. Realizează corespondenţa, prin săgeţi, dintre zonele biogeografice din coloana A şi tipurile
de vegetaţie din coloana B.
A B
zona caldă tundră
zona temperată savană
zona rece stepă
III. Enumeraţi geosferele (învelişurile) Pământului:
• ...................................................................;
• ....................................................................;
• ....................................................................;
• ................................................................. ...;
• ......................................................................;
IV. Precizează, următoarele elemente ale orizontului local:
a.O sursă de poluare a mediului din localitatea natală;

b.Două activități agricole din localiatatea natală.
V. Caracterizați, la alegere, o activitate agricolă din localitate, dintre cele enumerate mai sus.
BIBLIOGRAFIE
Manual de geografie, Clasa a V-a, Editura Teora, 2000
312
Prof. înv. primar Bărăian-Surd Stanca

Școala Gimnazială „Ioan Opriș” Turda
de pregătire al elevilor, potențialul cu care urmează a se integra în activitatea viitoare. Prin evaluarea
inițială se identifică volumul de cunoștințe de care dispun elevii, gradul de stăpânire și aprofundare a
acestora, nivelul dezvoltării competențelor și abilităților, care reprezintă premise fundamentale pentru
atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire, pentru reușita viitoarei activități
didactice. Datele obținute prin evaluarea inițială sunt valorificate în elaborarea noului program din
perspectiva adecvării acestuia la posibilitățile reale ele elevilor.
funcția de diagnosticare (evidențiaza dacă elevii stăpânesc cunoștințele și abilitățile necesare parcurgerii
noului program), precum și o functie predictivă, oferind informații cu privire la condițiile în care elevii
procesul didactic, EDP RA, 2007, p. 117). În raport de funcţia îndeplinită – de diagnoză şi de prognoză,
recomandă raportarea la bareme de evaluare / apreciere.
învăţământ .
Astfel, la începutul clasei a II-a, am aplicat elevilor un test de evaluare inițială la Comunicare în
Limba română și la Matematică și explorarea mediului, teste prin care am urmărit cunoaşterea obiectivă a
stadiului real atins în învăţare de elevi în clasa I, exprimat în termeni de conţinuturi, deprinderi, strategii
cognitive de bază şi de competenţe dobândite în timp la un nivel adecvat în raport de disciplina şi treapta
de învăţământ respectivă şi de vârsta şcolară şi psihologică.
Comunicare în Limba română-Constatări:
• Au scris corect cuvintele dictate.
• S-au făcut următoarele greşeli la scrierea textului:
- n-au marcat dialogul;
- au ascris cu literă mare după semnul exclamării;
- au scris greşit cuvintele: împreună, Georgeta şi gimnastică;
• Mulţi elevi n-au răspuns corect la întrebarea a doua, care se referee la text;
• Majoritatea elevilor despart corect în silabe, unii au greşit la despărţirea cuvântului „prieteni”.
• Majoritatea elevilor au alcătuit corect propoziţii, utilizând cuvintele date, dar unii elevi n-au
înţeles sensul cuvântului silitor şi au scris propoziţii greşite.
Măsuri ameliorative:
• Exerciţii de copiere şi transcriere selectivă;
• Dictări de litere, cuvinte, propoziţii şi texte ce conţin grupuri de litere
• Exerciţii de scriere folosind grupurile de litere „ ce”, „ ci”, „ge”, „gi”, „ghe”, „ghi”;
• Formulări de răspunsuri în propoziţii logice la întrebări, oral şi în scris;
• Exerciţii de alcătuire a unor propoziţii, cu ajutor şi independent.
313
Matematică și explorarea mediului-Constatări:
• Majoritatea elevilor rezolvă corect exerciţiile de ordonare a unui șir de numere date, completează
corect un şir cu numerele care lipsesc, scriu corect vecinii numerelor;
• Efectuează corect adunările şi acăderile;
• Află corect termenul necunoscut la adunare, dar mai mulţi elevi fac greşeli în cazul aflării
descăzutului şi a scăzătorului.
• Efectuează corect operaţia corespunzătoare relaţiei din problemă(cu atât mai puţin).
Rezolvarea de:
• Exerciţii variate de efectuare a sumei şi diferenţei;
• Exerciţii de aflare a termenului necunoscut (descăzut şi scăzător);
• Probleme în care se operează cu terminologia specifică operaţiilor de adunare şi scădere.
Datele oferite de evaluarea inițială conturează câteva direcții principale pe care trebuie să acționez
în planificarea activității pentru etapa următoare a activității didactice:
 proiectarea activității viitoare din perspectiva adecvării acesteia la posibilitățile de care
dispun elevii pentru realizarea sarcinilor noului program;
 conceperea modului de organizare și desfășurare a programului de instruire;
 aprecierea necesității de a iniția un program de recuperarea pentru întreaga clasă,
constatăndu-se râmâneri în urmă la învățătură care ar putea împiedica desfășurarea eficientă a activității;
 adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumiți elevi.
314
Importanța evaluării iniţiale în activitatea didactică
Prof.înv.primar :Barbolovici Delia-Monica

Liceul cu Program Sportiv “Avram Iancu”
Zalău

elevilor deoarece își propune, de cele mai multe ori și evidențierea unor priceperi și aptitudini. Evaluarea
proces.
Evaluarea în general are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor decizii realiste atât
cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. Importanța ei este cu atât mai mare, cu cât
este cunoscut faptul că” este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul procesului de
315
316
Metode si instrumente de evaluare
Prof inv. primar Barbu Ionela Jeni
economică, educaţională etc.) pentru atingerea obiectivelor stabilite pe termen lung sau mediu.
strategie de evaluare reflectă tendinţa de extindere a acţiunilor evaluative: de la verificările tradiţionale
la evaluarea proceselor şi condiţiilor de desfăşurare a activităţii didactice, a situaţiilor de
instruire/învăţare.
întreprinse;
strategii:
Prezent în continuare analiza evaluari initiale , urmărind criteriile: scopul, principiul temporalităţii,
obiectul, funcţiile, modalităţile de realizare, avantajele, dezavantajele şi notarea:
SCOPUL URMARIT
Evaluarea iniţială:identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe,
PRINCIPIUL TEMPORALITATIIE valuarea iniţială:se efectuează la începutul unui program de
OBIECTUL EVALUARII Evaluarea iniţială:este interesată de “acele cunoştinţe şi capacităţi care
următoare.
FUNCTII INDEPLINITEE evaluarea iniţială:funcţie diagnostică;funcţie prognostică.
MODALITATI DE REALIZARE
Evaluarea iniţială:,harta conceptuală;investigaţia;chestionarul;testele.
AVANTAJELE Evaluarea iniţială:oferă profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o
reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente (potenţialul de învăţare al studenţilor, lacunele ce
trebuiesc completate şi remediate) şi a formula cerinele următoare;pe baza informaţiilor evaluării iniţiale
se planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual a unor programe de recuperare.
317
DEZAVANTAJELE Evaluarea iniţială:nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi
nici realizarea une ierarhii;nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în
sistemul cognitiv al elevului.
DIN PUNCT DE VEDERE AL NOTARII Evaluarea iniţială:nu îşi propune aprecierea
performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor.Având în vedere că tinerii care sosesc pe piaţa
muncii trebuie ca, pe lângă un nivel corespunzător de instruire şcolară, să aibă o serie de calităţi în ceea
ce priveşte comunicarea, creativitatea, autonomia şi luarea deciziilor, autorii propun, printre altele, o
reconsiderare a sistemului de evaluare în cadrul examenelor, în contextul unei reforme mai ample a
învăţământului.
Bibliografie
http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/CrengutaOprea/cap7.pdf
www.proeducation.md/dw.php3?f=/files/Evaluare/Evaluarea%20performantelor%20scolare/Caba
c.dochttp://www.ase.ro/biblioteca/pagina2.asp?id=cap26
318
PROF.BARBU IULIANA-
LICEUL TEHNOLOGIC DE TRANSPORTURI AUTO CRAIOVA
"Orientarea si reglarea proceselor de instruire si de invatare, pe baza datelor oferite de actiunile

evaluative alcatuiesc un proces continuu. Permanenta verificarilor in actul didactic, caracterul lor
sistematic si continuitatea lor reprezinta conditia necesara pentru ca evaluarea sa-si faca evidente
functiile sale reglatoare in activitatea scolara" Recunoasterea acestui principiu a condus, in teoria si
practica scolara, la promovarea strategiei de "evaluare in trei timpi", cuprinzand evaluarea initiala,
sumativa si continua, acestea fiind considerate complementare.
Clasificarea strategiilor de evaluare poate fi efectuata dupa mai multe criterii.
Dupa momentul in care activitatea de evaluare este incorporata in structura activitatii
didactice/educative deosebim:
. evaluarea initiala (predictiva)
. evaluarea dinamica (pe parcurs)
. evaluarea/ma/a (terminala).
Evaluarea initiala reprezinta strategia de masurare-apreciere-decizie realizata la inceputul unei
secvente a procesului de invatamint (ciclu de instruire, an de instruire, semestru scolar, capitol,
subcapitol, grup de lectii, lectie).
Acest tip de evaluare indeplineste o functie pedagogica prioritar predictiva. In mod analogic, testele
de cunostinte elaborate si aplicate special pentru masurarea si aprecierea nivelului initial de pregatire al
Evaluarea initiala este necesara la inceputul unui an scolar,la inceputul unui semestru.La inceputul
lectiei, evaluarea initiala corespunde unei faze numita, in mod traditional, a verificarii lectiei anterioare.
In functie de rezultatele acestei verificari sau ale acestei evaluari initiale, profesorul va confirma
parcursul anticipat in proiectul sau de lectii sau va aduce corecturi, ajustari, completari. In acesta
perspectiva ,chiar de la inceputul unei lectii ,evaluarea initiala indeplineste o functie pronuntat predictiva.
Functiile specifice pe care le indeplineste strategia de evaluare initiala:
functia diagnostica, 'vizeaza cunoasterea masurii in care subiectii stapanesc cunostintele si poseda
capacitatile necesare angajarii lor cu sanse de reusita intr-un nou program '² .In felul acesta pot fi
identificate :
- lacunele ,golurile pe care elevul le are in pregatire ;
- resursele pe care le are ca volum de informatii, dar mai ales in ceea ce priveste capacitatile de
invatare momentane si de perspectiva;
- conceptele principale ,pe care elevul le stapaneste , cu ajutorul carora va putea asimila
continuturile noi si fondul de reprezentari, care sa favorizeze intelegerea acestora ;
- posibilitatile reale ale clasei si ale fiecarui elev, tinand seama de capacitatea de a lucra
independent ;
- deficientele si dificultatile reale care apar in activitatea de invatare
functia prognostica sugereaza profesorului conditiile prealabile desfasurarii noului program,care
permit anticiparea rezultatelor. Evaluarea initiala are astfel rolul major, un rol activ in derularea
proiectului pedagogic curricular construit de invatator. Invatatorul, plecand de la diagnoza stabilita, va
interveni pentru selectionarea ,realizarea si dezvoltarea corecta a:
- obiectivelor programului urmator(viitoarea lectie,capitol );
- continuturilor absolut necesare;
- metodelor eficiente de predare-invatare-evaluare;
- modurilor si formelor optime de organizarea a activitatii.
Functia prognostica presupune: rationalitate ,fezabilitate, determinare,dar si flexibilitate in alegerea
obiectivelor si a resurselor corespunzatoare pentru indeplinirea acestora.
si metodologiei curriculum -ului. Astfel,dezvoltarile mai recente ale teoriei privind evaluarile in
319
educatie,extind rolul evaluarilor initiale,independent de dimensiunea ei. Evaluarea initiala este
indisociabila constructiei unui demers didactic riguros si eficace. Functiile ei sunt asigurate pana la final
numai daca resursele sunt stabilite si folosite pentru a face posibila derularea activitatii in conditii de
eficienta.
BIBLIOGRAFIE:
320
Barbu Ramona Cornelia/Scoala Gimnaziala Capsuna

situaţiei existente (potenţialul de învăţare al copiilor, lacunele ce trebuie completate şi remediate). Pe
baza informaţiilor evaluării iniţiale cadrul didactic planifică demersul pedagogic imediat următor şi
- redactarea unui conţinut, a unui ansamblu de informaţii, evenimente, fapte, situaţii,
prezentate oral.
-complementare: - observarea sistematică a vocabularului copilului;
- portofoliul.
- ghicitorile;
- ciorchinele,
Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoştinţelor sau ca mijloc de măsurare
obiectivă, ci ca o cale de perfecţionare, ce presupune o strategie globală a formării.
Operaţia de evaluare nu este o etapă supraadăugată ori suprapusă procesului de învăţare, ci
constituie un act integrat activităţii pedagogice.
Fucţiile evaluării:
a) Identificarea sau verificarea achizi’iilor şcolare
b) Perfecţionarea şi regularizarea căilor de fromare a indivizilor, identificarea celor mai
facile şi mai pertinente căi de instrucţie şi educaţie
c) Sancţionarea sau recunoaşterea socială a schimbărilor operate asupra indivizilor aflaţi în
formare
321
Tipuri de evaluare:
a) După momentul evaluării: iniţială, continuă, periodică, finală
b) După provinienţa evaluatorului: internă şi externă
c) După ritmul evaluării: punctuală, continuă
d) După obiectivul evaluării: predictivă, formativă
permiselor favorabile studiului noilor discipline de specialitate. Acest tip de evaluare oferă elevului şi
profesorului o reprezentare a potenţialului de învăţare, dar şi a eventualelor lacune ce trebuie completate.
Evaluarea iniţială nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor, fapt care se
recomandă raportarea la bareme de evaluare/apreciere. Şansa atingerii scopului evaluării iniţiale este cu
atât mai mare cu cât noi, profesorii, reuşim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi şi să înţeleagă
importanţa evaluării.
Referitor la importanţa evaluării iniţiale, Ausubel precizează: „ceea ce influenţează cel mai mult
în consecinţă.”
Pentru a creşte impactul pozitiv al evaluării iniţiale, am evidenţiat reuşitele elevilor până în acel
moment. Aceste reacţii au contribuit la creşterea încrederii în forţele proprii şi am catalizat energii noi în
direcţia realizării planului individualizat de învăţare.
Evaluarea iniţială, are rolul de a regla permanent şi a forma în spiritul unor decizii realiste atât cu
privire la curriculum cât şi la resursele umane implicate.
Produsul evaluativ îşi îndeplineşte pe deplin funcţia majoră numai atunci când, atât dascălul cât şi
şcolarii reuşesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că îşi doresc acest lucru, fiecare
îmbunătăţindu-şi comportamentul în funcţie de reacţiile celuilalt.
322
Barbu Simona Florentina, profesor limba și literatura română, Sc. Gimn Balaci
să se implice în sarcină. Evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare. O posibilitate de a spori eficienţa
pentru autoeducaţie şi autoevaluare. În condiţiile învăţământului românesc de astăzi, se impune o altă
să fie centrată pe aspectele ei formative, astfel încât să cultive şi să susţină interesul elevilor pentru
studiu, să-i îndrume în activitatea de învăţare. Scopul comun, de care trebuie să se ţină cont, este cel de
Evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se colectează, se organizează şi se
interpretează datele obţinute în urma aplicării unor instrumente de măsurare în scopul emiterii unei
judecăţi de valoare pe care se bazează o anumită decizie pe plan educaţional." - se precizează în capitolul
I din Ghidul de evaluare -Limba şi literatura română - elaborat de Serviciul Naţional de Evaluare şi
Examinare . Evaluarea este o relaţie de feedback care permite profesorului readaptarea activităţii de
predare şi elevului să îşi reajusteze modalităţile de învăţare şi comportamentul. Ea nu se confundă cu
notarea propriu-zisă. Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unui program de instruire; identifică
nivelul achiziţiilor preşcolarilor în termeni de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării
premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa următoare.
Evaluarea initial oferă cadrului didactic posibilitatea de a avea o reprezentare câ tmai exactă a
eventual a unor programe de recuperare.Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate
criteria şi modalităţi de verificare, măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a şcolarului, pornind de
la obiectivele propuse. Evaluarea predictivă sau iniţială - realizată la începutul unui nou ciclu curricular,
la începutul anului şcolar sau când o clasă este preluată de un alt profesor - urmăreşte stabilirea nivelului
de pregătire a elevilor. Informaţiile obţinute îl ajută pe profesor să identifice nivelul achiziţiilor elevilor
în materie de competenţe, abilităţi şi cunoştinţe, îi oferă un sprijin în planificarea activităţilor de predare
şi învăţare viitoare, chiar în realizarea unor programe diferenţiate în funcţie de capacităţile elevilor;
Evaluarea iniţială (predictivă) oferă posibilitatea cunoaşterii potenţialului de învăţare al elevilor,
identificării stării de fapt care va conduce la stabilirea unor strategii pe care să le adoptăm în funcţie de
rezultatele obţinute în fiecare clasă testată. De exemplu, la începutul clasei a V-a, acelaşi test, aplicat în
două colective, poate duce la rezultate diferite, ceea ce va necesita abordări variate, selectarea unor
metode potrivite nivelului clasei cu care lucrăm. Prin funcţia diagnostică a evaluării vom putea: -
identifica lacunele în pregătirea elevilor; - stabili capacităţile de comunicare (orală şi scrisă) şi abilităţile
fiecăruia; - depista eventualele deficienţe de pregătire şi dificultăţi de învăţare.
323
Prof. Barbul Raluca

Scoala Gimnaziala Speciala Baia Mare
Evaluarea trebuie să fie formativă, situativă şi să dezvolte un proces de autoevaluare. Calitatea

să se implice în sarcină.Evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare. O posibilitate de a spori eficienţa
studiu, să-i îndrume în activitatea de învăţare.Scopul comun, de care trebuie să se ţină cont, este cel de
funcţie de particularităţile clasei de elevi. Utilizarea eficientă a strategiilor, metodelor şi instrumentelor
de evaluare va pune în valoare aspectul creativităţii, al gândirii critice, al manifestării individuale, proprii
evaluare.
(Stanciu, M., 2003, p.284)
324
următoarele: tratarea diferențiată a elevilor; selecția riguroasă a conținutului învățarii; utilizarea a acelor
învățarea activă și formativă; îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală,
individuală și pe grupe).
BIBLIOGRAFIE:
Bucureşti, 2003
325
Prof. inv. primar Barbulescu Aurelia

Scoala Gimnaziala “I.G.Duca”
Evaluarea inițială oferă elevului și dascalului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a

proces.
326
BIBLIOGRAFIE:
327
Prof. BĂRBULESCU MARIUS COSMIN

Liceul Tehnologic Dimitrie Petrescu Caracal
Profesorul trebuie să stăpânească toate metodele şi instrumentele de evaluare şi să le aplice în
evaluare.
(Stanciu, M., 2003, p.284)
328
BIBLIOGRAFIE:
Bucureşti, 2003
329
Evaluarea inițială la elevii Clasei I cu DMS
Prof. psihopedagogie specială Bărcan Lenke, C. Ș. E. I. Nr. 1 Bistrița
Evaluarea inițială este indispensabilă pentru a stabili dacă elevii au pregătirea necesară creării
premiselor favorabile studiului noilor discipline de specialitate, ea constituind o condiţie hotărâtoare
pentru reuşita activităţii de instruire.
Ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care le posedă la plecare.
Testele de evaluare inițială au fost aplicate elevilor prezenți, aceșttia fiind în număr de 4.
Metodele de evaluare folosite au fost, atât cele tradiţionale (probele orale, scrise şi practice), cât şi
cele alternative şi anume: activităţi practice, observarea sistematică a elevilor în timpul realizării unor
sarcini de lucru şi înregistrarea rezultatelor în fişe de observaţie; sarcini de lucru individuale şi de grup.
În întocmirea fișelor de evaluare inițială pentru disciplina Citire – Scriere – Comunicare am folosit:
• itemi semiobiectivi (itemi de completare și itemi cu răspuns scurt)
Obiectivele urmărite au fost:
- sǎ denumească imaginile prezentate;
- sǎ recunoască și să coloreze imaginile cerute, folosind criteriul culoare;
- să alcătuiască propoziții după criteriile date ;
- să scrie semnele grafice corect, lizibil, îngrijit, respectând spațiul grafic.
Pentru disciplina Elemente de matematică aplicată și explorarea mediului am folosit:
• itemi obiectivi (itemi cu alegere duală), itemi semiobiectivi (itemi cu răspuns scurt: exerciţiul) și
itemi de completare.
Obiectivele urmărite au fost:
- sǎ realizeze corect corespondenţa dintre elemente;
- sǎ ȋncercuiască imaginea care nu are pereche ;
- să deseneze ȋn căsuţa liberă perechea corespunzătoare;
- să numere şi să scrie cerculeţe corespunzătoare numărului;
- să respecte ordinea culorilor;
- să clasifice obiectele mai mici, mai mari,mijlocii;
- să coloreze după criteriile date.
Observatii (aprecieri, masuri ):
În urma aplicării testelor de evaluare inițială, obiectivele propuse au fost atinse și s-a luat măsura
întocmirii unei planificări integrate pentru 2 elevi, un PIP pentru un elev diagnosticat cu tulburări din
spectrul autist și un PIP pentru eleva cu Sindrom Down.
Se va pune accent pe: formarea abilităţilor de comunicare nonverbală, formarea/dezvoltarea
abilităţilor de percepţie a unor structuri verbale de bază şi de a răspunde prin reacţii adecvate; stimularea
comunicării prin mimică şi gestică în procesul de cunoaştere a mediului înconjurător; formarea
capacităţii de a identifica şi compara obiecte în funcţie de atributele lor definitorii (formă, mărime,
culoare); stimularea motricității; dezvoltarea abilității de imitare a unor acțiuni, activități/modele acționale
oferite de profesor.
330
Rolul constructiv al "întrebărilor deștepte"
în eficientizarea demersului didactic
Prof. Mirela Barcan

Școala Gimnazială "Ion Basgan" Focșani
Evaluarea orală este într-adevăr o practică general folosită atât de profesorii începători cât şi de cei
cu experienţă. Tehnica întrebărilor orale funcţionează foarte bine şi când se adresează frontal, întregii
clase, şi când ne focalizăm pe grupuri mai mici sau pe un singur elev. Un alt avantaj este şi posibilitatea
de a converti uşor în forma scrisă întrebările orale. În plus, întrebările pot fi folosite şi pe parcursul
predării. Se ştie că o mare problemă a predării este realizarea „transferabilităţii” informaţiilor obţinute,
iar întrebările orale pe parcursul predării constituie un instrument util de realizare a acestui ţel. Într-o
astfel de abordare a predării, elevii îşi formulează propiile presupuneri, iar cunoştinţele anterioare, astfel
reactivate, se fixează sau, eventual, se corectează. De asemenea, această metodă oferă profesorului
prilejul de a primi pe loc feedback referitor la înţelegerea corectă a conceptelor, inserarea cunoştinţelor
noi în bagajul celor vechi, gradul de atenţie şi participare la activitatea de învăţare din partea elevilor. În
plus, ea constiuie un element motivaţional eficace pentru elevi. Aceştia au nevoie să ştie că învăţarea are
loc cu succes; satisfacţia unui răspuns corect motivează şi stimulează elevul să fie puternic implicat în
lecţie; pe de altă parte, un răspuns greşit în această etapă nu este „dureros” pentru elev, iar profesorul
poate reformula întrebarea în aşa fel încât să-i redirecţioneze gândirea.
Întrebările pot fi de mai multe tipuri şi se adresează diferitelor niveluri cognitive; iată mai jos
câteva sugestii de formulare de întrebări, potrivit taxonomiei lui Bloom.
1. CUNOAŞTERE
Întrebările care vizează cunoştinţele sunt acelea care cer informaţii exacte, care solicită memorarea.
În mod obişnuit, răspunsul la astfel de întrebări se găseşte în text, solicită informaţie punctuală, nu
dovedeşte înţelegerea conceptelor.
Exemple: Cine…? Când…? Unde…? Ce s-a întâmplat când…?
Identificaţi…
Definiţi…
2. ÎNŢELEGERE
Întrebările de înţelegere solicită elevilor să descopere conexiuni între idei, fapte, definiţii sau valori.
Acestea sunt esenţiale în gândirea de nivel superior.
Exemple: Spuneţi cu cuvintele voastre…/ Reformulaţi...
Descrieţi…
Explicaţi…
Care credeţi că este motivul pentru care evenimentul……. s-a petrecut…...?
Ce reprezintă simbolul…..în povestire? Dar în viaţa ta?
3. APLICARE
Întrebările care vizează aplicarea sunt acelea prin care se solicită demonstrarea înţelegerii sensului
practic. Acestea oferă elevilor ocazia de a rezolva probleme sau de a duce mai departe diverse probleme
de logică sau raţionamente întâlnite în lectura sau în experienţele lor de învăţare.
Exemple: Arătaţi cum……poate fi folosit pentru explicarea………
Care principiu poate fi folosit pentru explicarea..............?
4. ANALIZĂ
Întrebările analitice sunt cele care vizează capacitatea de a arăta relaţiile între componente
individuale. Elevul poate să-şi pună întrebări despre motivele acţiunii unui personaj, poate să pună sub
semnul întrebării validitatea raţionamentului pe care se bazează încheierea povestirii.
Exemple: Comparaţi…
Arătaţi diferenţa dintre…
Care sunt trăsăturile caracteristice ale…
Faceţi distincţie între… şi …
Clasificaţi pe categorii….
331
5. SINTEZĂ
Dacă întrebările aplicative îi pun pe elevi să rezolve probleme bazate pe informaţii pe care le deţin
deja, întrebările sintetice le permit să facă uz de toate cunoştinţele şi experienţelelor pentru a rezolva o
problemă în mod creativ. Întrebările sintetice solicită crearea unor scenarii alternative. Aceste întrebări
vizează capacitatea de a uni în mod logic părţi într-un întreg.
Exemple: Construiţi…
Cum verificaţi ideea…?
Cum puteţi crea...?
Care este concluzia…?
Ce ar fi putut face cele două personaje pentru a evita …?
6. EVALUARE
Întrebările evaluative presupun capacitatea de a trage concluzii sau judecăţi de valoare bazate pe
analiză şi sinteză. Acestea cer elevilor să facă judecăţi de genul bun/ rău, corect/ greşit, în funcţie de
standardele definite de ei înşişi. Întrebările presupun că elevul înţelege faptele cu care s-a întâlnit şi le
integrează într-un sistem personal de convingeri, pe baza căruia face judecăţi. Întrebările de evaluare
solicită judecarea calităţii informaţiilor sau a propriilor comportamente prin prisma noilor informaţii.
Exemple: A procedat corect/ bine personajul…?
De ce da sau de ce nu?
Este….un bun exemplu…..? De ce da sau de ce nu?
Ce criterii aţi folosit pentru a afla valabilitatea….?
Depăşind nivelul de interogare literal, profesorii demonstrează că pun preţ pe gândirea elevilor.
Aceştia, la rândul lor, devin conştienţi că acumularea de informaţii nu este suficientă şi că, informaţiile
trebuie integrate, analizate şi folosite pentru un anumit scop pentru ca ele să capete valoare.
Bibliografie:
• Cocoș, C., Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, București, 2008
• Manolescu, M., Evaluarea școlară. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press,
București, 2005
332
Rolul evaluării iniţiale
Înv. Barcan Tatiana

Scoala Gimnazială nr. 1 Pânceşti
Jud. Bacău
Evaluarea iniţială propune operaţiile de măsurare-apreciere-decizie la începutul unei activităţi de

instruire în vederea cunoaşterii nivelului real de cunoştinţe al colectivului de elevi sau a unui elev.
Ea este necesară la începutul unui program de instruire, semestru, an şcolar, începutul unei unităţi
de învăţare şi chiar a unei lecţii. Se mai numeşte şi evaluare predictivă. Această evaluare este
indispensabilă deoarece ne arată dacă elevii au asimilat cunoştinţele necesare creării premiselor
favorabile studiului noilor discipline. Ea oferă, atât elevilor, cât şi cadrelor didactice o reprezentare a
potenţialului de învăţare, precum şi a unor lacune ce trebuie completate, corectate sau îmbunătăţite.
Elevii sunt anunţaţi de la început că rezulatele testelor iniţiale nu vor fi trecute în catalog şi astfel,
au ocazia de a se concentra asupra rezolvării cu succes a subiectelor respectând încadrarea în timp.
Scopul evaluării iniţiale este cu atât mai bine atins, cu cât reuşim să îi determinăm pe elevi să fie
receptivi şi să înţeleagă importanţa evaluării şcolare, să le fie trezită motivaţia cunoaşterii şi dorinţa
rezolvării corecte a problemelor enunţate.
Ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare.
Pe baza informaţiilor evaluării iniţiale fiecare profesor îţi planifică demersul pedagogic în
următoarele lecţii, precum şi a unor eventuale programe de recuperare.
Pentru ca evaluarea să fie urmată de rezulatatele scontate profesorul trebuie să ţină seama de:
• tratarea diferenţiată a elevilor;
• selecţia riguroasă a conţinuturilor învăţării;
• folosirea metodelor şi procedeelor didactice care să antreneze cel mai mult capacităţile
intelectuale care asugură învăţarea activă şi formativă;
• îmbinarea eficientă şi alternarea formelor de activitate în clasă, frontală, individuală şi pe grupe.
Evaluarea rezultatelor şcolare se realizează de obicei prin examinări. Probele sau tehnicile
docimologice prin care se realizează examinările curente pot fi:
• probe orale;
• probe scrise;
• probe practice;
• testul docimologic.
Prin aceste metode se asimilează cunoştinţe, se dezvoltă capacităţi intelectuale şi de aplicare a
cunoştinţelor.
Calitatea itemilor probei are prioritate în elaborarea testului iniţial. Un item stabileşte sarcina ce se
cere a fi îndeplinită.
Totalitatea itemilor folosiţi la probele scrise se întinde de la itemii obiectivi până la itemii
subiectivi.
Pe lângă metodele tradiţionale de evaluare se folosesc şi metode alternative:
• observarea sistematică a elevilor;
• investigaţia;
• proiectul;
• portofoliul.
Evaluarea iniţială furnizează motivaţia pentru învăţare, ajută elevii să precizeze ceea ce trebuie să
înveţe, cum să înveţe, să aprecieze eficacitatea învăţării.
Performanţele şcolare depind în mare măsură „de ce” şi „cum” predă profesorul elevilor săi.
333
Bibliografie
• V. Marian, Exigențe ale folosirii conceptului de evaluare, ”Studii și cercetări din domeniul
știițelor socio-umane”, vol.11, Cluj Napoca, Edit. Argonaut, 2003
• I. Berar, I. Surdeanu, Diagnosticul forattiv, „Anale, seria psihologie”, Editor Institutul de Studii și
Educație Permanent „Tibiscus” Timișoara, 1996
• Radu, I. T., „Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și
Pedagogică București, 1981
• Radu, I.T., „Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000
334
Prof. înv. primar. MARIA BÂRDA

Şcoala Profesională Dumbrăviţa- Maramureş
Motto: ”Nu tot ceea ce merită atenţia noastră este măsurabil, după cum nu tot ceea ce este
măsurabil merită atenţia noastră.”(A.Einstein)
Educaţia este o acţiune specific umană, conştientă, deliberată, ce vizează atingerea unor scopuri şi
care necesită, pe lângă toate celelalte componente studiate, încă un element esenţial – evaluarea – menită
să ofere un feed-back asupra rezultatelor obţinute şi a calităţii procesului care le-a generat.
Evaluarea şcolară reprezintă o acţiune psihosocială complexă, bazată pe operaţii de măsurare şi
apreciere a rezultatelor activităţii instructiv-educative, care reflectă calitatea variabilelor de sistem
angajate operaţional la nivelul corelaţiei dintre profesor şi elev. (dupa S. Cristea, „Dictionar de
pedagogie”, 2000)
Experienţa şcolară permite conturarea a trei forme de evaluare, după modul de integrare a lor în
desfăşurarea procesului didactic: evaluarea iniţială (predictivă), evaluarea continuă (formativă) şi
evaluarea cumulativă (sumativă). Fiecare dintre tipurile de evaluare constituie o modalitate de control
distinctă asupra calităţii educaţiei oferite elevilor şi asupra achiziţiilor realizate de aceştia
Evaluarea iniţială sau predictivă se efectuează la începutul unei activităţi de instruire (semestru, an
şcolar, ciclu de învăţământ) în scopul cunoaşterii capacităţilor de învăţare ale elevilor, a nivelului de
pregătire de la care pornesc, a gradului în care stăpânesc cunoştinţele şi dacă şi-au format capacităţi
necesare asimilării conţinutului etapei care urmează. Ceea ce interesează nu este pregătirea generală a
elevilor, ci măsura în care aceştia posedă cunoştinţele care constituie « premise cognitive » şi «
atitudinale » (interese, motivaţii etc.) necesare asimilării noilor conţinuturi.
influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care le posedă la plecare. Pornind de la
înţelegerea rolului acestui tip de evaluare R. Ausubel spunea : « Dacă aş vrea să reduc toată
psihopedagogia la un singur principiu, eu spun : ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea este ceea ce
elevul ştie la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce ştie el şi instruiţi-l în consecinţă ». Diagnosticul instruirii
trebuie practicat la începutul unui nou ciclu de instruire, precum şi de câte ori învăţătorul preia un nou
colectiv de elevi. A cunoaşte nivelul iniţial înseamnă a soluţiona, în mod conţient, o multitudine de
aspecte metodologice privitoare la activitatea de învăţare ulterioară. Acest tip de evaluare are o
însemnătate deosebită la începutul semestrului sau anului şcolar, deoarece ne ajută să reconsiderăm
planificarea, să revedem ritmul de parcurgere a materlei şi gradul de aprofundare, precum şi metodele
folosite. Pe baza evaluării iniţiale determinăm nivelul de pregătire al elevilor, exprimat în volumul şi
calitatea cunoştinţelor însuşite, priceperile, deprinderile şi aptitudinile lor intelectuale, nivelul de
dezvoltare a proceselor intelectuale, lacunele în pregătirea lor etc. Cunoaşterea acestor achiziţii de către
învăţător este absolut necesară pentru proiectarea şi asimilarea conţinutului instruirii în etapa următoare,
cât şi pentru stabilirea direcţiilor şi modalităţilor adecvate de acţiune corectivă şi ameliorative.
Performanţele viitoare ale elevilor depind şi de cunoştinţele anterioare, element pe baza căruia va trebui
alcătuit programul de instruire. Datele obţinute prin evaluările de această natură ajută la conturarea
activităţii următoare în trei planuri : adaptarea acesteia la posibilităţile de învăţare ale elevilor,
organizarea unui program de recuperare pentru întreaga clasa : adoptarea unor măsuri de sprijinire sau
chiar de recuperare în folosul unor elevi. În scopul evaluării iniţiale se dovedeşte deosebit de utilă
aplicarea unor probe de inventariere, teste raportate la problemele esenţiale care constituie premisele
însuşirii cunoştinţelor şi formării capacităţilor. Elaborarea testelor predicative implică definirea
retroactivă a obiectelor pedagogice terminale ale anului şcolar precedent (capitol, grup de lecţii, materia
unui semestru) în vederea stabilirii capacităţilor pe care toţi elevii ar trebui să le posede cel puţin până la
nivelul performanţei şcolare minimal acceptabile. Pe baza inventarului de obiective se pot elabora teste
335
predicative alcătuite din itemi care verifică nivelul de realizare al principalelor obiective. Orice obiectiv
nerealizat cel puţin la nivelul acceptabil de performanţă şcolară, marchează o lacună care se va răsfrânge
negativ asupra capacităţii de înţelegere a materiei în continuare. Existenţa unor lacune instrucţionale
obligă la organizarea unui proces de instruire recuperatorie. Aceasta este modalitatea esenţială de
stabilire a conţinutului şi a participanţilor la programele recuperatorii. În mod analog, depăşirea
substanţială a nivelului standard de performanţă va face posibilă organizarea programelor de îmbogăţire.
Conţinutul acestora va putea fi însă optimizat şi în funcţie de rezultatele evaluărilor formative şi sumative
practicate în procesul propriu-zis de învăţământ desfăşurat cu întreaga clasă de elevi.
Bibliografie:
București, EDP.;
336
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
NUMELE:BÁRDI GYÖNGYI-ÁGNES
UNITATEA:LIT.,,HORVÁTH JÁNOS’’G.P.P.NR.4
un raport direct sau indirect cu progresul, în extensie şi în calitate, al învăţării.’’ D.Ausbel)
Evaluarea preşcolară reprezintă un ansamblu de activităţi dependente de anumite inten- ţii. Acestea
Scopul evaluării nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfecţiona procesul educativ. Raportat la
derularea unei secvenţe de învăţare sau prin relaţionare la un ansamblu structurat de activităţi de formare,
se desprind funcţii ale evaluării specifice dimensiunii normative (constatativă, diagnostică, prognostică),
respectiv funcţii specifice dimensiunii formative (motivaţională, decizională, informaţională).
- aplicarea unor masurirecuperatori pentru unii copii din grupa ,fie de sprijin si recuperare,
fie activitate suplimentara pentru copiii spradotati.
Obiectivele evaluării inițiale sunt orientate spre cunoașterea capacităților generale de învățare ale
copiilor,a nivelului de cunoștințe,deprinderi,abilități necesare desfășurării programului de instruire care
urmeaza. Deoarece activitatea din grădiniţă are preponderent un caracter formativ-educativ, cu finalităţi
de prespectivă, ce nu se pot concretiza pe termen scurt, ci într-o viziune de construcţie pas cu pas, în
colaborare cu alţi factori (familie, şcoală, media, societate), evaluarea este fragmentară, incompletă, unele
rezultate apărând mai târziu, în şcoală sau la finele ei. Formarea unor deprinderi de activitate intelectuală,
conducerea operaţiilor gândirii de la concret spre abstract, logic, raţional şi manifestarea deprinderilor şi
abilităţilor în comportamentul copiilor nu se pot evidenţia decât după perioade mari de timp, în
perspectivă. Evaluarea preşcolarilor este dificilă şi permite doar prognoze pe termen scurt, dar este
importantă şi necesară pentru educator şi copii pentru cunoaşterea nivelului atins în dezvoltarea
personalităţii, care este departe de cristalizare, pentru individualizare şi eficienţă în activitate.
Învăţământul preşcolar are caracter oral, nu există teme pentru acsă, iar evaluarea se face oral sau prin
fişe de evaluare. Preşcolarii trebiue evaluaţi unul câte unul, educatorul trebuie să reţină ce a spus copilul,
nu se poate relua corectarea ca în lucrările scrise. Desigur, fişele de evaluare pot fi reluate, dar ele nu
conţin concepte, reguli, legi, ci doar rodul activităţii copililui, la care el poate ajunge şi din întâmplare,
fără o înţelegere verificabilă împlinirii celor propuse prin obiective. Totodată evaluarea se extinde şi la
activitatea de predare şi la măiestria educatorului de a realiza obiectivele propuse, de a individualiza
învăţarea, de a facilita achiziţia noilor cunoştinţe, dar mai ales de a forma, de a educa tânăra generaţie în
vederea integrării într-o societate dinamică şi solicitantă.Creativitatea, spontaneitatea, independenţa,
spiritul critic, modul de autoevaluare sunt mai dificil de supus unei evaluări obiective. Este mai uşor să
evaluăm fişele de activitate matematică decât creaaţiile plastice ale copiilor sau nivelul autonomiei
personale.
Evaluarea cuprinde variate forme de verificare,metode și procedee de evidențiere a performanțelor
atinse,printre care amintim:
-observarea curentă a comportamentului de învățare al grupei;
-conversația(dialogul);
-probe de control(orale și practice);
-testele și fișele de evaluare;
337
Pe baza informaţiilor evaluării iniţiale cadrul didactic planifică demersul pedagogic imediat
următor şi eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă,trebuie
elaborate criterii și modalități de verificare,măsurare și apreciere a nivelului de pregătire a
preșcolarului,pornind de la obiectivele propuse.În conceperea testelor de evaluare sunt parcurse
următoarele etape:
Rolul educatoarei este acela de a alege metodele și tehnicile de evaluare potrivite,de a le adapta
nivelului individual și de vârstă al copilului.De asemenea ,este foarte important ca și copilul să cunoască
rezultatele evaluării sale.
Toate formele de evaluare trebuie utilizate într-un sistem închegat,echilibrat,pentru a obține
maximul de informații asupra stadiului de dezvoltare în care se află un copil la un momentdat și asupra
progresului realizat și pentru a lua decizii corecte privind recuperarea unor rămâneri în urmă sau
dezvoltarea unor capacitatăți.
Bibliografie:
,,Revista Învățământul Preșcolar’’ 1-2/2005
,,Revista învățământul preșcolar și școlar’’ 1-2/2016
338
EVALUAREA INIȚIALĂ ȘI IMPORTANȚA EI ÎN ACTIVITATEA
DIDACTICĂ
Prof.Înv.Primar Barna Mihaela Diana

Școala Gimnazială ’’Ion Breazu’’ Mihalt,Alba

proces.
339
BIBLIOGRAFIE:
340
Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică: Metode, Tehnici, Strategii
Prof. Înv. Preșcolar Bârsan Irina- Georgeta

Grădinița PP NR.6 Roman
Județul Neamț
Activitatea didactică din învățământul preșcolar este complexă și necesită forme de evaluare
multiple, adaptate însă la specificul vârstei. Întreaga activitate educațională se bazează pe cunoașterea
personalității copilului. Didactica modernă pune un mare accent pe racordarea acțiunilor instructiv-
educative la nevoile și potențialele copilului, pe considerarea particularităților induviduale ca indicator
orientativ prioritar.
Sesizarea înclinațiilor și sensibilităților copilului sunt strict necesare în vederea emiterii de predicții
privind evoluția sa ulterioară și a deschiderii drumurilor formative potrivit înclinațiilor individuale. Cu
cât mai devreme, cu atât mai bineǃ
Cunoașterea comportamentului celor educați, a nivelului atins în dezvoltarea lor generală și a
rezultatelor obținute în realizarea obiectivelor pedagogice, îi este necesară educatorului în fiecare
moment al desfășurării actului didactic: la început (în vederea adoptării unei pedagogii adecvate); pe
parcurs ( pentru a cunoaște progresele înregistrate) și la sfârșit ( pentru a aprecia rezultatele obținute).
a eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea
nu își propune aprecierea performanțelor globale ale preșcolarilor sau ierarhizarea lor și astfel se
recomandă raportarea la bareme de evaluare (apreciere).
astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă ei au pregătirea necesară crării premiselor favorabile unei
noi învățări.
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza”ceea ce influențează cel mai mult
instruiți-l în consecință”. Ea oferă educatoarei și preșcolarului posibilitatea de a avea o reprezentare cât
mai exactă a situației existente și de aformula cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale
se planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca
didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale,care asigură învățarea activă și
formativă, îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe
grupe).
acel moment. Aceste reacții au contribuit la creșterea încrederii în forțele proprii și au catalizat energii
aspecte care pot face obiectul schimbării, cu evitarea supraîncărcării preșcolarilor cu excesiv de mult
ideilor și explorarea soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii. Întotdeauna am ales cu
mare atenție itemii care au alcătuit evaluarea inițială, ținând seama de prevederile curriculumului pentru
învățământul preșcolar și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al copiilor,pe
341
preșcolarilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic. O
cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul preșcolarului.
eficienta.
Bibliografie:
342
Importanţa evaluării iniţiale, metode, tehnici şi strategii aplicate
Barta Tunde- Izabella
Ghidul de evalaure „Limba şi literatura română” elaborat de Serviciul Naţional de Evaluare şi

Examinare precizează că „evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se colectează, se
organizează şi se interpretează datele obţinute în urma aplicării unor instrumente de măsurare în scopul
emiterii unei judecăţi de valoare pe care se bazează o anumită decizie pe plan educaţional.” 1
Într-un proces de învăţământ sunt implicate trei activităţi importante: predarea, învăţarea şi
evaluarea. Evaluarea este activitatea care verifică dacă obiectivele propuse au devenit finalităţi, dacă
elevii au progresat într-o anumită masură şi oferă profesorului feedback-ul necesar asupra eficienţei
metodelor şi mijloacelor utilizate.
Ghidul elaborat de S.N.E.E. evidenţiază câteva funcţii generale ale evaluării: diagnostică (scoaterea
în evidenţă a punctelor tari/ slabe în pregătirea elevilor, ajutând profesorul să stabilească metodele
necesare remedierii), prognostică (stabileşte activităţile necesare pentru atingerea performanţelor), funcţie
de certificare (stabileşte performanţele elevilor), de selecţie (repartizarea elevilor în alte trepte de învăţare
sau alte nivele de şcolarizare), motivaţională (incercare de menţinere a interesului elevilor pentru un
anumit domeniu).
Funcţia diagnostică are valoare în evaluarea iniţială când se măsoară gradul de pregătire al elevilor,
nivelul la care se află ei şi îi ajută pe profesori să-ţi adapteze tehnicile de predare la nevoile elevilor şi să-
şi planifice activităţile în funcţie de cerinţe pe baza diagnosticului stabilit se identifică cele mai potrivite
demersuri pentru a duce la bun sfârşit lecţiile. În opinia lui Ion T. Radu în „Evaluarea în procesul
didactic”, evaluarea iniţială este văzută ca o acţiune pedagogică esenţială pentru reuşita activităţii.
Evaluarea iniţială este indispensabilă la începutul unui an şcolar, ciclu gimazial şi liceal, pentru că
stabileşte nivelul cunoştinţelor la care se află elevii. Dacă profesorul anunţă din timp că notele de la
această evaluare nu vor fi trecute în catalog, elevii se vor putea concentra mai bine la reuşită şi vor arăta
exact nivelul la care se află, oferind date precise profesorului, astfel el îşi va putea organiza actvitatea în
aşa fel încât să restabilească nivleul pe care elevii se presupune că ar trebui să aibă la momentul respectiv.
Elevii trebuie să înţeleagă importanţa evaluării şi să trateze cu seriozitate acest exerciţiu. Evaluarea
iniţială ar trebui privită ca un exerciţiu de reactualizare a cunostinţelor, ar trebui să conţină elemente care
să cuprindă toată materia predată anterior pentru a vedea exact unde sunt lacune, unde se necesită o
intervenţie obiectivă. Obiectivitatea exerciţiilor reprezintă punctul- cheie al reuşitei, pentru că aşa se oferă
date exacte necesare.
După ce evaluarea a avut loc, profesorul trebzuie să constate nivelul de pregătire al elevilor. După
corectarea testului, elevul trebuie să fie informat cu precizie asupra notei obţinute şi asupra lipsei
cunoştinţelor. Deci, evaluarea iniţială în sine este un instrument util atât profesorului cât şi elevului pentru
a determina pregătirea acestuia. Din acest moment începe procesul didactic, predarea fiind primul punct,
urmat de învăţare şi evaluare, care trebuie să îndeplinească celelalte funcţii.
1
Mihai Stan (coordonator) Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare- Ghidul de evalaure „Limba şi literatura română”,
Bucureşti, Editura Armais, 2001, p.6.
343
Evaluarea iniţială a elevilor- busola programului de instruire
Prof.înv. primar Bartha Adela

Şcoala Gimnazială "Ioan Opriş" Turda
Educaţia este o dimensiune constructivă a fiinţei umane care îşi propune să dezvolte în individ toate
calităţile şi capacităţile de care este susceptibil. Ca proces orientat spre împlinirea spirituală a fiinţei şi a
comunităţii, presupune participare, trăire, comunicare între indivizi concreţi.
Interacţiunea educativă trebuie dirijată în aşa fel încât să provoace schimbări individuale în sensul
progresului cognitiv şi comportamental.
Reuşita şcolară la un nivel minimal, înseamnă ca tânărul să ajungă la rezultatul dorit, de exemplu
parcurgerea unei anumite etape de şcolarizare, iar la nivel maximal să obţină un randament cât mai înalt
în educaţie şi aceasta cu ajutorul caracteristicilor individuale, dar şi a determinărilor sociale.
Componentele principale ale reuşitei şcolare sunt:
- calificativele la învăţătură, obţinute prin forme variate de evaluare, şi
- integrarea socială corespunzătoare, bazată pe formarea modelelor de conduită, fundamentată pe
interiorizarea normelor şi valorilor sociale.
Evaluarea devine astfel este un act absolut necesar în procesul conducerii unei activităţi şi în luarea
deciziilor, ea furnizând informaţii necesare reglării şi ameliorării activităţii didactice, prin adoptarea
măsurilor corespunzătoare situaţiilor de instruire. Ea este prezentă în orice activitate pedagogică şi se află
în relaţie de interdeterminare, de interacţiune funcţională cu predarea şi învăţarea, făcându-le mai
eficiente. Prin activităţile educative, evaluarea este menită să realizeze cunoaşterea şi aprecierea
schimbărilor produse de elevi în toate planurile personalităţii lor (intelectual, afectiv, psihomotor, al
capacităţilor creative etc.).
În evaluarea rezultatelor activităţii de învăţare se obţin răspunsuri la mai multe întrebări: Ce au
învăţat elevii şi cât de bine au acumulat ceea ce s-a predat ? Ce abilităţi s-au format ? În ce măsură ştiu să
folosească cele învăţate ? Ce trăsături şi-au format ?
Este motivul intemeiat al evaluării iniţiale a fiecărui elev. Vrem să aflăm ce cunoştinţe are la
debutul activităţii didactice dar şi cum ştie să le utilizeze, sau spus altfel, vrem să cunoaştem capacitatea
pe care o deţine elevul, de transfer al acestor cunoştinţe. Cunoştinţele nu au valoare deosebită pentru om,
dacă acesta nu le poate folosi.
Pornind de la înţelegerea rolului acestui tip de evaluare, R. Ausubel spunea : « Dacă aş vrea să
reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun : ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea
este ceea ce elevul ştie la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce ştie el şi instruiţi-l în consecinţă ».
Diagnosticul instruirii trebuie practicat la începutul unui nou ciclu de instruire, precum şi de câte ori
învăţătorul preia un nou colectiv de elevi. A cunoaşte nivelul iniţial înseamnă a soluţiona, în mod
conştient, o multitudine de aspecte metodologice privitoare la activitatea de învăţare ulterioară.
Acest tip de evaluare are o însemnătate deosebită la începutul semestrului sau anului şcolar,
deoarece ne ajută să reconsiderăm planificarea, să revedem ritmul de parcurgere a materiei şi gradul de
aprofundare, precum şi metodele folosite. Pe baza evaluării iniţiale determinăm nivelul de pregătire al
elevilor, exprimat în volumul şi calitatea cunoştinţelor însuşite, priceperile, deprinderile şi aptitudinile lor
intelectuale, nivelul de dezvoltare a proceselor intelectuale, lacunele în pregătirea lor etc. Cunoaşterea
acestor achiziţii de către învăţător este absolut necesară pentru proiectarea şi asimilarea conţinutului
instruirii în etapa următoare, cât şi pentru stabilirea direcţiilor şi modalităţilor adecvate de acţiune
corectivă şi ameliorativă.
Datele obţinute prin evaluările de această natură ajută la conturarea activităţii următoare în trei
planuri: adaptarea acesteia la posibilităţile de învăţare ale elevilor, organizarea unui program de
recuperare pentru întreaga clasa : adoptarea unor măsuri de sprijinire sau chiar de recuperare în folosul
unor elevi. În scopul evaluării iniţiale se dovedeşte deosebit de utilă aplicarea unor probe de inventariere,
teste raportate la problemele esenţiale care constituie premisele însuşirii cunoştinţelor şi formării
capacităţilor. Elaborarea testelor predicative implică definirea retroactivă a obiectelor pedagogice
terminale ale anului şcolar precedent (capitol, grup de lecţii, materia unui semestru) în vederea stabilirii
capacităţilor pe care toţi elevii ar trebui să le posede cel puţin până la nivelul performanţei şcolare
minimal acceptabile.
344
Evaluarea iniţială se conectează direct cu perspectiva reglării procesului instructiv educativ pe
parcursul unui program de instruire. Oferă informaţii cu privire la măsura în care au fost realizate
obiectivele stabilite, dar şi explicații asupra activității realizate şi aşteptările pedagogice. Intermediază
cunoaşterea procedurilor şi a acţiunilor reuşite, dar şi a punctelor critice şi sugerează căi de perfecţionare
a stilului didactic promovat de acesta. Constituie o modalitate de reglaj/autoreglaj asupra activităţii
desfăşurate, comportându-se precum o busolă care nu lasă instruirea la întâmplare, ci dă o direcţie bună
intregului demers didactic.
Bibliografie:
1. Ausubel, D., Robinson, 1981- Învăţarea în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucuresti
2. Cucoş, Constantin (coord.), 1998 – Psihopedagogie pentru examenele de definitivat şi
grade didactice, Editura Polirom, Iaşi.
3. Evans, K. M., 1962 – Sociometrz and Education, Routledge & Kegan Paul, London.
5. Marinescu, Silvia, 2003 – Invitaţie la educaţie, Editura Carminis, Piteşti.
6. Mihu, Achim, 1967 – Sociometria. Eseu critic, Editura Politică, Bucureşti.
7. Pescaru, Lidia Florentina, 2010 –Evaluarea în învăţământul primar, Editura Sfântul Ierarh
Nicolae, Iaşi
8. Ştefan, Mircea, 2006 – Lexicon pedagogic, Editura Aramis, Bucureşti.
9. Vrabie, Dumitru, 1994 – Psihologia atitudinii elevului faţă de aprecierea şcolară, Editura
Porto-Franco, Galaţi
345
NECESITATEA ȘI IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE
Prof.înv.primar Bartha Lidia Eniko

Școala Gimnazială Bogata, județul Mureș

eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Acest
tip de evaluare se realizează la începutul unei perioade de instruire şi are rolul de a stabili nivelul de
pregătire al elevilor la începutul unei perioade de școlarizare (semestru, an școlar, ciclu de achiziiții etc)
precum şi condiţiile în care elevii evaluați se pot integra în activitatea care urmează să aibă loc.
Cunoaşterea posibilităților de învăţare a elevilor, nivelul de pregătire de la care pornesc şi a
gradului în care dețin cunoştinţele, abilităţile necesare dobândirii conţinutului etapei care urmează,
reprezintă o condiţie esențială pentru succesul activităţii didactice.
Evaluarea inițială are însemnătatea unei punţi de legătură între un stadiu anterior şi unul viitor.
Scopul ei este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi și să ințeleagă
importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, să le fie
trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor enunțate.
Eficacitatea diagnostică a acestei evaluări iniţiale se demonstrează atât din perspectiva elevilor, cât
şi aceea a cadrului didactic care va lucra cu aceştia. Rezultatele evaluării inițiale oferă date despre nivelul
cunoștințelor pe care le posedă elevii, capacitatea de acumulare a elevilor, dar și despre diferențele între
nivelul de pregătire al acestora.
Valorificate eficient, aceste rezultate vor ajuta cadrul didactic să afle care au fost cauzele care au
determinat acele diferențe, să înțeleagă nevoile de formare ale elevilor, să stabilească ,,drumul ” de urmat
pentru atingerea obiectivelor stabilite.
După părerea mea, rezultatele evaluării inițiale sunt utile pentru proiecarea activității pe
următoarele direcții:
• stabilirea unor programe de remediere sau de stimulare a elevilor cu rezultate foarte bune;
• stabilirea unei modalități adecvate de predare a noilor cunoștințe.
a unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate, e nevoie
ca fiecare cadru didactic să țină seama de următoarele:
 tratarea diferențiată a elevilor;
 selecția riguroasă a conținutului învățarii;
 utilizarea acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
 îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă.
În opinia mea, învăţătorul trebuie să stăpânească toate metodele şi instrumentele de evaluare, şi să
le aplice în funcţie de particularităţile clasei de elevi. Utilizarea eficientă a strategiilor, metodelor şi
instrumentelor de evaluare va pune în valoare aspectul creativităţii, al gândirii critice, al manifestării
individuale, proprii fiecărui elev, rezultatul final vizat fiind formarea, la nivelul individului, a culturii
generale, formarea de abilităţi, atitudini, competenţe, priceperi şi deprinderi necesare integrării sociale a
acestuia.
Funcțiile evaluării inițiale:
 funcție diagnostică;
 funcție prognostică;
Modalități de realizare a evaluării inițiale:
 harta conceptuală;
 investigația;
 chestionarul;
 testele;
Avantejele evaluării inițiale:
 oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentarare cât mai exactă a
situației existente și a formula cerințele următoare;
346
 pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și
BIBLIOGRAFIE
1.Cerghit, I, Metode de învăţământ, ediţia a IV-a, Iaşi, Editura Polirom, 2006;
2.Cucoș, C., Pedagogie, Iaşi, Polirom, 2000.
347
Evaluarea inițială la clasele primare
Prof. Aphrodita Maridana Bartiș

Colegiul Național ”Preparandia – Dimitrie Țichindeal”
Arad
Noi, cadrele didactice, utilizăm la clasă mai multe tipuri de evaluare ca parte importantă a
procesului de învățământ, pe lângă toate metodele de predare – învățare. Acestea ne-au fost explicate de
profesorii care ne-au format, chiar dacă ele nu erau aplicate sub aceeași formă de-a lungul anilor în care
și noi, la rândul nostru, am fost elevi și studenți. Ea are ca scop măsurarea obiectivelor atinse,
eficientizarea și reglarea procesului educațional.
Cele trei forme de evaluare: inițială ( predictivă), continuă ( formativă) și sumativă (cumulativă)
sunt utilizate pe parcursul anului școlar de către toate cadrele didactice.
Evaluarea inițială, denumită și predictivă, este utilizată la începutul unui semestru, an școlar, ciclu
de învățământ. Ea este realizată sub formă de teste și are funcție atât diagnostică, cât și prognostică.
Ea este importantă pentru mine ca și învățătoare, deoarece prin intermediul acesteia pot afla nivelul
de la care pornesc elevii la început de an și unde există anumite probleme. Tot ea mă ajută atunci când
lucrez pe grupe, formând echipe în funcție de modul în care doresc să îmi ating obiectivele: grupe de
nivel sau grupe mixte.
Cele trei tipuri de evaluare prin probe orale, practice și scrise, sunt considerate metode tradiționale.
Metoda de evaluare mai des întrebuințată de mine pentru probele de evaluare inițială este proba
scrisă. Folosesc testul la începutul fiecărui an școlar, iar itemii sunt de cele mai multe ori diversificaţi,
având atât itemi obiectivi, cât şi subiectivi. La Limba și literatura română ( clasa a III-a și a IV-a), avem
pentru competenţele de înţelegere a textul citit şi a celui audiat itemi cu alegere multiplă, cu alegere duală
sau itemi de completare. În schimb, pentru competenţele de producere a mesajelor scrise avem itemi
subiectivi. Testele mă ajută să depistez eventualele probleme de scriere, de vocabular sau de gramatică pe
care elevii nu le-au aprofundat în anii trecuți. Sunt, de asemenea, rapid de corectat şi de conceput, ceea ce
e un avantaj mare pentru mine.
Pentru disciplinele la care există continuitate în planul-cadru, evaluarea inițială se desfășoară la
începutul semestrului întâi, fiind precedată de două săptămâni de recapitulare. În cazul unei discipline
aflate în primul an de studiu pentru elevi, evaluarea inițială se poate desfășura imediat după lecțiile
introductive. În acest caz, testul inițial va fi unul preponderent atitudinal, dar va cuprinde și itemi prin
care se evaluează competențe formate anterior, dar care vor sprijini realizarea obiectivelor/ competențelor
prevăzute în programă.
În primele săptămâni după începutul școlii, comisia metodică a învățătorilor / profesorilor pentru
învățământ primar realizează planurile de recapitulare și stabilesc reperele de elaborare a testelor inițiale.
Toți învățătorii parcurgem următoarele etape: administrarea și evaluarea testelor inițiale, analizarea, la
nivel de comisie metodică, a rezultatelor evaluării inițiale și identificarea problemelor, stabilirea
modalităților de realizare a planurilor individualizate de învățare, întocmirea, de către membrii comisiei
metodice, a unui raport privind problemele identificate și modalitățile de abordare a acestora.
Rezultatele evaluării inițiale le comunic individual elevilor și părinților, cărora li se fac cunoscute
și acțiunile pe care le propun pentru remedierea deficiențelor, asigurarea progresului și stimularea
performanței.
Rezultatele elevilor le păstrez. La final de an școlar, după momentul aplicării testelor de evaluare
sumativă, pot să realizez o imagine de ansamblu a activității desfășurate în acel an școlar și care sunt
elevii care au înregistrat un real progres în învățare.
Bibliografie:
• https://iteach.ro/experientedidactice/metode-si-tehnici-de-evaluare-in-invatamantul-preuniversitar
• CERGHIT, I, Metode de învăţământ, ediţia a IV-a, revăzută şi adăugită, Iaşi, Editura Polirom,
2006;
348
Importanța şi necesitatea evaluării inițiale în activitatea didactică
Prof . înv. primar: Bartus Éva Tünde

Şcoala Gimnazială Nr.1 Vîrşolţ
Activitatea didactică se bazează în primul rând pe transmiterea informaţiei şi pe receptare. Are ca

finalitate generală însuşirea de noi cunoştinţe şi capacităţi, toate acestea regăsindu-se în competenţe
şcolare ce ar trebui să le deţină un elev la un moment dat. Toate aceste relaţii, ce se formează între cadrul
didactic şi elev, pe parcusul procesului instructiv-educativ au la bază atât motivaţia învăţătorului, cât şi
cea a elevului. Competenţele nu se dobândesc fără ca elevul să fie motivat, la fel cum acestea nu se
transmit dacă învăţătorul nu are acest scop, însă şi acestea au nevoie de o finalitate şi anume motivaţia
pentru performanţ ă. Alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o funcție esențială și o
componentă a procesului de învățământ. Cele trei forme de evaluare (inițială, formativă și sumativă) sunt
în relație de complementaritate, determinată de funcțiile lor în demersul evaluativ.
Ausubel preciza ”ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la
plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință”. Ea oferă profesorului și elevului
posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a situației existente și de aformula cerințele
Învăţătorul trebuie să îndrume elevul, să îşi găsească vocaţia apelând la metode şi tehnici de
învăţare centrate pe elev şi pe nevoile acestuia. Ştim că un elev bun nu munceşte mult, ci suficient,
lucrează motivat şi constant, toate acestea având scopul de a atinge performanţa, nivel de la care totul
devine foarte uşor, iar rolul cadrului didactic este acela de a-i face parcurgerea acestui drum cât mai lină.
Motivarea elevului prin consecinţe pozitive pentru a atinge performanţe este probabil cea mai întărită
metodă şi are ca scop atât atragerea spre învăţare, spre şcoală a elevilor, cât şi a părinţilor. Aceştia din
urmă sunt atraşi de rezultatele foarte bune pe care copiii lor le pot obţine, dar şi de reputaţia bună şi
aprecierea celor din jur.
P. Broadfoot (1996) afirma că „evaluarea este cel mai puternic instrument politic în educaţie”.
Acest lucru se explică prin faptul că o anumită hotărâre politică asupra ieşirilor din sistem poate avea un
rol deosebit asupra proceselor.Fenomenul evaluării este foarte vechi. De când lumea, oamenii au facut
evăluări, adică au măsurat şi au apreciat lucrurile. În vremea noastră nu s-a schimbat fenomenul, ci
calitatea măsurii şi a sistemelor de raportare. Din acest motiv, putem defini evaluarea ca pe măsură, dar
totodată poate fi considerată o mărime raportată la un etalon, o determinare cantitativă - exprimată
numeric - care capată un înţeles calitativ. Funcţiile generale ale strategiei de evaluare iniţială sunt
complementare. Intervin, în mod obiectiv, la începutul oricărei activităţi de instruire, identificabile în
raport de sistemul de referinţă fixat pe termen lung, mediu sau scurt în cadrul procesului de învăţământ.
Avem în vedere funcţia diagnostică şi funcţia prognostică/predictivă.
Funcţia diagnostică – „vizează cunoaşterea măsurii în care elevii stăpânesc cunoştinţele de bază:
deprinderile, strategiile cognitive şi posedă competenţele necesare angajării lor cu şanse de reuşită într-un
nou program”, reuşită susţinută în plan atitudinal (afectiv, motivaţional, caracterial – superior). Implică
evidenţierea calităţii procesului de învăţământ realizat anterior, care trebuie confirmată şi perfecţionată
pe o linie ascendentă sau remediată prin „conceperea unei subsecvenţe de recuperare.
Funcţia prognostică/predictivă vizează acţiunile profesorului realizate în raport de diagnoza
rezultatelor” prin: obiectivele specifice, demersul didactic propus la nivel de conţinuturi de bază,
349
corespunzătoare obiectivelor, metode de instruire, avansate în raport de posibilităţile de învăţare ale
elevilor, de ritmul şi de stilul de învăţare al acestora, condiţii de învăţare, asigurate în plan didactic şi
psihologic.
treaptă de învăţământ), care reprezintă „premise pentru asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor
competenţe”. Rezultatele evaluării iniţiale sunt interpretabile pedagogic nu în termeni de performanţe
certificate (prin note, calificative etc.), ci pentru cunoaşterea potenţialului de învăţare al elevilor, a
resurselor lor cognitive şi noncognitive, necesare integrării în activitatea care urmează.
informaţii generale despre performanţe în contextul dezvoltării preconizate şi al devierilor posibile.
În sfîrşit, profesorul are nevoie de o înţelegere amplă, cuprinzătoare a comportamentului elevului.
Anunţaţi de la început că notele la evaluarea iniţială nu vor fi trecute în catalog, elevii au avut ocazia de a
se concentra în mod expres asupra rezolvării cu succes a subiectelor fără a considera, efectiv, că este o
evaluare propriu-zisă, ci un exerciţiu util activităţii de învăţare, rezolvarea corectă a subiectelor,
încadrarea în timpul de lucru, ansamblul cerinţelor privind redactarea unei lucrări scrise, concluziile
A învăţa nu doar pentru notă ci, în primul rând, din dorinţa de a şti, a cunoaşte, este un real progres
în dezvoltarea psihică şi activitatea şcolară a elevului.
BIBLIOGRAFIE:
350
Testarea inițială – punctul de început al demersului didactic
Bășcău Cornelia
Liceul Tehnologic ”Lazăr Edeleanu”, Municipiul Ploiești
Proiectarea activității didactice este impusă de cerința creșterii calității și eficienței pedagogice,
economice și sociale a acestei activități. Proiectarea didactică este un demers de anticipare a obiectivelor,
conținuturilor, metodelor și mijloacelor de învățare, a instrumentelor de evaluare și a relațiilor ce se
stabilesc între toate aceste elemente în contextual unei modalități specifice de organizare a activității
didactice. Proiectarea didactică are semnificația unei prognoze pe baza unei analize diagnostic a
conținuturilor prealabile ale activității didactice.
Evaluare iniţială este utilizată ca factor reglator al interacţiunii predare – învăţare. Rezultatele
obţinute în urma testului iniţial constituie punctul de plecare în organizarea întregului demersului
didactic. Astfel, este recomandat fiecărui profesor să aplice elevilor la începutul anului şcolar testarea
predictivă, cu acordarea unei atenții deosebite proiectării, evaluării și, mai ales, interpretării rezultatelor
obținute în urma testării inițiale.
Un instrument util în organizarea întregului demersului didactic îl constituie testul inițial. Pentru
proiectarea testului, parcurgem următoarele etape:
- Stabilim competențele specifice și conținuturile vizate de acest test;
- Proiectăm matricea de specificații;
- Construim testul: construim itemii – formulări accesibile dar și care să solicite gândirea, punctajul
lor, ordonăm itemii, mai puțin dificili la început, de același tip, baremul și timpul necesar;
- Alcătuim baremul de corectare punând în evidență obiectivele evaluării.
Pentru a evalua o gamă cît mai largă de cunoştinţe, priceperi şi capacităţi intelectuale, se
recomandă ca testul să fie compus din 2 părţi: prima conţine itemi de tip obiectivi sau semiobiectivi, iar
cealaltă parte va fi formată din itemi cu răspuns deschis.
Matricea de specificații, cel mai utilizat procedeu de a măsura obiectivele educaţionale, cu o bună
validitate de conţinut, integrează:
• pe linii, conţinuturile abordate,
• pe coloane, nivelurile cognitive corespunzăroare competenţelor de evaluat (de exemplu: achiziţia
informaţiei, înţelegere, aplicare, analiză, sinteză, evaluare).
Profesorul stabileşte procentele ce urmează a fi evaluate din fiecare domeniu/conţinut/temă
raportate la nivelurile cognitive/competenţele specificate în matrice.
Baremul de corectare controlează uniformitatea şi consecvenţa notării. După elaborarea testului, se
precizează valoarea fiecărui item şi se determină punctajul fiecărui item şi subitem. La elaborarea
baremelor de corectare se ţine cont de:
- să fie uşor de înţeles şi uşor de aplicat de către profesori;
- să specifice în mod clar ce răspunsuri sunt, sau nu sunt acceptate;
- să fie rezonabile şi riguroase.
Interpretarea baremului de corectare:
- răspunsurile elevilor trebuie evaluate în conformitate cu prezentul barem de corectare.
- baremul specifică numărul de puncte acordat pentru fiecare răspuns integral sau parţial. Nu se
pot utiliza punctaje parţiale, cum ar fi, spre exemplu, jumătăţi de punct sau alte puncte, care nu sunt
prevăzute de barem;
- sunt date diferitele variante de răspunsuri corecte. De exemplu: la rezolvarea problemelor
elevii pot folosi diferite metode de rezolvare corectă a problemelor, dacă un elev dă un raspuns care nu
este inclus în baremul de corectare, dar care, conform raţionamentului ştiinţific este corect, trebuie
acordat punctajul maximal.
- În caz că elevul nici nu a încercat să dea răspuns corectorul marchează “ - “ sau „0 ” .
Orice test este bine să fie urmat de etapa de corectare pentru ca elevii să conștientizeze care aspecte
erau importante, care competențe sau obiective au fost vizate și să-și elimine lacunele.
Prelucrarea statistico-matematică a datelor obţinute: ordonarea rezultatelor şi analiza acestora;
calcularea mediei, medianei, modului, procentului, dispersiei; reprezentarea grafică a datelor evaluării
351
sub forma curbei frecvenţelor, histogramei, diagramei areolare ş.a., interpretarea şi valorizarea datelor se
fac în vederea adoptării celei mai bune decizii de ameliorare a demersului didactic.
Evaluare iniţială are ca scop stabilirea câtorva lucruri absolut necesare profesorilor în demersul
didactic: identificarea problemelor specifice (lipsa unor cunoștinte elementare, a noţiunilor anterioare), a
cauzelor ce au condus la obtinerea notelor, adaptarea lecțiilor la nivelul de înțelegere al elevilor, prin
folosirea unor metode didactice cât mai atractive și variate, folosind procedeele clasice și/sau moderne în
vederea motivării elevilor pentru ca aceștia să poată asimila noile cunoștințe, respectând ritmul individual
de învățare.
Bibliografie
1. A. Stoica, R. Mihail, Evaluarea educaţională. Inovaţii şi perspective, Bucureşti, Editura
Humanitas Educaţional (2006)
2. A. Stoica, Evaluarea progresului şcolar, Bucureşti, Editura Humanitas Educaţional (2003)
3. Cucoş,C.(coord.), Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom (2006)
4. Suport de curs Evaluarea la matematica - pas cu pas - la liceu (2016)
352
Evaluare în învățământul preșcolar
Bede Melinda Mária
GPP Pinocchio, Sfântu Gheorghe
Evaluarea inițială desfășurată la începutul anului școlar este fundamentală și esențială pentru
recuperare,ori pentru dezvoltarea individuală a copilului, ori pentru a filtra copii talentați sau subdotați în
diferite domenii de dezvoltare din grupă.Eu consider că evaluarea este elementul de bază în cunoașterea
și înțelegerea copilului preșcolar. Cât de bine cunoaștem un preșcolar cu atât mai bine putem să educăm
și dezvoltăm după potențialul fiecăruia. Observațiile și evaluările făcute la începutul anului școlar
reprezintă pentru educatoare informații, „un început de drum” (mai ales în grupa mică) în ce domenii
trebuie să se dezvolte copilul. (plan educațional individualizat) Totodată informațiile sunt utile și pentru
părinți. Cooperarea și educarea împreună cu familia este esențială dacă ținem legătura constant cu părinții
prin consiliere, vizite la domiciliu. Eu consider că părinții trebuie să afle evaluările desfășurate în cadrul
grădiniței și poate observa procesul de dezvoltare a propriul copil. După noul curriculum din 2008
evaluarea ar trebui să urmărească progresul copilului în raport cu el însuși și mai puțin în raportarea la
norme de grup. Comunicând cu părintele, părintele poate să ne ajute sau să completeze observațiile
educatoarei, fiindcă poate că în mediul familial trăsăturile și comportamentul copilului se manifestă altfel
decât la grădiniță. Un alt mijloc important este caietul cu observații psiho-pedagogice al copiilor, unde
putem nota fiecare moment important observat în dezvoltarea și comportamentul copilului.(pozitiv sau
negativ).
Baza evaluării se manifestă prin activitatea copilului, iar activitatea preferată a copilului preșcolar
este jocul. Jocul este spontan. După J.Piaget jocul este activitate fundamentală a coplului preșcolar.
Evaluările trebuie să fie organizate sub formă de joc într-un mediu favorabil, unde copilul să se simtă în
siguranță și să nu-și dea seama că este evaluat. Scopul evaluării este identificarea capacității, abilității
preșcolarilor și stabilirea cunoștințelor pe care le dobândesc preșcolarii. Rezultatele copiilor în diferite
domenii analizăm pe baza nivelului de vârstă/ particularitățile preșcolarilor dar și prin perspectiva
activității:
• Jocul - în diferite tipuri de joc, activitatea copilului, independența în obținerea experiențelor,
creativitatea
• Domeniul științei: Observarea lumii înconjurătoare - informații despre mediul înconjurător și
cunoștințe matematice și aplicarea conceptelor aparținătoare.
• Domeniul limbă și comunicare: vocabularul activ și pasiv,greșeli de exprimare în limba maghiară
și română, memorizarea, interpretarea zicătorilor, poeziilor, poveștilor
• Domeniul estetic și creativ: ritmizarea zicătorilor, cântecelor, jocurilor de mișcare cu text și cânt,
cunoașterea/recunoașterea instumentelor muzicale, educație vizuală - aplicarea cunoștințelor și
abilităților obținute prin activități vizuale.
• Domeniul om și societate: interacțiunea cu ceilalți copiii din grupă, regulile grupei, aplicarea
cunoștințelor și abilităților obținute prin activități practice.
• Domeniul psiho-motric: coordonarea și controlarea mișcărilor corporale, mobilitatea generală,
abilitățile motrice.
• Rutine, tranziții, activitîți de dezvoltare personală:activități pe bază de muncă, știe să se îmbrace
singur, îngrijire corporală, alimentație sănătoasă,autonomie etc.
Evaluările fiind efectuate în cadrul activităților în grădiniță prin observarea copiilor. (frontal sau în
grup)
Evaluarea este un element de bază în cunoașterea și înțelegerea copilului preșcolar. Nu putem
educa un preșcolar fără a-l observa atent, fără a-l educa, fără a-i înțelege personalitatea și a iubi pe toți la
fel.
„Copiii comunică cu noi prin priviri, prin calitatea vocii lor, prin poziția corpului, prin gesturi, prin
maniere, prin zâmbete, salturi, neliniște. Ei ne arată ce se petrece în sufletul lor prin felul cum fac
anumite lucruri, ca și prin lucrurile pe care le fac. Când ajungem să privim comportamentul copiilor prin
ochii lor și prin intermediul înțelesului pe care ei îl dau acestui comportament, putem spune că înțelegem
copilul cu adevărat. Înregistrarea căilor de comunicare adoptate de copii ne ajută să vedem copiii așa cum
sunt ei în realitate.” (Cohen și Stern, 1974)
353
Autor: Bedo Agnes
Evaluare reprezintă o funcție esențială alături de predare și învățare, în procesul de învățămînt.

Fiecare act educațional implică procese evaluative. Fie în formă directă sau indirectă, scopul evaluării
este perfecţionarea procesului educaţional.
Cele trei forme ale evaluării sunt:
• evaluare inițială
• evaluare formativă
• evaluare sumativă
Aceste trei forme de evaluare au o relație de complementaritate și sunt folosite în diferite stagii ale
procesului de învățare.
Însă întrebare este de ce? și ce evaluăm? La începutul unui proces de învățare, în cazul nostru la
învățarea unei limbi străine la nivel gimnazial, este important să stabilim nivelul de pornire ale elevilor.
Astfel, evaluarea aplicată la începutul procesului de învățare este o reprezentare a potențialului de
învățare, dar și a eventualelor lacune ce trebuie completate sau îmbunătățite.
În majoritatea cazurilor evaluarea inițială se realizează la începutul unui program de instruire cu
scopul de a preciza nivelul de pregătire al elevilor, potenţialul cu care urmează a se integra în învățarea
unei limbi străine. Prin evaluarea iniţială se identifică volumul de cunoştinţe de care dispun elevii, gradul
de stăpînire şi aprofundare a acestora, nivelul dezvoltării competenţelor şi abilităţilor, care reprezintă
premise fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire, pentru
reuşita viitoarei activităţi didactice. Datele obţinute prin evaluarea iniţială sunt folosite în elaborarea
programului din perspectiva adecvării acestuia la posibilităţile reale ele elevilor.
Evaluarea inițială reprezintă un proces complex care debutează de la primul contact cu elevul și
continuă pînă cînd planul de învățare este complet. Nevoile de învățare vor conduce la actualizarea
continuă a planului de învățare. Din acest punct de vedere, în cazul învățării unei limbi stăine, este
recomandat ca evalarea inițială să dureze mai multe zile prin diferite forme de examinări.
Evaluarea iniţială se poate realiza prin examinări orale, probe scrise sau practice.
Probele orale sau examinarea orală reprezintă metoda de evaluare cel mai frecvent folosită la
învățarea unei limbi străine. Se realizează printr-o conversaţie între profesori şi elevi, prin care se
urmăreşte a se obţine informaţii cu privire la cantitatea şi calitatea instrucţiei. Conversaţia poate fi
individuală, frontală sau combinată. Această formă de evaluare are multe avantaje, cum ar fi comunicarea
directă profesor-elev, oferirea unui feed-back rapid și corectarea erorilor imediat.
O altă metodă folosită la orele de limbi străine sunt probele scrise. Prin această modalitate elevii își
exprimă idei în scris, fără intervenția profesorului. Probele scrise au numeroase avantaje astfel cîștigă tot
mai mult teren în practica evaluării. În cazul evaluării scrise se evaluează un număr mare de elevi într-en
timp relativ scurt. În același timp diminuează stările de stres și îi avantajează pe elevi timizi care se
exprimă mai greu în cazul unei evaluări orale.
În concluzie se poate spune că pentru a realiza o evaluare inițială relevantă şi eficace, e nevoie să
ținem seama de următoarele lucruri: folosirea mai multor metode, tratarea diferențiată a elevilor, și nu în
ultimul rînd selecționarea riguroasă a conținutului învățării.
354
Evaluarea inițială în învățământul preșcolar
Prof. Înv. Preșc. Bejan Cristina

Grădinița cu P.P “Prichindel” Galați
Educator
Grupa Mică “Winnie”
Predare
Învățare
Evaluare
Evaluarea este parte integrantă a procesului de învățământ alături de predare și învățare, pentru a
furniza educatorilor, copiilor și părinților informațiile necesare desfășurării optime a activităților din
grădiniță. Scopul evaluării copilului este de “a acorda sprijinșiI ajutor acestuia ]n tendin’a lui de a afla
noul, de a se orienta în lumea înconjurătoare a lucrurilor, a naturii, de a-și explica unele lucruri despre
propria persoană” (Ghidul de bune practici pentru educația timpurie a copiilor între 3-6/7 ani, 2008)
Evaluarea este definită ca o “activitate prin care se realizează colectarea, organizarea și
interpretarea datelor obținute prin aplicarea unor instrumente de măsurare, în scopul emiterii judecății de
valoare pe care se bazează o anumită decizie educațională.” (Ghid de Evaluare și Examinare, 2001)
Actul evaluării implică parcurgerea a trei operații sau momente distincte: măsurarea, aprecierea și
decizia. Măsurarea constă în operația de cuantificarea a rezultatelor școlare, prin atribuirea unor
simboluri exacte achizițiilor. Această operație are la bază utilizarea unor procedee prin care se stabilește
o relație funcțională între un ansamblu de simboluri (cifre, litere) și un ansamblu de fenomene și obiecte.
Aprecierea presupune emiterea unei judecăți de valoare asupra fenomenului evaluat, pe baza datelor
obținute prin măsurare. Măsurarea și aprecierea servesc deciziei cu scopul stabilirii unor soluții pentru
perfecționarea procesului și rezultatelor.
Evaluarea îndeplinește o serie de funcții:
Diagnostică – de identificare a nivelului performanței
Prognostică – de anticipare a rezultatelor vitoare
De clasificare și selecție – în vederea ordonorii copiilor după nivelul de performanță atins
De certificare – pentru recunoașterea statutului dobândit de către candidat
Motivațională – ajută la autocunoașterea și autoaprecierea copiilor
De consiliere – pentru ghidarea deciziei copiilor și părinților după nivelul performanțelor
atinse în vederea orientării școlare.
Tipurile de evaluare sunt următoarele: inițială, continuă (formativă) și finală (sumativă).
Evaluarea inițială vizează identificarea nivelului achizițiilor inițiale ale copiilor în termeni de
cunoștințe, abilități pentru asigurarea premiselor atingerii obiectivelor în etapa imediat următoare.
Evaluarea inițială se realizează la începutul unui program de instruire (ciclu de învățământ, an
școlar, semestru).
Aceasta îndeplinește atât funcția de diagnostică, cât și funcția prognostică. Se realizează prin probe
orale, probe practice, dar și probe scrise / teste de cunoștințe.
Evaluarea inițială oferă profesorului, dar și copilului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai
exactă a situației existente, dar totodată ajută la planificarea demersului pedagogic imediat următor și a
unor programe de recuperare.
Evaluarea inițială nu permite o apreciere globală a performanțelor elevului și nici realizarea unei
ierarhii și nu este facilă pentru determinarea cauzelor lacunelor copilului.
355
Pentru a realiza evaluarea inițială a copiilor din grupă, la începutul anului școlar se planifică o
perioadă de două săptămâni în scopul cunoașterii acestora pentru a stabili care este nivelul și ritmul lor de
dezvoltare, gradul în care stăpânesc anumite cunoștințe, abilități sau compotențe necesare învățării.
METODE ȘI TTRADIȚIONALE :probe scrise( fișe cu sarcini); probe orale și probe practice
TEHNICI DE
EVALUARE
ALTERNATIVE
:lucrări practice, portofoliile cu lucrările copiilor,
Portofoliul este o metodă de evaluare care înmagazinează date despre progresul copilului poate fi
etc.)
fotolimbajului,ciorchinele, posterul, blazonul, Diagrama Venn, florii de nufăr, metoda colţurilor, tehnica
analitico-sintetică, cubul, turnirul întrebărilor, cvintetul, R.A.I. ( Răspunde. Aruncă. Interoghează.).
356
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ.
PROPUNĂTOR: PROF. ÎNV. PREȘC. BEJAN CRISTINA

GRĂDINIȚA NR. 35 – PLOIEȘTI
GRĂINIȚA CU PN SFÂNTUL STELIAN - STRUCTURĂ
Evaluarea, dincolo de frontiera stabilită de Dicționarul Explicativ al Limbii Române, acțiunea de a

evalua și rezultatul ei (https://dexonline.ro/definitie/evaluare), este o componentă fundamentală a
procesului de învățământ, prezentat de cele mai multe ori sub forma relației de predare – învățare –
evaluare, aceasta din urmă culminând cu punctul final dintr-o succesiune de evenimente ce urmăresc
crearea unui comportament dezirabil în rândul preșcolarilor. Veți spune de ce evaluare în grădiniță?,
copiii sunt prea mici pentru a putea fi evaluați! De câte ori noi, adulții nu trecem cu atât de mare ușurință
peste acest lucru folosind stereotipuri de genul: vor avea destul timp la școală să fie evaluați, vor avea o
viață întreagă în care să susțină examene și să învețe? Nu vorbim aici de activitatea prin care profesorul
verifică pregătirea elevilor și o apreciază prin note (Cucoș C, 1998) ci despre aprecierea rezultatelor
preșcolarilor, în vederea îmbunătățirii calității actului didactic și al metodelor utilizate, pentru a putea
șlefui aurul în forma sa cea mai pură – inocența, pentru că miracolul copilăriei se întâmplă o singură dată,
doar la această vârstă copilul dă drumul mâinii mamei și pășește cu teamă și neîncredere într-un univers
cu totul nou ce așteaptă să fie descoperit; un loc în care zânele și prinții din povești le sunt tovarăși de
joacă, unde adevărul, binele și frumosul triumfă întotdeauna și unde ei capătă autonomie și încredere în
forțele proprii, de aici rezultând o serie de achiziții foarte importante pe baza cărora se va forma adultul
de mâine.
Pentru înțelegerea adecvată a importanței evalării este necesară amintirea strategiilor de evaluare
pedagogică și a cumulului de informații pe care acestea le oferă.
Evaluarea inițială angajează operațiile de măsurare – apreciere – decizie la începutul activității de
instruire pentru a determina nivelul real de cunoștințe deținute, fie ele priceperi, deprinderi, atitudini. La
nivel preșcolar este una dintre cele mai importante evaluări deoarece aceasta oferă o multitudine de
informații despre copil și lumea lui, despre mediul din care provine, despre achizițiile cu care intră în
grădiniță și trasează calea de urmat în proiectarea și desfășurarea activităților ulterioare. Este primul și
cel mai important contact cu copiii, fie ei aflați în primul sau ultimul an de grădiniță și este instrumentul
prin care tu adultul, te poți strecura în necunoscuta și fascinanta lume a eu-lui acestora, pentru că doar
cunoscându-i poți relaționa și doar relaționa poți construi.
Evaluarea sumativă angajează operațiile de măsurare – apreciere – decizie, pe perioade mai lungi
de timp, specificul preșcolarității fiind finalul proiectelor tematice ce se desfășoară pe perioade de maxim
cinci săptămâni, sau finalul semestrului I pentru a stabili nivelul și gradul de fixare a cunoștințelor și
deprinderilor în această perioadă.
Evaluarea sumativă angajează operațiile de măsurare – apreciere – decizie într-un ritm continuu, pe
toată durata anului școlar, oferind informații prețioase ce contribuie la sincronizarea dintre actul de
predare și nevoile preșcolarilor, facilitând educația centrată pe elev – cuvântul cheie al Curriculumului
2008 – cadrul legislativ ce reglementează nivelul preșcolar.
BIBLIOGRAFIE
1. https://dexonline.ro/definitie/evaluare, accesat la data de 19 nov. 2018, ora 21:34.
2. Cucoș C., Psihopedagogie pentru examenele de definitivat și grade didactice, Polirom,
Iași, 1998.
3. Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului, Curriculum pentru educația timpurie a
copiilor de la 3 la 6 - 7 ani, București 2008.
4. Cerghit, I., Metode de Învățământ, Editura Didactică și pedagogică, București, 1998.
357
Prof. înv. primar. BEJAN DANIELA- VALENTINA

Şcoala Gimnazială „SIMION BĂRNUŢIU”
ZALĂU, judeţul SĂLAJ
evaluare.
(Stanciu, M., 2003, p.284)
358
BIBLIOGRAFIE:
Bucureşti, 2003
359
METODE, STRATEGII, TEHNICI
Prof.înv.primar Bejenaru Manuela Simona

Școala Gimanzială ”Mihail Sadoveanu” Fălticeni
Evaluarea inițială oferă învățătorului o reprezentare a potențialului de învățare, a bagajului de

cunoștințe dar și a eventualelor lacune ce trebuie completate, a unor noțiuni ce necesită corectare sau
îmbunătățire. Evaluarea inițială nu își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau
ierarhizarea lor de aceea se recomandă raportarea la bareme de evaluare (apreciere).
Pentru ca evaluarea inițială să-și atingă cât mai bine scopul trebuie să reușim să-i determinăm pe
elevi să fie receptivi, să ințeleagă importanța evaluării, pentru ca ei să trateze cu toată seriozitatea
problemelor enunțate. Înțelegând-o ca pe un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare
propriu-zisă care implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog decât la cererea
elevului, elevii se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel
rezultatele pot reflecta obiectiv pregătirea și nivelul de cunoștințe al elevilor.
- îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individual și pe grupe).
proces.
360
BIBLIOGRAFIE:
361
Prof. Bejinaru Elena
Prin definiţie, evaluarea este o componentă esenţială a procesului de învăţământ, alături de predare
şi învăţare şi furnizează informaţii despre calitatea şi funcţionalitatea acestora. Evaluarea este o noţiune
frecventă, având multiple semnificaţii în diverse domenii. Cuvântul “a evalua” îndrumă spre multe alte
cuvinte cu un rost asemănător: a valoriza, a estima, a aprecia, a judeca, a măsura, a examina, a considera,
a constata, a cântări, a nota, a expertiza, a observa.
Una dintre formele evaluării în funcţie de momentul în care se realizează este evaluarea iniţială,
evaluare fără de care celelalte forme(continuă şi finală) nu ne-ar arăta corect evoluţia sau involuţia
şcolară a unui elev. Evaluarea iniţială trebuie realizată la începutul unui ciclu de învăţământ, an şcolar
sau semestru. Aceasta are două funcţii importante: de diagnoză şi de prognoză, numindu-se şi evaluare
predictivă. Scopul folosirii evaluării iniţiale la clasă este acela de a vedea cunoştinţele dobândite de elevi
sau problemele cu care aceştia se confruntă până în momentul realizării acesteia, de a cunoaşte
capacităţile de învăţare ale şcolarilor, a gradului în care sunt stăpânite cunoştinţele astfel putându-se
îmbunătăţi nivelul de cunoştinţe al acestora şi de a mări puterea de asimilare a conţinutului etapei ce
urmează pe parcursul unui semestru sau a unui an şcolar. În cadrul acestui tip de evaluare se foloseşte
testul de evaluare iniţială, probe scrise şi verificări orale.
Şansa atingerii scopului evaluării iniţiale poate fi mult mai mare dacă noi, profesorii reuşim să-i
facem pe elevi să fie receptivi şi să înţeleagă importanţa evaluării şcolare, tratând cu seriozitate
care trezesc motivaţia cunoaşterii şi ambiţia soluţionării corecte a problemelor enunţate. Dacă sunt
anunţaţi de la început că notele evaluării iniţiale nu vor fi trecute în catalog, elevii se concentrează
asupra rezolvării subiectelor fără a considera, efectiv, că este o evaluare propriu-zisă, ci un exerciţiu util
activităţii de învăţare (rezolvarea corectă a subiectelor, încadrarea în timpul de lucru, etc.), concluziile
evaluării fiind punctul de plecare pentru progresele ulterioare.
În legătură cu importanța evaluării inițiale, Ausubel zicea ”ceea ce influențează cel mai mult
în consecință”. Aceasta dă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a
situației existente și de a formula cerințele următoare.
Bibliografie:
–Cucoş,C. “Pedagogie”, Editura “Polirom”, Bucureşti, 2006;
362
Evaluarea în învăţământul preunivrsitar
Importanţa Evaluării Iniţiale în activitatea didactică: Metode. Tehnici. Strategii
Prof. înv. primar: Bekesi Tünde
Nu trebuie sa acţionezi asupra copilului ci să stimulezi copilul să acţioneze el. A.Ferriere
Evaluarea educațională trebuie privită ca o parte integrantă, activă şi importantă a Curriculum-
ului dezvoltând relaţii specifice şi semnificative în termeni de impact şi efecte asupra elevilor, asupra
profesorilor, asupra celorlalţi agenţi educaţionali, ca şi asupra factorilor de decizie responsabilizaţi în
cadrul procesului.
Evaluarea reprezintă punctul final într-o succesiune de activităţi ce urmăresc formarea la elevi a
unui comportament corespunzător în situaţii variate.
In sens holistic, evaluarea înseamnă a confrunta un ansamblu de informaţii cu un ansamblu de
criterii având drept scop luarea unei decizii şi neapărat emiterea unei judecăţi de valoare.
Prin evaluare în învăţământ se înţelege actul didactic integrat acestui proces, care asigură
evidenţierea achiziţiilor şcolare, valoarea, nivelul performanţelor şi eficienţa acestora în vederea
perfecţionării procesului de predare – învăţare.
Evaluarea şcolară, reprezintă procesul prin care se obţin informaţii privind asimilarea de
cunoştiinţe, priceperi şi deprinderi, informaţii care permit luarea unor decizii ulterioare privind demersul
didactic.
După modul în care se integrează la desfăşurarea procesului didactic, evaluarea poate fi:
a) Evaluare iniţială care se realizează la începutul unui nou ciclu de învăţare sau program de
instruire în scopul stabilirii nivelului de pregătire a elevilor;
b) Evaluarea formativă – însoţeşte intregul parcurs didactic, realizându-se prin verificări
sistematice ale tuturor elevilor asupra întregii materii;
c) Evaluarea sumativă – se realizează de obicei la sfârşitul unei perioade mai lungi de instruire
oferind informţtii utile asupra nivelului de performanţă al elevilor în raport cu obiectivele de instruire
propuse.
Evaluarea iniţială: este interesată de “acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru
asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe” (I. T. Radu), premise “cognitive şi
atitudinale” capacităţi, interese, motivaţii), necesare integrării în activitatea următoare.
Funcţii îndeplinite:
Evaluarea iniţială:
Modalități de realizare
- investigaţia;
- chestionarul;
- testele.
Avantajele Evaluării iniţiale:
- oferă profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a
situaţiei existente (potenţialul de învăţare al studenţilor, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi
a formula cerinele următoare;
- e baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor
Dezavantajele Evaluarii iniţiale:
363
- nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul
Metodele tradiţionale de evaluare, probele orale, scrise şi practice, constituie elementele principale
şi dominante de desfăşurare a actului evaluativ. Pornind de la această realitate, strategiile moderne de
evaluare caută să accentueze acea dimensiune a acţiunii evaluative care oferă elevilor suficiente şi variate
posibilităţi de a demonstra ceea ce ştiu şi mai ales ceea ce pot să facă.
Evaluarea progresului şcolar creează condiţii pentru tratarea şi orientarea diferenţiată a copiilor
prin adaptarea procesului de instruire în scopul realizării succesului şcolar.
Evaluarea ca activitate în sine, cuprinde trei etape principale:
- măsurarea rezultatului şcolar prin procedee specifice, utilizând instrumente adecvate scopului
urmărit ( probe scrise, orale, practice, proiecte, portofolii);
- aprecierea acestor rezultate pe baza unor criterii unitare ( bareme de corectare şi notare,
descriptori de performanţă);
- formularea concluziilor desprinse în urma interpretării rezultatelor obţinute în vederea adoptării
deciziei educaţionale adecvate.
364
ŞCOALA GIMNAZIALĂ,, PLATON CIUCĂ”BOROLEA

COMUNA HĂNEŞTI JUDEŢUL BOTOŞANI
Prof.înv.primar BELECCIU DANIELA MARIANA
învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și
instruiți-l în consecință”. Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai
exacta a situației existente și de aformula cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se
evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se țină seama de următoarele:
365
evaluare.
(Stanciu, M., 2003, p.284)
BIBLIOGRAFIE:
366
Prof. Înv. Primar Bene Oana Eugenia

Școala Gimnazială Nicolae Bălcescu, Arad

de învățământ. Cele trei modalități de evaluare sau tipurile specifice de integrare a operațiilor de
măsurare-apreciere-decizie în activitatea didactică educativă se împart în trei categorii :
evaluarea inițială/predictivă;
evaluarea continuă/formativă;
evaluarea sumativă/finală.
Evaluarea inițială stabilește nivelul de pregătire a elevilor, condițiile în care aceştia se pot integra în
activitatea care urmează.
Evaluarea formativă atrage atenția elevului asupra lacunelor şi în acelaşi timp îl ajută să găsească
mijloacele de a depăşi dificultățile.
Evaluarea cumulativă, respectiv sumativă reprezintă evaluarea la sfârşit de capitol sau după un
sistem de lecții al căror conținut este bine structurat şi reprezentativ pentru progresul în învățare al
elevilor şi cu valoare euristică.
Evaluarea inițială stabilește nivelul de pregătire a elevilor, condițiile în care aceştia se pot integra în
activitatea care urmează. Această premisă a procesului educativ are rol diagnostic al pregătirii elevilor şi
simultan îndeplineşte o funcție predictivă, stabilind modul adecvat de predare-învățare a noului conținut,
aprecierea oportunității organizării unui program de recuperare pentru întreaga clasă, adoptarea unor
măsuri de sprijinire şi recuperare a unor elevi.
Funcțiile specifice pe care le îndeplinește strategia de evaluare inițială, pe fondul funcției
predictive, sunt concentrate de I.T. Radu în două niveluri de referință:
a. funcția diagnostică vizează cunoașterea măsurii în care subiecții stăpânesc cunoștiințele și
posedă capacitățile necesare angajării lor cu șanse de reușită într-un nou program. In felul acesta pot fi
identificate:
• lacunele, golurile pe care elevul le are în pregătire ;
• resursele pe care le are ca volum de informații, dar mai ales în ceea ce privește capacitățile de
• conceptele principale pe care elevul le stăpânește cu ajutorul cărora va putea asimila conținuturile
noi și fondul de reprezentări, care să favorizeze înțelegerea acestora;
• posibilitățile reale ale clasei și ale fiecarui elev, ținând seama de capacitatea de a lucra
independent ;
• abilitățile necesare pentru insușirea cunoștiințelor în plan teoretic și aplicarea lor ;
• deficiențele și dificultățile reale care apar în activitatea de învățare.
b. funcția prognostică sugerează profesorului condițiile prealabile desfășurării noului program, care
permite anticiparea rezultatelor. Evaluarea inițială are astfel un rol major activ în derularea proiectului
pedagogic curricular. Profesorul, plecând de la diagnoza stabilită, va interveni pentru selecționarea,
realizarea și dezvoltarea corecta a:
• obiectivelor programului următor (viitoarea lecție, capitol );
367
• conținuturilor absolut necesare;
• metodelor eficiente de predare-învățare-evaluare;
• modurilor și formelor optime de organizarea a activității.
Funcția prognostică presupune: raționalitate, fezabilitate, determinare, dar și flexibilitate în
alegerea obiectivelor și a resurselor corespunzătoare pentru îndeplinirea acestora.
Măsurarea se exprimă cantitativ, aprecierea se exprimă calitativ.
Pentru a fi eficient, acest demers al celor trei strategii de evaluare, prin caracterul lor
complementar, se impune a fi continuu şi complet, perfect integrat activității didactice.
BIBLIOGRAFIE
1. I.T.Radu ,Evaluarea in procesul didactic, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti,
2000,
2. Ioan Neacsu, Adrian Stoica, Ghid general de evaluare si examinare, Editura Didactica si
Pedagogica, Bucuresti,1998
3. I.T. Radu, Teorie si practica in evaluarea eficientei invatamantului , Editura Didactica si
Pedagogica, Bucuresti, 1981
4. Dumitriu, C.– Strategii alternative de evaluare. Modele teoretico – experimentale, EDP,
Bucureşti, 2003
368
înv. BENGHEA PATRICIA

Şcoala Gimnazială Nr.1, Sat Văleni, județul Vaslui

evaluare.
369
(Stanciu, M., 2003, p.284)
BIBLIOGRAFIE:
370
EVALUAREA INIȚIALĂ-NECESITATEA ȘI IMPORTANȚA EI ÎN
Învățător,Benghea Maria Janeta

Școala Gimnazială Nr. 1, Sat Văleni
Strategia de evaluare iniţială este necesară la începutul unui program de instruire – ciclu de
învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii . În raport de funcţia
îndeplinită – de diagnoză şi de prognoză- , se afirmă şi sub denumirea prescurtată de strategie de evaluare
predictivă.
Avem în vedere cunoaşterea obiectivă a stadiului real atins în învăţare de clasa de elevi, exprimat
în termeni de conţinuturi, deprinderi, strategii cognitive – de bază şi de competenţe dobândite în timp la
un nivel adecvat în raport de disciplina şi treapta de învăţământ respectivă şi de vârsta şcolară şi
psihologică.
strategiei de evaluare iniţială :
371
evaluare.
(Stanciu, M., 2003, p.284)
harta conceptuală; investigaţia; chestionarul;testele Are avantaje şi dezavantaje:oferă atât profesorului cât
şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente (potenţialul de
învăţare al elevilor, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi a formula cerinţele următoare;pe
une ierarhii.
372
BIBLIOGRAFIE:
1. Stoica, A., Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas Educaţional,
Bucureşti, 2003;
2. .Stoica, A.,Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura Humanitas
3.Constantin Cucoş, “Pedagogie”, Editura “Polirom”, Bucureşti, 2006;
4.Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti, 2004.
373
Prof.înv.preșc. Bențe Camelia

G.P.P. NR.1 MARGHITA
“Evaluarea școlară este procesul prin care se delimitează, se obține și se furnizează informații utile,
permițând luarea unor decizii ulterioare.” (Cucoș, 2008)
Evaluarea în învăţământ comportă mai multe abordări, în funcţie de varietatea fenomenelor care fac
obiectul ei: rezultate şcolare, procesul de instruire și instituţiile şcolare. Evaluarea, înţeleasă în modul cel
mai general, „este procesul de verificare (măsurare şi apreciere) a calităţii sistemului educaţional sau a
unei părţi a sistemului respectiv. Astfel, evaluarea este procesul prin care se stabileşte pe baza căror
criterii se apreciază dacă sistemul îşi îndeplineşte funcţiile pe care le are, mai exact, dacă obiectivele
sistemului sunt realizate. Vocabularul englez nuanţează sensurile activităţii de evaluare prin utilizarea
cuvântului assessment, termen care evidenţiază ideea formulării unei judecăţi, a formării unei opinii, prin
măsurarea unei performanţe şi evidenţierea evoluţiei înregistrate (progres, stagnare sau regres). În
concluzie, evaluarea este mai mult decât o operaţie sau o tehnică; este o acţiune complexă prin care se
precizează: relaţia dintre conţinuturile şi obiectivele ce trebuie evaluate, în ce scop şi în ce perspectivă se
evaluează (perspectiva deciziei), când se evaluează, cum se evaluează, în ce fel se prelucrează datele şi
cum sunt valorizate informaţiile. Activităţile evaluative sunt capabile să realizeze cunoaşterea şi
aprecierea schimbărilor produse la copii în toate planurile personalităţii lor (cognitiv, volitiv, afectiv-
atitudinal, creativ ș.a.), evidenţiind astfel legătura structurală şi funcţională dintre procesele didactice şi
efectele acestui proces.
actelor evaluative în procesul didactic. Principalele operaţii ale actului evaluativ sunt măsurarea,
aprecierea şi decizia. Măsurarea desemnează procedeele prin care sunt culese informaţiile şi prin care se
stabileşte o relaţie între un ansamblu de evenimente, caracteristici şi anumite simboluri (cifre, litere,
expresii). Aprecierea presupune emiterea unei judecăţi de valoare asupra rezultatelor măsurării; implică o
atitudine axiologică, deci o raportare a rezultatelor la un sistem de valori (criterii). Decizia exprimă
scopul evaluării şi implică evaluatorul în roluri de factor decizional: stabilirea obiectului evaluării (ce se
doreşte a fi evaluat) în concordanţă cu obiectivele deciziilor care urmează să fie adoptate, adoptarea de
măsuri amelioratorii pentru etapele următoare ale procesului de învăţământ.
Funcţiile generale ale evaluării pot fi ordonate în jurul a trei funcţii specifice demersului de această
natură: funcţia constatativă, constând în cunoaşterea stării procesului evaluat, reflectarea fidelă şi realistă
a rezultatelor constatate, în vederea ameliorării sistematice a procesului didactic; funcţia diagnostică,
ceea ce presupune explicarea situaţiei constatate prin realizarea unei diagnoze etiologice: precizarea
factorilor aflaţi la originea situaţiei constatate şi a condiţiilor iniţiale de realizare a procesului de instruire;
funcţia prognostică, constând în anticiparea rezultatelor posibile, sugerarea/fundamentarea unor decizii
de creştere a eficienţei şi eficacităţii procesului didactic, acolo unde asemenea decizii se impun şi,
totodată, sunt posibile. Abordarea sistemic-reglatorie a evaluării permite înţelegerea evaluării ca o
activitate simetrică: atât a educatorului, prin care acesta reglează instruirea, cât şi a educabilului, prin care
acesta se adaptează şi interiorizează fluxul informaţional, îşi formează deprinderi, capacităţi, atitudini.
Valorificarea tuturor funcţiilor de evaluare determină schimbări constructive la nivelul
curriculumului, inclusiv la nivelul metodelor de predare/învăţare. Orice modificare substanţială în planul
predării sau învăţării are efecte în plan evaluativ şi invers. Între cele trei procese-activităţi nu există
graniţe rigide; orice act de predare sau de învăţare face necesară şi posibilă evaluarea lui. Interacţiunile şi
interdeterminările dintre predare-evaluare şi învăţare-evaluare sunt multiple, multe forme realizându-se
nu numai în modalităţi conştiente, ci şi prin fluxuri spontane care antrenează mecanisme nuanţate.
Evaluarea inițială se efectuează la începutul anului școlar, la integrarea copilului în grupă sau la
începutul unui program de instruire. Ea realizează în primul rând funcția de constatare, permițând
cunoașterea nivelului de dezvoltare cognitivă, interese, cunoștințe anterioare, deprinderi intelectuale dar,
și funcșia de predicție, sugerând strategii adecvate, care să permită copilului obținerea performanței.
Evaluarea inițială (predictivă) apreciază gradul în care copiii vor putea asimila noua unitate
didacticã sau vor putea aborda un nou program de instruire superior. Ea se adresează cu precădere
374
educatoarei, care are posibilitatea să constate situația de plecare, pe baza căreia se vor putea „clădi”
viitoarele noțiuni-descoperirea concepțiilor, aprecierea calității operațiilor gândirii, etc. Demersul
didactic se axează pe formarea la copii a unor competențe, care sunt ansambluri structurate pe cunoștințe
și deprinderi dobândite prin învățare. Acestea permit identificarea și rezolvarea în contexte diverse a unor
probleme caracteristice unui anumit domeniu al cunoașterii. Direcțiile actuale de restructurare a
procesului evaluativ promoveazã nu doar aspectul informativ-instructiv al eficienței procesului didactic,
ci și pe cel formativ-educativ.
Referitor la importanţa evaluării iniţiale Ausubel preciza ,,ceea ce influenţează cel mai mult
învăţarea sunt cunoştinţele pe care copilul le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruţi-l
în consecinţă”. Importanța evaluării inițiale este cu atât mai mare, cu cât este cunoscut faptul că „este mai
ușor să previi decât să vindeci”. Astfel, și în cadrul procesului de evaluare prevenirea prin controlul sau
monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a copilului pot contribui la intervenții și decizii
pertinente și prompte din partea educatoarei. O evaluare inițială, urmată de o evaluare continuă constituie
un autentic instrument de lucru, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul
educației preșcolarilor.
Bibliografie:
Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, E.D.P., București, 2000;
Cucoș, C., Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași, 2008;
Dumitriu, C., Strategii alternative de evaluare. Modele teoretico–experimentale, E.D.P.,
Bucureşti, 2003
375
Analiza evaluării inițiale la clasa a IX a
Prof.. Beraru Mihaela

Liceul cu Program Sportiv Bistrița
Evaluarea rezultatelor învăţării la geografie, are drept scop determinarea nivelului de realizare a
competenţelor specifice la disciplină, în acest sens, profesorul va proiecta activitatea de evaluare
concomitent cu proiectarea demersului de predare – învăţare, incluzând următoarele tipuri de evaluări:
• evaluarea iniţială (obligatorie pentru fiecare clasă la începutul semestrului I)
• evaluarea curentă/formativă;
• evaluarea sumativă, ce se aplică la finalul fiecărei unităţi de învăţare.
Evaluarea inițială /predictivă
Evaluarea inițală propune operațiile de măsurare-apreciere-decizie la începutul activității de
instruire, în vederea cunoașterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi/elevului.
Acest tip de evaluare îndeplineste o functie pedagogică prioritar predictivă. În mod analogic,
testele de cunoștințe elaborate și aplicate special pentru măsurarea și aprecierea nivelului inițial de
pregătire al elevilor sunt denumite teste predictive.
Evaluarea inițială este necesară la începutul unui an scolar, deoarece în funcție de rezultatele
acesteia profesorul va confirma parcursul anticipat în proiectul său de lectii, va aduce corecturi, ajustări,
completări. De asemenea, profesorul poate propune noi secvențe sau subsecvențe de recuperare a
lacunelor, de stimulare, de completare a cunoștințelor. În această perspectivă, chiar de la începutul unei
lecții, evaluarea inițială îndeplinește o funcție pronunțat predictivă.
Evaluare initiala îndeplinește următoarele funcții:
• funcția diagnostică, vizează cunoașterea măsurii în care elevii stăpânesc cunoștințele. În felul
acesta pot fi identificate :
- lacunele, golurile pe care elevul le are în momentul aplicării testului ;
- volumul de informatii pe care le stăpânește fiecare elev;
- conceptele principale, pe care elevul le stăpânește și cu cu ajutorul cărora va putea asimila
conținuturile noi precum și modalitățile prin care profesorul va favoriza întelegerea acestora ;
- posibilitățile reale ale fiecărei clasei și ale fiecărui elev, ținînd seama de capacitatea de a lucra
independent ;
- modalitățile de însușire a cunoștințelor in plan teoretic și posibilitățile de punere în practică a
acestora ;
• funcția prognostică sugerează profesorului condițiile prealabile desfășurării noului program,
care permit anticiparea rezultatelor. Evaluarea inițială are astfel rol activ în derularea proiectului
pedagogic curricular, unde profesorul plecând de la diagnoza stabilită, va interveni pentru selectionarea,
realizarea si dezvoltarea corecta a:
- obiectivelor programului următor(viitoarea lecție,capitol );
- modurilor și formelor optime de organizare a activității.
În condiţiile în care evaluările iniţiale sunt punct de reper pentru adaptarea procesului de învăţare la
particularităţile beneficiarului direct – elevul, am încercat implementarea unui astfel de test după
modelul elaborat de Ministerul Educaţiei Nationale care s-a compus din 2 secvențe: Partea I: itemi de tip
obiectiv şi semiobiectiv, Partea a II-a: itemi de tip subiectiv. În urma aplicării și corectării testului am
realizat următoarea analiză:
ANALIZǍ SWOT
Majoritatea elevilor au inţeles sarcinile de lucru Imposibilitatea corectării unor greşeli, completării
Elevii au lucrat individual imediate a cunoştinţelor
Au fost evaluați toţi elevii clasei Elevii iau cunoştinţă de lacunele pe care le au cu
Diminuează emoţiile evaluării orale relativă întârziere
Grad ridicat de obiectivitate Imposibilitatea de a orienta elevii, fie şi printr-o
376
Posibilitate de autoevaluare a fiecărui elev întrebare suplimentară, către un răpuns corect.
Exprimă nivelul de realizare a obiectivelor de Mulți elevi absenți (irelevanța mediilor pe clase)
evaluare Mulți elevi se exprimă greu în scris
Exprimă nivelul de achiziţii la începutul clasei a Exprimare defectuoasă, improprie la alcătuirea
IXa unei compuneri(construiesc propoziții unitare)
Elaborarea în ritm propriu a răpunsurilor de catre Multe note mici
elevi. Puține note între 9 și 10
OPORTUNITǍŢI AMENINŢǍRI
Testul oferă fiecarui elev o imagine asupra Lipa motivaţiei elevilor( nu se trec note), motiv
nivelului individual de competențe pentru care nu și-au dat interesul în realizarea
Există elevi cu care s-ar putea face performanță sarcinilor de lucru( au omis cu bună știință
Folosirea unor materiale didactice atractive: planşe, rezolvarea unor itemi)
filme documentare, auxiliare foarte bine realizate. Irelevanța testelor, în condițiile în care există
Folosirea materialelor audio-video şi conceperea materii fără continuitate (geografia de clasa a IX a
unor PPT-uri atractive pentru elevi nu are legătură cu cea de clasa a VIIIa )
Modalităţi de remediere:
• utilizarea unor metode interactive – centrate pe elev;
• evaluarea continuă si periodică a tuturor elevilor prin fișe de evaluare care urmăresc mai multe
categorii de itemi: subiectivi, obiectivi si semiobiectivi ;
• elaborarea unor fişe de lucru, care urmăresc rezolvarea unor sarcini de la general la particular şi
de la noţiuni mai simple, la cele mai complexe;
• un mai mare efort din partea lor în pregătirea lecțiilor şi perseverenţă din partea profesorilor.
• stabilirea unui orar de pregătire suplimentară și a unui plan remedial;
• încurajarea elevilor care fac efort pentru a progresa în însușirea cunoștințelor.
• activităţi la clasă, conduse de profesor, în scopul formării deprinderii de muncă individuală- fişe
cu sarcini diferite ca grad de complexitate.
• stimularea elevilor sa se autoevalueze -monitorizarea continuă a progresului şcolar.
Bibliografie
- http://geografilia.blogspot.md/2010/09/ce-este-geografia_24.html
- http://webpedagogia.blogspot.md/ 2015-2016
- https://mecc.gov.md/sites/default/files/geografia_ro_2016-2017_final.pdf
377
Prof. Înv. preșcolar: Berbeacă Florina

GPN.Mirosi-Arges

următorii paşi:
fiecărui copil.
378
Bibliografie:
București,EDP.;
379
Prof.înv.preşcolar
BERCEA ANAMARIA
G.P.P. Nr.24 Oradea,Bihor

Activitatea educativă din grădiniţă este complexă şi solicită forme de evaluare variate, multiple,
adaptate la particularităţile individuale şi de vârstă ale preşcolarilor. Diversitatea situaţiilor didactice,
precum şi multitudinea de obiective ale evaluării presupun conceperea şi aplicarea unor strategii diferite
care să mijlocească procesul evaluativ.
Evaluarea preşcolarilor permite doar prognoze pe termen scurt; este importantă şi necesară pentru
educatoare şi copii în vederea cunoaşterii nivelului atins în dezvoltarea personalităţii acestora.
următorii paşi:
Stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului dezirabil al copiilor,
Proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor propuse,
Măsurarea rezultatelor aplicării programei,
Evaluarea rezultatelor.
fiecărui copil.
Având în vedere faptul că în învăţământul preşcolar principala formă de învăţare este jocul,
educatoarea nu trebuie să se limiteze la un număr restrâns de tehnici de evaluare - portofoliul, testul.
Pentru ca evaluarea să fie cât mai eficientă, trebuie să se bazeze pe o verificare frecventă a
rezultatelor preşcolarilor, dar şi pe utilizarea cât mai multor categorii de instrumente de evaluare:( jocul
liber, jocul dirijat, observaţia sistematică a copilului, conversaţia, analiza produselor activităţii, analiza
procesului de integrare socială).
Mai jos voi prezenta câteva metode şi tehnici de evaluare iniţială:
 Metode şi tehnici tradiţionale de evaluare: probe scrise-fişe de sarcini,probe orale şi probe
practice.
 Metode şi tehnici alternative de evaluare:conversaţia, aprecieri verbale, lucrări practice,
jocuri didactice, jocuri de rol, observări directe/sistematice în timpul activităţii, dicuţii libere, afişarea
lucrărilor, autoevaluarea,etc.
evaluative, jocuri de rol, lucrările practice, „metoda consemnării pe un grafic a rezultatelor (cu
simboluri), pe activităţi şi preferinţe. afişarea lucrărilor, serbările, activităţi în aer liber, vizite, excursii,
Programul „Şcoala altfel”.
380
381
ROLUL EVALUĂRII INIȚIALE ÎN PROGRAMUL MARII PERFORMANȚE
Prof. Daniela Bercian

Colegiul Național Bănățean
Evaluarea reprezintă o componentă fundamentală a procesului instructiv-educativ.Evaluarea este

indicatorul eficienței procesului predării și învățării, este reperul pașilor care urmează a fi făcuți pentru a
ajunge la performanță.Rezultatele evaluării justifică eficiența metodelor și strategiilor de predare folosite
de către profesor.
Un instrument de bază în cadrul evaluării îl reprezintă testul!Testul prin componentele sale dă
posibilitatea masurării modului în care s-au însușit cunoștințele în anii școlari anteriori , precum și
capacitatea utilizării celor învățate în situații concrete.Evaluarea modernă presupune mai multe tipuri de
măsurare a valorilor însușite de către un elev.
Evaluarea inițială este folosită în învățământul preuniversitar la începutul fiecărui an școlar și
reprezintă un instrument de bază care măsoară nivelul de însușire a unor valori de către fiecare persoană
din colectivul clasei de elevi.Odată stabilit nivelul fiecărui individ șansă că profesorul să adopte metode
și mijloace în concordanță cu nivelul de pregătire al elevului este mult mai mare.Astfel se asigură de la
bun început o strategie unică, particularizată pe specificul clasei respective, care are ca rezultat ulterior
dezvoltarea unui învățământ pentru fiecare.Acest mod de stabilire a strategiei didactice încurajează
elevii cu probleme de acomodare și socializare . Faptul că rezultatul nu este înregistrat în catalogul oficial
este în avantajul elevului , care primește feedback – ul profesorului la începutul anului școlar , punctul
de pornire devenind un punct de referință pentru evoluția ulterioară a elevului.
Testele de progres se raportează mereu la testul inițial și au scopul de a măsura gradul de progres
sau regres al elevului prin raportarea permanentă la rezultatul inițial.Rezultatele evaluării inițiale sunt
cele care duc la întocmirea unui plan de remediere pentru elevii cu performanță școlară scăzută.
Evaluarea inițială înregistrează o funcție socială , având rolul de a ierarhiza elevii , de a îi încdra la un
anumit nivel al evoluției școlare , cum este în cadrul orelor de limbi străine , ierarhizarea – nivel
începător , intermediar sau avansat . Ceea ce este extraordinar este faptul că rezultatul testului de progres
pe baza testului inițial îi oferă elevului șansa de a trece de la un nivel inferior la unul superior.Când
vorbim despre funcția pedagogică , trebuie să ne gândim la latura afectiv volițională a personalității .
Aceste teste inițiale , reper în activitatea viitoare , sunt portița către evoluția elevului și nu o etichetă .
Este măiestria dascălului în a sublinia acest aspect și a îl face pe elev conștient de utilitatea unei
asemenea evaluări.
În școlile cu tradiție , toate aceste testeau devenit ele însele o tradiție la limbile străine și ele indică
faptul că în COLEGIUL NAȚIONALBĂNĂȚEAN și în alte școli de prestigiu există absolvenți de
caliatate!Toate aceste teste inițiale dau profesorului posibilitatea de a identifica elevii capabili de marea
performanță. Se poate selecta , în urma acestei forme de evaluare , lotul elevior care vor participa la
concursuri și olimpiade școlare.
Evaluarea inițială este creatoarea feedback – ului , atât de important în evoluția relației – profesor
– elev – părinte.Profesorul care dă feedback elevilor face ca stima de sine să crească de ambele părți.
In cocluzie , evaluarea dezinvoltă, subliniază evaluarea ca mijloc adaptatare din dorința unei
cunoașteri aprofundate.
382
”EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR”
ACHIZIȚIILE ANTERIOARE ALE ELEVILOR,
PREDICTOR PUTERNIC AL SUCCESULUI LECȚIILOR
Prof. Ioana Bereczki,

Colegiul Tehnic de Comunicații ”Nicolae vasilescu-Karpen” Bacău
”Dacă ar trebui să reduc toată psihologia școlară la un singur principiu, aș spune așa: Cel mai
important factor care influențează învățarea este ceea ce elevul știe deja. Verificați acele cunoștințe și
predați-i ținând cont de ele.” (Ausbel, 1968: vi). Pornind de la acest principiu, John Hattie apreciază în
lucrarea sa ”Învățarea vizibilă” ca fiind demonstrat, că achizițiile anterioare ale elevilor sunt un predictor
puternic al evoluției ulterioare a acestora și succesului lecțiilor. O componentă esențială a demersului
didactic este monitorizarea, înregistrarea, analizarea și punerea la dispoziție în ”timp util” a aprecierilor
cu privire la achizițiile anterioare, actuale și dorite ale elevului.
Bagajul cu care vine la clasă elevul în fiecare an școlar este în foarte mare măsură legat de
achizițiile sale anterioare din anii precedenți: elevii foarte buni au tendința să asimileze mai mult, iar cei
mai puțini buni vin cu acumulări mai modeste. Sarcina noastră ca profesori este să minimizăm sau să
facem să dispară această discrepanță, prin proiectarea unor căi prin care să accelerăm progresul celor care
încep cu un handicap, astfel încât să ajungă să fie capabili să țină pasul cu programa și obiectivele
educaționale ale lecțiilor asemenea elevilor foarte buni. Acest lucru presupune cunoașterea traiectoriilor
învățării lor, a strategiilor actuale de învățare folosite și a disponibilității lor în a investi în învățare.
Astfel, înainte de a proiecta lecția, profesorul trebuie să cunoască ce știe și ce poate să facă deja elevul.
Acest fapt îi permite să adapteze strategia didactică în așa fel încât elevul să poată umple golul dintre
cunoștințele și abilitățile curente și cele vizate spre a fi însușite. Altfel spus, este vital să fie cunoscut
foarte clar stadiul actual al elevului și nivelul țintit.
Planificarea didactică eficientă, generată de o evaluare inițială riguroasă și obiectivă, trebuie să ia
în considerare patru elemente esențiale: nivelurile inițiale de performanță ale elevilor (achiziții
anterioare), nivelurile dorite ce ar trebui atinse la finalul unei unități de învățare (învățarea vizată) și rata
de progres de la începutul până la sfârșitul seriei de lecții (performanța). A patra componentă, potrivit lui
Hattie este ”colaborarea dintre profesori și spiritul critic în planificare”. Prin urmare, orice planificare
didactică trebuie să înceapă cu o înțelegere profundă a ceea ce știe elevul și poate să facă deja, respectiv a
modului în care instruirea își propune să crească rata de progres și nivelul de achiziții pentru fiecare
dintre elevi. Principalul obiectiv al unui profesor performant este de a adăuga plusvaloare pentru toți
elevii, indiferent de unde pornesc aceștia, și de a-i aduce pe toți la nivelul la care să atingă obiectivele
propuse.
Sistemul românesc de învățământ, adesea tradiționalist și rezistent la schimbare, a introdus sistemul
adaptării strategiilor didactice la stilurile de învățare ale elevilor. Nimic mai superficial, mai ales ca
niciun manual de pedagogie nu ne învață concret cum putem forma la elevi atitudini, abilități și transmite
cunoștințe, în patru moduri diferite, în același timp. Unul dintre cele mai importante lucruri pe care
profesorii trebuie să le înțeleagă, dincolo de stilurile de învățare, este modul de gândire al fiecărui elev în
parte. Prin acest fapt, nu se vizează aflarea a cât mai multe informații despre stilurile de învățare, despre a
căror eficacitate nu există dovezi solide, ci se vrea înțelegerea strategiilor de gândire ale elevilor, astfel
încât elevul să fie ajutat să-și dezvolte propriul proces de gândire.
Una dintre cele mai cunoscute teorii ale învățării, a lui Piaget, este printre cele mai explicative, deși
între timp s-au înregistrat progrese teoretice semnificative. În teoria sa, Piaget sugerează că înainte ca
profesorii să-și poată ajuta elevii să-și însușească noi cunoștințe, ei trebuie să știe manierele diverse în
care aceștia gândesc. Piaget (1973) a susținut că fiecare copil își dezvoltă gândirea de-a lungul unei
succesiuni de etape, de la cea ”senzorio- motorie”, 0-2 ani, prin etapa preoperațională (2-7 ani) și abia în
cea din urmă (de la 12 ani până la maturitate), etapa operațiilor formale, copiii pot gândi într-o manieră
abstractă și ipotetică, sunt capabili să formuleze ipoteze și pot gândi prin analogie și metafore. Desigur,
însuși Piaget afirmă, aceste etape sunt doar niște repere și nu există o succesiune strictă a lor, fapt
383
confirmat și de Case (1987, 1999), potrivit căruia, atingerea stadiilor de referință în dezvoltarea cognitivă
nu are loc într-un ritm uniform în toate domeniile de cunoaștere.
Pe baza noțiunilor lui Piaget, Shayer (2003) sugerează două principii de bază pentru profesori. În
primul rând, profesorii trebuie să se gândească la rolul lor ca la unul de creare de strategii care să crească
ponderea copiilor care ajung la un nivel intelectual mai ridicat, astfel încât elevii să poată folosi și
practica aceste abilități intelectuale în timpul unei lecții obișnuite – iar pentru asta, profesorii trebuie mai
întâi să fie atenți la cum gândesc elevii. În al doilea rând, învățarea este colaborativă și necesită dialog,
iar acest lucru impune ca profesorii să fie atenți la toate nuanțele discuțiilor și acțiunilor care au loc între
elevi, să creeze oportunități de exprimare a tuturor părerilor, comentariilor și criticilor – adică, profesorii
trebuie să ”asculte în aceeași măsură în care vorbesc”.
În concluzie, trebuie să cunoaștem ce știe deja elevul, să știm cum gândește, după care să ne
propunem ca toți elevii să progreseze în sensul definit de criteriile de succes ale lecției.
Bibliografie:
1. Hattie J., Învățarea vizibilă. Ghid pentru profesori., București, Ed. Trei, 2014.
2. Piajet J., Inhelder B., Psihologia copilului, I.P.Crișana, Oradea, 1976.
384
IMPORTANȚA EVALUĂRII ÎN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV
DIN GRĂDINIȚĂ
Prof.înv.preșc.BERESCU ROXANA
GRĂDINIȚA CU P.P. NR.1 MOTRU

dat, oferind soluţii de perfecţionare a actului didactic. În opinia lui Ausubel, evaluarea este punctul final
într-o succesiune de evenimente, care cuprinde următorii paşi:
- Stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului dezirabil al elevilor,
- Proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor propuse,
- Măsurarea rezultatelor aplicării programei,
- Evaluarea rezultatelor.
A evalua înseamnă a determina măsura în care obiectivele propuse au fost atinse, eficienţa
metodelor de predare – învăţare; pe baza informaţiilor obţinute activitatea fiind ameliorată la timp.
Evaluarea, însă, nu vizează doar preşcolarul, ci şi educatoarea. Prof. I. T. Radu defineşte evaluarea ca
fiind : „procesul menit să măsoare şi să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaţie sau a unei
părţi a acestuia, eficacitatea resurselor, a condiţiilor şi a operaţiilor folosite în desfăşurarea activităţilor,
prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării deciziilor privind ameliorarea în
etapele următoare.” ( 1981) În concluzie, evaluarea nu realizează doar o simplă constatare a rezultatelor,
ci şi analizează procesul care le-a produs.
Evaluarea include trei operaţii principale:
-Măsurarea,
- Aprecierea,
-Decizia.
Măsurarea constă în aplicarea unor tehnici sau probe prin care educatoarea cunoaşte rezultatele
actului educaţional. Măsurarea este primul pas în evaluare, aceasta fiind înţeleasă ca o operaţie prin care
lucrurile sunt observate şi diferenţiate. Exactitatea acesteia depinde de calitatea instrumentelor utilizate şi
de modul în care educatoarea le îmbină. Procedeele de măsurare furnizează atât date cantitative, cât şi
calitative asupra performanţelor preşcolarilor.
Aprecierea presupune emiterea unor judecăţi de valoareasupra rezultatelor obţinute în urma
măsurării. Aceste date / rezultate se raportează la un sistem de referinţă, la un sistem de valori sau criterii.
Calitatea unei aprecieri este dependentă de experienţa şi de trăsăturile personalităţii evaluatorului.
Trebuie avut în vedere faptul că măsurarea şi aprecierea sunt două procese complementare pe care
educatoarea trebuie să le armonizeze. Aprecierea rezultatelor preşcolarilor se poate realiza în funcţie de
anumite criterii: obiectivele stabilite la începutul programului educativ, obiective raportate la cerinţele
programei, prin raportare la grup, la nivelul atins de populaţia preşcolară evaluată, progresul sau regresul
înregistrat faţă de ultima evaluare, nivelul anterior de pregătire, potenţialul psihologic şi social al
copilului.
A treia operaţie, decizia, se exprimă prin concluziile desprinse în urma interpretării / aprecierii
datelor şi prin măsurile introduse de educatoare pentru îmbunătăţirea activităţii în etapa următoare a
procesului educativ. În concluzie, procesele evaluative susţin şi stimulează activitatea de predare –
învăţare, evaluarea fiind concepută ca o cale de perfecţionare continuă a activităţii formativ – educative
desfăşurată în grădiniţă. Cunoaşterea rezultatelor obţinute şi aprecierea obiectivă a acestora permit
evaluării să orienteze şi să corecteze procesele educative. Reglarea procesului didactic nu presupune,
deci, numai cunoaşterea rezultatelor, ci şi explicarea acestora şi predicţia rezultatelor probabile în
secvenţele următoare ale activităţii. Impactul pe care îl are evaluarea asupra proiectării şi realizării
procesului de învăţământ ar putea fi comparat cu cel produs de introducerea calculatorului în grădiniţe şi
şcoli, fapt ce a dus la expresia „învăţare asistată de calculator”. Astfel, importanţa şi necesitatea unei
evaluări care să ghideze activitatea educativă au devenit atât de necesare, încât se utilizează expresia „
învăţare asistată de evaluare”. ( B. Maccario, 1996)
385
BIBLIOGRAFIE:
1. NEACŞU ION; POTOLEA IOAN; RADU ION „Reforma evaluării în învăţământ”
Ministerul Învăţământului, Bucureşti 1996
2. MEYER G; „De ce şi cum evaluăm?”, Edit.Polirom, Iaşi 2000;
3. PROGRAMA ACTIVITĂŢILOR INSTRUCTIV EDUCATIVE ÎN GRĂDINIŢA DE
COPII
386
Redactat de: prof. înv primar Berindan Camelia

Liceul Ortodox “Episcop Roman Ciorogariu”
Conceptul de evaluare: Evaluarea reprezintă un ansamblu de operaţii mintale şi practice prin care
se urmăreşte determinarea valorii sau proprietăţilor unui obiect (acţiune, persoană, lucru, fenomen,
eveniment, relaţie etc.). Este un act de emitere a unei/unor judecăţi pe bază de măsurări şi/sau aprecieri
subiective.
Prin evaluare se urmăreşte gradul de realizare a unei activităţi în raport cu ceea ce ne-am propus
iniţial. Este o comparare a planului cu rezultatul, în scopul de a realiza corecturi, reorientări sau
restructurări totale sau parţiale ale sistemului evaluat. Dicţionarele de specialitate prezintă evaluarea ca
sistem articulat de acţiuni orientate în direcţia culegerii şi interpretării de date cantitative şi calitative
referitoare la stări şi însuşiri psihice normale sau patologice, actuale sau potenţiale, semnificative pentru
ceea ce este sau va deveni obiectul investigaţiei (persoană, individuală, colectiv şcolar sau profesional,
organizaţie, grup de prieteni, familie etc.) într-un viitor mai apropiat sau mai îndepărtat. Termenul de
evaluare se asociază adesea şi în mod justificat cu cel de valoare 1. Trebuie, totuşi, arătat că oamenii
evaluează nu numai ceea ce are valoare, ci şi ceea ce prezintă un risc. A evalua „înseamnă a judeca
valoarea sau riscul unui lucru, unei fapte sau al unei idei”.
În domeniul învăţământului, al educaţiei în general, evaluarea este văzută ca proces complex de
comparare a rezultatelor activităţii instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calităţii), cu
resursele utilizate (evaluarea eficienţei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului) 2.
profesorului o reprezentare a potenţialului de învăţare, dar şi a eventualelor lacune care trebuie
completate ori a unor aspecte care necesită corectare sau îmbunătăţire (programe de recuperare) 3.
Evaluarea iniţială este una predictivă, având o funcţie diagnostică, prognostică, de realizare a
legăturii între situaţia anterioară şi situaţia viitoare. Este făcută cu scopul de a stabili nivelul de pregătire
al elevilor la începutul programului de lucru, inclusiv condiţiile în care aceştia îşi vor desfăşura
activitatea. Ea constituie una dintre premisele conceperii programului de instruire şcolară. Performanţele
elevilor în perioada precedentă reprezintă primele informaţii referitoare la capacitatea lor generală de
învăţare. Pentru completarea acestora, însă, şi, mai ales, pentru cunoaşterea faptului dacă elevii stăpânesc
acele cunoştinţe şi abilităţi necesare înţelegerii conţinutului programului care urmează, este utilă
evaluarea acestora prin examinări orale, dar mai cu seamă prin probe scrise.
Evaluarea iniţială se poate realiza prin examinări orale, probe scrise sau practice. Îndeplineşte
funcţia de diagnosticare (evidenţiază dacă elevii stăpânesc cunoştinţele şi abilităţile necesare parcurgerii
noului program), precum şi o funcţie predictivă, oferind informaţii cu privire la condiţiile în care elevii
vor putea rezolva sarcinile de învăţare ale noului program. Evaluarea inițială este utilă pentru refacerea
sau remedierea unor stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperaresau de refacere a
noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării următoare, pentru a omogeniza, într-un
fel, fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou proces.
Metodele utilizate pentru realizarea evaluării predictive, inclusiv a examinărilor efectuate în scop
de diagnoză sau prognoză, se aleg sau se elaborează atât în funcţie de obiectivele concrete urmărite, cât şi
în raport cu particularităţile persoanelor supuse unor asemenea acte 4. Metodele de evaluare pot fi: metoda
orală, metoda scrisă, metoda practică, evaluarea asistată de calculator, alte metode. În cazul evaluării
iniţiale, metoda preferată este cea scrisă (şi are diferite forme: extemporal, test, chestionar, eseu, referat,
1
Berar Ioan – Evaluarea iniţială şi diagnostic formativ, Institutul de Istorie “George Bariţ” din Cluj-Napoca, 2008, pdf, pag. 2
2
I. Jinga, I. Negreţ-Dobrido - Inspecţia şcolară şi desingn-ul instrucţional, Bucureşti, Editura Aramis, Secţiunea I, cap. C
(Evaluarea), p. 71.
3
Profesor-psiholog IOANA MAMINA, Colegiul N. Dr. I. Meşotă Braşov - IMPORTANŢA EVALUĂRII INIŢIALE
(interpretare psihopedagogică), pdf
4
Berar Ioan – Evaluarea iniţială şi diagnostic formativ, Institutul de Istorie “George Bariţ” din Cluj-Napoca, 2008, pdf, pag.
16
387
temă executată acasă, portofoliu, proiect), fiind aplicată în ciclul primar, sub forma unui test
recapitulativ, care însumează achiziţionarea şi sedimentarea cunoştinţelor acumulate de către elev în
timpul anului precedent şi măsura în care este posibilă utilizarea acestora ca bază de pornire în predarea
noilor cunoştinţe, vizate pentru anul în curs. Prin această metodă se asigură uniformitatea subiectelor (ca
întindere şi ca dificultate îndeosebi) pentru elevii supuşi evaluării, ca şi posibilitatea de a examina un
număr mai mare de elevi în aceeaşi unitate de timp.
Tehnica de evaluare reprezintă un element constitutiv al metodei, prin intermediul căruia elevul ia
la cunoştinţă sarcina de evaluare. El este cel „care pune în valoare atât obiectivele de evaluare, cât şi
demersul iniţiat pentru a atinge scopul propus". Alegerea celor mai adecvate metode şi instrumente de
evaluare reprezintă o decizie importantă în vederea realizării unui demers evaluativ pertinent şi util.
Tehnica de evaluare 5 reprezintă modalitatea prin care cadrul didactic declanşează şi orientează obţinerea
din partea elevilor a răspunsurilor la itemii formulaţi (la cerinţele exprimate). Spre exemplu, un item cu
alegere multiplă (IAM), va face apel la „tehnica răspunsului cu alegere multiplă ". Elevul va încercui, va
bifa sau va marca printr-o cruciuliţă varianta de răspuns pe care o consideră corectă. Un item tip
„completare de frază" va face apel la „tehnica textului lacunar". Elevul va completa spaţiile libere din
textul respectiv. Prin urmare, fiecare tip de item va declanşa o anumită tehnică la care elevul va trebui să
apeleze pentru a da răspunsul său. O probă cu mai mulţi itemi poate solicita una sau mai multe tehnici de
evaluare, în funcţie de tipurile de itemi pe care îi include: itemii cu alegere duală sau multiplă vor
declanşa „tehnica răspunsului la alegere"; itemii tip eseu structurat vor declanşa „tehnica elaborării
răspunsului" în funcţie de cerinţele exprimate.
Metode şi tehnici de evaluare a rezultatelor şcolare 6: în cadrul actului de evaluare a rezultatelor
şcolare un aspect necesar şi obligatoriu îl reprezintă notarea. Ea se realizează fie prin cifre, fie prin
scoruri sau calificative. Marea majoritate a profesorilor notează după tehnica impulsiei globale, ceea ce
presupune o bună doză de aproximare. Există patru tipuri de tehnici de apreciere:
a) tehnica impulsiei globale (cea mai subiectivă);
b) scările de specimen (se aleg diferite modele reprezentative ale diferitelor niveluri de calitate, de
la slab la excelent; notarea de face prin compararea lucrărilor elevului cu unul din aceste modele);
c) metode analitice (mai mulţi profesori acordă un număr de puncte pentru fiecare din calităţile
alese spre examinare);
d) metoda determinării frecvenţelor (consta în stabilirea tipurilor de greşeli după un studiu
diagnostic prealabil, se numără greşelile existente, iar nota reprezintă procentul de greşeli).
Probele scrise îndeplinesc o funcţie diagnostică, contribuind la evidenţierea aspectelor pozitive
sau a lacunelor în învăţare, oferă profesorului elementele de conţinut asupra cărora trebuie să se revină,
cât şi elevilor care au nevoie de muncă suplimentară. Probele scrise sunt, totodată, un mijloc de
autoevaluare pentru elevi, având deci şi o valoare formativă. Rolul principal al acestor probe este de a
face posibilă, periodic, o evaluare obiectivă şi operativă pe baza unui cuantum de cunoştinţe relevant şi cu
scopul de a regla şi perfecţiona procesul instructiv-educativ. Probele scrise au un dublu rol: de evaluare a
randamentului elevilor la diversele discipline de studiu şi de dezvoltare a capacităţii de exprimare în scris
a elevilor. Metoda de evaluare scrisă este un mijloc de înfăptuire a verificării unui număr mare de şcolari
acelasi timp un grad mai mare de obiectivitate în notare. Evaluarea scrisă pune la îndemâna şcolarilor
mai emotivi sau a celor care gândesc mai lent instrumentul care le permite să-şi prezinte toate
cunoştinţele. În cadrul evaluării scrise toţi şcolarii sunt nevoiţi să răspundă unor întrebări cu acelaşi grad
de dificultate, ce verifică acelaşi conţinut, fapt ce favorizează o mai bună comparare a rezultatelor.
Testul este o probă complexă cu ajutorul căreia se verifică şi se evaluează nivelul asimilării
cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o scară etalon, elaborată
în prealabil 7. El este o probă standardizată, care asigură o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare.
5
pagina web: https://www.scribd.com/document/53741117/Tehnici-de-Evaluare
6
Metode şi tehinici de evaluare a elevilor- pagina:
http://www.academia.edu/20192850/Metode_si_tehnici_de_evaluare_a_elevilor
7
Nicola, Ioan - Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1994, pag. 335
388
Principalele calităţi ale unui test sunt: validitatea; fidelitatea; reprezentativitatea; obiectivitatea;
aplicabilitatea.
Concluzie: Evaluarea în general, deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în
spiritul unor decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. Importanța ei
este cu atât mai mare, cu cât este cunoscut faptul că” este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în
cadrul procesului de evaluare prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită
a elevilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic.
389
Evaluare initiala: a masura si a aprecia
Berindei Iolanda Ecaterina

Prof. Inv. Primar la Scoala Gimnaziala “Mihai Voda”, Mihai Viteazu, Jud. Cluj
Evaluarea pentru mine ca invatator este cea mai dificila parte a activitatii didactice. Dupa evaluare
se produce o ierarhizare a elevilor. Unii sunt fericiti, altii sunt suparati. Evaluarea initiala are avantajul
ca rezultatele nu se trec in catalog. Pentru mine ca si cadru didactic este un indicator pentru ce trebuie sa
fac mai departe. Pentru elevii mei este desteptarea: cat stiu si cat au uitat din cele invatate in anul
anterior.
Alaturi de predare si invatare, evaluarea este o componenta esentiala a procesului de invatamant,
deoarece furnizeaza informatii despre calitatea si functionalitatea acestuia. Informatiile obtinute in urma
evaluarii ajuta la imbunatatirea activitatii de predare-invatare. Evaluarea initiala este realizata la
inceputul anului scolar, fiind necesara pentru pregatirea optima a unui program de instruire. Acesta nu
are rolul de control ci este utilizata pentru a cunoaste comportamentul cognitive a elevului, daca acesta
dispune de pregatirea necesara procesului educational. Evaluarea initiala are doua functii: De diagnostic
si predictive, aratand conditiile in care elevii vor putea sa asimileze noile cunostinte. Astfel, daca in urma
acestei evaluari se constata lipsuri majore, invatatorul trebuie sa organizeze inaintea inceperii predarii
noilor cunostinte, activtati pentru recuperare (se poate pentru intreaga clasa sau cu anumiti elevi).
La nivelul ciclului primar ciclului primar, evaluarea initiatal precedata de o perioada de
recapitulare. In cazul meu, am recapitulat cunostintele din clasa a doua, atat la limba romana cat si la
matematica. Cunoasterea performantelor obtinute a lipsurilor inregistrate, a cauzelor acestora, constituie
cadrul de referinta pentru aprecierea invatatorului. In ceea ce-I priveste pe elevi, cu cat invatatorul are
posibilitatea sa cunoasca mai exact succesele(sau insuccesele) pe care le inregistreaza acestia in fiecare
secventa a procesului de invatamant, cu atat el va putea sa regleze in mod mai adecvat activitatea viitoare
sa constientizeze cauzele care provoaca anumite neajunsuri, sa mearga cu pasi siguri pe calea succesului.
In urma evaluarii, ne uitam intotdeauna la asemanarile dintre doua lucruri. Ce cu ce? In cazul nostrum
realizarile(cunostintele acumulate) cu ceea ce se cere prin programa scolara. Testul trebuie sa fie obiectiv
si valid, sa masoare ceea ce vrem sa masuram, si nu in ultimul rand sa aiba un grad mare de incredere. In
cazul clasei mele, dupa testele aplicate am putut incepe predarea noilor cunostinte.
390
Prof. Bersan Ana-Maria

Școala Gimnazială „Spiru Haret” Bacău
Evaluarea inițială reprezintă un instrument fundamental în evaluarea competențelor, fiind foarte

utilă mai ales la trecerea de la un ciclu de învățământ la altul. Ea este destinată unei programări eficiente
a obiectivelor, în funcție de realitatea întâlnită la clasă. Această evaluare oferă atât elevului cât și
profesorului o analizare a capacității de învățare in vederea constatării lacunelor existente, care pot fi
remediate pe parcursul anului școlar.
Referitor la importanța acestei evaluări, Ausubel preciza: „ceea ce influențează cel mai mult
în consecință”. Evaluarea inițială oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o înfățișare cât mai
exactă a situației existente și de a redacta cerințele următoare. Pe baza informațiilor furnizate de
evaluarea inițială se planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual folosirea unor metode
ajutătoare în vederea remedierii lacunelor existente. Pentru ca rezultatele de la evaluarea inițială să fie
cele așteptate de noi, trebuie să ținem cont de câteva aspecte importante cum ar fi: utilizarea metodelor și
a procedeelor didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale, selecția riguroasă a
conținutului învățării, îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală,
individuală și pe grupe) in vederea unui feedback pozitiv.
Atingerea scopului evaluării iniţiale este cu atât mai mare cu cât noi, profesorii reuşim să-i
determinăm pe elevi să fie receptivi, să înţeleagă scopul evaluării şcolare, tratând cu seriozitate sarcinile
propuse. Aici intervine rolul nostru de a motiva eficient elevii in vederea obținerii rezultatelor dorite.
În general, evaluarea inițială nu este doar un instrument de evaluare, ci și unul de „ajutor” în
recuperarea punctelor slabe, având rolul de a monitoriza permanent informațiile asimilate. Importanța
acestei evaluări este cu atât mai mare cu cât conștientizăm faptul că „este mai ușor să previi decât să
vindeci”. Prin urmare și în cadrul procesului de evaluare, monitorizarea permanentă a performantelor
elevilor are scopul de a contribui la dezvoltarea capacitaților individuale.
391
EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
Prof. înv.preșc. Bersan Bogdana-Mihaela

Prof. înv.preșc. Laurențiu Oana-Gabriela
înţelegere a rolului acţiunilor evaluative, dar noul Curriculum pentru învăţământul preşcolar
prefigurează printre tendinţele de schimbare şi diversificarea strategiilor de predare şi acordă o altă
importanţă procesului de evaluare.
constitui printr-o activitate anterioară lui.
Evaluarea nu trebuie să-i inhibe pe copii, să-i demotiveze ci, dimpotrivă să-i stimuleze să înveţe
mai bine.Ca să îndeplinească această cerinţă , evaluarea trebuie concepută şi prezentată copiilor ca o
sarcină comună firească şi nu ca o sancţiune , ca o sperietoare. După funcţiile pe care evaluarea le
îndeplineşte ( funcția diagnostică, funcția prognostică, funcția de selecție și funcția motivațională) în
cadrul procesului mai larg al stimulării potenţialului biopsihic al copilului şi al optimizării parametrilor
generali ai dezvoltării acestuia, formele de evaluare utilizate în grădiniţă sunt :
premisă determinantă în proiectarea demersului didactic şi o condiţie a reuşitei acesteia. Obiectivele
evaluării iniţiale sunt orientate spre cunoaşterea capacităţilor generale de învăţare ale copiilor, a nivelului
de cunoştinţe, deprinderi, abilităţi necesare desfăşurării programului de instruire care urmează. Evaluarea
se desfăşoară oral sau scris şi stabileşte un diagnostic real şi obiectiv, care poate îndeplini funcţia
predicativă, deci va indica traseul demersului didactic ce urmează a fi desfăşurat în trei planuri : modul
adecvat de predare – învăţare a noului conţinut; continuarea unui program de recuperare pentru tot
colectivul de copii; măsuri de sprijinire şi recuperare pentru o parte din copii.
fiecărui copil.
Evaluarea iniţială trebuie considerată ca o componentă a unui sistem ce cuprinde, alături de
-Diagnostică – vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii stăpânesc cunoştinţele şi le posedă,
lacunele din pregătirea copiilor, capacităţile şi abilităţile acestora, cunoştinţele pe care le stăpânesc, etc. ).
-Prognostică – sugerează condiţiile probabile ale desfăşurării noului program şi permite anticiparea
rezultatelor.
necesare, demersurile didactice adecvate posibilităţilor de învăţare ale preşcolarilor. Pentru ca evaluarea
392
nivelului de pregătire a preşcolarilor, pornind de la obiectivele propuse.
• Stabilirea exemplelor de comportamente, în funcţie de obiective
• Formularea itemilor
• Stabilirea timpului necesar fiecărui item
• Fixarea punctajului pentru fiecare item
• Stabilirea unei scări de apreciere
• Centralizarea rezultatelor în grafic
Printre avantajele evaluării iniţiale se înscriu următoarele: oferă educatoarei şi preşcolarului o
reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente ( potenţialul de învăţare a preşcolarului, lacunele ce
trebuie completate şi remediate) şi de a formula cerinţele următoare;pe baza informaţiilor evaluării
iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual a unor programe de recuperare;
Ca dezavantaje ale evaluării iniţiale se pot enumera următoarele:nu permite o apreciere globală a
performanţelor preşcolarului şi nici realizarea unei ierarhii;nu-şi propune şi nici nu poate să determine
cauzele existenţei lacunelor în sistemul cognitiv al preşcolarului.
Subliniind rolul şi importanţa deosebită a acestui tip de evaluare, Ausubel susţine:
instruiţi-l în consecinţă! „ ( R. Ausubel , 1981)
393
EVALUAREA INIȚIALĂ – PREMISĂ ESENȚIALĂ ÎN REALIZAREA UNEI
EDUCAȚII DE CALITATE
prof. Mihaela Beșa

Colegiul Economic ”Dimitrie Cantemir”, Suceava
”Deoarece procesul de învățământ este un proces cu autoreglare, fluxul informațional circulă în

ambele sensuri, de la comandă spre execuție și invers, de la execuție spre comandă. Ultima se realizează
prin conexiune inversă. Existența acestei secvențe face ca procesul de învățământ să fie nu numai un
proces reglabil (direcționat de factori și condiții sociale preluate și trecute prin filtrul personalității
profesorului), ci și unul autoreglabil (de corectare interdependentă și direcționare conștientă în virtutea
organizării sale interne și a circulației fluxului informațional).” (Ioan Nicola, Pedagogie) Strategiile
didactice de tip evaluativ se referă la această secvență a procesului de învățământ care este conexiunea
inversă. Cu ajutorul lor pot fi obținute o serie întreagă de informații privitoare la rezultatele procesului de
învățământ (cunoștințe stocate, capacități formate etc.) care sunt recepționate, prin conexiune inversă, de
factorii ce realizează comanda.
Așadar, evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoștințelor sau ca mijloc de
măsurare obiectivă, ci și ca o cale de perfecționare, ce presupune o strategie globală asupra formării.
Operația de evaluare nu este o etapă supraadăugată ori suprapusă procesului de învățare, ci constituie un
act integrat activității pedagogice.
Evaluarea pedagogică vizează eficiența învățământului prin prisma raportului dintre obiectivele
proiectate și rezultatele obținute de către elevi în activitatea de învățare. Consemnând rezultatele se scot
în evidență și mecanismele care au condus la obținerea lor, precum și evoluția posibilă a rezultatelor
respective. Ea se realizează de către profesor prin strategii didactice adecvate, încheindu-se cu aprecieri
asupra funcționării interne a acțiunii educaționale.
Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, în funcţie de criteriile alese, mai multe tipuri de
evaluare:
1. Din punct de vedere al situaţiilor de evaluare, putem identifica:
probe, partenerii angajaţi în proces fiind conştienţi de importanţa demersurilor de verificare şi de
apreciere întreprinse;
2. După funcţia dominantă îndeplinită, putem identifica:
erorilor în cunoştinţe şi abilităţi, dar şi a “punctelor forte” şi o diagnoză etiologică care relevă cauzele
care au generat neajunsurile constatate);
3. După modul în care se integrează în desfăşurarea procesului didactic, putem identifica:
♦ evaluarea sumativă, care se realizează, de obicei, la sfârşitul unei perioade mai lungi de instruire.
Evaluarea inițială “este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregătirea necesară
creării de premise favorabile unei noi învăţări” (Ioan Cerghit). Ea îndeplinește o funcţie diagnostică,
prognostică şi asigură cunoaşterea nivelului psihopedagogic al colectivului şi al fiecărui copil în parte,
identificând nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi, în
scopul asigurării premiselor necesare atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat următoare și
reprezentând baza pentru proiectarea şi ameliorarea activitaţilor viitoare.
Din punct de vedere al notării, evaluarea iniţială nu îşi propune aprecierea performanţelor
globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor, fapt pentru care se recomandă raportarea la bareme de
evaluare clare. De asemenea, ea nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor
394
în sistemul cognitiv al elevului. Ea se poate realiza prin examinare orală, scrisă, probe practice, teste
predictive, harta conceptuală, investigația, chestionarul.
Șansa atingerii scopului evaluării inițiale este cu atât mai mare, cu cât cadrele didactice reușesc să-i
determine pe elevi să fie receptivi și să înțeleagă importanța acesteia, tratând cu seriozitate sarcinile
propuse, deși notele nu vor fi trecute în catalog. Elevii au, astfel, posibilitatea de a se concentra în mod
expres asupra rezolvării subiectelor, fără a fi inhibați de notare sau de alți factori care, în alte condiții, pot
determina rezultate mai bune sau mai slabe, în funcție de personalitatea fiecărui subiect al educației.
Acest tip de evaluare ar putea fi considerat un exercițiu util activității de învățare, deoarece este foarte
important ca elevii să conștientizeze că ei trebuie să învețe nu pentru notă ci, în primul rând, pentru A
ȘTI, A CUNOAȘTE. Doar în aceste condiții se va realiza un real progres în dezvoltarea psihică și în
activitatea școlară a copiilor.
În consecință, așa cum precizași Ausubel, consider că ,,ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea
sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruţi-l în
consecinţă”.
Bibliografie:
Cucoş, Constantin, Pedagogie – Ediţia a II –a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi, 2006
Dumitriu, GH., Dumitriu, C., Psihopedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2003
Nicola, Ioan, Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1994.
395
Prof. Besoi Vasilica

Școala Gimnazială Nr.1 Andreești
Județul Gorj
Constatarea (măsurarea) performanţelor elevilor, prin ea însăşi nu semnifică nivelul acestora sau
calitatea pregătirii elevilor. Rezultatele obţinute la probele de verificare dobândesc o semnificaţie numai
în urma aprecierii acestora prin raportarea la anumite criterii. Dacă există împrejurări în care se pot face
aprecieri asupra progreselor elevilor fără o măsurare riguroasă a acestora şi numai pe baza unor
observaţii curente, în schimb, verificarea rezultatelor este continuată, de regulă, cu aprecierea lor într-o
formă sau alta. Astfel, se efectuează în mod obişnuit aprecieri referitoare la: - cât au progresat elevii; -
rezultatele obţinute de ei la diferite obiecte de învăţământ; - rezultatele unui elev în comparaţie cu colegii
săi; - progresele înregistrate în raport cu propriile posibilităţi sau cu rezultatele aşteptate, ş.a.m.d.Alături
de predare și învățare, evaluarea reprezintă o funcție esențială și o componentă a procesului de
învățământ. Cele trei forme de evaluare (inițială,formativă și sumativă) sunt în relație de
complementaritate,determinată de funcțiile lor în demersul evaluativ. În practica şcolară sunt folosite
diferite sisteme de exprimare a aprecierilor asupra rezultatelor şcolare: comentarea lor prin laude sau
observaţii critice, precum şi diverse moduri de notare (cifre, litere, calificative, culori etc.). Aceste
moduri de expresie a aprecierilor sunt convenţionale şi îndeplinesc mai multe funcţii: - exprimă
aprecierea rezultatelor măsurate; - permit clasificarea elevilor, determinarea rangului fiecăruia în cadrul
grupului (clasei); - contribuie la cultivarea motivaţiei elevilor faţă de învăţătură; - oferă elevilor repere de
autoapreciere a rezultatelor şi le cultivă capacitatea de autoevaluare.
Evaluarea predictivă poate fi considerată o strategie psihopedagogică distinctă. Pe de altă parte,
această strategie nu se limitează la testarea cunoștințelor elevilor deoarece își propune, de cele mai multe
ori, și evidențierea unor priceperi și aptitudini. Evaluarea inițială este utilă pentru refacerea sau
remedierea unor stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperaresau de refacere a
396
A învăţa nu doar pentru notă ci, în primul rând, din dorinţa de a știi, a cunoaște, este un real
progres în dezvoltarea psihică şi activitatea şcolară a elevului.
BIBLIOGRAFIE:
Educațional, București, 1998
397
Importanţa Evaluării Iniţiale in activitatea didactica : Metode. Tehnici.Strategii
Educatoare : Beuca Florina

Grădiniţa ,,SF. URSULA”, Caransebes

eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate
criterii şi modalităţi de verificare, măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a preşcolarului, pornind
de la obiectivele propuse.
oral.
- portofoliul.
- ghicitorile;
- ciorchinele,

Grupa: mare
întrebări:
- Ce alte poveşti a mai scris I. Creangă?
398
- Pe cine întâlnesc pe drum cele două fete?
Bibliografie:
Ausubel, P. D., Robinson, R. F.( 1981) – „ Pedagogia secolului XX. Învăţarea în scoala”,
București, EDP.;
399
Man Bianca-Roxana
Evaluarea iniţială vizează nivelul de cunoștințe și deprinderile pe care copiii le au la începutul

anului școlar, în vederea reglării demersului didactic din perioada următoare.
Reprezentând o componentă esențială a procesului intructiv-educativ din grădiniță, evaluarea
inițială este primul pas în constatarea progreselor fiecărui copil în parte și ale grupei în ansamblu.
Evaluarea iniţială a urmărește în mod special capacităţile copiilor de a aplica anumite cunoştinţe,
precum şi nivelul de dezvoltare a deprinderilor şi priceperilor de ordin practic, realizându-se prin
aplicarea de probe orale, scrise și practice, probe ce pot fi aplicate atât în activitățile de grup, cât și în cele
frontale și individuale.
Din punct de vedere socio-emotional, se urmărește să se observe în ce proporție copiii se adaptează
cu ușurință programului grădiniței, au deprinderi de autonomie personală (mănâncă singuri, se îmbracă
singuri, respectă reguli de igienă), se conformează deciziilor de grup, interacționează cu educatoarele și
colegii de grupă.
Evaluarea inițială vizează și observarea abilităților de comunicare, dacă acestea sunt dezvoltate
corespunzător varstei, dacă copiii receptează și sunt capabili să transmită un mesaj simplu, se exprimă în
propoziții simple și dacă pot extrage idea principală a unei povestiri, ajutați de educatoare, utilizează
tonalitatea adecvată în reproducerea unei poezii.
În ceea ce privește aspectul cognitiv, preșcolarii sunt observați dacă se pot concentra într-o
activitate, ținând cont de timpul specific fiecărei etape de vârstă, dacă cunosc culorile de baza, selectează
după anumite criterii obiectele, formează grupe de obiecte după criteriile enunțate de educatoare (ex.
forma si culoare), dacă și-au îmbogățit experiența senzorială, utilizând-o adecvat în activități specifice
Domeniului Știință: enumeră, clasifică elemente componente ale mediului: plante, animale, obiecte; dacă
toți adresează întrebări despre cele observate, dacă respectă sau nu ordinea efectuării operațiilor în
sarcina dată.
Din punct de vedere fizic, se dorește să se observe dacă preșcolarii sunt bine dezvoltați, raportat la
vârstă, execută corect deprinderile motrice învățate, dacă sunt dintre ei care necesită sprijin în respectarea
comenzilor primite și se raportează mai greu la un reper dat.
Evaluarea inițială verifică dacă preșcolarii efectuează operații simple de rupere, mototolire, lipire,
și dacă toți au același ritm de lucru și dacă toți își termină lucrarea, dacă au dexteritate în ceea ce privește
mânuirea intrumentelor de lucru: creioane, plastilina, și dacă exprimarea liberă a gestului grafic este în
formare sau este deja bine dezvoltată.
In urma realizării evaluării inițiale, se vor utiliza acele metode, mijloace, tehnici de lucru necesare,
care să determine formarea priceperilor și deprinderilor de bază necesare formării autonomiei presonale
și desfășurării activităților educaționale din grădiniță.
400
IMPORTANTA EVALUARII INITIALE IN ACTIVITATEA CU
PRESCOLARII
METODE, TEHNICI SI STRATEGII APLICATE
Prof. Inv. Prescolar: Biberi Mariana

Scoala Gimnaziala „Mihai Eminescu ” Roman, jud. Neamt
comună firească şi nu ca o sancţiune , ca o sperietoare.
În conformitate cu anumite criterii psihopedagogice , sociologice şi docimologie care vizează
efectele evaluării în plan individual şi social , funcţii ale evaluării sunt :
Funcţia diagnostică-stabileşte nivelul , punctele tari şi slabe ale copiilor examinaţi. Se stabileşte
unde se situează aceste rezultate în raport cu obiectivele proiectate , încercând să depisteze factorii care
influenţează în sens pozitiv sau negativ.
- se realizează prin teste diagnostice : - de cunoştinţe
- de randament
- psihologice
* Funcţia prognostică – stabileşte zonele performanţei viitoare a copiilor, sunt preconizate
rezultatele.
se realizează prin :
- teste de aptitudini
- teste de capacitate
- teste de abilităţi
* Funcţia de selecţie – realizează clarificarea copiilor într-o stare de concurs sau de examen. În
urma acesteia se ierarhizează preşcolarii şi grupele de preşcolari în cadrul grupelor.
- se realizează prin teste standardizate de tip normativ.
* Funcţia motivaţională – stimulează autocunoaşterea , autoaprecierea, autoevaluarea în raport cu
obiectivele formării educaţionale. Aceasta conştientizează , motivează şi stimulează interesul pentru
pregătire, pentru perfecţionare şi pentru obţinerea unor performanţe cât mai înalte
- se realizează – sub formă de feed-back oral
- sub formă de raport scris – de unde rezultă o funcţie socială a evaluării – informează familia
asupra rezultatelor obţinute de preşcolari.
După funcţiile pe care evaluarea le îndeplineşte în cadrul procesului mai larg al stimulării
potenţialului biopsihic al copilului şi al optimizării parametrilor generali ai dezvoltării acestuia, formele
de evaluare utilizate în grădiniţă sunt :
* Evaluarea iniţială – constă în aprecierea nivelului general al dezvoltării copilului la intrarea în
urmează În funcţie de datele înregistrate se pot stabili obiectivele programului următor, conţinuturile
necesare, demersurile didactice adecvate posibilităţilor de învăţare ale preşcolarilor.Pentru ca evaluarea
nivelului de pregătire a preşcolarilor, pornind de la obiectivele propuse.
-Stabilirea exemplelor de comportamente, în funcţie de obiective;
-Formularea itemilor;
-Stabilirea timpului necesar fiecărui item;
-Fixarea punctajului pentru fiecare item;
-Stabilirea unei scări de apreciere;
401
-Centralizarea rezultatelor în grafic.
-oferă educatoarei şi preşcolarului o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente (potenţialul de
-nu permite o apreciere globală a performanţelor preşcolarului şi nici realizarea unei ierarhii;
preşcolarului.
Perioada de evaluarea iniţială, (10 - 14 septembrie si 17 – 21 septembrie 2018), a cuprins toate
secvenţele zilnice : ADP, ALA, ADE. A vizat cunoaşterea copiilor, identificarea cunoştinţelor şi
deprinderilor cu care copii vin la intrarea in gradinita in vederea planificarii demersului didactic din
perioada următoare.
Instrumentele de evaluare au fost alese în funcţie de particularităţile grupei de preşcolari:
- observarea copiilor în timpul diferitelor activităţi
- dialogul cu copiii şi părinţii
- studiul produselor activităţii
- fişe de lucru individuale
- probe orale, scrise, actional-practice, chestionare.
Obiectivele prioritare ale acestui demers au fost:
- acomodarea, socializarea şi intergarea în colectiv a tuturor copiilor;
- stabilirea măsurilor ameliorative şi recuperatorii.
Pentru atingerea acestor obiective am stabilit obiectivele evaluarii operationalizate in
comportamente masurabile, itemii (sarcini de lucru) de evaluare, am identificat conţinuturile adecvate,
am selectat metodele şi procedeele necesare, am stabilit nivelul minim, mediu şi nivelul maxim de reuşită
(nivelul de performanta) pentru fiecare sarcina (item) in concordanta cu nivelul de atingere al
comportamentului masurabil si am stabilit probele după cum urmează:
402
TEST DE EVALUARE INIŢIALĂ
DLC+DŞ+DOS (educarea limbajului+activitate matematică+
educaţie plastică)
prof. ALINA ELENA BICA

GRĂDINIȚA CU P.P. PITICOT
CÎMPENI, JUD. ALBA
Testul de evaluare iniţială la grupa mijlocie urmărește verificarea cunoştinţelor şi deprinderea

preşcolarilor din domeniul limbă şi comunicare (educarea limbajului), domeniul ştiinţe (activitate
matematică) şi domeniul estetic şi creativ.
1. Obiectivele pe care le-am avut în vedere la aplicarea acestui test au fost următoarele
O1 – să denumească personajul şi titlul poveştii din care acesta face parte;
O2 – să formeze mulţimi de mere după culoare;
O3 – să numere câte elemente are fiecare mulţime;
O4 – să unească mulţimile formate cu cifrele corespunzătoare;
O5 – să coloreze trei activităţi preferate pe care le desfăşoară în grădiniţă;
Timp alocat: 20 minute
2. Conţinutul probei (scrierea itemilor) este redat în fişa de mai jos.
3. Evaluarea se face aplicând descriptorii de performanţă din tabelul redat mai jos. Prin folosirea
descriptorilor de performanţă evaluarea devine mai raţională, mai controlabilă, tocmai pentru că se
folosesc nişte criterii mai precise. Aceştia nu sunt altceva decât nişte instrumente de evaluare ce pot fi
folosite cu relativă uşurinţă. Aprecierea şi notarea progresului copiilor reprezintă procese complexe, cu
influenţe diverse, procese care, la rândul lor sunt influenţate de mai mulţi factori, dintre care enumerăm:
programele şcolare, subiectivitatea cadrului didactic, starea psihică a copilului etc.
1. Uneşte fiecare personaj cu imaginea poveştii din care face parte.
2. Formează prin încercuire mulţimi de elemente de aceeaşi formă. Numără câte elemente are
fiecare mulţime şi uneşte-o cu cifra corespunzătoare.
403
3. Desenează pe chipul fetiţei elementele care îi lipsesc.
Tabel. Evaluare iniţială cu itemi şi descriptori de performanţă

Necesită sprijin Comportament în Comportament atins
Itemul dezvoltare
trasează corect o linie  trasează corect linii trasează linii între
I1 doar pentru un personaj la pentru două personaje la toate personajele şi imaginile
imaginea ce redă povestea imaginile ce redau poveştile corespunzătoare care fac
din care face parte; din care fac parte; parte din aceeaşi poveste;
I2 formează prin formează prin  formează prin

încercuire o grupă de figuri încercuire două grupe de încercuire toate grupele de
geometrice; figuri geometrice; figuri geometrice şi
încercuieşte cifra care
corespunde grupei cu cele
mai puţine obiecte.
I3 realizează o realizează realizează

corespondenţa trasând linie corespondenţa pentru două corespondenţa pentru toate
pentru o persoană şi persoane şi imaginile persoanele şi imaginile
imaginea corespunzătoare corespunzătoare corespunzătoare, trasând linii
404
Evaluarea iniţială-instrument cheie al activităţii didactice
Bica Amalia Maria
Verificarea iniţială se realizează la începutul unui program de instruire şi este menită să stabilească
nivelul de pregătire al elevilor în acest moment, precum și condiţiile în care aceştia se pot integra în
activitatea care urmează. Ea reprezintă una din premisele conceperii programului de instruire.
Cunoaşterea capacităţilor de învăţare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc şi a gradului
în care stăpânesc cunoştinţele şi abilităţile necesare asimilării conţinutului etapei care urmează, constituie
o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii didactice. Această relaţie devine evidentă în situaţia în
care educatorul începe activitatea cu elevii al căror potenţial nu îl cunoaşte, la începutul unui ciclu de
învăţământ sau chiar al unui an şcolar,după cum poate fi necesară şi pe parcursul derulării programului,
la începutul unor capitole ca şi a fiecărei lecţii. În toate cazurile, evaluarea inițială premerge activităţii în
care sunt angajaţi elevii.
Evaluarea este întreprinsă întotdeauna cu un anumit scop. Diversitatea situaţiilor educative, precum
şi spectrul larg de obiective presupun aplicarea unor variate strategii de evaluare, în unele cazuri apare
necesitatea de a compara performanţele elevilor, în altele, de a determina nivelul achiziţiilor elevului în
raport cu un obiectiv fixat. Există situaţii în care se impune identificarea abilitaţii elevilor de a executa
Pentru realizarea acestui obiectiv,c ea mai bună metodă folosită este evaluarea scrisă, care vizează
evaluarea amplă, obiectivă şi concomitentă a tuturor elevilor prezenţi la activitatea didactică, iar produse
scrise rezultate constituie documente reper în analiza rezultatelor elevilor de-a lungul anilor de şcoală.
Astfel, se realizează verificarea iniţială în sensul că face intrarea într-o nouă treaptă de abordare a
activităţilor, articulând starea precedenta cu cea viitoare. Rolul ei este de a permite atât educatorului cât
şi elevului să-şi formeze o reprezentare cât mai corectă asupra substanţei existente şi asupra cerinţelor
cărora urmează să le răspundă. În acest demers, cadrul didactic are responsabilitatea de a realiza un test
de evaluare bine structurat, care să conţină itemi diverşi, accesibili nivelului de pregătire al clasei la care
se aplică. De asemenea, pentru a asigura succesului acestui tip de testare este necesară elaborarea
baremului sau grilei de evaluare care descompune itemii în componente şi prevede un anumint punctaj
pentru fiecare dintre acestea, asigurând nu doar condiţiile unei evaluări obiective, dar şi a autoevaluării
de către elevii înşişi.
În concordanţă cu fenomenele care o fac necesară, evaluarea iniţială realizează două funcţii. Prima
funcție, cea diagnostic, vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii stăpânesc cunoştinţele şi posedă
capacităţile necesare angajării lor cu şanse de reuşita într-un nou program. Astfel pot fi identificate
lacunele pe care elevii le au în pregătire, capacităţile şi abilităţile formate, conceptele principale pe care
elevii le stăpânesc și cu ajutorul cărora vor putea asimila conţinuturi noi, posibilităţile grupului de elevi şi
a fiecărui elev în parte de a lucra independent, abilităţile necesare însuşirii conţinuturilor experimentale şi
aplicative, deficientele şi dificultăţile ce apar în învăţare. Obiectul evaluării iniţiale îl constituie acele
cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor
competente.
Cea de-a doua funcție, a evaluării inițiale este funcţia prognostică. Aceasta sugerează cadrului
didactic condiţiile probabile ale desfăşurării noului program şi îi permite anticiparea rezultatelor. Pornind
de la datele evaluării se pot stabili obiectivele programului următor, conţinuturile absolut necesare,
demersurile didactice considerate adecvate posibilităţilor de învăţare a elevilor. Această funcţie
presupune gândire previzională, raţionalitate, fezabilitate, determinare dar şi flexibilitate în alegerea
obiectivelor şi a resurselor corespunzătoare pentru îndeplinirea acestora.
În concluzie, trebuie subliniată evoluţia pe care o înregistrează evaluarea iniţială în contextul teoriei
şi metodologiei curriculum-ului. Astfel, dezvoltările mai recente ale teoriei privind evaluările în educaţie,
extind rolul evaluărilor iniţiale, independent de dimensiunea ei. Evaluarea iniţială este indisociabila
construcţiei unui demers didactic riguros şi eficace. Funcţiile ei sunt asigurate până la final numai dacă
resursele sunt stabilite şi folosite pentru a face posibilă derularea activităţii în condiţii de eficientă.
Referitor la importanţa evaluării iniţiale, Ausubel preciza,,ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea
405
sunt cunoştinţele pe care elevul le poseda la plecare.Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruţi-l în
consecinţă”. În orice program de instruire este necesară utilizarea tuturor formelor e evaluare, deoarece
folosite corect şi la momentul potrivit vor duce la reuşita şcolară a elevilor la mulţumirea sufletească a
cadrelor didactice şi a părinţilor.
Bibliografie:
Cucoş , C. , 2006 , Pedagogie – Ediţia a II –a revăzută şi adăugită , Editura Polirom ,Iaşi;
Dulamă, Maria Eliza, 2011, Didactica axată pe competenţe, Presa Universitară Clujană, Cluj-
Napoca
Pedagogică , Bucureşti;
Stoica , A. , 1998 ,Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanţă, Editura
Humanitas Educaţional, Bucureşti.
406
Evaluarea inițială și rolul ei în stabilirea coordonatelor esențiale ale activității
viitoare
Prof. înv. primar Bîclea Codruța

Școala Gimnazială „Alexandru Ceușianu” – Reghin
Evaluarea ne permite să ne pronunțăm „asupra stării unui fapt, proces la un anumit moment, din
perspectiva informațiilor pe care le culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite să măsurăm în
raport cu o anumită normă la care ne raportăm.” (Etienne Brunswic).
dat, oferind soluţii de perfecţionare actului didactic. Evaluarea se poate defini ca un sistem de concepții,
principii și tehnici referitoare la măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare și a procesului didactic.
Evaluarea iniţială este indispensabilă pentru a stabili dacă elevii au pregătirea necesară creării premiselor
favorabile studiului unor discipline. Oferă cadrului didactic posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai
exactă a situaţiei existente, a potenţialului de învăţare al elevilor, dar şi a eventualelor lacune ce trebuie
completate ori a unor aspecte ce necesită corectare.
Această evaluare nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea
lor, ci doar raportarea rezultatelor la baremele de evaluare sau apreciere. Şansa atingerii scopului
sarcinilor propuse, prilej de verificare a cunoştinţelor şi confruntare cu situaţii noi de învăţare, care
trezesc motivaţia cunoaşterii şi ambiţia soluţionării corecte a problemelor enunţate. Ea se realizează de
obicei la începutul anului școlar, în momentul inițierii unui program de instruire, si are rol de a stabili
nivelul de cunoștințe, priceperi și deprinderi, de a cunoaște capacitățile de învățare ale elevilor, în scopul
asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa următoare.
Concluziile desprinse în urma evaluării inițiale ajută la realizarea predicției – stabilirea
coordonatelor esențiale ale activității viitoare, a obiectivelor, alegerea strategiilor adecvate pentru
obținera performanței elevilor, ritmul de parcurgere a conținuturilor, deci premisa pentru eficiența
procesului de învățământ, care se va oglindi în planificarea semestrială. Datele obținute la acest tip de
evaluare ajuta la conturarea activității didactice în trei planuri :
 stabilirea modului adecvat de predare a noului conținut ;
 organizarea unui program coerent de recuperare (dacă e cazul);
 aplicarea unor măsuri recuperatori pentru unii dintre elevi, fie de sprijin și recuperare, fie
activitate suplimentară pentru copiii spradotați.
următor şi eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă, trebuie
elaborate criterii şi modalităţi de verificare, măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a elevilor,
pornind de la obiectivele propuse. Evaluarea inițială trebuie pregătită din timp prin lecții de consolidare,
verificare și recapitulare, identificând tehnici și metode de evaluare specifice fiecărui obiect de studiu în
parte.
Metode și tehnici de evaluare:
o tradiţionale
• probe orale: conversaţia, interviul,Problematizarea, verificarea realizată pe baza unui suport
vizual, verificarea orală cu acordarea unui timp de pregătire, redactarea unui conţinut, a unui ansamblu
de informaţii, evenimente, fapte, situaţii, prezentate oral.
• probe scrise : fişe de lucru
o complementare: - observarea, grila de evaluare / autoevaluare, fişa de evaluare
individuală, proiectul, portofoliul, hărți;
o interactive: piramida, ghicitorile, tehnica fotolimbajului, ciorchinele, brainstorming,
examinarea povestirii, cubul, turnirul întrebărilor, R.A.I.
Ȋn conceperea testelor de evaluare inițială se vor parcurge următoarele etape:
 Stabilirea obiectivelor operaționale și a celor specifice;
407
 Identificarea descriptorilor de performanță;
 Formularea itemilor;
 Stabilirea timpului necesar fiecărui item;
 Stabilirea unei scări de apreciere;
 Centralizarea și interpretarea rezultatelor.
1. DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ(model)
ITEMI CALIFICATIVU
L
Rezolvă integral si corect 5 itemi. FOARTE BINE
Rezolvă integral si corect 4 itemi; incorect 1 item/ parţial 1 item. BINE
Rezolvă integral si corect 2 itemi; parţial 1 item/ incorect 2 itemi SUFICIENT
Rezolvă integral si correct 1 item; incorect 4 itemi. INSUFICIENT
2. REZULTATE OBŢINUTE
Nr. crt. Numele elevului Rezultat final
1 2 3 4
1.
2.
3.
Rezultat clasa
3. INTERPRETAREA REZULTATELOR TESTULUI

Calificativ
Nr. item Insuficient Suficient Bine Foarte
bine
I1
I2
I3
I4
Calif.
finale
Măsuri de ameliorare:
_______________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
408
Importanța Evaluării Inițiale în cadrul orei de Educație Tehnologică.
Prof. Bicoiu Mariana
Evaluarea educațională este activitatea didactică prin care se măsoară randamentul școlar. (1)
Sensul termenului evaluare este prezentat de Gérard Scallon cu următoarele semnificații:
a) A concepe o procedură de evaluare;
b) A face practic o evaluare;
c) A exprima o evaluare; (2)
Verbul a evalua are următoarele sinonime: a estima, a aprecia, a cântări, a calcula, a măsura.
Analizând toate aceste elemente, constatăm că evaluarea este un proces complex.
Evaluarea școlară a fost introdusă cu scopul de a obține și furniza de la elev, informații utile pentru
profesor. Acesta le analizează și le interpretează astfel încât să formuleze concluzii, utile tuturor.
Fazele evaluării rezultatelor școlare:
a) Evaluarea inițială;
b) Evaluarea sumativă, cumulativă;
c) Evaluarea continuă, formativă;
Evaluarea inițială reprezintă prima etapă din ”cariera” de elev.
Profesorul aplică evaluarea inițială și stabilește presupusele lacune ale elevului dar și o imagine
globală a culturii generale dobândite în perioada ciclului primar. Având aceste două concluzii, profesorul
poate realiza sau nu, un plan de recuperare. Cu informațiile extrase, profesorul prezintă elevului și
familiei acestuia, concluziile și stabilesc de comun acord care vor fi strategiile urmate.
Evaluarea inițială nu ierarhizează elevii, ci doar le arată posibilele lacune. Elevii sunt anunțați că
nota nu va fi trecută în catalog și sunt rugați să se concentreze, punându-seaccent pe cunoștințe.
Evaluarea sumativă și continuă solicită ca elevul să se pregătească, dar evaluarea inițială pune
aceent pe ce știe, pe ce cunoaște. După ce evaluarea inițială și-a atins scopul, profesorul va trece si va
aplica celelalte două tipuri de evaluare.
Evaluarea inițială se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an
şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii). Ea este importantă pentru anticiparea
cunoștințelor anterioare, acoperirea lacunelor și a pregătirii noilor cunoștințe care vor fi asimilate.
Importanța evaluării inițiale este dată de rezultatele pe care le oferă, profesorul putând să decida
viitoarea activitate didactică. Elevii sunt ajutați să înțeleagă cum au lucrat și cum își pot îmbunătăți
rezultatele viitoare.
Metode de evaluare folosite la ora de Educație Tehnologică:
1. tradiţionale: probe orale, probe scrise, probe practice;
2. complementare și alternative: observarea sistematică a comportamentului elevului,
portofoliul, investigația, proiectul, referatul, studiul de caz, fișe de lucru.
Testul docimologic este o alternativă și o cale de ieficientizare a examinării tradiționale. (2)
Voi prezenta un model de test de evaluare inițială aplicat la clasa a V-a. Itemul folosit se regăsește
în categoria itemi semiobiectivi, item de tip răspuns scurt.

Clasa a V-a
1. Numește 5 plante din grădina bunicii sau cea personală. 0,1x5=0,5p

2. Ce fructe preferate ai? 0,5p
3. Numește 2 legume pe care nu le preferi. 0,25x2=0,5p
4. Descrie animanul tău de companie. Dacă nu ai, imaginează-ți cum ar fi să ai unul. 2p
5. Îți place sa o ajuți pe mama în bucătărie? Numește 5 ustensile folosite de mama la gătit.
0,1x5=0,5p
6. Care este mâncarea ta preferată? 1p
7. Cu ce preparate i-ai servit pe invitați de ziua ta? 2p
8. Ce preparate tradiționale face bunica? 1p
9. Cu ce se ocupă bucătarul? 1p
409
Se acordă 1punct din oficiu.
Barem de corectare
1. legume, flori, etc. 0,1x5=0,5p

2. se punctează răspunsuri sincere. 0,5p
3. se punctează răspunsuri sincere. 0,25x2=0,5p
4. se punctează pentru o descriere detaliată. 2p
5. polonic, supieră, paletă, etc. 0,1x5=0,5p
6. se punctează răspunsuri sincere. 1p
9. se punctează pentru o descriere detaliată. 1p
Se acordă 1punct din oficiu.
Bibliografie:
1.ŞEBU, Pr. prof dr. Sebastian (coord.), Metodica predării religiei, Ed. Reîntregirea, Alba Iulia
2000.
2.Constantin Cucoș, Teoria și metodologia evaluării, Ed. Polirim, Iași, 2008.
3.C. Nițucă, T. Stanciu, Didactica disciplinelor tehnice, Ed. Performantică, Iași, 2006.
410
EVALUAREA INIŢIALĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
Prof. înv. primar Bida Liliana Ramona

Liceul Tehnologic”Clisura Dunării”Moldova Nouă
”Educaţia nu este cât de mult ai memorat, nici măcar cât ştii. Este capacitatea de a diferenţia între
ceea ce ştii şi ceea ce nu ştii” – Anatole France
refere la o serie de tehnici cât mai diverse. Cunoaşterea rezultatelor, a criteriilor de evaluare, îi face pe
indivizi mai conştienţi şi îi motivează să se implice în sarcină.Evaluarea eficientă este urmată de
dezvoltare. O posibilitate de a spori eficienţa evaluărilor şcolare este de a muta accentul de pe măsurarea
produselor pe constatarea efectelor acţiunilor valorizatoare şi pe stimularea capacităţii de autoevaluare.
abilităţi, atitudini, competenţe, priceperi şi deprinderi necesare integrării sociale a acestuia. Opţiunea
pentru una sau alta dintre metodele de evaluare cunoscute (metodele tradiţionale şi metodele
complementare) constituie rezultanta mai multor factori: scopul şi obiectivele evaluării, tipul acesteia,
specificul conţinuturilor supuse aprecierii, particularităţile populaţiei şcolare vizate, achiziţiile cadrelor
didactice privind exersarea / practicarea / experimentarea diverselor modalităţi de procedare. Se pune
problema modului în care cadrele didactice aleg una sau alta dintre metodele/ tehnicile de evaluare.
necesare integrării în activitatea următoare. Evaluarea iniţială poate fi realizată prin mai multe modalităţi:
harta conceptuală, investigaţia,chestionarul, testele. Are avantaje şi dezavantaje: oferă atât profesorului
învăţare al elevilor, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi a formula cerinţele următoare, pe
411
une ierarhii.
următoarele: tratarea diferențiată a elevilor, selecția riguroasă a conținutului învățarii, utilizarea acelor
Ausubel Robinson- ,,Ceea ce influenţează cel mai mult învaţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le
posedă la plecare.Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă”.
BIBLIOGRAFIE:
412
GPN. Aita Mare

Educatoare: Bihari Katalin Noémi

obiectivă, ci ca o cale de perfecţionare, ce presupune o strategie globală a formării. În grădiniţă sunt
utilizate următoarele strategii şi forme de evaluare: Evaluarea formativă (continuă) este indisponsabilă
înr-o pedagogie a formării centrate pe copil. Rezultatele se raportează, după fiecare secvenţă, la
obiective, cu scopul de a înregistra lacune, greşeli sau a confirma eficienţa învăţării. Evaluarea formativă
ajută la prevenirea unor distorsiuni în învăţare, provenite din surse afective (nesiguranţă, încredere
nejustificată, indiferenţă). Evaluarea formativă are implicaţii atât în activitatea educatoarei/institutorului,
cât şi în cea a copilului. Funcţia diagnostică şi prognostică sunt valorificate pentrul copil în stabilirea
caracteristicilor viitorului program instructiv-educativ. Copilul va învăţa mai eficient dacă beneficează de
rezultatele evaluării, şi le asumă parţial ca autoevaluare, dacă înţelege semnificaţia evaluării. Este o
evaluare continuă, ea evită ruperea procesului de învăţare sau reluarea unor trasee lungi (greşit parcurse),
printr-o învăţare conştientă de obiectivele, desfăşurarea şi rezultatele sale (feed-back). Evaluarea este
necesară după fiecare secvenţă semnificativă a învăţării, fără care nu se poate înainta în proces. Chiar
dacă cere un consum mare de timp, frecvenţa evaluării nu poate fi prea mare. Evaluarea formativă se mai
caracterizează prin punerea în legătură a rezultatelor sale cu activitatea trecută şi cu cea viitoare. Astfel,
este o evaluare sumativă repetată, de sancţionare a copiilor 3 care nu obţin performanţe în timp, cu
scopul de a cultiva încrederea în propriile capacităţi de reuşită în învăţare. Evaluarea sumativă este tipul
de evaluare prin care se constată nivelul de performanţă atins în raport cu anumite exigenţe de formare
care au fost stabilite la începutul unei perioade lungi de învăţare sau care se formulează abia în momentul
evaluării. În grădiniţă putem vorbi de evaluare iniţială în momentul venirii copilului în instituţie şi
evaluare finală, la părăsirea acesteia, când trebuie să i se completeze fişa psiho-pedagogică finală (profil
de personalitate, inventar de cunoştinţe, interese şi posibilităţi de învăţare) pentru a se recomanda
înscrierea la şcoală
cunoaşterea fiecărui copil.
Metodele utilizate de educatoare sunt:
• dialogul cu copilul şi cu părinţii pentru cunoaşterea dezvoltării psiho-fizice, a nivelului de 5
cunoaştere, a deprinderilor preşcolarilor. În timpul anului şcolar se realizează în mod implicit o evaluare
continuă a nivelului de cunoştinţe şi deprinderi prin oportunităţile oferite de regimul zilnic, fişele de
evaluare, observaţie zilnică prin convorbiri, studiul produselor activităţii. Observarea copiilor în timpul
regimului zilnic reprezintă perceperea organizată, sistematică, de durată a conduitei în situaţii variate.
Presupune stabilirea unui scop, elaborarea unui plan, precizarea instrumentelor, consemnarea datelor,
interpretarea acestora din punct de vedere psihopedagogic. Convorbirea este un dialog între educator şi
copil după un plan de întrebări, urmând consemnarea răspunsurilor şi interpretarea lor. Testul este o
probă standardizată care furnizează date despre caracteristici psihofizice din diverse planuri. Studiul
produselor activităţii oferă date însemnate pentru dezvoltarea deprinderilor, a intereselor, a aptitudinilor,
a motivaţilor copiilor. Se studiază desene, obiecte confecţionate, colaje, picturi, modelaje ş..a.
La sfârşitul anului şcolar şi la finele unui ciclu se impune o evaluare atentă, detaliată a copiilor
pentru a stabili programul următor, sau pentru a finaliza fişele psihopedagogice de acces în şcoala
primară. Pentru acest scop se planifică o perioadă de circa două săptămâni de evaluare finală. Fiecare tip
de activitate şi fiecare categorie de activităţi comune are forme şi metode specifice. În povestiri,
repovestiri sau convorbiri se apelează la recunoaşterea unor scene din poveşti, ordonarea lor cronologică,
recunoaşterea unor obiecte, fiinţe, lucruri. La activităţile de educaţie plastică şi activităţile practice
evaluarea se realizează chiar prin analiza creaţiilor; la educaţie muzicală sau la artă dramatică se pot
organiza serbări sau spectacole pentru părinţi, iar la activităţile de educaţie pentru societate se propun
acţiuni de curăţenie, ordine, autogospodărire, îngrijirea spaţiilor verzi sau împodobirea sălii (în care pot fi
evaluate contribuţiile fiecărui copil). De asemenea, la educaţie fizică se aplică probe de motricitate, forţă,
413
rezistenţă, îndemânare specifice vârstei. Contribuţia jocurilor şi a activităţilor alese, a opţionalelor şi
extinderilor se evaluează împreună cu cea a activităţilor comune, deoarece este dificil să determinăm cât
din performanţele copiilor se datorează fiecărei forme de activitate. Important este ca la finele fiecărei
activităţi preşcolarii să-şi îmbunătăţească rezultatele, să se comporte conform regulilor stabilite de comun
acord. Astfel, prin toate aceste forme de evaluare şi metode de apreciere a rezultatelor, preşcolarii devin
treptat capabili să se autoaprecieze, să descopere ce au lucrat bine, corect, ce achiziţii noi au, dar şi ce
lipsuri trebuie compensate.
De asemenea părinţii preşcolarilor vor putea afla rezultatele evaluării prin întâlniri periodice, prin
scrisori tematice, prin intermediul copiilor care vor duce acasă desene, fişe, felicitări, tablouri
confecţionate de ei, sporind astfel preocuparea acestora pentru munca educativă şi conţinutul
informaţional vehiculat de educatori şi atrăgând sprijinul lor ca parteneri în educaţie.
Evaluarea preşcolarilor este dificilă şi permite doar prognoze pe termen scurt, dar este importantă şi
necesară pentru educator şi copii pentru cunoaşterea nivelului atins în dezvoltarea personalităţii, care este
departe de cristalizare, pentru individualizare şi eficienţă în activitate.
414
Prof. înv. primar. BÎICU ALINA

Şcoala Gimnazială nr.1 Tileagd, jud. Bihor
Când vorbim de evaluare în învăţământul primar putem spune, făra frica de a greşi, că aceasta nu
există cu adevarat în lipsa unei interacţiuni, a unei relaţii interpersonale dascăl-şcolar, care să permită
fiecăruia dintre actorii acestui proces să raspundă în cunoştinţă de cauză la cerinţe şi aşteptări reciproce.
Evaluarea inițială se realizează la începutul unui program de instruire în vederea asigurării
modalităților optime de realizare a obiectivelor educaționale pentru etapa următoare. Evaluarea nu este
un scop în sine, ci trebuie să conducă la optimizarea întregului proces desfăşurat în şcoală. Ea trebuie să
fie formativă, situativă şi să dezvolte un proces de autoevaluare. Calitatea presupune mişcare şi de aceea
evaluarea nu trebuie să se rezume doar la un singur instrument, ci să se refere la o serie de tehnici cât mai
diverse.
cadrelor didactice privind exersarea / practicarea / experimentarea diverselor modalităţi de procedare. Se
evaluare.
vederea realizării unui demers evaluativ pertinent şi util. Evaluarea iniţială identifică nivelul achiziţiilor
iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor
atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat următoare;“este indispensabilă pentru a stabili dacă
subiecţii dispun de pregatirea necesare creării de premise favorabile unei noi învăţări” (Ioan Cerghit,
2002), se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru,
începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii), este interesată de “acele cunoştinţe şi capacităţi care
următoare. Evaluarea iniţială poate fi realizată prin mai multe modalităţi: harta conceptuală; investigaţia;
chestionarul; testele. Are avantaje şi dezavantaje: oferă atât profesorului cât şi elevului posibilitatea de a
avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente (potenţialul de învăţare al elevilor, lacunele ce
trebuiesc completate şi remediate) şi a formula cerinţele următoare;pe baza informaţiilor evaluării iniţiale
415
se planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual a unor programe de recuperare, dar nu
permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea une ierarhii.
decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. Pentru ca evaluarea
inițială să fie urmată de rezultatele scontate, e nevoie să se țină seama de următoarele: tratarea
diferențiată a elevilor; selecția riguroasă a conținutului învățarii; utilizarea a acelor metode și procedee
didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale, care asigură învățarea activă și
formativă; îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe
grupe). Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când,atât dascălul cât și
BIBLIOGRAFIE:
- Nicola, Ioan , Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1994.
- Radu, Ion .Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, E.D.P., 1981
- Stoica, A., Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas Educaţional,
Bucureşti, 2003
416
NECESITATEA ȘI IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE LA
DISCIPLINA GEOGRAFIE
BILCEC MARIA EMILIA
’’Evaluarea merită un loc important în învățământ, din care face parte integrată. Ea are întotdeauna
un raport direct sau indirect cu progresul, în extensie și în calitate, al învățării.’’ (D. Ausubel)
eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Scopul
evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi și să
ințeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse,
să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor enunțate. Înțelegând-o
ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care implică emoții, mai ales că
rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber și în mod expres asupra
rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au pregătirea necesară
crării premiselor favorabile unei noi învățări.
complementaritate,determinată de funcțiile lor în demersul evaluativ.Evaluarea inițială oferă elevului și
profesorului o reprezentare a potențialului de învățare,dar și a eventualelor lacune ce trebuie completate
și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu își propune aprecierea performanțelor
globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă raportarea la bareme de evaluare
(apreciere).
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza ”ceea ce influențeazăcel mai mult
următoarele:
scurt program de recuperaresau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea
nou proces.Evaluarea de proces urmăreşte gradul de realizare a obiectivelor la nivel microstructural.
Rezultatele evaluării prezintă o importanţă deosebită pentru toţi factorii implicaţi în procesul de
formare a tinerei generaţii: profesori, elevi, părinţi şi chiar societate:
pentru profesori, evaluarea este importantă, deoarece furnizează informaţii cu privire la rezultatele
activităţii desfăşurate cu elevii, îi ajută să identifice aspecte izbutite sau susceptibile de perfecţionare ale
procesului instructiv-educativ, greşelile tipice prezente în pregătirea elevilor, sursele care le-au generat,
pe baza cărora iau decizii cu privire la strategia activităţii viitoare;
Pentru elevi, evalarea inițială reprezintă un indiciu valoros cu privire la concordanţa dintre
performanţele obţinute şi obiectivele pe care le aveau de îndeplinit, un reper important în reglarea
417
efortului de învăţare şi a investiţiei de timp destinat acestei activităţi şi eventual “un semnal de alarmă”
privind perspectiva evoluţiei ulterioare, corelată cu cerinţele societăţii faţă de pregătirea lor. Poate ajuta
la conturarea aspiraţiilor şi la mobilizarea tuturor resurselor de care dis-pun în vederea realizării lor;
Pentru părinţi, evaluarea inițială este o bază de predicţie şi o garanţie privind reuşita viitoare a
copiilor, un indiciu al necesităţii întreprinderii unor măsuri speciale de sprijin a acestora pentru depăşirea
unor dificultăţi, sau rămâneri în urmă. Oferă date ce asigură echilibrul între cerinţele puse în faţa copiilor
şi posi-bilităţile reale şi virtuale ale acestora. Se va avea în vedere că presiunea exercitată de familie
pentru a-l împinge pe copil spre “mai mult” poate avea ca efect aspiraţia spre “mai puţin” pentru a evita
decepţia. (D. Vrabie, 1975).
Pentru societate, evaluarea furnizează informaţii pertinente despre nivelul de pregătire a forţei de
muncă, eficienţa investiţiilor în învăţământ, punctele slabe ale sistemului, date ce se valorifică în scopul
înlăturării dis-funcţionalităţilor sistemului şi eficientizării sale.
șiexplorarea soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii.
Itemii care au alcătuit evaluarea inițială,trebuie aleși cu atenție,ținând seama de prevederile
curriculumului și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor,pe care să
se plieze cât mai bine pregătirea următoare. O evaluare inițială, urmată de o evaluare continuă constituie
un autentic instrument de lucru al dascălului, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în
beneficiul elevului.
îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.Masurarea rezultatelor invatarii este o
operatie distincta fata de utilizarea metodelor de verificare si , totodata , o componenta a evaluarii .
Efectuarea masuratorilor presupune ca instrumentele de evaluare sa intruneasca anumite calitati–
validitate , fidelitate , obiectivitate, aplicabilitate si exactitate - , pentru a fi relevante , atat pentru
evaluator , cat si pentru evaluati. De asemenea , masurarea vizeaza niste limite cantitative – mxime si
minime – concretizate in bareme , raportate la capacitatile si atitudinile consemnate in obiectivele
operationale ale lectiei de geografie .
Astfel , se formuleaza pentru lectia „Puncte cardinale . Orientarea si mijloacele de
orientare”,obiectivele operationale , conform carora elevii vor fi capabili , la sfarsitul orei :
O1 – sa defineasca orizontul si linia orizontului ;
O2 – sa indice punctele cardinale in functie de pozitia soarelui pe cer;
O3 – sa stabileasca punctele cardinale in functie de pozitia corpului lor;
O4 – sa fixeze punctele cardinale in plan ;
O5 – sa identifice mijloacele de orientare ;
O6 – sa realizeze un traseu respectand indicatii de orientare.
In formularea cerintelor , trebuie sa se aiba in vedere si obiectivitatea , aplicabilitatea si exactitatea
continutului testului . In acest sens se porneste de la informatia pe care testul trebuie s-o vizeze , de la
raportarea continutului si formei testului la nivelul de varsta al elevilor , de la timpul cerut de
administrarea testului si de la corectitudinea in masurarea si interpretarea rezultatelor invatarii .
Pentru o certitudine edificatoare si confirmarea exactitatii rezultatelor invatarii , se poate cere
elevilor sa elaboreze o scurta compunere geografica,incluzand,in continutul ei ,notiunile : zare , rasarit ,
miazazi , orientare , busola .
De cele mai multe ori , in evaluarea rezultatelor invatarii la geografie , se face uz de tehnica
raspunsului scurt , prin intermediul unor intrebari formulate in scris . De exemplu : -Care este cea mai
intinsa campie din tara noastra?
Raspunsul scurt : Cea mai intinsa campie din tara noastra este Cimpia Romana .
Aceasta tehnica poate fi utilizata pentru cotarea unor rezultate ale invatarii de complexitate redusa ,
care ar putea viza cunoasterea unor notiuni , a unor fapte , a unor rationamente , a unor date sau
aplicarea unor cunostinte.Tehnica raspunsului scurt prezinta un avantaj deosebit : raspunsul este produs
418
de subiecti , deci nu-l selectioneaza dintr-un pachet de alternative oferit de invatator . Se elimina, astfel ,
posibilitatea furnizarii unui raspuns corect prin ghicire , iar construirea raspunsului solicita actualizarea
integrala a rezultatului de invatare .
Tehnica alegerii duale vizeaza masurare rezultatelor invatarii prin solicitarea elevilor spre
asocierea enuntutilor cu una dintre componentele alternativei duale . Invatatorul poate formula , astfel ,
cerinte , pe care le include in fisa de evaluare , pentru cotarea unor performante . De exemplu :
a) Care sunt plantele caracteristice zonei de munte ? Scrie C in caseta corespunzatoare
raspunsului complet si cu I in caseta corespunzatoare raspunsului incomplet :
Plantele caracteristice vegetatiei naturale din zona de munte sunt : bradul , molidul , stejarul ,
floarea de colt .
Plantele caracteristice vegetatiei naturale din zona de munte sunt : bradul , molidul , pinul , jepii ,
floarea de colt , bujorul mde munte .
b) Ce vietuitoare traiesc in padurile de deal ?
Incercuieste litera corespunzatoare coloanei care cuprinde numai vietuitoare specifice dealului :
c) Daca apreciezi ca afirmatia de mai jos este adevarata incercuieste litera A , daca apreciezi ca este
falsa , incercuieste litera F si scrie in spatiul liber , cuvantul care face adevarata afirmatia , in locul celui
subliniat :
A F Cea mai mare suprafata de pamant cultivata cu grau este Campia Romana .
Pentru masurarea capacitatii de a identifica unele relatii de tip cauza – efect , exista numeroase
posibilitati de a formula enunturi , alcatuite din doua parti reale . Elevului ii revine sarcina sa aprecieze
daca una din parti arata de ce este reala cealalta parte si , dupa caz, incercuieste corespunzator fie Da , fie
Nu ,de exemplu:
Da Nu 1. Muntele este o forma de relief inalt , pentru ca depaseste 1000 m inaltime .
Da Nu 2. Raul este o apa curgatoare , pentru ca este mai mare decat paraul .
Da Nu 3. In Carpati sunt mai multe cai ferate , pentru ca populatia este mai rara .
Itemii tip pereche le solicita elevilor stabilirea unor corespondente intre informatiile distribuite pe
doua coloane . Informatiile din prima coloana se numesc premise , iar cele din a doua coloana ,
raspunsuri .
In construirea itemilor de tip pereche se recomanda ca :
a) Numarul premiselor si cel al raspunsurilor sa fie inegal , pentru a micsora posibilitatea de ghicire
a raspunsului corect . De obicei numarul de raspunsuri decat cel al premiselor.
b) In ambele coloane , elementele sunt plasate dupa un anumit criteriu ( numeric , ordine alfabetica,
cronologie etc.)
c) Listele de elemente tehnice trebuie sa fie omogene .
Aceasta tehnica poate fi utilizata pentru evaluarea urmatoarelor obiective :
1. sa localizeze spatiul geografic ( formele de relief ) in care se afla principalele lacuri din tara
noastra ;
2. sa descrie caracteristici ale lanturilor de munti din Romania ;
3. sa localizeze corect pozitia tarii noastre , precizand pozitia vecinilor in functie de punctele
cardinale ;
4. sa exemplifice denumiri geografice ale unor ape si forme de relief din Romania ;
5. sa clasifice raurile dupa zona geografica in care sunt situate ;
6. sa diferentieze notiunile vreme si clima ;
7. sa clasifice mijloacele de transport pe categorii de transporturi : pe uscat , pe apa , aeriene ,
transporturi speciale .
Tehnica alegerii multiple vizeaza alegerea raspunsului corect de catre elevi dintr-un pachet de
alternative oferite de invatator pentru o singura cerinta . O asemenea fisa de evaluare poate fi alcatuita pe
modelul raspunsului construit si se recomanda mai ales pentru masurarea capacitatilor de retinere si
intelegere , activizate in timpul dirijarii invatarii . De exemplu : Care dintre tipurile de ape mentionate
mai jos sunt statatoare ( incercuiti litera corespunzatoare variantei alese ) :
1.parau ; 2. fluviu ; 3. mlastina ; 4. ocean .
O alta posibilitate rezida in alegerea celui mai bun raspuns , pe baza unor procese mentale si
analize atente . De exemplu :
419
Care dintre factorii mentionati mai jos sunt mai importanti in formarea solurilor (incercuiti litera
corespunzatoare variantei alese ) :
a) relieful ; b) clima ; c) roca ; d) vegetatia .
Muntii Carpati au o clima mai rece si mai umeda decat dealurile si campiile . De ce ? ( incercuiti
cifra corespunzatoare variantei alese ) :
1. Muntii Carpati sunt mai expusi vanturilor dinspre nord ;
2. Relieful Carpatilor este mai inalt ;
3. Odata cu inaltimea , temperatura aerului coboara si cantitatile de precipitatii cresc .
ANALIZǍ SWOT
Majoritatea elevilor au inţeles sarcinile de Imposibilitatea corectării unor greşeli,

lucru, Elevii au lucrat indivdual, completării imediate a cunoştinţelor
Evaluează toţi elevii clasei, Elevii iau cunoştinţă de lacunele lucrării cu
Diminuează emoţiile evaluării orale, relativă întârziere,
Grad ridicat de obiectivitate, Imposibilitatea de a orienta elevii, fie şi
Posibilitate de autoevaluare a fiecărui elev, printr-o întrebare suplimentară, către un răpuns
Exprimă nivelul de realizare a obiectivelor de corect.
evaluare,
Exprimă nivelul de achiziţii la începutul
clasei, Elaborarea în ritm propriu a răpunsurilor de
catre elevi.
OPORTUNITǍŢI AMENINŢǍRI
Orientare atentă spre alegerea strategiilor Lipsa motivaţiei elevilor,

menite să ducă la cresterea eficienţei procesului Supraîncărcărcarea programelor şcolare.
educativ,
- aplicarea unor metode interactive – centrate pe elev;
- evaluarea continuă şi periodică a tuturor elevilor prin fişe de evaluare care urmăresc mai multe
categorii de itemi: subiectivi, obiectivi şi semiobiectivi ;
- elaborarea unor fişe de lucru, care urmăresc rezolvarea unor sarcini de la general la particular.
- încurajarea elevilor care fac efort pentru a progresa în însuşirea cunoştinţelor.
atât mai mare cu cât noi, profesorii reuşim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi şi să înţeleagă
soluţionării corecte a problemelor enunţate.
subiectelor, încadrarea în timpul de lucru, ansamblul cerinţelor privind redactarea unei lucrări scrise,
concluziile evaluării fiind premisa pentru progresele ulterioare. A învăţa nu doar pentru notă ci, în primul
rând, din dorinţa de A ŞTI, A CUNOAŞTE, este un real progres în dezvoltarea psihică şi activitatea
şcolară a elevului! Un interval mai larg de timp pentru desfăşurarea evaluării cu aplicarea testelor şi
420
corectarea lor ar fi binevenit atât pentru elevi cât şi pentru profesori, cu posibilitatea evitării
aglomerărilor şi atenuării stresului.
Test iniţial la Geografie

Clasa a X-a
• Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu.

• Timpul efectiv de lucru este de 40 min.
Subiectul I (15 puncte)
În coloana A sunt numerotate unitati de relief iar in coloana B sunt enumerate continentele unde
sunt localizate. Scrieţi, pe foaia de examen, perechile corecte dintre fiecare număr din coloana A şi litera
corespunzătoare din coloana B.
Notă: Fiecărui element din coloana A îi corespunde un singur element din coloana B.
A B
1. Munţii Alpi, a. Europa
2. Munţii Atlas, b. America de Sud
3.Câmpia Mississippi, c. America de Nord
4. Podişul Tibet, d. Asia
5.Munţii Anzi, e. Africa
Subiectul II (20 puncte)

Scrieţi, pe foaia de examen, litera corespunzătoare răspunsului corect pentru fiecare dintre
afirmaţiile de mai jos:
1. Când natalitatea este mai mică decât mortalitatea, numărul de locuitori:
a. scade b. creşte lent c. creşte rapid d. stagnează 5 puncte
2. Rasa predominantă în cadrul populaţiei Europei este:
a. mongoloidă b. negroida c. mulatră d. indo-europeana 5 puncte
3. În regiunile de câmpie, aşezările rurale cel mai frecvent întâlnite aparţin tipului:
a. risipit b. adunat c. răsfirat d. liniar 5 puncte
4. Transporturile speciale se realizează prin intermediul:
a. şoselelor b. căilor ferate c. conductelor d. liniilor aeriene 5 puncte
Subiectul III (15 puncte)
Completaţi spaţiile libere:
1. Sporul natural reprezinta..................................................................................................
2.Natalitatea reprezinta numarul...................................................................................................
3.Componenta asezarilor rurale....................................................................................................
4. Industria energetica cuprinde exploatarea resurselor de ............................................................
5.Termocentralele folosesc pentru producerea de energie electrica :............................................
Subiectul IV 20puncte
Germania are populaţia de 82.422.299 locuitori si suprafata de 357.021km2.Calculati densitatea
medie a populatiei.
În anul 2000, în dinamica naturală a Germaniei s-au înregistrat următoarele date: natalitatea 9,2 ‰,
mortalitatea 10,9 ‰.Calculaţi sporul natural.
Subiectul V (20 puncte)
Elaboraţi o scurtă compunere cu conţinut ştiinţific în care să folosiţi în mod adecvat termenii:
industrie siderurgică, minereuri de fier, metalurgie neferoasă, termocentrale.
Notă: Ordinea folosirii termenilor menţionaţi este aleatorie.
421
BIBLIOGRAFIE
1.Bradu, Tatiana, Dibu, Nicoleta, Bradu, G. (2009), Organizarea strategiilor de învăţare la lecţiile
de geografie, Editura Sfera, Bârlad.
2.Bârgăuanu, Radu, I. T.,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică
și Pedagogică București, 1981.
3.Cerghit, I. (2006), Metode de învăţământ (ediţia a IV-a), Polirom, Iaşi.
4.Dăneţ, D., Enache, M., Olănescu, E. (1984), Metodica predării geografiei, EDP, Bucureşti.
5.Dulamă, Maria Eliza (2001), Elemente din didactica geografiei, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
6.Dulamă, Maria Eliza (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante – cu aplicaţii la
geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
7.P., Mândruţ, O. (1976), Metodica predării geografiei la clasele V - VIII, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
422
EVALUAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL
PREŞCOLAR
EDUCATOARE, Bimbó Zita

G.P.P. „Vackor”, Tg. Secuiesc, Jud. Covasna
Viaţa stă sub semnul valorii şi valorizării. Nimic din ceea ce se petrece în acest spaţiu nu scapă
exerciţiului axiologic, de atribuire a unor valori.
’’Evaluarea merită un loc important în învăţământ, din care face parte integrată. Ea are
Ausbel)
implică o relaţie între predare – învăţare – evaluare. Prin EVALUARE, în învăţământ, se înţelege
ACTUL DIDACTIC COMPLEX, integrat acestui proces, care asigură:
Evaluarea presupune estimarea valorică, aprecierea rezultatelor prin atingerea scopurilor şi a
obiectivelor propuse, în vederea adoptării unor decizii pentru reglarea, ameliorarea, perfecţionarea
continuă a activităţii, oferă soluţiile de perfecţionare a activităţii de predare – învăţare.
Prin evaluare, educatoarea îşi îndeplineşte misiunea nobilă de a pregăti copilul pentru o integrare
fără disfuncţii în şcoală, de a urmări ce se întâmplă cu el şi după terminarea grădiniţei, furnizând
învăţământ, precum şi de a spori rolul educaţiei în formarea personalităţii.
După modul în care se integrează în desfăşurarea procesului didactic, putem identifica trei
strategii:
- evaluare iniţială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul
la care se situează copiii;
- evaluare formativă, care însoţeşte întregul parcurs didactic, organizând verificări sistematice în
rândul tuturor copiilor din toată materia;
- evaluarea sumativă, care se realizează de obicei, la sfârşitul unei perioade mai lungi de instruire;
şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii). Este interesată de “acele cunoştinţe şi
următoare.
Evaluarea inițială are funcţie diagnostică, funcţie prognostică, oferă educatoarei cât şi copilului
copiilor, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi a formula cerințele următoare.
Pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi
423
EVALUARE INIȚIALĂ
Grupa Mijlocie
Categoria Comportamente măsurabile Tema Itemi Punctaj Calificativ

de activitate activitații(joc) acordat
Cunoașterea -Să recunoască și să 1. Spune la ce a)Recunoaște si denumește 3- a) 1p F.B. pt. 10-
mediului denumească obiectele date; folosește? 4 obiecte; 12p
-Să vorbească despre modul in b) Precizează utilitatea b) 2p B pt. 5- 9p
care pot fi utilizate; obiectelor observate; S pt. 1 - 4p
-Să aleagă dintr-o mulțime de c)Gasește un alt obiect din c) 3p
obiecte pe acelea ce fac parte aceeași categorie.
din aceeași categorie cu SAU
obiectul dat. 2. Când se
-Să deosebească, denumind intamplă? a)Denumește 2 momente ale a) 2p
corect, două momente ale zilei; zilei; b) 2p C.A. 8- 12
-Să identifice caracteristicile b)Denumește un anotimp din p
anotimpurilor prezentate. două prezentate în imagine; c) 2p
c)Identifică 1-2 elemente C.D. 1- 7
specifice momentului p
prezentat
Educarea -Să pronunțe relativ corect 1.Spune mai a)Pronuntă corect sunetele; a) 2p F.B. 9-11 p
limbajului cuvintele, fără omisiune sau departe! b)Denumește 3-4 jucarii; b) 2p B. 6 - 8 p
inversări de sunete ori grupuri c)Completează o propozitie . c) 2p S. 1 - 5 p
de sunete;
-Să formuleze propoziții --------
pornind de la un cuvânt (grup 2.Găsește
de cuvinte) dat. opusul! a)Așează cel puțin 4 jetoane a) 3p C.A. 7-11p
-Să găsească cât mai multe in perechi cu opusul; C.D. 1 - 6p
jetoane opuse ca și conținut cu b)Reacționează adecvat la b) 2p
care să formeze perechi. comenzile primite
Activitate -Să clasifice obiecte după 1.Grupează a)Separă jucăriile de alte a) 1p F.B. 9-12p
matematică criteriul formei si al mărimii; după cum îți obiecte; b) 2p B. 6 - 8p
-Să construiască structuri după spun! b)Grupează mașinile după c) 3p. S. 1 - 5p
un model dat; mărime;
-Să rezolve fișa de evaluare. c)Încercuiește cu roșu
obiectele mici, colorează a)3p -------
obiectele mari din fișă.
-Să sesizeze relații spațiale 2.Unde se a)Denumește corect poziția b)3p C.A. 7-12p
între grupuri de obiecte; află ursulețul? ursulețului: sus ,jos, pe, sub,
-Să plaseze obiectele în langă; C.D. 1-6p
pozițiile indicate. b)Așează ursulețul în poziția
cerută: sus, jos, pe, sub, lângă
Educatie -Să intoneze linia melodică a 1.Cântă un a)Cântă încet sau tare, a) 2p F.B. 8p
muzicala unui cântecel; cântecel! potrivit cerinței; B. 5 -7p
-Să diferențieze intensitatea b)Reproduce relativ corect, b) 3p S. 2 -3p
sunetelor muzicale; dupa modelul dat, un cântecel -------
-Să redea ritmic un fragment simplu; c) 3p
muzical. c)Bate corect ritmul unui C.A. 5-8p
fragment muzical. C.D. 1-4p
Educatie -Să vorbească despre prietenii 1.Cine sunt a)Enumeră prietenii pe care-i a) 1p F.B. 7-9p
pentru săi, motivând alegerea lor; prietenii mei? are; b) 2p B. 4-6p
societate -Să se joace cu alți copii din 2.Roagă b)Vorbește despre prietenii c) 3p S. 1-3p
proprie inițiativa sau la păpușa să-ți săi;
îndemnul educatoarei; dea o jucărie! c)Se joacă împreună cu alți a) 3p ---------
-Să folosească în joc formule copii acceptând colaborarea.
de politețe, dovedind a)Folosește formule de C.A. 5-9p
cunoașterea unor norme politețe: ,,Te rog frumos!”, C.D. 1-4p
elementare de conviețuire. ,,Mulțumesc!”, ,,Bună ziua!”,
,,La revedere!”
Activitate -Să înșire cel putin 10 mărgele 1.Înșirăm a)Înșiră cel puțin 10 mărgele a) 3p F.B. 4-7p
practica pe ață,; mărgele/ pe ață; b) 3p B. 3p
-Să rupă hârtia în bucățele mici Facem fluturi b)Rupe hârtia (fluturii) în S. 1p
-Să lucreze ordonat, fără a da bucațele mici; c) 1p -------
424
materialele pe jos. c)Are grijă de curățenia la C.A. 4-7p
masă C.D. 1-3p
Desen -Să traseze cu ușurință (îndrăz- 1.Colorea-ză- a)Ține corect creionul în a) 2p F.B. 8-10p
neală) linii pe suprafețe date; mă cum sunt! mână b) 2p B. 5-7p
-Să coloreze obiectele date fără b)Colorează fără a depași S 1-4p
a depăși linia de contur; linia de contur; c) 2p
-Să deosebească culorile de c)Numește culorile primare --------
bază (roșu, albastru, galben, (roșu ca mărul, galben ca
verde) după criterii asociate soarele, albastru ca cerul, d) 3p C.A. 6-10p
unor aspecte intâlnite in mediul verde ca iarba); C.D. 1 - 5p
apropiat. d)Asociază obiectelor e) 1p
desenate culorile
corespunzătoare;
e)Termină lucrarea la timp.
Modelaj -Să respecte poziția corectă a 1.Mingi mari a)Pregătește plastilina(o a) 2p F.B. 6-9p
corpului față de suportul de si mici încălzește) b) 3p B. 4-6p
lucru pentru o bună coordonare b)Modelează mingi mari si c) 2p S. 1-3p
oculo-motorie; mici; d) 2p -------
-Să analizeze critic si autocritic c)Lucrează numai pe C.A. 6-9p
lucrările realizate planșetă; C.D. 2-5p
d)Realizează o expoziție
proprie cu cele mai frumoase
mingi.
Educație -Să meargă/să alerge spre 1.Mergem la a)Merge in direcția indicată; a) 1p F.B. 6-8p
fizică diferite direțtii, raportându-se la plimbare b)Execută diferite tipuri de b) 2p B. 4-6p
un reper dat; mers (pe vârfuri, pe călcâie, S. 1-3p
-Să execute la comandă mișcări cu mâinile sus etc.)
ale diferitelor segmente ale c)Bate din palme; c) 1p -------
corpului; 2. Veniți la d)Aleargă în direcția indicată; d) 2p C.A. 5-8p
-Să răspundă motric la o steguleț! e)Respectă regulile stabilite. e) 2p C.D. 1-4p
comandă dată
FB - Foarte bine
B - Bine
S - Satisfăcător
C.D. - Comportament atins
C.D. - Comportament în dezvoltare
425
EVALUAREA INIŢIALĂ ŞI IMPORTANŢA EI ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL
PREUNIVERSITAR
Prof. înv. primar BINCHICIU ILEANA

Şcoala Gimnazială „Mihai Eminescu” Arad

rezultatelor şcolare, un model de proiectare/realizare a procesului integrat de predare – învăţare –
evaluare mai eficient, centrat, cu adevărat, pe elev. Activităţile de evaluare trebuie proiectate din
formative, astfel încât să cultive şi să susţină interesul elevilor pentru studiu, să-i îndrume în activitatea
de învăţare.
abilităţi, atitudini, competenţe, priceperi şi deprinderi necesare integrării sociale a acestuia
Evaluarea predictivă, iniţială sau de pornire este menită să stabilească nivelul de pregătire al
elevilor la începutul unei activităţi, pentru adoptarea unei tehnologii didactice corespunzătoare
realităţilor.
Se dovedeşte deosebit de utilă la orice clase de început de ciclu de învăţământ sau la clasele unde
activitatea didactică este preluată de alţi profesori. Este indispensabilă pentru a stabili dacă elevii au
pregătirea necesară creării premiselor favorabile noilor ani de studiu. Nu în ultimul rând, oferă atât
profesorului, cât şi elevului, posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente
(potenţialul de învăţare al elevilor, lacunele ce trebuie completate şi remediate) şi a formula cerinţele
următoare. Pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi
eventual programe de recuperare.
Evaluarea inițială nu are rol de control, este diagnostică, stimulantă și indică planul de urmat în
procesul de învățare. Acest tip de evaluare se realizează la începutul unui program de instruire și are rol
de a stabili nivelul de pregătire a elevilor în acest moment. Cunoașterea capacității de învățare a elevilor,
a nivelului de pregătire de la care pornesc și a gradului în care stăpânesc cunoștințele și abilităților
necesare asimilării conținutului etapei care urmează constituie o condiție hotărâtoare pentru reușita
activității didactice.
Evaluarea inițială îndeplinește două funcții :
 funcţie diagnostică, ce vizează cunoaşterea măsurii în care elevii stăpânesc cunoştinţele şi
posedă capacităţile necesare angajării lor cu şanse de reuşită într- un program.
 funcție prognostică, ce sugerează cadrului didactic condițiile probabile ale desfășurării
noului program și îi permite anticiparea rezultatelor.
enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare, ci nu ca o evaluare propriu-zisă care
pregătirea necesară creeării premiselor favorabile unei noi învățări.
În scopul evaluării iniţiale se dovedeşte deosebit de utilă aplicarea unor probe de inventariere, teste
raportate la problemele esenţiale care constituie premisele însuşirii cunoştinţelor şi formării capacităţilor.
Calitatea unei învăţări noi depinde de calitatea învăţărilor anterioare şi de nivelul motivaţional. De aici,
se poate deduce un principiu elementar: dacă la un moment dat vrem să continuăm instruirea unui elev,
trebuie să ştim exact ce ştie să facă elevul până în acel moment.
426
învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-
l în consecință”.
Evaluarea se află în strânsă legătură cu proiectarea activității didactice, asigurând premisele
desfășurării în condiții optime a procesului de predare-învățare. De fapt, predarea, învățarea și evaluarea
se află într-o relație circulară continuă, predarea determinând învățarea, învățarea creând premisele
evaluării, iar evaluarea influențând predarea, rezultatele constatate constituind baza reluării procesului
instructiv-educativ.
427
Abordări moderne in terapia
dislexo -disgrafiei
Profesor logoped Biolan M. Georgeta

Centrul Judeţean de Resurse şi de Asistenţă Educaţională Dâmboviţa,
Târgovişte
Cei mai mulţi autori folosesc termenul de disgrafie-dislexie, pentru tulburările parţiale, şi agrafie-
alexie, pentru tulburările totale sau cu o arie complexă de întindere şi profunzime.
Tulburarile scisului: agrafia, disgrafia, disortografiile, disfonografiile si discaligrafiile.
Tulburarile cititului: alexie, dislexie.
Diversitatea limbilor şi a culturilor în Europa şi posibilităţile în educaţie, afectează modul în care
dislexia este trăită de copii şi prin urmare şi viitorul lor ca adulţi.
Definitia Asociaţiei Europene a Dislexiei
Dislexia marchează o diferenţă de origine neurologică în achiziţia şi utilizarea abilităţilor de
citire, scriere şi ortografie.
Definiţia Asociaţiei Britanice a Dislexiei
Dislexia este o dificultate specifică de învăţare care afectează dezvoltarea abilităţilor de citire
şi a celor relaţionate cu structurarea limbajului.
Prezentând persoanelor dislexice o listă cu persoane faimoase care prezintă aceeaşi tulburare putem
oferi acestora speranţa de a gestiona cu succes aspectul particular ce îi caracterizează în procesarea
informaţiei.
• Albert Einstein, Thomas Edison, Michael Faraday – oameni de ştiinţă
• Walt Disney, Auguste Rodin, Michelangelo, Leonardo da Vinci, Cher, Tom Cruise, Whoopi
Goldberg, Antony Hopkins – artişti
• Hans Christian Andersen, Agatha Christie, - scriitori
• Winston Churchill, George Washington, - politicieni
• Greg Louganis, Magic Johnson, Kenny Logan – sportivi
• Jamie Oliver, Ed Baines – bucătari
Acest aspect indică faptul că mulţi dintre persoanele dislexice, în ciuda dificultăţilor pe care le-au
întâmpinat în şcoală, prezintă o serie de aptitudini şi pot deveni adulţi valoroşi în domenii de activitate
diferite dacă beneficiază de o atitudine înţelegătoare şi de sprijin din partea mediului social.
Dislexia are la bază o dificultate pe fond neurologic. Depinde de factorii de mediu în ce măsură şi
în ce domenii această particularitate de structurare neurologică se va prezenta sub forma unei tulburări.
Circumstanţele externe vor decide dacă situaţia este patologică sau se va constitui într-un mod particular
de abordare a lucrurilor. Dacă persoanele nu sunt solicitate să scrie, să citească sau să socotească, de
către mediul în care trăiesc, dislexia nu se va manifesta. Astfel, la fel ca multe alte tulburări şi sindroame,
dislexia este dependentă cultural.
Numărul persoanelor dislexice este în creştere în ultimii ani, în parte pentru că dezvoltarea şi-a
pierdut caracterul natural. În lumea în care trăim, bazată excesiv pe componenta vizuală, copiii sunt
solicitaţi foarte rar să citească poveşti. În schimb, ei se uită la televizor şi se joacă pe computer cea mai
mare parte a timpului. O consecinţă a acestui fapt este aceea că au oportunităţi de mişcare şi de
experimentare senzorială mult mai reduse. Prin urmare, dezvoltarea naturală în plan senzorio-motor la
nivelul integrării şi procesării informaţiei secvenţiale, nu mai urmează cursul firesc, aşa cum îl urma în
trecut. Astfel, cei care prezintă o predispoziţie pentru dislexie, datorită dificultăţilor de integrare
senzorio-motorie, au şansa, cu mai multă probabilitate în zilele noastre, decât în trecut, să se confrunte cu
dificultăţi specifice de învăţare.
Avantajele particularităţilor persoanelor dislexice trebuie scoase în evidenţă în aşa fel încât aceştia
să beneficieze la maximum de oportunităţile pe care aceste avantaje le deschid pentru ei.
Este important să reţinem că fiecare individ este unic, iar dislexia poate fi exprimată şi trăită în mod
diferit. Deci tutorii trebuie să fie creativi în modul în care abordează stilul de predare multisenzorial, iar
acest ajutor trebuie să fie centrat pe copil şi să aibă efect pozitiv asupra stimei lor de sine
428
• Soluţia este să schimbăm metodele de învăţare tradiţionale (care se axează pe punctele slabe ale
dislexicilor) cu metode noi şi eficiente bazate pe punctele lor forte.
• Din moment ce modul principal de procesare a informaţiei la copilul dislexic este cel global
(simultan, vizual), studierea eficientă ar trebui să se bazeze pe acesta. Imagini, figuri, diagrame şi alte
instrumente vizuale trebuie să-şi aibă locul în procesul de învăţare.
Disgrafia. Inca din antichitate, scrisul s-a exprimat prin juxtapunere, prin desene sumare ale unor
obiecte concrete care exprimau o idee (ideograme), apoi grafica s-a stabilizat pe masura ce se incarca cu
sensuri noi.
Alfabetul a fost inventat de semiti si este derivat din ideograme.
Deci scrisul este o forma de exprimare a limbajului si implica o simbolica cu ajutorul unor semne
create de om, semne care variaza in raport cu civilizatiile.
Actul scrisului este complex pentru ca sunt implicati o serie de factori de organizare mintala
structurata, cat si de natura volitiv-volitionala, intretinuti de un efort motivational continuu.
De aceea invatarea scrierii presupune o varsta mintala normala de cel putin 5-6 ani si o buna
orientare spatiala.
Dificultatile se refera atat la corectitudinea actului ca atare, cat si la modul constient, curent si
expresiv, ce trebuie realizat in acest proces intelectual.
Conceptul de disgrafie se denumeste ca incapacitatea copilului cu limbaj, auz, dezvoltare mentala
normala de a învăța corect și de a utiliza constant scrisul in condițiile de școlarizare normală.(R.
Diatkine)
Actul complex al scrierii este direcționat de sensul cuvântului.
Semnul cuvântului declansează întregul circuit din zonele implicate și produce o regrupare
dinamică a schemelor vizual auditive si kinestezice.
Învățarea citirii nu este posibilă fără scriere și invers.
Scris-cititul constituie o formă a limbajului achiziţionată în condiţiile şcolarizării şi presupune, în
principiu, însuşirea unor forme lingvistice complexe a unui mod de exprimare ce se presupune a fi legat
de urmărirea unui fir logic, coerent al gândirii şi care necesită participarea intenţionată, voită, afectivă şi
conştientă la actul scris-cititului.
Metode speciale de terapie
Dislexia este o tulburare de prelucrare a informatiilor care nu se rezolva odata cu cresterea
copilului, unele caracteristici ramanand prezente pe parcursul intregii vieti a celui in cauza.
Metode speciale de terapie pentru dislexie: metoda Meixner, metoda Ayres, metoda Delacato,
metoda Gosy, metoda Frostig etc., cu ajutorul carora simptomele pot fi ameliorate si se pot preveni
tulburarile in dezvoltarea personalitații.
Terapia Meixner
Această metodă a fost experimentată de logoped-psihologul ungar Dr. Meixner Ildikó şi are drept
scop prevenirea dislexiei şi reeducarea citit-scrisului.
Metoda Meixner este o metodă complexă fonetico-analitico-sintetică-logopedică în care se pune
accent pe emiterea, analiza şi sinteza sunetelor. Această metoda vine în sprijinul copilului dislexic prin
folosirea metodelor psihologice şi prin faptul că se adaptează la ritmul şi nevoile lui, prevenind
posibilitatea de a greşi.
Principiile care stau la baza metodei Meixner sunt:
1. În primul rând, se cere respectarea principiului pedagogic al gradaţiei, adică învăţarea se face în
paşi mici.
2. Principiul asociaţiei triple în însuşirea citit – scrisului.
Asociaţia formei acustice a sunetului (fonemul) cu forma vizuală a literei (grafemul) se leagă cu
engrama motrică a articulării sunetului, conştientizând poziţia buzelor, poziţia limbii, mişcarea corzilor
vocale.
3. Principiul prevenirii inhibiţiei omogene.
Metoda Meixner în procesul învăţării alfabetului previne apariţia inhibiţiei omogene prin faptul că
literele, sunetele asemănătoare ca: m-n, b-d- se predau la o distanţă mare într-o ordine aparte. Procesul
psihic denumit „inhibiţie omogenă” a fost descoperit de Dr. Ranschburg.
4. Principiul prevenirii şi evitării rigidităţii gândirii.Din cauza disfuncţionalităţii cerebrale, sistemul
nervos şi procesele psihice ale copilului dislexic nu funcţionează flexibil. Pentru prevenirea acestui lucru
429
trebuie să ştim că numai exersarea multiplă în formă de joc didactic, cu multiple exerciţii, cu ilustraţii
manevrabile şi corectarea imediată a greşelilor asigură rezultatul dorit.
5. Principiul asigurării atmosferei agreabile, plăcute a activităţilor cu elevii dislexici.
Prin intermediul metodei de prevenţie meixneriană se dezvoltă ariile care contribuie la evitarea
apariţiei şi tratarea adecvată a dislexiei şi a disgrafiei: vocabularul pasiv şi activ, percepţia vorbirii,
înţelegerea vorbirii, atenţia, memoria auditivă, memoria vizuală, diferenţierea auditivă fond-formă,
discriminarea auditivă, diferenţierea vizuală fond-formă, discriminarea vizuală, coordonarea vizuo-
motrică, motricitatea, echilibrul, motricitatea fină, schema corporală, orientarea spaţială, orientarea
temporală, serialitatea.
Adaptarea Metodei Meixner pentru limba română este în curs de desfăşurare.
Terapia Ayres
Disfuncţia de integrare senzorială este o tulburare neurologică provenită din incapacitatea
creierului de a integra anumite informaţii primite de la cele cinci sisteme senzoriale principale ale
corpului. Aceste sisteme senzoriale sunt responsabile pentru detectarea semnalelor vizuale, a sunetelor,
mirosurilor, gusturilor, temperaturilor, durerii, poziţiei şi mişcării corpului.
Integrarea senzorială oferă un fundament important pentru învăţarea complexă şi comportamentul
adecvat. Procesul integrării senzoriale se petrece automat şi fără eforturi pentru majoritatea copiilor, dar
la unii nu funcţionează în mod normal.
Metoda Ayres, elaborată de către Anna Jean Ayres, cercetătoare şi psiholog din California, încearcă
să amelioreze disfuncţia de integrare senzorială prin diferite stimulări ale copiilor. Prin impulsuri
senzoriale variate se dezvoltă sistemul de echilibru, reflexele primitive dispar, mişcările ochilor devin
normale, se organizează mai bine integrarea celor două părţi ale corpului, adică se maturizează sistemul
nervos. Această terapie este folosită şi pentru tratarea tulburărilor de învăţare.
Succesul terapiei este influentat, in mare masura, de recunoasterea timpurie a problemei si
inceperea unei terapii adecvate cat mai devreme. Copiii care sufera de tulburari de invatare sunt
dezavantajati in scoala deoarece invatamantul traditional nu se potriveste cu capacitatile lor, cu modul lor
specific de prelucrare a informatiei. Un climat cald, intelegator, creat de familie si scoala, impreuna cu o
terapie si educatie personalizata, ii creeaza micului copil dislexic o baza solida de dezvoltare, putandu-se
preveni, in acest mod, tulburarile emotionale si de comportament.
Bibliografie:
-http://www.sindelar.at/
-www.meixner.hu
-http://en.wikipedia.org/wiki/Anna_Jean_Ayres
-http://www.sensoryintegration.org.uk/about/default.asp?ID=5
-http://www.isheds.eu/index.php?Itemid=130
430
METODELE TRADIȚIONALE ȘI ALTERNATIVE ÎN EVALUAREA
EDUCAȚIONALĂ
Prof. Inv. Primar, BÎRA ILINCA

ȘCOALA GIMNAZIALĂ „ELENA DOAMNAˮ, TECUCI
De-a lungul timpului, metodele tradiționale de evaluare și-au dovedit eficiența și limitele în
repetate rânduri. Acest fapt, ne conduce la abordarea unor situații în care evaluarea școlară să fie
contextualizată și să se bazeze pe experiențele de viață ale elevului. Asigurarea unor performanțe și
atingerea de competențe ține de îmbinarea metodelor tradiționale de evaluare cu cele alternative sau
moderne. Metodele alternative sau moderne ar asigura, astfel, pregătirea pentru viața reală prin
rezolvarea unor probleme concrete de viață, experimentare, reflecție, interogație, interes, exprimarea unui
stil propriu, și, nu în ultimul rând, autoevaluare.
Metodele de evaluare sunt căi prin care cadrul didactic oferă posibilitatea elevilor de a reliefa
nivelul lor de cunoștințe, de abilități, de capacități și competențe.
Metodele tradiționale de evaluare au fost denumite astfel, datorită perpetuării lor în timp, pe
parcursul istoriei educației. Acestea asigură cadrului didactic un mai mare control asupra nivelului de
pregătire a clasei, o apreciere amănunțită, o ierarhizare riguroasă, dar și o sancționare. Din categoria
metodelor tradiţionale fac parte:
a) Probele orale;
b) Probele scrise;
c) Probele practice.
a) Probele orale reprezintă metoda de evaluare cel mai des utilizată la clasă.
Avantajele utilizării probelor orale vizează:
• flexibilitatea și adecvarea individuală a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul
întrebărilor și gradul lor de dificultate în funcție de calitatea răspunsurilor oferite de către elev;
• posibilitatea de a clarifica și corecta imediat eventualele erori sau neînțelegeri ale elevului în
raport de un conținut specific;
• formularea răspunsurilor urmăreste logica și dinamica unui discurs oral, ceea ce oferă mai multă
libertate de manifestare a originalității elevului, a capacității sale de argumentare etc.;
• nu în ultimul rând, tipul de interacțiune directă creată între evaluator și evaluat (profesor și elev)
este de natură să stimuleze modul de structurare a răspunsurilor de către elev, încurajând și manifestări ce
permit evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal.
Limitele probelor orale sunt:
• diversele circumstanțe care pot influența obiectivitatea evaluării (de exemplu, gradul diferit de
dificultate al întrebărilor de la un elev la altul, variația comportamentului evaluatorului etc.), ceea ce
generează o puternică varietate interindividuală și intraindividuală între persoanele care evaluează sau la
același evaluator în momente diferite;
• nivelul scăzut de validitate și fidelitate;
• consumul mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluați individual.
b)Probele scrise sunt practicate, și uneori chiar preferate, datorită unora dintre avantajele
lor imposibil de ignorat în condițiile în care se dorește eficientizarea procesului de instruire și creșterea
gradului de obiectivitate în apreciere. Acestea sunt:
• economia de timp pe care o realizează în cadrul bugetului alocat relației predare-învățare-
evaluare. Probele scrise permit evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt.
• acoperirea unitară ca volum și profunzime pe care o asigură la nivelul conținutului evaluat.
Probele scrise fac posibilă evaluarea tuturor elevilor asupra aceleiași secvențe curriculare, ceea ce face
comparabile rezultatele elevilor, iar evaluarea în sine mai obiectivă.
• posibilitatea profesorului de a emite judecăți de valoare mult mai obiective, întemeiate pe
existența unor criterii de evaluare clar specificate și prestabilite;
• posibilitatea elevilor de a-și elabora răspunsul independent, fără nici un fel de intervenție din
afară, reflectând cunoștințe și capacități demonstrate într-un ritm propriu;
431
• diminuarea stărilor tensionale, de stress, care pot avea un impact negativ asupra performanței
elevilor timizi sau cu alte probleme emoționale.
Dezavantajul major este presupus de relativa întârziere în timp a momentului în care
se realizează corectarea unor greșeli sau completarea unor lacune identificate.
c) Probele practice sunt utilizate în vederea evaluării capacității elevilor de a aplica anumite
cunostințe teoretice, precum și a gradului de stăpânire a priceperilor și deprinderilor de ordin practic. Cu
toate că activitățile practice oferă posibilitatea elevului de a-și dezvolta atât competențele generale
(comunicare, analiză, sinteză, evaluare), cât și pe cele specifice, aplicative, (manipularea datelor,
instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor), evaluarea elevilor prin probe practice, atât în situații
de examinare curentă, cât si în situații de examen, este foarte puțin pusă în valoare.
Caracterul alternativ, sau complementar al metodelor de evaluare, indică faptul că acestea
completează seria metodelor tradiționale de evaluare și se pot utiliza cu succes în activitățile de evaluare,
fie simultan, fie alternativ. În condițiile actuale ale procesului instructiv – educativ, nu putem vorbi
despre o înlocuire a metodelor tradiționale de evaluare cu cele alternative / complementare, dar putem
susține importanța cunoașterii acestor alternative evaluative și a utilizării lor, de către cadrele didactice
din învățământul obligatoriu și nu numai.
Principalele metode alternative sau complementare de evaluare al căror potenţial formativ
susţine individualizarea actului educaţional prin sprijinul elevului sunt :
a) Observarea sistematică a activităţilor şi a comportamentului elevilor;
b) Investigaţia;
c) Proiectul;
d) Portofoliul;
e) Autoevaluarea.
a) Observarea sistematică a activităţilor şi a comportamentului elevilor în timpul activităţii
didactice este o tehnică de evaluare ce furnizează învăţătorului o serie de informaţii, diverse şi complete,
greu de obţinut astfel prin intermediul metodelor de evaluare tradiţională. Observarea este adeseori
însoţită de aprecierea verbală asupra activităţii/răspunsurilor elevilor.
Pentru a înregistra informaţiile de care are nevoie învăţătorul are la dispoziţie practic cinci
modalităţi:
• fişa de observaţii curente;
• fişa de evaluare ( calitativă );
• scara de clasificare;
• lista de control/verificare;
• fişa de caracterizare psiho-pedagogică ( la final de ciclu ).
Pentru evaluarea achiziţiilor ce vizează capacităţi superioare, precum şi a calităţilor de ordin
atitudinal şi comportamental, la clasele III-IV se pot utiliza cu succes următoarele metode alternative:
b) Investigaţia oferă elevului posibilitatea de a aplica în mod creator cunoştinţele însuşite şi de a
explora situaţii noi de învăţare, pe parcursul unei ore de curs. Metoda presupune definirea unei
sarcini de lucru cu instrucţiuni precise, înţelegerea acestora de către elevi înainte de a trece la rezolvarea
propriu-zisă, practică, prin care elevii îşi pot demonstra un întreg complex de cunoştinţe şi de capacităţi.
c) Proiectul este un demers evaluativ mai amplu, ce permite o apreciere complexă şi nuanţată a
învăţării, ajutând la identificarea unor calităţi individuale ale elevilor. Este o formă de evaluare puternic
motivantă pentru elevi, deşi implică un volum de muncă sporit – inclusiv activitatea individuală în afara
clasei. Proiectul reprezintă o formă de evaluare complexă, ce conduce la aprecierea unor capacităţi şi
cunoştinţe superioare, precum:
- apropierea unor metode de investigaţie ştiinţifice;
- găsirea unor soluţii de rezolvare originale;
- organizarea şi sintetizarea materialului;
- generalizarea problemei;
- aplicarea soluţiei la un câmp mai vast de experienţe;
- prezentarea concluziilor.
d) Portofoliul este un instrument de evaluare complex, ce include experienţa şi rezultatele
relevante obţinute prin celelalte metode de evaluare. El reprezintă „cartea de vizită“ a elevului urmărind
procesul global înregistrat de acesta, nu numai în ceea ce priveşte cunoştinţele achiziţionate pe o unitate
432
mare de timp, dar şi atitudinile acestuia; este un mijloc de a valoriza munca individuală a elevului,
acţionând ca factor al dezvoltării personalităţii, rezervându-i elevului un rol activ în învăţare.
Portofoliul poate fi de două tipuri: portofoliu de învăţare şi portofoliu de evaluare. În funcţie de
caracterul său, se modifică şi conţinutul acestuia. Portofoliul surprinde şi evaluează elevul în
complexitatea personalităţii sale, componentele lui înscriindu-se în sfera interdisciplinarităţii.
e) Autoevaluarea are drept scop să-i ajute pe elevi să-şi dezvolte capacităţile de autocunoaştere şi
de autoevaluare, să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele învăţării şi de
standardele educaţionale, să-şi dezvolte un program propriu de învăţare, să-şi autoevalueze şi valorizeze
atitudini şi comportamente.
Dintre metodele alternative întâlnite în activitatea școlară întâlnim și alte metode alterna-tive de
evaluare: referatul, eseul, studiul de caz, jurnalul reflexiv, reportajul, harta conceptuală și/ sau cognitivă,
scenariul, analiza critică, dezbaterea, cercetarea, interviul, evaluarea asistată de calculator etc.
Toate aceste metode complementare de evaluare asigură o alternativă la formulele tradiţionale, a
căror prezenţă este preponderentă în activitatea curentă la clasă, oferind alte opţiuni metodologice şi
instrumentale care îmbogăţesc practica evaluativă.
Metodele implică mult tact din partea dascălilor, deoarece trebuie sa-şi adapteze stilul didactic în
funcţie de tipul de elev timid, pesimist, agresiv, acaparator, nerăbdător pentru fiecare găsind gestul,
mimica, interjecţia, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reţinerea, aprecierea, entuziasmul în concordanţă
cu situaţia concreta.
BIBLIOGRAFIE
1,Cucoș, C. (2008). Teoria și metodologia evaluării. Iași. Editura Polirom.
2. Glava, A. (2009). Metacogniția și optimizarea învățării Cluj-Napoca. Casa Cărții de Știință.
3,Oprea, C. L. (2009). Strategii didactice interactive. București. Editura Didactică și Pedagogică.
433
Prof. Birău Victor, Liceul Teoretic „Traian Vuia” Făget, jud. Timiș

a)- tratarea diferențiată a elevilor;
b)- selecția riguroasă a conținutului învățarii;
c)- utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
d)- îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe
grupe).
Evaluarea, în general,deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor
decizii realiste atât cu privire la curriculum, cât și la resursele umane implicate. Importanța ei este cu atât
434
Evaluarea ne permite să ne pronunţăm „asupra stării unui fapt, proces la un anumit moment, din
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când, atât dascălul, cât și
BIBLIOGRAFIE:
435
EVALUAREA INIȚIALĂ - NECESITATEA ȘI IMPORTANȚA EI ÎN
Prof. Înv. Primar BIRES ROZALIA

Școala Primară Făgetu nr.2

Referitor la importanța evaluării inițiale, Au sub el preciza ”ceea ce influențează cel mai mult
proces.
436
Evaluarea în general, cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor decizii
realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. Importanța ei este cu atât mai
mare, cu cât este cunoscut faptul că” este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul
BIBLIOGRAFIE:
437
Prof. Birleanu Aime-Alina

Scoala Gimnaziala Nr. 8, Resita
Evaluarea școlarilor este dificilă și permite doar prognoze pe termen scurt, dar este importantă și
necesară pentru educator și copii, pentru cunoașterea nivelului atins în dezvoltarea personalității, care
este departe de cristalizare, ,pentru individualizare și eficiență în activitate.
iniţială nu vor fi trecute în catalog, elevii au avut ocazia de a se concentra in mod expres asupra
rezolvării cu succes a subiectelor fără a considera, efectiv, că este o evaluare propriu-zisă, ci un exerciţiu
util activităţii de învăţare (rezolvarea corectă a subiectelor, încadrarea în timpul de lucru, ansamblul
cerinţelor privind redactarea unei lucrări scrise, etc.), concluziile evaluării fiind premisa pentru
progresele ulterioare.
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe școlari să fie
receptivi și să ințeleagă importanța evaluării inițiale, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
implică emoții, școlarii se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel
rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă ei au pregătirea necesară crării premiselor favorabile unei noi
învățări. Alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o funcție esențială și o componentă a
instruiți-l în consecință”.
BIBLIOGRAFIE:
Ionescu, M., (2003), Instrucție și educație, Editura Garamond, Cluj-Napoca; Bocoș, M., (2003),
Teoria și practica instruirii și evaluării, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.
438
- METODE , TEHNICI , STRATEGII
Prof. înv. primar BIROU IOANA, Școala Gimnazială Florești , Jud. Gorj
Evaluarea reprezintă o funcție esențială și o componentă a procesului de învățământ, alături de

predare și învățare. Cele trei forme de evaluare (inițială,formativă și sumativă) sunt în relație de
Metodele de evaluare au frecvenţe de utilizare variabile; aceasta nu presupune faptul că cele care
se întâlnesc mai des în programul şcolar sunt şi cele mai folositoare motivării şi susţinerii învăţării
educaţilor. Se pune aşadar problema modului în care cadrele didactice aleg una sau alta dintre
metodele/tehnicile de evaluare.Procesul de evaluare necesită demersuri şi atitudini metodologice
concretizate în: parcurgerea unor etape definite, înregistrarea exactă şi conservarea datelor, utilizarea de
instrumente diverse (fişe, rapoarte, documente rubricate etc.), asigurarea validităţii, a relevanţei, a
fidelităţii demersului evaluativ.
Metoda de evaluare este o cale prin intermediul căreia cadrul didactic „oferă elevilor posibilitatea
de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a diferitelor capacităţi testate prin
utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate scopului urmărit."
(Stanciu, M., 2003, p.284)
La începutul unui program de instruire, profesorul foloseste evaluarea initiala. Prin ea se urmareste
cunoasterea nivelului de pregatire al elevilor si gradul de stapânire a cunostintelor si abilitatilor noului
program de instruire. Acest tip de evaluare se realizeaza prin examinari orale si probe scrise.
Evaluarea initiala realizeaza un diagnostic al pregatirii elevilor si îndeplinește o functie predictiva.
Evaluarea initiala precizeaza conditiile prin care elevii vor asimila noile cunostinte.
Prezint în continuare o analiză a acestei strategii de evaluare, urmărind criteriile: scopul, principiul
temporalităţii, obiectul, funcţiile, modalităţile de realizare, avantajele, dezavantajele şi notarea :
SCOPUL URMĂRIT - Evaluarea iniţială:
- identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi,
- “este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregatirea necesare creării de premise
PRINCIPIUL TEMPORALITĂȚII - Evaluarea iniţială:
439
- se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru,
OBIECTUL EVALUĂRII - Evaluarea iniţială:
FUNCȚII ÎNDEPLINITE - Evaluarea iniţială:
MODALITĂȚI DE REALIZARE -Evaluarea iniţială:
- investigaţia;
- chestionarul;
- testele.
AVANTAJELE - Evaluarea iniţială:
existente (potenţialul de învăţare al elevilor, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi a formula
cerințele următoare;
DEZAVANTAJELE - Evaluarea iniţială:
elevului.
DIN PUNCT DE VEDERE AL NOTĂRII - Evaluarea iniţială:
- nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor.
In concluzie, trebuie subliniata evolutia pe care o inregistreaza evaluarea initiala in contextul
teoriei si metodologiei curriculum -ului. Astfel,dezvoltarile mai recente ale teoriei privind evaluarile in
eficienta.
Importanța ei este cu atât mai mare, cu cât este cunoscut faptul că” este mai ușor să previi decât să
vindeci”. Astfel și în cadrul procesului de evaluare, prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă
a nivelului de reușită a școlarilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea
cadrului didactic.
BIBLIOGRAFIE
Ionescu, M., (2003), Instrucție și educație, Editura Garamond, Cluj-Napoca;
Bocoș, M., (2003), Teoria și practica instruirii și evaluării, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-
Napoca.
I.T.Radu ,'Evaluarea in procesul didactic' ,Editura Didactica si Pedagogica ,Bucuresti , 2000
Ioan Neacsu, Adrian Stoica ,Ghid general de evaluare si examinare , Editura Didactica si
Pedagogica , Bucuresti ,1998
440
EVALUAREA INITIALĂ
Prof.înv. primar: Bîrsan Ayda- Roxana

Şcoala Gimnaziala Nr.3 Rovinari, Gorj
Evaluarea iniţială - se realizează la începerea unei noi etape de studiu. Are ca obiectiv
diagnosticarea nivelul de pregătire la începutul anului, la începutul predării unei discipline, pentru a se
cunoaşte de unde se va porni, ce trebuie perfecţionat. Probele sau tehnicile docimologice prin care se
realizeaza examinarile curente, finale si de selectie pot fi: probe orale;probe scrise;probe practice;testul
docimologic.
Prin aceste metode se asimileaza cunostinte, se dezvolta capacitatile intelectuale si de aplicare a
cunostintelor.
Metode orale de examinare
Se cuvine sa fie precizat ca în primul caz, când se folosesc metode orale, nu se face abstractie totala
de capacitatile de vorbire, iar atunci când se pune accentul pe aceste capacitati, nu se face abstractie de
cunostinte. În sistemul scolar românesc, de regula, se pune accentul pe evaluarea cunostintelor si mai
putin pe capacitatea de exprimare verbala.
Exprimarea orala se realizeaza prin variate forme din care semnalam:
a) conversatia de verificare (întrebari/raspunsuri)
Când initiativa apartine profesorului evaluator, la sfârsitul conversatiei se comunica aprecierea cu
privire la continut, pe de o parte si la capacitatea de exprimare pe de alta parte;
b) interviul - alaturi de întrebari se pun în discutie si alte probleme, iar profesorul cedeaza initiativa
conducerii discutiei. În acest caz, interviul dobândeste caracterul unei discutii libere, permitând realizarea
unei evaluari mai cuprinzatoare.
c) verificarea realizata pe baza unor imagini, scheme grafice pe care elevul este solicitat sa le
comenteze. Când acesta întâmpina unele dificultati profesorul intervine cu ajutorul întrebarilor ajutatoare.
Aceasta metoda este folosita cu precadere la gradinita si în cadrul învatamântului primar, este adaptata
particularitatilor de vârsta.
f) citirea unor dialoguri incomplete si completarea acestora în asa fel încât sa dovedeasca faptul ca
se stapâneste sensul adevarat.
Verificarea orala permite o serie de avantaje. Este un mijloc eficace de verificare operativa a
pregatirii elevilor. Totodata, verificarile orale îndeplinesc si functii de învatare; prin repetarea si fixarea
cunostintelor ca si prin "întarirea" imediata a ceea ce elevii au învatat. Aceasta verificare se remarca si
printr-un grad de interactivitate si permite dirijarea elevului, prin întrebari suplimentare, spre raspunsuri
corecte.
Redarea (repovestirea) unui continut, a unui ansamblu de informatii, evenimente, fapte, etc. Se
verifica astfel capacitatile de întelegere a ceea ce este prezentat.
În utilizarea acestei metode de evaluare a rezultatelor scolare trebuie sa tinem seama si de unele
limite:
- se realizeaza o verificare prin sondaj, deci un feedback incomplet;
- nu se asigura acelasi grad de dificultate al întrebarilor care se pun elevilor, uneori se consuma
mult timp si nu sunt agreate de toti elevii în aceeasi masura, mai ales de catre cei timizi si care au o
gândire mai înceata si au nevoie sa-si completeze raspunsurile prin alte metode.
Cu toate acestea, metodele orale sunt folosite cu succes, mai ales la acele discipline care solicita
dezvoltarea capacitatilor de exprimare orala. Efectele pozitive se produc asupra întregii clase, atât prin
verificari frontale cât si individuale. Utilizarea acestor metode presupune un antrenament specific al
profesorului în tehnica formularii întrebarilor precum si în aprecierea prompta a raspunsurilor.
Examinarea orala reprezinta un mijloc util si eficace de verificare operativa, evalueaza mai multe
aspecte ale performantelor scolare decât alte metode.
Examinarea prin probe scrise: Ca şi examinările orale, probele scrise sunt mijloace de evaluare
utilizate la toate nivelurile de şcolaritate şi la marea majoritate a disciplinelor de învăţământ.
în prealabil El este o probă standardizată, care asigură o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare.
441
aplicabilitatea.
Demersul metodic al unui test are în vedere: proiectarea testului, aplicarea testului, evaluarea
răspunsurilor, analiza rezultatelor testulu,valorificarea rezultatelor testului.
Un instrument de evaluare scrisă conţine un număr de itemi (sarcini).
Itemul reprezintă cea mai mică componentă identificabilă a unui instrument de evaluare şi care
cuprinde o sarcină de rezolvat în concordanţă cu un obiectiv operaţional .Itemii apar mai ales în testele
scrise.Între obiectivele de evaluare şi itemi există o legătură foarte strânsă. De aceea, trebuie formulat
funcţie de acest criteriu, itemii pot fi clasificaţi în trei mari categorii: itemi obiectivi;itemi
semiobiectivi;itemi subiectivi.
442
Importanța evaluării inițiale la clasa a IX-a
Disciplina Matematică
Prof. Birta Adriana
Evaluarea inițială sau predictivă la debutul unui ciclu de studii este acea activitate orientată în
direcția cunoașterii particularităților elevilor într-un anumit moment al devenirii acestora și care se
realizează cu mijloace adecvate de investigare având ca finalitate îmbunătățirea performanțelor școlare
ale acestora.
Evaluarea iniţială la matematică este absolut necesară la clasa a IX-a pentru a vedea dacă elevii au
pregătirea necesară studiului disciplinei conform programei școlare. Acest tip de evaluare oferă elevului
şi profesorului o reprezentare a potenţialului de învăţare, dar şi a eventualelor lacune ce trebuie
completate ori a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătăţire prin programe de recuperare.
Elevii, fiind anunțați din timp că notele de la evaluarea inițială nu se trec în catalog, abordează
acest test cu seriozitate, cu dorința de a rezolva toți itemii și cu atenția necesară pentru a se încadra în
timpul acordat.
Scopul evaluării iniţiale este acela de a-i convinge pe elevi să fie preocupați de importanţa
evaluărilor şcolare, să abordeze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, să se confrunte în mod
ambițios cu situaţii noi de învăţare, care trezesc motivaţia cunoaşterii .
La matematică elevii de clasa a IX-a trebuie să cunoască temeinic operațiile cu numere reale,
formulele de calcul prescurtat, rezolvarea ecuațiilor de gradul I și II precum și elementele de bază ale
geometriei studiate în gimnaziu.
O perioadă de 2 săptămâni de recapitulare a acestor noțiuni îi determină pe majoritatea elevilor să
privească cu încredere testul inițial și pe cele care urmează după acesta, reușind să-și dorească să se
autodepășească, să cunoască cât mai mult, să realizeze un progres real în procesul de învățare al
matematicii, cu efecte vizibile în creșterea gradului de încredere în forțele proprii.
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
Matematică, clasa a IX-a
septembrie 2018
3 7 5
1. Arătați că + ⋅ = 1.
4 10 14
2. Calculați 25 − 25 : 5 .
3. Stabiliți care dintre numerele x = 0, 2 și y = 0,12 este mai mare.
4. Calculați 75% din 2000.
x 8
5. Determinați valoarea numărului x din proporția = .
3 6
( )
2
6. Arătați că 2 − 3 − ( −4 + 5 ) = 6 − 4 3 .
7. Rezolvați în mulțimea numerelor întregi ecuația 2 x + 5 = 7.
8. Rezolvați în mulțimea numerelor reale ecuația 4 x 2 + 8 x = −4 .
Aduceți la o formă mai simplă expresia E ( x ) = ( 2 x + 3) − ( 2 x − 3) aplicând formule de
2 2
9.
calcul prescurtat.
x2 − 4
10. Simplificați raportul prin x − 2 .
x2 − 4 x + 4
11. Dacă a − b = 5 , calculați 2a + 5 − 2b .
12. Dacă a − b =
2 2
12 și a + b = 3 , calculați a − b .
13. Se consideră un dreptunghi cu lungimea de 16 cm și lățimea de 12 cm. Calculați măsura
diagonalei sale.
Notă: Timp de lucru 50 de minute;
Exercițiile 1-12 se vor nota cu 7 puncte, exercițiul 13 se va nota cu 6 puncte;
Din oficiu 10 puncte.
443
Prof. Inv. Preşcolar Blagoe Rozeta – Ana

Liceul Tehnologic Berzovia – Grǎd.P.N.Berzovia
Jud.Caraş-Severin

raportarea la bareme de evaluare (apreciere). Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unui program
de instruire; identifică nivelul achiziţiilor preşcolarilor în termeni de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi, în
scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa următoare.
elaborate criterii şi modalităţi de verificare, măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a preşcolarului,
pornind de la obiectivele propuse.
Cȃteva din metodele şi tehnicile de evaluare folosite pot fi:
-tradiţionale: probe scrise – fişe de lucru
- portofoliul.
- ghicitorile;
- ciorchinele,
elevilordeoarece își propune, de cele mai multe ori,și evidențierea unor priceperi și aptitudini.
444
IMPORTANȚA EVALUĂRII ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT
prof. înv. primar BLAJ ANIŞOARA

ŞCOALA GIMNAZIALĂ “CORNELIU COPOSU” ZALĂU
CLASA PREGĂTITOARE
Conceptul de evaluare este o noţiune cu o sferă largă de cuprindere şi ca atare greu de definit.
Evaluarea reprezintă un ansamblu de operaţii mintale şi practice prin care se urmăreşte determinarea
valorii sau proprietăţilor unui obiect (acţiune, persoană, lucru, fenomen, eveniment, relaţie etc.). Este un
act de emitere a unei/unor judecăţi pe bază de măsuri şi/sau aprecieri subiective. Prin evaluare se
urmăreşte gradul de realizare a unei activităţi în raport cu ceea ce ne-am propus iniţial.
În domeniul învăţmântului, al educaţiei în general, evaluarea este văzută ca proces complex de
resursele utilizate (evaluarea eficienţei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului). Evaluarea
este punctul final în seria de acţiuni legate de proiectarea, organizarea, desfăşurarea şi controlul
întregului proces instructiv-educativ.
Evaluarea produselor şcolare poate lua forme diverse în funcţie de criteriile alese. Astfel, după
volumul informaţiilor solicitate se diferenţiază două tipuri de evaluări: parţiale şi globale. După modul
de integrare în desfăşurarea procesului didactic se disting:
a) Evaluarea iniţială sau predictivă,făcută cu scopul de a stabili nivelul de pregătire a elevilor la
începutul programului de lucru, inclusiv condiţiile în care aceştia îşi vor desfăşura activitatea. Ea
constituie chiar una dintre premisele conceperii programului de instruire şcolar. Performanţele elevilor în
perioada precedentă reprezintă primele informaţii referitoare la capacitatea lor generală de învăţare.
Pentru completarea acestora, în, şi, mai ales, pentru cunoaşterea faptului dacă elevii stăpânesc acele
cunoştinţe şi abilităţi necesare înţelegerii conţinutului programului care urmează, este utilă evaluarea
acestora prin examinări orale,dar mai cu seamă prin probe scrise. Teoretic, evaluarea predictivă ar trebui
să prefaţeze realizarea fiecărui obiectiv, practic însă ea se produce în secvenţa introductivă din lecţie.
b) Evaluarea cumulativă (sumativă) este realizată prin verificări parţiale, efectuate de obicei la
intervale regulate de timp şi o estimare globală, de bilanţ, a rezultatelor pe perioade lungi, în general
corespunzătoare semestrelor sau anului şcolar. Această formă de evaluare nu însoţeşte procesul didactic
secvenţă cu secvenţă, în consecinţă, nu permite ameliorarea lui decât după perioade relativ îndelungate,
de regulă, pentru seriile viitoare de elevi.
c)Modelul evaluării continue(formative) înlătură neajunsurile amintite. El presupune verificarea
rezultatelor pe parcursul întregului proces didactic şi se realizează pe secvenţe mici.
Utilizăm expresia evaluare iniţială sau predictivă în sensul de activitate orientată în direcţia
cunoaşterii particularităţilor obiectului într-un anumit moment al devenirii sale, realizat cu mijloace
adecvate de investigare şi având ca finalitate îmbunătăţirea parametrilor funcţionali ai acestuia. În şcoală
se efectuează în strânsă legătură cu programul de instruire şi este menită să stabilească nivelul de
pregătire a elevilor la începutul unei perioade date (an, semestru), precum şi condiţiile în care aceştia îşi
vor desfăşura activitatea. Metodele utilizate pentru realizarea evaluării iniţiale, inclusiv a examinărilor
psihologice efectuate în scop de diagnoză sau prognoză, se aleg sau se elaborează atât în funcţie de
obiectivele concrete urmărite, cât şi în raport cu particularităţile persoanelor supuse unor asemenea acte.
își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor.
445
într-o singură sesiune
446
Prof inv. Primar Mariana Blavenstein

Școala Gimnazială,,Vasile Alecsandri” Baia Mare

psihologică.
Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a situației
existente și de aformula cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul
urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se țină seama de următoarele:
lor, fapt pentru care se recomandă raportarea la bareme de evaluare / apreciere. Şansa atingerii scopului
trezesc motivaţia cunoaşterii şi ambiţia soluţionării corecte a problemelor enunţate. Fiind anunţaţi de la
început că notele la evaluarea iniţială nu vor fi trecute în catalog, elevii au avut ocazia de a se concentra
în mod expres asupra rezolvării cu succes a subiectelor fără a considera, efectiv, că este o evaluare
propriu-zisă, ci un exerciţiu util activităţii de învăţare (rezolvarea corectă a subiectelor, încadrarea în
timpul de lucru, ansamblul cerinţelor privind redactarea unei lucrări scrise, etc.), concluziile evaluării
fiind premisa pentru progresele ulterioare. A învăţa nu doar pentru notă ci, în primul rând, din dorinţa de
A ŞTI, A CUNOAŞTE, este un real progres în dezvoltarea psihică şi activitatea şcolară a elevului.
447
BIBLIOGRAFIE:
448
O VIZIUNE A TESTELOR INIȚIALE
PROFESOR BLEDEA RALUCA
Testul inițial este un mijloc excelent de a face cunoștință cu nivelul de pregătire al elevilor tăi, o
cale prin care îi putem face să își rasfoiască ”fișierele” propriului lor ”computer” și poate, pentru câteva
minute, decuplarea de la propriile lor probleme. Evaluarea inițială completează într-un mod fericit tabloul
școlii, având o influență decisivă asupra modului în care a evoluat învățământul. Din punctul meu de
vedere, testul deschide drumul spre cunostințele elevilor, încercând să îi educe și să îi pregătească pentru
atmosfera culturală a timpului și să le construiască un destin mai bun.
Profesorii sunt nevoiți să realizeze aceste teste cu mare grijă, diferențiind dorințele lor de cele ale
elevilor și chiar ale ministerului, fiind conștienți de impactul pe care îl are acesta asupra lor. Acesta este
un aspect al carierei didactice ce scoate în evidență nu numai pregătirea unui copil, ci și aspecte
particulare ale vieții acestuia, respectiv relația sa cu familia.
În cazul în care copiii sunt interesați și rezolvă cu seriozitate fiecare cerință, vor primi o apreciere
corectă din partea evaluatorului. Aptitudinile și competențele verificate ar trebui să fie cât mai
diversificate pentru ca rezultatul primit în urma testării să poată fi un reper corect care trebuie analizat
cu responsabilitate de toți factorii implicați fie direct, fie indirect.
Propun un test inițial și baremul lui realizat pentru nivelul clasei a V-a care respectă structura
impusă de minister și îmbină mai multe metode, strategii și itemi.
TEST DE EVALUARE INIŢIALĂ Disciplina Limba şi literatura română Clasa a V-a
• Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerinţelor din Partea I şi din Partea a II-a se acordă
78 de puncte. Pentru redactarea întregii lucrări se acordă 12 puncte. Din oficiu se acordă 10
puncte.
• Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.
Citeşte textul:
“Mai mult de bucurie că au venit, îi scăpă ea; căci nu mai văzuse până atunci suflet de om pe la
dânsa. Opri pe dobitoace, le îmblânzi şi le trimise la locul lor. Stăpâna era o zână naltă, supţirică şi
drăgălaşă şi frumoasă, nevoie mare! Cum o văzu Făt-Frumos, rămase încremenit. Dară ea, uitându-se cu
milă la dânsul, îi zise:
- Bine ai venit, Făt-Frumos! Ce cauţi pe aici?
- Căutăm, zise el, Tinereţe fără bătrâneţe şi viaţă fără de moarte.
- Dacă căutaţi ceea ce ziseşi, aci este.”
(***, Tinereţe fără bătrâneţe şi viaţă fără de moarte)
A.
1. Încercuieste litera corespunzătoare răspunsului corect: 6 puncte
Cuvântul cu sens opus/contrar pentru cuvântul tinereţe este:
a. bătrâneţe. b. juvenil. c. adolescent.
2.Subliniaţi varianta corect despărţită în silabe:
buc-u-ri-e/bu-cu-ri-e
dră-gă-la-şă/dră-găl-a-şă
ne-vo-ie/ne-voie 6 puncte
3. Explică folosirea liniei de dialog în secvenţa:
- Bine ai venit, Făt-Frumos! Ce cauţi pe aici? 6 puncte
4. Completează tabelul următor, precizând valoarea morfologică şi funcţia sintactică pentru fiecare
dintre cuvintele din text menţionate în coloana din stânga. 6 puncte
Valoarea morfologică Funcţia sintactică
suflet
om
supţirică
5. Construieste un enunţ în care substantivul milă să aibă funcţia sintactică de atribut.
6 puncte
449
B.
1. Menţionează două personaje care apar în textul dat. 6 puncte
2. Transcrie o expresie frumoasă din textul dat. 6 puncte
3. Precizează sensul expresiei tinereţe fără bătrâneţe şi viaţă fără de moarte din text. 6 puncte
Redactează o compunere de 5-7 rânduri (aproximativ 50-70 de cuvinte), în care să folosesti 3
cuvinte alese de tine din textul dat la Partea I. Dă un titlu sugestiv acestei compuneri.
Cuvinte selectate: _________________, _________________, _________________
Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (respectarea normelor de ortografie, de
punctuaţie si de exprimare, respectarea limitelor de spaţiu indicate).
BAREM
• Se punctează oricare alte formulări/ modalităţi de rezolvare corectă a cerinţelor.
• Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se
acordă fracţiuni de punct.
• Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărţirea la 10 a
punctajului total.
A.
1. a. 6 puncte
2. câte 2 puncte pentru sublinierea formei corect despărţite în silabe pentru cuvintele date 3x2p=6
puncte
3. explicarea folosirii liniei de dialog din secvenţa dată – 6p/ explicare superficială, ezitantă – 2p
6 puncte
4. câte 1 punct pentru indicarea fiecărei valori morfologice si a fiecărei funcţii sintactice pentru
cuvintele din coloana din stânga (de exemplu, suflet – substantiv comun, Complement; om – substantiv
comun/Atribut; subţirică – adjectiv,atribut) 6x1p=6 puncte
5. construirea unui enunţ în care cuvântul indicat să aibă funcţia sintactică de atribut 6 puncte
B.
1. câte 3 puncte pentru menţionarea oricăror două personaje din text 2x3p=6 puncte
2. transcrierea unei expresii frumoase din text 6 puncte
3. precizarea sensului expresiei indicate 6 puncte
• câte 2 puncte pentru utilizarea oricăruia dintre cei 3 termeni alesi din textul de la Partea I
3x2p=6 puncte
• alegerea unui titlu sugestiv 4 puncte
• conţinut ideatic adecvat cerinţei – 15p/ tratare ezitantă, superficială a cerinţei 5p 15 puncte
• coerenţă si echilibru al compoziţiei 5 puncte
Redactarea întregii lucrări: 12 puncte
• respectarea limitelor de spaţiu indicate 3 puncte
• respectarea normelor de exprimare si de ortografie 6 puncte
(0-1 greseli – 6p; 2-3 greseli – 4p; 4-5 greseli – 2p; peste 6 greseli – 0p)
• respectarea normelor de punctuaţie 3 puncte
(0-1 greseli – 3p; 2-3 greseli – 2p; 4-5 greseli – 1p; peste 6 greseli – 0p)
450
Câteva perspective asupra importanței testării inițiale
Prof. Bledea Ramona
Evaluarea școlară s-a modificat pe parcursul evoluției societății în funcție de interesele și scopurile
celui care este interesat de rezultatul acestui proces. În general, testarea urmărește realizarea unei ierarhii
într-o anumită perioadă de timp atât pentru cei care sunt evaluați cât și pentru cei care organizează
procesul de evaluare.
Evaluarea inițială din cadrul sistemului de învățământ este un mijloc de diagnoză asupra evoluției
educabililor, chiar dacă de cele mai multe ori cei testați au o abordare neserioasa deoarece ministerul
interzice profesorilor să treacă rezultatele obținute de aceștia. Și totuși, profesorul poate să-și facă
primele păreri despre ce metode și strategii trebuie să foloseacă în activitatea didactică pentru a putea
atinge competențele și obiectivele vizate de programa școlară.
În acest sens, păstrând structura propusă de minister, vă vom prezenta un test inițial însoțit de
baremul de evaluare pentru clasa a VI-a.
Disciplina Limba si literatura română Clasa a VI-a
• Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerinţelor din Partea I şi din Partea a II-a se acordă 78 de
puncte. Pentru redactarea întregii lucrări se acordă 12 puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.
• Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.
Citeşte textul:
Erau doi băieţi numai de-o şchiopă, cu nişte cuşme mari până peste ochi şi înfăşuraţi în sumane
cu mânecile lungi. Măcar că porniseră de la amiază, mai aveau mult până la sat în Viişoara, drumul era
greu prin zăpadă, ş-acuma, la urmă, îşi cam târau opincile mari, înfoiate cu paie.
(Mihail Sadoveanu, Vestitorii)
A.
1. Încercuieste litera corespunzătoare răspunsului corect: 6 puncte
Cuvântul greu conţine un:
a. o consoană. b. 3 consoane. c. 2 consoane.
2.Subliniaţi varianta corect despărţită în silabe:
bă-ieţi/băi-eţi
mâ-ne-ci-le/mân-e-ci-le
târ-au/tâ-rau 6 puncte
3. Explică folosirea cratimei în secvenţa: de-o şchioapă 6 puncte
4. Completează tabelul următor, precizând valoarea morfologică si cazul pentru fiecare dintre
cuvintele din text menţionate în coloana din stânga. 6 puncte
Valoarea morfologică Genul
Cuşme
Viişoara
Mari
5. Construieşte un enunţ în care substantivul drum să aibă funcţia sintactică de atribut
prepozițional. 6 puncte
B.
1. Rescrie din text două citate care te-ar putea ajuta la caracterizarea personajelor.
6 puncte
2. Transcrie din text un conector temporal. 6 puncte
3. Precizează sensul expresiei băieţi numai de-o şchioapă din text. 6 puncte
451
Redactează o compunere de 5-7 rânduri (aproximativ 50-70 de cuvinte), în care să folosesti 3
cuvinte alese de tine din textul dat la Partea I. Dă un titlu sugestiv acestei compuneri.
Cuvinte selectate: _________________, _________________, _________________
punctuaţie şi de exprimare, respectarea limitelor de spaţiu indicate).
Barem de evaluare şi de notare

Disciplina Limba şi literatura română
Clasa a VI-a
• Se punctează oricare alte formulări/ modalităţi de rezolvare corectă a cerinţelor.
• Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se
acordă fracţiuni de punct.
• Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărţirea la 10 a punctajului
total.
A
1. c 6 puncte
2. câte 2 puncte pentru sublinierea formei corect despărţite în silabe pentru cuvintele date
3x2p=6 puncte
3. explicarea folosirii cratimei din secvenţa dată – 6p/ explicare superficială, ezitantă – 2p
6 puncte
4. câte 1 punct pentru indicarea fiecărei valori morfologice şi a fiecărui gen pentru cuvintele din
coloana din stânga (de exemplu, cuşme– substantiv comun, fem.; Viişoara–substantiv propriu, fem.; mari
– adjectiv, fem.) 6x1p=6 puncte
5. construirea unui enunţ în care cuvântul indicat să aibă funcţia sintactică de atribut prepozițional
6 puncte
B.
1. câte 3 puncte pentru menţionarea oricăror două citate din text în care sunt caracterizate
personajele 2x3p=6 puncte
2. transcrierea unui conector din text 6 puncte
3. precizarea sensului expresiei indicate 6 puncte
• câte 2 puncte pentru utilizarea oricăruia dintre cei 3 termeni aleşi din textul de la Partea I
3x2p=6 puncte
• alegerea unui titlu sugestiv 4 puncte
• conţinut ideatic adecvat cerinţei – 15p/ tratare ezitantă, superficială a cerinţei 5p 15 puncte
• coerenţă şi echilibru al compoziţiei 5 puncte
Redactarea întregii lucrări: 12 puncte
• respectarea limitelor de spaţiu indicate 3 puncte
• respectarea normelor de exprimare şi de ortografie 6 puncte
(0-1 greşeli – 6p; 2-3 greşeli – 4p; 4-5 greşeli – 2p; peste 6 greseli – 0p)
• respectarea normelor de punctuaţie 3 puncte
(0-1 greşeli – 3p; 2-3 greşeli – 2p; 4-5 greşeli – 1p; peste 6 greşeli – 0p)
452
Importanta evaluarii initiale
Prof. Ligia Bleortu

Scoala Gimnaziala Ion Creanga Suceava

Evaluarea inițiala, oferă profesorului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a situației
eficienta, trebuie elaborate criterii si modalitati de verificare, măsurare şi apreciere a nivelului de
pregătire al elevului pornind de la obiectivele propuse.
proces.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, trebuie evidențiate reușitele elevilor până în
acel moment. Aceste reacții contribuie la creșterea încrederii în forțele proprii și catalizeaza energii noi
în direcția realizării planului individualizat de învățare. Atenția va fi concentrată întotdeauna pe aspecte
care pot face obiectul schimbării,cu evitarea supraîncărcării elevilor cu feedback excesiv transmis într-o
singură sesiune. Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor și explorarea
soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii. Itemii pentru evaluarea inițială, trebuie
selectati ținând cont de prevederile curriculumului pentru învățământul gimnazial și pentru ca aceasta să
reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor,pe care să se plieze cât mai bine pregătirea
următoare.
Evaluarea are rolul de a regla permanent și de a forma în spiritul unor decizii realiste atât cu
privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. Importanța ei este cu atât mai mare, cu cât este
cunoscut faptul că” este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul procesului de evaluare
prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a elevilor pot contribui la
intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic. O evaluare inițială, urmată de o
evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al dascălului, cu ajutorul căruia se
perfecționează activitatea pusă în beneficiul elevului.
Procesul instructiv-educativ trebuie reglat continuuu, in functie de rezultatele obtinute, intreaga
actiune de formare si dezvoltare a personalitatii copilului, in ansamblul sau, trebuie dirijata si modelata,
pas cu pas, pentru a se putea atinge nivelul maxim al potentialului fiecaruia.
453
BIBLIOGRAFIE:
454
EVALUAREA INIȚIALĂ-
Prof.înv.primar BLOJ ELENA DIDINA

Liceul Tehnologic Gurghiu, Mureș
Copilul este o ființã activã, cu o lume proprie. Pentru a-l putea influența optimal, învățătoarea are
menirea sã redescopere mereu copilul în dinamica ipostazelor inedite ale individualitãții sale.Acceptând
termenul de evaluare, am gândit tratarea acesteia ca pe un proces, un instrument,un „barometru”de
mãsurare a gradului de pregãtire psihicã si socio-afectivã a copilului.
În acest context este necesar a evalua aspecte legate de toate laturile educației pentru a avea o
viziune unitarã asupra dezvoltãrii personalitãții elevului.
Procesul instructiv-educativ trebuie reglat continuu, în functie de rezultatele obtinute, întreaga
actiune de formare si dezvoltare a personalitãtii copilului, în ansamblul sãu (sub aspect intelectual, moral,
estetic,fizic), trebuie dirijatã si modelatã , pas cu pas, pe baza unei sistematici a obiectivelor, în ierarhia
lor, pentru a se putea atinge nivelul maxim al potentialului fiecãruia.
Evaluarea initialã (predictivã) se realizeazã la începutul unui program de instruire, pentru a
determina nivelul de pregãtire al copiilor si apreciazã gradul în care acestia vor putea asimila noua
unitate didacticã sau vor putea aborda un nou program de instruire superior celui anterior. Ea se
adreseazã cu precãdere învățătoarei, care are posibilitatea sã constate situatia de plecare, pe baza cãreia se
vor putea „clãdi” viitoarele notiuni-descoperirea conceptiilor, aprecierea calitãtii operatiilor gândirii,
abilitãtilor, intereselor, etc.
Evaluarea inițială sau „răul necesar” este diagnostică, stimulantă și indică planul de urmat în
procesul de învățare. Ea se realizează la începutul unui program de instruire și este menită să stabilească
nivelul de pregătire a elevilor în acest moment, condițiile în care aceștia se pot integra în activitatea care
urmează.
Obiectivele acestei evaluări privesc cunoașterea capacităților generale de învățare ale elevilor, a
faptului că aceștia stăpânesc acele cunoștințe și abilități necesare înțelegerii conținuturilor programului
455
care urmează. Ea se realizează în special prin probe scrise, probe care îndeplinesc o funcție predictivă,
indicând condițiile prin care elevii vor putea asimila conținuturile noului program de instruire.
Evaluarea inițială este importantă deoarece este o modalitate de cunoaștere a elevilor nu numai prin
prisma nivelului de cunoștințe deținute de aceștia sau abilități pe care le au ci și prin faptul că poți afla, la
nivel 0, cum scriu, citesc sau gândesc.
BIBLIOGRAFIE:
456
Importanta evalarii initiale la ciclul prescolar
Prof.Inv.presc.BOAMBES DELIA MARIOARA

Gradinita PN Prisaca
Luând în considerare studiile lui D. Ausbel, se poate afirma cu certitudine că evaluarea este o
componentă importantă a procesului de învăţământ, ce permite luarea, în cunoştinţă de cauză, a unor
decizii de reglare, ameliorare şi perfecţionare a activităţii preşcolarului. După D. Ausbel, ea este punctul
final într-o succesiune de evenimente: stabilirea scopurilor, prin prisma comportamentelor dezirabile,
proiectarea şi executarea programului, măsurarea rezultatelor, aprecierea lor. În fapt, procesul nu este
încheiat, deoarece, pe baza evaluării va fi reluat într-un mod mai convenabil adecvat nevoilor de educaţie
şi posibilităţilor reale de a le satisface, astfel încât evaluarea are rolul unei legături, a unei conexiuni
inverse, a unui feet-back operativ între etapa parcursă şi cea următoare. Evaluarea trebuie concepută nu
numai ca un control al cunoştinţelor sau ca mijloc de măsuare obiectivă, ci ca o cale de perfecţionare, ce
presupune o strategie globală a formării. Operaţia de evaluare nu este o etapă suprapusă procesului de
învăţare, ci constituie un act integrat activităţii pedagogice. Evaluarea constituie o validare a justeţei
secvenţelor educative, a componentelor procesului didactic şi un mijloc de delimitare , fixare şi
intervenţie asupra conţinuturilor şi obiectivelor educaţionale.
premisă determinantă în proiectarea demersului didactic şi o condiţie a reuşitei acesteia
Obiectivele evaluării iniţiale sunt orientate spre :
-cunoaşterea capacităţilor generale de învăţare ale copiilor;
-nivelului de cunoştinţe;
- deprinderi;
- abilităţi necesare desfăşurării programului de instruire care urmează.
Evaluarea se desfăşoară oral sau scris şi stabileşte un diagnostic real şi obiectiv, care poate
planuri :
-modul adecvat de predare – învăţare a noului conţinut;
-continuarea unui program de recuperare pentru tot colectivul de copii;
-măsuri de sprijinire şi recuperare pentru o parte din copii;
Formele şi metodele de măsurare şi apreciere a rezultatelor copiilor
cunoaşterea fiecărui copi.
• dialogul cu copilul şi cu părinţii, pentru cunoaşterea dezvoltării psiho-fizice, a nivelului de
Principalul instrument de evaluare a rezultatelor preşcolarilor este TESTUL.
Potrivit specialiştilor, un test bun nu urmăreşte doar verificarea informaţiilor acumulate de
preşcolari, ci şi capacitatea acestora de a arăta ce ştiu să facă cu ce au învăţat.
Din punct de vedere metodic, testele pot fi:
- teste standardizate, proiectate de factorii de decizie sau de cei din instituţii de specialitate;
- teste proiectate de educatoare.
După modul de manifestare a comportamentului preşcolarului, testele pot avea următoarele forme:
- orale;
- scrise;
- practice.
După momentul administrării testului:
- teste iniţiale, administrate la începutul unei perioade de formare a preşcolarului;
457
- teste de progres, administrate pe parcursul perioadei de formare,
Încă din faza de proiectare a unui test, educatoarea trebuie să aibă în vedere atât tipul acestuia
(criterial, care pune accent pe cunoştinţele însuşite de preşcolari sau test de discriminare sau normativ,
care are rolul de a clasifica preşcolarii, test de rapiditate sau test de randament), cât şi tipul de itemi pe
care îi foloseşe.
Astfel, în elaborarea şi aplicarea testelor există anumiţi paşi de parcurs:
- stabilirea conţinuturilor şi obiectivelor,
- formularea itemilor,
- elaborarea baremului de corectare şi notare,
- aplicarea testului la grupă,
- evaluarea,
- interpretarea rezultatelor.
- oferă educatoarei şi preşcolarului o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente ( potenţialul
următoare;
eventual a unor programe de recuperare;
preşcolarului.
Concluzii:
Subliniind rolul şi importanţa deosebită a acestui tip de evaluare, Ausubel susţine: „Dacă aş vrea să
reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influenţează mai mult învăţarea sunt
Ausubel , 1981)
.
Bibliografie:
EVALUAREA – GHID AL ACTIVITĂȚII DIN GRĂDINIȚĂ studiu ştiinţific ,Maria Chiriac
„ Curriculum pentru învăţământul preşcolar”, ( 2009), Bucureşti, Ed. Didactica Publishing House;
458
Grădiniţa cu P.P. Nr. 1 Galaţi

Cadre didactice : Prof. Zanfir Angelica Otilia
Prof. Boancă Anca
Evaluarea reprezintă o funcție esențială și o componentă a procesului de învățământ, alături de

Evaluarea iniţială este indispensabilă pentru a stabili nivelul cognitive , comportamental al
preşcolarilor.Acest tip de evaluare oferă cadrului didactic o reprezentare a potenţialului de învăţare, dar şi
(programe de recuperare). Evaluarea iniţială nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale
preşcolarilor şi nici ierarhizarea lor,. Concluziile evaluării repreyintă premisa pentru progresele
ulterioare.
- îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe
grupe).
Evaluarea inițială este utilă pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt, pentru aplicarea
unui scurt program de recuperaresau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în
susținerea învățării următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștințe și abilități
planuri :
-modul adecvat de predare – învăţare a noului conţinut;
-continuarea unui program de recuperare pentru tot colectivul de copii;
-măsuri de sprijinire şi recuperare pentru o parte din copii;
Modul în care se structurează primele obişnuinţe de învăţare ale copilului este definitorie pentru
seriozitatea, angajarea şi succesele lui viitoare în domeniul acestor activităţi.
În concluzie, evaluarea nivelului de pregătire a copilului, este impusă de trei aspecte esenţiale:
459
-respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale;
-găsirea unor metode şi mijloace adecvate pentru ca evaluarea să contribuie la dezvoltarea
personalităţii copilului preşcolar;
-să răspundă sarcinii grădiniţei de a pregăti copii pentru integrare cu succes în activitatea
şcolară.
„ Orice cunoştinţă oricât de abstractă ar fi, o putem utiliza la orice vârstă cu condiţia de a o
traduce în limbajul gândirii copilului.” J.S . BRUNER
BIBLIOGRAFIE:
460
Boantă Mihaela, profesor psihopedagogie specială,

Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă ”Maria Monteori” Constanța
Model de evaluare inițială la clasa a –VII- a A

An școlar 2018 – 2019
Evaluarea inițială, poate cel mai important moment realizat în vederea stabilirii obiectivelor pentru
fiecare copil în parte. Voi prezenta, mai jos, un model de evaluare inițială, realizat pentru un grup de tei
elevi, aflați la același nivel, din clasa a VII-a A, pe care o conduc și care este alcătuită din 9 elevi cu
deficiențe severe și asociate, precum și elevi cu autism infantil sever.
Testul de evaluare ține cont de capacitate elevului la început de an școlar, de noțiunile primite în a
nul școlar anterior și de posibilitățile lui de a progresa.
De asemenea, fiecare item va fi alcătuit astfel încât să atingă anumite obiective specifice disciplinei
nCitire – scriere – comunicare.
Pe baza rezultatelor înregistrate după aceste teste, s-a întocmit planificarea și Plalul de intervenție
personalizată pentru fiecare elev în parte.
Se specifică faptul că fiecare elev a beneficiat de teste personalizare, dar spațiul nu –mi permite să
prezint decât o parte a acestui test inițial.
EVALUARE INIȚIALĂ
CITIRE – SCRIERE - COMUNICARE
CLASA a VII- a A
AN ȘCOLAR 2018 – 2019
1. Citește cuvintele și încercuiește grupurile de litere cunoscute
a) ce-re, ce-va, a-ce, ci-ne-va, cinci, ge-ne, a-ger, fragi, mar-gi-ne
b) che-ie, u-re-che, chi-ta-ră,, Michi, ghem, Gheorghe, ghim-dă, Ghi-ghi
2. Citește cuvintele și asociază-le cu imaginea reprezentativă:

cireșe girafă ceas ghiveci ghete
3. Citește propozițiile și notează numărul de cuvinte în pătrățică:

Este toamnă.
Afară este frig.
A început iar școala.
Noi vom învăța lucruri noi.
4. Citește și transcrie propozițiile:

Gina și Zoica sunt colege noi. Ele vor învăța lucruri frumoase anul acesta.
________________________________________________________________________________
______________________________
461
CITIRE SCRIERE COMUNICARE
OBIECTIVE:
1. Dezvoltarea capacităţii de discriminare a grupurilor de litere – 2 puncte

2. Dezvoltare capacităţii de asociere corectă după o cerință – 2 puncte
3. Formarea capacităţii sesizare a numărului de cuvinte– 3 puncte
4. Dezvoltarea capacităţii de citire şi scriere conştientă a cuvintelor cu litere de tipar – 3 puncte
ITEM DESCRIEREA ITEMILOR
REZOLVAREA REZOLVAREA A JUMĂTATE DE REZOLVAREA UNEI
ITEGRALĂ ITEM PĂTRIMI DIN ITEM
I1 Încercuiește corect, după Realizează doar o jumătate de Rezolvă corect doar o
cerință cerinţă mică parte din exerciţiu
I2 Asociază cuvântul cu Desparte/ asociază cuvântul în silabe Rezolvă doar o parte mică
imaginea dar nu notează corect din exerciţiu
I3 Citește și punctează corect Citește dar nu punctează corect Identifică corect doar o
numărul de cuvinte din propoziție
propoziție
I4 Citește corect, coerent și Citeşte corect doar trei cuvinte şi le Citeşte cuvintele pe silabe
transcrie pe spațiul liniat scrie pe spaţiul liniat/ compune/ dar nu reuşește să le scrie
transcrie parțial
462
Prof. Invatamant prescolar Bobitan Ilicia

Școala Gimnazială”Ion Breazu”Mihalt

proces.
463
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
464
Importanța evaluării inițiale în învățămantul preșcolar
Ed. Boboc Irina Elena

G.P.N Priboieni-Argeș
Evaluarea preșcolarilor este dificilă și permite doar prognoze pe termen scurt, dar este importantă și
necesară pentru educator și copii, pentru cunoașterea nivelului atins în dezvoltarea personalității, care este
departe de cristalizare, ,pentru individualizare și eficiență în activitate.
Învățământul preșcolar are caracter oral, nu există teme pentru acasă, iar evaluarea se face oral sau
prin fișe de evaluare. Preșcolarii trebuie evaluați unul câte unul, educatorul trebuie să rețină ce a spus
copilul, nu se poate relua corectarea ca în lucrările scrise. Desigur, fișele de evaluare pot fi reluate, dar ele
nu conțin concepte, reguli, legi, ci doar rodul activității copilului, la care el poate ajunge și din întâmplare,
fără o înțelegere verificabilă împlinirii celor propuse prin obiective.
Totodată evaluarea se extinde și la activitatea de predare și la măiestria educatorului de a realiza
obiectivele propuse, de a individualiza învățarea, de a facilita achiziția noilor cunoștințe, dar mai ales de a
forma, de a educa tânăra generație în vederea integrării într-o societate dinamică și solicitantă.
Creativitatea, spontaneitatea, independența, spiritul critic, modul de autoevaluare sunt mai dificil de supus
unei evaluări obiective. Este mai ușor să evaluăm fișele de activitate matematică decât creațiile plastice
ale copiilor sau nivelul autonomiei personale.
Așadar, prin evaluare, educatoarea își îndeplinește misiunea nobilă de a pregăti copilul pentru o
integrare fără disfuncții în școală, de a urmări ce se întâmplă cu el și după terminarea grădiniței, furnizând
învățătorilor datele necesare continuării acțiunii instructiv-educative pe diferite trepte. Urmând pașii unei
evaluări eficiente și respectând cerințele acesteia, constituie o modalitate de a moderniza procesul de
învățământ, precum și de a spori rolul educației în formarea personalității.
noi învățări.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, se evidențiază reușitele preșcolarilor până în
acel moment. Aceste reacții contribuie la creșterea încrederii în forțele proprii și catalizează energii noi
care pot face obiectul schimbării, cu evitarea supraîncărcării preșcolarilor cu excesiv de mult feedback
transmis într-o singură sesiune. Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor și
explorarea soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii. Întotdeauna se aleg cu mare
atenție itemii care alcătuiesc evaluarea inițială, ținând seama de prevederile curriculumului pentru
465
învățământul preșcolar și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al copiilor, pe
evaluare inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al dascălului, cu
ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul preșcolarului.
BIBLIOGRAFIE:
Napoca
București,EDP.;
466
Prof.Înv.Preşc.Boboc Larisa
Evaluare reprezintă o activitate complexă prin care sunt corelate,prelucrate şi interpretate

informaţiile privind potenţialul de funcţionare,starea şi funcţionarea unui sistem, rezultatele
acestora.Informaţiile obţinute permit aprecierea în baza unor criterii prestabilite şi fundamentarea
deciziilor ce urmează a fi adoptate în scopul îmbunătăţirii rezultatelor şi funcţionării sistemului.
Evaluarea iniţială reprezintă strategia de măsurare-apreciere-decizie realizată la începutul unei
secvenţe a procesului de învăţământ,fiind realizată:pentru determinarea cunoştinţelor şi capacităţilor care
reprezintă baza asimilării noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe;pentru detectarea potenţialului
de instruire,potenţialului de dezoltare şi a potenţialului de educare,adică a zonei dezoltării proxime a
copilului;pentru stabilirea unui punct ,,de plecare’’ce ar servi drept reper la evaluarea progresului şcolar.
Evaluarea iniţială reprezintă o componentă esenţială a procesului instructiv educativ din grădiniţă,
ansamblu . Pe lângă funcţiile de măsurare, de diagnosticare şi de prognozare, un rol important al evaluării
iniţiale este stabilirea demersului didactic din perioada următoare.
enunțate.
Consider că prin intermediul evaluării iniţiale se pot identifica lacunele existente la fiecare copil şi
putem stabili îm ce măsură trebuie abordat un anumit aspect al activităţii instructiv educative.
467
Prof.Înv.Preşc.Boboc Larisa
Evaluare reprezintă o activitate complexă prin care sunt corelate,prelucrate şi interpretate

informaţiile privind potenţialul de funcţionare,starea şi funcţionarea unui sistem, rezultatele
acestora.Informaţiile obţinute permit aprecierea în baza unor criterii prestabilite şi fundamentarea
deciziilor ce urmează a fi adoptate în scopul îmbunătăţirii rezultatelor şi funcţionării sistemului.
secvenţe a procesului de învăţământ,fiind realizată:pentru determinarea cunoştinţelor şi capacităţilor care
reprezintă baza asimilării noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe;pentru detectarea potenţialului
de instruire,potenţialului de dezoltare şi a potenţialului de educare,adică a zonei dezoltării proxime a
copilului;pentru stabilirea unui punct ,,de plecare’’ce ar servi drept reper la evaluarea progresului şcolar.
ansamblu . Pe lângă funcţiile de măsurare, de diagnosticare şi de prognozare, un rol important al evaluării
iniţiale este stabilirea demersului didactic din perioada următoare.
enunțate.
putem stabili îm ce măsură trebuie abordat un anumit aspect al activităţii instructiv educative.
468
,,EVALUAREA INIŢIALĂ-PREMISĂ A REUŞITEI ŞCOLARE’’
Prof.Boboc Simona Florenţa

Grădiniţa cu p.s. nr.49, Brăila
Ȋn reforma educaţională ȋntreprinsă ȋn momentul de faţă ȋn ȋnvăţământ, importanţa activităţii de

evaluare devine din ce ȋn ce mai accentuată , deoarece permite cadrului didactic să aprecieze gradul ȋn
care au fost atinse obiectivele procesului de ȋnvăţământ , precum şi dificultăţile acestuia.
Evaluarea se poate defini ca un sistem de concepţii, principii şi tehnici referitoare la măsurarea şi
aprecierea rezultatelor şcolare şi a procesului didactic .
Ȋn ȋnvăţământul preşcolar actul de evaluare păstrează caracteristicile evaluării activităţii
didactice, având drept scop măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor ,dobândite
de copii ȋn cadrul actului educaţional .Ȋn acelaşi timp ,evaluarea urmăreşte şi aspectele formative ale
muncii educatoarei ,concretizată ȋn atitudinile şi comportamentele dobândite de copilul preşcolar prin
procesul de ȋnvăţământ.
Din perspectiva momentului efectuării şi a modului de interpretare a datelor cu relevanţă ȋn
desfăşurarea procesului didactic , se conturează utilizarea ȋn ȋnvăţământul preprimar a urmatoarelor
forme de evaluare :
- evaluare iniţială
- evaluare sumativă
- evaluare formativă- continuă
Evaluarea iniţială – se realizează la ȋnceputul anului şcolar , ȋn momentul iniţierii unui program de
instruire ,şi are rol de a stabili nivelul de cunoştinţe , priceperi şi deprinderi, de a cunoaşte capacităţile de
ȋnvăţare ale copiilor.Concluziile desprinse ȋn urma evaluării iniţiale ajută la realizarea predicţiei –
stabilirea coordonatelor esenţiale ale activităţii viitoare , a obiectivelor ,alegerea strategiilor adecvate
pentru obţinera performanţei copiilor, ritmul de parcurgere a conţinuturilor, deci premisa pentru eficienţa
procesului de ȋnvăţământ preşcolar viitor,care se va oglindi ȋn planificarea semestrială.Datele obtinuţe la
acest tip de evaluare ajuta la conturarea activităţii didactice ȋn trei planuri :
- stabilirea modului adecvat de predare a noului conţinut ;
- organizarea unui program coerent de recuperare pentru ȋntreaga grupă de copii ;
- aplicarea unor măsuri recuperatorii pentru unii copii din grupă ,fie de sprijin şi recuperare, fie
activitate suplimentară pentru copiii spradotaţi.
Evaluarea formativ continuă este una din formele cele mai des utilizate ȋn grădiniţă şi se
manifestă ȋn toate activităţile derulate, de la observarea continuă a comportamentului copiilor , a reacţiilor
pe care le au la diverse solicitări , a semnalarii progreselor pe care le fac prin rezolvarea unor sarcini cu
un grad ridicat de dificultate, până la recompensarea succeselor pe care copii le obţin .Utilizarea acestei
forme de evaluare ajută atât educatoarea , cât şi copilul la reglarea activităţii.
Evaluarea sumativă, se realizează de regulă la sfârşitul unui semestru, al unui an şcolar, urmăreşte
să realizeze un sondaj despre cunoştinţele şi achiziţiile copiilor ȋn urma participării la un anumit program
educaţional. Rezultatele obţinute se raportează la obiectivele Programei preşcolare, gradul de realizare al
acestora, cu mijloacele şi strategiile didactice propuse de fiecare educatoare.
Indiferent de forma care se utilizează, evaluarea, desfăşurată ȋn scopul de reglare şi autoreglare a
activităţii didactice , este un proces complex, dar ȋn acelaşi timp firesc şi normal ,integrat procesului de
ȋnvăţământ.Ea furnizează date importante despre capacităţile de ȋnvăţare a copiilor, pentru ca , ȋn deplină
cunoştinţă de cauză, să se stabilească obiectivele activităţii urmatoare şi să se adopte cele mai potrivite
Ȋn unitatea noastră evaluarea a cuprins variate forme de verificare , metode şi procedee de
evidenţiere a performanţelor atinse ,printre care aş aminti :
- observarea curentă a comportamentului de ȋnvăţare al grupei ;
- conversţtia ,dialogul ;
- studiul produselor activităţii ;
- testele şi fişele de evaluare.
469
Educatoarele din unitatea noastră au ales metode şi tehnici de evaluare potrivite şi le-au adaptat
nivelului individual de vârsta ale copilului.
470
Prof. Gr. I. Daniela Bobocea

Colegiul Tehnic de Alimentație și Turism ”Dumitru Moțoc”
Evaluarea inițială propune operațiile de măsurare – apreciere - decizie la începutul activității de

Acest tip de evaluare îndeplinește o funcție pedagogică prioritar predictivă. În mod analogic, testele
Evaluarea inițială este necesară atât la începutul unui an școlar, cât și la începutul unui semestru.
Funcțiile specifice pe care le îndeplinește strategia de evaluare inițială, pe fondul funcției predictive,
sunt concentrate în două niveluri de referință :
 functia diagnostica, prin care pot fi identificate lacunele, golurile pe care elevul le are în
pregătire, resursele pe care le are ca volum de informații, dar mai ales în ceea ce privește capacitățile de
învățare momentane și de perspectivă, posibilitățile reale ale clasei și ale fiecarui elev, tinând seama de
capacitatea de a lucra independent și deficiențele și dificultățile reale care apar în activitatea de învățare.
 funcția prognostică, care sugerează profesorului condițiile prealabile desfășurării noului
program și profesorul plecând de la diagnoza stabilită, va interveni pentru selecționarea, realizarea și
dezvoltarea corectă a obiectivelor programului urmator (viitoarea lectie, capitol), a conținuturilor absolut
necesare, a metodelor eficiente de predare-învățare-evaluare, precum și a modurilor și formelor optime
de organizare a activității.
următoarele:
Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care implică
emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber și în mod
expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au
și metodologiei curriculum - ului. Astfel, dezvoltările mai recente ale teoriei privind evaluările în
educatie, extind rolul evaluărilor initiale, independent de dimensiunea ei. Funcțiile ei sunt asigurate până
la final numai dacă resursele sunt stabilite și folosite pentru a face posibilă derularea activității în condiții
de eficiență.
Surse:
http://www.scritub.com/profesor-scoala/STRATEGII-DE-REALIZARE-A-EVALU53134.php
471
Evaluarea inițială punct de plecare în realizarea demersului didactic
Prof. Bobocea Rodica

GPN Caltuna – Smeeni
Jud. Buzău
Evaluarea initiala oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a

raportarea la bareme de evaluare (apreciere). Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât
reușim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi și să ințeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să
trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse ,să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința
soluționării corecte a problemelor enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca
o evaluare propriu-zisă care implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii
se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta
obiectiv dacă elevii au pregătirea necesară crării premiselor favorabile unei noi învățări. Evaluarea inițială
este utilă pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de
recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării următoare,
pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou proces. Pentru a
crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, am evidențiat reușitele elevilor până în acel moment. Aceste
reacții au contribuit la creșterea încrederii în forțele proprii și au catalizat energii noi în direcția realizării
planului individualizat de învățare. Atenția va fi concentrată întotdeauna pe aspecte care pot face obiectul
schimbării,cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feedback transmis într-o singură
sesiune. Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor șiexplorarea soluțiilor
posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii. Întotdeauna am ales cu mare atenție itemii care au
alcătuit evaluarea inițială,ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul primar și
pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor,pe care să se plieze cât mai
bine pregătirea următoare. Evaluarea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor
pregătirea necesară crării premiselor favorabile unei noi învățări. Evaluarea initialã mi-a oferit informații
cu privire la gradul în care preșcolarii vor putea asimila noile cunoștințe sau vor putea aborda un nou
program de instruire superior celui anterior, oferindu-mi posibilitatea sã constat punctul de plecare, baza
pe care se va construi demersul meu instructiv educativ astefl încât să dezvolt copiilor o personalitate
armonioasă în acord cu cerințele mediului socio cultural dar și cu predispozițiile lui native.
472
Importanţa evaluării iniţiale în activitatea didactică: Metode. Tehnici.Strategii.
Profesor logoped Bocor Eniko
Cel mai important mijloc de relaţionare al copilului este limbajul. Prin intermediul limbajului
copilul comunică cu semenii săi, îşi împărtăşeşte dorinţele sentimentele, intenţiile formandu-se ca individ
şi ajutând la dezvoltarea personalităţii lui.
Un copil care întâmpină probleme de limbaj poate dezvolta complexe de inferioritate, prezentând
totodată şi o stimă de sine scăzută, relaţii deficitare cu ceilalţi, ajungând să manifeste frică, eşec sau chiar
abandon şcolar şi implicit o slabă inserţie socială.
Pentru evitarea acestora se impune cu necesitate depistarea şi diagnosticarea copiilor cu tulburări de
limbaj precum şi intervenţia logopedică adecvată.
Depistarea şi diagnosticarea copiilor cu tulburări de limbaj se realizează în etape succesive:
Evaluarea selectivă : acesta presupune depistarea copiilor cu posibile tulburari de limbaj. Selecţia se
face prin aplicarea unor metode care trebuie să fie sistematice dar limitate, în aşa fel încât să cuprindă un
număr cât mai mare de copiii.
Examinarea integrală: în cadrul acesteia se realizează evaluarea iniţială a logopaţilor. Acesta se
realizează individual cu fiecare logopat depistat, având ca scop stabilirea diagnosticului diferenţial pe
baza căreia se va elabora planul de intervenţie personalizat.
Examinarea complexă cuprinde:
Anamneza: se consemnează în urma convorbirii cu unul dintre părinţi şi urmăreşte obţinerea
informaţiilor asupra antecedentelor personale şi heredo-colaterale. Date cu privire la boli ereditare,
malformaţii, naştere, boli infecţioase, dezvoltarea afectivităţii, integrarea copilului în familie, traume,
accidente.
Examinarea articulaţiei: - Examinarea articulării propriu-zise - urmareşte capacitatea de redare a
sunetelor vorbirii în ordinea dificultăţilor. Logopedul pronunţă sunetele alfabetului şi cere copilului să
repete şi el.
- Examinarea capacităţii fonematice – copilul repetă după logoped denumirea imaginilor în poziţia
iniţială, finală, mediană, lângă consoană.
Examinarea vorbirii coerente: - se poate realiza pe baza unui desen în care sunt curprinse mai multe
personaje, sarcina copilului fiind realizarea unei mici povestioare.
Examinarea vârstei psihologice a limbajului (Proba Alice Descoendres- este alcătuit din 7 probe şi
se aplică copiilor cu vârste între 3 şi 7 ani. Proba permite observarea abaterilor în dezvoltarea limbajului
în raport cu vârsta cronologică.
Examinarea atenţiei, memoriei şi a dificultăţilor auditive –logopedul foloseşte probe pentru
examinarea auzului, probe pentru examinarea atenţiei şi a memoriei auditive, probe pentru reproducerea
succesivă a sunetelor, probe pentru diferenţierea auditivă a lungimii, vitezei, a intensităţii sunetelor, probe
pentru examinarea diferenţierii auditive.
Scopul acestor probe sunt:
- detectarea cât mai timpurie a deficienţei de auz ;
- diferenţierea şi reproducerea serialităţii unor sunete, cuvinte;
- capacitatea de a diferenţia sunetele;
- nivelul de atenţie auditivă;
- capacitatea de memorie verbală de scurtă durată;
- capacitatea de concentrare a atenţiei.
Examinarea lateralităţii- Bateria de lateralitate Galifret Granjon – cuprinde un set de probe având
ca scop observarea comportamentului motric al copilului şi stabilirea dominanţei laterale, vizând
evaluarea şi determinarea dinamicii lateralităţii la nivelul mainilor, ochilor şi a piciorului.
Examinarea schemei corporale şi a orientării spaţiale
- Probe pentru examinarea schemei corporale: cunoaşterea părţii drepte şi a părţii stângi, orientarea
pe propriul corp, executarea unor mişcări, recunoaşterea stânga dreapta la altă persoană care stă în faţă,
imitarea mişcărilor făcute de examinator aflat faţă în faţă cu copilul.
- Probe pentru examinarea orientării în spaţiu şi plan: scopul probelor este de cunoaştere a
direcţiilor spaţiale din spaţiul înconjurător.
473
Evaluarea dezvoltării motrice – Scala Ozeretzki- stabileşte gradul de dezvoltare normală a
motricităţii de la vârsta de 4 ani la 14 ani. Cuprinde câte 6 probe pentru fiecare an, diferenţiate pentru fete
şi băieţi.
Aceste probe pot fi aplicate atât la preşcolari cât şi la scolarii mici având ca obiectiv stabilirea unui
diagnostic diferenţiat în vederea elaborării planurilor de intervenţie personalizate, acestea putând conduce
la obţinerea unor câştiguri la nivelul dezvoltării limbajului oral al copilului, ulterior şi la nivelul
limbajului scris-citit.
Bibliografie:
Oprea V., Niţu E., Chiriacescu D., Lungu E. (2003), Set de instrumente, probe şi teste pentru
evaluarea educaţională a copiilor cu dizabilităţi, Unicef şi Asociaţia Reninco România
Adrian Roşan (2015), Psihopedagogie specială, Modele de evaluare şi intervenţie, Polirom
Crososchi Codruţa, Csernic Vass-Karmen(2011), Examinarea complexă a tulburărilor de limbaj,
Târgu Mureş
Alois Gherguţ (2011), Evaluare şi intervenţie psihoeducaţională, Polirom
474
prof. înv. primar Bocşa Aurelia-Georgeta

Școala Gimnazială Muşca, Lupşa

proces.
475
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
476
Importanța evaluării inițiale la disciplina Religie ortodoxă
Prof. Lucian-Tiberiu Bodea

Școala Gimnazială ,,Mihai Eminescu”, Ighiu, jud. Alba
Evaluarea face parte din procesul de învățământ și are ca scop cunoașterea și aprecierea nivelului de
cunoștințe, a dezvoltării capacităților și deprinderilor elevilor, oferind o imagine asupra competențelor și
aptitudinilor profesorului.
În cadrul orelor de religie, profesorul este chemat sa îi determine pe elevi să pună în aplicare
învățăturile moral-religioase deprinse la ore. În acest fel, elevii vor deveni mai responsabili, mai atenți cu
cei din jur, cultivând în viața de zi cu zi invățăturile eterne ale Mântuitorului Iisus Hristos prezente în
Sfânta Scriptură.
Sfântul Ioan Gură de Aur, marele predicator și învățător al Bisericii noastre, ne îndeamnă să oferim
copiilor noștri o educație solidă și sănătoasă: ,,Dacă îți iubești copilul, arat-o prin educația pe care i-o
oferi”. De felul în care tânărul va fi educat încă din fragedă copilărie, va depinde întreaga sa evoluție
personală, așa cum ne asigura și Cartea Cărților: ,,Deprinde pe tânăr cu purtarea pe care trebuie s-o aibă;
chia rcând va îmbătrâni nu se va abate de la ea”.
Profesorul de religie trebuie să gândească lecțiile în așa fel încât ele să fie cât mai accesibile si mai
atractive. În acest sens, este indicat să folosească atât metode tradiționale, cât și metode și procedee
moderne.
Evaluare este un proces complex, care impune exigențe atât profesorului, cât si elevului. Astfel,
evaluarea îi demonstrează dascălului în ce măsură au fost atinse obiectivele pe care și le-a propus, dar și
modul în care elevii au receptat și au asimilat informațiile transmise. În ceea ce îi privește pe elevi,
evaluarea le demonstrează nivelul de pregatire personal și le arată cât mai trebuie să lucreze pentru a-și
îmbunătăți rezultatele.
Evaluarea inițială trebuie făcută la început de an școlar, la început de semestru, sau atunci când un
profesor își intră în atribuții într-o nouă unitate școlară. Ea va avea rezultate constructive doar dacă vom
reuși să îi conștientizăm pe elevi de importanța acesteia. Astfel, ei vor fi motivați să rezolve cu atenție
cerințele, chiar dacă rezultatele nu vor fi consemnate în catalog.
La ora de Religie, nota nu inseamnă doar prezentarea unor cunoştinţe, date şi informaţii cu caracter
cultural, cognitiv şi religios. Decizia asupra notei este influenţată şi de factori subiectivi (atenţia elevilor
in cadrul invăţămantului religios, preocuparea tinerilor pentru viaţa religioasă extraşcolară, atitudinea
constructivă a celor care participă in cadrul orelor propriu – zise, gradul de onestitate in autoevaluare).
Metode și tehnici:
1. Observarea sistematică (a cunoştinţelor dar şi a persoanei);
2. Aprecierea verbală (motivaţională);
3. Conversaţia examinatoare;
4. Conversaţia catehetică;
5. Testul docimologic (cu itemi).
Alte tehnici de evaluare:
1. Colocviul;
2. Eseul;
3. Compunerea;
4. Desenul tematic (mai ales pentru clasele de autişti);
5. Autoevaluarea;
6. Portofoliul.
Cu adevărat putem sintetiza că educația este arta artelor și știința științelor, așa după cum ne
încredințează și Sfântul Ioan Gură de Aur: ,,Care artă poate fi egală cu arta de a educa sufletul copilului,
de a-i forma mintea tânărului? Cel care practică această artă trebuie să fie mai priceput şi mai talentat
decât un pictor şi decât un sculptor”.
477
BIBLIOGRAFIE
2000.
4. Opriş Dorin (coord.), Coordonate ale cercetării pedagogice în domeniul educaţiei
religioase, Ed. Reîntregirea, Alba-Iulia, 2009.
5. Opriş Dorin, Dimensiuni creştine ale pedagogiei moderne, ediţia a II-a, Ed. Sfântul Mina,
Iaşi, 2010.
478
Importanța evaluării inițiale la disciplina Religie ortodoxă
Prof. Lucian-Tiberiu Bodea
cunoștințe, a dezvoltării capacităților și deprinderilor elevilor, oferind o imagine asupra competențelor și
aptitudinilor profesorului.
În cadrul orelor de religie, profesorul este chemat sa îi determine pe elevi să pună în aplicare
învățăturile moral-religioase deprinse la ore. În acest fel, elevii vor deveni mai responsabili, mai atenți cu
cei din jur, cultivând în viața de zi cu zi invățăturile eterne ale Mântuitorului Iisus Hristos prezente în
Sfânta Scriptură.
Sfântul Ioan Gură de Aur, marele predicator și învățător al Bisericii noastre, ne îndeamnă să oferim
copiilor noștri o educație solidă și sănătoasă: ,,Dacă îți iubești copilul, arat-o prin educația pe care i-o
oferi”. De felul în care tânărul va fi educat încă din fragedă copilărie, va depinde întreaga sa evoluție
personală, așa cum ne asigura și Cartea Cărților: ,,Deprinde pe tânăr cu purtarea pe care trebuie s-o aibă;
chia rcând va îmbătrâni nu se va abate de la ea”.
Evaluare este un proces complex, care impune exigențe atât profesorului, cât si elevului. Astfel,
evaluarea îi demonstrează dascălului în ce măsură au fost atinse obiectivele pe care și le-a propus, dar și
modul în care elevii au receptat și au asimilat informațiile transmise. În ceea ce îi privește pe elevi,
evaluarea le demonstrează nivelul de pregatire personal și le arată cât mai trebuie să lucreze pentru a-și
îmbunătăți rezultatele.
Evaluarea inițială trebuie făcută la început de an școlar, la început de semestru, sau atunci când un
profesor își intră în atribuții într-o nouă unitate școlară. Ea va avea rezultate constructive doar dacă vom
reuși să îi conștientizăm pe elevi de importanța acesteia. Astfel, ei vor fi motivați să rezolve cu atenție
cerințele, chiar dacă rezultatele nu vor fi consemnate în catalog.
La ora de religie, nota nu inseamnă doar prezentarea unor cunoştinţe, date şi informaţii cu caracter
cultural, cognitiv şi religios. Decizia asupra notei este influenţată şi de factori subiectivi (atenţia elevilor
in cadrul invăţămantului religios, preocuparea tinerilor pentru viaţa religioasă extraşcolară, atitudinea
constructivă a celor care participă in cadrul orelor propriu – zise, gradul de onestitate in autoevaluare).
Metode și tehnici:
1. Observarea sistematică (a cunoştinţelor dar şi a persoanei);
2. Aprecierea verbală (motivaţională);
3. Conversaţia examinatoare;
4. Conversaţia catehetică;
5. Testul docimologic (cu itemi).
În cele din urmă, putem sintetiza faptul că educația este arta artelor și știința științelor, așa după
cum ne încredințează și Sfântul Ioan Gură de Aur: ,,Care artă poate fi egală cu arta de a educa sufletul
copilului, de a-i forma mintea tânărului? Cel care practică această artă trebuie să fie mai priceput şi mai
talentat decât un pictor şi decât un sculptor”.
BIBLIOGRAFIE
2000.
3. Opriş Dorin, Dimensiuni creştine ale pedagogiei moderne, ediţia a II-a, Ed. Sfântul Mina,
Iaşi, 2010.
479
Prof. înv. primar. BODNAR VERONICA

