Evaluarea in Invatamantul Preuniversitar Noiembrie 2018 Volumul Ii - Publicatie Issn Revista PDF

Revistă școlară / Evaluarea în învățământul preuniversitar / noiembrie, 2018
Nr. 9/noiembrie, 2018 / Revistă școlară
Evaluarea în învățământul preuniversitar
Articole de specialitate
Esențial Proiect Educațional
Noiembrie, 2018
Esențial Proiect Educațional
Noiembrie, 2018
“EVALUAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR”
Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică:

Metode. Tehnici. Strategii
Evaluarea în învăţământul preuniversitar (CD-ROM)

= ISSN 2537 - 4893
ISSN-L 2537 - 4893
Tel: 0784. 408. 000; 0732. 254. 721
E-mail: esentialproiect@gmail.com
AUTORII ÎȘI ASUMĂ ÎNTREAGA RESPONSABILITATE

PENTRU CONȚINUTUL MATERIALULUI PUBLICAT!
2
Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică
Kacso Eva
“Ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă”.
Evaluarea este parte integrantă a acțiunii pedagogice alături de activitățile de predare și învățare.
Calitatea procesului de învățământ depinde de corelarea care se realizează între acestea. În didactică,
evaluarea poate fi definită ca activitatea profesorului, cu ajutorul căreia se realizează prelucrarea
informațiilor obținute prin verificare, în sensul întăririi, aprecierii și corectării cunoștințelor, priceperilor și
deprinderilor elevilor.
După criteriul scopului și al frecvenței în utilizare, distingem:
evaluarea inițială;
evaluarea formativă;
evaluarea sumativă.
Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unui program de instruire. Este inițială în sensul că face
intrarea într-o nouă treaptă de abordare a activităților (semestru, an, capitole, lecții ori participanți noi),
articulând starea precedentă cu ceea viitoare. Rolul ei este de a permite atât profesorului cât și elevului să-
și formeze o reprezentare cât mai corectă asupra substanței existente și asupra cerințelor cărora urmează să
le răspundă. Ea permite să prevadă șansele de succes ale programului. Profesorul identifică nivelul de
pregătire al elevilor, potențialul cu care urmează a se integra în activitatea viitoare. Poate să verifice
punctele forte și punctele slabe ale elevilor. Prin evaluarea inițială se identifică volumul de cunoștințe de
care dispun elevii, gradul de stăpânire și aprofundare a acestora, nivelul dezvoltării competențelor și
abilităților, care reprezintă premise fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru noul
program de instruire, pentru reușita viitoarei activități didactice. Această strategie își propune să identifice
sensibilitatea și potențialul cognitiv al elevilor.
Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate criterii şi modalităţi de verificare,
măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire al elevilor, pornind de la obiectivele propuse.
În concordanță cu fenomenele care o fac necesară, evaluarea inițială realizează două funcții:
Funcția diagnostică vizează cunoașterea măsurii în care subiecții stăpânesc cunoștințele și posedă
capacitățile necesare angajării lor cu șanse de reușită într-un nou program. Astfel pot fi identificate:
lacunele pe care elevii le au în pregătire, capacitățile și abilitățile formate; conceptele principale pe care
elevii le stăpânesc, cu ajutorul cărora vor putea asimila conținuturi noi, și fondul de reprezentări care să
favorizeze înțelegerea acestora; posibilitățile grupului de elevi și a fiecarui elev în parte de a lucra
independent; abilitățile necesare însușirii conținuturilor experimentale și aplicative; deficiențele și
dificultățile ce apar în învățare.
Obiectul evaluării inițiale îl constituie acele cunoștințe și capacități care reprezintă premise pentru
asimilarea noilor conținuturi și formarea altor competențe.
Funcția prognostică sugerează profesorului condițiile probabile ale desfășurării noului program și îi
permite anticiparea rezultatelor. Pornind de la datele evaluării se pot stabili: obiectivele programului
următor, conținuturile absolut necesare, demersurile didactice considerate adecvate posibilităților de
învățare a elevilor. Această funcție presupune gândire previzională, raționalitate, fezabilitate, determinare
dar și flexibilitate în alegerea obiectivelor și a resurselor corespunzătoare pentru îndeplinirea acestora.
Evaluarea inițială se poate realiza prin metode tradiționale și moderne. Cele tradiționale sunt:
examinări orale, probe scrise și practice. Ele trebuie concepute în așa fel încât să realizeze un echilibru
între cele trei probe. Ȋn conceperea testelor de evaluare sunt parcurse următoarele etape:
Stabilirea exemplelor de comportamente, în funcţie de obiective;
Formularea itemilor;
Stabilirea timpului necesar fiecărui item;
Fixarea punctajului pentru fiecare item;
Stabilirea unei scări de apreciere;
Centralizarea rezultatelor în grafic.
3
În evaluarea inițială metodele moderne folosite sunt: observarea sistematică a elevilor în timpul
activității didactice, referatul, investigația, autoevaluarea. Toate aceste metode complementare de evaluare
asigură o alternativă la formulele tradiționale, oferind opțiuni metodologice și instrumentale, care
îmbogățesc practica evaluativă.
Datele obținute prin evaluarea inițială sunt valorificate în elaborarea noului program din perspectiva
adecvării acestuia la posibilitățile reale ele elevilor. Pe baza informaţiilor evaluării iniţiale cadrul didactic
planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual a unor programe de recuperare.
Rezultatele evaluării inițiale conturează trei direcții principale pe care trebuie să se acționeze în
planificarea activității pentru etapa următoare a activitații didactice:
proiectarea activității viitoare din perspectiva adecvării acesteia la posibilitățile de care dispun elevii
pentru realizarea sarcinilor noului program;
conceperea modului de organizare și desfășurare a programului de instruire;
aprecierea necesității de a iniția un program de recuperarea pentru întreaga clasă, când se constată
rămâneri în urmă la învățătură care ar putea împiedica desfășurarea eficientă a activității;
adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumiți elevi.
În concluzie se poate afirma că profesorul dispune de o multitudine de instrumente de evaluare.
Opțiunea pentru anumite instrumente depinde de specificul disciplinei, natura conținutului, obiectivele
urmărite prin actul evaluativ. Odată ce s-a ales un anumit tip de instrument, elaborarea acestuia trebuie
facută științific și cu maximum de responsabilitate. Pentru edificarea mai completă în probleme de
metodologie a conceperii, aplicării și stabilirii baremelor de corectare se recomandă consultarea ghidurilor
de evaluare realizate în foarte bune condiții de Serviciul Național de Evaluare și Examinare care oferă
informații și sugestii cu adevărat valoroase.
4
„Azért, ………hogy megismerjelek!”
Profesor învățământ gimnazial, KALAMÁR MÁRIA

Școala Gimnazială „Márton Áron” Sândominic, județul Harghita
„Minden értékelőnek, így a tanárnak is, ki kell alakítania saját értékelő szerepfelfogását.”
Golnhofer Erzsébet
Az év eleji felmérés diagnosztikai célt szolgál, a tanulók tudásának, készségeinek szintjét méri. A
diagnosztikus mérés és értékelés célja, hogy a félév elején információkat szerezzek arról, hogy a tanulók
milyen ismeretekkel, képességekkel és készségekkel kezdik az adott évfolyamot. Ezt az értékelési formát a
tanulók indulási tudásszintjének megállapításánál használom, és információt biztosít a meglévő
ismeretekről, illetve hiányosságokról, és egy kiindulási pont a tervezéshez. Az év eleji felmérés
helyzetfeltáró, diagnosztikai mérés, ezért az első félév második, harmadik hetében a felméréseket és az
értékelést megoldom, hisz jó kiindulási alapot ad.
Diagnosztikus értékelést minden esetben egy új anyagrész tanításának megkezdésekor alkalmazom,
azért hogy megtudjam a diákok birtokában vannak-e az elsajátítandó anyagrészt megalapozó ismereteknek.
Ilyenkor információt kapok arra vonatkozóan, hogy diákok hol tartanak.
Ez a mérés mindenképpen nekem, mint pedagógusnak ad tájékoztatást. A tanulók felkészültségi
szintjének megállapítása, és az elmaradás okainak meghatározása információt ad továbbá a tennivalók
meghatározásához. Meglátásom, hogy jó lehetőséget nyújt a beavatkozásra, a hiányosságok pótlására, a
differenciálásra és az eredményesebb munkára.
Az év eleji felmérés eredményeit és a következtetéseket a diákokkal megosztom.
Általában a szóbeli diagnosztikus eljárást alkalmazom, ugyanis lehetőséget ad az ismerkedésre,
egymás stílusának megismerésére, a személyesség révén kontaktusteremtésre. Valójában ez időigényes, de
sokkal árnyaltabb képet kapok a felkészültségükről, a meglévő képességeikről, és nagyon jó lehetőség az
ismétlésre, gyakorlásra is. Nagyon jó lehetőség arra is, hogy a diákok ismereteinek kisebb hiányosságait,
bizonytalanságait azonnal kiküszöböljük.
Az írásbeli teljesítményértékelés gyorsabb, de nem annyira eredményes.
Pedagógusi munkámban az értékelés egyike azon feladataimnak, amely felelősségteljes, nehéz és
sokszor nem egyszerű. Hiszem és vallom, hogy emberi sorsokat alakítunk, kedvet teremthetünk a
munkára, de el is vehetjük a diákok tanulási kedvét.
Minden tanév kezdetén az a célom, hogy megismerjem a diákok ismereteit, képességeit és
tudásszintjét. Fontosnak látom mindenképpen az év eleji felmérést.
Ebben a tanévben az eredményekből kiindulva, szükségesnek láttam néhány tanuló esetében az
egyéni fejlesztési terv készítését, hogy segíteni tudjam a rám bízottakat a felzárkóztatásban és
fejlesztésben.
A tanév során pedig arra törekszem, hogy a tanulókkal együtt egy olyan utat járjunk, ami az
előrehaladást, a lelki fejlődést és a „cél elérését” eredményezi.
Felhasznált irodalom:
FALUS IVÁN szerk. (1998): Didaktika: Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Budapest,
Nemzeti Tankönyvkiadó.
FALUS IVÁN – SZIVÁK JUDIT (2004): Didaktika. Pécs, Comenius.
LAPPINTS ÁRPÁD (2002): Tanuláspedagógia. A tanulás tanításának alapjai. Comenius Bt., Pécs.
SZÉKY TAMÁS LÁSZLÓNÉ: Mérés, értékelés
VESZPRÉMI LÁSZLÓ (2000): Didaktika: Áttekintő alap a felsőoktatás és a pedagógus
továbbképzés számára. Gyula, APC Stúdió.
5
Evaluarea inițială la limba germană
LICEUL TEOLOGIC ROMANO-CATOLIC “II. RÁKÓCZI FERENC”

Profesor de limba germană
KILYÉN ZSÓFIA
Evaluarea inițială în activitatea didactică în cadrul orelor de limbă germană are o importanță majoră,
mai ales în clasa a IX-a.
Elevii admiși, în urma departajării după medii, la Evaluările Naționale, la o clasă de liceu, au un
bagaj diferit de cunoștințe la limba germană. Sunt elevi, care au învățat limba germană ca prima limbă
studiată din clasa pregătitoare, sunt elevi care au studiat-o ca a doua limbă, iar în unele cazuri limba
germană nu a fost sudiată de loc. Astfel profesorul are de a face cu o grupă mixtă, având în vedere
diferența de nivel a elevilor.
Cea mai ușoară metodă pentru profesor la începutul anului școlar, de a cunoaște nivelul grupului și
cunoștințele elevilor, până în acel moment, este evaluarea inițială. Astfel profesorul primește o
reprezentare a potențialului de învățare și observă aspectele, care trebuie corectate sau îmbunătățite. Prin
evaluarea inițială se urmărește verificarea cunoștințelor, nicidecum ierarhizarea elevilor. Ea ne ajută la
stabilirea nivelului la care se situează elevii.
În special la limbile străine este de o importanță majoră evaluarea elevilor la fiecare competență:
înțelegerea textului citit,
înțelegerea textului auzit,
abilitățile de scris
și abilitățile de vorbit.
Astfel, profesorul are posibilitatea, după

evaluarea inițială, să recunoască și să
stabiliească nivelul elevului, care după Cadrul
European Comun de Referință pentru Abilități
de Învățare a Limbilor Străine poate fi
următorul:
Nivel A1 și A2, care reprezintă utilizarea
limbii la nivel elementar;
Nivel B1 și B2, care reprezintă utilizarea
independentă a limbii;
Niveul C1 și C2, care reprezintă
utilizarea competentă a limbii.
Evaluarea inițială își are rostul doar dacă
testele inițiale sunt discutate cu elev, iar la
sfârșitul anului este făcută o comparație între
evaluarea inițială realizată la începutul anului
școlar și evaluarea finală de la încheierea
anului școlar, care reprezintă o strategie de
măsurare-apreciere, realizată la sfârșitul
procesului de învățare
Foto credit: <a href='https://www.freepik.com/free-vector/funny-background-of-children-with-

school-supplies_1225818.htm'>Designed by Freepik</a>
6
Importanţa evaluării iniţiale
Autor: Király Enikő
Atunci când un copil intră în școală, are deja o imagine de sine conturată, care s-a format prin
evaluarea părinților și prin anumite modele de autoevaluare. Această imagine de sine conține deja unele
elemente de performanță, succes și eșec, care funcționează ca o cerință pentru munca școlară.
Deși familia apreciază abilitatea, inteligența, personalitatea copilului, evaluarea familială este
fundamental diferită de cea a școlii. Feedback-ul școlii este permanent, continuu și regulat. În curriculumul
ascuns, emoțional și social al educației, elevul trebuie să afle și ce gândesc ceilalți despre el, cum să se
gândească la el însuşi etc.
Copiii se confruntă deja cu succesul și cu eșecul în grădiniță, dar evaluarea performanțelor școlare
este oficială, realizările copilului sunt publice.
Evaluarea iniţială nu este un scop în sine, ci trebuie să conducă la optimizarea întregului proces
desfăşurat în şcoală. Ea trebuie să fie formativă, situativă şi să dezvolte un proces de autoevaluare.
Calitatea presupune mişcare şi de aceea evaluarea nu trebuie să se rezume doar la un singur instrument, ci
să se refere la o serie de tehnici cât mai diverse.
Măsurarea și evaluarea trebuie să îndeplinească anumite criterii etice:
Sistemul de valori trebuie să fie uniform (mai ales atunci când este folosit pentru evaluare, selecție).
Evaluarea trebuie precedată de proceduri uniforme de măsurare.
Impactul variabilelor de mediu ar trebui minimizat (ex. mediul social).
O evaluare bazată pe observație directă poate face diferența între cinci și șapte niveluri de cunoștințe,
iar numărul acestora poate fi de aproximativ 100 pentru teste.
Dacă este posibilă prezentarea unei evaluări textuale împreună cu evaluarea numerică.
Trebuie să fie monitorizată și evaluată în contexte largi, deci căutați motivul succesului, ineficienței
și soluția. Rezultatul este confirmarea sau schimbarea standardizării.
Se bazează pe fapte concrete.
Folosiți formele de evaluare variate, complexe, în același timp diferențiate.
Să fie pre-proiectate (timp, metode, instrumente).
Cunoaşterea rezultatelor, a criteriilor de evaluare, îi face pe indivizi mai conştienţi şi îi motivează să
se implice în sarcină.
Evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare. O posibilitate de a spori eficienţa evaluărilor şcolare
este de a muta accentul de pe măsurarea produselor pe constatarea efectelor acţiunilor valorizatoare şi pe
stimularea capacităţii de autoevaluare.
Misiunea noastră ca dascăli este de a pregăti elevul pentru „a fi” şi „a deveni”, pentru autonomie,
pentru autoeducaţie şi autoevaluare.
BIBLIOGRAFIE:
1. Nicola, Ioan , Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1994

2. Radu, Ion , Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, E.D.P., 1981
3. Stanciu, Mihai, Didactica postmodernă, Editura Universităţii Suceava, 2003
4. Stoica, A., Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas Educaţional,
Bucureşti, 2003
7
Rolul evaluării inițiale în activitatea didactică în învăţământul preşcolar
Educatoare Kircu Maria Alexandra
Etimologic, evaluarea semnifică determinarea valorii. Erik de Corte defineşte succint educaţia ca
„determinarea sau aprecierea valorii proceselor de predare-învăţare.”(1996,p. 293). Evaluarea este definită
mai amplu de Constantin Cucoş ca fiind ”procesul prin care se delimitează, se obţin şi se furnizează
informaţii utile, permiţând luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluării presupune două momente relativ
distincte: măsurarea şi aprecierea.”(1998,p173)
Altfel spus, evaluarea are un rol descriptiv şi prescriptiv.
Prin realizarea evalării iniţiale, educatorul descrie şi analizeză comportamentele corespunzătoare
nivelului de vârstă al preşcolarilor. . Educatorul organizează activităţi instructiv-educative având în vedere
finalităţile educaţionale prevăzute de documentele normative. Comportamentele vizate în evaluarea iniţială
sunt în strânsă legătură cu Reperele fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie de la naştere la 7 ani.
Acestea reprezintã un set de enunţuri care reflectă aşteptările privind ceea ce ar trebui copiii să ştie şi să fie
capabili să facă. Reperele sunt clasificate pe cinci domenii de dezvoltare precum: Dezvoltarea fizică,
sănătatea şi igiena personală, Dezvoltarea socio-emoţională, Atitudinea în învăţare, Dezvoltarea
limbajului, a comunicãrii şi premisele citirii şi scrierii , Dezvoltarea cognitivã şi cunoaşterea lumii.
Educatorul extrage acei indicatori potriviţi grupului ţintă de copii, respectând particularilăţile acestora,
apoi planifică activităţi educative care să conducă la aprecierea nivelului la care este satisfăcut fiecare
indicator, nivelul la care este dobândit fiecare comportament. Activităţile de evaluare nu se rezumă doar la
activităţile de domenii experenţiale, ci vizează întreaga activitate didactică deoarece unele comportamente,
cum ar fi “mãnâncã cu tacâmuri” se pot observa cu uşurinţă la activităţile de dezvoltare personal sau în
cadrul jocurilor şi activităţilor liber alese.
Al doilea rol îndeplinit de evaluare este cel prescriptiv. Activitatea de evaluare ne oferă informaţii
utile precum: ce ştie copilul,ce ştie să facă, cum reacţionează. Profesorul adună aceste informaţii prin
observări sistematice şi consemnări asupra comportamentelor fiecărui preşcolar. Aceste rezultate sunt
centralizate şi se apreciază nivelul general al grupei de copii. Fiecare comportament descris necesită
observaţii punctuale asupra dificultăţilor întâmpinate de preşcolari şi măsurile ameliorative care vor fi luate
ulterior. Aşadar, o evaluare reuşită este aceea care ne poate sugera care sunt paşii ce trebuie urmaţi pentru
atingerea cu succes a obiectivelor.
Exemplu de evaluare iniţială la grupa mijlocie pentru Domeniul dezvoltării fizice, a sănătăţii, a
igienei şi securităţii personale
DOMENIUL: DEZVOLTAREA FIZICĂ, A SĂNĂTĂȚII, A IGIENEI ŞI SECURITĂŢII
PERSONALE
Subdomeniul Itemi Activitatea Indicatori de performanţă Rezultat
educativă Comportament atins Comportament în
dezvoltare
Dezvoltarea Merge şi aleargă DPM-Educaţie Merge şi aleargă cu Merge şi aleargă,
fizică în ritmul impus fizică “La uşurinţă, fără o coordonare
semnal veniţi la coordonându-şi bună a mişcărilor.
mine” armonios mişcările.
ALA2- “Cursa
curioşilor ”(joc
de mişcare)
Prinde cu ambele ALA2- Prinde cu uşurinţă o Prinde cu
mâini o minge “Cartoful minge mare dificultate mingea,
mare fiebinte”(joc de scăpând-o de
atenşie şi repetate ori
îndemânare)
8
Sare pe DPM-Educaţie Sare pe ambele Sare pe ambele

ambele picioare fizică “Plimbare picioare şi peste picioare şi peste
şi peste obiecte prin pădure” obiecte mici obiecte mici,
mici păstrându-şi dezechilibrându-se
echilibrul adesea
Sănătate Cunoaşte R: “Mâncăm 1. Mănâncă fructe şi 1. Mănâncă fructe
a şi igiena beneficiile fructe şi legume, şi legume.
personală fructelor şi legume” recunoscându-le. 2. Numeşte fructe
legumelor în DŞ: 2. Numeşte fructe şi şi legume, fără a
menţinerea Cunoaşterea legume, precizând preciza beneficiile
sănătăţii mediului “Ce beneficiile lor. acestora.
ne-aduc zânele
anotimpurilor?”
Cunoaşte şi DOS: Educaţie 1.Denumeşte şi 1. Foloseşte
foloseşte obiecte pentru societate folosesţe obiecte şi inadecvat obiecte
şi produse de “Aşa da, produse de bază şi produse pentru
bază pentru aşa nu” pentru igiena igiena personală.
igiena personală R: “Spălăm personală. 2. Se spală pe
mâinile” 2. Se spală bine pe mâini superficial,
mâini, atingând fără a atinge toate
fiecare parte a părţile mâinii.
acestora.
OBSERVATII:…………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
Planul de evaluare este documentul care sprijină activitatea didactică, care surprinde
comportamentele vizate şi indicatorii de performantă pentru fiecare activitate evaluată.
Bibliografie:
Cucoş, Constantin(coord.), 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade
didactice, Editura Polirom,Iasi
De Corte, Erik(coord.), 1996, Les fondements de laction didactique, De Boek&Larcier,
Paris,Bruxelles
Repere fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de la naştere la 7 ani
Fişă pentru aprecierea progresului individual al copilului, înainte de înscrierea în clasa pregătitoare
9
EVALUAREA INIŢIALĂ IMPORTANŢA EI ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
Profesor KIRLANDI MIOARA

COLEGIUL NAŢIONAL „COSTACHE NEGRI” GALAŢI
Evaluarea apare ca “proces de apreciere a calităţii sistemului educaţional sau a unei părţi a
sistemului respectiv”. Ea are menirea de a stabili “dacă sistemul îsi îndeplineşte funcţiile pe care le are,
adică dacă obiectivele sistemului sunt realizate”. (Lindeman Richard, Evaluarea in procesul de instruire).
În acelaşi timp, o evaluare cât mai obiectivă a randamentului învăţământului reprezintă condiţia sine qua
non pentru adaptarea unor măsuri menite să amplifice succesul acţiunii de educatie. Există o interacţiune
între procesul perfecţionării învăţământului şi evaluarea randamentului său. Cunoaşterea cât mai exactă a
rezultatelor şcolare constituie premisa oricăror măsuri destinate să îmbunătăţească desfăşurarea acţiunii în
sine.
După modul în care se integrează în desfăşurarea procesului didactic, putem identifica trei strategii:
evaluare iniţială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul la
care se situează elevii;
evaluare formativă, care însoţeşte întregul parcurs didactic, organizând verificări sistematice în
rândul tuturor elevilor din toată materia;
evaluarea sumativă, care se realizează de obicei, la sfârşitul unei perioade mai lungi de instruire;
Evaluarea iniţială are loc la începutul unui program de instruire (începutul unui ciclu curricular, al
unui ciclu şcolar, al unui an şcolar sau semestru, al unei unităţi de învăţare). Are funcţie diagnostică,
scopul fiind cunoaşterea stadiului iniţial de la care se pleacă în abordarea secvenţelor de instruire, dar şi o
funcţie prognostică, prin proiectarea eficientă, realistă, a conţinuturilor noii materii.
Alături de predare şi învăţare, evaluarea reprezintă o funcţie esenţială şi componentă a procesului de
învaţământ. Cele trei forme de evaluare iniţială, formativă si sumativă, sunt în relaţie de
complementaritate, determinate de funcţiile lor în demersul evaluativ. Evaluarea iniţială oferă elevului şi
profesorului o reprezentare a potenţialului de învăţare, dar şi a eventualelor lacune ce trebuie completate şi
a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătăţire. Ea nu îşi propune aprecierea performanţelor globale
ale elevilor sau ierarhizarea lor şi astfel se recomandă raportarea la bareme de evaluare. Scopul evaluării
iniţiale este cu atât mai bine atins, cu cât reuşim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi şi să înţeleagă
importanţa evaluării şcolare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, să le fie
trezită motivaţia cunoaşterii şi dorinţa soluţionării corecte a problemelor enunţate. Înţelegând-o ca un
exerciţiu util activităţii de învăţare şi nu ca o evaluare propriu-zisă care implică emoţii, mai ales că
rezultatele nu se consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber asupra rezolvării itemilor propuşi şi
astfel rezultatele pot reflecta în mod obiectiv dacă elevii au pregătirea necesară creării premiselor
favorabile unei noi învăţări. Se pune accentul pe acele noţiuni şi aptitudini ce vor folosite în predarea noii
materii.
În concordanţă cu fenomenele care o fac necesară, evaluarea iniţială realizează două funcţii:
a) Funcţia diagnostică vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii stăpânesc cunoştinţele şi posedă
capacităţile necesare angajării lor cu şanse de reuşită într-un nou program. Astfel pot fi
identificate:lacunele pe care elevii le au în pregătire, capacităţile şi abilităţile formate; conceptele
principale pe care elevii le stăpânesc, cu ajutorul cărora vor putea asimila conţinuturi noi, şi fondul de
reprezentări care să favorizeze înţelegerea acestora; posibilităţile grupului de elevi şi a fiecărui elev în
parte de a lucra independent; abilităţile necesare însuşirii conţinuturilor experimentale şi aplicative;
deficienţele şi dificultăţile ce apar în învăţare.
Obiectul evaluării iniţiale îl constituie acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru
asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe.
b) Funcţia prognostică sugerează educatorului condiţiile probabile ale desfăşurării noului program şi
îi permite anticiparea rezultatelor. Pornind de la datele evaluării se pot stabili: obiectivele programului
următor, conţinuturile absolut necesare, demersurile didactice considerate adecvate posibilităţilor de
10
învaţare a elevilor. Aceasta funcţie presupune gândire previzională, raţionalitate, fezabilitate, determinare
dar şi flexibilitate în alegerea obiectivelor şi a resurselor corespunzatoare pentru îndeplinirea acestora.
MODALITĂŢI DE REALIZARE:
- harta conceptuală;
- investigaţia;
- chestionarul;
- testele.
AVANTAJELE EVALUĂRII INIŢIALE
-oferă profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei
existente (potenţialul de învăţare, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi a formula cerinţele
următoare;
-pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual a
unor programe de recuperare.
- se evidenţiază lacunele elevilor;
- luand evaluarea initiala ca punct de reper, profesorul îşi face un plan de recuperare şi proiectează
activitatea diferenţiată.
DEZAVANTAJELE EVALUĂRII INIŢIALE
-nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea une ierarhii;
-nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul cognitiv al
elevului.
Exemple de matrice de evaluare: elev - item -total realizat; elev - obiectiv – total; elev - competenta –
total;
11
EVALUAREA INIȚIALĂ
ing. Maria Magdalena Kiss

Colegiul Tehnic ”Anghel Saligny” Baia Mare
Evaluarea este actul didactic care determină promovarea sau nepromovarea tineretului studios dintr-o
etapă de învățământ în altele. Calitatea, valoarea și eficiența ridicate ale evaluării implică pricepere,
corectitudine, obiectivitate și responsabilitate din partea profesorilor examinatori.
Evaluarea iniţială este deosebit de importantă pentru a stabili dacă elevii au pregătirea necesară
studierii și înțelegerii noilor discipline de specialitate. Acest tip de evaluare oferă elevului şi profesorului o
reprezentare a potenţialului de învăţare, dar şi a eventualelor lacune ce trebuie completate ori a unor
aspecte ce necesită corectare sau îmbunătăţire (programe de recuperare).
Evaluarea iniţială nu îşi propune aprecierea

performanţelor globale ale elevilor şi nici
ierarhizarea lor, fapt pentru care se recomandă
raportarea la bareme de evaluare.
Şansa atingerii scopului evaluării iniţiale

este cu atât mai mare cu cât noi, educatorii
(profesori, părinţi), reuşim să-i determinăm pe
elevi să fie receptivi şi să înţeleagă importanţa
evaluării şcolare, tratând cu seriozitate rezolvarea
sarcinilor propuse, prilej de verificare a
cunoştinţelor şi confruntare cu situaţii noi de
învăţare, care trezesc motivaţia cunoaşterii şi
ambiţia soluţionării corecte a problemelor
enunţate.
Când sunt anunțați, de la început, că notele la evaluarea iniţială nu vor fi trecute în catalog, elevii se
concentrează în mod expres asupra rezolvării cu succes a subiectelor fără a considera, efectiv, că este o
evaluare propriu-zisă, ci un exerciţiu util activităţii de învăţare (rezolvarea corectă a subiectelor, încadrarea
în timpul de lucru, ansamblul cerinţelor privind redactarea unei lucrări scrise, etc.), concluziile evaluării
fiind premisa pentru progresele ulterioare.
A învăţa nu doar pentru notă ci, în primul rând, din dorinţa de A ŞTI, A CUNOAŞTE, este un real
progres în dezvoltarea psihică şi activitatea şcolară a elevului.
12
Evaluarea la clasele primare
Kocsis Ilona Melinda

Liceul tehnologic Nr. 1 Sarmasag
„E imposibil sã judeci adecvarea unei conduite, gradul de eficacitate a unei actiuni fãrã sã cunosti
efectul sau rezultatul mãsurãrii.”, Gilbert De Landsheere
Evaluarea în procesul didactic este unul din domeniile cele mai insistent explorate ale activitãtii de
învãtãmânt în ultima perioada de timp (Ierdean). Abordarea problemelor pe care le comportã procesul
evaluativ se înscrie în ansamblul actiunilor care se întreprind pentru modernizarea si perfectionarea
învãtãmântului în societatea contemporanã.
1. Standardele curriculare de performantã vizeazã performantele elevilor în situatia de evaluare sau
de examinare. Ele se aflã la interfata dintre curriculum si evaluare/examinare si, în esentã, sunt formulãri,
în termen de comportamente observabile, a ceea ce elevii stiu si pot sã facã în contextul curriculum-ului
parcurs. Acestea descriu ceea ce trebuie sã fie atins – realizat – performat de cãtre elevi dupã parcurgerea
unei etape de formare si actioneazã ca „tinte” cunoscute de cãtre elevi, cât si de cadrele didactice, de
urmãrit în demersul lor comun. În ceea ce priveste nivelurile la care sunt formulate, acestea pot
fi nivelurile de performantã minim acceptabile, pe cele ale performantei tipice (sau medii), si pe cele
ale performantei optime sau de excelentã.
Desi sunt formulate în termeni calitativi, standardele de performantã trebuie sã se bazeze, într-un
anumit stadiu al stabilirii si formulãrii lor, pe date cantitative reale, valide si fidele. Aceste date pot proveni
din douã surse de bazã: evaluãri nationale si examene nationale. Cheia formulãrii profesioniste a acestor
standarde stã în modalitatea de interpretare a datelor de bazã, în functie de principiile asumate initial.
Standardele curriculare de performantã intrã chiar în structura programelor scolare si reprezintã un
concept relativ nou utilizat în teoria si, mai ales, în practica educationalã.
Conform DEX-ului standard înseamnã „ansamblul de norme care reglementeazã calitatea,
caracteristicile, forma etc. unui produs, precum si documentul în care sunt consemnate aceste norme.”
În activitatea de învãtãmânt este vorba de calitatea actului învãtãrii, a rezultatelor (performantelor)
acesteia, ceea ce înseamnã a testa mãsura în care au fost înfãptuite obiectivele preconizate, concretizate în
actele comportamentale ale elevilor.
Standardele curriculare de performantã reprezintã un sistem de referintã unitar pentru toti, stabilit la
sfârsitul unei etape de scolaritate.
Ele au un caracter normativ, constituind indice (semne, dovezi) utile la îndemâna tuturor celor
implicati în procesul educational. Astfel, pe baza lor, elevii vor fi constienti de ceea ce se asteaptã de la ei,
ca rezultat al învãtãrii: atitudini si comportamente corespunzãtoare, nivel de cunostinte. Ei vor afla cã toate
acestea constituie criterii de evaluare la sfârsitul fiecãrei etape sau trepte de scolaritate.
Pentru cadrele didactice, standardele de performantã constituie un criteriu de bazã în autoreglarea
propriului lor demers didactic. Pãrintii vor lua la cunostintã de ceea ce asteaptã scoala de la elevi, de rolul
lor ca factori educationali.
Pentru specialistii care concep standardele de performantã, analizele si metodele de investigare a
rezultatelor aplicãrii lor constituie cel mai bun criteriu de evaluare a nivelului calitativ al tuturor
componentelor curriculum-ului, în scopul luãrii unor mãsuri ameliorative.
2. Descriptorii de performantã sau descriptori de bandã indicã o categorie foarte diversã de formulãri,
descrieri, explicãri organizate în manierã ierarhicã, ale performantei asteptate din partea elevilor aflati în
situatia de evaluare. Perfomanta asteptatã este conceputã ca performantã tipicã, medie, realizabilã în
primul rând în conditiile evaluãrii curente, de la clasã.
În sistemul de evaluare românesc, descriptorii de performantã au fost introdusi la începutul anului
scolar 1998 – 1 999, la nivelul învãtãmântului primar, ca un „act” al reformei educationale în domeniu. În
13
acest context, descriptorii de performantã stau la baza creãrii si implementãrii unui sistem complet nou de
evaluare, respectând criterii unitare, aplicabile la nivel national, în aprecierea rezultatelor elevilor.
Pânã în acest moment, feedback-ul din partea învãtãtorului, al inspectorului, al elevilor si pãrintilor,
poate fi rezumat astfel:
· evaluarea curentã a devenit mai unitarã si, probabil, mai obiectivã sub raportul consistentei
procesului;
· faptul cã sistemul descriptorilor de performantã nu este conceput sã discrimineze puternic în sens
normativ, între elevii aceleiasi clase (spre deosebire de sistemul traditional, prin note scolare), s-a dovedit
deja a fi benefic pentru acest nivel de vârstã;
· a apãrut evidentã necesitatea completãrii celor patru trepte ale notãrii elaborate în prima etapã, cu
descrieri ale performantei de tip „excelent”, precum si a celei de tip „insuficient”;
· finalizarea judecãtii evaluative a învãtãtorului privind performanta elevului printr-un calificativ ce
corespunde descrierii performantei demonstrate are implicatii de profunzime, directe si asupra
modalitãtilor de înregistrare a rezultatelor scolare. Documentele care „certificã” aceste rezultate au intrat
deja în sistem începând cu anii scolari care au urmat introducerii calificativelor;
· introducerea concomitentã în sistem a noului curriculum pentru învãtãmântul primar si a noului
sistem de evaluare a rezultatelor scolare a avut avantajul evident de a potenta importanta si impactul
schimbãrii;
· principalele calitãti ale noului sistem de evaluare introdus sunt flexibilitatea si adaptabilitatea
sa: prin introducerea modelele-matrice pentru punerea în ecuatia evaluativã a principalelor obiective de
referintã de la nivelul curriculum-ului, precum si a principalelor capacitãti, sistemul este capabil de a se
autoregla.
Calitatea de „procedeu de evaluare” a descriptorilor este ilustratã prin relatia de directã
proportionalitate între nivelurile de performantã identificate si descrierea calitativã a acestora, într-o grilã
orientatã crescãtor, de la nivelul inferior cãtre nivelul superior. Modurile în care descriptorii de bandã pot
fi creati, adaptati, utilizati în mod concret în activitatea de evaluare curentã si/sau de examinare este o
chestiune care tine de activitatea evaluatorului/examinatorului, de efectele scontate si de importanta
judecãtii de evaluare cu care se finalizeazã „aplicarea” descriptorilor.
În acest context, devine esentialã armonizarea metodologicã si pragmaticã a parcursului
obiective/instrument de evaluare/scheme de corectare/notare. Structurate în termeni de performante si
capacitãti urmãrite, obiectivele de evaluare pot pregãti terenul pentru o schimbare curricularã ilustrând si
dorita schimbare de mentalitate care ar permite în sfârsit regândirea disciplinei în raport cu alte discipline,
dintr-o perspectivã cu adevãrat transcurricularã.
În acest scop, procedeele de evaluare adecvate ar trebui sã satisfacã în primul rând optima proportie
dintre cantitativ si calitativ în procesul de evaluare/apreciere.
Descriptorul de performantã concretizat în forma unei scale de apreciere are avantajul practic de a
argumenta judecata de valori, întemeind-o în mod sistematic. Acest lucru pare a fi extrem de util în
evaluarea curentã, internã, realizatã de cãtre cadrul didactic la clasã, chiar în conditiile în care necesarul de
timp acordat întregului proces de apreciere este relativ important.
Spre deosebire de aplicarea/experimentarea unui instrument de evaluare de tip test (de cunostinte, de
performantã, de abilitãti etc.) sau chiar a unui portofoliu de exemplu (ca metodã de evaluare
complementarã), în care numãrul si rezultatele subiectilor implicati sunt esentiale pentru întemeierea unor
concluzii relevante si credibile, aplicarea descriptorilor de performantã sub forma scalei de apreciere,
descriind nivelurile de performantã asteptate corespunzãtoare unor note-prag sau, eventual, unor
calificative, este un demers care vizeazã în primul rând reactii tinând de utilizarea directã, la clasã, de cãtre
practician.
Principalele argumente pentru introducerea, adaptarea si utilizarea unor asemenea instrumente
calitative în cazul aprecierii si notãrii curente sunt:
- potentialul lor formativ în termeni de întelegere si modelare a asteptãrilor în ceea ce priveste
performanta doritã;
- stimularea capacitãtilor metacognitive si de autoevaluare a demersului individualizat, a
performantei, a procesului de învãtare în general, ca si al celui de evaluare în mod specific;
14
- cresterea transparentei si a consistentei procesului de apreciere/notare si prin aceasta, a credibilitãtii

deciziei, a judecãtii de valoare în cazul evaluãrii curente, cu impact direct în perspectivã si asupra
examenelor;
- întemeierea, în timp, a consensului de tip „profesionist” între cei care actioneazã ca evaluatori în
activitãtile curente, si ca examinatori, în situatia de examen în mod special – profesorii si învãtãtorii.
Realizarea acestui tip de consens este esentialã pentru optimizarea continuã a calitãtii judecãtii experte,
bazate pe criterii asumate, transparente si operationalizabile în mod concret, rãspunzând nevoilor reale;
- stimularea, si pe aceastã cale, desi într-un mod indirect, dar „puternic” – prin utilizare consecventã
si „adaptatã” – a schimbãrii accentului si ponderii de pe continuturi curriculare pe competente si capacitãti
activate contextual sau situational, unde continuturile sunt cu adevãrat ilustrative si nu determinate.
O altã prezentare a descriptorilor de performantã, mai putin laborioasã as spune, ne-o oferã I. ªerdean
în lucrarea sa „Pedagogie”(2002). Dumnealui sustine cã standardele curriculare de performantã pot fi
atinse si apreciate cât mai aproape de realitate, cât mai obiectiv prin folosirea unor criterii unitare de
evaluare, criterii numite descriptori de performantã.
Acestia sunt stabiliti atât printr-un document la nivel national, cât si de însesi cadrele didactice dupã
modele date. Aceste modele sunt aplicabile în clasele primare, unde sistemul de evaluare este realizat cu
calificative, bazate tocmai pe descriptori de performantã. Sistemul de notare prin calificative (FB, B, S, I)
este bazat pe descriptori de performantã si permit o evaluare mai apropiatã de realitate, pe niveluri de
performantã: superioarã, medie, minimã, fãrã discriminãrile de nuantã care apar în cazul notãrii prin cifre.
Descriptorii de performantã sunt formulati în concordantã cu nevoile programei, pe o linie de
elemente constând în: obiective cadru, obiective de referintã, capacitãti sau subcapacitãti esentiale pe care
elevii trebuie sã le demonstreze dupã o anumitã perioadã de instruire. Asemenea capacitãti corespund
obiectivelor cadru, obiectivelor de referintã si standarselor de performantã descrise în programe; pentru
fiecare dintre ele se formuleazã descriptori de performantã.
Iatã, ca exemplu, cum pot fi formulati asemenea descriptori la clasele primare:
v La Limba si literatura românã (clasa a III-a si clasa a IV-a):
- Obiectivul cadru: Dezvoltarea capacitãtii de receptare a mesajului scris (citire/lecturã)
- Obiective de referintã:
3.2. sã desprindã ideile principale dintr-un text citit;
3.5. sã recunoascã secventele narative si dialogate dintr-un text.
- Standarde curriculare de performantã:
- sã citeascã corectã, fluentã si expresivã a unui text cunoscut;
- sã formuleze ideile principale ale unui text narativ;
- sã identifice secventele narative, descriptive si dialogate dintr-un text citit.
Pe baza acestor standarde care exprimã capacitãti se formeazã descriptorii de performantã, dupã care
se evalueazã elevii pe nivele de performantã (calificative).
Foarte bine
- identificã componentele structurale ale textului narativ (titlul, autorul, textul propriu-zis);
- delimiteazã textul în fragmente logice;
- identificã informatia esentialã/mesajul dintr-un fragment logic;
- formuleazã si redacteazã ideile principale corect din punct de vedere gramatical, ortografic si al
punctuatiei;
- scrie planul de idei lizibil si îngrijit.
Bine
- identificã componentele structurale ale textului narativ;
- delimiteazã textul în fragmente logice, cu ajutorul minim al învãtãtorului;
- identificã informatia esentialã/mesajul dintr-un fragment logic, cu ajutorul minim al învãtãtorului;
- formuleazã si redacteazã ideile principale, cu mici erori gramaticale, de ortografie si/sau de
punctuatie;
- scrie planul de idei lizibil si partial îngrijit.
Suficient
15
- identificã componentele structurale ale unui text narativ, cu mici ezitãri (ajutor minim din partea
învãtãtorului);
- delimiteazã textul în fragmente logice, cu ajutorul învãtãtorului (prin întrebãri);
- identificã informatia esentialã/mesajul dintr-un fragment logic, numai cu ajutorul învãtãtorului
(folosind întrebãri ca: Cine?, Ce face? si explicatii suplimentare);
- formuleazã si redacteazã ideile principale partial corect din punct de vedere al esentializãrii
informatiei/mesajului si cu unele greseli gramaticale, ortografice si/sau de punctuatie;
- transcrie planul simplu de idei, partial lizibil si îngrijit.
Bibliografie:
Dumitriu Gh., Dumitriu, C. – „Psihopedagogie”, Editura Didacticã si Pedagogicã,
Bucuresti, 2004;
Stoica, A. – „Evaluarea progresului scolar- de la teorie la practicã”, Editura Humanitas
Educational, Bucuresti, 2007;
ªerdean, I. – „Pedagogie”, Editura România de mâine, Bucuresti, 2002.
16
Importanța diagnosticii pedagogice în activitatea didactică
Kopacz Enikő-Zsuzsánna
Școala Gimnazială ,,Dacia”, Târgu-Mureș
,,Cum poţi ajunge să te cunoşti mai bine? Nu prin ceea ce gândeşti, ci prin ceea ce faci.
Încearcă să îţi faci datoria şi vei ştii din capul locului care îţi este valoarea.” (Goethe)
Evaluarea pedagogică a ajuns în ultimii ani tot mai mult în centrul atenției societății atât datorită
prezenței la evaluări internaționale cât și a educației și evaluărilor naționale bazate pe competențe. În
practica internă de evaluare pedagogică există o schimbare de atitudine. Crește cererea pentru funcția de
diagnosticare care sprijină eficient controlul rezultatelor. În dezvoltarea și înnoirea permanentă a muncii la
școală au un rol cheie metodele diagnostice de testare și evaluare pedagogică.
Măsurarea-evaluarea în munca instructiv educativă
Potrivit modelului de evaluare al lui Tyler în educație trebuie avut în vedere trei elemente importante,
între care există o relație dinamică:
1. obiectivele, care trebuie să fie atinse de către elevi în procesul de predare- învățare
2. experiențele de învățare ale elevilor, care provin din experiențele personale de învățare sau de grup
3. evaluarea, pe parcursul căreia se poate stabili dacă elevii au atins obiectivele propuse.
Evaluarea este una din metodele educaționale, are un rol în reglementarea externă a dezvoltării
personalității și oferă informații cu privire la nivelul atins al obiectivelor.
Evaluarea pedagogică: prin aplicarea pedagogică a feedback-ului este o evaluare divergentă
metodologic pentru toate categoriile și fenomenele pedagogice.
Funcțiile evaluării – încurajarea învățării, calificarea și clasificarea rezultatelor învățării, selectarea și
motivarea elevilor, reglementarea directă a procesului pedagogic și feedbackul eficienței profesorului în
legătură cu organizarea și planificarea învățării, examinarea curriculumului și a programelor de predare,
eficiența procedurilor pedagogice ale școlii.
Evaluarea ca control extern (cum ar fi recompensa, pedeapsa) contribuie la formarea diferitelor
valori, standarde, comportamente, dar accentuarea exagerată în educație poate provoca daune serioase.
Evaluarea prin mecanisme de întărire pozitivă sau negativă poate ajuta la cunoașterea realistă de sine, la
autoevaluare și la dezvoltarea imaginii pozitive de sine.
Evaluarea pedagogică, succesul și eșecul influențează motivația pentru învățare a elevilor sau a
grupurilor de elevi, relația lor cu școala, cu materiile predate, cu profesorul, contribuie la fixarea sau
schimbarea obiceiurile de învățare, au un efect pe termen lung în alegerea carierei, oferă un exemplu
copiilor de a se autoevalua și a evalua pe alții.
Formele evaluării:
– formativă: este un acompaniament constant al procesului de predare-învățare, oferă informații
cursantului și profesorului despre pașii următori, încurajând astfel și ajutând învățarea eficientă
– sumativă: este actul final al unei secții educaționale-educative, are ca scop evaluarea finală.
Condiție prealabilă pentru eficiența acesteia este să furnizeze date obiective, credibile și fiabile.
– diagnostic: cartografiera conținutului și a structurii cunoștințelor cu scopul de a dezvălui cauza
lipsurilor rezultatelor.
Diagnosticul pedagogic, pentru a optimiza procesul de predare-învățare, cuprinde aproape toate
activitățile pregătitoare de decizie legate de educație, cum ar fi colectarea și analiza informațiilor,
proceduri pedagogice eficiente, selectarea metodelor de organizarea adecvată a învățării, sprijin pentru
evaluarea curriculum-ului.
Înaintea diferitelor decizii, intervenții, îmbunătățiri pedagogice profesorii primesc informații
detaliate despre condițiile în care elevii încep secvența respectivă a predării-învățării, dacă corespund
așteptărilor, unde au lipsuri sau rezultate excepționale. Diagnosticul poate include capacități mentale,
afective și psihomotorii, și se concentrează asupra diagnosticării individuale a elevilor pentru a afla care
este motivul eșecului învățării la unii copii. În această abordare, trecerea de la performanță la recuperarea
17
deprinderilor este o trăsătură cheie. Conform diagnosticului pedagogic, sarcina de diagnosticare este
îmbunătățirea eficienței învățării (pe baza explorării problemelor de învățare, analizei) precum și
dezvoltarea unor metode obiective și fiabile de calificare.
Instrumentele de evaluare aplicate în practica școlară, precum: testele, chestionarele, observația,
interviul, analiza documentelor, analiza datelor, facilitează în mod semnificativ dezvoltarea culturii
evaluării.
Pașii elaborării instrumentelor de evaluare sunt: analiza curriculum-ului măsurabil, transformarea
unei lecții în sarcini, codificare exercițiilor, itemizarea, variante de teste, elaborarea baremului, testarea
instrumentului de evaluare,.
Măsurare-cerințe metodologice: obiectivitate: evaluare imparțială, fără subiectivitate; valabilitate –
o problemă extrem de complexă și complicată a măsurării; fiabilitate: măsurarea în mod repetat a unei
proprietăți dă același rezultat.
Oricât de bine este organizată activitatea didactică elevii în general nu se ghidează după cum sunt
învățați ci după cum sunt măsurate și evaluate performanțele lor. De aceea, atât pentru cadre didactice cât
și pentru elevi, din punctul de vedere al corecției și fundamentarea activității instructiv-educative, sunt
foarte importante informațiile obținute în urma evaluării.
Bibliografie:
Iván Falus: Didactică-baze teoretice pentru învățarea predării, EDP Budapesta, 1998
Erzsébet Golnhofer-István Nahalka: Pedagogia pedagogilor, EDP Budapesta, 2001
Sándor Nagy: Procesul și metoda educației, Editura Volos, 1997
18
Evaluarea inițială - necesitatea și importanța ei în activitatea didactică
prof. înv. primar KORTNER TILORE

Școala Gimnazială Nr. 2 Lugoj, jud. Timiș
Evaluarea inițială sau predictivă, este făcută cu scopul de a stabili nivelul de pregătire a elevilor la
începutul programului de lucru, inclusiv condițiile în care aceștia își vor desfășura activitatea. Ea constituie
chiar una dintre premisele conceperii programului de instruire școlară. Performanțele elevilor în perioada
precedentă reprezintă primele informații referitoare la capacitatea lor generală de învățare. Pentru
completarea acestora, însă, și, mai ales, pentru cunoașterea faptului dacă elevii stăpânesc acele cunoștințe
și abilități necesare înțelegerii conținutului programului care urmează, este utilă evaluarea acestora prin
examinări orale, dar mai cu seamă prin probe scrise. Teoretic, evaluarea predictivă ar trebui să prefațeze
realizarea fiecărui obiectiv, practic însă ea se produce în secvența introductivă din lecție.
Evaluarea iniţială este evaluarea, de regulă scrisă, care are loc la începutul anului școlar, al unui
semestru, capitol sau la începutul chiar a unei lecții, indispensabilă pentru a stabili dacă elevii au pregătirea
necesară creării premiselor favorabile studiului noilor discipline de specialitate sau noilor conținuturi.
Acest tip de evaluare oferă elevului şi profesorului o reprezentare a potenţialului de învăţare, dar şi a
eventualelor lacune ce trebuie completate ori a unor aspecte ce necesită a fi corectate sau îmbunătăţite prin
programe de recuperare – meditații recuperative sau reluarea, în cadrul lecțiilor viitoare, a acelor
conținuturi care nu sunt însușite corespunzător în anul / semestrul trecut.
Strategia de evaluare iniţială constituie premisa reuşitei pedagogice în orice activitate de instruire.
Funcţia sa generală, de diagnoză şi prognoză, este realizată în sens pozitiv în măsura proiectării unor
obiective care vizează cunoaşterea stadiului atins în învăţare de clasa de elevi, la începutul unei activităţi
de instruire, determinată temporal la nivel de lecţie, capitol, modul de studiu, semestru şcolar, an sau
treaptă de învăţământ, etc. Avem în vedere cunoaşterea obiectivă a stadiului real atins în învăţare de clasa
de elevi, exprimat în termeni de conţinuturi, deprinderi, strategii cognitive – de bază şi de competenţe
dobândite în timp la un nivel adecvat în raport de disciplina şi treapta de învăţământ respectivă şi de vârsta
şcolară şi psihologică.
Evaluarea iniţială nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea
lor, fapt pentru care este bine să se facă doar raportarea la bareme de evaluare și apreciere.
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să fie
receptivi și să ințeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor
enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care
implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog (decât cu acordul lor, dacă nota /
calificativul este mulțumitor), elevii se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării cu succes a
subiectelor fără a considera, efectiv, că este o evaluare propriu-zisă, ci un exerciţiu util activităţii de
învăţare (rezolvarea corectă a subiectelor, încadrarea în timpul de lucru, ansamblul cerinţelor privind
redactarea unei lucrări scrise, etc.), concluziile evaluării fiind premisa pentru progresele ulterioare. A
învăţa nu doar pentru notă ci, în primul rând, din dorinţa de a ști, a cunoaște, este un real progres în
dezvoltarea psihică şi activitatea şcolară a elevului.
Alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o funcție esențială și o componentă a procesului
de învățământ. Formele de evaluare (inițială, formativă, sumativă, finală) sunt în relație de
complementaritate, determinată de funcțiile lor în demersul evaluativ.
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza că „ceea ce influențează cel mai mult
învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în
consecință”. Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a
situației existente și de a formula cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică
demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea
inițială să fie urmată de rezultatele scontate, e nevoie să se țină seama de următoarele:
- selecția riguroasă a conținutului învățării;
19
- utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
intelectuale, care asigură învățarea activă și formativă;
- tratarea diferențiată a elevilor;
- îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).
Evaluarea predictivă poate fi considerată o strategie psihopedagogică distinctă, deoarece poate fi
desfășurată nu numai la începutul anului școlar, ci și la mijlocul sau sfârșitul lui, atât înaintea unor teme,
cât și în orice moment al ei. Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la testarea cunoștințelor
elevilor, deoarece își propune, de cele mai multe ori, și evidențierea unor priceperi și aptitudini. Evaluarea
inițială este utilă pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de
recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării următoare,
pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou proces.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, am evidențiat reușitele elevilor până în acel
moment. Aceste reacții au contribuit la creșterea încrederii în forțele proprii și au catalizat energii noi în
direcția realizării planului individualizat de învățare. Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin
împărtășirea ideilor și explorarea soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii. Întotdeauna
trebuie aleși cu mare atenție itemii care alcătuiesc evaluarea inițială, ținând seama de prevederile
curriculumului pentru clasa respectivă și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire
al elevilor, pe care să se plieze cât mai bine pregătirea următoare.
Evaluarea în general, deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor
decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. Importanța ei este cu atât
mai mare, cu cât este cunoscut faptul că „este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul
procesului de evaluare, prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a
elevilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic. O evaluare
inițială, urmată de o evaluare continuă, constituie un autentic instrument de lucru al dascălului, cu ajutorul
căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul școlarului.
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când dascălul și elevii
reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare îmbunătățindu-și
comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt. Şansa atingerii scopului evaluării iniţiale este cu atât mai
mare cu cât noi, educatorii (profesori, părinţi), reuşim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi şi să
înţeleagă importanţa evaluării şcolare, tratând cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, prilej de
verificare a cunoştinţelor şi confruntare cu situaţii noi de învăţare, care trezesc motivaţia cunoaşterii şi
ambiţia soluţionării corecte a problemelor enunţate.
BIBLIOGRAFIE:
Radu, I. T. - Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.
Stoica, A. - Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura Humanitas
Educațional, București, 1998.
20
Evaluarea inițială la disciplina istorie
Prof. Kos Maria Daniela

Liceul Tehnologic ”Mihai Viteazu” Vulcan
Evaluarea este o componenta esentiala a activității de învățamânt în general, a procesului didactic în

special. De-a lungul timpului au fost date mai multe definiții procesului de evaluare:
Constantin Cucoş: activitatea prin care profesorul verifică pregătirea elevilor şi o apreciază prin note.
Ioan Jinga: „barometrul” prin care este indicată în orice moment starea pregătirii şcolarilor, succesele
şi eşecurile, nivelul performanţelor în raport cu cele proiectate prin curriculum. Steliana Toma: un proces
de măsurare şi apreciere a valorii rezultatelor sistemului deînvăţământ sau a unei părţi a acestuia, a
eficienţei resurselor, condiţiilor, strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în
vederea luării unei decizii de îmbunătăţire şi perfecţionare.
Evaluarea este procesul menit să măsoare și să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educație
și învățământ sau a unei părți a acestuia, eficacitatea resurselor, a condițiilor și a strategiilor folosite în
desfășurarea activității prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse în vederea luării deciziilor
privind ameliorarea activității în etapele urmatoare. Evaluarea este un proces de obținere a informatiilor
asupra elevului, cadrului didactic insuși sau asupra programului educativ și de valorizare a acestor
informații în vederea elaborării unor aprecieri care, la rîndul lor, vor fi utilizate pentru adoptarea unor
decizii.
După modul de integrare a verificării și evaluării în procesul de înățămînt se pot distinge trei forme
de evaluare mai importante: inițială, sumativă și continuă. R Ausubel, specialist în domeniu spunea despre
importanța evaluării inițiale ”ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul
le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruinți-l în consecință.”. Performanțele viitoare ale
elevilor depind și de cunoștințele anterioare, element pe baza căruia a trebui să alcătuim programul de
instruire. În acest scop probele inițiale de evaluare sunt de un real folos.
Evaluarea inițială a cunoștințelor la istorie se face de către profesor la începutul unei etape de
instruire, an școlar, ciclu de învățământ, la începutul unui capitol, al unei teme sau lecții ce urmează a fi
predată. Este absolut necesară pentru a cunoaște dacă elevii au cunoștințe necesare învățării, pentru a
stabili capacitățile de învățare ale elevilor la disciplina istorie și motivația pentru conținuturile predate.
Testele de evaluare inițială la disciplina istorie cuprind itemi formați din noțiuni, concepte și
conținuturi din materia parcursă la acea dată. Sunt recomandare răspunsurile de tip eseu și rezolvări de
probleme și mai puțin răspunsuri de tipul da sau nu, cu alegere multiplă care nu sunt relevanți.
Evaluarea inițială este necesară în proiectarea activității viitoare şi pentru stabilirea modalităților de
intervenție care se impun.
Scopul evaluarii nu este acela de a parveni la anumite date, ci de a perfecționa procesul educativ. Nu
este vorba numai de a emite o judecată asupra randamentului școlar, ci de a stabili acțiuni precise pentru a
adapta necontenit strategiile educative la particularitățile situației didactice, la particularitatile elevilor, la
condițiile economice și instituționale existente. Plecand de la evaluare ar trebui sa se determine de fiecare
dată în ce măsură putem transforma situația educațională într-o realitate convenabilă, adecvată obiectivelor
urmărite.
Evaluarea reprezintă astfel, alături de predare şi învăţare, o componentă operaţională
fundamentală a procesului de învăţământ. Performanțele la obiectul istorie sunt determinate de calitatea
instruirii, calitatea cunoașterii, calitatea evaluării, natura relațiilor dintre predare, învățare și evaluare.
BIBLIOGRAFIE:
Chis, V – Pedagogia contemporana. Pedagogia pentru competente, Ed. Casa Cărții de Știintă, Cluj-
Napoca, 2005
Cucos, C. – Pedagogie, Ed. Polirom Iasi, 1999
Ionescu, M., Radu, I. – Didactica modernă, Ed. Dacia Cluj- Napoca, 2001
Păun Ștefan- Didactica istoriei, Ed. Corint, București, 2003
21
EVALUAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR

Kovaci Imola- Monica

profesor matematică Școala Gimnazilă Bogata
Alături de predare și învățare, evaluarea este o component esențială a procesului de învățământ care
furnizează informații despre calitatea și funcționalitatea acestuia.
Evaluarea este procesul prin care se stabilește dacă obiectivele sistemului sau procesului de
învățământ sunt realizate. Informațiile obținute în urma activității de evaluare sunt absolut necesare pentru
reglarea și perfecționarea activității de predare-învățare.
Evaluarea poate fi definite ca totalitatea activităților prin care se realizează colectarea, organizarea și
interpretarea datelor obținute prin aplicarea unor instrumente de măsurare, în scopul emiterii judecății de
valoare pe care se bazează o anumită decizie educațională.
Evaluarea reprezintă un process continuu și de durată putându-se face la începutul programului de
instruire, pe parcursulacestuia sau la finalul său. Evaluarea trebuie concepută ca o cale de perfecționare, un
mijloc de delimitare, fixare și intervenție asupra conținuturilor și obiectivelor educaționale.
În funcție de momentul în care se realizează, se disting trei forme sau tipuri de evaluare: evaluare
initial, evaluare continua și evaluare cumulativă.
Evaluarea initial se realizează la începutul unui program de instruire sau la începutul unei perioade de
instruire și are ca scop stabilirea nivelului de pregătire al elevilor, a condițiilor în care aceștia se pot integra
în activitatea care urmează.
Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare,dar și a
eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu își
propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă
raportarea la bareme de evaluare (apreciere).
implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber și în
mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au
pregătirea necesară creării premiselor favorabile unei noi învățări. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se
planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca
evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate, e nevoie să se țină seama de tratarea diferențiată a
elevilor, selecția riguroasă a conținutului învățarii; utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să
antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale, care asigură învățarea activă și formativă, îmbinarea
eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).
cât și în orice moment al ei. Această strategie nu se limitează la testarea cunoștințelor elevilor deoarece își
propune, de cele mai multe ori, și evidențierea unor priceperi și aptitudini. Evaluarea inițială este utilă
pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperaresau de
refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării următoare, pentru a
omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou proces.
direcția realizării planului individualizat de învățare. Atenția va fi concentrată întotdeauna pe aspecte care
pot face obiectul schimbării, cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feedback transmis într-
o singură sesiune. Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor și explorarea
22
soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii. Întotdeauna am ales cu mare atenție itemii
care au alcătuit evaluarea inițială, ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul primar
și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor, pe care să se plieze cât mai
bine pregătirea următoare.
Evaluarea în general are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor decizii realiste atât cu
privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. În cadrul procesului de evaluare prevenirea și
controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a elevilor pot contribui la intervenții și
decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic. O evaluare inițială, urmată de o evaluare
continuă constituie un autentic instrument de lucru al dascălului, cu ajutorul căruia se perfecționează
activitatea pusă în beneficiul școlarului.
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când,atât dascălul cât și
școlarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare
îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.
BIBLIOGRAFIE:
Liviu Ardelean, Nicolae Secelean, Didactica matematicii,, Editura Universității Lucian Blaga, Sibiu,
2007
Radu, I. T.,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică
București, 1981.
Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.
Stoica, A.,Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura Humanitas
23
IMPORTANŢA EVALUĂRII INIŢIALE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ:

METODE. TEHNICI
Prof. înv. primar. Kovacs Sorina-Anica

Şcoala Gimnazială Nr. 1 Bocșa, Jud. Caraș-Severin
Învăţătorul trebuie să stăpânească toate metodele şi instrumentele de evaluare şi să le aplice în funcţie

de particularităţile clasei de elevi. Utilizarea eficientă a strategiilor, metodelor şi instrumentelor de
evaluare va pune în valoare aspectul creativităţii, al gândirii critice, al manifestării individuale, proprii
fiecărui elev, rezultatul final vizat fiind formarea, la nivelul individului, a culturii generale, formarea de
abilităţi, atitudini, competenţe, priceperi şi deprinderi necesare integrării sociale a acestuia.
Opţiunea pentru una sau alta dintre metodele de evaluare cunoscute (metodele tradiţionale şi
metodele complementare) constituie rezultanta mai multor factori: scopul şi obiectivele evaluării, tipul
acesteia, specificul conţinuturilor supuse aprecierii, particularităţile populaţiei şcolare vizate, achiziţiile
cadrelor didactice privind exersarea / practicarea / experimentarea diverselor modalităţi de procedare. Se
pune aşadar problema modului în care cadrele didactice aleg una sau alta dintre metodele/tehnicile de
evaluare.
pentru autoeducaţie şi autoevaluare. În condiţiile învăţământului românesc de astăzi, se impune o altă
manieră de abordare a evaluării rezultatelor şcolare, un model de proiectare / realizare a procesului integrat
de predare – învăţare – evaluare mai eficient, centrat, cu adevărat, pe elev. Activităţile de evaluare trebuie
proiectate din perspectiva nevoilor de formare ale celui educat. Este necesar ca evaluarea să fie centrată pe
aspectele ei formative, astfel încât să cultive şi să susţină interesul elevilor pentru studiu, să-i îndrume în
activitatea de învăţare.Scopul comun, de care trebuie să se ţină cont, este cel de dezvoltare a capacităţii de
autoevaluare la elevi, concomitent cu schimbarea viziunii asupra rolului evaluării, cel de ameliorare şi
corectare mai mult decât de sancţionare.
Evaluarea nu este un scop în sine, ci trebuie să conducă la optimizarea întregului proces desfăşurat în
şcoală. Ea trebuie să fie formativă, situativă şi să dezvolte un proces de autoevaluare. Calitatea presupune
mişcare şi de aceea evaluarea nu trebuie să se rezume doar la un singur instrument, ci să se refere la o serie
de tehnici cât mai diverse.
se implice în sarcină. Evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare. O posibilitate de a spori eficienţa
evaluărilor şcolare este de a muta accentul de pe măsurarea produselor pe constatarea efectelor acţiunilor
valorizatoare şi pe stimularea capacităţii de autoevaluare.
Procesul de evaluare necesită demersuri şi atitudini metodologice concretizate în: parcurgerea unor
etape definite, înregistrarea exactă şi conservarea datelor, utilizarea de instrumente diverse (fişe, rapoarte,
documente rubricate etc.), asigurarea validităţii, a relevanţei, a fidelităţii demersului evaluativ.
Alegerea celor mai adecvate metode şi instrumente de evaluare reprezintă o decizie importantă în
vederea realizării unui demers evaluativ pertinent şi util. Pedagogul belgian Gilbert De Landsheere aprecia
că: „O evaluare corectă a învăţământului nu va putea fi posibilă niciodată cu ajutorul unui instrument unic
şi universal. Trebuie să ne orientăm ferm spre o abordare multidimensională (...)". (Stanciu, M., 2003,
p.284)
Evaluarea iniţială identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe,
competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat
următoare;“este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregatirea necesare creării de
premise favorabile unei noi învăţări” (Ioan Cerghit, 2002),se efectuează la începutul unui program de
instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii),este
interesată de “acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru asimilarea noilor conţinuturi şi
formarea altor competenţe” (I. T. Radu), premise “cognitive şi atitudinale” capacităţi, interese, motivaţii),
necesare integrării în activitatea următoare Evaluarea iniţială poate fi realizată prin mai multe
24
modalităţi:harta conceptuală; investigaţia;chestionarul;testele Are avantaje şi dezavantaje:oferă atât

profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente
(potenţialul de învăţare al elevilor, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi a formula cerinţele
următoare;pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi
eventual a unor programe de recuperare, dar nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi
nici realizarea une ierarhii.
pot face obiectul schimbării,cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feedback transmis într-o
singură sesiune. Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor și explorarea
care au alcătuit evaluarea inițială,ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul primar și
pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor,pe care să se plieze cât mai
Evaluarea în general,deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor
decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate
Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se țină seama de
următoarele:tratarea diferențiată a elevilor; selecția riguroasă a conținutului învățarii; utilizarea a acelor
metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale,care asigură învățarea
activă și formativă;îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și
pe grupe). Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când,atât dascălul cât
și școlarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare
Referitor la importanţa evaluării iniţiale Ausubel preciza,,ceea ce influenţează cel mai mult învaţarea
sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare.Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în
consecinţă”.
BIBLIOGRAFIE:
Radu, Ion.Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, E.D.P., 1981
Nicola, Ioan , Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1994.
25
METODE COMPLEMENTARE DE EVALUARE
Prof. LABANOV ADRIANA NARCISA,

Grădinița cu program prelungit nr. 19,
Drobeta Turnu Severin, Mehedinți
În prezent, metodele tradiţionale de evaluare sunt îmbogăţite cu noi strategii de evaluare, concretizate
în instrumente de evaluare, pe care practica pedagogică le pune în evidenţă.
Spre deosebire de metodele tradiţionale de evaluare, care realizau evaluarea rezultatelor preşcolarilor
obţinute pe un timp limitat, metodele complementare prezintă cel puţin două caracteristici:
- realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu învăţarea;
- privesc rezultatele obţinute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacităţi,
dobândirea unor competenţe şi schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de
învăţare ( G. Tomşa ).
Metodele alternative de evaluare presupun o investigare de mai lungă durată a comportamentului
preşcolarilor.
Astfel, procedeele tradiţionale, precum observarea curentă a comportamentului copiilor, întrebări de
evaluare, exerciţii, probe scrise şi practice, etc. sunt completate de teste de diagnostic, fişe de evaluare,
chestionare, studii de caz, interviuri individuale, teste standardizate, teste de randament, de aptitudini,
formative, fişe individuale de progres, probe pentru evaluarea originalităţii şi creativităţii, elaborări şi
eşantionări de proiecte.
În ultima perioadă s-au făcut diverse eforturi de a integra anumite tehnologii noi în procesul
măsurării şi aprecierii, spre exemplu, tehnicile bazate pe utilizarea calculatorului, tehnicile video, de
înregistrare audio, ş.a.
Educatoarele sunt încurajate să pregătească propriile lor probe de diagnostic, acestea fiind utile
pentru depistarea greşelilor copiilor şi pentru analizarea şi explicarea lor.
De altfel, este încurajată şi „evaluarea complementară” prin utilizarea unor mari varietăţi de strategii
alternative, destinate evaluării calitative.
Menţionez câteva dintre aceste metode, întâlnite mai des în activitatea educatoarelor:
- Observarea sistematică a comportamentului copilului,
- Grila de evaluare / autoevaluare,
- Chestionarul,
- Fişa de evaluare individuală,
- Investigaţia,
- Studiul de caz,
- Proiectul,
- Portofoliul ,
- Evaluarea cu ajutorul calculatorului.
Bibliografie:
Mayer, G. ( 2000) – „ De ce şi cum evaluăm”, Iaşi, Ed. Polirom;

Tomşa, G., Chelaru, M., Ilade, C., Iurea, C., Mălureanu, F., Ştefănescu, C., Tomșa, R. ( 2005) – „
Psihopedagogie preşcolară şi şcolară”, Bucureşti, supliment la Revista învăţământului preşcolar.
26
Grădiniţa ,,Raza de Soare”, Targoviste

Profesor învăţământ preşcolar: Lacatus Carmen Andreea
Evaluarea reprezintă actul didactic complex, integrat procesului de învăţământ, ce urmăreşte

măsurarea cantităţii cunoştinţelor dobândite, valoarea, performanţele şi eficienţa acestora la un moment
dat, oferind soluţii de perfecţionare actului didactic.
Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unui program de instruire; identifică nivelul achiziţiilor
preşcolarilor în termeni de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii
obiectivelor propuse pentru etapa următoare.
Evaluarea initială oferă cadrului didactic posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a
situaţiei existente (potenţialul de învăţare al copiilor, lacunele ce trebuie completate şi remediate). Pe baza
informaţiilor evaluării iniţiale cadrul didactic planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual a
unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate criterii şi
modalităţi de verificare, măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a preşcolarului, pornind de la
obiectivele propuse.
Ȋn conceperea testelor de evaluare sunt parcurse următoarele etape:
Stabilirea exemplelor de comportamente, în funcţie de obiective;
Formularea itemilor;
Stabilirea timpului necesar fiecărui item;
Fixarea punctajului pentru fiecare item;
Stabilirea unei scări de apreciere;
Centralizarea rezultatelor în grafic.
Metode şi tehnici de evaluare folosite în Domeniul Limbă şi Comunicare

- tradiţionale: probe orale - conversaţia de verificare;
- interviul ( tehnica discuţiei);
- verificarea realizată pe baza unui suport vizual;
- verificarea orală cu acordarea unui timp de pregătire;
- redactarea unui conţinut, a unui ansamblu de informaţii, evenimente, fapte,
situaţii, prezentate oral.
probe scrise – fişe de lucru
- complementare: - observarea sistematică a vocabularului copilului;
- grila de evaluare / autoevaluare;
- fişa de evaluare individuală;
- portofoliul.
- interactive: - piramida;
- ghicitorile;
- tehnica fotolimbajului;
- ciorchinele,
- examinarea povestirii;
- turnirul întrebărilor;
- R.A.I. ( Răspunde. Aruncă. Interoghează.)
Exemplu de conversaţie de verificare:

Grupa: mare
Activitatea: Educarea limbajului
Tema: „ Cel mai bun povestitor”
Mijloc de realizare: joc didactic
27
La etapa de reactualizare a cunoştinţelor dobândite anterior, se pot adresa preşcolarilor următoarele

întrebări:
- Cine a scris povestea „Fata babei şi fata moşneagului”?
- Ce alte poveşti a mai scris I. Creangă?
- Care sunt personajele din povestea „Fata babei şi fata moşneagului”?
- Câte fete sunt în poveste?
- Cum era fata moşneagului? Dar a babei?
- Pe cine întâlnesc pe drum cele două fete?
- Care sunt personajele pozitive din această poveste? De ce?
- Dar cele negative? De ce? etc.
Bibliografie:
Ausubel, P. D., Robinson, R. F.( 1981) – „ Pedagogia secolului XX. Învăţarea în şcoală”, București,
EDP.;
Cucoş, Constantin – „Pedagogie” ediţia a II a revizuită şi adăugită, - Iaşi, Polirom, 2006;
,,Curriculum pentru învăţământul preşcolar”, ( 2009), Bucureşti, Ed. Didactica Publishing House.
28
EVALUAREA INIȚIALĂ-NECESITATEA ȘI
IMPORTANȚA EI ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
Prof. înv. primar LĂCĂTUȘ CRISTINA

Școala Gimnazială Ionel Teodoreanu, București
Scopul evaluării inițiale este bine atins, când reușim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi și să
ințeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, să
le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor enunțate. Înțelegând-o ca un
exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care implică emoții, mai ales că
rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării
itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au pregătirea necesară crării
premiselor favorabile unei noi învățări.
Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a
de învățământ. Cele trei forme de evaluare (inițială,formativă și sumativă) sunt în relație de
complementaritate,determinată de funcțiile lor în demersul evaluativ.
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza ”ceea ce influențează cel mai mult
consecință”. Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a
situației existente și de aformula cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică
inițială să fie urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se țină seama de următoarele:
- selecția riguroasă a conținutului învățarii;
elevilordeoarece își propune, de cele mai multe ori,și evidențierea unor priceperi și aptitudini. Evaluarea
recuperaresau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării următoare,
singură sesiune. Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor șiexplorarea
Evaluarea în general,d eci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor
mai mare, cu cât este cunoscut faptul că” este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul
29
procesului de evaluare prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a

inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al dascălului, cu ajutorul
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
Educațional, București, 1998
30
Terapia prin arta și mișcare
Lakotos Ilie Ionut, profesor Școala Gimnazială, comuna Pietrari
Terapia prin artă și mișcare se bazează pe ideea că procesul artistic ajută la îmbunătățirea și
consolidarea unei vieți sănătoase fiind o formă nonverbală de comunicare. Arta-terapia este o metodă de
abordare terapeutică în cadrul unui program complex de intervenție, bazată pe limbajul vizual și
creativitate. Urmând și completând alte metode terapeutice,arta-terapia dezvoltă și îmbunătățește starea
emoțională a pacientului,îmbunătățește anumite abilități motrice și cognitive.
Știm că autismul afectează grav partea de comunicare și relaționare cu mediul înconjurător(arta
primitivă sau picturile rupestre se bazau pe limbajul vizual. Primitivii neavând capacitatea de a se exprima
verbal, au găsit o soluție de comunicare prin desen, acele pictograme primitive asemănându-se perfect cu
cele folosite în metodele TEACH și PECS. Reducând stresul provocat de neajunsul comunicării verbale,
primitivii reușeau să povestească și chiar să exemplifice diferite tehnici de vânătoare sau alte îndeletniciri
pe care le practicau. Așa reușeau să învețe pe cei tineri și să transmită cunoștințele din generație în
generație. Deci arta s-a născut din nevoia de comunicare). Făcând aceasta paranteză vreau să înțelegem că
desenul este o unealta de comunicare (ex. Marius, 13ani) și nu o formă de comunicare (la fel ca vorbitul,
scrisul, semnele sau comunicarea gestuala), cu persoana cu autism, o modalitate de exprimare spontană și
autentică.
În procesul creației există o suprafața și elemente de limbaj plastic. Având aceste unelte putem
transmite mesaje către pacient iar în urma procesului de învățare, el (pacientul) va reuși să comunice cu
noi.
In terapia (in general, aici fiind vorba de toate tipurile de intervenție terapeutică) cu copilul sau
adultul cu autism ne propunem să dezvoltăm un sistem de comunicare și relaționare cu el în mod special în
cadrul familial. Prin arta-terapie cream un spațiu sigur pentru copilul sau adultul cu autism eliminând astfel
frustrările și stările de agresivitate. Este o terapie la îndemâna tuturor, părinți sau specialiști deopotrivă.
Procesul creației oferă la sfârșitul lui un rezultat palpabil, la sfârșitul fiecărei ședințe având recompensa
lucrului finit, produsul artistic.
Arta oferă siguranța prin natura ei, aceasta având o structura simpla, un început și un sfârșit, existând
de fiecare data o finalitate in procesul artistic ne încadrează exact in tipul de procedeu pedagogic care
trebuie urmat în lucrul cu copilul sau adultul cu autism.
În arta-terapie sunt câteva obiective pe care trebuie să ni le propunem înainte de a începe ședința de
lucru, acestea având un caracter orientativ pentru cel care lucrează cu pacientul. Obiectivele pe care ni le
propunem vor fi personalizate în funcție de gradul de dezvoltare al copilului sau adultului cu autism.
Știm că una din afecțiunile grave ale persoanei cu autism sau TSA este integrarea senzoriala. Arta-
terapia poate furniza un mediu sigur persoanei cu autism, o integrare senzoriala și explorare plăcuta
oferind un mediu calm și primitor făcând posibilă conștientizarea stimulilor externi prin experiența
produsului artistic. In terapia prin arta se experimentează procesul de creație, acesta având ca finalizare
produsul artistic care ajuta la furnizarea unei istorii vizuale al procesului terapeutic.
Redarea emoțiilor - exprimarea de sine.
Să ai autism înseamnă ca mental, psihic si emoțional ești supus unui stres foarte mare. La fel se
întâmplă și în cazul celor care trăiesc împreună cu o persoana cu TSA. Dezvoltarea capacității de a-ți
exprima emoțiile printr-o formă sau alta reduce stresul și implicit stările agresive. Pentru cei înalt
funcționali poate fi o formă perfectă de exprimare a emoțiilor.
Rezolvarea deficientelor motorii, abilități grafice.
Unul din principalele obiective în arta-terapie este reglarea motrica fina prin exerciții grafice. Nu
numai că reușim acest lucru prin arta-terapie dar prin aceasta metoda creăm un spațiu relaxant și ludic
deopotrivă.
31
Rezolvarea deficientelor in relațiile sociale

Prin ședințele de arta-terapie consolidăm relația dintre terapeut si pacient dar si putem construi
sesiuni de grup facilizând socializarea și relaționarea cu alte persoane.
Pauza productivă
Dezvoltarea abilitaților de petrecere a timpului liber intr-un mod productiv pentru persoanele cu
autism nu este deloc un obiectiv ușor de atins, dar prin arta-terapie putem găsi mijloace practice de
conștientizare a timpului liber productiv, arta-terapia având destule mijloace aflate la îndemână. Ex:
coloratul poate deveni o pauză productivă.
Coordonarea mana-ochi
Unul din neajunsurile persoanei cu autism este coordonarea mana-ochi. Prin ședințele de arta-terapie
se ameliorează acest aspect făcându-se apel la mijloacele de exprimare artistica.(desen, grafica, pictura,
colaj, modelaj)
Eliminarea stării de anxietate
Prin arta-terapie înțelegem un procedeu terapeutic ce are la baza eliminarea stărilor de anxietate și a
agresivității. Prin însăși natura sa arta oferă toate mijloacele de relaxare și încredere în sine. Tocmai
produsul finit este motivația de care are nevoie persoana cu autism, iar cadrul oferit de ședințele de arta-
terapie reprezintă siguranța pentru aceasta persoană, acest lucru ajutând la eliminarea frustrărilor și implicit
a stărilor de anxietate.
Dezvoltarea capacității cognitive, a atenției
Dezvoltând capacitatea persoanei cu autism de a se “juca” cu elementele de limbaj artistic, făcând din
acest proces o motivație pentru el, câștigăm teren in reglarea atenției și eliminăm treptat deficientul de
atenție. Veți descoperii o asemănare izbitoare cu alte tipuri de terapii(terapia ocupațională, integrare
senzorială sau psihoterapia) singura diferență este ca în arta-terapie folosim mereu arta.
Reguli ce trebuie respectate in timpul sesiunii terapeutice cu copilul cu autism
Faceți copilul atent in timpul activităților

Vorbiți ferm;
Utilizați cuvinte simple și la obiect;
Faceți cunoscute regulile temelor de lucru înainte de a începe
Sarcina trebuie dusă pană la capăt;
Secvențializați cat mai mult sarcinile;
Ajutați copilul cu suport vizual;
Ajutați copilul cu suport fizic;
Încurajați comunicarea de orice natură;
Nu uitați de recompense;
Adaptați-vă in funcție de copil.
Concepții greșite in terapia prin arta in autism
Terapeutul trebuie sa aibă talent sau sa fi promovat o școală de artă;
Terapia prin arta este o terapie alternativă.
Materiale de lucru si elemente plastice sau grafice in terapia prin arta in autism
Materiale de lucru: Hârtie, lemn, pensule, creioane, culori(acuarele, tempera, ulei, acrilice), lut,
plastilină. Acestea sunt materiale de lucru, uneltele de care ne folosim in procesul artistic.
Elementele de limbaj plastic:
Punctul, linia, pata de culoare. Diferența dintre cele două stă la baza naturii lor , cu ajutorul
materialelor creăm elemente de limbaj plastic, iar din contopirea elementelor de limbaj plastic se naște
opera de arta.
Bibliografie:
-Tudor Sbenghe, “Kinetologie profilactică, terapeutică și de recuperare”, Editura Medicală, București 1987
-Șerban Damian, “Stretching, secretul flexibilității”, Editura Corint, București 2003
-Georgeta Pănisoara, Ion-Ovidiu Pănisoara, “Motivarea eficientă”, Editura Polirom, București 2005
32
,,EVALUAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR”

- Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică: Metode. Tehnici. Strategii.
Prof. Înv. preșcolar Lalu Viorica-Liliana

Evaluarea este un proces didactic complex, integrat structural și funcțional în activitatea instructiv-
educativă. Evaluarea este în opinia lui Ausubel punctul final într-o suscesiune de evenimente instructive
prin cunoasterea efectelor acțiunii desfășurate. Procesul evaluativ este totodată și un punct de pornire cu
valoare constatativă, predictivă, dând procesului de învățământ o structură ciclică, iar evaluarea joacă un
rol reglator.
Evaluarea inițială este menită să stabilească nivelul de pregătire, condițiile în care aceștia se pot
integra în activitatea care urmează. Este inițială în sensul că face intrarea într-o nouă traptă de abordare a
activităților, articulând starea precedentă cu cea viitoare. Ea este premisa care stă la baza conceperii
programului de instruire: ceea ce urmează a fi învățat se întemeiază pe ceea ce a fost însușit.
METODE ȘI TEHNICI DE EVALUARE
Datorită particularităților de vârstă și individuale ale preșcolarilor, se urmărește stabilirea unor
obiective și mijloace de realizare care să dea posibilitatea prognosticării și diagnosticării cât mai corecte a
interpretării rezultatelor.
Proba– reprezintă orice instrument de evaluare proiectat, administrat și corectat de către educator.
Instrumentele de evaluare inițială sunt diverse: atât tradiționale (probe scrise, orale, practice) cât și
alternative – moderne ( lucrări practice, jocuri didactice, de rol, observarea directă sistematică a copiilor în
timpul activității, discutii individuale cu copiii, afișarea lucrărilor, aprecierile verbale, consemnarea grafică
a rezultatelor pe domenii etc.)
Metodele alternative în evaluarea inițială
……oferă copilului posibilitatea de a arata ceea ce știe , ce a acumulat, într-o varietate de contexte și
situații, permit educatorului să obțină puncte de reper și să adune informații asupra derulării activității
ulterioare a preșcolarului și implicit a sa; pe baza acestor informații, educatorul își fundamentează judecata
de evaluare într-o apreciere obiectivă a achizițiilor copiilor de grupă mijlocie -mare și o bază de
reprezentări și deprideri a celor care vin prima dată în grădință. Oferă educatorului o imagine la zi asupra
performanțelor copiilor,nivelului de dezvoltare, ritmului dar și imagine exhaustivă asupra profilului
general al cunoștințelor și deprinderilor lor . Utilizarea metodelor alternative în evaluarea inițială poate fi
adaptata nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare copil în parte, valorificând și
stimulând potențialul creativ și originalitatea acestuia.
Se pot monitoriza abilitățile pratic-aplicative ale copiilor, asigurând o mai bună clarificare
conceptuală și integrare în sistemul cunoștințelor asimilate, care astfel devin operaționale (este vorba
despre aspectul tratării diferenţiate a copiilor).
Proba orala reprezintă metoda cea mai indicată și utilizată în evaluarea inițială.
Are avantajul de flexibilitate a modului de evaluare prin posibilitatea alternării întrebărilor în funcție
de calitatea răspunsurilor. Copilul poate formula răspunsuri libere, este eliberat de inhibiții , astfel se poate
evalua și componenta afectiv- atitudinală . Probele orale se caracterizează și prin limite care vin odată cu
avantajele. Evaluarea orală nu poate fi decat individuală, necesită timp și pe deasupra mai intervin și
factori suplimentari cum ar fi: emoția, frica, nervozitatea, timiditatea, etc. Pentru copiii mari, dar în special
pentru prichindeii de grupa mica interacțiunea directă educatoare- copil se cristalizează, dă încredere. Așa
că atenția trebuie focusată pe modalitatea de dialog, deschis, concret, situativ, tonalitate adecvată, nuanțată
și de multe ori prin “gura” unor personaje. Educatorul poate face apel și la stimuli vizuali,auditivi care să
solicite cunoștințe, impresii, reprezentări. Multe observații se pot culege în cadrul unor jocuri de rol ,
dramatizări sau simpla conversație sporadică semidirijată, unde copiii interactionează verbal și gestual la
un alt nivel : firesc, original, propriu vârstei. Fiecare partener de dialog “pune în joc” candoare, imitare,
personalizare.
Context.....
33
„la Cunoașterea mediului(mijloc de realizare-joc didactic) în care a trebuit să reactualizăm

cunoștințe , deprinderi și reprezentări despre cele patru anotimpuri în activitatea denumită sugestiv „Roata
anotimpurilor”.
Mi s-a părut firesc să utilizez metode active de evaluare , care reprezintă totodată modalități de
acțiune, de cooperare, de aducere aminte și creare a unui context nou de aplicare a cunoștințelor ,
deprinderilor intelectuale și practice, însușite anterior, aptitudini, atitudini. Evident că s-a creat o evaluare
interdisciplinară fiind implicate mai multe domenii experiențiale , vizată fiind și aria domeniilor de
dezvoltare .
Cu toata grupa de copii am început cum era firesc succesiunea momentelor didactice și am recurs la o
secvență audio. Momentul a fost pe deplin savurat , atmosfera a fost detensionată și s-a creat o captare
maximă a atenției, precum și reactualizarea.
Se anuntă scopul, obiectivele, și metoda ( Cubul) prin care se vor evalua competențele referitoare la
cele patru anotimpuri. Se mentionează parcursul didactic, forma de organizare, grupurile de lucru (patru )
se descriu etapele, algoritmul de lucru al metodei, regulile, etc
Fiecare grup va desemna un reprezentant pentru a ridica „simbolul „ reprezentativ al anotimpului
(floare de mac, ghiocel, frunza galbena, steluța de gheată) , și va alege locul unde va expune și lucrările
grupului sau.
Am stabilit acțiunile de lucru identificate pe fiecare față a cubului prin culori diferite respectiv alb-
descriere, verde-compară, roșu- analizează, portocaliu- asociază, albastru – argumentează, roz – aplică.
Avand 24 de copii la grupă în fiecare grup am creat câte trei perechi care vor avea în vedere câte un aspect
al fiecărui anotimp: copăcelul, daruri, jocurile copiilor.
Acțiuni Aspecte Grup Primavara Grup Vara Grup Toamna Grup Iarna
Alb- Copăcel Desen Desen Desen Desen
Descriere Daruri Colorează Colorează Colorează Colorează
Jocuri Precizează X X X
Verde- Copăcel Compară cu copăceii din alte Anotimpuri
Compară Daruri x daruri x x
Jocuri x jocuri x x
Rosu – Copăcel Parti componente Parti Părți Parti comp.
Analizează Daruri Specifică comp. comp. Specifică
Jocuri Reguli joc Specifică Specifică Reguli joc
Reguli joc Reguli
joc
Portocaliu – Copăcel Creativitate Creativitate Creativitate Creativitate
Asociază Daruri Originalitate Originalitate Originalitate Originalitate
Jocuri
Albastru – Copăcel De ce primim, de ce există, de plantăm, de ce Cultivăm
Argumen Daruri ce
Tează Jocuri Cu ce ne jucăm, joc
cum, nevoia de
Roz – Copăcel Decorativ Umbra Căsuta pasarele Lemn foc
Aplică Daruri Pt. Divertisment Sănatate, ex. Tradiții
Jocuri alimentație Tranziții Ex
Exemplificări
Bibliografie:
Radu, I. T., 2000, Evaluarea în procesul didactic, București,Editura didactică și Pedagogică
“Curriculum pentru învăţământul preşcolar 3-6/7 ani ” - 2008
34
Importanţa evaluării în învăţământul preşcolar
Profesor învățământ preșcolar Lambru Nadia
In învatamantul preșcolar, actul de evaluare păstreaza caracteristicile evaluării activității didactice,

având drept scop măsurarea și aprecierea cunostințelor, priceperilor și deprinderilor dobândite de copii în
cadrul actului educațional. In același timp, evaluarea urmărește și aspectele formative ale muncii
educatoarei, concretizata în atitudinile și comportamentele dobindite de copilul prescolar prin procesul de
învățământ.
Proiectarea evaluării:
Pasul I: formularea capacităților si a subcapacităților pe care dorim să le evaluam,conform

obiectivelor de cadru și de referinta
Pasul II :Elaborarea descriptorilor de performanță
Pasul III :Aplicarea probelor de evaluare și înregistrare a rezultatelor in concordanță cu descriptorii
de performanță.
Din perspectiva momentului efectuării și a modului de interpretare a datelor cu relevanta în
desfășurarea procesului didactic , se contureaza utilizarea in învatamântul preprimar a urmatoarelor forme
de evaluare:
evaluare inițiala
evaluare sumativa
evaluare finala
Evaluarea inițiala – se realizeaza la începutul anului școlar și stabileşte nivelul de pregatire al
preşcolarilor in momentul iniţierii unui anumit program ,acesta constituind o condiţie hotărâtoare pentru
reuşita activitaţilor următoare deoarece ofera educatoarei posibilitatea de a cunoaşte potenţialul fiecărui
copil.
Evaluarea iniţială reprezinta strategia de măsurare -apreciere -decizie, realizată la ȉnceputul unei
secvenţe a procesului de ȉnvaţământ (ciclu de instruire ,în ,semestru şcolar ,capitol,subcapitol,grup de
lecţii,lecţie ),fiind realizată:
pentru determinarea cunoştinţelor şi capacităţilor care reprezintă baza asimilării noilor conţinuturi şi
formarea altor competenţe;
pentru detectarea potenţialului de instruire, potenţialului de educare, adică a zonei dezvoltării
proxime a copilului;
pentru stabilirea unui punct ,,de plecare’’ ce ar servi drept reper la evaluarea progresului şcolar.
Functiile evaluarii sunt:
1) Funcția de constatare - permite cunoasterea stării de primire a copilului (nivel de dezvoltare,
cunostinte anterioare, deprinderi intelectuale)
2) Funcția de predictie- identificarea de strategii adecavate, care să permită copilului obținerea de
informații
3) Funcția de reglare si perfectionare continua a metodologiei instruirii pe baza informațiilor
obtinute.
Instrumente de evaluare:
1)Tradiționale: - probe scrise/fise cu sarcini
- probe orale
- probe practice
2) Alternative (moderne):- lucrari practice
-portofoliile copiilor
-aprecieri verbale
- autoevaluarea
- jocul didactic/jocul de rol/serbari
- observarea directa /si stematica a copilului pe parcursul activităților
35
-discuții individuale cu copilul

-proiect de cercetare
-afișarea lucrarilor
-aprecieri, încurajari, laude.
Evaluarea inițiala determină o anumită planificare a secvenţelor de învaţare pentru a aprecia

viitoarele progrese ale preşcolarilor, dar şi pentru a permite educatoarei să-şi evalueze strategia didactică
folosită.
36
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE:

METODE ȘI TEHNICI DE EVALUARE ÎN CICLUL PRIMAR
Profesor psihologie specială: Langa Titel Adrian,

Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă Făgăraș
Evaluarea în învăţământul primar stă la baza modelarii şcolarului, a direcţionării acestuia spre
atingerea scopurilor propuse şi este mai mult decât o acţiune sau un procedeu, este o operaţie complexă, un
tot unitar format din intervenţii, acţiuni, atitudini, stări afective care conduc spre identificarea unor aspecte
variate:
a) conţinuturile şi obiectivele ce trebuie evaluate;
b) care este menirea şi din ce perspectivă se efectuează evaluarea;
c) momentul propice pentru a realiza evaluarea (la început, pe parcurs, la final
d) modalitatea concretă de înfăptuire a evaluării(cu ce instrumente, probe);
e) în ce fel se prelucrează datele şi cum se valorifică informațiile;
f) pe baza căror criterii se evaluează.
A. Evaluarea iniţială sau predictivă se realizează la începutul unei activităţi de instruire în scopul
cunoaşterii capacităţilor de învăţare ale şcolarilor, a nivelului de pregătire de la care se porneşte, a gradului
în care sunt stăpânite cunoştinţele şi în scopul verificarii existenței capacităţilor necesare asimilării
conţinutului etapei ce urmează.
B. Evaluarea continuă sau formativă se efectuează prin măsurarea şi aprecierea rezultatelor pe
parcursul derulării unui proces, din momentul începerii şi până la încheierea acestuia. Evaluarea formativă
răspunde funcţiilor și satisface cerinţele pe care trebuie să le aibă actul de evaluare: acela de ameliorare, de
producere a unor schimbări imediate şi cu efecte pozitive în pregătirea şcolarilor. Evaluarea se realizează
pe secvenţe mici, treptat şi se centrează pe elemente esenţiale, ceea ce face ca şcolarul să se afle în
permanenţă „în priză”, fără să fie suprasolicitat prin acumularea de informatii fără valoare. Având scop de
ameliorare, evaluarea continua nu priveşte cantitatea, ci calitatea şi nu conduce la ierarhizarea şcolarilor, ci
la stimularea dezvoltării lor.
Principalele avantaje ale evaluării formative sunt:
a) verifică sistematic, pe secvenţe mici, toţi şcolarii, din toată materia;

b) asigură ghidarea şcolarului în învăţare, corectarea oportună a greşelilor, remedierea lor ori aprofundarea
prin programe de îmbogăţire a cunoştinţelor;
c) evalueză nu numai rezultatul învăţării, ci şi procesul prin care s-a ajuns la un anumit rezultat, permiţând
ameliorarea lui, în viitor;
d) întăreşte cooperarea învăţător-şcolar şi capacitatea de autoeducare, pe baza cunoaşterii criteriilor de
evaluare;
e) consumă mai puţin timp decât alte tipuri de evaluari.
C. Evaluarea cumulativă sau sumativă reprezintă modul tradiţional de evaluare a rezultatelor şcolare
şi constă în verificarea şi aprecierea periodică, încheiate prin control final asupra întregului produs al
actului pedagogic. Evaluarea sumativă se poate realiza în faza finală prin aprecierea rezultatelor la sfârşitul
unui semestru sau an şcolar, la sfârşitul unui ciclu de învăţământ. Ea se realizează prin verificări
punctuale pe parcursul programului şi o evaluare globală, de bilanţ la sfârşitul unor perioade de activitate.
Prin evaluarea sumativă se verifică nivelul unor capacităţi şi subcapacităţi a căror formare şi dezvoltare
necesită o perioadă de timp mai mare. Rezultatele obţinute de şcolari la sfârşitul unui an sau ciclu de
învăţământ constituie elemente de referinţă unice, deci criterii de clasificare şi promovare a lor, realizându-
se astfel una din funcţiile evaluatorii.
37
Sistemul metodic de evaluare cuprinde mai multe forme de verificare şi procedee de evidenţiere a
performanţelor elevilor, după cum urmează:
1. Metoda de evaluare orală este una din cele mai răspândite şi folosite metode, realizându-se printr-o
alternanţă de întrebări şi răspunsuri, fiind folosită, cu precădere, ca verificare curentă, parţială şi pe
parcursul procesului de instruire. Verificarea orală se realizeaza în multiple forme, utilizându-se diverse
tehnici, cum ar fi: a) conversaţia de verificare (prin întrebări şi răspunsuri); b) cu suport vizual (repovestire
după imagini); c) descrierea şi reconstituirea (prin piese de puzzle); e) completarea unor dialoguri
incomplete.
Avantajul probelor orale constă în aceea că feed-back-ul se realizează imediat.
2. Metoda de evaluare scrisă este un mijloc de verificare a unui număr mare de şcolari într-un timp
limitat, oferind acestora posibilitatea să gândească şi să lucreze în ritm propriu; asigurând în acelasi timp
un grad mai mare de obiectivitate în notare.
Evaluarea scrisă pune la îndemâna şcolarilor mai emotivi sau a celor care gândesc mai lent
instrumentul care le permite să-şi prezinte toate cunoştinţele. În cadrul evaluării scrise toţi şcolarii sunt
nevoiţi să răspundă unor întrebări cu acelaşi grad de dificultate, ce verifică acelaşi conţinut, fapt ce
favorizează o mai bună comparare a rezultatelor. Metoda de evaluare scrisă este utilizată sub diferite
forme, cum ar fi: a) extemporalul (lucrarea scrisă neanunţată); b) activitatea de muncă independentă în
clasă; c) lucrarea de control (anunţată); d) tema pentru acasă; e) testul.
3. Metoda de evaluare practică pune la dispoziţia şcolarilor şansa de a opera cu cunoştinţele teoretice
însuşite, de a le aplica în diverse activităţi practice, realizând în acelaşi timp şi o evaluare a gradului de
însuşire a priceperilor şi a deprinderilor pe care le presupun activităţile respective.
Şi această metodă se realizează printr-o mare varietate de forme:
a) confecţionarea unor obiecte;

b) executarea unor experienţe sau lucrări experimentale;
c) întocmirea unor desene, schiţe, grafice;
d) interpretarea unui anumit rol;
e) trecerea unor probe sportive.
Metode şi instrumente complementare:
a) observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor

b) investigaţia;
c) proiectul;
d) portofoliul;
e) autoevaluarea.
Toate metodele şi tehnicile de verificare prezintă avantaje şi limite, plusuri şi minusuri, nu se poate
vorbi de o verificare completă a realizării obiectivelor vizate decât printr-o îmbinare a diferitelor tehnici.
Procesul evaluativ îşi îndeplineşte funcţia de feed-back numai atunci când, atât dascălul, cât şi
şcolarii reuşesc să colaboreze, fiecare îmbunătăţindu-şi comportamentul în funcţie de reacţiile celuilalt.
38
EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
Educatoare: prof. Semelbauer Larisa-Pamela

Grădinița cu program prelungit Deta
Învățământ preșcolar, Grupa mică ,,B”
Activităţile de bază ale procesului de învăţământ sunt : predarea, ca aspect logic, învăţarea, ca aspect
psihologic şi evaluarea.
Evaluarea reprezintă actul didactic complex, integrat procesului de învăţământ, ce urmăreşte
măsurarea cantităţii cunoştinţelor dobândite, valoarea, performanţele şi eficienţa acestora la un moment
dat, oferind soluţii de perfecţionare a actului didactic.
Evaluarea, însă, nu vizează doar preşcolarul, ci şi educatoarea. Pentru educatoare, aceasta reprezintă
un feed-back asupra eficienţei activităţii didactice desfăşurate; îi arată cât de eficient îşi dozează
materialul, cât de bine comunică cu preşcolarii, cât de utile au fost metodele folosite în timpul predării.
Deşi toate cadrele didactice se încred în onestitatea lor în ceea ce priveşte evaluarea, un profesor trebuie
mereu să ştie ce succes a avut actul didactic pe care îl organizează. Astfel, prin intermediul evaluării,
educatoarea poate afla ce au acumulat preşcolarii, ce lacune există în pregătirea acestora, care sunt
posibilităţile şi ritmurile proprii de învăţare, interesele copiilor. În ceea ce îl priveşte pe copil, scopul
principal al evaluării este de a supraveghea şi determina tendinţele acestuia de învăţare, ajutându-l să-şi
cunoască şi să-şi dezvolte aptitudinile, formându-i deprinderi de muncă independentă.
Sintetizând aceste note definitorii, prof. I. T. Radu defineşte evaluarea ca fiind : „procesul menit să
măsoare şi să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaţie sau a unei părţi a acestuia, eficacitatea
resurselor, a condiţiilor şi a operaţiilor folosite în desfăşurarea activităţilor, prin compararea rezultatelor cu
obiectivele propuse, în vederea luării deciziilor privind ameliorarea în etapele următoare” (1981).
În concluzie, evaluarea nu realizează doar o simplă constatare a rezultatelor, ci şi analizează procesul
care le-a produs.
R. W. Tyler apreciază că procesul evaluării, indiferent de forma pe care o îmbracă, parcurge anumite
etape ( Nicola, 1994, p. 332):
1. definirea şi cunoaşterea prealabilă a obiectivelor procesului de învăţământ,
2. crearea situaţiilor de învăţare pentru a permite elevilor să realizeze comportamentul pe care îl
presupun aceste obiective,
3. desfăşurarea procesului de înregistrare şi măsurare,
4. evaluarea şi analiza datelor culese,
5. concluzii şi aprecieri diagnostice pe baza datelor obţinute.
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui program de „instruire” şi stabileşte nivelul de
pregătire a preşcolarilor în momentul iniţierii programului respectiv, constituind o condiţie hotărâtoare
pentru reuşita activităţilor următoare deoarece oferă educatoarei posibilitatea de a cunoaşte potenţialul
fiecărui copil.
Evaluarea iniţială trebuie considerată ca o componentă a unui sistem ce cuprinde, alături de aceasta,
şi o etapă anterioară, precum şi una viitoare. Evaluarea precedentă poate fi evaluarea finală realizată în
anul şcolar anterior, iar etapa următoare este evaluarea continuă ce se va realiza cu ajutorul rezultatelor
evaluării iniţiale. Această formă de evaluare determină o anumită planificare a secvenţelor de învăţare
pentru a aprecia viitoarele progrese ale preşcolarilor, dar şi pentru a permite educatoarei să-şi evalueze
strategia didactică folosită.
Evaluarea iniţială realizează două funcţii:
-diagnostică – vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii stăpânesc cunoştinţele şi le posedă,
capacităţile necesare reuşitei într-un program nou ( cu ajutorul evaluării iniţiale pot fi identificate şi
lacunele din pregătirea copiilor, capacităţile şi abilităţile acestora, cunoştinţele pe care le stăpânesc, etc. );
39
-prognostică – sugerează condiţiile probabile ale desfăşurării noului program şi permite anticiparea
rezultatelor. În funcţie de datele înregistrate se pot stabili obiectivele programului următor, conţinuturile
necesare, demersurile didactice adecvate posibilităţilor de învăţare ale preşcolarilor.
măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a preşcolarilor, pornind de la obiectivele propuse.
În conceperea testelor de evaluare sunt parcurse următoarele etape:
- Stabilirea exemplelor de comportamente, în funcţie de obiective
- Formularea itemilor
- Stabilirea timpului necesar fiecărui item
- Fixarea punctajului pentru fiecare item
- Stabilirea unei scări de apreciere
- Centralizarea rezultatelor în grafic.
Datele obţinute ajută la conturarea activităţii didactice în trei planuri: stabilirea modului adecvat de
predare a noului conţinut al programei, organizarea unui program de recuperare, dacă este cazul, şi
adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare a unora din preşcolari.
Printre avantajele evaluării iniţiale se înscriu următoarele:
- oferă educatoarei şi preşcolarului o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente ( potenţialul de
învăţare a preşcolarului, lacunele ce trebuie completate şi remediate) şi de a formula cerinţele următoare;
- pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual
a unor programe de recuperare.
Ca dezavantaje ale evaluării iniţiale se pot enumera următoarele:
- nu permite o apreciere globală a performanţelor preşcolarului şi nici realizarea unei ierarhii;
- nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul cognitiv al
preşcolarului.
Subliniind rolul şi importanţa deosebită a acestui tip de evaluare, Ausubel susţine: „Dacă aş vrea să
reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influenţează mai mult învăţarea sunt
cunoştinţele pe care le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă! ( R.
Ausubel , 1981)
BIBLIOGRAFIE:
1. NEACŞU ION; POTOLEA IOAN; RADU ION „Reforma evaluării în învăţământ” Ministerul
Învăţământului, Bucureşti 1996
2. MEYER G; „De ce şi cum evaluăm?”, Edit.Polirom, Iaşi 2000;
3. PROGRAMA ACTIVITĂŢILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE ÎN GRĂDINIŢA DE COPII
4. AUSUBEL, P. D., ROBINSON, R. F.( 1981) – „Pedagogia secolului XX. Învăţarea în şcoală”,
București, EDP.;
5. CUCOȘ, CONSTANTIN – „Pedagogie” ediţia a II a revizuită şi adăugită, - Iaşi, Polirom, 2006;
6. ,,Curriculum pentru învăţământul preşcolar”, ( 2009), Bucureşti, Ed. Didactica Publishing House.
40
Importanţa evaluării iniţiale în activitatea didactică
Profesor învăţământul primar, Lariu-Rusu-Movilă Gheorghiţa

Liceul ,,Vasile Conta”, Tîrgu Neamţ
Proiectarea pedagogică este o activitate de anticipare complexă a modului în care se desfăşoară

activităţile de instruire, având definite obiectivele şi resursele necesare în vederea îndeplinirii acestora într-
un cadru de organizare specific sistemului şi procesului de învăţământ.
Distingem două ramuri: proiectarea globală, fiind cea care va acoperi perioada unor transformări de
sistem, ce se realizează pe niveluri, trepte, discipline de învăţământ şi proiectarea eşalonată, fiind cea care
va acoperi perioada unui an/ semestru de învăţământ.
Principiile ce trebuie respectate în vederea calităţii proiectării curriculare angajează ambele sfere de
referinţă. Aceste principii evidenţiază: o prioritate a obiectivelor centrate pe finalităţi ce reflectă forţa
idealului, personalitatea şi scopurile educaţiei şi importanţa asigurării unor corespondenţe pedagogice între
obiective, conţinuturi, metodologie, evaluare, ce se doreşte a fi realizabile în orice context de organizare.
Activitatea de instruire, oricare ar fi ea, va susţine: realizarea unui criteriu prin competenţe şi
performanţe pe nivelurile minim-mediu-maxim şi o deschidere metodologică necesară adaptării la situaţiile
concrete ce variază foarte mult şi care pot fi rezolvate prin aplicarea unor strategii de individualizare a
instruirii.
Rezultatele evaluării reprezintă baza pentru reluarea procesului instructiv-educativ. Programul de
instruire şi educare prevede criteriile, indicatorii de performanţă, instrumentele pentru control şi de aici
vedem legătura între evaluare şi proiectare.
Testul iniţial este acel test care se aplică în vederea depistării lacunelor şi greşelilor elevilor, dar şi
pentru a le îndrepta eforturile lor spre problemele fundamentale ce urmează a fi studiate. Rezultatele
obţinute în urma verificării sunt folosite şi în vederea perfecţionării actului didactic, perfecţionare ce poate
fi concretizată prin luarea/adoptarea unei atitudini faţă de lipsurile elevului, prin căutarea originii
greşelilor, ce nu ţin neapărat de nepriceperea elevilor de a învăţa, ori de lipsa acestora de interes, ci pot fi
datorate neactivizării suficiente la lecţie, lipsei controlului sistematic a temelor rezolvate independent, ori
ale unor imperfecţiuni ale predării cunoştinţelor noi.
O remediere a greşelilor şi lacunelor se poate face prin precizarea naturii lor şi prin administrarea
unor teme de recuperare diferenţiate sau individuale, pe anumite grupe unde s-au depistat greşeli tipice. A
remedia lacunele şi greşelile elevilor este o sarcină importantă deoarece elevul care merge mai departe cu
aceste lacune nu va mai putea face corelaţii între concepte, cunoştinţe şi se va lovi tot timpul de aceste
lipsuri, lacune.
Atunci când se elaborează probele pentru evaluarea continuă, cadrul didactic trebuie să aibă în vedere
şi cuprinderea de elemente de actualitate din pregărirea elevilor şi mai ales să surprindă punctele slabe,
propunându-le elevilor sarcini mai dificile. În vederea acoperirii lipsurilor şi remedierii greşelilor
constatate în urma acestor probe de evaluare, cadrul didactic trebuie să intervină diferenţiat, pe grupe de
elevi sau individual, folosind fişe de recuperare. Practica şcolară ne arată că fişa de recuperare trebuie să
conţină rubricile următoare: data, greşelile constatate, lacunele constatate, sarcinile de recuperare,
rezultatul obţinut.
Adoptarea măsurilor cu caracter ameliorativ depind şi de evaluarea potenţialului copilului. Cadrul
didactic are o primă sarcină legată de identificarea resurselor umane disponibile ale elevilor săi, în primul
rând fiind identificarea potenţialului de învăţare a subiectului formării. Această sarcină ce-i revine cadrului
didactic este importantă pentru integrarea copilului într-un sistem de acţiuni educative. Învăţarea solicită
elevul atât fizic şi psihic cât şi sociomoral, astfel că profesorul trebuie să cunoască încă de la începutul
programului de instruire, nivelul de achiziţii ale elevilor din perspectiva fizică, psihică şi sociomorală.
Vorbim de fapt despre realizarea cunoaşterii personalităţii elevilor. Practic, cadrului didactic îi sunt utile
numeroasele date despre copiii cu care interacţionează. Aceste date sunt: anumite date despre starea
generală a sănatăţii şi dezvoltării fizice, vorbind aici despre caracteristici ale dezvoltării fizice, anumite
îmbolnăviri, deficienţe ori handicapuri, anumite date medicale cu o anumită relevanţă pentru procesul de
41
învăţământ, anumite antecedente ereditare; anumite date despre structura psihologică a elevilor, vorbind
aici despre anumite caracteristici ale proceselor cognitive/intelectuale, trăsături ale funcţiei senzorial-
perceptive, ale nivelului de inteligenţă, anumite caracteristici ale imaginaţiei, ale limbajului, ale
creativităţii, ale stilului de muncă, de activitate, anumite însuşiri ale afectivităţii, ale motivaţiei, ale voinţei,
ale aptitudinilor, ale temperamentului, ale caracterului şi atitudinilor; anumite date despre integrarea
elevilor socială, mai ales din punctul de vedere al integrării lor în clasa şcolară prin urmărirea modului de
participare la viaţa de grup, prin modul în care elevii îşi percep colegii; anumite date despre modul în care
elevii sunt influenţaţi de diferitele medii extra familiale- prieteni, vecini, colegi; anumite date despre
familia sa- structura şi componenţa familiei, climatul educativ, atmosfera, condiţiile de muncă şi de viaţă
ale elevului. Inclusiv aceste date au o influenţă asupra măsurilor ameliorative pe care cadrul didactic
trebuie să le ia după rezultatele evaluării.
Esenţa oricărui demers evaluativ presupune ca profesorul să măsoare, să aprecieze şi să poată lua
decizii. Stan (2014) subliniază că: „atunci când se vizează cognitiv disponibilităţile native sau dobândite
ale copiilor, se realizează prioritar două dintre operaţiile amintite: măsurarea şi decizia. Mai precis, cadrul
didactic măsoară, identifică în mod individual sau cooperând cu alte categorii de specialişti (medic,
psiholog, asistent social, cadre didactice) nivelul resurselor potenţiale şi, în funcţie de ele, decide asupra
conţinutului programului curent sau viitor de instruire. Deşi implicit, profesorul avansază şi o aprecire
asupra valorii resurselor analizate, aceasta se dezvăluie în contururi veridice abia prin luarea în considerare
a rezultatelor afective la învăţătură ale copilului deoarece potenţialul psihocognitiv al unei persoane, îşi
relevă valoarea nu în condiţii apriorice, ci prin raportare la produsele în care sau pe care le materializează.”
Stan, L.(2014). Pedagogia preşcolarităţii şi şcolarităţii mici. Editura Polirom.
Stoica A. spunea că rezultatele şcolare nu se referă doar la achiziţiile elevilor din domeniul cognitiv
adică cunoştinţele, priceperile, capacităţile şi abilităţile dobândite, ci la totalitatea comportamentelor
şcolare atât din plan afectiv şi psihomotor. Unele rezultate extraşcolare influenţează direct rezultatele
şcolare ale elevilor.
Pavelcu spunea foarte frumos despre cadrul didactic. El spunea că examinatorul la fel ca şi medicul,
va vedea dincolo de răspunsul primit de la elev, iar răspunsul dat la un examen reprezintă un simptom a
ceea ce urmează ca profesorul să constate şi să aprecieze. Cadrele didactice nu apreciază răspunsurile ca
atare, ci, vede prin intermediul lor şi dincolo de ele, determinând anumite particularităţi despre
personalitatea candidatului.
Cadrul didactic este deci ca un medic care în urma rezultatelor obţinute după evaluare „tratează
bolnavul” (elevul), luând măsuri în vederea ameliorării „bolii” (lacunelor, greşelilor), urmând ca elevul
„bolnavul” să facă progrese în mai multe direcţii.
Orice act evaluativ reprezintă fundamentul unei posibile previziuni pe termen scurt, ori pe termen
lung, ceea ce ajută cadrul didactic în a-şi face, a-şi construi o strategie în vederea remedierii sau corectării
unor cunoştinţe, comportamente, trăiri.
Bibliografie:
1. Bocoş, Muşata şi Jucan, Dana (2004) – Evaluarea în învăţământul primar, Cluj-Napoca: Colecţia
Ştiinţele Educaţiei, Casa Cărţii de Ştiinţă.
2. Stan, Liliana (2014) – Pedagogia preşcolarităţii şi şcolarităţii mici, Editura Polirom
3. Stoica, Ana (2003) – Evaluarea progresului şcolar-de la teorie la practică, Bucureşti: Editura
Humanitas
42

Metode, tehnici şi strategii aplicate pentru realizarea evaluării iniţiale
Prof. Lascu Angela Geanina

Clubul Copiilor Caransebeş
Evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se colectează, organizează şi interpretează

datele obţinute în urma aplicării unor instrumente de măsurare, în scopul emiterii unei judecăţi de valoare,
pe care se bazează o anumită decizie pe plan educaţional.
Scopul major al evaluării didactice îl constituie sprijinirea activităţii de învăţare a elevilor, a
progresiei învăţării şi cunoaşterii realizate de aceştia.
Evaluarea iniţială se realizează la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul
la care se integrează elrvii. Se realizeză ori de câte ori un profesor preia pentru prima dată un colectiv de
elevi, în scopul stabilirii nivelului de pregătire al elevilor. Prelucrarea informaţiilor constituie punctul de
plecare în planificarea activităţilor viitoare ale profesorului, dar şi iniţierea unor programe de recuperare.
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui program de instruire şi stabileşte nivelul de pregătire
a elevilor în momentul iniţierii programului respectiv, constituind o condiţie hotărâtoare pentru reuşita
activităţilor următoare deoarece oferă cadrului didactic posibilitatea de a cunoaşte potenţialul fiecărui
copil.
Evaluarea iniţială trebuie considerată ca o componentă a unui sistem ce cuprinde, alături de aceasta,
şi o etapă anterioară, precum şi una viitoare. Evaluarea precedentă poate fi evaluarea finală realizată în
anul şcolar anterior, iar etapa următoare este evaluarea continuă ce se va realiza cu ajutorul rezultatelor
evaluării iniţiale.
Evaluarea iniţială reprezintă strategia de măsurare, apreciere, decizie realizată la începutul unei
secvenţe a procesului de învăţământ (ciclu de instruire, an de instruire, semestru şcolar, capitol, sucapitol,
grup de lecţii, lecţie).
Evaluarea iniţială este realizată pentru:
determinarea cunoştinţelor şi capacităţilor care reprezintă premise ale asimilării noilor conţinuturi şi
formarea altor competenţe;
pentru detectarea potenţialului de instruire (instruibilitatea), potenţialului de dezvoltare
(dezvoltabilitatea) şi a potenţialului de educare (educabilitatea), adică a dezvoltării zonei proxime a
elevului;
pentru stabilirea unui punct de plecare ce ar servi drept reper la evaluarea progresului şcolar.
Această formă de evaluare determină o anumită planificare a secvenţelor de învăţare pentru a aprecia
viitoarele progrese ale elevilor, dar şi pentru a permite cadrului didactic să-şi evalueze stategia didactică
folosită.
Evaluarea iniţială are două funcţii:
diagnostică: vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii stăpânesc cunoştinţele şi le posedă,
capacităţile necesare reuşitei într-un program nou (cu ajutorul evaluării iniţiale pot fi identificate şi
lacunele din pregătirea elevilor, capacităţile şi abilităţile acestora, cunoştinţele pe care le stăpânesc, etc.).
prognostică – sugerează condiţiile probabile ale desfăşurării noului program şi permite anticiparea
rezultatelor.
Obiectivele programului următor, conţinuturile necesare, demersurile didactice adecvate
posibilităţilor de învăţare ale elevilor se pot stabili în funcţie de datele înregistrate.
Pornind de la obiectivele propuse pentru ca evaluarea să fie eficientă, trebuie elaborate criterii şi
modalităţi de verificare, măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire al elevilor.
Modalităţile de realizare a evaluării iniţiale sunt: harta conceptuală, testele, chestionarul şi
investigaţia.
Evaluarea iniţială poate fi considerată o strategie psihopedagogică distinctă, deoarece poate fi
desfăşurată nu numai la începutul anului şcolar, ci şi la mijlocul sau la sfârşitul lui, atât înaintea unor teme
43
cât şi în orice moment al ei.. Această strategie nu se limitează la testarea cunoştinţelor elevilor deoarece îşi
propune, de cele mai multe ori, şi evidenţierea unor priceperi şi aptitudini. Evaluarea iniţială este utilă
pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperare sau
de refacere a noţiunilor fundamentale ce vor fi implicatr în susţinerea învăţării următoare, pentru a
omogeniza, într-un fel fondul de cunoştinţe şi abilităţi indispensabile unui nou proces.
Bibliografie:
1. Mariana Marinescu, Didactica Biologiei – teorie şi aplicaţii, Editura Paralela 45, Piteşti 2010.
2. Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2000.
3. Maria Chiriac, EVALUAREA – ghid al activitatilor din gradinita
44
Evaluare iniţială la preşcolari - Metode si tehnici de evaluare iniƫială
Prof. înv. preşcolar - Lăscuş Elena