Şcoala Gimnazială Voitinel, Jud. Suceava
în şcoală. Ea trebuie să fie formativă şi să dezvolte un proces de autoevaluare. Calitatea presupune
mişcare şi de aceea evaluarea nu trebuie să se rezume doar la un singur instrument, ci să se refere la o
serie de tehnici cât mai diverse.
să-i îndrume în activitatea de învăţare. Scopul comun, de care trebuie să se ţină cont, este cel de
cadrelor didactice privind exersarea / practicarea / experimentarea diverselor modalităţi de procedare. Se
evaluare.
(Stanciu, M., 2003, p.284)
480
BIBLIOGRAFIE:
Nicola, Ioan, - Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1994.
Radu, Ion, - Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, E.D.P., 1981
Stoica, A., - Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas Educaţional,
Bucureşti, 2003
481
Metode alternative de evaluare inițială
Prof. Bodnea Daniela

Liceul Tehnologic „Mihai Novac” Oravița
Evaluarea este „aparatul de măsură” care indică în orice moment starea pregătirii școlare, nivelul
performanțelor obținte în raport cu cele proiectate prin curriculum. Ea este un proces care implică un șir
de măsuri, comparații și aprecieri, pe baza cărora se pot lua anumite decizii care să optimizeze activitatea
elevilor, în cazul evaluării acestora.
Evaluarea poate avea o funcție de verificare a cunoștințelor dobândite, comparându-le cu o normă
exterioară, un etalon- evaluarea normativă- sau poate avea o funcție de suport a elevilor care să îi ajute să
înțeleagă ce și cât anume știu, cum ar putea să-și îmbunătățească rezultatele-evaluarea formativă.
instruire, în vederea cunoașterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi. Acest tip de
evaluare îndeplinește o funcție pedagogică prioritar predictivă. În mod analogic, testele de cunoștinte
elaborate și aplicate special pentru măsurarea și aprecierea nivelului inițial de pregătire al elevilor sunt
denumite teste predictive. „La începutul lecției, evaluarea inițială corespunde unei faze numită, în mod
tradițional, a verificării lecției anterioare. În funcție de rezultatele acestei verificări sau ale acestei evaluari
inițiale, profesorul va confirma parcursul anticipat în proiectul său de lecții sau va aduce corecturi,
ajustări, completări. Pot fi propuse noi secvențe sau subsecvențe de recuperare, stimulare, completare. În
această perspectivă, chiar de la începutul unei lecții, evaluarea inițială îndeplinește o funcție pronunțat
predictivă.” (I.T. Radu)
Scopul urmărit de evaluarea inițială este de a identifica nivelul achizițiilor elevilor pentru asigura
premisele atingerii obiectivelor propuse pentru etapa următoare, evaluarea inițială fiind „indispensabilă
pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregatirea necesare creării de premise favorabile unei noi
învăţări” (Ioan Cerghit). Acest tip de evaluare este interesat de acele cunoștințe și capacități care
„reprezintă premise pentru asimilarea noilor conținuturi și formarea altor competențe” (I.T. Radu),
necesare integrării în activitatea următoare.
Evaluarea inițială se poate realiza prin mai multe modalități alternative, cum ar fi: harta
conceptuală, investigația, chestionarul.
Acest tip de evaluare oferă atât profesorului cât și elevilor posibilitatea de a avea o reprezentare cât
mai mai exactă a situației existente și de a formula cerințele următoare prin planificarea demersului
pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare. Evaluarea inițială nu își propune
aprecierea performanțelor globale ale elevilor și nici ierarhizarea lor.
Investigația (în sensul de cercetare, descoperire) se foloseşte, de regulă, ca metodă de învăţare,
pentru a-i deprinde pe elevi să gândească şi să acţioneze independent, atât individual cât şi în echipă. La
începutul semestrului, profesorul stabileşte lista de teme pe care elevii urmează să le abordeze cu ajutorul
investigaţiei, perioada investigaţiei, modul de lucru, de prezentare şi de valorificare a rezultatelor. Este de
preferat ca rezultatele să fie analizate cu clasa de elevi, pentru ca profesorul să poată formula observaţii,
aprecieri şi concluzii. Pe baza analizei activităţii elevilor şi a rezultatelor obţinute de ei în cadrul
investigaţiei, profesorul poate acorda note, valorificând, în felul acesta, funcţia evaluativă a investigaţiei.
Chestionarul, folosit pe scară largă în anchetele de teren de către sociologi, precum şi ca metodă de
cercetare psihopedagogică, poate fi folosit şi ca instrument de evaluare, mai ales atunci când profesorul
doreşte să obţină informaţii despre felul în care elevii percep disciplina predată sau stilul lui de predare şi
de evaluare.
Cu ajutorul chestionarului se pot obţine informaţii despre opţiunile elevilor şi atitudinea lor faţă de
disciplină sau faţă de anumite probleme cuprinse în programă şi manual, ceea ce înseamnă că, pe această
cale, putem obţine informaţii şi despre nivelul lor de motivaţie la o anumită disciplină. Când doreşte însă
o informare operativă cu privire la stăpânirea de către elevi a unor probleme esenţiale, dintr-o lecţie,
dintr-o temă sau dintr-un capitol, profesorul poate recurge la chestionar.
Pe baza răspunsurilor primite de la elevi, el poate face nu doar aprecieri privind gradul de însuşire a
unor cunoştinţe, ci şi precizări, completări, dezvoltări etc., care să conducă la o mai bună cunoaştere a
unei anumite părţi din materia parcursă.
482
Hărțile conceptuale oglindesc rețelele cognitive și emoționale formate în cursul vieții cu privire la
anumite noțiuni, funcționând pe principiul că nu este important cât știi, ci relațiile care se stabilesc între
cunoștințele asimilate. Folosirea hărților conceptuale duce la ușurarea reprezentării procesului de învățare
în evaluarea sistemelor de cunoștințe și la organizarea cunoștințelor deja existente în mintea elevului.
Această metodă deschide perspective către un proces de învățare activ și conștient și facilitează aplicarea
în practică a cunoștințelor teoretice, relevând modul cum gândesc elevii și cum folosesc ceea ce au
învățat.
Bibliografie:
1. I.T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, Ed. Didactică și pedagogică R.A., București,
2000;
2. Ioan Cerghit, Metode de învățământ, Ed. Polirom, Iași, 2002;
3. Mariana Pintilie, Metode moderne de învățare-evaluare, Ed. Eurodidact, Cluj-Napoca,
2002.
483
Boér Irma-Școala Primară Benedek Elek, com Sînsimion, sat Cetățuia
Evaluarea în învăţământul primar își propune valorificarea operativă a informațiilor privind

rezultatele elevilor în diferite momente ale demersului didactic
Este o noţiune generică şi frecventă, fiind folosită cu multiple semnificaţii în diverse domenii.
Cuvântul -a evalua-îndrumă spre multe alte cuvinte cu un rost asemănător: a estima, a aprecia, a judeca, a
măsura, a examina, a considera, a constata, a cântări, a nota, a observa,etc.
Evaluarea în învăţământul primar stă la baza modelării şcolarului, a direcţionării acestuia spre
atingerea scopurilor propuse şi este o operaţie complexă, format din intervenţii, acţiuni, atitudini, stări
afective și are mai multe aspecte cum ar fi:
a) conţinuturile şi obiectivele evaluării;
b) scopul evaluării;
c) momentul cel mai bun pentru a realiza evaluarea (la început, pe parcurs, la final)
f) pe baza căror criterii se evaluează.
Pentru acest lucru învăţătorul trebuie să cunoască toate metodele şi instrumentele de evaluare şi să
le aplice în funcţie de particularităţile clasei de elevi în care predă. Utilizarea eficientă a strategiilor,
metodelor şi instrumentelor de evaluare va pune în valoare aspectul creativităţii, al gândirii critice, al
manifestării individuale, proprii fiecărui elev, rezultatul final vizat fiind formarea, la nivelul individului, a
culturii generale, formarea de abilităţi, atitudini, competenţe, priceperi şi deprinderi necesare integrării
sociale a acestuia.
vederea realizării unui demers evaluativ corespunzător şi util.
Strategia de evaluare iniţială este necesară când începem un program de instruire, ciclu de
învăţământ, an şcolar sau semestru pentru a cunoaște ce tipuri de cunoștințe și competențe au elevii noștri.
În raport de funcţia îndeplinită – de diagnoză şi de prognoză –, se afirmă şi sub denumirea prescurtată de
strategie de evaluare predictivă.
psihologică.
La nivel conceptual, strategia de evaluare iniţială poate fi definită în raport de funcţiile generale
strategiei de evaluare iniţială.
lung, mediu sau scurt în cadrul procesului de învăţământ. Avem în vedere: -funcţia diagnostică; funcţia
prognostică/predictivă.
484
Funcţia diagnostică – „vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii (n.n. – elevii etc.) stăpânesc
Funcţia prognostică/predictivă – vizează acţiunile învățătorului realizate în raport de diagnoza
rezultatelor” prin: obiectivele construite (specifice, concrete); demersul didactic propus la nivel de
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, trebuie evidențiat reușitele elevilor până în acel
moment. Aceste reacții contribuie la creșterea încrederii în forțele proprii ale elevilor și dau energii noi în
pot face obiectul schimbării, cu evitarea supraîncărcării elevilor.
În sfârșit importanța evaluării inițiale în succesul activității didactice este, cum spune D. Ausubel,
1981: ”Dacă ar fi să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează
cel mai mult rezultatele învățării sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de
ceea ce el știe și instruiți-l în consecință.”
Bibliografie:
Constantin Cucoş: ”Pedagogie”, Editura “Polirom”, Bucureşti, 2006;
Nadia Mirela Florea, Adela Mihaela Țăranu: Pedagogie-curs de formare inițială pentru cariera
didactică, Editura FRdeM, București, 2007.
485
EVALUAREA INIŢIALĂ CENTRATĂ PE COPIL
Prof. BOGDAN ADRIANA, Grădiniţa nr 62, Bucureşti
„Învățarea este descoperirea a ceea ce știi deja.” (Richard Bach)
Curriculum pentru învăţământul preşcolar (2008) prefigurează patru mari tendinţe în ceea ce
priveşte actul educaţional din grădiniţă: diversificarea strategiilor de predare-învăţare-evaluare, cu
accent deosebit pe metodele activ-participative (copilul explorează în funcţie de interesele şi capacităţile
proprii, devenind astfel independent), pe joc (copilul imprimă jocului propria viaţă interioară) şi pe
evaluare (centrată pe copil, pe progresul înregistrat de acesta şi nu pe competiţie); amenajarea mediului
educaţional în aşa fel încât să accesibilizeze dezvoltarea liberă a copilului şi interacţiunea variată a
acestuia cu materialele, cu colegii şi cu adulţii; implicarea părinţilor în actul instructiv-educativ în calitate
de partener activ, întrucât aceştia cunosc foarte bine potenţialul şi nevoile educative ale copiilor şi
dezvoltarea globală a copilului (dezvoltare socio-afectivă, cognitivă şi fizică).
Aşadar, conform celor consemnate mai sus, pentru ca evaluarea iniţială şi, deci, întregul proces
instructiv-educativ să aibă eficienţă maximă, este necesar să fie centrate pe copil. Mai ales că acest tip de
evaluare îndeplineşte două funcţii esenţiale, şi anume, de diagnoză şi prognoză, ea oferind informaţii
despre nivelul cunoştinţelor şi despre abilităţile şi deprinderile copiilor implicaţi în acest proces, la
începutul unei activităţi de instruire.
Evaluarea educaţiei centrate pe copil are următorele caracteristici (Zinaida, Stanciuc):
- Pune accent pe calitate şi nu pe cantitate;
- Are un caracter stimulator;
- Solicită creativitatea copilului;
- Explorează capacităţi şi atitudini;
- Nu este stresantă pentru copii;
- Determină preşcolarul să aibă încredere în forţele proprii.
O evaluare centrată pe copil presupune utilizarea de metode şi procedee de evaluare variate (Păişi-
Lăzărescu, Mihaela; Ezechil, Liliana, 2011):
- observaţii continue ale copiilor (prin consemnarea elementelor definitorii ale dezvoltării
prescolarului);
- metoda consemnării grafice a progreselor copilului. Evaluarea iniţială din învăţământul preşcolar
românesc este consemnată prin bifarea în fişa de observare a progresului individual al fiecărui copil a
comportamentelor atinse, comportamentelor aflate în dezvoltare, precum şi a celor care necesită sprijin, şi
nu prin note sau calificative. În funcţie de aceste rezultate, cadrul didactic adaptează conţinuturile şi
stabileşte obiectivele şi metodele în funcţie de potenţialul fiecărui preşcolar, de aptitudinile şi capacităţile
acestuia, dar şi de nivelul grupei. Pentru copiii care au înregistrate în fişa de progres multe
comportamente “necesită sprijin”, se întocmeşte un plan de măsuri individual menit să acopere lacunele şi
să îmbunătăţească rezultatele. Un rol important îl are cunoaşterea de către educatoare a cauzelor care au
generat “insuccesul”, acestea facilitţând procesul de recuperare;
- metoda portofoliului (îndosarierea lucrărilor copiilor pentru evidenţierea progresului şcolar);
- teste standardizate (de tipul fişelor de muncă independentă care evaluează cunoştinţele acumulate/
capacităţi intelectuale formate);
- autoevaluarea.
La evaluarea inițială de la grupa “Iepurașii” au fost stabiliți itemi pe domenii experiențiale cu grade
diferite de dificultate și respectându-se particularitățile de vârstă și individuale, întrucât grupa este
compusă din copii cu vârste curpinse între 3 și 5 ani. De exemplu, la activitatea matematică au fost
stabiliți următorii itemi pentru jocul didactic: “Cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi…”: “denumește cel puțin
două figure geometrice din cele 4 prezentate; -recunoaște figuri geometrice în obiectele din mediul
ambiant; - așază figurile geometrice respectând cel puțin un criteriu dat”. Un alt exemplu elocvent
pentru evaluarea centrată pe copil desfășurată la această grupă este jocul “Cutiuța cu emoții”- educație
moral-civică: “vorbește despre propriile emoții folosind expresii faciale și cuvinte adecvate; - își exprimă
dezacordul față de comportamentele negative prezentate; - deosebește persoanele prezentate în funcție de
cel puțin un criteriu.”
486
Rezultatele evaluării inițiale ale fiecărui copil au fost notate într-un tabel și centralizate. Astfel s-a
consemnat potențialul ficărui copil, capacitățile, deprinderile și priceperile pe care le deține pentru
integrarea cu succes în procesul instructiv-educativ viitor.
Bibliografie:
1. Păişi-Lăzărescu, Mihaela; Ezechil, Liliana, (2011), Laborator preșcolar, ghid metodologic,
Editura V$I Integral, București;
2. *** (2008), Curriculum pentru învățământul preșcolar, Ministerul Educației, Cercetării și
Tineretului, București;
3. https://www.slideshare.net/zinaidasatnciuc/paradigma-educației-centrate-pe-copil
487
Metode şi tehnici de evaluare în învăţământul special
Profesor-educator Bogdan Alexandra

Unitatea de învăţământ: Centrul Şcolar pentru Educatie Incluziva ’Speranta”
Localitatea: Zalau Judeţul: Salaj
Evaluarea persoanelor cu cerinţe educative speciale reprezintă un proces fundamental în

psihopedagogia specială, prin care se urmăreşte cunoaşterea complexă a acestora în plan medical,
psihologic, educaţional şi social a acestora, cuprinzând întreaga problematică întâmpinată de către acestia
în mediul lor obişnuit de viaţă.
Evaluarea trebuie înţeleasă ca un proces complex, continuu, dinamic, de cunoaştere şi estimare
cantitativă şi calitativă a particularităţilor dezvoltării şi a capacităţii de învăţare a copilului, de planificare
şi programare care orientează elaborarea planului de servicii personalizat şi programele de intervenţie
personalizate.
Pentru cadru didactic, evaluarea este un prim instrument ce îi confer o imagine asupra acţiunii sale.
Instrumentele pentru evaluarea copiilor cu cerinţe educative speciale vizează:
 Psihomotricitatea. Aceasta cuprinde: 1. achiziţia abilităţilor perceptiv-motrice
(motricitatea globală, motricitatea fină); 2. Conduite perceptiv-motrice (schema corporală şi lateralitatea;
orientarea, organizarea şi structurarea spaţio-temporală).
 Precepţia vizuală. Elevii cu dificultăţi de învăţare a cititului prezintă tulburări în trei
domenii distincte: discriminare vizuală, ordine vizuală, memorie vizuală.
 Percepţia auditivă se referă la tulburările de percepţie auditivă şi memoria auditivă.
 Limbajul. Prin formă, limbajul are următoarele componente: fonologia – sunetele şi
secvenţele de sunete permise de limbaj; morfologia – cea mai mică unitate cu semnificaţie lingvistică, de
la rădăcină, până la inflexiunile de pronunţie ce pot modifica semnificaţia; sintaxa – regulile ce
guvernează ordinea cuvintelor şi construcţia frazelor.
 Dezvoltarea intelectuală. Particularităţile procesului cognitiv ale elevilor cu dificultăţi de
învăţare sunt: percepţia confuză, aptitudini parţiale de rezolvare a problemelor, slabe aptitudini verbale,
relaţiile spaţiale, instabilitatea perceptivă, necesitatea preciziei, comportamentul impulsiv, lipsa de
reflecţie, aptitudini de planificare, aptitudine pasivă privind învăţarea, înţelegerea raporturilor, lipsa de
evaluare a ipotezelor, gândirea logică, comunicarea egocentrică, răspunsuri prin tatonări, eficienţa
transferului vizual, dificultăţi de discriminare figură-fond, lipsa generalizărilor, memorie mediocră, lipsa
de cunoştinţe generale.
 Factori sociali şi personali: imaginea de sine şi comportamentul.
Demersul evaluativ în cazul elevilor cu cerinţe educative speciale parcurge următoarele etape
principale:
 Evaluarea iniţială. Este constatativă, obiectivele sale fiind: 1. Identificarea, inventarierea,
clasificarea, diagnosticarea; 2. Stabilirea nivelului de performanţe sau a potenţialului actual al copilului;
3. Estimarea/prognoza dezvoltării ulterioare, bazată pe potenţialul individual şi integrat al copilului; 4.
Stabilirea încadrării: pe grad sau nivel educaţional etc.; 5. Stabilirea parametrilor programului de
intervenţie personalizat.
 Evaluarea continuă/formativă – este un tip de evaluare care evidenţiază nivelul potenţial
al dezvoltării şi urmăreşte iniţierea unor programe de antrenament al operaţiilor mintale; ea nu este
centrată pe deficit, ci evidenţiază ceea ce ştie şi ce poate copilul, ce deprinderi şi abilităţi are într-o
anumită etapă a dezvoltării sale.
 Evaluarea finală are ca obiective: 1. Estimarea eficacităţii intervenţiei sau a programului;
2. Modificarea PSP (Plan de Servicii Personalizat) în funcţie de constatări; 3. Reevaluarea copilului şi
reconsiderarea deciziei.
O formă eficientă de evaluare în condiţiile educaţiei din şcoala incluzivă constă în evaluarea
dialogată, participativă, consensuală, un proces în care sunt negociate şi aduse la un consens diferitele
interese, valori şi puncte de vedere, între educator şi elev. Evaluarea participativă, consensuală – are la
bază responsabilitatea împărtăşită între elev şi educator, iar accentul se pune pe cooperare, colaborare şi
pe procesul învăţării. Astfel, noţiunea de evaluare îşi lărgeşte sfera de cuprindere şi nu se opreşte doar la
conţinuturile vehiculate în şcoală, la rezultatele obţinute de elev (cunoştinţe, informaţii, priceperi,
488
deprinderi, capacităţi, modele de comportament, trăsături atitudinale etc.), ci se extinde de la rezultatele
obţinute către procesul de învăţare derulat în situaţii şi contexte diferite, inclusiv în afara şcolii
(nonformal şi informal).
Evaluarea capacităţii de învăţare, precum şi evaluarea periodică a stării de progres/regres în
dezvoltarea bio-psihoeducaţională a elevului se face prin probe de evaluare a nivelului de cunoştinţe şi
competenţe. Aceste probe vor fi prelucrate, adaptate şi utilizate, ţinându-se seama de tipul şi gradul de
deficienţă. Probele de evaluare la activităţi sau pe unitatea de învăţare sunt diferenţiate, pe grupe de nivel,
nivel bazal şi nivel superior. Fiecare probă de evaluare urmăreşte anumite achiziţii, abilităţi şi atitudini ale
elevilor în funcţie de particularităţile lor.
Tehnici eficiente de evaluare sunt autoevaluarea şi evaluarea colegială. Prin aceste tehnici se
urmăreşte stimularea încrederii în sine, dezvoltarea spiritului critic şi autocritic, formarea şi dezvoltarea
valorilor morale, dezvoltarea atitudinii pozitive şi a empatiei, cooperarea constructivă între elevi în
procesul instructiv-educativ.
Cunoaşterea particularităţilor psihopedagogice ale fiecărui copil cu cerinţe educative
speciale, indiferent de tipul deficienţei, precum şi stabilirea unui diagnostic diferenţiat au la bază o
serie de metode ştinţifice grupate în două mari categorii:
1. Metode şi tehnici accesibile tuturor categoriilor de specialişti (cadre didactice,
instructori de educaţie, specialişti terapeuţi, etc): observaţia, convorbirea, explicaţia, conversaţia euristică,
exerciţiul, demonstraţia, studiul de caz, metoda aprecierii obiective, probe de evaluare scrise şi orale la
diferite discipline, probe de evaluare practică,
2. Metode şi tehnici de uz intern, folosite de persoane care au o pregătire specială în acest
scop (diagnosticieni, psihologi, psihopedagogi, pedagogi, consilieri şcolari) : chestionarele / inventarele
de personalitate, testele de inteligenţă generală, testele de inteligenţă globală, testele de aptitudini, probe
pentru evaluarea activităţii psihice (percepţia, afectivitatea, limbajul, imaginaţia, memoria, atenţia), probe
de evaluare a nivelului intelectual pentru diferite deficienţe, etc..
Bibliografie:
 Alois Gherguţ, Evaluare şi intervenţie psihopedagogică, Editura Polirom, Iaşi, 2011
 Andrei Cosmovici, Luminiţa Iacob, Psihologie şcolară, Editura Polirom, 1999
489
EVALUARE INIŢIALĂ
GRUPA NIVEL I, GRUPA MIJLOCIE
Prof.Bogdan Ildiko
Grădinița cu PP +PN.Nr.2 Petroșani
SCOPURILE EVALUĂRII : Cunoasterea potenţialului psihic, fizic, cognitiv, socio-afectiv,

emotional, a capacitatilor de invatare ale fiecărui copil în vederea stabilirii nivelului de atingere al
comportamentelor cu care copiii intra in gradinita; planificarea continuturilor instructiv-educative in
functie de rezultatele evaluarii initiale.
Despre evaluarea initiala
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui program de„instruire” şi stabileşte nivelul de
fiecărui copil.
rezultatelor evaluării iniţiale.
Diagnostică
–vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii stăpânesc cunoştinţele şi le posedă, capacităţile
necesare reuşitei într-un program nou (cu ajutorul evaluării iniţiale pot fi identificate şi lacunele din
pregătirea copiilor, capacităţile şi abilităţile acestora, cunoştinţele pe care le stăpânesc, etc. ).
Prognostică
–sugerează condiţiile probabile ale desfăşurării noului program şi permite anticiparea rezultatelor.
-Stabilirea exemplelor de comportamente, în funcţie de obiective;
-Stabilirea timpului necesar fiecărui item;
-Centralizarea rezultatelor în grafic.
-oferă educatoarei şi preşcolarului o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente (potenţialul
următoare;
-pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi
eventual a unor programe de recuperare;
-nu permite o apreciere globală a performanţelor preşcolarului şi nici realizarea unei ierarhii;
preşcolarului.
490
Perioada de evaluarea iniţială, 10-21 septembrie 2018, a cuprins toate secvenţele zilnice : ADP,
ALA, ADE. A vizat cunoaşterea copiilor, identificarea cunoştinţelor şi deprinderilor cu care copii vin la
intrarea in gradinita in vederea planificarii demersului didactic din perioada următoare.
- observarea copiilor în timpul diferitelor activităţi
- dialogul cu copiii şi părinţii
- studiul produselor activităţii
- fişe de lucru individuale
- probe orale, scrise, actional-practice, chestionare.
Obiectivele prioritare ale acestui demers au fost:
- acomodarea, socializarea şi intergarea în colectiv a tuturor copiilor;
Pentru atingerea acestor obiective am stabilit obiectivele evaluarii operationalizate in
comportamente masurabile, itemii (sarcini de lucru) de evaluare, am identificat conţinuturile adecvate,
am selectat metodele şi procedeele necesare, am stabilit nivelul minim, mediu şi nivelul maxim de reuşită
(nivelul de performanta) pentru fiecare sarcină (item) in concordanta cu nivelul de atingere al
comportamentului măsurabil si am stabilit probele .
491
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIŢIALE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
AUTOR : BOGDAN LAURA

proces.
492
493
Evaluarea inițială la preșcolari
Educatoare-Bogdan Maria Luminița

Gradinița cu P.P “Trenulețul Veseliei”-Bistrița
„Evaluarea merită un loc important în învăţământ, din care face parte integrată. Ea are întotdeauna
Evaluarea este o componentă importantă a procesului de învățământ, ce permite luarea, în

cunoștință de cauză, a unor decizii de reglare, ameliorare, perfecționare a activității.
Evaluarea performanțelor în învățarea copilului preșcolar se realizează în modalități specifice
acestui nivel de educare și instruire având în vedere faptul ca achiziționarea de cunoștințe nu reprezintă
un scop în sine în această etapă.
În învățământul preșcolar nu face din transmiterea de cunoștințe un obiect expres de preocupări, ci
se folosește de cunoștințe pentru a ușura și optimiza procesul integrării copilului în mediul social, ca și
pentru a declanșa și stimula potențialului biopsihic de care dispune nativ copilul.
Pentru aceaste considerente procesele evaluative sunt orientate către punerea în evidență a
progreselor pe care le realizează copilul în învățare, fapt ce se relevă hotărâtor în îmbunătățirea
parametrilor generali ai dezvoltării psiho-fizice, în dobândirea unei anumite autonomii acționale și
funcționale.
Deoarece activitatea din grădiniţă are preponderent un caracter formativ-educativ, cu finalităţi de
prespectivă, ce nu se pot concretiza pe termen scurt, ci într-o viziune de construcţie pas cu pas, în
perspectivă.
departe de cristalizare, pentru individualizare şi eficienţă în activitate. Învăţământul preşcolar are caracter
oral, nu există teme pentru acsă, iar evaluarea se face oral sau prin fişe de evaluare. Preşcolarii trebiue
evaluaţi unul câte unul, educatorul trebuie să reţină ce a spus copilul, nu se poate relua corectarea ca în
lucrările scrise. Desigur, fişele de evaluare pot fi reluate, dar ele nu conţin concepte, reguli, legi, ci doar
rodul activităţii copilului, la care el poate ajunge şi din întâmplare, fără o înţelegere verificabilă împlinirii
celor propuse prin obiective. Totodată evaluarea se extinde şi la activitatea de predare şi la măiestria
educatorului de a realiza obiectivele propuse, de a individualiza învăţarea, de a facilita achiziţia noilor
cunoştinţe, dar mai ales de a forma, de a educa tânăra generaţie în vederea integrării într-o societate
dinamică şi solicitantă.Creativitatea, spontaneitatea, independenţa, spiritul critic, modul de autoevaluare
sunt mai dificil de supus unei evaluări obiective. Este mai uşor să evaluăm fişele de activitate matematică
decât creaaţiile plastice ale copiilor sau nivelul autonomiei personale.
Evaluarea inițială se realizează atunci când un cadru didactic preia pentru prima dată un colectiv de
preșcolari (la începutul unei perioade de instruire: semestru, an şcolar, ciclu de învățământ sau la
începutul unui program de instruire), cu scopul de a stabili nivelul de intervenție care se impun. În cadrul
acestui tip de evaluare se utilizează testul de evaluare inițială, probe scrise şi verificări orale.
Evaluarea inițială constituie o condiție hotărâtoare pentru reușita activității de instruire, ea oferind
posibilitatea de a cunoaște potențialul de învățare al copiilor la începutul unui program de instruire,
arătând dacă sunt capabili ori nu a se integra în acest nou program.
Model de itemi de evaluare inițială:
I. EDUCAREA LIMBAJULUI
1. Comunicare orală
a.Să redea, în propoziții scurte, conținutul unei povestiri, respectând ordinea cronologică a
întâmplărilor.
b.Să rețină numele personajelor dintr-un text audiat și să reproducă replicile (glasul acestora).
c.Să folosească corect formele de singular și plural.
494
2. Elemente de limbaj scris
a.Să utilizeze, corect, uneltele de scris.
3. Expresivitatea și creativitatea limbajului
a.Să recite poezii scurte cu respectarea intonației, ritmului și a pauzei.
II. EDUCȚIE PENTRU ȘTIINȚĂ
1.Activități matematice
a.Să sorteze obiecte după criteriu dat(mărime, culoare).
b.Să recunoască formele geometrice:cerc și pătrat.
c.Să recunoască cifrele de la 1 la 3.
d.Să pună în corespondență cifra cu numărul de obiecte.
e.Să compare grupele de obiecte prin asociere globale (multiple, puține).
2.Cunoșterea mediului
a.Să denumească părțile componente ale propriului corp.
b.Să enumere căteva obiecte de îmbrăcaminte.
c.Să enumere căteva animale domestice și sălbatice.
d.Să cunoască 2-3 plante cu însușirile lor.
e.Să specifice două momente ale zilei:zi, noapte.
III. EDUCAȚIE PENTRU SOCIETATE
1. Educație moral –civică
a.Să cunoască numele orașului și al cartierului în care locuiește.
2. Educație practică
a.Să mototolescă hârtia.
b.Să îndoaie hârtia după demonstrație.
IV. EDUCAȚIE ESTETICĂ
1. Educație muzicală
a.Să diferențieze sunetele înalte/joase.
b.Să interpreteze cântece scurte, respectănd înălțimea sunetelelor.
2. Educație plastică
a.Să recunoască culorile principale.
b.Să coloreze o suprafață, încadrându-se în spațiul dat.
c.Să modeleze diferite obiecte utilizând mișcarea circulară, împreunarea capetelor și lipirea lor prin
alăturare.
V. EDUCAȚIE PSIHOMOTORIE
a.Să-și cunoscă alcăltuirea corporală.
b.Să execute corect mișcările diferitelor segmente ale corpului.
c.Să execute mișcările de mers, alergare păstrând poziția corectă.
Evaluarea inițială trebuie considerată o componentă a unui sistem ce cuprinde, alături de aceasta, și
o etapă precedentă și una viitoare.Etapa precedentă poate fi evaluarea finală făcută anterior, ce poate
oferi puncte de reper pentru evaluarea inițială, iarc etapa viitoare continuă ce se va realiza pornind de la
rezultatele evaluării inițiale.
În cazul unor lacune mai mari, evaluarea inițială va fi urmată de reluarea unor obiective anterioare,
atunci pregătirea inițială va avea ca obiect recapitularea materiei predate în grupele anterioare , fixarea
unor cunoștinte și deprinderi.
Bibliogragrafie
• AUSUBEL D.P.ROBISON F.G „Învățarea în școlă/O introducere în psihologia pedagogică,
Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981.NEAVEANU –POPESCU P. ANDRESCU.;F.BEJEAT
M, „Studii psihopedagocice privind dezvoltarea copiilor între 3 și 7 ani, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1990.
• Revista învățământului preșcolar nr. 3-4/1999;
• Revista învățământului preșcolar nr. 2/2007;
495
prof. BOGDAN MELINDA

Grădinița cu program prelungit Cimbora, Baraolt
Interesul acordat educaţiei preşcolare a crescut în ultimii ani datorită beneficiilor pe care le au elevii
care au participat în învăţământul preşcolar. Educația şi îngrijirea preșcolară este prima treaptă în
modelarea copiilor, având drept scop dezvoltarea personală a copilului şi integrarea acestuia în sistemul
de învăţământ obligatoriu.
Educația stă la baza dezvoltării economice a oricărei societăți. Sistemul naţional de învăţământ face
parte integrantă din sistemul naţional de educaţie având ca scop formarea personalităţii individuale prin
integrare socială şi transmitere culturală în conformitate cu idealul educaţional, în vederea integrării în
activităţi utile.
Evaluarea este o componentă esenţială a procesului instructiv/educativ, având ca scop cunoaşterea
efectelor activităţii desfăşurate, în vederea optimizării ei, pe baza colectării, organizării şi interpretării
rezultatelor obţinute prin intermediul instrumentelor de evaluare. De asemenea rolul ei este să depisteze
limitele învăţării, greşeli, lacune, nivel prea scăzut de cunoştinţe, dificultăţi în interpretarea şi aplicarea
cunoştinţelor, pentru depăşirea acestora şi realizarea progresului şcolar.
Prin procesul de evaluare ne pronunţăm asupra stării unui fapt, proces la un anumit moment, din
raport cu o anumită normă la care ne raportăm. Schimbările complexe în ceea ce priveşte utilizarea unor
strategii moderne ale învăţării presupun şi metode de evaluare adecvate.
Evaluarea trebuie să fie coerentă cu noile stiluri şi metode de predare - învăţare şi să fie gândită ca
un instrument pentru îmbunătăţirea activităţii, nu ca o „probă" a ceea ce ştiu sau nu ştiu elevii la un
moment dat. Organizarea unei activităţi interesante, în care elevii (şi profesorii) se simt bine în timpul
învăţării nu este un scop în sine. Trebuie să înregistrăm mereu progresele pe care le fac elevii în procesul
de învăţare. De aceea, evaluarea este menită să ne sprijine pentru a îmbunătăţi învăţarea, nu să probeze că
elevii au învăţat ceva anume (şi cât anume) ca şi informaţie.
În funcție de nivelurile la care se realizează și obiectivele urmărite, evaluarea dezvoltării copilului
poate fi inițială, complexă și specifică.
Evaluarea inițială se realizează în cazul existenței unor semne privind potențialele probleme de
dezvoltare ale copilului, sesizate de către părinți, medicul de familie sau cadrele didactice în urma
observărilor, rezultatelor școlare, comportamentului copilului şi aplicării Listei de control pentru
identificarea inițială a problemelor în dezvoltarea copilului.
Evaluarea inițială presupune:
a) identificarea nivelului actual de dezvoltare a copilului, a particularităților și potențialului lui de
dezvoltare;
b) estimarea gradului de corespundere a nivelului de dezvoltare a copilului cu nivelul caracteristic
vârstei respective;
c) stabilirea programelor de intervenție personalizată.
În procesul evaluării se va ține cont de:
a) asigurarea unui cadru natural, unui spațiu sigur și protector în procesul evaluării etc;
b) starea fizică și emoțională generală a copilului la momentul inițierii evaluării și în proces;
c viteza, ritmul propriu al copilului, capacitatea de a asculta și a înțelege mesajul verbal,
demonstrațiile etc.;
d) particularitățile vârstei cronologice și particularitățile individuale de dezvoltare ale copilului.
496
Prof. Boiciuc Zanfirica, Școala Gimnazială Ciocănești

Evaluarea inițială se aplică elevilor la început de an școlar pentru a stabilii dacă aceștia au pregătirea
necesară studiului noilor discipline de specialitate. Acest tip de evaluare oferă elevului și cadrului didactic
de predare nivelul de cunoștințe dobândite, eventualele lacune ce trebuie acoperite și unele aspecte ce
trebuie corectate sau completate.
Măsuri privind ameliorarea rezultatelor școlare în urma susținerii evaluării inițiale în anul școlar
2018-2019
Obiective Măsuri/acțiu Instrumente/r Responsabil Moda Termen Modalități Indicato
specifice ni esurse litatea de ri de
de evaluare realizare
realiz
are
Analiza Prezentarea/d Rezultatele Responsabilii Întrun Octom Procese- Abordar
rezultatelo iscutarea elevilor comisiilor irea brie verbale e
r obținute rezultatelor metodice comis 2018 metodol
de elevi în globale ale iilor ogică
urma claselor și a metod dezbătut
susținerii problemelor ice/ ă la
evaluării tipice la dezba nivelul
inițiale nivelul tere comisiil
comisiilor or
metodice metodic
e
Prezentarea Cadre didactice Oră Octom Planificare Cunoașt
elevilor a rezerv brie calendarist erea de
rezultatelor ată 2018 ică/proces către
evaluării discut -verbal elevi și
inițiale ării părinți a
indivi rezultate
duale lor
a evaluăril
rezult or
atelor inițiale
evalu Particip
ării area a
inițial cel puțin
e 70%
Informarea Educator/învăță Întâln Octom Proces – dintre
părinților tori/diriginți iri brie verbal părinți
privind indivi 2018 la
rezultatele dualiz ședința
evaluări ate de
inițiale informar
e
Cunoașter Rezolvarea Subiecte Cadrele Oră Octom Planificare Subiecte
ea de către cu elevii la evaluări didactice de brie calendarist rezolate/
elevi a clasă a inițiale curs 2018 ică explicat
rezolvării subiectelor e
subiectelor evaluărilor elevilor
inițiale
497
evaluărilor
inițiale
Stabilirea Elaborarea la Analiza Responsabilii Întrun Octom Proces- Măsuri
măsurilor nivelul rezultatelor comisiilor irea brie verbal remedial
remediale fiecărei elevilor metodice comis 2018 Măsurile e
privind comisii iilor privind stabilite
progresul metodice a metod progresul la
elevilor planului de ice elevilor nivelul
măsuri fiecărei
privind comisii
progresul metodic
elevilor e
Consultare Solicitatea Fișă de Învățătorii/di Ședință Octom Centraliza Propune
a elevilor/părin propuneri riginții brie rea fișelor ri ale
părinților ților de 2018 privind părințilo
/elevilor propuneri propuneril r/elevilo
privind pentru e r pentru
măsurile înregistrrea înregistr
necesare progresului area
înregistrări progresu
i lui
progresulu Implicar
i ea a
unui
număr
cât mai
mare de
părinți
în
stabilire
a
măsurilo
r
necesare
Stabilirea Analizarea Rezultatele CP Sedință Octom Proces- Remedi
planului rezultatelor elevilor brie verbal erea
privind testului Propunerile 2018 Planul deficienț
ameliorare inițial, comisiilor privind elor,
a a metodice/păr ameliorare asigurar
rezultatelo propunerilor inților/elevilo a ea
r școlare comisiilor r privind rezultatelo progresu
metodice/păr progresul r școlare lui
inților/elevilo elevilor școar,
r de către stimular
consiliul ea
profesoral perform
anței
Avizarea Prezentarea Planul Director Ședința Octom Procesul Planul
planului planului de privind CA CA brie201 verbal privind
de măsuri măsuri ameliorarea 8 ameliora
privind privind rezultatelor rea
ameliorare ameliorarea școlare rezultate
a rezultatelor lor
498
rezultatelo școlare CA școlare
r școlare spre avizare avizat
Cunoașter Prezentarea Planul Învățători Ședință Octom Proces – Elevi,

ea de către elevilor și privind Diriginți cu brie201 verbal părinți
elevi și părinților a ameliorarea părinții 8 Panou informaț
părinți a Planulului rezultatelor specific i
Planulului privind școlare informațiil Afișarea
privind ameliorarea or de planului
ameliorare rezultatelor interes la loc
a școlare și public vizibil
rezultatelo afișarea
r școlare acestuia la lc
vizibil
Corectarea Verificarea Tema pentru Cadrele Discuție Perman Caietele Clarifica
modului temei pentru acasă didactice frontală ent elevilor rea
de acasă rezolvăr
rezolvare împreună cu ii temei
de către elevii pentru
elevi a acasă
sarcinilor
de lucru
date
pentru
acasă
Consolidar Reactualizare Suport Cadrele Discuție Perman Fișe Noțiuni
ea a teoretic didactice frontală ent teoretice
noțiunilor cunoștințelor Evaluări consolid
teoretice teoretice scrise de ate
în cadrul 5
fiecărei ore minute
de curs
Stimularea Diversificare Metode și Cadrele Ore de Periodi Proiecte Elevi
implicării a metodelor mijloace de didactice curs c didactice implicaț
elevilor la și învățare Caiete ale i în
ore mijloacelor elevilor activitat
utilizate în Fișe de ea de
activitatea lucru predare-
desfășurată învățare
la clasă -
evaluare
Adaptarea Sarcini de Auxiliare Cadrele Ore de Perman Caietele Acțiuni
procesului lucru Fișe de lucru didactice curs ent elevilor didactic
de diferențiate Teme Fișe de e
învățare la în funcție de pentru lucru intreprin
particularit nivelul/capac acasă se în
ățile itatea vederea
beneficiari fiecărui elev asigurrii
lor primari normalit
ății în
parcursu
l anului
școlar
499
Valorificar Activități de Conținuturile Cadrele Ore de Perman Caietele Îmbunăt
ea citire și învățării didactice curs ent elevilor ățirea
oportunităț înțelegere a Discuții Fișe de compete
ilor de schemelor, frontale lucru nțelor
dezvoltare tabelelor, etc. de
a și a înțeleger
competenț transpunerii ea
elor de din limaj textului
citit-scris literar în
în diverse limbaj
situații de specific
învățare fiecărei
discipline
Srijinirea Stabilirea/im Liste Cadrele CP Octom Proces – Derulare
elevilor cu plementarea nominale cu didactice brie verbal a
deficiențe programelor elevii cu Director 2018 Programel program
în de pregătire deficiențe în Confor e de elor de
învățare/ca pentru elevii învățare/capa m pregătire pregătir
pabili de cu ritm lent bili de graficul Liste e
performan de erformanță ui nominale planifica
ță învățare/capa cu elevii te
bili de Particip
performanță area
elevilor
la
program
e de
pregătir
e
Constata
rea
progresu
lui
școlar
Obținere
a
perorma
nței
școlare
Constatare Testarea Rezultatele Comisii Ședintă Iunie Procese- Analiza
a finală a elevilor la metodice 2019 verbale compara
progresulu elevilor testările CP Interpretar tivă a
i/regresulu Analiza inițiale/finale CA ea rezultate
i elevilor comparativă rezultatelo lor
la sfârșit a rezultatelor r testărilo
de an elevilor de la r
școlar evaluarea inițiale/t
inițială cu estărilor
cele la la finale
evaluarea
finală
500
Metode, Tehnici, Strategii
Prof.înv.primar Boitoș Maria Rodica

Școala Gimnazială Prejmer, Brașov
Strategia evaluativă este un demers prealabil și orientativ menit să ofere perspectiva din care va fi
concepută evaluarea. Aceasta va avea un rol esențial în emiterea judecăților de valoare privind procesul și
rezultatele învățării de către elevi.( Potolea, Manolescu, 2005, p.28)
Pentru a înțelege mai bine strategia de evaluare putem recurge la analogia cu strategia de predare:
așa cum profesorul își pregătește strategia de predare, proiectându-și fiecare componentă a strategiei la fel
de minuțios trebuie pregătită și strategia de evaluare.
O startegie frecvent întâlnită în practica didactică este strategia evaluării în trei timpi. Evaluarea
inițială, evaluarea formativă și cea sumativă se află într-o strânsă unitate și complementaritate.
Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unui program de instruire, identifică nivelul achiziţiilor
elevilor în termeni de cunoştinţe, atitudini şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor
propuse pentru etapa următoare.
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza ,,ceea ce influențează cel mai mult
în consecință”. Evaluarea inițială oferă cadrului didactic posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai
exactă a situaţiei existente (potenţialul de învăţare al copiilor, lacunele ce trebuie completate şi
remediate). Pe baza informaţiilor evaluării iniţiale cadrul didactic planifică demersul pedagogic imediat
elaborate criterii şi modalităţi de verificare, măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a elevului,
pornind de la obiectivele propuse.
Evaluarea inițială:
• se efectuează la începutul unui program de instruire ( ciclu de învățământ, an școlar, capitol,
lecție);
• este necesară datorită eterogenității cunoștințelor elevilor;
• constituie o condiție pentru reușita activității;
• asigură continuitatea în asimilarea unui ansamblu de cunoștințe;
• funcții îndeplinite: diagnostică și prognostică.
următoarele criterii:
• tratarea diferențiată a elevilor;
• selecția riguroasă a conținutului învățarii;
• utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
• îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).
Metode şi tehnici de evaluare :
• probe orale:
- conversaţia de verificare;
oral.
• probe scrise:
– fişe de lucru
- portofoliul
501
vadrului didactic cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul școlarului.
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când atât cadrul didactic
cât și școlarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare
BIBLIOGRAFIE
502
-metode si tehnici-
Profesor învăţământ preşcolar: Mihai Nicoleta Florentina

Grădiniţa ,,Fulg de Nea”, Bucureşti
Domeniul Limbă şi Comunicare, Grupa mare

unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate criterii şi
oral.
- portofoliul.
- ghicitorile;
- ciorchinele,

Grupa: mare
întrebări:
503
Bibliografie:
EDP.;
504
BOJAN Ileana
Prof. consilier școlar C.J.R.A.E. Olt
Se poate asocia termenul de strategie, definit astfel, cu activitatea didactică în general şi cu cea de
evaluare, în particular. Activitatea didactică, indiferent de tipul şi gradul (nivelul) instituţiei de
pedagogice sau didactice.
Pentru atingerea lor, atât la nivelul instituţiei de învăţământ, cât şi la nivelul clasei, intră în joc
resursele materiale (spaţii de învăţământ, mobilier, materiale didactice, mijloace tehnice etc.) dar şi cele
umane (profesori, elevi, personal auxiliar etc.), au loc procese de planificare, organizare şi dirijare, de
control şi evaluare, toate acestea, împreună, vizând atingerea obiectivelor pedagogice stabilite.
de strategia didactică) depind, în ultimă instanţă, performanţele şcolare obţinute de elevi.
Problema se pune asemănător şi în cazul evaluării, o componentă principală a procesului de
învăţământ, alături de predare şi învăţare, deoarece atât profesorul, la nivelul clasei, cât şi directorul, la
nivelul şcolii, sunt datori să-şi stabilească din timp când şi cum vor verifica dacă se află pe drumul cel
bun, la capătul căruia obiectivele stabilite vor fi atinse şi aceasta nu oricum, ci cu cheltuieli materiale,
financiare, de timp şi umane cât mai reduse.
Evaluarea inițială este una din cele trei forme de evaluare: inițială(realizată la începutul
demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul la care se situează elevii), formativă ()însoţeşte
întregul parcurs didactic, organizând verificări sistematice în rândul tuturor elevilor din toată materia și
sumativă (se realizează de obicei, la sfârşitul unei perioade mai lungi de instruire).
Evaluarea iniţială iși propune identificarea nivelului achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de
etapa imediat următoare; și “este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregatirea
necesare creării de premise favorabile unei noi învăţări” (Ioan Cerghit, 2002).
Ea se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru,
Are următoaele funcții pedagogice: funcţie diagnostică, funcţie prognostică.
Evaluarea iniţială: nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea
lor.
Evaluarea inițială prezintă avantaje și dezavantaje. Mai jos prezint câteva dintre acestea:
AVANTAJELE
505
o pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi
DEZAVANTAJELE
Modalitățile de realizare a evalurii inițiale sunt următoarele:
o investigaţia;
o chestionarul;
o testele.
calculator, alte metode:
• observarea;
• referatul;
• eseul;
• fişa de evaluare;
• chestionarul;
• investigaţia;
• proiectul;
• portofoliul;
• disertaţia/lucrarea de diplomă
cunoscute. În realitate, îmbinarea lor constituie soluţia cea mai potrivită.
Bibliografie
• http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/CrengutaOprea/cap7.pdf
• www.proeducation.md/dw.php3?f=/files/Evaluare/Evaluarea%20performantelor%20scolare/Cab
ac.doc
• http://www.ase.ro/biblioteca/pagina2.asp?id=cap26
506
EVALUAREA INITIALA
Liceul Tehnologic “I.C.Petrescu”

Stalpeni – Arges
Prof. Bolbose Cristina Eugenia
Problematica pe care o genereaza actiunea de evaluare face parte din ansamblul teoriei educatiei,
sau mai corect, reprezinta teoria evaluarii. Aceasta este un "sistem de conceptii, principii si tehnici
referitoare la masurarea si aprecierea rezultatelor scolare si a procesului didactic; este componenta a
tehnologiei didactice. "
Rezultatele constatate pot fi apreciate si explicate corespunzator in masura in care sunt puse in
legatura cu diferite componente ale procesului didactic si cu activitatea in ansamblu. Tot asa, calitatile si
functionalitatea fiecaruia din elementele constitutive ale procesului didactic (continutul, metodele,
mijloacele de invatamant, formele de organizare, sistemul relatiilor educative etc.), precum si insusirile
factorilor umani participanti la desfasurarea procesului se reflecta in rezultatele produse.
Evaluarea initiala indeplineste o functie pedagogica prioritar predictiva. In mod analogic, testele de
cunostinte elaborate si aplicate special pentru masurarea si aprecierea nivelului initial de pregatire al
remarca I. T.Radu :
“La inceputul lectiei, evaluarea initiala corespunde unei faze numita, in mod traditional, a verificarii
propuse noi secvente sau subsecvente de recuperare ,stimulare, completare. In acesta perspectiva, chiar de
la inceputul unei lectii, evaluarea initiala indeplineste o functie pronuntat predictiva”.
Functiile specifice pe care le indeplineste strategia de evaluare initiala,pe fondul functiei predictive,
sunt concentrate de I.T.Radu in doua niveluri de referinta :
*functia diagnostica, “vizeaza cunoasterea masurii in care subiectii stapanesc cunostintele si poseda
capacitatile necesare angajarii lor cu sanse de reusita intr-un nou program” .In felul acesta pot fi
identificate :
-lacunele ,golurile pe care elevul le are in pregatire ;
-resursele pe care le are ca volum de informatii, dar mai ales in ceea ce priveste capacitatile de
-conceptele principale ,pe care elevul le stapaneste , cu ajutorul carora va putea asimila continuturile
noi si fondul de reprezentari, care sa favorizeze intelegerea acestora ;
-posibilitatile reale ale clasei si ale fiecarui elev, tinand seama de capacitatea de a lucra
independent;
-abilitatile necesare pentru insusirea cunostintelor in plan teoretic si aplicarea lor ;
deficientele si dificultatile reale care apar in activitatea de invatare
*functia prognostica sugereaza profesorului conditiile prealabile desfasurarii noului program,care
-obiectivelor programului urmator(viitoarea lectie,capitol );
-continuturilor absolut necesare;
-metodelor eficiente de predare-invatare-evaluare;
-modurilor si formelor optime de organizarea a activitatii.
507
eficienta.
Evaluarea se caracterizeaza, deci, printr-o actiune mai curand punctuala, administrativa, adesea
reprezentata prin rezultate cantitative, prezentate elevilor sau familiilor si provocand interpretari diverse,
uneori mai putin juste si echitabile, mai ales din partea celui evaluat. In consecinta, evaluarea este definita
ca pozitiva daca la caracteristicile sale se adauga ideea de reluare si de continuare. Odata cu aceasta se
inregistreaza un progres in asigurarea unei mai mari varietati a mijloacelor folosite si a unei calitati
adecvate a instrumentelor de masurare.
508
TEST DE EVALUARE INŢIALĂ
COMUNICARE IN LIMBA ROMÂNĂ
CLASA a II-a B
Prof inv.prim.BOLCA VASILICA ALINA

Scoala Gimnaziala ,,AVRAM IANCU,,Alba Iulia,jud.Alba
1.Citeşte şi apoi răspunde la întrebări:
Luna septembrie a deschis porțile școlilor. Copiii s-au întors din vacanța de vară cu ghiozdanele
pline de amintiri. În primele zile de școală ei povestesc cum au petrecut vacanța mare.
- Gina, unde ai fost în vacanță? întreabă Alexe.
- Am fost la munte. Mie îmi plac foarte mult drumețiile.
- Dar tu, Mircea?
- Eu am stat mai mult la bunici. Am ajutat în gospodărie și am fost la pescuit.
- Eu merg în fiecare an la mare, zice Liza. Îmi place să construiesc castele de nisip
și să fac plajă.
Copiii sunt veseli și plini de energie. Se bucură că a început școala.
a)Cine a petrecut vacanța la bunici?
b)Cine a mers la mare în vacanță?
c)Cum sunt copiii în prima zi de școală?
2.Transcrieti literele , cuvintele si propozitiile de mai jos .

a, M, f, g, j, s, Ţ, d, C, v, e, o, u, P, E, w, L, A, k
509
kilogram, marinar, Paraschiva
Xenia face gimnastica de dimineata.
3. Pune în ordine cuvintele pentru a crea o propozitie si transcrie propozitia gasita:

carti pe elevii banci au .
4. Desparte in silabe :
munte → ______________________ merg → ______________
septembrie → ________________________ bucurie → ____________________
5.Scrie cuvinte cu :
a) înțeles opus : b) același înțeles:
apare- ______________________ prieten = ______________________
stânga -_______________________ trist = ______________________
intră- ________________________ bucuros = ____________________
6.Descoperă și completează grupul de litere care lipsește din următoarele cuvinte:
a) ______ocei b) _____ brit c) ar____ntiu
7.Eu spun una, tu spui multe!
caiet - ____________________ bancă - ______________________
tablă - _____________________ calculator - _____________________
510
DATA:
CLASA: a II-a
OBIECTUL: COMUNICARE IN LIMBA ROMANA
OBIECTIVE:
O.1.- să răspundă corect la întrebări pe baza textului citit;
O.2. -sa transcrie corect litere, cuvinte ,enunturi;
O.3 .-sa scrie corect, lizibil si îngrijit propozitii scurte;
O.4. -sa desparta corect in silabe, cuvintele date;
O.5. -sa scrie cuvinte cu inteles asemanator sau opus in functie de cerinta;
O.6. -să completeze cuvintele cu grupurile de litere potrivite;
O.7. -să alcătuiască pluralul cuvintelor date;
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
Itemi FOARTE BINE BINE SUFICIENT

I1 Citește textul si raspunde corect la Formuleaza raspunsuri, Formuleaza raspunsuri
intrebari. dar scrie cu 1-2 greseli. incomplete.
I2 Transcrie corect literele, cuvintele, Transcrie literele, Transcrie literele, cuvintele,
propoziția; cuvintele, propoziția, dar propoziția, dar cu 4-5
cu 2-3 omisiuni\greseli omisiuni\greseli
I3 Pune corect in ordine cele 5 cuvinte Pune corect in ordine cele Scrie cuvintele fara a respecta
si scrie propozitia corecta 5 cuvinte cu mici greseli ordinea corecta
de scriere
I4 Desparte corect în silabe 4 cuvinte; Desparte corect în silabe 3 Desparte corect în silabe 2
cuvinte; cuvinte;
I5 Scrie corect sinonimele (3) și Scrie corect sinonimele Scrie corect un sinonim și un
antonimele (3) cuvintelor date; (2) și antonimele (2) antonim pentru câte un cuvânt
cuvintelor date dat;
I6 Completează corect grupurile de Completează corect Completează corect grupurile
litere ce lipsesesc în cele trei grupurile de litere ce de litere ce lipsește dintr-un
cuvinte; lipsesesc din doua cuvânt
cuvinte;;
I7 Formează corect pluralul cuvintelor Formează corect pluralul Formează corect pluralul
date (4) pe baza jocului ”Eu spun cuvintelor date (3) pe cuvintelor date (2) pe baza
una, tu spui multe!” baza jocului ”Eu spun jocului ”Eu spun
una, tu spui multe!” una, tu spui multe!”
CALIF. FINAL ITEMI

FOARTE BINE Rezolvă 5-6 itemi cu FB, restul itemilor cu B/ orice altă combinaţie apropiată
acesteia, stabilită de învăţător, după analiza holistică a testului si evidenţiind
etosul clasei.
BINE Rezolvă 3-4 itemi cu FB, 1-2 itemi cu B, restul cu S/ orice altă combinaţie
apropiată acesteia, stabilită de învăţător, după analiza holistică a testului si
evidenţiind etosul clasei.
SUFICIENT Rezolvă 1-2 item cu FB, 1 item cu B, restul cu S/ orice altă combinaţie apropiată
acesteia, stabilită de învăţător, după analiza holistică a testului si evidenţiind
etosul clasei.
INSUFICIENT Rezolvă 0 itemi cu FB, 1 item cu B, 1 item cu S, restul cu I/orice altă combinaţie
apropiată acesteia, stabilită de învăţător, după analiza holistică
511
REZULTATELE PROBEI DE EVALUARE:
Realizarea obiectivelor:
NR. O1 O2 O3 O4 O5 O6 O7
OBIECTIV
Nr. elevi care l-au F.B.
realizat B.
S.
I.
Aprecierea cu calificative;
CALIFICATIV F.B. B. S. I.
Nr. elevi
512
DISCIPLINA FIZICĂ
CLASA a VI- a
Prof. Boldea Maria Lucia

Colegiul Național ”Coriolan Brediceanu”, Lugoj
NUMELE ȘI PRENUMELE ELEVULUI:
• Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I, Partea a II- a și Partea a III-a se acordă
90 de puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.
• Timpul efectiv de lucru este 40 de minute
Partea I (45P)
1. Completați spațiile libere astfel încât egalitățile să devină corecte:
a) 24m + 30cm + 0,46 hm =..................................................................................................m

b) 340mm + 66cm + 35dm + 0,05hm = ................................................................................m
c) 0,5h30min + 0,25h45min + 3600s = ........................................min = ...............................s
d) 10h12min – 9h58min = .....................................................................................................min
e) 0,0025t + 25hg + 0,05q = ..................................................................................................kg
f) 200 l = .................................................................................................................................m3
Partea a II- a (30P)
2. Într-un concurs de alergare pe distanța de 500m un grup de cinci elevi iau startul la ora 10 și 26
minute și ajung la destinație astfel:
1. după 1 minut și 7 secunde
2. după 71 secunde
3. după 1 minut și 22 secunde
4. după 60 secunde
5. după 1,5 minute
a) Scrie în ordine crescătoare valorile timpilor înregistrați în concurs de cei cinci sportivi
b) Stabiliți care este indicația ceasului la sosirea fiecărui elev și apoi ordonați elevii în ordinea
sosirii
1....................... 2......................... 3......................... 4.............................. 5.............................
Partea a III- a (15P)
3. Citește cu atenție afirmațiile de mai jos și notează cu adevărat (A) sau fals (F) în dreptul
fiecăreia:
a) Pentru măsurarea dimensiunilor unui caiet se folosește numai ruleta
b) Pentru măsurarea lungimii sălii de clasă se folosește de obicei liniarul
c) Când fac cumpărături cer vânzătoarei 2kg de ulei
513
TEST DE EVALUARE INITIALĂ
DISCIPLINA FIZICĂ
CLASA a VI- a
BAREM DE EVALUARE SI NOTARE
• Se punctează orice alte formulări/ modalităti de rezolvare corectă a cerintelor.

• Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit în berem. Nu se acordă
fractiuni de punct.
• Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărtirea punctajului total acordat
pentru test la 10.
Partea I (45 de puncte)
Nr. Solutie, rezolvare Punctaj

item
1. a) 70.3m 7,5P
b) 9.50m 7.5P
c) 10800s 7.5P
d) 14min 7.5P
e) 10kg 7.5P
f) 0.2m3 7.5P
TOTAL pentru Partea I 45P
Partea II (30 de puncte)

item
2. a) 1. 10:27:00s 3P
2. 10:27:07s 3P
3. 10:27:11s 3P
4. 10:27:22s 3P
5. 10:27:30s 3P
b) locul I nr4 3P
locul II nr1 3P
locul III nr2 3P
locul IV nr3 3P
locul V nr5 3P
TOTAL pentru Partea II 30P
Partea III (15 de puncte)

item
3 a) F 5P
b) F 5P
c) F 5P
TOTAL pentru Partea III 15P
514
METODE COMPLEMENTARE DE EVALUARE
UTILIZATE ÎN ORA DE BIOLOGIE
Profesor - BOLOCA LUMINIȚA EMILIA

Școala Gimnazială „Calistrat Hogaș” Roman
Jud. Neamț
Teoria şi practica evaluării discriminează între metodele tradiţionale de evaluare şi cele

complementare.
Metodele tradiţionale au căpătat această denumire datorită consacrării lor în timp ca fiind cele mai
des utilizate. În această categorie intră probele orale, probele scrise şi probele practice.
Complementar metodelor tradiţionale există diverse forme, metode, tehnici, procedee şi instrumente
de evaluare sau autoevaluare al căror potenţial formativ susţine individualizarea actului educaţional prin
sprijinul acordat elevului.
Unele dintre metodele şi tehnicile pe care eu le folosesc deseori în evaluarea elevilor mei sunt
următoarele: gândiţi – lucraţi în perechi – comunicaţi, copacul ideilor, interogarea reciprocă sau în
perechi, autoevaluarea, observarea sistematică, portofoliul.
Gândiţi – Lucraţi – în perechi – Tehnica are mai multe etape:
- Comunicarea sarcinii de lucru: Timp de trei minute răspundeţi în scris, în caiete, la următoarele
cerinţe:
- Activitate individuală
- 1. La ce grupă de nevertebrate apare prima data sistemul nervos
- 2. Descrieţi cel mai simplu arc reflex.
- Activitate în perechi: Timp de două minute citiţi colegului de bancă ce aţi scris, completaţi
răspunsurile şi formulaţi un răspuns comun cu care sunteţi de acord amândoi
- Activitate frontală: Profesorul poate lua de la fiecare pereche o idee sau se pot solicita perechile să
rezume în 30 de secunde ce au scris. Dacă timpul este scurt se pot prelua răspunsurile câtorva perechi.
- Se notează pe tablă sau pe folie de retroproiector.
Primul moment, individual, este important deoarece obligă elevii să gândească asupra subiectului
propus, să actualizeze cunoştinţele anterioare şi le solicită o formulare în scris.
Al doilea moment este important deoarece toţi elevii conştientizează că partenerul are cunoştinţe
sau opinii diferite şi că acestea constituie surse de completare a opiniilor proprii sau pentru clarificarea
unor aspecte confuze.
Momentul este important prin evaluarea cunoştinţelor în comparaţie cu cele ale partenerului. În
acest moment elevii învaţă:
- să găsească răspunsuri prin adresarea unei întrebări altcuiva sau prin discuţie cu altcineva
- să comunice într-un limbaj accesibil pentru a putea fi înţeleşi
- să formuleze întrebări dacă nu au înţeles ceea ce li s-a spus
Tehnica nu necesită foarte mult timp şi am aplicat-o cu succes în evaluarea elevilor mei.
Copacul ideilor
Este un organizator grafic în care cuvântul cheie este înscris într-un dreptunghi situat la baza foii, în
partea centrală. De la acest dreptunghi se ramifică spre partea superioară, asemenea crengilor unui copac,
toate cunoştinţele.
Copacul ideilor poate fi completat individual, în perechi, în grupe sau frontal.
Exemplu: Realizaţi un copac al ideilor având următoarea cheie: Tipuri de tulpini
Timp de lucru două minute. Activitate individuală.
Se preiau răspunsurile câtorva elevi.
Interogarea reciprocă sau în perechi
Etape:
- Comunicarea sarcinii de lucru: Pe baza cunoştinţelor însuşite formulaţi trei întrebări din lecţiile
care au ca temă „Structura interna a maduvei spinarii ” . Timp de lucru 3 minute.
- Activitate individuală: Elevii formulează în scris întrebările.
515
- Schimbarea caietelor: Schimbaţi caietele cu colegul de echipă şi răspundeţi în scris la întrebările
formulate de el. Timp de lucru 3 minute.
Elevii pot fi solicitaţi să formuleze întrebări de diferite tipuri.
În funcţie de timpul pe care îl am la dispoziţie solicit un anumit număr de perechi să prezinte
întrebările şi răspunsurile formulate. Fiecare elev primeşte două note: o notă pentru întrebări ( urmăresc
claritatea, complexitatea răspunsului solicitat, corectitudinea formulării , tipul de întrebare ) si o notă
pentru răspunsuri.
Autoevaluarea
Prin informaţiile pe care le furnizează, are un rol esenţial în întregirea imaginii elevului din
perspectiva judecăţii de valoare pe care o emite profesorul.
Pentru ca evaluarea să fie resimţită de elev ca având efect formativ, raportându – se la diferite
capacităţi ale sale în funcţie de progresul realizat şi de dificultăţile pe care le are de depăşit, este foarte
utilă formarea şi exersarea la elevi a capacităţii de autoevaluare.
Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor
Furnizează profesorului informaţii relevante asupra performanţelor elevilor săi din perspectiva
capacităţii lor de acţiune şi relaţionare, a competenţelor şi abilităţilor de care dispun aceştia. Pentru a
atinge acest scop, profesorul trebuie să utilizeze un instrumentar adecvat obiectului observării. În mod
practic, profesorul are la dispoziţie trei modalităţi de înregistrare a acestor informaţii:
- fişa de evaluare
- scara da clasificare
- lista de control / verificare
1. Fişa de evaluare este completată de fiecare profesor, în ea înregistându – se date factuale despre
evenimentele cele mai importante pe care profesorul le identifică în comportamentul sau modul de
acţiune al elevilor săi. La acestea se adaugă interpretările profesorului asupra celor întâmplate,
permiţându – i acestuia să surprindă modelul comportamental al elevilor săi.
Un avantaj important al acestor fişe de evaluare este acela că nu depind de capacitatea de
comunicare a elevului cu profesorul, profesorul fiind cel care înregistrează şi interpretează
comportamentul tipic sau alte produse şi performanţe ale elevului.
Un dezavantaj de care trebuie ţinut seamă este acela al marelui consum de timp pe care îl implică
(timpul necesar profesorului, spre exemplu, pentru a nota descrierile verbale ale comportamentului
elevilor săi) la care se adaugă faptul că aceste notări nu au o cotă ridicată de obiectivitate, ceea ce are
repercursiuni asupra fidelităţii acestor înregistrări.
2. Scara de clasificare însumează un set de caracteristici ce trebuie supuse evaluarii, însoţit de un
anumit tip de scară, de obicei scara Likert. Potrivit acestui tip de scară, elevului îi sunt prezentate un
număr de enunţuri în raport de care acesta trebuie să – şi manifeste acordul sau dezacordul, discriminând
între cinci trepte: puternic acord, acord, indecis, dezacord, puternic dezacord
Un element esenţial în construirea unei scări de clasificare îl constituie redactarea unui bun enunţ
la care elevul să poată răspunde. Prin urmare:
a. Fiecare enunţ trebuie să cuprindă cuvinte familiare subiectului, utilizând limbajul acestuia
şi nu unul puternic specializat sau tehnic. Deci enunţuri cu o structură simplă.
b. Fiecare enunţ să fie exprimat clar pozitiv sau clar negati.
c. Lista finală de enunţuri trebuie să conţină un număr aproximativ egal de enunţuri pozitive
şi negative
d. Fiecare enunţ trebuie să producă informaţia necesară. Nu se introduce un enunţ nou doar
pentru că „este interesant de văzut ce răspund subiecţii la el”. Enunţul trebuie să facă referire clară la
atitudinea sau opinia despre care dorim să aflăm informaţii.
3. Lista de control / verificare, deşi pare asemănătoare cu scara de clasificare ca manieră de
structurare, se deosebeşte de aceasta prin faptul că prin intermediul ei doar se constată prezenţa sau
absenţa unei caracteristici, comportament etc., fără a emite o judecată de valoare oricât de simplă.
Un avantaj al listei de control este acela că se elaborează relativ uşor fiind obiectivă în evaluarea
abilităţilor care pot fi în mod clar divizate în paşi specifici.
Exemplu:
1. Lucrează în echipă DA NU
2. Solicită ajutor colegilor de ecchipă DA NU
516
3. Acordă ajutor colegilor de echipă DA NU
4. Are calităţi de lider de grup DA NU
5. Utilizează corect termenii de specialitate DA NU
6. Urmează instrucţiunile specifice activităţii DA NU
7. Finalizează sarcina de lucru DA NU
Portofoliul
Portofoliul include rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare (probe
orale, scrise, practice, referatul, autoevaluarea).
O funcţie importantă pe care o preia portofoliul este aceea de investigare a majorităţii
„produselor” elevilor, care, de obicei, rămân neinvestigate în actul evaluativ, reprezentând în acelaşi timp
un stimulent pentru desfăşurarea întregii game de activităţi didactice (nu doar pregătirea stereotipă pentru
teste de cunoştinţe). În acelaşi timp, sarcina evaluării continue este preluată cu succes şi fără tensiunea pe
care ar putea – o genera metodele tradiţionale de evaluare aplicate frecvent.
Bibliografie
- Maria Eliza Dulamă – „Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii în geografie”,
Ed. Clusium, Cluj – Napoca, România, 2002, pag. 49, 54, 62
- Ghid de evaluare şi examinare – Biologie, Ed. Dramis, Bucureşti, 2001, pag. 16 - 20
- Adrian Stoica – „Evaluarea curentă şi examenele” – Ghid pentru profesori, Ed. proGnosis,
Bucureşti, 2001, pag. 63 - 70
517
Rolul evaluării inițiale în predarea Istoriei la clasele primare
Profesor pentru învățământul primar BOLOCAN VIORICA

Școala Primară Lunca Frumoasă, comuna Pîrscov, județul Buzău
Performanţele la obiectul istorie sunt determinate de calitatea instruirii, calitatea cunoaşterii,

calitatea evaluării, natura relaţiilor dintre predare, învăţare şi evaluare.
Evaluarea trebuie integrată în procesul de predare – învăţare, ea determinând ameliorarea acestui
proces. O cerinţă a evaluării este compararea obiectivelor specifice istoriei cu obiectivele operaţionale ale
fiecărei lecţii.Trebuie să fie o unitate între cerinţele obiectivelor şi cerinţele probelor de evaluare. O altă
cerinţă se referă la caracterul stimulativ al evaluării, înţeleasă ca o sarcină comună, firească, fără a deveni
o sperietoare.
Anunţarea tipurilor şi formelor de evaluare este o cerinţă care determină succesul şcolar.
Evaluarea se diferenţiază după tipuri şi forme, în funcţie de: momentul evaluării, modul de realizare
şi scopul acesteia.
În teoria şi practica pedagogică se disting trei strategii de evaluare (modalităţi de integrare a actelor
de evaluare în procesul de învăţământ): evaluarea iniţială (predictivă); evaluarea continuă (formativă) și
evaluarea sumativă (cumulativă).
Evaluarea iniţială este puţin aplicată la disciplina Istorie și din considerentul că studiul sistematic al
acestei discipline începe abia în clasa a IV-a.
Evaluarea formativă este în continuă creştere, dezvoltare şi tinde să se transforme din evaluare
formativă în evaluare formatoare şi conştientizată.
Evaluarea sumativă este percepută uneori ca o sancţiune care încheie o perioadă de instruire şi se
mai numeşte şi „evaluare certificativă”.
Evaluarea iniţială sau „răul necesar” se efectuează cu scopul cunoaşterii capacităţilor de învăţare
ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc, a gradului în care stăpânesc cunoştinţele şi dacă
şi-au format capacităţi necesare asimilării conţinutului etapei care urmează, dar nu are rol de control. Ea
se realizează la începutul unui program de instruire, de exemplu la începutul clasei a IV-a în cazul
studiului Istoriei, înainte de a iniţia programul de instruire ce îi introduce pe elevi în tainele istoriei, în
cunoaşterea trecutului ţării noastre și al altor popoare, care sunt strămoşii noştri şi cum au trăit ei, care au
fost cei mai vestiți conducători ai lumii ,ce orașe erau mai cunoscute, ce călătorii au rămas în memoria
omenirii și ce efecte au produs ele. Apelând la evaluarea iniţială, vom putea cunoaşte nivelul achiziţiilor
anterioare ale elevului, comportamentul şi atitudinea lui faţă de istoria patriei și a omenirii , în general,
disponibilităţile sale pentru învăţarea istoriei. Toate acestea vin să sprijine afirmaţia că evaluarea iniţială
are valoare predictivă. Datele culese de la evaluarea iniţială ne ajută să conturăm programul de instruire în
trei planuri:
a). care este modul cel mai adecvat de predare – învăţare a noilor conţinuturi, deprinderi;
b). aprecierea noilor conţinuturi, organizarea unui program de recuperare pentru toată clasa;
c). adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare pentru unii elevi.
Subliniind rolul şi însemnătatea acestui tip de evaluare pentru integrarea elevilor în activitatea care
începe, R. Ausubel conchide: „Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun:
ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare.
Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă.”Acest îndemn cuprinde esența evaluării inițiale
și itinerariul profesorului în activitatea sa cu elevii.
Bibliografie
Romiță B. Iucu, .Marin Manolescu,- Pedagogie, Editura Fundației Culturale ,, Dimitrie
Bolintineanu, București, 2001
D.Ausubel, F.Robinson, -„Învăţarea în şcoală”, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981,
Rozalia Doicescu - coordonator, -„Ghid de evaluare pentru istorie”, Ed. Pro Gnosis, 2001,
518
-metode si tehnici-
Prof.înv.primar Bologh Floarea Silvia

Școala Gimnazială Certeju de Sus
Evaluarea se poate defini ca un sistem de concepţii, principii și tehnici referitoare la măsurarea și

aprecierea rezultatelor școlare și a procesului didactic.
elevilor în termeni de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii
modalităţi de verificare, măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a elevului, pornind de la obiectivele
propuse.
măsurare-apreciere-decizie în activitatea didactică educativă,integrare realizabilă la diferite intervale de
timp(scurt,mediu,lung) și în sensul îndeplinirii unei funcţii pedagogice specifice.
În teoria și practica educaţională se disting trei strategii de evaluare :
- evaluarea iniţială/predictivă ;
- evaluarea continuă /formativă ;
- evaluarea sumativă/finală
Evaluarea iniţială /predictivă
Evaluarea iniţială propune operaţiile de măsurare-apreciere-decizie la începutul activităţii de
Acest tip de evaluare îndeplinește o funcţie pedagogică prioritar predictivă. În mod analogic,
testele de cunoștinţe elaborate și aplicate special pentru măsurarea și aprecierea nivelului iniţial de
pregătire al elevilor sunt denumite teste predictive.
Evaluarea iniţială este necesară la începutul unui an școlar, la începutul unui semestru, așa cum
remarcă I. T. Radu :
La începutul lecţiei, evaluarea iniţială corespunde unei faze numită, în mod tradiţional, a verificării
lecţiei anterioare. În funcţie de rezultatele acestei verificări sau ale acestei evaluări iniţiale, profesorul va
confirma parcursul anticipat în proiectul de lecţii sau va aduce corecturi, ajustări, completări. Pot fi
propuse noi secvenţe sau subsecvenţe de recuperare, stimulare, completare. În acestă perspectivă, chiar de
la începutul unei lecţii, evaluarea iniţială îndeplinește o funcţie predictivă.
Funcţiile specifice pe care le îndeplinește strategia de evaluare iniţială,pe fondul funcţiei predictive,
sunt concentrate de I.T.Radu în două niveluri de referinţă :
- funcţia diagnostică, ”vizează cunoașterea măsurii în care subiecții stăpânesc cunoștințele și posedă
capacitățile necesare angajării lor cu șanse de reușită într-un nou program „ .
În felul acesta pot fi identificate :
519
independent ;
- abilitățile necesare pentru însușirea cunoștintelor în plan teoretic și aplicarea lor ;
- funcția prognostică sugerează profesorului condițiile prealabile desfășurării noului program, care
permit anticiparea rezultatelor.
Evaluarea inițială are astfel rolul major, un rol activ în derularea proiectului pedagogic curricular
construit de învățător. Învățătorul, plecând de la diagnoza stabilită, va interveni pentru selecționarea,
realizarea și dezvoltarea corectă a:
- obiectivelor programului următor (viitoarea lecție, capitol );
- modurilor și formelor optime de organizarea a activității.
Funcția prognostică presupune: raționalitate, fezabilitate, determinare,dar și flexibilitate în alegerea
obiectivelor și a resurselor corespunzătoare pentru îndeplinirea acestora..
În concluzie, pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate, e nevoie să se țină
seama de următoarele: tratarea diferențiată a elevilor; selecția riguroasă a conținutului învățării; utilizarea
a acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale, care asigură
520
Prof. Înv. Primar: Böndi Mohácsi Júlia Judith

Școala Primară nr. 2. – Sântimreu, jud. Bihor
profesorului o reprezentare a potenţialului de învăţare, dar şi a eventualelor lacune ce trebuiesc
completate ori a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătăţire.
enunţate.
progres în dezvoltarea psihică şi activitatea şcolară a elevului!
Evaluarea inițială nu are rolul de control, ci este utilizată pentru a cunoaşte comportamentul
cognitiv al elevului, dacă acesta dispune de pregătirea necesară procesului educațional. Dacă în urma
acestei evaluări se constată faptul că elevii au anumite carenţe, cadrul didactic trebuie să organizeze un
modul de recuperare.
Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă, trebuiesc elaborate criterii şi modalităţi de verificare,
măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a elevilor, pornind de la obiectivele propuse.
METODE ȘI TEHNICI DE EVALUARE:
TRADIȚIONALE: probe scrise (fișe cu sarcini), probe orale și probe practice
ALTERNATIVE: lucrări practice, portofoliile cu lucrările copiilor, aprecierile verbale,
autoevaluarea, jocurile didactice, de rol și serbările; observările directe/sistematice în timpul activității și
înregistrarea; discuții individuale; afișarea lucrărilor; consemnarea grafică a rezultatelor pe domenii
experiențiale.
Evaluarea inițială are întotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, în extensie şi în calitate,
al învăţării.
EVALUARE INIȚIALĂ
Comunicare în limba română – clasa pregătitoare
Comportamente măsurabile:
- Să pronunţe corect sunetele specifice limbii române în diferite contexte,
- Să cunoască fructele și legumele de toamnă,
- Să numere până la cinci.
Tema activităţii/Forma de realizare:
- Joc: “Camionul cu jucării”
- Fișă de evaluare
Itemi:
a) Denumeşte 5 jucării
b) Pronunţă corect sunetele
c) Colorează numai fructele și legumele de toamnă – Încercuiește cinci pitici
Punctaj:
a) 5p
b) 2p
c) 8+5=13p
Total max.: 20p
- Copiii aşezaţi în semicerc, vor recunoaşte, la provocarea învățătoarei, jucăriile. Fiecare răspuns
corect va fi notat cu 1p. Testarea se va desfăşura sub formă de joc, cu toată grupa de elevi.
-PROBĂ ORALĂ-
- Pronunţarea clară, corectă a sunetelor integrate în cuvinte, fără omisiuni, prelungiri sau inversiuni,
va fi notată cu 2p, cea deficitară cu 1p sau 0p. -PROBĂ ORALĂ-
521
- Copiii colorează numai fructele și legumele de toamnă și încercuiesc cinci pitici din șapte. Fiecare
rezolvare corectă valorează 1p. -PROBA SCRISĂ-
FIȘĂ DE EVALUARE INIȚIALĂ

Comunicare în limba română – clasa pregătitoare
A. Colorează fructele și legumele de toamnă!
B. Încercuiește cinci pitici!
522
Prof. înv. primar. BONDOC MIHAELA

Școala Primară Milcov-Ulmi,Jud.Olt
Evaluarea este o noțiune generică și frecventă, fiind folosită cu multiple semnificații în diverse
a judeca, a măsura, a examina, a considera, a constata, a cântări, a nota, a observa, a valida, a valoriza, a
expertiza.
Evaluarea reprezintă actul didactic complex, integrat procesului de învățământ, ce urmărește
dat, oferind soluții de perfecționare actului didactic.
Evaluarea inițială se efectuează la începutul unui program de instruire; identifică nivelul achizițiilor
școlarilor în termeni de cunoștințe, competențe și abilități, în scopul asigurării premiselor atingerii
raportarea la bareme de evaluare .
Scopul evaluării inițiale este atins dacă reușim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi și să
înțeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse,
să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor enunțate. Înțelegând-o
ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care implică emoții, mai ales că
rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber și în mod expres asupra
rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au pregătirea necesară
creării premiselor favorabile unei noi învățări.
Evaluarea inițială identifică nivelul achizițiilor inițiale ale elevilor în termeni de cunoștințe,
competențe și abilități, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat
următoare. Este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecții dispun de pregătirea necesare creării de
premise favorabile unei noi învățări. Poate fi realizată prin mai multe modalități: harta conceptuală;
investigația; chestionarul; testele. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic
imediat următor și eventualele programe de recuperare.
Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate ,e nevoie să se țină seama de
următoarele:
proces.
Evaluarea în general, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor decizii realiste atât cu
perfecționează activitatea pusă în beneficiul școlarului.
523
BIBLIOGRAFIE:
1.Radu, I. T., Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și
3.Stoica, A., Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura Humanitas
524
EVALUAREA INIŢIALĂ - PUNCT DE
PLECARE ÎN PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE
Prof. Svinţi Victoria

Prof. Bor Mariana Floarea
Şcoala Gimnazială Nr. 4 Bistriţa, Bistrița-Năsăud
Evaluarea reprezintă, cu certitudine, o variabilă foarte importantă a procesului de instruire, iar

poziţia ei a fost reconsiderată mai ales în ultimele decenii, când au fost întreprinse numeroase cercetări
care să investigheze o serie de aspecte ale ei. Relaţia dintre curriculum şi evaluare este deosebit de
complexă, ceea ce implică abordarea procesului de predare-învăţare-evaluare în mod unitar. Orice
schimbare la nivelul uneia dintre aceste activităţi, influenţează modalităţile de realizare a celorlalte,
generând o adevărată reacţie în lanţ, ceea ce implică reveniri şi revizuiri permanente.
în şcoală. Activităţile de evaluare trebuie proiectate din perspectiva nevoilor de formare ale celui educat.
Este necesar ca evaluarea să fie centrată pe aspectele ei formative, astfel încât să cultive şi să susţină
interesul elevilor pentru studiu, să-i îndrume în activitatea de învăţare, concomitent cu schimbarea
viziunii asupra rolului evaluării, cel de ameliorare şi corectare, mai mult decât de sancţionare.
Din perspectiva axei temporale și a modului de interpretare a datelor cu relevanță in desfășurarea
procesului didactic, se conturează utilizarea în învățământul primar a următoarelor tipuri de evaluare :
-evaluare inițială sau predictivă
-evaluare continuă sau formativă
-evaluare sumativă
Evaluarea inițială, numită și ”răul necesar”, nu are rol de control, ci este diagnostică și
stimulantă, indicând planul care trebuie urmat în procesul de instruire . Se realizează la începutul anului
școlar sau în momentul inițierii unui program de instruire, și are rol de a stabili nivelul de cunostinte,
priceperi și deprinderi, de a cunoaște capacitățile de învățare ale copiilor. Concluziile desprinse în urma
evaluării inițiale ajută la realizarea predicției – stabilirea coordonatelor esențiale ale activității viitoare, a
obiectivelor, alegerea strategiilor adecvate pentru obținerea performanței copiilor, ritmul de parcurgere a
conținuturilor, deci premisa pentru eficientizarea procesului de învățare viitoare, care se va oglindi în
planificarea semestrială. Datele obținute la acest tip de evaluare ajută la conturarea activității didactice în
trei planuri :
- stabilirea modului adecvat de predare a noului conținut ;
- organizarea unui program coerent de recuperare pentru întreaga clasă de elevi ;
- aplicarea unor măsuri recuperatorii pentru unii copii, fie de sprijin și recuperare, fie activitate
suplimentară pentru copiii supradotati.
Evaluarea inițială nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea
lor. Şansa atingerii scopului evaluării iniţiale este cu atât mai mare cu cât noi, profesorii, reuşim să-i
rezolvarea sarcinilor propuse, prilej de verificare a cunoştinţelor şi confruntare cu situaţii noi de învăţare.
Fiind anunţaţi de la început că notele la evaluarea iniţială nu vor fi trecute în catalog, elevii au ocazia de a
se concentra în mod expres asupra rezolvării cu succes a subiectelor fără a considera, efectiv, că este o
evaluare propriu-zisă, ci un exerciţiu util activităţii de învăţare (rezolvarea corectă a subiectelor,
evaluării fiind premisa pentru progresele ulterioare. A învăţa nu doar pentru notă ci, în primul rând, din
dorinţa de A ŞTI, A CUNOAŞTE, este un real progres în dezvoltarea psihică şi activitatea şcolară a
elevului!.
525
BIBLIOGRAFIE:
Educațional, București
526
Borcilă Cristina Daniela

Şcoala Gimnazială ,,Sfântul Voievod Ştefan cel Mare”, Oneşti

necesare integrării în activitatea următoare.
elevilor, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi a formula cerinţele următoare;pe baza
une ierarhii.
527
următoarele:
- îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală
și pe grupe).
nou proces.
direcția realizării planului individualizat de învățare.
Atenția va fi concentrată întotdeauna pe aspecte care pot face obiectul schimbării,cu evitarea
supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feedback transmis într-o singură sesiune. Se vor urmări căile
de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor șiexplorarea soluțiilor posibile și nu prin formularea
excesivă de sugestii. Întotdeauna am ales cu mare atenție itemii care au alcătuit evaluarea inițială,ținând
seama de prevederile curriculumului pentru învățământul primar și pentru ca aceasta să reflecte cât mai
obiectiv nivelul de pregătire al elevilor,pe care să se plieze cât mai bine pregătirea următoare.
BIBLIOGRAFIE:
1. Nicola, Ioan , Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1994.
2. Radu, I. T.,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică
și Pedagogică București, 1981.
3. Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 2000.
4. Stoica, A.,Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura
Humanitas Educațional, București, 1998
5. Stoica, A., Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas
528
TITLUL ARTICOLULUI: ’’ EVALUAREA INIȚIALĂ ÎN ACTIVITATEA
DIDACTICĂ , REPERE SI EXEMPLE ‘’
AUTOR: Prof. înv. primar: BORDEI NICOLETA

Şcoala Gimnazială nr. 150, Bucureşti

Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unui program de instruire. Ea permite să se prevadă
şansele de succes ale programului. Profesorul poate să verifice punctele forte şi punctele slabe ale elevilor
în scopul optimizării nivelului de pregătire de la care pornesc şi a gradului în care stăpânesc cunoştinţele
şi abilităţile necesare asimilării conţinutului etapei care urmează, constituie o condiţie hotărâtoare pentru
reuşita activităţii didactice. Această strategie îşi propune să identifice sensibilitatea şi potenţialul cognitiv
al elevilor ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le poseda.
Datele obţinute prin evaluările iniţiale oferă profesorului posibilitatea de a-şi alege modul cel mai
adecvat de predare a noului conţinut, dar şi de a gândi modalităţi de instruire diferenţiată.
Evaluarea predictivă poate fi considerată o strategie psihopedagogică distincta deoarece poate fi
orice moment al ei . Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la testarea cunoştinţelor elevilor
nou proces.
școlarilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic. O
ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul școlarului.
529
EXEMPLIFICARE DE TEST DE EVALUARE INITIALA :
COMUNICARE IN LIMBA ROMÂNĂ
CLASA a II-a
1.Citeşte şi apoi răspunde la întrebări:
- Dar tu, Mircea?
- Eu merg în fiecare an la mare, zice Liza. Îmi place să construiesc castele de nisip
și să fac plajă.
a) Cine a petrecut vacanța la bunici?
b) Cine a mers la mare în vacanță?
c) Cum sunt copiii în prima zi de școală?
2.Transcrieti literele, cuvintele si propozițiile de mai jos .

a, M, f, g, j, s, Ţ, d, C, v, e, o, u, P, E, w, L, A, k
530
kilogram, marinar, Paraschiva
Xenia face gimnastica de dimineață.
3. Pune în ordine cuvintele pentru a crea o propoziție şi transcrie propoziția găsită:

cărți pe elevii bănci au .
4. Desparte in silabe :
munte → ______________________ merg → ______________
septembrie → ________________________ bucurie → ____________________
5.Scrie cuvinte cu :
a) înțeles opus : b) același înțeles:
apare - ______________________ prieten = ______________________
stânga - _______________________ trist = ______________________
intră- ________________________ bucuros = ____________________
6.Descoperă și completează grupul de litere care lipsește din următoarele cuvinte:
a) ______ocei b) _____ brit c) ar____ntiu
7.Eu spun una, tu spui multe!
caiet - ____________________ bancă - ______________________
tablă - _____________________ calculator - _____________________
SUCCES, COPII!
531
ROLUL MEDIULUI EDUCAŢIONAL IN MOTIVAREA
INVĂŢĂRII IN PERIOADA EVALUARII INITIALE
Profesor invăţământ preşcolar: Bordoiu Eugenia

G.P.P.”Junior”Slobozia/Ialomiţa
In procesul de reformă a sistemului de invăţământ preuniversitar din România pentru anii ce

vin,este foarte clar documentul cadru pentru politicile in domeniul formării profesionale ,considerate
factori esenţiali in dezvoltarea socio-economică in Romania,in contextul globalizării.
Obiectivele sunt clare ,pe termen lung ,2016-2020 fiind perioada cand sistemul de formare
profesională să răspundă nevoilor de schimbare in toate sferele ,sporind flexibilitatea si garantand
coerenţa.
In invăţămantul romanesc ,cuvintele cheie ale schimbării sunt:relevanta ,acces,participare ,implicare
şi mai ales inovare şi cooperare.In vederea schimbării ,se impune schimbarea percepţiei despre tot ce
inseamnă educaţie ,pornind de la educaţie timpurie,fiind atenţi şi la copiii cu cerinţe speciale.
Toţi furnizorii de formare profesională vor adapta oferta de educaţie ,pentru a răspunde nevoilor
comunitătii ,nevoilor copiilor cu probleme..Reforma se impune incă de la gradiniţă ,educatoarea
schimbându-şi mentalităti ,manifestări ,,adoptarea conceptelor de invaţare permanentă,atitudini
pozitive faţă de formarea profesională continuă,implicare,şi mai ales MEDIU EDUCAŢIONAL
atractiv,accesibil .
Pentru a inţelege că dialogul cu actorii implicaţi este vital,trebuie să inteleagă ,unicitatea
copilului,copiii sunt foarte diferiţi atunci cand vin la gradiniţă,iar acest lucru se datorează faptului că
preşcolarii intră intr-un alt mediu decat cel familial.Intr-o grupă de copii,provin copii din medii relativ
diferite,asupra carora s-au exercitat influenţe formative,de cele mai multe ori poate altele decat cele
propuse de educatoare,gradiniţa fiind cea care solicită copilului mai mult control in conduită.
Educaţia prescolară reprezintă premisa dezvoltării ulterioare a copilului,baza de la care se va porni
in construirea personalitaţii fiecărui viitor cetătean.In munca oricarei educatoare se intalnesc doua realităti
de care trebuie să ţină tot timpul aşa.Datele comune copilăriei intre 3-6ani sunt oferite de studii de
psihologie,pedagogie,biologie,arătand un tablou aproape complet al notelor caracteristice acestor varste.
Atingerea obiectivelor sale,ea trebuie să ii cunoască pe prescolari,iar o prima greutate in această
privinţă porneste de la identificarea a ceea ce este original si propriu fiecarui membru cu care va
lucra.Toate aspectele de identificare ,de verificare si monitorizare se intampla in perioada EVALUARII
INITIALE.Ceea ce caracterizează profilul psihologic al fiecărui copil este o sarcină foarte dificilă şi
delicată in acelaşi timp,deoarece conditionează de cele mai multe ori succesul actiunilor ulterioare
intreprinse cu grupa sau cu fiecare copil .
Educatoarea are nevoie de un timp mai lung sau mai scurt de lucru cu copiii respective,in perioada
de EVALUARE INITIALA ce dureaza doua saptamani,educatoarea deruleaza toata activitatea sub forma
de JOC , pentru a le putea descifra identitatea.Familia este cea care poate oferi unele informaţii pretioase
educatoarei,dacă stie cum să le ceară sau să le valorifice.Experienta,intuitia si tactul o pot ajuta să
scurteze timpul necesar pentru inceperea adevăratei activitaţi instructiv-educative.
Mari dificultăti se intampină in stimularea şi conturarea la copii a sentimentului de apartenenţă la
grupa din care fac parte,mai ales la grupa mica.Perioada de EVALUARE INITIALA ,este inlocuita cu
perioada de socializare.Aceasta dificultate apare in special la preşcolarii mici,care sunt dependenti de
mediul familial si au o mai mare nelinişte in faţa situaţiilor noi.
In derularea tuturor acţiunilor cu copiii ,abordarea unui mediu educational placut creează atmosfera
de poveste unde copilul se transpune foarte uşor.Se pot creea diverse machete la scară mare ,cu teme
propuse iarna ,vara ,primavară ori alte teme şi subteme ce trebuie parcurse.
Aceste mici imagini de poveste ,create de educatoare cu măiestrie şi răbdare, au o mare importantă
in spargerea blocajului primar al preşcolarului mic la venirea in gradiniţă si garanteaza success deplin in
atingerea obiectivelor EVALUARII INITIALE.Dacă sala de grupă este estetic aranjată,dacă ceilalti copii
care au venit deja sunt mai bine adaptaţi la mediul grădinitei,copilul se va dezlipi mai uşor de persoana cu
care a venit la gradiniţă.
532
Grădiniţa reprezintă pentru cei mai multi copii primul mediu institutionalizat cu care iau
contact.Prea putini dintre ei frecventează creşa,ca apoi să fie inscrisi la gradiniţă.Pentru o parte dintre
ei,care au mai multi frati,care au fost socializati cu alti copii sau au comunicat cu adultii mai mult,criza de
acomodare cu grădinita este oarecum in limite normale.
Copiii care se acomodează mai greu ,acest lucru tinand de personalitatea copilului,de trăsăturile lui
psihice.Trebuie să le acordam mai multă atentie,multă incredere pentru a trece peste aceste situatii de
disconfort.Nu toti copiii simt nevoia să fie sociabili.
Timidul stă retras,priveste la ceilalti copii cum se joacă.Antrenarea lui alături de ceilalti copii
necesită timp,răbdare si tact pedagogic.Astfel,copilul urmăreste cu plăcere jocul celorlalti,incearcă
aceleasi sentimente si treptat se alatură acestora.
El se joaca singur,educatoarea poate să-l sustină si să-l ajute apreciind de exemplu ce a construit
el,atragand atentia şi celorlalti copii asupra realizărilor lui,apropriindu-l de cercul celorlalti copii.Ea
urmăreste ce ii place copilului mai mult sa facă si il atrage spre un loc prielnic care să-i dea posibilitatea
să lucreze cu plăcere .
Increderea in copil,optimismul pedagogic pot să aducă rezultate dintre cele mai incurajatoare.Există
copii sensibili,sensibilitatea lor dacă este analizată corect si sunt aplicate strategii adecvate pot să
transforme acest neajuns intr-o calitate.Astfel,copilul poate deveni exemplu pentru colegii lui:un bun
pictor,un bun interpret de muzica,artisan al activitatilor practice,dacă are la indemană material ce+l
fascineayă,dacă I se construieşte un mediu educational bine igienizat ,cu mijloace modern de lucru ,cu
material accesibile şi viu colorate.
Educatoarea colaborează cu familia si este mai importantă decat in perioadele ulterioare.Familia
este cea care poate observa amănuntit toate detaliile conduitei copilului si le poate semnala educatoarei
pentru a le analiza impreună si a vedea ce poate face fiecare parte in continuare.
O legatură stransă,sistematică si permanentă incă din perioada prescolară intre familie si
educatoare,reprezintă un inceput bun si garantia evolutiei corecte a viitorului copilului.Familia poate veni
cu idei practice şi utile in amenajarea unui mediu educational adaptat varstei şi nevoilor copiilor
,contribuind in mod concret la construirea lui.
Problema prin care copilul inregistrează realitatea,sesizează insesizabilul,vine in contact cu
exteriorul si uneori chiar si cu interiorul său . Intrebarea,echivalentă adeseori cu punerea unei
probleme,insoteşte si povestirea sş o demonstratie,observatia sau un mic experiment,incat ea devine un
adevărat ferment al inteligenţei.Toate acestea insă,numai cu ajutorul suportului intuitiv,aşezat la nivelul
perceptiei copilului.
Il purtăm pe copil spre necunoscut şi prin răspunsuri il facem să guste farmecul ,descoperirii”sau a
doborarii a incă unui obstacol .
De aceea ,arta de a folosi imaginaţia creatoare a educatoarei ,de a face in fiecare zi ,din mediul
educaţional ,o poveste vie , cu foarte mult tact si cu mare atenţie,asigurand succesul actului
educativ.Toată strădania educatoarei este pentru a nu duce la stingerea interesului şi a curiozitătii
copilăriei,surse ale imbogătirii vieţii psihice a celor aflaţi in procesul devenirii.
533
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE LA PREȘCOLARI
-metode și tehnici-
Prof învăț. Preşc.: BOROȘ IOANA BIANCA

Grădiniţa cu Program Normal ABRAM,Județul BIHOR

oral.
- portofoliul.
- ghicitorile;
- ciorchinele,
Grupa: mare
întrebări:
534
Bibliografie:
EDP.;
535
IMPORTANȚA EVALUARII INITIALE
GRADINITA NR.280
PROFESOR INVATAMANT PRESCOLAR BOROS MONICA
În demersul educării unui copil, în instituțiile de învățământ preșcolar este nevoie mai întâi de
efectuarea unei evaluări inițiale pentru a stabili nivelul de cunoaștere al acestuia în acel moment, astfel
încât, ulterior, educatorul să proiecteze activități atrăgătoare, iar copilul să beneficieze de sprijin și
stimulare din partea educatorului în vederea unei dezvoltări optime. Receptivitatea, sensibilitatea și
curiozitatea sunt premise favorabile atragerii copilului în activitațile desfășurate în grădiniță, acestea
având menirea de a valorifica potențialul bio-psihic de care dispune copilul.
Având în vedere că, în învățământul preșcolar, principala formă de învățare este jocul, educatoarea
îl folosește cu succes, pe acesta, și în evaluare. Însă, evaluarea trebuie să urmărească progresul copilului
în raport cu el însuși și mai puțin în raportarea lui la norme de grup.
Evaluarea face parte integrantă dintr-un tot unitar, ea nu este abordată izolat, ci, dimpotrivă, în
strânsă corelaţie cu celelalte activităţi prin care se realizează procesul de învăţământ, cu predarea şi
învăţarea. Pe de ală parte, metodele, tehnicile şi instrumentele de evaluare, nu pot fi separate de celelalte
variabile ale evaluării: obiectul evaluării (ce se evaluează), obiectivele educaţionale, strategiile de
evaluare etc
Preocupările insistente privind procesele evaluative sunt stimulate de recunoaşterea faptului că
evaluarea este o componentă esenţială a activităţii de învăţare, în general şi a procesului didactic, în
special. Ea este punctul final într-o sucesiune de evenimente.
Actul evaluării reprezintă un proces continuu, formal sau informal, de de apreciere a calităţii, a
importanţei sau a utilităţii de predare-învăţare, proces desfăşurat din nevoia cotidiană de selecţie, de
comparare sau de ameliorare a acesteia.
Dăruirea educatorului, pasiunea și devotamentul pentru munca de la catedră, duc la rezultate
fructuase, iar alegerea strategiilor de evaluare potrivite, duc la încununare cu succes ale eforturilor
acestuia. Aprecierea cadrului didactic, exprimată în cuvinte, constituie un mod specific de comunicare, un
mesaj pe care preșcolarul îl receptează, iar în funcţie de semnificaţia lui îşi reglează activitatea. La rândul
său, copilul, exprimă un nou mesaj, format de cele mai multe ori din reacţii emoţionale, atitudini, gesturi.
Acest mesaj înţeles corect de către educator, îi poate fi de folos acestuia în viitor, pentru explicarea multor
aspecte din activitatea şi conduita preșcolarului.
În calitate de componentă a procesului de învăţământ, evaluarea rezultatelor instrucţiei are rol
deosebit în perfecţionarea continuă a muncii cadrului didactic, pe de o parte, iar pe de alta şi a celui ce
învaţă. Considerate ca şi strategii, modalităţile de evaluare îndeplinesc rolul de feedback, determinând
astfel procesele de autoreglare şi autoperfecţionare ale celor angajaţi în procesul de instruire.
Strategiile de evaluare pot fi utilizate aproape oricând şi oricât timp este necesar și ne permit să
cunoaștem îndeaproape competențele copiilor pe care îi avem grupă, să găsim căi de dezvoltare a
creativităţii şi să le formăm capacitatea de autoapreciere, capacitate atât de utilă în activitatea de viitor
şcolar cât şi în activitatea de zi cu zi.
Verificarea nivelului dezvoltării psihice şi a volumului de cunoştinţe va permite depistare şi
exersarea sistematică a funcţiilor rămase în urmă, formarea unor deprinderi, asimilarea unor noţiuni
absolut necesare pentru înţelegerea şi achiziţionarea unui întreg domeniu de cunoştinţe şcolare.
Totodată, prin a evalua înseamnă a formula o judecată de valoare asupra realității. În domeniul
școlar termenul de evaluare are sensul de a atribui o nota sau un calificativ unei prestații. Actul evaluativ
în școală este plurideterminant și multidimensional.
Evaluarea este procesul menit să măsoare și să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de
educație sau a unei părți a acestuia, eficacitatea resurselor, a condițiilor și a operațiilor folosite în
desfășurarea activității, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării deciziilor
privind ameliorarea în etapele următoare.
Evaluarea nu trebuie privită ca un act de control al cunoștințelor sau ca mijloc de măsurare
obiectivă, ci reprezintă activitatea de validare a eficienței procesului instructiv- educativ, îndrumând
acțiunile de intervenție asupra conținuturilor și obiectivelor educaționale.
536
Datorită caracterului procesual, actul evaluativ se realizează în etape și prin numeroase mecanisme,
vizând în final emiterea unor aprecieri asupra fenomenului care face obiectul evaluării. Pentru realizarea
unei aprecieri cât mai exacte este necesară, mai întâi, măsurarea fenomenului considerat, pentru ca, în
continuare, pe baza măsurătorilor efectuate, să se formuleze aprecieri adecvate – judecăți de valoare.
Vechile abordări ale evaluării puneau semnul egalității între evaluare și măsurare, însă perspectivele
moderne abordează această problematică prin raportarea evaluării la obiectivele operaționalizate,
favorizând astfel emiterea unor judecăți de valoare despre procesul și produsul învățării pe baza criteriilor
calitative. O astfel de perspectivă este realizabilă numai prin îmbinarea celor trei tipuri de evaluare:
evaluarea inițială– evaluarea formativă– evaluarea sumativă. Folosirea complementară a formelor de
evaluare enumerate permite renunțarea la evaluarea estimativă bazată pe cantitate și trecerea la o evaluare
apreciativă, bazată pe calitate.
Fiecare dintre cele trei tipuri de evaluare, inițială, formativă și sumativă, au un rol bine stabilit,
astfel încât nu se poate opta pentru excluderea uneia în favoarea alteia.
Evaluarea inițială constituie „intrarea” în sistem, stabilind punctul de plecare, nivelul de la care se
pornește în demersul educativ.
Este de preferat ca educatoarea să îmbine toate formele de evaluare, asigurând îmbunătățirea
sistematică a procesului educativ. O acțiune de evaluare eficientă trebuie să fie continuă și completă.
Evaluarea formativă oferă datele necesare împiedicării eșecului școlar, are un caracter predictiv și
urmărește dezvoltarea capacităților intelectuale ale preșcolarului/elevului.
Bibliografie:
• Ioan JINGA, Ion NEGREȚ- DOBRIDOR - Învățarea eficientă”, Editura Aldin, București, 1999,
• Marin MANOLESCU - Evaluarea şcolară - un contract pedagogic, 2003, Editura Fundaţiei
Dimitrie Bolintineanu, București, 2003,
• Cristina IVAN - Metode de eficientizare a procesului evaluativ în învăţământul preşcolar
537
Evaluarea - Apreciere și Valorizare a competențelor
Școala Gimnazială Mihai Eminescu, Dej

Prof. înv. primar Borșan Corina
Problema evaluării educaționale este una dintre cele mai incitante și mai controversate probleme.
Este greu de conceput un sistem educațional și un act educațional fără evaluare. Valorizarea activităților
umane și a rezultatelor acestora este procesul prin care instituim ierarhizări, facem aprecieri care conduc
la certificarea abilităților și competențelor noastre, la stabilirea nivelului acestora și care determină
încredere în forțele proprii, sentimentul autoeficacității și o stare psihologică de bine.
Evaluarea este un act absolut necesar în procesul conducerii unei activităţi şi în luarea deciziilor, ea
furnizând informaţii necesare reglării şi ameliorării activităţii didactice, prin adoptarea măsurilor
corespunzătoare situaţiilor de instruire. Ea este prezentă în orice activitate pedagogică şi se află în relaţie
de interdeterminare, de interacţiune funcţională cu predarea şi învăţarea, făcându-le mai eficiente.
Prin activităţile educative, evaluarea este menită să realizeze cunoaşterea şi aprecierea schimbărilor
produse de elevi în toate planurile personalităţii lor (intelectual, afectiv, psihomotor, al capacităţilor
creative etc.)
Viața școlii, ca și viața socială în general, se află sub semnul valorilor și al valorizării. Pe parcursul
școlar, educațional și profesional, fiecare dintre noi ne supunem exerciiului axiologic. Activităților
noastre și produselor acestora le sunt conferite sau atribuite valori.
Metodele alternative de evaluare educațională (portofoliul, eseul, studiul de caz, investigația, etc.)
așa cum menționează înseși denumirea lor, sunt „o alternativă” la cele clasice (probe orale, scrise sau
practice). Adeseori metodele alternative sunt considerate moderne, aici termenul „modern” având
conotația de ceva diferit față de ceea ce este considerat „clasic”. Astfel, „modern” nu are semnificația de
ceva mai bun decât „clasic”, ci, mai degrabă, de ceva nou, diferit de ceea ce este considerat a fi clasic și o
„alternativă”, o „complementaritate” la metodele clasice.
Metodele alternative / moderne nu sunt, prin ele însele, nici mai bune, nici mai rele decât cele
clasice / tradiționale, ci, mai degrabă, reprezintă o altă modalitate de a evalua rezultatele învățării elevilor,
diferit de cea consacrată, dar aflat în raport de interdependență și complementaritate cu modalitate clasică,
arhicunoscută și practicată, cu predilecție, în școală.
Pornind de la ideea determinării locului și rolului metodelor alternative /moderne de evaluare a
performanțelor școlare ale elevilor în cadrul ansamblului metodelor i tehnicilor de evaluare educațională,
practicate în școală.
Pe măsură ce cadrele didactice conștientizează necesitatea, utilitatea și eficacitatea metodelor
alternative / moderne de evaluare educațională, ele sunt dispuse să le utilizeze tot mai
frecvent, iar consecințele utilizării lor, asupra elevilor și asupra cadrelor didactice însele sunt în
măsură să determine schimbarea de atitudine față de aceste metode și intensificarea preocupării cadrelor
didactice de a le cunoaște cât mai bine, de a se abilita pentru a le folosi în
Prin urmare, esenţa acţiunii de evaluare este de a cunoaşte efectele activităţii desfăşurate în vederea
perfecţionării procesului în etapele următoare. Rezultatele constatate pot fi apreciate şi aplicate
corespunzător, în măsura în care sunt puse în legătură componentele procesului didactic şi cu întreaga
activitate. Restrângerea ariei acţiunii de evaluare a activităţii de învăţământ la rezultatele obţinute de
elevi, fără a fi integrate în evaluarea învăţământului întreg, nu ne poate oferi datele care fac posibilă
ameliorarea acestei activităţi.
Proiectarea activităţii didactice şi evaluarea rezultatelor şcolare constituie condiţii esenţiale ale
creşterii procesului de învăţământ. Această creştere se poate realiza prin:
sistematizarea cunoştinţelor;
urmărirea realizării obiectivelor operaţionale propuse;
respectarea particularităţilor individuale ale elevilor prin tratarea diferenţiată a acestora;
comunicarea imediată a rezultatelor obţinute la testele de evaluare formativă având
posibilitatea de a verifica cunoştinţele elevilor şi de a putea stabili noi modalităţi în vederea înlăturării
lacunelor constatate în urma evaluării;
argumentarea calificativului acordat, astfel că fiecare elev să conştientizeze nivelul
performanţei la care a ajuns şi să se poată evalua.
538
Este nevoie de o implicare a învăţătorilor în ceea ce priveşte noua metodologie de evaluare a anului
şcolar, astfel încât formele şi procedeele de evaluare să susţină evaluarea formativă, una dintre condiţiile
absolut necesare pentru succesul aplicării Curriculum-ului Naţional.
Aprecierea rezultatelor școlare se face în functie de obiectivele pedagogice. Orice activitate de
evaluare nu se limitează la măsurare, ci, constă și în formularea unor judecăți de valoare, cu privire la
situația estimată. Sunt posibile două modalități de apreciere a rezultatelor obținute:
compararea stării constatate, a rezultatelor estimate, cu cele care caracterizează grupul din
care face parte elevul;
compararea rezultatului înregistrat cu cel așteptat, care să poată fi definit prin obiectivele
stabilite la începutul activității, iar situația constatată poate să coincidă cu nivelul așteptat, evaluarea
confirmând îndeplinirea obiectivelor, sau numai realizarea lor parțială.
valuarea efectuată în afara unor obietivelor are un caracter global, care constituie o condiție care se
află la originea variațiilor în aprecierile efectuate de mai multe persoane. Absența obiectivelor face ca
criteriile să fie fixate în mod diferit, deci nu poate fi vorba de o evaluare exactă. Unii profesori țin la
reproducerea exactă a celor explicate, în timp ce alții pun preț pe nota personală a răspunsurilor, pe
interpretarea datelor, etc.
Determinarea obiectivelor are efecte pozitive asupra evaluării din punctul de vedere al muncii
elevilor. Aceștia dobândesc repere utile în autoevaluarea propriilor progrese. Necunoașterea de către elevi
a obiectivelor, sau determinarea lor eronată au efecte nedorite în ceea ce privește atitudinea elevilor.
Aceștia dobândesc repere utile în autoevaluarea propriilor progrese, au efecte nedorite în atitudinea
elevilor față de școală.
În țara noastră activitatea de învățare pornește de la enunțarea obiectivelor generale. Programele
școlare pentru diciplinele de învățământ încep prin a enunța obiectivele specifice fiecărei discipline,
oferind un ghid celor care le folosesc, iar profesorii stabilesc sisteme de lecții și fiecărei lecții în parte le
vor stabili obiectivele operaționale. Acestea devin repere ale activității de predare-învățare și criterii de
evaluare a progreselor înregistrate de elevi, a eficacității activității.
Bibliografie:
1. Bruner J. S., Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970.
2. Cerghit I., Neacşu I., Negreţ-Dobridor I., Pânişoară I. O., Prelegeri pedagogice, Editura Polirom,
Iaşi, 2001.
3. Meyer, G., De ce şi cum evaluăm, Editura Polirom, Iaşi, 2000.
7. Piaget J., Chomsky N., Teorii ale limbajului, teorii ale învăţării, Editura Politică, Bucureşti,
1988.
539
EVALUAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR
PROF.BORSOS TIMEA
Profesor învățământ preșcolar
Grădinița cu prograam prelungit Pecica

datele obţinute în urma aplicării unor tehnici, metode şi instrumente de măsurare, elaborate în
conformitate cu obiectivele şi tipul evaluării, în funcţie de conţinutul şi grupul de lucru vizat, în scopul
emiterii unei judecăţi de valoare pe care se bazează o anumită decizie în plan educaţional.
Evaluarea, este o acţiune complexă, un ansamblu de operaţii mintale şi acţionale, intelectuale,
atitudinale, afective în cadrul căreia se precizează:
• conţinuturile şi obiectivele ce trebuie evaluate;
• în ce scop şi în ce perspectivă se evaluează;
• când se evaluează (la începutul învăţării, pe parcursul acesteia, la sfârşit de bilanţ);
• cum se evaluează;
• în ce fel se prelucrează datele şi cum sunt valorizate informaţiile;
• pe baza căror criterii se apreciază.
Structura acţiunii de evaluare didactică include trei operaţii :
1. Măsurarea
2. Aprecierea ce cuprinde: predicţia (nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul
următor şi în special pentru intrarea în şcoală) şi diagnoza (ce anume frânează dezvoltarea copilului).
3. Decizia
Evaluarea este un concept mai cuprinzător decât măsurarea şi aprecierea. Etimologic, semnifică a
aprecia valoarea (atitudine axiologică) ceea ce înseamnă că actul de evaluare implică o operaţie dublă:
 înregistrarea obiectivă a dimensiunii fenomenului (măsurarea acestuia);
 aprecierea relaţiei dintre starea constatată şi criteriul general al unei stări dorite (activităţi
reuşite).
Funcţiile evaluării
 Funcţia diagnostică
 Funcţia de constatare şi de măsurare
 Funcţia de reglare
 Funcţia prognostică
 Funcţia de informare.
 Funcţia de condiţionare a deciziilor pedagogice
Funcţia diagnostică constă în aprecierea, pe baza datelor obţinute în procesul de observare, a
nivelului de dezvoltare psihofizică (în raport cu media vârstei şi alte caracteristici individuale), depistarea
şi explicarea cauzelor psihologice care stau la baza diverselor reacţii cognitive şi afective. Modalitatea cea
mai la îndemână educatoarelor pentru înţelegerea acestor cauzalităţi este abordarea copilului ca întreg,
integrarea acestuia în complexul de factori care îi influenţează existenţa şi interpretarea datelor privind
manifestările psihice şi prin prisma acestor factori.
Această funcţie mai permite stabilirea cauzelor care au condus la o slabă pregătire şi la o eficienţă
scăzută a acţiunilor educative.
Funcţia de constatare şi de măsurare indică dacă o activitate de învăţare s-a derulat în condiţii
optime, cunoştinţele au fost asimilate, o deprindere a fost achiziţionată sau stadiul dezvoltării acesteia.
Funcţia de reglare. Caracterul permanent pe care trebuie să-l aibă acţiunea de cunoaştere
psihopedagogică va oferi date privind dinamica diferitelor variabile ale personalităţii. Cunoaşterea
acestora îi permite educatoarei reglarea şi ameliorarea intervenţiilor didactice, diferenţierea şi chiar
individualizarea acestora acolo unde este cazul.
Funcţia prognostică se referă la anticiparea tendinţelor şi ritmului de evoluţie a vieţii psihice a
copilului, a nevoilor şi disponibilităţilor viitoare ale copiilor. Ea permite organizarea intervenţiilor
educaţionale astfel încât ele să faciliteze împiedicarea manifestărilor negative şi valorificarea la maxim a
potenţialului copilului.
540
Funcţia de informare. Profilul de dezvoltare psihologică – aşa cum este el descris de educatoare –
constituie o sursă de informare permanentă pentru părinţi şi un punct de pornire în cunoaşterea
proaspătului şcolar pentru învăţătorii de la ciclul primar. Din acest stadiu al educaţiei preşcolare
educatoarea trebuie să facă din această acţiune de cunoaştere a individualităţii şi un suport pentru
încurajarea autocunoaşterii.
Funcţia de condiţionare a deciziilor pedagogice presupune stabilirea direcţiilor de acţiune în vederea
dezvoltării la maximum a potenţialului psihofizic de care dispune copilul.
Această funcţie permite formularea deciziilor din două perspective:
 din perspectiva copilului – stimulativă, de întărire a rezultatelor, de formare a unor abilităţi,
de conştientizare a posibilităţilor etc.
 din perspectiva educatoarei – a şti ce a făcut şi ce are de realizat în continuare.
Rezultatele evaluării se compară numai şi numai cu performanţele copilului raportat la sine, cu
succesele şi insuccesele lui proprii!!!
Pentru a avea o imagine globală despre dezvoltarea copilului, este necesar a aprecia nivelul tuturor
domeniilor de dezvoltare:
 dezvoltarea fizică – sănătate şi igienă personală;
 dezvoltare socio-emoţională;
 capacităţi şi atitudini în învăţare;
 dezvoltarea limbajului, a comunicării şi premisele citirii şi scrierii;
 dezvoltarea cognitivă şi cunoaşterea lumii.
Evaluarea iniţială. Se efectuează la începutul unui program educaţional (ciclu de învăţământ, an
şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii). Evaluarea iniţială constituie o condiţie
hotărâtoare pentru reuşita activităţii de învăţare, fiind menită să ofere posibilitatea de a cunoaşte
potenţialul de învăţare al copiilor la începutul unei activităţi, de a şti care sunt premisele de la care pornim
să proiectăm activităţile de învăţare.
Funcţiile evaluării iniţiale
a) Funcţia diagnostică. Vizează cunoaşterea măsurii în care copiii stăpânesc anumite cunoştinţe şi
posedă capacităţi necesare angajării lor cu şanse de reuşită într-un nou program educaţional.
Obiectul evaluării iniţiale îl constituie acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru
asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor deprinderi şi abilităţi. Ceea ce interesează nu este
aprecierea performanţelor globale ale copiilor şi nici ierarhizarea lor, ci cunoaşterea potenţialului de
învăţare, a premiselor „cognitive şi atitudinale” (capacităţi, interese, motivaţii) necesare integrării în
b) Funcţia prognostică sugerează condiţiile probabile ale desfăşurării noului program şi îi permite
anticiparea rezultatelor.
Anticiparea activităţii se întemeiază pe utilizarea „gândirii previzionale” şi constă în a proiecta în
timp şi în spaţiu desfăşurarea unor acţiuni orientate spre realizarea obiectivelor, deci etapele activităţii,
componentele ei şi efectele probabile.
541
Prof.înv.preşc. Radu Ramona

Prof.înv.preşc.Bortă Raluca
G.P.P. „BOBOCEI DIN MICRO III”, BUZĂU
Evaluarea inițială oferă copilului şi cadrului didactic o reprezentare a potențialului de învățare,

dar și a eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau
îmbunătățire. Ea nu își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și
astfel se recomandă raportarea la bareme de evaluare (apreciere).Scopul evaluării inițiale este cu atât
mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi și să ințeleagă importanța evaluării
școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația
cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util
activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu
se consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor
propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au pregătirea necesară creării premiselor
favorabile unei noi învățări.
planuri :
- modul adecvat de predare – învăţare a noului conţinut;
- continuarea unui program de recuperare pentru tot colectivul de copii;
- măsuri de sprijinire şi recuperare pentru o parte din copii;
Evaluarea iniţială nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale preşcolarilor şi nici
ierarhizarea lor,fapt pentru care se recomandă raportarea la bareme de evaluare / apreciere. Şansa atingerii
scopului evaluării iniţiale este cu atât mai mare cu cât noi, educatorii (profesori, părinţi), reuşim să-i
determinăm pe copii să fie receptivi şi să înţeleagă importanţa evaluării şcolare, tratând cu seriozitate
rezolvarea sarcinilor propuse, prilej de verificare a cunoştinţelor şi confruntare cu situaţii noi de
învăţare,care trezesc motivaţia cunoaşterii şi ambiţia soluţionării corecte a problemelor
enunţate.Evaluareaeste o dimensiune fundamentală a procesului de învăţământ, ea determinând valoarea
rezultatelor şi progreselor învăţării.Prin urmare, predarea se justifică numai dacă generează învăţare, dacă
îi motivează pe elevi şi îi implică în efortul de învăţare, obiectivele acesteia şi modul de realizare fiind
deduse din obiectivele învăţării.Spre deosebire de perspectiva clasică a învăţământului, ce avea în centrul
procesului, actul predării, în concepţia modernă, accentul se pune funcţiile învăţării, participarea
preşcolarilor în dobândirea cunoştinţelor şi formarea de priceperi şi deprinderi. A evalua înseamnă a
determina măsura în care obiectivele propuse au fost atinse, eficienţa metodelor de predare –învăţare;pe
baza informaţiilor obţinute activitatea fiindameliorată la timp.
Evaluarea, însă,nu vizează doar preşcolarul, ci şi educatoarea.Pentru educatoare, aceasta reprezintă
un feed-back asupra eficienţei activităţii didactice desfăşurate; îi arată cât de eficient îşi dozează
materialul, cât de bine comunică cu preşcolarii, cât de utile au fost metodele folosite în timpul
predării.Deşi toate cadrele didactice se încred în onestitatea lor în ceea ce priveşte evaluarea, după cum
observa G de Landsheere ( 1975), un profesor trebuie mereu să ştie ce succes a avut actul didactic pe care
îl organizează.
542
- de randament
- psihologice
rezultatele.
se realizează prin : - teste de aptitudini
BIBLIOGRAFIE:
2000.
3. Stoica, A.,Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura
543
EVALUAREA INIȚIALĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
Școala Gimnazială ,, Dimitrie Grecescu ”

structura GRĂDINIȚA P.P. NR. 29
Prof. BORUGĂ CLAUDIA MIHAELA
Evaluarea iniţială realizată la începutul unui program de instruire vizează, printre altele, să
identifice condiţiile în care elevii pot să se integreze în activitatea de învăţare care urmează. Este una din
premisele conceperii şi asigurării succesului programului respectiv. Evaluarea iniţială este necesară,
asigurând pregătirea optimă a oricărui program instructiv-educativ.
Prin realizarea evaluării iniţiale se asigură:
 cunoaşterea nivelului de realizare a învăţării prealabile, a nivelului comportamentului
cognitiv iniţial.
Este foarte utilă la debutul unui program de instruire: la intrarea copiilor în grupa mică, pentru
cunoaşterea de către cadrul didactic a nivelului pregătirii copiilor cu care va lucra; la intrarea în clasa
pregătitoare; la începutul studiului unei discipline şcolare etc. determinarea liniei de pornire a elevilor dar
şi a cadrelor didactice şi a altor factori educaţionali la începutul unui program de instruire (an şcolar,
intrare în clasa I, în ciclul gimnazial sau liceal etc.);
 identificarea premiselor/ bazelor favorabile unei noi învăţări (cunoştinţe, abilităţi,
capacităţi);
 punte de legătură între o stare precedentă şi una viitoare;
 refacerea sau remedierea unei stări de fapt, prin aplicarea unui program adecvat de
recuperare
sau de refacere a noţiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susţinerea învăţării viitoare, pentru a
omogeniza oarecum fondul de cunoştinţe şi abilităţi indispensabile unui nou parcurs (Ioan Cerghit, 2002).
Evaluarea iniţială nu are rol de control. Este însă diagnostică, stimulantă şi jalonează planul de
urmat în procesul de învăţare. Acest tip de evaluare mai este numit de unii specialişti şi ”răul necesar”,
pornind pe de o parte de la adevărul că orice evaluare este stresantă, iar pe de altă parte de la dorinţa din
ce în ce mai manifestă de a face din această activitate un demers cât mai firesc, cât mai normal/natural,
cât mai uman.
Se realizează prin examinări orale, prin probe scrise, practice etc.
Aceste probe asigură un diagnostic al pregătirii preșcolarilor şi totodată îndeplinesc o funcţie
predictivă, indicând condiţiile în care elevii vor face faţă cerinţelor noului program de instruire.
Evaluarea iniţială îndeplineşte, în principal, două funcţii:
 funcţia diagnostic se manifestă atât din perspectiva preșcolarilor cât şi a cadrului didactic
care va lucra cu aceştia.
Această evaluare inventariază achiziţiile existente la momentul T 0 (zero), depistează eventuale
decalaje între aceştia, constată, la momentul respectiv, capacităţile/ posibilităţile de învăţare ale copiilor.
Din perspectiva profesorilor :
 descoperă factorii (cauzele) care explică situaţia respective;
 arată şi explică nevoile de dezvoltare ale copiilor ;
 îi ajută să-şi multiplice căile de stimulare a dezvoltării optimale a acestora;
 pun în evidenţă caracteristicile diferenţiale ale preșcolarilor şi posibilităţile de a acţiona în
direcţia atingerii obiectivelor etc.
 funcţia prognostică a acestei evaluări constă în aceea că datele obţinute prin evaluarea
iniţială ajută la conceperea şi organizarea activităţii în trei planuri:
 modul adecvat de predare/învăţare a noului conţinut;
 aprecierea oportunităţii organizării unui program de recuperare pentru întreaga clasă;
 adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare doar a unor elevi. (Ioan Cerghit, 2000).
544
BIBLIOGRAFIE :
Bocoş, M., Jucan, D. (2007) - Teoria şi metodologia instruirii şi Teoria şi metodologia evaluării.
Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Cluj- Napoca: Editura Casa Cărţii de
Ştiinţă;
Glava, A, Glava, C., (2002) - Introducere în pedagogia preşcolară. Cluj-Napoca: Editura Dacia;
545
Prof. înv. primar Borugă Maria

Școala Gimnazială Nr. 3 Rovinari
Loc. Rovinari, Jud. Gorj

- îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individual
și pe grupe).
unui scurt program de recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în
învățământul primar și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor,pe care
să se plieze cât mai bine pregătirea următoare.
546
BIBLIOGRAFIE:
Radu, I. T.,,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului,, Editura Didactică și
547
EVALUAREA INIȚIALĂ-
Prof. Boșca Marinela Nicoleta

Școala Gimnazială ”Anghel Saligny”, Banloc
Nivel gimnazial
Evaluarea inițială are o mare importanță în activitatea didactică deoarece ea oferă atât elevului, cât
și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare. Astfel se pot identifica eventualele lacune ce
trebuie completate, dar și unele aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire.
Scopul evaluării inițiale este ierarhizarea performanțelor globale ale elevilor și este cu atât mai bine
atins, cu cât elevi sunt determinați să fie receptivi și să ințeleagă importanța evaluării școlare. Ei trebuie
să trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința
soluționării corecte a problemelor enunțate. Considerând-o ca un exercițiu necesar activității de învățare
și nu ca o evaluare în sine, elevii se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor
propuși, iar astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au pregătirea necesară creării premiselor
Se poate spune că evaluarea inițială este diagnostică, stimulantă și indică planul de urmat în
procesul de învățare. Ea se realizează la începutul oricărui proces de învățămât și este menită să
stabilească nivelul de pregătire al elevilor în acel moment, condițiile în care aceștia se pot integra în
Modalitățile prin care ea se realizează sunt, în primul rând, probele scrise, aceste probe îndeplind o
funcție predictivă, indicând condițiile prin care elevii vor putea asimila conținuturile noului program de
instruire.
De aceea, prin testul de evaluare inițială la disciplina Limba și literatura română, aplicat la clasa a
VI-a, probă scrisă, de nivel mediu în care am folosit atât itemi obiectivi, cât și itemi subiectivi, pe
parcursul a 50 de minute, am putut afla în ce proporție elevii pot:
• să respecte regulile ortografice și de punctuație ale limbii române;
• să recunoască forma corectă a unor cuvinte și diferitele sensuri ale acestora;
• să identifice corect grupurile de sunete;
• să înțeleagă un text literar;
• să realizeze propoziții sau fraze după o anumită cerință;
Aceste elemente mă ajută să creionez o imagine a clasei, pe baza căreia, în procesul de predare-
învățare ce va urma, îmi adaptez metodele și strategiile.
În concluzie evaluarea inițială are o mare importanță în procesul de învățământ, ea putând oferii
profesorului și elevului o imagine de ansamblu asupra situației existente de la care se pot formula
cerințele următoare.
BIBLIOGRAFIE:
548
METODE ŞI TEHNICI MODERNE, ALTERNATIVE, DE EVALUARE ÎN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
Profesor- Educator BORCAN- ANIȚESCU ANA MARIA

Centru Școlar pentru Educație Incluzivă Constantin Pufan,
Drobeta Turnu Severin
REFERATUL ŞI PORTOFOLIUL
Evaluarea este un proces didactic complex, este punctul final într-o succesiune de acţiuni, şi, în
esenţă, permite cunoaşterea efectelor acţiunii desfăşurate, pentru ca, pe baza informaţiilor obţinute,
această activitate să poată fi ameliorată şi perfecţionată în timp.
În ultimii ani se observă o schimbare de concepţie în ceea ce priveşte evaluarea curentă, în sensul
dezvoltării a numeroase şi variate strategii evaluative, concretizate în instrumente de evaluare care pot
reprezenta alternative reale la testele standardizate sau forme complementare, centrate pe obiectivele care
nu pot fi evaluate prin testele clasice. Se constată chiar tendinţa către o apreciere globală, care ia în
considerare întregul complex de activităţi desfăşurate de elev.
Evaluatorul se transformă tot mai mult în „formator”, urmărind să semnaleze erorile şi reuşitele
înregistrate, să furnizeze instrumente necesare elevilor şi, în general, să schimbe ideea de „a constata şi
corecta” cu ideea că „elevul se poate corecta pe sine”. În ceea ce-l priveşte pe elev, acesta poate
conştientiza scopul sarcinii primite, să înţeleagă criteriile necesare pentru realizarea sarcinii respective, să
găsească un mod de abordare al sarcinii, să utilizeze instrumentele puse la dispoziţia sa.
Există tot mai mult tendinţa – dat fiind faptul că se dovedesc mai eficiente - folosirii unor forme de
evaluare care să nu se limiteze doar la a constata un rezultat, ci care analizează cum operează elevul în
situaţii de autonomie relativă, ce anume îl blochează, care sunt instrumentele care îi lipsesc. Este foarte
clar că elevii au o atitudine de respingere a modului tradiţional de evaluare, fiind mult mai receptivi la
formele alternative, moderne, de evaluare.
La dispoziţia evaluatorului stau numeroase instrumente complementare sau alternative de evaluare:
referatul, portofoliul, activităţile experimentale, proiectul, eseul, exerciţiile de autoevaluare şi
interevaluare, etc. .
Referatul constă în elaborarea unei lucrări complexe, pe o anumită temă, care să sintetizeze toate
cunoştinţele elevului, dobândite în clasă şi în urma cercetărilor bibliografice.
În general, referatele întâlnite în practică se pot încadra în două mari categorii:
• Referate bazate pe descrierea mersului unei activităţi desfăşurate în clasă sau în laborator şi pe
baza rezultatelor obţinute ( de exemplu descrierea unei activităţi experimentale desfăşurate ).
Această categorie de referate este foarte mult întâlnită la disciplinele de specialitate, la specializările
Tehnician chimist de laborator şi Tehnician ecolog şi protecţia calităţii mediului, în urma realizării, de
exemplu, a lucrărilor experimentale de determinare a indicatorilor fizico chimici ai apei, aerului şi solului.
De exemplu:
- Determinarea pH-ului apei potabile;
- Determinarea durităţii apei;
- Determinarea alcalinităţii apei;
- Determinarea umidităţii solului;
• Referate bazate pe informarea documentară, bibliografică, care pot fi întâlnite în pregătirea unor
sesiuni de referate, în pregătirea unor teme de sinteză şi dezvoltare a cunoştinţelor. De exemplu, elevilor li
se poate cere ca, pe baza cunoştinţelor studiate şi folosind diferite materiale documentare, să facă un
referat ce poate avea una dintre temele:
- Surse de poluare a aerului;
- Surse de poluare a solului;
- Factori poluanţi ai aerului;
- Efectele poluării asupra sănătăţii;
- Factori de eroziune ai biodiversităţii;
Referatul prezintă o serie de caracteristici care face utilizarea lui deosebit de importantă şi de
necesară în formularea unei aprecieri globale a capacităţilor elevului:
549
- are pronunţat caracter formativ şi, uneori, creativ;
- permite abordarea de domenii noi, extinderea conţinutului lecţiei clasice, dacă tematica propusă
este interesantă, justificată didactic şi dacă există resurse pentru abordarea ei;
- evaluarea are caracter individualizat sau permite o corelare a activităţii de grup;
- are prin excelenţă caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini diverse,
construite pe parcursul unei perioade mai lungi de învăţare;
- poate aprecia gradul de implicare al elevilor într-un efort de învăţare suplimentar,identificând
eventuale premise pentru evoluţia ulterioară (rol prognostic);
- se pot realiza conexiuni cu alte obiecte de învăţământ, cu modalităţile de investigaţie
transdisciplinare, cu realitatea de fiecare zi.
- reuşeşte să înglobeze zone întinse de conţinut;
- evaluarea are caracter strict individualizat sau permite o corelare a activităţii de grup;
- are caracter formativ, îmbunătăţind tehnica de abordare a activităţilor experimentale, de urmărire a
modificărilor observabile şi de consemnare ordonată a acestora, de interpretare a datelor experimentale;
- activităţile de documentare bibliografică sunt foarte utile pentru formarea în vederea educaţiei
permanente;
Unul dintre instrumentele care-şi dovedesc tot mai mul eficienţa în activitatea de evaluare a elevilor
este portofoliul.
Portofoliul este un instrument de evaluare complex, integrator, care poate oferi o imagine mult mai
completă a progresului înregistrat de elev de-a lungul intervalului de timp pentru care a fost proiectat prin
raportarea la criterii precis formulate în momentul proiectării. El sintetizează activitatea elevului de-a
lungul timpului (un an şcolar, un ciclu de şcolarizare) reprezentând o formă de evaluare sumativă atât a
achiziţiilor elevului, cât şi a preocupărilor acestuia. Portofoliul include rezultatele obţinute de elevi prin
celelalte metode şi tehnici de evaluare. Acesta oferă profesorului evaluator posibilitatea de a emite o
judecată de valoare bazată pe un ansamblu de rezultate, oglindind complexitatea evoluţiei elevului. Fiind
un instrument de evaluare forte flexibil, portofoliul poate fi proiectat de fiecare profesor, eventual în
colaborare cu elevii, în funcţie de situaţia particulară în care îl va folosi.
Portofoliul preia o funcţie foarte importantă, aceea a investigării majorităţii „produselor” elevilor,
care nu sunt de obicei implicate în actul evaluativ şi reprezintă un stimulent pentru desfăşurarea întregii
game de activităţi, reducând centrarea interesului elevilor pe testele sumative. De altfel, portofoliul are
avantajul de a elimina tensiunea pe care o pot genera metodele tradiţionale de evaluare. Ideea de înlocuire
a notării periodice în catalog cu o apreciere globală şi mult mai documentată pe baza unui portofoliu
proiectat corespunzător, devine tot mai interesantă.
Portofoliul prezintă mai multe avantaje: elevii devin parte conştientă a sistemului de evaluare, îşi
pot urmări şi analiza propriul progres; elevii şi profesorii pot comunica şi pot identifica domeniile în care
se poate îmbunătăţi activitatea comună; portofoliile elevilor pot oferi o imagine concretă asupra
colectivului şcolar.
Portofoliul poate cuprinde o diversitate de elemente, în funcţie de scopul urmărit prin realizarea
acestuia, de vârsta elevilor, de nivelul de pregătire al elevilor. Astfel, acesta poate cuprinde:
- date provenite din aplicarea instrumentelor de evaluare formalizate: rezultatele la testele de
progres şi sumative, analizate comparativ cu rezultatele la testele iniţiale; dominanta acestor rezultate.
- observaţiile privind activitatea elevului în clasă:
*rezultate în activitatea independentă;
* atitudinea faţă de obiect, în special în cursul activităţilor de învăţare ( interesat, indiferent,
cooperant, etc.);
* colaborarea cu profesorul şi cu colegii;
* capacitatea de lucru în echipă;
* calitatea notiţelor;
* capacitatea de a pune întrebări, de a participa la investigaţii;
* interesul pentru corelaţii interdisciplinare şi pentru aplicaţii practice.
- informaţii privind activitatea elevului în afara clasei:
* temele pentru acasă;
* interesul pentru pregătirea suplimentară;
* referate;
550
* participarea la concursuri;
* rezultate la concursuri;
* preocupare pentru aplicaţiile informaticii în domeniu şi pe teme practice în domeniu.
BIBLIOGRAFIE
1. S. Fătu, Metodica predării chimiei în liceu, Editura Corint, Bucureşti, 1998.
2. Ministerul Educaţiei Naţionale, Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, Ghid de evaluare la
chimie, Bucureşti, 1999.
3. V. Şunel, I. Ciocoiu, T. Rodica, E. Bîcu, Metodica predării chimiei, Editura Marathon, Iaşi, 1997.
551
Importanța Evaluării Inițialeîn activitatea didactică:
Metode.Tehnici.Strategii
Prof. Boșneag Daniel

Școala Gimnazială Nr.1 Răzvani
Oraș Lehliu-Gară, Jud. Călărași

de recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării ce
trebuiesc ameliorate prin programe de învățare scurte următoare, pentru care denotă că evaluarea inițială
este diagnostică . Adică sunt depistate lacunelece trebuiesc ”acoperite”. Pentru a crește impactul pozitiv
al evaluării inițiale, am evidențiat reușitele elevilor până în acel moment. Aceste reacții au contribuit la
creșterea încrederii în forțele proprii și au catalizat energii noi în direcția realizării planului individualizat
552
de învățare. Atenția va fi concentrată întotdeauna pe aspecte care pot face obiectul schimbării,cu evitarea
seama de prevederile curriculumului pentru învățământul primar și pentru ca aceasta să reflecte cât mai
obiectiv nivelul de pregătire al elevilor,pe care să se plieze cât mai bine pregătirea următoare.
BIBLIOGRAFIE:
*Radu, I. T.,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și
*Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.
*Stoica, A.,Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura Humanitas
*Internet
553
EVALUAREA INIȚIALĂ LA ELEVII CU DEFICIENȚĂ AUDITIVĂ
prof.Bosovici Cristian Ovidiu,

Liceul Tehnologic Special Bivolărie, jud. Suceava
Managementul instruirii în contextul procesului de învățământ vizează toate strategiile de evaluare

cunoscute pentru a se verifica, măsura, aprecia rezultatele obținute în raport cu anumite criterii,
urmărindu-se corectări, îndrumări și anumite perfecționări specifice progresului. Evaluarea intervine în
procesul educațional cu o certă valoare formativă având următoarele funcții:diagnoza și prognoza (în
scopul unei selecții sau clasificări), de certificare (rezultă nivelul de pregătire), motivațională (să
acumuleze, să creeze), orientare școlară și profesională. Evaluarea cunoștințelor elevului cu C.E.S are un
caracter destul de complex și cuprinzător urmărind obținerea de informații relevante privind capacitățile
de acțiune, relaționalizarea competențelor și abilităților sesizându-se anomaliile și neajunsurile instruirii și
educării. În urma observărilor efectuate în prima perioadă și anume cea a elaborării evaluării inițiale, eu
urmăresc în general nivelul de dezvoltare al copiilor din punct de vedere cognitiv, psihomotric, socio-
afectiv, iar în al doilea rând stabilesc pragul de cunoștințe, priceperi, deprinderi și abilități pentru fiecare
categorie de activitate. Acest lucru trebuie să fie realizat cu mult profesionalism pentru a putea preveni
eventualele dificultăți întâmpinate în viitor cu subiectul supus instruirii.
Am să mă refer în continuare la aceste aspecte:
1.Din punct de vedere cognitiv am urmărit nivelul de dezvoltare a limbajului, gândirii, memoriei,
imaginației, atenției și alte aspecte ale dezvoltării intelectuale.
Limbajul: Stadiul de cunoaștere a vizat urmărirea următoarelor referințe: pronunția, vocabularul,
găsirea lacunelor într-un text dat, alcătuirea de propoziții cu un cuvânt dat, etc.
Memoria: Am analizat-o prin relația de recunoaștere-reproducere, predominanța tipului de
memorizare-(vizuală) cât și a calităților ei. Astfel am organizat jocurile-exercițiu.
Imaginația: Fiind vorba despre elevi cu deficiențe auditive, relația dintre imaginația reproductivă
și creatoare am stabilit-o prin imaginația dobândită în cadrul desenului desfășurând o serie de jocuri și
exerciții.
Atenția: A constat în observarea naturală a ei cât și a volumului, analizând simboluri de poziții și
aranjarea în imagine.
Gândirea: Am analizat-o prin definirea unor noțiuni, urmărirea proceselor, a operațiilor și a
calităților specifice încadrate în jocurile-exercițiu.
2. Din punct de vedere psihomotric am urmărit și analizat comportamentul predominant motor și
stadiul dezvoltării fizice prin cunoașterea corectă a schemei corporale, lateralitatea, organizarea mișcării
în spațiu și timp, coordonarea mișcării (a membrelor superioare și inferioare, coordonarea ochi-mână).
3. Din punct de vdere socio-afectiv am urmărit în special receptivitatea și reactivitatea în activitate
și manifestările voliționare: capacitate de a acționa, de efort voluntar și integrarea socială prin jocurile-
exercițiu.
Cunoașterea copiilor privind stabilirea cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor și abilităților cu
referire directă la categoriile de activitate am relizat-o prin planificarea în primele două săptămâni la
începutul anului școlar a unor jocuri didactice, concursuri, jocuri-exercițiu, povestiri, etc.Toate acestea
conduc la stabilirea riguroasă a obiectivelor prioritare în planificarea activităților instructiv-educative
ulterioare.
554
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE LA BIOLOGIE
Prof. dr. Bosovici Elena Daniela, Școala Gimnazială Satu Mare, jud. Suceava
Evaluarea școlară este o acțiune complexă care se bazează pe operații de măsurare și apreciere a
rezultatelor activității instructive-educative. Totodată măsoară eficacitatea, eficiența și pertinența
activităților în raport cu obiectivele lor.
Evaluarea inițială (predictivă) are rol de a descoperi punctele tari și punctele slabe ale elevilor la
începutul unui ciclu școlar, an școlar, capitol sau lecție.
Referindu-se la importanța evaluării inițiale R. Ausubel a afirmat: ,,ceea ce influențează cel mai
mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și
instruiți-l în consecință.’’
Pentru elevi, evaluarea reprezintă un stimulent puternic, un mijloc de formare a motivației învățării,
de cultivare a interesului pentru cunoaștere.
În ceea ce privește elaborarea testului inițial la clasa a V-a obiectivele urmărite au fost:
1. Aprecierea nivelului de cunoștințe al elevilor
2. Identificarea greșelilor tipice
3. Propunerea unor măsuri menite să îmbunătățească performanțele elevilor
Testul de evaluare inițială trebuie să conțină itemi ale căror răspunsuri să-l edifice pe profesor în
legătură cu dobândirea anumitor competențe necesare continuării procesului de instruire. Itemii obiectivi
solicită selectarea răspunsului corect sau a celui mai bun răspuns corect. Itemii obiectivi ,,cu alegere
duală’’ dau posibilitatea elevilor să aleagă răspunsul corect din două alternative (adevărat-fals, corect-
incorect), itemii ,,cu alegere multiplă’’ solicită alegerea răspunsului corect sau a celui mai bun răspuns
dintr-un anumit număr de variante iar cei ,,de tip pereche ‘’ solicită stabilirea unor corespondențe între
informațiile distribuite pe două coloane.
Consider că itemii ,,cu alegere duală ‘’, ,,cu alegere multiplă’’ la fel ca și cei ,,de tip pereche’’ nu
sunt întotdeauna relevanți deoarece elevii pot ghici răspunsurile corecte, le pot completa la întâmplare sau
se pot inspira mai ușor de la colegi pentru a afla răspunsurile.
De aceea consider că itemii cei mai recomandați în alcătuirea unui test inițial sunt cei semiobiectivi,
elevul fiind pus în situația de a-și construi singur răspunsul precum și cei subiectivi care solicită un
răspuns deschis.
Putem folosi itemii semiobiectivi ,,cu răspuns scurt’’,,, de completare’’ sau ,,cu întrebări
structurate’’.
În cazul itemilor cu răspuns scurt, elevii trebuie să formuleze răspunsul sub formă de: propoziții,
cuvânt, număr, simbol.
Exemplu:
Obiectiv de evaluare: elevul trebuie să distingă semnificația termenilor specifici
biologiei
Enunț: Definește lanțul trofic.
În cazul itemilor de completare se solicită drept răspuns un cuvânt, două cuvinte sau mai multe care
să se încadreze în contextul dorit.
Exemplu:
Obiectiv de evaluare: elevul trebuie să identifice părțile componente ale corpului uman
Corpul uman este alcătuit din: ………,………..,……………… și ……………………
În ceea ce privește itemii subiectivi ne putem referi la ,,rezolvarea de probleme’’ și la eseul
structurat.
Exemplu:
Obiectiv de evaluare: elevul trebuie să utilizeze cunoștințele însușite în rezolvarea unor probleme.
Câte picioare au 8 păianjeni, 3 raci și 4 gândaci de colorado?
Exemplu:
Obiectiv de evaluare: elevul trebuie să elaboreze un text coerent pe o temă dată folosind
noțiuni specifice biologiei.
Enunț: Alcătuiți un eseu cu tema ,,Mamiferele’’ după următorul plan:
a. Prezintă trei caracteristici generale ale acestei grupe de viețuitoare.
555
b. Clasifică mamiferele după mediul de viață.
c. Clasifică mamiferele după modul de hrănire.
d. Prezintă patru măsuri de igienă prin care ne putem proteja de infestarea cu paraziți.
După aplicarea și corectarea testului inițial am calculat media pe clasă, am identificat greșelile
tipice și am propus măsuri menite să îmbunătățească performanțele elevilor.
556
Prof. Bostănică Daniela

Școala Gimnazială „Raluca Iurașcu”, Joldești
„Dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează
cel mai mult învățarea, este ceea ce știe elevul la pornire. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în
consecință!” (Ausubel David)
Consider că această afirmație sintetizează într-o formă admirabilă teoriile existente în cărțile de
specialitate, cu privire la rolul evaluării inițiale.
Evaluarea inițială reprezintă o variabilă foarte importantă a procesului de instruire, iar relaţia dintre
aceasta și curriculum este una complexă, fapt care determină abordarea procesului de predare-învăţare-
evaluare ca un întreg.
Evaluarea inițială oferă profesorului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situației
existente (potențialul de învățare al elevilor, dar și dificultățile de învățare ale elevilor ce trebuie
remediate). Pornind de la datele oferite de evaluarea inițială, profesorul își va organiza/ planifica
demersul pedagogic imediat următor. Când se realizează evaluarea inițială? Ion T. Radu consideră că ea
se impune „la începutul unui program de instruire (ciclu de învățământ, an școlar, semestru, început de
capitol și chiar al unei lecții”.
O viziune modernă asupra acestui tip de evaluare, identifică trei funcții ale actului evaluativ:
funcţia descriptivă: „Tu eşti în acest punct…”, funcţia diagnostică: „Pentru că ai aceste lacune…” și
funcţia prognostică: „Ai putea face…”
Astfel, evaluarea iniţială nu mai are funcţia de control. Ea devine descriptivă („Tu eşti în acest
punct…”) şi devine punct de referință prin compararea cu rezultatele evaluărilor ulterioare. Funcţia ei
principală devine motivațională și stimulativă, indicând profesorului programul ce trebuie urmat în etapa
următoare de instruire a elevului. În virtutea aceluiaşi mod de a gândi şi a acţiona, evaluarea formativă
devine un mijloc de formare a elevului, făcând parte integrantă din procesul de învăţare, după cum afirmă
în „Teoria și practica evaluării” D. Potolea și M. Manolescu.
Prin urmare, cine sunt beneficiarii acestei evaluări? Pentru cadrul didactic, evaluarea predictivă
oferă “posibilitatea cunoaşterii nivelului de realizare a învăţării prealabile, a nivelului comportamentului
cognitiv iniţial; determinarea liniei de pornire la începutul unui program de instruire (an şcolar, intrare în
clasa I, în ciclul gimnazial sau liceal etc.); este indispensabilă pentru a stabili dacă elevii în cauză dispun
de pregătirea necesară creării de premise favorabile unei noi învăţări (cunoştinţe, abilităţi, capacităţi);
această formă de evaluare are semnificaţia unei punţi de legătură între o stare precedentă şi una viitoare;
eventual este utilă pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program
de recuperare sau de refacere a noţiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susţinerea învăţării viitoare,
pentru a omogeniza oarecum fondul de cunoştinţe şi abilităţi indispensabile unui nou parcurs.” (Ioan
Cerghit)
Pentru elev, evaluarea inițială reprezintă „răul necesar”, care obligă elevul să-și identifice lacunele,
vulnerabilitățile comportamentale, și să ia măsuri în această privință.
Dacă am demonstrat rolul important al evaluării inițiale, trebuie punctat și modul în care aceasta se
realizează. Florentina Sâmihăian consideră că, “pentru a realiza o evaluare inițială eficientă, trebuie să fii
un bun cunoscător al programelor școlare, nu numai al nivelului la care predai, ci și al nivelurilor
anterioare”. Din acest motiv, înainte de a prelua o clasă nouă, este indicat să parcurgem programa din
anul anterior (dacă ne referim la clasa a V-a) , să urmărim cu atenție standardele curriculare de
performanță (capacitățile pe care trebuie să le aibă elevii la sfârșitul clasei a IV-a), să participăm la câteva
activități împreună cu învățătorul și clasa respectivă, urmărind familiarizarea cu metodele folosite de către
acesta. În acest fel, vom putea elabora testul inițial adecvându-l particularităților de vârstă ale elevilor și
nivelului lor de pregătire. Nu trebuie omis faptul că testul, din perspectiva elevilor, reflectă imaginea
noastră, iar aceștia ne cunosc prin modul în care vom formula cerinţele, prin maniera în care vom aborda
problemele diverse cu care se confruntă ei pe parcursul testului, aceasta putând avea urmări (pozitive /
negative) în relaţia cadru didactic-elevi. Cu alte cuvinte, pentru a putea face un pas înainte, cadrul didactic
557
trebuie să fac un pas înapoi, în “istoricul” actului didactic prin care a trecut deja elevul, pentru a se
familiariza, înaintea evaluării concrete, cu contextul în care a evoluat acesta.
În sfârșit, ajungem și la strategia de realizare concretă a evaluării inițiale, pentru ca aceasta să
producă efecte pozitive în viitor. În primul rind, evaluarea, ca activitate în sine, urmărește:
- să măsoare rezultatele şcolare prin procedee specifice, utilizând instrumente adecvate scopului
urmărit;
- să aprecieze aceste rezultate pe baza raportării lor la un sistem de valori, a unor criterii unitare
(bareme de corectare şi notare, descriptori de performanţă, etc), emiţându-se judecăți de valoare;
- să emită concluzii şi să adopte decizii educaţionale adecvate în urma interpretării rezultatelor
obţinute.
Dacă elevilor li se anunță încă de la început faptul că notele nu vor fi înregistrate în catalog,
explicându-li-se scopul acestei evaluări, factorul de stres va fi eliminat, ei putându-se concentra doar pe
rezolvarea itemilor, fără presiunea notei.
Personal, analizând și interpretând rezultatele înregistrate de către elevii clasei a VII-a,
corelându-le cu o bună cunoaştere a clasei, am identificat patru categorii de elevi, categorii nuanţate şi
derivate din modelul de clasificare al doamnei Mihaela Roco:
1. Tipul „Observatorului”: elevii cu note sub 5,00:
- are puţine interese personale şi autonome şi este superficial şi pasiv;
- cere un mare efort pedagogic pentru a-l motiva să înveţe;
- cauzele rezultatelor mediocre se regăsesc în mediul familial şi educativ;
- cunoştintele lui sunt reduse; îi lipseşte capacitatea de a le utiliza eficient.
2. Tipul “Nemulţumitului tăcut” : elevii cu note între 5,00-6,99:
- consideră că este suficient să depună, sporadic, efort minim pentru a promova;
- rezultatele slabe îi generează starea de frustrare considerând că nu este îndeajuns de apreciat;
- este un copil introvertit, căruia îi lipseşte încrederea în sine; își ascunde abilitățile;
3. Tipul “Aspirantului”: elevii cu note între 7,00 şi 8,99:
- în această categorie sunt incluşi elevii cu capacitate mare de înţelegere care doresc să înveţe, fiind
interesaţi, fie să aprofundeze cunoştinţele dobândite la o anumită disciplină;
- are frustrări legate de capacitatea sa de a învăţa şi de rezultatele obţinute la şcoală;
- se teme să dea răspunsuri, considerând că ar putea fi greşite, şi este timid şi emotiv;
- este dependent de aprecierile celor din jur şi nu-şi asumă riscuri, evitând să-şi expună din proprie
iniţiativă ideile.
4. Tipul “Actorului”: elevii cu note între 9,00 şi 10:
- creativ, interesat de dezvoltarea sa personală, dar uşor dezorganizat;
- autonom în învăţare, fiind un cititor independent;
- este sociabil, asumat, interacţionează bine cu ceilalţi; emana încredere, are carismă .
Toate aceste informații m-au ajutat să reevaluez activitatea de predare-învățare la clasă, stabilind
măsurile necesare de eficientizare a activităţii în vederea ameliorării deficienţelor întâlnite.
Prin urmare, evaluarea inițială joacă un rol important în activitatea didactică dacă aceasta nu se
realizează doar formal.
BIBLIOGRAFIE:
Radu, Ion T, 2009, Evaluarea in Procesul Didactic, Editura Didactică și Pedagogică
Cerghit, Ioan 2002, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri stiluri şi strategii,
Aramis;
Sâmihăian, Florentina, Noral, Mariana, 2011, Didactica limbii și a literaturii române 2 (sursă web);
Potolea, D, Manolescu, M, 2005, Teoria și practica evaluării educaționale (sursă web);
Roco, Mihaela, 2001 Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura Polirom, Iaşi
558
-metode si tehnici-
Profesor: Boștină Elena

Colegiul Național Economic ,,Theodor Costescu”, Drobeta Turnu Severin

măsurarea cantităţii cunoştinţelor dobândite, valoarea, performanţele şi eficienţa acestora la un moment dat,
oferind soluţii de perfecţionare actului didactic.
elevilor în termeni de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii
eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu își
propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă raportarea
la bareme de evaluare (apreciere).
Pe baza informaţiilor evaluării iniţiale cadrul didactic planifică demersul pedagogic imediat următor
şi eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate
criterii şi modalităţi de verificare, măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a preşcolarului, pornind de
la obiectivele propuse.
enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care implică
emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber și în mod expres
asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au pregătirea
necesară crării premiselor favorabile unei noi învățări.
Evaluarea inițială oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta
a situației existente și de aformula cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică
demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea inițială
să fie urmată de rezultatele scontate, e nevoie să se țină seama de următoarele:
Întotdeauna am ales cu mare atenție itemii care au alcătuit evaluarea inițială, ținând seama de
prevederile curriculumului pentru învățământul liceal și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul
de pregătire al elevilor, pe care să se plieze cât mai bine pregătirea următoare.
vindeci”. Astfel și în cadrul procesului de evaluare prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a
559
nivelului de reușită a elevilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului
didactic.
școlarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare îmbunătățindu-
și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.
Bibliografie:
Curriculum pentru învăţământul preşcolar”, ( 2009), Bucureşti, Ed. Didactica Publishing House.
Radu, I. T.- „Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului”, Editura Didactică și
Radu, I. T.- „ Evaluarea în procesul didactic”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.
Stoica, A.- „Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță”, Editura Humanitas
560
Limba şi literatura română
Clasa a VII-a
prof. BOTA- OLELEI Maria- Alina
Colegiul Tehnic „Transilvania” Deva

Numele şi prenumele elevului:__________________________________ Nota
obținută:______________
Data susţinerii testului:___________________________ Semnătura
părintelui:_____________________
• Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerinţelor din Partea I şi din Partea a II-a se acordă 90 de puncte.
• Din oficiu se acordă 10 puncte.
• Timpul efectiv de lucru este de 40 de minute.
PARTEA I (50 puncte)

Citeşte textul:
“Mergeau cu schiurile pe umeri, încrucişate la spate ca să-şi ţină echilibrul. Uneori botul schiului
lovea o creangă de brad şi o scutura de zăpadă, cu un foşnet subţire, metalic, pulverizat, de parcă s-ar fi
auzit sunând în parte toate cristalele zăpezii. Erau brazi imenşi, troieniţi, cu crengile slab înclinate sub
povara zăpezii, ca nişte aripi grele, într-un zbor înalt. Câte unul singuratic se înălţa pe o stâncă, ieşit din
rânduri, dar trunchiul robust avea, în haina lui albă, o neaşteptată delicatesă de tulpină. Sub zăpadă, pădurea
era fără sălbăticie. Totul părea fastuos, puţin decorativ, ca într-un imens parc pavoazat.
Nora se întoarse spre Paul, care se oprise la o cotitură de drum, privind lung în jurul lui.
- E frumos?
- E prea frumos. Puţin prea frumos. Parcă a fost făcut intenţionat, pregătit dinainte; brazii sunt prea
mulţi, zăpada prea mare… Şi tăcerea aceasta colosală…
Ascultară amândoi, încercând să prindă de departe, de cât de departe, un sunet, un trosnet, un pas…dar
nimic nu trecea din vasta încremenire.”
(Mihail Sebastian, Accidentul - fragment)
1) Transcrie, din text, câte un cuvânt format prin derivare, compunere şi conversiune. Precizează
pentru fiecare cuvânt transcris mijlocul prin care s-a format. (6 puncte)
________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
2) Transcrie, din text, două cuvinte cu diftongi diferiţi şi un cuvânt cu vocale în hiat. (6 puncte)
________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
3). Explică folosirea cratimei în secvenţa să-şi( ţină). (6 puncte)
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
4). Precizează valoarea morfologică şi cazul fiecărui cuvânt subliniat în text. (8 puncte)
Valoarea morfologică Cazul

încrucişate
brazi
lui
amândoi
5).Construieşte un enunţ în care substantivul Paul să îndeplinească, pe rând, funcţiile sintactice de
atribut substantival genitival şi de complement direct. Precizează funcţiile folosite. (6 puncte)
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
6). Menţionează două personaje care apar în textul dat. (6 puncte)
561
________________________________________________________________________________
7).Transcrie, din text, un epitet dublu şi o enumeraţie. (6 puncte)
________________________________________________________________________________
8) Incadrează opera literară “Accidentul“ de Mihail Sebastian într-un gen literar şi precizează
două argumente care să îţi susţină alegerea. (6 puncte)
________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_________________________
PARTEA a II-a (40 puncte)

Scrie o compunere de 150 – 200 de cuvinte, în care să povesteşti o întâmplare reală sau imaginară
petrecută în vacanţa de vară. (40 de puncte)
În compunerea ta, trebuie:
– să relatezi o întâmplare, respectând succesiunea logică a faptelor;
– să precizezi locul şi timpul desfăşurării întâmplării;
– să respecți structura specifică tipului de compunere cerut (introducere, cuprins şi încheiere);
– să ai obligatoriu numărul minim de cuvinte precizat.
________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
___________________
562
DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE
Prof.Bota Delia Mariana

G.P.P. Step by Step Nr.12
Loc. Alba Iulia
Jud. Alba
Evaluarea ințială sau predictivă este realizată cu scopul de a stabili nivelul de pregătire a copiilor la
începutul anului școlar. Performanțele copiilor în această perioadă reprezintă primele informații referitoare
la capacitatea lor generală de învățare. Pentru completarea acestora și pentru cunoașterea faptului dacă
preșcolarii stăpânesc acele cunoștințe și abilități necesare înțelegerii conținutului programului care
urmează, este utilă evaluarea acestora prin probe orale, dar și probe scrise.
Copiii, trebuie să dispună încă de la vârsta preșcolară de capacitatea de a comunica cu cei din jur, de
a-și exprima impresiile, gândurile, ideile, ceea ce va constitui o bază în activitatea școlară și, apoi , în viața
socială de mai târziu.
Grupa: mare
Testul 1: Proba de completare a propozițiilor lacunare
Forma de evaluare: orală
Obiective:
• să participe la activităţile de grup, inclusiv la activităţile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât şi în
calitate de auditor;
• să se exprime corect din punct de vedere gramatical, să înţeleagă şi să transmită mesaje simple;
• să-şi îmbogăţească vocabularul activ şi pasiv, pe baza experienţei personale şi a relaţiilor cu ceilalţi
şi simultan să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical;
Itemi de evaluare:
Se verifică folosirea adecvată a cuvintelor în propoziţii, precum şi posibilităţile de înţelegere a unui
context.
Se completează propoziţiile cu cuvinte potrivite ca sens. Fiecare răspuns corect se notează cu un
punct.
1.Floarea este….
2.Copiii se joacă….
3.Vara este….
4.Mama pregăteşte…
6.Razele soarelui sunt…
7.Mingea este…
8.Prietenul meu este...
9.Tata merge…
10.Iarna este…
Barem: A - comportament atins 9-10 p
D - comportament în curs de dezvoltare 7-8 p
S - necesită sprijin 5-6 p
Testul 2: Cine a venit la noi? – probă orală, probă scrisă

Poveştile cunoscute: ,,Ursul păcălit de vulpe”, ,,Capra cu trei iezi”, ,,Scufiţa Roşie’’, ,,Punguţa cu doi
bani’’, ,,Turtiţa’’, ,,Cei trei purceluşi”.
Metode: conversaţia, povestirea, jocul de rol
Forme de evaluare: orală, scrisă
563
Material didactic: imagini din poveşti, siluete cu personaje ce aparţin poveştilor, elemente din
poveşti, fișă de lucru
Obiective:
Itemi de evaluare:
I1.Recunoaşte personajele şi poveştile din care acestea fac parte.
I2.Povesteşte un fragment din povestea preferată.
I3.Precizează însuşirile specifice identificând valenţele pozitive-negative ale personajelor.
Barem: A - comportament atins 9-10 p
D- comportament în curs de dezvoltare 7-8 p
S- necesită sprijin 5-6 p
Bibliografie:
• Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, 2008
• Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar, Universitatea Babeș-
Bolyai, Cluj Napoca,2008
• Dumitrana, Magdalena, Educarea limbajului în învățământul preșcolar, Ed. Compania, 1999
• Chiriac, Maria - „ Evaluarea - ghid al activității din grădiniță”- studiu ștințifiic
564
Metode ~ Tehnici ~ Strategii
Gabriela Alina Bota
Evaluarea inițială sau predictivă se aplică la începutul anului şcolar, la începutul studierii unei unităţi
de învăţare, la introducerea unei noi discipline sau la începerea unui ciclu de învăţământ. Aceasta cuprinde
o suită de acte prin care profesorul își extrage informațiile necesare pentru a avea capacitatea să emită o
apreciere asupra elevului la momentul respectiv, constituind de asemenea și un mijloc de delimitare, fixare
şi intervenţie asupra conţinuturilor şi obiectivelor educaţionale, în vederea luării deciziilor adecvate în
activităţile din etapele următoare. Astfel, evaluarea inițială, generează anumite informaţii care au o funcţie
autoreglatoare pentru creşterea eficienţei instruirii, caracteristică datorită căreia importanța sa are un glas
puternic în procesul instructiv-educativ.
Evaluarea iniţială este un proces critic deoarece reprezintă primul pas în ciclul învăţării. Acesteia îi
revine un proces complex prin care sunt identificate atât nevoile de învăţare, cât şi nevoile de sprijin, astfel
putând fi definit un plan de învăţare individual, care va reprezenta structura procesului didactic.
Nevoile de învăţare se manifestă în abilităţi, cunoştinţe şi competenţe ce urmează a fi asimilate, cât
și dovedite de către un elev pe tot parcursul programului de învăţare. În ceea ce privește nevoile de
susţinere, acestea reprezintă sursa de ajutor suplimentar necesară elevul pentru a depăşi barierele şi pentru
a preveni eşecul procesului de învăţare.
Identificarea lacunară și lipsită de acurateţe a nevoilor de învăţare individuale poate determina
proiectarea unui plan de învăţare sau a unui program educaţional impropiu din perspectiva concondanței
acestuia cu nevoilor reale ale educabilului, ineficient atât în procesul învăţării cât şi în practicile evaluative
subsecvente. Evaluarea iniţială debutează de la prima interacțiune cu educabilul şi își continuă demersul
până când planul individual de învăţare este împlinit în întregime.
Rezultatele testării iniţiale sunt benefice atât furnizorului de educaţie, cât şi beneficiarului direct. În
ceea ce privește furnizorul de educaţie, informaţiile obţinute în urma testării iniţiale îi sunt utile pentru
înţelegerea nevoilor de învăţare şi de suport ale educabilului, permițând realizarea unei planificări şi
oferirea unui program de învăţare în acord cu nevoile beneficiarului, cuantificând progresul şi succesul de
la un punct de pornire iniţial. În cazul beneficiarul programului de învăţare, aceste informaţii reprezintă o
sursă importantă și utilă, prin intermediul ei reuşind să își identifice în mod corespunzător ceea ce deja a
învăţat, cât şi ceea ce va trebui învăţat, simțindu-se motivat şi valorizat prin suportul oferit în identificarea
nevoilor personale de învăţare, juncând totodată un rol activ în procesul dezvoltării planului de învăţare și
devenind astfel responsabil pentru propriul proces de formare.
Evaluarea iniţială nu se poate materializa eficient exclusiv printr-o singură metodă, riscul constând
în irelevanţa informaţiilor receptate pentru definirea cu acurateţe a nevoilor de învăţare. Metodele evaluării
iniţiale se pot clasifica în şase grupe: analiza informaţiilor oficiale referitoare la elev: formularele de
înscriere, foile matricole, fişele de progres, referinţele publice etc.; intervievarea individuală; testarea
formală; observarea activităţilor de grup; chestionarea; practicarea activităţilor pentru care manifestă
vocaţie.
Furnizorul de educaţie nu foloseşte, de regulă, toate aceste metode, ci le alege doar pe acelea care
sunt în concordanță nevoilor şi caracteristicilor beneficiarilor, de regulă, având posibilitatea de a alege să
combine metodele și strategiile potrivite cu care poate evalua un elev, în vederea identificării întregului
tablou al nevoilor sale. Așadar, procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci
când, atât dascălul cât și școlarii reușesc să aibă o colaborare optimă.
565
EVALUAREA INIȚIALĂ ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
Prof.inv.primar BOTA-IOANA RODICA

Școala Gimnazială Nr. 1 Nucet

Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar Io și a
necesară creării premiselor favorabile unei noi învățări.
pot face obiectul schimbării, cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feedback transmis într-
În cadrul procesului de evaluare prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de
reușită a elevilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic. O
566
ImportantaEvaluarii Initiale in activitatea didactica:Metode.Tehnici.Strategii
Prof. Botezan Mihaela

Liceul Teoretic ,,Pavel Dan” Campia Turzii

de învățământ.
Evaluarea initiala se realizeaza la inceputul unui ciclu de invatamant, la inceputul unui an scolar, dar
si in conditiile in care profesorul preia spre instruire si educare un colectiv de elevi al carui potential nu-l
cunoaste.Oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare,dar și a eventualelor
lagune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire.
Se realizeaza cu scopul de a stabili nivelul de pregatire al elevilor, potentialul cu care urmeaza a se
integra in activitatea viitoare. Prin evaluarea initiala se identifica volumul de cunostinte de care dispun
elevii, gradul de stapanire si aprofundare a acestora, nivelul dezvoltarii competentelor si abilitatilor, care
reprezinta premise fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire,
pentru reusita viitoarei activitati didactice. Datele obtinute prin evaluarea initiala sunt valorificate in
elaborarea noului program din perspectiva adecvarii acestuia la posibilitatile reale ele elevilor.
Metoda de evaluare scrisă include diferite forme: test, chestionar,eseu, etc. Un avantaj este
posibilitatea de a testa un număr mare de elevi simultan. Metoda cea mai tradiţională şi, totodată, cea mai
des întrebuinţată este testul. Itemii sunt de cele mai multe ori diversificaţi, având atât itemi obiectivi, cât şi
subiectivi, itemi cu alegere multiplă, cu alegere duală sau itemi de completare. Indeplineste functia de
diagnosticare (evidentiaza daca elevii stapanesc cunostintele si abilitatile necesare parcurgerii noului
program), precum si o functie predictiva, oferind informatii cu privire la conditiile in care elevii vor putea
rezolva sarcinile de invatare ale noului program.
Rezulta ca datele oferite de evaluarea initiala contureaza cateva directii principale pe care trebuie sa
se actioneze in planificarea activitatii pentru etapa urmatoare a activitatii didactice:
• proiectarea activitatii viitoare din perspectiva adecvarii acesteia la posibilitatile de care dispun elevi
pentru realizarea sarcinilor noului program;
• conceperea modului de organizare si desfasurare a programului de instruire;
• aprecierea necesitatii de a initia un program de recuperarea pentru intreaga clasa, cand se constata
ramaneri in urma la invatatura care ar putea impiedica desfasurarea eficienta a activitatii;
• adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumiti elevi.
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza:
,,Ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare.
Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință”. Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de
a avea o reprezentare cât mai exacta a situației existente și de aformula cerințele următoare. Pe baza
informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe
de recuperare. Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se țină seama de
următoarele:
-tratarea diferențiată a elevilor;
-selecția riguroasă a conținutului învățarii;
-utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult
capacitățileintelectuale,care asigură învățarea activă și formativă;
-îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).
567
nou proces.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, se evidentiaza reușitele elevilor până în acel
soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii. Întotdeauna alegem cu mare atenție itemii
care au alcătuit evaluarea inițială,ținând seama de prevederile curriculumului și pentru ca aceasta să reflecte
cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor,pe care să se plieze cât mai bine pregătirea următoare.
Evaluarea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor decizii realiste atât cu
perfecționează activitatea pusă în beneficiul elevului.
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când,atât profesorul cât și
elevii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare îmbunătățindu-
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
Manolescu, M., Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente, Bucureşti, Editura Meteor Press,
2006;
Cerghit, I, Metode de învăţământ, ediţia a IV-a, revăzută şi adăugită, Iaşi, Editura Polirom, 2006.
568
Evaluarea inițială la copiii cu CES
Prof. Botezatu Alexandrina Angela

Școala Gimnazială Specială ”Sf. Vasile”, Craiova
Evaluarea persoanelor cu cerinţe educative speciale reprezintă un proces fundamental în

psihopedagogia specială, prin care se urmăreşte cunoaşterea complexă a acestora în plan medical,
psihologic, educaţional şi social a acestora, cuprinzând întreaga prolematică întâmpinată de către acestia în
mediul lor obişnuit de viaţă.
Evaluarea trebuie înţeleasă ca un proces complex, continuu, dinamic, de cunoaştere şi estimare
cantitativă şi calitativă a particularităţilor dezvoltării şi a capacităţii de învăţare a copilului, de planificare
şi programare care orientează elaborarea planului de servicii personalizat şi programele de intervenţie
personalizate. În urma evaluării inițiale se stabilește demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor
programe de recuperare. Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate, e nevoie să se
- îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă.
Evaluarea iniţială este constatativă, obiectivele sale fiind: 1. Identificarea, inventarierea, clasificarea,
diagnosticarea; 2. Stabilirea nivelului de performanţe sau a potenţialului actual al copilului; 3.
Estimarea/prognoza dezvoltării ulterioare, bazată pe potenţialul individual şi integrat al copilului; 4.
Stabilirea încadrării: pe grad sau nivel educaţional etc.; 5. Stabilirea parametrilor programului de intervenţie
personalizată.
Cunoaşterea particularităţilor psihopedagogice ale fiecărui copil cu cerinţe educative speciale,
indiferent de tipul deficienţei, precum şi stabilirea unui diagnostic diferenţiat au la bază o serie de metode
ştiinţifice grupate în două mari categorii:
1. Metode şi tehnici accesibile tuturor categoriilor de specialişti (cadre didactice, instructori de
educaţie, specialişti terapeuţi, etc): observaţia, convorbirea, explicaţia, conversaţia euristică, exerciţiul,
demonstraţia, studiul de caz, metoda aprecierii obiective, probe de evaluare scrise şi orale la diferite
discipline, probe de evaluare practică.
2. Metode şi tehnici de uz intern, folosite de persoane care au o pregătire specială în acest scop
(diagnosticieni, psihologi, psihopedagogi, pedagogi, consilieri şcolari): chestionarele / inventarele de
personalitate, testele de inteligenţă generală, testele de inteligenţă globală, testele de aptitudini, probe pentru
evaluarea activităţii psihice (percepţia, afectivitatea, limbajul, imaginaţia, memoria, atenţia), probe de
evaluare a nivelului intelectual pentru diferite deficienţe etc.
Studiu de caz
Se evaluează: competențe de comunicare, nivelul senzorial și cognitiv, autonomia personală și
socială, aptitudini, interese și capacitatea elevului, nivelul de adaptare la cerințele grupei, nivelul de
performanță, potențial actual al copilului.
Metode de evaluare folosite:
1. Observația- se urmăresc reacțiile, aptitudinile și comportamentul elevilor în diferite situații,
atât în clasă, cât și în orele de pauză.
2. Convorbirea cu elevii, cu părinții acestora, cu asistentul social și cu medicul.
3. Analiza produselor activității pentru a obține cât mai multe date cu privire la interesele,
aptitudinile și capacitatea elevilor.
Constatări: elevii se exprimă prin obiecte de referință, gesturi simple, manipularea persoanei, acțiuni
indicative; limbaj neachiziționat la toți elevii; nu prezintă autonomie personală, prezintă parțial control
sfincterian, necesită ajutor și urmărire în deplasare, deprinderile de igienă personală sunt absente; manifestă
reacții la stimularea vizuală, auditivă, tactil kinestezică, termică, olfactivă și gustativă, toți elevii grupei;
motricitate globală bună; necesită sprijin în realizarea activităților; necesită urmărire și îngrijire
permanentă; elevii nu interacționează între ei, interacționează cu profesorul doar atunci când necesită ceva
și nu pot obține singuri.
569
BIBLIOGRAFIE:
Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie şcolară, Editura Polirom, 1999;
Gherguţ, A., Evaluare şi intervenţie psihopedagogică, Editura Polirom, Iaşi, 2011.
570
METODOLOGII VALABILE IN 2014/2015 PENTRU EVALUAREA
COMPETENTELOR PROFESIONALE
Prof. BOTEZATU MARIOARA
Sistemul de invatamant din fiecare tara are particularitatile proprii, determinate de conditiile
economice, sociale, politice, de gradul de cultura si civilizatie al societatii, de traditiile specifice unei natiuni
si de conceptiile pedagogice pe care le promoveaza.
Astfel, facand o comparatie intre sistemul de invatamant din Romania si alte tari din Uniunea
Europeana, se observa existenta unor asemanari dar si deosebiri in ceea ce-l priveste.
In primul rand, in Romania , sistemul de invatamant este organizat pe niveluri, asigurand coerenta si
continuitatea instruirii si educatiei, in concordanta cu particularitatile de varsta si individuale
Invatamantul secundar superior cuprinde: licee, scoli profesionale si scoli de ucenici. Admiterea in
fiecarea dintre acestea se realizeaza prin concurs. Liceele organizeaza cursuri de zi, cu durata de 4 ani (
clasa IX-XII ) si cursuri serale sau fara frecventa cu durata de 5 ani ( IX-XIII ). Invatamantul liceal
functioneaza cu urmatoarele filiere si profiluri : teoretic (real si uman), tehnologic (tehnic, servicii, protectia
mediului) si vocational (militar, teologic,sportiv,artistic).
Studiile liceale se incheie cu un examen de bacalaureat (diversificat in functie de profilul liceului si
de optiunea elevului) care permite obtinerea unei diplome. Pe baza acesteia, elevii se pot inscrie la concursul
de admitere in invatamantul superior. Pe langa diploma de bacalaureat liceele elibereaza si un atestat
profesional, care faciliteaza integrarea in munca absolventilor
Legislatie in vigoare :
• L.E.N. nr. 1/2011 cu modificările şi completările ulterioare.
• H.G. nr. 918/2013 privind aprobarea Cadrului naţional al calificărilor.
• H.G. nr. 866/2008 privind aprobarea Nomenclatoarelor calificărilor profesionale pentru care
se asigură pregătirea prin învăţământul preuniversitar, precum şi durata de şcolarizare.
• H.G. nr. 1559/2009 pentru completarea HG nr. 844/2002 privind aprobarea
Nomenclatoarelor calificărilor profesionale pentru care se asigură pregătirea prin învăţământul
preuniversitar, precum şi durata de şcolarizare.
• Se abrogă O.M.E.C.T. nr. 5172/2008 privind aprobarea Metodologiei de organizare şi
desfăşurare a examenelor de certificare a calificării profesionale a absolvenţilor din învăţământul
profesional şi tehnic preuniversitar
• O.M.E.N. nr. 4434/29.08.2014 privind aprobarea Metodologiei de organizare și desfășurare a
examenului de certificare a calificării absolvenților învăţământului liceal, filiera tehnologică.
• OM.E.C.T.S. nr. 5222/29.08.2011 privind aprobarea Metodologiei de organizare şi
desfăşurare a examenelor de certificare a calificării profesionale a absolvenţilor ciclului inferior al
liceului care au urmat stagiile de pregătire practică.
• O.M.E.N. nr. 4421/27.08.2014 privind modificarea OM.E.C.T.S. nr. 5222/29.08.2011 .
• OM.E.N. nr. 4888/26.08.2013 privind aprobarea Metodologiei de organizare şi desfăşurare a
examenului de certificare a calificării profesionale a absolvenţilor învăţământului profesional cu
durată de 2 ani.
• O.M.E.N. nr. 4420/27.08.2014 privind modificarea OM.E.N. nr. 4888/26.08.2013 .
examenului de certificare a calificării profesionale a absolvenţilor învăţământului profesional cu
durată de 3 ani.
• ORDIN M.E.N. nr4464 referitor la APROBAREA GRAFICULUI DE DESFASURARE A
examenelor de certificare/atestare a competenţelor profesionale ale absolvenţilor din învăţământul
preuniversitar în anul şcolar 2014-2015.
• Ordin nr. 4421/27.08.2014 pentru modificarea Metodologiei de organizare şi desfăşurare a
examenului de certificare a calificării profesionale a absolvenților ciclului inferior al liceului care au
urmat stagiile de pregătire practică, aprobată prin Ordinul ministrului educaţiei, cercetării, tineretului
și sportului nr. 5222/2011
571
• Ordin nr. 4420/27.08.2014 pentru modificarea art. 38 alin. (1) din Metodologia de organizare şi
desfăşurare a examenului de certificare a calificării profesionale pentru absolvenţii învăţământului
profesional cu durata de 2 ani, aprobată prin Ordinul ministrului educaţiei naționale nr. 4888/2013
•
• Ordin nr. 4888/26.08.2013 privind aprobarea metodologiei de organizare și desfășurare a
examenului de certificare a calificării profesionale pentru absolvenții învățământului profesional cu
durata de 2 ani
• Ordin nr. 5332/23.10.2013 privind aprobarea graficului de desfăşurare a examenelor de
certificare a calificării profesionale a absolvenților din învăţământul profesional şi tehnic preuniversitar
în anul şcolar 2013- 2014
Comisiile de examinare din centrele de examen au următoarea componență:
a) preşedinte - directorul/directorul adjunct al unității de învățământ desemnate centru de examen,
de regulă cadru didactic de specialitate;
b) vicepreşedinte - reprezentantul operatorului economic pentru una dintre calificările profesionale
certificate sau, în lipsa acestuia, un reprezentant al CDLPS sau un reprezentant al AJOFM/AMOFM, după
caz;
c) reprezentantul desemnat de CJEC/CMBEC, care îndeplineşte rolul de monitor de calitate, rol
în care observă şi evaluează modul de organizare şi de desfăşurare a examenului de certificare. Monitorul
de calitate este o persoană externă centrului de examen;
d) membrii evaluatori: cadre didactice de specialitate care au îndrumat realizarea proiectelor şi
evaluatori externi;
e) secretar - secretarul unităţii de învăţământ în care se organizează centrul de examen sau un cadru
didactic de specialitate din respectiva unitate de învăţământ
Înscrierea candidaţilor
Art. 15. - (1) În vederea înscrierii la examenul de certificare, profesorii diriginți ai claselor terminale
ale ciclului superior al liceului tehnologic întocmesc tabele cu elevii din ultimul an de liceu, care cuprind
următoarele date: numele și prenumele elevilor, clasa, calificarea profesională în care s-au pregătit, tema
proiectului elaborat și semnăturile elevilor
Înscrierea candidaților se realizează pe baza tabelelor întocmite în conformitate cu prevederile alin.
(1) și a următoarelor documente:
a) cerere de înscriere;
b) certificat de naștere - în copie certificată ca fiind conformă cu originalul;
c) certificat de căsătorie - în copie certificată ca fiind conformă cu originalul (dacă este cazul);
d) actul de identitate (pentru conformitate) - în copie certificată ca fiind conformă cu originalul;
e) declaraţie pe răspunderea candidatului că a luat la cunoștință şi că va respecta normele de protecţia
muncii și pe cele igienico-sanitare implicate de utilizarea corectă a echipamentelor, pe durata desfășurării
probelor de examen.
Conținutul examenului de certificare
Art. 19. - Examenul de certificare a absolvenților învățământului liceal, filiera tehnologică, constă
într-o probă practică - realizarea unui proiect pe durata ultimului semestru de pregătire - și o probă orală
- prezentarea și susţinerea proiectului.
Art. 20. – (1) Proba practică constă în realizarea unui proiect care are ca scop evidenţierea activităţii
specifice, în funcţie de tema proiectului, a unităţilor de competenţe tehnice generale, a unităţilor de
competenţe tehnice specializate și a celor cheie, semnificative pentru demonstrarea, în situaţia de examen
de certificare, a dobândirii calificării respective. Prin executarea de către candidat a proiectului cu durata
de un semestru, pe parcursul perioadei sale de formare, și prin susţinerea orală a proiectului în situaţia de
examen sunt vizate competenţe specifice calificării, conform standardului de pregătire profesională.
(2) Proiectul poate fi însoţit de o machetă, un produs, un film didactic, un portofoliu ilustrativ etc.,
referitor la tema abordată.
(3) Proba orală, de susţinere a proiectului, este parte componentă a examenului de certificare și are
scopul demonstrării de către candidat, în situația de examen, cu ajutorul unor competenţe-cheie, prevăzute
în standardul de pregătire profesională (de exemplu, comunicarea orală), într-un mod integrat, a
conţinutului proiectului.
572
Poate fi îndrumător de proiect numai un profesor de specialitate care are în norma de predare module
din curriculumul pentru calificarea de nivel 4 pentru care se organizează examenul de certificare.
Îndrumătorii de proiect sunt, de regulă, cadre didactice de specialitate cu experiență în evaluarea
competențelor profesionale.
(3) Îndrumătorul de proiect are următoarele obligații:
a) face cunoscute din timp temele pentru proiectele elevilor din anii terminali ai liceului tehnologic,
precum și competențele care se au în vedere prin execuția și susținerea proiectului, conform standardului
de pregătire profesională pentru fiecare calificare;
b) oferă consultanță și sprijin elevilor în alegerea temei pentru proiect;
c) recomandă bibliografia minimală, precum și documentația necesară executării proiectului și le
discută în detaliu cu candidatul;
d) definitivează, împreună cu fiecare candidat al cărui proiect îl îndrumă, planul și etapele de
elaborare a proiectului, atât pentru partea practică, cât și pentru partea scrisă;
e) oferă consultații, îndrumă și monitorizează pe tot parcursul semestrului al doilea, progresul
proiectului, precum și modul de redactare a părții scrise a acestuia;
f) se asigură că fiecare candidat al cărui proiect îl coordonează își elaborează singur atât partea
practică, cât și partea scrisă, tehnoredactată a proiectului;
g) susține cel puțin 5 întâlniri de monitorizare a proiectului cu fiecare candidat, conform planificării
individuale, și consemnează observațiile pe Fișa de evaluare a proiectului și a susținerii orale;
h) asigură primirea sprijinului necesar specific de către eventualii candidați cu cerințe educaționale
speciale, conform necesităților impuse de tipul de cerință, pe tot parcursul pregătirii și execuției proiectului;
i) în vederea realizării proiectelor, cadrele didactice care îndrumă proiecte pot solicita conducerii
unității de învățământ organizarea unui program de consultații și de către alte cadre didactice, specialiști,
reprezentanți ai partenerilor sociali etc., pentru a le facilita elevilor accesul la informațiile necesare;
j) completează, pentru fiecare candidat monitorizat, Fișa de evaluare a proiectului și a susținerii orale
(părțile I - III), asumându-și responsabilitatea pentru evaluarea și pentru observațiile consemnate.
(4) Comisia metodică de specialitate din fiecare unitate de învățământ ține la zi evidența
îndrumătorilor de proiect și a temelor proiectelor realizate în anii anteriori, pentru a asigura propunerea
unor teme care să permită candidaților realizarea unor proiecte personale originale.
Redactarea părţii scrise a proiectului implică tehnoredactarea conţinutului sub forma a 10 - 20 de
pagini (la care se adaugă eventualele anexe), care să respecte următoarea structură:
a) pagina de titlu cu: datele de identificare ale unităţii de învăţământ, ale candidatului, ale
îndrumătorului de proiect; anul de absolvire, calificarea profesională, conform Registrului național al
calificărilor sau Nomenclatorului calificărilor profesionale pentru care se asigură pregătirea prin
învăţământul preuniversitar, în vigoare în momentul elaborării proiectului;
b) cuprinsul;
c) argumentul: 2 - 3 pagini care sintetizează aspectele teoretice și pe cele practice pe care le
abordează, în relaţie directă cu utilitatea pentru calificarea respectivă;
d) conţinutul propriu-zis, structurat astfel încât să pună în valoare scopul și obiectivele proiectului,
problemele practice soluţionate, perspectiva personală a candidatului în abordarea temei, precum și
utilitatea practic-aplicativă a soluţiilor găsite de către candidat;
e) bibliografia;
f) anexele: desene, schiţe, fotografii ale produselor, rezultatele determinărilor de laborator, descrierea
experimentelor, fișele de observaţie, prezentarea și analiza unor secvenţe din procesul tehnologic,
rezultatele măsurătorilor, prelucrări de date, statistici, elemente de proiectare, documentaţia tehnică
întocmită etc.
Pentru examenul de certificare a calificării absolvenților învățământului liceal, filiera
tehnologică, rezultatele finale pot fi: ”admis”, cu precizarea calificativului obţinut pentru fiecare elev
(”Excelent”, ”Foarte bine”, ”Bine” sau ”Satisfăcător”), ”respins”, ”neprezentat”, ”eliminat din examen”.
(2) Candidaţii declaraţi ”admişi" vor primi certificatul de calificare nivel 4, conform Cadrului
național al calificărilor, și suplimentul descriptiv al certificatului, în format Europass.
Un candidat se consideră ”eliminat din examen” dacă:
a) a fost înscris la examenul de certificare fără a îndeplini condițiile legale de înscriere la acesta;
b) a beneficiat de părtinire frauduloasă dovedită sau a prezentat un proiect dovedit a fi plagiat;
573
c) în timpul desfășurării probelor de examen, a introdus în locurile de desfășurare a examenului de
certificare materiale ajutătoare sau mijloace electronice ori a fost surprins transmițând altor candidați soluții
de rezolvare a subiectelor.
ORDIN privind aprobarea graficului de desfăşurare a examenelor de certificare a calificării
profesionale a absolvenţilor din învăţământul profesional şi tehnic preuniversitar în anul şcolar 2018 -
2019 În temeiul prevederilor Legii educaţiei naţionale nr. 1/2011, cu modificările şi completările ulterioare,
în baza prevederilor art. 5 din Hotărârea Guvernului nr. 185/2013 privind organizarea şi funcţionarea
Ministerului Educaţiei Naţionale, cu modificările şi completările ulterioare,
Art. 1. Se aprobă graficul de desfăşurare a examenului de certificare a calificării profesionale a
absolvenţilor învăţământului postliceal – nivelul 5 de calificare, sesiunea ianuarie-februarie:
Înscrierea candidaţilor: 26 – 30 ianuarie;
- Desfăşurarea probei practice: 2 – 3 februarie ;
- Desfăşurarea probei scrise: 4 februarie ;
- Afişarea rezultatelor la proba 5 februarie ;
scrisă:
- Depunerea şi soluţionarea 6 februarie ;
contestaţiilor la proba scrisă:
- Susţinerea proiectului: 9 – 10 februarie 2015;
- Afişarea rezultatelor finale: 11 februarie 2015.
Art. 2. Se aprobă graficul de desfăşurare a examenului de certificare a calificarii profesionale a
absolvenţilor stagiilor de pregătire practică - nivelul 3 de calificare, sesiunea mai
- Înscrierea candidaţilor: 4 – 8 mai 2015;
- Desfăşurarea probelor de examen: 11 –12 mai 2015;
- Afişarea rezultatelor finale: 13 mai 2015.
Art. 3. Se aprobă graficul de desfăşurare a examenului de certificare a calificării absolvenţilor
învăţământului liceal, filiera tehnologică - nivelul 4 de calificare, sesiunea mai-iunie:
Înscrierea candidaţilor: 25 – 29 mai ;

- Desfăşurarea probelor de examen: 2 – 5 iunie ;
- Afişarea rezultatelor finale: 5 iunie .
FIŞA DE EVALUARE
a proiectului și a susţinerii orale
Examenul de certificare a calificării absolvenţilor învăţământului liceal, filiera tehnologică,
nivel 5
Sesiunea: …………………….
Centrul de examen: …………………………………….
Calificarea profesională: …………………………………………..
Numele şi prenumele candidatului: ……………………………………..
Unitatea de învăţământ absolvită:
Tema proiectului:
Numele, prenumele şi specializarea îndrumătorului de proiect: …
Partea I: Monitorizarea progresului în realizarea proiectului1)
1. Data începerii activităţilor de realizare a proiectului: .
2. Competenţe vizate/implicate în realizarea/execuţia proiectului2):
-
-
-
-
-
3. Stabilirea planului activităţilor individuale ale candidatului pentru proiect:
― Data: .........................................................
― Semnătura candidatului: …………...................................
574
― Semnătura îndrumătorului: ……………............................
4. Stabilirea planului de redactare a proiectului – prezentarea scrisă:
― perioada: ....................................................................
― revizuit: ......................................................................
― data la care este acceptată forma finală a proiectului de către îndrumător:
5. Întâlniri Observaţii Semnătura Semnătura

pentru monitorizarea elevului profesorului
proiectului (cel puţin 5
întâlniri): Nr.
crt.
1
2
3
4
5
1) Se completează de către îndrumător pe parcursul derulării proiectului.
2) Se consemnează numai competenţele care au legătură directă cu tema proiectului şi sunt conforme
standardului de pregătire profesională al calificării.
Partea a II-a: Aprecierea calităţii activităţii candidatului3)

CRITERIUL Punctaj maxim Punctaj acordat
1. Activităţile practice întreprinse în cadrul 5p
proiectului se raportează adecvat la tema proiectului
2. Abordarea temei proiectului a fost făcută 5p
dintr-o perspectivă personală, candidatul
demonstrând reflecție critică
3. Activităţile practice au fost întreprinse sub 3p
supravegherea îndrumătorului de proiect sau/şi a
persoanelor autorizate
4. Realizarea sarcinilor de lucru stabilite prin 3p
planul proiectului a fost făcută conform planificării
iniţiale
5. Documentarea pentru proiect a fost făcută cu 3p
sprijinul şi sub supravegherea îndrumătorului de
proiect
6. Identificarea şi utilizarea bibliografiei 2p
recomandate pentru redactarea părţii scrise a
proiectului au fost realizate integral
7. Referinţele bibliografice utilizate la 4p
redactarea părţii scrise a proiectului au fost preluate
şi prezentate într-un mod personal şi nu sunt o
compilaţie de citate
8. Soluţiile pentru situaţiile-problemă cu care 5p
s-a confruntat candidatul pe parcursul executării
proiectului sunt personale şi au fost găsite cu ajutorul
îndrumătorului de proiect
9. În realizarea sarcinilor de lucru din cadrul 5p
proiectului, candidatul a făcut dovada implicării şi
angajării personale, originalităţii soluţiilor propuse, a
imaginaţiei şi creativităţii în abordarea şi îndeplinirea
sarcinilor
575
10. Soluţiile găsite de către candidat pentru 5p
rezolvarea problemelor practice sunt aplicabile şi în
alte contexte de muncă
Total punctaj Partea a II-a 40 p
4) Se completează de către îndrumător la finalul activității de monitorizare, se discută cu candidatul

înainte de depunerea proiectului. Criteriile vizează atât proiectul în calitate de produs al activităţii elevului,
cât şi produsul ca atare, acolo unde este cazul.
Semnătura candidatului ______________________________
Partea a IV-a: Aprecierea prezentării şi susţinerii orale a proiectului)

CRITER Punctaj Punctaj Punctaj Punctaj Media
IUL maxim Evaluator 1 Evaluator 2 Evaluator 3 punctajelor
finale
Partea a
IV-a
1. Candidatul a realizat o comunicare orală 6p
clară, coerentă şi fluentă
2. Prezentarea a fost structurată echilibrat în 6p
raport cu tema proiectului şi cu obiectivele acestuia
3. Candidatul a demonstrat putere de sinteză şi 6p
adaptarea prezentării la situaţia de examinare
4. Candidatul şi-a susţinut punctele de vedere şi 6p
opiniile într-un mod personal şi bine argumentat
5. În scopul accesibilizării informaţiei şi a 6p
creşterii atractivităţii prezentării, candidatul a utilizat
în prezentare strategii eficiente şi mijloace de
comunicare potrivite: demonstraţii practice, elemente
de grafică, modele, aplicaţii, facilităţi audiovideo ale
tehnologiei informaţiilor şi comunicaţiilor etc.
30 p
Total Partea a IV-a
5) Se completează de fiecare membru evaluator al comisiei de examinare, după susţinerea prezentării.

În rubrica „Media punctajelor finale – Partea a IV-a”, se completează media aritmetică a punctajelor totale
ale celor 3 evaluatori.
Aprecierea răspunsurilor candidatului la întrebările comisiei de examinare
ÎNTREBARE DA/NU Observaţii
Se completează de un membru al comisiei de examinare, în funcţie de răspunsul corect/incorect al

candidatului. Aceste întrebări vor fi luate în considerare la acordarea punctajului pentru partea a IV-a.
576
Rezultatul final stabilit de comisia de examinare pe baza evaluării globale a activităţilor realizate de
candidat si consemnat in Fisa de evaluare a proiectului si a sustinerii orale :
Punctaj obţinut la: Punctaj total
Partea a II - a Partea a III - a Partea a IV-a
Admis Cu Excelent Foarte bine Bine Satisfăcător

calificativul 100p – 95 p 94,99p – 85p 84,99p – 75p 74,99p – 60p
Respins
Evaluatori (numele, prenumele şi Preşedinte de comisie (numele, prenumele şi

semnătura): semnătura):
Evaluator 1: ……………………………….. ...........................................
Evaluator 2: ....................................................
Evaluator 3: ....................................................
Data: ..............................
577
Niveluri de calificare (conf. H.G. 918/2014)
• Nivel 3
- absolvenţi ai primilor 2 ani de liceu, filiera tehnologică,
care au finalizat stagiul de pregătire practică;
- absolvenţi ai învăţământului profesional cu durata de 2 ani.
• Nivel 4
- absolvenţi ai învăţământului liceal, filiera tehnologică.
• Nivel 5
- absolvenţi ai învăţământului postliceal.
Raport final examene an şcolar 2014-2015
• Termen: 18 august 2015.
• Cuprins:
1.Analiza modului de organizare şi desfăşurare a tuturor sesiunilor de examene: document
word şi pdf (semnat şi ştampilat).
2.Situaţie statistică finală:
- CUMULATĂ pentru toate sesiunile nivelului respectiv;
- pentru fiecare nivel de calificare: document excel şi pdf (semnat şi ştampilat) - conform
MACHETEI DATE.
• Denumirea documentelor şi a fişierelor va conţine următoarele date de identificare:
 UnitateScolara_Raport statistic_nivel 5_sesiunea februarie_2015 (excel);
 UnitateScolara_Raport statistic_nivel 4_5_sesiunea iunie_2015 (excel);
 (excel şi pdf);
 UnitateScolara_Raport statistic_final_2015 (excel şi pdf);
• Exemple:
 CTEN_Raport statistic_nivel 4_sesiunea iunie_2015;
Bibliografie :
• L.E.N. nr. 1/2011 cu modificările şi completările ulterioare.
• H.G. nr. 918/2013 privind aprobarea Cadrului naţional al calificărilor.
• H.G. nr. 866/2008 privind aprobarea Nomenclatoarelor calificărilor profesionale pentru care se
asigură pregătirea prin învăţământul preuniversitar, precum şi durata de şcolarizare.
H.G. nr. 1559/2009 pentru completarea HG nr. 844/2002 privind aprobarea Nomenclatoarelor
calificărilor profesionale pentru care se asigură pregătirea prin învăţământul preuniversitar, precum şi
durata de şcolarizare
O.M.E.N. nr. 4434/29.08.2014 privind aprobarea Metodologiei de organizare și desfășurare a
examenului de certificare a calificării absolvenților învăţământului liceal, filiera tehnologică
• OM.E.C.T.S. nr. 5222/29.08.2011 privind aprobarea Metodologiei de organizare şi desfăşurare a
examenelor de certificare a calificării profesionale a absolvenţilor ciclului inferior al liceului care au urmat
stagiile de pregătire practică.
• O.M.E.N. nr. 4421/27.08.2014 privind modificarea OM.E.C.T.S. nr. 5222/29.08.2011 .
examenului de certificare a calificării profesionale a absolvenţilor învăţământului profesional cu durată
de 2 ani.
O.M.E.N. nr. 4420/27.08.2014 privind modificarea OM.E.N. nr. 4888/26.08.2013
examenului de certificare a calificării profesionale a absolvenţilor învăţământului profesional cu durată de
3 ani.
O.M.E.N. nr. ... privind aprobarea Metodologiei de organizare si desfăşurare a examenului de
certificare a calificării profesionale a absolvenţilor învăţământului postliceal
• ORDIN M.E.N. nr4464referitor la APROBAREA GRAFICULUI DE DESFASURARE A
examenelor de certificare/atestare a competenţelor profesionale ale absolvenţilor din învăţământul
preuniversitar în anul şcolar 2014-2015.
578
• Precizările M.E.N. nr. .... privind susţinerea examenelor de finalizare a studiilor, în sesiunile anului
şcolar 2014-2015 şi cuantumul taxelor care sunt achitate, după caz de absolvenţii învăţământului liceal,
profesional şi postliceal.
579
Profesor de Limba și literatura română: Botici Cristina Florina

Școala Gimnazială „Alexandru Roman”, Aușeu
Evaluarea inițială (predictivă) se realizează, în general, la începutul unui an școlar cu scopul de a

identifica nivelul de pregătire al elevilor și pentru a putea stabili măsurile care se impun pentru remedierea
rezultatelor. Acest tip de evaluare este „impusă de necesitatea anticipării procesului de formare prin
cunoaşterea pregătirii anterioare a elevilor, a nevoilor de învăţare, precum şi creearea premiselor
necesare pentru asimilarea noilor conţinuturi 1”.
Obiectivul evaluării inițiale este cel mai bine atins atunci când reușim să-i facem pe elevi să înțeleagă
rolul evaluării școlare, pentru a-i determina să trateze rezolvarea itemilor propuși cu seriozitate. Tratând
acest test ca pe un exercițiu util în procesul de predare, și nu ca pe o evaluare propriu-zisă, deoarece notele
nu se trec în catalog, elevii vor rezolva liber itemii propuși.
În urma testării inițiale, profesorul va avea o imagine clară a nivelului elevilor, așadar, va putea să-și
planifice demersul didactic în funcție de nevoile elevilor, și chiar întocmirea unui plan de recuperare. Ioan
Cerghit este de părere că evaluarea inițială este ,,utilă pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt,
pentru aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a noţiunilor fundamentale ce vor fi
implicate în susţinerea învăţăturii următoare, pentru a omogeniza într-un fel, fondul de cunoștințe şi
abilităţi indispensabile unui nou parcurs” 2.
În cadrul orelor de Limba și literatura română este important să se aplice evaluarea inițială la începutul
unui ciclu școlar (sau al unui capitol, semestru) pentru a putea identifica dificultățile pe care le întâmpină
elevii și pentru a putea realiza planificarea orelor în funcție de necesitățile elevilor. Pentru a evalua eficient,
este, de asemenea, esențial ca profesorul să cunoască conținuturile pe care aceștia le-au parcurs anterior.
Principalele funcții ale evaluării inițiale sunt: funcția diagnostică (constă în explicarea rezultatelor
obținute, în identificarea punctelor tari și slabe în pregătirea elevilor) și funcția prognostică.
Un avantaj al acestei evaluări este posibilitatea de a avea o idee cât mai exactă a potențialului elevilor,
astfel se poate planifica demersul pedagogic și dacă este cazul programul de recuperare.
Prin urmare, evaluarea predictivă este este parte integrală a procesului instructiv-educativ.
Bibliografie:
1. Bradea, Adela, Elemente de didactică generală, Editura Universității din Oradea, Oradea, 2014;
2. Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Editura
Polirom, Iași, 2008
3. Cucoș, Constantin, Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași, 2008.
1
Constantin Cucoș, Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași, 2008, p 69
2
Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Editura
Polirom, Iași, 2008, p. 368
580
IMPORTANŢA EVALUĂRII INIŢIALE ȊN ACTIVITATEA DIDACTICĂ:
METODE, TEHNICI, STRATEGII
Profesoară Botiza Ligia-Daniela
De ce am ȋncepe anul şcolar cu o evaluare ? Nu ar fi mai simplu să ȋncepem direct cu materia ?

Articolul de faţă ȋncearcă să răspundă succint la aceste ȋntrebări.
Evaluarea ȋn educaţie este foarte importantă. În primul rând, evaluarea iniţială ne ajută să vedem
nivelul de pornire al fiecărui elev. Odată ce cunoaştem punctele forte şi punctele slabe ale fiecărui elev şi
ale fiecărei clase, putem face ceva pentru a creşte nivelul de cunoştinţe şi a dezvolta competenţele elevilor.
Totodată, evaluarea iniţială ne poate indica în ce fel trebuie să ne adaptăm procesul didactic, ce conţinuturi
sunt bine stăpânite de elevi şi ce conţinuturi trebuie reluate sub o altă formă şi consolidate.
Testarea implică 5 categorii de teste: testele de plasament, testele diagnostic, testele de progres, testele
de competenţă şi evaluarea portofoliilor. Testele de plasament evaluează cunoştinţele de gramatică şi de
vocabular dar şi abilităţile productive şi receptive ale elevilor. Ele sunt necesare pentru plasarea elevilor
nou veniţi în cea mai potrivită clasă din şcoală. Testele diagnostic pot fi folosite pentru a expune dificultăţile
elevilor, rupturi în cunoştinţele lor şi deficienţele din timpul cursurilor. Odată ce ştim ce probleme sunt,
putem face ceva legat de ele. Testele de progres sunt scrise de profesori şi aplicate elevilor la câteva
săptămâni pentru a vedea cum se descurcă. Testele de competenţă dau o imagine generală a cunoştinţelor
şi abilităţilor elevilor. Majoritatea examenelor publice sunt teste de competenţă. Testele de competenţă se
concentrează pe măsurarea abilităţilor elevilor la un moment dat. Multe instituţii educaţionale le cer elevilor
să îşi facă un portofoliu cu munca lor de pe o perioadă de timp (de exemplu, un semestru) şi elevul poate fi
evaluat pe baza a trei sau patru dintre cele mai bune lucrări ale sale dintr-o perioadă de timp. Evaluarea
portofoliului are mai multe beneficii: arată efortul elevilor, îi ajută pe elevi să devină mai autonomi şi poate
duce la autoreflecţie din partea acestora, ajutându-i să îşi automonitorizeze propria învăţare (Harmer, 2007).
Dintre tipurile de teste enumerate şi descrise mai sus, testele de plasament, testele diagnostic şi testele
de competenţă pot fi folosite ca şi forme de evaluare iniţială. La ciclul gimnazial, în construirea itemilor şi
a obiectivelor de evaluare, trebuie avute în vedere componentele fundamentale ale lecturii, aşa cum sunt
definite în Cadrul de referinţă PISA (Programul pentru Evaluarea Internaţională a elevilor) 2012 pentru
lectură: abilităţile de a găsi, selecta, interpreta şi evalua informaţii din texte diverse. În Cadrul de referinţă
PISA 2012, ele sunt definite astfel: identificarea informaţiilor din text, integrarea şi interpretarea, reflecţia
şi evaluarea (Ioniţă & co, 2014).
Atunci când dorim să facem evaluarea iniţială la o limbă străină, este nevoie să evaluăm şi abilităţile
de comunicare orală în această limbă, să nu ne oprim doar la celebrul “test iniţial”. La ciclul gimnazial
putem testa abilităţile de comunicare orală prin: jocuri comunicative, discuţii, discursuri pregătite,
chestionare, prezentări orale, interviuri, simulări şi jocuri de rol (Harmer, 2012). Toate acestea ne vor da o
imagine clară a nivelului de stăpânire a conţinuturilor predate, dar şi al competenţei de comunicare într-o
limbă străină în general.
După cum se poate vedea din cele de mai sus, evaluarea iniţială se poate face prin testul iniţial, care
poate fi test de plasament, test diagnostic sau test de competenţă, dar şi prin jocuri comunicative, discuţii,
discursuri pregătite, chestionare, prezentări orale, interviuri, simulări şi jocuri de rol. Toate aceste forme de
evaluare ne dau o imagine asupra nivelului de cunoştinţe şi de competenţă al elevilor şi al claselor cu care
lucrăm. Cunoaşterea nivelului de pornire este foarte importantă pentru că ea duce la adaptarea procesului
de predare la necesităţile elevilor cu care lucrăm.
Bibliografie:
1. Harmer, J., (2012), Essential Teacher Knowledge. Core Concepts In English Language Teaching,
Harlow, England, Pearson Education Ltd.
2. Harmer, J., (2007), The Practice of English Language Teaching. Fourth Edition, Pearson Longman
3. Ioniţă, F., Sâmihăian, F., Ioniţă, M. & Dragomirescu, A. G., (2014), Evaluarea Naţională. Clasa
VI-a. Limbă şi comunicare, Art Educaţional
581
Prof.înv.preşc. Botone Rodica

GRĂD. P. N .LISA
exerciţiului axiologic, de atribuire a unor valori. Învăţământul preşcolar se află, ca şi celelalte trepte de
învăţământ, într-un dinamic proces de restructurare şi revalorizare, de racordare la nivelul mondial în acest
domeniu. Dar cum orice reformă trebiue să se încheie cu o evaluare a rezultatelor, această componentă este
şi ea reconsiderată şi reglementată pe criterii noi
Statutul şi importanţa evaluării la preşcolari
componentă importantă a procesului de învăţământ, ce permite luarea, în cunoştinţă de cauză, a unor decizii
de reglare, ameliorare şi perfecţionare a activităţii preşcolarului. După D. Ausbel, ea este punctul final într-
o succesiune de evenimente: stabilirea scopurilor, prin prisma comportamentelor dezirabile, proiectarea şi
executarea programului, măsurarea rezultatelor, aprecierea lor. În fapt, procesul nu este încheiat, deoarece,
pe baza evaluării va fi reluat într-un mod mai convenabil adecvat nevoilor de educaţie şi posibilităţilor reale
de a le satisface, astfel încât evaluarea are rolul unei legături, a unei conexiuni inverse, a unui feet-back
operativ între etapa parcursă şi cea următoare.
Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoştinţelor sau ca mijloc de măsuare
obiectivă, ci ca o cale de perfecţionare, ce presupune o strategie globală a formării. Operaţia de evaluare nu
este o etapă suprapusă procesului de învăţare, ci constituie un act integrat activităţii pedagogice. Evaluarea
constituie o validare a justeţei secvenţelor educative, a componentelor procesului didactic şi un mijloc de
delimitare , fixare şi intervenţie asupra conţinuturilor şi obiectivelor educaţionale.
În vedera conceperii şi aplicării adecvate ale evaluării în activităţile preşcolare, ar trebui să se ţină
cont de câteva mutaţii de accent, constatate în ultimul timp, având drept consecinţe redimensionarea şi
regândirea strategiilor evaluative, în consens cu o serie de exigenţe:
• extinderea acţiunii de evaluare de la verificarea şi aprecierea rezultatelor, la evaluarea procesului,
a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, ci şi a conţinutului, a
metodelor, a obiectivelor, a situaţiei de învăţare
• luarea în calcul şi a altor indicatori, alţii decât achiziţiile cognitive, precum conduita,
personalitatea elevilor, atitudinile etc.
• centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive
• transformarea copilului într-un permanent partener al educatorului raportarea rezultatelor la o
Strategii de evaluare în grădiniţă
Activitatea educativă în este complexă şi solicită forme de evaluare variate, multiple, adaptate la
particularităţile preşcolarilor. , indiferenţăEvaluarea formativă (continuă) este indispensabilă înr-o
pedagogie a formării centrate pe copil. Rezultatele se raportează, după fiecare secvenţă, la obiective, cu
scopul de a înregistra lacune, greşeli sau a confirma eficienţa învăţării. Evaluarea formativă ajută la
prevenirea unor distorsiuni în învăţare, provenite din surse afective (nesiguranţăgrădiniţă).
Diversitatea situaţiilor didactice, precum şi multitudinea de obiective ale evaluării presupun
conceperea şi aplicarea unor strategii diferite care să mijlocească procesul evaluativ. Astfel, în grădiniţă
sunt utilizate următoarele strategii şi forme de evaluare:
Evaluarea sumativă este tipul de evaluare prin care se constată nivelul de performanţă atins.
În grădiniţă putem vorbi de evaluare iniţială în momentul venirii copilului în instituţie şi evaluare
finală, la părăsirea acesteia, când trebuie să i se completeze fişa psiho-pedagogică finala.
Rolul educatoarei/institutorului în evaluare
În fiecare secvenţă educativă, într-o primă fază, educatoarea preia unele din obiectivele din programă,
le adaptează particularităţilor copiilor şi situaţiilor de învăţare, le ordonează liniar şi ierarhic pentru a le
înscrie în logica didactică. Pentru ca evaluarea să fie posibilă, educatoarea va descrie pentru sine şi pentru
copil modalităţile în care se va manifesta comportamentul scontat prin care se exprimă fiecare obiectiv,
582
condiţiile în care se aşteaptă ca acesta să apară şi nivelul de performanţă al achiziţiilor (minime, medii,
maxime).
În faza ulterioară, după procesul de învăţare, educatoarea/institutorul va recurge la metode şi
instrumente de culegere de date, care conduc la rezultate cantitative. Acestea vor fi prelucrate apoi calitativ,
prin raportare la obiective.
Prezentarea obiectivelor şi criteriilor de apreciere a realizării acestora îl ajută pe preşcolar să preia
unele criterii de apreciere. Este util şi necesar să verbalizeze aceste criterii. Nota este exclusă în calificarea
copiilor preşcolari. Se folosesc calificative în limbaj comun (foarte bine, bine), stimulente materiale sau
simbolice pentru recompensare sau sancţionare, cu grija de a da o tentă optimistă evaluării, care se face în
raport cu rezultatele anterioare, cu ale celorlalţi copii din grup, nu doar cu obiectivele propuse.
Metode ar fi: observaţia, conversaţia, studiul produselor activităţii, analiza procesului de integrare
socială, testul,
Alte metode de culegere a datelor în vederea evaluării sunt: ancheta şi chestionarea adulţilor, testele
etalonate, probele docimologice, fişele de muncă independentă. Acestea împreună cu cele menţionate mai
sus, fac posibilă evaluarea, eficientizând procesul educativ.
Specificul evaluării în grădiniţa de copii
prespectivă, ce nu se pot concretiza pe termen scurt, ci într-o viziune de construcţie pas cu pas, în colaborare
cu alţi factori (familie, şcoală, media, societate), evaluarea este fragmentară, incompletă, unele rezultate
apărând mai târziu, în şcoală sau la finele ei.
• dialogul cu copilul şi cu părinţii, pentru cunoaştere La sfârşitul anului şcolar şi la finele unui ciclu
se impune o evaluare atentă, detaliată a copiilor pentru a stabili programul următor sau pentru a finaliza
fişele psihopedagogice de acces în şcoala primară. Pentru acest scop se planifică o perioadă de circa două
săptămâni de evaluare finală.
Fiecare tip de act
durată a conduitei în situaţii variate. Asadar prin evaluare, educatoarea isi indeplineste misiunea nobila de
a pregati prescolarul pentru urmatoarea etapa.
583
PROFESOR INV.PRIMAR BOTOROAGA ELENA

SC.ACAD.M.VOICULESCU -GIURGIU
În lucrarea Teoria şi practica evaluării educaţionale, autorii Dan Potolea şi Marin Manolescu
consideră că în domeniul evaluării şcolare se poate evidenţia existenţa unui proces de îmbogăţire a acesteia
şi tranziţia de la manifestarea ei ca instrument de măsură şi control la un demers centrat pe învăţarea de
către elev, pe procesele cognitive ale acestuia, pe reglarea şi pe autoreglarea cunoaşterii. Astfel,evaluarea
trebuie săevolueze de la a fi statică,bazată pe control, examinare, verificare şi sancționare,către o forma
dinamică, centrată pe procesele mentale ale elevului, favorizând autoreflecţia şi autoreglarea.
Evaluarea, în cadrul învăţământului modern, este circumscrisă unui nou sistem referenţial,care
vizează formarea competenţelor elevilor, fie de ordin general, fie de ordin specif ic, competenţe solicitate de
societatea actuală. Se constată o diversificare adispozitivelor de evaluare. Metodele de evaluare tradiţionale
(evaluări orale, scrise, probe practice etc.) devin insuficiente şi reclamă utilizarea unor metode noi, moderne
(precum portofoliul, proiectul, investigaţia,autoevaluarea etc.). Toate acestea deoarece, în contextul actual,
produsele învăţării nu mai reprezintă un scop al evaluării, mai importante fiind procesele cognitive ale elevului
în timpul activităţii de învăţare.
Evaluarea iniţială reprezintă un proces complex care debutează de la primul contact cu educabilul şi
continuă până când planul individual de învăţare este complet. Nevoile de învăţare şi de sprijin identificate
ulterior vor conduce la actualizarea continuă a planului de învăţare. Din această perspectivă,se recomandă ca
evaluarea iniţială să dureze mai multe zile sau săptămâni, reducerea la o singurăsesiune nefiind suficientă
pentru identificarea cu acurateţe a nevoilor reale de învatare.Rezultatele testării iniţiale sunt utile deopotrivă
furnizorului de educaţie, dar şi beneficiarului direct. Dacă pentru furnizorul de educaţie,informaţiile obţinute
în urma testării iniţiale ajută la înţelegerea nevoilor de învăţare şi de suport ale educabilului, permit
realizarea unui plan şi oferirea unui program de învăţare care răspund nevoilor beneficiarului, cuantifică
progresul şi succesul de la un punct de pornire initial (început de ciclu şcolar, început de an şcolar, începutul
studiului unei discipline),pentru beneficiarul programului de învăţare,aceste informaţii reprezintă ancore
utile în procesul înţelegerii opţiunilor privitoare la carieră,datorită lor reuşind să îi și identifice în mod fidel
ceea ce deja a învăţat, dar şi ceea ce va trebui învăţat, se simte motivat şi valorizat prin suportul oferit în
identificarea nevoilor personale de învăţare, joacă un rol activ în procesul dezvoltării planului de învăţare,
înţelegându-şi nevoile de învăţare şi de susţinere, devine responsabil pentru propriul proces de formare
/instruire .Evaluarea iniţială nu se poate realiza exclusiv printr-o singură metodă, riscul folosirii unei singure
metode fiind irelevanţa informaţiilor obţinute pentru definirea cu acurateţe a nevoilor de învăţare. Metodele
evaluării iniţiale se pot împărţi în şase grupe:
- analiza informaţiilor oficiale referitoare la elev: formularele de înscriere, foilematricole, fişele de
- chestionarea;
- practicarea activităţilor pentru care manifestă vocaţie.
Furnizorul de educaţie nu foloseşte, de regulă,toate aceste metode, ci le alege doar pe acelea care
corespund nevoilor şi circumstanţelor beneficiarilor. În mod obişnuit, profesorul poate alege o combinaţie
de metode cu care poate evalua un elev, în vederea identifică-
rii fidele a întregului tablou al nevoilor sale.
584
1).Evaluarea initiala se realizeaza la inceputul uni program de instruire si este menita sa
stabileasca nivelul de pregatire a elevilor in acest moment conditiile in care acestia se pot integra in
activitatea care urmeaza.ea reprezinta una din premisele conceperii programului de instruire. Este
initiala in sensul ca face intrarea intr-o noua treapta de abordare a activitatilor(semestru,an,capitole,lectii
ori participanti noi),articuland starea precedenta cu cea viitoare.Rolul ei este de a permite atat
educatorului cat si elevului sa-si formeze o reprezentare cat mai corecta asuprea substantei existente si
asupra cerintelor carora urmeaza sa le raspunda.
2).Evaluarea continua/formativa constituie un proces ce se intrepatrunde multiform si functional cu
actiunile de instruire si cu activitatea de invatare.Notele definitorii ale evaluarii formative deriva din acest
considerent:
-evaluarea formativa se realizeaza predominant pe parcursul desfasurarii procesului didactic si este
menita sa verifice sistematic procesele elevilor, cunoasterea sistematica a rezultatelor avand efecte
reglatoare asupra activitatii desfasurate permitand ameliorare ei continua;
-se realizeaza pe segmente relative mici de activitate , marimea secventelor este in functie de
densitatea continutului esential al acestora;la probele pe secventese adauga verificarile orale realizate in
contextul proceselor de instruire fara a se crea situatii specifice de evaluare;
- diminueaza pana la eliminare completa caracterul de sondaj al evaluarii,propunandu-si verificarea
tuturor elevilor asupra continuturilor esentiale predate,ceea ce permite cunoasterea pregatirii
elevilor,identificarea neajunsurilor dupa fiecare secventasi adoptarea masurilor considerate utile pentru
ameliorarea randamentului elevilor si a procesului, constituindu-se intr-un mijloc de reglare operative a
activitatii de invatare si de prevenire a situatiilor de esec;
-determina schimbari atat in conduita didactica a educatorului cat si in comportamentul scolar al
elevului.
Evaluarea continua realizeaza feeadback continuu,educatorul si elevii dobandind confirmarea
prestatiei lor pe parcursul procesului.Ea ofera elevilor care au invatat o confirmare imediata cu efecte
stimulatoare , avand un rol pozitiv si vizand in principal sustinerea activitatii de invatare , si tot odata
orienteaza activitatea de invatare ,pe parcursul acesteia indicand elevului elementele de continut asupra
carora trebuie se staruie in continuare,ea nu comporta o judecata definitiva ci judecati menite sa-i ghideze
pe elevi.
3). Evaluarea sumativa (cumulativa)
Evaluarea sumativa (cumulativa) este modul de evaluare dinamica a rezultatelor scolare realizat,
predominant, prin verificari punctuale, pe parcursul programului, incheiate cu o evaluare globala, de
bilant la sfarsitul unor segmente de activitate relativ mari, in general corespunzatoare trimestrelor sau
semestrelor, anului scolar sau ciclului de invatamant.
Ea opereaza sondaje, atat in ceea ce priveste elevii, cat si materia a carei insusire este verificata.
Datorita acestei caracteristici, evaluarea sumativa nu poate oferi informatii sistematice si complete
privind masura in care subiectii cuprinsi intr-un program de instruire si-au insusit continutul predat si
nici daca un elev stapaneste toate continuturile esentiale parcurse.
De asemenea, evaluarea realizata in acest mod nu insoteste procesul didactic, in toate secventele
acestuia si, in consecinta, nu permite reglarea/ameliorarea lui decat dupa perioade relativ indelungate.
Evaluarea sumativa reprezinta o modalitate utila de verificare, evidentiind nivelul la care s-a
desfasurat, activitatea si rezultatele acesteia, indeplinind prin aceasta - rolul de recunoastere a eforturilor
depuse de subiecti, a interesului manifestat pentru activitatea scolara.
585
OBIECTIVISM ŞI SUBIECTIVISM ÎN EVALUARE
Prof. Înv. Primar Bouleanu Anca,

Şc. Gimn. „Alexandru Ştefulescu”, Tg-Jiu
În planul evaluarii, obiectivele şi conţinutul evaluării, sistemul de notare, funcţiile sociale ale
evaluării, normele de promovare ş.a. acţionează, în cea mai mare parte, ca factori obiectivi, consacraţi prin
reglementări legale şi metodologii, obiectivaţi prin structurile care alcătuiesc sistemul de învăţământ. Nu
înseamnă că aceşti factori ies total din zona de influenţă subiectivă. Ei se află sub influenţa persoanelor şi
grupurilor din macrostructurile decizionale, putând să fie influenţaţi şi „de jos”, în măsura în care acţiunea
indivizilor şi a grupurilor se însumează, dobândeşte coerenţă şi ia proporţii „de masă”.
Obiectivitatea apare ca o detaşare conştientă a individului de sine însuşi, ca o renunţare la abordările
sau interpretările personale, ca o restricţie pe care subiectul şi-o impune de a nu depăşi cadrul permis de
realitatea obiectivă. În acest context, despre o apreciere se spune că este obiectivă atunci când corespunde
obiectului, când nu este influenţată şi nu poartă amprenta celui care o face, când nu se schimbă decât la
schimbarea obiectului şi nu la modificările de atitudine a subiectului faţă de obiectul aprecierii. Caracterul
obiectiv ţine de relaţia subiectului cu obiectul, relaţie din care subiectul nu poate fi în nici un caz exclus.
Distincţia dintre ceea ce este realmente obiectiv şi ceea ce este (mai mult sau mai puţin) obiectiv este
esenţială pentru abordarea corectă a problemei evaluării. În planul evaluării, aceasta înseamnă a face
distincţie între factorii obiectivi ai evaluării, adică sructurile, procesele, condiţiile exterioare subiecţilor
implicaţi în evaluare, şi caracterul obiectiv al evaluării, care se referă la calitatea actului de evaluare efectuat
de subiecţi concreţi şi care nu mai este nici exterior, nici independent de subiectul care face evaluarea.
Atunci când se estimează obiectivitatea unei evaluări, se urmăreşte tocmai măsura în care evaluarea este
sau nu influenţată de subiectul care o face. În acest context, o evaluare este obiectivă nu în sensul că este
exterioară şi independentă în raport cu evaluatorul, ci în sensul că influenţele acestuia nu distorsionează
datele obiective pe baza cărora se face evaluarea.
În general, factorii care se impun ca obiectivi, dincolo de voinţele individuale sau microgrupale, sunt
factori macrosociali, constituiţi de cadrul legislativ care reglementează viaţa socială, de sructurile în care
se desfăşoară o anumită activitate socială, de procesele sociale (economice, demografice, ştiinţifice, etc.)
care influenţează şi condiţionează învăţământul. Trebuie avut în vedere că, pe orizonturi de timp date (într-
o anumită etepă) şi în condiţii precizate, reglementările şi normele sociale acţionează ca factori obiectivi de
care profesorul trebuie să ţină seama în acţiunea lui concretă de măsurare şi apreciere a performanţelor
şcolare ale elevilor.
Subiectivismul ţine de natura umană şi creează riscul ca niciodată doi evaluatori să nu fie într-un
consens perfect în acordarea notelor şi / sau punctajelor. Din această cauză, în contextul evaluărilor cu
caracter naţional, subiectivitatea profesorului continuă să se manifeste în ciuda cerinţei de maximizare a
gradului de obiectivitate a întregului proces evaluativ. De-a lungul timpului au fost experimentate diferite
modalităţi de evaluare cu ajutorul maşinilor tocmai pentru reducerea diferitelor manifestări de subiectivism.
În urma unor astfel de experimente s-a ajuns la concluzia că relaţia directă evaluator - evaluat are cea mai
mare relevanţă pedagogică pentru faptul că în contextul acestora observaţiile şi constatările sunt mult mai
semnificative şi mai nuanţate.
În general, se admite că intervenţia factorului subiectiv poate fi valorificată pe trei planuri:
1. Prin componentele sale cognitive, adică prin capacitatea subiectului de a înţelege, de a explica, de
a interpreta şi anticipa, de a sesiza esenţialul în multitudinea de fapte concrete. Sub acest aspect, influenţa
subiectului nu este, în esenţa ei, una distorsionată, ci una care, atât ca posibilitate, cât şi ca realitate, reflectă
şi reconstruieşte corect realul, imprimând comportamentului atributul de raţionalitate. Pe acest plan,
influenţa favorabilă a factorului subiectiv îmbracă forma competenţei, ca o condiţie decisivă pentru calitatea
evaluării.
2. Prin componentele afectiv-motivaţionale, adică prin angajamentul subiectiv, energizant şi
direcţional, care dau evaluării semnificaţie de mobil intern, de factor de conduită, făcând din evaluare un
mijloc eficient de dirijare şi autodirijare a comportamentului.
Influenţa factorului subiectiv, pe acest plan, contribuie la „umanizarea evaluării”, la asumarea, mai
ales de către elevi, la nivel de motive, de interese, de aspiraţii, a criteriilor şi normelor de evaluare, asigurând
acea convergenţă a cognitivului cu noncognitivul, esenţială pentru nivelul de performanţă atins sau accesibil
586
elevilor. Sub acest aspect, o evaluare este incompletă dacă se limitează strict la măsurarea performanţelor
manifeste, fără a lua în considerare suportul motivaţional şi afectiv care le generează, întrucât performanţa
nu este niciodată consecinţa directă şi exclusivă a capacităţii, ci în bună măsură – uneori într-o măsură
dominantă – consecinţa „vectorilor motivaţionali”.
3. Prin componentele relaţional-atitudinale, adică prin plasarea evaluării în contextul relaţiilor
interpersonale dintre profesori şi elevi, al atitudinilor pe care atât profesorii cât şi elevii le au şi le manifestă
în procesul evaluării.
Contribuţia subiectivă la nivel de atitudine imprimă evaluării semnificaţie valorică, axiologică, o
înscrie în sfera interacţiunilor psiho-sociale reale, care sunt întotdeauna ghidate, explicit sau implicit, de
valori, de norme şi principii. Pe acest plan, influenţa factorului subiectiv contribuie la socializarea
evaluării, ea plasează evaluarea în contextul relaţiilor de statut şi rol, angajând dinamica aşteptărilor (ale
elevilor din partea profesorului, ale profesorului din partea elevilor), ca şi a influenţelor psihosociale. O
evaluare sub acest aspect, este incompletă dacă nu ţine seama de atitudini şi dacă nu generează atitudini,
menite să formeze elevul pentru integrarea într-o societate în care evaluările sunt parte a mecanismului
social.
Pe fondul dezbaterilor create în jurul raportului dintre obiectivitate-subiectivitate în procesul evaluării
se nasc o serie de întrebări ce merită o atenţie specială: Oare profesorul – evaluator are nevoie de calităţi
speciale pentru a realiza acest gen de activitate? Să fie oare posibil ca profesorul bun să fie în riscul de a
nu fi şi un evaluator bun?
În general, putem admite că există două dimensiuni importante ale personalităţii profesorului –
evaluator care pot fi puse în legătură cu etica procesului evaluativ:
a. dimensiunea profesionalismului său care poate fi analizat sub aspectul cunoştinţelor şi abilităţilor
pe care el le are în domeniul specialităţii precum şi în domeniul teoriilor şi practicilor evaluative;
b. dimensiunea atitudinii pe care el o adoptă în decursul procesului evaluativ (chestiune care se află
într-o relaţie directă cu caracterul şi cu setul de valori morale la care el aderă, cu ataşamentul său la valorile
acceptate din punct de vedere social).
Combinând trăsăturile subsumate celor două dimensiuni rezultă un anumit profil de personalitate al
profesorului – evaluator la nivelul căruia se evidenţiază:
- o foarte bună pregătire de specialitate;
- abilităţi în domeniul designului procesului evaluativ;
- capacitatea de a identifica, măsura, aprecia corect efortul şi performanţele în învăţare ale elevilor;
- capacitate discriminativă;
- abilităţi organizatorice şi de lucru în echipă;
- abilităţi de colectare corectă a datelor, informaţiilor care să-l ajute să facă o evaluare adecvată a
performanţelor celui evaluat;
- capacitatea de a analiza cu precauţie şi cu responsabilitate datele, informaţiile respective;
- capacitatea de a-şi elabora strategii proprii de culegere a datelor relevante pentru calitatea procesului
de evaluare şi care să ofere răspunsuri adecvate la întrebările ce apar pe parcursul procesului evaluativ;
- abilităţi de a formula recomandări privind îmbunătăţirea, pe viitor, a procesului de evaluare şi/ sau
a instrumentelor de evaluare aflate în uz;
- capacitatea de a adera şi de a-şi asuma orientările generale, criteriile şi standardele de evaluare
promovate la nivel de politică educaţională;
- asumarea elementelor de deontologie profesională asociate procesului evaluativ;
- capacitatea de a susţine prin diferite mijloace orientarea oficială în domeniul evaluării în scopul
asigurării unei anumite coerenţe a actului evaluativ şi a păstrării unei atitudini de echidistanţă în raport cu
cei supuşi testării, evaluării;
- asumarea efectelor directe şi indirecte ale procesului evaluativ la care participă;
- capacitatea de a reacţiona cu promptitudine, ori de câte ori identifică o eroare sau atunci când
constată o inadvertenţă sau o abatere de la principiile morale.
BIBLIOGRAFIE:
• Bârzea, C., (1995), Arta şi ştiinţa educaţiei, Bucureşti, E.D.P.
• Stoica, A., (2007), Evaluarea educaţională, Inovaţii..., Bucureşti, Editura Prohumanitas.
• Voiculescu, E., (2001) Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control, Bucureşti, Editura
Aramis.
587
PROFESOR ÎNV.PREȘC.:BRĂDĂU LIANA MIHAELA

G.P.N. NR.6 DAMIȘ,BIHOR
Evaluarea este un proces didactic complex, integrat,structural şi funcţional în activitatea grădiniţei.

Evaluarea inițială oferă preșcolarului și cadrului didactic o reprezentare a potențialului de învățare,
dar și a eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire.
Ea nu își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se
comună firească şi nu ca o sancţiune .
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe preșcolari să fie
emoții, preșcolarii se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși.
dascălului, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul preșcolarului.
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza”ceea ce influențează cel mai mult învățarea
sunt cunoștințele pe care preșcolarul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în
consecință”
Metode de evaluare tradiționale la preșcolari: metoda orală, metoda scrisă, metoda practică.
Metoda de evaluare orală este una dintre cele mai răspândite şi se poate aplica individual sau pe
grupe de preșcolari. Principalul avantaj al acestei metode îl constituie posibilitatea dialogului educatoare-
copil, în cadrul căruia educatoarea isi poate da seama nu doar „ce ştie” copilul, ci şi cum gândeşte el,
cum se exprimă, cum face faţă unor situaţii problematice diferite de cele întâlnite pe parcursul instruirii.
Cu prilejul examinării orale, educatoarea ii poate cere preșcolarului să-şi motiveze răspunsul la o anumită
întrebare şi să-l argumenteze, după care îl poate ajuta cu întrebări suplimentare atunci când se află în
impas.
Metoda de evaluare scrisa la preșcolari se poate realiza prin rezovarea unor fise de lucru.
Prin această metodă se asigură uniformitatea subiectelor pentru copiii supuşi evaluării, cat şi
posibilitatea de a examina un număr mai mare de elevi în aceeaşi unitate de timp.
Metoda de evaluare practică permite educatoarelor să constate la ce nivel şi-au format şi dezvoltat
prescolarii anumite deprinderi practice, capacitatea de „a face” (nu doar de „a şti”). Şi această metodă
se realizează printr-o mare varietate de forme, în funcţie de specificul obiectului de studiu .
Principalele metode complementare de evaluare in gradinita sunt:
-metoda observatiei
-metoda consemnării grafice a progreselor copiilor
-metoda consemnării grafice a preferințelor
-metoda portofoliului
-testele standardizate
Scopul fundamental al aplicarii unor strategii de evaluare pe toate palierele scolaritatii il constituie
implementarea unei viziuni complet revizuite privind valoarea achizițiilor pe care le dobândesc copiii prin
procesele de învațare de tip școlar.Accentul se pune ,in acest sens,pe capacitățile de exprimare liberă a
copilului,pe manifestările de originalitate.
Rezultatele evaluării iniţiale asigură datele necesare pentru stabilirea unor obiective accesibile,
elaborarea unei planificări a activităţilor instructiv-educative care să ţină cont de datele culese, utilizarea
acelor mijloace, metode, tehnici de lucru care să formeze copiilor priceperile şi deprinderile de bază,
necesare integrării active în activitatea educaţională din învăţământul preşcolar.
588
EVALUAREA INIȚIALĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
Educatoare: prof. Bradea Alina

Grădinița cu program prelungit Deta
Învățământ preșcolar
Grupa mijlocie
Motto
,,Evaluarea este cel mai puternic instrument politic în educaţie`` (P. Bradfoot)
Etimologic, a evalua înseamnă a formula o judecată de valoare, în funcţie de anumite criterii precise,
cu privire la un lucru şi la proprietăţile acestuia; a determina valoarea unei entităţi, activităţi, performanţe,
persoane, instituţii, politici noi, a unui produs, program etc. Se poate evalua orice, iar dacă evaluarea îşi
găseşte locul în toate domeniile activităţii social-umane, cu atât mai mult ea este prezentă şi necesară în
educaţie, în învăţământ, unde valorile sunt omniprezente în cadrul oricărui program.
rezultatelor şcolare, un model de proiectare / realizare a procesului integrat de predare – învăţare – evaluare
mai eficient, centrat, cu adevărat, pe elev. Activităţile de evaluare trebuie proiectate din perspectiva nevoilor
de formare ale celui educat. Este necesar ca evaluarea să fie centrată pe aspectele ei formative, astfel încât
să cultive şi să susţină interesul elevilor pentru studiu, să-i îndrume în activitatea de învăţare.
Învăţătorul trebuie să stăpânească toate metodele şi instrumentele de evaluare, şi să le aplice în funcţie
de particularităţile clasei de elevi. Utilizarea eficientă a strategiilor, metodelor şi instrumentelor de evaluare
va pune în valoare aspectul creativităţii, al gândirii critice, al manifestării individuale, proprii fiecărui elev,
rezultatul final vizat fiind formarea, la nivelul individului, a culturii generale, formarea de abilităţi, atitudini,
şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii). Evaluarea iniţiala constituie o condiţie
hotărâtoare pentru reuşita activităţii de instruire, fiind menită să ofere posibilitatea de a cunoaşte
potenţialul de învăţare al elevilor la începutul unei activităţi, de a şti dacă sunt apţi să se integreze cu
şanse de reuşită în noul program de instruire.
Relevând importanţa pe care o are în acest sens, Ausubel D. subliniază: ”Dacă aş vrea să reduc toată
psihologia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea, este ceea ce ştie
elevul la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruieşte-l în consecinţă!”
Rolul ei este de a permite atât cadrului didactic cât şi elevului să-şi formeze o reprezentare cât mai
exactă posibil asupra situaţiei existente şi asupra cerinţelor cărora urmează să le răspundă. Evaluarea iniţială
îndeplineşte atât funcţie diagnostică, cât şi funcţie prognostică, fiind indisociabilă construcţiei unui demers
didactic riguros. Evaluarea iniţială constituie o acţiune pedagogică esenţială pentru reuşita activităţii deoarece
permite obţinerea de informaţii despre nivelul la care se află elevii, potenţialul acestora, stabilind punctele cheie
pentru transformarea datelor în probleme de rezolvat.
Necesitatea realizării evaluării iniţiale decurge din mai multe circumstanţe reale, printre care pot fi
amintite:
 existenţa unei eterogenităţi în ceea ce priveşte pregătirea elevilor, mai ales după o întrerupere
mai mare de activitate, situaţie în care ea poate sugera nevoia unor programe de recuperare sau a desfăşurării
unui învăţământ diferenţiat, cel puţin pe durata unei perioade în care startul dintre elevi, sub raportul
pregătirii, poate fi atenuat;
 asigurarea “continuităţii” în asimilarea unui ansamblu de cunoştinţe şi în formarea unor
capacităţi, când ceea ce urmează a fi învăţat se întemeiază pe ceea ce a fost însuşit;
 nevoia de a anticipa un proces de instruire adecvat posibilităţilor de învăţare ale elevilor.
Metodele utilizate pentru realizarea evalurii predictive, inclusiv a examinărilor psihologice
efectuate în scop de diagnoză sau prognoză, se aleg sau se elaborează atât în funcție de obiectivele concrete
urmărite, cât și în raport cu particularitățile persoanelor supuse unor asemenea acte.
589
cunoştinţă sarcina de evaluare. El este cel „care pune în valoare atât obiectivele de evaluare, cât şi demersul
iniţiat pentru a atinge scopul propus"
Strategiile de evaluare reprezinta modalitatile sau tipurile specifice de integrare a operatiilor de
masurare-apreciere-decizie in activitatea didactică educativă, integrare realizabilă la diferite intervale de
timp (scurt, mediu, lung) și în sensul îndeplinirii unei funcții pedagogice specifice.
Orice strategie este rezultatul interacţiunii mai multor metode şi procedee.
Evaluarea initială este indisociabilă construcției unui demers didactic riguros și eficace. Funcțiile ei
sunt asigurate până la final numai dacă resursele sunt stabilite și folosite pentru a face posibilă derularea
activității în condiții de eficiență.
În procesul evaluativ, elevii vor fi formaţi, aşa încât să susţină momentul autocunoaşterii cu o
perseverentă muncă de autorealizare, în care un rol de seamă să-i revină voinţei. Funcţia motivaţională a
evaluării, acceptată şi interiorizată de elevi, se transformă în reglator al activităţii didactice. Numai prin
unitatea dialectică dintre cunoaşterea de sine şi activitatea practică, concretă, se poate asigura progresul
real al personalităţii umane.
Bibliografie:
Bocoş, M., 2002, Instruire interactivă, Ed. Press Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Ionescu, M., Radu, I., 1995, Didactica modernă, Cluj-Napoca, Ed. Dacia
Lisievici, P, (2002), Evaluarea în învăţământ. Teorie, practică, instrumente, Ed. Aramis, Bucureşti;
Radu, Ion T. (1981), Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, E.D.P., Bucureşti.
Radu, Ion, T. (2000), Evaluarea în procesul didactic, E.D.P., Bucureşti.
590
Evalualuarea-componentă a procesului instructiv-educativ
Prof. înv. Primar Bradea Teodora
Liceul Teoretic nr. 1 Bratca
Evaluarea este o componentă esenţiala a procesului instructive/educativ, a triadei instruire-predare-

evaluare, având ca scop cunoaşterea efectelor activităţii desfăşurate, în vederea optimizarii ei, pe baza
colectării, organizării şi interpretării rezultatelor obţinute prin intermediul instrumentelor de evaluare.De
asemenea rolul ei este să depisteze limitele învăţării, greşeli, lacune, nivel prea scăzut de cunoştinţe,
dificultăţi în interpretarea şi aplicarea cunoştinţelor , pentru depăşirea acestora şi realizarea progresului
şcolar.
Elementele evaluării sunt:informaţiile care privesc nivelul de cunoştinţe şi competenţe al elevilor,
permiţând formularea aprecierilor,aprecieri, estimari ale situaţiei prezente sau prognoze ale celei
viitoare,decizii care privesc modalităţi de acţiune.
In evaluarea de astăzi , indiferent de tipul ei folosim itemii.
Din punct de vedere al obiectivităţii în notare, itemii se clasifica în :
• itemi obiectivi ;
• itemi semiobiectivi ;
• itemi subiectivi ;
Itemii obiectivi : reprezintă componente ale testelor de progres, în special ale celor standardizate
.Aceştia se clasifica la rândul lor în :
• itemi cu alegere duala :da/nu ; adevarat/fals ; corect/greşit ; bine/rău
• itemi cu alegere multiplă : elevul trebuie să aleagă varianta corecta din cele enumerate ;
• itemi de tip pereche : solicită recunoaşterea unor corespondenţe, unor asocieri între elementele a
două coloane astfel încât să se obţină afirmaţii adevarate ;
• itemi de completare : permit verificarea însuşirii unor definiţii, axiome,formule, prin completarea
în spaţiul liber a părţii omise ;
• itemi cu răspuns scurt :se formulează ca întrebare directă şi răspunsul se constituie sub forma unei
propoziţii, cuvânt, număr, simbol, etc.
Itemi semiobiectivi : presupun ca răspunsul elevului să fie limitat ca spaţiu, formă, conţinut, prin
structura enunţului sau întrebării. Aceştia se prezintă sub forma unor întrebări cu răspuns structurat, elevul
îşi orientează răspunsul în funcţie de întrebările şi subîntrebările puse de profesor.
Itemii subiectivi : sunt cel mai frecvent utilizaţi în sistemul de evaluare tradiţional fiind relativ uşor
de construit şi testează obiective care vizează originalitatea şi caracterul personal al răspunsului.
Important este ca urmărind toate aceste obiective profesorul poate aprecia şi nota orice contribuţie
pozitivă a elevului şi observa multiplele aspecte ale implicării acestuia în procesul instructiv-educativ,
precum şi caracteristicile acestui proces în vederea ameliorarii lui şi realiăarii progresului şcolar în funcţie
de posibilităţile fiecarui elev, de interesele şi preocupările sale, de cerinţele progamelor şcolare şi ale
societăţii.
ori a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătăţire (programe de recuperare). Evaluarea iniţială nu îşi
propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor, fapt pentru care se recomandă
raportarea la bareme de evaluare / apreciere. Şansa atingerii scopului evaluării iniţiale este cu atât mai mare
cu cât noi, educatorii (profesori, părinţi), reuşim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi şi să înţeleagă
soluţionării corecte a problemelor enunţate.
BIBLIOGRAFIE
1. Marin Manolescu, Evaluarea şcolara - Un contract pedagogic, Editura Fundaţia Culturală „D.
Bolintineanu", 2002 Bucureşti
2. Învăţământul Primar, Editura Discipol 2001, 2002
591
Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică. Metode. Tehnici. Strategii.
Prof. Braghină Silvia Alina
Evaluarea este un proces didactic complex care vizează toate componentele sistemului de învățământ
(elevi, personal didactic, bază tehnico-materială, conducere, etc.) și întregul curriculum școlar (cunoștințe,
priceperi, capacități, programe, metode de predare-învățare, performanțe, etc.). Evaluarea este punctul final
în seria de acțiuni legate de proiectarea, organizarea, desfășurarea și controlul întregului proces instructiv-
educativ. „Esența evaluării este cunoașterea efectelor acțiunii desfășurate, pentru ca pe baza informațiilor
obținute, această activitate să poată fi ameliorată și perfecționată în timp.” (Ec. Frăsineanu „Evaluarea în
procesul de învățământ și educație, în Pedagogie și elemente de psihologie școlară pentru examenele de
definitivare și obținerea gradului didactic II.” Craiova, Edit. Arves, 2002.
Strategia de evaluare denotă modul de integrare a acțiunii de evaluare, evaluare realizabilă prin
operațiile de măsurare-apreciere-decizie, în structura de funcționare a activității didactice educative.
Conceptul de strategie de evaluare reflectă tendința de extindere a acțiunilor evaluative: de la verificările
tradiționale la evaluarea proceselor și condițiilor de desfășurare a activității didactice, a situațiilor de
instruire/învățare.
Evaluarea inițială se realizează la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul
la care se situează elevii. Evaluarea inițială identifică nivelul achizițiilor inițiale ale elevilor în termeni de
cunoștințe, competențe și abilități, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru
etapa imediat următoare, oferind astfel, atât elevului cât și dascălului o reprezentare a potențialului de
învățare, dar și a eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau
îmbunătățire. Prin utilizarea acestui tip de evaluare noi nu ne propunem aprecierea performanțelor globale
ale elevilor sau ierarhizarea lor și din acest motiv este de preferat să facem raportarea lor la bareme de
evaluare. Părerea mea este că evaluarea inițială este foarte importantă și cred că aceasta „este indispensabilă
pentru a stabili dacă subiecții dispun de pregătirea necesară creării de premise favorabile unei noi învățări”
(Ioan Cerghit, 2002), adică e foarte important să fim conștienți de cunoștințele pe care elevul le deține la
plecare și în funcție de acestea să-l instruim. Pe baza informațiilor rezultate din evaluarea inițială, se
planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual, programele de recuperare.
Atunci când realizăm evaluarea inițială, pentru ca ea să fie urmată de rezultatele dorite,
trebuie să ținem cont de următorii factori:
- Tratarea diferențiată a elevilor;
- Selecția riguroasă a conținutului învățării;
- Utilizarea acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
intelectuale;
- Îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).
De asemenea, metodele de evaluare sunt diverse, putând face distincție, în ultima perioadă,
între metodele tradiționale, denumite astfel pentru că au fost consacrate în timp și sunt utilizate cel
mai frecvent, și metodele complementare care s-au impus în practica școalară în special în ultimii ani.
La fel ca și la celelalte discipline și la limba engleză metodele tradiționale, folosite pentru
evaluarea inițială, sunt următoarele:
- Probele orale
- Probele scrise
- Probele practice
Astfel, la proba scrisă, le cer elevilor să reproducă, în scris, fie un răspuns la o întrebare
anume fie o scurtă redactare pe un subiect anume, de exemplu să răspundă în scris la o
scrisoare primită. Ei au niște pași de respectat în redactarea unei scrisori, cum ar fi: scrierea datei,
formula de adresare, de începere și de încheire a unei scrisori. De asemenea contează atât ortografia cât și
modul de exprimare din punct de vedere al limbii. Folosind această metodă îmi pot da seama care este
capacitatea fiecărui elev de a se exprima în scris.
O altă formă de probă scrisă este completarea spațiillor libere. Oferindu-le elevilor pasaje scurte cu
spații libere de completat, ne poate furniza informații utile despre nivelul de vocabular al elevului și
capacitatea lui de a citi și de a înțelege un text scris. În timp ce elevii citesc paragraful și se gândesc ce
592
cuvinte s-ar putea potrivi în spațiile libere, ei trebuie să se folosească de strategiile de înțelegere a unui text
scris, cum ar fi indiciile de context, cât și să apeleze la cunoștințele lor de vocabular. Nivelul textului va fi,
bineînțeles, adaptat nivelului clasei de elevi.
Testarea fluenței de a citi, de a asculta și de a se exprima oral poate fi considerată atât o metodă orală
cât și practică de evaluare inițială. Stând lângă fiecare elev și ascultându-l citind cu voce tare în limba
engleză poate fi o metodă utilă, la începutul anului, pentru a ne face o idee despre abilitatea elevului de a
citi în limba engleză. De asemenea este și o oportunitate perfectă de a avea o conversație scurtă cu fiecare
elev în parte, conversație care ne va oferi informații despre capacitatea elevului de a asculta, a înțelege și a
se exprima oral în limba engleză. Este foarte important să alegem un text potrivit nivelului de studiu al
elevului iar atmosfera să fie una plăcută pentru ca elevul să nu simtă că este „testat”. În timp ce elevul
citește, preț de câteva minute, putem să ne notăm, discret greșelile făcute și nivelul de a citi al acestuia.
Metodele complementare de evaluare se înscriu în categoria acelor strategii de evaluare care urmăresc
să ofere elevilor posibilități sporite de a demonstra nu numai că au asimilat un ansamblu de cunoștințe dar
și că dispun de priceperi, deprinderi, abilități de a opera cu respectivele cunoștințe.
În cadrul orelor de limba engleză, am folosit ca metode complementare de evaluare metoda
BRAINSTORMING, Explozia Stelară – care începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu
întrebări, asemeni unei explozii stelare, metoda R.A.I, care are la bază stimularea și dezvoltarea cpacității
elevilor de a comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce au învățat deja.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, am evidențiat reușitele elevilor mei până în acel
punct. Astfel, fiind vorba despre o limbă străină, am ajutat la creșterea încrederii în forțele proprii care,
astfel, au canalizat energii noi spre în direcția realizării planului individualizat de învățare. Vom urmări
căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor și exploatarea tuturor soluțiilor posibile.
În concluzie, evaluarea inițială este utilă pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt, pentru
aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacare a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în
susținerea învățării următoare, pentru a omogeniza, într-un fel fondul de cunoștințe și abilități
indispensabile unui nou proces de învățare.
593
Bragye Adina
Școala Primară Nr. 1 Roit
Profesor pentru învățământul primar
Clasa pregătitoare
Pentru ca individul să fie pregătit pentru a se adapta la o lume în schimbare”educația trebuie

organizată în jurul a patru tipuri fundamentale de învățare, care pe parcursul vieții constituie pilonii
cunoașterii; a învăța să știi, ceea ce înseamnã dobândirea cunoașterii; a învăța să faci, astfel încât individul
să intre în relație cu mediul înconjurător; a învăța să trăiești împreună cu alții, pentru a coopera cu alte
persoane, participând la activitățile umane; a învăța să fii, un element important ce rezultă din primele
trei.”(J.Delors,2000,p.69)
Această viziune asupra educației, determină o regândire a procesului instructiv educativ si al
activităților sale specifice: predarea-învățarea-evaluarea. Școala tradiționalã a fost centrată exclusiv pe a
învăța să știi, iar evaluarea a constituit un demers de verificare și măsurare a cunoștințelor elevilor.
Astăzi,demersul didactic se axează pe formarea la elevi a unor competențe, care sunt ansambluri
structurate pe cunoștinte și deprinderi dobândite prin învățare. Acestea permit identificarea și rezolvarea în
contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu al cunoașterii. Direcțiile actuale de
restructurare a procesului evaluativ promovează nu doar aspectul informativ/instructiv a eficienței
procesului didactic ci si pe cel formativ-educativ.
Evaluarea inițială, se efectuează la începutul unui program de instruire și este menită să stabilească
nivelul de pregătire a elevilor, în acest moment, condițiile în care aceștia se pot integra în activitatea care
urmează. Ea reprezintă una din premisele conceperii programului de instruire. Cunoașterea capacităților de
învățare ale elevului, a nivelului de pregătire de la care pornesc și a gradului în care stăpânesc cunoștințele
și abilitățile necesare asimilării conținutului etapei care urmează, constituie o condiție hotărâtoare pentru
reușita activității didactice. Această relație devine evidentă în situații în care educatorul începe activitatea
cu elevi al căror potențial de învățare nu-l cunoaște, la începutul unui ciclu de învățământ sau chiar al unui
an școlar.
În concordanță cu rolul acestei modalități de evaluare, preocuparea învățătorului pentru cunoașterea
elevilor ce vor fi primiți în clasa întâi, încă din perioada frecventării grădiniței, dobândește o importantă
deosebită, aceasta constituind una din condițiile integrări copiilor, cu șanse de reușită, în activitatea școlară.
Subliniind rolul și însemnătatea acestui tip de evaluare pentru integrarea elevilor în activitate în care
începe, R. Ausubel conchide: ,,Dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun:
ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-
vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință’’
Sistemul de referinţă pentru învăţământul primar este reprezentat de descriptori de performanţă, iar
judecăţile de valoare sunt concretizate în cele patru calificative: insuficient, suficient, bine, foarte bine.
Descriptorii de performanţă permit realizarea unei evaluări mult mai obiective, dar mai cu seamă furnizează
elevilor şi părinţilor informaţii relevante despre nivelul de pregătire atins.
Metodologia evaluării performanțelor elevilor cuprinde mai multe forme de verificare, metode și
procedee de examinare. Astfel , ele pot aparține următoarelor categorii: observarea curentă a
comportamentului de învățare al elevilor; diferite tipuri de probe: orale, scrise, practice; analiza rezultatelor
diverselor activități ale elevilor. Aceste probe realizează un diagnostic al pregătirii elevilor și totodată
îndeplinesc o funcție predictivă, indicând condițiile în care elevii vor putea asimila conținuturile noului
program de instruire.
594
Prof.înv.preșcolar:BRĂHĂȘESCU ANDREEA
Școala gimnazială nr,3 Mangalia/Grădinița nr.3 Mangalia

implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, copiii se pot concentra liber și în
departe de cristalizare, ,pentru individualizare și eficiență în activitate. Învățământul preșcolar are caracter
oral, nu există teme pentru acasă, iar evaluarea se face oral sau prin fișe de evaluare. Preșcolarii trebuie
evaluați unul câte unul, educatorul trebuie să rețină ce a spus copilul, nu se poate relua corectarea ca în
lucrările scrise. Desigur, fișele de evaluare pot fi reluate, dar ele nu conțin concepte, reguli, legi, ci doar
rodul activității copilului, la care el poate ajunge și din întâmplare, fără o înțelegere verificabilă împlinirii
celor propuse prin obiective. Totodată evaluarea se extinde și la activitatea de predare și la măiestria
educatorului de a realiza obiectivele propuse, de a individualiza învățarea, de a facilita achiziția noilor
cunoștințe, dar mai ales de a forma, de a educa tânăra generație în vederea integrării într-o societate
dinamică și solicitantă. Creativitatea, spontaneitatea, independența, spiritul critic, modul de autoevaluare
sunt mai dificil de supus unei evaluări obiective. Este mai ușor să evaluăm fișele de activitate matematică
decât creațiile plastice ale copiilor sau nivelul autonomiei personale.
reușim să-i determinăm pe preșcolari să fie receptivi și să ințeleagă importanța evaluării inițiale, pentru ca
ei să trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința
o evaluare propriu-zisă care implică emoții, preșcolarii se pot concentra liber și în mod expres asupra
rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă ei au pregătirea necesară crării
premiselor favorabile unei noi învățări.
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza ”ceea ce influențează cel mai mult învățarea
sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în
consecință”. Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a situației
595
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000
Teoria și practica instruirii și evaluării, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca
596
Evaluarea inițială - premisă a succesului școlar
Prof.înv.primar: Braia Loredana - Veronica

Colegiul Național “Octavian Goga” Marghita
Evaluarea, în toate formele ei, reprezintă o etapă esențială în cadrul oricărui program de învățare, ea
presupunând emiterea unor judecăți de valoare în legătură cu învățarea, cu scopul adoptării unor decizii
ameliorative. De-a lungul timpului, înțelegerea rolului evaluării a suferit o trecere de la manifestarea ei ca
instrument de măsură și control, la un demers centrat pe procesele cognitive ale elevului, pe reglarea și
autoreglarea cunoașterii. Astfel, evaluarea bazată pe control, examinare, verificare și sancționare a evoluat
către o altă formă, care are în vedere procesele mentale ale elevului, favorizând astfel autoreflecția și
autoreglarea. Acest fapt este determinat de noul sistem de referință din învățământul modern, care vizează
formarea competențelor elevilor, în concordanță cu exigențele societății actuale. În acest context, se
constată că metodele de evaluare tradiționale devin insuficiente și e necesară utilizarea unor metode de
evaluare adecvate noilor cerințe. Toate acestea deoarece, în contextul actual, procesele cognitive ale
elevului în timpul activității de învățare sunt mai importante decât produsele învățării.
Creșterea importanței rolului formativ al evaluării, a produs o schimbare în modul în care sunt înțelese
funcțiile actului evaluativ. Cele trei funcții ale evaluării: descriptivă, diagnostică și prognostică, devin
premise pentru ameliorarea modului de raportare a elevului la propriile activități de învățare. Acestea ar
putea fi exprimate astfel: funcția descriptivă – ”Te afli în situația aceasta…”; funcția diagnostică – ”Din
cauză că îți lipsesc…”; funcția prognostică – ”Ai putea obține succes dacă…” Rezultă astfel trei strategii
evaluative, obligatorii: evaluarea inițială, evaluarea formativă și evaluarea sumativă, acestea aflându-se în
relație de complementaritate.
Evaluarea inițială este procesul prin care sunt identificate nevoile de învățare, dar și nevoile de sprijin,
pe baza acestora putând fi realizat un plan personalizat de învățare. Ea este un proces critic deoarece
conturează punctul de început al programului de învățare. Schematic, ciclul învățării ar putea fi reprezentat
astfel:
4. Monitorizarea, evidențierea 1.Identificarea nevoilor de

progresului, evaluarea învățare
EEEmanci
programului educațional paaaaaaas
ELEV are versus
tradiție
3. Desfășurarea procesului 2. Planificarea învățării
educativ în concordanță cu pentru satisfacerea nevoilor
planul realizat
Se poate observa importanța identificării corecte a nevoii de învățare a elevului asupra întregului
demers al învățării. Datorită complexității sale, se recomandă ca evaluarea să se desfășoare pe mai multe
zile sau chiar săptămâni, iar nevoile identificate ulterior să conducă la actualizarea permanentă a planului
de învățare.
Nevoile de învățare și de sprijin individual, sunt identificate pe baza colectării și analizării unor
informații foarte diverse, care formează o imagine coerentă asupra elevului. Astfel, evaluarea inițială nu se
poate realiza printr-o singură metodă, ci trebuie găsite acele metode care să ne permită să colectăm
informații relevante despre elev. Metodele evaluării inițiale se pot împărți în șase grupe, după cum urmează:
- Analiza informațiilor oficiale referitoare la elev: formularele de înscriere, foile matricole, fișele de
progress, referințele publice etc.;
- Intervievarea individuală;
- Testarea formală;
- Chestionarea;
- Observarea activităților de grup;
- Practicarea activităților pentru care manifestă vocație.
597
În mod obișnuit, profesorul poate alege o combinație de metode, în vederea identificării fidele a
întergului tablou al nevoilor elevului.
Alături de metodele alese corect și adaptate situației, există și alte câteva elemente care pot contribui
la optimizarea procesului de evaluare inițială, cum ar fi: prezentarea procesului evaluativ într-o formă
pozitivă și constructivă, o evaluare centrată pe elev presupunând facilitarea unui sentiment pozitiv asupra
propriei persoane și asupra propriului potențial de învățare; valorizarea și implicarea elevilor; interpretarea
rezultatelor într-un mod adecvat; formularea de feedback competent; recomandarea celor mai bune
programe de învățare.
În concluzie, evaluarea inițială asigură fundamentul unui proces educativ eficient, centrat pe nevoile
elevului, putând constitui premisa unui parcurs educațional de succes.
Bibliografie:
1. Ion T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică R.A.,
Bucureşti, 2000;
2. Learning and support needs and planning learning to meet needs, în Good Practice Guides,
Department for Education and Employment, QPID Dissemination and Marketing Team, 2001;
3. Guidance for assessment and learning/Initial and diagnostic assessment: a learnercentred
process, SFLIP/GAL-3, The Quality Improvement Agency for Lifelong Learning (QIA), 2008.
598
Prof. Brandner Judit-Emőke

Liceul Teologic Romano-Catolic ,,II. Rákóczi Ferenc’’ Tg. Mureș
„Dacă tratezi un om așa cum este el, va rămâne așa cum e. Dar dacă îl tratezi așa cum ar trebui să fie
și cum ar putea să fie, el va deveni ceea ce trebuie și ceea ce poate să fie.” (Goethe)
Măsurarea și aprecierea reprezintă o temă multiplă și diversă ce îi preocupă intens în prezent pe

cercetători, specialiști și pe profesori, dar indirect și pe elevi, respectiv părinți.
Verificarea, măsurarea cunoștințelor dobândite la școală, aprecierea muncii elevilor și acordarea
notelor ridică o serie de probleme cu care un profesor se poate întâlni zilnic în cadrul carierei sale
profesionale. Tocmai din cauza apariției dese a acestei probleme, nu i se acordă întotdeauna importanța
cuvenită.
M-am străduit să descriu experiența mea dobândită în practică, în cursul activității mele de predare,
astfel, articolul meu are în primul rând caracter metodic deoarece prezint metodele de măsurare și apreciere
folosite de mine în cadrul orelor de limba și literatura maghiară completându-le cu reflecțiile proprii.
Măsurarea și evaluarea inițială a performanțelor reprezintă un domeniu determinant al procesului
pedagogic și însoțesc procesul de învățare-educare, respectiv unele etape de formare. Ele motivează elevul,
asigură feedback profesorului de specialitate, transmite semnale părinților și ajută în continuu sistemul de
evaluare al școlii.
Programa locală a școlii cuprinde acele competențe, cunoștințe în a căror dezvoltare școala s-a
angajat. În fiecare domeniu de cultură există competențe specifice disciplinelor școlare care asigură
capacitatea folosirii cunoștințelor dintr-o disciplină, respectiv există domenii cuprinzătoare de competență
care, independent de disciplină, sunt necesare și pot fi dezvoltate. Toate acestea alcătuiesc împreună bazele
punctelor noastre de vedere ale evaluării.
Ne străduim să elaborăm un sistem de evaluare unitar și să îl aplicăm consecvent în cadrul întregului
colectiv de muncă și corp educațional. Acest sistem ține cont de următoarele:
„ În cursul evaluării pedagogice nu doar cunoașterea rezultatelor procesului de învățare este
importantă. În vederea dezvoltării conștiente este nevoie și de feedback referitor la eficacitatea
procesului de învățare ce se derulează între stabilirea obiectivelor pedagogice și obținerea
rezultatelor.”( Tyler R.W.: Basic Principles of Curriculum and Instruction. The University of Chicago
Press, Chicago, 1949.)
Asfel, pe lângă evaluarea tradițională prin calificative (sumativă), trebuie să primească o importanță
mai mare și metodele de evaluare inițială ce permit atât cadrelor didactice, cât și elevilor să mărească
eficiența procesului de predare-învățare prin analizarea și evaluarea acestuia.
Evaluarea inițială poate fi folosită în vederea stabilirii nivelului inițial de cunoștințe al elevilor. Pe
baza informațiilor obținute despre cunoștințele, capacitățile și competențele elevilor, procesul ulterior de
învățare-predare poate fi îndrumat și organizat mai bine.
Această formă de evaluare asigură informații în primul rând profesorului despre cunoștințele,
respectiv lipsurile existente și asigură bazele proiectării mai departe a procesului de învățare. Ea asigură
posibilitatea intervenției, completării lacunelor, diferențierii și astfel a unor activități mai eficiente.
Scopul ei nu poate fi nicicum acordarea calificativelor. Scopul de bază al evaluării poate fi
cunoașterea, în această situație, a cunoștințelor preliminare ale elevilor noștri. Aplicațiile evaluării inițiale:
a) testări de intrare: de ex. text de evaluare a cunoștințelor elevilor claselor 5 sau 9; testarea elevilor
noi; testul DIFER;
b) testarea cunoștințelor inițiale: de ex. la începutul unei materii noi;
c) diagnosticări interne: de ex. dacă pedagogul constată o problemă în cadrul procesului de predare-
învățare și dorește să o scoată la iveală.
599
Verificarea, aprecierea și acordarea notelor sunt componente grele și responsabile ale muncii cadrelor
didactice. Ele sunt sarcini care nu sunt simple întotdeauna și implică responsabilitate cu care trebuie să se
trăiască fără să se abuzeze de ele pentru că evaluarea, după cum spune István Vörös: ”este responsabilitatea
mare a profesorului: ea poate forma sorți omenești și influența posibilitățile ulterioare ale elevilor săi. Ea
poate crea avânt și stare de spirit pentru a lucra și stimula dispoziția de a studia, citi și a se cultiva, dar poate
crea și rezistență dârză micșorând pentru mult timp dorința de a învăța a elevilor.” (VÖRÖS (1997), 277-
278.)
Am evaluat – la începutul anului, în sensul scopurilor menționate mai sus – competențele de dinaintea
examenului de bacalaureat de înțelegere și de redactare a textelor ale elevilor din clasa a 12-a. În anul
examenului de bacalaureat importanța acestei evaluări este mai mare pentru a obține, atât elevii, cât și
profesorul, o imagine realistă asupra nivelului acestor competențe față de rezultatele de până acum și de
sistemul de cerințe ale examenului de bacalaureat. Scopul meu a fost în primul rând să evaluez competențele
de înțelegere și de redactare a textelor ale elevilor, respectiv să depistez lacunele, apoi, pe baza rezultatelor
evaluării să elaborez un proiect de dezvoltare la nivelul clasei (și după caz la nivelul individului) care ar
putea ajuta la dezvoltarea și perfecționarea acestor competențe. Din cauza orarului strict al anului școlar
am avut la dispoziție doar o singură dată două ore consecutive pentru a putea face această evaluare. De
aceea, a fost nevoie de ”adaptarea” testului atât din punct de vedere al mărimii, cât și al timpului avut la
dispoziție pentru rezolvare și al punctajului. Elevii, după rezolvarea testului de înțelegere și de redactare a
textelor, trebuiau să completeze un chestionar de autoevaluare ale cărui întrebări se refereau la tipurile de
probleme (argumentare, analiză literară). Astfel, am dorit prin acest chestionar să primesc răspuns despre
cum văd elevii propria lor eficiență, cum evaluează calitatea lucrărilor lor, iar chestionarul să dezvolte de
asemenea aptitudinile lor de autoevaluare a cărei importanță, legat de autoevaluare, este accentuată și de
literatura de specialitate. Este important să se accentueze, legat de rezultatele autoevaluării elevilor, că am
primit răspunsul – atât eu, cât și elevii – pentru că ei au putut compara evaluarea lor cu evaluarea mea,
efectuată pe baza baremului de corectare primit de la mine. Astfel, s-au văzut mai bine diferențele
semnificative dintre cele două evaluări și lacunele care trebuie înlăturate.
Din evaluarea de la începutul anului s-a văzut clar că în general elevii nu au probleme grave în
privința competențelor de înțelegere și de redactare a textelor, însă ar putea fi necesară elaborarea de noi
probleme de redactare pe lângă exersarea înțelegerii textelor. Dezvoltarea competențelor de înțelegere a
textelor o efectuăm în mod complex, în cursul anului, împreună cu recapitularea tematicii examenului de
bacalaureat.
„Doar acea școală este bună, care evaluează și acordă bine notele.”/ Árpád Kiss /
600
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE LA GRUPA MICĂ
PROF. ÎNV. PREȘC. Brândușan Anamaria Laura
Evaluarea iniţială la grupa mică vizează, în primul rând, observarea capacităţii de integrare în grup,
de relaţionare cu educatoarea şi cu ceilalţi copii, precum şi observarea comportamentului copiilor la primul
contact cu educatoarea, colegii, sala de grupă.
Obiectivele stabilite pentru evaluarea iniţială urmăresc nivelul la care se află copiii la intrarea în
grădiniţă, în ceea ce priveşte:
 Dezvoltarea intelectuală – exprimarea , cunoştinţe despre mediu (culori, animale, obiecte),
cunoştinţe ce permit înţelegerea poziţiilor spaţiale, cunoaşterea propriului corp, nivelul de dezvoltare a
simţurilor (gust, văz, auz).
 Dezvoltarea fizică – înălţime, greutate, echilibru, indică diferite părţi ale corpului, execută
mişcări simple la comandă.
 Dezvoltare artistică – ţine creionul, desenează linii (chiar şi mâzgălituri), colorează, cântă.
 Dezvoltare socio-emoţională - capacitatea copiilor de a se adapta la regimul de viaţă al
grădiniţei, participarea , stabilitatea şi autocontrolul în activitate, cooperarea în grupa de copii, rezistenţa la
efort.
Instrumentele de evaluare utilizate sunt diverse şi sunt selectate ţinând cont de particularitățile de
vârstă, deoarece nu au încă cunoştinţe, pricepri şi deprinderi specifice. De aceea se urmărește în primul
rând cunoaşterea mediului din care provin copiii pentru a stabili gradul de dezvoltare la care s-a ajuns în
familie şi pentru a crea acea legătură atât de importantă (mai ales în acest moment de debut) între grădiniţă
şi familie.
Probele aplicate copiilor la primul contact cu grădiniţa: probe orale, practice, observarea
comportamentului în timpul activităţilor, dialogul cu copiii, şi mai puţin utilizate au fost probele scrise şi
studiul produselor activităţii.
Probele de evaluare iniţială sunt aplicate pe parcursul primelor 2 săptămâni ale anului şcolar, iar
comportamentele urmărite sunt stabilite pe domenii de dezvoltare.
COMPORTAMENTE URMĂRITE PE DOMENII DE DEZVOLTARE:
I. DOMENIUL DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ŞI A COMUNICĂRII
1.Dezoltarea limbajului şi a comunicării - Comportamente urmărite:
-primeşte mesaje, îndeplineşte instrucţiuni simple;
-ştie să se prezinte;
-denumeşte 3-4 jucării şi formulează o propoziţie simplă despre o jucărie denumită;
-răspunde adecvat (verbal sau comportamental) la ceea ce i se spune.
II. DOMENIUL DEZVOLTARE SOCIO-EMOŢIONALĂ
1. Dezvoltare socială -Comportamente urmărite:
-manifestă un comportament civilizat în relaţiile cu cei din jur; utilizează formulele Te rog şi
Mulţumesc;
-încearcă să se autoservească în situaţii simple care impun acest lucru (masă, spălător, dormitor);
-reuşeşte să aştepte într-o situaţie dată;
-se joacă împreună cu alţi copii;
-ştie să salute când vine şi când pleacă de la grădiniţă.
2. Dezvoltare emoţională -Comportamente urmărite:
-se prezintă pe sine;
-răspunde la întrebări privind identitatea personală;
III. DOMENIUL DEZVOLTARE COGNITIVĂ
1.Dezvoltarea gândirii logice şi rezolvarea de problem - Comportamente urmărite:
-observă obiectele din sala de grupă;
-recunoaşte, numeşte obiectele indicate;
-separă jucăriile de alte obiecte;
-construieşte după model o figură simplă.
2.Cunoştinţe şi deprinderi elementare matematice, cunoaşterea şi înţelegerea lumii-
Comportamente urmărite:
601
-descoperă elemente componente ale mediului înconjurător prin antrenarea organelor de simţ;
-plasează obiecte în diferite poziţii spaţiale (sus, jos);
-recunoaşte acţiuni ale omului şi este capabil să le imite;
-recunoaşte 2 din 3 culori.
IV. DOMENIUL DEZVOLTARE FIZICĂ, SĂNĂTATE ŞI IGIENĂ PERSONALĂ
1.Dezvoltare fizică -Comportamente urmărite:
-îşi coordonează mişcările cu ritmul solicitat de educatoare (întinde, ridică mâinile şi bate din palme);
-merge sau aleargă în direcţia indicată de educatoare;
-poate să stea într-un picior 3 secunde.
2.Sănătate şi igienă personal - Comportamente urmărite:
-respectă regulile de igienă personală şi colectivă;
-recunoaşte obiectele de uz personal şi cunoaşte modul de întrebuinţare a acestora.
V. DOMENIUL CAPACITĂŢI ŞI ATITUDINI DE ÎNVĂŢARE
(Curiozitate şi interes. Iniţiativă. Persistenţă în activitate. Creativitate.)-Comportamente
urmărite:
-participă la activităţile de învăţare şi la cele de joc atât în calitate de vorbitor cât şi în calitate de
ascultător;
-acompaniază cântecele cu bătăi din palme sau jucării sonore (tobă, clopoţel);
-ascultă cu atenţie şi interes cântece pentru copii şi poate să reproducă corect un cântec simplu
(înălţimea sunetelor), după modelul educatoarei;
-poate să ţină corect creionul în mână;
-se ,,joacă” cu plastilină.
602
Prof. înv. primar Brânzaș Ana

Șc. Gim. Nr. 2 Livada de Bihor
Județul Bihor
Alături de predare-învățare, evaluarea reprezintă o funcție esențială și o componentă a procesului

instructiv-educativ. Cele trei forme ale evaluării (inițială, formativă și sumativă) sunt în relație de
Evaluarea inițială este necesară ”la începutul unui program de instruire – ciclu de învățare, an școlar,
semestru, începutul unui capitol și chiar al unei lecții” 3. Evaluarea inițială oferă cadrului didactic
posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situației existente prin activarea celor două funcții
importante ale sale:
a) Funcția de diagnoză – vizează măsura în care elevii stăpânesc cunoștințele de bază,
deprinderile, strategiile cognitive și posedă capacitățile (competențele) necesare angajărilor, cu șanse de
reușită, într-un nou program. Reușita lor implică evidențierea calității procesului de învățământ realizat
anterior, care trebuie confirmată și perfecționată pe o linie ascendentă sau remedială, prin conceperea unor
planuri remediale.
b) Funcția de prognoză – vizează acțiunile profesorului realizate în raport cu diagnoza stabilită,
acțiuni bazate pe condițiile probabile ale desfășurării ”noului program” care permit anticiparea rezultatelor
prin:
• Obiectivele construite (specifice, concrete)
• Demersul didactic propus la nivelul conținuturilor de bază (corespunzătoare obictivelor)
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să îi determinăm pe elevi să fie
enunțate.
necesară premiselor favorabile unei noi învățări.
Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate, e nevoie să se țină cont de
următoarele:
• Tratarea diferențiată a elevilor
• Selecția riguroasă a conținuturilor
• Utilizarea a celor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
intelectuale, care asigură învățarea activă și formativă
• Îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă
moment, ceea ce a contribuit la creșterea încrederii în forțele proprii și a catalizat energii noi în direcția
planului individualizat de învățare.
Evaluarea în general, deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a de forma în spiritul unor
mai mare, cu cât este cunoscut faptul că ”este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel în cadrul
procesului de evaluare, prevenirea și controlul cât și monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a
O evaluare inițială, urrrmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al
Exemplu de bună practică:
Metode și tehnici de evaluare inițială folosite la clasa pregătitoare: CLR
a) Tradiționale
3
Radu Ioan T. – Evaluarea în procesul didactic, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 2007, p. 117
603
• Probe orale - Conversația de verificare
- Interviul
- Verificarea realizată pe baza unui raport vizual
- Redactarea unui conținut, al unui ansamblu de informații
• Probe scrise - fișe de lucru
b) Complementare
• Observarea sistematică a vocabularului copilului
• Grila de evaluare
• Fișa de eveluare individuală
• Portofoliul
c) Interactive
• Piramida
• Ghicitorile
• Ciorchinele
• Turnirul întrebărilor
• Metoda R.A.I
• Jocul didactic
BIBLIOGRAFIE
Cucoș, C. – ”Pedagogie”, ediția a II-a revizuită și adăugită, Ed. Polirom, Iași, 2006
Radu, I. T – ”Evaluarea în procesul didactic”, Ed. Didactică și pedagogică, București, 2007
Radu, I. T – ”Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului”, Ed. Didactică și pedagogică,
București, 1981
604
Prof. Brașoveanu Cristina-Ioana

Școala Gimnazială Specială Nr.1 Călărași
Evaluarea este o componenta a procesului instructiv – educativ.

Evaluarea reprezintă totalitatea activităților prin care se colectează, organizează și interpretează datele
obținute în urma aplicării unor tehnici, metode și instrumente de măsurare, elaborate în conformitate cu
obiectivele și tipul evaluării, în funcție de conținutul și grupul de lucru vizat, în scopul emiterii unei
judecăți de valoare pe care se bazează o anumită decizie în plan educațional.
În mod curent prin evaluare în învățământ se înțelege actul didactic complex integrat întregului proces
de învățământ care asigură evidențierea cantității cunoștințelor dobândite și valoarea, nivelul
performanțelor și eficiența acestora la un moment dat, oferind soluții de perfecționare a actului de predare-
învățare.
După criteriul scopului și al frecvenței în utilizare distingem:
- evaluarea inițială, prin care se stabilește nivelul de pregătire al elevului la începutul unei perioade
sau etape de lucru, la începutul unei teme mari, capitol, precum și condițiile în care acesta se poate integra
în programul de instruire;
- evaluarea continuă (formativă), presupune verificarea permanentă a rezultatelor, pe tot parcursul
procesului de instruire, de obicei operându-se pe secvențe mici. Trecerea la secvența următoare se
realizează numai după ce se cunoaște modul de desfășurare și eficiența educațională a secvenței evaluate,
rezultatele obținute de elevi, prin adoptarea de măsuri de ameliorare privind procesul de învățare și
performanțele unor elevi;
- evaluarea sumativă, cumulativă sau de bilanț, se realizează la finele unei etape de instruire, la finele
studierii unei teme, al unui capitol și, periodic, la sfârșitul semestrelor, anului școlar, ciclului de școlarizare
prin conceperea unor subiecte care să acopere întreaga arie tematică abordată.
în scopul optimizării nivelului de pregătire de la care pornesc şi a gradului în care stăpânesc cunoştinţele şi
abilităţile necesare asimilării conţinutului etapei care urmează, constituie o condiţie hotărâtoare pentru
al elevilor. Datele obţinute prin evaluările iniţiale oferă profesorului posibilitatea de a-şi alege modul cel
mai adecvat de predare a noului conţinut, dar şi de a gândi modalităţi de instruire diferenţiată.
Evaluarea predictivă poate fi considerată o strategie psihopedagogică distinctă deoarece poate fi
nou proces.
În învățământul special, jocul poate fi utilizat ca modalitate de evaluare în ceea ce îi privește pe
copiii cu cerințe educative speciale. Prin joc, evaluarea este mai eficientă și totodată antrenantă. De
exemplu, la abecedar (clasa I și clasa a-II-a), când copilul cu cerințe educative speciale învață alfabetul,
jocurile de evaluare pot ajuta atât la fixare, dar și la etalarea cunoștințelor dobândite până la un moment
dat. Exemple de jocuri de evaluare : ,,Trenul literelor’’, ,,Trenul silabelor’’, ,,Jocul silabelor duble’’ etc.
La matematică jocul are un rol bine definit. Jucându-se cu cifrele, copilul cu nevoi speciale
reacționează și participă vioi la cerințele pe care trebuie să le efectueze. Exemple de jocuri de de evaluare
: ,,Unește cifrele și spune ce obții !’’(dovedește înșiruirea corectă a numerelor și cunoașterea cifrelor). Alte
jocuri de evaluare: ,, Calculăm și colorăm !’’, ,,Cel mai bun matematician’’, ,,Trăistuța fermecată’’ etc.
Rebusul la clasa a-III-a și a-IV-a este un instrument de evaluare folosit pentru fixarea și etalarea
.cunoștințelor; prin răspunsuri corecte date la afirmații simple, vor descoperi un cuvânt ,,cheie’’, esența
cunoștințelor lor. Rebusul poate fi folosit la majoritatea obiectelor.
605
Jocul, în procesul de evaluare, este o activitate prin care sunt colectate, asamblate și interpretate
informații despre starea, funcționarea sau evoluția viitoare a copilului cu CES.
Așadar, evaluarea rezultatelor şcolare este o etapă importantă a activităţii instructiv-educative, este
activitatea comună a profesorului şi a elevilor în cadrul căreia profesorul obţine, pe calea feed-back-ului,
informaţii privitoare la rezultatele activităţii de învăţare (cunoştințe stocate, capacităţi formate etc.) şi
reglează activitatea următoare în raport cu aceste informaţii.
Bibliografie:
1. Cucos, C. (1998) (coord.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivat si grade didactice,
Polirom, Iasi
2. Stoica, A., Mihail, R. (2006). Evaluarea educaţională. Inovaţii şi perspective. Bucureşti, Humanitas
Educaţional
3. Alte surse: Internet: examentitularizare.ro
606
EVALUARE INITIALA LA GRUPA MARE
DOMENIUL LIMBĂ ŞI COMUNICARE
TESTUL APLICAT: Prietenii din poveşti
Educatoare: Bratean Adriana
Poveştile cunoscute:,,Ursul păcălit de vulpe”, ,,Punguta cu doi bani”, ,,Alba ca zapada”, ,,Cei trei
purceluşi”.
FORME DE EVALUARE: conversaţia, povestirea, jocul de rol
MATERIAL DIDACTIC: imagini poveşti, siluete cu personaje ce aparţin poveştilor, elemente din
poveşti.
OBIECTIVE:
ITEMI DE EVALUARE:
I1.Recunoaşte personajele şi poveştile din care acestea fac parte.3p
I2Alcatuieste o propozitie pentru fiecare imagine 3p
. I3 Povesteşte un fragment din povestea preferată.4p
A- comportament atins – 9-10p

D- comportament în curs de dezvoltare - 6-8p
S- necesită sprijin – 4-5p
FISA DE EVALUARE
DOMENIUL LIMBA SI COMUNICARE
Sarcini de lucru:
- Recunoaste personajele si povestile.
-Alcatuieste o propozitie pentru fiecare imagine.
-Coloreaza imaginea preferata si povesteste fragmentul de poveste ilustrat..
607
Evaluarea iniţială în învățământul preșcolar
G.P.P. ,,CEI SAPTE PITICI” Buzau

Educatoare: Bratila Cristina Gabriela
fără de care cadrele didactice nu ar putea constata progresele fiecărui copil în parte şi ale grupei în ansamblu.
Pe lângă funcţiile de măsurare, de diagnosticare şi de prognozare, un rol important al evaluării iniţiale este
stabilirea demersului didactic din perioada următoare, care urmăreşte în primul rând socializarea copiilor .
Evaluarea se realizează atât prin aplicarea de probe orale, scrise, practice, probe ce au fost aplicate
atât în activităţile de grup cât şi individuale şi frontal,cat si din observarea sistematică.
Probele de evaluare iniţială sunt aplicate pe parcursul primelor 2-3 săptămâni al anului şcolar,
comportamentele urmărite fiind stabilite pe domenii de dezvoltare.
Constatările făcute in perioada evaluării inițiale evidenţiază nivelul de cunoştinţe, priceperi,
deprinderi şi abilităţi însuşite, deci sunt un barometru în ceea ce priveşte dezvoltarea fizică şi intelectuală
a preșcolarilor in acel moment .
Rezultatele evaluării iniţiale asigura datele necesare pentru stabilirea unor obiective accesibile, pentru
elaborarea unei planificări a activităţilor instructiv - educative care să ţină cont de datele culese, utilizarea
acestor mijloace, metode, tehnici de lucru care să formeze copiilor priceperile şi deprinderilor de bază,
necesare integrării active în activităţile educaţionale din învăţământul preşcolar.
608
Importanța evaluării inițiale în activitatea didactică.
Metode.Tehnici.Strategii.
Prof.Inv.Presc.Bratosin Cristina
Grădinița cu P.N.Poiana Cristei
`Èvaluarea este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregătirea necesară
Evaluare inițială este indispensabilă procesului de învățământ,la grădiniță evaluarea ne ajută să
identificăm nivelul achizițiilor inițiale ale elevilor in termeni de cunoștințe,competențe și abilități,in scopul
planificării activităților de invățare in conformitate cu nivelul elevilor.
La grupa mare am aplicat ca și metoda pentru activitățile de evaluare inițială cu precădere metoda
jocului didactic,această metodă ii ajută pe copii să se simtă în largul lor,să aibă încredere în ei însăși pentru
că joaca reprezinta activitatea copilului de bază.Jocul impreună cu un scenariu didactic bine pus la punct
face ca procesul de evaluare să se desfășoare mult mai ușor și în același timp ajută copilul să se acomodeze
cu grădinița și cu regulile acesteia.Cea mai importantă parte a jocului didactic o reprezintă captare atenției,
copiii au nevoie să fie captați cu ajutorul diferitelor personaje cu nume cât mai
interesante de exemplu Năsturica le-a cerut ajutorul și astfel am ajutat-o să își
recupereze prieteni,i animaluțe pe care zmeul Zorilor le ținea închise,acesta le
elibera doar dacă copiii răspundeau corect la întrebările puse-am evaluat astfel
cunoștițele copiilor despre animale și mediu înconjurător iar la finalul jocului
copiii au fost foarte incântați pentru că au reușit să ajute o faptură atât de
drăgălașă.Prietenul Tufănel le-a cerut să îl ajute în tainele matematicii -am parcurs
un drum cu obstacole iar fiecare răspuns corect îl ajută pe Tufănel să devină mai
apropiat de grupa noastră urmând ca la finalul activității acesta să se hotărască să
rămână la noi la grupă și să devină mascota grupei-am evaluat astfel pozițiile
spațiale.Pentru ca evaluarea să fie eficientă cadrul didactic trebuie să întocmească planificarea activităților
foarte riguros îmbinând armonios metodele,procedeele și strategiile.
managementului modern, toate acestea având însă un caracter anticipativ, cu bătaie lungă, deci un pronunţat
spirit de previziune.Se poate asocia termenul de strategie, definit astfel, cu activitatea didactică în general
şi cu cea de evaluare, în particular. Activitatea didactică, indiferent de tipul şi gradul (nivelul) instituţiei de
concluziile desprinse, elevul îşi va modifica strategia de învăţare, profesorul pe cea de predare iar directorul
strategia managerială.
609
Prof. înv. Primar, Bratu Teodora

Şcoala Gimnazială George Călinescu, Oneşti, judeţul Bacău

presupune mişcare şi de aceea evaluarea nu trebuie să se rezume doar la un singur instrument, ci să se refere
la o serie de tehnici cât mai diverse.
se implice în sarcină.Evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare. O posibilitate de a spori eficienţa
manieră de abordare a evaluării rezultatelor şcolare, un model de proiectare / realizare a procesului integrat
de predare – învăţare – evaluare mai eficient, centrat, cu adevărat, pe elev. Activităţile de evaluare trebuie
proiectate din perspectiva nevoilor de formare ale celui educat. Este necesar ca evaluarea să fie centrată pe
aspectele ei formative, astfel încât să cultive şi să susţină interesul elevilor pentru studiu, să-i îndrume în
activitatea de învăţare.Scopul comun, de care trebuie să se ţină cont, este cel de dezvoltare a capacităţii de
Învăţătorul trebuie să stăpânească toate metodele şi instrumentele de evaluare şi să le aplice în funcţie
Opţiunea pentru una sau alta dintre metodele de evaluare cunoscute (metodele tradiţionale şi metodele
didactice privind exersarea / practicarea / experimentarea diverselor modalităţi de procedare.Se pune aşadar
problema modului în care cadrele didactice aleg una sau alta dintre metodele/tehnicile de evaluare.
vederea realizării unui demers evaluativ pertinent şi util. Pedagogul belgian Gilbert De Landsheere aprecia
că: „O evaluare corectă a învăţământului nu va putea fi posibilă niciodată cu ajutorul unui instrument unic
şi universal. Trebuie să ne orientăm ferm spre o abordare multidimensională (...)". (Stanciu, M., 2003,
p.284)
610
metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale,care asigură învățarea
activă și formativă;îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și
pe grupe).Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când,atât dascălul cât și
Referitor la importanţa evaluării iniţiale Ausubel preciza,,ceea ce influenţează cel mai mult învaţarea
sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare.Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în
consecinţă”.
BIBLIOGRAFIE:
Bucureşti, 2003
611
Prof. Nadia Breazu

Colegiul Tehnic Motru
Județul Gorj
La începutul ciclului de învățâmânt liceal, evaluarea inițială a elevilor capătă o însemnătate din ce
în ce mai mare dacă luăm în considerare condițiile diferite de instruire ale elevilorla școala generală,
abordarea diferită a materiei și formarea unor clase noi, cu elevi cu interese și inclinații diferite.
inițială este utilă pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de
recuperaresau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării următoare,
pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou proces.
612
procesului de evaluare prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a elevilor
pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic. O evaluare inițială,
urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al dascălului, cu ajutorul căruia se
BIBLIOGRAFIE:
• Radu, I. T.,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică
București, 1981.
• Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.
• Stoica, A.,Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura Humanitas
• Sanda Fătu, Metodica predării chimiei, Editura didactică și pedagogică, Bucuresti , 1998
613
NECESITATEA ŞI IMPORTANŢA EVALUĂRII INIŢIALE ÎN
Prof. Bréda Krisztina

Școala Gimnazială Nr. 1 Pericei, Jud. Sălaj
Activităţile de evaluare trebuie proiectate din perspectiva nevoilor de formare ale celui educat. Este
necesar ca evaluarea să fie centrată pe aspectele ei formative, astfel încât să cultive şi să susţină interesul
elevilor pentru studiu, să-i îndrume în activitatea de învăţare. Scopul comun, de care trebuie să se ţină cont,
este cel de dezvoltare a capacităţii de autoevaluare la elevi, concomitent cu schimbarea viziunii asupra
rolului evaluării, cel de ameliorare şi corectare mai mult decât de sancţionare.
Profesorul trebuie să stăpânească toate metodele şi instrumentele de evaluare şi să le aplice în funcţie
didactice privind exersarea / practicarea / experimentarea diverselor modalităţi de procedare. Se pune aşadar
etape definite, înregistrarea exactă şi conservarea datelor, utilizarea de instrumente diverse
(fişe,rapoarte,documente rubricate etc.),asigurarea validităţii, a relevanţei, a fidelităţii demersului evaluativ.
următoarele:
cunoscut faptul că ”este mai ușor să previi decât să vindeci”. O evaluare corectă presupune definirea,
formularea cât mai obiectivă a caracteristicilor procesului evaluat, precum și identificarea celor mai
relevante tehnici și instrumente de evaluare.
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
614
Metode și tehnici de evaluare folosite în învățământul preuniversitar
Profesor-educator: Bredurean Gabriella

Unitatea scolara:C.S.E.I. Fagaras
Educatia este un proces intr.-o continua schimbare,care isi depaseste permanent limitele .Procesul
educativ este permanent imbunatatit,ca urmare a multiplelor cercetari si studii de specialitate ce vin in
sprijinul evolutiei si dinamicii politicii din domeniul educational.De-a lungul timpului, în teoria și
practica educației și instruirii, conceptul de evaluare a suferit modificări semnificative. De la simpla
verificare a cunoștințelor acumulate de către elev și notarea lor de către profesor s-a ajuns la
extinderea acțiunilor evaluative asupra rezultatelor sociale ale sistemului de învățământ, asupra
proceselor de instruire, a durabilității cunostințelor elevului, a calitătii curriculumului școlar și a pregătiri
personalului didactic .
Evaluarea introduce o normă valorică, evoluând sub influența pedagogiei prin obiective, în două
direcții :
• Sumativa care se concentrează asupra rezultatelor clasei de elevi, reflectând performantele
• Formativa care analizeaza situatiile complexe, demersurile de studiu și procesele de învățare
diverse ;
Analizând practicile evaluative ,Ion T. Radu remarcă faptul că “evaluarea performantelor școlare
este tot mai mult ințeleasă nu ca acțiune de control , limitata la verificare și notare, ci ca proces ce
se întrepătrunde organic cu celelalte procese ale actului didactic, exercitând o functie esential –
formativa, concretizată în a informa și a ajuta în luarea unor decizii cu scopul de ameliorare a
activității în ansamblu “.Relaţiile funcţionale dintre acţiunile de evaluare a rezultatelor şcolare şi procesele
de instruire şi educare, relevă funcţiile fundamentale ale evaluării în activitatea şcolară.
Prima dintre acestea este de constatare şi apreciere a rezultatelor produse. Următoarea vizează
cunoaşterea factorilor şi situaţiilor care au condus la obţinerea rezultatelor constatate, la diagnosticarea
activităţilor desfăşurate.
Constatarea şi diagnosticarea oferă, prin datele şi informaţiile referitoare la starea procesului, sugestii
pentru deciziile care urmează a fi adoptate cu privire la desfăşurarea activităţii în etapele următoare şi
anticiparea rezultatelor posibile. Sub acest aspect, evaluarea îndeplineşte o funcţie de predicţie
(pronosticare).
În funcţie de obiectivele educaţionale urmărite, se folosesc strategii de evaluare variate, ce îmbină
evaluarea continuă cu utilizarea diferitelor forme de testare. Este esenţial ca aceste acţiuni de evaluare să
fie judicios echilibrate, păstrându-se cu măsură raportul dintre aspectele informative şi cele formative
cuprinse în obiectivele procesului de predare-învăţare.
METODE DE EVALUARE :
I. Metode tradiționale
Evaluarea se poate realiza prin metode tradiționale numite așa datorită consacrării lor în timp
fiind cele mai des folosite .În aceasta categorie intra probele orale ,probele scrise si probele practice.
Probele orale -avantaje
-adecvarea întrebărilor la elev și la răspunsurile anterioare ale acestuia pentru a grada gândirea
elevului prin înrebări ajutatoare la răspunsul asteptat ;
- clarificarea pe moment a erorilor și / sau a neantelegerilor apărute ;
-oferirea posibilității elevului de a se exprima liber, de a-și manifesta originalitatea, capacitatea de
argumentare;
- interacțiunea dintre evaluator și evaluat permite evaluarea comportamentului afectiv –atitudinal;
Limite – gradul de dificultate poate să difere de la elev la altul în înrebările ce vizează același
conținut;
-variații în comportamentul evaluatorului ;
- nivel scăzut de validitate și fidelitate;
- consum mare de timp.
Probele scrise -avantaje
- economie de timp permițând evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp scurt;
- acoperirea unitară ca volum și profunzime la nivelul continutului evaluat ;
615
- un grad mai înalt de obiectivitate;
- un stress mai scăzut pentru elevii timizi.
- Limite –decalajul temporal între momentul aplicării testului și momentul corectării unor greșeli
și completării unor lacune.
Probele practice sunt utilizate în vederea evaluării capacității elevilor de a aplica anumite cunoștințe
teoretice precum și a gradului de stăpânire a priceperilor și deprinderilor de ordin practic .
-avantaje - verifică competentele legate de utilizarea corecta și eficiența a instrumentelor ;
- evidențiază originalitatea elevului raportată la aplicarea practică a cunoștințelor teoretice .
-limite- necesită un volum mare de timp și materiale; sunt greu de evaluat rezultatele individuale,
în condițiile în care materialul didactic permite dar realizarea de lucrari pe grupe.
II Metode complementare ( alternative ) de evaluare
Principalele metode complementare de evaluare sunt: observarea sistematica a activitații și
comportamentului elevilor; evaluarea prin investigatie; evaluare proiectelor ;evaluarea
portofoliilor;autoevaluarea; hartile conceptuale; metoda R.A.I; tehnica 3-2-1; jurnalul reflexiv;
III - Evaluarea în contextul învățării prin cooperare
Activitățile de învățare prin cooperare presupun activități în care elevii învață pe grupe și
cooperând pentru realizarea sarcinilor . Elevii învață împreună și pun în practică individual cele învățate.
Pentru realizarea sarcinilor, elevii trebuie să-și dezvolte abilitatile de răspundere individuală.
Răspunderea individuală este promovată atunci când :
• fiecare elev este evaluat ;
• fiecarui elev îi sunt comunicate rezultatele muncii sale ;
• fiecare elev răspunde față de ceilalți colegi din grup pentru propria activitate sau contribuție
la reusita grupului.
Evaluarea analittica permite profesorului sa stie precis la ce nivel se gaseste fiecare dintre
elevii sai .
Oricum ar fi, tradiţională sau modernă, bazată pe metode vechi sau noi, convenţionale sau nu,
evaluarea este un moment în cadrul învăţării, la fel de important ca şi predarea, de aceea ea trebuie aplicată
constant .
Bibliografie :
*Nicola I. ,,Pedagogie ,,,Editura Didactica si Pedagogica,Bucuresti ,1994
*Radu Ion ,,Evaluare in procesul didactic ’’ , EDP RA , Buc.- 2000
*Vasile Moglan’’Didactica disciplinei- Limba și literatura română- în învățământul primar”, Ed.
Miniped, Buc. -2010
616
EVALUAREA INIȚIALĂ IMPORTANȚA EI ÎN
Prof. Înv. Preșcolar Brehoi Maria

Grădinița P.P. NR.33, Braşov
forma, de a educa tânăra generație în vederea integrării într-o societate dinamică și solicitantă. Creativitatea,
spontaneitatea, independența, spiritul critic, modul de autoevaluare sunt mai dificil de supus unei evaluări
obiective. Este mai ușor să evaluăm fișele de activitate matematică decât creațiile plastice ale copiilor sau
nivelul autonomiei personale.
învățământ, precum și de a spori rolul educației în formarea personalității. Evaluarea inițială oferă
preșcolarului și educatoarei o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a eventualelor lacune ce trebuie
completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu își propune aprecierea
performanțelor globale ale preșcolarilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă raportarea la bareme de
evaluare (apreciere).
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe preșcolari să fie
emoții, preșcolarii se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel
învățări.
consecință”. Ea oferă educatoarei și preșcolarului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a
să fie urmată de rezultatele scontate, e nevoie să se țină seama de următoarele: tratarea diferențiată a
elevilor, selecția riguroasă a conținutului învățarii, utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să
antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale,care asigură învățarea activă și formativă, îmbinarea
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, am evidențiat reușitele preșcolarilor până în acel
pot face obiectul schimbării, cu evitarea supraîncărcării preșcolarilor cu excesiv de mult feedback transmis
617
într-o singură sesiune. Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor și explorarea
care au alcătuit evaluarea inițială, ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul preșcolar
și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al copiilor,pe care să se plieze cât mai
BIBLIOGRAFIE:
618
Prof. Înv. Primar Ardelean Rodica

Școala Gimnazială Dumbrava, Timiș
Prof. Înv. Primar Brezovan Angelica
Liceul ”Traian Vuia” Făget, Timiș
obținute în urma aplicării unor tehnici, metode și instrumente de măsurare, elaborate în conformitate cu
obiectivele și tipul evaluării, în funcție de conținutul și grupul de lucru vizat, în scopul emiterii unei
judecăți de valoare pe care se bazează o anumită decizie în plan educațional.
Evaluarea inițială constituie pentru elev și profesor o reprezentare a potențialului de învățare, oferind
în același timp și informații despre eventualele lacune ce trebuie completate și alte aspecte ce necesită
corectare. Scopul ei nu este aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor de aceea se
Scopul evaluării inițiale este să-i determinăm pe elevi să fie receptivi și să înțeleagă importanța
evaluării școlare. Ei trebuie să trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația
cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor enunțate. Rezultatele ei nu se consemnează în
catalog. Elevii se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele
ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au pregătirea necesară creării premiselor favorabile unei noi învățării.
Datele obținute prin evaluările inițiale oferă profesorului posibilitatea de a-și alege modul cel mai adecvat
de predare a noului conținut, dar și de a gândi modalități de instruire diferențiată.
Evaluarea inițială este utilă pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt, pentru aplicarea unui
nou proces.
Ausubel preciza ”ceea ce influețează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă
la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință”. Ea oferă profesorului și elevului
posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situației existente și de a formula cerințele următoare.
Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor
programe de recuperare. Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se țină
seama de următoarele:
-selecția riguroasă a conținutului invățării;
-utilizarea acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
intelectuale,care asigură invățarea activă și formativă;
Funcțiile generale ale strategiei de evaluare inițială sunt complementare. Intervin, în mod obiectiv, la
începutul oricărei activități de instruire, identificabile în raport de sistemul de referință fixat pe termen lung,
mediu sau scurt în cadrul procesului de invățământ. Avem în vedere: funcția diagnostic și funcția
Funcția diagnostică–„vizează cunoașterea măsurii în care subiecții stăpânesc cunoștințele și posedă
capacitățile necesare angajării lor cu șanse de reușită într-un nou program”, reușită susținută în plan. Implică
evidențierea calității procesului de invățământ realizat anterior, care trebuie confirmată și perfecționată pe
o linie ascendentă sau remediată prin conceperea unei subsecvențe de recuperare.
Funcția prognostică/predictivă vizează:
-acțiunile profesorului realizate în raport de diagnoza stabilită, acțiuni bazate pe condițiile probabile
ale desfășurării noului program, care permit anticiparea rezultatelor prin:obiectivele construite și demersul
didactic propus la nivel de conținuturi de bază;
–metode de instruire, avansate în raport de posibilitățile de învățare ale elevilor, de ritmul și de stilul
de învățare al acestora;
-condiții de învățare, asigurate în plan didactic și psihologic.
619
Structura de bază a strategiei de evaluare inițială, determinată de funcțiile generale ale strategiei de
evaluare inițială, fixează obiectul evaluării inițiale la nivel de cunoștințe și capacități de bază necesare
pentru realizarea ulterioară a oricărui program de instruire (lecție, capitol, semestru, an școlar, treaptă de
învățământ), care reprezintă premise pentru asimilarea noilor conținuturi și formarea altor competențe.
Rezultatele evaluării inițiale sunt interpretabile pedagogic nu în termeni de performanțe certificate (prin
note, calificative etc.), ci pentru cunoașterea potențialului de învățare al elevilor, a resurselor lor cognitive
și noncognitive necesare integrării în activitatea care urmează.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, se evidențiază reușitele elevilor pană în acel
moment. Aceste reacții contribuie la creșterea încrederii în forțele proprii și au catalizat energii noi în
soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii.
Întotdeauna se aleg cu mare atenție itemii care au alcătuit evaluarea inițială,ținând seama de
prevederile curriculumului pentru învățământul primar și pentru că aceasta să reflecte cât mai obiectiv
mai mare, cu cât este cunoscut faptul că este mai ușor să previi decât să vindeci. Astfel și în cadrul
școlarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare imbunătățindu-
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
620
Evaluarea inițială in activitatea didactica
Prof. inv. prescolar : BRICEAG OPRITA

SCOALA GIMNAZIALA MIHAESTI ,OLT

Cele mai des întâlnite forme de evaluare sunt: evaluarea iniţială, continuă şi finală. Evaluarea iniţială
se realizează la începutul unui program de „instruire” şi stabileşte nivelul de pregătire a preşcolarilor în
momentul iniţierii programului respectiv, constituind o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţilor
următoare deoarece oferă educatoarei posibilitatea de a cunoaşte potenţialul fiecărui copil. Evaluarea
iniţială trebuie considerată ca o componentă a unui sistem ce cuprinde, alături de aceasta, şi o etapă
anterioară, precum şi una viitoare. Evaluarea precedentă poate fi evaluarea finală realizată în anul şcolar
anterior, iar etapa următoare este evaluarea continuă ce se va realiza cu ajutorul rezultatelor evaluării
iniţiale. Această formă de evaluare determină o anumită planificare a secvenţelor de învăţare pentru a
didactică folosita.
Evaluarea iniţială realizează două funcţii: Diagnostică – vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii
stăpânesc cunoştinţele şi le posedă, capacităţile necesare reuşitei într-un program nou ( cu ajutorul evaluării
iniţiale pot fi identificate şi lacunele din pregătirea copiilor, capacităţile şi abilităţile acestora, cunoştinţele
pe care le stăpânesc, etc. ). Prognostică – sugerează condiţiile probabile ale desfăşurării noului program şi
permite anticiparea rezultatelor. În funcţie de datele înregistrate se pot stabili obiectivele programului
următor, conţinuturile necesare, demersurile didactice adecvate posibilităţilor de învăţare ale preşcolarilor.
Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate criterii şi modalităţi de verificare, măsurare şi
apreciere a nivelului de pregătire a preşcolarilor, pornind de la obiectivele propuse.
- Formularea itemilor - Stabilirea timpului necesar fiecărui item
-Stabilirea unei scări de apreciere
învăţare a preşcolarului, lacunele ce trebuie completate şi remediate) şi de a formula cerinţele următoare:
preşcolarului.
Ausubel , 1981)
621
Prof. Înv. preșcolar: Briciu Angela

Grădinița cu P.P. Nr.2,Bistrita
următorii paşi:
fiecărui copil.
învăţare să adopte măsuri pentru ameliorarea procesului de învăţământ.
Evaluarea finală intervine la sfârşitul unei perioade mai lungi de învăţare, la sfârşit de semestru, an
şcolar, ciclu de învăţământ. Se realizează prin verificări parţiale pe parcursul programului şi o estimare
globală a rezultatelor, pe perioade lungi. Este centrată pe o evaluare de bilanţ, regrupând mai multe unităţi
de studiu.
622
Probele orale sunt cele mai utilizate metode de evaluare din grădiniță. Acestea oferă o interacționare
directă între educatoare și copil. Sunt flexibile și pot alterna întrebările în funcție de calitatea răspunsurilor.
Probele orale oferă copilului posilbilitatea de a formula răspunsurile libere, fără a le structura; poate să-și
justifice răspunsul.
etc.)
lucrari ale acestuia; poze cu sarcini/activitati pe care acesta le-a dus la bun sfârșit pe parcursul anului școlar,
rezultate ale activităţilor extracurriculare (diplome la diverse concursuri) s.a.; În concluzie, portofoliul nu
este numai o metodă alternativă de evaluare a copilului ci, poate fi reprezentativ pentru crearea unei imagini
pozitive asupra unei grupe sau a unei grădiniţe.
grupei.
Bibliografie:
București,EDP.;
623
„EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR”
Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică: Metode. Tehnici. Strategii.
Prof. înv. preșcolar BRÎNDUȘA-CAMELIA UNGUREANU

Școala Gimnazială Zvoriștea Jud. Suceava
Structura- G.P.N. Buda-Zvoriștea
Evaluarea poate fi definită ca un sistem de concepții, principii și tehnici referitoare la măsurarea și

aprecierea rezultatelor școlare și a procesului didactic. În învățământul preșcolar actul evaluării păstrează
caracteristicile evaluării didactice, este o acțiune de cunoaștere a copilului cu vârsta cuprinsă între 3 și 6/7
ani, identifică nivelul achizițiilor copiilor în termeni de cunoștințe, competențe și abilități, în scopul
asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa următoare. Evoluția copiilor la această
vârstă este deosebit de rapidă ceea ce impune o bună cunoaștere psihopedagogică a lor din partea
educatoarei și o adaptare a activității la particularitățile lor de vârstă și individuale. Cunoașterea fiecărui
copil în profunzime solicită timp și nu se reduce doar la informațiile din anumite momente date. Pentru a
avea o imagine de ansamblu asupra dezvoltării copilului este necesară o privire de ansamblu a nivelului de
performanță pe fiecare din domeniile de dezvoltare:
 Dezvoltare fizică- sănătate și igienă personală;
 Dezvoltare socio-emoțională;
 Dezvoltare cognitivă și cunoașterea lumii;
 Dezvoltarea limbajului, a comunicării și premisele citirii și scrierii;
 Dezvoltarea capacităților și atitudinilor de învățare.
Comportamentul copiilor în timpul activităților, a jocului liber sau organizat, în timpul plimbărilor
sau altor momente din regimul zilnic, oferă un material informativ prețios în cunoașterea copiilor: în acest
mediu familiar lor, grădinița, interacțiunea cu cei de-o vârstă cu ei și cu adulții cu care vin în contact,
libertatea de acțiune și atmosfera securizantă, permit identificarea disponibilității sau a lipsei de interes,
bucuria sau tristețea, observarea anumitor probleme care pot apărea, permite aprecierea performanțelor
fiecărui copil, precum și reacția la mustrare sau recompensă. Datele obținute trebuie analizate în interrelație,
ținând cont de faptul că dezvoltarea copilului este un proces global, unitar.
Evaluarea didactică poate oferi o imagine corectă și completă asupra performanțelor preșcolarilor în
grădiniță utilizând articulat mai multe forme: evaluare inițială (predictivă); evaluarea formativă (continuă)
și evaluarea sumativă (cumulativă).
Evaluarea inițială se realizează la începutul anului școlar, în momentul inițierii unui program de
instruire și are drept scop stabilirea nivelului de achiziții de care dispun copiii (cunoștințe, priceperi și
deprinderi, abilități) pentru a putea realiza predicția- stabilirea coordonatelor esențiale ale activității
viitoare, a obiectivelor și strategiilor adecvate pentru obținerea performanței viitoare, ritmul de parcurgere
a conținuturilor curriculumului pentru învățământul preșcolar – premise pentru eficiența procesului de
învățământ viitor care se va oglindi în planificarea semestrială a conținuturilor.
Evaluarea inițială oferă educatoarei o reprezentare cât mai exactă asupra situației existente
(potențialul de învățare al copiilor, lacunele ce trebuie completate și remediate). Pe baza informațiilor
colectate pe parcursul evaluării inițiale, cadrul didactic își planifică demersul pedagogic imediat următor și
eventualelfue programe de recuperare acolo unde acest lucru se cere. O evaluare inițială eficientă presupune
elaborarea criteriilor și modalităților de verificare, măsurare și apreciere a nivelului de pregătire a
preșcolarului pornind de la obiectivelor propuse.
Testele de evaluare trebuie concepute parcurgând o serie de etape și anume:
- Stabilirea comportamentelor în funcție de obiectivelor propuse;
- Centralizarea rezultatelor în vederea evidențierii copiilor care au nevoie de ajutor în completarea
lacunelor și stabilirea măsurilor ameliorative individualizate sau pentru toată grupa.
Analiza relațiilor dintre evaluarea rezultatelor preșcolarilor și activitatea de predare- învățare
evidențiază funcțiile evaluării:
624
 Funcția constatativă- cunoașterea, constatarea stării fenomenului, a activității și rezultatelor
obținute;
 Funcția diagnostică – presupune identificarea cauzelor ce stau la baza fenomenelor constatate și
duce la ameliorarea celor constatate;
 Funcția prognostică – presupune deciziile de ameliorare care sunt adoptate pentru desfășurarea
activității în etapa următoare.
Fiecare din aceste funcții se presupun reciproc și se corelează cu operațiile ce implică evaluarea
răspunzând la întrebările „Ce este?”, ”Cum se explică și din ce cauză?” și ”Cum se explică starea lui
viitoare?”.
Evaluarea inițială la grupa mică- nivel I (3-4 ani) constă în aprecierea nivelului general al dezvoltării
copilului la intrarea în grădiniță și integrarea în colectivitatea grupei, este premisa determinantă în
proiectarea demersului didactic și o condiție a reușitei acesteia. Evaluarea inițială se desfășoară oral sau
scris și stabilește calea de urmat în demersul didactic. Fiind vorba de copii care vin pentru prima dată la
grădiniță, de vârsta lor (3 ani), evaluarea inițială la acest nivel se desfășoară preponderent oral și prin
observarea copiilor în activitățile la care participă sau le inițiază și mai puțin în scris. Evaluarea prin metode
orale prezintă o serie de avantaje:
• Posibilitatea dialogului educatoare – copil în cadrul căruia educatoarea își poate da seama nu doar
de „ ce știe” copilul, ci și cum se exprimă;
• Îi obișnuiește pe copii cu comunicarea orală directă, cu logica expunerii, le formează spontaneitatea,
dicția, fluiditatea exprimării;
• Permite tratarea diferențiată, făcând posibilă adecvarea gradului de dificultate al solicitărilor la
posibilitățile copiilor.
De asemenea, metodele de evaluare orale au și o serie de dezavantaje: validitate redusă; consumă
timp; dezavantajează copiii timizi; are fidelitate redusă, etc.
Observare sistematică a comportamentelor copiilor – deosebit de importantă în educația centrată pe
copil- baza evaluării preșcolarilor, mai ales a copiilor de grupă mică. Această metodă de evaluare constă în
urmărirea atentă și sistematică a comportamentelor copilului fără a interveni. Obiectul observării îl
constituie activitatea copilului în grădiniță, comportamentul în colectivitate, gradul de integrare și stabilire
a relațiilor cu ceilalți și cu educatoarea; modul de comunicare, capacitatea de autocontrol; capacitatea de
exprimare a emoțiilor și înțelegerea emoțiilor celorlalți, copii sau adulți. Ceea ce interesează la evaluarea
inițială – cunoașterea potențialului de învățare, a premiselor cognitive și atitudinale (capacități, interese,
motivații) necesare parcurgerii cu succes a activităților de învățare ce urmează.
Bibliografie:
1.Glava, Adina și colab., Educația timpurie-ghid metodic, Editura Paralela 45, Pitești, 2009.
2.Munteanu, Camelia, Munteanu, Eusebiu-Neculai, Ghid pentru învățământul preșcolar, Editura
Polirom, Iași, 2009.
625
Instrumente de evaluare inițială utilizate în activitatea didactică
Prof. înv. primar Alina Brînză

Școala Gimnazială Fitionești
Evaluarea inițială este componenta procesului instructiv educativ care oferă posibilitatea profesorului
să stabilească condițiile probabile ale desfășurării noului program și îi permite anticiparea rezultatelor.
Aplicarea probelor de evaluare inițială presupun identificarea instrumentelor de evaluare menite să
dezvăluie capacitățile de învățare ale elevilor, nivelul de pregătire a acestora în momentul testării inițiale
precum și a gradului în care stăpânesc cunoștințele și abilitățile necesare asimilării noului conținut etapei
care.
Instrumentul de evaluare reprezintă o proba, o grila, un chestionar, un test de evaluare care
sistematizează informații semnificative despre aspectele sau rezultatele luate în considerare. Instrumentul
de evaluare se compune, de regula, din unul sau mai mulți itemi.
Itemul reprezintă cea mai mică componentă identificabilă a unui test sau a unei probe de evaluare.
Din punct de vedere științific, itemul un este element component al unui chestionar standardizat care
vizează evaluarea elevului în condiții de maxima rigurozitate.
Itemii pot fi clasificați în funcție de gradul de asigurare a obiectivității în notarea sau aprecierea
elevilor în:
a) itemi obiectivi care sunt de trei tipuri:
• cu alegere multiplă;
• cu alegere duală se alege un răspuns din două (adevărat-fals, corect-greşit; prin itemii cu alegere
multiplă se alege un răspuns dintr-o listă de de soluţii;,
• itemi tip pereche, prin care se stabileşte corespondenţa între două liste de afirmaţii sau concepte,
distractorii trebuie să fie relativ omogeni.
Proiectarea acestor itemi se bazează pe reguli stricte: evitarea enunţurilor negative, evitarea
formulărilor lungi şi inexacte, evitarea includerii în același enunţ a două idei.
b) itemi semiobiectivi sau itemii cu răspuns construit scurt:
• itemi cu răspuns scurt, cu următoarele variante: întrebarea clasică, exercițiul, chestionarul cu
răspunsuri deschise scurte, textul indus;
• itemi de completare, cu urmatoarele variante / forme: textul lacunar, textul „perforat”;
• întrebarea structurată.
Întrebările/enunţurile trebuie să fie formulate clar, pentru a nu genera confuzii, itemii nu trebuie să
includă prea multe spaţii albe, spaţiile albe să fie egale ca lungime, nu se recomandă decontextualizarea.
c) itemi subiectivi, care solicită răspunsuri dezvoltate, elaborate:
• itemul cu răspuns construit scurt, puţin elaborat;
• itemul tip rezolvare de probleme;
• itemul tip eseu;
• itemul cu răspuns construit elaborat / dezvoltat;
Itemii trebuie să fie proiectaţi gradat ca nivel de dificultate pentru a asigura evaluarea unor capacităţi
cu nivele crescânde de complexitate, dar şi pentru a încuraja abordarea subiectului de către elev.
Având în vedere operațiile implicate în elaborarea itemilor, aceștia se pot clasifica în: itemi de
identificare, de selecționare, de elaborare, de construcție etc.
Există, așadar, o mare varietate de tehnici si instrumente de evaluare, de la cele care solicită tehnicile
cele mai „închise” pană la cele care permit exprimarea libera a elevului. Realizarea probelor sau a
instrumentelor de evaluare este o activitate complexă. Obiectivele de evaluare se formulează de la simplu
la complex, iar instrumentele de evaluare se dezvolta de la „închise” spre „ deschise”. De asemenea trebuie
să existe o a corelație între instrumentele de evaluare și operațiile evaluării (măsurarea, aprecierea, decizia).
626
La disciplina Științe, la începutul anului școlar, după recapitularea și sistematizarea cunoștințelor am
aplicat o probă de evaluare, cu următorii itemi:
1. Uneşte corespunzător denumirile animalelor, din coloana A, cu însuşirile acestora, din
coloana B:
A B
urs
vacă domestic
pisică
leu sălbatic
miel
căprioară
2. Grupează vieţuitoarele de mai jos după mediul în care trăiesc:
peşte, porumb, brad, urs, şoarece de câmp, veveriţă, salcie, grâu, nufăr
a) la câmpie:_____________________________________________________
b) la munte: _____________________________________________________
c) pe lângă / în apă: _____________________________________________________
3. Recunoaşte anotimpul după schimbările care se petrec în natură şi scrie denumirea lui în
spaţiul corespunzător din tabel:
- ninge - vin păsările călătoare - se coc caisele - frunzele îngălbenesc

- este ger - apar ghioceii - soarele dogoreşte - se culeg strugurii
- ziua este mai mică - se seamănă porumbul - înfloreşte macul - se culeg gutuile
- zăpada viscoleşte - natura întinereşte - este arşiţă - pleacă păsările
călătoare
4. Scrie adevărat (A) sau fals (F) în dreptul enunţurilor de mai jos:
a) Iarna se culeg strugurii____
b) Ne spălam pe mâini doar atunci când plecăm la plimbare. ____
c) Fructele şi legumele nu trebuie sa lipsească din alimentaţia noastră! ____
d) Nu trebuie să păstram curăţenia! ____
e) Poluarea este buna pentru sănătatea omului. ____
f) Trebuie să ne spălăm pe dinţi după fiecare masă! ____
5. Numeşte trei legume si scrie ce parte se consuma de la fiecare.
6. Scrie trei reguli pe care trebuie sa le respecţi în igiena personală.
7. Scrie un scurt text în care să integrezi trei acţiuni ale omului care duc la distrugerea
mediului înconjurător.
Bibliografie:
• Dan Potolea, Marin Manolescu, Teoria şi practica evaluării educaţionale, M. E. C., Bucureşti,
2005.
• Ioan T. Radu, Pentru ce evaluăm, în rev. Învăţământul primar, numărul 1/ 2000.
• Constantin Cucoș, Teoria si metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași, 2008.
627
Prof. înv. primar. Brinzan Florica

Şcoala Gimnaziala nr.1 Dobrotesti, Teleorman
consecinţă”.
p.284)
628
Deci, evaluarea nu este un scop în sine, ci trebuie să conducă la optimizarea întregului proces
desfăşurat în şcoală. Ea trebuie să fie formativă, situativă şi să dezvolte un proces de autoevaluare. Calitatea
presupune mişcare şi de aceea evaluarea nu trebuie să se rezume doar la un singur instrument, ci să se refere
la o serie de tehnici cât mai diverse.
valorizatoare şi pe stimularea capacităţii de autoevaluare
BIBLIOGRAFIE:
Bucureşti, 2003
629
EVALUAREA ȊN ȊNVĂŢÂMÂNTUL PREUNIVERSITAR.IMPORTANŢA
EVALUĂRII INIŢIALE ȊN ACTIVITĂŢILE DIDACTICE:
METODE.TEHNICI. STRATEGII
EDUCATOARE: BRȊNZICĂ MIHAELA

GRĂDINIŢA „PRICHINDEL”, STRUCTURĂ „MICUL PRINŢ” PUCIOASA,
DÂMBOVIŢA
Prin intermediul evaluarii, educatoarea cunoaste in fiecare etapa a desfasurarii procesului instructiv-
educativ, nivelul atins de copii, identifica punctele forte si lacunele din cunostintele, priceperile,
deprinderile, aptitudinile, reprezentarile, limbajul copiilor. Pe baza diagnosticului, educatoarea stabileste
masurile necesare pentru completarea si aprofundarea cunostintelor, corectarea deprinderilor gresite,
perfectionarea priceperilor si deprinderilor. Tot prin evaluare, educatoarea inventariaza achizitiile copiilor
si apreciaza progresul inregistrat de copil de la o etapa la alta a devenirii sale.
Evaluarea rezultatelor obtinute de copii are efecte pozitive asupra activitatii lor, indeplineste un rol
de supraveghere a activitatii prescolare. Verificarile asupra acumularilor calitative si cantitative ale copiilor
in procesul instructiv-educativ contribuie la calificarea si consolidarea cunostintelor acumulate, care sunt
fixate, sistematizate si integrate in structuri.
Procesul de evaluare are efecte pozitive, care se reflecta asupra atitudinii copilului fata de activitatile
din gradinita. Copilul inregistreaza si vibreaza la cea mai neinsemnata apreciere, dar si cu un puternic
sentiment de frustrare la cea mai neinsemnata observatie.
Evaluand, constatam, apreciem, diagnosticam, descoperind factorii care au condus la rezultat si
prognosticam, anticipand rezultatele pentru etapele ulterioare de instruire. Principalul scop al evaluarii este
sa urmareasca progresul copilului si sa stabileasca exact la ce nivel de dezvoltare se afla fiecare copil in
parte, astfel incat parcurgerea programei sa vina in intampinarea nevoilor copiilor, priviti individual si sa
asigure succesul experientelor tuturor.
Identificarea copiilor cu nevoi speciale si care ar putea necesita sprijin ori interventii suplimentare,
reprezinta un alt obiectiv al evaluarii.
In cadrul teoriei si practicii educationale, intre multitudinea de metode si mijloace utilizate in scopul
cresterii randamentului scolar, invatarea diferentiata si-a mentinut statutul de actualitate printre alte
activitati ce favorizeaza progresul scolar al prescolarilor. Existenta unor colective eterogene de prescolari,
la nivelul grupelor, cu grade diferite de permanenta scolara, ne conduc la organizarea unei instruiri
diferentiate prin intermediul unor sarcini de invatare cu nivel variabil.
fiecărui copil.
comună firească.
630
Evaluarea în învățământul primar - Evaluarea iniţială
Prof.înv.primar: BRONȚ FLORICA-CRINA

Școala Gimnazială Nr.1 Chijic – Structura: Școala Primară Nr.1 Sărand
cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare.” (Ausubel D. Robinson, 1982)
Evaluarea are un rol foarte important atât în viaţa noastra de zi cu zi, cât şi în procesul educaţional,
deoarece ne permite să ne identificăm punctele slabe şi apoi să le corectăm.
Principalul rol al evaluării este acela de a îmbunătăţii calitatea unei activităţii.
Alături de predare şi învăţare, evaluarea este o componenta esenţială a procesului de învăţământ
deoarece furnizează informaţii despre calitatea şi funcţionalitatea acestuia. Informaţiile obţinute în urma
evaluării ajută la îmbunătăţirea activităţii de predare-învăţare.
Evaluarea în învățământul tradițional măsura şi aprecia cunoştinţele elevilor şi punea accent pe
aspectul cantitativ şi anume cât de multă informaţie ştie elevul, pe când evaluarea modernă măsoară şi
apreciează capacităţile elevilor (ce ştie şi ce poate să facă elevul) şi pune accent pe elementele de ordin
calitativ.
Pe parcursul procesului didactic pot fi utilizate urmatoarele tipuri de evaluări: evaluarea iniţială,
evaluarea formativă şi evaluarea sumativă.
Evaluarea inițială se efectuează la începutul unui program de instruire. Ea permite să se prevadă
în scopul optimizării nivelului de pregătire de la care pornesc şi a gradului în care stăpânesc cunoştinţele şi
abilităţile necesare asimilării conţinutului etapei care urmează, constituie o condiţie hotărâtoare pentru
al elevilor ,,ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă”.
Evaluarea predictivă poate fi considerată o strategie psihopedagogică distinctă deoarece poate fi
nou proces.
Caracteristicile evaluării initiale:
 Scopul evaluării iniţiale: identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de
etapa imediat următoare; „este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregatirea necesară
 Principiul temporalității evaluării inițiale: se efectuează la începutul unui program de
 Obiectul evaluării inițiale: este interesată de “acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă
premise pentru asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe” (I. T. Radu), premise „cognitive
şi atitudinale” capacităţi, interese, motivaţii), necesare integrării în activitatea următoare.
 Funcțiile evaluării inițiale: funcţie diagnostică; funcţie prognostică.
 Modalitati de realizare a evaluării inițiale: harta conceptuală; investigaţia; chestionarul;
testele.
Evaluarea formativă indică faptul că aceasta trebuie să fie făcută pe tot parcursul procesului de
predare-învăţare. Aceasta are rolul de remediere a lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi. Acest tip de
evaluare nu are scopul de a realiza un clasament al elevilor, ci de a compara performanţele elevilor cu
anumite criterii stabilite dinainte. Funcţia principală a evaluării formative şi formatoare este aceea de a
lămuri/ conştientiza elevul asupra a ceea ce trebuie să înveţe şi a face funcţională reglarea şi autoreglarea
didactică.
631
Evaluarea sumativă are rolul de a realiza un bilanţ la sfârşitul parcurgerii unui ansamblu de sarcini de
învăţare ce constituie un tot unitar. La sfărşitul acestei evaluări se acorda o notă, un calificativ, un ceritificat
sau diplomă. Din acest motiv mai este cunoscută ca fiind evaluarea certificativă. Deoarece este realizată la
sfărşitul unui proces de educaţie aceasta nu mai poate influenţa cu ceva ameliorarea rezultatelor şi refacerea
procesului deja parcurs, dar oferă învăţăminte pentru desfăşurarea unei viitoare activităţi didactice.
Este greu să se facă o delimitare clară între evaluarea sumativă şi cea formativă-formatoare, deoarece
înseşi evaluările care sunt apreciate de cadrul didactic ca fiind formative îl îndreptăţesc pe acesta să acorde
note sau calificative, ori într-un asemenea context, aşa-zisa evaluare formativă nu este, nici mai mult nici
mai puţin, decât o evaluare sumativă deghizată.
Pentru ca procesul de învătământ să fie eficient este necesar ca pedagogul să utilizeze toate formele
de evaluare.
În urma acestor tipuri de evaluări putem stabili funcţiile evaluării şi anume: funcţia descriptivă – „Tu
te situiezi la acest nivel....”; funcţia diagnostică – „pentru că ai aceste lacune....”; funcţia prognostică şi
motivaţională – „ar trebui sa faci ...ca să ajungi...”.
Evaluarea nu trebuie concepută numai ca un mijloc de control sau de măsurare obiectivă, ci presupune
şi un proces de formare a elevului. Astfel, evaluarea elevului are mai multe roluri care sunt prezentate în
imaginea de mai jos.
Structura acţiunii de evaluare didactică include trei operaţii: măsurarea, aprecierea și decizia.
În vederea eficentizării procesului de evaluare, evaluatorul trebuie să răspundă la urmatoarele
întrebări: Ce evaluǎm?, De ce evaluăm?, Cui serveşte evaluarea?, Pe cine evaluǎm?, Când evaluǎm?, Cum
evaluăm?
Pentru a fi contribui la îmbunătăţirea procesului educaţional, evaluarea trebuie să fie:
• validă şi credibilă - aceste două caracteristici ale evaluării de calitate sunt interdependente.
Evaluarea trebuie să evalueze ce şi-a propus să evalueze;
• practică – evaluarea nu trebuie să fie excesiv de dificilă sau costisitor de implementat;
• utilă – să evalueze munca elevului şi să se facă în conformitate cu nişte criterii de performanţă clari;
• obiectivă.
Evaluatorul trebuie să aleagă o metoda de evaluare adecvată care să genereze informaţii valide şi
credibile. Totodată, metoda aleasă să îndeplinească caracteristicile de mai sus.
Metodele pot fi clasificate din punct de vedere istoric în metode tradiţionale şi metode moderne sau
alternative. Sunt numite metode tradiţionale deoarece au fost consacrate în timp şi sunt utilizate cel mai
frecvent deoarece aceastea asigură cadrului didactic un control mare asupra nivelului de pregătire a clasei,
o apreciere amănunţită, o ierarhizare, dar şi o sancţionare. Metodele de evaluare alternative sau moderne
indică faptul că acestea s-au impus în practica şcolară în ultimii ani şi că se utilizează în locul, simultan sau
în completarea celor tradiţionale.
Utilizarea metodelor alternative de evaluare, încurajează crearea unui climat de învăţare plăcut,
relaxant, elevii fiind evaluaţi în mediul obişnuit de învăţare.
Rolul învăţătorului este acum de facilitator interesat în obţinerea unor informaţii relevante despre
deprinderile și capacitatea de rezolvare a cerințelor şi nu neapărat de supraveghetor într-o clasă în care se
susţine un examen.
632
Metode. Tehnici si strategii
Profesor, Bucataru Petronela

Scoala Gimnaziala Nr. 1 Gorbanesti, Judetul Botosani
Evaluarea trebuie sa fie inteleasa ca un exercitiu util in activitatea didactica, impartirea in forme (
initiala, formativa si sumativa) este un ,, fel de a spune’’ deoarece cele trei forme de evaluare se
interconditioneaza, sunt in relatie de complementaritate.
Alaturi de predare si invatare, evaluarea este parte a procesului de invatamant, ea evoluand de la a
fi statica, bazata pe control si sanctiune, catre o forma dinamica, care favorizeaza reflectia si reglarea. Prin
urmare, rolul evaluarii initiale nu este ierarhizarea elevilor.
Rezultatele acestei evaluari ii va confirma cadrului didactic parcursul anticipat in planificarea
continuturilor didactice sau il va determina sa aduca ajustari, completari, poate secvente de recuperare.
Asadar, evaluarea initiala este indisociabila realizarii unui demers didactic realist si eficient, oferindu-le
elevilor si cadrelor didactice o reprezentare a potentialului de invatare, dar si eventualele lacune ale elevilor
ce trebuie completate si a unor aspecte ce necesita a fi imbunatatite.
Referitor la importanta evaluarii initiale, Ausubel preciza: ,, ceea ce influenteaza cel mai mult
invatarea sunt cunostintele pe care elevul le poseda la plecare’’.
Evaluarea initiala identifica nivelul achizitiilor initiale ale elevilor in termeni de cunostinte,
competente si abilitati, ,, fiind indispensabila pentru a stabili daca elevii dispun de pregatirea necesara
crearii de premise favorabile unei noi invatari’’ ( Ioan Cerghit, 2002).
Evaluarea initiala se realizeaza la inceputul unui program de instruire ( ciclu de invatamant, an scolar,
semestru, unitate), avand functia de diagnoza si prognoza.
Evaluarea initiala are avantaje si dezavantaje, ea ofera cadrului didactic, cat si elevului posibilitatea
de a avea o reprezentare cat mai exacta a situatiei existente ( potentialul de invatare al elevului), dar nu
permite o apreciere globala a performantelor elevilor.
Pentru ca evaluarea initiala sa aiba rezultatele asteptate, este nevoie sa se tina seama de tratarea
diferentiata a elevilor, selectia riguroasa a continutului invatarii, utilizarea acelor metode si procedee care
sa antreneze cat mai mult capacitatile intelectuale ale elevilor.
Fiind un proces multidimensional, evaluarea initiala nu se poate realiza exclusiv printr-o singura
metoda, riscul folosirii unei singure metode fiind irelevanta informatiilor obtinute pentru stabilirea nevoilor
de invatare ale elevilor.
Alegerea celor mai adecvate metode si instrumente de evaluare initiala reprezinta o decizie importanta
in vederea realizarii unui demers evaluativ eficient. Optiunea pentru una sau alta dintre metodele de
evaluare ( metode traditionale / metode complementare) constituie rezultanta mai multor factori: scopul si
obiectivele evaluarii si specificul continuturilor supuse aprecierii.
Evaluarea initiala se poate realiza prin examinari orale si probe scrise / practice (experimentale)
In conceperea testului de evaluare initiala sunt parcurse urmatoarele etape:
• Formularea clara a itemilor
• Stabilirea punctajului pentru fiecare item
• Stabilirea timpului necesar fiecarui item
• Centralizarea rezultatelor
Metoda de evaluare initiala sub forma scrisa este cea mai raspandita. Un avantaj al acestui tip de
evaluare il constituie posibilitatea cadrului didactic de a evalua un numar mare de elevi simultan si un
volum mare de achizitii. Metoda de evaluare scrisa traditionala este testul, care contine itemi diversificati,
itemi obiectivi si subiectivi.
Metoda de evaluare initiala sub forma orala este mai putin folosita, avand in vedere caracterul
subiectiv al aprecierii, insa principalele avantaje ale acestei metode le constituie posibilitatea dialogului
dintre cadrul didactic si elev si flexibilitatea modului de evaluare. Se realizeaza sub forma unei discutii,
conversatii, interviu.
Metoda de evaluare prin probe practice permite cadrelor didactice sa constate care este nivelul
deprinderii practice al elevilor, evaluatorii au in vedere capacitatea elevilor de a ,, face’’, nu doar pe cea
633
de,, a sti’’. Aceasta evaluare se realizeaza printr-o varietate de forme, de la probele sustinute la educatie
fizica la experimentele din laborator si lucrarile din ateliere.
In ultimii ani se constata o tendinta catre o apreciere globala a competentelor elevilor, care ia in
considerare intregul complex de activitati desfasurate de elevi. Plecand de la aceasta premisa, o metoda de
evaluare initiala complementara este portofoliul elevilor, un instrument ce inmagazineaza sarcinile
realizate de elevi intr-o perioada mai lunga de timp. Pe baza portofoliului, cadrele didactice pot sa
formuleze o judecata de valoare asupra performantelor elevilor.
Evaluarea initiala reprezinta etapa de inceput a demersului didactic
Bibliografie
 I. Nicola, Tratat de Pedagogie scolara, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1996
 D. Potolea si M. Manolescu, Teoria si practica evaluarii educationale, 2005
 I. Radu, Evaluarea in procesul didactic, Editura Didactica si Pedagogica RA, Bucuresti,
2000
 A. Stoica, Evaluarea progresului scolar. De la teorie la practica, Editura Humanitas
Educational, Bucuresti , 2003
634
Prof. Înv. Primar: Bucşa Maria Cristina
Alături de predare şi învăţare, evaluarea reprezintă o funcţie esențială şi o componentă a procesului

de învăţământ. Nu poate exista act educaţional care să nu implice direct sau indirect, sistematic sau
nesistematic, procese evaluative şi autoevaluative. Evaluarea a fost definită diferit de-a lungul timpului,
conceptul evoluând până în zilele noastre. Elementele comune ale celor mai multe definiţii recente pot
conduce la înţelegerea evaluării ca pe un proces de emitere a unor judecăţi de valoare în legătură cu
învăţarea, prin raportare la un binom (obiective + criterii de apreciere adecvate obiectivelor), în vederea
adoptării unor decizii.
Ausubel preciza ”ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le
posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință”. Ea oferă profesorului și elevului
posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a situației existente și de a formula cerințele următoare.
Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor
programe de recuperare. Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se țină
seama de următoarele:
didactice privind exersarea / practicarea / experimentarea diverselor modalităţi de procedare. Se pune aşadar
635
p.284).
Pe baza informaţiilor evaluării iniţiale cadrul didactic planifică demersul pedagogic imediat următor
şi eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate
criterii şi modalităţi de verificare, măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a preşcolarului, pornind de
la obiectivele propuse.
- redactarea unui conţinut, a unui ansamblu de informaţii, evenimente,
fapte, situaţii, prezentate oral.
- portofoliul.
- ghicitorile;
- ciorchinele,
636
COPILĂRIA- LEAGĂN DE VIRTUŢI
prof. Alina-Carmen Bucur

Școala Gimnazală „Zaharia Boiu” Sighișoara, jud. Mureș
,,Lăsaţi copiii să vină la mine şi nu-i opriţi, căci Împărăţia cerurilor este a celor ca ei”
(Matei,19,24)
Copilăria înseamnă inocenţă, capacitate de perfecţionare, promisiune a concretizării acesteia. Copilul

ne învaţă nevinovăţia şi ne aduce la acel stadiu de uimire, de interogaţie funciară, de stare haricănecesară
orcărui început, oricărei căutări, orcărei reînfiinţări. Copilăria nu ne trage înapoi, ci ne duce înainte, ne urcă
spre înălţimi. Copilăria înseamnă privilegiul şi bucuria de a o lua de la capăt. Învăţământul religios, educaţia
religioasă, spre deosebire de celelalte obiecte de studiu, se adresează ăn special inimii, mai puţin gândirii.
Inima este lăcaşul iubuirii adusă de Mântuitorul, iar raţiunea este lăcaşul ştiinţei şi al filosofiei. Între aceste
două daruri nu se duce o luptă, ci ele se împletesc în mod armonios spre a forma adevăratul om. Copilul
este cel mai mare dar a lui Dumnezeu pentru oamneni. De mic el trebuie deprins cu ascultarea care este
baza educaţiei.
Locke spune:,, Ca un copil să aibă respect faţă de tine, întipăreşte-i-l din copilărie, iar când se apropie
de vârsta bărbăţiei, strânge-l tot mai mult în legăturile încrederii tale. Astfel, vei avea într-nsul, după cum
se cuvine un supus ascultător cât timp este copil şi un prieten devotat când va fi mare”.
Pedagogia înseamnă educarea copiilor, ea este buna conducere o omului spre virtute, încă din timpul
copilăriei sale. Modelăm copilul când este mic, dar modelăm şi individul la maturitate. Viaţa întreagă este
un drum al educaţiei sau mai bine zis viaţa întreagă este o educaţie. Scopul educaţiei la Sfântul Ioan Gură
de Aur este acela de a forma din copil un atlet pentru Hristos. Idealul suprem al educaţiei este instaurarea
în sufletul copilului, a chipului Domnului Hristos, nu ca simplă icoană zugrăvită pentru contemplaţie, ci ca
reală trăire creştină a învăţăturii dreptmăritoare în mijlocul acestei lumi. Sfântul Ioan Hrisostom distinge în
viaţa omului patru etape caracteristice: copilăria, adolescenţa,maturitatea,şi bătrâneţea fiecare cu
caracteristicile sale. Acelaşi părinte susţine, că vârsta propice pentru educaţie este cea a copilăriei, când
sufletul copilului simnte în mod firesc nevoia de sprijin.
Sufletul copilului este comparat cu ceara, mărgăritarul, tablou, statuie, oraş.
a) O ceară : ,, Dacă în sufletul încă fraged se întipăresc învăţăturile bune, nimeni nu le va mai
putea şterge atunci cînd se vor face tari ca o întipărire, precum ceara
b) Cu un mărgăritar ,,Acestea (mărgăritarele) se spune, îndată ce sunt prinse, sunt sub formă
lichidă. Pescuitorii de mărgăritare le pun în podul palmei şi frecându-le între mâini, le rotunjesc....Tot aşa
şi copilul! Când este fraged poate primi orice pentru că n-are constituţia proprie încă fixată, de aceea este
atras cu uşurinţă spre toate. Dar când este întărit primind învărtoşenia ca o dispoziţie nu se îndepărtează cu
uşurinţă de ea şi nici nu se schimbă în altă dispoziţie”.
c) Cu un tablou ,, Aşadar fiecare dintre voi, taţi şi mame aşa cum îi vedem pe pictori făcându-
şi tablourile cu multă luare aminte, tot aşa să ne îngrijim şi de aceste minunate statui...”.
Transformarea oamneilor ăn creştini începe din interior, prin convingere, prin exemplu, dar mai ales
prin iubire. Trei sunt metodele de predare a religiei: iubirea, dragostea, credinţa.
Problema valorizării de către profesor a achiziţilor specifice educaţiei religioase (cunoştinţe, valori,
atitudini etc) constituie o provocare pentru pedagogi.Înainte de a începe un traseu de instruire, este nevoie
ca profesorul să cunoască nivelul de cunoştinţe sau aşteptări ale acestora. Scopul final al evaluării nu este
de a stabili din afară cât de ,,mare” este credinţa elevului, ci de a-l face pe acesta să se interogheze, să se
aplece spre sine, spre credinţa sau necredinţa sa. Obiectivul prioritar al evaluării la disciplina religie rezidă
în punerea elevilor în situaţia de autoevaluare. În evaluare se va pune accent nu pe ,, realizările” elevilor,
ci pe procesele formative şi autoformative care activează. Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un
control al cunoştinţe lor sau ca mijloc de măsurare obiectivă, ci ca o cale de perfecţionare, ce presupune o
strategie globală asupra formării.
Misiunea de dascăl este nobilă, iar a fi dascăl de religie ai o responsabilitate aparte. Suntem
răspunzători de fiecare suflet încredinţat, suntem chemaţi să zidim caractere frumoase care să dăinuiască în
societate, acasă dar mai ales să devină buni creştini. Sămânţa aruncată în ogorul sufletelor o să dea roade
poate nu imediat, ci în timp când au ajuns la desăvârsire.
637
În încheiere aş dori să pun la suflet câteva gânduri şi îndemnuri:
Fă-ţi timp să gândeşti- aceasta este sursa puterii.
Fă-ţi timp să te joci-acesta este secretul tinereţii.
Fă-ţi timp să citeşti –aceasta este fântâna întelepciunii.
Fă-ţi timp să te rogi- aceasta este cea mai mare putere de pe pământ.
Fă-ţi timpsă iubeşti, să fii iubit- acesta este un privilegiu dumnezeiesc.
Fă-ţi timp să fii prietenos-acesta este drumul spre fericire.
Fă-ţi timp să râzi- aceasta este muzica sufletului.
Fă-ţi timp să dai- este prea scurtă o zi ca şă fii egoist.
Fă-ţi timp să munceşti –acesta este preţul succesului.
Fă-ţi timp să faci acte de caritate- aceasta este cheia Raiului.
Bibliografie
Constantin Cucoş, Educaţia religioasă,Iaşi, Editura Polirom, 2009
Anastasia Popescu, Cum să-i ânvăţăm pe copii religia,Bucureşti, Editura Anastasia, 1995
Carmen Maria Bolocan, Catehetica şi didactica religiei,Iaşi, Editura Sf. Mina, 2008
638
Importanța evaluării inițiale: metode și tehnici
Prof. înv. primar și preșcolar- Bucur Felicia- Sanda

Școala Gimn.„Nicolae Iorga”
Sighișoara, Mureș
Clasa I
Evaluare inițiala CLR clasa I:

Itemi: I1: Să indice sunetul cu care începe un cuvânt;
I2:Să deseneze obiectele indicate de cuvinte;
I3:Să realizeze corespondența imagine-cuvânt;
I4:Să precizeze numărul de cuvinte dintr-o propoziție;
I5:Să realizeze corespondența dintre literele mari și mici de tipar.
Scara de evaluare: FB ; B; S;
Nr. Numele și Item1 Item2 Item3 Item4 Item5
crt prenumele
elevului
Matricea testului:
Item I Item 2 Item 3 Item 4 Item 5
FB
B
S
I
Descriptori de performanță:
Itemi FB B S
Item 1 Indică sunetul cu Indică suntetul cu Indică sunetul cu
care începe un cuvânt în care începe un cuvânt în care începe un cuvânt
cele trei cazuri date. două din cazurile date. într-un singur
caz.
Item 2 Desenează trei Desenează două Desenează un
obiecte indicate de obiecte indicate de obiect indicat de cuvânt.
cuvinte. cuvinte .
Item 3 Realizează trei Realizează două Realizează o
corespondențe imagine- corespondențe imagine- singură corespondență
cuvânt. cuvânt. imagine-cuvânt
Item 4 Precizează corect Precizează corect Precizează corect
numărul de cuvinte din numărul de cuvinte din numărul de cuvinte
trei propoziții două propoziții dintr-o singură
propoziție.
Item 5 Realizează corect Realizează corect Realizează corect
șase corespondețe literă patru corespondețe literă două corespondețe literă
mare-literă mică. mare-literă mică. mare-literă mică.
Test
1. Cu ce sunet începe cuvântul? Scrie în căsuţă litera potrivită.
639
2. Desenează în casete obiectele indicate.
CASĂ SOARE FRUNZE
3. Uneşte cuvântul cu imaginea potrivită.

tren, casă, melc, măr, vulpe, rață
.
4. Scrie în casuţă câte cuvinte are propoziția:
Ana are un coş cu mere.

Nicu este acasă.
Ema şi Mara sunt la mare.
5. Realizează corespondența dintre litere:

A C N B R U
b n a r u c
640
FORMELE EVALUĂRII ÎN EDUCAȚIA TIMPURIE
Profesor înv. preșcolar BUCUR LILIANA

Școala Gimnazială Dealu Morii
GPN Dealu Morii
Județul Bacău
În învăţământul preşcolar actul de evaluare păstrează caracteristicile evaluării activităţii didactice,

având drept scop măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, dobândite de copii
în cadrul actului educaţional.
O acţiune de evaluare eficientă trebuie să aibă o continuitate şi un final exact, iar atitudinea care aduce
un plus de eficienţă în cadrul învăţământului preşcolar este aceea care se pronunţă pentru îmbinarea
strategiilor de evaluare în scopul atingerii unor rezultate deosebite în activitatea didactică.
Actul evaluării reprezintă un proces continuu, formal sau informal, de apreciere a calităţii, a
importanţei şi a utilităţii activităţii de învăţare şi se desfăşoară din nevoia de comparare şi ameliorare.
Conceperea actului de evaluare a rezultatelor în conexiune cu procesul didactic pune în evidenţă o relaţie
cu dublu sens. Rezultatele constante pot fi apreciate şi explicate corespunzător, în măsura în care sunt puse
în legătură cu diferite componente ale procesului didactic şi cu activitatea în ansamblu.
Calităţile şi funcţionalitatea fiecăruia dintre elementele constitutive ale procesului didactic, precum
şi însuşirile factorilor umani participanţi la desfăşurarea lui, se reflectă în rezultatele produse.
După modul de integrare în desfăşurarea procesului didactic există trei forme de evaluare: evaluarea
iniţială, evaluarea continuă şi evaluarea sumativa.
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui program de instruire, adică la începutul anului şcolar
sau în momentul în care copilul este înscris la grădiniţă.
În acest sens, educatoarea trebuie să vadă în fiecare copil, rezultatul unor acţiuni instrucţionale pe
parcursul cărora el a achiziţionat mai multe sau mai puţine informaţii, precum şi capacităţile de a opera cu
aceste informaţii. Calitatea acestor achiziţii condiţionează calitatea şi eficienţa instruirii ce va urma. Probele
de evaluare iniţială se centrează pe identificarea nivelului de dezvoltare cognitivă a copilului, a intereselor
sale de cunoaştere, precum şi a deprinderilor deţinute.
În învăţământul preşcolar, evaluarea iniţială se realizează în primele două săptămâni şi constituie o
premisă hotărâtoare pentru reuşita activităţii de instruire, oferind posibilitatea de a cunoaşte potenţialul
cognitiv al copiilor la începutul unui program de instruire. Prin intermediul evaluării iniţiale se culeg date
despre copii, referitoare la dezvoltarea lor psiho-fizică, la cunoştinţele şi deprinderile pe care le dovedesc,
arătând dacă sunt capabili pentru a se integra în programul de instruire.
În urma demersului evaluativ, se pot elabora obiectivele viitorului demers didactic şi în cazuri
deosebite se elaborează programe de recuperare.
Evaluarea continuă depăşeşte planul măsurării volumului informaţional, fiind o explicitare
progresivă a demersului copilului şi o interiorizare a criteriilor care îi vor permite să pună în valoare
reuşitele şi nereuşitele în activităţile de învăţare.
Evaluarea continuă este mijlocul eficace de prevenire a situaţiilor de criză, având ca trăsătură esenţială
îmbunătăţirea operativă a procesului instrucţional şi mai ales a rezultatelor, adăugându-şi funcţia unei
evaluări de progres, în învăţământul preşcolar, evaluarea continuă deţine rolul fundamental deoarece
domină obiectivele formative şi educative, şi conturează principalele dimensiuni ale personalităţii.
Evaluarea continuă (formativă) se realizează prin măsurarea rezultatelor şi aprecierea pe tot parcursul
unui program de instruire. Ea constă în informarea copiilor asupra obiectivelor pe care trebuie să le
îndeplinească (rezultatele aşteptate) şi rezultatele obţinute.
Evaluarea continuă are rolul de a urmări schimbări în comportamentul copiilor în timpul învăţării.
Avem posibilitatea de a constata şi aprecia stadiul de însuşire a unor cunoştinţe, deprinderi, tehnici de lucru
pe baza operaţionalizării lor. In acest mod fiecare etapă a învăţării este apreciată şi întărită, asigurându-se
o învăţare în paşi mici. Copilul câştigă încredere, îşi reglează efortul, ritmul de muncă şi tehnicile de lucru,
evaluarea continuă fiind formativă prin efecte dacă se sprijină pe elemente de întărire pozitive (aprecieri,
calificative, laude).
641
Probele de evaluare continuă asigură o îmbinare a muncii frontale cu munca individuală şi constituie
instrumente specifice în evaluarea formativă. Fişele conţin de regulă, o singură sarcină corespunzătoare
unui obiectiv operaţional urmărit.
Evaluarea sumativă se realizează prin verificări la sfârşitul semestrelor, al anului şcolar sau la finalul
frecventării grădiniţei.
Evaluarea sumativă are în vedere încadrarea deopotrivă a copiilor şi a educatorilor pe aceeaşi scenă,
unde copiii să cunoască ce îi aşteaptă, iar criteriile de corectare să fie stabilite cu acordul părţilor, pentru ca
procesul educativ să se eficientizeze şi să avem ca rezultat palpabil o schimbare în bine a modului de
instruire şcolară şi a integrării subiecţilor în societate. În aceste scopuri, educatorul are rolul major şi ingrat
de a-şi asuma anumite riscuri, de a accepta negocierea, confruntarea, şi mai ales să se convingă de
necesitatea unei evaluări corecte în procesul de însănătoşire a anumitor aspecte esenţiale ale învăţământului
românesc.
Probele evaluării sumative, precum şi momentul în care se aplică, nu sunt unitare, ele fiind stabilite
de educatoarea fiecărei grupe în parte.
În evaluarea finală se iau în considerare şi rezultatele obţinute pe parcursul unităţii de conţinut, prin
toate formele de evaluare (formativă, orală, acţional-practică), în acest fel ajungându-se la o evaluare mai
obiectivă, prin corelarea erorilor de apreciere operate pe parcurs. Estimările finale pot constitui mijloc de
diagnosticare şi pot să furnizeze informaţii ce vor conduce la ameliorarea strategiei de învăţare.
642
IMPORTANȚA EVALUARII INITIALE ÎN
Prof.inv.primar Bucur Vanda Madalina

Liceul de Arte Ionel Perlea,Slobozia

la bareme de evaluare.
643
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
644
O aplicație pentru testarea inițială la matematică
Prof. Bucurenciu Simona

Liceul Tehnologic „Gheorghe Miron Costin”, Constanța
Prin procesul de predare-învățare sunt urmărite anumite obiective, enunțate în programele școlare
elaborate la nivel național. Verificarea îndeplinirii acestor obiective, precum și măsusa în care ele au fost
atinse se realizează cu ajutorul evaluării.
Evaluare poate fi inițială, sumativă sau formativă. Evaluarea inițială mai este numită și evaluare
predictivă și se poate aplica la începutul unui an școlar, al unui ciclu de învățământ sau chiar la fiecare
început de semestru. Evaluarea sumativă mai poate fi numită și cumulativă, are loc la finalul unui an școlar,
al unui ciclu de învățământ, al unui semestru sau al unei unități de învățare. Ultimul tip de evaluare, cea
formativă, numită și continuă, este cea care are loc în orice moment al lecției și are rol de reglare al predării.
Un instrument util în testarea inițială, dar nu numai, a elevilor este aplicația Kahoot!, care se poate
descărca gratuit pe laptop, tabletă sau telefon mobil smart care deține o conexiune la internet. Deoarece
uneori este dificil într-o școală accesul la cabinetul de
informatică, eu îl folosesc în clasă împreună cu elevii
cu ajutorul telefoanelor lor smart. Accesând site-ul
https://kahoot.com/ putem începe folosirea
programului. Meniul este în limba engleză, dar este
intuitiv și ușor de folosit. Profesorul trebuie să creeze
contul propriu cu un nume de utilizator și o parolă și
să menționeze faptul că se conectează ca profesor.
Cu ajutorul acestui program orice cadru didactic
poate crea propriile teste sau poate folosi teste create
anterior de alți utilizatori. Testele conțin itemi
obiectivi, de tip grilă sau de tip pereche. Programul
oferă demo-uri care vin în ajutorul celor ce folosesc
programul pentru prima dată. Deși meniul
programului este setat pentru limba engleză,
enunțurile întrebărilor din test pot fi făcute în orice
limbă, inclusiv română. O dată creat testul, acesta
rămâne în memoria programului și poate fi folosit
oricând, chiar și în anii școlari următori. Testul poate
fi editat, prin modificarea enunțurilor întrebărilor, a
numărului de întrebări, a numărului de răspunsuri
alocate unei întrebări, astfel încât să poată fi adaptat
nevoilor specifice fiecărei clase.
Următorul pas este testarea. Profesorul lansează o provocare elevilor, un Challenge după cum este
numit în program. Dacă dorește ca testarea să se facă individual, va alege opțiunea Classic. Dacă vrea să
lucreze pe echipe va alege opțiunea Team mode. De asemenea profesorul poate hotărî dacă punctajul să
rămână identic pe parcursul testului, sau dacă pentru mai multe răspunsuri corecte la rând elevii să
primească puncte bonus. Există posibilitatea ca fiecare întrebare să aibă un timp de răspuns, sau timpul să
fie alocat întregului test. Mai există și alte opțiuni, cum ar fi ca fiecare elev să primească întrebările în altă
ordine, și chiar răspunsurile pentru o aceeași întrebare să fie apară în ordine diferită fiecărui elev.
O dată hotărâte detaliile testului, programul generează un cod. După ce își descarcă pe telefoane
aplicația gratuită, elevii introduc codul, numele sau o poreclă și încep testul. Această opțiune a aplicației de
a folosi coduri o face foarte sigură. Astfel, profesorul poate fi sigur că testul este vizualizat doar de elevii
din clasa respectivă. În plus, elevii au pe ecrane doar întrebările din test și nu pot accesa nici o altă aplicație.
După ce s-a scurs timpul alocat, profesorul primește o sinteză a punctajelor elevilor.
Această aplicație poate fi folosită nu doar pentru testarea inițială, ci pentru orice tip de testare la
majoritatea disciplinelor. Pentru elevi testele sunt mai atrăgătoare, iar faptul că sunt de tip grilă le face să
pară mai ușoare. Iar pentru profesor poate reprezenta un instrument cu ajutorul căruia partea de evaluare să
poate fi simplificată.
645
Prof. BUCUȚĂ FLORINELA-RAMONA

ȘCOALA GIMNAZIALĂ „GRIGORE TABACARU”
HEMEIUȘ, BACĂU
Evaluarea are rolul de a măsura şi aprecia eficienţa procesului didactic în funcţie de obiective.
Măsurarea presupune determinarea cu mai mare precizie a rezultatelor şcolare prin teste, în timp ce
aprecierea implică o judecată de valoare, urmată de o anumită decizie a profesorului. Pentru a creşte
eficienţa procesului de predare-învăţare, trebuie ca evaluarea să fie integrată cât mai bine în desfăşurarea
A evalua rezultatele şcolare înseamnă a determina măsura în care obiectivele programului de instruire
au fost atinse, precum şi eficienţa metodelor de predare-învăţare folosite.
Evaluarea iniţială a elevilor care învaţă limba română ca limbă nematernă este foarte importantă
pentru ca profesorul să stabilească cunoştinţele pe care le posedă elevii la început. De aceste cunoştinţe
depind şi performanţele viitoare ale elevilor. Programul de instruire va trebui alcătuit pe baza acestei
evaluări. Evaluarea continuă se desfăşoară permanent. Astfel profesorul poate să ia unele măsuri de
ameliorare, să prevină insuccesele şcolare, să perfecţioneze metodele de predare-învăţare. Elevii primesc
informaţii referitoare la eficienţa metodelor de învăţare folosite precum şi la descoperirea capacităţilor de
care dispun.
În realizarea evaluării, trebuie să se stabilească atât nivelul minimal, de bază al achiziţiilor cât şi
nivelul superior al realizării obiectivelor. Motivele care determină asigurarea unui nivel minimal al
performanţelor elevilor sunt diverse. În primul rând este dificultatea activităţii didactice cu clase
neomogene, care distrage atenţia profesorului de la elevii cu ritm lent în asimilare, spre elevii doraţi, fapt
ce determină la primii acumularea unor serioase lacune şi atitudine negativă faţă de învăţare, chiar abandon
şcolar. Un alt motiv ar fi faptul că se lucrează cu manuale alternative, care determină o diversificare a
mijloacelor şi strategiilor de predare-învăţare şi evaluare.
Aplicarea acestui instrument, care dirijează atenţia spre nivelul de bază, nu înseamnă o raportare
exclusivă a tuturor copiilor la acest nivel. Profesorul are îndatorirea de a asigura realizarea nivelului minim
de către toţi copiii, pe de o parte, dar are obligaţia de a crea condiţii ca fiecare elev să progreseze, în funcţie
de posibilităţile şi de disponibilităţile sale.
Astfel, se creează premisele unei evaluări obiective, pentru urmărirea atât a progresului şcolar, cât şi
pentru colectarea unor informaţii despre validarea unor instrumente de evaluare. Nu în ultimul rând, o
evaluare reală a achiziţiilor copiilor determină şi reglarea demersului didactic, aplicat în diferite etape, la
diferite capitole, cu efective diferite şi individualizate de elevi.
Evaluarea trebuie concepută atât ca un control, ca mijloc de măsurare obiectivă, cât şi ca o cale de
perfecţionare. În realizarea unei evaluări, soluţia cea mai potrivită este îmbinarea metodelor de evaluare.
Metoda de evaluare prin probă orală favorizează dezvoltarea capacităţii de exprimare a elevilor, feed-back-
ul este mai rapid, profesorul poate veni în sprijinul elevilor cerându-le precizări şi punând întrebări
suplimentare. Astfel pot fi corectate imediat confuziile şi greşelile făcute.
Metoda de evaluare prin probă scrisă are o valoare multiplă. Într-un timp scurt se verifică randamentul
unui colectiv de elevi, oglindind pregătirea acestora prin obligativitatea de a-şi etala independent
cunoştinţele fără intervenţia profesorului. Proba scrisă avantajează pe elevii care se exprimă mai greu pe
cale orală. Rezultatele obţinute se pot raporta la un criteriu unic de validare. Anonimatul lucrării diminuează
subiectivitatea profesorului.
Evaluarea cu ajutorul calculatorului oferă atât profesorilor, cât şi elevilor, o mare diversitate de
modalităţi în evaluare. Astfel, este eliminată orice formă de subiectivism şi se diminuează emoţiile care-i
însoţesc pe cei mai mulţi dintre elevi. Aceştia se pot evalua pe parcursul muncii independente pe care o
depun zilnic. La fiecare evaluare trebuie prezentată şi argumentarea care are rolul de a facilita înţelegerea,
la nivelul subiectului evaluat, a motivelor care au stat la baza acordării unei anumite note sau calificativ.
Atunci când se evaluează cunoştinţele gramaticale, trebuie să se verifice mai ales abilitatea elevilor de a
folosi limba la modul funcţional.
Elevii învaţă superficial şi discontinuu acumulându-se astfel o serie de lacune în bagajul lor de
cunoştinţe, rezultatul fiind un număr mare de elevi cu rămâneri în urmă la învăţătură; acest aspect s-a
646
reflectat și în rezultatele slabe obţinute la testele predictive. Adăugând la aceste lucruri faptul că se pune
foarte puțin accentul pe lexic neacordându-i-se decât foarte puține ore pe an școlar chiar dacă se revine de
la an la an la aceste noțiuni începând cu primii ani de școală până la ultimii, datoria mea de profesor a fost
şi va rămâne în permanenţă depistarea la timp şi îndreptarea în timp util a rămânerilor în urmă și reacordarea
locului pe care îl merită lexicului.
647
Metode.Tehnici. Strategii
Prof. inv. primar: Bucutea Alina-Mirela

Scoala Gimnaziala Daisoara-Jud. Brasov
“ Evaluarea initiala mai este numita de unii specialisti si “raul necesar”, pornind pe de o parte de la
adevarul ca orice evaluare este stresanta, iar pe de alta parte de la dorinta din ce in ce mai manifesta de a
face din aceasta activitate un demers cat mai firesc, cat mai normal, cat mai uman.”¹
Evaluarea initiala sau predictiva se realizeaza la inceputul fiecarui an scolar, la inceputul unei noi
unitati de invatare si anume la inceputul unei noi etape de instruire.
La inceputul acestui an scolar am planificat o perioada de doua saptamani pentru evaluarea initiala a
copiilor din clasa pregatitoare cu scopul de a-i cunoaste pe acestia, pentru a sti care este nivelul si ritmul
lor de dezvoltare, pentru a le cunoaste abilitatile si cunostintele necesare procesului educativ.
Aceasta evaluare s-a realizat atat prin probe orale cat si scrise, avand in vedere urmatoarele obiective:
1.La disciplina Comunicare in limba romana:- sa denumeasca imagini, sa desparta cuvinte in silabe,
sa recunoasca sunetul initial al unui cuvant, sa coloreze dupa criterii date, sa scrie semne grafice;
2. La disciplina Matematica si explorarea mediului: - sa realizeze corect corespondenta intre
elementele a doua multimi, sa deseneze dupa cerinte date, sa numere, sa clasifice obiecte.
Prin folosirea acestora s-a urmarit implicarea si priceperea elevilor de a transmite verbal mesaje, de
a raspunde corect la intrebari date, de a avea o pronuntie clara si corecta.
Ele au urmarit evaluarea competentelor pe care elevii le-au insusit in invatamantul prescolar. Probele
de evaluare s-au ales cu mare atentie, in functie de nevoile fiecarui elev, evaluarea fiind centrata pe elev,
astfel incat sa sustina interesul acestuia si sa-l indrume in activitatea de invatare.
Indiferent de metodele, tehnicile folosite la clasa, aceasta evaluare nu trebuie sa descurajeze elevii,
ea vine in ajutorul elevului, avand un caracter stimulativ care sa-i incurajeze pe elevi sa invete mai bine.
Aceasta reprezinta o etapa de recuperare, ameliorare si dezvoltare.
„ Desi pune in evidenta calitatea procesului de instruire din perioada anterioara, ea nu-si propune sa
dezvaluie circumstantele care au determinat deficitul in pregatirea elevilor, cat mai ales masura in care
acestea pot fi remediate pe parcursul programului care urmeaza.”²
La finalul evaluarii, pornind de la rezultatele obtinute am planificat un plan de remediere-ameliorare,
folosind diverse activitati (abordare diferentiata si centrata pe elev, desfasurare de jocuri si activitati pe
grupe pentru dezvoltarea abilitiatilor de a lucra in grup, utilizarea unor metode si procedee care asigura o
invatare activa si diferite alte activitati suplimentare).
Elevii sunt mereu apreciati pentru progres si eforturile depuse, aprecieri pe care cadrul didactic le
face pe tot parcursul procesului educativ.
In activitatea didactica sunt folosite atat metode traditionale (probe orale, probe scrise, probe
practice) cat si moderne (observarea sistematica a comportamentului elevului, proiectul, portofoliul).
Fiecare dintre acestea au avantaje si dezavantaje, astfel ca trebuie combinate.
Probele orale au avantajul ca feed-back-ul se realizeaza imediat, iar ca dezavantaj principal este ca
numarul elevilor evaluati este limitat. Probele scrise au mai multe avantaje fata de cele orale, dau
posibilitatea verificarii unui numar mai mare de elevi, ofera posibilitatea si elevilor timizi de a lucra in ritm
propiu, iar ca dezavantaj, elevii nu primesc nici un ajutor din exterior. Consider ca pentru o buna reusita in
activitatea didactica este nevoie de combinarea acestor metode.
In final, dupa cum subliniaza Ausubel D. “Daca as vrea sa reduc toata psihopedagogia la un singur
principiu, eu spun: ceea ce influenteaza cel mai mult invatarea, este ceea ce stie elevul la pornire. Asigurati-
va de ceea ce el stie si instruiti-l in cosecinta!”
Bibliografie:
„Teoria si practica evaluarii educationale” Dan Potolea, Marin Manolescu-Proiectul pentru
invatamantul rural
„Evaluarea in procesul didactic” Editura Didactica si Pedagogica, R.A., Ion T.Radu
648
Importanța evaluării inițiale în învățământul
primar
Budăi Emilia profesor I+a II-a +a III-a Mădei,

Liceul Mihail Sadoveanu Borca,Neamț
De ce este importantă evaluarea?Fiindcă este unul dintre avantajele educației formale în fața celorlalte
forme-nonformală și informală-alături de care desăvârșește formarea personalității autonome și creative,
necesitate a secolului în care trăim.Multă vreme, procesul de învățământ s-a axat pe predare-
învățare,neglijând evaluarea.Ea e o cerință acerbă cu toate elementele structurii sale,verificare,măsurare,
semnificare, argumentare. I se adaugă autoevaluarea didactică cu rol tot mai important în procesul
interacțional de învățământ.
Taxonomia evaluării didactice include mai multe criterii.Funcție de volumul informațional strategia
evaluativă poate fi parcelară sau globală. Criteriul sistemului de referință utilizat (manual, programă)
determină evaluarea formativă. Performanțele clasei/grupului de apartenență rezidă în strategia
clasificatorie care uneori poate dăuna dezvol tării. Cea mai eficientă este evaluarea de progres care
raportează nivelul propriilor performanțe la cele anterioare ale elevului.Criteriul secvențierii temporale
realizează clasificarea strategiilor evaluative din perspectiva momentului înfăptuirii acestora.Dacă se
situează la sfârșitul unei etape e finală, dacă e pe parcurs e continuă, dacă e la început e inițială.Se înțelege
că toate formele de evaluare sunt la fel de importante în formarea școlarului mic ,neexistând o ierarhizare
a lor .
De ce este importantă evaluarea inițială?
Fiindcă vizează măsura în care subiecții stăpânesc cunoștințele de bază necesare unui nou proces de
instruire-formare.Această funcție diagnostică ajută la împărțirea pe grupe de lucru a colectivului neomogen
,permițând tratarea diferențiată a școlarilor.Degeaba programa are niște cerințe care depășesc nivelul unor
elevi. Aceștia vor fi ratați dacă nu le adaptăm conținuturile propriilor lor posibilități,realizând mai întâi o
recuperare.Așadar profesorul va prognostica linia ascendentă doar plecând de la ce știe subiectul
educațional la începutul unei lecții ,al unui capitol, semestru, an școlar.A ne propune obiective, scopuri care
depășesc nivelul proximei dezvoltări ,înseamnă să dezvoltăm o minoritate și să ratăm majoritatea.Ea
răspunde la întrebările:
La ce nivel inițial se situează un elev/grupul în ansamblu?
Ce metode și instrumente sunt cele mai adecvate?
Ce activități trebuie desfășurate astfel, încât demersul să fie unul eficient?
Cum transform situația de învățare într-o experiență de învățare, adică o achiziție în plan personal a
elevuli care se obiectivează într-o modificare pozitivă a structurilor cognitive, afective, psihomotorii?
Evaluarea inițială nu trebuie sărită mai ales la inceput de an școlar când se stabilește curriculumul la
decizia școlii, orele de extindere la elementele facultative, cele de remediere, programele de dezvoltare
individuală.
Concluzionând, evaluarea inițială are rol informativ și ca obiectiv principal,viziunea realistă asupra
potențialului educatului/grupului, care să permită realizarea unei planificări pertinente, adaptarea școlii la
cerințele elevului,managerierea corectă a fiecărui copil.
649
Evaluarea conștiinței fonologice la școlari și preșcolari
Testul P.A.S.T
Prof. logoped Budelecan Elena-CJRAE HUNEDOARA
Conştiinţa fonologică se referă la abilitatea de identificare şi manipulare explicită a unor

părți/secvențe mai mari ale limbajului oral precum sunetele, silabele, rimele, cuvintele și propozițiile.
Conștiința fonologică este confundată adesea cu conștiința fonematică/fonemică sau cu auzul
fonematic, deși acestea din urmă se referă mai degrabă la capacitatea de diferențiere auditivă a unităților
sonore mai mici, precum fonemul/sunetul (Burlea, 2007).
Conștiința fonologică presupune efectuarea anumitor operații cu unitățile discrete ale limbii,
precum:
Recunoaștere -propoziție, cuvânt, rimă, silabă, sunet (Ex. Ce rimează cu casă? Lapte sau masă?;
Ce cuvinte au sunetul/silaba inițială comună?rață, mare, ramă);
Producere -propoziție, cuvânt, rimă, silabă, sunet (Ex. Spune un cuvânt ce rimează cu sună-
lună/bună..);
Segmentare propoziție, cuvânt, silabă, sunet (Repetă propoziția Pisica bea lapte (3). Alege câte un
jeton pentru fiecare cuvânt auzit.);
Localizare -cuvânt, silabă, sunet (Se aude /s/ în cuvântul suc? Unde? La început, la mijloc, la
sfârșit?);
Contopire/Amestecare - silabă, sunet (Dacă spun separat s/a/c, cuvântul este______);
Izolare- cuvânt,silabă, sunet (Cu ce sunet/silabă începe casă?);
Eliminare -cuvânt, silabă, sunet (Spune sare fără /e/, doi fără /d/; Spunecarte fără /te/; casă fără
/ca/);
Adăugare -cuvânt, silabă, sunet (Cum este cot dacă adaugăm un /s/ la început?);
Substituire/Rearanjare - silabă, sunet (Cum este voi dacă înlocuin /v/ cu /f/?).
Testele de evaluare a conștiinței fonologice ar trebui să facă parte din bateria de probe ale
profesorului logoped, foarte multe studii evidențiind relația dintre conștiința fonologică, pe de o parte și
tulburările de pronunție și cele de scris-citit, pe de altă parte.
Spre exemplu, în ceea ce privește capacitatea de pronunție, s-a demonstrat că preșcolarii și școlarii
cu deficite de procesare fonologică înlocuiesc, omit, inversează sau adaugă sunete/silabe
(cormov=morcov, fulpe=vulpe, etc.). În studiul său, pe 61 de copii între 5-7 ani Gillon (2000) a evidențiat
că subiecții care au participat la programul intensiv de dezvoltare a conștiinței fonologice au prezentat o
ameliorare semnificativă a pronunției, comparativ cu grupul de control.
Abilităţile fonologice trebuie exersate, deoarece copiii nu au acces la ele în mod spontan. Programul
de antrenare a acestor componente poate începe devreme, în jurul vârstei de trei sau patru ani. Se începe
de la simplu, la complex, ținând cont de faptul că un copil este mai întâi sensibil la cuvinte, apoi la
silabe/rime şi mai târziu la foneme.
Orice program de antrenament ar trebui să înceapă cu o evaluare a achizițiilor. Există mai multe
teste și probe de evaluare a abilității de conștientizare fonologică. Unul dintre cele mai utilizate și ușor de
aplicat instrumente este testul Phonological Awareness Skills Test- P.A.S.T. Testul este o adaptare după
cel original, publicat în cartea Sunetele în Acțiune (2000), de către Yvette Zgonc.
Testul PAST este un test informal (nu are un etalon/cotare) și conține 14 probe, a câte 6 itemi
fiecare (în total un număr de 84 de cuvinte). Cele 14 aspecte ale conștiinței fonologice evaluate sunt:
1. Segmentare propoziții
Spuneți copilului: O să ne jucăm un joc cu cuvinte și jetoane colorate. (Spuneți propoziția Ana
culege flori. Pe măsură ce spuneți fiecare cuvânt al propoziției, împingeți câte un jeton colorat înainte- un
jeton per cuvânt). Acum e rândul tău. Eu spun propoziția și tu o repeți după mine, împingând în față câte
un jeton pentru fiecare cuvânt. Odată ce copilul înțelege sarcina, citiți fiecare propoziție de mai jos,
solicitați-i să repete propoziția și să pună câte un jeton pentru fiecare cuvânt. Bifați în căsuța din dreapta
propoziției dacă elevul răspunde corect.
1.Pisica bea lapte. (3)
2.Am doi câini. (3)
3.Cine bate la ușă? (4)
650
4.Florin vorbește la telefon. (4)
5.Eu mănânc cereale cu lapte. (5)
6.Ieri a plouat. (3)
Total răspunsuri corecte
____ ____ ____ ____ ____ ____
2. Recunoașterea rimelor
Spuneți copilului: Două cuvinte care au la sfârșit aceleași sunete (sună la fel) sunt cuvinte care
rimează, de ex. mamă-lamă/sac-lac/pat-sat. Se accentuează rima. Acum spune tu: casă-masă rimează?
(Da), covor- vază? (Nu). Odată ce copilul înțelege sarcina, procedați la fel pentru următoarele perechi de
cuvinte. Bifați în căsuța din dreapta perechilor de cuvinte dacă elevul răspunde corect.
1. mac-rac (da)
2. foc-loc (da)
3. suc-tren (nu)
4.tata-fata (da)
5.sare-mare (da)
6.scaun-tort (nu)
____ ____ ____ ____ ____ ____
3. Producerea de rime
Spuneți copilului: O să-ți spun un cuvânt și vreau să-mi spui ce cuvânt rimează cu el. (Răspunsul
poate fi un cuvânt cu sau fără sens.) Poți să-mi spui un cuvânt ce rimează cu mac? (Răspunsuri posibile:
tac, fac, lac, rac, sac, zac, etc.). Dacă a înțeles sarcina, cereți apoi câte o rimă pentru cuvintele de mai jos
și notați răspunsul copilului. Bifați în dreapta dacă răspunsul este corect.
1. tare_____________
2. casă________________
3. floare_______________
4. doi_______________
5. moș______________
6 .sună______________
____ ____ ____ ____ ____ ____
4. Contopire de silabe
Spuneți copilului: O să-ți spun cuvinte într-un mod amuzant. Tu trebuie să pui părțile împreună și
să spui cuvântul întreg. Se face o pauză între silabe. Ex.: gu-ră(gură), car-ton (carton). Odată ce copilul
înțelege sarcina, pronunțați cuvintele de mai jos și bifați în căsuța din dreapta perechilor de cuvinte dacă
elevul răspunde corect. Bifați în dreapta dacă răspunsul este corect.
1. co-coș
2. va-se
3. în-ger
4. a-cum
5. cos-tum
6. mas-că
____ ____ ____ ____ ____ ____
5. Segmentare de silabe.
Spuneți copilului: O să-ți spun un cuvânt, iar apoi o să-l împart în bucăți, sau silabe. Ex. casă e
format din două părți: ca-să (Se poate demonstra prin bătăi din palme sau număratul jetoanelor). Dacă
sarcina e înțeleasă citiți lista de cuvinte de mai jos și cereți copilului să despartă cuvântul în silabe.
1. rață (2)
2. fuge (2)
3. cartof (2)
3. telefon (3)
651
2. mașină (3)
3. elicopter (4)
____ ____ ____ ____ ____ ____
6. Eliminare de silabe
Spuneți copilului: O să ne jucăm cu cuvinte, în care o parte a cuvântului e lăsată deoparte. De
exemplu, a-mic fără a este mic. Acum spune copac fără co (pac). (Se poate exersa prin deschiderea
pumnului drept=silaba 1 și a pumnului stâng=silaba 2. Apoi se închide un pumn și se solicită denumirea
silabei respective). Bifați în dreapta dacă elevul omite silaba solicitată.
1.(co)coș coș
2. (șar)pe pe
3. (del)fin fin
4.cos(tum) cos
5. bar(ză) bar
6.(com) pot
____ ____ ____ ____ ____ ____
7. Izolarea sunetului inițial
Spuneți copilului: O să-ți spun un cuvânt iar tu trebuie să-mi spui cu ce sunet începe. De exemplu,
cu ce sunet începe vacă (v)? Dacă sarcina e înțeleasă citiți lista de cuvinte de mai jos și cereți copilului să
izoleze sunetul inițial.
1. mare
2. foc
3. arici
4. inel
5. brad
6. sticlă
____ ____ ____ ____ ____ ____
8. Izolare sunetului final
Spuneți copilului: O să-ți spun un cuvânt iar tu trebuie să-mi spui care este sunetul final. De
exemplu, care este sunetul final în cuvântul cap? Dacă sarcina e înțeleasă citiți lista de cuvinte de mai jos
și cereți copilului să izoleze sunetul final.
1. foc
2. pai
3. țap
4. casă
5. corp
6. sparte
____ ____ ____ ____ ____ ____
9.Amestecare de foneme
Spuneți copilului: O să să-ți spun separat toate sunetele dintr-un cuvânt și vreau ca tu să-mi spui
cuvântul întreg. De exemplu, dacă spun s/t/o/p cuvântul întreg este________. (Copilul ar trebui să spună
stop). Dacă sarcina e înțeleasă citiți lista de cuvinte de mai jos, separând sunetele și cereți copilului să
spună cuvintele întregi.
1. s/a/c
2. d/o/i/
3. m/ă/r
4.f/u/l/g/
5. v/i/a/ț/ă
6. c/â/n/t/e/c
____ ____ ____ ____ ____ ____
652
10.Segmentare de foneme
Spuneți copilului: O să ne jucăm un joc cu sunete. În timp ce voi spune cuvântul dop voi împinge
câte un jeton pentru fiecare sunet d/o/p. Acum e rândul tău. Pune câte un jeton pentru fiecare sunet din
cuvântul leu.
Dacă sarcina e înțeleasă citiți lista de cuvinte de mai jos, și cereți copilului să separe sunetele.
1. om (2)
2. ac (2)
3. suc (3)
4. dar (3)
5. parc (4)
6. covor (5)
____ ____ ____ ____ ____ ____
11.Eliminarea sunetului inițial

Spuneți copilului: O să ne jucăm un joc în care lăsăm deoparte sunetul inițial din cuvânt. De
exemplu, pom fără /p/ este om. Acum încearcă și tu. Cum este sac fără /s/? (Copilul ar trebui să spună ac.)
Dacă sarcina e înțeleasă citiți lista de cuvinte de mai jos, și cereți copilului să spună cuvintele fără sunetul
inițial.
1. Spune sud fără /s/ (ud)
2. Spune doi fără /d/ (oi)
3. Spune bun fără /b/ (un)
4. Spune fură fără /f/ (ură)
5. Spune tai fără /t/ (ai)
6. Spune cos fără /c/ (os)
____ ____ ____ ____ ____ ____
12.Eliminarea sunetului final

Spuneți copilului: În acest joc lăsăm deoparte sunetul final. De exemplu, pat fără /t/este pa. Cum
este dar fără /r/ ? (Copilul ar trebui să spună da). Dacă sarcina e înțeleasă citiți lista de cuvinte de mai jos,
și cereți copilului să spună cuvintele fără sunetul final.
1. Spune lat fără /t/ (la)
2. Spune pară fără /ă/ (par)
3. Spune cui fără /i/ (cu)
4. Spune șic fără /c/ (și)
5. Spune nord fără /d/ (nor)
6. Spune corn fără /n/ (cor)
____ ____ ____ ____ ____ ____
13. Eliminarea sunetului inițial în structuri consonantice

Spuneți copilului: O să facem cuvinte noi, prin scoaterea primul sunet din cuvânt. De exemplu:
dacă spui bloc fără /b/, ce rămâne? (loc). Dacă sarcina e înțeleasă citiți lista de cuvinte de mai jos și cereți
copilului să spună cuvântul eliminând sunetul inițial.
1. Spune scai fără /s/ (cai)
2. Spune scot fără /s/ (cot)
3. Spune gras fără /g/ (ras)
4. Spune plat fără /p/ (lat)
5. Spune brad fără /b/ (rad)
6. Spune stai fără /s/ (tai)
____ ____ ____ ____ ____ ____
653
14.Substituirea sunetului inițial
Spuneți copilului: Acum o să ne jucăm un joc diferit cu sunetele cuvintelor. O să te rog să scoți
primul sunet din cuvânt și să îl înlocuiești cu alt sunet. De exemplu: Înlocuiește primul sunet din cuvântul
mac cu /l/. Noul cuvânt este lac. Acum e rândul tău. Înlocuiește primul sunet din fată cu /v/. (Copilul ar
trebui să spună vată).
1. Înlocuiește primul sunet din cal cu /v/ val

2. Înlocuiește primul sunet din foc cu /l/ loc
3. Înlocuiește primul sunet din pat cu /s/ sat
4. Înlocuiește primul sunet din masă cu /c/ casă
5. Înlocuiește primul sunet din mere cu /p/ pere
6.Înlocuiește primul sunet din cort cu /t/ tort
____ ____ ____ ____ ____ ___
Bibliografie
1. Burlea, G. (2007), Tulburările limbajului scris-citit, Ed. Polirom, Iaşi.
2. Gillon, G (2000). The efficacy of phonological awareness intervention for children with
spoken language impairment. Language, Speech, and Hearing Services in Schools,31:126–141.
3. Sprenger-Charolles, L. & Colé, P. (2003), Lecture et dyslexie. Approche cognitive, Ed.
Dunod, Paris.
4. Venkatagiri, H.S; Levis, J.M. (2007). Phonological Awareness and Speech
Comprehensibility: An Exploratory Study, LANGUAGE AWARENESS, Vol. 16, No. 4, 2007.
654
EVALUAREA INIȚIALĂ A ELEVILOR
CU DEFICIENȚE SENZORIALE MULTIPLE
Profesor Ramona Budihală

Școala Gimnazială Specială ”Sf. Vasile” - Craiova
La nivelul clasei de elevi cu deficiențe senzoriale multiple activitățile didactice sunt centrate pe
elev, în funcție de particularitățile individuale și de gradul și tipul deficienței.
Evaluarea inițială permite stabilirea nivelului de achiziții pentru a elabora obiectivele pentru anul
școlar în curs și realizarea planurilor de intervenție personalizate. Pentru copiii cu autism, precum și
pentru elevii cu retard psihomotor și deficiențe vizuale, unul dintre principalele nivele de calitate care
trebuie atins este autonomia personală în viaţa cotidiană şi includerea socială a acestor copii. Obiectivele
evaluării în educaţia copiilor cu dizabilităţi sunt multiple, dar au un miez comun: stabilirea cerinţelor
educative speciale şi urmărirea evoluţiei scolare a copilului, a dinamicii potenţialului de dezvoltare şi
învăţare a copilului.
Metodele de evaluare vizează în principal observarea comportamentului elevilor, precum și
evaluarea funcțională. Prin intermedul observării se poate remarca cum elevul efectuează diferite sarcini,
conform unei clasificări prealabile. Metoda este utilă pentru disciplinele practice.
Evaluarea funcțională se face sub forma unei liste de competenţe pe care elevul trebuie să fie
capabil să le demonstreze. Drept exemplu, pot servi disciplinele în care elevii trebuie să fie capabili să
demonstreze abilităţi concrete.
GRILA DE OBSERVARE a fost construită pe comportamentele principale care structurează
programele de intervenţie educaţională personalizate. Se notează „ce poate face” şi „cum face” copilul în
următoarele arii:
• Intelectual: ce ştie, cum foloseşte ceea ce ştie cum rezolvă problemele, curiozitatea cunoaşterii,
stilul de abordare şi metoda de învăţare, limbajul non-verbal, cum înţelege, cum analizează şi cum
sintetizează, cum şi cât memorizează, cum ordonează datele
• Motor: mişcare, coordonare generală şi coordonări particulare, motricitate.
• Socio-emoţional: relaţiile cu ceilalţi copii şi cu adulţii, exprimarea relaţiilor, gradul de
dependenţă/ independenţă, autocontrolul, anxietăţi, frustrări, imaginea de sine, exprimarea emoţiilor şi a
sentimentelor, etc.
Contextul educaţional: cum se adaptează la mediu, dacă mediul este potrivit pentru copil, nevoi
observate, adaptare la programul zilei.
Astfel, FIŞA DE OBSERVAŢIE are următorii indicatori :
1. Relaţiile copilului cu activitatea:
· Activităţile predilecte al copilului;
· Activităţi refuzate;
· Cum îşi alege activităţile;
· Cum îşi planifică ceea ce face;
· Cum începe/finalizează activităţile;
· Cât timp participă;
· Cum se mişcă;
· Cât este de atent;
· Cum priveşte/aude/ascultă;
· Cum manipulează obiectele;
· Cum se manifestă de ceilalţi în cadrul activităţii,
· Cât de ordonat este;
· Interesul faţă de rezultate;
· Cum comunică/colaborează cu copiii şi educatorul;
· Dacă are iniţiativă;
· Reacţii la situaţii-problemă;
· Creativitatea soluţiilor,
2. Relaţiile copilului cu obiectele şi spaţiul
· Cum apucă;
655
· Cum mânuieşte;
· Cum identifică;
· Cum recunoaşte;
· Cum ordonează;
· Cum organizează;
· Cum denumeşte;
· Cum alege;
· Cum cunoaşte şi operează cu semnificaţia obiectelor;
· Cum cunoaşte şi foloseşte proprietăţile, calităţile, formele, dimensiunile, culorile etc.;
· Cum se mişcă în spaţiul educativ;
· Cum se orientează în spaţiul larg şi în cel restrâns al foii de hârtie etc.;
FIŞA DE OBSERVARE a vizat:
1. Independenţa copilului:
- deprinderi de autoajutorare;
- comportament în situaţii cotidiene (masă, toaleta, baia, afară);
- dacă are nevoie de ajutor special;
- în ce constă acest ajutor;
- în ce măsură este dependent de adult;
2. Relaţionarea cu mediul:
- cum interacţionează cu alţi copii;
- cum interacţionează cu adulţii: cunoscuţi; străini.
- comportament în spaţii deschise.
3. Modul în care se joacă:
- jocuri/jucării/activităţi preferate;
- locul în care se joacă de obicei;
- cu cine se joacă de obicei;
- ce rol îşi atribuie în cadrul grupului;
- concentrare şi atenţie în joc.
4. Probleme de comportament:
- în ce constă problema (descrieţi);
- când apare problema;
- cum reacţionează copilul (descrieţi);
- care credeţi că este cauza;
- dacă există o strategie de rezolvare a problemei.
5. Modul în care comunică/ se exprimă copilul:
- Sunete;
- Gesturi;
- limbajul verbal;
- limbaj non-verbal/limbajul semnelor;
- alte modalităţi de comunicare.
6. Dispoziţia afectivă şi temperamentul copilului:
- este vioi, energic sau liniştit, apatic, dezinteresat;
- plânge adesea sau e bine dispus mereu;
- dacă şi cum îşi exprimă emoţiile, sentimentele;
- dacă este înţeles de alţi copii;
- dacă înţelege şi reacţionează la sentimentele celorlalţi.
7. Potenţialul actual al copilului:
- ce ştie/ce poate să facă copilul;
- manipulează obiecte;
- recunoaşte/denumeşte obiectele;
- construieşte turnuri din cuburi;
- cunoaşte schema facială/corporală;
- grupează obiectele şi după ce criterii;
- indică/denumeşte/deosebeşte culorile;
656
- ştie să numere singur sau prin imitaţie;
- altele.
Aceste metode de evaluare pot fi utilizate în cadrul activităților adaptate și simplificate, adresate
elevilor de la clasa cu elevi ce au nevoi educașionale speciale.
657
Prof.Anetuţa BUDILEANU
Liceul Tehnologic Mecanic, municipiul Câmpina
Evaluarea este un proces complex de comparare a rezultatelor instructiv – educative cu obiective

planificate (evaluarea calităţii), cu resurse utilizate (evaluarea eficienţei) sau cu rezultatele anterioare
(evaluarea progresului). Este un proces didactic complex, vizează toate componentele sistemului de
învăţământ şi întregul curriculum şcolar.
Actul de evaluare îşi realizează funcţiile numai în condiţiile integrării lui optime în procesul
didactic, ca acţiune constructivă a acestuia, el având drept scop să furnizeze informaţii cu privire la
desfăşurarea ca atare a procesului, precum şi la rezultatele obţinute.
“Esenţa evaluării este cunoaşterea efectelor acţiunii desfăşurate, pentru ca, pe baza informaţiilor
obţinute, această activitate să poată fi ameliorată şi perfecţionată în timp”- Ec. Frăsineanu.
Evaluarea iniţială sau predictivă reprezintă una din premisele conceperii programului de instruire
şcolară şi se realizează la începutul unei perioade de instruire, când profesorul preia pentru prima data o
clasă de elevi. Ea oferă elevului şi profesorului o reprezentare a potenţialului de învăţare, dar şi a
eventualelor lipsuri sau aspecte ce trebuie recuperate, îmbunătăţite, corectate. Evaluarea iniţială nu îşi
propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor şi astfel se recomandă
Înţelegând-o ca un exerciţiu util al activităţii de învăţare şi nu ca o evaluare propriu-zisă care
implică emoţii (rezultatele nu se trec în catalog), elevii se pot concentra asupra itemilor propuşi, iar
rezultatele pot reflecta obiectiv dacă aceştia au pregătirea necesară pentru noile conţinuturi.
• evaluare diagnostică (se realizează o diagnoză descriptivă ce constă în identificarea lacunelor şi
• evaluarea predictivă prin care se urmăreşte prognozarea gradului în care elevii vor putea să
răspundă pe viitor unui program de instruire.
Scopul urmărit:
• identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi,
• “este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregatirea necesare creării de premise
Obiectul evaluării iniţiale:
existente (lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi a formula cerinele următoare;
elevului.
Performanţele elevilor în perioada precedentă reprezintă primele informaţii referitoare la capacitatea
lor generală de învăţare. Pentru completarea acestora, însă, şi, mai ales, pentru cunoaşterea faptului dacă
elevii stăpânesc acele cunoştinţe şi abilităţi necesare înţelegerii conţinuturilor care urmează, este utilă
evaluarea acestora prin evaluări orale, dar mai ales prin probe scrise.
658
Testele iniţiale indeplinesc funcţiile de: diagnoză şi prognoză. Caracteristicile unui test de
cunoştinţe:
• Sunt probe standardizate atât sub aspectul conţinutului cât şi al condiţiilor de aplicare.
• Sunt alcătuiţi din mai mulţi itemi.
Acest tip de evaluare, comparativ cu evaluarea orală, prezintă următoarele avantaje:
• Subiectul este unic pentru toti elevii.
• Elevul îşi prezintă în mod independent cunoştinţele.
• Sunt verificaţi toţi elevii din clasă.
• Se diminuează emoţiile.
• Compararea lucrărilor generează o notare obiectivă.
• Sunt contabilizate şi stocate răspunsurile elevilor.
Pe baza rezultatelor obţinute, profesorul va grupa elevii în vederea asigurării unei instruiri
diferenţiate şi ţinând cont de nivelul cunoştinţelor elevilor, va alege cea mai bună strategie didactică.
Metodele utilizate pentru realizarea evaluării predictive se stabilesc în funcţie de obiectivele
urmărite, precum şi de particularităţile clasei de elevi, de nivelul de înţelegere al acestora.
Concluzii:
• Evaluarea predictivă reprezintă una din premisele fundamentale ale proiectării şi organizării
întregului program de pregătire şi integrare profesională a tinerei generaţii. Aceasta se realizează în
srtânsă legătură cu programul de instruire şi este menit să stabilească nivelul de pregătire al elevilor la
începutul unei perioade şcolare date, precum şi condiţiile în care aceştia îşi vor desfăşura activitatea.
• În practica evaluării şcolare, se poate recurge la o paletă largă de strategii, metode şi instrumente
de lucru. Pentru evaluarea predictivă cel mai frecvent utilizate sunt lucrările scrise (testul).
Bibliografie:
Radu, I.,T.,“Teoria şi practica în evaluarea eficienţei învăţământului”, Editura Didactică şi
Cerghit Ioan, “Perfectionarea lectiei in scoala moderna”, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti, 1983
Constantin, Cucoş, “Pedagogle”, Editura Polirom, Iaşi, 2002
659
Tema: ,, Evaluarea în învăţământul preuniversitar.
Importanţa evaluării iniţiale în activitatea didactică"
Nume și prenume: Budișan Steluța
Unitatea: Școala Gimnazială,, Constantin Brâncoveanu” Baciu/ Jud. Cluj

Număr elevi/ 25
Clasa- a V-a
Adevăr şi provocare
În fiecare an, prin simbolicul sunet al clopoţelului, luna septembrie lansează o provocare pentru
mediul şcolar. Elevii vor dobândi noi cunoştinţe, îşi vor forma şi dezvolta noi abilităţi necesare pentru
formarea unui comportament cognitiv specific obiectelor de studiu. Profesorii trebuie să găsească şi să
aplice strategii şi metode adecvate, personalizate, adaptate la performanţele şi nevoile educaţionale ale
clasei/ elevului.
Datele de start utile în procesul de instruire se obţin prin aplicarea testelor iniţiale, realizarea
evaluării de orientare. Testele predictive verifică gradul de stăpânire a materiei, capacitatea de a opera cu
conceptele principale specifice, identifică suportul cognitiv pentru asimilarea şi operaţionalizarea noilor
cunoştinţe.
La nivelul clasei a V- a, respectiv gimnaziu, este o perioadă de tranziţie de la gândirea
preoperatorie- în imagini- axată pe informaţii furnizate prin percepţie, la gândirea abstractă. Organizarea
ofertei informaţionale folosind exemple din viaţa cotidiană, exemple propuse de elevi, facilitează
procesele de analiză, de stabilire a utilităţii lor, implicarea activă a elevilor în activităţi aplicative. S-a
constatat că la ştiinţe gândirea abstractă apare şi se dezvoltă mai repede. Transformările specifice vârstei,
modul de recepţionare a afluxul informaţional, mediul de provenienţă, sunt câţiva factori care generează
diferenţe între elevii clasei. Este importantă stabilirea prototipurilor cognitive specifice colectivului de
lucru , mobilitatea operaţională a educabililor.
Valoarea diagnostică a testelor iniţiale oferă avantajul de identificare a punctelor tari, respectiv
slabe. Punctele slabe nu trebuie tratate ca erori şi nu vor fi sancţionate, ele se vor considera ca pretext de
învăţare, eroarea fiind astfel un element constructiv. Deficienţele informaţionale devin surse şi resurse
pentru ceea ce presupune stabilirea unui protocol de experienţă. Elevii îşi pun întrebări, se documentează,
formulează ipoteze de lucru, experimentează, ajung la concluzii pe baza observaţiilor , sunt capabili să
găsească argumente ştiinţifice pentru a explica fenomenele naturii, viaţa.
Profilul de formare al absolventului la finalul clasei a IV- a presupune competențe de bază în ştiințe
şi tehnologii:,, - Manifestarea interesului pentru sănătatea propriei persoane și pentru un mediu curat” şi
,, - Aplicarea unor reguli elementare de igienă personală și de comportament responsabil în raport cu
mediul”. Pentru identificarea bazei de date de start utile în instruire şi stabilirea strategiilor optime pentru
stimularea comportamentului cognitiv specific ştiinţelor biologice testul iniţial aplicat include diferite
tipuri de itemi.
Prin structura adoptată şi prin dozarea gradului de dificultate testele permit stabilirea obiectivă a
nivelului de cunoştinţe la nivel de clasă/ elev, a particularităţilor , a demersului ipoteticodeductiv. Testul
are două părţi.
Elementele structurale ale testului sunt transpuse în matricea de specificaţie, punctajul este conform
cu baremul de evaluare şi notare.
În partea I:
Exerciţiul 1, am folosit itemi obiectivi de tip pereche- exerciţiu de identificare a vieţuitoarelor şi de
asociere cu un anumit mediu de viaţă, comportamente cognitive simple de cunoaştere şi comprehensiune.
Exerciţiul 2- Pentru determinarea cunoştinţelor factuale, a detaliilor specifice şi a relaţiilor dintre
doua evenimente , am folosit itemi cu alegere duală şi am punctat elementele de transformare a
propoziţiilor false în propoziţii adevărate.
Exerciţiul 3- Utilizarea itemilor cu alegere multiplă a verificat capacitatea de a selecta răspunsul
corect prin eliminarea logică a distractorilor.
Partea a II-a:
660
Eseu liber- Aplicarea unor reguli de comportament responsabil în raport cu mediul
Întrebări structurate pentru rezolvarea de probleme verificând interesul pentru un mediu curat
Matricea de specificaţii
Biologie
Clasa a- V-a
Achiziția Înțelegere Aplicare Analiză Sinteză Evaluare
Competenţe informației
Conţinuturi
Noţiuni
introductive
Medii de viaţă X X X
Structuri de bază X X X X
ale organismelor X
vii X
X
X
Protejarea X X X X
plantelor
Omul şi mediul X X X
Bibliografie:
M. Bocoș, Instruire interactivă, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj Napioca, 2002
P. Petrescu, L. Şirianu, Management educațional, Ed. Dacia, Cluj Napoca ,2002
FP7- Science-in-Society-2010-1, Predarea ştiinţelor prin investigaţie
661
TEHNICI DE EVALUARE SPECIFICE VÂRSTEI ŞCOLARE MICI
Prof. înv. primar Alina Marilena BUDULEANU

Școala Gimnazială Nr. 29 Galați
Cuprins:
1. Specificul evaluării la clasa pregătitoare
2. Tehnici de evaluare specifice vârstei şcolare mici
3. Concluzii
1. Specificul evaluării la clasa pregătitoare
Prin evaluare se identifică şi se analizează caracteristicile procesului şi produsului învăţării, în
raport cu standardele şi indicatorii prestabiliţi, în vederea emiterii unei judecăţi de valoare. Astfel, se
realizează o comparaţie între real şi ideal, între ceea ce ştie elevul şi ceea ce ar trebui să ştie, între ceea ce
a învăţat şi ceea ce ar fi trebuit să înveţe, între comportamentul acestuia şi comportamentul dorit, „ţintă”,
între nivelul dezvoltării elevului şi nivelul standard.
La clasa pregătitoare evaluarea are ca scop urmărirea progreselor fiecărui copil pentru a putea
stimula, îmbunătăţi sau dezvolta cunoştinţele, deprinderile şi priceperile, capacităţile, atituinile,
abilităţile şi aptitudinile acestuia.
Cunoştinţele reprezintă „produse ale cunoaşterii umane care compun conţinuturile învăţării”
(Mircea Ştefan, 2006). Cunoştinţele se însuşesc în structuri organizate, ca elemente ale disciplinelor
şcolare, ale domeniilor experienţiale.
La clasa pregătitoare evaluăm cunoştinţe precum: cunoştinţe despre obiecte, fenomene, animale,
plante, cunoştinţe matematice etc.
Deprinderile sunt componente automatizate ale învăţării, caracterizate prin realizarea spontană şi
facilă a produselor activităţii, prin reducerea controlului conştient. Rezultă din exersarea repetitivă şi se
fundează pe un stereotip dinamic sau pe o matrice funcţională în care sunt reunite veriga aferentă şi cea
efectorie a reflexelor. (P. Popescu-Neveanu, 1978)
La clasa pregătitoare evaluăm deprinderi precum: alcătuirea de propoziţii, deprinderi motrice,
priceperi şi deprinderi practice, deprinderi de investigaţie etc.
Capacităţile reprezintă un sistem de însuşiri funcţionale şi operaţionale, care permit posibilitatea
reuşitei, chiar a obţinerii unor performanţe deosebite, într-un domeniu de activitate. Capacitatea depinde
de premisele naturale (aptitudini, voinţă), dar şi de experienţele de învăţare.
La clasa pregătitoare evaluăm: capacitatea intelectuală, capacitatea comunicativă, capacitatea de
învăţare, capacitatea de concentrarea atenţiei, capacitatea de memorare, capacităţi motrice, capacitatea
de punere în practică a cunoştinţelor achiziţionate, capacitatea de rezolvare a problemelor etc.
Atitudinile reprezintă modalităţi de raportare comportamentală, cognitivă şi afectivă la diferite
aspecte ale realităţii.
La clasa pregătitoare evaluăm: atitudinea faţă de învăţare, faţă de muncă, faţă de activitate etc.
Abilitatea reprezintă capacitatea de a aplica şi de a utiliza (cu uşurinţă, rapid, eficient) cunoştinţe
pentru a duce la îndeplinire sarcini şi pentru a rezolva probleme. „Abilitatea nu se confundă cu
deprinderea, bazându-se pe plasticitate neuropsihică; nu se reduce la cunoştinţe, întrucât reprezintă o
condiţie pentru formarea şi utilizarea optimă, în situaţii noi, a deprinderilor şi cunoştinţelor.” (P. Popescu-
Neveanu, 1978)
La clasa pregătitoare evaluăm: abilitatea emoţională, abilitatea socială, abilităţi intelectuale etc.
Aptitudinile reprezintă un complex de însuşiri individuale, în parte înnăscute, în parte dobândite sub
influenţa mediului şi a educaţiei, care sporesc posibilitatea unui randament superior în anumite tipuri de
activităţi.
La clasa pregătitoare evaluăm: aptitudinea şcolară, aptitudini artistice, motorii, intelectuale,
cognitive, aptitudinea de a gândi independent etc.
2. Tehnici de evaluare specifice vârstei şcolare mici
Metoda de evaluare este calea urmată de profesor, împreună cu elevii săi, în cadrul demersului
evaluativ.
662
Dacă în trecut accentul se punea pe evaluarea cunoştinţelor acumulate, astăzi asistăm la orientarea
spre evaluarea competenţelor (intelectuale, social-atitudinale, psihomotorii) dobândite în procesul de
învăţământ.
În funcţie de criteriul istoric, metodele de evaluare se diferenţiază în metode tradiţionale (proba
orală, proba scrisă, proba practică) şi metode moderne, alternative, complementare (observarea
sistematică, investigaţia, portofoliul, proiectul, autoevaluarea, interevaluarea etc.)
Proba orală este cunoscută în limbajul curent sub numele de „ascultare” sau „chestionare orală”.
Este o formă de conversaţie între profesor şi elevi, utilizată îndeosebi ca modalitate de verificare curentă.
Conversaţia poate fi individuală, frontală sau combinată.
La clasa pregătitoare se pot utiliza metode active şi atractive de evaluare orală precum scaunul
intervievatului, RAI, minutul recitatorului, microfonul magic, moşul cu pălărie, concursul etc.
Este ideal ca elevul să fie evaluat oral zilnic, iar în urma răspunsurilor bune oferite să beneficieze de
feed-back pozitiv, concretizat în aprecieri verbale, aplauze, cumul de puncte, „feţe zâmbitoare”.
AVANTAJE LIMITE
 permite comunicarea directă  necesită mult timp (metodă
profesor-elevi; cronofagă);
 oferă un feed-back rapid, acordând  permite verificarea unui număr redus
evaluatorului posibilitatea reglării automate – pot fi de elevi;
remediate pe loc erorile identificate;  prezintă validitate, fidelitate şi
 dezvoltă capacitatea de exprimare obiectivitate reduse.
orală a elevilor;
 permite profesorului corectarea
imediată a dicţiei elevilor şi a carenţelor în
exprimare;
 încurajează manifestarea
originalităţii şi spontaneităţii elevilor;
 permite tratarea diferenţiată a
elevilor, prin alternarea dificultăţii întrebărilor;
 favorizează dezvoltarea comunicării
totale (se comunică verbal, dar şi paraverbal prin
tonul şi volumul vocii, intonaţie, viteza vorbirii);
 alături de aspectele cognitive sunt
evaluate şi aspecte comportamentale şi atitudinale.
Proba scrisă este o modalitate obiectivă de evaluare, concretizată în utilizarea unor teste scrise şi
fişe care, la clasa pregătitoare, trebuie să îmbrace forme cât mai diverse şi atractive. În conceperea unei
fişe de evaluare profesorul trebuie să dovedească performanţă şi competenţă în utilizarea testului
docimologic, o bună cunoaştere a particularităţilor colectivului de elevi şi multă creativitate. Aceste fişe
trebuie să atragă micul şcolar prin diversitatea exerciţiilor, prin desene şi culori, prin apariţia unor
personaje preferate din desene şi poveşti care îi însoţesc şi îi ajută în rezolvarea exerciţiilor propuse.
AVANTAJE LIMITE
 într-un timp relativ scurt se  oferă un feed-back mai slab deoarece
evaluează un număr mare de elevi; momentul în care se corectează erorile este întârziat
 conferă actului evaluativ un grad în timp;
mai mare de obiectivitate datorită criteriilor unitare  nu este posibilă orientarea elevilor
de evaluare; prin întrebări ajutătoare către un răspuns corect;
 diminuează stările de stres şi îi  uneori răspunsurile nu redau nivelul
avantajează pe elevii timizi care se exprimă real de pregătire al elevului.
defectuos în cazul unei evaluări orale.
Probele practice se folosesc pentru a evalua capacitatea elevilor de a aplica anumite cunoştinţe
teoretice în rezolvarea unor probleme specifice, desprinse din viaţa de zi cu zi.
Prin probe practice profesorul verifică gradul de stăpânire a unor priceperi şi deprinderi şi, totodată,
se asigură că elevii deţin competenţe generale şi specifice, aplicative.
663
Aprecierea în cadrul acestor probe are un grad ridicat de obiectivitate şi este uşurată de faptul că se
finalizează într-o serie de produse ce pot fi analizate prin raportare la criterii precise.
La clasa pregătitoare probele practice sunt îndrăgite de elevi deoarece acestea le oferă posibilitatea
de a se manifesta liber, creativ în rezolvarea de probleme, facilitează comunicarea şi cooperarea în cazul
realizării unor produse în diade sau în triade şi le dau împlinire şi satisfacţie pentru lucrul bine realizat
prin efort propriu.
Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor este o metodă de evaluare
alternativă care se poate aplica unui elev sau unui grup de elevi, în cadrul orelor de curs sau în timpul
activităţilor extraşcolare.
În activitatea pe care o desfăşoară zilnic la clasă, profesorul obţine prin intermediul acestei metode
informaţii relevante asupra performanţelor elevilor din perspectiva capacităţii lor de acţiune şi
reacţionare, a competenţelor şi abilităţilor de care dispun. Observarea sistematică permite cunoaşterea
unor performanţe mai greu cuantificabile, dar foarte importante pentru aprecierea randamentului şcolar:
conduită morală, trăsături de personalitate, atitudine faţă de învăţare, abilitate emoţională etc.
Pentru ca metoda să conducă la obţinerea unor informaţii cu adevărat relevante, utile actului
evaluativ, foarte important este modul în care acestea sunt înregistrate şi prelucrate. Datele observate pot
fi colectate în jurnalul sau caietul profesorului şi pot fi utilizate prin asociere cu alte metode de evaluare.
Investigaţia este o metodă complementară de evaluare prin care se obţin informaţii cu privire la
capacitatea elevului de a aplica în mod original, creativ, în situaţii noi şi variate, cunoştinţele asimilate. Se
poate realiza pe parcursul unei ore sau pe durata unei succesiuni de ore de curs, individual sau pe echipe.
Prin intermediul acestei metode se pot evalua multiple aspecte privind capacitatea elevului:
 de a defini în limbaj propriu şi de a înţelege problema investigată;
 de a folosi procedee diverse pentru a obţine informaţiile necesare;
 de a colecta şi organiza date obţinute;
 de a formula şi verifica ipoteze cu privire la problema luată în studiu;
 de a prezenta rezultatele/concluziile la care a ajuns.
Investigaţia are o contribuţie deosebită nu numai pentru evaluarea propriu zisă, ci şi în dezvoltarea
capacităţilor de ordin aplicativ, familiarizîndu-i pe elevi cu tehnicile investigaţiei ştiinţifice, dezvoltându-
le gândirea logică, divergentă, capacitatea de argumentare, inventivitatea şi originalitatea. În cazul în care
investigaţia se desfăşoară pe echipe/în grup stimulează interrelaţiile în interiorul grupului şi formează
deprinderi de comunicare, de cooperare în rezolvarea unor sarcini colective.
Elevii clasei pregătitoare sunt foarte curioşi şi investighează cu plăcere şi minuţios orice domeniu
de interes. Profesorul poate efectua un sondaj pentru a afla care sunt domeniile ştiinţifice şi tematicile
preferate de elevi, apoi le poate propune să se transforme în savanţi, doctori, cercetători, spioni sau
cosmonauţi pentru a investiga aspecte ştiinţifice din tematici precum dinozauri, insecte, Universul,
numere, corpul uman etc.
Pentru ca investigaţia să se desfăşoare fără dificultăţi, profesorul trebuie să faciliteze accesul
copiilor la informaţii specifice vârstei, punându-le la dispoziţie o bază de date adecvată.
Proiectul este o metodă complexă de evaluare, mult mai amplă decât investigaţia, recomandată mai
ales în cadrul evaluării sumative; se poate realiza individual sau în grup. Implică abordarea completă a
unei teme, la nivelul particularităţilor de vârstă. De obicei cuprinde o parte teoretică şi o parte practică,
experimentală. Proiectul permite identificarea şi evaluarea unor cunoştinţe şi capacităţi superioare ale
elevilor, fiind, în acelaşi timp, o modalitate de evaluare cu puternice valenţe în direcţia stimulării
motivaţiei învăţării. Prin intermediul său se pot evalua capacităţi precum:
 capacitatea de a selecta din surse variate lucrările care conţin informaţii utile realizării
proiectului (documentare) şi de a le valorifica în mod creator;
 priceperea de a identifica metodele de lucru adecvate îndeplinirii obiectivelor;
 abilitatea de a utiliza corespunzător materialele, echipamentele, instrumentele din dotare;
 capacitatea de a gândi soluţii alternative şi de a o alege pe cea mai potrivită;
 abilitatea de a finaliza produsul;
 priceperea de a opera generalizări;
 competenţa de a prezenta proiectul realizat, punând în valoare aspectele relevante.
Realizarea unui proiect presupune parcurgerea mai multor etape:
 identificarea problemei /temei;
664
 colectarea, organizarea, prelucrarea şi evaluarea informaţiilor legate de temă;
 elaborarea de ipoteze privitoare la soluţia problemei;
 efectuarea proiectului;
 prezentarea proiectului.
Evaluarea proiectului se face pe baza unor criterii ce vizează calitatea proiectului ca produs şi a
unor criterii ce vizează calitatea procesului prin care s-a ajuns la produsul respectiv (activitatea depusă de
elev).
Produsul final poate fi:
 elaborarea de postere, colaje, desene colective;
 construirea de insectare, ierbare, alcătuirea unor colecții diverse;
 construirea unei machete sau a unui mulaj;
 alcătuirea mapelor cu material didactic etc.
Portofoliul este un instrument complex de evaluare a rezultatelor elevului obținute pe durata unui
program de studiu (semestru, an şcolar sau chiar ciclu de învățământ). Permite urmărirea progreselor
înregistrate de elevi în achiziția cunoştințelor pe parcursul unui program de instruire, reflectă capacitatea
de sistematizare şi ordonare a conținuturilor, capacitatea de creație, stilul de lucru al elevilor.
Portofoliul este întotdeauna personalizat şi particular!
Portofoliul poate cuprinde: mostre din probele de evaluare (lucrări de control, teste de evaluare,
probe practice etc.), teme pentru acasă, comentariile profesorului asupra rezolvării temelor, proiecte sau
investigații individuale sau de grup, concluzii desprinse în urma vizitelor, excursiilor, mostre ale
activității elevilor (postere, organizatori grafici), fişe de autoevaluare etc.
Autoevaluarea şi interevaluarea sunt metode alternative de evaluare prin care se urmăreşte
construirea imaginii de sine a elevului, prin raportarea produsului activităţii sale la produsul model sau la
produsele activităţii colegilor săi.
Acestea se pot realiza prin apreciere verbală (aprobare, dezaprobare), aplauze, ridicare de jetoane,
cumul de puncte, turul galeriei etc.
3. Concluzii
Se poate vorbi la nesfârşit despre oricare din metodele de evaluare prezentate. Fiecare prezintă
avantaje şi dezavantaje, puncte forte şi limite care pot uşura sau îngreuna procesul de evaluare ca
modalitate de diagnoză şi prognoză.
Depinde de tactul pedagogic şi măiestria fiecărui profesor în parte, ca procesul de evaluare a
elevilor să fie unul obiectiv, facil, lipsit de stres, facilitator al unui proces de învăţământ integrator, bazat
pe adaptare şi reuşită şcolară.
Bibliografie orientativă:
1. Popescu-Neveanu, P.; Zlate, M.; Creţu, T., (1987), Psihologia şcolară, Bucureşti,
Tipografia Universităţii Bucureşti
2. Ştefan, M., (2003), Teoria situaţiilor educative, Editura Aramis, Bucureşti
3. Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învăţare pentru formarea competenţelor cheie
la şcolarii mici, suport de curs, (2012), Universitatea Bucureşti, Softwin SRL
4. http://www.didactic.ro/materiale/81285_referat-metode-alternative-de-evaluare
5. http://www.didactic.ro/materiale-didactice/13007_metode-si-instrumente-de-evaluare-a-
performantelor-scolare-in-invatamantul-primar
665
,,EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR„
Prof. Înv. Preșc.: Budur Adri

Grăd. Nr. 37- Struct. Grăd nr. 3-Brăila
În invățământul preuniversitar prima treaptă este ocupată de educația timpurie care reprezintă
învătământul preșcolar. Perioada acestui tip de educație este 0-5 ani.
Pe parcursul unui an școlar ,pe lângă activitatea de acumulare și fixare de cunoștințe, există și trei
perioade de evaluare a acestor cunoștințe:
-evaluare inițială de la începutul anului școlar;
-evaluare la sfârșitul semestrului I-îi:
-evaluarea sumativă de la sfârșitul anului școlar.
Fiecare tip de evaluare are o importanță în actul educational, dar evaluarea inițială are importanța
sa majoră.În ce constă aceasta? În faptul că aflăm cu ce a rămas copilul din ceea ce a asimilat pe parcursul
anului precedent după ce a uitat întro perioadă mai lungă de timp ( vacanța de vară).
Pentru a concepe testele de evaluare, indifferent de formatul lor: oral sau sub formă de fișe trebuie
urmărite etapele următoare:
-în funcție de obiectivele propuse ,se stabilesc exemple de comportamente;
-se formulează itemii;
- se stabilește timpul necesar pentru realizareafiecărui item în parte;
-se stabilește punctajul pentru fiecare item;
- se stabilește scara de apreciere;
Și nu în ultimul rând se centralizează rezultatele intron grafic.
Pentru realizarea acestui tip de evaluare sunt necesare atât metode și tehnici de realizare cât și
strategii.
Metodele și tehnicile de realizare utilizate pe tot parcursul etapei de evaluare inițială sunt:
-tradiţionale: probe orale;probe scrise.
-complementare;
-interactive.
Dintre metodele și tehnicile tradiționale care pot fi utilizate în marea majoritate a activităților
didactice realizate pe întreg parcursul evaluării menționăm:
Probe orale:- observarea liberă ;
-conversația de verificare;
-interviul(discuții libere sau cu support intuitive);
-exercițiul oral;
Probe scrise: toate tipurile de fișe specific fiecărui domeniu de activitate.
Metodele și tehnicile complementare sunt:
- observarea sistematică a vocabularului copilului;
- portofoliul.
Iar cele interactive care sunt utilizate cu o frecvență tot mai mare și sunt și foarte attractive pentru
preșcolari sunt:
- piramida;
666
- ghicitorile;
- ciorchinele,
- R.A.I. ( Răspunde. Aruncă. Interoghează.) .
Prin aplicarea acestor metode, tehnici și strategii didactice cadrul didactic descoperă la finalul
perioadei de evaluare inițială în ce stadiu de dezvoltare se află fiecare copil în parte și își formează o
imagine profesionistă în legătură cu nivelul de unde trebuie să înceapă demersul educational
individualizat ținând cont atât de nivelul de cunoștințe pe care le are copilul cât și de particularitățile lui
,ale individului.
De asemenea, în această perioadă se descoperă și problemele logopedice, psiho-somatice, de
comportament,chiar și psihice care pot duce la esecul școlar de mai târziu și care pot fi diminuate sau
chiar anulate ducând o muncă perseverentă cu acei copii prin colaborarea și cu specialiști în domeliul
respective.
Realizată conform documentației și a experienței cadrului didactic această evaluare își atinge scopul
și obiectivele propuse, fiind ,,piatra de temelie” în desfășurarea actului educațional pe intreg parcursul
anului școlar.
Bibliografie:
EDP.;
667
Importanța evaluării în învățământul preșcolar
Prof. Buduroi Mădălina

Grădinița cu PP ”Paradisul Copiilor”, Craiova

In invatamantul prescolar actul de evaluare pastreaza caracteristicile evaluarii activitatii
didactice, avand drept scop masurarea si aprecierea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor, dobandite
de copii in cadrul actului educational .In acelasi timp ,evaluarea urmareste si aspectele formative ale
muncii educatoarei ,concretizata in atitudinile si comportamentele dobândite de copilul prescolar prin
procesul de invatamânt.
evaluare.
evaluare si care ,in esenta ,sporesc impactul pe care il are asupra copilului ,personalitatii acestuia si
asupra procesului de invatare si formare:
evaluarea in procesul curricular si prin urmare , educatoarea poate adopta masuri ameliorative
immediate .
668
Caracterul dinamic , flexibil si creator face posibila evolutia procesului curricular ,
imbogatirea operatiilor cognitive pe care le implica acesta si a metodelor , mijloacelor si srategiilor
didactice.
669
IMPORTANTA EVALUARII INITIALE IN ACTIVITATEA
DIDACTICA:METODE, TEHNICI, STRATEGII
Profesor: Budusanu Marinica

Școala Profesionala Tatarusi

proces.
670
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
671
Fișă de evaluare inițială
GRUPA MARE „PITICII”
PROF.ÎNV.PREŞC.: BUFNEA ANA-CAMELIA

Grădinița P.P. Step by Step nr. 12, Alba Iulia
DOMENIUL ESTETIC ŞI CREATIV

TEMA: „Familia mea” - Desen liber
COMPORTAMENTE VIZATE:
- Să respecte poziţia corectă a corpului în timpul lucrului
- Să utilizeze corect creioanele colorate și carioca în exprimarea liberă a gestului grafic
ITEMI DE EVALUARE:
2p: Denumeşte materialele specifice desenului
2p:Utilizează corect instrumentele necesare desenului
2p:Organizeză spaţiul plastic
2p: Realizează desenul trasând linii în diferite poziţii
2p: Respectă poziţia corectă a corpului în timpul lucrului
Punctaje:
8-10pct= A
5-7 pct = D
0-4 pct =S
Prof. Denisa Daniela Bufnea
Evaluarea, alături de instruire-predare, este o componentă importantă a procesului de învățământ
deoarece ajută la ameliorarea din mers a metodologiei folosite în activitatea didactică.
Evaluarea vine firesc după o succesiune de evenimente didactice, anume: stabilirea scopurilor și a
obiectivelor pedagogice; proiectarea, organizarea și desfășurarea activității în vederea realizării
obiectivelor, a scopurilor; evaluarea rezultatelor și a procesului desfășurat.
I.T. Radu (Didactica 1996) susține că: Evaluarea rezultatelor activității instructiv -educative este un
act necesar aflat în strânsă legătură cu luarea deciziilor privind perfecționarea metodologiei deoarece, cu
cât profesorul va dispune de posibilități mai bune de informare continuă la timpul și la locul potrivit în
cursul desfășurării activității, cu atât își va da seama fără întârziere de eficacitatea și eficiența sau
ineficiența activității sale.
A. Stoica și I. Neacșu consideră că scopul evaluării constă din: prevenirea rămânerilor în urmă la
învățătură; constatarea din timp a rămânerilor în urmă și stabilirea măsurilor pentru diminuarea lor pe
baza cauzelor depistate; determinarea progresului fiecărui elev.
Importanţa evaluării este motivată de funcţiile acesteia:
 funcţia educativă – prin conştientizarea evaluării şi stimularea obţinerii de performanţe;
 funcţia selectivă – funcţia de competiţie care asigură ierarhizarea şi clasificarea elevilor;
 funcţia diagnostică şi prognostică care evidenţiază nivelul şi performanţele elevului la un
moment dat şi permite prevederea valorii şi nivelului performanţelor pe care ar putea să le obţină elevul în
etapa următoare de pregătire;
 funcţia cibernetică sau feed-back – adică de reglaj şi autoreglaj pe baza rezultatelor;
 funcţia social-economică ce evidenţiază eficienţa învăţământului în planul macro-socio-
economic.
În funcţie de obiectivele procesului didactic se disting următoarele tipuri de evaluări:
- evaluarea paţială, diagnostică sau iniţială – se aplică la începutul etapei de instruire cu scopul
diagnosticării aptitudinilor şi nivelului de însuşire a cunoştinţelor anterioare;
- evaluarea continuă, dinamică, de progres sau formativă – se aplică pe parcursul întregii activităţi
educative permiţând evidenţierea dificultăţilor întâmpinate la elevi în învăţare și intervenţia imediată,
eficientă pentru remedierea neajunsurilor în realizarea unor obiective;
672
- evaluarea finală, sumativă, cumulativă sau de bilanţ – se aplică în finalul etapelor de instruire sau
la finele întregului proces. Acest tip de evaluare relevă gradul de realizare a obiectivelor specifice
disciplinei oferind repere pentru analiza modului de realizare a programei şcolare în ansamblul ei.
Principalele metode și tehnici de verificare a rezultatelor școlare sunt:
 observaţie curentă;
 examinare orală;
 evaluare scrisă prin teze, probe de control, teste docimologice;
 evaluare practică – probele practice de laborator;
 evaluare sub formă de examene;
 concursuri – examene de selecţie a valorilor.
Instrumentele frecvent folosite în practica şcolară în cadrul diverselor modalităţi de evaluare, sunt
testele şi probele de control. După scopul urmărit principalele categorii de teste sunt: teste de inteligență,
teste de aptitudini, teste de performanță. După modul în care se aplică, testele pot fi: iniţiale, de progres
sau formative, finale.
Evaluarea permite elevului să cunoască rezultatele efortului său de învăţare sub aspect calitativ, îl
stimulează şi îi oferă premisele necesare unei organizări mai eficiente a propriei activităţi, îl ajută să
depăşească momentele critice, îi permite să progreseze în învăţare.
Marea varietate a obiectivelor urmărite în şcoală cât şi cerinţa unor evaluări cât mai reale conduce la
necesitatea diversificării probelor de evaluare.
Bibliografie:
1. Ghid de evaluare la chimie, București 1999
2.Cerghit I-Metode de învățământ, EDPRA, București, 1997
3.Neacșu I., Stoica A.-Ghid general de evaluare și examinare, Ed. ,,Aramis”, București 1996
4.Radu I.T. -Didactica, EDPRA, București 1996
5.Radu I.T. -Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, EDP București 1981
673
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE ÎN
PROIECTAREA ACTIVITĂȚII DIDACTICE
Profesor. Marian Bufnea
Evaluarea inițială se utilizează, de regulă, de fiecare dată la începutul unui program de instruire –
ciclu de învăţământ, an şcolar, unitate de învățare.
Realizarea unei evaluări inițiale corecte și eficiente reprezintă o condiție de bază în vedrea
proiectării unei activități de predare-învățare eficiente
Având în vedere momentul și scopul pentru care se realizează evaluarea inițiălă acesta realizeaă
două funcții, funcția diagnostică și funcția prognostică. Aceste două funcții sunt complementare și
intervin, la începutul activităţilor de instruire din cadrul procesului de învăţământ.
1. Funcţia diagnostică – are în vedere cunoaşterea măsurii în care elevii stăpânesc cunoştinţe
de bază; aptitudini şi posedă competenţele necesare dintr-un domeniu în vedrea dobîndirii de noi
cunosțințe și aptitudini:
Pe acestă bază acesta pot fi identificate :
- lipsurile pe care elevii le are in pregătire ;
- resursele pe care le au elevii atît ca volum de informatii, cît și în ceea ce priveste posibilitățile de
invățare la momentul evaluării inițiale si de perspectivă ;
- capacitatea de aplicare a cunoștințelor pe care la au elevii la momentul evaluării inițiale și de
perspectivă;
- informațiile de bază, pe care elevii le cunosc , informații cu ajutorul carora aceștia vor putea
asimila noile conținuturi ;
- motivația pe care o au elevii pentru activitatea de instruire ;
- identificarea ritmului de lucru, în vederea prevenirii unor discrepanțe în performanțele elevilor;
- posibilitățile reale ale clasei si ale fiecarui elev, în vederea stabilirii capacitatății de a lucra
independent ;
- abilitatile și deprinderile de care dispun elevii necesare pentru insusirea cunostintelor teoretice si
aplicarea lor în activități practice ;
- deficiențele si dificultatile reale care se pot manifesta in activitățile de invatare ale elevilor ;
În conformitate cu funcția sa diagnostică evaluarea inițială vizează cunoștințele și aptitudinile, de
care dispun elevii, necesare pentru asimilarea de noi cunoștințe în vederea formării de noi aptitudini.
2. Funcţia prognostică/predictivă – are în vedere acţiunile profesorului realizate în raport de
rezultatele furnizate de diagnoză, acţiuni bazate pe modalitățile probabile de desfăşurăre activitălor de
instruire viitoare, care permit să permită anticiparea rezultatelor.
Evaluarea initiala are astfel un rol important, un activ in proiectrea activităților de predare-invățare-
evaluare de către profesor.. Acesta, plecând de la diagnoza stabilită, va interveni pentru stabilirea,
selecționarea și realizarea corectă și eficientă a:
- obiectivelor care să asigure însușirea noilor cunoștințe de către elevi;
- stabilirii continuturilor necesare în vederea realizării obiectivelor satbilite;
Evaluarea inițială oferă informații atât elevului cât și profesorului cu privire cunoștințele inițiale ale
elevului, dar și a eventualelor lipsuri ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau
îmbunătățire.
Ea oferă atât profesorului cât și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a
nivelului de cunoștințe al elevului în vedrea planificării nivelului de la care trebuie să pornească în
transmiterea noilor cunoștințe și eventual a unor modalități de de recuperare a unor cunoștințe de bază pe
care elevul ar fi trebuit să le dețină la momentul evaluării inițiale.
itemilor propuși, să le fie trezită dorința soluționării corecte a acestora. Înțelegând-o ca un exercițiu util al
activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă, elevii se pot concentra liber și în mod expres asupra
674
rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele evaluării inițiale să reflecte în mod obiectiv dacă elevii au
pregătirea necesară cerării premiselor favorabile asimilării de noi cunoștințe și deprinderi.
Bibliografie:
Ioan T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, EDP RA, 2007
Sorin Cristea, Strategia de evaluare iniţială, Revista Tribuna Învățământului
675
Prof. în înv. primar : Bujdei Adina Maria
Evaluarea inițială oferă cadrelor didactice și copiilor o reprezentare a potențialului de învățare, dar
și a eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea
proces.
676
Evaluarea inițială are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor decizii realiste atât cu
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
677
Prof.Bujorean Maria Ramona

Scoala Gimnaziala”Sorin Leia”Tomesti,Timis
recomandă raportarea la bareme de evaluare / apreciere. Şansa atingerii scopului evaluării iniţiale este
cu atât mai mare cu cât noi, educatorii (profesori, părinţi), reuşim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi
şi să înţeleagă importanţa evaluării şcolare, tratând cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, prilej de
ambiţia soluţionării corecte a problemelor enunţate.
progres în dezvoltarea psihică şi activitatea şcolară a elevului! Un interval mai larg de timp pentru
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
678
Prof. înv. primar Bujoreanu Adelina

Liceul Tehnologic„Mihai Eminescu”, Dumbrăveni- Jud. Suceava
Evaluarea este una dintre principalele acțivități ale procesului de învățământ, presupunând
activitatea de colectare, prelucrare și interpretare a informațiilor urmărind rezultate obținute. Astfel,
evaluarea devine o componentă de bază a situațiilor de învățare , având rolul de reglare, optimizare,
eficientizare a activităților de predare-învățare. Evaluarea nu este un scop în sine, ci trebuie să conducă la
optimizarea întregului proces desfăşurat în şcoală. Ea trebuie să fie formativă, situativă şi să dezvolte un
proces de autoevaluare. Calitatea presupune mişcare şi de aceea evaluarea nu trebuie să se rezume doar la
un singur instrument, ci să se refere la o serie de tehnici cât mai diverse.
Evaluarea rezultatelor la învățătură este efectuată de către învățător asupra copiilor consituind o
activitate complexă care exercită asupra educabililor un impact profund atât pedagogic, cât și psihologic
si sociomoral. Scopul de care trebuie să se ţină cont în evaluare este cel de dezvoltare a capacităţii de
corectare.
Ținându-se cont de intervalul temporal din desfășurarea procesului de învățământ din care face
parte evaluarea, se pot diferenția trei strategii: evaluarea inițială, evaluarea pe parcursul defășurării
propriu-zise a programului și evaluarea finală. Așadar, evaluarea este prezentă în toate momentele
procesului de educație și dobândește caracteristici proprii în funcție de momentul aplicării. „Din această
perspectivă, evaluarea este și trebuie să se dovedească o dimensiune coextensivă tuturor acțiunilor
subsumate educației sau presupusă de aceasta; implicit evaluarea este și trebuie să fie o caracteristică
<<de fiecare moment>> a procesului educativ.” (Stan, 2014, pp. 193)jÎn învățământul primar, evaluarea
stă la baza modelării școlarului în vederea direcționării lui spre atingerea scopurilor devenind mai mult
decât un simplu procedeu,oi este o activittea complexă formată din intervenții, strategii, acțiuni și stări
afective.
(Stanciu, M., 2003, p.284)
premise favorabile unei noi învăţări” (Ioan Cerghit, 2002). Aceasta este cea care rezumă toate acțiunile
specifice primului moment al procesului educativ, momentul „debutului” unui ciclu de învățământ sau a
unui program educativ. Evaluarea se poate produce într-un interval de timp scurt de câteva minute la
începutul fiecărei ore, capitol, la începutul unui semestru în funcție de specificul programului la care
urmează să ia parte educatul.
În învățământul primar, evaluarea inițială se realizează la începutul fiecărui an școlar, fiind o
perioadă cu un accent sporit pentru evaluare. În clasa I aceasta are un rol însemnat în ceea ce privește
potențialul elevilor, nivelul achizițiilor, al competențelor dobândite în clasa pregătitoare. Evaluarea
inițială se realizează după o săptămână sau două de la începerea școlii., iar după o astfel de activitate,
cadrul didactic poate identifica potențialul elevilor, nivelul achizițiilor, al competențelor dobândite prin
potențialul sau interesele lor corelate cu activitățile educative evaluative și elementele strategiilor
practicate în etapa anterioară școlii. Reușita procesului de învățământ pentru anul în curs ține foarte mult
de valoarea, precizia și predicibilitatea acestei forme de evaluare. La clasele primare, testele inițiale sunt
cel mai des folosite, acestea trebuie să fie contruite pe baza unor obiective clar stabilite raportate la stilul
și strategiile adoptate de cadrul didactic pentru ca rezultatele să exprime cât mai fidel posibil achizițiile
celui educat.
În concluzie, evaluarea inițială în clasele primare, are un rol diagnostic și predictiv foarte important.
Misiunea noastră ca dascăli este de a pregăti elevul pentru „a fi” şi „a deveni”, pentru autonomie, pentru
679
autoeducaţie şi autoevaluare. În condiţiile învăţământului românesc de astăzi, se impune o altă manieră de
abordare a evaluării rezultatelor şcolare, un model de proiectare / realizare a procesului integrat de
predare – învăţare – evaluare mai eficient, centrat, cu adevărat, pe elev. Activităţile de evaluare trebuie
proiectate din perspectiva nevoilor de formare ale celui educat.
Bibliografie:
1. Cucoș, C. (2006). „Pedagogie”, Ed. Polirom, Iași
2. Pânișoară, I. O. (2009). „Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practică”,
Editura Polirom, Iași
3. Stoica, A.,(2003).„ Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică”,Editura
Humanitas Educaţional, Bucureşti
4. Stan, L., (2014). „Pedagogia preșcolarității și școlarității mici”, Editura Polirom, Iași
5. Stanciu, M., (2003).
680
Despre metode si tehnici
Prof.inv.prescolar Cynthia Bukovszki
Evaluarea este actul didactic complex, integrat in procesul de învăţământ, ce urmăreşte măsurarea
cantităţii cunoştinţelor dobândite, valoarea, performanţele şi eficienţa acestora la un moment dat, oferind
soluţii de perfecţionare actului didactic.
Ȋn intocmirea evaluarii sunt parcurse următoarele etape:
1. Stabilirea exemplelor de comportamente, în funcţie de obiective;
2. Formularea itemilor;
3. Stabilirea timpului necesar fiecărui item;
4. Fixarea punctajului pentru fiecare item;
5. Stabilirea unei scări de apreciere;
6. Centralizarea rezultatelor în grafic.
- redactarea unui conţinut si prezentate oral.
- portofoliul.
- ghicitorile;
- tehnica foto - limbajului;
- ciorchinele,
Bibliografie:
681
ROLUL EVALUĂRII INIŢIALE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
Prof. înv. primar, BULEI ELENA - ALINA

Școala Gimnazială Nr. 2 Comarnic
manieră de abordare a evaluării rezultatelor şcolare, un model de proiectare/ realizare a procesului
Cadrul didactic trebuie să stăpânească toate metodele şi instrumentele de evaluare şi să le aplice în
evaluare.
(Stanciu, M., 2003, p.284)
682
decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. Pentru ca evaluarea
inițială să fie urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se țină seama de următoarele:tratarea diferențiată
a elevilor; selecția riguroasă a conținutului învățarii; utilizarea a acelor metode și procedee didactice care
să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale,care asigură învățarea activă și formativă;îmbinarea
eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe). Procesul evaluativ
își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când,atât dascălul cât și școlarii reușesc să
colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare îmbunătățindu-și
BIBLIOGRAFIE:
Bucureşti, 2003
683
Importanța și rolul evaluării inițiale în activitatea didactică
Prof. Bulgăr Delia Valentina- Liceul Teoretic „Traian Vuia” Făget, jud Timiș

de învățământ. Evaluarea trebuie abordată în strânsă legătură cu finalităţile educaţionale, conţinuturile şi
strategiile de predare-învăţare, la care s-ar putea adăuga mijloacele de învăţământ şi timpul şcolar. Cele
trei forme de evaluare (inițială, formativă și sumativă) sunt în relație de complementaritate, determinată
de funcțiile lor în demersul evaluativ.
Evaluarea inițială are loc la începutul unui program de instruire (începutul unui ciclu curricular, al
unui ciclu școlar, al unui an școlar sau semestru, al unei unități de învățare). Are funcție diagnostică,
scopul fiind cunoașterea stadiului inițial de la care se pleacă în abordarea secvențelor de instruire, dar și o
funcție prognostică, prin proiectarea eficientă, realistă, a conținuturilor noii materii.
O evaluarea inițială utilă presupune realizarea multor mecanisme ale învăţării (de repetare, fixare şi
consolidare, sistematizare, reflecţie, exersare, ş.a). în vederea refacerii sau remedierii unor stări de fapt,
ce vor fi implicate în susținerea învățării următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștințe
și abilități indispensabile unui nou proces.
Evaluare la începutul unui ciclu școlar- Orice tip de achiziție școlară este condiționată de fondul
de cunoștințe, deprinderi și aptitudini dobândite anterior. Profesorul stabilește ce competențe specifice
dorește să evalueze și alege acele conținuturi pe care le consideră relevante.
Evaluare la începutul unui an școlar-La începutul fiecărui nou an școlar se face o recapitulare
(una-două săptămâni) a materiei predate în anul precedent. Se pune accentul pe acele noțiuni și aptitudini
ce vor fi folosite în predarea noii materii. În această etapă evaluarea se face prin examinare orală.
La fnalul recapitulării se dă un test ce conține aplicații la materia recapitulată (simple și cu grad
mediu de dificultate) în urma căruia se evidențiază lacunele elevilor. Luând evaluarea inițială ca punct de
reper, profesorul își face un plan de recuperare și proiectează activitatea diferențiată. Uneori testul inițial
este folosit pentru evaluarea progresului elevilor la finalul anului școlar.
Evaluarea la începutul predării unei unități de învățare- Învățarea se bazează pe fundamentul
achizițiilor anterioare, în cazul învățământului concentric.
Întotdeauna itemii care alcătuiesc evaluarea inițială trebuie aleși cu mare atenție, ținând seama de
prevederile curriculumului pentru învățământul liceal, pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv
nivelul de pregătire al elevilor, pe care să se plieze cât mai bine pregătirea următoare. Astfel, în cadrul
evaluării inițiale se pot alege:
- itemi obiectivi (se situează în zona inferioară a domeniului cognitiv, dar au o mare obiectivitate în
măsurarea rezultatelor învățării):
684
• tehnica alegerii duale
• tehnica perechilor
• tehnica alegerii multiple
-itemi semi-obiectivi
• itemi cu răspuns scurt/de completare
• întrebări structurate
- itemi subiectivi
• rezolvarea de probleme
• eseu structurat sau liber.
Itemii subiectivi, sau cu răspuns deschis, sunt cei mai întâlniți în învățământul tradițional
românesc. Testează obiective ce pun în evidență originalitatea, creativitatea, caracterul personal al
răspunsului. Permit testarea unor abilități de nivel înalt. Este bine să se păstreze rezultatele elevilor într-o
matrice de evaluare, de tipul următor:
elev - item -total realizat
elev - obiectiv - total
elev - competență - total
căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul elevului.
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
685
ROLUL EVALUĂRII INIŢIALE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
Prof. Buligai Vrânceanu Doina

Grădiniţa cu Program Normal
Nr. 31 SG Braşov
Evaluarea este un element esenţial, indispensabil al procesului instructiv-educativ, deoarece permite

cadrului didactic să aprecieze gradul în care au fost atinse obiectivele propuse spre realizare, precum şi
progresul celui educat, oferind, astfel, o bază ştiinţifică pentru acţiuni ameliorative în perspectiva
proiectării de noi obiective.
Scopul evaluării nu este de a inventaria anumite date, ci de a perfecţiona procesul educativ. Nu este
vorba numai despre a stabili o judecată asupra randamentului şcolar, ci despre a institui acţiuni precise
pentru a adopta necontenit strategiile educative la particularităţile situaţiei didactice, la cele ale elevilor, la
cerinţele de formare ale societăţii prezentului şi viitorului. Pornind de la evaluare, ar trebui să se
determine de fiecare dată în ce măsură putem transforma situaţia educaţională într-o realitate convenabilă,
adecvată obiectivelor în extensie ale şcolii.
Evaluare Necesitate, Funcţii “Obiectul Caracteristici Avantaje Limite
iniţială Specific expres evaluării”
vizate
-se - funcţia -este -datele obţinute - oferă - nu permite o
reailzează la diagnostică interesată prin evaluarea profesorului apreciere
începutul vizează de iniţială ajută la cât şi globală a
unui cunoaşterea cunoştinţe, conturarea elevului performanţelor
program de măsurii în capacităţi, activităţii posibilitatea elevului şi nici
instruire, (an care subiecţii interese, următoare în de a avea o realizarea unei
şcolar) stăpânesc motivaţii trei planuri: reprezentare ierarhii;
-indică cunoştintele, care a.- modul cât mai - nu-şi
planul de -funcţia reprezintă adecvat de exactă a propune şi nici
urmat în prognostică premise predare/învăţare situaţiei nu poate să
procesul de sugerează pentru a noului existente determine
învăţare. profesorului asimilarea conţinut; (potenţialul cauzele
condiţiile noilor b. - aprecierea de învăţare existenţei
prealabile conţinuturi oportunităţii al elevilor, lacunelor în
desfăşurării şi formarea organizării unui lacunele ce sistemul
noului de noi program de trebuiesc cognitiv al
program,care competenţe, recuperare completate elevului.
permit necesare pentru şi remediate)
anticiparea integrării în întreaga clasă; şi a formula
rezultatelor activitatea c. - adoptarea cerinţele
următoare. unor măsuri de următoare;
sprijinire şi - pe baza
recuperare doar informaţiilor
a unor elevi. evaluării
iniţiale se
planifică
demersul
pedagogic
imediat
următor şi
eventual a
unor
programe de
686
recuperare.
În evaluarea tradiţională termenii cei mai utilizaţi pentru denumirea activităţii de evaluare sunt:
examinare, verificare, ascultare, control şi se finalizează cu nota sau calificativul care oglindeşte nivelul
de învăţare al elevului şi realizează clasamentul elevilor. Notarea este un scop în sine, un mijloc de
certificare sau clasificare. Incriminează doar elevul, nu şi criteriile de apreciere, deşi de multe ori criteriile
sunt insuficient definite sau sunt confuze.
Evaluarea modernă identifică diferenţele dintre indivizi, identifică modalităţile prin care învaţă
fiecare elev, stilul său de învăţare, promovează învăţarea pentru fiecare, dobândirea unor atitudini
favorabile pentru evaluare şi şcoală în general, ajută elevul în realizarea unei ierarhii de valori, în
delimitarea unor puncte tari, puncte slabe, oportunităţi şi ameninţări personale.
Părerea mea este că evaluarea modernă se realizează în vederea adoptării unor decizii şi a unor
măsuri ameliorative, de corectare a neajunsurilor din procesul instructiv-educativ, informează şi
atenţionează, în multe situaţii, personalul didactic asupra punctelor tari şi punctelor slabe ale eforturilor
depuse, asupra eficienţei activităţii didactice, îşi asumă un rol activ, de transformare continuă a proceselor
de predare şi de învăţare, de intervenţie formativă, solicită o diversificare a tehnicilor şi metodelor de
evaluare şi creşterea gradului de adecvare a acestora la situaţii didactice concrete, centrează evaluarea pe
rezultatele pozitive – constructiviste, elevul are un rol important în realizarea evaluării, în punerea în
practică a strategiilor şi a metodelor de evaluare.
Metodele tradiţionale de evaluare cele mai consacrate sunt: evaluarea prin probe orale, evaluarea
prin probe scrise, evaluarea prin probe practice şi testul docimologic, iar metodele moderne, alternative
de evaluare sunt: observarea sistematică a comportamentului elevului, investigaţia, metoda proiectului,
metoda portofoliului, evaluarea cu ajutorul calculatorului şi autoevaluarea.
Metodele tradiţionale realizează evaluarea rezultatelor şcolare obţinute pe un timp limitat şi de
regulă au o arie mai mare sau mai mică de conţinut, dar certă, bine definită.
Metodele moderne realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea, chiar
concomitent cu aceasta, iar rezultatele şcolare sunt obţinute pe o perioadă mai îndelungată şi vizează
formarea unor capacităţi şi dobândirea de competenţe. Ele merg mai mult pe activităţi practice.
În opinia mea, folosirea în comun a metodelor tradiţionale şi a celor alternative conduce la o
învăţare mai bună şi mai temeinică, asigurând atât creşterea randamentului şcolar, cât şi asigurarea unui
climat social propice unei dezvoltări viitoare. Scopul comun, de care trebuie să se ţină cont, este cel de
dezvoltare a capacităţii de autoevaluare la elevi, concomitent cu shimbarea viziunii asupra rolului
evaluării, cel de ameliorare şi corectare mai mult decât cel de sancţionare.
Bibliografie
1. Panţuru, S. - Teoria şi metodologia evaluării, Ed. Universitatea Transilvania Brasov, 2010
2. www.dppd.ro/pedagogie/209strategiideevaluare_studenti.doc
3. www.aidd-fse.ro/tutoriat
4. www.pagini-scolare.ro/Metode...si.../Evaluarea-si...metode...evaluare/...
687
Prof. Bulzan Ionela-Lucreția

Şcoala Gimnazială Nr. 1 Plopiș,jud. Sălaj
Evaluarea școlară este procesul prin care se delimitează ,se obțin și furnizează informații utile
despre comportamentul școlar al elevilor,permițând luarea unor decizii ulterioare cu scopul de a
îmbunătăți procesul instructiv-educativ. Calitatea presupune mişcare şi de aceea evaluarea nu trebuie să
se rezume doar la un singur instrument, ci să se refere la o serie de tehnici cât mai diverse.
Evaluarea inițială a elevilor este o activitate complexă care presupune verificarea nivelului inițial de
cunoștințe acumulate de către elev până în momentul evaluării,precum și verificarea și înregistrarea
produsului învățării,cuantificarea acestuia,acordarea unei semnificații calitative,respectiv luarea unei
decizii.Evaluarea inițială oferă informații utile despre nivelul de pregătire al elevilor și despre potențialul
lor de învățare la începutul unei activități.Aceasta are rolul de a oferi elevilor și profesorilor o radiografie
cât mai exactă asupra situației existente,precum și a cerințelor programului de învățare căruia aceștia
trebuie să îi facă față.
Principalele funcții ale evaluării inițiale sunt:
-funcția constatativă (profesorul surprinde nivelul de pregătire al elevilor);
-funcția diagnostică (se explică rezultatele prin identificarea cauzelor sau condițiilor care le-au
generat);
-funcția prognostică (identificarea strategiilor de ameliorare a procesului de predare/învățare);
să-i îndrume în activitatea de învăţare.
Pentru evaluarea progresului școlar se utilizează strategii tradiționale și complementare.Principalele
strategii tradiționale sunt următoarele:
-probele orale;
-probele scrise;
-probele practice.
Dintre strategiile complementare se remarcă:
-observația (urmărirea atentă a modului în care elevii participă la lecții);
-investigația;
-evaluarea prin proiecte;
-portofoliul.
Opţiunea pentru una sau alta dintre metodele de evaluare cunoscute constituie rezultanta mai
multor factori: scopul şi obiectivele evaluării, tipul acesteia, specificul conţinuturilor supuse aprecierii,
particularităţile populaţiei şcolare vizate, achiziţiile cadrelor didactice privind exersarea / practicarea /
experimentarea diverselor modalităţi de procedare.Se pune aşadar problema modului în care cadrele
didactice aleg una sau alta dintre metodele/tehnicile de evaluare.
688
(Stanciu, M., 2003, p.284)
şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii),este interesată de “acele cunoştinţe şi
următoare. Are avantaje şi dezavantaje:oferă atât profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o
reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente (potenţialul de învăţare al elevilor, lacunele ce trebuiesc
completate şi remediate) şi a formula cerinţele următoare;pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se
planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual a unor programe de recuperare, dar nu permite
o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea unei ierarhii.
BIBLIOGRAFIE:
Nicola Ioan , Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1994.
Radu Ion .Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, E.D.P., 1981 Stoica
A., Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2003
Florica Orțan,Pedagogie și elemente de psihologie,Ed. Risoprint,Cluj-Napoca,2014
689
EVALUAREA INIŢIALĂ - PUNCT DE PLECARE ȊN ACTUL DIDACTIC
Monica Teodora Bumb

Liceul Special pentru Deficienţi de Vedere Cluj-Napoca
Evaluarea intervine în trei momente distincte: la început, pe parcursul procesului de învăţământ şi la

sfârşitul lui.
După modul de integrare a verificării şi evaluării în procesul de învăţământ, se disting trei forme de
evaluare: evaluarea iniţială, evaluarea continuă (formativă), evaluarea sumativă (cumulativă).
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unei etape de instruire şi are un scop precis: acela de a
stabili, cât mai exact cu putinţă, căteva lucruri absolut necesare fiecărui profesor pentru a-şi elabora
strategia didactică la o anumită clasă.
Motivaţia elevilor pentru învăţare, asociată cu capacitatea de învăţare şi cu pregătirea lor
anterioară sunt repere importante care-i permit fiecărui profesor să se orienteze în munca lui şi să adopte
strategia didactică cea mai potrivită unei situaţii date (şcoală, clasă etc.).
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui program de instruire, de obicei la început de an
şcolar. Această formă de evaluare stabileşte nivelul de pregătire al elevilor în momentul iniţierii
programului respectiv, constituind o premisă determinantă în proiectarea demersului didactic şi o condiţie
a reuşitei acestuia.
Cea mai simplă modalitate de a realiza evaluarea iniţială este testul. Spre deosebire de testele
folosite la examene, testul de evaluare iniţială trebuie să conţină astfel de itemi încât răspunsurile elevilor
să-l informeze pe profesor dacă aceştia stăpânesc sau nu anumite cunoştinţe absolut necesare continuării
instruirii. Se recomandă itemii de tip eseu şi rezolvările de probleme. Itemii cu alegere duală (”Da” sau
”Nu”, ”Corect” sau ”Incorect”), ca şi cei cu alegere multiplă (folosiţi adesea la examene pentru
economisire de timp la corectare) nu sunt întotdeauna relevanţi, deoarece elevii pot ghici răspunsurile
corecte sau se pot inspira mai uşor de la colegi pentru aflarea lor. După aplicare şi corectare, profesorul
face inventarul lacunelor şi al greşelilor tipice, pe baza căruia realizează o primă grupare a elevilor din
clasă în vederea diferenţierii şi individualizării instruirii.
Testul de evaluare iniţială se recomandă a se folosi în combinaţie şi cu alte probe care să permită un
diagnostic cât mai fidel al pregătirii elevilor: probe orale, probe practice.
- oferă profesorului şi elevului o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente (potenţialul de
învăţare al elevului, lacunele ce trebuie completate, aspectele ce necesită corectare sau îmbunătăţire) şi
posibilitatea de a formula cerinţele următoare;
- pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul didactic imediat următor şi, dacă este
cazul, programele de recuperare.
Ca dezavantaje ale evaluării iniţiale se numără următoarele:
elevului.
Referitor la importanţa evaluării iniţiale, R.Ausubel preciza: ”ceea ce influenţează mai mult
în consecinţă!”.
690
Prof. Bunaciu Monica

datele obținute în urma aplicării unor tehnici, metode și instrumente de măsurare, elaborare în
conformitate cu obiectivele și tipul evaluării, în funcție de conținutul și gripul de lucru vizat, în scopul
Dintre formele evaluării, evaluarea inițială ocupă un loc deosebit de important.Se efectuează la
începutul unui program educațional și constituie o condiție hotărâtoare pentru reușita activității de
învățare, fiind menită să ofere posibilitatea de a cunoaște potențialul de învatare al copiilor la începutul
anului școlar, de a ști care sunt premisele de la care pornim să proiectăm activitățile de învățare.
Obiectul evaluării inițiale îl constituie acele cunoștințe și capacități care reprezintă premise pentru
asimilarea noilor conținuturi în formarea altor deprinderi și abilități. Ceea ce interesează nu este
aprecierea performanțelor globale ale copiilor și nici ierarhizarea lor, ci cunoașterea potențialului de
învățare, a premiselor cognitive și atitudinale(capacități, interese, motivații) necesare integrării în
Pentru ca evaluarea inițială să fie eficientă, trebuie elaborate criterii și modalități de verificare,
măsurare și apreciere a nivelului de pregătire a preșcolarilor, pornind de la obiectivele propuse. Pornind
de la particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor, se pot elabora instrumente simple prin
intermediul cărora, sub formă de joc, se poate efectua evaluarea principalelor conduite ale personalității în
devenire.
Evaluarea orală este una dintre cele mai răspândite și utilizate metode, realizându-se prin întrebări și
răspunsuri. Aceasta se realizează în multiple forme, utilizându-se diferite tehnici,cum ar fi: conversația de
verificare, interviul,verificarea realizată pe baza unui suport vizual, redactarea unui conținut, a unui
ansamblu de informații, evenimente, fapte și situații prezentate oral, scris sau înregistrate.
Probele scrise sunt mijloace de evaluare utilizate sub forma testelor sau a fișelor de evaluare.
Evaluarea prin probele practice constă în verificarea unor capacități și abilități . În grădiniță aceste probe
sunt asociate activităților de pictură, desen, modelaj, construcție, gospodărești și experimente pentru
observarea unor fenomene.
Evaluarea nivelului performanțelor copiilor are un rol primordial, deoarece constituie o modalitate
obiectivă de evidențiere a progresului realizat și reprezintă rezultatele procesului educațional.
691
IMPORTANȚA EVALUĂRII ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
Prof. Înv. Preșcolar BUNGA ANDREEA

Grădinița PP “PRICHINDEL” GALAȚI
Evaluarea preșcolarilor este foarte dificilă dar foarte importantă, atât pentru educatoare cât și pentru
părinți și copii, pentru cunoașterea nivelului atins în dezvoltarea personalității, pentru individualizare și
eficiență în activitate. Învățământul preșcolar are caracter oral, iar evaluarea se poate face și prin fișe de
evaluare. Preșcolarii trebuie evaluați unul câte unul, educatoarea trebuie să rețină ce a spus copilul , fiind
recomnadat să iși facă notițe atunci când un copil dă un răspuns corect. Desigur, fișele de evaluare pot fi
reluate, dar ele nu conțin concepte, ci doar rodul activității copilului. Totodată evaluarea se extinde și la
activitatea de predare și la capacitatea educatoarei de a realiza obiectivele propuse, de a individualiza
învățarea, de a facilita achiziția noilor cunoștințe, dar mai ales de a forma, de a educa tânăra generație în
vederea integrării într-o societate aflată în continuă schimbare. Creativitatea, spontaneitatea,
independența, spiritul critic, modul de autoevaluare sunt mai dificil de supus unei evaluări obiective. Prin
evaluare, educatoarea își îndeplinește misiunea de a pregăti copilul pentru o integrare fără dificultate în
școală, de a urmări ce se întâmplă cu el și după terminarea grădiniței, furnizând învățătorilor datele
necesare continuării acțiunii instructiv-educative pe diferite trepte. Urmând pașii unei evaluări eficiente și
respectând cerințele acesteia, constituie o modalitate de a moderniza procesul de învățământ.
Evaluarea inițială – se realizează la începutul anului școlar ,în momentul inițierii unui program de
instruire, și are rol de a stabili nivelul de cunoștințe, priceperi și deprinderi, de a cunoaste capacitățile de
învățare ale copiilor. Concluziile desprinse în urma evaluării inițiale ajută la realizarea predicției-
stabilirea coordonatelor esențiale ale activității viitoare, a obiectivelor, alegerea strategiilor adecvate
pentru obținera performanței copiilor, ritmul de parcurgere a conținuturilor, deci premisă pentru eficiența
procesului de învățământ preșcolar viitor, care se va oglindi în planificarea semestrială. Datele obținute la
acest tip de evaluare ajută la conturarea activității didactice în trei planuri :
- organizarea unui program de recuperare pentru întreaga grupă de copii ;
- aplicarea unor măsuri recuperatorii pentru unii copii din grupă ,fie de sprijin și recuperare, fie
Indiferent de forma prin care se realizează, evaluarea, desfășurată în scopul de reglare și autoreglare
a activității didactice, este un proces complex, dar în același timp firesc și normal, integrat procesului de
învățământ. Ea furnizează date importante despre capacitățile de învățare a copiilor, pentru că , în deplină
cunoștință de cauză, să se stabilească obiectivele activității urmatoare și să se adopte cele mai potrivite
In unitatea noastră evaluarea a cuprins variate forme de verificare , metode și procedee de
evidențiere a performanțelor atinse ,printre care aș aminti :
- observarea curentă a comportamentului de învățare al grupei ;
- conversația ,dialogul ;
- studiul produselor activității ;
- testele și fișele de evaluare.
Educatoarele din unitatea noastră au ales metode și tehnici de evaluare potrivite și le-au adaptat
nivelului individual de vârstă al copilului.
692
EVALUAREA INIȚIALĂ LA LIMBA FRANCEZĂ.
IMPORTANȚA TESTULUI PREDICTIV LA CLASA A IX-A
Prof.: Valentina Burcescu

Liceul Teoretic TUDOR VIANU, Giurgiu
Evaluarea inițială sau evaluarea predictivă este necesară la începutul fiecărui an de studiu al unei
limbi moderne, și cu atât mai importantă în clasa a IX-a, la începutul unui nou ciclu de învățământ. În
practica didactică, evaluarea inițială la limba franceză pentru elevii din primul an de liceu se realizează,
de obicei, printr-un test scris – test predictiv - și urmărește, într-o primă instanță, aprecierea și măsurarea
competenței de înțelegere scrisă și a celei de producție scrisă, conform nivelului de referință A2 din
Cadrul european de referință pentru limbile străine, nivel pe care un elev român ar trebui să îl aibă la
sfârșitul clasei a VIII-a. Competența de înțelegere orală și cea de producție orală fac, de cele mai multe
ori, obiectul unor evaluări formative, eventual sumative, realizate pe parcursul procesului de predare-
învățare.
Aplicarea testului inițial sau predictiv, cu funcție în același timp diagnostică și prognostică, permite
profesorului de limba franceză să observe și să analizeze capacitatea fiecărui elev de a înțelege global și
în detaliu un document scris și de a deduce sensul unor cuvinte din context, măsura în care un elev
stăpânește lexicul, gramatica și ortografia, cât și experiența și abilitatea acestuia de a redacta un text pe un
subiect concret. Pe scurt, testul predictiv îi dă profesorului posibilitatea să stabilească nivelul real din
Cadrul de referință în care pot fi încadrați individual elevii: A1 sau A2, să decidă ce abordare didactică va
adopta și să o planifice cât mai bine, în urma notării după barem și interpretării rezultatelor obținute de
elevi.
Pentru a verifica cele două componente scrise ale competenței de comunicare - înțelegere și
producție - , testul ar trebui să cuprindă atât itemi obiectivi și semiobiectivi, cât și itemi subiectivi. Dintre
itemii obiectivi menționăm: itemi cu alegere duală, itemi cu alegere multiplă, itemi adevărat / fals +
justificare, itemi de ordonare, itemi de asociere, itemi de completare, itemi de clasare, itemi de
transformare. Dintre itemii semiobiectivi amintim: itemi cu răspuns scurt și itemi cu răspuns structurat.
Itemii obiectivi și itemii semiobiectivi au ca punct de plecare un document scris - autentic, de preferat, -
potrivit pentru vârsta și nivelul de cunoștințe de limba franceză pe care un elev în primul an de liceu le
are. Documentul scris poate fi un prospect, o broșură, un text publicitar, un fragment de roman, un articol
de ziar sau revistă. Pentru verificarea competenței de exprimare în scris, profesorul are posibilitatea de a
propune dintre următorii itemi subiectivi: descrierea, povestirea scurtă, dialogul, cartea poștală, e-mail-ul
și scrisoarea amicală.
În concluzie, testul de evaluare inițială la clasa a IX-a este un intrument ce permite profesorilor de
franceză să identifice lacunele elevilor, greșelile tipice, dificultățile de înțelegere și exprimare în limba
străină, și să valorifice datele culese, stabilind un demers didactic cât mai adecvat și eficient, adaptat
nevoilor de învățare ale fiecărui elev, și prevăzând activități remediale personalizate sau, după caz,
activități de stimulare a performanței personalizate .
693
EVALUAREA INIȚIALĂ ASISTATĂ DE CALCULATOR
Prof. Burci Adriana,

Școala Gimnazială Nr. 17 „Ion Minulescu” Constanța
Activitatea didactică, indiferent de tipul şi gradul (nivelul) instituţiei de învăţământ, se desfăşoară în

conformitate cu anumite finalităţi, cunoscute sub denumirea de obiective pedagogice sau didactice.
A stabili o strategie de evaluare în învăţământ echivalează cu a fixa când evaluezi, sub ce formă, cu
ce metode şi mijloace, cum valorifici informaţiile obţinute etc.
După modul în care se integrează în desfăşurarea procesului didactic, putem identifica trei strategii:
următoare. Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an
Evaluarea inițială se poate realiza cu ajutorul calculatorului. Evaluarea cu ajutorul calculatorului,
Tehnologia Informației și a Comunicării, a pătruns și în învățământul românesc în ultimii douăzeci de ani,
aducând beneficiile de care s-au bucurat înainte sistemele de învățământ din statele dezvoltate.
Învățământul asistat de calculator vine să revoluționeze învățământul tradițional fundamentat de
Comenius în lucrarea sa „Didactica Magna” prin dezvoltarea imaginației creative, a capacității de a emite
judecăți de valoare asupra unor rezultate simularea operativă a unor soluții posibile. Experții au remarcat
că informatica are un potențial educativ foarte mare față de ceea ce pot oferii alte tehnologii. Prin
informatică ne putem atinge scopul de a „structura un învățământ pentru fiecare, pentru un elev concret,
ci nu a unui învățământ unic pentru toți, ce corespunde unui elev abstract” (M.E.N., 1998, 14).
Ioan Nicola descria încă din 1980 alternativa evaluării cu ajutorul „mașinilor”=„dispozitive
mecanice, electromagnetice sau electronice cu ajutorul cărora se administrează programul de verificare și
se înregistrează răspunsurile date de către elevi” (Nicola, I., 1980,286). Aceste „mașini” sunt astăzi la
îndemâna tuturor – computere, iar evaluarea cu ajutorul lor reprezintă direcția de modernizare spre care se
îndreaptă învățământul.
Printre avantajele utilizării calculatorului în procesul de evaluare inițială se pot enumera:
• Obiectivitatea evaluării rezultatelor. Factorul uman implicat în evaluare este, prin natura sa,
subiectiv, de aceea și actul evaluativ este influențat de subiectivism. Printr-o evaluare asistată de
calculator elevul nu va mai avea senzația că a fost defavorizat într-un fel sau altul. De asemenea, în cazul
aceluiași test există posibilitatea comparării reale a rezultatelor obținute de elevi aflați în clase paralele, ce
studiază o materie anume cu profesori diferiți.”
• Feed-back imediat pentru elev și profesor. Evaluarea asistată de calculator asigură corectarea
imediată a răspunsurilor de către elev, dându-și astfel seama ce parte a materiei stăpânește mai puțin.
Stocarea rezultatelor elevilor și interpretarea grafică a acestora permite profesorului o analiză rapidă și
corectă a rezultatelor.
694
• Întocmirea diagnozei.Centralizând rezultatele obținute de elevi într-o bază de date, dispunem de
informații referitoare la nivelul lor de cunoștințe, dobândite la nivelul evaluării.
• Elevii își expun în mod independent cunoștințele. Numărul mare de itemi și combinarea lor cu un
algoritm de selecție cât mai inventiv (ex. în funcție de numele și prenumele candidatului), reduce
posibilitatea elevului de a se inspira de la colegi.
• Diminuarea emoțiilor. Confruntarea directă, activă cu ecranul calculatoruli exercită un efort
psihologic pozitiv, dispare inhibiția des întâlnită în cazul unui test scris. La toate acestea se adaugă și
atacția sporită a copiilor către calculator, fiind astfel folosit în mod constructiv.
La polul opus avantajelor există și limite ale evaluării asistate de calculator:
• Costurile ridicate ale programelor de instruire/evaluare, acestea având nevoie a fi supuse unei
cercetări psiho-pedagogice care să-i valideze conținutul, ceea ce presupune testări, modificări până se
ajunge la forma acceptată.
• Reticență din partea unor cadrelor didactice.
• Există pericolul fraudei.
Evaluarea initial asistată de calculator reprezintă o alternativă la evaluarea tradițională, ea asigurând
condiții egale pentru toți elevii. Aplicațiile online câștigă teren pe zi ce trece, fiind favorizate de gradul
extins de conectivitate la Internet a școlilor și a cadrelor didactice. Divere aplicații online, create pentru a
ușura activitatea profesională în diverse domenii, pentru socializare sau pentru loisir, se pot dovedi
instrumente utile pentru profesori de toate specialitățile
BIBLIOGRAFIE
1. Cucoș, Constantin (2000), Pedagogie, Iași, Editura Polirom.
2. De Landsheere, Gilbert (1975), Evaluarea continuă a elevilor și examenele, București, Editura
Didactică și Pedagogică.
3. Dogaru-Ulieru, Valentin (2011), Educație și dezvoltare profesională, Craiova, Editura Scrisul
Românesc.
4. Jinga, Ioan (2001), Manual de Pedagogie, București, Editura All
695
IMPORTANTA EVALUARII INIŢIALE
PROF. INV.PRESC. BURCI ELENA-CLAUDIA

GRADINITA CU P.P. NR.1 TG-JIU,GORJ
Evaluarea reprezintă o activitate complexă prin care sunt colectate, prelucrate şi interpretate
informaţiile privind potenţialul de funcţionare, starea şi funcţionarea unui sistem, rezultatele acestora.
Informaţiile obţinute permit aprecierea în baza unor criterii prestabilite şi fundamentarea deciziilor ce
urmează a fi adoptate în scopul îmbunătăţirii rezultatelor şi funcţionării sistemului.
secvenţe a procesului de învăţământ (ciclu de instruire, an de instruire, semestru şcolar, capitol,
subcapitol, grup de lecţii, lecţie), fiind realizată: pentru determinarea cunoştinţelor şi capacităţilor care
reprezintă baza asimilării noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe; pentru detectarea potenţialului
de instruire, potenţialului de dezvoltare şi a potenţialului de educare, adică a zonei dezvoltării proxime a
copilului; pentru stabilirea unui punct "de plecare" ce ar servi drept reper la evaluarea progresului şcolar.
putem stabili în ce măsură trebuie abordat un anumit aspect al activtăţii instuctiv-educative. Menţionez că
voi avea în vedere faptul că jocul este activitatea fundamentală şi de aceea activităţile vor fi prezentate şi
desfăşurate sub formă de joc, astfel încât copiii să nu sesize efortul intelectual, ci să se simtă motivaţi în
realizarea cât mai eficientă a sarcinilor. De asemenea, este necesar să respect particularităţile de vâstă şi
individuale, motiv pentru care mă voi raporta la fiecare copil în parte şi nu-l voi raporta pe el la colectiv.
696
Importanţa Evaluării Inţiale în activitatea didactica: Metode.Tehnici.Strategii
Profesor:Burciu Iordana-Monica – ″Liceul Teoretic Ion Borcea″ Buhuşi
Pentru ca individul sã fie pregãtit pentru a se adapta la o lume în schimbare,”educaţia trebuie

organizatã în jurul a patru tipuri fundamentale de învãţare,care pe parcursul vieţii constituie pilonii
cunoaşterii;a învãţa sã ştii, ceea ce înseamnã dobândirea cunoaşterii;a învãţa sã faci,astfel încât
individul sã intre în relaţie cu mediul înconjurãtor;a învãta sã trãieşti împreunã cu alţii, pentru a
coopera cu alte persoane, participând la activitãţile umane;a învãţa sã fii,un element important ce rezultã
din primele trei.”(J.Delors,2000,p.69)
Aceastã viziune asupra educaţiei, determinã o regândire a procesului instructiv educativ şi al
activitãţilor sale specifice:predarea- învãţarea- evaluarea. Direcţiile actuale de restructurare a procesului
evaluativ promoveazã nu doar aspectul informativ/instructiv a eficienţei procesului didactic ci şi pe cel
formativ-educativ.
În acest context este necesar a evalua aspecte legate de toate laturile educaţiei pentru a avea o
viziune unitarã asupra dezvoltãrii personalitãţii elevului. Acceptând termenul de evaluare, am gândit
tratarea acesteia ca pe un proces, un instrument, un „barometru” de mãsurare a gradului de pregãtire
psihicã şi socio-afectivã a copilului.
Întrebarea care se pune este-când?-aceasta referindu-se la momentul optim al evaluãrii.
În acest sens în literatura de specialitate s-au impus trei momente care reprezintã de fapt trei mari
forme ale evaluãrii didactice:la începutul procesului-evaluare iniţialã,pe parcursul procesului-evaluare
continuã/formativã, la finalul unui proces-evaluare sumativã/cumulativã.
Aceastã împãrţire constituie doar un „artificiu metodologic,deoarece, în realitatea educaţionalã, cele
trei forme sunt integrate organic în actul didactic se întrepãtrund şi se intercondiţioneazã reciproc.
(L.Hancheş,2004,p.60).
Evaluarea iniţialã(predictivã) se realizeazã la începutul unui program de instruire, pentru a
determina nivelul de pregãtire al copiilor şi se apreciazã gradul în care aceştia vor putea asimila noua
unitate didacticã sau vor putea aborda un nou program de instruire superior celui anterior.
O evaluare iniţialã corectã are în vedere cel puţin trei obiective:
„-strategiile observative ce se referã la structurile psihice relativ consolidate, raportându-le la
zonele psihice cunoscute ca fiind ale profilului psihologic al vârstei;
-strategiile ce se referã la modul în care se manifestã caracteristicile psihice ce sunt în consolidare
la vârsta respectivã;
-prezenţa manifestãrilor de aptitudini pregnante(şi de interese) şi eventual precocitatea
manifestãrii lor.”(U.Şchiopu,1991,p.41).
Evaluarea iniţială se aplică la începutul unui semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ. Ea are atât o
funcţie diagnostică, cât şi prognostică.
de pregătire. Există trei tipuri principale de evaluare: probe orale, probe practice şi probe scrise. Ele
se mai numesc şi metode tradiţionale de evaluare.
unui conținut etc.
Metoda de evaluare scrisă include diferite forme: extemporal, teză, test, chestionar, eseu,
referat, temă executată acasă, portofoliu, proiect etc. Un avantaj este posibilitatea de a testa un
număr mare de elevi simultan. Este o metodă mai obiectivă decât cea orală. Metoda de evaluare scrisă cea
mai tradiţională şi, totodată, cea mai des întrebuinţată este testul docimologic. începutul unui semestru, an
şcolar, ciclu de învăţământ.,iar itemii sunt de cele mai multe ori diversificaţi, având atât itemi obiectivi,
cât şi subiectivi. Testele mă ajută să depistez eventualele probleme pe care elevii nu le-au aprofundat.
Sunt, de asemenea, rapid de corectat şi de conceput, ceea ce e un avantaj mare pentru mine.
697
cunoştinţe din diverse domenii. Proiectul este o metodă care are un succes în rândul elevilor.
critic și a motivației.
Cunoaşterea,diagnosticarea şi previziunea reprezintã adevãratul sens al evaluãrii şi exprimã
scopurile fundamentale ale acesteia. Privitã din acest unghi, evaluarea iniţialã se constituie ca activitate cu
reale valenţe formative „deschizând un demers în spiralã,prin care se realizeazã ameliorarea permanentã a
actului didactic.(I.T.Radu,1991,p.40)
698
Școala Gimnazială „Vasile Voiculescu”,

comuna Pîrscov, județul Buzău
Prof. limba engleză, Buriu Roxana

implică o relaţie între predare–învăţare–evaluare. Prin evaluare, se înţelege actul didactic complex,
integrat acestui proces, care asigură evidenţierea cantitativă a cunoştinţelor şi valoarea, nivelul şi
performanţele, eficienţa acestora la un moment dat.
continuă a activităţii, oferă soluţiile de perfecţionare a activităţii de predare – învăţare. Evaluarea, ca
activitate în sine, cuprinde trei etape principale: măsurarea rezultatelor școlare prin procedee specifice,
utilizând instrumente adecvate scopului urmărit, aprecierea acestor rezultate pe baza unor criterii unitare
(bareme de corectare și notare, descriptori de performanță, etc.) și formularea concluziilor desprinse în
urma interpretării rezultatelor obținute în vederea adoptării deciziei educaționale adecvate.
După funcţiile pe care le îndeplineşte în optimizarea parametrilor generali ai dezvoltării copilului,
formele de evaluare sunt: evaluare iniţială, evaluare continuă (formativă, de progres), evaluare sumativă
(cumulativă).
Evaluarea inițial, care se realizează la începutul unui nou ciclu de învățare sau program de instruire,
în scopul stabilirii nivelului de pregătire a elevului. Prin intermediul evaluării inițiale se identifică nivelul
achizițiilor elevilor în termeni de cunoștințe, competențe și abilități, în scopul asigurării premiselor
atingerii obiectivelor propuse pentru etapa de învățământ respectivă. Informațiile obținute în urma
realizării unei evaluări inițiale sprijină planificarea activităților viitoare ale profesorului din perspectiva
adecvării acestora la posibilitățile elevilor sau a inițierii, dacă este cazul, a unor programe de recuperare.
pregătirea necesară creării premiselor favorabile unei noi învățări. Pe baza informațiilor evaluării inițiale
se planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare.
Există metode tradiționale, consacrate de evaluare, dar și metode noi, cunoscute ca alternative sau
complementare, ce aduc dinamism și varietate activității de evaluare prin faptul că pun accentul pe
individualitate celor evaluați. O evaluare eficientă va utiliza acele metode care conduc la măsurători
corecte, cât mai apropiate de realitate. Literatura de specialitate împarte tehnicile de evaluare în tehnici
obiective, ce folosesc un model complet al răspunsului corect- răspunsuri închise- și tehnici subiective, ce
se bazează pe răspunsurile deschise. Itemii obiectivi sunt acei itemi care testează preponderent
cunoștințele de gramatică și vocabular. Cei mai utilizați itemi obiectivi sunt: itemii cu alegere multiplă,
itemii care presupun schimbarea unor cuvinte, itemii propozițiilor întrerupta, itemii de combinare și
adăugare, itemii de clasare, itemii de asociere/împerechere, itemii de ordonare, itemii cu alegere duală,
itemii de recunoaștere a greșelilor. De aceea, dacă dorim o testare obictivă, fiecare item trebuie construit
cu atenție, incercându-se anticiparea reacțiilor celor testați. Un test obiectiv va fi un test slab dacă itemii
sunt prost constriți, deprinderi și zone nerelevante sunt accentuate în test numai pentru că sunt „testabile”,
testul se restrânge la utilizarea limbii și neglijează deprinderile de comunicare implicate.
Tratarea diferențiată a elevilor, selecția riguroasă a conținutului învățarii, utilizarea a acelor metode
și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale, care asigură învățarea activă
și formativă, îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe
grupe) sunt câteva din din obiectivele de care trebuie să țină seama un profesor pentru ca evaluarea
inițială să fie urmată de rezultatele așteptate.
699
BIBLIOGRAFIE
„Ghid de evaluare limbi moderne”- Editura Aramis, București, 2001
„Evaluarea în procesul didactic”, Radu,I.T., Editura Didactică și Pedagogică, București,
2000.
700
Fișă de evaluare inițială – DȘ-grupa mare
BURNETE CORINA
GRÃDINIŢA P.P.NR.12 „STEP BY STEP „ALBA IULIA
Desenează cât mai multe elemente specifice anotimpurilor din imagini
TOAMNA
IARNA
701
IMPORTANȚA EVALUARII INIȚIALE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
Prof.inv.primar : Burnichi Mihaela

Şcoala Gimnazială ,,Înv. N. Pâslaru,, Caşin
Evaluarea inițială oferă elevului și cadrului didactic o reprezentare a potențialului de învățare, dar și
- tratarea diferențiată a elevilor; selecția riguroasă a conținutului învățarii
proces.
moment. Aceste reacții au contribuit la creșterea încrederii în forțele proprii și au generat energii noi în
mai mare, cu cât este cunoscut faptul că ,,este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul
702
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
703
STRATEGII DE REALIZARE A EVALUARII
Profesor, Burtic Dorina-Marioara

măsurare - apreciere - decizie în activitatea didactică educativă, integrare realizabilă la diferite intervale
de timp (scurt, mediu, lung) şi în sensul îndeplinirii unei funcţii pedagogice specifice.
În teoria şi practica educaţională se disting trei strategii de evaluare:
evaluarea iniţială/ predictivă;
evaluarea continuă/ formativă;
evaluarea sumativă/ finală.
Evaluarea iniţială/ predictivă
Evaluarea iniţială propune operaţiile de măsurare - apreciere - decizie la începutul activităţii de
instruire, în vederea cunoaşterii nivelului psiho-pedagogic real al colectivului de elevi/ elevului.
Acest tip de evaluare îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar predictivă. În mod analogic, testele
de cunoştinţe elaborate şi aplicate special pentru măsurarea şi aprecierea nivelului iniţial de pregătire al
Evaluarea iniţială este necesară la începutul unui an şcolar, la începutul unui semestru, aşa cum
remarca I.T. Radu: „La începutul lecţiei, evaluarea iniţială corespunde unei faze numită, în mod
tradiţional, a verificării lecţiei anterioare. În funcţie de rezultatele acestei verificări sau ale acestei evaluări
iniţiale, profesorul va confirma parcursul anticipat în proiectul său de lecţii sau va aduce corecturi,
ajustări, completări. Pot fi propuse noi secvenţe sau subsecvenţe de recuperare, stimulare, completare. În
această perspectivă, chiar de la începutul unei lecţii, evaluarea iniţială îndeplineşte o funcţie pronunţat
predictivă.”¹
Funcţiile specifice pe care le îndeplineşte strategia de evaluare iniţială, pe fondul funcţiei predictive,
sunt concentrate de I.T. Radu în două niveluri de referinţă: funcţia diagnostică, „vizează cunoaşterea
măsurii în care subiecţii stăpânesc cunoştinţele şi posedă capacităţile necesare angajării lor cu şanse de
reuşită într-un nou program.”² În felul acesta pot fi identificate: lacunele, golurile pe care elevul le are în
pregătire; resursele pe care le are ca volum de informaţii, dar mai ales în ceea ce priveşte capacităţile de
învăţare momentane şi de perspectivă; conceptele principale, pe care elevul le stăpâneşte şi cu ajutorul
cărora va putea asimila conţinuturile noi şi fondul de reprezentări, care să favorizeze înţelegerea acestora;
posibilităţile reale ale clasei şi ale fiecărui elev, ţinând seama de capacitatea de a lucra independent;
abilităţile necesare pentru însuşirea cunoştinţelor în plan teoretic şi aplicarea lor; deficienţele şi
dificultăţile reale care apar în activitatea de învăţare. Funcţia prognostică sugerează profesorului
condiţiile prealabile desfăşurării noului program, care permit anticiparea rezultatelor.
Evaluarea iniţială are astfel rolul major, un rol activ în derularea proiectului pedagogic curricular
construit de cadrul didactic. Acesta, pornind de la diagnoza stabilită, va interveni pentru selecţionarea,
realizarea şi dezvoltarea corectă a obiectivelor programului următor (viitoarea lecţie, capitol), a
conţinuturilor absolut necesare, a metodelor eficiente de predare - învăţare - evaluare şi a modurilor şi
formelor optime de organizarea a activităţii.
Funcţia prognostică presupune: raţionalitate, fezabilitate, determinare, dar şi flexibilitate în alegerea
În concluzie, trebuie subliniată evoluţia pe care o înregistrează evaluarea iniţială în contextul teoriei
şi metodologiei curriculum-ului. Astfel, dezvoltările mai recente ale teoriei privind evaluarea în educaţie,
extind rolul evaluărilor iniţiale, independent de dimensiunea ei. Evaluarea iniţială este indisociabilă
construcţiei unui demers didactic riguros şi eficace. Funcţiile ei sunt asigurate până la final numai dacă
resursele sunt stabilite şi folosite pentru a face posibilă derularea activităţii în condiţii de eficienţă.
Bibliografie:
1. I.T. Radu „Evaluarea în procesul didactic”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
2000, (pag 89, pag 92)
2. C. Cucoş „Pedagogie”, Editura Polirom, Iaşi, 1998
704
Evaluarea, cale de perfecționare a activităților din grădiniță
Prof. Burulean Luminiţa

Grădiniţa nr 35, sector 5, Bucureşti

măsurarea cantităţii cunoştinţelor dobândite si valoarea cunoştinţelor dobândite.
A evalua înseamnă a determina măsura în care obiectivele propuse au fost atinse, eficienţa
metodelor de predare – învăţare; pe baza informaţiilor obţinute activitatea fiind ameliorată la timp.
Evaluarea, însă, nu vizează doar preşcolarul, ci şi educatoarea.
Pentru educatoare, aceasta reprezintă un feed-back asupra eficienţei activităţii didactice desfăşurate;
îi arată cât de eficient îşi dozează materialul, cât de bine comunică cu preşcolarii, cât de utile au fost
metodele folosite în timpul predării.
Pentru ca evaluarea să fie cu adevărat în folosul copilului și să-l ajute să-și construiască viitorul,
sunt necesare consolidarea și dezvolatarea binomului „evaluare tradițională- evaluare modernă”, pentru
că ele coexistă în spațiul școlar și pot fi puse în slujba unei învățări eficiente.
Învăţământul preşcolar românesc permite în zilele noastre, prin aplicarea noului curriculum
naţional, parcurgerea unui traseu individualizat de educare şi formare a preşcolarilor. Calitatea şi nivelul
actului educaţional se reflectă în momentul evaluării.
Modelul complet al evaluării parcurge următorul traseu: Scop – Instrumente – Măsurare –
Informaţii – Apreciere – Decizie.
Rezultatele evaluării iniţiale arată că nivelul la care se situează grupa în ansamblul ei este bun, ceea
ce presupune în activitatea ulterioară aplicarea programei şi realizarea unor programe de ameliorare,
perfecţionare prin stabilirea unor obiective accesibile şi realizarea unor activităţi care să asigure creşterea
performanţelor. Se va pune accent pe munca în echipă, pe grupuri mici, şi chiar individual, acolo unde
este cazul, se vor utiliza atât metode tradiţionale de predare, cât şi metode moderne, conţinuturile vor fi
organizate monodisciplinar, dar şi pluridisciplinar, interdisciplinar şi transdisciplinar, folosind cât mai des
posibil predarea integrată pentru a răspunde cerinţelor de dezvoltare a copiilor.
În contextul actualei reforme a învăţământului românesc, evaluarea este parte integrantă a
procesului de învăţământ. Problematica evaluării este una prioritară în contextul educaţional din ţara
noastră şi destul de complexă, fiind un domeniu care în ultimii ani a suferit modificări esenţiale, prin
diversificarea conţinuturilor şi îmbogăţirea metodelor şi tehnicilor de evaluare.
Deşi multă vreme nu i s-a acordat evaluării importanţa cuvenită, aceasta este considerată ca fiind
sursa soluţiilor de perfecţionare a actului didactic, integrându-se organic în procesul de învăţare. Astfel,
procesul educativ implică cu necesitate proiectarea simultană a triadei predare - învăţare - evaluare, orice
schimbare produsă în cadrul uneia influenţează modalităţile de realizare a celorlalte, producând o
adevărată reacţie în lanţ.
În concluzie, procesele evaluative susţin şi stimulează activitatea de predare –învăţare, evaluarea
fiind concepută ca o cale de perfecţionare continuă a activităţii formativ – educative desfăşurată în
grădiniţă.
Cunoaşterea rezultatelor obţinute şi aprecierea obiectivă a acestora permit evaluării să orienteze şi
să corecteze procesele educative.
Reglarea procesului didactic nu presupune, deci, numai cunoaşterea rezultatelor, ci şi explicarea
acestora şi predicţia rezultatelor probabile în secvenţele următoare ale activităţii.
Impactul pe care îl are evaluarea asupra proiectării şi realizării procesului de învăţământ ar putea fi
comparat cu cel produs de introducerea calculatorului în grădiniţe şi şcoli, fapt ce a dus la expresia
„învăţare asistată de calculator”. Astfel, importanţa şi necesitatea unei evaluări care să ghideze activitatea
educativă au devenit atât de necesare, încât se utilizează expresia „ învăţare asistată de evaluare”. ( B.
Maccario, 1996)
705
Bibliografie:
1. Cucoş, Constantin – „Pedagogie” ediţia a II a revizuită şi adăugită, - Iaşi, Polirom, 2006;
2. Mayer, G. ( 2000) – „ De ce şi cum evaluăm”, Iaşi, Ed. Polirom;
3. Tomşa, G., Chelaru, M., Ilade, C., Iurea, C., Mălureanu, F., Ştefănescu, C., Tomșa, R. (
2005) – „ Psihopedagogie preşcolară şi şcolară”, Bucureşti, supliment la Revista învăţământului
preşcolar;
4. Văideanu, G. (1998) – „Educaţia la frontiera dintre milenii”, Bucureşti, Editura Politică;
5. „ Curriculum pentru învăţământul preşcolar”, ( 2009), Bucureşti, Ed. Didactica Publishing
House;
706
MODEL DE EVALUARE INITIALA
LA GRUPA MIJLOCIE AN SCOLAR: 2018 / 2019
PROF.INV.PRESCOLAR : BURZO AURICA
DOMENIUL TEMĂ / UNITATI DE ELEMENTE ITEMI DE PUNCTA

DE MIJLOC DE COMPETENT DE EVALUARE J
DEZVOLTAR REALIZAR A COMPETENT
E E A
Dezvoltarea ,,Recunoaste Imbunatatirea Exersarea *recunoaste 5–6pA
limbajului,a personajul ,, limbajului si a ascultarii active a personajul, 3–4pD
comunicarii si (joc didactic) comunicarii unui făcând apel la 1 – 3 p NS
premisele citirii mesaj,pentru imaginile
si scrierii intelegerea si prezentate de
receptarea lui către
educatoare –
3p
. *formulează
propozitii
simple– 3p
Dezvoltarea ,,Spune ce nu Identificarea Realizarea *grupeaza pe

cognitiva si se potriveste unor situatii si operatiilor de culoare– 2p 5–6pA
cunoasterea (joc didactic)” relatii logice in seriere, grupare, * alcatuieste 3 – 4 p D
lumii mediul clasificare multimi si 1 – 3 p NS
inconjurator ,masurare a spune unde
obiectelor sunt mai
multe... – 2 p
*formeaza
perechi – 2 p
,, Asa da –
Asa nu” Investigarea Constientizarea *completeaza
(joc didactic) lumii pozitiei omului puzzle din 9
inconjuratoare si ca parte a lumii piese-2p
formarea unor vii si fiinta *joc de
explicatii simple sociala autocunoastere
-4p
Capacitati si ,,Hai la joaca Stimularea Manifestarea *confetioneaza 5 – 6 p A

atitudini in afara ! ,, curiozitatii ,a curiozitatii si jucarii simple– 3 – 4 p D
invatare (activitate interesului si a interesului pentru 3p 1 – 3 p NS
autdoor ) initiativei in experimentarea si *manifesta
invatare invatarea de entuziasm
lucruri noi pentru
deplasarile in
aer liber si in
locuri noi- 3 p
707
Dezvoltare ,,De-a Initierea Initierea unor *se joaca liber
socio-emotionala prietenii” interactiunilor interactiuni individual sau 5 – 6 p A
(joc de rol) cu adultii si cu pozitive cu copiii in perechi– 3 p 3 – 4 p D
copiii de varste de varsta * se joaca 1 – 3 p NS
apropiate apropiata jocuri de
constructii, joc
de rol in
grupuri mici–
3p
Dezvoltare Joc de miscare Exersarea Coordonarea *se joaca cu

fizica, a sanatatii ,,Fa ca moticitatii muschilor in mingea-3p 5–6pA
si igienei mine.Poti?” grosiere si a desfasurarea unor *urca si 3 – 4 p D
personale motricitatii fine activitati coboara 1 – 3 p NS
diversificate obstacole-3p
708
Evaluare – autoevaluare
Învățător: Burzo Marius Ion

Școala Primară Sfera, Bistrița, Bistrița-Năsăud
Diversele funcţii şi forme ale evaluării şi autoevaluării didactice se constituie într-un important
instrument de lucru în ceea ce priveşte asigurarea unui feed-back eficient al procesului instructiv-
formativ. Despre formele sau funcțiile evaluării se discută constant însă, rolul autoevaluării realizate de
către fiecare elev este trecut în plan secund sau nu i se acordă importanța cuvenită.
Structura clasică a sistemului de învăţământ este centrată preponderent pe acţiuni externe elevului,
căruia i se conferă o poziţie caracterizată de pasivitate în raport cu activismul profesorului : elevului i se
predă, elevul este evaluat, acestuia revenindu-i doar sarcina de învăţa ceea ce i se predă şi de a se
conforma evaluării didactice realizate de către profesor. Elevul este interesat însă, uneori poate chiar mai
mult decât profesorul, de evoluţia sa şcolară motiv pentru care el recurge relativ frecvent la autoevaluarea
didactică ce devine, în numeroase cazuri, un referenţial important al învăţării.
Ignorarea demersului auto-evaluativ al elevului riscă să transforme evaluarea didactică într-un
conglomerat apreciativ incapabil de a interfera cu interioritatea elevului. Acest fapt ne obligă la
regândirea structurii procesului de învăţământ de o manieră care să includă în componenţa sa şi
autoevaluarea didactică realizată la nivelul elevului.
Demersul auto-evaluativ al elevului este supus atât acţiunii unor determinanţi interni (nivel
aspiraţie, nivel expectanţe imediate, estimarea dificultăţii sarcinii şi estimarea potenţialului propriu) cât şi
unor determinanţi externi (demersul evaluativ al profesorului, status-ul şcolar, status-ul filial).
În urma celor prezentate anterior putem vedea evaluarea inițială din dubla perspectivă: strategia
evaluativă inițială (cadrul didactic) și strategia auto-evaluativă prospectivă (elevul).
Strategia evaluativă iniţială, care permite profesorului stabilirea cu suficientă exactitate, la începutul
unei etape de instruire, a nivelului de pregătire al elevilor, îşi dovedeşte utilitatea din două puncte de
vedere: în primul rând oferă prilejul identificării din start a lacunelor existente în pregătirea elevilor şi a
măsurilor ce permit eliminarea acestora şi în al doilea rând se constituie ca punct de reper esenţial pentru
asigurarea obiectivităţii şi pertinenţei acţiunilor evaluative ulterioare.
Strategia auto-evaluativă prospectivă este utilizată de către elev la începutul parcursului unei etape
de instruire şi vizează estimarea măsurii în care propriile aptitudini şi capacităţi dobândite anterior îi
permit să se angajeze cu succes în abordarea sarcinilor ulterioare. Acest tip de strategie auto-evaluativă
serveşte elevului la planificarea pe viitor a efortului său şcolar.
Includerea explicită a autoevaluării didactice în cadrul componentelor procesului de învăţământ se
dovedeşte nu numai utilă ci şi necesară. Cunoaşterea şi valorificarea potenţialului didactic subsumat
demersului auto-evaluativ al elevului poate contribui la optimizarea şi eficientizarea de nivel superior a
procesului instructiv-educativ.
Demersul auto-evaluativ al elevului şi evaluarea didactică realizată de către profesor constituie, la
nivelul procesului de învăţământ, elemente aflate într-o complexă relaţie de interdeterminare. Abordarea
lor izolată sau ignorarea uneia dintre aceste două componente poate induce erori interpretative majore.
Deşi aceste două procese se derulează la nivelul unor individualităţi distincte, elevul şi respectiv
profesorul, ele au un referenţial comun şi anume performanţele şcolare. Mai mult, atât autoevaluarea cât
şi evaluarea didactică, indiferent de forma specifică de manifestare şi de intenţionalitatea asociată, au ca
scop final, explicit sau implicit, optimizarea desfăşurării actului didactic, considerent ce face necesară
abordarea autoevaluării şi evaluării didactice din perspectiva relaţiei care se instituie între aceste două
procese şi a dinamicii ce caracterizează această relaţie.
709
CONCORDANŢĂ DINTRE EVALUAREA INIŢIALĂ
ŞI EVALUAREA FINALĂ A ELEVILOR
PROF. BUŞCU MĂDĂLINA

ŞCOALA GIMNAZIALĂ PERIEŢI, OLT
schimbare, capabil să anticipeze, să o dorească, ba chiar să se pregătească pentru ea. Evaluarea poate fi
practicată în forme elastice şi diverse, ea devenind câmpul fertil de manifestare a ingeniozităţii didactice.
Urmărindu-se creşterea eficienţei actului evaluativ se acţionează pentru înnoirea lui şi ieşirea din rutina
unor formulări şi practici depăşite, pentru eliminarea efectelor stresante pe care le provoacă încă
evaluarea tradiţională.
investigaţia);
învăţământ;
,1995 ,p. 127 )
consecinţă”.
710
metodelor alese pentru a stabili o legatură logică atât cu evaluarea initială,cât şi cu cea continua.Evaluarea
finală se bazează pe mai multe măsuratori şi aprecieri iniţiale si continue,în vederea luarii unei decizii
finale optime.Ea trebuie,de asemenea,continuată ca reper pentru o noua evaluare initial,ca sursă şi resursă
pentru perfecţionarea activităţii didactice.
Evaluarea sumativă,cumulative,finală are cateva caracteristici:
-implică verificări punctuale,pe parcursul programului,încheiate cu o evaluare globală,de bilanţ;
-operează cu sondaje care vizează atât elevii cât si materia de studio;
-angajează măsurători şi aprecieri valabile la un moment dat insistand mai mult pe rezultate şi mai
puţin pe efecte;
-se limitează la constatarea reuşitei,a eşecului si a sitaţiilor intermediare acestora;
-permite o ierarhizare a elevilor dupa anumite criterii;
-contribuie la luarea unor decizii în urma finalizării unei activitaţi;
-reprezintă atât pentru cadrele didactice cât şi pentru elevi,o modalitate de autoevaluare şi de
comparare a rezultatelor cu munca depusa şi cu cerinţele psihopedagogice.
macrosistemice.
Bibliografie :
Stoica , A. , ( coord.) , (1998 ) ,Evaluarea în înv. Primar .Descriptori de performanţă, Editura
Stoica ,A.( coord .) , ( 2001 ) , Evaluarea curentă şi examenele .Ghid pentru profesori , Editura Pro
Gnosis , Bucureşti
711
Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică:Metodici.Tehnici.Strategii
Prof.înv.primar, Bușilă Ștefania Laura

Liceul Tehnologic ,,Dumitru Mangeron, Bacău
Evaluarea în învăţământ reprezintă un teritoriu problematic şi în acelaşi timp un domeniu de

expertiză de o asemenea complexitate încât nu este surprinzătoare prezenţa unei varietăţi largi de
concepţii.
Învăţământul este un domeniu central şi de maximă importanţă socială, arie în care activitatea de
evaluare se manifestă cu precădere şi al cărei demers este profund justificat.
În ,,Dictionnaire de pedagogie”, Larousse ( 1996, p.124 ) conceptul de evaluare în pedagogie este
definit drept ,,un dispozitiv care a luat naştere spre mijlocul sec. al XX-lea în ţările anglo-saxone şi care
rezultă din transpunerea în domeniul învăţământului a conceptelor şi modelelor aplicate în secolul al
XIX-lea în lumea economiei, în special în industrie”.Evaluarea în domeniul educaţiei şi al învăţământului
urmăreşte să aprecieze cu obiectivitate şi prin mijloace stiinţifice efectele unei acţiuni pedagogice.
Sensul care se dă actualmente noţiunii de evaluare s-a lărgit considerabil căpătând conotaţii diverse,
după realităţile diferite pe care vrea să le desemneze evaluarea sistemului de învaţământ, evaluarea
instituţiilor, evaluarea programelor, evaluarea indivizilor în formare, evaluarea profesorilor.
Acest tip de evaluare nu îşi propune să facă aprecieri asupra performanţelor globale ale elevilor
sau o ierarhizarea a lor, fapt pentru care se recomandă raportarea la bareme de evaluare / apreciere.
Şansa ca scopul evaluării iniţiale să fie atins este cu atât mai mare cu cât noi, cadrele didactice ,
alături de părinţi, reuşim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi şi să înţeleagă importanţa evaluării
şcolare, tratând cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, prilej de verificare a cunoştinţelor şi
confruntare cu situaţii noi de învăţare, care trezesc motivaţia cunoaşterii şi ambiţia soluţionării corecte a
problemelor enunţate.
evaluării fiind punctul de plecare pentru progresele ulterioare.
A învăţa nu doar pentru notă, ci, în primul rând, din dorinţa de a ști, a cunoaște, este un real progres
în dezvoltarea psihică a elevului, dar şi în activitatea şcolară aacestuia!
Un interval mai larg de timp pentru desfăşurarea evaluării cu aplicarea testelor şi corectarea lor ar
fi binevenit atât pentru elevi cât şi pentru profesori, cu posibilitatea evitării aglomerărilor şi atenuării
stresului.
Pentru noi, profesorii, evaluarea este o parte importantă a procesului de învăţământ alături de
predare şi învăţare. Ea are ca scop identificarea și măsurarea obiectivelor atinse și reglarea și
eficientizarea procesului instructiv-educativ.
Evaluarea determină în ce măsură se ating prin rezultatele concrete obiectivele propuse inițial.
Aceste obiective sunt formulate în programele școlare. Consider că evaluarea este la fel de importantă ca
predarea , învăţarea şi trebuie planificată cu multă grijă, iar itemii ei să fie corespunzători nivelului clasei
la care se aplică.
Toţi folosim toate cele trei forme de evaluare: evaluarea iniţială (predictivă), evaluare
continuă (formativă) şi evaluare sumativă (cumulativă). Evaluarea iniţială se aplică la începutul
unui semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ. Ea are atât o funcţie diagnostică, cât şi prognostică..
Evaluarea iniţială sau predictivă se realizează la începutul unei activităţi de instruire în scopul cunoaşterii
capacităţilor de învăţare ale şcolarilor, a nivelului de pregătire de la care se porneşte, a gradului în care
sunt stăpânite cunoştinţele şi în scopul verificarii existenței capacităţilor necesare asimilării conţinutului
etapei ce urmează.
Evaluarea iniţială, continuă şi finală reprezintă tipuri de evaluare aplicate elevilor pentru a viza
situaţia ,,actorilor” care participă la educaţie atât la începutul, pe parcursul cât şi la sfârşitul perioadei
procesului de învăţământ. Evaluarea implică necesitatea certificării şi ierarhizării elevilor, se centrează
asupra performanţelor elevilor. A cunoaşte nu este identic cu a constata. Multitudinea informaţiilor despre
712
un copil constituie doar baza cunoaşterii. Aceste informaţii trebuie ordonate, ierarhizate în aşa fel încât să
reţinem ceea ce are importanţă deosebită. În urma prelucrării şi interpretării datelor se realizează o
reliefare a caracteristicului. În acest fel, se pot desprinde liniile generale şi în acelaşi timp specifice, în
dezvoltarea copilului.
Evaluarea pedagogică poate fi definită ca o acţiune managerială proprie sistemelor socio-umane
care solicită raportarea rezultatelor obţinute într-o anumită activitate la un ansamblu de criterii specifice
domeniului, în vederea luării unei decizii optime.
a eventualelor goluri ce trebuie completate ori a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătăţire cu
ajutorul unor programe de recuperare.
Bibliografie:
- Larousse ;,Dictionnaire de pedagogie”,Univers Enciclopedic,1996
713
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE LA
LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
Prof. Busuioc Aida Florina

Liceul Tehnologic Alexandru Ioan Cuza, Panciu
În cadrul învățământului gimnazial disciplina Limba și literatura română vizează construirea

profilului absolventului de gimnaziu, având ca obiectiv atingerea unui nivel intermediar de deţinere a
competenţelor-cheie, respectiv comunicarea în limba maternă , sensibilizare şi exprimare culturală.
Formarea competenței de comunicare în limba română în gimnaziu este un proces vast care presupune o
serie de activități diverse la nivelul celor mai importante componente ale actului didactic: predarea,
învățarea, evaluarea.
Evaluarea la Limba și literatura română, ca de altfel și la alte discipline, reprezintă o activitate prin
care se colectează și se interpretează date obținute în urma aplicării unor instrumente de măsurare cu
scopul de a formula niște concluzii, în vederea luării unei anumite decizii în plan educațional. Aceasta
constituie un element al actului didactic care nu poate funcționa independent, ci doar în strânsă legătură
cu activitatea de predare și învățare. Cele trei componente se completează reciproc și orice fel de
schimbare produsă la nivelul uneia dintre ele influențează modalitățile de realizare a celorlalte, generând
o adevărată reacție în lanț.
Procesul didactic presupune mai multe tipuri de evaluare: inițială, formativă și sumativă, fiecare
având rolul său în demersul didactic, mai ales la Limba și literatura română care reprezintă la nivel
gimnazial, pe de o parte obiect de examen în sine, iar pe de altă parte instrument pentru învățarea
celorlalte discipline. De aceea, orice formă de evaluare este importantă, iar cea inițială, o dată în plus,
deoarece determină nivelul achizițiilor la nivel de cunoștințe, competențe și abilități la nivelul clasei a V-
a. Pe baza informațiilor obținute în urma acestei evaluări, profesorul de Limba și literatura română își va
proiecta demersul didactic, își va stabili planul de acțiune, nu doar pentru anul în curs , ci pentru următorii
patru ani. Aplicând un test inițial va identifica nivelul achizițiilor fundamentale , competențele elevilor și
astfel va putea asigura premisele atingerii obiectivelor în următoarea etapă. Evaluarea inițială devine utilă,
importantă, chiar indinspensabilă pentru a stabili dacă subiecții dispun de pregătirea necesară creării de
premise favorabile unei noi învățări (Ioan Cerghit,2002). Dacă va constata că elevii nu au cunoștințele și
abilitățile potrivite nivelului va realiza, în primul rând, un plan de recuperare, va aduce elevii la nivel și
apoi va merge mai departe. Doar astfel se asigură succesul școlar. Trecerea la simpla aplicare a programei
de clasa a V-a, fără identificarea lacunelor, va conduce la persistarea și adâncirea acestora și implicit la
insucces. Influența evaluării inițiale este profundă și se face resimțită în activitatea de predare , dar și în
cea de învățare.
La nivelul disciplinei există mai multe metode de evaluare inițială ( harta conceptuală, investigația,
chestionarul, teste), dar cea mai utilizată este evaluarea inițială scrisă, în forma sa cunoscută de test inițial
sau test predictiv. Acesta este un instrument eficient de diagnosticare, deoarece are un grad mare de
obiectivitate, este activizant și prin intermediul lui se relevează atât cunoștințele , cât și operațiile gândirii
și capacitatea de exprimare scrisă .
La clasa a V-a evaluarea este importantă, profesorul necunoscând elevii. Rezultatele acestora
reprezintă primele informații și cele mai apropiate de realitate, deoarece elevii, nefiind sub presiunea
notei trecute în catalog, nu au tendința de a copia. Testul de evaluare inițială la limba română este forma
de verificare a cunoștințelor cea mai relaxantă, pentru că nu-și propune o ierarhizare a elevilor, ci o
prezentare generală a potențialului de învățare a unui copil. Elevii vor întelege rolul acestuia ca exercițiu
util în activitatea de învățare.
O acțiune de evaluare inițială trebuie să aibă un scop bine definit, să conducă la o atitudine care să
sprijine elevul în învățare. Evaluarea inițială este importantă în contextul amplu a ceea ce numim evaluare
în general, deoarece este indispensabilă construirii unui demers didactic riguros care să asigure progresul
școlar al fiecărui elev.
714
Importanţa evaluării iniţiale în procesul instructiv-educativ
Educ. Buta Măriuţa

Şcoala Gimnazială Brăieşti
Judeţul Suceava

Evaluarea constituie în tot acest proces un element central, care are rolul de a regla permanent și a
forma în spiritual unor decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și cu privire la resursele umane
implicate. Importanța acesteia este cu atât mai mare, cu cât este cunoscut faptul că „este mai uşor să
previi decât să vindeci”. Astfel, și în cadrul procesului de evaluare prevenirea prin controlul sau
monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a elevului pot contribui la intervenții și decizii pertinente
și prompte din partea educatoarei.
Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unui program de instruire şi identifică nivelul
achiziţiilor preşcolarilor în termeni de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor
atingerii obiectivelor propuse pentru etapa următoare.
• Stabilirea exemplelor de comportamente, în funcţie de obiective;
• Formularea itemilor;
• Stabilirea timpului necesar fiecărui item;
• Fixarea punctajului pentru fiecare item;
• Stabilirea unei scări de apreciere;
• Centralizarea rezultatelor în grafic.
departe de cristalizare, pentru individualizare și eficiență în activitate.
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza:”ceea ce influențează cel mai mult
instruiți-l în consecință”. Ea oferă educatoarei și preșcolarului posibilitatea de a avea o reprezentarecât
mai exactă a situației existente și de a formula cerințele următoare.
următoarele: tratarea diferențiată a preșcolarilor, selecția riguroasă a conținutului învățarii,utilizarea
acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale, care asigură
individuală și pe grupe). Atenția va fi concentrată întotdeauna pe aspecte care pot face obiectul
schimbării, cu evitarea supraîncărcării preșcolarilor cu excesiv de mult feedback transmis într-o singură
sesiune. Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor și explorarea soluțiilor
alcătuitevaluarea inițială, ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul preșcolar și
pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al copiilor, pe care să se plieze cât mai
mai mare, cu cât este cunoscut faptul că ”este mai ușor
715
să previi decât să vindeci”. Astfel, și în cadrul procesului de evaluare, prevenirea și controlul sau
monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a preșcolarilor pot contribui la intervenții și decizii
pertinente și prompte din partea cadrului didactic. O evaluare inițială, urmată de o evaluare continuă
constituie un autentic instrument de lucru al dascălului, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea
pusă în beneficiul preșcolarului.
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când, atât educatoarea cât
și preșcolarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare
BIBLIOGRAFIE:
București, EDP.;
Cucoş, Constantin – „Pedagogie” ediţia a II- a revizuită şi adăugită, - Iaşi, Polirom, 2006;
716
Prof. înv. primar. BUTA SILVIA NICOLETA

Şcoala Gimnazială Ilva Mare
evaluare.
(Stanciu, M., 2003, p.284)
717
BIBLIOGRAFIE:
Bucureşti, 2003
718
Importanța evaluării inițiale în ativitatea didactică
Prof. BUȚIU EMILIA

Liceul cu Program Sportiv Arad
Motto ”Ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la
plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință” Ausubel
După modul în care se integrează în desfășurarea procesului didactic putem distinge trei tipuri de
evalure: evaluare inițială;evaluare formativă și evaluare sumativă.
şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii) pentru a identifica nivelul achizițiilor inițiale
ale elevilor în ceea ce privește cunoștințele, competențele și abilitățile în scopul asigurării premiselor
pentru atingerea obiectivelor propuse. Ea este impusă de faptul că la începutul unei activităţi de instruire,
oricare ar fi dimensiunea acesteia, există o oarecare eterogenitate în rândul elevilor, în ceea ce priveşte
cunoştinţele, abilităţile, în general a posibilităţilor de învăţare a noilor conţinuturi. În consecinţă, apare
necesitatea anticipării procesului de formare prin cunoaşterea pregătirii anterioare a elevilor, a nevoilor de
învăţare, ca şi de crearea premiselor necesare pentru asimilarea noilor conţinuturi.
dacă sunt apţi să se integreze cu şanse de reuşită în noul program de instruire, dacă vor putea înţelege
conţinutul ce va fi predat. Relevând importanţa pe care o are în acest sens, Ausubel D. subliniază: ,,Dacă
aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influenţează cel mai mult
învăţarea, este ceea ce el ştie şi instruieşte-l în consecinţă.”(Ausubel ,1981).
Despre rolul acesteia Ioan Cerghit spunea că ,,este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecții
dispun de pregătirea necesară creării de premise favorabile unei noi învățări”.
Evaluarea iniţială devine necesară la începutul unui ciclu de învăţământ, an şcolar sau după o
întrerupere de mai mare durată a activităţii, după cum poate fi necesară şi pe parcursul derulării
programului, la începutul unor capitole ca şi ale fiecărei lecţii. În toate cazurile, ea premerge activităţii în
care sunt angajaţi elevii. Rolul ei este de a permite atât profesorului cât şi elevului să-şi formeze o
reprezentare cât mai corectă posibil asupra situaţiei existente şi asupra cerinţelor cărora urmează să le
răspundă.
- Funcția diagnostică care pune în evidenţă calitatea procesului de instruire din
perioada anterioară.Ea nu-şi propune să dezvăluie circumstanţele care au determinat deficitul în
pregătirea elevilor, cât mai ales, măsura în care acestea pot fi remediate pe parcursul programului care
urmează. Prin urmare, pe baza acestei diagnoze, profesorul cunoaşte potenţialul de învăţare al subiecţilor,
lacunele ce trebuie completate şi remediate, astfel ca activitatea următoare să se deruleze în condiţii de
reuşită.
- Funcţia prognostică care se exprimă în faptul că sugerează profesorului condiţiile
probabile ale desfăşurării noului program şi îi permite anticiparea rezultatelor. Mai exact, pornind
de la datele evaluării, se pot stabili: obiectivele programului următor (cel puţin sub raportul oportunităţii
şi al nivelului lor), demersurile didactice considerate adecvate posibilităţilor de învăţare ale elevilor,
ritmul convenabil de desfăşurare.
Evaluarea inițială oferă profesorului posibilitatea de a avea o imagine clară a potențialului de
învățare, lacunelor care trebuie remediate și de a planifica, pe baza acestora, demersul actului pedagogic
imediat următor, din perspectiva adecvării acestuia la posibilitățile elevilor sau inițierea unor programme
de recuperare. Evaluarea inițială nu permite însă o evaluare globală a performanțelor elevului și nici
realizarea unei ierarhii, nici nu poate determina cauzele existenței castor lacune în sistemul cognitive al
elevului evaluat.
Evaluarea iniţială utilizează ca metode de evaluare harta conceptuală, investigaţia, chestionarul şi
testele.
Harta conceptuală (“conceptual map”) poate fi definită ca oglindă a modului de gândire, simţire şi
înţelegere ale celui care o elaborează. Folosite în evaluare, hărţile conceptuale ajută la conceptualizarea
programelor de ameliorare, recuperare sau de accelerare, probe de evaluare.
719
Investigaţia oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite în situaţii
noi şi variate, pe parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore de curs. Investigaţia pune în valoare
creativitatea, iniţiativa, cooperarea şi participarea la munca în echipă, constanţa şi concentrarea atenţiei,
perseverenţa, flexibilitatea gândirii şi deschiderea către noi idei. Ea trebuie adaptată vârstei elevului şi
experienţei lui intelectuale.
Cu ajutorul chestionarului se obţin informaţii despre opţiunile elevilor şi atitudinea lor faţă de
disciplină sau faţă de anumite probleme cuprinse în programă şi manual, precum şi despre nivelul lor de
motivaţie la o anumită disciplină. Tot prin intermediul acestuia se pot obţine informaţii referitoare la
pregătirea elevilor (chestionare orală sau scrisă). Profesorul poate recurge la chestionar când doreşte o
informare operativă cu privire la stăpânirea de către elevi a unor probleme esenţiale dintr-o lecţie, temă
sau capitol.
Testele sunt instrumente de evaluare care măsoară cu mare precizie performanţele şcolare ale
elevilor prin raportarea la răspunsuri standard. Acestea se mai numesc şi teste docimologice. După I.T.
Radu elementele definitorii ale unui test docimologic sunt: *realizează măsurarea în condiţii foarte
asemănătoare situaţiilor experimentale; *înregistrarea comportamentului declanşat la subiect este precisă
şi obiectivă; *comportamentul înregistrat este evaluat statistic prin raportare la cel al unui grup determinat
de indivizi; *scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat, prin raportarea la grupul de
referinţă. (I.T.Radu, 1981, p.224)
Aplicarea testelor se poate face oral, scris sau practic şi poate urmări comportamente, trăsături,
capacităţi, cunoştinţe, rezultate ale elevilor. Prin gradul de obiectivitate şi exactitate pe care îl conferă
evaluării, testele sunt instrumente utile de evaluare pentru clasificarea elevilor. Ele verifică prioritar
cunoştinţe, se bazează pe capacităţi de memorare şi recunoaştere şi mai puţin pe capacităţi de aplicare în
practică a celor învăţate.
Evaluarea inițială sau predictivă reprezintă o activitate de cunoaștere a particularităților obiectului
(elevului) într-un anumit moment al devenirii sale, realizată cu mijloace adecvate de investigare și care
are ca finalitate îmbunătățirea parametrilor funcționali ai acestuia.
Bibliografie:
1. IOAN BERAR,Evaluarea inițială și diagnostic formativ, Institutul de Istorie „George
Bariț” din Cluj-Napoca
720
IMPORTANŢA EVALUĂRII ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
METODE,STRATEGII,TEHNICI
Prof.înv.primar Butum Emanuela Ioana

Şcoala Gimnazială Cincu
Evaluarea este o parte importantă a procesului de învăţământ alături de predare şi învăţa-re. Ea are
ca scop identificarea și măsurarea obiectivelor atinse , reglarea și eficientizarea proce-sului instructiv-
educativ.
predarea şi învăţarea şi trebuie planificată cu multă grijă.
Toţi folosim toate cele trei forme de evaluare: evaluarea iniţială (predictivă), evaluare continuă
(formativă) şi evaluare sumativă (cumulativă).
funcţie diagnostică, cât şi prognostică. Evaluarea iniţială este foarte importantă , deoarece prin
intermediul acesteia se afla la ce nivel sunt elevii şi unde există anumite probleme. De asemenea,
evaluarea iniţială se mai poate folosi pentru repartizarea copiilor pe grupe sau pe nivele de studiu.
Evaluarea sumativă se realizează la sfârşitul unui semestru, an, ciclu de învăţământ sau chiar şi la
sfârşitul unui capitol. Ea are funcţie de ierarhizare şi de certificare . Prin intermediul evaluărilor sumative,
care se pot manifesta prin teze, teste de progres la sfârşitul unor unităţi sau module, examene de
bacalaureat etc., se atestă nivelul la care a ajuns clasa şi care ajută la consolidarea finală a informaţiei
predate.
Evaluarea formativă se poate face în orice moment al lecţiei şi are o funcţie de reglare.
Evaluarea formativă e la fel de importantă, deoarece ajută să ne dam seama la fiecare oră dacă
informaţia predată a fost înţeleasă.
de pregătire.
Există trei tipuri principale de evaluare: probe orale, probe practice şi probe scrise. Ele se mai
numesc şi metode tradiţionale de evaluare.
unui conținut etc. Folosesc această metodă aproape la fiecare oră, aceasta ajutându-mă să fac o diagnoză a
înţelegerii lecţiei precedente, să recapitulez cunoştinţele anterior predate şi este, de asemenea, şi o parte
importantă pentru formarea compe-tenţei de exprimare orală .
Evaluarea orală are loc printr-o serie de întrebări legate de tema lecţiei sau diferite exer-ciţii de
vorbire precum descrierea unei imagini, descrierea unor experienţe personale ale elevilor etc. Încerc pe
cât posibil când îmi permite tema lecţiei să folosesc ipostaze din viaţa reală a elevilor, folosind un limbaj
care să le fie pe viitor de folos.
temă executată acasă, portofoliu, proiect etc.
-Un avantaj este posibilitatea de a testa un număr mare de elevi simultan.
- Este o metodă mai obiectivă decât cea orală.
Testul se foloseste la sfârşitul fiecărei unităţi sau a unui modul, iar itemii sunt de cele mai multe ori
diversificaţi, având atât itemi obiectivi, cât şi subiectivi. Testele ajută la depistarea eventualelor probleme
de scriere, de vocabular sau de gramatică pe care elevii nu le-au aprofundat. Sunt, de asemenea, rapid de
corectat şi de conceput, ceea ce e un avantaj mare pentru mine.
Eseul este o metodă preluată din literatură și cuprinde două tipuri: eseu liber și eseul structurat.
Eseul liber dă ocazia elevului de a-și exprima liber opinia în legătură cu o temă dată, fără a ține cont de o
anumită structură sau schemă. În schimb, în ceea ce privește eseul structurat, elevul trebuie să se supună
unei anumite structuri, care le va fi folositoare pentru a-și organiza mai bine conținutul. Alături de referat,
eseul poate evalua doar un anumit aspect din cunoștințele elevului, pentru o viziune de ansamblu a
721
nivelului de pregătire al elevilor este necesară aplicarea și altor metode. Acestea sunt eseuri structurate,
ambele având un anumit număr de paragrafe.
Evaluarea cu ajutorul calculatorului le oferă, atât profesorilor cât şi elevilor, o mare diversitate de
modalităţi. Tehnologia stimulează interesului elevilor și astfel se folosește un mod interactiv de testare a
cunoștințelor. Această metodă economiseşte timpul şi implică o evaluare obiectivă. Totodată, e necesară
folosirea unor resurse de care nu orice școală dispune.
critic și a motivației.
Pentru a diversifica notarea, portofoliul este o altă medodă folosită de mine. La Comunicare în
limba romănă, am cerut eleviilor să alcătuiască portofolii care să includă toate compunerile şi alte texte
scrise de-a lungul unui semestru urmând a fi evaluaţi în funţie de cât de bine a fost alcătuit şi de
componenţa lui.
Alte portofolii mai pot conţine diferite fişe cu texte sau cu exerciţii rezolvate în clasă şi care au fost
verificate de colegi sau de profesor, lucrări scrise parţiale etc.
În concluzie, toate aceste metode pot fi eficiente şi pot fi folosite în diferite scopuri şi pentru
obiective diferite de către profesor. Profesorul trebuie însă să diversifice evaluarea şi să o centreze pe
obiectivele de la clasă.
Abordând metode de evaluare diversificate, elevii vor fi mai interesaţi şi rezultatele vor fi mai
productive.
Bibliografie:
2006;
CUCOŞ, C., Pedagogie, Iaşi, Polirom, 2000;
Press, 2006;
MOGONEA, Florentin Remus, Pedagogie pentru viitorii profesori, Craiova, Editura Universitaria,
2010.
722
,, Importanţa Evaluării Iniţiale în activitatea didactică:
Metode, Tehnici, Strategii,,
Butum Gabriela,
Grădiniţa cu P.P. Albinuţa Nr:1
Zărneşti Jud:Braşov
În reforma educaţională din ţara noastră se acordă o importanţă deosebită activităţii de

evaluare.Evaluarea la modul general se poate define ca un sistem de concepţii,principia şi tehnici
referitoare la măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare şi a procesului didactic.
Evaluarea iniţială se desfăşoară la începutul progrmului de instruire şi identifică nivelul de achiziţie
al preşcolarilor în termini de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi în scopul asigurării asigurării premiselor
atingerii obiectivelor propuse pentru etapa următoare.În cazul grupelor mici evaluăm bagajul de
cunoştinţe cu care vine copilul în grădiniţă.
Evaluarea iniţială oferă cadrului didactic oferă cadrului didactic posibilitatea de a avea o
reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente(potenţialul de învăţare al copiilor,lacune ce trebuiesc
completate şi remediate)
Pe baza informaţiilor obţinute în urma evaluării iniţiale cadrul didactic planifică demersul
pedagogic imediat următor,eventual un program de măsuri ameliorative.
Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă trebuie să elaborăm criteria şi modalităţi de verificare
,măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a preşcolarului pornind de la obiectivele propuse.
-stabilirea exemplelor de comportamente,în funcţie de obiective
-formularea itemilor
-stabilirea timpului necesar fiecărui item
-fixarea punctajului pentru fiecare item
-stabilirea unei scări de apreciere
-centralizarea rezultatelor în grafic
În domeniul limbă şi comunicare putem folosi metode tradiţionale care constau în probe orale cum
ar fi:conversaţţţia de verificare,verificarea realizată pe baza unui suport visual,verificarea orală cu
acordarea unui timp de pregătire.Ca şi probe scrise putem folosi fişe de lucru.
Ca metode de evaluare complementare:observarea sistemică a vocabularului copilului,fişa de
evaluare individual,portofoliul.
Ca metode de evaluare alternative:piramida, ghicitorile, tehnica fotolimbajului, ciorchinele,
examinarea povestirii, turnirul întrebărilor.
Deoarece activitatea în grădiniţă are un character preponderdnt formative-educativ,cu finalităţi de
ce nu se pot concretiza pe trmen scurt ci într-o viziune de construcţie pas cu pas.
Evaluarea preşcolarilor este dificilă şi permite doar prognoze pe termen scurt dar este important şi
necesară,mai ales evaluarea iniţială.
723
Evaluarea iniţială a preşcolarilor în contextul eficientizării procesului instructiv-
educativ
Prof. învăţăm. preşc. Buzarna-Tihenea Viorica

Grădiniţa cu Program Normal “Licurici”, Ovidiu
Domeniul de activitate: Stiinţă (cunoaşterea mediului; matematică)
Grupa mică, 3-4 ani
Evaluarea iniţială a preşcolarilor, care are loc ȋn primele două săptămâni ale anului şcolar, ȋi conferă
cadrului didactic oportunitatea de a afla care este potenţialul de învăţare al acestora, fapt ce condiţionează
succesul activităţilor instructiv-educative. Mai mult, evaluarea iniţială oferă informaţii extrem de
importante cu privire la capacitatea copiilor de a se integra ȋn noul mediu. Evaluarea iniţială eficientă
presupune stabilirea criteriilor, modalităţilor de verificare şi apreciere a nivelului de pregătire a
preşcolarilor, pe baza unor obiective de referinţă prestabilite.
Observarea sistematică a preşcolarului în timpul diferitelor momente ale zilei, jocurile didactice,
povestirile preşcolarilor, convorbirile, dialogul cu părinţii, datele confirmate din portofoliul preşcolarilor
(precum colaje, desene, fişe, picturi) reprezintă exemple de mijloace de evaluare iniţială.
Rezultatele evaluării iniţiale ȋi pot atrage atenţia cadrului didactic cu privire la existenţa anumitor
lacune care implică, ȋn mod inerent, reluarea unor obiective anterioare, cu scopul reactualizării şi fixării
anumitor cunoştinţe şi abilităţi. De asemenea, aceste rezultate joacă un rol extrem de important ȋn
planificarea secvenţelor de instruire, ȋn evaluarea strategiei didactice şi ȋn aprecierea progreselor viitoare
ale preşcolarilor.
Evaluarea iniţială implică metode precum jocul dirijat, jocul de rol şi jocul liber (forma
predominantă a desfăşurării activităţilor instructiv-educative în învăţământul preşcolar, prin care copilul
îşi exprimă sentimentele, convingerile, trăirile, cunoştinţele), lucrările practice, observaţia sistematică a
copilului, conversaţia, discuţiile individuale cu copiii, analiza procesului de integrare socială analiza
produselor activităţii, aprecierile verbale etc. Aceste metode şi tehnici de evaluare ȋl fac pe copil să fie el
ȋnsuşi, să se simtă în largul său, fapt care ȋi permite cadrului didactic să aprecieze ȋn mod adecvat şi
obiectiv dezvoltarea psiho-motrică a preşcolarului, ȋn concordanţă cu nivelul său de vârstă.
În acest an şcolar (2018-2019), pentru evaluarea iniţială din cadrul domeniului Stiinţă, grupa mică,
am desfăşurat cu preşcolarii jocuri-exerciţii, discuţii libere, jocuri muzicale şi de mişcare, activităţi
artistico-plastice (desen, pictură, modelaj). Am observat comportamentul copiilor pe tot parcursul
desfăşurării activităţilor din gradiniţă şi am discutat si cu părinţii referitor la comportamentele copiilor.
De asemenea, am avut în vedere următorii itemi:
1. Capacitatea de a clasifica jucăriile după un criteriu dat (formă);
2. Capacitatea de a numi relaţiile spatiale relative, ȋn raport cu un reper dat;
3. Capacitatea de a recunoaşte două momente ale zilei;
4. Capacitatea de a observa şi denumi obiectele din sala de grupă.
În vederea aplicării acestor itemi, am desfăşurat jocuri didactice, cum ar fi: „Grupează jucăriile de
aceleaşi fel”; „Spune unde se află răţuşca”; „Când se ȋntâmplă?”; „Ce vezi ȋn clasa noastră?”
In urma aplicării probelor ȋn acest domeniu, ȋn cadrul grupei pe care o coordonez, au rezultat
următoarele concluzii cu privire la abilităţile preşcolarilor, conform cu obiectivele propuse pentru acest
nivel de vârstă:
O mare parte dintre copii au capacitatea de a oferi unele explicatii pentru anumite evenimente care
s-au petrecut ȋn jurul lor; preşcolarii ȋncep să ȋnţeleagă relaţia cauză-efect; realizează conexiuni ȋntre
obiecte; aceştia cunosc succesiunea zi-noapte şi activităţile de bază care se pot desfăşura atunci. In
vederea rezolvării unor probleme, copiii caută sprijin la alţi copii sau la adulţi. Jumătate din efectivul de
copii reuşesc să grupeze obiecte după un criteriu dat (culoare, mărime, formă), să desemneze pozitiile
spaţiale relative (sus-jos, pe-sub) ȋn raport cu un reper dat.
Având ȋn vedere rezultatele evaluării iniţiale, ȋn perioada următoare, proiectarea didactică va fi
desfăşurată astfel ȋncât să fie urmărite cu prioritate urmatoarele competenţe specifice :
- Formarea deprinderii de păstrare a igienei personale ;
- Insuşirea abilităţilor de auto-protecţie faţă de obiecte şi situaţii periculoase ;
724
- Insuşirea şi respectarea regulilor, ȋnţelegerea efectelor acestora ȋn planul relaţiilor sociale, ȋn
contexte familiare ;
- Iniţierea/ participarea la interacţiuni pozitive cu copii de vârstă apropiată ;
- Exersarea şi extinderea progresivă a vocabularului ;
- Trezirea interesului şi a curiozităţii faţă de mediul ȋnconjurător.
Bibliografie
1. Cucoş, Constantin “Pedagogie”, Editura “Polirom”, Bucureşti, 2006.
2. Meyer, G. “De ce si cum evoluăm”, Ed. Polirom, Iaşi, 2000.
3. Manolescu, M., “Curriculum pentru învăţământul primar şi preşcolar, teorie şi practică”, Ed.
Credis, 2004.
4. Neveanu-Popescu, P., Andreeascu, F. şi Bejat, M. “Studii psiopedagogice privind dezvoltarea
copiilor între 3 şi 7 ani”, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1990.
5. Oprea, C. L., „Strategii didactice interactive”, Bucureşti, EDP, 2007.
6. Radu, I.T., „Evaluarea în procesul didactic”, EDP, Bucureşti, 2004.
7. Stoica, A., „Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță”, Editura Humanitas
725
NUMELE:BUZÁS ILDIKÓ-KATALIN
UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT:LIT.HORVÁTH JÁNOS-G.P.P. NR.4
MARGHITA
DOMENIUL DE ACTIVITATE:EDUCAREA LIMBAJULUI
GPUPA:Mijlocie

dat, oferind soluţii de perfecţionare a actului didactic..Informațiile obținute permit aprecierea în baza unor
criterii prestabilite și fundamentarea deciziilor ce urmează a fi adoptate în scopul îmbunătățirii
rezultatelor și funcționării sistemului.
operaţionalizate a inventarului de performanţe posibile pe care le oferă curriculumul oficial.
La evaluăriile inițiale am folosit metode și tehnici tradiționale și moderne.Instrumentele de evaluare
utilizate au fost diverse și au fost selectate ținând cont de particularitățile de vârsta și de faptul că grupa
este formată din 21 copii de patru ani.Pentru a cunoaște nivelul de dezvoltare
intelectual,socială,psihologică,motrică ect.în primele două săptămâni ale semestrului am efectuat,aplicat
probe de evaluare prin întrebări orale,jocuri,comunicări libere dar și pe anumite teme,precum și fișe de
evaluare.Obiectivele stabilite pentru evaluarea inițială au urmărit nivelul la care se află copii de grupa
mijlocie.
următorii paşi:
Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate criterii şi modalităţi de
verificare,măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a preşcolarilor, pornind de la obiectivele propuse.
directă între educatoare și copil. Sunt flexibile și pot alterna întrebările în funcție de calitatea
răspunsurilor. Probele orale oferă copilului posilbilitatea de a formula răspunsurile libere, fără a le
structura; poate să-și justifice răspunsul.
sintetică, cubul, turnirul întrebărilor, cvintetul, R.A.I. ( Răspunde. Aruncă. Interoghează.) jurnalul grupei.
ATITUDINEA DE ÎNVĂȚARE
Majoritatea copiilor manifestă perseverență în activitatea de învățare și curiozitate pentru explorarea
mediului natural și social.Toți copii au participat la activitățile integrate,adaptate nivelului de vârstă.Au
reușit să-și mențină atenția pe parcursul activității și majoritatea dovedesc perseverență în realizarea
sarcinilor.Această etapă de vârstă este marcată de curiozitate și interes față de tot ce-i înconjoară.Copii
726
caută informații noi și manifestă plăcere în a le împărtășii cu ceilalți,inventează diverse jocuri și își asumă
diferite roluri pe care le interpretează cu ușurință.Comunicarea fluentă,clară,coerentă caracterizează doar
o parte din copii.
Noul curriculum preșcolar se dezvoltă ca un concept interogator în raport cu dimensiunile
procesului de învățare:obiective,conținuturi,mijloace,rezultate.Principala provocare a curricumului este de
a traduce temele de studiu în experiențe de învățare și achiziții ale învățării,iar rezultatele să acopere
echilibrat zonele de competență ale copilului:cunoștințe tematice și interdisciplinare,abilități
vocaționale,practice,capacități personale și de interrelaționare.Prin aplicarea noului curriculum copii au
fost puse în situația de a socializa prin colaborare,cooperare,luarea deciziilor în comun,obținerea treptată
a unei autonomii personale.Evaluarea a fost bazată pe observarea sistematică în timpul diferitelor
momente ale programului educațional.
În urma evaluărilor,am sesizat necesitatea corectării vorbirii unor copii,a exprimării lor verbale în
general.Referitor la necesitatea de formare a deprinderii de a construi și a adresa corect întrebări,soluția
identificată este utilizarea mai frecventă a metodelor interactive.Rezultatele obținute la evaluarea inițială
oferă informații despre nivelul general al grupei mijlocii.Majoritatea copiilor au dovedit un potențial
cognitiv bun,spirit de observație,de echipă și u n ritm de învățare destul de bună.Vom planifica activități
care să solicite cât mai mult limbajul și pronunția,permananta corectare și încurajare a copiilorPunem
accent deosebit pe dezvoltarea atenției,distributivitatea atenției,îndemânarea,răbdarea și perseverența prin
activități specifice.
Evaluarea inițială este o etapă importantă în procesul educativ din grădiniță deorece educatoarea va
ști cu exactitate ce obiective va avea de urmărit în activitatea didactică cu copiii.Obiectivul evaluării
inițiale îl constituie acele cunoștințe și capacități care reprezintă premise pentru asimilarea noilor
conținuturi și formarea altor deprinderi și abilități.Niciodată copiii nu vor fi comparați unul cu celălalt,ci
fiecare spijinit,îndrumat să atingă obiectivele propuse.În grădiniță educatoarele dețin o paletă variată de
activități prin care poate sprijinii copiiii în evoluția și dezvoltarea lor.
BIBLIOGRAFIE:
”Revista Națională de profil psihopedagogic pentru cadrele didactice din învășământul preșcolar și
primar”-1-2 -2016
”Revista Învățământului Preșcolar” 3-4-2010
”Îndrumător Metodic ” 4-5 ani
727
CONCORDANŢĂ DINTRE EVALUAREA INIŢIALĂ ŞI EVALUAREA
FINALĂ A ELEVILOR
Prof. Diagnostician Dana- Mihaela BUZATU

Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă Constantin Pufan, Drobeta Turnu
Severin

investigaţia);
învăţământ;
acelaşi timp.
728
- cum evaluăm?
- cine evaluează ?
mediul social .
,1995 ,p. 127 )
consecinţă”.
puţin pe efecte;
Analiza comparativă (I.T.Radu , Didactica– manual pentru clasa a X-a –şcoli normale ,1995 ,p.p.
130 - 131 ) în ceea ce priveşte evaluarea randamentului şcolar, pune în evidenţă următoarele note şi
caracteristici ale celor două strategii de evaluare (continuă şi sumativă):
729
*evaluarea sumativă se realizează prin verificări parţiale, încheiate cu aprecieri de bilanţ asupra
rezultatelor, pe când cea continuă se face prin verificări sistematice, pe parcursul programului, pe
secvenţe mai mici;
*evaluarea sumativă operează prin verificări de sondaj în rândul elevilor şi în materie, pe când
evaluarea continuă are loc prin verificarea tuturor elevilor şi a
întregii materii, dat fiind faptul că nu toţi elevii învaţă un conţinut la fel de bine;
*evaluarea sumativă vizează în principal evaluarea rezultatelor, având efecte reduse asupra
îmbunătăţirii procesului, pe când evaluarea continuă are drept scop ameliorarea lui, scurtând considerabil
intervalul dintre evaluarea rezultatelor şi perfecţionarea activităţii;
*în evaluarea sumativă se apreciază rezultatele, prin compararea lor cu scopurile generale ale
disciplinei, iar în valoarea continuă se pleacă de la obiectivele operaţionale concrete;
*evaluarea sumativă exercită în principal funcţia de constatare a rezultatelor şi de clasificare a
elevilor, pe când evaluarea formativă are funcţia prioritară de clasificare dar nu definitivă, prin lăsarea
unui câmp deschis sancţionărilor apreciative viitoare;
*primul tip de evaluare generează atitudini de nelinişte şi stres la elevi iar al doilea tip determină
relaţii de cooperare între învăţător şi elevi;
* în problema timpului, evaluarea sumativă foloseşte o parte importantă din timpul instruirii, iar
evaluarea continuă sporeşte timpul alocat instruirii prin diminuarea celui afectat evaluării.
macrosistemice.
BIBLIOGRAFIE
Gnosis , Bucureşti
730
Prof. înv. primar. BUZATU VIORICA

Şcoala Gimnazială Filiași, Județul Dolj
Având un rol important în eficientizarea activităților de orice tip, evaluarea este permanentă în orice
domeniu de activitate umană. Învățământul este un domeniu central și de maximă importanță socială, arie
în care activitatea de evaluare se manifestă cu precădere și al cărei demers este profund justificat.
Evaluarea în domeniul educației și al învățământului urmărește să aprecieze cu obiectivitate și prin
mijloace științifice efectele unei acțiuni pedagogice.
Evaluarea reprezintă actul didactic complex, integrat întregului proces de învâțământ care urmărește
măsurarea cantității cunoștiințelor dobândite, ca și valoarea, nivelul performanțelor și eficiența acestora la
un moment dat, oferind soluții de perfecționarea actului didactic. A evalua rezultatele școlare înseamnă a
determina măsura în care obiectivele programului de instruire au fost atinse, precum și eficiența
metodelor de predare-învățare.
În învățământ evaluarea are două scopuri majore. Unul este de a examina efectele învățării, iar altul
de a descoperii însușirile naturale ale celui educat. Evaluarea permite să se descopere momentul în care
un elev și-a însușit un obiectiv și este pregătit să treacă la însușirea următorului obiectiv; totodată permite
depistarea lacunelor din învățare și căile prin care elevul este ajutat să recupereze rămânerile în urmă.
Scopul evaluării este de a perfecționa procesul educativ, de a institui acțiuni precise pentru a adapta
necontenit strategiile educative la particularitățile situației didactice, la cele ale elevilor, la condițiile
economice și instituționale existente, nefiind vorba numai de a stabili o judecată asupra randamentului
școlar.
Funcțiile evaluării progresului școlar reies din sarcinile, obiectivele, rolul și destinațiile evaluării.
Acestea se determină după criterii: psihologice, pedagogice, docimologice și sociologice.
1.Funcția de constatare și diagnosticare;
2.Funcția de prognosticare;
3.Funcția de feed-back.
4.Funcția educativă și motivațională;
5.Funcția de selecție;
6.Funcția social-economică.
În procesul de instruire se utilizează trei forme de evaluare cu funcții diferite, bazate pe proceduri
și instrumente distincte și anume:
-Evaluarea inițială (predictivă),
-Evaluarea sumativă (cumulativă),
-Evaluarea formativă (continuă).
Evaluarea inițială se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu școlar, an școlar,
semestru, capitol). Ea constituie o condiție hotărâtoare pentru reușita activității de instruire și urmărește
asigurarea continuității în asimilarea de cunoștiințe, încât ceea ce urmează să fie învățat să se întemeieze
pe ceea ce a fost deja însuțit. Rolul ei este de a permite profesorului și elevului să îți formeze o
reprezentare cât mai clară asupra situației existente, dar și asupra cerințelor cărora urmează să le
răspundă.
Evaluarea inițială are două funcții:
a.Funcția diagnostică – arată în ce măsură subiectul stăpânește cunoștiințele și posedă capacitățiile
necesare pentru a avea reușită la învățătură, adică să se constate ce știu, ce sunt capabili să învețe, ce
capacitate au de a lucra independent, de a comunica, să se depisteze unele dificultăți de învățare.
Obiectul acestei evaluări îl constituie acele cunoștințe care reprezintă un fel de premise în
asimilarea celor noi. Ea are caracter selectiv indicându-ne acele condiții în care elevii ar putea asimila
noile cunoștințe și chiar ne indică secvențe de recuperare a ceea ce elevii nu stăpânesc suficient.
b.Funcția prognostică – sugerează profesorului o serie de condiții probabile privind noul program și
chiar anticipează rezultatele. Se pot stabili obiectivele programului următor și demersurile didactice și
mai ales ritmul convenabil de desfășurare.
731
(Stanciu, M., 2003, p.284)
BIBLIOGRAFIE:
Bucureşti, 2003
732
Prof. Buzea Gabriela

Școala Gimnazială Nr. 56, București
Evaluarea inițială urmărește stabilirea nivelului de cunoștințe al elevilor realizându-se de obicei la

început de ciclu școlar , început de an școlar, începutul studierii unei noi discipline.
Rezultatele obținute în urma evaluării inițiale sunt un reper pentru profesor în ceea ce privește
nivelul achizițiilor elevilor, ce cunoștințe dețin aceștia, ce abilități au, și de asemenea îi oferă un punct
de plecare pentu planificarea activităților de predare și învățare ulterioare.
Ioan Cerghit spunea că evaluarea inițială este ,, utilă pentru refacerea sau remedierea unei stări de
fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi
implicate în susținerea învățăturii următoare, pentru a omogeniza într-un fel fondul de cunoștințe și
abilități indispensabile unui nou parcurs.’’ ,iar Radu I.T. spunea că evaluarea inițială ,,sugerează
profesorului condițiile probabile ale desfășurării noului program și îi permite acestuia anticiparea
rezultatelor. Mai exact, pornind de la datele evaluării se pot stabili obiectivele programului viitor,
demersurile didactice considerate adecvate posibilitățior de învățare ale elevilor, ritmul convenabil de
desfășurare.”
Procesul evaluării inițiale trebuie centrat pe elev, evaluarea trebuie să fie mai mult decât un
exercițiu birocratic. Evaluarea inițială modernă presupune implicarea elevilor, evaluarea fiind în
beneficiul lor și al învățării lor, inducând un sentiment pozitiv asupra propriei persoane și asupra
potențialului propriu de învățare.
Evaluarea inițială nu se poate realiza doar printr-o singura metodă, alături de testul predictiv trebuie
folosite și alte metode, precum analiza informațiilor oficiale referitoare la elev (foi matricole, fișe de
progres, etc), chestionarea, observarea activităților de grup, etc.
Eficiența evaluării inițiale depinde de modul de abordare al fiecărui profesor, acesta poate combina
câteva dintre aceste metode. Pentru realizarea unei evaluări inițiale eficiente procesul evaluării inițiale
trebuie să vizeze informații diverse care să formeze o imagine coerentă asupra fiecărui elev. Rezultatele
evaluării inițiale implică ulterior realizarea instruirii diferențiate a elevilor , optimizarea performanțelor
de învățătură ale fiecărui elev prin elaborarea unor strategii de recuperare, consolidare și extindere a
cunoștințelor în raport cu competențele care trebuie atinse.
Eșecul în identificarea nevoilor de învățare poate determina crearea unui plan ineficient de învățare
sau a unui program educațional neadecvat nevoilor reale ale elevului.
În concluzie, evaluarea inițială este un proces important deoarece reprezintă primul pas în ciclul
învățării, având rolul de a mobiliza, de a stimula elevul .
Bibliografie
1.Ioan Cerghit , Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri , stiluri și strategii
Editura Polirom,Iași, 2008
2. Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică București, 2007
3.Cucoș Constantin, Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași ,2008
733
Metode și tehnici de evaluare folosite în Domeniul Dezvoltarea fizică,
a sănătății și igienei personale
Prof înv preșc Buzle Victoria Ancuța

GPP nr 45, Oradea

Evaluarea performanțelor în învățare ale copilului preșcolar se realizează în modalități specifice
acestui nivel de educare și instruire având în vedere faptul că achiziționarea de cunoștințe nu reprezintă
un scop în sine în această etapă de vârstă. Învățământul preșcolar nu face din transmiterea de cunoștințe
un obiect expres de preocupări, ci se folosește de cunoștințe pentru a ușura și optimiza procesul integrării
copilului în mediul social, ca și pentru a declanșa și stimula dezvoltarea potențialului biopsihic de care
dispune nativ copilul. Pentru aceste considerente procesele evaluative sunt orientate către punerea în
evidență a progreselor pe care le realizează copilul în învățare, fapt ce se relevă hotărâtor în îmbunătățirea
parametrilor generali ai dezvoltării psiho-fizice, în dobândirea unei anumite autonomii acționale și
funcționale.
posibilitatea de a cunoaște potențialul de învățare al copiilor la începutul unui program de instruire,
arătând dacă sunt capabili ori nu a se integra în acest nou program.
Evaluarea inițială trebuie considerată o componentă a unui sistem ce cuprinde, alături de acesta, și o
etapă precedentă și una viitoare. Etapa precedentă poate fi evaluare finală făcută anterior, ce poate oferi
puncte de reper pentru evaluarea inițială, iar etapa viitoare este evaluarea continuă ce se va realiza
pornind de la rezultatele evaluării inițiale.
7. Stabilirea exemplelor de comportamente, în funcţie de obiective;
8. Formularea itemilor;
9. Stabilirea timpului necesar fiecărui item;
10. Fixarea punctajului pentru fiecare item;
11. Stabilirea unei scări de apreciere;
12. Centralizarea rezultatelor în grafic.
Metode și tehnici de evaluare folosite în Domeniul Dezvoltarea fizică, a sănătății și igienei
personale, nivel de vârstă 19-36 luni:
A.1. Subdomeniul: Dezvoltare fizică
A.1.1. Aspect specific: Motricitate grosieră
DPM ,,Știi să mergi, să faci ca mine?”(probă practică)
Indicator: merge în linie dreaptă, sare pe loc, imită unele mișcări
A.1.2. Aspect specific: Motricitate fină
ALA 1 ,,Știi să faci acest puzzle?” (probă practică)
Indicator: realizează puzzle-uri de 3,4,6 piese
A.1.3. Aspect specific: Dezvoltarea senzorio-motorie
ALA 1 ,,Știi cine cum face?” (probă orală)
Indicator: imită animale prin mișcare, onomatopee, înfățișare
A.2. Subdomeniul: Dezvoltarea sănătății și igienei personale
A.2.1. Aspect specific: Promovarea sănătății și nutriției
734
ALA 2 ,,Gustă și spune ce gust are” (probă practică)
Indicator: încearcă mâncăruri noi când îi sunt oferite
A.2.2. Aspect specific: Promovarea îngrijirii și igienei personale
ADP ,,Știi să folosești batista?” (probă practică)
Indicator: folosește șervețelele pentru a-și șterge nasul, cu sprijinul adultului
BIBLIOGRAFIE
Cucoş, Constantin „Pedagogie” ediţia a II a revizuită şi adăugită, - Iaşi, Polirom, 2006
,,Repere fundamentale în învățarea și dezoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani”
,,Revista învățământul preșcolar, nr 2/2007”, Ministerul Educației și Cercetării, Institutul de Științe
ale Educației
735
PROFESOR: BUZNEANU DORIANA FLAVIA

ŞCOALA GIMNAZIALĂ TIROL
Evaluarea reprezintă un moment cheie în actul instructiv-educativ, ajutându-l pe profesor să-şi

creeze o imagine reală asupra nivelului de cunoştinţe al elevilor la o anumită disciplină şcolară.
Sunt un cadru didactic aflat la debutul carierei didactice, întreaga mea experienţă constituind cei
cinci ani de predare, la Şcoala Gimnazială Tirol, unde predau Limba şi literatura română. Prima evaluare
pe care o aplic elevilor la începutul fiecărui an şcolar, este evaluarea iniţală care îmi oferă suficiente
informaţii pentru a crea un act didactic eficient, bazat pe nevoile şi pe nivelul real de pregătire al elevilor.
Actul didactic este conceput pornind de la mai multe etape: evaluarea iniţială, predarea noilor
conţinuturi de către cadrul didactic, receptarea, sistematizarea şi valorificarea conţinutului ideatic de către
elevi, respectiv evaluarea de parcurs/ finală.
Evaluarea iniţială presupune mai multe operaţii, precum măsurarea, aprecierea şi decizia. Acest tip
de evaluare îndeplineşte mai multe funcţii: cea diagnostică vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii
stăpânesc anumite cunoştinţe, înglobând lacunele elevilor, volumul de informaţii, posibilităţile reale ale
clasei, dificultăţile de învăţare. O altă funcţie importantă a evaluării iniţiale este cea prognostică prin care
profesorul poate antcipa rezultatele învăţării la finalul unei etape.
Disciplina Limba şi literatura română presupune activităţi complexe, motiv pentru care evaluarea
iniţială se raportează la mai multe sfere, privind literatura, gramatica, sintaxa. În general, elevii lucrează
cu texte la prima vedere, pentru a exersa înţelegerea textului la nivelul lecturii. Pornind de la acest text,
educabilii rezolvă exerciţii de vocabular, accentuându-se categoriile semantice, precum sinonimele,
antonimele, polisemia şi omonimia, exerciţii de fonetică, elevii identificând diftongul, triftongul sau
hiatul, numărul de litere şi de sunete dintr-un cuvânt, despărţirea cuvintelor de silabe. Un alt nivel îl
reprezintă exerciţiile de gramatică, acestea evidenţiind valorile morfologice şi funcţiile sintactice ale
anumitor cuvinte. Compunerea literară sau textul argumentativ din cadrul evaluării iniţiale reprezintă un
bun prilej de a oferi elevilor ocazia să se exprime liber, să îşi dezvolte creativitatea, dar în acelaşi timp
cadrul didactic urmăreşte respectarea normelor de ortografie, de punctuaţie şi de aşezare în pagină.
Pornind de la informaţiile expuse mai sus, evaluarea iniţială la disicplina Limba şi literatura română
se desfăşoară pe baza unei lucrări scrise, cu itemi obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi. Totodată,
evaluarea iniţială se raportează la potenţialul colectivului de elevi şi la particularităţile lor de vârstă.
Evaluarea iniţială reprezintă un instrument util în activitatea cadrului didactic, reuşind să-i ofere
informaţii cu privire la pregătirea elevului, constituind premisele unui act didactic ulterior. De asemenea,
evaluările iniţiale sunt privite cu entuziasm de elevi, deoarece nu au ca scop o ierarhizare a acestora, ci
constituie temelia de la care porneşte actul de predare-învăţare.
736
IMPORTANȚA EVALUARII INIȚIALE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
Prof. înv. primar BUZOIANU NICOLETA
Școala Primară Sudiți, Poșta Cîlnău, Buzău
Profesorul Ion T. Radu defineşte evaluarea ca activitate prin care sunt colectate, prelucrate şi
interpretate informaţii privind starea şi funcţionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obţine, activitate
ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii şi prin care este influenţată evoluţia sistemului.
Evaluarea este o acțiune complexă, un ansamblu de operații ce precizează: obiectivele și
conținuturile ce trebuie evaluate; scopul și perspectiva evaluării; momentul evaluării, modalitatea de
evaluare; modul de prelucrare și de valorificare a informațiilor; criterii pe baza cărora se evaluează.
Principalele operații ale evaluării sunt, așadar, măsurarea, aprecierea și decizia.
În funcție de momentul în care are loc, pe parcursul parcurgerii curriculum-ului, evaluarea îmbracă
mai multe forme: evaluare inițială, evaluare continuă/formativă, evaluare sumativă/finală. Toate aceste
forme sunt utilizate frecvent în activitatea de la clasă și au rolul lor bine stabilit.
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui program de instruire şi este menită să stabilească
nivelul de pregătire a elevilor în acest moment, condiţiile în care aceştia se pot integra în activitatea care
urmează. Ea reprezintă una din premisele conceperii programului de instruire. Cunoaşterea capacităţilor
de învăţare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc şi a gradului în care stăpânesc
cunoştinţele şi abilităţile necesare asimilării conţinutului etapei care urmează, constituie o condiţie
hotărâtoare pentru reuşita activităţii didactice. Această relaţie devine evidentă în situaţia în care
educatorul începe activitatea cu elevii al căror potenţial nu-l cunoaşte, la începutul unui ciclu de
învăţământ sau al unui an şcolar, după cum poate fi necesară şi pe parcursul derulării programului, la
începutul unor capitole ca şi a fiecărei lecţii. În concordanţă cu rolul acestei modalităţi de evaluare,
preocuparea cadrului didactic pentru cunoaşterea elevilor ce vor fi primiţi în clasa pregătitoare şi clasa
întâi, preocupare încă din perioada frecventării grădiniţei de către copii, dobândeşte o importanţă
deosebită, aceasta constituind una din condiţiile integrării copiilor cu şanse de reuşită în activitatea
şcolară.
Evaluarea serveşte ca funcţie de feed-back în procesele de învăţare a tuturor părţilor implicate.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, am evidențiat reușitele elevilor până în acel moment.
Aceste reacții au contribuit la creșterea încrederii în forțele proprii și au catalizat energii noi în direcția
realizării planului individualizat de învățare. Atenția va fi concentrată întotdeauna pe aspecte care pot face
obiectul schimbării,cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feedback transmis într-o
singură sesiune. Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor și explorarea
bine pregătirea următoare
decizii realiste, atât cu privire la curriculum, cât și la resursele umane implicate. Importanța ei este cu atât
mai mare, cu cât este cunoscut faptul că” este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel, și în cadrul
BIBLIOGRAFIE:
Radu, I.T.,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică
București, 1981.
Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.
737
Prof. înv. primar BUZURIN CECILIA

Profesor INGVERSEN MARGARETA
În reforma educațională întreprinsă în momentul de față în învățământul românesc, importanța

activității de evaluare devine din ce în ce mai accentuată, deoarece permite cadrului didactic să aprecieze
gradul în care au fost atinse obiectivele procesului de învățământ, precum și dificultățile acestuia.
Evaluarea se poate defini ca un sistem de concepții, principii și tehnici referitoare la măsurarea și
aprecierea rezultatelor școlare
raport cu o anumită normă la care ne raportăm”.
învăţământ, alături de predare şi învăţare, deoarece profesorul este dator să-şi stabilească din timp când şi
cum va verifica dacă se află pe drumul cel bun, la capătul căruia obiectivele stabilite vor fi atinse şi
aceasta nu oricum, ci cu cheltuieli materiale, financiare, de timp şi umane cât mai reduse.
concluziile desprinse, elevul îşi va modifica strategia de învățare și profesorul pe cea de predare.
întreprinse;
strategii:
SCOPUL URMĂRIT AL EVALUĂRII INIȚIALE:
o identifică nivelul achizițiilor inițiale ale elevilor dobândite până în acel moment;
OBIECTUL EVALUĂRII INIȚIALE:
asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe” (I. T. Radu);
MODALITĂȚI DE REALIZARE PRACTICATE ÎN EVALUAREA INIȚIALĂ:
o investigaţia;
o chestionarul;
o testele.
738
AVANTAJELE EVALUĂRII INIȚIALE:
o oferă profesorului cât și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a
situației existente și a formula cerințele următoare;
DEZAVANTAJELE EVALUĂRII INIȚIALE:
o nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea unei ierarhii;
cognitiv al elevului
Evaluarea inițială este realizată întotdeauna cu un anumit scop. Diversitatea situaţiilor educative,
precum şi spectrul larg de obiective presupun aplicarea unor variate strategii de evaluare, în unele cazuri
apare necesitatea de a compara performanţele elevilor; în altele - de a determina nivelul achiziţiilor
elevului în raport cu un obiectiv fixat. Există situaţii în care se impune identificarea abilităţii elevilor de a
executa acţiuni necesare pentru rezolvarea unei probleme specifice; în alte situaţii se urmăreşte obţinerea
unor informaţii generale despre performanţe în contextul dezvoltării preconizate şi al devierilor posibile.
În sfârșit, profesorul are nevoie de o înţelegere amplă, cuprinzătoare a comportamentului elevului.
calculator, alte metode.
cunoscute. În realitate, îmbinarea lor constituie soluția cea mai potrivită.
Alte metode de evaluare
În practica şcolară sunt folosite şi alte metode de evaluare a nivelului de pregătire al elevilor, atât pe
parcursul instruirii cât şi la sfârşitul ei.
Menţionăm câteva, întâlnite mai des, în activitatea profesorilor:
• observarea;
• referatul;
• eseul;
• chestionarul;
• investigaţia;
• proiectul;
• portofoliul;
Multe dintre ele, cum este cazul eseului, referatului, fişei de evaluare, chestionarului, proiectului,
pot fi incluse în categoria metodelor de evaluare scrisă.
Fișa de evaluare mai poate fi folosită şi pentru înregistrarea rezultatelor observării sistematice a
comportamentului şi activităţii elevilor, în această situaţie evaluarea având un rol sumativ.
Având în vedere că tinerii care sosesc pe piaţa muncii trebuie ca, pe lângă
un nivel corespunzător de instruire şcolară, să aibă o serie de calităţi în ceea ce
priveşte comunicarea, creativitatea, autonomia şi luarea deciziilor, autorii propun,
printre altele, o reconsiderare a sistemului de evaluare în cadrul examenelor, în
contextul unei reforme mai ample a învăţământului.
Bibliografie
ac.doc
739
METODE ȘI TEHNICI DE EVALUARE INIȚIALĂ
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
Educatoare CĂCIULESCU TAVICA

GRĂDINIȚA P.N.BUCOVA
Evaluarea initială este interesată de “acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru
fiecărui copil.
Numeroase discuţii s-au purtat de-a lungul timpului şi se poartă încǎ şi astăzi în legătură cu gradul
de obiectivitate şi de precizie al metodelor de evaluare. Sunt păreri diferite în ceea ce priveşte modul de
utilizare a metodelor de evaluare, însă soluţia cea mai potrivită este îmbinarea cât mai eficientă a acestora
şi nu folosirea în exces a unora în detrimentul altor metode.
Metodele orale prezintă următoarele avantaje:
- posibilitatea dialogului educatoare – preşcolar în cadrul căruia educatoarea îşi poate da seama nu
doar de „ceea ce ştie ” copilul, ci şi cum gândeşte el, cum se exprimă;
Probele scrise sunt mijloace de evaluare întâlnite la nivel preşcolar sub forma testelor sau a fişelor
de evaluare. Evaluarea prin probe scrise prezintă următoarele avantaje:
- permite posibilitatea verificării multor preşcolari în timp scurt,
- este convenabilă preşcolarilor timizi, aceştia având oportunitatea de a-şi etala cunoştinţele în ritm
propriu, fără ca educatoarea să intervină,
- are obiectivitate ridicată, - sunt diminuate stările tensionale, de stres.
Dezavantajul acestor probe este că nu permit dirijarea copiilor în formularea răspunsurilor sau în
rezolvarea sarcinilor, decât atunci când se explică sarcinile de lucru.
În didactica actuală se pune accentul pe trecerea progresivă de la „a şti” la „a şti să faci” şi „a şti să
fii”.
Evaluarea prin probe practice constă în verificarea unor capacităţi sau abilităţi.În grădiniţă, aceste
probe sunt asociate activităţilor de pictură, desen, modelaj, construcţii. Rezultatele activităţilor practice
vor fi expuse în grădiniţă, putând fi apreciate şi evaluate de către educatoare, copii şi părinţi.
Datele obtinute la evaluarea inițială ajută la conturarea activității didactice în trei planuri :
-stabilirea modului adecvat de predare a noului continut ;
-organizarea unui program coerent de recuperare pentru intreaga grupa de copii ;
-aplicarea unor masuri recuperatorii pentru unii copii din grupa ,fie de sprijin și recuperare, fie
Indiferent de forma care se utilizează ,evaluarea,desfășurată în scopul de reglare și autoreglare a
activității didactice , este un proces complex, dar în același timp firesc și normal ,integrat procesului de
învățământ.Ea furnizează date importante despre capacitățile de învățare a copiilor, pentru ca , în deplină
cunostință de cauză, să se stabilească obiectivele activității urmatoare și să se adopte cele mai potrivite
740
Bibliografie:
• Voiculescu, E., (2001), Pedagogie preşcolară, Editura Aramis
• Ionescu, M., (2003), Instrucţie şi educaţie, Editura Garamond, Cluj-Napoca
• Bocoş, M., (2003), Teoria şi practica instruirii şi evaluării, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-
Napoca
741
Importanta evaluarii initiale in invatamantul liceal
Prof. Cadar Camelia, Colegiul Tehnic ’’Transilvania’’, Baia Mare
Evaluarea initiala a cunostintelor la diferite discipline a elevilor de liceu se constituie ca parte

elementara si obligatorie cel putin in anul I de liceu, ca metoda de cunoastere a nivelului cunostintelor
elevilor dar nu numai atat, ci si a posibilitatilor de exprimare, scriere, caligrafie, si alte elemente care pot
transpare adiacent.
Elevii, subiectii testarii, trateaza aceasta testare ca fiind un instrument de referinta initiala la care
profesorul recuge in primele ore de curs, le da lor insisi/insele un punct de referinta in ceea ce priveste
pretentiile profesorului la materia respectiva, o referinta asupra cunostiintelor proprii si asupra nivelului
initial al clasei de elevi per ansamblu.
Profesorul pe de alta parte, are ocazia sa-si formeze o parere initiala asupra punctelor tari si slabe
ale elevilor in cauza in ceea ce priveste cunostiintele la materia predata, iar rezultatele testarii sunt un
punct de referinta in proiectarea lectiilor din cursul anului scolar, minusurile cu care se confrunta elevii la
materia testata, plusurile, sau cunostiintele acumulate anterior si ii permite acestuia sa manifeste un
sentiment de cvasi-cunoastere apriorica a elevilor sai.
Testarea initiala este alcatuita din cateva etape care influenteaza corectitudinea rezultatelor:
acordarea catorva ore de reobisnuire si reincadrare a elevilor cu/in sistemul scolar dupa pauza din timpul
vacantei de vara, timp in care se realizeaza cateva ore de recapitulare generala. Aceasta are rolul de a
ajuta elevii sa-si aminteasca sau sa-si improspateze cunostintele dobandite anterior. Testul propriu-zis este
anuntat si testeaza cunostiintele dobandite de elevi in clasa anterioara, conform programei scolare in
vigoare. El este alcatuit din itemi obiectivi, semi-obiectivi si subiectivi, respectand rigorile unui test in
ceea ce priveste continutul, baremul de notare, cheia rezolvarilor si timpul alocat. Dupa administrarea
testului, corectarea si notarea acestuia, urmeaza analiza si interpretarea rezultatelor obtinute. Aceasta
analiza este un indicator asupra performantei elevilor in ceea ce priveste analiza SWOT, adica puncte tari,
puncte slabe, oportunitati si amenintari. Testul si rezultatele acestuia sunt in egala masura concludente
pentru profesor, elevi, institutie, parinti.
In concluzie, testele initiale sunt un instrument extrem de valoros pentru toate persoanele implicate
in acest proces. Ele sunt intr-o masura apreciabila un prim pas inspre cunoasterea celor doua parti mari
implicate in procesul educatiei si formarii: profesor si elev. Testele initiale si scopul lor bine definit
prezinta avantaje de care un profesor nu se poate lipsi atunci cand incepe sa-si cunoasca partenerii alaturi
de care va munci si reprezinta un indicator util si la indemana.
742
Scurte reflecții asupra evaluării inițiale în învățământul primar
CALBU IBOLYA ANDREA
„Unii copii sunt precum niște roabe: trebuie să fie împinși./ Unii sunt precum bărcuțele: trebuie sa
fie vâslite./ Unii sunt precum zmeele: dacă nu le ții strâns de sfoară, vor zbura departe, sus./ Unii sunt
precum pisicuțele: tare mulțumite când sunt mângâiate./ Unii sunt ca niște remorci: folositoare numai
când sunt trase./ Unii sunt precum baloanele: tare ușor de vătămat, de nu le mânuiești cu grijă./ Unii sunt
mereu de nădejde și gata să te ajute.” (autor necunoscut). Fiecare copil este diferit; acest lucru este exact
ceea ce îl face să fie special.
La începutul clasei pregătitoare, elevii sunt apreciați mai ales prin intermediul observației. Această
metodă necesită notarea evenimentelor referitoare la fiecare elev pe care îl avem în clasă. Ceea ce este cel
mai important lucru este ca măsurarea evoluției (evaluarea) elevului să se realizeze întotdeauna
comparând rezultatele cu el însuși, nu cu ceilalți colegi din clasă. Din păcate, încă se practică expunerea
lucrărilor tuturor copiilor, astfel încât părinții să aibe mereu termene de comparație între copii. Părintele
trebuie să urmărească doar evoluția propriului copil, portofoliul acestuia.
Este bine să avem dosare individuale pentru copii. Informațiile strânse în aceste dosare, vorbesc de
la sine; acestea permit cadrelor didactice și părinților să măsoare progresele elevilor în orice moment al
anului școlar.
Un tip de notare este cel care constă într-o serie de înregistrări de evenimente ori comentarii despre
evenimente care apar pe parcursul unei zile în clasă, referitoare la copii. De câte ori vedem sau auzim
ceva ce ni se pare semnificativ, notăm pe scurt, apoi punem informația în dosarul copilului care a fost
eroul întâmplării respective. Exemplu de comentariu care apare în dosarul elevului B.L. de 6 ani, bunicul
lui este tâmplar și a venit la ei în vizită. Copilul a fost foarte încântat deoarece acesta îi face tot felul de
jucării din lemn și mi-a spus: „-Știi că bunicul meu știe absolut tot?”
O altă anexă pe care o utilizez la clasa pregătitoare este graficul pentru a înregistra progresul
elevilor. În acest caz, în partea de sus a tabelului se vor nota comportamentele, achizițiile, deprinderile
dorite. Pot fi alcătuite tabele pentru a urmări dezvoltarea socială, emoțională, fizică și intelectuală. Putem
nota dacă copilul e un ascultător atent, dacă obosește repede, dacă mănâncă bine, dacă se înțelege cu
colegii, dacă e vesel sau anxios etc.
Pe tot parcursul anului păstrăm lucrările copiilor datate (fișe, picturi, desene, colaje) pe care le
așezăm în portofoliul personal al elevilor și prin acestea oglindim diferitele etape ale progresului, pe
măsură ce copilul se dezvoltă. Apoi, la finalul clasei pregătitoare completăm raportul de evaluare pentru
fiecare elev în parte cu comportamentele urmărite realizate sau în curs de realizare.
Model de grafic al progresului
Săptămâna.............................................................
Achiziți Identifică Sorteaz Recunoașt Decupeaz Reproduc Urmează Lucrează Rezolv
a formele ă după e cifrele ă corect e poezii comenzil independen ă jocuri
geometric 3 de la 1 la cu simple e orale t și de
e criterii 10 foarfeca concentrat puzzle
Elevul date simple
Daria C.
Diana D.
Eden D.
Lucas F.
Simboluri: Î-întotdeauna, U-Uneori, N-niciodată
Activitatea instructiv-educativă din clasa pregătitoare presupune forme multiple de evaluare. După
criteriul integrării actului evaluativ în procesul didactic se deosebesc: evaluarea inițială, evaluarea
continuă (formativă) și evaluarea cumulativă (sumativă). Nu voi detalia formele evaluării, funcțiile
acesteia deoarece le cunoaștem și le aplicăm cu toții la clasă. Frecvența evaluărilor, intervalul de timp
optim dintre acestea diferă de la o activitate la alta. În cadrul activităților de matematică și explorarea
mediului, arte vizuale și abilități practice ea poate însoți aproape fiecare activitate. În procesul de
învățământ din ciclul primar se distinge și o evaluare internă (realizată de învățător sau de către elevi) și o
743
evaluare externă (realizată de persoane care nu determină direct rezultatele învățării: director, inspectori,
părinți).
Încă din clasa pregătitoarte trebuie să formăm elevilor capacitatea de autoapreciere obiectivă a
rezultatelor. În vederea formării acesteia, este nevoie să le dăm criterii de autoevaluare, să-i ajutăm să
înțeleagă și să interiorizeze aceste criterii, verbalizându-le.
Este necesar ca în actul evaluativ învățătorul să încurajeze elevul, să-i acorde încredere, pentru că la
această vârstă nu numai că imaginea de sine suportă influența imaginii pe care și-o formează adultul, dar,
mai mult decât aceasta, conduita este direcționată de imaginea oferită de adult. „Natura ne aseamănă.
Educaţia ne deosebeşte.” (Confucius)
744
,,EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR,,
Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică: Metode.Tehnici.Strategii
Prof .Calciu Katalin Agnes

Școala Gimanzială Miron Costin
Testările inițiale între corvoadă și necesitate ? Câți nu ne-am pus întrbarae asta?
La începutul unui program de instruire, profesorul foloseste evaluarea inițială prin care se urmărește
cunoașterea nivelului de pregătire al elevilor și gradul de stapânire a cunoștințelor și abilităților noului
program de instruire. Ea realizează un diagnostic al pregătirii elevilor și îndeplinesc o funție predictivă
și precizează condițiile prin care elevii vor asimila noile cunoștințe. Spre deosebire de evaluarea
formativă care se folosește în cursul învățării, profesorul urmărind: să prelucreze cunoștințele în asa fel
încât să asigure însușirea lor conștientă, să efectueze exercitții, să rezolve probleme, să clasifice
cunoștințele, într-un cuvânt să învețe.
recomandă raportarea la bareme de evaluare / apreciere.
Şansa atingerii scopului evaluării iniţiale este cu atât mai mare cu cât noi, profesorii reuşim să-i
care trezesc motivaţia cunoaşterii şi ambiţia soluţionării corecte a problemelor enunţate.
Fiind anunţaţi de la început că notele la evaluarea iniţială nu vor fi trecute în catalog, elevii sunt mai
relaxați și au ocazia de a se concentra în mod expres asupra rezolvării cu succes a subiectelor fără a
considera, efectiv, că este o evaluare propriu-zisă, ci un exerciţiu util activităţii de învăţare (rezolvarea
corectă a subiectelor, încadrarea în timpul de lucru, ansamblul cerinţelor privind redactarea unei lucrări
scrise, concluziile evaluării fiind premisa pentru progresele ulterioare.)
Evaluarea inițială se realizează la începutul anului școlar, iar în funcție de rezultate profesorii își
proiectează activitățile didactice; acolo unde este cazul, profesorii vor realiza programe de învățare
remedială și de educație diferențiată. Rezultatele obținute la evaluarea inițială nu vor fi trecute în catalog,
ci vor fi folosite ca reper pentru măsurarea progresului elevilor.
Durata testului inițial este de 15-45 de minute, în funcție de nivelul de studiu, iar punctajul acordat
este de 90 de puncte, la care se adaugă 10 din oficiu.
Rezultatele evaluării inițiale se comunică individual elevilor și părinților, cărora li se fac cunoscute
și acțiunile propuse de cadrul didactic pentru remedierea deficiențelor, asigurarea progresului și
stimularea performanței. Evaluarea ajută elevii (și profesorul) să precizeze ceea ce trebuie să învețe
enunţate.
745
Importanta evaluarii initiale in activititatea didactica.
Metode, tehnici, strategii
Scoala Gimnaziala Nr. 96, sector 4, Bucuresti

Prof. invatamant prescolar: Calin Alexandra Raluca

proces.
746
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
747
STRATEGII DE ELABORARE A UNUI TEST INIȚIAL
(PREDICTIV)
Prof. Înv.primar: Călini Dorina Liliana
Procesul de evaluare inițială a elevilor, randamentul și progresul elevilor trebuie să fie parte
integrantă permanentă cu predarea și învățarea. Învățătorul, trebuie să fie conștient de rolul și importanța
misiunii sale, respectiv în procesul său didactic de formare și dezvoltare a personalității tinerei generații
propunându-și să realizeze o predare – învățare – evaluare eficientă. Evaluarea inițială are scopul de a:
1. Diagnostica exact starea inițială a predării – învățării;
2. Proiecta și realiza activități de învățare în clasă;
3. Evalua sistematic progresul instruirii;
4. a-i învăța pe elevi să fie autodidacți;
Însușirea unor cunoștințe noi sunt în strânsă legătură de noțiunile anterior învățate de
către elev și în aceeași măsură ține și de nivelul motivațional al acestuia. Dacă ne propunem în
timpul derulării procesului de învățare să continuăm progresul la învățătură a elevilor trebuie să verificăm
cunoștințele acumulate de către aceștia până prezent.
În cazul fiecărui elev trebuie să identificăm rezultatul uni act de învățare pe parcursul căruia el a
achiziționat mai multe sau mai puține informații din domeniul disciplinei pe care o predăm, precum și
capacități de a opera cu aceste informații; calitatea acestor achiziții condiționează calitatea și eficiența
instruirii ce va declanșa un nou proces instructiv – educativ care are rolul de a examina minuțios starea
inițială a pregătirii celor care învață și capacitatea lor de învățare. Din acest motiv înainte de a trece la o
altă unitate de învățare trebuie parcurși următorii pași:
1. Determinarea precisă a obiectivelor materiei anterior parcurse de elev;
2. Elaborarea aplicată și examinarea detaliată a rezultatelor unui test predictiv;
3. Stabilirea unor programe recuperare, ameliorare aprofundare.
În fapt testul predictiv înseamnă este un test inițial – aplicat la începutul unei noi
etape de instruire pentru a identifica nivelul de realizare a obiectivelor studiului într-o etapă
anterioară, riguros delimitată care reușește să evidențieze și lacunele intervenite în pregătirea fiecărui elev
al clasei pe parcursul sau ulterior instruirii acestora.
Obiectivele terminale constituie baza derivării itemilor care alcătuiesc testul inițial. În vederea
elaborării a unui test inițial trebuie ținut cont de următoarea regulă:
Pentru fiecare obiectiv terminal trebuie elaborat un item, care verifică realizarea sau
nerealizarea acestuia la un nivel de performanță suficient pentru ca elevul să poată continua
adecvat instruirea.
Baza testului inițial rezidă din obiectivele instruirii care au fost inițial desfășurate, în elaborarea sa
trebuie ținut seama și de ceea ce urmează să învețe elevii. Doar în acest fel se pot stabili performanțe
minimal acceptabile, astfel se vor aprecia (in)succesul elevilor în baza cărora se anticipează posibilitatea
sau imposibilitatea continuării în ritmul impus de parcurgerea programei de învățământ.
CALITĂȚILE UNUI TEST INIȚIAL
Calitățile pe care un test inițial trebuie să le îndeplinească pentru a fi considerat bun și folositor ar
trebui să țină cont de următorul inventar pe care l-am realizat în cursul activității personale la clasă:
I. Validitatea
(Un test este valid doar în cazul în care a fost conceput să măsoare (caracterul vădit)
explicit al obiectivelor rezultatului propus) (I. Holban, 1995, I. T. Radu, 1999).Un test docimologic
nu este valid dacă itemii care îl compun nu acoperă întregul câmp de probleme care interesează măsurarea
sau acoperă un câmp de probleme mai vast decât interesează.
II. Fidelitatea
Un test docimologic este fidel dacă se aplică în situații analoge sau identice, conduce
spre rezultate analoge sau identice.
III. Puterea de diferențiere
Un test predicativ este eficient dacă identifică exact nivelul de performanță și toate
lacunele esențiale care au intervenit în instruirea anterioară a elevului fără a face o clasificare.
IV. Aplicabilitatea
748
Un test inițial este apucabil doar atunci când oferă date utile atât elevului cât
și învățătorului, asigurând un feed–back diferențial.
REGULI DE RESPECTAT PENTRU APLICAREA UNUI TEST INIȚIAL
 Înainte de a aplica un test inițial unei clase avem obligația de a face elevilor
cunoscute obiectivele pe care le urmărim;
 Tonul cadrului didactic trebuie să fie adecvat, elevii sunt anunțați că
notele/calificativele nu se vor nota în catalog.
 Pentru a preveni emoția exagerată manifestat de unii elevi se asigură o atmosferă
nestresantă ;
 Timpul pentru rezolvarea testului trebuie stabilit și respectat cu strictețe (separat
se pot nota elevii care au fost mai rapizi/lenți în finalizarea testului;
 Se corectează testul după grila pregătită (împreună cu elevii/cu un singur elev
care a finalizat corect testul inițial;
 După examinarea posibilelor greșeli întâmpinate de către elevi, se strâng testele
și se notează pentru putea interpreta rezultatele obținute (calificativul pe clasă;
 Se stabilește un program de recuperare – ameliorare – aprofundare cu elevii care
nu au obțînut calificative bune și foarte bune.
Bibliografie:
1. Jinga Ioan, Ion Negreţ, „Învăţarea Eficientă” Bucuresti Ed. Editis, 1994.
2. Holban Radu, „Evaluarea în procesul didactic”, București, EDP, 1999.
Resurse internet:
1. DESPRE CUM SE ELABOREAZĂ, SE APLICĂ ŞI SE VALORIFICĂ UN TEST
PREDICTIV http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=2555570.
2. TESTUL DOCIMOLOGIC
http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=1207202.
749
Procesul de evaluare al preşcolarilor
Prof. CALOFIR ANA

Școala Gimnaziala ”Dimitrie Grecescu”-Grădinița cu PP nr. 29

continuă a activităţii, oferă soluţiile de perfecţionare a activităţii de predare – învăţare.
 indiferent de nivelul la care se derulează (preprimar, primar, gimnazial), activitatea de
învățare implică o relaţie între predare – învăţare – evaluare;
 prin EVALUARE, în învăţământ, se înţelege ACTUL DIDACTIC COMPLEX, integrat
acestui proces, care asigură:
Formele de evaluare în grădiniţă
După funcţiile pe care le îndeplineşte în optimizarea parametrilor generali ai dezvoltării copilului,
formele de evaluare utilizate în grădiniţă sunt:
 Evaluare iniţială;
 Evluare continuă (formativă, de progres);
 Evaluare sumativă (cumulativă).
Sistemul metodologic al evaluării performanţelor copiilor cuprinde mai multe forme de
verificare, metode şi procedee de evaluare :
 Observarea directă a activităţii şi comportamentului preşcolarilor (este proprie evaluării
curente);
 Verificarea orală, care vizează cantitatea şi calitatea cunoştinţelor şi deprinderilor în raport
cu obiectivele propuse;
 Examinarea prin probe scrise (fişe);
 Examinarea prin probe practice;
 Testele (probe scrise sau orale);
 Portofoliul.
rezultatelor preşcolarilor, dar şi pe utilizarea cât mai multor categorii de instrumente de evaluare: ( jocul
procesului de integrare socială)
Modalităţile alternative de evaluare care valorizează copilul şi evidenţiază aspectele formative
ale jocului şi apreciază progresul înregistrat de copil sunt: discuţiile individuale cu copiii, autoevaluarea,
750
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE-METODE ȘI TENHICI
CALU DIANA MARIA , ȘCOALA GIMNAZIALĂ DEVESEL ,

ÎNVĂȚĂMÂNT PRIMAR , CLASA PREGĂTITOARE
Activitatea instructiv-educativă are trei componente aflate în interdependență : predarea , învățarea

și evaluarea . Evaluarea are ca scop măsurarea obiectivelor atinse și eficientizarea procesului instructiv-
educativ .
mediul social .
Există trei forme de evaluare raportate la axa temporală :
*Evaluarea inițială
*Evaluarea continuă
*Evaluarea finală
Evaluarea inițială se efectuează la începutul anului școlar . Aceasta are în primul rând funcția de
constatare, de diagnosticare , permițând cunoașterea nivelului de dezvoltare cognitivă, interese, cunoștinte
anterioare , deprinderi intelectuale dar, și funcția de predicție, sugerând strategii adecvate, care să permită
copilului obtinerea performanței . Evaluarea iniţială se realizează în contextual adoptării unui program de
instruire,menit să stabilească nivelul de pregatire al elevilor la începutul activitaţii,condiţiile în care
aceştia se pot integra în programul pregătit,ea constituind chiar una din premisele conceperii programului
de instruire . Ea reprezintă baza pentru proiectarea şi ameliorarea activitaţilor viitoare.
consecinţă”.
de pregătire. Există trei metode tradiţionale de evaluare : probe orale, probe practice şi probe scrise.
La clasa pregătitoare, eu folosesc frecvent , ca metodă de evaluare , proba orală și cea cu ajutorul
calculatorului . Cea din urmă stimulează interesul elevilor și astfel se folosește un mod interactiv de
testare a cunoștințelor . Această metodă economiseşte timpul şi implică o evaluare obiectivă .
Toate aceste metode pot fi eficiente şi pot fi folosite în diferite scopuri şi pentru obiective diferite de
către profesor. Profesorul trebuie însă să diversifice evaluarea şi să o centreze pe obiectivele de la clasă.
Sunt de părere că abordând metode de evaluare diversificate, elevii vor fi mai interesaţi şi rezultatele vor
fi mai productive.
Bibliografie :
Gnosis , Bucureşti
751
Criterii de analiză a testului inițial la disciplina limba engleză
Prof. Călugăru Adina

Liceul Teoretic “Ion Borcea” Buhuşi
Testul inițial aplicat la ȋnceputul clasei a IX-a a fost conceput avȃnd ȋn vedere următoarele
competenţe specifice:
C1. Deducerea ințelesului unor elemente lexicale şi recunoaşterea organizării logice a unui paragraf
(Subiectul I);
C2. Identificarea răspunsului corect pentru a rezolva o sarcină de lucru (Subiectul II);
C3 Selectarea unor informaţii relevante din fragmente de texte pentru a îndeplini o sarcină de lucru
(Subiectul III);
C4.Elaborarea unui text structurat pe un subiect dat , cu folosirea unui limbaj adecvat (Subiectul
IV);
Prin realizarea analizei testului inițial urmărind criteriile de mai jos, s-a configurat o reprezentare de
ansamblu asupra nivelului clasei si a eventualelor lacune care necesită completare. De asemenea, testarea
a avut ȋn vedere ȋncadrarea elevilor ȋntr-un nivel corespunzător cadrului european de referință pentru
limbi străine. Acest aspect este necesar la ȋnceputul liceului ȋn vederea selectării celor mai potrivite
strategii didactice si materiale de lucru.
Test
CRITERIU initial
nr. total elevi 28
nr. elevi prezenti 25
nr. elevi absenti 3
nr. note (<4) 13
nr. note (4-4.99) 4
nr. note (5-6.99) 4
nr. note (7-10) 4
media clasa 4.43
procent note>5 20%
nota minima 2.0
nota maxima 9.8
note sub medie 17
note peste medie 8
Ȋn urma analizei rezultatelor, se constată diferențe mari ȋn ceea ce priveşte nivelul de pregătire al
elevilor. Astfel, doar 8 elevi din clasă fac dovada unor cunoştințe potrivite nivelului Intermediate, iar cea
mai mare parte, respectiv 17 elevi, ȋntȃmpină mari dificultăți de ȋnțelegere şi rezolvare a unor sarcini
elementare de gramatică sau vocabular. De asemenea, foarte puțini elevi au reuşit să redacteze un text cu
informații din experiența personală.
Recomandări:
- Reluarea noțiunilor de bază privind utilizarea timpurilor verbale (present simple and continuous,
past simple and continuous, the future) cu scopul clarificării şi fixării lor;
- Activități in echipă menite să consolideze cunoştințele acumulate in clasă;
- Se va pune accent pe exerciții de redactare, ȋntrucȃt se constată deficiențe mari ȋn capacitatea de
exprimare;
- Intensificarea lucrului pentru acasă pentru consolidarea deprinderilor de scriere si ȋnțelegere.
752
Evaluarea inițială- o necesitate în învățământul preuniversitar
Prof. înv. primar: Camelia Filimonescu

Șc. Gimn. ,, D. Stanca” Orăștie/ Hunedoara
Potrivit noului curriculum tehnicile și practicile evaluative trebuie puse în slujba stimulării
activității de învățare desfășurate de elevi, dar și în folosul perfecționării continue a procesului de predare.
Evaluarea este un subproces al procesului de învăţământ, alături de predare şi învăţare, prin care se
verifică realizarea cantitativă şi calitativă a obiectivelor instruirii, în vederea reglării acesteia (şi a
procesului de învăţământ).
Evaluarea este o activitate prin care sunt colectate, asamblate şi interpretate informaţii despre starea,
funcţionarea şi/sau evoluţia viitoare probabilă a unui sistem (elev, profesor, unitate şcolară, condiţii,
sistem de învăţământ),
Formele de evaluare
După I. T. Radu, din perspectiva funcţiei şcolare şi sociale pe care o îndeplinesc:
- verificări curente (pe secvenţe mici de activitate) şi
- verificări finale (examene);
Pe lângă examinările curente şi examene, există şi alte forme cum sunt:
- evaluările cu caracter naţional (organizate de la nivelul Ministerului Educaţiei Naţionale);
- evaluările pe bază de eşantion – folosite în cercetări, în studii pilot (de încercare a unor măsuri
educaţionale);
- concursurile extraşcolare (olimpiadele).
- evaluarea iniţială
- evaluarea continuă/formativă – evaluarea finală/sumativă, cumulativă.
Etapele elaborării probelor de evaluare sunt:
- precizarea obiectivelor ;
- analiza conţinuturilor şi formularea sarcinilor ;
- stabilirea criteriilor de evaluare (a baremului, a punctajului);
- alegerea metodologiei;
- aproximarea timpului necesar.
Toate aceste componente vor fi corelate cu elemente ale contextului în care va avea loc evaluarea:
cui se adresează (nivelul elevilor), în ce cadru se va desfăşura, ce resurse materiale au la dispoziţie elevii.
Condiţiile tehnice ale evaluării sunt: obiectivitatea, fidelitatea, validitatea.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, trebuie evidențiate reușitele elevilor până în
acel moment. Aceste reacții vor contribuit la creșterea încrederii în forțele proprii și vor cataliza energii
aspecte care pot face obiectul schimbării,cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feedback
transmis într-o singură sesiune. Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor
șiexplorarea soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii. Întotdeauna se vor alege cu
mare atenție itemii care alcătuiesc evaluarea inițială,ținând seama de prevederile curriculumului pentru
753
Bibliografie:
Maciuc, I.(2006). Pedagogie II. Repere ale instruirii. Craiova: Editura Sitech.
Meyer, G. (2000). De ce şi cum evaluăm. Iaşi: Editura Polirom.
Neacşu, I.(1999). Instruire şi învăţare. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
Păun, E., Potolea, D. (coord.)(2002). Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative.
Iaşi: Polirom.
Radu, I.T. (2000). Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
754
STRATEGII DE EVALUARE
Prof.Cândea Georgeta-Maria

evaluative alcatuiesc un proces continuu. Permanența verificarilor în actul didactic, caracterul lor
sistematic și continuitatea lor reprezintă condiția necesară pentru că evaluarea să-și facă evidente funcțiile
sale reglatoare în activitatea școlară".( I. T. Radu). Recunoașterea acestui principiu a condus, în teoria și
practica școlară, la promovarea strategiei de evaluare în trei timp, cuprinzând evaluarea inițială, sumativă
și continuă, acestea fiind considerate complementare. Strategia de evaluare denotă modul de integrare a
acțiunii de evaluare (realizabilă prin operațiile de măsurare-apreciere-decizie) în structura de funcționare
a activității didactice/ educative . Conceptul de strategie de evaluare reflectă tendința de extindere a
acțiunilor evaluative: de la verificările tradiționale la evaluarea proceselor și condițiilor de desfășurare a
activității didactice, a situațiilor de instruire. Clasificarea strategiilor de evaluare poate fi efectuată după
mai multe criterii. După momentul în care activitatea de evaluare este încorporată în structura activității
didactice/educative deosebim:evaluare inițială (predictivă), evaluarea dinamică (pe parcurs), evaluare
terminală. Evaluarea inițială reprezintă strategia de măsurare-apreciere-decizie realizată la începutul unei
secvențe a procesului de învățământ (ciclu de instruire, an de instruire, semestru școlar, capitol,
subcapitol, grup de lecții, lecție). Evaluarea inițială este realizată pentru: determinarea cunoștințelor și
capacităților care reprezintă asimilarea noilor conținuturi și formarea altor competențe; pentru detectarea
potențialului de instruire , potențialului de dezvoltare și a potențialului de educație, adică a zonei
dezvoltării proxime a elevului; pentru stabilirea unui punct de plecare ce ar servi drept reper la evaluarea
progresului școlar. Evaluarea dinamică reprezintă strategia de măsurare-apreciere-decizie realizată pe
parcursul unor secvențe mai mici ale procesului de învățământ (capitol, subcapitol, grup de lecții, lecție)
și vizează rezultatele activității la diverse etape ale ei. Această strategie se realizează prin doua tipuri de
evaluare: sumativă (cumulativă) și formativă (continuă) , care diferă prin accentuarea unor aspecte ale
învățării: evaluarea formativă este axată pe a ști cum, în timp ce evaluarea sumativă are în vedere a ști .
Evaluarea formativă o clasificam: imediată (realizabilă prin observarea comportamentului școlar al
copiilor) și suspendată (realizabilă prin verificări). Evaluarea sumativă, la rândul ei, este efectuată printr-o
suită de verificări parțiale, repartizate pe parcursul programului, ce finalizează cu o evaluare de bilanț în
care se cumulează rezultatele înregistrate, în cazul când evaluările sumative parțiale detectează carențe în
pregătirea elevului, se aplică evaluări detaliate, exploratorii și/sau diagnostice. Evaluarea finală reprezintă
strategia de măsurare-apreciere-decizie realizată la sfârșitul unor secvențe mai mari ale procesului de
învățământ (ciclu de instruire, an de instruire, semestru școlar, capitol). Evaluarea inițială este realizată la
începutul oricărui segment al instruirii (lecițe, subcapitol, capitol, semestru , an de învățământ). Evaluarea
formativă imediată, numită de B. Bloom observare formativă, este integrată în metodele didactice
utilizate și poate fi realizată la orice etapă a lecției. Evaluarea formativă suspendată este efectuată după
parcurgerea unei unități de instruire o lecție sau o lecție dublă. Poate fi integrată în evaluarea inițială.
Evaluarea sumativă parțială este realizată după parcurgerea unei unități de instruire mai mare, drept
regulă, o temă sau un conținut predat în decursul unei săptămâni (cel mult două, în funcție de specificul
disciplinei școlare).
Evaluarea sumativă de bilanț este efectuată la sfârșitul studierii unui capitol, la finele unui semestru
școlar, cumulându-se și rezultatele înregistrate pe parcurs. Evaluarea finală este practicată la încheierea
unui an de instruire sau a unei trepte școlare. Evaluarea este realizată întotdeauna cu un anumit scop.
Diversitatea situațiilor educative, precum și spectrul larg de obiective presupun aplicarea unor variate
strategii de evaluare, în unele cazuri apare necesitatea de a compara performanțele elevilor; în altele - de a
determina nivelul achizițiilor elevului în raport cu un obiectiv fixat. Există situații în care se impune
identificarea abilității elevilor de a executa acțiuni necesare pentru rezolvarea unei probleme specifice; în
alte situații se urmarește obținerea unor informații generale despre performanțe în contextul dezvoltării
preconizate și al devierilor posibile. În sfârșit, profesorul are nevoie de o înțelegere amplă, cuprinzatoare
a comportamentului elevului. Cerințele enumerate pot fi executate prin utilizarea urmatoarelor strategii de
evaluare: evaluarea normativă, evaluarea criterială, evaluarea detaliată, evaluarea exploratorie, evaluarea
diagnostică.Evaluarea normativă Evaluarea care compară performanțele unui elev cu ale altora se
numeste evaluare normativă. Ea permite de a determina poziția relativă a elevului în clasă, de a afla dacă
755
întreaga clasă se înscrie în limitele unei norme stabilite la nivelul unității de învățământ sau la nivelul
țării. Evaluarea normativă creează posibilitatea de a măsură progresul școlar. Cel mai frecvent se
utilizează în activitățile de selectare. Limite: informația obținută este prea generală pentru organizarea
procesului de formare; normele prestabilite deseori sunt inconvenabile pentru un elev (o clasa) concret(a).
Evaluarea criterială. Evaluarea care măsoară performanțele individuale ale elevului la un obiectiv
specific educațional se numește evaluare criterială. Această strategie este orientată spre nivelul de
performanță al unui singur elev, realizările celorlalți nefiind relevante. Avantajele evaluării criteriale
consistă în flexibilitatea si adaptabilitatea ei la diverse curriculumuri, in posibilitatea măsurării
capacităților specifice la diferite niveluri și a identificării nivelurilor acceptabile de formare a
capacităților. Evaluarea criterială se utilizează la probele de absolvire, în evaluarea curentă. Limite: lipsa
informatiei despre pozitia relativa a elevului în clasă; concentrarea pe nivelul de performanță doar al unui
singur elev. Evaluarea detaliată Rezolvarea oricărei probleme implică un complex de activități (problema
în acest context are o semnificație foarte largă). Dificultățile ce apar în acest proces sunt cauzate fie de
lipsa unor capacitați specifice, fie de inaptitudinea elevului de a integra capacitățile necesare într-o suită
de pași ce conduc la soluționarea problemei, fie de faptul că abilitățile formate nu sunt aplicate în situații
noi. Evaluarea realizării unei sarcini, în cadrul căreia o capacitate este divizată în unități didactice și
măsurată-apreciată fiecare în parte, se numește evaluare detaliată. Avantaje: selectarea obiectivelor de
referință, identificarea pașilor ce conduc la rezolvarea problemei, evidențierea unor unități de învățare
comune, pe care elevul trebuie să le stăpânească. Evaluarea detaliată necesită un interval de timp mai
mare și în multe sisteme de învățământ este efectuată de specialiști în domeniu. Evaluarea exploratorie
Evaluarea care se angajează să confirme că un elev a rămas în urma colegilor de clasă se numește
evaluare exploratorie. Ea permite de a contura competențele la formarea cărora elevul întâmpină
dificultăți. Evaluarea exploratorie este orientată pe curriculum: se face o trecere în revistă a deprinderilor
de baza. Dacă în rezultatul evaluării sunt detectate discrepanțe neînsemnate între ceea ce realizează elevul
și ceea ce se așteaptă de la el, atunci sunt proiectate acțiuni de remediere, în cazul unor discrepanțe mari,
se recurge la o evaluare diagnostică.
Avantaje: posibilitatea de a evalua structura achizițiilor elevului, de a contura ariile de conținut în
care acesta se confruntă cu dificulăți de învațare. Limite: perioada îndelungată de timp necesară pentru
identificarea riguroasă a multiplelor capacități prevazute de curriculum.
Evaluarea diagnostica Evaluarea care se angajează să determine cauzele restanțelor unui elev se
numește evaluare diagnostică. Aceste cauze pot fi atât de ordin intern (proiectarea și aplicarea
nesatisfăcătoare a intervențiilor educative etc.) cât și de ordin extern. La evaluarea diagnostica se recurge
dacă: s-a stabilit că abilitațile și comportamentul elevului diferă semnificativ de cele prevăzute pentru o
dezvoltare și formare normală; discrepanța dintre nivelul achizițiilor elevului și obiectivele preconizate
persistă sau este în creștere; discrepanță nu se înscrie în limitele variației normale și intervențiile
profesorului nu conduc la schimbări vizibile. În cadrul evaluării diagnostice, profesorul observ
comportamentul elevului în diferite situații și condiții. O informație pertinentă poate fi obținuta prin
combinarea metodelor formale si informale de evaluare. Avantaje: posibilitatea depistarii si intelegerii
cauzelor ce provoaca probleme de invatare, in consecinta pot fi elaborate remedii precise. Consumul mare
de timp necesar pentru elaborarea instrumentelor de evaluare și evaluarea propriu-zisă constituie
principala dificultate la utilizarea acestei strategii de evaluare. Aceste cinci strategii de evaluare reprezintă
strategiile de bază utilizate în școală. Diferențierea dintre ele nu este absolută. Și evaluarea detaliată, și
evaluarea exploratorie, și cea diagnostică sunt, de fapt, evaluări criteriale. Evaluarea exploratorie
presupune examinarea achizițiilor elevului de la o înaltime mare (pot fi analizate numai elementele
importante).
756
ROLUL EVALUARII INITIALE
Prof.inv.primar,CANDREA ANISOARA
Liceul Tehnologic ,,Nicolai Nanu”,
Brosteni,Suceava
"Orientarea si reglarea proceselor de instruire si de invatare, pe baza datelor oferite de actiunile

evaluative alcatuiesc un proces continuu. Permanenta verificarilor in actul didactic, caracterul lor
sistematic si continuitatea lor reprezinta conditia necesara pentru ca evaluarea sa-si faca evidente functiile
sale reglatoare in activitatea scolara".( I. T. Radu) Recunoasterea acestui principiu a condus, in teoria si
practica scolara, la promovarea strategiei de "evaluare in trei timpi", cuprinzand evaluarea initiala,
sumativa si continua, acestea fiind considerate complementare.
Strategia de evaluare denota modul de integrare a actiunii de evaluare (realizabila prin operatiile de
masurare-apreciere-decizie) in structura de functionare a activitatii didactice/ educative . Conceptul de
strategie de evaluare reflecta tendinta de extindere a actiunilor evaluative: de la verificarile traditionale la
evaluarea proceselor si conditiilor de desfasurare a activitatii didactice, a situatiilor de instruire/invatare
Evaluarea initiala este realizata pentru: determinarea cunostintelor si capacitatilor care reprezinta
premie ale asimilarii noilor continuturi si formarea altor competente; pentru detectarea potentialului de
instruire (instruibilitatea), potentialului de dezvoltare (dezvoltabilitatea) si a potentialului de educare
(educabilitatea), adica a zonei dezvoltarii proxime a elevului; pentru stabilirea unui punct 'de plecare' ce
ar servi drept reper la evaluarea progresului scolar.
Evaluarea initiala se realizeaza la inceputul uni program de instruire si este menita sa stabileasca
nivelul de pregatire a elevilor in acest moment conditiile in care acestia se pot integra in activitatea care
urmeaza.ea reprezinta una din premisele conceperii programului de instruire.Cunoasterea capacitatilor
de invatare ale elevilor, a nivelului de pregatire de la care pornesc si a gradului in care stapanesc
cunostintele si abilitatile necesare asimilarii continutului etapei care urmeaza constituie o conditie
hotaratoare pentru reusita activitatii didactice.Aceasta relatie devine evidenta in situatia in care
educatorul incepe activitatea cu elevii al caror potential nu cunoaste, la inceputul unui ciclu de
invatamant sau chiar al unui an scolar,dupa cum poate fi necesara si pe parcursul derularii programului,
la inceputul unor capitule ca si a fiecarei lectii.In toate cazurile ia premerge activitatii in care sunt
angajati elevii.
Este initiala in sensul ca face intrarea intr-o noua treapta de abordare a
activitatilor(semestru,an,capitole,lectii ori participanti noi),articuland starea precedenta cu cea
viitoare.Rolul ei este de a permite atat educatorului cat si elevului sa-si formeze o reprezentare cat mai
corecta asuprea substantei existente si asupra cerintelor carora urmeaza sa le raspunda.
In concordanta cu rolul acestei modalitati de evaluare Preocuparea cadrului didactic pentru
cunoasterea elevilor ce vor fi primiti in clasa I,preocupare inca din perioada frecventarii gradinitei de
catre copii,dobandeste o importanta deosebita aceasta constituind una din conditiile integrarii copiilor cu
sanse de reusita in activitatea scolara .
In concordanta cu fenomenul care o fac necesara,evaluarea initiala realizeaza doua functii:
a)Functia diagnostica vizeaza cunoasterea masurii in care subiectii stapanesc cunostintele si poseda
capacitatile necesare angajarii lor cu sanse de reusita intr-un nou program.Astfel pot fi
identificate:lacunele pe care elevii le au in pregatire,capacitatile si abilitatile formate;conceptele
principale pe care elevii le stapanesc,cu ajutorul carora vor putea asimila continuturi noi,si fondul de
reprezentari care sa favorizeze intelegerea acestora;posibilitatilegrupului de elevi si a fiecarui elev in parte
de a lucra independent;abilitatile necesare insusirii continuturilor experimentale si aplicative;deficientele
si dificultatile ce apar in invatare.
Obiectul evaluarii initiale il constituie acele cunostinte si capacitati care reprezinta premise pentru
asimilarea noilor continuturi si formarea altor competente.
b)Functia prognostica sugereaza educatorului conditiile probabile ale desfasurarii noului program si
ii permite anticiparea rezultatelor.Pornind dela datele evaluarii se pot stabili:obiectivele programului
757
urmator, continuturile absolut necesare,demersurile didactice considerate adecvate posibilitatilor de
invatare a elevilor.Aceasta functie presupune gandire previzionala,rationalitate,fezabilitate,determinare
dar si flexibilitate in alegerea obiectivelor si a resurselor corespunzatoare pentru indeplinirea acestora.
758
Evaluarea in invatamantul preuniversitar
Importanta evaluarii initiale in activitatea didactica:
Metode.Tehnici.Strategii.
Cantemir Liliana
In cadrul procesului de invatamant,activitatile de predare,invatare si evaluare constituie elemente

importante care se afla intr-o stransa legatura.Orice schimbare produsa la nivelul uneia dintre aceste
activitati influenteaza modalitatile de realizare a celorlalte,generand o adevarata reactie in lant,care
impune revenirile si revizuirile necesare.De aceea,predarea-invatarea-evaluarea trebuie proiectate in
acelasi timp.
Evaluarea,ca activitate in sine,cuprinde 3 etape principale:
-masurarea rezultatelor scolare prin procedee specifice,utilizand instrumente adecvate scopului
urmarit(probe scrise/orale/practice,poriecte,portofolii etc.);
-aprecierea acestor rezultate pe baza unor criterii unitare(bareme de corectare si notare,descriptori
de performanta etc.);
-formularea concluziilor desprinse in urma interpretarii rezultatelor obtinute in vederea adoptarii
deciziei educationale adecvate.
Dupa modul in care se integreaza in desfasurarea procesului didactic,evaluarea poate fi de trei
tipuri:
a)evaluare initiala,care se realizeaza la inceputul unui nou ciclu de invatare sau program de
instruire in scopul stabilirii nivelului de pregatire al elevilor.Prin intermediul evaluarii initiale se
identifica nivelul achizitiilor elevilor in termeni de cunostinte,competente si abilitati,in scopul asigurarii
premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa de invatamant respectiva.;
b)evaluare formativa insoteste intregul parcurs didactic,realizandu-se prin verificari sistematice ale
tuturor elevilor asupra intregii materii..In cazul evaluarii formative, feed-back-ul obtinut este mult mai
util si eficient,ajutand atat elevul cat si profesorul sa isi adapteze activitatea viitoare la specificul situatiei;
c)evaluarea sumativa se realizeaza,de obicei,la sfarsitul unei perioade mai lungi de instruire(de
exemplu,capitol,semestru,an scolar,ciclu de invatamant etc.),oferind informatii utile asupra nivelului de
performanta al elevilor in raport cu obiectivele de instruire propuse.Evaluarea sumativa se concentreaza
mai ales asupra elementelor de permanenta ale aplicarii unor cunostinte de baza,ale demonstrarii unor
abilitati importante dobandite de elevi intr-o perioada mai lunga de instruire.
Tehnici de evaluare
In practica scolara sunt utilizate mai multe tehnici de evaluare a performantelor elevilor,care pot
coabita foarte bine,completandu-se reciproc.
Observarea curenta vizeaza comportamentul elevilor in timpul lectiei,modul in care acestia
participa la desfasurarea activitatii in general.Profesorul are posibilitatea sa observe cum au fost asimilate
cunostiintele si cum sunt utilizate in noile conditii,putand sa-si formeze o imagine asupra fiecarui
elev,remarcand reusitele sau dificultatile cu care se confrunta.
Evaluarea prin probe scrise permite verificarea obiectiva a intregului colectiv de elevi,acestia
avand posibilitatea sa-si etaleze in mod independent cunostintele sau capacitatile,fara interventia directa a
profesorului.Prin astfel de procedee se realizeaza un sondaj forntal,prin intermediul caruia se depisteaza
nivelul de reusita ,greselile comune.Se disting:lucrari scrise de control curent(extemporale) care
dureaza 10-15 minute,neanuntate,urmarindu-se indeosebi verificarea cunostintelor predate in lectia
anterioara;lucrari scrise de control la sfarsitul unui capitol care dureaza putin mai mult decat cele
curente si contin intrebari referitoare la continutul capitolului;lucrari scrise semestriale (lucrari de
evaluare sumativa la sfarsitul semestrului,inclusiv tezele) in care se verifica cunostintele insusite in
acest interval de timp si gradul de intelegere a lor,priceperile si deprinderile dezvoltate,conform
obiectivelor generale specifice.
Metodele traditionale de evaluare au capatat aceasta denumire datorita consacrarii lor in timp ca
fiind cele mai des utilizate. Din aceasta categorie fac parte:
• Probele orale
• Probele scrise
759
• Probele practice
Probele orale reprezinta metoda de evaluare cel mai des utilizata la clasa. Din cauza fidelitatii si
validitatii lor scazute, aceste probe nu sunt recomandabile in situatii de examen.
Probele scrise sunt practicate din cauza unora dintre avantajele lor imposibil de ignorat in conditiile
in care se doreste eficientizarea procesului de instruire si cresterea gradului de obiectivitate in apreciere.
Probele practice sunt utilizate in vederea evaluarii capacitatii elevilor de a aplica anumite cunostinte
teoretice, precum si a gradului de stapanire a priceperilor si deprinderilor de ordin practice. Cu toate ca
activitatile practice ofera elevului posibilitatea de a isi dezvolta atat competentele generale, cat si pe cele
specifice, applicative, evaluarea elevilor prin probe practice, atat in situatii de examinare curenta, cat si in
situatii de examen, este foarte putin pusa in valoare.
760
O ALTFEL DE EVALUARE INIŢIALĂ
prof. înv. primar CĂPĂŢÎNĂ ADELA

Şcoala Gimnazială „Mihai Eminescu” Arad
În vedere conceperii şi aplicării adecvate a evaluării în activităţile şcolare trebuie să se ţină cont de
câteva aspecte care au survenit în ultimul timp şi care au drept consecinţe o redimensionare şi o regândire
a strategiilor evaluative, în consens cu o serie de exigenţe:
 extindere acţiunii de evaluare, de la verificarea şi aprecierea rezultatelor, la evaluarea
procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar şi a
conţinutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaţiei de învăţare, a evaluării;
 luare în calcul şi a altor indicatori, alţii decât achiziţiile cognitive, precum conduita,
personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori etc.;
 diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a acestora la situaţiile
didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrărilor cu caracter de sinteză, a
metodelor de evaluare a achiziţiilor practice);
 deschiderea evaluării spre mai multe rezultante ale spaţiului şcolar (competenţe relaţionale,
comunicarea profesor-elev, disponibilităţi de integrare socială);
 necesitatea întăririi şi sancţionării cât mai operative a rezultatelor evaluării, scurtarea feed-
back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor şi a exploatării
dispoziţiilor psihice ale elevilor;
 centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor
negative; stabilirea unui raport optim între evaluarea prin note şi evaluarea prin calificative; transformarea
elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare, prin autoevaluare, interevaluare şi evaluare
controlată.
În practică aplicăm diverse tehnici de evaluare iniţială care au rolul de a cunoaşte elevul, gradul de
atingere al obiectivelor propuse, competenţele formate. Se întâmplă însă ca, uneori, evaluările să fie un
factor de inhibare a elevilor, să îi determine pe aceştia, mai ales pe cei mai timizi sau nesiguri, să dezvolte
o anumită formă de stres. Mai ales în primele clase primare, evaluarea ar trebui să se realizeze cât mai
natural, sub formă de joc, pentru a nu inhiba elevii mai interiorizaţi.
Strategia „Parteneri de răspuns” este o bună modalitate de evaluare, deoarece permite aprecierea
performanţelor partenerului şi, prin extrapolare, propriile performanţe, în raport cu obiectivele urmărite.
Elevul va înţelege în acest fel mai bine obiectivele şi conţinutul sarcinii pe care o are de rezolvat şi modul
în care efortul său în rezolvarea sarcinii este valorificat. În acelaşi timp, partenerul de răspuns fiind de
aceeaşi vârstă, îi ajută la crearea unui climat deschis, fără inhibiţii, fără teama de a fi judecat dacă a greşit,
şi oferă explicaţii clare, mai uşor de înţeles. Pe de altă parte, aplicând criteriile de evaluare stabilite, elevii
recurg la sistematizarea cunoştinţelor şi aplică tehnici de comunicare asertivă.
Utilizarea optimă a strategiei menţionate presupune din partea cadrului didactic asigurarea că elevii
cunosc încă de la început foarte clar obiectivele urmărite, standardele de performanţă la care se
raportează, precum şi rolul pe care îl joacă partenerul de răspuns. Dacă toate acestea nu sunt bine
clarificate se poate ajunge la un exerciţiu steril, din care elevii nu vor avea de câştigat. Ei trebuie să
înţeleagă că rolul lor nu este acela de a judeca, ci de a ajuta ca fiecare să atingă obiectivele urmărite, în
funcţie de standardele date.
Prin aplicarea acestei strategii elevii colaborează, învaţă să explice, să comunice liber şi asertiv, să
fie atenţi la paşii pe care îi urmează în rezolvarea sarcinii, să evalueze şi să se autoevalueze. De asemenea,
sunt obişnuiţi să identifice modul în care au fost ajutaţi sau au ajutat şi să înveţe, în funcţie de feedback-ul
primit. Elevii se raportează în permanenţă la standardele de performanţă şi se autoperfecţionează. Fiind
investiţi cu puterea de a-şi ajuta colegii, elevii sunt mai motivaţi şi mai implicaţi. În acelaţi timp, ajutând
şi învăţând un partener, elevul devine mai responsabil, îşi foloseşte constructiv cunoştinţele şi abilităţile
pe care le are şi se simte util
Beneficiile pe care această strategie le aduce profesorului sunt multiple. Unul dintre acestea este
realizarea în cadrul grupului a unui climat deschis, propice schimbului de idei, în care fiecare elev se
simte valorizat. Un alt beneficiu este uşurinţa cu care cadrul didactic poate motiva elevii să realizeze
sarcina propusă. De asemenea, profesorul poate evalua elevii din mai multe perspective: cunoştinţe şi
761
capacităţi însuşite, abilităţi de relaţionare, interesul şi atitudinea faţă de învăţare, dificultăţile întâmpinate
în învăţare etc.
Strategia „Parteneri de răspuns” este o modalitate de evaluare şi autoevaluare utilă şi motivantă,
atât pentru elevi, cât şi pentru profesori.
762
Importanța evaluării inițiale la disciplina fizică
Prof. Smaranda Căpățînă

Colegiul Național
”Preparandia - Dimitrie Țichindeal” Arad
Evaluarea este un proces de colectare, prelucrare și interpretare a datelor obținute prin intermediul
instrumentelor de evaluare, în vederea analizării rezultatelor având ca scop adoptarea unor metode,
tehnici și strategii specifice grupului de elevi.
Evaluarea inițială la disciplina fizică se aplică la începutul fiecărui an școlar și are ca scop:
• identificarea nivelului achizițiilor inițiale ale elevilor în termeni de competențe, în vederea
realizării procesului instructiv-educativ în etapa imediat următoare;
• stabilirea planurilor individuale de învățare pentru performanță, pregătire de nivel mediu sau
remediere
• stabilirea unei legături între nivelul inițial de achiziție al elevilor și cel final corespunzător anului
de studiu, în vederea obținerii progresului școlar;
În prima parte, testul inițial cuprinde itemi de tip obiectiv și/sau semiobiectivi, iar in cea de a doua
parte cuprinde itemi de tip semiobiectiv şi/sau itemi de tip subiectiv. Structura sa este în concordanță cu
conținuturile învățării și cu nivelul de studiu.
În proiectarea testului inițial am ținut cont de:
o capitolele ce urmează a fi predate, conform programei școlare aferente anului de studiu
o temele, conținuturile și conceptele care au fost studiate de elevi in anii anteriori
o legătura necesară dintre noțiunile fizice studiate și cele care vor urma să fie însușite
Itemii folosiți au fost diverși:
Itemi obiectivi Cu alegere duală
Cu alegere multiplă
De tip pereche
Itemi semiobiectivi Cu răspuns scurt in completare
Cu întrebări structurate
Itemi subiectivi Rezolvare de probleme
Temele, conținuturile, conceptele ce au fost studiate de elevi in anii anteriori au fost corelate cu
competențele corespunzătoare nivelurilor taxonomice prin intermediul unei matrici de specificație.
Exemplificăm această legătură la clasa a IX-a:
Conţinuturi Competenţe Achiziţia Înţelegere Aplicare Analiză Total
informaţiei
Cunoaşterea unităţilor de măsură 1(4p) - - - 1(4p)
Utilizarea formulelor în mecanică 2(8p) - - - 2(8p)
Interpretarea unui grafic dat - - 2(8p) - 2(8p)
Enunţarea unor judecăţi corecte - 1(10p) 2(12p) - 3(22p)
Evidențierea unor caracteristici ale - 1(4p) - - 1(4p)
fenomenelor optice
Argumentarea unui fapt ştiinţific pe - - - 1(10p) 1(10p)
baza unor proprietăţi
Calcularea unor mărimi fizice - - 1(19p) - 1(19p)
Aplicarea unor algoritmi de - - 1(15p) - 1(15p)
rezolvare de probleme
Oficiu - - - - 10p
Total 3 2 6 1 12(100p)
In tabelul prezentat, notația 2(12p), reprezintă numărul de itemi (de exemplu 2 itemi) la care s-au
atașat punctele acordate (de exemplu 12 puncte).
În urma aplicării testelor inițiale au rezultat următoarele concluzii:
• Clasa a VI-a
763
- au fost identificați elevi capabili de performanță
- există elevi care au deficiențe în utilizarea și transformarea unităților de măsură
- există elevi care nu au deprinderi de calcul aritmetic
- au fost identificați elevi care au dificultăți în simplificarea fracțiilor, ordinea operațiilor, deci în
rezolvarea numerică a cerințelor
- există elevi care confundă instrumentele de măsură cu unitățile de măsură
• Clasa a IX-a
- au fost identificați elevi capabili de performanță de la profilul teoretic, specializarea matematică-
informatică
- există elevi care nu dovedesc capacitatea de analiză a noțiunilor însușite;
- unii elevi manifestă o cunoaștere superficială a fenomenelor fizice și a mărimilor fizice, fapt care
conduce la confuzii
- unii elevi nu fac diferența între mărime fizică vectorială și mărime fizică scalară
- unii elevi nu folosesc unități de măsură și nu reușesc să utilizeze corect multiplii și submultiplii
unităților de măsură
- au fost identificați elevi care nu stăpânesc calculele în rezolvarea problemelor
Evaluarea inițială este importantă pentru că la începutul fiecărui an școlar se pot stabili măsuri
specifice grupului de elevi. Acestea sunt structurate mai jos:
- se va organiza un program de pregătire suplimentară a elevilor capabili de performanță
-se va explica transformarea unităților de măsură în multipli sau submultipli a acestora
-se va insista asupra operațiilor de simplificare a fracțiilor și asupra ordinii efectuării operațiilor;
-se vor rezolva problemele folosind toate etapele specifice
- se vor explica, de fiecare dată, noțiunile neînțelese
- se vor efectua experimente, lucrări de laborator
-se va integra in lecție simularea fenomenelor fizice pe calculator
- se vor explica fenomenele fizice utilizând exemple din viața de zi cu zi sau din natură
Având în vedere concluziile extrase din aplicarea testelor inițiale la clasa a VI-a și a IX-a, la nivelul
fiecărei clase s-a stabilit un program adecvat de pregătire și totodată s-au ales strategii necesare
procesului de instructiv-educativ, ca deficiențele constatate să fie eliminate.
764
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE : METODE, TEHNICI ȘI
STRATEGII
Prof. Capmare Lavinia

Liceul Tehnologic Elena Caragiani Tecuci
Evaluarea inițială oferă elevului de liceu, respectiv profesorului de discipline tehnice o reprezentare
a potențialului de învățare, dar și a eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită
corectare sau îmbunătățire. Ea nu își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau
ierarhizarea lor și astfel se recomandă raportarea la bareme de evaluare .
Aplicarea testării inițiale la modulele de specialitate are ca scop :
 identificarea nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de competenţe, în vederea
asigurării demersului educativ pentru etapa imediat următoare;
 crearea unei punţi de legătură între o stare precedentă şi una viitoare în vederea raportării
performanţelor elevilor în termen de progres;
 crearea premiselor pentru elaborarea planurilor individuale de învăţare în vederea aplicării
acestora pentru susţinerea învăţării viitoare.
STRATEGII APLICATE ÎN EVALUAREA INIȚIALĂ
1.Stabilirea structurii testului, în concordanţă cu conţinuturile învăţării şi cu nivelul de studiu;
Pentru anul şcolar 2018 - 2019, testul iniţial/predictiv propus ca model este structurat în trei
secvenţe.
 Secvenţa I cuprinde itemi de tip obiectiv cu alegere duală și /sau tip pereche;
 Secvenţa II cuprinde itemi de tip semiobiectiv cu răspuns scurt în completare;
 Secvența III cuprinde itemi de tip subiectiv cu rezolvare de probleme .
2.Proiectarea matricei de specificație ;
 Stabilirea cunoștintelor,capacităților , deprinderilor , atitudinilor și competențelor de
evaluat ;
 Stabilirea unităților de conținut ce urmeaza a fi predate, conform programei pe parcursul
anului scolar ;
 Identificarea unităților de conținut ce au fost studiate de elevi în anii anteriori, iar aceste
teme , concepte -cheie, unităţi tematice constituie rândurile matricei.
 Competentele corespunzatoare nivelurilor taxonomice vor reprezenta coloanele matricei .
 In interiorul matricei, se aleg pentru fiecare rând (se pun „x”-uri) , competenţele ce pot fi
testate, astfel incât , pe total, fiecare competenţă să fie atinsă (să nu existe coloană fără „x”).
 Se distribuie cele 90 de puncte atât pe competenţe, cât şi pe unități de conţinut, alegând
ponderi ceva mai mari pentru elementele de bază.
3. Elaborarea testului inițial utilizând itemii adecvaţi ;
4. Elaborarea baremului de notare și corectare pe baza punctajului prevăzut în matricea de
specificaţii.
5. Analiza rezultatelor (punctajului total și a punctajului pe competențe) ;
In urma corectării lucrărilor, se alcătuieşte un tabel în care , pentru fiecare elev se descarcă
punctajul pe fiecare subiect. Pornind de la acest tabel, se pot analiza atât nivelul clasei, cât si gradul de
atingere al diferitelor competente:
765
Fig.1. Analiza punctajului total pe clasă Fig.2. Analiza punctajului pe competențe
În urma centralizarii rezultatelor, la nivelul catedrei se pot compara rezultatele elevilor de la clase
paralele și in funcţie de profil, să se alcătuiască un plan de măsuri pentru anul in curs. De exemplu, la
nivelul clasei a IX-a , rezultatele au fost urmatoarele:
Fig.3.Analiza notelor pe clase Fig.4.Repartiția procentajelor competențelor la clasele a IX-a

dascălului, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul elevului.
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
766
STUDIU - EVALUAREA INIȚIALĂ-NECESITATEA ȘI
Înv. Căpraru Daniela

Școala Gimnazială Sascut

proces.
767
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
768
Evaluare inițială la grupa mare
metode, tehnici, strategii
profesor CĂPRIȚĂ NADIA-CORINA

Grădinița cu PP nr. 5 BÂRLAD, VASLUI
Săptămâna Categoria de Tema / Modalitatea de Itemi

activitate realizare
Cunoașterea Probă orală – joc didactic: • recunoaşte și denumește
mediului “Ce știm despre?“ fructele și legumele ;
• grupează fructele și legumele
după anotimp;
Probă orală - Joc didactic: • recită expresiv și cu intonație

Educarea limbajului “Recită-i o poezie păpușii!“ o poezie cunoscută;
• se exprimă corect din punct
10.09-14.09 de vedere gramatical.
• creează o poveste după un
Probă orală – povestire început dat;
creată: „Hai să facem o • urmăreşte cu atenţie firul
poveste“ poveştii create, continuând
ideea copilului antevorbitor;
• formulează propoziții simple
și dezvoltate corecte din punct
de vedere gramatical;
•recunoaşte şi denumeşte
figurile geometrice;
•identifică caracteristicile
Probă orală - Joc logic: “Ce figurilor geometrice;
Activitate formă ai primit?“ • apreciază global cantitatea
matematică unei mulţimi
• numără în limitele 1-5
raportând cantitatea la număr şi
asociază cifra corespunzătoare
Probă orală - Joc didactic:
“Cel mai bun câștigă!“ • cunoaște regulile de
comportare civilizată în cadrul
grupului;
• aplică regulile stabilite
Probă orală - Convorbire: regulile stabilite la nivel de
“Regulile grupei“ grupă;
10.09-14.09 Educație pentru • își coordonează mișcările cu

societate ritmul solicitat de educatoare;
• merge sau aleargă în directia
Probă practică: Verificarea indicată de educatoare;
deprinderilor de bază; Joc de • cunoaște materialele de lucru
mișcare “În excursie“ specifice activităților practice;
• execută individual tema dată
Educație fizică Probă practică – înșirare: dovedind stabilitate și
“Șirag și brățară pentru perseverență în activitate;
769
păpușă“
• ascultă cu interes si atenție
cântece;
• reproduce relativ corect, după
Activitate practică modelul dat, un cântec simplu.
• asociază mişcări adecvate,
Probă practică - “Micul cântecelor cunoscute (mişcări
interpret“ libere, mişcări sugerate de ritm
sau de textul cântecului).
• ilustrează locul preferat unde

se simte fericit prin mijloace
Educație muzicală specifice domeniului artistic;
• aplică culoarea pe suprafața
dată;
• utilizează corect
instrumentele de lucru în
exprimarea liberă a gestului
Probă practică - “Locul unde grafic.
mă simt fericit“
Activitate artistico-
plastică
Cunoașterea Probă orală - Convorbire: “În • recunoaşte anotimpul
mediului ce anotimp suntem?“ reprezentat în imagine;
• enumeră aspecte
caracteristice fiecărui anotimp;
• respectă anumite reguli de
îngrijire şi protejare a mediului
înconjurător;
• recunoaşte personajul şi
Probă orală - Joc didactic: povestea din care face parte;
Educarea limbajului „Din ce poveste este acest •reproduce scurte dialoguri din
personaj?“ poveste;
•se exprimă corect în
17.09-21.09 propoziții;
•denumește corect imaginile;
Probă orală - Joc didactic: •formulează corect propoziții
„Cutiuța cu surprize“ simple și dezvoltate;
•pronunţă corect sunetele
limbii române;
•raportează numărul la
cantitate și invers;
Probă orală - Joc didactic: • identifică mulțimea cu mai
“Piticii numără“ multe/mai puține elemente.
Activitate • recunoaşte şi denumeşte
matematica figurile geometrice;
Probă orală : “Cum este, cum •identifică caracteristicile
nu este această piesă ? “ figurilor geometrice;
770
• utilizează formulele: Te rog!,
Mulțumesc,;
• știe să salute când vine și
Probă orală - Joc didactic: când pleacă de la grădiniță;
“Așa da ! Așa nu !“ • manifestă un comportament
civilizat în relațiile cu cei din
jur.
Educație pentru • mototolește hârtia după
societate demonstrația educatoarei;
• lipește hârtia mototolită în
spațiul dat;
Probă practică - Mototolire: • știe să utilizeze corespunzător
“Numărătoare cu bile instrumentele de lucru.
colorate“ • își coordonează mișcările cu
ritmul solicitat de educatoare;
• merge sau aleargă în direcția
Activitate practică indicată de educatoare;
17.09-21.09 • execută mișcările motrice
indicate de educatoare.
Probă practică: Parcurs • pregăteşte materialul de
aplicativ : “Piticii la modelat prin frământare,
concurs“ rupere;
• modelează prin: mişcarea
translatorie a palmelor faţă de
Educatie fizică planşetă, împreunarea
capetelor prin lipire, adâncire,
apăsare, mişcare circulară,
aplatizare.
Probă practică - Modelaj:
“Modelează ce îți place“
Activitate artistico-
plastică
771
-metode si tehnici-
Profesor învăţământ preşcolar: CǍRǍBǍŢ LOREDANA

Grădiniţa ,,cu P.P. Nr.4 Adjud,

prezentate oral.
- portofoliul.
- ghicitorile;
- ciorchinele,
Grupa: mare
Tema: „ Din ce poveste vine?”
întrebări:
- Cine a scris povestea „Punguţa cu doi bani”?
772
- Care sunt personajele din povestea „ Punguţa cu doi bani”?
- Câte personaje sunt în poveste?
- Cum era baba? Dar a moşul?
- Pe cine întâlneşte pe drum cocoşul?
Bibliografie:
EDP.;
773
Evaluarea inițială la limba franceză în învățământul liceal
Prof. dr. Cristina Cărăbuș

Colegiul Tehnic „Mihail Sturdza”, Iași
În general, evaluarea ar trebui să fi percepută nu doar „ca un control al cunoștințelor” ori ca o

modalitate de „măsurare obiectivă, ci „ca o cale de perfecționare” sau ca un „act integrat activității
pedagogice” (Cucoș et alii, 2005). Evaluarea inițială este o formă clasică de evaluare și se aplică elevilor
la începutul fiecărui an școlar, pe baza unor bareme mininale, medii sau de performanță (Bontaș, 1994:
231). Acestea au scopul de stabili nivelul de studiu al elevilor (Cucoș, 2008: 122), dar și nivelul lor de
performanță.
În majoritatea școlilor, evaluarea inițială se pregătește în primele două săptămâni ale lunii
septembrie și se aplică, în general, claselor aflate la început de ciclu școlar. Fiindcă școala în care predau
este un colegiu tehnic și include nivel liceal, profesional și postliceal, am ales să exemplific un tip de
evaluare inițială pe care l-am aplicat în anul școlar 2018-2019 la cele trei clase de-a IX-a de liceu,
profilele matematică-informatică, tehnician pe mașini cu comandă numerică și tehnician electronist auto.
Evaluarea inițială a inclus toate cele tipuri de itemi: obiectivi, semiobiectivi și subiectivi. Astfel,
itemii obiectivi s-au clasificat în următoarele categorii: de tipul adevărat sau fals, pe baza textului suport
De haut de la Tour Eiffel (Despre înălțimea Turnului Eiffel), cf. Abry, Chalaron, 1992: a. Leur ami
s’appelle André – faux (fals); b. Hélène est la sœur d’André – vrai (adevărat); c. Les deux jeunes
Roumains se trouvent pour la seconde fois à Paris – faux (fals); d. La Tour Eiffel a été construite par
Gustave Eiffel – vrai (adevărat); de alegere a variantei corecte: a. être en train de veut dire: A. être en
voie de; B. être en mesure de; C. avoir l’impression de (corect: A); b. André et sa sœur Hélène, se
trouvent pour la première fois à Paris, c’est-à-dire: A. vont; B. sont; C. se promènent; D. visitent (corect:
B); sau de completare a unei forme verbale de perfect compus sau de viitor: a. L’année passée, nous
(visiter) avons visité la Tour Eiffel. b. L’année prochaine, je (se promener) me promenerai à Paris.
Itemii semiobiectivi sunt de tipul întrebărilor cu răspuns deschis: a. Comment s’appellent les deux
jeunes Roumains qui visitent le Paris? (Răspuns corect: Les deux jeunes Roumains qui visitent le Paris
sont: André et Hélène.); b. Qui accompagne les Roumains? (Răspuns corect : René accompagne les
Roumains); c. Quel est l’objectif de leur visite? (Răspuns corect: L’ojectif de leur visite c’est la Tour
Eiffel); d. Quand a été construite la Tour Eiffel? (Răspuns corect: La Tour Eiffel a été construite en
1889).
Itemul subiectiv a fost de tipul unei compuneri libere: Faites un court texte (60 à 80 mots), sur
l’importance de l’amitié, en utilisant la définition de l’amitié, les relations entre les amis, les sentiments
(Pentru atingerea performanței în privința conținutului și a redactării, elevii trebuie: să redacteze un text
adecvat și coerent cu situația propusă, să respecte cerința, să descrie într-o manieră personală conceptul de
prietenie, să comunice impresiile, sentimentele și să respecte normele gramaticale și ortografice).
Așadar, evaluarea inițială este, alături de evaluarea formativă și de cea finală, un exercițiu de
verificare a cunoștințelor, fiind indispensabilă profesorilor pentru a stabili nivelul de performanță a
elevilor la început de an școlar.
Bibliografie
Abry, Dominique, Chalaron, Marie-Laure, 1992, A propos de... Manuel de F.L.E. pour le niveau
intermédiaire, Presses Universitaire de Grenoble.
Bontaș, Ioan, 1994, Pedagogie, București: All.
Cucoș, Constantin (coordonator) et alii, 2005, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și
grade didactice, Iași: Polirom.
Cucoș, Constantin, 2008, Teoria și metodologia evaluării, Iași: Polirom.
774
Evaluarea initiala la ciclul primar
Prof. inv.primar Caragata Gherghina, Liceul cu Program Sportiv , Braila
In prezent, elevul trebuie pregãtit pentru a se adapta la o lume în permanenta schimbare,

iar”educatia trebuie organizatã în jurul a patru tipuri fundamentale de învãtare,care pe parcursul vietii
constituie pilonii cunoasterii; a învãta sã stii,ceea ce înseamnã dobândirea cunoasterii; a învãta sã
faci,astfel încât individul sã intre în relatie cu mediul înconjurãtor; a învãta sã trãiesti împreunã cu altii,
pentru a coopera cu alte persoane, participând la activitãtile umane; a învãta sã fii, un element important
ce rezultã din primele trei.”(J.Delors,2000,p.69)
Evaluarea presupune constatarea si emiterea unor judecati de valoare atat asupra rezultatelor , cat si
a procesului insusi. Din aceasta rezulta ca actul de evaluare implica 2 operatii corelate, alcatuind un tot
unitar: masurarea si aprecierea.
Masurarea presupune aplicarea unor tehnici , probe ,pentru a cunoaste efectele actiunii instructiv-
educative si a obtine date.
Aprecierea reprezinta procesul de judecare a rezultatelor constatate, prin compararea lor cu
scopurile urmarite.
Evaluarea initiala se realizeaza prin examinari orale, scrise sau practice.
Datele obtinute conduc la concentrarea activitatii in 3 planuri:
1. modul adecvat de predare -invatare a noului continut
2. organizarea unui program de recuperare pentru intreaga clasa
3. adoptarea unor masuri de sprijinire si recuperare a unor elevi. .
EVALUAREA INITIALA se realizeaza la inceputul uni program de instruire cu scopul de a stabili
nivelul de pregatire al elevilor, potentialul cu care urmeaza a se integra in activitatea viitoare. Prin
evaluarea initiala se identifica volumul de cunostinte de care dispun elevii, gradul de stapanire si
aprofundare a acestora, nivelul dezvoltarii competentelor si abilitatilor, care reprezinta premise
fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire, pentru reusita
viitoarei activitati didactice. Datele obtinute prin evaluarea initiala sunt valorificate in elaborarea noului
program din perspectiva adecvarii acestuia la posibilitatile reale ele elevilor.
Asa cum spuneam, evaluarea initiala se poate realiza prin examinari orale, probe scrise sau practice.
Indeplineste functia de diagnosticare (evidentiaza daca elevii stapanesc cunostintele si abilitatile necesare
parcurgerii noului program), precum si o functie predictiva, oferind informatii cu privire la conditiile in
care elevii vor putea rezolva sarcinile de invatare ale noului program.
Evaluarea initiala este utila pentru refacerea sau remedierea unei stari de fapt, pentru aplicarea
unui scurt program de recuperare sau de refacere a notiunilor fundamentale ce vor fi implicate in
sustinerea invatarii urmatoare, pentru a omogeniza, intr-un fel, fondul de cunostinte si abilitati
Ea se adreseazã cu precãdere cadrului didactic, care are posibilitatea sã constate situatia de plecare,
pe baza cãreia se vor putea „clãdi” viitoarele notiuni-descoperirea conceptiilor, aprecierea calitãtii
operatiilor gândirii, abilitãtilor,intereselor, etc
In ceea ce priveste importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza ”ceea ce influențează cel mai mult
Cu ajutorul evaluarii, profesorul are posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a situației
existente și de a formula cerințele următoare.
In functie de rezultatele evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și
Evaluarea inițială trebuie să fie urmată de rezultate cat mai bune ale elevilor.
Pentru a ajunge ulterior evaluarii la rezultate bune, cadrul didactic trebuie sa aiba in vedere:
- îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe);
775
- antrenarea elevilor in activitati didactice diverse;
- organizarea unui program de recuperare pentru intreaga clasa .
Este bine să-i determinăm pe elevi să fie receptivi şi să înţeleagă importanţa evaluării şcolare si sa
trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse prin intermediul testelor.
BIBLIOGRAFIE:
Constantin Cucoş, “Pedagogie”, Editura “Polirom”, Bucureşti, 2006;
Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti, 2004.
776
Metode și tehnici de evaluare în învățământul preuniversitar
Prof. Cărăgui Ramona