Colegiul Naţional Pedagogic ,,Regina Maria’’ Deva
Evaluarea iniƫialǎ/ predictivǎ se realizeazǎ la ȋnceputul unui program de instruire, pentru a determina
nivelul de pregǎtire al copiilor și se apreciazǎ gradul ȋn care aceștia vor putea asimila noua unitate
didacticǎ sau vor putea aborda un nou program de instruire superior celui anterior. O evaluare iniƫialǎ
corectǎ are ȋn vedere cel puƫin trei obiective: - strategiile observative ce se referǎ la structurile psihice
relative consolidate, raportându-le la zonele psihice cunoscute ca fiind ale profilului psihologic al vârstei; -
strategiile ce se referǎ la modul ȋn care se manifestǎ caracteristicele psihice ce sunt consolidate; - prezenƫa
manifestǎrilor de aptitudini pregnante (și de interes) și eventual precocitatea manifestǎrilor lor. (U.
Şchiopu,1991, p.41.) La ȋnceputul procesului – evaluare iniƫialǎ, pe parcursul procesului – evaluare
continua/formativǎ și la finalul procesului – evaluare sumativǎ/cumulativǎ. Aceastǎ ȋmparƫire constituie
doar un “artificiu” metodologic, deoarece ȋn realitatea educaƫionalǎ cele trei forme sunt integrate organic ȋn
actul didactic, se ȋntrepǎtrund și se intercondiƫioneazǎ reciproc. (L.Hancheș, 2000, p.60).
Evaluarea este o componentă importantă a procesului de predare - învăţare constând în operaţii de
măsurare şi apreciere atât a produsului, cât şi a procesului de învăţământ. Ea permite adoptarea unor
decizii în vederea reglării, ameliorării, perfecţionării continue a activităţii. Evaluarea împreună cu
predarea, jocul şi activităţile prin joc formează un tot unitar, constituind mecanismul fundamental al
conexiunii inverse, care ne oferă informaţii despre calitatea activităţii copilului, dar şi a educatoarei. Pe
baza acestor informaţii educatoarea îşi poate îmbunătăți stilul didactic şi strategiile pentru a îmbunătăţii
rezultatele copilului. Schaub Horst defineşte evaluare ca fiind ,,procesul care începe cu planificarea şi cu
descrierea obiectivelor şi a conţinuturilor care vor fi controlate mai târziu’’.
Primul pas în stabilirea itemilor evaluarii este acela de a identifica scopul evaluării şi obiectivele.
Prezint mai jos itemii şi probele aplicate la grupa mare, evaluare iniţială Nivel II.
Grupa: mare, Nivel II.
Scopul evaluării: Valorificarea potențialului psihic si fizic al fiecărui copil în vedea stabilirii
nivelului de pregătire a volumului de cunoștințe, priceperi şi deprinderi;
Perioada de evaluare: 2 săptămâni
Nr. Domeniul Tema Mijloace de Itemi
experenţial realizare
1. DOMENIUL 1.-,,Roata Lectură după imagini - să identifice anotimpurile anului şi
ŞTIINŢE anotimpurilor” simbolurile fiecăruia;
Cunoaşterea 2.-,,Arborele Convorbire - să realizeze un arbore genealogic al
mediului genealogic” familiei sale înţelegând rolul acestuia
în viaţa unei persoane;
2. DOMENIUL 1.-,,Ne jucăm cu Exerciţiu cu material -să aprecieze global cantitatea unei
ŞTIINŢE jucăriile” individual mulţimi (grupe) faţă de o alta:
Activităţi 2.-,,Recunoaşte şi ,,multe”, “puţine”, “tot atâtea”.
matematice denumeşte jucăriile Exerciţiu cu material -să clasifice obiectele după criteriul
din grupă” individual formă, culoare şi mărime;
1.-,,Grupează Joc didactic -să numere elementele unei mulţimi
jucăriile cum îţi spun Formare de grupe de (grupe) raportând numărul la
eu!” obiecte după formă şi cantitate şi cifră (1, 2, 3, 4, 5);
2.-,,Pune culoare/ joc didactic -să folosească un limbaj specific
îmbrăcămintea în activităţilor matematice.
dulap”
45
3. DOMENIUL 1. -„Din nou la Convorbire - să utilizeze un limbaj oral corect

LIMBĂ ŞI grădiniţă” din punct de vedere gramatical.
COMUNICA
RE 2.-,,Ce ştii despre?” Lectură după imagini - să alcătuiască propoziţii corecte din
Educarea punct de vedere gramatical cu 3-4
limbajului cuvinte.
1.-,,La grădiniţă şi Lectură după imagini - să pronunţe relativ corect cuvintele,
acasă” fără omisiuni sau inversiuni de
2. -„Prietenia” Joc didactic sunete ori grupe de sunete;
- să formuleze o propoziţie
dezvoltată despe o jucărie numită,
pronunţând corect sunetele.
4. DOMENIUL 1.-,,Aşa da, aşa nu!” Joc didactic -să conştientizeze consecinţele
OM ŞI 2.-,,Iedul cu trei pozitive/negative ale faptelor;
SOCIETATE capete” de O. P. Iaşi - să facă unele comentarii desprinse
Educaţie Povestea educatoarei din comportamentul personajelor sau
pentru din mesajul poveştii;
societate
Activităţi 1.-,,Colier pentru Înşirare -să utilizeze unelte simple de lucru
practice păpuşă” pentru realizarea unei activităţi
practice (mărgele, sârmă);
2.-,,Ce ştim să Modelare -să modeleze plastilina prin mişcări
modelăm?” cunoscute ale palmelor, pentru
redarea cât mai aproape de realitate a
formelor dorite;
5. DOMENIUL 1.-,,Amintiri din Desen -să utilizeze instrumentele specifice
ESTETIC SI vacanţă” desenului pentru redarea elementelor
CREATIV de limbaj plastic;
Educaţie 2.-,,Casa mea” Lipire -să selecteze în mod adecvat uneltele
artistico- şi materialele necesare realizării
plastică temei (lipici, foarfecă, hârtie, etc.
Educaţie 1.-,,Cântă cântecul Audiţie -să interpreteze în grup/singuri un
muzicală preferat” Sunete din natură şi cântec cunoscut, propus de
2-“Spune ca mine” alte surse sonore educatoare;
-să recunoască cântecul şi să-l
continue;
6. DOMENIUL 1.,,Ne juăm la Joc de mişcare -să răspundă motric corect la
PSIHO- grădiniţă” Concurs sarcinile impuse, la comenzile
MOTOR diferite ale educatoarei;
2.,,Ce distracţie e în -să execute corect exerciţiile fizice şi
Educaţie fizică mişcare!” deprinderile motrice însuşite anterior
(mers, alergare, paşi de dans).
Bibliografie:
1. Hancheș L “Evaluarea ȋntre demersul de proiectare și realizare”, Editura Eurostampa, 2004

2. Şchiopu, U “Copilǎria din perspectiva cercetǎrii știinƫifice, ȋn vol. “Copilǎria, fundament al
personalitǎƫii,. E.D.P., București, 1997
3. Curriculum pentru învățământ preşcolar (3-6/7 ani), M.E.C.T. – 2008
4. Suport metodic pentru planificarea calendaristică Editura Tehno-Art 2008
46
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ:

METODE. TECHNICI. STRATEGII
László Gabriella, învățătoare

Școala Gimnazială „Kriza János” Aita Mare
Evaluarea este o parte importantă a procesului de învăţare, alături de predare şi învăţare, prin care se
verifică realizarea cantitativă şi calitativă a obiectivelor instruirii, în vederea reglării acesteia. Prin evaluare
sunt colectate, analizate şi interpretate informaţii despre starea, funcţionarea şi evoluţia viitoare probabilă a
unui sistem - elev, profesor, unitate şcolară. Evaluarea nu este un scop în sine, ci trebuie să conducă la
optimizarea întregului proces desfăşurat în şcoală. Aceasta depinde și de măsura în care școala are în
vedere nu numai verificarea cunoștințelor dobândite și a competențelor formate, ci și dezvoltarea optimă a
personalității elevilor. Evaluarea trebuie să fie formativă, situativă şi să dezvolte un proces de
autoevaluare. Nu trebuie să se rezume doar la un singur instrument, ci să se refere la o serie de tehnici cât
mai diverse.
Cunoaşterea rezultatelor, a criteriilor de evaluare, îi face pe elevi mai conştienţi şi îi motivează să se
implice în sarcină. Evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare. Eficienţa evaluărilor şcolare se poate
spori prin stimularea capacităţii de autoevaluare la elevi. Activităţile de evaluare trebuie proiectate din
perspectiva nevoilor de formare. Este necesar ca evaluarea să fie centrată pe aspectele ei formative, astfel
încât să cultive şi să susţină interesul elevilor pentru studiu, să-i îndrume în activitatea de învăţare.
Etapele evaluării care trebuie parcurse sunt:
- Măsurarea – prin care se înregistrează rezultatele, prin aplicarea unor instrumente sau probe de evaluare.
- Aprecierea – înseamnă emiterea unei judecăţi de valoare asupra rezultatelor obţinute prin măsurare, cu
raportarea la criterii date sau la o scală de valori.
- Decizia - exprimă concluziile desprinse în urma interpretării datelor obţinute prin măsurare şi apreciere,
continuate prin măsuri sau soluţii pentru îmbunătăţirea activităţii în etapa următoare a procesului de
învăţământ.
Strategiile de evaluare sunt: evaluarea iniţială, evaluarea continuă / formativă,
evaluarea finală/sumativă, cumulativă.
Evaluarea initială propune operațiile de măsurare-apreciere-decizie la începutul activității de
instruire, cu scopul de a stabili nivelul de cunoștințe ale elevilor, potențialul cu care urmează să se
integreze în procesul de învățare viitoare, cunoașterea nivelului psihopedagogic real al elevilor,
Prin evaluarea inițială se identifică volumul de cunoștințe de care dispun elevii, gradul de stăpânire și
aprofundare a acestora, nivelul dezvoltării competențelor și abilităților,
care reprezintă premise fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de
instruire, pentru reușita viitoarei activități didactice. Datele obtinute prin evaluarea initială sunt valorificate
în elaborarea noului program din perspectiva adecvării acestuia la posibilitațile reale ale elevilor.
Evaluarea inițială este necesară la începutul unui program de instruire - ciclu de învăţământ, an
şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii. În funcție de rezultatele evaluării, profesorul
poate confirma parcursul anticipat în proiectul său, sau va aduce corectări, completări. Poate să propună
noi secvențe de recuperare, stimulare, corectare. Din această perspectivă evaluarea inițială îndeplinește o
funcție predictivă.
Prin funcția diagnostică pot fi identificate: lipsurile pe care elevul le are în pregătire, resursele de
informații pe care le are, posibilitățile reale ale fiecărui elev, abilitățile necesare pentru însușirea
cunoștințelor, dificultățile reale ce apar în activitățile de învățare.
Funcția prognostică oferă profesorului condițiile prealabile desfășurării noului program, permit
anticiparea rezultatelor. Plecând de la diagnoza stabilită, profesorul are posibilitatea de a selecta corect:
obiectivele programului următor – lecție, capitol etc., conținuturile potrivite, metodele eficiente de predare-
învățare-evaluare, modurile și formele optime de organizare a activităților. Funcția prognostică presupune
raționalitate, fezabilitate, determinare dar și flexibilitate din partea profesorului.
47
Importanța evaluării inițiale este dovedit și de faptul că oferă profesorului și elevului posibilitatea de
a avea o reprezentare cât mai exacta a situației existente și de a formula cerințele următoare. Pe baza
informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și programe de recuperare
după caz. Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate, e nevoie să se țină seama de
următoarele:
- utilizarea metodelor și procedeelor didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale,
care asigură învățarea activă și formativă;
- îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă
etape definite, înregistrarea exactă şi conservarea datelor, utilizarea de diverse instrumente (fişe, rapoarte,
documente rubricate etc.), asigurarea validităţii, a relevanţei, a fidelităţii demersului evaluativ. Profesorul
trebuie să stăpânească toate metodele şi instrumentele de evaluare şi să le aplice în funcţie de
particularităţile clasei de elevi. Utilizarea eficientă a strategiilor, metodelor şi instrumentelor de evaluare
va pune în valoare aspectul creativităţii, al gândirii critice, al manifestării individuale, proprii fiecărui elev,
rezultatul final vizat fiind formarea, la nivelul individului, a culturii generale, formarea de abilităţi,
atitudini, competenţe, priceperi şi deprinderi necesare integrării sociale a acestuia. Alegerea celor mai
adecvate metode şi instrumente de evaluare reprezintă o decizie importantă în vederea realizării unui
demers evaluativ pertinent şi util. „O evaluare corectă a învăţământului nu va putea fi posibilă niciodată cu
ajutorul unui instrument unic şi universal. Trebuie să ne orientăm ferm spre o abordare
multidimensională." – spunea pedagogul belgian Gilbert De Landsheere.
Pentru o evaluare cât mai obiectivă se recomandă îmbinarea metodelor de evaluare tradițională cu
metodele moderne, alternative. Testele tradiționale folosite pot fi completate cu observarea, chestionarul,
investigaţia, proiectul, portofoliul, lucrări aplicative.
receptivi și să înțeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
implică emoții, elevii se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel
rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă au pregătirea necesară creării premiselor favorabile unei noi
învățări.
Bibliografie:
- Nicola, Ioan, Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1994.

- Frăsineanu E, Pedagogie, 2003
- I.T. Radu, Evaluarea in procesul didactic, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 2000,
48
IMPORTANŢA EVALUĂRII INIŢIALE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
Prof. înv. primar. Drd. RUXANDRA LĂUDAT

Şcoala Gimnazială ,,Gheorghe Corneliu”, Domnesti, Jud. Ilfov
Referitor la importanţa evaluării iniţiale, Ausubel preciza: ,,ceea ce influenţează cel mai mult
învaţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în
consecinţă”.
pentru autoeducaţie şi autoevaluare. În condiţiile învăţământului românesc de astăzi, se impune o altă
proiectate din perspectiva nevoilor de formare ale celui educat.
Este necesar ca evaluarea să fie centrată pe aspectele ei formative, astfel încât să cultive şi să susţină
interesul elevilor pentru studiu, să-i îndrume în activitatea de învăţare.
Scopul comun, de care trebuie să se ţină cont, este cel de dezvoltare a capacităţii de autoevaluare la
elevi, concomitent cu schimbarea viziunii asupra rolului evaluării, cel de ameliorare şi corectare mai mult
decât de sancţionare.
de particularităţile clasei de elevi.
Utilizarea eficientă a strategiilor, metodelor şi instrumentelor de evaluare va pune în valoare aspectul
creativităţii, al gândirii critice, al manifestării individuale, proprii fiecărui elev, rezultatul final vizat fiind
formarea, la nivelul individului, a culturii generale, formarea de abilităţi, atitudini, competenţe, priceperi şi
deprinderi necesare integrării sociale a acestuia.
p.284)
necesare integrării în activitatea următoare.
Evaluarea iniţială poate fi realizată prin mai multe modalităţi:
harta conceptuală;
investigaţia;
chestionarul;
testele
Are avantaje şi dezavantaje:
oferă atât profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei
existente (potenţialul de învăţare al elevilor, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi a formula
cerinţele următoare;
49
pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual a
unor programe de recuperare, dar nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici
realizarea une ierarhii.
pot face obiectul schimbării, cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feedback transmis într-
o singură sesiune.
Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor și explorarea soluțiilor
posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii. Întotdeauna am ales cu mare atenție itemii care au
alcătuit evaluarea inițială, ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul primar și pentru
ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor, pe care să se plieze cât mai bine
pregătirea următoare.
decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate.
Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate, e nevoie să se țină seama de
următoarele:
tratarea diferențiată a elevilor;
selecția riguroasă a conținutului învățarii; utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să
antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale,care asigură învățarea activă și formativă;
îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când, atât dascălul cât și
BIBLIOGRAFIE:

Radu, Ion .Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, E.D.P., 1981
Stoica, A., Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas Educaţional,
Bucureşti, 2003
50
Importanța evaluării inițiale în activitatea didactică
Prof. înv. primar, Dinoiu Laura,

Liceul Teoretic Aurel Vlaicu Breaza
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui program de instruire și are scopul de a stabili nivelul
de pregătire al elevilor, potenţialul cu care urmează a se integra în activitatea viitoare. Ea propune
operațiile de măsurare-apreciere-decizie la începutul activității de instruire, în vederea cunoașterii nivelului
psihopedagogic real al colectivului de elevi.
Acest tip de evaluare îndeplinește o funcție pedagogică prioritar predictivă. În mod analogic, testele
de cunostințe elaborate și aplicate special pentru măsurarea și aprecierea nivelului inițial de pregătire al
elevilor sunt denumite teste predictive. Evaluarea iniţială se poate realiza prin examinări orale, probe scrise
sau practice.
Prin evaluarea iniţială se identifică volumul de cunoştinţe de care dispun elevii, gradul de stăpânire şi
aprofundare a acestora, nivelul dezvoltării competenţelor şi abilităţilor.
Funcțiile specifice pe care le îndeplinește strategia de evaluare inițială, pe fondul funcției predictive,
sunt concentrate de I. T. Radu în două niveluri de referință: funcția diagnostică, „vizează cunoașterea
măsurii în care subiecții stăpânesc cunoștințele și posedă capacitățile necesare angajării lor cu șanse de
reușită într-un nou program”. În felul acesta pot fi identificate:
- lacunele, lipsurile pe care elevul le are în pregătire;
- resursele pe care le are ca volum de informații, dar mai ales în ceea ce privește capacitățile de
învățare momentane și de perspectivă;
- conceptele principale, pe care elevul le stăpânește, cu ajutorul cărora va putea asimila conținuturile
noi și fondul de reprezentări, care să favorizeze înțelegerea acestora;
- posibilitățile reale ale clasei și ale fiecărui elev, ținând seama de capacitatea de a lucra independent;
- abilitățile necesare pentru însușirea cunoștințelor în plan teoretic și aplicarea lor;
- deficiențele și dificultățile reale care apar în activitatea de învățare.
funcția prognostică sugerează profesorului condițiile prealabile desfășurării noului program, care
permit anticiparea rezultatelor. Evaluarea inițială are astfel rolul major, un rol activ în derularea
proiectului pedagogic curricular construit de profesoror. Acesta, plecând de la diagnoza stabilită, va
interveni pentru selecționarea, realizarea și dezvoltarea corectă a:
- obiectivelor programului următor (viitoarea lecție, capitol);
- conținuturilor absolut necesare;
- metodelor eficiente de predare-învățare-evaluare;
- modurilor și formelor optime de organizare a activității.
Funcția prognostică presupune: raționalitate, fezabilitate, determinare, dar și flexibilitate în alegerea
obiectivelor și a resurselor corespunzătoare pentru îndeplinirea acestora.
Evaluarea iniţială conturează următoarele direcţii de acţiune în planificarea activităţii didactice
pentru etapa următoare:
Proiectarea activităţii viitoare din perspectiva adecvării acesteia la posibilităţile de care dispun elevii
Conceperea modului de organizare şi desfăşurare a programului de instruire;
Adoptarea unor programe de recuperare individuală sau de grup.
măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a elevilor, pornind de la obiectivele propuse.
În conceperea testelor de evaluare sunt parcurse următoarele etape:
- Stabilirea exemplelor de comportamente, în funcţie de obiective .
- Formularea itemilor.
- Stabilirea timpului necesar fiecărui item .
- Fixarea punctajului pentru fiecare item .
- Stabilirea unei scări de apreciere .
51
- Centralizarea rezultatelor în grafic .

adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare a unora dintre şcolari.
Evaluarea are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor decizii realiste atât cu privire la
curriculum cât și cu privire la resursele umane implicate. Importanța acesteia este cu atât mai mare, cu
cât este cunoscut faptul că „este mai ușor să previi decât să vindeci ”. Astfel, în cadrul procesului de
evaluare, prevenirea prin controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a copilului poate
contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea profesorului . O evaluare inițială, urmată
de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al cadrului didactic, cu ajutorul căruia
se perfecționează activitatea pusă în beneficiul educației elevilor.
52
EVALUAREA INIȚIALĂ
Prof. înv. primar Moca Laura

Col. Naț. ,,O. Goga” Marghita
Premisă sau reușită în actul educațional?

În ,,Didactica modernă” Ioan Radu definește evaluare și notarea școlară ca fiind ,,o modalitate de
codare numerică , însoțită de aprecieri calitative a rezultatelor obținute de elevi”.
A evalua înseamnă a măsura și a emite judecăți de valoare asupra unui obiect, a unei activități în
raport cu alta sau cu anumite obiective.
Evaluarea poate fi raportată la individ sau la grup.Ea reprezintă o componentă esențială a activității
de învățare în general și a procesului didactic în special.Esența acestei activități de învățare constă în
cunoașterea efectelor activității desfășurate în vederea perfecționării actului educațional.
Cunoașterea rezultatelor evaluării, explicarea acestora prin prisma factorilor și condițiilor care le-au
produs cât și diagnosticarea procesului în lumina efectelor pe care le-a avut cât și prevederea desfășurării
activității în secvențele următoare constituie sensul esențial al învățării.
Efectele pozitive ale evaluării rezultatelor școlare se reflectă și în atitudinea elevilor față de
activitatea școlară, în dezvoltarea capacității de autoevaluare. Evaluarea trebuie să depășească simplul
control și să conducă la înțelegerea dificultăților elevilor, la organizarea unor premise de învățare adaptate
situației prezente cât și la intuirea structurilor de ajutor individualizat.
Situată în responsabilitatea adultului formator, de altfel singurul abilitat să o garanteze, evaluarea nu
trebuie să conducă la o supraîncărcare a elevilor. Este de dorit ca formatorul să gândească itemii într-o
manieră permisivă care să producă elevului sentimentul de încredere în propriile capacități. Barometrul
pentru dascăl este dat tocmai de permisivitatea cu care elevii ating un anumit nivel de performanță,
ușurința cu care aceștia rezolvă sarcinile de lucru.
Succesul în orice activitate depinde în mare măsură de felul în care este realizat începutul.
Este binecunoscută constatarea că e mult mai ușor să se pună la început bazele unor deprinderi
corecte, decât să se corecteze deprinderile formate greșit.
Date fiind aceste ipoteze, în contextul procesului de învățământ, strategia de evaluare inițială
constituie premisa reușitei pedagogice în orice activitate de instruire .Funcția sa generală , de diagnoză și
prognoză, este realizată în sens pozitiv în măsura proiectării unor obiective care vizează cunoașterea
stadiului atins în învățare de clasa de elevi.
Strategia de evaluare inițială este necesară ,,la începutul unui program de instruire-ciclu de
învățământ , an școlar, semestru, începutul unui capitol și chiar al unei lecții.”( Ioan T. Radu, Evaluarea în
procesul didactic, EDP RA, 2007, p. 117).
Dacă necesitatea evalurii inițiale este necesară și bine argumentată,atunci strategia de aplicare poate
fi realizată la nivel conceptual, normativ și metodologic. Cele trei perspective fixează dimensiunile
generale ale acțiunii docimologice, angajată de strategia de evaluare inițială, integrată în cadrul oricărei
activități de instruire , organizată, planificată și realizată petermen scurt, mediu și lung.
Evaluarea inițială reprezintă procesul prin care sunt identificate nevoile de învățare , dar și nevoile de
sprijin, pe baza acestora putând fi definit un plan de învățare. Altfel spus, va determina punctul de început
al programei de învățare.
Iată un exemplu concret de evaluare inițială aplicată elevilor din clasa mea laînceputul clasei aIIa.
EVALUARE INIȚIALĂ
1. Scrie:numerele pare cuprinse între 28 și 38.

: numerele impare cuprinse între 49 și 33
2. Ordonează descrescător următoarele numere: 45, 12, 65, 23, 89, 35, 21, 50.
3. Stabilește relația între următoarele perechi denumere:
25—26 45---41 53----35 96----69 46------46 32---47
53
4. Calculează:
12+45= 48-45= 23+50=
14+12= 25-13= 65+22=
56+17= 56-27= 87+0=
34+24= 35-9= 47+26=
5. Enumeră lunile anotimpului toamna:
6. a) Adună numărul de zile a lunii septembrie cu vârsta ta.
b) Din răsturnatul numărului 46 scade numărul de zile ale unei săptămâni.
c) Însumează predecesorul numărului 14 cu succesorul său.
7. În livadă sunt 28 de meri și 12 nuci.Câți pomi sunt în livadă?
Pentru fiecare evaluare alcătuirea descriptorilor de performanță, stabilirea baremului de notare și

precizarea itemilor constituie instrumente concrete care contribuie la creșterea gradului de obiectivitate .De
asemenea, observarea copiilor pe parcursul anului școlar în cadrul diferitelor activități întreprinse întregesc
procesul complex al evaluării.
54
Importanţa evaluării iniţiale în activitatea didactică: Metode. Tehnici. Strategii.
Prof. înv. preşc. Laza Adriana

G. P. P. Nr. 53 Oradea
Evaluarea este un proces didactic complex, integrat structural şi funcţional în activitatea grădiniţei.
Teoria şi practica evaluării în educaţie înregistrează o mare varietate de moduri de abordare şi de
înţelegere a rolului acţiunilor evaluative, dar noul Curriculum pentru învăţământul preşcolar prefigurează
printre tendinţele de schimbare şi diversificarea strategiilor de predare şi acordă o altă importanţă
procesului de evaluare.
În activitatea din grădiniţă, actul de evaluare are drept scop măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor dobândite de copii în cadrul actului educaţional. În acelaşi timp, evaluarea
urmăreşte şi aspectele formative ale muncii educatoarei, concretizată în modalităţile de abordare a
schimbării, în atitudinile şi comportamentele dobândite de copilul preşcolar prin procesul de învăţământ.
Pentru activitatea concretă de evaluare desfăşurată de un cadru didactic, premisele esenţiale sunt:
cunoaşterea teoretică şi concretă a particularităţilor copiilor;
competenţa scopurilor definite, operaţionalizate a inventarului de performanţe posibile pe care le
oferă curriculum-ul oficial.
Evaluarea va sluji mai bine obiectivele procesului de învăţământ, dacă va fi integrată în acest proces
şi nu se va constitui printr-o activitate anterioară lui.
Evaluarea iniţială desfăşurată la grupă, la începutul anului şcolar, a fost perioada în care cu ajutorul
diferitelor metode de cunoaştere şi probe psihologice şi pedagogice am urmărit şi înregistrat aspecte
privind dezvoltarea psihofizică şi psihointelectuală a copiilor din grupă. Astfel, am reuşit să-mi formez o
imagine de ansamblu asupra grupei şi să-mi formulez concluzii la nivelul profilului psihologic al grupei şi
chiar al fiecărui copil în parte.
Tot în aceasta perioadă am cules informaţii, date despre capacităţile intelectuale ale preşcolarilor,
despre modul în care şi-au format priceperile şi deprinderile, culese din fişe, examinări orale. Am alcătuit
fişe de observaţie curentă, urmărind comportamentul preşcolarilor la fiecare activitate.
Scopul a fost acela de a stabili punctul de plecare în desfăşurarea demersului educaţional.
În realizarea evaluării iniţiale am ales metode şi tehnici de evaluare potrivite preşcolarilor şi le-am
adaptat nivelului individual de vârsta ale copilului. De exemplu, în ceea ce priveşte Domeniul Limbă şi
comunicare, aş aminti câteva dintre metodele şi tehnicile de evaluare folosite:
- tradiţionale: probe orale - conversaţia de verificare;
- interviul (tehnica discuţiei);
- verificarea realizată pe baza unui suport vizual;
- verificarea orală cu acordarea unui timp de pregătire;
- redactarea unui conţinut, a unui ansamblu de informaţii, evenimente,
fapte, situaţii, prezentate oral. Aceste probe orale sunt des folosite şi îi ajută pe copii să-şi dezvolte
limbajul, îmbogăţindu-şi vocabularul cu cuvinte noi.
- probe scrise – fişe de lucru
- complementare: - observarea sistematică a vocabularului copilului;
- grila de evaluare / autoevaluare;
- fişa de evaluare individuală;
- portofoliul.
- interactive:- piramida;
- ghicitorile;
- tehnica fotolimbajului;
- ciorchinele,
- examinarea povestirii;
- turnirul întrebărilor;
- R.A.I. (Răspunde. Aruncă. Interoghează). Metodele interactive sunt foarte interesante pentru
preşcolari, aducând ceva nou şi modern aceste metode sunt o adevărată reuşită în activitatea didactică.
55
Subliniind rolul şi importanţa deosebită a acestui tip de evaluare, Ausubel susţine: „Dacă aş vrea să
reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influenţează mai mult învăţarea sunt
cunoştinţele pe care le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă! ( R.
Ausubel , 1981)
56
Importanța evaluării inițiale în ciclul primar
Școala Gimnazială Gaál Mózes - Baraolt

Învățător: Lázár Anikó
Evaluarea în învăţământul primar stă la baza modelarii şcolarului, a direcţionării acestuia spre
atingerea scopurilor propuse şi este mai mult decât o acţiune sau un procedeu, este o operaţie complexă, un
tot unitar format din intervenţii, acţiuni, atitudini, stări afective care conduc spre identificarea unor aspecte
variate:conţinuturile şi obiectivele ce trebuie evaluate care este menirea şi din ce perspectivă se efectuează
evaluarea, momentul propice pentru a realiza evaluarea (la început, pe parcurs, la final), modalitatea
concretă de înfăptuire a evaluării(cu ce instrumente, probe), în ce fel se prelucrează datele şi cum se
valorifică informațiile, pe baza căror criterii se evaluează. La final, în funcţie de concluziile rezultate,
şcolarul îşi va modifica preferinţa de a folosi anumite stiluri şi strategii de învăţare (chiar dacă nu le
conştientizează în permanenţă), iar învăţătorul îşi va schimba strategia de planificare, de programare, de
organizare, de coordonare a predării.
Evaluarea iniţială sau predictivă se realizează la începutul unei activităţi de instruire în scopul
Evaluarea inițială oferă elevului și învățătorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a
raportarea la bareme de evaluare (apreciere). Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât
reușim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi și să ințeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să
trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința
soluționării corecte a problemelor enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca
o evaluare propriu-zisă care implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii
se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta
obiectiv dacă elevii au pregătirea necesară creării premiselor favorabile unei noi învățări.
inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al învătătorului, cu
ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul școlarului.
Bibliografie:
–Constantin Cucoş, “Pedagogie”, Editura “Polirom”, Bucureşti, 2006;
–Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti, 2004
–Stoica, A.,Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura Humanitas Educațional,
București, 1998.
57
Prof. inv. primar Lazăr Gigiana

Școala Gimnazială Drăgănești, Galați

de învățământ. Cele trei forme de evaluare (inițială, formativă și sumativă) sunt în relație de
Cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi și să ințeleagă importanța evaluării școlare,
pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația cunoașterii și
dorința soluționării corecte a problemelor enunțate cu atat scopul evaluării inițiale este mai bine atins,.
Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care implică
emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber și în mod
expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au
pregătirea necesară crării premiselor favorabile unei noi învățări.
Evaluarea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor decizii realiste atât cu
privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. Importanța ei este cu atât mai mare, cu cât este
cunoscut faptul că” este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul procesului de evaluare
prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a elevilor pot contribui la
intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic.
O evaluare inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al
dascălului, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul școlarului.
Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a situației
existente și de aformula cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul
pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare.
următoarele:
intelectuale,care asigură învățarea activă și formativă;
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
Prin aceasta evaluare initiala se urmareste cunoasterea nivelului clasei, si un urma analizei

consecință”.
58
rezultatelor, profesorii isi vor putea programa activitatea de la clasa. Daca este o clasa de nivel
mediu, profesorii vor lucra exercitii mai putin dificile. Aceasta evaluare initiala va fi asociata cu o evaluare
finala care va fi sustinuta in aceleasi conditii si ne vom da seama de progresul unei clase. De exemplu,
daca in urma evaluarii initiale, nota medie a elevilor la matematica a fost 6, si in urma evaluarii finala
aceasta nota a crescut la 6,50, acesta este un progres. Rezultatele evaluarilor initiale vor fi centralizate la
nivelul Inspectorului Scolar, intr-o baza de date judeteana", a declarat inspectorul general al
Inspectoratului Scolar Tulcea, Doru Caprita.
In ceea ce priveste subiectele stabilite pentru testarea initiala, inspectorul general al ISJ Tulcea a spus
ca acestea sunt aprobate de inspectorii scolari care de altfel au propus profesorilor mai multe variante de
subiecte.
Potrivit informatiilor furnizate de ISJ, materiile la care sunt sustinute testele de evaluare initiala sunt
urmatoarele:
Invatamant primar
Clasa I: Dezvoltarea fizica, socio-emotionala, cognitiva a limbajului si comunicarii, precum si
dezvoltarea capacitatilor si a atitudinilor in invatare, asigurand totodata puntile catre dezvoltarea celor 8
competente-cheie
Clasa a II-a: Limba si literatura romana, Matematica
Clasa a III-a: Limba si literatura romana, Matematica, Stiinte ale naturii
Clasa a IV-a: Limba si literatura romana, Matematica, Stiinte ale naturii
Invatamant gimnazial
Clasele a V-a si a VI-a: Limba si literatura romana, Limba moderna, Limba si literatura materna,
Matematica, Fizica, Biologie, Geografie, Educatie muzicala
Clasele a VII-a si a VIII-a: Limba si literatura romana, Limba si literatura materna, Limba moderna,
Matematica, Fizica, Chimie, Biologie, Istorie, Discipline socio-umane/Cultura civica
Invatamant liceal
Clasele IX-XII /XIII: Limba si literatura romana, Limba si literatura materna, Limba moderna 1, Limba
moderna 2, Tehnologia informatiei si a comunicatiilor, Informatica, Matematica, Fizica, Biologie, Chimie,
Geografie, Istorie, Discipline socio-umane (Logica, argumentare si comunicare, Psihologie, Economie,
Sociologie, Filosofie), Discipline de specialitate specifice domeniului de pregatire profesionala
(tehnologic), Discipline de specialitate specifice specializarii (vocational).
De ce un caiet pentru evaluare iniţială?
Argument
Constituirea colectivului clasei I, integrarea şcolară a copiilor la un program de instruire este marcată
de un debut lent şi dificil, mai întotdeauna.
59
Această dificultate rezidă din faptul că învăţătorul nu-şi cunoaşte elevii, deoarece nu a urmărit grupa
de la grădiniţă; elevul nu vine cu o caracterizare din partea educatoarei, iar părintele idealizează
întotdeauna propriul copil.
În această situaţie, conţinutul învăţământului impune o evaluare iniţială a copiilor care au parcurs
grupa pregătitoare şi care se desfăşoară pe durata primelor două săptămâni ale anului şcolar.
Evaluarea iniţială a micilor şcolari constituie obligativitate prin noul curriculum, dar şi o necesitate
totodată pentru a determina starea reală de început a însuşirii cunoştinţelor şi capacităţilor de care dispun
aceştia la intrarea în clasa I. Totodată oferă o perspectivă asupra abordării trunchiului comun de cunoştinţe
cât şi o imagine globală asupra învăţării, pe durata întregului ciclu primar. Altfel spus, ştii cu cine ai plecat
la drum.
Autorii vin în întâmpinarea colegilor care predau la clasa I prezentând un set de teste de evaluare
iniţială (bazat pe cunoaşterea programei şcolare din grupa pregătitoare), orientat către atingerea
obiectivelor ciclului achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei, urmată de clasele I şi a II-a).
Acest ciclu urmăreşte acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială vizând:
♦ asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scris, citit, calcul
aritmetic);
♦ stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat;
♦ stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi a imaginaţiei acestuia;
♦ formarea motivării pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială. Un învăţător profesionist
colaborează cu educatoarele şi valorizează toate informaţiile primite, cunoaşte conţinuturile programei de
la grădiniţă, se familiarizează cu strategiile specifice activităţilor preşcolare creând astfel o continuitate
firească de la o treaptă de şcolarizare la alta (grădiniţă - învăţământ primar), potrivit vârstei psihologice.
Lucrarea oferă un set coerent şi unitar de teste de evaluare iniţială (predictivă), (vezi pagina
învăţătorului şi respectiv pagina elevului). Edificatoare pentru stabilirea nivelului iniţial al elevilor clasei
sunt probele aplicate chiar în primele zile de şcoală, când elevii pot exprima „bagajul” dobândit sub forma
achiziţiilor fundamentale în cadrul grupei de la grădiniţă.
Întrucât noi suntem practicieni, testele prezentate vizează nivelul de cunoştinţe al copilului lăsând în
grija psihologului şcolii care, prin competenţa sa, să aplice probe pentru sesizarea defectelor de pronunţie
şi audiţie, pentru detectarea acuităţii vizuale, precum şi teste de inteligenţă. Desigur, odată aplicate şi
interpretate de specialişti, aceste teste stabilesc „terenul psihologic” pe care se aşază cunoştinţele, oferă
date care ne orientează spre modelarea unor trăsături de caracter.
În conceperea testelor de evaluare iniţială prezentate, am pornit de la selectareadin programa
pre/şcolară a obiectivelor semnificative şi de la indici de calitate pe care trebuie să-i îndeplinească un test
de evaluare, astfel încât să ofere date, informaţii precise asupra nivelului de pregătire al elevilor.
Demersul nostru este orientat spre verificarea rezultatelor şcolare la sfârşitul grupei pregătitoare pe
criterii constatative, urmăreşte obiectivele, coerenţa grădiniţă - şcoală precum şi armonizarea
conţinuturilor.
Testele solicită elevul să coreleze conţinutul nou cu informaţia anterioară, să realizeze conexiuni
interdisciplinare. Totodată, caietul oferă învăţătorului posibilitatea de a forma elevilor deprinderi aparent
minore, dar indispensabile vieţii de şcolar şi care iau foarte mult din timpul orei dacă le amână spre
perioada preabecedară (nume şi prenume cu majuscule, data, titlul, alineatul, coloana, poziţia corectă a
corpului în timpul scrisului, poziţia caietului, mânuirea corectă a stiloului, etc.)
Liniatura pe trei niveluri asigură trecerea firească de la caietul cu spaţii largi la caietul tip I; de la
caietul cu pătrate pentru activităţile matematice, la cel cu pătrăţele pe care vor scrie în clasa I la
matematică (scrierea pe liniatura cu spaţii mari şi medii se va realiza cu creionul negru sau colorat, urmând
ca pe liniatura „normală” să se folosească stiloul).
Deşi acţiunea de evaluarea iniţială urmăreşte raportul dintre măsurare - apreciere - decizie, evaluarea
iniţială are funcţia predictivă (diagnostichează nivelul elevilor), trebuie să fie stimulativă. Apreciem că în
învăţământul primar, mai cu seamă în clasa I este nevoie de încurajarea lucrului în echipă şi că nu este
necesară o competiţie negativă, deoarece, e mai bun celălalt, dar nu este perfect.
De aceea, testele de evaluare iniţială nu se notează, ci, se adnotează. Adnotarea nu înseamnă să scoţi
imediat creionul roşu, ci, mai degrabă să notezi gradul de împlinire a obiectivelor propuse.
60
Funcţie de rezultatele evaluării iniţiale, învăţătorul îşi reglează activitateaurmărind trei planuri:
1. Indică modul cel mai adecvat de predare/învăţare a noilor conţinuturi;
2. Apreciază oportunitatea organizării unui program de recuperare pentru toţi elevii clasei;
3. Propune adaptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare doar în cazul unor elevi.
Începerea şcolii înseamnă pentru copil intrarea într-un mediu nou în care el va dobândi o serie de
cunoştinţe necesare ce vor sta la baza formării lui ca individ.
Credem că testele propuse în prezenta lucrare asigură o continuitate.
61
Importanţa Evaluării Iniţiale în activitatea didactică:Metode. Tehnici. Strategii
Prof. înv. primar Liliana Lazăr

Şcoala Gimnazială ,,Vasile Mitru,, Taşca
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza ,,ceea ce influențează cel mai mult
consecință”.
Evaluarea reprezintă o componentă esenţială a procesului de învăţământ. Cele trei forme de evaluare
şi anume evaluarea iniţială, formativă şi sumativă există în relaţie de complementaritate, determinate de
funcţiile lor în demersul evaluativ.
Misiunea noastră de dascăli, este de a pregăti şcolarul pentru ,,A FI” şi ,,A DEVENI” pentru
autoeducaţie şi autoevaluare. În condiţiile de astăzi se impune o altă manieră de abordare a evaluării
rezultatelor şcolare, realizarea procesului integrat de predare-învăţare-evaluare, centrat pe elev.
Dascălul trebuie să stăpânească toate metodele şi instrumentele de evaluare pentru a le aplica, în
funcţie de clasa de elevi pa care o conduce. Utilizarea eficientă a metodelor şi instrumentelor de evaluare, a
strategiilor, scoate în evidenţă aspectul gândirii critice, al manifestării individuale proprii fiecărui elev,
rezultatul final fiind formarea, la nivelul individului, a culturii generale, formarea de abilităţi, priceperi,
deprinderi, atitudini şi competenţe necesare integrării sociale ale acestuia.
Metoda de evaluare este calea prin intermediul căreia, cadrul didactic dă elevilor posibilitatea de a
demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor.
Tehnica de evaluare reprezintă un element constitutiv al metodei, prin intermediul căreia şcolarul ia
cunoştinţă cu sarcina de evaluare.
Evaluarea iniţială se poate realiza prin examinări orale cuprinzând conversaţia de verificare,
evaluarea orală cu suport vizual, repovestirea.
Probe practice ce constau ,,în confecţionarea unor obiecte sau aparate, executarea unor experienţe sau
lucrări experimentale, a lucrărilor în atelier sau pe lotul şcolar, efectuarea unor observaţii microscopice,
întocmirea unor desene, schiţe, grafice etc.” (Nicola, I.,1994, p. 337).
Exemplu:
Realizează schema verbului sub formă de ciorchine. Probele scrise au funcţie de diagnosticare, de
feed-back, atât pentru elev cât şi pentru cadrul didactic, corectivă şi de autoevaluare (I. T. Radu,1981, p.
210). Această metodă se concretizează prin extemporale, fişe de muncă independentă, teme pentru acasă,
teste de cunoştinţe (docimologice).
Metode şi tehnici complementare ce cuprind proiectul, portofoliul, autoevaluarea.
Evaluarea iniţială dă posibilitatea cadrului didactic să intervină cu promtitudine în procesul de
învăţare şi să ia deciziile cele mai bune în eleborarea noului program din perspectiva adecvării acestuia la
posibilităţile reale ale elevilor. O evaluare iniţială, urmată de evaluarea continuă este un instrument de
lucru al cadrului didactic cu ajutorul căruia îşi perfecţionează activitatea pusă în slujba elevului.
Importanţa evaluării iniţiale, este cu atât mai mare cu cât este cunoscut faptul că ,,este mai uşor să
previi, decât să vindeci”.
Evaluarea iniţială este importantă deoarece dascălul poate să facă un plan de remediere, poate să
găsească cele mai bune soluţii în vederea unui demers evaluativ util şi pertinent.
Pedagogul belgian Gilbert De Landsheere aprecia că ,,O evaluare corectă a învăţământului nu va
putea fi posibilă niciodată cu ajutorul unui instrument unic şi universal. Trebuie să ne orientăm ferm spre o
abordare multidimensională (…)”. (Stanciu, M.,2003, p. 284).
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
Nicola, Ioan , Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1994
Stoica, A., Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2003
62
ROLUL TESTĂRII INIȚIALE

ÎN PLANIFICAREA ACTIVITĂȚIILOR DIDACTICE
PROF. LAZAR MIHAELA - SIMONA

COLEGIUL TEHNIC VICTOR UNGUREANU - CÂMPIA TURZII
S-au făcut testări inițiale la toate clasele de liceu, școală profesională, șansa a doua, clase la care
predau, obţinandu-se rezultate nemulțumitoare.
Rezultatele slabe se datorează:
Dezinteresului total, tratarea cu superficialitate, nepasare ca urmarea faptului că aceste note nu se trec
în catalog;
Lipsei de deprinderi de calcul, lipsa de exerciţiu. Sunt elevi care se încurcă la calcule elementare
(regula semnelor, formule de calcul prescurtat, uită sau confundă formule etc.);
Slabei pregătiri a multor elevi şi lipsei maturităţii în înţelegerea noţinilor matematice;
Lipsei de mobilizare a categoriei de elevi pentru care şcoala nu e pe primul loc ca zonă de interes;
Lipsa motivaţiei, nivelul scăzut al aspiraţiilor (nu am nevoie de scoala că voi pleca la muncă în
străinătate ), climatul social în care trăiesc;
De menționat rezultatele la examenele naţionale din clasa a VIII-a cu care elevii intră la liceul
tehnologic; rezultate care atesta că elevii au o pregatire medie, chiar submedie şi prezintă lacune în ceea ce
privește însuşirea noţiunilor de baza la matematică şi ştiinţe, au dificultăți de scriere, de memorare,
exprimare etc.
Părinții apreciază acțiunea de informare și chiar au subliniat importanța acesteia prin care pot fi
trase semnale de alarmă în urma cărora elevii mai pot să-și îmbunătățească pregătirea la disciplina
matematică;
Nemulțumirea parinților este justificată în ceea ce privește felul cum elevii tratează testarea inițială;
În urma acestora s-au stabilit măsuri de remediere în planificarea activității didactice prin:
Repetarea noţiunilor examinate în teste ori de câte ori e posibil;
Repetarea testului pentru verificarea progresului;
Recuperarea elevilor nepregătiţi prin organizarea de grupe de întrajutorare în care să fie şi elevi buni;
Diversificarea metodelor de predare /evaluare;
Teme suplimentare pentru a recupera materia pe care nu şi-au înşuşit-o;
Lucrări de portofoliu;
Recapitularea noţiunilor învatate anterior;
Folosirea materialelor din biblioteca şcolii;
Stimularea participării elevilor la concursuri, sesiuni de referate şi comunicari;
Colaborarea cu părinţii pentru informarea rezultatelor şi prezentarea măsurilor de remediere
Realizarea permanent de pregatiri suplimentare de fixare şi recuperare a cunoştinţelor învatate
anterior conform unui grafic;
Informarea parinţilor privind graficul de pregatiri suplimentare precum şi de seriozitatea cu care
elevii pregatesc temele pentru acasă;
Elaborarea de planuri de recapitulare pentru reducerea mediocritaţii;
Munca diferenţiată şi teme suplimentare, mergând pănă la nivel de clasă, astfel încât cerinţele să fie
atinse;
Intensificarea muncii individuale cu cele două grupuri (de performanţă maximă şi, respectiv,
minimă);
Adaptarea metodelor de predare-invatare după nevoile şi aptitudinile elevului;
Monitorizarea progresului pe baza analizei rezultatelor elevilor;
Colaborarea interdisciplinara cu aria tehnologii pentru aprofundarea notiunilor elementare-operații
algebrice, rezolvarea ecuațiilor și a sistemelor de ecuații;
Rezolvarea pe tot parcursul liceului a cât mai multe exerciţii din colecţia de variante cu subiecte
propuse pentru Bacalaureat în vederea învatarii prin paşi mici;
63
Utilizarea la maxim a materialului didactic existent.
Graficul de pregătire suplimentară pentru examenul de bacalaureat la matematică

PERIOADA TEMA PROPUSĂ
S1 10 septembrie - 14 septembrie Matrice. Operaţii cu matrice
S2 17 septembrie - 21 septembrie Determinanţi. Proprietăţi ale determinanţilor
S3 24 septembrie –28 septembrie Aplicaţii ale determinanţilor în geometrie
S4 01 octombrie - 05 octombrie Matrice inversabilă
S5 08 octombrie -12 octombrie Sisteme de ecuaţii liniare
S6 15 octombrie - 19 octombrie Limite de funcţii. Funcţii continue
S7 22 octombrie – 26 octombrie Funcţii derivabile
S8 29 octombrie – 02 noiembrie Progresii aritmetice și geometrice
S9 05 noiembrie – 09 noiembrie Funcția de gradul I și II
Trigonometrie şi aplicaţii ale trigonometriei în
S10 12 noiembrie - 16 noiembrie
geometrie
Coliniaritate, concurenţă, paralelism - calcul vectorial
S11 19 noiembrie - 23 noiembrie
în geometria plană
S12 26 noiembrie – 29 noiembrie Numere reale-puteri, radicali, logaritmi
S13 03 decembrie - 07 decembrie Funcții și ecuații
S14 10 decembrie - 14 decembrie Ecuații exponențiale și logaritmice
S 15 17 decembrie - 21 decembrie Elemente de geometrie analitică
S 16 14 ianuarie -18 ianuarie Procente. Dobânzi
S 17 21 ianuarie – 25 ianuarie Variante bac-subiectul I
S 18 28 ianuarie – 01 februarie Variante bac-subiectul I
S 19 11 februarie – 15 februarie Variante bac-subiectul I
S 20 18 februarie – 22 februarie Variante bac-subiectul I
S 21 25 februarie - 01 martie Variante bac-subiectul I
S 22 04 martie - 08 martie Variante bac-subiectul II
S 23 11 martie – 15 martie Variante bac-subiectul II
S 26 01 aprilie – 05 aprilie Variante bac-subiectul III
S 29 06 mai – 10 mai Variante bac
S 32 27 mai - 31 mai Variante bac
“Copilul nu este un vas ce trebuie umplut, ci o torţă ce trebuie aprinsă!” (Plutarh)
64
Prof. Lazar Nicoleta

Scoala Gimnaziala Greci, Loc Greci, jud.Tulcea
Documentele de politică educaţională ce fac referire la domeniul evaluării şi examinării din ţara
noastră au constituit obiectul multor dezbateri publice cu caracter general, dar şi aplicat, specific,
profesionist. Practica educaţională însă a operat o selecţie uneori diferită în ceea ce priveşte elementele
concrete care funcţionează în mod real şi eficient în sistem, raportându-le pe acestea din urmă la un trecut
mai mult sau mai puţin apropiat în timp, dar mai ales în concepţie
Aşadar, evaluarea îndeplineşte un set de funcţii şi roluri, necesar a fi cunoscute şi asumate, fiind în
acelaşi timp: mijloc de relaţionare eficientă a formării elevilor cu necesităţile societăţii aflate într-un
anumit moment al evoluţiei sale; modalitate esenţială de control al impactului investiţiilor financiare şi,
eventual, de altă natură, pe care societatea le face sistemul educaţional; cel mai accesibil mecanism de
autocontrol, realizând o cunoaştere transparentă a stării sistemului, precum şi descrierea, în termeni de
politică educaţională, a efectului de feedback şi a impactului acestuia; subsistemul educaţional creditat cu
rolul major de activare şi de punere în practică a relaţiilor complexe dintre directorii-manageri de şcoală,
educatori, elevi şi părinţi.
Actul evaluativ trebuie privit ca un act de mare responsabilitate morală, civică şi profesională din
partea dascălilor, aceştia fiind meniţi să lumineze calea evolutivă a noilor generaţii. Respectul pentru
statutul socio – profesional conferit de comunitate îi obligă pe aceştia din urmă să se ocupe angajat, cu
simţ de răspundere de educaţie, deoarece elevii de astăzi sunt cei care vor determina evoluţia socială de
mâine.
Prin evaluarea initială, se stabileste nivelul de pregatire al elevului la începutul unei perioade sau
etape de lucru, la începutul unei teme mari, capitol, precum şi condiţiile în care acesta se poate integra în
programul de instruire. Are ca obiectiv diagnosticarea nivelul de pregatire la începutul anului, la începutul
predării unei discipline, pentru a se cunoaste de unde se va porni, ce trebuie perfecţionat. Se folosesc
baremuri minimale.
Profesorul poate să verifice punctele forte şi punctele slabe ale elevilor în scopul optimizării nivelului
de pregătire de la care pornesc şi a gradului în care stăpânesc cunoştinţele şi abilităţile necesare asimilării
conţinutului etapei care urmează, constituie o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii didactice.
Această strategie îşi propune să identifice sensibilitatea şi potenţialul cognitiv al elevilor ,,ceea ce
influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă”.
Datele obţinute prin evaluările iniţiale oferă profesorului posibilitatea de a-şi alege modul cel mai adecvat
de predare a noului conţinut, dar şi de a gândi modalităţi de instruire diferenţiată.
Evaluarea predictivă poate fi considerată o strategie psihopedagogică distinctă deoarece poate fi
desfăşurată nu numai la începutul anului, ci şi la mijlocul sau sfârşitul lui, atât înaintea unei teme, cât şi în
orice moment al ei . Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la testarea cunoştinţelor elevilor
deoarece îşi propune, de cele mai multe ori, şi evidenţierea unor priceperi şi aptitudini.
Evaluarea iniţială este utilă pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt
program de recuperare sau de refacere a noţiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susţinerea învăţării
următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoştinţe şi abilităţi indispensabile unui nou proces.
Acest tip de evaluare îndeplineste o funcţie predictivă ,prognostică şi asigură cunoaşterea nivelului
psihopedagogic al colectivului şi al fiecărui copil în parte,atât cel existent cât şi viitoarele performanţe
posibile şi se realizează prin examinare orală,scrisă,probe practice,teste predictive.
sunt cunoştinţele pe care elevul le poseda la plecare.Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruţi-l în
consecinţă”.
Acest tip de evaluare nu îşipropune aprecierea performanţelorglobale ale elevilor şinici ierarhizarea
lor, fapt pentru care se recomandă raportarea la baremele de evaluare,apreciere. Şansa atingerii scopului
evaluării iniţiale este cu atât mai mare cu cât profesorii reuşesc să-i determine pe elevi să fie receptivi şi să
65
înţeleagă importanţa evaluării şcolare, tratând cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, prilej de
verificare a cunoştinţelor şi confruntare cu noi situaţii de învăţare, care trezesc motivaţia cunoaşterii şi
ambiţia soluţionării corecte a problemelor enunţate. Fiind anunţaţi de la început că notele de la evaluarea
iniţială nu vorfi trecute în catalog, elevii se concentrează în mod expres asupra rezolvării cu succes a
subiectelor fără a considera că este o evaluare ci un exerciţiu util activităţii de învăţare.
A învăţa nu doar pentru notă ci, în primul rând, din dorinţa de a şti, a cunoaşte, este un real progres în
dezvoltarea psihică şi activitatea şcolară a elevului.
Bibliografie:
Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, 2001, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
Adrian Stoica (coord.), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori. 2001, Ed. ProGnosis,
Bucureşti
66

METODE. TEHNICI. STRATEGII
Prof. inv. primar Lazar Rodica, Sc. Gimn. ,,Gh. Lazar”-Zalău

Evaluarea inițială /predictivă
Evaluarea initiala propune operatiile de masurare-apreciere-decizie la inceputul activitatii de
instruire, in vederea cunoasterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi/elevului.
Acest tip de evaluare indeplineste o functie pedagogica prioritar predictiva. In mod analogic, testele
de cunoștințe elaborate și aplicate special pentru măsurarea și aprecierea nivelului inițial de pregatire al
elevilor sunt denumite teste predictive.
Evaluarea inițială este necesară la începutul unui an școlar, la inceputul unui semestru, așa cum
remarcă I. T.Radu:
La începutul lecției, evaluarea inițială corespunde unei faze numită, în mod tradițional, a verificării
lecției anterioare. In funcție de rezultatele acestei verificări sau ale acestei evaluări inițiale, profesorul va
confirma parcursul anticipat în proiectul său de lecții sau va aduce corecturi, ajustări, completări. Pot fi
propuse noi secvente sau subsecvente de recuperare ,stimulare, completare. În acestă perspectivă, chiar de
la începutul unei lecții, evaluarea inițială îndeplinește o functie pronunțat predictivă.
sunt concentrate de I.T.Radu în două niveluri de referință : funcția diagnostică, vizează cunoașterea
reușită într-un nou program.
În felul acesta pot fi identificate:
- lacunele, golurile pe care elevul le are în pregătire ;
- resursele pe care le are ca volum de informații, dar mai ales în ceea ce privește capacitațile de
învățare momentane și de perspectivă;
noi și fondul de reprezentări, care să favorizeze înțelegerea acestora ;
- posibilitățile reale ale clasei și ale fiecărui elev, ținând seama de capacitatea de a lucra independent ;
- abilitățile necesare pentru însușirea cunoștințelor în plan teoretic și aplicarea lor ;
- deficiențele și dificultățile reale care apar în activitatea de învațare
- funcția prognostică sugerează profesorului condițiile prealabile desfășurării noului program, care
permit anticiparea rezultatelor. Evaluarea initială are astfel rolul major, un rol activ în derularea
proiectului pedagogic curricular construit de învățător. Învățătorul, plecând de la diagnoza stabilită, va
interveni pentru selectionarea , realizarea și dezvoltarea corecta a:
- obiectivelor programului următor (viitoarea lectie,capitol );
67
- metodelor eficiente de predare-învățare-evaluare;

- modurilor și formelor optime de organizarea a activității.
În concluzie, trebuie subliniată evoluția pe care o înregistrează evaluarea inițială în contextul teoriei
și metodologiei curriculum-ului. Astfel, dezvoltările mai recente ale teoriei privind evaluările în educație,
extind rolul evaluărilor inițiale, independent de dimensiunea ei. Evaluarea inițială este un demers didactic
riguros și eficace. Funcțiile ei sunt asigurate până la final numai dacă resursele sunt stabilite și folosite
pentru a face posibilă derularea activității în condiții de eficiență.
68
Școala Gimnazială Nr. 2 Sighetu Marmației

Prof. Lazarciuc Maria Ramona
Strategiile de evaluare reprezintă modalitățile sau tipurile specifice de integrare a operațiilor de
măsurare-apreciere-decizie în activitatea didactică educativă, integrare realizabilă la diferite intervale de
timp(scurt,mediu,lung) și în sensul îndeplinirii unei funcții pedagogice specifice.
În teoria și practica educațională se disting trei strategii de evaluare :
1.- evaluarea inițială/predictivă ;
2.- evaluarea continuă /formativă ;
3. - evaluarea sumativă /finală.

Evaluarea initială propune operațiile de măsurare-apreciere-decizie la începutul activității de
instruire, în vederea cunoașterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi/elevului.
Acest tip de evaluare îndeplinește o funcție pedagogica prioritar predictiva. In mod analogic, testele
de cunoștințe elaborate și aplicate special pentru măsurarea și aprecierea nivelului inițial de pregătire al
Evaluarea inițiala este necesară la începutul unui an școlar, la începutul unui semestru, așa cum
remarcă I. T. Radu :
”La începutul lecției, evaluarea inițială corespunde unei faze numită, în mod tradițional, a verificării
lecției anterioare. In funcție de rezultatele acestei verificări sau ale acestei evaluări inițiale, profesorul va
confirma parcursul anticipat în proiectul sau de lecții sau va aduce corecturi, ajustări, completări. Pot fi
propuse noi secvențe sau subsecvente de recuperare, stimulare, completare. În această perspectivă, chiar de
la începutul unei lecții, evaluarea inițială îndeplinește o funcție pronunțat predictivă.”
sunt concentrate de I.T. Radu în doua niveluri de referință :
Funcția diagnostica, vizează cunoașterea măsurii în care subiecții stăpânesc cunoștințele si
posedă capacitățile necesare angajării lor cu șanse de reușită într-un nou program. In felul acesta pot fi
identificat:
- lacunele ,golurile pe care elevul le are in pregătire ;
- resursele pe care le are ca volum de informații, dar mai ales in ceea ce privește capacitățile de
învățare momentane si de perspectiva;
noi si fondul de reprezentări, care sa favorizeze înțelegerea acestora ;
- posibilitățile reale ale clasei si ale fiecărui elev, ținând seama de capacitatea de a lucra independent.
- abilitățile necesare pentru însușirea cunoștințelor în plan teoretic și aplicarea lor.
Funcția prognostică sugerează profesorului condițiile prealabile desfășurării noului program, care
permit anticiparea rezultatelor. Evaluarea inițială are astfel rolul major, un rol activ în derularea
proiectului pedagogic curricular construit de profesor. Profesorul, plecând de la diagnoza stabilită, va
interveni pentru selecționarea, realizarea și dezvoltarea corecta a:
- obiectivelor programului următor(viitoarea lecție,capitol );
- metodelor eficiente de predare-învatare-evaluare;
- modurilor si formelor optime de organizarea a activității.
Funcția prognostică presupune: raționalitate, fezabilitate, determinare,dar și flexibilitate în alegerea
În concluzie, trebuie subliniata evoluția pe care o înregistrează evaluarea inițiala În contextul teoriei
și metodologiei curriculum -ului. Astfel, dezvoltările mai recente ale teoriei privind evaluările în educație,
extind rolul evaluărilor inițiale, independent de dimensiunea ei. Evaluarea inițială este indisociabilă
69
construcției unui demers didactic riguros si eficace. Funcțiile ei sunt asigurate până la final numai daca
resursele sunt stabilite și folosite pentru a face posibila derularea activității în condiții de eficienta.
Bibliogrfie:
1. I.T. Radu ,”Evaluarea în procesul didactic” ,Editura Didactica si Pedagogică, București , 2000;
2. I.T. Radu,”Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului”, Editura Didactica si
Pedagogică, București .1981;
70
IMPORTANṬA EVALUĂRII INIṬIALE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ:

METODE, TEHNICI. STRATEGII
Prof. înv. primar: LĂZĂREAN CARMEN-ECATERINA

Ṣcoala Gimnazială Poieni-Solca, judeṭul Suceava
Evaluarea iniţială realizează un diagnostic al pregătirii elevilor şi îndeplinesc o funcţie predictivă. Ea

precizează condiţiile prin care elevii vor asimila noile cunoştinţe.
Evaluarea iniţială este indispensabilă pentru a stabili dacă elevii au pregătirea necesară creării
premiselor favorabile studiului noilor discipline de specialitate. Acest tip de evaluare oferă elevului şi
profesorului o reprezentare a potenţialului de învăţare, dar şi a eventualelor lacune ce trebuie completate
ori a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătăţire (programe de recuperare).
Evaluarea iniţială:
-se realizează în contextul adoptării unui program de instruire,menit să stabilească nivelul de
pregatire al elevilor la începutul activitaţii,condiţiile în care aceştia se pot integra în programul pregătit,ea
constituind chiar una din premisele conceperii programului de instruire.
-îndeplineste o funcţie predictive, prognostică şi asigură cunoaşterea nivelului psihopedagogic al
colectivului şi al fiecărui copil în parte,atât cel existent cât şi viitoarele performanţe posibile.
-se realizează prin examinare orală, scrisă,probe practice, teste predictive.
-reprezintă baza pentru proiectarea şi ameliorarea activitaţilor viitoare.
p.284).
cadrelor didactice privind exersarea / practicarea / experimentarea diverselor modalităţi de procedare. Se
evaluare.
următoarele:
Clasificarea cea mai des utilizată este aceea care distinge următoarele metode şi instrumente de
evaluare (Stanciu, M., 2003, p.283-284):
A. Metode şi instrumente tradiţionale
1. Probele orale:(conversaţia de verificare (prin întrebări şi răspunsuri); cu suport vizual; redarea
(repovestirea); descrierea şi reconstituirea; descrierea / explicarea / instructajul; completarea unor dialoguri
incomplete;)
2. Probele scrise: (testul)
3. Probele practice:(confecţionarea unor obiecte; întocmirea unor desene, schiţe, grafice;)
71
B. Metode şi instrumente complementare:(observarea sistematică a activităţii şi comportamentului

elevilor; investigaţia; proiectul; portofoliul; autoevaluarea)
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
72
Importanța Evaluării Inițiale în Activitatea Didactică:

Învățător: Lăzăruc Elena Carmen

Sc. Gimnazială Mănăstireni, Jud. Cluj
Actul de evaluare poate fi definit ca fiind „ procesul menit să măsoare și să aprecieze valoarea
rezultatelor sistemului de educație sau a unei părți a acestuia, a condițiilor si a operațiilor folosite în
desfășurarea activității, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării deciziilor
privind ameliorarea activității în etapele următoare”.
"Orientarea si reglarea proceselor de instruire și de învățare, pe baza datelor oferite de acțiunile
evaluative alcătuiesc un proces continuu. Permanența verificărilor în actul didactic, caracterul lor
sistematic si continuitatea lor reprezintă condiția necesară pentru ca evaluarea să-și facă evidente funcțiile
sale reglatoare în activitatea școlară".( I. T. Radu) Recunoașterea acestui principiu a condus, în teoria și
practica școlară, la promovarea strategiei de "evaluare în trei timpi", cuprinzând evaluarea inițială,
sumativă și continuă, acestea fiind considerate complementare.
Atenția va fi concentrată întotdeauna pe aspecte care pot face obiectul schimbării,cu evitarea
supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feedback transmis într-o singură sesiune. Se vor urmări căile de
mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor și explorarea soluțiilor posibile și nu prin formularea
excesivă de sugestii.
Importanța evaluării este cu atât mai mare, cu cât este cunoscut faptul că” este mai ușor să previi
decât să vindeci”. Astfel și în cadrul procesului de evaluare monitorizarea permanentă a nivelului de
reușită a elevilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic. O
evaluare inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al dascălului, cu
ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul școlarului.
îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt. Sesizarea neajunsurilor unui proces este
menită să stimuleze preocupări și încercări de ameliorare a acestora, pentru realizarea acestui act într-un
mod în care să nu inhibe pe cei controlați, ci să-i stimuleze la o activitate mai rațional organizată și mai
susținut realizată.
Ințelegerea deplină a naturii acestui proces și a locului său în ansamblul activității de învățământ face
însă necesară precizarea scopului urmărit, a funcțiilor ce le îndeplinește, a condițiilor de realizare și a
rolului sau în corelație cu multiple laturi ale activității de instrucție si educație.
Scopul actului de evaluare este întotdeauna de a constata în mod obiectiv efectele unei acțiuni
pedagogice și de a aprecia aceste rezultate în perspectiva obiectivelor stabilite. Ea furnizează datele și
informațiile necesare pentru adoptarea măsurilor de ameliorare a activității. O bună măsurare și apreciere a
rezultatelor și a proceselor încheiate poate să aducă contribuții semnificative la îmbunătățirea activității.
enunțate. Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a situației
pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea inițială să fie
urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se țină seama de următoarele:
73
- îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă
Evaluarea formativă: urmăreşte dacă obiectivele concrete propuse au fost atinse şi permite
continuarea demersului pedagogic spre obiective mai complexe; “Unicul scop al evaluării formative este să
identifice situaţiile în care întâmpină elevul o dificultate, în ce constă aceasta şi să-l informeze” (De
Landsheere, 1975), atât pe el cât şi pe profesor.
Evaluarea sumativă: stabileşte gradul în care au fost atinse finalităţile generale propuse (fie
dobândirea unei atitudini sau a unei capacităţi), comparându-i pe elevi între ei (interpretare normativă), ori
comparând performanţele manifestate de fiecare cu performanţele aşteptate (interpretarea criterială).
Funcțiile evaluării sunt date de relațiile funcționale dintre acțiunile de evaluare ale rezultatelor
școlare și procesele de instruire și educare. Ele sunt stabilite pe baza unor criterii psihopedagogice,
sociologice si docimologice ce urmăresc efectele evaluării in plan individual si social.
Prima funcție a evaluării este cea de control, de constatare și apreciere a activității și rezultatelor
obținute în procesul de învățământ, prin care se raportează rezultatele la obiectivele propuse, cu scopul de
a identifica factorii pozitivi sau negativi care le influențează, evaluarea căpătând astfel rol de feed-back.
Funcția de reglare a sistemului, de ameliorare a activității de optimizare a rezultatelor, care reprezintă
demersurile comune ale evaluatorilor și evaluaților pentru a elimina greșelile constatate, pe baza
contrulului si aprecierilor, în stilul de conducere, respectiv la activitatea de execuție. Accentul se pune pe
optimizarea stilului de predare, a capacității de învățare și pe stimularea factorilor motivaționali, reglându-
se chiar și evaluarea în sine.
Funcția educativă urmărește stimularea obținerii de performanțe superioare ale elevilor, ca urmare a
influențelor psihomotivaționale și sociale ale rezultatelor obținute și pentru aceasta se cere conștientizarea
rezultatelor evaluării în situații de succes, insucces sau mediocritate școlară.
Conceptul de strategie de evaluare reflectă tendința de extindere a acțiunilor evaluative: de la
verificările tradiționale la evaluarea proceselor si condițiilor de desfasurare a activitatii didactice, a
situatiilor de instruire/invatare. Evaluarea în general,deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a
forma în spiritul unor decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate.
Astfel și în cadrul procesului de evaluare monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a elevilor
pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic. O evaluare inițială,
urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al dascălului, cu ajutorul căruia se
perfecționează activitatea pusă în beneficiul școlarului.
BIBLIOGRAFIE:
74
IMPORTANŢA EVALUĂRII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLR
Prof. înv. preşcolar: LAZĂR CAMELIA MANUELA

G. P. N. Nr. 1, Şotânga, jud. Dâmboviţa
În reforma educaţională întreprinsă în momentul de faţă în învăţământ, importanţa activităţii de
evaluare devine din ce în ce mai accentuată, deoarece permite cadrului didactic să aprecieze gradul în
care au fost atinse obiectivele procesului de învăţământ, precum şi dificultăţile acestuia.
Evaluarea se poate defini ca un sistem de concepţii, principii şi tehnici referitoare la măsurarea şi
aprecierea rezultatelor şcolare şi a procesului didactic .
În învăţământul preşcolar actul de evaluare păstrează caracteristicile evaluarii activităţii didactice,
având drept scop măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor dobandite de copii în
cadrul actului educaţional. În acelaşi timp, evaluarea urmăreşte şi aspectele formative ale muncii
educatoarei, concretizată în atitudinile şi comportamentele dobândite de copilul preşcolar în procesul de
învăţământ.
Din perspectiva momentului efectuării şi a modului de interpretare a datelor cu relevanţă în
desfăşurarea procesului didactic, se conturează utilizarea în învăţământul preprimar a urmatoarelor tipuri
de evaluare:
- evaluare iniţială – predicativă
- evaluare formativ - continuă
- evaluare cumulativ - sumativă, certificată
Evaluarea iniţială – se realizează la începutul anului şcolar, în momentul iniţierii unui program de
instruire, şi are rol de a stabili nivelul de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, de a cunoaşte capacităţile de
învăţare ale copiilor, concluziile desprinse în urma evaluarii iniţiale ajută la realizarea predicţiei –
stabilirea coordonatelor esenţiale ale activităţii viitoare, a obiectivelor, alegerea strategiilor adecvate pentru
obţinerea performanţei copiilor, ritmul de parcurgere a conţinuturilor, deci premisa pentru eficienţa
procesului de învăţământ preşcolar viitor, care se va oglindi în planificarea semestrială. Datele obţinute la
acest tip de evaluare ajută la conturarea activităţii didactice în trei planuri:
-stabilirea modului adecvat de predare a noului continuţ;
-organizarea unui program coerent de recuperare pentru întreaga grupă de copii;
-aplicarea fie a unor masuri recuperatorii pentru unii copii din grupă(de sprijin şi recuperare), fie
activitate suplimentară pentru copiii spradotaţi.
Evaluarea formativ- continuă este una din formele cele mai des utilizate în gradiniţă şi se manifestă
în toate activităţile derulate, de la observarea continuă a comportamentului copiilor, a reacţiilor pe care le
au la diverse solicitări , a semnalării progreselor pe care le fac prin rezolvarea unor sarcini cu un grad
ridicat de dificultate, până la recompensarea succeselor pe care copii le obţin .Utilizarea acestei forme de
evaluare ajută atât educatoarea , dar în special copilul la reglarea activitătii. Pentru a avea rolul pozitiv care
l-am menţionat anterior , evaluarea formativă trebuie să respecte unele cerinţe:
-aprecierile educatoarei să fie făcute la momentul potrivit;
-aprecierile verbale : »Foarte bine », »Bravo » să reflecte cu adevărat performanţa copilului,
prin urmare să aiba acoperire în fapte ;
-criteriile de acordare a recompenselor să fie cunoscute de copii înainte de acordarea lor .
Avantajele utilizării acestei forme de evaluare sunt multiple, dintr acestea amintim :
-sesizează imediat lacunele, rămânerile în urmă a unor copii şi impicit, educatoarea acţionează
pentru recuperarea acestora ;
- se verifică la fiecare copil în parte întregul conţinut al domeniului de cunoaştere selectat pentru
evaluare.
Evaluarea formativă are câteva caracteristici esenţiale care o deosebesc de celelalte forme de
evaluare şi care, in esenţă, sporesc impactul pe care îl are asupra copilului, a personalităţii acestuia şi
asupra procesului de învăţare şi formare:
-Centrarea interesului pe procesul învăţării este considerată a fi mai relevantă decât produsul
învăţării, îndeosebi la grădiniţă. Astfel, într-o activitate cu conţinut matematic, educatoarea va urmări nu
75
numai însuşirea cunoştintelor matematice, ci mai mult prestaţia copiilor, implicarea în activitate,
rapiditatea în efectuarea operaţiilor, independenţa în realizarea unor sarcini individuale, capacitatea de
efort, profunzimea şi logica în gândire.
-Caracterul sistematic şi continuu este văzut nu atât prin prizma aspectului temporal, cât mai ales
prin faptul că se reintroduc permanent şi cu promtitudine constatările şi informaţiile dobândite prin
evaluarea în procesul curricular şi prin urmare, educatoarea poate adopta măsuri ameliorative imediate .
-Caracterul dinamic , flexibil şi creator face posibilă evoluţia procesului curricular, îmbogăţirea
operaţiilor cognitive pe care le implică acesta şi a metodelor, mijloacelor şi srategiilor didactice.
-Caracterul său individualizat presupune implicarea activă a fiecărui copil.
-Oferă posibilitatea corectării promte a erorilor, precum şi a reglării rapide a demersurilor curriculare
graţie informaţiilor, corecturilor , ameliorărilor pe care le sugerază sistematic.
-Face posibilă modificarea, reorientarea procesului de învăţământ, inclusiv pe secvenţe mici,
replanificarea unor teme.
Evaluarea sumativ-cumulativa se realizează de regulă la sfârşitul unui semestru, al unui an şcolar,
urmareşte sa realizeze un sondaj despre cunoştinţele şi achizţiile copiilor în urma participării la un anumit
program educaţional. Rezultatele obţinute se raportează la obiectivele programei preşcolare, gradul de
realizare al acestora, cu mijloacele şi strategiile didactice propuse de fiecare educatoare. În evaluarea
sumativ- cumulativă se constată rezultatele , dar importantă este interpretarea acestora prin prizma
metodelor şi strategiilor de lucru, ca imediat să urmeze decizia în adoptarea unor programe educaţionale
care să conducă la creşterea performanţei copiilor.
Dintr-o alta perspectivă şi anume din aceea a obiectivităţii şi gradului de certitidine , se disting :
evaluare empirica ( subiectivă ) şi evaluare obiectivă.
Evaluarea empirică este atunci când cadrul didactic apelează la intuiţia proprie; este considerată mult
mai facilă şi la îndemâna fiecăruia. Acest tip de evaluare are însă multiple dezavantaje :
- este nesigură, are un grad de obiectivitate redus;
- rezultatele pot fi fluctuante, fiind influenţate de factori subiectivi(dispoziţia celor implicaţi,
atmosfera existentă în sala de grupă, etc.)
- este fragmentară, surprinde elemente de moment, fara relevanţă ;
- face necesară întocmirea unor liste de trăsături, comportamente, performanţe sau rezultate ce
trebuie să fie mereu în atenţia evaluatorului;
- face necesară elaborarea unor scale grafice, cu ajutorul căreia să se înregisreze sistematic dacă o
anumită trăsătură performantă este prezentă, precum şi gradul în care ea a evoluat sau nu intr-un anumit
interval de timp.
Evaluarea obiectivă se caracterizează prin folosirea unor tehnici speciale de măsurare a unor
trăsături, a unei performanţe, a unei prestaţii, a unei experienţe. Ea necesită crearea unor instrumente de
culegere a datelor şi de comparare deliberată a comportamentului copilului cu un anumit standard
acceptat. Acest tip de evaluare presupune realizarea următoarelor proceduri:
-raportarea comportamentului copilului la obiectivele procesului instuctiv –educativ, definite în
termeni măsurabili;
-raportarea comportamentului copilului la media normală a realizării acestui comportament în rândul
uneia şi aceleiaşi categorii de subiecţi .
Indiferent de forma care se utilizează, evaluarea desfaşurată în scopul de reglare şi autoreglare a
activităţii didactice este un proces complex, dar în acelaşi timp firesc şi normal, integrat procesului de
învăţământ. Ea furnizează date importante despre capacităţile de învăţare a copiilor, pentru ca în deplină
cunoştinţă de cauză, să se stabilească obiectivele activităţii urmatoare şi să se adopte cele mai potrivite
mijloace de realizare.
În unitatea noastră evaluarea a cuprins variate forme de verificare, metode şi procedee de evidenţiere
a performanţelor atinse, printre care aş aminti: -observarea curentă a comportamentului de învăţare al
grupei ; -conversaţia, dialogul; -probe de control; -studiul produselor activităţii; -testele şi fişele de
evaluare.
Educatoarele din unitatea noastra au ales metode şi tehnici de evaluare potrivite şi le-au adaptat
nivelului individual de vârstă ale copilului.
76
EVALUAREA INIȚIALĂ-
NECESITATEA ȘI IMPORTANȚA EI ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
Prof. pt. inv. primar, LAZĂR EMILIA -LENUȚA

Școala Gimnazială ,,G. CALINESCU,, ONESTI
sarcinilor propuse ,să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor
elevilor deoarece își propune, de cele mai multe ori,și evidențierea unor priceperi și aptitudini. Evaluarea
recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării următoare,
77
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
78
IMPORTANŢA EVALUĂRII INIŢIALE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ.

METODE. TEHNICI. STRATEGII.
Prof. înv. primar. Lazăr Lucica

Școala Gimnazială „Luca Gavril” Drăgușeni, jud. Suceava
Evaluarea, alături de predare și învățare, reprezintă o funcție esențială și o componentă a procesului
de învățământ. Cele trei forme de evaluare (inițială, formativă și sumativă) sunt în relație de
următoare; „este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregatirea necesare creării de
premise favorabile unei noi învăţări” (Ioan Cerghit, 2002), se efectuează la începutul unui program de
instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii), este
formarea altor competenţe” (I. T. Radu), premise cognitive şi atitudinale, capacităţi, interese, motivaţii
necesare integrării în activitatea următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul
pedagogic imediat următor și programe de recuperare.
Referitor la importanţa evaluării iniţiale Ausubel preciza ,,ceea ce influenţează cel mai mult învaţarea
sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în
consecinţă”. Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate, e nevoie să se țină seama de
următoarele:
tratarea diferențiată a elevilor;
selecția riguroasă a conținutului învățarii;
utilizarea metodelor și procedeelor didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale,
Îmbinarea diferitelor metode și tehnici de evaluare și folosirea celor adecvate, îl vor ajuta pe învățător
să își dea seama care este pregătirea elevului la un moment dat, în comparație cu așteptările lui și cu
cerințele programelor școlare.
,,Cunoașterea cât mai exactă a rezultatelor școlare constituie premiza oricăror măsuri destinate să
îmbunătățească desfășurarea activității în sine . De aceea orice strategie care își propune o ameliorare a
unui sistem școlar are ca punct de plecare și se întemeiază pe aprecierea rezultatelor obținute și vizează
cercetarea randamentului acestuia, pe baza unor evaluări continue. '' (Radu,I.,T., ,,Teorie și practică în
evaluarea eficienței învățământului'',E.D.P.București,1981)
şi universal. Trebuie să ne orientăm ferm spre o abordare multidimensională ".
Clasificarea cea mai des utilizată este aceea care distinge următoarele metode şi instrumente de
evaluare:
A. Metode şi instrumente tradiţionale
1. Probele orale:
conversaţia de verificare (prin întrebări şi răspunsuri);
verificarea realizată pe baza unui suport vizual;
redarea (repovestirea);
descrierea şi reconstituirea unui conţinut, a unui ansamblu de informaţii, evenimente, fapte, situaţii;
2. Probele scrise:
testul
fișe de lucru
79
3. Probele practice
confecţionarea unor obiecte;
executarea unor experienţe sau lucrări experimentale;
întocmirea unor desene, schiţe, grafice;
interpretarea unui anumit rol;
probe sportive
B. Metode şi tehnici complementare
observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor;
investigaţia;
proiectul;
portofoliul;
autoevaluarea
decizii realiste, atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate
,,Cel mai bun lucru dintr-o carte
nu constă în ceea ce conține, ci în
gândurile pe care ți le sugerează;
la fel precum muzica
nu rezidă în tonalitățile ei,
ci în ecourile care ajung în inima noastră.”
John Greenleaf Whittier
BIBLIOGRAFIE:

Bucureşti, 2003
80
STRATEGII DE REALIZARE A EVALUĂRII INIȚIALE
Prof. LAZĂR VIORICA

ȘCOALA GIMNAZIALĂ FĂCĂENI
măsurare-apreciere-decizie în activitatea didactică educativă, integrare realizabilă la diferite intervale de
timp (scurt, mediu, lung) și în sensul îndeplinirii unei funcții pedagogice specifice.
În teoria și practica educațională se disting trei strategii de evaluare:
· evaluarea inițială/predictivă;
· evaluarea continuă /formativă;
· evaluarea sumativă/finală.
Evaluarea inițială propune operațiile de măsurare-apreciere-decizie la începutul activității de
instruire, în vederea cunoașterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi/elevului.
Acest tip de evaluare îndeplinește o funcție pedagogică prioritar predictivă. În mod analogic, testele
de cunoștințe elaborate și aplicate special pentru măsurarea și aprecierea nivelului inițial de pregătire al
Evaluarea inițială este necesara la începutul unui an școlar, la începutul unui semestru, așa cum
remarcă I. T.Radu: „La începutul lecției, evaluarea inițială corespunde unei faze numită, în mod
tradițional, a verificării lecției anterioare. În funcție de rezultatele acestei verificări sau ale acestei evaluari
inițiale, profesorul va confirma parcursul anticipat în proiectul său de lecții sau va aduce corecturi, ajustări,
completări. Pot fi propuse noi secvențe sau subsecvențe de recuperare, stimulare, completare. În acestă
perspectivă, chiar de la începutul unei lecții, evaluarea inițială îndeplinește o funcție pronunțat predictivă.”¹
sunt concentrate de I.T.Radu in doua niveluri de referinta: funcția diagnostică, „vizează cunoașterea
reușită într-un nou program”² . În felul acesta pot fi identificate: lacunele, golurile pe care elevul le are în
pregătire; resursele pe care le are ca volum de informații, dar mai ales în ceea ce privește capacitățile de
învățare momentane și de perspectivă; conceptele principale, pe care elevul le stăpânește , cu ajutorul
cărora va putea asimila conținuturile noi și fondul de reprezentări, care sa favorizeze înțelegerea acestora;
posibilitățile reale ale clasei și ale fiecarui elev, ținând seama de capacitatea de a lucra independent;
abilitățile necesare pentru însușirea cunoștințelor în plan teoretic și aplicarea lor; deficiențele și dificultățile
reale care apar în activitatea de învățare. funcția prognostică sugerează profesorului condițiile prealabile
desfășurării noului program, care permit anticiparea rezultatelor.
Evaluarea inițiala are astfel rolul major, un rol activ în derularea proiectului pedagogic curricular
construit de învățător. Învățătorul, plecând de la diagnoza stabilită, va interveni pentru selecționarea,
realizarea și dezvoltarea corecta a: obiectivelor programului următor (viitoarea lecție, capitol);
conținuturilor absolut necesare; metodelor eficiente de predare-învățare-evaluare; modurilor și formelor
optime de organizarea a activității.
obiectivelor și a resurselor corespunzatoare pentru îndeplinirea acestora.
În concluzie, trebuie subliniată evoluția pe care o înregistrează evaluarea inițială în contextul teoriei
și metodologiei curriculum -ului. Astfel, dezvoltările mai recente ale teoriei privind evaluările în educație,
extind rolul evaluărilor inițiale, independent de dimensiunea ei. Evaluarea inițială este indisociabilă
construcției unui demers didactic riguros și eficace. Funcțiile ei sunt asigurate până la final numai dacă
resursele sunt stabilite și folosite pentru a face posibilă derularea activității în condiții de eficiență.
Bibliografie:
I.T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000, pag. 89
I.T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000, pag. 92
81
Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică: Metode. Tehnici. Strategii
Prof. înv. primar: Lazea Mariana

Școala Gimnazială Nr. 1 Gurbediu
Strategiile de evaluare pot fi caracterizate la stadiul unui concept pedagogic integrator ca o totalitate
de ,, modele, tipuri, forme şi tehnici de evaluare structurate şi ierarhizate potrivit scopurilor şi obiectivelor”
asumate. Explicarea şi interpretarea strategiilor de evaluare este realizată în sens larg, analitic şi restrâns,
sintetic.
În sens larg, analitic, este necesară definirea elementelor componente, integrabile în structura
strategiilor de evaluare :
modelele/tipurile vizează modalităţile de organizare a acţiunii de evaluare în raport de activitatea
didactică;
formele vizează modalităţile de exprimare a acţiunii de evaluare, realizabile prin probe orale, scrise
sau practice;
tehnicile vizează modalităţile de realizare a acţiunii de evaluare specifice unor procedee operaţionale.
În sens restrâns, sintetic, este necesară clasificarea strategiilor de evaluare în raport de câteva criterii
relevante. În raport de momentul în care acţiunea de evaluare este integrată în acţiunea de instruire, pot fi
identificate trei strategii de evaluare :
a) iniţială, aplicabilă la început de nivel, treaptă, învăţământ, capitol, lecţie;
b) continuă, aplicabilă pe tot parcursul unui nivel, an de învăţământ, capitol, lecţie;
c) finală, înfăptuită la sfârşit de nivel, an de învăţământ, capitol, lecţie.”
Pentru elaborarea unei strategii didactice de evaluare, învăţătorul trebuie să se raporteze, în principal,
la metodele şi instrumentele de evaluare. Dintre condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească strategiile
interactive de evaluare şcolară eficientă amintim :
evaluarea să fie o experienţă de învăţare ;
să fie motivantă ;
să fie mai mult constructivă decât distructivă ;
să se bazeze pe dialog interpersonal şi intrapersonal ;
să se concentreze pe ceea ce s-a învăţat şi nu pe ceea ce s-a greşit ;
să ofere oportunităţi de gândire, reflecţie şi revizuire ;
să fie clară explicită ;
să promoveze dezvoltarea capacităţilor de autoevaluare la elevi ;
evaluarea eficientă nu se opreşte la sfârşitul procesului ci creează noi alternative, studiază impactul
şi preconizează noi demersuri ;
În acest context evaluarea constituie instrumentul principal care, folosit cu pricepere de către
învăţător, fixează măsura în care obiectivele formulate în programă au fost realizate la parametrii stabiliţi.
În acelaşi timp, constatările făcute prin evaluare pot sugera şi măsurile de ameliorare ce se impun, în
scopul creşterii randamentului procesului de învăţământ.
82
Strategii de determinare a premiselor cognitive şi atitudinale

în cadrul evaluării iniţiale la limba română
Profesor, Lazurca Emilia

Problematica evaluării iniţiale nu trebuie suprapusă procesului de învăţare, ea reprezentând, de fapt,
un act integrat activităţii pedagogice, fiind o ocazie de a valida ceea ce elevii şi-au însuşit.
Evaluarea reprezintă un punct final într-o succesiune de evenimente, dar şi un punct de plecare,
numit evaluare iniţială, care constă în stabilirea la începutul unei activităţi de învăţare (ciclu şcolar, an
şcolar, situaţia când profesorul preia o nouă clasă) unui diagnostic referitor la măsura în care elevii posedă
premisele cognitive şi atitudinale necesare asimilării noilor conţinuturi.
Rostul evaluării iniţiale (predictive) este de a orienta activitatea cadrului didactic atât în ceea ce
priveşte modul de predare-învăţare a conţinuturilor incluse în programa de studiu, cât şi în posibilitatea de
a fixa un program de recuperare pentru întreaga clasă sau doar pentru un grup restrâns de elevi.
Dificultăţile care apar în evaluarea iniţială se referă la problema unor judecăţi de valoare prin care
cadrul didactic stabileşte ce trebuie evaluat, referenţialitatea de la care se va porni în structurarea
subiectelor, când este momentul optim pentru aplicarea evaluării, cum se evaluează şi în numele a ce se
evaluează. Din aceste puncte de vedere se recomandă a evita convertirea probei de evaluare într-o situaţie
fabricată în care elevul este fortat sa adopte conduita dorită, prin însăşi prescrierea implicită sau prin
decalajul dintre posibilităţile şi realităţile evaluării.
Se consideră că scopul evaluării nu este doar de a obţine date, de a realiza o statistică, ci mai ales de a
regla şi perfecţiona procesul educativ. Nu este vorba numai de a stabili o judecată privind randamentul
şcolar, ci de a realiza acţiuni precise pentru a adapta permanent strategiile potrivite fiecărei situaţii
didactice. Pornind de la evaluarea iniţială ar trebui să se determine de fiecare dată în ce măsură putem
transforma situaţia educaţională într-o realitate convenabilă, adecvată obiectivelor şcolii.
Evaluarea iniţială se dovedeşte a fi foarte utilă la începutul clasei a V-a, deoarece cadrul didactic
poate cunoaşte nivelul de pregătire al elevilor, fiind realizată mai ales printr-o probă scrisă. Informaţiile
obţinute de profesor prin intermediul acestui tip de evaluare îl ajută pe acesta să identifice nivelul
achiziţiilor elevilor, ce cunoştinţe deţin aceştia, ce abilităţi au, dar îi oferă şi un punct de plecare în
planificarea activităţilor de predare şi învăţare viitoare.
Dacă în urma testării iniţiale a elevilor se constată greşeli de scriere a unor cuvinte, vor fi proiectate
activităţi de învăţare în care să se urmărească remedierea acestui fapt, prin completarea unor enunţuri cu
ortograme şi explicarea utilizării lor; dacă se constată confuzii de recunoaştere a părţilor de vorbire,
respectiv de propoziţie, se va insista asupra diferenţierii lor, vor fi lămurite prin exerciţii
suplimentare.Aşadar, pe lângă funcţia diagnostică pe care o îndeplineşte, evaluarea iniţială are şi o funcţie
prognostică, ducând spre obiectivele activităţilor următoare.
Se consideră că pentru a realiza o evaluare iniţială eficientă, este absolut necesară cunoaşterea
programei şcolare, nu numai a clasei la care se face evaluarea. De aceea, pentru a întocmi proba de
evaluare iniţială la începutul clasei a V-a, profesorul va parcurge programa pentru clasa a IV-a, urmărind
cu mare atenţie capacităţile pe care elevii trebuie să le deţină la acel moment.
Evaluarea iniţială oferă cadrului didactic posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a
situaţiei existente, respectiv potenţialul de învăţare al elevilor, dar şi dificultăţile ce trebuie remediate.
Pornind de la datele oferite de evaluarea iniţială, profesorul îşi va planifica demersul pedagogic imediat
următor.
83
Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică: metode, tehnici, strategii
Prof. Lăcățuș Camelia

Școala Gimnazială „B. Șt. Delavrancea” Năruja, Vrancea
84
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
85
Importanța evaluării inițiale în învațamântul primar

Prof. înv. primar, Lăcusteanu Adeluța

Școala Gimnazială Rusănești, Loc. Rusănești, Jud. Olt
Căile şi mijloace de învățare, numite în sens larg metode şi procedee didactice, sunt menite să le
transmită elevilor un anumit volum de cunoştinţe, să îi ajute ca pe baza acestuia să-şi formeze deprinderi
de exprimare corectă, bogată, nuanţată.
Metodele de învăţământ urmăresc două direcţii: ce face şi cum procedează profesorul , în raport cu
elevii pe care îi instruieşte şi ce face şi cum procedează elevul ca subiect şi obiect al procesului instructiv-
educativ (IOAN CERGHIT, Metode de învăţământ , Ed. Didactică şi Pedagogică , Bucureşti , 1993, pag.
30).
Alături de metode, procedeele didactice au un rol important.
Uşurează trecerea cu rapiditate de la o activitate la alta, de la un nivel cognitiv la altul, stimulează
afirmarea şi dezvoltarea iniţiativei şi inovaţiei, a fanteziei şi a inteligenţei creatoare, face mai atractivă şi
mai interesantă munca la clasă (IOAN CERGHIT , Metode de învăţământ , Ed. Didactică şi Pedagogică ,
Bucureşti, 1993 , pag.83).
Evaluarea reprezintă o funcție esențială și o componentă a procesului de învățământ. Cele trei forme
de evaluare (inițială,formativă și sumativă) sunt în relație de complementaritate,determinată de funcțiile lor
în demersul evaluativ.
eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire.
cadrelor didactice privind exersarea / practicarea / experimentarea diverselor modalităţi de procedare.Se
evaluare.
86
activă și formativă; îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și
pe grupe).Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când,atât dascălul cât și
BIBLIOGRAFIE:
Ioan Cerghit, Metode de învăţământ , Ed. Didactică şi Pedagogică , Bucureşti , 1993

București, 1981.
87
MODALITĂȚI DE REALIZARE A EVALUĂRII INIȚIALE LA PREȘCOLARI
Prof. înv. preșcolar Lăpădat Ligia

Grădinița P. N. Nr. 2 Mangalia
Analiza structurii şi funcţionalităţii actului didactic prin abordarea acestuia ca sistem pune în
evidenţă interacţiunea multiformă a trei procese: predarea, învăţarea şi evaluarea. Ele reprezintă seturi de
acţiuni şi operaţii specifice, ansamblul lor configurând procedurile şi mecanismele proprii procesului
instructiv-educativ şi unitatea acestuia.
Componente fundamentale ale demersului didactic, acţiunile evaluative prezintă următoarele „
caracteristici” :
- evaluarea rezultatelor şcolare, ca efecte ale actului didactic, constituie acţiune componentă a
procesului şi atribut al conducerii acestei activităţi;
- acţiunile sunt menite să realizeze cunoaşterea şi aprecierea schimbărilor produse la preşcolari, în
toate planurile personalităţii lor (intelectual-cognitiv, afectiv-atitudinal, psihomotric, capacităţi creative);
- actele evaluative nu sunt juxtapuse actului didactic, ci se află într-un raport de interdeterminare, de
interacţiune funcţională cu procesele lui specifice, predarea şi învăţarea.
În acest context se conturează evaluarea inițială, ea putând fi interpretată ca un caz particular al
evaluării formative, fiind practicată la începutul unui itinerar pedagogic. Are în principal o funcţie de
predicţie, informând despre ceea ce fiecare preșcolar ştie deja să facă, orientând activitatea viitoare în
sensul proiectării unor trasee de învăţare diferenţiată care să producă efectele aşteptate la un număr cât mai
mare de copii şi să remedieze aspectele negative constatate iniţial.
Exemplu de evaluare inițială la Activitate Matematică (Grupa Mare), realizată prin probă scrisă
1. Încercuiți obiectul din mijloc. Tăiați cu o linie copacul cel mai înalt şi creionul cel mai scurt.
2. Formaţi grupe de obiecte după formă. Coloraţi cercurile mari cu roşu, pătratele mici cu verde,
triunghiurile mari cu galben; desenati o linie culcată sub mulţimea cu mai multe elemente şi un cerculeţ
sub cea cu mai puţine .
88
3. Realizați corespondenţa între mulţimile date şi cifrele corespunzătoare numărului de elemente.
4. Încercuiţi al doilea băieţel, primul balon şi a patra floare din şirurile date, numărând de la stânga la
dreapta.
2 4 3 1 5
Bibliografie:
1.Bulboacă, Madlena, Lumea matematicii în 75 de fişe, Ed. Corint, Bucureşti, 2000

2. Dogaru, Zoe, Evaluarea cunoştinţelor copiilor preşcolari, Ed. Aramis, Bucureşti, 2000
3. Dumitrana, Magdalena, Activităţile matematice în grădiniţă, Ed. Compania, Bucureşti, 2002
4. Manolescu, Marin, Evaluarea şcolară - un contract pedagogic, Ed. Fundaţiei “D. Bolintineanu”,
Bucureşti, 2002
89
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE

ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
Prof. înv. primar Leafu Irina

Şcoala Gimnazială Gura Ocniței
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unei etape de instruire (an şcolar, ciclu de învăţământ)
sau la clase nou formate şi are ca obiectiv diagnosticarea calităţii şi cantităţii cunoştinţelor elevilor,
descoperirea lacunelor cu scopul organizării adecvate a predării sau a grupelor de elevi. Performanţele
viitoare ale elevilor depind şi de cunoştinţele anterioare, element pe baza căruia va trebui alcătuit
programul de instruire. Evaluarea iniţială este necesară pentru a stabili dacă elevii dispun de pregătirea
necesară creării de premise favorabile unei noi situaţii de învăţare. Sunt relevante cuvintele
psihopedagogului american Ausubel: „Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu,
eu spun: Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruieşte-l în consecinţă.” (Ausubel, Robinson, 1981, 106)
Această evaluare devine necesară în situaţii în care învăţătorul începe activitatea cu elevi al căror
potenţial de învăţare nu-l cunoaşte. Ceea ce interesează nu este pregătirea generală a elevilor, ci măsura în
care aceştia posedă cunoştinţele şi capacităţile care constituie „premise cognitive” şi „atitudinale”
(interese, motivaţie) necesare asimilării noilor conţinuturi.Prin urmare, evaluarea are caracter selectiv, sub
raportul conţinutului verificat şi îndeplineşte o funcţie predictivă, indicând condiţiile în care elevii vor
putea asimila noile conţinuturi.
Evaluarea iniţială presupune parcurgerea următorilor paşi: (Meyer, 2000,77)
determinarea competenţelor cursului anterior;
construirea unor teste adecvate pentru competenţele formate;
precizarea baremului de corectare şi a gradului de acceptabilitate;
aplicarea testelor;
interpretarea rezultatelor;
comunicarea acestor rezultate elevului şi familiei acestuia;
activitatea de remediere, prin care evaluarea iniţială îşi îndeplineşte funcţiile pedagogice referitoare
la pregătirea elevilor pentru următoarea perioadă de învăţare.
Când este centrată pe elev, evaluarea iniţială îndeplineşte următoarele funcţii:
inventariere a achiziţiilor existente într-un anumit moment, de constatare a nivelului de pregătire,
asigurator pentru trecerea de la o clasă la alta, de la un ciclu la altul, de atestare a unui rezultat, a unui nivel
de cultură general atins;
constatare la un moment dat, a posibilităţilor de învăţare ale elevilor, pentru orientarea şcolară şi
profesională;
depistare a posibilelor decalaje dintre realizări şi aşteptări;
descoperirea cauzelor care au generat greşeli, eşecuri;
„Când este centrată pe profesor:
îi arată şi îi explică nevoile de dezvoltare ale elevilor;
îl ajută să-şi multiplice căile de stimulare a dezvoltării optimale a acestora;
pune în evidenţă caracteristicile diferenţiale ale subiecţilor şi posibilităţile de a acţiona în direcţia
atingerii unor profiluri psihopedagogice;
pune în evidenţă punctele tari sau punctele slabe ale procesului didactic;” (Cerghit, 2002, 308)
Efectele pozitive ale evaluării iniţiale constau în creşterea gradului de participare a elevului la lecţii şi
a randamentului şcolar mai înalt, datorită:
- recapitulării şi reactivării cunoştinţelor anterioare, astfel încât acestea se reorganizează şi se
îmbogăţesc;
- învăţării prin înţelegere, favorizată de stabilirea mai uşoară a legăturilor dintre cunoştinţele noi şi
cele preexistente;
90
- coerenţei demersurilor teoretice şi practico-aplicative, condiţionată de absenţa lacunelor şi a

confuziilor;
- participării active şi angajării la sarcină, susţinută de încrederea în sine;
- creşterii motivaţiei învăţării.
„Din păcate, deşi evaluarea iniţială poate fi o exemplificare pentru ceea ce în domeniul educaţiei
înseamnă a şti să pierzi timpul pentru a-l câştiga, ea este un demers tot mai rar utilizat în prezent, realizat
în treacăt asupra premiselor învăţării, fără a dobândi precizie şi completitudine. Justificările, mai mult sau
mai puţin îndreptăţite, ţin de presiunea pe care conţinutul instruirii o exercită asupra profesorilor, astfel
încât aceştia renunţă la realizarea unor activităţi extrem de importante pentru învăţare precum cele de
repetare, fixare, consolidare, reflecţie, exersare etc., care asigură cunoştinţe şi capacităţi temeinice şi cu
mare valoare operaţională.” (Savu-Cristescu, 2007, 118)
Bibliografie:
1. Ausubel, P. D.; Robinson, G.F., (1981), Învăţarea în şcoală, Bucureşti: E.D.P.

2. Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare, Bucureşti: Ed. Aramis
3. Meyer, G., (2000), De ce şi cum evaluăm, Iaşi: Ed. Polirom
4. Savu Cristescu, M., (2014), Teoria si practica evaluarii,Targoviste:Ed. Valahia University Press
91
Prof. înv. primar. Lefter Adriana-Elena

Liceul Teoretic Little London, Voluntari, Ilfov
şcoală. Ea trebuie să fie formativă şi să dezvolte un proces de autoevaluare. Calitatea presupune mişcare şi
de aceea evaluarea nu trebuie să se rezume doar la un singur instrument, ci să se refere la o serie de tehnici
cât mai diverse.
se implice în sarcină.Evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare. O posibilitate de a spori eficienţa
pentru autoeducaţie şi autoevaluare.În condiţiile învăţământului românesc de astăzi, se impune o altă
aspectele ei formative, astfel încât să cultive şi să susţină interesul elevilor pentru studiu, să-i îndrume în
cadrelor didactice privind exersarea / practicarea / experimentarea diverselor modalităţi de procedare.Se
evaluare.
p.284)
92
eventual a unor programe de recuperare, dar nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi
nici realizarea une ierarhii.
activă și formativă;îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și
pe grupe).Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când,atât dascălul cât și
consecinţă”.
BIBLIOGRAFIE:

Bucureşti, 2003
93
Despre evaluarea inițială…
Prof. Legendi Ioana Daciana

Liceul Tehnologic Agricol Beclean, Bistrița- Năsăud
Componentă esențială a procesului de învățământ, evaluarea îndeplinește concomitent și funcții

complementare care vizează reglarea și optimizarea atât a predării cât și a învățării, referindu-se atât la elevi
cât și la profesori.
Verificarea și aprecierea cunoștințelor dobândite de elevi în școală constituie o parte importantă din
munca profesorului la clasă. Evaluarea nu trebuie doar să constate ci trebuie să sugereze și moduri de
îmbunătățire a activității școlare.
Una dintre funcțiile importante ale evaluării o reprezintă măsurarea randamentului școlar, a progresului
realizat de elevi pentru a ști cât mai corect unde se situează în raport cu obiectivele prevăzute ale instruirii.
Datele verificării și evaluării constituie un factor de reglare al activității:
pentru profesori: cum să își dozeze materia, ce conținuturi ar trebui parcurse într-un ritm mai lent.
pentru elevi: un punct de reper în reglarea efortului de învățare.
pentru părinți: un indiciu pentru acordarea de sprijin copilului.
Un proces corect de evaluare trebuie să fie obiectiv, să reflecte procesul de învățare al etapei evaluate, să
ofere date pentru o analiză a procesului de învățare precedent precum și elemente de ghidare a etapei
următoare. În cadrul procesului de învățământ, evaluarea trebuie să fie un instrument în procesul de învățare
și nu un scop în sine.
Evaluarea inițială este necesară pentru:
cunoașterea nivelului de realizare a învățării prealabile,

stabilirea dacă elevii dispun de pregătirea necesară creeării unei premise favorabile învățării
remedierea unei stări de fapt (aplicarea unui program de recuperare).
Pornind de la competențele generale, relaționate cu competențe specifice, în procesul de evaluare inițială
se urmăresc următoarele etape:
Se stabilesc obiectivele/competențele de evaluare;
Se stabilesc metodele și instrumentele de evaluare, însoțite de matrice de specificații, baremele de
corectare și criteriile de notare;
Se acordă notele.
Criteriile de notare joacă un rol important atât în ceea ce privește evaluarea obiectivă a elevilor cât și
diminuarea diferențelor de notare dintre elevii aceleiași clase.
Pentru realizarea evaluării inițiale utilizez, la fiecare început de an școlar testul docimologic, datorită
faptului că îmi furnizează o informație asupra întregii clase. Testul docimologic evidențiază lacune sau
greșeli caracteristice din care pot sa trag anumite concluzii privind procesul de predare. Astfel, în
proiectarea testului voi avea în vedere obiectivele prefigurate. Itemii trebuie să corespundă unui set de
sarcini intelectuale care să îmi dezvăluie ce știe elevul. Testele inițiale sunt formative, contribuind la
determinarea nivelului de cunoștințe al elevului, precum și la orientarea sa în procesul învățării.
Scopul evaluării este, în principal, acela de a preveni eșecul școlar, de a constata la timp rămânerile în
urmă ale elevilor, depistând cauzele și stabilind măsurile necesare pentru a le diminua și pentru a determina
progresul constant al celor ce învață.
Bibliografie:
C. Cucoș - Pedagogie – Editura Polirom Iași, 2006
M. Ionescu, I. Radu – Didactica Modernă – Editura Dacia Cluj - Napoca, 2004
I. Jinga, L. Vlăsceanu – Structuri, strategii și performanțe în învățământ- Editura Academiei București,
1989.
94
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
Prof. Ciolan Lenuța

Școala Gimnazială Toma Cocișiu Blaj
Predarea-învățarea-evaluarea sunt părțile componente esențiale ale activității didactice. Evaluarea are un
rol foarte important în cadrul procesului de învățământ, scopul ei fiind de a măsura dacă și în ce măsură
obiectivele propuse au fost atinse și de a regla și ameliora procesul instructiv-educativ.
Ținând cont de importanța pe care o are în cadrul procesului didactic, evaluarea trebuie planificată cu
multă grijă astfel încât rezultatele pe care le oferă să fie cât mai exacte.
Evaluarea inițială se realizează la începutul unei activități de instruire și are un rol predictiv, de culegere
de date, de diagnoză și prognoză Pentru a stabili nivelul de pregătire al elevilor, volumul de cunoștințe pe
care aceștia le dețin, gradul de stăpânire al acestor cunoștințe, nivelul dezvoltării competențelor și
aptitudinilor, la începutul anului școlar, al ciclului de învățământ sau atunci când profesorul preia un
colectiv de elevi al cărui potențial nu-l cunoaște se aplică tehnici de evaluare inițială.
În funcție de rezultatele obținute, profesorul își va proiecta activitățile didactice ținând cont de
particularitățile elevilor individuale și de vârstă, de nivelul lor, de acele conținuturi care trebuie
reluate/consolidate și bineînțeles de programa școlară în vigoare.
Ca profesor de limba engleză consider că evaluarea inițială este importantă și pentru a stabili grupele de
studiu din care vor face parte elevii. Se vor efectua astfel activități care să-i implice pe elevii capabili de
performanță, dar și pe cei care au nevoie de sprijin pentru rezolvarea sarcinilor.
Procesul de evaluare este unul complex în care este important și cum evaluăm, nu doar când, ce metode
și tehnici de evaluare folosim și cum valorificăm informațiile obținute.
O modalitate de evaluare a cunoștințelor elevilor este proba orală și care se realizează printr-o serie de
întrebări, dialoguri structurate, povestire, descriere, comparare, analiză. Avantajul acestei metode de
verificare este că oferă feed back imediat, dar este nevoie de mult timp pentru a realiza o evaluare inițială
riguroasă.
Proba de evaluare scrisă este cea mai des folosită în evaluarea predictivă întrucât permite evaluarea unui
număr mare de elevi într-un timp limitat. Elevii au posibilitatea să lucreze în ritm propriu, să formuleze
răspunsurile, să sintetizeze informațiile și să prezinte toate cunoștințele pe care le dețin fără a avea emoții.
Pentru profesor, această metodă oferă o evaluare obiectivă, fiind posibilă realizarea unor comparații având
în vedere că proba de evaluare a avut același grad de dificultate.
Evaluarea practică oferă elevului șansa de a aplica tot ceea ce și-a însușit, în alte situații de învățare.
Această metodă implică realizarea unor proiecte, referate, schițe, tabele, desene, experimente, lucrări
practice.
Evaluarea inițială este foarte importantă în procesul de învățământ, rolul acestia fiind acela de a oferi
informații esențiale pentru proiectarea activității didactice.
95
Înv. Leonte Adriana

Școala Gimnazială Sascut/ Bacău
propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă raportarea
la bareme de evaluare (apreciere).
enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care implică
emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber și în mod expres
asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au pregătirea
necesară crării premiselor favorabile unei noi învățări.
Alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o funcție esențială și o componentă a procesului de
învățământ. Cele trei forme de evaluare (inițială,formativă și sumativă) sunt în relație de
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza ”ceea ce influențează cel mai mult învățarea
sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în
consecință”. Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a situației
desfășurată nu numai la începutul anului școlar, ci și la mijlocul sau sfârșitul lui, atât înaintea unor teme, cât
și în orice moment al ei. Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la testarea cunoștințelor
96
soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii. Întotdeauna am ales cu mare atenție itemii care
au alcătuit evaluarea inițială,ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul primar și
pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor,pe care să se plieze cât mai bine
Evaluarea în general,d eci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor decizii
realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. Importanța ei este cu atât mai mare,
cu cât este cunoscut faptul că” este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul procesului de
evaluare prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a elevilor pot contribui
la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic. O evaluare inițială, urmată de o
evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al dascălului, cu ajutorul căruia se
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când,atât dascălul cât și școlarii
comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
http://www.asociatia-profesorilor.ro/studiu-evaluarea-initiala-necesitatea-si-importanta-ei-in-activitatea-
didactica.html
97
Evaluare Inițială la Gradinita
Prof. inv. pres, LEORDEAN MIHAELA

NIVELUL II
Evaluarea iniţială stabileşte nivelul de pregătire a preşcolarilor în momentul iniţierii unui anumit
program, aceasta constituind o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţilor următoare deoarece oferă
educatoarei posibilitatea de a cunoaşte potenţialul fiecărui copil.
folosită.
Evaluarea am realizat-o prin aplicarea de probe orale, scrise, practice, probe ce au fost aplicate atât în
activităţile de grup cât şi individuale şi frontal.
Probele de evaluare iniţială au fost aplicate pe parcursul a două săptămâni , după perioada de
acomodare, care s-a desfășurat în primele două săptămâni ale anului școlar , acestea fiind aplicate unui
număr de 17 copii, dintre care 3 copii au fost absenți pe tot parcursul celor 4 săptămâni.
Domeniul Limbă şi Comunicare
Educarea limbajului
Obiective urmărite:
- să denumească animalele din imagini;
- să se exprime corect în propoziţii simple;
- să redea sunetele făcute de către animalele din imagini: (broască, cocoș, pui, albină, șoricel, porc)
-să precizeze ce face păpușa;
- să formuleze în propoziții simple modul în care se cere frumos o jucărie;
- să pronunțe corect ce este reprezentat în imaginile prezentate;
- să imite sunetul șarpelui și al avionului;
În urma evaluării am constatat un progres față de etapa de adaptare (în care unii copii nu scoteau un
cuvânt atunci când erau întrebați ceva de către educatoare), în ceea ce priveşte volumul vocal cât şi
exprimarea. Copiii au înțeles sarcinile cerute, 3 dintre ei au avut probleme în exprimare, nu puteau formula
corect o propoziție, având nevoie de ajutor din partea cadrului didactic. Majoritatea copiilor redau corect
sunetele animalelor.
Măsuri recuperatorii:
- muncă individuală
- jocuri şi exerciţii pentru corectarea vorbirii
- intervenţia logopedului
2. Domeniul Știinţe
A. Activităţi matematice
Obiective urmărite
- să identifice partea de sus a paginii;
-să enumere câte mâini, picioare au și la ce le folosesc;
-să identifice ce jucării sunt pe etajera de sus și de jos;
-să coloreze păpușa mare;
-să enumere câte mașini sunt, apoi să le incercuiască;
Toţi copiii au știut câte mâini și câte picioare au, însă nu au putut să îmi răspundă toți la ce le pot folosi.
Mulți dintre copii au dificultăți în identificarea corectă a pozițiilor spațiale, neștiind să identifice jucăriile de
pe etajera de sus și de jos. Toți copiii au desenat păpușa mare, acesta indicând faptul că ei cunosc conceptul
de mare-mic, făcând diferența dintre lucrurile mari și mici.
Majoritatea copiilor au reușit să numere mașinile și să le încercuiască.
Măsuri recuperatorii
- formarea unor deprinderi de muncă individuală
- activităţi şi jocuri de recunoaştere a pozițiilor spațiale
98
- diferite jocuri cu conţinut matematic

B. Cunoaşterea mediului
Obiective urmărite
-să se prezinte în fața celorlalți copii și a educatoarei;
-să prezinte metoda prin care se face cunoștință cu cineva;
- să coloreze părul băiatului dacă este băiat;
-să coloreze părul fetei dacă este fată.
-să identifice organele de simț;
- să enumere la ce folosesc ochii, gura, nasul, urechile, mâinile;
Toți copiii iși știu prenumele, însă câțiva dintre ei nu își știu numele de familie. Mulți copii nu cunosc
modul în care se poate face cunoștință cu cineva. Copiii nu au avut probleme în identificarea băiatului și a
fetei, toți copiii colorând corect părul fetei sau a băiatului.
Majoritatea copiilor au știut să identifice organele de simț cu ajutorul imaginilor explicite și tot acei
copii care au identificat organele de simț au știu să spună și la ce se folosesc acestea.
Copiii vor fi antrenaţi în activităţi şi jocuri didactice de cunoaștere a mediului înconjurător. Copiii vor
purta conversații unii cu ceilalți, pentru o mai bună cunoaștere și pentru o relație mai bună între aceștia. De
asemenea, vor fi realizate și jocuri exerciţiu de folosirea formulelor de salut.
3. Domeniul Om şi Societate
A. Educaţie pentru societate
Obiective urmărite
- să dea exemple de reguli de comportare civilizată la grădiniţă;
- să enumere fapte personale din povestirea ascultată;
- să argumenteze faptele bune prezentate.
Majoritatea copiilor au știut să dea exemple de comportare civilizată la grădiniță, asta datorându-se și
faptului că pe parcursul celor două săptămâni de acomodare le-au fost explicate acestora regulile pe care
trebuie să le păstreze în grădiniță. Prea puțini copii au putut să enumere fapte personale din povestirea
ascultată deoarece mulți dintre ei nu au putut să își mențină atenția pe tot parcursul relatării povestirii. Fiind
prea mici, aceștia nu au putut argumenta faptele bune din povestirea ascultată.
În cadrul activităților se vor spune cât mai multe povestiri, pentru o mai bună familiarizare a copilului cu
acestea. De asemenea, povestirile vor fi cât mai scurte, pentru a putea menține cât mai mult atenția celor
mici.
B. Activitate practică
- să folosească corect pasta de lipit;
- să traseze corect pe o suprafață;
- să execute cu plăcere sarcini casnice.
- să denumească materialele puse la dispoziție.
- să realizeze o lucrare practică valorificând deprinderile însușite anterior.
Copiii nu cunosc materialele şi uneltele folosite în activităţile practice, coordonarea acţiunilor ambelor
mâini nu este perfecţionată, nu finalizează lucrările, nu verbalizează acţiunile.
Măsuri recuperatorii
- formarea unor deprinderi de muncă individuală
- antrenarea copiilor în activităţi de verbalizare a acţiunilor întreprinse
- stimularea şi încurajarea copiilor
4. Domeniul Estetic Creativ
A. Educaţie muzicală
Obiective urmărite :
- să asculte cu atenţie şi interes cântece pentru copii;
- să reproducă corect un cântec simplu;
-să pronunțe corect cuvintele din cântec;
99
- să acompanieze ritmic cântecele;

Majoritatea copiilor ascultă cu mare atenție cântecele pentru copii, acestea stârnindu-le interesul. Pe
parcursul interpretării cântecelor, copiii le acompaniază ritmic cu ajutorul exemplului oferit de către
educatoare. Majoritatea copiilor sunt atrași de acesta latură artistică. În cadrul reproducerii unui cântec
simplu 3 copii au avut probleme cu reproducerea corectă a acestuia, ei având dificultăți în înțelegerea
cuvintelor. Nu toţi cântă deodată la unison , nu respectă ritmul.
- antrenarea copiilor în jocuri muzicale şi interpretarea cântecelor în colectiv şi în grupuri mici
B. Educaţie artistico – plastică
Plastilină:
- să creeze forme prin îmbinarea elementelor de limbaj plastic;
- să respecte poziţia corectă a corpului în timpul lucrului.
- să redea forme de dimensiuni şi culori diferite prin aplicarea unor tehnici ale modelajului
Pictură:
- să redea teme plastice specifice desenului;
Copiii nu reușesc să modeleze plastilina în așa fel încât să poată obține o formă concretă. Am observat o
rigiditate a mâinii, nu au formate deprinderile de a utiliza corect pensula , nu respectă toate etapele de lucru
la modelaj, iar foarte puţini reuşesc să descrie lucrările în mod obiectiv. Nu recunosc culorile. Deși li se
precizează mereu copiilor ce poziție trebuie să adopte atunci când lucrează cu plastilina sau când pictează,
nu toți copiii urmează sfaturile.
- muncă individuală
- activităţi şi jocuri de recunoaşterea culorilor
- diferite activităţi în care să folosim tehnici de lucru
100
EVALUAREA INIȚIALĂ. MODALITĂȚI DE EVALUARE
Prof. Înv. Preșcolar: Lepădatu Lucia-Teodora