Liceul Tehnologic Bîrsești
eficientizarea procesului instructiv-educativ. Evaluarea determină în ce măsură se ating prin rezultatele
concrete obiectivele propuse inițial. Aceste obiective sunt formulate în programele școlare. Consider că
evaluarea este la fel de importantă ca predarea şi învăţarea şi trebuie planificată cu multă grijă.
funcţie diagnostică, cât şi prognostică. Ca profesor de limba engleză, evaluarea iniţială este foarte
importantă pentru mine, deoarece prin intermediul acesteia aflu la ce nivel sunt elevii şi unde există
anumite probleme. De asemenea, evaluarea iniţială se mai poate folosi pentru repartizarea copiilor pe
grupe sau pe nivele de studiu, ceea ce se practică în unele cazuri la limbile străine. De asemenea,
evaluarea formativă e la fel de importantă, deoarece mă ajută să îmi dau seama la fiecare oră dacă
informaţia predată a fost înţeleasă. Prin intermediul evaluărilor sumative, care se pot manifesta prin teste
de progres la sfârşitul unor unităţi sau module, examene de bacalaureat etc., sunt cele care atestă nivelul
la care a ajuns clasa şi care ajută la consolidarea finală a informaţiei predate.
de pregătire. Există trei tipuri principale de evaluare: probe orale, probe practice şi probe scrise. Ele se
mai numesc şi metode tradiţionale de evaluare.
importantă pentru formarea competenţei de exprimare orală la limba engleză.
Metoda de evaluare scrisă include diferite forme: extemporal, test, chestionar, eseu, referat, temă
executată acasă, portofoliu, proiect etc. Un avantaj este posibilitatea de a testa un număr mare de elevi
simultan. Este o metodă mai obiectivă decât cea orală. Metoda de evaluare scrisă cea mai tradiţională şi,
totodată, cea mai des întrebuinţată de mine este testul. Folosesc testul la sfârşitul fiecărei unităţi sau a
unui modul, iar itemii sunt de cele mai multe ori diversificaţi, având atât itemi obiectivi, cât şi subiectivi.
La limba engleză, avem pentru competenţele de înţelegere a textul citit şi a celui audiat itemi cu alegere
multiplă, cu alegere duală sau itemi de completare. În schimb, pentru competenţele de producere a
mesajelor scrise avem itemi subiectivi. Testele mă ajută să depistez eventualele probleme de scriere, de
vocabular sau de gramatică pe care elevii nu le-au aprofundat. Sunt, de asemenea, rapid de corectat şi de
conceput, ceea ce e un avantaj mare pentru mine. Eseul este o metodă preluată din literatură și cuprinde
două tipuri: eseu liber și eseul structurat. Eseul liber dă ocazia elevului de a-și exprima liber opinia în
legătură cu o temă dată, fără a ține cont de o anumită structură sau schemă. În schimb, în ceea ce privește
eseul structurat, elevul trebuie să se supună unei anumite structuri, care le va fi folositoare pentru a-și
organiza mai bine conținutul. Alături de referat, eseul poate evalua doar un anumit aspect din cunoștințele
elevului, pentru o viziune de ansamblu a nivelului de pregătire al elevilor este necesară aplicarea și altor
metode. La limba engleză, avem două tipuri de eseuri pe care le folosim în predare şi evaluare: eseul de
opinie (opinion essay) şi eseul pro şi contra (for and against essay). Acestea sunt eseuri structurate,
ambele având un anumit număr de paragrafe. De exemplu, la eseul de opinie elevii încep cu introducerea,
după care 2 paragrafe trebuie să includă părerea lor despre subiect, un alt paragraf despre un punct de
vedere opus celui prezentat în eseu, iar la final încheierea.
folosirea unor resurse de care nu orice școală dispune. În cadrul limbii engleze, această formă de evaluare
777
se foloseşte la examenele Cambridge în cadrul cărora elevii pot da acest examen prin intermediul
calculatorului, obţinând astfel un certificat care atestă nivelul lor de cunoştinţe.
Bibliografie
2006;
Timişoara, Editura Mirton, 2005.
778
Importanţa evaluǎrii iniţiale în activitatea didacticǎ: Metode. Tehnici. Strategii
Anamaria Carhatiu
Prof. limba francezǎ
Colegiul Tehnic „Transilvania”, Baia Mare
La începutul anului şcolar, profesorii îşi regǎsesc elevii şi/sau au primul contact cu aceştia. Este
important sǎ fim pregǎtiţi pentru acest prim curs. Mulţi dintre profesori se gǎsesc în faţa unor clase
numeroase, adicǎ 25-30 de elevi în clasǎ şi adesea nivelul este diferit/variabil de la un elev la altul în
cadrul aceluiaşi grup. De aceea, este esenţial sǎ începem anul şcolar cu o evaluare. Dar cum evaluǎm
nivelul elevilor (la francezǎ) încǎ de la începutul anului şcolar? De ce trebuie evaluate cunoştinţele
elevilor încǎ de la început? Fie pentru cǎ nu cunoaştem elevii, fie pentru cǎ avem elevi proveniţi din
diferite clase, dar mai ales pentru cǎ trebuie sǎ ştim care sunt cunoştinţele deja dobândite (competenţe
orale şi scrise) ale elevilor noştri. Profesorul va putea astfel sǎ cunoascǎ profilul noilor elevi, sǎ-şi
planifice activitatea de predare şi sǎ-şi programeze mai bine activitǎţile care au drept obiectiv remedierea
minusurilor constatate în timpul evaluǎrii iniţiale.
Ce este o evaluare iniţialǎ? Este o evaluare care permite testarea cunoştintelor elevilor (le savoir et
le savoir-faire). La limba francezǎ, evaluarea se face pe 5 domenii: înţelegere oralǎ/scrisǎ, producere
oralǎ/scrisǎ şi interacţiune.
Cunoştinţele la limba francezǎ se evalueazǎ potrivit Cadrului European Comun de Referinţǎ pentru
Limbi. Acest referenţial este structurat pe 3 niveluri (A – utilizator elementar, B – utilizator independent,
C – utilizator experimentat). Fiecare dintre aceste 3 niveluri este divizat în 2. Avem deci A1, A2, B1, B2,
C1, C2.
Pe parcursul activitǎţii de învǎţare, elevul este adus în situaţia de a parcurge diferite forme de
evaluare în scopul de a verifica dacǎ obiectivele propuse de profesor au fost atinse.
Evaluarea iniţialǎ trebuie obligatoriu integratǎ în activitatea didacticǎ la începutul anului şcolar,
dar şi la început de semestru, capitol, sau chiar lecţie. Este important de precizat cǎ o evaluare iniţialǎ nu
este obligatoriu notatǎ. Scopul sǎu principal este de a ajuta elevul sǎ ştie care sunt cunoştintele deja fixate
şi care sunt competenţele încǎ neachiziţionate.
Evaluarea predictivǎ permite profesorului sǎ stabileasca ritmul şi conţinuturile pe care urmeazǎ sǎ le
predea.
În ce priveşte funcţia evaluǎrii (de ce evaluǎm?), rǎspunsul ar trebui sǎ fie: sǎ ştim pe ce competenţe
putem sǎ contǎm, sǎ ştim dacǎ achiziţiile prealabile necesare sunt deja fixate, ce erori clasice, practici
(lingvistice) nepotrivite trebuie combǎtute. Profesorul poate/trebuie de asemenea sǎ cunoascǎ pentru
fiecare elev: punctele forte pe care poate sǎ fixeze şi sǎ construiascǎ noile cunoştinţe şi punctele slabe,
dificultǎţile pe care le întâmpinǎ fiecare elev.
Deci, evaluarea iniţială oferă atât profesorului, cât şi elevului, informaţii clare şi evidente în ceea ce
priveşte situaţia existentǎ iar pe baza acestor informaţii se planifică lecţii de remediere, dar şi demersul
pedagogic imediat urmǎtor.
779
Prof. Carla Lia Butcă

G.P.P.,,Toldi” Salonta
ingeniozităţii didactice.
revenirile şi revizuirile necesare. De aceea predarea-învăţarea-evaluarea trebuie proiectate unitar, în
acelaşi timp.
- cum evaluăm?
- cine evaluează ?
procesul didactic, EDP RA, 2007, p. 117). În raport de funcţia îndeplinită, de diagnoză şi de prognoză, se
poate întâlni şi sub denumirea prescurtată de strategie de evaluare predictivă.
- tratarea diferențiată a preșcolarilor;
- îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă/grupă (frontală, individuală și pe
grupe).
copiilor deoarece își propune, de cele mai multe ori, și evidențierea unor priceperi și aptitudini. Evaluarea
proces.
prevederile curriculumului pentru învățământul preșcolar și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv
nivelul de pregătire al preșcolarilor, pe care să se plieze cât mai bine pregătirea următoare.
780
preșcolarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare
BIBLIOGRAFIE:
**** Curriculum pentru învățământul preșcolar, Ed. Didactica Publishing House, București 2009;
București, 1981.
781
prof. Carmen Serban- Papadopol
Activitatea cadrului didactic din invatamantul prescolar nu se rezuma doar la interactiunea

nemijlocita cu copiii, aceasta fiind doar o piesa dintr-un puzzle care alcatuieste profesia didactica, alaturi
de cea a anticiparii si proiectarii tuturor demersurilor pe care le intreprinde precum cea evaluative, de
analiza critica si obiectiva, a ceea ce are de facut si de realizat.
La nivelul tuturor tarilor europene se acorda o atentie continua imbunatatirii procesului de evaluare.
Astfel spus, creste atenti acordata nu doar instrumentelor de evaluare, ci si impactul pe care acestea il au
asupra copiilor. Perspectiva asupra rolului si a semnificatiei evaluarii poate fi ameliorate pentru a favoriza
invatarea.
Evaluarea initiala reprezinta o conditie hotaratoare pentru reusita activitatii de instruire, ea oferind
posibilitatea de a cunoaste potentialul de invatare al copiilor la inceputul unui program de instruire.
Pentru ca evaluarea initiala sa fie eficienta, ,ai intai elaboram criterii si modalitati de verificare, masurare
si apreciere a nivelului de pregatire a copiilor, pornind de la obiectivele de referinta stabilite. In stabilirea
itemilor se porneste de la precizarea cu claritate a continutului. Instrumentul didactic al evaluarii
cuprinde: aprecieri verbale, discutii individuale cu copiii, afisarea lucrarilor, aprecierea rezultatelor prin
laude si ecusoane, lucrari practice si consemnarea pe grafic a rezultatelor, pe activitati.
Asadar, datele obtinute astfel ajuta la conturarea activitatii didactice in trei planuri:
• stabilirea modului adecvat de predare a noului continut al programei;
• organizarea unui program de recuperare pentru intreaga grupa de copii, daca este cazul;
• adoptarea unor masuri de sprijinire si recuperare a unora dintre prescolari.
Teoria şi practica pedagogică distinge între metodele tradiţionale şi cele complementare / alternative
de evaluare:
- metoda de evaluare orală este una din cele mai răspândite şi utilizate metode, realizându-se prin
întrebări / răspunsuri. Este folosită, cu precădere, ca verificare curentă, parţială şi pe parcursul
programului de instruire.
- probele scrise la nivel preşcolar sunt întâlnite sub forma testelor sau a fişelor de evaluare.
- probele practice În didactica actuală se pune accentul pe trecerea progresivă de la „a şti” la „a şti
să faci” şi „a şti să fii”. Evaluarea prin probe practice constă în verificarea unor capacităţi sau abilităţi.
Probele sunt adaptate şi diversificate în funcţie de tipul domeniului de competenţă, de conţinuturile
acesteia, de obiectivele propuse, de posibilităţile tehnice concrete de evaluare.
întotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, în extensie şi în calitate, al învăţării’’. (D. Ausbel)
Bibliografie:
=internet;
=Bocoş, M., (2003), Teoria şi practica instruirii şi evaluării, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-
Napoca.
782
Prof. Carmen Stănică

Şcoala Gimnazială Coşereni
O componentă de o mare importanţă a procesului de învăţământ este evaluarea . Aceasta cuprinde

trei momente importante :
• măsurarea consecinţelor instruirii - constă în atribuirea unor simboluri menite să cuantifice
achiziţionarea unor comportamente de către elevi.
• aprecierea - reprezintă emiterea unei judecăţi de valoare privitor la un comportament observabil
raportat la un cadru de referinţă.
• decizia – dovedeşte actul aprecierii într-o nota/ caracterizare şi recomandă măsuri de ameliorare a
activităţii didactice ulterioare.
a ) Putem identifica două strategii in funcţie de situaţiile de evaluare:
- evaluarea realizată în situaţii obişnuite bazată pe observarea activităţii elevilor
- evaluarea realizată în condiţii create special prin elaborarea şi aplicarea anumitor probe, actorii
implicaţi în procesul de învăţământ fiind conştienţi de importanţa demersurilor de verificare şi apreciere
întreprinse.
b) Identificăm strategii în strânsă legătură cu funcţia îndeplinită:
- evaluarea diagnostică - se realizează o diagnoză descriptivă ce constă în localizarea lacunelor şi
erorilor în cunoştinţe şi abilităţi dar şi a “punctelor forte” şi o diagnoză etiologică care arată cauzele care
- evaluarea predictivă prin care se urmăreşte prognozarea gradului în care elevii vor putea să
c) După modul în care se integrează în desfăşurarea procesului didactic, avem trei strategii:
-evaluare iniţială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul la
care se situează elevii;
-evaluare formativă, care însoţeşte întregul parcurs didactic, organizând verificări sistematice în
- evaluarea sumativă, care se realizează de obicei, la sfârşitul unei perioade mai lungi de instruire;
În practica şcolară sunt folosite şi alte metode de evaluare a nivelului de pregătire al elevilor, atât pe
parcursul instruirii cât şi la sfârşitul ei:
• observarea;
• referatul;
• eseul;
• chestionarul;
• investigaţia;
• proiectul;
• portofoliul;
Evaluarea iniţială este foarte importantă pentru a stabili dacă elevii au cunoştintele necesare
studiului unor discipline noi sau pentru a şti de unde/ de la ce pornim în studiul disciplinelor existente .
Acest tip de evaluare oferă elevului şi profesorului reprezentarea puterii de învăţare, dar şi a eventualelor
lipsuri ce trebuie completate ori a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătăţite (programe de
recuperare).
lor, fapt pentru care se realizează raportarea la bareme de evaluare .Problematica atingerii scopului
evaluării iniţiale este cu atât mai importanta cu cât noi, educatorii - profesori, părinţi , reuşim să-i
care trezesc motivaţia cunoaşterii şidorinţa soluţionării corecte a problemelor enunţate . De cele mai
multe ori faptul ca notele/ calificativele nu sunt trecute in catalog duce la situatia în care elevii au ocazia
de a se concentra asupra rezolvării cu succes a subiectelor fără a considera, efectiv, că este o evaluare
propriu-zisă, ci un exerciţiu util activităţii de învăţare (rezolvarea corectă a subiectelor, încadrarea în
783
timpul de lucru, totalitatea cerinţelor privind redactarea unei lucrări scrise, etc.), concluziile evaluării
fiind premisa pentru progresele ulterioare. Notele/ calificativele sunt prezentate elevilor / parintilor
individual. A învăţa nu doar pentru notă / calificativ dar si din dorinţa de a cunoaşte, este un progres în
dezvoltarea psihică şi activitatea şcolară a elevului! Un interval mai larg de timp pentru desfăşurarea
evaluării cu aplicarea testelor şi corectarea lor ar fi util atât pentru elevi cât şi pentru profesori, evitand
stresul.
Evaluarea se poate aplica în două planuri:
Un plan cu referire la efectele învăţării ce vizează relaţia profesor-elev: nivelul de pregătire a
elevilor şi evoluţia acestuia în timp, în funcţie de posibilităţile lor reale de învăţare prin raportare a
performanţelor obţinute de şcoală la cele aşteptate de societate.
Un alt plan este cu referire la procesul instructiv-educativ şi vizează autoestimarea profesorului,
factorii de îndrumare şi control ai învăţământului în vederea asigurării unei verificări sistematice şi
integrale a performanţelor elevilor, a conceperii şi realizării unui proces instructiv-educativ capabil să
cultive interesul pentru studiu al elevilor.
Verificarea şi aprecierea cunoştintelor dobândite de elevi în şcoala deţin o pondere însemnată în
munca profesorului la clasă. Pe lângă prezentarea metodelor de predare, pregătirea psihopedagogică
trebuie să includă şi familiarizarea cu tehnicile de examinare şi notare.
Evaluarea didactică reprezintă o activitate prin care evaluatorul prelucrează informaţiile obţinute în
urma verificării şi emite judecăţi de valoare asupra performanţelor şcolare ale elevului. Se impune totuşi
precizarea că, aceasta distincţie se apropie de triada măsurare/apreciere/decizie, atât timp cât măsurarea
îşi găseşte echivalentul în verificare, iar aprecierea şi decizia – în evaluarea propriu-zisă.
Se remarcă o schimbare în ceea ce priveşte obiectivele, de la problematica preciziei, garantată prin
măsurare, la o problematica a raportării calitative, prin luarea în consideraţie a fundamentelor formării
educaţionale a elevului. Când se au in vedere activităţi şi capacităţi superioare, evaluarea analitică, care
pleaca de la taxonomiile obiectivelor, pare a deveni inadecvată. Doar primele obiective, cele cognitive, se
preteaza mai bine unei evaluari analitice (dobandirea de cunostinte, înţelegerea, aplicaţia). În acelaşi timp,
putem observa o orientare a obiectivelor spre modalităţile care favorizeaza dezvoltarea autonomiei
elevilor.
Bibliografie:
Cretu, D.,Psihopedagogie, Ed. Imago, Sibiu, 1999.
Cucos, C.,Probleme de docimologie didactica in Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iasi, 1998.
Potolea, D., Neacsu, I., Radu, I.,Reforma evaluarii in invatamant. Conceptii si strategii, MEN; Buc.,
1996.
Radu, I., T.,Evaluarea scolara, EDP,Buc, 2000.
Stoica, A.,Evaluarea in invatamantul primar. Descriptori de performanta, MEN, 1998.
784
Importanța evaluarii inițiale în reușita unui program de instruire
Prof. Carmen Daniela Voinea

Școala Gimnazială nr. 13 /
Școala Gimnazială ,,Sfânta Maria ” Botoșani
Strategia de evaluare iniţială constituie premisa reuşitei pedagogice în orice activitate de instruire.
Funcţia sa generală, de diagnoză şi prognoză, este realizată în sens pozitiv în măsura proiectării unor
obiective care vizează cunoaşterea stadiului atins în învăţare de clasa de elevi, la începutul unei activităţi
de instruire, determinată temporal la nivel de lecţie, capitol, modul de studiu, semestru şcolar, an sau
treaptă de învăţământ etc. Avem în vedere cunoaşterea obiectivă a stadiului real atins în învăţare de clasa
de elevi, exprimat în termeni de conţinuturi, deprinderi, strategii cognitive – de bază şi de competenţe
dobândite în timp la un nivel adecvat în raport de disciplina şi treapta de învăţământ respectivă şi de
vârsta şcolară şi psihologică. Oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar
și a eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea
Funcţiile generale ale evaluarii iniţiale sunt complementare. Intervin, în mod obiectiv, la începutul
oricărei activităţi de instruire, identificabile în raport de sistemul de referinţă fixat pe termen lung, mediu
sau scurt în cadrul procesului de învăţământ. Avem în vedere: A) Funcţia diagnostică; B) Funcţia
A) Funcţia diagnostică - vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii stăpânesc cunoştinţele de
bază; deprinderile, strategiile cognitive de bază şi posedă capacităţile/ competenţele necesare angajării lor
cu şanse de reuşită într-un nou program, reuşită susţinută în plan atitudinal (afectiv, motivaţional,
caracterial – superior). In felul acesta pot fi identificate :
- posibilitățile reale ale clasei și ale fiecărui elev, ținand seama de capacitatea de a lucra
independent ;
- abilitățile necesare pentru însușirea cunoștințelor în plan teoretic și aplicarea lor ;
- deficiențele și dificultățile reale care apar în activitatea de învățare. Deci, evaluarea inițială cu
funcție diagnostică implică evidenţierea calităţii procesului de învăţământ realizat anterior, care trebuie
confirmată şi perfecţionată pe o linie ascendentă sau remediată prin „conceperea unei subsecvenţe de
recuperare”.
B) Funcţia prognostică/predictivă – sugerează profesorului condițiile prealabile desfășurării noului
program, care permit anticiparea rezultatelor prin: a) obiectivele construite (specifice, concrete); b)
demersul didactic propus la nivel de conţinuturi de bază (corespunzătoare obiectivelor) – metode de
instruire, avansate în raport de posibilităţile de învăţare ale elevilor, de ritmul şi de stilul de învăţare al
acestora – condiţii de învăţare, asigurate în plan didactic şi psihologic.
Funcția prognostică presupune: raționalitate, fezabilitate, determinare, dar și flexibilitate în
alegerea obiectivelor și a resurselor corespunzătoare pentru îndeplinirea acestora.
Rezultatele evaluării iniţiale sunt interpretabile pedagogic nu în termeni de performanţe certificate
(prin note, calificative etc.), ci pentru cunoaşterea potenţialului de învăţare al elevilor, a resurselor lor
cognitive şi noncognitive necesare integrării în activitatea care urmează.
785
În concluzie, evaluarea în general,deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în
spiritul unor decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. Importanța ei
este cu atât mai mare, cu cât este cunoscut faptul că” este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în
cadrul procesului de evaluare prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită
a elevilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic. O
Bibliografie:
Gnosis , Bucureşti
786
Evaluarea iniţială în contextul învăţământului modern
Prof. Carp Monica

Colegiul Economic “Virgil Madgearu”
Galaţi
Învăţământul modern solicită conceperea unui nou cadru de evaluare, a unui nou sistem de referinţă
care să aibă la bază formarea competenţelor elevilor. Multe sisteme de învăţământ, inclusiv cel românesc
din ultimii ani, îşi propun să dezvolte activitatea instructiv-educativă având ca referenţial competenţele
generale şi specifice pe care trebuie să le dobândească cel ce învaţă pe parcursul şi la finalul unui ciclu de
instruire, al unui an de studiu etc. Centrarea pe competenţe este o preocupare majoră a ultimilor ani.
Astăzi, demersul didactic se axează pe formarea unor competenţe, care sunt ansambluri structurate,
pe cunoştinte şi deprinderi dobândite prin învăţare. Acestea permit identificarea şi rezolvarea în contexte
diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu al cunoaşterii. Direcţiile actuale de
restructurare a procesului evaluativ promovează nu doar aspectul informativ/instructiv a eficienţei
procesului didactic, ci şi pe cel formativ-educativ.
În cadrul orelor de limba şi literatura română, competenţele generale, la nivel liceal, clasa a X-a
sunt:
1. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în receptarea şi în producerea mesajelor, în diferite
situaţii de comunicare
2. Folosirea modalităţilor de analiză tematică, structurală şi stilistică în receptarea diferitelor texte
literare şi nonliterare
3. Argumentarea scrisă şi orală a unor opinii în diverse situaţii de comunicare
viziune unitară asupra dezvoltării personalităţii elevului. Pentru a-l putea influenţa optimal, profesorul
trebuie să redescopere mereu copilul în dinamica ipostazelor inedite ale individualităţii sale. De aceea e
necesar ca evaluarea să devină un proces şi să trecem de la evaluarea care măsura rezultatele elevilor în
raport cu obiectivele educaţionale, la o evaluare centrată pe competenţe, astfel încât manifestarea ei ca
măsură şi control să fie înlocuită de un demers centrat pe procesele cognitive ale elevului, pe reglarea şi
autoreglarea cunoaşterii.
În acest sens, se trece de la conceptul de evaluare văzută ca măsurare a rezultatelor elevilor şi
raportarea la obiectivele educaţionale, la evaluarea ca emitere de judecăţi de valoare despre ceea ce şi-a
însuşit elevul, cum şi-a însuşit, având în vedere criterii bine precizate şi stabilite anterior.
În studiile de specialitate termenul “evaluare” este înlocuit de “activitate evaluativă” sau “evaluare
în acţiune” deoarece în învăţământul actual, evaluarea trebuie să fie dinamică, centrată pe procesele
mentale ale elevului. Se elimină ideea de sancţiune şi se ajunge la învăţarea asistată de evaluare care
favorizează autoreflecţia şi autoreglarea.
Profesorii trebuie să explice elevilor că evaluarea iniţială are rolul de a diagnostica nivelul la care
ei se află şi că le oferă informaţii pentru organizarea procesului de învăţare. Astfel, în urma aplicării
evaluării iniţiale, profesorul utilizează datele adunate pentru ca ambii parteneri ai procesului de învăţare
(elev şi profesor) să-şi îmbunătăţească activitatea.
1. Elevul va conştientiza nivelul la care se află şi, în acest caz, cadrul didactic va utiliza funcţia
descriptivă a evaluării: “Tu eşti la nivelul acesta...”, funcţia diagnostică: “Am observat că ai aceste
lacune...” şi funcţia prognostică:”Ai putea face următoarele pentru că nivelul tău să fie mai ridicat.”
Evaluarea devine astfel o parte integrantă din procesul de învăţare, stimulează şi motivează elevul şi îi
indică paşii care trebuie urmaţi pentru a obţine rezultate mai bune. Pentru a crește impactul pozitiv al
evaluării inițiale, trebuie evidențiate reușitele elevilor până în acel moment ceea ce sporeşte încrederea în
forțele proprii și ajută la realizarea planului individualizat de învățare. De asemenea, se insistă pe
aspectele care pot face obiectul schimbării şi explorarea soluţiilor posibile pentru ca aceste schimbări să
se producă. Astfel, din perspectiva elevului, evaluarea iniţială:
a) inventariază achiziţiile existente la un moment dat;
b) orientează şi dirijează activitatea de învăţare;
c) evidenţiază ce trebuie învăţat şi cum trebuie învăţat;
d) depistează eventualele decalaje dintre elevi;
787
e) oferă posibilitatea de a cunoaşte gradul de îndeplinire a sarcinilor şcolare;
f) formează o motivaţie puternică faţă de învăţare, o atitudine pozitivă/favorabilă faţă de
şcoală;
g) contribuie la formarea capacităţii şi atitudinii de autoevaluare;
h) formează un stil de învăţare;
i)contribuie la precizarea intereselor, aptitudinilor şi la depistarea dificultăţilor în învăţare;
j)constituie mijloc de stimulare a activităţii de învăţare;
k) constituie un mijloc eficace de asigurare a succesului şi de prevenire a eşecului şcolar.
2. Profesorul va utiliza datele obţinute prin evaluarea iniţială pentru a concepe un plan de instruire
optim. Este cunoscut faptul că ”este mai ușor să previi decât să vindeci” și, în cadrul procesului de
evaluare, prevenirea și monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a elevilor pot contribui la
intervenții și decizii pertinente şi punctuale din partea cadrului didactic. Evaluarea inițială constituie un
autentic instrument de lucru al dascălului, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în
beneficiul școlarului.
Din perspectiva profesorului, evaluarea iniţială:
a. constituie un control/autocontrol asupra activităţii desfăşurate;
b. oferă informaţii cu privire la măsura în care au fost realizate obiectivele stabilite;
c. evidenţiază calitatea procesului de învăţământ realizat anterior, care trebuie confirmată şi
perfecţionată pe o linie ascendentă sau remediată prin „conceperea unei subsecvenţe de recuperare;
d. permite identificarea cauzelor eventualelor blocaje, ale dificultăţilor întâmpinate de elevi;
e. explică raportul dintre activitatea realizată şi aşteptările pedagogice;
f. ajută la adoptarea unui model didactic coerent, în cadrul căruia să apară evidentă deplasarea
accentului de pe simpla achiziţionare de cunoştinţe pe formarea de competenţe şi atitudini, cu valenţe
ulterioare de actualizare şi de extindere;
g.contribuie la diversificarea strategiilor, a ofertelor şi a situaţiilor de învăţare şi adaptarea acestora la grupul-ţintă;
h. contribuie la adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare a unor elevi;
i. arată şi explică nevoile de dezvoltare ale elevilor;
j. este indispensabilă pentru a stabili dacă elevii în cauză dispun de pregătirea necesară creării de
premise favorabile unei noi învăţări (cunoştinţe, abilităţi, capacităţi).
Considerarea evaluării moderne ca făcând parte integrantă din procesul de învăţare, intim asociat
acestuia, a condus la distanţarea sa de tradiţionala „verificare” a cunoştinţelor şi chiar de tradiţionala
apreciere şcolară. (Ioan Cerghit, Sisteme alternative şi complementare de instruire, Editura Aramis, 2002,
pag. 292) şi a făcut trecerea de la o pedagogie a transmiterii cunoştinţelor la o pedagogie a însuşirii
cunoştinţelor şi a ştiinţei de a deveni.
Bibliografie:
Cerghit, Ioan - „Sisteme de instruire alternative şi complementare”, Editura Aramis, Bucureşti,
2002;
Cucoş, Constantin - „Pedagogie” ediţia a ÎI a revizuită şi adăugită. - Iaşi, Polirom, 2006;
Dan Potolea, Marin Manolescu - „Teoria şi practica evaluării educaţionale”, Ministerul Educaţiei şi
Cercetării Proiectul pentru Învăţământul Rural, 2005;
Radu, I.T. - „Evaluarea în procesul didactic”, EDP, Bucureşti, 1999;
Stoica, Adrian, „Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică”, Humanitas Educaţional,
Bucureşti, 2003;
788
EVALUAREA INTERDISCIPLINARĂ A PREȘCOLARILOR
PROF. CARPOV TEODORA

SCOALA GIM. GRIGORE ANTIPA
Evaluarea reprezintă o activitate complexă prin care sunt colectate, prelucrate și interpretate
informațiile. privind potențialul de funcționare a unui sistem.
Evaluarea a dobândit un accentuat rol dinamic în cadrul procesului complex de predare-învățare-
evaluare, deoarece realizează un feedback continuu între componentele acestui proces. Acest lucru a
determinat educatoarele să elaboreze și să pună în practică modalități și forme cât mai eficiente de
realizare a evaluării, prin care să surprindă cât mai fidel, sub aspect descriptiv, rezultatele acesteia,
respectiv să oglindească clar performanțele preșcolarului în raport cu obiectivele stabilite.
Evaluarea inițială ne permite să ne pronunțăm ,, asupra stării unui fapt, proces la un anumit
moment, din perspectiva informațiilor pe care le culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite să
măsurăm în raport cu o anumită normă la care ne raportăm.” Prin intermediul evaluării inițiale se
identifică lacunele existente la fiecare copil și vom putea stabili în ce măsură trebuie abordat un anumit
aspect al activității educative.
Pentru că acum se lucrează tot mai mult abordând conținutul din perspectivă interdisciplinară,
multidisciplinară, transdisciplinară, modulară este necesar ca și evaluarea să se facă abordând conținutul
tot din aceeași perspective .
Pentru a nu se abuza de fișele de lucru , considerăm că un mijloc eficient de a realiza evaluarea ar fi
și desfășurarea acesteia prin ariile de stimulare. În cadrul ariilor de stimulare, preșcolarul se manifestă
liber , creativ și se constată mai ușor cunoștințele dobândite de el. De asemenea, datorită posibilității pe
care preșcolarul o are de a se folosi de mai multe materiale existente în aceste arii, el va avea prilejul să
aplice cunoștințe din mai multe domenii, exersându-și capacitățile de transfer. În acest fel putem să-l
evaluăm interdisciplinar prin arii de stimulare.
Metodele de evaluare ce pot fi folosite sunt: observația curentă, chesteonare orale (realizată în
cadrul convorbirilor, a jocurilor didactice), fișe de evaluare, probe practice, analiza produselor activității.
Evaluarea inițială este o etapă importantă în procesul educativ din grădiniță deoarece în urma
raportului, educatoarea va ști cu exactitate ce obiective va avea de urmarit în activitatea didactică cu
copii. Niciodată copiii nu vor fi comparați unul cu celălalt ci fiecare va fi sprijinit, îndrumat să atingă
obiectivele propuse. În grădiniță educatoarea detine o paleta variată de activități prin care poate sprijini
copiii in evoluția și dezvoltarea lor.
789
EVALUAREA INIŢIALĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR
PROF. ÎNV. PREŞCOLAR : CARŢIŞ CORINA

ŞCOALA GIMNAZIALĂ „IOSIF VULCAN” HOLOD, JUD. BIHOR ,
Ausbel)
decizii de reglare, ameliorare şi perfecţionare a activităţii preşcolarului.
Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoştinţelor sau ca mijloc de măsuare
obiectivă, ci ca o cale de perfecţionare, ce presupune o strategie globală a formării. Operaţia de evaluare
nu este o etapă suprapusă procesului de învăţare, ci constituie un act integrat activităţii pedagogice
Evaluarea preşcolară reprezintă un ansamblu de activităţii dependente de anumite intenţii. Acestea
Scopul evaluării nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfecţiona procesul educativ.
În funcţie de specificul vârstei preşcolare, metodele de culegere a datelor pentru evaluare vor fi:
observaţia, conversaţia, studiul produselor activităţii, analiza procesului de integrare socială, testul,
ancheta. Dintre acestea, un loc aparte îl ocupă observaţia şi conversaţia.
Alte metode de culegere a datelor în vederea evaluării sunt: ancheta şi chestionarea adulţilor, testele
etalonate, probele docimologice, fişele de muncă independentă. Acestea împreună cu cele menţionate mai
sus, fac posibilă evaluarea, eficientizând procesul educativ.
perspectivă.
departe de cristalizare, pentru individualizare şi eficienţă în activitate.
Învăţământul preşcolar are caracter oral, nu există teme pentru acasă, iar evaluarea se face oral sau
prin fişe de evaluare. Preşcolarii trebiue evaluaţi unul câte unul, educatorul trebuie să reţină ce a spus
copilul, nu se poate relua corectarea ca în lucrările scrise. Desigur, fişele de evaluare pot fi reluate, dar ele
nu conţin concepte, reguli, legi, ci doar rodul activităţii copililui, la care el poate ajunge şi din întâmplare,
fără o înţelegere verificabilă împlinirii celor propuse prin obiective.
Totodată evaluarea se extinde şi la activitatea de predare şi la măiestria educatorului de a realiza
obiectivele propuse, de a individualiza învăţarea, de a facilita achiziţia noilor cunoştinţe, dar mai ales de a
forma, de a educa tânăra generaţie în vederea integrării într-o societate dinamică şi
solicitantă.Creativitatea, spontaneitatea, independenţa, spiritul critic, modul de autoevaluare sunt mai
dificil de supus unei evaluări obiective. Este mai uşor să evaluăm fişele de activitate matematică decât
creaaţiile plastice ale copiilor sau nivelul autonomiei personale.
Aşadar, prin evaluare, educatoarea îşi îndeplineşte misiunea nobilă de a pregăti copilul pentru o
integrare fără disfuncţii în şcoală, de a urmări ce se întâmplă cu el şi după terminarea grădiniţei, furnizând
învăţământ, precum şi de a spori rolul educaţiei în formarea personalităţii .
Bibliografie:
790
Prof. înv. primar. Căşuneanu Păunescu Lavinia Tamara

Liceul Teoretic Negru Vodă, Jud. Constanţa
evaluare.
(Stanciu, M., 2003, p.284)
791
BIBLIOGRAFIE:
Bucureşti, 2003
792
Prof.Cătălina Rodica- Liceul Tehnologic “Nicolae Bălcescu” Oltenita
Evaluarea este un proces( nu un produs), deci o activitate etapizată, desfaşurată în timp.Ea nu se

rezumă la notarea elevilor( care este expresia numerică a aprecierii performantelor scolare ale acestora),
ci vizează domenii şi probleme mult mai complexe.
Evaluarea implică un şir de măsurări, comparatii, aprecieri pe baza cărora se pot adopta anumite
decizii, menite sa optimizeze activitatea sau domeniile supuse evaluarii.
Evaluarea iniţială se realizează la inceputul unui program de instruire cu scopul de a stabili nivelul
de pregatire al elevilor, potenţialul cu care urmează a se integra în activitatea viitoare. Prin evaluarea
iniţială se identifică volumul de cunoşţinte de care dispun elevii, gradul de stăpanire şi aprofundare a
acestora, nivelul dezvoltării compeţentelor şi abilităţilor, care reprezintă premise fundamentale pentru
atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire, pentru reuşita viitoarei activităţi
didactice. Datele obţinute prin evaluarea iniţială sunt valorificate în elaborarea noului program din
perspectiva adecvării acestuia la posibilitaţile reale ale elevilor.
Evaluarea iniţială indeplineşte functia de diagnosticare (evidenţiază dacă elevii stăpanesc
cunostinţele si abilităţile necesare parcurgerii noului program), precum şi o funcţie predictivă, oferind
informaţii cu privire la conditiile in care elevii vor putea rezolva sarcinile de invăţare ale noului program.
Evaluarea iniţială se poate realiza prin examinări orale, probe scrise sau practice.
Examinarea orală reprezintă metoda de evaluare cel mai frecvent folosită în activitatea instructiv-
educativă. Se realizează printr-o conversaţie între profesor şi elevi, prin care se urmăreşte a se obţine
informaţii cu privire la volumul (cantitatea) şi calitatea instrucţiei. Conversaţia poate fi individuală,
frontală sau combinată.
Se recomanda a fi utilizate mai ales în cazul disciplinelor care au ca obiectiv formarea unor
capacităţi şi abilităţi dificil de surprins prin intermediul altor metode de evaluare (de exemplu, capacitatea
de comunicare verbală). Desfaşurându-se sub forma unei comunicări directe, probele orale de evaluare
prezintă o serie de avantaje:
- permit o verificare directă pe fondul unei comunicari depline şi pe aceasta cale se pot evalua
unele aspecte ale comportamentului afectiv-atitudinal;
-· oferă posibilitatea unei evaluări flexibile, adaptată particularităţilor individuale, prin stabilirea
tipului de întrebări şi a gradului de dificultate a acestora în funcţie de calitatea raspunsurilor oferite de
elevi;
-· permit cunoasterea posibilitaţilor de exprimare ale elevilor şi siguranţa cu care operează cu
noţiunile asimilate, priceperea cu care elaborează un răspuns la o intrebare anume; abilitatea de a
argumenta o idee
-· în cadrul unor raspunsuri incomplete, insuficient argumentate se poate interveni cu intrebari
suplimentare prin care se solicita precizări, completări, ajutandu-i astfel pe elevi să exprime mai bine
cunoştintele însuşite;
- favorizează intensificarea interactiunii profesor-elev;
Probele scrise ocupă un rol de prim rang în verificarea nivelului de pregătire al elevilor. Evaluarea
prin probe scrise prezintă o serie de avantaje care contribuie la eficientizarea procesului de instruire şi
cresterea gradului de obiectivitate în apreciere:
-permite evaluarea unui numar mare de elevi într-un timp relativ scurt, reducând astfel timpul alocat
verificării in favoarea predării si învaţării;
- face posibilă evaluarea tuturor elevilor cu privire la asimilarea aceluiaşi continut, ceea ce permite
compararea rezultatelor.
Strategiile moderne de evaluare caută să accentueze acea dimensiune a acţiunii evaluative,care
oferă elevilor suficiente si variate posibilităţi de a demonstra ceea ce ştiu(ca ansambluri de cunoştinţe
)şi,mai ales, ceea ce pot sa facă (priceperi, deprinderi, abilităţi).Acestea sunt menite să mărească
potenţialul intelectual al elevilor si să-i angajeze la un efort personal în actul învăţării,cu o eficienţă
formativă maximă.Instruirea trebuie să-l situeze pe elev pe primul plan,să pună accent pe munca
793
individuală şi pe descoperirea personală a lumii reale prin:observare,investigare,experimentare,formulare
de concluzii.
Hărţile conceptuale sau hărţile cognitive se definesc ca fiind o imagine a modului de gândire,
simţire şi înţelegere ale elevului care le elaborează, la început simplist, apoi tot mai complete, devenind o
procedură de lucru la diferite discipline, dar şi inter şi transdisciplinar.. Ele se pot utiliza atât în predare-
învăţare, cât şi în evaluare, la toate nivelurile şi toate disciplinele. Aceste instrumente de evaluare
presupun operaţii de analiză, identificare a semnificaţiei conceptelor (prin procedura de ierarhizare),
comparaţii, clasificări şi raţionamente. Hărţile conceptuale sau „formularele de argumentare” pun
accentul pe relaţiile care se stabilesc între cunoştinţele pe care le are elevul, pe modul în care fiecare elev
îşi organizează experienţa, ideile, dar şi modul de aplicare al acestora. Această metodă îi face pe elevi să
devină activi în propriul proces de învăţare, să asimileze cunoştinţe, priceperi şi deprinderi având la bază
cunoştinţe, priceperi şi deprinderi deja existente.
Evaluarea iniţială are urmatoarele :
avantaje:-oferă profesorului cat şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cat mai exactă a
situaţiei existente( potenţialul de invaţare al elevului, lacunele ce trebuiesc completate si remediate) si a
formula cerinţele urmatoare.
--pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat urmator si al unor
dezavantaje:- nu permite o apreciere globala a performanţelor elevului şi nici realizarea unei
ierarhii
--nu-şi propune şi nici nu poate sa determine cauzele existentei lacunelor în sistemul cognitiv al
elevului.
O evaluare iniţială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al
profesorului, cu ajutorul căruia se perfecţionează activitatea pusă în beneficiul elevului.
794
Importanţa evaluării iniţiale în activitatea didactică.
Prof.psihopedagog: Caţan-Atomei Anca

C.S.E.I. "C-tin Pufan" Dr.Tr.Severin, jud.Mehedinţi
Evaluarea şcolară reprezintă un asamblu de activităţi interdependente, care au ca scop

perfecţionarea procesului educativ prin stabilirea de acţiuni precise de adaptare necontenită a strategiilor
educative la particularităţile situaţiei didactice, la particularităţile elevilor, la condiţiile economice şi
instituţionale existente etc.
Importanţa evaluării constă în feedback-ul sau conexiunea inversă, prin care profesorul obţine
informaţii utile despre modul în care obiectivele propuse au fost atinse, în timp ce elevii îşi vor imbunătăţi
activitatea de învăţare în funcţie de informaţia primită cu privire la rezultatele sau performanţele
anterioare. Rezultatele pozitive sunt confirmate, iar cele negative sunt supuse corecţiei, ameliorării.
Evaluarea are de asemenea şi un rol formativ deosebit, în sensul că aprecierea şi notarea şcolară
contribuie şi ele la dezvoltarea intelectuală şi morală actorilor implicaţi.
Evaluarea şcolară se referă la actul prin care - referitor la o prestaţie orală, scrisă sau practică - se
formulează o judecată prin prisma unor criterii şi cuprinde trei momente:
- măsurarea consecinţelor instruirii, care constă în atribuirea unor simboluri menite să cuantifice
achiziţionarea unor comportamente de către elevi,
- aprecierea - semnifică emiterea unei judecăţi de valoare cu privire la un comportament observabil
raportat la un cadru de referinţă,
- decizia - prelungeşte actul aprecierii într-o notă, caracterizare, etc. şi recomandă masuri de
ameliorare a activităţii didactice ulterioare.
În funcţie de criteriul temporal, distingem următoarele tipuri de evaluare:
-evaluarea iniţială, care stabileşte nivelul de pregătire la debutul unei perioade pregătire,
- evaluarea continuă (formativă), care se realizează pe parcursul întregii perioade de instruire,
-evaluarea finală (sumativă sau cumulativă), care se realizează la sfârşitul etapei de instruire.
Metodele de evaluare pot fi grupate în două mari categorii:
- metodele tradiţionale de evaluare: probele orale, scrise, practice şi
-metodele complementare sau moderne de evaluare: observarea sistematică a activităţii şi a
comportamentului elevilor, referatul, investigaţia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea, potenţialul
formativ al acestor metode susţinând individualizarea actului educaţional prin sprijinul acordat elevului.
Importanţa evaluării iniţiale în activitatea didactică este evidenţiată de faptul că performanţele
elevilor depind şi de cunoştinţele anterioare, pe baza cărora va trebui să se alcătuiască programul de
instruire (la începutul unei teme mari, capitol).
În ceea ce priveşte educaţia specială, care este centrată pe nevoile particulare ale copiilor, pentru
asigurarea unei evaluări iniţiale complexe, eficiente se impune ca aceasta să fie o evaluare globală în
domeniile: senzorio-motor, social, afectiv, al comunicării, cognitiv şi în sectoarele: şcolar, familial,
comunitate.
Remarcăm caracterul multidisciplinar al evaluării în învăţământul special, care include: evaluarea
medicală, psihologică, pedagogică şi socială în scopul stabilirii tipului şi gradului de deficienţă din
perspectivă dominant psihopedagogică - evaluare curriculară, psihodiagnoză şi predicţie şcolară.
O evaluare eficientă ajută profesorii şi elevii să aprecieze gradul în care au fost atinse obiectivele,
precum şi progresele referitoare la dificultăţile de învăţare. În contextul educaţiei speciale, profesorul
trebuie să ţină cont de cunoaşterea elevului deficient, de evaluarea cunoştinţelor pe care le posedă elevul
şi de cum va putea să înveţe elevul în condiţiile existenţei deficienţei sale.
Aceste trei aspecte constituie baza unei acţiuni educative, care se centrează pe două axe
fundamentale: evaluare-intervenţie.
Obiectivul fundamentul al evaluării psihopedagogice este cunoaşterea nivelului de dezvoltare a
elevilor, fapt ce permite profesorilor psihopedagogi organizarea unor clase omogene, stabilirea unor
programe educative şi corectiv compensatorii adecvate, estimarea achiziţiilor şi progreselor înregistrate,
reorientarea celor care nu fac faţă nivelului solicitărilor stabilite iniţial, dar şi stabilirea noilor direcţii
terapeutice în activitatea de lucru cu copilul.
795
Bibilografie:
1. Cucoş,C. (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura
Polirom, Bucureşti, 2005
2. Gherguţ,A., Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Bucureşti, 2013
796
EVALUAREA INIȚIALĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUUL PREȘCOLAR
PROF.ÎNV.PREȘCOLAR, CĂTĂNESCU SIMONA DANA

ȘCOALA GIMNAZIALĂ,,MIHAI VITEAZU”, STREHAIA,
GPN CIOCHIUTA
Evaluarea inițială este o parte integrantă a procesului de învățământ ,ce permite luarea unor decizii
de reglare,,ameliorare și perfecționare a activității didactice.Evaluarea inițială are scopul de a furniza
informații necesare pentru proiectarea ulterioară a activităților instructiv-educative ce se vor
desfășura.Evaluarea inițială realizează două funcții:Diagnostica-vizează cunoașterea măsurii în care
preșcolarii stăpânesc anumite cunoștințe ,și-au format unele deprinderi;
Prognostică-sugerează condițiile probabile ale desfășurării noului program și permite anticiparea
rezultatelor.
În funcție de datele înregistrate se pot stabili obiectivele programului
următor,conținuturile,demersurile didactice adecvate posibilităților copiilor. Pentru o evaluare inițială
eficientă,trebuie elaborate criterii și modalități de verificare,măsurare și apreciere a nivelului de pregătire
a preșcolarilor,pornind de la obiectivele propuse.
Etapele parcurse în realizarea unei evaluări inițiale sunt:
-Stabilirea comportamentelor în funcție de obiective;
-Centralizarea rezultatelor în grafic;
Evaluarea se poate realiza prin folosirea probelor orale,scrise sau practice.
Metodele orale prezintă numeroase avantaje:posibilitatea dialogului educatoare-preșcolar în cadrul
căreia educatoarea poate să își dea seama de ceea ce știe copilul,dar și de modul în care acesta se
exprimă,îndeplinesc funcția de învățare,prin repetarea și fixarea
cunoștințelor,verificările orale permit tratarea diferențiată a copiilor,făcând posibilă adecvarea
gradului de dificultate a solicitărilor la posibilitățile acesatora.
Probele scrise ,la nivel preșcolar, sunt întâlnite sub formă testelor sau a fișelor de
evaluare.Avantajele acestor probe constă în faptul că permit educatoarei evaluarea unui număr mare de
preșcolari într-un timp scurt,este convenabilă copiilor timizi,au obiectivitate ridicată.Dezavantajele
acestor probe:uneori operează un sondaj în învățare,,nu permit dirijarea copiilor în formularea
răspunsurilor sau în rezolvarea sarcinilor.
Evaluarea prin probele practice constă în verificarea unor abilități sau capacitati.Și această metodă
se realizează printr-o mare varietate de forme,în funcție de specificul domeniului evaluat.
În grădiniță,aceste probe sunt asociate activităților de pictura,desen,modelaj,construcție,etc
Activitățile practice le permit educatoarelor să constate la ce nivel și-au format preșcolarii anumite
deprinderi practice.
Metodele complementare de evaluare folosite în învățământul preșcolar sunt:
Observarea sistematică a comportamentului copiilor;
-Chestionarul;
-Fișa de evaluare individuală;
-Investigația;
-Studiul de caz;
-Proiectul;
-Portofoliul;
Aceste metode presupun o investigare de mai lungă durată a comportamentului copiilor.
În ultima perioadă s-au făcut diverse eforturi de a integra anumite tehnologii în procesul măsurării
și aprecierii,spre exemplu tehnicile bazate pe utilizarea calculatorului,tehnicile video,audio,etc
Bibliografie:
,,Învățământul preșcolar în mileniul III”
797
Metode de evaluare inițială
Prof. înv. primar, Cătănoiu Alina, CNI ,,Matei Basarab”, Rm. Vâlcea
predarea şi învăţarea şi trebuie planificată cu multă grijă.
(formativă) şi evaluare sumativă (cumulativă). Evaluarea iniţială se aplică la începutul unui semestru,
an şcolar, ciclu de învăţământ. Ea are atât o funcţie diagnostică, cât şi prognostică. Evaluarea
sumativă se realizează la sfârşitul unui semestru, an, ciclu de învăţământ sau chiar şi la sfârşitul unui
capitol. Ea are funcţie de ierarhizare şi de certificare (recunoașterea unor cunoștințe în urma examenelor
de bacalaureat, evaluare națională). Evaluarea formativă se poate face în orice moment al lecţiei şi are o
funcţie de reglare. Metodele de evaluare sunt modalităţi prin care elevilor li se oferă posibilitatea de a-și
dovedi nivelul de pregătire. Există trei tipuri principale de evaluare: probe orale, probe practice şi probe
scrise. Ele se mai numesc şi metode tradiţionale de evaluare.
importantă pentru formarea competenţei de exprimare orală la limba engleză. La ora mea, evaluarea orală
are loc printr-o serie de întrebări legate de tema lecţiei sau diferite exerciţii de vorbire precum descrierea
unei imagini, descrierea unor experienţe personale ale elevilor etc. Încerc pe cât posibil când îmi permite
tema lecţiei să folosesc ipostaze din viaţa reală a elevilor, folosind un limbaj care să le fie pe viitor de
folos.
tradiţională şi, totodată, cea mai des întrebuinţată de mine este testul. Folosesc testul la sfârşitul fiecărei
unităţi sau a unui modul, iar itemii sunt de cele mai multe ori diversificaţi, având atât itemi obiectivi, cât
şi subiectivi. La limba engleză, avem pentru competenţele de înţelegere a textul citit şi a celui audiat itemi
cu alegere multiplă, cu alegere duală sau itemi de completare. În schimb, pentru competenţele de
producere a mesajelor scrise avem itemi subiectivi. Testele mă ajută să depistez eventualele probleme de
scriere, de vocabular sau de gramatică pe care elevii nu le-au aprofundat. Sunt, de asemenea, rapid de
nivelului de pregătire al elevilor este necesară aplicarea și altor metode. La limba engleză, avem două
tipuri de eseuri pe care le folosim în predare şi evaluare: eseul de opinie (opinion essay) şi eseul pro şi
contra (for and against essay). Acestea sunt eseuri structurate, ambele având un anumit număr de
paragrafe. De exemplu, la eseul de opinie elevii încep cu introducerea, după care 2 paragrafe trebuie să
includă părerea lor despre subiect, un alt paragraf despre un punct de vedere opus celui prezentat în eseu,
iar la final încheierea.
folosirea unor resurse de care nu orice școală dispune. În cadrul limbii engleze, acestă formă de evaluare
798
se foloseşte la exemenele Cambridge în cadrul cărora elevii pot da acest examen prin intermediul
critic și a motivației. Pentru a diversifica notarea, portofoliul este o altă medodă folosită de mine.
obiectivele de la clasă. Sunt de părere că abordând metode de evaluare diversificate, elevii vor fi mai
interesaţi şi rezultatele vor fi mai productive.
Bibliografie:
2006;
Press, 2006;
MOGONEA, Florentin Remus, Pedagogie pentru viitorii profesori, Craiova, Editura Universitaria,
2010.
799
Prof. înv. primar. CATRINOIU MARIA-MONICA

Şcoala Gimnaziala Nr. 11 Buzău
dezvoltare. O posibilitate de a spori eficienţa evaluărilor şcolare este de a muta accentul de pe măsurarea
produselor pe constatarea efectelor acţiunilor valorizatoare şi pe stimularea capacităţii de autoevaluare.
evaluare.
(Stanciu, M., 2003, p.284)
800
Referitor la importanţa evaluării iniţiale, Ausubel preciza: ,,ceea ce influenţează cel mai mult
BIBLIOGRAFIE:
Radu, Ion ,Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, E.D.P., 1981
Bucureşti, 2003
801
METODE ŞI INSTRUMENTE DE EVALUARE ÎN CICLUL PRIMAR
Prof. înv. primar Catrinoiu Roxana Maria

Şcoala Gimnazială Nr. 3 Rovinari, Gorj
Instrumentul de evaluare reprezintă un element constitutiv al metodei, prin intermediul căruia elevul
ia la cunoştinţă sarcina de evaluare. El este cel „care pune în valoare atât obiectivele de evaluare, cât şi
(Stanciu, M., 2003, p.284)
Probele orale
Evaluarea orală se realizează mai ales prin întrebări - răspunsuri şi prin îndeplinirea unor sarcini de lucru,
oral sau în scris (de obicei la tablă), sub directa supraveghere a profesorului. Este folosită cu precădere ca
verificare curentă şi parţială, pe parcursul programului de instruire, ca şi în cadrul examenelor. Examinarea orală
constă, în toate cazurile, în probe la care răspunsurile sunt date oral. Cerinţa educatorului poate fi orală, scrisă sau
practică.
Caracteristici ale evaluării orale:
 frontală (când interogaţiile se adresează întregului grup de elevi);
 individuală (când se vizează un elev anume);
 pentru un grup (când sunt antrenaţi doar elevii dintr-un grup).
Moduri de realizare
Examinarea orală se realizează în multiple forme, utilizându-se tehnici variate. Dintre instrumentele
principale de evaluare orală pot fi menţionate:
a) Conversaţia de verificare (întrebări/răspunsuri); este puternic structurată, întrucât intenţia de verificare
este evidentă; iniţiativa aparţine aproape exclusiv profesorului evaluator, care ţine sub control situaţia; presupune,
în final, comunicarea aprecierii.
Exemple:
Ce este substantivul?
Care sunt modalităţile de a identifica un substantiv?
Verificaţi dacă cuvântul „scriere” este substantiv.
b) Evaluarea orală cu suport vizual, care presupune, în fapt, o discuţie având ca suport
imagini, scheme, grafice, chiar fenomene prezentate în condiţii naturale pe care elevul este solicitat să le
descrie, să le explice, să le comenteze.
Este folosită frecvent în învăţământul preşcolar şi în învăţământul primar, fiind în consonanţă cu
particularităţile gândirii la aceste vârste (stadiul operaţiilor concrete), după cum îşi demonstrează utilitatea în
verificarea capacităţii de comunicare într-o limbă străină, ca şi în alte situaţii cum sunt: descrierea unor
experienţe sau a unei lucrări practice urmărite.
c) Redarea (repovestirea) unui conţinut, a unui ansamblu de informaţii, evenimente, fapte,
situaţii etc. prezentate oral, în scris sau înregistrate fonic. Prin această tehnică se verifică atât capacitatea
de înţelegere şi reţinere a ceea ce este prezentat, cât şi de a reda în structuri verbale proprii, deci prin
transformare, făcând apel la diferite mijloace de expresie ştiinţifică (scheme, grafice ş.a.).
802
Exemplu:
Povesteşte dialogul dintre baba Iarnă şi ghiocel, din lectura „Legenda ghiocelului”, folosind verbe
la persoana a III-a.
d) Citirea unor dialoguri incomplete şi completarea acestora astfel încât să dobândească sensul
adecvat. Constă în prezentarea unui dialog în care lipsesc replicile unuia dintre interlocutori, solicitându-se
ca, după un răgaz de reflecţie, pentru a înţelege conţinutul şi sensul dialogului, candidatul să exprime
replicile absente. Tehnica introduce o notă de varietate, făcând mai agreabil actul evaluativ. De aceea, este
utilizată mai frecvent în activitatea cu elevi de vârste mici (învăţământul primar, gimnazial), precum şi în
evaluarea pregătirii la limbi străine.
Probele scrise
Ca şi examinările orale, probele scrise sunt mijloace de evaluare utilizate la toate nivelurile de şcolaritate şi
la marea majoritate a disciplinelor de învăţământ.
Probele scrise îndeplinesc funcţii de diagnostic, de feed-back (pentru elev şi cadru didactic),
corectivă şi de autoevaluare (în relaţia elevului cu sine) (I. T. Radu, 1981, p. 210).
Rolul principal al acestor probe este de a face posibilă, periodic, o evaluare obiectivă şi operativă pe
baza unui cuantum de cunoştinţe relevant şi cu scopul de a regla şi perfecţiona procesul instructiv-
educativ.
Probele scrise au un dublu rol: de evaluare a randamentului elevilor la diversele discipline de studiu
şi de dezvoltare a capacităţii de exprimare în scris a elevilor.
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
803
Procesul de evaluare la elevii cu dizabilitați vizuale
Prof. Cauacean Rosi Cristiana

Liceul Special pentru Deficienți de Vedere Cluj-Napoca
Evaluarea educațională este un termen care descrie activități variate prin care se dobândesc
informații despre elev. Motivul acestui proces constă în a răspunde la întrebări despre elev și procesul de
învățare. În funcție de întrebările la care dorim să răspundem, vom putea lua în considerare o varietate de
metode, tehnici și strategii de realizare a evaluării.
În etapele inițiale ale desfășurării unei activități cu un elev cu dizabilități vizuale, evaluările vor
avea în vedere dobândirea cât mai multor informații despre acesta care ne vor ajuta în stabilirea unei baze
de abilități care împreună cu cunoștințele noastre privind curriculum-ul vor duce la realizarea Planului de
intervenție personalizat.
Primul și cel mai important aspect care trebuie luat în considerare este atitudinea pozitivă față de
realizările și abilitățile elevului și axarea pe ceea ce poate el să facă. Prin evaluări se realizează un profil
al abilităților și deprinderilor copilului, luând în considerare realizările sale, iar atunci când există
dificultăți vor fi sugerate modalități practice și resurse de depășire a acestora.
Evaluarea inițială (parțială, diagnostică, predictivă, de plasament) stabilește nivelul de pregătire al
elevului la începutul unei etape de studiu – ciclu curricular, an școlar, semestru, etc. Observarea și
evaluarea copiilor cu dizabilități vizuale privind modalitatea de accesare a informațiilor, de deplasare și
orientare în spațiu și de comunicare și raportare la cei din jur ne vor direcționa spre ariile de dezvoltare
care necesită intervenție prioritară.
Arii de dezvoltare Evaluare inițială

FB B
I. Autonomia funcțiilor fundamentale
1) Alimentație
2) Igiena corporală
3) Îmbrăcămintea
4) Miscarea si securitatea personală
II. Devoltarea socio-emoțională
III. Psihomotricitatea
1) Motricitatea globală
2) Motricitatea fină
3) Schemă corporală
4) Cunoașterea părților corpului
5) Ritm
IV. Orientare și mobilitate
1) Structuri perceptiv-motrice de orientarea spațială
2) Structuri perceptiv-motrice de orientare temporală
3) Grafism
V. Competențele logico-matematice și funcția simbolurilor
V. Competențele de limbă si comunicare
Este utilă elaborarea unui cadru referință de evaluare, elaborat special pentru a se focaliza pe tipul
de informație necesar pentru evaluarea eficintă a elevului. Acest cadru de referință poate varia în funcție
de orientarea școlară, necesitățile copilului și ar consta în strângerea tuturor informațiilor pertinente pe
care le avem despre copil, acestea urmând a fi utilizate și în evaluarea continuă, în planificarea curriculară
și în cooperarea cu alți specialiști.
Pe baza informațiilor dobândite în urma evaluării inițiale putem elabora un profil detaliat al
copilului, putem planifica învățarea și predarea cu scopul asigurării intervenției și interacțiunii
educaționale la un nivel calitativ optim urmând a monitoriza progresul realizat de copil. Acesta conduce
804
la cel de al doilea deziderat al evaluării – raportarea acesteia la curriculum - și planificarea etapelor
următoare.
Bibliografie:
1. Aitken S., Buultjens M., Clark C., Eyre J.T., Pease L., Procesul de predare-învățare la
copiii cu surdocecitate, Editura SemnE, Buc. 2007
2. Bocoș M., Jucan D., Teoria și metodologia instruirii și Teoria și metodologia evaluării,
Colecția Științele Educației, casa cărții de știință, Cluj-Napoca, 2007.
3. Farzikhosroushahi C., Condrea M, Terapia educațională complexă și integrată, Tehnopress,
Iași, 2005
4. Preda V., Psihopedagogia deficienților vizuali, suport de curs, Universitatea Babeș-Bolyai
Cluj-Napoca, 2014.
5. Preda V., Șendrea L., Cziker R., Psihopedagogia intervenției timpurii la copii cu deficiențe
vizuale, Presa Universitară Clujană, 2002
805
Înv. CEAHLĂU GABRIELA GIANINA

Scoala primara nr. 2 Lunca com. Varful Câmpului jud. Botosani
Evaluarea, ca parte componentă a procesului de învăţământ, contribuie la creşterea eficienţei

activităţii din şcoală, la reglarea procesului de predare-învăţare. Luând în considerare acest aspect, se
impune ca procesul de evaluare să fie organizat într-un mod riguros, să ştim ce evaluăm, cum, cu ce
instrumente şi la ce ne vor folosi rezultatele. . Evaluarea şcolară trebuie să fie dinamică, centrată pe
procesele mentale ale elevului, să favorizeze reglarea şi autoreglarea cunoaşterii.
Evaluarea trebuie privită ca un proces care promovează învăţarea şi nu ca un control extern, realizat
de către profesor, asupra ,,a ceea ce face” şi ,,cum face elevul”. Ea necesită o mai bună atenţie, atât din
partea profesorului cât şi din partea şcolarului, asupra proceselor care au loc în învăţare, asupra cauzelor
care determină erorile şi asupra factorilor favorizanţi ai cunoaşterii. Din această perspectivă, în actul
evaluativ, important este cum se implică şcolarul în optimizarea propriei învăţări. Evaluarea capătă astfel
valenţele unui proces reflexiv prin care cel care învaţă devine conştient de propriile acte şi de el însuşi, de
propriile capacităţi, iar profesorul se transformă într-un ghid care-l orientează spre atingerea obiectivelor
informativ formative. Evaluarea trebuie să fie tolerantă şi să includă valorile multiculturale. Acest fapt
solicită toleranţă şi respect faţă de varietatea şi diversitatea metodelor folosite. Școlarul alegând-o pe cea
care i se potriveşte mai bine. Evaluarea polivalentă constă tocmai în această ofertă de alternative
diferenţiate.
Activitatea instructiv-educativă presupune forme multiple de evaluare.După criteriul integrării
actului evaluativ în procesul didactic, se deosebesc :evaluarea iniţială(predictivă),evaluarea sumativă
(cumulativă),evaluarea continuă (formativă).
Evaluarea iniţială se efectuează la începutul anului şcolar odată cu integrarea copilului în grupa
respectivă ţinându-se seamă de cele trei funcţii generale:
• Funcţia de constatare,permiţând cunoaşterea stării de primire a copilului)nivel de dezvoltare
cognitivă,interese,cunoştinţe anterioare,deprinderi intelectuale)
• Funcţia de predicţie-sugerează strategii adecvate care să permită copilului obţinerea performanţei
• Funcţia de reglare şi perfecţionare continuă a metodologiei instruirii pe baza de informaţii
obţinute din explicarea factorilor care au condus la aceste rezultate
Evaluarea formativă îşi propune să verifice toţi şcolarii asupra conţinuturilor predate, fapt ce
permite ca educatoarea să cunoască pregătirea copiilor, identificarea neajunsurilor,a punctelor critice,
după fiecare secvenţă de învăţare să adopte măsuri pentru ameliorarea procesului de învăţământ. Prin
aceasta ,evaluarea continuă se constituie ca mijloc eficace de prevenire a situaţiilor de eşec.Este o
evaluare de progres.
Evaluarea continuă presupune nu numai verificarea tuturor copiilor,ci şi cunoaşterea de către copiii
a reyultatelor obţinute,a gradului de îndeplinire a obiectivelor urmărite.Ea realiyeayă un feedback
continuu,dând posibilitatea subiecţilor să+şi autoregleye comportamentele.Aceste forme de evaluare
trebie îmbinate pentru realiyarea unui proces de apreciere cu funcţii multiple,perfect integrat activităţii
didactice.
de studiu. Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare,dar și
806
Putem spune deci ,că evaluarea are un caracter complex şi cuprinzător,un rol preventiv,o funcţie
coordonatoare ,dă orientarea strategică a acţiunii următoare,generează autocontrolul,asigură continuitatea
şi permanenţa în activitate,receptează variatele influenţe,devine un instrument de optimizare,stimuleayă
corecţia,realizează analize complexe,imprimă orientarea spre rezultate.Se efectuează în toate etapele
procesului didactic,sesizează anomaliile ,permite introducerea noului,verifică eficacitatea şi
eficienţa,succesul,adaptarea,reuşita,dovedeştepromtitudine,flexibilitate,raţionalitate,imparţialitate din
partea evaluatorului.
Bibliografie:
București,EDP.;
București, 1981.
807
Evaluarea în învățământul primar
Înv. Ceaușescu Mihaela-Mădălina

Liceul Teoretic ,,Gustav Gundisch” Cisnădie
Evaluarea este o activitate de colectare, organizare și interpretare a datelor obținute prin intermediul
instrumentelor de evaluare în scopul emiterii unei judecăți de valoare asupra rezultatelor măsurării,
adaptării unei decizii educaționale fundamentate pe concluziile desprinse din interpretarea și aprecierea
rezultatelor.
Evaluarea înseamnă: măsurarea prin procedee specifice și instrumente de măsură, interpretarea și
aprecierea rezultatelor prin criterii obiective, adoptarea deciziei prin judecata expertă.
Evaluarea nu este un proces liniar, unidirecţional, ci trebuie să se regăsească şi să producă
schimbări în componentele sistemului de învăţământ, în planurile de învăţământ, programe şcolare,
manuale.
În cadrul procesului de învăţământ evaluarea îşi exercită mai multe funcții: funcţie diagnostică
realizată prin teste de cunoştinţe de tip diagnostic; funcţia prognostică realizată prin teste de aptitudini,
teste pedagogice de tip criterial sau de tip normativ; funcţia de selecţie care intervine atunci când se
doreşte clasificarea şi admiterea candidaţilor în urma examenelor şcolare.
Experienţa pedagogică a permis conturarea a trei forme de evaluare, după modul de integrare a lor
în desfăşurarea procesului didactic: evaluarea iniţială, evaluarea continuă (formativă) și evaluarea
sumativă.
Evaluarea iniţială se efectuează în contextul adoptării unui program de instruire şi este menită să
stabilească nivelul de pregătire a elevilor la începutul acestei activităţi, condiţiile în care aceştia se pot
integra în programul respectiv. Ea constituie una dintre premisele conceperii şi demarării procesului de
instruire. Evaluarea iniţială se realizează prin aplicarea unei probe orale, scrise sau practice prin care este
verificată pregătirea elevilor şi care îndeplinesc o funcţie de predicţie privind condiţiile în care va fi
organizat noul program de instruire: modul adecvat de predare – învăţare, aprecierea oportunităţii
organizării unui program de recuperare, adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare a unor elevi.
Evaluarea continuă presupune verificarea pe secvenţe mici a rezultatelor obţinute de elevi pe
parcursul procesului didactic. Ea îşi propune verificarea performanţelor tuturor elevilor privitoarea la
întreg conţinutul esenţial al materiei parcurse în secvenţa respectivă; permite în acest fel cunoaşterea
efectelor activităţii, identificarea neajunsurilor, adoptarea măsurilor.
Evaluarea sumativă este realizată prin verificări parţiale pe parcursul programului(la sfârşitul
parcurgerii unei unităţi de învăţare). Ea realizează un sondaj care îi vizează atât pe elevi, cât şi materia a
cărei însuşire este supusă evaluării. Din această cauză evaluarea cumulativă nu poate oferi informaţii
complete privind măsura în care elevii stăpânesc conţinuturile; neînsoţind procesul didactic secvenţă cu
secvenţă nu permite ameliorarea lui decât după perioade relativ îndelungate de timp.
Numai utilizarea tuturor celor trei forme de evaluare conduce la o atitudine justificată şi eficientă a
dascălului în activitatea didactică şi la realizarea unui proces didactic de o mai bună calitate.
Instrumentele de evaluare tradiționale sunt: probele scrise, probele orale și probele practice, iar cele
alternative sau moderne sunt: proiectul, portofoliul, autoevaluarea, munca independentă, observarea
sistematică și investigația.
În conceperea unei probe scrise, care reprezintă orice instrument de evaluare proiectat, administrat
şi corectat de către învăţător/profesor, trebuie să ținem cont de clasificarea itemilor. Itemii sunt
elementele componente ale unei probe.
808
Itemii de clasifică în: itemi obiectivi, itemi semiobiectivi, itemi subiectivi.
Itemii obiectivi se caracterizează prin faptul că testează un număr mare de elemente de conţinut,
dar, de cele mai multe ori, capacităţi cognitive de nivel inferior. Au fidelitate, validitate, obiectivitate şi
aplicabilitate ridicate, scheme de notare foarte simple, necesită timp scurt de răspuns şi corectare,
permiţând posibilitatea utilizării unui număr mare de astfel de itemi într-un test. Prezintă ca dezavantaje
dificultatea elaborării de distractori plauzibili şi paraleli şi faptul că nu poate fi urmărit raţionamentul prin
care elevul ajunge la răspuns determinând astfel eventualitatea ghicirii răspunsurilor sau obişnuirii
elevilor cu acestă tehnică. În această categorie se încadreazpă itemii cu alegere duală (solicită răspunsuri
de tip DA/NU, adevărat/fals, acord/dezacord), itemi de tip pereche (solicită stabilirea corespondenţelor
între elemente distribuite pe două coloane), itemii cu alegere multiplă (solicită alegerea unui singur
răspuns corect/alternativă optimă dintr-o listă de soluţii/alternative).
Itemii semiobiectivi sunt caracterizaţi de răspunsuri limitate ca spaţiu, formă şi conţinut, sarcini
bine structurate, libertate restrânsă în reorganizarea informaţiei şi formularea răspunsului prin care elevii
demonstrează, pe lângă cunoştinţe, şi abilitatea de a structura răspunsul cel mai scurt şi cel mai corect.
Deşi prezintă uşurinţă şi obiectivitate în notare, au dezavantajul că nu verifică realizarea unor capacităţi şi
competenţe cu caracter foarte complex. În această categorie putem încadra itemii cu răspuns scurt
(întrebare directă care solicită un răspuns scurt), itemii de completare (enunţ complet prin care se solicită
completarea de spaţii libere folosind cuvinte care se încadrează în contextul dat) și întrebările structurate
(mai multe subîntrebări legate printr-un element comun).
Itemii subiectivi reprezintă forma tradiţională de evaluare în România, sunt uşor de construit,
solicitând răspunsuri deschise, evaluează procese cognitive de nivel ridicat, verificând obiective care
privesc creativitatea, originalitatea. Au însă dezavantaje precum: fidelitate şi validitate scăzută,
necesitatea de scheme de notare complexe şi greu de alcătuit, corectarea durând mult. În această categorie
putem încadra: rezolvarea de probleme și itemii de tip eseu.
În concluzie, evaluarea este un proces reglator care informează agenţii educaţionali despre calitatea
activităţii şcolare.
809
Administrarea unui instrument de evaluare inițială la limba franceză –
propunere de analiză
Profesor limba franceză: Cecilia CATONA,

Liceul Teoretic “Nikolaus LENAU” Timișoara
Testul de referință cuprinde in total un număr de 10 itemi. Am incercat ca itemii aleși sa fie cât mai
variaț, să acopere cât mai multe cunostinte, din unitatea de invatare “ Loisirs et évasion “. Oricum , este
dificilă evaluarea totală la nivel de extindere semantica, câmpurile lexicale deductibile fiind mai vaste,
dar nici durata testului de 50 minute nu permite acest lucru.
 Disciplina : Limba franceză
 Clasa a XI- a L1
Unitatea de invățare : Loisirs et évasion
OBIECTIVE DE EVALUAT
 COMPETENŢE GENERALE
 1. Receptarea mesajelor orale şi scrise transmise în diferite situaţii de comunicare,
 2. Producerea de mesaje orale şi scrise adecvate unor contexte date .
 COMPETENŢE SPECIFICE
 1.3. desprinderea de informaţii pertinente şi idei relevante din diferite tipuri de texte referitoare la
problemele contemporane,
 2.3 argumentarea în scris a unei păreri personale.
 In continuare , am formulat , pornind de la competentele generale si cele specifice alese,
obiectivele de evaluare ( operationale ) , specifice instrumentului de evaluare .
 In urma administrarii testului , se are in vedere , in ce masura , elevii sunt capabili sa :
 O1. să identifice in text cuvinte apartinand campului lexical ‘’arts’’
 O2. sa inteleaga global un text prin desprinderea si reformularea informatiei relevante
 O3. sa indice si sa foloseasca in contexte antonimele unor cuvinte/expresii din text
 O4. sa asocieze corect cuvintele din cele doua coloane
 O5. sa completeze corect fraze lacunare
 O6. sa continue fraze cu respectarea regulilor gramaticale
 O7. sa redacteze un text de 15-20 randuri cu tema : ’’Présentez votre chanteur ou chanteuse
préféré (e) et justifiez votre choix ’’
 O8. sa respecte indeaproape elementele ce nuanteaza cerinta de redactare: dimensiunea si tipul de
text,coerenta discursului si utilizarea vocabularului adecvat, existenta unui plan logic si structurat,
originalitatea argumentarii.
 Instrumentul de evaluare , este proiectat , astfel incat forma de prezentare a sa , sa fie oarecum
asemanatoare cu structura subiectelor de la examenul de Bacalaureat.
 Itemii cuprinsi in test , sunt atat obiectivi cat si semiobiectivi sau subiectivi.
Testul cuprinde zece itemi.
810
MATRICEA DE SPECIFICAȚIE
TEST EVALUATION SOMMATIVE

Partie première (3 points)
 1. Lisez le texte ci-dessous.

 Les nouvelles idoles des jeunes
L’histoire des disques-jockeys, simples animateurs de soirées devenus producteurs et compositeurs,
commence dans l’ancienne Mecque du disco, New York. Et finit dans le monde entier. Au cours des 30
dernières années, qui ont vu l’essor de la musique « dance » électronique, ils sont devenus de véritables
icônes culturelles. Comment se sont-ils transformés en gardiens des industries musicales locales puis,
pour certains, en ambassadeurs mondiaux des styles les plus « tendance » ? D’où tiennent-ils leur succès ?
De leur art parfait d’ensorceler les danseurs ? De leur façon de « travailler » un disque pour qu’il paraisse
à la fois familier et d’une captivante nouveauté ? De leur aptitude à transporter les foules au septième ciel,
et pas seulement une fois par soirée mais plusieurs ? Ou serait-ce qu’ils gagnent beaucoup d’argent et
qu’ils deviennent célèbres et médiatiques ? La réponse est sans doute un mélange de toutes ces raisons.
La « culture DJ » plonge ses racines dans les grands foyers urbains de la créativité musicale. Une
nouvelle génération y perpétue la tradition tout en l’enrichissant. Une tradition sans code ni manuel, qui
n’a même jamais été étudiée sérieusement. Une tradition orale, pourrait-on dire, transmise par des DJ qui
se nourrissent de l’expérience de leurs prédécesseurs.
Le Courrier
Consignes première partie

 1. Vrai ou faux ? Choisissez la variante correcte.
 Vrai / Faux
 Les disques-jockeys sont devenus producteurs et compositeurs.
 La nouvelle génération perpétue la tradition des disques jockeys
 américains.
 0,4 points
 2. Trouvez dans le texte trois mots du champ lexical de art.
 0,6 points
 3. Dégagez les idées essentielles du texte ci-dessus. Reformulez-les avec vos propres mots.
 1point
811
 4. Trouvez les verbes correspondant aux noms « animateurs », « producteurs » et« compositeurs
» et mettez-les dans des phrases.
 0,6 points
 5. Pour chacun des mots soulignés donnez un antonyme que vous utiliserez dans une phrase
 de votre choix.
0,4 points
Partie II (3 points)
 1. Complétez par des pronoms compléments.

 Sophie arrive enfin chercher Thomas à l’aéroport. Elle … voit. Elle … connaît très peu mais,
 spontanément, elle … prend le bras, elle … parle.
 0,4 points
 2. Indicatif ou subjonctif ?
 On pourra skier pourvu qu’il y (avoir) … de la neige.
 Commençons de dîner en attendant qu’il (revenir) … .
 S’il (faire beau) … on ira se promener dans la forêt.
0,6 points
 3. Associez les éléments pour construire cinq phrases correctes.

 1 point
 4. Voici une série de titres d’articles. Pour chacun, proposez une phrase complète
 équivalente, selon l’exemple.
 Exemple : Prélèvement d’ADN chez les malades. - De l’ADN a été prélevé chez les malades.
 Retards dans l’opération de sécurisation des écoles.
 Victoire écrasante en trois sets du jeune Brésilien.
 Recrutements en masse à la rédaction du quotidien.
 Création d’une nouvelle voiture Renault
1 point
Partie III (3 points)
 Rédaction. (15 à 20 lignes)

 Présentez votre chanteur / chanteuse préféré (e) . Justifiez votre choix .
 Dans la rédaction, vous allez faire attention aux éléments suivants :
 - le respect de la consigne (dimensions et type de texte) 0,4 points
 - la cohérence du discours et l’utilisation d’un vocabulaire adéquat 0,6 points
 - l’existence d’un plan logique, bien structuré 1 point
 - la correction lexicale, grammaticale et orthographique 0,6 points
- l’originalité 0,4 points
Observatie : Primele patru subiecte , au fost relative usoare , dar rezolvarea lor , nu era suficientă
pentru a obține nota 5 ( sau minim 4.50 ) . Ele chiar si perfect rezolvate nu asigurau decât nota 4.
Media calculată a clasei a fost de 6, 68 .

Note de “ trecere “ , de minim 5.00 , aplicate in urma rotunjirii notei au obtinut 24 de elevi , in
timp ce 1 elev a obtinut nota sub 5.00 . Notele peste 4.50 (inclusiv) au fost rotunjite la nota 5.00 .
812
813
CONCLUZII
 În urma administrării testului se remarcă gradul ridicat de obiectivitate al acestuia, media pe clasă
fiind o reflectare justă a nivelului atins de elevi in aceasta perioadă. Greșeli frecvente s-au constatat la
itemii II.2 si II. 3 , și la itemul III, in partea de structurare logica a discursului scris .
 Acest tip de instrument de evaluare nu sancționeaza totuși decat parțial capacitătile de care elevii
trebuie să dea dovadă la începutul clasei a XI-a, și anume înțelegerea de texte scrise si producerea de texte
scrise, iar Cadrul European Comun de Referință (CECR) propune armonizarea pe toate cele patru
competențe.
Ne propunem in viitor să concepem teste sumative care să integreze toate cele patru competențe ale
CECR pentru unitățile de învățare.
814
Prof. înv. primar CEICĂ SORANA

Școala Gimnazială Nr. 6 Vulcan
enunţate.
sarcinilor propuse,să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor
a elevilor, selecția riguroasă a conținutului învățarii, utilizarea a acelor metode și procedee didactice care
să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale,care asigură învățarea activă și formativă, îmbinarea
proces.
815
BIBLIOGRAFIE:
816
Importanța evaluării inițiale în învățământul preșcolar
Prof. Înv. Preș. Cenușă Delia Simona

Școala Gimnazială Bogdănești

următorii paşi:
• stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului dezirabil al copiilor;
• executarea și proiectarea programului de realizare a scopurilor propuse;
• măsurarea rezultatelor aplicării programei;
• evaluarea rezultatelor.
Evaluarea inițială oferă cadrului didactic posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a
situaţiei existente . Pe baza informaţiilor evaluării iniţiale cadrul didactic planifică demersul pedagogic
imediat următor şi eventual a unor programe de recuperare
Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate criterii şi modalităţi de
măsurare,verificare şi apreciere a nivelului de pregătire a preşcolarilor, pornind de la obiectivele propuse.
În vederea obţinerii unor rezultate cât mai bune în urma probelor de evaluare iniţială, trebuie să
ţinem seama de următoarele:
• tratarea diferenţiată a copiilor;
• selecţia riguroasă a conţinutului învăţării;
• folosirea în continuare a metodelor şi procedeelor didactice care să antreneze cel mai mult
capacităţile intelectuale, care asigură învăţarea activă şi formativă;
• îmbinarea şi alternarea în mod echilibrat a activităţii frontale cu cea individuală şi pe grupe;
• folosirea unor mijloace de învăţământ care să fie în concordanţă cu conţinutul, metodele şi
procedeele de evaluare utilizate.
Sistemul metodologic alevaluării rezultatelor și progreselor copiilor cuprinde mai multe metode și
procedee de examinare:
-tradiţionale:
probe orale
- conversaţia ;
oral.
-complementare:
- fişa de evaluare individuală.
-interactive:
- ghicitorile;
- aprecierile verbale, autoevaluarea;
- jocurile didactice, de rol.
817
BIBLIOGRAFIE:
1. M.E.C., 2008,- Noul curriculum pentru învăţământul preşcolar aprobat O.M. nr.5233
2. L.Culea, A.Sesovici, F.Grama, M.Pletea, D.Ionescu, N.Anghel, 2008 - „ Activitatea integrată din
grădiniţă”, Bucureşti, Editura Didactica Publishing House.
3. Pintilie, Mariana, 2002, - „Metode moderne de învăţare evaluare”, Editura Eurodidact, Cluj
Napoca
818
Test de evaluare inițială la matematică / cl. a V-a
Școala Gimnazială „Jean Bart”

loc. Suceava; jud. Suceava
prof. Gabriela Ceornodolea
Matricea de specificaţii pe baza căreia a fost elaborat testul de evaluare iniţială pentru clasa a V-a
este următoarea:
MATRICEA DE SPECIFICAŢII - TEST DE EVALUARE INIŢIALĂ
CLASA a V-a; an școlar 2018 - 2019
Competenţe de evaluat
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 Total
Conţinuturi
Operaţii cu numere naturale. I.1.a
Ordinea efectuării operaţiilor (20p)
I.4.a 25
(5p)
Aflarea unui număr de o anumită

I.2.
formă cunoscând o relație între 5
(5p)
cifrele sale
Asocierea corectă în relații I.1.b
matematice a cuvintelor ”dublu”, (5p)
”triplu”, ”micșorare”, ”treime”, I.4.b
15
”șesime”, ”mai mare cu” relativ la (5p)
operațiile de adunare, scădere I.3.
înmulțire, împărțire (5p)
Șiruri: identificarea regulii
II.1.a
generale de formare a termenilor 7
(7p)
din șir
Șiruri: aflarea unui termen de un
II.1.b
anumit rang din șir, ”contoare de 7
(7p)
numărare”
Șiruri: calculul sumei unor
termeni consecutive din șir II.1.c
6
utilizând gruparea termenilor unei (6p)
sume și suma Gauss
Rezolvarea unei probleme
II.2.
utilizând metoda algebrică,
(5p) 5
metoda comparației sau metoda
grafică
Aflarea unor numere naturale când II.4
15
se cunosc relații între ele (15p)
Unităţi de măsură pentru lungime
II.3
și 5
(5p)
capacitate; transformări
Total 25 5 15 20 5 15 5 90
819
COMPETENŢELE DE EVALUAT ASOCIATE TESTULUI DE EVALUARE INIŢIALĂ
PENTRU
CLASA a V- a
C1. Utilizarea operaţiilor şi a proprietăţilor acestora în calcule cu numere naturale/ raţionale
pozitive
C2. Prelucrarea/interpretarea relației între cifrele unui număr pentru a găsi numerele de o formă
dată
C3. Utilizarea corectă în relații matematice a cuvintelor ”dublu”, ”triplu”, ”micșorare”, Utilizarea
corectă în relații matematice a cuvintelor ”dublu”, ”triplu”, ”micșorare”, ”mai mare cu”
C4. Identificarea regulilor de formare a termenilor în șir și identificarea corectă a contoarelor de
numărare
C5. Transpunerea unei situaţii-problemă în limbaj matematic/ limbajul ecuaţiilor/limbajul grafic,
rezolvarea problemei obţinute si interpretarea rezultatului
C6. Transformarea unităţilor de măsură pentru lungime și capacitate în condiții impuse
C7. Prelucrarea relațiilor între numere naturale pentru a afla numerele.
820
Numele și prenumele elevului…………………………….
Clasa ………………..
Test de evaluare inițială cl. a V-a
an școlar 2018 – 2019
• Toate subiectele sunt obligatorii. Timpul efectiv de lucru este de 50 minute. Se acordă 10 puncte
din oficiu.
• Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor se acordă 90 puncte.
• Se acordă punctaj maxim pe fiecare item pentru redactarea corectă și completă a soluției.
Partea I –
La exercițiile următoare scrieți rezultatele după ce ați rezolvat complet exercițiile (45 puncte)
1. Fie numerele:
; ; și .
20p a) Calculați numerele .
5p b) cu cât este mai mare diferența față de diferența ?
5p
2. Aflați toate numerele de forma având produsul cifrelor 36. Scrieți-le în
ordine crescătoare.
5p
3. Micșorând triplul unui număr cu 171 obținem dublul său. Care este numărul?
5p
4. a) Calculați numărul .
5p b) Precizați dacă următoarea propoziție este adevărată sau falsă: ”Produsul dintre o
treime și o șesime din numărul x este egal cu x”. (Numărul x este cel calculat la punctul a))
Partea a II-a - La aceste probleme se cer rezolvări complete (45 puncte)
1. Se consideră șirul de numere: 3, 7, 11, 15, ...
7p a) Scrieți următorii patru termeni ai șirului.
7p b) Aflați care este al 10 - lea termen al șirului.
6p c) Calculați suma primilor 16 termeni din șir.
5p 2. O cutie care conține 7 bile identice câtărește 38 kg, iar aceeași cutie în care se află 12
bile identice cu cele anterioare cântărește 48 kg. Cât cântărește cutia goală?
5p 3. Transformați: a) 27kl+10 dal = ? l; b) 5·240 cm = ? m
4. Aflați numerele a, b, c știind că::

15p
= 414.
Observații profesor:
821
EVALUAREA INIŢIALĂ- „UN RĂU NECESAR”
Prof. Laura CEPĂREANU, Liceul Tehnologic „Construcţii de Maşini” Mioveni
În procesul de învăţământ, evaluarea presupune „măsurarea rezultatelor, a efectelor instruirii prin

utilizarea unor instrumente adecvate, făcute prin prisma obiectivelor educaţionale urmărite” 1.
Se consideră că acest concept este mult mai complex întrucât procesul didactic presupune o
abordare nouă, funcţiile evaluării decurg din însăşi esenţa interacţiunilor dintre învăţământ şi societate.
Ele oferă o imagine asupra eficienţei învăţământului ca subsistem, a abilităţilor însuşite de către cei
instruiţi.
Prin înregistrarea performanţelor obţinute de elevi avem posibilitatea să apreciem modul în care
obiectivele proiectate s-au materializat. În teoria şi practica educaţională se disting trei strategii de
evaluare: evaluarea iniţială, evaluarea sumativă şi cea formativă.
În prezent se discută despre inovarea procesului didactic prin suprimarea formelor de evaluare, ceea
ce pare utopic şi neînsemnat, deoarece, consider că, şcoala are dintotdeauna responsabilitatea emiterii
unor puncte de vedere asumate privind nivelul de competenţe la care elevul ajunge după fiecare nivel de
învăţământ şi, mai mult, şcoala este încă instituţia care acordă diplome şi atestă capacităţile intelectuale
ale elevului sau ale studentului.
Ne vom opri însă asupra evaluării iniţiale care nu are rol de control sau „sancţiune” (precum cea
sumativă). Aceasta se realizează la începutul unui program de instruire şi are ca scop stabilirea nivelului
de pregătire a elevilor în acel moment. Astfel, cadrul didactic are o imagine, de multe ori, parţială asupra
condiţiilor în care elevii se pot integra în activitatea educativă ce urmează.
În acest sens, cunoaşterea capacităţilor de învăţare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care
pornesc şi a gradului în care stăpânesc cunoştinţele şi abilităţile necesare asimilării conţinutului sunt etape
care urmează să constituie o condiţie pentru reuşita învăţării.
Obiectivele acestei evaluări privesc cunoaşterea capacităţilor generale de învăţare ale elevilor, a
faptului că aceştia dispun sau nu de acele cunoştinţe şi abilităţi necesare înţelegerii conţinuturilor ce
urmează a fi predate şi învăţate.
Evaluarea iniţială se realizează fie prin chestionare, examinări orale sau probe scrise. Datele
obţinute ajută la conturarea activităţii următoare pe mai multe planuri. În primul rând, se stabileşte modul
adecvat de predare şi învăţare a noului conţinut, iar, în al doilea rând, se realizează un program de
recuperare, de sprijinire a elevilor şi ameliorare a învăţării.
Astfel, citându-l pe Ausubel, se poate spune că: „ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt
cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în
consecinţă”. 2
Din experienţa profesională, consider că evaluarea iniţială este foarte importantă. La nivel liceal,
pentru elevii clasei a IX-a, în special, reprezentând o modalitate de cunoaştere a nivelului de pregătire,
competenţele de care elevul dispune şi pe care, în calitate de îndrumător, este necesar să le îmbogăţeşti, să
le fructifici în procesul instructiv-educativ. De regulă, primul curs se bazează pe cunoaşterea elevilor, dar,
în aceeaşi măsură, şi pe evaluarea importanţei pe care elevii o acordă studierii disciplinei predate (limbii
şi literaturii române, în cazul de faţă) printr-un chestionar cu întrebări, de exemplu: Îți place să citești?
Motivează-ți, pe scurt, răspunsul.
Câte cărți ai citit în ultimul an ?
Consideri utilă studierea limbii și a literaturii române la liceu? Motivează-ți, pe scurt, răspunsul.
Dacă ar fi posibil, ce ți-ar plăcea să schimbi în desfășurarea orelor de limba și literatura română?
Evaluarea iniţială sau preliminară are, în concluzie, valoare prognostică. Se realizează, de regulă,
prin instrumente de evaluare de natură obiectivă şi oferă o perspectivă asupra trunchiului comun de
cunoştinţe, a conţinuturilor cheie care trebuie obligatoriu stăpânite de elevi. Mai mult, elevii disting
elementele fundamentale, le înţeleg şi le reţin mai uşor. Această primă evaluare este urmată de o activitate
comună a elevilor şi a profesorului care trebuie să demonstreze acestora că ceea ce a evaluat corespunde
cu ceea ce urmează să prezinte.
1
Ioan Şerdean, Didactica limbii române în şcoala primară, Bucureşti, Editura Teora Educaţional, 1998, p. 271
2
R. Ausubel, Învăţarea în şcoală, E.D.P., Bucureşti, 1981, p. 201
822
Lucrare scrisă semestrială la limba şi literatura română
cls. a XI-a, semestrul II
prof. Cerbu Alina-Viorica, Liceul Tehnologic ”Mihai Novac”

Oravița, jud. Caraș-Severin
Subiectul I (50 de puncte)

Citeşte cu atenţie textul de mai jos şi răspunde la cerinţe:
De când a dat ghiocelul, chiar dacă, pe ici, pe colo a mai și nins, în București s-au umplut week-
end-urile de concerte în aer liber. Deși am fi nedrepți dacă am uita de concertele din iarnă, din fața
Universității, sau de cele din februarie, când orașul sărbătorea, după caz, fie pe Sfântul Valentin, fie
Dragobetele. Să fie pentru toată lumea, să se audă muzica, să sfârâie grătarele.
Nici nu mai contează prilejul. Că e sărbătoare tradițională, că e Crăciun sau Paște, că e Ziua Europei
sau că s-a mai inventat vreun festival pe care să-l promoveze trustul unde, cândva, a lucrat primărița
Capitalei. Important e să se închirieze o scenă din ce în ce mai mare și mai dotată, să se cheme artiști
numeroși și să se ardă gazul.
Unele orașe, ba mai nou chiar și comune, se dezmățuiesc o zi pe an. Altele două sau trei, în funcție
de buget. Bucureștiul se dezmățuiește aproape săptămânal. Nu-i nimic rău în asta, căci oamenii sunt avizi
după evenimente muzicale. Doar că, uneori, e prea moca și prea mult. De ani buni, zilele orașelor și
festivalurile de bere și mici au dus în jos industria muzicală din România. Au fost atât de multe cântări cu
intrarea gratuită, amplificate, într-o perioadă, și de concertele din campaniile electorale, încât părea că a
plăti bilet pentru a vedea live o trupă e aproape o imbecilitate. Singurii care mai cereau bani pentru
concerte erau organizatorii care aduceau artiști străini. Asta când nu venea câte o televiziune sau un
primar mai îndrăzneț care băga mocăciune și la Scorpions sau la Bocelli.
Nu suntem o țară mare și nu suntem, cum nici n-am fost, o țară care să permită propriilor artiști să
trăiască din vânzarea muzicii lor. Piratăm încă de pe vremea dacilor, așa că ar fi absurd pentru artist să
spere că poate câștiga prea mult din vânzarea către public a cântecelor sale. În plus, asociațiile care
gestionează drepturile de autor sunt atât de multe, încât nici difuzarea frenetică pe radio a unor melodii
nu-i garantează cine știe ce câștiguri. Așa că spectacolele cu intrare gratuită au devenit, în timp, o soluție
pentru multe trupe și mulți cântăreți. Câteva mii de euro de la Fetești, alte câteva mii de la Botoșani,
două-trei cântări legate prin Transilvania, tot pe la zilele orașelor/comunelor/satelor și se strâng niște bani
cât de cât OK. Ce rost mai are, în cazul ăsta, să încerci concerte pe bani? Sunt șanse mari ca lumea să nici
nu vină.
(Patrick Andre de Hillerin, S-au făcut concertele, anul ăsta, de pe www.catavencii.ro)
1.Scrie un sinonim contextual pentru cuvintele prilejul, important.
2.Explică semnificaţia din text a structurii băga mocăciune.
3.Transcrie doi indici temporali.
4.Precizează două prilejuri cu care se organizează concerte.
5.Explică, în 40-60 de cuvinte, motivul pentru care industria muzicală din România a decăzut.
6.Precizează cine mai cereau bani pentru concerte.
Subiectul II (40 de puncte)
Redactează un eseu de 200-250 de cuvinte despre tema şi viziunea despre lume în nuvela „Moara cu
noroc” de Ioan Slavici.
Notă Timp de lucru 50 de minute. Se acordă 10 puncte din oficiu.
823
IMPORTANŢA EVALUĂRII INIŢIALE-METODE, TEHNICI,
STRATEGII
Prof.înv.primar-Cerbu Angela
Am efectuat la începutul anului şcolar evaluarea iniţială în vederea identificării nevoilor de învăţare
dar şi nevoilor de sprijin ,pe baza acestora putând concepe un plan de învăţare la nivelul clasei dar şi la
nivel individual.
Lacunele pe care le au unii elevi în cunoştinţele dobândite anterior ies la iveală în urma unei
evaluări iniţiale bine gândite aplicate la clasă.În a doua săptămână de şcoală am aplicat evaluarea
considerând că este nevoie de un timp în care elevii să se acomodeze cu şcoala,să intre în ritmul şi în
atmosfera de lucru organizat.
Elevii au fost anunţaţi de la început că rezultatele obţinute nu vor fi trecute în catalog.Aceasta a dus
la concentrarea în mod expres asupra rezolvării cu succes a subiectelor, fiind eliminată presiunea notei
asupra elevilor.
Am urmărit toate funcţiile evaluării:
• De constatare-în vederea obţinerii datelor referitoare la însuşirea cunoştinţelor şi capacităţilor
predate anterior (cunostintele acumulate în cl.I);
• De informare-privind stadiul de evoluţie al clasei;
• De diagnosticare-scoaterea în evidenţă a lacunelor,golurilor pe care le au elevii prin lipsa unor
cunoştinţe sau prin uitarea lor;
• De prognosticare-a nevoilor şi disponibilităţilor viitoare,stabilirea obiectivelor programului
urmărit,stabilirea conţinuturilor absolut necesare.
Am abordat actul evaluării iniţiale nu ca pe un exerciţiu birocratic sau parte dintr-o obligaţie
contractuală impusă,ci ca pe o preocupare naturală şi necesară în cadrul procesului de învăţare,pentru
aflarea răspunsului la întrebarea „unde ne aflăm?” pentru a ne putea propune „unde vom ajunge”.
Am urmărit ca rezultatele obţinute să poarte însemnul validităţii şi fidelităţii. Notarea validă
însemnând notarea corectă-atunci când exprimă în modul cel mai just obiectul pe care-l măsoară-
achiziţii,cunoştinţe,deprinderi-şi nu alte comportamente ale elevului.Notarea fidelă-atunci când odată
repetată va conduce la o apreciere identică indiferent de evaluator.
Itemii au fost concepuţi în aşa fel încât să acopere o cât mai mare parte a cunoştinţelor
dobândite,dar şi diferit formulaţi,necesitând atât răspunsuri închise cât şi răspunsuri deschise.Itemii cu
răspunsuri deschise au vizat creativitatea şi originalitatea iar cei cu răspuns închis au fost de tipul „alegere
multipla”-oferirea mai multor solutii din care doar una este corecta;de tip „adevarat-fals”şi itemi „
pereche”-pentru a corela noţiuni sau idei.
În urma notării nu am stabilit o ierarhizare a elevilor respectiv cel mai bun şi cel mai slab elev al
clasei ci, am urmărit în ce măsură fiecare elev posedă cunoştinţele,priceperile şi deprinderile necesare
pentru parcurgerea unei noi etape-un nou an şcolar-în care peste cunoştinţele vechi se vor adăuga unele
noi de un nivel superior.
A învăţa nu doar pentru notă ci, în primul rând, din dorinţa de a şti, a cunoaşte, este un real progres
824
Importanţa evaluării iniţiale în demersul didactic
Întocmit de,
Prof. CERCEA Mirela, Liceul de Arte „ Sigismund Toduţă” Deva

datele obţinute în urma aplicării unor tehnici, metode si instrumente de măsurare, elaborate în
conformitate cu obiectivele şi tipul evaluării, în funcţie de conţinutul şi grupul de lucru vizat, în
scopul emiterii unei judecăţi de valoare pe care se bazează o anumiă decizie în plan educaţional.
In mod curent prin evaluare in invăţământ se inţelege actul didactic complex integrat intregului
proces de invăţământ care asigură evidenţierea cantităţii cunoştinţelor dobândite şi valoarea, nivelul
performanţelor şi eficienţa acestora la un moment dat oferind soluţii de perfecţionare a actului de predare-
invăţare.
Evaluarea are rolul de a măsura şi aprecia, in funcţie de obiective, eficienţa procesului de predare –
invăţare, raportată la îndeplinirea funcţiilor ei, la cerinţele economice şi culturale ale societăţii
contemporane. Sistemul de evaluare din invăţământ vizează:
• Evaluarea obiectivelor curriculare şi a strategiilor educaţionale utilizate in scopul rezolvării
acestora.
• Evaluarea activităţii de predare-invăţare, a strategiilor didactice şi a metodelor de invăţământ.
• Evaluarea nivelului structurilor psihice ale elevilor (cognitive, operaţionale, psihomotrice,
atitudinal-valorice).
• Evaluarea performanţelor profesionale.
• Evaluarea intregului sistem de invatamant.
• Informarea elevilor, a părinţilor si a societăţii cu privire la rezultatele obţinute şi asupra cauzelor
nerealizării obiectivelor curriculare propuse.
• Diversificarea metodelor şi tehnicilor de evaluare, prin utilizarea unor procedee alternative.
A evalua inseamnă deci a determina măsura in care obiectivele programului de instruire au fost
atinse precum şi eficienţa metodelor de predare-invăţare folosite.
Termenul de evaluare şcolară desemnează actul prin care - referitor la o prestaţie orală, scrisă sau
practică - se formulează o judecată prin prisma unor criterii. Evaluarea şi notarea şcolară alcatuiesc o
modalitate de codare numerică - insoţită de aprecieri calitative - a rezultatelor obţinute de elevi, servindu-
se de scara de la 1 la 10.
psihologică.
treaptă/nivel de învăţământ). La nivel conceptual, strategia de evaluare iniţială poate fi definită în raport
de funcţiile generale îndeplinite în mod obiectiv pe parcursul activităţii de instruire, care determină
structura de bază a strategiei de evaluare iniţială (Ibidem, pp. 118-122):
825
elevilor, a resurselor lor cognitive şi noncognitive „necesare integrării în activitatea care
urmează”. Evaluarea initiala, prin care se stabileste nivelul de pregatire al elevului la inceputul unei
perioade sau etape de lucru, la inceputul unei teme mari, capitol, precum si conditiile in care acesta se
poate integra in programul de instruire.
In concluzie, se poate aprecia ca, principalele atribuţii ale evaluării constau in măsurarea eficienţei
şi autoreglarea procesului de invăţământ, profesorii putând controla achiziţiile şcolare, elevii luând
cunoştinţă de reuşitele şi progresele lor, iar comunitatea de a se informa asupra direcţiei in care evoluează
şcoala şi orientării tinerei generaţii. In acest sens, se vorbeşte despre evaluarea eficienţei invăţământului,
dar este la fel de necesar, să fie asigurată eficienţa evaluării. Acest ultim aspect are o importanţă
deosebită, deoarece el poate fi cel mai elocvent confirmat prin trecerea de la control/evaluare la
autocontrol/autoevaluare, ceea ce susţine in plan mai larg trecerea de la determinare şi tutelă la o
autodeterminare motivată permanent.
826
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PREȘCOLAR
Prof. CERCEGA ILEANA RODICA,

Grădinița cu Program Prelungit nr. 19,
Drobeta Turnu Severin, Mehedinți
un raport direct sau indirect cu progresul, în extensie și în calitate, al învățării.’’ (D. Ausbel). Luând în
considerare studiile lui D. Ausbel, se poate afirma cu certitudine că evaluarea este o componentă
importantă a procesului de învățământ, ce permite luarea, în cunoștință de cauză, a unor decizii de reglare,
ameliorare și perfecționare a activității preșcolarului.
Într-un învățământ centrat pe competențe, copilul nu mai este perceput ca un subiect pasiv în
procesul de educare şi instruire, ci este considerat partener al cadrului didactic în construirea
cunoaşterii,este parte activă în realizarea activităţilor instructiv - educative, în evaluarea calitativă şi în
conturarea propriului traseu şcolar.
În acest sens, la nivelul învățământului preșcolar, evaluarea trebuie să urmărească progresul
copilului în raport cu el însuşi şi mai puţin raportarea la norme de grup (relative). De asemenea, progresul
copilului trebuie monitorizat cu atenţie, înregistrat, comunicat şi discutat cu părinţii (cu o anumită
periodicitate).
La fiecare început de an şcolar, primele două săptămâni sunt rezervate culegerii de date despre
copii, evaluării iniţiale. Educatoarele vor observa copiii în timpul diferitelor momente ale programului
zilnic şi vor dialoga atât cu părinţii cât şi cu copiii în vederea obţinerii unei imagini cât mai apropiate de
realitate, cu privire la dezvoltarea psiho-fizică şi nivelul de cunoştinţe şi deprinderi al copiilor din grupa la
care lucrează. Toate aceste informaţii vor fi strânse atât în caietul de observaţii al copiilor, cât și în fișele
de evaluare şi vor sta la baza elaborării caracterizării grupei şi, ulterior, a planificării calendaristice
anuale.
Prin conținutul său, evaluarea urmărește să determine modul în care obiectivele stabilite se
înfăptuiesc în activitatea instructiv - educativă. Întrucât această înfăptuire este un proces continuu și de
durată și la nivel preșcolar, evaluarea se poate efectua pe parcurs, secvențial sau în finalul său.
În acest context putem afirma că evaluarea performanțelor în învățare ale copiilor de vârstă
preșcolară se realizează în modalități specifice acestui nivel de educare și instruire având în vedere faptul
că achiziționarea de cunoștințe nu reprezintă un scop în sine în această etapă de vârstă.
Învățământul preșcolar actual nu face din transmiterea de cunoștințe un obiect expres de preocupări,
ci se folosește de cunoștințe pentru a ușura și optimiza procesul integrării copilului în mediul social, ca și
pentru a declanșa și stimula dezvoltarea potențialului biopsihic de care dispune nativ copilul.
Pentru aceste considerente procesele evaluative sunt orientate către punerea în evidență a
progreselor pe care le realizează copilul în învățare , fapt ce se dovedește hotărâtor în îmbunătățirea
parametrilor generali ai dezvoltării psiho-fizice , în dobândirea unei anumite autonomii acționale și
funcționale .
După funcțiunile pe care evaluarea o îndeplinește în cadrul procesului mai larg al stimulării
potențialului biopsihic al copilului și al optimizării parametrilor generali ai dezvoltării acestuia , formele
de evaluare utilizate în grădiniță sunt:
* evaluarea inițială care constă în aprecierea nivelului general al dezvoltării copilului la intrarea în
grădiniță sau în momentul integrării lui în diferite categorii de vârstă ale preșcolarității ( nivel I - 3-5 ani
sau nivel II - 5-6 ani);
* evaluarea continuă (sau de progres) pe care o regăsim în derularea tuturor activităților curente din
cadrul grădiniței;
* evaluarea sumativă (sau cumulativă) intervine, de obicei , la capătul unei componente tematice
care se desfășoară pe o durată mai mare de timp sau la sfârșit de semestru – când se revizuiesc
cunoștințele , deprinderile , abilitățile dobândite în acest interval de timp – cu scopul explicit al întăririi și
stabilizării noilor comportamente achiziționate.
La această formă de evaluare se recurge în mod expres la sfârșitul anului pregătitor , când se
verifică parametrii generali ai dezvoltării cognitive și când se sintetizează cele mai înalte niveluri de
performanță în baza cărora copilul este declarat apt pentru a fi școlarizat.
827
Dacă evaluarea inițială constituie o premisă determinantă în proiectarea demersului didactic și o
condiție a reușitei acesteia, evaluarea sumativă reprezintă un sondaj ce relevă informații atât despre copii,
cât și despre activitatea verificată, însă nu însoțește demersul didactic secvență cu secvență, deci nu
permite acea ameliorare pe parcurs, ori de câte ori ar fi necesar. Toate acestea se rezolvă prin evaluarea
continuă(formativă) , care însoțește demersul didactic în toate etapele lui și evidențiază performanțele
tuturor copiilor la nivelul întregului conținut.
În acest mod , obiectivele demersului nostru didactic se transformă treptat în comportamente
observabile și măsurabile, comportamente care constituie pentru noi barometrul ce indică în ce măsură
strategiile și mijloacele utilizate au fost adecvate la obiective, conținuturi, posibilitățile copiilor și timpul
acordat.
Tot acest proces evaluativ poate fi eficient numai după o analiză obiectivă și responsabilă a
deficiențelor demersului didactic încheiat și după stabilirea unor măsuri de ameliorare a activității
instructiv-educative pentru maximizarea rezultatelor viitoare ale preșcolarilor.
Dacă întreaga noastră activitate educațională o vom proiecta și desfășura de pe principiile unei
asemenea concepții pedagogice, evoluția și progresul copiilor e asigurat. Orice copil care, în mod
dominant, poate realiza și rezolva sarcinile de învățare la care este solicitat își formează o imagine de sine
pozitivă, care îl mobilizează și motivează în procesul instruirii și educării. Deci, prin evaluare, îl învățăm
pe copil să se cunoască, să se autoevalueze în vederea autodepășirii. Acest obiectiv este condiționat de
cunoașterea și înțelegerea de către copii a criteriilor de apreciere cu care vor opera în evaluarea lucrărilor
și rezultatelor proprii sau ale colegilor.
Rezultatele astfel obținute în procesul de învățământ reprezintă un produs cu aspecte multiple, ce se
constituie în indicator concludent al calității și eficienței demersului didactic . Etalonul după care se face
aprecierea îl constituie obiectivele prevăzute de curriculum și obiectivele secvenței demersului didactic,
verificat concomitent cu stabilirea unor criterii la care sunt raportate rezultatele copiilor.
Obiectivitatea rezultatelor presupune raportarea la cerințele programei, iar de aici se desprinde clar
necesitatea și importanța hotărâtoare a definirii cât mai precise, clare, logice a obiectivelor pedagogice
pentru fiecare demers didactic.
Cu alte cuvinte putem afirma că proba edificatoare privind gradul de înțelegere atins de o persoană
constă în întrebările pe care le formulează individul cu privire la dezvoltarea pe mai departe a cunoașterii
sale , curiozitatea stârnită de efortul făcut pentru a înțelege , acțiunile practice pe care le întreprinde având
la bază cunoștințele.
Evaluarea este concludentă și devine eficientă numai dacă operează la nivelul celor doi termeni ai
relației produs-proces didactic și dacă adoptă măsuri de ameliorare. Aceste informații de evaluare,
obținute prin conexiune inversă au dublu rol: confirmă sau infirmă rezultatul, ca apoi să regleze
desfășurarea ulterioară a procesului didactic.
Bibliografie:
1. Cerghit, I.- Metode de învățământ, ediția a IV-a, revăzută și adăugită, Iași, editura Polirom, 2006,
2. Ilie, Marian D.-Elemente de pedagogie general, teoria curriculum-ului și teoria instruirii,
Timișoara, editura Mirton, 2005
3. Manolescu, M.-Evaluarea școlară, metode, tehnici, instrumente, București, editura Meteor, 2006
4. Chirleșan, G.(coord.)-Ghid de evaluare la fizică, București, editura Trithemius Media, 1999.
828
EVALUAREA INIȚIALĂ IMPORTANȚA EI ÎN ACTIVITATEA
DIDACTICĂ
Prof. Înv. Preșcolar CERCEL MARIA

Grădinița PP NR.53, Constanța Jud Constanța
un raport direct sau indirect cu progresul, în extensie și în calitate, al învățării.’’ (D. Ausubel )
departe de cristalizare, ,pentru individualizare și eficiență în activitate. Învățământul preșcolar are
caracter oral, nu există teme pentru acasă, iar evaluarea se face oral sau prin fișe de evaluare.
Preșcolarii trebuie evaluați unul câte unul, educatorul trebuie să rețină ce a spus copilul, nu se poate
relua corectarea ca în lucrările scrise. Desigur, fișele de evaluare pot fi reluate, dar ele nu conțin concepte,
reguli, legi, ci doar rodul activității copilului, la care el poate ajunge și din întâmplare, fără o înțelegere
verificabilă împlinirii celor propuse prin obiective. Totodată evaluarea se extinde și la activitatea de
predare și la măiestria educatorului de a realiza obiectivele propuse, de a individualiza învățarea, de a
facilita achiziția noilor cunoștințe, dar mai ales de a forma, de a educa tânăra generație în vederea
integrării într-o societate dinamică și solicitantă. Creativitatea, spontaneitatea, independența, spiritul
critic, modul de autoevaluare sunt mai dificil de supus unei evaluări obiective. Este mai ușor să evaluăm
fișele de activitate matematică decât creațiile plastice ale copiilor sau nivelul autonomiei personale.
reușim să-i determinăm pe preșcolari să fie receptivi și să ințeleagă importanța evaluării inițiale, pentru ca
ei să trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința
o evaluare propriu-zisă care implică emoții, preșcolarii se pot concentra liber și în mod expres asupra
rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă ei au pregătirea necesară crării
premiselor favorabile unei noi învățări.
complementaritate, determinată de funcțiile lor în demersul evaluativ. Referitor la importanța evaluării
inițiale, Ausubel preciza”ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care preșcolarul
le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință”. Ea oferă educatoarei și
preșcolarului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situației existente și de aformula
cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat
următor și eventual a unor programe de recuperare.
individuală și pe grupe). Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, am evidențiat reușitele
preșcolarilor până în acel moment. Aceste reacții au contribuit la creșterea încrederii în forțele proprii și
au catalizat energii noi în direcția realizării planului individualizat de învățare. Atenția va fi concentrată
întotdeauna pe aspecte care pot face obiectul schimbării, cu evitarea supraîncărcării preșcolarilor cu
excesiv de mult feedback transmis într-o singură sesiune.
829
alcătuit evaluarea inițială, ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul preșcolar și
pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al copiilor,pe care să se plieze cât mai
bine pregătirea următoare. Evaluarea în general, deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a
forma în spiritul unor decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate.
a nivelului de reușită a preșcolarilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea
cadrului didactic. O evaluare inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de
lucru al dascălului, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul preșcolarului.
BIBLIOGRAFIE:
Teoria și practica instruirii și evaluării, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca
830
EVALUAREA INIŢIALĂ – MIJLOC DE ÎMBUNĂTĂȚIRE
A PROCESULUI EDUCATIV DIN ȘCOALĂ
Prof.înv.primar CERGĂ IONELA-ANGELA, ȘCOALA GIMNAZIALĂ

CÂRNA
Evaluarea iniţială, din perspectiva relaţiei proces-produs, are menirea să furnizeze informaţii
necesare reglării şi ameliorării activităţii. În primul rînd, se impune ca procesele evaluative să fie realizate
astfel încât, prin obiectivele imediate (ridicarea performanţelor copiilor), să se susţină şi să stimuleze
activitatea de predare şi preluare de informaţii de către copil, formarea lui ca viitor şcolar.
Verificarea eficienţei muncii noastre o constituie raportul acumulărilor realizate de copii,
schimbările produse în atitudinea lor.
Procedeele de evaluare iniţială globală şi mai ales a întregului colectiv, trebuie completate şi
corelate cu evaluarea rezultatelor individuale.
La clasa pregătitoare, de exemplu, activitatea de evaluare iniţială urmăreşte pe cât posibil
măsurarea şi aprecierea cât mai obiectivă a performanţelor probate de şcolari după activitatea de predare-
învăţare din anii anteriori.
ţinem seama de următoarele:
- tratarea diferenţiată a copiilor;
- folosirea în continuare a metodelor şi procedeelor didactice care să antreneze cel mai mult
- îmbinarea şi alternarea în mod echilibrat a activităţii frontale cu cea individuală şi pe grupe;
- folosirea unor mijloace de învăţământ care să fie în concordanţă cu conţinutul, metodele şi
procedeele de evaluare utilizate;
Realizând o selecţie riguroasă a conţinutului curriculumului pentru şcolari, folosind strategii
didactice accesibile gradului de înţelegere al acestora, putem desfăşura un act educaţional de calitate, care
să ofere copiilor şanse de integrare cu succes în activitatea şcolară.
Pentru a aduna cât mai multe informaţii despre copii, evaluarea se desfăşoară pe două paliere:
informaţii culese de la părinţi despre copii şi aşteptările pe care le au parinţii de la mediul educaţional şi
probe aplicate copiilor pe parcursul primelor doua săptămâni ale anului şcolar.
 identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe, competenţe şi
 “este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregatirea necesare creării de
 este interesată de “acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru asimilarea
noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe” (I. T. Radu), premise “cognitive şi atitudinale” capacităţi,
Evaluarea iniţială se poate realiza prin: harta conceptuală; investigaţia; chestionarul; testele.
 oferă profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a
 pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi
Dezavantajele evaluării iniţiale
 nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea une ierarhii;
831
 nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul
necesitatea de a compara performanţele şcolarilor; în altele - de a determina nivelul achiziţiilor acestora în
raport cu un obiectiv fixat. Există situaţii în care se impune identificarea abilităţii copiilor de a executa
sfârşit, învățătoarea are nevoie de o înţelegere amplă, cuprinzătoare a comportamentului colarului.
Activitatea pedagogică cuprinde, pe lângă acţiuni proprii ei, proiectare, organizare, conducere,
procese de instruire şi educaţie, şi acţiuni întreprinse în vederea constatării efectelor produse în urma
desfăşurării activităţii propriu-zise.
Rolul acţiunilor evaluative îl constituie ameliorarea şi perfecţionarea activităţii desfăşurate cu clasa
de copii. Procesul evaluativ este totodată şi un punct de pornire, deoarece activitatea este adecvată
nevoilor de educaţie şi posibilităţilor reale de a le satisface, procesul de evaluare capătă o structură
ciclică, iar evaluarea joacă un rol reglator.
Ceea ce este modern însă, în privinţa evaluării, se referă la faptul că astăzi, această secvenţă are în
vedere, mai ales, cauzele rezultatelor obţinute şi soluţiile care se întrezăresc pentru îmbunătăţirea
acţiunilor instructiv-educative.
BIBLIOGRAFIE:
Napoca
4. M. Ionescu, 2003, - „Instrucţie şi educaţie – Paradigme, strategii, orientăr, modele”, Editura
Garamond, Cluj Napoca
832
-metode si tehnici-
Profesor învăţământ preşcolar: Cernat Andreea

Grădiniţa cu P.P nr.2 Bârlad

unor programe de recuperare.Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate criteria şi
-tradiţionale:probe orale - conversaţia de verificare;
oral.
Probe scrise – fişe de lucru
-complementare:- observarea sistematică a vocabularului copilului;
- portofoliul.
-interactive:- piramida;
- ghicitorile;
- ciorchinele,
- turnirul întrebărilor
Grupa: mare
Tema: „ Ce lmai bun povestitor”
întrebări:
- Cine a scris povestea „Fata babeişi fata moşneagului”?
833
- Care sunt personajele din povestea „Fata babeişi fata moşneagului”?
Bibliografie:
EDP.;
Cucoş, Constantin – „Pedagogie” ediţiaa II a revizuită şi adăugită, - Iaşi, Polirom, 2006;
834
Importanta evaluării inițiale în activitatea didactică:
Prof. pt. Înv. Primar Cernat Nicoleta

Șc. Gimnazială Nr. 11, Buzău
Cercetările psihopedagogice întreprinse și experiența în activitatea didactică demonstrează că

evaluarea trebuie să se integreze organic, în profunzime, în procesul de instruire.
În viziunea didacticii moderne au fost conturate trei forme de evaluare, după momentul realizării
lor, raportat la desfășurarea actului didactic: evaluarea inițială, evaluarea continuă și evaluarea finală
(sumativă). Cele trei forme de evaluare sunt în relație de complementaritate, determinate de funcțiile lor
în cadrul demersului evaluativ.
Evaluarea inițială este efectuată la începutul unui program de intruire, fiind indispensabilă în
stabilirea potențialului de învățare a elevului. Această formă de evaluare ajută cadrul didactic să fixeze
premisele favorabile studiului unei anumite discipline, dar și eventualele lacune ce trebuie completate sau
aspectele ce necesită corectare ori îmbunătățire (programe de recuperare).
În concordanță cu rolul acestei forme de evaluare, preocuparea învățătorului de a cunoaște elevii
primiți în clasa pregătitoare, încă din perioada frecventării grădiniței, constituie unul dintre condițiile
integrării acestora cu succes, în activitatea școlară.
R. Ausubel sublinia importanța evaluării inițiale: „Dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un
singur principiu, eu spun:”ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le
posedă la plecare.” Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință.”
Perfomanțele obținute de elevi în perioada anterioară oferă învățătorului posibilitatea de a avea o
reprezentare cât mai exactă a situației existente. Examinările orale, dar, mai cu seamă, probele scrise, ca și
metode de verificare a rezultatelor școlare, realizează un diagnostic al pregătirii elevilor. Ele îndeplinesc o
funcție predictivă, indicând condițiile în care elevii vor putea parcurge viitorul demers pedagogic. Se
poate aprecia astfel oportunitatea conceperii unui program de recuperare individual sau cu întreaga clasă.
Pentru ca această formă de evaluare să fie eficientă, urmată de rezultatele dorite, învățătorul trebuie
să realizeze tratarea diferențiată a școlarilor, să selecteze cu rigurozitate conținutul învățării, să utilizeze
metode activ-participative care să confirme “învățarea deplină” (B. Bloom), să îmbine operativ formele
de activitate la clasă (frontală, individuală, pe grupe).
Evaluarea inițială nu se axează pe estimarea performanțelor globale ale elevilor și nici pe
ierarhizarea lor, fapt pentru care se raporteaza la bareme de evaluare/ apreciere.
Deși este preocupat, în general, de performanțele fiecărui elev, învățătorul este interesat să știe și la
ce nivel se situează rezultatele întregului colectiv. Tehnicile de prelucrare și prezentare a datelor pot fi
statistico-matematice sau de organizare și prezentare a datelor în tabele ori reprezentări grafice, pe baza
cărora se pot desprinde concluzii importante pentru aprecierea obiectivă a rezultatelor elevilor.
Pentru a crește impactul pozitiv asupra elevilor, aceștia trebuie să fie receptivi, să înțeleagă
importanța evaluării inițiale și să trateze cu seriozitate respectivul moment de verificare. Având ocazia să
considere evaluarea inițială drept un exercitiu util activității de învățare, elevii vor înregistra un real
progres în dezvoltarea psihică și dinamica școlară. Poate crește în acest mod încrederea în forțele proprii
și se pot canaliza noi energii spre pregătirea școlară.
Când școlarii dobândesc confirmarea prestațiilor lor la evaluarea inițială, obțin “întăriri pozitive” în
învățare. Întârzierea, necunoașterea rezultatelor activității lor, diminuează puterea motivației față de
învățare, constituind chiar sursa unor stări de neliniște. Formularea excesivă de sugestii îi supraîncarcă pe
elevi cu feed-back și nu mai este în avantajul lor.
Evaluarea inițială își îndeplinește, cu adevărat, funcția numai când învățătorul își perfecționează,
îmbunătățește activitatea didactică pusă în beneficiul nivelului de dezvoltare de ordin cognitiv, atitudinal,
comportamental al personalității elevilor.
835
Bibliografie
Radu I. T., “Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului”, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1981;
Radu I. T., “Evaluarea în procesul didactic”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000;
Stoica, A., “Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță”, Editura Humanitas
Educational, București, 1998.
836
Prof. Cetină Ileana

Liceul Tehnologic Baia de Fier

- utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult
capacitățile intelectuale,care asigură învățarea activă și formativă;
proces.
837
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
838
EVALUARE INIŢIALĂ
Prof. Ceuşan Camelia

Şcoala ,,Alexandru Ceuşianu” , Reghin
Jud. Mureş
Evaluarea iniţială evidenţiază rezultatele învăţării pe parcursul anilor şcolarii şi orientează deciziile
educaţionale. Ea stimulează activitatea de învăţare a elevilor, având funcţie motivaţională şi
conştientizează nivelul atins de aceştia. Evaluarea diagnostichează, măsoară achiziţiile, arată nivelul
performanţei şi permite anumite previziuni. Diagnosticarea înseamnă relevarea unor greşeli, lacune şi
stabilirea cauzelor, cu urmări în predarea profesorului în continuare. Prognosticarea oferă date despre
performanţele viitoare ale elevilor.
Indicatorii specifici ai evaluării se referă la conţinutul învăţământului şi legătura lui cu obiectivele
acestuia, la volumul informaţiilor acumulate în unitatea de timp, la legăturile cu alte conţinuturi şi
domenii anterioare sau ulterioare după vârsta şi clasa elevilor. Învăţarea integrată pune accent pe
corelaţiile cu alte discipline de învăţământ. Informaţiile transmise sunt în legătură cu viaţa şi cu
dezvoltarea psihică şi creativă a fiecărui elev. Astfel se evaluează competenţe, performanţe şi atitudini.
La începutul unui ciclu de învăţământ se face evaluarea iniţială, evaluarea formativă care se
efectuează pe tot parcursul instruirii, iar cea sumativă se practică periodic, semestrial sau anual.
Profesorul măsoară progresul elevului printr-o notă. Succesul obţinut stimulează asimilarea
cunoştinţelor. Mereu învăţăcelul trebuie atenţionat că nu învaţă doar pentru notă ci el trebuie să se
pregătească pentru viaţă, să fie capabil să treacă peste eventualele probre cu brio, mereu accentuând ideea
de bine, frumos şi adevăr.
La limba şi literatura română evaluarea are rolul de a măsura progresul şcolar al elevilor, de a întării
motivaţia învăţării, de a obişnui elevul cu autoaprecierea, de a regla activitatea profesorului şi a elevilor şi
de a măsura felul în care este receptată informaţia de către elevi.
Elevul este văzut în raport cu sine, cu ceilalţi şi în raport cu învăţarea şi materia din care este
evaluat. Cu timpul, şcolarii se estimează corect, nota certifică evoliţa şcolară, reuşita elevului. Contează
atât stăpânirea cunoştinţelor, cât şi utilizarea acestora în rezolvarea unor sarcini de lucru.
La începutul anului şcolar, testul iniţial urmăreşte dacă informaţiile predate au fost asimilate şi dacă
pot fi aplicate cu succes în practică. Acolo unde se întâlnesc lipsuri se propune un plan de reactualizare a
noţiunilor de literatură şi limbă importante.
La limba şi literatura română se ia în considerare vocabularul, analiza, inteligenţa textului, mânuirea
limbii, cunoştinţele literare şi lingvistice, calitatea spiritului, stilul, originalitatea, ortografia.
Testele de sondaj iniţial se folosesc la debutul anului şcolar pentru verificarea cunoştinţelor elevilor
aflaţi la începutul gimnaziului sau liceului. Este recomandabilă utilizarea acestor teste la disciplinele
pentru care cunoştinţele acumulate reprezintă baza înţelegerii lecţiilor care urmează să fie predate. Testele
iniţiale au rolul de a asigura cunoaşterea nivelului clasei, în vederea proiectării activităţii didactice. În
alcătuirea testelor de sondaj iniţial se ţine seama de materia parcursă anul trecut şi de modul în care
aceasta se reflectă în cunoştinţele care urmează să fie acumulate.
Testele pe capitole pot avea valoare de texte docimologice, ele oferind informaţii despre eficienţa
activităţii didactice şi modul de asimilare a materiei parcurse.
Textele de sinteză, la sfârşitul semestrului sau a anului şcolar, sunt un indicator al pregătirii
calitativ-cantitative a elevilor. Ele nu permit îmbunătăţirea procesului instructiv-educativ curent, ci oferă
doar indicii pentru proiectarea didactică viitoare.
Se şi afirmă că prima funcţie a evaluării constă în măsurarea randamentului şcolar, a progresului
realizat de elevi, conform programei analitice, obiectivelor fixate pentru un capitol, disciplină, ciclu de
învăţare. Vor fi evaluate rezultatele şcolare, performanţele sau ,, produsele elevilor” , din care se văd
anumite interese, atitudini, capacităţi. Evaluarea iniţială are în vedere puterea de a instrumenta achiziţiile
în situaţii diferite şi variate. Rezultatele evaluării iniţiale devin astfel factor de reglare a activităţii de
învăţare. Constituie un avertisment de remediere a lacunelor şi un reper stimulativ pentru aspiraţiile
viitoare. Profesorul, asfel identifică competenţele dobândite de elevi şi încearcă să urmărească găsirea
căilor de urmat.
839
Evaluare iniţială este un factor de reglare a activităţii: atât pentru profesor, care prevede cum să-ţi
dozeze materialul ce trebiue reluat în paşi mai mici, cât şi pentru elevi, care trebuie să-şi identifice un
reper în dozarea investiţiei de timp în viitor, luând act de cerinţele societăţii faţă de pregătirea sa şi faţă de
propriile aspiraţii.
840
EVALUAREA INIȚIALĂ – NECESITATEA ȘI IMPORTANȚA EI ÎN
PROCESUL DIDACTIC
Institutor Chatzidimitriou Georgiana

Gradinita nr. 35, Bucuresti
Alături de predare și invătare, evaluarea reprezintă o funcție esentială și o componentă a procesului

de invătămant.
Evaluarea initială este indispensabilă pentru a stabili dacă elevii au pregătirea necesară creării
premiselor favorabile studiului noilor discipline de specialitate. Evaluarea inițială se poate realiza prin
examinări orale, probe scrise sau practice
Datele obținute prin evaluarea inițială sunt valorificate în elaborarea noului program din
perspectiva adecvării acestuia la posibilitățile reale ele elevilor. Îndeplinește funcția de diagnosticare si
evidențiază dacă elevii stapanesc cunoștințele și abilitățile necesare parcurgerii noului program, precum și
o funcție predictivă, oferind informații cu privire la condițiile în care elevii vor putea rezolvă sarcinile de
învățare ale noului program.
Evaluarea initială oferă profesorului o reprezentare a potențialului de invătare,dar și a eventualelor
lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau imbunătătire.
Evaluarea initială oferă atât profesorului cât și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât
mai exactă a situației existențe -potențialul de invătare al studenților, lacunele ce trebuiesc completate și
remediate .
Metodele utilizate în activitatea de evaluare sunt diverse, în ultima perioadă făcându-se distincție
între metodele tradiționale, denumite astfel datorită faptului că au fost consacrate în timp și sunt utilizate
cel mai frecvent și metodele complementare care s-au impus în practică școlară mai ales în ultimii ani. În
categoria metodele tradiționale sunt incluse:probele orale, probele scrise și probele practice.
Probele orale (chestionarea/examinarea orală) reprezintă metoda de evaluare cel mai frecvent
folosită în activitatea instructiv-educativă. Se realizează printr-o conversație între profesori și elevi, prin
care se urmărește a se obține informații cu privire la volumul (cantitatea) și calitatea instrucției.
Conversația poate fi individuală, frontala sau combinată.
Probele scrise ocupă un rol de prim rang în verificarea nivelului de pregătire al elevilor. Îmbrăca
formă lucrărilor de control curent, a lucrărilor de control date la încheierea unei unități de învățare, unui
semestru și la examene.
Probele practice se folosesc pentru a evalua capacitatea elevilor de a aplica anumite cunoștințe
teoretice în rezolvarea unor probleme practice, gradul de stăpânire a unor priceperi și deprinderi. Se aplică
în special atunci când se urmărește evaluarea conținutului experimental și practic al instruirii, dar oferă și
informații cu privire la însușirea conținutului conceptual. Reprezintă și o modalitate importantă de
dezvoltare a unor competențe generale și specifice, aplicative. Aprecierea în cadrul acestor probe are un
grad ridicat de obiectivitate și este ușurată de faptul că se finalizează într-o serie de produse ce pot fi
analizate prin raportare la criterii obiective precise.
Bibliografie :
Radu, I. T.,Teorie și practică în evaluarea eficienței invătămantului, Editura Didactică și Pedagogică
București, 1981;
Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editură Didactică și Pedagogică, București, 2000;
Cucoș, C., Pedagogie, Iași, Polirom, 2000;
841
Importanța evaluării în învățământul preșcolar
Prof. Chebeși Marinela

Grădinița cu Program Prelungit ”Mihai Eminescu”, Tg-Jiu, Gorj
În reforma educațională întreprinsă în momentul de față în învățământ, importantă activității de

evaluare devine din ce în ce mai accentuată , deoarece permite cadrului didactic să aprecieze gradul în
care au fost atinse obiectivele procesului de învățământ , precum și dificultățile acestuia. Pentru această ,a
şti să faci , a şti să înţelegi înseamnă să stabilească relaţii între diferite domenii de cunoaştere , ori
verificarea acestor capabilităţi ale copilului presupune o abordare interdisciplinară a activităţii de evaluare
. Jocul este activitatea dominantă în grădiniţă şi în triplă să calitate de metodă,mijloc şi procedeu didactic
se justifică utilizarea pentru activitatea de evaluare. Aşa cum spunea profesorul I.Nicola în lucrarea
“Pedagogie”evaluarea este de trei feluri:evaluare iniţială,evaluare cumulativă,evaluare conținuă-care este
o operaţie complexă şi parcurge mai multe etape. Avantajele evaluării continue pot fi private prin prisma
celor doi colaboratori ai demersului didactic: preşcolarul şi educatoarea. Atât preşcolarii cât şi
educatoarea au avantaje în aplicarea evaluării interdisciplinare.
În învățământul preșcolar actul de evaluare păstrează caracteristicile evaluării activității didactice,
având drept scop măsurarea și aprecierea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor , dobândite de copii
în cadrul actului educațional .În același timp ,evaluarea urmărește și aspectele formative ale muncii
educatoarei, concretizată în atitudinile și comportamentele dobîndite de copilul preșcolar prin procesul de
învățămînt.
Din perspectiva momentului efectuării și a modului de interpretare a datelor cu relevanță în
desfășurarea procesului didactic , se conturează utilizarea în învățămîntul preprimar a următoarelor de
evaluare :
 evaluare inițială – predicativa
 evaluare cumulativă- sumativa, certificată
 evaluare formativă- conținuă
Învăţământul preşcolar nu face din transmiterea de cunoştinţe un scop în sine , ci se foloseşte de
cunoştinţe pentru a uşura şi optimiza procesul integrării copilului în mediul social şi pentru a declanşa şi
stimula dezvoltarea potenţialului biopsihic de care dispune , native copilul .
Evaluarea se face în cadrul tuturor tipurilor de activităţi dar pentru a avea rezultate corecte şi o
apreciere justă a copilului trebuie să se ţînă seama de particularităţile de vârstă şi individuale ale copilului.
Evaluarea inițială – se realizează la începutul anului școlar ,în momentul inițierii unui program de
instruire ,și are rol de a stabili nivelul de cunoștințe , priceperi și deprinderi, de a cunoaște capacitățile de
învățare ale copiilor.concluziile desprinse în urmă evaluării inițiale ajută la realizarea predictiei –
stabilirea coordonatelor esențiale ale activității viitoare , a obiectivelor ,alegerea strategiilor adecvate
pentru obtinera performanței copiilor, ritmul de parcurgere a conținuturilor, deci premisa pentru eficientă
procesului de învățămînt preșcolar viitor,care se va oglindi în planificarea semestrială.Datele obținute la
 stabilirea modului adecvat de predare a noului conținut ;
 organizarea unui program coerent de recuperare pentru întreagă grupa de copii ;
 aplicarea unor masurirecuperatori pentru unii copii din grupa ,fie de sprijin și recuperare, fie
activitate suplimentară pentru copiii spradotati.
Evaluarea formativ conținuă este una din formele cele mai des utilizate în grădiniță și se
manifestă în toate activitățile derulate, de la observarea continu a comportamentului copiilor , a reacțiilor
pe care le au la diverse solicitări , a semnalariiprogreselor pe care le fac prin rezolvarea unor sarcini cu un
grad ridicat de dificultate, până la recompensarea succeselor pe care copii le obțîn .Utilizarea acestei
forme de evaluare ajută atât educatoarea , dar în special copilul la reglarea activității. Pentru a avea rolul
pozitiv care l-am menționat anterior , evaluarea formativă trebuie să respecte unele cerințe :
 aprecierile educatoarei să fie făcute la momentul potrivit ;
 aprecierile verbale : »Foarte bine », Bravo » să reflecte cu adevărat performanță copilului , prin
urmare să aibă acoperire în fapte ;
 criteriile de acordare a recompenselor să fie cunoscute de copii înainte de acordarea lor .
Avantajele utilizării acestei forme de evaluare sunt multiple, dintre acestea amintim :
842
 sesizează imediat lacunele ,ramanerile în urmă a unor copii și ,impicit ,educatoarea acționează
 se verifică , la fiecare copil în parte ,întregul conținut al domeniului de cunoaștere selectat pentru
evaluare.
Evaluarea formativă are câteva caracteristici esențiale care o deosebesc de celelalte forme de
evaluare și care ,în esență ,sporesc impactul pe care îl are asupra copilului ,personalității acestuia și asupra
procesului de învățare și formare:
Centrarea interesului pe procesul învățării este considerat afi mai relevant decât produsul
învățării ,îndeosebi la grădiniță .Astfel , într-o activitate cu conținut matematic ,educatoarea va urmări nu
numai însușirea cunoștințelor matematice , ci mai mult prestația copiilor, implicarea în activitate ,
rapiditatea în efectuarea operațiilor, independența în realizarea unor sarcini individuale, capacitatea de
effort, profunzimea și logică în gândire.
Caracterul sistematic și continuu este văzut nu atât prin prizma aspectului temporal ,cât mai ales
prin faptul că se reintroduc prmanent și cu promtitudine constatările și informațiile dobândite prin
evaluarea în procesul curricular și prin urmare , educatoarea poate adopta măsuri ameliorative immediate.
Caracterul dinamic , flexibil și creator face posibilă evoluția procesului curricular , îmbogățirea
operațiilor cognitive pe care le implică acesta și a metodelor , mijloacelor și srategiilor didactice.
Caracterul sau individualizat presupune implicarea activă a fiecărui copil.
Oferă posibilitatea corectării promte a erorilor ,precum și a reglării rapide a demersurilor
curriculare ,grație informațiilor , corecturilor , ameliorarilor pe care le sugeraza sistematic.
Face posibilă modificarea , reorientarea procesului de învățămînt, inclusiv pe secvențe mici,
Toate activităţile desfăşurate în grădiniţă au o importanţă deosebită în formarea personalităţii
copilului iar aplicarea principiului interdisciplinarităţii creează condiţii propice de manifestare a
creativităţii şi favorizează dezvoltarea gândirii.
Apelând la o mare varietate de forme de evaluare , îmbinîndu-le pe cele tradiţionale cu cele
moderne , educatoarea primeşte informaţii despre activitatea desfăşurată, oferindu-i posibilitatea adaptării
acestuia în raport cu posibilităţile copilului , asigurându-i o perspectivă limpede a nivelului de începere şi
a progresului înregistrat.
Prin evaluare se urmăreşte aşezarea învăţământului pe baze programatice ,pregătind integrarea
copiilor într-o societate democratică , a pluralităţii punctelor de vedere şi a concurenţei ideilor.
BIBLIOGRAFIE
Ion Albulescu, Pedagogia comunicării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2006
Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii,Bucureşti,2000
I.T.Radu, Evaluarea în procesul didactic, Editura Napocastar, Bucureşti, 2000
843
Prof. Checicheiş Sanda, Şc. Gim. Nr. 11, Oradea
Evaluarea iniţială este un instrument foarte important în prognosticarea actului educativ cât şi în
diagnosticarea nivelului de pregătire al elevilor la început de ciclu şcolar. Pentru exemplificare, redau în
continuare matricea de specificaţii pentru un test iniţial la clasa a V-a, cu observaţiile în urma aplicării
testului şi măsurile ameliorative pe care le-am propus şi analog, aceleaşi instrumente pentru un test iniţial
la clasa a VIII-a.
Este importantă urmărirea evoluţiei elevilor atât pe parcursul unui an şcolar, cât şi pe parcursul
întregului ciclu gimnazial.
 Observaţii în urma administrării testului iniţial la clasa a V-a:
- La despărțirea cuvintelor în silabe, o problemă a ridicat-o cuvântul fiindcă (fi-ind-că),elevii
neobservand hiatul;
- Foarte mulți elevi au confundat partea de propoziție cu partea de vorbire, neidentificând funcția
sintactică;
- Ortogramele nu sunt cunoscute în orice context (ea, ia , i-a);
- Sunt frecvente greșeli de ortografie, de exprimare, de acord; scrierea cuvintelor compuse
(niciodată, dupa aceea) sau a formelor verbale (vazuse – mulți copii scriu cu cratimă: vazu-se!)
- Ex de dictare
- Exersarea textului liber (tehnică freinet)
- Redactarea unor texte cu diverse scopuri
- Compunerea gramaticală
MATRICEA DE SPECIFICAŢII – TEST INIŢIAL, CLASA A V-A
Competenţe
1.4 2.2 3.2 3.4 4.4
6p 6p. 12p. 24p. 42p.
Conţinuturi
silaba x x
sensul unor
cuvinte în diferite x x x
contexte
abordarea
textelor narative x
(cine/ce/unde)
părţi de vorbire
şi categorii
gramaticale specifice x
scriere x x
imaginativă
 Observaţii în urma administrării testului iniţial la clasa a VIII-a:

- dificultatea identificării unor sinonime pentru sensul din text al cuvintelor date;
- identificarea trăsăturilor care definesc opera lirică;
844
- identificarea părţilor de vorbire (răspuns integral) şi a funcţiilor sintatctice, a categoriilor
gramaticale;
- utilizarea in compuneri a unui lexic diversificat (registrul de comunicare, stilul şi vocabularul
adecvat conţinutului).
- efectuarea orelor de pregătire suplimentară;
- rezolvarea unor fişe de lucru cu conţinut recapitulativ;
- rezolvarea unor exerciţii punctuale, care vizează anumite competenţe din structura subiectului de
examen;
MATRICEA DE SPECIFICAŢII – TEST INIŢIAL, CLASA A VIII-A
Competenţe
1.2 1.3 3.1 3.2 3.4 4.1
12p. 6p. 12p. 12p. 6p. 42p.
Conţinuturi
x
lexic x
sensul unor x
cuvinte în diferite
contexte
figuri de x x
stil (personificări,
comparaţie,
enumeraţie,
repetiție, epitet)
părţi de x
vorbire şi x
categorii
gramaticale
specifice
scriere x x
imaginativă
Testele iniţiale constituie aşadar un instrument relevant pentru progresul elevilor, pot fi prezentate
în variantă grafică pentru a ilustra parcursul elevilor, sunt o imagine uşor de prezentat părinţilor, toţi
factirii implicaţi în actul educativ având de câştigat din analiza acestor rezultate pentru a putea planifica
activităţile educative cât mai adaptate la nivelul clasei şi la necesităţile lor de formare.
845
Rolul evaluării inițiale în educația timpurie
Profesor Chelariu Mihaela

G.P.P. ”Licurici” Fălticeni, jud. Suceava
Politicile școlare de evaluare au suferit de-a lungul istoriei schimbări radicale în funcție de sistemul
de valori al societății, de competențele cerute de aceasta pentru ca individul să parcurgă etape eficiente de
inserție socială și economică la sfârșitul ciclului de pregătire. Și funcțiile evaluării școlare au cunoscut
schimbări de-a lungul timpului, potrivit scopului urmărit- evoluție și dezvoltare, selecție și ierarhizare,
diferențiere și înțelegere, pentru a se ajunge în prezent la o evaluare centrată de competențe. Aceasta din
urmă este corelată de literatura de specialitate, cu nevoia reducerii eșecului școlar și optimizării
capabilității individului de a se adapta societății.
În acest context mai larg, aplicarea unei educații timpurii centrată pe copil presupune o bună
cunoaștere a personalității acestuia, obiectiv care poate fi atins printr-o evaluare inițială riguroasă și
eficientă. Documentarea pedagogică inițială, cu privire la stadiul în care se află evoluția copilului în
raport cu indicatorii de dezvoltare specifici vârstei, presupune abordarea holistică a copilului în primele
două săptămâni ale intrării lui în colectivitate prin observarea în toate momentele zilei și consemnarea
ritmică a acestor observații. Acest tip de evaluare se mai aplică și în diferite categorii de vârstă ale
educației timpurii, constituind o premisă și o condiție importante pentru demersul didactic abordat.
Evaluarea inițială este un proces complex, care presupune stabilirea conținuturilor, a obiectivelor și
a criteriilor urmărite. O altă verigă importantă în acest ansamblu de acțiuni didactice concentrice este
stabilirea scopului pentru care facem evaluarea, cât și a condițiilor în care aceasta se va desfășura.
Evaluarea inițială urmărește să răspundă unor întrebări: Ce/ Cât/Cum se joacă copilul la intrarea în
grădiniță? Potrivit politicilor actuale de educație timpurie au mai apărut și alte întrebări importante în
ecuație și anume- În ce măsură copilul se joacă/învață cu plăcere?; Ce îi place copilului să facă?; Ce crede
copilul despre el însuși?. Acest demers didactic are la bază standardele naționale specifice, aprobate prin
ordin de ministru și care sunt cuprinse în ”Reperele Fundamentale în învățarea și dezvoltarea copilului de
la naștere la 7 ani”.
Pentru a fi eficientă, evaluarea inițială trebuie să îndeplinească cu succes funcțiile de constatare și
de predicție. Rezultatele evaluării pentru fiecare copil sunt notate într-un caiet (”Observator”) și în fișele
individuale de progres, acestea constituindu-se în instrumente importante de lucru a cadrului didactic pe
toată perioada preșcolarității, până la plecarea la școală a fiecărui copil.
În urma găsirii răspunsurilor la întrebările amintite, cadrul didactic creionează oglinda/harta grupei
de preșcolari. În aceasta apar copii unici, cu ritm diferit de dezvoltare, cu nevoi de creștere diferite, cu
posibilități de exprimare verbală, motrică și emoțională la fel de diferite. În contextul creionat, evaluarea
inițială are rolul de a ghida educatorul în construirea demersului didactic formal, adaptat specificului
grupei, în selectarea resurselor materiale adecvate pentru sprijinirea activității prin amenajarea eficientă a
spațiului educațional, cât și în alegerea și proiectarea de activități opționale, educative sau extrașcolare
care să vină în întâmpinarea ritmului individual de evoluție a copilului, pe toate domeniile de dezvoltare:
fizic, intelectual, socio-emoțional.
Bibliografie
Manolescu, Marin (2010). Teoria și Metodologia evaluării, București, Editura Universitară.
Stoica, Adrian & Mihail, Roxana (2008). Evaluarea în educație. Inovații și perspective, Editura
Humanitas.
846
Evaluarea şcolară
PROF. Chelaru Andreea Adina, Colegiul Tehnic “Gheorghe Asachi”

nu este o etapă supraadăugată ori suprapusă procesului de învăţare, ci constituie un act integrat activităţii
pedagogice. Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeţei secvenţelor educative, a componentelor
procesului didactic şi un mijloc de delimitare, fixare şi intervenţie asupra conţinuturilor şi obiectivelor
educaţionale.
Verificarea scrisă apelează la anumite suporturi scrise, concretizate în lucrări de control sau teze.
Elevii au şansa să-şi prezinte achiziţiile la care au parvenit fără intervenţia profesorului, în absenţa unui
contact direct cu acesta. Anonimatul lucrării, uşor de realizat, îngăduie o diminuare a subiectivităţii
profesorului. Ca avantaje, mai consemnăm posibilitatea verificării unui număr relativ mare de elevi
într-un interval de timp determinat, raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare, constituit din
conţinutul lucrării scrise, avantajarea unor elevi timizi sau care se exprimă defectuos pe cale orală etc.
Verificarea scrisă implică un feed-back mai slab, în sensul că unele erori sau neîmpliniri nu pot fi
eliminate operativ prin intervenţia profesorului. Un inconvenient ar fi întârzierea relativă a obţinerii feed-
back-ului.
Itemi obiectivi solicită din partea elevilor selectarea răspunsului corect dintr-o serie de variante
Caracteristici : - pot fi corectaţi si notaţi obiectiv
- pot acoperi o gama larga de obiective
- sunt relativ uşor de administrat, corectat si notat
- permit un feed-back rapid
- permite utilizarea informaţiilor in scop diagnostic
Itemii obiectivi pot fi:
• cu alegere duala : solicita răspuns de tip DA-NU, ADEVARAT-FALS
• tip pereche( de asociere) –solicita stabilirea de corespondente, asociaţii intre elementele aşezate
per doua coloane
• cu alegere multipla –solicita alegerea unui singur răspuns corect dintr-o lista de soluţii
Itemi semiobiectivi solicita din partea elevilor ,,producerea de răspuns” de regula scurt, care va
permite din partea profesorului formularea unor judecaţi de valoare privind corectitudinea răspunsului
oferit.
Aceştia pot fi:
• itemi cu răspuns scurt –întrebare directa care solicita ca răspuns o expresie , un cuvânt ,număr
,simbol.
• itemi de completare – se completează spatii libere cu unul-doua cuvinte care sa se încadreze in
contextul dat.
• întrebări structurate- consta in întrebări legate printr-un element comun.
Răspunsul de la fiecare subîntrebare nu trebuie sa fie dependent de răspunsul corect la întrebarea
precedenta.
Itemi subiectivi solicita un răspuns deschis. Sunt utilizaţi pentru evaluarea unor obiective de
complexitate ridicata.
Aceştia pot fi :
• itemi de rezolvare de probleme(situaţii –problema),activitate noua, diferita de cele invatate, menita
sa rezolve o situaţie problema ; sa evalueze elemente de gândire convergenta si divergenta, procese
mentale complexe (analiza ,sinteza, evaluare, transfer)
• itemi de tip eseu – solicita elevilor sa construiască un răspuns liber
847
Bibliografie:
1. Fătu Sanda, Didactica chimiei, Editura Corint, Bucureşti, 2002;
2.Naumescu Adrienne, Bocoş Muşata, Didactica chimiei de la teorie la practică, Editura Casa Cărţii
de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2004;
3.Stoica Adrian, Evaluare curentă şi examene-ghid pentru profesori, Editura ProGnosis, Bucureşti,
2001;
4. Cimpoi Stela, Cuciurean Mimi, Culegere de probleme şi aplicaţii pentru clasele a VII-a şi a VIII-
a, Editura Edu, Târgu-Mureş, 2012.
848
Evaluarea în activitatea sportivă
Chelaru Mihai Constantin, Liceul Tehnologic “Nicolae Bălcescu”, Flămânzi
Evaluarea, înţeleasă ca una dintre cele trei operaţii ale sistemului de învăţământ, este o etapă
necesară ce se constituie ca un act integrat activităţii pedagogice, ca o posibilitate de validare a "justeţei
secvenţelor educative, a componentelor procesului didactic şi un mijloc de delimitare şi intervenţie asupra
conţinuturilor şi obiectivelor educaţionale".
Criteriile de evaluare
a. Performanta motrica, adică rezultatul la probele de control măsurabile.
b. Progresul realizat de subiect. Este o formula de calcul al acestui progres, dar cel mai important
este sa ştim sa-l interpretam si sa-l respectam. Dificultatea consta in aceea ca progresul este întotdeauna
mai mare la cei cu nivel iniţial mai mic la cei cu nivel iniţial mai mare. Deci, nu ne putem ghida exclusiv
dupa mărimea cifrica sau calitativa a ratei de progres.
c. Cantitatea si, mai ales, calitatea elementelor însuşite in raport cu prevederile programei de
specialitate( pentru subsistemele educaţiei fizice si sportului care au o asemenea programa).
d. Capacitatea subiectului de a aplica in practica elementele însuşite, adica »capacitatea de
generalizare ».
e. Capacitatea de practicare independenta a exercitiilor fizice de catre subiect.
f. Capacitatea subiectului de restructurare , asamblare etc., a elementelor insusite.
g. Nivelul cunostintelor teoretice, insusite de subiect, privind practicarea exrecitiilor fizice.
h. Atitudinea subiectului fata de educatie fizica si sport, concretizata prin frecventa la lectii,
participarea la actiunile competitional- sportive, modul de indeplinire a unor sarcini organizatorice etc.
i. Nivelul de dezvoltare fizica a subiectului.
Metode de apreciare si notare sau acordare de calificative
 Metoda aprecierii verbale, atunci cand aprecierea este insotita- permanent- de acordarea unor
calificative. Cine face apreciere, dar nu exprima- prin cuvinte- valoarea aprecierii respective nu
procedeaza bine din punct de vedere metodic, dar si din punct de vedere educativ. Nu se produce feed-
back-ul. Elevul, in majoritatea cazurilor, nu cunoaste nivelul executiei sale, nu stie daca a executat bine,
foarte bine, satisfacator, insuficient etc.
 Metode de apreciere si notare sau acordare de calificative non-verbale, mai precis scrise, cand se
acorda si note sau calificative, care se trec in catalog :
 Metoda aprecierii, notarii sau acordarii de califictive pe baza unor norme sau baremuri cuprinse in
anumite tabele valabile pe plan national, zonal sau chiar local. Aceasta metoda, numita si absoluta, se
poate aplica in cazul efectuarii de catre elevi a unor probe pentru calitatile motrice.
 Metoda aprecierii, notarii sau acordarii de calificative prin comparatia rezultatelor obtinute doar la
nivelul unei clase de elevi, metoda numita si relativa. Ea este foarte buna pentru scolile in care nu exista
decat cate o clasa de elevi la acelasi nivel de varsta de pregatire.Profesorul « aseaza » in ordine rezultatele
elevilor din clasa respectiva si face scalarea acestora pe intervale corespunzatoare notelor.
 Metoda de apreciere, notare sau acordarede calificative pe baza progresului individual. Deci, este
luat in calcul doar indicile de progres, calculat in functie de valoarea performantiala initiala si finala.
 Metoda de apreciere, notare sau acordare de calificative pe baza nivelului de executie tehnica sai
tactica a unor deprinderi si priceperi motrice in conditii de exersare partiala sau globala( inclusiv joc
sportiv bilateral). Este metoda care depinde aproape exclusiv de competenta profesionala a cadrului
didactic evaluator.
 Metoda de apreciere, notare sau acordare de calificative in functie de modul in care elevii
indeplinesc unele sarcini speciale de natura organizatorica sau metodico- didactica.
Bibliografie
http://www.creeaza.com/didactica/didactica-pedagogie/EVALUAREA-IN-LECTIA-DE-
EDUCATI312.php
Cârstea Gh.- Educaţia fizică. Teoria şi bazele metodicii, Bucureşti, A.N.E.F.S, 1997
Cârstea Gh. - Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului O pentru examenele de definitivat şi
gradul didactic, Bucureşti, Ed. Anda 2000
849
-METODE SI TEHNICI-
Prof. înv. Primar:Cherascu Adriana

Scoala Primara ,SatGrosi,Comuna Cernisoara, Jud.Valcea
nici realizarea unei ierarhii.
moment. Aceste reacții au contribuit la creșterea încrederii în forțele proprii și au catalizat energii.Pentru
ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se țină seama de următoarele:
tratarea diferențiată a elevilor; selecția riguroasă a conținutului învățarii; utilizarea a acelor metode și
procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale,care asigură învățarea activă și
formativă;îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe
grupe).Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când,atât dascălul cât și
. Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate criterii şi modalităţi de verificare,
măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a şcolarului, pornind de la obiectivele propuse.
850
Importanta evaluarii initiale in activitatea didactica: Metode.Tehnici.Strategii
Prof. Chereji Mirela
Una dintre activitatile educative care se desfasoara in unitatile de invatamant cu un rol reglator
important este evaluarea initiala a elevilor la disciplinele de studiu cuprinse in trunchiul comun. Ea ne
ofera informatii pretioase despre eficienta metodelor, tehnicilor si strategiilor de predare-invatare.
La Scoala Gimnaziala Budesti, judetul Bistrita-Nasaud evaluarea, in toate formele ei, trece printr-o
perioada de perfectionare si de racordare la cerintele invatamantului modern astfel ca, evaluarea nu mai
pune accent pe cantitatea de informatie acumulata de elevi, ci este integrata in toate secventele actului
didactic, fiind orientata spre masurarea tuturor rezultatelor activitatii educative.
Evaluarea initiala, ca orice componenta a actului educativ urmareste sa-i obisnuiasca pe elevi cu
munca sistematica, influenteaza dezvoltarea psihica a acestora, ii ajuta pe profesori sa urmareasca nivelul
de pregatire al claselor si sa-si adapteze demersul didactic in functie de ritmul si capacitatea fiecarui elev.
Una dintre cele mai importante functii ale evaluarii initiale este aceea de prognosticare prin care ofera
sugestii pentru deciziile ce urmeaza a fi luate in scopul ameliorarii procesului instructiv-educativ, fiind de
un real folos cadrului didactic.
La clasa a V-a evaluarea initiala a urmarit cunoasterea nivelului de la care se porneste si a fost
realizata de profesorul de la clasa care in aceasta situatie a jucat rolul de evaluator intern. La clasele a VI-
a, a VII-a si a VIII-a, evaluarea initiala a urmarit nivelul de achizitie al cunostintelor, atitudinilor si
aptitudinilor acumulate in anii anteriori pentru a cunoaste si aici nivelul de la care se proiecteaza actul
didactic, respectiv obiectivele pe care si le stabileste pentru realizarea finalitatilor educationale.
Metodele de evaluare au constat atat din teste scrise combinand mai multe categorii de itemi, cat si
in chestionari orale organizate sub forma de joc prin care s-a urmarit volumul si calitatea cunostintelor,
priceperilor si deprinderilor, cat si atitudinea elevilor. Prin jocul didactic propus, elevii au considerat
activitatea ca fiind mult mai atractiva in primul rand ca nu a avut loc in cadrul formal al clasei, ci in parc,
unde s-au simtit mai liberi in a-si exprima trairile, mai putin incordati in privinta raspunsurilor de dat.
Rezultatele obtinute in urma acestui tip de evaluare ne-au permis sa ne organizam activitatea didactica, si,
in special, activitatea evaluativa urmarind mai multe aspecte ale functiei pe care aceasta o indeplineste.
Unul dintre avantajele acestui mod de evalare l-a avut faptul ca elevii au putut sa-si formuleze
raspunsurile urmarind logica si dinamica unui raspuns oral, ceea ce le-a oferit mai multa libertate de
manifestare a originalitatii, a capacitatii de argumentare. De asemenea ne-a permis sa realizam si o
evaluare de ordin atitudinal sau comportamental a elevilor, stabilind in acest fel o interactiune optima
profesor-elev.
In concluzie putem afirma ca in zilele noastre evaluarea nu mai este considerata doar o modalitate
de control, finalizata potential cu sanctiuni. Ea este conceputa drept parte integranta a intregului proces de
instruire, si nu etapa separata a acestuia, urmarind deplasarea accentului de la evaluarea rezultatelor finale
ale invatarii, la procesul de invatare.
851
Evaluarea iniţială - instrument indispensabil în reuşita elevului
prof. Chereş Simona

Şcoala Gimnazială Constantin Daicoviciu
Evaluarea inițială (predictivă) se realizează la începutul unei activităţi de instruire (de regulă, la
începutul anului școlar) și urmărește stabilirea nivelului de cunoștințe al elevilor. Acestă evaluare este
impusă de necesitatea anticipării procesului de formare prin cunoaşterea pregătirii anterioare a elevilor, a
nevoilor de învăţare, precum şi crearea premiselor necesare pentru asimilarea noilor conţinuturi.
Evaluarea iniţială constituie un punct de plecare al activității de instruire viitoare, oferind posibilitatea
cunoaşterii potenţialului de învăţare al elevilor care va conduce la stabilirea unor strategii ce vor fi
adoptate în funcţie de rezultatele obţinute la fiecare clasă testată.
De exemplu, evaluarea inițială se dovedește a fi foarte utilă la începutul clasei a V-a, pentru
cunoașterea de către cadrul didactic a nivelului de pregătire al elevilor cu care va lucra, fiind realizată mai
ales prin probe scrise. Este firesc ca acelaşi test, aplicat la două colective de elevi, să ducă la rezultate
diferite, ceea ce va necesita abordări variate, selectarea unor metode potrivite nivelului fiecărei clase.
Informațiile obținute de profesor prin intermediul acestui tip de evaluare îl ajută pe acesta să identifice
nivelul achizițiilor elevilor, ce cunoștințe dețin aceștia, ce abilități au, dar îi oferă și un punct de plecare în
planificarea activităților de predare și învățare viitoare. Dacă în urma testării inițiale a elevilor se constată
greșeli de scriere corectă a unor cuvinte, vor fi proiectate activităţi de învăţare în care să se urmărească
remedierea acestui fapt, prin completarea unor enunţuri cu ortograme şi explicarea utilizării lor; dacă se
constată confuzii de recunoaștere a părților de vorbire, respectiv de propoziție, se va insista asupra
diferențierii lor, vor fi lămurite prin exerciții suplimentare. Așadar, evaluarea iniţială este utilă pentru
refacerea sau remedierea unei stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperare sau de
refacere a noţiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susţinerea învăţăturii următoare, pentru a
omogeniza într-un fel, fondul de cunoștințe şi abilităţi indispensabile unui nou parcurs. Pe baza
informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor
programe de recuperare. Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se
Pe lângă funcţia diagnostică pe care o îndeplineşte (aceea de a depista eventualele deficiențe în
pregătirea elevilor și dificultățile de învățare), evaluarea iniţială are şi o funcţie prognostică care
sugerează profesorului condiţiile probabile ale desfăşurării noului program şi îi permite acestuia
anticiparea rezultatelor. Mai exact, pornind de la datele evaluării, se pot stabili: obiectivele programului
viitor, demersurile didactice considerate adecvate posibilităţilor de învăţare ale elevilor, ritmul convenabil
de desfăşurare.
Consider că pentru a realiza o evaluare inițială eficientă, este absolut necesară cunoașterea
programei școlare, nu numai a clasei la care se face evaluarea, ci și a clasei anterioare. De aceea, pentru a
întocmi proba de evaluare inițială la începutul clasei a V-a, profesorul va parcurge programa pentru clasa
a IV-a, urmărind cu mare atenție capacitățile pe care elevii trebuie să le aibă la acel moment (de exemplu:
capacitatea de a selecta informații dintr-un text dat; capacitatea de a exprima în scris idei, sentimente;
capacitatea de a opera cu noțiunile morfologice studiate etc.). Evaluarea inițială oferă profesorului
posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situației existente (potențialul de învățare al
elevilor, dar și dificultățile de învățare ale elevilor ce trebuie remediate). Pornind de la datele oferite de
evaluarea inițială, profesorul își va organiza/ planifica demersul pedagogic imediat următor.
mai mare, cu cât este cunoscut faptul că este mai ușor să previi decât să vindeci. Astfel și în cadrul
852
853
IMPORTANTA EVALUARII INITIALE
Prof. CHERESCU PROFIRA CARMEN

Gradinita nr. 1 cu P.P. Orsova jud.Mehedinti
Evaluarea constituie în tot acest proces un element central,care are rolul de a regla permanent si a
forma în spiritul unor decizii realiste atât cu privire la curriculum cât si cu privire la resursele umane
implicate. Importanta acesteia este cu atât mai mare, cu cât este cunoscut faptul cã „este mai usor sã
previi decât sã vindeci”.Astfel,si în cadrul procesului de evaluare prevenirea prin controlul sau
monitorizarea permanentã a nivelului de reusitã a elevului pot contribui la interventii si decizii pertinente
si prompte din partea educatoarei.
Întrebarea care se pune este-când?-,aceasta referindu-se la momentul optim al evaluãrii.În acest sens
în literatura de specialitate s-au impus trei momente care reprezintã de fapt trei mari forme ale evaluãrii
didactice:
-la începutul procesului-evaluare initialã,pe parcursul procesului –evaluare continuã/formativã,la
finalul unui proces –evaluare sumativã/cumulativã.
Aceastã împãrtire constituie doar un „artificiu metodologic, deoarece, în realitatea educationalã,
cele trei forme sunt integrate organic în actul didactic se întrepãtrund si se interconditioneazã reciproc.
(L.Hanches,2004,p.60) .Procesul instructiv-educativ trebuie reglat continuu, în functie de rezultatele
obtinute, întreaga actiune de formare si dezvoltare a personalitãtii copilului, în ansamblul sãu (sub aspect
intelectual, moral, estetic,fizic), trebuie dirijatã si modelatã , pas cu pas, pe baza unei sistematici a
obiectivelor, în ierarhia lor, pentru a se putea atinge nivelul maxim al potentialului fiecãruia.
Avându-se în vedere aceastã cerintã, mãsurarea si aprecierea rezultatelor efectuatã abia la sfârsit
este putin eficientã.Ea poate avea valoare diagnosticã si prognosticã, atunci când este realizatã în mod
stiintific,dar nu poate oferi datele necesare pentru adoptarea promptã si adecvatã a unor mãsuri
ameliorative si corective în decursul întregii perioade de activitate.De aceea o evaluare initialã, urmatã de
o evaluare continuã constituie un autentic instrument de lucru al educatoarei, cu ajutorul cãruia se
perfectioneazã activitatea pusã în beneficiul educatiei prescolarilor.Cu alte cuvinte,evaluarea trebuie sã
vizeze nu numai „produsul”, ci si „procesul”.
determina nivelul de pregãtire al copiilor si apreciazã gradul în care acestia vor putea asimila noua unitate
didacticã sau vor putea aborda un nou program de instruire superior celui anterior.Ea se adreseazã cu
precãdere educatoarei, care are posibilitatea sã constate situatia de plecare, pe baza cãreia se vor putea
„clãdi” viitoarele notiuni-descoperirea conceptiilor, aprecierea calitãtii operatiilor gândirii,
abilitãtilor,intereselor.
mediul social .
actelor evaluative în procesul didactic.
854
EVALUAREA INIŢIALĂ - PUNTE CĂTRE PERFORMAŢA ŞCOLARĂ
Prof. CHERNICIUC RAMONA CRISTINA

Şcoala Gimnazială “Bogdan Vodă” Rădăuţi
Evaluarea inițială este un proces de colectare a informațiilor, care stau la baza deciziilor şi a
planificărilor cadrului didactic pentru predare şi învăţare. Această verigă esenţială a procesului instructiv-
educativ oferă evaluatorului o hartă a ceea ce ştie şi este capabil elevul să facă chiar de la începutul unui
program de lucru. Folosită cu înţelepciune, această treaptă constituie chiar una dintre premisele conceperii
programului de instruire şcolară.
O evaluare initială, urmată de o evaluare continuă constituie un veritabil instrument de lucru al
profesorului, cu ajutorul căruia se perfecţionează activitatea pusă în beneficiul educaţiei şcolarilor. Astfel
că aceasta îndeplineşte, în primul rând funcţia de constatare, permiţând cunoaşterea nivelului de
dezvoltare cognitivă, interese, evoluţii, cunoştinte anterioare, deprinderi intelectuale având totodată şi
funcţia de predicţie, sugerând strategii adecvate, care să permită copilului obţinerea performanţei.
Rezultatele elevilor în perioada precedentă reprezintă primele informaţii referitoare la capacitatea lor
generală de învăţare.
Identificarea
Monitorizarea,
nevoii de
evidenţierea
învăţare
progresului,
evaluarea
programului
educaţional
ŞCOLARU
L
Planificarea
Desfăşurarea învăţării pentru
procesului satisfacerea
educativ în nevoilor
concordanţă cu
planul realizat
Evaluarea predictivă sau iniţială este un proces critic, construit de şi pentru profesorul de la clasa de
elevi pentru a i se oferi posibilitatea să constate situaţia de plecare, “temelie” pe care va “clădi”
competenţe temeinice. Pentru ca micul învăţăcel să fie pregătit pentru a se adapta la o lume în continuă
schimbare, educaţia trebuie organizatã în jurul a patru tipuri fundamentale de învăţare, care pe parcursul
vieţii constituie pilonii cunoaşterii: a învăţa să stii, ceea ce înseamnă dobândirea cunoaşterii; a învăţa să
faci, astfel încât individul să intre în relaţie cu mediul înconjurător; a învăţa să trăieşti împreună cu alţii,
pentru a coopera cu alte persoane, participând la activităţile umane; a învăţa să fii, un element important
ce rezultă din primele trei.
Evaluarea iniţială îmbracă următoarele perspective:
Scopul urmărit:
-identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi, în
scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat următoare;
-“este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregătirea necesară creării de premise
Principiul temporalităţii
855
-se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru,
Obiectul evaluării
-este interesată de “acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru asimilarea noilor
Funcţii îndeplinite
-funcţie diagnostică;
-funcţie prognostică.
Modalităţi de realizare
-harta conceptuală;
-investigaţia;
-chestionarul;
-testele.
Avantajele
Dezavantajele
-nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea unei ierarhii;
elevului
Din punct de vedere al notării
-nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor.
BIBLIOGRAFIE
https://www.scribd.com/doc/103498531/Evaluarea-initiala-intre-teorie-si-practica-pe-fondul-
provocarilor-modernizarii
http://www.humanistica.ro/anuare/2008/Continut/art01Berar.PDF
856
Prof. înv. primar. DIANA CHERTES

COLEGIUL NAȚIONAL ”SPIRU HARET”, TÂRGU- JIU
evaluare.
documente rubricate etc.), asigurarea validităţii, a relevanţei, a fidelităţii demersului evaluativ. Alegerea
celor mai adecvate metode şi instrumente de evaluare reprezintă o decizie importantă în vederea realizării
unui demers evaluativ pertinent şi util.
857
BIBLIOGRAFIE:
Bucureşti, 2003
858
Titlul: EVALUARE INIȚIALĂ
Autor: CHEȚA LIDIA
Numele și prenumele................................ Data ...........................

MATEMATICĂ CLS a IV-a STEP BY STEP
1. Scrie cu cifre următoarele numere:

a) cinci sute nouӑzeci şi şapte = _______________________________
b) treisprezece mii opt = _______________________________
c) nouӑ sute zece mii patru sute douӑzeci = _______________________________
2. Află următoarele numere:
a)Succesorul numărului 2 899 ....................................................................
b) Predecesorul par al numărului 3 800 .......................................................
c) Numărul 24 scris cu cifre romane ...........................................................
d) Rotunjit la cifra miilor numărul 3 811 ....................................................
e) Câte numere de forma 1 a25 se pot scrie? ................................................
f) Fracția care reprezintă 3 părți dintr-un întreg împărțit în 5 părți egale
3. Într-un joc cu extratereștri, Andrei are de efectuat câteva operații matematice. Ajută-l să le
rezolve corect pentru a putea trece la nivelul următor:
56: 8=
1646+3362=
9 000-3
417=
37x29=
5 223- 4
854=
583+ 7
427=
8x238= 87:3=
4. Radu și Mara au efectuat același exercițiu, însă au obținut rezultate diferite: Radu a obținut
un număr impar, iar Mara un număr par. Rezolvă și tu pentru a vedea care dintre cei doi a calculat corect.
30 - 24 : 3 x (72:9- 2 x 3) : 8 x 9 =
859
5. Află numărul necunoscut:
a + 83 = 215 b x 10 = 90 72 : c = 8
a = ……………… b = ……………… c = ………………
a = ……. b = ……. c = …….
v: ….. + 83 = 215 v: …… x 10 = 90 v: 72 : …… = 8
6. Pentru un concurs de matematică, Luca a rezolvat zilnic un număr de probleme, conform

graficului:
Sâmbătă
Vineri
Joi
Miercuri
Marti
Luni
Nr probleme 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Scrie:
În ce zi a rezolvat cele mai multe probleme? .............................................................................
Care sunt zilele în care a rezolvat același nr de probleme? ..........................................................
Câte probleme a totalizat în primele trei zile ale săptamânii? ......................................................
Cu câte probleme a rezolvat mai puține vineri decât luni? ........................................................
Cu câte probleme a rezolvat mai multe în primele trei zile față de ultimele trei zile din săptămână?
7. Rezolvă problema următoare cu plan de rezolvare:

La un magazin s-au adus dimineața 3 transporturi a câte 120 kg de mere, iar după amiază 2
transporturi a câte 125 kg. S-au vândut în total 520 de kilograme de mere, iar cantitatea rămasă s-a
ambalat în lădițe de câte 10 kg.
Câte lădițe au fost necesare?
Scrie rezolvarea și sub forma unui singur exercițiu, folosind paranteze rotunde.
860
TEST DE EVALUARE
MATEMATICĂ
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
IT.
COMPETENȚE NICIODATĂ OCAZIONAL FRECVENT ÎNTOTDEAUNA
Scrie corect cele
1. trei numere;
Determină corect
I2. numărul corespunzător
în toate cele șase cazuri
date;
Rezolvă corect
3. cele opt operații
matematice;
Calculează corect
I4. cele opt operații,
respectând ordinea
efectuării operațiilor și
semnificașia
parantezelor;
Află numărul
necunoscut
5.
Răspunde corect
la toate cele cinci
6. întrebări
Redactează corect
planul de rezolvare,
7. efectuează calculele
fără erori și scrie
rezolvarea problemei
sub forma unei expresii
numerice.
861
Evaluarea Inițialã ȋn ciclul gimnazial
LICEUL TEHNOLOGIC ,,MATEI BASARAB’’

PROFESOR: CHIBURṬÃ MIRELA-NICOLETA
DISCIPLINA: LIMBA ȘI LITERATURA ROMẦNÃ
Evaluarea iniṭialã propune operaṭiile de mãsurare-apreciere-decizie la ȋnceputul activitãṭii de

instruire, ȋn vederea cunoaṣterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi/elevului.
Acest tip de evaluare ȋndeplineṣte o funcṭie pedagogicã prioritar predictivã. În mod analogic, testele
de cunoṣtinṭe elaborate ṣi aplicate special pentru mãsurarea ṣi aprecierea nivelului iniṭial de pregãtire a
Funcṭiile de diagnostigare ṣi de prognostigare sunt interdependente ṣi foarte importante ȋn
desfãṣurarea ȋntregului demers didactic, nu doar ȋn cel de evaluare. Acestea ajutã la identificarea
lacunelor, golurilor pe care le are elevul ȋn pregatirea individualã, posibilitãṭile reale ale clasei ṣi ale
fiecarui elev, ṭinând seama de capacitatea de a lucra independent, abilitatile necesare pentru ȋnsuṣirea
cunoṣtinṭelor ȋn plan teoretic ṣi aplicarea lor; deficienṭele ṣi dificultãṭile reale care apar ȋn activitatea de
ȋnvãṭare. În urma acestor descoperiri, profesorul poate interveni pentru selecṭionarea, realizarea ṣi
dezvoltarea corectã a obiectivelor programului urmãtor (viitoarea lectie, capitol); continuturilor absolut
necesare; metodelor eficiente de predare-ȋnvãṭare-evaluare; modurilor ṣi formelor optime de organizarea a
activitãṭii.
La disciplina limba ṣi literatura românã, dacă în urma testării inițiale a elevilor se constată greșeli de
scriere corectă a unor cuvinte, vor fi proiectate activităţi de învăţare în care să se urmărească remedierea
acestui fapt, prin completarea unor enunţuri cu ortograme şi explicarea utilizării lor, dacă se constată
confuzii de recunoaștere a părților de vorbire, respectiv de propoziție, se va insista asupra diferențierii lor,
vor fi lămurite prin exerciții suplimentare, aceeṣi situaṭie fiind ṣi ȋn cazul descoperirii anumitor deficienṭe
ale exprimãrii scrise.
Consider că pentru a realiza o evaluare inițială eficientă, este absolut necesară cunoașterea
programei școlare, nu numai a clasei la care se face evaluarea, ci și a celei anterioare. De aceea, pentru a
întocmi proba de evaluare inițială la începutul clasei a V-a, profesorul va parcurge programa pentru clasa
a IV-a, urmărind cu mare atenție capacitățile pe care elevii trebuie să le aibă la acel moment (de exemplu:
capacitatea de a selecta informații dintr-un text dat; capacitatea de a exprima în scris idei, sentimente;
capacitatea de a opera cu noțiunile morfologice studiate etc.) Evaluarea inițială oferă profesorului
posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situației existente (potențialul de învățare al
elevilor, dar și dificultățile de învățare ale acestora ce trebuie remediate). Pornind de la datele oferite de
evaluarea inițială, profesorul își va organiza/ planifica demersul pedagogic imediat următor.
862
Testul initial intre obligatoriu si optional
Chilom Dan
Scoala Gimnaziala Nr1
Loc. Rosia jud. Bihor
Societatea noastră a evoluat galopant în ultimul deceniu . Relațiile interumane și scara valorilor a
suferit repetate ajustări , multe dintre ele modificate forțat iar altele evoluând normal. Învățământul a fost
și este într-o reformă continuă după cum interesele sociale și politice o cer. Am trecut de la declarațiile
comuniste despre învățământul de masă la cele de azi , conform cărora sistemul este bazat pe individ sau
cum se zice "axat pe elev". Cunoaștem cu toții că sistemul este de fapt axat pe sume și are o vagă legatură
cu interesul dezvoltării individului.
Profesorul , indiferent de nivelul la care acționează , folosește o serie de unelte menite să
direcționeze eforturile sale și ale elevilor în direcția optimă. Din nefericire am trecut spre un sistem bazat
mai degrabă pe examinare excesivă decât spre orientare în învățare.
Testul inițial devine o unealtă eficientă dacă este flexibilă și adaptată interesului grupului asupra
căruia acționează.
Dacă sistemul este orientat spre individ, este o unealtă greu de folosit , mai ales la colective cu
număr mare de elevi și eficiența sa este redusă pentru că este un mare consumator de timp și efort. Cu
toate eforturile depuse de cei care îi atribuie capacități extinse, nu am putut remarca o eficientizare a
învățării, ci mai degrabă o împovărare suplimentară atât pentru dascăl cât și pentru elev.Tabele cu zeci de
rubrici denumite savant sunt menite să completeze portofolii fără ca rezultatele să fie vizibile în efectele
asupra celui educat .
În realitate un test de acest tip este relevant numai pentru grupuri și permite ajustarea eficientă a
strategiei de lucru . Lucrul diferențiat în cadrul claselor numeroase este mai degrabă o iluzie pentru că
timpul necesar este mult mai mare decât cel fizic existent. Cum tendința reformelor în învățământ este de
a reduce numărul școlilor și de a crea instituții de mari dimensiuni și clase cu număr mare de elevi , există
mari șanse ca mult clamatul învățământ orientat pe individ să rămână la stadiul de suma pe cap de elev
alocată instituțiilor comerciale numite școli.
În cazul științelor ce se ocupă cu studiul fenomenelor naturale și a naturii în general testele de acest
tip pot furniza informații despre bagajul inițial de cunoaștere în domeniu dar și în domeniile conexe
pentru ca abordarea să fie eficientă, iar asimilarea să se facă în baza stocului inițial de informație.
Evaluarea de la început de an școlar este benefică pentru a asigura recuperarea în timp util. Odată
stabilizată baza de plecare se poate desfășura o activitate normală de învățare și rezultatele ar trebui să fie
cele scontate.
Folosirea testelor la început de ciclu este utilă pentru că permite stabilirea unui nivel de start în
activitate, bazat pe caracteristicile fiecărui grup în parte. Strategiile pot fi ușor adaptate pentru a asigura
evoluția pozitivă a grupului supus acțiunii pe baza rezultatelor obținute inițial, permițând recuperarea
cunoașterii necesare și deficitar asimilată . Existența unui reper este benefică, dar obligativitatea testului
inițial nu este naturală, având în vedere că la terminarea fiecărui ciclu elevii sunt oricum examinați, iar
rezultatele pot suplini cu succes testele inițiale. Rămâne totuși în discuție veridicitatea acestor demersuri
și mulți dascăli preferă să verifice personal ca măsură de precauție.
Testul inițial aplicat la începutul anului școlar este o unealtă foarte comună de stabilire a strategiei
pentru următorul an de studiu. Eficiența sa este cu atât mai mare cu cât este efectuat mai devreme și fără o
recapitulare inițiala care ar vicia prea mult rezultatele. Analiza poate fi asemănătoare cu notarea obișnuită,
ori se poate stabili un procentaj de rezolvare. În ambele situații se pot stabili repere pentru strategiile
ulterioare precum și elevii de extremă .
Multe cuvinte și multă cerneală a fost folosită pentru atitudinea față de rezultatele obținute, de la
secretomania bazată pe reguli mai mult sau mai puțin justificate până la tendința de a trece sau nu notele
obținute în catalog. Cred că este o falsă problemă pentru că fiecare dascăl are nevoie de repere care nu au
legătura cu examinarea standard. Este asemănător cu problema manualelor ori a auxiliarelor când se uită
că dascălul își desfășoara activitatea după o programă și poate să-și ghideze elevii spre folosirea sau nu a
acestor materiale în funcție de situația din teren.
863
Deși problema utilizării testului inițial, a eficienței, ori a oportunității sale nu este tranșată, cred că
trebuie să fie lăsată la latitudinea profesionistului care poate decide , în funcție de resurse, modul în care
își orientează și desfășoara activitatea.
864
Fizica si oportunitatea testului initial
Chilom Rodica Lidia

Scoala Gimnaziala Nr 1
loc Finis jud Bihor
Fizica necesită un cadru inițial puțin mai larg, dotat cu unele cunoștințe de bază precum și cu un
aparat matematic suficient. Un vocabular sărac ori cunoașterea deficitară a algoritmului de efectuare a
calcului matematic elementar îngreunează interacțiunea și poate determina confuzii greu de reparat
ulterior. Deși este de presupus că la încheierea ciclului primar multe din cele necesare sunt în posesia
fiecărui elev, pentru că testele de final de ciclu sunt în general pozitive , se poate deseori constata că elevii
se descurcă destul de greu în a descrie fenomene ori în a obține rezultatul scontat în cazul calculelor
elementare.
Un test inițial poate să cuantifice cu relativă ușurință baza pe care se poate construi ulterior și poate
indica direcția de lucru pentru a contracara lipsurile.
Multe persoane din afara sistemului și chiar din interior sau sunt de părere că nu poți testa
cunoștințe la o materie cu care elevii încă nu au avut contact uitând că este necesar să cunoști structura
fundației pe care vei construi ulterior pentru a nu avea surprize neplăcute.
Elaborarea testului inițial trebuie să cuprindă itemi adecvați pentru a scoate în evidență prezența sau
absența cunoașterii suficiente ca baza de plecare precum și prezența deprinderilor de a aplica aparatul
matematic necesar. Alături de acestea este imperios necesară și evaluarea vocabularului pentru că
necunoașterea cuvintelor poate ușor produce confuzii de termeni ori chiar înțelegerea greșită a informației
primite.
Dacă grupul luat în considerare are probleme majore în ce privește cunoașterea de bază , a
deprinderilor de calcul și nu stăpânește vocabularul minimal se impune corectarea neajunsurilor ori
adoptarea unei strategii adecvate . Această stare poate fi depistată numai prin aplicarea unui test de
început cu o structură adecvată.
Am întâlnit în dese rânduri însușirea unor deprinderi greșite în abordarea calculului elementar și
mai ales însușirea algoritmului înmulțirii și împărțirii. În aceste situații se impune o abordare neinvazivă
care să conserve partea corectă și să permita conștientizarea motivelor pentru care este necesar să se
procedeze în acest fel.
Scrierea numerelor mari ori a celor zecimale pune uneori probleme și necesită corectări care sunt
consumatoare de timp și nu sunt datorate neaparat erorilor anterioare de învățare cât mai ales lipsei de
exercițiu datorat programelor încărcate și existenței căilor facile de obținere electronică a rezultatelor.
Un test inițial care nu testează existența problemelor mai des întâlnite devine mai degrabă o
activitate redundantă care se alătura celorlalte hârtii cu care este acoperită lipsa de eficiență a abordării
actuale.
Se discută deseori despre nota de la aceste teste și necesitatea de a consemna rezultatele. Părerile
pro și contra abundă însă nu se ține cont că scopul principal nu este sancționarea elevului, ci orientarea
spre o strategie adaptată grupului. Cuantificarea rezultatelor în zece, o sută ori un alt număr de puncte
trebuie lăsată la latitudinea dascălului care se ocupă de grupul respectiv .
Având în vedere existența unor teste anterioare evenimentului în cauză se poate efectiv renunța la
oricare test inițial și se folosesc rezultatele din acestea, dacă au în componență cele necesare demersului
specific materiei în cauză .
Activitatea de învățare necesită o abordare cât mai corectă pentru rezultate cât mai bune și pentru
aceasta testul inițial este cea mai sigură și poate cea mai corectă metodă de stabilire a situației grupului la
începutul studiului. Deși poate fi suplinit de terțe accesorii de evaluare are o mai mare claritate și poate fi
adaptat necesității de moment adăugându-se la celelalte evaluări făcute anterior. Pentru o maximă
claritate se poate suprapune evaluărilor anterioare pentru a oferi o imagine de ansamblu și în timp real a
situației în care se află grupul supus acțiunii. Necesitatea utilizării trebuie lăsată în seama dascălului care
are un stil personal de lucru și poate aborda flexibil activitatea retușând din mers pentru a obține rezultate
cât mai bune.
865
RELAȚIA DINTRE EVALUAREA INIŢIALĂ ŞI EVALUAREA FINALĂ A
ELEVILOR
Prof.CHIMOIU CĂTĂLIN,
ȘCOALA GIMNAZIALĂ CÂRNA, DOLJ

macrosistemice
schimbare, capabil să anticipeze, să o dorească, ba chiar să se pregătească pentru ea. Evaluarea
poate fi practicată în forme elastice şi diverse, ea devenind câmpul fertil de manifestare a ingeniozităţii
didactice. Urmărindu-se creşterea eficienţei actului evaluativ se acţionează pentru înnoirea lui şi ieşirea
din rutina unor formulări şi practici depăşite, pentru eliminarea efectelor stresante pe care le provoacă
încă evaluarea tradiţională.
Reforma sistemului educaţional românesc nu poate fi concepută fără reforma sistemului de
evaluare a progresului şcolar. Fără a ignora intrările în sistemul de învăţământ, se impune a acorda o mai
mare atenţie ieşirilor din sistem deoarece acestea sunt cele care alcătuiesc tabloul eficienţei şi calităţii
activităţii de învăţământ. Pentru aceasta este necesar a se observa dacă reforma evaluării este doar o idee
frumoasă dar care a rămas la uşa clasei, sau ea a pătruns dincolo de această uşă devenind parte integrată,
funcţională a activităţii practice a cadrelor didactice
acelaşi timp.
- cum evaluăm?
- cine evaluează ?
mediul social .
actelor evaluative în procesul didactic .( I.T.Radu , Didactica– manual pentru clasa a X-a –şcoli normale,
1995 ,p. 127 )
866
învaţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le poseda la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruţi-l
Evaluarea sumativă (finală) marchează tranziţia de la un model traditional catre unul efficient,în
Bibliografie :
Dumitriu , GH. , Dumitriu , C(2003 ) , Psihopedagogie , Editura Didactică şi Pedagogică ,
Bucureşti
867
Importanţa evaluării iniţiale - metode și tehnici
CHINDRIS RODICA TATIANA

Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a situației
proces.
dascălului, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul școlarului. Procesul evaluativ
își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când,atât dascălul cât și școlarii reușesc să
colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare îmbunătățindu-și
868
869
Prof.înv.primar Chindriș Vasile ,

Școala Gimnazială Ieud-Maramureș

Evaluarea inițială oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, este bine să evidențiem reușitele elevilor până
în acel moment. Aceste reacții contribuie la creșterea încrederii în forțele proprii și catalizează energii noi
care pot face obiectul schimbării,cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feedback transmis
explorarea soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii.Trebuie să alegem cu mare atenție
itemii care alcătuiesc evaluarea inițială,ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul
primar și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor,pe care să se plieze
cât mai bine pregătirea următoare.
proces.
Evaluarea iniţială este absolut necesară pentru a stabili dacă elevii au pregătirea necesară creării
870
lor,fapt pentru care se recomandă raportarea la bareme de evaluare /apreciere.
Acest tip de evaluare oferă elevului şi profesorului o reprezentare a potenţialului de învăţare ,dar şi
a eventualelor lacune ce trebuie completate ori a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătăţire .
ocazia să se concentreze în mod expres asupra rezolvării cu succes a subiectelor fără a considera, efectiv,
că este o evaluare propriu-zisă, ci un exerciţiu util activităţii de învăţare(rezolvarea corectă a subiectelor,
încadrarea în timpul de lucru, ansamblul cerinţelor privind redactarea unei lucrări scrise,etc.),concluziile
Şansa atingerii scopului evaluării iniţiale este cu atât mai mare cu cât noi, profesiorii, reuşim să-i
rezolvarea sarcinilor propuse, prilej de verificare a cunoştinţelor şi confruntare cu situaţii noi de
învăţare,care trezesc motivaţia cunoaşterii şi ambiţia soluţionării corecte a problemelor enunţate.
A învăţa nu doar pentru notă ci, în primul rând, din dorinţa de a ști, a cunoaște, este un real progres
în dezvoltarea psihică şi activitatea şcolară a elevului!
Un interval mai larg de timp pentru desfăşurarea evaluării cu aplicarea testelor şi corectarea lor ar fi
binevenit atât pentru elevi cât şi pentru profesori, cu posibilitatea evitării aglomerărilor şi atenuării
stresului.
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
871
,,EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR,,
Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică: Metode.Tehnici.Strategii
Prof . înv. primar Chiper Ionica

Școala Gimanzială “Dan Barbilian” Galați
psihologică.
1. I) La nivel conceptual, strategia de evaluare iniţială poate fi definită în raport de funcţiile
generale îndeplinite în mod obiectiv pe parcursul activităţii de instruire, care determină structura de bază
a strategiei de evaluare iniţială (Ibidem, pp. 118-122):
1. A) Funcţia diagnostică – „vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii (n.n. – elevii etc.)
stăpânesc cunoştinţele (n.n. – de bază; deprinderile, strategiile cognitive de bază) şi posedă capacităţile
(n.n. – competenţele) necesare angajării lor cu şanse de reuşită într-un nou program”, reuşită susţinută în
2. B) Funcţia prognostică/predictivă – vizează acţiunile profesorului realizate în raport de
diagnoza stabilită, acţiuni bazate pe „condiţiile probabile ale desfăşurării noului program, care permit
anticiparea rezultatelor” prin: a) obiectivele construite (specifice, concrete); b) demersul didactic propus
la nivel de conţinuturi de bază (corespunzătoare obiectivelor) – metode de instruire, avansate în raport de
872
Grupa mijlocie
Prof. Înv. Preşcolar: Chira Mihaela Ioana

Grădiniţa P.P. PITICOT Cîmpeni/ Alba
Domeniul Științe (cunoașterea mediului, activitate matematică)
ITEMI:
1. Denumește părțile componente ale corpului uman și completează desenul.
2. Colorează organul de simț cu care vedem și încercuiește-l pe cel cu care auzim.
873
3. Colorează animalele domestice și taie cu o linie pe cele sălbatice.
4. Separă cercurile roșii de cele galbene și albastre.
874
5. Formează prin încercuire grupe de obiecte după criteriul mărimiii
6. Formează grupe de obiecte de același fel,colorează grupa cu trei elemente și încercuiește cifra
corespunzătoare
2 3
 PUNCTAJ
I1 - 2 p F.B - 10-12 p
I2 – 2 p B. - 7-9 p
I3 - 2 p S. - 2-6 p
I4 - 2 p
I5 - 2 p
I6- 2 p
875
PROF. CHIRAC DANIELA

ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR. 1, GHIDIGENI, GALAȚI
DISCIPLINA BIOLOGIE
,,este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecții dispun de pregătirea necesară creării de
premise favorabile unei noi învățări.’’ (Ioan Cerghit, 2002)
Pentru toți profesorii, evaluarea este o parte importantă a procesului de învățământ și are ca scop
identificarea și măsurarea obiectivelor atinse, reglarea și eficientizarea procesului instructiv-educativ.
După momentul și modul în care se integrează evaluarea în procesul de învățământ, evaluarea poate
fi inițială, formativă/ continuă și finală/ sumativă.
Evaluarea inițială, denumită și predictivă, permite descoperirea punctelor tari și a punctelor slabe
ale elevilor, fie înaintea unei unități de studiu, fie la începutul unei lecții. Se efectuează la începutul unui
program de instruire, permițând să se prevadă șansele de succes ale programului stabilit. Profesorul poate
să verifice punctele forte și punctele slabe ale elevilor în scopul otimizării nivelului de pregătire de la care
se pornește și a gradului în care stăpânesc cunoștințele și abilitățile, constituind o condiție a reușitei
activităților didactice ce vor urma.
În urma ei, profesorul de biologie poate oferi sprijin elevilor cu dificultăți sau își poate particulariza
predarea prin adaptarea la caracteristicile elevilor. Se poate alege astfel modul cel mai adecvat de predare
a noilor conținuturi.
Consider că este necesar ca la biologie (și nu numai), elevii să fie anunțați de la început că notele de
la evaluarea inițială nu vor fi trecute în catalog. Elevii au astfel ocazia de a se concentra asupra rezolvării
cu succes a subiectelor, fără a considera că este o evaluare propriu-zisă. Trebuie menționat că este un
exercițiu util activității de învățare prin care urmăresc încadrarea în timpul de lucru, rezolvarea corectă a
itemilor și respectarea tuturor cerințelor privind redactarea unei lucrări scrise.
O astfel de evaluare inițială la începutul anului școlar poate fi realizată prin administrarea unui test
docimologic, cu itemi diferiți, în care elevii de clasa a V-a ( de exemplu) să regăsească unele cunoștințe
din clasele primare.
Exemple de itemi:
• Coloana A cuprinde exemple de medii de viată, iar coloana B exemple de
viețuitoare. Scrieți, în spațiul liber din dreptul fiecărei cifre din coloana A, litera corespunzătoare
din coloana B.
A B
–– 1. pădure a) varză
–– 2. baltă b) stejar
–– 3. câmpia c) stuf
–– 4. grădina de legume d) grâu

e) crocodil
• Pentru itemii următori încercuiți litera corespunzătoare răspunsului corect. Este corectă o
singură variantă de răspuns.
Una dintre soluțiile de păstrare a echilibrului natural între mediu şi om este:
a) poluarea apelor
b) d e f r i ș a r e a p ă d u r i l o r
c) poluarea solului cu deşeuri menajere
d) prevenirea poluării cu substanțe chimice
876
Cactusul este o plantă de deșert adaptată la:
a) frig
b) umiditate
c) uscăciune
d) zăpadă
• Ordonați corespunzător termenii: moarte, înmultire, naștere, creștere, dezvoltare. pentru a
ilustra etapele din viața unui animal.
• Descrieți în maxim 3 fraze un mediu de viață cunoscut de voi ( grădină, baltă, pădure, ocean,
câmpie)
• Alcătuiește câte un enunț cu fiecare din cuvintele următoare: igienă, hibernare, migrare,
poluare.
877
Importanta Evaluarii Initiale in activitatea didactica:Metode. Tehnici.Strategii
Autor : Profesor Chiran Magdalena
învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii (Ioan T. Radu, Evaluarea în
procesul didactic, EDP RA, 2007, p. 117).
Principalul rol al evaluării este acela de a îmbunătăţii calitatea unei activităţii. Conform metodei de
creştere a calităţii „Ciclul Deming” realizată de Edwards Deming, evaluarea reprezintă una dintre cele
mai importante componente în procesul de îmbunătăţire a unei activităţi.
Pe parcursul procesului didactic pot fi utilizate urmatoarele tipuri de evaluări [5]: evaluarea iniţială,
evaluarea formativă si formatoare şi evaluarea sumativă.
Evaluarea iniţială este realizată la începutul procesului de învăţare fiind necesară pentru pregătirea
optimă a unui program de instruire. Aceasta nu nu are rolul de control, ci este utilizată pentru a cunoaşte
comportamentul cognitiv al elevului, dacă acesta dispune de pregătirea necesară procesului educaţional
(cunoştinte, capacităţi, abilităţi, etc). Acest tip de evaluare are două funcţii: de diagnostic şi predictivă
arătând condiţiile în care cursanţii vor putea să asimileze conţinutul noului program de instruire. Astfel,
dacă în urma acestei evaluări se constată că cursanţii au anumite carenţe, profesorul trebuie să organizeze
înaintea începerii noului curs, un modul de recuperare pentru întreaga clasă sau doar cu anumiţi elevi.
Pentru ca procesul de învătământ să fie eficient este necesar ca pedagogul să utilizeze toate formele
de evaluare.
În urma acestor tipuri de evaluări putem stabili funcţiile evaluării şi anume:
· funcţia descriptivă – „Tu te situiezi la acest nivel....”
· funcţia diagnostic – „pentru că ai aceste lacune”
· funcţia prognostică şi motivaţională – „ar trebui sa faci ...ca să ajungi...”
Conceptul de metodă provine din limba greacă (“methodos”) şi semnifică “drumul spre” sau “calea
de urmat”. Metodele de evaluare indică calea prin care profesorul evaluează performanţele elevilor,
identifică punctele tari şi slabe ale procesului didactic.
Din punct de vedere istoric, metodele pot fi clasificate în metode tradiţionale şi metode moderne sau
alternative. Sunt numite metode tradiţionale deoarece au fost consecrate în timp şi sunt utilizate cel mai
frecvent deoarece aceastea asigură cadrului didactic un control mare asupra nivelului de pregătire a clasei,
o apreciere amănunţită, o ierarhizare, dar şi o sancţionare.
Metodele de evaluare alternative sau moderne indică faptul ca acestea s-au impus în practica şcolară
în ultimii ani şi că se utilizează ori în locul, fie simultan ori în completarea celor tradiţionale
cognitive şi noncognitive „necesare integrării în activitatea care urmează”.
Bibliografie
- Tribuna Invatamantului Revista Natinala de Educatie si cultura
878
Importanţa Evaluării Iniţiale în activitatea didactică
Prof. Chiriac Ancuţa- Ştefania

Liceul Tehnologic Georgeta J. Cancicov, Parincea

proces.
care au alcătuit evaluarea inițială,ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul
879
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
880
prof. înv. primar CHIRIAC VIOLETA

ȘCOALA GIMNAZIALĂ MURIGHIOL, JUDEȚUL TULCEA
Evaluarea este inițiată de cadrul didactic special pentru verificarea gradului de îndeplinire a
sarcinilor de predare-învățare, proiectate și realizate conform obiectivelor programelor școlare la nivelul
fiecărei activități didactice.
Evaluarea randamentului școlar constituie o componentă a procesului didactic, integrată structural și
funcțional în această activitate de predare- învățare. Ele sunt menite să ofere informații despre calitatea
predării, despre modul în care este determinat, organizat și realizat conținutul instruirii sau despre
valoarea metodologiilor utilizate.
Evaluarea este eficientă dacă evaluatorul:
▪ cunoaște ceea ce trebuie să evalueze;
▪ stabilește cu rigoare obiectivele ce trebuie realizate;
▪ folosește tehnicile și instrumentele cele mai bune de evaluat.
Tehnicile și instrumentele trebuie diversificate în funcție de:
▪ nivelul de pregătire al clasei;
▪ vârsta elevilor;
▪ distribuția performanțelor copiilor de la foarte bine la bine și mediocre;
▪ profilul psihologic al clasei, dar și al fiecărui copil în parte.
După momentul evaluării, avem evaluare predictivă (inițială), formativă (continuă) și sumativă
(finală).
Evalarea predictivă (inițială) se efectuează la începutul unui program de învățare pentru
identificarea calității și cantității cunoștințelor elevilor, a lacunelor și erorilor în vederea organizării
optime a învățării. Scopul ei nu îl reprezintă notarea. Se realizează mai ales prin probe scrise.
Subliniind rolul și însemnătatea acestui tip de evaluare, David Ausubel spunea că ceea ce
influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care le posedă elevul la plecare. Acest tip de
evaluare permite integrarea elevilor cu șanse de reușită în activitatea care începe pentru că pe baza ei se
concepe programul de instruire.
Datele obținute prin evaluările de această natură ajută la conturarea activității următoare pe trei
planuri:
▪ adaptarea acesteia la posibilitățile de învățare ale elevilor;
▪ organizarea unui program de recuperare pentru întreaga clasă;
▪ adoptarea unor măsuri de recuperare în folosul unor elevi.
Metode tradiționale de evaluarea inițială: Probele orale
Dialog bazat pe întrebări și răspunsuri, prin care profesorul urmărește să identifice cantitatea și
calitatea cunoștințelor, precum și capacitatea de a opera cu acestea. Conversația poate fi individuală,
frontală sau combinată, asigurîndu-se pe parcussul lecțiilor sau în ore special destinate evaluării.
Avantaje:
▪ permit comunicarea deplină profesor-elev și profesor-clasă;
▪ recuperează naturalețea și normalitatea unei relații specific umane;
▪ dezvoltă capacitatea de exprimare orală a elevilor;
▪ oferă un feed-back rapid, astfel că eventualele erori sau neînțelegeri ale elevilor pot fi clarificate și
corectate imediat;
▪ oferă posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor și gradul lor de dificultate în funcție de claritatea
răspunsurilor.
Limite:
▪ necesită mult timp (metode cronofage);
▪ evaluarea poate fi influențată de diferite circumstanțe, ca de exemplu: gradul diferit de dificultate
al întrebărilor de la un elev la altul, starea de moment a examinatorului sau a elevului.
881
Metode tradiționale de evaluarea inițială: Probele scrise
Modalitatea de a elabora și de a exprima idei în scris fără intervenția învățătorului.
Avantaje:
▪ într-un timp relativ scurt se evaluează un număr mare de elevi;
▪ obiectivitate mai mare a evaluării, deoarece rezultatele sunt raportate la criterii unice de evaluare;
▪ face posibilă compararea rezultatelor, dată fiind identitatea temei pentru toți elevii,
▪ diminuează stările de stres și îi avantajează pe elevii timizi.
Limite:
▪ oferă un feed-back mai slab deoarece momentul în care se corectează erorile este întârziat în timp;
▪ nu este posibilă orientarea elevilor prin întrebări ajutătoare către răspuns corect;
▪ uneori răspunsurile nu redau nivelul real de pregătire al elevului (se poate copia).
Pașii de elaborare a itemilor unei evaluări inițiale- probă scrisă sunt următorii:
▪ se identifică scopul evaluării;
▪ se identifică obiectivele evaluării;
▪ se identifică conținutul adecvat obiectivelor de evaluare și pe cine evaluăm;
▪ se selectează metoda, procedeul, tehnica și instrumentul de evaluare;
▪ se identifică normele sau criteriile de evaluare;
▪ se construiesc itemii sau probele;
▪ se realizează obiectivele evaluării și se stabilește corelația dintre itemi, obiective și indicatori de
performanță;
▪ se aplică probele;
▪ se analizează rezultatele și se comunică celor în drept.
Evaluarea inițială este descriptivă și servește ca bază de comparare pentru evaluările ulterioare. Ea
sprijină demersul de stabilire a celor mai potrivite obiective de învățare, influențează alegerea strategiilor
de învățare, determină motivația elevilor de a reține și de a aplica ceea ce au învățat în contexte cunoscute
sau noi și, mai ales, indica programul ce trebuie urmat .
BIBLIOGRAFIE:
▪ Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, ediția a IV-a, revăzută și adăugită, Ed. Polirom, Iași, 2006
▪ Constandache, Mirela, Dima, Gina, Evaluarea în învățământul primar, orientări noi, Ed. Ex.
Ponto, Constanța, 2007
▪ Cucoș, Constantin, Pedagogie, Ed. Polirom, Iași, 1996
▪ Frunză, Virgil, Elemente de metodologie a instruirii, Ed. Muntenia, Constanța, 2004
882
Metode şi instrumente de evaluare în geografie
Profesor Chiricioiu Andreea Adelina

SCOALA GIMNAZIALA POSTA CILNAU SI SCOALA GIMNAZIALA
MEREI
Metoda semnifică o „cale de urmat” pentru realizarea unui obiectiv bine precizat şi definit, un
demers de cercetare sau investigare a modalităţilor eficiente de cunoaştere. Circumscrisă acţiunii
instructiv-educative, metoda devine acea cale eficientă de organizare şi de conducere a învăţării sub
semnul comun al aceluiaşi mod de acţiune obiectivat în interacţiunea dintre profesor şi elevii săi.
În funcţie de obiectivele educaţionale urmărite, se folosesc variate metode şi instrumente de
evaluare a cunoştinţelor la geografie.
Testul este una din tehnicile cele mai eficiente de evaluare. El constituie un set de probe sau
întrebări cu ajutorul cărora se evaluează nivelul cunoştinţelor şi al competenţelor de a opera cu ele prin
raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil.
Funcţionalitatea pedagogică a unui test de cunoştinţe depinde de capacitatea acestuia de a fi
simultan: valid, fidel, obiectiv şi aplicabil.
Etapele elaborării unui test
♦ Determinarea tipului de test.
♦ Asigurarea calităţilor/caracteristicilor tehnice ale testului.
♦ Proiectarea matricei de specificări.
♦ Definirea obiectivelor de evaluare.
♦ Construirea itemilor.
♦ Elaborarea schemei de notare.
Etapele de mai sus reprezintă tot atîtea răspunsuri la întrebările:
♦Pentru cine proiectez testul şi în ce scop?
♦Ce obiective şi conţinuturi va acoperi testul?
♦Ce fel de itemi trebuie să elaborez în aşa fel, încît testul să măsoare în mod valid cunoştinţele,
priceperile şi capacităţile elevilor?
♦Cîţi itemi din fiecare tip trebuie să proiectez?
♦Cît de lung va fi testul (ca timp şi număr de itemi)?
♦Cît de dificil va fi testul?
♦ În ce mod vor fi notaţi itemii testului?
Odată cu tipul de test determinat – de exemplu, normativ - avem nevoie de un procedeu care ne-ar
da certitudinea că testul măsoară obiectivele educaţionale definite în curriculum şi are o bună validitate de
conţinut.
Unul dintre cele mai utilizate procedee ce poate să servească acest scop este construirea matricei de
specificaţii pentru testul respectiv. În funcţie de scopul şi tipul testului, pot fi constituite matrice de
specificaţii generale şi detaliate. Matricele cu caracter general însoţesc testele sumative care testează
elemente mai mari de conţinut şi domenii, cu un grad general de specificitate.
În continuare voi prezenta etapele elaborării unui test sumativ la geografia umană şi economică a
Republicii Moldova, pentru clasa a IX-a, semestrul I de studii. Tabelul 1.
Domenii Cunoaştere şi Aplicare Analiză şi sinteză Total
înţelegere %
Conţinut
Capitolul I (2h)
„Poziţia 36x15/100=5,4% 28x15/100=4,2% 36x15/100=5,4% 15
economico-
geografică şi
organizarea
teritoriului
R.Moldova”
883
Capitolul II
(4h) 36x35/100=12,6% 28x35/100=9,8% 36x35/100=12,6% 35
„Mediul
natural şi societatea
umană”
Capitolul III (7h)
„Populaţia şi 36x50/100=18% 28x50/100=14% 36x50/100=18% 50
aşezările umane”
Total 36 28 36 100%
Pe coloanele matricei sînt specificate domeniile cognitive, iar pe linii sînt enumerate elementele de
conţinut care vor fi testate.
Tabelul 2
Domenii Cunoaştere şi Aplicare Analiză şi sinteză Total
înţelegere %
Conţinut
Capitolul I (2h) 5,4x12/100=0,64 4,2x12/100=0,5 5,4x12/100=0,64 2
„Poziţia economico-geografică
şi organizarea teritoriului 1 1
R.Moldova”
Capitolul II (4h) 12,6x12/100=1,5 9,8x12/100=1,17 12,6x12/100=1,5
„Mediul natural şi societatea
umană” 2 1 1 4
Capitolul III (7h) 18x12/100=2,16 14x12/100=1,68 18x12/100=2,16
„Populaţia şi aşezările umane”
2 2 2 6
Total 5 3 4 12
Etapele elaborării matricei:

1. Se identifică tipurile de domenii care vor fi testate (cunoaştere şi înţelegere, aplicare,
analiza şi sinteză).
2. Se identifică elementele de conţinut care vor fi testate (Poziţia economico-geografică şi
organizarea teritoriului R.Moldova; Mediul natural şi societatea umană; Populaţia şi aşezările umane).
3. Se determină ponderea pe fiecare domeniu (15%, 35%, 50%din ultima linie a matricei) şi
element de conţinut (36 %, 27 %, 36 % din ultima coloană a matricei), pe care fiece domeniu o va avea în
cadrul testului.
4. Se completează celulele matricei prin înmulţirea datelor de pe linii cu coloanele respective
(de ex.: ponderea “aplicării” în”Mediul natural şi societatea umană” este: 28x35/100=9,8%
În tabelul 2 se va calcula numărul de itemi în fiecare celulă (de ex.: numărul de itemi care testează
domeniul analiză şi sinteză la capitolul „Populaţia şi aşezările umane” se determină prin proporţia:
18x12/100=2,16 itemi.
Bibliografie:
Cristea, Sorin, Pedagogie, Editura Hardiscom, Piteşti, 1996;
Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2000;
Dulamă, Maria Eliza, Strategii didactice, Editura Clusium, Cluj Napoca, 2000;
*** Ghid Educaţie pentru cetăţenie democratică, Bucureşti, 2005.
884
METODE. TEHNICI. STATISTICI
Prof. înv. Preş. CHIRILĂ ELENA

G.P.P. CÎMPINEANCA, JUD. VRANCEA
Evaluarea, pentru noi profesorii, este o parte important a procesului de învăţământ de predare şi
învăţare. Scopul ei este identificarea şi măsurarea obiectivelor atinse şi reglarea procesului instructiv-
educativ. Evaluarea determină în ce măsură se ating prin rezultatele concrete obiectivelor propuse iniţial.
Aceste obiective sunt formulate în programele şcolare.
Toţi trebuie să folosi cele trei forme de evaluare: evaluarea iniţială (productivă), evaluarea continuă
(formativă) şi evaluarea sumativă (cumulativă).
Evaluarea iniţială se aplică la începutul unui semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ.
Evaluarea sumativă se realizează la şfârşitul unui semestru, an, ciclu de învăţământ sau la şfârşitul
unui capitol.
Evaluarea formativă se poate face în orice moment al lecţiei. Ca profesor în învăţământul preşcolar,
evaluarea iniţială este foarte important pentru mine, deoarece prin intermediul acesteia aflu la ce nivel
sunt preşcolarii şi unde există anumite problem. De asemenea, evaluarea formativă e a fel de important,
deoarece mă ajută să îmi dau seama la fiecare activitate dacă informaţia predată a fost înţeleasă. Prin
intermediul evaluării summative, care se pot manifesta prin teste de progress, prin teze, examene de
bacalaureat, sunt cele care atestă nivelul la care a ajuns grupa şi care ajută la consolidarea informaţiei
predate.
Metodele de evaluare sunt modealităţi prin care li se oferă elevilor posibilitatea de a-şi dovedi
nivelul de pregătire. Există trei tipuri principale de evaluare: probe orale, probe practice şi probe scrise.
Acestea se mai numesc şi metode tradiţionale de evaluare.
Metoda de evaluare orală este una dintre cele mai răspândite. Avantajul principal este posibilitatea
de a testa un număr mare de elevi simultan.
Evaluarea cu ajutorul calculatorului le oferă atât profesorilor cât şi elevilor, o mare diversitate de
modalităţi. Tehnologia stimulează interesul preşcolarilor de a testare a cunoştinţelor, iar ea economiseşte
timpul şi implică o evaluare obiectivă.
Metodele complementare de avaluare sunt proiectul, portofoliul, observarea, ivestigaţia,
Proiectul este o metodă mai amplă. Aceasta presupune formularea temei de către preşcolar şi
explicarea sarcinilor, precum şi perioada de realizare.
lucru, răspunsuri la chestionare. Avantajele acestei metode sunt stimularea creativităţii şi a implicării
elevului şi procesului de avaluare, dezvoltarea simţului critic şi a motivaţiei. Alte potofolii mai pot
conţine diferite fişe cu texte sau cu exerciţii rezolvate în clasă/grupă şi care au fost verificate de colegi sau
de mine, lucrări scrise parţial, etc..
În concluzie, toate aceste metode pot fi eficiente şi pot fi folosite în scopuri diferite şi pentru
ogbiective diferite de către profesor. Profesorul trebuie însă să diversifice evaluarea în funcţie de
elev/preşcolar şi de nevoile acestora la clasă/grupă.
Bibliografie:
CERGHIT, I., Metode de învăţământ, ediţia a IV-a, revăzută şi adăugită, Iaşi, Editura Polirom,
2006;
Press, 2006,
885
EVALUAREA COPILULUI PREȘCOLAR IN GRADINITA DE COPII
PROF. CHIRILA FILOTEIA

PROF. SLAVU CATI
GRADINITA CU PROGRAM PRELUNGIT NR.2 BARLAD
• Bucuria de a învăţa înseamnă un mediu care îți oferă libertatea de a explora.

• Jocul oferă copilului posibilitatea de a experimenta bucuria de a învăţa de timpuriu.
Pe parcursul anului şcolar se practică, pe domenii experienţiale, o evaluare criterială a copiilor, prin
raportarea la obiectivele de referinţă, dar măsura şi calitatea achiziţiilor este tot atât de nuanţată pe câţi
copii sunt, deoarece evoluţia lor este diferită. Ceea ce rămâne esenţial este progresul individual înregistrat
de la o etapă la alta, pe fiecare dintre dimensiunile personalităţii, în devenirea copilului ca membru al
societăţii.
Evaluarea în grădiniţă este o acţiune de cunoaştere a particularităţilor individuale ale copilului de 3–
6/7 ani, a progresului propriu înregistrat într-o perioadă de timp stabilit. Este întreprinsă în scopuri
diferite, utilizând strategii adecvate şi presupune operaţii de prelucrare şi interpretare a datelor.
Ca proces, evaluarea are următoarele componente: măsurarea achiziţiilor copilului, înregistrarea
şi aprecierea. Aceasta din urmă cuprinde pe de-o parte, predicţia privind nivelul de dezvoltare a
copilului ca premisă pentru stadiul următor şi diagnoza, în termeni de identificare a factorilor ce frânează
Deoarece evaluarea este parte a procesului educativ, se recomandă să fie formativă, în flux
continuu, sistematică şi analitică, pentru a-i putea oferi evaluatorului informaţii concrete în legătură cu
nivelul de atingere a obiectivelor educaţionale, cu dificultăţile de învăţare şi de adaptare ale copilului, să
îi sugereze acestuia modificări, ajustări, ameliorări ale unor deprinderi, atitudini, prejudecăţi, conduite.
Din această perspectivă, amintim că procesul de evaluare a copilului din grădiniţă va avea
predominant caracter constatativ, corectiv şi formativ. Rezultatele evaluării vor fi utilizate ca repere la
nivelul deciziei pentru iniţierea, ameliorarea, ajustarea şi eficientizarea intervenţiei educative. Va avea
caracter comparativ pentru evidenţierea rezultatelor pozitive pe care le-a obţinut copilul în activitatea de
învăţare de la o etapă la alta a dezvoltării sale şi va urmări să-l motiveze şi stimuleze în crearea unei
imagini de sine pozitivă.
Evaluarea dezvoltării copilului se face pornind de la următoarele întrebări cheie:
Pentru ce se face evaluarea (care sunt funcţiile acesteia)?
În raport cu ce (care este sistemul de referinţă, care sunt criteriile evaluării)?
Pentru cine (care sunt destinatarii evaluării)?
Ce se evaluează (conduite, rezultate, procese, evoluţii)?
Cu ajutorul căror instrumente şi prin ce proceduri se face evaluarea?
(Constantin Cucoş, Teoria şi metodologia evaluării, apud Alain Kerlan)
Pentru a avea o imagine globală despre dezvoltarea copilului, este necesară aprecierea nivelului
tuturor domeniilor de dezvoltare:
dezvoltarea fizică, sănătate şi igienă personală;
dezvoltare socio-emoţională;
capacităţi şi atitudini în învăţare;
dezvoltarea limbajului, a comunicării şi premisele citirii şi scrierii;
dezvoltarea cognitivă şi cunoaşterea lumii
rezultatelor preşcolarilor, dar şi pe utilizarea cât mai multor categorii de instrumente de evaluare.
Propunem pentru evaluarea activităţii preşcolarilor următoarele metode: jocul liber, jocul dirijat,
observaţia sistematică a copilului, conversaţia, analiza produselor activităţii, analiza procesului de
integrare socială. Dintre acestea, un loc aparte îl ocupă jocul, observaţia şi conversaţia.
886
Evaluarea orală este specifică situaţiilor în care performanţa trebuie exprimată prin comunicare
orală. Implică abilitatea de a transmite verbal mesajele, de a le recepta, de a formula întrebări şi
răspunsuri, de a dialoga, a identifica sensul cuvintelor prin raportare la context, de a integra cuvinte noi
învăţate în enunţuri proprii, de a povesti, de a avea o pronunţie clară şi corectă.
Un procedeu recomandat este „Scaunul autorului“ – folosit în cadrul „Întâlnirii de dimineaţă“ .
„Turul galeriei“ se utilizează după soluţionarea de către copiii a unor sarcinii primite în grup.
Rezultatul activităţii fiecărui grup este expus şi, prin rotaţie, fiecare grup vizualizează operele expuse.
„Jurnalul metacognitiv“ constă în evaluarea copilului la sfârşitul zilei cu privire la conţinutul
învăţării, rezultatele obţinute în activităţile individuale sau comune, în termeni de reuşite şi dificultăţi
întâmpinate, relaţiile şi calitatea acestora cu colegii pe parcursul îndeplinirii sarcinilor de învăţare. Poate
lua forma unui dialog între copil şi educatoarea sau între copil şi colegii de grupă. Se formulează întrebări
de genul: „Ce ai învăţat să faceţi astăzi?“, „Cum ai făcut?“, „Ce ţi s-a părut izbutit?“, „Ce dificultăţi ai
întâmpinat?“, „Cine te-a ajutat?“, „Pe cine ai ajutat?“, „Cum te-ai simţit astăzi?“.
Evaluarea prin probe practice presupune verificarea unor capacităţi sau abilităţi practice (nu
neapărat psihomotorii). Probele sunt diversificate în funcţie de natura domeniului de competenţă, de
conţinuturile acesteia, de obiectivele didactice, de posibilităţile concrete tehnice (tehnologice) de
evaluare.
Evaluarea prin probe mixte presupune utilizarea, în forme optime, a probelor orale şi scrise, orale
şi practice, practice şi scrise sau a tuturor celor trei tipuri. Menţionăm că prin „scris“ al preşcolarilor
înţelegem exerciţiile grafice, scrierea de simboluri, de litere izolate, de silabe, de cuvinte cu litere de
mână sau de tipar. Putem încadra în această formă de evaluare jocul didactic şi jocul spontan al copiilor.
Avantajele lor sunt că suprimă starea de încordare şi neîncredere resimţite de unii copii faţă de cerinţa de
a rezolva sarcini şi trăirea subiectivă a efortului.
Instrumentele de evaluare folosite frecvent în cazul activităţii preşcolarilor sunt:
portofoliul cu produsele activităţii• copiilor deoarece, portofoliul cuprinde „o selecţie dintre cele
mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă şi care pun în evidenţă
progresele sale; care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuţiilor personale“ (Ioan
Cerghit, 2006). Ilustrează experienţa şi rezultatele obţinute prin metode variate de evaluare şi urmăreşte
progresul global efectuat de copii.
Reprezintă un mijloc de a valoriza munca individuală independentă sau prin cooperare a
preşcolarului şi acţionează ca un factor de dezvoltare a personalităţii.
Solicită mult timp şi efort şi o interpretare a rezultatelor în baza unor criterii foarte bine formulate şi
cu o eficienţă mai mare în ceea ce priveşte reflectarea progreselor realizate de către fiecare copil. Conţine
fişe, desene, picturi, fotografii, înregistrări audio şi/sau video, proiecte şi experimente ilustrate etc.
„Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru copil de a se autoevalua, de a-şi descoperi
valoarea competenţelor şi eventualele greşeli, este un suport pe baza căruia părinţii cunosc performanţele
individuale ale copiilor. În alţi termeni, portofoliul este un instrument care îmbină învăţarea cu evaluarea
continuă, progresivă şi multilaterală a procesului de activitate şi a produsului final. Acesta sporeşte
motivaţia învăţării.“
portofoliul de evaluare cuprinde obiectivele care au stat la baza realizărilor curente ale copilului,
strategiile, instrumente de evaluare (tabele de rezultate, fişe de observaţie din timpul activităţilor
independente şi pe grupe, liste de verificare şi control, fişa de caracterizare psihopedagogică), informaţii
despre activitatea copilului în afara grupei (participarea la concursuri, materiale din care rezultă
preocuparea pentru dans, pictură, gimnastică etc.), diagrame, grafice, informaţii asupra percepţiei de către
copil asupra propriei prestaţii, comentarii suplimentare, planuri de intervenţie personalizate,
corespondenţa cu părinţii etc
BIBLIOGRAFIE
1. Ştefan A.C., Kallay Eva, (2007) Dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale la preşcolari,
Editura ASCR, Cluj Napoca.
2. Curriculum pentru educatie timpurie 3-6/7 ani aprobat prin O.M. nr.5233 din 1.09.2008
3. Boca, C., (2007), Introducere în educaţia timpurie, Proiect PHARE 2004 „Acces la educaţie pentru
grupuri dezavantajate“, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti.
887
Prof. înv. primar: Chirilă Genoveva

Școala Gimnazială Pufeşti
Vrancea
În cadrul triadei învăţare – predare – evaluare, evaluarea reprezintă un element esenţial. Esenţa
evaluării este cunoaşterea efectelor activităţii desfăşurate pentru ca, pe baza informaţiilor obţinute,
această activitate să poată fi ameliorată în timp. Deci, evaluarea înseamnă măsurarea (procedee specifice,
instrumente de măsură), interpretarea şi aprecierea rezultatelor (criterii unitare şi obiective), adoptrea
deciziei (judecata expertă).
necesare asimilării conţinutului etapei care urmează. Ceea ce interesează nu este pregătirea generală a
elevilor , ci măsura în care aceştea posedă cunoştinţele care constituie ,, premise cognitive” şi
,,atitudinale” (interese, motivaţii, etc.) necesare asimilării noilor conţinuturi.
Evaluarea iniţială constituie o condiţie hotărâtoare pentru reuşuta activităţii de instruire. Ceea ce
influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care la posedă la plecare.
Pornind de la înţelegerea rolului acestui tip de evaluare R. Ausubel spunea: ,,Dacă aş vrea să reduc
toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea este
aceea ce elevul ştie la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce ştie el şi instruiţi-l în consecinţă.”
conştient o multitudine de aspecte metodologice privitoare la activitatea de învăţare ulterioară.
deoarece ne ajută să reconsiderăm planificarea, să revedem ritmul de parcurgere a materiei şi gradul de
aprofundare, precum şi metodele folosite.
Pe baza evaluării iniţiale determinăm nivelul de pregătire al elevilor, exprimat în volumul şi
cât şi pentru stabilirea direcţiilor şi modalităţilor adecvate de acţiune corectivă şi ameliorativă.
Performanţele viitoare ale elevilor depind şi de cunoştinţele anterioare, element pe baza căruia va trebui
alcătuit programul de instruire.
Datele obţinute prin evaluările de această natură ajută la conturarea activităţii următoare în trei
planuri: adaptarea acesteia la posibilităţile de învăţare ale elevilor, organizarea unui program de
recuperare pentru întreaga clasă (adoptarea unor măsuri de sprijinire sau chiar de recuperare în folosul
unor elevi).
Elaborarea testelor iniţiale implică definirea retroactivă a obiectelor pedagogice terminale ale anului
şcolar precedent (capitol, grup de lecţii, materia unui semestru) în vederea stabilirii capacităţilor pe care
toţi elevii ar trebui să le posede cel puţin până la nivelul performanţei şcolare minimal acceptabile.
Pe baza inventarului de obiective se pot elabora teste iniţiale alcătuite din itemi care verifică nivelul
de realizare al principalelor obiective.
888
Construirea testelor de evaluare iniţială
O1 I1
Materia O2 I2
ciclului de instruire . . .
parcursă până la . . .
data testării . . .
On In
Obiective terminale Itemii testului

(formulate pedagogic) iniţial
Orice obiectiv nerealizat cel puţin la nivelul acceptabil de performanţă şcolară marchează o
lacună care se va răsfrânge negativ asupra capacităţii de înţelegere a materiei în continuare. Existenţa
unor lacune instrucţionale obligă la organizarea unui proces de instruire recuperatorie.
Aceasta este modalitatea esenţială de stabilire a conţinutului şi a participanţilor la programele
recuperatorii. În mod analog, depăşirea substanţială a nivelului standard de performanţă va face posibilă
organizarea programelor de îmbogăţire. Conţinutul acestora va putea fi însă optimizat şi în funcţie de
rezultatele evaluărilor formative şi sumative practicate în procesul propriu-zis de învăţământ desfăşurat cu
întreaga clasă de elevi.
Prezentăm în continuare avantajele, dezavantajele şi notarea evaluării iniţiale
 AVANTAJELE
 oferă învăţătorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a
situaţiei existente (potenţialul de învăţare al elevilor, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi a
 pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi
 DEZAVANTAJELE
 nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea unei ierarhii;
 nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul
DIN PUNCT DE VEDERE AL NOTARII
 nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor.
889
Matematică şi explorarea mediului
Test de evaluare inițială, clasa a II-a
Prof. înv. primar CHIRILĂ RAMONA-MARIANA
Şcoala Gimnazială Nr. 2 Reşiţa
1. Scrie numerele :
a) pare cuprinse între 37 şi 54:
________________________________________________________________________________
b) impare de la 56 la 73:
________________________________________________________________________________
2. Descoperǎ regula şi completeazǎ:

43 41 ; 39 ; .... ; .... ; .... ; 75 ; 80 ; 85 ; .... ; .... ; .... ; 88 ; 77 ; 66 ; .... ; .... ; .... ;
3. Scrie 3 numere care:

a) au cifra unităţilor 5 : ______, ______, ______,
b) au cifra zecilor 8 : ______, ______, ______,
c) au cifra zecilor identică cu cifra unităţilor : ______, ______, ______ .
4. Calculează, apoi verifică prin operaţie inversă:

73 – 45 = 27 + 68 =
__________________ ____________________
5. Rezolvă conform cerinţei:

Măreşte cu 20 numărul 50: Află suma dintre predecesorul şi succesorul
___________________________ numărului 37:
_____________________________________
Micşorează cu 47 pe 83: _____________________________________
___________________________ _____________________________________
____
6. Aflǎ termenul necunoscut:
a + 21 = 74 92 – c = 35 b – 36 = 47
a = ...................... c = .................... b = .......................
a = ...................... c = .................... b = .......................
V. ....................... V. .................... V. ........................
7. Calculează:
47 + 9 - 25 = 72 – 27 + 8 =
………………………. ………………………….
………………………. …………………………..
8. La diferenţa numerelor 71 şi 15 adaugă răsturnatul numărului 83.

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
9. Ȋncercuiește varianta potrivită :

Cantitatea de lichid din bidon se poate măsura cu: metrul litrul kilogramul
Lăţimea caietului o măsurăm cu : ruleta rigla metrul de tâmplărie
Coordonează activitatea tuturor organelor: inima creierul plămânii
Ajută la eliminarea substanţelor toxice din corp: creierul inima rinichii
Fixează planta în pământ: tulpina rădăcina frunzele
Gheaţa este apă în stare: lichidă gazoasă solidă
890
10. Desenează un dreptunghi.
 În interiorul lui desenează 2 triunghiuri galbene și 3 cercuri verzi.
 În exteriorul lui desenează un pătrat roșu.
11. Problemă
Din cele 72 de kg de fructe s-au vândut în prima zi 34 de kg, iar în a doua zi 25 de kg.
Câte kg de fructe au rămas nevândute?
Rezolvare
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
R: ___________________________________
891
IMPORTANŢA EVALUĂRII INIŢIALE ȊN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
Prof.ȋnv. primar CHIRILĂ SIMONA-ANCA

ŞCOALA GIMNAZIALĂ GIARMATA
Evaluarea este aplicabila in doua planuri:
1. cu referire la efectele invatarii - vizeaza relatia profesor-elev: nivelul de pregatire a elevilor si
evolutia acestuia in timp, in functie de posibilitatile lor reale de invatare prin raportare a performantelor
obtinute de scoala la cele asteptate de societate.
2. cu referire la insusi procesul instructiv-educativ - vizeaza autoestimarea profesorului, factorii de
indrumare si control ai invatamantului in vederea asigurarii unei verificari sistematice si integrale a
performantelor elevilor, a conceperii si realizarii unui proces instructiv-educativ capabil sa cultive
interesul ptr studiu al elevilor.
întreprinse;
strategii:
Evaluarea iniţială (predictiva)
- se efectuează la începutul unui program de instruire.
- permite să se prevadă şansele de succes ale programului.
- profesorul poate să verifice punctele forte şi punctele slabe ale elevilor – poate apoi alege modul
cel mai adecvat de predare a noului conţinut, dar şi de a gândi modalităţi de instruire diferenţiată.
- poate fi desfăşurată nu numai la începutul anului, ci şi la mijlocul sau sfârşitul lui, atât înaintea
unei teme, cât şi în orice moment al ei
- utilă pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de
recuperare sau de refacere a noţiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susţinerea învăţării următoare,
pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoştinţe şi abilităţi indispensabile unui nou proces.
METODE DE EVALUARE
- cale prin care profesorul oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a
cunoştinţelor, de formare a diferitelor capacităţi testate prin utilizarea unei diversităţi de instrumente
adecvate obiectivului de evaluare propus.
1. Metodele tradiţionale
• Probele orale
• Probele scrise
892
• Probele practice
2. Metode complementare
• observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor
• referatul
• investigaţia
• proiectul
• portofoliul
• autoevaluarea.
AVANTAJELE
893
Evaluarea la începutul unei secvențe de instruire
Prof. Chiriță Elena

Liceul Tehnologic „Ion Ghica” Oltenița, jud. Călărași
În vederea alegerii strategiei potrivite în abordarea noțiunilor corespunzătoare unui nou capitol,
profesorul poate utiliza o verificare inițială cu scopul aflării bagajului de cunoștințe de care dispun elevii.
Evaluarea inițială este caracterizată de o serie de beneficii pentru profesori și elevi, printre care:
descoperirea lacunelor avute în învățarea noilor cunoștințe, perfecționarea actului educativ, informarea
asupra nivelului de pregătire al elevilor etc.
Cu scopul stimulării motivației intrinseci și încurajarea elevilor în învățare, această testare necesită
o abordare creativă care să dezvolte gândirea logică a copiilor.
În sensul menționat anterior se poate utiliza autoevaluarea în grupe eterogene. Fiecare elev primește
o fișă de lucru care conține trei categorii de sarcini – nivel scăzut de dificultate, nivel mediu, respectiv
nivel ridicat de dificultate – structurate printr-o varietate de itemi: de completare, alegere multiplă,
asociere, cu răspuns scurt, precum și de redactare completă a unei rezolvări. De asemenea, sunt utile
pentru inducerea dorinței de învățare a noului capitol cerințe care conduc la necesitatea în viață a noilor
concepte.
Elevii rezolvă individual fișa, care apoi este discutată în grup, sub stricta coordonare a profesorului.
Utilitatea practică a noțiunilor poate fi ilustrată și prin realizarea unor proiecte individuale sau de grup
înainte de parcurgerea efectivă a secvenței de instruire.
Grupele eterogene oferă posibilitatea eliminării timidității și încurajarea spre adresarea de întrebări
și clarificare a neînțelegerilor, astfel că fiecare elev se implică activ, în mod conștient. Elevii care învață
în acest fel prind curaj, iar elevii care joacă rolul „profesorului” capătă încredere în ei și în cunoștințele
lor.
Când învățarea capătă sens, elevii devin interesați și conștienți de propria învățare, ceea ce
înseamnă că se stimulează însușirea de concepte care se dovedesc utile în viața de zi cu zi.
În consecință, prin organizarea unei astfel de evaluări la începutul unei activități sau a unei secvențe
de instruire se dezvoltă dorința de studiu a elevilor, se recapitulează cunoștințele necesare unei bune
înțelegeri a ceea ce urmează, profesorul se orientează asupra unei strategii adecvate de predare. Tratarea
diferențiată, în funcție de nivelul și nevoile copiilor, permite dezvoltarea aptitudinilor specifice fiecărui
elev în parte.
Bibliografie:
[1] Elena Joița, Vali Ilie, „Pedagogie și elemente de psihologie școlară”, editura Arves, 2003
894
EVALUAREA INIȚIALĂ - NECESITATEA ȘI
Prof. înv. primar Chiriță Larisa Irinel

Colegiul Național” Spiru Haret”
Tg Jiu, jud.Gorj

proces.
mai mare, cu cât este cunoscut faptul că ”este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel, și în cadrul
895
BIBLIOGRAFIE:
Pedagogică, București, 1981.
896
Din Jurnalul unei eleve…
Chiroiu Violeta
Colegiul Naţional „Radu Greceanu” Slatina, Olt
…Sunt Marina şi sunt elevă în clas a IX-a. Sunt ca un „boboc de floare” care se va deschide în
timpul liceului şi îşi va arăta frumuseţea în clasa a XII-a şi la facultate. Până atunci însă, trebuie să-mi
strâng puterile din mine, de la cei din jur: părinţi, profesori, colegi, preoţi, oameni cu care interacţionez.
Sunt atatea lucruri noi… Am schimbat şcoala, profesorii, colegii (mai cunosc caţiva doar), dirigintele,
până şi drumul până la şcoală este altul. Este o senzaţie frumoasă dar totuşi, e o schimbare căreia trebuie
să-i fac faţă, cu bine. Am învăţat bine până acum, am avut medie bună la admitere, dar şi ceilalţi colegi. O
să vedem ce ştim, cum suntem. Poate ştiu ei mai mult!? Şi profesorii ne vor cerceta acum cu privirea, cu
întrebările, cu aşteptările lor. O să învăţ…
…Doamna dirigintă e de treabă, încearcă să ne ajute cu acomodarea. Colegii sunt ca peste tot, cred.
Unele fete sunt mai cu mofturi, altele de treabă, au vorbit cu mine, băieţii, la fel, nu am discutat prea mult.
Nu mi-au plăcut niciodată bisericuţele, aşa că încerc să vorbesc cu toţi, dacă am ocazia, dar cred că e
normal acum să am mai multe în comun cu cei pe care îi ştiu…
…Profesorii ne-au luat mai uşor în prima oră, am ştiut ce ne-au întrebat. Din a doua oră, a început
recapitularea serioasă. Chiar dacă nu sunt lucruri noi, recunosc că pe unele nu mi le-am amintit deloc, nici
după ce le-am auzit. Alţi copii din clasă le-au ştiut însă. Nu mi-a convenit că mi s-au şters cu buretele.
Cum de le-am uitat!? Nu o să le mai uit, o să şi citesc înainte, să ştiu când ne întreabă pentru că ne-au
spus ce urmează să recapitulăm…
… E…. am răpuns, m-am acomodat cu colegii, profesorii. Dar acum vin evaluările iniţiale. La toate
materiile!!! Cam în aceeaşi perioadă. Unii profesori au fost înţelegători şi ne-au schimbat data ca să nu se
suprapună 3 teste în aceeaşi zi. Ne-au spus că au stat destul la recapitulare şi că trebuie să predea lecţiile
noi. Unii ne-au spus că se trec notele, alţii au evitat, alţii au recunoscut că nu se trec. Colegii spun că nu ni
se trec, unii că nici nu repetă, că oricum ni se reiau noţiunile astea, că e pierdere de timp.. Eu o să mă
străduiesc să fac bine la teste. Mama îmi spune că prima impresie contează, deci trebuie să vadă profesorii
că sunt fată bună. Nu mi s-a părut prea greu, doar că este mult, solicitant. Trebuie să le dau importanţa
cuvenită, sunt teste. E o verificare pentru mine, rezultatul contează pentru mine, profesori, părinţi şi chiar
m-aş simţi bine printre ceilalţi colegii să iau note bune…
Sunt gândurile unui elev, înaintea testelor de evaluare iniţială.
Eu sunt profesoară. Uneori mă pun în postura elevului.
Dar şi eu trebuie să dau teste iniţiale, să le corectez, să comunic notele elevilor, să fac statistici
pentru comisia metodică. Ştiu că le este greu, că se aglomerează testările cam în aceeaşi perioadă, dar
trebuie să înveţe, am nevoie să înveţe, să se mobilizeze, să se acomodeze repede cu cerinţele, cu felul meu
de a fi…
Dar ei trebuie să se acomodeze cu atâtea….şi repede.
Îi las două, trei săptămâni până la teste, ca să fiu sigură că au intrat în ritm, după vacanţa mare. Nu
m-ar ajuta cu nimic să dau testele repede, fără ca ei să se simtă stăpâni pe capacităţile lor.
Ca profesor de fizică, dau teste iniţiale mai ales la clasele noi, pe care nu le-am avut, care încep un
nou ciclu de învăţământ. Chiar şi la clasa a şasea am văzut că am multe noţiuni de repetat, deoarece avem
multe cunoştinţe în comun cu matematica şi ştiinţele.
Consider că recapitularea din anii anteriori a noţiunilor utile în anul în curs este benefică
desfăşurării procesului de învăţare, atât pentru profesor (elevii au deja noţiunile la îndemână, pe caiete),
cât şi pentru elev (le au mai proaspete în memorie). Totodată, îmi dau seama dacă elevii se descurcă cu
aparatul matematic, cu unităţile de măsură, dacă mai ştiu formule, dacă ştiu să noteze datele problemei, să
rezolve o problemă de fizică şi dacă s-au pregătit cu seriozitate în câteva ore de recapitulare. Chiar dacă
nu trec notele în catalog, chiar dacă pierd timp să le corectez şi eu şi elevii aşteptăm curioşi rezultatele. Ei
pentru note, eu pentru a şti cum o să-i abordez în continuare, pe ce trebuie să insist, cine are nevoie de
mai mult ajutor, cum reacţionează, dacă tratează cu seriozitate.
Trebuie să ştii cu ce pleci la drum. Chiar şi elevii trebuie să vadă unde întâmpină dificultăţi, unde
trebuie să fie atenţi, ce le cer, cum le cer. Ne cunoaştem şi ne modelăm împreună pentru e reuşi mai
departe.
897
Am o colegă de limba engleză care a păstrat testele iniţiale la o clasă a IX-a şi le-a adus copiilor la
sfârşitul clasei a XII-a. Ne-a povestit fericită despre încântarea elevilor de a vedea evoluţia personală,
despre aprecierea sensibilităţii momentului. Frumos!
Orice evaluare a elevilor este şi o evaluare a noastră din multe puncte de vedere.
898
FACTORI PERTURBATORI
ÎN APRECIEREA ȘI NOTAREA LUCRĂRILOR SCRISE
CHIS BOGDAN GHEORGHE
Cercetările întreprinse şi practica docimologică cotidiană evidenţiază existenţa unor disfuncţiuni şi

dificultăţi în evaluarea obiectivă a rezultatelor şcolare.
Cauzele care generează această variabilitate de distorsioni a procesului de evaluare (puse în
evidenţă prin cercetările făcute de H. Pieron, G. De Landsheere şi alţii) sunt numeroase.
Printre cele mai frecvente situaţii ce generează variabilitatea aprecierilor sunt cele referitoare la
acţiunea profesorului examinator:
− „efectul halo” constă în faptul că notarea este influenţată de o părere preconcepută, favorabilă sau
nefavorabilă, a profesorilor despre elevi cotaţi ca buni sau slabi, obraznici sau cuminţi. "Efectul halo" are
un pronunţat caracter afectiv.
Supraaprecierea rezultatelor unor candidaţi apare sub influenţa impresiei generale bune a
examinatorului despre aceştia. În acest caz cei examinați se pot bucura de un statut bun (simpatiile
profesorului) fiind astfel favorizați sunt favorizaţi, chiar dacă aceștia vor comite greşeli în răspunsurile pe
care le dau, acestea le sunt trecute cu vederea. Dimpotrivă, în cazul unor antipatii manifestate de
examinator față de cel examinat, greşelile sunt căutate cu mai mare atenţie. Aceştia din urmă sunt
defavorizaţi chiar şi atunci când dau răspunsuri bune;
− Stereotipiile sunt forme de manifestare a efectului halo care constau în instalarea unei fixităţi a
opiniei formate despre un anumit elev/profesor. Unii autori tratează stereotipia ca pe un factor distinct de
efectul halo, considerând că acesta din urmă se deosebeşte prin caracterul său pronunţat afectiv. G. De
Landsheere arată, în acest sens că “stereotipia rezultă dintr-o contaminare a rezultatelor. O primă lucrare
mediocră duce la presupunerea că şi a doua va fi la fel de mediocră; dacă aceasta se confirmă, tendinţa de
a acorda o notă mediocră şi celei de-a treia lucrări creşte mai mult şi aşa mai departe.” Chiar dacă
stereotipia poate avea cauze diferite de ale efectului halo, de pildă “conservatorismul cognitiv”,
consecinţele ei în planul evaluării sunt similare cu ale efectului halo. Aceste consecinţe constau în
globalizarea evaluărilor şi atenuarea variaţiei dintre notele acordate la evaluări diferite.
− „efectul de anticipaţie” sau „Pygmalion”
Denumit şi „efectul oedipian” sau „pygmalion” (asemănător efectului „halo”), potrivit căruia
aprecierea performanţelor şcolare ale celui examinat este în mod substanţial influenţată de opinia
nefavorabilă pe care profesorul şi-a format-o despre posibilităţile acestuia. În plus, convingerea
profesorului evaluator că examinatul nu poate satisface cerinţele examenului/şcolii (şi tratarea acestuia în
consecinţă) conduce de regulă la eşecul său.
− „efectul de contrast”/„de ordine” constă în accentuarea diferenţelor dintre performanţele unor
elevi. (de ex., o lucrare este supraapreciată dacă cea de dinainte a fost mai slabă şi invers; produsul
candidatului poate primi o notă mediocră dacă urmează imediat după un candidat cu o lucrare foarte
bună);
Efectul de “contrast” sau “eroarea succesiunii” se manifestă în tendinţa examinatorului de a opera
compararea şi ierarhizarea elevilor/examinaților, un răspuns oral sau scris fiind apreciat în raport cu cel
precedent. În mod practic un răspuns de valoare medie care urmează după unul bun este subestimat, iar
dacă vine după unul slab este supraevaluat. Altfel spus, după o lucrare slabă, una bună pare şi mai bună şi
invers.
− Ecuaţia personală şi efectul de similaritate . Sunt specifice fiecărui profesor, ele sunt mult mai
legate de personalitatea profesorului, de concepţia şi atitudinea acestuia faţă de actul evaluării, faţă de
procesul de învăţământ în general.
Ecuaţia personală este un factor care face ca evaluarea să se diferenţieze de la un profesor la altul,
în funcţie de nivelul de exigenţă specific examinatorului şi de concepţia sa cu privire la rolul şi funcţiile
notelor şcolare. Practic, intervenţia acestui factor conduce la situaţia că aceeaşi performanţă sau acelaşi
elev întrunesc evaluări diferite la diferiţi profesori, iar efectul cel mai important este că evaluările devin
incomparabile şi pot fi avantajoase sau dezavantajoase pentru elevi.
899
Erorile de similaritate îşi au originea nu numai în nivelul propriu de exigenţă sau în viziunea
profesorului asupra rolului notelor şcolare, dar şi în trăsăturile sale de personalitate, în opţiunile
profesorului privind valoarea şi semnificaţia comportamentelor şi capacităţilor elevilor. Eroarea de
similaritate constă în tendinţa evaluatorului de a-i aprecia pe ceilalţi prin raportare (prin contrast sau
asemănare) la propria persoană. Astfel, dacă profesorul se consideră în primul rând un om ordonat,
sistematic, conştiincios va tinde să evalueze elevii în funcţie de aceste însuşiri. În consecinţă, un elev
disciplinat va fi cotat pozitiv şi la alte criterii (inteligenţă, creativitate) sau profesorul va fi mai puţin sever
faţă de el, în timp ce severitatea sporeşte faţă de elevii indisciplinaţi.
− Eroarea tendinţei centrale şi a restrângerii de rang se referă la tendinţa evaluatorilor de a evita
extremele scalei de evaluare, aşa încât evaluările se concentrează în mijlocul scalei, în jurul valorilor
medii;
− Eroarea instrumentală. Se datorează unor inadvertenţe sau incon-secvenţe în realizarea evaluării
determinate de fenomenul substituirii temporale a obiectivelor esenţiale cu obiective de ordin secundar
sau mixarea acestora astfel, profesorul poate să se ghideze în apreciere şi notarea rezultatelor şcolare după
aspecte de ordin secundar sau corelative cu obiectivele principale stabilite pentru evaluare: fluenţa
răspunsurilor, acurateţea lucrărilor, siguranţa în formularea răspunsurilor;
− Eroarea logică exprimă acţiunea de substituire a obiectivelor relevante şi a parametrilor
importanţi ai evaluării prin obiective secundare ca: forma şi acurateţea paginii, sistematica expunerii, ş. a.
„Abaterea se justifică uneori, dar ea nu trebuie să devină o regulă” apreciază C. Cucoş (1998, p. 185).
− Ecuaţia personală a examinatorului exprimă faptul că unii profesori sunt mai generoşi, utilizând
notele mari, alţii sunt mai exigenţi. De asemenea, unii apreciază originalitatea, imaginaţia, creativitatea,
alţii dimpotrivă- reproducerea, rutina, recunoaşterea exactă
Acestor factori distorsionanţi li se pot adăuga anumite discordanţe determinate de variabile
accidentale cum ar fi dispoziţia de moment sau starea de oboseală a profesorului şi elevului.
900
Analiză privind rezultatele evaluării inițiale în învățământul primar
Prof.înv. primar Chiș Monica

Șc. Gimn. ,, înv. Gâlgău Iosif” Păgaia
nou proces.
Este esențial ca profesorii să identifice natura gândirii și amploarea învățării pentru fiecare copil
pentru a lua decizii bune cu privire la ce concepte, materiale și experiențe de învățare vor sprijini
dezvoltarea ulterioară a copilului.
În luna septembrie a anului școlar 2018-2019 s-au desfășurat, conform programei școlare pentru
clasele cu predare în regim simultan I, a II-a și a III-a, lecții recapitulative ale materiei învățate.
În cele ce urmează voi prezenta o analiză a rezultatelor obținute de elevii din clasa a III-a, o clasă
cu predare în regim simultan, având paisprezece elevi din care șapte înscriși în clasa a III-a .
CLASA A III-A
La matematică s-au recapitulat: numerele în concentrul 0-1000, adunările și scăderile aferente,
proba, aflarea termenului necunoscut; tabla înmulțirii și tabla împărțirii, aflarea numărului necunoscut;
proprietățile înmulțirii, ale împărțirii, ale adunării și ale scăderii; ordinea efectuării operațiilor. De
asemenea s-au rezolvat probleme, utilizând operațiile învățate.
La limba și literatura română s-au recapitulat: citirea corectă a unui text, extragerea unor
informații de detaliu dintr-un text citit; comunicarea orală și scrisă; așezarea unui text în pagină, textul
funcțional; s-au efectuat exerciții de vocabular.
Testele au fost însoțite de descriptori de performanță și de matricea de specificație.
La matematică s-a urmărit evaluarea cunoștințelor cu privire la operațiile învățate: adunarea,
scăderea, înmulțirea și împărțirea, proba fiecărei operații, ordinea efectuării operațiilor și rezolvarea de
probleme.
Toți cei 7 elevi au fost prezenți, iar rezultatele grupate pe calificative au fost următoarele:
Calificativ Număr elevi Procent
FOARTE BINE 4 57,14 %
BINE 2 28,57 %
SUFICIENT 1 14, 28 %
INSUFICIENT 0
Se observă că 1 dintre elevi are competențele care s-au urmărit pe parcursul testului la nivel minim
(S), lucru previzibil, căci situația lui la învățătură la finalul clasei a II-a a fost una mai slabă.
La limba și literatura română s-a urmărit: citirea conștientă a unui text, concomitent cu reținerea
unor detalii semnificative (titlu, autor, alineate, personajele și însușirile lor, ideea principală); exerciții de
vocabular (sinonime, antonime), scrierea cuvintelor cu „î” și „â”; despărțirea cuvintelor în silabe;
ortogramele; dialogul; textul funcțional (biletul).
Din cei 7 elevi înscriși toți elevi au fost prezenți, neînregistrându-se absenți. Rezultatele grupate
pe calificative au fost următoarele:
FOARTE BINE 4 57,14 %
BINE 2 28,57 %
SUFICIENT 1 14,28 %
INSUFICIENT 0
Plan de măsuri privind remedierea deficiențelor constatate în urma evaluării inițiale:
- Prezentarea rezultatelor în ședința cu părinții și discutarea lor
901
- La matematică se vor rezolva mai multe exerciții și problema cu operațiile învățate, atât la școală,
cât și suplimentar, cu accent pe înțelegerea cerințelor
- Repetarea tablei înmulțirii și a împărțirii de către elevi acasă
- Citirea unor texte la prima vedere și efectuarea de aplicații pe acestea
- Utilizarea dicționarului limbii române
- Transcrieri și dictări cât mai multe
Bibliografie:
CUCOŞ, CONSTANTIN, Pedagogie, Ediţia a II-a. Editura Polirom, Iaşi, 2002.
JINGA, IOAN, Evaluarea performanţelor şcolare. Editura Afeliu, Bucureşti, 1996.
902
EVALUAREA INIŢIALĂ LA GRUPA MICĂ
Grădinița cu P.P. Așchiuță Cluj-Napoca

Educatoare: Chiș Bianca

subcapitol, grup de lecţii, lecţie), fiind realizată:
• pentru determinarea cunoştinţelor şi capacităţilor care reprezintă baza asimilării noilor conţinuturi
şi formarea altor competenţe;
• pentru detectarea potenţialului de instruire, potenţialului de dezvoltare şi a potenţialului de
educare, adică a zonei dezvoltării proxime a copilului;
• pentru stabilirea unui punct ,,de plecare" ce ar servi drept reper la evaluarea progresului şcolar.
Evaluarea iniţială la grupa mică urmărește o serie de comportamente ale copiilor, itemii de evaluare
fiind structurați pe domenii de experienţiale, se poate realiza prin aplicarea de probe orale și practice,
probe ce au fost aplicate atât în activităţile de grup cât şi individual şi frontal.
În cadrul DOMENIULUI ŞTIINŢE (Cunoașterea mediului) copilul trebuie să enumere membrii
familiei și să precizeze numele lor, să recunoască și identifice spațiile grădiniței (sala de grupă,
dormitorul, sala de mese, etc.), să recunoască și să denumească minim două fructe și două legume
specifice anotimpului, să identifice animalele domestice și sălbatice și să denumească două părți
componente, să recunoască anotimpurile cu ajutorul imaginilor și să enumeră două caracteristici ale
acestora.
În cadrul DOMENIULUI ŞTIINŢE 2 (Activitate matematică) copilul trebuie să grupeze
obiectele după culoare, formă, mărime, să identifice grupa cu „mai multe”, „mai puține”, „tot atâtea
obiecte”, să plaseze obiecte în pozițiile spațiale indicate: (sus-jos), (în față-în spate), să așeze într-o
anumită ordine prin alternare, obiecte din grupe diferite după model, să numere corect de la 1-3, să
recunoască cifrele 1-3, să recunoască figurile geometrice (cerc, pătrat, triunghi).
În cadrul DOMENIULUI LIMBĂ ŞI COMUNICARE copilul trebuie să perceapă și să pronunțe
corect sunetele limbii române, să folosească dialogul și monologul în vorbirea curentă, să se exprimă în
propoziții simple și dezvoltate, să facă acordul între subiect și predicat, să folosească corect formulele de
singular și plural ale substantivelor, se se exprime corect în descrierea unor imagini care reprezintă
acțiuni, să recite expresiv poeziile învățate, să reproducă pe fragmente sau integral o poveste cunoscută.
În cadrul DOMENIULUI OM ŞI SOCIETATE (Educație pentru societate) copilul trebuie să
salute când vine și pleacă de la grădiniță, să cunoască numele grupei și al grădiniței, să enumere două
reguli ale grupei, să se joace singuri sau cu alți copii, să utilizeze reguli de igienă personală (mănâncă
singuri, se spală, se îmbracă), să recunoască pe baza unui suport ilustrat evenimente religioase, istorice,
culturale, etc.
În cadrul DOMENIULUI OM ŞI SOCIETATE (Activitate practică) copilul trebuie să
recunoască și să denumească instrumentele de lucru, să rupă și să mototolească hârtia, să lipească diferite
materiale pe o suprafață dată, să îndoaie suprafața de formă pătrată prin suprapunerea laturilor și
unghiurilor, să răsuceascăcu ajutorul degetelor o fâșie de material, să înșire pe un fir mărgele.
În cadrul DOMENIULUI ESTETIC CREATIV (Educație muzicală) copilul trebuie să
interpreteze un cântec sau un fragment , individual sau în grup, respectând linia melodică, să diferențieze
înălțimea dintre sunetele muzicale (înalte, joase), (lungi, scurte), să execută mișcările sugerate de textul
cântecului, să recunoască cântecul audiat din repertoriul copiilor.
În cadrul DOMENIULUI ESTETIC CREATIV (Educație plastică) copilul trebuie să țină
corect în mână un instrument de lucru, să utilizeze tehnici elementare de modelare a plastilinei (rupere,
strângere, modelare circulară, etc.), să aplice culoarea cu pensula, creionul, sau degetul, pe o suprafață
dată.
În cadrul DOMENIULUI PSIHOMOTRIC copilul trebuie să recunoască segmentele principale
ale corpului: cap, mâini, picioare, să execute diferite mișcări ale segmentelor corpului conform
903
indicațiilor, să execute corect deprinderi motrice: mers, alergare, târâre, tracțiune, săritură, să espectă
regulile jocului dovedind spirit de echipă.
Scopul evaluării este cunoașterea potenţialului psihic, fizic, cognitiv, socio-afectiv, emoțional, a
capacităților de învățare ale fiecărui copil în vederea stabilirii nivelului de atingere al comportamentelor
cu care copiii intră în grădiniță; planificarea conținuturilor instructiv-educative în funcție de rezultatele
evaluării inițiale.
Pe mai departe, planificarea anuală și săptămânală se va întocmi ținând cont de concluziile
evaluării, de particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor din grupă.
Se vor avea în vedere mai ales următoarele aspecte:
• stimularea comunicării verbale prin lărgirea sferei de reprezentări în plan literar specific: basme,
povestiri, fabule, ghicitori, poezii
• crearea de texte literare (povești și povestiri cu început dat sau create de copii (grup de copii),
rime, poezioare cu rime
• corectarea exprimării și expresivității verbale prin activități specifice
• aprecierea unor comportamente pozitive: finalizarea sarcinilor de pe fișe (aplauze, afișarea
lucrărilor corecte), jocuri didactice pe echipe cu recompense, aprecierea lucrărilor de către alți copii și
autocorectare
• neacceptarea comportamentelor negative
• ascultarea și prezentarea celorlalți a unor idei, întâmplări trăite sau imaginate mai ales în etapa
ADP (întâlnirea de dimineață)
• participarea tuturor copiilor la lucrări și activitaăți de grup/ în perechi cu valențe casnice sau
artistice
• determinarea prin activități și jocuri a unor reguli de comportare civilizată: comunicare în grup
și ascultarea celuilalt
• lărgirea sferei de reprezentări despre tehnici și instrumente necesare picturii, modelajului,
desenului, observari spontane pentru a antrena toți analizatorii și de a percepe linii, forme, nuanțe
• amenajarea unor expoziții cu lucrările copiilor
• dezvoltarea psihomotrică a copiilor și mai ales excutări motrice după îndrumări verbale
• stimularea psihomotrică, acțiuni și activități cu valențe practice, participare la întreceri și
concursuri dar și educarea unor trăsături comportamentale: voință, perseverență, rigoare, disciplină
Pe parcursul anului școlar educatoarele trebuie să sprijine dezvoltarea comportamentelor copiilor pe
toate domeniile de dezvoltare, prin diverse tipuri de activități pe domenii experiențiale și să abordeze
munca în echipă, pe grupuri mici, chiar individual acolo unde este nevoie.
904
METODE DE EVALUARE ÎN ACTIVITĂŢILE MATEMATICE DIN
GRĂDINIŢE
Prof. înv.preşcolar: Chiţiga Dana Anamaria

Gradiniţa nr. 229, sector 6, Bucureşti
Învăţământul prescolar, are drept scop asigurarea pregătirii copiilor de 3-6/7 ani, pentru integrarea
în regimul activităţii scolare.
Preocuparea pentru dezvoltarea intelectuală a copilului în perioada preşcolară se regăseşte
concretizată în planul teoriei şi practicii structurării sistemelor şcolare, în decizia de instituţionalizare a
grupei mari-pregătitoare.
Grădiniţa şi implicit şcoala au obligaţia să facă din studiul matematicii un instrument de acţiune
eficientă, constructivă şi modelatoare, asupra personalităţii copilului.
Învătarea matematicii nu se poate rezuma la simpla asimilare de cunoştinţe, ci ea trebuie să vizeze
formarea unui anumit mod de a gândi, printr-un permanent antrenament al gândirii.
Astfel, o atenţie sporită se acordă evaluării, ca etapă importantă în fixarea şi consolidarea
cunoştinţelor acumulate de către preşcolari.
Actul evaluării, constituie o preocupare permanentă a educatoarelor, mai ales în activităţile cu
conţinut matematic.
Evaluarea înseamnă măsurarea rezultatelor, iar pentru a măsura ceea ce s-a obţinut în cursul
activităţii este necesară utilizarea unor instrumente adecvate.
Modalităţile prin care se poate realiza evaluarea sunt:
• jocurile didactice
• jocurile logico-matematice
• exerciţii cu material individual
a) Jocurile didactice matematice au un rol deosebit în amplificarea acţiunii formative a grădiniţei: în
primul rând, prin faptul că poate fi inclus în structura activităţii comune, dar poate apare şi ca activitate
independentă.
Jocurile didactice matematice constituie un mijloc nou atractiv şi accesibil copilului prin care se
realizează o mare parte din sarcinile educaţionale în grădiniţă. În învăţământul preşcolar, jocurile de
cunoaştere a culorilor, formelor, mărimilor, figurilor geometrice, de formare a numerelor în concentrul 1-
10, de efectuare a operaţiilor aritmetice de adunare şi scădere cu una sau două unităţi constituie
activităţile de bază ale copilului.
Pentru buna desfăşurare a jocului se au în vedere următoarele cerinţe:
• Pregătirea jocului didactic;
• Organizarea jocului didactic;
• Respectarea momentelor jocului didactic;
• Respectarea ritmului jocului, alegerea unei strategii de conducere potrivită;
• Stimularea preşcolarilor în vederea participării la joc;
• Asigurarea unei atmosfere prielnice de joc; Varietatea elementelor de joc (complicarea jocului,
introducerea altor variante de joc).
b) Jocurile logice constituie una dintre modalităţile de realizare a unui învăţământ activ, care pune
accent pe acţiunea asupra obiectelor înseşi.
Jocurile logico-matematice fundamentează primele cunoştinţe matematice ale copiilor şi elemente
de logică matematică. În jocul logic creşte numărul de condiţii şi cerinţe de care copilul trebuie să ţină
seama, respectarea lor fiind esenţială pentru realizarea jocului. În organizarea jocurilor se are în vedere
experienţa acumulată cu copiii în constituirea unor mulţimi formate din obiecte luate din mediul
înconjurător: beţişoare, mărgele, jucării, etc. , pe baza unor proprietăţi: formă, culoare, mărime, etc.
În organizarea jocurilor logico-matematice se folosesc truse de piese ale căror caracteristici de
formă, mărime, culoare, grosime, etc. se disting cu uşurinţă. Piesele acestei truse este formată din patru
atribute cu variabile distincte:
 mărime: mare-mic
 culoare: roşu, galben, albastru
905
 formă: cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi
 grosime: gros-subţire
În cadrul jocurilor logice, piesele capătă adesea valori diferite astfel: ele sunt uneori ,,zarzavaturi’’ ,
,,prăjituri’’, vagoane etc, şi ca atare asociază caracteristicile lor acestor obiecte.
c) În proiectarea exerciţiilor cu material individual (jocuri exerciţiu), se respectă unele cerinţe de
ordin pedagogic, astfel:
• se asigură materiale cât mai diverse , de culori şi dimensiuni variate;
• orice rezolvare se realizează printr-o operaţie practică şi prin folosirea de ilustraţii;
• criteriul este stabilit de către educatoare;
• se porneşte de la exerciţii uşoare la exerciţii ce impuneau sarcini de dificultate mai mare
Copiii sunt permanent solicitaţi, încurajaţi, provocaţi să acţioneze, iar efortul le este totdeauna
apreciat, chiar dacă rezultatul nu a fost mereu cel scontat.
Prin exerciţiile matematice se realizează mai multe obiective, unele ce ţin de cunoştinţele
matematice, altele care vizează calităţile generale ale gândirii.
906
Importanța Evaluării inițiale în activitatea didactică
Prof.înv.primar CHIURTU MARIA

Școala Gimnazială ,,Neda Marinescu”,Grădinile

complementaritate,determinată de funcțiile lor în demersul evaluativ. Scopul evaluării inițiale este cu
atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi și să ințeleagă importanța
evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse ,să le fie trezită
motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu
util activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care implică emoții, mai ales că rezultatele ei
nu se consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor
propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au pregătirea necesară creării premiselor
Referitor la importanța evaluării inițiale, ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt
cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea
o reprezentare cât mai exacta a situației existente și de a formula cerințele următoare. Pe baza
informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următoare și eventual a unor
programe de recuperare. Pentru ca evaluarea inițiale să fie urmată de rezultatele scontate, e nevoie să se
- Tratarea diferențiată a elevilor;
- Selecția riguroasă a conținutului învățarii;
- Utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. Importanța ei este cu
atât mai mare, cu cât este cunoscut faptul că” este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în
cadrul procesului de evaluare prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de
reușită a elevilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic.
907
BIBLIOGRAFIE:
908
Evaluarea iniţială în activitatea didactică
Prof.Chivi Diana-Mirella
Şcoala Gimnazială, com.Bertea, jud.Prahova
Evaluarea este alături de instruire-învăţare o componentă importantă a procesului de învăţământ

deoarece ajută la reglarea din mers a metodologiei folosite. Evaluarea este punctul final într-o succesiune
de evenimente cum ar fi:
• stabilirea scopurilor pedagogice;
• proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor;
• măsurarea rezultatelor aplicării programului.
Evaluarea rezultatelor activităţii instructiv-educative constituie un act necesar aflat în strânsă
legătură cu luarea deciziilor privind perfecţionarea metodologiei deoarece, cu cât profesorul va dispune
de posibilităţi mai bune de informare continuă la timpul şi la locul potrivit în cursul desfăşurării activităţii
asupra comportamentelor elevilor săi, cu atât îşi va da seama fără întârziere de eficacitatea şi eficienţa sau
ineficienţa activităţii sale. Astfel esenţa evaluării este cunoaşterea efectelor activităţii desfăşurate pentru
ca pe baza informaţiilor obţinute să se poată ameliora din timp.
Scopul evaluării constă în :
• prevenirea rămânerilor în urmă la învăţătură;
• constatarea din timp a rămânerilor în urmă şi stabilirea măsurilor pentru diminuarea lor pe baza
cauzelor depistate;
• determinarea progresului fiecărui elev.
Evaluarea este un proces complex de comparare a rezultatelor activităţii instructiv-educativ cu
obiectivele planificate (evaluarea calităţii), cu resursele utilizate (evaluarea eficienţei) sau cu rezultatele
anterioare (evaluarea progresului).
Se poate observa că:
• evaluarea este un proces, deci o activitate etapizată desfăşurată în timp;
• ea nu se rezumă la notarea elevilor (care este expresia numerică a aprecierii performanţelor şcolare
ale acestora) ci vizează domenii şi probleme mult mai complexe (inclusiv programe de învăţământ şi
sistemul în ansamblu);
Evaluarea iniţială(predictivă,de plasament) este una dintre formele evaluării procesului didactic
cu o deosebită importanţă pentru măsurarea rezultatelor şcolare anterioare predării în vederea stabilirii
unor măsuri ameliorative pentru atingerea obiectivelor didactice.
Ea poate fi caracterizată astfel:
• este menită să stabilească nivelul de cunoştinţe esenţiale ale elevilor din perioadele anterioare ale
activităţilor viitoare ale profesorului.
• se realizează de obicei prin probe scrise la începutul unui program de instruire: la început de an
şcolar, semestru, capitol;
• testul se întocmeşte de către profesor pornind de la o listă cuprinzând elementele esenţiale de
conţinut din materia parcursă pe baza căreia se elaborează itemii corespunzători şi modalităţile de
răspuns;
• după aplicarea testului şi corectarea lui se face un inventar de greşeli tipice, confuzii, lacune, pe
baza căruia profesorul îşi va proiecta activitatea de instruire diferenţiată la clasă şi/sau suplimentar.
Astfel evaluarea iniţială îndeplineşte cu precădere funcţia de control(diagnostică), de reglare a
sistemului şi ameliorare a activităţii dar şi de predicţie, de prognosticare şi orientare, prin care se încearcă
prefigurarea desfăşurării activităţii în sistem şi anticiparea rezultatelor ca urmare a măsurilor preconizate.
Evaluarea iniţială constituie primul pas în desfăşurarea procesului didactic.
Bibliografie:
-Cucoş,C.(2006), Pedagogie, Ed.Polirom, Iaşi
- Radu,I.T.(2000). Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
909
NECESITATEA ȘI IMPORTANȚA EI
Prof. înv. primar CHIVU LAURA CLAUDIA

ȘCOALA GIMNAZIALA NR.1 CEFA

proces.
910
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
911
Prof. înv. primar CIBU EUGENIA

Școala Gimnazială Nr. 2 Sebeș
Jud. Alba
Când vorbim despre evaluare ne gândim la „măsurarea”, „interpretarea” şi „aprecierea rezultatelor”.

În acelaşi timp ne întrebăm: de ce evaluăm?, Ce evaluăm?, cu ce evaluăm?, când, cum şi în funcţie de ce
evaluăm? Răspunsurile la aceste întrebări pot varia:
De ce evaluăm? Să ştim cum am muncit pentru autoreglare, pentru diagnoză şi prognoză, uneori
poate din obligaţie sau pentru ierarhizare.
Ce evaluăm? Cunoştiinţe, deprinderi, abilităţi, competenţe, atitudini şi comportamente.
Cu ce evaluăm? Uneori cu instrumente tradiţionale (probe scrise, orale, practice) alteori cu
instrumente alternative (moderne): investiţia, proiectul, tema, portofoliul, autoevaluarea.
După momentul evaluării, avem evaluare predictivă (iniţială), formativă (continuă) şi sumativă
(finală).
Cum evaluăm? Prin măsurare, apreciere cu calificative.
În funcţie de ce evaluăm? În funcţie de obiective, particularităţi de vârstă şi discriptori de
performanţă.
Orice evaluare presupune proba (instrumentul de evaluare proiectat al unei probe) şi itemii
(elemente componente ale unei probe). Itemii pot fi: obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi.
912
proces.
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
913
“Evaluarea în învățământul preuniversitar"
Importanța evaluării inițiale în activitatea didactică.Metode.Tehnici.Strategii.
Prof.ed.fizică și sport:CIGHIR MARGARETA LILIANA

ȘCOALA GIMN."SF.AP.ANDREI" BUZAU
Evaluarea inițială se impune de la sine ca necesară (atunci când începem un demers instructin-
educativ la început de nou ciclu de învățamânt , sau când preluăm o clasă pe care nu o cunoaștem) în
vederea aprecierii nivelului la care se situeaza elevii, a realizarii obiectivelor, algoritmilor învățării,
psihostructurii elevilor care desfășoară ora de educație fizică și sport, a mijloacelor și tehnicilor pe care
trebuie să le folosim în parcurgerea programei școlare.
De altfel, una din caracteristicile evaluării inițiale este aceea de a direcționa proiectarea procesului
instructiv-educativ pe ciclul de învățământ pe baza datelor de analiză a activității desfășurate și eventual a
cunoaște capacitatea de adaptare la efort a elevilor, nivelul de dezvoltare psihomotric la momentul
aplicării bateriei de teste.
Evaluarea inițială reprezintă determinarea nivelului inițial de pregătire al unui colectiv de elevi prin
mijloace specifice educației fizice, reprezentate de probe de control, deci este o evaluare practică.Testarea
fiecărui elev se face cu ajutorul unui set de probe standardizate (itemi), în scopul măsurării aptitudinilor
acestora și luarea celor mai bune decizii în proiectarea procesului instructiv-educativ.
Scopul evaluării inițiale la nivelul ciclului gimnazial este identificarea nivelului achizițiilor inițiale
ale elevilor, a competențelor si abilităților acestora, stabilirea progresului sau performanței prin folosirea
clasificării ( gradării/notării), care permite încadrarea elevilor intr-o grupă de instruire, promovarea lor la
un alt nivel, informarea de tip feed-back in direcția creșterii performanței, stabilirii unor exerciții
specifice, etc.
În educație fizică și sport, evaluarea inițială se bazează pe o examinare practică, concretizată în
măsurarea parametrilor (activitate de cronometrare, folosirea ruletei, numărarea repetărilor,etc),
înregistrarea valorilor, analiza rezultatelor (compararea valorilor cu descriptorii de performanță, dar și a
valorilor între ele și stabilirea grilei de evaluare).
Ca metode și tehnici de evaluare inițiala folosim metoda practică și anume, testare calității motrice-
viteza pe care o evaluăm prin proba atletică: alergare de viteză pe distanța de 50 metri plat cu start din
picioare sau naveta 5x10 metri și calitatea motrică forța ca și cuplu de două probe vizând segmente ale
corpului diferite.
EVALUARE
INIȚIALĂ CICLU
FORȚA
C.M.Viteza Flotari/ridicarea trunchiului
50 m/naveta 5x10 m la verticală din culcat dorsal
BAREM
CALIFICATIV
Aici avem baremuri precise și astfel se cuantifică aceste probe, profesorul trebuind să țină cont de
particularitățile de vârstă, sex, condiții de mediu, baza materială, iar elevii trebuie să cunoască aceste
lucruri si să realizeze performanța dorită la acel moment dat.
914
Deci evaluarea inițială constituie una dintre premisele realizării programului si este o evaluare care
răspunde funcției predictive menite să stabilească starea sistemului sau acțiunii evaluate, condițiile in care
aceasta se poate integra in programul pregătit.
915
Prof. Claudia Cilibia

Școala Gimnazială ,,Mihai Eminescu” Arad
Evaluarea ne permite să ne pronunţăm ,,asupra stării unui fapt, proces la un anumit moment, din
Pentru profesori, evaluarea este o parte importantă a procesului de învăţământ alături de predare şi
învăţare. Ea are ca scop identificarea și măsurarea obiectivelor atinse și reglarea și eficientizarea
procesului instructiv-educativ. Evaluarea determină în ce măsură se ating prin rezultatele concrete
obiectivele propuse inițial. Aceste obiective sunt formulate în programele școlare. Consider că evaluarea
este la fel de importantă ca predarea şi învăţarea şi trebuie planificată cu multă grijă.
(formativă) şi evaluare sumativă (cumulativă). Evaluarea iniţială se aplică la începutul unui semestru, an
şcolar, ciclu de învăţământ. Ea are atât o funcţie diagnostică, cât şi prognostică. Evaluarea sumativă se
realizează la sfârşitul unui semestru, an, ciclu de învăţământ sau chiar şi la sfârşitul unui capitol. Ea are
funcţie de ierarhizare şi de certificare (recunoașterea unor cunoștințe în urma examenelor de bacalaureat,
evaluare națională). Evaluarea formativă se poate face în orice moment al lecţiei şi are o funcţie de
reglare.
În ce privește evaluarea inițială, ca avantaje se pot enumera:
Iar ca dezavantaje:
-nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea une ierarhii;
elevului.
Ca profesor de matematică, evaluarea iniţială este foarte importantă pentru mine, deoarece prin
intermediul acesteia aflu la ce nivel sunt elevii şi unde există anumite probleme. De asemenea, evaluarea
iniţială este utilă pentru repartizarea copiilor pe grupe sau pe nivele de studiu, ceea ce se practică în unele
cazuri la matematică.
Activitatea didactică, indiferent de tipul şi gradul (nivelul) instituţiei de învăţământ, se desfăşoară în
conformitate cu anumite finalităţi, cunoscute sub denumirea de obiective pedagogice sau didactice. Pentru
atingerea lor, atât la nivelul instituţiei de învăţământ, cât şi la nivelul clasei, intră în joc resursele
materiale (spaţii de învăţământ, mobilier, materiale didactice, mijloace tehnice etc.) dar şi cele umane
(profesori, elevi, personal auxiliar etc.), au loc procese de planificare, organizare şi dirijare, de control şi
evaluare, toate acestea, împreună, vizând atingerea obiectivelor pedagogice stabilite.
formă, cu ce metode şi mijloace, cum valorifici informaţiile obţinute etc.
916
Profesor: CÎMPEAN CARMEN
Şcoala Gimnazială ,,GEO BOGZA” Bălan
Evaluarea inițială se realizează la începutul anului școlar, iar in funcție de rezultate profesorii își
proiectează activitățile didactice; acolo unde este cazul, profesorii vor realiza programe de învățare
remedială și de educație diferențiată.
început că notele la evaluarea iniţială nu vor fi trecute în catalog, elevii au avut ocazia de a se concentra în
mod expres asupra rezolvării cu succes a subiectelor fără a considera, efectiv, că este o evaluare propriu-
zisă, ci un exerciţiu util activităţii de învăţare (rezolvarea corectă a subiectelor, încadrarea în timpul de
lucru, ansamblul cerinţelor privind redactarea unei lucrări scrise, etc.), concluziile evaluării fiind premisa
pentru progresele ulterioare. A învăţa nu doar pentru notă ci, în primul rând, din dorinţa de A ŞTI, A
CUNOAŞTE, este un real progres în dezvoltarea psihică şi activitatea şcolară a elevului!
Evaluarea iniţială,
 se realizează în contextual adoptării unui program de instruire,menit să stabilească nivelul
de pregatire al elevilor la începutul activitaţii,condiţiile în care aceştia se pot integra în programul
pregătit,ea constituind chiar una din premisele conceperii programului de instruire.
 îndeplineste o funcţie predictive,prognostică şi asigură cunoaşterea nivelului
psihopedagogic al colectivului şi al fiecărui copil în parte,atât cel existent cât şi viitoarele performanţe
posibile.
 se realizează prin examinare orală,scrisă,probe practice,teste predictive.
 reprezintă baza pentru proiectarea şi ameliorarea activitaţilor viitoare.
învaţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare.Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruţi-l
macrosistemice.
În concluzie apreciez că în orice program de instruire este necesară utilizarea unei evaluări inițiale
deoarece folosită corect şi la momentul potrivit vor duce la reuşita şcolară a elevilor la mulţumirea
sufletească a cadrelor didactice şi a părinţilor.
Bibliografie :
Dumitriu , C., ( 2003 ), Strategii alternative de evaluare . Modele teoretico–experimentale, Editura Didactică
şi Pedagogică , Bucureşti
Radu , I. T. , 1981 Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului , Editura Didactică şi Pedagogică
, Bucureşti
Stoica , A. , ( coord.) , (1998 ) ,Evaluarea în înv. Primar .Descriptori de performanţă, Editura Humanitas
Stoica ,A.( coord .) , ( 2001 ) , Evaluarea curentă şi examenele .Ghid pentru profesori , Editura Pro Gnosis ,
Bucureşti
917
Prof. Cimpeanu Roxana Mihaela
evaluare.
(Stanciu, M., 2003, p.284)
918
BIBLIOGRAFIE:
Bucureşti, 2003
919
Profesor învăţământ primar Cimpoeru Gabriela Carmen

Liceul cu Program Sportiv, Târgu-Jiu
Pentru a realiza o reformă reală a sistemului de educaţie românesc este necesar să se schimbe şi
sistemul de evaluare a activităţii şcolare.
Evaluarea iniţială sau predictivă se realizează la începutul unei activităţi de instruire, în scopul
cunoaşterii capacităţilor de învăţare ale şcolarilor, a nivelului de pregătire de la care se porneşte.
Se realizează la începutul unui program de învăţare, pentru a determina nivelul de pregătire al
copiilor şi a putea aprecia gradul în care aceştia vor putea asimila noua unitate didactică sau vor putea
aborda un nou program de instruire superior celui anterior.Ea creează cadrului didactic posibilitatea să
constate situaţia iniţială, pe baza căreia se vor putea clădi viitoarele informaţii, să aprecieze stadiul
operaţiilor gândirii, abilităţile şi interesele elevilor, capacităţile acestora.
Strategia de evaluare iniţială constituie premisa reuşitei pedagogice în orice activitate de instruire.
Funcţia sa generală, de diagnoză şi prognoză, se realizată în măsura în care se proiectează obiective
care vizează cunoaşterea stadiului atins în învăţare , la începutul unei activităţi de instruire pe termen
scurt, mediu sau lung, precum: un nou capitol sau unitate tematică, semestru şcolar, an sau treaptă de
învăţământ.
Se urmăreşte cunoaşterea obiectivă a stadiului real atins în învăţare de elevi, exprimat în termeni de
conţinuturi, deprinderi, strategii cognitive – de bază şi de competenţe, dobândite în timp, la un nivel
adecvat în raport de disciplina şi treapta de învăţământ respectivă şi de vârsta şcolară şi psihologică.
Ea se face prin examinare orală, scrisă, probe practice, teste predictive şi reprezintă baza pentru
proiectarea şi ameliorarea activităţilor viitoare.
Evaluarea iniţială se realizează, cu predilecţie, prin probe scrise.
Acestea prezintă câteva avantaje: pot să fie evaluaţi într-un timp scurt un număr mare de elevi,
întreaga clasă, elevii timizi se pot exprima fără a trece prin emoţiile examinării orale,este o evaluare
obiectivă.
Este necesar ca subiectele şi sarcinile de lucru să fie clare, concise pentru că elevii nu pot fi ajutaţi
prin întrebări suplimentare. Itemii trebuie formulaţi astfel încât să nu solicite doar reproducerea
informaţiilor, ci să evalueze capacitatea elevilor de a opera cu ele. Scolarilor trebuie să li se aducă la
cunoştinţă baremele de corectare şi notare. In aprecierea lucrării se are în vedere conţinutul,ortografia,
punctuaţia, stilul, originalitatea.
Referitor la importanţa evaluării iniţiale, Ausubel spunea “ceea ce influenţează cel mai mult
în consecinţă.”
Bibliografie:
Ausubel D., Floyd R., (1981)- Invăţarea în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Cucoş.C., (2006), Pedagogie- Ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom , Iaşi
920

Prof. înv. primar Cimpoeșu Manuela,
Școala Gimnazială nr. 169, București/sector 6
Evaluarea este văzută ca proces complex de comparare a rezultatelor activității instructiv-educative

cu obiectivele planificate, cu resursele utilizate sau cu rezultatele anterioare. Evaluarea este un proces
didactic complex, vizează toate componentele sistemului de învățământ (elevi, profesori, conducerea) și
întregul curriculum școlar (priceperi, cunoștințe, capacități, programe, metode de predare-învățare).
Evaluarea inițială sau predictivă constituie una dintre premisele conceperii programului de instruire
școlară. Ea nu își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se
Performanțele elevilor în perioada precedentă reprezintă primele informații referitoare la capacitatea
lor generală de învățare. Pentru cunoașterea faptului dacă elevii stapânesc acele cunoștințe și abilități
necesare înțelegerii conținutului programului care urmează, este necesară evaluarea acestora prin probe
orale, dar mai ales prin examinări scrise. Evaluarea inițială este indispensabilă pentru a stabili dacă elevii
dispun de pregătirea necesară creării de premise favorabile unei noi învățări (Ioan Cerghit, 2002).
Metodele utilizate pentru realizarea evaluării inițiale se aleg sau se elaborează atât în funcție de
obiectivele pe care le urmărim, cât și în raport cu particularitățile persoanelor supuse unor asemenea acte.
Instrumentele de lucru mai frecvent utilizate în acest tip de evaluare sunt testele de cunostințe (testele
docimologice), harta conceptuală, investigația, chestionarul, analiza produselor activității.
Evaluarea, alături de predare-învățare, reprezintă o funcție esențială și o componentă a procesului
Evaluarea predictivă oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai
exactă a situației existente și de a formula cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se
evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate, e nevoie să se țină seama de următoarele: selecția
riguroasă a conținutului învățării, tratarea diferențiată a elevilor, îmbinarea eficientă și alternarea formelor
de activitate la clasă (frontal, individual, pe grupe), utilizarea metodelor și a procedeelor didactice care să
antreneze cât mai mult capacitățile intelectuale, care să asigure învățarea activă și formativă.
Preocupările insistente privind procesele evaluative sunt stimulate de recunoașterea faptului că
evaluarea este o componentă esențială a activității de învățământ.
Actul evaluării reprezintă un proces continuu, formal sau informal, de apreciere a calității, a
importanței sau a utilității activității de predare- învățare.
Astfel, evaluarea inițială marchează intrarea în sistem. Evaluarea inițială este utilă pentru refacerea
sau remedierea unor stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a
Evaluarea în general, deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma, în spiritul unor
decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. O evaluare inițială, urmată
921
de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al dascălului, cu ajutorul căruia se
Strategiile de evaluare, auto-observarea și valorificarea acumulărilor prin intermediul evaluării
reciproce, sunt recursuri favorabile ale unei evaluări centrate pe elevi, prin procesul de învățare, mai mult
decât pe rezultatele obținute. Privită din această perspectivă, evaluarea se convertește într-un instrument
prin care elevul învață să învețe.
BIBLIOGRAFIE:
Cerghit, Ioan, Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și Pedagogică București,
1983.
922
Prof. înv. primar CINEZAN RAMONA-MILICA

Liceul Tehnologic Dorin Pavel Alba Iulia

desfășurată la începutul anului școlar. Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la testarea
cunoștințelor elevilor, deoarece își propune, de cele mai multe ori, și evidențierea unor priceperi și
aptitudini. Evaluarea inițială este utilă pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt, pentru aplicarea
pot face obiectul schimbării,cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feed-back transmis
mai mare, cu cât este cunoscut faptul că” este mai ușor să previi decât să vindeci”.
923
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
924
Profesor Cioacă Camelia

Liceul Tehnologic"Constantin Nicolaescu Plopșor "
Localitatea Plenița
Evaluarea reprezintă un proces complex, integrat procesului de învățământ, ce urmarește măsurarea

cantității cunoștințelor dobândite menite să optimizeze activitatea didactică.
A stabili o strategie de evaluare în învățământ echivalează cu a fixa când evaluezi, sub ce forma, cu
ce mijloace, cum valorifici informațiile obținute. În final, în funcție de concluziile desprinse, elevul își va
modifica strategia de învățare, iar profesorul pe cea de predare.
Experiența școlara a condus la stabilirea a trei forme de evaluare:evaluarea inițiala, evaluarea
cumulativă (sumativă), evaluarea continuă (formativă)
Evaluarea inițiala nu are rolul de control, ci este utilizată pentru a stabili un punct de plecare care ar
servi drept reper la evaluarea progresului școlar sau pentru a stabili dacă elevii au pregatirea necesară
creării premiselor favorabile studiului noilor discipline de specialitate.
Evaluarea inițiala sau predictivă:
• este menită să stabilească nivelul de pregătire al elevilor la începutul unei activități, pentru
adoptarea unei metode didactice corespunzătoare realităților;
• este foarte utilă la orice clasă de început de ciclu de învățământ sau la clasele unde activitatea a
fost preluată de alți profesori;
• ofera atât profesorului cât și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a
situației existente (potențialul de învățare al elevilor, lacunele ce trebuiesc completate și remediate) și a
formula certințele următoare;
• pe baza informațiilor oferite de evaluarea inițiala se planifică demersul pedagogic imediat următor
și eventual a unor programe de sprijinire și de recuperare.
Pentru ca evaluarea inițială să aiba o finalitate satisfăcătoare, trebuie să reușim să-i determinăm pe
elevi să fie receptivi și să înțeleagă importanța acestei evaluări. Înțelegând-o ca pe un exercițiu util
procesului de învățare nu ca o evaluare propriu-zisă, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în
catalog, elevii se pot concentra asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta
obiectiv dacă elevii au pregătirea necesării creării premiselor favorabile unei noi învățături.
• Stabilirea exemplelor de comportamente, în funcţie de obiective;
• Stabilirea timpului necesar fiecărui item;
• Stabilirea unei scări de apreciere;
• Centralizarea rezultatelor în grafic;
• Valorificarea rezultatelor obtinute.
Metode şi tehnici de evaluare folosite în domeniul Științelor:

-teste
-lucrări scrise
-alternative: - evaluare prin probe practice;
- referatul;
- portofoliul.
-interactive: - studiul de caz;
- problematizarea;;
- ghicitorile;
- rebusuri
- ciorchinele
925
- turul galeriei;
decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. O evaluare inițială, urmată
de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al profesorului, cu ajutorul căruia se
perfecționează activitatea pusă în beneficiul elevului
BIBLIOGRAFIE:
Ionescu, M., „Instrucție și educație”, Editura Garamond, Cluj-Napoca, 2003;
Bocoș, M., „Teoria și practica instruirii și evaluării”, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca,
2003;
Fatu,S., „ Didactica chimiei”, Corint, Bucuresti, 2002
926
Prof. Cioacă Elena Daniela,

Grădiniţa cu P.P Nr.33, Braşov

nou proces.
preșcolari și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor,pe care să se
927
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
928
EVALUAREA INIȚIALĂ - METODE ȘI TEHNCI DE EVALUARE
Prof.CIOARA CORALIA CODRUȚA

Școala Gimnazială nr.1 Avam Iancu,jud.Bihor
Evaluarea şcolară este percepută astăzi ca fiind organic integrată în procesul de învăţământ, având
rolul de reglare, optimizare, eficientizare a activităţilor de predare-învăţare.
Evaluarea inițială (testele inițiale,examene de admitere) are ca funcții dominante funcția prognostică
și pe cea diagnostică.
În ultima perioadă în ceea ce privește modalitățile de evaluare folosite în învățământ a avut loc o
schimbare majoră,la fel ca în întreg sistemul de predare-învățare trecând-se de la un demers evaluativ
centrat pe produs, pe rezultatele obţinute efectiv de către elev,fiind necesar să se realizeze tranziţia către
un act evaluativ centrat pe procesele cognitive care susţin învăţarea,la un act evaluativ care să permită şi
să stimuleze autoreflecţia, autocontrolul şi autoreglarea.
În prezent se pune accentul pe metodele alternative de evaluare,care fie vizează evaluarea
rezultatelor procesului de învățare concomitent cu acesta,fie urmăresc dobândirea de
competențe,deprinderi și capacități în urma unei perioade mai îndelungate de timp și a acumulării unui
volum mai mare de cunoștințe.Printre acestea din urmă se numără și evaluarea inițială.
Principalele valențe formative ale evaluarii inițiale asupra elevului sunt
-dezvoltarea capacității de autoreglare a activității de învățare
-cristalizarea unei imagini de sine corectă în ceea ce privește nivelul cunoștințelor dobândite
-dezvoltarea motivației pentru învățare și formarea unui stil de învățare eficient
În ceea ce îl privește pe cadrul didactic,evaluarea inițială are rolul de reper pentru crearea strategiei
demersului didactic următor acesteia,pe baza ei profesorul formându-și o imagine clară a fundamentului
cunoștințelor existente.
De obicei evaluarea inițială la clasele de gimnaziu se face sub formă de teste/probe scrise,deoarece
acestea contribuie la punerea în evidență a lacunelor de învățare,precum și a aspectelor pozitive având
avantajul verificării simultane a tuturor elevilor,dând acestora șanse egale de a elabora răspunsuri
complexe pe aceeași temă,astfel profesorul având posibilitatea comparării răspunsurilor și verificării
capacităților de sinteză și analiză a noțiunilor învățate. Totalitatea itemilor folositi în probele scrise se
întinde de la itemi obiectivi, pâna la cei subiectivi. Principalele tipuri de itemi sunt reprezentate de itemi
obiectivi cu raspunsuri închise (cu raspunsuri la alegere), semiobiectivi si subiectivi (cu raspunsuri
elaborate de elevi).
Există patru tipuri de tehnici de apreciere
• Tehnica impulsiei globale-cea mai subiectivă
• Scările de specimen-se aleg diferite modele reprezentative ale diferitelor niveluri de calitate,de la
slab la excelent,iar notarea se face prin compararea lucrărilor cu acest model
• Metoda analitică-aprecierea e făcută de mai mulți profesori (se aplică în general la examene și
concursuri,dar poate fi aplicată și laevaluările inițiale cu colaborarea profesorilor de aceeași specialitate)
• Metoda determinării fercvențelor-constă în stabilirea tipurilor frecvente de greșeli după un studiu
diagnostic prealabil,se numără greșelile existente,iar nota reprezintă procentul de greșeli
Nota reprezintă însă singurul mijloc de informare asupra rezultatelor elevului cu toate că are un
caracter abstract,nepermițând relevarea în orice moment a detaliilor semnificative care au condus la
obținerea respectivei note.
Ca o alternativă modernă la testarea inițială clasică ,există în prezent aplicații în format electronic
cu teste care pot fi mai atractive pentru elevi atât prin forma de prezentare cât și prin faptul că utilizează
tehnologia modernă.
Bibliografie
Nicu Adriana-Teoria şi metodologia evaluării, 2014-note de curs
Potolea Dan, Teoria şi practica evaluării educaţionale, 2005
Stan Adrian, Metode şi tehnici în asigurarea calităţii evaluării la matematică în gimnaziu şi liceu
929
EVALUAREA IN INVATAMANTUL PREUNIVERSITAR DIN DOMENIUL
INDUSTRIEI ALIMENTARE
COLEGIUL „ANDRONIC MOTRESCU” RǍDǍUŢI – JUD. SUCEAVA

PROF. ING. CIOATǍ ANGELICA
Evaluarea iniţială pentru modulele de specialitate are drept scop cunoaşterea potenţialului de
învăţare al elevului la începutul programului de instruire la intrarea în învăţământul tehnologic, domeniul
Industrie alimentară. Eterogenitatea pregătirii elevilor, asigurarea „continuităţii" în formarea/
dezvoltarea competenţelor şi nevoia de anticipare a procesului didactic adaptat posibilităţilor elevului
reprezintă condiţii ale proiectării evaluării iniţiale/ predictive.
Obiectul evaluării iniţiale îl constituie acele competenţe formate anterior şi care reprezintă premise
pentru dezvoltarea competenţelor specifice domeniului Industrie alimentară. Competenţele formate
anterior, formal sau informal, vor ajuta profesorul în realizarea programului de învăţare centrată pe elev
astfel încât, la finalul parcurgerii modulelor, fiecare elev să-şi fi dezvoltat integral competenţele prevăzute
în cuprinsul acestuia.
Evaluarea de orientare - are loc la începutul procesului, ea precede acţiunea în vederea luării unei
decizii anticipate pentru a pregăti un nou proces.
În administrarea probelor scrise e necesar să fie îndeplinite următoarele cerinţe:
- stabilirea scopului probei şi definirea obiectivelor;
- alegerea tipului de item corespunzător fiecărui obiectiv;
- elaborarea adecvată a schemei de notare;
- comunicarea şi discutarea rezultatelor cu elevii şi cu părinţii acestora;
- proiectarea unor strategii de ameliorare a deficienţelor constatate.
Se intenţionează, de asemenea, ca elevii care doresc să parcurgă unităţi de competenţă separate în
efortul de a-şi perfecţiona abilităţile pe care le deţin sau pentru a veni în întâmpinarea cerinţelor specifice
carierei, să aibă acces la calificările de tehnician în industria alimentară sau tehnician analize produse
alimentare.
Un elev care parcurge cu succes o calificare de nivel trei sau patru nu va dobândi doar o serie de
abilităţi, competenţe şi cunoştinţe profesionale, ci şi încredere în sine, o mai bună înţelegere a pieţei
muncii şi o atitudine pozitivă în ceea ce priveşte profesia.
În ultimii ani, în urma unor cercetări care au pus în evidenţă superioritatea metodelor activ-
participative în raport cu cele expozitive care îl transformau pe elev într-un receptor pasiv, s-a demonstrat
că aceste metode şi procedee interactive îl determină pe elev să se implice activ în redescoperirea
cunoştinţelor, să analizeze, să compare, să argumenteze, să rezolve situaţii problematice.
Procesul de reevaluare şi de restructurare a metodologiei didactice nu presupune abandonarea
metodelor clasice, ci restructurarea, optimizarea şi revizuirea acestora, într-un spirit modern, în vederea
realizării obiectivelor preconizate de reforma şcolară.
Bibliografie
*** Planurile-cadru, standarde de pregătire profesională şi programele şcolare în vigoare –
www.edu.ro
930
ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
Prof. inv. primar: CIOBANU SOFICA

Şcoala Gimnazială Băuţar
structura Şcoala Gimnazială Bucova
Evaluarea este o activitate ptrin care sunt colectate, prelucrate şi interpretate informaţiile privind
starea şi funcţionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obţinem, activitate ce duce la aprecierea
acestora pe baza unor criterii şi la decizii ameliorative. (I. T. Radu)
Evaluarea este o activitate a cărei specialitate este conferită de următoarele caracteristici:
 Orientarea spre scop
 Atitudine metodologicăâexistenţa unor criterii
 Secvenţa de interpretare
 Înregistrare şi comunicare
nu este o etapă supraadăugată ori suprapusă procesului de învăţare, ci constituie un act integrat activităţii
pedagogice.
Fucţiile evaluării:
a) Identificarea sau verificarea achizi’iilor şcolare
b) Perfecţionarea şi regularizarea căilor de fromare a indivizilor, identificarea celor mai facile
şi mai pertinente căi de instrucţie şi educaţie
c) Sancţionarea sau recunoaşterea socială a schimbărilor operate asupra indivizilor aflaţi în
formare
Tipuri de evaluare:
a) După momentul evaluării: iniţială, continuă, periodică, finală
b) După provinienţa evaluatorului: internă şi externă
c) După ritmul evaluării: punctuală, continuă
d) După obiectivul evaluării: predictivă, formativă
Evaluarea intiala se realizeaza la inceputul anului scolar , in momentul initierii unui program de
instruire , si are rol de a stabili nivelul de cunostinte , priceperi si deprinderi, de a cunoaste capacitatile de
invatare ale copiilor. Concluziile desprinse in urma evaluarii initiale ajuta la realizarea predictiei –
procesului de invatamint primar viitor, care se va oglindi in planificarea semestriala. Datele obtinute la
● stabilirea modului adecvat de predare a noului continut ;
● organizarea unui program coerent de recuperare pentru intreaga grupa de copii ;
● aplicarea unor masuri recuperatori pentru unii copii din grupa ,fie de sprijin si recuperare, fie
activitate suplimentara pentru copiii supradotati.
permiselor favorabile studiului noilor discipline de specialitate. Acest tip de evaluare oferă elevului şi
profesorului o reprezentare a potenţialului de învăţare, dar şi a eventualelor lacune ce trebuie completate.
Evaluarea iniţială nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor, fapt care se
atât mai mare cu cât noi, profesorii, reuşim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi şi să înţeleagă
importanţa evaluării. Referitor la importanţa evaluării iniţiale, Ausubel precizează: „ceea ce influenţează
cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie
şi instruiţi-l în consecinţă.”
moment. Aceste reacţii au contribuit la creşterea încrederii în forţele proprii şi am catalizat energii noi în
direcţia realizării planului individualizat de învăţare.
931
Evaluarea iniţială, are rolul de a regla permanent şi a forma în spiritul unor decizii realiste atât cu
privire la curriculum cât şi la resursele umane implicate. Produsul evaluativ îşi îndeplineşte pe deplin
funcţia majoră numai atunci când, atât dascălul cât şi şcolarii reuşesc să colaboreze nu pentru că trebuie,
ci pentru că îşi doresc acest lucru, fiecare îmbunătăţindu-şi comportamentul în funcţie de reacţiile
celuilalt.
Bibliografie:
Bucureşti, 2003
932
REPERE PRIVIND EVALUAREA INITIALA IN INVATAMANTUL
PRESCOLAR
Prof. Anca Mihaela Ciobanu,

GPP NR 20, IASI
Evaluarea copiilor preşcolari este diferită ca specific şi modalităţi concrete de realizare de evaluarea
de tip şcolar. Specificul evaluării realizate în grădiniţa de copii este dat în primul rând de finalităţile
urmărite în procesul didactic. Din această perspectivă, procesele evaluative sunt orientate către
evidenţierea progreselor pe care le realizează copilul pe diferite paliere ale dezvoltării sale: cognitiv,
motor, verbal, socio-afectiv. Pentru această etapă de vârstă achiziţionarea de cunoştinţe nu reprezintă un
scop în sine, ci ele devin „mijloace” pentru a declanşa şi stimula dezvoltarea potenţialului biopsihic de
care dispune copilul. În consecinţă, evaluarea în activităţile desfăşurate cu preşcolarii este procesul prin
care se evidenţiază progresele pe care le realizează copilul, dimensionate pe domeniile comportamentale
semnificative (comportament motor, comportament cognitiv, comportament verbal, comportament social
– afectiv ).
“Scopul evaluării nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfecţiona procesul educativ. Nu
este vorba numai de a stabili o judecată asupra randamentului şcolar, ci de a stabili acţiuni precise pentru
a adapta necontenit strategiile educative la particularităţile situaţiei didactice, la particularităţile elevilor,
la condiţiile economice şi instituţionale existente etc. (Cucoş,C., 1999, p.177). O evaluare eficientă
trebuie să ofere posibilitatea cunoaşterii factorilor şi situaţiilor care au condus la obţinerea rezultatelor
constatate. Rostul evaluării este de a şti care sunt elementele izbutite ale procesului care au asigurat
succesul şi care sunt aspectele slabe care urmează să fie remediate, permiţând adoptarea unor măsuri în
etapele următoare.
Evaluarea rezultatelor copiilor preşcolari prezintă o serie de particularităţi care o diferenţiază de
cea realizată în învăţământul primar şi secundar:Se realizează prin modalităţi specifice acestui nivel de
educare şi instruire, având în vedere faptul că achiziţionarea de cunoştinţe nu reprezintă un scop în sine la
această vârstă;
• Rezultatele evaluării sunt priceperi şi deprinderi fizice şi intelectuale, capacităţi
cognitive, trăsături de voinţă şi caracter, conduită civilizată, informaţii din diferite domenii;
• Procesele evaluative sunt orientate spre punerea în evidenţă a progreselor pe care le
realizează copilul în învăţare;
• Evaluarea are, cu prioritate, un rol motivaţional, de susţinere a interesului copiilor spre
activităţile desfăşurate în grădiniţă;
• Este o evaluare de progres, rezultatele obţinute fiind raportate în permanenţă la progresul
înregistrat în sistemul de achiziţii psihomotorii, cognitive, sociale, afectiv-atitudinale ale unui copil,
la un moment dat;
• Deoarece activitatea din grădiniţă are un preponderent caracter formativ, educativ, cu
finalităţi de perspectivă, ce nu se pot concretiza pe termen scurt, evaluarea este fragmentară,
incompletă, unele rezultate apărând mai târziu, în şcoala primară; în demersul evaluativ educatoarea
trebuie să ţină seama de faptul că unele comportamente bine definite ale preşcolarilor se formează în
intervale mai scurte de timp (săptămâni, luni), altele în jumătăţi de an sau într-un an întreg sau mai mulţi,
fiind rezultatul unor acumulări lente;
• Vârsta copiilor nu permite evaluări cu diagnostic precis, cu precizarea unor evoluţii
viitoare certe, permiţând doar prognoze pe termen scurt (de exemplu, capacitatea de debut şcolar).
• Evaluarea se face oral sau prin probe/fişe de evaluare grafice(desene, imagini); fiecare tip
de activitate şi fiecare categorie de activităţi comune are forme şi metode specifice; de exemplu, în
povestiri, repovestiri sau convorbiri se apelează la recunoaşterea unor scene din poveşti, ordonarea lor
cronologică etc.; în abilităţile practice sau educaţie plastică evaluarea se realizează chiar prin analiza
creaţiilor respective;
• Nota este exclusă în aprecierea copiilor preşcolari;
• Datele furnizate de evaluare se consemnează, în mare parte, în instrumente specifice (fişe
933
de evaluare a progresului, fişe de caracterizare psihopedagogică, grafice de notare a participării la
activitate ş.a.), cu rol de monitorizare individuală a procesului de dezvoltare a competenţelor specifice
fiecărui preşcolar;
• Părinţii preşcolarilor vor afla rezultatele evaluărilor prin întâlnirile periodice cu
educatoarea, ca şi prin activităţi specifice (expoziţii cu lucrările copiilor având caracter permanent
sau cu diferite ocazii, transmiterea acasă a unor lucrări realizate de copii - fişe, felicitări, tablouri
confecţionate de copii etc.).
Teoriile pedagogice contemporane delimitează anumite “taxonomii ale tipurilor de evaluare”
(Cristea,S.,1999,p.159), ordonarea lor făcându-se în funcţie de anumite criterii psihopedagogice. Având
în vedere axa temporală la care se raportează verificarea, momentul în care se produce evaluarea în raport
cu desfăşurarea procesului de învăţământ, se pot identifica trei forme de evaluare întâlnite şi în
învăţământul preşcolar- iniţială, formativă si continuă.
Evaluarea iniţială - se face la începutul desfăşurării unei etape de instruire ( la începutul unui an
şcolar, la integrarea copilului în grupa respectivă, în momentul integrării lui în diferite categorii de vârstă
ale preşcolarităţii- nivelul I- 3-5 ani sau nivelul II – 5-6 ani). Acest tip de evaluare permite cunoaşterea
nivelului de dezvoltare cognitivă, a cunoştinţelor, a deprinderilor anterioare.
Aceste constatări iniţiale constituie premisa pentru proiectarea strategiilor viitoare. Se realizează
prin probe individuale, convorbiri individuale realizate de educatoare în special în primele două
săptămâni de la debutul unei secvenţe reprezentative de instruire (an şcolar, nivel).
Învăţământul preşcolar are, cu prioritate un caracter oral, şi în consecinţă, evaluarea copiilor se
realizează oral prin modalităţile tradiţionale de organizare a activităţilor de învăţare specifice grădiniţei:
convorbirea, jocul didactic, lectura după imagini etc. Evaluarea prin probe scrise se realizează atât în
cadrul activităţilor curente (de exemplu, la o activitate matematică în secvenţa de fixare a deprinderilor),
sau după o perioadă mai mare de timp (o lună, un semestru) şi se concretizează în fişele de lucru. Acestea
reprezintă un mijloc important de a afla nivelul de dezvoltare a deprinderilor copiilor la un moment dat.
Educatoarea reuşeşte să identifice cu mai multă acurateţe decât în cazul verificărilor orale care este
nivelul de cunoaştere şi dezvoltare a deprinderilor pentru fiecare copil. Aceste instrumente permit
evaluarea cu prioritate a achiziţiei de cunoştinţe, a deprinderilor formate şi mai puţin a creativităţii,
independenţei, spiritului critic, gradului de interiorizare a cerinţelor morale.
Este recomandat ca educatoarea să aibă preocuparea de a da o tentă optimistă evaluării, motivându-i
astfel pe copii. Dacă în învăţământul primar şi cel secundar evaluarea se realizează cu prioritate prin
raportare la repere unice de notare (descriptori de performanţă/ standarde de evaluare), în învăţământul
preşcolar evaluarea se raportează la obiectivele propuse , dar totodată trebuie să se realizeze şi prin prisma
rezultatelor anterioare ale copilului sau prin raportare la cele obţinute de copiii din grupa respectivă.
934
Importanța evaluării inițiale în învățământul primar
Profesor în învățământul primar,

Ciobanu Brînduşa Maria
Şcoala Gimnazială Piatra Şoimului, județ Neamț
Pe orice drum e nevoie să mergem, e bine să ştim ce ne oferă acesta, pentru a ne pregăti cum se
cuvine, să ieşim învingători. Această atitudine trebuie să o luăm şi când vorbim despre procesul de
învățare, ca să ştim exact cum să clădim un copil frumos. Vom realiza un ansamblu de acţiuni pentru
atingerea obiectivelor stabilite pe termen lung sau mediu. Acestea sunt reunite prin termenul de evaluare
inițială.
Evaluarea inițială “este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregătirea necesară
creării de premise favorabile unei noi învăţări”, după cum afirma Ioan Cerghit într-una din scrierile sale.
Aceasta se realizează la începutul unui program de instruire : ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru,
începutul unui capitol sau chiar al unei noi lecţii.
Acest tip de evaluare oferă elevului şi învățătorului `ò reprezentare a potenţialului de învăţare,``
dar şi a eventualelor lacune ce trebuie completate sau a unor aspecte care necesită corectare sau poate
îmbunătăţire , printr-un program de recuperare. Evaluarea iniţială nu -şi propune aprecierea
performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor, drept pentru care se recomandă raportarea la
bareme de evaluare sau apreciere. În acelaşi sens, ea nu poate să determine cauzele ce au generat lacune
în sistemul cognitiv al elevului.
Şansa atingerii scopului evaluării iniţiale este cu atât mai mare cu cât noi, învățătorii, reuşim să-i
rezolvarea itemilor propuşi, un bun prilej de verificare a cunoştinţelor şi de confruntare cu noi situaţii de
învăţare, care trezesc motivaţia cunoaşterii .
Fiind anunţaţi chiar de la început că notele obținute la evaluarea iniţială nu vor fi trecute în catalog,
elevii au ocazia de a se concentra în mod serios asupra rezolvării cu succes a subiectelor fără a considera
că este o evaluare propriu-zisă, ci un exerciţiu util activităţii de învăţare, concluziile evaluării fiind
premisa pentru progresele ce vor urma.
Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele aşteptate, eu am ținut seama de următoarele:
tratarea diferențiată a elevilor, selecția riguroasă a conținutului învățării ,utilizarea metodelor și
procedeelor didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale, care asigură învățarea activă
și formativă, îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă :frontală, individuală și pe
grupe.
Pentru a contribui la creșterea impactului pozitiv al evaluării inițiale, am evidențiat reușitele copiilor
până în acel moment. Aceste fapte au contribuit la creșterea încrederii în forțele proprii și au accelerat
energii noi în direcția realizării planului individualizat de învățare. Atenția va fi concentrată mereu pe
aspecte care pot face obiectul schimbării, cu evitarea supraîncărcării școlarilor cu mult feedback transmis
într-o singură sesiune.
Întotdeauna am ales cu deosebită atenție itemii ce au alcătuit evaluarea inițială, ținând seama de
nivelul de pregătire al copiilor,pe care să se plieze cât mai bine pregătirea ce va urma.
Să înveţi nu doar pentru notă ci, în primul rând, din dorinţa de a cunoaşte, este un real progres în
dezvoltarea psihică şi-n activitatea şcolară a copiilor.
935
Prof. Înv.primar: CIOBANU CARMEN

Școala Gimnazială Perieți

proces.
Evaluarea nu este un scop în sine, ci trebuie să conducă la optimizarea întregului proces
desfăşurat în şcoală. Ea trebuie să fie formativă, situativă şi să dezvolte un proces de autoevaluare.
Calitatea presupune mişcare şi de aceea evaluarea nu trebuie să se rezume doar la un singur instrument, ci
să se refere la o serie de tehnici cât mai diverse.
evaluare.
936
(Stanciu, M., 2003, p.284)
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
937
Evaluarea intre tradiţional şi modern
Ciobanu Costel Daniel

Scoala Gimnaziala Milcovu din Deal
Într-o lume aflată în permanentă transformare, modernizarea învăţământului prin utilizarea

metodelor noi de învăţare-evaluare a unor strategii moderne, care permit reasamblări, reajustări şi adaptări
la disciplinele de învăţământ, depinde în ultimă instanţă de cunoaşterea, de înţelegerea şi de abilitatea de a
le folosi. Prin adaptarea vechilor valori la noile cerinţe ale societăţii, cadrul didactic “nu este un simplu
executant al unor prescripţii sau reţete, ci devine factor activ al procesului de învăţământ, învaţă cu cei pe
care îi învaţă, având rol de coordonator şi catalizator al educaţiei şi instrucţiei” (Romita Jucu).
“Evaluarea reprezintă un proces continuu formal sau informal de apreciere a calitătii, a importanţei
sau a utilităţii activităţii de predare-învăţare, proces desfăsurat din nevoia cotidiană de secole, de
comparare sau ameliorare a acestuia”. Evaluarea constituie o activitate de colectare, organizare şi
interpretare a datelor obţinute prin intermediul instrumentelor de evaluare în scopul emiterii unei judecăţi
de valoare asupra rezultatelor măsurării şi adoptării unei decizii educaţionale, fundamentate pe concluziile
desprinse din interpretarea şi aprecierea rezultatelor. Ea urmează să fie realizată astfel ca ea să sprijine
actul predării, să orienteze şi să stimuleze activitatea de învăţare a elevilor şi să permită ameliorarea
continua a procesului didactic
Aplicarea reformei în învăţământ, evaluarea devine o dimensiune esenţială a procesului curricular şi
o practică efectivă la clasă. Componenta de bază a reformei învăţământului, evaluarea a fost cea dintâi
supusă schimbărilor, ea aducând materialul unei diagnoze care să reprezinte punctul de sprijin pentru
restructurările ulterioare. Putem vorbi de o reformă a evoluării rezultatelor şcolare, care este, ea însăşi, o
reforma de substanţă, ţintind transformarea completă a sistemului de evaluare anterior. Evaluarea este
apreciată nu ca scop în sine ci ca un element relevant dar dependent în complicatul proces educaţional.
Evaluarea face dovada calităţii actului de predare, oglindit în calitatea învăţării, iar elevului si familiei
acestuia le dă măsura nivelului învăţării.
Evaluarea modernă pune accent pe verificarea realizării obiectivelor, măsurarea rezultatelor prin
utilizarea unor procedee prin care se stabileşte o relaţie funcţională între un ansamblu de simboluri şi un
ansamblu de fenomene şi obiective sau complementare a acestora conform unor caracteristici pe care
acestea le posedă. Măsurarea şi aprecierea servesc deciziei de ameliorare, respectiv hotărârii unor soluţii
pentru perfecţionarea procesului şi a rezultatelor. Tendinţa actuală în evaluarea contemporană este aceea
încurajării studiului şi aplicării tehnicilor de apreciere criterială, de progres, de proces (formativă) sau pe
obiective mai largi şi flexibile. Docimologia modernă şi-a conceput, apropiat şi introdus, deja în uzul
curent o serie de categorii conceptuale operaţionale specifice, dintre care: elemente de competenţă,
standarde de performanţă, indicatori de performanţă, capacităţi şi subcapacităţi, discriptori de
performanţă, probe (sarcini) , subiecte, bareme de corectare, certificarea evaluativă, raporturi de evaluare,
calificative evaluative etc. Pricipalele calităţi ale acestui sistem de evaluare sunt flexibilitatea şi
adaptabilitatea sa: odată introduse modelele motrice pentru punerea în ecuaţia evaluativă a principalelor
obiective de referinţă de la nivelul curricular, precum şi a principalelor capacităţi, sistemul este capabil de
autoreglare. Adesea evaluarea şcolară este redusa la acţiuni cum sunt “a verifica”, “a nota”, “a aprecia”, ”
a clasifica” – expresiile cele mai frecvent folosite pentru denumirea acestei activităţi.
Evaluarea tradiţională centrată pe acumularea de cunostinţe, în care notarea este un scop în sine, un
mijloc de clasificare, constituindu-se un moment separat de activitatea de predare-învăţare capătă noi
conotaţii. Evaluarea actuală se realizează în vederea adoptării unor decizii şi măsuri ameliorative, pune
accent pe problemele de valoare, pe emiterea judecăţii de valoare, ce acoperă atât domeniile cognitive cât
şi pe cele afective şi psihomotorii ale învăţării scolare. Aceasta îşi asumă un rol activ, dezvoltând mereu o
funcţie de feed-back pentru elev, iar elevul devine partener într-o relaţie educaţională ce oferă
transparenţă, siguranţă, deschidere. Elevul este evaluat pentru ceea ce ştie , nu este sancţionat pentru ceea
ce nu ştie. Învăţământul modern solicită conceperea unui nou cadru de evaluare, a unui nou sistem de
referinţă care să aibă la bază formarea competenţelor elevului. Centrarea pe competenţe este o preocupare
majoră a ultimilor ani. Reluând în discuţie problematica reformei în evaluare la nivelul învăţământului
primar se constată nevoia unor demersuri clasificatoare, centrate exclusiv pe elementul pragmatic, concret
al modului de utilizare a descriptorilor de performanţă. Noul sistem de evaluare prin calificative bazate pe
938
descriptori de performanţă a însemnat schimbarea orientării evaluării dinspre cantitativ spre calitativ;
elevul devine subiect şi obiect al evaluării; nu mai interesează ierarhizarea elevilor, încadrarea lor într-o
norma statistică, raportarea la anumite şabloane, se realizează o evaluare obiectivă (prin utilizarea a patru
trepte de notare), transparenţă în notare. Expresia terminală a operaţiei de apreciere, de emitere a unei
judecăţi de valoare, în raport cu performanţa (competenţa elevului evaluat) este exprimată prin unul din
calificativele “FB”,”B”,”S”,”I“. Trecerea de la ciclul primar la cel gimnazial poate reprezenta, uneori, un
şoc pentru elevul în cauză. Obişnuit cu cele patru calificative, notarea cifrică poate creea elevului
numeroase confuzii în perceperea performanţelor necesare obţinerii pragului minimal.
Alături de metodele de evaluare tradiţionale, metodele alternative de evaluare vizează pe lângă
obiectivele de învăţare şi pe cele atitudinale şi comportamentale, metodele alternative se utilizează
adaptate la particularităţile de vârstă ale elevilor, la specificul fiecărei discipline şi la condiţiile în care se
desfăşoară activitatea didactică. Ele îmbină procedeele orale şi scrise, solicitând capacităţi, cunostinţe,
atitudini şi comportamente ( ca in cazul proiectului, a investigaţiei) sau însoţesc celelalte metode de
evaluare,completându-le (ca în cazul observaţiei sistematice, a portofoliului). Autoevaluarea poate fi
considerată scop al activităţii formative si mijloc de stimulare a motivaţiei şi de autoreglare a activităţii de
învăţare a elevului. Utilizate într-o varietate de forme ele dau eficienţă actului de evaluare prin
compensarea dezavantajelor unor metode cu avantajele ce decurg din aplicarea altora.
Sistemul tehnicilor şi instrumentelor de evaluare s-a îmbogăţit substanţial. În practica evaluativă curentă
dar şi în dezbaterile teoretice şi în lucrări de specialitate se solicită expres integrarea în probele de
evaluare a itemilor obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi, în deplina corespondenţă cu complexitatea
competenţelor şi performanţelor vizate prin programe şi manuale şcolare etc.
Tehnicile de evaluare utilizate la ora actuală sunt distribuite pe un continuum, limitat, pe de o parte
de tehnicile de testare pentru care există un model complet al răspunsului corect, iar pe de altă parte, de
tehnicile de testare pentru care nu există un model complet al răspunsului corect. Instrumentele de
evaluare sunt compuse din itemi (de diferite tipuri) care sunt într-o legătură indisolubilă cu tehnicile şi
instrumentele de evaluare.
Bibliografie:
- Cucoş Constantin – Pedagogie şcolară, ed. Polirom, Iaşi, 2002
- M.E.N. Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, Ghid de evaluare pentru învăţământul
primar, Bucureşti, 1999
- Didactica Nova – Revista de informare şi cultură didactică, Craiova, 2005
- Învăţământul primar – nr. 4, 2003, ed. Miniped, Bucureşti
- Ghidul programului de informare/formare a institutorilor/învăţătorilor, Bucureşti, 2003
939
Metode şi procedee didactice specifice activităţii didactice folosite în procesul de
predare-învăţare-evaluare a Istoriei românilor.
O abordare experimentală a evaluării şcolare
Prof. înv. primar Ciobanu Dana Mihaela

Școala Gimnazială ,,Sf. Gheorghe” Giurgiu
,,Patriotismul, cu toate acestea, nu este iubirea țărânei, ci iubirea trecutului.