Grădinița cu program normal nr. 2 Ocna Mures, jud. Alba
Dacă- l parafrazăm pe George Bernard Shaw, care spunea că este de preferat să vedem copilul în
căutarea cunoaşterii şi nu cunoaşterea în urmărirea copilului, înţelegem că idealul educaţiei este acela de a
aprinde setea de conţinuturi revelatoare de lumină, nu doar de a transmite fluxuri nesfârşite de informaţii ce
corvodesc mintea şi personalitatea copilului, urmărindu-l şi amintindu-i la nesfârşit de propria-i ignoranţă.
Aşadar, un bun educator îşi dedică existenţa formării copilului în spiritul explorării cognitive, îl înnobilează
pe acesta cu spirit de investigaţie, cu iniţiativă şi-i lasă libertatea de a-şi urma interesele în conformitate cu
potenţialul său intelectual fără ca vreodată să-i limiteze imaginaţia şi creativitatea, cele două făcând
diferenţa oricând între mediocritate şi excelentă.
Cunoaşterea copilului angrenat în procesul de educare presupune expunerea lui la fiecare dintre cele trei
componente ale procesului instructiv educativ: predare, învăţare şi evaluare. Dacă pedagogiile tradiţionale
păstrau în umbră evaluarea, considerând că predarea şi învăţarea depăşesc cu mult importanţa acesteia, în
pedagogiile moderne evaluarea capătă valenţă de instrument corector, de indice al calităţii predării şi
învăţării prin funcţiile ei de control, reglare şi predicţie. Astăzi evaluare nu mai este reprezentată doar de un
sistem de notaţie ea însoţeşte învăţarea fiind cea care o asistă, măsoară achiziţiile individuale ale copilului şi
susţine fiecare intervenţie educativă prin feed-back.
Pentru a ne opri şi a discuta despre procesul de evaluare trebuie să începem cu o definiţie a termenului,
definiţie dată de dicţionarul de termeni pedagogici : evaluarea este un act de valorizare ce intervine în toate
activitățile umane, se referă la sistemul de învățământ dar se află în relație strânsă cu mecanismele
sistemului social, generând informații cu funcție autoreglatoare, pentru creșterea eficienței instruirii. Avem
nevoie, în orice intervenţie susţinută asupra copilului, de resurse care să ne ajute ca în orice moment să
putem măsura progresul, dar şi să îmbunătăţim din mers întregul demers pedagogic şi, astfel, intervine
procesul evaluativ, nelipsit in orice domeniu social şi având rol de instrument corector al întregului sistem
instructiv-educativ.
Evaluarea nu se prezintă decât în strânsă interreleţionare cu predarea şi învăţarea, ea fiind chiar o
modaliatate de a asigura achiziţii temeinice şi o coerenţă continuă în întregul demers educaţional.
’’Evaluarea merită un loc important în învăţământ, din care face parte integrată. Ea are întotdeauna un raport
direct sau indirect cu progresul, în extensie şi în calitate, al învăţării’’(D. Ausbel)
În opinia lui Ausubel, evaluarea este punctul final într-o succesiune de evenimente, care cuprinde
următorii paşi:
Stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului dezirabil al copiilor;
Proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor propuse;
Măsurarea rezultatelor aplicării programei;
Evaluarea rezultatelor.
Aplicând teoria acestui pedagog la cerinţele educaţiei timpurii, putem deduce că educatoarea stabileşte
premisele activităţii ce se vor regăsi în puncte atinse, a căror cuantificare va reda măsura în care demersul
educativ a avut eficienţa dorită. Aşadar, cadrul didactic proiectează scopul educaţional, adaptează resursele
şi activităţile la posibilităţile copiilor, planifică şi măsoară fiecare progres, organizând demersul următor în
funcţie de rezultat, şi are capacitatea de a stabili rezultatul intervenţiei sale asupra preşcolarului prin
evaluare.
Cele mai des întâlnite forme de evaluare sunt: evaluarea iniţială, continuă şi finală.
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui program de „instruire” şi stabileşte nivelul de pregătire
a preşcolarilor în momentul iniţierii programului respectiv, constituind o condiţie hotărâtoare pentru reuşita
activităţilor următoare deoarece oferă educatoarei posibilitatea de a cunoaşte potenţialul fiecărui copil.
Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate criterii şi modalităţi de verificare, măsurare
şi apreciere a nivelului de pregătire a preşcolarilor, pornind de la obiectivele propuse.
101
Observara copiilor în timpul regimului zilnic reprezintă perceperea organizată, sistematică, de durată a
conduitei în situaţii variate. Presupune stabilirea unui scop, elaborarea unui plan, precizarea instrumentelor,
consemnarea datelor, interpretarea acestora din punct de vedere psiho-pedagogic.
Convorbirea este un dialog între educator şi copil după un plan de întrebări, urmând consemnarea
răspunsurilor şi interpretarea lor.
Studiul produselor activităţii oferă date însemnate pentru dezvoltarea deprinderilor, a intereselor, a
aptitudinilor, a motivaţiilor copiilor. Se studiază desene, obiecte confecţionate, colaje, picturi, model.
Probele orale sunt cele mai utilizate metode de evaluare din grădiniță. Acestea oferă o interacționare
directă între educatoare și copil. Sunt flexibile și pot alterna întrebările în funcție de calitatea răspunsurilor.
Probele orale oferă copilului posilbilitatea de a formula răspunsurile libere, fără a le structura; poate să-și
justifice răspunsul.
Educatoarea se găseşte de cele mai multe ori în situaţia de a trasa o cale nouă acolo unde toate drumurile
îşi au doar început, sau parafrazându-l pe Ralph Waldo Emerson putem spune că educaţia nu constă
neapărat în a merge unde te duce drumul, ci, mai degrabă, să mergi pe unde nu există un drum şi, tocmai pe
acolo, să laşi o urmă.
Bibliografie:
Ausubel, P. D., Robinson, R. F.( 1981) – „ Pedagogia secolului XX. Învăţarea în şcoală”, București,
EDP.;
Chiriac, Maria-„ Evaluarea- ghid al activității din grădiniță”- studiu ștințifiic
Comenius, J., A. ( 1970) – „ Didactica Magna” Bucureşti, EDP;
Curriculum pentru învăţământul preşcolar, Bucureşti, DPH, 2009
OBSERVAREA SISTEMATICĂ A ACTIVITĂȚII ȘI A COMPORTAMENTULUI

ELEVULUI. METODA DE EVALUARE INIȚIALĂ
Prof. Înv. Preșcolar: Lepădatu Lucia-Teodora

Grădinița cu program normal nr. 2 Ocna Mures, jud. Alba
Observaţia este „una din metodele de cunoaştere a personalităţii umane, care constă în consemnarea
metodică, fidelă şi intenţionată a diferitelor manifestări de comportament individual sau colectiv, aşa cum se
prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare.” (Ion Holban, „Cunoaşterea elevului: sinteză a metodelor”).
Observaţia asigură, în evaluare, obţinerea unor informaţii detaliate cu privire la copilul analizat, cu o
intervenţie minimă în activitatea acestuia, astfel încât să poată fi analizat într-adevăr comportamentul său şi
nu interacţiunea cu instrumentul de evaluare.
Observaţia poate oferi informaţii utile cu privire la stările emoţionale şi efectele lor asupra prestaţiei
elevilor, evidenţiind, de asemenea, o serie de caracteristici care influenţează performanţa elevilor, precum
încrederea în sine, timiditatea, anxietatea, neîncrederea în forţele proprii, adaptabilitatea etc
Deoarece metoda observaţiei este limitată la comportamente vizibile, este important să notăm în grila de
observaţie doar comportamentele, fără a face judecăţi de valoare. Practica observaţională realizată constant
ne ajută să evităm erorile în evaluarea copiilor. Concluziile la care ajungem trebuie limitate la datele
observate şi notate. De exemplu, dacă am notat “vociferează în clasă” în cazul unei observaţii, nu putem
concluziona că elevul “nu ştie să comunice cu ceilalţi”. Este posibil ca, în acea situaţie anume, copilul să fi
fost surescitat sau supărat. Notarea comportamentului contribuie însă la urmărirea evoluţiei anumitor
aspecte particulare, pentru a vedea dacă reprezintă o obişnuinţă sau doar ceva trecător.
102
CARACTERISTICI ALE OBSERVĂRII SISTEMATICE:
Permite urmărirea intenţionată şi înregistrarea concretă a diferitelor manifestări comportamentale ale

copilului, precum şi a contextului comportamentului.
Asigură resurse extinse de cunoaştere a preocupărilor elevului, a motivaţiei pentru studiu şi a
potenţialului acestuia raportat la cerinţele şcolare.
Spre deosebire de toate celelalte metode de evaluare, observaţia evidenţiază în mod direct interesul şi
atitudinea elevului faţă de învăţare.
Este indispensabilă pentru orice diagnostic pedagogic sau psihologic, atât ca metodă de sine stătătoare
cât şi ca etapă în cadrul altor metode.
Este o practică utilă în situaţia în care informaţiile vizate privesc nu doar abilităţile motrice, ci şi
obiceiurile şi personalitatea elevului, atitudinile sociale sau comportamentul în public.
Este necesară atunci când evaluarea scrisă sau orală furnizează informaţii incomplete.
Se realizează de obicei asupra unor realităţi educaţionale complexe, care implică:
O derulare în timp
Existenţa anumitor faze
Un plan de desfăşurare.
INSTRUMENTE DE ÎNREGISTRARE ŞI SISTEMATIZARE
Instrumentele cele mai frecvent utilizate sunt:

- grila de apreciere;
- fişa de evaluare/ caracterizare psihopedagogică;
- lista de control/verificare;
- scara de clasificare.
AVANTAJE, DEZAVANTAJE
Ca şi orice altă metodă de evaluare, observaţia are atât avantaje, cât şi dezavantaje.
Avantaje Dezavantaje
surprinderea fenomenelor psihopedagogice Marea sursă de eroare în informaţiile obţinute
în modul lor natural de manifestare; prin observare o constituie lipsa obiectivităţii
oferirea de informaţii precise şi detaliate; observatorului (D. Morissette, op. cit., pag. 196)
precizarea clară a antecedentelor şi uneori necesită timp, atât pentru organizarea
consecinţelor unui comportament; cadrului adecvat, cât şi pentru observaţia propriu-
facilitarea evaluării în activitatea cotidiană. zisă;
este limitată la evaluarea comportamentelor
direct observabile.
103
EVALUAREA ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT
Prof. dr. Lesneanu Iulian

Liceul Tehnologic Special “Regina Elisabeta”
I. Evaluarea - componenta a procesului de învățământ

1. Abordarea sistemica a procesului de învățământ
- Obiectivele constituie punctul de intrare în sistem, ele declanșează o adevărată reacție în lanț.
- Evaluarea este “punctul final într-o succesiune de evenimente” (Ausubel, Robinson), componenta si
funcție a procesului de învățământ care ne da măsura eficientei acestuia.
A evalua = a formula o judecata de valoare din perspectiva atingerii obiectivelor educative (ib.). Teoria
evaluării = sistem de concepții, principii si tehnici referitoare la măsurarea si aprecierea rezultatelor școlare
si a procesului de învățământ în ansamblul sau.
2. Docimologia = domeniu al pedagogiei care tratează organizarea examenelor, analiza științifică a
modalităților de examinare si notare, la variabilitatea notarii, precum si la mijloacele menite sa contribuie la
asigurarea obiectivității evaluării2.
3. Achiziții contemporane în teoria evaluării:
a) căutarea unor modalități mai eficiente de integrare a actelor evaluative în activitatea didactica;
b) extinderea proceselor evaluative de la verificarea si aprecierea rezultatelor la evaluarea procesului
(I.T. Radu, 1992); Cercetări recente au arătat ca 40 % din conduitele profesorilor nu conduc la efectul
scontat (V. De Landsheere).
c) contribuțiile psihologiei sociale - “regulile jocului într-o clasa”3;
d) evaluarea - tip specific de interacțiune educator-elevi (I. T. Radu, 1992);
e) evaluarea - forma distincta de intercomunicare;
f) evaluarea-modalitate de “întărire” a învățării (sub raport pedagogic si psihologic);
g) relația dintre curriculum si evaluare.
Efectul backwash (negativ si pozitiv)
“Încorporarea acțiunilor de evaluare în actul didactic si abordarea lor ca procese componente ale
acestuia corespund unei realități si constituie, în același timp, condiția necesara pentru înțelegerea
interacțiunilor din interiorul activității ca si pentru stabilirea cailor prin care pot fi amplificate efectele
evaluării în planul eficientei activității pedagogice.”
II. Funcțiile evaluării

A. Fundamentale (generale)
a) de constatare si apreciere a rezultatelor;
b) de diagnostic;
c) de predicție;
d) de informare a societății asupra nivelului de atingere a obiectivelor;
B. Specifice
1. Legate de elevi
- de supraveghere a procesului de învățare; de motivare a învățării; de consolidare, sistematizare a
cunoștințelor; feed-back intern (a elevului fata de sine); de selecție; de certificare
2 Legate de profesori
- feed-back privind eficienta muncii; autoreglare permanenta; ușurează OSP și procesul de
individualizare a instruirii; permite cunoașterea elevului ca agent al propriei formari.
III. Operațiile principale ale evaluării

Evaluarea este o activitate complexa care presupune realizarea mai multor acțiuni si operații, aflate în
interdependenta.
104
1. Măsurarea= stabilirea unei relații între un ansamblu de simboluri si un ansamblu de obiecte, fapte,
rezultate, pe baza unor caracteristici pe care acestea din urma le au. Exactitatea măsurării depinde de
calitatea instrumentelor folosite, de gradul de adecvare cu fenomenele studiate.
2. Aprecierea = emiterea unei judecăți de valoare asupra rezultatelor unei măsurări. Ea presupune criterii
clare care sa diminueze subiectivismul.
3. Decizia = concluzii care rezultă din interpretarea datelor evaluării si masurile pentru îmbunătățirea
rezultatelor.
Bibliografie:
1 D. P. Ausubel, F. G. Robinson, Învățarea în școala, EDP, București, 1981
2 V. Pavelcu, Principii de docimologie, EDP, București, 1968, p. 9
3 J. M. Monteil, Educație si formare, Ed. Polirom, Iași, 1997
4 I. T. Radu, în “Revista Învățământului primar”. Nr. 1-2 /1992, p. 20
5 L. Allal, în V. Marbeau, La pédagogie de l´autonomie, 1992, p.37
6 Fr. Clerc, Enseigner en modules, 1992, p.116
105
EVALUAREA INITIALǍ
LEUSTEAN MARGARETA
Strategia de evaluare iniţială este necesară „la începutul unui program de instruire – ciclu de învăţământ,
an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii” (Ioan T. Radu, Evaluarea în procesul
didactic, EDP RA, 2007, p. 117). În raport de funcţia îndeplinită – de diagnoză şi de prognoză –, se afirmă şi
sub denumirea prescurtată de strategie de evaluare predictivă.
În contextul procesului de învăţământ, abordat din perspectiva paradigmei curriculumului, strategia de
evaluare iniţială constituie premisa reuşitei pedagogice în orice activitate de instruire. Funcţia sa generală,
de diagnoză şi prognoză, este realizată în sens pozitiv în măsura proiectării unor obiective care vizează
cunoaşterea stadiului atins în învăţare de clasa de elevi, la începutul unei activităţi de instruire, determinată
temporal la nivel de lecţie, capitol, modul de studiu, semestru şcolar, an sau treaptă de învăţământ etc. Avem
în vedere cunoaşterea obiectivă a stadiului real atins în învăţare de clasa de elevi, exprimat în termeni de
conţinuturi, deprinderi, strategii cognitive – de bază şi de competenţe dobândite în timp la un nivel adecvat
în raport de disciplina şi treapta de învăţământ respectivă şi de vârsta şcolară şi psihologică.
Evaluarea se aflǎ ȋntr-o strȃnsǎ interdependenţǎ cu celelalte elemente structurale ale curriculumului.
Obiectivele, conţinuturile, evaluarea, timpul de instruire sunt legate. Este foarte importantǎ formularea clarǎ
obiectivelor educaţiei. Dar nu este suficient sǎ definim obiectivele educaţiei, mai trebuie operatǎ şi selecţia
potrivitǎ a conţinuturilor şi realizatǎ evaluarea efectelor educaţiei. Dupǎ cum spune Scriven, nu existǎ
evaluare corectǎ farǎ obiective clare.
Dacǎ cineva pretinde cǎ un produs al educaţiei este important, dar nemǎsurabil, verificaţi claritatea cu
care a fost definit. Dacǎ definirea cu precizie este posibilǎ, produsul poate fi mǎsurat. Ȋn caz contrar, este
imposibil sǎ se verifice dacǎ produsul este cu adevǎrat important.
Poziţia-cheie a obiectivelor este pusǎ cel mai bine in evidenţǎ, de regulile “de omogenizare” a evaluǎrii.
Omogenizarea trebuie sǎ fie triplǎ şi orice nerespectare a uneia dintre reguli invalideazǎ ȋntregul:
Corespondenţa dintre competenţele programei şi conţinutul programei;
Corespondenţa dintre conţinutul ȋnvǎţǎmȃntului şi instrumentele de evaluare;
Corespondenţa dintre competenţele preogramei şi instrumentele de evaluare.
Eficienţa curriculumului şcolar este pusǎ ȋn evidenţǎ ȋn urma procesului de evaluare.
Activitatea instructive-educativǎ care se desfǎşoarǎ ȋn cadrul procesului de ȋnvǎţǎmȃnt nu poate fi
optimizatǎ decȃt ȋn mǎsura ȋn care se realizeazǎ sistematic analiza şi evaluarea proceselor şi a rezultatelor,
cunoaşterea gradului de realizare a competenţelor. Ȋn raportcu performanţele proiectate, pe parcursul şi ȋn
ȋncheierea fiecǎrei unitǎţi a activitǎţii didactice se impune realizarea evaluǎrii rezultatelor, pentru a putea lua
mǎsuri adecvate de continuare a activitǎţii.
Pe baza evaluǎrii rezultatelor ȋn raport cu competenţele prestabilite, se poate determina eficienţa
sistemului, care se concretizeazǎ ȋn produse sau rezutate.
Asigurarea reuşitei şcolare impune transformarea evaluǎrii ȋntr-un process continuu, integrat organic ȋn
structura proceselor de instruie. Aceastǎ caracteristicǎ presupune intervenţia ei activǎ pe tot parcursul
desfǎşurǎrii predǎrii şi ȋnvǎţǎrii.
Ȋn condiţiile ȋnvǎţǎmȃntului modern, concepţia privind strategia de evaluare trebuie dezvoltatǎ,
ȋmbogǎţitǎ, ȋntrucȃt seprezintǎ ȋn numeroase ipostaze şi implicǎ diverşi factori şi parametri. Sensul modern
al strategiilor evaluative presupune o percepţie cȃt mai adecvatǎ şi mai flexibilǎ, ȋn condiţiile unei evaluǎri
educaţionale mult mai ample, mai profunde, mai complexe şi mai ales dinamice şi autogenerative.
PREGATIRE PSIHOPEDAGOGICǍ – DAN POTOLEA, IOAN NEACŞU, ROMIŢǍ B. IUCU, ION-

OVIDIU PȂNIŞOARǍ
106
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE
PROF. ÎNV. PRIMAR LEVĂRDĂ MARIA

Școala Gimnazială ,,Mihai Eminescu”- Roman
Orice instrument de evaluare inițială, orice procedeu, metodă sau strategie, ne sunt de mare folos, nouă,
cadrelor didactice, pentru a prefigura și orienta desfășurarea viitoarelor activități. Astfel, putem să
diagnosticăm dificultățile, să reevaluăm punctele tari și punctele slabe ale cunoștințelor fiecărui elev, în acea
etapă inițială.
După o vacanță, sau după o perioadă oarecare de timp, este normal ca unele cunoștințe, priceperi și
deprinderi să fie uitate, sau să devină ușor confuze... De aceea, EVALUAREA INIȚIALĂ îi pune în gardă
pe cei doi factori importanți ai învățării : cadrul didactic și elevul, în legătură cu stadiul rezultatelor
învățării, în raport cu realizarea obiectivelor de referință, sau operaționale.
Pentru că predau la clasa a II-a, consider foarte importantă evaluarea inițială din perspectiva
METACOGNIȚIEI, respectiv autoreglarea activității cognitive a elevilor, prin autocontrol, autoapreciere și
autoperfecționare. Astfel, fiecare elev ar trebui, în urma analizei testelor inițiale, să dețină un oarecare
control asupra propriilor procese cognitive: ,,E important ce știu, dar, mai ales, ce nu știu!”, cu alte cuvinte,
e important ,,să știu ce nu știu”...
Așadar, atât pentru cadrul didactic, cât și pentru elevi, evaluarea inițială are scopuri și funcții bine
determinate:
-de control, pentru că stabilește nivelul rezultatelor și are rol de feed-back;
-de reglare, pentru că optimizează stilul de predare și reluarea conținuturilor învățării;
-de predicție, pentru că orientează desfășurarea activității;
-educativă, deoarece conștientizează evaluatorii și evaluații asupra rezultatelor și îi motivează pe elevi
pentru studiu și activitate temeinică, în vederea ameliorării sau dezvoltării rezultatelor obținute;
-socială, pentru că informează familia asupra rezultatelor obținute de elevi.
Evaluarea inițială reprezintă o componentă esențială a activității de învățământ, care presupune o
minuțioasă pregătire, prin parcurgerea unor ,,pași”:
-recitirea și identificarea obiectivelor-cadru și a celor operaționale, dar mai ales a conținuturilor
învățării, prevăzute în programa școlară;
-stabilirea tehnicilor, procedeelor, instrumentelor, metodelor și strategiilor de evaluare adecvate;
-proiectarea demersului didactic;
-desfășurarea programului de evaluare;
-măsurarea și aprecierea rezultatelor ;
-luarea unor măsuri de ameliorare sau dezvoltare.
Evaluarea inițială, la începutul anului școlar 2018-2019, la clasa a II-a , s-a desfășurat, utilizând diverse
metode, procedee, tehnici și strategii.
Procedeul de evaluare este o componentă sau o particularizare a metodei de evaluare. Metoda de
evaluare este cea prin care se măsoară, se compară și se apreciază rezultatele elevilor, ale cadrelor didactice
și ale instituțiilor de învățământ. Strategia de evaluare este un ansamblu de metode, forme de lucru și
mijloace didactice, folosite pentru evalurea elevilor.
În primele zile, de după vacanță, se pot aplica metodele: OBSERVAREA COMPORTAMENTULUI
ELEVILOR, EVALUAREA RECIPROCĂ și AUTOEVALUAREA.
Predomină EVALUAREA ORALĂ, cu o importanță mare în stabilirea interacțiunii învățător-elev, care
oferă posibilitatea reglării întrebărilor, în funcție de răspunsurile elevului.
PROBELE SCRISE sunt considerate mai eficiente și sunt frecvent folosite, pentru că oferă posibilitatea
de a evalua clar, eficient și într-un timp optim, cunoștințele acumulate, iar factorii emoționali au o mai mică
influență decât la probele orale.
Se recomandă ca proba de evaluare inițială să nu fie aplicată chiar în primele zile de școală, pentru ca
aceasta să nu devină un factor de stres pentru elevii noștri. Părerea mea este că ea nu trebuie întâziată nici
prea mult, pentru că își pierde, oarecum, utilitatea. Dacă explicăm elevilor și părinților că rezultatele probei
nu vor fi trecute în catalog și că aceste evaluări îi oferă cadrului didactic, elevului , dar și familiei acestuia,
107
informații despre nivelul de cunoștințe, al fiecărui elev, respectiv ce-și mai amintesc și ce nu, din materia
predată în anul anterior, evaluarea inițială nu va stresa elevii.
După aplicarea și corectarea probelor scrise, îmi întocmesc un tabel cu ,,greșelile tipice” și numele
elevilor care le-au comis, îmi propun ,,măsuri ameliorative” și, în perioada de recapitulare deja știu să insist
pe ,,punctele slabe”. Lucrez pe grupe de nivel, cu exerciții de recuperare și ameliorare. Când am obținut o
recuperare, o bifez și mă ocup de următoarea...Ideal ar fi să recuperăm toate greșelile, însă, din păcate, acest
proces necesită răbdare, perseverență, realizare cu pași mărunți și încurajarea micilor performanțe ale
elevilor.
Concret, la începutul clasei a II-a , pentru disciplina COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ, mi-am
propus 7 obiective, legate de scrierea corectă, noțiuni de vocabular și alcătuire de enunțuri, cu sarcină dată.
Rezultatele obținute au fost sub nivelul celor de la evaluarea sumativă, de la sfârșitul clasei I, ceea ce era de
așteptat, pentru că, în timpul vacanței de vară, unele conținuturi de învățare au fost uitate!
Greșelile tipice, de genul ,,omit litere”, ,,confundă grupurile de litere”, ,,despart în silabe cuvinte
monosilabice” sau ,,nu descoperă al doilea sens al cuvântului dat”, au fost însoțite de numele elevilor care
au greșit, precum și de măsuri concrete de ameliorare: dictări, cu prevenire de greșeli, utilizând metoda
fonetică, analitico-sintetică, dictări cu grupuri de litere și cuvinte ce conțin aceste grupuri, exerciții de
despărțire în silabe, exerciții de alcătuire a unor propoziții cu mai multe sensuri ale unui cuvânt
(omonime)...Rezultatele s-au obținut în timp, cu răbdare și în colaborare cu elevii metacognitivi, care au
conștientizat ceea ce nu știu și au colaborat pentru a elimina greșelile.
EVALUAREA INIȚIALĂ este o componentă majoră a procesului didactic și orientează eficient
desfășurarea viitoarei activități de predare-învățare. E ca un început de călătorie, în care aflăm DE UNDE
PLECĂM ȘI...UNDE VREM SĂ AJUNGEM!
108
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ.

METODE. TEHNICI. STRATEGII
Prof. înv. preșcolar: LICĂ ANDREEA – ILEANA

Grădinița ,,STROP DE ROUĂ”, Sector 4, BUCUREȘTI
Evaluarea inițială oferă preșcolarului și profesorului o reprezentare a potențialului de asimilare, dar și a

eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Evaluarea
nu își propune aprecierea performanțelor globale ale preșcolarilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe copii să fie
receptivi și să înțeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca aceștia să trateze cu interes rezolvarea
sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării sarcinilor de lucru. Astfel,
preșcolarii se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele
acesteia pot reflecta obiectiv dacă preșcolarii au pregătirea necesară creării premiselor favorabile unei noi
învățări.
Evaluarea inițială oferă atât cadrului didactica cât și copilului o reprezentare a potențialului de învățare
pe care aceștia îl au, dar și a eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare
sau îmbunătățire. Evaluarea nu își propune aprecierea performanțelor globale ale copiilor sau ierarhizarea
lor. Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe copii să fie
receptivi. Pentru a le fi trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării sarcinilor propuse.
consecință”. Ea oferă cadrului didactic și copilului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a
demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de ameliorare. Pentru ca evaluarea inițială
să fie urmată de rezultatele scontate, e nevoie să se țină seama de următoarele:
- tratarea diferențiată a preșcolarilor;
- selecția riguroasă a conținutului învățării;
- utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale,
și în orice moment al ei. Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la testarea cunoștințelor elevilor
deoarece își propune, de cele mai multe ori, și evidențierea unor priceperi și aptitudini. Evaluarea inițială
este utilă pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de
ameliorare sau recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea
învățării următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou
proces.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, am evidențiat reușitele preșcolarilor până în acel
pot face obiectul schimbării, cu evitarea supraîncărcării copiilor. Se vor urmări căile de mers împreună
înainte, prin împărtășirea ideilor și explorarea soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii.
Întotdeauna am ales cu mare atenție itemii care au alcătuit evaluarea inițială, ținând cont de prevederile
curriculumului pentru învățământul primar și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de
pregătire al elevilor, pe care să se plieze cât mai bine instruirea ulterioară.
Evaluarea în general, deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor decizii
109
cu cât este cunoscut faptul că ”este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul procesului de
evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al cadrului didactic, cu ajutorul căruia se
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când, atât cadrul didactic cât și
copiii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare îmbunătățindu-și
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
110
Evaluarea inițială
Prof. Marie-Anne Licsandru
Colegiul Tehnologic "Petre S. Aurelian", Slatina, jud. Olt
În cadrul procesului de predare – învăţare – evaluare activitățile necesare fiecărei etape, constituie
elemente importante care se află într-o stransă legătură. De aceea este necesară o testare inițială pentru a
determina punctul de pornire al predării.
A evalua inițial un elev înseamnă: a verifica dacă ceea ce a fost predat în clasa anterioară a fost înțeles,
învățat și reținut; a judeca nivelul de pregătire al elevului; a situa elevul în raport cu ceilalți colegi, în raport
cu nivelul elevilor în general; a da un verdict în ceea ce privește cunoștințele sau abilitățile elevului, etc.
În urma aplicării testului inițial se identifică condițiile în care elevii pot să se pregătească și să se
integreze benefic în activitatea de predare – învățare care urmează, fiind folosit ca o diagnoză și o prognoză
pentru activitatea viitoare.
Evaluarea inițială presupune folosirea itemilor, care din punct de vedere științific constiuie elemente
componente ale unui chestionar standardizat care vizează evaluarea elevului în condiții de "maximă
rigurozitate".
Din punct de vedere al obiectivității itemii pot fi: itemi obiectivi din care fac parte: itemii cu alegere
multiplă, itemii cu alegere duală și itemii pereche, itemi semiobiectivi sau cei cu răspuns scurt din care fac
parte: itemii cu răspuns scurt, itemii de completare și întrebarea structurată, itemii subiectivi sunt cei care
solicită răspunsuri complete, dezvoltate și care presupun folosirea cunoștințelor și a abilităților elevilor.
Acești itemi pot fi de următoarea formă: itemi cu răspuns puțin elaborat, itemi rezolvare de probleme, itemi
de tip eseu, itemi cu răspuns dezvoltat.
Proiectarea unei probe de evaluare necesită parcurgerea următoarelor etape:
- stabilirea tipului de test,
- elaborarea competenţelor de evaluat şi precizarea conţinuturilor corespunzătoare,
- proiectarea matricei de specificaţii; matricea de specificaţii reprezintă procedeul prin care ne asigurăm
că testul măsoară competenţele de evaluat, propuse şi are o bună validitate de conţinut,
- construirea itemilor,
- elaborarea baremului de evaluare şi de notare,
- corelarea matricei de specificaţii cu testul elaborat şi cu baremul propus.
Prin evaluarea iniţială/predictivă se verifică performanţele elevilor înaintea unui program de instruire.
Testele iniţiale se administrează în mod informal cu scopul de a constata nivelul „de plecare” al elevilor.
Aceste teste au o funcţie diagnostică, pentru că prin aplicarea lor se depistează lacunele şi greşelile elevilor
evaluaţi, precum şi o funcţie prognostică, pentru că determină capacităţile solicitate ale elevilor în
activităţile matematice viitoare.
Datorită faptului că notele de la evaluarea inițială nu se trec în catalog, elevii au ocazia de a se concentra
în mod expres asupra rezolvării cu succes a subiectelor fără a considera, efectiv, că este o evaluare propriu-
zisă, ci un exerciţiu util activităţii de învăţare, rezolvarea corectă a subiectelor, încadrarea în timpul de lucru,
ansamblul cerinţelor privind redactarea unei lucrări scrise, concluziile evaluării fiind premisa pentru
progresele ulterioare. A învăţa nu doar pentru notă ci, în primul rând, din dorinţa de a ști, de a cunoaște, de a
afla, este un real progres în dezvoltarea psihică şi activitatea şcolară a elevului! În urma testării inițiale se
face planificarea calendaristică a unităților de învățare, a obiectivelor și a competențelor urmărite, se
stabilește nivelul clasei și se întocmește un plan de măsuri remediale, dacă este necesar.
Evaluarea inițială este o etapă necesară în cadrul procesului de învățare – predare – evaluare.
BIBLIOGRAFIE:
Cucoş, Constantin, 2008, Teoria şi metodologia evaluării, Editura Polirom, Iaşi
Jinga. I., Petrescu, A., Evaluarea performanţei şcolare, Bucureşti, Editura Delfin, 1996;
Radu, I. T., 2000, Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti
*** CNCEIP, Programul Naţional de Dezvoltare a Competenţelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice (DeCeE),
2008
111
Evaluare inițială MEM – clasa I
Prof. ȋnv. primar LICUŢĂ – GAFTON ALEXANDRA

1. Scrie numărul potrivit în căsuța de jos,după ce ai numărat:
2.Scrie vecinii numerelor:

6 1 7 8 3
3. Calculează punctele obţinute pe ținta din dreapta
0
1
2
4. Broascuța Oachi a pornit de pe piatra cu numărul 1 spre piatra cu numărul 10 sărind doar pe
numerele impare. Colorează-le.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
5.Ordonează crescător, apoi descrescător cifrele din norișor

CRESCĂTOR:
DESCRESCĂTOR
1, 4, 3, 18, 22, 19
6. Compară numerele şi pune în pătrăţele semnele < , > , =

3 7, 6 6 , 9 6, 0 11, 9 9
112
7.Încercuieşte numai obiectele de igienă personală:
8.Colorează cu negru caseta din dreptul rădăcinii, cu verde pe cea din dreptul tulpinii, cu maro pe cea
de la frunză şi cu roşu caseta de la floare:
9. Pe o ramură sunt 3păsărele. Au mai sosit 7 păsărele. Câte păsărele sunt acum pe ramură?
10. Calculaţi:
3 + 1 = 9 - 1 =
2 + 2 = 8 - 1 =
6 + 1 = 7 - 3 =
4 + 3 = 6 - 2 =
DATA………………….
REZULTATE EVALUARE INIȚIALĂ, clasa I
MATEMATICĂ ȘI EXPLORAREA MEDIULUI
Competențe specifice:
Recunoașterea, scrierea, comparerea, ordonarea și efectuarea de adunări și scăderi în concentrul 0 – 31;
3.1 Descrierea unor fenomene/procese/structuri din mediul apropiat;
Obiective propuse:
Să raporteze corect numărul la cantitate;
Să scrie vecinii numerelor date;
Să efectueze operația de adunare sugerată de textul problemei și desen ;
Să enumere numerele impare în concentrul 0 – 10;
113
Să ordoneze crescător și descrescător numerele date;

Să compare două numere punând semnul de relație corespunzător;
Să încercuiască obiectele de igienă personală;
Să identifice corect părțile componente ale unei plante, marcându-le cu culoarea indicată;
Să efectueze o operație de scădere sugerată de text și desen;
Să efectueze adunări și scăderi în concentrul 0- 10.
Itemi:
I1. Raportează corect numărul la cantitate;
I2. Scrie vecinii numerelor date;
I3. Efectuează operația de adunare sugerată de text și desen;
I4. Enumeră și colorează numerele impare în concentrul 0 – 10;
I5. Ordonează crescător și descrescător numerele date;
I6. Compară două numere punând semnul de relație corespunzător;
I7. Încercuiește obictele de igienă personală;
I8. Identifică părțile componente ale unei plante marcându-le corect cu culoarea indicată;
I9. Efectuează operația de adunare sugerată de text și desen;
I10. Efectuează adunări și scăderi în concentrul 0 – 10.
Descriptori de performanţă:
Cal FOARTE BINE BINE SUFICIENT
ific.
Ite
m
I1 Raporează corect numărul Raporează numărul la Raportează numărul

la cantitate la toate situațiile cantitate la 2 situații la cantitate la 1 situație
I2 Scrie corect vecinii Scrie corect vecinii Scrie vecinii a
tuturor numerelor doar la 4 numere 3numere sau partial
I3 Scrie și efectuează corect Scrie corect operația Scrie gresit operația
operația sugerată de text dar greșește rezultatul dar pune corect rezultatul
I4 Colorează toate numerele Colorează doar 4 Colorează 3 numere
pare numere pare pare sau parțial
I5 Ordonează corect Ordonează crescător și Ordonează crescător
crescător și descrescător descrescător având 2 și descrescător având 4
numerele greseli greșeli
I6 Pune semnul de relație Pune semnul de relație Pune semnul de
corect între toate perechile de doar la 4 numere relație corect doar la 3
numere numere
I7 Incercuiește 4 obiecte de Incercuiește 3 obiecte Incercuiește 2
igienă personală de igienă personală obiecte de igienă
personală
I8 Identifică părțile plantei Identifică părțile Identifică parțial
marcându-le corect prin plantei având o singură părțile componente ale
culoare greșeală plantei
I9 Scrie și efectuează corect Scrie corect operația Scrie greșit operația
operația sugerată de text dar greșește rezultatul dar pune rezultatul corect
I10 Efectuează corect toate Rezolvă exercițiile Rezolvă exercițiile
exercițiile având 2 greșeli având 4 greșeli
114
Realizarea obiectivelor:
Nr O1 O2 O3 O4 O5 O6 O7 O8 O9 O10
elevilor FB
care au B
realizat
S
ob.
I
Aprecierea cu calificative:
Calificative Foarte bine Bine Suficient Insuficient
Nr. elevi
Concluzii:
Greșeli frecvente:
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………........…………………………………………………………………………………………………
…
Măsuri ameliorative:
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…
……………………………………………………………………………………………………………
…
115
NECESITATEA EVALUĂRII INIŢIALE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
Prof. psihopedagogie specială STĂNICĂ LIGIA DANA

Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Făgăraş
În cadrul procesului de învăţământ activităţile de predare-învăţare-evaluare constituie elemente

importante care se află într-o strânsă legătură. Orice schimbare produsă la nivelul uneia dintre ele in-
fluenţează modalităţile de realizare a celorlalte, generând o adevărată reacţie în lanţ care presupune
revenirile şi revizuirile necesare. De aceea predarea-învăţarea-evaluarea trebuie proiectate unitar,în acelaşi
timp.
Pentru realizarea unei evaluări unitare este necesară elaborarea unei strategii, a unui ansamblu de criterii,
modalităţi şi instrumente de evaluare, a unor practici de desfăşurare a programelor de eva-luare, care să
genereze o experienţă a gestionării timpului de învăţare, care să creeze legături de par-teneriat cu mediul
social .
Întrebarea care se pune este:,,Când se poate realiza această evaluare?Care este momentul optim al
evaluãrii?”În acest sens în literatura de specialitate s-au impus trei momente care reprezintã de fapt trei mari
forme ale evaluãrii didactice:- la începutul procesului-evaluare initială, pe parcursul pro-cesului-evaluare
continuã/formativã, la finalul unui proces-evaluare sumativã/cumulativã. Aceastã împãrtire constituie doar
un „artificiu metodologic, deoarece, în realitatea educationalã, cele trei forme sunt integrate organic în actul
didactic se întrepãtrund si se interconditioneazã reciproc.” (L.Hanches,2004,p.60)
Misiunea noastră ca dascăli este de a pregăti elevul pentru „a fi” şi „a deveni”, pentru autono-mie,
pentru autoeducaţie şi autoevaluare.În condiţiile învăţământului românesc de astăzi, se impune o altă
manieră de abordare a evaluării rezultatelor şcolare, un model de proiectare / realizare a proce-sului integrat
de predare-învăţare-evaluare mai eficient, centrat, cu adevărat, pe elev. Activităţile de evaluare trebuie
aspectele ei formative, astfel încât să cultive şi să susţină interesul ele-vilor pentru studiu, să-i îndrume în
Profesorul trebuie să stăpânească toate metodele şi instrumentele de evaluare şi să le aplice în funcţie de
particularităţile clasei de elevi. Utilizarea eficientă a strategiilor, metodelor şi instru-mentelor de evaluare va
pune în valoare aspectul creativităţii, al gândirii critice, al manifestării individuale, proprii fiecărui elev,
rezultatul final vizat fiind formarea, la nivelul individului, a culturii generale, formarea de abilităţi, atitudini,
competenţe, priceperi şi deprinderi necesare integrării so-ciale a acestuia.
Evaluarea iniţială identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe, competenţe
şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat
premise favorabile unei noi învăţări” (Ioan Cerghit, 2002), se efectuează la începutul unui program de
instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii), este
necesare integrării în activitatea următoare Evaluarea iniţială poate fi realizată prin mai multe modalităţi:
harta conceptuală; investigaţia;chestionarul;testele Are avantaje şi dezavantaje:oferă atât profesorului cât şi
elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente (potenţialul de învăţare al
elevilor, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi a formula cerinţele următoare;pe baza
informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demer-sul pedagogic imediat următor şi eventual a unor programe
de recuperare, dar nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea une ierarhii.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, am evidențiat reușitele elevilor până în a-cel
pot face obiectul schimbării, cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feed-back transmis într-
116
o singură sesiune. Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor și explorarea
au alcătuit evaluarea inițială,ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul special și
pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor, pe care să se plieze cât mai bine
Evaluarea în general,deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor decizii
realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate.
activă și formativă;îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe
grupe). Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când,atât dascălul cât și
școlarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare îmbunătățindu-
și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.
sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în
consecinţă”.
În concluzie apreciem că în orice program de instruire este necesară utilizarea tuturor formelor e
evaluare deoarece folosite corect şi la momentul potrivit vor duce la reuşita şcolară a elevilor la mulţumirea
sufletească a cadrelor didactice şi nu în ultimul rând a părinţilor.
BIBLIOGRAFIE:
1.Cerghit, I., Sisteme alternative şi complementare de instruire, Editura Aramis, 2002.

2.Nicola, I. , Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1994.
3.Potolea,D., Marin Manolescu, Teoria şi practica evaluarii educaţionale, Ministerul Educaţiei şi
Cercetării, Proiectul pentru Învăţământ Rural, 2005
4.Radu, I. T.,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și
Pedagogică București, 1981.
5.Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.
6.Stoica, A., Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas Educaţional,
Bucureşti, 2003
.
117
Evaluarea iniţială în învăţământul preşcolar
Prof. Linţa Cristina

Grădiniţa P. P. „Riki-Priki” Reşiţa
Procesul de învăţământ reprezintă un ansamblu de acţiuni exercitate în mod conştient şi sistematic de
către educatori asupra educaţilor, într-un cadru instituţional, şi care are drept scop formarea personalităţii
educaţilor, în concordanţă cu idealul educaţional. Reprezintă cea mai înaltă formă de organizare şi
desfăşurare a instruirii şi educaţiei.
A evalua înseamnă a determina măsura în care obiectivele propuse au fost atinse, eficienţa metodelor de
predare – învăţare; pe baza informaţiilor obţinute activitatea fiind ameliorată la timp.
Evaluarea preşcolară reprezintă un ansamblu de activităţii dependente de anumite intenţii. Acestea
transcend datele imediate şi contingente, raportându-se la o serie de funcţii şi scopuri bine determinate.
Scopul evaluării nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfecţiona procesul educativ. Evaluarea, însă,
nu vizează doar preşcolarul, ci şi educatoarea.
Pentru educatoare, aceasta reprezintă un feed-back asupra eficienţei activităţii didactice desfăşurate; îi
arată cât de eficient îşi dozează materialul, cât de bine comunică cu preşcolarii, cât de utile au fost metodele
folosite în timpul predării.
Deşi toate cadrele didactice se încred în onestitatea lor în ceea ce priveşte evaluarea, după cum observa
G de Landsheere ( 1975), un profesor trebuie mereu să ştie ce succes a avut actul didactic pe care îl
organizează. Astfel, prin intermediul evaluării, educatoarea poate afla ce au acumulat preşcolarii, ce lacune
există în pregătirea acestora, care sunt posibilităţile şi ritmurile proprii de învăţare, interesele copiilor.
În ceea ce îl priveşte pe copil, scopul principal al evaluării este de a supraveghea şi determina tendinţele
acestuia de învăţare, ajutându-l să-şi cunoască şi să-şi dezvolte aptitudinile, formându-i deprinderi de muncă
independentă. Activitatea educativă în grădiniţă este complexă şi solicită forme de evaluare variate,
multiple, adaptate la particularităţile preşcolarilor. Diversitatea situaţiilor didactice, precum şi multitudinea
de obiective ale evaluării presupun conceperea şi aplicarea unor strategii diferite care să mijlocească
procesul evaluativ. Astfel, în grădiniţă sunt utilizate următoarele strategii şi forme de evaluare.
În grădiniţă putem vorbi de evaluare iniţială în momentul venirii copilului în instituţie şi evaluare finală,
la părăsirea acesteia, când trebuie să i se completeze fişa psiho-pedagogică finală (profil de personalitate,
inventar de cunoştinţe, interese şi posibilităţi de învăţare) pentru a se recomanda înscrierea la şcoală.
Evaluarea inițială oferă educatoarei o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a eventualelor
lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu își propune
aprecierea performanțelor globale ale copiilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă raportarea la
bareme de evaluare (apreciere).
consecință”. Ea oferă cadrului didactic posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situației
existente și de a formula cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul
urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se țină seama de următoarele: tratarea diferențiată a copiilor,
selecția riguroasă a conținutului învățarii, utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să antreneze
cel mai mult capacitățile intelectuale,care asigură învățarea activă și formativă, îmbinarea eficientă și
alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).
educabililor deoarece își propune, de cele mai multe ori,și evidențierea unor priceperi și aptitudini.
Evaluarea inițială este utilă pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt
118
program de recuperaresau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării

următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou proces.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, se evidenţiază reușitele peşcolarilor până în acel
pot face obiectul schimbării,cu evitarea supraîncărcării copiilor cu excesiv de mult feedback transmis într-o
soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii. Întotdeauna se aleg cu mare atenție itemii care
au alcătuiesc evaluarea inițială,ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul primar și
pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al preşcolarilor,pe care să se plieze cât mai
perfecționează activitatea pusă în beneficiul educabilului.
Aşadar, prin evaluare, educatoarea îşi îndeplineşte misiunea nobilă de a pregăti copilul pentru o
integrare fără disfuncţii în şcoală, de a urmări ce se întâmplă cu el şi după terminarea grădiniţei, furnizând
învăţătorilor datele necesare continuării acţiunii instructiv-educative pe diferite trepte. Urmând paşii unei
evaluări eficiente şi respectând cerinţele acesteia, constituie o modalitate de a moderniza procesul de
învăţământ, precum şi de a spori rolul educaţiei în formarea personalităţii .
Bibliografie:
1. Ausubel, P. D., Robinson, R. F.( 1981) – „ Pedagogia secolului XX. Învăţarea în şcoală”, București,
EDP.;
2. Voiculescu, E., (2001) – „ Pedagogie preşcolară”, Editura Aramis ;
3. Ionescu, M., (2003) - „Cartea educatoarei” Ghid practic-alpicativ, Târgu Mureş
4. Cucoş, C., (2006) – „Teoria şi practica instruirii şi evaluării”, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-
Napoca, Pedagogie, Editura Polirom;
5. Radu, I. T. ( 1999) – „Evaluarea în procesul didactic”, Bucureşti, EDP.
119
EVALUAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR

Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică: Metode. Tehnici. Strategii.
Liszkai Julia Edit

Unitate de învățământ: Școala Gimnazială Nr 1 Buduslău
Evaluarea inițială – se efectuează la inceputul anului școlar, la începutul inițierii unui program de
instruire, și are rol de constatare, permițând stabilirea nivelului de dezvoltare cognitiva, interese, cunoștințe
anterioare, deprinderi intelectuale, pentru a cunoaște capacitățile de învățare ale elevilor.
Concluziile desprinse in urma evaluării inițiale ajută la realizarea predicției – stabilirea coordonatelor
esențiale ale învățării, a obiectivelor, alegerea strategiilor adecvate pentru obținerea performanței elevilor,
ritmul de parcurgere a conținuturilor, deci premisa pentru eficiența procesului de învățare. Este un punct de
reper în planificarea semestriala, anuală ajutând la conturarea activității didactice pe două planuri:
în stabilirea modului adecvat de predare a noului conținut;
în organizarea unui program de diferențiere și recuperare;
Modalități de realizare a evaluării iniţiale în clasele primare:
observare curentă a comportamentului şcolar al elevului;
investigaţia;
examinări orale;
testele.
chestionarul;
fişe de lucru;
Evaluarea este realizată întotdeauna cu un anumit scop. Diversitatea situaţiilor educative, precum şi
spectrul larg de obiective presupun aplicarea unor variate strategii de evaluare, profesorul având nevoie de o
înţelegere amplă, cuprinzătoare a elevului.Tocmai în acest fapt constă avantajele evaluării inițiale oferind
(potenţialul de învăţare al elevilor, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi a formula cerițnele
următoare; eventual planificarea unor programe de recuperare.
” Dezvoltându-se pe terenul inovaţiei pedagogice, evaluarea formativă sprijină realizarea unei pedagogii
diferenţiate care “permite o reglare interactivă” în cadrul căreia “formatorul nu mai e interesat numai de
rezultat, ci şi de procesul care conduce la acest rezultat.”
În pedagogia zilelor noastre evaluarea traditională tinde să fie tot mai mult înlocuită cu evaluarea
alternativă, dialogată. Beneficiile formelor de evaluare moderne reies și din analiza și compararea acestora:
pe când evaluarea traditională este o căutare a obiectivităţii şi a modalităţilor ştiintifice de evaluare cu
proceduri standard unde accentul se pune pe profesorul-evaluator. în metodele moderne accentul este pe
elev, ca model unic, având propriul stil de lucru, diferite modalităţi de percepţie, gândire şi acţiune, pe când
rolul evaluatorului este cel de facilitator din interior al procesului de învăţare.
Evaluarea traditională este interesată mai mult de măsurarea aspectelor cantitative. Aspectele calitative
fiind dificil de măsurat tind să fie ignorate, timp ce evaluarea modernă este centrată pe dialog, pe cercetarea
calitativă, mai mult decât pe măsurarea cantitativă.
În metodele tradiționale nu exista o cooperare între evaluator şi elev privind modalităţile de evaluare;
din acest motiv profesorul evaluator poate fi perceput negativ, pe când în procesele de evaluare dialogate,
bazate pe observarea elevului, funcţia principală este de motivare din interior a procesului, depăşind
concepţia prin care evaluarea este un proces de control care acţioneaza din exteriorul procesului de
învăţare.Negocierea şi consensul constituie elemente importante, iar profesorul discută cu elevii rezultatele
şi le face recomandări.
Se poartă numeroase discuții în legătură cu gradul de obiectivitate şi de precizie al metodelor de
evaluare, sunt argumente „pro” şi „contra” utilizării exclusive a uneia sau alteia dintre metodele cunoscute.
În realitate, îmbinarea lor constituie soluţia cea mai potrivită.
120
În clasele primare, mai ales în clasa pregătitoare, care este un fel de inițiere în procesul de învățământ
este foarte important, ca evaluarea să nu fie identificată ca evaluare de elevi, mai bine să fie experimentată
ca un nou joc, să rezulte trăiri pozitive ce depun bazele psihologice a succesului în evaluările viitoare. Ca
pedagog practicant observ zi de zi, că aprecierea, evaluarea pozitivă pune baza motivației de învățare, și că
evaluarea adecvată pe termen lung produce gândire critică, argumentativă și în situaţii problematice diferite
de cele întâlnite mai înainte, spirit de iniţiativă, încrederea în sine, capacitatea de a lucra singur, fără
supraveghere.
În concluzie evaluarea trebuie să aibă obiective clare (exemplu: stimularea interesului elevilor pentru o
anumită disciplină; ameliorarea rezultatelor şcolare; creşterea caracterului aplicativ al predării şi învăţării);
să se efectueze sistemtic, pe o perioada mai îndelungată, și să se stabilească criteriile de apreciere. În viitorul
apropiat, tinerii de care are nevoie societatea modernă trebuie ca, pe lângă un nivel corespunzător de
instruire şcolară, să aibă o serie de calităţi în ceea ce priveşte comunicarea, creativitatea, autonomia şi luarea
deciziilor. Evaluarea, ca parte integrantă, esențială a procesului de învățare, are un rol imens în formarea
acestor calități, aptitudini sociale.
Bibliografie:
http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/CrengutaOprea/cap7.pdf
http://www.ase.ro/biblioteca/pagina2.asp?id=cap26
121
NECESITATEA TRATĂRII DIFERENŢIATE ŞI INDIVIDUALIZATE
Prof. înv. primar Liț- Demian Mirela

Prof. înv. primar Șandor Corina
Colegiul National “O. Goga” MARGHITA
I. În contextul social actual , şcoala este supusă unui mare număr de idei şi alternative. Complexitatea
problematicii tratării diferenţiate şi individualizate, necesitatea aplicării în practică impun fiecărui cadru
didactic o serioasă investigare a studiilor teoretice, dar, mai mult decât atât, identificarea, crearea, aplicarea
unor idei, situaţii de învăţare, experienţe în domeniu.
În documentele care reglementează drepturile copilului este specificat dreptul la educaţie. Astfel,
„Convenţia cu privire la drepturile copilului” prevede în cadrul art. 28 „dreptul copilului la educaţie(…) în
mod progresiv şi pe baza egalităţii de şanse”, iar art. 29 subliniază în alin. a) „dezvoltarea plenară a
personalităţii, a vocaţiilor şi aptitudinilor mentale şi fizice ale copilului. ”
Necesitatea tratării diferenţiate nu este o noutate. Acum mai bine de un secol, în 1888, la Sorbona, H.
Marion realizează o pledoarie în favoarea educaţiei centratre pe elev. În anul 1978, în lucrarea
„Învăţământul diferenţiat. Concepţii şi strategii”, I.T.Radu propune adaptarea activităţilor de învăţare la
posibilităţile diferite ale elevilor, la capacitatea de înţelegere şi la ritmul propriu de lucru (al grupului sau al
elevului).
Principiul de bază este că nu există elevi buni şi elevi slabi, ci există elevi buni la lucruri diferite. În
1985 Howard Gardner elaborează Teoria inteligenţelor multiple: inteligenţa nu este considerată o însuşire
pusă în lumină prin teste standard, ci capacitatea de a rezolva probleme şi a realiza produse în situaţii
concrete de viaţă; există inteligenţe diferite şi autonome care conduc la modalităţi diverse de cunoaştere,
înţelegere şi învăţare.
Diferenţierea în activitatea educaţională include două perspective:
• perspectiva negativă ( „diferenţa” reflectă un statut mai scăzut, mai puţină valoare  perpetuează
inegalităţile şi tratamentul inechitabil; )
• perspectiva pozitivă (recunoaşterea individualităţii, a necesităţilor şi intereselor individuale).
Atât recunoaşterea, cât şi nerecunoaşterea diferenţelor pot produce, prin exagerare, consecinţe
negative, dacă ne referim la copiii cu dizabilităţi:
– dacă le recunoaştem, se poate ajunge la şcolarizarea diferită, separată  stigmatizare,
devalorizare;
– dacă nu le recunoaştem, poate apărea o şcolarizare inadecvată. (T. Vrasmas ).
P. Perrenoud defineşte diferenţierea în educaţie ca o organizare a activităţii „în aşa fel încât fiecare
elev să fie constant sau cât mai frecvent confruntat cu situaţiile didactice cele mai productive pentru el.”
Tratarea diferenţiată se poate realiza prin:
• Curriculum diferenţiat (trunchi comun, extindere, aprofundare);
• organizarea clasei eterogene în grupe de elevi pe niveluri (minim, mediu, maxim), în funcţie de
progres, pe discipline de studiu;
• organizarea activităţii pe centre de învăţare (aplicaţie la teoria inteligenţelor multiple a lui H.
Gardner);
• organizarea şi desfăşurarea activităţii pe grupe, în funcţie de tempoul de învăţare;
• diferenţierea temelor pentru acasă.
Individualizarea presupune personalizarea educaţiei (de exemplu, copiii cu cerinţe educative
speciale, fie capabili de performanţe superioare, fie cu dizabilităţi în învăţare). Individualizarea poate fi
realizată prin:
• personalizarea obiectivelor (adaptarea obiectivelor educaţionale la posibilităţile reale ale elevului);
• personalizarea activităţilor de învăţare, cu posibilitatea ca elevul să poată alege modalitatea preferată
de lucru;
• adaptarea timpului necesar pentru învăţare;
122
• adaptarea materialelor de instruire (fişe de lucru, fişe de ameliorare, fişe de dezvoltare, suporturi audio-
video etc.);
• învăţare asistată pe calculator;
• individualizarea temei pentru acasă.
O modalitate eficientă şi acceptată de elevi este tema pentru acasă cu sarcini de lucru diferenţiate, după
următoarea structură:
 tema pentru acasă obligatorie (tema notată cu O), care cuprinde sarcini de lucru de nivel minim/
mediu;
tema pentru „elevii har nici” (tema notată cu  ); nu este obligatorie, dar poate fi efectuată de elevii
care doresc să lucreze suplimentar; tema include sarcini de lucru de nivel mediu/ superior;
 tema pentru „elevii isteţi” (notată cu , simbolizând „un bec care se aprinde”); tema nu este
obligatorie şi include –în alternanţă- fie sarcini de lucru de nivel superior, fie diferenţiere pe baza teoriei
inteligenţelor multiple.
Fiecare elev va alege acasă, după efectuarea temei obligatorii, ce şi cât poate rezolva din celelalte teme
propuse. Faptul că fiecare poate face acest tip de alegere înseamnă, pentru elev: automotivare, autoevaluare
(relativă, evident!), propria adaptare la ritmul de lucru, la elementele de bioritm individual. Ulterior, în
evaluare, se pot face aprecieri, pot fi lăudaţi, evidenţiaţi elevii care, în unităţi mai mari de timp, dovedesc
interes în realizarea temelor pentru acasă.
II. OBSERVAŢII
Este evidentă superioritatea tratării diferenţiate şi individualizate. Practicienii cunosc însă foarte bine
aspectul consumului (de energie, financiar, de timp etc.) în momentul proiectării/aplicării acestei maniere de
lucru. Pentru obţinerea unor reale rezultate în activitatea cu elevii este imperios necesar să se intervină cu
modificări de tipul: scăderea numărului de elevi la clasă (nu menţinerea artificială a numărului de 20-25 de
elevi), dotarea cu un minim de mijloace didactice (computer, copiator, imprimantă, scanner) adecvate unui
proces modern de predare-învăţare etc.
III. CONCLUZII
Tema pentru acasă constituie o oportunitate pentru învăţător şi elevi de a prelungi timpul dedicat
învăţării, de a stimula interesul pentru diverse domenii, de a diferenţia instruirea în sensul nevoilor şi
intereselor elevilor. Astfel, elevii vor învăţa să facă alegeri bazate pe propriile interese, iar procesul de
predare învăţare se va perfecţiona prin posibilitatea descoperirii mai multor perspective asupra
conţinuturilor, ideilor, evenimentelor.
BIBLIOGRAFIE:
Cocoradă, Elena -„Tema pentru acasă – rezultantă a unor multiple influenţe educative”, rev. Înv.
primar, nr. 4/2004, Ed. Miniped, Bucureşti, 2004, p. 13-18
Gliga, Lucia (coord.) -„Instruirea diferenţiată”, Ed. Tipogrup press, Bucureşti, 2001
Vrasmas, Traian -„Şcoala pentru toţi”, Ed. Miniped, Bucureşti, 2004
123
Testele inițiale – importante în activitatea didactică?
Litvinchevici Cristina Marilena

Școala Gimnazială Humoreni, jud. Suceava
Termenul « evaluare » este o denumire generică şi des utilizată, fiind folosită cu numeroase semnificaţii
în diferite domenii. Cuvântul “a evalua” ne duce cu gândul la alte cuvinte cu înțeles asemănător: a estima,
a aprecia, a judeca, a măsura, a examina, a considera, a constata, a cântări, a nota, a observa, a valida, a
valoriza, a expertiza.
Cu cât o îndeletnicire este mai complexă şi se urmăreşte atingerea unor scopuri, a unor obiective, cu atât
sunt mai necesare acţiunile de evaluare.
Evaluarea în învăţământul primar stă la baza modelarii şcolarului, a direcţionării acestuia spre atingerea
scopurilor propuse şi este mai mult decât o acţiune sau un procedeu, este o operaţie complexă, un tot unitar
format din intervenţii, acţiuni, atitudini, stări afective.
Stabilirea obiectivelor şi planificarea acţiunilor din cadrul procesului de evaluare, în învăţământul
primar, are aceeași semnificație cu a determina momentul când evaluezi, sub ce formă, cu ce metode şi
mijloace și nu în ultimul rând,cum valorifici toate informaţiile obţinute. Iar la final, în funcţie de concluziile
rezultate, şcolarul va fi cel care va fi pus în situația de a-și modifica preferinţa de a folosi anumite stiluri de
învăţare, iar cadrul diactic îşi va schimba strategia de planificare, de organizare, de coordonare a actului
instructiv-educativ.
Evaluarea iniţială sau predictivă se realizează la începutul unei activităţi de instruire în vederea
Procesul evaluativ îşi îndeplineşte pe deplin funcţia de feed-back numai atunci când, atât dascălul,
cât şi şcolarii reuşesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că îşi doresc acest lucru, fiecare
îmbunătăţindu-şi comportamentul în funcţie de reacţiile celuilalt.
Pe scurt,rolul testelor inițiale este acela de a stabili niște repere de la care cadrul didactic pornește în
demersul său, pe parcursul întregului an școlar, în obținerea progresului școlar, fiind și un reper al calității
muncii depuse de cei doi participanți : profesor și elev.
Există însă și unele aspecte mai puțin plăcute și mai neluate în seamă de inițiatorii și participanții la
acest proces.
Având în vedere că aceste teste sunt aplicate după o vacanță lungă, nu evidențiază cât de pregătiți sunt
elevii la o materie sau alta și nici ce resurse posedă fiecare pentru a progresa în noul an școlar.
Momentul aplicării acestor teste inițiale (de obicei în a doua săptămână de școală, după o scurtă
recapitulare a noțiunilor însușite în anul anterior) determină o aglomerare a timpului elevului, un stres
puternic resimțit de copii deoarece toți profesorii aplică evaluări inițiale, uneori chiar doi-trei în aceeași zi
Unii părinți devin foarte afectați de rezultatele acestor teste inițiale întrucât au impresia că al lor copil fie
își strică media de la început, fie că își asigură o medie bună încă din primele zile de școală.
Mizând pe faptul că notele testelor inițiale nu sunt trecute în catalog, o parte din elevi devin total
dezinteresați, aceste două săptămâni devenind o perioadă relaxată în viața lor de școlar, un fel de „chiul”
metaforic de la ore.
Să nu uităm și de absolvenții ciclului primar care acum susțin primele teste cu note adevărate, după o
perioadă în care au fost familiarizați doar cu calificativele. Și cel mai probabil, în urma acestor note,
copilului i se va pune, mai mult sau mai puțin voluntar, o etichetă cu care va trebui să se descurce : să o
mențină dacă notele obținute sunt mari sau să o șteargă, în cazul când o dă în bară.
În consecință, indiferent dacă procesul instructiv-educativ se desfășoară pornind de la rezultatele
obținute la testele inițiale sau nu, important este ca elevii să învețe motivați în primul rând de dorința de a
ști, a cunoaște și nu doar pentru o notă sau un calificativ. Conștientizarea faptului că „educația e cea mai
puternică armă” pe care o pot folosi pentru a schimba lumea(Nelson Mandela) va crea, poate, generații de
tineri preocupați de a avea un viitor mai bun.
124
Evaluarea iniţială a relaţiilor interindividuale-

relaţii ce pot frâna sau favoriza procesul instructiv educativ
Prof. înv. primar, Dorneanu Livia

Şcoala Gimnazială ,,Ion Teodorescu,, Cotârgaşi, Broşteni, jud. Suceava
Tehnicile sau metodele sociometrice reprezintă un ansamblu de instrumente şi procedee destinate să

înregistreze şi să măsoare configuraţia şi intensitatea relaţiilor interpersonale din interiorul grupului şcolar.
Sub această denumire sunt incluse atât instrumentele de culegere a materialului faptic, cât şi cele de
prelucrare, interpretare sau prezentare a materialului respectiv.
De aceea ele sunt indispensabile pentru cunoaşterea concretă a interacţiunilor ce se stabilesc în cadrul
colectivului de elevi. Studiul sociometric are o triplă orientare: în primul rând cunoaşterea de către învăţător
a afinităţilor exprimate de membrii grupului şi implicit a relaţiilor din cadrul colectivului; în al doilea rând o
cunoaştere mai bună de către elevi a propriilor lor poziţii în grup; şi în al treilea rând, dar nu cel din urmă,
îmbunătăţirea relaţiilor şi a climatului psihosocial a grupului şcolar prin acţiuni specifice-în cazul nostru-
jocul didactic matematic.
Testele sociometrice Prin aplicarea testului sociometric s-a urmărit identificarea relaţiilor afective dintre
elevi, depistarea relaţiilor preferenţiale ce caracterizează clasa de elevi.
Matricea sociometrică Aici figurează datele referitoare la expansiunea socială(alegeri şi respingeri
exprimate de elevi); datele referitoare la incluziunea socială, prin care se exprimă atitudinea grupului faţă de
fiecare coleg ( alegeri şi respingeri primite din partea fiecărui elev).
Calcularea indicilor sociometrici În funcţie de numărul de alegeri şi de respingeri primite de fiecare
subiect, adică incluziunea socială, se calculează indicele sociometric al fiecărui subiect astfel:
IT=NA-NR/N-1 NA-număr de alegeri, NR-număr de respingeri, N-numărul de elevi IT-indice total
Semnificaţia acestor indici este concludentă pentru aprecierea poziţiei şi contribuţiei fiecărui membru al
grupului la constituirea configuraţiei interacţionale din interiorul său, atât prin prisma atitudinii sale faţă de
grup, cât şi a grupului faţă de ei. Privit în sine, fiecare indice oferă informaţii despre un aspect concret al
acestei configuraţii, iar prin compararea lor, imaginea se întregeşte cu detalii referitoare la tensiunea internă
ce caracterizează statusul individului în grup.
Evaluarea iniţială a randamentului şcolar al elevilor
Testul docimologic aplicat la începutul unui experiment, în afară de scopul de a evalua nivelul
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, în concordanţă cu programa şcolară şi obiectivele ciclului
primar, urmăreşte şi surprinderea unor caracteristici ale proceselor psihice: orientarea activităţii mentale
asupra rezolvării sarcinilor testului, frecvenţa cu care se implică efectiv în activitate, utilizând operaţiile
gândirii şi imaginaţiei creatoare , analiza şi sinteza, abstractizarea, găsirea de soluţii, constanţa prin
stabilirea de reguli, fluiditatea gândirii, capacitatea de concentrare a atenţiei şi susţinere a efortului voluntar.
O metodă foarte eficientă în stimularea dezvoltării intelectuale şi în creşterea randamentului şcolar, este
folosirea jocului didactic în cadrul activităţilor matematice.
Este ştiut faptul că în afară de funcţia de stimulare a dezvoltării proceselor psihice, jocul de rol are un rol
important în formarea peronalităţii-formarea unor atitudini pozitive faţă de învăţare, în funcţie de trăsăturile
de temperament, educarea comportamentului, a unor calităţi morale( cooperare, întrajutorare, perseverenţă,
curaj, competitivitate etc. ), socializarea copiilor.
BIBLIOGRAFIE:
Chiş, V.(2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Cluj-Napoca, Ed.Presa Universară
Clujeană
Cosmovici, A.(coord.)(1999), Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi
Cerghit, I. (1997), Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
125
Prof. înv. primar. Livinț Adriana

Liceul,,Ștefan cel Mare’’ Codăești
şcoală. Ea trebuie să fie formativă, situativă şi să dezvolte un proces de autoevaluare. Calitatea presupune
mişcare şi de aceea evaluarea nu trebuie să se rezume doar la un singur instrument, ci să se refere la o serie
de tehnici cât mai diverse.
Cunoaşterea rezultatelor, a criteriilor de evaluare, îi face pe indivizi mai conştienţi şi îi motivează să se
implice în sarcină.Evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare. O posibilitate de a spori eficienţa
Misiunea noastră ca dascăli este de a pregăti elevul pentru „a fi” şi „a deveni”, pentru autonomie, pentru
autoeducaţie şi autoevaluare.În condiţiile învăţământului românesc de astăzi, se impune o altă manieră de
abordare a evaluării rezultatelor şcolare, un model de proiectare / realizare a procesului integrat de predare –
învăţare – evaluare mai eficient, centrat, cu adevărat, pe elev. Activităţile de evaluare trebuie proiectate din
perspectiva nevoilor de formare ale celui educat. Este necesar ca evaluarea să fie centrată pe aspectele ei
formative, astfel încât să cultive şi să susţină interesul elevilor pentru studiu, să-i îndrume în activitatea de
învăţare.Scopul comun, de care trebuie să se ţină cont, este cel de dezvoltare a capacităţii de autoevaluare la
Învăţătorul trebuie să stăpânească toate metodele şi instrumentele de evaluare şi să le aplice în funcţie de
particularităţile clasei de elevi. Utilizarea eficientă a strategiilor, metodelor şi instrumentelor de evaluare va
competenţe, priceperi şi deprinderi necesare integrării sociale a acestuia.
Opţiunea pentru una sau alta dintre metodele de evaluare cunoscute (metodele tradiţionale şi metodele
complementare) constituie rezultanta mai multor factori: scopul şi obiectivele evaluării, tipul acesteia,
specificul conţinuturilor supuse aprecierii, particularităţile populaţiei şcolare vizate, achiziţiile cadrelor
didactice privind exersarea / practicarea / experimentarea diverselor modalităţi de procedare.Se pune aşadar
problema modului în care cadrele didactice aleg una sau alta dintre metodele/tehnicile de evaluare.
Procesul de evaluare necesită demersuri şi atitudini metodologice concretizate în: parcurgerea unor etape
definite, înregistrarea exactă şi conservarea datelor, utilizarea de instrumente diverse (fişe, rapoarte,
că: „O evaluare corectă a învăţământului nu va putea fi posibilă niciodată cu ajutorul unui instrument unic şi
universal. Trebuie să ne orientăm ferm spre o abordare multidimensională (...)". (Stanciu, M., 2003, p.284)
şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat
126
eventual a unor programe de recuperare, dar nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici
realizarea une ierarhii.
realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate
activă și formativă;îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe
grupe).Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când,atât dascălul cât și
și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.
consecinţă”.
BIBLIOGRAFIE:
Stoica, A., Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas Educaţional, Bucureşti,
2003
127
Importanţa evaluării iniţiale în grădiniţă
Prof. Înv. preșcolar: Loghin D. Damaris

Grădinița "Primii Paşi", Timişoara
Procesul de învăţământ reprezintă un ansamblu de acţiuni exercitate în mod conştient şi sistematic de

către educatori asupra educaţilor, într-un cadru instituţional, şi care are drept scop formarea personalităţii
educaţilor, în concordanţă cu idealul educaţional.
Analiza relaţiilor dintre predare şi învăţare este incompletă dacă nu se extinde şi asupra evaluării,
deoarece aceasta din urmă are rolul de a ordona, regla şi optimiza predarea şi învăţarea, precum şi întregul
proces. Prin evaluare, cadrul didactic urmăreşte cum învaţă elevii / preşcolarii, îi ajută să conştientizeze
propriile succese sau eşecuri, să-şi amelioreze performanţele şi eforturile, îşi evaluează propria sa activitate,
elaborează judecăţi de valoare despre el însuşi, ca educator, despre calitatea lecţiilor, reuşita sau nereuşita
unor strategii utilizate.
Evaluarea include trei operaţii principale: Măsurarea, Aprecierea Decizia si Măsurarea constă în
aplicarea unor tehnici sau probe prin care educatoarea cunoaşte rezultatele actului educaţional. Măsurarea
este primul pas în evaluare, aceasta fiind înţeleasă ca o operaţie prin care lucrurile sunt observate şi
diferenţiate. Exactitatea acesteia depinde de calitatea instrumentelor utilizate şi de modul în care
educatoarea le îmbină. Procedeele de măsurare furnizează atât date cantitative, cât şi calitative asupra
performanţelor preşcolarilor.
Aprecierea presupune emiterea unor judecăţi de valoare asupra rezultatelor obţinute în urma măsurării.
Aceste date / rezultate se raportează la un sistem de referinţă, la un sistem de valori sau criterii. Calitatea
unei aprecieri este dependentă de experienţa şi de trăsăturile personalităţii evaluatorului. Trebuie avut în
vedere faptul că măsurarea şi aprecierea sunt două procese complementare pe care educatoarea trebuie să le
armonizeze. Aprecierea rezultatelor preşcolarilor se poate realiza în funcţie de anumite criterii: obiectivele
stabilite la începutul programului educativ, obiective raportate la cerinţele programei, prin raportare la grup,
la nivelul atins de populaţia preşcolară evaluată, progresul sau regresul înregistrat faţă de ultima evaluare,
nivelul anterior de pregătire, potenţialul psihologic şi social al copilului.
Decizia, se exprimă prin concluziile desprinse în urma interpretării / aprecierii datelor şi prin măsurile
introduse de educatoare pentru îmbunătăţirea activităţii în etapa următoare a procesului educativ.
Evalurea se realizează pe domenii de dezvoltare: Evaluare în domeniul psiho-motor ( capacităţi,
priceperi, deprinderi), Evaluare în domeniul socio-afectiv ( atitudini) ,Evaluare în domeniul cognitiv (
cunoştinţe)
folosită. Evaluarea iniţială – constă în aprecierea nivelului general al dezvoltării copilului la intrarea în
grădiniţă sau în momentul integrării lui în diferite categorii de vârstă ale preşcolarităţii .
Constituie o premisă determinantă în proiectarea demersului didactic şi o condiţie a reuşitei acesteia.
Obiectivele evaluării iniţiale sunt orientate spre cunoaşterea capacităţilor generale de învăţare ale
copiilor, a nivelului de cunoştinţe, deprinderi, abilităţi necesare desfăşurării programului de instruire care
urmează.
Metode şi tehnici de evaluare tradiţionale si complementare / alternative
Printre metodele şi procedeele interactive de fixare şi evaluare a cunoştinţelor utilizate în grădiniţă, se
înscriu următoarele: evaluare orala, conversatia si verificarea, probele scrise, probele practice, observarea,
portofoliul, turul galeriei, piramida, ghicitorile, tehnica fotolimbajului, ciorchinele, posterul, blazonul,
Diagrama Venn, Examinarea povestirii, Jurnalul grafic, Harta conceptuală / cognitivă, Tehnica florii de
128
nufăr, metoda colţurilor, tehnica analitico-sintetică, cubul, turnirul întrebărilor, cvintetul, R.A.I. ( Răspunde.
Aruncă. Interoghează.) jurnalul grupei.
Bibliografie:
Ausubel, P. D., Robinson, R. F.( 1981) – „ Pedagogia secolului XX. Învăţarea în şcoală”,
București,EDP.;
129
ROLUL ŞI IMPORTANŢA ACTIVITĂŢILOR EXTRACURRICULARE
Prof. Dunăreanu Dorina

Prof. Loghin Ecaterina
G. P. P.”Prichindel” Suceava
Problematica educaţiei dobândeşte în societatea contemporană noi conotaţii, date mai ales de
schimbările fără precedent din toate domeniile vieţii sociale.
Accentul trece de pe informativ pe formativ.
Educaţia depăşeşte limitele exigenţelor şi valorilor naţionale şi tinde spre universalitate,spre patrimoniul
valoric al umanităţii.Un curriculum unitar nu mai poate răspunde singur diversităţii umane ,iar dezideratul
educaţiei permanente tinde să devină o realitate de necontestat.
Procesul educaţional din grădiniţă presupune şi forme de munca didactică complementară activităţilor
obligatorii. Acestea sunt activităţi desfăşurate în grădinită în afara activităţilor obligatorii sau activităţi
desfăşurate în afara grădiniţei.
Ele sunt activităţi extracurriculare şi se desfăşoara sub îndrumarea atentă a educatoarelor. Astfel, fără a
nega importanţa educaţiei de tip curricular, devine tot mai evident faptul că educaţia extracurrriculară, adică
cea realizată dincolo de procesul de învăţământ, îşi are rolul şi locul bine stabilit în formarea personalităţii
tinerilor.
Modelarea, formarea şi educaţia omului cere timp şi dăruire. Timpul istoric pe care îl trăim cere oameni
în a căror formaţie caracterul şi inteligenţa se completează pentru propria evoluţie a individului.
În şcoala contemporană eficienţa educaţiei depinde de gradul în care se pregăteşte copilul pentru
participarea la dezvoltarea de sine şi de măsura în care reuşeşte să pună bazele formării personalităţii
copiilor.
În acest cadru ,învăţământul are misiunea de a-i forma pe copii sub aspect psihointelectual ,fizic şi
socioafectiv,pentru o cât mai uşoară integrare socială.
Astfel de activităti sunt de o reala importanţă într-o lume dominată de mass media şi ne referim la
televizor , calculator şi internet, care nu fac altceva decât să contribuie la transformarea copiilor noştri în
nişte persoane incapabile de a se controla comportamental , emoţional şi mai presus de toate slabi dezvoltaţi
intelectual. Se ştie că începând de la cea mai fragedă vârstă , copiii acumuleaza o serie de cunoştinţe
punându-i în contact direct cu obiectele şi fenomenele din natură.
Activităţile de acest gen cu o deosebita influenţă formativă, au la bază toate formele de acţiuni turistice:
plimbări, excursii, tabere, colonii.În cadrul activităţilor organizate în mijlocul naturii, al vieţii sociale , copiii
se confruntă cu realitatea şi percep activ, prin acţiuni directe obiectele , fenomenele, anumite locuri istorice.
Fiind axate în principal pe viaţa în aer liber, în cadrul acţiunilor turistice, preşcolarii îşi pot forma
sentimentul de respect şi dragoste faţă de natură, faţă de om şi realizarile sale. În urma plimbărilor, a
excursiilor în natură, copiii pot reda cu mai multa creativitate şi sensibilitate , imaginea realităţii, în cadrul
activităţilor de desen şi modelaj , iar materialele pe care le culeg ,sunt folosite în activităţile practice, în
jocurile de creaţie. Plimbările prin parc din această toamnă , frunzele ruginii ,stolurile de păsări care se
pregateau de plecare,frumuseţea deosebită a acestui anotimp le vor rămâne în suflet celor mici , creându-le
emoţii estetice.La vârsta preşcolară, copiii sunt foarte receptivi la tot ce li se arată sau li se spune în legatură
cu mediul , fiind dispuşi să acţioneze în acest sens .Ca educatoare, trebuie să oferim în mod gradat , în acord
cu particularităţile de vârstă , cunoştinţe ştiinţifice , să organizăm activităţi educative privind protejarea
mediului înconjurător: curăţarea parcului, , a mediului de joacă , ocrotirea unor animale .
Excursiile şi taberele şcolare contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor copiilor despre frumuseţile ţării, la
educarea dragostei, respectului pentru frumosul din natură, artă, cultură.
Prin excursii, copiii cunosc locul natal în care au trăit, muncit şi luptat înaintaşii lor învăţând astfel să-şi
iubească ţara, cu trecutul şi prezentul ei.
Prin excursii copiii pot cunoaşte realizările oamenilor, locurile unde s-au născut, au trăit şi au creat opere
de artă scriitori şi artişti. Serbarea este modalitatea eficientă de cultivare a înclinaţiilor artistice ale copiilor
contribuind la dezvoltarea armonioasă a personalităţii copiilor.
130
Vizitele la muzee ,expoziţii,monumente şi locuri istorice,case memoriale constituie un mijloc de intuire

şi preţuire a valorilor culturale,folclorice şi istorice ale poporului nostru.
Vizionările şi spectacolele constituie o altă formă de activitate extracurriculară în grădiniţe, prin care
copilul face cunoştinţă cu lumea minunată a artei.
Deşi aceasta formă de activitate îl pune pe copil în majoritatea cazurilor în rolul de spectator, valoarea ei
deosebită rezidă din faptul că ea constituie o sursă inepuizabilă de impresii puternice, precum şi în faptul că
apelează, permanent, la afectivitatea copilului.
Vizionarea unor filme, diafilme, spectacole de teatru precum şi a emisiunilor tv, poate constitui de
asemenea o sursă de informaţii, dar în acelaşi timp un punct de plecare în organizarea unor acţiuni
interesante. De exemplu: vizionarea emisiunilor musicale, de teatru de copii, distractive sau sportive, urmată
de discuţii pregatite în prealabil, pe lângă faptul că realizează completarea unor aspecte educative,
stimulează şi orientează copiii spre unele domenii de activitate: muzica, sport, poezie, pictură, etc.
Vizionarea filmelor şi a emisiunilor la televizor aduce copiilor o mare satisfacţie, prin faptul că arta
filmului dă copiilor iluzia realităţii.
Educatoarele au un rol deosebit de important în alegerea spectacolelor, la recomandarea emisiunilor de
televiziune pentru copii şi selecţionarea emisiunilor, programelor distractive care au o influenţă pozitivă mai
evident conturate.
Activităţile extracurriculare moral-civice, alături de celelalte activităţi desfăşurate în grădiniţă pe nivele
de vârstă, contribuie, prin trăirile afective, emoţii puternice, generate de exemplele oferite de eroii neamului,
la formarea , în sufletul copiilor, a unor sentimente morale , care se vor transforma în convingeri ferme pe
parcursul procesului instructiv-educativ.
În concluzie putem spune că activitatea extracurriculară e o componentă educaţională valoroasă şi
eficientă căreia orice cadru didactic trebuie să-i acorde atenţie, adoptând el, în primul rând, o atitudine
creatoare, atât în modul de realizare al activităţii, cât şi în relaţiile cu elevii, asigurând astfel o atmosferă
relaxantă care să permită stimularea creativă a elevilor.
În concluzie, cadrul didactic poate face multe pentru educarea spiritului creativ în cadrul activităţilor
extracurriculare. Dar, se vede necesitatea de a modifica destul de mult modul de gândire, să evite critica, în
astfel de activităţi, să încurajeze elevii şi să realizeze un feed- back pozitiv.
BIBLIOGRAFIE:
1. Ministerul Educatiei si Cercetarii, Institutul de Stiinte ale Educatiei Revista invatamantului prescolar,
3-4/2006,
2. IONESCU, M.; CHIŞ, V.,Mijloace de învăţământ şi integrarea acestora în activităţile de instruire şi
autoinstruire, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001
3. PREDA. VIORICA, Metodica activităţilor instructiv educative în grădiniţa de copii, Editura
« Gheorghe Cârţu Alexandru », Craiova 2009
4. LESPEZEANU M., Tradiţional şi modern în învăţământul preşcolar, Editura S.C. Omfal, Bucureşti,
2007
131
MĂSURI ÎN URMA TESTĂRII INIȚIALE
CLASELE a II-a
Prof. înv. primar, LOGHIN FELICIA
În anul şcolar 2018/2019, scopul testării iniţiale la clasele a II-a a fost de a observa, de a analiza şi de a
depista lacunele şi dificultăţile pe care elevii le au în însuşirea noţiunilor, dar şi stabilirea unor măsuri
remediale pentru acei copii care întâmpină dificultaţi în învăţare. Testele aplicate au utilizat diferiti itemi,
fiind însoţite de baremele de evaluare şi de notare, precum şi de măsurile remediale. Având un nivel mediu
de dificultate, itemii au fost formulaţi clar si precis, respectând programa şcolară. Rezultatele nu au fost
consemnate în catalog, calificativele obţinute, cât şi măsurile remediale fiind comunicate individual elevilor
si părinţilor/reprezentanţilor legali. La clasele a II-a, evaluarea s-a făcut după perioada de recapitulare,
dându-li-se, astfel , elevilor posibilitatea de a-şi reaminti/consolida cunoştinţele din anii anteriori.
CAUZE ALE GREȘELILOR:
- citirea insuficientă a textului;
- neînțelegerea mesajului textului și a cerințelor ce derivă;
- ritmul lent de lucru al unor elevi;
- neatenția în sesizarea numărului de silabe dintr-un cuvânt;
- dezacorduri în exprimarea scrisă a enunțurilor;
- tendința de a da răspunsuri scurte, incomplete;
- confuzii între grupurile de litere învățate;
- o slabă analiză fonematică a cuvintelor în dictare și autodictare.
MĂSURI REMEDIALE:
- revenirea in cadrul orelor ,,la dispoziţia învăţătorului” asupra cunoștințelor la care se întâmpină
dificultăți;
- efectuarea mai multor exerciții de citire conștientă, în ritm propriu, pentru înțelegerea mesajelor
textelor;
- efectuarea de exerciții variate;
- pregătirea suplimentară prin parcurgerea unor fişe de muncă independentă particularizate;
- motivarea elevilor și părinților.
CONCLUZII / PROPUNERI:
* La C.L.R. unii elevi încă citesc greu, nu înțeleg cerințele, rezolvă într-un ritm lent exercițiile și nu
reușesc să parcurgă cerințele din exercițiile de ameliorare și dezvoltare.
* Elevii au întâmpinat dificultăți la M.E.M. în recunoașterea/utilizarea terminologiei specifice, ca
urmare a unei insuficiente interiorizări a acesteia, ceea ce a dus la greșeli în aflarea numerelor necunoscute
și în rezolvarea problemelor. De asemenea, încă nu e interiorizat algoritmul de calcul pentru adunarea și
scăderea cu trecere peste ordin.
* S-a impus acordarea unei atenții sporite activității de remediere a greșelilor tipice observate, de
stimulare a muncii independente și de tratare diferențiată a elevilor pentru îmbogățirea cunoștințelor și
realizarea competențelor specifice fiecărei discipline.
CONCLUZII
Analiza rezultatelor obţinute la testarea iniţială a elevilor claselor a II-a a permis observarea detaliată a
problemelor şi a dificultăţilor cu care se confruntă elevii ciclului primar, dar şi reliefarea succintă a
punctelor tari şi slabe ale acestora. Pentru remedierea situaţiei la învăţătură a elevilor, în anul şcolar
2018/2019, învăţătorii au aplicat programe remediale diferențiate. Fiecare învățător a implementat la clasă
urmaâătoarele măsuri :
-includerea in planificările tematice a unor ore de educaţie remedială;
-lucru diferenţiat (fişe de lucru pentru recuperare/dezvoltare)
-aplicarea unor metode interactive-centrate pe elev;
132
-evaluarea continuă ţi perioadică a tuturor elevilor prin fişe de evaluare care urmăresc mai multe
categorii de itemi: subiectivi, obiectivi, semiobiectivi;
-încurajarea comunicării spontane, libere, a copiilor, interacţiunea cu alţi copii, adulţi , în scopul
dobândirii de cunoştinţe, deprinderi,etc;
-cuprinderea unor elevi cu rezultate slabe la învăţătură in Programul ,,Şcoală după şcoală”;
-elaborarea unor seturi de teste individualizate pentru elevii cu probleme în învăţarea şcolară, care au
urmărit rezolvarea unor sarcini de la general la particular şi de la noţiuni mai simple, la cele mai complexe;
-desfăşurarea unor activităţi practice, jocuri, etc prin intermediul cărora elevii şi-au însuşit cunoştinţe şi
abilităţi matematice;
-verificarea temelor de acasă şi observarea periodică a elevilor;
-pregătirea suplimentară diferenţiată pentru elevii cu dificultăţi de învăţare ;
-munca independentă controlată de cadrul didactic de la clasă;
-o legatură mai stransă a părinţilor cu şcoala; implicarea activă a părinţilor în rezolvarea temelor;
-activităţi pe microgrupuri în cadrul cărora elevii au colaborat pentru realizarea sarcinilor.
133
Importanţa evaluării iniţiale- metode şi tehnici
Colegiul Tehnic Energetic „Dragomir Hurmuzescu”-Deva, Hunedoara

Prof. Înv. Primar Fonoage Loredana
Evaluarea este o activitate ptrin care sunt colectate, prelucrate şi interpretate informaţiile privind starea
şi funcţionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obţinem, activitate ce duce la aprecierea acestora pe
baza unor criterii şi la decizii ameliorative. (I. T. Radu)
Evaluarea este o activitate prin care sunt colectate, asamblate şi interpretate informaţii despre starea,
funcţionarea şi/sau evoluţia viitoare probabilă a unui sistem, activitate a cărei specialitate este conferită de
următoarele caracteristici:
Orientarea spre scop
Atitudine metodologicăâexistenţa unor criterii
Secvenţa de interpretare
Înregistrare şi comunicare
Efect retroactiv (P. Lisievici, 1992)
Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoştinţelor sau ca mijloc de măsurare
obiectivă, ci ca o cale de perfecţionare, ce presupune o strategie globală a formării.
Operaţia de evaluare nu este o etapă supraadăugată ori suprapusă procesului de învăţare, ci constituie un
act integrat activităţii pedagogice.
Fucţiile evaluării:
Identificarea sau verificarea achizi’iilor şcolare
Perfecţionarea şi regularizarea căilor de fromare a indivizilor, identificarea celor mai facile şi mai
pertinente căi de instrucţie şi educaţie
Sancţionarea sau recunoaşterea socială a schimbărilor operate asupra indivizilor aflaţi în formare
Tipuri de evaluare:
După momentul evaluării: iniţială, continuă, periodică, finală
După provinienţa evaluatorului: internă şi externă
După ritmul evaluării: punctuală, continuă
După obiectivul evaluării: predictivă, formativă
permiselor favorabile studiului noilor discipline de specialitate. Acest tip de evaluare oferă elevului şi
profesorului o reprezentare a potenţialului de învăţare, dar şi a eventualelor lacune ce trebuie completate.
Evaluarea iniţială nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor, fapt care se recomandă
raportarea la bareme de evaluare/apreciere. Şansa atingerii scopului evaluării iniţiale este cu atât mai mare
cu cât noi, profesorii, reuşim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi şi să înţeleagă importanţa evaluării.
Referitor la importanţa evaluării iniţiale, Ausubel precizează: „ceea ce influenţează cel mai mult
învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în
consecinţă.”
Pentru a creşte impactul pozitiv al evaluării iniţiale, am evidenţiat reuşitele elevilor până în acel
moment. Aceste reacţii au contribuit la creşterea încrederii în forţele proprii şi am catalizat energii noi în
direcţia realizării planului individualizat de învăţare.
Evaluarea iniţială, are rolul de a regla permanent şi a forma în spiritul unor decizii realiste atât cu privire
la curriculum cât şi la resursele umane implicate.
Produsul evaluativ îşi îndeplineşte pe deplin funcţia majoră numai atunci când, atât dascălul cât şi
şcolarii reuşesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că îşi doresc acest lucru, fiecare îmbunătăţindu-
şi comportamentul în funcţie de reacţiile celuilalt.
134
Rolul evaluării inițiale
Prof. înv. primar Preceşniuc Loredana, Nichiforel Ancuța,

Şcoala Gimnazială ,,Regina Elisabeta”, Rădăuţi
Evaluarea rezultatelor activităţii şcolare reprezintă un compartiment esenţial şi definitoriu al procesului

de învăţământ, situat pe acelaşi plan cu dobândirea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor.
Evaluarea este integrată procesului de predare – învăţare prin diverse modalităţi cum ar fi: observarea
fără întrerupere, exerciţii, întrebări pentru notarea curentă, lucrările scrise curente, testele docimologice,
probele practice, evaluarea iniţială, evaluarea continuă şi evaluarea finală, fidelitatea şi validitatea diverselor
tipuri de examene.
Numeroasele forme şi tehnici ale evaluării rezultatelor activităţii şcolare pot fi grupate în jurul a trei
strategii după modul cum sunt integrate în procesul didactic ca element constitutiv al acestuia:
a) evaluarea predictivă, iniţială sau de pornire;

b) evaluarea continuă, de progres sau formativă;
c) evaluarea cumulativă, sumativă sau finală.
Deosebirea dintre cele trei strategii nu este atât de natura tehnicilor de măsurare folosite în cadrul lor şi
nici a criteriilor de apreciere, ci de momentul realizării actului evaluării în raport cu procesul didactic.
Evaluarea predictivă, iniţială sau de pornire este menită să stabilească nivelul de pregătire al subiecţilor
la începutul unui program de instruire, pentru adoptarea unei tehnologii didactice corespunzătoare
realităţilor.
„Ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea – afirmă psihologul Ausubel – este ceea ce elevul ştie la
plecare. Asiguraţi-vă de cea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă.”
Așadar evaluarea inițială reprezintă una dintre premisele conceperii programului de instruire.
Cunoașterea capacităților de învățare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc și a gradului în
care stăpânesc cunoștințele și abilitățile necesare asimilării conținutului etapei care urmează, constituie o
condiție hotărâtoare penrtu reușita activității didactice.
Datele obținute prin evaluările inițiale ajută la conturarea activității următoare în ceea ce privește: modul
adecvat de predare-învățare a noului conținut, aprecierea oportunității de organizare a unui program de
recuperare pentru întreaga clasă, adoptarea unor măsuri de sprijinire și recuperare a unor elevi.
Experiența școlară demonstrează că actul de evaluare este productiv și își realizează funcțiile în
condițiile integrării optime în procesul didactic, ca acțiune componentă a acestuia, având scopul de a furniza
informații cu privire la desfășurarea procesului și la rezultatele obținute, în vederea perfecționării lui.
Bibliografie:
Cucoș, Constantin, 2006, Pedagogie, Editura Polirom, Iași
135
IMPORTANTA EVALUARII INITIALE IN ACTIVITATEA DIDACTICA:

METODE, TEHNICI, STRATEGII
EVALUAREA INITIALA – PREMISA PENTRU O EDUCATIE DE CALITATE
Profesor pentru inv. prescolar LOVIN DIANA

Gradinita PROHOZESTI, PODURI, Judetul Bacau
propune aprecierea performanțelor globale ale copiilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă raportarea
emoții, copii se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei
pot reflecta obiectiv dacă ei au pregătirea necesară crerării premiselor favorabile unei noi învățări.
consecință”. Ea oferă educatoarei si prescolarilor posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a
demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea inițială
să fie urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se țină seama de următoarele:
tratarea diferențiată a copiilor;
selecția riguroasă a conținutului învățarii;
utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
cunoaşterea stadiului atins în învăţare de grupa de copii, la începutul unei activităţi de instruire, determinată
temporal la nivel de lecţie, capitol, modul de studiu, semestru şcolar, an sau treaptă de învăţământ etc.
Avem în vedere cunoaşterea obiectivă a stadiului real atins în învăţare de clasa de elevi, exprimat în
termeni de conţinuturi, deprinderi, strategii cognitive – de bază şi de competenţe dobândite în timp la un
nivel adecvat în raport de disciplina şi treapta de învăţământ respectivă şi de vârsta şcolară şi psihologică.
Analiza strategiei de evaluare iniţială poate fi realizată la nivel conceptual, normativ şi metodologic.
Cele trei perspective fixează dimensiunile generale ale acţiunii docimologice, angajată de strategia de
evaluare iniţială, integrată în cadrul oricărei activităţi de instruire, organizată, planificată şi realizată pe
termen scurt (lecţie etc.), mediu (capitol, modul de studiu, semestru şcolar) şi lung (an şcolar, treaptă/nivel
de învăţământ).
La nivel conceptual, strategia de evaluare iniţială poate fi definită în raport de funcţiile generale
îndeplinite în mod obiectiv pe parcursul activităţii de instruire, care determină structura de bază a strategiei
de evaluare iniţială (Ibidem, pp. 118-122):
Funcţiile generale ale strategiei de evaluare iniţială sunt complementare. Intervin, în mod obiectiv, la
începutul oricărei activităţi de instruire, identificabile în raport de sistemul de referinţă fixat pe termen lung,
mediu sau scurt în cadrul procesului de învăţământ. Avem în vedere: funcţia diagnostică, funcţia
prognostică/predictivă.
136
Funcţia diagnostică – „vizează cunoaşterea măsurii în care prescolarii stăpânesc cunoştinţele (n.n. – de
bază; deprinderile, strategiile cognitive de bază) şi posedă capacităţile (n.n. – competenţele) necesare
angajării lor cu şanse de reuşită într-un nou program”, reuşită susţinută în plan atitudinal (afectiv,
motivaţional, caracterial – superior). Implică evidenţierea calităţii procesului de învăţământ realizat anterior,
care trebuie confirmată şi perfecţionată pe o linie ascendentă sau remediată prin „conceperea unei
subsecvenţe de recuperare”.
Funcţia prognostică/predictivă – vizează acţiunile educatoarei realizate în raport de diagnoza stabilită,
acţiuni bazate pe „condiţiile probabile ale desfăşurării noului program, care permit anticiparea rezultatelor”
prin: a) obiectivele construite (specifice, concrete); b) demersul didactic propus la nivel de conţinuturi de
bază (corespunzătoare obiectivelor) – metode de instruire, avansate în raport de posibilităţile de învăţare ale
elevilor, de ritmul şi de stilul de învăţare al acestora – condiţii de învăţare, asigurate în plan didactic şi
psihologic.
Structura de bază a strategiei de evaluare iniţială, determinată de funcţiile generale ale strategiei de
evaluare iniţială, fixează „obiectul evaluării iniţiale” la nivel de „cunoştinţe şi capacităţi” de bază necesare
pentru realizarea ulterioară a oricărui program de instruire (lecţie, capitol, semestru, an şcolar, treaptă de
învăţământ), care reprezintă „premise (pre-requis) pentru asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor
competenţe”.
Rezultatele evaluării iniţiale sunt interpretabile pedagogic nu în termeni de performanţe certificate (prin
note, calificative etc.), ci pentru cunoaşterea potenţialului de învăţare al copiilor, a resurselor lor cognitive şi
noncognitive „necesare integrării în activitatea care urmează”.
prescolarilor deoarece își propune, de cele mai multe ori,și evidențierea unor priceperi și aptitudini.
Evaluarea inițială este utilă pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt
program de recuperaresau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării
următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou proces.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, am evidențiat reușitele prescolarilor până în acel
pot face obiectul schimbării,cu evitarea supraîncărcării copiilor cu excesiv de mult feedback transmis într-o
evaluare prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită al copiilor pot contribui
preșcolarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare
BIBLIOGRAFIE:
Radu, I. T.,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică București,
1981.
Stoica, A.,Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura Humanitas Educațional,
București, 1998.
137
Evaluarea-componentă fundamentală a procesului de învăţământ
Prof. it. Luca Carmen Maria

In sensul său cel mai larg, evaluarea surprinde eficienţa funcţionării unui sistem raportat la sine însuşi şi,
în egală măsură, la celelalte componente ale macrosistemului din care face parte.
Schimbările complexe în ceea ce priveşte utilizarea unor strategii moderne ale învățării presupun şi
metode de evaluare adecvate. Evaluarea trebuie să fie în conformitate cu noile stiluri şi metode de predare –
învăţare şi să fie gândită ca un instrument pentru îmbunătăţirea activităţii, nu ca o „probă” a ceea ce ştiu sau
nu ştiu elevii la un moment dat.
Evaluarea didactică cuprinde 3 momente:
• măsurarea consecinţelor instruirii - constă în atribuirea unor simboluri menite să cuantifice
achiziţionarea unor comportamente de către elevi.
• aprecierea - semnifică emiterea unei judecăţi de valoare privitor la un comportament observabil
raportat la un cadru de referinţă.
• decizia - prelungeşte actul aprecierii într-o notă, caracterizare, etc. şi recomandă măsuri de ameliorare
a activităţii didactice ulterioare.
Aceste 3 momente sunt strâns relaţionate între ele, fapt ce reiese şi din etapizarea procesului evaluării,
propusa de Tyler:
• definirea obiectivelor procesului de învăţământ.
• crearea situaţiilor de învăţare care să permită elevilor achiziţionarea comportamentelor preconizate
prin obiective.
• selectarea metodelor şi instrumentelor de evaluare necesare.
• desfăşurarea procesului de măsurare a cunoştinţelor achiziţionate.
• evaluarea şi interpretarea datelor obţinute.
• concluzii şi aprecieri diagnostice şi prognostice
Evaluarea este o componentă a procesului instructiv – educativ, nu trebuie asociată cu eşecul,
sancţiunea sau controlul, ci cu posibilitatea de reflectare asupra rezultatelor, cu formarea unei imagini cât
mai corecte despre cel evaluat: nu numai cu lipsurile pe care le are acesta, dar mai ales cu calităţile pe care
le poate valorifica şi dezvolta.
Demersul evaluativ în cazul copiilor cu cerinţe speciale parcurge următoarele etape:
• evaluarea iniţială, constatativă
- identificarea, inventarierea, clasificarea, diagnosticarea
- stabilirea nivelului de performanţe sau a potenţialului copilului
- estimarea / prognoza dezvoltării ulterioare, bazată pe potenţialul individual şi integrat al copilului
- stabilirea încadrării
- stabilirea parametrilor programului de intervenţie personalizată
• evaluarea formativă este un tip de evaluare continuă care evidenţiază nivelul potenţial al dezvoltării
şi urmăreşte iniţierea unor programe de antrenament al operaţiilor mentale; ea nu e centrată pe deficit, ci
evidenţiază ceea ce ştie şi poate copilul, deprinderile şi abilităţile pe care le are într-o anumită etapă a
dezvoltării sale.
• Evaluarea finală are ca obiective:
- estimarea eficienţei intervenţiei sau a programului
- modificarea planului sau a programului, în funcţie de constatări
- reevaluarea copilului şi reconsiderarea deciziei.
Din categoria copiilor cu cerinţe educative speciale fac parte şi cei care, chiar dacă nu au tulburări
organice sau fiziologice, prezintă manifestări repetate de inadaptare la cerinţele şi exigenţele programei
şcolare ( de exemplu, copiii hiperactivi, copiii traumatizaţi de mediul familial dezorganizat, cei cu carenţe
afectiv-comportamentale etc ). Pornind şi de la această realitate , pentru a realiza o intervenţie educativă,
recuperatorie şi integrativă eficientă, este necesară o cunoaştere sistematică şi diferenţiată a particularităţilor
de dezvoltare şi a capacităţilor de învăţare ale fiecărei copil supus expertizării complexe. Rezultatul acestor
investigaţii va constitui elementul central în jurul cărui se va alcătui strategia de integrare şcolară a
138
copilului, pornindu-se de la principiul educaţiei diferenţiate şi individualizate care caracterizează şcoala

incluzivă.
Orice copil cu cerinţe educaţionale speciale, care a primit decizia de integrare in şcoala obişnuită, va
putea primi acele categorii de servicii ce derivă din natura cerinţelor educative speciale, numite şi servicii
educaţionale de sprijin.
Complexitatea procesului de verificare si evaluare obliga profesorii la utilizarea unui repertoriu cat mai
divers de metode si tehnici. Aceasta necesitate este intarita si de complementaritatea avantajelor unora si
limitele altora, dascalului fiindu-i contraindicat sa abuzeze doar de o singura metoda, fara a le lua in calcul
si pe celelalte.
Bibliografie:
Gherguţ Alois; Sinteze de psihopedagogie speciala , Editura Polirom 2005
139
Importanța evaluării inițiale în învățământul preșcolar
Prof. Înv. Preșcolar Luca Elena

Școala Gimnazială ”Ioan Luca”, Farcașa, Neamț
În reforma educațională întreprinsă în momentul de față în învățământ, importanța activității de
evaluare devine din ce în ce mai accentuată, deoarece permite cadrului didactic să aprecieze gradul în
care au fost atinse obiectivele procesului de învățământ, precum și dificultățile acestuia.
Evaluarea se poate defini ca un sistem de concepții, principii și tehnici referitoare la măsurarea și
aprecierea rezultatelor școlare și a procesului didactic .
În învățământul preșcolar actul de evaluare păstrează caracteristicile evaluării activității didactice,
având drept scop măsurarea și aprecierea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor ,dobândite de copii în
cadrul actului educațional. În același timp, evaluarea urmarește și aspectele formative ale
muncii educatoarei, concretizată în atitudinile și comportamentele dobândite de copilul preșcolar prin
procesul de învățământ.
Evaluarea inițială– se realizează la începutul anului școlar, în momentul inițierii unui program de
instruire, și are rol de a stabili nivelul de cunoștințe, priceperi și deprinderi, de a cunoaște capacitățile de
învățare ale copiilor. Concluziile desprinse în urma evaluării inițiale ajută la realizarea predicției– stabilirea
coordonatelor esențiale ale activității viitoare, a obiectivelor, alegerea strategiilor adecvate pentru obținerea
performanței copiilor, ritmul de parcurgere a conținuturilor, deci premisa pentru eficiența procesului de
învățământ preșcolar viitor, care se va oglindi în planificarea semestrială. Datele obținute la acest tip de
evaluare inițială ajută la conturarea activității didactice în trei planuri:
-stabilirea modului adecvat de predare a noului conținut;
-organizarea unui program coerent de recuperare pentru întreaga grupă de copii;
-aplicarea unor măsuri recuperatorii pentru unii copii din grupă, fie de sprijin și recuperare, fie activitate
suplimentară pentru copiii supradotați.
Deoarece activitatea din grădiniţă are preponderent un caracter formativ-educativ, cu finalităţi de
prespectivă, ce nu se pot concretiza pe termen scurt, ci într-o viziune de construcţie pas cu pas, în colaborare
cu alţi factori (familie, şcoală, media, societate), evaluarea este fragmentară, incompletă, unele rezultate
apărând mai târziu, în şcoală sau la finele ei. Formarea unor deprinderi de activitate intelectuală, conducerea
operaţiilor gândirii de la concret spre abstract, logic, raţional şi manifestarea deprinderilor şi abilităţilor în
comportamentul copiilor nu se pot evidenţia decât după perioade mari de timp, în perspectivă.
Evaluarea preşcolarilor este dificilă şi permite doar prognoze pe termen scurt, dar este importantă şi
necesară pentru educator şi copii pentru cunoaşterea nivelului atins în dezvoltarea personalităţii, care este
departe de cristalizare, pentru individualizare şi eficienţă în activitate. Învăţământul preşcolar are caracter
oral, nu există teme pentru acsă, iar evaluarea se face oral sau prin fişe de evaluare. Preşcolarii trebiue
evaluaţi unul câte unul, educatorul trebuie să reţină ce a spus copilul, nu se poate relua corectarea ca în
lucrările scrise. Desigur, fişele de evaluare pot fi reluate, dar ele nu conţin concepte, reguli, legi, ci doar
rodul activităţii copililui, la care el poate ajunge şi din întâmplare, fără o înţelegere verificabilă împlinirii
celor propuse prin obiective. Totodată evaluarea se extinde şi la activitatea de predare şi la măiestria
educatorului de a realiza obiectivele propuse, de a individualiza învăţarea, de a facilita achiziţia noilor
cunoştinţe, dar mai ales de a forma, de a educa tânăra generaţie în vederea integrării într-o societate
dinamică şi solicitantă.Creativitatea, spontaneitatea, independenţa, spiritul critic, modul de autoevaluare
sunt mai dificil de supus unei evaluări obiective. Este mai uşor să evaluăm fişele de activitate matematică
decât creaaţiile plastice ale copiilor sau nivelul autonomiei personale.
La începutul fiecărui an şcolar, primele două săptămâni sunt rezervate culegerii de date pentru
cunoaşterea fiecărui copi. Metodele utilizate de educatoare sunt:
-observarea copilului în timpul diferitelor activităţi şi momente din programul zilnic, consemnarea în
protocoale individuale sau fişe psiho-pedagogice;
-dialogul cu copilul şi cu părinţii, pentru cunoaşterea dezvoltării psiho-fizice, a nivelului de 5
cunoaştere, a deprinderilor preşcolarilor.
140
Deoarece activitatea în grădiniţă are preponderant un caracter formativ-educativ, cu finalităţi de

perspectivă, evaluarea preşcolarilor este dificil şi permite prognoze pe termen scurt.
Evaluarea copiilor solicită rabdare , migală, consemnarea răspunsurilor sau a observaţiilor educatoarei.
Pentru activitatea concretă de evaluare desfăşurată de un cadru didactic, premisele esenţiale sunt:
cunoaşterea teoretică şi concretă a particularităţilor copiilor , competenţa scopurilor definite ,
operaţionalizate a inventarului de performanţe posibile pe care le oferă curriculum-ul oficial.
Evaluarea va sluji mai bine obiectivele procesului de învăţământ , dacă va fi integrată în acest proces şi
nu se va constitui printr-o activitate anterioară lui. Trebuie integrată în actele de predare - învăţare
conducând la ameliorarea lor continuă, deci la îmbunătăţirea lor continuă, deci la îmbunătăţirea
performanţelor cu condiţia însă să se respecte anumite cerinţe psihopedagogice:
-compararea pregătirii preşcolarilor cu obiectivele specifice fiecărei discipline de studiu şi cu cele
operaţionale ale fiecărei activităţi. Nu este permis să predai una şi să ceri la evaluare alta;
-formularea unui număr de întrebări care să permită verificarea cunoştinţelor şi deprinderilor esenţiale
din materia predată. Evaluarea nu este relevantă când constată că un copil ştie bine sau foarte bine doar 1-2
subiecte din materialul supus evaluării.
Evaluarea nu trebuie să-i inhibe pe copii, să-i demotiveze ci, dimpotrivă să-i stimuleze să înveţe mai
bine.Ca să îndeplinească această cerinţă, evaluarea trebuie concepută şi prezentată copiilor ca o sarcină
comună firească şi nu ca o sancţiune, ca o sperietoare.
Rezultatele evaluării se traduc în priceperi şi deprinderi fizice şi intelectuale, capacităţi cognitive,
trăsături de voinţa şi caracter.
Important este ca la sfârşitul fiecărei activităţi, preşcolarii sa-şi îmbunătăţească rezultatele, să se
comporte conform regulilor stabilite de comun accord.
În acest fel devin treptat capabili să se autoaprecieze, să descopere ce au lucrat bine, concret, ce achiziţii
noi au dar şi ce lipsuri trebuiesc compesate.
Indiferent de forma care se utilizează, evaluarea, desfășurată în scopul de reglare și autoreglare a
activității didactice, este un proces complex, dar în același timp, firesc și normal, integrat procesului de
învățământ. Ea furnizează date importante despre capacitățile de învățare a copiilor, pentru ca, în deplină
cunoștință de cauză, să se stabilească obiectivele activității urmatoare și să se adopte cele mai potrivite
mijloace de realizare.
141
EVALUAREA COPILULUI ÎN GRĂDINIŢA DE COPII
GRĂDINIȚA CU P. P. NR. 19, DROBETA TURNU-SEVERIN

PROF. LUCA ELENA-LILIANA
GRUPA MARE
Cunoaşterea copilului preşcolar înseamnă:
cunoaşterea notelor dominante ale personalităţii;
înţelegerea şi identificarea motivelor care îl determină să acţioneze într-un anumit mod;
preconizarea evoluţiei viitoare.
Cunoaşterea copilului preşcolar este importanta deoarece:
-pe cunoaşterea obiectivă se întemeiază intervenţia metodologică
-se anticipează dezvoltarea individuală a copilului
-se conturează profilul personalităţii
-cunoaşterea psihologică este premisa succesului în instruire şi educare
Mijloacele şi metodele specifice de cunoaştere ale copilului preşcolar sunt: observaţia, convorbirea,
chestionarul, studiul produselor copiilor, lucrările practice, caietul de observaţii, fişa de caracterizare
psihopedagogică.
Observarea şi înregistrarea sunt două modalităţi de urmărire şi măsurare a progresului făcut de copil sau
de punere în evidenţă a unor întârzieri în evoluţia copilului. Observaţiile culese ne pot ajuta să planificăm
activităţile care urmează a fi desfaşurate în vederea manifestării comportamentelor aşteptate.
Înregistrarea este un proces destul de dificil în cazul grupurilor numeroase sau cu un procent ridicat de
copii care solicită mai multă atenţie (hiperactivi, cu CES, supradotaţi etc). În acest caz o sugestie ar fi să
recurgem la biletele cu adeziv, utilizarea codurilor pentru fiecare categorie de activitate şi utilizarea unui
tabel în care, în prealabil, am trecut numele copiilor şi comportamentele aşteptate.
Evaluarea este o activitate de colectare, organizare, şi interpretare a datelor obţinute prin intermediul
instrumentelor de evaluare în scopul emiterii unei judecăţi de valoare asupra rezultatelor măsurării, adoptării
unei decizii educaţionale, fundamentate pe concluziile desprinse din interpretarea şi aprecierea rezultatelor.
Evaluarea se face pornind de la următoarele întrebări-cheie:
Pentru ce se face evaluarea (care sunt funcţiile acesteia)?
În raport cu ce (care este sistemul de referinţă, care sunt criteriile evaluării)?
Pentru cine (care sunt destinatarii evaluării)?
Ce se evaluează (conduite, rezultate, procese, evoluţii)?
Cu ajutorul căror instrumente şi prin ce proceduri se face evaluarea ?
ETAPELE PROIECTĂRII EVALUĂRII:
PROIECTAREA EVALUĂRII:
PASUL 1
Formularea capacităţilor şi a subcapacităţilor pe care dorim să le evaluăm, conform obiectivelor cadru şi
de referinţă;
PASUL 2
142
Elaborarea descriptorilor de performanţă;

PASUL 3
Aplicarea probelor de evaluare şi notarea copiilor în concordanţă cu descriptorii de performanţă.
Evaluarea iniţială se realizează la începutul anului şcolar, în momentul iniţierii unui program de
instruire, şi are rolul de a stabili nivelul de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, de fapt de a cunoaşte
capacităţile de învăţare ale copiilor.
Evaluarea iniţială realizează cele trei funcţii generale:
Funcţia de constatare, permiţând cunoaşterea stării de primire a copilului (nivel de dezvoltare cognitivă,
interese, cunoştinţe anterioare, deprinderi intelectuale);
Funcţia de predicţie – sugerează strategii adecvate care să permită copilului obţinerea performanţei;
Funcţia de reglare si perfecţionare continuă a metodologiei instruirii pe baza informaţiilor obţinute din
explicarea factorilor care au condus la aceste rezultate.
CALITĂŢILE INSTRUMENTELOR (PROBELOR) DE EVALUARE:

VALIDITATEA- Calitatea unei probe de evaluare de a măsura exact ceea ce este destinat să măsoare.
FIDELITATEA- Calitatea unei probe de evaluare de a da rezultate
OBIECTIVITATEA- Gradul de concordanţă între aprecierile făcute de un evaluator independent, ceea
ce priveşte un răspuns corect pentru fiecare item.
APLICABILITATEA- Calitatea unei probe de evaluare de a fi administrată şi interpretată cu uşurintă.
BIBLIOGRAFIE:
“Invățământul preșcolar și școlar 1-2/2016”, editura Arlequin;

Constantin Cucoș, “Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice”, editia a III-a,
editura Polirom 2009
143
Prof. Luca Emilia

Școala Profesională ”Vasile Bacalu” Mahmudia, Tulcea
Paul Valery spunea că ”evaluarea este unul dintre acele cuvinte care prezintă toate meseriile și poate fi
făcută de oricine. Evaluează și omul de pe stradă și academicianul, și cel tânăr și cel bătrân, și cel care-și
asumă acest rol și cel care nu este obligat, și cel care crede că evaluează…pentru că atunci când ne dăm cu
părerea devenim cei mai liberi!”
Evaluarea este un termen general și foarte frecvent utilizat astăzi în multe domenii ale activității
umane,cu multiple sensuri. Cu cât o activitate socială este mai complexă cu atât sunt mai mult sunt necesare
activitați de evaluare. Existenta scopurilor, a obiectivelor face de asemenea necesară evaluarea, care are un
loc important în învâțământ, de unde este o parte integrantă. Ea trebuie concepută nu numai ca un control al
cunoștințelor sau ca un mijloc de măsurare obiectivă, ci și ca o cale de perfecționare, ce presupune o
strategie globală a formării.
În funcție de perspectiva temporală se identifică trei forme de evaluare: evaluarea iniţială (predictivă),
evaluare continuă (formativă) şi evaluare sumativă (cumulativă).
Evaluarea iniţială este necesară pentru a stabili dacă elevii au pregătirea necesară creării premiselor
favorabile studiului noilor discipline de specialitate. Acest tip de evaluare oferă elevului şi profesorului o
reprezentare a potenţialului de învăţare, dar şi a eventualelor lacune ce trebuie completate ori a unor aspecte
ce necesită corectare sau îmbunătăţire (programe de recuperare).
Fiind profesor, observ că în ultima vreme evaluarea inițială se realizează după o recapitulare riguroasă a
materiei, consider că în acest fel evaluarea este compromisă, nu se realizează corect și își pierde din
importanța. Chiar dacă ea vine, de obicei, după o perioadă de repaus, este știut că o acumulare de date nu
reprezintă o evaluare. Elevul trebuie să trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse și astfel va
cunoaște ”ce știe” la început de an școlar. Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o
evaluare propriu-zisă care implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii se
pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta
obiectiv dacă au pregătirea necesară creării premiselor favorabile unei noi învățări.
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza că ”ceea ce influențează cel mai mult învățarea
existente și de a formula cerințele următoare.
Evaluarea, ca dimensiune şi parte a procesului de învăţământ, nu trebuie tratată izolat, deoarece face
parte dintr-un tot unitar. Se află în strânsă corelaţie cu celelalte activităţi prin care se realizează procesul de
învăţământ, respectiv cu predarea şi învăţarea. De asemenea, metodele, tehnicile şi instrumentele de
evaluare nu pot fi despărţite de celelalte componente ale evaluării: obiectul evaluării, obiectivele
educaţionale, strategiile evaluative. Toate acestea sunt ca elementele unui tot. Dacă vrei să-l înţelegi, trebuie
să-i ordonezi părţile şi să le tratezi cu maxima responsabilitate.
Bibliografie:
Radu I.T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000
Constantin Cucoș, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Polirom, Iași,
2009
Școala ”Vasile Bacalu” Mahmudia Data:
Pofesor: Luca Emilia
Numele şi prenumele elevului:
TEST DE EVALUARE INIŢIALĂ
Anul şcolar 2018-2019
Disciplina Limba şi literatura română
Clasa a VI-a
144
Citește cu atenție textele, apoi rezolvă cerințele:

A.
”- Tu…Tu cunoști Biblia ?
- Sigur că o cunosc. Monstrul și-a încruntat fruntea. Tu nu ?
- Da …Nu…Vreau să spun, o cunosc, dar n-o cunosc.
- Rău. Ai citit-o sau n-ai citit-o ?
- De citit, chiar …citit, nu. Acum aproape nimeni nu mai citește.
- Nu citiți ? Atunci ce faceți ? Cum vă petreceți timpul ?
- Păi…se dau multe jocuri la televizor. Mai sunt și concursurile……și novelele….
Monstrul a făcut o strâmbătură urâtă care se poate să fi fost rudă îndepărtată a vreunui zâmbet:
-A….. nuvelele…Eu, de exemplu, chiar prefer nuvelele în locul romanelor. Mai scurte, sigur,dar mai
comode….
- Vreau să spun, telenovelele.
-Telenovelele ? a urlat monstrul, aproape împingându-mă în prăpastia din apropiere, cu forța plămânilor
săi.
- Televizorul. E ceva care….Omul ia loc cu telecomanda în mână și stă așezat ca să vadă petrecându-se
lucruri. (…)
- Cititul înseamnă să faci lucrurile să se întâmple în capul tău, nu să stai să te zgâiești la un perete
vorbitor ! Asta-i bună !” (Rui Zink, ”Cititorul din peșteră”)
B.
” Primele tipărituri din țările române au fost cărți religioase. Acestea au fost folosite atât în cadrul
bisericii, cât și în școli (organizate, la momentul respectiv, pe lângă mânăstiri), drept cărți de învățătură.
Educația copiilor se făcea după principii religioase. Treptat, cărțile tipărite în țările române și-au diversificat
conținutul. Au început să circule tipărituri ale unor povești populare și alte tipuri de cărți (cronici,
almanahuri etc.).
Până la tipărirea lor, cărțile erau copiate de mână, în mănăstiri. Un manuscris era foarte scump (de
exemplu, în Țara Românească, în secolul al XV-lea, valoarea unei cărți manuscris era echivalentă cu prețul
unei moșii).
(https://tiparituriromanesti.wordpress.com/2012/05)
Subiectul I
(4p)Notează câte un sinonim pentru cuvintele subliniate în textul A : ” a urlat”, ” să se întâmpe”.
(4p)Indică antonime pentru cuvintele subliniate din textul B : ”primele”, ”scump”.
(6p)Precizează numărul sunetelor și al literelor din următoarele cuvinte : ” exemplu”, ”telenovele”,
”chiar”
(6p)Stabilește tema celor două texte.
(10p)Indică, pentru fiecare text, câte două caracteristici, prin care îl poți încadra fie în categoria -text
literar, fie- text nonliterar.
(4p)Precizează un indice spațial din fragmentul A și un indice temporal din fragmentul B.
(6p)Formulează o idee secundară din textul A și o idee principală din textul B.
(6p)Stabilește subiectul și predicatul din următorul enunț :” Monstrul și-a încruntat fruntea .”
(6p)Transcrie un substantiv precedat de o prepoziție și un substantiv articulat.
(12p)Analizează sintactic și morfologic următoarele cuvinte : ”ai citit”, ”urâtă”, ”Eu”.
Subiectul al II-lea
(16p) Redactează o compunere, de 100-150 de cuvinte, în care să prezinți una dintre amintirile tale
despre o carte sau despre o experință de lectură. Vei folosi , în compunerea ta, o personificare și o
comparație pe care le vei sublinia.
Vei primi 10 puncte pentru redactarea întregii lucrări și 10 puncte din oficiu !
Succes !
145
EVALUARE INIȚIALĂ
Clasa a V-a
Barem de corectare și de notare
Subiectul I
Sinonime pentru : a urlat= a țipat ; 2p
să se întâmple= să se petreacă ; 2p
2px2= 4p
Antonime pentru : primele ultimele ; 2p
scump ieftin ; 2p
2px2= 4p
Exemplu : 7 litere ; 1p
8 sunete ;1p
Telenovele : 10 litere; 1p
10 sunete; 1p
Chiar : 5 litere;1p
3 sunete;1p
1px 6= 6p
Tema primului text este lectura, cititul (3p), iar tema celui de-al doilea text este reprezentată de primele
tipărituri sau primele cărți tipărite (3p).
3px2=6p
Primul text dat este un text literar deoarece se observă prezența personajelor, ”monstrul” și naratorul,
care i-au parte la acțiune, monstrul este surprins că oamenii nu mai citesc și cărțile au fost înlocuite cu
televizorul. Totodată textul are întâmplări fictive, ce nu pot fi verificate, cum ar fi prezența monstrului într-o
peșteră dar și limbaj artistic, fără termeni științifici, ” monstrul a făcut o strâmbătură urâtă care se poate să fi
fost rudă îndepărtată a vreunui zâmbet”.
Răspuns complet- 3p ; răspuns parțial- 2p ; răspuns lacunar, schematic- 1p ;
Textul B este un text narativ nonliterar deoarece sunt prezentate informații ce transmit aspecte ale
realității, sunt prezentate informații despre primele tipărituri din țările române.Informațiile pot fi verificate,
se folosește un limbaj științific format din cuvinte cu sensuri cunoscute de toți vorbitorii pentru a fi ușor de
înțeles, timpul acțiunii este precizat concret, ” secolul al XV-lea”
Răspuns complet- 3p ; răspuns parțial- 2p ; răspuns lacunar, schematic- 1p ;
Indice spațial din primul fragment : ” prăpastia din apropiere” ; 3p
Indice temporal din al doile fragment : ”secolul al XV-lea” ; 3p.
Idee secundară : Monstrul se încruntă când află că oamenii nu mai citesc. 3p
Idee principală : Primele cărți tipărite din Țara Românască au fost cărțile religioase. 3p
3px2=6p
Monstrul și-a încruntat fruntea.
Subiectul- ”monstrul” ; 3p
Predicatul - ” a încruntat” ; 3p
3px2=6p
Substantiv precedat de prepoziție- ” în mână” ; ”la perete”, ” de cărți” etc. Se acordă 3 puncte pentru
răspunsul complet ; 1 punct pentru transcrierea unui substantiv fără prepoziție ;
Un substantiv articulat : ” concursurile”, televizorul”, un manuscris” etc. Se acordă 3 puncte pentru
răspunsul complet ; 1 punct pentru transcrierea unui substantiv nearticulat ;
Ai citit= predicat verbal exprimat prin verb predicativ la modul indicativ, timpul perfect compus,
persoana a II-a, numărul singular.
4p pentru răspunsul complet ; 2 p pentru precizarea modului și timpului, 1p doar pentru menționarea
părții de propoziție , a numărului și a persoanei ;
Urâtă= atribut exprimat prin adjectiv provenit din verb la participiu, se acordă în gen și număr cu
substantivul ”strâmbătură” ( feminin, singular), variabil cu patru forme, gradul de comparație pozitiv,
4p pentru răspunsul complet ; 2 p pentru precizarea părții de vorbire și a părții de propoziție, 1p doar
pentru menționarea, a numărului și a genului ;
146
Eu = subiect simplu exprimat prin pronume personal, forma accentuată, numărul singular, persoana I
4p pentru răspunsul complet ; 2 p pentru precizarea părții de vorbire și a părții de propoziție, 1p doar
pentru menționarea, a numărului și a persoanei ;
Subiectul al II-lea
- relatarea unei întâmpări, respectând tema dată și succesiunea logică a evenimentelor; 4p
- prezentarea elementelor spațio-temporale; 4p
- folosirea și sublinierea figurilor de stil cerute, personificare și comparație; 4p
- respectarea numărului de cuvinte ; 4p
Se acordă 10 puncte din oficiu și 10 puncte pentru redactarea întregii lucrări ( coerența textului-2p ;
ortografie-2p ; punctuație-2p ; așezarea corectă a textului în pagină-2p ; lizibilitate-2p)
Școala ”Vasile Bacalu” Mahmudia
Clasa a VI-a
Nr. total de elevi: 19
Nr. de elevi prezenți:18
COMPETENŢE VIZATE
CONFORM NOII PROGRAME ȘCOLARE
COMPETENŢE GENERALE:
2. receptarea textului scris de diverse tipuri;
3. redactarea textului scris de diferite tipuri;
4. utilizarea corectă, adecvată și eficientă a limbii în procesul comunicării orale și scrise.
COMPETENŢE SPECIFICE:
2.1. corelarea informațiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare;
3.1 redactarea unui rezumat, a unui text, pe un subiect la alegere, având în vedere etapele procesului de
scriere și structurile specifice, pentru a comunica idei și informații sau pentru a relata experiențe trăite sau
imaginate; 4.2 aplicarea conștientă a achizițiilor lexicale și semantice de bază, din limba română standard,
pentru exprimarea corectă a intenției comunicative;
4.3 valorificarea achizițiilor fonetice de bază, în realizarea propriei pronunții și scrieri și pentru
evaluarea pronunției și scrierii celorlalți, prin raportarea la normă, cu scopul corectării erorilor în
comunicare;
4.4 utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la
normă;
4.5. redactarea unor texte , valorificând gândirea logică și competența lingvistică, în procesul de învățare
pe tot parcursul vieții;
SCOPUL EVALUĂRII:
asigurarea premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru clasa a VI-a prin identificarea nivelului
achizițiilor elevilor în termeni de cunoștințe și abilități;
Rezultate obținute:
Itemi Partea I Partea a II Subiectul al II-lea
a
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 Comp Redact
0 unere are
Nr. în 1 8 4 6 1 1 1 8 5 6 - -
elevi totalitate 2 2 0 3
care parția 6 9 1 1 4 7 5 6 8 7 17 17
au l 4 0
realiz deloc - 1 - 2 2 1 - 4 5 5 1 1
at
itemul
Aprecierea cu note:
Note sub 4 4ºº-4 5ºº-5 6ºº-6 7ºº-7 8ºº-8 9ºº-9 10
Nr. elevi 1 4 2 1 5 4 1 -
Media clasei: 6,56
147
ANALIZA SWOTT
PUNCTE TARI PUNCTE SLABE
-înțelegerea unui text; - vocabular sărac;
- identificarea sinonimelor și a antonimelor; - confuzie între părți de vorbire și părți de
- recunoașterea textului nonliterar și literar; prpoziție;
-cunoașterea părților de vorbire; - nerespectarea semnelor de punctuație și
-realizarea unei compuneri; ortografie ;
- necunoașterea părților unei compuneri;
- neatenție în realizarea cerințelor ;
MĂSURI AMELIORATIVE :
Diversificarea exerciţiilor, utilizarea pe scară largă a exerciţiilor care cultivă creativitatea, care dezvoltă
vocabularul;
elaborarea unor fișe de lucru individuale, specifice categoriilor de competențe la care elevul prezintă
lacune;
aprofundarea acelor puncte slabe la care elevii au făcut dovada slabei pregătiri;
Activităţi de scriere imaginativă care să valorifice creativitatea elevilor; activităţi de scriere reflexivă
(jurnal,relatarea unor fapte şi întâmplări) în care să-şi expună opiniile/sentimentele;
organizarea activităților de învățare pe grupe de elevi, în funcție de valențele educative, în funcție de
posibilitățile intelectuale ale elevilor și de nivelul de cunoștințe ale acestora ;
urmărirea progresului școlar al elevilor; realizarea unor analize comparative: note la testarea inițială –
media semestrială;
Profesor,
Luca Emilia
148
Prof. înv. primar, Lungu Ana

Școala Gimnazială Frecăţei / Structura Cataloi, Jud.Tulcea

Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza ”ceea ce influențeazăcel mai mult învățarea
149
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
150
Evaluarea în învățământul preșcolar
Prof. Lungu Daniela

Grădinița P. P. Riki- Priki, Reșița
Evaluarea este o dimensiune fundamentală a procesului de învăţământ, ea determinând valoarea

rezultatelor şi progreselor învăţării. Evaluarea, în calitate de reglator al procesului, este indispensabilă atât
predării, cât şi învăţării, mai mult, aceasta fiind intrinsecă. Prin evaluare, cadrul didactic urmăreşte cum
învaţă preşcolarii, îi ajută să conştientizeze propriile succese sau eşecuri, să-şi amelioreze performanţele şi
eforturile, îşi evaluează propria sa activitate, elaborează judecăţi de valoare despre el însuşi, ca educator,
despre calitatea lecţiilor, reuşita sau nereuşita unor strategii utilizate.
Analiza relaţiilor dintre evaluarea rezultatelor preşcolarilor şi activitatea de predare-învăţare evidenţiază
funcţiile evaluării. Unele din aceste funcţii au caracter general, altele sunt specifice şi decurg din
particularităţile domeniului în care se realizează evaluarea. Funcţiile generale ale evaluării sunt următoarele:
constatativă - diagnostică – prognostică
Evaluarea însoţeşte în diferite forme întregul proces educativ, începând chiar cu elaborarea curriculum-
ului, continuând cu etapa de proiectare a cadrului didactic şi cu realizarea predării-învăţării. Organizarea
unei activităţi interesante în care preşcolarii şi educatoarea se simt bine în timpul învăţării nu este un scop în
sine. Cadrul didactic trebuie să înregistreze mereu progresele pe care le realizează preşcolarii în procesul de
învăţare. De aceea evaluarea este gândită ca un instrument pentru îmbunătăţirea activităţii la grupă, nu ca o
„probă” a ceea ce ştiu sau nu ştiu să facă preşcolarii la un anumit moment dat.
Evaluarea iniţială trebuie considerată ca o componentă a unui sistem ce cuprinde, alături de aceasta, şi o
etapă anterioară, precum şi una viitoare. Evaluarea precedentă poate fi evaluarea finală realizată în anul
şcolar anterior, iar etapa următoare este evaluarea continuă ce se va realiza cu ajutorul rezultatelor evaluării
iniţiale. Această formă de evaluare determină o anumită planificare a secvenţelor de învăţare pentru a
aprecia viitoarele progrese ale preşcolarilor, dar şi pentru a permite educatoarei să-şi evalueze strategia
didactică folosită.
Evaluarea iniţială realizează două funcţii: diagnostică – vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii
stăpânesc cunoştinţele şi le posedă, capacităţile necesare reuşitei într-un program nou și prognostică –
sugerează condiţiile probabile ale desfăşurării noului program şi permite anticiparea rezultatelor. În funcţie
de datele înregistrate se pot stabili obiectivele programului următor, conţinuturile necesare, demersurile
didactice adecvate posibilităţilor de învăţare ale preşcolarilor. Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă,
trebuie elaborate criterii şi modalităţi de verificare, măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a
preşcolarilor, pornind de la obiectivele propuse.
În conceperea testelor de evaluare sunt parcurse următoarele etape: - Stabilirea exemplelor de
comportamente, în funcţie de obiective - Formularea itemilor - Stabilirea timpului necesar fiecărui item -
Fixarea punctajului pentru fiecare item - Stabilirea unei scări de apreciere - Centralizarea rezultatelor în
grafic. Datele obţinute ajută la conturarea activităţii didactice în trei planuri: stabilirea modului adecvat de
Metoda de evaluare orală - este una din cele mai răspândite şi utilizate metode, realizându-se prin
întrebări / răspunsuri. Este folosită, cu precădere, ca verificare curentă, parţială şi pe parcursul programului
de instruire. Probele scrise Sunt mijloace de evaluare utilizate sub diferite forme ( extemporal, teză, test,
referat, tema pentru acasă, etc.), însă la nivel preşcolar sunt întâlnite sub forma testelor sau a fişelor de
evaluare.
Probele practice În didactica actuală se pune accentul pe trecerea progresivă de la „a şti” la „a şti să faci”
şi „a şti să fii”. Evaluarea prin probe practice constă în verificarea unor capacităţi sau abilităţi. Indiferent de
domeniul evaluării, pentru realizarea cu succes a activităţilor practice este nevoie de foarte multă imaginaţie
151
din partea educatoarei, dar şi de adecvare la situaţii reale de viaţă. În grădiniţă, aceste probe sunt asociate
activităţilor de pictură, desen, modelaj, construcţie, gospodăreşti, experimente pentru observarea unor
fenomene
Evaluarea prin probe mixte presupune utilizarea probelor orale şi scrise, orale şi practice, practice şi
scrise sau a tuturor celor trei tipuri.
Bibliografie:
Lansheere, G. ( 1975) – „ Evaluarea continuă. Examene” Bucureşti, EDP;
Mayer, G. ( 2000) – „ De ce şi cum evaluăm”, Iaşi, Ed. Polirom.
152
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
Prof. înv. preșc. LUNGU FELICIA

GRĂDINIȚA ”MUGURI DE ANIN„
LOC. ANINOASA, JUD. DÂMBOVIȚA
Evaluarea preșcolarilor este dificilă și permite doar prognoze pe termen scurt, dar este importantă și
necesară pentru educator și copii, pentru cunoașterea nivelului atins în dezvoltarea personalității, care este
departe de cristalizare, ,pentru individualizare și eficiență în activitate.
Învățământul preșcolar are caracter oral, nu există teme pentru acasă, iar evaluarea se face oral sau prin
fișe de evaluare. Preșcolarii trebuie evaluați unul câte unul, educatorul trebuie să rețină ce a spus copilul, nu
se poate relua corectarea ca în lucrările scrise. Desigur, fișele de evaluare pot fi reluate, dar ele nu conțin
concepte, reguli, legi, ci doar rodul activității copilului, la care el poate ajunge și din întâmplare, fără o
înțelegere verificabilă împlinirii celor propuse prin obiective.
Creativitatea, spontaneitatea, independența, spiritul critic, modul de autoevaluare sunt mai dificil de
supus unei evaluări obiective. Este mai ușor să evaluăm fișele de activitate matematică decât creațiile
plastice ale copiilor sau nivelul autonomiei personale. Așadar, prin evaluare, educatoarea își îndeplinește
misiunea nobilă de a pregăti copilul pentru o integrare fără disfuncții în școală, de a urmări ce se întâmplă cu
el și după terminarea grădiniței, furnizând învățătorilor datele necesare continuării acțiunii instructiv-
educative pe diferite trepte. Urmând pașii unei evaluări eficiente și respectând cerințele acesteia, constituie o
modalitate de a moderniza procesul de învățământ, precum și de a spori rolul educației în formarea
personalității.
Evaluarea inițială oferă preșcolarului și educatoarei o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a
eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Scopul
evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe preșcolari să fie receptivi și să
ințeleagă importanța evaluării inițiale, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, să
le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor enunțate.
Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care implică
emoții, preșcolarii se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel
rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă ei au pregătirea necesară crării premiselor favorabile unei noi
învățări. Alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o funcție esențială și o componentă a procesului
de învățământ.
Cele trei forme de evaluare (inițială,formativă și sumativă) sunt în relație de complementaritate,
determinată de funcțiile lor în demersul evaluativ.
următoarele: tratarea diferențiată a elevilor, selecția riguroasă a conținutului învățarii, utilizarea metodelor
și procedeelor didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale,care asigură învățarea activă
și formativă, îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe
grupe). Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, am evidențiat reușitele preșcolarilor până în acel
direcția realizării planului individualizat de învățare.
Atenția va fi concentrată întotdeauna pe aspecte care pot face obiectul schimbării, cu evitarea
supraîncărcării preșcolarilor cu excesiv de mult feedback transmis într-o singură sesiune. Se vor urmări căile
de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor și explorarea soluțiilor posibile și nu prin formularea
excesivă de sugestii. Întotdeauna am ales cu mare atenție itemii care au alcătuit evaluarea inițială, ținând
seama de prevederile curriculumului pentru învățământul preșcolar și pentru ca aceasta să reflecte cât mai
obiectiv nivelul de pregătire al copiilor,pe care să se plieze cât mai bine pregătirea următoare.
evaluare, prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a preșcolarilor pot
153
contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic. O evaluare inițială,
urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al profesorului, cu ajutorul căruia
se perfecționează activitatea pusă în beneficiul preșcolarului.
BIBLIOGRAFIE:
M.SAVU-CRISTESCU,(2014), Teoria și practica evaluării, EdituraValahia University Press,Târgoviște
154
Importanța evaluării inițiale
Înv. Lungu Gina,

ȘcoalaGimnazială ”Prof. Panaite C. Mazilu” Broșteni
Motto:
”Dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează mai
mult învățarea sunt cunoștințele pe care le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în
consecintă” (R. Ausubel, 1981)
Evaluarea este o acţiune complexă, un ansamblu de operaţii care precizează: obiectivele şi conţinuturile
ce trebuie evaluate, scopul şi perspectiva evaluării, momentul şi perspectiva evaluării, modalitatea de
evaluare, modul de prelucrare şi de valorificare a informaţiilor, criterii pe baza cărora se evaluează. Ea
reprezintã procesul sistematic de colectare, analizã şi schimb de date privind procesele educaţionale ale
elevilor pentru a facilita învăţarea, astfel încât judecata valorii şi luarea deciziilor sã se bazeze pe evidenţe,
fiind o comonentă a procesului de învăţământ, un proces didactic complex, integrat structural şi funcţional
în activitatea didactică.
Evaluarea constituie o acţiune complexă ce include trei operaţii principale: măsurarea, aprecierea şi
decizia.
Măsurarea reprezintă primul pas în evaluare, exactitatea ei fiind dependentă de calitatea instrumentelor
utilizate şi de modul în care acestea sunt folosite.
Aprecierea presupune emiterea unei judecăţi de valoare asupra fenomenului evaluat pe baza datelor
obţinute prin măsurare, prin raportarea acestora la un termen de referinţă, la un sistem de valori sau criterii.
Interpretarea rezultatelor evaluării se poate realiza în funcţie de următoarele criterii: obiectivele stabilite la
începutul programului instructiv-educativ, progresul sau regresul înregistrat faţă de ultima evaluare, nivelul
anterior de pregătire şi potenţialul psihopedagogic şi social al elevului.
Decizia se exprimă prin concluziile desprinse în urma interpretării datelor aferente măsurii şi prin
măsurile introduse pentru îmbunătăţirea activităţii în etapa următoare a procesului instructiv-educativ.
Putem vorbi despre trei tipuri de evaluare: evaluarea iniţială sau predictivă, evaluarea continuă sau
formativă, evaluarea sumativă sau finală.
Evaluarea inițială, așa cum sugerează și numele său, se realizează la începutul unui program de instruire
şi are menirea de a stabili nivelul de pregătire a elevilor în acest moment, condiţiile în care aceştia se pot
integra în activitatea care urmează și, bineînțeles, măsurile care se impun a fi luate pentru ca acest lucru să
fie posibil. Ea reprezintă una din premisele conceperii programului de instruire. Cunoaşterea capacităţilor
de învăţare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc şi a gradului în care stăpânesc
cunoştinţele şi abilităţile necesare asimilării conţinutului etapei care urmează, constituie o condiţie
hotărâtoare pentru reuşita activităţii didactice. Această activitate devine necesară în situaţia în care
educatorul începe activitatea cu elevii al căror potenţial nu-l cunoaşte, la începutul unui ciclu de învăţământ
sau al unui an şcolar, după cum poate fi necesară şi pe parcursul derulării programului, la începutul unor
capitole ca şi a fiecărei lecţii.
În ciclul primar, prima evaluare inițială se realizează la începutul clasei pregătitoare. În acest moment,
ne interesează atât cuantumul achizițiilor acumulate în grădiniță, cât și gradul de dezvoltare psiho-motrică a
fiecărui copil și al clasei ca și colectiv.
Știm că evaluarea inițială realizează două funcții:
Diagnostică- vizează cunoașterea măsurii în care elevii stăpânesc cunoștințele și posedă capacitățile
necesare adaptării la un program nou;
Prognostică- sugerează condițiile probabile ale desfășurării noului program și permite anticiparea
rezultatelor.
Ca și modalități de evaluare inițială, ca și în cazul celorlalte tipuri, aceasta se poate reliza prin probe
scrise, practice, prin evaluare orală sau prin probe mixte. Mai nou, au fost introduse mdalități alternative de
evaluare, ce presun o investigare de mai lungă durată a comportamentului elevilor și s-au făcut eforturi in
integrarea unor tehnologii moderne in procesul măsurării și aprecierii, spre exemplu tehnicile bazate pe
utilizarea calculatorului, tehnicile video, de înregistrare audio ș.a.
155
Se știe că evaluarea are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor decizii realiste atât cu
privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de
rezultatele scontate, este necesar să se țină seama și de următoarele: tratarea diferențiată a elevilor, selecția
riguroasă a conținutului învățarii, utilizarea acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai
mult capacitățile intelectuale,c are asigură învățarea activă și formativă, îmbinarea eficientă și alternarea
formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).
In concluzie, procesul evaluativ își îndeplinește în totalitate funcția pentru care a fost conceput numai
atunci când, atât cadrul didactic cât și elevii reușesc să conlucreze, îmbunătățindu-și fiecare comportamentul
în funcție de reacțiile celuilalt.
BIBLIOGRAFIE:
Nicola, Ioan , Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1994;

2003.
156
Înv. Lungu Lunica

Scoala Gimnazială nr. 1 Pânceşti, Jud. Bacău
Evaluarea reprezintă o metodă complexă care vizează măsurarea, aprecierea, decizia cât mai obiectiv
competențele, noțiunile pe care elevul le deține, strategii cognitive și, implicit, eficiența activității didactice
educative. Acest proces, alături de predare și învățare, asigură premisele unui act didactic valoros. Există
trei forme de evaluare, inițială, formativă și sumativă, evaluarea inițială se realizează la începutul fiecărui
program de instruire.
Eficacitata unui act didactic, ce este ușor relevată de evaluarea elevilor, se bazează pe integrarea unui
binom care include o serie de obiective și o serie de criterii obiective și potrivite de apreciere a atingerii
acestora sistematizate în bareme de evaluare/apreciere.
De exemplu, în cazul evaluării la începutul unui an școlar, cadrul didactic va recapitula materia din anul
precedent și va evidenția noțiunile și aptitudinile necesare învățării în noul an. Pe toată durata discuțiilor, se
face evaluarea orală a elevilor. Ulterior, la finele revederii sistematice a materiei parcurse în anul precedent,
se dă un test cu grad scăzut și mediu de dificultate. Utilitatea în ceea ce privește stabilirea lacunelor elevilor
este evidentă. În urma performanțelor se stabilesc o serie de premise și obiective.Totodată, cadrul didactic
va putea facil să compare rezultatele din acest moment cu eventualele rezultate ulterioare, și mai relevant, cu
cele de la evaluarea finală.
Indiferent dacă evaluarea precede o activitate de instruire planificată, organizată de scurtă durată (o
nouă lecție), de durată medie (capitol, semestru) sau de durată lungă (un an școlar), evaluarea inițială are
funcții ce îi demonstrează ușor utilitatea.
Funcția diagnostică are rolul de a determina măsura în care elevii au anumite cunoștințe, strategii
cognitive și dacă posedă competențele necesare angrenării subiecților în noul proces de pregătire. Se poate
determina și o eventuală necesitate de a recupera,stimula sau aprofunda anumite cunoștințe.
Funcția prognostică (predictivă) asigură ghidarea corectă a cadrului didactic privind demersul – metode
de instruire, condiții de învățare, următoarelor procese educative pe baza condițiilor probabile de
desfășurare. Presupune fezabilitate, determinare, raționalitate, flexibilitatea în alegerea obiectivelor.
Rezultatele, astfel, nu sunt utile în evaluarea unor performanțe calificate, ci mai mult în stabilirea unui
potențial de învățare la nivel colectiv, al clasei, dar și individual. Așadar, evaluarea inițială nu ar trebui să
aibă drept scop o ierarhizare, dar mai mult dacă elevii au pregătirea necesară stabilirii unor premise ce
permit dobândirea de noi competențe și cunoștințe. Dincolo de un nivel minimal de informații necesar, se
reprezintă potențialul de învățare al grupului respectiv. V. Marian notează faptul ca a evalua „înseamnă a
judeca valoarea sau riscul unui lucru, unei fapte sau al unei idei.”
Inteligența și totalitatea operațiilor prin care aceasta își face simțită prezența sunt întregite în sintagma
dimensiunii intelective. Pe baza unor structuri cognitive anterior dobândite elevii trebuie sa fie capabili să
integreze noi informații logice și să utilizeze aceste noi achiziții în rezolvarea problemelor curente care sunt
impuse pe parcursul dezvoltării cognitive. Această component definitorie în potențialul unui școlar este
stimulată suplimentar și prin evaluarea inițială formativ. Dacă evaluarea se adresează preponderent pe a
„diagnostica” potențialul unui elev pe seama a ceea ce cunoaște, ce știe să facă la acel moment, apare un
nou concept de diagnostic formativ. Implică în mod direct școlarul și interesează un moment viitor al
cunoașterii, adică ce este capabil subiecul într-o etapă viitoare. Probele ce pot întregi o evaluare formativă
trebuie să fie variabile, diversificate, adecvate și complexe. Aceste caracteristici se regăsesc în modul de
examinare, în nivelele de dificultate, scopul urmărit și posibilitățile de rezolvare ale elevilor. Întrunirea
conceptului de „zonă a proximei dezvoltări” surprinde faptul că o evaluare cu scop formative se rezumă la
mai mult decât la cunoștințele pe care subiectul le posedă in momentul testului, ci mai mult pe seama
receptivității acestuia la elementele de mediu, o dimensiune afectiv-emotivă și chiar la experiența pe care o
capătă în momentul rezolvării problemei impuse.
Învățătorul, astfel, printr-un model docimologic, capătă șansa de a descoperi nivelul intelectual al
elevului și aptitudinile acestuia, iar, pentru copil, devine o oportunitate de a-și trezi dorința cunoașterii și
157
motivația pentru a soluționa noi probleme. Cu cât mai mult cu cât nu reprezintă o modalitate competitive de
a fi evaluați, elevii rezolvă corect subiectele, se încadrează în cerințele enunțate din dorința de a cunoaște, de
a se autodepăși. Util în dezvoltarea individului este și evidențiere reușitelor lui până în acel punct. Un feed-
back pozitiv poate oferi o șansă de a crește încrederea în forțele proprii ale elevului și de a oferi motivația
pentru a continua sau pentru a evolua în raport, în principal, cu propriile rezultate.
Transpus în viața de zi cu zi a unui cadru didactic, multiplele roluri ale evaluării inițiale reies din faptul
că oferă cadrului didactic posibilitatea de a evalua în mod real cunoștințele pe care elevul le posedă și chiar
potențiale lacune a acestuia, de a stabili care procedee de predare funcționează eficient și care reușesc să
dezvolte cât mai multe dimensiuni ale inteligenței individului. Cu toate acestea, în momentul cînd se vor
prezenta rezultatele individului, discuția va avea în vedere informații cu privire la ce a greșit, motivul pentru
care a greșit, și mai important, se va centra pe sugestiile venite din partea învățătorului în cee ace privește
imbunătățirea viitoarelor lucrări sau proces cognitiv.
În concluzie, deși evaluarea inițială se desfășoară la începutul întreprinderii unui act educational, aceasta
trebuie sa fie un proces continuu și complet. O evaluare obiectivă, care înglobează multiple metode
complementare și are în vedere obiective clare și precise ulterior ar fi necesar să fie integrat activității
didactice. Evaluarea predictivă reprezintă una dintre premisele ce stau la fundamentul unui program de
instruire și integrare a elevilor.
Bibliografie:
V. Marian, Exigențe ale folosirii conceptului de evaluare, ”Studii și cercetări din domeniul știițelor
socio-umane”, vol.11, Cluj Napoca, Edit. Argonaut, 2003
I. Berar, I. Surdeanu, Diagnosticul forattiv, „Anale, seria psihologie”, Editor Institutul de Studii și
Educație Permanent „Tibiscus” Timișoara, 1996
Radu, I. T., „Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică
București, 1981
Radu, I.T., „Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000
158
EVALUAREA INIŢIALĂ LA NIVELUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREŞCOLAR
Prof. pt. învăţământul preşcolar: Lungu Maria-Mirabela,

Grădiniţa Rățoaia, județul Dâmbovița
“Procesul de învăţământ este un ansamblu de acţiuni exercitate în mod conştient şi sistematic de către
educatori asupra educaţilor într-un cadru instituţional organizat în vederea formării personalităţii acestora în
concordanţă cu cerinţele idealului educaţional. Este cea mai înaltă formă de organizare şi desfăşurare a
educaţiei, determinate de prezenţa educatorului, pregătit special pentru conducerea acestui proces” (Joiţa, et
all, 2002, 86).
Conceptul de „evaluare” oferă posibilitatea ȋnregistrării unor diverse conotaţii, în conformitate cu
anumite realităţi educaţionale la care se încearcă oferirea de noi răspunsuri: evaluarea sistemului, evaluarea
învăţământului, evaluarea programelor preşcolare, evaluarea cadrelor didactice, evaluarea copiilor.
În raport cu modelul de integrare al acțiunilor evaluative ȋn cadrul procesului educațional, sunt
identificate trei strategii de evaluare: evaluare inițială, evaluare formativă (continuă), evaluare sumativă
(finală).
Evaluarea iniţială este realizată la începutul unei etape sau program de instruire (an şcolar sau ciclu de
învăţământ) cu scopul stabilirii nivelului de pregătire al copiilor, cu scopul diagnosticării calităţii şi cantităţii
cunoştinţelor acestora, al identificării lacunelor ȋntâmpinate ȋn vederea organizării adecvate a predării sau a
a condițiilor optime ȋn care ei se pot integra ȋn cadrul activității ce urmează a fi derulate.
Identificarea posibilităților de ȋnvățare ale copiilor, a nivelului inițial de la care se porneşte şi a gradului
ȋn care ei le dețin la ȋnceput de drum, toate constituie o premisă decisivă pentru succesul viitoarei activități
didactice.
„Nici un alt moment al activităţii instructiv-educative nu este mai strâns legat de succesele sau eşecurile
elevilor, nici un alt moment al activităţii nu declanşează atâtea unice bucurii, sau nu provoacă atâtea trăiri
dureroase în sufletul copiilor ca acela al aprecierii şcolare. În majoritatea lor covârşitoare, fenomenul de
devianţă comportamentală, abandonul şcolar, cazurile de absenteism sunt, în esenţa şi cauzalitatea lor,
reacţii şi frustrări provocate de aprecierea şcolară, faţă de eforturile zadarnice pe care elevii le fac pentru a
schimba imaginea negativă pe care profesorul o are despre el, faţă de climatul şcolar neprielnic în care
aprecierea negativă este dominantă” (Savu-Cristescu, 2007, 145/146)
Fişǎ de evaluare inițialǎ Domeniul limba şi comunicare
1.Câte silabe are cuvântul reprezentativ imaginii !

2.Încercuieşte doar imaginile al cărui cuvânt ȋncepe cu sunetul L!
3 1 7 4 2 8 2 6 5
159
5 3 4 1 3 5 2 6 4
3.Descrie ȋntr-o propoziție cuvintele reprezentate de imaginile de mai sus.
BIBLIOGRAFIE:
Burcă A., Strategii de evaluare utilizate ȋn ȋnvățământul preşcolar, Bacău, Editura: Rovimed Publishers,
2011
Lăzărescu M., Ezechil P., Laborator preşcolar, Bucureşti: Editura Integral, 2002
Savu – Cristescu M., Rolul evaluării în creşterea performanţelor şcolare, Târgovişte: Ed. Bibliotheca,
2007
Radu I., T., Evaluarea procesului didactic, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2000
160
SPORT SI ARTĂ- DANS CLASIC
Profesor învățământ preșcolar Lungu Merena,

Grădinița cu Program Prelungit Lumea Copilăriei, Râmnicu Sărat, Jud. Buzău
Dezvoltarea artei dansului în tara noastră crearea a noi balete, cresterea numărului scolilor populare de
artă, extinderea spectacolelor de amatori în care sunt incluse si numere de dans, au adus după sine cresterea
interesului oamenilor pentru acest gen specific de artă.
Interesul crescut se manifestă în dorinta oamenilor de a asista la spectacole din ce în ce mai bune, de a
vizita dansatori care posedă un înalt grad de măiestrie artistică.
Această exigentă crescută a spectatorilor nu se limitează la numărul dansatorilor profesionisti, ci se
extinde si asupra numărului larg de dansatori amatori.
Există astăzi o afluentă de tineri care doresc să se înscrie într-un cerc de dans clasic. Numerosi părinti
cer de asemeni cu insistentă crearea unor astfel de cercuri pentru a putea da copiilor lor primele elemente de
educatie artistică.
Pentru ei, învătarea artei dansului în general – si a dansului clasic în special – se identifică cu educatia
artistică si estetică.
Arta a ocupat si ocupă un rol important în viata omului, indiferent de profesiunea, educatia sau vârsta sa.
Ea are menirea să trezească în om simtul pentru frumos si în acelasi timp să satisfacă cerintele sale estetice.
Educatia estetică a fost socotită încă din cele mai vechi timpuri de cea mai mare importantă pentru
formarea caracterului tineretului.
Grecii antici socoteau că frumosul si binele sunt indispensabil legate, că virtutile omenesti
(devotamentul, curajul, abnegatia, etc.) vor găsi un teren propice de dezvoltare la cei care si-au format
gustul pentru frumos, prin educatie.
Desigur si astăzi educarea, dezvoltarea simtului estetic constituie o conditie necesară formării
armonioase a tineretului. Cultura estetică nu se referă numai la formarea conceptiilor artistice, la trezirea
interesului pentru artă si la formarea caracterului tinerilor. Ea permite în acelasi timp cunoasterea mai
profundă a realitătii înconjurătoare, jucând un rol important în viata socială.
În procesul de educatie estetico-artistică, dansul poate juca un rol important datorită în primul rând
faptului că este o artă complexă, care îmbină trei forme separate de artă: muzică, artele plastice si teatrul,
fără să mai vorbim de cultura fizică.
Practicarea sistematică si organizată a dansului influentează în mod pozitiv dezvoltarea armonioasă
multilaterală si sănătoasă a corpului si psihicului uman. Dansul clasic contribuie la dezvoltarea corporală:
cel care îl practică devine mai rezistent, mai puternic, mai bine proportionat.
Exercitiile bine sistematizate ale dansului clasic dezvoltă forta si elasticitatea muschilor, dezvoltă
agilitatea si coordonarea miscărilor, contribuie la obtinerea unor gesturi armonioase si expresive.
Miscările dansatorilor în general sunt mai sigure, mai constiente, mai elegante si în acelasi timp mai
naturale.
Studiul dansului clasic constituie un excelent mijloc de educare a vointei care este mereu solicitată
pentru învingerea greutătilor de executie, pentru învingerea oboselii sau a timiditătii.
Pe de altă parte aparitia pe scenă în diferite roluri, în diferite stări sufletesti, favorizează dezvoltarea
spiritului de observatie, a spiritului de analiză psihologică si a imaginatiei. Unui dansator i se cere de multe
ori spirit de sacrificiu si întotdeauna reflexe rapide si prezentă de spirit.
În ceea ce priveste legătura dansului cu artele plastice, aceasta se concretizează nu numai în imaginile
plastice pe care le are spectatorul în cursul vizualizării unui dans, ci si problemele pe care decorul si
costumele le pun dansatorilor pe scenă. Din această cauză va creste în mod simtitor sensibilitatea pentru
pictură si sculptură a celor ce practică dansul.
Arta inseparabil de dans este muzica. În mod obisnuit muzica este prezentă în toate momentele dansului,
executată de unul sau mai multe instrumente muzicale.
Această simbioză între cele două arte are la bază faptul că, ritmul constituie pentru ambele, una dintre
coordonatele fundamentale.
161
Din această cauză dansatorii disting cu usurintă varietatea ritmurilor, deosebesc continutul emotional al
creatiilor muzicale.
Familiarizându-se chiar de la începutul studierii dansului clasic în orele de antrenament – cu diverse
ritmuri, tonalităti si momente muzicale, copii artisti amatori vor începe să sesizeze si deosebirile care există
între bucătile muzicale subraportul continutului, a armoniei si stilului.
Educându-si în felul acesta sensibilitatea muzicală este sigur că în scurt timp vor porni la început cu
timiditate, mai târziu cu bucurie, pe drumul pasional al universului pe care îl deschide muzica.
În afara educatiei estetico-artistice dansul are însă un rol pozitiv în formarea caracterului copiilor. Un
antrenament serios pretinde executarea fiecărui exercitiu cu cea mai mare precizie.
Exigenta pedagogului în acest sens si autocontrolul permanent pe care trebuie să-l execute cursantii
asupra fiecărei miscări vor favoriza aparitia unor trăsături de caracter ca: stăpânire de sine, respectul fată de
activitatea colegilor, politetea, modestia. Disciplina si comportarea civilizată cerute de dansul clasic vor
deveni încetul cu încetul deprinderi permanentizate si în afara sălii de antrenament.
Comportându-se civilizat, disciplinat si corect în activitatea lor obisnuită de toate zilele, acesti copii vor
pretinde în cele din urmă, ca si altii să aibă acelasi comportament.
Cei care au învătat să aprecieze si să deosebească frumusetea miscărilor armonioase fată de cele
stângace, vor prefera o operă valoroasă fată de zgomotele stridente, vor respinge cu hotărâre actele imorale,
discutiile triviale, manifestările individuale. În schimb vor căuta să promoveze actiunile pozitive si munca
creatoare.
Arătând efectele pozitive ale practicării dansului clasic nu vrem să dovedim că acesta ar fi un panoceu
universal care ar rezolva toate problemele educatiei copiilor si tinerilor, suntem însă convinse că
participarea si lucrul în cadrul cercurilor de dans clasic poate deveni o valoroasă contributie la această grea
operă.
PRINCIPALELE MISCĂRI ALE DANSULUI CLASIC
În vocabularul dansului clasic întâlnim atât momente statice cât si momente dinamice; cu alte cuvinte
poze si miscări. Studierea si însusirea corectă a pozelor constituie primul pas pentru obtinerea unei executii
corecte a miscărilor, a dinamicei dansului clasic.
POZELE
Numărul pozelor fundamentale, de bază, este limitat. Cu toate că în dansul de scenă sunt posibile diferite
abateri de la forma lor scolastică, ele nu afectează însă esenta lor.
Putem împărti pozele de bază ale dansului clasic în două categorii: poze mari si poze mici. În practica
curentă sunt denumite poze mari, acele poze în care stând pe un singur picior, dansatorul îl ridică pe celălalt
în aer, pe una din cele trei directii admise.
Atunci când piciorul în loc să fie ridicat în aer se sprijină cu vârful de podea, obtinem pozele mici, sau
par terre. Toate pozele mari pot fi transformate în acest mod în poze mici cu exceptia pozelor attiude si tire-
bouchon.
Poza croise. Executantul se deplasează în epaulement croise si deschide prin battement tendu
piciorul din fată spre unul din colturile din fată; capul se întoarce spre punctul 1 iar bratele se asează În
pozitia a V-a, în pozitia III aflându-se bratul opus piciorului cu care s-a executat deschiderea. Obtinem in
felul acesta poza croise în fata. Dacă din acelasi epaulement croise deschidem piciorul din spate spre unul
din colturile din spate, fara a mai schimba nimic din pozitia capului si a bratelor, obtinem poza croise la
spate (fig.1).
162
Poza efface. Asezându-se în epaulament efface, exacutantul cu fata la pct. 2 de pildă, deschide spre
acelasi colt piciorul drept ; capul se intoarce la pct. 1, iar bratele se plaseaza in pozitia a V-a, în pozitia III
aflându-se bratul stâng. Obtinem în felul acesta poza efface în fata (fig.1). Daca dimpotriva , deschidem
spre coltul din spate celalalt picior fără a schimba nimc în pozitia capului si a bratelor, obtinem poza efface
la spate. La pozele efface se admite o usoară abatere de la verticală a corpului; în poza efface la spate,
corpul este usor înclinat în fată.
Poza a la seconde. Executantul asezat de fată, frontal, deschide un picior lateral, fie în aer fie pe
podea. Bratele se găsesc în pozitia a II-a iar corpul este mentinut absolut vertical fără a se scoate soldul
corespunzător piciorului de sprijin. Ambele picioare trebuie să păstreze pozitia deschisă de întoarcere din
articulația iliacă.
Poza ecarte. Dacă întoarcem poza a la second pe una din diagonale, astfel ca piciorul deschis să se afle
fie spre coltul din fată, fie spre coltul din spate, obtinem poza ecarte în fată sau ecarte în spate. Corpul în
primul caz este putin înclinat spre spate, iar în al doilea caz spre fată. Bratele se găsesc în pozitia a V-a, sus
aflându-se totdeauna bratul corespunzător piciorului deschis, iar capul este întors spre unul din unghiurile
din fată, indiferent de punctul către care este deschis piciorul (fig.2).
Când se studiază aceste poze se execută mai întâi o miscare pregătitoare care constă din trecerea
bratelor din pozitia pregătitoare în pozitia I, de abia după aceea, odată cu deschiderea piciorului, plasându-le
în pozitia necesară.
e. Poze arabesque. În fond există o singură poză arabesque – pentru că prin această poză o întelegem pe
aceea, în care piciorul este ridicat la spate în pozitia întinsă – dar prin plasarea corpului în spatiu sub
unghiuri diferite si prin pozitii diferite de brate se pot obtine mai multe desene. În practica noastră, noi
distingem 4 forme de arabesque:
Arabesque I. Se studiază în măsură de ¾, tempo lent. Elevul stă în pozitia I-a sau a V-a cu piciorul drept
în fată, en face, si execută o miscare pregătitoare, deschizând piciorul stâng lateral, cu un battement tendu;
se ridică bratele în pozitia I-a, apoi corpul se întoarce spre dreapta în profil, fără să se desprindă vârful
piciorului stâng de pe podea. Bratele se deschid întinse cu palmele în jos, dreptul în fată, stângul în lateral;
umerii stau pe aceeasi linie. Nu e admisibil ca un umăr să fie mai sus sau mai în fată; capul si privirea sunt
îndreptate în aceeasi directie cu bratul întins în fată, spre punctul 3 (fig. 3).
Deschiderea piciorului lateral si întoarcerea corpului în profil, se execută pe 2 măsuri de ¾ , apoi

poza pe podea se mentine 4 măsuri de ¾, după care corpul se întoarce în fată, bratele reiau pozitia I-a si
piciorul stâng închide în pozitia de plecare. În acelasi timp, bratele coboară în pozitia pregătitoare. Această
revenire se execută pe încă 2 măsuri de ¾.
Miscarea se repetă la stânga, deschizând piciorul drept lateral cu un battement tendu.
Întoarcerea corpului în profil si înapoi se execută printr-o mică ridicare a călcâiului piciorului de bază.
163
Arabesque II. Miscarea picioarelor si tinuta corpului rămân aceleasi ca si la arabesque I, numai că
bratele vor lua o altă atitudine. Bratul corespunzător piciorului întins în spate, va fi întins în fată spre punctul
2, iar celălalt brat se întinde diagonal în spate spre punctul 6, capul întors spre punctul 1. (fig. 3).
Arabesque III. Se execută în croise. Piciorul drept în fată spre punctul 8, piciorul stâng întins spre
punctul 4; bratul corespunzător cu piciorul întins (stângul) se întinde spre puctul 8, capul si privirea în
aceeasi directie, celălalt brat întins lateral. Poza poate fi executată si cu piciorul stâng în fată, spre punctul 2.
Pentru a putea executa legat Arabesque I, II, III unul după altul este nevoie de un temps lie între
Arabesque II si III pentru a ajunge din profil în croise.
Arabesque IV. Picioarele sunt tot în croise ca la arabesque III, dar bratul opus piciorului întins în spate,
se întinde în fată spre punctul 8 – respectiv 2, iar celălalt brat e întins diagonal în spate spre punctul 4,
respectiv 6; capul este întors spre punctul 1.
La toate arabesque-urile genunchii sunt întinsi la maximum, ca si laba piciorului care este întinsă la
spate.
Când pozele pe podea sunt fixate, se poate trece la executarea lor cu piciorul ridicat la 45º. După ce
elevul a obtinut echilibrul stabil, se execută arabesque-urile la 90º si mai târziu pe demi-pointe (fig.4).
Poza attitude. Când atitudinile corpului (croise, efface si ecarte pe podea), sunt bine fixate si însusite de
elevi, se trece în anul II la învătarea pozei attitude. Această poză se execută numai în spate, în croise sau
efface. Pentru executarea corectă a acestei poze, este necesară studierea attitude-ului la bară. Cu fata la bara,
cu ambele mâini pe ea, piciorul activ se asează sur le cou-de-pied înapoi (varianta a 3 –a), cu genunchiul în
atitudinea deschisă; apoi mentinând acest unghi de deschidere a genunchiului, piciorul se ridică la 90º, fără
să cadă genunchiul. Trebuie mult insistat ca prin ridicarea piciorului să nu se ia o altă directie decât cea
corectă pentru întinderea în spate. Trunchiul rămâne drept si încordat. După ce s-a fixat poza cu ambele
mâini la bară se poate trece la executarea ei cu o mână la bară; în cazul acesta bratul liber se ridică în pozitia
a III – a simultan cu ridicarea piciorului; capul se întoarce spre bratul ridicat, ca la efface. În mijlocul sălii,
attitude se execută în epaulement croise sau efface, bratele ridicându-se ridicându-se prin pozitia I-a în a V-
a, concomitent cu ridicarea piciorului. Trunchiul rămâne încordat (ca la bară) si usor aplecat în fată. Bratele
sunt lejere, fără nici o încordare. Capul, la attitude croise este întors spre bratul care se află în pozitia a II-a,
iar la attitude efface – spre bratul care se află în pozitia a III-a. Când echilibrul elevului este stabil se execută
attitude cu ridicare pe demi-pointe (fig. 5).
Poza tire-bouchon. Această poză este deseori denumită si attitude în fată si o obtinem dacă în poze
croise în fată la 90º, în loc să tinem întins genunchiul piciorul ridicat în aer, îl îndoim.
Toate pozele mari se studiază întâi cu ridicarea piciorului la 45º si numai după ce elevul a obtinut o
tinută corectă si echilibrul necesar, se ridică piciorul la 90º. De- abia după aceea se pot introduce demi-
pointe, demi-plie-uri, etc. Am analizat până acum pozele în statica lor. Dar pozele pot dobândi si un caracter
dinamic, de miscare.
164
Astfel, referindu-ne numai la miscările care pot fi executate pe podea, putem da ca exemplu: deplasarea
prin sărituri mici în poza arabesque; aplecarea corpului cât mai mult în fată concomitent cu ridicarea
piciorului la spate tot în poza arabesque; rotatia în jurul axului piciorului de sprijin cu păstrarea pozei; demi-
plie-uri si releveuri pe piciorul de sprijin si în fine piruete en dedans si en dehors în poze mari. Acestea sunt
elementele de bază din care se construieste un adagio, acea parte a dansului clasic, executată în tempo lent la
bară sau în mijlocul sălii.
PASII DE LEGĂTURĂ
Pentru a face legătura între poze si a construi o frază coregrafică mai complexă, dansul clasic dispune de
o serie întreagă de pasi de legătură. Primul exercitiu în care elevii unesc între ele elemente cele mai simple
pe care le-au învătat, este cel denumit temps lie; el este în acelasi timp si primul exercitiu în care ei se
deplasează în spatiu.
a. Temps lie (în fată si în spate – pe podea) pe măsură de 4/4. Din epaulement croise, pozitia a V- a,
piciorul drept în fată, bratele în pozitia pregătitoare, se execută un demi-plie pe ambele picioare, apoi
piciorul drept alunecă în fată, spre punctul 8, piciorul stâng rămâne în demi-plie; bratele se ridică în pozitia
I-a apoi se trece greutatea corpului pe piciorul drept în fată, printr-un demi-plie si se obtine poza croise în
spate (cu piciorul stâng spre punctul 4); în timp ce greutatea corpului a fost trecută pe piciorul din fată,
bratele deschid din pozitia I-a în pozitia a V-a (cu stângul în pozitia a III-a, dreptul în pozitia a II-a). Piciorul
stâng închide în pozitia a V-a în spate, apoi se execută un demi-plie pe ambele picioare si în acelasi timp
corpul si picioarele se întorc în fată, iar bratele coboară din pozitia a V-a I-a, în continuare din demi-plie,
piciorul drept alunecă întins lateral cu v ârful pe podea ( a la seconde ); piciorul stâng mentine demi-plie-ul,
apoi greutatea corpului trece pe piciorul drept printr-un mic demi-plie; concomitend piciorul stâng se
întionde pe vârf si bratele deschid în pozitia a II-a. Piciorul stâng închide în pozitia a V-a în fată, în
epaulement croise spre punctul 2; bratele coboară intre timp din pozitia a II-a în pozitia pregătitoare.
Miscarea se repetă în directia opusă (piciorul stâng va aluneca din din demi-plie înainte spre punctul 2) (fig.
6).
Când se execută temps lie în spate, prima alunecare înapoi a piciorului din demi-plie va fi executată cu
piciorul care este în pozitia a V-a în spate.
La acest ecercitiu este foarte importantă si miscarea capului. Pe demi-plie-ul de la început se imprimă
capului o mică înclinare spre acel brat care mai târziu se va ridica în poz. III. Privirea este lăsată în jos, spre
mâini si în timpul demi-plie-ului străruie asupra lor până când ele se ridică în poz. I-a, apoi urmăreste bratul
care se dechide în pozitia a II-a spre care se întoarce în fată.
Studiul lui Temps lie se începe descompunându-l în elementele sale constitutive si făcând pauze după
fiecare element: demi-plie-pauză, deschiderea piciorului –pauza, trecerea după un picior pe altul-pauză,
închiderea piciorului din spate – pauză. Pedagogul trebuie să urmărească obtinerea unui legato si a unei
perfecte coordonări între miscările piciorelor, bratelor si capului.
O formă mai complexă de temps lie este cea executată la 90 ° cu trecerea pe demi-pointe. Din pozitia a
V-a cu piciorul drept în fată se face un demi-plie pe piciorul stâng în timp ce dreptul developează în poza
croise în fată; bratele se deschid prin pozitia I in pozitia V (sus se află bratul stâng). Se trece pe demi-pointe
piciorul drept, fără a se schimba nimic în pozitia bratelor, în poza attitude croise. Se aduce piciorul stâng în
demi-pile lângă dreptul care se deplasează se întinde dreptul lateral împreună cu bratele care se deschid în
pozitia II.
Se trece pe demi-pointe piciorul drept, ridicând stângul în poza la 90°. Se vine în demi-plie pe dreptul în
timp ce stângul se aduce în poza passe: bratele coboară în pozitia pregătitoare.
165
Temps lie saute numai păstrează decât desenul general al exercitului si se execută în felul următor: din
pozitia a V-a cu piciorul drept în fată se execută un sissonne fondul este la poza croise la punctul 8;
urmează un grand jete înainte de attitude croise si assemble în pozitia V. Se execută apoi un sissonne fondul
e lateral urmat de un grang jete lateral în poza la seconde spre punctul 3 si se revine în pozitia V cu piciorul
stâng în fată printr-un assemble.
Desigur că aceste forme de templ lie pot fi executate si la spate.
b) Pas de bourree. Se studiază la începutul cu fata la bară tinând-o cu amândouă mâinile pe măsura de
4/4. Există o serie întreagă de pas: de bourree-uri din care noi vom prezenta numai formele de bază.
1. Pas de bourree. cu schimbarea piciorelor. Elevul, stând cu fata la bară în pozitia a V-a cu piciorul în
fată execută un demi-plie pe piciorul drept si ridică în acelasi timp, piciorul stâng sur le cou-de-pied în spate
(varianta a 3-a ), cu genunchiul în atitudinea deschisă apoi asează piciorul stâng lipit de cel drept, în spatele
lui pe demi-pointe si în acelasi timp piciorul drept se întinde din demi plie si se ridică cu vârful întins la
înăltimea de cou-de-pied în fata piciorului stâng, fără să-l atingă.
În continuare, piciorul drept este asezat în pozitia a II-a mică, pe demi-pointe cu piciorul stâng se asează
sur le cou-de-piend în fată (varianta a 2-a); apoi piciorul stâng coboară pe toată talpa în demi plie, iar
piciorul drept se asează sur le cou-de-pied în spate (varianta a 3-a ). Miscarea se repetă în cealaltă directie.
Trecerea de la demi-plie pe demi-pointe se execută prin întinderea genunchiului, după care urmează
ridicarea pe demi-pointe.
Când se execută pas de bourree cu schimbarea piciorelor în mijlocul sălii, elevul stă în croise cu piciorul
drept în fată pe toată talpa (spre punctul 8), piciorul stâng întins în spate, cu vâful pe podea; bratele în
pozitia pregătitoare. Succesiunea miscărilor este aceeasi ca si la bară; prin executarea lor obtinem pas de
bourree en dehors (fig. 7).
În sens invers, miscare începe cu piciorul stâng în croise în fată pe toată talpa (spre punctul 2), iar
dreptul întins în spate pe vârf.
Pas de bourree cu schimbarea piciorelor se poate executa si en de dans. Elevul stă în croise pe piciorul
din spate si toată talpa, piciorul din fată întins înainte pe vârf; în cazul de fată stă cu piciorul drept pe toată
talpa, piciorul stâng este întins în fată cu v ârful pe podea; bratele in pozitia pregătitoare. Se execută un
demi-plie pe piciorul drept, în timp ce piciorul stâng se asează sur le cou-de-pied în fată (varianta a 2-a), de
aici coboară strâns în fata piciorului drept pe demi-pointe, iar piciorul drept se asează sur-le cou-de-pied în
spate (varianta a 3-a); Apoi piciorul drept se întinde în pozitia a II-a mică pe demi-pointe si piciorul stâng se
asează sur le cou-de-pied în spate (varianta a 3-a); În continuare, piciorul stâng se asează în croise pe toată
tapla în demi-plie, în timp ce piciorul drept se asează sur le cou-de-pied în fată (varianta a 2-a).
Miscarea se repetă în partea cealaltă.
2. Pas de bourree fără schimbarea picioarelor, cu care se obtine o deplasare laterală.
Si acest pas de bourree intră în program la sfârsitul anului I, cu fata la bară , tinându-se cu ambele mâinii
de ea .
Din pozitia a V-a, piciorul drept în fată, se execută un demi-plie pe piciorul drept, concomitent cu
piciorul stâng se asează sur le cou-de-pied în spate (varianta a 3-a); apoi piciorul stâng coboară pe demi-
pointe, strâns în spatele piciorului drept, în timp ce piciorul drept se întinde din demi-plie si se asează sur le
cou-de-pied în fată (varianta a 2-a). În continuare piciorul drept se întinde lateral cu vârful pe podea, iar
piciorul stâng se asează sur le cou-de-pied în spate (varianta a 3-a); Apoi piciorul stâng coboară pe toată
166
talpa si execută un demi-plie, iar piciorul drept deschide în pozitia a II –a la 45°. La repetarea miscării spre
stânga pisiorul drept se asează în spate si miscarea începe cu demi plie pe piciorul stâng.
Când acest exercitiu se execută în mijlocul sălii, piciorul drept stă pe toată talpa în croise, iar piciorul
stâng întins in spate cu vârful pe podea (la repetarea miscării în sens opus, stângul va fi în croise totusi pe
toată talpa, iar dreptul iar dreptul întins în spate); bratele în pozitia pregătitoare. La sfârsitul exercitului
bratele se deschid în pozitia a II-a coborâtă (fig 8).
Pas de bourree cu sau fără schimbarea piciorelor se poate executa în toare directiile (fată, spate croise,
efface ecarte) cu bratele în pozitiile corespunzătoare.
3. Pas de bourree dessus-dessous (deasupra si dedesupt).
Dessus (deasupra). În pozitia a V-a în epaulement croise cu piciorul drept în fată (spre punctul 8),
bratele în pozitia pregătitoare; se execută un demi-pliepe piciorul drept în timp ce piciorul stâng se asează
sur le cou-de-pied în spate ( varianta a 3-a ); bratele se deschis în pozita a II-a coborâtă în timp ce picioru;l
stâng se deschide întins în pozitia a II-a la 45° (piciorul de bază se mentine în demi-plie, corpul este usor
aplecat spre piciorul de bază; apoi piciorul stâng coboară pe demi-pointe, iar piciorul drept se ridică sur le
cou-de-pied în spate (varianta a 3-a) concomitend bratele coboară în pozitia pregătitoare. În continuare,
piciorul drept coboară pe demi-pointe strâns în fata piciorului stâng care se ridică sur le cou-de-pient în
spate, după care piciorul stâng coboară pe toată talpa, executând un demi-plie, în timp ce piciorul drept se
asează sur le cou-de-pied în fată (varianta a 2-a); concomitend bratele se deschid în pozitia a II-a coborâtă.
Corpul este usor aplecat spre piciorul de bază, piciorul stâng rămâne în demi-plie, iar piciorul drept se
întinde lateral la 45° (fig. 9).
Dessous (dedesubt) miscarea execută din pozitia a V-a, în epaulement-croise, piciorul drept în fată (spre
punctul 2), bratele în pozitia pregătitoare. Piciorul stâng execută un demi-plie, în timp ce piciorul drept se
întinde în pozitia a II-a la 45°. Bratele deschid în pozitia a II-a coborâtă, apoi piciorul drept se asează sur le
cou-de-pied în spate (varianta a 3-a) în timp ce piciorul stâng rămâne în demi-plie. Apoi piciorul drept
coboară pe demi-pointe, strâns în spatele piciorului stâng, iar piciorul stâng se întinde din demi-plie si se
ridică sur le cou-de-pied în fată (varianta a 2-a); bratele coboară în pozitia pregătitoare. În continuare
piciorul stâng se asează pe demi-pointe, iar piciorul drept se ridică în fată sur la cou-de-piend. Apoi piciorul
drept coboară pe toată talpa si execută un demi-plie, iar piciorul stâng se asează sur le cou-de-piend în spate
(varianta a 3-a); concomitent bratele deschid în pozitia a II-a(fig.10)
167
Bibliografie:
Curs de dans clasic, e. Magyar - Conda si Gelu Matei, 1965
Tinerete, Sănătate, Frumusete - Gina Stoenescu – Editura Sport – Turism – Bucuresti, 1990
Victor Dănciulescu si Tiberiu Cornesan “Sportul în aforisme”, Editura Sport-Turism, Bucuresti, 1976,
p.20.
168
STRATEGIA DE EVALUARE INIȚIALĂ-

PROF. LUNGU MIHAI

ȘCOALA GIMNAZIALĂ ANINOASA, LOC. ANINOASA, JUD. DÂMBOVIȚA

temporal la nivel de lecţie, capitol, modul de studiu, semestru şcolar, an sau treaptă de învăţământ etc.
Avem în vedere cunoaşterea obiectivă a stadiului real atins în învăţare de clasa de elevi, exprimat în
termeni de conţinuturi, deprinderi, strategii cognitive – de bază şi de competenţe dobândite în timp la un
nivel adecvat în raport de disciplina şi treapta de învăţământ respectivă şi de vârsta şcolară şi psihologică.
de evaluare iniţială.
mediu sau scurt în cadrul procesului de învăţământ. Avem în vedere: 1) Funcţia diagnostică; 2) Funcţia
Funcţia diagnostică – „vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii (n.n. – elevii etc.) stăpânesc
cunoştinţele (n.n. – de bază; deprinderile, strategiile cognitive de bază) şi posedă capacităţile (n.n. –
competenţele) necesare angajării lor cu şanse de reuşită într-un nou program”, reuşită susţinută în plan
atitudinal (afectiv, motivaţional, caracterial – superior). Implică evidenţierea calităţii procesului de
învăţământ realizat anterior, care trebuie confirmată şi perfecţionată pe o linie ascendentă sau remediată prin
„conceperea unei subsecvenţe de recuperare”.
Funcţia prognostică/predictivă – vizează acţiunile profesorului realizate în raport de diagnoza stabilită,
acţiuni bazate pe „condiţiile probabile ale desfăşurării noului program, care permit anticiparea rezultatelor”
prin: a) obiectivele construite (specifice, concrete); b) demersul didactic propus la nivel de conţinuturi de
bază (corespunzătoare obiectivelor) – metode de instruire, avansate în raport de posibilităţile de învăţare ale
elevilor, de ritmul şi de stilul de învăţare al acestora – condiţii de învăţare, asigurate în plan didactic şi
psihologic.
învăţământ), care reprezintă „premise (pre-requis) pentru asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor
competenţe”. Rezultatele evaluării iniţiale sunt interpretabile pedagogic nu în termeni de performanţe
certificate (prin note, calificative etc.), ci pentru cunoaşterea potenţialului de învăţare al elevilor, a resurselor
lor cognitive şi noncognitive „necesare integrării în activitatea care urmează”.
BIBLIOGRAFIE:
Ioan T. Radu, (2007), Evaluarea în procesul didactic, EDP RA, București
169
Lungu Stefania
Şcoala „Dimitrie A. Sturdza”, Iaşi, an şcolar 2012-2013

Clasa I_____
Numele şi prenumele elevului:________________________________
Data susţinerii testului: 10.10.2012
Timpul efectiv de lucru 20 minute.
1. Priveşte imaginile din fiecare rând, pe orizontală şi taie cu o linie ce nu se potriveşte:
2.Uneşte cu o linie imaginile, care reprezintă însuşiri opuse:
170
3.Încercuieşte doar imaginile care fac parte din povestea ,,Punguţa cu doi bani” de I. Creangă
4.Rezolvaţi următorele cerinţe:

a.Desparte cuvintele în silabe. Desenează atâtea liniuţe câte silabe are fiecare cuvânt sugerat de
imagine:
b.Încercuieşte imaginile, ce sugerează cuvinte, care încep cu sunetul ,,m”:
c.Taie cu o linie imaginile care sugerează cuvinte ce se termină cu sunetul ,,e”:
171
5.Scrie literele următoare în spaţiul de jos în aceeaşi ordine în care sunt date:
M S E D G H N J A R O P T L C X B Z O
BAREM DE EVALUARE ŞI DE NOTARE PENTRU

EVALUAREA INIŢIALĂ
An şcolar 2012-2013
Clasa I
DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ:
ITEM CALIFICATIVE
FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT
Răspunde Răspuns Răspuns parţial Răspuns incorect:
I 1 corect şi complet: parţial corect: corect: taie cu o taie o singură
taie cu o linie toate taie cu o linie linie două dintre imagine care nu se
cele patru imagini trei dintre imaginile care nu potriveşte ,sau mai
care nu se imaginile care se potrivesc; multe imagini greşit;
potrivesc; nu se potrivesc;
I2 corect şi complet: parţial corect: corect: uneşte două uneşte o singură
uneşte toate cele uneşte trei perechi de imagini pereche de imagini
patru perechi de perechi de ale căror denumiri ale căror denumiri au
imagini ale căror imagini ale căror au înţeles opus; înţeles opus;
denumiri au înţeles denumiri au
opus; înţeles opus;
I3 corect şi complet: parţial corect: corect: încercuieşte încercuieşte o
încercuieşte toate încercuieşte trei două imagini singură imaginie
cele patru imagini imagini representative representativă pentru
representative representative pentru povestea povestea cerută;
pentru povestea pentru povestea cerută;
172
cerută; cerută;
I 4.a corect şi complet: parţial corect: corect: trasează trasează numărul
trasează numărul trasează numărul numărul corect de corect de liniuţe,
corect de liniuţe, corect de liniuţe, liniuţe, corespunzătoare
corespunzătoare corespunzătoare corespunzătoare numărului de silabe,
numărului de numărului de numărului de pentru trei/două/un
silabe, pentru toate silabe, pentru silabe, pentru cuvânt, sugerat prin
cele zece cuvinte, nouă /opt/şapte şase/cinci /patru imagini;
sugerate prin cuvinte, sugerate cuvinte, sugerate
imagini; prin imagini; prin imagini;
I 4.b corect şi complet: parţial corect: corect: încercuieşte încercuieşte o
încercuieşte toate încercuieşte trei două imagini ce singură imagine ce
cele patru imagini imagini ce sugerează cuvinte sugerează un cuvânt
ce sugerează sugerează care încep cu care încep cu sunetul
cuvinte care încep cuvinte care sunetul ,,m”; ,,m”;
cu sunetul ,,m”; încep cu sunetul
,,m”;
I 4.c corect şi complet: parţial corect: corect: taie cu o taie cu o linie o
taie cu o linie toate taie cu o linie linie două imagini singură imagine ce
cele patru imagini trei imagini ce ce sugerează sugerează un cuvânt
ce sugerează sugerează cuvinte care se care se sfârşeşte cu
cuvinte care se cuvinte care se sfârşesc cu sunetul sunetul ,,e”;
sfârşesc cu sunetul sfârşesc cu ,,e”;
,,e”; sunetul ,,e”;
I5 corect şi complet: parţial corect: corect: scrie lizibil, scrie literele date,
scrie corect ,îngrijit, scrie corect respectând spaţiul fără a respecte spaţiul
lizibil, respectând lizibil, graphic destinat, graphic destinat/nu
spaţiul grafic respectând toate literele date; scrie literele date/le
destinat, toate spaţiul graphic scrie greşit ;
literele date; destinat, toate
literele date;
ACORDAREA CALIFICATIVELOR
ITEMI CALIFICATIVE
Rezolvă integral şi corect 7 (1 ,2 ,3, 4a ,4b, 4c, 5 ) itemi; FOARTE BINE
Rezolvă integral şi corect 5/6 itemi, parţial 1 sau 2 itemi, incorect
1 item; BINE
Rezolvă integral şi corect 3/4 itemi, partial1 sau 2 itemi , incorect
2 itemi; SUFICIENT
Rezolvă integral şi corect 0 / 1 /2 itemi, parţial 2 sau3
itemi,incorect 3 itemi; INSUFICIENT
Corect- Foarte bine

Parţial- Bine/Suficient
Incorect-Insuficient
173
Şcoala „Dimitrie A. Sturdza”, Iaşi, an şcolar 2012-2013

Disciplina Matematică
Clasa I
Numele şi prenumele elevului:________________________________
Data susţinerii testului: 12.10.2012
Timpul efectiv de lucru 20 minute.
În tabelul ce urmează sunt prezentate câteva forme geometrice.
a.Colorează cu galben interiorul formei geometrice care nu are vârfuri:

b.Colorează cu roşu spaţiul de sub cea mai mare formă geometrică:
c.Scrie în pătrăţelul dat numărul formelor geometrice care nu sunt triunghiuri:
O să vă citesc câteva propoziţii despre elefant şi iepuraş. Compară elefantul cu iepuraşul şi colorează
cu verde pătrăţelele din dreptul propoziţiilor pe care le consideri adevărate.
Elefantul este mai greu decât iepuraşul.
Elefantul este mai rapid decât iepuraşul.
Iepuraşul este mai scund decât elefantul.
Elefantul ocupă mai mult loc decât

iepuraşul.
Elefantul este la fel de mic ca şi iepuraşul.