Fără cultul trecutului, nu există iubire de țară.”
(Mihai Eminescu)
Ca disciplină şcolară - ISTORIA - reprezintă o prioritate în ceea ce priveşte necesitatea cunoaşterii

şi înţelegerii fenomenelor din societate, sensul evoluţiei umanităţii. Şi cum viitorul există numai în
măsura în care ştim să ne sprijinim pe trecut, într-un timp marcat de mari convulsii ale istoriei, această
prioritate se plasează la nivelul conţinuturilor (din punct de vedere calitativ şi cantitativ), la nivelul
registrului obiectivelor şi, în sfârşit, la nivelul elaborării unui nou tip de abordare didactică, vizând,
reconsiderarea valenţelor formative - din perspectiva cognitivă şi atitudinală - ale obiectului Istoria
românilor.
Pornind de la aceste aspecte, se conturează următoarea problemă: ,,Este necesară introducerea
suplimentară încă din clasa a II-a, pe lângă lecturile cu conţinut istoric din manual, a unor povestiri şi
legende istorice? Când şi cum este posibilă introducerea acestui supliment şi care sunt rezultatele lui?
Sunt eficiente pentru elevi date suplimentare despre viaţa şi activitatea unor mari personalităţi istorice?”
Prin aceasta se urmărește cunoaşterea de către şcolarii mici a conţinutului unor valori etice, dar mai ales,
educarea trăsăturilor pozitive de voinţă şi caracter proprii unui om educat, capabil de asemenea atitudini
şi comportamente, încât să confere societăţii contemporane, adevărata sa valoare, iar metafora ,,valoarea
unei societăţi este dată de valoarea oamenilor” să devină realitate.
Specificul conţinutului istoriei patriei şi particularităţile de vârstă ale şcolarilor mici impun
utilizarea, pe scară mai largă a anumitor metode ca: expunerea, conversaţia, munca cu manualul,
demonstraţia, jocul didactic, etc.
Una dintre metodele cel mai mult folosite în predarea-învăţarea-evaluarea istoriei este expunerea
sistematică a cunoştinţelor fapt care se explică datorită particularităţilor psihice ale şcolarilor mici, prin
cele două variante ale sale: povestirea şi explicaţia.
Povestirea sau naraţiunea este varianta expunerii care presupune redarea într-o formă expresivă şi
accesibilă a faptelor şi evenimentelor istorice, a succesiunii şi evoluţiei lor.
Introducerea descrierii în povestire măreşte valoarea formativă a acestei metode. Descrierea vieţii
poporului român, a uneltelor, a armelor pe care le folosea, a obiceiurilor şi a tradiţiilor sale, a locurilor în
care s-au desfăşurat diferite fapte şi evenimente, a trăsăturilor personalităţilor istorice sau a eroilor, va
contribui la înţelegerea de către şcolari a condiţiilor locale în care s-au petrecut toate acestea.
De exemplu, la clasa a-II-a, analiza lecturii "Condeiele lui Vodă" se poate realiza prin îmbinarea
povestirii faptului istoric autentic - domnia lui Mircea cel Bătrân şi luptele cu turcii, cu descrierea
trăsăturilor poporului român (hărnicia, umanismul, devotamentul faţă de ţară şi popor, patriotismul) şi
caracterizarea personalităţii lui Mircea cel Bătrân (viteaz, cu dragoste de ţară, bun conducător şi apropiat
de poporul său). Îmbinarea povestirii cu descrierea favorizează realizarea obiectivelor acestei lecţii:
dobândirea de către elevi a primelor cunoştinţe referitoare la domnia lui Mircea cel Bătrân în Ţara
Românească, la lupta poporului român împotriva turcilor; înţelegerea semnificaţie unor fapte istorice din
trecut (munca şi lupta dreaptă de apărare a patriei), dezvoltarea sentimentelor de dragoste faţă de ţară, faţă
de înaintaşii noştrii; dezvoltarea interesului pentru literatura istorică.
Explicaţia, este o variantă a metodei expunerii, care constă în argumentarea ştiinţifică a faptelor
relatate, nu atât prin descrierea lor cât prin accentuarea elementelor raţionale. Explicaţia presupune
dezvăluirea cauzelor care determină evenimentul istoric, a modului lui de desfăşurare, a urmărilor şi a
relaţiilor dintre faptele şi evenimentele istorice.
940
Conversaţia este o altă metodă cu valoare formativă ce constă dintr-un dialog între învăţător şi elevi,
pe baza unei succesiuni de întrebări şi răspunsuri, care pornesc de la cunoştinţele de istorie dobândite
anterior de elevi şi sunt strâns legate de conţinutul lecţiei noi.
În învăţarea istoriei, conversaţia are o valoare formativă deosebită, întrucât ea dezvoltă atât
memoria şi imaginaţia elevilor, cât şi gândirea istorică a acestora. Cu ajutorul conversaţiei, prin efort
propriu, elevii trec mai uşor de la reţinerea faptelor la înţelegerea ştiinţifică a dezvoltării societăţii pe
teritoriul patriei noastre.
O altă metodă folosită în predarea-învăţarea-evaluarea istoriei la clasele II - IV este metoda
demonstraţiei cu ajutorul căreia învăţătorul prezintă elevilor, în mod direct, nemijlocit, obiecte reale
(urme arheologice, etnografice, numismatice) sau mijlocit (prin substituire) imagini ale acestora (tablouri,
portrete, reproduceri). Şi jocul didactic îşi aduce contribuţia sa specifică la realizarea obiectivelor
predarii-învăţării-evaluării istoriei în învăţământul primar.
La vârste mici copiii au o percepţie mai mare a concretului şi a cauzalităţii logice (obositoarea
întrebare "de ce"). De aceea, prezentarea istoriei prin relevarea faptelor deosebite ale personalităţilor este
mai accesibilă şi mai atractivă, cu atât mai mult, cu cât, multe dintre acestea au intrat în legendă (mari
domnitori ca Vlad Ţepeş, Ştefan cel Mare şi Sfânt, Mihai Viteazul, etc.). Personalităţilor reale li se
adaugă personaje pur legendare (fie eroi de baladă populară, fie eroi ai literaturii culte). Elevii au nevoie
de modele. De aceea, prezentarea încă din fazele timpurii ale însuşirii cititului a unor fragmente literare
adecvate, care să aibă ca personaje centrale eroi reali (care au existat, istoric vorbind) sau imaginari (dar
care pot fi plasaţi într-un context istoric real) este binevenită.
FIŞĂ DE EVALUARE
Prof. înv. preș. Ciobanu Gabriela (Epoca medie)
1. Realizează corect corespondenţa şi scrie toţi anii de domnie:

Bogdan I Țara Românească
Basarab I
Mircea cel Bătrân Moldova
Alexandru cel Bun

Transilvania
Iancu de Hunedoara
Vlad Țepeș
Ștefan cel Mare
941
Prof. înv. preș. Ciobanu Gabriela

Școala Gimnazială ”Nicolae Iorga” Bacău
Misiunea noastră ca dascăli este de a pregăti preșcolarul pentru „a fi” şi „a deveni”, pentru
autonomie, pentru autoeducaţie şi autoevaluare.
rezultatelor şcolare, un model de proiectare / realizare a procesului integrat de predare –învăţare –evaluare
mai eficient, centrat, cu adevărat, pe elev. Activităţile de evaluare trebuie proiectate din perspectiva
nevoilor de formare ale celui educat. Este necesar ca evaluarea să fie centrată pe aspectele ei formative,
astfel încât să cultive şi să susţină interesul elevilor pentru studiu, să-i îndrume în activitatea de învăţare.
inițială se identifică volumul de cunoștințe de care dispun elevii, gradul de stăpânire, nivelul dezvoltării
competențelor și abilităților care reprezintă premise fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite
pentru noul program de instruire, pentru reușita viitoarei activități didactice.
funcția de diagnosticare (evidențiază daca elevii stăpânesc cunoștințele si abilitățile necesare parcurgerii
noului program).
Rezultă că datele oferite de evaluarea inițială conturează trei direcții principale pe care trebuie să se
acționeze în planificarea activității pentru etapa următoare a activității didactice:
- proiectarea activității viitoare din perspectiva adecvării acesteia la posibilitățile de care dispun
- conceperea modului de organizare si desfășurare a programului de instruire;
- aprecierea necesității de a iniția un program de recuperarea pentru întreaga clasa, când se
constată rămâneri în urmă la învățătura care ar putea împiedica desfășurarea eficientă a activității;
- adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumiți elevi.
dar si in condițiile în care educatorul preia spre instruire și educare un colectiv de elevi al căr Opţiunea
pentru una sau alta dintre metodele de evaluare cunoscute (metodele tradiţionale şi metodele moderne)
constituie rezultanta mai multor factori: scopul şi obiectivele evaluării, tipul acesteia, specificul
conţinuturilor supuse aprecierii, particularităţile populaţiei şcolare vizate, achiziţiile cadrelor didactice
privind exersarea / practicarea / experimentarea diverselor modalităţi de procedare.
Procesul de evaluare necesită demersuri şi atitudini metodologice concretizate în: parcurgerea
unor etape definite, înregistrarea exactă şi conservarea datelor, utilizarea de metode şi instrumente de
evaluare, instrumente diverse (fişe, rapoarte, documente rubricate etc.), asigurarea validităţii, a relevanţei,
a fidelităţii demersului evaluativ.În efortul de determinare a calităţii rezultatelor şcolare şi a progresului
şcolar, cadrele didactice au la dispoziţie un arsenal de metode şi instrumente de evaluare.
utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate scopului urmărit".Instrumentul de evaluare reprezintă
un element constitutiv al metodei, prin intermediul căruia elevul ia la cunoştinţă sarcina de evaluare. El
este cel „care pune în valoare atât obiectivele de evaluare, cât şi demersul iniţiat pentru a atinge scopul
propus".
Instrumente de evaluare:
a) tradiționale – probe scrise,
- probe orale,
- probe practice.
b) moderne – observarea sistematică a elevului,
- investigația,
- proiectul,
- portofoliul,
- autoevaluarea.
942
,,EVALUAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR” –
Importanța Evaluării Inițiale în
activitatea didactică: Metode. Tehnici. Strategii.
Prof.Ciobanu Manuiela-Liceul Tehnologic,,Petru Rareș “-Bacău
Evaluarea este – dupa cum considera Ausubel – „punctul final intr-o succesiune de evenimente”,
care cuprinde urmatorii „pași”:
• Stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului dezirabil al elevilor;
• Proiectarea și executarea programului de realizare a scopurilor propuse;
• Măsurarea rezultatelor aplicării programului.
Sesizarea neajunsurilor unui proces este menită să stimuleze preocupari și încercari de ameliorare a
acestora, pentru realizarea acestui act intr-un mod în care să nu inhibe pe cei controlați, ci să-i stimuleze
la o activitate mai rațional organizată și mai susținut realizată.
„Evaluarea apare ca o componentă a actului pedagogic de instruire și educare a elevilor, cât și a
oricărei strategii de organizare și conducere a învățământului în ansamblu”.
Scopul evaluării nu este de a ajunge la anumite date, ci de a perfecționa procesul educativ.
Pentru cunoașterea rezultatelor școlare la sfârșitul unui segment de activitate, a evoluției elevilor pe
parcursul procesului, ca și pentru stimularea activității acestora este necesară evaluarea lor la începutul
activității, pe parcursul și spre finalul acesteia.
mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv, dacă elevii au
consecință”. Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a
 tratarea diferențiată a elevilor;
 selecția riguroasă a conținutului învățarii;
 utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
 îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe
grupe).
inițială este utilă pentru refacerea sau
943
remedierea unor stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a
pot face obiectul schimbării,cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feed-back transmis
învățământul liceal și profesional la disciplinele tehnice și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv
căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul elevilor.
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
944
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE ÎN GIMNASTICA AEROBICĂ DIN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL EXTRAȘCOLAR ÎN CADRUL GRUPELOR DE AVANSAȚI
CIOBANU VALERICA
PALATUL COPIILOR TG. JIU
Evaluarea reprezintă o componentă stabilă a procesului de învățământ, având preponderent un rol

reglator atât pentru activitatea de instruire a elevilor, cât și pentru îmbunătățirea strategiilor didactice.
Palatele și Cluburile Coppiilor sunt unități de învățământ cu personalitate juridică, care se organizează și
funcționează în baza legislației generale și speciale și a actelor normative elaborate de Ministerul
Educației Naționale, în cadrul lor fiind organizat și învățământ sportiv suplimentar în următoarele forme:
• Cercuri sportive - care au ca scop inițierea copiilor și elevilor în practicarea unor discipline
sportive, fără a se urmări obținerea de performanțe sportive;
• Secții de club sportiv școlar - care au drept scop depistarea, selecționarea, pregătirea și
participarea în competiții a elevilor în vederea obținerii performanțelor sportive potrivit specificului
disciplinelor sportive, cât și promovarea acestora spre înalta performanță.
Deși copiii și tinerii se implică în practicarea exercițiilor fizice mai mult decât adulții,
adolescența marchează un declin în activismul lor fizic. De aceea, prin elaborarea unor programe școlare
și comunitare se va putea atenua această tendință, copiii, tinerii și nu numai, fiind angrenați într-un stil de
viață activ, ceea ce presupune un efort fizic sistematic și adecvat oricărei vârste. În numeroase țări,
asemenea programe sunt rodul unor cercetări interdisciplinare de anvergură, multe dintre ele bazându-se
pe teoriile comportamentale și pe standardele de bună practică în educația fizică, știința sportului,
educația pentru sănătate etc. Obiectivele unor astfel de programe care promovează un stil de viață activ
trebuie să includă aspecte concrete, bazate pe prognoze realiste. În acest sens, exemplific programa
cercului de gimnastică aerobică din cadrul Palatului Copiilor Tg. Jiu. Conținutul acesteia cuprinde:
1. Capacitatea de organizare;
2. Dezvoltarea fizică armonioasă;
3. Calități motrice de bază: viteză, îndemânare-mobilitate, forță, rezistență;
4. Depeinderi motrice:
a. deprinderi de bază: mers/alergare/sărituri
b. elemente specifice gimnasticii aerobic - grupe (familii): grupa A (forța dinamică), grupa B
(forța statică), grupa C (sărituri), grupa D(echilibru și flexibilitate).
5. Sistem de evaluare
Evaluarea inițială în gimnastica aerobică extrașcolară se realizează pentru copii pe nivel de vârstă și
pregătire încadrându-se pe grupe valorice de începători/avansați/performanță, acest lucru realizându-se în
special pentru a-i permite profesorului cunoașterea posibilităților colectivului de elevi. Această formă de
evaluare se poate realiza, pentru o parte din probe la începutul anului școlar, iar pentru probele care vor
intra în sistemul de notare, înaintea primului grupaj tematic de lecții planificat. Rezultatele testelor vor fi
valorificate în elaborarea sistemului de planificare(număr și durata unităților de învățare, a mijloacelor de
acționare și a nivelului de exigență), care poate modifica scara de notare a elevilor stabilită inițial de
profesor. Conținutul evaluării în gimnastica aerobică cuprinde trei faze: verificarea, aprecierea, notarea.
Pentru grupa de avansați, nivel liceal, în cadrul testării inițiale sugerez următoarele probe de
control:
I.Tehnica de execuție: - capacitatea de alcătuire a unor structuri care să cuprindă patru secvențe de
pași specifici și câte două elemente din două grupe de mișcări;
II. Indicii capacității motrice:
Viteză: - de execuție pe 20 m efectuând knee lift alternativ
Nota: se apreciază numărul de repetări contra timp 30 secunde
Îndemânare:
Echilibru: mers pe distanță de 3 m cu balansarea alternativă a picioarelor înainte la 90 de grade, cu
menținere 2 sec. pe fiecare ridicare.
Nota: se apreciază numărul de repetări(5 repetări pentru nota 5)
Forța statică:
945
Straddle support cu menținere 2 sec. ;
Nota: se apreciază menținerea poziției corecte
Forța dinamică: tuck jump
Nota: se măsoară amplitudinea săriturii(minim 20 cm. pentru nota 5)
Rezistență: - efectuarea unui program la alegere care să cuprindă pași de bază și de legătură și câte
un element la alegere din fiecare grupă pe o durată de două minute în tempo 2/4
BIBLIOGRAFIE
Sportul aerobic în școală- Adela Popescu, Gabriel Popescu, București Editura Elisavaros 2012
Codul de punctaj FIG, 2005 – 2008 www.fig-gymnastics.comPopescu, G., 2003
Impact aerobic. Bucureşti, Editura Elisavaros Stoenescu, G., 2000.
946
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE ÎN ACTIVITATEA
DIDACTICĂ.
CIOCAN ELENA
Școala Gimnazială,,V.Costachi
Localitatea Sinești,Comuna Sinești
Județul Iași
Definită ca ,,procesul prin care se delimitează ,se obțin și se furnizează informații,permițând luarea
unor decizii ulterioare ,evaluarea este unul din elementele –cheie ale procesului de în-vățământ.
Evaluarea presupune măsurarea rezultatelor școlare,aprecierea lor și elaborarea măsu-rilor prin care
să se amelioreze rezultatele.Profesorul are un rol important în felul cum aplică evaluarea. El trebuie să
aibă în vedere competențele/obiectivele de evaluat, scopul ei, momen-tul când se aplică, felul cum se
realizează, ce evaluează, cine sunt cei evaluați, felul cum sunt prelucrate datele și criteriile folosite.
Evaluarea inițială este o formă de evaluare internă. Ea poate fi aplicată la începutul a-nului școlar, al
semestrului sau al unui ciclu de învățământ.
Evaluarea inițială urmărește cunoașterea nivelului de la care se pleacă și are funcție diagnostică și
prognostică. Pentru a-și atinge scopul sunt importante modul cum sunt formula-te obiectivele, cum sunt
formulate sarcinile de lucru, gradul de complexitate. Cerințele trebuie să fie asemănătoare cu cele
formulate pe parcursul instruirii, să fie cunoscute de elevi. Aceștia trebuie să cunoască baremele de
evaluare și de notare.
Evaluarea inițială este o formă de evaluare scrisă și are ca avantaje: evaluarea unui număr mare de
elevi într-un timp scurt, obiectivitate crescută, diminuarea stresului la elevii supuși acestei evaluări.
La Limba și literatura română evaluarea inițială realizată la începutul anului școlar vizează
următoarele:
a)-competențe generale:
3.-redactarea textului scris de diverse tipuri;
4.-utilizarea corectă, adecvată și eficientăa limbii în procesul comunicării orale și scrise;
b) competențe specifice:
3.1.-redactarea unui text scurt pe teme familiare având în vedere etapele procesului de scriere și
structurile specifice, pentru a comunica idei și informații sau pentru a relata experiențe trăite sau
imaginate;
4.2.-aplicarea achizițiilor lexicale și semantice de bază în procesul de înțelegere și de expri-mare
corectă a intențiilor comunicative;
4.4.-respectarea normelor ortografice și ortoepice în utilizarea structurilor fonetice, lexicale și
sintactico- morfologice în interacțiunea verbală;
4.5.utilizarea competenței lingvistice în corelație cu gândirea logică,analogică,în procesul de
învățare pe tot parcursul vieții.
În elaborarea subiectelor pentru evaluarea inițială la Limba și literatura română la clasele
gimnaziale am avut în vedere trăsăturile unei astfel de evaluări, un nivel mediu de dificultate, formularea
clară a cerințelor ,respectarea conținuturilor studiate, prezentarea punctajului pentru fiecare cerință.
Subiectul pentru fiecare clasă cuprinde două părți. Prima parte conține ca suport un text literar la
prima vedere pe baza căruia am formulat itemi obiectivi, semiobiectivi cu elemente de stilistică, de
vocabular, de fonetică, de morfosintaxă, de ortografie, de punctuație de tipul:
a)-Precizează cine este personajul....
b)-Numește personajele care apar în text.
c)-Precizează ce dorește să facă personajul X.
d)-Întâmplările se petrec în..........
e)-Fragmentul dat face parte dintr-un text narativ/descriptiv sau dintr-o operă lirică/epică.
f)-Identifică câte o trăsătură a personajelor din textul dat.
g)-Selectează două figuri de stil diferite și numește-le.
h)-Recunoaște rima și măsura versurilor.
947
i)-Menționează rolul virgulelor din versul.........
j)-Explică semnificația versurilor din strofa ............
k)-Precizează într-un enunț ce înfățișează autorul in versurile date.
l)-Notează sinonimele,antonimele termenilor.........
m)-Recunoaște mijlocul prin care s-au format cuvintele...........
n)-Exemplifică în propoziții sensul propriu și sensul figurat al cuvântului...........
o)-Exemplifică în propoziții valorile morfologice diferite ale unor termeni.
p)-Recunoaște cazul și funcția sintactică a cuvintelor..........
r)-Alcătuiește enunțuri cu omonimele.............
s)-Identifică valoarea morfologică și funcția sintactică a cuvintelor..........
ș)-Alcătuiește enunțuri cu ortogramele...............
Partea a doua conține un item subiectiv care presupune redactarea unei compuneri narative sau
descriptive .De exemplu:
-la clasa aV-a - o compunere în care să povestească o întâmplare având ca personaj principal eroul
fragmentului dat;
-la clasa a VI-a- o compunere narativă în care personajul principal să fie o veveriță;
-la clasa a VII-a și a VIII-a câte o compunere descriptivă în care să înfățișeze sosirea toamnei.
În elaborarea subiectelor pentru evaluarea inițială am avut ca repere modelele transmise pe baza
cărora am redactat propriile subiecte pe cere le-am adaptat nivelului fiecărei clase .
Bibliografie:
-Metodica predării limbii și literaturii-Ghid pentru susținerea examenelor de definitivare și de
acordare a gradelor didactice,autor Marilena Pavalescu,editura Corint 2010.
-Didactica limbii și literaturii române,autor Emanuela Ilie,editura Polirom 2014.
-Programele școlare de Limba și literatura română în vigoare.
948
EFICIENŢA EVALUĂRII INIŢIALE LA COPILUL PREȘCOLAR
EDUC. CIOCMĂREAN VERONICA

Grădiniţa cu P.P. „Licurici” Zalău-Sălaj

de învățământ. Cele trei forme de evaluare: inițială, formativă și sumativă sunt în relație de
Evaluarea inițială oferă copilului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a
fiecărui copil. Evaluarea iniţială trebuie considerată ca o componentă a unui sistem ce cuprinde, alături de
Evaluarea inițială își atinge scopul cu atât mai bine, cu cât reușim să-i determinăm pe preșcolari să
fie receptivi și să ințeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
implică emoții, copiii se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel
învățări.
- tratarea diferențiată a preșcolarilor;
învățarea sunt cunoștințele pe care copilul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l
în consecință”. Ea oferă dascălului și copilului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a
situației existente și de aformula cerințele următoare.
Ausubel , 1981)
949
BIBLIOGRAFIE:
2. Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.
3. Stoica, A.,Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura Humanitas
950
CIOFU IRINA
Evaluarea inițială este indispensabilă pentru a stabili dacă elevii au pregătirea necesară creării
Evaluarea ne permite să ne pronunțăm „asupra stării unui fapt, proces la un anumit moment, din
raport cu o anumită normă la care ne raportăm. ” (Étienne Brunswic)
Strategia de evaluare denotă modul de integrare a acțiunii de evaluare (realizabilă prin operațiile de
măsurare-apreciere-decizie) în structura de funcționare a activității didactice/educative.
Evaluarea inițială identifică nivelul achizițiilor inițiale ale elevilor în termeni de cunoștințe,
competențe și abilități, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat
următoare. Ea oferă atât profesorului cât și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a
situației existente (potențialul de învățare, lacunele ce trebuiesc completate și remediate). Pe baza
informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul didactic pedagogic imediat următor și eventual a unor
Pentru elaborarea unei strategii didactice de evaluare, învățătorul (formatorul) trebuie să se
raporteze, în principal, la metodele și instrumentele de evaluare. Dintre condițiile pe care trebuie să le
îndeplinească strategiile interactive de evaluare școlară eficientă, amintim:
- evaluarea să fie o experiență de învățare;
- să fie motivantă, nestresantă;
- să fie mai mult constructivă,
- să se concentreze pe ce s-a învățat și nu pe ceea ce s-a greșit;
- să fie clară, explicită;
- să promoveze dezvoltarea capacităților de autoevaluare la elevi;
- evaluarea eficientă nu se oprește la sfârșitul procesului, ci crează noi alternative, studiază impactul
și preconizează noi demersuri.
Strategiile de evaluare permit atât cadrului didactic cât și elevului cunoașterea gradului și a măsurii
în care au fost îndeplinite finalitățile propuse.
Eficiența proceselor de predare și învățare depind de corectitudinea și de promptitudinea cu care se
realizează actele evaluative.
Este necesar ca evaluarea să fie centrată pe aspectele ei formative, astfel să cultive și să susțină
interesul elevilor pentru studiu, să-i îndrume în activități de învățare. Învățătorul (formatorul) trebuie să
stăpânească toate metodele și instrumentele de evaluare și să le amplifice în funcție de de particularitățile
clasei de elevi. Utilizarea eficientă a strategiilor, metodelor și instrumentelor de evaluare va pune în
valoare aspetul creativității, al gândirii critice, al manifestării individuale, proprii fiecărui elevi.
În efortul de determinare a calității rezultatelor școlare și a progresului școlar, cadrele didactice au
la dispoziție un arsenal de metode și instrumente de evaluare.
Metoda de evaluare este o cale prin intermediul căreia cadrul didactic oferă elevilor posibilitatea de
a demonstra nivelul de stăpânire a cunoștințelor, de formare a diferitelor capacități testate prin utilizarea
unei diversități de instrumente adecvate scopului urmărit.
Alegerea celor mai adecvate metode și instrumente de evaluare, reprezintă o decizie importantă în
redarea realizării unui demers evaluativ pertinent și util.
Evaluarea inițială nu-și propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor și nici ierarhizarea
lor, fapt pentru care se recomandă raportarea la bareme de evaluare/apreciere.
Șansa atingerii scopului evaluării inițiale este cu atât mai mare cu cât noi, educatorii, reușim să-i
determinăm pe elevi să fie receptivi și să înțeleagă importanța evaluării școlare, tratând cu seriozitate
rezolvarea sarcinilor propuse.
Fiind anunțate de la începutul cursului că notele la evaluarea inițială nu vor fi trecute în catalog,
elevii au avut ocazia de a se concentra în mod expres asupra rezolvării cu succes a subiectelor, fără a
considera efectiv, că este o evaluare propriu-zisă, ci un examen util de învățare.
A învăța nu doar pentru notă/calificativ, ci în primul rând din dorința de A ȘTI, A CUNOAȘTE,
este un real progres în dezvoltarea psihică și activitatea școlară a elevului.
951
BIBLIOGRAFIE:
Nicola Ioan, Pedagogie, Ed. Didactică și Pedagogică, R.A. București, 1994
Radu Ion, Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Ed. Didactică și Pedagogică,
București, 1981
Stoica A., Evaluare progresului școlar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas Educational.
București, 2003
952
Prof. înv. primar. Ciolacu Luminita Liliana

Şcoala Primara Poroina Mare , Jud. Mehedinti
evaluare.
(Stanciu, M., 2003, p.284)
953
moment. Aceste reacţii au contribuit la creşterea încrederii în forţele proprii şi au catalizat energii noi în
direcţia realizării planului individualizat de învăţare. Atenţia va fi concentrată întotdeauna pe aspecte care
o singură sesiune. Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtăşirea ideilor şi explorarea
soluţiilor posibile şi nu prin formularea excesivă de sugestii. Întotdeauna am ales cu mare atenţie itemii
care au alcătuit evaluarea iniţială,ţinând seama de prevederile curriculumului pentru învăţământul primar
şi pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor,pe care să se plieze cât mai
Evaluarea în general,deci şi cea iniţială, are rolul de a regla permanent şi a forma în spiritul unor
decizii realiste atât cu privire la curriculum cât şi la resursele umane implicate
Pentru ca evaluarea iniţială să fie urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se ţină seama de
următoarele:tratarea diferenţiată a elevilor; selecţia riguroasă a conţinutului învăţarii; utilizarea a acelor
metode şi procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacităţile intelectuale,care asigură
învăţarea activă şi formativă;îmbinarea eficientă şi alternarea formelor de activitate la clasă (frontală,
individuală şi pe grupe).Procesul evaluativ îşi îndeplineşte pe deplin funcţia majoră numai atunci
când,atât dascălul cât şi şcolarii reuşesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că îşi doresc acest
lucru, fiecare îmbunătăţindu-şi comportamentul în funcţie de reacţiile celuilalt.
BIBLIOGRAFIE:
Bucureşti, 2003
954
Cadru didactic propunător:

Ciolan Cristina-Raluca

de invățământ. Nu poate exista act educațional care să nu implice direct sau indirect, sistematic sau
nesistematic, procese evaluative și autoevaluative.
Evaluarea a fost definită diferit de-a lungul timpului conceptul evoluând până în zilele noastre.
Elementele comune ale celor mai multe definiții pot conduce la înțelegerea evaluării ca pe un proces de
emitere a unor judecăți de valoare în legătură cu învățarea, în vederea adoptării unor decizii.
În vziunea lui Ioan Cerghit, modernizarea perspectivei asupra evaluării școlare s-a realizat atât prin
considerarea acesteia ca parte componentă a procesului de învățare, cât și prin renunțarea la carcterul
apreciativ, rezultat din echivalarea acesteia cu simplul proces de verificare a cunoștințelor.
În lucrarea Teoria și practica evaluării educaționale, autorii Dan Potolea și Marin Manolescu
consideră că în domeniul evaluării școlare se poate evidenția existența unui proces de îmbogățire a
acesteia și tranziția de la manifestarea ei ca instrument de măsură și control la un demers centrat pe
învățarea de către elev, pe procesele cognitive ale acestuia, pe reglarea și pe autoreglarea cunoașterii.
Astfel, evaluare trebuie să evolueze de la a fi statică, bazată pe control, examinare, verificare și
sancționare, către o formă dinamică, centrată pe procesele mentale ale elevului, favorizând autoreflecția și
autoreglarea.
Ion T. Radu consideră ca pentru cunoaşterea rezultatelor şcolare la sfârşitul unui segment de
activitate, a evoluţiei elevilor pe parcursul procesului, ca şi pentru stimularea activităţii acestora este
necesară evaluarea lor la începutul activităţii, pe parcursul şi la finalul acesteia. Aceşti timpi definesc trei
stategii, de evaluare care se disting prin modul de integrare în procesul de învăţământ. Mulţi autori le
subsumează unei evaluări în trei timpi:
 Evaluare iniţială, care premerge unui program de instruire;
 Evaluare sumativă, cumulativă;
 Evaluare continuă, formativă.
Evaluarea iniţială constituie o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii de instruire, fiind
menită să ofere posibilitatea de a cunoaşte potenţialul de învăţare al elevilor la începutul activităţii, de a
şti dacă sunt apţi să se integreze cu şanse de reuşită în noul program de instruire, dacă vor putea înţelege
conţinutul ce va fi predat.
Evaluarea iniţială devine la începutul unui ciclu de învăţământ, an şcolar sau după o întrupere de
mai mare durată a activităţii, după cum poate fi necesară şi pe
parcursul derulării programului, la începutul unor capitole ca şi
ale fiecărei lecţii.
Evaluare inițială capătă relevanță pentru elev prin
puterea de a mobiliza, de a stimula, de a motiva spre un
program educativ ce trebuie urmat. Ea își pierde funcția de
verificare și control. Din punctul de vedere al lui Michael
Scriven, părintele conceptului de evaluare formativă, aceasta
reprezintă o stare de spirit, mai degrabă decât o tehnică.
Evaluarea inițiala reprezintă procesul prin care sunt
identificate nevoile de învățare, dar și nevoile de spijin, pe
baza acestora putând fi definite un plan de învățare individual,
care va reprezenta structura procesului didactic. Cu alte
cuvinte, va determina punctul de început al programului de
învățare.
Nevoile de învățare se exprimă în abilități, cunoștințe și competențe ce urmează a fi asimilate de
către elev de-a lungul programului de învățare.
955
Nevoile de susținere reprezintă acel ajutor suplimentar de care elevul are nevoie pentru a depăși
barierele și pentru a preveni eșecul procesului de învățare.
Evaluarea inițială este un proces critic deoarece reprezintă primul pas în ciclul învățării (figura 1).
Eșecul în identificarea cu acuratețe a nevoilor de învățare individuale poate determina crearea unui
plan de învățare sau a unui program educațional neadecvat nevoilor reale ale educabilului, ineficient atât
în procesul învățării cât și în practicile evaluative subsecvente.
Evaluarea inițială reprezintă un proces complex care debutează de la primul contact cu educabilul și
continuă pănă când planul individual de învățare este complet. Nevoile de învățare și de sprijin
identificate ulterior vor conduce la actualizarea continuă a planului de învățare. Din acesastă perspectivă,
se recomandă ca evaluarea inițială să dureze mai multe zile sau săptămâni, reducerea la o singură sesiune
nefiind suficientă pentru identificarea cu acuratețe a nevoilor reale de învățare.
Evaluarea inițială nu se poate realiza exclusiv printr-o singură metodă, riscul folosirii unei singure
metode fiind irelevantă. Metodele evaluării inițiale se pot împărți în șase grupe: analiza informațiilor
oficiale referitoare la elev: formularele de înscriere, foile matricole, fișele de progres, etc., intervievarea
individuale, testarea formală, chestionarea, observarea activităților de grup, practicarea activităților pentru
care manifestă vocație, observarea sistematică.
Cadrul didactic nu folosește, de regulă, toate aceste metode, ci le alege doar pe acelea care
corespund nevoilor și circumstanțelor beneficiarilor. În mod, în vederea identificării fidele a întregului
tablou al nevoilor sale.
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza: „ceea ce influențează cel mai mult
învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurati-vă de ceea ce el știe și instruiți-l
în consecință”. Aceasta oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta
a situației existenței și de a formula cerințele următoare.
BIBLIOGRAFIE:
1. Dan Potolea, Marin Manolescu, Teoria și practica evaluării educaționale, Ministerul Educației și
Cercetării, Proiect pentru Învățământul Rural, 2005.
2. Ioan Cerghit, Sisteme alternative și complementare de instruire, Editura Aramis, 2002,
3. Ion T. Radu, Evaluarea în procesul didactic. Ediția a II-a. Editura Didactică și Pedagogică, 2004.
956
MIJLOACE DE EVALUARE A VOCABULARULUI ELEVILOR
Prof. înv. primar, Ciolan Eugenia

Școala Gimnazialǎ ,,Manolache Costache Epureanu'' Bȃrlad, Judeţul Vaslui
Evaluarea este o componentă esenţială a activităţii didactice. Esenţa ei este cunoaşterea efectelor
strategiilor aplicate în vederea atingerii obiectivelor propuse in orice demers didactic întreprins. Ea
furnizează informaţiile necesare reglării şi ameliorării activităţii, pentru obţinerea continuă a rezultatelor
spre care tindem.
O formă de evaluare este autoevaluarea. Autoevaluarea permite o transformare, o corectare a
demersurilor elevilor, a proceselor pe care aceştia le utilizează şi a manierei în care îşi înţeleg activitatea.
Evaluarea şi autoevaluarea constituie etape obligatorii în activitatea de învăţare, atât ca momente de
măsurare a progreselor elevilor, cât şi ca momente de apreciere a eforturilor şi a eficienţei activităţilor
pedagogice ale oricărui cadru didactic. Măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare se prezintă ca un
proces realizat în câteva etape:
- examinarea numită şi verificare;
- cunoaşterea rezultatelor;
- aprecierea.
Probele de control de la sfârşitul unui an şcolar evidenţiază măsura în care elevii şi-au insuşit
prevederile programei. În funcţie de rezultate, planificăm tematica orelor de recapitulare finală.
În funcţie de frecvenţa greşelilor am organizat diferenţiat exerciţii pentru consolidarea deprinderii
de citire cu voce tare şi în gând, a utilizării sensului unor cuvinte, a formulării unor idei, etc., urmărind
realizarea obiectivelor din programă.
Metodele şi procedeele de verificare orală sunt conversaţia, exerciţiul oral, lucrul cu cartea,
recitarea, povestirea, expunerea, rezumatul, dialogul, iar pentru verificările scrise: exerciţiul scris, orice
tip de compunere scrisă.
& Compunerile. În rândul componentelor disciplinei Limba şi literatura română, compunerile
constituie cadrul cel mai potrivit de evidenţiere a capacităţilor de exprimare a elevilor. Sunt un prilej de
valorificare a experienţei lor de viaţă şi o formă de manifestare a imaginaţiei şi a fanteziei creatoare.
Numite şi “compoziţii” sunt considerate “exerciţii de dezvoltare a capacităţilor de a comunica prin
intermediul limbajului”(Parfene, p.26). Sunt definite şi ca ”rezultanta unei activităţi intelectuale
complexe, care implică sinteza cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor dobândite de elevi în lecţiile de
citire, gramatică, lectură, precum şi la alte obiecte de învăţământ”( Nuţă, p.368).
Elementele compunerii se găsesc atât în predarea creaţiilor epice sau lirice la orele de literatură
română cât şi în cadrul orelor de limbă, cu stricte cerinţe pe subiectul abordat.
Componentele compunerilor includ informaţie, imaginaţie, creativitate, o logică şi o corectitudine a
exprimării. Expresivitatea şi originalitatea ideilor vizează exprimarea personală, caracterizată prin
organizarea “tehnică a structurilor, urmărind anumite modele de creaţie” (Nută, p.369). Algoritmul
alcătuirii ei este specific fiecărui tip de compunere şi constituie un instrument de muncă intelectuală care-i
ordonează ideile şi etapele.
În funcţie de varietatea tipurilor de compunere, lucrările de specialitate evidenţiază următoarele
aspecte, cu rol de a crea deprinderi de comunicare scrisă (Nuţă, p. 369):
- redarea conţinutului unui text; povestirea, relatarea unei întâmplări trăite, auzite, văzute, citite,
imaginate;
- descrierea unui aspect văzut sau imaginat;
- descrierea tehnică sau ştiinţifică;
- narativul ştiinţific;
- crearea portretului unei personae;
- compuneri corespondenţă;
- compuneri care au ca element de plecare ilustraţiile sau un început dat.
Specialiştii domeniului constată situaţii asemănătoare, de conţinut şi de structură, între unele
aspecte ale comunicării orale şi scrise. De exemplu, povestirea după imagini realizată în comunicarea
orală poate fi continuată în comunicarea scrisă, cu respectarea rigorilor redactării. Exigenţele comunicării
scrise au în vedere următoarele aspecte:
957
- respectarea structurii compunerii;
- corectitudinea vocabularului, calităţile stilului, respectarea normelor gramaticale, ortografia şi
punctuaţia necesară;
- aşezarea textului în pagină, aspectul general al scrisului, estetica generală a lucrării.
Evaluarea vocabularului prin compuneri o realizăm după ce elevii îşi însuşesc tehnici de redactare,
îşi formează deprinderi de apreciere a lucrărilor proprii, precum şi a lucrărilor colegilor. Evaluarea
presupune corectarea lucrărilor, completarea evidenţei greşelilor tipice, gruparea elevilor în funcţie de
aceste greşeli şi elaborea unor exerciţii aplicative care să ducă la ameliorarea erorilor. În acest ultim scop
folosim Fişele de muncă independentă ce permit exersarea de către elevi a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor la diferite niveluri de însuşire a lor.
Verificarea, corectarea şi aprecierea compunerilor prezintă o deosebită importanţă în procesul de
formare şi dezvoltare a exprimării elevilor. Aprecierea lucrărilor o realizăm prin discutarea acestora în
colectivul clasei. Mai ales la clasele mici, obişnuim să notăm pe tablă sau pe o planşă cerinţele pentru
aprecierea compunerilor .
În apreciere ţinem seama de creativitatea fiecărui elev. Evaluarea randamentului şcolar are în vedere
nu numai elevul, ci şi propria noastră activitate. Comparând rezultatele obţinute de elevi cu obiectivele
instructiv-educative propuse a le realiza, apreciem eficienţa metodelor şi procedeelor folosite şi concepem
strategii noi de optimizare a procesului de predare-învăţare.
Bibliografie:
1.Moise, Constantin, Seghedin Elena, Metode de învăţământ, în Psihopedagogie, pentru examene
şi grade didactice, Editura POLIROM, Bucureşti, 2008;
2..Molan, Vasile, Peneş, Marcela, Metodica desfăşurării orelor de compunere-expunere la ciclul
primar,Editura Didactică şi Pedagogică, Bucuresti, 1983;
958
Evaluarea - proces integrator al actului educațional
prof.înv.primar Ciolpan Gabriela Letiția

Liceul Tehnologic Vișeu de Sus
Trăim într-o societate în care fluxul informaţional ne invadează prin dese schimbări de structură, de
sistem, de formă. Statutul educaţiei în contextul social actual este de a pregăti copilul pentru a face
faţă provocărilor de ultimă oră.
În acest sens sunt necesare noi abordări educaţionale, care aduc în faţa cadrelor didactice noi
cerinţe metodologice, care le sugerează să apeleze la cele mai eficiente metode și procedee pentru
obţinerea de bune performanţe.
Demersurile de inovare a sistemelor de învăţământ desfăşurate au determinat reconsiderarea rolului
evaluării în ansamblul procesului de învăţământ, cât şi regândirea demersurilor de optimizare a
strategiilor de evaluare, de creştere a relevanţei lor pentru evidenţierea progresului înregistrat de fiecare
elev în pregătirea sa.
În prezent, învăţământul românesc are în vedere pregătirea unui om capabil să vină în întâmpinarea
nevoii de schimbare, capabil să anticipeze, să o dorească, ba chiar să se pregătească pentru ea.
Se știe că evaluarea este un proces complex de măsurare şi emitere a unor judecăţi de valoare,
deoarece conduce la clasificări, selecţii, rezultate ce hotărăsc viitorul traseu socio-profesional al elevilor.
a progresului şcolar. Fără a ignora intrările în sistemul de învăţământ, se impune a acorda o mare atenţie
ieşirilor din sistem deoarece acestea sunt cele care alcătuiesc tabloul eficienţei şi calităţii activităţii
didactice. Pentru aceasta este necesar a se observa dacă reforma evaluării este doar o idee frumoasă dar
care a rămas la intrarea în clasă, sau ea a pătruns în actul educațional devenind parte integrată, funcţională
a activităţii practice a cadrelor didactice.
De aceea, evaluarea poate fi practicată în forme elastice şi diverse, ea devenind câmpul fertil de
manifestare a ingeniozităţii didactice. Urmărindu-se creşterea eficienţei actului evaluativ se acţionează
pentru înnoirea lui şi ieşirea din rutina unor formulări şi practici depăşite, pentru eliminarea efectelor
stresante pe care le provoacă încă evaluarea tradiţională.
Activitatea instructiv-educativă, bazată pe ideile înnoitoare ale teoriei pedagogice, aduce inovaţii şi
în domeniul evaluării, eliminând modelul tradiţional de evaluare care s-a dovedit a fi depăşit, inducând
acţiuni rutiniere şi şablonism.
În concluzie sugerez apelarea la modalităţi flexibile de apreciere a performanţelor în învăţare la
elevi care să adauge vechilor practici evaluative o paletă largă de noi posibilităţi, mult mai atrăgătoare şi
stimulative. Folosirea unei game variate de forme de evaluare şi la momentul potrivit va duce la reuşita
şcolară a elevilor la mulţumirea sufletească a cadrelor didactice şi a părinţilor, cât și la eficientizarea
procesului evaluativ integrator.
Bibliografie :
• Cucoş , C. , ( 2006 ) , Pedagogie – Ediţia a II –a revăzută şi adăugită , Editura Polirom ,Iaşi
• Dumitriu , C., ( 2003 ), Strategii alternative de evaluare . Modele teoretico–experimentale,
Editura Didactică şi Pedagogică , Bucureşti
• Radu , I. T. , 1981 Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului , Editura Didactică şi
959
IMPORTANTA EVALUARII
Prof. CIONCA OANA

Gradinita nr. 1 cu P.P. Orsova jud.Mehedinti
În concordanţă cu coordonatele reformei evaluării sunt evidenţiate câteva direcţii de perfecţionare /
optimizare a metodologiei de evaluare , şi anume:
- promovarea metodelor alternative ce realizează o evaluare autentică,portofoliul, proiectul,
investigaţia;
învăţământ;
acelaşi timp.
- cum evaluăm?
- cine evaluează ?
mediul social .
960
Prof.înv.primar CIONTU MARIA

ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR.2 REȘIȚA
CARAȘ-SEVERIN

didacticã sau vor putea aborda un nou program de instruire superior celui anterior. Ea se adreseazã cu
precãdere învățătoarei, care are posibilitatea sã constate situatia de plecare, pe baza cãreia se vor putea
„clãdi” viitoarele notiuni. Atunci când mãsurarea si aprecierea rezultatelor sunt efectuate abia la sfârsit,
evaluarea este mai putin eficientã. Ea poate avea valoare diagnosticã si prognosticã, atunci când este
realizatã în mod stiintific, dar nu poate oferi datele necesare pentru adoptarea promptã si adecvatã a unor
mãsuri ameliorative si corective în decursul întregii perioade de activitate. De aceea o evaluare initialã,
urmatã de o evaluare continuã constituie autentice instrumente de lucru ale învățătoarei, cu ajutorul cãrora
se perfectioneazã activitatea pusã în beneficiul educatiei scolarilor. Cu alte cuvinte, evaluarea trebuie sã
vizeze nu numai „produsul”, ci și „procesul”.
profesori, cu posibilitatea evitării aglomerărilor şi atenuării stresului. Evaluarea reprezintă actul didactic
complex, integrat procesului de învăţământ, ce urmăreşte măsurarea cantităţii cunoştinţelor dobândite,
valoarea, performanţele şi eficienţa acestora la un moment dat, oferind soluţii de perfecţionare actului
didactic.
Metode şi tehnici de evaluare folosite în Comunicarea în limba română:
-tradiţionale: * probe orale - conversaţia de verificare;
oral.
* probe scrise – fişe de lucru
- complementare: - observarea sistematică a vocabularului copilului;
961
- portofoliul.
- interactive: - piramida; ghicitorile; tehnica fotolimbajului; ciorchinele, examinarea povestirii;
turnirul întrebărilor; R.A.I. ( Răspunde. Aruncă. Interoghează.).
sarcinilor propuse,să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor
proces.
pot face obiectul schimbării, cu evitarea supraîncărcării elevilor. Întotdeauna am ales cu mare atenție
itemii care au alcătuit evaluarea inițială, ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul
primar și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor, pe care să se plieze
cât mai bine pregătirea următoare.
Bibliografie:
EDP.;
962
Imporțanta evaluării în invățământul preșcolar
Prof. înv. Preșcolar Ciorea Florentina,

Lupeni, jd. Hunedoara
Importanța activității de evaluare devine din ce în ce mai accentuată , deoarece permite cadrului
didactic să aprecieze gradul în care au fost atinse obiectivele procesului de invățămânnt , precum și
dificultățile acestuia.
În invățământul preșcolar evaluarea are drept scop măsurarea și aprecierea cunoștințelor,
priceperilor și deprinderilor ,dobândite de copii în cadrul actului educațional .În același timp ,evaluarea
urmarește și aspectele formative ale muncii educatoarei ,concretizată în atitudinile și comportamentele
dobândite de copilul preșcolar prin procesul de invățământ.
În grădință sunt utilizate urmatoarele strategii și forme de evaluare :
- evaluare inițială - predictivă
- evaluare sumativă - cumulativă
- evaluare formativă- continuă
Evaluarea inițială – se realizează la începutul anului școlar și are rol de a stabili nivelul de
cunoștințe , priceperi și deprinderi, de a cunoaște capacitățile de învățare ale copiilor.
Concluziile desprinse în urma evaluării inițiale ajută la realizarea predicției – stabilirea
coordonatelor esențiale ale activității viitoare , a obiectivelor ,alegerea strategiilor adecvate pentru
obținerea performanței copiilor, ritmul de parcurgere a conținuturilor, deci premisa pentru eficiența
procesului de invățământ presșolar viitor,care se va oglindi în planificarea semestrială.
Evaluarea formativ - continuă este una din formele cele mai des utilizate în grădiniță și se
manifestă în toate activitățile derulate, de la observarea continuă a comportamentului copiilor , a
reacțiiilor pe care le au la diverse solicitări , a semnalării progreselor pe care le fac prin rezolvarea unor
sarcini cu un grad ridicat de dificultate, până la recompensarea succeselor pe care copiii le obțin .
Rezultatele se raportează, dupa fiecare secvență, la obiective, cu scopul de a înregistra lacune, greșeli sau
a confirma eficiența învățării.
Evaluarea formativă se mai caractrerizeaza și prin punerea în legatură a rezultatelor sale cu
activitatea trecută și cu cea viitoare.
Evaluarea sumativă - cumulativă ,se efectuează de regulă la sfârșitul unui semestru, al unui an
școlar, urmarește să realizeze un sondaj despre cunoștințele și achizițiile copiilor în urma participării la un
anumit program educațional. Rezultatele obținute se raportează la obiectivele programei preșcolare ,cu
mijloacele si strategiile didactice propuse de fiecare educatoare. În evaluarea cumulativă sau sumativă se
constată rezultatele , dar important este interpretarea acestora prin prizma metodelor si strategilor de
lucru,ca imediat să urmeze decizia în adoptarea unor programme educaționale, care să conducă la
creșterea performanțelor copiilor.
Evaluarea finală se face la sfârșitul anului școlar când trebuie sa se completeze fișa psiho-
pedagogică finală ( profil de personalitate, inventar de cunoștințe, interese și posibilități de invățare )
pentru a se recomanda înscrierea la școală.
Autoevaluarea este o formă de trecere la autonomie..Pentru autoevaluare este necesară cunoașterea
obiectivului și a căii de realizare. Când preșcolarul se autoevaluează, rezultatele sunt superioare.
Evaluarea clinică se realizează pentru preșcolarii cu probleme în evoluție, de către un specialist (
psihiatru, psiholog ).Prescripțiile pentru activitatea ulterioară diagnosticării, vor ține seama nu numai de
simptome ci și de relațiile dintre factorii psihologici,sociali și educaționali care influențeaza
performanțele copilului.
Metode de culegere a datelor în vederea evaluării :
În funcție de specificul vârstei preșcolare, metodele de culegere a datelor pentru evaluare vor fi :
observaţia, conversaţia, studiul produselor activităţii, analiza procesului de integrare socială, testul,
ancheta. Dintre acestea, un loc aparte îl ocupă observaţia şi conversaţia. Metoda observaţiei facilitează
educatoarei obţinerea unei părţi însemnate de date despre
preşcolar prin observarea comportamentului în condiţii obişnuite (uneori şi provocate). Nu se va
limita la observaţia spontană, ci va realiza şi observaţia sistematică, stabilindu-şi obiectivele de urmărit,
mijloace şi activităţi programate, dispunând de metode de înregistrare, ordonare, prelucrare narativă sau
963
codificată. Elementul de comportament supus observării va fi circumscris şi descris prin indicatori
semnificativi. Sunt de evitat definiţiile vagi şi se va nota frecvenţa, periodicitatea sau durata
comportamnetului observat, folosind grilele, coduri pentru o înregistrare rapidă. Pot fi folosite şi mijloace
tehnice de înregistrare a manifestărilor: magnetofon, aparat de fotografiat, înregistrare video etc.
Rezultatele sunt evaluate cu ajutorul unor scale ce diferenţiază calităţi ale comportamentului observat. Se
ţine seama şi de factorii de distorsiune, perturbatori, ce ţin de subiectul analizat (oboseala, dezinteresul),
de observator (subiectivism, tendinţa de a evita extremele) şi de caracteristicile evaluate.
Dacă conversaţia curentă cu copilul aduce date neorganizate, nesistematice, se recurge atunci la
conversaţia dirijată sau semidirijată, axată pe problemele care ne interesează, ale cărei rezultate sunt apoi
prelucrate şi sistematizate.
Alte metode de culegere a datelor în vederea evaluării sunt: ancheta şi chestionarea adulţilor,
testele etalonate, probele docimologice, fişele de muncă independentă. Acestea împreună cu cele
mentionate mai sus fac posibila evaluarea, eficientizând procesul educativ.
Indiferent de forma care se utilizează ,evaluarea,desfașurată în scopul de reglare și autoreglare a
activității didactice , este un proces complex, dar în același timp firesc și normal ,integrat procesului de
învățământ..Ea furnizează date importante despre capacitățile de invățare a copiilor, pentru că , în deplina
cunoștință de cauză, să se stabilească obiectivele activității urmatoare și să se adopte cele mai potrivite
În unitatea noastră evaluarea a cuprins variate forme de verificare , metode și procedee de
evidențiere a performanțelor atinse .
Educatoarele din unitatea noastră au ales metode si tehnici de evaluare potrivite și le-au adaptat
nivelului individual de vârsta ale copilului.
Bibliografie:
Voiculescu, E., (2001), Pedagogie preşcolară, Editura Aramis Cartea educatoarei, (2000),
Ghid practic-alpicativ, Târgu Mureş Ionescu, M., (2003),
Instrucţie şi educaţie, Editura Garamond, Cluj-Napoca Bocoş, M., (2003),
Teoria şi practica instruirii şi evaluării, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca
964
,,EVALUAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR”
Importanţa Evaluării Iniţiale în activitatea didactică
Prof. Înv. Preşcolar Ciosescu Maria- Erica

Grădiniţa P.P, Liceul ,,Sever Bocu” Lipova,
Jud. Arad
noi învățări.
Evaluarea Iniţială oferă educatoarei și preșcolarului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai
exactă a situației existente și de aformula cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se
planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare.
acel moment. Aceste reacții au contribuit la creșterea încrederii în forțele proprii și au catalizat energii noi
în direcția realizării planului individualizat de învățare.
nou proces.
seama de prevederile curriculumului pentru învățământul preşcolar și pentru ca aceasta să reflecte cât mai
obiectiv nivelul de pregătire al preşcolarilor,pe care să se plieze cât mai bine pregătirea următoare.
nivelului de reușită a preşcolarilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea
965
lucru al dascălului, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul școlarului.
preşcolarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
966
Prof. Cîrciumaru Georgeta

Școala Gimnazială Gogoșu, Județul Mehedinți
învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii”. În raport de funcţia
îndeplinită – de diagnoză şi de prognoză –, se afirmă şi sub denumirea prescurtată de strategie de evaluare
predictivă.
psihologică.
1. I) La nivel conceptual, strategia de evaluare iniţială poate fi definită în raport de funcţiile
generale îndeplinite în mod obiectiv pe parcursul activităţii de instruire, care determină structura de bază
a strategiei de evaluare iniţială :
A) Funcţia diagnostică – „vizează cunoaşterea măsurii în care elevii stăpânesc cunoştinţele şi
posedă capacităţile necesare angajării lor cu şanse de reuşită într-un nou program”, reuşită susţinută în
treaptă de învăţământ), care reprezintă „premise pentru asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor
Bibliografie:
EDP.;
Cucoş, Constantin – „Pedagogie” ediţiaa II a revizuită şi adăugită, - Iaşi, Polirom, 2006;
Ioan T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, EDP RA, 2007, p. 117
967
Prof. Cîrjan Tamara

Colegiul Naţional economic ,,Theodor Costescu’’
Drobeta Turnu Severin

enunțate.
proces.
968
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
969
Metode, tehnici și strategii aplicate pentru realizarea evaluării inițiale.
Prof. Discipline Tehnice, Cîrlan Simina

Liceul Tehnologic Vlădeni, loc. Vlădeni, Jud. Iași
Evaluarea este activitatea prin care profesorul constată în diferite momente ale procesului didactic,
măsura în care rezultatele obținute de către elevi sunt în concordanță cu cerințele programei și cu unitatea
de rezultate ale învățării sau de control al cunoștințelor dobândite. Scopul evaluării nu este de a eticheta și
ierarhiza elevii o dată pentru totdeauna, ci de a perfecționa necontenit procesul instructiv-educativ, prin
evidențierea unor puncte slabe sau neajunsuri, prin asigurarea unei autoreglări în cuprinsul procesului
educațional.
În funcție de perspectiva temporală, momentul realizării evaluarii, când cantitatea și calitatea de
cunoștințe și deprinderi este mare, datorită cumulării acestora, deosebim: evaluarea inițială, evaluarea
continuă și evaluarea finală.
Evaluarea inițială (predictivă) reprezintă un prim pas în programul de proiectare, managementul
și organizarea activităților de instruire, aplicat de profesori la clasă, ce are ca scop de a stabili nivelul de
pregătire al elevilor sau al clasei cu care lucrează, din acel moment. De obicei, evaluarea inițială trebuie
concepută atât ca un control, ca mijloc de măsurare obiectivă, cât şi ca o cale de perfecţionare [1] a
cunoștințelor teoretice sau practice, fiind considerată o strategie psihopedagogică distinctă care se
realizează la începutul unei perioade de instruire (ciclu de învățământ, an școlar, semestru, disciplină,
înaintea unei teme) și se poate desfășura cu ajutorul testelor, lucrărilor scrise, prin utilizarea metodelor
orale, probe scrise sau verificarea prin probe practice (în cazul Disciplinelor Tehnice). Pe de altă parte,
această strategie nu se limitează la testarea cunoştinţelor elevilor deoarece îşi propune, de cele mai multe
ori şi evidenţierea unor priceperi şi aptitudini.
Importanța evaluării inițiale este de a spori rolul educației în formarea personalității elevilor, ca o
continuare a acțiunii instructiv-educative, înțelegând-o ca un exercițiu util în activitatea de învățare, nu ca
o evaluare care implică emoții, prin rezolvarea itemilor propuși, iar rezultatele ei pot genera
performanțele elevilor din perioada precedentă sau lacunele ce trebuiesc completate și remediate, dar și
progresul realizat de la o etapă la alta a instruirii, ceea ce îi pot face pe elevi mai conștienți și motivați de
a se implica în sarcinile primite pentru studiu. Studiile psihologice au scos în evidență faptul că
aproximativ 60% din elevii chestionați oral suferă tensiuni emoționale [2], care prin repetiție pot duce în
cele din urmă la o ,,aversiune” față de materia respectivă și o ,,adaptare” forțată a elevului care va lipsi de
la ore și va învăța numai de frica notei [3].
Profesorul trebuie să stăpânească și să utilizeze eficient toate metodele, tehnicile și strategiile sau să
le îmbine, să aleagă soluţia cea mai potrivită, pentru realizarea evaluării inițiale, dar şi să le aplice în
funcţie de particularităţile clasei de elevi. Metodele de evaluare inițială, pot fi grupate în:
- metode tradiționale -probe orale, probe scrise, probe practice;
- metode complementare și alternative (moderne) - investigația, autoevaluarea, hărți conceptuale,
studiul de caz, interviul, înregistrări video, prezentările, jocul de rol, evaluarea cu ajutorul calculatorului
etc.
Metoda de evaluare prin probă orală favorizează dezvoltarea capacităţii de exprimare a elevilor,
feed-back-ul este mai rapid, profesorul poate veni în sprijinul elevilor cerându-le precizări şi punând
întrebări suplimentare. Astfel pot fi corectate imediat confuziile şi greşelile făcute. Metoda are însă şi
unele dezavantaje: ea este mare consumatoare de timp, timp care, adesea, le lipseşte profesorilor ale căror
discipline sunt prevăzute în planul de învăţământ cu un număr mic de ore.
Metoda de evaluare prin probă scrisă are o valoare multiplă. Într-un timp scurt se verifică
randamentul unui colectiv de elevi, oglindind pregătirea acestora prin obligativitatea de a-şi etala
independent cunoştinţele fără intervenţia profesorului. Proba scrisă avantajează pe elevii care se exprimă
mai greu pe cale orală. Rezultatele obţinute se pot raporta la un criteriu unic de validare. Anonimatul
lucrării diminuează subiectivitatea profesorului. Ca şi metoda de evaluare orală şi cea scrisă are unele
dezavantaje sau limite: la teste, de exemplu, elevii pot ghici răspunsurile la itemii cu alegere multiplă.
Indiferent de forma utilizată, în cazul probelor scrise este dificil de apreciat anumite răspunsuri, când
970
acestea sunt formulate ambiguu, deoarece profesorul care corectează lucrarea nu-i poate cere lămuriri
elevului.
Evaluarea cu ajutorul calculatorului oferă atât profesorilor, cât şi elevilor, o mare diversitate de
modalităţi în evaluare. Astfel, este eliminată orice formă de subiectivism şi se diminuează emoţiile care-i
însoţesc pe cei mai mulţi dintre elevi. Aceştia se pot autoevalua pe parcursul muncii independente pe care
o depun zilnic. Ea economiseşte timpul şi efortul evaluatorilor, care astfel, pot fi utilizate în alte domenii.
Se schimbă, deci însuşi raportul profesor-elev, prin creşterea încrederii elevilor în obiectivitatea
profesorilor.
Evaluarea practică se realizează cu precădere la disciplinele tehnice prin utilizarea de probe
practice,verificându-se modul în care elevii aplică cunoștințele teoretice în rezolvarea de probleme și
situațiilor-problemă, precum și modul de formare a competențelor specifice meseriei pentru care aceștia
se instruiesc, deprinderi practice, capacitatea de „a face” (nu doar de „a şti”). Factorii ce contribuie la
existența ,,lacunelor în materie de competențe” sunt: lipsa abilităților și competențelor aferente, dar și a
lipsei de experiență în muncă. Elevii au nevoie de îndrumări specifice și îndrumări suplimentare, prin
combinații de teorie și practică, asigurarea legăturii dintre învățare și diversele tehnici de lucru: montări şi
demontări, executări de piese sau lucrări, efectuarea unor experienţe etc.
elevilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea profesorului. O evaluare
ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul elevului. Altfel spus, rezultatele obţinute la
evaluarea iniţială reprezintă un reper pentru măsurarea progresului şcolar realizat şi nu vor fi consemnate
în catalog.
BIBLIOGRAFIE:
[1]-Cucoș C., Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1998;
[2]- Ionescu M., Radu I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj Napoca, 2001;
[3]- Nițucă C., Stanciu T., Didactica disciplinelor tehnice, Editura Performantica, Iași, 2006;
Radu I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.
971
IMPORTANȚA PROCESULUI EVALUĂRII ÎN STABILIREA
DEMERSULUI TERAPEUTIC, ÎN TERAPIA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ
Profesor psihopedagog Cîrneanu Ioana

Școala Gimnazială Specială Nr.3
Logopedia este o disciplină de sinteză și în analiza patologiei limbajului trebuie să se țină cont de
faptul că limbajul este cel mai important mijloc de relație între conștiință și realitatea obiectivă, fiind
instrument al cunoașterii și comunicării. Logopedia răspunde cerinței de abordare normal-patologic, a
copilului logopat, operând cu un diagnostic și o terapie complexă, pentru a asigura un echilibru prezumtiv
și eficient între cele două entități.
În aprecierea limitelor dintre normal și patologic trebuie să ținem sema că personlitatea copilului se
dezvoltă în contextul interferenței dintre zestrea morfo-funcțională ereditară și și influențele mediului,
mai ales cel social.
Scopul examinării este acela de a pune în evidență multitudinea factorilor etiologici, cât și măsura
în care aceștia contribuie la determinarea perturbării. Evaluarea înțeleasă ca un proces complex de
examinare, nu se poate reduce la cercetarea izolată a unor aspecte din domeniul limbajului, ci trebuie
parcurs circuitul complex al etapelor examinării. Evaluarea trebuie să-i permită specialistului să-și
adapteze terapia fiecărui caz în ansamblu, deci trebuie depășit diagnosticul care se limitează la tulburarea
limbajului, pentru o descriere clinică a personalității în ansamblu: motricitate, afectivitate, inteligență,
adaptabilitate, echilibrul psiho-social etc.
Evaluarea în procesul de terapia tulburărilor de limbaj este de o importanță critică, în a obține
informații despre tulburarea prezentă, în a descrie traseul terapeutic ce trebuie parcurs, pentru a reuși să se
realizeze programul terapeutic potrivit. Evaluarea copilului din punct de vedere logopedic este un proces
complex și dificil de parcurs. O atenție deosebită trebuie acordată atmosferei în care se desfășoară
evaluarea.
Examinarea limbajului presupune acuratețea și precizia lui ca structură fonetică, articulator
lingvistică, de aceea sunt urmărite aspectele ce țin de:
- respirațe, ritmul și fazele ei,
- fonație, posibilitatea de a imita tonurile prelungite, tăria, uniformitatea și constanța lor, înălțimea
și durata,
- articularea, posibilitatea de a realiza mișcările mandibulei după caz, folosirea vălului palatin
pentru articularea sunetelor nazale și non-nazale, de a întinde, țuguia sau rotunji buzele, de a realiza
adaptarea labială, bilabială, sau labio-dentară, poziția lingvo-alviolară, lingo-velară etc,
- posibilitatea de a coordona mișcările articulatorii cu cele fonatorii și respiratorii.
Există o altă serie de aspecte ce sunt obligatoriu verificate și care fac privesc schema corporală,
gradul de formare al structurilor perceptiv motrice de culoare, formă, dimensiune, orientarea spațială,
orientarea temporală, capacitatea de diferențiere fonematică și gradul de dezvoltare al auzului fonematic,
noțiunile de vocabular și structura gramaticală, precum și aspectele ce țin de disgrafie.
Procesul de evaluare al dezvoltării limbajului, cu evidențiere aspectelor patologice este finalizat o
dată cu așezarea rezultatelor, în documentul cu acest specific și care este Fișa logopedică. Aceasta este
structurată pe domenii și permite realizarea unui ,,profil logopedic“ al fiecărui copil analizat. Pe baza
acestui amplu proces de evaluare se poate trece la elaborarea demersului terapeutic, elaborându-se ceea ce
se numește Programul de Intervenție Personalizat și care va reprezenta ghidul de orientare pe tot parcursul
procesului corectiv-terapeutic.
Bibliografie:
- Veronica Bâlbâie - ,, O interesantă cazuistică logopedică “ – Ed. PIM, Iași 2008
- Ioana Drugaș, Laura Hărdălău – ,,Psihologia și logopedia“ – Ed. Primus, Oradea 2011
972
Importanţa evaluării initiale în învăţământul preşcolar
Prof. Înv. Preşc. Cîrstea Ana Maria Mădălina

Grădiniţa cu Program Normal Teiş
În reforma educaţionala întreprinsă în momentul de fată în învăţământ, importanta activităţii de
evaluare devine din ce în ce mai accentuată, deoarece permite cadrului didactic să aprecieze gradul în care
au fost atinse obiectivele procesului de învăţământ, precum şi dificultăţile acestuia.
În învăţământul preşcolar actul de evaluare păstrează caracteristicile evaluării activităţii didactice,
având drept scop măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, dobândite de copii în
cadrul actului educaţional. În acelaşi timp, evaluarea urmăreşte şi aspectele formative ale muncii
educatoarei, concretizata în atitudinile şi comportamentele dobândite de copilul preşcolar prin procesul de
învăţământ.
nu este o etapă suprapusă procesului de învăţare, ci constituie un act integrat activităţii pedagogice.
Evaluarea constituie o validare a justeţei secvenţelor educative, a componentelor procesului didactic şi un
mijloc de delimitare, fixare şi intervenţie asupra conţinuturilor şi obiectivelor educaţionale.
În vedera conceperii şi aplicării adecvate ale evaluării în activităţile preşcolare, ar trebui să se ţină
cont de câteva mutaţii de accent, constatate în ultimul timp, având drept consecinţe redimensionarea şi
regândirea strategiilor evaluative, în consens cu o serie de exigenţe:
• extinderea acţiunii de evaluare de la verificarea şi aprecierea rezultatelor, la evaluarea procesului,
a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, ci şi a conţinutului, a
metodelor, a obiectivelor, a situaţiei de învăţare;
• luarea în calcul şi a altor indicatori, alţii decât achiziţiile cognitive, precum conduita,
personalitatea elevilor, atitudinile etc.
• centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor negative;
• transformarea copilului într-un permanent partener al educatorului prin autoevaluare, inter
evaluare şi evaluare controlată;
• raportarea rezultatelor la obiectivele definite şi la evoluţia societăţii.
Privite din punctul de vedere al educatorului, funcţiile evaluării vizează:
• culegerea de informaţii cu privire la măsura în care au fost realizate obiectivele stabilite;
• controlul asupra activităţii desfăşurate;
• stabilirea eficienţei organizării, structurării, accesibilizării conţinutului, a alegerii strategiei
adecvate grupei sau indivizilor din grupă;
• descoperirea unor lacune, dificultăţi, rămâneri în urmă pentru ca pe baza lor să se elaboreze un
program de recuperare (cu întreaga grupă, pe grupe mici sau individual);
• anticiparea, proiectarea, organizarea şi conducerea ştiinţifică, eficientă a următoarelor secvenţe de
instruire.
Pentru preşcolar, funcţiile specifice ale evaluării sunt:
• îl ajută să fixeze, să consolideze şi să reţină cunoştinţele prin repetare şi întărirea pozitivă pe care
evaluarea o determină, să le integreze în sisteme;
• să-i mărească încrederea în forţele proprii şi să-i descurajeze comportamentele negative;
• îi susţine interesul pentru cunoaştere stimulându-i şi dirijându-i învăţarea;
• contribuie la formarea capacităţii de autoapreciere şi la stimularea tendinţei de autoafirmare;
• contribuie la întărirea legăturii grădiniţei cu familia.
Activitatea educativă în grădiniţă este complexă şi solicită forme de evaluare variate, multiple,
adaptate la particularităţile preşcolarilor. Diversitatea situaţiilor didactice, precum şi multitudinea de
973
obiective ale evaluării presupun conceperea şi aplicarea unor strategii diferite care să mijlocească
procesul evaluativ. Astfel, în grădiniţă sunt utilizate următoarele strategii şi forme de evaluare:
- evaluare iniţială – predicativa
Evaluarea iniţială se realizează la începutul anului şcolar, în momentul iniţierii unui program de
instruire, şi are rol de a stabili nivelul de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, de a cunoaşte capacităţile de
învăţare ale copiilor.
Datele obţinute la acest tip de evaluare ajuta la conturarea activităţii didactice în trei planuri:
- stabilirea modului adecvat de predare a noului conţinut;
- organizarea unui program coerent de recuperare pentru întreaga grupa de copii;
- aplicarea unor măsuri recuperatori pentru unii copii din grupă, fie de sprijin şi recuperare, fie
activitate suplimentară pentru copiii supradotaţi.
se planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare. Evaluarea în
general, deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor decizii realiste atât cu
cunoscut faptul că” este mai ușor să previi decât să vindeci”.
Bibliografie:
1. Bocoş, M., (2003), Teoria şi practica instruirii şi evaluării, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă,
Cluj-Napoca;
2. Cucoş, C., (2006), Pedagogie, Editura Polirom;
3. Voiculescu, E., (2001), Pedagogie preşcolară, Editura Aramis Cartea educatoarei, (2000).
974
Evaluarea – metode și tehnici de lucru la clasă
Profesor învățământ primar Cîrstea Aurelia

Școala Gimnazială „Mircea cel Bătrân” Curtea de Argeș
,,Ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare.
Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință” (R.Ausubel).
Evaluarea înglobează deopotrivă măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare. Este una din
componentele principale ale tehnologiei didactice. Din perspectivă sistemică evaluarea face parte
integrantă din sistemul de învățământ și, ca atare nu mai poate fi interpretată ca acțiune în sine,
independentă de procesul care ,,produce” și de persoana care îl ,,dirijează”.
A evalua rezultatele școlare înseamnă a determina măsura în care obiectivele procesului de
învățământ au fost realizate, precum și eficiența strategiilor didactice utilizate. Astfel, evaluarea
facilitează reglarea și autoreglarea procesului de învățământ, informația urmând o cale inversă de la
,,efecte” la ,,cauze”, de la ,,ieșire” la ,,intrare”.
În cazul învățării școlare, dată fiind relația dintre cei doi agenți – educat – educator –valoarea
influențelor educaționale trebuie comparată continuu cu valoarea reacțiilor (valoarea mărimilor de intrare
în sistem, cu valoarea mărimilor de ieșire). Comparația valorilor este însoțită simultan de intrarea în
posesie a informațiilor necesare constatării și diagnosticării, în baza cărora se elaborează decizia menită
să amelioreze procesul prin eliminarea elementelor slabe.
Ca ghid reglator al sistemului, evaluarea este în general orientată pe patru tipuri de produse:
cunoștințe, capacități, deprinderi, personalitatea și conduita elevului. O evaluare adecvată impune
investigarea fiecărui factor ce o influențează. Astfel categoriile de factori educaționali supuși evaluării
sunt: agenții activi (elevul – educatorul), documentele curriculare (plan de învățământ, programele,
manualele), formele de organizare, metodele ( mijloacele, auxiliare, spațiu). În dinamica procesului, toți
factorii acționează interdependent, iar de coordonare depinde de factorul care dirijează procesul. Pe
măsură ce este solicitat să cunoască realitatea și fenomenele care au loc, elevul este plasat în postura de
obiect al acțiunii de autocunoaștere.
Ca proces complex de măsurare și emitere a unor judecăți de valoare, evaluarea are încărcătură
morală deoarece conduce la clasificări, selecții, ,,verdicte”, hotărând traseul socio–profesional al tinerilor.
Iată de ce, eforturile sunt centrate pe dezvoltarea metodologiilor de evaluare, pe elaborarea și
experimentarea unor strategii de evaluare formative și sumative, astfel încât acestea să evidențieze cu mai
multă obiectivitate progresul elevilor și să pregătească evaluarea certificativă.
,,Evaluarea ne permite să ne pronunțăm asupra stării unui fapt, proces la un anumit moment, din
raport cu o anumită normă la care ne raportăm” ( Etienne Brunswic).
Pentru a-și putea îndeplini rolul care i-a fost dat, evaluarea are nevoie de strategii și metode care,
puse în aplicare, duc la o mai bună aplicabilitate a procesului de evaluare și în același timp ușurează
munca evaluatorului.
Formele / tipurile de evaluare pedagogică pot fi delimitate în funcție de modalitățile specifice de
realizare și valorificare a operațiilor de măsurare- apreciere – decizie integrate la nivelul procesului de
învățământ. În teoria și practica educațională se disting trei strategii de evaluare:
 Evaluarea inițială – are rol de control, este diagnostică, stimulantă și indică planul de urmat
în procesul de învățare implicând operații de măsurare- apreciere – decizie la începutul unui program de
instruire;
 Evaluarea sumativă – este realizată prin verificări parțiale pe parcursul programului și o
estimare globală, de bilanț, a rezultatelor pe perioade lungi, în general corespunzătoare semestrelor
școlare, realizând un sondaj atât în ceea ce privește elevii, cât și materia a cărui însușire este supusă
verificării;
 Evaluarea formativă ( continuă) - ,,marchează faptul că evaluarea face parte din procesul
educativ normal, ‹‹erorile›› fiind considerate ca momente în rezolvarea unei probleme și nu ca slăbiciuni
ale elevului sau manifestări patologice” ( G. Landsheere, 1979). Ea este o ,,interogare” a procesului de
învățare, o reflecție asupra activității de învățare.
975
Au fost identificate și experimentate proceduri de evaluare care pot măsura obiective complexe ale
domeniului cognitiv și afectiv, greu de cuantificat prin metodele clasice de evaluare. Noile strategii
realizează o mai bună integrare a evaluării în procesul de învățământ, legând-o de instruire, facilitează o
corelare a evaluării formative cu cea sumativă, conștientizează elevul cu privire la responsabilitățile sale,
disponibilitățile și progresul înregistrat în învățare, stimulează autoevaluarea și motivația lor pentru
învățare. Denumite și ,,evaluări alternative/ complementare”, ,,evaluări autentice” ele includ noi proceduri
de măsurare și apreciere precum:portofoliul, investigația, metoda proiectului, Q-sort, observarea curentă a
comportamentului.
Metodele și tehnicile de evaluare pot fi împărțite în:
 Metode tradiționale cum ar fi: probe orale, probe scrise, probe practice;
 Metode alternative care oferă cadrului didactic informații suplimentare despre activitatea și
nivelul pregătirii elevului. Acestea sunt de mai multe tipuri: observarea sistematică a comportamentului
elevului, investigația, proiectul, portofoliul, autoevaluarea;
 Metode evaluativ – stimulative care încearcă să situeze elevul în centrul actului de predare
– învățare – evaluare. Tipurile acestor metode se regăsesc și în cele alternative, și acestea ar fi: observarea
și aprecierea verbală, chestionarea orală (curentă, finală), investigația, portofoliul, autoevaluarea,
baremul (grilă de evaluare), teste docimologice (inițiale, de progres, finale – cu diferite categorii de
itemi), testul de comprehensiune a lecturii (test de completare – pe cinci nivele de întrebări), notarea
compozițiilor.
Fiecare din metodele și tehnicile de verificare enunțate prezintă avantaje și limite. Verificarea
completă a realizării obiectivelor vizate în procesul de instrucție și educație se obține prin îmbinarea
diferitelor tehnici de măsurare și prin folosirea, de fiecare dată, a celei mai adecvate.
Bibliografie:
• Constantin Cucoș ,,Pedagogie”, Editura Polirom, București 2006;
• Landsheere Gilbert ,,Evaluarea continuă a elevilor”, Editura Didactică și Pedagogică, București
1965;
• Elvira Crețu ,,Psihopedagogie școlară pentru învățământul primar”, Editura Aramis, București
1999;
• Gheorghe Dumitriu, Constanța Dumitriu ,,Psihopedagogie”, Editura Didactică și Pedagogică,
R.A., București 2003.
976
,,EVALUAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR”

PROF.ÎNV.PREŞCOLAR: CÎRSTEA IONELIA
GRĂDINIŢA CU P.P.NR.21
DROBETA TURNU SEVERIN
JUDEŢUL MEHEDINŢI
În urma evaluării,stabilim coordonatele principale ale activităţii viitoare,obiectivele strategiile

adecvate pentru obţinerea performanţelor.Aprecierea activităţii copilului şi a educatoarei se realizează
prin evaluare,proces ce se întemeiază pe o analiză complexă,care vizează operarea unui
diagnostic,explicarea condiţiilor şi a proceselor care au determinat respectivele efecte şi relevă punctele
critice ce urmează să fie remediate în activităţile didactice ulterioare.Evaluarea iniţială se efectuează la
începutul anului şcolar,la integrarea copilului în grupa respectivă sau la începutul unui program de
instruire,vizând observarea capacităţii de integrare în grup,de relaţionare cu ceilalţi copii şi cu
educatoarea,dar şi stabilirea nivelului de dezvoltare intelectuală,fizică,artistică şi socio-emoţională a
copiilor.Pimul pas în stabilirea evaluării este de a identifica scopul evaluării şi obiectivele,apoi se
identifică etapa şi tipul de evaluare,conţinutul adecvat obiectivelor de evaluare şi pe cine
evaluăm,selectăm metodele şi procedeele,instrumentul de evaluare.
Cele trei funcţii generale ale evaluării sunt:
1.Funcţia de constatare – permite cunoaşterea stării iniţiale a copilului: nivelul de dezvoltare
cognitivă,interese,cunoştiinţe anterioare,deprinderi intelectuale;
2.Funcţia de predicţie-sugerează strategii ulterioare adecvate care să permită copilului obţinerea de
performanţei;
3.Funcţia de reglare şi perfecţionare continuă a metodologiei instruirii pe baza informaţiilor
obţinute din explicarea factorilor care au condus la aceste rezultate.
În continuare ,se identifică normele sau criteriile de evaluare şi ,,pragul de reuşită,acesta din urmă
reprezentând ceea ce se consideră a fi nivelul minimal de reuşită al unei sarcini date,definit prin raport la
un nivel de performanţă determinat ca aceptabil,la care se consideră că cel evaluat a atins un anumit
obiectiv de conţinut.În final,se construiesc itemii şi probele,se reanalizează obiectivele evaluării şi se
stabileşte corelaţia dintre itemi,obiective şi indicatori de performanţă.Punem în aplicare probele,iar la
finalizarea acestui proces comlex se analizează rezultatele şi se face un raport pentru a putea compara
tipurile evaluărilor viitoare.
Voi prezenta mai jos itemii şi probele aplicate la grupa mea pentru evaluarea iniţială:
ITEMI PENTRU EVALUAREA INIŢIALĂ LA GRUPA MIJLOCIE
I.DLC.-a) Să pronunţe corect sunetele limbii române;
b)Să formuleze propoziţii simple corecte din punct de vedere gramatical;
c)Să recite poezii scurte cu respectarea intonaţiei,ritmului şi a pauzei.
II.DS
a)Să sorteze obiectele după un criteriu dat ( mărime,culoare);
b)Să numere în limitele 1-3;
c) Să compare grupele de obiecte prin asociere globală( multe ,puţine);
d) Să denumească părţile componente ale propriului corp;
e) Să recunoască câteva obiecte de îmbrăcăminte;
f)Să recunoască plante şi animale,obiecte de uz casnic.
III.DOS.
a)Să cunoască normele elementare de convieţuire în grup (formule de politeţe,regulile grupei);
b )Să rupă,să mototolească şi să lipească hârtia.
IV.DEC.
a)Să reproducă individual după model;
b)Să interpreteze cântece scurte;
c )Să recunoască culorile primare( roşu,galben ,albastru);
d )Să cunoască şi să utilizeze corect instrumentele de lucru în redarea unei teme.
977
V.DPM.
a) Să execute corect mişcările diferitelor segmente ale corpului;
b)Să execute corect deprinderi motrice de bază( mers,alergare).
PROBE APLICATE LA EVALUAREA INIŢIALĂ
ADE-
DS: -,,Aşează-mă la locul meu !”(clasificare) –joc didactic;
-,,Când se întâmplă? ”(raportarea temporală a diferitelor activităţi) –joc didactic;
-,,Grupează după cum îşi spun!”( exerciţiu cu material individual pentru mare-mic,gros-subţire);
DLC:-,,Supărarea Danielei” –povestirea educatoarei ;

-,,Greşeala Cuminţicăi” –lectura educatoarei.
DEC:-Deprinderi de interpretare-interpretarea unor cântece cunoscute;
-Deprinderi melodice: sunete din natură ;
Joc muzical ,,Cântă ca ....”(reproducerea sunetelor auzite pe CD);
Modelaj –(temă la alegere );
Organizarea spaţiului plastic,,Amintiri din vacanţă” –pictură;
DOS:,,În călătorie” (educatie pentru societate )–joc didactic;
-deprinderi de comportare civilizată în mijloacele de locomoţie;
,,Când se întâmplă?” (succesiunea anotimpurilor);
DPM:Schema corporală
Exerciţii: ,,Priviţi sus-jos”;,,Atinge vârful încălţărilor cu degetele mâinii”; ,,Mergi pe loc ca
soldaţii”;
Joc:,,Învingătorii”;
Deprinderea motrică de mers: Evaluarea executării tipurilor de mers.
Exerciţii :,,Cine-i mai înalt”; ,,Pisica se întinde”; ,,Sări ca iepuraşul”;
Joc: ,,Cine nu mai poate,să se dea deoparte”;
Joc de antrenare: ,,Mingea care frige”;
Joc de relaxare :,,Plimbă ursuleţul”;
Concluziile deprinse în urma evaluării iniţiale ajută la realizarea predicţiei-stabilirea
coordonatelor esenţiale ale activităţii viitoare,a obiectivelor,reprezintă alegerea strategiilor adecvate
pentru obţinerea performanţelor copiilor,deci premisa pentru eficienţa procesului didactic viitor,care se va
oglindi în planificarea semestrială.
Domeniul estetic-creativ( DEC) şi domeniul psiho-motric( DPM),procentual a avut cea mai mare
atingere a comportamentelor vizate.
În privinţa limbajului şi comunicării(DLC) ,am sesizat necesitatea corectării vorbirii unor copii,a
exprimării lor verbale în general.Referitor la necesitatea de formare a deprinderii de a construi şi a adresa
întrebări,soluţia identificată este utilizarea mai frecventă a metodelor interactive.
Activităţile practice( DOS) vizează dezvoltarea muşchilor mici ai mâinilor,dobândirea dexterităţii şi
preciziei în realizarea temei,de aceea voi pune accent pe acest tip de activităţi având în vedere faptul că
majoritatea copiilor au acest comportament în curs de dezvoltare.
În general s-a deprins ideea de a aborda munca în echipă,pe grupuri mici,chiar individual acolo
unde este nevoie.Utilzând metodele interactive şi cele de dezvoltare a gândirii critice vom urmări
dezvoltarea flexibilităţii şi originalităţii în activităţile derulate.
978
DESPRE EVALUAREA INIŢIALĂ
Prof. Cîrstea Lili Mădălina

Şcoala Gimnazială ,,Nicolae Coculescu” Scorniceşti, Olt
Clasa I

Acelaşi lucru am încercat să aplic şi la clasa pe care o coordonez la disciplina CLR, astfel:
Aria curriculară: Limbă şi comunicare
Disciplina: Comunicare în limba română
Competențe specifice:
1.1. Identificarea semnificaţiei unui mesaj scurt, pe teme familiare, rostit clar şi rar.
1.3. Identificarea sunetului iniţial / şi final dintr-un cuvânt, a silabelor şi a cuvintelor din propoziţii
rostite clar şi rar
3.1. Recunoaşterea unor cuvinte uzuale, din universul apropiat, scrise cu litere mari şi mici de tipar
4.1. Trasarea elementelor grafice şi a contururilor literelor, folosind resurse variate
4.2. Identificarea semnificației unui mesaj scurt, rostit clar și rar;
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
979
Citu Iulia Diana

Liceul Tehnologic Special Drobeta
”Nu spune niciodata nu se poate, ci incepe cu sa vedem, doar cu perseverenta se poate reusi. ”.
Evaluarea apare sub forma de apreciere a calității sistemului educational sau a unei părți a
sistemului respective. Ea are menirea de a stabili dacă sistemul își îndeplinește funcțiile pe care le are,
adică dacă obiectivele sistemului sunt realizate.
În același timp, o evaluare cât mai obiectivă a randamentului învățământului reprezintăcondiția sine
qua non pentru adaptarea unor măsuri menite să amplifice succesul acțiunii de educație. Există o
interacțiune între procesul perfecționării învățământului și evaluarearandamentului său. Cunoașterea cât
mai exactă a rezultatelor școlare constituie premise oricăror măsuri destinate să îmbunătățească
desfășurarea acțiunii în sine.
Evaluarea initiala propune operatiile de masurare-apreciere-decizie la inceputul activitatii de
instruire, in vederea cunoasterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi/elevului. Acest tip
de evaluare indeplineste o functie pedagogica prioritar predictiva. In mod analogic, testele de cunostinte
elaborate si aplicate special pentru masurarea si aprecierea nivelului initial de pregatire al elevilor sunt
denumite teste predictive.
Evaluarea initiala este necesara la inceputul unui an scolar,la inceputul unui semestru.
La inceputul lectiei, evaluarea initiala corespunde unei faze numita, in mod traditional, a verificarii
confirma parcursul anticipat in proiectul sau de lectii sau va 64redic corecturi, ajustari, completari. Pot fi
propuse noi secvente sau subsecvente de recuperare ,stimulare, completare. In acesta 64redictive64 ,chiar
de la inceputul unei lectii ,evaluarea initiala indeplineste o functie pronuntat 64redictive.
functia diagnostica, ‚vizeaza cunoasterea masurii in care subiectii stapanesc cunostintele si poseda
capacitatile necesare angajarii lor cu sanse de reusita intr-un nou program .In felul acesta pot fi
identificate :
independent ;
- abilitatile necesare pentru insusirea cunostintelor in plan teoretic si aplicarea lor ;
functia prognostica sugereaza profesorului conditiile prealabile desfasurarii noului program,care
si metodologiei curriculum –ului.
980
Importanța activităților extrașcolare în învățământul preuniversitar
Profesor Ciubotariu Gabriela

Liceul Tehnologic „Arhimandrit Chiriac Nicolau”
Vinatori-Neamt
“Să nu-i educăm pe copiii noştri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi
mari şi nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor. Atunci, să-i învăţăm să se adapteze.” (Maria
Montessori –”Descoperirea copilului”)
Activitățile extrașcolare sunt foarte importante pentru dezvoltarea armonioasă a copilului. Studiile
de specialitate susțin că acesta ajută elevii la formarea unei atitudini pozitive față de învățare, aceștia au
performanțe școlare mai ridicate, li se formează abilități practice diversificate, dar și strategii adecvate de
rezolvare de probleme. Pe lângă toate acestea, activitățile extrașcolare acționează și asupra stimei de sine,
iar sentimentul de împlinire este mult mai ridicat. Activitățile extrașcolare se referă la acele activități
realizate în afara mediului școlar, în afara instituției de învățământ, cu participarea clasei, a mai multor
clase de elevi sau a mai multor instituții de învățământ. Modelarea, formarea, educarea cer timp și
dăruire. Complexitatea finalităților educaționale impune îmbinarea activităților școlare cu cele
extrașcolare. Scopul activităților extrașcolare este dezvoltarea unor aptitudini speciale, cultivarea
interesului pentru acțiuni socio-culturale, facilitarea integrării în mediul școlar, valorificarea talentelor
personale și corelarea aptitudinilor cu atitudinile caracteriale. Prin aceste activități li se oferă elevilor un
alt mod de însușire a unor trăiri, valențe pozitive ale vieții, valori morale și nu numai.
Şcoala este ca o lume fermecată, plină de basm şi feerie, este lăcaşul unde se pun bazele
,,clădirii’’fizice şi spirituale a ,,puiului de om’’. Doar ,,zâna’’,modelatoarea de suflete şi minţi, ştie, cu
mult tact şi răbdare, să-i treacă pragul palatului fermecat pentru a îmbrăca haina plină de vrajă şi mister a
basmului, a jocului, a cântecului şi a poeziei. Pedagogul american Bruner (1970) consideră că „oricărui
copil, la orice stadiu de dezvoltare i se poate preda cu succes, într-o formă intelectuală adecvată, orice
temă”, dacă se folosesc metode şi procedee adecvate stadiului respectiv de dezvoltare, dacă materia este
prezentată „într-o formă mai simplă, astfel încât copilul să poată progresa cu mai multă uşurinţă şi mai
temeinic spre o deplină stăpânire a cunoştinţelor”
Educaţia extracurrriculară (realizată dincolo de procesul de învăţământ) îşi are rolul şi locul bine
stabilit în formarea personalităţii copiilor noştri. Educaţia prin activităţile extracurriculare urmăreşte
identificarea şi cultivarea corespondenţei optime dintre aptitudini, talente, cultivarea unui stil de viaţă
civilizat, precum şi stimularea comportamentului creativ în diferite domenii. Începând de la cea mai
fragedă vârstă, copiii acumulează o serie de cunoştinţe punându-i in contact direct cu obiectele şi
fenomenele din natură. Trebuinţa de se juca, de a fi mereu în mişcare, este tocmai ceea ce ne permite să
împăcăm şcoala cu viaţa.
Scopul activităţilor extraşcolare este dezvoltarea unor aptitudini speciale, antrenarea elevilor în
activităţi cât mai variate şi bogate în conţinut, cultivarea interesului pentru activităţi socio-culturale,
facilitarea integrării în mediul şcolar, oferirea de suport pentru reuşita şcolară în ansamblul ei,
fructificarea talentelor personale şi corelarea aptitudinilor cu atitudinile caracteriale. Activităţile
extraşcolare se desfăşoară într-un cadru informal, ce permite elevilor cu dificultăţi de afirmare în mediul
şcolar să reducă nivelul anxietăţii şi să-şi maximizeze potenţialul intelectual. Activităţile extracurriculare
sunt activităţi complementare activităţilor de învăţare realizate în clasă, urmăresc lărgirea şi adâncirea
informaţiei, cultivă interesul pentru diferite ramuri ale ştiinţei, atrag individul la viaţa socială, la folosirea
timpului liber într-un mod plăcut şi util, contribuind la formarea personalităţii. În acest sens şcoala trebuie
să fie deschisă spre acest tip de activitate care îmbracă cele mai variate forme. În cadrul acestor activități
elevii deprind folosirea diverselor surse informaționale, se autodisciplinează învață să învețe, iar cadrul
didactic poate să le influențeze dezvoltarea, să-i pregătească pentru viață. Aceste activități au ca scop
dezvoltarea unor aptitudini speciale, antrenarea elevilor în activități cât mai variate și bogate în conținut,
cultivarea interesului pentru activități socio-culturale, oferirea de suport pentru reușita școlară în
ansamblul ei.
Exemple de activităţi extraşcolare
Vizitele la muzee, expoziţii, monumente şi locuri istorice, case memoriale – organizate selectiv –
constituie un mijloc de a intui şi preţui valorile culturale, folclorice şi istorice ale poporului nostru. Ele
981
oferă elevilor prilejul de a observa obiectele şi fenomenele în starea lor naturală, procesul de producţie în
desfăşurarea sa, operele de artă originale, momentele legate de trecutul istoric local, naţional, de viaţa şi
activitatea unor personalităţi de seamă ale ştiinţei şi culturii universale şi naţionale, relaţiile dintre oameni
şi rezultatele concrete ale muncii lor, stimulează activitatea de învăţare, întregesc şi desăvârşesc ceea ce
elevii acumulează în cadrul lecţiilor.
Vizionarea emisiunilor muzicale, de teatru de copii, distractive sau sportive, stimuleaza şi
orientează copiii spre unele domenii de activitate: muzică, sport, poezie, pictură. Excursiile şi taberele
şcolare contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor copiilor despre frumuseţile ţării, la educarea dragostei,
respectului pentru frumosul din natură, artă, cultură. Prin excursii, copiii pot cunoaşte realizările
oamenilor, locurile unde s-au născut, au trăit şi au creat opere de artă.
În urma plimbărilor, a excursiilor în natură, copiii pot reda cu mai multă creativitate şi sensibilitate ,
imaginea realităţii, în cadrul activităţilor de desen şi modelaj , iar materialele pe care le culeg ,sunt
folosite în activităţile practice, în jocurile de creaţie. La vârsta şcolară, copiii sunt foarte receptivi la tot ce
li se arata sau li se spune în legatură cu mediul , fiind dispuşi să acţioneze în acest sens .
Excursia ajută la dezvoltarea intelectuală şi fizică a copilului, la educarea lui cetăţenească şi
patriotică. Ea este cea care îl reconfortează pe copil, îi prilejuieşte însuşirea unei experienţe sociale
importante, dar şi îmbogăţirea orizontului cultural ştiinţific. Prin excursii elevii îşi suplimentează şi
consolidează instrucţia şcolară dobândind însuşirea a noi cunoştinţe.
Concursurile pe diferite teme sunt, de asemenea, momente deosebit de atractive pentru cei mici.
Acestea oferă copiilor posibilitatea să demonstreze practic ce au învăţat la şcoală, acasă, să deseneze
diferite aspecte, să confecţioneze modele variate. Acelasi efect îl pot avea concursurile organizate de către
cadrele didactice în clasa. Dacă sunt organizate într-o atmosferă placută vor stimula spiritul de
iniţiativitate al copiluiui, îi va oferi ocazia să se integreze în diferite grupuri pentru a duce la bun sfârşit
exerciţiile şi va asimila mult mai uşor toate cunoştinţele. Elevii trebuie să fie îndrumaţi să dobândească: o
gândire independentă, nedeterminată de grup, toleranţă faţă de ideile noi, capacitatea de a descoperi
probleme noi şi de a găsi modul de rezolvare a lor şi posibilitatea de a critica constructiv. Înainte de toate,
este însă important ca profesorul însăşi să fie creativ. Elevii sunt atraşi de activităţile artistice, reacreative,
distractive, care ajută la dezvoltarea creativităţii, gândirii critice şi stimulează implicarea în actul
decizional privind respectarea drepturilor omului, conştientizarea urmărilor poluării, educaţia rutieră,
educaţia pentru păstrarea valorilor, etc.
Activităţile complementare concretizate în excursii şi drumeţii, vizite, vizionări de filme sau
spectacole imprimă copilului un anumit comportament, o ţinută adecvată situaţiei, declanşează anumite
sentimente. O mai mare contribuţie în dezvoltarea personalităţii copilului o au activităţile extraşcolare
care implică în mod direct copilul prin personalitatea sa şi nu prin produsul realizat de acesta. Activitatea
în afara clasei şi cea extraşcolară trebuie să cuprindă masa de copii.
Activităţile extraşcolare, bine pregătite, sunt atractive la orice vârstă. Ele stârnesc interes, produc
bucurie, facilitează acumularea de cunoştinţe, chiar dacă necesită un efort suplimentar. Copiilor li se
dezvoltă spiritul practic, operaţional, manualitatea, dând posibilitatea fiecăruia să se afirme conform
naturii sale. Copiii se autodisciplinează, prin faptul că în asemenea activităţi se supun de bună voie
regulilor, asumându-şi responsabilităţi. Dascălul are, prin acest tip de activitate posibilităţi deosebite să-şi
cunoască elevii, să-i dirijeze, să le influenţeze dezvoltarea, să realizeze mai uşor şi mai frumos obiectivul
principal - pregătirea copilului pentru viaţă. Realizarea acestor obiective depinde în primul rând de
educator, de talentul său, de dragostea sa pentru copii, de modul creator de abordare a temelor, prin
punerea în valoare a posibilităţilor şi resurselor de care dispune clasa de elevi .
În concluzie, cadrul didactic poate face multe pentru educarea spiritului creativ în cadrul
activităţilor extracurriculare. Dar, se vede necesitatea de a modifica destul de mult modul de gândire, să
evite critica în astfel de activităţi, să încurajeze elevii şi să realizeze un feed- back pozitiv.
. Bibliografie : * Cernea, Maria, Contribuţia activităţilor extracurriculare la optimizarea procesului

de învăţământ, în “ Învăţământul primar“ nr. 1 / 2000, Ed. Discipol, Bucureşti; * Ionesc, M., Chiş, V.,
Mijloace de învăţământ şi integrarea acestora în activităţile de instruire şi autoinstruire, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001, pg.162; * Vlăsceanu, Gheorghe, coord., Neculau, Adrian,
Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu. Studiu de
impact, Editura Polirom, Bucureşti, 2002, pg. 87; * Crăciunescu, Nedelea, Forme de activităţi
982
extracurriculare desfăşurate cu elevii ciclului primar, în “Învăţământul primar“ nr. 2, 3 / 2000, Ed.
Discipol, Bucureşti; Surse on-line: * Bruner, J.S, Procesul educaţiei intelectuale, Ed. Ştiinţifică,
Bucureşti, 1970
983
Importanta Evaluarii initiale
Metote.Tehnici . Strategii
Prof.inv.presc.Ciubotaru Ancuta
noi învățări
Pentru preşcolar, funcţiile specifice ale evaluării sunt:
• îl ajută să fixeze, să consolideze şi să reţină cunoştinţele prin repetare şi întărirea pozitivă pe care
evaluarea o determină, să le integreze în sisteme
• să-i mărească încrederea în forţele proprii şi să-i descurajeze comportamentele negative
• îi susţine interesul pentru cunoaştere stimulându-i şi dirijându-i învăţarea
• contribuie la formarea capacităţii de autoapreciere şi la stimularea tendinţei de autoafirmare
• contribuie la întărirea legăturii grădiniţei cu familia
Toate aceste funcţii demonstrează necesitatea includerii evaluării în activitatea didactică. Ele apar
şi se actualizează diferenţiat, prin prevalenţa uneia faţă de alta la un moment dat. O probă evaluativă
oarecare nu îndeplineşte toate funcţiile posibile în aceeaşi măsură. Toate funcţiile se pot întrezări, mai
mult sau mai puţin, în toate situaţiile de evaluare.
Strategii de evaluare în grădiniţă
procesul evaluativ.
instrumentelor, consemnarea datelor, interpretarea acestora din punct de vedere psihopedagogic.
planuri.
Studiul produselor activităţii oferă date însemnate pentru dezvoltarea deprinderilor, a intereselor, a
aptitudinilor, a motivaţiilor copiilor. Se studiază desene, obiecte confecţionate, colaje, picturi, modelaje
ş..a
984
Scopul evaluării inițiale
P.I.P. Ciuca Lilia – Carmen
-se realizează în contextual adoptării unui program de instruire, menit să stabilească nivelul de
pregatire al elevilor la începutul activitãţii,condiţiile în care aceştia se pot integra în programul pregătit, ea
-îndeplineşte o funcţie predictivã,prognostică şi asigură cunoaşterea nivelului psihopedagogic al
-reprezintă baza pentru proiectarea şi ameliorarea activitãţilor viitoare.
Referitor la importanţa evaluării iniţiale Ausubel preciza:,,ceea ce influenţează cel mai mult
învãţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedã la plecare.Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruţi-l în
consecinţă”
Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactã a situației
urmată de rezultatele scontate, e nevoie să se țină seama de următoarele:
- selecția riguroasă a conținutului învățãrii;
- îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe)
-exersarea temelor diferenţiate pentru recuperarea lacunelor constatate in evaluarea iniţialã dar şi
evaluãrile formative precum şi dezvoltarea celor care au rezultate foarte bune.
direcția realizării planului individualizat de învățare. Atenția va fi concentrată în-totdeauna pe aspecte
care pot face obiectul schimbării,cu evitarea supraîncărcării elevilor cu ex-cesiv de mult feedback
985
să se plieze cât mai bine pregătirea urmă-toare.
eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îm-bunătățire. Ea nu
raportarea la bareme de evaluare
BIBLIOGRAFIE:
Pedagogică, București, 1981.
986
Problematici actuale în abordarea testelor iniţiale
Şcoala Gimnazială Nr.3 „Mihail Sadoveanu” Fălticeni, Suceava

prof. înv. primar Ciucă Marinica
Societatea în continuă schimbare impune ca şi abordarea educaţiei să se adapteze. Copiii simt

nevoia de nou, de mişcare, de posibilitatea de a se afirma în domeniile care le plac mai mult. Este
necesară readaptarea activităţii didactice prin strecurarea unor momente scurte care să îi surprindă, să le
ţină trează atenţia, concentrarea, dorinţa de a afla mai mult şi, de ce nu, de a se relaxa învăţând. Într-o
clasă toţi elevii sunt înzestraţi cu diferite tipuri de talente, cu putere de concentrare diferită în abordarea
conţinuturilor mai consistente, de aceea trebuie să venim în întâmpinarea descoperirii şi punerii în valoare
a înclinaţiilor copiilor din toate domeniile de activitate, acordându-le importanţă în egală măsură tuturor,
conform teoriei inteligenţelor multiple a lui Howard Gardner. Prin această teorie se justifică nevoia de
lucru diferenţiat, alimentarea continuă a celor nouă tipuri de inteligenţe: verbal-lingvistică, logico-
matematică, muzicală, spaţio-vizuală, kinestezică, interpersonală, intrapersonală, naturalistă, existenţială.
Deoarece fiecare om se naşte cu o combinaţie unică a acestora, este necesar ca profesorii să folosească
strategii care să valorifice punctele tari ale elevului, să-i demonstreze diferite căi de înţelegere a
informaţiilor, să-i pună în valoare unicitatea. Şi, pentru ca talentele copilului să fie puse în valoare, pentru
ca noi să ne dăm seama spre care dintre ele se îndreaptă cu mai multă plăcere, este nevoie ca testele
iniţiale să conţină sarcini care să facă referire la fiecare domeniu. Bineînţeles, necesită şi o implicare
minuţioasă a celui care concepe acele sarcini, dorinţa de a cunoaşte elevii cu adevărat şi nu o abordare
superficială din motive ca „oricum nu prea contează” sau „merge şi aşa”ori „nu mă verifică nimeni cu atât
de mare interes, trebuie doar să fie la dosar”.
Unul dintre marile neajunsuri ale aplicării testelor iniţiale, din punctul meu de vedere, este că nu
toate cadrele didactice sunt sincere atunci când le dau elevilor la clasă. Unele recapitulează atât de mult
timp materia (mai ales la clasele primare) încât este imposibil practic să nu-ţi aminteşti, altele
recapitulează materia în funcţie de sarcinile pe care le anticipează la testare, altele (aşa cum mi s-a
întâmplat mie cu o generaţie de boboci la gimnaziu) dau teste prea uşoare pentru nivelul elevilor pentru a
se mândri cu o muncă extenuantă care a dat roade până la sfârşitul anului. Pe altele chiar nu le
interesează, copiază unul găsit pe vreun site oarecare (cel mai bine să aibă şi interpretarea gata făcută!),
nu mai pierd timp preţios să-i cunoască pe copii, să analizeze spre care domeniu se poate direcţiona mai
uşor.
Aşadar, cum să facem ca aceste evaluări să nu fie date inutil? În opinia mea, recapitularea ar trebui
să fie cât mai sumară, să cuprindă esenţialul capitolelor şi nu o reînvăţare a acestora în cele trei săptămâni
de început de an şcolar aşa cum suntem îndrumaţi la Consfătuiri. În fond, testare iniţială înseamnă ceea ce
ştie deja elevul, nu ceea ce a învăţat în două-trei săptămâni. De asemenea, nivelul clasei are un rol
important. Cu toţii ne confruntăm cu problema elevilor cu CES, care au sau nu documente în acest sens,
integraţi în învăţământul de masă unde întâlnim şi destule cazuri de elevi care depăşesc intelectual nivelul
programei. Tratarea diferenţiată este absolut necesară atât la evaluarea iniţială, cât şi la cea de la finalul
anului şcolar când se observă adevărata evoluţie intelectuală a fiecăruia în parte. Organizarea unui
portofoliu personal al copilului care să conţină toate testele, începând cu cele iniţiale, ajută la observarea
mai clară a acestei evoluţii. Până la urmă, rigurozitatea de care dăm dovadă în munca noastră ne ajută atât
pe noi, cât şi pe elevi şi pe părinţii lor să „vedem” răspunsul la simpla întrebare „Ce am învăţat în acest an
şcolar la această disciplină?”
Interpretarea testelor iniţiale ne oferă direcţia de urmat pentru evoluţia fiecărui copil în parte, ne
descifrează mesajul transmis de clasă ca şi grup unitar asupra activităţilor ce vor completa programa
şcolară pentru ca la finalul parcursului şcolar să fim mulţumiţi toţi deopotrivă de munca noastră în echipă,
elevi, părinţi şi profesori. Copilul trebuie să înflorească cunoscându-şi limitele, ajunsurile şi neajunsurile,
respectând şi cunoscând valorile pentru care munceşte, să fie conştient de valoarea relaţiilor interumane
faţă de nevoia de a avea lucruri.
987
ELEMENTE DE DEONTOLOGIE A EVALUĂRII ÎN CONTEXTUL
CREŞTERII CALITĂŢII ACTULUI EDUCAŢIONAL
Prof.Ciucaș Adriana
Școala Gimnazială ”M.Eminescu” Arad
A reflecta asupra oricărui aspect implicat în procesul de educaţie presupune, înainte de orice
altceva, un act de onestitate necondiţionată necesară unei abordări eficiente a problemei puse în discuţie.
De aceea, un „eseu liber” despre evaluare ar trebui să pornească, în opinia mea, de la o întrebare relativ
simplă, dar al cărei răspuns implică aspecte complexe: „Ce este evaluarea?”
Din punct de vedere lingvistic verbul a evalua are sensul de „a determina, a stabili preţul, valoarea,
numărul cantitatea etc.; a calcula, a socoti; a preţui, a estima.” (conform DEX, 1998). Adaptat societăţii în
care trăim, procesul de evaluare se referă, în sens larg, la acea activitate prin care sunt colectate,
prelucrate şi interpretate informaţii privind starea şi funcţionarea unui sistem, precum şi rezultatele pe
care le obţine. Evaluarea este, prin urmare, o activitate complexă ce conduce la aprecierea informaţiilor
colectate şi analizate, pe baza unor criterii, urmărindu-se, simultan, încercarea de a influenţa evoluţia
sistemului.
În sistemul de învăţământ evaluarea capătă anumite particularităţi care ţin de faptul că sistemul în
sine este unul ce vizează în permanenţă schimbarea. Ce altceva este în fond sistemul de învăţământ dacă
nu un mecanism prin intermediul căruia indivizii implicaţi în el (elevii), trec printr-un proces intens de
transformare a personalităţii care se produce simultan cu dezvoltarea psihică şi fizică a individului? De
aceea, evaluarea devine un element cheie în atingerea scopurilor generale ale oricărui sistem de
învăţământ, fiind practic modalitatea prin care rezultatele actului educaţional devin un bun măsurabil, dar
şi modalitatea prin care sistemul îşi poate ameliora în permanenţă neajunsurile. Cu alte cuvinte, procesul
de evaluare, deşi pare a fi o etapă ce ţine mai degrabă de finalitatea actului didactic, este mai curând un
aspect omniprezent în activitatea educaţională, punându-şi amprenta asupra tuturor etapelor traversate de
elev, de la intrarea în clasele primare până la absolvirea studiilor superioare.
Privită la nivelul învăţământului preuniversitar, evaluarea este practic un aspect care intră în relaţie
directă cu procesul de învăţare, orientând şi influenţând procesul educaţional. Indiferent de obiectivele
evaluării, aceasta stimulează activităţile ulterioare de predare – învăţare, permiţând optimizarea actului
educaţional, precum şi predicţia unor rezultate pe termen lung. De aceea, diferenţierea între diverse tipuri
de evaluare (iniţială, de proces, sumativă etc.) se impune ca o necesitate în perceperea corectă a
fenomenului. De asemenea, orice act de evaluare presupune găsirea unor răspunsuri exacte la o serie de
întrebări ce trasează coordonatele unui proces de evaluare eficient: Care sunt obiectivele de referinţă,
competenţele şi conţinuturile pe care trebuie să le rezolve elevii?; Care sunt performanţele minime, medii
şi superioare pe care le pot realiza elevii ?; Pentru ce tip de evaluare optez ? Cu ce instrumente voi
realiza evaluarea ?; Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate pentru a
elimina blocajele ivite în formarea elevilor şi pentru a asigura progresul şcolar?. Răspunsurile la aceste
întrebări se clarifică de cele mai multe ori abia după interpretarea atentă a rezultatelor administrării unei
probe de evaluare. Condiţia este ca actul în sine să fie unul obiectiv, iar ameliorarea unor aspecte negative
constatate în urma procesului de evaluare se poate face treptat.
Deontologia evaluării presupune, înainte de toate, conştientizarea de către evaluator a importanţei
procesului în sine pe termen lung şi, prin urmare, o atenţie sporită acordată proiectării oricărui demers de
evaluare. De aceea un management al evaluării se impune ca o necesitate în activitatea fiecărui profesor,
indiferent de materia predată. Orice demers de evaluare presupune o proiectare atentă, pe baza unor
obiective bine conştientiza e şi a unor standarde de performanţă la care se pot raporta rezultatele evaluării.
În învăţământul românesc, aflat de câţiva ani într-o continuă schimbare ale cărei scopuri pe termen
lung sunt destul de incerte pentru multe persoane implicate în sistem, evaluarea pare să ocupe un loc
foarte important. Evaluarea mai este însă influenţată şi de forma concretă sub care se desfăşoară care,
uneori este la alegerea profesorului, alteori este impusă de către regulile sistemului de învăţământ. Se pot
distinge, din acest punct de vedere, mai multe tipuri de evaluare.
Evaluarea orală presupune gradul de însuşire cantitativă şi calitativă a cunoştinţelor şi deprinderilor
şi se bazează pe observare şi apreciere verbală. Chestionarea orală este o formă de dialog, prin care
profesorul măsoara volumul şi calitatea cunoştintelor, priceperilor şi deprinderilor elevilor şi a capacităţii
988
acestora de a opera cu ele. Este necesar ca profesorul să solicite interpretarea şi prelucrarea cunoştintelor,
capacitatea de a opera cu ele, de a le aplica în practică.Chestionarea orală se realizează frontal sau
individual.
Evaluarea scrisă se face prin teste de evaluare, în cadrul verificării curente, prin lucrări scrise
semestriale (teze), lucrări scrise la sfârşit de ciclu (bacalaureat) sau prin examene de admitere. Lucrările
scrise permit ca într-un timp relativ scurt să se verifice cunoştinţele tuturor elevilor dintr-o clasă, aceştia
având posibilitatea să-şi etaleze, independent, cunoştinţele şi capacităţile, fără intervenţia profesorului.
Dincolo de evaluarea curentă, în care profesorul are libertatea de a-şi manifesta creativitatea,
adaptându-şi permanent mijloacele de evaluare la necesităţile elevilor şi la obiective particularizate în
funcţie de fiecare colectiv sau individ în parte, există celălalt tip de evaluare, prin examene naţionale, care
capătă alte conotaţii ce depăşesc sistemul propriu-zis.
Schimbările tot mai dese care s-au produs în ultimii ani în modalitatea de evaluare prin examene
naţionale au antrenat, în mod direct, neîncrederea elevilor şi a părinţilor acestora în sistemul de
învăţământ. De aceea, de la un anumit moment singurul scop al procesului didactic este obţinerea unei
note cât mai mari la aceste examene. Profesorii şi instituţiile în care predau sunt catalogaţi exclusiv în
funcţie de notele obţinute de elevi la aceste examene, fără a se ţine seama că, în fond, obiectivele
demersului didactic desfăşurat la clasă vizează aspecte mult mai complexe decât nota în sine obţinută la
un examen na naţional.
Iată cum evaluarea, un proces atât de complex, care implică o întreagă desfăşurare de teorii
referitoare la modalităţile de eficientizare a procesului educaţional este, în fond, un element care
depăşeşte graniţele sistemului de învăţământ. Ceea ce cred că este important este ca măcar noi, profesorii
să percepem evaluarea nu ca pe un scop în sine, ci ca pe o primă treaptă în formarea oamenilor cărora le
îndrumăm paşi.
BIBLIOGRAFIE
1. Cerghit, I. - Metode de invatamant, E.D.P., Buceresti, 1998
2. Cerghit, I. - Didactica, note de curs, Universitatea din Bucuresti, 1993
3. Cretu, C. – Curriculum diferentiat si personalizat,Iasi, Polirom,1998
4. Cucos, C. – Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade didactice, Polirom, Iasi,
1998
5. Cristea, S. – Dictionar de pedagogie, Chisinau, Ed. Litera,2000
6. Nicola, I. – Tratat de pedagogie scolara, E.D.P., Bucuresti,1996
989
ELEMENTE DE DEONTOLOGIE A EVALUĂRII ÎN CONTEXTUL
CREŞTERII CALITĂŢII ACTULUI EDUCAŢIONAL
Prof.Ciucaș Adriana
Școala Gimnazială ”M.Eminescu” Arad
A reflecta asupra oricărui aspect implicat în procesul de educaţie presupune, înainte de orice
altceva, un act de onestitate necondiţionată necesară unei abordări eficiente a problemei puse în discuţie.
De aceea, un „eseu liber” despre evaluare ar trebui să pornească, în opinia mea, de la o întrebare relativ
simplă, dar al cărei răspuns implică aspecte complexe: „Ce este evaluarea?”
Din punct de vedere lingvistic verbul a evalua are sensul de „a determina, a stabili preţul, valoarea,
numărul cantitatea etc.; a calcula, a socoti; a preţui, a estima.” (conform DEX, 1998). Adaptat societăţii în
care trăim, procesul de evaluare se referă, în sens larg, la acea activitate prin care sunt colectate,
prelucrate şi interpretate informaţii privind starea şi funcţionarea unui sistem, precum şi rezultatele pe
care le obţine. Evaluarea este, prin urmare, o activitate complexă ce conduce la aprecierea informaţiilor
colectate şi analizate, pe baza unor criterii, urmărindu-se, simultan, încercarea de a influenţa evoluţia
sistemului.
În sistemul de învăţământ evaluarea capătă anumite particularităţi care ţin de faptul că sistemul în
sine este unul ce vizează în permanenţă schimbarea. Ce altceva este în fond sistemul de învăţământ dacă
nu un mecanism prin intermediul căruia indivizii implicaţi în el (elevii), trec printr-un proces intens de
transformare a personalităţii care se produce simultan cu dezvoltarea psihică şi fizică a individului? De
aceea, evaluarea devine un element cheie în atingerea scopurilor generale ale oricărui sistem de
învăţământ, fiind practic modalitatea prin care rezultatele actului educaţional devin un bun măsurabil, dar
şi modalitatea prin care sistemul îşi poate ameliora în permanenţă neajunsurile. Cu alte cuvinte, procesul
de evaluare, deşi pare a fi o etapă ce ţine mai degrabă de finalitatea actului didactic, este mai curând un
aspect omniprezent în activitatea educaţională, punându-şi amprenta asupra tuturor etapelor traversate de
elev, de la intrarea în clasele primare până la absolvirea studiilor superioare.
Privită la nivelul învăţământului preuniversitar, evaluarea este practic un aspect care intră în relaţie
directă cu procesul de învăţare, orientând şi influenţând procesul educaţional. Indiferent de obiectivele
evaluării, aceasta stimulează activităţile ulterioare de predare – învăţare, permiţând optimizarea actului
educaţional, precum şi predicţia unor rezultate pe termen lung. De aceea, diferenţierea între diverse tipuri
de evaluare (iniţială, de proces, sumativă etc.) se impune ca o necesitate în perceperea corectă a
fenomenului. De asemenea, orice act de evaluare presupune găsirea unor răspunsuri exacte la o serie de
întrebări ce trasează coordonatele unui proces de evaluare eficient: Care sunt obiectivele de referinţă,
competenţele şi conţinuturile pe care trebuie să le rezolve elevii?; Care sunt performanţele minime, medii
şi superioare pe care le pot realiza elevii ?; Pentru ce tip de evaluare optez ? Cu ce instrumente voi
realiza evaluarea ?; Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate pentru a
elimina blocajele ivite în formarea elevilor şi pentru a asigura progresul şcolar?. Răspunsurile la aceste
întrebări se clarifică de cele mai multe ori abia după interpretarea atentă a rezultatelor administrării unei
probe de evaluare. Condiţia este ca actul în sine să fie unul obiectiv, iar ameliorarea unor aspecte negative
constatate în urma procesului de evaluare se poate face treptat.
Deontologia evaluării presupune, înainte de toate, conştientizarea de către evaluator a importanţei
procesului în sine pe termen lung şi, prin urmare, o atenţie sporită acordată proiectării oricărui demers de
evaluare. De aceea un management al evaluării se impune ca o necesitate în activitatea fiecărui profesor,
indiferent de materia predată. Orice demers de evaluare presupune o proiectare atentă, pe baza unor
obiective bine conştientiza e şi a unor standarde de performanţă la care se pot raporta rezultatele evaluării.
În învăţământul românesc, aflat de câţiva ani într-o continuă schimbare ale cărei scopuri pe termen
lung sunt destul de incerte pentru multe persoane implicate în sistem, evaluarea pare să ocupe un loc
foarte important. Evaluarea mai este însă influenţată şi de forma concretă sub care se desfăşoară care,
uneori este la alegerea profesorului, alteori este impusă de către regulile sistemului de învăţământ. Se pot
distinge, din acest punct de vedere, mai multe tipuri de evaluare.
Evaluarea orală presupune gradul de însuşire cantitativă şi calitativă a cunoştinţelor şi deprinderilor
şi se bazează pe observare şi apreciere verbală. Chestionarea orală este o formă de dialog, prin care
profesorul măsoara volumul şi calitatea cunoştintelor, priceperilor şi deprinderilor elevilor şi a capacităţii
990
acestora de a opera cu ele. Este necesar ca profesorul să solicite interpretarea şi prelucrarea cunoştintelor,
capacitatea de a opera cu ele, de a le aplica în practică.Chestionarea orală se realizează frontal sau
individual.
Evaluarea scrisă se face prin teste de evaluare, în cadrul verificării curente, prin lucrări scrise
semestriale (teze), lucrări scrise la sfârşit de ciclu (bacalaureat) sau prin examene de admitere. Lucrările
scrise permit ca într-un timp relativ scurt să se verifice cunoştinţele tuturor elevilor dintr-o clasă, aceştia
având posibilitatea să-şi etaleze, independent, cunoştinţele şi capacităţile, fără intervenţia profesorului.
Dincolo de evaluarea curentă, în care profesorul are libertatea de a-şi manifesta creativitatea,
adaptându-şi permanent mijloacele de evaluare la necesităţile elevilor şi la obiective particularizate în
funcţie de fiecare colectiv sau individ în parte, există celălalt tip de evaluare, prin examene naţionale, care
capătă alte conotaţii ce depăşesc sistemul propriu-zis.
Schimbările tot mai dese care s-au produs în ultimii ani în modalitatea de evaluare prin examene
naţionale au antrenat, în mod direct, neîncrederea elevilor şi a părinţilor acestora în sistemul de
învăţământ. De aceea, de la un anumit moment singurul scop al procesului didactic este obţinerea unei
note cât mai mari la aceste examene. Profesorii şi instituţiile în care predau sunt catalogaţi exclusiv în
funcţie de notele obţinute de elevi la aceste examene, fără a se ţine seama că, în fond, obiectivele
demersului didactic desfăşurat la clasă vizează aspecte mult mai complexe decât nota în sine obţinută la
un examen na naţional.
Iată cum evaluarea, un proces atât de complex, care implică o întreagă desfăşurare de teorii
referitoare la modalităţile de eficientizare a procesului educaţional este, în fond, un element care
depăşeşte graniţele sistemului de învăţământ. Ceea ce cred că este important este ca măcar noi, profesorii
să percepem evaluarea nu ca pe un scop în sine, ci ca pe o primă treaptă în formarea oamenilor cărora le
îndrumăm paşi.
BIBLIOGRAFIE
1. Cerghit, I. - Metode de invatamant, E.D.P., Buceresti, 1998
2. Cerghit, I. - Didactica, note de curs, Universitatea din Bucuresti, 1993
3. Cretu, C. – Curriculum diferentiat si personalizat,Iasi, Polirom,1998
4. Cucos, C. – Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade didactice, Polirom, Iasi,
1998
5. Cristea, S. – Dictionar de pedagogie, Chisinau, Ed. Litera,2000
6. Nicola, I. – Tratat de pedagogie scolara, E.D.P., Bucuresti,1996
991
Ed. Ciucaș Cristina-Alexandra

Grădinița cu P.P.,,FLOARE DE IRIS ‘’, CLUJ-NAPOCA
Evaluarea, reprezintă actul didactic complex, integrat procesului de învăţământ, ce urmăreşte,

următorii paşi:
fiecărui copil.
ZDatele obţinute ajută la conturarea activităţii didactice în trei planuri: stabilirea modului adecvat
de studiu.
T
TRADIȚIONALE : probe scrise( fișe cu sarcini);
METODE ȘI
probe orale și probe practice
TEHNICI DE
EVALUARE
ALTERNATIVE : lucrări practice, portofoliile cu lucrările copiilor,

992
etc.)
sintetică, cubul, turnirul întrebărilor, cvintetul, R.A.I. ( Răspunde. Aruncă. Interoghează.),
jurnalul grupei.
are întotdeauna, un raport direct sau indirect cu progresul, în extensie şi în calitate, al învăţării’’, astfel,
evaluarea, este prioritară, în cadrul procesului de învățământ, fiind considerată o sursă a soluțiilor de
perfecționare a actului didactic.
Bibliografie:
Ausubel, P. D., Robinson, R. F. – „ Pedagogia secolului XX. Învăţarea în şcoală”,
București,EDP. .( 1981);
Comenius, J., A. – „ Didactica Magna”m Bucureşti, EDP; ( 1970)
993
Evaluarea copiilor cu CES
Prof. înv. primar Ciuciu Alexandra

Liceul Ortodox Episcop Roman Ciorogariu Oradea
Evaluarea este un proces complex, continuu, dinamic de cunoaștere și estimare cantitativă și

calitativă a particularității deszvoltării și a capacității de învățare a copilului. Etapele evaluării sunt:
inițială, formativă și finală. Evaluarea este un process complex care ar trebui să evite formalismul, să fie
o abordare multidisciplinară, să evalueze atât dezvoltarea cognitivă cât și cea fizică și social a copilului.
Aceasta trebuie făcută cu rigurozitate și cu un nivel ridicat de obiectivitate, doar așa evaluatorul putând fi
capabil să descopere eventualele dificultăți în învățare și să dezvolte un plan de ameliorare pentru fiecare
copil.
Evaluarea copiilor cu nevoi speciale reprezintă un proces important în psihopedagogia specială, prin
ea se urmărește cunoașterea complexă a elevilor atât în plan medical cât și psihologic, educational și
social. Evaluarea copiilor cu CES trebuie să cuprindă întreaga problem întâmpinată de aceștia în mediul
lor obișnuit de viață.
Instrumentele pentru evaluarea copiilor cu cerințe special vizează:
Psihomotricitatea. Aceasta cuprinde: 1. achiziţia abilităţilor perceptiv-motrice (motricitatea
globală, motricitatea fină); 2. Conduite perceptiv-motrice (schema corporală şi lateralitatea; orientarea,
organizarea şi structurarea spaţio-temporală).
Limbajul. Prin formă, limbajul are următoarele componente: fonologia – sunetele şi secvenţele de
sunete permise de limbaj; morfologia – cea mai mică unitate cu semnificaţie lingvistică, de la rădăcină,
până la inflexiunile de pronunţie ce pot modifica semnificaţia; sintaxa – regulile ce guvernează ordinea
cuvintelor şi construcţia frazelor.
Dezvoltarea intelectuală. Particularităţile procesului cognitiv ale elevilor cu dificultăţi de învăţare
sunt: percepţia confuză, aptitudini parţiale de rezolvare a problemelor, slabe aptitudini verbale, relaţiile
spaţiale, instabilitatea perceptivă, necesitatea preciziei, comportamentul impulsiv, lipsa de reflecţie,
aptitudini de planificare, aptitudine pasivă privind învăţarea, înţelegerea raporturilor, lipsa de evaluare a
ipotezelor, gândirea logică, comunicarea egocentrică, răspunsuri prin tatonări, eficienţa transferului
vizual, dificultăţi de discriminare figură-fond, lipsa generalizărilor, memorie mediocră, lipsa de cunoştinţe
generale.
Factori sociali şi personali: imaginea de sine şi comportamentul.
Evaluarea este parte dintr-un proces și nu demers ulterior. Aceasta nu se rezumă la o activitate de
constatare, ci ea trebuie să investigheze potențialul de dezvoltare și învățare sugerate de programe
ameliorativ – formative pe anumite paliere de dezvoltare.
Evaluarea statică , în care se punea accent pe ceea ce putea face copilul, a fost înlocuită cu
evaluarea dinamică, prin care se estimează potențialul de învățare în scopul folosirii acestuia ca suport în
formarea abilităților copilului.
Probele şi testele de evaluare au drept obiectiv determinarea abilităţilor şi a disponibilităţilor
imediate pentru dezvoltare. O asemenea abordare exclude definitiv teza “caracterului irecuperabil” al
copilului cu dizabilităţi.
Evaluarea fără măsuri de intervenţie este un nonsens, ca și intervenția fără evaluare și monitorizare
continuă. Sistemul de intervenţie în care este cuprins copilul cu dizabilităţi trebuie să cuprindă obligatoriu
următorii paşi: identificare – diagnoză – orientare – măsuri şi servicii de intervenţie (de exemplu
recuperare şi reabilitare) şi suport – reevaluare –– integrare şi includere socială.
În consecinţă, evaluarea este un proces continuu, de planificare şi programare care orientează
elaborarea planului de servicii personalizate şi programele de intervenţii personalizate.
Bibliografie
 Alois Gherguţ, Evaluare şi intervenţie psihopedagogică, Editura Polirom, Iaşi, 2011
 Cucoș Constantin, Psihopedagogia pentru examenele de Definitivat și Grad II, Editura
Polirom, Iași, 2011
 Golu, Pantelimon, Psihologie socială,E.D.P., Bucureşti, 1974;
 Predescu, M., Psihopedagogie specială, Universitatea de Vest, Timişoara, 1994.
994
Evaluarea didactică-modalitatea de orientare şi optimizare a învăţării
Prof. CIUCIUC ELENA
A educa, lumina si orienta cărările vieţii copiilor este o mare responsabilitate, dascălul având forţa
de a pătrunde în sufletul copilului, cuvântul, atitudinea şi îndemnurile sale fiind definitorii.
Elementul care contribuie la sporirea interesului faţă de educaţia copilului este evaluarea
activităţilor din acest important sector al sistemului de învăţământ sau aprecierea valorii în funcţie de un
criteriu.
Evaluarea este un act absolut necesar în procesul conducerii unei activităţi şi în luarea decizi-ilor,ea
furnizând informaţii necesare reglării şi ameliorării activităţii didactice, prin adoptarea măsurilor
corespunzătoare situaţiilor de instruire.
Ea este prezentă în orice activitate pedagogică şi se află în relaţie de interdeterminare, de
interacţiune funcţională cu predarea şi învăţarea, făcându-le mai eficiente.
Prin activităţile educative , evaluarea este menită să realizeze cunoaşterea şi aprecierea
schimbărilor produse de copii în toate planurile personalităţii lor (intelectual, afectiv, psihomotor, al
capacităţilor creative etc.).
Esenţa acţiunii de evaluare este de a cunoaşte efectele activităţii desfăşurate în vederea per-
fecţionării procesului în etapele următoare.
Rezultatele constatate pot fi apreciate şi aplicate corespunzător, în măsura în care sunt puse în
legătură cu componentele procesului didactice şi cu întreaga activitate.
EVALUAREA ne permite să ne pronunţăm “asupra stării unui fapt ,proces la un anumit mo-ment
,din perspectiva informaţiilor pe care le culegem cu ajutorul unui instrument care ne per-mite să măsurăm
în raport cu o anumită normă la care ne raportăm. (Etienne Brunswic)
STRATEGIA vizează asigurarea şi pregătirea resurselor umane şi materiale ,probleme de
planificare şi organizare a muncii, de cooperare în cadrul organizaţiei sau cu alte organizaţii etc.,potrivit
funcţiilor managementului modern ,toate acestea având însă un caracter antici-pativ,cu bătaie lungă, deci
un pronunţat spirit de previziune.
obiectivă ,ci şi ca o cale de perfecţionare, ce presupune o strategie globală asupra formării.
A stabili o strategie de evaluare în învăţământ echivalează cu a fixa când evaluezi ,sub ce formă, cu
ce metode şi mijloace ,cum valorifici metodele obţinute.
În final, în funcţie de concluziile desprinse, elevul îşi va modifica strategia de învăţare,profeso-rul
pe cea de predare, iar directorul strategia managerială.
După modul în care se integrează în desfăşurarea procesului didactic, putem identifica trei stra-tegii:
*evaluarea iniţială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative,pentru a stabili nivelul la
*evaluarea formativă,care însoţeşte întregul parcurs didactic ,organizând verificări siste-matice în
*evaluarea sumativă,care se realizează la sfârşitul unei perioade mai lungi de instruire.
Metode de evaluare
• metoda orală
• metoda scrisă
• metoda practică
• evaluarea asistată de calculator
Aplicarea prevederilor articolului 71 ai art.72 din Legea nr.1/2011-Legea Educaţiei Naţionale
care fundamentează noile principii ale evaluării
• Art.71
• (1) Scopul evaluării este acela de a orienta şi de a optimiza învăţarea.
• (2) Toate evaluările se realizează pe baza standardelor naţionale de evaluare pentru fiecare
disciplină, domeniu de studiu, respectiv modul de pregătire.
995
• (3) Rezultatele evaluării se exprimă,după caz,prin calificative,în învăţământul pri-mar,respectiv
prin note de la 1-10,în învăţământul secundar,şi în învăţământul terţiar nonuniversitar,sau prin punctaje,în
mod similar testelor internaţionale.
• (4) Controlul utilizării şi al respectării standardelor naţionale de evaluare de către cadrele didactice
se realizează prin inspecţia şcolară.
• (5) Notarea elevilor fără utilizarea şi respectarea standardelor naţionale şi a metodolo-giilor de
evaluare constituie abatere disciplinară şi se sancţionează conform prevederilor prezentei legi .
• Art.72
• (1) Evaluarea se centrează pe competenţe,oferă feed-back real elevilor şi stă la baza planurilor
individuale de învăţare. În acest scop se va crea o bancă de instrumente de eva-luare unică,având funcţie
orientativă,pentru a-i ajuta pe profesori în notarea la clasă.
• (2) Un elev cu deficienţă de învăţare beneficiază,în mod obligatoriu,de educaţie remedi-ală.
• Avantaje:
existente (potenţialul de învăţare al elevilor, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate)şi a formula
cerinţele următoare;
-pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat urmă-tor şi eventual
Dezavantajele:
-nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea unei ierar-hii;
elevului.
RAPORT PRIVIND EVALUAREA INIŢIALĂ
• În cadrul catedrei de limba şi literatura română s-au realizat testele iniţiale, precum şi baremul de
corectare,pentru clasele de gimnaziu,conform modelelor oferite de MEN.
• S-a elaborat şi matricea de specificaţii, pentru fiecare nivel de studiu.
• Pentru clasele gimnaziale, în selecţia temelor/conţinuturilor de evaluat,cât şi a compe-tenţelor ,s-
a ţinut seama de trăsăturile şi condiţiile specifice ale unei astfel de evaluări ini-ţiale de un nivel mediu de
dificultate ,care să permită analiza ulterioară a rezultatelor prin raportare la evaluările finale şi de cele de
la ieşirea dintr-un ciclu de învăţământ (evaluare iniţială).S-au avut în vedere competenţele specifice din
programa aferentă anului anterior de studiu ,corelate cu cele din programa pentru anul de studiu curent.
În elaborarea testelor iniţiale au fost luate în calcul ca instrumente de evaluare mai mul-te tipuri de
itemi,după cum urmează (pentru clasele V-VIII):
PARTEA I foloseşte ca suport un text literar la prima vedere/studiat,pe baza căruia se formulează
itemi obiectivi şi/sau semiobiectivi cu răspuns scurt şi cu răspuns elaborat. (48 de puncte)
• secvenţa A conţine 5 itemi obiectivi şi/sau semiobiectivi cu răspuns scurt şi cu răspuns
eleborat,referitori la fonetică,lexic,ortografie şi punctuaţie,morfologie,sintaxă).
(6puncte x5=30 de puncte)
• secvenţa B conţine 3 itemi obiectivi /semiobiectivi care vizează înţelegerea textului şi elementelor
de stilistică.
(6 puncte x 3=18puncte)
Itemii subiectivi cu răspuns scurt presupun formulare succintă a răspunsului, limitat ca spaţiu şi
conţinut.Deşi elevul nu poate reorganiza funcţia primită,aceşti itemi permit evaluarea unui număr mare de
cunoştinţe,solicitând un anumit grad de coerenţă în realizarearăspunsului .
Întrebările structurate -sunt sarcini de lucru care pornesc de la un material –stimul(un fragment
extras dintr-un text literar) ,urmat de un set de cerinţe .Formularea cerinţelor permite verificarea unei
game variate de cunoştinţe cu accent crescut pe nivelurile cognitive superioare.
PARTEA a II-a conţine un item subiectiv,care presupune redactarea unei scurte compuneri.
(30 de puncte)
Itemii cu răspunsuri deschise din cadrul evaluării au vizat originalitatea,creativitatea,caracterul
personal al răspunsului.
Pentru redactarea întregii lucrări,s-au acordat 12 puncte.
996
Test de evaluare iniţială
-limba şi literatura română-
Clasa a VIII-a
Partea I: (48 de puncte)

Citeşte textul:
“Gerul aspru şi sălbatic strânge-n braţe-i cu jălire
Neagra luncă de pe vale care zace-n amorţire;
El ca pe-o mireasă o-ncunună despre zori
C-un val alb de promoroacă şi cu ţurţuri lucitori.
Gerul vine de la munte,la fereastră se opreşte,
Şi,privind la focul vesel care-n sobe străluceşte,
El depune flori de iarnă pe cristalul îngheţat,

Crini şi roze de zăpadă ce cu drag le-a sărutat.
Gerul face cu-o suflare pod de gheaţă între maluri,
Pune streşinelor casei o ghirlandă de cristaluri,
Iar pe feţe de copile înfloreşte trandafiri,
Să ne-aducă viu aminte de-ale verii înfloriri.
Gerul dă aripi de vultur cailor în spumegare
Ce se-ntrec pe câmpul luciu,scoţând aburi lungi pe nare,

O!tu ,gerule naprasnic,vin’,îndeamnă calul meu
Să mă poarte ca săgeata unde el ştie,şi eu!”
(Vasile Alecsandri-”Gerul” )
Rezolvă următoarele sarcini de lucru formulate, pornind de la textul dat:
A.
1.Încercuieşte litera corespunzătoare răspunsului corect:
Cuvântul îngheţat ,din versul pe cristalul îngheţat,s-a format prin:
a)compunere; b)conversiune; c)derivare. (6 puncte)
2. Subliniaţi varianta corect despărţită în silabe:
ghir-lan-dă/ghirl-an-dă
a-ri-pi/a-ripi
să-gea-tă/să-geată (6 puncte)
3.Motivează apariţia apostrofului în versul:”O!tu,gerule năprasnic,vin’ ,îndeamnă calul meu”. (6
puncte)
4.Completează tabelul următor ,precizând valoarea morfologică şi cazul pentru fiecare dintre
cuvintele din text menţionate în coloana din stânga. (6puncte)
Valoare Cazul
morfologică
gerul
alb
Tu,
5. Construieşte un enunţ în care cuvântul ger să aibă funcţia sintactică de atribut substantival
genitival.
(6 puncte)
997
B.
1.Încercuieşte litera corespunzătoare răspunsului corect:
Rima poeziei dată este de tipul:
a)monorimă; b)împerecheată, c) încrucişată. (6puncte).
2.Transcrie o metaforă din strofa a treia. (6puncte)
3.Menţionează, în 3-5 rânduri(30-40 de cuvinte),două trăsături care să justifice că textul liric este
unul descriptiv. (6 puncte)
Partea a II-a: Redactează o compunere de 8-10 rânduri (70-100 de cuvinte) în care să foloseşti 5
cuvinte alese de tine din textul dat la Partea I.Dă un titlu sugestiv acestei compuneri.
Notă: Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări(respectarea normelor de ortografie,de
punctuaţie şi de exprimare, respectarea limitelor de spaţiu indicate).
Raport în urma evaluării iniţiale

Clasa Număr de elevi Număr de elevi Număr total de Media obţinută pe clasă
înscrişi care au susţinut note
testul
aVIII-a 20 de elevi 20 de elevi Sub5—8 note 6,025

5-6.99—4 note
7-8,99—4 note
9-10—4 note
Analiza performării prin raportare la obiectivele de evaluare

• În urma corectării testelor iniţiale s-au constatat următoarele:
Puncte tari:-identificarea adecvată a sinonimelor;
-recunoaşterea temelor literare,
-indicarea corectă a figurilor de stil;
Puncte slabe:-unii elevi manifestă nesiguranţă în selectarea dintr-un vocabular de referinţă ,a unor
termeni adecvaţi tipului de comunicare impus ;
-anumiţi elevi nu recunosc formele corecte ale unor cuvinte;
-unii elevi nu respectă, din necunoaştere, neatenţie,sau din neglijenţă regulile ortografice ale
limbii române şi nici regulile de punctuaţie;
-există elevi care nu recunosc elementele de construcţie a comunicării şi nici meca-nismul de
funcţionare a limbii (nu fac acordul predicatului cu subiectul ,al adjectivului cu substantivul determinat,nu
folosesc corect modurile şi timpurile verbelor);
-exprimarea greoaie şi încâlcită, înţesată de stereotipii verbale;
-nu toţi elevii identifică semnificaţiile textului suport;
-mulţi elevi nu dovedesc creativitate şi originalitate , şi manifestă reţinere atunci când trebuie
să exprime un punct de vedere personal,deşi aceasta este o cerinţă importantă, sau abordează
necorespunzător tema eseului.
• Oportunităţi:-orientare pentru alegerea strategiilor educative menite să asigure progresul şcolar.
• Ameninţări:-lipsa motivaţiei elevilor;
-renunţarea la lectură în favoarea altor activităţi;
-supraîncărcarea programei şcolare.
Pentru clasele de gimnaziu s-au propus ca măsuri de remediere pregătirea suplimentară a elevilor
de clasa a VIII-a iar la celelalte clase recuperarea materiei pentru elevii cu dificultăţi de învăţare,prin
lucru diferenţiat la clasă ,insistându-se asupra unor aspecte:
-analize stilistice ale unor fragmente literare;
-elaborarea unor eseuri structurate ;
998
-aplicaţii care vizează noţiuni de vocabular,ortografie şi punctuaţie.
Bibliografie:
Edu.ro
Internet
Alecsandri, Vasile: Pasteluri
999
Prof.CIUCIUC IULIAN
ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR.1 DĂBULENI -DOLJ
Se știe că Evaluarea iniţială este indispensabilă pentru a stabili dacă elevii au pregătirea necesară
creării premiselor favorabile studiului noilor discipline de specialitate. Acest tip de evaluare oferă
elevului şi profesorului o reprezentare a potenţialului de învăţare, dar şi a eventualelor lacune ce trebuie
completate ori a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătăţire (programe de recuperare). Evaluarea
iniţială nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor, fapt pentru
care se recomandă raportarea la bareme de evaluare / apreciere.
enunţate. Fiind anunţaţi de la început că notele la evaluarea iniţială nu vor fi trecute în catalog, elevii au
În cadrul Comisiei ,,Limbă şi comunicare” se aplica teste la toate disciplinele care se subscriu
acesteia: limba română, limba engleză, limba franceză .
Analiza rezultatelor obţinute la testarea iniţială la disciplina Limba şi literatura română de către
elevii claselor V-VIII şi centralizate de către responsabilul comisiei, permite atât descrierea detaliată a
problemelor şi a dificultăţilor cu care se confruntă elevii ciclului gimnazial, cât şi reliefarea succintă a
punctelor tari şi slabe ale acestora, după cum reiese din lucrările supuse analizei.
Remedierea situaţiei la învăţătură a elevilor din ciclul gimnazial la limba şi literatura română
OBIECTIVE
Cognitive – de comprehensiune
- menţinere trează a impulsul cognitiv şi motivaţia activităţilor de învăţare;
- organizarea cunoştinţelor sub formă de scheme care să permită evidenţierea legăturilor dintre
concepte;
-de aplicare
- stabilirea legăturilor între un domeniu pe care elevii îl cunosc bine şi altul nou;
-de analiză
- distingerea relaţiilor, argumentelor, concluziilor;
- deducerea ipotezelor;
- evitarea unor situaţii competitive;
-de evaluare
- controlarea şi dirijarea sistemul motivaţional specific activităţilor de învăţare;
- utilizarea celor mai potrivite metode de instruire;
- evaluarea eficienţei strategiilor utilizate;
- verificarea progresului şi corectitudinii rezultatelor;
Afective -reacţie-răspuns
- manifestarea interesului pentru reuşitele elevilor;
1000
-receptivitate
- acumularea cunoştinţelor minime sau maxime;
- de caracterizare
- completarea cunoştinţele minime ale elevilor;
Psiho-motorii -reacţie dirijată
- observarea motivaţiei elevilor pe parcursul derulării activităţilor propuse;
-automatism
- executarea corectă a tehnicile de citire, scriere, analiză gramaticală;
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
1001
Evaluarea iniţială sau predictivă
Prof. înv. primar Ciucu Lucia

Şcoala Gimnazială „Gheorghe Bibescu” Craiova
(clasa a IV-a)
Pentru a realiza o evaluare unitară este necesară elaborarea unei strategii, a unui ansamblu de
mediul social . Caracteristici ale conceptului de evaluare:
* evaluarea trebuie să aprecieze drumul parcurs de elev: a făcut progrese sau nu?
,1995 ,p. 127 )
Evaluarea iniţială: -se realizează în contextual adoptării unui program de instruire,menit să
stabilească nivelul de pregatire al elevilor la începutul activitaţii,condiţiile în care aceştia se pot integra în
programul pregătit,ea constituind chiar una din premisele conceperii programului de instruire.
consecinţă”.
Evaluarea inițială (predictivă) se realizează la începutul unei activităţi de instruire (de regulă, la
începutul anului școlar) și urmărește stabilirea nivelului de cunoștințe a elevilor. Această evaluare este „
impusă de necesitatea anticipării procesului de formare prin cunoaşterea pregătirii anterioare a elevilor, a
nevoilor de învăţare, precum şi creearea premiselor necesare pentru asimilarea noilor conţinuturi.”(1)
Evaluarea iniţială constituie un punct de plecare al activității de instruire viitoare , oferind
posibilitatea cunoaşterii potenţialului de învăţare al elevilor care va conduce la stabilirea unor strategii ce
vor fi adoptate în funcţie de rezultatele obţinute la fiecare clasă testată. De exemplu, evaluarea inițială se
dovedește a fi foarte utilă la începutul clasei a V-a, pentru cunoașterea de către cadrul didactic a nivelului
de pregătire al elevilor cu care va lucra, fiind realizată mai ales prin probe scrise. Este firesc, ca acelaşi
test, aplicat la două colective de elevi, să ducă la rezultate diferite, ceea ce va necesita abordări variate,
selectarea unor metode potrivite nivelului fiecărei clase.
Informațiile obținute de profesor prin intermediul acestui tip de evaluare îl ajută pe acesta să
identifice nivelul achizițiilor elevilor, ce cunoștințe dețin aceștia, ce abilități au, dar îi oferă și un punct de
plecare în planificarea activităților de predare și învățare viitoare. Dacă în urma testării inițiale a elevilor
se constată greșeli de scriere corectă a unor cuvinte, vor fi proiectate activităţi de învăţare în care să se
urmărească remedierea acestui fapt, prin completarea unor enunţuri cu ortograme şi explicarea utilizării
lor; dacă se constată confuzii de recunoaștere a părților de vorbire, respectiv de propoziție, se va insista
asupra diferențierii lor, vor fi lămurite prin exerciții suplimentare. Așadar, evaluarea iniţială este
,,utilă pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de
recuperare sau de refacere a noţiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susţinerea învăţăturii
următoare, pentru a omogeniza într-un fel, fondul de cunoștințe şi abilităţi indispensabile unui nou
parcurs.”(2)
1002
Pe lângă funcţia diagnostică pe care o îndeplineşte (aceea de a depista eventualele deficiențe în
pregătirea elevilor și dificultățile de învățare), evaluarea iniţială are şi o funcţie prognostică care
„sugerează profesorului condiţiile probabile ale desfăşurării noului program şi îi permite acestuia
anticiparea rezultatelor. Mai exact, pornind de la datele evaluării, se pot stabili: obiectivele programului
viitor, demersurile didactice considerate adecvate posibilităţilor de învăţare ale elevilor, ritmul convenabil
de desfăşurare.”(3)
Pentru a realiza o evaluare inițială eficientă, este absolut necesară cunoașterea programei școlare, nu
numai a clasei la care se face evaluarea, ci și a clasei anterioare. De aceea, pentru a întocmi proba de
evaluare inițială la începutul clasei a V-a, profesorul va parcurge programa pentru clasa a IV-a, urmărind
cu mare atenție capacitățile pe care elevii trebuie să le aibă la acel moment (de exemplu: capacitatea de a
selecta informații dintr-un text dat; capacitatea de a exprima în scris idei, sentimente; capacitatea de a
opera cu noțiunile morfologice studiate etc.)
Evaluarea inițială oferă profesorului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situației
existente (potențialul de învățare al elevilor, dar și dificultățile de învățare ale elevilor ce trebuie
remediate). Pornind de la datele oferite de evaluarea inițială, profesorul își va organiza/ planifica
demersul pedagogic imediat următor.
Bibliografie:
1. Cucoș,C-tin., Teoria și metodologia evaluării , Editura Polirom, Iași, 2008, p. 69
2. Cerghit, I., op. citată, p. 368.
3. Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2007, p.
120
1003
EVALUAREA INITIALA
Profesor Crina Ciule
Alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o componentă a procesului de învățământ. Cele

trei forme de evaluare (inițială, formativă și sumativă) sunt în relație de complementaritate, determinată
de funcțiile lor, în demersul evaluativ.
Evaluarea inițială oferă elevului cat și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și
a eventualelor lacune ce trebuie completate, respectiv, și a unor aspecte care necesită sa fie corectare sau
îmbunătățite. Ea nu își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor și /sau ierarhizarea acestora
ci, este o raportare a acestora la baremele de evaluare (apreciere).
Scopul evaluării inițiale poate atins, dacă reușim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi, și să
ințeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca să trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse in
test și , să le fie trezită motivația pentru cunoașterea notiunilor și dorința soluționării corecte a
problemelor enunțate. Înțelegând acesta evaluare ca un exercițiu util in activitătea de învățare (și nu ca o
evaluare propriu-zisă care implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog), elevii
se vor putea concentra liber asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele pot reflecta obiectiv
pregătirea a elevilor pentru noi noțiuni.
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza ”Ceea ce influențează cel mai mult
Pe baza informațiilor obtinute in urma evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic următor
și/sau eventual unele programe de recuperare. Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele
scontate, e nevoie să se țină seama de următoarele aspecte:
- utilizarea unor metode și procedee didactice care să antreneze capacitățile intelectuale, care
asigură învățarea activă și formativă;
- îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și / pe grupe).
cât și în orice moment al ei, cum spunea si Ioan T. Radu, in „Evaluarea în procesul didactic”- „l Strategia
de evaluare iniţială este necesară la începutul unui program de instruire – ciclu de învăţământ, an şcolar,
semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii ” Evaluarea în general, deci și cea inițială, are
rolul de a regla permanent proces de învățare. Importanța ei este cu atât mai mare, cu cât este cunoscut
faptul că” este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul procesului de evaluare și
monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a elevilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente
și prompte din partea cadrului didactic. O evaluare inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un
autentic instrument de lucru al dascălului, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în
beneficiul școlarului.
Procesul evaluativ își îndeplinește funcția sa principală numai atunci când, atât dascălul cât și elevii
reușesc să colaboreze. nu pentru că trebuie, ci pentru că doresc, deoarece îmbunătățindu-și
comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt să ajungă să evolueze.
La chimie in gimnaziu există două tipuri de evaluare inițială. Astfel la clasa a saptea, când se incepe
predarea chimiei, evaluarea inițială se face incercând să observi cunostințele de matamatică , fizică si
chimie necesare in clasa a saptea, iar la clasa a opta evaluarea se face din material invațată la chimie in
clasa a saptea, incercând sa observi cât au asimilat in anul anterior.
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
1004
Importanţa Evaluării Iniţiale: Metode şi tehnici
Profesor înv. preşcolar: Ciupic Maria

GPN GURA TEGHII, GRUPA COMBINATĂ
Aprecierea activităţii copilului şi a activităţii desfăşurate de educatoare se realizează prin evaluare.

astfel încât, prin obiectivele imediate (ridicarea performanţelor copiilor, pregătirea pentru învăţământul
primar), să se susţină şi să stimuleze activitatea de predare şi preluare de informaţii de către copil,
formarea lui ca viitor şcolar.
Realizând o selecţie riguroasă a conţinutului curriculumului pentru preşcolari, folosind strategii
Evaluarea iniţială vizează observarea capacităţii de integrare în grup, de relationare cu ceilalţi copii
şi cu educatoarea, dar şi de stabilire a nivelului de dezvoltare intelectuală, fizică, artistică,socio-
emoţională.
probe aplicate copiilor pe domenii de dezvoltare pe parcursul primelor doua săptămâni ale anului şcolar.
Diagnoza stării iniţiale de instruire, indică educatoarei cum poate concepe demersul didactic viitor.
Rezultatele obţinute din evaluările iniţiale direcţionează activitatea educatoarei în două planuri:
• sugerează modalitatea de predare-învăţare a noului conţinut;
• indică necesitatea conceperii unor programe de recuperare.
Metode, tehnici şi instrumente tradiţionale şi alternative de evaluare folosite în învăţământul
preşcolar: proiectul, portofoliul, autoevaluarea, lucrarea colectivă, observarea sistematică a
comportamentului copiilor, chestionarul, fişa de evaluare, interviul, fişa de observaţie etc.
Metodele tradiţionale vor fi completate cu metodele alternative, astfel încât educatoarea va concepe
adevărate strategii evaluative care să reflecte nivelul de dezvoltare atins de preşcolar, strategii ce vor fi
utilizate într-un climat deschis, flexibil, degajat, permisiv, care să le inspire copiilor dorinţa de a participa
la astfel de activităţi fără teama de eşec.
1005
BIBLIOGRAFIE:
Napoca
1006
Profesor înv. primar: Ciupic Miruna

Liceul Teoretic Nicolae Iorga, Nehoiu

următoarele:
de pregătire. Există metode tradiţionale de evaluare ce se împletesc cu metodele complementare de
evaluare.
Metode şi tehnici de evaluare:
oral.
- portofoliul.
- ghicitorile;
- ciorchinele,
o singură sesiune.
1007
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
1008
Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică.
Autor: CIUREA SIMINA RALUCA
Teoria și practica evaluării a stârnit dintotdeauna numeroase discuții, întrebări, frământări și,
totodată a suportat și numeroase schimbări.
Activitatea didactică privită dintr-o perspectivă generală a cuprins întotdeauna pe lângă activități
specifice de proiectare, anticipare, organizare, conducere și activități organizate cu scopul de a observa
modul în care s-a desfășurat această activitate și efectul produs de aceasta. Practica evaluativă s-a
dezvoltat odată cu trecerea timpului, au apărut idei, teorii specifice acestei practici și astfel au luat formă
discipline care abordează problematica evaluării din diferite puncte de vedere. Atât în teoria, cât și în
practica evaluării se observă tendința de a nu mai privi evaluarea ca pe o formă de control, de verificare,
ci mai degrabă ca pe o evaluare a proceselor cognitive ale elevului, a procesului de reglare și autoreglare a
cunoașterii.
În teoria și practica educațională se disting trei strategii de evaluare: evaluarea inițială, evaluarea
sumativă și evaluarea formativă.
În învățământul preuniversitar românesc se acordă o mare atenție evaluării sumative, deoarece toți
sunt dornici să vadă rezultatul final. Dar până acolo, fiecare este conștient că trebuie să parcurgă un drum
lung și adesea dificil. Atunci când suntem la început de drum, este esențial să știm de unde pornim.
Evaluarea inițială se realizează la începutul unui program de instruire: ciclu de învățământ, an
școlar, semestru, începutul unui capitol sau al unei lecții. Realizarea acestei evaluări în activitatea
didactică este foarte importantă deoarece asigură cunoașterea nivelul de pregătire al elevilor în acel
moment și condițiile în care aceștia se pot integra în activitatea de învățare care urmează. Cunoașterea
nivelului de stăpânire a cunoștințelor, a abilităților necesare pentru asimilarea și înțelegerea conținutului
care urmează a fi parcurs este o condiție pentru reușita activității didactice.
Evaluarea inițială nu are rol de control. Funcția ei este aceea de a motiva, de a încuraja, de a stimula
și de a arăta ce trebuie urmat în etapa următoare din cadrul procesului de instruire. Ea îndeplinește două
funcții. Funcția diagnostică care se manifestă atât din perspectiva elevilor care-i ajută să-și cunoască
propriul nivel de pregătire și să-și descopere eventualele lacune existente, cât și din perspectiva cadrelor
didactice. A doua funcție este cea prognostică ajutând la adaptarea modului de predare-învățare a noului
conținut și organizarea unui program de recuperare pentru elevii care întâmpină probleme.
Este realizată prin probe orale, scrise sau practice. Evaluarea prin probă orală se realizează printr-o
conversație, iar în urma acesteia cadrul didactic stabilește cantitatea informației și calitatea activității de
învățare. Cea mai importantă metodă folosită în procesul evaluativ de tip oral este conversația euristică.
Evaluarea prin probe scrise se realizează cu ajutorul itemilor foarte bine formulați astfel încât să cuprindă
aspectele esențiale, reprezentative. Evaluarea prin probe practice are scopul de a identifica capacitatea de
aplicare practică a cunoștințelor dobândite de către elevi.
Rolul și importanța acestei evaluări este subliniat de R. Ausubel care spunea: „Dacă aș vrea să
reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează cel mai mult învățarea
sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce știe și instruiți-l în
consecință” (Ausubel, 1981).
Bibliografie:
• Ausubel, R. (1981). Învățarea în școală, București: Editura Didactică și Pedagogică
• Cucoș, C. (2008). Teoria și metodologia evaluării, Iași: Polirom.
• Manolescu, M. (2010). Teoria și metodologia evaluării. București: Editura Universitară.
• Manolescu, M. (coord.), Frunzeanu, M. (2016). Perspective inovative ale evaluării în
învățământul primar. București: Editura Universitară.
• Radu, I.T. (2008). Evaluarea în procesul didactic, Ediția a IV-a, București: Editura Didactică și
Pedagogică
1009
EVALUAREA INIȚIALĂ,
Prof. Ciurescu Ramona

Grădinița P.P. Nr. 5 Lugoj
Evaluarea inițială oferă preșcolarului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și

a eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire.
Ea nu își propune aprecierea performanțelor globale ale preșcolariilor sau ierarhizarea lor și astfel se
fie receptivi și să înțeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
enunțate.
Functiile specifice pe care le indeplinește strategia de evaluare inițială, pe fondul funcției
predictive, sunt concentrate de I.T. Radu în doua niveluri de referință :
- funcția diagnostică
- funcția prognostică
Evaluarea inițială este indisociabilă construcției unui demers didactic riguros și eficace. Funcțiile ei
sunt asigurate pană la final numai dacă resursele sunt stabilite și folosite pentru a face posibilă derularea
activității în condiții de eficiență.
cunoaşterea fiecărui copil.
în protocoale individuale sau fişe psiho-pedagogice.
cunoaştere, a deprinderilor preşcolarilor.
Evaluarea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a
copiilor deoarece își propune, de cele mai multe ori, și evidențierea unor priceperi și aptitudini. Evaluarea
proces.
1010
învățământul preșcolar și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al
preșcolarilor, pe care să se plieze cât mai bine pregătirea următoare.
departe de cristalizare, pentru individualizare şi eficienţă în activitate. Învăţământul preşcolar are caracter
oral, nu există teme pentru acsă, iar evaluarea se face oral sau prin fişe de evaluare. Preşcolarii trebiue
evaluaţi unul câte unul, educatorul trebuie să reţină ce a spus copilul, nu se poate relua corectarea ca în
lucrările scrise. Desigur, fişele de evaluare pot fi reluate, dar ele nu conţin concepte, reguli, legi, ci doar
rodul activităţii copilului, la care el poate ajunge şi din întâmplare, fără o înţelegere verificabilă împlinirii
celor propuse prin obiective.
cunoscut faptul că “este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul procesului de evaluare
prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a preșcolarilor pot contribui la
evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al educatorului, cu ajutorul căruia se
perfecționează activitatea pusă în beneficiul preșcolarului.
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când, atât educatorul cât și
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
1011
Portofoliul – metodă de evaluare pentru elevii cu CES
Prof. Ciușca Carmen Daniela

Liceul Tehnologic de Transport Feroviar ”Anghel Saligny” Simeria
Portofoliul este un instrument de evaluare modern (complex, flexibil, integrator), o alternativă

viabilă la modalităţile tradiţionale de evaluare, o modalitate eficientă prin care elevul cu cerințe educative
speciale poate obține rezultate pozitive în procesul de învățare.
Valenţe formative:
• Oferă elevului posibilitatea de a arăta ce ştie într-o varietate de contexte si situaţii; dă profesorului
informaţii asupra elevului şi derulării activităţii sale.
• Asigură o realizare interactivă a actului de predare-învăţare .
• Stimulează potenţialul creativ şi originalitatea elevului.
• Exersează abilităţile practic-aplicative ale elevului.
Pentru utilizarea acestei metode trebuie să se ţină seama de vârsta, abilităţile şi interesele elevilor.
Aceasta este utilă atât pentru consolidarea cunoștințelor și pentru evaluarea elevilor, dar poate fi în același
timp și un mod foarte bun de informare a părinţilor privind rezultatele școlare ale copiilor lor.
SCHEMĂ DE PORTOFOLIU
Disciplina: Limba și literatura română

Clasa: a V - a
Scop: realizarea unei imagini complexe asupra evoluţiei elevului în semestrul I.
Context: în faza de formare a personalităţii, elevul este interesat de valorile creaţiei populare, ca
element de spiritualitate tradiţională.
Conţinut: adoptat din Curriculum pentru limba și literatura română, pentru clasa a V–a, fixarea
trăsăturilor speciei literare - BASMUL.
Obiective:
• Utilizarea corectă a noţiunilor de teorie literară studiate;
• Investigarea surselor folclorice si literare, ca premisă pentru aprofundarea modalităţilor de
înțelegere şi de interpretare a unor texte;
• Stimularea curiozităţii pentru studiul literaturii și al creaţiei populare, în general, în vederea
exprimării propriilor idei si judecăţi.
Materiale componente:
• Date obţinute din evaluarea probelor tradiţionale – testul predictiv, test secvenţial, test formativ -
rezultate, interpretări.
• Date privind activitatea elevului în clasă:
• Caiet de notiţe - calitatea notiţelor;
• Investigaţii - Teme și motive existente în basmul românesc; titluri de basme cunoscute;
• Compozitii cu cerinţe prestabilite:
Caracterizaţi un personaj îndrăgit dintr-un basm popular studiat;
3. Date privind activitatea elevului în afara clasei:
a) teme pentru acasă de tip rezolvare de probleme – la alegere/diferenţiat:
- Identifică momentele subiectului unui basm citit;
- Citeşte un basm popular si precizează trei deosebiri ale acestuia faţă de basmul studiat în clasă .
- Înfăţişează caracteristicile deznodământului a trei basme diferite.
- Alcătuieşte un mic dicţionar practic.
b) referate, conspecte, mapă tematică:
• Tematica basmelor populare româneşti şi universale;
• Sentimental fraternităţii, comuniunea om-natură;
c) variante ale unor basme populare;
d) fotografii, reproduceri (coperte, chipuri, peisaje etc.);
1012
e) fişe de prezentare ale unor basme.
4. Date privind imaginea de sine a elevului:
- autoevaluare, chestionar
- postere, colaje, caricaturi, desene
- compuneri - creaţii.
Fiecare din aceste elemente constitutive ale portofoliului a fost evaluat separat de către profesor la
momentul respective. Dacă se doreşte şi o apreciere globală a portofoliului profesorul vor stabili criterii
clare de evaluare.
1013
prof. bibl. Claudia Fotache

Lic. Tehn. „Haralamb Vasiliu”, Podu Iloaiei
În științele educației, evaluarea înseamnă cunoașterea, explorarea și previziunea factorilor și

condițiilor care asigură buna funcționare a procesului instructiv-educativ. Este una din premisele
fundamentale ale proiectării și organizării întregului program de pregătire și integrare școlară și
profesională a tinerei generații. Vizează toate componentele sistemului educativ, atât cele de intrare
(comandă socială, participanți, resurse materiale) și ieșire (absolvenți, competențe, posibilități de
integrare socio-profesional), cât și cele procesuale (obiective, conținut, metode, transformări etc.).
Un obiectiv foarte important îl reprezintă progresul realizat de elevi de la o etapă la alta a instruirii,
progres privit atât ca volum și calitate a cunoștințelor, cât și ca dinamică a capacităților intelective,
afectiv-motivaționale și atitudinale ale elevilor.
Expresia evaluare inițială sau predictivă este utilizată în sensul de activitate orientată în direcția
cunoașterii particularităților obiectului într-un anumit moment al devenirii sale, realizat cu mijloace
adecvate de investigare și având ca finalitate îmbunătățirea parametrilor funcționali ai acestuia.
Relaţia dintre evaluarea iniţială și celelalte forme de evaluare

Distincţia dintre evaluarea formativă şi cea sumativă este abordată de G. Meyer ca fiind una
“teoretică şi neoperatorie; instrumentele utilizate de evaluarea formativă şi de evaluarea sumativă sunt
aceleaşi şi păstrează defectele relevate de docimologie încă de la începutul secolului: adeseori, testele de
evaluare (sumativă şi formativă) nu măsoară ceea ce ar trebui să măsoare; criteriile de evaluare (sumativă
şi formativă) rămân subiective, iar sistemele de notare, fără o reală fiabilitate.” (Meyer, Genevieve, 2000)
Fenomenul evaluativ capătă valenţe din ce în ce mai bogate, lărgindu-şi sfera de cuprindere. În
acest sens, analizând practicile evaluative, Ion T. Radu remarcă faptul că “evaluarea performanţelor
şcolare este tot mai mult înţeleasă nu ca acţiune de control – sancţiune, limitată la verificare şi notare, ci
ca proces ce se întrepătrunde organic cu celelalte procese ale actului didactic, exercitând a funcţie
esenţial-formativă, concretizată în a informa şi a ajuta în luarea unor decizii cu scopul de ameliorare a
activităţii în ansamblu.” (2000)
De la un continent la altul, strategiile de evaluare îşi propun acelaşi obiectiv: îmbunătăţirea
educaţiei. Pentru ca sistemul de evaluare să fie operaţional, evaluatorul trebuie să răspundă la o serie de
întrebări: DE CE EVALUĂM? CE EVALUĂM? CUM EVALUĂM? PE CINE EVALUĂM? CÂND
EVALUĂM? CUI FOLOSEŞTE EVALUAREA?
O evaluare eficientă analizează în ce măsură conţinuturile au fost definte în conformitate cu
obiectivele, dacă s-a efectuat o analiză de nevoi ale elevilor şi în ce măsură procesele de instruire au
stimulat şi au favorizat învăţarea. Modul de evaluare a rezultatelor şcolare influenţează procesele de
instruire şi activitatea de învăţare.
Rezultatele activităţii pot fi evaluate raportându-le la conţinut sau norma programei, la norma
statistică a grupului şcolar (media clasei) sau la standarde locale, naţionale sau internaţionale, la norma
individuală (la sine însuşi) sau la obiective.
Vă propunem, ca exemplificare, un test de evaluare inițială pentru clasa a VII-a:
1014
Test de evaluare iniţială
clasa a VII-a
Se dă textul:
„Kiwi, pasărea despre care vă povestesc se numeşte Kiwi. Nimeni n-a văzut-o zburând. N-a apărut
la geamul nimănui. Vântul nu i-a umflat penele. Soarele nu i-a aurit aripile.
Kiwi e o pasăre dintr-un continent depărtat, cu oase de pasăre, cu aripi de pasăre, cu ochi de pasăre.
Un singur lucru nu ştie Kiwi să facă: să zboare. Aripile mărunte îi sunt lipite de trup, Kiwi se târăşte pe
pământ, la rădăcinile vechilor arbori, Kiwi îşi umple guşa cu gâze.
Să o iubim? De ce? Să o urmăm? Niciodată, să încercăm să zburăm, chiar fără aripi să încercăm să
zburăm. Să încercăm şi într-o zi nu se poate să nu ne desprindem de lut...”
N. Stănescu şi Gh. Tomozei, Kiwi
Cerinţe:
1.Cuvântul despre s-a format prin (6p):
a) derivare b) compunere c) conversiune
2.Subliniază cuvintele care conţin diftongi (6p): aripi, soarele, zboare, aurit, ochi, poate.
3.Scrie un adjectiv format prin derivare de la cuvântul lut (6p):
4.Precizează modul şi timpul verbelor (6p):
se numește -
n-a văzut -
să încercăm -
5. Precizează valoarea morfologică şi cazul pentru cuvintele (6p):
soarele -
vechilor -
o (să o iubim) -
6.Alcătuieşte un enunţ în care substantivul aripi să fie complement direct (6p).
7.Transcrie un grup de cuvinte care indică locul de origine al păsării Kiwi (6p):
8. Explică, în 3-5 rânduri, rolul pe care îl are în text repetarea semnului întrebării (6p):
9.Exprimă-ţi, în 8-10 rânduri, opinia despre semnificaţia mesajului din ultimul paragraf al textului
citat (30p).
Notă:
punctuaţie şi de exprimare, respectarea limitelor de spaţiu).
Vei primi 10 puncte din oficiu.
1015
Pop Claudia Simona
Evaluarea este o componenta fundamentala a procesului de invatamant, este o componenta a

procesului instructiv – educativ. Procesul de invatamant este abordat deseori ca o relatie intre predare –
invatare – evaluare, altfel spus , evaluarea este “punctul final” intr-o succesiune de evenimente ce
urmaresc crearea unui comportament dezirabil la elevi in situatii diverse.
Având în vedere relaţia evaluării cu celelalte activităţi prin care se realizează procesul de
învăţământ, cu predarea şi învăţarea, devine necesar ca în locul termenului consacrat de“evaluare” să
se utilizeze conceptul de “activitate evaluativă”, surprinzând astfel caracterul dinamic, acţional, al
acesteia. Evaluarea, în cadrul învăţământului modern, este circumscrisă unui nou sistem referenţial, care
vizează formarea competenţelor elevilor, fie de ordin general, fie de ordin specific, competenţe solicitate
de societatea actuală.
Evaluarea iniţială capătă relevanţă pentru elev prin puterea de a mobiliza, de a stimula, de a motiva
spre un program educativ ce va trebui urmat. Ea îşi pierde funcţia de verificare si control. Toţi beneficiarii
unui program de instruire trebuie să parcurgă o perioadă de evaluare iniţială. Evaluarea iniţală reprezintă
procesul prin care sunt identificate nevoile de învăţare, dar şi nevoile de sprijin, pe baza acestora putând fi
definit un plan de învăţare individual, care va reprezenta structura procesului didactic. Cu alte cuvinte, va
determina “punctul de început” al programului de învăţare.
Evaluarea initiala ne dezvaluie ca performantele viitoare ale elevilor depind in mare masura si de
cunostintele anterioare, element pe baza caruia va trebui sa se alcatuiasca programul de instruire, avand in
vedere ca activitatea didactică se desfăşoară în conformitate cu anumite finalităţi, cunoscute sub
denumirea de obiective pedagogice sau didactice. Iar obiectivele stabilite vor trebui sa fie atinse şi aceasta
nu oricum, ci cu cheltuieli materiale, financiare, de timp şi umane cât mai reduse.
Scopul evaluarii iniţiale :
o identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe, competenţe şi
o “este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregatirea necesara creării de
Evaluarea iniţială :
o se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar,
semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii).
Functiile indeplinite de evaluarea iniţială sunt:
Modalitati de realizare a evaluarii initiale sunt :
o investigaţia;
o chestionarul;
o testele.
Avantajele evaluarii iniţiale sunt :
situaţiei existente (potenţialul de învăţare al studenţilor, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi
de a formula cerintele următoare;
o pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi
Dezavantajele evaluarii iniţiale:
o nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea unei ierarhii;
Din punct de vedere al notarii, evaluarea initiala:
o nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor.
1016
Rezulta ca datele oferite de evaluarea initiala contureaza trei directii principale pe care trebuie sa se
actioneze in planificarea activitatii pentru etapa urmatoare a activitatii didactice:
proiectarea activitatii viitoare din perspectiva adecvarii acesteia la posibilitatile de care dispun elevi
aprecierea necesitatii de a initia un program de recuperarea pentru intreaga clasa, cand se constata
ramaneri in urma la invatatura care ar putea impiedica desfasurarea eficienta a activitatii;
adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumiti elevi.
In evaluare se vor imbina metodele traditionale cu cele complementare, iar itemii vor fi formulati
clar si fara ambiguitati, scurt si interesant.
Bibliografie :
-Metode si tehnici de evaluare: Mihaela Bejinari & Catalina Radu, ianuarie, 2007
-http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/CrengutaOprea/cap7.pdf
-www.qreferat.com/referate/.../FORME-METODE-SI-INSTRUMENTE-DE248.php
-Learning and support needs and planning learning to meet needs, în Good Practice Guides,
Department forEducation and Employment, QPID Dissemination and Marketing Team,Canada, 2001
1017
Importanța evaluării inițaiale în învățământul preșcolar
Profesor învățământ preșcolar: Cleja Emanuela- Rodica

Grădinița Telciu Nr. 2, Telciu
Evaluarea inițială oferă o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a eventualelor lacune ce

trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu își propune aprecierea
performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă raportarea la bareme de
evaluare (apreciere).De aceea obiectivele evaluării inițiale urmăresc comportamente și se stabilesc pe
domenii de dezvoltare,luându-se în considerare o seamă de criterii:
-gradul de dificultate al sarcinii: teme dificile,medii,ușoare;
-completitudinea răspunsului: răspuns corect,lacune minore,lacune semnificative, lacune majore;
-ajutor acordat în răspuns: rezolvare independentă,sprijin minor, sprijin semnificativ;
-nivel de exactitate: răspunsuri exacte,mici erori,erori mari;
-grad de îndemânare: execuție rapidă și exactă, execuție cu ezitări,execuție cu ajutor,execuție
ratată.
Metode de evaluare ce pot fi folosite sunt observația curentă, chestionarea orală (convorbiri, joc
didactic), fișe de evaluare, probe practice, analiza produselor activității.
eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate,e
nevoie să se țină seama de următoarele:
- îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la grupă (frontală, individuală și pe grupe).
Astfel, evaluarea inițială este un punct de plecare al actului educativ, se realizează la începutul
anului școlar ,în momentul inițierii unui program de instruire ,și are rol de a stabili nivelul de cunoștințe ,
priceperi și deprinderi, de a cunoaște capacitățile de învățare ale copiilor.concluziile desprinse în urma
evaluării inițiale ajută la realizarea predicției – stabilirea coordonatelor esențiale ale activității viitoare , a
obiectivelor ,alegerea strategiilor adecvate pentru obținerea performanței copiilor, ritmul de parcurgere a
conținuturilor, deci premisa pentru eficiența procesului de învățământ preșcolar viitor,care se va oglindi în
planificarea semestriala.Datele obținute la acest tip de evaluare ajută la conturarea activității didactice în
trei planuri :
- organizarea unui program coerent de recuperare pentru întreaga grupă de copii ;
- aplicarea unor măsuri recuperatori pentru unii copii din grupa ,fie de sprijin și recuperare, fie
activitate suplimentară pentru copiii supradotați.
1018
Clasa a III-a – MATEMATICĂ
Prof.înv.primar CLEȘCU VALERIA

Școala Gimnazială Vădăstrița, jud. Olt
1. Rezolvă şi verifică prin operaţia inversă:

459 + 395 =____ 872 – 497 = ____ 770 – 587 = ____
______________ ______________ ______________
7 x 9 = ____ 56 : 7 = ____ 8 x 9 = ___

___________ ___________ _____________
2.Află termenul necunoscut:

275 + x = 702 y – 164 = 397 z + 273 =627
________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
______________________________________________________
m x 9 = 45 42 : n = 6 p:6=9
________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
______________________________________________________
3. Calculează respectând ordinea efectuării operaţiilor:

8x9+7x7= 7x9–4x8= 4 x 2 x 6 + 63 : 7: 3 =
________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
___________________________________________________
45 : 5 x 6 – 42 : 6 : 7 = 200 – 9 x9 + 8 x 7 =
________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
4.Află prin calcul scris:

a) din succesorul numărului 529 scade produsul numerelor 6 şi 9;
______________________________________________________
______________________________________________________
b) află suma dintre produsul şi diferenţa numerelor 8 şi 6.

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
5. În curtea bunicului fac gălăgie 8 găini, 3 gâşte, 3 căţei şi câţiva miei, în total 54 de
picioare.
Câţi miei sunt în curtea bunicului?
________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
1019
EVALUARE INIŢIALĂ MATEMATICĂ
2015-2016
BAREM DE EVALUARE ŞI DE NOTARE
Competenţe vizate:
2.4.Efectuarea de adunări şi scăderi de numere naturale în concentrul 0-1000;
2.5. Efectuarea de înmulţiri şi împărţiri de numere naturale în concentrul 0-100;
5.1.Utilizarea terminologiei specifice şi a unor simboluri matematice în rezolvarea şi/sau
compunerea de probleme cu raţionamente simple;
5.3. Rezolvarea de probleme cu operaţiile aritmetice studiate, în concentrul 0-100
Descriptori de performanţă:
I CALIFICATIVE
TEM FOARTE BINE BINE SUFICIENT
1 Rezolvă corect şi verifică Rezolvă corect şi Rezolvă corect, dar
prin operaţia inversă toate cele verifică prin operaţia nu verifică prin operaţia
6 operaţii. inversă 4 operaţii. inversă.
2 Află corect termenul Află corect termenul Află corect termenul
necunoscut în toate cele 6 necunoscut în 4 dintre necunoscut în 2 situaţii.
situaţii. situaţii.
3 Calculează corect, Calculează corect, Calculează corect,
respectând ordinea efectuării respectând ordinea respectând ordinea
operaţiilor.toate cele 4 exerciţii. efectuării operaţiilor.2-3 efectuării operaţiilor.1
exerciţii. exerciţiu
4 Rezolvă corect toate cele Rezolvă corect 1 Rezolvă corect 1
2 exerciţii. exercitiu, iar al doilea exerciţiu, al doilea
partial incorect
5 Rezolvă corect problema, Rezolvă problema, Rezolvă doar 1
cu plan de rezolvare, cu 3/6 cu plan de rezolvare, dar operaţie a problemei.
operaţii . află doar numărul de
picioare.
Evaluare finală:
ITEMI CALIFICATIVUL
FINAL
Rezolvă 4 itemi cu FB, restul itemilor cu B/ orice altă FOARTE BINE
combinaţie
apropiată acesteia, stabilită de învăţător, după analiza
holistică a
testului si evidenţiind etosul clasei.
Rezolvă 2 itemi cu FB, 1-2 itemi cu B, restul cu S/ orice altă BINE
combinaţie apropiată acesteia, stabilită de învăţător, după
analiza
holistică a testului si evidenţiind etosul clasei.
Rezolvă 1 item cu FB, 1-2 itemi cu B, restul cu S/ orice altă SUFICIENT
combinaţie apropiată acesteia, stabilită de învăţător, după
analiza
holistică a testului si evidenţiind etosul clasei.
Rezolvă 1 item B, 1-2 itemi cu S, restul cu I/ INSUFICIENT
orice altă combinaţie apropiată acesteia, stabilită de învăţător,
după analiza holistică a testului si evidenţiind etosul clasei.
1020
Matricea de specificaţii
Nr. Conţinuturi/obiective Cunoaşt Înţel Apl A
C ere egere icare naliză
tr.
1. Adunare şi scăderea x x
numerelor naturale cu trecere peste
ordin, în concentrul 0-1000,
înmulţirea şi împărţirea numerelor
naturale în concentrul 0-100 ,
proba.
2. Aflarea termenului x x
necunoscut în cadrul unei operaţii
de: adunare, scădere, înmulţire,
împărţire
3. Ordinea efectuării operaţiilor x
4. Noţiuni de limbaj matematic x x
5. Rezolvare de probleme care x x x
implică 3,4 sau mai multe operaţii
REZULTATELE PROBEI
Nr. Numele şi prenumele
crt. Obs.
I1 I2 I3 I4 I5 Final
B. I. FB FB FB B B FB
C. M. B B S I I S
C. A. FB FB FB FB I B
C. D. FB FB FB B I B
C. D. I I I I I I
C. B. B B S S S S
D. S. B B S S I S
G. I. S B B S I S
M. E. FB FB FB FB B FB
M. G. I I I I I I
N. C. I S I S I I
P. G. FB FB FB FB B FB
R. E. B FB B B B B
R. B. I I I I I I
R. F. FB FB S S I S
S. C. FB B B B B B
S. M. FB FB FB FB FB FB
V. S. I I I I I I
V. C. FB FB FB FB FB FB
Total: FB 9 9 7 5 2 5
B 4 5 3 4 5 4
S 1 1 4 5 1 5
I 5 4 5 5 11 5
1021
Analiza probei:
Item I1 I2 I3 I4 I5
Obiectiv
Nr de elevi care au realizat integral 9 9 7 5 2
obiectivul
Nr.de elevi care au realizat parţial 5 6 7 9 6
obiectivul
Nr de elevi care nu au realizat obiectivul 5 4 5 5 11
Greşeli tipice:
Din analiza rezultatelor elevilor se observă faptul că aceștia nu-și mai amintesc tabla înmulțirii și
tabla împărțirii, motiv pentru care au greșit la calcule, dar și la problemă.
În schimb, aceștia stăpânesc mai bine adunarea și scăderea.
Se recomandă ore suplimentare de matematică pentru recapitularea tablei înmulțirii și a tablei
împărțirii. Acest lucru se va face la școală, dar în special acasă, prin studiu individual. De asemenea, se
vor propune spre rezolvare exerciții cu toate operațiile învățate, pentru a exersa ordinea corectă a
efectuării operațiilor.
RAPORT DE ANALIZĂ
ASUPRA EVALUĂRII INIȚIALE LA CLASA A III-A
ANUL ȘCOLAR 2015-2016
În luna septembrie a anului școlar 2015-2016 s-au desfășurat, conform programei școlare pentru
clasa a II-a, lecții recapitulative ale materiei învățate.
La matematică s-au recapitulat: numerele în concentrul 0-1000, adunările și scăderile aferente,
proba, aflarea termenului necunoscut; tabla înmulțirii și tabla împărțirii, aflarea numărului necunoscut;
proprietățile înmulțirii, ale împărțirii, ale adunării și ale scăderii; ordinea efectuării operațiilor. De
asemenea s-au rezolvat probleme, utilizând operațiile învățate.
La limba și literatura română s-au recapitulat: citirea corectă a unui text, extragerea unor informații
de detaliu dintr-un text citit; comunicarea orală și scrisă; așezarea unui text în pagină, textul funcțional; s-
au efectuat exerciții de vocabular.
Testele au fost însoțite de descriptori de performanță și de matricea de specificație.
La matematică s-a urmărit evaluarea cunoștințelor cu privire la operațiile învățate: adunarea,
scăderea, înmulțirea și împărțirea, proba fiecărei operații, ordinea efectuării operațiilor și rezolvarea de
probleme.
Toți cei 19 elevi au fost prezenți, iar rezultatele grupate pe calificative au fost următoarele:
FOARTE BINE 5 26,32%

BINE 4 21,04%
SUFICIENT 5 26,32%
INSUFICIENT 5 26,32%
1022
PROCENT
26.32% 26.32% FOARTE BINE

BINE
SUFICIENT
26.32% 21.04% INSUFICIENT
Se observă că 5 dintre elevi nu au competențele care s-au urmărit pe parcursul testului, lucru
previzibil, căci situația lor la învățătură la finalul clasei a II-a a fost una foarte slabă.
La limba și literatura română s-au urmărit: citirea conștientă a unui text, concomitent cu reținerea
unor detalii semnificative (titlu, autor, alineate, personajele și însușirile lor, ideea principală); exerciții de
vocabular (sinonime, antonime), scrierea cuvintelor cu „î” și „â”; despărțirea cuvintelor în silabe;
ortogramele; dialogul; textul funcțional (biletul).
Din cei 19 elevi înscriși doar 18 elevi au fost prezenți, înregistrându-se un absent motivat.
Rezultatele grupate pe calificative au fost următoarele:
FOARTE BINE 7 38,89%

BINE 7 38,89%
SUFICIENT 4 22,22%
INSUFICIENT 0
PROCENT
22.22%
38.89% FOARTE BINE
BINE
SUFICIENT
38.89%
La limba şi literatura română toţii elevii au competenţele vizate.

Plan de măsuri privind remedierea deficiențelor constatate în urma evaluării inițiale:
- Prezentarea rezultatelor în ședința cu părinții și discutarea lor
- La matematică se vor rezolva mai multe exerciții și problema cu operațiile învățate, atât la școală,
cât și suplimentar, cu accent pe înțelegerea cerințelor
- Repetarea tablei înmulțirii și a împărțirii de către elevi acasă
- Citirea unor texte la prima vedere și efectuarea de aplicații pe acestea
- Utilizarea dicționarului limbii române
- Transcrieri și dictări cât mai multe
1023
EVALUAREA INIŢIALĂ,
MIJLOC DE IDENTIFICARE A NEVOILOR DE ÎNVĂŢARE
PROF. ÎNVĂŢĂMÂNT PREŞCOLAR: CLEUŢA VALENTINA

GRĂDINIŢA PP LIPOVA, ARAD

nesistematic, procese evaluative şi autoevaluative. Evaluarea reprezintă actul didactic complex, integrat
procesului de învăţământ, ce urmăreşte măsurarea cantităţii cunoştinţelor dobândite, valoarea,
performanţele şi eficienţa acestora la un moment dat, oferind soluţii de perfecţionare actului didactic.
Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unui program de instruire şi identifică nivelul
achiziţiilor preşcolarilor în termeni de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi, potenţialul de învăţare al
copiilor, lacunele ce trebuie completate şi remediate , pe baza acestora putând fi definit un plan de
învăţare pe clasă sau individual, care va reprezenta structura procesului didactic. Cu alte cuvinte, va
determina punctul de început al programului de învăţare.
Evaluarea initială este un proces critic deoarece reprezintă primul pas în ciclul învăţării. Eşecul în
identificarea cu acurateţe a nevoilor de învăţare individuale poate determina crearea unui plan de învăţare
sau a unui program educaţional neadecvat nevoilor reale ale educabilului, ineficient. Din această
perspectivă , evaluarea initială la grădiniţă durează trei săptămâni, până la 1 octombrie, pentru a fi
identificate cu acurateţe nevoile reale de învăţare ale copiilor.
Evaluarea initială nu se poate realiza exclusiv printr-o singură metodă , riscul folosirii unei singure
metode fiind irelevanţa informaţiilor obţinute pentru definirea cu acurateţe a nevoilor de învăţare. La
grupa mea am folosit metode şi tehnici variate:
- metode tradiţionale: probe orale - conversaţia de verificare;
- interviul ;
-metode complementare: - observarea sistematică a vocabularului copilului;
- portofoliul.
-metode interactive: - piramida;
- ghicitorile;
- ciorchinele,
Evaluarea iniţială îndeplineşte funcţia de diagnosticare (evidenţiază dacă elevii stăpânesc
cunoştinţele şi abilităţile necesare parcurgerii noului program) şi funcţia predictivă, oferind informaţii cu
privire la condiţiile în care copiii vor putea rezolva sarcinile de învăţare ale noului program.
Ȋn conceperea testelor de evaluare trebuie parcurse câteva etape: stabilirea exemplelor de
comportamente, în funcţie de obiective, formularea itemilor, stabilirea timpului necesar fiecărui item,
fixarea punctajului pentru fiecare item, stabilirea unei scări de apreciere, centralizarea rezultatelor în
grafic.
1024
Exemplu de fişă de lucru: Anotimpurile
1. Încercuieşte căsuţa roşie dacă este adevărat şi cea albastră dacă este fals.
Toamna se coc merele.
Vara împodobim bradul..
Pomii înfloresc toamna.
Ghiocelul înfloreşte primăvara.
Iarna ne îmbrăcăm foarte gros.
Vara mergem la strand.
Itemi: - 3 puncte- încercuieşte corect cel puţin cinci răspunsuri corecte;

- 2 puncte- încercuieşte correct cel puţin trei răspunsuri corecte;
- 1 punct- încercuieşte cel puţin două răspunsuri corecte.
Bibliografie:
1. Cucoş, Constantin – „Pedagogie” ediţia a II a revizuită şi adăugită, - Iaşi, Polirom, 2006;
2. ,,Curriculum pentru învăţământul preşcolar”, ( 2009), Bucureşti, Ed. Didactica Publishing
House.
3. Dan Potolea, Marin Manolescu, Teoria şi practica evaluarii educaţionale , Ministerul
Educaţiei şi Cercetării, Proiectul pentru Învăţământ Rural, 2005
1025
ROLUL METODELOR ŞI TEHNICILOR MODERNE DE EVALUARE
ÎN OPTIMIZAREA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Prof. CLINCIU ALINA –LAURA,

Colegiul Naţional „ Andrei Şaguna”Braşov, disciplina limba franceză
Evaluarea reprezintă o componentă fundamentală a procesului de învăţământ, statutul ei în cadrul

acestuia fiind reconsiderat, mai ales în ultimele decenii, datorită numeroaselor cercetări, studii, lucrări
elaborate pe această temă. Evaluarea şcolară este percepută astăzi ca fiind organic integrată în procesul de
învăţământ, având rolul de reglare, optimizare, eficientizare a activităţilor de predare-învăţare.
Evaluarea rezidă în „culegerea, valorificarea, aprecierea şi interpretarea informaţiilor rezultate din
procesul de învăţare; măsurile pedagogice, proiectele curriculare care rezultă din aceste activităţi”
(Schaub, Zenke, 2001, 100-101).
Transformările produse la nivelul activităţii evaluative, în special după 1990, au fost generate şi
marcate de următoarele idei (Cardinet, Laveault, apud Manolescu, 2008, 307):
- triumful cognitivismului asupra behaviorismului;
- coresponsabilizarea, în procesul evaluativ, a celui care învaţă, deci a elevului;
- introducerea perspectivei metacognitive în procesul evaluativ.
Cognitivismul aduce în prim planul atenţiei evaluatorilor concepte precum: autoevaluare,
metacogniţie, autocontrol, autoreglare, percepţia eficacităţii personale etc.. În cadrul evaluării şcolare se
produce astfel o mutaţie radicală: de la un demers evaluativ centrat pe produs, pe rezultatele obţinute
efectiv de către elev, este necesar să realizăm tranziţia către un act evaluativ centrat pe procesele
cognitive care susţin învăţarea, un act evaluativ care să permită şi să stimuleze autoreflecţia, autocontrolul
şi autoreglarea.
În acest context se impune diversificarea strategiilor evaluative şi alternarea metodelor, tehnicilor şi
instrumentelor tradiţionale de evaluare cu cele moderne (alternative/complementare).
„Spre deosebire de metodele tradiţionale care realizează evaluarea rezultatelor şcolare obţinute pe
un timp limitat şi în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conţinut, dar oricum definită – metodele
alternative de evaluare prezintă cel puţin două caracteristici: pe de o parte, realizează evaluarea
rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învăţarea, de multe ori concomitent cu aceasta; pe de altă
parte, ele privesc rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor
capacităţi, dobândirea de competenţe şi mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu
activitatea de învăţare.” (Radu, 2000, 223-224).
Metodele şi tehnicile moderne de evaluare (hărţile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-2-1,
proiectul, portofoliul, jurnalul reflexiv, investigaţia, observaţia sistematică a comportamentului elevilor,
autoevaluarea etc.) au multiple valenţe formative care le recomandă ca modalităţi adecvate de optimizare
a practicilor evaluative, fiind susceptibile, în primul rând, să faciliteze coparticiparea elevilor la evaluarea
propriilor rezultate.
Tabelul următor prezintă principalele valenţe formative ale metodelor şi tehnicilor moderne de
evaluare:
Valenţe formative ale metodelor şi tehnicilor moderne de evaluare
• stimularea activismului elevilor;
• accentuarea valenţelor operaţionale ale diverselor categorii de cunoştinţe;
• evidenţierea, cu mai multă acurateţe, a progresului în învăţare al elevilor şi, în funcţie de acesta,
facilitarea reglării/autoreglării activităţii de învăţare;
• formarea şi dezvoltarea unor competenţe funcţionale, de tipul abilităţilor de prelucrare,
sistematizare, restructurare şi utilizare în practică a cunoştinţelor;
• formarea şi dezvoltarea capacităţilor de investigare a realităţii;
• formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă;
• dezvoltarea creativităţii;
• dezvoltarea gândirii critice, creative şi laterale;
• dezvoltarea capacităţii de autoorganizare şi autocontrol;
1026
• dezvoltarea capacităţilor de interevaluare şi autoevaluare;
• formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective şi a competenţelor metacognitive;
• cristalizarea unei imagini de sine obiective;
• dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare şi formarea unui stil de învăţare eficient etc..
Informaţiile obţinute prin intermediul metodelor alternative constituie repere consistente pentru
adoptarea deciziilor de ameliorare a calităţii procesului de predare-învăţare.
1027
Evaluarea iniţială – motivare sau dezinteres
Clinciu Simona-Violeta, Şcoala Gimnazială Grebănu, judeţul Buzău

Amarfei Nadia-Maria, Şcoala Gimnazială Grebănu, judeţul Buzău
Procesul de învăţământ este un ansamblu de activităţi organizate şi dirijate, care se desfăşoară în

etape, în cadrul unor instituţii specializate, sub îndrumarea unor persoane calificate, pregătite în acest
scop de a îndeplini anumite obiective instructiv-educative.
Procesul de învăţământ este cunoscut şi sub denumirea de proces de predare-învăţare-evaluare,
denumire care scoate în evidenţă mai bine interacţiunea dintre laturile sale: predarea, învăţarea şi
evaluarea.
Evaluarea este definită în dicţionare ca fiind procesul de judecare a calităţii, a valorii sau
importanţei unui lucru sau a unei persoane. Evaluarea în procesul de învăţământ a fost definită de Ioan
Bontaş ca “actul didactic complex, integrat procesului de învăţământ, care asigură evidenţierea cantităţii
cunoştinţelor dobândite şi valoarea, nivelul, performanţele şi eficienţa acestora la un moment dat, în mod
curent, periodic şi final, oferind soluţii de perfecţionare a actului de predare-învăţare.”
Evaluarea în sens restrâns reprezintă termenul generic, pentru acţiunile de verificare, măsurare,
apreciere, control, estimare, notare, examinare a cantităţii şi calităţii cunoştinţelor teoretice şi practice
acumulate de elevi în procesul de învăţământ. Evaluarea reprezintă un act didactic ce determină
promovarea sau nepromovarea celor evaluaţi dintr-o etapă de învăţământ în alta. Aşadar, evaluarea,
alături de predare şi învăţare, reprezintă o componenta esenţială a procesului de învăţământ deoarece
furnizează informaţii despre calitatea şi modul în care funcţionează acesta.
La fiecare început de an şcolar se repetă povestea ...”De ce ne trebuie testare iniţială?” sau“ La
…cutare disciplină n-am dat” şi aşa mai departe.
Elevul de astăzi îţi pune întrebări, iar tu, dascălul lui, eşti obligat să-i răspunzi, astfel încât să te
poarte în suflet şi pe mai departe, să nu-l îndepărtezi nici de tine, nici de şcoală, nici de materia predată.
Şi cine crede că-i uşor, se înşeală – uneori este o muncă de Sisif.
Alături de predare şi de învăţare, evaluarea constituie o componentă importantă a procesului
instructiv-educativ, pe care-l desfăşoară profesorul zi de zi cu dăruirea şi răbdarea-i caracteristice.
Evaluarea, la rândul ei, poate fi iniţială, sumativă (cumulativă) sau formală, continuă.
Evaluarea iniţială, concretizată prin testarea iniţială, poate ʺjucaʺ un rol important în derularea
actului educaţional şi chiar în relaţia profesor – elev. Este important, atât pentru profesor, cât şi pentru
elev, să se realizeze o evaluare cât mai obiectivă a performanţelor şcolare dobândite anterior de către elev,
pentru a se putea stabili metode, tehnici şi modalităţi de abordare potrivite situaţiei rezultate. Ea
constituie, astfel, una dintre premisele conceperii programului de instruire şcolară, un instrument
pragmatic şi util în eficientizarea actului educaţional.
își propune, astfel, aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor, de aceea se
recomandă raportarea la bareme de evaluare (apreciere). Pe baza informațiilor oferite de rezultatele
evaluării inițiale, se planifică demersul pedagogic imediat următor, dar şi un eventual program de
recuperare.
Scopul acestei evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să
fie receptivi și să înțeleagă importanța evaluării școlare, să-i motivăm spre performanţele cunoașterii și
dorința soluționării corecte a problemelor enunțate.
Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate, este nevoie să se țină seama de
următoarele aspecte:
- selecția cât mai riguroasă a conținutului învățarii, ce se doresc a fi evaluate;
- îmbinarea eficientă, dar și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe
grupe).
1028
Evaluarea iniţială sau predictivă, realizată la începutul procesului de învăţare, se face cu scopul de a
stabili la ce nivel de pregătire se află elevii la începutul programului de lucru, inclusiv condiţiile în care
aceştia îşi vor desfăşura activitatea. Performanţele elevilor din perioada precedentă reprezintă primele
informaţii referitoare la capacitatea generală a elevilor de învăţare. Evaluarea iniţială constituie o condiţie
hotărâtoare pentru reuşita procesului de învăţământ, fiind menită să ofere posibilitatea de a cunoaşte
potenţialul de învăţare al elevilor la începutul unei activităţi, de a şti dacă sunt apţi să se integreze cu
şanse de reuşită în noul program de instruire, dacă vor putea realiza noile obiective.
Bibliografie
Ioan Bontaş, Tratat de Pedagogie, Editura All, Bucureşti, 2008
1029
LICEUL VOCAȚIONAL PEDAGOGIC NICOLAE BOLCAȘ, BEIUȘ BIHOR

PROFESOR CLOP ANA MARIANA
premiselor favorabile studiului noilor discipline de specialitate. Evaluarea iniţială nu îşi propune
raportarea la bareme de evaluare / apreciere.
proces.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, se evidențiază reușitele elevilor până în acel
moment. Aceste reacții contribuie la creșterea încrederii în forțele proprii și catalizează energii noi în
soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii.
1030
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
1031
Prof. Coanda Camelia-Rodica

proces.
1032
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
1033
Prof. Coandă Natalia

Grădinița cu PP Nr.7 Dr. Tr. Severin
un raport direct sau indirect cu progresul, în extensie și în calitate, al învățării.’’
(D. Ausubel)
fie receptivi și să înțeleagă importanța evaluării inițiale, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
noi învățări.
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza: ”ceea ce influențează cel mai mult
mai exactă a situației existente și de a formula cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale
diferențiată a elevilor, selecția riguroasă a conținutului învățării, utilizarea a acelor metode și procedee
didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale care asigură învățarea activă și formativă,
1034
învățământul preșcolar și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al copiilor, pe
BIBLIOGRAFIE:
1. Ionescu, M., (2003), Instrucție și educație, Editura Garamond, Cluj-Napoca;
2. Bocoș, M., (2003), Teoria și practica instruirii și evaluării, Editura Casa Cărții de Știință,
Cluj-Napoca.
1035
RELEVANŢA EVALUĂRII
AUTOR : COBZARU MIHAELA
an şcolar, ciclu de învăţământ. Ea are atât o funcţie diagnostică, cât şi prognostică. Evaluarea sumativă
se realizează la sfârşitul unui semestru, an, ciclu de învăţământ sau chiar şi la sfârşitul unui capitol. Ea are
reglare. Ca profesor de limba engleză, evaluarea iniţială este foarte importantă pentru mine, deoarece prin
iniţială se mai poate folosi pentru repartizarea copiilor pe grupe sau pe nivele de studiu, ceea ce se
practică în unele cazuri la limbile străine. De asemenea, evaluarea formativă e la fel de importantă,
deoarece mă ajută să îmi dau seama la fiecare oră dacă informaţia predată a fost înţeleasă. Prin
intermediul evaluărilor sumative, care se pot manifesta prin teze, teste de progres la sfârşitul unor unităţi
sau module, examene de bacalaureat etc., sunt cele care atestă nivelul la care a ajuns clasa şi care ajută la
consolidarea finală a informaţiei predate.
folos.
1036
cunoştinţe din diverse domenii. Proiectul este o metodă care are un succes în rândul elevilor. De
exemplu, anul acesta am folosit această metodă la clasa a IX-a şi i-am pus pe elevi să facă un proiecte
despre tradiţii si obiceiuri de Halloween.
critic și a motivației. Pentru a diversifica notarea, portofoliul este o altă medodă folosită de mine. La
limba engleză, am cerut eleviilor să alcătuiască portofolii care să includă toate compunerile şi alte texte
componenţa lui. Alte portofolii mai pot conţine diferite fişe cu texte sau cu exerciţii rezolvate în clasă şi
care au fost verificate de colegi sau de mine, lucrări scrise parţiale etc.
1037
Prof. înv. primar Coca Ecaterina

ŞCOALA GIMNAZIALĂ GRUMĂZEŞTI
Pentru ca individul sã fie pregãtit pentru a se adapta la o lume în schimbare”educaţia trebuie

organizatã în jurul a patru tipuri fundamentale de învãţare,care pe parcursul vieţii constituie pilonii
cunoaşterii; a învãţa sã ştii, ceea ce înseamnã dobândirea cunoaşterii; a învãţa sã faci, astfel încât
individul sã intre în relaţie cu mediul înconjurãtor; a învãţa sã trãieşti împreunã cu alţii, pentru a coopera
cu alte persoane, participând la activitãţile umane; a învãţa sã fii, un element important ce rezultã din
primele trei.”(J.Delors,2000,p.69)
Aceastã viziune asupra educaţiei, determinã o regândire a procesului instructiv educativ şi al
activitãţilor sale specifice: predarea-învãţarea-evaluarea. Şcoala tradiţionalã a fost centratã exclusiv pe a
învãta sã ştii, iar evaluarea a constituit un demers de verificare şi mãsurare a cunoştinţelor elevilor.
Astãzi, demersul didactic se axeazã pe formarea la elevi a unor competenţe, care sunt ansambluri
structurate pe cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învãţare. Acestea permit identificarea şi rezolvarea
în contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu al cunoaşterii. Direcţiile actuale
de restructurare a procesului evaluativ promoveazã nu doar aspectul informativ/instructiv a eficienţei
procesului didactic ci şi pe cel formativ-educativ.
Rolul evaluării în creşterea performanţelor şcolare depinde semnificativ de concepţia educatorului
în legătura cu obiectul, scopul şi funcţiile evaluării, concepţie care se va reflecta în alegerea şi utilizarea
metodelor şi procedeelor de evaluare, în integrarea strategiilor de evaluare în procesul didactic. Astfel,
metodele şi procedeele de evaluare oferă posibilitatea unei evaluări complexe, veridice şi sensibile la
diferenţele individuale dintre elevi; îmbinarea lor oportună poate conduce la informaţii relevante
referitoare la rezultatele şi progresele pe care aceştia le înregistrează. Activarea dinamică a strategiilor de
evaluare (iniţială, formativă-formatoare, sumativă) valorifică potenţialul de învăţare şi personalitatea
elevilor. Evaluarea, cea formativă mai ales, oferă repere pentru identificarea dificultăţilor elevilor, pentru
remedierea lor, pentru mobilizarea resurselor psihice şi promovarea efortului pentru propria depăşire şi
dobândirea autonomiei în învăţare.
Argumentele teoretice şi experimentale demonstrează că evaluarea îşi manifestă rolul specific în
creşterea performanţelor şcolare numai în relaţie cu predarea şi învăţarea. Astfel, pot fi înţelese rezultatele
şcolare şi semnificaţiile lor, nevoile de dezvoltare, motivaţiile şi conduitele elevilor.
Deci, deplasarea accentului de la evaluarea care măsoară, notează, sancţionează, clasifică, la
evaluarea care măsoară, apreciază, reglează, motivează, are efecte puternice asupra învăţării şi asupra
personalităţii elevilor. Printr-o astfel de perspectivă a evaluării, educatorul îşi manifestă mai pregnant
rolul de formator.
1038
proces.
1039
Prof. Coca Georgeta

Colegiul Național ”Mircea Eliade” Reșița

evaluative alcătuiesc un proces continuu. Permanenta verificărilor in actul didactic, caracterul lor
sale reglatoare în activitatea școlară".( I. T. Radu)
Recunoașterea acestui principiu a condus, în teoria și practica școlară, la promovarea strategiei de
”evaluare in trei timpi", cuprinzând evaluarea inițială, sumativă și continua, acestea fiind considerate
complementare.
măsurare-apreciere-decizie) în structura de funcționare a activității didactice/ educative. Conceptul de
strategie de evaluare reflectă tendința de extindere a acțiunilor evaluative: de la verificările tradiționale la
evaluarea proceselor și condițiilor de desfășurare a activității didactice, a situaților de instruire/învățare.
Clasificarea strategiilor de evaluare poate fi efectuata după mai multe criterii.
După momentul în care activitatea de evaluare este încorporata în structura activității
evaluarea inițială(predictiva)
evaluarea dinamica (pe parcurs)
evaluarea/(terminala).
Evaluarea inițială reprezintă strategia de măsurare-apreciere-decizie realizata la începutul unei
secvențe procesului de învățământ (ciclu de instruire, an de instruire, semestru școlar, capitol, subcapitol,
grup de lecții, lecție).
Evaluarea inițială este realizata pentru: determinarea cunoștințelor si capacităților care reprezintă
remie ale asimilării noilor conținuturi si formarea altor competente; pentru detectarea potențialului de
instruire , potențialului de dezvoltare (dezvoltabilitatea) si a potențialului de educare (educabilitatea),
adică a zonei dezvoltării proxime a elevului; pentru stabilirea unui punct 'de plecare' ce ar servi drept
reper la evaluarea progresului școlar.
Este inițială in sensul ca face intrarea într-o noua treapta de abordare a activităților articulând
starea precedenta cu cea viitoare. Rolul ei este de a permite atât educatorului cat si elevului sa-si
formeze o reprezentare cat mai corecta asuprea substanței existente si asupra cerințelor cărora urmează
sa le răspundă.
În concordanță cu rolul acestei modalități de evaluare, preocuparea cadrului didactic pentru
cunoașterea elevilor ce vor fi primiți in clasa pregătitoare, preocupare încă din perioada frecventării
grădiniței de către copii, dobândește o importanta deosebita aceasta constituind una din condițiile
integrării copiilor cu șanse de reușită in activitatea școlară.
In concordanță cu fenomenul care o fac necesară , evaluarea inițială realizează doua funcții:
a)Funcția diagnostica vizează cunoașterea măsurii în care subiecții stăpânesc cunoștințele si posedă
lacunele pe care elevii le au in pregătire, capacitățile si abilitățile formate; conceptele principale pe care
elevii le stăpânesc, cu ajutorul cărora vor putea asimila conținuturi noi,și fondul de reprezentări care sa
favorizeze înțelegerea acestora; posibilitățile grupului de elevi și a fiecărui elev in parte de a lucra
independent; abilitățile necesare însușirii conținuturilor experimentale si aplicative; deficiențele și
Obiectul evaluării inițiale îl constituie acele cunoștințe si capacități care reprezintă premise pentru
asimilarea noilor conținuturi si formarea altor competente.
b)Funcția prognostica sugerează educatorului condițiile probabile ale desfășurării noului program si
ii permite anticiparea rezultatelor. Pornind de la datele evaluării se pot stabili: obiectivele programului
următor, conținuturile absolut necesare ,demersurile didactice considerate adecvate posibilităților de
învățare a elevilor.
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza ” ceea ce influențează mai mult învățarea
sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați- vă de aceea ce el știe și instruiți-l în
1040
consecință.” Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
1041
Evaluarea inițială la matematică
Pof Codrea Ioana Lucica

Col. Tehnic anghel Saligny Baia Mare
măsurare-apreciere-decizie) în structura de funcţionare a activităţii didactice/ educative.
În funcție de scopul urmărit evaluarea se clasifică astfel:
1.Evaluarea iniţială:
-identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi, în
-“este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregatirea necesare creării de premise
2.Evaluarea formativă:
-urmăreşte dacă obiectivele concrete propuse au fost atinse şi permite continuarea demersului
pedagogic spre obiective mai complexe; “Unicul scop al evaluării formative este să identifice situaţiile în
care întâmpină elevul o dificultate, în ce constă aceasta şi să-l informeze” (De Landsheere, 1975), atât pe
el cât şi pe profesor.
3.Evaluarea sumativă:
-stabileşte gradul în care au fost atinse finalităţile generale propuse (fie dobândirea unei atitudini
sau a unei capacităţi), comparându-i pe elevi între ei (interpretare normativă), ori comparând
performanţele manifestate de fiecare cu performanţele aşteptate (interpretarea criterială).
Pentru aplicarea unui scurt program de recuperare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de
cunoștințe și abilități indispensabile unui nou proces este nevoie de evaluare inițială .
vindeci”. O evaluare inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al
Evaluarea iniţială este indispensabilă pentru a stabili:
- potențialului de învățare al elevilor,
-eventualele lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire,
-dacă elevii au pregătirea necesară creării premiselor favorabile studiului noilor discipline de
specialitate.
Scopul evaluării inițiale este bine atins atunci când reușim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi
și să înțeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor
propuse, să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor enunțate. Dacă
elevii o înțeleg ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care implică
emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber și în mod
expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au
Predarea, învățarea și evaluarea reprezintă o funcție esențială și o componentă a procesului de
învățământ. Cele trei forme de evaluare (inițială, formativă și sumativă) sunt strâns legate între ele și sunt
determinate de funcțiile lor în demersul evaluativ.
Ausubel preciza ”ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le
posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință”. De aceea ea oferă
profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a situației existente. Pe baza
acestor informații se planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de
recuperare. Pentru ca evaluarea inițială să fie cât mai utilă este nevoie să se țină seama de următoarele:
1042
Evaluarea predictivă se poate desfășurată nu numai la începutul anului școlar, ci și la mijlocul sau
sfârșitul lui. Această strategie nu se limitează la testarea cunoștințelor elevilor deci își propune, de cele
mai multe ori, evidențierea unor priceperi și aptitudini.
1043
Prof. Codrea Măricuța

Școala Profesională „Tideriu Morariu” Salva
Evaluarea este un proces menit să măsoare şi să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de

educaţie, precum și a eficacității resurselor, a condiţiilor şi operaţiilor folosite în desfăşurarea activităţii
educaționale, în vederea luării deciziilor privind ameliorarea, îmbunătățirea activităţii educaționale în
etapele următoare. Evaluarea include emiterea unui aviz asupra valorii, prin colectarea sistematică și
analizarea informațiilor în raport cu anumite criterii. Evaluarea reprezintă un act absolut necesar in
procesul de invățământ, ea furnizează informațiile necesare reglării și ameliorării activității didactice de la
o etapă la alta, prin adoptarea măsurilor corespunzătoare situațiilor de instruire.
Evaluarea inițială permite să se prevadă șansele de succes ale programului. Profesorul/educatoarea
poate să verifice punctele forte și punctele slabe ale copiilor in scopul optimizarii nivelului de pregătire de
la care pornesc și a gradului ȋn care stăpânesc cunoștințele și abilitățile necesare asimilării conținutului
etapei care urmează, constituie o condiție hotărâtoare pentru reușita activității didactice. Prin intermediul
evaluării iniţiale se pot identifica lacunele existente la fiecare copil şi putem stabili – educatoarea
împreună cu părinţii, partenerii educaţionali - în ce măsură trebuie abordat un anumit aspect al activităţii
instuctiv-educative. Având ȋn vedere faptul că jocul este activitatea fundamentală, activităţile vor fi
desfăşurate, în cea mai mare măsură, sub formă de joc. Astfel copiii nu vor sesiza efortul intelectual şi vor
fi motivaţi să rezolve cât mai eficient sarcinile primite în diverse situaţii de învăţare în care sunt implicaţi.
Este necesar respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale, drept urmare raportarea se va face la
fiecare copil în parte, nu se va raporta la colectiv.
Ȋn cadrul Domeniului „Om și societate” scopul evaluării inițiale este: cunoașterea potențialului
psihic şi fizic al fiecărui copil în vederea stabilirii nivelului de pregătire a volumului de
cunoştinţe, priceperi şi deprinderi.
Comportamente urmărite:
Copilul în vârstă de 4/ 5 ani:
-îşi cunoaşte responsabilităţile în cadrul grupului;
-identifică reguli respectate /sau nu de colegi;
-respectă, la rândul lui, reguli;
-enunţă diverse reguli – de comportare, de igienă, de circulaţie;
-descrie comportamente şi atitudini în raport cu normele morale;
-analizează fapte ale personajelor în raport cu normele morale,
-argumentează necesitatea respectării regulilor;
-îşi exprimă opinia cu privire la consecinţele pozitive/ negative ale unor comportamente.
-denumește faptele negative prezentate în ilustrații, precum și consecințele acestora,
-formulează corect mesajul transmis de ilustrații
Tipul de activitate:
-povestirea copiilor,
-lectură după imagini: „Fapte bune, fapte rele”
-convorbire: „Ce a greșit copilul?”
-jocuri: distractive, de mişcare, de rol, de construcţii etc.;
-strângerea jucăriilor, ordinea în sala de grupă.
Datele obtinute prin evaluările inițiale oferă profesorului posibilitatea de a-și alege modul cel mai
adecvat de predare a noului conținut, dar și de a gândi modalități de instruire diferențiată. Ȋn funcție de
rezultatele acestei verificări sau ale acestei evaluări inițiale, profesorul va confirma parcursul anticipat sau
va aduce corecturi, ajustări, completări. Pot fi propuse noi secvențe de recuperare, stimulare, completare.
BIBLIOGRAFIE:
Radu, I. T.,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică București, 1981.
Stoica, A.,Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura Humanitas Educațional, București,
1998.
1044
Prof. înv. gimnazial CODRESCU DANIELA

Şcoala Gimnazială nr.1 Slobozia-Conachi - Galați
Evaluarea inițială oferă elevului si profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar si a

eventualelor lacune ce trebuie completate si a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu
îsi propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reusim să-i determinăm pe elevi să fie
receptivi si să ințeleagă importanța evaluării scolare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația cunoașterii si dorința soluționării corecte a problemelor
enunțate.
Evaluarea inițială mai este numită si ”răul necesar”. Se realizează la începutul unui program de
instruire si nu are rol de control, ci este diagnostică si stimulantă indicând planul care trebuie urmat în
procesul de instruire. Este necesară pentru: cunoasterea nivelului de realizare a învățării prealabile;
determinarea liniei de pornire; stabilirea dacă elevii dispun de pregătirea necesară creării unei premise
favorabile noii învățări (cunostințe, abilități, capacitați); crearea punții de legătură între o stare precedentă
si una viitoare; remedierea unei stări de fapt (aplicarea unui program de recuperare) (Cerghit, I., (2002),
Sisteme de instruire alternative şi complementare).
învățarea sunt cunostințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el stie șsi instruiți-l
în consecință”. Ea oferă profesorului si elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a
situației existente si de aformula cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică
demersul pedagogic imediat următor si eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea
- utilizarea a acelor metode si procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
intelectuale,care asigură învățarea activă si formativă;
- îmbinarea eficientă si alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală
si pe grupe).
desfășurată nu numai la începutul anului școlar, ci si la mijlocul sau sfârsitul lui, atât înaintea unor teme,
cât si în orice moment al ei. Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la testarea cunostințelor
elevilor deoarece îsi propune, de cele mai multe ori,șsi evidențierea unor priceperi si aptitudini. Evaluarea
următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunostințe șsi abilități indispensabile unui nou
proces.
Pentru a creste impactul pozitiv al evaluării inițiale, am evidențiat reusitele elevilor până în acel
moment. Aceste reacții au contribuit la cresterea încrederii în forțele proprii si au catalizat energii noi în
o singură sesiune. Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtăsirea ideilor si explorarea
soluțiilor posibile si nu prin formularea excesivă de sugestii. Întotdeauna am ales cu mare atenție itemii
care au alcătuit evaluarea inițială, ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul
1045
gimnazial si pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor, pe care să se
BIBLIOGRAFIE:
• Nicola, Ioan , Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1994.
• Radu, Ion .Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, E.D.P., 1981
• Stoica, A., Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas Educaţional,
Bucureşti, 2003
1046
Evaluarea în cadrul orei de Religie
Prof. Cojocariu Margareta Luminița,

Școala Gimnazială nr.2 – Botoșani
În cadrul orelor de Religie, creativitatea elevilor trebuie cultivată prin excelenţă, profesorul fiind cel
care le stimulează dorinţa de a pune în practică învăţăturile de credinţă, regulile morale, cunoaşterea
tradiţiilor şi a evenimentelor religioase. Astfel, elevii dobândesc deprinderi şi obişnuinţe spirituale, care îi
ajută să devină mai buni, mai responsabili şi mai respectuoşi.
Evaluarea face parte din procesul instructiv-educativ, având ca scop cunoaşterea şi aprecierea
nivelului de cunoştinţe, dezvoltarea capacităţilor şi deprinderilor elevilor, oferind o imagine şi asupra
competenţelor şi aptitudinilor profesorului. Evaluarea este un proces complex ce presupune o pregătire
temeinică a personalului didactic, de conducere şi de predare, ca şi a celui din sistemul de îndrumare.
La disciplina Religiei evaluarea are mai multe etape: evaluarea defineşte modul de însuşire a
informaţiilor; motivarea elevului pentru ca acesta să-şi facă o autoevaluare; elevul este invitat să-şi
evalueze relaţia sa cu semenii; evaluarea se face în cadrul Tainei Spovedaniei, elevul fiind ajutat să-şi
facă o evaluare, o radiografiere obiectivă a stării lui duhovniceşti, a unui sens al existenţei sale, a relaţiei
lui cu Dumnezeu, cu părinţii şi cu semenii, a menirii lui în cadrul Bisericii şi a societăţii.
Din perspectiva momentului efectuării și a modului de interpretare a datelor cu relevanță în
desfășurarea procesului didactic, se conturează utilizarea următoarelor forme de evaluare: evaluare
inițială; evaluare cumulativă – sumativă, certificată; evaluare formativă – continuă.
de pregătire al elevilor, potențialul cu care urmează să se integreze în activitate.
Prin evaluarea inițială se identifică volumul de cunoștințe de care dispun elevii, gradul de stăpânire
și aprofundare a acestora, nivelul dezvoltării competențelor și abilităților, care reprezintă premise
program din perspectiva adecvării acestuia la posibilitățile reale ale elevilor.
Evaluarea inițială se poate realiza prin examinări orale, probe scrise sau practice.
Ea îndeplinește funcția de diagnosticare, evidențiază dacă elevii stăpânesc cunoștințele și
abilitățile necesare parcurgerii noului program, precum și o funcție predictivă, oferind informații cu
privire la condițiile în care elevii vor putea rezolva sarcinile de învățare ale noului program.
Tehnici de elaborare a instrumentelor de evaluare:
• Portofoliul - instrument de evaluare care include experienţa şi rezultatele obţinute prin celelalte
metode de evaluare, reprezentând o alternativă viabilă la modalităţile tradiţionale de evaluare. Conţinutul
unui portofoliu se poate constitui din fişele de lectură, fişe de observare, articole, eseuri, răspunsuri la
unele chestionare, teme pentru acasă. Evaluarea tip portofoliu constituie o formă modernă de evaluare.
• Observarea directă - se realizează pe baza unui plan dinainte elaborat şi structurat, folosindu-se o
fişă de observaţii, precum şi fişa de caracterizare psihopedagogică (urmărindu-se interesul şi deprinderile
elevilor şi totodată atitudinea lor faţă de şcoală, în cazul religiei, atitudinea faţă de normele Bisericii).
• Proiectul: activitate mai complexă şi dacă implică un volum de muncă mai ridicat din partea
elevului, acest tip de evaluare este foarte motivant. Proiectul poate fi realizat de unul sau mai mulţi elevi,
iar aprecierea lui poate fi făcută atât în clasă cât şi în cadrul comunităţii parohiale: expoziţie de icoane,
organizată în cadrul parohiei sau al şcolii, o expoziţie de ouă încondeiate de Paşti etc.
• Evaluarea activităţii de grup: este o formă de evaluare în care, pe o perioadă mai îndelungată de
timp, profesorul de religie îşi va da seama dacă în urma activităţilor sale a reuşit să omogenizeze
grupurile de elevi, dacă elevii recurg la milostenie, cooperare, întrajutorare. Profesorul poate organiza
unele activităţi de caritate în care să implice şi alţi parteneri educaţionali: părinţi, parohie, reprezentanţi ai
instituţiilor locale. Contextualizarea practică a cunoştinţelor acumulate: Acumularea cunoştinţelor nu
reprezintă un scop în sine, ci se face întotdeauna în vederea transpunerii în practică a efectelor pe care
acestea le produc în planul dezvoltării intelectuale al elevilor. Altfel spus „nivelul de instruire al elevilor
nu este dependent numai de cantitatea de informaţii acumulată, ci mai ales de valoarea instrumentală şi
operaţională a acesteia”.
1047
• Chestionarul - poate fi completat la sfârşitul unei lecţii, capitol sau semestru şi poate fi structurat
pe mai multe compartimente: am învăţat …, am descoperit că …, am folosit metoda …, îmi place să
citesc … . Chestionarele pot fi nominale sau anonime.
• Autoevaluarea elevilor: - modalitate de stabilire a eficienţei desfăşurării educaţiei religioase în
şcoală.
BIBLIOGRAFIE:
1. BĂNCILĂ, Vasile, Iniţierea religioasă a copilului, Ed. Anastasia, Bucureşti, 1996.
2. BONTAŞ, Ioan, Tratat de pedagogie, Ediţia a VI-a revăzută şi adăugită, Ed. Bic All, Bucureşti,
2007.
3. Pr. prof. univ. dr. Sebastian Şebu, prof. Monica Opriş, prof. Dorin Opriş, Metodica predării
religiei, Ed. Reîntregirea, Alba Iulia, 2000, p. 179.
4. Jean Vogler, Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Ed. Polirom, J V coordonator, Bucureşti,
2000, p. 17
1048
Prof. Cojocaru Alina

Școala Gimnazială Ionești

proces.
1049
BIBLIOGRAFIE:
2000.
1050
Importanta evaluării inițiale
în realizarea unui demers didactic eficient
Prof. Cojocaru Cătălin

Liceul Tehnologic Bîrsești, Tg.-Jiu
Pentru ca individul să fie pregătit pentru a se adapta la o lume în schimbare „educatia trebuie
organizată în jurul a patru tipuri fundamentale de învățare,care pe parcursul vieții constituie pilonii
cunoașterii; a învăța să știi,ceea ce înseamnă dobândirea cunoașterii; a învăța să faci, astfel încât individul
să intre în relație cu mediul înconjurător; a învăța să trăiești împreună cu alții, pentru a coopera cu alte
persoane, participând la activitățile umane; a învăța să fii, un element important ce rezultă din primele
trei.”(J. Delors,2000, p. 69)
Această viziune asupra educației, determină o regândire a procesului instructiv educativ și al
activităților sale specifice: predarea-învățarea-evaluarea. Școala tradițională a fost centrată exclusiv pe a
învăța să știi, iar evaluarea a constituit un demers de verificare și măsurare a cunoștințelor elevilor.
structurate pe cunoștințe și deprinderi dobândite prin învățare. Acestea permit identificarea și rezolvarea
în contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu al cunoașterii. Direcțiile actuale
de restructurare a procesului evaluativ promovează nu doar aspectul informativ/instructiv a eficientei
În acest context este necesar a evalua aspecte legate de toate laturile educației pentru a avea o
viziune unitară asupra dezvoltării personalității elevului. Copilul este o ființă activă, cu o lume proprie.
Pentru a-l putea influența optimal, cadrul didactic are menirea să redescopere mereu copilul în dinamica
ipostazelor inedite ale individualității sale. Acceptând termenul de evaluare, am gândit tratarea acesteia ca
pe un proces, un instrument, un „barometru”de măsurare a gradului de pregătire psihică si socio-afectivă a
copilului.
Evaluarea constituie în tot acest proces un element central,care are rolul de a regla permanent si a
implicate. Importanța acesteia este cu atât mai mare, cu cât este cunoscut faptul cș „este mai ușor să previi
decât să vindeci”. Astfel, și în cadrul procesului de evaluare prevenirea prin controlul sau monitorizarea
permanentă a nivelului de reușită a elevului pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din
partea cadrului didactic.
Întrebarea care se pune este - când? ,aceasta referindu-se la momentul optim al evaluării. În acest
sens în literatura de specialitate s-au impus trei momente care reprezintă de fapt trei mari forme ale
evaluării didactice: la începutul procesului - evaluare inițială, pe parcursul procesului – evaluare
continuă/formativă, la finalul unui proces – evaluare sumativă/cumulativă.
Această împărțire constituie doar un „artificiu metodologic, deoarece, în realitatea educațională,
cele trei forme sunt integrate organic în actul didactic, se întrepătrund și se intercondiționează reciproc.
(L. Hanches, 2004,p. 60). Procesul instructiv-educativ trebuie reglat continuu, în funcție de rezultatele
obținute, întreaga acțiune de formare și dezvoltare a personalității copilului, în ansamblul său (sub aspect
intelectual, moral, estetic, fizic), trebuie dirijată și modelată , pas cu pas, pe baza unei sistematici a
obiectivelor, în ierarhia lor, pentru a se putea atinge nivelul maxim al potențialului fiecăruia.
Avându-se în vedere această cerință, măsurarea și aprecierea rezultatelor efectuată abia la sfârșit
este puțin eficientă. Ea poate avea valoare diagnostică și prognostică, atunci când este realizată în mod
științific, dar nu poate oferi datele necesare pentru adoptarea promptă și adecvată a unor măsuri
ameliorative și corective în decursul întregii perioade de activitate. De aceea o evaluare inițială, urmată de
o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al cadrului didactic, cu ajutorul căruia se
perfecționează activitatea pusă în beneficiul educației elevilor. Cu alte cuvinte, evaluarea trebuie să vizeze
nu numai „produsul”, ci și „procesul”.
În concluzie, evaluarea inițială (predictivă) se realizează la începutul unui program de instruire,
pentru a determina nivelul de pregătire al elevilor și apreciază gradul în care aceștia vor putea asimila
noua unitate didactică sau vor putea aborda un nou program de instruire superior celui anterior. Ea se
adresează cu precădere cadrului didactic, care are posibilitatea să constate situația de plecare, pe baza
1051
căreia se vor putea „clădi” viitoarele noțiuni, descoperirea concepțiilor, aprecierea calității operațiilor
gândirii, abilităților, intereselor, etc.
BIBLIOGRAFIE:
2000.
1052
Cojocaru Claudiu
Școala Gimnazială nr.1 Manoleasa
Evaluarea este o componentă a oricărei activităţi umane care tinde spre obţinerea unor rezultate,
fapt ce implică necesitatea de a stabili în ce măsură rezultatele propuse au fost efectiv obţinute. În sensul
cel mai larg, evaluarea are un rol deosebit în viaţa fiecărei fiinţe umane. Omul trăieşte sub semnul măsurii
şi al comparaţiei cu alţii şi cu sine. În întreaga lui existenţă el este permanent evaluat şi la rândul lui
evaluează pe cei cu care intră în contact. Evaluarea/ valorizarea este o dovadă că persoanele, lucrurile,
evenimentele nu ne sunt indiferente, prezintă pentru fiecare dintre noi anumite semnificaţii.
Având în vedere că educaţia este o activitate socială complexă, apare necesitatea ca şi aceasta să fie
supusă evaluării. Evaluarea, într-o accepţiune largă, se concentrează asupra eficienţei sistemului de
învăţământ, considerat ca subsistem al sistemului social. Pe baza datelor furnizate de evaluare se sta-
bileşte dacă sistemul educaţional îşi îndeplineşte funcţiile pe care le are, dacă obiectivele sistemului au
fost îndeplinite.
Evaluarea apare ca o componentă esenţială a activităţii de învăţământ, în general, a procesului de
învăţământ, în special. Procesul de învăţământ este un proces cu reglare şi autoreglare. Acest lucru este
posibil deoarece fluxul informaţional circulă de la comandă spre execuţie şi invers, de la execuţie spre
comandă. Circuitul fluxului informaţional de la execuţie la comandă se realizează prin intermediul
mecanismului conexiunii inverse, secvenţă importantă a procesului de învăţământ care reprezintă în fapt
evaluarea.
Evaluarea iniţială. Se realizează la începutul uni program de instruire cu scopul de a stabili nivelul
de pregătire al elevilor, potenţialul cu care urmează a se integra în activitatea viitoare. Prin evaluarea
iniţială se identifică volumul de cunoştinţe de care dispun elevii, gradul de stăpânire şi aprofundare a
acestora, nivelul dezvoltării competenţelor şi abilităţilor, care reprezintă premise fundamentale pentru
atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire, pentru reuşita viitoarei activităţi
didactice. Datele obţinute prin evaluarea iniţială sunt valorificate în elaborarea noului program din
perspectiva adecvării acestuia la posibilităţile reale ele elevilor.
funcţia de diagnosticare (evidenţiază dacă elevii stăpâ-nesc cunoştinţele şi abilităţile necesare parcurgerii
vor putea rezolva sarcinile de învăţare ale noului program. Rezultă că datele oferite de evaluarea iniţială
conturează trei direcţii principale pe care trebuie să se acţioneze în planificarea activităţii pentru etapa
următoare a activităţii didactice:
 proiectarea activităţii viitoare din perspectiva adecvării acesteia la posibilităţile de care dispun
 conceperea modului de organizare şi desfăşurare a programului de instruire;
 aprecierea necesităţii de a iniţia un program de recuperarea pentru întreaga clasă, când se constată
rămâneri în urmă la învăţătură care ar putea împiedica desfăşurarea eficientă a activităţii;
 adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumiţi elevi.
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui ciclu de învăţământ, la începutul unui an şcolar,
dar şi în condiţiile în care profesorul îi preia spre instruire şi educare.
Metodele utilizate în activitatea de evaluare sunt diverse, în ultima perioadă făcându-se distincţie
între metodele tradiţionale, denumite astfel datorită faptului că au fost consacrate în timp şi sunt utilizate
cel mai frecvent şi metodele complementare care s-au impus în practica şcolară mai ales în ultimii
ani.un colectiv de elevi al cărui potenţial nu-l cunoaşte.
În categoria metodele tradiţionale sunt incluse:
a) probele orale;
b) probele scrise;
c) probele practice.
a)Examinarea prin probe orale este o modalitate importantă de evaluare. Decizia de a utiliza această
metodă trebuie să aibă la bază raţiuni care ţin de:
 obiectivele urmărite prin evaluare în situaţia concretă;
1053
 natura şi specificul disciplinei;
 natura rezultatelor şcolare pe care profesorul îşi propune să le evalueze;
 tipul de informaţie pe care examinatorul doreşte să o obţină prin răs-punsurile elevilor;
 tipul de evaluare promovat;
 numărul elevilor ce urmează a fi evaluaţi;
 timpul şi resursele materiale.
b)Probele scrise datorită numeroaselor avantaje pe care le prezintă câştigă tot mai mult teren în
practica evaluării. Folosite în combinaţii optime cu probele de verificare orală şi practică pot conduce la
creşterea eficienţei actului evaluativ.
c)Pentru ca evaluarea prin probe practice să fie eficientă se impune respectarea unor cerinţe:
 stabilirea probelor practice relevante în raport cu obiectivele de evaluat;
 precizarea clară a sarcinilor;
 asigurarea echipamentelor şi aparaturii necesare;
 stabilirea criteriilor, normelor de evaluare şi cunoaşterea lor de elevi;
 folosirea tehnicii rangurilor ş.a.
Metodele complementare de evaluare se înscriu în categoria acelor strategii de evaluare care
urmăresc să ofere elevilor posibilităţi sporite de a demonstra nu numai că au asimilat un ansamblu de
cunoştinţe, dar şi că dispun de priceperi, deprinderi, abilităţi de a opera cu respectivele cunoştinţe. Au un
potenţial formativ ridicat şi permit o mai bună individualizare a actului educaţional.
În categoria metodelor complementare de evaluare sunt incluse:
 observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor;
 investigaţia;
 proiectul;
 portofoliul;
 autoevaluarea.
Reţinem că metodele complementare de evaluare asigură o alternativă la metodele tradiţionale,
reprezentând opţiuni metodologice şi instrumentale care îmbogăţesc practica evaluării. Valenţele
formative pe care le deţin le reco-mandă în mod susţinut, ele contribuind eficient la realizarea învăţării
euristice.
Pe baza rezultatelor obţinute prin acţiunea de evaluare urmează să se adopte decizii de ameliorare a
activităţii în etapa următoare.
Bibliografie:
Cerghit Ioan, Pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1994;
I. Cerghit, I.T. Radu, E. Popescu, L. Vlăsceanu, Editura Didactică şi Pedagogică 1995;
1054
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE. METODE ȘI TEHNICI
PROF.ÎNV. PRIMAR COJOCARU LILIEANA

ȘCOALA PRIMARĂ RECEA
COMUNA BISOCA, JUDEȚUL BUZĂU
Evaluarea școlară este procesul prin care se delimitează, se obțin și se furnizează informații utile,
permițând luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluării presupune două momente relativ distincte:
măsurarea si aprecierea rezultatelor școlare.
Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoștințelor sau ca mijloc de măsurare
obiectivă, ci ca o cale de perfecționare, ce presupune o strategie globală a formării. Ea constituie o ocazie
de validare a justeței secvențelor educative, a componentelor procesului didactic și un mijloc de
delimitare, fixare si intervenție asupra conținuturilor și obiectivelor educaționale.
În mod curent, prin evaluare în învățământ se înțelege actul didactic complex integrat întregului
proces de învățământ care asigură evidențierea cantității cunoștințelor dobândite si valoarea, nivelul
performanțelor și eficiența acestora la un moment dat oferind soluții de perfecționare a actului de predare-
învățare.
Evaluarea nu este un proces liniar, unidirecțional, ci trebuie să se regăsească și să producă
schimbări în componentele sistemului de învățământ, în planurile de învățământ, programe școlare și
manual.
Experiența pedagogică a permis conturarea a trei forme de evaluare, după modul de integrare a lor
în desfășurarea procesului didactic:
a. Evaluare inițială
b. Evaluare continuă (formativă)
c. Evaluarea cumulativă(sumativă).
Evaluarea inițială se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învățământ, an
școlar, semestru, începutul unui capitol si chiar al unei lecții) ,în contextul adoptării unui program de
instruire si este menită să stabilească nivelul de pregătire a elevilor la începutul acestei activități,
condițiile în care aceștia se pot integra în programul respectiv. Ea constituie una dintre premisele
conceperii și demarării procesului de instruire.
Cunoașterea capacităților de învățare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc și a
gradului în care stăpânesc cunoștințele si abilitățile necesare asimilării conținutului etapei care urmează,
constituie o condiție hotărâtoare pentru reușita activității didactice. Această relație devine evidentă în
situații în care cadrul didactic începe activitatea cu elevii al căror potențial de învățare nu-l cunoaște.
Subliniind rolul si însemnătatea evaluării inițiale pentru integrarea elevilor în activitatea care
începe, P. Ausubel conchide: ,,Dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun:
ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare.
Asigurati-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în conecință.”
Evaluarea inițială oferă cadrului didactic posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a
situației existente (potențialul de învățare al copiilor, lacunele ce trebuie completate si remediate).
Pe baza informațiilor evaluării inițiale, cadrul didactic planifică demersul pedagogic imediat
următor și, eventual programe de recuperare. Pentru ca evaluarea să fie eficientă trebuie elaborate criterii
și modalități de evaluare, pornind de la obiectivele propuse. Însă, evaluarea inițială nu permite o apreciere
globală a performanțelor elevului și nici realizarea unei ierarhii. Aceasta nu-și propune și nici nu poate să
determine cauzele existenței lacunelor în sistemul cognitiv al elevului.
În concordanță cu fenomenele care o fac necesară, evaluarea inițială realizează două funcții:
• Funcția diagnostică vizează cunoașterea măsurii în care subiecții stăpânesc cunoștințele și posedă
lacunele pe care elevii le stăpânesc, cu ajutorul cărora vor putea asimila conținuturi noi, și fondul de
reprezentări care să favorizeze înțelegerea acestora; posibilitățile grupului de elevi si a fiecărui elev în
parte de a lucra independent; abilitățile necesare însușirii conținuturilor experimentale și aplicative;
deficiențele și dificultățile ce apar în învățare.
1055
• Funcția prognostică sugerează cadrului didactic codițiile probabile ale desfășurării noului program
și îi permite anticiparea rezultatelor. Pornind de la datele evaluării se pot stabili: obiectivele programului
următor, conținuturile absolut necesare, demersurile didactice considerate adecvate posibilităților de
învățare ale elevilor. Această funcție presupune gândire previzională, raționalitate, fezabilitate,
determinare, dar și flexibilitate în alegerea obiectivelor si a resurselor corespunzătoare pentru îndeplinirea
acestora.
Scopul evaluării inițiale este de a identifica nivelul achizițiilor inițiale ale elevilor în termeni de
cunoștințe, competențe și abilități, în vederea asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru
etapa imediat următoare. Este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecții dispun de pregătirea necesară
creării de premise favorabile unei noi învățări.
Obiectul evaluării inițiale îl constituie ,, acele cunoștințe și capacități care reprezintă premise pentru
asimilarea noilor conținuturi și formarea de competențe” (I. T.Radu), premise ,,cognitive și atitudinale “
capacități, interese, motivații, necesare integrării în activitatea următoare.
Metodele utilizate în evaluarea performanțelor școlare sunt de mai multe feluri. Cele mai frecvente
sunt probele orale, scrise si practice.
Evaluarea inițială se realizează prin examinări orale și, mai cu seamă, prin probe scrise, prin care
este diagnosticată pregătirea elevilor. Ea îndeplinește o funcție de predicție privind condițiile în care va fi
organizat noul program de instruire: modul adecvat de predare-învățare, aprecierea oportunității
organizării unui program de recuperare, adoptarea unor măsuri de sprijinire a unor elevi.
Necesitatea evaluării se impune și din perspectiva perfecționării activitații instructiv-educative.
Importanța si rolul evaluării implică ca necesitate regândirea, transformarea, punerea de baze noi si
flexibile a demersului evaluativ în învățământ.
Bibliografie
Constantin Cucoș, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1996
Constantin Strungă, Evaluarea școlară, Editura de Vest, Timișoara,1999
David P. Ausubel, Floyd G. Robinson, Învățarea în școală, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1981
Ioan Nicola, Pedagogie, Editura Didactică si Pedagogică, București, 1994
Ion T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică șiPedagogică,Bucuresti,2000
1056
IMPORTANTA UNEI METODE DE EVALUARE
,,TESTUL DOCIMOLOGIC,,
PROFESOR. COJOCARU LUCIANA

LICEUL TEHNOLOGIC DE TRANSPORTURI AUTO, CRAIOVA,DOLJ
Testul de evaluare didactic se constituie ca o probă complexă formulată dintr-un ansamblu de itemi,
care în urma aplicării oferă informții pertinente referitoare la modul de realizare a obiectivelor didactice,
la progresul școlar etc
Testul docimologic prezintă următoarele avantaje:
a) are un grad mare de obiectivitate;
b) prezintă regurozitate în masurarea didactică și în aprecierea modului de rezolvare a
problemelor conținute;
c) permit obținerea de rezultate multiple
d) se pot construi relativ ușor
e) dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi.
Testul docimologic are urmatoarele componente:
a) obiectivele didactice stabilite în corelație cu conținuturile de învățământ
b) conținuturile itemilor
c) rezolvările itemilor și modul de acordare a punctajelor
d) performanța maximă specifică, care reprezintă nivelul comportamental maxim ce poate fi
atins de elev;
e) performanța minimă admisă.
Elementele din care se compune un instrument de evaluare, enunţuri, întrebări simple sau
structurate, probleme, exerciţii de orice tip poartă numele de itemi.
Există în teoria şi practica evaluării mai multe criterii de calsificare a itemilor, dintre care cel mai
des utilizat este acela al gradului de obiectivitate oferit de corectare. În funcţie de acest criteriu, itemii pot
fi clasificaţi în trei categorii :
1.Itemi obiectivi
2. Itemi semiobiectivi
3. Itemi subiectivi
1. Itemi obiectivi, caracterizaţi prin :
• asigurarea obiectivităţii în evaluare şi notare
• fidelitate ridicată
• permit un feed-back rapid
• capacitatea de a testa un număr mare de elemente de conţinut
A. Itemi cu alegere dublă, presupun alegerea răspunsului corect din două variante posibile, de
tipul : adevărat-fals, corect-incorect, da-nu, fapt-opinie, cauză-efect etc.
Avantaje :
a) obiectivitate
b) eficienţă (pot acoperi un număr mare de obiective şi de conţinuturi într-un timp relativ
scurt de testare)
c) uşurinţă în notare.
B. Itemi cu alegere multiplă - acest item este format dintr-un enunţ urmat de un număr de
opţiuni din care elevul trebuie să aleagă soluţia corectă .
Avantaje:
• obiectivitate şi fidelitate mare
• eficienţă
• uşurinţă de notare
• posibilitate redusă de ,,ghicire,, a răspunsului
C. Itemii de asociere -acest item, presupune stabilirea unor corespondenţe, asocieri între
elementele distribuite pe două coloane : pe una, premisele, iar pe cealaltă soluţiile.
1057
Avantaje:
• obiectivitate şi fidelitate mare
• eficienţă
• uşurinţă în notare
În realizarea itemilor de asociere tip pereche, pentru a evita ghicirea soluţiilor prin eliminare,
numărul acestora trebuie să fie mai mare decât al premiselor.
2. Itemii semiobiectivi, caracterizaţi prin:
• pot testa o gamă largă de capacităţi intelectuale
• plasează elevul într-o situaţie cognitivă cu un grad de complexitate ridicat
• permit utilizarea unor materiale auxiliare.
A. Itemii cu răspuns scurt/de completare - acest tip de item solicită elevul să formuleze un
răspuns scurt , să completeze o afirmaţie în aşa fel încât aceasta să dobândească sens şi valoare de adevăr.
Avantaje:
• validitate şi aplicativitate mare
• evaluează atât capacităţile cognitive inferioare, precum cunoaşterea şi înţelegerea, cât şi medii,
precum aplicarea
• pot acoperi o arie amplă de conţinuturi cu ajutorul unui număr relativ de itemi.
În realizarea itemilor cu răspuns scurt, răspunsurile solicitate trebuie să fie relevante pentru
evaluarea unei abilităţi.
B. Itemii de completare - sunt de fapt o variantă mai ,, pretenţioasă,, a itemilor cu răspuns
scurt. Ei solicită producerea unui răspuns al cărui rol este să întregească un enunţ lacunar sau incomplet.
Avantaje:
• validitate şi aplicabilitate mare, evaluează atât capacităţile cognitive inferioare (cunoaştere şi
înţelegerea) cât şi medii ,
• pot acoperi o arie amplă de conţinuturi.
În realizarea itemilor de completare, formulările prea ample ale cerinţelor sunt de evitat.
C. Întrebări structurate - sunt itemi care conţin mai multe sarcini de lucru şi care fac trecerea
de la itemii obiectivi la itemii subiectivi.
Este vorba de un anumit număr de aplicaţii având ca punct de plecare acelaşi material-suport (un
text, o hartă, o ilustraţie).
Avantaje:
• permit utilizarea unor materiale suport stimulative
• oferă posibilitatea testării unei game largi de abilităţi
• se pot realiza cerinţe variate ca şi grad de dificultate
În realizarea întrebărilor structurate, materialul-suport trebuie să fie adecvat nivelului de înţelegere
al elevului .
3. Itemii subiectivi - caracteristici generale:
• permit evaluarea unor rezultate complexe ale învăţării, abilităţi de tip analiză, argumentare, sinteză
• corectarea şi notarea nu prezintă un grad mare de obiectivitate
• sunt proiectaţi şi utilizaţi pentru obiective şi situaţii de evaluare în care interesează în mod
deosebit demersul subiectului în producerea unui răspuns, nu întotdeauna unul singur posibil şi corect.
A. Eseul structurat este o compunere ce tratează o anumită temă, indicată în cerinţă. Tema la
rândul ei presupune un număr variabil de cerinţe, ce vor fi dezvoltate în cuprinsul eseului. Ordinea
integrării cerinţelor nu este obligatorie, eseul structural vizând atât cunoştinţele punctuale ale elevului, cât
şi creativitatea şi originalitatea.
Avantaje:
• proiectarea necesită un timp relativ redus
• nu necesită auxiliare
Schema de notare trebuie realizată în relaţie cu instrucţiunile privind rezolvarea.
Eseul liber este o compunere în care se indică tema ce va fi tratată, elevul fiind cel ce decide asupra
parcursului, aşadar asupra aspectelor pe care este necesar să insiste, precum şi asupra ordinii în care
acestea vor fi integrate în cuprinsul textului.
1058
Avantaje:
• proiectarea necesită un timp redus
• nu necesită materiale auxuiliare.
Utilizarea lui încurajează activităţile creatoare şi critice, precum argumentarea unor opinii, analiza
situaţiilor complexe. În realizarea eseului liber, alegerea temei trebuie realizată în funcţie de obiectivul de
evaluare şi în paralel cu schema de notare.
B. Rezolvarea de probeleme, acest tip de item se referă la o situaţie-problemă, sarcină de
lucru în care elevul se confruntă, în general, cu un caz pentru care nu există o soluţie învăţată anterior, o
unică soluţie. Scopul este de a pune elevul să-şi folosească cunoştinţele şi deprinderile însuşite la obiectul
respectiv, dar nu numai, pentru a formula o posibilă soluţie a problemei.
Avantaje:
• poate fi utilizată în cadrul oricărei discipline
• permite folosirea de materiale-suport
• oferă posibilitatea testării unei game largi de abilităţi
• stimulează gândirea critică
În realizarea rezolvărilor de probeleme, situaţia-problemă trebuie să fie în concordanţă cu vârsta şi
nivelul de pregătire al elevului, iar formularea cerinţelor să fie adecvată obiectivului de evaluare.
BIBLIOGRAFIE.
1. Sanda Fătu,,Metodica predării chimiei,, editura Corint,1998.
2. Radu Ion,,Teorie si practică a evaluării eficienței învătământului,,editura București,1980.
1059
Prof. înv. primar. COLBU CRISTINA

Şcoala Gimnazială,,MIHAI EMINESCU’’Buhuși
Evaluarea nu este un scop în sine, ce trebuie să conducă la optimizarea întregului proces desfăşurat
evaluare.
(Stanciu, M., 2003, p.284)
1060
BIBLIOGRAFIE:
Bucureşti, 2003
1061
Prof. înv. primar. COLCA FLORENTINA MIRELA

Liceul Teoretic”Tata Oancea”,Bocșa,Caraș-Severin
”Ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care le posedă elevul la
plecare.Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință.” –D.Asubel
evaluare.
(Stanciu, M., 2003, p.284)
1062
BIBLIOGRAFIE:
Bucureşti, 2003
/
1063
Importanta evaluarii initiale in invatamantul prescolar
Prof. inv. presc. Colcer Ioana

Gradinita PP 1 Arad
Evaluarea este o componentă importantă a procesului de învăţământ. Ea permite luarea, în

cunoştinţă de cauză, a unor decizii de reglare, ameliorare şi perfecţionare a activităţii preşcolarului. După
D. Ausbel, ea este punctul final într-o succesiune de evenimente: stabilirea scopurilor, prin prisma
comportamentelor dezirabile, proiectarea şi executarea programului, măsurarea rezultatelor, aprecierea
lor.
Evaluarea este legătura, conexiunea inversa, feet-back-ul operativ între etapa parcursă şi cea care
urmeaza . Evaluarea trebuie privita ca o cale de perfecţionare si nu doar ca un control al cunoştinţelor sau
ca mijloc de măsuare obiectivă. De asemenea, reprezinta un mijloc de delimitare , fixare şi intervenţie
asupra conţinuturilor şi obiectivelor educaţionale.
Cadrul didactic urmăreşte, prin evaluare, cum învaţă copiii, astlel putand sa conştientizeze propriile
succese sau eşecuri, să-şi amelioreze performanţele şi eforturile, sa evalueze propria sa activitate,
calitatea lecţiilor, reuşita sau nereuşita unor strategii utilizate. Evaluarea, deci, nu vizează doar
preşcolarul, ci şi educatoarea reprezintand un feed-back asupra eficienţei activităţii didactice desfăşurate.
Pentru o aplicare adecvata a evaluarii trebuie luati în calcul şi a alti indicatori, alţii decât achiziţiile
cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile etc. De asemenea, evaluarea trebuie
centrata asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor negative. In procesul de
evaluare este bine ca prescolarul sa se transforme într-un permanent partener al educatorului prin
autoevaluare, interevaluare şi evaluare controlată.
In grădiniţă, activitatea instructive-educativa este complexă şi necesita forme de evaluare variate,
adaptate la particularităţile preşcolarilor: evaluare iniţială; evluare continuă (formativă, de progres);
evaluare sumativă (cumulativă).
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui an scolar şi stabileşte nivelul de pregătire a
preşcolarilor în momentul respectiv, oferă educatoarei posibilitatea de a cunoaşte potenţialul fiecărui
copil. Evaluarea iniţială reprezinta o componentă a unui sistem ce cuprinde şi o etapă anterioară şi una
viitoare. Evaluarea anterioara poate fi evaluarea finală realizată în anul şcolar anterior, iar cea viitoare
este evaluarea continuă ce se va realiza cu ajutorul rezultatelor evaluării iniţiale. Evaluarea initiala
determină o planificare a secvenţelor de învăţare pentru a aprecia viitoarele progrese ale preşcolarilor, dar
şi pentru a permite educatoarei să-şi evalueze strategia didactică folosită.
Evaluarea iniţială realizează două funcţii: diagnostică – vizează cunoaşterea măsurii în care
subiecţii stăpânesc cunoştinţele şi le posedă, capacităţile necesare reuşitei într-un program nou ;
prognostică – sugerează condiţiile probabile ale desfăşurării noului program şi permite anticiparea
rezultatelor. În funcţie de datele înregistrate educatoarea stabileste obiectivele următoarei etape,
conţinuturile necesare, demersurile didactice adecvate.
Pentru conceperea testelor de evaluare sunt parcurse următoarele etape: stabilirea exemplelor de
comportamente, în funcţie de obiective; formularea itemilor; stabilirea timpului necesar fiecărui item;
fixarea punctajului pentru fiecare item; stabilirea unei scări de apreciere ; centralizarea rezultatelor .
Datele obţinute ajută la stabilirea modului adecvat de predare a noului conţinut al programei,
organizarea unui program de recuperare, dacă este cazul, şi adoptarea unor măsuri de sprijinire şi
recuperare a unora din preşcolari. Aceste date obtinute in urma evaluarii initiale oferă educatoarei şi
preşcolarului o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente ( potenţialul de învăţare a preşcolarului,
lacunele ce trebuie completate şi remediate) şi posibilitateade a formula cerinţele următoare. Pe baza
acestor informaţii se planifică demersul pedagogic imediat următor şi programe de recuperare daca este
cazul.
Sistemul metodologic al evaluării performanţelor copiilor cuprinde mai multe forme de verificare,
metode şi procedee de evaluare: observarea directă a activităţii şi comportamentului preşcolarilor;
verificarea orală; examinarea prin probe scrise (fişe); examinarea prin probe practice; testele (probe scrise
sau orale); portofoliul. Deoarece în învăţământul preşcolar principala formă de învăţare este jocul,
educatoarea nu trebuie să se limiteze doar la aceste forme de evaluare. Pentru ca evaluarea să fie cât mai
eficientă, trebuie să se bazeze pe o verificare frecventă a rezultatelor preşcolarilor, dar şi pe utilizarea cât
1064
mai multor categorii de instrumente de evaluare: jocul liber, jocul dirijat, observaţia sistematică a
copilului, conversaţia, analiza produselor activităţii, analiza procesului de integrare socială. Modalităţile
alternative de evaluare care valorizează copilul şi evidenţiază aspectele formative ale jocului şi apreciază
progresul înregistrat de copil sunt: discuţiile individuale cu copiii, autoevaluarea, aprecierile verbale,
aprecierea rezultatelor prin premii, laude, încurajări, prin ecusoane, medalii, jocuri evaluative, jocuri de
rol, lucrările practice, „metoda consemnării pe un grafic a rezultatelor (cu simboluri), pe activităţi şi
preferinţe, afişarea lucrărilor, serbările, activităţi în aer liber, vizite, excursii, Programul „Şcoala altfel”.
Activitatea didactică este centrată pe demersuri intelectuale interdisciplinare şi afectiv-emoţionale,
educatoarea urmărind realizarea unor obiective interdisciplinare. Astfel, obiectivele evaluării trebuie să
fie în concordanţă cu obiectivele interdisciplinare ale actului predării. Printre metodele şi procedeele
interactive de fixare şi evaluare a cunoştinţelor utilizate în grădiniţă, se înscriu următoarele: Turul
galeriei, Scaunul autorului, Piramida, Ghicitorile, Tehnica fotolimbajului, Ciorchinele, Posterul,
Blazonul, Diagrama Venn, Examinarea povestirii, Jurnalul grafic, Harta conceptuală / cognitivă,
Tehnica florii de nufăr, Metoda colţurilor, Tehnica analitico-sintetică, Philips 6-6, Cubul, Turnirul
întrebărilor, Cvintetul, R.A.I. , Jurnalul grupei.
comunicare cu părinţii, prin scrisori tematice, ş.a.
Dincolo de aspectul exterior al actului evaluării, trebuie văzută şi latura psihologică pe care acesta
o antrenează. Evaluarea implică anumite tipuri de comportamente, atât din partea educatoarei, cât şi din
partea preşcolarului. În ceea ce priveşte educatoarea, aceasta nu trebuie să sancţioneze preşcolarul, ci să
semnaleze erorile şi să-l incite la corectarea lor. Nu trebuie luat în considerare numai produsul învăţării, ci
şi drumul parcurs de preşcolar în învăţarea cunoştinţelor. Preşcolarul, la rândul său, prin intermediul
evaluării, îşi învinge dificultăţile, îşi formează controlul şi autocontrolul în ceea ce priveşte
autoperfecţionarea.
În concluzie, evaluarea, indiferent de forma pe care o îmbracă, trebuie să respecte anumite norme
pedagogice: să fie echitabilă; să exprime gradul de îndeplinire a obiectivelor propuse; să fie motivantă;
să utilizeze mijloacele adecvate; să nu fie stresantă pentru preşcolari; să fie completă; să fie baza reglării
continue a procesului de învăţământ; să se realizeze prin diferite procedee.( DumitruPopovici – „ Soluţii
noi la probleme controversate” ).
Bibliografie:
EDP.;
Bârzea, C. – „ Arta şi ştiinţa educaţiei”, Bucureşti, EDP;
Hanches, L., Maris A. (2004) – „ Demersuri ale proiectării educaţionale”, Timişoara, Ed.
Eurostampa;
Mayer, G. ( 2000) – „ De ce şi cum evaluăm”, Iaşi, Ed. Polirom;
Oprea, C. L. ( 2007) – „Strategii didactice interactive”, Bucureşti, EDP;
Radu, I. T. ( 1999) – „Evaluarea în procesul didactic”, Bucureşti, EDP;
Schulman-Kolumbus, E. – „ Didactica preşcolară”, Bucureşti, V&I Integral;
Stoica, A. ( 2000) – „Reforma evaluării în învăţământ”, Bucureşti, Ed. Sigma;
„ Curriculum pentru învăţământul preşcolar”, ( 2009), Bucureşti, Ed. Didactica Publishing House;
Napoca
1065
Importanta evaluarii initiale in activitatea didactica, metode, tehnici, strategii
Autor: Angela Coleașă
Evaluarea in invatamantul prescolar este un proces didactic complex, integrat si functional si are ca
scop masurarea si aprecierea nivelului de cunostinte, priceperi si deprinderi ale copiilor. In functie de
acest lucru educatoarea isi va planifica intregul parcurs didactic .
Activitatea de evaluare desfasurata de cadrul didactic presupune cunoasterea concreta a
particularitatilor copiilor. Cu sprijinul unor probe se poate realiza o evaluare initiala , sistemica orientand
practica pedagogica spre o diagnoza si prognoza corecta si eficienta pedagogic.
In continutul probelor sunt imbinate aspectele informative si formative, iar itemii de evaluare sunt
structurati pentru o evaluare riguroasa a cunostintelor acumulate, a priceperilor si deprinderilor de baza, a
capacitatilor intelectuale , psihomotrice si socio relationale cat si a trasaturilor de personalitate.
Srategiile folosite in evaluarea initiala:
• Strategia relaizata in situatii obisnuite care se bazeaza pe observarea activitatii.
• Strategia realizata prin aplicarea unor teste, probe si fise iar copiii stiu ca sunt evaluati.
Tehnicile si metodele folosite in evaluarea initiala sunt:
• Probele orale (conversatia, inrebari/ raspunsuri pe baza unor imagini, redarea sau repovestirea
unui continut.
• Probele scrise ( fise, lucrari practice)
• Probele practice ( sunt cele folosite la educatie fizica)
Pe langa aceste tehnici si metode traditionale in activitatea de evaluare mai putem folosi si metode
alternative cum ar fi:
• Observarea sistematica a comportamentului prescolarului
• Proiectul
• Portofoliul
• Studiul de caz.
Itemii de evaluare : scris, oral si practic.
Datele obtinute prin aplicarea probelor, imbinate cu informatiile dobandite prin strategii alternative,
se prelucreaza si se interpreteaza intocmind astfel ” CARACTERIZAREA GRUPEI”.
In baza acestei caracterizari trebuie selectate si proiectate obiectivele si continuturile demersului
educational, ce urmeaza a se derula la grupa.
Informatiile obtinute prin evaluarea initiala se vor compara cu rezultatele evaluarii sumative si
continue.
Evaluarea influenteaza invatarea prin patru moduri, precizeaza P. Broadfort (1996) ( apud.
Evaluarea progresului scolar, de la teorie la practica, de Adrian Stoica).
• Evaluarea furnizeaza motivatia pentru invatare.
• Evaluarea ajuta elevii si profesorul sa precizeze ceea ce trebuie sa invete.
• Evaluarea ajuta elevii cum sa invete.
• Evaluarea ajuta elevii sa aprecieze eficacitatea invatarii.
1066
Prof. înv.preşc. Colonescu Daniela

Grădiniţa cu PP „Crai Nou” Bacău


următorii paşi:
• Stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului dezirabil al copiilor;
• Proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor propuse;
• Măsurarea rezultatelor aplicării programei;
fiecărui copil.
de studiu.
etc.)
1067
sintetică, cubul, turnirul întrebărilor, cvintetul, R.A.I. ( Răspunde. Aruncă. Interoghează.)
jurnalul grupei.
Bibliografie:
București,EDP.;
1068
Prof. Colțan Ana-Lia

Grădinița PP RIKI-PRIKI REȘIȚA

proces.
1069
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
1070
EVALUAREA IN INVATAMANTUL PREUNIVERSITAR
Importanta Evaluarii Initiale in activitatea didactica:
Prof.inv.primar: Coman Alexandra

Scoala Gimnaziala Cozieni,Jud.Buzau

etape definite, înregistrarea exactă şi conservarea datelor, utilizarea deinstrumente diverse (fişe, rapoarte,
documente rubricate etc.), asigurarea validităţii, a relevanţei, a fidelităţii demersului evaluativ. Strategiile
de evaluare pot fi caracterizate la stadiul unui concept pedagogic integra-tor ca o totalitate de ,, modele,
tipuri, forme şi tehnici de evaluare structurate şi ierarhizate potrivit scopurilor şi obiectivelor” asumate.
Explicarea şi interpretarea strategiilor de evaluare este realizată în sens larg, analitic şi restrâns, sintetic.
În sens larg analitic, este necesară definirea elementelor componente, integrabile în structura
strategiilor de evaluare :
• modelele/tipurile vizează modalităţile de organizare a acţiunii de evaluare în raport de activitatea
didactică;
• formele vizează modalităţile de exprimare a acţiunii de evaluare, realizabile prin probe orale,
scrise sau practice;
• tehnicile vizează modalităţile de realizare a acţiunii de evaluare specifice unor pro-cedee
operaţionale.
În sens restrâns, sintetic, este necesară clasificarea strategiilor de evaluare în raport de câteva criterii
relevante. În raport de momentul în care acţiunea de evaluare este integra-tă în acţiunea de instruire, pot fi
identificate trei strategii de evaluare :
a) iniţială, aplicabilă la început de nivel, treaptă, învăţământ, capitol, lecţie;
b) continuă, aplicabilă pe tot parcursul unui nivel, an de învăţământ, capitol, lecţie;
c) finală, înfăptuită la sfârşit de nivel, an de învăţământ, capitol, lecţie.”
(Stanciu, M., 2003, p.284)
1071
Clasificarea cea mai des utilizată este aceea care distinge următoarele metode şi instrumente de
evaluare (Stanciu, M., 2003, p.283-284):
1. Probele orale:
2. Probele scrise:
e) testul
3. Probele practice

2. investigaţia;
3. proiectul;
4. portofoliul;
5. autoevaluarea
BIBLIOGRAFIE:
1. Nicola, Ioan , Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1994
3. Stanciu, Mihai, Didactica postmodernă, Editura Universităţii Suceava, 2003
Bucureşti, 2003
5. Goian, M. E. (coord.), Limba română. Comunicare – cl.a III-a, Ed. Nomina, Piteşti, 2008
1072
Prof.Coman Claudia Daniela,

Şcoala Gimnazială Gura Ocniţei
Localitatea Gura Ocniţei
Evaluarea iniţială este o strategie de măsurare-apreciere-decizie, realizată la începutul oricărui

segment al înstruirii (lecţie, subcapitol, capitol, semestru școlar, an de învăţământ).
Evaluarea iniţială are drept scop identificarea cunoştinţelor şi capacităţilor care reprezintă premise
ale asimilării noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe, deci premisele conceperii programului
instructiv-educativ pentru stabilirea unui punct de plecare ce ar servi drept reper la evaluarea progresului
şcolar.
Aceasta constituie un punct de plecare al activității de instruire viitoare,oferind posibilitatea
cunoaşterii potenţialului de învăţare al elevilor care va conduce la stabilirea unor strategii ce vor fi
adoptate în funcţie de rezultatele obţinute la fiecare clasă testată.
Cunoașterea capacităţilor de învăţare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc şi a
gradului în care stâpânesc cunoştintele şi abilităţile necesare asimilării conţinutului etapei care
urmează, constituie o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activității didactice.
Aceasta evaluează starea precedentă cu cea viitoare, permite atât profesorului, cât şi elevului să-şi
formeze o reprezentare cât mai corectă asuprea substanței existente şi asupra cerinţelor cărora urmează
să le răspundă.
Evaluarea iniţială are două funcții:
a)Funcția diagnostică- vizează cunoașterea măsurii în care elevii stăpânesc cunoştinţele şi posedă
capacitățile necesare angajării lor cu șanse de reuşita într-un nou program. Ea realizează, în primul rând,
funcția de constatare, permițând cunoașterea nivelului de dezvoltare cognitivă, interese, cunoştinţe
anterioare, deprinderi intelectuale dar, şi funcția de predicție, sugerând strategii adecvate, care să permită
copilului obţinerea performanței.
Astfel, pot fi identificate: lacunele pe care elevii le au în pregătire,capacitățile şi abilitățile
formate;conceptele principale pe care elevii le stăpânesc, cu ajutorul cărora vor putea asimila conţinuturi
noi,şi fondul de reprezentări care să favorizeze înţelegerea acestora;posibilităţile grupului de elevi şi a
fiecărui elev în parte de a lucra independent; abilitățile necesare însuşirii conţinuturilor experimentale şi
aplicative; deficiențele şi dificultățile ce apar în învăţare.
Obiectul evaluării iniţiale îl constituie acele cunoştinte şi capacități care reprezintă premise pentru
asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor competențe.
b)Funcția prognostică sugerează profesorului condițiile probabile ale desfășurării noului program
şi îi permite anticiparea rezultatelor.
Informațiile obținute de profesor prin intermediul acestui tip de evaluare îl ajută pe acesta să
identifice nivelul achizițiilor elevilor, ce cunoștințe dețin aceștia, ce abilități au, dar îi oferă şi un punct de
plecare în planificarea activităților de predare şi învățare viitoare.
Pornind de la datele evaluării se pot stabili: obiectivele programului următor, conţinuturile absolut
necesare, demersurile didactice considerate adecvate posibilităţilor de învatare a elevilor.Această funcție
presupune gândire previzională, raționalitate, fezabilitate, determinare, dar şi flexibilitate în alegerea
Se apreciază gradul în care aceștia vor putea asimila noua unitate didactică sau vor putea aborda un
nou program de instruire superior celui anterior. Ea se adresează cu precădere profesorului, care are
posibilitatea să constate situaţia de plecare, pe baza căreia se vor putea „clădi” viitoarele noțiuni-
descoperirea concepțiilor, aprecierea calității operațiilor gândirii.
structurate pe cunoştinte şi deprinderi dobândite prin învăţare. Acestea permit identificarea şi rezolvarea
în contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu al cunoașterii. Direcțiile actuale
de restructurare a procesului evaluativ promoveazã nu doar aspectul informativ/instructiv a eficienței
procesului didactic, ci şi pe cel formativ-educativ.
1073
În acest context, este necesar a evalua aspecte legate de toate laturile educației pentru a avea o
viziune unitară asupra dezvoltării personalității preșcolarului.Copilul este o fiinţă activă, cu o lume
proprie. .
Pentru a-l putea influenta optim, profesorul are menirea să redescopere mereu copilul în dinamica
ipostazelor inedite ale individualității sale.
Evaluarea are rolul de a regla permanent şi a forma în spiritul unor decizii realiste, atât cu privire la
curriculum, cât şi cu privire la resursele umane implicate. Importanţa acesteia este cu atât mai mare, cu
cât este cunoscut faptul cã „este mai ușor sã previi decât sã vindeci”. Astfel, şi în cadrul procesului de
evaluare prevenirea prin controlul sau monitorizarea permanentã a nivelului de reuşită a elevului pot
contribui la interventii şi decizii pertinente şi prompte din partea cadrului didactic.
Evaluarea iniţială oferă profesorului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situației
existente (potențialul de învățare al elevilor, dar şi dificultățile de învățare ale elevilor ce trebuie
remediate). Pornind de la datele oferite de evaluarea iniţială, profesorul își va organiza/ planifica
demersul pedagogic imediat următor.
BIBLIOGRAFIE:
Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, București, 2000.
Cucoș,Constantin., Teoria și metodologia evaluării , Editura Polirom, Iaşi, 2008.
Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii, Editura
Polirom, Iaşi, 2008.
1074
Importanta evaluării initiale
Prof.inv.presc. Coman Georgiana

Grdinita cu pp 24,Brasov
Evaluarea initiala se desfasoara la inceput de an scolar in primele doua saptamani. La nivel

prescolar evaluarea este o adevarata incercare,evaluarea prescolarilor fiind destul de dificil de realizat. Ea
se desfasoara atat oral cat si cu ajutorul fiselor de evaluare si a probelor practice.
In cadrul celor doua saptamani dedicate evaluarii pot fi utilizate diferite categorii de instrumente de
evaluare,amintim observarea libera si controlata,dialogul,probele practice,studiul produselor
activitatii,jocul liber si cel dirijat,etc.
Evaluarea initiala are functia de diagnoza si prognoza,cu ajutorul acestora se contureaza strategia de
evaluare si in special cea predictiva care are ca si finalitate reusita activitatii didactice in orice activitate
de instruire.
In urma acestora rezulta obiectivele care vizeaza cunoasterea stadiului atins in invatare exprimat in
termeni de continuturi,deprinderi,competente.
Evaluarea initiala nu urmareste ierarhizarea ci un exercitiu util activitatii de invatare.
La nivel prescolar exista fisa pentru progresul individual reprezentand o evaluare longitudinala a
dezvoltarii copiluluisi a nivelului de pregatire a acestuia pentru urmatoarea treapta de invatamant.
Evaluarea initiala este punctul de plecare in traiectul educational al fiecarui ciclu de invatare.
1075
Strategii de evaluare în activitatea didactică
Realizat:Prof. înv. Primar Coman Vasilica

Şcoala “Petre P. Carp”
Loc.:Tufeşti jud. Brăila
MOTTO:
“Unicul scop al vieţii şcolare sub multiplele şi complexele ei aspecte nu este altul dacât să
obţină un produs cât mai perfect posibil,adică,elevi perfect educaţi.” Em. Planchar
Evaluarea este o componentă importantă a procesului de învăţământ şi a oricărei situaţii de
învăţare,alături de determinarea obiectivelor,de organizare a conţinuturilor,de alegerea unei strategii
didactice menite să realizeze obiectivele propuse,permiţând adoptarea unor decizii în vederea “reglării
,ameliorări,perfecţionării continue a activităţi”.
Evaluarea corectă,obiectivă reprezintă un factor de reglare a activităţii şcolare.Rezultatele evaluării
prezintă importanţă pentru toţi factorii implicaţi în procesul de formare a noilor
generaţii:prefesori,elevi,părinţi şi chiar societate.
Pentru profesori,evaluarea furnizează informaţii cu privire la modul cum să dozeze materialul care
urmează a fi predat,ce anume trebuie reluat în paşi mici,care sunt greşelile tipice şi sursele de
eroare,etc.Pentru elevi,reprezintă un indiciu de reglarea efortului de învăţare;prin evaluare elevul ia act de
cerinţele societăţii faţă de pregătirea sa şi îşi conturează aspiraţii proprii.
Pentru părinţi este o bază de predicţie sau garanţie a reuşite în viitor ,un indiciu pentru acordarea de
sprijin.Presiunea familiei împinge uneori la supra motivare,în timp ce teama de eşec a copilului îl face să
aspire la mai ”puţin”.
Evaluarea este acţiunea iniţiată de profesori pentru verificarea gradului de îndeplinire a sarcinilor de
predare-învăţare,proiectate şi realizate conform obiectivelor programelor şcolare,operaţionalizate la
nivelul fiecărei activităţi de instruire.
Acţiunea de evaluare este o parte integrată a activităţii de instruire,în strânsă legătură cu cele de
predare şi învăţare.
La nivelul structuri de realizare a instruiri,acţiunea de evaluare desfăşurată în contextul unei
activităţi didactice concrete (lecţii) implică trei strategii distribuite pe întreaga perioadă de
timp.Consemnăm,astfel,strategia de evaluare:a)iniţială, la începutul unei lecţii;b)continuă,pe tot parcursul
lecţiei;c)finală,la sfărşitul lecţiei.
Evaluarea realizată pe parcursul unei lecţii are ca obietiv de cercetare rezultatele obţinute prin
intermediul celor două acţiuni integrate în activitatea de instruire,predarea şi învăţarea,cu care evaluarea
se află în permanentă interdependenţă.
Conţinutl evaluării este exprimat în forme diferite-scrise,orale,practice-selectate în funcţie de
specificul fiecărei discipline şi trepte şcolare în raport de contextul concret al fiecărei secvenţe didactice.
În orice acţiune de evaluare realizată de profesor în clasă cu ajutorul srategiilor şi a
metodelor,intervin trei operaţii principale:măsurarea cantitativă,aprecierea şi decizia(finală,oficială,cu
caracter formal)aflate în raporturi de interdependenţă.Ele au o pondere specifică în funcţie de strategiile
aflate la ăndemâna cadrului didactic în timpul leţiei.Astfel,operaţia de măsurare,predomină la începutul
lecţiei,în contextul strategiei de evaluare iniţială,predictivă,care îndeplineşte funcţii specifice de diagnoză-
prognoză;operaţia de apreciere calitativă predomină în cea mai mare parte a lecţiei între evaluarea iniţială
şi finală,îndeplinind funcţia de formare continuă a elevilor dar şi a profesorilor;operaţia de deizie
oficială(realizată prin note,calificative)este specifică evaluării finale care îndeplineşte o funcţie
docimologică sumativă,cumulând rezultatele obţinute pe parcursul lecţiei prin contribuţia strategică a
evaluării iniţiale şi continue.
În perspectiva viitoarei activităţi didactice,evaluare finală poate îndeplini şi o funcţie
predictivă,asigurând legătura între segvenţele unitaţii de instruire,între lecţia abia încheiată şi lecţia
următoare programată într-un timp determinat conform planificării cadrului didactic.
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui program de instruire cu scopul de a stabilinivelul
de pregătire al elevilor,potenţialul cu care urmează a se integra în activitatea următoare.Prin evaluarea
iniţială se identifică volumul de cunoştinţe de care dispun elevii.gradulş de stăpânire şi aprofundare a
1076
acestora,nivelul dezvoltării compotenţelor şi abilităţilor care reprezintă premise fundamentale pentru
atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire,pentru reuşita viitoare activităţi didactice.
Evaluare iniţială se poate realiza prin examinări orale,probe scrise sa practice.Îndeplineşte funcţia
de diagnosticare (evidenţiază dacă elevii stăpânesc cunoştinţele şi abilităţile necesare parcurgerii noului
program).Ea se realizează la începutul unui ciclu de învăţământ ,la începutul unui an şcolar,dar şi în
condiţiile în acre educatorul preia spre instruire un colectiv căruia nu-i cunoaşte potenţialul.
Evaluarea sumativă,numită globală sau debilanţ,se realizează de obicei,la încheierea unui program
mai lung de instruire (predarea unui capitol,încheierea unui semestru,an şcolar,ciclu de învăţământ).Prin
intermediul ei se realizează verificarea prin sondaj a conţinuturilor învăţării insistându-se pe elementele
fundamentale,se urmăreşte în ce măsură elevii au capacitatea de a opera cu cunoştinşele de bază
însuşite.Oferă informaţii utile asupra nivelului de performanţă atins de elevi în raport cu obiectivele de
instruire propuse.
Prin această formă de evaluare rezultatele se apreciază prin raportare la obiectivele generale
urmărite prin predarea disciplinei de învăţământ.
Evaluarea formativă,denumită şi continuă însoţeşte întregul parcurs didactic segvenţă cu
segvenţă,permiţând verificarea sistematică a tuturor elevilor din tot conţinut esenţial al instruiri.Permite
cunoaşterea efectelor instruiri după fiecare segvenţă,identificarea eventualelor neajunsuri şi astfel crează
posibilitatea de a se adopta promnt măsuri de ameliorare a activităţii de învăţare.Aprecierea rezultatelor se
face prin raportare la obiectivele operaţionale,feed-back-ul obţinut este mai util şi eficient ajutând evelul
şi profesorul să-şi adapteze activitatea viitoare la condiţiile concrete ale instruiri.Stimulează sistematic
elevii pentru activitatea de învăţare,cultivă motivaţia învăţării,previne acumularea de goluri în
pregătire,dezvoltă capacitatea de autoevaluare,generează relaţii de cooperare între profesori şi elevi.
Evaluarea formativă/continuă se realizează de regulă,pe sisteme de lecţii,teme,capitole,care
reprezintă unităţi logice de structurare a conţinuturilor învăţării.Luând în considerare trăsăturile
caracteristice ale acestor tipuri de evaluare,rezultă că fiecare are o contribuţie specifică în cunoaşterea
nivelului de pregătire al elevilor,asigură premisele necesare pentru reglarea continuă a procesului
instructiv/educativ,fapt ce le recomandă deopotrivă pentru practica educaţională care evidenţiază
necesitatea adegvări acţiunilor de evaluare care impun redimensionarea şi regândirea strategiilor
evaluative în consens cu exigenţele impuse procesului didacti.Ele se referă la tipuri de rezultate şcolare ce
se impun avaluate în şcoala contemporană,raportul profesor-elev în cadrul acestui proces,tehnicile
folosite,operativitatea realizării feed-back-ului în procesul evaluării.
Prin perfecţionarea acţiuni de evaluare,în strânsă legătură cu acţiunile de predare şi învăţare în
contextul structuri de realizare a procesului de învăţământ la nivelul dimensiunii sake operaţionale,elevii
vor putea asigura saltul spre autoevaluare,premisă a autoinstruiri şi chiar a autoeducaţiei.
Pentru învăţător,evaluarea este o activitate etatizată,la capătul căruia acesta îşi dă seama care este
pregătirea elevului,la un moment dat,în comparaţie cu aşteptările lui şi cu cerinţele programelor şcolare.
Pentru toţi factori implicaţi în pregătirea elevilor,evaluarea este ”barometrul”care indică în orice moment
”starea” pregătirii şcolare,succesele şi eşecurile,nivelul performanţelor obţinute în raport cu cele
proiectate prin curriculum.
Acţiunile de verificare a pregătirii elevilor au efecte de întărire a achiziţiilor învăţării prin repetarea
şi sistematizarea pe care le prilejuies,prin contribuţia ce o aduc în direcţia completării
cunoştinţelor,precum şi în sensul consolidării priceperilor şi deprinderilor.
Teoria informaţiei,teoria feed-back-ului,au scos în evidenţă importanţa cunoaşterii ”paşilor mici” pe
care-i face elevul în actul învăţării.Acesta a condus la îmbogăţirea unităţii predare-învăţare cu activitatea
de evaluare.Mergând până la segvenţele limitate de activitate pe parcursul lecţiei,evaluarea oferă garanţie
pentru continuarea activităţii pe un teren sigur.
În concluzie,predarea-învăţarea-evaluarea sunt cele trei activităţi fundamentale ce se desfăşoară în
mod unitar în cadrul procesului de învăţământ.
Procesul de învăţământ este eficient atunci când cele trei acţiuni fundamentale ale sale,de natură
instructiv educativă,formează o unitate .
1077
Bibliografie:
Barna A,curd de pedagogie.Didactica,universitatea din Galaţi 1998.
Păuş V,ghid de evaluare în învăţământul prinar,MEN,CNEE,Bucureşti,1999.
Potolea D,Neacşu I,Radu I,Reforma evaluării în învăţământ.Concepţii şi strategii, Men, Cnee
Bucureşti, 1996.
1078
Metode și tehnici de evaluare
Prof. Comandar Ileana

Liceul Tehnologic Tufeni
În concordanţă cu coordonatele reformei evaluării sunt evidenţiate câteva direcţii de perfecţionare
/ optimizare a metodologiei de evaluare , şi anume: (Dumitriu Gheorghe, Dumitriu Constanţa,
Psihopedagogie , 2003, p. 361) :
investigaţia);
- realizarea unei concordanţe între procedurile de evaluare şi obiectivele, conţinuturile specificate
în curriculum; - formarea şi dezvoltarea competenţei docimologice a cadrelor didactice în vederea
elaborării unor probe de evaluare cu validitate şi fidelitate crescută; .
învăţământ;
acelaşi timp.
1079
- cum evaluăm?
- cine evaluează ?
mediul social .
,1995 ,p. 127 )
favorabile unei noi învăţări” (Ioan Cerghit, 2002);
începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii);
interese, motivaţii), necesare integrării în activitatea următoare;
Evaluarea inițială are funcție diagnostică și funcție prognostică.
Se realizează prin:
• investigaţia;
• chestionarul;
• teste.
Avantajele evaluării inițiale:
a unor programe de recuperare
Dezavantale evaluării inițiale:
elevului.
consecinţă”.
Evaluarea formativă:
• urmăreşte dacă obiectivele concrete propuse au fost atinse şi permite continuarea demersului
pedagogic spre obiective mai complexe; “Unicul scop al evaluării formative este să identifice situaţiile în
1080
care întâmpină elevul o dificultate, în ce constă aceasta şi să-l informeze” (De Landsheere, 1975), atât pe
el cât şi pe professor;
• axată pe proces şi internă, se face pe parcursul învăţării;
• frecventă, la sfârşitul fiecărei unităţi de studiu,vizează cunoştinţele, competenţele şi metodologiile
în raport cu o normă prestabilită, dar şi cu o sarcină mai complexă de învăţări ulterioare despre care elevul
îşi face o reprezentare” (I. T. Radu);
• se extinde şi asupra procesului realizat.
Evaluarea formativă are:
• “funcţie de constatare a rezultatelor şi de sprijinire continuă a elevilor” (I.T.Radu);
• funcţie de feed-back;
• funcţie de corectare a greşelilor şi ameliorare şi reglare a procesului;
• funcţie motivaţională.
Se realizează prin :
• observare curentă a comportamentului şcolar al elevului;
• fişe de lucru;
• examinări orale;
• tehnica 3-2-1;
• metode R.A.I.;
• probe de autoevaluare.
Avantajele evaluării formative:
• permite elevului să-şi remedieze erorile şi lacunele imediat după apariţia ei şi înainte de
declanşarea unui proces cumulativ;
• oferă un feed-back rapid, reglând din mers procesul;
• este orientată spre ajutorul pedagogic imediat;
• oferă posibilitatea tratării diferenţiate (I. Cerghit);
• dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi;
• reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu-l pe cel destinat învăţării;
• sesizează punctele critice în învăţare
Dezavantajele evaluării formative:
• aplicarea acestei strategii de evaluare, foarte pretenţioasă, necesită o organizare riguroasă a
predării, competenţă în precizarea obiectivelor, în stabilirea sarcinilor, în alegera tehnicilor de evaluare”
(Ioan. Cerghit);
• “recursul la evaluarea formativă este testul unei pedagogii a rigorii, a lucidităţii şi a eficienţei” (I.
Cerghit
Evaluarea sumativă, care se realizează de obicei, la sfârşitul unei perioade mai lungi de instruire:
• stabileşte gradul în care au fost atinse finalităţile generale propuse (fie dobândirea unei atitudini
sau a unei capacităţi), comparându-i pe elevi între ei (interpretare normativă), ori comparând
performanţele manifestate de fiecare cu performanţele aşteptate (interpretarea criterială);
• este finală şi de regulă externă, având loc după învăţare;
• regrupează mai multe unităţi de studiu, face bilanţul;
• “se concentrează mai ales asupra elementelor de permanenţă ale aplicării unor cunoştinţe de bază,
ale demonstrării unor abilităţi importante dobândite de elevi într-o perioadă mai lungă de instruire”
(S.N.E.E.)
Evaluarea sumativă are:
• funcţie de constatare şi verificare a rezultatelor;
• funcţie de clasificare;
• funcţia de comunicare a rezultatelor;
• funcţie de certificare a nivelului de cunoştinţe şi abilităţi;
• funcţie de selecţie;
Evaluarea sumativă se realizează prin:
• examene (susţinute prin rezolvarea unor probe scrise, orale sau practice);
1081
• portofoliul;
• proiectul.
Avantajele evaluării summative:
• rezultatele constatate pot fi folosite pentru preîntâmpinarea greşelilor la alte serii de cursanţi;
• permite aprecieri cu privire la prestaţia profesorilor, a calităţii proceselor de instruire, a proramelor
de studii;
• oferă o recunoaştere socială a meritelor.
Dezavantajele evaluării sumative:
• nu oferă suficiente informaţii sistematice şi complete despre măsura în care elevii şi-au însuşit
conţinutul predat şi nici dacă un elev stăpâneşte toate conţinuturile esenţiale predate;
• are efecte reduse pentru ameliorarea/reglerea şi remedierea lacunelor, efectele resimţindu-se după
o perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru seriile viitoare;
• deplasează motivaţia elevilor către obţinerea unui rang mai înalt în ierarhia grupului, punând
accent pe competiţie;
• nu favorizează dezvoltarea capacităţii de autoevaluare la elevi;
• nu oferă o radiografie a dificultăţilor în învăţare;
• generează stres, teamă, anxietate.
macrosistemice.
În concluzie apreciem că în orice program de instruire este necesară utilizarea tuturor formelor de
Bibliografie :
Dumitriu , GH. , Dumitriu , C(2003 ) , Psihopedagogie , Editura Didactică şi Pedagogică ,
Bucureşti
Gnosis , Bucureşti
1082
METODE SI TEHNICI DE EVALUARE INITIALA LA MATEMATICA
Prof Comanescu Cristina – Maria

Colegiul National de Arte « Regina Maria » Constanta

Evaluarea initiala este realizata pentru: determinarea cunostintelor si capacitatilor care reprezinta
premie ale asimilarii noilor continuturi si formarea altor competente; pentru detectarea potentialului de
instruire (instruibilitatea), potentialului de dezvoltare (dezvoltabilitatea) si a potentialului de educare
(educabilitatea), adica a zonei dezvoltarii proxime a elevului; pentru stabilirea unui punct 'de plecare' ce
ar servi drept reper la evaluarea progresului scolar.
Problematica evaluarii procesului de invatamnt reprezinta o preocupare atat pentru teoreticieni, cat
si pentru noi, practicienii. Fiecare cauta noi modalitati de utilizare a controlului pentru atingerea unui
nivel de performanta superior si pentru ameliorarea , optimizarea rezultatelor interventiei educative.
Evaluarea reprezinta un domeniu « cheie » al oricarei schimbari sociale, si, daca este corecta si precisa,
devine o conditie esentiala a procesului.
Evaluarea acopera toate procesele si produsele ce evidentiaza performantele elevilor in invatare,
apreciaza masura in care rezultatele invatarii sunt in concordanta cu obiectivele propuse si furnizeaza date
care permit adoptarea celor mai potrivite decizii educationale. Evaluarea este o actiune complexa care
vizeaza o serie de operatii mentale si actionale, intelectuale, atitudinale, afective.
Evaluarea randamentului scolar nu se opreste numai la domeniul cognitiv (cunostinte, priceperi,
capacitati, abilitati). I. T. Radu identifica patru tipuri de rezultate scolare : cunostinte acumulate (date,
fapte, concepte, definitii, formule), capacitatea de aplicare a cunostintelor in realizarea unor actiuni
practice, a unor demersuri teoretice, concretizata in in priceperi, deprinderi, stapanirea unor tehnici de
lucru, capacitati intelectuale, exprimate in elaborarea de rationamente, puterea de argumentare si
interpretare, independenta in gandire, capacitatea de a efectua operatii logice, creativitatea, trasaturi de
personalitate, atitudini, conduite formate.
functia de diagnosticare (evidentiaza daca elevii stapa-nesc cunostintele si abilitatile necesare parcurgerii
 proiectarea activitatii viitoare din perspectiva adecvarii acesteia la posibilitatile de care
dispun elevi pentru realizarea sarcinilor noului program;
 conceperea modului de organizare si desfasurare a programului de instruire;
 aprecierea necesitatii de a initia un program de recuperarea pentru intreaga clasa, cand se
constata ramaneri in urma la invatatura care ar putea impiedica desfasurarea eficienta a activitatii;
 adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumiti elevi.
Evaluarea initiala se realizeaza la inceputul unui ciclu de invatamant, la inceputul unui an scolar,
dar si in conditiile in care educatorul preia spre instruire si educare un colectiv de elevi al carui potential
nu-l cunoaste.
La matematica se poate realiza un portofoliu care sa cuprinda: rezultate obtinute de elevi in urma
aplicarii unor evaluari (teste, probe, practice), investigatii individuale sau de grup, biografii matematice,
solutii la probleme deosebite, ghicitori matematice, probleme propuse de elevi, jocuri matematice etc.
Concluzii:
• Nici un instrument de măsurare nu poate fi considerat universal valabil pentru toate obiectivele si
continuturile si nu poate furniza un tablou cuprinzator al schimbarilor si rezultatelor elevilor;
• In educaţie trebuie sa se tina mereu seama de tot ce are si de tot ce-i trebuie copilului ca sa se
manifeste si sa se dezvolte cat mai armonios cu putinţa. Aceasta idee trebuie sa se constituie intr-un
adevarat principiu de educatie pe care orice cadru didactic trebuie sa si-l insuşeasca si sa-l respecte;
1083
• Ca efect al îmbinării in evaluare a celor doua tipuri de metode elevii devin mai deschisi la ceea ce
este inedit, sunt mai increzatori in fortele proprii, mai motivati, manifestand o atitudine creativa;
• Se constata astfel importanţa noilor direcţii pe care reforma evaluării le impune în procesul de
invatamant: utilizarea tuturor formelor de evaluare, îmbinarea metodelor tradiţionale cu cele alternative,
implicarea testelor docimologice in combinaţie cu evaluarea prin investigaţie, eseuri, referate, realizarea
portofoliilor, evaluarea prin calificative pe baza descriptorilor de performanţă, toate acestea venind în
sprijinul elevilor, ajutand la formarea lor ca personalitati active, creatoare, capabile sa se integreze noii
societati.
Bibliografie:
1.Radu, T.I, 2005-Evaluarea in procesul didactic, EDP RA, Bucuresti
2, Petrovici, C, Neagu, M, 2002- Elemente de didactica matematicii in gradinita si invatamantul
primar, Editura Pim, Iasi
3. ***, 2003-Ghid de evaluare scolara-clasele I-IV, Editura Alfa ,CCD Neamt
1084
Profesor învățământ primar-Comănescu Otilia

Școala Gimnazială Cricov Valea Lungă-Dâmbovița
aspecte variate:
a) conţinuturile şi competentele ce trebuie evaluate;
c) momentul propice pentru a realiza evaluarea
Stabilirea competentelor şi planificarea cursului acţiunilor de urmat în cadrul procesului de
evaluare în învăţământul primar are valoare identică cu a determina când evaluezi, sub ce formă, cu ce
metode şi mijloace, cum valorifici informaţiile obţinute. Bineînţeles, la final, în funcţie de concluziile
rezultate, şcolarul îşi va modifica preferinţa de a folosi anumite stiluri şi strategii de învăţare (chiar dacă
nu le conştientizează în permanenţă), iar învăţătorul îşi va schimba strategia de planificare, de
programare, de organizare, de coordonare a predării.
proces.Rezultatele evaluării inițiale sunt un sprijin real în proiectarea unitaților de învățare ulterioare,
1085
tratarea diferențiată , inclusiv în proiectare și în selecția celor mai potrivite materiale, strategii
didactice.Rezultatele evaluării inițiale determina structurarea unor parcursuri individuale de învățare
(planuri individualizate).În urma evaluării inițiale se are în vedere implicarea părinților în parcursul școlar
al propriului copil, despre care primesc informații personalizate, punctuale. Pentru a crește impactul
pozitiv al evaluării inițiale, am evidențiat reușitele elevilor până în acel moment. Aceste reacții au
contribuit la creșterea încrederii în forțele proprii și au catalizat energii noi în direcția realizării planului
individualizat de învățare. Atenția va fi concentrată întotdeauna pe aspecte care pot face obiectul
schimbării,cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feedback transmis într-o singură
sesiune.
nivelul de pregătire al elevilor,pe care să se plieze cât mai bine pregătirea următoare. Importanța ei este cu
atât mai mare, cu cât este cunoscut faptul că” este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul
BIBLIOGRAFIE:
1086
Prof. Comșa Maria
Evaluarea are numeroase definiții și vizează numeroase aspecte.

Din punct de vedere didactic evaluarea constă într-o măsurare sau apreciere, cu ajutorul criteriilor, a
atingerii obiectivelor sau a gradului de proximitate a unui rezultat școlar în raport cu o normă.
În domeniul școlar termenul de evaluare are sensul de a atribui o notă sau un calificativ unei
prestații. Actul evaluativ în școală trebuie realizat în funcție de mai multe tipuri de factori care intervin în
desfășurarea acestuia, cum ar fi: factorii generali, factorii umani și însușirile acestora și componentele
procesului de instrucție și educație.
Rezultatele care se obțin sunt rezultatul tuturor acestor factori, iar procesele evaluative vizează
estimarea contribuției lor în desfășurarea activității didactice.
Evaluarea este un schimb cu dublu sens între cadrul didactic și elev. Din această perspectivă
decurge datoria școlii de a informa părintii privind evoluția copiilor lor, ca parteneri ai școlii.
Procesul de evaluare are mai multe caracteristici, dintre care voi menționa următoarele:
• Evaluarea școlară urmărește progresul elevului
• Evaluarea trebuie să fie în slujba procesului educativ
• Pentru a evalua corect, profesorul trebuie să fie neutru și obiectiv, pe cât posibil
• A evalua un elev înseamnă a-i transmite inițial informații utile
• Evaluarea trebuie să-l ajute pe elev deoarece o să fie evaluat toată viața
• Evaluarea trebuie să se adreseze unei ființe în devenire, care n-a încheiat procesul de dezvoltare,
deci un trebuie să-l sperie pe elev.
Având în vedere că evaluarea este o acțiune complexă, trebuie să urmărim atât măsurarea
fenomenelor, dar și interpretarea și aprecierea datelor obținute pentru a putea în final să procedăm la
adaptarea deciziilor ameliorative.
Ei bine, în practica educațională se disting trei strategii de evaluare: evaluarea inițială, evaluarea
sumativă și evaluarea formativă.
Evaluarea inițială este diagnostică, stimulantă și indică planul de urmat în procesul de învățare. Ea
se realizează la începutul unui program de instruire și este menită să stabilească nivelul de pregătire a
elevilor în acest moment, condițiile în care aceștia se pot integra în activitatea care urmează.
Obiectivele acestei evaluări privesc cunoașterea capacităților generale de învățare ale elevilor, a
care urmează. Ea se realizează în special prin probe scrise, probe care îndeplinesc o funcție predictivă,
indicând condițiile prin care elevii vor putea asimila conținuturile noului program de instruire.
Evaluarea inițială este importantă deoarece este o modalitate de cunoaștere a elevilor nu numai prin
prisma nivelului de cunoștințe deținute de aceștia sau abilități pe care le au ci și prin faptul că poți afla, la
nivel 0, cum scriu, citesc sau gândesc.
SCOPUL evaluării iniţiale:
PRINCIPIUL TEMPORALITATII
OBIECTUL EVALUĂRII INIŢIALE:
FUNCȚII ÎNDEPLINITE
• funcţia diagnostică și funcţia prognostică.
1087
MODALITĂȚI DE REALIZARE
• harta conceptuală, investigaţia, chestionarul, testele
AVANTAJELE
existente (potenţialul de învăţare al elevilor, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi a formula
cerințele următoare;
DEZAVANTAJELE
elevului.
DIN PUNCT DE VEDERE AL NOTĂRII
Bibliografie
București, 1981.
1088
Comșulea Mihaela
Grădinița cu P.P.„Micul Prinț”Nr.22, Brașov
Componentă fundamentală a procesului de învățământ alături de predare și învățare, evaluarea

reprezintă actul didactic complex, ce urmăreşte măsurarea cantităţii cunoştinţelor dobândite, valoarea,
performanţele şi eficienţa acestora la un moment dat, oferind soluţii de perfecţionare a actului didactic.
Evaluarea, în calitate de reglator al procesului, este indispensabilă atât predării, cât şi învăţării, mai
mult, aceasta fiind intrinsecă. Prin evaluare, cadrul didactic urmăreşte cum învaţă elevii/preşcolarii, îi
ajută să conştientizeze propriile succese sau eşecuri, să-şi amelioreze performanţele şi eforturile, îşi
evaluează propria sa activitate, elaborează judecăţi de valoare despre el însuşi, ca educator, despre
calitatea lecţiilor, reuşita sau nereuşita unor strategii utilizate.
Cele mai des întâlnite forme de evaluare sunt: evaluarea iniţială, continuă şi finală, această
împărțire constituind doar un „artificiu metodologic, deoarece, în realitatea educațională, cele trei forme
sunt integrate organic în actul didactic se întrepătrund și se intercondiționeazã reciproc”
(L.Hanches,2004)
Deoarece evaluarea iniţială se realizează la începutul unui program de „instruire”, pentru a stabili
nivelul de pregătire a preşcolarilor în momentul iniţierii programului respectiv, aceasta constituie o
condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţilor următoare deoarece oferă educatoarei posibilitatea de a
cunoaşte potenţialul fiecărui copil, de a cunoaște punctul de plecare, pe baza căruia se vor putea „clădi”
viitoarele noțiuni.
Daca evaluarea include trei operaţii principale: măsurarea, aprecierea, decizia, evaluarea iniţială
realizează două funcţii: diagnostică și prognostică, eficiența ei fiind dată de elaborarea de criterii şi
modalităţi de verificare, măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a preşcolarilor, pornind de la
instruiţi-l în consecinţă! ( R. Ausubel, 1981)
următorii paşi: stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului dezirabil al copiilor;
proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor propuse; măsurarea rezultatelor aplicării
programei; evaluarea rezultatelor.
1089
Prof. înv.primar Condurache Sorina

Şcoala Gimnazială Nr.1 Cătămărăști-Deal
Botoșani
- Centralizarea rezultatelor în grap
abilităţi, atitudini, competenţe, priceperi şi deprinderi necesare integrării sociale a acestuia .
Metode şi tehnici de evaluare folosite-tradiţionale: probe orale
-complementare: - observarea sistematică a copilului;
- portofoliul.
- ghicitorile;
- ciorchinele,
următoare;“se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru,
începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii),este interesată de “acele cunoştinţe şi capacităţi care
reprezintă premise pentru asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe”, necesare integrării
în activitatea următoare.
posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente şi a formula cerinţele următoare
Pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual
a unor programe de recuperare, dar nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici
realizarea une ierarhii.
1090
BIBLIOGRAFIE:
Bucureşti, 2003
1091
Autor Prof. Constandache Violeta

Liceul Tehnologic ’’Anghel Saligny’’ Fetești- Ialomita
Prin evaluarea inițială se urmărește identificarea eventualelor lacune, nivelului insuficient de

cunoștințe, depistarea greșelilor, dar și a puterii de concentrare a elevilor. Activitatea de evaluare inițială
devine din ce în ce mai importantă, deoarece îi permite cadrului didactic să aprecieze măsura în care
obiectivele/ competețele necesare parcurgerii diciplinei prevăzute în curriculum au fost atinse, respectiv
formate.
Evaluarea inițiala se realizează la începutul unui program de instruire, dar și în condițiile cadul
didactic preia un nou colectiv de elevi, pentru a stabili dacă elevii au pregatirea minimă necesară și
capacitatea de înțelegere a unor discipline de studiu. Prin acest tip de evaluare nu se realizează o
ierarhizare a elevilor, notele nefiind consemnate în catalog, acest fapt creându-le elevilor premisa de a se
concentra asupra conținutului probei de evaluare.
Metodele de evaluare utilizate pot fi delimitate în
• Metode tradiţionale de evaluare, cum ar fi:
-probe orale
-probe scrise
-probe practice
• Metode moderne de evaluare :
-portofoliul
-fişe de evaluare/autoevaluare
-referatul
-liste de control/verificare
-proiectul
Rezultatele obținute prin evaluarea inițială sunt utilizate în elaborarea documentelor de proiectare
didactică a activității în cadrul noii dicipline prevăzute în planul cadru/planul de învățământ și oferă o
perspectivă adecvată la posibilitățile reale ele elevilor.
Evaluarea inițială îndeplinește pe de o parte funcția de diagnosticare și scoate în evidență dacă
elevii stăpânesc cunostintele, abiliățtile, deprinderile necesare parcurgerii noului curriculum, precum și o
funcție predictivă, oferind informații în ceea ce privește condițiile în care beneficiarii vor putea rezolva
sarcinile de învățare prevăzute înc adrul acestuia.
Astfel, datele furnizate prin intermediul evaluării inițiale oferă direcțiile principale pe care trebuie
să acționeze cadrul didactic în proiectarea activității viitoare:
 realizarea unor activității viitoare din perspectiva corelării posibilitățtilor elevilor pentru
îndeplinirea sarcinilor de învățare cu noul curriculum;
 realizarea unui program de recuperare particularizat pe nevoile și cerințele identificate ale
elevului.
(D. Ausubel)
BIBLIOGRAFIE
Bocoș, M., Teoria și practica instruirii și evaluării, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-
Napoca, 2003;
Dogaru, Mariana, Inovaţie şi performanţă în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice
din mediul urban, 2011;
Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București,
2000;
Nicu, Adriana, Teoria şi metodologia evaluării, 2014.
1092
EVALUARE ELEVILOR CU TULBURĂRI DE LIMBAJ
PRIN UTILIZAREA POVEȘTILOR
Prof.psihopedagog CONSTANTIN LENUȚA

C.Ș.E.I. Maria Montessori, Constanța
Dincolo de orice știință, pentru toți copiii, uneori poate chiar și pentru adulți, joaca, jocul și
poveștile rămân izvoare inestimabile de cunoastere, relaxare, comunicare, terapie care pot fi folosite de
oricine in mod empiric si de specialist in mod stiintific..
Pentru copilul/elevul cu cerințe educative speciale, pentru care maturizarea socioemoțională rămâne
neîncheiată, cu atat mai mult, aceste metode au atât avantajul unui activism crescut cât și pe cel de a
permite psihopedagogului să pătrundă în sfera mai delicată a personalității, mai greu de decelat prin
testare psihologică pe baza de probe proiective sau teste/ chestionare clasice.
Pentru evaluarea educațională, în plan curricular, se întocmesc fișe personalizate/ probe de control/
teste/ proiecte – în funcție de programa școlară după care lucrează fiecare elev și raportat și la specificul
diagnosticului său, ceea ce implică o buna cunoaștere a elevului din partea cadrelor didactice care
interacționează cu el, este nevoie de o anumită pregătire specifică, experiență dar și mijloacele și
metodele adecvate.
Profesorul psihopedagog, care are în sarcină evaluarea, consilierea și trasarea unor direcții în ceea
ce priveste terapiile specifice de stimulare și compensare, mediază într-un grad mai profund procesul de
asimilare de valori morale şi atitudinale de către elev sau grup, prin utilizarea unor metode psihologice şi
prindublarea tactului pedagogic cu tactul psihologic.
Am ales exploatarea valențelor atât de evaluare cât și terapeutice ale poveștilor pentru că ele sunt
mereu proaspete și se pot inventa și reinventa pentru fiecare generație, cu aceeași vitalitate, fiind artă și
știință, și acoperind un spectru larg al evaluării din care amintesc – dezvoltarea limbajului oral și al
celui impresiv, observarea calităților atenției, a răbdării, creativității/ originalității – ca părți
componente ale imaginației, a capacității de rezolvare de probleme, a empatiei și transpunere în
pielea personajului.
Poveștile si poveștirile, basmele pentru copii – populare/ folclorice sau cu autor consacrat au o
încărcătură/ valență educațională, de evaluare și de dezvoltare a personalității, atât prin simpla lecturare,
cât și prin punere în scenă, dramatizare, teatru cu umbre, teatru cu papuși, teatru cu marionete, crearea de
măști/ costume pentru scenete – implicarea în toate aceste activități având beneficiul activismului,
simțului utilității, observării rezultatului, atingerea succesului si instalarea unor trairi afective pozitive.
Particularizând, pentru elevii cu tulburări grave în sfera comunicării, mai ales a limbajului oral
acestea pot fi simplificate și redate cu ajutorul imaginilor. Ca tehnică specifică în utilizarea principiilor
comunicării augmentative și alternative sunt create table participative la rândul lor având un temei
științific în tehnica de concepere. Vorbind strict de povești, se pot crea mici tablouri cu scene din povești,
din care să lipsească anumite elemente ce vor fi concepute separat – nivelul de abstractizare în folosirea
pictogramelor fiind cel permis de stadiul de dezvoltare al elevului.
Poveștile proprii, create după reguli literare sau după principii terapeutice, oricare variantă dezvoltă
creativitatea și dezvăluie o latură a personalității celui implicat în actul creator.
Primul pas consta in alegerea eroului împreună cu copilul, printr-o întrebare simplă: “Despre
cine/ce vrei sa fie povestea?” Cu calm, îl încurajăm pe copil să aleagă un personaj/ erou al sau.
 Problema/ nevoia/ dilema eroului – răspunde la întrebarea: “Ce își dorește cel mai mult
eroul tău cu adevarat?” – ne propunem să descoperim o dorință ascunsă a inimii copilului, o nevoie
neexprimată, poate chiar inconștientă, rezolvarea unui conflict, a unei traume. Răspunsul este rezolvarea
la întrebare prin demersul inițiatic, imaginar pe care îl va parcurge copilul.
 Găsirea spațiului și timpului în care se desfașoară acțiunea – de menționat că fiecare
spațiu prezintă o anumita simbolistică – apa – reprezintă naștere, liniște, echilibru, marea este simbolul
matern, pădurea reprezintă familia, copacii reprezintă părinții ș.a.m.d.. Poveștile au un caracter atemporal,
se petrec cândva o dată, într-o țară îndepărtată de care nimeni nu știa, pe un tărâm ferit de..sau plin de….
 Acțiunea – trebuie să fie simplă și să se focuseze pe găsirea de soluții pentru îndeplinirea
dorițtei eroului. Copilul va fi ajutat cu întrebări suplimentare: “Ce va face acum eroul tău?..Ce crezi că va
gândi el…Cum crezi că va rezolva asta?….Unde se va duce….? Il poate ajuta cineva?….”
1093
 Încheierea – trebuie să fie întotdeauna pozitivă și să resolve dorința/ nevoia/ problema
“eroului” – copilului care la adăpostul eroului său își poate exprima mai usor dorințe, angoase, nevoi,
temeri.
Comentariu asupra poveștii – încurajare pentru modul în care s-a descurcat, curajul de a crea,
soluțiile găsite, propunere pentru a relua activitatea, întărirea rezolvării prin întrebări de genul: “Cum se
simte acum personajul? Crezi ca a găsit ce căuta?” Acolo unde este posibil copilul/ elevul poate fi
încurajat să realizeze și un desen legat de poveste asupra căruia se va purta o discuție.
1094
Test de evaluare inițială-matematică, clasa a III a, an școlar 2018-2019
-itemi, obiective operaționale, descriptori de performanță-
Prof. Ana-Maria CONSTANTIN

Școala Gimnazială “Sfântul Gheorghe”, Giurgiu
1. Scrie numerele naturale :

a)de la 419 până la 427
..........................................................................................................................................
b)cuprinse între 905 şi 897
..........................................................................................................................................
2.Compară perechile de numere(folosind semnele <, > sau = ):
26 ..........62 871..........817 104..........96
699..........799 486.........486 317..........213
3.Calculează:
a) 17+ 12= ………… 38-26 =…………
49+ 37=…………. 93-68 =…………
b) 6 x 9 = 42 : 7 = 2 x 9 : 3 =
8 x 2 = 30 : 5 = 35 : 5x 4 =
7 x 8 = 24 : 6 = 3 x 10 : 6 =
4 x 7 = 64 : 6 = 36 : 6 x 7 =
4. Află termenul necunoscut:
a+ 31=69 b- 123= 459 681-c = 351
a=……………. b=…………… c=……………….
a=…………… b=…………... c=……………….
………………. ………………. ……………………
ax 3= 9 b: 2= 4 81: c = 9
a=……………. b=…………… c=……………….
a=…………… b=…………... c=……………….
………………. ………………. ……………………
5. Completaţi cu denumirea unor obiecte ce pot fi măsurate cu unităţile de măsură date şi uniţi cu
instrumentul pe care l-aţi putea folosi la măsurare.
3kg ................ 12m ............... 6 l ....................... 2 ore............. 3 lei…………
ruleta cântarul ceasul bani găleata
6. Realizează chipul unui om din figurile geometrice învăţate , precizând ce figuri aţi folosit şi câte.
CHIPUL OMULUI Figura geometrică Numă

folosită rul
7. Într-o curte sunt 8 rațe și găini de 3 ori mai multe. Câte păsări sunt în curte?
________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
1095
_____________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
8. Compune o problemă care să se rezolve printr-o operaţie de scădere.
................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................
Obiective operaţionale:
O1 – să scrie numerele naturale dintr-un anumit interval, crescător sau descrescător; I1
O2 – să compare numere naturale în intervalul 0-1000; I2
O3 – să efectueze adunări si scăderi ale nr. nat. în conc. 0-1000 , cu şi fără trecere peste ordin; I3a
O4 – să efectueze înmultiri si împărtiri ale nr. nat. în conc. 0-100; I3b
O5 – să afle termenul necunoscut într-o operaţie dintr-o operatie matematică; I4
O6 – să utilizeze figuri geometrice în contextul dat , denumind figurile şi specificând numărul lor ;
I6
O7 – să asocieze unitatea de măsură cu instrumentul de măsurat; I5
O8 – să rezolve probleme matematice cu una/două operaţii; I7
O9– să compună o problemă care să se rezolve printr-o operaţie de scădere; I8
ITEM FOARTE BINE BINE SUFICIENT
I1 Scrie corect numerele Scrie corect cel puţin Rezolvă corect punctul
cuprinse în intervalele date; câte 4 din numerele cuprinse a sau b;
în intervalele date;
I2 Compară corect toate cele Compară corect 4 Compară corect 2
6 perechi de numere date; perechi de numere date; perechi de numere date;
I3a Rezolvă corect toate Rezolva corect 3 Rezolva corect 2
exerciţiile de adunare şi scădere exerciţii de adunare şi exerciţii de adunare şi
; scădere ; scădere;
I3b Rezolvă exerciţiile de Rezolvă exerciţiile de Rezolvă exerciţiile de
înmulțire și împărțire cu cel nmulțire și împărțire cu cel nmulțire și împărțire cu cel
mult 2 greșeli ; mult 4 greșeli ; mult 6 greșeli ;
I4 Află corect valoarea Află corect valoarea a Află corect valoarea a 2
termenilor necunoscuţi; 4 termeni necunoscuţi; termeni necunoscuţi;
I5 Identifică obiecte şi face Identifică obiecte şi Identifică şi face corect
corect corespondenţa dintre face corect corespondenţa corespondenţa dintre
instrument şi unitatea de dintre instrument şi unitatea instrument şi unitatea de
măsură, în toate situaţiile; de măsură, cu cel mult 3 măsură, cu cel mult 5 erori ;
erori ;
I6 Realizează chipul din Realizează chipul din Realizează chipul din
figuri geometrice, precizând figuri geometrice, precizând figuri geometrice, precizând
corect felul şi numărul cu cel mult 2 greşeli felul şi cu cel mult 3 greşeli felul şi
acestora; numărul acestora; numărul acestora;
I7 Rezolvă corect o Rezolvă problema, Rezolvă una din cele
problemă cu două operaţii; având mici greşeli de calcul; două operaţii ale problemei;
I8 Compune corect o Compune problema Compune o problemă
problemă care să se rezolve cu mici ezitări; parţial corect;
printr-o operaţie de scădere;
Descriptori de performanţă
1096
Metode, tehnici şi strategii în evaluarea iniţială
Prof. Constantin Cătălina-Georgiana

Colegiul Naţional „Constantin Cantacuzino”
Mun. Târgovişte, jud. Dâmboviţa
următoare. Se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru,
începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii). Oferă profesorului, cât şi elevului, posibilitatea de a avea o
completate şi remediate) şi a formula cerinţele următoare. Pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se
planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual a unor programe de recuperare. Ca si
dezavantaje, evaluarea iniţială nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea
unei ierarhii, nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul cognitiv
al elevului, nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor.
Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate, este nevoie să se țină cont de
următoarele:
Ca şi metode şi tehnici standard de evaluare, amintim: harta conceptuală, investigaţia, chestionarul,
testele. Cea mai utilizată metodă este evaluarea scrisă, care poate conţine mai multe tipuri de itemi:
-obiectivi : tehnica alegerii duale, tehnica perechilor, tehnica alegerii multiple
-semi-obiectivi: itemi cu răspuns scurt/de completare, întrebari structurate
-subiectivi: rezolvarea de probleme
Pentru itemii obiectivi nu este necesară o schemă de punctaj detaliată ca la itemii subiectivi,
punctajul acordându-se sau nu în funcţie de marcarea răspunsului corect la item. Avantajul se referă la
abordarea, într-un interval scurt de timp, a unui volum mare de rezultate ale învăţării. Pentru construirea
acestor tipuri de itemi se vor avea în vedere:
-evitarea enunţurilor cu caracter foarte general atunci când se solicită aprecierea lor drept adevărate
sau false;
-evitarea ambiguităţilor/dificultăţilor de înţelegere;
-evitarea enunţurilor prea lungi, cu amănunte inutile;
-evitarea introducerii mai multor idei într-un enunţ
În ceea ce priveşte itemii semi-obiectivi, pentru a rezolva sarcina de lucru, elevul trebuie să
răspunda concis, dezvoltându-şi profunzimea înţelegerii noţiunilor studiate şi claritatea în exprimare.
Itemii măsoară mai mult decât simpla memorare şi recunoaştere, solicită un anumit grad de coerenţă în
realizarea răspunsului şi permit evaluarea unui număr mai mare de concepte, priceperi şi capacităţi.
Itemii subiectivi, sau cu răspuns deschis, testează obiective ce pun în evidenţă originalitatea,
creativitatea, caracterul personal al răspunsului. Permit testarea unor abilităţi de nivel înalt. rezolvarea de
probleme, eseu structurat sau liber.
Nota reprezintă singurul mijloc de informare asupra rezultatelor elevilor; caracterul abstract al notei
nu permite relevarea în orice moment a detaliilor semnificative care au dus la obţinerea acelui rezultat
(efort, conştiinciozitate, inteligenţă, hazard).
1097
Pentru măsurarea tuturor acestor indicatori sunt recomandate o serie de metode speciale, precum:
• observarea
• convorbirea
• chestionarul de personalitate
• testul de personalitate.
inițială, urmată de o evaluare continuă, constituie un autentic instrument de lucru al dascălului, cu ajutorul
școlarii, reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
1098
Importanţa evaluării iniţiale în învăţământ
Prof. Itinerant:Constantin Cristina

Şcoala Gimnazială Specială Târgoviște

resursele utilizate (evaluarea eficienţei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului). Sub aspect
formal – scrie profesorul I. Radu – evaluarea înseamnă stabilirea unei corespondenţe între elementele
mulţimii de plecare (răspunsuri, lucruri) și ale celei de sosire (scala de notare).
Evaluarea în general, deci și cea iniţială, are rolul de a regla permanent procesul de învăţare în
spiritul unor decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. Importanta ei
este cu atât mai mare, cu cât este cunoscut faptul că „este mai ușor să previi decât să vindeci”. O evaluare
iniţială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al profesorului.
procesul didactic). În raport de funcţia îndeplinită – de diagnoză şi de prognoză –, se afirmă şi sub
denumirea prescurtată de strategie de evaluare predictivă.
Evaluarea iniţială sau predictivă, făcută cu scopul de a stabili nivelul de pregătire a elevilor la
începutul programului de lucru, constituie, chiar una dintre premisele conceperii programului de instruire
școlar. Performanţele elevilor în perioada precedentă reprezintă primele informaţii referitoare la
capacitatea lor generală de învăţare.
Evaluarea iniţială oferă profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai
exactă a situaţiei existente (potenţialul de învăţare, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi a
formula cerinţele următoare; pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic
imediat următor şi eventual a unor programe de recuperare.
Evaluarea iniţială nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea une
ierarhii; nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul cognitiv al
elevului.
Scopul evaluării iniţiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să fie
receptivi și să înţeleagă importanţa evaluării școlare.
1099
Bibliografie:
1. Ausubel, G., Robinson, F. – Invatarea în scoala, E.D.P., Bucuresti, 1981
2. Radu, I.T.– Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactica și Pedagogica, Bucuresti, 2004
1100
Prof. înv. primar. Constantin Lucia-Monica

Liceul Teologic, Tg-Jiu, Jud. Gorj

următoare;“este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregătirea necesară creării de
premise favorabile unei noi învăţări” (Ioan Cerghit, 2002). Evaluarea iniţială se efectuează la începutul
unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei
lecţii) şi presupune cunoaşterea de către cadrul didactic a “acelor cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă
premise pentru asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe” (I. T. Radu), premise
“cognitive şi atitudinale” (capacităţi, interese, motivaţii), necesare integrării în activitatea următoare.
Evaluarea iniţială poate fi realizată prin mai multe modalităţi: harta conceptual, investigaţia, chestionarul,
testele, etc. Are avantaje şi dezavantaje: oferă atât profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o
completate şi remediate) şi, totodata, pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul
pedagogic imediat următor şi eventual a unor programe de recuperare, dar nu permite o apreciere globală
a performanţelor elevului şi nici realizarea unei ierarhii.
următoarele: tratarea diferențiată a elevilor; selecția riguroasă a conținutului învățarii; utilizarea acelor
1101
BIBLIOGRAFIE:
Bucureşti, 2003
1102
Prof. înv. primar: Constantin Mihaela

Școala Gimnazială Căteasca, Argeș
Cu cât o îndeletnicire este mai complexă şi se urmăreşte atingerea unor scopuri, a unor obiective,
cu atât sunt mai necesare acţiunile de evaluare. Evaluarea în învăţământul primar stă la baza modelarii
şcolarului, a direcţionării acestuia spre atingerea scopurilor propuse şi este mai mult decât o acţiune sau
un procedeu, este o operaţie complexă, un tot unitar format din intervenţii, acţiuni, atitudini, stări afective
care conduc spre identificarea unor aspecte variate:
a)conţinuturile şi obiectivele ce trebuie evaluate;
Stabilirea obiectivelor şi planificarea cursului acţiunilor de urmat în cadrul procesului de evaluare în
învăţământul primar are valoare identică cu a determina când evaluezi, sub ce formă, cu ce metode şi
conştientizează în permanenţă), iar învăţătorul îşi va schimba strategia de planificare, de programare, de
organizare, de coordonare a predării.
funcţia de diagnosticare (evidenţiază dacă elevii stăpâ-nesc cunoştinţele şi abilităţile necesare parcurgerii
vor putea rezolva sarcinile de învăţare ale noului program.
Rezultă că datele oferite de evaluarea iniţială conturează trei direcţii principale pe care trebuie să se
acţioneze în planificarea activităţii pentru etapa următoare a activităţii didactice:
Bibliografie:
1103
Rolul evaluării inițiale la nivel preșcolar
Prof. Constantin Săndica, G.P.P.
Evaluarea inițială constă în aprecierea nivelului general al dezvoltării copilului la intrarea în

grădiniță sau în momentul integrării lui în diferite categorii de vîrstă ale preșcolarității . Evalurea
inițială la nivel preșcolar este caracterizată de o serie de activități atent planificate, cu scopul de a
stabili ce deprinderi au copiii și cu ce cunoștințe intră în grădiniță .
Activitatea în grădiniță are proponderent un caracter formativ-educativ, cu finalități de perspectivă ,
ce se concretizează pe timp îndelungat, într-o viziune de construcție, pas cu pas, în colaborare cu alți
factori (familie, școală, media,societate). Astfel, evaluarea este fragmentată, incompletă,unele rezultate
apărând mai târziu, în școală sau la finalul acesteia.
Evaluarea preșcolarilor este dificilă și permite doar prognoze pe termen scurt , dar este importantă și
necesară pentru educatoare și copii, pentru cunoașterea nivelului atins în dezvoltarea personalității, care
este departe de cristalizare,pentru individualizarea și eficiența în activitate.•Învățământul preșcolar are
caracter oral, nu există teme pentru acasă , iar evaluarea se face oral sau prin fișe de evaluare.Preșcolarii
trebuie evaluați unul câte unul, educatoarea trebuie să rețină ce a spus copilul, nu se poate relua corectarea
ca în lucrările scrise. Desigur, fișele de evaluare pot fi reluate, dar ele nu conțin concepte, reguli, legi, ci
doar rodul activității copilului, la care el poate ajunge și din întâmplare, fără o înțelegere verificabilă a
împlinirii celor propuse prin obiective .
Evaluarea iniţială stabileşte nivelul de pregătire a preşcolarilor în momentul iniţierii unui anumit
program, aceasta constituind o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţilor următoare deoarece oferă
educatoarei posibilitatea de a cunoaşte potenţialul fiecărui copil.
subcapitol, grup de lecţii, lecţie), fiind realizată: pentru determinarea cunoştinţelor şi capacităţilor care
reprezintă baza asimilării noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe; pentru detectarea potenţialului
de instruire, potenţialului de dezvoltare şi a potenţialului de educare, adică a zonei dezvoltării proxime a
copilului; pentru stabilirea unui punct ,,de plecare" ce ar servi drept reper la evaluarea progresului şcolar.
Raportându-ne la curriculumul național pentru învățământul preșcolar actual , evaluarea inițială se
realizează pe o durată de două săptămâni , pe domenii de dezvoltare ,iar rezultatele obținute stau la baza
planificării activității pentru tot anul școlar .
Pentru a demonstra activitatea desfășurată la grupă,dar și pentru a oferi un exemplu de planificare a
evaluării inițiale ,colegelor fără experiență ,voi prezenta modul în care am planificat evaluarea inițială la
grupa mică pe care o conduc anul acesta școlar , la doua dintre cele 5 domenii de dezvoltare :
1.DOMENIUL DEZVOLTARE FIZICA, SANATATE SI IGIENA PERSONALA
OBIECTIVE OPERATIONALE :
• să execute la comandă mişcări ale diferitelor segmente ale corpului;
• să îşi coordoneze mişcările în funcţie de comanda dată;
• să respectă regulile stabilite de comun acord în cadrul grupului;
• să cunoască şi să folosească adecvat echipamentul la activităţile de educaţie fizică.
ITEMI:
• execută la comandă mişcări ale diferitelor segmente ale corpului-2p;
• îşi coordoneaza mişcările în funcţie de comanda dată-2p;
• respectă regulile stabilite de comun acord în cadrul grupului-3p;
• cunoaste şi foloseste adecvat echipamentul la activităţile de educaţie fizică-2p.
INSTRUMENTE DE EVALUARE: Probe practice
2.DOMENIUL DEZVOLTARE SOCIO-EMOTIONALA
OBIECTIVE OPERATIONALE:
• să dobândească autonomie în activitatea zilnică;
• să cunoască norme elementare de convieţuire în grup (formule de politeţe);
• să cunoască şi să respecte normele de comportare în societate;
• să cunoască şi să aplice reguli de igienă;
1104
ITEMI:
1. dovedeste autonomie în activitatea zilnică-3p;
2. cunoaste norme elementare de convieţuire în grup (formule de politeţe)-2p;
3. cunoaste şi respecta normele de comportare în societate-2p;
4. cunoaste şi aplica reguli de igienă-2p.
INSTRUMENTE DE EVALUARE:Probe orale și probe practice.
putem stabili în ce măsură trebuie abordat un anumit aspect al activităţii instuctiv-educative.
De asemenea, este necesar să respectăm particularităţile de vâstă şi individuale, motiv pentru care
trebuie să ne raportăm în planificarea activităților la fiecare copil în parte ,încercând să îi ajutăm pe toți
să realizeze un progres în raport cu ei înșiși .
BIBLIOGRAFIE :
*”Laborator preșcolar”, L. Ezechil,M. Păiși Lăzărescu, Ed. V$I Integral,București,2002;
*”Curriculum pentru învățământul preșcolar”, Ed. DPH ,București,2009
*www.didactic.ro
1105
Importanţa evaluării iniţiale in gradinita
Profesor învăţământ preşcolar: Constantin Sorina

Grădiniţa ,,CASTEL”, Bucureşti

priceperilor şi deprinderilor dobândite de copii în cadrul actului educaţional.

oral.
- portofoliul.
- ghicitorile;
- ciorchinele,
1106
Grupa: mare
întrebări:
Bibliografie:
EDP.;
1107
EVALUAREA INIŢIALĂ ȊN ȊNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
Prof. Constantinescu Diana Maria

Şcoala Gimnazialǎ Poboru
Evaluarea face parte din procesul instructiv-educativ, având ca scop cunoaşterea şi aprecierea
nivelului de cunoştinţe, dezvoltarea capacităţilor şi deprinderilor elevilor, oferind o imagine şi asupra
competenţelor şi aptitudinilor profesorului. Evaluarea este un proces complex ce presupune o pregătire
temeinică a personalului didactic, de conducere şi de predare, ca şi a celui din sistemul de îndrumare.
După opinia lui Jean Vogler „se evaluează peste tot şi totul, iar educaţia nu a scăpat acestui val”. 1
Importanţǎ:
* pe baza rezultatelor pe care le oferă, profesorul poate să regleze și să amelioreze activitatea
didactică;
* pentru elevi-în urma ei aceștia vor ști cum au lucrat și ce mai au de făcut spre a-și îmbunătăți
rezultatele.
* dacă este făcută eficient, evaluarea arată profesorului măsura în care au fost atinse obiectivele
propuse, îl ajută să facă o diagnoză a progresului elevilor și să regleze activitățile acestora în funcție de
posibilitățile lor.
Evaluarea la disciplina religie are un specific aparte în sensul că accentul trebuie să treacă de pe
latura informati
“Evaluarea vizează raportul între rezultatele scontate şi cele obţinute. (“a evalua”: a aprecia, a constata, a
judeca)” 2. Ea nu își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se
complementaritate,determinată de funcțiile lor în demersul evaluativ..
în consecință” 3. Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a
Evaluarea iniţială poate fi considerată o strategie psihopedagogică distinctă, deoarece poate fi
1
Jean Vogler, Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Ed. Polirom, J V coordonator, 2000, p. 17.
2
Pr. prof. univ. dr. Sebastian Şebu, prof. Monica Opriş, prof. Dorin Opriş, Metodica predării religiei, Ed. Reîntregirea, Alba
Iulia, 2000, p. 179.
3
Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000, p154.
1108
proces.
elevrii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare
BIBLIOGTAFIE:
I. T Radu., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.
Jean Vogler, Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Ed. Polirom, J V coordonator, 2000.
Pr. prof. univ. dr. Sebastian Şebu, prof. Monica Opriş, prof. Dorin Opriş, Metodica predării religiei,
Ed. Reîntregirea, Alba Iulia, 2000.
1109
IN INVATAMANTUL PRESCOLAR
PROF. Constantinescu Constantina

Gradinita cu PP”Dumbrava Minunata”
Craiova

In invatamantul prescolar actul de evaluare pastreaza caracteristicile evaluarii activitatii
didactice, avand drept scop masurarea si aprecierea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor ,dobandite
de copii in cadrul actului educational . In acelasi timp ,evaluarea urmareste si aspectele formative ale
muncii educatoarei , concretizata in atitudinile si comportamentele dobindite de copilul prescolar prin
procesul de invatamint.
evaluare :
Evaluarea initiala – se realizeaza la inceputul anului scolar, in momentul initierii unui program de
instruiresi are rol de a stabili nivelul de cunostinte , priceperi si deprinderi, de a cunoaste capacitatile de
procesului de invatamint prescolar viitor,care se va oglindi in planificarea semestriala.
Datele obtinute la acest tip de evaluare ajuta la conturarea activitatii didactice in trei planuri :
- aplicarea unor masuri recuperatorii pentru unii copii din grupa , fie de sprijin si recuperare,
fie activitate suplcomportament in rindul uneia si aceleiasi categorii de subiecti .
Indiferent de forma care se utilizeaza , evaluarea desfasurata in scopul de reglare si autoreglare a
activitatii didactice , este un proces complex, dar in acelasi timp firesc si normal integrat procesului de
invatamant. Ea furnizeaza date importante despre capacitatile de invatare a copiilor, pentru ca in deplina
Deoarece activitatea în grădiniţă are preponderant un caracter formativ-educativ, cu finalităţi de
perspectivă, evaluarea preşcolarilor este dificila şi permite prognoze pe termen scurt.
Evaluarea copiilor solicită rabdare , migală, consemnarea răspunsurilor sau a observaţiilor
educatoarei.
1110
Evaluarea va sluji mai bine obiectivele procesului de învăţământ , dacă va fi integrată în acest
proces şi nu se va constitui printr-o activitate anterioară lui. Trebuie integrată în actele de predare -
învăţare conducând la ameliorarea lor continuă , la îmbunătăţirea lor continua la îmbunătăţirea
performanţelor cu condiţia însă să se respecte anumite cerinţe psihopedagogice:
bine .Ca să îndeplinească această cerinţă , evaluarea trebuie concepută şi prezentată copiilor ca o sarcină
Rezultatele evaluării se traduc în priceperi şi deprinderi fizice şi intelectuale, capacităţi cognitive,
trăsături de voinţa şi caracter.
Important este ca la sfârşitul fiecărei activităţi, preşcolarii sa-şi îmbunătăţească rezultatele , să se
comporte conform regulilor stabilite de comun acord.
În acest fel devin treptat capabili să se autoaprecieze , să descopere ce au lucrat bine, concret , ce
achiziţii noi au dar şi ce lipsuri trebuiesc compesate.
În concluzie, evaluarea nivelului de pregătire a copilului, este impusă de trei aspecte esenţiale:
• respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale;
• găsirea unor metode şi mijloace adecvate pentru ca evaluarea să contribuie la dezvoltarea
personalităţii copilului preşcolar;
• să răspundă sarcinii grădiniţei de a pregăti copii pentru integrare cu succes în activitatea şcolară.
BLIOGRAFIE:
București, 1981.
1111
Importanța evaluării inițiale la preșcolari
Prof. Constantinescu Mihaela

Grădinița Nr. 62, București
Prin evaluare în învățamântul preșcolar se înțelege actul didactic complex, integrat acestui proces
care asigură evidențierea cantitativă a cunoștințelor, nivelul și performanțele, eficiența acestora la un
moment dat.
Activitatea educativă din grădiniță este complexă și solicită forme de evaluare variate, multiple.
Acestea trebuie adaptate la particularitățile de vârstă și individuale ale preșcolarului. Evaluarea
preșcolarului permite doar prognoze pe termen scurt. Evaluarea este importantă și necesară pentru copii și
cadrele didactice în vederea cunoașterii nivelului atins în dezvoltarea personalității acestora.
pregătire al preşcolarilor în momentul iniţierii programului respectiv, constituind o condiţie hotărâtoare
fiecărui copil.
capacităţile necesare reuşitei într-un program nou.
rezultatelor. În funcţie de datele înregistrate se pot stabili obiectivele programului următor, conţinuturile
adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare a unora din preşcolari. Printre avantajele evaluării
iniţiale se înscriu următoarele: oferă educatoarei şi preşcolarului o reprezentare cât mai exactă a situaţiei
existente ( potenţialul de învăţare a preşcolarului, lacunele ce trebuie completate şi remediate) şi de a
formula cerinţele următoare; pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic
imediat următor şi eventual a unor programe de recuperare; Ca dezavantaje ale evaluării iniţiale se pot
enumera următoarele: nu permite o apreciere globală a performanţelor preşcolarului şi nici realizarea
unei ierarhii; nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul cognitiv
al preşcolarului.
Ausubel , 1981) Evaluarea continuă, cunoscută şi sub denumirea de
1112
-metode si tehnici-
Profesor învăţământ primar si prescolar: CONTES OANA ANISIA

Grădiniţa cu P.P.NR1 TG-JIU

oral.
- portofoliul.
- ghicitorile;
- ciorchinele,
Grupa: mare
întrebări:
1113
Bibliografie:
EDP.;
1114
Prof.Conțescu Carmen Marcela

Grădinița P.P. Riki-Priki,Reșița

proces.
1115
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
1116
Importanţa evaluării iniţiale în procesul insructiv-educativ
Profesor în învăţământul primar – Copos Elena

Şcoala Gimnazială Cuzdrioara
MOTTO : “ Un dascăl cu adevărat bun este acela care mai întâi se învaţă pe sine pentru a-i
învăţa pe alţii.“ Ralph Waldo Emerson
procesul didactic, EDP RA, 2007, p. 117). În raport de funcţia îndeplinită – de diagnoză şi de prognoză,
Evaluarea este o componentă a procesului instructiv – educativ şi reprezintă totalitatea activităţilor
prin care se colectează, organizează şi interpretează datele obţinute în urma aplicării unor tehnici, metode
şi instrumente de măsurare, elaborate în conformitate cu obiectivele şi tipul evaluării, în funcţie de
conţinutul şi grupul de lucru vizat, în scopul emiterii unei judecăţi de valoare pe care se bazează o
anumită decizie în plan educaţional. A evalua înseamnă deci a determina măsura în care obiectivele
programului de instruire au fost atinse precum şi eficienţa metodelor de predare-învăţare folosite.
Evaluarea iniţială permite să se prevadă şansele de succes ale programului. Profesorul poate să
verifice punctele forte şi punctele slabe ale elevilor în scopul optimizării nivelului de pregătire de la care
pornesc şi a gradului în care stăpânesc cunoştinţele şi abilităţile necesare asimilării conţinutului etapei
care urmează, constituie o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii didactice. Datele obţinute prin
evaluările iniţiale oferă profesorului posibilitatea de a-şi alege modul cel mai adecvat de predare a noului
conţinut, dar şi de a gândi modalităţi de instruire diferenţiată. Şansa atingerii scopului evaluării iniţiale
este cu atât mai mare cu cât noi, educatorii (profesori, părinţi), reuşim să-i determinăm pe elevi să fie
receptivi şi să înţeleagă importanţa evaluării şcolare, tratând cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse,
prilej de verificare a cunoştinţelor şi confruntare cu situaţii noi de învăţare, care trezesc motivaţia
cunoaşterii şi ambiţia soluţionării corecte a problemelor enunţate. Fiind anunţaţi de la început că notele/
calificativele la evaluarea iniţială nu vor fi trecute în catalog, elevii au ocazia de a se concentra în mod
expres asupra rezolvării cu succes a subiectelor fără a considera, efectiv, că este o evaluare propriu-zisă,
ci un exerciţiu util activităţii de învăţare (rezolvarea corectă a subiectelor, încadrarea în timpul de lucru,
ansamblul cerinţelor privind redactarea unei lucrări scrise, etc.), concluziile evaluării fiind premisa pentru
progresele ulterioare.
Pentru întocmirea planificării de la clasa I am ţinut cont de următoarele aspecte: în selecţia temelor,
conţinuturilor de evaluat, cât şi a competenţelor, am ţinut seama de trăsăturile şi condiţiile specifice ale
unor astfel de evaluări iniţiale cu un nivel mediu de dificultate, care să permită analiza ulterioară a
rezultatelor prin raportare la evaluările finale; am proiectat matricea de specificaţii; am elaborat itemii şi
am conceput testele în funcţie de particularităţile de vârstă ale copiilor; am trecut la elaborarea
schemelor/baremelor de evaluare; am avut în vedere competenţele specifice din programa aferentă anului
anterior de studiu, respectiv cele din clasa pregătitoare, corelate cu cele din programa pentru anul de
studiu curent, putându-se astfel identifica cunoştinţe, abilităţi/deprinderi care stau la baza anticipării
performanţelor elevilor şi, mai ales, care facilitează proiectarea activităţilor didactice prin corelare cu
situaţia reală a elevilor, prin trasee particularizate, cu caracter remedial sau stimulativ.
Ex: Comunicare în limba română- clasa I
Capacitatea:
1. Receptarea mesajului oral
2. Receptarea mesajului scris
Obiective operaţionale:
O1: - să sesizeze legătura dintre propoziţie şi imagine şi să distingă numărul de cuvinte din
propoziţiile date;
O2: - să realizeze corespondenţa dintre imaginea unui obiect şi numărul de silabe corespunzător
cuvântului denumit de imagine;
O3: - să distingă sunetul iniţial (indicat) din şirul de cuvinte redate prin imagini;
O4: - să identifice legătura dintre cuvântul redat prin desen şi reprezentarea lui grafică;
1117
O5: - să reprezinte grafic cuvinte, silabe, sunete (redate de imagini) şi să identifice locul sunetului
indicat;
O6: - să scrie după dictare semne grafice învăţate.
Descriptori de performanţă:
FOARTE BINE BINE SUFICIENT

I.1. Distinge numărul de I.1. Distinge numărul de I.1. Distinge numărul de
cuvinte din propoziţii – 6 situaţii; cuvinte din propoziţii – 4 cuvinte din propoziţii – 2
situaţii; situaţii;
I.2. Realizează 6 I.2. Realizează 4 I.2. Realizează 2
corespondenţe corecte; corespondenţe corecte; corespondenţe corecte ;
I.3. Distinge sunetul iniţial în I.3. Distinge sunetul I.3. Distinge sunetul
toate cele 9 situaţii; iniţial în 6 situaţii; iniţial în 3 situaţii;
I.4. Identifică reprezentarea I.4. Identifică I.4. Identifică
grafică a cuvintelor redate de reprezentarea grafică a reprezentarea grafică a
imagini – 6 situaţii; cuvintelor redate de imagini – 4 cuvintelor redate de imagini – 2
situaţii; situaţii;
I.5. Reprezintă grafic cuvinte, I.5. Reprezintă grafic I.5. Reprezintă grafic
silabe, sunete şi identifică locul cuvinte, silabe, sunete şi cuvinte, silabe, sunete şi
sunetului indicat – 4 situaţii; identifică locul sunetului indicat identifică locul sunetului
– 2 situaţii; indicat – 1 situaţie;
I.6. Scrie toate semnele grafice I.6. Scrie 5 din semnele I.6. Scrie 3 din semnele
dictate – 8 semne; grafice dictate; grafice dictate;
În urma aplicării testului iniţial la Comunicare în limba română s-au desprins următoarele
concluzii: toţi elevii au recunoscut cadrul natural al anotimpului precum şi personajele/acţiunile lor în
poveştile şi poeziile solicitate; unii dintre elevi prezintă dificultăţi de pronunţie/ în exprimare; sesizarea
sunetului iniţial nu este realizată corect de toţi elevii din clasă; s-au observat momente de neatenţie la
ceea ce au de rezolvat pe fişă şi scris neîngrijit; reprezintă grafic silabele din cuvintele sugerate de
imagini; identifică sunetul inițial și final din anumite cuvinte date; despart cu uşurinţă cuvintele în silabe,
stabilind numărul acestora, recunosc sunetele şi locul lor în cadrul cuvintelor. Deşi ultimul item a fost
îndeplinit de toţi elevii de clasa I, unii au mici greşeli de scriere a semnelor grafice, nerespectând spaţiul.
La nivelul colectivului clasei I s-au observat însă şi următoarele greşeli tipice:
- pronunţarea incorectă a unor cuvinte, înlocuirea unor silabe cu altele;
- dificultăţi la despărţirea în silabe, omisiuni de litere.
În urma celor menţionate mai sus am propus următoarele măsuri ameliorative: stimularea
comunicării verbale prin lărgirea sferei de reprezentări în plan literar specific: basme, povestiri, fabule,
ghicitori, poezii; corectarea exprimării şi expresivităţii verbale prin activităţi specifice; măsuri
ameliorative de specialitate (logoped); stimularea auzului fonematic, a articulării corecte a sunetelor şi
grupurilor de sunete (vocale, consoane): t-d, r-l,v-f, p-b, c-r prin “exerciţii–joc de stimulare” specifice;
aprecierea unor comportamente pozitive: finalizarea sarcinilor de pe fişă (aplauze, afişarea lucrărilor
corecte), aprecierea lucrărilor de către alţi copii şi autoevaluare; neacceptarea comportamentelor negative;
exerciţii de despărţire în silabe a cuvintelor, folosirea metodei fonetică analitico- sintetice; exerciţii de
realizare a semnelor grafice; colaborarea strânsă cu familiile elevilor.
Utilizând metodele interactive dar şi cele de dezvoltare a gândirii critice vom urmări dezvoltarea
flexibilităţii şi originalităţii în activităţile derulate.
Dacă vom fi sprijiniţi şi susţinuţi de părinţi vom duce la bun sfârşit activitatea din acest an şcolar.
De asemenea voi urmări monitorizarea organizării de activităţi de remediere pentru elevii cu ritm scăzut
de învăţare şi activităţi de dezvoltare cu elevii capabili de performanţă; adaptarea constantă a materialelor
şi perspectivei predării, adecvat nevoilor individuale şi intereselor copiilor; încurajarea experimentării şi
explorării cu materiale stimulative; realizarea, în mod efectiv, a unui învăţământ bazat pe competenţe;
amenajarea spaţiului de învăţare pentru favorizarea desfăşurării eficiente a lecţiilor, învăţarea bazată pe
descoperire.
1118
A învăţa nu doar pentru calificativ/ notă ci, în primul rând, din dorinţa de A ŞTI, A CUNOAŞTE,
este un real progres în dezvoltarea psihică şi activitatea şcolară a elevului! Un interval mai larg de timp
pentru desfăşurarea evaluării cu aplicarea testelor şi corectarea lor ar fi binevenit atât pentru elevi cât şi
pentru profesori.
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
1119
Importanța evaluării inițiale în clasele gimnaziale
Prof. Marilena Cord

Școala Gimnazială Cặlặţele
Evaluarea iniţiala poate fi considerată o strategie psihopedagogică distinctă, deoarece poate fi

desfășurată la începutul oricȃrui segment al instruirii: lectie, subcapitol, capitol, semestru scolar, an
de invatamant. Ea se adreseaza atȃt elevilor, dar în opinia mea,cu precãdere dascãlilor care au
posibilitatea sã constate situaţia de plecare, pe baza cãreia se vor putea „clãdi” viitoarele noţiuni,
descoperirea conceptţilor, aprecierea calitãtii operaţiilor gândirii, abilitãtilor, intereselor, etc.
Scopul evaluării inițiale este unul de diagnoză şi de prognoză. El este atins daca noi, profesorii
reuṣim să-i determinăm pe elevii noṣtri să fie receptivi, motivati și să ințeleagă importanța evaluării
școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse.
Elevii trebuie sa perceapã evaluarea iniţialã ca un exercițiu util activității de învățare la care se
pot concentra liber asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele pot reflecta obiectiv dacă elevii
au pregătirea necesară creării premiselor favorabile unei noi învățări.
Pe de altă parte, această strategie nu se limitează doar la testarea cunoștințelor elevilor sau nivelul
de pregãtire a acestora cȃt ṣi la evidențierea unor priceperi și aptitudini, la aprecierea gradului în care
elevii vor putea asimila noua unitate didacticã sau vor putea aborda noi conţinuturi. Întotdeauna
am ales cu mare atenție itemii care au alcătuit evaluarea inițială,ținând seama de prevederile programei
pentru disciplina mea de predare-geografia și nivelul de pregătire al elevilor, pe care să se plieze cât mai
Evaluarea iniţialặ de la începutul unei lecţiei, capitol se poate realiza utilizȃnd diverse metode ṣi
strategii de la verificặri frontale, proiecte, portofolii pȃnặ la verificặri scrise ṣi jocuri didactice .
Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate, este necesar să se țină seama de
următoarele:
-selecția riguroasă a conținutului învățãrii;
-utilizarea metodelor și procedeelor didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
în consecință”. Importanța evaluarilor iniţiale este cu atât mai mare, cu cât este cunoscut faptul că” este
mai ușor să previi decât să vindeci”. Acest tip de evaluare oferă elevului și profesorului o reprezentare a
potențialului de învățare, dar și a eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită
corectare sau îmbunătățite. Ea nu își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau
ierarhizarea lor și astfel se recomandă raportarea la bareme de evaluare. Pe baza informaţiilor evaluării
iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor. Profesorul va aduce corecturi, ajustari,
completari. şi eventual poate propune noi secvente sau subsecvente de recuperare, stimulare a unor
programe de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării următoare.
Ĩn acestã perspectivã, chiar de la începutul unei lecţii, evaluarea iniţialã îndeplineṣte o funcţie
pronunţat predictivặ. O evaluare inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument
de lucru al dascălului, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul elevului.
Evaluarea iniţiala are astfel un rol activ în derularea proiectului didactic creat de profesor avȃnd în
vedere:
-competenţele ṣi obiectivele propuse
-conţinuturile absolut necesare;
- metodelor eficiente de predare-învatare-evaluare;
- modurile ṣi formele optime de organizarea a activitặţii.
ocesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când,atât dascălul cât și
1120
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/CrengutaOprea/cap7.pdf
www.proeducation.md/dw.php3?f=/files/Evaluare/Evaluarea%20performantelor%20scolare/Cabac.
doc
http://www.ase.ro/biblioteca/pagina2.asp?id=cap26
1121
Prof. inv. prescolar Cordea Ecaterina și Stoicescu Maria

„clãdi” viitoarele notiuni-descoperirea conceptiilor, aprecierea calitãtii operatiilor gândirii,
abilitãtilor,intereselor, etc.
Evaluarea inițială oferă copilului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare,dar și a
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe copii să fie
Referitor la importanța acesteia, Ausubel preciza ”ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt
cunoștințele pe care copilul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în
consecință”. Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a
- îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuala și pe grupe)
psihologică.
1122
strategiei de evaluare iniţială:
II) Structura de bază a strategiei de evaluare iniţială, determinată de funcţiile generale ale strategiei
formarea altor competenţe”.
Bibliogafie:
Curriculum pentru înățîmânt preșcolar 2008;
Bocoș, M., (2003), Teoria și practica instruirii și evaluării, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj
Napoca
1123
Evaluarea predictivă în cadrul procesului instructiv-educativ
CORINA STAMATIN
”(…)ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la
plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință”. David Paul Ausubel

de învățământ. Evaluarea produselor școlare poate lua forme diverse în funcție de criteriile alese. Astfel,
în funcție de volumul informațiilor solicitate se disting: evaluarea parțială și evaluarea globală. În
funcție de modul de integrare în desfășurarea procesului didactic se disting:
a) Evaluarea inițială ori predictivă se realizează cu scopul stabilirii nivelul de pregătire a elevilor la
începutul unii ciclu de pregătire. Performanțele le elevilor în perioada precedent reprezintă primele
informații referitoare la capacitatea lor generală de învățare.
b) Evaluarea sumativă este realizată prin verificări parțiale, efectuate de obicei la intervale regulate
de timp și o estimare de bilanț a rezultatelor pe perioade lungi: semestre sau an școlar.
c) Evaluarea continuă (formativă) presupune verificarea rezultatelor pe parcursul întregului proces
didactic și se realizează pe secvențe mici.
Cele trei forme de evaluare sunt în relație de complementaritate, determinată de funcțiile lor în
demersul evaluativ. Continuarea instruirii unui elev presupune cunoaşterea exactă a nivelului de pregătire
al elevului, până în acel moment. Din acest motiv, examinarea stării iniţiale a pregătirii celor care învaţă
şi a capacităţii lor de învăţare este un proces important și obligatoriu. Aceasta presupune realizarea
următorilor paşi:
- cunoaşterea competenţelor/ rezultatelor învățătii cuprinse în programa disciplinei studiate de către
elev în anul anterior;
- elaborarea, aplicarea şi examinarea detaliată a rezultatelor testului predictiv elaborat;
- stabilirea programelor remediale pentru situațiile identificate.
Evaluarea predictivă nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici
ierarhizarea lor, având însă importantul rol de a stabili nivelul de pregătire al elevilor la începutul unei
activităţi, oferind atât profesorului, cât şi elevului, posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a
situaţiei existente, în ceea ce privește potenţialul de învăţare și lacunele ce trebuiesc completate şi
remediate ori aspecte care necesită să fie corectate sau îmbunătăţite sau chiar performanțele care trebuie
dezvoltate. Acest tip de evaluare se dovedeşte deosebit de utilă la orice clase de început de ciclu de
învăţământ sau la clasele unde activitatea didactică este preluată de alţi profesori fiind indispensabilă
pentru a stabili dacă elevii au pregătirea necesară creării premiselor favorabile noilor ani de studiu. Astfel,
evaluarea iniţială este realizată pentru:
- determinarea cunoştintelor şi capacităţilor care reprezintă premise ale asimilării noilor conţinuturi
şi formarea unor competenţe noi;
- detectarea potenţialului de instruire, potenţialului de dezvoltare şi a potenţialului de educare
specific elevului;
- pentru stabilirea unui reper la evaluarea progresului şcolar.
În elaborarea testului predictiv se va ţine seama şi de ceea ce urmează să înveţe elevul, de
rezultatele învățării specifice disciplinei ce urmează a fi studiată. Itemii din structura testului predictiv
trebuie să verifice atingerea sau nu, de către fiecare elev, a competenţelor la nivelul de performanţă
necesar pentru ca elevul să–și continue adecvat instruirea, în ritmul impus de parcurgerea programei
disciplinei. Pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi
eventual a unor programe de recuperare. Datele obţinute prin evaluare predictivă, ajută la conturarea
activităţii următoare prin:
• identificarea strategiei de predare–învăţare- evaluare a noilor conţinuturi;
• aprecierea oportunităţii organizării unui program de recuperare pentru întreaga clasă;
• măsuri de recuperare şi sprijinire pentru o parte dintre elevi.
Testul predictiv este aplicabil numai în condiţiile în care oferă date utile atât elevului, cât şi
profesorului, asigurând un feedback diferenţiat. Rezultatele actestuia trebuie valorificate pentru realizarea
1124
instruirii diferenţiate a elevilor, în scopul optimizării continue a performanţelor de învăţare ale fiecărui
elev.
Evaluarea în general, iar cea inițială în special, are, în concluzie, multiple roluri printre care acela
de a regla permanent și a forma în spiritul unor decizii realiste cu privire la curriculum cât și la resursele
implicate. Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când acesta generează
interesul pentru progres, atît din partea elevilor cât și din partea profesorilor.
BIBLIOGRAFIE
Cristea, G. – Pedagogie generală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 2002
Druţă, M.E. - Didactica disciplinelor economice, Editura ASE, Bucureşti, 2001
Neacşu, I.; Potolea, D.; Radu, I.T. – Reforma evaluării în învăţământ – concepţii şi
strategii, Ministerul Învăţământului, Bucureşti 1996
1125
EVALUAREA INIȚIALĂ- IMPORTANȚA ȘI NECESITATEA EI
Prof.Corina Szabo
Grădinița PP.Nr.14, Timișoara

proces.
1126
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
1127
Importanța evaluării inițiale în terapia logopedică
Autor: Cornea Elisabeta

Centrul Școlar Pentru Educație Incluzivă Făgăraș
Profesor logoped
Inainte de începerea terapiei tulburărilor de limbaj are loc examinarea complexa a copilului.
Aceasta se realizeaza într-un mediu propice stimulativ și relaxant în care copilul să se poata exprima iar
terapeutul să poată sesiza cele mai subtile nuanțe ale dezordinilor intervenite în dezvoltarea copilului.
Mediul de evaluare trebuie concretizat intr-o atmosferă stenică, dezinhibantă și relaxantă.
Examinarea se face din punct de vedere pedagogic prin aplicarea metodei convorbirii cu logopatul,
cu familia și cu factorii educativi implicați, prin aplicarea de probe și teste specializate prin folosirea
observării permanente în activitatea școlară și în cea de educație specială, și prin consemnarea
rezultatelor școlare și a rezultatelor de terapie.
Probele generale folosite la evaluarea logopaților :
- Verificarea auzului;
- Proba cu alfabetul ilustrat;
- Proba verbal pentru depistarea dislaliilor;
- Proba vorbirii independente (culorile, zilele săptămânii, număratul pănă la 10, povestirea, recitarea
unei poezii cunoscute de copil;
- Proba pentru orientarea spațiala și temporară ( J. Piaget);
- Memoria de lungă durată (se prezintă copilului o serie de imagini) și memoria de scurtă durată;
- Gândirea:definirea de noțiuni,comparare,asociere,exemplificarea categoriilor de obiecte care i se
cer copilului dupa un exemplu dat, Se aplică Ravenul, ”desenul omulețului”, proba de integrare a
noțiunilor;
- Povestirea dupa imagini.Se urmărește:fluența vorbirii, vocabularul, ritmul, gândirea, vocea;
- Proba de cunoaștere a vârstei psihologice a limbajului (Alice Descoendres);
- Abilitatea grafică:executarea unor elemente grafice, proba de îndemanare;
- Proba pentru disgrafie:
- copilul scrie la cerere litere,silabe,cuvinte
- copilul scrie la cerere propoziții scurte
- desparțirea în silabe
- copierea de silabe,cuvinte,o propoziție.
Principalele obiective avute în vedere la evaluarea inițială a logopatului sunt:
- precizarea diagnosticului, a deficiențelor (dezordinilor) de limbaj;
- aprecierea particularităților de comunicare de care dispune logopatul și stabilirea prognozei;
- elaborarea proiectului de terapie;
- cunoașterea dezvoltării intelectuale și a trăsăturilor de personalitate
Pentru ca terapia logopedică să se desfăşoare în parametrii normali, logopedul trebuie să
întocmească câte un dosar pentru fiecare copil în parte. Dosarul conţine câteva probe de limbaj oral şi
scris, documente de monitorizare a tulburărilor depistate, precum şi planuri de intervenţie personalizate.
Având aceste documente, logopedul poate să pună un diagnostic şi să facă o prognoza asupra evoluţiei
ulterioare a limbajului fiecarui copil.
1128
Prof.înv.primar Coroban Daniela Natalia

Şcoala Primară Nr.2 Stânceşti
A stabili o strategie de evaluare în învăţământ trebuie să ştii când evaluezi, sub ce formă, cu ce
metode şi mijloace, cum valorifici informaţiile obţinute etc. Desigur, în final, în funcţie de concluziile
desprinse, elevul îşi va modifica strategia de învăţare iar profesorul pe cea de predare.
strategii:
♦ evaluare iniţială realizată la începutul demersului instructiv-educativ, pentru a stabili nivelul la
♦ evaluare formativă care însoţeşte întregul parcurs didactic, organizând verificări sistematice în
♦ evaluarea sumativă care se realizează de obicei, la sfârşitul unei perioade mai lungi de instruire;
Prezentăm în continuare o analiză comparativă a celor trei strategii de evaluare, urmărind criteriile:
scopul, principiul temporalităţii, obiectul, funcţiile, modalităţile de realizare, avantajele, dezavantajele .
În funcţie de scopul urmărit:
următoare şi este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregatirea necesare creării de
premise favorabile unei noi învăţări
Evaluarea formativă urmăreşte dacă obiectivele concrete propuse au fost atinse şi permite
continuarea demersului pedagogic spre obiective mai complexe; Unicul scop al evaluării formative este să
identifice situaţiile în care întâmpină elevul o dificultate, în ce constă aceasta şi să-l informeze atât pe el
cât şi pe profesor.
Evaluarea sumativă stabileşte gradul în care au fost atinse finalităţile generale propuse (fie
dobândirea unei atitudini sau a unei capacităţi), comparându-i pe elevi între ei (interpretare normativă),
ori comparând performanţele manifestate de fiecare cu performanţele aşteptate (interpretarea criterială).
În funcţie de principiul temporalităţii:
Evaluarea formativă este axată pe proces, se face pe parcursul învăţării şi este frecventă, la
sfârşitul fiecărei unităţi de studiu.
Evaluarea sumativă este finală şi de regulă externă, având loc după învăţare; regrupează mai
multe unităţi de studio şi face bilanţul.
În funcţie de obiectivul evaluării :
Evaluarea iniţială este interesată de acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru
asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe, premise “cognitive şi atitudinale” capacităţi,
Evaluarea formativă vizează cunoştinţele, competenţele şi metodologiile în raport cu o normă
prestabilită, dar şi cu o sarcină mai complexă de învăţări ulterioare despre care elevul îşi face o
reprezentare şi se extinde şi asupra procesului realizat.
Evaluarea sumativă se concentrează mai ales asupra elementelor de permanenţă ale aplicării unor
cunoştinţe de bază, ale demonstrării unor abilităţi importante dobândite de elevi într-o perioadă mai lungă
de instruire.
În funcţie de funcţiile îndeplinite:
Evaluarea iniţială are funcţie diagnostică şi prognostică.
Evaluarea formativă are funcţie de constatare a rezultatelor şi de sprijinire continuă a
elevilor(I.T.Radu); funcţie de feed-back; funcţie de corectare a greşelilor şi ameliorare şi reglare a
procesului; funcţie motivaţională.
Evaluarea sumativă are funcţie de constatare şi verificare a rezultatelor;funcţie de clasificare;
funcţia de comunicare a rezultatelor; funcţie de certificare a nivelului de cunoştinţe şi abilităţi; funcţie de
selecţie; funcţie de orientare şcolară şi profesională.
1129
AVANTAJELE:
Evaluarea iniţială: oferă profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai
exactă a situaţiei existente (potenţialul de învăţare al studenţilor, lacunele ce trebuiesc completate şi
remediate) şi a formula cerinele următoare;
Evaluarea formativă permite elevului să-şi remedieze erorile şi lacunele imediat după apariţia ei şi
înainte de declanşarea unui proces cumulativ; oferă un feed-back rapid, reglând din mers procesul; oferă
posibilitatea tratării diferenţiate; dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi;
Evaluarea sumativă: rezultatele constatate pot fi folosite pentru preîntâmpinarea greşelilor la alte
serii de cursanţi; permite aprecieri cu privire la prestaţia profesorilor, a calităţii proceselor de instruire, a
proramelor de studii;
DEZAVANTAJELE:
Evaluarea iniţială nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea unei
ierarhii; nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul cognitiv al
elevului.
Evaluarea formativă aplicarea acestei strategii de evaluare, foarte pretenţioasă, necesită o
organizare riguroasă a predării, competenţă în precizarea obiectivelor, în stabilirea sarcinilor, în alegera
tehnicilor de evaluare.
Evaluarea sumativă nu oferă suficiente informaţii sistematice şi complete despre măsura în care
elevii şi-au însuşit conţinutul predat şi nici dacă un elev stăpâneşte toate conţinuturile esenţiale predate;
generează stres, teamă, anxietate.
Bibliografie:
1.Cucos, Constantin., Educaţia . Dimensiuni culturale şi interculturale, Editura Polirom , Iaşi, 2000
1130
Prof. înv. primar Corobco Geanina,

Școala Gimnazială nr. 135, București/sector5

enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util al activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care
Evaluarea inițială se efectuează la începutul unui program de instruire; identifică nivelul achizițiilor
școlarilor în termeni de cunoștințe, competențe și abilități, în scopul asigurării premiselor atingerii
1131
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
1132
EVALUAREA INIŢIALĂ ŞI EVALUAREA FINALĂ A ELEVILOR
Prof.înv.primar, COROI MANUELA IRINA

ŞCOALA GIMNAZIALĂ NR 169 BUCUREŞTI

investigaţia);
învăţământ;
acelaşi timp.
- cum evaluăm?
- cine evaluează ?
1133
mediul social .
,1995 ,p. 127 )
consecinţă”.
puţin pe efecte;
Analiza comparativă (I.T.Radu , Didactica– manual pentru clasa a X-a –şcoli normale ,1995 ,p.p.
130 - 131 ) în ceea ce priveşte evaluarea randamentului şcolar, pune în evidenţă următoarele note şi
caracteristici ale celor două strategii de evaluare (continuă şi sumativă):
*evaluarea sumativă se realizează prin verificări parţiale, încheiate cu aprecieri de bilanţ asupra
rezultatelor, pe când cea continuă se face prin verificări sistematice, pe parcursul programului, pe
secvenţe mai mici;
1134
*evaluarea sumativă operează prin verificări de sondaj în rândul elevilor şi în materie, pe când
evaluarea continuă are loc prin verificarea tuturor elevilor şi a întregii materii, dat fiind faptul că nu toţi
elevii învaţă un conţinut la fel de bine;
*evaluarea sumativă vizează în principal evaluarea rezultatelor, având efecte reduse asupra
îmbunătăţirii procesului, pe când evaluarea continuă are drept scop ameliorarea lui, scurtând considerabil
intervalul dintre evaluarea rezultatelor şi perfecţionarea activităţii;
*în evaluarea sumativă se apreciază rezultatele, prin compararea lor cu scopurile generale ale
disciplinei, iar în valoarea continuă se pleacă de la obiectivele operaţionale concrete;
*evaluarea sumativă exercită în principal funcţia de constatare a rezultatelor şi de clasificare a
elevilor, pe când evaluarea formativă are funcţia prioritară de clasificare dar nu definitivă, prin lăsarea
unui câmp deschis sancţionărilor apreciative viitoare;
*primul tip de evaluare generează atitudini de nelinişte şi stres la elevi iar al doilea tip determină
relaţii de cooperare între învăţător şi elevi;
* în problema timpului, evaluarea sumativă foloseşte o parte importantă din timpul instruirii, iar
evaluarea continuă sporeşte timpul alocat instruirii prin diminuarea celui afectat evaluării.
macrosistemice.
Bibliografie :
Gnosis , Bucureşti
1135
Metode și tehnici de evaluare în învățământul primar
Prof. inv. primar, Coroiu Elena Adriana

Liceul “Dr. Lazǎr Chirilǎ “ Baia de Arieş
Cu cât o îndeletnicire este mai complexă şi se urmăreşte atingerea unor scopuri, a unor obiective, cu
atât sunt mai necesare acţiunile de evaluare. Evaluarea în învăţământul primar stă la baza modelarii
Stabilirea obiectivelor şi planificarea cursului acţiunilor de urmat în cadrul procesului de evaluare în
învăţământul primar are valoare identică cu a determina când evaluezi, sub ce formă, cu ce metode şi
conştientizează în permanenţă), iar învăţătorul îşi va schimba strategia de planificare, de programare, de
organizare, de coordonare a predării.
Metoda de evaluare orală este una din cele mai răspândite şi folosite metode, realizându-se printr-o
alternanţă de întrebări şi răspunsuri, fiind folosită, cu precădere, ca verificare curentă, parţială şi pe
parcursul procesului de instruire. Evaluarea orală este o acţiune proprie, particulară, specială situaţiilor în
care performanţa trebuie manifestată, exprimată prin comunicare orală. Ea implică iscusinţa, priceperea
de a transmite verbal mesajele, de a le recepta, de a formula întrebări şi răspunsuri, de a dialoga, de a
identifica sensul cuvintelor prin raportare la context, de a integra cuvinte noi învăţate în enunţuri proprii,
de a povesti, de a avea o pronunţie clară şi corectă. Verificarea orală se realizeaza în multiple forme,
utilizându-se diverse tehnici, cum ar fi: a) conversaţia de verificare (prin întrebări şi răspunsuri); b) cu
suport vizual (repovestire după imagini); c) descrierea şi reconstituirea (prin piese de puzzle); e)
completarea unor dialoguri incomplete.
Avantajul probelor orale constă în aceea că feed-back-ul se realizează imediat.
Metoda de evaluare scrisă este un mijloc de înfăptuire a verificării unui număr mare de şcolari într-
un timp limitat, oferind acestora posibilitatea să gândească şi să lucreze în ritm propriu; asigurând în
acelasi timp un grad mai mare de obiectivitate în notare. Evaluarea scrisă pune la îndemâna şcolarilor mai
emotivi sau a celor care gândesc mai lent instrumentul care le permite să-şi prezinte toate cunoştinţele. În
cadrul evaluării scrise toţi şcolarii sunt nevoiţi să răspundă unor întrebări cu acelaşi grad de dificultate, ce
verifică acelaşi conţinut, fapt ce favorizează o mai bună comparare a rezultatelor.
Metoda de evaluare scrisă este utilizată sub diferite forme, cum ar fi:
e) testul.
1136
Metoda de evaluare practică pune la dispoziţia şcolarilor şansa de a opera cu cunoştinţele teoretice
însuşite, de a le aplica în diverse activităţi practice, realizând în acelaşi timp şi o evaluare a gradului de
însuşire a priceperilor şi a deprinderilor pe care le presupun activităţile respective. Şi această metodă se
realizează printr-o mare varietate de forme:
e) trecerea unor probe sportive.
În învăţământul primar step by step, de o importanţă covârşitoare sunt şi metodele şi instrumentele
complementare, cum ar fi:
a) observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor
b) investigaţia;
c) proiectul;
d) portofoliul;
e) autoevaluarea.
Este clar că toate metodele şi tehnicile de verificare prezintă avantaje şi limite, plusuri şi minusuri şi
că nu se poate vorbi de o verificare completă a realizării obiectivelor vizate decât printr-o îmbinare a
diferitelor tehnici.
Bibliografie:
1. D’Hainaut, Louis, 1981, Interdisciplinaritate şi integrare, în Programe de învăţământ şi educaţie
permanentă, EDP, Bucureşti
2. Neacşu, Ioan; Stoica, Adrian (coord), 1998, Ghid general de evaluare şi examinare, M.I., CNEE,
Aramis, Bucureşti
3. Nicolescu, Basarab, 1999, Transdisciplinaritatea. Manifest, Editura Polirom, Iaşi
1137
Profesor învăţământ primar;Corolea-Mihai Gina

Școala Gimnazială Nr.1 Știubieni

oral.
- portofoliul.
- ghicitorile;
- ciorchinele,
Bibliografie:
EDP.;
1138
Prof.Corșatea Domnica
Liceul Teoretic ₺Traian Vuia₺ Făget- Timiș
enunţate. Fiind anunţaţi de la început că notele la evaluarea iniţială nu vor fi trecute în catalog, elevii au
De exemplu, la disciplina fizică evaluarea inițială la disciplina are ca scop:
- identificarea nivelului de achiziții inițiale ale elevilor în termeni de competențe, în vederea
asigurării demersului educativ pentru etapa următoare;
- crearea unei punți de legătură între o stare precedentă şi una viitoare în vederea raportării
performanțelor elevilor în termen de progres;
- crearea premiselor pentru elaborarea planurilor individuale de învățare în vederea aplicării
acestora pentru susținerea învățării viitoare.
Presupunem că testul inițial este structurat în două părți.
• Partea I poate cuprinde itemi de tip obiectiv şi/sau semiobiectivi.
• Partea a II-a poate cuprinde itemi de tip semiobiectiv şi/sau itemi de tip subiectiv.
Pentru proiectarea testului este utilă trecerea în revistă a tipologiei itemilor cu avantajele şi
dezavantajele utilizării lor, acesta având un caracter orientativ.
Caracteristicile de bază ale evaluării autentice în cadrul disciplinei Fizică sînt următoarele:
• Relevanţa sarcinilor de evaluare a performanţelor elevilor şi punerea lor în situaţii asemănătoare
celor din viaţa reală: observări, investigaţii, experimente, soluţionarea unor probleme concrete ce ţin de
viaţa lor, reflecţii asupra a ceea ce învaţă şi posibilitatea de a-şi exprima interesele, opiniile şi atitudinile
proprii şi comportamentele;
• Asigurarea unităţii cunoaşterii conform premisei „întregul este mai important decît practica”.
• Dezvoltarea capacităţilor de autoevaluare a achiziţiilor finale. Strategiile moderne de evaluare se
întemeiază pe evaluarea autentică care se referă direct la evaluarea achiziţiilor finale formulate în termeni
de competenţe.
Evaluarea autentică oferă elevilor suficiente şi variate posibilităţi care vizează procesul de formare a
competenţelor şcolare. Astfel, în procesul de evaluare, elevii demonstrează:
• Ceea ce ştiu – ca ansamblu de cunoştinţe fundamentale.
1139
• Ceea ce pot să fac – ca ansamblu de cunoştinţe funcţionale: priceperi, deprinderi, abilităţi de a face
ceva cu cunoştinţele fundamentale.
• Ceea ce pot să fiu – se referă la conştientizarea cunoştinţelor funcţionale prin rezolvarea unor
situaţii-problemă.
• Cum pot să acţionez în viaţă – reprezintă manifestarea competenţelor formate ca achiziţii finale.
Evaluarea succeselor elevilor în această ordine de idei poate fi realizată, de asemenea, şi prin
utilizarea metodelor complementare de evaluare: observarea sistematică a activităţilor şi
comportamentului elevilor în proces şi în final (investigaţia, proiectul, portofoliul, referatul, comunicarea
ştiinţifică, autoevaluarea etc.).
Metodele alternative evaluării autentice: proiectul, portofoliul, investigaţia sînt în acelaşi timp şi
metode de predare–învăţare şi metode de evaluare. Ele permit profesorului să analizeze direct activitatea
elevului, să evalueze procesul prin care se ajunge la anumite rezultate/produse finale materializate în
competenţe. Utilizarea metodelor alternative de evaluare încurajează elevii în construirea cunoştinţelor şi
creează un climat favorabil învăţării. Este important ca elevii să cunoască criteriile de evaluare pentru a
putea reflecta asupra performanţelor obţinute şi pentru a găsi modalităţile proprii de progres.
Bibliografie
1. Fizică. Curriculum școlar pentru clasele a VI-a–IX-a. Chişinău, Editura Univers Pedagogic, 2006.
2. Fizică. Curriculum pentru învățămîntul liceal (clasele a X-a–a XII-a) (profil real și profil
umanist). Chişinău, Editura Univers Pedagogic, 2006.
3. Guțu Vl., Achiri I. Evaluarea curriculumului școlar. Ghid metodologic. Chişinău, Print – Coro
SRL, 2009.
4. Achiri I., Bolboceanu A., Guţu Vl., Hadîrcă M. Evaluarea standardelor educaţionale. Ghid
metodologic. Chişinău, 2009.
5. Curriculum de bază. Documente reglatoare. Cimişlia, Editura „TIPCIM”, 1997.
6. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău–Bucureşti, Editura Litera, 2000.
1140
Evaluarea inițială, latură esențială a procesului instructiv-educativ
Prof.înv.primar, Cosma Viorica,

Liceul Tehnologic ,,Transilvania”Deva
În procesul instructiv-educativ, evaluarea are o funcție foarte importantă, fiind o latură esențială a
procesului de învățământ. Cele trei forme de evaluare sunt: evaluarea inițială,evaluarea formativă și cea
sumativă.
Evaluarea inițială este foarte importantă, deoarece îi oferă cadrului didactic o reprezentare a
nivelului de învățare, dar și eventualele lacune ce solicită corectare sau îmbunătățire. Evaluarea inițială
trebuie să fie făcută pe baza unor bareme de evaluare.
Scopul evaluării inițiale este atins, dacă reușim să-i facem pe elevi să fie să înțeleagă importanța
evaluării școlare,astfel încât aceștia să se implice cu seriozitate în rezolvarea sarcinilor propuse. Ei trebuie
să conștientizeze importanța acestei evaluări, să demonstreze motivația cunoașterii și dorința soluționării
corecte a sarcinilor primite. Elevii trebuie să se concentreze asupra rezolvării itemilor propuși, iar
rezultatele obținute vor reflecta obiectiv pregătirea acestora, ca un fundament favorabil noii învățări.
Pe baza rezultatelor obținute în urma evaluării inițiale, cadrul didactic își planifică demersul
pedagogic următor și stabilește eventualele programe de recuperare a cunoștințelor, în cazul elevilor care
prezintă lacune.
În evaluarea inițială se ține seama de următoarele aspecte:
Evaluarea inițială poate fi desfășurată la începutul anului școlar,dar și la începutul unui capitol. Ea
este utilă pentru refacerea sau remedierea unor cunoștințe care nu au fost bine însușite sau nu sunt deloc
însușite la un moment dat.
Evaluarea are rolul de a regla permanent procesul de predare –învățare-evaluare. și Cunoscut fiind
faptul că este mai ușor să previi decât să vindeci, putem spune că și în cadrul procesului de evaluare
prevenirea și controlul, respectiv monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a elevilor pot contribui
la intervenții și decizii prompte din partea cadrului didactic.
O evaluare inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un instrument de lucru al dascălului,
cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în slujba elevului. Procesul evaluativ își îndeplinește
pe deplin funcția majoră numai atunci când dascălul și elevii săi reușesc să colaboreze în vederea însușirii
corecte a cunoștințelor.
1141
RAPORT DE EVALUARE INIŢIALĂ
GRUPA MICĂ „Mămăruțele”
An școlar 2018-2019
COSMINA BUCUR
Evaluarea este o dimensiune fundamentală a procesului de învăţământ, ea determinând valoarea

rezultatelor şi progreselor învăţării.
Evaluarea iniţială la grupa mica Mămăruțele a vizat în primul rând, observarea capacității de
integrare în grup și de relaționare cu educatoarele și cu ceilalți copii, precum și observarea
comportamentului copiilor la primul contact cu educatoarele, colegii, sala de grupă.
Itemii pentru evaluarea inițială au fost stabiliți în ședința metodică din 04.10.2017.
Evaluarea grupei mici ,,Mămăruțele” s-a desfăşurat în perioada 10.09.2018 - 21.09.2018 şi a avut ca
scop identificarea nivelului de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi ale copiilor pentru stabilirea activităților
instructiv-educative viitoare. Principala modalitate de realizare a fost jocul. Jocurile au fost alese in
funcţie de categoriile de activitate prevăzute în programa instructiv-educativă, urmărind o serie de
comportamente esențial a fi evaluate la această vârstă. La evaluarea inițială au participat 16 copii din cei
18 înscriși.
Am constatat următoarele aspecte la finele evaluării inițiale:
• în ceea ce privește autonomia personală, copiii nu au formate deprinderile igienice, de
autoservire, alimentare; majoritatea copiilor respectă regulile de conviețuire socială, dar există și câțiva
copii care manifestă încăpățânare și egoism.
• din punct de vedere socio-emoțional majoritatea copiilor s-a adaptat potrivit la programul
grădiniței, relaționând cu adulții din grădiniță, mai ales cu educatoarele grupei, dar și cu ceilalți copii,
totuși au existat copii care nu au reușit să se adapteze;
• sub aspectul dezvoltarii limbajului, majoritatea copiilor nu pronunță corect sunetele limbii
române, nu fac acord între subiect și predicat, nu respectă formele de singular și plural. Cu toate acestea,
ei sunt interesați de audierea poveștilor, fără a reda conținutul acestora în propoziții simple.
• în cadrul activităţilor matematice, s-a urmărit gruparea obiectelor după culoare, formă, mărime,
plasarea obiectelor în pozițiile spațiale indicate (pe, sub, sus, jos, în față, în spate), toate acestea
realizându-se cu dificultate.
• Majoritatea copiilor nu folosește corect instrumentele de lucru și de scris, nu respectă poziția
corectă a corpului în timpul activităților;
• Copiii au audiat cu interes cântece specifice vârstei.
• Raportat la vârstă, copiii sunt bine dezvoltați din punct de vedere fizic, majoritatea nu cunosc
schema corporală, nu execută deprinderile de mers şi alergare. Copiii nu respectă regulile jocurilor și nu
maniestă spirit de echipă.
Având în vedere toate aceste premise, vom planifica în așa fel întregul demers instructiv-educativ
încât să formeze abilitățile, deprinderile și priceperile copiilor necesare în actul educațional din grădiniță.
1142
EVALUAREA IN EDUCATIA TIMPURIE
PROF.INV. PRESCOLAR: COSTA SOFIA

UNITATEA SCOLARA: SC GIM PETROS
constitui printr-o activitate anterioară lui. Trebuie integrată în actele de predare - învăţare conducând la
ameliorarea lor continuă , deci la îmbunătăţirea lor continuă deci la îmbunătăţirea performanţelor cu
condiţia însă să se respecte anumite cerinţe psihopedagogice:
- de randament
- psihologice
rezultatele.
se realizează prin : - teste de aptitudini
de evaluare utilizate în grădiniţă sunt :
1143
* Evaluarea iniţială – constă în aprecierea nivelului general al dezvoltării copilului la intrarea în
planuri :
• modul adecvat de predare – învăţare a noului conţinut;
• continuarea unui program de recuperare pentru tot colectivul de copii;
• măsuri de sprijinire şi recuperare pentru o parte din copii;
Evaluarea continuă – (formativă sau de progresa) o găsim în derularea tuturor activităţilor curente
din cadrul grădiniţei şi care operează în diferite forme:
• a observării continue a comportamentului copiilor, a surprinderii reacţiilor pe acre ei le au la
solicitări diverse, a semnalării progreselor pe care le obţin prim trecerea de la o sarcină la
alta;
• a recompensării succeselor pe care copii le obţin în învăţare prin formule de genul: „bravo!”,
„foarte bine!”
• a atitudinilor de sprijin , de încurajare pentru depăşirea anumitor obstacole şi dificultăţii de
învăţare prin formulele: „se poate şi mai bine!”, „mai încearcă o dată!”
Trebuie să se reţină faptul că, din moment ce obiectivele îi vizează pe toţi copiii, sarcina didactică
din proba sau fişa de evaluare este aceeaşi pentru toţi copiii, pentru că diferenţierea şi individualizarea
sunt strategii ale învăţării şi nu ale evaluării.
Evaluarea sumativă –intervine de obicei, la capătul unei componente tematice care se desfăşoară pe
o durată mai marte de timp sau la sfârşit de semestru –când sunt revizuite cunoştinţele,
deprinderile,abilităţile dobândite în acest interval – cu scopul explicit al întăririi şi stabilizării noilor
comportamente achiziţionate.
La această formă de evaluare se recurge la sfârşitul anului pregătitor, când se verifică parametrii
generali ai dezvoltării şi când se sintetizează cele mai înalte niveluri de performanţă în baza cărora copilul
este declarat apt pentru a fi şcolarizat.
Evaluarea sumativă reprezintă un sondaj ce relevă informaţii atăt despre copii, cât şi despre
activitate. De aceea , această evaluare nu oferă informaţii complete despre gradul de însuşire a
cunoştinţelor , de formare a deprinderilor la toţi copiii , deoarece acest tip de evaluare nu însoţeşte
demersul didactic secvenţă cu secvenţă , deci nu permite acea ameliorare pe parcurs , ori de câte ori ar fi
necesar.
În funcţie de specificul vârstei prescolare metodele de culegere a datelor în vederea evaluării
activităţilor din grădiniţă vor fi : observaţia , conversaţia , studiul produselor activităţii , analiza
procesului de integrare socială , testul , ancheta.
* Metoda observaţiei – constă în surprinderea şi consemnarea evenimentelor definitorii pentru
Rezultatele observaţiei se materializează în aprecieri deschise ,directe, cu valoare evaluativă iar apoi
pot fi consemnate intr-un protocol de observaţie – o fişe personală a copilului . Notările în fişă vor fi
datate , pentru a se putea pune mai uşor în evidenţă aspectele evolutive sau unele involuţii , stagnări ,
regrese , care prin acumulare atrag atenţia asupra urgenţei de a se intervenii ameliorativ şi optimizator.
* Metoda consemnării grafice a preferinţelor – permite prelevarea şi interpretarea datelor obţinute
despre fiecare copil prin evidenţierea zonelor de interes , a preferinţelor copilului , dar şi a domeniilor în
aport cu care el întâmpină dificultăţi.
* Metoda portofoliului – constă în selectarea , îndosarierea şi păstrarea diferitelor lucrări ale
copiilor ( desene , picturi , colaje ) pentru ca mai târziu , pe baza probelor materiale , să se poată face o
evaluare de tip cumulativ , care va marca progresele pe care ei le-au realizat într-o unitate mai mare de
timp.
* Testele standardizate sunt instrumente de evaluare a performanţelor care vizează modificările
produse prin învăţare , în principal în domeniul cognitiv.
1144
Prof.înv.primar Costache Carmen Cornelia

Şcoala Gimnazială ,,Grigore Moisil “Ploieşti
Evaluarea reprezintă o funcţie esenţială şi o componentă a procesului de învăţământ. Cele trei forme
de evaluare ( initială , formativă, sumativă) sunt în relaţie de complementaritate, determinată de funcţiile
lor în demersul educativ.
Evaluarea iniţială de la începutul lecţiei corespunde unei faze numită , în mod tradiţional,
verificarea lecţiei anterioare. În funcţie de rezultatele acestei verificări sau ale acestei evaluări iniţiale,
profesorul va aduce corecturi, ajustări, completări în proiectul său de lecţie. Evaluarea iniţială de la
începutul lecţiei îndeplineşte următoarele funcţii:
a) funcţia diagnostică , vizează cunoaşterea măsurii în care elevii stăpânesc cunoştinţele. În felul
acesta pot fi identificate:
- lacunele , golurile pe care elevul le are in pregatire;
- resursele pe care le are ca volum de informatii;
- posibilitatiile reale ale clasei si ale fiecărui elev ;
- abilitatea de aplicare a cunostintelor in plan teoretic si practic;
- dificultatiile reale care apar in activitatea de învăţare.
b) funcţia prognostică sugerează profesorului condiţiile prealabile desfăşurării noului program. Cu
ajutorul acestei funcţii profesorul va stabili :
- obiectivele programului următor( viitoarea lectie );
- continuturile absolut necesare;
- metode eficiente de predare – învăţare – evaluare;
- modurile si formele optime de organizare a activitatii. Această funcţie presupune flexibilitate în
alegerea obiectivelor şi a resurselor corespunzătoare.
Întotdeauna am încercat să-i determin pe elevi să fie receptivi şi să înţeleagă importanţa evaluării
şcolare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse ,să le trezesc motivaţia
cunoaşterii şi dorinţa de rezolvare corectă a problemelor enunţate.
Ausubel preciza ,,ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le
posedă la plecare.Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă”. Aceasta evaluare oferă
profesorului şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente şi de a
formula cerinţele următoare. Pentru o evaluare iniţială reuşită am tinut cont de :
- tratarea diferenţiată a elevilor ;
- utilizarea metodelor si procedeelor adecvate care să antreneze cel mai mult capacităţiile
intelectuale, care asigură învăţarea activă şi formativă;
- selecţia riguroasă a conţinutului învăţării ;
- alternarea formelor de activitate la clasă ,îmbinându-le eficient ( frontala , individuala si pe
grup).
Această strategie nu se limitează doar la testarea cunoştinţelor elevilor ci ajută şi la evidenţierea
unor priceperi şi aptitudini.
Pentru o evaluare iniţială eficientă întotdeauna am ales cu mare atenţie itemii evaluării ,ţinând
seama de prevederile curriculumului pentru învăţământul primar şi pentru ca aceasta să reflecte cât mai
obiectiv nivelul de pregătire al elevilor pe care să se plieze cât mai bine pregătirea următoare.
Evaluarea în general, deci şi cea iniţială, are rol de a regla permanent şi a forma în spiritul unor
decizii realiste atât cu privire la curriculum şi la resursele umane implicate.Importanţa ei este cu atât mai
mare , cu cât este cunoscut faptul că ,, este mai uşor să previi decât să vindeci ’’. O evaluare iniţială,
urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al dascălului cu ajutorul căruia se
perfecţionează activitatea pusă în beneficiul elevului.
1145
Bibliografie:
Radu, I. T. , Teorie şi practică în evaluarea învăţământului , Editura Didactică şi Pedagogică
Bucureşti, 1981
Radu , I. T. , Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică , Bucureşti, 2000
Stoica , A. , Evaluarea în ănvăţământul primar , Editura Humanitas Educaţional , Bucureşti , 1998
1146
EVALUAREA INIȚIALĂ ŞI IMPORTANȚA EI
Liceul Tehnologic Cioranii de Jos - Grădiniţa cu P.N. Cioranii de Jos –structură

prof.ȋnv.preșc. Costache Cristina
,,Evaluarea merită un loc important în învățământ, din care face parte integrată. Ea are întotdeauna
fără o înțelegere verificabilă împlinirii celor propuse prin obiective. Totodată evaluarea se extinde și la
activitatea de predare și la măiestria educatorului de a realiza obiectivele propuse, de a individualiza
vederea integrării într-o societate dinamică și solicitantă. Creativitatea, spontaneitatea, independența,
spiritul critic, modul de autoevaluare sunt mai dificil de supus unei evaluări obiective. Este mai ușor să
evaluăm fișele de activitate matematică decât creațiile plastice ale copiilor sau nivelul autonomiei
personale.
învățământ, precum și de a spori rolul educației în formarea personalității. Evaluarea inițială oferă
preșcolarului și educatoarei o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a eventualelor lacune ce
trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu își propune aprecierea
performanțelor globale ale preșcolarilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă raportarea la bareme
de evaluare (apreciere). Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm
pe preșcolari să fie receptivi și să ințeleagă importanța evaluării inițiale, pentru ca ei să trateze cu
seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării
corecte a problemelor enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare
propriu-zisă care implică emoții, preșcolarii se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării
itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă ei au pregătirea necesară crării premiselor
complementaritate, determinată de funcțiile lor în demersul evaluativ. Referitor la importanța evaluării
inițiale, Ausubel preciza”ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care preșcolarul
le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință”. Ea oferă educatoarei și
preșcolarului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situației existente și de aformula
să se țină seama de următoarele: tratarea diferențiată a elevilor, selecția riguroasă a conținutului învățarii,
utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
intelectuale,care asigură învățarea activă și formativă, îmbinarea eficientă și alternarea formelor de
activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).
alcătuit evaluarea inițială, ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul preșcolar și
1147
pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al copiilor,pe care să se plieze cât mai
BIBLIOGRAFIE:
1148
Evaluarea rezultatelor în sistemul educaţiei
Costache Elena, Școala Gimnazială Morărești
Între om şi mediul înconjurător are loc un neîncetat schimb, în acest fel tinde să se păstreze
echilibrul între două momente: unul de consum şi altul de producţie. De aceea, trebuie avute în vedere o
serie de obiective. Dobândirea cunoştinţelor necesare înţelegerii principalelor aspecte legate de economia
de piaţă duc la formarea modelelor şi modarea modului de gândire şi abordare a problemelor. Procesul de
învățare are un rol esențial în formarea caracterului şi a personalităţii, dezvoltă o manieră sistematică de
abordare, provoacă o analiză prograsivă a detaliilor, o rezolvare cu context general a problemelor
particulare ca o gândire practică, diferită de gândirea teoretică şi abstractă.
Căpătarea unor deprinderi care vor ajuta individul, în particular, și societatea, în general, vor ajuta
oamenii să devină utilizatori ai termenilor adecvaţi situaţiilor şi contextelor, adică să dobândească
cunoştinţele necesare exploatării informaţiilor puse la dispoziţie pe diverse căi: media, publicaţii etc.
Pentru aceasta, cultura formată pe diverse căi, formale, informale și nonformale, trebuie să fie generală și
bogată, ceea ce presupune identificarea şi înţelegerea principalelor noţiuni, folosirea şi prelucrarea
informaţiilor şi utilizarea produselor sale. Acest lucru va duce la formarea unei conduite şi a unei
moralităţi profesionale cu respectarea unei etici impusă de normele scrise sau nescrise, de aici rezultând
necesitatea înţelegerii pe care îl au schimbările din viaţa economică, socială, a aspectelor etice care derivă
din aceste schimbări, a avantajelor şi riscurilor impuse de un anume regim statal.
Ca proces direct aplicat în instituțiile de învățamânt care se află lângă locuințele noastre, participă
prin mijloace proprii la modelarea personalităţii, sub aspect intelectual, estetic (deoarece conferă
caracterul specific, iar personalitatea autorului se manifestă și prin aceasta) şi moral (pentru că activitatea
în orice domeniu nu se poate desfăşura în afara unei etici profesionale sănătoase).
Educaţia este un fenomen complex format dintr-un ansamblu de măsuri, aplicate în mod sistematic
în vederea formării şi dezvoltării însuşirilor intelectuale, morale sau fizice ale tinerilor (oamenilor).
Înţelesurile cuvântului „educaţie” sunt bine cunoscute, dar nu întotdeauna precizate finalităţile. Unii pun
accent pe informarea continuă şi modelează aptitudinea de comunicare pentru creşterea standing-ului şi
mobilităţii în spaţiul social, care stimulează participarea activă, favorizează capacităţile şi pregătirea
profesională, dezvoltă personalitatea umană, rafinând spiritul şi cultivând năzuinţa spre perfecţiune.
Educaţia este un sistem de bunuri educaţionale şi ca totalitate a instituţiilor şi activităţilor implicate în
promovarea şi difuzarea ei, privind valori care se referă la nevoile umane: calitatea actului educaţional,
investiţiile făcute în asigurarea unor bune condiţii de desfăşurare a activităţii, calitatea profesorilor care
susţin educaţia etc.
Evaluarea calităţii o fac consumatorii, după realizarea prestaţiilor educaţionale. Ei cumpără actul
educaţional înainte de a-i percepe valoarea, luând în considerare şi informaţiile existente până la acea dată
despre o anumită unitate şcolară, dar adevărata valoare se stabileşte la sfârşitul şcolarizării, în funcţie de
performanţele de care sunt capabili absolvenţii şcolii respective. Serviciul educaţional odată evaluat, va
determina o afluenţă mai mică sau mai mare de educabili și reprezintă orice activitate care oferă beneficii
în momentul interacţiunii dintre profesori și elevi.
Serviciile educaţionale sunt activităţi prestate în beneficiul consumatorilor de educaţie, cu sau fără
participarea lor directă, cu scopul de a le împlini anumite nevoi şi a le produce satisfacţii intelectuale. Ca
servicii educaţionale pot fi oferite într-o instituţie şcolară: cursuri, seminarii, conferinţe, sesiuni de
comunicări, spectacole, activităţi culturale în biblioteci, activităţi extraşcolare şi în afară de clasă etc.
În toate aceste cazuri există o relaţie de complementaritate între aceste servicii şi de stimulare
reciprocă. Toate însă oferă informaţii, cunoştinţe, valori, simboluri, modele şi idealuri menite să satisfacă
o diversitate de nevoi umane ca: nevoia de cunoaştere şi informare, de acţiune şi participare, de relevare a
propriei identităţi, de afirmare şi prestigiu în societate, nevoia de justiţie, nevoia de imaginar, de evaluare
din mediul cotidian etc.
Bibliografie:
1. Olteanu, V., "Marketingul serviciilor – teorie şi practică", Editura Uranus, Bucureşti, 1999
2. Zaharia, R., "Marketing social - politic", Editura Uranus, Bucureşti, 2002
1149
EVALUAREA DIDACTICĂ
Costea Victoria
Colegiul Național Economic ”Theodor Costescu”,
Dr.Tr.Severin, Mehedinți
Procesul de învățământ integrează o suita de activități, intre care se disting: predarea, învățarea,
evaluarea etc.
Activitatea profesorului -; predarea si cea a elevului -; învățarea, se obiectivează mereu in
„interfața” conturata de rezultatele obținute. Aceasta interfața cuprinde așadar informația relevanta asupra
activității celor doi agenți ai activității școlare.
Importanta evaluării didactice in procesul de învățământ este legitimata de următoarele constatări:
a) Actul predării asuma finalități, obiective instructive si formative, iar performantele elevului indica
gradul, măsura in care obiectivele au fost îndeplinite. b) Evaluarea rezultatelor școlare permite
profesorului sa restructureze in chip optim demersul didactic. c) Acțiunile de evaluare didactica dețin in
scoală o pondere însemnata, pana la 40% din munca profesorului (I. Radu, 1995).
Sintetizând cele de mai sus, rezulta ca evaluarea didactica deține un rol important in procesul de
învățământ. Ea are întotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul învățării, dar si al predării.
După cum observa G. de Landsheere, in privința evaluării rezultatelor școlare toți profesorii se
încred in onestitatea lor, apare tendința fiecăruia de a se proiecta drept „măsura a lucrurilor". Ca si actul
predării, evaluarea incorporează elemente specifice de tehnicitate, cerințe docimologice, de metrie in
domeniu, ceea ce pretinde o anumita formație a dascălului in acest sens.
Evaluarea pedagogica reprezintă o acțiune proprie sistemelor socio-umane, care solicita raportarea
rezultatelor obținute, într-o anumita activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului in vederea
luării unor decizii optime (Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation, 1994).
Ion T. Radu considera ca evaluarea definește procesul menit sa măsoare si sa aprecieze valoarea
rezultatelor sistemului de educație sau a unei părți a acestuia, eficacitatea resurselor, a condițiilor si a
operațiilor folosite in desfășurarea activității, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, in
vederea luării deciziilor privind ameliorarea activității in etapele următoare.
De asemenea Petru Lisievici sugerează ca prin evaluarea activității sunt colectate, prelucrate si
interpretate informații despre starea, funcționarea si/sau evoluția viitoare a unui sistem, fie acesta elev,
profesor, instituție de învățământ sau sistem de învățământ, activitate a cărui specificitate este conferita de
următoarele caracteristici esențiale: a) Asumarea unui sistem metodologic mai eficient in ceea ce privește
proiectarea lecției, predarea cunoștințelor, etc. b) Dezvoltarea unor criterii de verificare si evaluare,
identificarea standardelor de performanta menite sa exprime achizițiile învățării. c) Identificarea zonelor
de dificultate școlară si a cauzelor acestora. d) Informarea elevului asupra indicilor de progresie a
învățării si a îmbogățirii registrului de feed-back, etc.
Unii autori considera utila o distincție intre evaluare si control. De exemplu J.M. Barbier (1985)
pune pe seama controlului producerea de informații asupra desfășurării activității, iar evaluarea ar consta
in producerea unei judecați de valoare, asupra acelei activități.
O relevanta practica aparte asupra conceptului o reprezintă opinia lui Daniel L. Stufflebeam (1980)
cu privire la “echivalentele” evaluării: evaluare = măsurare; evaluare = congruenta si evaluare = judecare.
Prima definiție evaluare = măsurare așază evaluarea pe terenul metriei didactice. Cum e si firesc,
măsura si măsurarea introduc rigoarea necesara si expresia cantitativa a datelor de comparație, operații
atât de utile in evaluare.
Practic, a măsura înseamnă a atribui numere unor obiecte sau evenimente, potrivit unor reguli sau
proceduri. Astfel măsurarea pedagogica aspira la metria din domeniul științelor exacte, lucru lăudabil, dar
deloc simplu, deoarece:
-; fenomenele socio-umane sunt mult mai complicate si nu pot fi reduse la simple obiecte sau
evenimente;
-; exprimarea unor tendințe prin atribuirea de numere simplifica forțat evenimentele marcate de
dinamici calitative, unde scările adjectivale se pare ca sunt mai nimerite.
A doua abordare conceptuala este data de echivalenta evaluare = congruenta.
1150
Congruenta reprezintă nivelul de concordanta, de suprapunere intre evenimente simultane sau
succesive (Richell, M., 1999).
In sfârșit, a treia echivalenta evaluare = judecare implica producerea unei judecați de valoare cu
privire la conduita sau performantele elevului.
In absenta unor măsurători obiective, judecata de valoare poate rămâne la stadiul de simpla părere
sau impresie.
Rezumând structura tridimensionala a evaluării didactice consideram posibilitatea de a echivala
următoarele concepte, des vehiculate:
-; Evaluarea -; măsurare corespunde in mod esențial evaluării normative, deoarece rezultatele
elevului sunt raportate la o norma, de regula la rezultatele medii ale unui grup de referința (clasa din care
elevul evaluat face parte).
-; Evaluarea congruenta se înscrie in criteriile evaluării formative, întrucât se estimează
convergenta, apropierea intre rezultatele elevului si cerințele programei școlare.
-; Evaluarea -; judecare este mai curând o evaluare de progres, deoarece ia in seama dinamica
prestației elevului intr-un timp dat.
Firește, cele trei dimensiuni ale evaluării precum si corelatele lor sunt complementare dar si
sincrone, ele pot coexista in același act evaluativ.
Fata de modelul clasic al evaluării, care pune in corespondenta doar măsurarea si aprecierea, analiza
secvențială aspira sa acopere toate componentele prezente: verificarea, măsurarea, semnificarea si
argumentarea.
Aceasta abordare este deschisa de noile dezvoltării in domeniu, de apariția unei ramuri a didacticii,
Docimologia didactica, disciplina care asuma drept obiect de cercetare verificarea, evaluarea si notarea
rezultatelor școlare.
Metodele pot fi clasificate din punct de vedere istoric în metode tradiționale și metode moderne sau
alternative. Sunt numite metode tradiționale deoarece au fost consacrate în timp și sunt utilizate cel mai
frecvent deoarece acestea asigură cadrului didactic un control mare asupra nivelului de pregătire a clasei,
o apreciere amănunțită, o ierarhizare, dar și o sancționare. Metodele de evaluare alternative sau moderne
indică faptul ca acestea s-au impus în practica școlară în ultimii ani și că se utilizează ori în locul, fie
simultan ori în completarea celor tradiționale.
Utilizarea metodelor alternative de evaluare, încurajează crearea unui climat de învățare plăcut,
relaxat, elevii fiind evaluați în mediul obișnuit de învățarea.
Proiectul este o metodă de evaluare modernă care permite elevilor să își dezvolte abilitățile de a
lucra în echipă, de a se organiza, de a-și gestiona eficient timpul de lucru, abilități solicitate din ce în ce
mai mult pe piața muncii. Un mare dezavantaj al acestei metode îl reprezintă faptul că evaluatorul nu
poate știi exact care este contribuția fiecărui elev la proiect.
Deoarece și metodele de evaluare moderne au anumite lipsuri, dezavantaje, propun combinarea
acestora astfel încât evaluarea să ofere o imagine cât mai reală a cunoștințelor și competențelor pe care le
dețin elevii.
Bibliografie
1. LICHIARDOPOL, Gabriela, Profesor–evaluator decompetenţe profesionale, 2012, p.5,
http://netedu.ro/cndipt/pdf/A_MI_curs.pdf
2. NICU, Adriana, Teoria și metodologia evaluării, 2014, p. 5,
http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/adriana_nicu/cursuri/Pedagogie%202_curs_7_%20Teoria%20e
valuarii.pdf
3. POTOLEA, Dan, Teoria și practica evaluării educaţionale, 2005, p.15, ISBN 973-0-04233-0,
http://goo.gl/1zHJ8g
4. STAN, Adrian, Metode și tehnici în asigurarea calităţii evaluării la matematică în gimnaziu și
liceu, Editura Rafet, 2009, p. 25, http://goo.gl/R5O61U
5. MANOLESCU, M., Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a
didacticienilor din învăţământul superior - Evaluarea școlară, 2013, p. 4,
http://portal.didacticieni.ro/documents/41587/41631/Didacticienii+-+prezentare+Predeal-+7+sept.pdf
1151
MIJLOC DE OPTIMIZARE A PROCESULUI EDUCATIV DIN GRĂDINIŢĂ
Educatoare, Costea Cristina

Grădiniţa cu P.P.Mihai Viteazu
Aprecierea activităţii copilului şi a activităţii desfăşurate de educatoare se realizează prin evaluare.

Aceasta se întemeiază pe o analiză complexă, în toate manifestările şi relaţiile interumane în care copilul
este implicat.
În acest material, ne vom referi la acumulările posibile ale copiilor din grupa mare, în vederea
şcolarizării cu succes acestora.
astfel încât, prin obiectivele imediate (ridicarea performanţelor copiilor, pregătirea pentru învăţământul
primar), să se susţină şi să stimuleze activitatea de predare şi preluare de informaţii de către copil,
formarea lui ca viitor şcolar.
Cunoaşterea rezultatelor obţinute de preşcolari la un moment dat, reprezintă un obiectiv intermediar
a cărui realizare constituie sursă de informaţii pentru următoarele programe de acţionare. Aceste
informaţii evidenţiază efectele activităţii desfăşurate, reprezintă criteriul principal de analiză şi
autoanaliză critică a modului în care s-a derulat activitatea de predare-învăţare, mijloc de autocontrol
asupra eficacităţii învăţământului şi sugerează căi şi direcţii de perfecţionare a stilului promovat de
educatoare.
De exemplu, observaţiile efectuate de noi, ca educatoare, asupra comportamentului copiilor din
grupa mare pe care o conducem, pe parcursul unei activităţi, oferă informaţii privind măsura în care le-am
trezit interesul şi curiozitatea, le-am oferit plăcerea de a participa la activitate. Acestea devin concludente
pentru calitatea activităţii desfăşurate, prin efectele pe care le-a avut.
Verificarea eficienţei muncii noastre o constituie raportul acumulărilor realizate de copii,
Învăţământul preşcolar tinde să realizeze obiectivele pregătirii copilului preşcolar pentru o integrare
optimă în învăţământul primar. În această perspectivă, proiectarea obiectivelor specifice învăţământului
preşcolar, trebuie să fie urmată de o cunoaştere obiectivă (evaluare) a performanţelor obţinute de copii la
diferite activităţi.
Procedeele de evaluare iniţială globală şi mai ales a întregului colectiv, trebuie completate şi
corelate cu evaluarea rezultatelor individuale.
ţinem seama de următoarele: tratarea diferenţiată a copiilor, selecţia riguroasă a conţinutului învăţării,
folosirea în continuare a metodelor şi procedeelor didactice care să antreneze cel mai mult capacităţile
intelectuale, care asigură învăţarea activă şi formativă,
îmbinarea şi alternarea în mod echilibrat a activităţii frontale cu cea individuală şi pe grupe,
folosirea unor mijloace de învăţământ care să fie în concordanţă cu conţinutul, metodele şi
Realizând o selecţie riguroasă a conţinutului curriculumului pentru preşcolari, folosind strategii
Evaluarea iniţială vizează observarea capacităţii de integrare în grup, de relationare cu ceilalţi copii
şi cu educatoarea, dar şi de stabilire a nivelului de dezvoltare intelectuală, fizică, artistică,socio-
emoţională.
probe aplicate copiilor pe domenii de dezvoltare pe parcursul primelor doua săptămâni ale anului şcolar.
1152
necesitatea de a compara performanţele preşcolarilor; în altele - de a determina nivelul achiziţiilor
acestora în raport cu un obiectiv fixat. Există situaţii în care se impune identificarea abilităţii copiilor de a
executa acţiuni necesare pentru rezolvarea unei probleme specifice; în alte situaţii se urmăreşte obţinerea
unor informaţii generale despre performanţe în contextul dezvoltării preconizate şi al devierilor posibile.
În sfârşit, educatoarea are nevoie de o înţelegere amplă, cuprinzătoare a comportamentului preşcolarului.
Activitatea pedagogică cuprinde, pe lângă acţiuni proprii ei, proiectare, organizare, conducere,
procese de instruire şi educaţie, şi acţiuni întreprinse în vederea constatării efectelor produse în urma
desfăşurării activităţii propriu-zise.
Rolul acţiunilor evaluative îl constituie ameliorarea şi perfecţionarea activităţii desfăşurate cu grupa
de copii. Procesul evaluativ este totodată şi un punct de pornire, deoarece activitatea este adecvată
nevoilor de educaţie şi posibilităţilor reale de a le satisface, procesul de evaluare capătă o structură
ciclică, iar evaluarea joacă un rol reglator.
Ceea ce este modern însă, în privinţa evaluării, se referă la faptul că astăzi, această secvenţă are în
vedere, mai ales, cauzele rezultatelor obţinute şi soluţiile care se întrezăresc pentru îmbunătăţirea
acţiunilor instructiv-educative.
BIBLIOGRAFIE:
Napoca
4. M. Ionescu, 2003, - „Instrucţie şi educaţie – Paradigme, strategii, orientăr, modele”, Editura
Garamond, Cluj Napoca
1153
EVALUARE INIȚIALĂ, METODE ȘI TEHNICI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE
MASĂ
Prof.: COSTEA ELENA-ALEXANDRA

ȘCOALA GIMNAZIALĂ Nr. 4 RM. VÂLCEA
1. Conceptul de evaluare
Noţiune cu o sferă largă de cuprindere şi ca atare greu de definit, evaluarea reprezintă un an-samblu
de operaţii mintale şi practice prin care se urmăreşte determinarea valorii sau proprietăţilor unui obiect
(acţiune, persoană, lucru, fenomen, eveniment, relaţie etc.). Este un act de emitere a unei/ unor judecăţi pe
bază de măsurări şi/sau aprecieri subiective.
M. Albu înţelege prin evaluare „operaţiile de culegere de date despre una sau mai multe carac-
teristici ale unui obiect şi de prelucrare a acestora, având ca rezultat o descriere a obiectului în termeni
cantitativi şi/sau calitativi” 4. Prin evaluare -scrie Emil Păun- se urmăreşte gradul de realizare a unei
activităţi în raport cu ceea ce neam propus iniţial. Este o comparare a planului cu rezultatul, în scopul de a
realiza corecturi, reorientări sau restructurări totale sau parţiale ale sistemului evaluat 5. Dicţionarele de
specialitate prezintă evaluarea ca sistem articulat de acţiuni orientate în direcţia culegerii şi interpretării
de date cantitative şi calitative referitoare la stări şi însuşiri psihice normale sau patologice, actuale sau
potenţiale, semnificative pentru ceea ce este sau va deveni obiectul investigaţiei (persoană individuală,
colectiv şcolar sau profesional, organizaţie, grup de prieteni, familie etc.) într-un viitor mai apropiat sau
mai îndepărtat 6. Termenul de evaluare se asociază adesea şi în mod justificat cu cel de valoare. Trebuie,
totuşi, arătat că oamenii evaluează nu numai ceea ce are valoare, ci şi ceea ce prezintă un risc. A evalua -
notează V.Marian- „înseamnă a judeca valoarea sau riscul unui lucru, unei fapte sau al unei idei” 7.
resursele utilizate (evaluarea eficienţei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progre-sului) 8. Sub aspect
formal -scrie profesorul I. Radu- evaluarea înseamnă stabilirea unei corespondenţe între elementele
mulţimii de plecare (răspunsuri, lucrări) şi ale celei de sosire (scala de notare) 9. Eva-luarea este un proces
didactic complex, vizează toate componentele sistemului de învăţământ (elevi, personal didactic, bază
tehnico-materială, conducere etc.) şi întregul curriculum şcolar (cu-noştinţe, priceperi, capacităţi,
programe, metode de predare-învăţare, performanţe etc.). Evaluarea este punctul final în seria de acţiuni
legate de proiectarea, organizarea, desfăşurarea şi controlul întregului proces instructiv-educativ. „Esenţa
evaluării este cunoaşterea efectelor acţiunii desfăşurate, pentru ca, pe baza informaţiilor obţinute, această
activitate să poată fi ameliorată şi perfecţionată în timp.” 10
În psihologie, termenul de evaluare desemnează seria de operaţii prin care se ajunge la una sau mai
multe judecăţi de valoare privitoare la situaţii, comportamente, atitudini, procese, dimensiuni ale
personalităţii etc. În funcţie de scopul urmărit, se stabilesc metodele şi mijloacele adecvate pentru
colectarea datelor, se efectuează măsurători menite să pună în evidenţă diferentele cantitative, eventual şi
calitative, dintre aspectele avute în vedere, se fac analize, comparaţii şi generalizări pentru a surprinde
aspectele esenţiale şi semnificative ale obiectivului investigat şi, în final, se formulează judecăţi de
valoare prin raportare la criterii logice, statistice sau de altă natură. Rezultatele evaluării pot fi figurate, în
majoritatea cazurilor, pe un segment de dreaptă, având la o extremitate semnul minus şi la cealaltă semnul
plus.
Într-un fel sau altul, definiţiile de mai sus asociază conceptul de evaluare cu cel de eficienţă, fapt pe
4 M. Albu, Metode şi instrumente de evaluare în psihologie, Editura Argonaut, Cluj-Napoca, 2000, p. 19;
5 E. Păun, Evaluarea învăţământului, în Probleme fundamentale ale pedagogiei, D. Todoran (coord.), Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti,1982;
6 Dicţionar enciclopedic de psihologie, Ursula Şchiopu (coord.), Editura Babel, Bucureşti, 1997, p. 276; R. Doron, F. Parot,
Dicţionar de psihologie, Editura Humanitas, Bucureşti, 2006, pp. 300-302;

7 V. Marian, Exigenţe ale folosirii conceptului de evaluare, Studii şi cercetări din domeniul ştiinţelor socio-umane, vol. 11, Editura
Argonaut, Cluj-Napoca, 2003, p. 321;

8 I. Jinga, I. Negreţ-Dobridor, Inspecţia şcolară şi desingn-ul instrucţional, Editura Aramis, Bucureşti, Secţiunea I, cap. C
(Evaluarea), p. 71;
9 I. Radu, O radiografie a evaluării şi notării şcolare, în Revista de Pedagogie, 5, 1987, p. 10;
10 Ec. Frăsineanu, Evaluarea în procesul de învăţământ şi educaţie, în Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară pentru
examenele de definitivare şi obţinerea gradului didactic II, Elena Joiţa (coord.), Editura Arves, Craiova, 2003, p. 261.
1154
deplin explicabil dacă avem în vedere relaţia costuri- beneficii. În oricare tip de activitate, deci şi în
învăţământ, realizarea scopului şi obiectivelor asumate presupune un consum apreciabil de energii umane,
de resurse materiale şi financiare, de timp şi efort individual şi colectiv. Toate aceste „elemente” se cer a
fi strict corelate cu produsele rezultate. Cu alte cuvinte, se pune problema deter-minării eficienţei
activităţilor desfăşurate.
În sens larg, termenul de eficienţă se referă la raportul dintre rezultatele obţinute într-un anu-mit
domeniu de activitate şi cheltuielile făcute pentru producerea lor. În psihologie, eficienţa desem-nează în
general raportul dintre efortul psihic depus (inclusiv timpul necesar) şi gradul de realizare a obiectivului
asumat. In plan mai larg, semnifică nivelul atins de subiectul individual sau colectiv în privinţa valorizării
şi valorificării potenţialităţilor sale native şi a oportunităţilor ambientale. În sens restrâns, eficienţa sau
coeficientul de eficienţă exprimă raportul dintre scorul obţinut de individ la un test şi scorul maximal al
individului mediu pe scala vârstelor.
Înţelegerea rolului şi a funcţiei acţiunii de evaluare implică, înainte de toate, precizarea latu-rilor
acestei activităţi: extinderea acţiunilor evaluative de la verificarea şi aprecierea rezultatelor la evaluarea
procesului, a modului cum s-a desfăşurat activitatea care a condus la rezultatele constatate, pe de o parte,
conturarea unor modalităţi mai eficiente de implicare şi integrare a actelor evaluative, pe de altă parte.
Înţelegerea naturii proceselor de evaluare din unghiul celor două abordări permite relevarea esenţei
acestei acţiuni şi anume, aceea de cunoaştere a efectelor activităţii în vederea per-fecţionării procesului în
etapele următoare ale desfăşurării sale.
Pentru realizarea cu rezultate pozitive a proceselor evaluative, independent de obiectul lor, o
însemnătate deosebită o are delimitarea, în cadrul acestora, a cel puţin două-trei dimensiuni sau operaţii
distincte, care alcătuiesc totuşi o unitate.
Actul evaluativ implică operaţii de măsurare a fenomenelor pe care le vizează şi de apreciere a
datelor obţinute. Uneori, acestea sunt completate cu judecăţi ale experţilor. De multe ori, evaluarea este
raportată numai la una din aceste operaţii, mai cu seamă la cea de a doua.
Delimitarea celor două concepte se impune nu numai pentru a asigura rigoarea teoretică, ci, mai
ales, datorită implicaţiilor practice pe care le are. Exactitatea măsurării depinde în bună parte de calitatea
instrumentelor folosite (probelor aplicate), de gradul în care acestea sunt adecvate feno-menelor măsurate,
precum şi de priceperea evaluatorului. Măsurările pot atinge uneori un grad înalt de obiectivitate,
aprecierea însă implică întotdeauna adoptarea unor criterii, prevenirea şi înlăturarea circumstanţelor care
susţin sau amplifică subiectivitatea evaluatorului. Calitatea ei este dependentă în mod apreciabil de
experienţa şi trăsăturile personalităţii evaluatorului.
Cercetările întreprinse şi experienţa şcolară demonstrează că actul de evaluare devine fecund,
realizându-şi funcţiile, numai în condiţiile integrării lui optime în procesul didactic, ca acţiune
constitutivă a acestuia, el fiind menit să furnizeze informaţii cu privire la desfăşurarea ca atare a
procesului, precum şi la rezultatele obţinute.
Evaluarea produselor şcolare poate lua forme diverse în funcţie de criteriile alese. Astfel, după
volumul informaţiilor solicitate se diferenţiază două tipuri de evaluări: parţiale şi globale.
După modul de integrare în desfăşurarea procesului didactic se disting:
a) Evaluarea iniţială sau predictivă, făcută cu scopul de a stabili nivelul de pregătire a elevilor la
începutul programului de lucru, inclusiv condiţiile în care aceştia îşi vor desfăşura activitatea. Ea
constituie, chiar una dintre premisele conceperii programului de instruire şcolară.
Performanţele elevilor în perioada precedentă reprezintă primele informaţii referitoare la capacitatea
lor generală de învăţare. Pentru completarea acestora, însă, şi, mai ales, pentru cunoaş-terea faptului dacă
elevii stăpânesc acele cunoştinţe şi abilităţi necesare înţelegerii conţinutului pro-gramului care urmează,
este utilă evaluarea acestora prin examinări orale, dar mai cu seamă prin pro-be scrise. Teoretic, evaluarea
predictivă ar trebui să prefaţeze realizarea fiecărui obiectiv, practic însă ea se produce în secvenţa
introductivă din lecţie.
b) Evaluarea cumulativă (sumativă) este realizată prin verificări parţiale, efectuate de obicei la
intervale regulate de timp şi o estimare globală, de bilanţ, a rezultatelor pe perioade lungi, în general
corespunzătoare trimestrelor, semestrelor sau anului şcolar. Ea realizează un sondaj atât în ceea ce-i
priveşte pe elevi, cât şi în ce priveşte eficienţa profesorilor, a planurilor şi programelor şcolare, a
metodelor pedagogice folosite. Această formă de evaluare nu însoţeşte procesul didactic secvenţă cu
secvenţă şi, în consecinţă, nu permite ameliorarea lui decât după perioade relativ îndelungate, de regulă,
1155
pentru seriile viitoare de elevi.
c) Modelul evaluării continue (formative) înlătură neajunsurile amintite. El presupune veri-
ficarea rezultatelor pe parcursul întregului proces didactic şi se realizează pe secvenţe mici.
Conceptul de evaluare iniţială/predictivă
În ştiinţele educaţiei evaluarea înseamnă cunoaşterea, explorarea şi previziunea factorilor şi
condiţiilor care asigură buna funcţionare a procesului instructiv-educativ. Este una din premisele
fundamentale ale proiectării şi organizării întregului program de pregătire şi integrare şcolară şi pro-
fesională a tinerei generaţii. Vizează toate componentele sistemului educativ, atât cele de intrare (co-
mandă socială, participanţi, resurse materiale) şi ieşire (absolvenţi, competenţe, posibilităţi de integrare
socio-profesională), cât şi cele procesuale (obiective, conţinut, metode, transformări etc.). Un obiectiv
foarte important îl reprezintă progresul realizat de elevi de la o etapă la alta a instruirii, pro-gres privit atât
ca volum şi calitate a cunoştinţelor, cât şi ca dinamică a capacităţilor intelective, afectiv-motivaţionale şi
atitudinale ale elevilor.
Utilizăm expresia evaluare iniţială sau predictivă în sensul de activitate orientată în direcţia
cunoaşterii particularităţilor obiectului într-un anumit moment al devenirii sale, realizată cu mijloace
adecvate de investigare şi având ca finalitate îmbunătăţirea parametrilor funcţionali ai acestuia. Evaluarea
poate viza persoane normale (copii, elevi, tineri etc.), copii cu cerinţe educative speciale etc. În context
clinic, evaluarea vizează starea de moment a bolnavului, dar se poate utiliza şi la sfârşitul perioadei de
convalescenţă. În şcoală se efectuează în strânsă legătură cu programul de instruire şi este menită să
stabilească nivelul de pregătire a elevilor la începutul unei perioade date (an, trimestru sau semestru
şcolare), precum şi condiţiile în care aceştia îşi vor desfăşura activitatea. Întrebările şi răspunsurile legate
de un asemenea demers implică cel puţin două categorii de aspecte, unele vizând nivelul de dezvoltare a
dimensiunilor fundamentale ale personalităţii (aptitudini, atitudini, tempera-ment ş.a.), altele-volumul şi
calitatea achiziţiilor anterioare (cunoştinţe, priceperi, deprinderi etc).
Metode utilizate în evaluarea iniţială/predictivă
Metodele utilizate pentru realizarea evaluării predictive, inclusiv a examinărilor efectuate în scop de
diagnoză sau prognoză, se aleg sau se elaborează atât în funcţie de obiectivele concrete urmă-rite, cât şi în
raport cu particularităţile persoanelor supuse unor asemenea acte.
Termenul diagnostic se foloseşte de regulă pentru a desemna un ansamblu de strategii, metode şi
operaţii menite să pună în evidenţă semnele (aspectele, indiciile) unui proces, ale unui fenomen sau ale
unei structuri de personalitate, cu scopul de a le descrie, explica şi gestiona în funcţie de anumite
necesităţi prezente sau de viitor. Instrumentele de lucru mai frecvent utilizate în acest scop sunt testele de
aptitudini, testele docimologice (de cunoştinţe), chestionarele, analiza produselor activităţii etc., adică
seturile de sarcini/itemi care satisfac, în mai mică sau mai mare măsură, anumite criterii, cum sunt cele de
sensibilitate, fidelitate, validitate ş.a. Instrumentele menţionate sunt, în general, bine cunoscute şi frecvent
utilizate în practica şcolară, în clinică, activităţi manageriale etc. 11
Spre deosebire de diagnosticul clasic (obişnuit, uzual) şi de instrumentele de evaluare cores-
punzătoare (de exemplu: WAIS, Domino, IST, CPI, Scalele Likert, Raven, SMP etc.), menite să „mă-
soare” ceea ce ştie sau poate să realizeze subiectul la un moment dat al existenţei sale, diagnosticul
formativ caută să deplaseze momentul cunoaşterii spre ceea ce va fi subiectul într-o etapă viitoare, spre
ceea ce va reuşi el să înfăptuiască în aşa numita „zonă a proximei dezvoltări” 12. Cercetări în acest
domeniu au efectuat J. Guthke şi R. Gullasch, în Germania, S. Iakimamskaia, P. I. Galperin şi I.
Kalmâkova, în Rusia, B. Zörgö, St. Szamosközi şi A. Domuţa, la noi în ţară.
11 A. Anastasi, Psychological Testing, New York, MacMillan Publishing Co, Mc, 1976; Metodologie psihologică şi analiza
datelor, I. Radu (coord), Editura Sincron, Cluj-Napoca,1993; M. Albu, op. cit., p. 19;
12 L. S. Vâgotski, Opere psihologice alese, vol. I-II, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971.
1156
Importanța evaluării inițiale în activitatea didactică Metode. Tehnnici. Strategii

prof. inv. primar Costea Ioana
Conceptul de evaluare se referă la ansamblul operațiilor mintale și practice prin care se determină
valoarea sau proprietatea unei persoane, în cazul de față. Presupune emiterea unor judecăți de valoare pe
baza măsurării subiective. Procesul evaluării presupune culegerea unor date semnificative cu privire la
gradul de realizare a unei activități în raport cu ce ne-am propus inițial.
In domeniul educației, evaluarea reprezintă un proces de comparare a rezultatelor activității
instructiv-educative cu obiectivele planificate, cu resursele folosite sau cu rezultatele consemnate anterior.
Astfel, putem vorbi de o evaluare sub aspectul calității, al eficienței și al progresului. Proiectarea,
organizarea, desfășurarea și controlul procesului se află în interrelaționare, evaluarea reprezentîănd ultima
verigă a demersului didactic. Evaluarea vizează toate componentele sistemului de învățământ ( elevi,
profesori, baza materială, conducerea, etc.) și curriculum școlar (cunoștințe, priceperi, deprinderi,
capacități, metode de predare - învățare, performanțe, etc.). Scopul evaluării este acela de cunoaștere a
efectelor activității în vederea perfecționării procesului în etapele următoare ale desfășurării sale.
Evaluarea inițială sau predictivă, numită adesea și "răul necesar" este importantă pentru pregătirea
optimă a noului program de instruire. Este necesară pentru cunoașterea nivelului de învățare prealabile și
a comportamentului cognitiv inițial. Determină punctul de pornire la începutul unui program de instruire,
stabilind dacă elevii dispun de pregătirea corespunzătoare pentru o nouă învățare. Are funcția de
diagnostic dar și o funcție predictivă, deoarece indică condițiile în care elevii vor putea asimila noul
program de instruire.
Evaluarea inițială se realizează prin probe orale dar mai ales scrise. Pentru profesor, evaluarea
inițială are rolul de a depista cauzele care contribuie la anumite decalaje în achizițiile elevului la
momentul T0, arată nevoile de dezvoltare ale elevilor, capacitatea de învățare a fiecăruia și oferă
posibilitatea diferențierii strategiilor didactice pentru noul proces instructiv - educativ. Totodata,
profesorul organizează un program de recuperare fie pentru întreaga clasă fie doar pentru unii elevi.
Evaluarea inițială are ca scop motivarea elevului. Prin evidențierea cunoștințelor, a competențelor, a
comportamentelor dobândite într-un program educațional, elevul are posibilitatea de a stabili anumite
standarde de performanță în raport cu propriile capacități de învățare activă cât și cu standardele
curriculare de performanță. In acest scop, este necesar ca elevul să cunoască obiectivele operaționale și
criteriile de notare/ apreciere.
Standardele de performantă definite pe nivelurile minimal, mediu, maximal au caracter normativ și
constituie repere de evaluare pentru elevi, profesori și părinți. Standardele curriculare de performanță sunt
specificări de performanță vizând cunoștințele, competențele, comportamentele stabilite prin curriculum.
Evaluarea inițială are ca scop direcționarea, anticiparea si planificarea acțiunii didactice următoare,
reglează și ajustează învățarea. Criteriile de evaluare trebuie să fie explicite astfel încât elevul sa le
folosească cu scop orientativ în elaborarea răspunsurilor. Elevii vor ști care sunt așteptările explicite în
ceea ce privește învățarea, în termeni de cunoștințe, competențe și atitudini, cît și criteriile de evaluare a
performanțelor la sfârșitul unei trepte de școlarizare.
Prin aplicarea evaluării inițiale la clasa I am urmărit achizițiile elevilor acumulate pe parcursul
clasei pregătitoare, la disciplina Comunicare în limba română, îmbinând evaluarea orală, observarea
sistematică a comportamentului copiilor în cadrul activităților desfășurate la clasă cu evaluarea pe baza
probei scrise.
În acest sens, testul inițial a oferit informaţii cu privire la formarea auzului fonematic, prin
solicitarea rezolvării unor exerciții de identificare a unor litere în cuvinte date, despărțirea în silabe și
numărarea silabelor unui cuvânt. De asemenea, elevii au fost solicitați să recunoască literele mari și mici
de tipar și sa le asocieze corespunzător. Majoritatea a reușit să rezolve corect sarcinile primite. S-au
identificat unele dificultăți în identificarea sunetului. Au fost copii care au confundat literele B cu D. Unii
elevi au avut dificultăți în identificarea literei p, P.
Greșelile frecvente s-au înregistrat la: identificarea literelor B și D; despărțirea în silabe a cuvintelor
formate dintr-o silabă; identificarea poziției sunetului dat într-un cuvânt.
1157
Ca măsuri ameliorative, am continuat exercițiile ce stau la baza receptării de mesaje orale sau
scrise în contexte de comunicare cunoscute, a exprimării orale în diferite situaţii de comunicare, cu suport
text, imagini, sunete din natură, jocuri de rol, exerciţii de dicţie, frământări de limbă, vocalize, prelugirea
unor sunete în cuvinte. Am continuat exerciţiile de rostire clară şi corectă a sunetelor, a cuvintelor, prin
conştientizarea aparatului fonorespirator, de conştientizarea problemelor de vorbire cu care s-au
confruntat. Vom exersa rostirea corectă a vocalelor şi consoanelor în diferite tonalităţi şi registre şi
conştientizarea modificării mesajului transmis, în funcţie de acestea.
1158
prof. Costea Mioara-Dana

Colegiul ,,Aurel Vijoli’’ Făgăraş
Evaluarea alături de predare și învățare este o componentă esențială a procesului de învățământ care
furnizează informații despre calitatea activității didactice, a instituției școlare, a sistemului educativ în
ansamblu precum și funcționalitatea acestora.
Pentru ca procesul de evaluare să fie operațional, evaluatorul trebuie să răspundă la o serie de
întrebări: de ce evaluez?, ce evaluez?, pe cine evaluez?, cum evaluez?, când? – aceasta din urmă
referindu-se la momentul optim al evaluării (la începutul și pe parcursul unui demers educațional; la
sfîrșitul fiecărei unități de conținut sau demers instructiv-educativ).
În acest sens în literatura de specialitate s-au impus trei momente care reprezintă de fapt trei mari
forme ale evaluării didactice:
- la începutul procesului, evaluare inițială (predictivă);
- pe parcursul procesului, evaluare continuă (de progres sau formativă);
- la finalul unui proces, evaluare finală (sumativă sau cumulativă).
Măsurarea și aprecierea nivelului de pregătire a elevilor efectuată abia la finalul unei etape de
instruire este puțin eficientă. Procesul instructiv-educativ trebuie reglat continuu, verificarea obiectivă și
sistematică asupra modului în care au fost atinse obiectivele educaționale, precum și progresele
înregistrate de elevi, pot determina încurajarea stilului de învățare sau în sens contrar, luarea de măsuri de
remediere.
Psihologul american David Ausubel spunea referitor la importanța evaluării inițiale: „ceea ce
influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de
ceea ce știe la plecare și instruiți în consecință”.
Evaluarea inițială se realizează la începutul unei perioade de instruire cu scopul de a stabili nivelul
de pregătire al elevilor la acel moment. Ea nu își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor
sau ierarhizarea lor, având un caracter de diagnosticare ce se poate desfășura cu ajutorul testelor,
lucrărilor scrise sau prin utilizarea metodelor orale. Aceasta trebuie înțeleasă ca un exercițiu util activității
de învățare și nu ca o evaluare propiu-zisă care implică emoții, mai ales că rezultatele nu se consemnează
în catalog.
Cunoașterea de la început a capacităților de învățare, a nivelului de cunoștințe, a modului în care
elevii reușesc să genereze soluții creative la diverse probleme, permite profesorului să proiecteze o
strategie specifică pentru clasa cu care lucrează.
Profesorul, plecând de la diagnoza stabilită, va interveni pentru soluționarea, rezolvarea și
dezvoltarea corectă a:
- obiectivelor următoarei lecții, următorului capitol;
- modurilor și formelor optime de organizare a activității;
Evaluarea inițială poate fi considerată o strategie psihopedagogică distinctă deoarece poate fi
nou proces.
O evaluare inițială, urmată de o evaluare continuă constituie instrumentul de lucru al profesorului,
cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea de învățare.
Procesul de evaluare își îndeplinește pe deplin rolul numai atunci când, atât profesorul cât și elevii
reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare îmbunătățindu-și
1159
BIBLIOGRAFIE:
Costică Nițucă, Tudor Stanciu, Didactica disciplinelor tehnice
București, 1981.
1160
Profesor învăţământ primar Costea Nicoleta

Liceul Tehnologic Jidvei-Şcoala Gimnazială Bălcaciu
Se consideră că evaluarea este un act de comparare, prin raportare la un sistem de criterii, a unui
obiect, a unui subiect sau a unei activităţi.Scopurile acestui act pot fi multiple, dar în esenţă ele se referă
la determinarea nivelului de realizare sau de dezvoltare a obiectului supus evaluării, pentru a determina
eficienţa activităţii care a produs obiectul respectiv. În ceea ce priveşte evaluarea se folosesc şi alte
concepte conexe sau subordonate evaluării, cum sunt cele de măsurare, apreciere, estimare.
În practica evaluării, diferitele determinări şi funcţii ale evaluării îşi găsesc expresia concret-
aplicativă în ceea ce se numeşte tipul de evaluare.Una dintre problemele practice ale evaluării este
alegerea şi aplicarea celui mai adecvat tip de evaluare, care tip de evaluare este direct dependent de
obiectivele şi de obiectul acestuia.
Clasificarea tipurilor de evaluare: iniţială, continuă şi finală .
Evaluarea iniţială, denumită şi evaluarea de plecare sau evaluarea preliminară are rolul de a
cunoaşte ce tipuri de cunoştinţe si competenţe stăpânesc elevii la un anumit moment, momentul de
început al unei etape de instruire. Această evaluare este menită să estimeze condiţiile, nivelul iniţial sau
punctul de plecare în proiectarea şi realizarea unui proces de învăţământ. Dacă luăm în calcul şi criteriul
obiectivelor şi funcţiilor , atunci evaluarea iniţială poate fi considerată şi o evaluare diagnostică prin care
se realizează:
• determinarea caracterului adecvat şi suficient al condiţiilor(materiale, financiare, logistice)
presupuse de realizarea unui nou proiect(proces) de învăţământ;
• determinarea nivelului de realizare a obiectivelor procesului (ciclului)de învăţământ anterior,
cabază pentru noul proces de învăţământ;
• determinarea nivelului capacităţilor(performanţelor)elevilor la începutul unui ciclu superior;
Evaluarea iniţială are o importanţă decisivă pentru eficienţa întregului proces de învăţământ şi
pentru eficienţa evaluării însăşi deoarece oferă o sursă benefică şi utilă de informaţii pentru definirea
obiectivelor procesului de învăţământ ce se proiectează, prevenind acumularea lacunelor şi asigurând
continuitatea instruirii şi educării pe diferite trepte de învăţământ . De asemenea, asigură punctul de
referinţă pentru evaluarea eficienţei procesului de învăţământ, adică a bazei la care vor fi raportate
rezultatele acestuia şi deci criteriul pentru evaluarea progresului şcolar. Putem spune că în lipsa evaluării
iniţiale nicio altă evaluare nu mai este posibilă deoarece lipseşte unul din termenii raportului(comparaţiei)
implicat în orice act de evaluare.
Subliniind importanţa evaluării iniţiale(la început de ciclu, an şcolar, program de studiu sau
pregătire profesională), D. Ausbel sublinia că ,, dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur
principiu, eu aş spune:cele care influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le
posedă la plecare.Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă.” Diagnosticul prilejuit de
evaluarea iniţială este cheia de boltă a conturării viitoarei activităţi didactice pe trei planuri: metodologia
didactică aplicabilă, organizarea programului de recuperare pentru întreaga clasă şi adoptarea unor măsuri
de recuperare a elevilor rămaşi în urmă.
Bibliografie:
1.Ausubel, David,P.,Robinson, Floyd,G.:Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia
pedagogică, E.D.P.Bucureşti, 1981
2.Florea,Nadia,M.,Ţăranu,Adela,M.: Pedagogie, curs de formare iniţială pentru cariera
didactică,Editura Fundaţiei România de Mâine, 2007
3.***:Educaţie şi schimbare,suport de curs,Alba-Iulia, 2008
4.Stoica, Adrian: Evaluarea educaţională.Inovaţii şi perspectiv, Editura Humanitas
Educaţional,2006
1161
prof. Costin Alina Monica

Școala Gimnazială "Miron Costin" Bacău
Cu privire la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza ”ceea ce influențează cel mai mult
a elevilor; selecția riguroasă a conținutului învățarii; utilizarea a acelor metode și procedee didactice care
să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale,care asigură învățarea activă și formativă; îmbinarea
nou proces.
de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor și explorarea soluțiilor posibile și nu prin formularea
seama de prevederile curriculumului și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire
al elevilor, pe care să se plieze cât mai bine pregătirea următoare.
1162
mai mare, cu cât este cunoscut faptul că ” este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
1163
Prof. Costin Ana-Maria

Școala Gimnazială Ion Breazu Mihalț,jud. Alba
Având ca punct de pornire cuvintele profunde scriitorului Marin Sorescu din poemul narativ La
școală dar nu rămânem acolo :Și, tot așa, venind și plecând, învățând și uitând și iar învățând, o să vă
pomeniți că știți pe dinafară școală după școal, consider că principalul argument pentru utilitatea și
importanța majoră în procesul educativ a testelor inițiale este tocmai acela de a măsura nivelul de uitare a
noțiunilor însușite anterior..
Reprezentând o activitate de mare complexitate, evaluarea subsumează, în fapt, două demersuri,
după cum urmează:
a) mai întâi, o activitate de măsurare care trebuie să fie foarte riguroasă şi foarte precisă;
b) în al doilea rând, o activitate de apreciere care trebuie să acorde semnificaţiile curente
alături de informaţiile recoltate prin intermediul primului demers.
La modul general, măsurarea presupune o descriere cantitativă a comportamentelor formate la elevi
în urma realizării instruirii.
Aprecierea presupune dimpotrivă emiterea unor judecăţi de valoare în legătură cu aceste
comportamente şi, cum uşor se poate anticipa, ea este consecutivă măsurării.
Evaluarea presupune îmbinarea celor două demersuri şi, pentru a deveni relevantă, fiecare dintre
acestea trebuie să se realizeze la nivel optim.
Îmbinarea celor două demersuri în cadrul evaluării este foarte bine precizată de N.Lebrun şi S.
Berthelot (1994, p. 109), care afirmă: „Se identifică în general măsurarea ca un proces al cărui obiectiv
principal este să indice cantitativ, la ce nivel (grad) este posedată o trăsătură în timp ce evaluarea,
incluzând în acelaşi timp măsurarea, vizează un ansamblu mai larg de caracteristici şi performanţe.
Evaluarea constă deci, într-o judecată realizată asupra valorii sau a calităţii unui obiect (persoană,
material, organizare etc.) potrivit standardelor şi criteriilor precise, cu scopul de a lua decizii”.
Evaluarea îndeplineşte mai multe funcţii care sunt activate prin diverse forme de evaluare şi prin
diverse metode de examinare a elevilor care se realizează pe întreaga perioadă de desfăşurare a instruirii.
Ca şi în cazul altor probleme de pedagogie, nici în privinţa funcţiilor evaluării nu există un consens
terminologic din partea diverşilor autori care abordează acest subiect şi, am putea adăuga, nici un interes
major în toate cazurile în a aprofunda tema aceasta care este fundamentală pentru întreaga problematică a
evaluării.
I. Jinga şi Elena Istrate (1998, pp. 322 - 323) consideră că principalele funcţii ale evaluării sunt
următoarele:
1) funcţia de control;
2) funcţia de reglare a sistemului
3) funcţia de predicţie;
4) funcţia de clasificare şi selecţie;
5) funcţia educativă;
6) funcţia socială.
Pornind de la obiective cadru/ competenţe generale, relaţionate cu obiective de referinţă/
competenţe specifice, în procesul de evaluare se urmăresc următoarele etape:
1. se stabilesc obiectivele/ competenţele de evaluare;
2. se stabilesc metodele şi instrumentele de evaluare, însoţite de baremele de corectare şi de
criteriile de notare;
3. se acordă notele.
Așadar, evaluarea inițială este linia de start în orice demers didactic și face posibilă derularea
activității în condiții de eficiență sporită.
1164
P.I.P.: Costin Lăcrămioara

Școala Gimn.”M.C.Epureanu” Epureni, jud. Vaslui
Evaluarea este o componentă esenţiala a procesului instructiv/educativ, a triadei instruire-predare-

evaluare, având ca scop cunoaşterea efectelor activităţii desfăşurate, în vederea optimizarii ei, pe baza
colectării, organizării şi interpretării rezultatelor obţinute prin intermediul instrumentelor de evaluare.De
asemenea, rolul ei este să depisteze limitele învăţării, greşeli, lacune, nivel prea scăzut de cunoştinţe,
dificultăţi în interpretarea şi aplicarea cunoştinţelor , pentru depăşirea acestora şi realizarea progresului
şcolar.
dezvoltare.
evaluare.
(Stanciu, M., 2003, p.284)
instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii), este
modalităţi:harta conceptuală; investigaţia; chestionarul; testele. Are avantaje şi dezavantaje:o feră atât
următoare; pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi
1165
BIBLIOGRAFIE:
Bucureşti, 2003
1166
Prof. înv. primar, Costina Mariana

Școala Gim. „ Sfânta Varvara” Aninoasa - Hunedoara
În vederea planificării și proiectării activităților didactice, cadrul didactic trebuie să cunoască la

începutul anului școlar sau la începutul unui ciclu școlar, nivelul de cunoștințe, abilități, deprinderi de
care dispun copiii, pentru a ști ce să le ceară și ce să le ofere pe viitor pentru învățare. În acest caz, cadrul
didactic utilizează evaluarea inițială . Cunoașterea capacităților de învățare ale elevilor, a nivelului de
pregătire de la care pornesc și a gradului în care stăpânesc cunoștințele și abilitățile necesare asimilării
conținutului etapei care urmează, constituie o condiție hotărâtoare pentru reușita activității didactice.
Evaluarea elevilor se realizează prin examinări orale și, mai cu seamă, prin probe ( teste) scrise. Aceste
probe (teste) realizează un diagnostic al pregătirii elevilor și totodată îndeplinesc și o funcție predictivă.
Funcția diagnostică vizează cunoașterea măsurii în care subiecții stăpânesc cunoștințele și posedă
capacitățile necesare angajării lor cu șanse de reușită într-un nou program. Funcția prognostică sugerează
învățătorului condițiile probabile ale desfășurării noului program și îi permite anticiparea rezultatelor. Mai
exact, pornind de la datele evaluării, învățătorul poate stabili: obiectivele programului următor,
demersurile didactice considerate adecvate posibilităților de învățare ale elevilor , ritmul convenabil de
desfășurare. Folosind acest tip de evaluare a cunoștințelor elevilor la începutul clasei I, precum și prin
aplicarea testului de inteligență Raven Color la toți elevii clasei, am reușit să cunosc nivelul și gradul în
care elevii stăpâneau cunoștințele dobândite în clasa pregătitoare la disciplina Matematică și explorarea
mediului, precum și capacitățile lor intelectuale. Rezultatele obținute m-au ajutat în a planifica materia
prevăzută spre a fi studiată în clasa I și m-au determinat să trec la o secvență de recuperare pentru 3 elevi
care nu stăpâneau satisfăcător cunoștințele asimilate în clasa pregătitoare, asigurându-le reamintirea unor
conținuturi sau chiar reînvățarea acestora.
unui conținut etc. Folosesc această metodă aproape la fiecare oră,chiar și în pregătirea testelor inițiale,
aceasta ajutându-mă să fac o diagnoză a înţelegerii lecţiei precedente, să recapitulez cunoştinţele anterior
predate. Evaluarea orală are loc printr-o serie de întrebări legate de tema lecţiei sau diferite exerciţii de
vorbire precum descrierea unei imagini, descrierea unor experienţe personale ale elevilor etc. Încerc pe
cât posibil când îmi permite tema lecţiei să folosesc ipostaze din viaţa reală a elevilor, folosind un limbaj
care să le fie pe viitor de folos.
tradiţională şi, totodată, cea mai des întrebuinţată de mine este testul. Testele mă ajută să depistez
eventualele probleme de scriere, de vocabular sau de gramatică, de calcul , pe care elevii nu le-au
aprofundat. Sunt, de asemenea, rapid de corectat şi de conceput, ceea ce e un avantaj mare pentru mine.
proces.
1167
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.Stoica,
A.,Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura Humanitas Educațional,
București, 1998.
1168
EVALUAREA INIȚIALĂ-NECESITATEA ȘI IMPORTANȚA EI ÎN
Prof. Coștiuleanu Alina

Liceul Tehnologic Bîrsești

complementaritate,determinată de funcțiile lor în demersul evaluativ. Evaluarea inițială oferă elevului și
profesorului o reprezentare a potențialului de învățare,dar și a eventualelor lacune ce trebuie completate și
a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu își propune aprecierea performanțelor globale
ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă raportarea la bareme de evaluare (apreciere).
inițială să fie urmată de rezultatele scontate, e nevoie să se țină seama de următoarele:- tratarea
diferențiată a elevilor; - selecția riguroasă a conținutului învățării; - utilizarea a acelor metode și procedee
didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale,care asigură învățarea activă și
formativă; - îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe
grupe).
nou proces.
învățământul liceal și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor pe care
mai mare, cu cât este cunoscut faptul că” este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel, și în cadrul
1169
BIBLIOGRAFIE
2006;
1170
Prof. Chimie - Fizică : Cotescu Cristina - Rodica

Școala Gimnazială Nr. 1 Slănic Moldova, jud. Bacău, România
învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii” (Ioan T. Radu).
În raport de funcţia îndeplinită – de diagnoză şi de prognoză –, se afirmă şi sub denumirea
prescurtată de strategie de evaluare predictivă. Alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o
funcție esențială și o componentă a procesului de învățământ. Cele trei forme de evaluare (inițială,
formativă și sumativă) sunt în relație de complementaritate, determinată de funcțiile lor în demersul
evaluativ. În contextul procesului de învăţământ, abordat din perspectiva paradigmei curriculumului,
strategia de evaluare iniţială constituie premisa reuşitei pedagogice în orice activitate de instruire. Funcţia
sa generală, de diagnoză şi prognoză, este realizată în sens pozitiv în măsura proiectării unor obiective
care vizează cunoaşterea stadiului atins în învăţare de clasa de elevi, la începutul unei activităţi de
instruire, determinată temporal la nivel de lecţie, capitol, modul de studiu, semestru şcolar, an sau treaptă
de învăţământ etc. Avem în vedere cunoaşterea obiectivă a stadiului real atins în învăţare de clasa de
elevi, exprimat în termeni de conţinuturi, deprinderi, strategii cognitive – de bază şi de competenţe
dobândite în timp la un nivel adecvat în raport de disciplina şi treapta de învăţământ respectivă şi de
vârsta şcolară şi psihologică. Evaluarea inițială se poate realiza prin examinări orale, probe scrise sau
practice.
lung, mediu sau scurt în cadrul procesului de învăţământ. Avem în vedere:
A) Funcţia diagnostică; B) Funcţia prognostică/predictivă.
necesare pentru realizarea ulterioară a oricărui program de instruire, care reprezintă „premise (pre-requis)
pentru asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe”. Rezultatele evaluării iniţiale sunt
interpretabile pedagogic nu în termeni de performanţe certificate (prin note, calificative etc.), ci pentru
cunoaşterea potenţialului de învăţare al elevilor, a resurselor lor cognitive şi noncognitive „necesare
integrării în activitatea care urmează”.
enunțate. Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza ”ceea ce influențează cel mai mult
o tratarea diferențiată a elevilor;
o selecția riguroasă a conținutului învățării;
1171
o utilizarea acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
o îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
Cristea S., Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom,București, 2010
1172
METODE SI TEHNICI DE EVALUARE A REZULTATELOR SCOLARE.
STRATEGII EVALUATIVE IMPLICATE ÎN ACTUL ÎNVĂŢĂRII
PROF.Cotorcea Cristina Ioana
Evaluarea rezultatelor scolare se realizeaza cu precadere prin examinari.

Examinarea este un proces didactic care se desfasoara între profesor si elev
Termenul de examinare este folosit, mai ales, în evaluarea rezultatelor scolare.
Examinarea se desfasoara în trei directii:
a) examinarea curenta, care urmareste cunoasterea si aprecierea scolarilor la fiecare lectie sau
grup de lectii;
b) examinarea periodica cu caracter final, de bilant (rezultate la sfârsit de semestru, an scolar, la
sfârsitul unui ciclu scolar (liceu, scoala prof
c) examinarea pe sectii cu scopul plasarii candidatilor la concursul de admitere din învatamântul
liceal superior, doctorat).
Probele sau tehnicile docimologice prin care se realizeaza examinarile curente, finale si de selectie
pot fi:
- probe orale;
- probe scrise;
- probe practice;
- testul docimologic
Prin aceste metode se asimileaza cunostinte, se dezvolta capacitatile intelectuale si de aplicare a
cunostintelor.
Metode orale de examinare
Se cuvine sa fie precizat ca în primul caz, când se folosesc metode orale, nu se face abstractie totala
de capacitatile de vorbire, iar atunci când se pune accentul pe aceste capacitati, nu se face abstractie de
cunostinte. În sistemul scolar românesc, de regula, se pune accentul pe evaluarea cunostintelor si mai
putin pe capacitatea de exprimare verbala.
Exprimarea orala se realizeaza prin variate forme din care semnalam:
a) conversatia de verificare (întrebari/raspunsuri)
Când initiativa apartine profesorului evaluator, la sfârsitul conversatiei se comunica aprecierea cu
privire la continut, pe de o parte si la capacitatea de exprimare pe de alta parte;
b) interviul - alaturi de întrebari se pun în discutie si alte probleme, iar profesorul cedeaza initiativa
conducerii discutiei. În acest caz, interviul dobândeste caracterul unei discutii libere, permitând realizarea
unei evaluari mai cuprinzatoare.
c) verificarea realizata pe baza unor imagini, scheme grafice pe care elevul este solicitat sa le
comenteze. Când acesta întâmpina unele dificultati profesorul intervine cu ajutorul întrebarilor ajutatoare.
Aceasta metoda este folosita cu precadere la gradinita si în cadrul învatamântului primar, este adaptata
particularitatilor de vârsta.
d) verificarea orala cu acordarea unui timp de pregatire a raspunsurilor, utilizata în conditii de
examinare, mai ales, la absolvirea învatamântului liceal si învatamântul superior. În aceasta situatie se
impune ca raspunsul sa fie liber si nu citit. Se pune astfel în evidenta un grad superior de stapânire a
subiectului.
e) citirea unor dialoguri incomplete si completarea acestora în asa fel încât sa dovedeasca faptul ca
se stapâneste sensul adevarat.
Verificarea orala permite o serie de avantaje. Este un mijloc eficace de verificare operativa a
pregatirii elevilor. Totodata, verificarile orale îndeplinesc si functii de învatare; prin repetarea si fixarea
cunostintelor ca si prin "întarirea" imediata a ceea ce elevii au învatat. Aceasta verificare se remarca si
printr-un grad de interactivitate si permite dirijarea elevului, prin întrebari suplimentare, spre raspunsuri
corecte.
Redarea (repovestirea) unui continut, a unui ansamblu de informatii, evenimente, fapte, etc. Se
verifica astfel capacitatile de întelegere a ceea ce este prezentat.
În utilizarea acestei metode de evaluare a rezultatelor scolare trebuie sa tinem seama si de unele
limite:
1173
- se realizeaza o verificare prin sondaj, deci un feedback incomplet;
- nu se asigura acelasi grad de dificultate al întrebarilor care se pun elevilor, uneori se consuma mult
timp si nu sunt agreate de toti elevii în aceeasi masura, mai ales de catre cei timizi si care au o gândire
mai înceata si au nevoie sa-si completeze raspunsurile prin alte metode.
Cu toate acestea, metodele orale sunt folosite cu succes, mai ales la acele discipline care solicita
dezvoltarea capacitatilor de exprimare orala. Efectele pozitive se produc asupra întregii clase, atât prin
verificari frontale cât si individuale. Utilizarea acestor metode presupune un antrenament specific al
profesorului în tehnica formularii întrebarilor precum si în aprecierea prompta a raspunsurilor.
Examinarea orala reprezinta un mijloc util si eficace de verificare operativa, evalueaza mai multe
aspecte ale performantelor scolare decât alte metode.
Examinarea prin probe scrise
Probele scrise sunt de trei tipuri:
- probe scrise de control curent (extemporale) cuprinzând câteva întrebari din lectia de zi si care
dureaza 10-15 minute;
- probe scrise la sfârsitul unui capitol, folosite mai ales ca aplicari a unei evaluari continue;
- lucrari scrise semestriale, pregatite prin lectii de recapitulare si sinteza (teza).
Probele scrise îndeplinesc o functie diagnostica, contribuind la evidentierea aspectelor pozitive
sau a lacunelor în învatare, ofera profesorului elementele de continut asupra carora trebuie sa se revina,
cât si elevilor care au nevoie de munca suplimentara. Probele scrise sunt, totodata, un mijloc de
autoevaluare pentru elevi, având deci si o valoare formativa.
Avantajele utilizarii probelor scrise:
- asigura identitatea temei pentru toti elevii, precum si sanse egale pentru apreciere si posibilitatea
compararii acestora;
- ofera posibilitatea verificarii unor capacitati de analiza, sinteza;
- elaborarea unui raspuns mai cuprinzator pe care examinarile orale nu-l permit decât partial;
- permit verificarea mai multor elevi deodata în timp scurt
Dezavantaje:
- opereaza un sondaj de învatare;
- este verificata o parte restrânsa din programa scolara;
- nu permit ajutoarea elevilor în formularea raspunsurilor si mai ales nu asigura "întarirea"
(pozitiva/negativa) a raspunsului imediat;
- numarul întrebarilor trebuie sa fie relevante pentru cunoasterea continutului specificat,
În elaborarea probelor scrise trebuie sa se tina seama de precizarea scopului probei, a functiilor pe
care aceasta urmeaza sa le îndeplineasca. Redactarea probei sa se faca în acord cu continutul de verificat
si obiectivele corespunzatoare. Cerintele ce avem în vedere privesc în aceeasi masura sa ofere
posibilitatea de a fi îndeplinita în timpul stabilit.
"Calitatea subiectelor constituie una din conditiile eficacitatii evaluarii realizate la examinare. Ea
este dependenta de numeroase aspecte ale subiectelor: dimensiune acestora, în raport de timpul atribuit,
de capacitatea de efort si de concentrare a conditiilor, raportarea lor la continuturi esentiale.corectitudinea
si claritatea formularii lor, gradul de dificultate etc.".
Totalitatea itemilor folositi în probele scrise se întinde de la itemi obiectivi, pâna la cei subiectivi.
Principalele tipuri de itemi sunt reprezentate de itemi obiectivi cu raspunsuri închise (cu raspunsuri la
alegere), semiobiectivi si subiectivi (cu raspunsuri elaborate de elevi).
Testul poate fi o proba orala, practica si mai ales scrisa. Testele au anumite caracteristici:
- sunt formate din itemuri;
- ofera posibilitatea unor masuratori mai exacte a performantelor elevilor comparativ cu alte probe;
- poseda însusiri ale investigatiei experimentale (posibilitatea repetarii probei controlul conditiilor
de aplicare);
- permit standardizarea criteriilor de notare.
Aceste metode fac apel la capacitati cognitive diferite si nu ofera toate aceleasi informatii despre
procesul didactic.
Data fiind diversitatea obiectivelor activitatii "nici un instrument" de masurare nu poate fi universal
valabil pentru toate obiectivele si continuturile" (M. Manolescu - Evaluarea scolara un contract
pedagogic, 2002).
1174
Sa vedem acum câteva probleme despre itemuri. Acestia sunt de trei tipuri:
- obiectivi;
- semiobiectivi;
- subiectivi.
Itemii obiectivi sunt componente ale testelor de progres, mai ales a celor standardizate, au
obiectivitate ridicata în masurarea rezultatelor învatarii.
Itemii obiectivi pot fi:
- itemi cu alegere duala, care solicita elevul sa selecteze din doua raspunsuri posibile (adevarat/fals,
corect/incorect, da/nu, etc). Itemii cu alegere duala pot fiu utilizati pentru recunoasterea unor termeni,
date faptice, principii, diferentiere între enunturi faptice sau de opinie.
Acest tip de item poate fi folosit:
- sa testeze însusirea unor cunostinte. Elevilor li se va cere sa determine daca o definitie, o regula
sau un principiu sunt formulate corect;
- sa determine daca elevii pot aprecia corectitudinea unui fapt sau material prezentat.
Examinarea prin probe practice
Probele practice sunt folosite, mai ales pentru verificarea continutului experimental si practic al
instruirii.
Aceste probe se folosesc, mai ales, la matematica, cunoasterea mediului înconjurator, educatia
fizica.
Proba practica constituie mijlocul de baza prin care cunostintele teoretice sunt transpuse în tehnici
de lucru si produse materiale. Produsele si tehnicile de lucru sunt numeroase în functie de tipurile si
profilele institutiilor de învatamânt si de tipul profesiei în care se pregatesc elevii. În aceste scoli, se va
urmari în ce masura elevii stapânesc cunoasterea principiilor teoretice si aplicarea lor în practica.
În cadrul activitatilor de practica în productie, notarea se face tot numeric, dupa fiecare semestru si
cu medii anuale.
Testul docimologic este o proba standardizata sub aspectul continutului, al conditiilor de aplicare si
al tehnicii de evaluare a rezultatelor. Dupa modul de manifestare a comportamentului testat sau dupa
materialul utilizat, testul poate fi scris si oral sau verbal si nonverbal. În vocabularul pedagogiei, termenul
de test docimologic a fost introdus la noi de Dumitru Muster; se foloseste si sub denumirile de test de
cunostinte, test didactic, test de verificare si control, test de randament scolar sau test pedagogic"(V.
Popescu).
Testele standardizate, I.T. Radu le defineste astfel: "sunt instrumente de evaluare a performantelor
scolare - a cunostintelor asimilate si a capacitatilor formate, produse prin procesul de învatamânt.
- itemi de tip pereche, organizati pe coloane: elementele din prima coloana se numesc premise, iar
din cea de-a doua coloana, raspunsuri. De exemplu: pe o coloana termenii pe alta coloana definitiile,
reguli/exemple, simboluri/concepte, principii/clasificari;
- itemi cu alegere multipla; elevul trebuie sa aleaga un singur raspuns corect sau cea mai buna
alternativa.
Itemii cu alegere multipla folosesc masurarea rezultatelor învatarii de nivel taxonomic inferior.
Cunoasterea terminologiei, cunoasterea elementelor/faptelor stiintifice, cunoasterea principiilor,
cunoasterea metodelor si procedeelor.
- itemi semiobiectivi; acestia cer elevului ca raspunsul sa fie limitat ca spatiu, forma, continut.
Sarcina este puternic structurata. Libertatea elevului de a reorganiza informatia si de a formula raspunsul
este redusa. Itemii semiobiectivi cu raspuns scurt si itemi de completare. Pentru itemii cu raspuns scurt,
elevii trebuie sa formuleze raspunsul sub forma unei propozitii, fraze, a unui cuvânt. Itemii de completare
cer un raspuns din unul sau doua cuvinte, care sa se încadreze în limitele suportului dat. În primul caz
cerinta este de tip întrebare directa si în al doilea caz este o informatie incompleta.
- itemii subiectivi (cu raspuns deschis); reprezinta forma traditionala (la noi) de evaluare. Itemii
subiectivi pot fi formulati prin rezolvarea de probleme, itemi de tip eseu. Acest tip de itemi, pune în
evidenta capacitatea de exprimare personala în scris, precum si abilitatea de a interpreta si aplica datele.
În activitatea de evaluare, acesti itemi sunt folositi la latitudinea examinatorului.
Metode alternative de evaluare
Pe lânga metodele traditionale, în scoala se folosesc si metode alternative. Acestea sunt:
- observarea sistematica a comportamentului elevului;
1175
- investigatia;
- proiectul;
- portofoliul.
Observarea curenta a comportamentului elevului fiind un produs al interactiunii profesor-elev ofera
posibilitatea celui dintâi de a cunoaste progresele înregistrate în învatare, interesele si aptitudinile elevilor,
atitudinea fata de activitatea scolara.
Fisa de activitate personala a elevilor utilizata mai ales ca metoda de învatare prin activitate proprie,
ofera si posibilitatea de evaluare a pregatirii elevilor, mai ales capacitatea de învatare a acestora.
Studiul de caz s-a dovedit a fi si o buna metoda de evaluare, care se realizeaza prin analiza si
dezbaterea cazului pe care profesorul îl are în vedere. O metoda folosita de catre profesor pentru
evaluarea activitatii elevului este si fisa de caracterizare psihopedagogica la sfârsit de ciclu scolar.
Investigatia consta în solicitarea elevului de a rezolva o problema teoretica sau de a realiza o
activitate practica pentru care elevul este pus în situatia de a întreprinde o investigatie.
Proiectul este o activitate ce înlesneste o apreciere mai complexa si nuantata a învatarii, permitând
identificarea unor calitati individuale ale elevilor.
Portofoliul este un proces de analiza a datelor obtinute pe diverse cai si pe o perioada mai întinsa de
timp (un semestru, un an scolar). Sunt avute în vedere "produsele" elevilor si progresele realizate în
diverse etape.
Portofoliul, spune A. Stoica, reprezinta "un instrument de evaluare complex care include rezultate
relevante obtinute prin celelalte metode si tehnici de evaluare. Aceste rezultate privesc probele orale
scrise si practice, observarea sistemica a comportamentelor scolare, proiectul, autoevaluarea precum si
sarcini specifice fiecarei discipline.
Portofoliul reprezinta "cartea de vizita" a elevului urmarindu-i progresul de la un semestru la altul,
de la un an scolar la altul sau chiar de la un ciclu de învatamânt la altul" (A. Stoica, Evaluarea, 2003).
Evaluarea cu ajutorul ordinatorului
Ordinatorul poate tine evidenta raspunsurilor, aprecierea exacta a acestora si adoptarea masurilor de
remediere a celor nereusite; corectarea automata a testelor, a celor cu alegere multipla, îndeosebi
înlesneste analiza statistica a rezultatelor, examinarea si compararea timpului de raspunsuri indicând
erorile.
În concluzie, referindu-ne la metodele si tehnicile de evaluare a rezultatelor scolare, putem aprecia
ca nici o metoda nu este aplicata cu rezultate pozitive daca nu este adecvata vârstei elevului si formelor de
evaluare: initiala, sumativa si formativa (forme care sunt pe larg tratate în capitolul IV).
Strategii de evaluare implicare în procesul învatarii
Evaluarea influenteaza învatarea prin patru moduri, precizeaza P. Broadfort (1996) (apud Evaluarea
progresului scolar, de la teorie la practica, de Adrian Stoica).
1. Evaluarea furnizeaza motivatia pentru învatare prin:
- aspectele pozitive ale succesului scolar (sau de motivare în cazul insuccesului);
- întarirea încrederii elevului în propriile forte.
2. Evaluarea ajuta elevii (si profesorul) sa precizeze ceea ce trebuie sa învete prin:
- evidentierea ideilor esentiale din ceea ce poseda profesorul;
- realizeaza un feedback asupra performantelor obtinute de elevi.
3. Evaluarea ajuta elevi cum sa învete:
- stimularea învatarii active;
- influenteaza alegerea strategiilor în predare - învatare;
- întelegerea si aplicarea în diferite contexte a cunostintelor si capacitatilor.
4. Evaluarea ajuta elevii sa aprecieze eficacitatea învatarii:
- evaluarea a ceea ce au de învatat;
- consolidarea si transferul a ceea ce au învatat;
- considerarea unor noi situatii de învatare.
Din cele expuse mai sus, reiese ca performantele scolare depind în mare masura "de ce " si "cum"
preda profesorul elevilor sai.
În procesul învatarii profesorul foloseste mai multe strategii de evaluare.
1176
La începutul unui program de instruire, profesorul foloseste evaluarea initiala. Prin ea se urmareste
cunoasterea nivelului de pregatire al elevilor si gradul de stapânire a cunostintelor si abilitatilor noului
program de instruire. Acest tip de evaluare se realizeaza prin examinari orale si probe scrise.
Evaluarea initiala realizeaza un diagnostic al pregatirii elevilor si îndeplinesc o functie predictiva.
Evaluarea initiala precizeaza conditiile prin care elevii vor asimila noile cunostinte. Evaluarea formativa,
în cursul învatarii, profesorul urmareste: sa prelucreze cunostintele în asa fel încât sa asigure însusirea lor
constienta, sa efectueze exercitii, sa rezolve probleme, sa clasifice cunostintele, într-un cuvânt sa învete.
Evaluarea formativa este aceea modalitate de evaluare care faciliteaza si motiveaza învatare,
evidentiind progresul unui elev. De aceea, ea este un proces continuu, permanent.
Etapele în evaluarea formativa:
Profesorul foloseste toate strategiile evaluative, deci si evaluarea formativa si cea sumativa, creste
ponderea lucrarilor scrise, se folosesc modele variate de rezolvare a problemelor, se stabileste valoarea
performantelor la care s-a ajuns, se descopera unde si cum un elev întâmpina dificultati de învatare.
La aceasta evaluare nu se pun note. Datele obtinute se valorifica în planificarea profesorului si
îndrumarea în continuare a procesului învatarii.
În urma acestor examinari, profesorul urmareste sa afle: ce stie elevul sa faca cu achizitiile sale;
daca obiectivele planificate corespund nevoilor elevilor; daca metodele si mijloacele sunt adaptate sau nu.
Evaluarea formativa face constient pe elev despre asimilarea întregii materii predate si ca urmare
creste atitudinea sa pozitiva fata de învatare.
Evaluarea formativa presupune nu numai verificarea tuturor elevilor ci si cunoasterea de catre
acestia a rezultatelor obtinute, a gradului de îndeplinire a obiectivelor învatarii.
Evaluarea sumativa "certificata" se realizeaza prin verificari partiale, pe perioade mai lungi a anului
scolar. Ea presupune un sondaj atât în privinta elevilor cât si a materiei însusite. Este necesar ca
profesorul sa stabileasca un climat care sa-i permita elevului sa se simta ascultat, apreciat si mai ales
înteles.
Evaluarea sumativa are un caracter de bilant, la sfârsitul semestrelor anului scolar sau ciclului de
învatamânt, care se încheie cu acordarea de note. Din acest punct de vedere evaluarea sumativa are un
scop opus evaluarii formative. "Evaluarea formativa este direct integrata procesului de învatare, pe când
evaluarea sumativa este cea care face suma cunostintelor, este terminala si certificata. Fiecare secventa
pedagogica este jalonata de perioada de evaluare formativa si încheiata printr-o evaluare sumativa" (R.
Jucu si M. Manolescu - Pedagogie, 2001).
În activitatea scolara se folosesc instrumente variate de evaluare - criticându-se uzarea lor printr-o
repetare îndelungata si neschimbata.
La evaluarea sumativa se pot folosi multe întrebari, din întreaga materie, în vederea dezvoltarii
capacitatilor intelectuale. Astfel, se folosesc întrebari care încep cu un verb: compara, explica, propune,
rezolva, etc. Acest tip de întrebari indica elevului activitatea mentala ce trebuie s-o efectueze. Evaluarea
formativa se realizeaza printr-un dialog între profesor si elev proiectat zilnic pe parcursul întregului
proces de învatamânt.
Ca instrumente se folosesc chestionarele de evaluare, date despre elevi si clasa cu raspunsuri
deschise; raspunsuri închise; posibilitati multe de alegere a raspunsurilor (2-3 sau mai multe raspunsuri
corecte). Evaluarea este un mijloc si nu o finalitate.
Etapele învatarii (cu evaluari diferite):
- etapa initiala - evaluare diagnostic ca o conditie pedagogica a învatarii;
- etapa învatarii propriu-zise - evaluarea "formativa" ca o conditie psihologica a învatarii;
- etapa finala - evaluare sumativa - ca o cerinta sociala.
Principalele strategii de evaluare, în lucrarea citata, de Adrian Stoica, se precizeaza:
1. Evaluarea formala si evaluarea informala
Aceasta evaluare este realizata de catre institutii specializate, începând cu faza de proiectare si
încheind cu analiza si sinteza datelor. Ca evaluari formale, se pot aminti: examenele, concursurile,
evaluarile nationale (pe esantioane de elevi).
Evaluarea informala este desfasurata de catre profesori. Ea se realizeaza zilnic în activitatea cu
elevii, furnizând un feedback continuu, îndeplinind o functie formativa.
2. Evaluarea obiectiva si evaluarea subiectiva
1177
Criteriul de delimitare a celor doua evaluari este cel al obiectivitatii în notare. În cazul lucrarilor
scrise, itemii obiectivi asigura o obiectivitate precisa. Totusi sunt multe cazuri când nu putem asigura o
obiectivitate suta la suta. Putin subiectivism poate fi "admis".
3. Evaluarea formativa si evaluarea sumativa
Evaluarea formativa este acea evaluare care faciliteaza si motiveaza învatarea. Ea evidentiaza
progresul unui elev, îi apreciaza si îi recunoaste valoarea sa sau dimpotriva, îi diagnosticheaza lacunele,
insuccesul la învatare.
Evaluarea formativa nu sanctioneaza elevul prin note, ea trebuie sa fie un proces continuu,
permanent. Opus evaluarii formative, cea sumativa se realizeaza dupa o perioada mare de instruire, având
un caracter de bilant si se încheie cu acordarea de note.
1178
Proiect de activitate didactică
Craioveanu Mihaela Nicoleta
Şcoala: Liceul Tehnologic de Servicii “Sfântul Apostol Andrei” Ploieşti

Disciplina : M IV – Oferta de produse şi servicii în agenţia de turism
Profesor : Craioveanu Mihaela Nicoleta
Calificarea: Tehnician în turism Profil: SERVICII Filiera: TEHNOLOGICĂ
Clasa: a XII-a B Durata lecţiei : 50 min.
Subiect/tema lecţiei: Promovarea şi comercializarea produselor turistice
Tipul de lecţie: lecţie de evaluarea a cunoştintelor şi evaluare prin teste
Metode şi procedee didactice: problematizarea, exerciţiul, explicaţia, chestionare scrisă cu test grilă;
observare independentă
Mijloace de învăţământ: test initial
Forme de organizare a activităţii: frontală, individuală şi diferenţiată
Metode de evaluare: formativă, centrată pe competenţe; se realizează cu ajutorul testului
Locul de desfăşurare a lecţiei: sala de clasă
Profesor: Cotos-Craioveanu Mihaela-Nicoleta
Bibliografie:
1. Gabriela Stănciulescu, Managementul operaţiunilor de turism, Ediţia a II-a, Editura All Beck,
Bucureşti, 2003
2. Gabriela Stănciulescu şi colectivul, Tehnologia turismului - Manual pentru clasele a XI-a şi a
XII-a, Editura Niculescu ABC, Bucureşti, 2002
Structuri de competente:
U19. – Oferta de produse şi servicii în cadrul agenţiei de turism

C3. Realizează comercializarea şi promovarea produselor turistice
Competente derivate:
Pe baza cunoştinţelor asimilate anterior, elevii trebuie să demonstreze că au atins performanţele
preconizate explicit în următoarele competenţe derivate:
C1 – Să identifice principalele mijloace de promovare utilizate în turism (competenţa se consideră
atinsă dacă au raspuns corect la 7 întrebări/afirmaţii din 16);
C2 – Să recunoască caracteristicile canalelor de distribuţie ale unui produs turistic (competenţa se
consideră atinsă dacă au raspuns corect la 7 întrebări/afirmaţii din 16)
Conţinut esenţializat: se realizează verificarea cunoştinţelor pe baza testului grilă. Acest test conţine
întrebări ce vizează cunoaşterea şi aplicarea cunoştintelor dobândite în cadrul unităţii de învăţare
“Promovarea şi comercializarea produselor turistice”
Nivelul iniţial al clasei: este unul mediu, clasa dovedind de-a lungul anului şcolar o evoluţie
pozitivă.
Evaluare şi recuperări: evaluarea se face pe baza testului grilă; pentru elevii cu rezultate slabe, care
nu au atins competenţele vizate se organizează ore de pregătire suplimetară în şcoală, după care se
evaluează din nou cunostinţele acestora, pentru ca astfel toţi elevii să atingă competenţele vizate prin
Standardul de Pregătire Profesională.
Desfăşurarea lecţiei
Nr Secvenţele Timp Competenţe Metodica lecţiei Strategie
crt lecţiei (min) derivate
1. Organizarea 1 Crearea unei
clasei pentru stări
lecţie şi psihologice
captarea atenţiei favorabile
elevilor dsfăşurării
lecţiei
1179
2. Formularea 2 Enunţarea Profesorul împarte testele de Metode:
competenţelor competenţelor evaluare, dă indicaţii referitoare conversaţia;
urmărite de derivate la modul în care acestea se Mijloace: test de
testul de completează evaluare (grile şi
evaluare Elevii primesc testele şi îşi enuţuri cu valoare
sumativă reamintesc elementele esenţiale de adevăr)
pe care le-au învăţat în urma Organizare: frontală
studierii acestei teme
3. Verificarea prin 40 C1 – Sa Profesorul permite elevilor să Metode: chestionar
testare a identifice răspundă în scris la întrebările scris,
cunoştintelor principalele formulate în testul de evaluare problematizare,
mijloace de formativă şi asigură un climat de observaţie
promovare lucru corespunzător în clasă independentă;
utilizate in Elevii raspund la întrebările din Mijloace: test de
turism test folosind grila de răspuns evaluare, grila de
C2 – Sa raspuns
recunoasca Organizare:
caracteristicile individuală;
canalelor de
distributie ale
unui produs
turistic
4. Sistematizarea, 3 Sistematizarea Profesorul indică elevilor, după Metode:observaţia,
recuperarea şi cunoştintelor terminarea timpului alocat pentru aprecierea verbală,
dezvoltarea impuse de test, răspunsurile corecte şi conversaţia,
rezolvarea criteriile de evaluare. Stabileşte, explicaţia
directă a dacă este cazul, problemele cu Mijloace: cheia de
testului care s-au confruntat majoritatea rezolvare, material
elevilor şi furnizează mai multe bibliografic;
detalii, prin discutii cu clasa. Organizare:
Elevi participă la discuţii şi frontală,
notează eventual explicaţiile individiduală;
profesorului.
5. Concluzii, 2 Apreciează Profesorul formulează Metode:observaţia,
apreciere, evaluarea concluziile cu privire la aprecierea verbală,
realizare feed- facută, activitatea desfăşurată, la conversaţia;
back folosind realizarea competenţelor propuse Mijloace: caiet de
criteriile şi apreciază nivelul clasei. notiţe, material
valorice ale Elevii sunt consultaţi în legatură bibliografic, test de
rezultatelor cu nota ce li se cuvine, cu evaluare;
probemele pe care le-au Organizare: frontală
întâmpinat şi participă la discutii
6. Indicarea temei 2 Consolidarea Profesorul recomandă elevilor Metode:
pentru acasă cunoştintelor studierea materialului conversaţia,
bibliografic, în special în problematizarea;
legatură cu punctele din test în Mijloace: caiet de
rezolvarea cărora au întâmpinat notiţe, material
greutăţi. Se indică sarcini diferite bibliografic;
în funcţie de rezultatele obţinute Organizare:
de elevi: celor care au răspuns frontală,
corect la majoritatea întrebărilor diferenţiată.
li se cere să formulize şi alte
întrebări; celorlalti elevi li se
recomandă să încerce din nou
1180
rezolvarea testului, să aprecieze
şi să compare rezultatele
Elevii notează în caiete
recomandările bibliografice şi
tema dată spre rezolvare.
Liceul tehnologic de Servicii “Sfântul Apostol Andrei”, Ploieşti

Disciplina: M IV- Oferta de produse şi servicii în agenţia de turism
Profil: Servicii
Calificarea: Tehnician în turism
Clasa: a XII-a B
Elev (ă):________________________________________________________
Data:_________________
Test
Competenţe derivate:
atinsă daca se răspunde corect la 7 întrebări/afirmaţii din 16)
consideră atinsă daca se raspunde corect la 7 întrebări/afirmaţii din 16)
Timp de lucru: 40 minute
Se acordă 2 puncte din oficiu.
Pentru fiecare răspuns corect se acordă 0,50 puncte. Pentru răspuns incorect, lipsa acestuia sau
furnizarea de mai multe raspunsuri se acordă 0 puncte.
A. Alegeţi varianta corectă de răspuns:

1. Care sunt cele mai răspândite metode de promovare utilizate în turism?
a. relaţiile publice ;
b. publicitatea şi promovarea vânzărilor; 0,50 p.
c. sponsorizările;
d. targurile şi expoziţiile;
2. Ce reprezintă publicarea de pliante, broşuri şi afişe?
a. o formă de promovare a vânzărilor;
b. o formă de sponsorizare; 0,50 p.
c. o formă de publicitate;
d. o formă de relaţii publice;
3. Care dintre tehnicile de relaţii publice, avându-se în vedere natura lor, sunt de tip audio-vizual?
a. expoziţiile;
b. comunicările;
c. conferinţele de presă; 0,50 p.
d. broşurile;
4. Care dintre următoarele variante nu reprezintă un rol al publicitaţii?
a. de a informa clienţii;
b. de a face cunoscut produsul; 0,50 p.
c. de a stimula vânzările;
d. de a încheia tranzacţii de succes;
5. Ce sunt cadourile publicitare?
a. o formă de publicitate;
b. o formă de relaţii publice; 0,50 p.
c. o formă de vânzări personale;
d. o formă de promovare a vânzărilor;
1181
6. Ce reprezintă obiectele folosite drept suporturi publicitare transmise de către agenţiile de turism,
cu ocazia unor evenimente deosebite, partenerilor şi clienţilor lor?
a. pliantele;
b. cadourile publicitare; 0.50 p.
c. ghidurile;
d. cataloagele;
7. Care dintre următoarele nu reprezintă un avantaj al utilizării publicităţii turistice?
a. impulsionarea consumului în extrasezon;
b. cresterea cererii de servicii complementare; 0.50 p.
c. stimularea vizitării obiectivelor turistice în cursul sejurului;
d. este cel mai credibil mijloc de promovare;
8. Ce mijloc de publicitate prezintă ca dezavantaj major costul ridicat?
a. radioul; 0.50 p.
b. televiziunea;
c. expoziţiile;
d. conematograful.
B. Stabiliti valoarea de adevăr a urmatoarelor enunţuri(A/F):

9. Canalul de tip producător –consumator este unul mediu. 0,50 p.
10. Canalul de tip prestatori direcţi-agenţie de turism din străinătate-agenţie de turism tour-
operatoare din România-agenţie de turism detailistă din România este un canal de distribuţie lung.
0,50 p.
11. Distribuţia directă este specifică formelor neorganizate de turism. 0,50 p.
12. Distributia indirectă este caracteristică formelor de turism organizat şi semiorganizat. 0,50 p.
13. Canalul de tipul producător-intermediar-consumator este unul mediu. 0,50 p.
14. Lanţul de întreprinderi turistice prin care produsul turistic ajunge la turist prin procesul de
vânzare-cumpărare se numeşte canal de distribuţie. 0,50 p.
15. Canalul de tip prestatori direcţi-agenţie de turism tour-operatoare-agenţie de turism detailistă-
turist este unul foarte lung. 0,50 p.
16. În cazul distribuţiei directe turistul se adresează direct prestatorului de servicii turistice.
0,50 p.
Răspunsuri
1._____ 9.______
2._____ 10.______
3._____ 11.______
4._____ 12.______
5._____ 13.______
6._____ 14.______
7._____ 15.______
8._____ 16.______
NOTA FNALĂ_______________________
Barem de corectare

atinsă daca se raspunde corect la 7 întrebări/afirmaţii din 16)
consideră atinsă daca se raspunde corect la 7 întrebări/afirmaţii din 16)
Timp de lucru: 40 minute
Se acordă 2 puncte din oficiu.
1182
Pentru fiecare răspuns corect se acordă 0,50 puncte. Pentru răspuns incorect, lipsa acestuia sau
furnizarea de mai multe răspunsuri se acordă 0 puncte.
Răspunsuri corecte
A. 1-b; 2-c; 3- a; 4-d;5-b; 6- b; 7-d; 8-b;
B. 9.F; 10.F; 11.A. 12.A; 13.A; 14.A; 15.F.16.A.
Interpretare test:
________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
________________________________________________
Se va face o analiză la nivelul clasei a procentului de promovabilitate pe fiecare competenţă în
parte. Se vor elabora propuneri de îmbunătăţire a rezultatelor, precum şi măsurile care vor fi luate pentru
elevii care nu au reuşit să atingă competenţele vizate prin testul de evaluare.
1183
ÎN PROGRESUL COPILULUI PREȘCOLAR
COTUȚIU ANA
Evaluarea didactică este o acţiune complexă, un ansamblu de operaţii mintale şi acţionale,

intelectuale, atitudinale, afective, în cadrul căruia se precizează:
• conţinuturile şi obiectivele ce trebuie evaluate;
• în ce scop şi în ce perspectivă se evaluează;
• când se evaluează (la începutul învăţării, pe parcursul acesteia, la sfârşit de parcurs);
• cum se evaluează, condiţiile în care se desfăşoară activitatea de evaluare (instrumentele şi
procedurile de evaluare);
• pe baza căror criterii se evaluează;
• în ce fel se prelucrează datele şi cum sunt valorizate informaţiile.
Actualul curriculum precizează că evaluarea ar trebui să urmărească progresul copilului în raport
cu el însuşi şi mai puţin raportarea la normele de grup. Progresul copilului trebuie monitorizat atent,
înregistrat şi discutat cu părinţii (cu o anumită periodicitate).
Prin urmare, evaluarea în învăţământul preşcolar este o acţiune de cunoaştere a copilului cu vârsta
cuprinsă între 3 şi 6/7 ani. Buna cunoaştere psihopedagogică a copilului preşcolar este importantă
deoarece în această perioadă evoluţia sa este foarte rapidă şi diversificată, iar educatoarea trebuie să-şi
adapteze activitatea la particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor. Cunoaşterea în profunzime a
fiecărui copil cere educatoarei timp şi nu se reduce la totalitatea informaţiilor cu privire la realitatea dată.
Acţiunile de evaluare a progresului înregistrat de copil trebuie să aibă loc în mediul familiar
acestuia. În timpul activităţilor, al jocului liber ales sau al jocului organizat, al plimbărilor sau a altor
momente din regimul zilei, educatoarea urmăreşte comportamentul copiilor, menţionează problemele
apărute, disponibilitatea sau lipsa de interes, starea de bucurie sau tristeţe, descrie şi apreciază
performanţele fiecărui copil şi reacţia lui la mustrare sau recompensă.
Pentru a avea o imagine globală asupra dezvoltării copilului, este necesară luarea în considerare a
nivelului de performanţă pe fiecare din domeniile de dezvoltare:
• dezvoltarea fizică - sănătate şi igienă personală;
• dezvoltarea socio-emoţională;
• dezvoltarea cognitivă şi cunoaşterea lumii;
• dezvoltarea limbajului, a comunicării şi premisele citirii şi scrierii;
• dezvoltarea capacităţilor şi atitudinilor de învăţare.
Datele obţinute trebuie analizate în interrelaţie, deoarece dezvoltarea copilului este un proces
global, unitar.
Evaluarea în învăţământul preşcolar trebuie să îndeplinească următoarele funcţii: constatativă;
predictivă; diagnostică ; de decizie educaţională.
În vederea alcătuirii unei imagini corecte şi complete asupra performanţelor preşcolarilor în
grădiniţă, se recomandă utilizarea articulată a mai multor forme ale evaluării didactice: evaluare inițială,
evaluare formativă(continuă) și evaluarea sumativă(cumulativă) .
Evaluarea iniţială constă în aprecierea nivelului general al dezvoltării copilului la începutul unui
program educaţional (ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui proiect şi chiar momentul
de început al unei lecţii). Evaluarea iniţială este necesară ca etapă în aplicarea unor metode didactice
specifice învăţământului preşcolar. Astfel, actualul Curriculum pentru învăţământul preşcolar recomandă
ca la debutul fiecărui proiect să se stabilească inventarul de probleme: Ce ştim? Ce nu ştim şi vrem să
aflăm?
Concluziile desprinse în urma evaluării iniţiale ajută la realizarea predicţiei -stabilirea coordonatelor
esenţiale ale activităţilor viitoare, selectarea obiectivelor, alegerea strategiilor adecvate, a ritmului de
parcurgere a conţinuturilor, stabilirea efectelor probabile ale acestor variabile.
1184
Ceea ce interesează la evaluarea iniţială nu este atât aprecierea performanţelor globale ale copiilor şi
nici ierarhizarea lor, ci cunoaşterea potenţialului de învăţare, a premiselor cognitive şi atitudinale
(capacităţi, interese, motivaţii) necesare parcurgerii cu succes a activităţilor de învăţare care urmează.
Evaluarea copiilor solicit timp îndelungat, rbdare, migală, consemnarea răspunsurilor sau a
observațiilor educatoarei.
Realiyarea obiectivelor se realizează în mod indirect, prin materializarea lor în comportamente
observabile și măsurabile ce presupun o definire riguroasă, indicarea prin descriptori de performanță a
nivelului atins de prețcolari.
Totodată, evaluarea se extinde la activitatea de predare și la măiestria educatorului de a realize
obiectivele propuse, de individualiza învățarea, de a facilita achiziția noilor cunoștințe dar mai ales de a
1185
PUT THEM TO THE TEST!
Prof. Covaci Ramona Elena

Colegiul Național ”Vasile Alecsandri” Bacău
During a test people look up for inspiration, down in desperation and left and right for information.
Methodology discriminates clearly between practice, whose main purpose is sheer learning and
testing, which is “mostly used for assessment, to give a score that indicates the level of knowledge of a
testee - how well they know or can do something” i. However, learning can result from testing. On the one
hand, for students it is an acceptable way to raise short-term motivation to learn specific material as long
as it is not used long-term. On the other hand, for teachers it should exert a corrective influence on
inefficient teaching and signal a need for re-tailoring class materials, techniques and methods. Nowadays
specialists consider that the relationship between teaching and testing should be that of a partnership.
Testing should not come in conflict with teaching, it should not be viewed as “an obedient servant since it
follows and apes the teaching” ii, but it should be supportive of good teaching.
Modern teaching considers that evaluation is the backbone of the teaching process. Tests
accompany teaching throughout the entire school year: placement/diagnostic tests in the beginning,
formative ones throughout the year used to gauge student learning during the lessons and summative ones
as checkpoints at the end of the year or course.
First of all, assessment begins with placement tests, an initial evaluation which is “designed to show
how good a student’s English is in relation to a previously agreed system of levels” iii. It is usually based
on syllabuses and materials the students have followed. For English classes they test grammar and
vocabulary knowledge and assess students’ productive and receptive skills according to the syllabus and
the levels established by Common European Framework of Reference for Languages. Initial tests are also
called diagnostic test as they reveal the strong and weak points of a learner’s knowledge or prognostic
since they predicts how well he or she is likely to do in a language course iv. As far as teachers are
concerned, initial tests act like a diagnostic tool as well, because according to the results they manage to
plan the course of teaching.
Another aspect that needs to be taken into consideration is the initial testing when training students
for proficiency tests required for the admission to a foreign university, for obtaining a certificate a simply
a job. These tests give a general picture of a student’s knowledge and ability, rather than measure
progress and enhance the instrumental motivation when learning a foreign language. This can be
beneficial for the learning process in general; however, there is always the problem of backwash effect
that has to be tacked – it may result that the preparation for it can come to dominate all teaching and
learning activities. Moreover, it must be said that the reputation of a teacher sometimes unfairly depends
on these results.
As an outcome, the question arising for teachers is how to create the perfect test that would help
both the students get a clear picture of their level and the teaching course. Unfortunately, there is no best
test. A test or a testing technique can prove ideal for just one purpose and situation. Specialists support
the idea that the most successful placement tests are those designed for particular situations, “tailor-made
rather than bought off the peg” and produced “in house” v. In every situation the first step must be the
identification of the “testing problem” (objectives) so that one can arrive at the right solutions.
However, what can be established is a set of conditions that are fundamental and apply universally.
All methodologies agree on the four desirable qualities of tests: validity – it should test what it is
supposed to test, reliability – should give consistent results, do-ability - not too difficult, no trick
questions and backwash effect – the favourable effects that tests should have on teaching and learning. In
addition, Jim Scrivener also recommends that a test seem fair and appropriate to the students, be easy to
mark and provide clear and valuable results for the intended purpose vi. It should give a wide range of
marks so that students can be ranked very clearly. As long as the testees are concerned, there are also
some unwritten rules and conditions; for instance, it is advisable that the students be familiar with the test
format, the content, the marking scheme and the work strategies and techniques required for that
particular test.
1186
Having all these aspects in view, one might say that the dominant culture of education has come to
focus more on testing, rather than teaching and learning, in an attempt of control and a need to apply
standards. However, I have often come across the idea that if the purpose of education is just to score well
on a test, then teachers and learners have lost sight of the real reason of learning. Personally, as an
English teacher I prefer the term “assessment”, which is an ongoing process that monitors students’
development (both positive and negative, strengths and weaknesses) and the outcomes of the entire
educational system. And in the end, from my experience I can say that the most effective test preparation
is high quality instruction all year for both teachers and students.
1187
PROF. EDU.COVACIC EMILIA

2018 GPP Nr1 CETARIU /Bihor
Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influenţează
grădiniţă sau în momentul integrării lui în diferite categorii de vârstă ale preşcolarităţii Evaluarea,
însă, nu vizează doar preşcolarul, ci şi educatoarea. Pentru educatoare, aceasta reprezintă un feed-back
asupra eficienţei activităţii didactice desfăşurate; îi arată cât de eficient îşi dozează materialul, cât de bine
comunică cu preşcolarii, cât de utile au fost metodele folosite în timpul predării.
fiecărui copil.
Obiectivele stabilite pentru evaluarea iniţială am urmărit nivelul la care se află copiii în ceea ce
privește:
Dezvoltarea intelectuală-exprimarea,cunoștințe despre mediu,înțelegerea pozițiilor
spațiale,cunoașterea propriului corp,nivelul de dezvoltatre al simțurilor
Dezvoltarea fizică-execută mișcări la comandă,coordonarea,dezvoltarea senzorială,deprinderi si
abilitati cât și practice referitoare la îngrijire și igiena personală.
Dezvoltarea artistică-colorează,cântă ,ține creionul în mână
Dezvoltarea socio-emotională-capacitatea copiilor de a se adapta la regimul de viață al
grădiniței,cooperare cu grupa de copii,stabilitatea și autocontrolul în activitate.
Metode folosite
Metoda de evaluare orală
Evaluarea orală se realizează în multiple forme, utilizându-se diferite tehnici, cum ar fi:
- conversaţia de verificare,
- interviul ( tehnica discuţiei),
- verificarea realizată pe baza unui suport vizual,
Activitatea: educarea limbajului
Tema: „ Povestea mea preferată”
întrebări:
- Cine a scris povestea ?
- Care sunt caracteristicile unei poveşti?
- Care sunt personajele din poveste ?
1188
- Cum era "El"? Dar … comparație
Metoda are însă şi unele dezavantaje:
- validitate redusă,
- consumă mult timp,
- dezavantajează copiii timizi şi pe cei care elaborează mai greu răspunsurile,
Proba scrisă
Sunt mijloace de evaluare utilizate sub diferite forme teste, fișe de lucru,lucrări individuale etc.
Evaluarea prin probe scrise prezintă următoarele avantaje:
- permite posibilitatea verificării multor preşcolari în timp scurt,
- este convenabilă preşcolarilor timizi, aceştia având oportunitatea de a-şi etala cunoştinţele în ritm
propriu, fără ca educatoarea să intervină,
- are obiectivitate ridicată,
- sunt diminuate stările tensionale, de stres.
Probele practice
Evaluarea prin probe practice constă în verificarea unor capacităţi sau abilităţi. Probele sunt
adaptate şi diversificate în funcţie de tipul domeniului de competenţă, de conţinuturile acesteia, de
obiectivele propuse, de posibilităţile tehnice concrete de evaluare.
În grădiniţă, aceste probe sunt asociate activităţilor de pictură, desen, modelaj, construcţie,
gospodăreşti, experimente pentru observarea unor fenomene
Rezultatele activităţilor practice vor fi expuse în grădiniţă, putând fi apreciate şi evaluate de către
educatoare, copii şi părinţi.
Activităţile practice le permit educatoarelor să constate la ce nivel şi-au format preşcolarii anumite
deprinderi practice.
Metoda observării este o altă strategie des folosită în grădiniță care are un efect de a observa
copilul separate de ceilalți.
Comportamente care verific cu această strategii sunt
Se spală și se șterge singur pe mâini.
Folosește independent toaleta.
Respect regulile de comportare pe stradă, în transportul public și în alte locuri publice.
Identifică persoanele care pot să în sprijine în situații periculoase (polițist, pompier, medic).
Recunoaște câteva feluri de mâncare.
Avantajele evaluării inițiale
Oferă educatoarei şi preşcolarului o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente
Pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual
Nu permite o apreciere globală a performanţelor preşcolarului şi nici realizarea unei ierarhii;
Nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul cognitiv al
preşcolarului.
1189
Autor: Covașă Florinela
Evaluarea este una dintre principalele acțivități ale procesului de învățământ. În sens larg, ea
presupune activitatea de colectare, prelucrare și interpretare a informațiilor privind starea și funcționarea
unui sistem, implicit a rezultatelor obținute, activitate ce duce la aprecierea acestora ceea ce va determina
evoluția sistemului. Astfel, evaluarea devine o componentă de bază a situațiilor de învățare în genere,
deoarece alături de determinarea obiectivelor, de stabilirea conținuturilor, a obiectivelor și alegerea unei
strategii didactice care să conducă spre îndeplinirea obiectivelor ea devine o componentă integrată
organic în procesul de învățământ. Prin urmare, rolul ei este cel de reglare, optimizare, eficientizare a
activităților de predare-învățare.
Deși evaluarea se realizează pe mai multe niveluri ale educației, în relația educat-educator ea
constituie activitatea fundamentală care oferă sens și identitate oricărei instituții preșcolare sau școlare.
Dacă acest nivel afirmă relația dintre educat și educator, atunci se poate vorbi despre o evaluare a fiecărui
participant la educație, ceea ce implică evaluarea predării ca acțiune de apreciere a activității cadrului
didactic și evaluarea învățării și a rezultatelor ei, ca activitate apreciativă și de măsurare a efortului
elevilor.
Evaluarea rezultatelor la învățătură este efectuată de către învățător asupra copiilor consituind o
activitate complexă care exercită asupra educabililor un impact profund atât pedagogic, cât și psihologic
si sociomoral.
Având în vedere intervalul temporal din desfășurarea procesului de învățământ din care face parte
evaluarea, se diferențiază trei strategii: evaluarea inițială, evaluarea pe parcursul defășurării propriu-zise a
programului și evaluarea finală. Așadar, evaluarea este prezentă în toate momentele procesului de
educație și dobândește caracteristici proprii în funcție de momentul aplicării. „Din această perspectivă,
evaluarea este și trebuie să se dovedească o dimensiune coextensivă tuturor acțiunilor subsumate
educației sau presupusă de aceasta; implicit evaluarea este și trebuie să fie o caracteristică <<de fiecare
moment>> a procesului educativ.” (Stan, 2014, pp. 193) În învățământul primar, evaluarea stă la baza
modelării școlarului în vederea direcționării lui spre atingerea scopurilor devenind mai mult decât un
simplu procedeu, este o activittea complexă formată din intervenții, strategii, acțiuni și stări afective.
Evaluarea inițială este cea care rezumă toate acțiunile specifice primului moment al procesului
educativ, momentul „debutului” sau „începutului” unui ciclu de învățământ, a unui program educativ.
Aceasta se poate produce într-un interval de timp scurt de câteva minute la începutul fiecărei ore, capitol,
într-un timp de câteva ore, la începutul unui semestru, săptămâni sau pe o perioadă mai mare de timp în
funcție de specificul programului la care urmează să ia parte educatul. La nivelul fiecărui program
educativ, evaluarea inițială are rolul de a reflecta într-un mod cât mai realist „bagajul” achizițiilor de care
dispune individul. Pe baza acestuia cadrul didactic poate realiza un diagnostic aferent obiectiv ce duce la
construirea unei strategii compatibile condițiilor identificate. În învățământul primar, evaluarea inițială se
realizează la începutul fiecărui an școlar. O perioadă foarte importantă pentru evaluare în clasele primare
se consideră clasele de debut școlar. În clasa pregătitoare aceasta are un rol însemnat în ceea ce privește
cunoașterea elevilor de către cadrul didactic care i-a preluat în acest nou ciclu de învățământ. În aceast
moment copiii fac trecerea dinspre grădiniță, spre școala primară. Schimbarea este una foarte mare pentru
cei mici, deoarece mediul lor educativ se schimbă radical, trebuie să construiască o nouă relație cu
învățătoarea, să se adapteze noilor reguli și rutine, noutatea fiind astfel cuvântul de bază ce descrie în
mare parte primele luni de școală. În aceste condiții, evaluarea inițială se realizează după o săptămână sau
două de la începerea școlii. După o astfel de activitate, cadrul didactic poate identifica potențialul elevilor,
nivelul achizițiilor, al competențelor dobândite prin potențialul sau interesele lor corelate cu activitățile
educative evaluative și elementele strategiilor practicate în etapa anterioară școlii. În funcție de rezultatele
obținute acesta își poate realiza planificarea pentru anul în curs având în vedere preferințele, înclinațiile și
răspunsurile pozitive sau negative ale elevilor la anumite metode și strategii abordate de noul profesor.
Așadar, într-un astfel de moment, evaluarea inițială joacă un rol esențial în proiectarea activităților
ulterioare. I. T. Radu afirmă că aceasta are la bază „acele cunoștințe și capacități care reprezintă premise
1190
pentru asimilarea noilor conținuturi și formarea altor competențe” necesare integrării în activitatea
viitoare.
Reușita procesului de învățământ pentru anul în curs ține foarte mult de valoarea, precizia și
predicibilitatea acestei forme de evaluare. Se evidențiază astfel principalele funcții ale evaluării inițiale:
funcția diagnostică și funcția predictivă. Aceasta din urmă este întâlnită în fiecare zi, la fiecare oră
deoarece ea ar trebui să prefațeze fiecare obiectiv, astfel ea se produce numai în prima secvență din lecție.
În ceea ce privește modilatățile de realizare ale evaluării inițiale, acestea pot fi constituite din hărți
conceptuale, investigația, chestionarul, testele. La clasele primare, testele inițiale sunt cel mai des folosite.
Acestea trebuie să fie contruite pe baza unor obiective clar stabilite raportate la stilul și strategiile
adoptate de cadrul didactic pentru ca rezultatele să exprime cât mai fidel posibil achizițiile celui evaluat.
De asemenea obiectivitatea joacă un rol foarte impotant în acest moment. Nu putem vorbi de realism dacă
cel care evaluează este subiectiv. În astfel de cazuri se poate vorbi de o tendință de inducere a unei
imagini nerealiste care în timp nu va avea efecte pozitive asupra celui educat. De aici se poate menționa
că evaluarea are un rol esențial și la elevii mai mari care înțeleg mai mult sau mai puțin rostul ei la
începutul anului școlar. Elevii își pot forma o imagine de început al anului școlar despre propriile achiziții
ceea ce îi va determina pe unii să se implice mai mult în activitățile școlare și să obțină rezultate bune.
În concluzie, evaluarea inițială în clasele primare, are un rol diagnostic și predictiv foarte important.
Cu deosebită atenție, în clasa pregătitoare ea se face mai mult ca necesară atât în stabilirea viitoarelor
strategii didactice, a obiectivelor, așteptărilor care trebuie să fie în corelație cu expectanțele și prioritățile
elevilor pentru a putea fi realizată planificarea activităților aferente pentru anul în curs, cât și în stabilirea
relației profesor-elev.
Bibliografie:
1. Stan, L., (2014). „Pedagogia preșcolarității și școlarității mici”, Editura Polirom, Iași.
2. Pânișoară, I. O. (2009). „Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practică”,
Editura Polirom, Iași.
3. Cucoș, C. (2006). „Pedagogie”, Ed. Polirom, Iași.
1191
Evaluarea didactică
COVASAN CLAUDIA GEORGIANA
Evaluarea reprezintă o acţiune managerială proprie sistemelor socioumane care solicită raportarea
rezultatelor obţinute, într-o anumită activitate la un ansamblu de criterii specifice domeniului în vederea
luării unei decizii optime.
Evaluarea a fost definită de autorii de specialitate ca fiind un „proces de determinare a gradului de
rezolvare a obiectivelor” sau ca semnificând „descrierea rezultatelor, aprecierea acestora în funcţie de un
criteriu sau mai multe” ori ca un „proces prin care apreciem măsura în care o activitate oarecare a fost
realizată în comparaţie cu ceea ce s-a intenţionat să se facă” sau ca „o activitate metodologică care constă
din acumularea şi combinarea de date referitoare la performanţă, cu un set de scări criteriale, pentru a se
ajunge fie la evaluări comparative, fie la evaluări numerice, principala responsabilitate a evaluatorului
fiind aceea de a formula aprecieri”.
Didactica curriculară apreciază evaluarea procesului de învăţământ drept o activitate de colectare, o
interpretare a datelor privind efectele directe ale relaţiei profesor-elev cu scopul de a eficientiza
funcţionarea sistemului educaţional.
Docimologia - s-a constituit ca un domeniu al pedagogiei care tratează organizarea examenelor,
analiza ştiinţifică a modalităţilor de examinare şi notare, variabilitatea notării, precum şi mijloacele
menite să contribuie la asigurarea obiectivităţii evaluării.
Principalele concepte pe care le utilizează teoria evaluării sunt conceptele de: măsurare-apreciere
şi decizie.
Evaluarea este procesul menit să măsoare şi să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de
educaţie sau a unei părţi a acestuia, eficacitatea resurselor, a condiţiilor şi operaţiilor folosite în
desfăşurarea activităţii, în vederea luării deciziilor privind ameliorarea activităţii în etapele următoare.
Scopul evaluării nu este de a ajunge la anumite date, ci de a perfecţiona procesul educativ. Nu este
vorba numai de a stabili o judecată asupra randamentului şcolar, ci de a institui acţiuni precise pentru a
adapta necontenit strategiile educative la particularităţile situaţiei didactice, la cele ale elevilor, la
condiţiile economice şi instituţionale existente.
Plecând de la evaluare ar trebui să se determine de fiecare dată în ce măsură putem transforma
situaţia educaţională într-o realitate convenabilă, adecvată obiectivelor în extensie ale şcolii.
Din literatura de specialitate se desprind următoarele funcţii ale evaluării: diagnostică,
prognostică, de selecţie, de certificare, motivaţională și de consiliere. Unii autori sugerează și
următoarele funcţii ale evaluării: de a constata dacă o activitate instructivă s-a derulat ori a avut loc în
condiţii optime, o cunoştinţă a fost încorporată, o deprindere a fost achiziţionată; de informare a
societăţii, în diferite forme, privind stadiul şi evoluţia pregătirii populaţiei şcolare; de diagnosticare a
cauzelor care au condus la o slabă pregătire şi la o eficienţă scăzută a acţiunilor educative; de
prognosticare a nevoilor şi disponibilităţilor viitoare ale elevilor sau ale instituţiilor de învăţământ; de
decizie asupra poziţiei sau asupra integrării unui elev într-o ierarhie sau într-o formă ori un nivel al
pregătirii sale; pedagogică, în perspectiva elevului (stimulativă, de întărire a rezultatelor, formarea de
abilităţi, de conştientizare a posibilităţilor, de orientare şcolară şi profesională) şi în perspectiva
profesorului (pentru a şti ce a făcut şi ce are de realizat în continuare).
În momentul în care cel care proiectează o evaluare educaţională ia decizia să realizeze unul dintre
tipurile de evaluare care actualizează una sau mai multe funcţii, se află în situaţia de a răspunde unor
întrebări „clasice”, de al căror răspuns depind structura demersului de evaluare, ca şi eficienţa actului de
evaluare în sine. Succesiunea acestor întrebări poate a fi următoarea: Ce evaluăm? - Cu ce scop
evaluăm? - Pe cine evaluăm? - Cum evaluăm? - Când evaluăm? - Cu ce evaluăm? - Cine
beneficiază de rezultatele evaluării?
Diversitatea situaţiilor didactice, precum şi multitudinea de obiective ale evaluării presupun
conceperea şi aplicarea unor strategii de evaluare și notare diferite. Metodele şi tehnicile de evaluare
permit o anumită clasificare, dacă plecăm de la două repere principale: cantitatea de informaţie sau
experienţă încorporabilă de către elevi şi axa temporală la care se raportează verificarea. În funcţie de
primul criteriu: evaluarea parţială - când se verifică elemente cognitive sau comportamentale secvenţiale
(prin ascultarea curentă, extemporale, probe practice curente) și evaluare globală – când cantitatea de
1192
cunoştinţe şi deprinderi este mare, datorită cumulării acestora (prin examene şi concursuri). În funcţie de
perspectiva temporală, putem identifica: evaluarea iniţială care se face la începutul unei etape de instruire
(prin teste docimologice, concursuri), evaluarea continuă care se face în timpul secvenţei de instruire
(prin tehnici curente de ascultate şi teze) și evaluare finală care se realizează la sfârşitul unei perioade de
formare (prin examene). Prin coroborarea celor două criterii se poate ajunge la o altă clasificare:
evaluarea cumulativă sau sumativă și evaluarea continuă.
Metodele utilizate în evaluarea performanţelor şcolare sunt orale - ce constau în realizarea unei
conversaţii prin care profesorul urmăreşte identificarea cantităţii şi calităţii instrucţiei; scrise - ce apelează
la anumite suporturi scrise, concretizate în lucrări de control sau teze şi practice - ce se realizează la o
serie de discipline specifice şi vizează identificarea capacităţilor de aplicare în practică a cunoştinţelor
dobândite, a gradului de încorporare a unor priceperi şi deprinderi, concretizate în anumite suporturi
obiectuale sau activităţi materiale.
Metode complementare de evaluare: referatul, investigaţia; proiectul; portofoliul; observarea
sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor; autoevaluarea.
Aprecierea şcolară, ca atribuire a unei judecăţi de valoare, se face fie prin apel la anumite expresii
verbale(aprecierea verbală sau propoziţională), fie prin folosirea unor simboluri (aprecierea prin
simboluri).
Aprecierea rezultatelor şcolare se concretizează de cele mai multe ori prin notare. Dintre sistemele
de notare amintim: notarea numerică – prin folosirea cifrelor, notarea literală, notarea prin calificative și
notarea prin culori.
Notarea numerică face apel la cifre, fiecare exprimând un anumit grad de reuşită sau nereuşită.
Scala de notare diferă de la un sistem educaţional la altul- 5 Rusia, 13 în Danemarca, 20 în Franţa , 10 –
România. Nota este definită ca „aprecierea sintetică ce traduce evaluarea unei performanţe în domeniul
învăţământului”(G. De Landsheere)
Teoria şi practica evaluării prezintă unele modele de notare: notarea prin raportare la grup, notarea
prin raportarea la standarde fixe şi notarea individualizată.
Concretizarea faptică a notării se realizează şi în funcţie de specificul disciplinelor evaluate (la
disciplinele exacte prezintă un randament mai ridicat notarea după bareme, pe când la disciplinele
umaniste un mai mare randament îl dă notarea analitică).
În învăţământul primar s-au produs unele schimbări: înlocuirea sistemului de notare cifrică prin
sistemul de notare cu calificative, bazat pe descriptori de performanţă şi renunţarea la mediile
semestriale sau anuale. La celelalte niveluri ale învăţământului se vor pune la dispoziţia profesorilor o
serie de criterii unitare de acordare a notelor, pentru asigurarea coerenţei şi compatibilităţii acestor note la
nivelul întreegului sistem de învăţământ. Descriptorii de performanţă apar explicitaţi ca o suită de
enunţuri normativ-valorice care circumscriu activităţi şi performanţe probate de elevi; acestea sunt
dimensionate în corcondanţă cu capacităţile sau subcapacităţile esenţiale (mai exact corespund
obiectivelor cadru sau obiectivelor de referinţă) pe care elevii trebuie să le dimensioneze după anumite
secvenţe de învăţare.
Descriptorul de performanţă nu trebuie confundat cu obiectivul educaţional; descriptorii sunt
repere de evaluare a rezultatelor efective, iar obiectivele sunt predictori de performanţă, anticipări ale
rezultatelor învăţării care orientează traseul de predare-învăţare.
Testul este o probă standardizată care asigură o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare. În
sens larg, testul reprezintă o probă bine definită ce implică îndeplinirea unor sarcini identice pentru toţi
subiecţii de examinat, în conformitate cu o strategie precisă. Testul docimologic se defineşte prin mai
multe caracteristici: realizează măsurarea în condiţii foarte asemănătoare situaţiilor experimentale;
înregistrarea comportamentului declanşat la subiect este precisă şi obiectivă; comportamentul înregistrat
este evaluat statistic prin raportare la cel al unui grup determinat de indivizi; scopul final al testului este
clasificarea subiectului examinat, prin raportarea la grupul de referinţă. Testele docimologice permit o
standardizare a condiţiilor de examinare, a modalităţilor de notare, aducând un spor de obiectivitate.
Testele se clasifică - după felul răspunsurilor la întrebări - în teste cu răspunsuri deschise şi teste
cu răspunsuri închise. Testele cu răspunsuri deschise stimulează creativitatea, judecata şi spiritul critic.
Testele cu răspunsuri închise cunosc trei variante: itemi tip „alegere multiplă”, itemi tip adevărat-fals și
itemi „pereche”.
1193
Indicele de eficacitate al unui test pornind de la măsura în care itemii fac discriminarea între elevii
buni şi cei slabi, permiţând stabilirea unei scări şi ordonări valorice a elevilor.
Formarea elevilor pentru autoevaluare are repercursiuni asupra calității evaluării realizate de
profesor. Interiorizarea repetată a grilelor de evaluare cu care operează profesorul constituie o premisă a
posibilităţii şi validităţii autoaprecierii elevului.
Profesorii pot dispune de căi explicite de formare şi educare a spiritului de evaluare obiectivă:
autocorectarea sau corectarea reciprocă - elevul este solicitat să-şi depisteze operativ unele erori,
scăderi, în momentul realizării unor sarcini de învăţare; în acelaşi timp, se pot edita momente de corectare
a lucrărilor colegilor; depistarea lacunelor proprii sau a celor ale colegilor; autonotarea controlată – în
cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-şi acorde o notă, care este negociată apoi cu profesorul sau
împreună cu colegii; cadrul didactic are datoria să argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea sau
incorectitudinea aprecierilor formulate; notarea reciprocă – elevii sunt puşi în situaţia de a-şi nota
colegii, prin reciprocitate, fie la lucrările scrise, fie la ascultările orale; aceste exerciţii nu trebuie să se
concretizeze neapărat în notare efectivă; metoda de apreciere obiectivă a personalităţii – concepută de
psihologul Gheorghe Zapan, această metodă obţinută de elevii săi, prin coroborarea a cât mai multe
informaţii şi aprecieri – eventual prin confruntare, în vederea formării unor reprezentări cât mai exacte
asupra posibilităţilor fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un loc.
Evaluarea este procesul menit să măsoare şi să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de
educaţie sau a unei părţi a acestuia, eficacitatea resurselor, a condiţiilor şi operaţiilor folosite în
desfăşurarea activităţii, în vederea luării deciziilor privind ameliorarea activităţii în etapele următoare.
1194
Evaluarea initiala la matematica:metode si tehnici
Autor :Prof.Coviltir Georgeta-Daniela
Prin intermediul evaluarii profesorul afla ce au inteles si retinut elevii sai, monitorizeaza succesele
si esecurile fiecarui elev si ii ajuta sa-si amelioreze performantele si eforutile, dar isi evalueaza, si
propria-si activitate, despre calitatea predarii, a relatiilor cu elevii, daca metodele utilizatesunt eficiente
sau nu. Aceasta il ajuta sa-si reorganizeze predarea in functie de invatare si rezultatele acesteia.
Metoda de evaluare este o cale prin care profesorul evalueaza cunostintele acumulate de elevi,
formarea diferitelor capacitati
Metoda de evaluare vizeaza intregul demers didactic de proiectare si realizare a actului evaluativ, de
la stabilirea obiectivelor si pana la aplicarea instrumentelor de evaluare.
Tehnicile de evaluare au valoarea unor procedee didactice integrabile în cadrul oricarei
metode/strategii de evaluare. Tehnicile de evaluare se subordoneaza unor algoritmi de organizare si
utilizare a unor instrumente si procedee de evaluare.
Pentru realizarea optima a evaluarii avem metode traditionale si metode alternative
Dintre metodele traditionale fac parte: probele orale, probele scrise si probele practice,.
Metodele alternative de evaluare cauta sa ofere elevilor posibilitatea de a demonstra si ceea ce pot
sa faca nu numai ce stiu.Principalele metode complementare de evaluare sunt: observarea sistematica a
activitatii si a comportamentului elevilor, investigatia, proiectul, portofoliul autoevaluarea.
La matematica la inceputul fiecarui an scolar se da o evaluare initiala cu itemi din toata materia
anului precedent.Evaluarea initiala va ti mereu o metoda traditionala de evaluare de tipul proba
scrisa(test).Acest test esterealizat si in concordanta cu materia ce urmeaza a fi predata astfel incat se
insista pe anumite unitati.Vor fi folositi itemi diferiti si ca format dar si ca dificultate.
Dupa corectarea testului initial fiecare profesor realizeaza o fisa cu interpretarea testelor initiale in
care calculeaza media clasei dar scrie deasemenea si obiectivele care au fost realizate in totalitate,partial
sau nu au fost realizate deloc.Pe baza acestei interpretari se intocmeste un plan de recuperare pentru
fiecare clasa in parte ,si se realizeaza planificarea pentru anul in curs.
1195
Jocul didactic – cadru optim pentru o evaluare eficientă la preşcolari
Prof. Cozma Ionela Maria

Grăd. PN Hondol
Jocul este activitatea care dă specific preşcolarităţii. El îşi găseşte motivaţia şi împlinirea în sine
însuşi. Spre deosebire de învăţare, nu ţinteşte în mod explicit obţinerea de noi cunoştinţe sau alte produse
ale învăţării iar în comparaţie cu munca, jocul nu are ca finalitate obţinerea unor bunuri materiale.
Rolul şi importanţa jocului didactic constă în faptul că el facilitează procesul de asimilare, fixare,
consolidare şi verificare a cunoştinţelor, iar, datorită caracterului său formativ, influenţează dezvoltarea
personalităţii copilului.
Voi prezenta în continuare, câteva jocuri didactice, utilizate în evaluarea iniţială:
1. ,, Săculeţul fermecat,,
Scopul: identificarea şi denumirea corectă a unor obiecte, în absenţa vederii, prin pipăit.
Resurse didactice: fructe de toamnă, alte obiecte.
Desfăşurarea jocului: Educatoarea le arată elevilor obiectele pe care le pune în coş. Un copil va fi
legat la ochi, va extrage din săculeţ un obiect pe care îl va denumi şi descrie. Jocul se poate desfăşua sub
formă de concurs.
2.“Eu spun una, tu spui multe”.
Scopul jocului: Evaluarea deprinderii de a folosi corect singularul şi pluralul substantivelor,
precum şi de a alcătui cu acestea propoziţii corecte din punct de vedere gramatical, respectând acordul
dintre subiect şi predicat, stimularea rapidităţii în gândire.
Sarcina didactică: Utilizarea corectă a singularului și pluralului substantivelor.
Conținutul jocului: Folosirea corectă a substantivelor la numărul singular și plural.
Regulile jocului: Copiii aleg din coș un fruct iar apoi mai multe fructe de același fel, identifică
răspunsul la ghicitori, copiii identifică fructele/legumele de pe jetoane numind pluralul acestuia, copiii
alcătuiesc propoziții cu singularul și pluralul unor substantive.
Elemente de joc: aplauze.
Variante de joc: 1. Un copil va alege din coș un fruct iar alt copil va alege mai multe fructe de
același fel. 2. Se vor spune ghicitori iar copiii trebuie să răspundă la ghicitoare apoi să formeze pluralul
răspunsului ghicit. 3. Se alege de pe masă imagini cu forma de singular și apoi de plural a substantivelor.
4. Se alcătuiesc propoziții cu singularul și pluralul unor substantive.
3. ,, Răspunde repede şi bine,,
Material didactic folosit:
cutia cu surprizele primite de la scoală: scrisoarea, „bagheta fermecata”,
„ruleta ecran”, „textul jucăua”, recompense, panou, fise;
Sarcina didactica:
o gasirea antonimelor unor cuvinte date;
o alegerea unor imagini care reprezintă obiecte diferite denumite cu acelaai cuvant;
o formularea unor propozitii în care se utilizeaza antonime şi omonime;
Reguli de joc:
La formula „Ce spun eu si ce spui tu”, copiii vor gasi antonimul cuvantului dat, formuland cu
acesta propozitii. Se vor completa versurile poeziei cu cuvinte cu înteles opus. Se vor alcatui propozitii cu
antonimele gasite.
La formula „Se-nvarteste, se-nvarteste/ Sa vedem la ce se-opreste…?”, copiii vor găsi imaginile cu
cuvinte cu aceeasi forma, dar inteles diferit.
Fiecare răspuns va fi aplaudat si recompensat.
4. ,,Ghiceşte povestea,,
Sarcina didactică : Identificarea poveştilor după o imagine, un fragment, ghicitoare sau un personaj
Regula jocului: Câte un copil alege un jeton, o păpuşă sau o foaie cu ghicitoarea (pe care o va citi
educatoarea), el va descrie ceea ce vede pe jeton, sau personajul ales şi va numi un alt copil prin Ghiceşte
povestea ! să îi răspundă. Răspunsurile corecte vor fi recompensate cu aplauze.
Elemente de joc : aplauzele, surpriza.
1196
Bibliografie:
Glava ,Adina şi Cătălin-Introducere în pedagogia preşcolară, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 2002
Radu ,T. Ion -Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti, E.D.P., 1996
Băjenaru, Lenuţa -Contribuţia jocurilor didactice la dezvoltarea limbajului, în “Revista
Învăţământului Preşcolar”, 1996, nr 1-2
1197
Rolul evaluării iniţiale în învăţământ
prof. Iuliana Cozma

Şcoala Gimnazială Nr. 3 MANGALIA
Conform dicţionarului "a evalua" înseamnă "a stabili valoarea aproximativă a unui bun, a unui
lucru, acţiunea de a preţui, a aprecia, a estima", iar prin "evaluare" se înţelege operaţia de a evalua.
Evaluarea s-a efectuat încă de la începutul existenţei învăţământului, sub diverse denumiri: notare,
examinare,, testare, verificare. În zilele noastre, evaluarea în învăţământ este un subiect litigios, deoarece,
prin evaluare, practic se decide soarta unor oameni.
Din punct de vedere cronologic, evaluarea poate fi clasificată astfel: evaluare iniţială (predictivă, de
plasament); evaluare continuă (formativă, de progres); evaluare finală (sumativă, globală).
Evaluarea iniţială ajută cadrul didactic să-şi răspundă unor întrebări ce prezintă un rol important în
începutul activităţii cu o clasă:
 dispun elevii de noţiunile necesare pentru acumularea noilor cunoştinţe?
 dispun elevii de îndemânarea necesară pentru abordarea lecţiilor cu experiment integrat ce
vor urma?
 cât pot elevii să înveţe? (aici intervin particularităţile de vârstă)
 cât de adevărată este concepţia conform căreia elevul învaţă în mod egal la toate materiile?
 cât de motivat este elevul să înveţe la materia respectivă?
Evaluarea iniţială se realizează cel mai frecvent prin probe scrise (teste) la începutul unui program
de instruire (an şcolar, semestru, capitol). Se porneşte de la o listă ce cuprinde noţiunile esenţiale de
conţinut din materia parcursă, pe baza căreia se elaborează itemii corespunzători. După aplicarea şi
corectarea testului, cadrul didactic realizează o analiză a testului pe baza căruia îşi realizează proiectarea
didactică la clasa respectivă. Cu ajutorul acestei evaluări, cadrul didactic poate identifica greşelile tipice
ale elevilor precum şi ce secvenţe din materia solicitată este omisă cel mai frecvent de către elevi. Cu
privire la importanţa ei, Ausubel preciza: "ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe
care elevul le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă"
În concluzie, în orice program de instruire este necesară utilizarea evaluării iniţiale pentru a şti de
unde pornim.
Bibliografie:
C. Cucoş, "Pedagogie" ─ Ediţia a II-a, Ed. Polirom, Iaşi, 2006
D. G. Cozma, A. Pui, "Elemente de didactica chimiei", Ed. Spiru Haret, Iaşi, 2003
1198
Anda Crăcan – Şcoala Gimnazială Corbu Nou, jud. Brăila

matematică – clasele V-VIII

La clasele unde am aplicat evaluarea s-au constatat următoarele:
Puncte tari:
Majoritatea elevilor au inţeles sarcinile de lucru; elevii au lucrat indivdual; evaluează toţi elevii
clasei; diminuează emoţiile evaluării orale; grad ridicat de obiectivitate; posibilitate de autoevaluare a
1199
fiecărui elev; exprimă nivelul de realizare a obiectivelor de evaluare; exprimă nivelul de achiziţii la
începutul clasei; elaborarea în ritm propriu a răpunsurilor de către elevi.
Puncte slabe:
Imposibilitatea corectării unor greşeli, completării imediate a cunoştinţelor; elevii iau cunoştinţă de
lacunele lucrării cu relativă întârziere; imposibilitatea de a orienta elevii, fie şi printr-o întrebare
suplimentară, către un răpuns corect; elevii nu exerseaza acasa individual-ceea ce face sa fie derutati
atunci cand trebuie sa rezolve singuri o problemă.
Aplicarea unor metode interactive – centrate pe elev; evaluarea continuă şi periodică a tuturor
elevilor prin fişe de evaluare care urmaresc mai multe categorii de itemi: subiectivi, obiectivi si
semiobiectivi ; elaborarea unor fişe de lucru, care urmăresc rezolvarea unor sarcini de la general la
particular şi de la noţiuni mai simple, la cele mai complexe; colaborarea cu dirigintele/consilier al clasei,
cu Consiliul profesorilor clasei, dar şi cu Comitetul de părinţi ai clasei; încurajarea elevilor care fac efort
pentru a progresa în însuşirea cunoştinţelor.
BIBLIOGRAFIE:
1200
Gheorghe Crăcan – Şcoala Gimnazială Corbu Nou, jud. Brăila

Limba franceză – clasele pregătitoare-VIII
recomandă raportarea la bareme de evaluare / apreciere. Şansa atingerii scopului evaluării iniţiale este
cu atât mai mare cu cât noi, educatorii (profesori, părinţi), reuşim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi
şi să înţeleagă importanţa evaluării şcolare, tratând cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, prilej de
privind redactarea unei lucrări scrise, concluziile evaluării fiind premisa pentru progresele ulterioare.
profesori, cu posibilitatea evitării aglomerărilor şi atenuării stresului. Evaluarea inițială oferă elevului și
profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a eventualelor lacune ce trebuie completate
și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu își propune aprecierea performanțelor
globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă raportarea la bareme de evaluare
(apreciere).
Evaluarea iniţială oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta
a situației existente și de a formula cerințele următoare. Pe baza rezultatelor evaluării inițiale se planifică
1201
La clasele unde am aplicat evaluarea s-au constatat următoarele:
 PROBLEME la nivelul tuturor anilor de studiu:
- înregistrarea a foarte multe greşeli de ortografie, la toate nivelele de studiu;
- folosirea în mod eronat a timpurilor gramaticale, chiar cele mai simple;
- dificultăţi în receptarea mesajului scris şi deci imposibilitatea de a alege corect din variantele
propuse;
- posibilitatea redusă de a identifica corect anumite categorii gramaticale (pronume relative,
adjective nehotărâte);
- dificultate foarte mare sau chiar imposibilitate de a produce mesaje scrise în cazul itemilor
subiectivi;
-utilizarea unui lexic limitat, insuficient pentru rezolvarea cerinţelor .
 SOLUŢII PROPUSE:
- Revizuirea problemelor de gramatică şi integrarea lor în contexte cât mai variate;
- Introducerea şi fixarea unui lexic îmbogăţit prin exerciţii specifice;
- Încurajarea activităţilor de producere a textelor scrise prin munca individuală;
- Încurajarea în acelaşi timp a activităţilor de producere a textelor orale pentru fixarea unor structuri
gramaticale (timpuri verbale, categorii gramaticale).
1202
METODE. TEHNICI. STRATEGII.
Prof. înv. primar : CRĂCIUN (ILIEȘ) IONELA ADINA
Școala Gimnazială nr. 1 Olcea
Evaluarea este o componentă a procesului instructiv – educativ.
datele obținute în urma aplicării unor tehnici, metode și instrumente de măsurare, eleborare în
gradului în care sunt stăpânite cunoştinţele şi în scopul verificării existenței capacităţilor necesare
asimilării conţinutului etapei ce urmează. Ea permite să se prevadă șansele de succes ale programului.
Profesorul poate să verifice punctele forte și punctele slabe ale elevilor în scopul optimizării nivelului de
pregătire de la care pornesc și a gradului în care stăpânesc cunoștințele și abilitățile necesare asimilării
conținutului etapei care urmează, constituie o condiție hotărâtoare pentru reușita activității didactice.
Această strategie îți propune să identifice sensibilitatea și pontețialul cognitiv al elevilor “ceea ce
influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă”.
Datele obținute prin evaluările inițiale oferă profesorului posibilitatea de a-și alege modul cel mai
adecvat de predare a noului conținut, dar și de a gândi modalități de instruire diferențiată.
desfășurată nu numai la începutul anului, ci și la mijlocul sau sfâeșitul lui, atât înaintea unei teme, cât și
orice moment al ei. Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la testarea cunoștințelor elevilor,
deoarece își propune, de cele mai multe ori, și evidențierea unor priceperi și aptitudini.
utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate scopului urmărit."
1. Probele orale:
a) conversaţia de verificare (prin întrebări d) descrierea şi reconstituirea;
şi răspunsuri); e) descrierea / explicarea / instructajul;
b) cu suport vizual; f) completarea unor dialoguri incomplete;
2. Probele scrise:
a)extemporalul (lucrarea scrisă c) lucrarea de control (anunţată);
neanunţată); d) tema pentru acasă;
b)activitatea de muncă independentă în e) testul
clasă;
3. Probele practice
a) confecţionarea unor obiecte; c) întocmirea unor desene, schiţe, grafice;
b) executarea unor experienţe sau lucrări d) interpretarea unui anumit rol;
experimentale; e) trecerea unor probe sportive etc.
B. Metode şi tehnici complementare:
1. observarea sistematică a activităţii şi 3. proiectul;
comportamentului elevilor; 4. portofoliul;
2. investigaţia; 5. autoevaluarea
1203
instrument unic şi universal. Trebuie să ne orientăm ferm spre o abordare multidimensională.
Strategiile de evaluare reprezintă mosalități sau tipuri specific de integrare a operațiilor de
măsurare- apreciere- decizie în activitatea didactică/educativă, integrare realizabilă la diferite intervale de
timp scurt, mediu și lung și în sensul îndeplinirii unor funcții pedagogice specifice.
i
Penny Ur (1996): A Course in Language Teaching. Practice and Theory, Cambridge University Press, p. 33.
ii
Arthur Hughes (1997): Testing for Language Teachers, Cambridge handbooks for language teachers, Cambridge University
Press, United Kingdom, p. 2.
iii
Jeremy Harmer (2001): The Practice of English Language Teaching, Third edition completely revised and updated, Person
Education Limited, p. 321.
iv
Penny Ur, op. cit., p. 44.
v
Arthur Hughes, op. cit., p. 14.
vi
Jim Scrivener (1994): Learning Teaching, The Teacher Development Series, Editor Adrian Underhill, Macmillan
Heinemann, p. 181.
1204
Prof. Înv. Preșcolar: CRĂCIUN AURELIA CODRUȚA

Grădinița : DUMBRAVA-HOLOD

influenţează mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el
ştie şi instruiţi-l în consecinţă! ( R. Ausubel , 1981)

următorii paşi:
fiecărui copil.
învăţare să adopte măsuri pentru ameliorarea procesului de învăţământ. Evaluarea
finală intervine la sfârşitul unei perioade mai lungi de învăţare, la sfârşit de semestru, an şcolar, ciclu de
învăţământ. Se realizează prin verificări parţiale pe parcursul programului şi o estimare globală a
rezultatelor, pe perioade lungi. Este centrată pe o evaluare de bilanţ, regrupând mai multe unităţi de
studiu.
1205
etc.)
Bibliografie:
București,EDP.;
1206
CARACTERIZAREA GRUPEI MARI ÎN URMA EVALUĂRII INIŢIALE
Profesor CRĂCIUN DORIANA MIHAELA,

G.P.P. NR.3, Dr. Tr. Severin, Mehedinti
Grupa la care ne vom desfăşura activitatea instructiv educativă în anul şcolar 2018- 2019 grupa
mare (5-6 ani), având ca denumire distinctivă „ Grupa Florilor”.
Acestă grupă de copii este formată dintr-un efectiv de 27 de preşcolari dintre care 14 fetiţe şi 13
băieţei. Copiii grupei Florilor au vârste cuprinse între cinci şi șase ani.
Menţionăm că din efectivul grupei (grupa fiind una de continuitate), din anul şcolar precedent, doi
copii au fost înscriși la clasa pregătitoare şi au mai fost înscrise 5 fetițe. Aceste fetițe au mai frecventat
mediul instituţional al altor grădiniţe și s-au adaptat imediat la mediul din grădinița noastră.
Pentru a cunoaşte nivelul de dezvlotare intelectuală, socială, psihologică, motrică, etc., în primele
trei săptămâni ale semestrului de început de an școlar am efectuat, aplicat probe de evaluare prin întrebări
orale, jocuri, comunicări libere dar şi pe anumite teme precum şi fişe de evaluare.
Am observat că din punct de vedere al dezvoltării limbajului majoritatea sunt capabili să formuleze
propoziţii simple și dezvoltate, toţi reuşesc să se facă înţeleşi atât de colegi cât şi de cadrele didactice.
Câţiva prezintă dificultăți de pronunție și în exprimare și se vor lua măsuri de stimulare a auzului
fonematic, a articulării corecte a sunetelor și grupurilor de sunete (vocale, consoane): t-d, r-l, v-f, p-b, c-r
prin „exerciții – joc de stimulare” specific, și ne propunem să insistăm pe exerciţiile de dezvoltarea
limbajului cu aceşti copii.
Majoritatea copiilor utilizează un limbaj matematic adecvat, recunosc cifrele în limitele 1-5, și au
formate reprezentări clare despre acțiunea cu obiecte: formă, cantitate, dimensiuni, grupare, numărare,
triere, ordonare, spațialitate, etc.
Toți copiii interpretează corect cântecele și au deprinderi specifice acestei activități.
Copiii au formate reprezentări clare despre utilizarea corectă a instrumentelor și tehnicilor picturii,
desenului, modelajului și folosesc un limbaj specific acestui domeniu..
Din punct de vedere fizic şi psihic toţi copiii sunt dezvoltaţi normal în parametri specifici vârstei.
De-a lungul semestrului al II-lea vom urmări dezvoltarea nivelului intelectual, stimularea
interacţiunilor socio-afective, dezvoltarea imaginaţiei şi creativităţii, îmbogăţirea vocabularului,
stimularea interesului pentru frumosul din artă și pregătirea pentru integrarea în comunitatea școlară.
GRUPA CONCLUZII MĂSURI
VALORICĂ PEDAGOGICE
Pt 27 copii Au abilităţi de comunicare specifice copiilor -Stimularea comunicării verbale prin lărgirea sferei de
de 5 ani ani: reprezentări în plan literar specific: basme, povestiri,
a) expresivitate, fabule, ghicitori, poezii
b) formulare corectă a propoziţiilor, - Crearea de texte literare (poveşti şi povestiri cu început
c) masa vocabularului activ bine conturat, dat sau create de copii (grup de copii), rime, poezioare cu
d) memorie reproductivă a textelor rime
- 13 copii au recunoscut cadrul natural al - Corectarea exprimării şi expresivităţii verbale prin
anotimpului precum şi personajele/acţiunile activităţi specifice
lor în poveştile şi poeziile solicitate - Măsuri ameliorative de specialitate (logoped)
- Recitat expresiv clar corect 23 copii - Stimularea auzului fonematic, a articularii corecte a
- Dificultăţi de pronunţie 4 copii: Robert, sunetelor şi grupurilor de sunete (vocale, consoane): t-d, r-
Ana Maria, Ariana, David l, v-f, p-b, c-r prin “exerciţii –joc de stimulare” specifice
- Dificultăţi în exprimare 4 copii (Ianis, - Aprecierea unor comportamente pozitive: finalizarea
Nikolas, Andreea, Ana Maria) sarcinilor de pe fişă (aplauze, afişarea lucrărilor corecte),
- Sesizarea sunetului iniţial este realizată jocuri didactice pe echipe cu recompense, aprecierea
corect de 18 copii lucrărilor de către alţii copii şi autocorectare
- Neacceptarea comportamentelor negative
BIBLIOGRAFIE:
* Noul Curriculum pentru învăţământ preşcolar 3-6/7 ani
* E.Păun, R. Iucu, Educaţia preşcolară în România, Editura Polirom 2002
* V. Dutu, G. Şerban, M. Calin, V.Popa, D.Soare, G.Pletea, M. Drăghici, N. Constantin Aplicarea
noului curriculum pentru educaţie timpurie – o provocare?, Editura Diana 2008
1207
Prof. înv. primar Crăciun Maricel Cristinel, Școala Gimnazială Țifești
1208
proces.
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
1209
Înv. Crâsnic Sonia

Școala Gimnazială Cloșca Cărpiniș / Roșia Montană / Alba
Evaluarea este un concept cuprinzător ce se referă la măsura în care obiectivele şi competenţele

procesului de instruire au fost atinse, precum şi la eficienţa strategiilor de predare-învăţare aplicate.
În învățământului primar, evaluarea stă la baza modelării școlarului, a direcționării acestuia spre
atingerea scopurilor propuse și este o operație complexă, un tot unitar format din intervenții, acțiuni,
atitudini care conduc spre identificarea unor aspecte variate.
asimilării conţinutului etapei ce urmează. Scopul actului de evaluare este întotdeauna de a constata în
mod obiectiv efectele activităţii de predare-învăţare şi de a aprecia rezultatele din perspectiva obiectivelor
stabilite şi a comportamentelor dobândite de elevi.
În condițiile învățământului românesc de astăzi, activitățile de evaluare trebuie proiectate din
perspectiva nevoilor de formare a celui educat. Este important ca evaluarea să fie centrată pe aspectele
formative, să cultive și să susțină interesul elevilor pentru studiu, să-i îndrume în activitatea de învățare.
Un lucru important de care trebuie să ținem seama este modul în care învățătorul stăpânește metodele și
instrumentele de evaluare și le aplică în funcție de particularitățile clasei de elevi. Așa vom pune în
valoare aspectul creativității, al gândirii critice, al manifestării individuale a fiecărui elev, iar rezultatele
se vor vedea în formarea abilităților, atitudinilor, competențelor, priceperilor, deprinderilor. Pentru a
crește impactul pozitiv al evaluărilor inițiale, am evidențiat reușitele elevilor până în acel moment. Acest
lucru a contribuit la creșterea încrederii în forțele proprii. Tratarea diferențiată a elevilor, selecția
riguroasă a conținutului învățării, utilizarea acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai
mult capacitățile intelectuale, care asigură învățarea activă și formativă duc la atingerea scopului propus
în evaluarea inițială. Scopul de care trebuie să ținem seama este cel de dezvoltare a capacității de
autoevaluare la elevi, concomitent cu schimbarea viziunii asupra rolului evaluării, cel de ameliorare și
corectare mai mult decât de sancționare.
Modalitățile de evaluare sunt variate. Opțiunea pentru o metodă sau alta, fie că este o metodă
tradițională, fie că este o metodă modernă, constitue rezultanta mai multor factori cum ar fi: scopul și
obiectivele evaluării, specificul cunținutului supus evaluării, particularitățile de vârstă a elevilor,
achizițiile cadrului didactic privind exersarea, practicarea, experimentarea diverselor metode.
demersul iniţiat pentru a atinge scopul propus" Alegerea celor mai adecvate metode şi instrumente de
evaluare reprezintă o decizie importantă în vederea realizării unui demers evaluativ util. Evaluarea inițială
nu se poate rezolva printr-o singură metodă, riscul folosirii unei singure metode fiind irelevanța
informațiilor obținute pentru definirea cu acuratețe a nevoilor de învățare.
Și strategia didactică își are rolul său. Modul în care învățătorul reușește să aleagă, să combine, să
organizeze într-o ordine cronologică ansamblul de metode, materiale și mijloace în vederea atingerii
anumitor obiective depinde de măiestria lui.
La începutul anului şcolar, în primele trei săptămâni am desfășurat o serie de activități cu copiii în
scopul cunoaşterii acestora, pentru a şti care este nivelul şi ritmul lor de dezvoltare, gradul în care
stăpânesc cunoştinţe, abilităţi, competenţe necesare învăţării. Pentru că nu există un set unitar de probe de
evaluare pentru copiii de 6 ani, selectarea probelor de evaluare sau conceperea lor a fost făcută cu multă
responsabilitate, consultând bibliografia de specialitate şi Curriculum-ul pentru învăţământul primar (6
ani), ţinându-se seama de comportamentele specifice fiecărui domeniu de dezvoltare.
1210
La Comunicare în limba română - copiii în majoritate au abilităţi de comunicare specifice copiilor
de 6-7 ani : sunt capabili să asculte şi să înţeleagă limbajul vorbit; au demonstrat capacitatea de a vorbi
coerent şi a comunica eficient cu copiii şi adulţii; vorbesc corect gramatical şi pronunţă corect cuvintele;
sunt capabili să folosească un limbaj expresiv; demonstrează înţelegerea sunetelor limbii sunt conştienţi
de conceptul de mesaj scris şi semnificaţia lui; utilizează diferite modalităţi de comunicare grafică:
desene, semne, forme, pregrafisme.
Sunt întâlnite mici dificultăţi în ceea ce priveşte utilizarea cuvintelor noi în contexte adecvate,
recunoaşterea şi numirea sunetelor iniţiale, mediane şi finale, precum şi la identificarea semnelor de
punctuaţie.
În cadrul acestui domeniu îmi propun următoarele: încurajarea conversaţiilor, povestirilor între
copii; alegerea unor jocuri prin care copiii adresează verbal întrebări şi răspund prin limbaj non-verbal;
oferirea unor sarcini de grup care solicită utilizarea unor cuvinte noi, fie pornind de la unele imagini,
cărţi, materiale, fie valorificînd contexte din activităţi precedente, fie prin exploatarea unor situaţii
spontane din activitatea zilnică; aprecierea utilizării de cuvinte noi şi extinderea discuţiilor utilizînd aceste
cuvinte; încurajarea jocurilor lingvistice ale copiilor: combinarea de sunete, silabe ritmice; implicarea
copiilor în jocuri de recunoaştere a obiectelor, materialelor care încep cu acelaşi sunet.
La Matematică și explorarea mediului - copiii au demonstrat abilitatea de a investiga şi a descoperi;
au demonstrat cunoaşterea conceptelor de mărime şi formă; au realizat operaţii de seriere, grupare,
clasificare, măsurare; au fost capabili să explice fenomene, să facă predicţii, să rezolve probleme; au fost
capabili să numească unele caracteristici ale lumii vii (plante şi animale).
În vederea însuşirii comportamentului în cadrul acestui domeniu îmi propun: oferirea posibilităţii
copiilor de a experimenta; încurajarea jocurilor de construcţii în grupuri mici sau individual pentru a
exploata relaţiile spaţiale, poziţionarea pieselor; încurajarea utilizării de numere în jocurile simbolice;
oferirea oportunităţii de a alege un obiect dintr-un şir de obiecte, numindu-i ordinea; crearea de noi
oportunităţi pentru activităţi de colaje în care copiii să utilizeze formele geometrice, numind formele;
propunerea unor probleme simple copiilor şi oferirea posibilităţii de găsi soluţii; stimularea observării
fenomenelor naturale pentru a înţelege relaţiile dintre ele; organizarea unor plimbări şi excursii pentru a
observa caracteristicile mediului şi modul în care acesta este îngrijit.
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza “ceea ce influențează cel mai mult
în consecință.”
1211
Importanța evaluării inițiale în activitatea didactică: Metode. Technici. Strategii
CREPELCA-KOVACS BEATRIX
Recunoașterea acestui principiu a condus, în teoria și practica școlară, la promovarea strategiei de
"evaluare în trei timpi", cuprinzând evaluarea initială, sumativă și continuă, acestea fiind considerate
complementare.
măsurare-apreciere-decizie) în structura de funcționare a activității didactice/ educative. Conceptul de
strategie de evaluare reflectă tendința de extindere a acțiunilor evaluative: de la verificările tradiționale la
evaluarea proceselor și condițiilor de desfășurare a activității didactice, a situațiilor de instruire/învățare.
Clasificarea strategiilor de evaluare poate fi efectuată după mai multe criterii.
După momentul în care activitatea de evaluare este încorporată în structura activității
. evaluarea inițială (predictivă)
. evaluarea dinamică (pe parcurs)
. evaluarea/ma/a (terminală).
Evaluarea initială reprezintă strategia de măsurare-apreciere-decizie realizată la începutul unei
secvențe a procesului de învățâmănt (ciclu de instruire, an de instruire, semestru școlar, capitol,
subcapitol, grup de lecții, lecție).
Evaluarea inițială este realizata pentru: determinarea cunoștințelor și capacităților care reprezintă
premie ale asimilării noilor conținuturi și formarea altor competente; pentru detectarea potențialului de
instruire, potențialului de dezvoltare și a potențialului de educare, adică a zonei dezvoltării proxime a
elevului; pentru stabilirea unui punct 'de plecare' ce ar servi drept reper la evaluarea progresului școlar.
Evaluarea dinamică reprezintă strategia de măsurare-apreciere-decizie realizată pe parcursul unor
secvențe mai mici ale procesului de învățâmănt (capitol, subcapitol, grup de lecții, lecție) și vizează
rezultatele activității la diverse etape ale ei. Această strategie se realizează prin două tipuri de evaluare:
sumativă (cumulativă) și formativă (continuă), care diferă prin accentuarea unor aspecte ale învățării:
evaluarea formativă este axată pe 'a ști cum', în timp ce evaluarea sumativă are în vedere 'a ști ca' .
Evaluarea formativă se clasifică: imediata (realizabilă prin observarea comportamentului școlar al
copiilor) și suspendată (realizabilă prin verificări).
Evaluarea sumativă, la rîndul ei, este efectuată printr-o suită de verificări parțiale, repartizate pe
parcursul programului, ce finalizează cu o evaluare de bilanț în care se cumulează rezultatele înregistrate,
în cazul când evaluările sumative parțiale detectează carente în pregătirea elevului, se aplică evaluări
detaliate, exploratorii și/sau diagnostice.
Evaluarea finală reprezintă strategia de măsurare-apreciere-decizie realizată la sfârșitul unor
secvențe mai mari ale procesului de învățâmănt (ciclu de instruire, an de instruire, semestru școlar,
capitol).
Evaluarea inițială este realizată la începutul oricărui segment al instruirii (lecție, subcapitol, capitol,
semestru școlar, an de învățâmănt).
Evaluarea formativă imediată, numită de B. Bloom 'observare formativă', este integrată în metodele
didactice utilizate și poate fi realizată la orice etapă a lecției.
Evaluarea formativă suspendată este efectuată dupa parcurgerea unei unități de instruire o lecție sau
o lecție dublă. Poate fi integrată în evaluarea inițială.
Evaluarea sumativă parțială este realizată după parcurgerea unei unități de instruire mai mare, drept
regulă, o temă sau un conținut predat în decursul unei săptămâni (cel mult două, în funcție de specificul
disciplinei școlare).
Evaluarea sumativă de bilanț este efectuată la sfârșitul studierii unui capitol, la finele unui semestru
școlar, cumulându-se și rezultatele înregistrate pe parcurs.
Evaluarea finală este practicată la încheierea unui an de instruire sau a unei trepte școlare.
1212
Evaluarea este realizată întotdeauna cu un anumit scop. Diversitatea situațiilor educative, precum și
necesitatea de a compara performanțele elevilor; în altele - de a determina nivelul achizițiilor elevului în
raport cu un obiectiv fixat. Există situații în care se impune identificarea abilității elevilor de a executa
acțiuni necesare pentru rezolvarea unei probleme specifice; în alte situații se urmărește obținerea unor
informații generale despre performanțe în contextul dezvoltării preconizate și al devierilor posibile. în
sfârșit, profesorul are nevoie de o înțelegere amplă, cuprinzătoare a comportamentului elevului.
1213
Evaluarea iniţială invatamantul primar
Liceul Teoretic „Nicolae Jiga” Tinca jud. Bihor

Prof. inv. primar Cret Stela
Evaluarea este o componenta a oricarei activitati umane care tinde spre obtinerea unor rezultate,
fapt ce implica necesitatea de a stabili in ce masura rezultatele propuse au fost efectiv obtinute.
In sensul cel mai larg, evaluarea are un rol deosebit in viata fiecarei fiinte umane. Omul traieste sub
semnul masurii si al comparatiei cu altii si cu sine. In intreaga lui existenta el este permanent evaluat si la
randul lui evalueaza pe cei cu care intra in contact. Evaluarea/ valorizarea este o dovada ca persoanele,
lucrurile, evenimentele nu ne sunt indiferente, prezinta pentru fiecare dintre noi anumite semnificatii (I.
Nicola)
Avand in vedere ca educatia este o activitate sociala complexa, apare necesitatea ca si aceasta sa fie
supusa evaluarii. Evaluarea, intr-o acceptiune larga, se concentreaza asupra eficientei sistemului de
invatamant, considerat ca subsistem al sistemului social. Pe baza datelor furnizate de evaluare se
stabileste daca sistemul educational isi indeplineste functiile pe care le are, daca obiectivele sistemului au
fost indeplinite.
ambiţia soluţionării corecte a problemelor enunţate.(M. Stanciu)
Evaluarea iniţială se realizeaza la inceputul uni program de instruire cu scopul de a stabili nivelul de
pregatire al elevilor, potentialul cu care urmeaza a se integra in activitatea viitoare. Prin evaluarea initiala
se identifica volumul de cunostinte de care dispun elevii, gradul de stapanire si aprofundare a acestora,
nivelul dezvoltarii competentelor si abilitatilor, care reprezinta premise fundamentale pentru atingerea
obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire, pentru reusita viitoarei activitati didactice. Datele
obtinute prin evaluarea initiala sunt valorificate in elaborarea noului program din perspectiva adecvarii
acestuia la posibilitatile reale ele elevilor. (I. Radu)
functia de diagnosticare (evidentiaza daca elevii stapanesc cunostintele si abilitatile necesare parcurgerii
a. proiectarea activitatii viitoare din perspectiva adecvarii acesteia la posibilitatile de care
dispun elevi pentru realizarea sarcinilor noului program;
b. conceperea modului de organizare si desfasurare a programului de instruire;
c. aprecierea necesitatii de a initia un program de recuperarea pentru intreaga clasa, cand se
constata ramaneri in urma la invatatura care ar putea impiedica desfasurarea eficienta a activitatii;
d. adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumiti elevi.
Bibliografie
1214
Autoevaluarea - metodă de evaluare alternativă
Prof.Crețan Iozefina Simona

Liceul cu Program Sportiv Târgu-Jiu
Autoevaluarea este o formă de apreciere a elevului față de propria învățare, față de de propriul
progres realizat. Pentru a se putea autoaprecia elevul are nevoie de sprijinul cadrului didactic și de
supravegherea lui. Atitudinea binevoitoare a profesorului îl va motiva să aibă încredere în forțele sale și
totodata va putea să-și dezvolte abilitățile de autoevaluare.
Aprecierea rezultatelor obținute necesită atingerea obiectivelor, astfel, elevul trebuie să manifeste o
atitudinea pozitivă, responsabila si o organizare eficientă a activității practice. Pentru a fi sigur de
evaluare, elevul este solicitat să depisteze erori în urma sarcinilor de învățare sau în cazul corectării
lucrărilor colegilor. Elevul este solicitat să-și acorde o notă iar profesorul argumentează dacă aceasta este
corectă sau incorectă sau elevii sunt puși în situația e a se nota reciproc dar raspunsul nu trebuie să se
concretizeze în notare efectivă. Această metodă îi responsabilizează pe elevi faţă de activitatea şcolară şi
le dezvoltă capacitatea de autocunoaştere. Pentru o autoevalare eficientă, grilele de autoevaluare permit
elevilor să se implice în procesul evaluarii, ajutându-i să-și dea seama singuri de limitele lor în raport cu
colegii, sa înțeleagă mai bine semnificatia calificativelor acordate de profesor.
Pentru formarea deprinderilor de autoevaluare la elevi este necesar prezentarea obiectivelor pe care
elevii trebuie să le atingă, încurajarea elevilor în a-şi pune întrebări şi de a da răspunsul în scris,
completarea la sfârşitul unei sarcini, a unor propoziţii de tipul 1. Am învăţat… 2. Am descoperit că…
Grilele de autoevaluare permit elevilor să se implice în procesul evaluării ,să conştientizeze
criteriile specifice de evaluare, ceea ce îi face să înţeleagă şi să aprecieze efortul necesar pentru atingerea
obiectivelor, să înţeleagă semnificaţia calificativelor acordate de profesor, să conştientizeze gradului de
adaptare la cerinţele învăţării şi activităţii şcolare, ajutând elevul să-şi dea seama de poziţia pe care se
situează în raport cu colegii săi, dezvoltă capacitatea de identificare a propriilor progrese şi de ameliorare
a performanţelor proprii. Prin aceasta metoda de evaluare elevii urmăresc diversificarea controlului în
activitatea şcolară și formarea unor competenţe în mai multe domenii.
Bibliografie:
Radu,I.T. Evaluarea în procesul didactic, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica, 2000.
Cucos,Ctin. Probleme de docimologie didactica, în Psihopedagogie pentru examene de definitivare
si grade didactice, Iasi, Editura Polirom, 1998.
1215
Evaluarea inițială- condiție a reușitei activității de instruire
înv. Crețu Corina,

Școala Gimnazială ”Grigore Ungureanu” Ceahlău, Neamț
Reforma în învăţământul românesc are un caracter complex, vizând deopotrivă toate componentele
învăţământului: domeniul finalităţilor educaţiei (ideal, scop, obiective), structura învăţământului,
conţinuturile de învăţare, optimizarea metodologiei didactice, a strategiilor de predare-învăţare, a
sistemului de evaluare.
Un sistem de evaluare eficient trebuie să îndeplinească mai multe condiţii: să asigure un flux
continuu de informaţii, să înlăture pe cât posibil barierele în comunicare, să fie flexibil, să fie uşor
traductibil în practică şi simplu, astfel încât să poată fi înţeles de către toţi participanţii (evaluatori şi
evaluaţi), să ofere posibilităţi şi ocazii de îmbunătăţire a operaţiilor. Modul în care este şi se simte evaluat
elevul influenţează performanţele şi reuşita sa şcolară.
în şcoală. Ea trebuie să fie formativă, situativă şi să dezvolte un proces de autoevaluare şi nu trebuie să se
rezume doar la un singur instrument, ci să se refere la o serie de tehnici cât mai diverse. Lipsa
alternativelor crează rutină, conformism şi nu duce la completa dezvoltare a personalităţii elevilor. În
activitatea didactică desfăşurată până în prezent m-am confruntat cu probleme deosebite ce au reclamat
găsirea unor căi, mijloace şi tehnologii didactice eficiente, în scopul îmbunătăţirii randamentului şcolar al
elevului, al ridicării standardului de calitate a întregii acţiuni de instruire şi educare întreprinse în clasă.
Cunoaşterea şi tratarea diferenţiată a personalităţii fiecărui elev impun restructurarea şi perfecţionarea
stilului şi a metodelor de lucru.
Pentru învăţător, evaluarea este necesară la începutul activității de instruire, pe durata programului
și la finalul acestuia. Ea îi oferă posibilitatea să culeagă o informație despre măsura în care au fost
îndeplinite obiectivele stabilite, despre procedurile și acțiunile reușite dar și despre dificultăți și lacune în
asimilare, despre pregătirea elevului, la un moment dat, în comparaţie cu aşteptările lui şi cu cerinţele
programelor şcolare.
Pentru elev, evaluarea oferă posibilitatea de a cunoaște gradul de îndeplinire a sarcinilor școlare,
constituie mijloc de stimulare a activității de învățare, formează o motivație puternică față de învățare, o
atitudine pozitivă față de școală, contribuie la formarea capacității și atitudinii de autoevaluare, este
mijlocul prin care el realizează cum este perceput de învăţător şi cum îi apreciază acesta pregătirea.
Experienţa şcolară permite conturarea a trei forme de evaluare, după modul de integrare a lor în
desfăşurarea procesului didactic: evaluarea iniţială (predictivă), evaluarea continuă (formativă) şi
evaluarea cumulativă (sumativă). Fiecare dintre tipurile de evaluare constituie o modalitate de control
distinctă asupra calităţii educaţiei oferite elevilor şi asupra achiziţiilor realizate de aceştia. Cele trei tipuri
de evaluare – iniţială, formativă şi sumativă – constituie componentele unui sistem unic de evaluare. Ca
urmare, ele nu pot fi aplicate la întâmplare, după cum nici nu putem exciude un tip de evaluare în
favoarea altuia, ele se articulează într-un tot, astfel încât presupun o anumită ”intrare ” şi direcţionare spre
o anumită ”ieşire”.
şcolar, ciclu de învăţământ) în scopul cunoaşterii nivelului de pregătire al elevilor, condițiile în care
aceștia se pot integra în programul pregătit. Cunoașterea gradului în care stăpânesc cunoştinţele şi dacă şi-
au format capacităţi necesare asimilării conţinutului etapei care urmează, constituie o condiție în reușita
activității didactice, dar și o necesitate în cazul în care se efectuează o acțiune de evaluare a activității
cadrului didactic. Acest tip de evaluare se impune cu precădere în situații în care cadrul didactic începe
activitatea cu elevi pe care nu-i cunoaște, la începutul unui ciclu de învățământ sau chiar al unui an școlar.
Necesitatea cunoașterii bazei perceptive a elevilor derivă din însuși mecanismul învățării: cu cât
volumul de cunoștințe este mai mare, iar actele comportamentale mai variate, cu atât posibilitatea
formării altor componente calitativ superioare crește. Ceea ce interesează nu este pregătirea generală a
elevilor, ci măsura în care aceştia posedă cunoştinţele care constituie premise cognitive şi atitudinale
(interese, motivaţii etc.) necesare asimilării noilor conţinuturi. Evaluarea iniţială constituie o condiţie
hotărâtoare pentru reuşita activităţii de instruire. Ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt
cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare. Diagnosticul instruirii trebuie practicat la începutul unui
1216
nou ciclu de instruire, precum şi de câte ori învăţătorul preia un nou colectiv de elevi. A cunoaşte nivelul
iniţial înseamnă a soluţiona, în mod conţient, o multitudine de aspecte metodologice privitoare la
activitatea de învăţare ulterioară. Acest tip de evaluare are o însemnătate deosebită la începutul
semestrului sau anului şcolar, deoarece ne ajută să reconsiderăm planificarea, să revedem ritmul de
parcurgere a materiei şi gradul de aprofundare, precum şi metodele folosite.
cât şi pentru stabilirea direcţiilor şi modalităţilor adecvate de acţiune corectivă şi ameliorativă. Datele
obţinute prin evaluările de această natură ajută la conturarea activităţii următoare în trei planuri : Datele
obţinute ajută la conturarea activităţii viitoare pe trei planuri : modul adecvat de predare – învăţare a
noului conţinut ; aprecierea oportunităţii unui program de recuperare pentru întreaga clasă ; adoptarea
unor măsuri de sprijinire şi recuperare a unor elevi .
Elaborarea testelor predictive implică definirea retroactivă a obiectelor pedagogice terminale ale anului
şcolar precedent (capitol, grup de lecţii, materia unui semestru) în vederea stabilirii capacităţilor pe care
toţi elevii ar trebui să le posede cel puţin până la nivelul performanţei şcolare minimal acceptabile. Orice
obiectiv nerealizat cel puţin la nivelul acceptabil de performanţă şcolară, marchează o lacună care se va
răsfrânge negativ asupra capacităţii de înţelegere a materiei în continuare. Existenţa unor lacune
instrucţionale obligă la organizarea unui proces de instruire recuperatorie. În mod analog, depăşirea
substanţială a nivelului standard de performanţă va face posibilă organizarea programelor de îmbogăţire.
Din practica activității la catedră am constatat necesitatea ca activitatea docimologică să fie
integrată unei concepții dinamice înnoitoare, ca principiile și normele docimologice adoptate să privească
sarcinile esențiale ale sistemului de examinare și notare și să fie aplicate cu consecvență. Examinarea și
aprecierea elevilor trebuie să fie un mijloc de cunoaștere și conducere pedagogică a procesului de formare
a trăsăturilor spirituale și morale ale elevilor, să conducă la promovarea unor relații între examinator și
examinaat bazate pe colaborare.
Evaluarea inițială, al cărei scop este în primul rând pedagogic, trebuie să împlinească anumite
cerinţe:
a) Motivarea elevilor- Evaluarea trebuie concepută ca o activitate comună a profesorilor şi
elevilor, la capătul căreia atât unii, cât şi alţii determină cu rigoare unde se află faţă de ce şi-au propus,
adică faţă de standardele sau de obiectivele proiectate.
b) Precizarea performanţelor şcolare aşteptate- Precizarea nivelului minim al performanţelor
şcolare este, de asemenea, absolut necesară, pentru a nu se produce confuzii şi suspiciuni în rândul
elevilor şi al familiilor acestora.
c) Combinarea metodelor şi tehnicilor de evaluare- Pentru verificarea şi aprecierea rezultatelor
de acelaşi tip (cunoştinţe, deprinderi), combinarea mai multor metode şi tehnici de evaluare este o cerinţă
pedagogică importantă, deoarece, prin această combinare, evaluatorii se aproprie mai mult de adevăr şi
diminuează în mare măsură erorile de apreciere. Prin folosirea mai multor metode, se amplifică avantajele
şi se îngustează limitele fiecărei metode aplicate separat.
Importanța deosebită a acestei forme de evaluare este sugestiv exprimată de psihologul american
David Ausubel- ”Dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun că ceea ce
influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de
ceea ce el știe la plecare și instruiți-l în consecință.” (Ausbel D. P. Robinson, Învățarea în școală. O
introducere în psihologia pedagogică, București, Ed. Didactică și Pedagogică, 1981)
Pentru toţi factorii implicaţi în pregătirea elevilor, evaluarea inițială este "barometrul" care indică în
orice moment "starea" pregătirii şcolare, succesele şi eşecurile, nivelul performanţelor obţinute în raport
de cele proiectate prin curriculum. Atât succesele înregistrate de elevi, cât şi eventualele lacune în
pregătirea lor permit învăţătorului să-şi autoaprecieze activitatea în toate fazele (etapele) pregătirii şi
desfăşurării procesului didactic. Toate acestea îi vor permite să ia măsuri de ameliorare a propriei sale
activităţi, atât prin continuarea, la un nivel superior a experienţei valoroase, cât şi prin remedierea
carenţelor care au determinat unele lacune în nivelul de pregătire al elevilor.
1217
METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE
prof. Cristiana CREŢU

Colegiul Tehnic ,,Costin D. Neniţescu”
Piteşti, jud.Argeş
Învăţarea centrată pe elev se bazează pe ideea unei instruiri diferenţiate, în deplin acord cu
posibilităţile, preferinţele şi interesele elevilor şi cu cerinţele programei şcolare.
Principii cheie ale clasei diferenţiate sunt următoarele:
• Profesorul ştie clar ce este important la materia lui
• Profesorul înţelege, apreciază şi clădeşte pe diferenţele dintre elevi
• Profesorul ajustează conţinutul, procesul şi produsul în funcţie de disponibilitatea, interesele şi
profilul de învăţare al elevului
• Toţi elevii participă
• Scopurile clasei diferenţiate sunt dezvoltarea maximă şi succesul individual
• Flexibilitatea este o caracteristică marcantă a clasei de elevi
În tabelul de mai jos este prezentată o sinteză a avantajelor clasei diferenţiate comparativ cu clasa
tradiţională.
Clasa tradiţională Clasa diferenţiată
Diferenţele dintre elevi sunt mascate sau se Diferenţele dintre elevi sunt studiate ca bază
acţionează asupra lor când devin problematice pentru proiectare
Evaluarea se face de regulă al sfârşitul Evaluarea este continuă şi diagnostică pentru
evaluării să se vadă cine “ a înţeles” a înţelege cum se face predarea mai pe înţelesul
elevilor
Predomină o înţelegere îngustă a inteligenţei E evidentă concentrarea pe forme multiple de
inteligenţă
Există o singură definiţie a excelenţei Excelenţa este definită în termeni de creştere
individuală faţă de început
Se face apel rar la interesele elevilor Elevii sunt ghidaţi să facă alegeri ghidate de
interesele proprii
Sunt luate în calcul puţine profile de învăţare Sunt oferte pentru mai multe profile de
învăţare
Domină instruirea cu toată clasa Se folosesc aranjamente variate
Predarea este condusă de ideea de a acoperii Disponibilitatea, interesele şi profilul de
manualul învăţare al elevilor conturează predarea
Sarcinile oferă o singură opţiune Se folosesc sarcini cu mai multe opţiuni
Domină un singur text Sunt furnizate multiple materiale
Profesorul direcţionează comportamentul Profesorul facilitează formarea capacităţilor
elevilor de învăţare independentă
Profesorul rezolvă problemele Elevii ajută pe colegi şi pe profesor să rezolve
problemele
Profesorul furnizează standarde unice pentru Elevii şi profesorul stabilesc obiectivele de
notare învăţare individuale şi pentru întreaga clasă
Se foloseşte preponderent o singură formă de Elevii sunt evaluaţi pe mai multe căi, prin
evaluare proceduri şi instrumente multiple
Acest tip de predare necesită eforturi pentru profesor de a trece de la o învăţare tradiţională la una
bazată pe nevoile elevilor, de aceea trebuie aleasă politica “paşilor mărunţi”:
• Sarcinile diferenţiate trebuie să dureze puşi
• Profesorul trebuie să-şi stabilească unul sau două obiective rezonabile, pe care să le poate atinge
cu succes în cadrul unei lecţii
• Este necesar ca profesorul să-şi găsească timp să vorbească cu fiecare elev în parte, considerând
elevul un partener în procesul de educaţie
1218
• Motivarea elevilor astfel încât ei să dorească să participe la acest tip de lecţii
• Profesorul trebuie să asigure feedbak-ul privind nivelul de performanţă
• O importanţă mare trebuie acordată recunoaşterii eforturilor şi realizării elevilor, precum şi
recompensării corespunzătoare a acestora
Formularea întrebărilor
Un pas important în cazul instruiri diferenţiate îl constituie formularea întrebărilor, profesorul este
preocupat de următoarele probleme:
 Modul de formulare al întrebărilor – este util să se respecte următoarele cerinţe:
• Întrebările trebuie să fie clare şi precise
• Fiecare întrebare se referă al un sigur subiect
• Se referă direct la subiectul discutat
• Este util să se folosească întrebări la care există mai multe răspunsuri
• Întrebările să fie astfel formulate încât să conducă elevul de la simplu la complex, de la particular
la general
• Întrebările să evite răspunsurile de tipul da sau nu
• Întrebările trebuie să facă apel la cunoştinţele elevilor
• Profesorul să lase timp suficient astfel încât elevii să aibă şansa de a răspunde
 Cum se alege întrebarea potrivită – este util să se respecte următoarele cerinţe:
• Pentru a ajunge la lucruri concrete este necesară punerea de întrebări concrete sau o întrebare care
presupune răspunsuri multiple
• Pentru a ajunge la idei se foloseşte o întrebare cu răspuns liber
• Pentru a detaila sau a încuraja studiul în profunzime se folosesc întrebări de genul “ de ce credeţi
aşa ? ”
 Tehnici de ascultare prin întrebări – Pe lângă planificarea tipului de întrebări care să
corespundă la nivelul corespundă la nivelul de gândire pe care profesorul vrea să-l genereze la elevi,
există tehnici importante ale activităţii de grup asociate cu punerea efectivă a întrebării şi cu felul cum
sunt tratate răspunsurile. Exemple de tehnici:
• Pauza – profesorul trebuie să lase timp suficient de răspuns elevilor
• Elevii vor scrie pe caiete răspunsurile al întrebări – astfel încât vor da răspunsuri cât mai bune
• Vor fi solicitaţi să dea răspunsuri şi elevii care nu ridică mâna, dându-le posibilitatea să gândească
şi să fie încurajaţi chiar dacă răspunsurile care nu sunt cele mai bune
• Folosirea unor întrebări care solicită procese cognitive de nivel înalt, urmărind formarea
abilităţilor de :aplicare, analiză, sinteză şi evaluare
• Pregătirea elevilor - dacă este cazul profesorul va conduce individualizat elevii, astfel încât să
poată obţină rezultatele dorite, pentru toţi elevii
 Tratarea răspunsurilor incorecte – Dacă profesorul doreşte să încurajeze participarea
elevilor, este necesar ca elevului să nu i se reproşeze dacă a greşit, ci se folosesc anumite metode pentru
ca acesta să fie încurajat să gândească şi să participe în mod activ în procesul de predare:
• Se accentuează partea din răspuns care este corectă
• Se reformulează întrebarea astfel încât elevul să poate răspunde
• Elevul primeşte indicii suplimentare pentru a putea formula un nou răspuns
• Se cere participarea şi a altor elevi
 Încurajarea elevilor să pună întrebări - lecţiile bune de învăţare activă încurajează elevii
să pună întrebări pertinente atât profesorilor cât şi colegilor. În răspunsurile date elevilor profesorul
trebuie să fie sincer, dacă profesorul nu cunoaşte răspunsul este bine să fie sincer şi să se ţină de cuvânt
dacă a promis un răspuns, pe care iniţial nu îl cunoştea.
Observarea sistematică a elevilor
Poate fi făcută pentru a evalua performanţele elevilor dar mai ales pentru a evalua comportamentele
afectiv – atitudionale . Poate evalua următoarele caracteristici:
♦ concepte şi capacităţi :
- organizarea şi interpretarea datelor
- selectarea şi organizarea corespunzătoare a instrumentelor de lucru
1219
- descrierea şi generalizarea unor procedee şi tehnici, utilizarea materialelor auxiliare pentru a
demonstra ceva
- identificarea relaţiilor
- utilizarea calculatorului în situaţii corespunzătoare
♦ atitudinea elevilor faţă de sarcina dată :
- concentrarea asupra sarcinii de rezolvat
- implicarea activă în rezolvarea sarcinii
- punerea unor întrebări profesorului
- completarea/ îndeplinirea sarcinii
- revizuirea metodelor utilizate şi a rezultatelor
♦ comunicarea : discutarea sarcinii cu profesorul în vederea înţelegerii acesteia.
 Investigaţia :
 reprezintă o situaţie complexă care u are rezolvare simplă
 deşi sarcina poate fi scurtă, timpul de lucru este lung
 începe, se desfăşoară şi se termină în clasă
 poate fi individualizată sau sarcina unui grup
 presupune obiective ce urmăresc:
- înţelegerea şi definirea sarcinilor
- aflarea procedeelor pentru găsirea de informaţii
- colectarea şi organizarea datelor sau informaţilor necesare
- formularea şi testarea ipotezei de lucru
- colectarea şi organizarea datelor sau informaţiilor necesare
- elaborarea unui plan de lucru
- scrierea unui raport privitor la rezultatele investigaţiei
 caracteristici personale ale elevilor care pot fi urmărite:
- creativitate şi iniţiativă, participarea în cadrul grupului
- cooperare şi preluarea iniţiativei / conducerii în cadrul grupului
- persistenţă, flexibilitate şi deschiderea către idei noi
- dorinţa de generalizare
Aprecierea rezultatelor şcolare

Pe plan mondial, în practica şcolară sunt utilizate mai multe sisteme de notare:
 prin note
 prin calificative
 notare analitică
 notare prin culori
1220
Deşi imperfecte, diversele sisteme de notare folosite, dau informaţii despre nivelul de cunoştinţe,
priceperi, deprinderi şi capacităţi profesionale, stimulează elevul la învăţătură şi permit stabilirea unei
ierarhii la nivelul colectivelor de elevi.
În munca noastră de zi cu zi este necesar să renunţăm la examinarea cantitativă şi să ne orientăm
spre cea calitativă, să încercăm să stimulăm creativitatea elevilor şi mai ales să valorificăm aptitudinile
specifice.
Aprecierea rezultatelor şcolare este afectată de o serie de erori dintre care menţionăm :
 aprecierea elevilor în raport cu clasa şi nu în raport cu conţinutul programei şcolare
 supraaprecierea unor elevi datorită efectului hallo
 subaprecierea unor elevi datorită sentimentelor personale ale profesorului
 subiectivitatea rezultată din starea afectivă a profesorului
BIBLIOGRAFIE
1. Bîrzea, C., De la pedagogie la ştiinţele educaţiei, în „Revista de pedagogie” nr.6 / 1991
2. Dulamă M.E., Practica pedagogică-teorii şi metodologie , Editura Clusium, Cluj Napoca, 2005
3. Dulamă M.E., Metodologie didactică, Editura Clusium, Cluj Napoca, 2006
4. Ionescu, M., Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna învăţământului, Bucureşti, 1998.
5. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1990
6. Planchard, E., Pedagogie şcolară , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1990
7. Stanciu, I., Continuitate şi reevaluare în interpretarea contemporană a conceptului de educaţie, în
„Revista de pedagogie” nr.1, 1998
8. Stanciu, I., Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1995
1221
Prof. Crețu Laura Georgiana

Școala Gimnazială “Ioanid Romanescu” Romanești, jud. Iași
Evaluarea inițială oferă atît elevului, cat și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, a
lacunelor ce trebuie completate și a unor aspecte care necesită corectare sau îmbunătățire. Scopul
evaluării inițiale evidențierea performanțelor elevilor sau de ierarhizare a acestora. Referitor la importanța
evaluării inițiale, Ausubel preciza “ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care
elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință.”
Pe baza evaluării inițiale cadrul didactic își poate planifica demersul pedagogic următor și eventual,
programa de recuperare. Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de un real progres este nevoie să se țină
seama de anumite aspecte în realizarea demersului didactic: lucrul diferențiat cu elevii, selectarea
elementelor de conținut adecvate capacității de învățare a elevului, utilizarea metodelor activ-participative
care să antreneze intelectul, asigurand învățarea activă și formativă, îmbinarea eficientă și alternarea
formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).
Ca metode de evaluare se remarcă : evaluarea orală, evaluarea scrisă, evaluarea practică și alte
metode (referat, protofoliu, evaluarea cu ajutorul calculatorului, proiect, chestionar etc).
La disciplina matematică, în vederea realizării evaluării inițiale se utilizează metoda scrisă, sub
forma unui test, cu diferite tipuri de itemi. Testul este însoțit de un barem de notare și corectare,
realizandu-se astfel o evaluare obiectivă. Avantajul acestei metode constă în faptul că întreaga clasă de
elevi este evaluată în același timp. Întotdeauna am ales cu mare atenție itemii, ținand seama de
prevederile curriculumului pentru învățămantul gimnazial și pentru ca aceasta să reflecte cat mai obiectiv
nivelul de pregătire al elevilor.
Evaluarea inițială are rolul: de a furniza motivația pentru învățare prin încrederea în forțele proprii,
de a ajuta elevul și profesorul să precizeze ceea ce trebuie să învețe prin realizarea unui feedback asupra
performanțelor obținute de elevi, de a ajuta elevii cum să învețe prin stimularea învățării active și alegerea
strategiilor de predare-învățare și de a ajuta elevii să aprecieze eficacitatea învățării prin consolidarea și
transferarea a ceea ce au învățat.
Pornind de la sintagma “ mai bine să previi decat să vindeci”, și în cadrul procesului de evaluare
monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a elevilor poate contruibui la intervenții și decizii
pertinente și prompte din partea cadrului didactic.
O evaluare inițială, urmată de o evaluare continuă reprezintă un instrument de lucru al dascălului,
cu care perfecționează procesul educativ. Procesul educativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră
numai atunci cand, atat dascălul, cat și școlarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își
doresc acest lucru.
1222
CRETU MARIAN
Evaluarea reprezintă o funcție esențială și o componentă a procesului de învățământ alături de

în consecință”. Ea oferă cadrului didactic și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta
inițială să fie urmată de rezultatele scontate, este nevoie să se țină seama de următoarele:
Evaluarea initiala se efectueaza la inceputul anului scolar, la integrarea copilului in scoala sau la
inceputul unui program de instruire. Ea realizează, în primul rând ,funcţia de constatare, permiţând
cunoaşterea nivelului de dezvoltare cognitivă, cunoştinţe anterioare, deprinderi intelectuale dar, şi funcţia
de predicţie, sugerând strategii adecvate, care să permită copilului obţinerea performanţei.
Fiecare cadru didactic are stilul său de aplicare a teoriei evaluării, rezultat din modul de combinare
a cerinţelor, formelor, obiectivelor, metodelor, etapelor, particularităţilor clasei şi activităţilor, experienţei
acumulate.
Evaluarea iniţială (predictivă) apreciază gradul în care aceştia vor putea asimila noua unitate
didactică sau vor putea aborda un nou program de instruire superior celui anterior. Ea se adresează cu
precădere învăţătoarei, care are posibilitatea să constate situaţia de plecare, pe baza căreia se vor putea
„clădi” viitoarele noţiuni - descoperirea concepţiilor, aprecierea calităţii operatiilor gândirii, , etc. Pentru
ca individul să fie pregătit pentru a se adapta la o lume în schimbare”educaţia trebuie organizată în jurul a
patru tipuri fundamentale de învăţare, care pe parcursul vieţii constituie pilonii cunoaşterii; a învãta sã
stii, ceea ce înseamnã dobândirea cunoaşterii; a învăţa să faci, astfel încât individul să intre în relaţie cu
mediul înconjurător; a învăţa să trăieşti împreună cu alţii, pentru a coopera cu alte persoane, participând la
activităţile umane;a învăţa să fii, un element important ce rezultã din primele trei.”(J.Delors)
Această viziune asupra educaţiei, determină o regândire a procesului instructiv- educativ şi al
activităţilor sale specifice: predarea-învăţarea-evaluarea. Şcoala tradiţională a fost centrată exclusiv pe a
învăţa să ştii, iar evaluarea a constituit un demers de verificare şi măsurare a cunoştinţelor elevilor.
Astăzi, demersul didactic se axează pe formarea la elevi a unor competenţe, care sunt ansambluri
structurate pe cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare. Acestea permit identificarea şi rezolvarea
în contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu al cunoaşterii. Direcţiile actuale
de restructurare a procesului evaluativ promoveazã nu doar aspectul informativ-instructiv a eficienţei
procesului didactic ci şi pe cel formativ-educativ.
1223
viziune unitară asupra dezvoltării personalităţii şcolarului. Copilul este o fiinţă activă, cu o lume proprie.
Pentru a-l putea influenţa optim, învăţătoarea are menirea să redescopere mereu copilul în dinamica
ipostazelor inedite ale individualităţii sale.
Evaluarea are rolul de a regla permanent şi a forma în spiritul unor decizii realiste atât cu privire la
curriculum cât si cu privire la resursele umane implicate. Importanţa acesteia este cu atât mai mare, cu cât
este cunoscut faptul că „este mai uşor să previi decât să vindeci”. Astfel, şi în cadrul procesului de
evaluare prevenirea prin controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reuşită a elevului pot
contribui la intervenţii şi decizii pertinente si prompte din partea cadrului didactic.
O evaluare iniţială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru, cu
ajutorul căruia se perfecţionează activitatea pusă în beneficiul educaţiei şcolarilor.
Modalităţi de realizare a evaluarii iniţială:
- investigaţia;
- chestionarul;
- testele
Harta conceptuală (organizatorul grafic) este o tehnică de reprezentare vizuală a conceptelor și a
legăturilor dintre ele. A apărut ca urmare a teoriilor cognitiviste ale lui David Ausubel și, ulterior, a
cercetărilor lui Joseph D. Novak, începând cu anii '70, la Universitatea Cornell, S.U.A. Novak, prin
hărţile conceptuale, acordă o importanţă majoră formării de legături între concepte în procesul învăţării.
Conceperea hărţilor conceptuale se bazează pe temeiul : „învăţarea temeinică a noilor concepte
depinde de conceptele deja existente în mintea elevului şi de relaţiile care se stabilesc între acestea”
(Teoria lui Ausubel). Esenţa cunoaşterii constă în modul cum se structurează cunoştinţele. Important este
nu cât cunoşti, ci relaţiile care se stabilesc între cunoştinţele asimilate.
Hărţile conceptuale (conceptual maps) sau hărţile cognitive (cognitive maps) se definesc astfel ca
fiind o imagine a modului de gândire, simţire şi înţelegere ale elevului care le elaborează, la început
simplist, apoi tot mai complete, devenind o procedură de lucru la diferite discipline, dar şi inter şi
transdisciplinar.. Ele se pot utiliza atât în predare- învăţare, cât şi în evaluare, la toate nivelurile şi toate
disciplinele. Aceste instrumente de evaluare presupun operaţii de analiză, identificare a semnificaţiei
conceptelor (prin procedura de ierarhizare), comparaţii, clasificări şi raţionamente. Hărţile conceptuale
sau „formularele de argumentare” pun accentul pe relaţiile care se stabilesc între cunoştinţele pe care le
are elevul, pe modul în care fiecare elev îşi organizează experienţa, ideile, dar şi modul de aplicare al
acestora. Această metodă îi face pe elevi să devină activi în propriul proces de învăţare, să asimileze
cunoştinţe, priceperi şi deprinderi având la bază cunoştinţe, priceperi şi deprinderi deja existente.
Caracteristicile esenţiale ale investigaţiei constau în faptul că are un pronunţat caracter formativ;
are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învăţare anterioare, cât şi pentru metodologia
informării şi a cercetării ştiinţifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă,
intuitivă şi predictivă; are un caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini
diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare; se pot exersa în mod organizat
activităţi de cercetare utile în formarea ulterioară şi în educaţia permanentă.
Cu ajutorul acestei metode cadrul didactic poate să aprecieze: gradul în care elevii îşi definesc şi
înţeleg problema investigată; capacitatea de a identifica şi a selecta procedeele de obţinere a informaţiilor,
de colectare şi organizare a datelor; abilitatea de a formula şi testa ipotezele; felul în care elevul prezintă
metodele de investigaţie folosite; conciziunea şi validitatea raportului-analiză a rezultatelor obţinute;
Toate acestea, corelate cu gradul de complexitate al sarcinii de lucru şi cu natura disciplinei de
studiu fac din metoda investigaţiei un veritabil instrument de analiză şi apreciere a cunoştinţelor,
capacităţilor şi personalităţii elevului.
CHESTIONARUL, folosit pe scară largă în anchetele de teren de către sociologi, precum şi ca
metodă de cercetare psihopedagogică, poate fi folosit şi ca instrument de evaluare, mai ales atunci când
profesorul doreşte să obţină informaţii despre felul în care elevii percep disciplina predată sau stilul lui de
predare şi de evaluare.
Cu ajutorul chestionarului se pot obţine informaţii despre opţiunile elevilor şi atitudinea lor faţă de
disciplină sau faţă de anumite probleme cuprinse în programă şi manual, ceea ce înseamnă că, pe această
cale, putem obţine informaţii şi despre nivelul lor de motivaţie la o anumită disciplină.
1224
Nu este însă mai puţin adevărat că, prin intermediul chestionarului, se pot obţine şi informaţii
referitoare la pregătirea elevilor (chestionarea putându-se face atât oral, cât şi în scris), cu toate că, în
practică, sunt preferate alte metode şi instrumente ce permit obţinerea unor informaţii mai relevante
(testul, de exemplu, fiind bazate o mare varietate de itemi, asigură o apreciere mult mai riguroasă decât
chestionarul).
Când doreşte însă o informare operativă cu privire la stăpânirea de către elevi a unor probleme
esenţiale, dintr-o lecţie, dintr-o temă sau dintr-un capitol, profesorul poate recurge la chestionar.
Pe baza răspunsurilor primite de la elevi, el poate face nu doar aprecieri privind gradul de însuşire a
unor cunoştinţe, ci şi precizări, completări, dezvoltări etc., care să conducă la o mai bună cunoaştere a
unei anumite părţi din materia parcursă.
în prealabil (I. Nicola, 1994, p. 335). El este o probă standardizată, care asigură o obiectivitate mai mare
în procesul de evaluare.
aplicabilitatea.
• Proiectarea testului.
• Aplicarea testului.
• Evaluarea răspunsurilor.
• Analiza rezultatelor testului.
• Valorificarea rezultatelor testului.
cuprinde o sarcină de rezolvat în concordanţă cu un obiectiv operaţional (M. Stanciu, 2003, p. 295).
Itemii apar mai ales în testele scrise.
funcţie de acest criteriu, itemii pot fi clasificaţi în trei mari categorii:
• itemi obiectivi;
• itemi semiobiectivi;
• itemi subiectivi.
eficienta.
BIBLIOGRAFIE
I.T.Radu ,'Evaluarea in procesul didactic' ,Editura Didactica si Pedagogica ,Bucuresti , 2000
Ioan Neacsu, Adrian Stoica ,Ghid general de evaluare si examinare , Editura Didactica si
Pedagogica , Bucuresti ,1998
I.T. Radu ,Teorie si practica in evaluarea eficientei invatamantului ,Editura Didactica si Pedagogica
,Bucuresti .1981
1225
Profesor Anghel Crina Nicoleta
Școala Gimnazială „Florin Comișel”, Ploiești
Evaluarea reprezintă o funcție esențială a procesului de învățământ, alături de alte componente

importante, precum predarea și învățarea. Evaluarea inițială este o primă componentă a acestui proces,
fiind un segment foarte important, deoarece oferă atât profesorului, cât și elevului, o imagine a nivelului
de cunoștințe, lacunele ce trebuie completate și aspectele ce necesită corectare sau îmbunătățire. Are un
rol deopotrivă diagnostic și prognostic și trebuie înțeleasă ca un exercițiu util în activitatea de învățare, nu
ca pe o evaluare ce implică emoții sau stres. Deoarece rezultatele nu se consemnează în catalog, elevii au
ocazia să se concentreze relaxați asupra rezolvării subiectelor, fără a considera ca este o evaluare, ci doar
un exercițiu.
Toate formele de evaluare (inițială, formativă și sumativă) sunt într-o relație permanentă de
complementaritate. Evaluarea inițială oferă cadrului didactic o prima reprezentare a situației existente și
ajută în demersul pedagogic următor. Se urmărește cunoașterea capacitătilor generale de învățare ale
elevilor, a faptului că aceștia stăpânesc acele cunoștințe și abilități necesare înțelegerii conținuturilor ce
urmează a fi asimilate.
Evaluarea inițială se realizează în special prin probe scrise ce îndeplinesc o funcție predictivă,
indicând cadrului didactic condițiile prin care elevii vor putea asimila conținuturile noului program de
instruire, ce urmează a se desfășura.
În redactarea testului inițial, la limba engleză, am întotdeauna în vedere competențele fundamentale
vizate de această disciplină. Atenția este concentrată pe receptarea și pe producerea unui mesaj în limba
engleză. Urmăresc competențele specifice din programa aferentă anului anterior de studiu, corelate cu
cele din programa pentru anul de studiun curent. Astfel, urmăresc să identific cunoștințele, abilitățile și
deprinderile ce stau la baza anticipării performanței elevilor. În funcție de aceste aspecte, îmi voi structura
proiectarea didactică, prin corelarea cu situația reală a elevilor. Concep trasee particularizate, cu planuri
remediale și stimulative.
Durata testului este de 50 de minute, iar subiectele conțin itemi de completare, de alegere, de
transformare, cu răspuns scurt etc. (vizează atât elemente de vocabular, cât și de gramatică). La clasele V-
VIII, introduc și un item subiectiv, pe o temă cu care elevii se simt familiarizați.
În final, după corectarea testelor inițiale, în conformitate cu baremul de notare, realizez un grafic al
rezultatelor, însoțit de un plan remedial, pentru a ieși în întâmpinarea completării lacunelor.
Bibliografie:
Napoca.
1226
- PUNCT DE PLECARE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
P.I.P. :CRISAN ILEANA ZAMFIRA

GRĂDINIŢA CU P.P. NR2 BISTRIŢA
Evaluarea iniţială la grupa mică vizează, în primul rând, observarea capacităţii de integrare în grup
şi de relaţionare cu educatoarea şi cu ceilalţi copii, precum şi observarea comportamentului copiilor la
primul contact cu educatoarea, colegii, sala de grupă.
Obiectivele stabilite pentru evaluarea iniţială urmăresc nivelul la care se află copiii la intrarea în
grădiniţă, în ceea ce priveşte:
●Dezvoltarea intelectuală – exprimarea , cunoştinţe despre mediu (culori, animale, obiecte),
cunoştinţe ce permit înţelegerea poziţiilor spaţiale, cunoaşterea propriului corp, nivelul de dezvoltare a
simţurilor (gust, văz, auz).
●Dezvoltarea fizică – înălţime, greutate, echilibru, indică diferite părţi ale corpului, execută mişcări
simple la comandă.
●Dezvoltare artistică – ţine creionul, desenează linii (chiar şi mâzgălituri), colorează, cântă.
●Dezvoltare socio-emoţională - capacitatea copiilor de a se adapta la regimul de viaţă al grădiniţei,
participarea , stabilitatea şi autocontrolul în activitate, cooperarea în grupa de copii, rezistenţa la efort.
Instrumentele de evaluare utilizate sunt diverse şi pot fi selectate ţinând cont de vârsta mică şi de
faptul că grupa este formată din copii de trei şi sub trei ani, deci nu au încă cunoştinţe, pricepri şi
deprinderi specifice. De aceea se urmăreşte în primul rând cunoaşterea mediului din care provin copiii
pentru a stabili gradul de dezvoltare la care s-a ajuns în familie şi pentru a crea acea legătură atât de
importantă (mai ales în acest moment de debut) între grădiniţă şi familie.
Pentru a aduna cât mai multe informaţii despre copii, evaluarea se poate desfăşura pe două paliere:
1.Chestionar pentru părinţi ,,Prima zi de grădiniţă”( anexa 1) – prin care se culeg date despre
părinţi şi copii văzuţi prin ochii acestora în mediul familial, social, precum şi cunoaşterea aşteptărilor pe
care le au părinţii de la mediul educaţional din grădiniţă. Centralizând şi analizând datele în urma aplicării
chestionarului se realizează două tablouri:
TABLOUL COPIILOR
Cum este copilul meu? Ce activităţi preferă copilul meu?
• Sensibil • Joaca
• Egoist • Muzica
• Harnic • Desene animate
• Cuminte • Plastilina
• Iubitor • Construcţii
• Timid uneori • Jocul cu mingea
• Atent • Mersul pe bicicletă
• Activ • Poveştile
• Frumos • Joc pe calculator
• Deştept • Joaca cu alţi copii
• Inteligent • Să coloreze
• Încăpăţânat • Plimbările
• Darnic
• Comunicativ
• Vesel
• Înţelept
Dacă părinţii sunt sinceri înseamnă că grupa mică este gata să pornească pe drumul cunoaşterii. Să
le dorim succes!
1227
TABLOUL PĂRINŢILOR
CE REPREZINTĂ GRĂDINIŢA PENTRU CE AŞTEPTĂRI AVEŢI DE LA ACEST
DVS.? CADRU EDUCAŢIONAL?
• A doua familie • Răbdare şi dragoste
• Locul potrivit pentru copilul meu • Să ne completeze pe noi părinţii
• Locul unde învaţă să fie disciplinat, sociabil, • Să descopere unele dificultăţi de învăţare ale
instruit în vederea şcolarizării copilului şi să încerce să le corecteze
• A doua casă • Să formeze copilul cât mai bine
• O etapă împortantă în educaţia copilului • Să aibă condiţiile necesare pentru îngrijirea şi
• Loc educaţional şi de formare educaţia celor mici
• Un început pentru dezvoltarea intelectului • Integrarea copilului în colectiv şi respectarea
copilului unui program
• Un mediu nou unde are posibilitatea să facă • Să definitiveze tot ceea ce au învăţat copiii în
ceva deosebit familie şi să-i pregătească pentru şcoală
• Îngrijire şi educaţie • Să ajute copilul să fie pregătit pentru viaţă
Din aceste cuvinte răzbate emoţia părinţilor în momentul în care copiii lor trec într-un stadiu nou de
dezvoltare într-un nou cadru. Înţeleg astfel, ce înseamnă grădiniţa şi ce rol are ca instituţie .
2.Probe aplicate copiilor la primul contact cu grădiniţa: probe orale, practice, observarea
comportamentului în timpul activităţilor, dialogul cu copiii, şi mai puţin utilizate pot fi probele scrise şi
studiul produselor activităţii.
Probele de evaluare iniţială se aplică de regulă pe parcursul primelor 2 săptămâni ale anului şcolar,
iar comportamentele urmărite pot fi stabilite pe domenii de dezvoltare.
I. DOMENIUL DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ŞI A COMUNICĂRII

1. Dezoltarea limbajului şi a comunicării
●Comportamente urmărite:
-discută cu colegii şi educatoarea
-primeşte mesaje, îndeplineşte instrucţiuni simple;
-ştie să se prezinte;
-denumeşte 4-5 jucării şi formulează o propoziţie simplă despre o jucărie denumită;
-răspunde adecvat (verbal sau comportamental) la ceea ce i se spune.
●Probe aplicate
ADP-,Bine aţi venit la grădiniţă”
ALA-Biblioteca-,,Spune-i păpuşii cum te cheamă”
ADE-Domeniul limbă şi comunicare-,,Spune ceva despre jucăria ta!”
-,,Ascultă şi repetă ce spun eu!”-joc exerciţiu
II. DOMENIUL DEZVOLTARE SOCIO-EMOŢIONALĂ

1. Dezvoltare socială
-manifestă un comportament civilizat în relaţiile cu cei din jur; utilizează formulele Te rog şi
Mulţumesc;
-încearcă să se autoservească în situaţii simple care impun acest lucru (masă, spălător, dormitor);
-reuşeşte să aştepte într-o situaţie dată;
-se joacă împreună cu alţi copii;
-ştie să salute când vine şi când pleacă de la grădiniţă.
●Probe aplicate
ADP-,,Un băiat şi o fetiţă merg frumos prin grădiniţă”, ,,Cum salut?”, ,,Cum spun mulţumesc?”
ALA-Joc de rol-,,De-a grădiniţa (socializare) ”,
ADE-Domeniul om şi societate-,,Copiii la grădiniţă...”joc didactic
2. Dezvoltare emoţională
-se prezintă pe sine;
-răspunde la întrebări privind identitatea personală;
1228
●Probe aplicate
ADP-,,Cine sunt eu, cine eşti tu?”
ALA-Ştiinţă-,,Spune ce face piticul?”
-Joc de rol-,,De-a mama şi puiul”
ADE-Domeniul limbă şi comunicare-,,Ghici cine a venit la grădiniţă?”
III. DOMENIUL DEZVOLTARE COGNITIVĂ
1. Dezvoltarea gândirii logice şi rezolvarea de probleme

-observă obiectele din sala de grupă;
-recunoaşte, numeşte obiectele indicate;
-separă jucăriile de alte obiecte;
-construieşte după model o figură simplă.
●Probe aplicate
ADP-,,Jucăriile m-au aşteptat”, ,,Plimbăm păpuşa”
ALA-Ştiinţă-,,Ce trebuie să faci atunci când?”
-Joc de masă-,,Alege jucăriile care îţi plac cel mai mult!”
-Construcţii-,,Ce ştii să faci din cuburi?”
ADE-Domeniul ştiinţă-,,Alege numai jucăriile”, ,,Ce ştii să spui despre...?”
2. Cunoştinţe şi deprinderi elementare matematice, cunoaşterea şi înţelegerea lumii
-descoperă elemente componente ale mediului înconjurător prin antrenarea organelor de simţ;
-plasează obiecte în diferite poziţii spaţiale (sus, jos);
-recunoaşte acţiuni ale omului şi este capabil să le imite;
-recunoaşte 2 din 3 culori.
●Probe aplicate
ADP-,,Te strigă iepuraşul!”
ALA-Ştiinţă-,,Unde este ursuleţul? Dar păpuşa?”, ,,Ce gust are zahărul, dar lămâia?”
-Joc de masă-,,Aşează la locul potrivit”
ADE-Domeniul ştiinţă-,,Ce are păpuşa, ai şi tu?”-joc exerciţiu
IV. DOMENIUL DEZVOLTARE FIZICĂ, SĂNĂTATE ŞI IGIENĂ PERSONALĂ
1. Dezvoltare fizică
-îşi coordonează mişcările cu ritmul solicitat de educatoare (întinde, ridică mâinile şi bate din
palme);
-merge sau aleargă în direcţia indicată de educatoare;
-poate să stea într-un picior 3 secunde.
●Probe aplicate
ADP-,,Câte unul după mine!”, ,,Batem palmele!”
ALA-Jocuri distractive-,,Cine soseşte primul?”, ,,Copilaşi, veniţi la mine!”, ,,Aleargă după
iepuraş!”
ADE-Domeniul psiho-motric-,,Ne mişcăm şi ne jucăm”
1. Sănătate şi igienă personală
-respectă regulile de igienă personală şi colectivă;
-recunoaşte obiectele de uz personal şi cunoaşte modul de întrebuinţare a acestora.
●Probe aplicate
ADP-,,Mă pregătesc să merg la grădiniţă”
ALA-Joc de rol-,,Ce îmi place la tine?”
-Artă-,,Batista parfumată”-audiţie muzicală
ADE-Domeniul om şi societate-,,Arată-mi ce ştii să faci cu...!” (obiecte de uz personal)-joc
didactic
1229
V. DOMENIUL CAPACITĂŢI ŞI ATITUDINI DE ÎNVĂŢARE
(Curiozitate şi interes. Iniţiativă. Persistenţă în activitate. Creativitate.)
-participă la activităţile de învăţare şi la cele de joc atât în calitate de vorbitor cât şi în calitate de
ascultător;
-acompaniază cântecele cu bătăi din palme sau jucării sonore (tobă, clopoţel);
-ascultă cu atenţie şi interes cântece pentru copii şi poate să reproducă corect un cântec simplu
(înălţimea sunetelor), după modelul educatoarei;
-poate să ţină corect creionul în mână;
-se ,,joacă” cu plastilină.
●Probe aplicate
ADP-,,Trezeşte-te când strigăm cucuriguuu!”
ALA-Ştiinţă-,,Ce culoare are creionul tău?”
-Artă-,,Strângem plastilina în pumn”
ADE-Domeniul estetic şi creativ-,,Cântă ca mine!”, ,,Ne jucăm cu creionul pe hârtie”
EVALUAREA GRADULUI DE SOCIABILITATE
RELAŢIONARE RELAŢIONARE PARTICIPAREA ÎNŢELEGEREA PROBLEMEI ŞI
NR. CU ADULTUL CU CEILALŢI LA ACTIVITĂŢI EXECUTAREA CERINŢELOR
COPII COPII
Execută cu
Nu înţelege
cooperează
stă retras
respinge
Înţelege
Execută
Execută
înţelege
observă
acceptă
acceptă
iniţiază
iniţiază
perţial
parţial
solitar
singur
ajutor
EVALUAREA EXPRIMĂRII VERBALE
VOCABULAR RITMUL VORBIRII FOLOSIREA
DE
NR. EXPRESIILOR
COPII DEOSEBITE
EXPRIMARE
PROBLEME
sărăcăcios
niciodată
sacadat
deseori
fluent
bogat
uneori
rapid
mediu
lent
EVALUAREA GRADULUI DE DEZVOLTARE INTELECTUALĂ

NR. VERBALIZAREA DEZVOLTAREA GRUPAREA
COPII CELOR OBSERVATE ATENŢIEI OBIECTELOR
poate
Nu poate
Nu se poate
concentra
concentra
mărime
parţială
culoare
corectă
Redare
Redare
Atent
formă
După
După
După
rada
Se
1230
20
NR.
NR.
COPII
COPII B.
I.D.
F.B.
Poziţie
corectă de
DEZVOLTAR mers
E FIZICĂ
CENTRALIZATOR
COORDONAR
Săritură pe
DEZVOLTARE
EA
ambele
MIŞCĂRILOR
picioare
GÂNDIRE
DEZVOLTARE MOTRICĂ
Săritură pe
LIMBAJ un picior
DEZVOLTARE
PSIHOMOTRICĂ INTELECTUALĂ
1231
Echilibru
IMAGINAŢIE pe un
EVALUAREA DEZVOLTĂRII PSIHOMOTRICE
ATENŢIE picior
MÂZGĂLITU Închiderea
FINE
RI şi
deschiderea
COLOREAZĂ pumnului
Ţine
COORDONAREA
PLAN ARTISTIC
CÂNTĂ correct
creionul în
mână
Înşiră
mărgele(
găuri mari,
TATE
DEZVOLTARE ÎN SOCIABILI
MIŞCĂRILOR
şireturi)
Evaluarea iniţială – punct de plecare ȋn actul educative
Profesor CRIŞAN MARIANA VIORICA

Şcoala Gimnzială Nr.1 Coşeiu, Judeţul Sălaj
Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului, indiferent de disciplina de ȋnvăţământ, o

reprezentare a potențialului de învățare, dar și a eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor
aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu își propune aprecierea performanțelor globale ale
elevilor pentru o anumită disciplină sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă raportarea la bareme de
evaluare.
Scopul evaluării inițiale este bine stabilit şi este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i
determinăm pe elevi să conştientizeze importanţa acestora astfel tratându-le cu cea mai mare seriozitate,
să fie receptivi și să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor
enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu practice şi util activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă
care implică emoții având ȋn vedere că rezultatele ei nu se consemnează în catalog ceea ce ar trebui să-i
determine pe elevi să se poată concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel
învățări.
Alături de predare și învățare, evaluarea şi ȋn mod deosebit evalurea iniţială reprezintă o funcție
esențială și o componentă a procesului de învățământ, aceasta fiind ȋntr-o stânsă relație de
complementaritate cu celelalte forme de evaluare ( formativă și sumativă ) acestea având o funcție
determinată în demersul evaluativ.
Referitor la importanța evaluării inițiale, aceasta oferă profesorului și elevului posibilitatea de a
avea o reprezentare cât mai exacta a situației existente și de a formula cerințele următoare, iar ȋn urma
analizei rezultatelor obţinute de elevi la evalurea inițială se planifică demersul pedagogic imediat următor
și eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele
scontate ȋn planul de măsuri stabilit ȋn urma analizei testelor,e nevoie să se țină seama de următoarele:
- selecția riguroasă a conținutului învățarii indiferent de disciplina de ȋnvăţământ;
intelectuale,care asigură învățarea activă, participativă și formativă;
- îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă: activitatea frontală, individuală și pe
grupe.
Evaluarea iniţială se poate realiza prin hărţi conceptuale, investigaţie, chestionar, examinări orale,
probe scrise sau practice. Aceasta ȋndeplineşte funcţia de diagnosticare, precum şi o funcţie predictivă,
oferind informaţii cu privire la condiţiile ȋn care elevii vor putea rezolva sarcinile de ȋnvăţare ale noului
program.
Evaluarea iniţială se realizează la inceputul unui ciclu de ȋnvăţământ, la ȋnceputul unui an şcolar,
dar şi ȋn condiţiile ȋn care profesorul preia spre instruire şi educare un colectiv de elevi al cărui potenţial
nu-l cunoaşte, dar mai ales la trecerea de la ciclul primar la ciclul gimnazial, astfel stabilindu-se strategii
de evauare.
profesorului, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul elevului.
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai ȋn momentul ȋn care atât
profesorul cât și elevii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru,
fiecare îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt, obţinându-se rezultatele
scontate.
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
1232
Prof. Mircea Crisnic

Scoala Gimnaziala „Prof.Emil Panaitescu”
Cudalbi-Galati

proces.
1233
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
1234
Prof. Crisnic Paula Cezara

Scoala Gimnaziala „Prof. Emil Panaitescu”
Cudalbi-Galati
început că notele la evaluarea iniţială nu vor fi trecute în catalog, elevii au ocazia de a se concentra în
lucru, ansamblul cerinţelor privind redactarea unei lucrări scrise, etc.), concluziile evaluării fiind premisa
pentru progresele ulterioare.
1235
Evaluarea inițială - repere metodologice
Prof. Cristian Aurelia

Școala Gimnazială Nr.1 Finiș, jud. Bihor
Evaluarea inițială sau predictivă este făcută cu scopul de a stabili nivelul de pregătire a elevilor la
începutul programului de lucru, inclusiv condițiile în care aceștia își vor desfășura activitatea. Ea
constituie una dintre premisele conceperii programului de instruire școlară. Performanțaelevilor în
perioada precedent reprezint primele informații referitoare la capacitatea lor generală de învățare. Pentru
completarea acestora, însă, și, mai ales, pentru cunoașterea faptului dacă elevii stăpânesc acele cunoștințe
și abilități necesare înțelegerii conținutului programului care urmează, este util evaluarea acestora prin
examinări orale, dar mai cu seamă prin probe scrise.
Evaluarea inițială se realizează la începutul unui program de instruire în vederea asigurării
modalității optime de realizare a obiectivelor educaționale pentru etapa următoare. Astfel, se propune că
evaluarea iniţială să devină un reper pentru adaptarea procesului de învăţare la particularităţile
beneficiarului direct al procesului educaţional. Acest tip de evaluare oferă elevului şi profesorului o
raportarea la bareme de evaluare / apreciere.
următoarele:
- tratarea diferențiată a elevilor,
- selecția riguroasă a conținutului învățării,
intelectuale,care asigură învățarea activă și formativă,
Se recomandă ca testele inițiale să fie structurate în două părți:
- partea I, care cuprinde itemi de tip obiectiv și/sau de tip semiobiectiv
- partea II, care cuprinde itemi de tip semiobiectiv și/sau itemi de tip subiectiv
Durata testului este de 15-45 minute în funcție de nivelul de studiu , iar punctajul acordat este de 90
puncte la care se adaugă 10 puncte din oficiu.
Până în data de 15 octombrie se vor parcurge următoarele etape:
- administrarea și evaluarea testelor inițiale;
- analizarea la nivel de catedră/comisie metodică rezultatelor evaluării inițiale și identificarea
problemelor specifice;
- stabilirea modalităților de realizare a planurilor individualizate de învățare în vederea
particularizării acestora de către cadrele didactice;
- întocmirea de către fiecare catedră/comisie metodică a unui raport privind problemele identificate
și modalități de abordare a acestora.
Pentru proiectarea corectă a unui test predictiv este necesară cunoaşterea calităților acestuia, ca de
exemplu:
- Validitatea, exprimată de acuratețea cu care este măsurat ceea ce testul intenționează să măsoare.
Validitatea unui test predictiv este asigurată în condițiile în care acesta este astfel construit, încât va
permite stabilirea modului în care se va putea continua instruirea fiecăruia dintre elevii testați.
- Fidelitatea – calitatea unui test de a produce rezultate constante în urma aplicării lui repetate. Un
test predictiv fidel, aplicat în situații identice, conduce spre rezultate identice. Testul predictiv proiectat nu
este fidel dacă, aplicat la doi elevi cu aceleaşi lacune în instruire, le evidențiază doar la unul dintre ei. Este
acceptată o abatere standard care nu trebuie să depăşeacă 2,5 – 3%
- Reprezentativitatea, determinată de acoperirea unor câmpuri mai largi de cunoştințe, deprinderi,
atitudini din domeniul de instruire pentru care a fost elaborat testul. Un test predictiv nu este reprezentativ
dacă verifică doar părți sau elemente ale disciplinei studiate anterior şi nu esențialul întregii discipline
studiate de către elev.
1236
- Puterea de discriminare – calitatea unui test de a identifica exact nivelul de performanță de care
este capabil elevul şi toate lacunele esențiale care au apărut în instruirea anterioară a elevului. Gradul
scăzut de discriminare a unui test predictiv reduce capacitatea lui predictivă.
- Aplicabilitatea – calitatea unui test de a fi administrat şi interpretat cu uşurință. Un test predictiv
este aplicabil numai în condițiile în care oferă date utile atât elevului, cât şi profesorului, asigurând un
feedback diferențiat.
După stabilirea structurii testului predictiv, se proiectează matricea de specificații care vizează
conținuturi largi şi competențe corespunzătoare unor niveluri taxonomice generale. Liniile matricei de
specificație includ elementele de conținut, iar coloanele nivelurile taxonomice ale domeniului cognitiv
(cunoaştere, înțelegere, aplicare, analiză, sinteză, evaluare), corespunzătoare competențelor de evaluat. În
celulele matricei de specificație, aflate la intersecția dintre conținuturi şi competențele corespunzătoare
nivelurilor taxonomice, sunt marcați prin „X” itemii folosiți în proiectarea testului (cărora li s-a repartizat
un anumit punctaj), itemi prin care se evaluează diferite competențe corespunzătoare nivelurilor cognitive
Evaluarea iniţială reprezintă procesul prin care sunt identificate nevoile de învăţare, dar şi nevoile
de sprijin, pe baza acestora putând fi definit un plan de învăţare individual, care va reprezenta structura
procesului didactic. Cu alte cuvinte, va determina punctul de început al programului de învăţare.
- Nevoile de învăţare se exprimă în abilităţi, cunoştinţe şi competenţe ce urmează a fi
asimilate/dovedite de către un elev de-a lungul programului de învăţare.
- Nevoile de susţinere reprezintă acel ajutor suplimentar de care elevul are nevoie pentru a depăşi
barierele şi pentru a preveni eşecul procesului de învăţare. Evaluarea iniţială este un proces critic
deoarece reprezintă primul pas în ciclul învăţării
Există câteva recomandări privitoare la feedback-ul oferit în timpul şi în urma evaluării, acesta
putând determina creşterea impactului pozitiv al evaluării iniţiale: este indicat să fie evidenţiate reuşitele,
întotdeauna trebuie „sărbătorite” momentele în care elevul realizează bine o sarcină de lucru. Aceste
reacţii vor contribui la creşterea încrederii în forţele proprii şi vor cataliza energii noi în direcţia realizării
planului individualizat de învăţare.
BIBLIOGRAFIE:
Ionescu, M., (2003), Instrucție și educație, Editura Garamond, Cluj-Napoca.
Napoca.
București, 1981.
1237
Prof. Cristian Florina Nicoleta

Centrul Școlar de Educație Incluzivă Nr.1 Bacău
Evaluarea reprezintă procesul de obținere a unor informații în vederea organizării, măsurării și

aprecierii rezultatelor școlare cu scopul adoptării unor decizii privind ameliorarea activităților viitoare.
Se disting trei forme de evaluare: evaluarea inițială (predictivă), evaluarea continuă (formativă) și
evaluarea cumulativă (sumativă, finală).
Evaluarea inițială (predictivă) are ca scop identificarea cunoștințelor pe care le au elevii la
începutul activității în vederea elaborării strategiei didactice. Rezultatele obținute în urma evaluării
inițiale ajută profesorul la organizarea unor activități deerecuperare a lacunelor identificate la elevi și la
planificarea viitoarelor activități de predare-învățare.
Evaluarea inițială are scopul de a stabili câteva lucruri esențiale fiecărui cadru didactic pentru
elaborarea strategiei didactice. Acestea vizează dacă elevii au cunoștințe anterioare, cât de bine le
stăpânesc, dacă pot opera cu ele și dacă au capacitatea de a învăța la disciplina respectivă.
Evaluarea inițială se aplică atunci când un cadru didactic preia pentru prima dată o clasă de elevi
sau la începutul unui program de instruire. Ea se realizează din necesitatea asigurării continuității în
asimilarea noilor cunoștințe, în formarea de capacități și dobândirea de competențe.
Motivația elevilor asociată cu cunoștințele anterioare și cu capacitățile lor de învățare joacă un rol
important în alegerea strategiei didactice viitoare, strategie ce poate fi considerată cea mai potrivită clasei
respective.
Fiecare cadru didactic are propriul mod de aplicare a evaluării, rezultat din experiența personală, din
alegerea conținuturilor, obiectivelor, metodelor, dar și din identificarea particularităților individuale ale
elevilor.
Evaluarea inițială poate fi realizată prin probe orale, scrise sau practice, dar cea mai simplă și
utilizată metodă este testul.
Testul de evaluare inițială este metoda cea mai precisă pentru realizarea scopului propus. Acesta
trebuie să conțină itemi de diferite tipuri, întrebările trebuie să fie formulate clar, fără greșeli, într-un
limbaj adecvat și în concordanță cu particularitățile individuale ale elevilor. Pentru exemplificare prezint
o secvență dintr-un test de evaluare inițială la chimie, clasa a IX-a, aplicat unor elevi cu cerințe educative
speciale. Scopul testului este de a verifica noțiunile însușite de către elevi în cadrul unității de învățare
„Atomul. Element chimic. Sistemul periodic al elementelor”, de a identifica lacunele din cunoștințele
elevilor și de a adopta unele măsuri ameliorative.
Competențe vizate:
- să scrie simbolurile chimice ale unor elemente;
- să identifice protonii, neutronii și electronii unui element;
- să repartizeze electronii pe straturi;
- să stabilească poziția unui element în sistemul periodic pe baza structurii învelișului electronic;
- să scrie formulele chimice ale unor compuși pe baza valenței.
1. Scrie simbolurile chimice ale elementelor de mai jos:
Sulf ......... Carbon ..........
Fier ........ Calciu ..........
2. Se dă simbolul elementului chimic: 27 13 Al . Se cere:
a) numărul de protoni, neutroni și electroni;

b) repartizarea electronilor pe straturi;
c) poziția elementului în sistemul periodic.
3. Scrie formulele chimice ale compușilor alcătuiți din:
a) Na I si O II ..............
b) Al III si ( CO3) II ..............
c) Ca II si ( OH ) I ..............
1238
După aplicare, profesorul corectează testele, identifică greșelile tipice și lacunele existente, iar pe
baza acestora planifică viitoarele activități de predare-învățare în vederea diferențierii și individualizării
învățării.
Așadar, evaluarea inițială vine în sprijinul cadrului didactic oferindu-i acestuia posibilitatea să
constate nivelul de plecare al elevilor, pe baza căruia va anticipa un proces de instruire adecvat
posibilităților individuale ale acestora, iar dacă este cazul, va realiza activități de învățare diferențiată și
de recuperare.
Pentru a evidenția importanța și rolul evaluării inițiale, D. Ausubel și F. Robinson precizau că „ceea
ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă
de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință.” ( R. Ausubel, 1981).
Bibliografie:
 David P. Ausubel, Floyd G. Robinson, Învățarea în școală, Editura Didactică și
Pedagogică, 1981, București.
 Sanda Fătu, Ioan Jinga, Învățarea eficientă a conceptelor fundamentale de chimie, Editura
Corint, 1997, București;
1239
Învățător Cristian Gabriela

Școala Gimnazială „Adrian Porumboiu”, Muntenii de Jos, Jud. Vaslui

dat, oferind soluţii de perfecţionare actului didactic. Alegerea celor mai adecvate metode și instrumente
de evaluare reprezintă o decizie importantă în vederea realizării unui demers evaluativ pertinent şi util.
Pedagogul belgian Gilbert De Landsheere aprecia că: „O evaluare corectă a învăţământului nu va putea fi
posibilă niciodată cu ajutorul unui instrument unic şi universal. Trebuie să ne orientăm ferm spre o
abordare multidimensională.” Evaluarea nu este un scop în sine, ci trebuie să conducă la optimizarea
întregului proces desfăşurat în şcoală. Ea trebuie să fie formativă, situativă şi să dezvolte un proces de
autoevaluare. Calitatea presupune mişcare şi de aceea evaluarea nu trebuie să se rezume doar la un singur
instrument, ci să se refere la o serie de tehnici cât mai diverse.
Performanțele elevilor în perioada precedentă reprezintă primele informații referitoare la capacitatea lor
generală de învățare. Pentru completarea acestora, însă, și, mai ales, pentru cunoașterea faptului dacă
elevii stăpânesc acele cunoștințe și abilități necesare înțelegerii conținutului programului care urmează,
este utilă evaluarea acestora prin examinări orale, dar mai cu seamă prin probe scrise.
Teoretic, evaluarea predictivă ar trebui să prefațeze realizarea fiecărui obiectiv, practic însă ea se
produce în secvența introductivă din lecție.
recomandă raportarea la bareme de evaluare (apreciere). Aceasta poate fi aplicată prin diverse modalități
de realizare, cum ar fi: harta conceptuală; investigația; chestionarul; testele; observarea; referatul; eseul;
proiectul etc. Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se țină seama de
următoarele:
pregătirea necesară crării premiselor favorabile unei noi învățări. Pe baza informaţiilor evaluării iniţiale
cadrul didactic planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual a unor programe de recuperare.
Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate criterii şi modalităţi de verificare, măsurare
şi apreciere a nivelului de pregătire a preşcolarului, pornind de la obiectivele propuse.
Evaluarea inițială este foarte importantă pentru demersul didactic, aceasta punând bazele
desfășurării optime a tuturor activităților didactice. Aceasta are un rol deosebit de important în trecerea
copilului de la învățământul preșcolar la învățământul primar. Clasa pregătitoare urmăreşte, prin
specificul ei, să realizeze adaptarea copilului la solicitările şcolare propuse de activităţile de învăţare cu
caracter finalist, organizat şi sistematic. Centrarea procesului educaţional asupra copilului în clasa
pregătitoare trebuie să se reflecte în abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltării globale şi
trebuie să urmărească cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului, în
acord cu particularităţile sale de vârstă şi individuale.
1240
în consecință”. Astfel că, prin intermediul evaluării inițiale, învățătorul își poate crea o reprezentare a
bagajului de cunoștințe pe care îl posedă preșcolarul. Proaspătul elev va fi ajutat prin demersuri
evaluative de tip formativ să se autodescopere, să-şi construiască o imagine de sine realistă, sa afle care îi
sunt abilităţile, cunoştintele şi atitudinile pe care se poate baza în a recunoaşte şi înţelege realitatea
înconjurătoare, valorificand resursele personale în mod echilibrat şi semnificativ.
Evaluarea în clasa pregătitoare însoţeşte fiecare tip de activitate într-un scop precis configurat, ea
trebuind să se subordoneze intenţiilor de a activa energiile copilului pentru dezvoltare, reuşită şi afirmare
de sine.
BIBLIOGRAFIE
• Nicola, Ioan , Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1994;
• Radu, Ion .Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, E.D.P., 1981;
• Stoica, A., Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas Educaţional,
Bucureşti, 2003;
• Ioan Berar, Evaluare inițială și diagnostic formative, Institutul de Istorie „George Bari” din Cluj-
Napoca;
• www.didactic.ro.
1241
Importanţa evaluării iniţiale ȋn grădiniţă
Cristian Mihaela
Grădiniţa nr. 94 ,Sector 6, Bucureşti
În orice domeniu de activitate este necesară cunoaşterea proprietăţilor materialului prelucrat, pentru
a utiliza cele mai potrivite unelte şi tehnologii adecvate. Aceasta se impune ca o cerinţă logică, cu atât
mai mult în domeniul educaţiei unde se modelează ,,materialul” uman care are o multitudine de variante
comportamentale ce cu greu pot fi prevăzute, unele fiind imprevizibile.
Întreaga activitate instructiv-educativă se bazează pe cunoaşterea personalităţii copilului, care nu
reprezintă un scop în sine, ci, împreună cu educaţia formează un tot unitar: cadrul didactic cunoaşte
copilul educându-l, şi îl educă mai bine cunoscându-l. Cunoaşterea copilului trebuie considerată ca punct
de plecare în orice acţiune formativă. Strategia individualizării educaţiei se bazează pe nevoile şi
potenţele copiilor.
Preocuparea pentru studierea şi cunoaşterea copilului se impune cu mai strictă necesitate la
începuturile formării acestuia chiar din primele zile când el vine în grădiniţă, atunci când se începe
evaluarea iniţială.
Evaluarea se poate defini ca un sistem de concepţii, principii şi tehnici referitoare la măsurarea şi
aprecierea rezultatelor şcolare şi a procesului didactic .
În ȋnvăţămânul preşcolar actul de evaluare păstrează caracteristicile evaluării activităţii didactice,
având drept scop măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, dobândite de copii ȋn
cadrul actului educaţional. În acelaşi timp, evaluarea urmăreşte şi aspectele formative ale muncii
educatoarei, concretizată ȋn atitudinile şi comportamentele dobândite de copilul preşcolar prin procesul de
ȋnvăţământ.
Evaluarea iniţială – se realizează la începutul anului şcolar, în momentul iniţierii unui program de
instruire, şi are rolul de a stabili nivelul de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, de a cunoaşte capacităţile de
învăţare ale copiilor. Concluziile desprinse în urma evaluării iniţiale ajută la realizarea predicţiei –
stabilirea coordonatelor esenţiale ale activităţii viitoare , a obiectivelor, alegerea strategiilor adecvate
pentru obţinera performanţei copiilor, ritmul de parcurgere a conţinuturilor, deci premisa pentru eficienţa
procesului de învăţământ preşcolar viitor, care se va oglindi în planificarea semestrială. Datele obţinute la
acest tip de evaluare ajută la conturarea activităţii didactice în trei planuri :
- organizarea unui program coerent de recuperare pentru întreaga grupă de copii;
- aplicarea unor măsuri recuperatori pentru anumiţi copii din grupă, fie de sprijin şi
recuperare, fie activitate suplimentară pentru copiii spradotaţi;
Deoarece activitatea din grădiniţă are preponderant un caracter formativ-educativ, cu finalităţi de
perspectivă, finalităţi ce nu se pot concretiza imediat, ci într-o viziune de construcţie pas cu pas, în
colaborare cu alţi factori, evaluarea este fragmentară, incompletă, unele rezultate apar mai târziu, în
şcoală sau la finele ei. Evaluarea însuşirii cunoştinţelor se realizează mai usor decât a aptitudinilor,
sentimentelor, capacităţilor, convingerilor, a trăsăturilor, convingerilor, a trăsăturilor de voinţă şi caracter.
Evaluarea copiilor solicită timp îndelungat, răbdare, migală, consemnarea răspunsurilor sau a
observaţiilor educatoarei.. Îndeplinirea obiectivelor se realizaeaza în mod indirect, prin materializarea lor
în comportamente observabile şi măsurabile, ce presupun o definire riguroasă, indicarea prin descriptori
de performanţă a nivelului atins de preşcolari.
Sistemul metodologic al evaluării rezultatelor şi progreselor copiilor cuprinde mai multe metode şi
procedee de examinare.
Metoda observaţiei constă în surprinderea şi consemnarea elementelor definitorii pentru dezvoltarea
copiilor. Presupune stabilirea unui scop, elaborarea unui protocol de observaţie, precizarea
instrumentelor, consemnarea datelor în protocol, interpretarea acestora din punct de vedere
psihopedagogic. Faptele înscrise în protocolul de observaţie vor avea data trecută, pentru a se putea pune
mai uşor în evidenţă aspectele evolutive sau unele involuţii, stagnări, regrese care prin acumulare, atrag
atenţia asupra urgenţei de a se intervene în scopul ameliorării şi optimizării situaţiei. Aceste date pot oferi
un tablou complex al evoluţiei şi dezvoltării copilului.
1242
Evaluarea orală se realizează prin metoda conversaţiei care se foloseşte mai frecvent şi într-o formă
mai complexă începând cu grupa mijlocie. Se utilizează mai ales o conversaţie frontală. Este proprie
activităţilor de dezvoltare a limbajului şi a capacităţii de comunicare, dar se regăseşte şi în celelalte tipuri
de activităţi, presupune implicarea activă a copilului care este cu atât mai productivă cu cât subiectul
conversaţiei este mai accesibil, cu cât formularea întrebărilor este mai clară si cu cât în alegerea
răspunsurilor, copii se pot baza pe intuiţie. Aceasta modalitate dezvoltă capacitatea de sinteză, contribuie
la sistematizarea cunoştinţelor, la însuşirea temeinică a acestora, şi oferă cadru deschis aplicării
principiului retroacţiunii.
Evaluarea scrisă se realizează mai mult prin utilizarea fişelor, care pot ajuta la îmbinarea muncii
frontale cu munca individuală şi constituie elemente specifice în evaluarea formativă. Dottrens a conceput
patru categorii de fişe de evaluare:
- Fişe de recuperare, utilizate pentru completarea lacunelor şi pentru a corecta cunoştinţele
copiilor;
- Fişe de dezvoltare, având un supliment de informaţii şi exerciţii faţă de programul comun,
pentru a dezvolta interesul şi aptitudinile copiilor;
- Fişe de exerciţii cuprinzând aplicaţii cu dificultăţi crescânde;
- Fişe de autoinstruire, ce cuprind materia ce poate fi asimilată de elevi în mod independent sub
îndrumarea educatorului;
În grădiniţă se pot utiliza primele 3 categorii de fişe. Fişele de recuperare sunt destinate
preşcolarilor care în urma evaluării iniţiale (sau formative/sumative) s-au constatat rezultate
nesatisfăcătoare ceea ce a determinat includerea lor într-un program de activităţi recuperatorii, în care
cunoştinţele au fost reluate într-un mod cât mai accesibil. Fişele de extindere sunt utilizate în special
copiilor care repetat grupa mare sau celor a căror capacitate le permite să depăşească standardul
recomandat de programă. Fişele de exerciţii sunt folosite în mod curent în activitatea la grupă. La educare
limbajului, de exemplu, cele mai multe fişe se bazează pe ilustraţii, ca şi la celelalte tipuri de activităţi şi
pot avea ca sarcini: găsirea cuvintelor ce denumesc imagini care încep cu un anumit sunet, desenarea unor
simboluri grafice pentru silabele sau sunetele unui cuvânt. La activităţile matematice fişele pot avea ca
sarcini colorarea perechilor de obiecte, numărarea lor, scrierea cifrelor corespunzătoare, formarea
mulţimilor cu un anumit număr de elemente. La cunoaşterea mediului, fişele de evaluare pot cere
încercuirea fructelor specifice unui anumit anotimp, colorarea acestora, plasarea diverselor acţiuni
sugerate de imagini în anumite moment ale zilei,etc.
La redactarea fisei, educatoarea trebuie să precizeze obiectivul, sarcina, tipul, după care se vor
consemna aprecierile şi măsurile ameliorative . Pregătirea copiilor pentru a putea rezolva sarcinile de pe
fişa este importantă. Se vor rezolva sarcinile propuse cu ajutorul materialului demostrativ, apoi individual
de către copii, cu ajutorul obiectelor concrete, urmată de rezolvarea simbolică a sarcinii de către
educatoare şi de către unu, doi copii, şi la final, rezolvarea independentă pe fişă.
Testele reprezintă probe standardizate orale sau scrise care pot furniza anumite caracteristici
psihofizice ale copiilor dar şi date despre nivelul cunoştinţelor însuşite.
Testele docimologice sunt intrumente de evaluare a performanţelor preşcolarilor şi ce vizează “
modificări produse prin învăţare, în principal în domeniul cognitiv, deci cunoştinţe accumulate, capacităţi
intelectuale formate” (Radu, I. T., 2000). Formularea precisă a itemilor oferă educatoarei posibilitatea de
a planifica şi urmări paşii ce trebuie realizaţi de copii pentru a atinge performanţa cerută.
Teste şi probe de cunoaştere a copilului preşcolar- orice activitate educaţională se întemeiază pe
cunoaşterea psihologică a subiecţilor care fac obiectul unei astfel de intervenţii. Testul psihologic este o
metodă de investigare extrem de elaborată, care nu poate fi la îndemâna educatoarei; el reprezintă
obiectul de lucru al specialiştilor psihopedagogi, de aceea în grădiniţă se utilizează cu precădere probele
psihopedagogice. Probele psihopedagogice pot fi elaborate de către orice educatoare, corespunzător
aspectelor pe care doreşte să le investigheze. . Acestea devin instrumente utile în cunoaşterea
preşcolarului, ce pot fi ulterior valorificate în completarea fisei psihipedagogice.
Evaluarea prin probe practice se realizează prin metoda jocului şi a exerciţiului. Operarea în plan
obiectual este specifică învăţării la vârsta preşcolară şi se concretizează prin exerciţii-joc ce solicită o
rezolvare actional-practică.
1243
Aceasta modalitate de evaluare urmăreşte aprecierea stadiului de formare a deprinderilor şi
abilitaţilor, materilaizate în modul în care copiii rezolvă sarcinile de lucru. Educatoarea observă direct
modul de acţiune şi rezultatul obţinut, măsoară şi apreciază gradul de rezolvare a sarcinii de învăţare.
Metodele tradiţionale de evaluare vor fi completate de metodele complementare ( portofoliul,
proiectul, inestigaţia, studiul de caz). Evaluarea realizată în preşcolaritate devine o modalitate de sporire a
rolului educaţiei organizate în formarea personalităţii, educatoarea îndeplinindu-şi misiunea de a pregăti
copilul pentru integrarea cu succes în activitatea şcolară.
In concluzie, evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoştinţelor sau ca mijloc de
măsuare obiectivă, ci ca o cale de perfecţionare, ce presupune o strategie globală a formării. Operaţia de
evaluare nu este o etapă suprapusă procesului de învăţare, ci constituie un act integrat activităţii
pedagogice. Evaluarea constituie o validare a justeţei secvenţelor educative, a componentelor procesului
didactic şi un mijloc de delimitare, fixare şi intervenţie asupra conţinuturilor şi obiectivelor educaţionale.
Vârsta preşcolară este, fără îndoială, temelia educativă a întregii vieţi. Datorită vârstei mici ,
educaţia preşcolară capătă un caracter specific. Această perioadă, ca îngrijire şi educaţie, formează
temelia întregii vieţi de mai târziu. La reuşita copilului în viaţa contribuie, în egală măsură, principalii
factori educativi: familia, grădiniţa şi şcoala.
Pregătirea copiilor pentru startul şcolar presupune, alături de obţinerea unei stări de disponibilitate
pentru activitatea de învăţare de tip şcolar, şi familiarizarea acestora cu caracteristicile şi implicaţiile
statutului de elev, cu natura relaţiilor cu adultul şi cu colegii, cu condiţiile mediului şcolar.
1244
Prof. BUNDĂ CRISTINA

Școala Gimnazială Nr. 7 Buzău
Strategiile de evaluare reprezinta modalitatile sau tipurile specifice de integrare a operatiilor de

masurare-apreciere-decizie in activitatea didactica educativa,integrare realizabila la diferite intervale de
timp(scurt,mediu,lung) si in sensul indeplinirii unei functii pedagogice specifice.
In teoria si practica educationala se disting trei strategii de evaluare :
• evaluarea initiala/predictiva ;
• evaluarea continua /formativa ;
• evaluarea sumativa/finala.
Evaluarea initiala /predictiva
Evaluarea initiala propune operatiile de masurare-apreciere-decizie la inceputul activitatii de
instruire, in vederea cunoasterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi/elevului.
Acest tip de evaluare indeplineste o functie pedagogica prioritar predictiva. In mod analogic, testele
de cunostinte elaborate si aplicate special pentru masurarea si aprecierea nivelului initial de pregatire al
remarca I. T.Radu :
- la inceputul lectiei, evaluarea initiala corespunde unei faze numita, in mod traditional, a verificarii
propuse noi secvente sau subsecvente de recuperare ,stimulare, completare. In acesta perspectiva ,chiar de
la inceputul unei lectii ,evaluarea initiala indeplineste o functie pronuntat predictiva.'¹
- functia diagnostica, 'vizeaza cunoasterea masurii in care subiectii stapanesc cunostintele si
poseda capacitatile necesare angajarii lor cu sanse de reusita intr-un nou program '² .In felul acesta pot fi
identificate :
independent ;
- abilitatile necesare pentru insusirea cunostintelor in plan teoretic si aplicarea lor ;
- functia prognostica sugereaza profesorului conditiile prealabile desfasurarii noului program,care
1245
eficienta.
Bibliografie
1. I.T.Radu ,'Evaluarea in procesul didactic', Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti , 2000
2. Ioan Neacsu, Adrian Stoica, Ghid general de evaluare si examinare , Editura Didactica si
Pedagogica, Bucuresti ,1998
3. I.T. Radu, Teorie si practica in evaluarea eficientei invatamantului ,Editura Didactica si
Pedagogica, Bucuresti .1981.
1246
METODE DE LUCRU
Profesor: GÎRD CRISTINA, ŞCOALA GIMNAZIALĂ SADOVA, DOLJ
Etimologic, termenul de metodă provine din cuvintele greceşti odos = cale, drum şi metha = spre,
către. Metoda de învăţământ desemnează, astfel, demersul ce va fi urmat până la atingerea scopurilor
educaţionale vizate.
Metoda include “un ansamblu de strategii prin care se poate ajunge la obţinerea unor rezultate noi
care să asigure perfecţionarea şi optimizarea acţiunii educaţionale.” 1
Metodele de cercetare ale pedagogiei pot fi clasificate în funcţie de obiectivele fundamentale
urmărite. Din acest punct de vedere, putem vorbi despre :
• metode de culegere a datelor (observaţia, experimentul, interviul, chestionarul, testul etc.) ;
• metode de prelucrare a datelor (metoda statistică, metoda matematică, reprezentarea grafică) ;
• metode de interpretare a concluziilor (metoda istorică, metoda hermeneutică etc.).
Cele mai importante metode folosite în cercetarea pedagogică:
1.Metoda observaţiei. Este una dintre cele mai utilizate metode ale pedagogiei şi constă în urmarirea
intenţionată, după un plan, a fenomenelor specifice educaţiei în condiţiile derulării lor normale, naturale.
Chiar dacă în fazele iniţiale observaţia este neintenţionată, difuză, fragmentată, în timp, ea se
specializează devenind sistematică, organizată, continuă. Eficienţa observaţiei sistematice este dată de
respectarea unor condiţii : subiecţii studiaţi nu trebuie să afle că asupra lor se exercită observarea (astfel
conduita lor se schimbă), faptele observate se vor consemna imediat şi complet – pentru a nu interfera cu
alte fapte sau cu opiniile observatorilor.
Această metodă are avantajul că nu cere condiţii speciale de cercetare (aparatură sofisticată,
laboratoare etc.) şi nici alocarea unui timp special pentru cercetare. Ea poate fi efectuată în orice moment
al activităţii educatorului cu elevii.
Metoda în discuţie prezintă şi unele limitări: observatorul este dependent de fenomenele observate,
rezultatele observaţiei sunt mai mult abordări calitative ce nu suportă prelucrări de înalt nivel, prin
observaţie sunt surprinse consecinţele, nu şi cauzele care generează anumite fenomene.
În acest sens se foloseşte fişa sau foaia de observaţie pe baza căreia se întocmeşte protocolul
observării.
În conformitate cu cerinţele specifice acestei metode am încercat să observ şi să consemnez cât mai
corect manifestările elevilor din cadrul orelor de limba română.
Metoda observaţiei trebuie corelată şi complementată cu alte metode de cercetare.
2. Metoda experimentului pedagogic. Experimentul pedagogic este o „observaţie provocată” şi
constă în producerea sau modificarea intenţionată a fenomenelor cu scopul de a le urmări în condiţii
favorabile.
Această metodă are următoarele caracteristici :
-fenomenul ce urmează a fi cercetat se produce „sintetic”, în condiţii determinate ;
- se repetă producerea fenomenului respectiv în anumite condiţii ;
-condiţiile de producere se supun unor variaţii sistematice ce pot fi controlate.
3. Metoda anchetei îşi propune să descopere adevăruri pedagogice prin intermediul discuţiilor
directe cu actorii implicaţi în educaţie : elevi, profesori, parinţi. Interviul trebuie dinainte pregătit, în
funcţie de obiectivul de cercetat şi de natura proiectului de cercetare. Pentru a ajunge la rezultate
relevante ancheta pedagogică trebuie să respecte o serie de reguli procedurale : subiectul va fi convins de
necesitatea cunoaşterii realităţii, se va crea o atmosferă de încredere şi convivialitate, se vor asigura
discreţia şi anonimatul în legătură cu răspunsurile date, interviatorul va manifesta o atitudine de
neutralitate ştiinţifică, nu se va utiliza un limbaj tehnicist, subiecţii nu vor fi forţaţi să spună altceva decât
doresc, se va evita atitudinea autoritară, nu se vor ironiza subiecţii. Cercetătorul pedagog trebuie să tragă
concluzii numai din ceea ce spun efectiv subiecţii, şi nu din ceea ce crede el despre fenomenul investigat.
4.Chestionarul. Acest instrument reprezintă o succesiune de întrebări adresate subiecţilor într-o
formă scrisă, într-o ordine de natură logică şi psihologică. În elaborarea unui chestionar sunt parcurse mai
multe etape :
1
Drăgan Ioan, Nicola Ioan-Pedagogie- EDP Bucureşti 1992, pag. 46).
1247
- elaborarea setului de întrebări în raport cu scopul cercetării ;
- aplicarea iniţială la un grup restrâns în scopul perfecţionării setului de întrebări ;
- aplicarea chestionarului la eşantionul supus cercetării ;
- deschiderea chestionarului şi interpretarea lui.
Formularea întrebărilor se face respectând anumite condiţii : întrebările trebuie să fie în corcondanţă
cu natura cercetării, ele trebuia să fie formulate corect şi să aibă sens, să vizeze un singur aspect, să nu
inducă sau să nu sugereze răspunsurile celor anchetaţi, să fie explicite şi redactate într-un limbaj cunoscut
de elev.
5.Testul. Acest instrument reprezintă o probă standardizată, de obicei scrisă, care se administrează
subiecţilor şi prin care se urmăreşte măsurarea cât mai obiectivă a unui fenomen psihic, comportamental,
aptitudinal, achiziţional. Implicarea testelor în cercetarea pedagogică presupune parcurgerea mai multor
etape : elaborarea propriu-zisă a testului, aplicarea testului, interpretarea datelor. Cel mai utilizat test este
testul de cunoştinţe (sau decimologic).
Rezultatele obţinute în urma recurgerii la testare nu sunt întotdeauna concludente, fapt ce impune
necesitatea recurgerii la instrumente complementare de cunoaştere a realităţii educaţionale, dar în urma
interpretării lor am putut constata atât dificultăţile întâmpinate de elevi, cât si progresele pe care le-au
realizat.
6. Metoda cercetării produselor activităţii. Produsele activităţii sunt materializări ale cunoştinţelor,
abilităţilor valorilor incorporate de elevi şi ele pot da seama de calitatea şi profunzimea activităţii
instructiv-educative. În gama produselor realizate de elevi pot intra caietele de teme sau notiţe, tezele,
lucrările trimestriale sau semestriale, referatele, portofoliile, compoziţiile etc. Aceste lucrări reflectă în
mod fidel calitatea instrucţiei, înclinaţiile, dispoziţiile naturale, interesele şi aspiraţiile elevilor. Se poate
constata cu acest prilej nivelul pregătirii elevilor în raport cu cerinţele politicilor şcolare, dar şi atenţia
acordată de cadrele didactice unor aspecte importante ale pregătirii elevilor.
Produsele realizate de elevi -ca răspuns la cerinţele procesului de învăţământ- au ca punct de
plecare o tematică comună pentru toţi elevii şi numai modul de realizare, de prezentare - conţinut şi formă
- este specific şi diferit de la elev la elev.
BIBLIOGRAFIE
Drăgan Ioan, Nicola Ioan-Pedagogie- EDP Bucureşti 1992
1248
Importanţa evaluării iniţiale în învăţământul primar
Profesor învăţământ primar,Cristodulo Floarea

Şcoala Gimnazială Capu Dealului, judeţul Gorj
Evaluarea şcolară reprezintă feedback-ul procesului de învăţământ ce se realizează prin strategii

didactice adecvate care se finalizează prin aprecierea rezultatelor şcolare. În urma analizării acestor
rezultate are loc perfecţionarea procesului instructiv-educativ.
Evaluarea este activitatea de verificare şi apreciere sistematică a unui proiect pe baza unor criteriii
şi indicatori de performanţă adecvate fezabilităţi, eficenţei şi eficacităţii activităţilor, calitatea produselor
şi impactul pe termen mediu şi lung al proiectului.
Evaluare parcurge cinci etape interdependente între ele în realizarea ei, şi anume:
- proiectarea evaluării presupune stabilirea obiectivelor urmărite, procedee şi instrumentele utilizate,
stabilirea descriptorilor de performanţă, timpul alocat şi itemii;
- măsurarea rezultatelor şcolare este operaţia de verificare a volumului de cunoştinţe şi calitatea
acestora dobândite de către elevi la o anumită temă şi la un moment dat. Aprecierea şi notarea se
concretizează prin acordarea anumitor simboluri convenţionale, denumite calificative (învăţămînt
primar): interpretarea rezultatelor pe baza descriptorilor de performanţă prestabiliţi; formularea unor
concluzii după interpretarea rezultatelor; adoptarea unor decizii educaţionale în funcţie de conculuziile
formulate.
O încercare de clasificare a evaluării:
După momentul evaluării (iniţială, continuă/formativă şi sumativă);
După provenienţa evaluatorului (internă şi externă).
Evaluarea iniţială (predictivă) se realizează la începutul unui ciclu de învăţământ sau anului şcolar
având drept scop diagnosticarea nivelului de pregătire, cu itemi de nivel mediu.
Evaluarea continuă (formativă, curentă, parţială, secvenţială) se derulează pe parcursul derulării
procesului instructiv-educativ, are drept scop asigurarea şi verificarea pregătirii sistematice şi continue ce
cuprinde itemi cu toate gradele de dificultate.
Evaluarea sumativă (intermediară, secvenţială) se realizează la sfârşitul unei perioade mai lungi de
instruire (unitate de învăţare, semestru), are drept scop verificarea realizării obiectivelor după o anumită
secvenţă de învăţare şi cuprinde itemi cu toate gradele de dificultate.
Evaluarea sumativă finală se realizează la sfârşitul semestrului, anului şcolar, ciclu de şcolaritate,
are drept scop verificarea realizării obiectivelor la sfârşitul unei etape şi cuprinde itemi cu toate gradele de
dificultate.
Evaluarea poate fi realizată prin două categorii de metode: tradiţionale şi moderne.
Metode tradiţionale de valuare: probele orale şi probele scrise.
Tipuri de probe orale: observarea şi aprecierea verbală reprezintă urmărirea intenţionată a modului
în care elevii participă la îndeplinirea responsabilităţilor cu care aceştia sunt investiţi; chestionarea orală
reprezintă conversaţia euristică prin care se urmăreşte volumul şi calitatea cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor elevilor şi capacitatea acestora de a opera cu ele. Avantajul acestei probe constă în faptul
căci contribuie la dezvoltarea capacităţii de exprimare, clarificarea şi corectarea imediată a erorilor,
încurajează manifestarea comportamentului afectiv-atitudinal.
Evaluarea scrisă constă în elaborarea individuală a unei lucrări/ test.
Tipuri de probe scrise:
Extemporalul este o lucrare scrisă neanunţată cu scopul verificării conţinuturilor şi noţiunilor din
lecţia de zi.
Lucrarea recapitulativă este o lucrare scrisă anunţată cu scopul verificării cunoştinţelor dobândite pe
parcursul unei unităţi de învăţare.
Lucrarea semestrială este o lucrare susţinută la sfârşitul semestrului având drept scop verificarea
cunoştinţelor dobândite pe parcursul unui semestru având itemi de toate gradele de dificultate. Înainte de
această lucrare se recomandă cel puţin o oră de recapitulare şi consolidare a cunoştinţelor.
Avantajul probelor scrise constă în dezvoltarea capacităţii de sintetizare, dar şi de organizare a unor
răspunsuri scrise, economisirea timpului şi evaluarea tuturor elevilor, permit emiterea unor judecăţi de
valoare mai obiective, diminuarea stărilor de tensiune, stres, intimidare.
1249
O evaluare corectă se realizează cu ajutorul mai multor instrumente, de aceea învăţătorul trebuie să
stăpânească mai multe instrumente şi metode de evaluare. Acestea se pot aplica în funcţie de
particularităţile clasei de elevi.
Evaluarea iniţială se poate realiza prin mai multe modalităţi: investigaţia, testul, chestionarul, harta
conceptuală. Ea oferă profesorului şi elevului o situaţie reală asupra cunoştinţelor deţinute. Pentru
recuperaea rămânerii în urmă la învăţătură este necesar ca elevii să fie trataţi diferenţit, conţinuturile
trebuie să fie selectate în funcţie de nivelul cunoştinţelor deţinute de elevi şi ridicarea gradului de
dificultate pe masură ce golurille sunt recuperate, îmbinarea activităţii individuale cu cea cea frontalală şi
pe grupe.
Bibliografie:
1. Ioan Nicola - Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A. Bucureşti, 1994;
2. Marin Manolescu - Teoria şi metodologia evaluării, Editura Universitara, Bucureşti, 2007;
3. Claudiu Bunăiaşu - Proiectarea şi managementul curriculumului la nivelul organizaţiei şcolare,
Editura Universitară, Bucureşti, 2011.
1250
Importanța evaluării inițiale în logopedie: Metode. Tehnici. Strategii.
Profesor logoped Cristoltan Codruța - Anca

Centrul Județean de Resurse și de Asistență Educațională Sălaj
Limbajul este deosebit de important în organizarea și funcționarea proceselor cognitive astfel că

afectarea lui se va repercuta negativ în structurarea personalității copilului. Dezvoltarea limbajului este
astfel un obiectiv de referință în cadrul procesului instructiv-educativ.
Tulburările de limbaj pot produce o serie de efecte negative precum: teama de a pronunța unele
cuvinte, inerție în comunicare, izolarea de cei din jur, reținere în a-și prezenta ideile, trăirea unor stări de
agitatie permanentă, anxietate și instalarea unor complexe de inferioritate.
Pentru a evita problemele legate de existența tulburărilor de limbaj este indicat să se intervină la
vârste mici, deoarece automatismele psiholingvistice nu sunt permanentizate.
Înainte de începerea terapiei tulburărilor de limbaj are loc examinare complexă a copilului. Această
se realizează într-un mediu propice, stimulativ și relaxant în care copilul să se poată exprimă iar
terapeutul să poată sesiza dezordinile intervenite în dezvoltarea copilului.
Probele generale folosite la evaluarea inițială a logopaților:
1. Examenul aparatului fonoarticulator:
- se constată existenţa sau nu a unor malformaţii la nivelul aparatului fonoarticulator;
- motricitatea limbii se examinează prin mişcări de: înainte, înapoi, lateral, peste buza de sus, jos,
peste alveole, la boltă, cupă, jgheab și lopată.
- motricitatea buzelor: extensia buzelor ca la zâmbet pentru i-e-s;
- motricitatea vălului palatin se verifică prin pronunţarea sunetului a cu gura larg deschisă şi prin
ridicarea şi coborârea vălului palatin.
- examinarea cavităţii nazale - se verifică dacă aerul se scurge normal sau dacă există obstacole în
calea lui.
2. Evaluarea auzului se face cu ajutorul măsurătorilor audiometrice. În lipsa aparatelor se foloseşte
acumetria fonică care constă în examinarea auzului cu ajutorul cuvintelor echilibrate fonic şi acustic la
diferite distanţe de pavilionul urechii şi cu intensităţi variabile: cu voce tare, cu voce la intensitatea
conversaţiei, cu voce în şoaptă. Distanţa minimă pentru examinat este de 5 m, pentru cuvinte de tonalitate
joasă, pentru cele de tonalitate mixtă distanţa minimă este de 10 m; pentru cele de tonalitate înaltă, acută,
unde intră cuvinte cu siflante, şuierătoare, africate, distanţa este de 20 m.
Se foloseşte proba discul cu paronime ilustrate pentru examinarea capacităţii de diferenţiere
fonematică. Copilul examinat trebuie să indice pe bază de auz, stând cu spatele la examinator.
3. Respiraţia - se examinează atât respiraţia verbală cât şi cea neverbală. Este important de evaluat
capacitatea de dirijare a undei respiratorii pe nas sau pe gură, durata expirului, pauzele respiratorii,
calităţile respiraţiei (lină, convulsivă) şi tipurile de respiraţie (diafragmatică, costal-superior, combinată).
Se por folosi cu succes: spirometrul, pneumograful.
4. Examinarea limbajului utilizând albumul logopedic care conține imagini, care ilustrează cuvinte
cu toate sunetele din limba română în cele trei poziții de articulare: inițială, mediană și finală;
5. Examinarea funcţiei fonatorii presupune examinarea intensităţii vocii, rezonanței și calităţii vocii
(vocea răguşită, fonastenică, disfonică). Copiii cu tulburări de voce trebuie consultaţi de către medicul de
specialitate - medicul foniatru sau O.R.L. Numai după examenul medical logopedul va putea stabili
diagnosticul diferenţial;
6. Proba vorbirii independente: culorile, zilele săptămânii, număratul până la 10, povestirea și
recitarea unei poezii cunoscute de copil;
7. Proba pentru orientarea spațială și temporală;
8. Memoria de scurtă durată șu lungă durata (se prezintă copilului o serie de cuvinte și imagini);
9. Gândirea: definirea de noțiuni, comparare, asociere, exemplificarea categoriilor de obiecte care i
se cere copilului după un exemplu dat;
10. Povestirea după imagini - se notează: fluență, vocabularul, ritmul etc;
11. Proba de cunoaștere a vârstei psihologice a limbajului (Alice Descoendres);
12. Abilitatea grafică: executarea unor elemente grafice, proba de îndemânare;
1251
13. Proba pentru evidențierea dificultăților de citit-scris: copilul scrie la cerere/copiază litere, silabe,
cuvinte, propoziții scurte și desparte cuvinte în silabe.
În urmă examinării terapeutul face un plan de intervenție și sugerează părinților frecvența cu care să
se desfășoare ședințele de terapie logopedică.
Bibliografie:
1. Bodea Hațegan Carolina, Logopedia - Terapia tulburărilor de limbaj. Structuri deschise, Editura
Trei, București, 2016.
2. Gherguţ Alois, Sinteze de psihopedagogie specială - Ghid pentru concursuri şi examene de
obţinere a gradelor didactice, Editura Polirom, Iaşi, 2005;
3. Maria Anca, Logopedie, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2007;
1252
EVALUAREA INIȚIALĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
Prof. Croitoru Adela, Școala Gimnazială Nr. 3 Focșani
„Evaluarea este parte integrată în actul de predare- învăţare, deoarece constituie barometrul care
indică în orice moment starea pregătirii școlare, succesele şi eşecurile, nivelul performanţelor obţinute în
raport cu cele proiectate prin curriculum.”
Deşi evaluarea este prezentată elevilor ca o sarcină comună, firească activităţii şcolare, unii elevi,
mai ales cei mici, se tem de ea, considerând-o ca o formă de sancţionare a greşelilor. În cazul acesta,
evaluarea îi inhibă şi-i demotivează pe elevi. De aceea, învăţătorul trebuie să acorde mare atenţie
organizării şi desfăşurării evaluării.
În acest sens se impune asigurarea unui climat de încredere, de siguranţă în care elevul are dreptul
să greşească, are dreptul să reia, fiind de fiecare dată încurajat de învăţător. Vom evita să dramatizăm
dificultăţile pe care le observăm la elevii noştri şi vom interveni prompt folosind diferite canale de
comunicare. Evaluările de la clasele primare se vor axa mai ales pe ceea ce ştie elevul să facă. Tocmai
pentru a da un caracter stimulator evaluării este indicată folosirea la clasă şi a metodelor alternative de
evaluare şi investigare a rezultatelor şcolare.
Spre deosebire de metodele tradiţionale care realizează evaluarea rezultatelor şcolare obţinute pe un
timp limitat şi în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conţinut, dar oricum definită, metodele
alternative de evaluare prezintă cel puţin două caracteristici: pe de o parte, realizează evaluarea
rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/ învăţarea, de multe ori concomitent cu aceasta; pe de altă
parte, ele privesc rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor
capacităţi, dobândirea de competenţe şi mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu
activitatea de învăţare. Evaluarea acestora presupune o investigare de mai lungă durată a
comportamentului elevilor.
Evaluarea inițială se efectuează la începutul unui program de instruire( ciclu de învățământ, an
școlar, semestru, începutul unei unități de învățare sau chiar al unei lecții). Este impusă de necesitatea
cunoașterii nivelului de pregătire anterioară al elevilor ca și de gradul de stăpânire a cunoștințelor ce
constituie premise necesare pentru asimilarea noilor conținuturi. Rolul ei este de a permite atât
educatorului cât și elevului să-și formeze o reprezentare cât mai corectă asupra situației existente și asupra
cerințelor cărora urmează să le răspundă. Pentru a pune în evidență importanța ce o are această formă de
evaluare, Ausubel spunea că ,,dacă ar fi să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun că
ceea ce influențează cel mai mult învățarea este ceea ce știe elevul la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el
știe și instruiți-l în consecință. ”
Evaluarea inițială are ca funcții dominante - funcția diagnostică și funcția prognostică. Cea
diagnostică vizează cunoașterea măsurii în care subiecții stăpânesc cunoștințele și posedă capacitățile
necesare angajării lor cu șanse de reușită într-un nou program. Ea urmărește stabilirea punctelor slabe din
pregătirea elevilor ce urmează a fi supusă intervenției ameliorative și devine operantă doar în cadrul
testărilor inițiale, indicând profesorului să revină asupra unor însușiri deficitare. Astfel pot fi identificate
capacitățile și abilitățile formate, conceptele principale pe care elevii le stăpânesc, cu ajutorul cărora vor
putea asimila conținuturi noi și fondul de reprezentări care să favorizeze înțelegerea acestora;
posibilitățile grupului de elevi și a fiecărui elev în parte de a lucra independent; abilitățile necesare
însușirii conținuturilor experimentale și aplicative. Obiectul evaluării inițiale îl constituie acele cunoștințe
și capacități care reprezintă premise pentru asimilarea noilor conținuturi și formarea altor competențe.
Funcția prognostică sugerează educatorului condițiile probabile ale desfășurării noului program și îi
permite anticiparea rezultatelor. Pornind de la datele evaluării se pot stabili obiectivele programului
următor, demersurile didactice considerate adecvate posibilităților de învățare ale elevilor, ritmul
convenabil de desfășurare. Această funcție presupune gândire previzională, raționalitate, determinare dar
și flexibilitate în alegerea obiectivelor și a resurselor corespunzătoare pentru îndeplinirea acestora.
Rezultatele evaluării inițiale sunt interpretabile pedagogic nu în termeni de performanțe certificate (prin
note, calificative), ci pentru cunoașterea potențialului de învățare al elevilor, a resurselor lor cognitive și
noncognitive,, necesare integrării în activitatea care urmează”.
metode fiind irelevantă informațiilor obținute pentru definirea cu acuratețe a nevoilor de învățare.
1253
Metodele evaluării inițiale se pot împărți în șase grupe; intervievarea individuală, testarea formală,
chestionarea, observarea activităților de grup, analiza informațiilor oficiale referitoare la elev( formularele
de înscriere, foile matricole, fisele de progres etc.). În mod obișnuit, profesorul poate alege o combinație
de metode cu care poate evalua un elev, în vederea identificării fidele a întregului tablou al nevoilor sale.
Evaluarea inițială este indisociabilă construcției unui demers didactic riguros și eficace. Funcțiile ei
sunt asigurate până la final numai dacă mijloacele și resursele sunt stabilite și folosite pentru a face
posibilă derularea activității în condiții de eficiență. Evaluarea inițială constituie un demers pedagogic
esențial pentru desfășurarea cu succes a programului de instruire.
Bibliografie:
Crenguţa-Lăcrămioara Oprea- „ Strategii didactice interactive” E.D.P. Bucureşti 2006
Gabriela Cristea - „ Pedagogie generală E.D.P. Bucureşti 2002
I. T. Radu - „Evaluarea în procesul didactic” E.D.P. Bucureşti 2000
1254
Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică :Metode, Tehnici, Strategii
Prof.CSABAI TUNDE,
LICEUL TEOLOGIC ROMANO-CATOLIC “SZENT LASZLO”, ORADEA
Într-un sens larg, evaluarea este o activitate prin care sunt colectate, asamblate și interpretate
informații despre starea, funcționarea și /sau evoluția viitoare probabilă a unui sIstem (fie acesta elev sau
student, cadru didactic, instituție sau sistem de învățământ).
Sistemul de evaluare și notare implică proba de verificare a cunoștințelor , apoi de areciere(
operație strâns legată de verificare) și de cuantificare (măsurare) prin note sau calificative, care sunt
simboluri convenționale.Acest proces de verificare îndeplinește funcții constatative, selective și
educative.Etalonul la care se raportează acțiunea de evaluare în sine îl constituie programa școlară, care
precizează volumul de cunoștințe, priceperi și deprinderi intelectuale și practice pe care elevii trebuie să
le aibă, în funcție de clasa în care se află.
În funcție de cantitatea de experiență și informație sau de experiența incorporabilă de către elevi,
evaluarea poate fi:
- parțială - ascultare curentă, extemporale, probe practice curente;
- globală – în care se verifică o cantitate mare de cunoștințe și deprinderi (examene și concursuri);
Din perspectiva temporală, a modului în care se integrează în desfășurarea procesului didactic,
distigem:
- evaluarea inițială, care se face la începutul unui ciclu de învățământ, a unei etape de instruire;
- evaluarea continuă, care se realizează în timpul secvenței de instruire;
- evaluarea finală, care se realizează la sfârșitul unei perioade de formare;
Evaluarea inițială (predictivă) se realizează la începutul unei perioade de instruire (semestru, an
școlar, ciclu de învățământ) sau al unui capitol, cu scopul diagnosticării achizițiilor, capacităților și
experiențelor de învățare de care dipune elevul. Ea contribuie și la identificarea lacunelor, a golurilor în
pregătirea elevului, a nivelului de dezvoltare a proceselor intelectuale, evidențiind posibilitățile de acțiune
ameliorativă. Astfel, toată psihopedagogia poate fi redusă la un singur principiu: ceea ce influențează cel
mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevii le posedă la plecare. Trebuie să ne asigurăm de ceea ce
elevul știe la plecare și să-l instruim în consecință.
Metode, tehnici, strategii:
În procesul evaluării inițiate, se recurge cel mai frecvent la aplicarea probelor scrise (teste de de
evaluare inițială).Este firesc ca același test, aplicat la două colective de elevi, să ducă la rezultate diferite,
ceea ce va necesita abordări variate, selectarea unor metode adecvate nivelului fiecărei clase.Testul de
evaluare didactică se definește ca o probă complexă formată dintr-un ansamblu de itemi, care, în urma
aplicării, oferă informații pertinente referitoare la nivelul de pregătire la care se află elevul, la un moment
dat al procesului instructiv-educativ.
Testul de evaluare inițială trebuie să îmbine o serie de itemi care pot fi clasificați, în funcție de
gradul de obiectivitate oferit de corectare.Astfel distingem:
-I.itemi obiectivi, care se clasifică în:
-1. itemi cu alegere dublă :presupun alegerea răspunsului corect din două variante posibile, de tipul:
adevărat-fals, corect-incorect, da-nu, fapt-opinie, cauză-efect etc.
-2. itemi cu alegere multiplă: se prezintă sub forma unui enunț urmat de un număr de opțiuni din
care elevul trebuie să aleagă soluția corectă.
-3. itemi de asociere: presupun stabilirea unor corespondențe, asocieri între elementele distribuite pe
două coloane: pe una, premisele, iar pe cealaltă, soluțiile.
-II.Itemi semiobiectivi, care se clasifică în:
-1. itemi cu răspuns scurt/de completare: implică din partea elevului formularea unui răspuns scurt,
completarea unei afirmații, în așa fel încât aceasta să dobândească sens și valoare de adevăr.
-2. itemi de completare: reprezintă o variantă mai pretențioasă a itemilor cu răspuns scurt și solicită
formularea unui răspuns al cărui rol este să întregească un enunț lacunar sau incomplet.
-3. întrebări structurate: conțin mai multe sarcini de lucru și fac trecerea de la itemii obietivi la
itemii subietivi.Este vorba despre un anumit număr de aplicații, având ca punct de plecare același
material-suport (un text, o hartă, o ilustrație).
1255
-III.Itemi subiectivi
-1.eseul structurat: este o compunere ce tratează o anumită temă, indicată în cerință. Tema, la
rândul ei, presupune un număr variabil de cerințe, ce vor fi dezvoltate în cuprinsul eseului. Ordinea
integrării cerințelor nu este obligatorie, eseul structurat vizând atât cunoștințele punctuale ale elevului, cât
și creativitatea și originalitatea.
-2.eseul liber: este o compunere în care se indică tema ce va fi tratată, elevul fiind cel ce decide
asupra parcursului, așadar asupra aspectelor asupra cărora trebuie să insiste, precum și asupra ordinii în
care acestea vor fi integrate în cuprinsul textului.
Pentru a-și atinge scopul și finalitatea, în elaborarea testului predictiv este necesară îmbinarea
armonioasă a celor trei tipuri de itemi: obiectivi, semiobiectivi și subiectivi, pentru a obține o imagine cât
mai fidelă, mai complexă și mai elocventă a nivelului de cunoștințe, priceperi și deprinderi intelectuale, la
care se află elevul evaluat.
BIBLIOGRAFIE:
Emanuela Ilie, Didactica literaturii române, Editura Polirom, 2008
Alina, Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu.Structuri didactice deschise, Editura Paralela
45, 2007
București, 1981.
1256
Cu sau fără evaluare inițială?
Cseke Zsuzsánna
Liceul Tehnologic Joannes Kájoni, Miercurea Ciuc
La începutul unui an nou școlar, noi profesorii de multe ori ne punem întrebarea dacă este util
evaluarea inițială, luând în considerație toate impedimentele cu care ne confruntăm. Cei care nu sunt
profesori nu știu cât har și muncă serioasă necesită pregătirea, redactarea, imprimarea, multiplicarea și
corectarea acestor teste, ca până la urmă profesorul să nu aibă dreptul de a trece aceste note în catalog.
Până la urmă acest lucru este și firesc. Cum să dai tu, ca profesor notă pentru o evaluare la început
de un ciclu la o materie care nu s-a predat încă, sau s-a predat, dar nu se știe în ce fel de circumstanțe? Cu
acest lucru mă confrunt și eu când încep să lucrez cu o altă clasă, cu care nu am lucrat până atunci sau cu
un grup de elevi dintre care există și elevi care nu au învățat o a două limbă străină în ciclul inferior.
Datorită faptului că predare numărului de limbi străine în ciclul inferior este la latitudinea școlii, de
multe ori ne confruntăm cu problema că elevii când încep clasa a noua, venind din diferite școli cu
diferite cunoștințe acumulate, la prima oră de a doua limbă străină afirmă faptul că la ei la școală s-a
predat numai o limbă străină, și aceea nu a fost engleza. Cu toții ne mirăm de acest lucru, deoarece în
zilele de azi totul este în engleză. Prin acest lucru înțeleg faptul că tinerii de azi ascultă muzică în limba
engleză, sunt pe siteurile de socializare, dau like, share sau scriu mesaje, dar se mai uită și la filme în
limba engleză. În ciuda celor menționate anterior, totuși consider că nu este un lucru cinstit față de elev să
testăm cunoștințele pe care el nici nu a avut șansa să le acumuleze.
Pe de altă parte la predarea limbii engleze ca prima limbă străină sau chiar și ca a doua limbă
străină, predată măcar patru ani, cred că un test inițial poate fi foarte benefic atât pentru profesor cât și
pentru elevi nu numai la începutul unui ciclu, dar și la începutul unui nou an școlar. Și atunci ne punem
întrebare de ce la unii da iar la alții nu. Iată o explicație care înlătură toate dubiile. La predarea unei limbi
străine este esențial ca să testăm cunoștințele acumulate anterior pentru a determina nivelul lor de
pregătire. La limbile străine lucrăm pe nivele. Cadrul Comun European de referință pentru Abilitățile de
învățare a limbilor străine face distincție între șase nivele de cunoștințe: A1 și A2 – sunt utilizatorii
elementari, B1 și B2 sunt utilizatorii independenți și C1 și C2 sunt utilizatorii competenți. La școală în
urma examenului de bacalaureat, care se organizează la finalul ciclului superior elevul poate obține cel
mult nivelul B2. Totuși pentru olimpiadă de la clasele a 12-a se cere deja nivelul C1. Astfel elevii foarte
buni ajung să dea examene de certificare a competențelor lingvistice la centrele de limbi străine pentru a
obține diplome de nivelul C1 sau chiar C2. La un astfel de examen, dar chiar și la examenul de
bacalaureat noi testăm competențele de citire, ascultare, scriere și comunicare și interacțiune. Acest
examen este unul complex, îndelungat și necesită multe ore de rezolvare și corectare. Din această cauză
testele inițiale sunt diferite față de cele menționate mai sus.
Datorită resurselor bogate care există pe siteurile de renume noi putem să alegem dintre diferite
tipuri de teste inițiale. Există unele teste care verifică cunoștințele de vocabular și gramatică și în urma
răspunsurilor elevul primește un calificativ care ajută la determinarea nivelului. Aceste teste după părerea
mea, nu reflectă întotdeauna în mod obiectiv, cunoștințele acumulate. Am întâlnit multe cazuri când
elevul nu era prea bun la gramatică, nu știa regulile, totuși comunica fluent cu mici greșeli. Dar există și
teste care verifică nu numai cunoștințele de vocabular și gramatică dar și cele de citire și scriere. Testele
acestea reflectă mult mai concret cunoștințele acumulate, deoarece testează nu numai abilitățile de
receptare dar și de scriere.
Însă ceea ce consider eu cel mai eficient din punctul elevilor noștri este adaptarea acestor teste. Este
foarte util dacă cunoaștem și programa din ciclul gimnazial, pentru a schimba anumite lucruri în testele
deja pregătite. Dacă știm care au fost cerințele și așteptările mai putem să scoatem sau să adăugăm unele
exerciții. Așa procedez și eu și încerc să modific aceste teste pentru a vedea în mod cât mai obiectiv cu ce
cunoștințe vin elevii. Pe lângă testele scrise se pot testa și abilitățile de comunicare. Acest lucru se
observă încă de la prima oră când vorbim în limba străină predată. Există elevi care răspund la întrebări și
încearcă să se implice în conversație, dar există și alții care se uită foarte mirați și trece ceva timp până
când și ei răspund la anumite enunțuri.
Din punctul meu de vedere trebuie să ne întâlnim cu elevii înainte de a le da aceste teste pentru a
vedea dacă trebuie testați sau nu. Majoritatea învață două limbi străine și atunci este oportun această
1257
testare. Însă nu are nici un rost testarea la cei care nu au învățat de loc aceea limbă străine. Un lucru foarte
interesant este ca să păstrăm aceste teste până când ei termină cei partu ani și să le ducem la ultima oră.
Eu de multe ori întreb dacă ei simt că în acest timp au acumulat cunoștințe noi și ei spun că speră că da,
dar nu sunt conștienți. Atunci le dau aceste teste să se uite peste ele și să verifice dacă le-ar putea rezolva
în momentul acela. De multe ori petrecem ultimele ore din anul școlar cu multă bucurie și mândrie: totuși
am făcut ceva. În concluzie pot să afirm că testele inițiale pot fi o oglindă a cunoștințelor.
1258
EVALUARE INIȚIALĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
EDUCATOARE,Csekme Noémi
G.P.P. „VACKOR”, Tg. Secuiesc, Jud. Covasna
Modelul complet al evaluării parcurge următorul traseu:
Scop Instrumente Măsurare Informaţii Apreciere Decizie.
rezultatelor preşcolarilor, dar şi pe utilizarea cât mai multor categorii de instrumente de evaluare:( jocul
procesului de integrare socială).
comunicare cu părinţii, prin scrisori tematice, ş.a.
Evaluarea copilului se bazează pe observarea unor indicatori structuraţi pe cele cinci domenii de
dezvoltare:
 dezvoltare fizică, a sănătăţii şi igienei personale;
 dezvoltare socio-emoţională;
 capacităţi şi atitudini în învăţare;
 dezvoltarea limbajului, a comunicării şi premisele citirii şi scrierii;
 dezvoltarea cognitivă şi cunoaşterea lumii.
Fişa de apreciere a progresului individual va fi aplicată la intrarea copilului în grădiniţă şi, ulterior,
la finalizarea ciclului preşcolar, respectiv la finalizarea grupei mari. În acest sens, fişa nu conţine
concepte, reguli, legi, ci doar „rodul” activităţii COPILULUI şi va oferi o oglindă a progresului realizat
de acesta în raport cu sine.
Fişa de reflecţie, focalizată pe interacţiunile educatoarei cu copilul, interacţiunile copilului cu
ceilalţi copii şi interacţiunile educatoarei cu colegele, cu alţi profesionişti şi cu părinţii o recomandăm
educatoarelor pentru o eventuală utilizare zilnică (înr-o primă etapă), încercând să observe cu propriii lor
ochi îmbunătăţirile înregistrate la nivelul practicii educaţionale, dar şi la nivelul performanţelor
individuale ale copiilor din grupă.
TESTE DE EVALUARE INIȚIALĂ DESFĂȘURATE LA
GRUPA MIJLOCIE
COMPORTAMENT COGNITIV
COMPORTAMENTE MIJLOC DE ITEMI
MĂSURABILE REALIZARE
Formarea de mulțimi după un Ex. cu material individual: A. a) Formează muțtimi după forma
criteriu dat “Copiii harnici” (formarea b) Formează muțtimi după culoare
de mulțimi după un c) Formează mulțimi după marime
criteriu dat)
1259
Recunoașterea pozțtiilor Joc ,,Așează jucăria unde B. a) Recunoaște cel puțin trei din
spațiale iți spun!’’ pozițiile spațiale: sus, jos, pe, sub
b) Așează obiectele corect în cel puțin trei
poziții spațiale
c) Identifică greșeala în plasarea
obiectelor în funcție de pozițiile spațiale
indicate.
Numărarea în intervalul 1-3 Exercițiu cu material C. a) Numără corect în intervalul 1-3

individual ,,Te rog să-mi b) Raporteaăa corect numărul la cantitate
dai 1….3 jucarii’’ c) Recunoaște cifrele în intervalul 1- 3
d) Raportează corect cifra la cantitate și
invers
Aprecierea globală a cantității “Frunze multe, frunze D. a) Numără frunzele!;
puține” b) Apreciază cantitatea mai mare sau mai
mică de frunze.
Recunoașterea formelor Joc logic ,,Spune ce este E. a) Recunoaște cercul!

geometrice ( cerc, pătrat, acesta!’’ b) Recunoaște pătratul!
triunghi) c) Recunoaște triunghiul!
Clasificarea obiectelor după Joc “Alege și grupează!” F. a) Recunoaște cel putin 4 obiecte!
categorii de folosință (
(clasificarea obiectelor b) Denumește folosința a cel putin 3
îmbrăcăminte/ încălțăminte , după categorii de obiecte!
jucării, alimente, etc) folosință) c) Clasifică cel puțin trei obiecte corect,
( după categoria de folosință!
îmbrăcăminte/încălțăminte
, jucării, alimente, etc)
Clasificarea animalelor după Joc ,,Așează animalul la G. a) Denumește cel puțin 4 animale din
mediul de viață casa lui!’’ cele prezentate!
b) Formează perechi între cel puțin patru
animale si mediul de viață!
c) Denumește hrana pentru cel puțin 2
animale identificate!
Recunoașterea anotimpurilor Joc didactic ,,Când se G.a) Denumește anotimpul reprezentat de

după caracteristici intamplă?’’ (recunoașterea imagine!
anotimpurilor după b) Identifică cel puțin un element (o
caracteristici) imagine) care nu reprezintă o
caracteristică a anotimpului denumit!
c) Descrie în cateva propoziții(cel puțin
două) anotimpul indicat!
COMPORTAMENT VERBAL
COMPORTAMENTE MIJLOC DE ITEMI
MĂSURABI REALIZARE
Pronunțarea corectă a Citire de imagini: a) Pronunță corect sunetele limbii române
sunetelor, silabelor și a “Amintiri din vacanță” b) Pronunță corect silabe și cuvinte
cuvintelor limbii române “Camionul cu jucarii”- c) Recită o strofă dintr-o poezie cunoscută
Recitarea corectă a versurilor joc
unor poezii cunoscute Joc ”Cine știe o
poezie?”
1260
Formularea corectă de Joc ,,Spune ceva a) Formulează corect propoziții simple
propoziții simple despre…….’’ b) Recunoaște povestea
Relatarea unui fragment c) Recunoaste personajul din poveste
dintr-o poveste cunoscută Fișă- ”Recunoaște d) Relatează un fragment din poveste
povestea si personajul!”
COMPORTAMENT MOTOR
COMPORTAMENT MIJLOC DE ITEMI
E MĂSURABILE REALIZARE
Utilizarea corectă a unui “Frunza” – colorare in contur a) Utilizează corect un
instrument de scris instrument de scris
Colorarea în contur Pictură :,,Temă la alegere’’ b) Utilizează corect pensula și
Utilizarea corectă a pensulei acuarelele
și a acuarelelor c) Colorează în contur fără
depășirea spațiului
Executarea corectă a Traseu aplicativ:,,Sportivii la a) Execută corect mersul și
acțiunilor motrice învățate: concurs” variantele de mers
mers, alergare, mers în b) Execută corect alergarea
echilibru, târâre, tracțiune și c) Execută corect sărituri
împingere, sărituri d) Execută corect deprinderile
motrice utilitar-aplicative
Executarea corectă a Dans popular: ,,Alunelul’’ a)Execută corect pași de dans
elementelor de gimnastică popular
ritmică și de dans folkloric Elemente de gimnastică ritmică: « b)Execută elemente de gimnastică
Executarea unor mișcări Cantec, dans si voie buna! » ritmică
ritmice sugerate de textul « Sade rata pe butoi » c)Execută mișcări ritmice
jocurilor cu cântec învățate Jocuri cu cântec ”Bate vântul”
”Căsuța din pădure”
Folosirea corectă a tehnicilor Activitate a)Rupe hârtia creponată;

de lucru invățate : rupere, practică:”Strugurele”(rupere, b)Mototolește hârtia creponată;
mototolire, lipire. mototolire, lipire) c)Lipește hârtia mototolită în spațiul
conturat.
COMPORTAMENT SOCIO-AFECTIV
COMPORTAMENT MIJLOC DE ITEMI
E MĂSURABILE REALIZARE
Cunoașterea normelor de Joc de rol: a)Folosesțe formule de salut
conduită în colectivitate “De-a grădinița” b)Folosește formule de politețe
c)Respectă regulile jocului
Recunoașterea unor atitudini Joc ”Așa da, așa nu!” a)Recunoaște atitudini și comportamente
și positive/negative
comportamente b)Dă exemple de comportamente și atitudini
positive/negative positive/negative
Intonarea de fragmente din “Cel mai bun interpret” Recunoaște cel puțin 3 cântece cunoscute
cântece cunoscute Intonează corect fragmente melodice din aceste
cântece
1261
-metode si tehnici-
Prof.înv.primar-CUCĂILĂ IOANA
COLEGIUL NAȚIONAL PEDAGOGIC„ REGINA MARIA” DEVA

oral.
- portofoliul.
- ghicitorile;
- ciorchinele,
Grupa: mare
întrebări:
1262
Bibliografie:
EDP.;
1263
EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR.
METODE. TEHNICI. STARTEGII
Realizat de Prof. Cucu Adelina
Conceptul de evaluare reprezintă un real interes pentru mulți dintre noi, indiferent de domeniul în
care ne desfășurăm activitatea. Ne preocupă evaluarea acțiunilor umane, a soluțiilor propuse pentru
problemele cu care ne confruntăm, a proiectelor noastre și a persoanelor din anturajul nostru.
Sfera educației articulează, practic, toate ipostazele evaluării, făcând posibil și necesar un act
educativ complex și cu valențe formative pentru educatori și educați. Dată fiind importanța evaluării,
didactica modernă îi atribuie statutul de componentă a procesului instructiv-educativ, alături de predare și
învățare.
Pentru cunoașterea rezultatelor școlare la sfârșitul unui segment de activitate, a evoluției elevilor pe
parcursul procesului, cât și pentru stimularea activității acestora este necesară evaluarea lor la începutul
activității, pe parcursul și în finalul acesteia. Acești timpi definesc trei strategii de evaluare care se disting
prin modul de integrare în procesul de învățământ. Mulți autori, (Ch. Delorme, Danieu J.), le subsumează
unei evaluări în trei timpi:
- evaluarea inițială;
- evaluarea sumativă, cumulativă;
- evaluarea continuă, formativă.
Evaluarea inițială se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învățământ, an
școlar, semestru). Aceasta este impusă de faptul că la începutul unei activități de instruire, oricare ar fi
dimensiunea acesteia, există o oarecare eterogenitate în rândul elevilor în ceea ce privește cunoștințele,
abilitățile, în general posibilitățile de învățare a noilor conținuturi.
Evaluarea inițială constituie o condiție hotărâtoare pentru reușita activității de instruire, fiind menită
să ofere posibilitatea de a cunoaște potențialul de învățare al elevilor la începutul unei activități, de a ști
dacă sunt apți să se integreze cu șanse de reușită în noul program de instruire, dacă vor putea înțelege
conținutul ce va fi predat. Relevând importanța pe care o are în acest sens, Ausubel D subliniază: ,,Dacă
aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează cel mai mult
învățarea, este ceea ce elevul știe la pornire. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință!”.
Evaluarea inițială devine necesară la începutul unui ciclu de învățământ, an școlar sau după o
întrerupere de mai mare durată a activității, după cum poate fi necesară și pe parcursul derulării
programului, la începutul unor capitole ca și ale fiecărei lecții. Este ,,inițială” în sensul că ,,face intrarea în
… articulând starea precedentă cu starea viitoare”. Rolul ei este de a permite atât profesorului, cât și
elevului să-și formeze o reprezentare cât mai corectă posibil asupra situației existente și asupra cerințelor
cărora urmează să le răspundă.
Necesitatea evaluării inițiale decurge din mai multe circumstanțe reale, printre care pot fi evocate:
- existența unei eterogenități în ceea ce privește pregătirea elevilor, mai ales după o întrerupere mai
mare de activitate, situație în care aceasta poate sugera nevoia unor programe de recuperare sau a
desfășurării unui învățământ diferențiat, cel puțin pe durata unei perioade în care diferența dintre elevi,
sub raportul pregătirii, poate fi atenuată;
- asigurarea ,,continuității” în asimilarea unui ansamblu de cunoștințe și în formarea unor capacități,
când ceea ce urmează a fi învățat se întemeiază pe ceea ce a fost însușit;
- nevoia de a anticipa un proces de instruire adecvat posibilităților de învățare ale elevilor.
Obiectivul evaluării inițiale îl constituie acele cunoștințe și capacități care reprezintă premise pentru
asimilarea noilor conținuturi și formarea altor competențe. Ceea ce interesează nu este aprecierea
performanțelor globale ale elevilor și nici ierarhizarea lor, ci cunoașterea potențialului de învățare, a
premiselor ,,cognitive și atitudinale” (capacități, interese, motivații), necesare integrării în activitatea care
urmează.
În consecință, sub raportul obiectului, are caracter selectiv, indicând condițiile în care elevii ar putea
asimila noile conținuturi. Deși relevă calitatea proceselor de instruire/învățare din perioadele parcurse, nu-
și propune și nici nu poate să determine care au fost punctele slabe ale acestora, mai ales când alte
persoane au fost responsabile pentru activitatea consemnată.
1264
Evaluarea inițială, deși utilizată încă de mult timp în practica școlară, constituie totuși un demers
realizat tot mai rar în prezent. Deseori este realizată în treacăt, ca un ,,tur de orizont” asupra premiselor
învățării, fără a dobândi precizia și completitudinea necesare, furnizând educatorului și elevilor
informațiile de care au nevoie pentru ceea ce au de făcut în continuare.
Numeroase cercetări, ca și experiența multor profesori, demonstrează efectul pozitiv pe care îl
exercită evaluarea inițială asupra pregătirii elevilor, nu numai la începutul unei perioade de activitate, ci
chiar înaintea unor capitole sau a unor lecții. Constituind o acțiune pedagogică esențială pentru reușita
activității, se cere ameliorată în sensul de a identifica mai bine, în folosul profesorului și al elevilor, care
sunt premisele cognitive, motivaționale și atitudinale indispensabile abordării cu șanse de reușită a
activității care urmează.
În concluzie, evaluarea inițială este indisociabilă construcției unui demers didactic riguros și eficace
și constituie un demers pedagogic esențial pentru desfășurarea cu succes a programului de instruire.
Bibliografie:
- Radu, I., ediția a III-a, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București,
2007;
- Lisievici, Petru, Evaluarea în învățământ- Teorie, practică, instrumente, Editura Aramis.
1265
EVALUAREA INIȚIALĂ- IMPORTANȚA EI ÎN ACTIVITATEA
DIDACTICĂ
Prof. înv.primar Cucu Nadia Mihaela

trezesc motivaţia cunoaşterii şi ambiţia soluţionării corecte a problemelor enunţate.
1266
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
.
1267
Prof. înv. primar. Cuculeanu-Munteanu Adriana

Şcoala Gimnazială, Comuna Măgurele, Judeţul Prahova
Evaluarea nu trebuie privită ca un scop în sine, ci trebuie să conducă la optimizarea întregului

proces desfăşurat în şcoală. Ea trebuie să fie formativă, situativă şi să dezvolte un proces de autoevaluare.
Calitatea presupune mişcare şi de aceea evaluarea nu trebuie să se rezume doar la un singur instrument, ci
să se refere la o serie de tehnici cât mai diverse.
se implice în sarcină.Evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare.
Misiunea noastră ca dascăli este de a pregăti elevul pentru autonomie, pentru autoeducaţie şi
autoevaluare. În condiţiile învăţământului românesc de astăzi, se impune o altă manieră de abordare a
evaluării rezultatelor şcolare, un model de proiectare / realizare a procesului integrat de predare – învăţare
– evaluare mai eficient, centrat, cu adevărat, pe elev. Activităţile de evaluare trebuie proiectate din
formative, astfel încât să cultive şi să susţină interesul elevilor pentru studiu, să-i îndrume în activitatea de
învăţare.Scopul comun, de care trebuie să se ţină cont, este cel de dezvoltare a capacităţii de autoevaluare
la elevi, concomitent cu schimbarea viziunii asupra rolului evaluării, cel de ameliorare şi corectare mai
mult decât de sancţionare.
Oricare dintre metodele de evaluare cunoscute (metodele tradiţionale şi metodele complementare)
constituie rezultanta mai multor factori: scopul şi obiectivele evaluării, tipul acesteia, specificul
conţinuturilor supuse aprecierii, particularităţile populaţiei şcolare vizate, achiziţiile cadrelor didactice
privind exersarea / practicarea / experimentarea diverselor modalităţi de procedare. Important este modul
în care cadrele didactice aleg metodele/tehnicile de evaluare.
(Stanciu, M., 2003, p.284)
1268
soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii. Trebuie aleși cu mare atenție itemii care
alcătuiesc evaluarea inițială,ținându-se seama de prevederile curriculumului pentru învățământul primar,
astfel încât să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor,pe care să se plieze cât mai bine
pregătirea următoare.
individuală și pe grupe). Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci
Cu privire la importanţa evaluării iniţiale Ausubel précisa ,,ceea ce influenţează cel mai mult
BIBLIOGRAFIE:
Bucureşti, 2003
1269
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL
Profesor psihopedagog Cudan Camelia

Școala Gimnazială Specială Nr.3
Evaluarea initiala reprezinta un proces important pentru precizarea nivelului la care se afla elevii
intr-un anumit moment al dezvoltarii.
In urma evaluarii initiale, sunt identificate problemele de invatare-dezvoltare ale elevilor. Astfel, se
poate realiza planificarea activitatilor, programele de interventie personalizate pentru elevii care nu fac
fata programelor scolare pentru invatamantul special de la un anumit nivel.
Evaluarea initiala are rol de diagnosticare a cunostintelor si de prognoza pentru modul cum se vor
atinge obiectivele propuse.
Pe baza elavuarii, profesorul identifica lacunele elevilor si aspectele care trebuiesc corectate in
vederea atingerii obiectivelor stabilite pentru fiecare disciplina sau arie curriculara.
In urma evaluarii, se selecteaza continuturile invatarii , se stabilesc formele de invatare , astfel incat
sa se poata forma elevilor competente, atitudini, aptitudini si capacitati, care sa le permita o buna
dezvoltare, recuparare, integrare sociala si profesionala.
Elevii trebuiesc incurajati in urma rezultatelor evaluarilor initiale, accentul trebuie pus pe aspectele
pozitive, pe sarcinile rezolvate, creandu-se o baza afectiv-motivationala pentru inceperea procesului de
invatare si prevenirea esecului.
Evaluarea initiala se realizeaza la inceputul procesului instructiv-educativ pentru a determina
nivelul achizitiilor elevilor si pentru stabilirea strategiilor didactice care sa permita atingerea obiectivelor.
Se poate realiza la inceputul anului scolar, la inceputul unui capitol, ciclu de invatamant, etc. Se poate
realiza prin teste de evaluare, lucrari( la inceputul unui capitol, lectii).
La cabinetul de psihodiagnoza, evaluarea initiala are o importanta deosebita pentru identificarea
problemelor elevilor pe mai multe arii de dezvoltare- cognitiva, afectiv-emotional-motivationala si
psihomotrica. Se evalueaza atitudini, comportamente prin observarea elevilor in timpul activitatilor
scolare sau extrascolare, in timpul jocurilor libere sau diverse situatii. Se pot evalua aptitudini si capacitati
la desfasurarea unor activitati cu caracter practic-aplicativ. Pentru evaluarea cognitiva se aplica probe
curriculare, fise de lucru adecvate clasei si obiectivelor programelor scolare. Sunt testate memoria,
atentia, gandirea, imaginatia, limbajul. Sunt aplicate probe pentru identificarea tulburarilor psihomotrice.
Deasemenea, se pot aplica probe orale, probe practice, se pot rezolva diverse exercitii, fise de activitate
independenta, chestionare. In procesul evaluarii un rol important il are utilizarea computerului si a
softurilor educationale care sunt atractive pentru elevii cu deficienta mintala, iar predominarea jocurilor
didactice contribuie la realizarea cerintelor intr-o mai mare masura. In urma aplicarii probelor de evaluare
initiala se pot identifica lacunele in cunostintele elevilor si se poate astfel reproiecta eficient activitatea,
stabili noi strategii didactice, modalitati eficiente de predare care sa permita evolutia si completarea
cunostintelor elevilor, deprinderea unor aptitudini, abilitati intelectuale si practice.
Se pot identifica problemele care tin de capacitatea de intelegere, de invatare a elevilor. Pentru o
verificare completa, evaluarea trebuie realizata prin imbinarea mai multor tehnici.
Intelegandu-se cauzele care determina dificultatile de invatare se pot realiza programe remediale,
planuri de recuperare si proiectarea activitatii diferentiata. Se poate regla si eficientiza procesul de
predare, astfel incat elevii sa poata sa-si atinga potentialul maxim in etapele respective ale dezvoltarii.
Prin evaluare, se poate vedea calitatea actului educativ, daca sunt necesare ajustari, schimbari in
modalitatile de transmitere a informatiiilor, cunostintelor, daca sunt utilizate metodele, procedeele si
mijloacele de invatare adecvate , care sa sustina invatarea si dezvoltarea elevilor.
Bibliografie:
- Ioana Drugaș, Laura Hărdălău – ,,Psihologia și logopedia“ – Ed. Primus, Oradea 2011
1270
EVALUAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE LA MATEMATICĂ
PRIN TESTARE INITIALA
Prof .CULACHI DUŢA

ŞCOALA GIMNAZIALA nr 22 GALAŢI
Evaluarea este un proces (nu un produs),deci o activitate etapizată, desfaşurată în timp, care nu se
rezumă la notarea elevilor,ci vizeaza domenii şi probleme mult mai complexe (inclusiv programe de
invăţământ şi sistemul în ansamblu), implicând un şir de masurări, comparări, aprecieri(judecăţi de
valoare ), pe baza cărora se pot adopta anumite decizii, menite să optimizeze activitatea sau domeniile
supuse evaluării.
În ceea ce priveşte sistemul metodologic al evaluării performanţelor elevilor, acesta cuprinde mai
multe forme de verificare, metode şi procedee de examinare :
- observarea curentă a comportamentului de învăţare al elevilor;
- probe de evaluare (orale, scrise, practice);
- analiza rezultatelor diferitelor activităţi.
Probele de evaluare orale, scrise sau practice sunt cele mai importante, deoarece asigură o evaluare
continuă, precum şi posibilitatea reglării întregului demers pedagogic.
Metodologia verificării prin probe scrise impune folosirea diferitelor forme : extemporale, lucrări
scrise semestriale (teze), teste, chestionare, referate, teme pentru acasă, lucrări scrise de tip obiectiv
(constau în cateva intrebări la care elevii răspund succesiv, cu corectarea de către elevi individual sau
frontal pe baza unei lucrări model).
Avantajele folosirii formelor de evaluare scrisă sunt urmatoarele :
- obiectivitate, prin anonimatul lucrărilor scrise ;
- verificarea unui numar mare de elevi într-un timp dat;
- posibilitatea comparării rezultatelor obţinute de toti elevii
- realizarea feed-back-ului la sfârşitul unei secvenţe de instruire sau la cel a unei unităţi de
invăţare.
Dezavantajul acestor probe, mai puţine decat primele, sunt :
- nu permit elucidarea unor erori din timpul examinării;
- nu se pot introduce întrebările suplimentare .
Cel mai eficient instrument de evaluare a cunoştinţelor, deprinderilor, aptitudinilor la inceputul unui
an scolar este testul initial, prin intermediul căruia obţinem informaţiile necesare fundamentării ştiinţifice
a unor decizii.
Pentru a putea fi utilizate în bune conditii, testele initiale trebuie să răspundă urmatoarelor cerinţe :
Validitatea reprezinta gradul în care un test reuşeşte să măsoare ceea ce şi-a propus.
Fidelitatea constă în invariabilitatea (constanta) rezultatelor în cazul repetării în condiţii
neschimbate.
Etalonarea constă în clasificarea rezultatelor în raport cu o anumită distribuţie statistică, stabilită
dinainte, de regulă prin aplicarea testului pe un eşantion reprezentativ.
Standardizarea presupune ca aplicarea şi corectarea testului se face în mod uniform pentru toţi
subiecţii. Testele mai frecvent utilizate în invăţământ sunt cele docimologice, care sunt elaborate după o
tehnică specială, de comisii speciale, în funcţie de scopul căruia îi sunt destinate (verificare pe plan
naţional , local sau în cadrul şcolii).
Deşi ,în general,sunt considerate ca probe obiective de evaluare, se recomandă cadrelor didactice să
nu abuzeze de testele standardizate, ci să le combine şi cu alte metode de evaluare, întrucât acestea nu
sunt infailibile în stabilirea şi prognozarea aptitudinilor şi performanţelor elevilor.
Algoritmul de elaborare al testelor initiale care poate sta la îndemâna tuturor profesorilor este:
1. Stabilirea obiectivelor.Aceasta constă în precizarea a ceea ce trebuie sa ştie şi să facă
elevul dupa ce a parcurs un an şcolar.
2. Stabilirea numărului de întrebări (itemuri) şi formularea lor. Numărul întrebărilor poate
varia de la cateva până la o sută ( în cazul unui an şcolar ), profesorul având grijă ca ele sa cuprindă
probleme de baza ,esenţiale ale materiei parcurse . Întrebările trebuie sa fie clar formulate ,precise ,
1271
concise, să nu solicite decât un singur raspuns posibil şi să fie adaptate particularităţilor de vârsta ale
elevului.
Ierarhizarea (aranjarea) itemilor se face in funcţie de natura, complexitatea şi dificultatea
cunoştinţelor pe care le cuprind, fie pornind de la cele mai simple şi sfarşind cu cele mai complexe, fie
în ordine ciclică de dificultate , pe itemi aranjaţi în ordine de dificultate crescând. De regulă se pun la
început întrebările considerate de baza, esenţiale, deci absolute necesare pentru obţinerea unei note de
trecere, ţinând seama şi de faptul ca unele intrebări nu trebuie să sugereze raspunsul altora .
Elaborarea instrucţiunilor de răspuns. Acestea se pun de obicei la început şi cuprind indicaţii
asupra modului în care trebuie procedat pentru rezolvarea testului.
Redactarea formularului de răspuns. În cazul în care formularul nu prevede spaţiul pentru
răspunsuri, se elaboreaza un formular de răspuns care cuprinde: şcoala, clasa, numele si prenumele
elevului, obiectul, data, loc pentru răspunsuri, în funcţie de modalităţile de răspuns solicitate de fiecare
item în parte; loc pentru înscrierea numerelor de puncte atribuite de profesor fiecarui item, cu ocazia
corectarii.
Aplicarea experimentală - se face în scopul stabilirii variantei optime de formulare a intrebărilor, a
modalitătilor şi a timpului de parcurs, precum şi pentru definitivarea instrucţiunilor sub toate aspectele,
testul se aplică experimental pe un eşantion alcatuit din elevi mai slabi, mijlocii şi buni. Ulterior, după
mai multe aplicări, i se pot aduce şi alte imbunătăţiri.
Stabilirea cotei (scorului) testului. Fiecărui răspuns corect i se atribuie unul sau mai multe
puncte, în funcţie de gradul de dificultate al itemului şi de numărul de operaţii pe care îl aplică rezolvarea.
La alcătuirea itemului, profesorul stabileşte şi valoarea răspunsurilor parţiale, cărora le acordă puncte sau
fracţiuni de puncte. Numărul punctelor rezultate din totalul răspunsurilor corecte reprezintă cota sau
scorul testului.
Stabilirea timpului acordat pentru rezolvarea testului. Se face un raport cu natura problemei,
dificultatea întrebărilor, numărul aplicaţiilor necesare pentru obţinerea răspunsurilor.Valorificarea notelor
se face prin analiza colectivă a greşelilor tipice şi perfecţionarea activităţii celor doi factori ai procesului
instructiv- educativ (profesor şi elev).
În concluzie, în centrul atenţiei unui procedeu de evaluare se situează :
1. competenţele (obiectivele) ce vor fi evaluate;
2. motivaţia evaluării;
3. metoda de predare aplicată.
Bibliografie
1.Banea,Horea,1989-Metodica predării matematicii- Editura Paralela 45 ,Piteşti
2. Anastasiei,M.1985- Metodica predării matematicii –Editura Moldova-Iaşi
3. Barna ,Andrei-curs de pedagogie-Editura Logos,Galaţi.
1272
Prof. înv. primar: CULCIAR ANCA LUMINIȚA

Şcoala Gimnazială ,,POROLISSUM”, Zalău, Jud. Sălaj
,,Evaluarea merită un loc important în învățământ, din care face parte integrată. Ea are întotdeauna
(D. Ausubel)
evaluare.
(Stanciu, M., 2003, p.284)
1273
învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare.Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l
BIBLIOGRAFIE:
Bucureşti, 2003
1274
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE ÎN GRĂDINIȚĂ
Prof. Înv. Preșcolar: Cumpănașu Alina

Unitatea de învățământ: ȘC.GIM.NR.10 / G.P.P. OSTROVENI 1
Evaluarea reprezintă un element esenţial al procesului instructiv-educativ în gradinița de copii,

deoarece permite cadrului didactic să aprecieze gradul în care au fost atinse obiectivele propuse spre
realizare, precum şi progresul preșcolarului, oferind astfel o bază ştiinţifică pentru acţiuni ameliorative în
perspectiva proiectării de noi obiective. Evaluarea reprezintă un ansamblu de operaţii mentale, acţionale,
cognitive, atitudinale şi afective, prin care se precizează.
Evaluarea iniţială/predictivă se desfăşoară la început de an şcolar, de semestru, la un nou capitol, la
o temă nouă, la începutul unei activităţi, pentru a identifica nivelul de dezvoltare al copiilor, exprimat în
termeni de performanţe şi competenţe actuale şi potenţiale. Probele de evaluare se stabilesc prin
raportarea la obiectivele terminale ale unor capitole abordate pe parcursul anului şcolar anterior
(evaluarea comportamentelor/cunoştinţelor pe arii curriculare), şi se concretizează în desfăşurarea unor
activităţi, jocuri sau aplicarea unor teste, fişe de lucru, prin observare. Rezultatele obţinute cu acest prilej
se înregistrează într-un tabel, urmînd a fi analizate şi interpretate în scopul determinării mediului adecvat
de predare-învăţare a noilor conţinuturi, al adoptării unor măsuri de sprijinire/recuperare pentru anumiţi
copii, precum şi al stabilirii obiectivelor, a conţinuturilor şi a mijloacelor de realizare de extinderi şi
activităţi opţionale.
Evaluarea iniţială se desfăşoară nu atît pentru aprecierea performanţelor copiilor, cît pentru a
cunoaşte potenţialul de învăţare al acestora, premisele cognitive şi atitudinale necesare organizării
activităţilor de învăţare ulterioare.
Metodele de evaluare reprezintă cale prin care educatoarea oferă copiilor posibilitatea de a
unei diversităţi de instrumente adecvate obiectivului de evaluare propus.
Observarea sistematică a comportamentului copiilor în timpul activităţii didactice furnizează
cadrului didactic o serie de informaţii utile, diverse şi complete. Educatoarea foloseste fişa de evaluare
(calitativă) date factuale despre evenimentele cele mai importante pe care le identifică în comportamentul
și în modul de acţinue al copiilor săi. Aceasta este o metoda de evaluare modernă.
Portofoliul este o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o secvenţă mai lungă
de timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate.
Acesta contine: fișe de lucru ale preșcolarilor, desene, picture, colaje.
Evaluarea în grădiniţă este o acţiune de cunoaştere a copilului şi urmăreşte progresul acestuia în
raport cu el însuşi.
1275
FIŞĂ DE LUCRU
CUNOAŞTEREA MEDIULUI
Curcudel Elena,Gr.P.N Frumoasa
 Colorează:
aspectele caracteristice toamnei
-încercuiește legumele, fructele şi florile de toamnă
1276
Aplicarea metodei R.A.I. în evaluarea inițială
Prof.înv.preșc. Cătălina Curelariu

Grădinița Program Prelungit nr.6, Iași
posibilitatea de a cunoaște potențialul de învățare al copilului la începutul unui program de instruire,
arătând dacă sunt capabili ori nu a se integra în acest program .
METODA R.A.I. ( răspunde, aruncă, interoghează) are la bază stimularea și dezvoltarea
capacităților de a comunica prin întrebări și răspunsuri. Educatoarea împreună cu copiii investighează
cunoștințele dobândite printr-un joc de aruncare a unei mingi ușoare de la un copil la altul. Cel care
aruncă mingea trebuie să pună o întrebare celui care o prinde, din activitatea predată. Cel care prinde
mingea răspunde la întrebare și o aruncă mai departe punând de asemenea celui care urmează să o prindă,
o nouă întrebare. Evident, cel care pune întrebarea trebuie să cunoasca răspunsul.Copilul care nu cunoaște
răspunsul, iese din joc și în acest caz răspunsul va fi dat de copilul care a adresat întrebarea. În acest fel,
acesta are ocazia de a mai arunca o dată mingea și de a mai pune o întrebare. Dacă cel care interoghează
este descoperit că nu ar cunoaște răspunsul la propria-i întrebare este scos din joc în favoarea celui căruia
i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau care nu au dat nici un răspuns
conduce treptat la rămânerea în joc a celor care sunt cel mai bine pregătiți.
Denumirea provine de la iniţialele cuvintelor RĂSPUNDE – ARUNCĂ –INTEROGHEAZĂ.
Această metodă poate fi folosită cu succes în cadrul evaluării inițiale, în scopul descoperirii, de
către educatoarea ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoştinţele copiilor şi a întocmirii unui plan cu
măsuri ameliorative precis structurat.
Pot fi sugerate următoarele întrebări:
Ce ştii despre ....................................?
Care sunt ideile principale ale lecţiei .................?
Despre ce ai învăţat în lecţia ........................?
Care este importanţa faptului că ...................?
Cum justifici faptul că .................................. ?
Care crezi că sunt consecinţele faptului ..................?
Ce ai vrea să mai afli în legătură cu tema studiată...................?
Ce întrebări ai în legătură cu subiectul propus .........................?
Cum consideri că ar fi mai avantajos să....... sau să...................?
Ce ţi s-a părut mai interesant...............................?
De ce alte experienţe sau cunoştinţe poţi lega ceea ce tocmai ai învăţat?
Această metodă alternativă de evaluare poate fi folosită cu preşcolarii de nivel I cât şi cu cei de
nivel II, solicitând în funcţie de vârstă, întrebări cât mai divers formulate şi răspunsuri complete.
Întrebările pot să devină pe parcursul desfăşurării metodei, din ce în ce mai grele.
Metoda R.A.I. este adaptabilă oricărui tip de conţinut, putând fi folosită la limbaj, cunoașterea
mediului, matematică, educație pentru societate, etc.
Preșcolarii sunt încântaţi de această metodă – joc de constatare reciprocă a rezultatelor obţinute,
modalitate care se constituie în acelaşi timp şi ca o strategie de învăţare ce îmbină cooperarea cu
competiţia. Este o metodă de a realiza un feedback rapid, într-un mod plăcut, energizant şi mai puţin
stresant decât metodele clasice de evaluare. Se desfăşoară în scopuri constatativ – ameliorative şi nu în
vederea sancţionării .
Exersează abilităţile de comunicare interpersonală, capacităţile de a formula întrebări şi de a găsi
cel mai potrivit răspuns. Îndeplinirea sarcinii de investigator într-un domeniu, s-a dovedit în practică mult
mai dificilă decât cea de a răspunde la o întrebare, deoarece presupunea o mai profundă cunoaştere şi
înţelegere a materialului de studiat.
Antrenaţi în acest joc cu mingea, chiar şi cei mai timizi copii se simt încurajaţi, comunică cu
uşurinţă şi participă cu plăcere la o activitate care are în vedere evaluarea.
Există un oarecare suspans care întreţine interesul pentru metoda R.A.I. Tensiunea este dată de
faptul că nu ştii la ce întrebări să te aştepţi din partea colegilor tăi şi din faptul că nu ştii dacă mingea îţi
1277
va fi sau nu adresată. Această metodă este şi un exerciţiu de promptitudine, atenţia participanţilor trebuind
să rămână permanent trează şi distributivă.
Metoda R.A.I. poate fi organizată cu toată grupa sau pe grupe mici, fiecare deţinând câte o minge.
Membrii grupurilor se autoelimină treptat, rămânând cel mai bun din grup. Acesta intră apoi în finala
câştigătorilor de la celelalte grupe, jocul desfăşurându-se până la rămânerea în cursă a celui mai bine
pregătit. Dezavantajul ar fi acela că mai multe mingi ar crea dezordine, mingea unui grup care ar cădea ar
distrage atenţia celorlalte grupuri.
Educatoarea supraveghează desfăşurarea jocului şi în final lămureşte problemele la care nu s-au
găsit soluţii.
Se desfăşoară în scopuri constatativ-ameliorative şi nu în vederea sancţionării .
Exersează abilităţile de comunicare interpersonală, capacităţile de a formula întrebări şi de a găsi
cel mai potrivit răspuns.
Întrebările pot fi divers formulate, de la ușor la greu, cu răspunsuri complete.
1278
Prof. înv. preşcolar- Curescu Corina Cornelia

Şcoala Gimnazială „Traian Lalescu” Cornea

oral.
- portofoliul.
-interactive:
- piramida;
- ghicitorile;
- ciorchinele,
Misiunea noastră ca dascăli este de a pregăti copilul pentru „a fi” şi „a deveni”, pentru autonomie,
1279
integrat de predare – învăţare – evaluare mai eficient, centrat, cu adevărat, pe elev. Dascălul trebuie să
stăpânească toate metodele şi instrumentele de evaluare şi să le aplice în funcţie de particularităţile clasei
de elevi. Utilizarea eficientă a strategiilor, metodelor şi instrumentelor de evaluare va pune în valoare
aspectul creativităţii, al gândirii critice, al manifestării individuale, proprii fiecărui elev, rezultatul final
vizat fiind formarea, la nivelul individului, a culturii generale, formarea de abilităţi, atitudini, competenţe,
priceperi şi deprinderi necesare integrării sociale a acestuia.
vederea realizării unui demers evaluativ pertinent şi util.
următoare.
BIBLIOGRAFIE:
Bucureşti, 200
1280
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
Prof. înv. primar. CURUȚ ILINCA

Grădinița P.N. Bolvașnița
Evaluarea are rolul de a măsura şi aprecia eficienţa procesului didactic în funcţie de obiective.
Măsurarea presupune determinarea cu mai mare precizie a rezultatelor şcolare prin teste, în timp ce
aprecierea implică o judecată de valoare, urmată de o anumită decizie a profesorului. Pentru a creşte
eficienţa procesului de predare-învăţare, trebuie ca evaluarea să fie integrată cât mai bine în desfăşurarea
A evalua rezultatele şcolare înseamnă a determina măsura în care obiectivele programului de
instruire au fost atinse, precum şi eficienţa metodelor de predare-învăţare folosite.
Evaluarea iniţială a preșcolarilor este foarte importantă pentru ca profesorul să stabilească
cunoştinţele pe care le posedă elevii la început. De aceste cunoştinţe depind şi performanţele viitoare ale
elevilor. Programul de instruire va trebui alcătuit pe baza acestei evaluări. Evaluarea continuă se
desfăşoară permanent. Astfel profesorul poate să ia unele măsuri de ameliorare, să prevină insuccesele
şcolare, să perfecţioneze metodele de predare-învăţare. Elevii primesc informaţii referitoare la eficienţa
metodelor de învăţare folosite precum şi la descoperirea capacităţilor de care dispun.
Activitatea instructiv-educativă din grădiniță presupune forme diverse de evaluare.Dupa modul de
integrare a actului evaluativ in desfășurarea procesului de invățământ și după nivelul la care se realizează,
distingem mai multe forme sau tipuri de evaluare: evaluare inițială(predictivã), evaluare continua
(formativă) si evaluare cumulativaă(sumativă)
se afirmă şi sub denumirea prescurtată de strategie de evaluare predictivăactul didactic complex, integrat
procesului de învăţământ, ce urmăreşte măsurarea cantităţii cunoştinţelor dobândite, valoarea,
.Evaluarea inițială se efectuează la începutul anului școlar, la integrarea copilului în grupa sau la
începutul unui program de nstruire.
Ea realizeaza în primul rând funcția de constatare, permițând cunoasterea nivelului de dezvoltare
cognitivă, interese, cunoștințe anterioare, deprinderi intelectuale dar, și funcția de predicție, sugerând
strategii adecvate, care să permită copilului obținerea performanței.
Fiecare educatoare are stilul său de aplicare a teoriei evaluarii, rezultat din modul de combinare a
cerințelor, formelor, obiectivelor, metodelor, etapelor, particularităților grupei si activităților, experienței
acumulate.
Evaluarea inițialã (predictivã) apreciazã gradul în care aceștia vor putea asimila noua unitate
precãdere educatoarei, care are posibilitatea sã constate situația de plecare, pe baza cãreia se vor putea
„clãdi” viitoarele noțiuni-descoperirea concepțiilor, aprecierea calitãții operațiilor gândirii, , etc.
Pentru ca individul sã fie pregãtit pentru a se adapta la o lume în schimbare”educatia trebuie
organizatã în jurul a patru tipuri fundamentale de învãtare,care pe parcursul vietii constituie pilonii
cunoasterii;a învãta sã stii,ceea ce înseamnã dobândirea cunoasterii; a învãta sã faci,astfel încât individul
sã intre în relatiecu mediul înconjurãtor; a învãta sã trãiesti împreunã cu altii, pentru a coopera cu alte
persoane, participând la activitãtile umane;a învãta sã fii, un element important ce rezultã din primele
trei.”(J.Delors)
Aceastã viziune asupra educației, determinã o regândire a procesului instructiv educativ si al
activitãților sale specifice: predarea-învãtarea-evaluarea.Școala tradiționalã a fost centratã exclusiv pe a
învãța sã știi, iar evaluarea a constituit un demers de verificare și mãsurare a cunoștințelor elevilor.
Astãzi,demersul didactic se axeazã pe formarea la elevi a unor competențe, care sunt ansambluri
structurate pe cunoștințe și deprinderi dobândite prin învãțare.Acestea permit identificarea și rezolvarea în
contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu al cunoașterii.Directiile actuale de
restructurare a procesului evaluativ promoveazã nu doar aspectul informativ / instructiv a eficienței
procesului didactic ci și pe cel formativ-educativ.În acest context este necesar a evalua aspecte legate de
1281
toate laturile educației pentru a avea o viziune unitarã asupra dezvoltãrii personalitãții
preșcolarului.Copilul este o fiintã activã, cu o lume proprie.Pentru a-l putea influența optim,educatoarea
are menirea sã redescopere mereu copilul în dinamica ipostazelor inedite ale individualitãții sale.
Evaluarea iniţială se poate realiza prin examinări orale, probe scrise sau practice. Îndeplineşte funcţia de
diagnosticare (evidenţiază dacă elevii stăpâ-nesc cunoştinţele şi abilităţile necesare parcurgerii noului
program), precum şi o funcţie predictivă, oferind informaţii cu privire la condiţiile în care elevii vor putea
rezolva sarcinile de învăţare ale noului program.
În concluzie rezultă că datele oferite de evaluarea iniţială conturează trei direcţii principale pe care
trebuie să se acţioneze în planificarea activităţii pentru etapa următoare a activităţii didactice:
Evaluarea are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor decizii realiste.
BIBLIOGRAFIE :
Bucureşti, 2003
1282
Referat-Evaluarea initiala punct de plecare in actul educativ
EVALUAREA INIȚIALĂ –
O NECESITATE BÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
Prof. Elisabeta Custara

Școala Gimnazială Nr.11 „ Dr. C-tin Angelescu”, Constanţa

proces.
1283
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981;
Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000;
1284
EVALUAREA INIȚIALĂ ÎN CADRUL ACTIVITĂȚILOR DE
CUNOAȘTEREA MEDIULUI
Prof.înv. preșcolar CUZELI ALINA THEREZA

Gradinița cu Program Prelungit “Piticot” – Slobozia, Ialomița
“ Evaluarea merită un loc important în învăţământ, din care face parte integrată. Ea are
întotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, în extensie şi în calitate, al învăţării.”
(D. Ausubel)
Evaluarea este o componentă importanta a procesului de învățământ și a oricărei situații de învățare,

alături de determinarea obiectivelor, de organizarea conținuturilor, obiectivele definite, de alegerea unei
strategii didactice menite să realizeze obiectivele propuse.
Evaluarea este orientată spre acordarea unui sprijin eficient copilului în dezvoltarea sa. Evaluarea
trebuie desfășurată în condiții familiare copilului. Ținând cont de vârsta preșcolară activitatea de bază este
jocul, aceasta va fi și activitatea principală prin care educatoarea va observa comportamentul acestuia.
Probele orale și scrise, testele vor fi și ele desfășurate tot în condiții obisnuite.
Evaluarea se referă la:
 Cunoștințe – reprezintă aspectele importante ale rezultatelor instruirii;
 Capacitați intelectuale – capacitate de a efectua operatii de analiza, sinteza, comparative,
clasificare;
 Capacitate de aplicare a cunostintelor – capacitatea de a aplica cunostintele assimilate in
rezolvarea problem sau actiuni practice;
 Trasaturi de personalitate si de conduit a copiilor – trasaturi formate, atitudini si conduit, in
general privesc obiectivele affective. Evaluarea lor in practica se exprima in aprecieri generale, globale si
nu au precizia aprecierilor operate asupra realizarii obiectivelor cognitive.
Evaluarea initiala - constă în aprecierea nivelului general al dezvoltării copilului la intrarea în
premisă determinantă în proiectarea demersului didactic şi o condiţie a reuşitei acesteia, este importanța
pentru cunoașterea nivelului de cunoștinte, priceperi și deprinderi ale copiilor, gradul de formare a unor
comportamente.
- Descoperirea elementelor componenete ale mediului înconjurator;
- Identificarea, denumirea, gruparea , descrierea obiectelor/ființelor/fenomenelor ;
- Denumirea/descrierea unor evenimente istorice, religioase.
Rolul evaluării inițiale îl reprezintă conturarea activității următoare care consta în:
• Adecvarea predării/învățării la particularitățile de vârsta ale preșcolarilor;
• Stabilirea unor programe de recuperare adaptate grupei de preșcolari;
• Stabilirea unor măsuri de recuperare diferențiate care pot fi desfășurate atât în jocurile liber alese
ale preșcolarilor – în cadrul centrelor de interes, cât și în activitățile comune.
În funcţie de specificul vârstei preşcolare, metodele de culegere a datelor pentru evaluare pot fi:
• observarea directă a activității și a comportamentului preșcolarilor în timpul regimului zilnic
reprezintă perceperea organizată, sistematică, de durată a conduitei în situaţii variate. Presupune stabilirea
unui scop, elaborarea unui plan, precizarea instrumentelor, consemnarea datelor, interpretarea acestora
din punct de vedere psihopedagogic;
• verificarea orală care vizează cantitatea și calitatea cunoștințelor și deprinderilor în raport cu
obiectivele propuse și oferă răspunsuri, în special la intrebarea: “Ce știe copilul, cât de bine știe?”;
• conversaţia,
• studiul produselor activităţii, analiza procesului de integrare socială, testul.
Datorită particularităților de vârstă și obiectivelor ciclului preșcolar, educatoarea trebuie să facă
apel, pe lângă fișele de evaluare, și la alte forme de verificare, anume evaluarea orală și cea acțional-
practică.
Activitate de evaluare inițială “Care este casa mea?”
Modalități de realizare: Joc didactic
1285
Scop:
• Evaluarea cunoștințelor referitoare la animalele domestice și sălbatice, mediul de viață, infățișare,
hrană;
• Dezvoltarea capacității de a efectua clasificări pe baza unui criteriu:
Sarcina didactică: Copiii să identifice cu ajutorul unor siluete, animalele domestice și sălbatice, să
găsească elementele caracteristice ale acestora, să le clasifice după un criteriu dat.
Regulile jocului: Un copil extrage un jeton cu un animal din săculeț și să răspundă la întrebările
adresate de educatoare;
- Răspunsul să fie sub formă de propoziție;
- Răspunsurile corecte vor fi recompensate cu medalioane reprezentând animale;
- Animalele descoperite sunt așezate la adăpostul lor;
- Copiii care răspund greșit, vor primi pedepse amuzante, precum onomatopee.
Elementele de joc: bagheta magică, săculețul fermecat, medalioane, interpretarea de roluri.
Material didactic: săculețul fermecat, siluete de animale, machete corespunzătoare fermei bunicilor
și pădurii, medalioane;
Desfășurarea jocului: Copilul atins de bagheta magică extrage un jeton cu un animal din săculețul
“magic” și răspunde la întrebările adresate de către educatoare despre denumirea animalului, mediul de
viață al acestuia, ce fel de animal este, hrana acestuia. Dacă copilul a răspuns corect, va primi un
medalion, daca nu a răspuns corect va primi o pedeapsă amuzantă data de un coleg, care va consta în
imitarea unui animal. Dupa îndeplinirea sarcinilor, i se cere copilului să așeze animalul extras la casa
potrivită, pe cele două machete ce reprezintă “Ferma bunicilor” sau “Paădurea fermecată”.
Itemi de evaluare:
1. Denumește corect în propoziții animalele extrase din săculeț;
2. Denumește corect în propoziții tipul animalului extras din săculeț (domestic sau salbatic);
3. Denumește corect în propoziții mediul de viață în care trăiește animalul extras din săculeț;
4. Denumește corect în propoziții hrana sau foloasele animalului extras ;
depredare a noului conţinut al programei, organizarea unui program de recuperare, dacă este cazul, şi
preşcolarului.
Ausubel , 1981)
1286
Impactul evaluării inițiale în învățământul liceal
Prof. drd. Dabija Anca Delia

Colegiul Economic “Ion Ghica” Bacău
Demersul instructiv-educativ surprinde și etapa de evaluare a beneficiarilor direcți ai educației. De

aceea, e bine să punctăm încă de la început sensul clar al conceptului de evaluare. Sigur că, de-a lungul
timpului, am asistat la mai multe definiții ale conceptului în cauză. În esență, evaluarea este tratată ca un
“proces menit să măsoare și să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educație sau a unei părți a
acestuia, eficacitatea resurselor, a condițiilor și operațiilor folosite în desfășurarea activității, în vederea
luării deciziilor privind ameliorarea activității în etapele următoare”. Așadar, actul evaluativ este trifazic,
fiind realizat în trei etape: măsurarea, aprecierea și decizia.
Măsurarea indică o cuantificare a rezultatelor obținute, acestea primind simboluri clare (cifre,
litere, expresii).
Aprecierea este solidară cu emiterea de judecăți de valoare asupra actului evaluat, pe baza datelor
obținute prin măsurare. La acest nivel, sunt folosite concepte precum: eficacitate, eficiență, progres.
Decizia exprimă, de fapt, scopul, ținta evaluării, implicând evaluatorul în rolul de factor decizional:
stabilirea obiectivului evaluării, dar și adoptarea de măsuri ameliorative pentru următorii pași ai
procesului de învățare.
În educație, în general, teoria și practica evaluării vizează binomul educabil-cadru didactic. Cum?
De ce? Pentru că ambele evaluări nu sunt complete, dacă:
a) educabilul nu este motivat și învățat să se autoevalueze;
b) educatorul nu acordă o importanță deosebită, conștientă, autoevaluării sale, pentru a identifica
mijloace și soluții reglatorii privind formarea sa profesională.
Pe parcursului procesului de predare-învățare, surprindem trei momente ale evaluării: evaluarea
inițială, evaluarea formativă (continuă, pe parcurs) și evaluarea sumativă (finală, cumulativă).
Evaluarea inițială a elevilor își găsește necesitatea în posibilitatea cadrului didactic de a colecta cât
mai multe date despre nivelul, potențialul intelectual și creativ al fiecarui elev, despre abilitățile și
interesele acestuia, dar și a nivelului clasei de elevi, în general. Aceste informații, absolute utile, stau ca
fundament pentru elaborarea viitoarei strategii didactice la o clasă anume. Ce află profesorul? Dacă elevii
au dobândit achiziții necesare parcurgerii și finalizării cu succes a programului pe care urmează să-l
înceapă, care este potențialul de învățare al fiecarui elev, dar și cât de mare este efortul pe care fiecare
elev este dispus să-l depună. Având în față un astfel de bagaj informațional despre elevii săi, cadrul
didactic stabilește diagnoza și, în funcție de aceasta, realizează prognoza, propunându-și scopurile si
obiectivele viitoare, în vederea formării și dezvoltării competențelor pe care și le-a propus în demersul
său instructiv-educativ.
Să nu pierdem din vedere că, în rezultatele elevilor noștri, se oglindește, mai mult sau mai puțin, și
activitatea noastră la clasă, efortul zilnic depus. Astfel, dacă evaluarea este un instrument de formare de
care elevul va dispune pentru a urmări obiectivele personale și pentru a-și construi propriul demers de
învățare, atunci pentru cadrul didactic, evaluarea formativă îl determină pe profesor, ajutat de mentorul
său, să-și fructifice planificarea acțiunilor desfășurate pe parcursul demersului său didactic, să-și
gestioneze atent și eficient propriile erori, inadvertențe, timpul didactic, să-și definească bine obiectivele
în vederea formării competențelor elevilor, dar și în vederea dezvoltării propriilor sale competențe
specifice activității didactice.
Proprii celor trei tipuri de evaluare (inițială, formativă, finală) sunt cele șase funcții pe care
specialiștii în pedagogie le consideră vitale:
a) Funția de predicție – responsabilă de un prognostic, dar și de o orientare a activității didactice,
atât de predare, cât și de învâțare. La acest nivel sunt vizate nevoile și disponibilitățile viitoare ale elevilor
sau ale instituțiilor de învățământ. Funcția în cauză operează în sfera estimării domeniilor sau zonelor cu
performanțe viitoare maxime. Instrumentele cele mai frecvent utilizate sunt testele de aptitudini, de
capacitate sau abilități specifice.
b) Funcția selectivă/de competiție, asigură ierarhizarea și clasificarea elevilor. Aceasta arată poziția
sau integrarea unui elev într-o ierarhie sau într-o formă ori un nivel al pregătirii sale.
1287
Candidații sunt efectiv clasificați descrescător în funcție de nivelul de performanță atins, într-o
situație de examen sau de concurs. Ideală este utilizarea de teste standardizate de tip normativ. Funcția
este activată și de către anumite componente ale examenelor naționale.
c) Funcția de feed-back (de reglaj și autoreglaj) arată că analiza rezultatelor obținute permite
reglarea și autoreglarea procesului didactic, din partea ambilor actori ai educației. În acest punct sunt
activate și stimulate autocunoașterea, autoaprecierea, valențele metacognitive în raport cu țintele
procesului educațional stabilite de la început sau în funcție de obiectivele de evaluare comunicate
anterior. Practic, această funcție direcționează atât elevul, cât și profesorul pentru a ști ce au făcut și ce au
de făcut în continuare. Ca instrumente frecvent utilizate menționăm feed-back-ul structurat din partea
profesorului evaluator, informal (oral) sau formal (sub forma rapoartelor comentarii).
d) Funcția social-economică indică eficiența învățământului, în funcție de calitatea și valoarea
“produsului” școlii;
e) Funcția educativă aduce conștientizare și motivare, stimulează interesul pentru studiu, pentru
perfecționare, pentru atingerea unui înalt nivel de performanță;
f) Funcția socială nu face decât să informeze colectivitatea, familia asupra rezultatelor obținute de
elevi.
Înțelegem că, evaluarea inițială, concepută și aplicată corect de către educator, nu poate fi decât o
reală rampă de lansare pentru viitoarele activități de învățare, direcționate spre formarea de competențe
văzute ca ansambluri de resurse cognitive, afective, gestuale, relaționale pentru a realiza o categorie de
sarcini sau o categorie de situații problemă.
1288
Liceul Ortodox “Episcop Roman Ciorogariu” Oradea

prof. înv. Primar Dăgău Florica
Evaluarea ca şi proces poate fi clasificată după mai multe criterii. Dacă avem în vedere momentul în
care procesul de evaluare este introdus în desfăşurarea activității didactice putem deosebi:
- evaluare inițială
- evaluare continuă
- evaluare finală.
Evaluarea inițială se realizează la începutul unei părți a demersului didactic: ciclu de învățământ
(preşcolar, primar, gimnazial, liceal), an şcolar, semestru, unitate de învățare, capitol, lecție.
Evaluarea inițială este foarte important pentru determinarea nivelului competențelor ce reprezintă
premise importante ale asimilării noilor conținuturi şi formarea altor competențe, pentru stabilirea
punctului de plecare ce ar putea servi drept reper la evaluarea progresului şcolar.
În acest an şcolar am preluat o clasă pregătitoare. Având în vedere că am început un ciclu de
învățământ, un ciclu ce durează 5 ani, în cea de-a treia săptămână am aplicat o fişă de evaluare inițială
atât la disciplina Comunicare în limba română, cât şi la Matematică şi explorarea mediului. Am avut în
vedere următorii paşi:
- proiectarea testului
- aplicarea testului
- evaluarea răspunsurilor
- analizarea rezultatelor testului
- valorificarea acestor rezultate.
Testele aplicate au fost concepute astfel încât să conțină :
- itemi obiectivi cu alegere duală (alegerea unui răspuns corect doar din două variante posibile)
- itemi obiectivi de tip pereche ( “Uneşte ce se potriveşte!”)
- itemi semiobiectivi cu răspuns scurt
- itemi semiobiectivi de completare
- probă practică (desen).
Evaluarea inițială la începutul acestui ciclu de învățământ este extrem de importantă în a stabili
nivelul de pregătire a elevilor. Rezultatele evaluării iniţiale stau la baza conceperii programului de
instruire. Cunoaşterea capacităţilor de învăţare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc şi a
gradului în care stăpânesc cunoştinţele şi abilităţile necesare asimilării conţinutului etapei care urmează
constituie o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii didactice.
Această relaţie devine evidentă în situaţia în care cadrul didactic începe demersul instructiv-
educativ cu elevi al căror potenţial nu îl cunoaşte, la începutul unui ciclu de învăţământ sau chiar al unui
an şcolar, după cum evaluarea iniţială poate fi necesară şi la începutul celui de-al doilea semestru sau a
unor unităţi de învăţare, capitole sau chiar lecţii.
Rolul evaluării iniţiale este acela de a permite atât profesorului cât şi elevului să- şi formeze o
reprezentare cât mai corectă asupra competenţelor formate şi asupra cerinţelor cărora urmeză să le
răspundă.
Având în vedere rolul acestei modalităţi de evaluare, preocuparea cadrului didactic pentru
cunoaşterea elevilor ce vor constitui viitoarea clasă pregătitoare, dobândeşte o deosebită importanţă,
aceasta constituind una din condiţiile integrării copiilor cu şanse de reuşită în activitatea şcolară.
În concordanţă cu fenomenul care o face necesară, evaluarea iniţială se caracterizează prin două
funcţii:
- de diagnoză ce are în vedere cunoaşterea măsurii în care beneficiarii procesului
instructiv- educativ stăpânesc cunoştinţele şi posedă competenţele necesare angajării lor cu şanse de
reuşită într-un nou program.
- de prognoză ce sugerează educatorului condiţiile probabile ale desfăşurării noului
program şi îi permite anticiparea rezultatelor. Pornind de la rezultatele evaluării se pot stabili
obiectivele programului următor, conţinuturile, strategiile didactice adecvate stilului de învăţare a
elevilor.
1289
Educatoare prof. inv. Presc. Dalos Anamaria
Evaluarea se regaseste in orice domeniu de activitate umana, cu un rol clar, acela de a eficientiza
acea activitate.
Asa cum spunea G. Noizet ca: “ intr-o acceptie mai larga , termenul de evaluare desemneaza actul
prin care, a propus de un eveniment, un individ sau obiect, se emite o judecata prin raportare la unul sau
mai multe criterii.
Evaluarea in domeniul educatiei si al invatamantului urmareste sa aprecieze cu obiectivitate si prin
mijloace stiintifice efectele unei actiuni pedagogice. Ea este prioritara in contextual educational si este
complexa fiind un domeniu care a suferit in ultimii ani modificari esentiale macrostructural si
microstructural, prin formarea de capacitate evaluative la elevi, prin intensificarea continuturilor, prin
imbogatirea metodelor si tehnicilor de evaluare.
Din totdeauna s-a constatat un interes sporit fata de modalitatea de masurare, interpretare ,
aprecierea cunostintelor, deprinderilor dobandite, la fel ca si valoarea , nivelul, performantele si eficienta
acestora la un moment dat.
Evaluarea rezultatelor scolare presupune determinarea si masura in care obiectivele programului de
instruire au fost atinse, precum si eficienta metodelor de predare invatare. Partea esentiala a evaluarii este
cunoasterea efectelor pe care le are actiunea desfasurata , pentru ca pe baza informatiilor obtinute sa
putem ameliora in timp activitatea
Evaluarea face parte din cele trei axe fundamentale ale actului didactic alaturi de predare si invatare.
Ea stabileste legatura dintre predare si invatare , iar din punct de vedere al conexiunii intre elementele
procesului didactic , evaluarea constituie mecanismul care determina eficienta acestora.
Principalele forme de evaluare ,initiala, continua si finala se regasesc in procesul didactic , ea este
eficienta daca are o continuitate si un final exact, ma ales daca exista o imbinare corecta intre strategiile
de evaluare in scopul atingerii unor rezultate in activitatea didactica.
Evaluare initiala se realizeaza la inceputul anului scolar, in momentul inceperii unui program de
instruire avand menirea de a stabilii nivelul de priceperi, deprinderi si cunostinte a copiilor prescolari. Ea
presupune o planificare a secventelor de instruire pentru a aprecia viitoarele progrese ale copiilor,
respectiv pentru a permite educatoarei sa-si evalueze strategia didactica folosita. Pornind de la postulatul
“ calitatea unei invatari noi depinde de calitatea invatarilor anterioare si de nivelul motivational” se
ajunge la un principiu elementar “ daca la un moment dat vrem sa continuam instruirea unui copil trebuie
exact sa stim ce stie sa faca copilul pana la acel moment. Astfel educatoarea trebuie sa vada in fiecare
copil rezultatul unei istorisiri instructionale pe parcursul caruia el a achizitionat mai multe sau mai putine
informatii din domeniul predarii, precum si capacitatile de a opera cu aceste informatii. Calitatea acestor
achizitii conditioneaza calitatea si eficienta instruirii ce va urma.
Probele de evaluare initiala se centreaza pe identificarea nivelului de dezvoltare cognitiva a
copilului, a intereselor sale de cunoastere, precum si deprinderile obtinute.
Pentru ca ea sa fie eficienta se elaboreaza criterii si modalitati de verificare,masurare si apreciere a
nivelului de pregatire a copiilor. Astfel in elaborarea testelor de evaluare initiala am parcurs urmatoarele
etape:
• Stabilirea exemplelor de comportamente in functie de obiective;
• Stabilirea unei scari de apreciere;
• Centralizarea rezultatelor in grafic.
In stabilirea itemilor am pornit de la aprecierea cu claritate a continutului, urmarind ca acestia : sa
ofere o perspective in ansamblu, sa fie realisti, sa nu propuna prea multe aspect de realizat deodata, sa fie
operationali, sa contina situatii . In acelasi timp se va tine cont de selectarea corecta a metodelor si
procedeelor utilizate.
Instrumentul didactic al evaluarii va cuprinde:
1290
 Aprecieri verbale;
 Discutii individuale cu copii;
 Afisarea lucrarilor;
 Aprecierea rezultatelor prin laude , ecusoane;
 Lucrari practice;
 Consemnarea pe grafic a rezultatelor pe activitati.
Rezultatele obtinute sunt centralizate intr-un tabel care cuprinde numele copiilor , punctajul obtinut
la fiecare copil in parte.
Astfel datele obtinute ajuta la conturarea activitatii didactice in trei planuri:
 Stabilirea modului adecvat de predare a noului continut al programei;
 Organizarea unui program de recuperare pentru intreaga grupa de copii, daca este cazul;
 Adoptarea unui program de sprijinire si recuperare a unora dintre prescolari.
Putem afirma cu certitudine ca evaluarea initiala trebuie considerate o componenta a unui sistem ce
cuprinde , alaturi de aceasta, si o etapa precedent si una viitoare. Etapa precedenta poate fi evaluarea
finala facuta anterior, ce poate oferi puncte de reper pentru evaluarea initiala, iar etapa viitoare este
evaluarea continua ce se va realiza pornind de la rezultatele evaluarii initial.
1291
EVALUAREA INIȚIALĂ ÎN EDUCAȚIA TIMPURIE
PROF. GABRIELA DAMIAN - GPN OITUZ
Din perspectiva educatiei timpurii, grupul educațional format din părinți, personalul didactic,
specialiști psiho-pedagogi, managerul grădiniței, personalul medical, cel de asistență socială și nu în
ultimul rând, cel de îngrijire, participă la procesul unitar și sistematic de predare-învățare-evaluare,
implicit sau explicit formulat, în beneficiul copilului.
Este necesar ca adulții implicați în educația copilului să accepte ideea că intrarea în grădiniță nu este
un prag pe care toți copiii îl trec în același pas, cu același ritm, cu același bagaj sau cu același elan și că
nici pe parcursul programului desfășurat în grădiniță nu este suficient să ne străduim să-i încadrăm într-un
"pat al lui Procust".
Pe parcursul anului școlar se practică pe domenii experiențiale, o evaluare criterială a copiilor, prin
raportarea la obiectivele de referință, dar măsura și calitatea achizițiilor este tot atât de nuanțată pe câți
copii sunt, deoarece evoluția lor este diferită. Ceea ce rămâne esențial este progresul individual înregistrat
de la o etapă la alta, pe fiecare dintre dimensiunile personalității în devenirea copilului ca membru al
societății.
Evaluarea în grădiniță este o acțiune de cunoaștere a particularităților individuale ale copilului de 3-
6 ani, a progresului propriu înregistrat într-o perioadă de timp stabilit. Este întreprinsă în scopuri diferite,
utilizând strategii adecvate și presupune operații de prelucrare și interpretare a datelor .
Ca proces, evaluarea are următoarele componente: măsurarea achizițiilor copilului, înregistrarea și
aprecierea. Aceasta din urmă cuprinde pe de o parte, predicția privind nivelul de dezvoltare a copilului ca
premisă pentru stadiul următor și diagnoza în termeni de identificare a factorilor ce frânează dezvoltarea
copilului .
Evaluarea dezvoltării copilului se face pornind de la următoarele întrebări cheie :
- Pentru ce se face evaluarea ?
- În raport cu ce (care este sistemul de referință, care sunt criteriile evaluării) ?
- Ce se evaluează ( conduite, rezultate, procese, evoluții) ?
- Cu ajutorul căror instrumente și prin ce proceduri se face evaluarea ?
Pentru a avea o imagine globală despre dezvoltarea copilului, este necesară aprecierea nivelului
tuturor domeniilor de dezvoltare :
- dezvoltarea fizică,sănătate și igienă personală ;
- dezvoltare socio - emoțională
- capacități și atitudini de învățare
- dezvoltarea limbajului, a comunicării și premisele citirii și scrierii
- dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii
Evaluarea dezvoltării preșcolarului se realizează în cea mai mare parte a timpului pe care copilul îl
petrece la grădiniță de către educator. Așadar pentru a cunoaște nivelul de dezvoltare intelectuală, socială,
psihologică, motrică în primele două săptămâni ale anului școlar am aplicat probe de evaluare prin
întrebări orale, jocuri, discuții libere și foarte rar fișe de evaluare.
Recomand tuturor colegelor de breaslă să facă această evaluare inițială cu simț de răspundere
întrucât aceasta reprezintă baza asimilării noilor conținuturi și formarea competențelor,pentru detectarea
potențialului de instruire,de dezvoltare și educare.
În consecință, în mod logic planificarea activităților instructiv-educative trebuie să fie efectuate în
concordanță cu rezultatele evaluării inițiale.
Un specialist în domeniu (R.Ausbel), referindu-se la importanța acestei forme de evaluare, preciza
că ''ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul/preșcolarul le posedă la
plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință."
1292
ROLUL EVALUĂRII INIŢIALE ÎN PROCESUL DE PREDARE - ÎNVĂŢARE
Profesor : DAMIAN LENUŢA

Liceul ,,Ştefan cel Mare”- Codăeşti,jud.Vaslui
Evaluarea poate fi practicată în forme diverse, ea devenind câmpul fertil de manifestare a
În concordanţă cu coordonatele reformei evaluării sunt evidenţiate câteva direcţii de perfecţionare /
optimizare a metodologiei de evaluare , şi anume: (Dumitriu Gheorghe, Dumitriu Constanţa,
Psihopedagogie , 2003, p. 361) :
investigaţia);
elevilor de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor
propuse pentru etapa următoare.
modalităţi de verificare, măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a elevului, pornind de la obiectivele
propuse.
1293
oral.
-complementare:
- portofoliul.
-interactive:
- piramida;
- ghicitorile;
- ciorchinele,
Activitatea de evaluare este una complexă . Dificultăţile evaluării pot trimite la dileme în încercarea
de a răspunde la întrebări de tipul :
- cum evaluăm?
- cine evaluează ?
mediul social .
pentru că ea se adresează unei fiinţe în devenire, care n-a încheiat procesul de dezvoltare.
actelor evaluative în procesul didactic .
învaţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le deţine la plecare.Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruţi-l în
consecinţă”.
1294
macrosistemice
Bibliografie:
EDP.;
1295
Evaluarea iniţială- rolul ei în proiectarea didactică
Prof. înv. primar Flavia Maria Damian

Liceul Tehnologic “J.Lebel” Tălmaciu
Judeţul Sibiu
Punctul de plecare în proiectarea didactică îl presupune evaluarea iniţială şi rolul ei predictiv în

cadrul procesului de predare-învăţare. Ea urmăreşte nu atât ierarhizarea elevilor şi testarea cunoştinţelor
acestora, cât surprinderea existenţei acelor cunoştinţe preliminare necesare în predarea conţinuturilor noi
ale programei, cât şi existenţa unor priceperi şi deprinderi de muncă necesare elevilor în procesul ulterior
de învăţare.
Un element esenţial pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă îl constituie responsabilizarea
elevilor. Ei ştiu că rezultatele nu sunt consemnate în catalog, dar, pentru a preîntâmpina lenea socială şi a
avea o imagine clară a cunoştinţelor şi deprinderilor elevilor, aceştia trebuie responsabilizaţi, accentuând
importanţa acestui tip de evaluare ca punct de pornire în activitatea de proiectare didactică şi, ulterior, în
predare.
Un alt aspect important în ceea ce priveşte evaluarea iniţială este rolul ei de a evalua cunoştinţele şi
priceperile elevilor, şi nu uitarea stabilită în timpul vacanţei, de aceea evaluarea iniţială se va realiza după
o perioada de 2-3 săptămâni de recapitulare.
Probele de evaluare iniţială vor viza măsurarea cunoştinţelor şi priceperilor elevilor ce vor fi
necesare ulterior în procesul de predare-învăţare. Fondul aperceptiv al elevilor este terenul fertil pe care
ne clădim procesul de predare-învăţare. Itemii trebuie astfel gândiţi încât să surprindă şi măsura în care
elevii stăpânesc anumite deprinderi: citit, scris, socotit,etc. În acelaşi timp, existenţa unor itemi ce
presupun argumentarea răspunsului ne va oferi măsura în care elevi gândesc liber şi îşi pot expune
punctul de vedere.
De exemplu, anul acesta la matematică, clasa a doua, urmând a studia înmulţirea, la evaluarea
iniţială am introdus un exerciţiu care presupunea obţinerea rezultatului prin adunare repetată. Măsura în
care elevii au înţeles enunţul, modul în care au rezolvat, rezultatele obţinute, toate acestea au oferit soluţii
în alocarea orelor preliminare formării noţiunii de înmulţire. La comunicare în limba română, modul în
care ei s-au încadrat în timp, măsura în care au reuşit să rezolve toţi itemii, modul specific de abordare a
problemelor, totul a oferit informaţii despre ritmul lor de citire, corectitudinea citirii, cursivitatea acesteia
şi gradul de conştientizare a conţinutului parcurs. Aceasta a fost punct de plecare în selectarea textelor ce
urmau a fi parcurse în abordarea conţinuturilor programei.
Sunt câteva din multele aspecte pentru care evaluarea iniţială trebuie să le aibă în vedere. Sarcina
cadrului didactic va fi cu atât mai grea şi mai serioasă la un început de ciclu şcolar sau la schimbarea
locului de muncă sau a clasei la care predă.
1296
Importanța evaluării inițiale în activitatea didactică: Metode. Tehnici. Strategii
Damian Mariana, profesor pentru învățământul primar

la Școala Gimnazială ,, Ciprian Porumbescu” Comănești

proces.
Evaluarea, în general, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor decizii realiste atât
cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. Importanța ei este cu atât mai mare, cu cât
este cunoscut faptul că” este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul procesului de
1297
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
1298
Prof. Damian Monica
cunoștințe, a dezvoltării capacităților și deprinderilor elevilor, oferind o imagine și asupra competențelor
și aptitudinilor profesorului.
In cadrul religiei evaluarea – faze:
1. evaluarea defineşte modul de însuşire a informaţiilor;
2. motivarea elevului pentru ca acesta să-şi facă o autoevaluare;
3. elevul este invitat să-şi evalueze relaţia sa cu semenii;
4. evaluarea se face în cadrul Tainei Spovedaniei, elevul fiind ajutat să-şi facă o evaluare, o
radiografiere obiectivă a stării lui duhovniceşti, a unui sens al existenţei sale, a relaţiei lui cu Dumnezeu,
cu părinţii şi cu semenii, a menirii lui în cadrul Bisericii şi a societăţii.
Specificul evaluarii:
1. funcţie de constatare şi reglare a propriei activităţi didactice;
2. rezultatele-barometru pentru activitatea fiecărui dascăl;
3. vizată partea formativă şi pragmatică a evaluarii.
Rolul, exigențele și aspectele evaluării:
Scopul evaluării:
1. diagnosticare şi apreciere a anumitor situaţii didactice;
2. reglare a activităţilor şcolare;
3. oferă o imagine asupra abilităţilor profesorului a cunoştinţelor de specialitate şi didactica
specialităţii.
Exigenţele evaluării:
1. Lărgirea acţiunii de evaluare de la obiectivele tradiţionale (verificarea şi aprecierea rezultatelor)
la evaluarea procesului care a condus la diferite rezultate.
2. Observarea unor indicatori, alţii decât achiziţiile intelectuale, precum personalitatea elevilor,
conduita elevilor şi a oamenilor din comunitatea de unde aceştia provin.
3. Diversificarea metodelor şi procedeelor de evaluare şi optimizarea contextualizării acesteia la
situaţii didactice concrete.
4. Centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor negative.
procesul didactic, EDP RA, 2007, p. 117).
enunțate.
1299
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
1300
STRATEGII DE EVALUARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT
Prof. Daniela Dan

Grădinița PP 36 Timișoara

evaluative alcătuiesc un proces continuu. Permanența verificărilor în actul didactic, caracterul lor
sale reglatoare în activitatea școlară".( I. T. Radu) Recunoașterea acestui principiu a condus, în teoria siș
practica școlară, la promovarea strategiei de " evaluare în trei timpi", cuprinzând evaluarea inițială,
sumativă și continuă, acestea fiind considerate complementare.
Evaluarea inițială reprezintă strategia de măsurare-apreciere-decizie realizată la începutul unei
secvențe a procesului de învățământ (ciclu de instruire, an de instruire, semestru școlar, capitol,
subcapitol, grup de lecții, lecție).
Evaluarea este realizată întotdeauna cu un anumit scop. Diversitatea situațiilor educative, precum și
necesitatea de a compara performanțele elevilor; în altele - de a determina nivelul achizițiilor elevului în
raport cu un obiectiv fixat. Există situații în care se impune identificarea abilității elevilor de a executa
acțiuni necesare pentru rezolvarea unei probleme specifice; în alte situații se urmărește obținerea unor
informații generale despre performanțe în contextul dezvoltării preconizate și al devierilor posibile. În
sfârșit, profesorul are nevoie de o înțelegere amplă, cuprinzatoare a comportamentului elevului.
Cerințele enumerate pot fi executate prin utilizarea următoarelor strategii de evaluare: evaluarea
normativă, evaluarea criterială, evaluarea detaliată, evaluarea exploratorie, evaluarea diagnostică.
Evaluarea normativă compară performanțele unui elev cu ale altora. Ea permite de a determina
poziția relativă a elevului în clasă, de a afla dacă întreaga clasă se înscrie în limitele unei norme stabilite
la nivelul unității de învățământ sau la nivelul țării. Evaluarea normativă creează posibilitatea de a măsura
progresul școlar. Cel mai frecvent se utilizeaza în activitățile de selectare.
Evaluarea criterială măsoară performanțele individuale ale elevului la un obiectiv specific
educațional. Această strategie este orientată spre nivelul de performanță al unui singur elev, realizările
celorlalți nefiind relevante.
Evaluarea detaliată presupune evaluarea realizării unei sarcini, în cadrul căreia o capacitate este
divizată în unități didactice și măsurată-apreciată fiecare în parte.
Evaluarea exploratorie care se angajează să confirme că un elev a ramas în urma colegilor de clasă,
permite conturarea competențele la formarea cărora elevul întâmpină dificultăți. Evaluarea exploratorie
este orientată pe curriculum: se face o trecere în revistă a deprinderilor de bază. Dacă în rezultatul
evaluării sunt detectate discrepanțe minore între ceea ce realizează elevul și ceea ce se așteaptă de la el,
atunci sunt proiectate acțiuni de remediere, în cazul unor discrepanțe mari, se recurge la o evaluare
diagnostică.
Evaluarea diagnostică este evaluarea care se angajează să determine cauzele restanțelor unui elev.
Aceste cauze pot fi atât de ordin intern (proiectarea și aplicarea nesatisfăcătoare a intervențiilor educative
etc.) cât și de ordin extern.
Aceste cinci strategii de evaluare reprezintă strategiile de bază utilizate în școală. Diferențierea
dintre ele nu este absolută. Și evaluarea detaliată, și evaluarea exploratorie, și cea diagnostică sunt, de
fapt, evaluări criteriale.
Evaluarea inițială se realizează la începutul unui program de instruire și este menită să stabilească
nivelul de pregătire a elevilor în acest moment, condițiile în care aceștia se pot integra în activitatea
care urmează. Ea reprezintă una din premisele conceperii programului de instruire. Cunoașterea
capacităților de învățare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc și a gradului în care
stăpânesc cunoștințele și abilitățile necesare asimilării conținutului etapei care urmează constituie o
condiție hotărâtoare pentru reușita activității didactice. Această relație devine evidentă în situația în
care educatorul începe activitatea cu elevii al căror potențial nu cunoaște, la începutul unui ciclu de
învățământ sau chiar al unui an școlar, după cum poate fi necesară și pe parcursul derulării
programului, la începutul unor capitole cât și a fiecărei lecții. În toate cazurile ea premerge activității în
care sunt angajați elevii.
1301
Este inițială în sensul că face intrarea într-o nouă treaptă de abordare a activităților (semestru, an,
capitole, lecții ori participanți noi), articulând starea precedentă cu cea viitoare. Rolul ei este de a
permite atât educatorului cât și elevului să-și formeze o reprezentare cât mai corectă asupra substanței
existente și asupra cerințelor cărora urmează să le răspundă.
În concordanță cu fenomenele care o fac necesară, evaluarea inițială realizează două funcții:
a) Funcția diagnostică vizează cunoașterea măsurii în care subiecții stăpânesc cunoștințele și posedă
capacitățile necesare angajării lor cu șanse de reușită într-un nou program.Astfel pot fi identificate:
lacunele pe care elevii le au în pregătire, capacitățile și abilitățile formate; conceptele principale pe care
elevii le stăpânesc, cu ajutorul cărora vor putea asimila conținuturi noi, și fondul de reprezentări care să
favorizeze înțelegerea acestora; posibilitățile grupului de elevi și a fiecărui elev în parte de a lucra
independent; abilitățile necesare însușirii conținuturilor experimentale și aplicative; deficiențele și
b) Funcția prognostică sugerează educatorului condițiile probabile ale desfășurării noului program
și îi permite anticiparea rezultatelor. Pornind de la datele evaluării se pot stabili: obiectivele programului
următor, conținuturile absolut necesare, demersurile didactice considerate adecvate posibilităților de
învățare a elevilor.
Bibliografie:
Cartea educatoarei, (2000), Ghid practic-aplicativ, Târgu Mureş
1302
CUM REALIZĂM EVALUAREA INIṰIALĂ
Prof. Dan Elena

Şcoala Gimnazială Romuli
Jud. Bistriţa-Năsăud
Ȋn procesul educativ, există trei etape principale prin care se realizează cunoașterea: predarea,
învăţarea și evaluarea. Consider că toate sunt importante, însă aș vrea să insist aici, asupra evaluării.
Făcută cu profesionalism, ea ar trebui să reflecte cantitatea și calitatea actului învăţării (scopul său clar e
să identifice și să măsoare obiectivele atinse și să regleze eficientizarea întregului proces educativ).
Așadar, cele trei forme prin care ne evaluăm elevii sunt foarte cunoscute: iniţială, formativă și
sumativă.
Ȋn ultima vreme, se acordă o mare atenţie evaluării iniţiale deoarece are rol de diagnoză.
Ea se aplică elevilor, mai ales la materiile importante, și în funcţie de rezultat se planifică materia și
se stabilește de la ce nivel se poate porni în procesul predării.
Conceperea testului initial, ca instrument de verificare, este de asemenea importantă și cred că
trebuie să se aibă în vedere ceea ce s-a predat în perioada anterioară (la clasa a V-a trebuie consultată
programa de clasa a IV-a dar și învăţătorul clasei. Mă mai gândesc ce itemi va cuprinde testul final
(sumativ) pentru a putea observa, într-adevăr progresul, la sfârșitul anului școlar.
După aplicarea lor, testele iniţiale se corectează și se interpretează: tabelul privind
rezultatele/promovabilitatea/ puncte tari/ puncte slabe/ plan de îmbunătăţiri…
Un exemplu ar putea fi umătorul:
Notele obţinute şi media clasei a V-a:

Note obţinute Număr de elevi
1,00 – 1,99 -
2,00 – 2,99 -
3,00 – 3,99 -
4,00 – 4,99 -
5,00 – 5,99 1
6,00 – 6,99 2
7,00 – 7,99 4
8,00 – 8,99 8
9,00 - 10 4
TOTAL 19
MEDIA 8,14 p
Puncte tari:
*Toti elevii au luat note peste 5,
- despart corect cuvintele in silabe,
- redactează compunerea respectând cerinţele,
- vocabular normal, coerenţă în exprimare,
- treisprezece din șaisprezece elevi au note peste cinci.
Puncte slabe:
- nu citesc cu atenţie enunţul,
- nu identifică corect părţile de vorbire și funcţiile sintactice...
- Măsuri:
- fiecare lucrare va fi discutată în prezenţa elevului şi la şedinţele cu părinţii şi se vor face
observaţii,
- se va insista în orele de recapitulare asupra noţiunilor ce pun probleme (citirea conştientă pentru o
mai bună înţelegere a mesajului scris, analiza morfosintactică)
- se vor efectua exerciţii, diferenţiat: de analiză, de construcţie, de identificare,
-se recomandă lectură tuturor pentru îmbunătăţirea culturii generale...
1303
INSTRUMENTE DE EVALUARE APLICATE
ÎN CAZUL UNUI COPIL CU AUTISM
Prof. Înv. Preșc: Dan Emanuela Alice

Grădinița Step by Step cu PP și PN „Rază de Soare”, Ploiești
1. UNITATEA DE INVATARE:Aspecte ale anotimpului toamna

2. TEMA:Fructe de toamna
3. OBIECTIVE DE EVALUARE:
O1: Recunoasterea aspectelor legate de schimbarile din natura in anotimpul toamna.
O2: Formarea reprezentarilor despre caracteristicile fructelor de toamna,mod de
pastrare,conservare,utilitate pentru o alimemtatie sanatoasa.
O3: Exprimarea corecta, fluenta si expresiva in propozitii, fraze scurte. O4: Dezvoltarea
limbajuliu logico-matematic prin folosirea corecta a termenilor tot atatea elemente, mai putie, mai multe.
O5: Exersarea deprinderilor motrice de baza:saritura in lungime cu elan de pe ambele picioare.
Utilizarea tehnicii aplatizarii in modelaj ,exersarea tehnicilor cunoscute.
5.METODE DE EVALUARE
Conversatia euristica, invatarea prin descoperire, expunerea, brainstorming, metode interactive
moderne: diamantul, piramida.
6.CONTINUTUL INSTRUMENTULUI DE LUCRU:
Pentru realizarea fiecarui obiectiv enumerat mai sus si corespunzator fiecarui din cele cinci
domenii experentiale ale noului curriculum national, voi detalia un instrument de lucru pentru remedierea
tulburarii de invatare deficienta de atentie si concentrare.
O1: Utilizarea Atlasului botanic si a Enciclopediei La’Rousse pentru copii la centrul Stiinta pentru
descoperirea aspectelor caracteristice toamnei, prin cerinta:,,gaseste in atlasul botanic fructele de
toamna si pomii corespunzatori, in care acestea cresc.’’
O2: Folosirea Piramidei fructelor ca instrument de lucru in cadrul Jocului didactic,, Toamna
aurie,prilej de bucurie’’,prin sarcina didactica:,,in varful piramidei este culoarea galbena,aranjeaza
fructele galbene sub ea,denumeste-le si precizeaza cum se consuma.’’
O3: Utilizarea unei palete de culori confectionata din carton de educatoare pe care sunt distribuite
culorile toamnei sub forma unor butoane colorate care seaprind prin apasare. Educatoarea formuleaza
cerinta:,,Spune ce culoare are marul si cum il putem consuma?Apasa pe culoarea rosie a paletei si ia
pensula pentru a picta un mar’’. Descrie marul pictat:,,cum este marul tau?’’
O4: Instrumentul de lucru este o papusa cu rolul de ZanaToamna si care cere copiilor sa-i umple
cosul cu multimea fructelor care are cele mai multe, respectiv mai putine elemente, in cadrul jocului
didactic,,Toamna se joaca cu noi’’.
O5: Realizarea unui dans cu tema: Dansul fructelor vesele ,instrument de lucru fiind chiar melodia
folosita. Prin comenzile:,,muzica e linistita, mergi pe varfuri!’’;,,muzica este rapida, atentie sarim!’’. Va
fii complicat jocul prin punerea melodiei mai tare, mai incet si asocierea cu alte miscari. Pentru a spori
motivatia pentru joc si pentru linistire li se cere copiilor cu deficit de atentie sa modeleze prin aplatizare
fructele preferate de toamna.
Folosind aceste instrumente, ce sunt rodul creativitatii educatoarei putem motiva si disciplina
atentia copiilor cu deficit de concentrare.
1304
Liceul Teoretic „Mirecea Eliade” Lupeni

Prof. înv. primar Dan Ingrid Arabella
Motto:
„Ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. ”
( Ausubel )
Evaluarea este un proces didactic complex, integrat întregului proces de învățământ, care urmărește
măsurarea cantității cunoștințelor, priceperilor, capacităților dobândite de elevi, ca și valoarea, nivelul,
performanțele și eficiența activității de perfecționare a activității insrtuctiv- educative. A evalua
rezultatele școlare înseamnă a determina măsura în care obiectivele programului de instruire au fost
atinse, precum și eficiența metodelor de predare – învățare.
Integrarea evaluării în activcitatea didactică este determinată de înțelegerea corectă a rolului
reglator pe care îl deține actul evaluării pentru procesul instructiv – educativ.
După modalitatea de integrare a evaluării în cadrul procesului de predare – învățare, distingem:
- Evaluarea inițială – se aplică la începutul unui semestru, an școlar, ciclu de învățământ; ea are o
funcție diagnostică cât și prognostică;
- Evaluarea continuă / formativă – se poate face în orice moment al lecției, după unele lecții sau la
sfârșitul unei unități de învățare; are o funcție de reglare;
- Evaluarea finală / sumativă / cumulativă – se realizează la sfărșitul unui semestru, an școlar, ciclu
de învățământ; are funcție de ierarhizare și de certificare.
inițială se identifică volumul de cunoștințe de care dispun elevii, gradul de stăpânire și aprofundare a
acestora, nivelul dezvoltării competențelor și abilităților, care reprezintă premise fundamentale pentru
atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire, pentru reușita viitoarei activități
didactice. Datele obținute prin evaluarea inițială sunt valorificate în elaborarea noului program din
perspectiva adecvării acestuia la posibilitățile reale ale elevilor.
Evauarea inițială se poate realiza prin examinări orale, probe scrise sau probe practice.
Principala modalitate de evaluare inițială este proba scrisă. Verificarea prin probe scrise constă în
constuirea unor întrebări și sarcini de lucru care să fie rezolvate în scris de către elevi, într-un timp
dat.Este foarte important ca probele scrise să fie elaborate riguros prin stabilirea obiectivelor evaluării, a
conținuturilor, itemilor, grilelor de corectare și punctajelor acordate.
Lucrările scrise au următoarele avantaje:
• oferă șanse egale pentru toți elevii ( același criteriu de apreciere a rezultatelor );
• consumă timp mai redus, comparativ cu probele orale sau practice,
• favorizează elevii lenți sau timizi;
• permit tratarea mai cuprinzătoare a subiectelor;
• permit conservarea răspunsurilor, oferind mai multă obiectivitate decât probele orale.
Dezavantajele pe care le prezintă lucrările scrise sunt legate de faptul că:
• elevii nu pot fi dirijați în învățare;
• operează de multe ori un sondaj în conținutul învățat.
Fiecare tip sau formă de evaluare își dovedește utilitatea în raport cu funcțiile îndeplinite, evaluarea
inițială, evaluarea foemativă și evaluarea finală, fiind complementare.
1305
Model de test , descriptori și itemi
INV. DAN PAULA

LICEUL TEHNOLOGIC GURGHIU
JUD. MURES
Comunicare în Limba română

Test de evaluare inițială, clasa a II-a
1. Dictare
2. Citește textul!
- Dar tu, Mircea?
- Eu merg în fiecare an la mare, zice Liza. Îmi place să construiesc castele de nisip și să fac plajă.
a) Alege varianta corectă de răspuns:
• Titlul textului poate fi:
a) Vacanța de vară b) Amintiri din vacanță c) La școală
• A petrecut vacanța la bunici:
a) Alexe b) Mircea c) Gina
• A mers la mare în vacanță:
a) Gina b) Mircea c) Liza
• A fost la munte în vacanță:
a) Gina b) Alexe c) Mircea
b) Formulează răspunsuri la întrebări:

 În ce lună începe școala?
 Ce îi place Lizei să construiască?
 La ce a ajutat Mircea bunicii?
3. Citeşte şi scrie în casetă numărul de silabe:

septembrie carte vacanță
Mircea Alexandru amintiri
1306
4. Eu scriu una, tu scrii mai multe:
școală munte castel
5. Alintă cuvintele
Poartă copil ghiozdan
6. Separă cuvintele din propoziție:

Clinchetulclopoțeluluicheamăcopiiilașcoală.
Comunicare în Limba română

Test de evaluare initială
1. Competente specifice
1.3. Identificarea unor sunete, silabe, cuvinte în enunţuri rostite cu claritate
3.1. Citirea unor cuvinte şi propoziţii scurte, scrise cu litere de tipar sau de mână
3.2. Identificarea mesajului unui scurt text care prezintă întâmplări, fenomene, ev. familiare
4.1. Scrierea literelor de mână
4.2. Redactarea unor mesaje scurte, formate din cuvinte scrise cu litere de mână, folosind materiale
diverse
2. Descriptori de performantă
Com- Calificativul
pe- Itemul
tenta Foarte bine Bine Suficient
cuvintele si cuvintele si
Scrie după dictare cuvinte, Scriere după
4.1 propozițiile scrise propozițiile scrise
propoziții dictare suficientă
corect partial corect
3.1 Alege varianta corectă de 3 răspunsuri 1-2 răspunsuri
4 răspunsuri corecte
3.2 răspuns corecte corecte
3.1 Formulează răspunsuri la 2 răspunsuri un răspuns
3 răspunsuri corecte
3.2 întrebări pe baza unui text corecte corecte
1.3 Identifică numărul de silabe al
6 cuvinte 4 cuvinte 2 cuvinte
4.1 cuvintelor
1.3 Scrie forma de plural al
3 cuvinte 2 cuvinte 1 cuvânt
4.1 cuvintelor
1.3
Scrie diminutivele cuvintelor 3 cuvinte 2 cuvinte 1 cuvânt
4.1
1.3
Separă cuvintele din propozitie 6 cuvinte 4 cuvinte 2 cuvinte
4.1
3. Evaluare finală
ITEMI CALIFICATIVUL FINAL
Rezolvă integral si corect 6- 7 itemi FOARTE BINE
Rezolvă integral si corect 4 – 5 itemi; incorect /parţial
BINE
corect restul itemilor
Rezolvă integral si corect 2 – 3 itemi; incorect /parţial
SUFICIENT
corect restul itemilor
1307
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL
PREUNIVERSITAR
Autori:Prof.Dînac Maria-Claudia
Grădinița “Dumbrava Minunilor”, sector 6, București
Etimologic, a evalua înseamnă “a formula o judecată de valoare, în funcție de anumite criterii

precise, cu privire la un lucru și proprietățile acestuia; a determina valoarea unei performanțe 1”. Termenul
de “evaluare” este definit de profesorul Constantin Cucoș ca un “proces prin care se delimitează, se obțin
și se furnizează informații utile, permițând luarea unor decizii ulterioare” 2. Acesta consideră că evaluarea
“nu trebuie înțeleasă ca o etapă supraadăugată sau suprapusă procesului de învățare, ci constituie un act
integrat activității pedagogice” 3.
Astfel, putem spune că evaluaerea nu trebuie tratată izolat, ci în strânsă corelație cu celelalte
activități prin care se realizează procesul de învățământ, reaspectiv cu predarea și învățarea.
Astăzi, cadrele didactice utilizează la clasă metode tradiționale de evaluare (evaluări orale, scrise,
probe practice, etc.) și metode moderne de evaluare (portofoliul, proiectul, investigația, autoevaluarea
etc.). Aceste două tipuri de metode de evaluare nu sunt utilizate separat ci combinate unele cu altele,
acestea fiind complementare. Această preocupare are ca principal scop să diminueze sau chiar să elimine
erorile cele mai frecvente din procesul evaluativ.
Evaluarea îndeplinește următoarele funcții: funcția constatativă, de cunoaștere, de constatare a stării
fenomenului evaluat, funcția diagnostică, de explicare a situației existente, funcția predictivă, de
ameliorare și de prognoză. 4
În domeniul educațional, strategia evaluativă este un demers prealabil și orientativ care prefigurează
perspective din care va fi concepută evaluarea.
Clasificarea strategiilor de evaluare are la bază trei criterii de compoziție:
-cantitatea și calitatea informației sau experienței pe care trebuie s-o acumuleze copilul și care
trebuie evaluată;
-axa temporală la care se raportează evaluarea;
-sistemul de referință pentru emiterea judecăților de valoare asupra rezultatelor evaluate.
Din combinarea acestor trei criterii rezultă trei tipuri de strategii care sunt prezente în activitatea
oricărui cadru didactic-evaluator 5: evaluarea inițială, evaluarea formativă, evaluarea sumativă.
Evaluarea inițială se realizează la începutul unui program de instruire, vizează printre altele, să
identifice condițile în care copiii pot să se integreze în activitatea de învățare care urmează. Aceasta poate
fi considerată ca fiind una dintre premisele conceperii și asigurării succesului programului respectiv.
Evaluarea inițială este necesară, deoarece prin realizarea acesteia se asigură:
-cunoașterea nivelului de realizare a învățării prealabile, a nivelului comportamentului cognitiv
inițial; este foarte utilă la debutul unui program de instruire pentru cunoașterea de către cadrul didactic a
nivelului pregătirii copiilor cu care va lucra;
-determinarea liniei de pornire a copiilor dar și cadrelor didactice și a altor factori educaționali la
începutul unui program de instruire;
-identificarea premiselor/bazelor favorabile unei noi învățări (cunoștințe, abilități, capacități);
-o punte de legătură între o stare precedentă și una viitoare;
-refacerea sau remedierea unei stări de fapt, prin aplicarea unui program adecvat de recuperare sau
de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării viitoare, pentru a
omogeniza oarecum fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou parcurs.
Evaluarea inițială nu are rol de control. Acest tip de evaluare se realizează prin examinări orale,
prin probe scrise, practice etc.Dintre cele trei funcții ale evaluării, evaluarea inițială îndeăplinește, în
principal, două funcții: funcția diagnostic și funcția prognostică.
1
De Lansheere, G., 1975, Evaluarea continuă a elevilor și examenele, București, EDP;
2
Cucoș, C., 2008, Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, iași, 2008
3
Cucoș, C., 2002, Pedagogie, Editura Polirom, Iași;
4
Manolescu, M., 2010, Teoria și metodologia evaluării, Editura Universitară, București;
5
Radu, I., T., 1999, Evaluarea în procesul didactic, EDP, București;
1308
Din perspectiva copiilor, evaluarea inițială este benefică pentru că:
-inventariază achizițiile existente la momentul T0 (zero);
-depistează eventuale decalaje între aceștia;
-constată, la momentul respectiv, capacitățile/posibilitățile de învățare ale copiilor etc.
Din perspectiva profesorilor, evaluarea inițială este benefică pentru că:
-descoperă factorii (cauzele) care explică situația respectivă;
-arată și explică nevoile de dezvoltare ale copiilor;
-îi ajută să-și multiplice căile de stimulare a dezvoltării optimale a acestora;
-pun în evidență caracteristicile diferențiale ale copiilor și posibilitățile de a acționa în direcția
atingerii obiectivelor etc. 6
6
Radu, I. T., 1999, Evaluarea în procesul didactic, EDP, București;
1309
EVALUATION : POURQUOI ET COMMENT ?
Prof.Dăncău Monica-Adriana, Șc.Gim.,,Anton Pann,,Rm.Vâlcea, Jud.Vâlcea
L’évaluation est une démarche qui vise à donner de la valeur, prendre du recul, émettre un constat
sur une situation, et prendre des décisions, au regard des objectifs de départ et des finalités de l’action.
Evaluer c’est mesurer le chemin parcour pour progresser, réajuster, mettre en cohérence.L’évaluation est
un outil au service de la démarche de progrès qui s’inscrit dans le souci de l’amélioration continue de nos
actions. C’est aussi un outil de clarification et de valorisation auprès des partenaires. La méthode
d’évaluation que nous avons choisi de proposer s’inscrit dans une perspective de confiance qui vise à
augmenter la qualité des projets dans une démarche partenariale. En cela elle se démarque des logiques
d’évaluation/contrôle souvent connotées d’intentions de suspicion. En complément de ces éléments de
définition il est important de rappeler que : L’évaluation est toujours partielle : on définit toujours un
objet partiel d’évaluation qui n’est qu’une partie de l’objet total auquel on s’intéresse. L’évaluation est
toujours relative : ses conclusions ne sont jamais valides dans l’absolu mais en rapport avec des choix et
des hypothèses initiales (un cadre de référence). L’objectivité de l’évaluation : elle n’est jamais donnée
d’emblée, elle se construit progressivement. L’utilité de l’évaluation : l’évaluation sera utile si elle est
appropriée dans son processus et ses résultats. Pourquoi évaluer ? On pourra utiliser les résultats de
l’évaluation pour :Émettre des recommandations pour l’amélioration future ; Prendre des décisions,
Vérifier si l’on a répondu au(x) besoin(s) des participants, Déterminer quelles sont les forces et faiblesses
de l’action ; Promouvoir et valoriser l’action auprès de partenaires ou de nouveaux publics.
Evaluer dans la concertation
Il est important d’associer l’ensemble des parties prenantes dans la construction d’une démarche
d’évaluation afin d’évoluer dans la concertation et de négocier et valider les référentiels de valeurs, les
grilles de critères et les systèmes d’indicateurs. La qualité d’un projet éducatif est une notion subjective
qui doit être partagée pour faire sens. Il faut donc se mettre d’accord collectivement sur la signification
des termes que l’on utilise au cours de l’évaluation en tenant compte des valeurs qui guident le processus
éducatif. L’évaluation partagée est reconnue comme la seule pouvant contribuer à l’amélioration des
pratiques individuelles et collectives. Associer les partenaires et partie-prenantes : enseignants,
éducateurs, équipes pédagogiques, personnel ATOS, techniciens des collectivités, nutritionnistes et
intendants, directeurs d’établissements ou de centres sociaux…L’évaluation qualitative d’un projet pour
faire sens doit être portée par les acteurs concernés eux même en leur permettant de se situer dans une
logique d’amélioration continue de leurs actions. Pour permettre cette concertation nécessaire, il faut
aménager un espace et des temps de concertation en mettant en place un groupe de pilotage du projet
associant les parties-prenantes, toutes les personnes qui seront touchées de près ou de loin par le projet :
participants, partenaires, parents, personnel de service, les collectivités… Si on décide d’associer les
partie-prenantes à l’évaluation d’un projet il faut nécessairement les associer dès la construction pour
définir ensemble les objectifs et les domaines sur lesquels portera l’évaluation. Evaluer le projet, le
processus, les résultats Dans le cadre de démarches pédagogiques, l’évaluation doit porter sur : Le
projet, la conception de l’action : on peut évaluer si les intentions de formation sont cohérentes ainsi que
les approches pédagogiques retenues, les valeurs centrales et les choix de parcours. Le processus : un
processus éducatif est trop complexe pour n’être appréhendé qu’en termes de résultats. Il faut évaluer le
processus en lui-même, s’il a été cohérent avec les valeurs qu’il revendique, s’il peut être amélioré. On
peut évaluer la cohérence des moyens et des méthodes mis en œuvre ainsi que la qualité de la démarche
pédagogique. Les résultats : évaluer une action par les résultats c’est comparer les résultats aux objectifs
de départ et analyser les écarts. On peut évaluer l’efficience et l’efficacité des moyens par rapport aux
objectifs de départ.L’évaluation est une démarche qui vise à donner de la valeur, prendre du recul, émettre
un constat sur une situation, et prendre des décisions, au regard des objectifs de départ et des finalités de
l’action. Evaluer c’est mesurer le chemin parcouru pour progresser, réajuster, mettre en
cohérence.L’évaluation est un outil au service de la démarche de progrès qui s’inscrit dans le souci de
l’amélioration continue de nos actions. C’est aussi un outil de clarification et de valorisation auprès des
partenaires. La méthode d’évaluation que nous avons choisi de proposer s’inscrit dans une perspective de
confiance qui vise à augmenter la qualité des projets dans une démarche partenariale. En cela elle se
démarque des logiques d’évaluation/contrôle souvent connotées d’intentions de suspicion. En
1310
complément de ces éléments de définition il est important de rappeler que : L’évaluation est toujours
partielle : on définit toujours un objet partiel d’évaluation qui n’est qu’une partie de l’objet total auquel on
s’intéresse, L’évaluation est toujours relative : ses conclusions ne sont jamais valides dans l’absolu mais
en rapport avec des choix et des hypothèses initiales (un cadre de référence), L’objectivité de l’évaluation
: elle n’est jamais donnée d’emblée, elle se construit progressivemen, L’utilité de l’évaluation :
l’évaluation sera utile si elle est appropriée dans son processus et ses résultats.
Bibliographie :
Roman,Dorina - La didactique du francais langue etrangere,Editura Umbria,Baia Mare,1994
Dragomir Mariana- Puncte de vedere privind predarea-învățarea limbii franceze ca limba străină
,Editura Dacia
Braescu,Maria - Methodologie de l'einseignement du français,EDP
1311
Prof. DANCE IOANA MIHAELA

Scoala Gimnazială nr.11 – structura: G.P.P. NR.41, Oradea
evaluarea este la fel de importantă ca predarea şi învăţarea şi trebuie planificată cu multă grijă. Evaluarea
reprezintă actul didactic complex, integrat procesului de învăţământ, ce urmăreşte măsurarea cantităţii
cunoştinţelor dobândite, valoarea, performanţele şi eficienţa acestora la un moment dat, oferind soluţii de
perfecţionare actului didactic.
se realizează la sfârşitul unui semestru, an, ciclu de învăţământ sau chiar şi la sfârşitul unui capitol.
Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unui program de instruire; identifică nivelul
achiziţiilor preşcolarilor în termeni de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor
atingerii obiectivelor propuse pentru etapa următoare.

-tradiţionale: probe orale
- conversaţia de verificare;
oral.
-complementare:
- portofoliul.
-interactive:
- piramida;
1312
- ghicitorile;
- ciorchinele,
Grupa: mare
întrebări:
- Cine ne spune povestea „Fata babei şi fata moşneagului”?
Bibliografie:
• CUCOŞ, C., Pedagogie, Iaşi, Polirom, 2000
• Ausubel, P. D., Robinson, R. F.( 1981) – „ Pedagogia secolului XX. Învăţarea în şcoală”,
București, EDP.;
• ,,Curriculum pentru învăţământul preşcolar”, ( 2008), Bucureşti
1313
Rolul jucat de evaluarea inițială
Prof. Danciu Dorina

Liceul Tehnologic Matei Basarab Strehaia
ori a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătăţire.
evaluării iniţiale este cu atât mai mare cu cât noi, educatorii reuşim să-i determinăm pe elevi să fie
receptivi şi să înţeleagă importanţa evaluării şcolare, tratând cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse,
prilej de verificare a cunoştinţelor şi confruntare cu situaţii noi de învăţare, care trezesc motivaţia
cunoaşterii şi ambiţia soluţionării corecte a problemelor enunţate.
dorinţa de A ŞTI, A CUNOAŞTE, este un real progres în dezvoltarea psihică şi activitatea şcolară a
elevului! Un interval mai larg de timp pentru desfăşurarea evaluării cu aplicarea testelor şi corectarea lor
ar fi binevenit atât pentru elevi cât şi pentru profesori, cu posibilitatea evitării aglomerărilor şi atenuării
stresului. În acest context este necesar a evalua aspecte legate de toate laturile educatiei pentru a avea o
viziune unitarã asupra dezvoltãrii personalitãtii prescolarului. Copilul este o ființă activă, cu o lume
proprie. Pentru a-l putea influența optim ,educatoarea are menirea să redescopere mereu copilul în
dinamica ipostazelor inedite ale individualității sale. Evaluarea are rolul de a regla permanent si a forma
în spiritul unor decizii realiste atât cu privire la curriculum cât si cu privire la resursele umane implicate.
Importanța acesteia este cu atât mai mare, cu cât este cunoscut faptul că „este mai uşor să previi decât sã
vindeci”.Astfel şi în cadrul procesului de evaluare prevenirea prin controlul sau monitorizarea permanentă
a nivelului de reusită a elevului pot contribui la intervenții şi decizii pertinente şi prompte din partea
educatoarei.
O evaluare initială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al
educatoarei, cu ajutorul căruia se perfectionează activitatea pusă în beneficiul educației preşcolarilor.
1314
Studiu privind importanţa evaluării iniţiale la matematică , clasa a IV – a
Prof. înv. primar Danciu Ionel Ginel

Şcoala Gimnazială Săruleşti
La disciplina Matematică, clasa a IV-a, s-au urmărit obiectivele următoare:
O1. Sǎ scrie numere dupǎ cerinţe date;
O2. Sǎ cunoască limbajul matematic (nr. pare ,crescător descrescător, nr. impare);
O3. Sǎ cunoască relaţiile dintre nr.;
O4. Sǎrezolve ex. corect şi proba lor;
O5. Sǎ scrie sub formă de expresie exerciţiul;
O6. Sǎ aplice corect proprietăţile înmulţirii şi împărţirii;
O7. Să afle corect un număr necunoscut;
O8. Sǎ recunoascǎ figuri şi corpuri geometrice.
O9. Să rezolve corect problema cu plan şi răspuns.Să o pună sub formă de exerciţiu.
care au alcătuit evaluarea inițială, ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul primar,
în cazul de faţă programa de matematică și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de
pregătire al elevilor, pe care să se plieze cât mai bine pregătirea următoare.
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
1315
Prof.înv.preşcolar Danciu Magda
Evaluarea este o activitate prin care sunt colectate, asamblate şi interpretate informaţii despre starea,
funcţionarea şi/sau evoluţia viitoare probabilă a unui sistem (elev, profesor, unitate şcolară, condiţii,
sistem de învăţământ), activitate a cărei specificitate este conferită de :
a) atitudine metodologică;
b) orientarea spre scop;
c) înregistrare şi comunicare;
d) secvenţa de interpretare;
e) existenţa unor criterii;
În cadrul procesului de evaluare prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de
reușită a elevilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic.
În învăţământul preşcolar, de o importanţă covârşitoare sunt şi metodele şi instrumentele
complementare, cum ar fi:
a) observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor ;
b) investigaţia;
c) proiectul;
d) portofoliul;
e) autoevaluarea.
Toate metodele şi tehnicile de verificare prezintă avantaje şi limite, plusuri şi minusuri şi că nu se
poate vorbi de o verificare completă a realizării obiectivelor vizate decât printr-o îmbinare a diferitelor
tehnici.
Sistemul metodic de evaluare cuprinde mai multe forme de verificare şi procedee de evidenţiere a
performanţelor elevilor, după cum urmează:
1. Metoda de evaluare orală este una din cele mai răspândite şi folosite metode, realizându-se printr-
o alternanţă de întrebări şi răspunsuri, fiind folosită, cu precădere, ca verificare curentă, parţială şi pe
parcursul procesului de instruire.
emotivi sau a celor care gândesc mai lent instrumentul care le permite să-şi prezinte toate cunoştinţele.
3. Metoda de evaluare practică pune la dispoziţia şcolarilor şansa de a opera cu cunoştinţele
teoretice însuşite, de a le aplica în diverse activităţi practice, realizând în acelaşi timp şi o evaluare a
gradului de însuşire a priceperilor şi a deprinderilor pe care le presupun activităţile respective.
Evaluarea în general are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor decizii realiste atât cu
cunoscut faptul că ” este mai ușor să previi decât să vindeci”.
1316
prof. înv. primar, Costandachi Daniela

Școala Gimnazială ,,Anastasie Panu” Huși-Vaslui
Profesorul este acel care sădește în sufletul copiilor semințele cele mai de preț: ale binelui,
frumosului și dreptății. Direcția principală a activității profesorului de azi este - educarea noii generații - o
sarcină dificilă în condițiile actuale.
În misiunea mea de pedagog, consider ca important cultivarea la elevi a valorilor morale și
spirituale ale neamului. A educa oameni în adevăratul sens al cuvântului, competitivi și apți de a crea
ceva frumos pentru viitor - asta nu este atât de simplu:
,,E ușor să fii fiară -
E ușor să fii zeu,
Însă om să fii în viață
Este cel mai greu."
Apare întrebarea: ,,Există oare vreo activitate mai importantă decât supravegherea și educarea
viitorilor cetățeni?". Aceasta este activitatea profesorilor zi de zi. Profesorii sunt acei care au menirea de a
găsi acea cheiță fermecată pentru a deschide ușa spre inima fiecărui copil, de al proteja, de al învăța să se
descurce în viață. Și cea mai mare mulțumire, dovadă sunt aprecierile respectuoase ale discipolilor.
Conform definiției ,,evaluarea este un proces de bază în instruire, alături de predare și învățare și
arată eficiența, eficacitatea, progresul, reușita, succesul, performanțele sau reversul lor, pentru fiecare
elev, dar și profesor, școala". (Elena Zoița).
Evaluarea este un proces continuu de prelucrare a informației, care trebuie să aibă loc în toate
etapele lecției. Elevii folosesc evaluarea asupra procesului instructiv pentru a face reviziuni care le vor
permite să-și dezvolte propriul proces de identificare a informației.
sarcinilor propuse, prilej de verificare a cunoştinţelor şi confruntarea cu situaţii noi de învăţare, care
început că notele la evaluarea iniţială nu vor fi trecute în catalog, elevii au avut ocazia de a se concentra în
lucru, ansamblul cerinţelor privind redactarea unei lucrări scrise, etc.), concluziile evaluării fiind
premisa pentru progresele ulterioare. A învăţa nu doar pentru notă ci, în primul rând, din dorinţa de A
ŞTI, A CUNOAŞTE, este un real progres în dezvoltarea psihică şi activitatea şcolară a elevului! Un
interval mai larg de timp pentru desfăşurarea evaluării cu aplicarea testelor şi corectarea lor ar fi binevenit
atât pentru elevi cât şi pentru profesori, cu posibilitatea evitării aglomerărilor şi atenuării stresului.
1317
nou proces.
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
1318
O altfel de evaluare pentru elevii din clasa pregătitoare
Prof. înv. primar: Cristurean Daniela

Liceul teoretic ,,Ana Ipătescu”, loc. Gherla, Jud. Cluj
Cu cât o îndeletnicire este mai complexă şi se urmăreşte atingerea unor scopuri, a unor obiective, cu
atât sunt mai necesare acţiunile de evaluare. Evaluarea în învăţământul primar stă la baza modelarii
ambiţia soluţionării corecte a problemelor enunţate.
Clasa pregătitoare, prin specificul ei, urmăreşte să realizeze adaptarea copilului la solicitările
şcolare propuse de activităţile de învăţare cu caracter finalist, organizat şi sistematic. Centrarea procesului
educaţional asupra copilului în clasa pregătitoare trebuie să se reflecte în abordarea curriculumului din
perspectiva dezvoltării globale şi trebuie să urmărească cuprinderea tuturor aspectelor împortante ale
dezvoltării complete a copilului, în acord cu particularităţile sale de vârstă şi individuale.
La nivelul învăţământului primar, în clasa pregătitoare trebuie să se acorde o atenţie sporită şi
evaluării sub cele trei forme cunoscute: evaluare iniţială, continuă sau formativă şi sumativă, ca procese
definitorii de cunoaştere a individualităţii copiilor de 5- 6/7 ani, cuprinşi în procesul educaţional.
Observarea este importantă în programele de educaţie centrate pe copil, este fundamentul evaluării şi
constă în urmărirea atentă şi sistematică a comportamentului unui copil fără a interveni, cu scopul de a
sesiza aspectele sale caracteristice. Pentru a-l influenţa în mod optim, educatorul trebuie să redescopere
mereu copilul în dinamica ipostazelor inedite ale individualităţii lui în devenire, sub toate aspectele.
Prin clasa pregătitoare, copiii vor avea o perioada de tranziție, vor învăța jucându-se, tocmai pentru
a li se da cele mai bune achiziții pentru urmarea învățământului ulterior. Este un scop ce se circumscrie
aceleiași dorințe de familiarizare a copilului cu mediul școlar . Asta nu înseamnă că la clasa pregătitore
copiii trebuie sa învețe deja să scrie, să citească, să socotească. Trebuie, in schimb, să se familiarizeze cu
anumite lucruri care le vor ușura ulterior asimilarea de cunoștințe la diverse discipline. De aceea li se vor
citi povești, vor învăța cântecele, să numere obiecte, să distingă forme, culori, dimensiuni, să recunoască
părțile corpului uman și își vor dezvolta imaginația prin confecționare de diferite obiecte și jucării etc.
Totul, fără manuale, ci doar în baza experienței și a talentului fiecărui dascăl în parte.
La clasa pregătitoare, evaluarea inițială are ca scop evaluarea competențelor pe care copiii le-au
însușit pe parcursul învățământului preșcolar. Ea realizează în primul rând funcția de constatare,
permițând cunoașterea nivelului de dezvoltare cognitivă, interese, cunoștințe anterioare, deprinderi
intelectuale, dar și funcția de predicție, sugerând strategii adecvate, care sa permită copilului obținerea
performanței.
1319
Clasa pregătitoare trebuie să reprezinte pentru copilul de 6 ani un univers al poveștilor, al învățării
prin joc, și nu ca un spațiu rigid al cunoașterii, al constrângerii. Este un scop ce se circumscrie aceleiași
dorințe de familiarizare a copilului cu mediul școlar, cu anumite tipuri de activități care le va ușura
ulterior asimilarea de cunoștinte la diverse discipline.
Unul dintre factorii răspunzători de integrarea cu succes a elevilor de clasă pregătitoare în clasa I
este şi învăţătorul. El poate diagnostica anumite dificultăţi de adaptare şi învăţare întâmpinate de elevi,
concomitent cu intervenţia pentru atenuarea sau înlăturarea lor. Numai prin cunoaşterea profilului corect
al elevului cu dificultăţi de învăţare se poate ajunge la elaborarea unui plan de intervenţie corespunzător.
Profesorul are posibilitatea de a evalua posibilităţile elevilor, poate să cristalizeze, în urma observaţiilor
sistematice profilul specific de formare şi dezvoltare al fiecărui elev.
Fiecare dascăl are stilul sau de aplicare a teoriei evaluarii, rezultat din modul de combinare a
cerințelor, formelor, obiectivelor, metodelor, etapelor, particularităților clasei și activităților, experienței
acumulate.Evaluarea initialã (predictivã) apreciazã gradul în care aceștia vor putea asimila noua unitate
precãdere cadrului didactic, care are posibilitatea sã constate situatia de plecare, pe baza cãreia se vor
putea „clãdi” viitoarele notiuni-descoperirea conceptiilor, aprecierea calitãtii operatiilor gândirii, etc.
În acest context este necesar a evalua aspecte legate de toate laturile educatiei pentru a avea o
viziune unitarã asupra dezvoltãrii personalitãtii elevului.Copilul este o fiintã activã, cu o lume
proprie.Pentru a-l putea influenta optim,învățătoarea are menirea sã redescopere mereu copilul în
dinamica ipostazelor inedite ale individualitãtii sale.
Evaluarea are rolul de a regla permanent si a forma în spiritul unor decizii realiste atât cu privire la
curriculum cât si cu privire la resursele umane implicate. Importanta acesteia este cu atât mai mare, cu cât
este cunoscut faptul cã „este mai usor sã previi decât sã vindeci”.Astfel,si în cadrul procesului de evaluare
prevenirea prin controlul sau monitorizarea permanentã a nivelului de reusitã a elevului pot contribui la
interventii si decizii pertinente si prompte din partea învățătoarei.
învățătoarei, cu ajutorul cãruia se perfectioneazã activitatea pusã în beneficiul educatiei copiilor.
Din punct de vedere al semnificaţiei subiective, clasa pregătitoare are valoarea unei invitaţii pe care
o primeşte fiecare copil de a participa la crearea unei aventuri de durată care, la această vârstă, îşi
derulează prima etapă: „povestea de dinaintea poveştii”.
Bibliografie:
1. Manolescu, Marin (coord.) ( 2013). „Ghid metodologic de evaluare a elevilor din clasa
pregătitoare”. Bucureşti.
2. Stanciu, Mihai (2003). „Didactica postmodernă”. Ed. Universităţii, Suceava.
1320
Importanța Evaluării inițiale în activitatea didactică
Prof. Mocanu Daniela

Școala Gimnazială Greci/Tulcea
Evaluarea inițială are o importanță deosebită în activitatea didactică, atât pentru cadrul didactic cât
și pentru elev. Este obligatorie evaluarea inițială la o clasă nou preluată, dar și la cele cu care s-a mai
lucrat.
Cu ajutorul testelor inițiale putem afla nivelul clasei, dar și al fiecărui elev. Pentru parcursul
întregului an școlar care urmează a se desfășura e important să știm unde ne aflam și unde vrem să fim.
Cum ajungem la cele ce ne-am propus ( cele prevăzute în programa școlară) ține de viziunea fiecărui
cadru didactic în parte, de strategiile și metodele didactice pe care acesta le va utiliza în lucrul cu elevii.
Evaluarea inițială ne oferă punctul de plecare. După administrarea testelor inițiale, acestea trebuie
interpretate și acțiunea imediat următoare este elaborarea unei strategii de remediere a dificultăților
observate și îmbunătățirea rezultatelor obținute. Este vorba despre o strategie care urmărește în esență
progresul fiecărui elev, în particular și al clasei, în general.
Planul de remediere este recomandat a se realiza personalizat pe fiecare elev, ținându-se cont de
carențele și aptitudinile fiecăruia în parte.
Pentru a ”merge mai departe” se stabilesc obiective realizabile și măsurabile, iar pentru atingerea
obiectivelor stabilite se elaborează strategia.
Tehnicile și metodele de evaluare vor fi cât mai variate, personalizate și individualizate pentru a fi
atractive pentru elevi.
Din experiența la catedră de până acum, am observat că introducerea aplicațiilor digitale în evaluare
trezește interesul elevilor, dorindu-și să se autodepășească. Acesta este și rolul nostru, al cadrelor
didactice, să-i facem pe elevii să înțeleagă că lupta pe care o dau este cu sine, că progresul trebuie raportat
la rezultatele anterioare ale individului și nu ale colegilor.
Aplicarea unor metode de evaluare interactive, folosind platforma Udutu, sau aplicații digitale ca
Geogebra, Scratch, Kahoot, fac ca totul să pară mai ușor și mai interesant.
De asemenea metodele de evaluare în pereche sunt benefice, la fel ca și autoevaluarea, care crește
responsabilitatea fiecăruia dintre participanții la evaluare.
O metodă de evaluare foarte agreată de elevi este metoda Proiectului. Se consolidează astfel lucrul
în echipă, comunicarea dintre elevi, realizarea fiecăruia din echipă a sarcinii primite cu mai mult
entuziasm, ceea ce conduce la rezultate îmbunătățite.
Recompensarea celor care și-au atins obiectivele obținând rezultate mai bune decât la evaluarea
precedentă ( prin acordarea de diplome, afișarea lucrărilor la avizierul clasei, aprecieri verbale din partea
profesorului) conduce la implicarea tot mai activă a fiecăruia dintre elevi.
Prin urmare, diversificarea metodelor și tehnicilor de evaluarea, personalizarea acestora ( aplicare
de teste diferențiate), îmbinarea metodelor tradiționale de evaluare cu cele noi, digitalizate conduc
procesul de evaluare într-o sferă de lucru lejer, fără teama eșecului și conduce elevul la acțiunea de a
”învăța să învețe”, lucrul care îi va ușura integrarea în societatea actuală, aflată într-o continuă
transformare, ajutând tinerii să se realizeze pe plan profesional și personal.
Importanța evaluării inițiale este recunoscută în toate segmentele învățământului preuniversitar,
aplicată la toate ciclurile ( preșcolar, primar, gimnazial), ea fiind elementul de legătură între prezent și
viitor.
1321
PPIP, DANIELA POPESCU,

Şcoala Gimnazială ,, Leonardo da Vinci”,
Bucureşti
psihologică.
La nivel conceptual, strategia de evaluare iniţială poate fi definită în raport de funcţiile general
strategiei de evaluare iniţială (Ibidem, pp. 118-122).
1. Funcţiile generale ale strategiei de evaluare iniţială sunt complementare. Intervin, în mod
1322
Evaluarea iniţială este utilă pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt, pentru aplicarea
unui scurt program de recuperare sau de refacere a noţiunilor fundamentale ce vor fi implicate în
susţinerea învăţării următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoştinţe şi abilităţi
BIBLIOGRAFIE
1. Ionescu, M., Radu, I., Didactica moderna, Ed. Dacia, Cluj-Napoca,
1995.
2. Nicola, I., Tratat de pedagogie scolara, EDP,
Bucuresti, 1996.
3. Potolea, D., Neacsu, I., Radu, I., Reforma evaluarii in invatamant.
Conceptii si strategii, MEN; CNEE., Buc., 1996.
4. Radu, I., 'Evaluarea si notarea performantelor scolare'
in vol. Educatia si dinamica ei, coord. Ionescu,
M., Ed. Tribuna invatamantului, 1998.
5. Radu, I., T., Evaluarea scolara, EDP,Buc, 2000.
6. Stoica, A. (coord.) Evaluarea curenta si examenele. Ghid
pentru profesori, SNEE, 2001.
7. Stoica, A., Evaluarea in invatamantul primar.
Descriptori de performanta, MEN, 1998.
1323
Prof. Psihopedagogie Specială, Mezin Daniela-Mărioara

Centrul Școlar de Educație Incluzivă “Aurora” Reșița
“Evaluarea merită un loc important în învățământ, din care face parte integrată. Ea are
întotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, în extensie și în calitate, al învățării.”
(D. Ausubel)
enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățar,ci nu ca o evaluare propriu-zisă care
proces.
explorarea soluțiilor posibile, ci nu prin formularea excesivă de sugestii. Întotdeauna am ales cu mare
atenție itemii care au alcătuit evaluarea inițială, ținând seama de prevederile curriculum-ului pentru
învățământul special și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor, pe
decizii realiste, atât cu privire la curriculum, cât și la resursele umane implicate. Importanța ei este cu atât
1324
procesului de evaluare, prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită al
Bibliografie:
București, 1981.
1325
Raport privind evaluarea iniţială la disciplina Limba Engleza
profesor Danila Ioana Izabela
Pentru clasele a V-a, a VI-a, a VII-a si a VIII-a, în contextul acestei evaluări iniţiale, cu rol
deopotrivă diagnostic şi prognostic, s-au avut în vedere competenţele fundamentale vizate de această
disciplină, iar atenţia s-a concentrat asupra îmbinării echilibrate a proceselor de receptare şi a proceselor
de producere a mesajului. De asemenea, s-au urmărit competenţele specifice din programa aferentă anului
anterior de studiu, corelate cu cele din programa pentru anul de studiu curent, putându-se astfel identifica
acele cunoştinţe, abilităţi/ deprinderi care stau la baza anticipării performanţelor elevilor şi, mai ales,
facilitează proiectarea activităţilor didactice prin corelare cu situaţia reală a elevilor, prin trasee
particularizate, cu caracter remedial sau stimulativ.
În elaborarea testelor iniţiale au fost luate în calcul ca instrumente de evaluare mai multe tipuri de
itemi, după cum urmează:
 Subiecte care conţin itemi de completare, de alegere, de transformare, cu răspuns scurt
care vizează probleme devocabular, exprimare si gramatica
 La clasele a VI-a, a VII-a si a VIII-a, un subiect care conţine un item subiectiv de tip
compunere liberă (scrisoare).
Durata testului a fost de 50 de minute
După corectarea testelor iniţiale, în conformitate cu baremul de notare, s-au obţinut următoarele
rezultate
RAPORT ÎN URMA EVALUĂRII INIŢIALE

Numa Număr Tranşe de note Procent de Media
Clas r de de elevi 1,00- 5,00- 6,00- 7,00- 8,00- 9,00- 10,00 promovabilitat notelo Profesoru
a elevi / prezenţ 4,99 5,99 6,99 7,99 8,99 9,99 e r / l clasei
clasă i % clasă
a V-a 25 21 20 10% 3.1
a VI- 16 12 10 16% 3
aA
a VI- 18 18 18 0% 1.91
aB
A 20 20 16 20% 3.27
VII-a
a 15 12 6 50% 5.5
VIII-
a
Analiza SWOT a testelor inițiale
În urma corectării testelor iniţiale la LIMBA ENGLEZA s–au constatat următoarele:
Clasa a V-a:
Puncte tari: - numirea adecvată a cifrelor si a animalelor
Puncte slabe: - numirea partilor corpului, a hainelor, fructelor si legumelor.
Clasa a VI-a:
Puncte tari: - introducerea corecta a cuvintelor date in contextul oferit de testare
Puncte slabe: - exprimarea gresita a verbelor la prezent simplu si prezent continuu
- exprimare defectuoasa
- lipsa competentei de a exprima pluralul substantivelor
Clasa a VII-a:
Puncte tari: - introducerea corecta a cuvintelor date in contextul oferit de testare
Puncte slabe: - exprimarea gresita a verbelor la prezent simplu, prezent continuu si trecut simplu
- exprimare defectuoasa
- lipsa cunostiintelor referitoare la a compune o scrisoare informala
- lipsa competentei de a exprima pluralul substantivelor
1326
Clasa a VIII-a:
Puncte tari:
- exprimarea corecta a verbelor la trecut simplu
- cunostiinte de baza referitoare la a compune o scrisoare informala
- capacitatea de a exprima substantivele la plural
Puncte slabe:
-exprimare defectuoasă;
-greseli frecvente de ortografie și punctuație.
Modalități concrete de remediere

- recapitularea notiunilor care ar fi trebuit sa fie insusite in anii precedenti
- fișe de lucru diferențiate;
- exerciții diverse cu utilizarea valorilor morfologice și a funcțiilor sintactice a cuvintelor;
- exerciții de transformare a verbelor la timpurile corespunzatoare
- lecturarea si ascultarea unor texte diverse pentru înțelegerea sensului global al unui fragment;
- recomandarea lecturilor suplimentare.
1327
Rolul evaluării inițiale în activitatea didactică
P.I.P Dănilă Sorina- Maria

Școala Gimnazială ,,Andrei Șaguna” Deva

nesistematic, procese evaluativeşi autoevaluative.
Evalurea poate fi definită ca un proces sistematic de determinare a măsurii în care obiectivele
instrucționale sunt atinse, relizate de elevi.
Principalul scop al evaluării este cel de a perfecționa procesul instructiv-educativ.
Evaluarea inițială se realizează la începutul unei perioade de instruire(an școlar, semestru) sau la
începutul unui capitol. Această formă de evaluare îndeplinește mai ales o funcție de diagnostic. Pe baza ei
determinăm nivelul de pregătire al elevilor( cunoștințele, priceperile, deprinderile lor), lacunele în
pregătirea lor. Cunoașterea acestora este absolut necesară pentru profesor, deoarece pe baza acestor
informații va proiecta activitățile instructiv- educative următoare.
Evaluarea inițială este necesară la începutul unui an scolar,la începutul unui semestru, asa cum
remarca I. T.Radu :
La începutul lecției, evaluarea inițială corespunde unei faze numită, în mod tradițional, a verificării
lecției anterioare. În funcție de rezultatele acestei verificări sau ale acestei evaluări inițiale, profesorul va
confirma parcursul anticipat în proiectul său de lecții sau va aduce corecturi, ajustări, completări. Pot fi
propuse noi secvențe sau subsecvențe de recuperare ,stimulare, completare. În aceasta perspectivă ,chiar
de la inceputul unei lecții ,evaluarea inițială îndeplinește o funcție pronunțat predictivă.
Funcțiile specifice pe care le îndeplineste strategia de evaluare inițială,pe fondul funcției predictive,
sunt concentrate de I.T.Radu în două niveluri de referință :
-functia diagnostică, vizează cunoașterea măsurii în care subiecții stăpânesc cunostințele și posed
capacitățile necesare angajării lor cu șanse de reușită într-un nou program . În felul acesta pot fi
identificate :
-lacunele ,golurile pe care elevul le are în pregătire ;
-resursele pe care le are ca volum de informații, dar mai ales în ceea ce privește capacitațile de
-conceptele principale ,pe care elevul le stăpânește , cu ajutorul cărora va putea asimila conținuturile
independent ;
- abilitațile necesare pentru însușirea cunoștințelor în plan teoretic și aplicarea lor ;
 functia prognostică sugerează profesorului condițiile prealabile desfășurării noului program,care
permit anticiparea rezultatelor. Evaluarea inițială are astfel rolul major, un rol activ în derularea
proiectului pedagogic curricular construit de învățător. Învățătorul, plecând de la diagnoza stabilită, va
interveni pentru selecționarea , realizarea și dezvoltarea corectă a:
- obiectivelor programului următor(viitoarea lectie,capitol );
Funcția prognostică presupune: raționalitate ,fezabilitate, determinare, dar si flexibilitate în alegerea
Metodele evaluării iniţiale se pot împărţi în şase grupe:
- analiza informaţiilor oficiale referitoare la elev: formularele de înscriere, foile matricole, fişele de
1328
- chestionarea;
- practicarea activităţilor pentru care manifestă vocative.
și metodologiei curriculum -ului. Astfel,dezvoltările mai recente ale teoriei privind evaluările în educație,
1329
-metode si tehnici-
Profesor învăţământ primar: Dănilă Violeta

Liceul Tehnologic Coțușca

Stabilirea exemplelor de comportamente, în funcţie de obiective;
Formularea itemilor;
Stabilirea timpului necesar fiecărui item;
Fixarea punctajului pentru fiecare item;
Stabilirea unei scări de apreciere;
Centralizarea rezultatelor în grafic.
Randamentul muncii scolare e evidentiat de rezultatele calitative la invatare ale elevilor.
Randamentul scolar include evaluarea rezultatelor obtinute sub toate laturile personalitatii elevului, ca si
ale intregului proces instructiv–educativ al institutiei scolare, inclusiv eficienta pregatirii si
invatamantului in plan social.
Randamentul școlar privește succesele și insuccesele școlare.
Nota reprezintă singurul mijloc de informare asupra rezultatelor elevilor; caracterul abstract al notei
nu permite relevarea în orice moment a detaliilor semnificative care au dus la obținerea acelui rezultat
(efort, conștiinciozitate, inteligență, hazard)
Didactica tradițională așează la baza evaluării numai indicatori de ordin cognitiv (cât sșie elevul).
Pedagogia contemporană consideră acești indicatori ca fiind insuficienți: evaluarea trebuie să se extendă
și asupra altor indicatori, fie tot de ordin cognitiv (ca de exemplu capacitatea de aplicare a cunoștințelor în
practică sau nivelul dezvoltării intelectuale), fie privind personalitatea elevului și conduita sa (ca de
exemplu aptitudinile, interesele, valorile, convingerile, atitudinile).
Pentru măsurarea tuturor acestor indicatori sunt recomandate o serie de metode speciale, precum:
- observarea
- convorbirea
- chestionarul de personalitate
- testul de personalitate.
oral.
1330
- portofoliul.
- ghicitorile;
- ciorchinele,
Pedagogia contemporană atrage, de asemenea, atenția asupra necesității nuanțării mai bogate și a
folosirii mai flexibile a tehnicilor de evaluare existente. Schema tradițională a tehnicilor de evaluare este
considerată prea saracă, așa că s-au experimentat și s-au produs metode noi precum testul docimologic.
Instrumente de evaluare:
a. traditionale: probe scrise; probe orale; probe practice.
b. alternative (moderne):observarea sistematica a elevului; investigatia; proiectul; portofoliul; tema
de lucru in clasa; evaluarea cu ajutorul calculatorului; autoevaluarea.
Metodele utilizate in evaluare
Verificarea orala consta in realizarea unei conversatii prin care profesorul urmareste identificarea
cantitatii si calitatea instructiei.
Avantajele constau in faptul ca se realizeaza o comunicare deplina intre profesor si clasa de elevi,
feed – back –ul este mai rapid. Metoda favorizeaza dezvoltarea capacitatilor de exprimare ale elevilor.
Obiectivitatea ascultarii orale este periclitata uneori de: starea de moment a educatorului, gradul diferit de
dificultate al intrebarilor, starea psihica a celor evaluati; nu toti elevii pot fi verificati, asculatarea fiind
realizata prin sondaj.
Verificarea scrisa se concretizeaza in lucrari de control sau teze. Elevii isi prezinta cunostintele fara
interventia profesorului; este usor de realizat si anonimatul lucrarii, fapt ce duce la diminuarea
subiectivitatii profesorului.
Avantaje: se pot verifica un numar mare de elevi intr-un interval de timp determinat, avantajand
elevi timizi sau pe cei care care au o exprimare defectuoasa pe cale orala. Verificarea scrisa implica un
feed –back mai slab, unele erori sau neimpliniri nu pot fi eliminate operativ prin interventia profesorului.
Verificarea prin probe practice se realizeaza la o serie de disciplina specifice si vizeaza
identificarea capacitatii de aplicare in practica a cunostintelor dobandite, a priceperilor si deprinderilor,
concretizate in suporturi obiectuale sau activitati materiale.
Bibliografie:
EDP.;
,,Curriculum pentru învăţământul primar”, ( 2009), Bucureşti, Ed. Didactica Publishing House.
1331
Metode şI strategii de evaluare iniţială în învăţământul preşcolar
Prof. înv. preşcolar, Dărmănescu Sofica

Grădiniţa Vînători, jud. Vrancea
înţelegere a rolului acţiunilor evaluative. Curriculum pentru învăţământul preşcolar prefigurează printre
tendinţele de schimbare şi diversificarea strategiilor de predare şi acordă o altă importanţă procesului de
evaluare.
cunoaşterea teoretică şi concretă a particularităţilor copiilor, competenţa scopurilor definite,
Evaluarea iniţială constă în aprecierea nivelului general al dezvoltării copilului la intrarea în
grădiniţă sau în momentul integrării lui în diferite categorii de vârstă ale preşcolarităţii. Constituie o
Metodele de învăţare constituie instrumente de prim rang în mâna educatorului, sunt calea eficientă
de organizare şi conducere a învăţării, un mod comun de a proceda care reuneşte într-un tot familiar
eforturile cadrului didactic şi ale copiilor.
În grădiniţă un accent deosebit se pune pe folosirea învăţării active şi pe cooperare, acestea
concurând la obţinerea unor performanţe notabile. Atunci când se folosesc metodele de învăţare activă
toţi copiii asimilează la un nivel mai profund, reţin ideile mai mult timp, sunt motivaţi şi pot corela ceva
ce au învăţat. cu viaţa reală şi în rezolvarea de probleme.
Plecând de la o literatură în domeniu metodele didactice sunt împărţite din punct de vedere istoric
în:
• metode tradiţionale/clasice: expunerea, conversaţia, exerciţiul, demonstraţia, observaţia;
• metode moderne: problematizarea, algoritmizarea, cubul, învăţarea prin cooperare, mozaicul,
brainstorming-ul, studiul de caz, instruirea programată, metode de simulare, proiectul/tema de cercetare,
tehnica ciorchinelui, tehnica ,,Turul galeriei’’, interviul.
Însă nu tot ceea ce este ,,vechi” este neapărat şi demodat, după cum nu tot ceea ce este ,,nou” este şi
modern.
Metodele interactive reprezintă modul de organizare a activităţii didactice pe grupuri mici, astfel
încât lucrând împreună copiii îşi maximizează atât propria învăţare, cât şi pe a celorlalţi copii, este calea
folosită de către educatoare pentru a-i sprijini pe copii să descopere viaţa, natura, lumea, lucrurile, ştiinţa.
În procesul predării interactive rolul educatoarei se schimbă: ea formulează probleme, ascultă
părerile copiilor, sugerează rezolvări, lucrează împreună cu copiii, corectează greşelile acestora, dar
niciodată nu impune autoritar un punct de vedere.
Învăţarea prin cooperare - este o metodă care implică procedee de colaborare şi activitate comună
în rezolvarea unor sarcini de instruire: copiii lucrează împreună, uneori în perechi, în grupuri mici pentru
a rezolva aceeaşi problemă, pentru a explora o temă nouă, pentru a crea idei noi. Ei au posibilitatea de a
explora şi cunoaşte domenii noi, de a acumula cunoştinţe în mod independent, dezvoltându-şi
competenţele precum: creativitatea, spiritul de iniţiativă, capacitatea de a comunica şi a lucra în echipă.
Brainstorming-ul – având semnificaţia de furtună în creier, asalt de dei, stare intensă de creativitate,
este una din cele mai răspândite metode de stimulare a creativităţii. Preşcolarii sunt provocaţi să participe
activ la producerea de idei, se dezvoltă capacitatea de rezolvare a unei probleme prin căutarea de soluţii
cât mai originale, se dezvoltă atitudinea creativă şi este favorizată exprimarea personalităţii, este stimulată
participarea tuturor copiilor la activitatea de producere a ideilor, chiar şi a celor mai timizi, este stimulată
căutarea soluţiei optime prin alegerea din mai multe variante posibile.
Metoda ,,Turul galeriilor “ - Copiii se împart pe grupe, îşi aleg tema şi materialele necesare pentru
a realiza câte o lucrare colectivă, ca de exemplu: “ Peisaj de toamnă ”. După terminarea lucrării fiecare
1332
echipă îşi afişeză peisajul realizat într-un loc deja stabilit. Grupurile de copii trec pe la toate lucrările şi
vor completa, vor aduce îmbunătăţiri şi vor face observaţii la ceea ce au lucrat colegii lor. La sfarşit se
face o analiză a lucrărilor realizate.
Metoda “Schimbă perechea”. Este o metodă de lucru în perechi. Se împarte clasa în două grupe
egale ca număr de participanţi. Se formează două cercuri concentrice, copiii fiind faţă în faţă pe perechi.
Educatoarea dă o sarcină de lucru. Fiecare pereche discută şi apoi comunică ideile. Cercul din exterior se
roteşte în sensul acelor de ceasornic, realizându-se astfel schimbarea partenerilor în pereche. Copiii au
posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al grupei. Fiecare se implică în activitate şi îşi aduce
contribuţia la rezolvarea sarcinii.
Utilizarea metodelor moderne nu trebuie făcută în detrimentul metodelor tradiţionale deoarece
avantajele şi dezavantajele lor sunt complementare.
Imaginea şcolii secolului XXI este încă neclară, însă liniile de forţă pe care un observator atent le
poate surprinde se pot caracteriza în două tendinţe:
- centrarea pe ,,copil”, pe nevoile celui care este beneficiarul şi partenerul nostru în propria formare;
- folosirea unor metode şi stiluri moderne care să acopere cât mai bine întreaga sferă de interes a
persoanei educate, persoană care va reprezenta resursa şi creatorul de resurse pentru anii viitori.
BIBLIOGRAFIE
1. Cerghit, Ioan, Neacşu Ion, Prelegeri pedagogice, Polirom, Iaşi, 2001
2. Niculescu, Rodica, Pedagogie preşcolară, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti, 1999;
3. Revista ,,Învăţământul preşcolar” nr. 2-3/2007
1333
EVALUAREA-COMPONENTĂ DE BAZĂ A PROCESULUI DE
ÎNVĂȚĂMÂNT
Prof. Dârstaru Mihaela

G.P.P.Bobocei din Micro III-Buzău
Rezultatele cercetărilor întreprinse până acum,ca și experiența acumulată de-a lungul

timpului,demonstrează că actul de evaluare devine fecund realizând funcțiile, în condițiile integrării
optime în procesul didactic ,ca parte componentă a acestuia , menit să furnizeze informații referitoare la
desfășurarea procesului si la rezultatele obținute în vederea perfecționării lui.
Alegerea celor mai potrivite forme de evaluare a progresului școlar trebuie să țină seama de scopul
și obiectivele unor astfel de activități, de natura obiectivelor de învățământ și de particularitățile de vârstă
și individuale ale elevilor.
Tot mai frecvent apare astăzi necesitatea urmăririi,în procesul evaluării,nu atât volumul de
cunoștințe asimilat de către copii,cât capacitățile cognitive,ca și priceperile și deprinderile de muncă
independentă.
Natura și conținutul probelor sunt orientate de scopul urmărit în evaluarea progresului școlar.Natura
probelor scrise,orale sau practice,determinată de scopul urmărit în aprecierea prestației elevilor,are un
caracter complex,angajând mai multe operații mintale.Felul probelor depinde însă și de nivelul de
dezvoltare intelectuală a elevilor,respectiv de particularitățile psihice de vârstă și individuale ale
proceselor cognitive.,,Cu cât inteligența elevilor este mai concretă cu atât probele se vor referi mai mult la
fapte,la clasificarea lor,la asemănări și deosebiri între ele.Pare paradoxal,dar este normal ca examenul
unui copil să dureze mai mult decât al unui adult;la logică și matematică să fie mai rapid decât la botanică
și zoologie,,(V.Pavelescu).
Evaluarea rezultatelor școlare constituie un moment necesar și central al procesului
pedagogic,făcându-l să devină un demers în spirală,în sensul că se realizează o reglare continuă,o
ameliorare permanentă în desfășurarea lui.
Experiența actuală permite conturarea a trei forme de evaluare,după modul de integrare a lor în
desfășurarea procesului didactic:
-evaluarea inițială
-evaluarea continuă
-evaluarea sumativă
Evaluarea inițială se aplică la începutul unui program de instruire cu scopul de a stabili nivelul de
pregătire al copiilor,condițiile în care aceștia se pot integra în noul program.Evaluarea inițială constituie
una din premisele conceperii noului program de instruire.Cunoașterea nivelului de pregătire,a
capacităților de învățare pe care le posedă și de la care pornesc,a gradului în care stăpânesc cunoștințele și
abilitățile necesare asimilării noului conținut al etapei ce urmează,constituie o condiție sine qua non
pentru reușita activității didactice.
R.Ausubel,evidențiind rolul și însemnătatea acestui tip de evaluare pentru integrarea cu șanse de
reușită a elevilor în activitatea nouă,arată:,,Dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur
principiu,eu spun:ceea ce influențează mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care le posedă la
plecare.Asigurati-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în cunoștință!,,
Rezultatele copiilor în etapa precedentă constituie primele rezultate referitoare la capacitatea lor
generală de învățare.Pentru completarea cunoștințelor,dar mai ales pentru cunoașterea nivelului în care
stăpânesc acele cunoștințe și abilități necesare înțelegerii conținutului noului program de instruire este
utilă evaluarea acestora prin examinările orale,dar,îndeosebi,prin probe scrise.Se realizează, astfel,un
diagnostic al pregătirii copiilor în domeniul pe care conținutul probelor le verifică și îndeplinesc,în același
timp,o funcție predictivă precizând condițiile în care copiii vor putea asimila noile conținuturi ale
programului de instruire.
Datele obținute în urma evaluărilor inițiale contribuie la conturarea activității următoare în trei
planuri:
-modul adecvat de predare-învățare al noului conținut
-aprecierea oportunității organizării unui program de recuperare pentru întreaga grupă
-adopterea unor măsuri de sprijinire și recuperare a unor copii.
1334
Evaluarea în Învățămantul Preuniversitar
Importanța Evaluării Inițiale în Activitatea Didactică
Metode, tehnici și strategii
Autor: Darvas Gyongyi
FUNCTII INDEPLINITE
Avantaje
• oferă profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a
• pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor
Dezavantaje
• nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul
Ca professor de limba engleză cu o vechime de aproape 20 de ani, în liceu, pot să afirm că
evaluarea inițială este de o importanță semnificativă în procesul educativ. La începtul anului școlar, în
clasa a IX-a, recomand un test inițial, cu scopul de a putea selecta nivelul adecvat pentru grupă, clasă.
Profesorii de limbi trebuie să dezvolte cele patru skill-uri pentru elevi, comunicarea (speaking),
înțelegerea textului citit (reading), înțelegerea textului audiat (listening) și producerea de mesaje scrise
(writing).
Un test inițial de limbi străine, în mod ideal, ar trebui să se focuseze pe aceste 4 funcții, dar în
realitate parcurgerea acestora într-o clasă cu 25-28 elevi ar însemna mult timp,ceea ce nu se alocă în
realitate.
Astfel, testul inițial de limba engleză, constă în cele mai multe ori, dintr-un test complex de
vocabular și gramatică pănă la 60-80 de itemuri cu mai multe variente de răspuns, tip test grilă.
Un astfel de test am parcurs la începutul anului școlar cu o grupă de limba engleză, grupă alcătuită
din 9 elevi din 3 clase XABE, clasele A și B fiind clase cu predare în limba maghiară, clasa E cu predare
în limba romana. Elevii provin din satele învecinate ale municipiului Miercurea Ciuc, într-o rază de 40 de
km. Elevii au 1 oră de limba engleză, fiind limba modernă II și liceu tehnologic. Limba maternă a elevilor
este cea maghiară, ei studiază limba romana, limba germană ca prima limbă modernă.
Testul inițial aplicat a fost Outcomes, Placement Test, de la National Geographic Learning și în
final parcurs de 8 elevi.
Rezultatele obținute au fost interpretate după punctajul obținut și baremul dat, astfel din cele 8 elevi
6 sunt la nivel de Pre-intermediate(A2), 1 elev nivel începător (A1) și un elev nivel Intermediate (B1).
Bibliografie
ac.doc
1335
RAPORT PRIVIND TESTAREA INIȚIALĂ
LA CLASELE I ȘI A II-A
Școala Gimnazială,, Tudor Arghezi” Năvodari

prof. înv. primar, Dăscălașu Mariana
prof. înv. primar, Suță Maria
Raport privind testarea inițială la clasele a II-a

În cadrul şedinţei de comisie din data de 28 septembrie 2018 s-au analizat şi s-au
discutat rezultatele testelor iniţiale aplicate în perioada 17-28 septembrie 2018.
CENTRALIZATOR CU REZULTATELE
OBȚINUTE LA EVALUAREA INIȚIALĂ
COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ
CLASELE a II-a
Nr. Elevi 35 15 8 7
68 54% 23% 12% 11%
MATEMATICA SI EXPLORAREA MEDIULUI

CLASELE a II-a
Nr. Elevi 25 20 4 8
68 44% 35% 7% 14%
1336
CLASA Număr de elevi CALIFICATIV Absenți
participanți FB B S I
22
a II-a A 28 6 - - -
a II-a B 17 2 3 5 7 -
a II-a C 23 11 6 3 3 -

a II-a A 28 20 8 - - -
a II-a B 17 2 3 4 8 -
a II-a C 23 3 9 11 - -
CONCLUZII PRIVIND TESTAREA INIȚIALĂ LA CLASELE A II-A

În cadrul probei scrise a evaluării inițiale la disciplina Comunicare în limba română, elevii claselor
a II-a au obținut următoarele rezultate:
 Din totalul de 68 elevi înscrisi, toți 68 prezenți au obținut următoarele calificative:
-35 elevi FB ( 54% )
-15 elevi B ( 23% )
-8 elev S ( 12 % )
-7 elev I ( 11 % ).
• În urma evaluarii, s-a constatat faptul că: elevii întâmpină dificultăți în redarea în scris, după
dictare a unui text care presupune existenta mai multor semne de punctuatie : semnul întrebării , liniuța de
dialog. Poziționarea corectă la începutul rândului, nu au utilizat pentru substantivul propriu litera mare
initiala.
• Elevii au întâmpinat dificultăți în aranjarea textului în pagină, precum și în redarea corectă fără
omisiuni de litere a cuvintelor din test. Au adoptat un mod de scriere neingrijit, cu omisiuni de litere și
cuvinte.
• Majoritatea elevilor au despărțit corect în silabe cuvintele date;
• Cea mai mare parte a elevilor au reusit sa redea cuvintele cu sens opus si cu acelasi sens,
întâmpinând dificultăți în completarea cu grupurile de litere corespunzătoare: “ci” , “ge”, “che”,chi “ghe,
ghi ”pentru cuvintele date.
• 54% dintre elevi au reusit să realizeze un test de dificultate mediu și mare corect.
MĂSURI AMELIORATIVE – măsuri de recuperare și dezvoltare

a) Elevii care întâmpină dificultăți în redarea unui text în scris – după dictare, vor lucra
suplimentar, lecturând diferite texte, pe baza cărora vor face transcrieri, copieri și dictari;
b) De asemenea vor fi încurajați permanent în redarea caligrafică a textelor și așezarea
corectă în pagină;
1337
c) Pe viitor se urmărește desfășurarea activităților instructiv-educative cu conținut specific
vârstei și particularităților individuale ale fiecărui școlar și implicarea profesorului de sprijin în cazurile
elevilor cu CES.
În cadrul probei scrise a evaluarii inițiale la disciplina Matematică si explorarea mediului, elevii
claselor a II-a au obtinut următoarele rezultate:
 Din totalul de 68 elevi înscrisi, toti 68 prezenti, au obtinut următoarele calificative:
-25 elevi FB ( 44% )
-20 elevi B ( 35% )
-15 elev S ( 7 % )
-8 elev I ( 14 % ).
• În urma evaluarii, s-a constatat faptul că: elevii întâmpină mari dificultăți în soluționarea
problemelor care impune rezolvarea prin două operatii. În acest sens 25 de elevi au reusit să soluționarea
corectă a problemei cu plan de rezolvare
• De asemenea, elevii au demonstrat ca întâmpină dificultăți în aflarea termenului necunoscut, 44%
dintre acestia rezolvând corect întreaga sarcină.
• Dificultăți au întâmpinat și în redarea în exerciții a terminologiei matematice: suma, diferenta,
dublul numarului, număr par, număr impar, succesor, predecesor, numere consecutive.
• În general, elevii cunosc anotimpurile, zilele săptămânii și noțiuni / aspecte ale mediului
înconjurător;
•
a) Elevii care întâmpină dificultăți în înțelegerea și soluționarea unor probleme matematice,
de aflare a termenului necunoscut sau de calcul matematic, vor fi încurajați și sprijiniți în rezolvarea unor
fișe de recuperare atât în cadrul orelor de curs prin tratare diferențiată cât și în cadrul familiei;
b) Se urmărește stabilirea unor relații cât mai apropiate între școală și familie , în vederea
implicării cât mai active a părinților în procesul instructiv-educativ având ca scop atingerea obiectivelor
educaționale conform cerințelor socio-culturale.
Raport privind testarea inițială la clasele I

CLASELE I
Nr. Elevi 38 8 10 3
61 64% 14% 17% 5%
1338
CLASELE a II-a
Nr. Elevi 43 7 5 7
62 70% 11% 8% 11%
ENTRALIZATOR CU REZULTATELE

I A 20 12 4 3 1 -
I B 16 5 3 6 2 3
I C 23 21 1 1 - 1

I A 20 15 4 1 - -
I B 18 7 1 3 7 2
I C 24 21 2 1 - -
CONCLUZII PRIVIND TESTAREA INIȚAIALĂ LA CLASELE I

În cadrul probei scrise a evaluării inițiale la disciplina Comunicare în limba română, elevii claselor
I au obținut următoarele rezultate:
 Din totalul de 64 elevi înscrisi, absenți 4, prezenți 61 au obținut următoarele calificative:
-38 elevi FB ( 64% )
-8 elevi B ( 14% )
-10 elevi S ( 17 % )
-3 elevi I ( 5 % ).
În urma evaluarii, s-a constatat faptul că:
• elevii întâmpină dificultăți în citirea unor cuvinte uzuale și scrierea acestora corect fără omisiuni
de litere ,
• în reprezentarea grafică a unui cuvânt prin marcarea silabelor și a sunetelor , recunoașterea
perechilor de litere mari și mici de tipar ,
• ordinea cuvintelor în propoziție.
1339
Majoritatea elevilor au scris numărul de cuvinte din propoziții .
1) Elevii care întâmpină dificultăți în , vor lucra suplimentar diferite fișe cu itemi
asemănători
2) Deasemenea vor fi încurajați și sprijiniți permanent în citire;
3) Probleme majore au copii descoperiți cu CES, pe viitor se urmărește desfășurarea
activităților instructiv-educative cu implicarea profesorului de sprijin în cazurile elevilor cu CES și
îndrumarea permanentă din cadrul familiei.
În cadrul probei scrise a evaluarii inițiale la disciplina Matematică si explorarea mediului, elevii
claselor I au obtinut următoarele rezultate:
 Din totalul de 64 elevi înscrisi, absenți 2 , prezenti 62 au obtinut următoarele calificative:
-43 elevi FB ( 70% )
- 7 elevi B ( 11% )
- 5 elevi S ( 8 % )
- 7 elevi I ( 11 % ).
• În urma evaluarii, s-a constatat faptul că:
- elevii întâmpină mari dificultăți de calcul matematic în concentrul 0 -31;
- în descompunerea și compunerea numerelor formate din două cifre;
- în scrierea numerelor mai mari sau mai mici decât reperul dat .
• În general, elevii identifică elementele unei mulțimi, recunosc vecinii unui număr, cunosc părțile
componente ale unei plante.
a) Elevii care întâmpină dificultăți în rezolvarea operațiilor de adunare și scădere în
concentrul 0 -31, vor fi încurajați și sprijiniți în rezolvarea unor fișe de recuperare atât în cadrul orelor de
curs prin tratare diferențiată sau în derularea unor programe de recuperare atât în cadul școlii cât și în
cadrul familiei;
b) Se urmărește stabilirea unor relații cât mai apropiate între școală și familie , în vederea
implicării cât mai active a părinților în procesul instructiv-educativ având ca scop atingerea obiectivelor
educaționale conform cerințelor socio-culturale.
1340
Importanţa evaluarii iniţiale în activitatea didactică. Metode. Tehnici. Strategii
Prof. înv. primar Dascălu Iulia-Maria
Motto: „Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce
influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare.”
(Ausubel D. Robinson, 1982)
„Educaţia este socializarea metodică a tinerei generaţii.; este acţiunea exercitată de către generaţiile
adulte asupra celor care nu sunt coapte încă pentru viaţa socială. Ea are ca obiect nu omul aşa cum l-a
creat natura, ci omul pe care îl vrea societatea, iar ea îl vrea aşa cum îi cere structura sa interioară: pentru
a exista, orice societate are nevoie de omogenitate, iar educaţia este mijlocul prin care societatea îşi
reînnoieşte treptat condiţiile propriei sale existenţe, sădind în sufletul copilului „similitudinile esenţiale”
care sunt cele mai adecvate tipului respectiv de societate. Scopul educaţiei este de a socializa individul
biologic prin construirea fiinţei sale sociale care să se suprapună celei individuale.” (E.Durkheim, 1980)1
Componentă a procesului instructiv-educativ, evaluarea reprezintă ansamblul activităţilor prin
care se colectează, organizează şi interpretează datele obţinute în urma aplicării unor tehnici, metode şi
instrumente de măsurare, elaborate în conformitate cu obiectivele şi tipul evaluării, în funcţie conţinut,
dar şi de particularităţile clasei de elevi, în scopul emiterii unei judecăţi de valoare pe care se bazează o
anumită decizie în plan educaţional.
În cadrul procesului de învăţământ, evaluarea îndeplineşte mai multe funcţii : constatativă,
diagnostică, prognostică, motivaţională. Există mai multe criterii de clasificare a formelor evaluării.
Astfel, după cantitatea de informaţie verificată, putem discuta despre evaluarea parţială şi globală. Luând
în calcul criteriul obiectivităţii în notare, identificăm evaluarea obiectivă şi subiectivă. Un alt criteriu îl
reprezintă sistemul de referinţă privind emiterea judecăţilor de valoare asupra rezultatelor evaluate:
evaluarea criterială şi evaluarea normativă. După agenţii evaluării: evaluarea internă şi externă.
Un alt criteriu de clasificare îl reprezintă momentul în care se realizează ; astfel, se pot distinge
trei forme de evaluare: iniţială; continuă (formativă); finală (sumativă, de bilanţ).
Evaluarea iniţială se realizează atunci când un profesor preia pentru prima dată un colectiv de
elevi (la începutul unei perioade de instruire: semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ sau la începutul
unui program de instruire), cu scopul de stabili nivelul de pregătire al elevilor.Această formă de evaluare
este necesară în proiectarea activităţii viitoare şi pentru stabilirea modalităţilor de intervenţie care se
impun. În cadrul acestui tip de evaluare, se utilizează testul de evaluare iniţială, probe scrise şi verificări
orale.
Astfel, evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare,
precum și a eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau
îmbunătățire. Ausubel preciza ,,ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care
elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință!”. Evaluarea iniţială
de aformula cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic
imediat următor și eventual a unor programe de recuperare.
să-i îndrume în activitatea de învăţare. Învăţătorul trebuie să stăpânească toate metodele şi instrumentele
de evaluare, şi să le aplice în funcţie de particularităţile clasei de elevi. Utilizarea eficientă a strategiilor,
metodelor şi instrumentelor de evaluare va pune în valoare aspectul creativităţii, al gândirii critice, al
manifestării individuale, proprii fiecărui elev, rezultatul final vizat fiind formarea, la nivelul individului, a
culturii generale, formarea de abilităţi, atitudini, competenţe, priceperi şi deprinderi necesare integrării
sociale a acestuia.
1341
nou proces. Strategia de evaluare iniţială este necesară „la începutul unui program de instruire – ciclu de
procesul didactic, EDP RA, 2007, p. 117). Metoda didactică se referă la drumul sau calea de urmat în
activitatea comună a profesorului şi elevilor, în vederea realizării obiectivelor instruirii.
Cele mai cunoscute metode de evaluarea iniţială sunt: harta conceptuală, investigaţia, testele.
,,Să complici ce este simplu este banal; să redai simplu ce este complicat, grozav de simplu - asta
este creativitate'', spunea Charles Mingus. Harta conceptuală (organizatorul grafic) este o tehnică de
reprezentare vizuală a conceptelor și a legăturilor dintre ele. A apărut ca urmare a teoriilor cognitiviste ale
lui David Ausubel și, ulterior, a cercetărilor lui Joseph D. Novak, începând cu anii '70, la Universitatea
Cornell, S.U.A. Novak, prin hărţile conceptuale, acordă o importanţă majoră formării de legături între
concepte în procesul învăţării.
Conceperea hărţilor conceptuale se bazează pe temeiul : „învăţarea temeinică a noilor concepte
depinde de conceptele deja existente în mintea elevului şi de relaţiile care se stabilesc între acestea”
(Teoria lui Ausubel). Esenţa cunoaşterii constă în modul cum se structurează cunoştinţele. Important este
nu cât cunoşti, ci relaţiile care se stabilesc între cunoştinţele asimilate.
Investigaţia, „metodă de lucru ce constă în căutarea de informaţii pe o temă dată, în descoperirea a
ceva nou sau în folosirea competenţelor în situaţii noi.” (Marilena Pevelescu) Aceasta evaluzeaă mai mult
procesul decât produsul, desfăşurându-se individul sau în grup.
în prealabil (I. Nicola, 1994, p. 335). El este o probă standardizată, care asigură o obiectivitate mai mare
în procesul de evaluare. Principalele calităţi ale unui test sunt: validitatea; fidelitatea; reprezentativitatea;
obiectivitatea; aplicabilitatea.
În concluzie, putem afirma că în orice program de instruire este necesară utilizarea tuturor formelor
de evaluare, deoarece folosite corect şi la momentul potrivit, vor duce la reuşita şcolară a elevilor.
BIBLIOGRAFIE:
 Beşliu, Daniela, Dvorski, Monica, Manea, Mihai, Istorie. Sugestii didactice pentru clasa a
IV-a, Centrul Educaţia 2000+, 2006
 Căpiţă, Laura, Căpiţă, Carol, Tendinţe în didactica istoriei, Editura Paralelă 45, 2005
 Dulamă, Maria Eliza, Strategii didactice, Ed. Clusium, 2000
 Păcurari, Otilia, Tarca, Anca, Sarivan, Ligia, Strategii didactice inovative, suport de curs,
Centrul Educaţia 2000+, Bucureşti, 2003
 Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București,
2000.
 Radu, I. T.,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și
 Stoica, A.,Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura
1342
Evaluarea inițială în grădiniță
Prof.inv.presc. Dascălu Laura-Elena

Grădinita cu pp 24, Brasov
La fiecare început de drum, la fiecare început de an școlar, timp de două săptămâni, educatoarele
pregătesc pentru preșcolari probe din fiecare domeniu pentru a creiona ceea ce va urma, pe baza
informațiilor obținute. Planificarea anuala și săptămânala se va întocmi ținând cont de concluziile
evaluării, de particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor din grupă.
La grupa mică se pune accent pe patru domenii de comportamente: domeniul cognitiv, domeniul
verbal, domeniul socio-afectiv, domeniul psiho-motor iar modalitatea principală de evaluare este prin joc
și prin observări. Astfel se poate stabili nivelul la care se situează preşcolarii la debutul grădiniței, cu ce
cunoștințe și ce deprinderi vin de acasă. Pe baza acestor observații se vor nota și lacunele ce trebuiesc
completate şi remediate. Se ține cont că evaluarea iniţială nu permite o apreciere globală a performanţelor
preșcolarului şi nici realizarea une ierarhii; deasemnea nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele
existenţei lacunelor în sistemul cognitiv al copilului.
La grupele mijlocii și mari se pot utiliza ca modalitate de evaluare și fișele, probele practice, jocuri
didactice.
Evaluarea nu are calificativ, se notează comportamentul însuşit (C.Î), comportament în dezvoltare (
C.D) sau comportament absent ( C.A) şi se urmăreşte doar progresul copilului faţă de el însuşi.
Pentru ca evaluarea să fie eficientă, se vor parcurge următoarele etape: - stabilirea exemplelor de
comportamente, în funcţie de obiective - Formularea itemilor - Fixarea punctajului pentru fiecare item -
Stabilirea unei scări de apreciere - Centralizarea rezultatelor într-un grafic. Datele obţinute ajută la
conturarea activităţii didactice dar și la compararea evoluției preșcolarului la sfârșit de an.
Pentru a fi și atractivă, evaluarea ar trebui:
- Să fie motivantă
- Să nu fie stresantă
- Să fie echitabilă
- Să fie distractivă
- Să fie încurajată
1343
EVALUAREA INIŢIALĂ - PUNCT DE PLECARE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
Prof.înv.primar,DASCĂLU MONICA
Școala Gimnazială ,,Nicolae Ioan Jilinschi ”Vernești
Pentru ca individul sã fie pregãtit pentru a se adapta la o lume în schimbare ,,educaţia trebuie
organizatã în jurul a patru tipuri fundamentale de învãtare, care pe parcursul vieţii constituie pilonii cu-
noaşterii;a învãta sã stii,ceea ce înseamnã dobândirea cunoasterii; a învãta sã faci, astfel încât individul sã
intre în relaţie cu mediul înconjurãtor; a învãţa sã trãieşti împreună cu alţii, pentru a coopera cu alte
persoane, participând la activităţile umane; a învăţa sã fii, un element important ce rezultã din primele
trei.”(J.Delors)
Astăzi, demersul didactic se axeazã pe formarea la elevi a unor competenţe, care sunt ansambluri
structurate pe cunoştinte şi deprinderi dobândite prin învăţare. Acestea permit identificarea şi rezolvarea
în contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu al cunoaşterii.
Direcţiile actuale de restructurare a procesului evaluativ promovează nu doar aspectul informativ/
instructiv a eficientei procesului didactic ci şi pe cel formativ-educativ.
Alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o funcție esențială și o componentă a procesu-lui
de învățământ. Cele trei forme de evaluare (inițială,formativă și sumativă) sunt în relație de comple-
mentaritate, determinată de funcțiile lor în demersul evaluativ.
Evaluarea inițială oferă elevului și cadrului didactic o reprezentare a potențialului de învățare, dar și
învaţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le poseda la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l
Evaluarea inițială este utilă pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt, pentru
aplicarea unui scurt program de recuperaresau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în
susține-rea învățării următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștințe și abilități
cunoscut faptul că ,,e este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul procesului de evaluare
intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic.
Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unui program de instruire; identifică nivelul achizi-
ţiilor şcolarilor în termeni de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii
obiectivelor propuse pentru etapa următoare. Oferă de asemenea cadrului didactic posibilitatea de a avea
o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente (potenţialul de învăţare al copiilor, lacunele ce trebuie
completate şi remediate). Pe baza informaţiilor evaluării iniţiale cadrul didactic planifică demersul peda-
gogic imediat următor şi eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea iniţială să fie efici-
entă, trebuie elaborate criterii şi modalităţi de verificare, măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a
şcolarului, pornind de la obiectivele propuse.
Activitatea de evaluare este una complexă. Dificultăţile evaluării pot trimite la veritabile aporii,
1344
- cum evaluăm?
- cine evaluează ?
- pentru ce şi în numele la ce evaluăm ?
• se realizează în contextual adoptării unui program de instruire, menit să stabilească nivelul de
pregatire al elevilor la începutul activitaţii, condiţiile în care aceştia se pot integra în programul pregătit;
• constituie chiar una din premisele conceperii programului de instruire;
• îndeplineste o funcţie predictive, prognostică şi asigură cunoaşterea nivelului psihopedagogic al
colectivului şi al fiecărui copil în parte, atât cel existent cât şi viitoarele performanţe posibile;
• se realizează prin examinare orală, scrisă, probe practice, teste predictive;
• reprezintă baza pentru proiectarea şi ameliorarea activitaţilor viitoare.
BIBLIOGRAFIE:
Radu, I. T., ( 1981 ), Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și
Pedagogică București
1345
Metode , tehnici şi strategii de evaluare aplicate
Prof. învăţământ primar, Dascălu Silvia
Evaluarea rezultatelor scolare este nescesară în toate etapele desfăşurării procesului instructiv-
educativ. Putem diferenţia următoarele tipuri de evaluare : evaluarea initială, care demerge un program de
instruire, evaluarea sumativă, cumulativă şi evaluarea continuuă, formativă.
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui program de instruire, ciclu de învăţământ, an
şcolar, semestru, unitate de învăţare şi chiar la începutul unei lecţii. Ea este impusă de necesitatea
anticipării procesului de formare prin cunoaşterea pregătirii anterioare a elevilor , a nevoilor de învăţare,
precum şi de creearea premizelor necesare pentru asimilarea noilor conţinuturi.
Evaluarea iniţială este necesară din mai multe motive:
-eterogenitatea în pregătirea elevilor;
-asigurarea continuităţii în asimilarea unui ansamblu de cunoştinţe şi formarea unor capacităţi, când
ceea ce urmează a fi învăţat se întemeiază pe ceea ce a fost însuşit;
-nevoia de a anticipa un proces de instruire adecvat posibilităţilor de învăţare ale elevilor.
următoare. Ea este diagnostică şi oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare,
dar și a eventualelor lacune ce trebuie completate, a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire;
este stimulantă şi indică planul de urmat în procesul de învăţare.
Această formă de evaluare are rolul unei ,,punţi”de legătură între starea precedentă şi cea viitoare.
În procesul de evaluare aplicat la clasa am utilizat metode diversificate de evaluare, atât tradiţionale
, standard, ,,covenţionale”,modelul centrat pe competenţe (Tyler-Mager), (probe scrise, orale, practice)
cât şi complementare (observarea sistematica a activitatii si comportamentului elevilor, investigatia ,
proiectul, autoevaluarea).
La matematică şi la limba şi literatura română am utilizat strategia de evaluare iniţială-proba
scrisă, raportând de fiecare dată rezultatele la baremele de evaluare întocmite pe baza itemilor în
stabilirea calificativelor.
Interpretarea rezultatelor evaluării iniţiale a jucat un rol important în demersul didactic. Am
întocmit de fiecare dată planul de măsuri ameliorative pe care l-am urmat în proiectarea şi desfăşurarea
procesului instructiv-educativ. Analiza rezultatelor evaluării iniţiale am realizat-o, în cadrul şedinţelor cu
părinţii pentru fiecare disciplină , dar şi cu elevii. Am recurs la rezolvarea intemilor cu rezultate mai slabe
în această etapă pentru ca scopul evaluarii să fie bine atins , ca elevii să conştientizeze importanţa
evaluării şcolare şi să trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor primite, pentru a le activa motivaţia
cunoaşterii.
La întocmirea testelor de evaluare am utilizat itemi diversificaţi:
1.Itemi obiectivi care asigrarea obiectivitate in evaluare si notare, fidelitate ridicata, permit un feed-
back rapid şi capacitatea de a testa un numar mare de elemente de continut :
-Itemi cu alegere dublă, presupun alegerea raspunsului corect din doua variante posibile, de tipul :
adevarat-fals, corect-incorect, da-nu, fapt-opinie, cauza-efect etc.
-Itemi cu alegere multipla - Acest item este format dintr-un enunt (premisa) urmat de un numar de
optiuni din care elevul trebuie sa aleaga solutia corecta .
-Itemii de asociere -acest item, presupune stabilirea unor corespondente, asocieri intre elementele
distribuite pe doua coloane : pe una, premisele, iar pe cealalta solutiile
2.Itemii semiobiectivi care pot testa o gamă largă de capacităţi intelectuale şi plasează elevul într-o
situatie cognitivă cu un grad ridicat de complexitate . Ei permit utilizarea unor materiale auxiliare.Aceştia
pot fi :
-itemii cu răspuns scurt/de completare -Acest tip de item solicită elevul să formuleze un răspuns
scurt , sa completeze o afirmaţie în aşa fel încât aceasta să dobândească sens şi valoare de adevăr.
-itemii de completare - sunt de fapt o variantă mai ,, pretenţioasă,, a itemilor cu răspuns scurt. Ei
solicită producerea unui răspuns al cărui rol este sa întregească un enunţ lacunar sau incomplet.
1346
-întrebări structurate - Aceşti itemi conţin mai multe sarcini de lucru şi fac trecerea de la itemii
obiectivi la itemii subiectivi.
3. Itemii subiectivi permit evaluarea unor rezultate complexe ale învăţării, abilităţi de tip analiza,
argumentare, sinteză ;corectarea şi notarea nu prezintă un grad mare de obiectivitate.
Aceşti itemi sunt proiectati şi utilizaţi pentru obiective şi situaţii de evaluare în care interesează în
mod deosebit demersul subiectului în producerea unui răspuns, nu întotdeauna unul singur posibil si
corect.
-Eseul structurat este o compunere ce trateaza o anumita tema, indicata in cerinta. Tema la randul ei
presupune un numar variabil de cerinte, ce vor fi dezvoltate in cuprinsul eseului. Ordinea integrarii
cerintelor nu este obligatorie, eseul structural vizand atat cunostintele punctuale ale elevului, cat si
creativitatea si originalitatea .
-Eseul liber este o compunere în care se indică tema ce va fi tratată, elevul fiind cel ce decide asupra
parcursului, asadar asupra aspectelor pe care este necesar să insiste, precum şi asupra ordinii în care
acestea vor fi integrate în cuprinsul textului.
-Rezolvarea de probeleme acest tip de item se referă la o situatie-problemă, sarcina de lucru in care
elevul se confruntă, în general, cu un caz pentru care nu exista o soluţie învăţată anterior, o unică soluţie.
Scopul este de a pune elevul sa-si folosească cunoştinţele şi deprinderile însuşite la obiectul respectiv, dar
nu numai, pentru a formula o posibilă soluţie a problemei.
Bibliografie
*http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/CrengutaOprea/cap7.pdf
*Constantin Cocoş,Teoria şi metodica evaluării, Editura Polirom, 2008
1347
Prof.Dasoveanu Anca
Scoala Gimnaziala “Dimitrie Grecescu”
Dr.Tr.Severin,Mehedinti

rezultatelor şi progreselor învăţării. În stiintele educatiei evaluarea înseamna cunoasterea, explorarea si
previziunea factorilor si conditiilor care asigura buna functionare a procesului instructiv-educativ. Este
una din premisele fundamentale ale proiectarii si organizarii întregului program de pregtire si integrare
scolara si profesionala a tinerei generatii. Vizeaza toate componentele sistemului educativ, atât cele de
intrare (comanda sociala, participanti, resurse materiale) si iesire (absolventi, competente, posibilitati de
integrare socio-profesionala), cât si cele procesuale (obiective, continut, metode, transformari etc.). Un
obiectiv foarte important îl reprezinta progresul realizat de elevi de la o etapa la alta a instruirii, progres
privit atât ca volum si calitate a cunostintelor, cât si ca dinamica a capacitatilor intelective, afectiv-
motivationale si atitudinale ale elevilor. Utilizam expresia evaluare initiala sau predictiva în sensul de
activitate orientata în directia cunoaterii particularitatilor obiectului într-un anumit moment al devenirii
sale, realizat cu mijloace adecvate de investigare si având ca finalitate îmbuntatirea parametrilor
functionali ai acestuia.
1348
Concordanţa dintre evaluarea iniţială şi cea finală în activitatea didactică
David Alida Claudia,

Şcoala Gimnazială “Horea, Cloşca şi Crişan” Brad

pregătirea sa. Ca proces complex de măsurare şi emitere a unor judecăţi de valoare, evaluarea are
schimbare, capabil să anticipeze, să o dorească, ba chiar să se pregătească pentru ea. Evaluarea poate fi
practicată în forme elastice şi diverse, ea devenind câmpul fertil de manifestare a ingeniozităţii didactice.
Urmărindu-se creşterea eficienţei actului evaluativ se acţionează pentru înnoirea lui şi ieşirea din rutina
unor formulări şi practici depăşite, pentru eliminarea efectelor stresante pe care le provoacă încă
evaluarea tradiţională.
acelaşi timp.
Activitatea de evaluare este una complexă . Dificultăţile evaluării pot trimite la veritabile teorii ,
- cum evaluăm?
- cine evaluează ?
- pentru ce şi în numele la ce evaluăm ? ( Constantin Cucoş, Pedagogie , 2006 ,p 369)
continuă sau formativă şi evaluarea sumativă sau cumulativă, sunt cunoscute ca moduri de integrare a
,1995 ,p. 127 )
-se realizează în contextul adoptării unui program de instruire, menit să stabilească nivelul de
-îndeplineste o funcţie predictivă, prognostică şi asigură cunoaşterea nivelului psihopedagogic al
-se realizează prin examinare orală, scrisă, probe practice, teste predictive.
Referitor la importanţa evaluării iniţiale, Ausubel preciza:,,ceea ce influenţează cel mai mult
Evaluarea sumativă (finală) marchează tranziţia de la un model traditional catre unul eficient, în
Evaluarea finală îndeplineşte o funcţie prioritar cumulativă şi este o strategie absolut necesară
metodelor alese pentru a stabili o legatură logică atât cu evaluarea initială, cât şi cu cea continuă.
Evaluarea finală se bazează pe mai multe măsuratori şi aprecieri iniţiale si continue, în vederea luării unei
decizii finale optime. Ea trebuie,de asemenea,continuată ca reper pentru o noua evaluare initială, ca sursă
şi resursă pentru perfecţionarea activităţii didactice.
1349
Evaluarea iniţială constituie o condiţie hotărîtoare pentru reuşita activităţii de instruire, fiind menită
să ofere posibilitatea de a cunoaşte potenţialul de învăţare al studenţilor la începutul unei activităţi, de a
şti dacă sunt apţi să se integreze cu şanse de reuşită în noul program de instruire, dacă vor putea realiza
noile obiective.
a) Funcţia diagnostică – vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii stăpînesc cunoştinţele şi
- identificarea lacunelor în pregătire;
- determinarea a ceea ce sînt capabili să înveţe, ţinînd cont de faptul că însuşirea de cunoştinţe este
un proces în cadrul căruia fiecare nouă capacitate se construieşte pe o fundaţie asigurată de capacităţi
anterior învăţate.
- stăpînirea conceptelor principale cu ajutorul cărora vor putea asimila conţinuturile noi şi fondul de
reprezentări care să favorizeze înţelegea acestora;
- dezvoltarea capacităţii de a lucra independent;
- depistarea unor dificultăţi de învăţare;
- stăpânirea cunoştinţelor şi capacităţilor care reprezintă premise pentru asimilarea noilor
conţinuturi şi formarea noilor competenţe – comportamente necesare realizării noilor obiective.
de învăţare ale studenţilor, ritmul convenabil de desfăşurare. Pe baza diagnozei se elaborează un pronostic
al activităţii didactice care se concretizează într-o strategie construită în funcţie de obiective şi resurse
disponibile.
Evaluarea iniţială, deşi utilizată încă demult în practică universitară, constituie totuşi un demers
didactic întîlnit tot mai des în prezent. Deseori, însă, se face în treacăt fără a dobîndi precizia şi
complectitudinea necesară furnizării profesorului şi studentului a informaţiilor de care au nevoie, despre
ceea ce au de făcut în continuare. Se pare că decalajul ce se adînceşte tot mai mult dintre volumul
conţinutului instruirii şi posibilităţile de predare şi învăţare a acestuia, mai cu seamă sub raportul timpului
necesar, este determinat în mare măsură de atitudinea profesorilor faţă de acest tip de evaluare. Ne aflăm
sub o presiune în continuă creştere a volumului conţinutului asupra activităţii de instruire care nu-i mai
oferă profesorului timp pentru evaluările iniţiale, ca de altfel, şi realizarea multor mecanisme ale învăţării
(de repetare, fixare şi consolidare, sistematizare, reflecţie, exersare, ş.a). Cu toate acestea, experienţa
multora dintre ei demonstrează că realizarea evaluării iniţiale este posibilă.
Bibliografie :
1350
Importanța evaluării inițiale în procesul de învățământ
Prof. David Elena, Liceul Teoretic „Traian Vuia” Făget, jud. Timiș

psihologică.
1351
întreprinse;
strategii:
♦ evaluarea sumativă, care se realizează de obicei, la sfârşitul unei perioade mai lungi de instruire.
următoare; „este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregatirea necesare creării de
premise favorabile unei noi învăţări” (Ioan Cerghit, 2002); este interesată de „acele cunoştinţe şi
Radu).
AVANTAJELE evaluării iniţiale sunt:
• oferă profesorului, cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a
• pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor
DEZAVANTAJELE evaluării iniţiale:
• nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul
Din punct de vedere al notării, evaluarea iniţială nu îşi propune aprecierea performanţelor globale
ale elevilor şi nici ierarhizarea lor.
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
1352
Importanța evaluării în activitatea didactică
Profesor învățământ primar DAVID VIRGINIA

Școala Gimnazială ,,Ion Breazu” Mihalț
Evaluarea reprezintă, alături de predare şi învăţare, o componentă operaţională fundamentală a

procesului de învăţământ. Ea constituie elementul reglator şi autoreglator, de conexiune inversă, prin
sistemul de învăţământ privit ca sistem cibernetic. În perspectiva corelaţiilor sistemice dintre predare-
învăţare-evaluare, evaluarea ne informează despre eficienţa strategiilor şi metodelor, de predare-învăţare
dar în acelaşi timp asupra corectitudinii stabilirii obiectivelor operaţionale şi a măsurii în care acestea se
regăsesc în rezultatele şcolare.
Modalităţile de evaluare îndeplinesc rolul de feedback, determinând astfel procesele de autoreglare
şi autoperfecţionare a celor angajaţi în procesul de instruire. Cadrul didactic, în raport cu datele
conexiunii inverse este obligat să stabilească legături între rezultate şi metode de învăţământ utilizate,
promovând acele tehnici care asigură un randament superior. Elevul trebuie să aibă posibilitatea de a
cunoaşte rezultatele activităţii sale. Aceasta îi este necesară în primul rând pentru a şti dacă se află pe un
drum bun sau dacă trebuie să caute alte căi de acţiune.
determinată temporal la nivel de lecţie, unitate de învățare, semestru şcolar, an sau treaptă de învăţământ
etc.
Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a procesului de învățare, dar și a
eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită o corectare sau îmbunătățire.Ea
de a formula cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic
imediat următor și eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de
rezultatele scontate, e nevoie să se țină seama de următoarele:
 tratarea diferențiată a elevilor;
 selecția riguroasă a conținuului învățării
 utilizarea acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
 îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontal, individual, pe
grupe)
În cadrul procesului de evaluare, prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului
de reușită a elevilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului
didactic.O evaluare inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al
dascălului, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul elevului.Scopul evaluării
inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim sa-i determinăm pe elevi să fie receptivi și să înțeleagă
importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, să le fie
trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor enunțate.Înțelegând-o ca un
exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care implică emoții, elevii se pot
concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta
obiectiv dacă elevii au pregătirea necesară creării premiselor favorabile unei noi învățări.
funcția de diagnosticare (evidențiază dacă elevii stăpânesc cunoștințele și abilitțăile necesare parcurgerii
noului program), precum și o funcție predictivă, oferind informații cu privire la condițiile în care elevii
1353
proces.Cadrul didactic va planifica activități pentru etapa următoare respectând :
• proiectarea activității viitoare din perspectiva adecvării acesteia la posibilitățile de care dispun
• conceperea modului de organizare și desfășurare a programului de instruire;
• aprecierea necesității de a iniția un program de recuperarea pentru întreaga clasă, când se constată
rămâneri în urmă la învățătură care ar putea împiedica desfășurarea eficientă a activității;
• adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumiți elevi.
individuală și pe grupe).Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când,
BIBLIOGRAFIE:
Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și complementare, Ed.Aramis, București, 2002.
Meyer, G., De ce și cum evaluăm?, Ed.Polirom, Iași, 2000.
Nicola, I. , Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1994.
Stoica, A.,Evaluarea în învățământul primar.Descriptori de performanță, Editura Humanitas
1354
Prof. Viorica Davidel, Scoala Gimnazială Nicolae Labiș- Mălini
Evaluarea reprezintă actul didactic complex care măsoară și apreciază rezultatele școlare ale
elevilor obținute într-un anumit interval de timp.
situaţiei existente (potenţialul de învăţare al copiilor, lacunele ce trebuie completate şi remediate). Are loc
la inceputul unui program de instruire (inceputul unui ciclu curricular, al unui ciclu scolar, al unui an
scolar sau semestru, al unei unitati de invatare). Are funcție diagnostică, scopul fiind cunoașterea stadiului
inițial de la care se pleacă în abordarea secvențelor de instruire, dar și o funcție prognostică, prin
proiectarea eficientă, realistă, a conținuturilor noii materii.
La începutul fiecărui nou an școlar, obișnuiesc să fac o recapitulare a materiei predate în anul
precedent. Pun accentul pe acele noțiuni și aptitudini ce vor fi folosite în predarea noii materii. În aceasta
etapa evaluarea o fac prin examinare orală. La finalul recapitulării dau un test ce conține aplicații la
materia recapitulate, de la simplu la subiecte cu grad de dificultate. Pentru ca evaluarea iniţială să fie
eficientă, elaborez criterii şi modalităţi de verificare, măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a
elevului, pornind de la obiectivele propuse. Şansa atingerii scopului evaluării iniţiale este cu atât mai
mare cu cât noi reuşim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi şi să înţeleagă importanţa evaluării
şcolare, tratând cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse
Luând evaluarea inițială ca punct de reper, profesorul își face un plan de recuperare și proiectează
activitatea diferențiată, pentru a remedia unele lacune descoperite prin testare. Așa procedez și eu, îmi
consemnez în caietul de observații, greșelile frecvente întâlnite în cadrul testului. Discut cu fiecare elev și
stabilesc un plan de recuperare prin exerciții si întrebări care să îl determine să își consolideze
materia(fişa de evaluare individuală). Fiind anunţaţi de la început că notele la evaluarea iniţială nu vor fi
trecute în catalog, elevii au avut ocazia de a se concentra în mod expres asupra rezolvării cu succes a
învăţare , concluziile evaluării fiind premisa pentru progresele ulterioare.
Pedagogul belgian Gilbert De Landsheere aprecia că: „O evaluare corectă a învăţământului nu va
putea fi posibilă niciodată cu ajutorul unui instrument unic şi universal. Trebuie să ne orientăm ferm spre
o abordare multidimensională".
vederea realizării unui demers evaluativ pertinent şi util. Profesorul trebuie să stăpânească toate metodele
şi instrumentele de evaluare şi să le aplice în funcţie de particularităţile clasei de elevi. Utilizarea eficientă
a strategiilor, metodelor şi instrumentelor de evaluare va pune în valoare aspectul creativităţii, al gândirii
critice, al manifestării individuale, proprii fiecărui elev
Testul sunt unul dintre cele mai utilizate instrumente de evaluare inițială. Profesorul stabilește
obiectivele vizate. Formulează itemi de evaluare variați. Coreleaza numărul și complexitatea itemilor cu
timpul efectiv de lucru.
Principalele tipuri de teste pe care le folosesc în predarea chimiei sunt testele cu itemi subiectivi sau
cu răspuns deschis. Ele verifică abilităîi de invătare de nivel înalt. Pentru abilitățile de învățare de nivel
scăzut sunt foarte utile testele cu itemi obiectivi sau semiobiectivi.
Bibliografie:
EDP.;
1355
EVALUAREA INIŢIALĂ ÎNTR-O LIMBĂ DE CIRCULAȚIE
INTERNAȚIONALĂ
Prof. limba engleză Mihaela DAVID-IZVERNAR

Liceul Tehnologic”Clisura Dunării”Moldova Nouă
“Evaluarea inițială ... indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregătirea necesară
creării de premise favorabile unei noi învăţări”(Ioan Cerghit, 2002).
Evaluarea inițială într-o limbă de circulație internațională este o acțiune complexă care își propune
să identifice nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe, competenţe şi cele patru
abilităţi specifice studiului unei limbi străine. Scopul este acela al asigurării premiselor atingerii
obiectivelor propuse pentru etapa imediat următoare, iar abilitățile evaluate sunt atât de producere cât și
de receptare.
Dacă, în sens larg, scopul evaluării este acela al atingerii obiectivelor stabilite pe termen lung sau
mediu, în funcție de tipul de evaluare propus (inițială, formativă și sumativă), scopul diferă, după cum și
conceptul este altul.
Pilonii unui act educațional de calitate se concentrează pe un proces complex de predare, învățare
și evaluare. Înțeleasă ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care
implică emoții, în condițiile neconsemnării rezultatelor în catalog, elevii se pot concentra liber asupra
rezolvării itemilor propuși. Scopul determinant este acela ca prin rezultatele obșinute să se poată
determina obiectiv dacă elevii au pregătirea necesară crării premiselor favorabile unei noi învățări.
Evaluarea inițială implică elevi și profesori într-o reprezentare a potențialului de învățare, a
eventualelor lacune, a aspectelor ce necesită corectare sau îmbunătățire. Este un întreg ansamblu de
operații mintale și practice, un act de emitere de judecăți pe bază de măsurări. Fără ierarhizări sau
interpretări holistice, raportarea se face la bareme de evaluare, iar măsurarea pe baza matricei de
specificații.
Nu ca instrument singular, ci printr-o o serie de tehnici cât mai diverse, evaluarea inițială
comprehensivă într-o limbă de circulație internațională este validă doar în măsura în care atât abilitățile de
receptare: citit și audiat, cât și cele de reproducere: scris și vorbit sunt testate. Și aceasta se face în termeni
cantitativi și calitativi, la începutul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru,
O evaluare inițială eficientă este centrată cunoştinţe şi abilități în vederea asimilării de noi
conţinuturi şi formare de competenţe și noi deprinderi . Astfel de premise, corect înțelese și aplicate,
generează motivaţiile și interesele pentru integrarea în activitatea următoare.
În ceea ce privește funcțiile pe care aceasta le îndeplinește, unii autori menționează funcțiile de
control și predicție, alții identifică alte două funcții: cea diagnostică și cea prognostică, în definitiv, ele nu
fac alteva decât să emită acele judecăți pe baza cărora elevul poate fi plasat la un nivel de limbă.
Înțelegerea corectă a acestor funcții facilitează munca în grupe sau echipe eterogene, cu același nivel de
limbă la elevii din aceeași grupă (conform CEFRL, A1-C2).
Evaluarea inițială eficientă oferă celor doi actori ai demersului didactic, profesorului şi elevului,
posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente (potenţial de învăţare, zone
lacunare şi remedieri necesare) facilitând astfel dezvoltarea. O posibilitate de a spori eficienţa evaluărilor
şcolare este de a muta accentul de pe măsurarea produselor.
La fel ca oricare alt test și cel de evaluare inițială se realizează în cel puțin cinci etape clar definite:
pregătire, aplicare test, verificare/ corectare, reflexie și dezbatere, implicațiile aspupra demersului
educativ viitor al profesorului. Astfel, în urma parcurgerii tuturor etapelor menționate anterior, profesorul
planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventualele programe de recuperare. Elementele
suplimentare ar fi: înregistrarea exactă şi conservarea datelor, utilizarea de instrumente diverse (fişe,
rapoarte, documente rubricate etc.), asigurarea validităţii, a relevanţei, a fidelităţii demersului evaluativ.
Modalitățile de realizare a evaluării inițiale sunt multiple: harta conceptuală, investigaţia, interviul,
chestionarul, testul (cu itemi obiectivi, semi-obiectivi și subiectivi) și implică tehnici formale și
informale.
1356
Despre impact, dacă ne dorim unul pozitiv, trebuie să avem în vedere relația costuri-beneficii. Ca în
oricare alt tip de activitate, și în evaluare, realizarea obiectivelor asumate presupune un consum
apreciabil de energie, de resurse materiale, de timp și efort individual și colectiv. Toate aceste „elemente”
se cer a fi strict corelate cu feedback-ul singular, dar obiectiv și productiv. Personal, cred că feedback-ul
trebuie să fie nu doar unul generat de acuratețe, ci și de atitudini încurajatoare, ce evidențiază reușitele
elevilor până la un moment dat, cadrul didactic fiind un catalizator al planurilor individualizate de
învățare.
În definitiv, un profesor de limbi moderne eficient trebuie să formeze elevi comunicativi, creativi,
autonomi şi independenți. Acest lucru e imposibil fără elementele de diagnoză și prognoză ce vor plasa
elevul la un nivel anume de înțelegere și utilizare a limbii moderne. Un punct de pornire clar, identificat
cu acuratețe, va genera motivația în învățarea ulterioară și, pe termen lung, va produce tineri integrați pe
piața muncii.
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
www.proeducation.md/dw.php3?f=/files/Evaluare/Evaluarea%20performantelor%20scolare/Cabac.
doc
http://www.ase.ro/biblioteca/pagina2.asp?id=cap26
QCA (2000) A Language in Common:Assessing English as an Additional Language, London:
QCA. http://www.qca.org.uk/libraryAssets/media/3359_language_in_common.pdf
1357
EVALUAREA INIȚIALĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
-DE LA ... BUNĂ ZIUA! LA ... PE CURÂND!-
Profesor învățământ preșcolar DEAC ALINA - ILEANA

Grădinița nr. 62, sector 4, București
Conform literaturii de specialitate, evaluarea școlară, implicit preșcolară, reprezintă un cumul de

acțiuni și activități menite să colecteze și să interpreteze diferite date cu privire la nivelul cognitiv și
socio-emoțional la care se regăsește subiectul în momentul ”x”. Pentru ca aceste acțiuni să se poată
realiza, sunt impetuos necesare proiectarea și organizarea unor tehnici, procedee și instrumente de
măsurare, aflate în strânsă legătură cu tipurile de conținuturi vizate, cu obiectivele propuse, respectiv
urmărite, și cu particularitățile de vârstă ale copiilor. Evident, cu scopul de a se putea emite, ulterior,
judecăți de valoare și concluzii realiste pe care se vor baza deciziile viitoare din punct de vedere educativ.
După cum bine știm, evaluarea școlară îmbracă trei forme: inițială, continuă și finală, toate trei la fel de
importante, în momentul în care sunt aplicate. Dintre toate trei, îndrăznesc să afirm că un rol hotărâtor
asupra dezvoltării armonioase a copilului preșcolar, îl ocupă evaluarea inițială.
Dincolo de datele exacte, științifice și perfect adevărate, evaluarea inițială, predictivă și diagnostică
este asemeni unui prim salut. Este acel moment în care, pentru prima dată, dăm mâna cu preșcolarul mic
și facem cunoștință: ne prezentăm, dialogăm, ne descoperim reciproc și ne strângem în brațe. De aici
înainte, ne facem bagajele și planurile de viitor și ne pregătim să pornim împreună pe tărâmul cunoașterii.
Și este așa plăcută această descoperire.
Și necesară, nu?! Cum ar să pornim la drum fără să știm măcar dacă drumul acesta ne-ar plăcea în
egală măsură sau ne-ar satisface setea de a capta informații noi și curiozitatea? Ar fi posibil, e adevărat.
Oare câte drumuri nu s-au făcut și de câți oameni, fără să își știe la final, chiar și cel mai simplu lucru -
numele? Suficiente. Enorm de multe, cu siguranță, și categoric, suficiente încă se vor mai parcurge.
Împreună, dar separat.
Dar oare nu ar fi mai frumoasă călătoria dacă ne-am ști cu adevărat? Împreună, în echipă. Fără
îndoială, răspunsul este unul afirmativ.
La grădiniță, cunoașterea cea dintâi este cu certitudine evaluarea inițială. Două cuvinte mari ce se
transformă în primul gând dinaintea plecării.
Este adevărat că sunt multiple modalități de a pune pe hârtie planurile de călătorie și traseele de
urmat, așa-zisele strategii de evaluare, însă mie, cel puțin îmi rămân întrebările: sunt cu adevărat realiste?
spun ele tot ce ne trebuie? putem porni fericiți și deschiși în călătoria noilor descoperiri?
De la simple observații la testări complexe, evaluarea își urmează cursul firesc determinat obiectiv
sau subiectiv de cel ce ține în mână harta. Dar lui cine îi spune care sunt cele mai sigure căi, cele mai
bune strategii, cele mai eficiente instrumente sau mai complexe și inovative mijloace? Literatura de
specialitate, atât de la îndemână; profesorii și mentorii, colegii cu experiență, părinții, prietenii .... sau toți
la un loc, sau niciunul.
Deși în fond, știm că simpla verificare a acumulării de date nu reprezintă o evaluare eficientă, că
încercând să creăm medii propice și mijloace adecvate, realizăm practic ”cadre artificiale” și ”subiectul”
devine de cele mai multe ori ”actor” involuntar și răspunde exact așa cum s-ar fi așteptat ”regizorul”, sau
cum fac ceilalți, căci imitația este la îndemână.
Și atunci?! Atunci prima și singura strategie cu adevărat fiabilă este de a produce prima schimbare
fix în mintea celui ce ține cârma. O primă evaluare ar trebui să fie a evaluatorului de către el însuși: Unde
vrea să meargă? Ce vrea să obțină? Cum? și-apoi, Cu cine?
O evaluare realistă este cea care trece dincolo de ceea ce înseamnă verificare de conținuturi, ci caută
răspunsuri în conținuturile în sine, în metodele alese, în obiectivele urmărite. O evaluare corectă este
aceea care trece de indicatorii dați de greutatea volumului de informații, ci ajunge la personalitatea
copiilor, la atitudinile pe care aceștia le au, față de acțiunile intreprinse, față de ceilalți și chiar față de
sine. O evaluare optimă este aceea care implică în egală măsură evaluatul și evaluatorul și îi aduc la
același nivel, la nivelul empatic, la nivelul afectiv, la nivelul colaborării și al comunicării deschise. Și nu
în ultimul rând, o evaluare eficientă este aceea care reușește să descopere, nu lacune și indici slabi, ci
interese, viziuni, emoții, și care creează Echipe.
1358
Iar atunci când se formează echipa, orice călătorie va fi doar minunată și orice bagaj nou de
cunoștințe va fi primit cu brațele pregătite și puternice, cu sufletele deschise și curioase și cu zâmbetele
largi și pline de emoție.
Primul ”Bună ziua!” va fi mereu un ”Pe curând!” și niciodată ”La revedere!”
”Nu ne e de nici un folos să ascultăm învățăturile dacă nu le trăim.” (Sfântul Augustin)
1359
Texte utilizate în evaluarea competenței
de receptare a mesajului oral la ciclul primar
DEAC IONELA MARIA
Competența de comunicare a elevilor este corelată cu activitatea de receptare orală și scrisă,

indispensabilă în cadrul oricărei activități interactive. Rolul ei este acela de a completa și extinde
competența lingvistică. Activitățile de receptare sunt direct legate de formele de învățare, un rol cheie în
procesul comunicativ jucându-l interacțiunea. În situația de comunicare se manifestă patru capacități
fundamentale: de producere și comprehensiune a textului oral și de producere și comprehensiune a
textului scris, rolul elevului fiind acela de auditor, lector, locutor și scriptor.
Receptarea mesajului oral este o competență care are de-a face cu unități ideatice a căror coerență
este mai mult evidențiată la nivelul semnificației și mai puțin la nivelul structurilor gramaticale, morfo-
sintactice. Acestea au mai mult un caracter colocvial, mai puțin formal.
Această competență prezintă și caracteristici asemănătoare competenței de receptare și înțelegere a
textului scris, prin faptul că presupune:
− decodarea mesajului de către receptor;
− utilizarea cunoștințelor lingvistice și a celor generale, referitoare la realitatea înconjurătoare.
Pentru a asigura validitatea și eficiența evaluarii trebuie stabilite caracteristicile textului utilizat în
evaluare. În cele ce urmează vom prezenta câteva dintre textele utilizate pentru evaluarea competenței de
receptare a mesajului oral la clasale a II-a și a IV-a.
Clasa a II-a:
− Texte narative simple (povești fantastice și populare, povestiri, fabule, legende), în care
întâmplările se desfășoară în ordine cronologică, iar naratorul este extern; personajele nu sunt numeroase,
dialogurile sunt frecvente, și apar conectori care facilitează înțelegerea textului (structurează informația,
marchează avansarea progresivă a acțiunii sau răsturnările de situație);
− Poezii narative sau concrete, cântece, ghicitori și alte texte umoristice scurte, rimate și ritmate;
− Texte scurte, semi-științifice pe domenii de interes (Cum se fabrică...?/animale/natură);
− Interviuri radio/TV cu eroii preferați;
− Cronici/recenzii foarte simple și scurte, pe domenii de interes;
− Fragmente din emisiuni informative pe domenii de interes (prognoza meteo, spoturi publicitare,
documentare de tipul Cum se fabrică...?
− Fragmente din filme de desene animate dublate în limba română sau din filme special create
pentru copii;
− Instrucțiuni simple și scurte (rețete simple, reguli de joc);
− Dialoguri semi-improvizate, cu 2 participanți, cu replici parțial suprapuse.
Clasa a IV-a:
− Texte narative mai lungi, cu structuri mai complexe (povești populare și alegorice, povestiri cu
aventuri, nuvele, legende istorice și eroice, mituri), în care ordinea cronologică de desfășurare a
întâmplărilor poate fi alterată prin introducerea unor episoade de flashback și în care naratorul extern se
combină cu cel intern; personajele pot fi mai numeroase, însă caracterizarea lor se face, în general,
indirect (nu în manieră descriptivă), iar relațiile dintre secvențele textului nu sunt întotdeauna marcate
prin conectori;
− Poezii puțin abstracte, cântece și alte texte umoristice;
− Texte scurte, științifice pe temele pe care elevii le aprofundează la alte materii în ciclul primar;
− Texte argumentative simple (și prezentări) pe teme de interes;
− Interviuri radio/TV pe teme de interes;
− Cronici/recenzii/autobiografii/anecdote simple, pe domenii de interes;
− Fragmente din emisiuni informative, pe domenii de interes (prognoza meteo, spoturi publicitare,
documentare despre animale sau de tipul Cum se fabrică...?);
− Fragmente din filme de desene animate dublate în limba română sau din filme special create
pentru copii;
1360
− Instrucțiuni simple (rețete simple, reguli de joc) sau mai complexe/detaliate (cum se ajunge dintr-
un loc în altul, instrucțiuni de utilizare etc.);
− Conversații (ne)improvizate, cu 2 sau mai mulți participanți, cu replici parțial suprapuse;
După cum se poate observa aceste texte trebuie stabilite în funcție de nivelul de dezvoltare al
elevilor, interese și preocupări fiind profund ancorate în realitatea înconjurătoare.
Bibliografie:
Weir, C.,1993,Understanding and Developing Language Tests. New York: Prentice Hall
1361
Evaluarea, un barometru al profesorului!
Prof. Emilian Deaconescu

Școala Gimnazială “Nichita Stănescu”,
Comuna Ceptura, Județul Prahova
“Singurul mod rezonabil de a educa este acela de a fi o pildă de urmat”.

A.Einstein
Evaluarea reprezintă o etapă importantă a procesului de predare-învățare, un barometru pentru

profesor, în sprijinul elevului.
Evaluarea reprezintă o activitate organizată prin care sunt colectate date, informații, cu ajutorul
instrumentelor specifice aplicate clasei de elevi sau grupului.
Ce facem practic prin evaluare? Colectăm date, apreciem performanțe, interpretăm rezultate, luăm
decizii, adoptăm măsuri remediale.
Deoarece procesul educațional este unul complex, se impune utilizarea unor metode de evaluare
adecvate.
Evaluarea trebuie să fie în concordanță cu metodele de predare-învățare, un instrument eficient de
îmbunătățire a activității.
Evaluarea nu trebuie să fie un motiv de verificare a cunoștințelor, spre a vedea ce știu sau ce nu
știu elevii la un moment dat, stabilit de profesor.
Evaluarea este privită diferit în cadrul învățământului tradițional, comparativ cu didactica
modernă.
Conform actului didactic tradițional, evaluarea presupune verificarea cunoștințelor elevului în
vederea notării, scopul final fiind acela de a stabili dacă promovează sau nu.
Didactica modernă consideră evaluarea ca fiind un instrument utilizat pentru îmbunătățirea
activității elevului, dar în același timp și un instrument de autoevaluare a profesorului.
Conform tradiției, prin evaluare se încearcă determinarea volumului de cunoștințe acumulat de
elev, fără a se preciza dacă au fost îndeplinite obiectivele propuse sau dacă elevii au dobândit
competențele necesare în concordanță cu activitățile propuse.
Dacă învățământul tradițional disociază evaluarea de procesul de învățare propriu-zis, didactica
modernă o integrează în actul de predare-învățare.
Formele tradiționale de evaluare sunt reprezentate de examinarea orală sau scrisă. Didactica
modernă propune forme de evaluare diverse, cu accent pe activitatea practică.
Activitatea desfășurată la clasă presupune utilizarea de către profesor atât a evaluării formative,
cât și a evaluării sumative.
Astfel, la finalul unei activități, ne putem pune întrebări de tipul următor:
• Ce lucruri noi am învățat?
• Ne sunt ele clare?
• Ce nu am înțeles?
• Ce a fost interesant în cadrul activității?
• Cum și unde vom putea aplica în practică cele învățate?
Evaluarea sumativă presupune folosirea testelor scrise, examinarea orală, precum și alte probe care
să propună interactivitatea dintre elevi, astfel încât să se realizeze atât verificarea activității individuale,
cât și cea a grupului.
În cadrul procesului de predare-învățare, evaluarea joacă un rol indispensabil unui proces
educațional de calitate. Astfel, sunt utilizate pentru evaluare, metode după cum urmează:
1. Metode tradiționale
2. Metode alternative
Metodele tradiționale, cele mai des utilizate, sunt reprezentate de: probe orale, probe scrise, probe
practice.
1362
Probele orale sunt cele mai utilizate la clasă, deoarece dezvoltă comunicarea, implică activ elevul,
facilitează dirijarea elevilor, oferă feed-back imediat. Dintre dezavantaje, amintim: afectează elevii timizi,
utilizează mult timp, nu acordă șanse egale tuturor elevilor, calificativele alocate nu sunt elocvente, etc.
Probele scrise sunt utilizate pe scară largă, fiind preferate de către elevi, datorită avantajelor
acestora, precum: elevii nu sunt stresați, lucrează independent, sunt implicați cu toții, evaluarea este
obiectivă, etc. Ca dezavantaj, ar fi absența feed-back-ului.
Probele practice oferă posibilitatea evaluării capacității elevilor de a aplica în practică cunoștințele
teoretice dobândite, priceperile și deprinderile formate.
Metodele alternative vin să completeze tradiționalul evaluării, fiind utilizate după cum urmează:
• Observarea sistematică a activităților și a comportamentului elevilor
• Investigația
• Proiectul
• Portofoliul
• Autoevaluarea
Observarea sistematică a activităților și a comportamentului elevilor oferă profesorului informații
complete și diverse greu de obținut prin evaluarea tradițională.
Investigația poate fi individuală sau de grup. Oferă elevului posibilitatea de a aplica în mod
creator cunoștințele dobândite.
Proiectul reprezintă o activitate amplă, individuală sau de grup, motivantă, cu un volum de muncă
sporit, care se finalizează cu un produs. Titlul sau subiectul poate fi ales atât de către profesor cât și de
către elevi.
Portofoliul furnizează informații despre activitatea elevului de-a lungul unui semestru sau de-a
lungul unui an școlar sau ciclu de învățământ. Reprezintă carte de vizită a elevului.
Autoevaluarea oferă informații care permit întregirea imaginii elevului.
Evaluarea reprezintă componenta de bază a procesului educațional care ne dă măsura eficienței și
calității acestuia.
Bibliografie:
1. Cucoș, C. – Pedagogie, ediția a II-a, revizuită și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2005;
2. Ilie, D.M. – Elemente de pedagogie generală, teoria curriculumului și teoria instruirii,
Editura Mirton, Timișoara, 2005;
3. Ungureanu, D. – Teoria și practica evaluării în educație, Editura Mirton, Timișoara, 2001;
1363
EVALUAREA INITIALA
Prof. Deaconu Ileana

Prof. Cirstea Ioana
Scoala Profesionala Speciala Bistrita
Fara o cunostere cat mai exacta a copilului, fara sa sti ce potential intelectual are, ce cunostinte
poseda, ce lacune sau dificultati are nu poti ca profesor sa iti programezi actul educational. Trebuie sa sti
ce stie, ce poate , cum poti sa iti predai disciplina ta si cum sa-l motivezi sa invete. Aceste repere
fundamentale pentru actul predarii – invatarii le obtinem pri aplicarea unei evaluari initiale. Rezultatul
evaluarii are functie diagnostica si prognostica.
Evaluarea reprezinta totalitatea activitatilor prin care se colecteaza, organizeaza si interpreteaza
datele obtinute în urma aplicarii unor tehnici, metode si instrumente de masurare, elaborate în
conformitate cu obiectivele si tipul evaluarii, în functie de continutul si grupul de lucru vizat, în
scopul emiterii unei judecati de valoare pe care se bazeaza o anumita decizie în plan educational.
In mod curent prin evaluare in invatamant se intelege actul didactic complex integrat intregului
proces de invatamant care asigura evidentierea cantitatii cunostintelor dobandite si valoarea, nivelul
performantelor si eficienta acestora la un moment dat oferind solutii de perfectionare a actului de predare-
invatare.
Evaluarea are rolul de a masura si aprecia, in functie de obiective, eficienta procesului de predare –
invatare, raportata la indeplinirea functiilor ei, la cerintele economice si culturale ale societatii
contemporane.
A evalua inseamna deci a determina masura in care obiectivele programului de instruire au fost
atinse precum si eficienta metodelor de predare-invatare folosite.
Termenul de evaluare scolara desemneaza actul prin care - referitor la o prestatie orala, scrisa sau
practica - se formuleaza o judecata prin prisma unor criterii. Evaluarea si notarea scolara alcatuiesc o
modalitate de codare numerica - insotita de aprecieri calitative - a rezultatelor obtinute de elevi, servindu-
se de scara de la 1 la 10.
Verificarea si aprecierea cunostintelor dobandite de elevi in scoala detin o pondere insemnata in
munca profesorului la clasa.
Evaluarea reprezinta un act absolut necesar in procesul conducerii unei activitati in general si al
luarii deciziilor, in special. In procesul de invatamant, ea furnizeaza informatiile necesare reglarii si
ameliorarii activitatii didactice de la o etapa la alta, prin adoptarea masurilor corespunzatoare situatiilor
de instruire.
Evaluarea cuprinde descrierea calitativa si cantitativa a comportamentului, precum si emiterea unei
judecati de valoare referitoare la dezirabilitatea acestui comportament, respectiv la concordanta dintre
comportament si obiective.
Evaluarea iniţială este utilă pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt, pentru aplicarea
unui scurt program de recuperare sau de refacere a noţiunilor fundamentale ce vor fi implicate în
susţinerea învăţării următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoştinţe şi abilităţi
1364
In urma aplicarii evaluarii initiale, profesorul stie cum sa-si planifice predarea, ce metode didactice
sa foloseasca, ce strategii vor da rezultate, cum poate sa abordeze fiecare elev si cum sa remedieze
eventualele disfunctionalitati .
1365
Prof. Gr. I. Deaș Carmen Daniela

Colegiul Tehnic „Victor Ungureanu„
Câmpia Turzii/ Liceul de Informatică „Tiberiu Popoviciu„
Disciplina: Biologie
Importanța evaluării inițiale, oferă profesorilor o reprezentare a situației existente privind
învățarea și atitudinea elevilor față de aceasta.
enunțate.
Atingerea scopului evaluării iniţiale este cu atât mai mare cu cât noi, educatorii, reuşim să-i
conștientizăm pe elevi de importanța acesteia, prilej de verificare a cunoştinţelor şi confruntare cu situaţii
noi de învăţare.
emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii pot reflecta obiectiv dacă au
Elevii sunt anunţaţi de la început că notele la evaluarea iniţială nu vor fi trecute în catalog, au ocazia
de a se concentra în mod expres asupra rezolvării cu succes a subiectelor fără a considera, efectiv, că este
o evaluare propriu-zisă, ci un exerciţiu util activităţii de învăţare (rezolvarea corectă a subiectelor,
încadrarea în timpul de lucru, ansamblul cerinţelor privind redactarea unei lucrări scrise,etc.), concluziile
a unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate,e nevoie
-utilizarea acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
- îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă.
Functiile specifice pe care le îndeplinește strategia de evaluare inițială,pe fondul funcției predictive,
sunt concentrate de I.T.Radu in doua niveluri de referință:
• funcția diagnostică, vizează cunoașterea măsurii in care subiectii stăpânesc cunoștințele și posedă
capacitățile necesare angajării lor cu șanse de reușită într-un nou program. In felul acesta pot fi
identificate:
-lacunele, golurile pe care elevul le are in pregătire;
-resursele pe care le are ca volum de informații, dar mai ales in ceea ce privește capacitățile de
-conceptele principale pe care elevul le stăpânește, cu ajutorul cărora va putea asimila conținuturile
noi si fondul de reprezentări, care să favorizeze întelegerea acestora;
-posibilitățile reale ale clasei și ale fiecarui elev, ținând seama de capacitatea de a lucra
independent;
- abilitățile necesare pentru însușirea cunoștințelor in plan teoretic si aplicarea lor;
1366
-deficiențele si dificultățile reale care apar in activitatea de invățare;
• funcția prognostică sugerează profesorului condițiile prealabile desfășurarii noului program, care
permite anticiparea rezultatelor. Evaluarea inițială are astfel rolul major, un rol activ în derularea
proiectului pedagogic curricular construit de invatator. Invățatorul, plecând de la diagnoza stabilită, va
interveni pentru selecționarea, realizarea si dezvoltarea corectă a:
-obiectivelor programului urmator(viitoarea lectie,capitol );
- metodelor eficiente de predare-invățare-evaluare;
Am ales cu mare atenție itemii care au alcătuit evaluarea inițială, ținând seama de prevederile
curriculumului pentru învățământul liceal și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de
pregătire al elevilor, pe care să se plieze cât mai bine pregătirea următoare.
privire la curriculum cât și la resursele umane implicate.
Importanța ei este cu atât mai mare, cu cât este cunoscut faptul că ”este mai ușor să previi decât să
nivelului de reușită a elevilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea
cadrului didactic.
dascălului, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul elevului.
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când,atât profesorul cât și
In concluzie, trebuie subliniată evoluția pe care o înregistrează evaluarea inițială în contextul teoriei
si metodologiei curriculum -ului. Astfel,dezvoltările mai recente ale teoriei privind evaluările in educație,
extind rolul evaluărilor inițiale, independent de dimensiunea ei.
BIBLIOGRAFIE:
• Radu, I. T., 1981: Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și
Pedagogică București;
• Radu, I. T., 2000: Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București;
• Stoica, A., 1998: Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura
Humanitas Educațional, București;
• Neacsu,I., Stoica, A., 1998:Ghid general de evaluare si examinare , Editura Didactica si
Pedagogica, Bucuresti.
1367
Ce este evaluarea și de ce este important?
Metode , tehnici de evaluare
Debre Beáta- profesor pentru învățământul primar

Școala Gimnazială Nr.1 Pericei
Evaluarea este o noțiune cu o sferă largă de cuprindere și ca atare greu de definit, evaluarea
reprezintă un ansamblu de operații mintale și practice prin care se urmărește determinarea valorii sau
proprietăților unui obiect (acțiune, persoană, lucru, fenomen, eveniment, relație etc.). Este un act de
emitere a unei/unor judecăți pe bază de măsurări și/sau aprecieri subiective.
M. Albu înțelege prin evaluare „operațiile de culegere de date despre una sau mai multe
caracteristici ale unui obiect și de prelucrare a acestora, având ca rezultat o descriere a obiectului în
termeni cantitativi i/sau calitativi” . Prin evaluare – scrie E. Păun – se urmărește gradul de realizare a
unei activități în raport cu ceea ce ne-am propus inițial. Este o comparare a planului cu rezultatul, în
scopul de a realiza corecturi, reorientări sau restructurări totale sau parțiale ale sistemului evaluat .
În domeniul învățământului, al educației în general, evaluarea este văzută ca proces complex de
comparare a rezultatelor activității instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calității), cu
resursele utilizate (evaluarea eficienței) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului) .
Sub aspect formal – scrie profesorul I. Radu – evaluarea înseamnă stabilirea unei corespondențe
între elementele mulțimii de plecare (răspunsuri, lucrări) și ale celei de sosire (scala de notare) .
Evaluarea este un proces didactic complex, vizează toate componentele sistemului de învământ și întregul
curriculum școlar (cunoștințe, priceperi, capacități, programe, metode de predare-învățare, performanțe
etc.).
următoarele:- tratarea diferențiată a elevilor;
nou proces.
Clasificarea cea mai des utilizată este aceea care distinge următoarele metode şi instrumente de
evaluare (Stanciu, M., 2003, p.283-284):
1. Probele orale:
conversaţia de verificare (prin întrebări şi răspunsuri); cu suport vizual; redarea (repovestirea);
descrierea şi reconstituirea; descrierea / explicarea / instructajul; completarea unor dialoguri incomplete;
2. Probele scrise:
extemporalul (lucrarea scrisă neanunţată); activitatea de muncă independentă în clasă; lucrarea de
control (anunţată);
1368
tema pentru acasă; testul
3. Probele practice
confecţionarea unor obiecte; executarea unor experienţe sau lucrări experimentale; întocmirea unor
desene, schiţe, grafice; interpretarea unui anumit rol; trecerea unor probe sportive etc.
Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor; investigaţia; proiectul;
portofoliul; autoevaluarea
Bibliografie:
An. Inst. de Ist. „G. Barițiu” din Cluj-Napoca, Series Humanistica, tom. VI, 2008, p. 7–42
M. Albu, Metode și instrumente de evaluare în psihologie, Cluj-Napoca, Edit. Argonaut, 2000, p.
19.
E. Păun, Evaluarea învățământului, în Probleme fundamentale ale pedagogiei, D. Todoran (coord.),
București, Edit. Didactică și Pedagogică, 1982.
1369
PROBĂ DE EVALUARE INIȚIALĂ
”CINE ESTE PERSONAJUL?”
Prof. înv.preșc. Decean Ioana Delia,

GPP Step by Step Nr.12, Alba Iulia
NIVEL: I- GRUPA: Mijlocie

CATEGORIA DE ACTIVITATE: Domeniul Limbǎ şi Comunicare
PROBA APLICATĂ: Joc didactic: ”Cine este personajul?”
MATERIAL DIDACTIC: Planşe din poveşti, siluete de personaje, fişă de lucru
OBIECTIVE:
- să pronunţe corect sunete integrate în cuvinte;
- să asculte şi să reacţioneze adecvat la poveşti;
- să formuleze propoziţii simple şi dezvoltate ca răspuns la întrebările primite.
ITEMI DE EVALUARE:
I1. Întreabă şi răspunde la întrebări prin propoziţii simple şi dezvoltate -2p
I2.:Recunoaşte personajul şi povestea din care face parte 2p.
I3.Povesteşte pe scurt momentul prezentat în imagine 2p.
I4.Rezolvă corect sarcinile fişei 4p.
A- comportament atins 8-10p
D-comportament în curs de dezvoltare 5-7p
S- necesitǎ sprijin 0-4p
“Cine este pesonajul?” - Fișă de evaluare iniţială
• Recunoaşte personajele de mai jos şi precizează din ce poveste fac parte!

• Uneşte-l pe fiecare cu umbra sa!
1370
CONSIDERATII ASUPRA EVALUARII INITIALE
IN PROCESUL DE INVATARE
Prof.inv.primar DEDU IULIANA,

Școala gimn. ,,N.I.JILINSCHI,, VERNEȘTI
In procesul de predare-invatare, evaluarea reprezinta o functie importanta a procesului de

invatamant.Prima dintre cele 3 forme de evaluare, evaluarea initiala, ofera o buna proiectare a procesului
de invatare, precum si a aspectelor care trebuie sa fie corectate si imbunatatite ...Fiind in relatie de
complementaritate cu celelalte doua , formativa si sumativa ,evaluarea initiala nu isi propune sa
aprecieze performantele globale ale elevilor sau sa ierarhize, ea intotdeauna facandu-se prin raportarea
la standarde de evaluare si apreciere.Determinand elevii sa fie receptivi in aceasta etapa de evaluare, sa
trateze cu seriozitate si interes itemii propusi, aceasta se dovedeste a fi un exercitiu util de invatare.
Nefiind implicat factorul emotional, avand o gandire libera se creaza un cadru nou si corect de
invatare. Abordarea corecta a elevilor in cadrul evaluarilor initiale, valorificarea individuala a rezultatelor
obtinute pot conduce la planificarea unui demers pedagogic care sa include si posibile programe de
recuperare .Rezultatele scontate obtinute sunt in stransa corelatie cu urmatoarele aspecte : tratarea
diferentiata a elevilor, selectia riguroasa a continutului invatarii, utilizarea a acelor metode si procedee
didactice care sa antreneze cat mai mult capacitatile intelectuale care asigura invatarea activa si
formativa ,imbinarea si alternarea formelor de activitate la clasa .
Experienta si studiile facute s-au dovedit utile pentru identificarea si remedierea unor stari de fapt,
preexistente, in sensul aplicarii unor programe de reconsiderare a unor notiuni fundamentale ce vor fi
implicate in demersuri de invatare viitoare. Evaluarile initiale au un impact pozitiv daca reusitele
elevilor sun evidentiate si valorizate, sporindu-se incredere a elevilor in propriile forte , dar si in
succesul actiunilor viitoare.Itemii propusi in cadrul evaluarilor initiale trebuie sa aiba o mare doza de
realism. ,fiind puternic ancorati in experientele precedente de invatare, tinandu-se cont de pevederile
curriculumului , dar si de natura resurselor umane si materiale.
Evaluarea initiala impreuna cu celelalte forme de evaluare are un rol reglator permanent in sensul
luarii unor decizii realiste, referitoare la continutul si complexitatea activitatilor de invatare Pentru o
maxima eficienta, profesorul trebuie sa se inarmeze cu strategii de control, prevenire si monitorizare,
pentru a avea interventii corecte ,pentru a lua decizii optime si, totodata prompte.
Evaluarea initaiala continuata si completata cu o evaluare formative de calitate devine in mana
cadrului didactic un instrument pretios ai autentic de perfectionare a activitatii puse in slujba elevilor .
Evaluarea, sub toate formele ei va avea rolul major cunoscut si daca ea se va intemeia pe strategii ,
metode si instrumente care sa valorifice aspecte ale creativitatii ,gandirii critice, particularitatile
populatiei scolare vizate, etc.
Evaluarea nu a fost niciodata un scop in sine, ci este doar acea parte care poate sa conduca la
optimizarea intrgului proces derulat in scoala . Initiala , formative,, situativa, sumativa , sub toate
formele ei , evaluarea trebuie sa initieze si sa intretina un context de autoevaluare.O buna calitate a
evaluarii impune folosirea unei multitudini de tehnici , procedee si strategii care sa sustina o invatare
solida ,centrata pe elev, cu nevoile sale ,proiectandu-l pe o traiectorie corecta a dezvoltarii sale viitoare.
Evaluarea , ca proces complex necesita demersuri si atitudini metodologice concrete, precum;
stabilirea si parcurgerea unor etape bine definite , inregistrarea fidela si conservarea datelor, utilizarea
unor instrumente diverse sub aspectul validitatii si fidelitatii demersului evaluativ.Pentru siguranta unui
impact pozitiv ,evaluarea initiala trebuie sa dezvaluie acele reactii individuale care conduc la cresterea
increderii in fortele proprii ale elevilor si care sa ii sustina in operarea cu energii noi , benefice pentru
obiective viitoare.
Raspunsul obtinut in cadrul evaluarii initiale pe aspecte care pot face obiectul schimbarii, cu
evitarea supraincarcarii elevilor Caile de urmat vor fi simple si vor predispune la impartasirea ideilor si
la explorarea solutiilor si nu la formularea excesiva a sugestiilor .
Succesul unor invatari viitoare este asigurat de bagajul de bagajul de cunostinte cu care elevul se
aliniaza la start pentru o noua experienta pe care doar poate doar sa o intuiasca ; coordonatele acestei
experiente sunt creionate de aceasta etapa cu care incepem fiecare program de instruire ( ciclu de
invatamant, capitol , lectie ).
1371
Din acest tablou nu lipsesc . premisele cognitive si atitudinale , capacitatati , interese si motivatii
. Rezultatele obtinute la evaluarile initiale certifica achizitiile pe care elevul le are la plecare . In functie
de acestea , vom sti ce sa facem mai departe si cum vom instrui in consecinta..
In conditiile invatamantului actual misiunea dascalilor are noi valente in activitatea de instruire si
educare a copiilor , acelea de autonomie , autoeducatie si autoevaluare . O finalitate dorita si asteptata a
acestui tip de evaluare este cultivarea si sustinerea interesului elevilor pentru studiu. .
Daca toate aceste lucruri se concretizeaza, asistam la o schimbare a viziunii asupra rolului
evaluarii , acela de ameliorare si corectare si nu de atentionare si sanctionare.
1372
Înv. DEGUILLE MIHAELA

Liceul Teoretic Buziaș

recomandă raportarea la bareme de evaluare (apreciere).Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine
atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi și să ințeleagă importanța evaluării școlare,
pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse ,să le fie trezită motivația cunoașterii și
dorința soluționării corecte a problemelor enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare
și nu ca o evaluare propriu-zisă care implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în
catalog, elevii se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel
învățări.
următoarele:
Evaluarea initțală propune operațiile de măsurare-apreciere-decizie la începutul activității de
Acest tip de evaluare îndeplineste o funcție pedagogică prioritar predictivă. În mod analogic, testele
Evaluarea inițială este necesară la începutul unui an școlar,la începutul unui semestru, așa cum
remarca I. T.Radu :
La începutul lecției, evaluarea inițială corespunde unei faze numită, în mod tradițional, a verificării
lecției anterioare. În funcție de rezultatele acestei verificări sau ale acestei evaluări inițiale, profesorul va
confirma parcursul anticipat în proiectul său de lecții sau va aduce corecturi, ajustări, completări. Pot fi
propuse noi secvențe sau subsecvențe de recuperare ,stimulare, completare. În acestă perspectivă ,chiar de
la începutul unei lecții ,evaluarea inițială îndeplinește o funcție pronunțat predictivă.'¹
Funcțiile specifice pe care le îndeplinește strategia de evaluare inițială,pe fondul funcției predictive,
sunt concentrate de I.T.Radu în două niveluri de referință :
·funcția diagnostică, 'vizează cunoașterea măsurii în care subiecții stăpânesc cunoștințele și posedă
capacitățile necesare angajării lor cu șanse de reușită într-un nou program '² .În felul acesta pot fi
identificate:
-lacunele ,golurile pe care elevul le are în pregătire;
-resursele pe care le are ca volum de informații, dar mai ales în ceea ce privește capacitățile de
învătare momentane și de perspectivă;
-conceptele principale ,pe care elevul le stăpânește , cu ajutorul cărora va putea asimila conținuturile
noi și fondul de reprezentări, care să favorizeze înțelegerea acestora;
1373
-posibilitățile reale ale clasei și ale fiecărui elev, ținând seama de capacitatea de a lucra
independent;
-abilitățile necesare pentru însușirea cunoștințelor în plan teoretic și aplicarea lor ;
-deficiențele și dificultățile reale care apar în activitatea de învățare.
·functia prognostică -sugerează profesorului condițiile prealabile desfășurării noului program,care
permit anticiparea rezultatelor. Evaluarea inițială are astfel rolul major, un rol activ în derularea
proiectului pedagogic curricular construit de învățător. Învățătorul, plecând de la diagnoza stabilită, va
interveni pentru selecționarea ,realizarea ți dezvoltarea corecta a:
-obiectivelor programului următor(viitoarea lecție,capitol );
-conținuturilor absolut necesare;
-metodelor eficiente de predare-învățare-evaluare;
-modurilor și formelor optime de organizarea a activității.
Funcția prognostică presupune: raționalitate ,fezabilitate, determinare,dar și flexibilitate în alegerea
teoriei si metodologiei curriculum -ului. Astfel,dezvoltările mai recente ale teoriei privind evaluările în
educație,extind rolul evaluărilor inițiale,independent de dimensiunea ei. Evaluarea inițială este
indisociabilă construcției unui demers didactic riguros și eficace. Funcțiile ei sunt asigurate până la final
numai dacă resursele sunt stabilite și folosite pentru a face posibilă derularea activității în condiții de
eficiență.
Evaluarea constituie o acțiune complexă,care presupune realizarea mai multor operații. Deși
acestea sunt în strânsă legătură și se prezintă ca elemente componente ale unui proces unitar,totuși sunt
diferite prin natura lor și prin rolul îndeplinit.
Principalele operații constau în:
-măsurarea fenomenelor pe care le vizează evaluarea;
-interpretarea și aprecierea datelor obținute;
-adoptarea deciziilor ameliorative.
Uneori,în mod greșit,evaluarea este raportată numai la una dintre aceste operații,mai cu seamă la
aprecierea rezultatelor. Această tendință se explică prin faptul că,relativ târziu a fost recunoscut faptul că
în activitatea de învățământ, cu toate eforturile făcute pentru ridicarea calității și eficienței învățării,sunt
posibile măsurători ale căror date urmează să constituie temeiul unor aprecieri mai exacte asupra
aspectelor evaluate.
Exactitatea măsurătorilor depinde ,în mare parte,de calitatea instrumentelor folosite (a probelor
aplicate ),de gradul în care acestea sunt adecvate fenomenelor măsurate (de măsura în care probele
verifică obiectivele),precum și de priceperea evaluatorilor.
Reforma învățământului presupune un sistem de evaluare bine pus la punct,în care se evaluează cu
competență,pe baza unui barem de notare. La clasele I-IV ,cuantificarea rezultatelor se fave pe baza
calificativelor , care înseamnă un sistem foarte elastic de apreciere cu efect educativ pronunțat.
Decizia reprezintă concluziile desprinse din interpretarea datelor evaluării,mai ales din
diagnosticarea activității care a produs rezultatele constatate,precum și măsurile preconizate pentru
ameliorare și înlăturarea neajunsurilor descoperite,pentru îmbunătățirea activității în etapa următoare.
Bibliografie :
 Radu, I. T.,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și
Pedagogică București, 1981
 Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București,
2000.
 ”Sinteze de metodică a predării limbii și literaturii române în învățământul primar”,Edit.
Carminis, Dumitru Logel,Elena Popescu, Elena Sroescu-Logel;
1374
Testarea initială– reprezentarea potenţialului de învăţare
Prof. Deiac Carmen

Şc. Gimn. “Grigore Silaşi”, Beclean
“Esența strategiilor de învățare este instruirea în grup asociată cu feedback frecvent și ajutor
individual de corijare după nevoile fiecarui elev” ( Bloom )
Pentru că ideal este să gaseşti defectele, să le repari si să mergi mai departe, personal, aplic testarea
inițială ca pe o formă de diagnoză și prognoză a materiei ce urmează a fi studiată.
Testarea iniţială are loc la începutul unui program de instruire , în general începutul unui an școlar,
scopul find cunoașterea stadiului inițial de la care se pleacă, dar și proiectarea eficientă, realistă, a
conținuturilor noii materii.
La începutul fiecărui nou an școlar se face o scurtă recapitulare a materiei predate anul precedent.
Se pune accentul pe acele noțiuni și aptitudini ce vor fi folosite în predarea noii materii. În această etapă
evaluarea se face prin examinare orală. La finalul recapitulării se dă un test ce contine aplicații la materia
recapitulată.
Se evidențiază lacunele elevilor și luând evaluarea inițială ca punct de reper, profesorul își face un
plan de recuperare și proiectează activitatea diferențiată .Testul inițial poate să fie folosit și pentru
evaluarea progresului elevilor la finalul anului școlar.
Orice tip de achiziție școlară are la bază un cumul de cunoștințe, deprinderi si aptitudini dobândite
anterior. Pentru evaluarea iniţială profesorul stabilește ce competențe specifice dorește să evalueze și
alege acele conținuturi pe care le consideră relevante.
Principalele tipuri de teste folosite în predarea matematicii sunt testele cu itemi subiectivi sau cu
răspuns deschis. Ele verifică abilități de învățare de nivel înalt. Pentru abilitatile de învățare de nivel
scăzut sunt foarte utile testele cu itemi obiectivi sau semiobiectivi.
Pentru realizarea unui test inițial se urmăresc următoarele etape :
• Se stabileşte ce trebuie să știe elevii și ce trebuie să fie capabili să facă;
• Se realizează activități de învățare, inclusiv de exersare corectă, pentru a le dezvolta cunoștințele
și competențele necesare rezolvării testului;
• Întocmirea matricei de specificaţii pe baza căreia este elaborat testul de evaluare iniţială
• Elaborarea testului initial şi a baremului de notare
• Aplicarea testului initial,
• Evaluarea lucrărilor
• Concluzii desprinse în urma evaluării iniţiale
• Măsuri propuse pentru remedierea situaţiei la învăţătură a elevilor
Ca un bonus ce decurge din evaluarea iniţială se poate face selectarea elevilor capabili de
performanţă şi stabilirea elevilor care vor participa la olimpiade şi concursuri şcolare în funcţie de
opţiunile lor.
În acest an şcolar, în urma aplicării testării iniţiale la clasa a VIIA, se desprind urmăroarele
concluzii:
Au participat la testarea iniţială: 25 elevi

Absenţi: 0 elev
Promovaţi: 15
Nepromovaţi: 10
Clasa a VII-a A
Graficul notelor 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Media
clasei
Notele obținute - 2 2 5 4 4 3 4 1 5,44
1375
Graficul rezultatelor la testarea iniţială cls a VII A
8
4
nota obţinută
0 1 Series4 2 Series3 3 Series2 4 Series1 5 6
Concluzii:
• elevii știu să facă adunări, scăderi, inmulțiri
• majoritatea elevilor au respectat ordinea efectuarii operatiilor
• elevii nu cunosc suficient rezolvarea unor probleme prin metode aritmetice
• elevii fac multe greseli de calcul
• majotitatea elevilor întâmpină dificultăţi în înţelegerea şi rezolvarea problemelor de geometrie
Măsuri propuse pentru remedierea situaţiei la învăţătură a elevilor
• formarea grupelor valorice şi continuarea activităţii diferenţiate
• reluarea notiunilor care la evaluarea au fost insusite in proportie de sub 50%
• alocarea unor resurse de timp la fiecare ora pentru aprofundarea unor notiuni
Ritmul de învățare al elevilor nu este același, de aceea învățământul trebuie să fie unul
individualizat. Elevul este îndrumat în funcție de ritmul propriu de învățare, dar și de stilul de învățare
caracteristic fiecăruia.
revenirile şi revizuirile necesare.
De aceea predarea-învăţarea-evaluarea trebuie proiectate unitar,în acelaşi timp.
Bibliografie :
Dumitriu , GH. , Dumitriu , C(2003 ) , Psihopedagogie , E. D. P. , Bucureşti
Dumitriu , C., ( 2003 ), Strategii alternative de evaluare . Modele teoretico–experimentale, E. D. P.
, Bucureşti
Radu , I. T. , 1981 Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului , E. D. P. , Bucureşti
Gnosis, Bucureşti
Ministerul Educatiei Nationale, SNEE, , Ghid de evaluare la Matematica, Trithemius Media,
Bucuresti, 1999
1376
Prof. ȋnv. primar DEICIUC MIHAELA

Școala Gimnazială Nr. 1, Negrești Oaș, Jud. Satu Mare
Evaluarea în învățământ comportă mai multe abordări, în funcție de varietatea fenomenelor care fac
obiectul ei: rezultate școlare, procesul de instruire, instituțiile școlare (evaluare instituțională, sistemul
școlar întreg etc.). Evaluarea, înțeleasă în modul cel mai general, „este procesul de verificare (măsurare
și apreciere) a calității sistemului educațional sau a unei părți a sistemului respectiv. Astfel, evaluarea
este procesul prin care se stabilește pe baza căror criterii se apreciază dacă sistemul își îndeplinește
funcțiile pe care le are, adică dacă obiectivele sistemului sunt realizate.
Interdependența dintre predare-învățare-evaluare conferă fiecărei activități un anumit specific, care
nu poate fi redus la caracteristicile sau funcțiile pe care le-ar putea îndeplini oricare din ele, dacă ar fi
tratată în mod distinct. Activitatea de evaluare influențează, mai mult sau mai puțin, fiecare componentă
structurală a procesului de învățământ. De asemenea, evaluarea resimte, asemenea unor senzori, orice
modificare survenită în desfășurarea proceselor de predare-învățare cu care interacționează, ca și în
oricare element structural al procesului de învățământ: finalitățile, agenții (profesorul şi elevii), conținut,
metode, mijloace, forme de organizare, relații psihosociale, timpul şi criteriile de programare şi
planificare.
Din înțelegerea rolului reglator al proceselor evaluative în activitatea didactică, a funcțiilor
acestora în activitatea didactică, a relațiilor de interacțiune şi interdeterminare cu predarea şi învățarea se
degajă mai multe concluzii:
a) Orice modificare substanțială în planul predării sau învățării are efecte în plan evaluativ şi
invers.
b) Între cele trei procese-activităţi nu există graniţe rigide; orice act de predare sau de învăţare face
necesară şi posibilă evaluarea lui. Interacţiunile şi interdeterminările dintre predare-evaluare şi învăţare-
evaluare sunt multiple, multe forme realizându-se nu numai în modalităţi conştiente, ci şi prin fluxuri
spontane care antrenează mecanisme nuanţate. Interinfluenţele dintre predare-evaluare şi învăţare-
evaluare sunt de cele mai multe ori benefice, dar pot induce uneori şi efecte negative, de blocaje în
procesul de comunicare;
c) Activităţile evaluative sunt capabile să realizeze cunoaşterea şi aprecierea schimbărilor produse
la elevi în toate planurile personalităţii lor (cognitiv, volitiv, afectiv-atitudinal, creativ s.a.), stabilind o
relaţie între ceea ce a fost predat şi învăţat, de o parte, şi rezultatele obţinute, de cealaltă parte.
d) Cu menţiunea că evaluarea se raportează nu numai la predare-învăţare, ci şi la activităţile de
conducere şi management pe care le îndeplineşte educatorul la nivelul clasei, rolul principal al evaluării
rămâne acela de a stimula învăţarea şi de a asigura o eficienţă sporită predării.
Verificarea şi aprecierea rezultatelor şcolare reprezintă doar premisa unui act evaluativ care, în mod
necesar, trebuie să continue şi asupra întregului proces didactic. Evaluarea rezultatelor şcolare nu este
singurul proces prin care se realizează evaluarea în învăţământ. Aceste situaţii devin complete dacă, pe
temeiul datelor obţinute, acţiunile evaluative se extind asupra procesului, asupra activităţii care a dus la
rezultatele constatate.
În evaluarea performanțelor şcolare, profesorul urmăreşte şi dezvoltarea capacităţii autoevaluative.
Prin evaluări sistematice, elevii sunt dirijaţi în a descoperi ei înşişi, procedurile instrucţionale potrivite,
materialele de care au nevoie pentru remedierea lacunelor constatate.
În acelaşi timp, profesorul urmăreşte şi diagnoza dificultăţilor pe care le întâmpină elevii. Analiza
dificultăţilor are o importanţă şi mai mare, prin efectele ameliorative pe care le poate avea în perspectivă;
ea presupune nu numai unde se plasează acestea, ci şi de ce natură sunt, unde s-au produs. Diagnosticarea
completă a dificultăţilor întâmpinate de elevi şi a cauzelor lor probabile devine posibilă prin realizarea
evaluărilor formative în acest scop.
1377
Valorizarea rezultatelor elevilor conduce la: restaurarea încrederii în sine pentru anumiți elevi,
identificarea unor dificultăți/obstacole pe care le întâmpină elevii, ameliorarea comportamentelor elevilor
(interesul pentru studiu).
Evaluarea inițială, denumită și evaluare de plecare (de départ) sau evaluare preliminară
(Y.Abernot, 1996) are rolul de a cunoaște tipurile de cunoștințe și competențele pe care elevii le stăpânesc
la momentul inițial, la începutul unei etape de instruire. Nota definitorie a evaluării inițiale este dată de
organizarea sa la începutul unui program de instruire sau chiar în perspectiva acestuia. Întrucât
evaluarea inițială vizează și viitorul, prin stabilirea măsurilor de selecție sau de orientare, estimarea
posibilităților elevilor, evaluarea inițială este denumită evaluare didactică predictivă (J.Cardinet, 1988).
Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual,
a unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele dorite e nevoie să
se țină seama de următoarele: tratarea diferențiată a elevilor, selecția riguroasă a conținutului învățării,
utilizarea acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale, care
asigură învățarea activă și formativă, îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă
(frontală, individuală și pe grupe).
Dificultatea realizării evaluării inițiale constă în identificarea acelor achiziții care constituie
baza/premisele cognitive, motivaționale şi atitudinale necesare integrării cu șanse de reușită în activitatea
care urmează: fondul minim de reprezentări, stăpânirea noțiunilor-cheie, capacitatea de a utiliza
informațiile, abilitățile formate, tipuri de competențe, grad de motivare pentru studiu, capacitatea de a
lucra independent.
Referitor la importanța evaluării inițiale Ausubel preciza ,,ceea ce influenţează cel mai mult
BIBLIOGRAFIE:
 Nicola, Ioan , Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1994.
 Radu, Ion .Teorie şi practică în evaluarea eficienței învățământului, Bucureşti, E.D.P.,
1981
 Stoica, A., Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas
1378
Locul și rolul evaluării inițiale la disciplina Psihologie
Psiholog Delia Drăgan –

Centrul Județean de Resurse și Asistență Educațională-Suceava
Liceul Teoretic,,Ion Luca” Vatra Dornei
Procesul de învățământ implică două laturi sau activități complementare: pe de o parte activitatea de
predare, care ține mai mult de profesor și pe de altă parte activitatea de învățare, de însușire a
cunoștințelor care ține mai mult de elev. În același timp , desfășurarea optimă a instruirii presupune o
informare atât a profesorului, cât și a elevului asupra rezultatelor obținute. Profesorul are nevoie să
cunoască în ce măsură a realizat obiectivele propuse, în timp ce elevul are nevoie de o validare a pașilor
parcurși.
Evaluarea apare ca o parte integrantă a procesului de învățământ. A evalua înseamnă a formula o
judecată de valoare sau de merit, a aprecia rezultatele pedagogice prin prisma atingerii scopurilor pe care
ni le-am propus” ( Ausubel; Robinson, 1981, p.667-668). Evaluarea vizează eficiența învățământului prin
prisma raportului dintre obiectivele proiectate și rezultatele obținute de către elevi în activitatea de
învățare.
Actul evaluării are pentru elev o valoare formativă deosebită. O evaluare obiectivă îi stimulează pe
elevi, le stimulează încrederea în forțele proprii. Prin urmare, evaluarea are implicații și în sfera relațiilor
interpersonale. Datorită aprecierilor făcute de profesor și care sunt interiorizate de elevi, se stabilesc
anumite relații în clasă, se formează și se modifică anumite atiudini, se construiește o anumită identitate
socială.
În funcție de momentul integrării evaluării în desfășurarea procesului didactic, analiștii au delimitat
trei tipuri de evaluare: evaluare inițială (predictivă), evaluarea continuă( formativă), evaluarea finală(
sumativă).
La disciplina Psihologie, evaluarea inițială se desfășoară la începutul unui program de instruire.
Profesorul poate să verifice punctele forte și punctele slabe ale elevilor în scopul optimizării procesului
didactic.Cunoașterea capacităților de învățare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc și a
gradului în care stăpânesc cunoștințele și abilitățile necesare asimilării conținutului etapei care urmează,
constituie o condiție importantă a reușitei activității didactice. Informațiile obținute prin evaluările
inițiale oferă profesorului posibilitatea de a-și alege modul cel mai adecvat de predare a noului conținut și
de a gândi modalități de instruire diferențiată.
Principalele motode de evaluare inițială ce pot fi utilizate la disciplina Psihologie sunt: examinarea
orală prin care profesorul permite în primul rând, reactualizarea unor informații, dar și contextualizarea
informațiilor teoretice prin ilustrări și exemplificări cu secvențe din viața cotidiană.În al doilea rând,
multe dintre întrebările formulate de profesorul de psihologie îi solicită pe elevi la introspecție, la
autoobservație, la autoanaliză.O variantă a examinării orale poate fi brainstorming prin care toți membrii
unui grup emit idei, indiferent de calitatea acestora, fără a fi judecate valoric.
O altă metodă este examinarea prin probe scrise sub formă de chestionar sau eseu. Aceste probe
pun mai bine în evidență capacitatea elevului de a selecta informația, de a-și organiza ideile, de a dezvolta
o argumentație. Prin această metodă se asigură uniformitatea subiectelor pentru toți elevii supuși
evaluării.
De exemplu: Încercuiţi cifra corespunzătoare enunţului/enunţurilor care credeţi voi că definesc
caracteristicile unei personalităţi mature emoţional.
1. Persoana se simte foarte supărată dacă pierde
2. Persoana reacţionează ca un copil
3. Cultivarea emoţiilor pozitive şi suportive
4. Abilitatea de a se bucura de viaţa de zi cu zi
5. Persoana este centrată pe sine şi are mereu cerinţe
6. Exprimarea directă a emoţiilor negative
7. Abilitatea de a accepta părerile celorlalţi
Testul-eseu este adesea utilizat la evaluarea inițială. Eseul psihologic trebuie să îmbine dezvoltarea
metodică, riguroasă a ideilor cu reflecția liberă asupra problemei puse în discuție.
De exemplu: realizați un eseu pornind de la cuvintele lui Socrate:,,cunoaște-te pe tine însuți”.
1379
În consecință, creșterea eficienței actului evaluativ se bazează pe folosirea unei game variate de
instrumente de evaluare inițială.
Bibliografie:
Ausubel, D.P., Robinson, F.G., Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică,
E.D.P., București, 1981;
Sălăvăstru, D., Didactica psihologiei, Polirom, Iași, 2006.
1380
Înv. Delibaș Ioana -Liceul Tehnologic Coțușca

de învățământ. Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de
învățare,dar și a eventualelor lipsuri ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau
îmbunătățire. Ea nu își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel
se recomandă raportarea la bareme de evaluare (apreciere).
moment. Aceste reacții au contribuit la creșterea încrederii în forțele proprii și au canalizat energii noi în
1381
Procesul evaluării își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când,atât dascălul cât și
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
1382
IMPORTANȚA EVALUARII INIȚIALE ÎN GRĂDINIŢA
Prof. în înv. preșc. Demeter Csilla

G.P.P. Nr. 3 Tg. Secuiesc, jud. Covasna
Nivel de vârstă: 3-4 ani
Evaluarea nivelului de pregătire a copilului are un rol esenţial, întrucât constituie o modalitate
obiectivă de punere în evidenţa a randamentului obţinut şi reprezintă un mijloc important de învăţare, cât
şi al celei de instruire, furnizând totodată informaţia necesară pentru adaptarea pe baze ştiinţifice a unor
măsuri de ameliorare a acestei activităţi.
Aprecierea rezultatelor, în comparaţie cu obiectivele propuse constituie aspectul cel mai important
al evaluării, oferind posibilitatea de a culege datele necesare cu privire la dezvoltarea psihofizică a
copilului, precum şi date despre nivelul de cunoştinţe şi deprinderi ale acestuia.
Se urmăreşte prin aceasta, să se realizeze însuşirea tematicii, sistematizarea şi consolidarea celor
învăţate anterior. În urma rezultatelor obţinute, se impune stabilirea de programe suplimentare de
instruire pentru cei cu rezultate foarte bune şi programe de recuperare pentru cei cu rezultate mai puţin
bune.
cunoaşterea teoretică şi concretă a particularităţilor copiilor, competenţa scopurilor definite,
de evaluare utilizate în grădiniţă sunt:
grădiniţă sau în momentul integrării lui în diferite categorii de vârstă ale preşcolarităţii. Constituie o
urmează. Evaluarea se desfăşoară oral sau scris şi stabileşte un diagnostic real şi obiecti.
Evaluarea continuă – (formativă sau de progresa) o găsim în derularea tuturor activităţilor curente
din cadrul grădiniţei şi care operează în diferite forme:
• a observării continue a comportamentului copiilor, a surprinderii reacţiilor pe acre ei le au la
solicitări diverse, a semnalării progreselor pe care le obţin prim trecerea de la o sarcină la alta;
• a recompensării succeselor pe care copii le obţin în învăţare prin formule de genul: „bravo!”,
„foarte bine!”
• a atitudinilor de sprijin, de încurajare pentru depăşirea anumitor obstacole şi dificultăţii de
învăţare prin formulele: „se poate şi mai bine!”, „mai încearcă o dată!”
Evaluarea sumativă reprezintă un sondaj ce relevă informaţii atăt despre copii, cât şi despre
activitate. De aceea, această evaluare nu oferă informaţii complete despre gradul de însuşire a
cunoştinţelor , de formare a deprinderilor la toţi copiii, deoarece acest tip de evaluare nu însoţeşte
demersul didactic secvenţă cu secvenţă, deci nu permite acea ameliorare pe parcurs, ori de câte ori ar fi
necesar.
În funcţie de specificul vârstei prescolare metodele de culegere a datelor în vederea evaluării
activităţilor din grădiniţă vor fi: observaţia, conversaţia, studiul produselor activităţii, analiza procesului
de integrare socială, testul, ancheta.
Principalele forme de activităţi folosite în grădiniţa de copii, în activităţile de educare a limbajului,
în vederea pregătirii preşcolare pentru şcoală sunt:
• educarea comunicării orale
a) Povestirea - povestirile educatoarei
1383
- povestirile copiilor
- repovestirea
- povestirile copiilor după un plan dat(ilustraţii)
- povestiri cu început dat
- povestirile copiilor după modelul educatoarei
b) Memorizarea
c) Convorbirea
d) Jocul didactic
• educarea comunicării scrise: Jocul didactic
Evaluarea este inseparabil legata de proiectare deoarece, pe de o parte, programul de instruire si
educare trebuie sa prevada criteriile, indicatorii de performanta, instrumentele pentru control si pe de alta
parte, rezultatele evaluarii constituie baza reluarii procesului instructiv – educativ. Este importanta
stabilirea inca din faza de proiectare a tipurilor de efecte urmarite la prescolari si constientizarea de catre
acestia a asteptarilor din partea lor, a felului cum vor fi evaluati, a criteriilor de evaluare fapt care le va
stimula motivatia si le va dezvolta competente autoevaluative.
1384
EVALUAREA ÎNIȚIALĂ - IMPORTANȚA EI ÎN PROCESUL INSTRUCTIV
EDUCATIV
Prof. psihopedagog Deppner Ioana Ada ,

Liceul Special pentru Deficienți de Vedere Cluj-Napoca
Evaluarea în cadrul procesului instructiv educativ reprezintă o etapă foarte importantă. Scopul ei
principal este de a cunoaște nivelul la care elevii au ajuns în pregătirea lor. Evaluarea inițială realizându-
se cu precădere la începutul unei noi etape, la începutul unei clase sau ciclu de învățământ. Modul în care
aceasta se desfășoară depinde foarte mult de scopul principal, de vârsta sau clasa căreia i se adresează și
nu în ultimul rând individualității elevilor. Elevii cu care lucrez sunt elevi cu deficiență vizuală în
principal, uneori cu deficiențe asociate sau prezintă dificultăți de învățare, dificultăți sociale sau în ceea ce
privește familia din care provin , în unele cazuri provenind din centre de plasament. Este foarte important
a se încerca individualizarea și alegerea unor strategii metode prin care fiecare elev să își poată atinge
potențialul, evaluarea să se realizeze în funcției de performanțele sale, de capacitățile și cunoștințele pe
care le are la acel moment. Mult mai important decât ierarhizarea elevilor este posibilitatea de a cunoaște
nivelul real al fiecărui elev pentru ca ulterior să se poată interveni pentru progresul acestuia sau
recuperarea lacunelor sau a dificultăților pe care le-a întâmpinat. Opțiunea pentru una sau alta din
metodele de evaluare cunoscute – tradiționale sau alternative constituie rezultatul mai multor factori:
☺ scopul și obiectivele evaluării
☺ tipul
☺ specificul conținuturilor
☺ particularitățile elevilor
☺ achizițiile și competențele cadrelor didactice privind practicarea/exersarea sau
experimentarea diverselor metode și procedee
Depinde foarte mult de fiecare cadru didactic modul în care alege o metodă sau alta. Alegerea celor
mai adecvate metode şi instrumente de evaluare reprezintă o decizie importantă în vederea realizării unui
demers evaluativ pertinent și util. Pedagogul belgian Gilbert De Landsheere aprecia că: „O evaluare
corectă a învățământului nu va putea fi posibilă niciodată cu ajutorul unui instrument unic şi universal.
Trebuie să ne orientăm ferm spre o abordare multidimensională (...)". (Stanciu, M., 2003, p.284)
Evaluarea inițială reprezintă nivelul achizițiilor ale elevilor în termeni de cunoștințe, competente şi
abilități, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat următoare;
“este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecții dispun de pregătirea necesare creării de premise
favorabile unei noi învățări” (Ioan Cerghit, 2002). Evaluarea inițială poate fi realizată prin mai multe
modalități:
☺ harta conceptuală,
☺ investigația,
☺ chestionarul,
☺ testele,
☺ portofoliul,
☺ proiectul
Are avantaje și dezavantaje: oferă atât profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o
reprezentare cât mai exactă a situației existente (potențialul de învățare al elevilor, lacunele ce trebuie
completate și remediate) dar nu permite o apreciere globală a performanțelor elevului și nici realizarea
unei ierarhii. Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate e nevoie să se țină seama de:
☺ tratarea diferențiată a elevilor
☺ selecția riguroasă a conținutului învățării
☺ utilizarea acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
intelectuale, care asigură învățarea activă
☺ îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe
grupe).
Strategiile cele mai bune pe care le alege fiecare cadru didactic conduc la reușita procesului de
evaluare. Uneori este nevoie ca evaluarea să fie realizată prin joc, aparent sub forma unui joc obținem
1385
informații importante despre ceea ce dorim să evaluăm , deoarece elevii indiferent de vârsta lor, mă refer
până la clasele gimnaziale, sunt mai relaxați , mai liberi și astfel informații primită și oferită profesorului
este cea reală , cunoscând astfel nivelul real al cunoștințelor elevului. Legătura specială care se creează
între profesor și elevii săi, strategiile, metodele folosite de acesta crește încrederea reciprocă.
Referitor la importanța evaluării inițiale Ausubel preciza ”ceea ce influențează cel mai mult
în consecință”
BIBLIOGRAFIE:
Oprea, C. L.– „Strategii didactice interactive”, Bucureşti, EDP(2007);
Bucureşti, 2003
1386
*
DESZE ENIKO
Ausubel)
Învăţământul preşcolar românesc permite în zilele noastre, prin aplicarea noului curriculum
naţional, parcurgerea unui traseu individualizat de educare şi formare a preşcolarilor. Calitatea şi nivelul
actului educaţional se reflectă în momentul evaluării. Modelul complet al evaluării parcurge următorul
traseu: Scop – Instrumente – Măsurare – Informaţii – Apreciere – Decizie.
rezultatelor şi progreselor învăţării. Prin urmare, predarea se justifică numai dacă generează învăţare, dacă
îi motivează pe elevi şi îi implică în efortul de învăţare, obiectivele acesteia şi modul de realizare fiind
deduse din obiectivele învăţării. Evaluarea reprezintă actul didactic complex, integrat procesului de
învăţământ, ce urmăreşte măsurarea cantităţii cunoştinţelor dobândite, valoarea, performanţele şi eficienţa
acestora la un moment dat, oferind soluţii de perfecţionare a actului didactic. În opinia lui Ausubel,
evaluarea este punctul final într-o succesiune de evenimente, care cuprinde următorii paşi:
o Stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului dezirabil al elevilor,
o Proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor propuse,
o Măsurarea rezultatelor aplicării programei,
o Evaluarea rezultatelor.
Luând în considerare studiile lui D. Ausubel, se poate afirma cu certitudine că evaluarea este o
decizii de reglare, ameliorare şi perfecţionare a activităţii preşcolarului. După D. Ausubel, ea este punctul
final într-o succesiune de evenimente: stabilirea scopurilor, prin prisma comportamentelor dezirabile,
proiectarea şi executarea programului, măsurarea rezultatelor, aprecierea lor. În fapt, procesul nu este
încheiat, deoarece, pe baza evaluării va fi reluat într-un mod mai convenabil adecvat nevoilor de educaţie
şi posibilităţilor reale de a le satisface, astfel încât evaluarea are rolul unei legături, a unei conexiuni
inverse, a unui feet-back operativ între etapa parcursă şi cea următoare.
În ceea ce priveşte funcţiile specifice evaluării, acestea privesc, pe de o parte, cadrul didactic, pe de
altă parte, preşcolarul și părinții lor:
o Din perspectiva preşcolarului evaluarea îndeplineşte următoarele funcţii: de informare,
motivaţională, de selecţie, de reglare şi autoreglare, de certificare. Pentru preşcolari evaluarea este un
indiciu în reglarea efortului în învăţare, aceasta luând act de cerinţele societăţii faţă de pregătirea sa,
conturându-şi aspiraţii proprii.
o Din perspectiva educatoarei, evaluarea reprezintă un feed-back asupra eficienţei activităţii
didactice desfăşurate, atât pentru întreg colectivul de copii, cât şi pentru fiecare preşcolar în parte.
o Pentru părinţi, evaluarea este o bază de predicţie sau o garanţie a reuşitei în viitor a copilului.
Evaluarea inițială apreciază gradul în care aceștia vor putea asimila noua unitate didactică sau vor
putea aborda un nou program de instruire superior celui anterior. Ea se adresează cu precădere
educatoarei, care are posibilitatea să constate situația de plecare, pe baza căreia se vor putea „clădi”
viitoarele noțiuni -descoperirea concepțiilor, aprecierea calității operațiilor gândirii, , etc. Pentru ca
individul să fie pregătit pentru a se adapta la o lume în schimbare ”educația trebuie organizată în jurul a
patru tipuri fundamentale de învățare, care pe parcursul vieții constituie pilonii cunoașterii; a învăța să
știi, ceea ce înseamnă dobândirea cunoașterii; a învăța sã faci, astfel încât individul să intre în relație cu
mediul înconjurător; a învăța să trăiești împreună cu alții, pentru a coopera cu alte persoane, participând la
activitățile umane; a învăța să fii, un element important ce rezultă din primele trei.”(J.Delors)
Subliniind rolul şi importanţa deosebită a evaluării inițiale, Ausubel susţine: „Dacă aş vrea să
reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influenţează mai mult învăţarea
sunt cunoştinţele pe care le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă!
( D. Ausubel , 1981)
1387
Bibliografie:
EDP.
Napoca;
o https://edituraedu.ro/didactice/prescolari/Evaluarea%20in%20invatamantul%20prescolar.pdf
o http://www.timtim-timy.ro/sites/all/themes/timtimtimy/pdf/Simpozion_2012-
2013/Metodica%20activitatilor%20didactice/Chiriac%20Maria/Chiriac_Maria_EVALUAREA_-
_ghid_al_activitatilor_din_gradinita%20.pdf
1388
Importanța evaluării inițiale în activitatea didactica:Metode.Tehnici.Strategii
Detesan Gabriela Carmen
Învățamântul primar se află, ca și toate celelalte trepte de învățământ, într-un dinamic proces de
restructurare și revalorizare,de racordare la nivelul mondial în acest domeniu.Dar cum orice reformă
trebuie să înceapă și să se încheie cu o evaluare a rezultatelor, această componentă este și ea reconsiderată
și reglementată pe criterii noi.
Evaluarea este o componentă importantă a procesului de învățământ, ce permite luarea,în cunoștință
de cauză, a unor decizii de reglare,ameliorare,perfecționare a activității.
Metode şi instrumente tradiţionale
1. Probele orale:
2. Probele scrise:
e) testul
3. Probele practice
1389
2. investigaţia;
3. proiectul;
4. portofoliul;
5. autoevaluarea
complementare de evaluare vor asigura realizarea unei imagini globale a capacităţilor
elevilor.Problematica modalităţilor de evaluare rămâne deschisă, putând fi continuu îmbunătăţită şi
1390
AVANTAJELE EVALUĂRII INIȚIALE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
Diaconescu Oana, profesor religie,

Școala gimnazială nr. 66
Începutul oricărei activități presupune întotdeauna o evaluare a resurselor, dacă are un scop bine
determinat și mai ales dacă ne dorim ca această activitate să fie rodnică și utilă celor implicați în
desfășurarea ei.
Ca modalități principale de realizare a evaluării în procesul de predare-învățare se disting: evaluarea
inițială, evaluarea continuă (formativă) și evaluarea cumulativă sau sumativă.
Evaluarea inițială are o importanță deosebită întrucât îndeplinește două funcții: de diagnosticare și
predictivă. Ea vizează identificarea (diagnosticarea) nivelului de pregătire al elevilor la un ciclu de
învățământ, la începutul anului școlar sau la începutul semestrului, având valoare predictivă și, de aici,
posibilitatea de a lansa decizii spre corectarea unor disfuncții în actul de predare învățare și pentru
aplicarea de strategii didactice adecvate. Așadar, evaluarea inițială ne ajută să știm cu ce “pornim la
drum”, ce au acumulat elevii până în acel moment, care sunt lipsurile lor, cu ce ne vom confrunta în
perioada următoare de instruire. Prin intermediul evaluării inițiale se identifică nivelul achizițiilor, în
termeni de cunoștințe, competențe și abilități în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse
pentru etapa de învățământ respectivă. Informațiile obținute în urma realizării unei evaluari inițiale
sprijină planificarea activităților viitoare ale profesorului din perspectiva adecvării acestora la
posibilitățile elevilor sau a inițierii, dacă este cazul a unor programe de recuperare.
Evaluarea inițială are ca scop identificarea și diagnosticarea nivelului de cunoștinte al elevilor, în
vederea organizării procesului didactic ulterior. Calificativele acordate nu se trec în catalog. Subiectele au
dificultate medie. Se poate realiza prin aplicarea unui test, a unui chestionar sau chiar a organizării unei
forme de concurs. La începutul unei etape de instruire există o oarecare lipsă de omogenitate în rândul
elevilor cu privire la posibilitățile de receptare a noilor cunoștințe. În acest context, apare necesitatea
anticipării procesului de formare prin cunoașterea pregătirii anterioare a elevilor, a nevoilor de învățare
cât și de crearea premiselor necesare pentru asimilarea noilor conținuturi. A. Robinson este de părere că
ceea ce influențează cel mai mult învățarea este ceea ce știe elevul la plecare. Odată ce profesorul s-a
documentat în această privință va lucra în consecință în perioada viitoare de instruire. Se poate întâmpla
ca în urma unei evaluări inițiale să se impună anumite activități de recuperare a unor cunoștințe și
deprinderi esențiale. Deci, evaluarea inițială constituie și un factor de orientare pentru profesor, în privința
calității muncii depuse.
Datele obținute prin evaluarea inițială sunt valorificate în elaborarea noului program din perspectiva
adecvării acestuia la posibilitățile reale ale elevilor. Evaluarea inițială se poate realiza prin examinări oral,
probe scrise sau practice.
Datele oferite de evaluarea inițială conturează patru direcții principale pe care trebuie să se
acționeze în planificarea activității pentru etapa următoare a activității didactice:
- proiectarea activității viitoare din perspectiva adecvării acesteia la posibilitățile de care dispun
- conceperea modului de organizare și desfășurare a programului de instruire
- aprecierea necesității de a iniția un program de recuperare pentru întreaga clasă, când se constată
rămâneri în urmă la învățătură care ar putea împiedica desfășurarea eficientă a activității
- adoptarea unor programe de recuperare individuală pentru anumiți elevi.
În învățământul preșcolar evaluarea inițială prezintă și alte accente. O evaluare eficientă este bazată
pe observarea sistematică a comportamentului copilului. Probele de investigație trebuie integrate în
activitatea obișnuită. Copilul trebuie observat în contexte naturale cât mai variate, în mediile lui firești: în
sala de grupă, în timpul jocului în aer liber, în timpul activităților extracurriculare, în timpul mesei, a
sosirea și plecarea din grădiniță.
Nu trebuie evaluate doar aspectele care privesc latura cognitivă (dacă numără, vorbește în
propoziții, recunoaște anumite cuvinte, știe povești, poezii etc.), ci și nivelul de dezvoltare al copilului din
punct de vedere fizic și socio-emotional, iar informațiile obținute trebuie analizate în interrelație.
1391
Bibliografie
1. Cucoș, C-tin. (2000) – Pedagogie, Editura Polirom, Iași
2. Potolea, D., Neacșu, I., Radu, I. (1996) – Reforma evaluării în învățământ. Concepții și
strategii, MEN; CNEE., București
3. Savu Cristescu, M. (2014), Teoria și practica evaluării, Târgoviște, Ed. Valahia University
Press
1392
Importanța evaluării predictive prin probe orale la ciclul primar
profesor pentru învățământul primar, Diaconu Carmen

Școala Gimnazială Albeștii de Argeș
Evaluarea inițială (predictivă) efectuată la debutul oricărei activități didactice, desfășurată în cadrul
procesului de învățământ pentru ciclul primar urmărește să determine atât nivelul de pregătire de la care
pornesc elevii, cât și dacă au capacitățile ce se impun a fi necesare în vederea asimilării conținuturilor
următoarelor etape educaționale.
În vederea realizării unei evaluări inițiale cât mai eficiente trebuie ca mai întâi să fie stabilit
conținutul ce urmează a fi evaluat, apoi să se elaboreze modalitățile și criteriile de verificare și apreciere
privind nivelul de pregătire a elevilor.
În învățământul primar de masă există o tendință majoră de a utiliza proba scrisă în evaluarea
inițială, ceea ce determină și diminuare a gradului de eficiență prin faptul că nu sunt verificate anumite
valori, nivelul motivării pentru învățare, unele competențe sau abilități formate până la momentul în care
se realizează evaluarea. Drept urmare a acestui aspect derivă necesitatea de a alege corect și eficient
metodele și tehnicile cele mai potrivite, atât în raport cu obiectivele propuse, cât și cu particularitățile de
vârstă ale elevilor. Totodată se va ține seama de particularitățile psihopedagogige per ansamblu, de
formarea gândirii critice la elevi, de dezvoltarea afectivă, precum și de dezvoltarea spiritului de
observație.
De aceea consider că trebuie acordată importanța cuvenită verificării realizate prin examinare orală
care are ca prim avantaj faptul că verifică atât cantitativ, cât și calitativ pregătirea elevilor. Sunt apreciate
aspecte ale pregătirii elevilor precum originalitatea, capacitatea de argumentare sau comunicarea orală.
Un alt avantaj important al conversației de verificare este acela că oferă feedback imediat elevului
prin corectare și clarificare rapidă, iar ca dezavantaje enumăr faptul că necesită mult timp, iar cadrul
didactic trebuie să stăpânească foarte bine tehnica discuției.
Din punctul meu de vedere evaluarea inițială eficientă este o acțiune complexă, minuțios elaborată
de către cadrul didactic ce stabilește gradul de pregătire de la care pornesc elevii pentru a se determina
dacă aceștia sunt pregătiți pentru a-și însuși conținutul etapei următoare.
În funcție de rezultatele evaluării inițiale profesorul va lua deciziile ce se impun în vederea reglării
didactice și ameliorării procesului instructiv-educativ.
1393
Diaconu Elena Mirabela

Scoala Gimnaziala Jupinesti, Gorj
proces.
1394
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
1395
“EVALUAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
PROFESOR: DIACONU FLORIN ADRIAN – ciclul gimnazial

Școala Gimnazială Moțca, Jud. Iași
Activitatea din învățământ implică deopotrivă mai mulți factori (pedagogi,sociologi, oameni
politici). Toți aceștia manifestă interes față de activitatea din învățământ și o doresc să fie cât mai
eficientă.
Devin tot mai numeroase preocupările în direcția evaluării rezultatelor acestei activități. Evaluarea
apare ca ”proces de apreciere a calității sistemului educațional sau a unei părți a sistemului respectiv”. Ea
are menirea de a stabili ”dacă sistemul își îndeplinește funcțiile pe care le are, adică dacă obiectivele
sistemului sunt realizate”.
În același timp, o evaluare cât mai obiectivă a randamentului învățământului reprezintă condiția
esențială pentru adaptarea unor măsuri menite să amplifice succesul acțiunii de educație. Există o
interacțiune între procesul perfecționării învățământului și evaluarea randamentului său. Cunoașterea cât
mai exactă a rezultatelor școlare constituie premise oricăror măsuri destinate să îmbunătățească
desfășurarea acțiunii în sine.
Există trei tipuri de evaluare: inițială, formativă și sumativă. În continuare, vom discuta despre
evaluarea inițială. Aceasta se realizează la începutul unui program de instruire cu scopul de a stabili
nivelul de pregătire al elevilor, potențialul cu care urmează a se integra în activitatea viitoare. Astfel,
evaluarea inițială:
• implică operaţiile de măsurare - apreciere-decizie la începutul unui program de instruire;
• realizează un diagnostic al nivelului psihopedagogic al elevilor (nivelul dezvoltării
psihointelectuale, capacitatea de învăţare, nivelul cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor ş.a.),
exprimat în termeni de performanţe, competenţe actuale şi potenţiale;
• îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar predictivă vizând desfăşurarea activităţii viitoare de
predare-învăţare (evaluarea iniţială este definită şi ca evaluare predictivă, iar testele docimologice
utilizate în acest context – teste predictive);
• fundamentează psihopedagogic activitatea didactică viitoare, programul de recuperare pentru
întreaga clasă sau doar pentru unii elevi.
Evaluarea inițială se poate realiza prin examinări orale, probe scrise sau practice și se realizează la
începutul unui ciclu de învățământ, la începutul unui an școlar, dar și în condițiile în care cadrul didactic
preia spre instruire și educare un colectiv de elevi al cărui potențial nu-l cunoaște.
proces.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, este necesară evidențierea reușitelor elevilor
până în acel moment. Aceste reacții contribuie la creșterea încrederii în forțele proprii și stimularea de
energii noi în direcția realizării planului individualizat de învățare. Astfel, atenția va fi concentrată
întotdeauna pe aspecte care pot face obiectul schimbării, cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de
mult feedback transmis într-o singură sesiune. Se vor urmări căile de mers înainte împreună, prin
împărtășirea ideilor și explorarea soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii.
Întotdeauna trebuie aleși cu mare atenție itemii care au alcătuit evaluarea inițială, ținând seama de
prevederile curriculumului și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor,
pe care să se plieze cât mai bine pregătirea următoare.
decizii realiste procesul de învățare, atât cu privire la curriculum, cât și la resursele umane implicate.
1396
a nivelului de reușită a elevilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea
lucru al dascălului, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul școlarului.
atât mai mare cu cât noi, cadre didactice, reuşim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi şi să înţeleagă
soluţionării corecte a problemelor enunţate. Fiind anunţaţi de la început că notele la evaluarea iniţială nu
vor fi trecute în catalog, elevii au ocazia de a se concentra în mod expres asupra rezolvării cu succes a
învăţare (rezolvarea corectă a subiectelor, încadrarea în timpul de lucru, ansamblul cerinţelor privind
redactarea unei lucrări scrise, etc.), concluziile evaluării fiind premisa pentru progresele ulterioare. A
învăţa nu doar pentru notă ci, în primul rând, din dorinţa de A ŞTI, A CUNOAŞTE, este un real progres
în dezvoltarea psihică şi activitatea şcolară a elevului! Un interval mai larg de timp pentru desfăşurarea
evaluării cu aplicarea testelor şi corectarea lor ar fi binevenit atât pentru elevi cât şi pentru profesori, cu
posibilitatea evitării aglomerărilor şi atenuării stresului.
BIBLIOGRAFIE:
1. Cucoş, C. “Pedagogie”, Editura “Polirom”, Bucureşti, 2006;
3. Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.
1397
prof. înv. primar DIACONU MARIA

Liceul Teoretic ,, V. Alecsandri” Săbăoani
Școala Gimnazială Traian, judeţul Neamţ

Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel Robinson preciza că, ,,ceea ce influențează cel
mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare.
Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință”. Evaluarea inițială oferă profesorului și
elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a situației existente și de aformula cerințele
elevilor, deoarece își propune, de cele mai multe ori, evidențierea unor priceperi și aptitudini. Evaluarea
proces.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, se evidențiază reușitele elevilor până în acel
moment. Aceste reacții vor contribui la creșterea încrederii în forțele proprii ale elevilor și vor cataliza
energii noi în direcția realizării planului individualizat de învățare. Atenția va fi concentrată întotdeauna
pe aspecte care pot face obiectul schimbării, cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult
ideilor și explorarea soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii. Întotdeauna se aleg cu
mare atenție itemii care vor alcătuit evaluarea inițială, ținând seama de prevederile curriculumului pentru
mai mare, cu cât este cunoscut faptul că ,,este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel, și în cadrul
1398
școlarii reușesc să colaboreze, nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare
îmbunătățindu-și performanțele în funcție de motivația oferită de către celălalt.
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
1399
Itemi orientativi pentru evaluarea inițială – grupa mijlocie
Anul școlar 2018-2019
Prof. inv.preșcolar Diaconu Virginia

Nr. Domeniul Comportamente Itemi de evaluare Punctaj
crt. experiențial/ urmărite
Categori
a de activitate
Să pronunțe corect • Răspunde la întrebările 2p
sunetele limbii adresate 2p
1 Domeniul române; • Descrie o imagine 2p
Limbă și Să se exprime oral oferinddetalii 2p
comunicare corect, d.p.d.v. • Recită corect și integral o 2p
gramatical poezie 2
Să recunoască și să • Recunoștepersonajulșipovestea
reproducă pe baza din care face parte
experinței anterioare • Folosește adverbele de timp în
un fragment dintr-un context potrivite
text în versuri sau în
proză , demonstrând
că l-a înțeles;
DOMENIUL Să clasifice obiecte • Formează grupe de obiecte 2p
2 ȘTIINȚĂ: după unul sau mai după criterii date (culoare, formă,
multe criterii asociate;
mărime) 2p
Activități Să numească relațiile • Reacunoașteformelegeometrice
matematice spațiale (pe-sub, față-(cerc, pătrat, triunghi) 1p
spate, sus-jos) și să • Plasează obiecte sau grupe de
plaseze obiecte într- obiecte în pozițiile spațiale (sus-jos, 1p
un spațiu dat; pe-sub, în față- în spate) 2p
Să identifice formele • Numără corect de la 1-3 2p
geometrice; • Recunoaștecifrele de la 1-3
• Raportează corect cifra la
Să raporteze numărul cantitate și invers
la grupul
corespunzător de
obiecte;
• Enumeră membrii familiei și 1p
Cunoașterea Să identifice precizează numele acestora 2p
mediului elemente ale mediului • Recunoaște anotimpurile,
înconjurător enumerând min. 2 caracteristici ale 2p
fiecăruia 1p
• Recunoaște min. 2p
Să identifice unele douăfructeșidouă legume
însușiri ale obiectelor • Recunoaște și denumește 2p
min.2 animale (domestice –
sălbatice)și mediul în care trăiesc
• Denumește 2 mijloace de
transport și mediul în care circulă
3 DOMENIUL Să cunoască și să • Recunoaște și denumește 2p
OM ȘI utilizeze instrumente intrumentele de lucru 2p
SOCIETATE: de lucru specifice • Rupe și mototolește hârtia 2p
Activități activităților practice; • Creează lucrări originale, 2p
practice utilizând tehnicile învățate
1400
Să valorifice • Respectă etapele de lucru și 2p
deprinderile de lucru păstrează acuratețea lucrării
însușite, realizând • Evaluează lucrarea proprieși a
lucrări originale; colegilor
Educație Să respecte norme • Salutăcând vine și pleacă de la 2p
pentru simple necesare grădiniță 2p
societate integrării în viața • Cunoaște numele grădiniței și 2p
socială al grupei 2p
• Enumeră minim 2 reguli ale 2p
grupei folosind support ilustrativ
Să execute acțiuni • Se joacă singur sau cu alți
simple pentru copii
satisfacerea • Utilizează reguli de igienă
principalelor trebuințe personală (se spală pe mâini, manîncă
singur , se îmbracă singur)
4 DOMENIUL Să interpeteze vocal • Ascultă cu atenție și repetă 2p
ESTETIC ȘI o melodie simplă, după educatoare 2p
CREATIV: individual sau în grup • Interpretează un cântec sau un
Educație fragment, individual sau în grup, 2p
muzicală respectând linia melodică 2p
Să execute mișcările • Execută mișcările sugerate de 2p
sugerate de textul textul cântecului
cântecului • Recunoaște min. 2 instrumente
muzicale
• Recunoaște cântecul audiat din
repertoriul copiilor
Educație Să identifice și să • Ține corect în mână 2p
plastică utilizeze instrumente instrumentele de lucru 2p
de lucru specifice • Aplică culoarea pe o suprafață 2p
activităților plastice; dată 2p
• Modelează utilizând toate
Să exerseze mișcările învățate 2p
deprinderile și • Respectă etapele de lucru și
tehnicile însușite păstrează acuratețea lucrării
astfel încît să • Evaluează lucrarea proprie și a
compună cât mai colegilor
original spațiul
plastic;
5 Domeniul Să execute • la Recunoaște părțile corpului 2p
psihomotric comandă diferite
• Execută mișcarea diferitelor 2p
mișcări , raportându-segmente ale corpului, conform
se la un reper dat; indicației 2p
• Se raportează la un reper dat 2p
• Execută corect deprinderile 2p
Să respecte poziția motrice învățate
corectă a corpului • Respectă regulile jocurilor de
pentru comenzile de mişcare sau ale jocurilor sportive în
mers și alergare care este implicat, dovedind spirit de
echipă
LEGENDĂ:
Comportament atins (A) 61-80 P
Comportament în dezvoltare (D) 31-60 P
Comportament care necesită sprijin (NS) 0-30 P
1401
Ϲadrul dіdaсtіс сa еvaluator
Prof.consilier Cazacu Diana

Scoala Gimnaziala Al.I.Cuza Bacau
Еduсațіa еѕtе înсă рunсtul сruсіal; рrofеѕor șі еlеvul înсă рrіnсірalіі juсătorі, dar învățarеa сognіtіvă
îșі aѕumă o реrѕресtіvă сorесtă. Еѕtе o рartе іmрortantă a рroсеѕuluі dе învățarе. Aсhіzіțіa dе сunoștіnțе
еѕtе ușor dе măѕurat, o рartе сruсіala a сoріluluі în сurѕ dе dеzvoltarе - рrobabіl un vеhісul реntru
dерlaѕarеa altor ѕarсіnі în dеzvoltarе ѕa. Ϲaрaсіtatеa dе a învăța, la urma urmеі, a alіmеntat o marе рartе
dіn dеoѕеbіrіlе noaѕtrе, șі nеvoіa dе ѕеrvісіі ѕресіalе. Ϲu toatе aсеѕtеa, în реrѕресtіvă, еa рoatе fі
rесunoѕсută сa рartе a рroсеѕuluі dе еduсarе a omеnіrіі, șі nu реntru a urmărіt a ѕіngurul rеzultat рrіmar (
Woolfolk,1995)
Ce calităţi deosebite trebuie să aibă un profesor pentru a fi un evaluator bun?
-o foarte bună pregătire de specialitate
- abilităţi în domeniul designului procesului evaluativ
- capacitate de a identifica, măsura/aprecia corect efortul şi performanţele în învăţare ale elevilor
- capacitate discriminativă
- abilităţi organizatorice şi de lucru în echipă
- abilităţi de colectare corectă a datelor/informaţiilor care să-l ajute să facă o evaluare adecvată a
performanţelor celui evaluat
- capacitate de a analiza cu precauţie şi cu responsabilitate datele/informaţiile respective
- capacitate de a-şi elabora strategii proprii de culegere a datelor relevante pentru calitatea
procesului de evaluare şi care să ofere răspunsuri adecvate la întrebările ce apar pe parcursul procesului
evaluativ
- abilităţi de a formula recomandări privind îmbunătăţirea, pe viitor, a procesului de evaluare şi/sau
a instrumentelor de evaluare aflate în uz
- capacitatea de a adera şi de a-şi asuma orientările generale, criteriile şi standardele de evaluare
promovate la nivel de politică educaţională
- asumarea elementelor de deontologie profesională asociate procesului evaluativ
- capacitatea de a susţine prin diferite mijloace orientarea oficială în domeniul evaluării în scopul
asigurării unei anumite coerenţe a actului evaluativ şi a păstrării unei
atitudini de echidistanţă în raport cu cei supuşi testării/evaluării
- capacitate de a reacţiona cu promptitudine ori de câte ori identifică o eroare sau
atunci când constată o inadvertenţă sau o abatere de la principiile morale
Principiile care sunt menite să asigure protejarea deontologiei actului evaluativ:
• selectarea evaluatorilor din rândul profesorilor care prezintă cea mai bună credibilitate;
• păstrarea confidenţialităţii asupra derulării procesului de evaluare până la finalizarea acestuia şi
până la anunţarea oficială a rezultatelor finale
• folosirea informaţiilor interne legate de procesul evaluativ numai pentru atingerea
scopurilor agreate în mod oficial
• tratarea cu respect a tuturor aspectelor inedite (chiar controversate) ce pot apărea
pe parcursul derulării procesului de evaluare
• respectarea precizărilor normative cât şi principiilor generale de etică a evaluării
pentru ca informaţiile cu caracter individual legate de procesul evaluativ să fie protejate;
• formularea cât mai explicită a normelor şi a regulilor pentru ca ele să poată fi
respectate de către toţi evaluatorii şi pentru a se evita orice fel de ambiguitate;
• conştientizarea de către evaluatori a misiunii ce le revine, a importanţei metodelor
pe care le folosesc, a semnificaţiei rezultatelor şi a consecinţelor procesului de evaluare
Modernizarea şi optimizarea învăţământului, cerinţele societăţii înaintează profesorului (specialist
în disciplina de studiu, manager/diriginte, strateg) o abordare responsabilă vizavi de evaluare, o pregătire
calificată în domeniu care să-i confirme statutul de profesor evaluator. Dezvoltarea şi alegerea metodelor
de evaluare; colectarea informaţiei de evaluare; notarea performanţelor obţinute de elevi; rezumarea şi
interpretarea rezultatelor; raportarea constatării rezultatelor de evaluare sunt opţiuni edificatoare.
1402
Bibliografie:
1. Stanciu, N., Stanciu, R.M., Reflecţii metodice şi psihopedagogice, Editura CCD „I.Gh.
Dumitrascu” Buzau, 2005
2. Mariana Dragomir, Managementul activitǎţilor didactice, Editura Eurodidact, Cluj
1403
Evaluarea inițială la preșcolari
Iancu Diana
Grădinița cu Program Prelungit Berca
Județul Buzău
Evaluarea inițială – se realizează la începutul anului școlar, în momentul inițierii unui program de
instruire, și are rol de a stabili nivelul de cunoștințe, priceperi și deprinderi, de a cunoaște capacitățile de
învățare ale copiilor. Concluziile desprinse în urma evaluării inițiale ajută la realizarea predicției –
stabilirea coordonatelor esențiale ale activității viitoare, a obiectivelor, alegerea strategiilor adecvate
pentru obținera performanței copiilor, ritmul de parcurgere a conținuturilor, deci premisa pentru
eficientizarea procesului de învățământ preșcolar viitor, care se va oglindi în planificarea semestrială.
Datele obținute la acest tip de evaluare ajută la conturarea activității didactice în trei planuri :
- aplicarea unor măsuri recuperatorii pentru unii copii din grupă, fie de sprijin și recuperare, fie
Metode si procedee de evidențiere a performanțelor atinse, printre care aș aminti :
- observarea curenta a comportamentului de învațare al grupei ;
- conversația, dialogul ;
- studiul produselor activității ;
- testele și fișele de evaluare.
Evaluarea inițială în învățământul preșcolar are o perioadă stabilită de două săptămâni, perioadă în
care se desfășoară activități frontale, dar și activități individuale, sau pe grupe mici de copii cu obiective,
metode și strategii adaptate nivelului de vârstă al fiecărei grupe.
1404
Importanța evaluării inițiale în învățământul primar
Prof. inv. primar, Dicu Mihaela
Noile schimbări care au avut loc în societate au determinat schimbări importante şi în procesul de
învăţământ. Cerinţa obiectivă privind creşterea eficienţei activităţii de instrucţie şi educaţie, sub impulsul
exigenţelor societăţii contemporane, a generat preocupări ample, promovate insistent în teoria pedagogică
şi de practică şcolară, pentru a conferi procesului de învăţământ un caracter cât mai raţional şi riguros.
În evoluţia concepţiilor privind evaluarea eficienţei învăţământului se pot desprinde două tendinţe.
Pe de o parte, se constată extinderea acţiunilor evaluative de la verificarea şi aprecierea rezultatelor -
obiectiv tradiţional al procesului de învăţământ - la evaluarea întregului proces, a modului în care s-a
desfăşurat activitatea ce a condus la rezultatele constante, iar pe de altă parte se constată conceperea unor
modalităţi mai eficiente de integrare a acţiunilor evaluative în activitatea didactică.
Pentru a releva eficienţa pedagogică a sistemului şcolar, a unei activităţi de instruire, teoria evaluării
nu se poate limita la examinarea şi aprecierea rezultatelor obţinute, ci trebuie să-şi extindă investiţiile
asupra eficienţei sistemului şcolar în ansamblu.
În vederea realizării sarcinilor învăţământului, este necesară o riguroasă proiectare şi evaluare a
procesului instructiv-educativ. Trebuie ca, în fiecare moment, să ştim ce avem de realizat, prin ce
conţinuturi informaţionale realizăm obiectivele propuse, prin ce metode şi procedee, cum verificăm dacă
elevii au realizat obiectivele propuse, ce măsuri trebuie luate în cazul in care anumite obiective n-au fost
realizate integral.
Proiectarea activităţii didactice şi evaluarea rezultatelor şcolare constituie condiţii esenţiale ale
creşterii procesului de învăţământ. Această creştere se poate realiza prin:
 sistematizarea cunoştinţelor;
 urmărirea realizării obiectivelor operaţionale propuse;
 respectarea particularităţilor individuale ale elevilor prin tratarea diferenţiată a acestora;
 comunicarea imediată a rezultatelor obţinute la testele de evaluare formativă având
posibilitatea de a verifica cunoştinţele elevilor şi de a putea stabili noi modalităţi în vederea înlăturării
lacunelor constatate în urma evaluării;
 argumentarea calificativului acordat, astfel că fiecare elev să conştientizeze nivelul
performanţei la care a ajuns şi să se poată evalua.
necesare asimilării conţinutului etapei care uemează. Ceea ce interesează nu este pregătirea generală a
elevilor, ci măsura în care aceştia posedă cunoştinţele care constituie « premise cognitive » şi « atitudinale
» (interese, motivaţii etc.) necesare asimilării noilor conţinuturi.
influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care le posedă la plecare.
conţient, o multitudine de aspecte metodologice privitoare la activitatea de învăţare ulterioară.
deoaece ne ajută să reconsiderăm planificarea, să revedem ritmul de parcurgere a materlei şi gradul de
aprofundare, precum şi metodele folosite.
cât şi pentru stabilirea direcţiilor şi modalităţilor adecvate de acţiune corectivă şi ameliorativă.
Performanţele viitoare ale elevilor depind şi de cunoştinţele antrioare, element pe baza căruia va
trebui alcătuit programul de instruire. Datele obţinute prin evaluările de această natură ajută la conturarea
activităţii următoare în trei planuri : adaptarea acesteia la posibilităţile de învăţare ale elevilor,
organizarea unui program de recuperare pentru întreaga clasa : adoptarea unor măsuri
1405
de sprijinire sau chiar de recuperare în folosul unor elevi.
Elaborarea testelor predicative implică definirea retroactivă a obiectelor
pedagogice terminale ale anului şcolar precedent (capitol, grup de lecţii, materia unui semestru) în
vederea stabilirii capacităţilor pe care toţi elevii ar trebui să le posede cel puţin până la nivelul
performanţei şcolare minimal acceptabile.
Pe baza inventarului de obiective se pot elabora teste predicative alcătuite din itemi care verifică
nivelul de realizare al principalelor obiective. Orice obiectiv nerealizat cel puţin la nivelul acceptabil de
performanţă şcolară, marchează o lacună care se va răsfrânge negativ asupra capacităţii de înţelegere a
materiei în continuare. Existenţa unor lacune instrucţionale obligă la organizarea unui proces de instruire
recuperatorle.
Aceasta este modalitatea esenţială de stabilire a conţinutului şi a participanţilor la programele
recuperatorii. În mod analog, depăşirea substanţială a nivelului standard de performanţă va face posibilă
organizarea programelor de îmbogăţire. Conţinutul acestora va putea fi însă optimizat şi în funcţie de
rezultatele evaluărilor formative şi sumative practicate în procesul propriu-zis de învăţământ desfăşurat cu
întreaga clasă de elevi.
Misiunea noastră ca dascăli este de a pregăti elevul pentru „a fi” şi „a deveni”, pentru
autonomie, pentru autoeducaţie şi autoevaluare. În condiţiile învăţământului românesc de astăzi, se
impune o altă manieră de abordare a evaluării rezultatelor şcolare, un model de proiectare / realizare a
procesului integrat de predare –învăţare – evaluare mai eficient, centrat, cu adevărat, pe elev. Activităţile
de evaluare trebuie proiectate din perspectiva nevoilor de formare ale celui educat. Este necesar ca
evaluarea să fie centrată pe aspectele ei formative, astfel încât să cultive şi să susţină interesul elevilor
pentru studiu, să-i îndrume în activitatea de învăţare. Cadrul didactic trebuie să stăpânească toate
metodele şi instrumentele de evaluare, şi să le aplice în funcţie de particularităţile clasei de elevi.
Utilizarea eficientă a strategiilor, metodelor şi instrumentelor de evaluare va pune în valoare aspectul
creativităţii, al gândirii critice, al manifestării individuale, proprii fiecărui elev, rezultatul final vizat fiind
formarea, la nivelul individului, a culturii generale, formarea de abilităţi, atitudini, competenţe, priceperi
şi deprinderi necesare integrării sociale a acestuia.
Bibliografie:
1. Crenguţa - Lăcrămioara Oprea ( 2008) – “ Strategii didactice interactive”, ed. a III-a,
EDP, Bucureşti
2. Cucoş, C., (2006), Pedagogie, Editura Polirom
3. Bocoş, M., (2003), Teoria şi practica instruirii şi evaluării, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă,
Cluj-Napoca
1406
Prof.inv.primar:Diculescu Patricia-Maria
Scoala Gimnaziala “Al.Vlahuta” Oltenita
Trăim într-o perioadă în care elevii au acces la informație foarte ușor iar cunoștințele lor trebuie
evaluate într-un mod corect și modern, totodată iar pentru a se realiza o evaluare cât mai completă a
învățării, este necesar să se aibă în vedere, evaluarea nu numai a produselor activității și învățării elevilor,
ci și a proceselor de învățare, și a competentelor achiziționate, a atitudinilor dezvoltate, precum și a
progresului elevilor.
Evaluarea are un rol foarte important atât în viaţa noastra de zi cu zi, cât şi în procesul educaţional,
deoarece ne permite să ne identificam punctele slabe şi apoi să le corectăm.
Prin evaluare în învățământ se intelege actul didactic integrat acestui proces, care asigură
evidențierea achizițiilor școlare, valoarea, nivelul performanțelor si eficiența acestora în vederea
perfecționării procesului de predare – învatare.
Evaluarea școlară, reprezintă procesul prin care se obțin informații privind asimilarea de
cunoștiințe, priceperi și deprinderi, informații care permit luarea unor decizii ulterioare privind demersul
didactic.
astfel încât, prin obiectivele imediate (ridicarea performanţelor elevilor, pregătirea pentru învăţământul
gimnazial) se susţină şi să stimuleze activitatea de predare şi preluare de informaţii de către elev,
formarea lui ca viitor om al societatii.
Cunoaşterea rezultatelor obţinute de scolari la un moment dat, reprezintă un obiectiv intermediar a
cărui realizare constituie sursă de informaţii pentru următoarele programe de acţionare. Aceste informaţii
evidenţiază efectele activităţii desfăşurate, reprezintă criteriul principal de analiză şi autoanaliză critică a
modului în care s-a derulat activitatea de predare-învăţare, mijloc de autocontrol asupra eficacităţii
învăţământului şi sugerează căi şi direcţii de perfecţionare a stilului promovat de profesori.
De exemplu, observaţiile efectuate de noi, ca profesori ,asupra comportamentului elevilor din clasa
pe care conducem, pe parcursul unei activităţi, oferă informaţii privind măsura în care le-am trezit
interesul şi curiozitatea, le-am oferit plăcerea de a participa la activitate. Acestea devin concludente
pentru calitatea activităţii desfăşurate, prin efectele pe care le-au avut.
Verificarea eficienţei muncii noastre o constituie raportul acumulărilor realizate de elevi,
ţinem seama de următoarele aspecte:
- tratarea diferenţiată a elevilor;
- folosirea în continuare a metodelor şi procedeelor didactice care să antreneze cel mai mult
- îmbinarea şi alternarea în mod echilibrat a activităţii frontale cu cea individuală şi pe grupe;
- folosirea unor mijloace de învăţământ care să fie în concordanţă cu conţinutul, metodele şi
Realizând o selecţie riguroasă a conţinutului curriculumului pentru şcolari, folosind strategii
să ofere elevilor şanse de integrare cu succes în activitatea şcolară.
1407
Evaluarea iniţială vizează observarea capacităţii de integrare în grup, de relationare cu ceilalţi elevii
şi cu profesorii, dar şi de stabilire a nivelului de dezvoltare intelectuală, fizică, artistică,socio-emoţională.
Evaluarea iniţială se realizează în contextual adoptării unui program de instruire,menit să
stabilească nivelul de pregatire al elevilor la începutul activitaţii,condiţiile în care aceştia se pot integra în
programul pregătit,ea constituind chiar una din premisele conceperii programului de instruire.
Evaluarea initiala se realizează prin examinare orală,scrisă,probe practice,teste predictive, harta
conceptual, investigaţia, chestionarul si reprezintă baza pentru proiectarea şi ameliorarea activitaţilor
viitoare.
1. oferă profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei
2.pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi
1.nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea une ierarhii;
2.nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul cognitiv al
elevului.
necesitatea de a compara performanţele şcolarilor; în altele - de a determina nivelul achiziţiilor acestora în
raport cu un obiectiv fixat.
1408
Evaluarea inițială în activitatea didactică
Didă-Vlădulescu Carmen
Gradinița nr. 185 București
Managementul procesului de învățământ implică cîteva coordonate esențiale, în măsură să asigure

calitatea în dezvoltarea copilului sub toate aspectele. Intre acestea, evaluarea are un rol aparte, putându-se
defini ca un sistem de concepții, principii, tehnici referitoare la măsurarea și aprecierea rezultaelor școlare
și a procesului didactic.
Evaluarea inițială se realizează la începutul anului școlar, în momentul inițierii unui program de
instruire și are rol de a stabili nivelul de cunoștințe, priceperi și deprinderi. Concluziile desprinse în urma
evaluării inițiale ajută la realizarea predincției – stabilirea coordonatelor esențiale ale activității viitoare, a
obiectivelor, alegerea strategiilor adecvate pentru obținerea performanței copiilor, ritmul de parcurgere a
continuturilor. Datele obtinute la acest tip de evaluare ajuta la conturarea activitatii didactice in stabilirea
modului adecvat de predare a unuinou continut, la organizarea unui program coerent de recuperare pentru
intreaga grupă de copii, la aplicarea unor măsuri recuperatorii pentru unii copii din grupă, fie de sprijin și
recuperare, fie activitate suplimentară pentru copiii supradotați.
Observarea directă a activitatii si comportamentului prescolarilor, se poate folosi ca metoda
complementara in cadrul evaluarii initiale. Este important ca rezultatele sa se materializeze in aprecieri
deschise cu valoare educativa si sa fie consemnate in Fisa de observatii psihopedagogica a copilului,
pentru a realiza, in urma lor un tablou al evolutiei si dezvoltarii copilului.
Verificarea orală, care vizează cantitatea și calitatea cunoștințelor și deprinderilor în raport cu
obiectivele propuse, se realizează și in evaluarea inițială. Probele de evaluare orală, materializate in
intrebări ale educatoarei, necesită răspunsuri ce pun în evidență gradul de insusire a cunostintelor, dar si
capacitatea copilului de asimilare, gradul de concentrare al atentiei, capacitatea de selectie si profunzimea
gandirii, fluiditatea in limbaj. Această metodă oferă răspunsuri la intrebările ”Ce știe copilul?”, ”Cât de
bine știe?”.
Examinarea prin probe scrise – fise este folosită și în evaluarea initiala. In ultimii ani, acest tip de
evaluare a capatat o amploare deosebita si nu arareori in detrimentul celorlalte metode de evaluare.
Avantajul ei insa, consta in faptul ca ofera raspunsuri referitoare la capacitatea copilului de a lucra in mod
independet, rezultatele ramanand inregistrate. Dezavantajul consta in faptul ca nu intotdeauna dezvoltarea
psihosomatica permite copilului sa realizeze sarcina la nivel superior, si, prin urmare, rezultatele pot fi
eronate. Pe de alta parte, această metoda poate fi obositoare pentru copii si excesul de fise poate duce la
plictisirea sau inhibarea copiilor.
Obiectivele evaluarii initiale vizeaza cunoasterea capacitatilor de invatare ale copiilor, nivelul
cunostintelor, priceperilor si deprinderilor
Putem aprecia ca evaluarea reprezinta o actiune complexa, integrata procesului de invatamant si nu
se constituie intr-o activitate exterioara acestuia.prin corelarea operatiilor de masurare, apreciere, care
asigura diagnoza, cu decizia care asigura prognoza, ea trebuie sa fieintegrata actelor de predare-invatare,
avand menirea de reglator in stabilirea obiectivelor, alegerea continuturilor, selectarea strategiilor
didactice care sa conduca la cresterea perfomantei.
1409
Modalităţi de evaluare a activităţilor matematice prin joc
în cadrul ariilor de stimulare
Prof. înv. preșcolar: Didu Ionica Mirela

C.N. „Frații Buzești”, Craiova
Evaluarea este un element determinant în procesul de învăţare şi în activitatea de proiectare,

constituind punctul de plecare şi de sosire al oricărei programări.
Integrată în procesul didactic ca o necesitate obiectivă a acestuia, evaluarea, pentru a fi concludentă
şi riguroasă, trebuie să fie în acelaşi timp personalizată, cât mai aproape de efortul şi capacităţile fiecărui
copil.
Specificul activităţii instructiv-educative din grădiniţă oferă posibilitatea organizării şi desfăşurării
procesului de predare-învăţare-evaluare în cadrul ariilor de stimulare, răspunzând astfel intereselor şi
aptitudinilor preşcolarilor. Evaluarea realizată în cadrul ariilor de stimulare îndepărtează educatoarea de o
apreciere superficială şi permite fiecărui copil să cunoască nivelul performanţei pe care l-a atins, putând fi
stimulat şi motivat în depăşirea momentelor critice.
Evaluarea cunoştinţelor metematice prin joc, prin modalităţi alternative ivite în diferite activităţi
face dovada măiestriei didactice şi creativităţii educatoarei.
Exemplificăm câteva din posibilităţile de evaluare desfăşurată în cadrul ariilor de stimulare .
Sectorul „Ştiinţe”:
- activităţi practic aplicative: „Plantăm flori”, „Îngrijim florile din sala de grupă”, „Micii
grădinari”, pentru exersarea cunoştinţelor referitore la formă, culoare, grosime, numărare, aprecierea
globală a cantităţii.
Sarcini de lucru: „Te rog să-mi dai două greble, (o stropitoare, 3 flori)!”, „Pune câte o cană cu apă
la fiecare floare plantată”, „Alege panseluţele albe!”, etc.
- activităţi practic-gospodăreşti: „Salată de crudităţi”, „Compot”, „Covrigei”.
În funcţie de reţetă, copiii pun: 5 fire de ceapă verde, o ridiche, 4 roşii, 2 castraveţi , 3 liguri de ulei,
sare sau 3 mere, 2 pere, o gutuie, 5 linguri de zahăr, 4 căni de apă.
După ce prepară, copiii au posibilitatea de a realiza aprecierea cantităţii prin punerea în
corespondenţă 1 la 1. Fiecare copil ia o farfurie de forme şi culori diferite; goale ele sunt uşoare iar cu
mâncare sunt grele.
În sectorul „Jocuri de rol” copiii pot reda aspecte din viaţa cotidiană şi din poveşti consolidându-şi
cunoştinţele matematice:
- „La piaţă”: pentru numărare, căntărire, sortare după mărime, culoare,etc.
- „La mercerie”: măsurarea lungimilor, recunoaşterea culorilor, a banilor, utilizarea
numeralului ordinal;
- „La florărie”: grupare după formă, culoare, mărime, numărare, recunoaşterea banilor;
- „De-a Albă ca Zăpada”: formare de perechi, numărarea, recunoaşterea cifrelor;
- „Ridichea uriaşă”: numărare, numeralul ordinal.
În cadrul ariei „Bibliotecă” pot fi evaluate şi cunoştinţele matematice prin abordarea
interdisciplinară.
Ascultând o poveste copiii pot stabili ordinea personajelor, precizează culori, forme, poziţii spaţiale,
explică relaţii cauzale.
În jocurile „Completează ce lipseşte”, „Spune mai departe”, „Jocul silabelor”, „Câte sunete are ?”
copiii trebuie să numere cuvintele din propoziţii, silabele din cuvinte, stabilesc primul şi ultimul cuvânt,
prima silabă, primul sunet, numărul de sunete şi selectează cifra corespunzătoare numerelor de cuvinte,
respectiv silabe.
Răsfoind cărţile copiii au prilejul să exerseze număratul şi recunoaşterea cifrelor prin citirea
numărului paginei.
Copiii pot fi solicitaţi să confecţioneze cărţi sau pliante cu diferite teme: „Cartea piticilor”, „Cartea
florilor”. Se formulează următorele sarcini:
- „Aşezaţi paginile în ordine crescătoare !”
- „Câte pagini are cartea ?”
- „Care este prima pagină ? Dar ultima ?”
1410
În cadrul sectorului „Artă” copiii pot decupa şi lipi figuri geometrice şi cifre pentru a confecţiona un
pliant. Aşezarea figurilor decupate pe paginile pliantului se face pe baza criteriilor formei, culorii,
mărimii. La sfârşit, copiii numără figurile lipite pe fiecare pagină şi aleg cifra corespunzătoare.
În zona „Construcţii” preşcolarii sortează, clasifică, percep diferite forme, mărimi, lungimi, culori,
respectă proporţii, criterii spaţiale, fac măsurători, compară şi numără.
Aici se pot iniţia concursuri „Construieşte repede şi bine !” având în atenţie şi sarcini matematice:
„Alege tot atâtea cuburi (figuri geometrice) cât arată cifra, construieşte cu ele şi spune ce ai construit !”
sau „Alege numai piesele roşii, construieşte, numără piesele folosite şi alege cifra corespunzătoare !”
Şi activităţile în aer liber oferă posibilitatea exersării cunoştinţelor şi deprinderilor matematice într-
un mod alternativ.
Construind la groapa cu nisip, copiii reactualizează noţiunile despre forme, poziţii spaţiale şi
număratul.
Jocurile de mişcare: „Şotronul cu cifre”, „Ţintaşii”, „Popice”, utilizarea numărătorului-joc pentru
formarea echipelor ajută la consolidarea/evaluarea numeraţiei în concentrul 1 – 10.
Desfăşurarea activităţilor matematice prin joc înfăţişează copiilor o modalitate atractivă de exersare
a capacităților matematice, iar educatoarei o posibilitate de evaluare formativă cu scopul cunoaşterii
eventualelor lacune şi proiectării unui program ameliorativ.
Pe baza rezultatelor obţinute se pot formula o serie de concluzii referitoare la evaluarea în cadrul
ariilor de stimulare. Aceasta este o componentă a procesului instructiv-educativ şi are un rol reglator prin
aprecierea şi interpretarea datelor obţinute şi luarea deciziilor ameliorative. Ea poate determina
multiplicarea posibilităţilor de realizare a conexiunilor, accentuarea preocupărilor pentru asimilarea
detaliilor, conducând spre formarea conduitelor acţionale. Alegerea unor teme şi subteme ce realizează
conexiuni intra şi interdisciplinare necesită şi utilizarea acestei modalităţi de evaluare.
Realizată în cadrul ariilor de stimulare, evaluarea valorifică funcţiile de control, predicţie şi
corecţie, evidenţiindu-şi rolul reglator în procesul de învăţare, contribuind astfel la optimizarea pregătirii
preşcolarului pentru şcoală.
1411
MODALITATE DE CUNOAŞTERE A VIITORULUI ŞCOLAR
Prof. înv. primar: Didu Sorin

L.T. „Henri Coandă”, Craiova
Evaluarea iniţială se face la începutul unei etape de instruire şi stabileşte nivelul de pregătire
anterior al elevilor. În condiţiile debutului şcolar la 6 ani, acest tip de evaluare reprezintă un demers foarte
important, prin ea învăţătorul reuşind să realizeze un diagnostic al nivelului de cunoştinţe al elevilor.
Rezultatele obţinute în urma acestei evaluări ajută învăţătorul:
1. să aleagă modul cel mai adecvat de predare-învăţare a noilor conţinuturi;
2. să aprecieze oportunitatea organizării unui program de recuperare pentru toţi elevii clasei;
3. să ia măsuri de sprijinire în cazul unor elevi.
Metodele, tehnicile şi instrumentele folosite în acest tip de evaluare sunt cele cunoscute:
• Metode tradiţionale (orale, scrise, probe practice etc.);
• Metode alternative şi complementare (observarea sistematică, portofoliul, proiectul, investigaţia,
autoevaluarea etc)
Nu trebuie uitat faptul că la această vârstă elevii se exprimă mai greu şi pot fi influenţaţi emotiv cu
mare uşurinţă. Învăţătorul trebuie să dea dovadă de multă măiestrie în conceperea şi folosirea probelor de
evaluare pentru a obţine rezultate cât mai edificatoare.
Pentru cunoaşterea nivelului de dezvoltare psiho-fizică a copiilor se pot utiliza în primele zile de
şcoală probe de evaluare iniţială (predictivă) teoretice, dar mai cu seamă practice. Edificatoare pentru
stabilirea nivelului iniţial al clasei sunt probele aplicate în chiar prima zi de şcoală, când elevii pot
exprima cu entuziasm achiziţiile fundamentale dobândite în cadrul grădiniţei.
Pornind de la teste deja consacrate, pentru a sprijini munca de apreciere a dezvoltării individuale,
propun unele modalităţi de cunoaştere a copiilor, într-o ambianţă destinsă şi printr-un mijloc de realizare
îndrăgit de ei, desenul.
Utilizând metoda desenelor spontane, copiii pot reda universul lor de joacă şi de viaţă cu ajutorul
creioanelor colorate. Prin interpretarea lor, cadrul didactic se informează referitor la:
• plasticitatea şi coloritul;
• bogăţia elementelor grafice, proporţionalitatea lor;
• nivelul reprezentărilor copiilor despre mediul înconjurător;
• aspecte ale creativităţii artistico-plastice.
Capacitatea de reprezentare mintală a unei imagini concrete a realităţii obiective şi cea de
reproducere grafică a acesteia constituie un indice al gradului de maturizare psihică. Toate acestea se pot
deduce din desenele copiilor, informându-ne şi despre alte trăsături particulare ale personalităţii lor.
Copilul desenează omul, copacul, familia, casa, de obicei fără a le indica tema, acestea fiind forme ale
spontaneităţii lor frecvente.
Analizând lucrările copiilor, am avut în vedere caracteristicile menţionate de psihologi pornind de la
dimensiunea desenelor:
- realizează desene foarte mici copilul introvertit, întârziat mintal;
- realizează desene mai mari decât dimensiunea figurii normale copilul cu un nivel intelectual
ridicat.
Plasarea imaginii în planşă aduce în atenţie aprecieri generale:
- plasează desenul în partea de sus a foii copilul raţional, conştiincios, inteligent, spiritual;
- copilul care plasează desenul în stânga foii este introvertit, preocupat de sine, întors spre trecut;
- aşează desenul în dreapta planşei copilul extravertit, atras de progres, orientat spre viitor;
- plasarea desenului în centrul foii dezvăluie dorinţa copilului de echilibru, stil şi gust estetic.
Proba adevărului este un joc interesant cu ajutorul căruia putem afla care dintre copii sunt înclinaţi
să mintă uneori din diferite motive. Fiecare copil va primi o fişă pe care este desenat un pătrat. Se cere
elevilor să deseneze cu ochii închişi un cerc în interiorul pătratului atât de mare încât să atingă laturile
acestuia. Copilul care a reuşit acest lucru încearcă să ne convingă că a ţinut ochii închişi însă proba
demonstrează că este tipul de copil care minte, este orgolios şi dornic de a câştiga indiferent prin ce
1412
mijloace. Nici un copil nu poate să realizeze cerinţa cu ochii închişi. Copiii care nu au reuşit să deseneze
au câştigat şi sunt felicitaţi deoarece sunt sinceri.
La începutul clasei pregătitoare evaluarea iniţială trebuie să cuprindă şi probe care să evidenţieze
abilităţile grafice, referitoare la următoarele aspecte:
• îmbinarea în mod creator a liniilor;
• trasarea cursivă de la stânga la dreapta, de sus în jos
• trasarea rapidă şi continuă fără opriri şi reveniri;
• uniformizarea înclinării sau a direcţiei elementelor grafice;
• respectarea distanţei între semnele grafice şi a liniaturii.
Deprinderile de scriere ale copiilor care au frecventat grădiniţa influenţează capacitatea de
coordonare a mişcărilor, supleţea gestului grafic, asigură cursivitatea şi ritmul scrierii, dezvoltă dexterităţi
tehnice de folosire a instrumentului de scris şi a spaţiului grafic.
Aceste modalităţi de evaluare contribuie la determinarea maturităţii psihice în contextul pregătirii
preşcolarului pentru şcoală. Nivelul cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor dobândite la vârsta
preşcolară constituie premisă a integrării şcolare optime.
Cunoaşterea nivelului de dezvoltare psiho-fizică a copiilor la debutul şcolarităţii este determinantă
pentru ca micul şcolar să parcurgă cu eficienţă următoarele etape de învăţare.
Probele de evaluare iniţială devin instrumente de diagnoză a stării de instruire şi arată cum se poate
concepe demersul didactic următor, verifică acele capacităţi pentru care au fost concepute, identifică
nivelul de performanţă, dar şi lacunele din etapa anterioară.
Pentru eficientizarea activităţii de evaluare iniţială realizată de învăţător, consider necesare:
cunoaşterea curriculum-ului preşcolar, analiza conţinutului evaluărilor sumative desfăşurate în grădiniţă,
studierea atentă a fişelor psiho-pedagogice completate de educatoare, consultarea părinţilor cu privire la
starea de sănătate fizică şi mentală a copiilor, condiţiile de viaţă şi mediul educativ din familie.
1413
Prof.inv.primar. Diguta Elena Andreea

Școala Gimnazială nr.1 Budeasa

proces.
1414
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
1415
Evaluarea inițială în procesul instructiv-educativ
Dima Cornelia
Liceul Tehnologic Construcții de Mașini-Mioveni
Totalitatea activităților prin care se colectează, organizează și interpretează datele obținute în urma
aplicării unor metode, tehnici și instrumente de măsurare, elaborate în conformitate cu obiectivele și tipul
evaluării, în scopul emiterii unei judecați de valoare pe care se bazează o anumită decizie în plan
educațional ,se grupează în jurul noțiunii de evaluare. Prin evaluare în învățământ , înțelegem actul
didactic complex integrat întregului proces de învățământ care asigură evidențierea cantității cunoștințelor
dobândite și nivelul performanțelor, dar și eficiența acestora la un moment dat oferind soluții de
perfecționare a actului de predare-învățare.
Acțiunea de evaluare didactică include trei operații : Măsurarea, Aprecierea și Decizia.
Măsurarea reprezintă aplicarea unor tehnici specifice pentru a cunoaște efectele acțiunii instructiv-
educative și a obține date. Exactitatea măsurii este condiționată de calitatea instrumentelor de măsura
folosite și de modul cum sunt acestea aplicate. Aprecierea sau evaluarea propriu-zisă constă în emiterea
de judecăți de valoare a rezultatelor constatate și compararea acestora cu scopurile urmărite. Presupune și
semnificația unui rezultat observabil sau măsurabil într-un cadru de referință. Decizia asigură prelungirea
aprecierii într-o notă școlară, caracterizare, hotărâre, recomandare cu valoare de pognoză pedagogică.
Distingem următoarele forme de evaluare specifice procesului instructiv-educativ:
Evaluarea initiala sau predictivă, prin intermediul căreia se stabilește nivelul de pregătire al elevului
la începutul unei perioade sau etape de lucru, la începutul unei teme mari, capitol, precum și conditțiile în
care acesta se poate integra în programul de instruire.
Evaluarea continuă sau formativă, constă în verificarea permanentă a rezultatelor, pe tot parcursul
Evaluarea sumativă, cumulativă sau de bilanț, se realizează la finalul unei etape de instruire, la
finalul studierii unei teme, al unui capitol și, periodic, la sfârșitul semestrelor, al anului școlar, al ciclului
de școlarizare prin conceperea unor subiecte cuprinzătoare care să acopere întreaga arie tematică
abordată.
Evaluarea inițială se realizează la începutul unui program de instruire. Profesorul poate să verifice
punctele forte și punctele slabe ale elevilor în scopul optimizării nivelului de pregătire de la care pornesc
și a gradului în care stăpânesc cunoștințele și abilitățile necesare asimilării conținutului etapei care
urmează. Ea constituie o condiție hotărâtoare pentru reușita activității didactice. Această formă de
evaluare își propune să identifice sensibilitatea și potențialul cognitiv al elevilor .
Rezultatele evaluărilor inițiale oferă profesorului posibilitatea de a opta pentru modul cel mai
adecvat de predare a noului conținut, dar și de a gândi modalități de instruire diferențiată.
Evaluarea inițială este necesară pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt, pentru aplicarea
susținerea învățării urmatoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștinte și abilități
indispensabile unui nou proces de predare-învățare.
Trebuie subliniată evolutia pe care o înregistrează evaluarea inițială în contextul teoriei și
metodologiei curriculumului. Astfel,dezvoltările mai recente ale teoriei privind evaluările în educație,
extind rolul evaluărilor inițiale ,independent de dimensiunea ei. Evaluarea inițială este indispensabilă
elaborăii unui demers didactic riguros și eficient. Funcțiile ei sunt asigurate până la final numai dacă
resursele sunt stabilite și folosite pentru a face posibilă derularea activității didactice în condiții de
eficiență.
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
1416
Educatoare: Dina Daniela

GPN ,,Licurici” Ovidiu
Societatea actuala a cunoscut un proces dinamic care obliga toate categoriile sociale sa tina pasul cu
evolutia societatii si implicit a educatiei. In cadrul procesului de invatamant au loc transformari rapide
pornind de la crearea mediului de invatare care poate eficientiza tehnicile de invatare. Nevoile si cerintele
copiilor pretend dascalilor o schimbare radical a modului de abordare a ativitatii didactice, astfel ca in
prezent vorbim despre educatia moderna. Educatia moderna ne obliga sa schimbam relatia cu copiii si
relatiile dintre copii promovand sprijinul reciproc si dialog constructiv prin noi strategii, ”accesand”
metode interactive in cadrul procesului instructiv- educative incercam sa introducem prescolarii intr-o
aventura a cunoasterii in care copilul e participant activ pentru ca el intalneste probleme, situatii
complexe pentru mintea lui de copil, dar in grup, prin analize si dezbateri, descopera raspunsurile la toate
intrebarile, nelamuririle si sarcinile de invatare. Educatoarea trebuie sa-si manifeste entuziasmul pentru
fiecare reusita a copiilor, astfel ii pregateste si motiveaza pentru urmatoarele sarcini de invatare. Deseori
se spune ca acei copii cu o educatoare creativa ii vor urma modelul si vor fi la fel de creativi. Profesorii
nu trebuie doar sa instruiasca, ci sa si educe.
A educa inseamna a folosi mijloace adecvate pentru a dezvolta inteligenta si personalitatea, iar a
instrui inseamna a pune pe cineva in posesia unor cunostinte noi. Obiectivele generale tin de educatie,
obiectivele speciale, de instruire. Inainte de inceperea anului scolar, educatoare, trebuie sa precizeze
obiectivele ce urmeaza a fi atinse. Daca profesorul/educatoarea nu are o constiinta vie a obiectivelor, daca
nu si le-a insusit, ii raman foarte putine sanse sa le infaptuiasca. Intocmai unei liste cu obiectivele care
trebuie urmarite, il ajuta pe profesor atunci cand isi pregateste activitatea, cat si in urmarirea itemilor de
evaluare. Evaluarea este menita sa furnizeze informatii necesare”reglarii’ si”ameliorarii’ activitatii, printr-
o gama extinsa de metode de evaluare, cum ar fi metode traditionale (evaluari orale, scrise, probe practice
etc), cat si metode moderne (observarea sistemica a comportamentului elevului fata de invatare, fata de
activitatea scolara, portofoliul, proiectul, investigatia, autoevaluarea). Aceste metode se pot completa
unele pe altele. Evaluarea traditionala poate avea avantaje cat si dezavantaje. Avantaje: - se realizeaza o
comunicare deplina intre cadrul didactic si copil, dezvoltarea capacitatii de exprimare orala, creeaza
posibilitatea unei profunde cunoasteri in timp a copiilor, modul de exprimare, logica expunerii; iar pentru
evaluarea scrisa(prin fise) - se pune mai bine in evident capacitatea de gandire, ofera posibilitatea de a
expune nestanjeniti rezultatele/ceea ce au invatat. Dezavantaje: obiectivitatea evaluarilor de acest tip este
influentata de gradul diferit de dificultate a intrebarilor formulate, de la un copil la altul, se realizeaza o
ascultare prin sondaj, iar pentru evaluarea scrisa: momentul corectarii si validarii rezultatelor se realizeaza
cu relativa intarziere, nu este posibila orientarea copiilor prin intrebari suplimentare catre un raspuns
corect si complet. Metodele moderne difera de la autor la autor, iar cele specific invatamantului romanesc
preuniversitar sunt: - observarea sistemica a comportamentului copilului fata de invatare, fata de activitate
- este o practica din ce in ce mai folosita de fiecare data cand informatiile care trebuie primate privesc nu
numai abilitatile motrice, dar si obiceiurile si personalitatea copiilor, atitudinile sociale sau
comportamentul in public; portofoliul este o selectie a lucrarilor reprezentative ale progreselor copilului
in invatamantul prescolar, in functie de obiectivele din planul de studiu; - proiectul - este o activitate mai
simpla, ce permite o apreciere complexa si nuantata a invatarii, permitand identificarea unor calitati
individuale ale elevilor; - investigatia - ofera prescolarilor posibilitatea de a rezolva o sarcina de lucru, in
mod creator, in situatii de invatare noi sau mai putin asemanatoare cu cele desfasurate intr-un context
traditional, prin lectia clasica. Calea de invatare pe care o parcurge copilul este determinata de metodele
folosite, de aceea tindem sa credem ca metodele folosite la grupa:”mozaic”, ”tehnica lotus”, ”bula dubla”,
”cubul”, ”schimba perechea”, ”calatoria misterioasa”, ‘ciorchinele”, ”turul galeriei”, ”explozia stelara”.
“Metoda blazonului” - “Fiecare echipa primeste cate un blazon pe care este lipita o imagine specifica unei
meserii/profesii. In central celor 3 echipa sunt asezate mai multe imagini cu unelte. Copiii vor alege
jetonul potrivit blazonului grupei lui. ” “Metoda Lotus” - “Copiii sunt impartiti in 4 echipe. Fiecare
echipa are pe masa cate un nufar cu 4 frunze, cosulete cu cifre, imagini. Pe fiecare nufar este o imagine
corespunzatoare fiecarei echipe (animale, flori, obiecte, pasari). Fiecare frunza are cate o litera pe ea. Ei
vor trebui sa aseze pe fiecare frunza cate o imagine al carui sunet initial al denumirii, sa corespunda cu
1417
litera de pe frunza. De la fiecare echipa vor fi solicitati cate doi copii pe rand sa denumeasca imaginea, sa
spuna sunetul initial si sa- l desparta in silabe. Ceilalti copii vor trebui sa arate cifra corespunzatoare
numarului de silabe al cuvantului. Jocul se repeta de 8 ori. ” Cea mai folosita metoda in activitatile
noastre este”turul galeriei”. Prin intermediul acestei metode, copiii, la sfarsitul activitatilor practice,
plastice, activitatile liber alese isi pot examina unul celuilalt lucrarile si le pot aprecia si evalua in functie
de criteriile de evaluare mentionate pe parcursul activitatii. O alta metoda foarte iubita de copii
este”schimba perechea”. Prin aceasta metoda pot spune ca se dezvolta spiritul de echipa si
competitivitate, fiecare incercand sa depaseasca nivelul de lucru al copilului pe care il inlocuieste. Metoda
care le poate capta toata atentia asupra activitatii ar putea fi”calatoria misterioasa”. Copiii trebuie sa fie
foarte atenti la indiciile date de educatoare pentru a descoperii urmatoarele materiale cu care isi vor
desfasura activitatea. Copiii sunt foarte motivati pentru a ajuta educatoarea simtindu- se foarte bine in
rolul de”ajutor” al educatoarei si pe de alta parte se simt recompensati prin materialele care le descopera
prin”dezlegarea” misterului aflat sub forma unei ghicitori, indicatii. Prin folosirea metodelor, procedeelor
si tehnicilor de evaluare se urmareste - identificarea nivelului initial de pregatire a copilului (evaluarea
initiala); stabilirea volumului si calitatii cunostintelor dobandite intr-o anumita perioada, determinarea
lacunelor existente in pregatirea acestora (evaluarea sumativa); adoptarea strategiilor didactice la situatia
concreta a grupei in vederea atingerii obiectivelor propuse; motivarea copiilor pentru obinerea unor
performante superioare.
Bibliografie:
Cerghit, I. (1997), Metode de invatamant, Bucuresti, EDP R. A. Vogler, Jean (2000),
Evaluarea in invatamantul preuniversitar, Editura Polirom, Iasi Stoica, A., Mihail, R. (2003),
Evaluarea educational: Inovatii si perspective, Editura Humanitas Educational, Bucuresti
Manolescu, M. (2006),
1418
Evaluarea iniţială în învăţământul gimnazial
Prof. Dincă Daniel Victoraş

Şcoala Gimnazială ,, Tudor Vladimirescu,, Călăraşi
În cadrul procesului de învaţământ, activităţile de predare, învăţare şi evaluare constituie elemente

importante , care se află într-o strânsă legătură. Orice schimbare produsă la nivelul uneia dintre aceste
activităţi influenţează modalităţile de realizare ale celorlalte, generând o adevărată reacţie în lanţ., care
impune revenirile şi revizuirile necesare. De aceea, predarea- învăţarea-evaluarea trebuie proiectate în
acelaşi timp. Evaluarea, ca activitate în sine, cuprinde trei etape principale:
- măsurarea rezultatelor şcolare prin procedee specifice, utilizând instrumente adecvate scopului
urmărit;
- aprecierea acestor rezultate pe baza unor criterii unitare, reprezentate de bareme de corectare şi
notare;
- formularea concluziilor impuse de interpretarea rezultatelor, în vederea adoptării unor decizii
educaţionale adecvate.
Pe baza celor enunţate mai sus, putem afirma că evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin
care se colectează, organizează şi interpretează datele obţinute în urma aplicării unor instrumente de
măsurare, în scopul emiterii unei judecăţi de valoare pe care se bazează o anumită decizie în plan
educaţional. Evaluarea este apreciată nu ca scop ci ca un element relevant dar dependent în complicatul
proces educaţional. Evaluarea face dovada calităţii actului de predare, oglindit în calitatea învăţării, iar
elevului şi familiei acestuia le dă măsura nivelului învăţării. În acelaşi timp se poate afirma că este un
continuu punct de referinţă al procesului la care participă elevul şi profesorul permanent ameliorator în
pregătirea elevului.
Teoria şi practica pedagogică operează cu mai multe clasificări ale tipurilor de evaluare în funcţie
de diferite criterii. După modul în care se integrează în desfăşurarea procesului didactic, deosebim şi
evaluarea iniţială. Informaţiile obţinute în urma realizării unei evaluări iniţiale sprijină planificarea
activităţilor viitoare ale profesorului din perspectiva adecvării acestora la posibilităţile elevilor sau a
iniţierii, dacă este cazul, a unor programe de recuperare.
Prezentăm în continuare o analiză evaluării iniţiale urmărind criteriile: scopul, principiul
temporalităţii, obiectul, funcţiile, modalităţile de realizare, avantajele, dezavantajele şi notarea.
- Scopul urmărit: identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştiinţe,
următoare;
- Principiul temporalităţii: acest tip de evaluare se realizează la începutul unui nou ciclu de învăţare
sau program de instruire în scopul stabilirii nivelului de pregătire al elevilor.
- Obiectivul evaluării: este interesată de acele cunoşiinţe şi capacităţi care reprezintă premisele
pentru asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe, necesare integrării în activitatea
următoare.
- Funcţii îndeplinite:
a) funcţia diagnostică , când face cunoscute situaţiile şi factorii care conduc la obţinerea anumitor
rezultate ale elevilor pentru a stabili eventuale proceduri de remediere a punctelor critice.
b) funcţia prognostică, anticipă performanţele viitoare ale elevilor pe baza rezultatelor îregistrate şi
permite planificarea secvenţelor următoare ale activităţii de învăţare, de obicei această funcţie a evaluării
se asociază celei de diagnoză cu care se află în raporturi complementare.
- Modalităţi de realizare: testele unde vom găsi:
a) itemi obiectivi, pe baza cărora sunt testate un număr mare de elemente de conţinut într-un
interval relativ scurt de timp, asigurând un grad de obiectivitate ridicat în măsurarea rezultatelor şcolare.
b) itemi semiobiectivi, care pot acoperi o gamă variată de capacităţi intelectuale care se
doresca fi testate, oferind în acelaţi timp, posibilitatea de a utiliza şi materiale auxiliare utile elevilor în
rezolvarea sarcinilor de lucru propuse.
c) itemi subiectivi sunt relativ uşor de realizat , principala problemă o constituie modul de
elaborare a grilei de notarea acestora, cu atât mai mult cu cât această categorie de itemi vizează
demonstrarea de către elevi în răspunsuri a originalităţii şi a creativităţii lor.
1419
- Avantaje : oferă cadrului didactic cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai
exactă a situaţiei existente şi a formula cerinţele următoare. Pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se
planifică demersul pedagogic imediat următor şi realizarea unor programe de recuperare.
- Dezavantajele: nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea unei
ierarhii. De asemenea nu-şi propune şi nici nu poate determina cauzele existenţei lacunelor în sistemul de
cunoştinţe al elevului.
- Din punct de vedere al notării: nu poate realiza o apreciere a rezultatelor globale ale elevilor, cât şi
o ierarhie a acestora.
Bibliografie:
• Cucoş Constantin, Pedagogie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 2002
• Doicescu Rozalia (coord.), Ghid de evaluare pentru istorie, Editura Prognosis, Bucureşti, 2001
• Felezeu Călin, Metodica predării istoriei, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca,1998
1420
Prof. Dincă Luminița

Grădinița PP RIKI-PRIKI REȘIȚA
Pentru a ne opri şi a discuta despre procesul de evaluare trebuie să începem cu o definiţie a

termenului, definiţie dată de dicţionarul de termeni pedagogici : evaluarea este un act de valorizare ce
intervine în toate activitățile umane, se referă la sistemul de învățământ dar se află în relație strânsă cu
mecanismele sistemului social, generând informații cu funcție autoreglatoare, pentru creșterea eficienței
instruirii. Avem nevoie, în orice intervenţie susţinută asupra copilului, de resurse care să ne ajute ca în
orice moment să putem măsura progresul, dar şi să îmbunătăţim din mers întregul demers pedagogic şi,
astfel, intervine procesul evaluativ, nelipsit in orice domeniu social şi având rol de instrument corector al
întregului sistem instructiv-educativ.
Aşadar, evaluarea reprezintă actul didactic complex, integrat procesului de învăţământ, ce
urmăreşte măsurarea cantităţii cunoştinţelor dobândite, valoarea, performanţele şi eficienţa acestora la un
moment dat, oferind soluţii de perfecţionare a actului didactic. Evaluarea face posibilă aprecierea
rezultatelor, în comparaţie cu obiectivele propuse, oferind posibilitatea de a culege datele necesare cu
privire la dezvoltarea psihofizică a copilului, precum şi date despre nivelul de cunoştinţe şi deprinderi ale
acestuia. Se urmăreşte prin aceasta, să se realizeze însuşirea tematicii, sistematizarea şi consolidarea celor
învăţate anterior. În urma rezultatelor obţinute, se impune stabilirea de programe suplimentare de instruire
pentru cei cu rezultate foarte bune şi programe de recuperare pentru cei cu rezultate mai puţin bune.
următorii paşi:
• Stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului dezirabil al copiilor;
• Proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor propuse;
• Măsurarea rezultatelor aplicării programei;
Aplicând teoria acestui pedagog la cerinţele educaţiei timpurii, putem deduce că educatoarea
stabileşte premisele activităţii ce se vor regăsi în puncte atinse, a căror cuantificare va reda măsura în care
demersul educativ a avut eficienţa dorită. Aşadar, cadrul didactic proiectează scopul educaţional,
adaptează resursele şi activităţile la posibilităţile copiilor, planifică şi măsoară fiecare progres, organizând
demersul următor în funcţie de rezultat, şi are capacitatea de a stabili rezultatul intervenţiei sale asupra
preşcolarului prin evaluare.
fiecărui copil.Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate criterii şi modalităţi de
verificare, măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a preşcolarilor, pornind de la obiectivele
propuse.Datele obţinute ajută la conturarea activităţii didactice în trei planuri: stabilirea modului adecvat
instrumentelor, consemnarea datelor, interpretarea acestora din punct de vedere psiho-pedagogic.
planuri.
Studiul produselor activităţii oferă date însemnate pentru dezvoltarea deprinderilor, a intereselor,
a aptitudinilor, a motivaţiilor copiilor. Se studiază desene, obiecte confecţionate, colaje, picturi, model.
1421
considerat ca o „carte de vizită” a preșcolarului. Portofoliul poate cuprinde: o listă cu comportamente
așteptate; observații asupra evolutiei copilului; lucrari ale acestuia; poze cu sarcini/activitati pe care acesta
le-a dus la bun sfârșit pe parcursul anului școlar, rezultate ale activităţilor extracurriculare (diplome la
diverse concursuri) s.a.; În concluzie, portofoliul nu este numai o metodă alternativă de evaluare a
copilului ci, poate fi reprezentativ pentru crearea unei imagini pozitive asupra unei grupe sau a unei
grădiniţe.
se înscriu următoarele: turul galeriei, scaunul autorului, piramida, ghicitorile, tehnica fotolimbajului,
ciorchinele, posterul, blazonul, Diagrama Venn, Examinarea povestirii, Jurnalul grafic, Harta conceptuală
/ cognitivă, Tehnica florii de nufăr, metoda colţurilor, tehnica analitico-sintetică, cubul, turnirul
întrebărilor, cvintetul, R.A.I. ( Răspunde. Aruncă. Interoghează.), jurnalul grupei. Acestea fiind
recomandate ca abordare modernă a învăţământului timpuriu, a cărei faţă s-a înnoit constant prin
colaborarea tradiţionalului cu pedagogiile altenative şi adaptarea la cerinţele şi mijloacele moderne de
lucru.
Educaţia presupune progres, evaluarea este instrumentul de cuantificare şi conducere a preşcolarului
spre evoluţie, fiindu-i educatoarei cea mai la îndemână metodă de control şi analiză a demersului
pedagogic, în vedere atingerii finlităţilor proiectate şi formării copilulului pentru o integrare optimă în
următorul modul evolutiv, şcoala.
Educatoarea se găseşte de cele mai multe ori în situaţia de a trasa o cale nouă acolo unde toate
drumurile îşi au doar început, sau parafrazându-l pe Ralph Waldo Emerson putem spune că educaţia nu
constă neapărat în a merge unde te duce drumul, ci, mai degrabă, să mergi pe unde nu există un drum şi,
tocmai pe acolo, să laşi o urmă.
Bibliografie:
București, EDP.;
Curriculum pentru învăţământul preşcolar, Bucureşti, DPH, 2009
1422
Importanța evaluarii inițiale in gradiniță
Prof. Dinculescu Mihaela

Gradinița cu Program Prelungit”Sfânta Maria”Cumpana, Constanța

fiecărui copil.
adoptarea unormăsuri de sprijinire şi recuperare a unora din preşcolari
Metode și tehnici de evaluare
- Traditionale: probe scrise( fișe cu sarcini); probe orale și probe practice
- Alternative: lucrări practice, portofoliile cu lucrările copiilor, aprecierile verbale, autoevaluarea,
jocurile didactice, de rol și serbările; obervările directe/sistematice în timpul activității și înregistrarea;
discuții individuale; afișarea lucrărilor; consemnarea grafică a rezultatelor pe domenii experiențiale;
- Oferă preșcolarului posibilitatea de a arăta ceea ce știe într-o varietate de contexte și situații,
permit profesorului-evaluator să obțină puncte de reper și să adune informatii asupra derularii activitatii
copilului și implicit a sa; pe baza acestor informatii, educatorul își fundamentează judecata de valuare
într-o apreciere obiectivă a achizițiilor elevilor si a progreselor inregistrate.
- Oferă educatorului o imagine la zi asupra performanțelor copilului, dar si o imagine exhaustivă
asupra profilului general al cunoștințelor copiilor.
- Asigură o realizare interactivă a actului de predare-învățare, adapdată nevoilor de individualizare a
sarcinilor de lucru pentru fiecare elev în parte, valorificând și stimulând potențialul creativ și
originalitatea acestuia.
- Exersează abilitățile practic-aplicative ale copiilor, asigurând o mai bună clarificare conceptuală și
integrare în sistemul național a cunoștințelor asimilate, care astfel devin operationale.
directă între educatoare și copil. Sunt flexibile și pot alterna întrebările în funcție de calitatea
răspunsurilor. Probele orale oferă copilului posilbilitatea de a formula răspunsurile libere, fără a le
structura; poate să-și justifice răspunsul.
căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul preșcolarului.
1423
Bibliografie:
București,EDP.;
Comenius, J., A. ( 1970) – „ Didactica Magna” Bucureşti, EDP;
Cucoş, Constantin (2006)– „Pedagogie” ediţia a II a revizuită şi adăugită, - Iaşi, Polirom,;
Radu, I. T.(2000), Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București,
1424
Importanta evaluarii initiale la educatie fizica
Prof. Dinculescu Nicolae

Liceul Tehnologic”Nicolae Dumitrescu”Cumpana, Constanța
Educaţia fizică din şcoală contribuie nu numai la buna condiţie fizică şi sănătate a elevilor, dar, de
asemenea, ajută tinerii să facă şi să înţeleagă mai bine activitatea fizică, cu repercusiuni pozitive pentru
întreaga lor viaţă. Cu atât mai mult, educaţia fizică din şcoală determină transferul unor cunoştinţe şi
deprinderi ca spiritul de echipă şi fair-play-ul, cultivă respectul, conştientizarea socială şi asupra
propriului corp, oferă o înţelegere generală a regulilor jocului, noţiuni pe care elevii le pot folosi ulterior
mai prompt la alte discipline şcolare sau în situaţii de viaţă.
Dupa Stefano DÒttavia ”evaluarea este un proces organizat, care pe baza factorilor care compun o
anumita prestatie, incearca sa identifice nivelele individuale de plecare, desfasurarea procesului de
invatare, prin controlarea programului si a rezultatelor finale”.
Dupa Dumitriu Colibaba “evaluarea este o operatiune didactica prin care masuram si apreciem atat
predispozitiile vocationale si disponibilitatile pentru practicarea sportului, cat si capacitatea de
performanta achizitionata de sportivi (echipa) in urma desfasurarii proceselor de pregatire si joc.
Deci, evaluarea are in primul rand rolul de a constata prin masuratori ceea ce se realizeaza si de a
descrie complet realitatea. Aceste operatii sunt urmate de analiza si interpretarea rezultatelor masuratorii,
ceea ce presupune emitera unor judecati de valoare.
Evaluarea in intelesul sau general este instrumentul decisiv care investigheaza conditiile de selectie
ale sportivului incepator, cu scopul de a stabili limitele intre care se poate stabili prestatia, permitand
stabilirea obiectivelor pe termen scurt, mediu si lung si verificarea imbunatatirilor urmarite.
Evaluarea trebuie sa indeplineasca următoarele condiții:
- cunoasterea cu precizie a obiectivelor ce trebuie realizate conform programei;
- sa diagnosticheze pornind de la la condițiile inițiale. De aici rezulta planurile de lucru viitoare la
sfârsitul unui ciclu programat ;
- sa prognozeze definind posibilitățile de viitor.
Așadar, in prima etapa rolul evaluării este de recoltare a rezultatelor, dar si de apreciere a insăși
activității care a dus la obținerea acestor rezultate. Constatarea și diagnosticarea furnizează, o data cu
informațiile referitoare la starea procesului si unele sugestii privind deciziile ce urmează a fi luate pentru
optimizarea activității in etapele(orele) urmatoare.
Evaluarea predictivă (iniţială)
- Se realizează pentru elevii şi clasele începutului de ciclu (clasa a V-a) sau la clasele unde
profesorul predă pentru prima oară şi nu beneficiază de rezultatele testărilor din anul precedent, care să-i
permită cunoaşterea posibilităţilor colectivului de elevi.
- Această formă de evaluare se poate realiza, pentru o parte din probe la începutul anului şcolar
(alergarea de viteză, alergarea de rezistenţă), iar pentru probele care vor intra în sistemul de notare,
înaintea primului grupaj tematic de lecţii planificat. Rezultatele testelor vor fi valorificate în elaborarea
sistemului de planificare (număr şi durata unităţilor de învăţare, a mijloacelor de acţionare şi a nivelului
de exigenţe), care poate modifica scara de notare a elevilor stabilită iniţial de profesor.
Modalitați de evaluare.
• Trecerea probelor de motricitate prevăzute de „sistemul naţional şcolar de evaluare la disciplina
E.F.S.”, aplicat şi în funcţie de opţiunile profesorului şi elevilor, privind probele prevăzute;
• Trecerea unor probe de motricitate, stabilite de fiecare profesor pentru orele din C.D.S., conform
principiului autonomiei;
• Măsurarea unor indici de dezvoltare fizică;
• Executarea unor deprinderi şi priceperi motrice, în condiţii analoage (asemănătoare) probei sau
activităţii respective;
• Executarea unor deprinderi şi priceperi motrice în condiţii concrete de concurs;
Exactitatea evaluării este data de calitatea instrumentelor de masură reprezentată prin probe, teste,
norme; precizia si siguranța data de tehnicile si instrumentele de masurare( cronometru, ruleta etc.)
1425
condiții favorabile pentru a dirija si intrebuința masurătorile (sa evităm trecerea probelor sau testelor pe
timp de ploaie, timp nefavorabil etc).
În etapa actuală, când omenirea a devenit dependentă de calculator şi televizor, obiectivul principal
ce îi revine educaţiei fizice şi sportului şcolar este de a atrage tineretul spre sălile şi terenurile de sport,
reconsiderând rolul pe care îl au practicarea exerciţiilor fizice, exerciţiilor de mişcare, de întreţinere în
dezvoltarea personalităţii elevului.
BIBLIOGRAFIE
1. Dragnea A., Educaţie fizică şi sport, FEST, Bucureşti, 2006;
2. Mogoş Al., Metodica educaţiei fizice, Ed.Sport- Turism, Bucureşti, 1975;
3. Scarlat E., Scarlat B., Educaţie fizică şi sport, Ed.Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2002;
4. Zapletal M., Mica enciclopedie a jocurilor, Bucureşti, Editura Sport –Turism, 1980.
1426
Importanța evaluării inițiale la limba engleză
Dinescu Cornelia, profesor de limba engleză,

Școala Gimnazială Luizi-Călugăra, Bacău
Dacă am compara formarea de cunoștințe și deprinderi la limba engleză cu ridicarea unui edificiu,
în care cele patru deprinderi de bază ale limbii: speaking (vorbit), listening (ascultat), reading (citit),
writing (scris) ar fi materialul din care întreaga clădire este formată, atunci evaluarea inițială ar constitui
etapa incipientă în proiectarea și construirea fundației. Evaluarea inițială sau predictivă are scopul bine
definit de a diagnostica nivelul de pregătire al elevilor la începutul unei etape noi de învățare, de obicei la
începutul unui an școlar, constituind una din premisele conceperii demersului instructiv-educativ.
La limba engleză, având în vedere importanța celor patru deprinderi de bază menționate anterior,
care sunt interconectate pentru formarea abilității de a comunica eficient în orice situație, evaluarea
inițială trebuie să le vizeze pe toate, pentru a testa nu doar noțiunile de gramatică și vocabular, ci și
capacitatea de extragere și folosire a informațiilor dintr-un mesaj audiat sau scris. Testarea abilității de a
vorbi se face individual de testul scris. Atât testul scris, cât și cel oral sunt urmate de analizarea
rezultatelor pentru a stabili relația dintre obiective, conținuturi și strategii în vederea formării
competențelor necesare de limbă engleză, propuse în cadrul programului vizat.
De asemenea, evaluarea inițială oferă elevului şi profesorului atât o reprezentare a potenţialului de
învăţare, cât şi a eventualelor lacune sau aspecte care necesită remediere ori îmbunătățire. Prin urmare,
evaluarea inițială devine bază de start și pentru conceperea unor programe de recuperare, acolo unde
cunoștințele și deprinderile elevilor sunt departe de nivelul așteptat sau necesar pentru desfășurarea unui
nou ciclu de învățare.
În termeni mai concreți, este indicat ca evaluarea inițială la limba engleză să conțină o varietate de
itemi, incluzând itemi obiectivi (cu un singur răspuns correct, cu alegere duală sau cu alegere multiplă),
itemi semi-obiectivi (cu răspuns scurt, de completare, întrebări structurate), precum și itemi subiectivi sau
cu răspuns deschis care integrează cunoștințele și abilitățile elevilor în răspunsuri personalizate. Evaluarea
scrisă are în vedere inclusiv abilitatea de scriere corectă a cuvintelor (spelling), date fiind particularitățile
de scriere ale limbii engleze, în timp ce o parte din evaluarea orală se referă la abilitatea de a pronunța
corect.
Este necesar ca elevii să fie conștienți de faptul că evaluarea inițială reprezintă un exercițiu deosebit
de util în activitatea de învățare, astfel încât responsabilitatea rezultatelor și a progresului ulterior să fie
asumată de toți actorii direcți ai actului de învățare și facilitare a învățării. Rezolvarea corectă a
subiectelor, încadrarea în timpul de lucru, respectarea cerinţelor privind redactarea corectă a unei lucrări
scrise din cadrul evaluării inițiale reprezintă o practică valoroasă pentru succesul învățării.
Este esential ca atât profesorii, cât și elevii să acorde importanță evaluării inițiale la limba engleză,
pentru a folosi datele rezultate din aceasta în scopul consolidării conștiente și responsabile a informațiilor.
În concluzie, evaluarea inițială la limba engleză nu trebuie considerată a fi doar un stagiu singular, ci una
din verigile de bază ale sistemului complex ce conține toate etapele de construire a abilității de a
comunica în limba engleză.
Bibliografie și webografie:
1. CERGHIT, I. Metode de învăţământ, ediţia a IV-a, revăzută şi adăugită, Iaşi, Editura
Polirom, 2006
2. CUCOŞ, C. Pedagogie, Iaşi, Polirom, 2000
3. Marian D. Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-ului şi teoria instruirii,
Timişoara, Editura Mirton, 2005
4. MANOLESCU, M. Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente, Bucureşti, Editura
Meteor Press, 2006
5. ILIE, Berar, I. Evaluare inițială și diagnostic formativ.
http://www.humanistica.ro/anuare/2008/
6. Ghid de evaluare la disciplinele socio-umane (Logica si argumentare, Psihologie,
Economie, Filosofie), Serviciul national de evaluare si examinare, Bucuresti, 2000.
http://www.edu.ro/index.php/met_rep_reg_ins_etc/3916
1427
Prof. Dinescu Cristina
Definiţia clasică a evaluării o reprezintă “totalitatea activitaţilor prin care se corelează şi

interpretează datele obţinute ȋn urma aplicării unor instrumente de evaluare ȋn scopul emiterii unei
judecăti de valoare pe care se bazează o anumită decizie in plan educaţional.” Astfel evaluarea are
următoarele valenţe:
 cea fără standarde (cum sunt calificativele la clasele I-IV );
 cea ȋn care se formează o gândire calitativă;
 cea ȋn care apar aprecierile calitative (ȋncadrarea numerică);
 cea ȋn care se măsoară şi se apreciază cantitativ efectele ȋnvăţării şcolare.
Evaluarea ȋn sine este aplicată pe două planuri. Primul plan face referire la efectele ȋnvăţării şi are
ca repere atât relaţia profesor-elev cât şi nivelul de pregătire al elevului şi evoluţia sa. Al doilea plan ȋl
constituie ȋnsuşi procesul instructiv-educativ: factorii de ȋndrumare şi control al ȋnvăţământului ȋn vederea
asigurării unei verificări sistematice.
Cele trei operaţii ale evaluării au o importanţă deosebită. Astfel avem:
 Măsurarea. Se caracterizează prin aplicarea unor tehnici specifice pentru a cunoaşte
efectele acţiunii instructiv-educative şi de a obţine date. Exactitatea măsurii este codiţionată de calitatea
instrumentelor de măsură şi de modul cum sunt aplicate. Aceasta presupune o determinare obiectivă şi nu
implică o judecată de valoare.
 Aprecierea/evaluarea propriu-zisă. Presupune un proces de judecată de valoare a
rezultatelor constatate prin compararea cu scopurile urmărite, iar prin acest proces se arată semnificaţia
unui rezultat observabil sau măsurabil-ȋntr-un cadru de referinţă axiologic.
 Decizia. Operaţie de evaluare care asigură prelungirea aprecierii ȋntr-o notă şcolară ȋn
raport cu animate criteria pedagogice:
• potenţialul elevului, valorificat la maxim;
• creşterea calitativă a activităţii didactice;
• anticiparea corect-pozitivă(diagnoză/prognoză);
• ȋndrumarea evaluatului.
Evaluarea iniţială reprezintă o formă de evaluare de tip diagnostic cu un rol esenţial deoarece este
creată ȋn baza unui sistem bine gândit, integrează procesele de proiectare-predare-evaluare şi totodată
determină apariţia feedback-ului.
Asfel definită, evaluarea iniţială stabileşte nivelul si/sau punctele slabe /tari ale elevilor, contribuie
la decizia privind activitatea de recuperare a materiei cu acei elevi care au rămas ȋn urmă.
Din punct de vedere al strategiilor de evaluare, evaluarea iniţială reprezintă o parte din modul ȋn
care se integrează ȋn desfăşurarea procesului didactic. Se aplică o singură dată la o clasă, stabileşte nivelul
elevilor, fundamentează modul de predare şi arată ceea ce s-a lucrat la clasa până la acel moment.
Metodele prin care se poate realiza o evaluare iniţială sunt unele tradiţionale, folosind cel mai des
verificarea scrisă. Asfel evaluarea are la bază un suport scris, concretizat printr-o lucrare scrisă ȋn care
achiziţia informaţiilor se face fără intervenţia profesorului , iar numărul de elevi verificaţi este relativ
mare. Această metodă are ca avantaj principal favorizarea elevilor timizi, care se exprimă defectuos oral,
dar si un dezavantaj din punct de vedere al feedback-ului deoarece erorile nu pot fi eliminate operativ.
Instrumentul evaluării iniţiale este reprezentat de proba,de tip test . Astfel testul de evaluare
didactică este o probă complex formulată dintr-un ansamblu de itemi , care după aplicare oferă informaţii
referitoare la modul de realizare a obiectivelor didactice, la progresul scolar, etc.
Evaluarea iniţială poate lua forma unui test docimologic (examinare si notare). Principalele avantaje
constituie gradul mare de obiectivitate,rigoarea ȋn măsurarea didactica, permite obţinerea de rezultate
multiple, se poate construi uşor şi dezvoltă capacitatea de autoevaluare a copilului.
Itemii folosiţi in crearea unui test de evaluare iniţială pot fi atât obiectivi, semiobiectivi cât şi
subiectivi.
1428
Privită din toate aceste puncte , evaluarea iniţială este utilă ȋn special profesorului, deoarece ȋi
conturează planificarea activităţilor didactice viitoare, astfel ȋncât elevii să poată rezolva cu succes
sarcinile date. Contribuie totodată şi la modul de organizare şi desfăşurare a programului de instruire ,
profesorul având posibilitatea de a crea un program de recuperare pentru intreaga clasă. Nu ȋn ultimul
rând, evaluarea iniţială este utilă şi elevului, oferindu-i posibilitatea de a constientiza eventualele lacune .
Bibliografie:
Barna, Andrei – „Curs de pedagogie-Teoria instruirii si evaluarii” , DPPD, Ed. ISTRU Galati, 2006
https://www.scribd.com/doc/285408338/Importanta-evaluarii-initiale
1429
EVALUAREA INIŢIALĂ ÎN GRĂDINIŢĂ
prof.Dinicică Karina, Grădiniţa P.P. nr.25 Timişoara

prof.Dincă-Enea Daniela, Grădiniţa P.P. nr.25 Timişoara

rezultatelor şi progreselor învăţării. Alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o funcție esențială
și o componentă a procesului de învățământ.
dat, oferind soluţii de perfecţionare a actului didactic. Evaluarea face posibilă aprecierea rezultatelor, în
comparaţie cu obiectivele propuse, oferind posibilitatea de a culege datele necesare cu privire la
dezvoltarea psihofizică a copilului, precum şi date despre nivelul de cunoştinţe şi deprinderi ale acestuia.
În opinia lui E. Pun, prin evaluare se urmăreşte gradul de realizare a unei activităţi în raport cu ceea
ce ne-am propus iniţial. Este o comparare a planului cu rezultatul, în scopul de a realiza corecturi,
reorientări sau restructurări totale sau pariale ale sistemului evaluat. Evaluarea este punctul final în seria
de acţiuni legate de proiectarea, organizarea, desfăşurarea şi controlul întregului proces instructiv-
educativ.
Ausubel preciza, referitor la importanța evaluării inițiale”ceea ce influențează cel mai mult
priceperilor şi deprinderilor dobândite de copii în cadrul actului educaţional. Cadrul didactic proiectează
scopul educaţional, adaptează resursele şi activităţile la posibilităţile copiilor, planifică şi măsoară fiecare
progres, organizând demersul următor în funcţie de rezultat, şi are capacitatea de a stabili rezultatul
intervenţiei sale asupra preşcolarului prin evaluare.
care să mijlocească procesul evaluativ. Evaluarea preşcolarilor permite doar prognoze pe termen scurt,
este importantă şi necesară pentru educatoare şi copii în vederea cunoaşterii nivelului atins în dezvoltarea
personalităţii acestora.
− Observarea copiilor în timpul regimului zilnic reprezintă perceperea organizată, sistematică, de
instrumentelor, consemnarea datelor, interpretarea acestora din punct de vedere psiho-pedagogic.
− Convorbirea este un dialog între educator şi copil după un plan de întrebări, urmând consemnarea
1430
− Probele orale sunt cele mai utilizate metode de evaluare din grădiniță. Acestea oferă o
− Portofoliul este o metodă de evaluare care înmagazinează date despre progresul copilului, poate fi
considerat ca o „carte de vizită” a preșcolarului
− Testul este o probă standardizată care furnizează date despre caracteristici psihofizice din diverse
planuri.
− Studiul produselor activităţii oferă date însemnate pentru dezvoltarea deprinderilor, a intereselor, a
aptitudinilor, a motivaţiilor copiilor. Se studiază desene, obiecte confecţionate, colaje, picturi, model.
Evaluarea oferă date pentru perfecţionarea globală a procesului de învăţământ, privind pregătirea
preşcolarilor, însuşirea cunoştintelor teoretice, aplicarea acestora, priceperile şi deprinderile formate,
dându-ne posibilitatea să reglăm din mers procesul instructiv-educativ, folosind metodele şi tehnicile cele
mai eficiente pentru obţinerea unor rezultate bune de către toţi preşcolarii.
Bibliografie:
• Ausubel, P. D., Robinson, R. F.– „ Pedagogia secolului XX. Învăţarea în şcoală”, București,
Edit.Didactică şi Pedagogică, 1981
• Chiriac, M.-„ Evaluarea- ghid al activității din grădiniță”- studiu ștințifiic
• Cucoş, C. – „Pedagogie” ediţia a II a revizuită şi adăugită, - Iaşi, Polirom, 2006
• E. Pun, Evaluarea învăţământului, în Probleme fundamentale ale pedagogiei, D. Todoran (coord.),
Bucureti, Edit. Didactică şi Pedagogică, 1982
• Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000
1431
Prof. Dinu Aurelia

Liceul Tehnologic ”Nicolae Bălcescu” Oltenița, jud. Călărași
Testarea inițială oferă profesorului o perspectivă de ansamblu asupra cunoștințelor elevilor și nu

numai, elevul însuși stabilindu-și nivelul de informații. Astfel, evaluarea inițială stabilește nivelul de
pregătire al elevilor la începutul unei secvențe de instruire, an școlar sau ciclu de învățământ pentru a
determina condițiile în care elevii se pot integra în activitățile instructiv-educative viitoare (Joița, E.,
2003, p.266). Determinând astfel cantitatea de informații deținută, materia va fi predată în consecință.
Întrucât notele nu vor fi trecute în catalog, elevii au oportunitatea de a rezolva testele fără stres sau teamă,
evidențiind astfel poențialul lor la maxim și subliniind lacunele ce vor fi dezbătute pe parcursul lecțiilor.
În funcție de rezultate, profesorul va stabili noțiunile ce vor fi predate cu prioritate, eșalonând volumul de
materie adus elevilor. Se va evita astfel supraîncărcarea copiilor cu multe noțiuni, aceștia căpătând
încredere în forțele proprii și având o atitudine pozitivă în ceea ce privește școala.
Mai mult decât atât, evaluarea inițială permite profesorului să aleagă cele mai bune metode de
predare (fie tradiționale, fie moderne) și să le adapteze necesităților elevilor. Acest lucru contribuie la
buna lor formare și a dezvoltării aptitudinilor, competențelor și abilităților ce le vor fi necesare nu numai
la școală, ci și în cadrul societății. Cu toate acestea, este importantă și atitudinea pe care o are profesorul
și elevii deopotrivă față de testarea inițială. Aceasta trebuie tratată cu maximă seriozitate și analizată în
detaliu astfel încât să ducă la rezultate pozitive.
Așadar, după cum se spune, fără testare, fără învățare. Numai testând elevii un profesor poate afla
ce metode să aplice în procesul de învățare cu aceștia și, de asemenea, unde este nevoie de practică și de
aprofundare. Evaluarea inițială, aplicată la începutul activității cu elevii (Joița, E., 2003, p.266), dezvăluie
caracteristici importante despre felul în care va decurge procesul de învățare astfel încât să se obțină
rezultate excelente și o atitudine pozitivă a elevilor față de școală și față de societate.
BIBLIOGRAFIE:
Joița, E., Pedagogie și elemente de psihologie școlară, Ed. Arves, Craiova, 2003.
1432
Necesitatea și importanța evaluării inițiale în activitatea didactică
prof. Dinu Claudia-Floriana,

Școala Gimnazială Nr.3, Doicești, Dâmbovița

proces.
1433
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
1434
EVALUAREA INIȚIALĂ.
Prof. inv. primar Dinu Elena

Școala Gimnazială Cosereni
raportarea la bareme de evaluare (apreciere). Cu cât o îndeletnicire este mai complexă şi se urmăreşte
atingerea unor scopuri, a unor obiective, cu atât sunt mai necesare acţiunile de evaluare. Evaluarea în
învăţământul primar stă la baza modelarii şcolarului, a direcţionării acestuia spre atingerea scopurilor
propuse şi este mai mult decât o acţiune sau un procedeu, este o operaţie complexă, un tot unitar format
din intervenţii, acţiuni, atitudini, stări afective care conduc spre identificarea unor aspecte variate:
1435
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
1436
EVALUARE INIȚIALĂ.
APLICAȚII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
PROF. DINU FILA

Grădinița ,,Zâna Florilor”
Sect. 6 București
Evaluarea inițială are rol de control, este o diagnostică, stimulantă și indică planul de urmat în
procesul de învățare. Ea se mai numește și ,, răul necesar”pentru că se realizează la începutul unui
program sau ciclu de învățare și are rolul de a stabili nivelul de pregătire al elevilor în acel moment,
condițiile în care aceștia se pot integra în activitatea care urmează.
Evaluarea inițială constituie o condiție hotărâtoare pentru planificarea activității didactice care
urmează , profesorul având posibilitatea să analizeze nivelul de cunoștințe al elevilor, aptitudinile,
abilitățile dobândite de elev pâna în acel moment.
Evaluarea inițială vizează cunoașterea nivelului de dezvoltare și de pregătire a copilului la intrarea
lui în grădiniță ori la începutul unui an școlar și constituie o condiție hotărâtoare pentru planificarea
activității didactice care urmează.
Evaluarea inițială a elevilor se realizează prin examinări orale și cu seamă, prin probe scrise.
Aceste probe de evaluare îndeplinesc o funcție predictivă, realizând un diagnostic al pregătirii elevilor și
indicând condoțiile prin care elevii vor putea asimila conținuturile noului program de instruireși constă în
aceea că datele obținute în urma evaluării conturează următoarele trei planuri educaționale:
- Modul adecvat de predare/ invățare a noului conținut;
- Aprecierea oportunutății organizării unui program de recuperare pentru întrega clasă;
- Adoptarea unor măsuri de sprijinre și recuperare a unor elevi.
Obiectivele evaluării inițiale privesc cunoașterea capacităților generale de învățare ale elevilor, a
care urmează.
R. Ausubel, analizănd rolul și îndemnătatea evaluării inițiale, a rezultatelor obținute,coincide ,,dacă
aș vrea să reduc toată psihologia la un singur prinipiu , eu spun: eu spun ceea ce influențează cel mai
mult învățarea, sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-va de ceea ce el știe și
instruiți-l în consecință”
( R. Ausubel- Învățarea în școală, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981)
Evaluarea inițială are valoare prognostică și se realizeazâ prin instrumente de evaluare de natură
obiectivă, elaborate pe baza întrebărilor închise.
Funcțiile evaluării inițiale:
a- Informarea cadrului didactic asupra cunoștințelor elevilor la intrarea in program;
b- Oferă perspective asupra abordării trunchilui comun de cunoștințe (ce se cunoaște și ce nu
se cunoaște din conținutul cheie care trebuie neapărat stăpânite de elevi);
c- Ce oferă o imagine globală asupra programului, elevii disting elementele fundamentale , le
înțeleg și le rețin mai ușor și mai bine.
Exemplu de evaluare inițială nivel I
Categoria de activitate:
- Activități de educare a limbajului
Comportamente măsurabile
- Să pronunțe relativ corect sunete integrate în cuvinte;
- Să asculte și să reacționeze adecvat la povești;
- Să formuleze propoziții simple și dezvoltate ca răspuns la întrebările primite;
- Să sorteze și să potrivească diferite contururi.
Tema activității
- Joc : ,,Care este locul meu”
Material didactic:
- Planșele de la Educarea limbajului la preșcolari
- Jocul : ,,Caută umbra potrivită”
1437
Itemi:
a – Pronunță corect sunete și grupuri de sunete integrate în cuvinte;
b – Alcătiuiește propozoții despre obiecte finite, personaje de poveste sau aspecte ale vieții sociale;
c – Așază cel puțin 6 jetoane peste umbra potrivită.
Punctaj maxim acordat
a- 2p
b- 4p
c- 3p
Calificativul acordat în funcție de cumulul de puncte
- F.B. pt. 7-9p
- B. pt. 5-6p
- I. pt. 1-4p.
Categoria de activitate
Activități de educare a limbajului
- Să recite o poezie scurtă învățată în familie
Tipul activității
- Recitare de poezii ,,La serbare”
Itemi
a- Recită relativ fluent o poezie scurtă
b- Recită clar o poezie scurtă.
Punctajul maxim acordat
a- 2p
b- 4p
- F.B. pt. 4p
- B. pt. 2p
- I. pt.1p.
Activitate matematică
- Să aprecieze global cantitatea
- Să sesizeze relațiile spațiale luându-se pe sine ca punct de reper
- Să execute serii de obiecte realizând structuri simple
Tipul activității
Joc ,,Cine știe mai bine”
Material didactic
- Jucării, mărgele colorate.
Itemi
A- Percepe grupa cu mai multe ( mai putine) obiecte
B- Așază iepurașul în fața sa (în spate, lângă picior)
C- Ordonează mărgele alternative ( una mică-una mare)
- A-2p
- B-3p
- C-2p
- F.B. pt. 5-7p
- B. pt. 3-4 p
- I. pt. 1-2p.
Cunoașterea mediului
- Să deosebească și să denumească 2 momente ale zilei
1438
- Să identifice caracteristicile anotimpurilor.
Tipul activității
- Joc ,, Cănd se întâmplă”
Itemi
A - denumește 2 momente ale zilei
B – să identifice caracteristicile anotimpurilor
Tipul activității
Joc ,,Cănd se întâmplă”
Itemi
- A- denumește 2 momente ale zilei
- B- denumește un anotimp din două reprezentate în imagine
- C- Identifică cel puțin două elemente specifice momentului prezentat.
- A-2p
- B-2p
- C-2p
- F.B. pt. 5-6p
- B. pt. 3-4p
- I. pt. 1-2p
Etc.
Reușita unui program de instruire , depinde de modul în care se proiectează și se realizează acțiunile
evaluative, fie ele formative sau sumative.
Evaluarea inițială realizează funcția de constatare, permițănd cunoașterea nivelului de dezvoltare
cognitivă, interese , abilități, aptitudini, deprinderi, sugerând strategii adecvate care să permită copilului
obținerea performanței.
Datele obținute în urma evaluării inițiale, ajută la conturarea activității următoare pe trei planuri:
- Modul de predare/învățare a noului conținut
- Aprecierea oportunutății organizării unui program de recuperare pentru întreaga grupă de copii
- Adoptarea unor măsuri de sprijinire și recuperare numai a unora dintre copii.
Subliniind rolul și însemnătatea evaluării inițiale, R. Ausubel afirmă : ,, Dacă aș vrea să reduc
psihopedagogia la un singur principiu, eu spun că ceea ce influențează cel mai mult învățătura, sunt
cunoștințele pe care copilul le posedă la plecare ,, asigurați- vă de ceea ce el știe și instruiți-l în
consecință”.(R. Ausubel- ,,Învățarea în școală”, Editura Didactică și Pedagogică, București 1981).
BIBLIOGRAFIE
1. G. Beraru - ,, Activități matematice în grădiniță”, Editura Polirom, Iași, 1997
2. I. Cerghit - ,,Metode de învățământ”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998
3. M. Manolescu - ,,Evaluarea școlară- un contract de pedagogie”, Editura Fundației Dimitrie
Bolintineanu, 2002
4. A. Stroe - ,,Teste de evaluare inițială”, Editura Aramis, București, 2003
5. E. Vrășmaș - ,,Pedagogie preșcolară și educația pentru toți”, Editura ProHumanitas, București,
1999.
1439
EVALUAREA IN INVATAMAINTUL PRIMAR
INV.DINU GIANINA
SC.GIM.NR.11 BUZAU
se realizează la sfârşitul unui semestru, an, ciclu de învăţământ sau chiar şi la sfârşitul unui capitol. Ea are
reglare. Ca profesor de limba engleză, evaluarea iniţială este foarte importantă pentru mine, deoarece prin
iniţială se mai poate folosi pentru repartizarea copiilor pe grupe sau pe nivele de studiu, ceea ce se
practică în unele cazuri la limbile străine. De asemenea, evaluarea formativă e la fel de importantă,
deoarece mă ajută să îmi dau seama la fiecare oră dacă informaţia predată a fost înţeleasă. Prin
intermediul evaluărilor sumative, care se pot manifesta prin teze, teste de progres la sfârşitul unor unităţi
sau module, examene de bacalaureat etc., sunt cele care atestă nivelul la care a ajuns clasa şi care ajută la
consolidarea finală a informaţiei predate.
folos.
1440
cunoştinţe din diverse domenii. Proiectul este o metodă care are un succes în rândul elevilor. De exemplu,
anul acesta am folosit această metodă la clasa a IX-a şi i-am pus pe elevi să facă un proiecte despre
tradiţii si obiceiuri de Halloween.
critic și a motivației. Pentru a diversifica notarea, portofoliul este o altă medodă folosită de mine. La
limba engleză, am cerut eleviilor să alcătuiască portofolii care să includă toate compunerile şi alte texte
componenţa lui. Alte portofolii mai pot conţine diferite fişe cu texte sau cu exerciţii rezolvate în clasă şi
care au fost verificate de colegi sau de mine, lucrări scrise parţiale etc.
1441
Evaluarea iniţială la grădiniţă
Şcoala Gimnazială Ecaterina Teodoroiu

structura-Grădiniţa cu P.P. nr.33 Brăila
Grupa mixtă
Educatoare : Dinu Ionela
Evaluarea iniţială pe care am realizat-o la inceputul semestrului I , an şcolar 2018 – 2019 , a avut
drept scop evaluarea cunoştinţelor , priceperilor şi abilităţilor dobândite , socializarea copiilor în cursul
anului şcolar anterior. Altfel spus , a fost o evaluare a gradului de dezvoltare al copiilor în raport cu
tematica parcursă.
Având în vedere faptul că s-a lucrat tot mai mult abordând conţinuturile din perspectiva
interdisciplinară , am considerat necesar ca şi evaluarea să se facă abordând conţinutul din aceleaşi
perspective .
Pentru a nu abuza de fişele de lucru am selectat şi aplicat probe de evaluare care să permită
preşcolarului să se manifeste liber, creativ şi astfel s-au constatat mai uşor cunoştinţele dobândite şi
capacitatea de aplicare a acestora în practică.
Prin evaluarea interdisciplinară, preşcolarul are posibilitatea de a se folosi de cât mai multe
domenii, exersându-şi capacităţile de transfer.
Analizând şi interpretând datele obţinute raportate la obiectivele propuse şi comparate totodată cu
cele obţinute la începutul etapei de instruire am tras mai multe concluzii.
Referitor la educarea limbajului , copiii au realizat progrese în ce priveşte volumul vocabularului
cât şi exprimarea. Sunt şi unii copiii care prezintă o exprimare defectuoasă din punct de vedere fonetic şi
gramatical , prezintă deficienţe de pronunţie şi exprimare; atenţia şi memoria voluntară sunt slab
dezvoltate de scurtă durată ; acest lucru ducând la reproducerea defectuoasă a fragmentelor de poezie sau
poveste .
Copiii care e exprimă mai greu în propoziţii vor fi antrenaţi şi activaţi într-un program de
recupertare şi exersare a comunicării orale în activităţile alese de repovestire după imagini pentru
reactualizarea conţinuturilor poveştilor cunoscute şi pentru antrenarea tuturor copiilor în repovestiri .
Ceilalţi copii vor fi antrenaţi în activităţi pentru dezvoltarea limbajului oral şi a comunicării orale , fiind
solicitaţi în rezolvarea unor sarcini mai complicate , cu grad de dificultate mai ridicat.
La toţi copiii am observat un progres în ceea ce priveşte cunoştinţele şi reprezentările matematice.
Toţi copiii formează şi denumesc corect mulţimi după diferite criterii ; numără corect în limitele 1 – 3 .
Majoritatea recunosc şi descriu corect formele geometrice învăţate şi identifică corect poziţiile spaţiale ale
obiectelor. Cu toate acestea putem spune că am observat şi o durată scurtă de concentrare a atenţiei la unii
copii , folosirea defectuoasă a limbajului matematic.
Copiii se vor juca mai mult în cadrul activităţilor de la aria Ştiinţă şi în activităţile recuperatorii . De
asemenea vom încerca să folosim softurile educaţionale matematice pentru a atrage mai mult copiii în
fixarea cunoştinţelor matematice.
În urma evaluării am constatat că majoritatea copiilor au însuşite cunoştinţele referitoare la mediul
înconjurător. Ei descriu , enumeră, clasifică elemente componente ale mediului (plante, animale ,
obiecte), însă nu toţi adresează întrebări în legătură cu cele observate ; nu toţi denumesc corect
anotimpurile , nu asociază corect imaginea cu anotimpul cerut ; nu respectă ordinea efectuării operaţiilor
din sarcina didactică.
Se va lucra diferenţiat , cu copiii care au întâmpinat dificultăţi , atât la activităţile comune cât şi la
jocurile desfăşurate la sectorul Ştiinţă . Fiecare copil va fi ajutat ca prin joc să-şi consolideze şi
sistematizeze cunoştinţele referitoare la anotimpuri şi la caracteristicile acestora . Se vor organiza vizite şi
excursii , urmărindu-se formarea unor atitudoini ecologice faţă de mediul înconjurător.
Majoritatea copiilor acceptă şi respectă regulile de convieţuire în grup , însă există şi unii copiii care
dovedesc un comportament necivilizat în relaţiile cu cei din jur. Unii copii colaborează în grup pentru
realizarea unei sarcini , pe când alţii , preferă lucrul (jocul) individual.
1442
Am constatat că majoritatea copiilor se implică să ia atitudine în anumite situaţii problemă ,
conştientizează consecinţele pozitive şi negative ale actelor de comportament asupra celorlalţi , îşi
adaptează comportamentul la diferite situaţii .
Totuşi , deşi majoritatea cunosc regulile şi le aplică unii copii sunt mai rezervaţi , nu au iniţiativă,
dar răspund bine provocărilor.
Copiii vor fi antrenaţi în jocuri şi exerciţii atractive pentru a-şi dezvolta capacităţile de a lua
iniţiativă într-o situaţie oarecare. De asemenea vom desfăşura majoritatea jocurilor şi activităţilor pe
grupuiri pentru a le dezvolta abilităţile de lucru în echipă.
Copiii cunosc materialele şi uneltele folosite în cadrul activităţilor practice , utilizându-le corect în
cadrul diferitelor tehnici însuşite realizând în general lucrări practice estetice.
Nu toţi copiii finalizează lucrările , nu au formate deprinderile de a asambla întregul din părţile lui
componente ; coordonarea ambelor mâini nu estre perfecţionată.
Copiii vor fi încurajaţi , stimulaţi şi ajutaţi în finalizarea lucrărilor . Vom desfăşura activităţi pentru
a le dezvolta abilităţile practice de lucru în echipă.
În urma evaluării am constatat mari progrese în ceea ce priveşte mânuirea corectă a instrumentelor
de lucru ( creion, pensulă, cretă) ; modelează plastilina realizând forme de dimensiuni şi culori diferite
utilizând tehnici specifice.
Sunt unele probleme în ceeea ce priveşte aranjarea şi încadrarea în pagină , respectarea proporţiilor;
rigiditatea mâinilor.
Copiii vor fi încurajaţi să acopere tot spaţiul de lucru , să respecte proporţiile , să realizeze lucrări
îngrijite , să-şi exprime opinia faţă de propria lucrare sau a altora şi mai ales să-şi motiveze părerea..
Am constatat că majoritatea copiiilor respectă linia melodică şi textul cântecului , audiază cu atenţie
un fragment dintr-un cântec cunoscut , unii recunoscând cu uşurinţă cântecul şi denumind titlul .
Am observat însă ezitări la marcarea ritmului , nu executa mişcările în concordanţă cu textul, nu
cântă toţi deodată la unison.
Vom învăţa şi vom repeta în cadrul activităţilor ( de joc, alese) , unele cântece ritmate la care se
folosesc bătăi din palme, observaţii sonore.
În urma activităţilor de evaluare am constatat că preşcolarii execută corect deprinderile motrice
învăţate şi reuşesc să le utilizeze corectîn diferite contexte , de asemenea execută mişcări care necesită
orientare spaţială şi temporală. Unii copii întâmpină dificultăţi în perceperea schemei corporale , în
păstrarea rândului , nu execută alergarea cu gura închisă, pe vârfuri , etc..
Se va face repetarea asezării în formaţie şi în cadrul altor activităţi ; exersarea individuală pentru a-
şi însuşi corect cunoştinţele referitoare la propria schemă corporală; copiii vor fi antrenaţi în activităţi
sportive şi ajutaţi ca să-şi perfecţioneze deprinderile motrice.
Constatările prezentate mai sus evidenţiază progresul realizat de copii în ceea ce priveşte nivelul de
cunoştinţe , priceperi , deprinderi şi abilităţi însuşite pe parcursul anului şcolar şi deci o evoluţie în ce
priveşte dezvoltarea intelectuală, psiho-fizică şi socio-afectivă a copiilor , astfel încât toţi preşcolarii
grupei pot urma cu succes grupa mare.
1443
EVALUAREA INIȚIALĂ ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ. METODE.
Prof. Dinu Livia Constantina

Colegiul Naţional „Grigore Moisil”, Urziceni
Judeţ Ialomiţa
Evaluarea este o componentă a procesului instructiv-educativ. Evaluarea reprezintă totalitatea

activităților prin care se colectează, organizează şi interpretează datele obținute în urma aplicării unor
tehnici, metode şi instrumente de măsurare, elaborate în conformitate cu obiectivele şi tipul evaluării, în
funcție de conținutul şi grupul de lucru vizat, în scopul emiterii unei judecăți de valoare pe care se
bazează o anumita decizie în plan educațional.
Scopul evaluării este de a perfecționa procesul educațional.
Componente ale evaluării sunt controlul (verificarea), aprecierea, notarea.
Măsurarea si aprecierea rezultatelor școlare nu se face in sine si pentru sine, ci prin raportare la
obiectivele (competentele), conținuturile, metodele si mijloacele de învățare folosite.
şi abilităţile necesare asimilării conţinutului etapei care urmează, constituie o condiție hotărâtoare pentru
reușita activității didactice. Această strategie își propune să identifice sensibilitatea şi potențialul cognitiv
al elevilor ceea ce influențează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă.
Datele obținute prin evaluările iniţiale oferă profesorului posibilitatea de a-şi alege modul cel mai
orice moment al ei . Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la testarea cunoștințelor elevilor
deoarece îşi propune, de cele mai multe ori, şi evidențierea unor priceperi şi aptitudini.
nou proces.
Metoda de evaluare este o cale prin care profesorul oferă elevilor posibilitatea de a demonstra
nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a diferitelor capacităţi testate prin utilizarea unei
diversităţi de instrumente adecvate obiectivului de evaluare propus.
Metodele pot fi grupate in 2 mari categorii: metodele tradiţionale şi metode complementare.
Metodele tradiționale de evaluare au căpătat această denumire datorită consacrării lor în timp. Din
această categorie fac parte: Probele orale, Probele scrise, Probele practice.
Verificarea orala consta în realizarea unei conversații prin care profesorul urmărește identificarea
cantității şi calității instrucției. Conversația poate fi individuală, frontală sau combinată. Avantajele
constau în aceea ca se realizează o comunicare deplină între profesor şi clasa de elevi, iar feed-back-ul
este mult mai rapid. Metoda favorizează dezvoltarea capacităților de exprimare ale elevilor. De multe ori
însă obiectivitatea ascultării orale este periclitată, datorită intervenției unei multitudini de variabile: starea
de moment a educatorului/profesorului, gradul diferit de dificultate a întrebărilor puse, starea psihica a
evaluaților în același timp, nu toți elevii pot fi verificați, ascultarea fiind realizată prin sondaj.
Verificarea scrisă apelează la anumite suporturi scrise, concretizate în lucrări de control sau teze.
Elevii au șansa să-şi prezinte achizițiile educației fără intervenția profesorului, în absenţa unui contact
direct cu acesta. Anonimatul lucrării, ușor de realizat, îngăduie o diminuare a subiectivității profesorului.
Verificarea scrisa implica feed-back mai slab, în sensul ca unele erori sau neîmpliniri nu pot fi eliminate
operativ, prin intervenția profesorului. Cum este şi firesc, ambele variante de verificare se cer a fi
desfășurate oportun şi optim de către profesori.
Probele practice presupun aplicarea cunoștințelor teoretice însușite precum şi deprinderilor şi
priceperilor anterior formate. Concret, este vorba despre confecționarea unor obiecte sau aparate,
executarea unor experimente de laborator, hărți, discuții, etc.
1444
Metodele tradiționale de evaluare trebuie concepute ca realizând un echilibru între probele orale,
scrise şi cele practice. Preocuparea continuă a practicienilor din domeniul educației de a găsi şi valorifica
noi tehnici şi proceduri de evaluare, mai ales pentru măsurarea acelor obiective aparținând domeniului
afectiv, mai greu cuantificabile prin metodele clasice de evaluare, s-au concretizat în identificarea şi
utilizarea unor metode de evaluare care pot reprezenta o alternativă viabilă la formulele evaluative
tradiționale, fiind complementare acestora.
Metode complementare (moderne de evaluare), al căror potenţial formativ susţine individualizarea
actului educaţional prin sprijinul acordat elevului, sunt:
-observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor;
-referatul;
-investigaţia;
-proiectul;
-portofoliul şi autoevaluarea.
Observarea sistematică a comportamentului elevilor în timpul activităţii didactice este o tehnică de
evaluare care furnizează profesorului o serie de informaţii utile, diverse şi complete, greu de obţinut astfel
prin intermediul metodelor de evaluare tradiţionale.
Aceste instrumente se utilizează pentru evaluarea procesului, cât şi a produselor realizate de elevi.
Acest tip de observaţie participativă practicată de profesor, utilizând cele trei modalităţi menţionate, este
în esenţă subiectivă, dar poate să-şi sporească gradul de obiectivitate dacă se concentrează atenţia asupra
modului de elaborare şi utilizare a instrumentelor.
Evaluarea reprezintă un act absolut necesar în procesul conducerii unei activități în general şi al
luării deciziilor în special. In procesul de învățământ, ea furnizează informațiile necesare reglării şi
ameliorării activității didactice de la o etapă la alta, prin adoptarea masurilor corespunzătoare situațiilor
de instruire. Evaluarea cuprinde descrierea calitativă şi cantitativă a comportamentului, precum şi
emiterea unei judecăți de valoare referitoare la dezirabilitatea acestui comportament, respectiv la
concordanța dintre comportament şi obiective.
In didactică, evaluarea poate fi definită ca activitatea profesorului cu ajutorul căreia se realizează
prelucrarea informațiilor obținute prin verificare, în sensul întăririi, aprecierii şi corectării cunoștințelor,
priceperilor şi deprinderilor elevilor. Ea reprezintă un proces sistematic prin care profesorul încearcă să
determine gradul în care obiectivele educaționale sunt atinse de către elevi, o operație care consta într-o
judecată de valoare asupra rezultatelor școlare ale elevului.
Webografie:
http://pshihopedagogie.blogspot.com/2008/08/tema-13-definitvat.html
1445
Evaluarea inițială la Grupa Mijlocie
Prof. DINU MARIA
Grădinița Nr.229, București
Evaluarea inițială este o activitate complexă de măsurare – apreciere – decizie realizată la începutul
fiecărui an școlar, și are ca scop determinarea cunoștiințelor și capacităților care reprezintă baza asimilării
unor conținuturi și formării unor noi competențe. Prin intermediul evaluării inițiale pot fi identificate
eventualele lacune existente în cunoștiințele sau competențele fiecărui copil și se pot stabili activități
instructiv-educative viitoare care să ducă la eliminarea sau cel puțin la diminuarea acestor lacune.
Evaluarea inițială a fost realizată pe parcursul primelor trei săptămâni din anul școlar 2018 – 2019,
iar pentru realizarea acesteia au fost folosite următoarele metode: observația curentă, conversația
(chestionarea orală) – realizată în cadrul convorbirilor și al jocurilor didactice, exercițiul folosit în
rezolvarea unor fișe de evaluare sau a unor probe practice, analiza produselor activității, etc.
Nr. Domeniul Tema activității/ Itemi de evaluare Punctaj Calificativ
Crt. experiențial/ Mijloc de realizare
Categoria de
activitate
● „Spune care este I1 – Participă la activitățile de
DLC- jucăria ta grup, inclusiv la cele de joc atât NS- 0 -
2p
Educarea preferată?” – joc în calitate de vorbitor cât și de 2,9p
limbajului didactic auditor; D - 3 -
● „Cine a venit la I2 – Recunoaşte personajele și 5,9p
noi” – joc didactic; poveștile din care acesta face 2 p A- 6-8p
●„Eu spun una, tu parte;
spui multe...” – joc I3 – Se exprimă în propozitii
didactic; simlpe sau dezvoltate, corecte 2 p
d.p.d.v. gramatical;
I4– Trasează semne grafice
2p
urmărind conturul puctat
DȘ1 – ●„Din nou la I1– Recunoaște jucăriile din sala
Cunoașterea grădiniță!” – de grupă și colorează 2 p NS- 0 -
mediului convorbire; jucăria/jucăriile preferate; 2,9p
● „Jucăriile din sala I2 – Colorează jucăria/jucăriile D - 3 -
2p
de grupă” – preferată /preferate; 5,9p
observare; I3 – Alege hainele potrivite A- 6-8p
● „Ne jucăm cu pentru anotimpul toamna; 2p
Zâna Toamnă!” – I4– Recunoaște fructele și
joc didactic. legumele. 2p
DȘ2 – ●„Care jucării sunt I 1 – Formează, prin încercuire

2p
Matematică la fel?” –joc didactic grupe de jucării de același fel;
● „Jucăriile vesele – I 2 – Recunoaște piesele NS- 0 -
2p
joc didactic geometrice; 3,9p
● „Ne jucăm și I 3 – Compară piesele D - 4 -
numărăm” – joc geometrice după criteriul 2p 7,9p
didactic mărime; A - 8 - 10 p
I 4 – Unește fiecare cifră cu
2p
grupa potrivită;
I 5 – Desenează sub fiecare
grupă de obiecte tot atâtea 2 p
cerculețe câte obiecte sunt
DOS ● Un băiat și o fetiță I1– Formulează corect o
2p
Domeniul om se joacă la rugăminte adresată păpușii în NS- 0 -
1446
și societate grădiniță” – lectură cadrul jocului 2,9p
după imagini D - 3 -
● „Mâncare pentru I2– Numește materialele de 5,9p
2p
păpușă” – rupere, lucru; A- 6-8p
mototolire, lipire; I3– Lipeşte corect elementele
2p
● „ Așa da/ așa nu” date pentru realizarea temei;
– joc didactic I4– Aprecieză lucrarea conform
2p
criteriilor de evaluare.
DEC1 I1 – Trasează cu siguranță linii,
Educație puncte și pete de culoare, pentru NS- 0 -
2p
plastică ● „Corpul meu” – redarea temei plastice, 2,9p
desen respectând poziţia corectă a D - 3 -
● „Baloane corpului ; 5,9p
colorate” – pictură I2 – Recunoaște și denumește 2p A- 6-8p
● „Fructul meu culorile de bază;
preferat” – modelaj I3 – Utilizează un limbaj adecvat
2p
activităților artistico-plastice.
I4 – Modelează plastilina astfel 2p
încât să obțină elementul dorit
DEC2 I1 – Interpretează cântecul singur 2p
Educație sau în grup; NS- 0 -
muzicală I2 – Asociază mișcările sugerate 3,9p
2p
de textul cântecului cu ritmul D - 4 -
acestuia; 7,9p
I3 – Audiază cântece pentru copii 2p A - 8 - 10 p
păstrând liniștea;
I4 – Redă cu exactitate un
2p
fragmentul melodic propus;
I5 – Recunoaște un cântec după 2p
un fragment melodic audiat.
Domeniul I1 –Execută corect comenzile de:
2p
psihomotric drepți, pe loc repaus, la stânga, la NS- 0 -
dreapta; 3,9p
I2 –Execută împreună cu D - 4 -
educatoarea exerciţii de încălzire 2p 7,9p
pentru diferite segmente ale A - 8 - 10 p
corpului;
I3 – Execută diferite tipuri de
2p
mers și alergare;
I4 – Execută corect acțiunea de
2p
târâre;
I5 – Respectă regulile traseului
2p
aplicativ.
Se pot acorda și fracțiuni de punct

Legenda:
NS – comportament care necesită sprijin
D – comportament în dezvoltare
A – comportament atins
Bibliografie:
1. Curriculum pentru educație timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, M.E.C.I.;
2. Ghid de observare a copilului Grupa Mijlocie;
3. Revista învățământul preșcolar și primar 1-2 / 2016 (pag. 51-59).
1447
Rolul evaluării inițiale în activitatea didactică
Prof. Dinuță Camelia

Șc. Gimn. Al. Ștefulescu, Tg-Jiu
progres în dezvoltarea psihică şi activitatea şcolară a elevului.
lor.
Evaluarea iniţială este indispensabilă pentru a stabili dacă elevii au pregătirea favorabilă studiului
noilor discipline de specialitate. Ea oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de
învățare,dar și a eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau
îmbunătățire.
mod expres asupra rezolvării itemilor propuși.
-se realizează în contextual adoptării unui program de instruire, menit să stabilească nivelul de
1448
Evaluarea inițială în învățământul primar
Şcoala Gimnazială „Vasile Cristoforeanu” Rm.Sărat

Prof. înv. Primar Dîrdîiac Mihaela
şcolarilor în termeni de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii
obiectivelor propuse pentru etapa următoare. Acest tip de evaluare oferă elevului şi profesorului o
reprezentare a potenţialului de învăţare,dar şi a eventualelor lacune ce trebuie completate ori a unor
aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor,fapt pentru care se recomandă
raportarea la bareme de evaluare / apreciere. Şansa atingerii scopului evaluării iniţiale este cu atât mai
mare cu cât noi, învățătorii (profesori, părinţi), reuşim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi şi să
înţeleagă importanţa evaluării şcolare, tratând cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, prilej de
verificare a cunoştinţelor şi confruntare cu situaţii noi de învăţare,care trezesc motivaţia cunoaşterii şi
ambiţia soluţionării corecte a problemelor enunţate .
1449
Un interval mai larg de timp pentru desfăşurarea evaluării cu aplicarea testelor şi corectarea lor ar fi
binevenit atât pentru elevi cât şi pentru profesor cu posibilitatea evitării aglomerărilor şi atenuării
stresului.
BIBLIOGRAFIE:
Bucureşti, 2003
1450
Importanţa evaluãrii iniţiale in invãţãmântul preuniversitar
Prof. Dîrţu Violeta, Liceul Tehnologic “ Stefan cel Mare” Cajvana
proces.
1451
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
1452
EVALUAREA INIȚIALĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR
Prof.Dobîndă Lenuţa - Grădiniţa P.P. Făget

Prof.Marcu Ileana - Grădiniţa P.N. Temereşti
Evaluarea inițială– se realizează la începutul anului școlar ,în momentul inițierii unui program de
instruire ,și are rol de a stabili nivelul de cunoștinte , priceperi si deprinderi, de a cunoaște capacitățile de
învățare ale copiilor. Concluziile desprinse în urma evaluării inițiale ajută la realizarea predicției –
stabilirea coordonatelor esențiale ale activității viitoare , a obiectivelor ,alegerea strategiilor adecvate
pentru obținera performaței copiilor, ritmul de parcurgere a conținuturilor, deci premisa pentru eficiența
procesului de învățământ preșcolar viitor,care se va oglindi în planificarea semestrială.Datele obținute la
- aplicarea unor masuri recuperatorii pentru unii copii din grupă ,fie de sprijin și recuperare, fie
activitate suplimentară pentru copiii supradotați.
Indiferent de forma care se utilizează , evaluarea, desfășurată în scopul de reglare și autoreglare a
activitătii didactice , este un proces complex, dar în același timp firesc și normal , integrat procesului de
învățământ.Ea furnizează date importante despre capacitățile de învățare a copiilor, pentru ca , în deplină
cunoștință de cauză, să se stabilească obiectivele activității următoare și să se adopte cele mai potrivite
procesul evaluativ. Astfel, în grădiniţă sunt utilizate următoarele strategii şi forme de evaluare:
perspectivă. Evaluarea preşcolarilor este dificilă şi permite doar prognoze pe termen scurt, dar este
importantă şi necesară pentru educator şi copii pentru cunoaşterea nivelului atins în dezvoltarea
personalităţii, care este departe de cristalizare, pentru individualizare şi eficienţă în activitate.
Învăţământul preşcolar are caracter oral, nu există teme pentru acsă, iar evaluarea se face oral sau prin fişe
de evaluare. Preşcolarii trebuie evaluaţi unul câte unul, educatorul trebuie să reţină ce a spus copilul, nu
se poate relua corectarea ca în lucrările scrise. Desigur, fişele de evaluare pot fi reluate, dar ele nu conţin
concepte, reguli, legi, ci doar rodul activităţii copililui, la care el poate ajunge şi din întâmplare, fără o
înţelegere verificabilă împlinirii celor propuse prin obiective.
Totodată evaluarea se extinde şi la activitatea de predare şi la măiestria educatorului de a realiza
obiectivele propuse, de a individualiza învăţarea, de a facilita achiziţia noilor cunoştinţe, dar mai ales de a
forma, de a educa tânăra generaţie în vederea integrării într-o societate dinamică şi
solicitantă.Creativitatea, spontaneitatea, independenţa, spiritul critic, modul de autoevaluare sunt mai
dificil de supus unei evaluări obiective. Este mai uşor să evaluăm fişele de activitate matematică decât
creaaţiile plastice ale copiilor sau nivelul autonomiei personale.
• dialogul cu copilul şi cu părinţii, pentru cunoaşterea dezvoltării psiho-fizice, a nivelului de 5
cunoaştere, a deprinderilor preşcolarilor În timpul anului şcolar, se realizează în mod implicit o evaluare
continuă a nivelului de cunoştinţe şi deprinderi prin oportunităţile oferite de regimul zilnic, fişele de
evaluare, observaţie zilnică, prin convorbiri, studiul produselor activităţii, test. Observarea copiilor în
timpul regimului zilnic reprezintă perceperea organizată, sistematică, de durată a conduitei în situaţii
1453
variate. Presupune stabilirea unui scop, elaborarea unui plan, precizarea instrumentelor, consemnarea
datelor, interpretarea acestora din punct de vedere psihopedagogic. Convorbirea este un dialog între
educator şi copil după un plan de întrebări, urmând consemnarea răspunsurilor şi interpretarea lor. Testul
este o probă standardizată care furnizează date despre caracteristici psihofizice din diverse planuri.
Studiul produselor activităţii oferă date însemnate pentru dezvoltarea deprinderilor, a intereselor, a
aptitudinilor, a motivaţiilor copiilor. Se studiază desene, obiecte confecţionate, colaje, picturi, modelaje .
La sfârşitul anului şcolar şi la finele unui ciclu se impune o evaluare atentă, detaliată a copiilor pentru a
stabili programul următor sau pentru a finaliza fişele psihopedagogice de acces în şcoala primară. Astfel,
prin toate aceste forme de evaluare şi metode de apreciere a rezultatelor, preşcolarii devin treptat capabili
să se autoaprecieze, să descopere ce au lucrat bine, corect, ce achiziţii noi au, dar şi ce lipsuri trebuie
compensate. De asemenea părinţii preşcolarilor vor putea afla rezultatele evaluării prin întâlniri periodice,
prin scrisorii tematice, prin intermediul copiilor care vor duce acasă desene, fişe, felicitări, tablouri
confecţionate de ei, sporind astfel preocuparea acestora pentru muca educativă şi conţinutul informaţional
vehiculat de educatori şi atrăgând sprijinul lor ca parteneri în educaţie. Aşadar, prin evaluare, educatoarea
îşi îndeplineşte misiunea nobilă de a pregăti copilul pentru o integrare fără disfuncţii în şcoală, de a
urmări ce se întâmplă cu el şi după terminarea grădiniţei, furnizând învăţătorilor datele necesare
continuării acţiunii instructiv-educative pe diferite trepte. Urmând paşii unei evaluări eficiente şi
respectând cerinţele acesteia, constituie o modalitate de a moderniza procesul de învăţământ, precum şi de
a spori rolul educaţiei în formarea personalităţii .
Bibliografie:
Voiculescu, E., (2001), Pedagogie preşcolară,
Editura Aramis Cartea educatoarei, (2000), Ghid practic-aplicativ,Târgu Mureş
Napoca
1454
Importanța evaluării inițiale în activitatea didactică: metode,tehnici,strategii
Înv.Dobîrcianu Cătălina,Școala Gimnazială Nr.1 Sat Văleni
a valoriza (sau devaloriza), a expertiza. Este o operaţie complexă, un tot unitar format din intervenţii,
acţiuni, atitudini, stări afective care conduc spre identificarea unor aspecte variate:
c) momentul propice pentru a realiza evaluarea inițială;
La final, în funcţie de concluziile rezultate, şcolarul îşi va modifica preferinţa de a folosi anumite
stiluri şi strategii de învăţare (chiar dacă nu le conştientizează în permanenţă), iar învăţătorul îşi va
schimba strategia de planificare, de programare, de organizare, de coordonare a predării.Evaluarea iniţială
sau predictivă se realizează la începutul unei activităţi de instruire în scopul cunoaşterii capacităţilor de
învăţare ale şcolarilor, a nivelului de pregătire de la care se porneşte, a gradului în care sunt stăpânite
cunoştinţele şi în scopul verificarii existenței capacităţilor necesare asimilării conţinutului etapei ce
urmează.
Sistemul metodic de evaluare cuprinde mai multe forme de verificare şi procedee de evidenţiere a
performanţelor elevilor, după cum urmează:
pe parcursul procesului de instruire,dar și în evaluarea inițială. Verificarea orală se realizeaza în multiple
forme, utilizându-se diverse tehnici, cum ar fi: a) conversaţia de verificare (prin întrebări şi răspunsuri); b)
cu suport vizual (repovestire după imagini); c) descrierea şi reconstituirea (prin piese de puzzle); d)
emotivi sau a celor care gândesc mai lent instrumentul care le permite să-şi prezinte toate cunoştinţele.
Metoda de evaluare scrisă este utilizată sub diferite forme, cum ar fi: a) extemporalul (lucrarea scrisă
neanunţată); b) activitatea de muncă independentă în clasă; c) lucrarea de control (anunţată); d) tema
pentru acasă; e) testul.
gradului de însuşire a priceperilor şi a deprinderilor pe care le presupun activităţile respective. Şi această
metodă se realizează printr-o mare varietate de forme:
1455
Bibliografie:
1456
Prof. Dobocan Maria

Scoala Gimnazială “Mihai Viteazul”
Loc. Moftinu Mic, Jud. Satu Mare
Evaluarea este actul didactic complex integrat întregului process de predare-învăţare, care asigură
evidenţierea cantităţii cunoştinţelor dobândite, valoarea, nivelul, performanţele şi eficienţa acestora la un
moment dat.
A evalua rezultatele şcolare înseamnă a determina măsura în care obiectivele / competenţele
programei de instruire au fost atinse, precum şi eficienţa metodelor, tehnicilor şi strategiilor de predare-
învăţare folosite. Scopul evaluării este de a perfecţiona procesul educaţional, prin măsurare, reglare şi
eficientizare.
Există mai multe tehnici de evaluare. Didactica modernă grupează tehnicile de evaluare într-o
viziune nouă, dupa cum urmează: evaluarea iniţială, evaluarea continuă, evaluarea finală. Consider că
Evaluarea iniţiala se realizează la începerea unei noi etape de studiu. Are ca obiectiv diagnosticarea
nivelului de pregatire la începutul anului, la începutul predării unei discipline, pentru a se cunoaşte de
unde se va porni, ce se cunoaşte, ce s-a realizat si ce trebuie perfecţionat sau recuperat. Evaluarea iniţială
determină în ce măsură s-au atins prin rezultate concrete obiectivele / competenţele propuse iniţial,
formulate în programele școlare. Evaluarea iniţială este indispensabilă pentru a stabili dacă elevii au
pregătirea necesară creării premiselor favorabile abordarii unor noi conţinuturi din disciplina de
specialitate. Acest tip de evaluare oferă elevului şi profesorului o reprezentare a potenţialului de învăţare,
dar şi a eventualelor lacune ce trebuie completate ori a unor aspecte ce necesită corectare sau
îmbunătăţire.
Ca professor de limba engleză, folosesc evaluarea iniţială la clasele a V-a, a VI-a, a VII-a şi a VIII-
a, cu rol deopotrivă diagnostic şi prognostic. Am în vedere competenţele fundamentale vizate de această
disciplină, iar atenţia mea se concentrează asupra îmbinării echilibrate a proceselor de receptare si a
proceselor de producere a mesajului scris, dar si de receptare a mesajului oral, la clasele mai mari. De
asemenea, urmăresc competenţele specifice din programa aferentă anului anterior de studiu, corelate
cu cele din programa pentru anul de studiu curent, încercând astfel identificarea acelor cunoştinţe, abilităţi
şi deprinderi care stau la baza anticipării performanţelor elevilor şi, mai ales, facilitează proiectarea
activităţilor didactice prin corelare cu situaţia reală a elevilor, prin trasee particularizate, cu caracter
remedial sau stimulativ. În elaborarea testelor iniţiale iau în calcul, ca instrumente de evaluare, mai multe
tipuri de itemi, după cum urmează: subiecte care conţin itemi de completare, de alegere, de transformare,
cu răspuns scurt care vizează probleme de vocabular, exprimare si gramatica, iar la clasele a VI-a, a
VII-a si a VIII-a, un subiect care conţine un item subiectiv de tip compunere liberă (scrisoare).
început că notele la evaluarea iniţială nu vor fi trecute în catalog, elevii au ocazia de a se concentra în
lucru, ansamblul cerinţelor privind redactarea unei lucrări scrise, concluziile evaluării fiind premisa
pentru progresele ulterioare). A învăţa nu doar pentru notă ci, în primul rând, din dorinţa de A ŞTI, A
CUNOAŞTE, este un real progres în dezvoltarea psihică şi activitatea şcolară a elevului!
Analiza rezultatelor obţinute la testarea iniţială permite atât descrierea detaliată a problemelor şi a
dificultăţilor cu care se confruntă elevii, cât şi reliefarea succintă a punctelor tari şi slabe ale acestora,
după cum reiese din lucrările elevilor.
1457
Din experienţa aplicării evaluării iniţiale elevilor din clasele V- VIII, pot preciza faptul că gradul de
promovabilitate al elevilor este relativ ridicat, există elevi cu rezultate foarte frumoase (elevi capabili de
performantă), însă există și elevi care nu promovează testul evaluării inițiale (elevi care au nevoie de
măsuri de remediere), rezultate care vizează cunoştinţele asimilate şi abilităţile dobândite în anul anterior.
Se impun astfel o serie de măsuri şi o planificare sistematică a activităţilor care trebuie organizate în
vederea remedierii situaţiei actuale, pentru a se ajunge la un grad de promovabilitate mai mare şi a se
atinge standardele de performanţă vizate. Remedierea situaţiei la învăţătură a elevilor din ciclul gimnazial
se realizează prin conceperea unui plan de măsuri si activităti. In întocmirea planului de masuri de
remediere, obisnuiesc să stabilesc anumite obiective cognitive, afective si psihomotorii cum ar fi:
organizarea cunoştinţelor sub formă de scheme care să permită evidenţierea legăturilor dintre concepte,
stabilirea legăturilor între un domeniu pe care elevii îl cunosc bine şi altul nou, utilizarea celor mai
potrivite metode de instruire, evaluarea eficienţei strategiilor utilizate, verificarea progresului şi
corectitudinii rezultatelor, manifestarea interesului pentru reuşitele elevilor: reacţie-răspuns , observarea
motivaţiei elevilor pe parcursul derulării activităţilor propuse.
Ca o concluzie ce se poate formula, evaluarea iniţială este o tehnică indispensabilă procesului
instructiv-educativ, ea facilitând perfecţionarea procesului educaţional.
1458
Metode didactice utlizate în procesul de evaluare
Prof. înv. primar , Doboş Felicia

Şcoala Gimnazială Răchiteni, Iaşi
Evaluarea alături de predare şi învăţare reprezintă o componenta esenţială a procesului de

învăţământ deoarece furnizează informaţii despre calitatea şi funcţionalitatea acestuia.
Conceptul de evaluare a evoluat de-a lungul timpului. La început se punea semnul egal între
evaluare şi măsurare, apoi pedagogia prin obiective considera că evaluarea presupune stabilirea
congruenţelor dintre rezultatele scolare ale elevilor şi obiectivele operationale prestabilite. În prezent,
evaluarea presupune formularea de judecăţi de valoare despre procesul şi produsul învăţării de către elev.
Metodele de evaluare indică calea prin care profesorul evaluează performanţele elevilor, identifică
punctele tari şi slabe ale procesului didactic.
Din punct de vedere istoric, metodele pot fi clasificate în metode tradiţionale (evaluarea orală,
evaluarea scrisă şi evaluarea practică) şi metode moderne sau alternative. Printre cele mai utilizate
metodele alternative se numără: portofoliul, proiectul, observarea sistematică a elevului, referatul, studiu
de caz, eseul, tehnica 3-2-1, investigaţia, metoda RAI, interviul şi autoevaluarea
Proiectul este o metodă de evaluare modernă care permite elevilor să îşi dezvolte abilităţile de a
lucra în echipă, de a se organiza, de a-şi gestiona eficient timpul de lucru, abilităţi solicitate din ce în ce
mai mult pe piaţa muncii. Un mare dezavantaj al acestei metode îl reprezintă faptu că evaluatorul nu
poate ştii exact care este contribuţia fiecărui elev la proiect.
Deoarece nu există metodă perfectă de evaluare propun combinarea acestora astfel încât evaluarea
să ofere o imagine cât mai reală a cunoştintelor şi competenţelor pe care le deţin elevii.
Pe parcursul procesului didactic pot fi utilizate urmatoarele tipuri de evaluări [5]: evaluarea iniţială,
evaluarea formativă si formatoare şi evaluarea sumativă.
Evaluarea formativă şi formatoare indică faptul ca aceasta trebuie să fie făcută pe tot parcursul
procesului de predare-învăţare. Aceasta are rolul de a remedierea lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi,
Acest tip de evaluare nu are scopul de a realiza un clasament al elevilor, ci de a compara performanţele
elevilor cu anumite criterii stabilite dinainte. Funcţia principală a evaluării formative şi formatoare este
aceea de a lămuri/ conştientiza elevul asupra a ceea ce trebuie să înveţe şi a face funcţională reglarea şi
autoreglarea didactică.
Evaluarea sumativă are rolul de a realiza un bilanţ la sfârşitul parcurgerii unui ansamblu de sarcini
de învăţare ce constituie un tot unitar. La sfărşitul acestei evaluări se acorda o notă, un calificativ sau un
ceritificat sau diplomă. Din acest motiv mai este cunoscută ca fiind evaluarea certificativă.[6] Deoarece
este realizată la sfărşitul unui proces de educaţie aceasta nu mai poate influenţa cu ceva ameliorarea
rezultatelor şi refacerea procesului deja parcurs, dar oferă învăţăminte pentru desfăşurarea unei viitoare
activităţi didactice.
Evaluarea nu trebuie concepută numai ca un mijloc de control sau de măsurare obiectivă, ci
presupune şi un proces de formare a elevului.
În vederea eficentizării procesului de evaluare, evaluatorul trebuie să răspundă la urmatoarele
întrebări:
 Ce evaluǎm?
 De ce evaluăm?
 Cui serveşte evaluarea?
 Pe cine evaluǎm?
 Când evaluǎm?
 Cum evaluăm?
1459
Evaluatorul trebuie să aleagă o metoda de evaluare adecvată care să genereze informaţii valide şi
credibile. Totodată, metoda aleasă să îndeplinească caracteristicile de mai sus.
Metodele alternative de evaluare cel mai frecvent folosite la ora actual în învăţământul românesc
sunt: Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor în timpul activităţilor didactice;
Referatul; Portofoliul; Proiectul; Autoevaluarea.
Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor în timpul activităţilor
didactice furnizează o serie de informaţii utile, greu de obţinut pe alte căi constând în consemnarea
metodică, fidelă şi intenţionată a diferitelor manifestări de comportament individual aşa cum se prezintă
ele în fluxul lor natural de manifestare şi are la bază motivaţia de a cunoaşte personalitatea elevului, a
intereselor şi preocupărilor lui vis-a vi de activitatea şcolară, atitudinile sociale şi comportamentul lui în
public.[16] Datele observate pot fi colectate în jurnalul sau caietul profesorului şi pot fi utilizate prin
asociere cu alte metode de evaluare.
Avantajul acestei metode e de natură psihopedagogică, determinând comportamentele reale din
clasă, evidenţiindu-se ca foarte utilăîn situaţia elevilor cu cerinţe speciale, însăare şi
dezavantajul căeste mult subiectivă, cere mult timp şi necesită folosirea şi a altor metode de
evaluare.
Referatul reprezintă o modalitate de evaluare a gradului în care elevii sau studenţii şi-au însuşit un
anumit segment al programei, cum ar fi o temă sau o problemă mai complexă dintr-o temă. Acesta
permite abordarea unor domenii noi şi realizarea unor conexiuni intercurriculare şi transcurriculare, având
un caracter integrator. El este întocmit fie pe baza unei bibliografii minimale, recomandate de profesor,
fie pe baza unei investigaţii prealabile efectuată de elev. Referatul trebuie să cuprindă atât opiniile
autorilor studiaţi cât si opinia elevului cu privire la probema analizată.
Portofoliul este metoda de evaluare ce urmăreşte progresiv, pe durate mari de timp, nivelul
performanţelor şcolare ale elevilor obţinute în urma unor activităţi la care se folosesc metodele şi tehnicile
uzuale de evaluare: probele scrise, observaţia sistematică, proiectul, autoevaluarea, etc.Deoarece aceasta
conţine rezultatele obţinute prin alte metode de evaluare, putem spune ca portofoliul reprezintă cartea de
vizită a elevului.
Este o modalitate eficientă de comunicare a rezultatelor şcolare şi a progreselor înregistrate de elev,
uşurând astfel urmarirea evoluţiei elevului de la un semestru la altu, de la un an la altu sau chiar de la un
ciclu de învăţământ la altu.
Proiectul reprezintă o metodă complexă de evaluarea, deoarece implică abordarea completă a unei
teme şi cuprinde de obicei şi o parte practică experimentală.Proiectul poate fi realizat atât individual cât şi
în grup şi necesită o perioadă mare de tip pentru realizare.
Această formă de evaluare este preferată în ultimii anii de elevi deoarece aceştia au posibilitatea să
conceapă un proiect pe un subiect care îi interesează, astfel aceştia sunt foarte motivaţi să realizeze un
proiect bun şi nu percep această metodă ca fiind una de evaluare. Proiectul permite astfel evaluarea unor
capacităţi superioare ale elevilor, atitudini, aptitudini, deprinderi: capacitatea de a selecta informaţiile
utile în vederea realizării proiectului; capacitatea de identifica şi utiliza metode de lucru adecvate
îndeplinirii obiectivelor; abilitatea de a utiliza corespunzător echipamentele şi instrumentele necesare
conceperii proiectului; abilitatea de a finaliza un produs; lucru în echipă (în cazul proiectelor în echipă);
capacitatea de a susţine proiectul realizat, evidenţând aspectele relevante.
Printre avantajele utilizării proiectului ca modalitate de evaluare se numără faptul că stimulează
creativitatea, creşte încrederea elevului în forţele proprii, dezvoltă abilităţi de gestionare a timpului, a
emoţiilor (prin suţinerea repetă a proiectelor în faţa clasei), dezvolta capacitatea de a lucra în echipă.
Faptul că necesită mult timp pentru organizare, desfăşurare şi evaluare, existând astfel riscul ca interesul
elevului faţă de proiect să scadă, reprezintă cel mai mare dezavantaj al acestei metode.
Autoevaluarea reprezintă o metodă de evaluare cu un grad formativ ridicat, prin implicarea elevilor
în aprecierea propriilor rezultate, pe baza unor criterii de evaluare stabilite şi comunicate anterior de către
profesor în colaborare sau nu cu ei.Această metodă îi responsabilizează pe elevii faţă de activitatea
şcolară şi le dezvoltă capacitatea de autocunoaştere. Autoevaluarea se poate realiza prin: autocorectare,
autonotare controlată, notarea reciprocă între elevi, metoda de apreciere obiectivă a personalităţii.
1460
BIBLIOGRAFIE:
NICU, Adriana, Teoria şi metodologia evaluării, 2014, p. 5
POTOLEA, Dan, Teoria şi practica evaluării educaţionale, 2005, p.15.
TRANDAFIR, Viorica, Teză de Doctorat - Metode tradiţionale şi alternative de evaluare în
învăţământul primar, 2013, p. 21
1461
TEHNICI ŞI INSTRUMENTE DE EVALUARE A RANDAMENTULUI
ŞCOLAR LA MATEMATICĂ
PROF.ÎNV PRIMAR DOBOȘ MARIA

ȘCOALA GIMNAZIALĂ RĂCHITENI, JUD. IAȘI
Sistemul metodic al verificării randamentului şcolar este constituit din mai multe metode şi tehnici:
observarea curentă a modului cum învaţă elevul (mecanic, logic, creativ, ritmic, în salturi, etc.), probe
orale, scrise şi practice, analiza unor referate sau creaţii personale, teste de cunoştinţe şi deprinderi.
a) Chestionarea orală se poate realiza în cadrul tuturor lecţiilor, fie ca o secvenţă a unor lecţii în
care obiectivul principal îl constituie predarea-învăţarea unui conţinut nou, fie cu prilejul recapitulării
materiei. Chestionarea orală se realizează frontal, printr-un dialog cu clasa întreagă în cadrul căruia unii
elevi sunt solicitaţi de mai multe ori, sau prin examinarea câtorva elevi în mod deosebit.
Acest tip de evaluare permite cadrului didactic să corecteze sau să completeze răspunsul elevului,
ajutându-l să-şi dea seama cât ştie şi cât a învăţat, direcţionându-i stilul de a învăţa.
Există şi limite ale chestionării orale:
- întrebările adresate diferiţilor elevi nu au acelaşi grad de dificultate;
- unii elevi sunt mai emotivi şi se blochează;
- timpul nu permite o verificare completă privind conţinutul predat;
- profesorul poate manifesta indulgenţă sau exigenţă exagerată conducând la o notare subiectivă.
ceste limite pot fi înlăturate, respectând câteva cerinţe:
- întrebările să fie centrate pe obiectivele operaţionale, să vizeze conţinutul esenţial;
- să fie precis formulate, înlăturând inexactitatea, complexitatea nemotivată, ambiguitatea,
caracterul sugestiv şi conservatorismul, obligându-l pe elev să reproducă exact ideile emise de cadrul
didactic;
- întrebările să fie adresate întregii clase, apoi este numit un elev să ,răspundă şi nu va fi întrerupt
decât dacă nu este „ în obiect” sau face greşeli grave;
- întrebările să fie perfect formulate, să aibă o înlănţuire logică, să vizeze cunoştinţele esenţiale,
nivelul de înţelegere şi capacitatea elevului de a opera cu ele pa plan mintal şi practic-aplicativ;
- întrebările să solicite gândirea independentă, inteligenţa şi creativitatea elevului; atmosfera din
clasă să fie favorabilă,
- răspunsurile să fie notate cât se poate de obiectiv.
b) Examinarea prin probe scrise este utilizată sub forma unor lucrări de scurtă durată, lucrări „tip
obiectiv”, lucrări de durată de una sau două ore cu subiecte din unul sau mai multe capitole. Subiectele
pot fi sub forma unor întrebări probleme, subiecte problematice, întrebări de sinteză sau combinate,
pentru fiecare stabilindu-se punctajul necesar.
Cercetările au dovedit că evaluarea formativă, după fiecare capitol, combinată cu verificările orale
este deosebit de eficientă şi stimulativă. Probele scrise sunt preferate de mulţi elevi şi examinatori pentru
că:
- asigură un grad mai mare de obiectivitate în notare;
- oferă elevilor mai emotivi, sau celor care gândesc mai lent, posibilitatea de a prezenta toate
cunoştinţele însuşite; asigură evaluarea unui număr mai mare de elevi într-un timp scurt;
- întrebările au acelaşi grad de dificultate pentru toţi elevii şi verifică acelaşi conţinut;
- favorizează realizarea comparării rezultatelor.
Şi această metodă are limitele ei:
- examinatorul nu poate corecta pe loc unele erori ale elevului şi nici greşelile de exprimare; elevii
nu mai pot fi direcţionaţi prin întrebări dacă fac confuzii sau când conţinutul esenţial nu este acoperit prin
răspunsuri.
Testele iniţiale sunt folosite în scopul unei evaluări iniţiale, fiind administrate la începutul unui
program de instruire. Ele oferă cadrului didactic date cu privire la nivelul anterior de cunoştinţe şi la
capacitatea lor de învăţare, pe baza cărora este alcătuit viitorul program de instruire.
Testele de progres sau formative se administrează pe tot parcursul procesului de predare-învăţare,
după fiecare capitol sau după un număr de lecţii mai dificile, dar importante pentru înţelegerea celor care
urmează. Rezultatele obţinute oferă informaţii cu privire la eficienţa metodologiei aplicate, permiţând
1462
reluarea unor probleme neînţelese, organizarea unor activităţi didactice diferenţiate, anumite completări
sau sintetizări.
Teste finale şi de sinteză sunt folosite după parcurgerea unui capitol, la încheierea unui semestru
sau an şcolar. Întrebările din cadrul lor vor fi centrate pe obiectivele didactice majore ale programului de
instruire, vizând mai mult elementele esenţiale şi capacitatea elevilor de a opera cu cunoştinţele asimilate.
Testele pedagogice se disting de alte tipuri de probe prin mai multe caracteristici:
- sunt probe complexe, acoperind o arie mai mare din conţinutul predat;
- permit verificarea unui număr mai mare de obiective ale actului didactic;
- oferă posibilitatea măsurării mai exacte a performanţelor elevilor în comparaţie cu celelalte probe;
- permit standardizarea condiţiilor de examinare şi a criteriilor de notare, asigurând un grad sporit
de obiectivitate în apreciere.
Elaborarea unui test constituie o activitate complexă şi dificilă. Ea presupune realizarea mai multor
operaţii, într-o anumită ordine:
a) Precizarea obiectivelor pedagogice şi a conţinuturilor verificate.
Necesitatea asigurării unei concordanţe depline a conţinutului probei cu obiectivele urmărite şi cu
conţinutul predat decurge din interacţiunea obiectiv - învăţare-evaluare. Se cultivă astfel motivaţia pentru
învăţătură, se elimină situaţiile surpriză pentru elevi legate de conţinutul probei întrucât acesta derivă din
aceleaşi obiective ca şi activitatea de învăţare.
b) Analiza conţinutului materiei asupra căreia se face verificarea, având ca rezultat stabilirea listei
elementelor esenţiale, semnificative pentru însuşirea materiei, astfel încât nici un element important din
conţinut să nu fie omis. Se va avea în vedere şi posibilitatea de a fi măsurate.
c) Alcătuirea testului prin redactarea itemilor (întrebărilor) corespunzător fiecărui obiectiv a
cărui realizare este verificată.
1463
O PROVOCARE PENTRU PROFESORUL DE LICEU
Profesor: Dobra Elena

Liceul Tehnologic „Nicolae Bălcescu”
Loc. Oltenița, jud. Călărași
Într-o lume care se află în continuă schimbare, școala ocupă un loc aparte, deoarece, trebuie să
recunoaștem, vorbim despre un organism conservator, unde transformările se produc mai lent și mai
dificil, iar sistemul îl obligă pe profesor să traverseze permanent perioade cu suișuri și coborâșuri. Chiar
dacă dorința factorilor implicați în procesul de învățământ este să ofere o nouă perspectivă asupra
modului de predare – învățare – evaluare și asupra relației profesor-elev, în școala românească există încă
o reticență față de noile provocări la care este supus cadrul didactic. Putem să afirmăm că schimbarea
încearcă să își facă apariția la toate nivelurile. Cât despre relația dintre verbele a preda, a învăța și a
evalua, acestea sugerează strânsa legătură care există între cele trei etape fundamentale ale procesului de
învățământ, definite prin unitate și interdependență.
Un profesor nu își poate concepe activitatea fără o analiză minuțioasă a lucrurilor în care trebuie să
investească mult efort, multă energie, pasiune și talent. Iar singura modalitate de a-și stabili un punct de
plecare este organizarea unei evaluări reale și corecte a situației existente la începutul unui an școlar. În
ceea ce privește realizarea competențelor generale și specifice și formarea valorilor și a atitudinilor
indicate pentru fiecare disciplină (în cazul meu, limba franceză), profesorul de liceu trebuie să se
raporteze, în mod inevitabil, la achizițiile elevilor realizate pe parcursul școlii generale.
Astfel, evaluarea inițială de la începutul clasei a IX-a joacă un rol decisiv în activitatea noastră
viitoare. Trebuie să evaluăm corect cunoștințele deja existente ale elevilor pentru a realiza o proiectare a
activității didactice viitoare cât mai apropiate de realitatea situației existente la început de drum, dar în
strânsă legătură cu atingerea scopurilor programei școlare în vigoare.
Din păcate, de foarte multe ori, se constată o ruptură între teorie și practică, o prăpastie între ceea ce
ar trebui să știe elevul la nivelul de început al clasei a IX-a și ceea ce stăpânește el în realitate. Teoretic,
toți elevii au terminat un ciclu de învățământ care prevede un studiu prelungit al limbii franceze, dar,
practic, puțini elevi reușesc să își dovedească abilitățile de comunicare în limba franceză, sub formă orală
sau scrisă. De aceea, profesorului de limba franceză din liceu îi va fi foarte greu să respecte în mod fidel
conținutul programei școlare, acesta aflându-se într-un continuu proces de adaptare la condițiile realității
existente la nivelul fiecărei clase. Va fi obligat să refacă drumul înapoi, spre cunoștințele de bază, fie că
este vorba despre vocabular, gramatică sau actele de vorbire. Elevii se vor strădui să îl însoțească în
această „călătorie” halucinantă, al cărei scop este doar acela de a descoperi limba franceză. Uneori, elevii
sunt bucuroși că reușesc să înțeleagă mai bine această limbă străină, alteori efortul îi sperie și mulți
abandonează cursa, căci nu fac față procesului de recuperare și se mulțumesc cu un nivel foarte scăzut de
stăpânire a limbii franceze.
Această problemă este accentuată de faptul că, la începutul ciclului liceal, sunt înscriși, de regulă,
30 de elevi într-o clasă, poate chiar mai mulți. Iar grupul fiecărei clase este eterogen, cu diferite niveluri
ale elevilor de cunoaștere a limbii franceze. Prin urmare, evaluarea inițială a cunoștințelor de limba
franceză la începutul anului școlar devine indispensabilă și definitorie pentru traiectoria anului școlar în
curs. Fie că nu cunoaștem încă elevii și nivelul lor real la franceză, fie că avem elevi care provin din
medii diferite, trebuie să știm exact care sunt abilitățile lor de comunicare anterioare și să evaluăm corect
competențele lor orale sau scrise. Numai în urma unui proces corect de evaluare inițială, profesorul va
putea să cunoască profilul noilor săi elevi, să își programeze progresul de-a lungul anului școlar și să
vizeze activități care să aibă drept obiectiv remedierea cât mai rapidă a deficiențelor care au fost
constatate la început de drum.
Evaluarea inițială permite profesorului să testeze cunoștințele elvilor și să aprecieze ce știu aceștia
să facă cu acele cunoștințe. Evaluarea achizițiilor anterioare va urmări înțelegerea orală / scrisă,
exprimarea orală / scrisă și interacțiunea. Cum putem, deci, evalua nivelul elevilor la limba franceză la
începutul anului școlar ? În ceea ce privește partea orală a cunoașterii limbii franceze, putem realiza o
activitate rapidă și dinamică sub forma unui joc : scriem pe niște bilete câte trei cuvinte din vocabularul
1464
de bază presupus a fi fost achiziționat anterior. Li se cere elevilor să extragă câte un bilet și să formeze o
propoziție / frază pornind de la cele trei cuvinte scrise pe bilet. Profesorul poate pune o întrebare plecând
de la propoziția elevului, cerându-i acestuia să răspundă. Activitatea este rapidă, putem parcurge întregul
colectiv de elevi și să ne facem o imagine de ansamblu. Și nivelul de înțelegere orală poate fi evaluat în
avelași timp. Cât despre partea scrisă, putem recurge la același truc : le putem da elevilor bilețele pe care
am notat o întrebare. Li se cere elevilor să răspundă, fiecare, la întrebarea scrisă pe bilet. Putem, astfel, să
evaluăm, pe parcursul aceleiași activități, înțelegerea scrisă, dar și exprimarea scrisă. Interacțiunea este o
activitate pe care elevii o apreciază la începutul anului școlar. Le putem cere elevilor să lucreze în grupe,
să se prezinte, să își pună întrebări, să învețe să se cunoască în câteva minute. Profesorul merge printre
elevi, de la un grup la altul, și evaluează capacitatea fiecăruia de a interacționa cu ceilalți, de a stabili un
minidialog.
Prin urmare, evaluarea inițială realizată încă de la începutul anului școlar reprezintă un mod foarte
bun de a cunoaște competențele deja stăpânite de elevii noștri la disciplina limba franceză.
1465
EDUCATOARE: DOBRA FLOARE
Activitatea instructiv-educativa din gradinita presupune forme diverse de evaluare.Dupa modul de

integrare a actului evaluativ in desfasurarea procesului de invatamant si dupa nivelul la care se realizeaza,
distingem mai multe forme sau tipuri de evaluare: evaluare initiala(predictivã), evaluare continua
(formativa) si evaluare cumulativa (sumativa).
Evaluarea initiala se efectueaza la inceputul anului scolar, la integrarea copilului in grupa sau la
inceputul unui program de instruire. Ea realizeaza in primul rand functia de constatare, permitand
cunoasterea nivelului de dezvoltare cognitiva, interese, cunostinte anterioare, deprinderi intelectuale dar,
si functia de predictie, sugerand strategii adecvate, care sa permita copilului obtinerea performantei.
Fiecare educatoare are stilul sau de aplicare a teoriei evaluarii, rezultat din modul de combinare a
cerintelor, formelor, obiectivelor, metodelor, etapelor, particularitatilor grupei si activitatilor, experientei
acumulate
Evaluarea initialã (predictivã) apreciazã gradul în care acestia vor putea asimila noua unitate
„clãdi” viitoarele notiuni-descoperirea conceptiilor, aprecierea calitãtii operatiilor gândirii, , etc.
Pentru ca individul sã fie pregãtit pentru a se adapta la o lume în schimbare”educatia trebuie
organizatã în jurul a patru tipuri fundamentale de învãtare,care pe parcursul vietii constituie pilonii
sã intre în relatie cu mediul înconjurãtor; a învãta sã trãiesti împreunã cu altii, pentru a coopera cu alte
persoane, participând la activitãtile umane;a învãta sã fii, un element important ce rezultã din primele trei.
Centratã exclusiv pe a învãta sã stii, iar evaluarea a constituit un demers de verificare si mãsurare a
cunostintelor elevilor.
Astãzi,demersul didactic se axeazã pe formarea la elevi a unor competente, care sunt ansambluri
structurate pe cunostinte si deprinderi dobândite prin învãtare.Acestea permit identificarea si rezolvarea în
contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu al cunoasterii.Directiile actuale de
restructurare a procesului evaluativ promoveazã nu doar aspectul informativ/instructiv a eficientei
În acest context este necesar a evalua aspecte legate de toate laturile educatiei pentru a avea o
viziune unitarã asupra dezvoltãrii personalitãtii prescolarului.Copilul este o fiintã activã, cu o lume
proprie.Pentru a-l putea influenta optim,educatoarea are menirea sã redescopere mereu copilul în
dinamica ipostazelor inedite ale individualitãtii sale.
Evaluarea are rolul de a regla permanent si a forma în spiritul unor decizii realiste atât cu privire la
curriculum cât si cu privire la resursele umane implicate. Importanta acesteia este cu atât mai mare, cu cât
este cunoscut faptul cã „este mai usor sã previi decât sã vindeci”.Astfel,si în cadrul procesului de evaluare
prevenirea prin controlul sau monitorizarea permanentã a nivelului de reusitã a elevului pot contribui la
interventii si decizii pertinente si prompte din partea educatoarei.
educatoarei, cu ajutorul cãruia se perfectioneazã activitatea pusã în beneficiul educatiei prescolarilor.
1466
-metode si tehnici-
Profesor: Dobra Mihaela

Liceul de Arte Sigismund Toduta Deva

oral.
- portofoliul.
- ghicitorile;
- ciorchinele,
Bibliografie:
EDP.;
1467
Importanta evaluarii initiale in activitatea didactica: Metode. Tehnici. Strategii.
Educatoare: Dobre Anca, Gradinita Podisu

In invatamantul prescolar actul de evaluare pastreaza caracteristicile evaluarii activitatiididactice,
avand drept scop masurarea si aprecierea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor ,dobandite de copii in
cadrul actului educational .In acelasi timp ,evaluarea urmareste si aspectele formative ale muncii
educatoarei ,concretizata in atitudinile si comportamentele dobindite de copilul prescolar prin procesul de
invatamint.
evaluare :
Evalluarea formativ continua este una din formele cele mai des utilizate in gradinita si se
pe care le au la diverse solicitari , a semnalariiprogreselor pe care le fac prin rezolvarea unor sarcini cu un
grad ridicat de dificultate, pana la recompensarea succeselor pe care copii le obtin .Utilizarea acestei
evaluare.
evaluare si care ,in esenta ,sporesc impactul pe care il are asupra copilului ,personalitatii acestuia si asupra
procesului de invatare si formare:
1468
evaluarea in procesul curricular si prin urmare , educatoarea poate adopta masuri ameliorative immediate.
Caracterul dinamic , flexibil si creator face posibila evolutia procesului curricular , imbogatirea
operatiilor cognitive pe care le implica acesta si a metodelor , mijloacelor si srategiilor didactice.
Ofera posibilitatea corectarii promte a erorilor ,precum si a reglarii rapide a demersurilor
curriculare ,gratie informatiilor , corecturilor , ameliorarilor pe care le sugeraza sistematic.
Face posibila modificarea , reorientarea procesului de invatamint, inclusiv pe secvente mici,
scolar, urmareste sa realizeze un sondaj despre cunostintele si achizitiile copiilor in urma participarii la un
anumit program educational. Rezultatele obtinute se raporteaza la obiectivele Programei prescolare,
obiectiva.
interval de timp.
Evaluarea obiectiva se caracterizeaza prin folosirea unor tehnici speciale de masurare aunor
trasaturi , a unei performante, a unei prestatii, a unei experiente.Ea necesita crearea unor instrumente de
culegere a datelor si de comparare deliberata a comportamentului copilului cu un anumit standard
acceptat.Acest tip de evaluare presupune realizarea urmatoarelor proceduri :
- raportarea comportamentului copilului la obiectivele procesului instuctiv –educativ, definite in
termeni masurabili ;
- raportarea comportamentului copilului la media normala a realizarii acestui comportament in
rindul uneia si aceleiasi categorr de subiecti .
1469
ROLUL EVALUĂRII INIȚIALE LA CICLUL PRIMAR
Prof. înv. primar DOBRE AURELIA-GEORGETA

ȘCOALA GIMNAZIALĂ, COM. MĂGURELE,JUD. PRAHOVA
Clasa pregătitoare
• „Spune-le şi nu vor uita!

• Arată-le şi-şi vor aminti!
• Pune-i să facă şi vor înţelege!” (Confucius)
Evaluarea inițială oferă elevului şi profesorului o reprezentare a potenţialului de învăţare, dar şi a

eventualelor lacune ce trebuie completate ori a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătăţire
trezesc motivaţia cunoaşterii şi ambiţia soluţionării corecte a problemelor enunţate.
în dezvoltarea psihică şi activitatea şcolară a elevului! În concordanţă cu coordonatele reformei evaluării
sunt evidenţiate câteva direcţii de perfecţionare / optimizare a metodologiei de evaluare , şi anume:
investigaţia);
- dezvoltarea metodologiilor de evaluare specifice examenelor de admitere şi de certificare.
mediul social .
Referitor la importanţa evaluării iniţiale Ausubel preciza că ,,ceea ce influenţează cel mai mult
învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruţi-l
În concluzie apreciem că în orice program de instruire este necesară utilizarea tuturor formelor de
evaluare deoarece, folosite corect şi la momentul potrivit, vor duce la reuşita şcolară a elevilor, la
1470
BIBLIOGRAFIE:
Gnosis , Bucureşti
1471
IMPORTANŢA EVALUĂRII INIŢIALE IN ACTIVITATEA DIDACTICĂ.
Prof. Dobre Florentina

Liceul cu Program Sportiv, Brăila
Evaluarea iniţială (predictivă) se realizează la începutul unui program de instruire (de regulă la
începutul anului şcolar) cu scopul de a stabili nivelul de pregătire al elevilor. Evaluarea iniţilă este
„impusă de necesitatea anticipării procesului de formare prin cunoaşterea pregătirii anterioare a elevilor, a
nevoilor de învăţare precum şi crearea premiselor necesare pentru asimilarea noilor conţinuturi.”1 Prin
evaluarea initiala se identifică volumul de cunostinţe de care dispun elevii, gradul de aprofundare a
acestora, nivelul dezvoltării competenţelor si abilităţilor, care reprezintă premise fundamentale pentru
atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire. Evaluarea iniţială se poate realiza prin
examinări orale, probe scrise sau practice. Rezultatele obţinute la evaluarea iniţială sunt valorificate în
elaborarea noului program din perspectiva adecvării acestuia la posibilităţile reale ale elevilor.
Evaluarea iniţială constituie un punct de plecare al activităţii de instruire viitoare, oferind
posibilitatea cunoaştererii potenţilului de învăţare al elevilor care va conduce la stabilirea de strategii ce
vor fi adoptate în funcţie de rezultatele obţinute la fiecare clasă testată. Evaluarea iniţială se dovedeşte
foarte utilă la începutul clasei a V-a pentru cunoaşterea de către cadrul didactic a nivelului de pregătire al
elevilor cu care va lucra. Evaluarea iniţială este realizată mai ales prin probe scrise.
Informaţiile obţinute de profesor prin intermediul acestui tip de evaluare îl ajută pe acesta să
identifice cunoştinţele deţinute de elevi, ce abilităţi au, dar îi oferă şi un punct de plecare în planificarea
activităţilor de predare şi învăţare viitoare.
Dacă în urma testării iniţiale a elevilor se constată greşeli de scriere corectă a unor cuvinte, vor fi
proiectate activităţi de învăţare în care să se urmărească remedierea acestui fapt, prin completarea unor
enunţuri cu ortograme şi explicarea utilizării lor; dacă se constată confuzii de recunoaştere a părţilor de
vorbire, respectiv de propoziţie, se va insista asupra diferenţierii lor, vor fi lămurite prin exerciţii
suplimentare.
Evaluarea iniţială îndeplineşte funcţia diagnostică ( de a depista eventualele deficienţe în pregătirea
elevilor şi dificultăţile de învăţare), dar şi funcţia de prognoză care “ sugerează profesorului condiţiile
probabile de desfăşurare a noului program şi anticiparea rezultatelor. Mai exact , pornind de la rezultatele
evaluării, se pot stabili : obiectivele programului viitor, demersurile didactice considerate adecvate
posibilităţilor de învăţare ale elevilor, ritmul convenabil de desfăşurare.”2
Pentru a realiza o evaluare iniţială eficientă, este absolut necesară cunoaşterea programei şcolare, nu
numai a clasei la care se face evaluarea, ci şi a clasei anterioare. De aceea pentru a intocmi evaluarea
iniţială la începutul clasei a V-a, profesorul va parcurge programa pentru clasa a IV-a, urmărind cu mare
atenţie capacităţile pe care trebuie să le aibă elevii la acel moment( de exemplu: capacitatea de a selecta
informaţii dintr-un text dat; capacitatea de a exprima în scris idei, sentimente; capacitatea de a opera cu
noţiunile morfologice studiate).
Evaluarea iniţială oferă profesorului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei
existente (potenţialul de învăţare al elevilor, dar şi dificultăţile de învăţare ce trebuie remediate). Pornind
de la datele oferite de evaluarea iniţială, profesorul îşi va organiza / planifica demersul pedagogic imediat
următor.
Putem spune că datele oferite de evaluarea iniţială conturează trei directii principale pe care trebuie
să se acţioneze în planificarea activităţii pentru etapa urmatoare a activităţii didactice:
• proiectarea activităţii viitoare din perspectiva adecvării acesteia la posibilităţile de care dispun
• conceperea modului de organizare şi desfăşurare a programului de instruire;
• aprecierea necesităţii de a iniţia un program de recuperare pentru întreaga clasă, când se constată
rămâneri în urmă la învăţătură şi care ar putea împiedica desfaşurarea eficientă a activităţii;
• adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumiţi elevi.
În concluzie, evaluarea iniţială este “utilă pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt, pentru
aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a noţiunilor fundamentale ce vor fi implicate
1472
în susţinerea învăţăturii următoare, pentru a omogeniza într-un fel, fondul de cunoştinţe şi abilităţi
indispensabile unui nou parcurs.”3
BIBLIOGRAFIE
1.Cucoş, Constantin, Teoria si metodologia evaluării, Editura Polirom, Iaşi, 2008, p.69
2.Cerghit,I. , Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii,
Editura Polirom, Iaşi,2008,p.368
1473
Prof. Dobre Ion

Școala Gimnazială nr.1 Andreești
În funcţie de momentul în care se realizează evaluarea sau felul în care se integrează în procesul
didactic, evaluarea este de mai multe tipuri: evaluare predictivă (iniţială), evaluare formativă (continuă) şi
evaluare sumativă (finală).
Fiecărui tip de evaluare trebuie să i se acorde aceeaşi atenţie, elevul devenind un partener al
cadrului didactic în evaluare. Elevii trebuie determinaţi să fie receptivi şi să înţeleagă importanţa evaluării
şcolare, tratând cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, ocazie prin care îşi verifică cunoştinţele şi se
confruntă cu situaţii noi de învăţare, amplificându-se motivaţia cunoaşterii.
Evaluarea iniţială se realizează la începutul anului şcolar urmărind stabililirea nivelului de pregătire
a copiilor.
Testul de evaluare iniţială trebuie să conţină diverse tipuri de itemi încât răspunsurile elevilor, să
arate dacă aceştia stăpânesc sau nu cunoştinţe şi deprinderi creării premiselor favorabile studiului noilor
discipline sau noţiuni pe care le vor studia, făcând posibilă cunoaşterea capacităţii de învăţare şi a
nivelului cognitiv al elevilor. Informaţiile primite permit adaptarea ritmului de parcurgere a programei
şcolare, stabilirea gradului de aprofundare a materiei şi a metodelor de predare-învăţare.
După aplicarea şi corectarea testelor iniţiale, profesorul face analiza lacunelor şi a greşelilor tipice
pe baza cărora va diferenţia şi va individualiza instruirea. Pentru realizarea unei evaluări iniţiale eficiente,
profesorul trebuie să cunoască programele şcolare, atât de la clasa la care se face evaluarea, cât şi de la
cea anterioară.
În elaborarea testelor iniţiale la limba şi literatura română, clasele V-VIII, am luat în calcul ca
instrumente de evaluare următorii itemi:
Pentru Partea I am folosit ca suport un text literar la prima vedere, pe baza căruia am formulat itemi
obiectivi şi semiobiectivi cu răspuns scurt şi cu răspuns elaborat.
. secvenţa A conţine 5 itemi obiectivi şi semiobiectivi cu răspuns scurt şi cu răspuns elaborat,
referitori la fonetică, lexic, ortografie şi punctuaţie, morfologie, sintaxă.
. secvenţa B conţine 4 itemi obiectivi şi semiobiectivi care vizează înţelegerea textului şi elemente
de stilistică.
Itemii semiobiectivi cu răspuns scurt presupun formularea succintă a răspunsului, limitat ca spaţiu
şi conţinut. Deşi elevul nu poate reorganiza informaţia primită, aceşti itemi permit evaluarea unui număr
mare de cunoştinţe, solicitând un anumit grad de coerenţă în realizarea răspunsului.
Întrebările structurate – sunt sarcini de lucru care pornesc de la un material-stimul (un fragment
extras dintr-un text literar), urmat de un set de cerinţe. Formularea cerinţelor permite verificarea unei
game variate de cunoştinţe, cu accent crescut pe nivelurile cognitive superioare.
Partea a II-a conţine un item subiectiv, care presupune redactarea unei scurte compuneri.
Itemii cu răspunsuri deschise din cadrul evaluării au vizat originalitatea, creativitatea şi caracterul
personal al răspunsului.
Bibliografie:
Mariana Norel- Metodica predării limbii şi literaturii române – Braşov, 2010
www.didactic.ro
1474
Prof. Inv. Primar Dobre Ionela

proces.
1475
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
1476
METODE ŞI TEHNICI DE EVALUARE INIȚIALÃ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL
PRIMAR
PROF. INV. PRIMAR DOBRE MARIA CRISTINA

ȘCOALA GIMNAZIALÃ ,, PROF. EMIL NEGOIȚÃ”- MIROȘI
Când vorbim de evaluare în învăţământul primar, putem spune, făra frica de a greşi, că aceasta nu
există cu adevarat în lipsa unei interacţiuni, a unei relaţii interpersonale dascăl-şcolar, care să permită
fiecăruia dintre actorii acestui proces să raspundă în cunoştinţă de cauză la cerinţe şi aşteptări reciproce.
domenii. Cuvântul “a evalua” îndrumă spre multe alte cuvinte cu un rost asemănător: a estima, a aprecia, a judeca,
a măsura, a examina, a considera, a constata, a cântări, a nota, a observa, a valida (sau invalida), a valoriza (sau devaloriza), a
expertiza.
Cu cât o îndeletnicire este mai complexă şi se urmăreşte atingerea unor scopuri, a unor obiective, cu atât sunt mai
necesare acţiunile de evaluare. Evaluarea în învăţământul primar stă la baza modelarii şcolarului, a direcţionării acestuia
spre atingerea scopurilor propuse şi este mai mult decât o acţiune sau un procedeu, este o operaţie complexă, un
tot unitar format din intervenţii, acţiuni, atitudini, stări afective .
pe parcursul procesului de instruire. Evaluarea orală este o acţiune proprie, particulară, specială situaţiilor
în care performanţa trebuie manifestată, exprimată prin comunicare orală. Ea implică iscusinţa, priceperea
de a transmite verbal mesajele, de a le recepta, de a formula întrebări şi răspunsuri, de a dialoga, de a
identifica sensul cuvintelor prin raportare la context, de a integra cuvinte noi învăţate în enunţuri proprii,
de a povesti, de a avea o pronunţie clară şi corectă. Verificarea orală se realizeaza în multiple forme,
utilizându-se diverse tehnici, cum ar fi: a) conversaţia de verificare (prin întrebări şi răspunsuri); b) cu
suport vizual (repovestire după imagini); c) descrierea şi reconstituirea (prin piese de puzzle); e)
2. Metoda de evaluare scrisă este un mijloc de înfăptuire a verificării unui număr mare de
şcolariîntr-un timp limitat, oferind acestora posibilitatea să gândească şi să lucreze în ritm propriu;
asigurând în acelasi timp un grad mai mare de obiectivitate în notare. Evaluarea scrisă pune la
îndemâna şcolarilor mai emotivi sau a celor care gândesc mai lent instrumentul care le permite să-şi
prezinte toate cunoştinţele. În cadrul evaluării scrise toţi şcolarii sunt nevoiţi să răspundă unor întrebări cu
acelaşi grad de dificultate, ce verifică acelaşi conţinut, fapt ce favorizează o mai bună comparare a
rezultatelor. Metoda de evaluare scrisă este utilizată sub diferite forme, cum ar fi: a) extemporalul
(lucrarea scrisă neanunţată); b) activitatea de muncă independentă în clasă; c) lucrarea de control
(anunţată); d) tema pentru acasă; e) testul.
gradului de însuşire a priceperilor şi a deprinderilor pe care le presupun activităţile respective. Şi această
metodă se realizează printr-o mare varietate de forme:
1477
Bibliografie :
- Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti, 2004.
1478
GRĂDINIŢA NR 1 URECHESTI
EVALUARE INITIALA
NIVEL I (3-5 ani)
AN ŞCOLAR 2018-2019
EDUCATOARE:DOBRESCU CARMEN
EVALUARE INIŢIALĂ
DOMENIUL LIMBĂ ŞI COMUNICARE - DLC
 OBIECTIVE VIZATE:
● Înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor structurilor verbale
●Exprimarea orală corectă din punct de vedere fonetic, lexical şi sintactic
●Creativitatea şi expresivitatea limbajului oral
●Capacitatea de a înţelege şi transmite intenţii, gânduri, semnificaţii mijlocite de limbajul scris -
citire
 MATERIAL DIDACTIC
Planse cu scene din poveste
 TIPUL/TITLUL ACTIVITĂŢII
● „Cine este personajul?” – joc didactic;
● „Scufita Rosie” – povestirea educatoarei
 ITEMI
I1 – Recunoaşte personajul şi povestea din care face parte;
I2 – Povesteşte în cel puţin două propoziţii momentul prezentat în imagine;
I3 – Ascultă şi descifrează mesajul textului.
 PUNCTAJ CALIFICATIV:
I1 – 3 p F.B - 8-10 p
I2 – 3 p B. - 5-7 p
I3 – 4 p S. - 2-4 p
EVALUARE INIŢIALĂ
DOMENIUL ŞTIINŢĂ - DŞ
● Operaţii intelectuale pre – matematice ;
● Capacitatea de a înţelege şi utiliza numerele şi cifrele;
● Capacitatea de a recunoaşte, denumi, construi şi utiliza formele geometrice
● Capacitatea de cunoaştere şi înţelegere a mediului înconjurător, precum şi stimularea curiozităţii
pentru investigarea lui
● Deprinderi de îngrijire şi ocrotire a mediului înconjurător
● Trusa logico-matematică;
● Fişe de muncă independentă.
● Imagini cu animale sălbatice şi domestice;
 TIPUL ACTIVITĂŢII
●„Ghici la ce foloseşte ” – joc didactic;
● „Când se întâmplă” - Convorbire
● Rezolvare de fişe.
 ITEMI
I1 – Respectă regulile jocului
I2 – Participă activ la convorbire
I3 – Rezolvă corect cel puţin o cerinţă din fişa 1
I4– Rezolvă corect cel puţin două cerinţe din fişa 2
1479
I1 –2 p F.B - 8-10 p
I2 –2 p B. - 5-7 p
I3 – 3 p S. - 2-4 p
I4 – 3 p
EVALUARE INIŢIALĂ
DOMENIUL OM ŞI SOCIETATE – DOS
● Abilităţi practice specifice nivelului de dezvoltare motrică;
● Deprinderi practic – gospodăreşti;
● Cunoaşterea şi respectarea normelor de comportare în societate.
● Jucării;
● Hârtie autocolantă;
● Hârtie glasată;
● Lipici.
● „Ştergarul păpuşii” – colaj
● „Casa mea ” - aplicaţie
 ITEMI
I1–Foloseşte corect materialele şi uneltele specifice
I2– Lipeşte respectând ordinea, elementele date pentru realizarea temei;
I3– Finalizează lucrarea conform cerinţelor;
I1 - 2p F.B - 6-8 p
I2 - 3 p B. - 4-5 p
I3 - 3 p S. - 2-3 p
EVALUARE INIŢIALĂ
DOMENIUL ESTETIC ŞI CREATIV – DEC
● Deprinderi de lucru pentru realizarea unor picturi, desene, modelaje;
● Corespondenţa între diferitele elemente de limbaj plastic şi forme – obiecte din mediul
înconjurător
● Capacitatea de exprimare prin muzică
● Acuarele;
● Planşe.
● Plastilină
● CD Player
● „Colorează-mă cum sunt” – desen -fişă
● „Bat din palme” – joc muzical;
● „Animalele” – cântec
● Modelaj – Temă la alegere
 ITEMI
I1 – Realizează lucrarea respectând poziţia corectă a corpului şi utilizând cromatica adecvată
I2 – Recunoaşte fragmentul audiat şi continuă singur sau în grup interpretarea cântecului;
I3 – Efectuează mişcările cerute de textul cântecului.
I4 – Modelează după cerinţe plastilina
1480
I1 - 3 p F.B - 8-9 p
I2 - 2 p B. - 5-7 p
I3 - 2 p S. - 2-4 p
I4 – 2 p
EVALUARE INIŢIALĂ
DOMENIUL PSIHOMOTRIC DPM
● Deprinderi motrice de bază şi aplicativ utilitare
● Aplicarea independentă a deprinderilor însuşite;
● Steguleţe.
● „Sportivii se antrenează” – joc
● „Veniţi la steguleţ” - joc
 ITEMI
I1 – Execută împreună cu educatoarea exerciţii de încălzire pentru diferite segmente ale corpului;
I2 – Merge pe loc şi se opreşte la semnal;
I3 – Aleargă spre steguleţele indicate;
I4 – Schimbă la comandă direcţia de alergare.
I1 – 2 p F.B - 6-8 p
I2 – 2 p B. - 4-5 p
I3 – 2 p S. - 2-3 p
I4 – 2 p
REZULTATELE TESTELOR INIŢIALE N I (3-5 ani )

ANUL ŞCOLAR 2018-2019
CENTRALIZATOR
NR
NUMELE ŞI PRENUMELE DLC DŞ DOS DEC DPM TOTAL
CRT
1
10
1481
11
12
13
14
15
16
17
18
EDUCATOARE : DOBRESCU CARMEN

NUMELE ŞI PRENUMELE:.............................................................
NIVELUL: ..........................................
AN ŞCOLAR: 2018- 2019
NR ITEM DE
DOMENII EXPERENŢIALE PUNCTAJ CALIFICATIV
CRT EVALUARE
1
2
1 DOMENIUL LIMBĂ ŞI COMUNICARE 3
4
1
2
3
2 DOMENIUL ŞTIINŢĂ 4
5
6
1
2
3 DOMENIUL OM ŞI SOCIETATE 3
4
1
2
4 DOMENIUL ESTETIC ŞI CREATIV
3
4
1
2
5 DOMENIUL PSIHOMOTRIC
3
4
CALIFICATIV FINAL
1482
Nume: ________________
EVALUARE INIŢIALĂ
DOMENIUL ŞTIINŢĂ
1. Colorează obiectul folosit la îngrijirea părului.

2. Colorează obiectul cu care îţi ştergi corpul.
3. Încercuieşte obiectele folosite la curăţarea dinţilor
1483
Nume: ________________
EVALUARE INIŢIALĂ
DOMENIUL ŞTIINŢĂ
(mare - mic , gros-subţire )
1. Colorează ciuperca mică .
2. Colorează morcovul gros .
1484
Nume: ________________
EVALUARE INIŢIALĂ
Colorează adecvat imaginile :
1485
Nume: ________________
EVALUARE INIŢIALĂ
DOMENIUL ŞTIINŢĂ
(cantitate , formă, mărime)
1. Care este numărul verzelor.
2. Încercuieşte grupa cu două elemente.
3. Desenează tot atâtea cerculeţe câte mere sunt.
1486
Inspector management instituțional, Dobrete Adina, ISJ Vâlcea

1487
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
1488
Profesor învățământ primar: Dobroica Zaharia


- se realizează în contextul adoptării unui program de instruire, menit să stabilească nivelul de
pregătire al elevilor la începutul activităţii, condiţiile în care aceştia se pot integra în programul pregătit, ea
constituind chiar una din premisele conceperii programului de instruire;
- îndeplinește o funcţie predictivă, prognostică şi asigură cunoaşterea nivelului psihopedagogic al
colectivului şi al fiecărui copil în parte, atât cel existent, cât şi viitoarele performanţe posibile;
- se realizează prin examinare orală, scrisă, probe practice, teste predictive;
- reprezintă baza pentru proiectarea şi ameliorarea activităţilor viitoare.
enunțate.
Scopul urmărit:
o identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi, în
o „este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregătirea necesară creării de premise
Referitor la importanţa evaluării iniţiale, Ausubel preciza „ceea ce influenţează cel mai mult învaţarea
sunt cunoştinţele pe care elevul le poseda la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruţi-l în
consecinţă”.
Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situației
urmată de rezultatele scontate, e nevoie să se țină seama de următoarele:
nou proces.
o singură sesiune.
Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor și explorarea soluțiilor posibile
și nu prin formularea excesivă de sugestii. Întotdeauna am ales cu mare atenție itemii care au alcătuit
evaluarea inițială, ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul primar și pentru ca
aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor, pe care să se plieze cât mai bine pregătirea
următoare.
Evaluarea are rolul de a regla permanent. Importanța ei este cu atât mai mare, cu cât este cunoscut
faptul că „este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel, și în cadrul procesului de evaluare, prevenirea
1489
și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a elevilor pot contribui la intervenții și
decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic.
profesorului, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul școlarului.
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când, atât profesorul, cât și
În orice program de instruire este necesară utilizarea tuturor formelor e evaluare deoarece folosite
corect şi la momentul potrivit vor duce la reuşita şcolară a elevilor, la mulţumirea sufletească a cadrelor
didactice şi a părinţilor.
Bibliografie:
Cucoş , C., (2006), Pedagogie – Ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi;
Manolescu, Marin, (2005), Evaluarea şcolară, Editura Meteor Press, Bucureşti;
Ungureanu, Dorel, (2001), Teroarea creionului roşu. Evaluarea educaţională, Editura Universităţii
de Vest, Timişoara.
1490
Prof. înv. primar. DOBROTA IOANA MARINELA

Şcoala Gimn. ,,AVRAM IANCU”, Alba Iulia, Jud. Alba
Evaluarea nu este un scop în sine, ci trebuie să conducă la optimizarea întregului proces desfăşurat în
şcoală. Ea trebuie să fie formativă, situativă şi să dezvolte un proces de autoevaluare. Calitatea presupune
mişcare şi de aceea evaluarea nu trebuie să se rezume doar la un singur instrument, ci să se refere la o serie
de tehnici cât mai diverse.
p.284)
1491
consecinţă”.
BIBLIOGRAFIE:
Bucureşti, 2003
1492
Prof.înv.primar: Docan Anca

Şcoala Gimnazială Tg. Trotuş
“Baza oricărei formaţii intelectuale, civice, morale, trebuie pusă în anii şcolii primare.”
(Ştefan Augustin Doinaş)
“Evaluarea se referă la acea activitate prin care sunt colectate, prelucrate şi interpretate informaţiile
privind starea şi funcţionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obţine, activitate ce conduce la aprecierea
acestora pe baza unor criterii şi prin care este influenţată evoluţia sistemului.” (I. T. Radu)
complementaritate, determinată de funcțiile lor în demersul evaluativ. Evaluarea iniţială produce efecte
anticipative realizând o funcţie predictivă privind evoluţia sistemului evaluat şi a rezultatelor acestuia, dar
şi retroactive (washback) precum necesitatea completării unor lacune, corectarea unor erori în învăţare etc.
desfășurată nu doar la începutul anului școlar, ci și la mijlocul sau sfârșitul lui, atât înaintea unor teme, cât
și în orice moment al ei. Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la testarea cunoștințelor elevilor,
deoarece își propune, de cele mai multe ori şi evidențierea unor priceperi și aptitudini.
emoții (rezultatele ei nu se consemnează în catalog), elevii se pot concentra liber și în mod expres asupra
rezolvării itemilor propuși. Astfel, rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au pregătirea necesară
creării premiselor favorabile unei noi învățări. Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o
reprezentare a potențialului de învățare, dar și a eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte
ce necesită corectare sau îmbunătățite. Ea nu își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau
ierarhizarea lor și astfel se recomandă raportarea la bareme de evaluare (apreciere).
existente și de a formula cerințele ulterioare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul
pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare şi planuri individualizate de învăţare.
Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate, trebuie să se țină seama de următoarele:
tratarea diferențiată a elevilor; selecția riguroasă a conținutului învățării; utilizarea acelor metode și
procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale, care asigură învățarea activă și
formativă; îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală, în perechi
sau pe grupe).
nou proces.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, am evidențiat sub diferite forme reușitele elevilor
până în acel moment, ceea ce a dus la o creştere a eului fiecarui elev și a generat energii noi în direcția
realizării planului individualizat de învățare. Atenția va fi concentrată întotdeauna pe aspecte care pot face
obiectul schimbării, cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feedback. Am acordat o atenţie
sporită compunerii itemilor care au alcătuit evaluarea inițială, conform prevederilor curriculumului pentru
învățământul primar și pentru reflectarea cât mai obiectivă a nivelului de pregătire al elevilor, pe care să se
1493
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
1494
Prof. înv. preşcolar Dociu Elena

Şcoala Gimnazială „Mihai Eminescu”
Grădiniţa P.P. Nr. 1, Roman, Jud. Neamţ
Evaluarea inițială este o condiție hotărâtoare pentru reușita activității de instruire, deoarece, oferă
posibilitatea de a cunoaște potențialul de învățare al copiilor la începutul unui program de instruie, vedem
în acest fel dacă sunt capabili sau nu a se integra în acel program.
La începutul anului școlar, în primele două săptămâni acordate evaluarilor inițiale, deosebit de
importante sunt criteriile (itemii) după care se face evaluarea, criterii care se stabilesc destul de greu, ca
acest tip de evaluare să nu se facă la întâmplare, iar concluziile să nu poată indica unde s-au obținut
rezultatele așteptate și unde nu, sau dacă este necesar un program de recuperare. Evaluarea inițială este un
program ce cuprinde o etapă precedentă și una viitoare. Etapa precedentă poate fi evaluarea finală făcută
anterior, ce poate oferi puncte de reper pentru evaluarea inițială, iar etapa viitoare este evaluarea continuă
ce se va realiza pornind de la rezultatele evaluarii inițiale. Dacă sunt lacune mari, atunci evaluarea inițială
va fi urmată de reluarea unor obiective anterioare, evaluarea inițială va avea ca obiective repetarea materiei
predate în grupele anterioare, fixarea unor cunoștințe și deprinderi!
Evaluarea în procesul instructiv- educativ în grădiniță este:

* din perspectivă sistemică o componentă a procesului didactic, ea nu poate fi tratată separat de
celelalte componente, (obiective, conținuturi, strategii), respectând mecanismul fundamental al conexiunii
inverse, conferind caracterul reglabil și autoreglabil;
* din perspectivă integrată – după modelul Y. Abernot (1996).
Conform lui Y. Abernot, acțiunea pedagogică presupune cinci etape („pedagogia mixtă- în cinci
etape”):
1.Etapa evaluarii preliminare, inițiale, predictive: vizează cunoșterea nivelului de dezvoltare și de
pregătire a copilului la intrarea în grădiniță ori la începutul uni an școlar, ceea ce constituie pentru cadrul
didactic o condiție esențală a proiectării și a realizării procesului didactic, o premisă pentru celelalte etape!
2. Etapa pedagogiei colective- realizarea de catre cadrul didactic a unui program unitar , comun, de
învățare ( proiectarea acestuia se face în urma stabilirii obiectivelor, conținuturilor și strategiilor didactice
adecvate, în funcție de nivelul copiilor constatat inițial, cu respectarea programei preșcolare).
3. Etapa evaluarii formative, continue se realizează prin prin realizarea conexiunii inverse în cadrul
fiecării activități desfășurate cu copiii, ca și a unor activități de predare și consolidare a unor unități de
învățare.(Aceasta este nuanța sumativă pe care o ia evaluarea formativă).
4. Etapa pedagogiei diferențiate permite aplicarea măsurilor, programelor de recuparare/,
ameliorative- dezvoltare în cadrul unor activități pe grupuri mici și individual, prin aceasta se are în vedere
ritmul propriu de învățare, maniera specifică fiecărui copil sau unui grup de copii.
5. Etapa evaluării sumative (cumulative, certificative) se realizează la sfârșitul unei perioade mari de
timp – semestru, an școlar, ciclu curricular, oferă informații despre nivelul de atingere a unor obiective mai
complexe ce cumulează competențe mai vaste.
1495
Pentru o evaluare inițială cât mai precisă, scopul și importanța acesteia, trebuie întocmită o planificare
anuală care să stabilească lacunele existente, ritmul de asimilare și de dezvoltare al fiecărui copil și să
întocmească caracterizarea grupei. Important pentru evaluarea inițială este ca să se reia unele obiective cu
întreaga grupă- dacă este cazul și concret, activitățile recuperative cu întreaga grupă, iarăși dacă este cazul.
Aceste elemente aparțin de funcția diagnostică a evaluarii inițiale. Aceleași date se folosesc și în
îndeplinirea funcției prognostice a aceleiași evaluari.
Pentru că s-a lucrat tot mai mult prin abordarea conţinuturilor din perspectiva indisciplinară, am
considerat necesar ca şi evaluarea să se facă abordând conţinutul din acelaşi perspective.
Pentru a nu abuza de fişele de lucru am selectat şi aplicat probe de evaluare care să permită
preşcolarului să se manifeste liber, creativ şi astfel s-au constatat mai uşor cunoştinţele dobândite şi
capacitatea de aplicare a acestora în practică.
Prin evaluarea interdisciplinară, datorită posibilităţiii pe care preşcolarul o are, de a se folosi de cât
mai multe domenii, exersându-şi capacităţile de transfer pot analiza şi interpreta datele obţinute, raportate
la obiectivele propuse şi comparate totodată cu cele obţinute la începutul etapei de instruire am tras
următoarele concluzii și măsuri ameliorative:
*Copiii care se exprimă mai greu în propoziţii vor fi antrenaţi şi activaţi într-un program de
recupertare şi exersare a comunicării orale, în activităţile alese de repovestire după imagini, pentru
reactualizarea conţinuturilor poveştilor cunoscute şi pentru antrenarea tuturor copiilor în repovestiri.
Ceilalţi copii vor fi antrenaţi în activităţi pentru dezvoltarea limbajului oral şi a comunicării orale, fiind
solicitaţi în rezolvarea unor sarcini mai complicate, cu grad de dificultate mai ridicat.
*Se va lucra diferenţiat, copiii care au întâmpinat dificultăţi, atât la activităţile comune cât şi la
jocurile desfăşurate la sectorul Ştiinţă. Fiecare copil va fi ajutat ca prin joc să-şi consolideze şi sistematizeze
cunoştinţele referitoare la anotimpuri şi la caracteristicile acestora. Se vor organiza vizite şi excursii, se va
urmări formarea unor atitudoini ecologice faţă de mediul înconjurător.
*Copiii se vor juca mai mult în cadrul activităţilor de la aria Ştiinţă şi în activităţile recuperatorii. De
asemenea, vom încerca să folosim softurile educaţionale matematice pentru a atrage mai mult copiii în
fixarea cunoştinţelor matematice.
*Copiii vor fi antrenaţi în jocuri şi exerciţii atractive pentru a-şi dezvolta capacităţile de a lua iniţiativă
într-o situaţie oarecare. De asemenea vom desfăşura majoritatea jocurilor şi activităţilor pe grupuri pentru
a le dezvolta abilităţile de lucru în echipă.
*Copiii vor fi încurajaţi, stimulaţi şi ajutaţi în finalizarea lucrărilor. Vom desfăşura activităţi pentru a
le dezvolta abilităţile practice de lucru în echipă.
*Copiii vor fi încurajaţi să acopere tot spaţiul de lucru, să respecte proporţiile, să realizeze lucrări
îngrijite, să-şi exprime opinia faţă de propria lucrare sau a altora şi mai ales să-şi motiveze părerea.
*Vom învăţa şi vom repeta în cadrul activităţilor (de joc, alese), unele cântece ritmate la care se
folosesc bătăi din palme, instrumente muzicale.
*Se va face repetarea așezării în formaţie şi în cadrul altor activităţi; exersarea individuală pentru a-
şi însuşi corect cunoştinţele referitoare la propria schemă corporală; copiii vor fi antrenaţi în activităţi
sportive şi ajutaţi să-şi perfecţioneze deprinderile motrice.
Constatările prezentate mai sus evidenţiază progresul realizat de copii în ceea ce priveşte nivelul de
cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi abilităţi însuşite pe parcursul anului şcolar şi deci o evoluţie în ce priveşte
dezvoltarea intelectuală, psiho-fizică şi socio-afectivă a copiilor, astfel încât toţi preşcolarii grupei pot urma
cu succes grupa mare.
1496
Prof. Doda Marius Adrian

Școala Gimnazială Vulcan
Metode de verificare si apreciere - educație fizica si sport

In orice proces instructiv-educativ bilateral, care este privit si analizat ca un sistem cu „intrări”
(conținut propriu-zis) – „ieșiri”, evaluarea este o operație fundamentala. Ea se face in scopul optimizării
procesului respectiv, atât in privința „emisiei” cat si a „recepției” sau mai ales a acesteia din urma, adică a
însușirii celor transmise prin emisie. Evaluarea la nivelul procesului instructiv-educativ de educație fizica
implica următoarele trei faze sau elemente componente: verificarea, aprecierea si notarea sau acordarea de
calificative.
Criteriile de evaluare decurg din sistemul obiectivelor educației fizice de la un nivel (subsistem) sau
altul. Ca atare, criteriile trebuie sa se adreseze tuturor obiectivelor si componentelor modelului de educație
fizica.
Funcțiile evaluării:
1. Funcția de constatare dacă o activitate s-a desfășurat în condiții optime, sau în ce fel de condiții;
2. Funcția de informare a societății, asupra stadiului și evoluției pregătirii diferitelor eșaloane de
subiecți;
3. Funcția de diagnosticare a cauzelor care au condus – eventual – la o eficienţă necorespunzătoare a
acţiunilor;
4. Funcția de prognosticare asupra evoluţiei viitoare a elevilor şi de sugestii privind optimizarea
5. Funcția de decizie asupra poziţiei sau intrării unui subiect într-o ierarhie, formă sau într-un nivel al
pregătirii sale.
6. Funcția pedagogică, în perspectiva subiectului şi conducătorului procesului instructiv-educativ,
pentru a şti ce au făcut şi ce au realizat.
Formele evaluării.
1. Evaluarea predictivă (iniţială)
Se realizează pentru elevii şi clasele începutului de ciclu (clasa I) sau la clasele unde învăţătorul predă
pentru prima oară şi nu beneficiază de rezultatele testărilor din anul precedent, care să-i permită cunoașterea
posibilităților colectivului de elevi.
-Această formă de evaluare se poate realiza, pentru o parte din probe la începutul anului şcolar (alergarea
de viteză, alergarea de rezistenţă), iar pentru probele care vor intra în sistemul de notare, înaintea primului
grupaj tematic de lecţii planificat. Rezultatele testelor vor fi valorificate în elaborarea sistemului de
planificare (număr şi durata unităţilor de învăţare, a mijloacelor de acţionare şi a nivelului de exigenţe),
care poate modifica scara de notare a elevilor stabilită iniţial de învăţător.
2. Evaluarea continuă (curentă)
Se face prin verificări sistematice pe parcursul programului de instruire, pe secvenţe mai mici (în
fiecare lecţie sau la finalul unui grupaj tematic de lecţii), având drept scop cunoaşterea gradului de însuşire
de către elevi a materiei predate sau aprecierea modului în care s-a realizat un grupaj de lecţii, când şi după
caz, se finalizează cu notare. Utilitatea evaluării curente şi valorificarea ei se regăsesc în analiza pe care o
face învăţătorul, privind modul de organizare, a metodelor şi sistemelor de activităţi din etapele următoare.
Note curente nu se pot acorda elevilor pentru frecvenţă, indisciplină sau lipsă de echipament.
3. Evaluarea sumativă (finală)
Acest tip de evaluare se utilizează la probele de control care necesită o perioadă mai lungă de pregătire
şi cu un grad ridicat de dificultate, cum sunt alergarea de rezistenţă, jocul sportiv. Se finalizează de regulă
cu notarea elevilor.
Conţinutul evaluării.
-presupune 3 faze : verificarea, aprecierea, notarea.
1. Verificarea.
Este procesul prin care subiectul execută o probă. Natura probelor este diferită. Uneori proba este
însoţită şi de norme (baremuri) care exprimă scala valorică de efectuare a probei.
1497
În E.F., predomină verificarea practică, care urmăreşte identificarea capacităţii de aplicare a ceea ce se
dobândeşte sau se dezvoltă în procesul instructiv-educativ.
2. Aprecierea.
Constă în reflectarea realităţii în conştiinţa învăţătorului (realizarea unor judecăţi de valoare). Se
utilizează atât aprecierea verbală, care este curentă cu rol de feed-back pentru orice exersare a elevilor, dar
şi utilizarea unor simboluri numite note, calificative. Aprecierea este condiţionată de natura probei la care
este verificat elevul. Dacă probele sunt măsurabile, aprecierea este obiectivă şi presupune efort mic. Dacă
probele nu sunt măsurabile, aprecierea poate să capete influenţe subiective, depinde de competenţa
profesională, experienţa didactică, nivelul de cunoaştere al modelului E.F.S.
3. Notarea.
Este rezultatul unităţii dialectice dintre verificare şi apreciere. Se materializează prin acordarea de
calificative.
1498
EVALUAREA INIȚIALĂ – NECESITATE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
Prof. înv. primar, Dodi Florina-Mihaela

Școala Gimnazială “Anastasie Panu” Huși, jud. Vaslui
procesul didactic, EDP, 2007, p. 117). În raport de funcţia îndeplinită – de diagnoză şi de prognoză –, se
afirmă şi sub denumirea prescurtată de strategie de evaluare predictivă.
Evaluarea la începutul unui an școlar
La începutul fecărui nou an școlar se face o recapitulare (una-două săptămâni) a materiei predate anul
precedent. Se pune accentul pe acele noțiuni și aptitudini ce vor folosite în predarea noii materii. În această
etapă evaluarea se face prin examinare orală. La finalul recapitulării se dă un test ce conține aplicații la
materia recapitulată (simple și cu grad mediu de dificultate): se evidențiază lacunele elevilor; luând
evaluarea inițială ca punct de reper, profesorul își face un plan de recuperare și proiectează activitatea
diferențiată. Uneori testul inițial este folosit pentru evaluarea progresului elevilor la finalul anului școlar.
Predând la o clasă a IV-a cu un efectiv mare de elevi, pentru eficiență și o mai bună evaluare utilizez
testul.
în prealabil (I. Nicola, 1994, p. 335). El este o probă standardizată, care asigură o obiectivitate mai mare în
procesul de evaluare.
aplicabilitatea.
• Proiectarea testului.
• Aplicarea testului.
• Evaluarea răspunsurilor.
• Analiza rezultatelor testului.
• Valorificarea rezultatelor testului.
cuprinde o sarcină de rezolvat în concordanţă cu un obiectiv operaţional (M. Stanciu, 2003, p. 295).
Itemii apar mai ales în testele scrise.
Teoria şi practica evaluării evidenţiază mai multe criterii pe baza cărora pot fi clasificaţi itemii. Unul
dintre criteriile cel mai des utilizate este acela al gradului de obiectivitate oferit în corectare.
În funcţie de acest criteriu, itemii pot fi clasificaţi în trei mari categorii:
-itemi obiectivi:
- itemii cu alegere duală
- itemii de tip pereche
1499
- itemii cu alegere multiplă
-itemi semiobiectivi:
- itemii cu răspuns scurt
- itemii de completare
- întrebările structurate
C. itemi subiectivi:
- itemii de tip rezolvare de probleme
- itemii de tip eseu.
Anul acesta, la clasa a IV-a, am elaborat teste de evaluare inițială pentru disciplinele: Limba și
literatura română, Matematică și Științe ale naturii. Am ținut cont de specificul fiecărei discipline și am ales
cu atenție tipurile de itemi. Am evaluat fiecare test pe baza descriptorilor propuși și am realizat raportul de
evaluare pe fiecare disciplină.
Bibliografie:
2. Radu, Ion , Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti, E.D.P., 2007
1500
Importanța evaluării inițiale în activitatea didactică: Metode.Tehnici. Strategii
Prof. înv. primar: DODIŞ FELICIA

Liceul Teoretic Băneasa
Oraș Băneasa, jud. Constanţa
Evaluarea didactică este un procedeu psihopedagogic complex de stabilire a valorii unor procese,
comportamente, performanţe, prin raportarea acestora la un set de criterii prestabilite, cu valoare de
,,etalon”. În funcţie de aplicabilitate, la nivelul activităţii instructive-educative, evaluarea este concepută
sub forma următoarelor ipostaze: evaluarea randamentului şcolar al elevilor, evaluarea activităţii didactice
a profesorilor, evaluarea programelor educaţionale, evaluarea instituţilor de învăţământ şi evaluarea
sistemului de învăţământ.
Dintre cele trei componente ale spiralei educaţiei, predare-învăţare-evaluare, cea din urmă este
considerate ,, un subiect sensibil în orice sistem de învăţământ” deoarece efectele acţiunilor evaluative se
fac simţite nu numai în interiorul sistemului educaţional, ci şi in afara lui, respective în plan cultural, social
şi chial politic.
Din perspective elevului, evaluarea exercită un impact considerabil în mai multe planuri. Astfel, ea
orientează şi dirijează activitatea de învăţare a acestuia ajutându-l să-şi formeze un stil de învăţare; oferă
posibilitatea cunoaşterii gradului de îneplinire a sarcinilor şcolare contribuind la formarea unei imagini de
sine cât mai corecte; determină efecte pozitive în planul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor prin repetarea, sistematizarea pe care le prilejuieşte; produce efecte în planul relaţionării
elevului cu ceilalţi membrii ai grupului şcolar din care face parte; influenţează dezvoltarea psihică a elevilor
în multiple planuri ale personalităţii lor.
obiectivă, ci ca o cale de perfecţionare, ce presupune o strategie globală a formării. Operaţia de evaluare nu
este o etapă supraadăugată ori suprapusă procesului de învăţare, ci constituie un act integrat activităţii
pedagogice. Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeţei secvenţelor educative, a componentelor
procesului didactic şi un mijloc de fixare, delimitare şi intervenţie asupra conţinuturilor şi obiectivelor
educaţionale.
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui program de instruire şi este menită să stabilească
nivelul de pregătire a elevilor în acest moment, condiţiile în care aceştia se pot integra în activitatea care
urmează. Ea reprezintă una dintre premisele conceperii programului de instruire. Cunoaşterea capacităţilor
de învăţare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc şi a gradului în care stăpânesc cunoştinţele
şi abilităţile necesare asimilării conţinutului etapei care urmează constituie o condiţie hotărâtoare pentru
reuşita activităţii didactice. Această relaţie devine evidenţiată în situaţia în care educatorul începe activitatea
cu elevi al căror potenţial nu-l cunoaşte, la începutul unui ciclu de învăţământ sau chiar al unui an şcolar
(I.T.Radu, 1983).
În concordanţă cu rolul acestei modalităţi de evaluare, preocuparea cadrului didactic pentru
cunoaşterea elevilor ce for fi primiţi în clasa pregătitoare încă din perioada frecventării grădiniţei
dobândeşte o importanţă deosebită, aceasta constituind una din condiţiile integrării copiilor, cu şanse de
reuşită, în activitatea şcolară.
Obiectivele acestei evaluări privesc cunoaşterea capacităţilor generale de învăţare ale elevilor, a
faptului că aceştia stăpânesc acele cunoştinţe şi abilităţi necesare înţelegerii conţinuturilor programului care
urmează. Evaluarea elevilor se realizează prin examinări orale şi, mai cu seamă, prin probe scrise. Aceste
probe scrise realizează un diagnostic al pregătirii elevilor şi totodată îndeplinesc o funcţie predictivă,
indicând condiţiile prin care elevii vor putea asimila conţinuturile noului program de instruire. Datele
obţinute prin evaluările de această natură ajută la conturarea activităţii următoare în trei planuri:
-modul adecvat de predare / învăţare a noului conţinut;
-aprecierea oportunităţii organizării unui program de recuperare pentru întreaga clasă;
-adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare a unor elevi.
Subliniind rolul şi însemnătatea acestui tip de evaluare pentru integrarea elevilor în activitatea care
începe, R. Ausubel conchide:”Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun:
ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare. Asiguraţi-
vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă” (R. Asusubel, Învăţarea în şcoală, EDP, Bucureşti, 1981).
1501
Bibliografie:
1. Constantin Cucoş – Pedagogie, Editura Polirom, 2006
2. Gheorghe Tomşa – Psihopedagogie preşcolară şi şcolară, Bucureşti, 2005
3. Marin Manolescu – Evaluarea şcolară un contract pedagogic, Editura Fundaţiei „D. Bolintineanu”
, Bucureşti, 2002
1502
IMPORTANȚA EVALUARII INIȚIALE
Dodita Iordanita

,,Ceea ce influenţează cel mai mult învățarea sunt cunoştinţele pe care elevul le poseda la plecare.
Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiți-l în consecinţă”preciza Ausubel atunci când vorbea despre
importanța evaluării inițiale.
Evaluarea inițială se realizează în contextual adoptării unui program de instruire,menit să stabilească
nivelul de pregătire al elevilor la începutul activității,condiţiile în care aceştia se pot integra în programul
pregătit,ea constituind chiar una din premisele conceperii programului de instruire. Se efectuează la
începutul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar
al unei lecţii).
Funcția evaluării inițiale este una prognostică şi asigură cunoaşterea nivelului psihopedagogic al
colectivului şi al fiecărui copil în parte și reprezintă baza pentru proiectarea şi ameliorarea activităților
viitoare.
Evalarea inițială se realizează prin examinare orală,scrisă,probe practice,teste predictive.
Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se țină seama de tratarea
diferențiată a elevilor, selecția riguroasă a conținutului învățării utilizarea a acelor metode și procedee
didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale,care asigură învățarea activă și formativă
și îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).
decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. Astfel și în cadrul procesului
de evaluare prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a elevilor pot
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
1503
EVALUAREA INIŢIALĂ LA CLASA A II-A.
ROLUL EI ÎN REALIZAREA UNUI DEMERS DIDACTIC EFICIENT
Prof. înv. primar: Dodu Andreea-Liana

Liceul cu Program Sportiv “Florin Fleşeriu” Sebeş, judeţul Alba
“Evaluarea merită un loc important în învățământ, din care face parte integrată. Ea are întotdeauna
un raport direct sau indirect cu progresul, în extensie și în calitate, al învățării.”(D. Ausubel)
Conform literaturii de specialitate, evaluarea iniţială nu îşi propune aprecierea performanţelor globale
ale elevilor şi nici ierarhizarea lor, fapt pentru care se recomandă raportarea la bareme de evaluare /
apreciere. Şansa atingerii scopului evaluării iniţiale este cu atât mai mare cu cât noi, profesorii, reuşim să-
i determinăm pe elevi să fie receptivi şi să înţeleagă importanţa evaluării şcolare, tratând cu seriozitate
care trezesc motivaţia cunoaşterii şi ambiţia soluţionării corecte a problemelor enunţate. Un interval mai
larg de timp pentru desfăşurarea evaluării cu aplicarea testelor şi corectarea lor ar fi binevenit atât pentru
elevi cât şi pentru profesori, cu posibilitatea evitării aglomerărilor şi atenuării stresului.
Considerăm că scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe
micii școlari să fie receptivi și să ințeleagă importanța evaluării inițiale, pentru ca ei să trateze cu seriozitate
problemelor enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-
zisă care implică emoții, elevii se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și
noi învățări.
prevederile curriculumului pentru învățământul primar(program şcolară, planificări, proiectarea pe unităţi
de învăţare) și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al copiilor,pe care să se
În urma analizării testelor inițiale ale elevilor din clasa a II-a, la disciplinele Comunicare în Limba
română şi Matematică şi Explorarea mediului, am creionat principalele măsuri de ameliorare şi câteva
concluzii sau propuneri.
În continuare, voi reda strategia utilizată: câteva măsuri şi câteva concluzii şi propuneri după
corectarea testelor iniţiale de la disciplina Comunicare în Limba română. Măsurile luate sunt: exersarea
citirii funcţionale prin momentul de lectură al fiecărei ore de Comunicare în limba română, precum şi la
alte discipline; munca suplimentară cu exerciţii specifice pentru remedierea greşelilor tipice constatate;
reluarea regulilor de alcătuire a propoziţiilor şi a unor texte scurte pe o temă dată; dictări, copieri/transcrieri
selective; conceperea şi aplicarea unui program de recuperare pentru cei cu rămâneri în urmă; tratarea
diferenţiată a elevilor pentru recuperarea rămânerilor în urmă; teme independente în clasă, urmate de
evaluare/autoevaluare pentru formarea/dezvoltarea deprinderii de munca independentă.
Concluziile/propunerile referitoare la analiza testelor iniţiale la C.L.R.
Putem spune că nivelul clasei este unul mediu. Rezultatele ilustrează cunoştinţele dobândite cu succes
de unii elevi dar şi lipsurile pe care le au alţi elevi. Cauza principală pentru aceste rezultate este faptul că
aproape jumătate dintre elevi au uitat parţial noţiunile însuşite pe parcursul clasei I, deşi testul vine după
două săptămâni de recapitulare.
Din totalul de 17 elevi, 6 elevi au obţinut calificativul final “Foarte Bine”, 4 elevi au obţinut
calificativul final “Bine”, 3 elevi cu “Suficient” şi 4 elevi au obţinut calificativul final ”Insuficient” la
testare, 2 elevi sunt efectiv analfabeţi (cunosc câteva litere de mână pe care le pot reproduce grafic, dar nu
ştiu să citească), iar ceilalţi 2 elevi nu cunosc o parte din litere, nu sunt capabili să scrie după dictare, nu au
capacitatea de a citi şi de a recepta mesajul scris.
1504
Prin urmare, consider că accentul ar trebui să se pună pe formarea capacităţii de exprimare a propriilor
idei, gânduri şi sentimente, dar şi pe redactarea acestor păreri personale în enunţuri clare şi corecte din
punct de vedere logic şi gramatical, luând în considerare faptul că exprimarea scrisă necesită respectarea
unor reguli stricte, motiv pentru care elevii întâmpină adeseori mari dificultăţi când sunt puşi în situaţia de
a-şi exersa această capacitate (dificultăţi explicate prin lipsa preocupării elevilor pentru lectură).
De asemenea, voi enunţa principalele măsuri şi concluzii/propuneri după corectarea testelor iniţiale
de la disciplina Matematică şi Explorarea mediului. Măsurile impuse sunt: reluarea adunărilor şi scăderilor
fără trecere peste ordin în concentrul 0-100; analiza amănunţită a problemelor pentru punerea datelor
problemei în relaţie matematică: se va insista pe însuşirea terminologiei specifice, cerânduli-se elevilor să
verbalizeze permanent succesiunea secvenţelor transpuse în plan simbolic; pregătire suplimentară
diferenţiată pentru recuperarea rămânerilor în urmă;
CONCLUZII/PROPUNERI referitoare la analiza testării iniţiale din cadrul disciplinei M.E.M.
Având în vedere faptul că procentul elevilor care au promovat testul de evaluare iniţială la matematică
este relativ apropiat de procentul din cadrul testării iniţiale a disciplinei Comunicare în limba română, putem
spune că noţiunile de bază nu au fost însuşite de majoritatea elevilor, nivelul de cunoştinţe al acestora la
disciplina matematica fiind tot unul mediu.
Elevii întâmpină dificultăţi în recunoasterea/ utilizarea terminologiei specifice, ca urmare a unei
insuficiente interiorizări a acesteia, ceea ce are drept urmare greşeli în rezolvarea problemelor. Destul de
frecvente sunt situaţiile în care elevii fac greşeli de calcul, ceea ce dovedeşte o insuficientă interiorizare a
algoritmului de calcul. Se impune acordarea unei atenţii sporite activităţii de transpunere în plan verbal a
expresiilor simbolice şi invers pentru înţelegerea şi interiorizarea raporturilor existente între planul verbal
(terminologia specifică) şi cel simbolic, ceea ce va asigura înţelegerea problemelor şi rezolvarea corectă şi
completă a acestora.
Tratarea diferenţiată a elevilor este absolut necesară pentru recuperarea rămânerilor în urmă (pt. elevii
care au performanţe sub limita minimă admisă), dar şi pentru îmbogăţirea cunoştinţelor şi atingerea
performanţei pentru elevii cu rezultate bune.
Concluzionând, putem spune că evaluarea în general, deci și cea inițială, are rolul de a regla
permanent și a forma în spiritul unor decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane
implicate. Importanța ei este cu atât mai mare, cu cât este cunoscut faptul că” este mai ușor să previi decât
să vindeci”. Astfel și în cadrul procesului de evaluare, prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă
a nivelului de reușită a elevilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului
didactic. Aşadar, considerăm adecvat să reliefăm faptul că o evaluare inițială, urmată de o evaluare continuă
constituie un autentic instrument de lucru al dascălului, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă
în beneficiul elevului.
BIBLIOGRAFIE:
Bucureşti, 2003
1505
Aspecte ale evaluării inițiale la grupa mică
Prof.înv.preșcolar Roman Doina

G.P.P. Nr. 53 Oradea
EVALUAREA INITIALA. Se realizează la începutul unui ciclu de învățământ sau a unui an școlar
cu scopul de a stabili nivelul de pregătire al copiilor, potențialul cu care urmează a se integra în activitatea
viitoare. Prin evaluarea inițială se identifică volumul de cunoștințe de care dispun copiii, gradul de stăpânire
și aprofundare a acestora, nivelul dezvoltării competențelor și abilităților, care reprezintă premise
program din perspectiva adecvării acestuia la posibilitățile reale ale copiilor.
Ea se poate realiza prin metode tradiționale ( examinări orale, probe scrise sau practice) și prin metode
complementare (observarea sistematica a activității și comportamentului copiilor; investigația; proiectul;
portofoliul; autoevaluarea).
Pe lângă funcția de diagnosticare are și o funcție predictivă, oferind informații cu privire la condițiile
în care copiii vor putea rezolva sarcinile de invățare ale noului program.
Pe ansamblu, evaluarea inițială la grupa mică, vizează măsurarea și aprecierea disponibilităților de
adaptare a copiilor la mediul grădiniței, in condițiile în care educatorul preia spre instruire și educare un
colectiv de copii al cărui potențial nu-l cunoaște. În acest sens se urmărește :
- comportamentul de integrare;
- comportamentul de autoservire;
- comportamentul de relaționare cu copiii;
- comportamentul de relaționare cu adulții;
- respectarea regulilor impuse de adulți.
Datele oferite de evaluarea inițială conturează trei direcții principale în care trebuie acționăm în
planificarea activității didactice ulterioare:
• proiectarea activității viitoare din perspectiva adecvării acesteia la posibilitățile de care dispun copiii
• conceperea modului de organizare și desfășurare a activității de învățare;
• aprecierea necesității de a iniția un program de recuperarea pentru întreaga grupă, când se constată
rămâneri în urmă care ar putea impiedica desfășurarea eficientă a activității (pentru grupele mijlocii și mari);
• adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumiți copii.
Ca metodă de bază am folosit observarea sistematica a activității si comportamentului copiilor pentru
a obtine informații relevante asupra performanțelor copiilor din perspectiva : capacității lor de acțiune și
reacționare, a competențelor și abilităților de care dispun (permite cunoașterea performanțelor mai greu de
cuantificat) , trăsături de personalitate și implicit pentru calitatea și eficiența demersului didactic .Aceasta
metodă oferă posibilitatea unei evaluări flexibile, adaptată particularităților individuale.
Totodată am folosit informațiile parvenite de la părinți, din chestionarele pe care le-am dat acestora
la începutul anului școlar.
Bibliografie:
Stroe A., ”Teste de evaluare inițială”, Ed. Aramis, 2003
Revista invățământului preșcolar nr. 1-2/2016
1506
Prof. Dolea Simona –Valentina

Școala Gimnazială „Mihai Viteazu” Strehaia
strategii:
♦ evaluare iniţială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul la
eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire, se
efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui
capitol şi chiar al unei lecţii), având funcția diagnostică și prognostică.
să fie urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se țină seama de următoarele:
nou proces.
Evaluarea inițială poate avea ca metode de realizare:
1507
• investigaţia;
• chestionarul;
• testele.
Bibliografie:
• www.proeducation.md/dw.php3?f=/files/Evaluare/Evaluarea%20performantelor%20scolare/Caba
c.doc
• Radu, I. T.,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică
București, 1981.
• Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.
1508
Profesor Marlena Doliș

Școala Gimnazială ,,Liviu Rebreanu,, Comănești, Bacău
Evaluarea reprezintă un moment esențial al lanțului didactic: predare- învățare- evaluare. Evaluarea
nu trebuie interpretată doar ca un control al cunoștințelor sau ca un mijloc de măsurare obiectivă, ci ca o
cale de perfecționare ce presupune o strategie globală a formării. Scopul evaluării este de a perfecționa
procesul educativ prin stabilirea randamentului școlar astfel încât să fie determinate acțiuni precise în
vedere adaptării necontenite a unor strategii educative la particularitățile situației didactice, la cele ale
elevilor, la condițiile economice și instituționale existente.
Din punct de vedere al axei temporale la care se raportează evaluarea, la începutul, pe parcursul sau
la finalul instruirii, se identifică trei tipuri de strategii de evaluare: evaluare inițială, evaluare formală și
evaluare sumativă.
Evaluarea inițială (predictivă) reprezintă evaluarea unor cunoștințe obținute de elevi anterior, acestea
reprezentând suport pentru alte cunoștințe din etapele următoare. Acest tip de evaluare se aplică la începutul
unei secvențe a procesului de învățare (ciclu de instruire, an școlar, unitate de învățare, lecție, etc.) având
scopul de a determina dacă elevii dispun de pregătirea (cunoștințe, capacități, abilități) ce le asigură șanse
de reușită în etapele următoare. Referindu-se la importanța evaluării inițiale, psihologul american David
Ausubel scria: ,,Dacă aș vrea să reduc psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează
cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce știe la
plecare și instruiți-l în consecință.” Prin urmare evaluarea inițială este necesară pentru:
• Cunoașterea nivelului de realizare a învățării prealabile, a nivelului cognitiv inițial. Este foarte utilă
cadrului didactic la stabilirea nivelului pregătirii elevului la intrarea copilului într-un nou ciclu de învățare
sau la începutul studiului unei noi discipline.
• Determinarea liniei de pornire la începutul unui program de instruire (an școlar, unitate de învățare,
intrare în clasa I, în ciclu gimnazial sau liceal, etc.).
• Este indispensabilă pentru a stabili dacă elevii în cauză au pregătirea necesară creării de premise
• Această formă de evaluare reprezintă o punte de legătură între o stare precedentă și una viitoare.
• Poate fi utilă în remedierea unei stări de fapt, prin aplicarea unui program remedial de refacere a
unor noțiuni fundamentale ce vor fi utilizate în noul program de instruire.
Din perspectiva celor prezentate mai sus se evidențiază următoarele funcții ale evaluării inițiale:
- constatativă- reprezintă pentru profesor un indicator de bază al gradului de optimizare a predării și
învățării iar pentru elev o raportare a rezultatelor sale la cerințele profesorului;
- diagnostică – profesorul poate evidenția și interpreta lacunele existente în pregătirea elevilor;
- prognostică – anticipează progresia elevilor prin reconsiderarea strategiilor didactice utilizate.
Metodele și instrumentele de evaluare utilizate în procesul de evaluare pot fi tradiționale (probe orale,
scrise sau practice) sau complementare (investigația, harta conceptuală, proiectul, portofoliul, etc.). Dintre
cele enumerate mai sus, în cazul evaluării inițiale, cea mai utilizată este verificarea scrisă deoarece prezintă
următoarele avantaje:
- raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare;
- posibilitatea verificării unui număr mare de lucrări într-un interval de timp determinat;
- elevii prezintă informațiile fără intervenția profesorului;
- anonimatul lucrării care duce la o diminuare a subiectivității profesorului;
- avantajarea unor elevi timizi prin diminuarea stării tensionare determinate de o verificare orală;
- pe baza informațiilor obținute se planifică demersul pedagogic imediat și eventual, după caz, unele
Dintre dezavantaje se menționează :
- feed-back-ul slab astfel că unele erori nu pot fi remediate imediat de către profesor;
- o oarecare întârziere în corectarea probelor;
- nu este posibilă orientarea elevului spre un răspuns corect, prin întrebări ajutătoare;
1509
- receptivitatea scăzută a elevilor la acest tip de evaluare datorită faptului că rezultatele nu sunt
consemnate în catalog.
Evaluarea cu ajutorul probelor scrise impune următoarele cerințe:
- sarcinile de lucru să fie formulate clar, fără ambiguități sau cu intenția de induce în eroare;
- în formularea subiectelor să se aibă în vedere nu doar reproducerea de informații, ci și evaluarea
capacității elevilor de a opera cu acestea;
- să se facă cunoscute elevilor baremele de evaluare.
În concluzie evaluarea inițială ne permite să ne pronunţăm “asupra stării unui fapt, proces la un
anumit moment, din perspectiva informaţiilor pe care la culegem cu ajutorul unui instrument care ne
permite să măsuram în raport cu o anumită normă la care ne raportăm” (Etienne Brunswic).
Bibliografie:
- Cucoș C. (2008): Teoria și metodologia evaluării, Ed. Polirom, Iași;
- Ionescu M. , Radu I.(1995): Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj;
- Radu I. (2007): Evaluarea în procesul didactic, Ed. Didactică și Peedagogică, București;
- Potolea D. (2005): Teoria și practica evaluării educaționale, M.E.C. Proiectul pentru învățământul
rural. Forma de învățământ ID.
1510
Domnițeanu Luminița
Colegiul Național ”Octav Onicescu”
București
ori a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătăţire.
părinţi), reuşim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi şi să înţeleagă importanţa evaluării şcolare, tratând
cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, prilej de verificare a cunoştinţelor şi confruntare cu situaţii noi
de învăţare, care trezesc motivaţia cunoaşterii şi ambiţia soluţionării corecte a problemelor enunţate.
Evaluarea este o parte importantă a procesului de învăţământ alături de predare şi învăţare. Ea are ca
scop identificarea și măsurarea obiectivelor atinse, reglarea și eficientizarea procesului instructiv-educativ.
Evaluarea determină în ce măsură se ating prin rezultatele concrete obiectivele propuse inițial. Aceste
obiective sunt formulate în programele școlare.
Există trei forme de evaluare:
- evaluarea iniţială (predictivă),
- evaluarea continuă (formativă)
- evaluarea sumativă (cumulativă).
Evaluarea sumativă se realizează la sfârşitul unui semestru, an, ciclu de învăţământ sau chiar şi la
sfârşitul unui capitol. Ea are funcţie de ierarhizare şi de certificare (recunoașterea unor cunoștințe în urma
examenelor de bacalaureat, evaluare națională).
de pregătire. Există trei tipuri principale de evaluare:
- probe orale,
- probe practice
- probe scrise.
Ele se mai numesc şi metode tradiţionale de evaluare.
În concluzie, toate aceste metode pot fi eficiente fiind folosite în diferite scopuri sau obiective diferite
de către profesor. Profesorul trebuie însă să diversifice evaluarea şi să o centreze pe obiectivele de la
clasă.Abordând metode de evaluare diversificate, elevii vor fi mai interesaţi şi rezultatele vor fi mai
productive.
Evaluarea initială propune operațiile de măsurare-apreciere-decizie la începutul activității de
Acest tip de evaluare îndeplinește o funcție pedagogică prioritar predictivă. În mod analogic, testele
de cunoștinte elaborate și aplicate special pentru măsurarea și aprecierea nivelului ințial de pregătire al
Strategia de evaluare inițială este necesară „la începutul unui program de instruire – ciclu de
învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii. În raport de funcţia îndeplinită
– de diagnoză şi de prognoză – se afirmă şi sub denumirea prescurtată de strategie de evaluare predictivă.
de evaluare iniţială constituie premisa reuşitei pedagogice în orice activitate de instruire.
termen scurt (lecţie etc.), mediu (capitol, modul de studiu, semestru şcolar) şi lung (an şcolar, treaptă/nivel
de învăţământ).
1511
evaluare iniţială, fixează „obiectul evaluării iniţiale” la nivel de „cunoştinţe şi capacităţi” de bază necesare
pentru realizarea ulterioară a oricărui program de instruire (lecţie, capitol, semestru, an şcolar, treaptă de
învăţământ), care reprezintă „premise (pre-requis) pentru asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor
și metodologiei curriculum-ului. Astfel, dezvoltările mai recente ale teoriei privind evaluările în educație,
1512
Înv. DOMOKOS RUXANDRA

LICEUL VOCATIONAL PEDAGOGIC „NICOLAE BOLCAS”, BEIUS

1513
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
1514
Învăţător: Donici Daniela
Şcoala Gimnazială, Comuna Moldoveni, Judeţul Neamţ
Evaluarea îşi face simţită prezenţa şi necesitatea în toate activităţile umane. Întreaga existenţă umană
este, de fapt, o alergare între scopuri şi evaluări. Cu atât mai mult în aria educaţională suntem interesaţi de
evaluări, de raportări permanente asupra desfăşurării actului de formare, proces prioritar în fiecare tip de
societate.
cunoaşterii capacităţilor de învăţare ale şcolarilor, a nivelului de pregătire de la care se porneşte, a gradului
în care sunt stăpânite cunoştinţele şi în scopul verificării existenței capacităţilor necesare asimilării
conţinutului etapei ce urmează.
ori a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătăţire prin programe de recuperare.
lor, fapt pentru care se recomandă raportarea la descriptorii de performanță.
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine realizat, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să fie
asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii sunt pregătiți să
parcurgă o altă etapă a unei noi învățări.
consecință”.
următoarele aspecte: tratarea diferențiată a elevilor, selecția riguroasă a conținutului învățării, utilizarea
acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale, care asigură
Evaluarea în general, deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și de a forma în spiritul unor
procesului de evaluare, prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a elevilor
urmată de o evaluare continuă, constituie un autentic instrument de lucru al dascălului, cu ajutorul căruia
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când atât dascălul, cât și
BIBLIOGRAFIE:
• Ausubel, P. D., Robinson, R. F., Pedagogia secolului XX. Învăţarea în şcoală, Editura Didactică și
• Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004;
• Stoica,A., Evaluarea progresului şcolar.De la teorie la practică, Ed. Humanitas Educaţional,
Bucureşti, 2003.
1515
Evaluarea inițială la grupa combinată mică-mijlocie
Prof. Balasz-Mureșan Dorina

Școala Gimnazială ʺGheorghe Șincaiʺ Florești, județul Cluj
În grădiniță, evaluarea cunoștințelor preșcolarilor se realizează prin modalități specifice acestui nivel
de educare și instruire.
În cadrul procesului instructiv-educativ distingem mai multe forme ale evaluării respectiv:
-evaluarea inițială, care constă în aprecierea nivelului general al dezvoltării copilului la intrarea în
grădiniță sau în momentul integrării lui în diferite categorii de vârstă ale preșcolarității;
-evaluarea continuă sau de progres, pe care o regăsim în derularea tuturor activităților curente în
cadrul grădiniței, operând cu mai multe forme: observarea continuă a comportamentului copiilor, a
recompensării succeselor pe care copiii le obțin în învățare, a atitudinilor de sprijin, de încurajare pentru
depășirea anumitor obstacole și dificultăți în învățare;
-evaluarea sumativă sau cumulativă intervine la finalul unei componente tematice care se desfășoară
pe o durată mai mare de timp când se revizuiesc cunoștințele, deprinderile, abilitățile dobândite în acest
interval cu scopul explicit al întăririi și stabilizării noilor componente achiziționate [1].
Ținând cont că grupa de preșcolari este nou formată, din copii care au mai frecventat un an școlar
grădinița (cei de 4 ani), și copii care nu au frecventat grădinița (cei de 3 ani), pentru realizarea evaluării
inițiale am folosit Reperele fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la
7 ani, din care am selectat câțiva indicatori specifici pentru intervalul de vârstă 37-60 luni, pe cele cinci
domenii de dezvoltare ale copilului respectiv: dezvoltare fizică, sănătate și igienă personală, dezvoltare
socio-emoțională, capacități și atitudini în învățare, dezvoltarea limbajului, a comunicării și premisele
citirii și scrierii [2].
În continuare voi reda indicatorii specifici fiecărui domeniu de dezvoltare al copilului, după care m-
am ghidat în realizarea evaluării inițiale, care s-a desfășurat diferențiat, pentru fiecare nivel de vârstă în
parte.
Domeniul dezvoltare fizică, sănătate și igienă personală:
a) Dezvoltarea motricității grosiere:
Urcă și coboară scările ținând un obiect într-o mână sau în ambele mâini;
Se cațără pe echipamente de joacă pentru copii;
Prinde cu ambele mâini o minge mare;
Participă cu entuziasm în diferite activități fizice, alergare, cățărare, aruncări, rostogoliri, dans etc.
b) Dezvoltarea motricității fine:
Mănâncă singur cu/fără ajutorul adultului;
Utilizează creionul;
Mănâncă singur cu tacâmuri;
Utilizează diverse materiale din centrul de artă (creioane, pensule, bureți, pictura cu degetele (grupa
mijlocie);
Taie în linie dreaptă sau curbă (grupa mijlocie);
Manipulează obiecte mici cu ușurință (șiruri de mărgele, obiecte mici introduse prin găuri etc), (grupa
mijlocie);
Realizează puzzle-uri de 10-25 piese;
Scrie cifrele (după spațiul punctat) în limitele 1-3 recunoscute (grupa mijlocie).
c) Dezvoltarea senzorio-motorie
Se urcă pe scări scurte, se balansează în leagăn, alunecă pe tobogan;
2. Sănătatea și igiena personală:
Numește unele calități ale alimentelor sănătoase, hrănitoare (grupa mijlocie);
Își spală mâinile și le șterge înainte de masă și după utilizarea toaletei, cu sau fără sprijinul adultului;
Comunică adulților sau colegilor atunci când vede un comportament periculos (grupa mijlocie).
Domeniul dezvoltare socio-emoțională:
Răspunde la formulele de salut folosite de adulți;
Ajută adultul în sarcini simple;
Inițiază o activitate împreună cu alt copil;
1516
Este capabil să se angajeze în joc simbolic(pretinde că face ceva sau că este altcineva etc.);
Se joacă împreună cu copii diferiți din punct de vedere al genului, limbii vorbite, etniei sau cu CES,
sub îndrumarea adulților;
Exprimă sentimente și emoții față de personaje din povești („biata capră”, „săracul cocoș”, etc.)
(grupa mijlocie);
Își spune corect numele, prenumele și vârsta;
Își așteaptă rândul.
Domeniul capacități și atitudini în învățare:
Găsește și utilizează materiale pentru a pune în practică o idee (cuburi pentru o construcție);
Își menține atenția concentrată pe sarcină între 5 și 10 minute;
Sugerează teme pentru jocuri simbolice și pentru jocurile de rol;
Își exprimă ideile prin activități artistice, construcții, muzică sau mișcare (grupa mijlocie);
Domeniul dezvoltarea limbajului, a comunicării și a premiselor citirii și scrierii;
Participă la discuțiile unui grup ascultând interlocutorii pentru un timp scurt;
Demonstrează înțelegerea vocabularului uzual/de bază prin adecvarea răspunsului;
Răspunde la întrebări folosind limbajul verbal, referindu-se atât la contextul prezent cât și la alte
contexte;
Vorbește suficient de clar pentru a fi înțeles de toți interlocutorii;
Transmite corect un mesaj (de la un coleg către educatoare, de la bunici către părinți);
Răsfoiește cu interes cărți aduse de alți copii sau pe care le întâlnește în sala de grupă (grupa mijlocie);
Recită o strofă sau repetă ultimul vers al unei poezii preferate sau redă cuvinte, expresii, sintagme,
din povestea preferată (grupa mijlocie);
Își corectează poziția corpului la scris; își ajustează poziția foii, hârtiei folosite (grupa mijlocie);
Începe să respecte conturul imaginilor și să coloreze în interior.
Domeniul dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii:
Adresează întrebarea „De ce?” indicând interes pentru stabilirea relației de cauzalitate
Identifică unele caracteristici în funcție de care se pot face comparații (mărime, culoare, formă etc.);
Caută sprijin la alți copii sau adulți pentru rezolvarea de probleme;
Numără cu ușurință din memorie până la 3 (grupa mijlocie);
Grupează obiecte cotidiene care se potrivesc ca și utilizare;
Compară mărimea și forma obiectelor (grupa mijlocie);
Identifică și numește: cercul, pătratul (grupa mijlocie);
Cunoaște și folosește corect ca unități de timp momentele zilei, zilele săptămânii, anotimpul (grupa
mijlocie);
Poate descrie caracteristicile anotimpurilor (grupa mijlocie);
Participă la întreținerea și îngrijirea mediului fizic apropiat (sala de grupă, camera sa).
Metodele și tehnicile utilizate au fost adaptate în funcție de indicatorii mai sus amintiți.
Bibliografie
1. Lăzărescu- Păiși, M., Ezechil, L., Laborator preșcolar-ghid metodic, ediția a IV-a revizuită,
Editura V&I Integral, București, 2011.
2. Ionescu, M., (coord.), Anghelescu, C., Boca, C., Herseni, I., Popescu, C., Stativa, E., Ulrich,
C., Novak, C., Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani,
Editura Vanemonde, 2010.
1517
Evaluarea – important proces intructiv educativ
prof. Dorobanțu Petruș - Școala Gimnazială Cazasu
O componentă esenţială a procesului instructiv/educativ, a triadei instruire-predare-evaluare, având

ca scop cunoaşterea efectelor activităţii desfăşurate, în vederea optimizării ei, pe baza colectării, organizării
şi interpretării rezultatelor obţinute prin intermediul instrumentelor de evaluare o reprezintă evaluarea.
Trebuie menționat că rolul ei este acela să depisteze limitele învăţării, greşeli, lacune, nivel prea scăzut de
cunoştinţe, dificultăţi în interpretarea şi aplicarea cunoştinţelor, pentru depăşirea acestora şi realizarea
progresului şcolar.
Elementele evaluării sunt:
• Informaţiile care privesc nivelul de cunoştinţe şi competenţe al elevilor, permiţând formularea
aprecierilor;
• Aprecieri, estimări ale situaţiei prezente sau prognoze ale celei viitoare;
• Decizii care privesc modalităţi de acţiune ;
Etapele procesului de evaluare sunt:

a) precizarea domeniului de aprecieri :
- volumul de cunoştinţe ;
- înţelegerea şi interpretarea cunoştinţelor ;
- aplicaţii ale informaţiilor însuşite ;
- abilităţi intelectuale de ordin general ;
b) descrierea informaţiilor necesare şi depistarea celor disponibile pentru formularea aprecierilor ;
c) stabilirea graficului şi modului de obţinere a informaţiilor necesare ;
d) alegerea instrumentelor de colectare a informaţiilor şi analiza lor ;
e) elaborarea aprecierilor şi luarea deciziilor concretizate în calificative, note şi măsuri de acţiune
Funcţii principale şi specifice ale evaluării.

• Funcţia diagnostică - ce vizează depistarea lacunelor, greşelilor şi înlăturarea acestora ;
• Funcţia prognostică - care anticipeaza performanţele viitoare ale elevilor;
• Funcţia de selecţie - permite clasificarea şi ierarhizarea elevilor ;
• Funcţia de certificare - care relevă competenţele ţi cunoştinţele elevilor la finele unui ciclu/formă
de şcolarizare.
• Funcţia motivaţională sau de stimulare a activităţii de învăţare a elevilor şi se manifestă prin
valorificarea pozitivă a feed-back-ului oferit de evaluare, în sensul aprecierii propriei activităţi
• Funcţia de orientare şcolară-intervine în alegerea unei anumite forme de educaţie.
• Realizarea acestor funcţii ale evaluarii presupune folosirea echilibrată a strategiilor de evaluare,
diversificarea tehnicilor şi instrumentelor de evaluare.
1518
Metode, tehnici, strategii
Prof. înv. primar SIMONA DOROBANȚU

Liceul Teoretic „Aurel Vlaicu”, orașul Breaza
Clasa a III-a

În concluzie, evaluarea iniţială:
-se realizează prin examinare scrisă, orală, probe practice;
Voi detalia, pe scurt, cele trei metode de aplicare a evaluării inițiale menționate în paragraful anterior:
1. Metoda de evaluare orală este una din cele mai răspândite şi folosite metode, realizându-se printr-
o alternanţă de întrebări şi răspunsuri, fiind folosită, cu precădere, ca verificare curentă, parţială şi pe
parcursul procesului de instruire. Evaluarea orală este o acţiune proprie, particulară, specială situaţiilor în
care performanţa trebuie manifestată, exprimată prin comunicare orală. Ea implică iscusinţa, priceperea de
a transmite verbal mesajele, de a le recepta, de a formula întrebări şi răspunsuri, de a dialoga, de a identifica
sensul cuvintelor prin raportare la context, de a integra cuvinte noi învăţate în enunţuri proprii, de a povesti,
de a avea o pronunţie clară şi corectă. Verificarea orală se realizeaza în multiple forme, utilizându-se diverse
tehnici, cum ar fi:
b) cu suport vizual (repovestire după imagini);
c) descrierea şi reconstituirea (prin piese de puzzle);
1519
d) completarea unor dialoguri incomplete.Avantajul probelor orale constă în aceea că feed-back-ul se
realizează imediat.
2. Metoda de evaluare scrisă este un mijloc de înfăptuire a verificării unui număr mare de şcolari într-
un timp limitat, oferind acestora posibilitatea să gândească şi să lucreze în ritm propriu; asigurând în acelasi
timp un grad mai mare de obiectivitate în notare. Evaluarea scrisă pune la îndemâna şcolarilor mai emotivi
sau a celor care gândesc mai lent instrumentul care le permite să-şi prezinte toate cunoştinţele. În cadrul
evaluării scrise toţi şcolarii sunt nevoiţi să răspundă unor întrebări cu acelaşi grad de dificultate, ce verifică
acelaşi conţinut, fapt ce favorizează o mai bună comparare a rezultatelor. Metoda de evaluare scrisă este
utilizată sub diferite forme, cum ar fi:
e) testul.
3. Metoda de evaluare practică pune la dispoziţia şcolarilor şansa de a opera cu cunoştinţele teoretice
însuşite, de a le aplica în diverse activităţi practice, realizând în acelaşi timp şi o evaluare a gradului de
însuşire a priceperilor şi a deprinderilor pe care le presupun activităţile respective. Şi această metodă se
realizează printr-o mare varietate de forme:
1520
METODE MODERNE DE EVALUARE UTILIZATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL
PREŞCOLAR
PROF. ÎNV. PREŞCOLAR DOROBĂŢ DANIELA

ŞCOALA GIMNAZIALĂ ,,MIHAIL SADOVEANU”
GRĂDINIŢA CU P. P. NR. 29 BACĂU
Metodele alternative de evaluare prezente în mai toate materialele de specialitate şi care sunt mai
frecvent utilizate în învăţământul românesc sunt: observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului
copilului, proiectul, portofoliul, studiu de caz, metoda R.A.I.,evaluarea cu ajutorul calculatorului, tehnica
3-2-1, investigaţia, interviul e.t.c. Multe dintre aceste metode alternative de evaluare sunt aplicabile şi în
învăţământul preşcolar.
PORTOFOLIUL numit în multe materiale de specialitate “cartea de vizită” a copilului este un
instrument evaluativ care permite educatoarei, şi nu numai, să urmărească progresul copilului în plan
cognitiv, atitudinal şi comportamental pe parcursul unui interval de timp mai îndelungat ( un semestru, un
an şcolar,sau chiar pe parcursul perioadei preşcolare).
Scopul principal al portofoliului nu vizeză numai evaluarea, ci mai ales urmăreşte stimularea învăţării,
notă dată de implicarea directă a copiilor în alcătuirea portofoliilor.
PROIECTUL - recomandat atât ca modalitate de învăţare, cât şi ca metodă de evaluare este o
activitate amplă ce se derulează pe parcursul câtorva zile sau săptămâni şi oferă copiilor prilejul de a se afla
într-o situaţie autentică de cercetare.
Ca metodă de evaluare, proiectul este un instrument prognostic întrucât pe parcursul derulării lui
putem aprecia măsura în care copilul are anumite aptitudini care-i pot permite obţinerea în viitor a unor
performanţe, şi o valoare diagnostică fiind un bun prilej de testare şi verificare a capacităţilor intelectuale,
de depistare a lacunelor şi a greşelilor.
STUDIU DE CAZ este o metodă care urmăreşte evaluarea capacităţii copiilor de a analiza, înţelege
şi interpreta anumite evenimente sau fenomene .
Această metodă poate fi utilizată cu succes şi în învăţământul preşcolar, îndeosebi la grupele mari,
deşi aparent pare un proces prea greu pentru această vârstă.
EVALUAREA CU AJUTORUL CALCULATORULUI constituie un mijloc modern şi util în
realizarea procesului evaluativ. Deoarece lucrul la calculator este o activitate foarte îndrăgită de copii poate
constitui un prilej de evaluare care asigură unitate cunoaşterii, depăşind graniţele disciplinelor printr-o
abordare interdisciplinară a conţinuturilor. Aşa cum în viaţa de zi cu zi nu folosim cunoştinţele disparate,
acumulate la anumite discipline şi nu valorificăm capacităţi specifice unei materii este important să formăm
la copii o gândire integratoare. Jucându-se la calculator jocuri atractive, copilul este pus în situaţia de a
aplica în contexte noi şi variate cunoştinţele acumulate anterior.
METODA R.A.I. (răspunde, aruncă, întreabă) este o metodă deosebit de flexibilă şi uşor de aplicat
în activităţile desfăşurate atât cu preşcolarii mari cât şi cu elevi din ciclurile superioare. Este un joc simplu
de aruncare a unei mingi de la un copil la altul. Copilul care aruncă mingea pune o întrebare celui care o
prinde. Acesta răspunde la întrebare, apoi aruncă mingea altui coleg şi-i adresează o altă întrebare vizând
conţinutul evaluat.
Furaţi de mirajul jocului, chiar şi cei mai timizi copii acceptă cu plăcere provocarea acestui joc care,
prin caracterul său antrenant, menţine trează atenţia copiilor. Participanţii iau totul ca pe un joc binevenit
la finele unei activităţi de învăţare şi sunt atraşi de suspansul generat de întrebările neaşteptate şi de
exerciţiul de promptitudine la care îi solicită jocul.
Am utilizat cu succes această metodă de evaluare la grupa pregătitoare la sfârşitul unor activităţi de
cunoaştere a mediului, educare a limbajului, activităţi cu conţinut matematic.
Evaluarea este o dimensiune esenţială a procesului curricular , ea reprezintă o practică ce poate fi
continuu îmbunătăţită şi diversificată. Metodele complementare de evaluare sunt doar o alternativă la
metodele tradiţionale şi sunt menite să îmbunătăţească practica evaluativă. Ele accentuează acea
dimensiune a acţiunii evaluative care oferă copiilor variate posibilităţi de a demonstra ceea ce ştiu dar, mai
ales , ceea ce pot să facă cu ceea ce ştiu.
1521
BIBLIOGRAFIE:
Neacşu, I., Stoica, A., Reforma sistemului de evaluare şi de examinare, Bucureşti, Editura Aramis,
1996.
prea, C. L., Pedagogie. Alternative metodologice interactive. Editura Universităţii, Bucureşti, 2003.
Radu, I.,T., Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti, Editura didactică şi Pedagogică, 2000.
Tomşa, Ghe., Psihopedagogie preşcolară şi şcolară, Editura Coresi, Bucureşti, 2005.
1522
Institutor Doroftei Cristina Mihaela

Scoala Primara Sfera, Bistrita, jud. Bistrita-Nasaud
exerciţiului axiologic, de atribuire a unor valori. Învăţământul se află, într-un dinamic proces de
restructurare şi revalorizare, de racordare la nivelul mondial în acest domeniu. Insă cum orice reformă
trebuie să se încheie cu o evaluare a rezultatelor, această componentă este şi ea reconsiderată şi reglementată
pe criterii noi.
un raport direct sau indirect cu progresul, în extensie şi în calitate, al învăţării’’ sustinea D. Ausbel. Pornind
de la aceasta premiza, se poate afirma cu certitudine că evaluarea este o componentă importantă a procesului
de învăţământ, ce permite luarea, în cunoştinţă de cauză, a unor decizii de reglare, ameliorare şi
perfecţionare a activităţii şcolarului.
Pentru ca individul să fie pregătit pentru a se adapta la o lume în schimbare ”educatia trebuie
organizată în jurul a patru tipuri fundamentale de învătare,care pe parcursul vietii constituie pilonii
sã intre în relatie cu mediul înconjurãtor; a învãta sã trãiesti împreunã cu altii, pentru a coopera cu alte
persoane, participând la activitãtile umane;a învãta sã fii, un element important ce rezultã din primele
trei.”(J.Delors,2000,p.69). Aceastã viziune asupra educatiei, determinã o regândire a procesului instructiv
educativ si al activitãtilor sale specifice: predarea-învãtarea-evaluarea. Scoala traditionalã a fost centratã
exclusiv pe a învãta sã stii, iar evaluarea a constituit un demers de verificare si mãsurare a cunostintelor
elevilor.
Astăzi, demersul didactic se axează pe formarea la elevi a unor competente, care sunt ansambluri
structurate pe cunostinte si deprinderi dobândite prin învãtare. Acestea permit identificarea si rezolvarea în
contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu al cunoasterii. Directiile actuale de
restructurare a procesului evaluativ promoveazã nu doar aspectul informativ/instructiv a eficientei
În acest context este necesar a evalua aspecte legate de toate laturile educatiei pentru a avea o viziune
unitarã asupra dezvoltării personalitătii elevului. Copilul este o fiintă activă, cu o lume proprie. Acceptând
termenul de evaluare, am gândit tratarea acesteia ca pe un proces, un instrument, un „barometru” de
măsurare a gradului de pregătire psihică si socio-afectivă a copilului.
Evaluarea constituie în tot acest proces un element central, care are rolul de a regla permanent si a
implicate. Importanta acesteia este cu atât mai mare, cu cât este cunoscut faptul cã „este mai usor sã previi
decât sã vindeci”. Astfel, si în cadrul procesului de evaluare prevenirea prin controlul sau monitorizarea
permanentã a nivelului de reusitã a elevului pot contribui la interventii si decizii pertinente si prompte din
partea cadrului didactic.
Întrebarea care se pune este când, aceasta referindu-se la momentul optim al evaluării. În acest sens
în literatura de specialitate s-au impus trei momente care reprezintã de fapt trei mari forme ale evaluării
didactice:
• la începutul procesului - evaluare initială
• pe parcursul procesului – evaluare continuă / formativă;
• la finalul unui proces – evaluare sumativă / cumulativă.
Această împărtire constituie doar un „artificiu metodologic, deoarece, în realitatea educatională, cele
trei forme sunt integrate organic în actul didactic se întrepătrund si se interconditioneazã reciproc
(L.Hanches,2004,p.60). Procesul instructiv-educativ trebuie reglat continuu, în functie de rezultatele
obtinute, întreaga actiune de formare si dezvoltare a personalitătii copilului, în ansamblul sãu (sub aspect
intelectual, moral, estetic,fizic), trebuie dirijatã si modelatã, pas cu pas, pe baza unei sistematici a
obiectivelor, în ierarhia lor, pentru a se putea atinge nivelul maxim al potentialului fiecăruia.
Avându-se în vedere această cerintă, mãsurarea si aprecierea rezultatelor efectuatã abia la sfârsit este
putin eficientã. Ea poate avea valoare diagnosticã si prognosticã, atunci când este realizatã în mod stiintific,
1523
dar nu poate oferi datele necesare pentru adoptarea promptã si adecvatã a unor mãsuri ameliorative si
corective în decursul întregii perioade de activitate. De aceea o evaluare initialã, urmatã de o evaluare
continuã constituie un autentic instrument de lucru al cadrului didactic, cu ajutorul cãruia se perfectioneazã
activitatea pusã în beneficiul educatiei scolarilor. Cu alte cuvinte, evaluarea trebuie sã vizeze nu numai
„produsul”, ci si „procesul”.
Evaluarea initialã (predictivă) se realizează la începutul unui program de instruire, pentru a determina
nivelul de pregătire al elevilor si apreciază gradul în care acestia vor putea asimila noua unitate didactică
sau vor putea aborda un nou program de instruire superior celui anterior.
Concluziile desprinse in urma evaluarii initiale ajuta la realizarea predictiei – stabilirea coordonatelor
esentiale ale activitatii viitoare, a obiectivelor, alegerea strategiilor adecvate pentru obtinera performantei
elevilor, ritmul de parcurgere a continuturilor, deci premisa pentru eficienta procesului de invatamint scolar
viitor, care se va oglindi in planificarea si proiectarea unitatilor de invatare. Datele obtinute la acest tip de
evaluare ajuta la conturarea activitatii didactice in trei planuri :
- organizarea unui program coerent de recuperare pentru intreaga clasa de elevi ;
- aplicarea unor masuri recuperatorii pentru unii elevi din clasa, fie de sprijin si recuperare, fie
activitate suplimentara pentru elevii supradotati.
1524
PROIECTAREA ACTIVITĂȚII VIITOARE PRIN
Prof. Doroțan Manuela Carolina,

Liceul Tehnologic ”Mihai Viteazu” Vulcan
A evalua rezultatele şcolare obținute în anul școlar anterior înseamnă a determina obiectivele
programului de instruire pentru anul școlar curent şi stabilirea metodelor de predare – învăţare. Acesta este
punctul final dintr-o succesiune de acţiuni, precum:
• Stabilirea scopurilor pedagogice;
• Proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor;
• Măsurarea rezultatelor aplicării programului.
Evaluarea sau examinarea reprezintă actul didactic complex, integrat întregului proces de
învăţământ care urmăreşte măsurarea cantităţii cunoştinţelor dobândite, ca şi valoarea, nivelul,
Dupa perspectiva temporala – sunt intâlnite:
a) evaluarea initiala – se face la inceputul unei etape de instruire și stabileste nivelul de
pregatire anterior al elevilor.
b) evaluarea continuă – se realizează in timpul instruirii și cercetează masura in care elevii
incorporeaza informatiile transmise.
c) evaluarea finala – se realizeaza la sfarsitul perioadei de formare si analizeaza cunostintele
pe care elevii si le-au insusit in acea perioada.
Evaluarea inițială se realizează atunci când un profesor preia pentru prima dată un colectiv de elevi
(la începutul unei perioade de instruire: semestru, an şcolar, ciclu de învățământ sau la începutul unui
program de instruire), cu scopul de stabili nivelul de pregătire al elevilor. Evaluarea inițială este necesară
în proiectarea activității viitoare şi pentru stabilirea modalităților de intervenție care se impun. În cadrul
acestui tip de evaluare se utilizează testul de evaluare inițială, probe scrise şi verificări orale.
următoare;
In continuare o analiză comparativă a strategiei de evaluare inițială, urmărind criteriile: scopul,
principiul temporalităţii, obiectul, funcţiile, modalităţile de realizare, avantajele, dezavantajele şi notarea:
A. SCOPUL URMARIT:
• “este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregatirea necesare creării de
B. PRINCIPIUL TEMPORALITĂȚII:
C. OBIECTUL EVALUARII
D. FUNCTII INDEPLINITE
E. MODALITATI DE REALIZARE
• investigaţia;
• chestionarul;
• testele.
1525
F. AVANTAJELE
• pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi
G. DEZAVANTAJELE
elevului.
H. DIN PUNCT DE VEDERE AL NOTARII
o nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor, se dorește
planificarea activității viitoare pe baza cunoștințelor existente
premiselor favorabile studiului noilor discipline. Acest tip de evaluare oferă elevului şi profesorului o
reprezentare a potenţialului de învăţare, dar şi a eventualelor lacune ce trebuie completate ori a unor aspecte
ce necesită corectare sau îmbunătăţire (programe de recuperare).
evaluării iniţiale este cu atât mai mare cu cât noi, educatorii (profesori, părinţi), reuşim să-i determinăm pe
elevi să fie receptivi şi să înţeleagă importanţa evaluării şcolare, tratând cu seriozitate rezolvarea sarcinilor
propuse, prilej de verificare a cunoştinţelor şi confruntare cu situaţii noi de învăţare, care trezesc motivaţia
cunoaşterii şi ambiţia soluţionării corecte a problemelor enunţate.
Fiind anunţaţi de la început că notele la evaluarea iniţială nu vor fi trecute în catalog, elevii au ocazia
de a se concentra în mod expres asupra rezolvării cu succes a subiectelor fără a considera, efectiv, că este
o evaluare propriu-zisă, ci un exerciţiu util activităţii de învăţare (rezolvarea corectă a subiectelor,
dorinţa de A ŞTI, A CUNOAŞTE, este un real progres în dezvoltarea psihică şi activitatea şcolară a elevului!
BIBLIOGRAFIE:
*** Didactica modernă, coordonatori: Miron Ionescu, Ioan Radu, Ediţia a II-a,
revizuită, colecţia „Didactica”, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2001
Radu, I. T. Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
2000.
Ioan Cerghit Metode de învăţământ – Bucureşti, EDP, 2002
Stoica, Adrian a). Metodologia elaborării testelor de progres şcolar. Colegiul Universitar
Credis, 1999-2000.
b.) Metode şi instrumente de evaluare. Bucureşti, 2000.
Constantin Cucos “ Pedagogie” – Editura Didactica (1996)
1526
Drăgan Anamaria
Evaluarea inițială oferă copilului și profesorului o reprezentarea a potențialului de învățare, dar și a
eventualelor lacune ce trebuie completate, aspecte ce necesită corectate sau îmbunătățite.
Această evaluare nu își propune evaluarea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor,
așa că, se recomandă raportarea la bareme de evaluare, adică aprecierea.
Scopul evaluării inițiale este acela de a identifica nivelul de la care cardul didactic trebuie să
pornească împreună cu copiii. Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare
propriu-zisă care implică emoții, elevii se pot concentra liber, rezultatele reflectând obiectiv dacă copiii au
pregătirea necesară creări premiselor favorabile unei noi învățări.
de învățare. Cele trei forme de evaluare inițială, formativă și sumativă sunt în realație de complementaritate
, determinată de funcțiile lor în demersul evaluativ.
Ausbel susține că ,,ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care le posedă la
plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință. Evaluarea inițială oferă atât profesorului,
cât și copilului o posibilitatea de a avea o reprezentarea cât mai exactă a situației existente și de a formula
Pe baza informațiilor obținute din evaluarea inițială se planifică demersul pedagogic imediat următor
și posibil a unor programe de recuperare. Pentru ca aceasă evaluare să fie urmată de rezultate așteptate e
nevoie să se țină seamă de: tratarea diferențiată a copiilor, selecția riguroasă a conținutului învățării,
utilizarea anumitor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale
care asigură învățarea activă și formativă, îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la grupă
– frontală, individuală și pe grupe.
desfășurată nu numai la începutul anului școlar, ci și la mijlocul sau la sfârșitul lui, atât înaintea unor teme,
cât și în orice moment al ei.
Pe de altă parte această strategie nu se limitează la testarea cunoștințelor copiilor deoarece își propune,
de cele mai multe ori și evidențierea unor priceperi, deprinderi și aptitudini.
Evaluarea inițială este benefică pentru aplicarea unui scurt program de recuperare, de refacere a unor
noțiuni fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării următoare, pentru a omogeniza fondul de
cunoștințe și abilități indispensabile unui nou proces.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale este recomandat să se evidențieze reușitele
copiilor până în acel moment. Acestea au contribuit la creșterea stimei de sine a cpiilor, a încrederii în
forțele proprii și au atras energii noi în direcția realizării planului individualizat de învățare. Atenția va fi
concentrată întotdeauna pe aspecte care pot face obiectul schimbării cu evitatrea supraîncărcării copiilor cu
feedback transmis într-o sigură sesiune. Se vor urmări variantele de demers împreună prin împărtășirea
ideilor și explorarea soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii.
Foarte importanți sunt și itemii în această etapă care alcătuiesc evaluarea inițială, ținând seama de
prevederile curriculumului deoarece reflectă cât mai obiectiv nivelul de pregătire al copiilor pe care să se
Evaluarea inițială are rolul de a regla permanent și și de a forma în spiritul unor decizii realiste atât
cu privire la curriculum, cât și la resursele umane implicate. Importanța ei este cu atât mai mare, cu cât este
cunoscut faptul că ,,este mai ușor să previi, decât să vindeci”.
Astfel, și în cadrul procesului de evaluare monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a elevilor
pot contribui la decizii pertinente din parte cadrului didactic.
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când atât dascălul, cât și
copiii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentriu că își doresc acest lucru.
Bibliografie:
Radu I. T., ,,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului”, Editura Didactică și
Mușata B., Dana J., ,,Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării. Repere și
instrumete pentru formarea profesorilor”, Editura Paralela 45, 2017.
1527
-metode si tehnici-
Profesor învăţământ preşcolar: Dragan Daniela

prezentate oral.
- portofoliul.
- ghicitorile;
- ciorchinele,
Grupa: mare
întrebări:
1528
Bibliografie:
EDP.;
1529
Prof. Nicoleta Drăgan

Colegiul Tehnic de Aeronautică Henri Coandă, București

In principiu, testele initiale ar trebui date la materiile de inceput, cu care elevii nu au mai avut de-a
face in clasele anterioare, pentru ca profesorul sa vada daca acestia au cateva cunostinte minime in domeniu,
care i-ar putea ajuta ulterior, altfel spus, pentru a vedea care este baza de la care se pleaca (daca ea exista).
Celelalte teste, la materii deja cunoscute de catre elevi, care se dau in urma unei recapitulari a materiei din
anul anterior, nu prea isi au rostul. Tot in principiu, presupunand ca se respecta o regula a continuitatii la
catedra, un profesor ar trebui sa stie care este nivelul elevilor sai. Prin urmare, rostul recapitularii de la
inceputul anului scolar ar fi pur si simplu de a actualiza anumite cunostinte deja asimilate, pentru a putea
purcede la acumularea altora noi. Ce sens ar mai avea, prin urmare, testele dupa aceasta recapitulare a
unor cunostinte care au fost oricum notate in anul anterior?
psihologică.
Funcţiile generale ale strategiei de evaluare iniţială sunt complementare si intervin, în mod obiectiv,
conţinuturi de bază (corespunzătoare obiectivelor) – metode de instruire, avansate în raport de posibilităţile
de învăţare ale elevilor, de ritmul şi de stilul de învăţare al acestora – condiţii de învăţare, asigurate în plan
didactic şi psihologic.
Cu toate acestea, in virtutea ideii ca unele materii sunt mai importante decat altele, an de an elevii se
initiaza in primul rand in limba romana si matematica si apoi, sporadic, in alte discipline, in functie de voia
profesorilor sau de indicatiile oficiale.
Notele de la testele iniţale nu ar trebui sub nicio formă trecute in catalog. Este o problemă cu care ani
la rand s-au confruntat deopotriva profesorii si elevii. Pe de o parte, multi profesori, desi sunt constienti ca
aceste note nu reflecta intotdeauna realitatea cu privire la capacitatea intelectuala a unui elev, preferă sa
treaca notele in catalog, ca sa nu aiba sentimentul ca munceste degeaba atunci cand corecteaza si ca sa-i
faca pe elevi sa le acorde importanta cuvenita. Pe de alta parte, elevii nu-si doresc ca notele sa fie trecute
in catalog, invocand motive cat se poate de plauzibile, insa tot ei sunt cei care, adesea, stiind ca notele nu
sunt trecute in catalog, trateaza cu superficialitate testarea. Care ar fi, prin urmare, rezolvarea dilemei?
Altfel spus, care este rostul notelor la aceste teste? Poate ca, inainte de a gasi o alta forma de evaluare a
1530
cunostintelor la inceput de an, o mai mare importanta acordata educatiei in sine si nu notelor ca atare ar fi
un inceput...
Evaluarea iniţială oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta
a situatiei existente și de a formula cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică
1531
prof. DRĂGHICI CAMELIA ,

Grădinița cu Program Prelungit nr. 19,
Drobeta Turnu Severin, Mehedinți
exerciţiului axiologic, de atribuire a unor valori. Învăţământul preşcolar se află, ca şi celelalte trepte de
învăţământ, într-un dinamic proces de restructurare şi revalorizare, de racordare la nivelul mondial în acest
domeniu. Dar cum orice reformă trebuie să se încheie cu o evaluare a rezultatelor, această componentă este
şi ea reconsiderată şi reglementată pe criterii noi .
un raport direct sau indirect cu progresul, în extensie şi în calitate, al învăţării.’’ (D. Ausbel) Luând în
considerare studiile lui D. Ausbel, se poate afirma cu certitudine că evaluarea este o componentă importantă
a procesului de învăţământ, ce permite luarea, în cunoştinţă de cauză, a unor decizii de reglare, ameliorare
şi perfecţionare a activităţii preşcolarului. După D. Ausbel, ea este punctul final într-o succesiune de
evenimente: stabilirea scopurilor, prin prisma comportamentelor dezirabile, proiectarea şi executarea
programului, măsurarea rezultatelor, aprecierea lor. În fapt, procesul nu este încheiat, deoarece, pe baza
evaluării va fi reluat într-un mod mai convenabil adecvat nevoilor de educaţie şi posibilităţilor reale de a le
satisface, astfel încât evaluarea are rolul unei legături, a unei conexiuni inverse, a unui feed-back operativ
între etapa parcursă şi cea următoare. Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoştinţelor
sau ca mijloc de măsurare obiectivă, ci ca o cale de perfecţionare, ce presupune o strategie globală a
formării. Operaţia de evaluare nu este o etapă suprapusă procesului de învăţare, ci constituie un act integrat
activităţii pedagogice.
Evaluarea constituie o validare a justeţei secvenţelor educative, a componentelor procesului didactic
şi un mijloc de delimitare , fixare şi intervenţie asupra conţinuturilor şi obiectivelor educaţionale. În vederea
conceperii şi aplicării adecvate ale evaluării în activităţile preşcolare, ar trebui să se ţină cont de câteva
mutaţii de accent, constatate în ultimul timp, având drept consecinţe redimensionarea şi regândirea
strategiilor evaluative, în consens cu o serie de exigenţe:
• extinderea acţiunii de evaluare de la verificarea şi aprecierea rezultatelor, la evaluarea procesului, a
strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, ci şi a conţinutului, a metodelor,
a obiectivelor, a situaţiei de învăţare
• luarea în calcul şi a altor indicatori, alţii decât achiziţiile cognitive, precum conduita, personalitatea
elevilor, atitudinile etc.
• centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor negative
• transformarea copilului într-un permanent partener al educatorului prin autoevaluare, interevaluare
şi evaluare controlată
• raportarea rezultatelor la obiectivele definite şi la evoluţia societăţii.
Evaluarea preşcolară reprezintă un ansamblu de activităţii dependente de anumite intenţii. Acestea
Scopul evaluării nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfecţiona procesul educativ. Raportat la
derularea unei secvenţe de învăţare sau prin relaţionare la un ansamblu structurat de activităţi de formare,
se desprind funcţii ale evaluării specifice dimensiunii normative (constatativă, diagnostică, prognostică),
respectiv funcţii specifice dimensiunii formative (motivaţională, decizională, informaţională).
Privite din punctul de vedere al educatorului, funcţiile evaluării vizează:
• culegerea de informaţii cu privire la măsura în care au fost realizate obiectivele stabilite ,
• controlul asupra activităţii desfăşurate,
• stabilirea eficienţei organizării, structurării, accesibilizării conţinutului, a alegerii strategiei adecvate
grupei sau indivizilor din grupă,
• descoperirea unor lacune, dificultăţi, rămâneri în urmă pentru ca pe baza lor să se elaboreze un
program de recuperare (cu întreaga grupă, pe grupe mici sau individual),
• anticiparea, proiectarea , organizarea şi conducerea ştiinţifică, eficientă a următoarelor secvenţe de
instruire.
1532
Pentru preşcolar, funcţiile specifice ale evaluării sunt: • îl ajută să fixeze, să consolideze şi să reţină
cunoştinţele prin repetare şi întărirea pozitivă pe care evaluarea o determină, să le integreze în sisteme • să-
i mărească încrederea în forţele proprii şi să-i descurajeze comportamentele negative • îi susţine interesul
pentru cunoaştere stimulându-i şi dirijându-i învăţarea • contribuie la formarea capacităţii de autoapreciere
şi la stimularea tendinţei de autoafirmare • contribuie la întărirea legăturii grădiniţei cu familia Toate aceste
funcţii demonstrează necesitatea includerii evaluării în activitatea didactică. Ele apar şi se actualizează
diferenţiat, prin prevalenţa uneia faţă de alta la un moment dat. O probă evaluativă oarecare nu îndeplineşte
toate funcţiile posibile în aceeaşi măsură. Toate funcţiile se pot întrezări, mai mult sau mai puţin, în toate
situaţiile de evaluare. Activitatea educativă în grădiniţă este complexă şi solicită forme de evaluare variate,
multiple, adaptate la particularităţile preşcolarilor. Diversitatea situaţiilor didactice, precum şi multitudinea
de obiective ale evaluării presupun conceperea şi aplicarea unor strategii diferite care să mijlocească
procesul evaluativ. Astfel, în grădiniţă sunt utilizate următoarele strategii şi forme de evaluare: Evaluarea
formativă (continuă) este indispensabilă într-o pedagogie a formării centrate pe copil. Rezultatele se
raportează, după fiecare secvenţă, la obiective, cu scopul de a înregistra lacune, greşeli sau a confirma
eficienţa învăţării. Evaluarea formativă ajută la prevenirea unor distorsiuni în învăţare, provenite din surse
afective (nesiguranţă, încredere nejustificată, indiferenţă). Evaluarea formativă are implicaţii atât în
activitatea educatoarei/institutorului, cât şi în cea a copilului. Funcţia diagnostică şi prognostică sunt
valorificate pentru copil în stabilirea caracteristicilor viitorului program instructiv-educativ. Copilul va
învăţa mai eficient dacă beneficiază de rezultatele evaluării, şi le asumă parţial ca autoevaluare, dacă
înţelege semnificaţia evaluării. Este o evaluare continuă, ea evită ruperea procesului de învăţare sau reluarea
unor trasee lungi (greşit parcurse), printr-o învăţare conştientă de obiectivele, desfăşurarea şi rezultatele
sale (feed-back). Continuitatea propriu-zisă nu este însă nici posibilă, nici necesară. Nu pot fi fixate norme
de timp sau cantitate de informaţii ce se evaluează, evaluarea depinde de amplitudinea proceselor cognitive
implicate, complexitatea activităţii, posibilităţile celui educat. Evaluarea este necesară după fiecare
secvenţă semnificativă a învăţării, fără care nu se poate înainta în proces. Chiar dacă cere un consum mare
de timp, frecvenţa evaluării nu poate fi prea mare. Evaluarea formativă se mai caracterizează prin punerea
în legătură a rezultatelor sale cu activitatea trecută şi cu cea viitoare. Astfel, este o evaluare sumativă
repetată, de sancţionare a copiilor care nu obţin performanţe în timp, cu scopul de a cultiva încrederea în
propriile capacităţi de reuşită în învăţare. Evaluarea sumativă este tipul de evaluare prin care se constată
nivelul de performanţă atins în raport cu anumite exigenţe de formare care au fost stabilite la începutul unei
perioade lungi de învăţare sau care se formulează abia în momentul evaluării. Constatările se exprimă în
calificări atribuite copiilor, clasificări sau promovări ale acestora. În grădiniţă putem vorbi de evaluare
iniţială în momentul venirii copilului în instituţie şi evaluare finală, la părăsirea acesteia, când trebuie să i
se completeze fişa psiho-pedagogică finală (profil de personalitate, inventar de cunoştinţe, interese şi
posibilităţi de învăţare) pentru a se recomanda înscrierea la şcoală. Autoevaluarea este o formă de trecere
la autonomie (de exemplu reconstituirea unei imagini din bucăţele poate fi autoevaluată). Există activităţi
pe care preşcolarul nu este capabil să le autoevalueze fără exerciţiu prealabil. Pentru autoevaluare este
necesară cunoaşterea obiectivului şi a căii de realizare. Atunci când preşcolarul se autoevaluează, rezultatele
sunt superioare. Evaluarea clinică se realizează pentru preşcolarii cu probleme în evoluţie, de către un
specialist (psihiatru, psiholog). Prescripţiile pentru activitatea ulterioară diagnosticării, vor ţine seama nu
numai de simptome, ci şi de relaţiile dintre factorii psihologici, sociali şi educaţionali care influenţează
performanţele copilului.
Bibliografie:
1533
Draghici Alina
Testarea iniţială oferă profesorului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a situației
pedagogic imediat următor și realizarea unor planuri de intervenţie personalizate. Pentru ca evaluarea
a elevilor; selecția conținutului învățarii; utilizarea acelor metode și procedee didactice care să antreneze
capacitățile şi aptitudinile elevilor; îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală,
Pe de altă parte, în învăţământul special, testele iniţiale ar trebui date la materiile de început, cu care
elevii nu au mai avut de-a face în clasele anterioare, pentru ca profesorul să vadă dacă aceştia au câteva
cunoştinţe minime în domeniu, care i-ar putea ajuta ulterior, altfel spus, pentru a vedea care este baza de la
care se pleacă (dacă ea există). Celelalte teste, la materii deja cunoscute de către elevi, care se dau în urma
unei recapitulări a materiei din anul anterior, nu prea îşi au rostul. În principiu, presupunând că se respectă
o regula a continuităţii la catedră, un profesor ar trebui să ştie care este nivelul elevilor săi. Prin urmare,
rostul recapitulării de la începutul anului şcolar ar fi de a actualiza anumite cunoştinţe deja asimilate, pentru
a putea purcede la acumularea altora noi.
Metode şi tehnici folosite conversaţia cu membrii familiilor elevilor, observația, aplicarea de probe
orale, practice (jocuri) şi probe scrise atât în activităţi individuale cât şi frontal.
Evaluarea indică în orice moment starea pregătirii şcolare, aspectele izbutite (succesele), dar şi
punctele critice (eşecurile), nivelul performanţelor obţinute în raport cu cele proiectate prin curriculum,
Evaluarea reprezintă un feed-back asupra eficienţei activităţii didactice desfăşurate.
Ea îi arătă profesorului cât de eficient îşi dozează materialul, cât de bine comunicăcu elevii, cât de
eficiente sunt metodele şi mijloacele pe care le utilizează.Evaluarea este un act absolut necesar în procesul
conducerii unei activităţi şi se aflăîn relaţie cu predarea şi învăţarea, făcându-le mai eficiente.
Evaluarea este concepută şi aplicată ca un instrument care reglează procesul didactic, care transform
permanent procesul de învăţare şi predare, având un rol formativ, în sensul că aceasta perfecţionează
procesul de instruire.Totodată, evaluarea furnizează informaţii referitoare la situaţia de învăţare a fiecărui
elev, la învăţarea definită prin achiziţionarea de comportamente specifice
Consider că evaluarea reprezintă un aspect semnificativ pentru înțelegerea actului învățării, relația
dintre cele două momente fiind foarte strânsă, că actul evaluativ trebuie permanent îmbunătățit prin
cunoașterea și folosirea corectă a metodelor și tehnicilor de evaluare. De asemenea, evaluarea trebuie să
reflecte predarea, să fie obiectivă și constructivă.
Bibliografie:
1. Radu, I.T., Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului,Editura Didactică și
Pedagogică, București,1981
2. Radu,I.T.,Evaluarea în procesul didactic,Editura Didactică șiPedagogică, R.A.,
București,2007
1534
EVALUAREA ȊN ȊNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR.
IMPORTANŢA EVALUĂRII INIŢIALE ȊN ACTIVITĂŢILE DIDACTICE:
EDUCATOARE: DRĂGHICI LILIANA

GRĂDINIŢA “PRICHINDEL”,
STRUCTURĂ “MICUL PRINŢ” PUCIOASA, DÂMBOVIŢA
Evaluarea, ȋmpreună cu predarea şi ȋnvăţarea, contribuie la conceperea procesului insrtructiv-

educativ.Aceste componente se află ȋntr-o interdependenţă funcţională care asigură evoluţia preşcolarului.
Evaluarea iniţială, ȋn grădiniţa de copii, se realizează ȋn primele două săptămâni ale fiecărui ȋnceput
de an şcolar, pentru cunoaşterea copiilor din grupă. Această cunoaştere se realizează nu numai prin
observarea sistematică ȋn timpul diferitelor momente ale programului zilnic ci şi prin, dialogul cu părinţii,
prin portofoliul copilului, prin fişe de lucru sau probe practice.Rezultatele evaluării iniţiale ajută cadrul
didactic să măsoare ce a ȋnvăţat copilul, ce deprinderi are, să stabilească dacă nivelul de dezvoltare al
copilului este suficient pentru stadiul următor şi să facă o diagnoză privind dezvoltarea copilului.
Concluziile desprinse influenţează demesrurile didactice viitoare prin alegerea strategiilor adecvate pentru
parcurgerea conţinuturilor de ȋnvăţare cu ȋntreaga grupă de copii.
Ȋnregistrarea şi valorificarea rezultatelor copiilor, aprecierea justă a performanţelor acestora s-a
realizat ȋn caietul şi ȋn fişele de observaţie individuale, am consemnat ȋn fişa psihopedagogică a copilului
date relevante despre dezvoltarea acestuia, am revizuit periodic planificarea calendaristică sau săptămânală,
am identificat măsurile ameliorative pentru copii cu dificultăţi de ȋnvăţare.
Pentru domeniul DEZVOLTARE FIZICĂ, SĂNĂTATE ŞI IGIENĂ PERSONALĂ am
desfăşurat jocuri de mişcare, activităţi de desen, pictură, modelaj, jocuri senzoriale, alături de cunoştinţe şi
practici, referitoare la ȋngrijire şi igienă personală, nutriţie, practici de menţinerea sănătăţii şi securităţii
personale prin activităţi de dezvoltare personală, rutine şi tranziţii.
Pentru domeniul DEZVOLTAREA SOCIO- EMOŢIONALĂ am asigurat un mediu educational
care să permită dezvoltarea liberă a copilului, o explorare activă şi interacţiuni variate cu materialele, cu
ceilalţi copii din grupă şi cu adulţii. I-am sprijinit pe copii să-şi exprime emoţiile şi să ȋnţeleagă emoţiile
celorlalţi.
Pentru domeniul DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ŞI A COMUNICĂRII am desfăşurat jocuri
didactice, activităţi de povestire, recitări, lecturi după imagini, convorbiri pentru a observa dacă au abilităţi
de ascultare, de comunicare orală şi scrisă, aspecte ale vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar şi a ȋnţelegerii
semnificaţiei mesajelor.
Pentru domeniul DEZVOLTAREA COGNITIVĂ am desfăşurat activităţi de CUNOAŞTEREA
MEDIULUI şi ACTIVITĂŢI MATEMATICE pentru a constata dacă ȋnţeleg relaţiile dintre obiecte,
fenomene, evenimente şi personae, dacă au cunoştinţe elementare matematice şi cele referitoare la lume şi
mediul ȋnconjurător.
Pentru domeniul CAPACITĂŢI ŞI ATITUDINI DE ȊNVĂŢARE nu am desfăşurat activităţi
specifice ci am observant modul ȋn care copilul se implică ȋntr-o activitate de ȋnvăţare pe parcursul tuturor
activităţilor şi jocurilor de evaluare iniţială desfăşurate ȋn cele două săptămâni dedicate cunoaşterii copiilor
din grupă. Am constatat dacă au curiozităţi şi interes, iniţiativă, persistenţă ȋn activitate, creativitate.
Am monitorizat cu atenţie nivelul de dezvoltare al fiecărui copil ȋn parte, am ȋnregistrat, comunicat
şi discutat cu părinţii, deoarece aceştia trebuie să cunoască şi să participe activ la educaţia copiilor lor
desfăşurată ȋn grădiniţă.
1535
Prof. Înv. Preşcolar Drăghin Anişoara

Grădiniţa P.P. Nr. 5 Caransebeş

măsurarea cantităţii cunoştinţelor dobândite, valorea, performanţele şi eficienţa acestora la un moment dat,
oferind soluţii de perfecţionare a actului didactic.
Evaluarea iniţială are rolul de a stabili nivelul de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, de a cunoşte
capacităţile de învăţare ale copiilor. Concluziile desprinse în urma evaluării iniţiale ajută la realizarea
predicţiei – stabilirea coordonatelor esenţiale ale activităţii viitoare, a obiectivelor, alegerea strategiilor
adecvate pentru obţinerea performanţei copiilor, ritmul de parcurgere al conţinuturilor, deci premisa pentru
eficienţa învăţământului preşcolar viitor, care se va oglindi în planificarea iniţială.
Evaluarea iniţială oferă cadrului didactic posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a
informaţiilor obţinute în urma evaluării iniţiale, cadrul didactic planifică demersul pedagogic imediat
următor şi eventual al unor programe de recuperare.
Evaluărea iniţială este interesată de acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru
asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe, premise cognitive şi atitudinale, capacităţi,
inerese, motivaţii, necesare integrării în activitatea următoare.
Funcţiile evaluării iniţiale sunt funcţia diagnostică şi prognostică.
În parcurgerea testelor de evaluare sunt parcurse următoarele etape:
- Stabilirea competenţelor de comportamente, în funcţie de obiective;
Datele obţinute la evaluarea iniţială ajută la conturarea activităţii didactice în trei planuri:
- organizarea unui program coerent de recuperare pentru întreaga grupă de copii;
- aplicarea unor măsuri recuperatorii pentru unii copii din grupă, fie de sprijin şi recuperare, fie
activitate suplimentară pentru copii supradotaţi.
Modalităţile de realizare a evaluării iniţiale sunt:
- investigaţia;
- chestionarul;
- testele.
Evaluarea iniţială are şi avantaje şi dezavantaje:
Avantajele evaluării iniţiale sunt:
- atât profesorul cât şi elevul are posibilitatea de a avaea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei
existente (potenţialul de învăţare a studenţilor, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi de
formulare a cerinţelor următoare;
Dezavantajele evaluării iniţiale sunt:
- nu permite o apeciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea unei ierarhii;
1536
elevului.
Din punct de vedere al notării evaluarea iniţială nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale
elevilor şi nici ierarhizarea lor.
Evaluarea în general, deci şi cea iniţială, are rolul de a regla permanent şi a forma în spiritul unor
decizii realiste atât cu privire la curriculum cât şi la resursele umane implicate. Importanţa ei este cu atât
mai mare, cu cât este cunoscut faptul că ,,este mai uşor să previi decât să vindeci,,.
O evaluare iniţială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al
dascălului, cu ajutorul căruia se perfecţioneză activitatea pusă în beneficiul elevului.
Bibliografie:
1. Ausubel, P. D., Robinson, R.F. (1981) – Pedagogia secolului XX. Învăţare în şcoală, Bucureşti,
EDP.
2. Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2000.
3. http://unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/CrengutaOprea/cap7.pdf.
1537
Importanţa evaluării iniţiale în activitatea didactică la grădiniţă
Institutor: Drăgilă Emanuela

Grădinița "Primii Paşi", Timişoara
Evaluarea este un proces structural şi didactic complex, integrat funcţional în activitatea grădiniţei.
Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, în funcţie de criteriile alese, mai multe strategii sau
tipuri de evaluare:
Din punct de vedere al situaţiilor de evaluare, putem identifica două strategii:
- evaluare realizată în circumstanţe obişnuite
- evaluare specifică
- evaluare diagnostică
- evaluare predictivă
După modul în care se integrează în desfăşurarea procesului didactic, identificăm cele trei forme
de evaluare, iniţială, formativă sau continuă şi finală , acestea sunt în relaţie de
complementaritate,determinată de funcţiile lor în demersul evaluativ. Evaluarea iniţială stabileşte nivelul
de pregătire la debutul unei perioade de instruire şi este primul pas foarte important în procesul de
învăţământ. Intenţia educatorului , prin evaluarea iniţială este observarea potenţialului de învăţare a
preşcolarului dar şi a eventualelor lacune ce trebuie completate, a unor aspecte ce necesită o corectare sau
îmbunătăţire.Ea nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale copiilor sau ierarhizarea lor, de aceea
se recomandă raportarea la bareme de evaluare( apreciere); pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se
planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual a unor programe de recuperare.
Metode şi tehnici de evaluare tradiţionale si complementare / alternative
se înscriu următoarele: evaluare orala, conversatia si verificarea, probele scrise, probele practice,
observarea, portofoliul, turul galeriei, piramida, ghicitorile, tehnica fotolimbajului, ciorchinele, posterul,
blazonul, Diagrama Venn, Examinarea povestirii, Jurnalul grafic, Harta conceptuală / cognitivă, Tehnica
florii de nufăr, metoda colţurilor, tehnica analitico-sintetică, cubul, turnirul întrebărilor, cvintetul, R.A.I. (
Răspunde. Aruncă. Interoghează.) jurnalul grupei. Voi prezenta cateva dintre ele:
Evaluarea orală
Evaluarea orală este specifică situaţiilor în care performanţa trebuie exprimată prin comunicare orală.
Implică abilitatea de a transmite verbal mesajele, de a le recepta, de a formula întrebări şi răspunsuri, de a
dialoga, a identifica sensul cuvintelor prin raportare la context, de a integra cuvinte noi învăţate în enunţuri
proprii, de a povesti, de a avea o pronunţie clară şi corectă.
Evaluarea orală se realizează în multiple forme, utilizându-se diferite tehnici, cum ar fi: conversaţia
de verificare, interviul ( tehnica discuţiei), verificarea realizată pe baza unui suport vizual.
Probele scrise -la nivel preşcolar sunt întâlnite sub forma testelor sau a fişelor de evaluare, permite
posibilitatea verificării multor preşcolari în timp scurt, este convenabilă preşcolarilor timizi, aceştia având
oportunitatea de a-şi etala cunoştinţele în ritm propriu, fără ca educatoarea să intervină.
Observarea sistematică a comportamentului copiilor
Observarea este deosebit de importantă în educaţia centrată pe copil, fiind baza evaluării preşcolarului
şi constă în urmărirea atentă şi sistematică a comportamentului copilului ( fără nicio intervenţie din partea
educatoarei), cu scopul se a sesiza aspectele sale caracteristice. Printre caracteristicile ce pot fi evaluate cu
ajutorul observării sistematice sunt enumerate următoarele: - concepte şi capacităţi - organizarea şi
interpretarea datelor - selectarea şi organizarea corespunzătoare a instrumentelor - descrierea şi
generalizarea unor procedee, tehnici, relaţii - utilizarea diverselor materiale puse la dispoziţia lor, pentru a
demonstra ceva - identificarea relaţiilor - atitudinea preşcolarilor faţă de sarcină - implicarea activă în
rezolvarea sarcinii - punerea unor întrebări pertinente educatoarei - completarea/ îndeplinirea sarcinii -
revizuirea metodelor utilizate şi a rezultatelor.
Informaţiile pe care trebuie să le obţinem despre copil se referă la: a) modul cum acţionează cu
obiectele (cum le mânuieşte, dacă inventează moduri noi de a le folosi, dacă se joacă cu materialele din
toate Centrele, dacă foloseşte o varietate de materiale sau optează doar pentru unele); b) modul cum
interacţionează cu ceilalţi (educator, copii, alţi adulţi): mod de comunicare verbală/nonverbală, iniţiativă în
1538
comunicare, capacitate de autocontrol, capacitatea de exprimare a emoţiilor şi de a înţelege emoţiile altor
copii / adulţi; c) relaţiile în cadrul grupului social de preşcolari (dacă se joacă cu copiii, ce roluri preferă,
dacă iniţiază jocuri, cu ce copii preferă să se joace).
Diagrama Venn
Se poate utiliza atât în activităţi de predare-învăţare, cât şi în fixarea şi evaluarea cunoştinţelor.
Diagrama Venn se aplică în activităţi de observare, povestire, joc didactic, convorbire. Etapele metodei
sunt următoarele: - comunicarea sarcinii de lucru - activitate în pereche sau în grup ( se completează
diagrama individual, apoi se discută în perechi sau în grup, corectându-se şi completându-se informaţiile)
- activitate frontală – Se completează de fiecare copil / grup diagrama realizată pe un poster sau o coală A3.
La grupa la care îmi desfăşor în acest an activitatea , în cadrul evaluărilor iniţiale predomină metodele
descrise mai sus,având grupă mare.
De ce şi cu ce îl ajută pe preşcolar evaluarea în grădiniţă?
• Măreşte încrederea în forţele proprii şi îi descurajează comportamentele negative
• Îi susţine interesul pentru o mai bună cunoaştere,stimulându-i şi dirijându-i învăţarea
• Îl ajută să fixeze şi să consolideze cunoştinţelor prin repetare
• Contribuie la întărirea legăturii grădiniţei cu familia ,aceasta realizându-se în cadrul orelor de
consiliere cu părinţii când acestora li se aduce la cunoştinţă raportul conceput de educatoare în urma
evaluării.
Toate aceste funcţii ale evaluării demostrează necesitatea şi importanţa includerii acesteia în
activitatea didactică.
Bibliografie:
1539
EVALUAREA INIȚIALĂ -IMPORTANȚA EI ÎN ACTIVITATEA
DIDACTICĂ
Educatoare: Dragne Elena Cornelia

Grădinița PN Vacaresti
fără o înțelegere verificabilă împlinirii celor propuse prin obiective. Totodată evaluarea se extinde și la
activitatea de predare și la măiestria educatorului de a realiza obiectivele propuse, de a individualiza
vederea integrării într-o societate dinamică și solicitantă.
Creativitatea, spontaneitatea, independența, spiritul critic, modul de autoevaluare sunt mai dificil de
supus unei evaluări obiective. Este mai ușor să evaluăm fișele de activitate matematică decât creațiile
plastice ale copiilor sau nivelul autonomiei personale. Așadar, prin evaluare, educatoarea își îndeplinește
misiunea nobilă de a pregăti copilul pentru o integrare fără disfuncții în școală, de a urmări ce se întâmplă
cu el și după terminarea grădiniței, furnizând învățătorilor datele necesare continuării acțiunii instructiv-
educative pe diferite trepte. Urmând pașii unei evaluări eficiente și respectând cerințele acesteia, constituie
o modalitate de a moderniza procesul de învățământ, precum și de a spori rolul educației în formarea
personalității.
emoții, preșcolarii se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel
învățări. Alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o funcție esențială și o componentă a procesului
consecință”. Ea oferă educatoarei și preșcolarului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a
situației existente și de aformula cerințele următoare.
să se țină seama de următoarele: tratarea diferențiată a elevilor, selecția riguroasă a conținutului învățarii,
utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale,care
asigură învățarea activă și formativă, îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă
(frontală, individuală și pe grupe).
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, am evidențiat reușitele preșcolarilor până în acel
pot face obiectul schimbării, cu evitarea supraîncărcării preșcolarilor cu excesiv de mult feedback transmis
1540
într-o singură sesiune. Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor și explorarea
care au alcătuit evaluarea inițială, ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul preșcolar
și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al copiilor,pe care să se plieze cât mai
bine pregătirea următoare. Evaluarea în general, deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma
în spiritul unor decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. Importanța
ei este cu atât mai mare, cu cât este cunoscut faptul că” este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și
în cadrul procesului de evaluare, prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită
a preșcolarilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic.
BIBLIOGRAFIE:
Napoca.
1541
EXAMINAREA AUZULUI FONEMATIC
EVALUARE INIŢIALĂ
Prof.Dragomir Amalia – Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă Brașov
Acest tip de examinare se referă la capacitatea individuală de a recepta şi diferenţia fonemele între
ele în procesul articulării.
1. Pronunţie de onomatopee / Imitarea sunetelor din natură
Nr. Cum face Răspuns copil Cine face Răspuns copil
crt.
1. oaia beheheee
2. calul iha-iha
3. vaca muuuu
4. cocoşul cu-cu-riguu
5. găina cot-co-dac
6. raţa mac-mac
7. vântul vâjjjjj
8. telefonul ţârrrrrr
2. Diferenţiere silabe
Nr. Silabe Pronunţie Silabe Pronunţie
Crt. copil copil
1. pa - ba sa - za
2. pe - be se - ze
3. pi - bi so - zo
4. po - bo fa - va
5. ta - da fe - ve
6. te - de fi - vi
7. ti - di fo - vo
8. to - do ci - gi
9. ca - ga ce - ge
10. cu - gu che - ghi
3. Diferenţierea sunetelor
Nr. Obiect Răspuns copil Obiect Răspuns copil
Crt.
1. muzicuţa xilofon
2. trompeta toba
3. fluier balon spart
4. nai clopoţel
5. pian fâşâit de hârtie
PROBE ORALE
Descrierea probei Obiective Metode/Mijloace
1. Imitarea sunetelor din natură şi - să imite sunetele din natură Joc didactic
pronunţie de onomatopee ,în - să pronunţe corect Jocul onomatopeelor
şoaptă,tare,in ritm staccato şi onomatopeele indicate “Cine face aşa ?”
prelungit după indicaţii . “Cum face…?”
Soft educaţional Tara
Soft educaţional Logopedix
1542
2. Pronunţarea unor serii de silabe - să pronunţe corect serii de Jocul silabelor
opuse luate din cuvinte paronime . silabe opuse Serii de silabe/logatomi
3. Diferenţierea sunetelor fizice şi - să diferenţieze sunetele Jocuri didactice “Telefonul făra

identificarea sursei lor sonore in fizice fir “
spaţiu . - să identifice sursa sonora in “ Baba oarba “
spaţiu a sunetelor emise
4. Repetarea ritmului bătăii din - să repete ritmul bătăii din Jocul didactic
palme/în tobă sau bătăii palmei pe palme /în tobă sau bătăii “ Fă ca mine”
masa terapeutului (ritmuri simple ale palmei pe masa terapeutului “Numără ce auzi .“
unor cantece familiare sau - să redea corect numărul
necunoscute) bătăilor
Determinarea numărului acestor
bătăi .
1543
MANAGEMENTUL EVALUĂRII INIȚIALE, METODE ȘI TEHNICI
Prof. Dragomir Daniela, Şcoala Gimnazială „I. H. Rădulescu”
Schimbările complexe în ceea ce priveşte utilizarea unor strategii moderne ale învăţării presupun şi
metode de evaluare adecvate.
Evaluarea trebuie să fie coerentă cu noile stiluri şi metode de predare – învăţare şi să fie gândită ca
un instrument pentru îmbunătăţirea activităţii, iar educatorii trebuie să înregistreze mereu progresele pe
care le fac elevii în procesul de învăţare.
Evaluarea este menită să sprijine elevii pentru a îmbunătăţi învăţarea, nu să probeze că au învăţat
ceva anume (şi cât anume) ca şi informaţie.
Problema creşterii eficienţei acţiunii de evaluare a elevilor este în atenţia tuturor factorilor
responsabili de formarea tinerei generaţii.
Spre deosebire de metodele tradiţionale – precizează profesorul Ion T. Radu – care realizează
evaluarea rezultatelor şcolare obţinute pe un timp limitat şi de regulă cu o arie mai mare sau mai mică de
conţinut, dar oricum definită – metodele alternative de evaluare prezintă cel puţin două caracteristici:
− pe de o parte realizează a rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învăţarea, de multe ori
concomitent cu aceasta;
− pe de altă parte ele privesc rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează
formarea unor capacităţi, dobândirea de competenţe şi mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor,
corelate cu activitatea de învăţare.
Metodele alternative de evaluare sunt:
 portofoliul; hărţile conceptuale; proiectul; jurnalul reflexiv; tehnica 3-2-1; metoda R.A.I.;
studiul de caz; observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevului; fişa pentru activitatea
personală a elevului; investigaţia;interviul; înregistrări audio şi/sau video.
Prin aceste metode elevii sunt determinaţi să-şi asume responsabilităţi, să-şi formeze deprinderi de
muncă independentă, opinii argumentate, să înţeleagă logica argumentelor, să sintetizeze idei provenite din
surse diferite sau să lucreze în cooperare cu alţi elevi.
Dintre acestea, noi am considerat potrivite pentru tematica aleasă, „România şi Uniunea Europeană”,
portofoliul, proiectul, tehnica 3-2-1, metoda R.A.I.
Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a elevului, prin care profesorul poate să-i urmărească
progresul – în plan cognitiv, atitudinal şi comportamental. Portofoliul elevului trebuie să cuprindă, pentru
evaluare: lista cu conținuturile portofoliului, argumentul, un proiect tematic despre aderarea României la
Uniunea Europeană, un colaj de fotografii care să reflecte istoricul şi instituțiile Uniunii Europene
(Parlamentul European, Consiliul European etc.), reflecțiile proprii ale elevului despre această tematică,
fişele de studiu de zi de zi.
Proiectul este o lucrare scrisă pe baza unei documentări, a unei cercetări teoretice sau teoretico-
practice ample şi de durată. Proiectul începe la clasă, prin alegerea tematicii, definirea şi înțelegerea sarcinii
de lucru, şi se continuă pe o perioadă de câteva zile sau de câteva săptămâni. Pentru tema noastră, cum am
menționat anterior, proiectul ales trebuie să descrie condițiile pe care a trebuit să le îndeplinească țara
noastră pentru a face parte din Uniunea Europeană. Proiectul este adresat la nivel grupal, nu individual. O
grupă de elevi poate varia între 3 şi 5 persoane, şi sarcinile trebuie distribuite egal şi echitabil. Proiectul
trebuie să includă o istorie socio-politică a relațiilor României cu comunitatea europeană, istoricul Uniunii
Europene, descrierea instituțiilor Uniunii Europene, explicarea criteriilor de negociere pe care le-a purtat
țara noastră pentru aderare, şi situația actuală – modificări de ordin economic, social şi politic generate de
contextul european în care ne aflăm azi.
Proiectele pot fi evaluate analitic, pe baza unor criterii bine definite, sau pot fi evaluate în manieră
holistică, pe baza unor criterii clare, care pot fi negociate cu elevii. Practic, maniera de stabilire a criteriilor
de evaluare pentru un proiect îi aparține profesorului.
Tehnica 3-2-1 este folosită pentru a aprecia rezultatele unei secvenţe didactice sau a unei activităţi.
Denumirea provine din faptul că elevii scriu:
 3 termeni (concepte) din ceea ce au învăţat,
 2 idei despre care ar dori să înveţe mai mult în continuare şi
1544
 capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care consideră ei că au dobândit-o în urma
activităţilor de predare-învăţare.
Tehnica 3-2-1 poate fi considerată drept o bună modalitatea de autoevaluare cu efecte formative în
planul învăţării realizate în clasă. Este o cale de a afla rapid şi eficient care au fost efectele proceselor de
predare şi învăţare, având valoare constatativă şi de feed-back. Această modalitate alternativă de
evaluare, al cărei scop principal este cel de ameliorare şi nicidecum de sancţionare, răspunde dezideratelor
educaţiei postmoderniste de a asigura un învăţământ cu un profund caracter formativ-aplicativ.
Metoda R. A. I. are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica (prin
întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat. Denumirea provine de la iniţialele cuvintelor Răspunde
– Aruncă –Interoghează şi se desfăşoară astfel: la sfârşitul unei lecţii sau a unei secvenţe de lecţie,
profesorul, împreună cu elevii săi, investighează rezultatele obţinute în urma predării-învăţării, printr-un
joc de aruncare a unei mingii mici şi uşoare de la un elev la altul. Permite reactualizarea şi fixarea
cunoştinţelor dintr-un domeniu, pe o temă dată. Exersează abilităţile de comunicare interpersonală,
capacităţile de a formula întrebări şi de a găsi cel mai potrivit răspuns.
Este recunoscut faptul că aceste metode de constituie o alternativă la formulele tradiţionale a căror
prezenţă domină. Alternativele oferite constituie opţiuni metodologice şi instrumentale care îmbogăţesc
practica evaluativă evitând rutina şi monotonia. Valenţele formative care susţin aceste metode alternative
ca practici de succes atât pentru evaluare cât şi pentru realizarea obiectivului central al învăţământului şi
anume învăţarea, sunt următoarele:
 stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceştia fiind mai conştienţi de responsabilitatea
ce şi-o asumă;
 asigură o mai bună punere în practică a cunoştinţelor, exersarea priceperilor şi capacităţilor în
variate contexte şi situaţii;
 asigură o mai bună clarificare conceptuală şi o integrare uşoară a cunoştinţelor asimilate în sistemul
noţional, devenind astfel operaţionale;
 asigură un demers interactiv al actelor de predare-evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a
sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând şi stimulând potenţialul creativ şi originalitatea acestuia;
 descurajează practicile de speculare sau de învăţare doar pentru notă;
 reduce factorul stres.
Bibliografie:
• Bocoş, Muşata; Jucan, Dana, Teoria şi metoda instruirii. Teoria şi metodologia evaluării. Repere şi
instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, 2008;
• Joița, Elena, Educația Cognitivă, Editura Polirom, Iaşi, 2002;
• Luca, Dan, Dilemele Comunicării UE, Bruxelles, 2008;
• Meyer, Genevieve, De ce şi cum evaluăm, Editura Polirom, Iaşi, 2000;
• Monteil, Jean – Marc, Educație şi formare, Editura Polirom, Iaşi, 2007;
• Pecican, Ovidiu, România şi Uniunea Europeană, Editura Eikon, 2003.
1545
Evaluarea iniţială in invatamantul prescolar
Prof. inv. prescolar Dragomir Maria Catalina

Gradinita cu Program Normal Fenes

evaluare devine din ce in ce mai accentuata , deoarece permite cadrului didactic sa aprecieze gradul in care
au fost atinse obiectivele procesului de invatamant , precum si dificultatile acestuia.
In invatamantul prescolar actul de evaluare pastreaza caracteristicile evaluarii activitatiididactice,
cadrul actului educational .In acelasi timp ,evaluarea urmareste si aspectele formative ale muncii
invatamint.
următoare. Aceasta “este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregatirea necesare creării
Evaluarea iniţială – se realizeaza la inceputul anului scolar ,in momentul initierii unui program de
invatare ale copiilor.concluziile desprinse in urma evaluarii initiale ajuta la realizarea predictiei – stabilirea
coordonatelor esentiale ale activitatii viitoare , a obiectivelor ,alegerea strategiilor adecvate pentru obtinera
performantei copiilor, ritmul de parcurgere a continuturilor, deci premisa pentru eficienta procesului de
invatamint prescolar viitor,care se va oglindi in planificarea semestriala.Datele obtinute la acest tip de
Obiectivul evaluarii initiale:
Evaluarea iniţială indeplineste funcţia diagnostică şi funcţia prognostică.
Avantajele evaluarii iniţiale:
Dezavantajele evaluarii iniţiale:
elevului.
Fiecare educatoare alege metode si tehnici de evaluare potrivite si adaptate nivelului individual si de
varsta ale copiilor.
1546
Bilbliografie:
Burca Anisoara, „Stradegii de evaluare utilizate in invatamantul prescolar”, Editura Rovimed
Publishers, 2011.
CARMEN NEDELCU, Maria Matasaru, Luminita Cojocaru, „Evaluarea initiala in gradinita”,
Editura Rovimed Publishers, 2010.
www.gooole.ro
1547
IMPORTANTA EVALUARII INITIALE IN GRADINITA
Prof .inv .presc. DRAGOMIR MIRELA DORINELA

GRADINITA P.N.ZAVOI
JUDETUL: CARAS - SEVERIN
Evaluarea initiala in gradinita se realizeaza la inceputul unui progam de instruire si este menita sa
stabileasca nivelul de pregatire al prescolarilorin acest moment ,conditiile in care acestia se vor integra in
activitatea care urmeaza. Rolul ei este de a permite atat educatoarei cat si prescolarului sa-si formeze o
reprezentare cat mai corecte asupra situatiei existente si asupra cerintelor carora yrmeaza sa le raspunda.
Necesitatea realizarii evaluarii intiale decurge din :
- existenta unor colective eterogene in cadrul grupelor de prescolari ;
- asigurarea continuitatiiin asimilarea cunostiintelor si in formarea unor capacitati ,avand in vedere
ca ceea ce urmeaza a fi invatat se intemeiaza pe ceea ce a fost insusit.
In invatamantul prescolar evaluarea intiala pastreaza caracteristicile evaluarii activitatii didactice,
cadrul actului educational .In acelasi timp ,evaluarea intiala urmareste si aspectele formative ale muncii
invatamint. Evalurea intiala se caracterizeaza prin punerea in legatura a rezultatelor sale cu activitatea
trecuta si cu cea viitoare.
situaţiei existente (potenţialul de învăţare al copiilor, lacunele ce trebuie completateşi remediate). Pe baza
unor programe de recuperare.Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate criterii şi
obiectivelepropuse.
In conceperea testelor de evaluare sunt parcurse următoarele etape:
- Centralizarea rezultatelor îngrafic.
Evaluarea intiala se realizeaza la inceputul anului scolar ,in momentul initierii unui program de
invatare ale copiilor.concluziile desprinse in urma evaluarii initiale ajuta la realizarea predictiei – stabilirea
coordonatelor esentiale ale activitatii viitoare , a obiectivelor ,alegerea strategiilor adecvate pentru obtinera
performantei copiilor, ritmul de parcurgere a continuturilor, deci premisa pentru eficienta procesului de
invatamint prescolar viitor,care se va oglindi in planificarea semestriala.Datele obtinute la acest tip de
- aplicarea unor masuri recuperatori pentru unii copii din grupa ,fie de sprijin si recuperare, fie
- sesizeaza imediat lacunele ,ramanerile in urma a unor copii si ,implicit educatoarea actioneaza
evaluare.
prin faptul ca se reintroduc prmanent si cu promtitudine constatarile si informatiile dobandite prin evaluarea
in procesul curricular si prin urmare , educatoarea poate adopta masuri ameliorative imediate .
1548
In gradinita evaluarea initiala cuprinde variate forme de verificare , metode si procedee de evidentiere
a performantelor atinse ,printre care as aminti :
Educatoarea la grupa alege metode si tehnici de evaluare potrivite si le adaptateaza nivelului
individual de varsta ale copiilor.
Bibliografie:
Gheorghe Tomsa -‘’ Psihopedagogie prescolara si scolara’’-Bucuresti 2005
1549
Importanța evaluării inițiale pentru orele de limba și literatura romȃnă
profesor, Dragomir Mirela

Școala Gimnazială „Miron Costin”, Galați
Evaluarea inițială este una dintre formele esențiale de evaluare, deoarece oferă atȃt elevului, cȃt și
profesorului o reprezentare a potențialului de învățare și a unor aspecte ce necesită corectare sau
îmbunătățire. Prin evaluarea inițială, profesorul nu își propune să aprecieze performanțele globale ale
elevilor sau ierarhizarea lor, ci doar cunoașterea nivelului de achiziții ale elevilor la ȋnceputul de an școlar.
Se recomandă astfel raportarea la bareme de evaluare.
Chiar dacă pentru elevi evaluările sunt o sursă de stres, scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine
atins, cu cât elevii dunt determinați să fie receptivi și să ințeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei
să trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința
soluționării corecte a problemelor enunțate. Înțelegând-o ca pe un exercițiu util activității de învățare și nu
ca pe o evaluare propriu-zisă care implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog,
elevii se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot
reflecta obiectiv dacă elevii au pregătirea necesară creării premiselor favorabile unei noi învățări.
consecință”. Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situației
urmată de rezultatele scontate, e nevoie să se țină seama de tratarea diferențiată a elevilor, de selecția
riguroasă a conținutului învățarii, ȋnsă și de utilizarea acelor metode și procedee didactice care să antreneze
cel mai mult capacitățile intelectuale, care asigură învățarea activă și formativă sau de îmbinarea eficientă
și alternarea formelor de activitate la clasă.
Ȋntr-un asemenea punct, este important să fie alese cele mai potrivite metode, tehnici și stragii
didactice. Ȋn materie de metodologie, libertatea profesorului este nelimitată. Aici este un teren pe care se
poate afirma cel mai mult spiritul creativ didactic al acestuia.
Testele de sondaj iniţial (pretest) aplicate la începutul semestrului, anului, ciclului şcolar au ca scop
verificarea însuşirii materiei din anii anteriori, identificarea lacunelor, formarea grupelor pentru recuperarea
materiei sau pentru organizarea adecvată a predării şi învăţării.
Dintre tehnicile de testare scrisă, tehnicile de testare cu întrebări sau enunţuri închise abordează un
singur aspect cognitiv, relevant, precis delimitat, izolat din volumul de cunoştinţe.
Tehnica alegerii duale (Itemii de discriminare binară) solicită elevului să asocieze enunţul cu una
dintre componentele unor cupluri de alternative duale: adevărat/fals; corect/ greşit; da/nu; acord/dezacord.
Enunţurile alternative cuprind afirmaţii pe care elevul le apreciază ca adevărate sau false, iar
întrebările alternative presupun răspunsuri de tipul da - nu.
De exemplu: Cuvântul „cercei” conţine două vocale şi o semivocală? Da / Nu
Cuvintele „torturi” şi „torturi” se numesc omofone. Corect/Greşit
Tehnica perechilor (Itemii de asociere sau de tip pereche). Aceşti itemi solicită stabilirea unor
corespondenţe între cuvinte, propoziţii, fraze, numere, litere sau alte categorii de simboluri, distribuite pe
două coloane paralele.
Tehnica alegerii multiple (Itemii de discriminare sau alegere multiplă). Aceşti itemi solicită alegerea
unui răspuns dintr-o listă de alternative oferite pentru o singură premisă.
Tehnicile de testare cu întrebări sau enunţuri deschise conţin indicaţii care ghidează elevul către
performanţa cerută.
Tehnica răspunsului scurt solicită construirea unui răspuns în totalitatea lui sau o parte componentă
a unei afirmaţii, astfel încât aceasta să dobândească sens şi semnificaţie. Pentru formularea răspunsului se
utilizează cunoştinţe şi capacităţi cu care se formează structuri integrate.
Itemii cu răspuns scurt necesită formularea unui răspuns scurt, liber ca formă şi conţinut, dar limitat
cifric.
Textul lacunar necesită completarea unor lacune din text, a unor propoziţii sau fraze neterminate.
Pentru obiectivitatea notării este nevoie ca fiecare lacună să presupună un singur răspuns acceptabil, spaţiile
1550
libere să fie egale pentru a nu sugera dimensiunea răspunsului, iar frazele să nu fie identice cu cele din
manual.
Itemii de tip eseu solicită construirea unui răspuns liber conform unor cerinţe date.
Acestea sunt doar cȃteva tehnici pe care le putem aplica ȋn evaluarea inițială la limba și literatura
romȃnă, dacă avem ȋn vedere faptul că evaluarea inițială este utilă pentru refacerea sau remedierea unor
stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale
ce vor fi implicate în susținerea învățării următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștințe
și abilități indispensabile unui nou proces.
Importanța evaluării inițiale este cu atât mai mare, cu cât este cunoscut faptul că „este mai ușor să
previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul procesului de evaluare prevenirea și controlul sau monitorizarea
permanentă a nivelului de reușită a elevilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din
partea cadrului didactic. O evaluare inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument
de lucru al dascălului, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul școlarului.
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
1551
Prof. Dragomir Nicoleta

Școala Gimnazială Nr. 7
Localitatea Giurgiu
Județul Giurgiu
obținute în urma aplicării unor instrumente de măsurare în scopul emiterii unei judecăți de valoare pe care
se bazează o anumită decizie în plan educațional.
Evaluarea inițială se realizează la începutul unui nou ciclu de învățare sau program de instruire în
scopul stabilirii nivelului de pregătire al elevilor. Prin intermediul evaluării inițiale se identifică nivelul
achizițiilor elevilor în termeni de cunoștințe, competențe și abilități, în scopul asigurării premiselor atingerii
obiectivelor propuse pentru etapa de învățământ respectivă. Informațiile obținute în urma realizării unei
evaluări inițiale sprijină planificarea activităților viitoare ale profesorului din perspectiva adecvării acestora
la posibilitățile elevilor sau a inițierii, dacă este cazul, a unor programe de recuperare.
recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării următoare,
o singură sesiune.
1552
psihologică.
BIBLIOGRAFIE:
Neacșu, I., Stoica, A., (coord.), Ghid general de evaluare și examinare, Editura Aramis,
București,1996;
Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000;
Stoica, A., Reforma evaluării în învățământ, Editura Sigma, București,2000.
1553
DRAGOMIR RODICA
Evaluarea merită un loc important în învăţământ, din care face parte integrată. Ea are întotdeauna un
raport direct sau indirect cu progresul, în extensie şi în calitate, al învăţării.'' (D. Ausbel)
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui program de„instruire” şi stabileşte nivelul de
fiecărui copil.
Perioada de evaluarea iniţială, 10-21 septembrie 2018, a cuprins toate secvenţele zilnice : ADP, ALA,
ADE. A vizat cunoaşterea copiilor, identificarea cunoştinţelor şi deprinderilor cu care copii vin la intrarea
în grădiniţă în vederea planificării demersului didactic din perioada următoare.
Obiectivele prioritare ale acestui demers sunt:
- acomodarea, socializarea şi integrarea în colectiv a tuturor copiilor;
Pentru atingerea acestor obiective am stabilit obiectivele evaluării operaţionalizate în comportamente
măsurabile, itemii (sarcini de lucru) de evaluare, am identificat conţinuturile adecvate, am selectat metodele
şi procedeele necesare, am stabilit nivelul minim, mediu şi nivelul maxim de reuşită (nivelul de
performanţă) pentru fiecare domeniu de activitate.
- observarea copiilor în timpul diferitelor activităţi ;
- studiul produselor activităţii ;
- fişe de lucru individuale ;
- probe orale, scrise, actional-practice .
Evaluarea iniţială este o etapă importantă în procesul educativ din grădiniţă deoarece în urma
raportului, educatoarea va şti cu exactitate ce obiective va avea de urmărit în activitatea didactică cu
1554
copiii.Obiectul evaluării iniţiale îl constituie, aşadar, acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise
pentru asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor deprinderi şi abilităţi.
DOMENIUL ŞTIINŢE
ACTIVITĂŢI MATEMATICE
Comportamente Modalităţi de Material didactic Itemi de evaluare- Rezultatele

măsurabile realizare punctaj evaluării
 Clasificarea ~ ex. cu material *jucării:albinuţe, a) separă
obiectelor după un anumit individual: ursuleţi,fluturași jucăriile de alte
criteriu(formă, mărime ); „ Prietenii obiecte-1p; CA -8 - 9p;
Albinuţei b) grupează
Milicuţa” obiectele după CD -4 - 7p;
mărime- 1p;
CNS-1 - 3p.
*fişe de evaluare
~rezolvare fişe c) rezolvă

de muncă corect cele două
independente cerinţe de pe fişa
nr.1- 2p ;
*jucării,Albinuţa d) rezolvă
 Sesizarea relaţiilor Milicuța corect cele trei
spaţiale a unui obiect faţă cerinţe de pe fişa
de un anumit reper dat; ~ joc didactic: nr.2- 3p;
 Plasarea unor ,,Unde se află
obiecte în poziţiile indicate Albinuţa e) denumeşte
. Milicuţa?’’ poziţia albinuţei
:sus, jos,pe, sub-1p;
f) aşază
albinuţa în poziţia
cerută-1p.
1555
DOMENIUL ŞTIINŢE
CUNOAŞTEREA MEDIULUI
Comportamente măsurabile Modalităţi de Material Itemi de evaluare- Rezultatele

realizare didactic punctaj evaluării
 Enumerarea părţilor ~ joc didactic: a) enumeră

componente ale corpului „Ce ştiu despre principalele părţi
uman ; mine şi familia ale corpului uman- CA -8 - 9p;
 Enumerarea mea?” 2p;
membrilor familiei ; b) enumeră CD - 4 - 7p;
membrii familiei
*săculeţ, sale-1p; CNS-1 - 3p.
 Denumirea unor ~ joc didactic: obiecte de uz c) recunoaşte
obiecte şi prezentarea „Săculeţul cu personal şi denumeşte
utilităţii lor ; surprize ” obiecte din
săculeţ-2p;
d) prezintă
utilitatea
obiectelor
~rezolvare fişe de recunoscute-2p;
muncă *fişe de lucru e) rezolvă
independente corect cerinţele de
pe fişa de lucru -
2p.
DOMENIUL LIMBĂ ŞI COMUNICARE

EDUCAREA LIMBAJULUI

 Recunoaşterea şi ~ joc didactic: *jucării a) denumeşte

denumirea unor jucării „Camionul cu diverse 3-4 jucării-2p;
cunoscute ; jucării” b) formulează o CA -8 - 9p;
 Formulare de propoziţie simplă
propoziţii simple ca răspuns despre o jucărie CD - 4 - 7p;
la întrebările primite ; denumită-2p ;
 Pronunţarea relativ c) pronunţă CNS-1 - 3p.
corectă a cuvintelor fără relativ corect
omisiuni sau inversări de sunetele-1p;
sunete, ori de grupuri de ~ Lectură după
sunete ; imagini: d) descrie
,,Să-i povestim * Albinuţa imaginile-2p ;
 Descrierea imaginilor Albinuţei Milicuța, e) se exprimă
prezentate ; Milicuţa o planşe cu în propoziții,cu o
 Eprimarea în întâmplare din imagini succesiune logică în
propoziţii cu o succesiune imagine!’’ prezentarea
logică în prezentarea acțiunilor din
acțiunilor din imagini. imagini-2p .
1556
DOMENIUL OM ŞI SOCIETATE
EDUCAŢIE PENTRU SOCIETATE

 Cunoaşterea normelor ~ joc: *Albinuţa a) foloseşte

elementare de convieţuire în „Albinuţa Milicuța, formule de salut “Bună
grup(formule de salut, Milicuţa ne jucării diverse ziua”/“Bună CA -8 - 9p;
formule de politeţe) ; oferă dimineaţa!”, “ La
jucării” revedere!”; -2p ; CD - 4 -
b) foloseşte 7p;
formulele de poliţeţe
“Te rog!” şi CNS-1 -
“Mulţumesc!”. - 2p ; 3p.
 Dobândirea c) mănâncă
autonomiei în activitatea ~observare singur; -2p ;
zilnică ; liberă d) pune gentuţa la
„Grupa locul ei-1p ;
Albinuţelor” e) se încalţă singur
-2p ;
DOMENIUL OM ŞI SOCIETATE
ACTIVITĂŢI PRACTICE ŞI ELEMENTE DE ACTIVITATE CASNICĂ
Comportamente măsurabile Modalităţi Material didactic Itemi de Rezultatele

de realizare evaluare- evaluării
punctaj
 Mototolirea şi ~rupere, *coală suport,hârtie a) rupe
ruperea hârtiei ; mototolire creponată,lipici,şerveţele hârtia în
”Borcănelul bucăţele-2p; CA -8 -
cu polen” b) 9p;
motoleşte hârtia,
după CD -4 -
demonstraţia 7p;
educatoarei -2p;
c) lipeşte CNS-1 -
corect bucăţele 3p.
 Aşezarea în plan sau *cuburi de hârtie-2p;
în spaţiu a elementelor unei ~construcţie- d) ajută la
construcţii ; ”Grădiniţa distribuirea şi
noastră” strângerea
materialelor-1p;
e)
realizează o
construcţie din
cuburi-2p ;
1557
EDUCAŢIE ARTISTICO-PLASTICĂ

 Stăpânirea deprinderii ~ desen *fişă de lucru, a) ţine cu
motrice elementare necesare ,,Floricică creioane destulă uşurinţă
folosirii creionului ; pentru colorate creionul în mână- CA -8 - 9p;
 Colorarea diferitelor Albinuţa 2p ;
imagini respectând conturul Milicuţa’’ b) colorează CD - 4 - 7p;
acestora ; floarea, cu sau fără
 Diferenţierea culori depăşirea liniei de CNS -1 - 3p
după criterii asociate unor contur-2p ;
aspecte întâlnite în mediul c) numeşte
apropiat ; două dintre
*planşetă, culorile primare:
 Obţinerea unor forme ~ modelaj plastilină, roşu, galben,
de dimensiuni şi culori diferite ,, Bomboane serveţele albastru (roşu ca
prin aplicarea unor tehnici ale colorate” umede mărul, galben ca
modelajului ; soarele, albastru ca
 Respectarea poziţiei cerul) -2p ;
corecte a corpului în timpul
lucrului ; d) modelează
plastilina folosind
mişcări
translatorii,
circulare -2p ;
e) respectă
poziţia corectă a
corpului faţă de
suportul de lucru-
1p .

EDUCAŢIE MUZICALĂ

 Audierea unor cântece ~ audiţie- a)ascultă cu interes

cu o linie melodică simplă; „Cântece şi cu atenţie CA -8 - 9p;
pentru copii” *laptop,cântece cântece pentru
 Intonarea liniei ~exerciţiu copii copii-3p . CD - 4 - 7p;
melodice a unui cântec; muzical- b) reproduce
„Cântă ca relativ corect, după CNS -1 - 3p
mine!” modelul dat, un
cântec simplu-3p .
 Executarea mişcărilor ~exerciţiu c)Efectuează
sugerate de textul jocului muzical- mișcările cerute de
muzical ; „Dacă vesel se textul cântecului-
trăieşte!” 3p.
1558
DOMENIUL PSIHOMOTRIC
EDUCAŢIE FIZICĂ
Comportamente Modalităţi de Material Itemi de evaluare- Rezultatele

măsurabile realizare didactic punctaj evaluării
 Executarea de ~ Exercitii fizice: a) execută

mişcări specifice ,,Ne mișcăm și ne *echipament împreună cu
diferitelor segmente ale distrăm!’’ sportiv educatoarea CA -8 - 9p;
corpului ; exerciţii de încălzire
pentru diferite CD - 4 - 7p;
segmente ale
corpului-2p ; CNS -1 - 3p
b) răspunde
motric la o comandă
dată-2p ;
 Raportarea la un ~ Joc sportiv: c) merge în
reper dat ; ,,Veniti la mine!’’ direcţia indicată-2p
;
d) aleargă în
directia indicată-2p;
 Respectarea e) respectă
regulilor stabilite. regulile -1p .
1559
EVALUARE INIŢIALĂ
DOMENIU ŞTIINŢĂ
FIŞĂ DE EVALUARE
(mare - mic , gros-subţire )
1. Colorează cartea cea mare .

2. Colorează creionul cel gros .
1560
EVALUARE INIŢIALĂ
GRUPA MIJLOCIE
DOMENIU ŞTIINŢĂ
FIŞĂ DE EVALUARE
1. Numără şi spune câte pisicuţe sunt.

2. Încercuieşte grupa cu două elemente.
3. Desenează pentru fiecare găinuşă un ou.
1561
EVALUARE INIŢIALĂ
GRUPA MICĂ
DOMENIU ŞTIINŢĂ
FIŞĂ DE EVALUARE

2. Încercuieşte grupa cu un element.
1562
EVALUARE INIŢIALĂ
GRUPA MARE
DOMENIU ŞTIINŢĂ
FIŞĂ DE EVALUARE

2. Încercuieşte grupa cu trei elemente.
1563
EVALUARE INIŢIALĂ
DOMENIU ŞTIINŢĂ
1.Ajută fetiţa să coloreze obiectul folosit la îngrijirea părului;

2. Încercuieşte obiectele folosite la servirea mesei.
1564
EVALUARE INIŢIALĂ
DOMENIU OM ŞI SOCIETATE
ACTIVITATE PRACTICĂ
”BORCĂNELUL CU POLEN”
(rupere, mototolire,lipire)
1565
EVALUARE INIŢIALĂ
DOMENIU ESTETIC ŞI CREATIV
,,FLORICICĂ PENTRU ALBINUŢA MILICUŢA’’
Albinuţa Milicuţa va fi mult mai veselă dacã floricica va avea puţină culoare .
Coloreaz-o aşa

Evaluarea in Invatamantul Preuniversitar Noiembrie 2018 Volumul I - Publicatie Isbn Carte PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Evaluarea in Invatamantul Preuniversitar Noiembrie 2018 Volumul I - Publicatie Isbn Carte PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Editura Arabela

“EVALUAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR”

Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică:

“EVALUAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR”

Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică:

Evaluarea în învăţământul preuniversitar

ISBN general 978-606-9031-20-9

Tel: 0741. 900. 732

AUTORII ÎȘI ASUMĂ ÎNTREAGA RESPONSABILITATE

Prof. înv.preșc.Abdula Șeida

Prof. înv. primar Achim Nicoleta – Ionica

Combinarea instrumentelor de evaluare scrisă cu cele de evaluare orală, cu metodele

Învățătoare : Achițe Rodica

În științele educației evaluarea înseamnă cunoașterea ,explorarea și previziunea factorilor și

ŞCOALA GIMNAZIALĂ NR. 1 DÂNGENI , BOTOȘANI

Reformele şi demersurile de inovare a sistemelor de învăţământ desfăşurate peste tot în lume -

Prof. înv. preșcolar ACIU CRINA

Prof. Adam Doina Ioana

Prof..înv.primar ADĂMESCU Claudia Maricica

Prof. Adăscăliței Claudia

Prof. Adela Lugoj

Autor: Dănilă Adrian - Doru

Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a

Prof. Adriana Drai

Evaluarea inițială/predictivă /de diagnosticare se realizează la începutul unei etape de instruire:

Colegiul Național ”Ion Maiorescu” Giurgiu

Se acordă: 1 punct din oficiu,

Profesor Stanomir Adriana, Liceul Tehnologic „Dimitrie Gusti” București

Activități remediale propuse:

Profesor: MARIANA AGAPIE

Prof. Aioanei Daneluța

Prof. Aioanei Răzvan

În contextul procesului de învăţământ, abordat din perspectiva paradigmei curriculumului, strategia

Prof. Albadi Andreea,

Prof. pt. înv. preșcolar, Cristina Albu

Albu Florinel Valentin

Evaluarea reprezintă totalitatea activităților prin care se colectează, organizează si interpretează

Prof. Albu Luminița –Marcela,

Prof.înv.primar, Daniela Albu

Prof. Albulescu Cornelia

Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a

Prof. Aldea Simona

Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a

Profesor Aleman Ioana Ștefania

Profesor Alexandru-Gruia Floriana, CN Mircea cel Bătrân, Rm. Vâlcea

Prof. înv. preşcolar Alexandru Mihaela

Formele şi metodele de măsurare şi apreciere a rezultatelor copiilor.

Nici un mister aici,

AUTOR: ALEXE SIMONA VALERIA, GRADINITA SCOLII NR.96

Prof Alionescu Claudiu

Prof. înv. primar Aloman Cristina Maria

Evaluarea initiala se realizeaza la inceputul uni program de instruire si este menita sa

Prof. înv. primar Alstanei Mihaela Rodica

PROF. ALUCĂI ELENA

Corelarea strategiilor didactice de predare şi învăţare cu cele de evaluare s-a dovedit a fi

Obiective de evaluare: Elevul va fi capabil:

ELENA AMARIEI/ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR.3, PIATRA NEAMȚ

Evaluarea este o parte importantă a procesului de învățământ, alături de predare și de învățare. Ea

VASILE AMARIEI, profesor

Prof. învăţ. Preş. Anghel Ana Maria, Grădiniţa P.N. Comişani

R. Ausubel conchide: „Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu

Evaluarea, ca parte componentă a procesului de învăţământ, contribuie la creşterea eficienţei

Prof .Ana Stoica