Acum o să ne jucăm cu dovleci!
1 2 4 5
a.Colorează cu portocaliu al doilea dovleac:

b.Scrie cifra lipsă din şir:
c.Scrie pe spaţiul punctat câţi dovleci rămân, dacă luăm primul şi ultimul dovleac:
............
Priveşte cu atenţie urătoarele imagini. Fluturaşii vor să poposească fiecare pe câte o floare. Vă propun să
îi ajutăm .
174
a.Uneşte, trasând o linie dreaptă, fiecare floare cu câte un fluturaş:

b. Scrie în pătrăţelul alăturat câte perechi ai obţinut:
c. Încercuiţi imaginile care nu au pereche:
Continuă şi decorează covoraşul, după model:
Scrie în pătrăţele câte elemente are fiecare mulţime:
175
BAREM DE EVALUARE ŞI DE NOTARE PENTRU

EVALUAREA INIŢIALĂ
An şcolar 2012-2013
Disciplina Matematică
Clasa I
DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ:
ITEM CALIFICATIVE
FOARTE BINE SUFICIENT INSUFICIENT
BINE
Răspuns corect Răspuns Răspuns Răspuns incorect:
I 1 şi complet: rezolvă parţial corect: parţial corect: nu rezolvă correct sau
corect şi complet rezolvă corect rezolvă corect complet nici una dintre
toate cele trei oricare două doar una dintre cerinţe/nu scrie nimic;
cerinţe; dintre cerinţele cerinţele date;
date;
I2 şi parţial corect: parţial corect: colorează cu verde
complet:colorează colorează cu colorează cu toate pătrăţelele/nu
cu verde toate cele verde doar două verde doar un colorează nici unul/nu
trei pătrăţele pătrăţele pătrăţel colorează ce trebuie;
corespunzătoare corespunzătoare corespunzător
propoziţiilor propoziţiilor unei propoziţii
adevărate; adevărate; adevărate;
I3 şi complet: rezolvă parţial corect: parţial corect: nu rezolvă correct sau
date;
I4 şi complet: rezolvă parţial corect: parţial corect: nu rezolvă correct sau
date;
I5 şi complet: parţial corect: parţial corect: desenează încă
desenează în spaţiul desenează în desenează în una/două forme
destinat respectând spaţiul destinat spaţiul destinat respectând criteriul
criteriul dat; respectând respectând dat/desenează forme
criteriul dat, criteriul dat, fără a respecta criteriul
şase/şapte forme; patru / cinci dat/nu desenează
forme; nimic;
I6 şi complet: scrie parţial corect: parţial corect: nu scrie numic/ le
corect câte obiecte scrie corect câte scrie corect câte greşeşte pe toate;
sunt în fiecare obiecte sunt în obiecte sunt
dintre cele trei două dintre cele doar intr-o
mulţimi date; trei mulţimi date; singură
mulţime dintre
cele trei date;
176
ACORDAREA CALIFICATIVELOR
ITEMI CALIFICATIVE
Rezolvă integral şi corect 6 itemi; FOARTE BINE
Rezolvă integral şi corect 4/ 5 itemi, parţial 1 sau 2 itemi, incorect 1 BINE

item;
Rezolvă integral şi corect 2/3 itemi,parţial 4 sau 3 itemi, incorect 2 SUFICIENT

itemi;
Rezolvă integral şi corect 0/ 1 item,parţial 2 sau 3 itemi, incorect 3 INSUFICIENT

itemi;
Corect- Foarte bine

Parţial- Bine/Suficient
Incorect-Insuficient
REZULTATELE TESTĂRII INIŢIALE

Clasa I ________
ACŢIUNI PROPUSE,
PENTRU A REMEDIA DEFICIENŢELE, A ASIGURA PROGRESUL ŞI PENTRU A STIMULA
PERFORMANŢA
MĂSURI DE AMELIORARE MĂSURI DE STIMULARE A

PERFORMANŢELOR
RAPORT STATISTIC AL EVALUĂRII INIŢIALE

Clasa I ________
Număr total de elevi: 30
FOARTE BINE SUFICIENT INSUFICIENT

BINE
Limba şi 26 4 - -
literatura română
10 2 -
Matematică 18
177
EVALUAREA INIȚIALĂ ÎN GRĂDINIȚĂ
Prof înv. preșc. LUNGULESCU GABRIELA ELENA

GRĂDINIȚA CU P. P. NR. 1 MOTRU
Evaluarea este o dimensiune fundamentală a procesului de învăţământ, ea determinând valoarea

rezultatelor şi progreselor învăţării. Prin urmare, predarea se justifică numai dacă generează învăţare, dacă îi
motivează pe elevi şi îi implică în efortul de învăţare, obiectivele acesteia şi modul de realizare fiind deduse
din obiectivele învăţării. Spre deosebire de perspectiva clasică a învăţământului, ce avea în centrul
procesului, actul predării, în concepţia modernă, accentul se pune funcţiile învăţării, participarea elevilor/
preşcolarilor în dobândirea cunoştinţelor şi formarea de priceperi şi deprinderi. Evaluarea, în calitate de
reglator al procesului, este indispensabilă atât predării, cât şi învăţării, mai mult, aceasta fiind intrinsecă.
Prin evaluare, cadrul didactic urmăreşte cum învaţă elevii / preşcolarii, îi ajută să conştientizeze propriile
succese sau eşecuri, să-şi amelioreze performanţele şi eforturile, îşi evaluează propria sa activitate,
elaborează judecăţi de valoare despre el însuşi, ca educator, despre calitatea lecţiilor, reuşita sau nereuşita
unor strategii utilizate. Deşi apare ca instrument de transformare a învăţării şi predării, evaluarea se
modelează, la rândul său în raport cu cerinţele acestora.
În învăţământul preprimar actul de evaluare păstrează caracteristicile evaluării activităţii didactice, dar
cu note specifice determinate de treapta de învăţământ şi de natura conţinutului de evaluat, având drept scop
măsurarea şi aprecierea cunoştiinţelor dobândite de copii în cadrul actului educaţional. În acelaşi timp,
evaluarea urmăreşte şi aspectele formative ale muncii educatoarei, concretizata în atitudinile şi
comportamentele dobândite de copilul preşcolar prin procesul de învăţământ.
emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, copiii se pot concentra liber și în mod expres
pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare.
Evaluarea iniţială trebuie considerată ca o componentă a unui sistem ce cuprinde, alături de aceasta, şi o
etapă anterioară, precum şi una viitoare. Evaluarea precedentă poate fi evaluarea finală realizată în anul
şcolar anterior, iar etapa următoare este evaluarea continuă ce se va realiza cu ajutorul rezultatelor evaluării
iniţiale. Această formă de evaluare determină o anumită planificare a secvenţelor de învăţare pentru a
aprecia viitoarele progrese ale preşcolarilor, dar şi pentru a permite educatoarei să-şi evalueze strategia
didactică folosită.
178
Evaluarea inițială este utilă pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt, pentru aplicarea unui
scurt program de recuperaresau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea
învățării următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou
proces.
realiste atât cprin împărtășirea ideilor șiexplorarea soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de
sugestii.
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
179
IMPORTANŢA EVALUĂRII INIŢIALE

ÎN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV
Prof. înv. primar LUPEA GEORGIANA

Şcoala Gimnazială „Mihai Eminescu” Arad
Conform teoriilor educaţionale, alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o funcție esențială și
o componentă a procesului de învățământ. Cele trei forme de evaluare (inițială, formativă și sumativă) sunt
în relație de complementaritate, determinată de funcțiile lor în demersul evaluativ.
eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Scopul
evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi și să
ințeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse.
Datele oferite de evaluarea iniţială conturează trei direcţii principale pe care trebuie să se acţioneze în
planificarea activităţii pentru etapa următoare a activităţii didactice:
− proiectarea activităţii viitoare din perspectiva adecvării acesteia la posibilităţile de care dispun
elevi pentru realizarea sarcinilor noului program;
− conceperea modului de organizare şi desfăşurare a programului de instruire;
− aprecierea necesităţii de a iniţia un program de recuperare pentru întreaga clasă, când se constată
rămâneri în urmă la învăţătură care ar putea împiedica desfăşurarea eficientă a activităţii;
− adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumiti elevi.
Metode și tehnici aplicate pentru realizarea evaluarii inițiale pot fi: orale, scrise, practice, evaluare
asistată de calculator și altele. Numeroase discuţii s-au purtat de-a lungul timpului şi continuă să se poarte şi
astăzi în legătură cu gradul de obiectivitate şi de precizie al metodelor de evaluare. Sunt numeroase
argumente „pro” şi „contra” utilizării exclusive a uneia sau alteia dintre metodele cunoscute. În realitate,
îmbinarea lor constituie soluţia cea mai potrivită.
Evaluarea iniţială se poate realiza prin: hărți conceptuale, investigaţii, chestionare, teste etc.
Testele de evaluare inițială trebuie proiectate minuțios, gândite astfel încât să măsoare nivelul
cunoștințelor de la care pornim, adaptate colectivului clasei dar și individual.
Înaintea unui test de evaluare inițială trebuie întocmită matricea de specificații care cuprinde:
competențe specifice disciplinei și nivelurile taxonomice (cunoaștere, înțelegere, aplicare, analiză, sinteză și
evaluare). Ulterior se fixează descriptorii de performanță asociați itemilor de rezolvare a testului și se
întocmește baremul de apreciere. Calificativul se acordă în funcție de rezolvarea integrală sau parțială a
itemilor. Se identifică problemele ivite în scopul stabilirii măsurilor de ameliorare.
Evaluarea inițială se poate realiza, aşadar, prin examinări orale, probe scrise sau practice. Probele scrise
ocupă un rol de prim rang în verificarea nivelului de pregatire al elevilor. Metodele utilizate pentru
realizarea evaluării predictive, se aleg sau se elaborează atât în funcție de obiectivele concrete urmărite, cât
și în raport cu particularitățile persoanelor supuse unor asemenea acte.
Avantajele evaluării iniţiale sunt:
oferă profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente
(potenţialul de învăţare al elevilor, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi a formula cerințenele
următoare;
Dezavantajele evaluării iniţiale sunt: nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici
realizarea une ierarhii; nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul
cognitiv al elevului.
cu cât este cunoscut faptul că „este mai ușor să previi decât să vindeci”.
180
Astfel și în cadrul procesului de evaluare prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a

nivelului de reușită a elevilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului
didactic.
181
Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică, cu precădere la clasa a V-a
Prof. Lupșa Cristina Raluca

Școala Gimnazială “Gheorghe Groza” Moneasa
Evaluarea este una dintre cele trei componente fundamentale ale procesului de învățământ, alături de
predare și învățare. Evaluarea este activitatea care urmărește autoreglarea și eficientizarea procesului
educațional, prin compararea rezultatelor obținute cu obiectivele propuse și planificate.
Trebuie ținut cont în permanență de faptul că scopul evaluării nu este acela de a eticheta și ierarhiza
elevii, ci de a perfecționa procesul instructiv-educativ.
După modul în care se integrează în desfășurarea procesului didactic, putem identifica trei strategii:
- evaluarea inițială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul la

care se situează elevii;
- evaluarea formativă, care însoțește întregul parcurs didactic;
- evaluarea sumativă, care se realizează, de obicei, la sfârșitul unei perioade mai lungi de instruire.
Am să mă opresc asupra evaluării inițiale, care joacă un rol fundamental în traseul didactic pe care
urmează să-l parcurgem, alături de elevii noștri. În fiecare an constat cu surprindere că elevii clasei a V-a
știu anumite lucruri pe care, teoretic, nu ar trebui să le cunoască la acel moment, iar pe de altă parte, nu știu
sau nu au auzit de anumite noțiuni, care ar trebui să le fie cunoscute pentru a putea merge mai departe.
Cu toate că programa școlară este un instrument cât se poate de clar și precis, care ne spune ce
conținuturi trebuie parcurse până la sfârșitul unei clase, în realitate, majoritatea profesorilor pentru
învățământul primar se ghidează după manualul școlar.
Acest lucru duce la discrepanțe semnificative între elevi de aceeași vârstă. De aceea, consider că
evaluarea inițială la începutul clasei a V-a este indispensabilă pentru a stabili care este nivelul de pregătire
de la care se pornește și potențialul cognitiv al elevilor.
Copiii provin din medii diferite, din școli diferite, de la învățători diferiți și cred că este important să se
încerce o omogenizare a clasei, înainte de a trece la etapa următoare.
Datele obținute prin evaluările inițiale ne oferă posibilitatea de a alege modul cel mai adecvat de predare
a noului conținut, precum și de a găsi modalități de instruire diferențiată.
Atunci când este nevoie, în urma evaluării inițiale, se poate aplica un program de recuperare sau
aprofundare a noțiunilor fundamentale ce vor fi utilizate ulterior. În unele situații, profesorul poate chiar să
modifice demersul său didactic, adaptându-l la necesitățile și capacitățile grupului de elevi.
Insist asupra faptului că evaluarea, și mai ales evaluarea inițială, nu vizează sancționarea rezultatelor
slabe ale elevilor, ci identificarea lacunelor și a necesităților fiecărui elev în parte și adaptarea la acestea.
182
NECESITATEA EVALUĂRII INIȚIALE

ÎN ACTIVITATEA DE INSTRUIRE A ELEVILOR
Maistru instructor LUPU GRAȚIELA ALEXANDRA

Liceul Tehnologic de Turism Călimănești, Vâlcea
Strategia de evaluare iniţială este necesară „la începutul unui program de instruire – ciclu de învăţământ,
an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii” (Ioan T. Radu, Evaluarea în procesul
didactic, EDP RA, 2007, p. 117). În raport de funcţia îndeplinită – de diagnoză şi de prognoză –, se afirmă şi
sub denumirea prescurtată de strategie de evaluare predictivă.
Performanțele elevilor în perioada precedentă reprezintă primele informații referitoare la capacitatea lor
generală de învățare. Pentru completarea acestora, dar mai ales, pentru cunoașterea faptului dacă elevii
stăpânesc acele cunoștințe și abilități necesare înțelegerii conținutului programului care urmează, este utilă
evaluarea inițială a acestora prin examinări orale, dar mai cu seamă prin probe scrise.
Evaluarea iniţială reprezintă procesul prin care sunt identificate nevoile de învăţare, dar şi nevoile de
sprijin, pe baza acestora putând fi definit un plan de învăţare individual, care va reprezenta structura
procesului didactic. Cu alte cuvinte, va determina punctul de început al programului de învăţare.
temporal la nivel de lecţie, capitol, modul de studiu, semestru şcolar, an sau treaptă de învăţământ etc. Avem
în vedere cunoaşterea obiectivă a stadiului real atins în învăţare de clasa de elevi, exprimat în termeni de
conţinuturi, deprinderi, strategii cognitive – de bază şi de competenţe dobândite în timp la un nivel adecvat
în raport de disciplina şi treapta de învăţământ respectivă şi de vârsta şcolară şi psihologică.
de evaluare iniţială :
mediu sau scurt în cadrul procesului de învăţământ. Avem în vedere: funcţia diagnostică și funcţia
Funcţia diagnostică – vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii ( elevii ) stăpânesc cunoştinţele (de
bază; deprinderile, strategiile cognitive de bază) şi posedă capacităţile (competenţele) necesare angajării lor
cu şanse de reuşită într-un nou program, reuşită susţinută în plan atitudinal (afectiv, motivaţional, caracterial
– superior). Implică evidenţierea calităţii procesului de învăţământ realizat anterior, care trebuie confirmată
şi perfecţionată pe o linie ascendentă sau remediată prin conceperea unei subsecvenţe de recuperare.
Funcţia prognostică/predictivă – vizează acţiunile profesorului realizate în raport de diagnoza stabilită,
acţiuni bazate pe condiţiile probabile ale desfăşurării noului program, care permit anticiparea rezultatelor
prin:
a) obiectivele construite (specifice, concrete);
b) demersul didactic propus la nivel de conţinuturi de bază (corespunzătoare obiectivelor) – metode de
instruire, avansate în raport de posibilităţile de învăţare ale elevilor, de ritmul şi de stilul de învăţare al
acestora – condiţii de învăţare, asigurate în plan didactic şi psihologic.
183
învăţământ), care reprezintă „premise pentru asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe”.
Rezultatele evaluării iniţiale sunt interpretabile pedagogic nu în termeni de performanţe certificate (prin
note, calificative etc.), ci pentru cunoaşterea potenţialului de învăţare al elevilor, a resurselor lor cognitive şi
noncognitive necesare integrării în activitatea care urmează.
Evaluarea iniţială nu se poate realiza exclusiv printr-o singură metodă, riscul folosirii unei singure
metode fiind irelevanţa informaţiilor obţinute pentru definirea cu acurateţe anevoilor de învăţare. Metodele
evaluării iniţiale se pot împărţi în următoarele grupe:
- analiza informaţiilor oficiale referitoare la elev: formularele de înscriere, foile matricole, fişele de
progres, referinţele publice etc.;
- intervievarea individuală;
- testarea formală;
- chestionarea;
- observarea activităţilor de grup;
- practicarea activităţilor pentru care manifestă vocaţie.
Furnizorul de educaţie nu foloseşte, de regulă, toate aceste metode, ci le alege doar pe acelea care
corespund nevoilor şi circumstanţelor beneficiarilor. În mod obişnuit, profesorul poate alege o combinaţie
de metode cu care poate evalua un elev, în vederea identificării fidele a întregului tablou al nevoilor sale.
Bibliografie:
I. Radu, O „radiografie” a evaluării și notării școlare, „Revista de Pedagogie”, 5, 1987

D. Todoran, Probleme fundamentale ale pedagogiei, București, Edit. Didactică și Pedagogică, 1982.
184
EVALUARE INIȚIALĂ
Cătălina Lupu, profesor de limba şi literatura română

Colegiul Economic Mihail Kogălniceanu, Focşani
Evaluarea educaţională este activitatea didactică prin care se măsoară randamentul şcolar;
Evaluarea face parte din procesul de învățământ și are ca scop cunoașterea și aprecierea nivelului de
cunoștințe, a dezvoltării capacităților și deprinderilor elevilor, oferind o imagine și asupra competențelor și
aptitudinilor profesorului.
FUNCŢIILE EVALUĂRII
-constatativă - de cunoaştere a stării , fenomenului, obiectului evaluat;

-diagnostică - de explicare a situaţiei existente;
-predictivă, de prognosticare şi orientarea activităţii didactice, atât de predare cât şi de învâţare,
concretizată în deciziile de ameliorare sau de reproiectare curriculară;
-selectivă - asigură ierarhizarea şi clasificarea elevilor într-un mediu competitiv;
-feedback (de reglaj şi autoreglaj); analiza rezultatelor obţinute, cu scopul de reglare şi autoreglare a
conduitei ambilor actori;
-social - economică: evidenţiază eficienţa învăţământului, în funcţie de calitatea şi valoarea
“produsului’’ şcolii;
-de certificare – recunoaşterea statutului dobândit de către candidat în urma susţinerii unui examen sau
unei evaluări cu caracter normative;
-motivationala - activează şi stimulează autocunoaşterea, autoaprecierea,
-de consiliere - orientează decizia elevilor şi a părinţilor, în funcţie de nivelul performanţelor obţinute,
astfel încât orientarea şcolară şi /sau profesională a elevilor să fie optimă, în echilibru stimulativ între
dorinţe şi posibilităţi;
-educativă- menită să conştientizeze şi să motiveze, să stimuleze interesul pentru studiu, pentru
perfecţionare şi obţinerea unor performanţe cât mai înalte;
-socială, prin care se informează comunitatea şi familia asupra rezultatelor obţinute de elevi.
Evaluarea iniţială
Evaluarea iniţială este realizată la începutul unui program de instruire şi vizează, în principal:
identificarea condiţiilor în care elevii pot sa se pregătească şi să integreze optimal în activitatea de învăţare,
în programul de instruire care urmează.
Are funcţii diagnostice şi prognostice, de pregătire a noului program de instruire.
Avantaje:
-oferă profesorului cât și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situației
existente (potențialul de învățare al elevilor, lacunele ce trebuiesc completate și remediate) și a formula
cerințele următoare;
-pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual a
Dezavantaje:
-nu permite o apreciere globală a performanțelor elevului și nici realizarea une ierarhii;
-nu-și propune și nici nu poate să determine cauzele existenței lacunelor în sistemul cognitiv al elevului
185
ROLUL EVALUĂRII INIȚIALE
PROF. LUPU GEANINA-VALENTINA

LICEUL TEHNOLOGIC ”TUDOR VLADIMIRESCU”, JUD. GALAȚI
Activităţile de predare, învăţare şi evaluare reprezintă elemente esențiale care se află într-o strânsă
legătură. Predarea – învăţarea – evaluarea trebuie proiectate în acelaşi timp. Evaluarea reprezintă totalitatea
activităților prin intermediul cărorase realizează verificarea, aprecierea, controlul, măsurarea, estimarea,
examinarea calitativă și cantitativă a cunoștințelor teoretice și practice deținute de elevi pentru a se emite o
decizie în legătură cu proiectarea activității didactice ulterior.
Evaluarea poate conține trei etape importante cum ar fi:
- măsurarea rezultatelor şcolare prin procedee specifice, utilizând instrumente adecvate scopului urmărit
(probe scrise, orale, practice, proiecte, portofolii, etc)
- aprecierea acestor rezultate pe baza unor criterii unitare (bareme de corectare şi notare, descriptor de
performanţă, etc)
- formularea concluziilor desprinse în urma rezultatelor obţinute în vederea adoptării deciziei
educaţionale adecvate.
Există mai multe clasificări ale funcțiilor evaluării, în funcție de autorul selectat, Stoica (1995), Radu
(1991, 1995), Nițucă (2006). O sinteză a funcțiilor evaluării poate fi următoarea:
• diagnostică, cu scopul de a evidenți situaţiile şi factorii care conduc la obţinerea anumitor rezultate
ale elevilor pentru a stabili eventualele proceduri de remediere a noțiunilor lipsă;
• prognostică, în sensul anticipării performanţelor viitoare ale elevilor pe baza rezultatelor înregistrate
şi al planificării secvenţelor următoare ale activităţii de învăţare. Este o funcție complementară celei de
diagnoză;
• de certificare a nivelului de cunoştinţe şi abilităţi ale elevilor la sfârşitul unei perioade lungi de
instruire (ciclu de învăţământ, învăţământ obligatoriu, etc);
• de selecţie a elevilor pentru accesul într-o treaptă superioară de învăţământ sau într-un program
specific de instruire (gimnaziu, liceu, învăţământ superior, cursuri postuniversitare, cursuri speciale în
domenii artistice, etc).
În afara funcţiilor generale menţionate anterior, evaluarea mai îndeplineşte şi o serie de funcţii specifice,
dintre care menţionez:
• funcţia motivaţională, de natură să stimuleze activitatea de învăţare a elevilor prin valorificarea
optimală a feed-back-ului pozitiv oferit de către actul evaluativ în sine;
• funcţia de orientare şcolară şi profesională, prin intermediul căreia evaluarea performanţelor elevilor
furnizează informaţii utile elevilor în vederea alegerii formei corespunzătoare de învăţământ.
Teoria şi practica pedagogică operează cu mai multe clasificări ale tipurilor de evaluare în funcţie de
diferite criterii (domeniul în care se realizează, momentul, modul în care se interpretează rezultatele).
În funcție de momentul în care se integrează în desfăşurarea procesului didactic, evaluarea poate fi de
trei tipuri:
• evaluare iniţială (predictivă) se realizează la începutul unui noi ciclu de învăţare sau program de
instruire în scopul stabilirii nivelului de pregătire al elevilor la acel moment (evaluarea inițială are caracter
de diagnosticare). Prin intermediul evaluării iniţiale se identifică nivelul achiziţiilor elevilor în termen de
cunoştinţe, competenţe şi abilităţi în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa
de învăţământ respectivă. Informaţiile obţinute în urma realizării unei evaluări iniţiale sprijină planificarea
activităţilor viitoare ale profesorului din perspectiva adecvării acestora la posibilităţile elevilor sau a iniţierii,
dacă este cazul, a unor programe de recuperare.” Cunoașterea de la început a capacităților de învățare, a
nivelului de cunoștințe, a modului în care elevii reușesc să sintetizeze și să genereze soluții creative la
diverse probleme, va permite profesorului să proiecteze o strategie de instruire specifică pentru clasa cu
care lucrează . Evaluarea inițială se poate desfășura cu ajutorul testelor, lucrărilor scrise sau prin utilizarea
metodelor orale.” (Nițucă, C, Stanciu, T, op. cit. p.197).
186
• evaluare formativă (continuă), însoţeşte întregul parcurs didactic, realizându-se prin verificări
sistematice ale tuturor elevilor asupra întregii materii. Din acest motiv, efectele sale ameliorative asupra
activităţii de învăţare sunt considerabile, oferind permanent posibilitatea de raportare la obiectivele
operaţionale propuse şi de evidenţiere a progresului înregistrat de la o secvenţă la alta a instruirii. În cazul
evaluării formative, feed-back-ul obţinut este mult mai util şi eficient ajutând atât elevul cât şi profesorul să
îşi adapteze activitatea viitoare la specificul situaţiei;
• evaluarea sumativă (finală), se realizează, de obicei, la sfârşitul unei perioade mai lungi de instruire
(capitol, semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ), oferind informaţii utile asupra nivelului de performanţă a
elevilor în raport cu obiectivele de instruire propuse. Evaluarea sumativă se concentrează mai ales asupra
elementelor de performanţă ale aplicării unor cunoştinţe de bază, ale demonstrării unor abilităţi importante
dobândite de elevi într-o perioadă mai lungă de instruire.
Teoria şi practica evaluării au consacrat metodele tradiţionale şi complementare de evaluare. Metodele
tradiţionale de evaluare au căpătat această denumire datorită consacrării lor în timp ca fiind cel mai des
utilizate. Prin probă înţelegem orice instrument de evaluare proiectat, administrat şi corectat de către
profesor. În această categorie intră:
- probele orale;
- probele scrise;
- probele practice.
Evaluarea inițială se realizează, mai ales, prin intermediul probeleor scrise, care sunt preferate, datorită
gradului de obiectivitate în apreciere. Printre avantajele probelor scrise se enumeră:
- Economia de timp pe care o realizează în cadrul bugetului alocat relaţiei predare-învăţare-evaluare.
Probele scrise permit evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt.
- Acoperirea unitară ca volum şi profunzime pe care o asigură la nivelul conţinutului evaluat. Probele
scrise fac posibilă evaluarea tuturor elevilor asupra aceleiaşi secvenţe curriculare, ceea ce permite
compararea rezultatelor, iar evaluarea în sine este mai obiectivă.
- Posibilitatea profesorului de a emite judecăţi de valoare mult mai obiective, întemeiate pe existenţa
unor criterii de evaluare clar specificate şi prestabilite.
- Posibilitatea elevilor de a-şi elabora răspunsul independent, fără nici un fel de intervenţie din afară,
reflectând cunoştinţe şi capacităţi demonstrate într-un ritm propriu.
- Diminuarea stărilor tensionale, de stres, care pot avea un impact negativ asupra performanţei elevilor
timizi sau cu alte probleme emoţionale.
Dezavantajul, care poate apărea, este evidențiat de relativa întârziere în timp a momentului în care se
realizează corectarea
Principalele metode complementare de evaluare al căror potenţial formativ susţine individualizarea
actului educaţional prin sprijinul acordat elevului sunt:
- observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor;
- investigaţia;
- proiectul;
- portofoliul;
- autoevaluarea.
Metoda este cea care conturează întregul demers de proiectare şi realizare a acţiunii evaluative, de la
stabilirea obiectivelor de evaluare şi până la construirea şi aplicarea instrumentului de evaluare prin care
intenţionăm să obţinem informaţiile necesare şi relevante pentru scopurile propuse. Instrumentul de evaluare
este parte integrantă a metodei, fiind cel care concretizează la nivel de produs opţiunea metodologică a
profesorului pentru măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor şi competenţelor elevului într-o situaţie
educaţională bine definită.
Unul dintre instrumenetele de evaluare cel mai des folosit este testul docimologic. Testul docimologic
este definit ca un set de probe sau întrebări cu ajutorul căruia se verifică şi se evaluează nivelul asimilării
cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera cu ele prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon.
Principalele calităţi ale unui test sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea şi aplicabilitatea.
Printre criteriile în funcţie de care se apreciază aplicabilitatea unui test se înscriu:
- importanţa conţinutului pe care testul îl măsoară;
187
- concordanţa dintre forma şi conţinutul testului şi nivelul de vârstă al elevului testat;

- costul şi timpul necesare pentru administrarea testului;
- obiectivitatea în notare şi interpretarea rezultatelor.
Testele conțin o serie de itemi. Itemii sunt alcătuiți din: ”întrebare” + ”formatul acesteia” + ”răspunsul
aşteptat”.
Teoria şi practica evaluării evidenţiază mai multe criterii pe baza cărora pot fi clasificaţi itemii. Unul
dintre criteriile cel mai des utilizate este acela al gradului de obiectivitate oferit în corectare. Itemii pot fi
clasificaţi în 3 mai categorii:
a) itemi obiectivi
b) itemi semiobiectivi
c) itemi subiectivi
Itemii obiectivi testează un număr mare de elemente de conţinut într-un interval de timp relativ scurt,
asigurând un grad de obiectivitate ridicat în măsurarea rezultatelor şcolare.
Itemii obiectivi pot cuprinde:
• itemi cu alegere duală (se selectează unul dintre cele două răspunsuri posibile: adevărat/fals,
corect/greşit, da/nu, acord/dezacord, etc)
• itemi de tip pereche sau itemi de tip asociere (solicită stabilirea unei corespondenţe/asociaţii între
cuvinte, propoziţii, fraze, numere, litere sau alte categorii de simboluri distribuite pe 2 coloane paralele)
• itemi cu alegere multiplă (presupune existenţa unei premise şi a unei liste de variante)
Itemii semiobiectivi pot acoperi o gamă variată de capacităţi intelectuale care se doresc a fi testate,
oferind în acelaşi timp posibilitatea de a utiliza şi materiale auxiliare utile elevilor în rezolvarea sarcinilor de
lucru propuse.
Itemii semiobiectivi pot cuprinde:
• itemi cu răspuns scurt (se cere formularea unor răspunsuri sub formă de: propoziţii, fraze, cuvânt,
număr simbol)
• itemi de completare (se solicită drept răspuns unul, două sau mai multe cuvinte care să se încadreze
în contextul – suport dorit)
• întrebări structurate (conţin mai multe sarcini de lucru, lăsând celor examinaţi libertate în alegea
modalităţilor de formulare a răspunsurilor)
Itemii subiectivi (cu răspuns deschis) pot fi uşor de construit, principala problemă constituind-o modul
de elaborare a schemei de notare a acestora cu atât mai mult cu cât această categorie de itemi vizează
demonstrarea de către elevi în răspuns a originalităţii şi creativităţii lor. Principalele tipuri de itemi
subiectivi sunt:
• rezolvarea de probleme sau a unei situaţii problemă
• eseul structurat (cu ajutorul unor sugestii, indicii sau cerinţe, răspunsul aşteptat este ordonat şi
orientat)
• eseul liber (potrivit pentru obiective care vizează/scrierea creativă, imaginaţia, originalitatea,
inventivitatea).
În cadrul disciplinelor economice, din experința mea, am observat că elevii întâmpină cele mai mari
dificultăți în a a rezolva itemii de tip subiectiv. Fie rezolvarea unei probleme, fie eseul structurat sau liber îi
pun în mare dificultate. Exprimarea liberă a ideilor, argumentarea acestora, constituie sarcini, pe care
preferă să nu le abordeze în cadrul unui test inițial. Una dintre rațiunile evitării acestor tipuri de itemi este și
faptul că notele de la testele inițiale nu sunt trecute în catalog și consideră că nu trebuie să depună prea mult
efort în rezolvarea acestuia. Din cauza acestui aspect, chiar dacă testul scris beneficiază de avantajele
enumerate mai sus, în cadrul evaluării inițiale trebuie combinate metodele, pornind de la cele tradiționale și
continând cu cele complementare pentru a obține un tablou complet al cunoștințelor deținute de către elevi.
Pe baza rezultatelor obținute din combinarea metodelor de evaluare, profesorul își poate elabora
instrumentele de predare-învățare-evaluare ce le va aplica pe întreg anul școlar.
Din cele prezentate mai sus, rezultă importanța deosebită a evaluării inițiale, pe care profesorul nu
trebuie să o realizeze doar formal, ci prin combinarea diferitelor tehnici și metode, care să poată conduce la
identificarea reală a nivelului de cunoștințe, abilități și deprinderi pe care le dețin elevii la început de an
școlar. Și, pe baza celor identificate, profesorul trebuie să-și construiască o întreagă strategie didactică
188
pentru materia respectivă, care să aibă drept scop final înțelegerea și aplicarea practică a noțiunilor însușite
de către elevi.
Bibliografie:
1.Cerghit I., Neac u I., Negre"-Dobridor I., Pânișoară I. O. - ”Prelegeri pedagogice”, Editura Polirom,
2001.
2.Cristea, Gabriela, ”Pedagogie generală”, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2002.
3.Cristea Gabriela C. – ”Managementul Lecției”, Editura Didactică si Pedagogică, 2003.
4.Cucoș C., - ”Pedagogie”, Ediția a II - a revizuită și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2002.
5.Dumitriu, G, Dumitriu, C – ”Psihopedagogie. Conspect”, Editura Didactică și Pedagogică, 2004
6.Jinga I., Gavotă M., Petrescu A., Ștefănescu V., - ”Evaluarea performanțelor școlare”, Editura
AFELIU, București, 1996.
7.Lisievici P., - ”Evaluarea în învățământ. Teorie, practică , instrumente” , Editura Aramis, București,
2002.
8.Moldoveanu M., Oproiu Gabriela Carmen, -”Repere didactice și metodice în predarea disciplinelor
tehnice”, Editura Printech, București, 2003.
9.Nicola I, - ”Tratat de pedagogie școlară”, București, Editura Didactică și Pedagogică, R. A., 1996.
10.Nițucă C., Carcea Ileana Maria, - ”Caiet de practică pedagogică desfășurată” , Editura
Performantica, Iași, 2005.
11.Nițucă C., Stanciu, T – ”Didactica disciplinelor tehnice”, Editura Performantica, Iași, 2006.
12.Radu, I., T., - ”Evaluarea în procesul didactic”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.
13.Stanciu M., Carcea Ileana Maria, - ”Didactica. Suport de curs IDD”, Universitatea Tehnică „Gh.
Asachi” Iași, 2002.
Cărți în format digital

http://www.biblioteca-digitala.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=284&idb
https://www.google.ro/search?rlz=1C1EJFA_enRO710RO711&ei=_Y77W8fEGKrQgAbQ0IGwBw&q
=didactica+disciplinelor+economice&oq=didactica+disciplinelor+economice
https://www.researchgate.net/publication/230634455_Didactica_specialitatii_-
_aplicatii_la_disciplinele_economice
https://www.didactic.ro/materiale-didactice/suport-de-curs-2
https://www.scribd.com/document/169828750/psihopedagogie-2
189
În. Lupu Gherghina, Şcoala Gimnazială „Elena Doamna”

Comuna Cuza-Vodă, Judeţul Galaţi
Oricare ar fi gradul de dezvoltare economică şi socială a unei ţări, învăţământul angajează direct sau
mijlocit o parte însemnată a populaţiei: elevi, studenţi, părinţi ai acestora, tineri, precum şi adulţi care îşi
completează sau îşi reprofilează pregatirea.
Activitatea din învăţamânt intersectează deopotrivă mai mulţi factori (pedagogi, sociologi, oameni
politici). Toţi aceştia manifestă interes faţă de activitatea din invaţământ şi o doresc să fie cât mai eficientă.
Devin tot mai numeroase preocupările în direcţia evaluării rezultatelor acestei activităţi.
Evaluarea apare ca “proces de apreciere a calităţii sistemului educaţional sau a unei părţi a sistemului
respectiv”. Ea are menirea de a stabili “dacă sistemul îsi îndeplineşte funcţiile pe care le are, adică dacă
obiectivele sistemului sunt realizate”. (Lindeman Richard, Evaluarea in procesul de instruire).
În acelaşi timp, o evaluare cât mai obiectivă a randamentului învăţământului reprezintă condiţia sine qua
non pentru adaptarea unor măsuri menite să amplifice succesul acţiunii de educatie. Există o interacţiune
între procesul perfecţionării învăţământului şi evaluarea randamentului său. Cunoaşterea cât mai exactă a
rezultatelor şcolare constituie premisa oricăror măsuri destinate să îmbunătăţească desfăşurarea acţiunii în
sine.
Pentru a da un răspuns complet la întrebarea “Ce înseamnă evaluarea iniţială? ” ar trebui spus că
evaluarea iniţială este indispensabilă pentru a stabili dacă elevii au pregătirea necesară creării premiselor
favorabile studiului noilor discipline de specialitate. Acest tip de evaluare oferă elevului şi profesorului o
reprezentare a potenţialului de învăţare, dar şi a eventualelor lacune ce trebuie completate ori a unor aspecte
ce necesită corectare sau îmbunătăţire (programe de recuperare). Evaluarea iniţială nu îşi propune aprecierea
performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor, fapt pentru care se recomandă raportarea la
bareme de evaluare / apreciere. Şansa atingerii scopului evaluării iniţiale este cu atât mai mare cu cât noi,
educatorii (profesori, părinţi), reuşim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi şi să înţeleagă importanţa
evaluării şcolare, tratând cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, prilej de verificare a cunoştinţelor şi
confruntare cu situaţii noi de învăţare, care trezesc motivaţia cunoaşterii şi ambiţia soluţionării corecte a
problemelor enunţate. Fiind anunţaţi de la început că notele la evaluarea iniţială nu vor fi trecute în catalog,
elevii au avut ocazia de a se concentra în mod expres asupra rezolvării cu succes a subiectelor fără a
considera, efectiv, că este o evaluare propriu-zisă, ci un exerciţiu util activităţii de învăţare (rezolvarea
corectă a subiectelor, încadrarea în timpul de lucru, ansamblul cerinţelor privind redactarea unei lucrări
scrise, etc.), concluziile evaluării fiind premisa pentru progresele ulterioare. A învăţa nu doar pentru notă ci,
în primul rând, din dorinţa de „a şti, a cunoaşte”, este un real progres în dezvoltarea psihică şi activitatea
şcolară a elevului! Un interval mai larg de timp pentru desfăşurarea evaluării cu aplicarea testelor şi
corectarea lor ar fi binevenit atât pentru elevi cât şi pentru profesori, cu posibilitatea evitării aglomerărilor şi
atenuării stresului.
Dacă avem în vedere scopul urmărit, evaluarea iniţială:
identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi, în
scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat următoare;
„este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregătirea necesare creării de premise
favorabile unei noi învăţări” (Ioan Cerghit, 2002).
Dacă ne referim la principiul temporalităţii, evaluarea iniţială:
se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru, începutul
unui capitol şi chiar al unei lecţii).
Având în vedere obiectul evaluării, evaluarea iniţială:
este interesată de “acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru asimilarea noilor
conţinuturi şi formarea altor competenţe” (I. T. Radu), premise “cognitive şi atitudinale” capacităţi, interese,
motivaţii), necesare integrării în activitatea următoare.
Funcţiile pe care le îndeplineşte evaluarea iniţială sunt: funcţie diagnostică; funcţie prognostică .
190
Modalităţile de realizare ale evaluării iniţiale:

harta conceptuală;
investigaţia;
chestionarul;
testele.
În ce priveşte avantajele evaluării iniţiale:
oferă profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente
(potenţialul de învăţare al elevilor, lacunele ce trebuie completate şi remediate) şi a formula cerinţele
următoare;
Să nu uităm că evaluarea iniţială are şi dezavantaje:
nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea unei ierarhii;
nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul cognitiv al elevului.
I.T, Radu nota că „Acest tip de evaluare nu se exprimă în note şi cu atât mai puţin în scoruri.”
191
,,EVALUAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR”

Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică: Metode. Tehnici. Strategii.
Liceul Teoretic ” Decebal” - Constanța

Prof. înv. primar: Lupu Luiza
Evaluarea este actul didactic complex integrat întregului proces de învățământ, care asigură evidențierea
cantității cunoștințelor dobândite și valoarea, nivelul, performanțele și eficiența acestora la un moment dat,
în mod curent, periodic, și final, oferind soluții de perfecționare a actului de predare-învățate.
Evaluarea a fost mult timp considerată ca o metodă de învățământ de control și apreciere a cunoștințelor
la un anumit interval de timp – trimestriale sau semestriale, anuale sau finale, la terminarea unui ciclu de
studiu. Astăzi evaluarea este considerată ca un act didactic complex, integrat întregului proces de
învățământ, pe întregul parcurs, în cadrul căruia acționează principiul feedbeck-ului.
Cele trei componente interdependente ale evaluării sunt: controlul, aprecierea, notarea.
- Controlul – componenta evaluării de constatare de către profesor sau de calculator a volumului și
calității cunoștințelor teoretice și practice dobândite de elev.
- Aprecierea – componenta evaluării care asigură estimarea valorii, nivelului și performanțelor
cunoștințelor dobândite de elev.
- Notarea – componenta evaluării care realizează măsurarea și validarea rezultatelor pregătirii elevilor,
în urma controlului și aprecierii.
Evaluarea realizează următoarele funcții
1. Funcția de constatare și apreciere, dacă o activitate instructivă s-a derulat ori a avut loc în condiții
optime, o cunoștință a fost asimilată, o deprindere a fost achiziționată.
2. Funcția de informare a societății, prin diferite mijloace , privind stadiul și evoluția pregătirii populației
școlare.
3. Funcția de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire și la o eficiență scazută a
acțiunilor educative.
4. Funcția de prognosticare a nevoilor și disponibilităților viitoare ale elevilor sau ale instituțiilor de
învățământ.
5. Funcția de selecție sau de decizie asupra poziției sau integrării unui elev într-o ierarhie, într-o formă
sau într-un nivel al pregătirii sale.
6 . Funcția pedagogică - în perspectiva elevului ( motivațională, stimulativă, de orientare școlară și
profesională, de întărire a rezultatelor, de formare a unor abilități, de conștientizare a posibilităților), și în
perspectiva profesorului ( pentru a ști ce a făcut și ce are de realizat în continuare).
In procesul de învățământ, evaluarea reprezintă un act absolut necesar deoarece ea furnizează
informațiile necesare reglării și ameliorării activității didactice de la o etapă la alta, prin adoptarea măsurilor
corespunzătoare situațiilor de instruire.
Ea se realizează în raport cu anumite criterii pedagogice, spre exemplu :
a) potenţialul elevului, valorificat la maximum ;
b) creşterea calitativă a activităţii didactice ;
c) prin anticiparea corect-pozitivă, prin metamorfoza diagnozei în prognoză ;
d) îndrumarea evaluatului prin termeni manageriali.
După modul în care se integrează în desfăşurarea procesului didactic, putem identifica trei strategii de
evaluare:
♦ evaluare iniţială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul la care
se situează elevii;
♦ evaluarea continuă, formativă însoțește procesul de instruire pe întreaga lui desfășurare. Ea îi
informează în mod continuu pe elevi în legătură cu progresele pe care le-au făcut în activitatea de instruire.
192
♦ evaluarea sumativă-cumulativă se realizează, de obicei, la sfârşitul unei perioade mai lungi de

instruire; presupune constatarea și emiterea unor judecăți de valoare atât asupra rezultatelor , cât și a
procesului însuși.
Evaluarea inițial sau predictivă este un punct de plecare în actul educativ. Ea oferă elevului și
profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a eventualelor lacune ce trebuie completate și a
unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu își propune aprecierea performanțelor globale ale
elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă raportarea la bareme de evaluare (apreciere).
emoții, elevii se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei
pot reflecta obiectiv dacă elevii au pregătirea necesară crării premiselor favorabile unei noi învățări.
Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual a
unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate, e nevoie să
se țină seama de:
- utilizarea acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate criterii şi modalităţi de verificare, măsurare
şi apreciere a nivelului de pregătire a şcolarului, pornind de la obiectivele propuse.
Ȋn conceperea testelor de evaluare sunt parcurse următoarele etape:
- stabilirea exemplelor de comportamente, în funcţie de obiective;
- formularea itemilor;
- stabilirea timpului necesar fiecărui item;
- fixarea punctajului pentru fiecare item;
- stabilirea unei scări de apreciere;
- centralizarea rezultatelor în grafic.
Evaluarea iniţială se poate realiza prin mai multe metode. Examinare orală, este una din cele mai
răspândite şi folosite metode. Ea presupune o alternanţă de întrebări şi răspunsuri. Metoda de evaluare scrisă
este un mijloc de înfăptuire a verificării unui număr mare de şcolari într-un timp limitat, oferind acestora
posibilitatea să gândească şi să lucreze în ritm propriu. Metoda de evaluare practică pune la dispoziţia
şcolarilor şansa de a opera cu cunoştinţele teoretice însuşite, de a le aplica în diverse activităţi practice,
realizând în acelaşi timp şi o evaluare a gradului de însuşire a priceperilor şi a deprinderilor pe care le
presupun activităţile respective.
Deoarece metodele şi tehnicile de verificare prezintă avantaje şi limite, plusuri şi minusuri, nu se poate
vorbi de o verificare completă a realizării obiectivelor vizate la evaluarea inițială, decât printr-o îmbinare a
diferitelor tehnici.
Bibliografie:
CERGHIT,I, Metode de învăţământ, ediţia a IV-a, revăzută şi adăugită, Iaşi, Editura Polirom, 2006;
CUCOŞ, C., Pedagogie, Iaşi, Polirom, 2000;
ILIE, Marian D., Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-ului şi teoria instruirii, Timişoara,
Editura Mirton, 2005;
MANOLESCU, M., Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente, Bucureşti, Ed. Meteor Press, 2006;
MOGONEA, Florentin Remus, Pedagogie pentru viitorii profesori, Craiova, Ed.Universitaria, 2010.
193
Importaţa evaluării iniţiale în activitatea didactică: Metode. Tehnici. Strategii
PROF. ÎNV. PREŞCOLAR: LUPUŢAN DAIANA

GRĂDINIŢA CU PN, NR. 3 JIBOU
Evaluarea reprezintă actul didactic complex, integrat procesului de învăţământ, ce urmăreşte măsurarea
cantităţii cunoştinţelor dobândite, valoarea, performanţele şi eficienţa acestora la un moment dat, oferind
soluţii de perfecţionare a actului didactic.
Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unui program de instruire; identifică nivelul achiziţiilor
preşcolarilor în termeni de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii
obiectivelor propuse pentru etapa următoare.
Evaluarea initială oferă cadrului didactic posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei
existente (potenţialul de învăţare al copiilor, lacunele ce trebuie completate şi remediate).
Scopul evaluării iniţiale este cu atât mai bine atins, cu cât reuşim să-i determinăm pe preşcolari să fie
receptivi şi să inţeleagă importanţa evaluării iniţiale, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
sarcinilor propuse, să le fie trezită motivaţia cunoaşterii şi dorinţa soluţionării corecte a problemelor
enunţate.
Referitor la importanţa evaluării iniţiale, Ausubel preciza ”ceea ce influențează cel mai mult învățarea
sunt cunoștințele pe care preșcolarul le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în
consecinţă”.Luând în considerare studiile lui D. Ausbel, se poate afirma cu certitudine că evaluarea este o
componentă importantă a procesului de învăţământ, ce permite luarea, în cunoştinţă de cauză, a unor decizii
de reglare, ameliorare şi perfecţionare a activităţii preşcolarului.
Activitatea educativă în grădiniţă este complexă şi solicită metode, strategii, tehnici, forme de evaluare
variate, multiple, adaptate la particularităţile preşcolarilor.
Metode si tehnici
Tradiţionale: probe orale - conversaţia de verificare; interviul, verificarea orala cu acordarea unui timp
de instruire, verificarea realizată pe baza unui suport vizual etc.
probe scrise – fişe de lucru
Complementare: - observarea sistematică a vocabularului copilului;grila de evaluare / autoevaluare; fişa
de evaluare individuală; portofoliul.
Iinteractive: - piramida; ghicitorile;tehnica fotolimbajului; ciorchinele, examinarea povestirii; turnirul
întrebărilor; R.A.I. ( Răspunde. Aruncă. Interoghează.)
In teoria si practica educationala se disting trei strategii de evaluare:
a. evaluarea initiala/predictiva . Evaluarea initiala propune operatiile de masurare-apreciere-decizie la
inceputul activitatii de instruire, in vederea cunoasterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de
elevi/elevului.
b. evalurea continua. Evaluarea continua propune operatiile de masurare -apreciere -decizie pe tot
parcursul activitatii de instruire/educatie. In perspectiva curriculara,evaluarea continua devine ' parte
componenta a procesului de invatamant,prin care profesorul culege informatiile despre efectele
actiunii sale,valorificabile imediat prin masuri de corectie, ameliorare, ajustare, restructurare.
c. evaluarea sumativa/finala. Evaluarea sumativa propune operatiile de masurare-apreciere -decizie in
timpul sau la sfarsitul unei activitati didactice educative in vederea cunoasterii nivelului real de stapanire a
materiei dupa parcurgerea anumitor perioade si secvente de instruire,conform obiectivelor programelor
scolare adaptate de profesor la conditiile concrete ale clasei de elevi. Acest tip de evaluare indeplineste o
functie pedagogica prioritar cumulativa ,cu resurse formative limitate la momentul desfasurarii activitatii
didactice .
194
Prof. înv. primar: Luțesc Daniela Violeta

Școala Gimnazială ,,Horea, Cloșca și Crișan” Brad
la bareme de evaluare.
necesară creării premiselor favorabile unei noi învățări.
la bareme de evaluare.
195
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
196
IMPORTANŢA EVALUĂRII INIŢIALE
Profesor înv. primar, Mac Anişoara

Şcoala Gimnazială “Calistrat Hogaş”, Roman, jud. Neamţ
Rolul unei evaluări moderne este acela de a da încredere, de a-l ajuta pe elev în procesul didactic. Astfel,
încurajarea fiecărui elev în lecţie îl determină pe acesta să înţeleagă faptul că îi este recunoscut atât
progresul cât şi efortul pe care îl face să înveţe.
Rolul fiecărui cadru didactic este de a-i antrena pe elevi în propria pregătire, de a personaliza
comunicarea, de a crea o atmosferă pozitivă, de a modela elevii, adoptând şi experimentând metode
moderne, cât mai antrenante şi mai atractive.
Evaluarea este un proces didactic complex, de care sunt interesaţi atât profesorii, cât şi elevii şi părinţii,
prin care se urmăreşte măsurarea cantităţii cunoştinţelor, priceperilor, capacităţilor dobândite de elevi,
precum şi nivelul şi eficiența activităţii de perfecţionare a actului instructiv-educativ.
premiselor favorabile studiului noilor discipline . Acest tip de evaluare oferă elevului şi profesorului o
reprezentare a potenţialului de învăţare, dar şi a eventualelor lacune ce trebuie completate, ori a unor aspecte
ce necesită corectare sau îmbunătăţire.
Evaluarea iniţială prezintă avantaje, dar şi dezavantaje.

Avantajele evaluării iniţiale sunt:
- oferă profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei
existente (potenţialul de învăţare al elevilor, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi de a formula
cerinţele următoare;
- pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual
unele programe de recuperare.
Dezavantajele evaluării iniţiale sunt:

nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea unei ierarhii;
nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul cognitiv al elevului.
Şansa atingerii scopului evaluării iniţiale este cu atât mai mare cu cât noi, educatorii (profesori, părinţi),
reuşim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi şi să înţeleagă importanţa evaluării şcolare, tratând cu
seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, prilej de verificare a cunoştinţelor şi confruntare cu situaţii noi de
învăţare, care trezesc motivaţia cunoaşterii şi ambiţia soluţionării corecte a problemelor enunţate.
Fiind anunţaţi de la început că notele la evaluarea iniţială nu vor fi trecute în catalog, elevii au ocazia de
a se concentra în mod expres asupra rezolvării cu succes a subiectelor fără a considera, efectiv, că este o
evaluare propriu-zisă, ci un exerciţiu util activităţii de învăţare ( citirea cerinţelor cu mare atenţie, rezolvarea
corectă a itemilor, încadrarea în timpul de lucru, ansamblul cerinţelor privind redactarea unei lucrări scrise,
etc.), concluziile evaluării fiind premisa pentru progresele ulterioare.
Evaluarea inițială oferă profesorului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situației
existente (potențialul de învățare al elevilor, dar și dificultățile de învățare ale elevilor, ce trebuie remediate).
Pornind de la datele oferite de evaluarea inițială, profesorul își va organiza/ planifica demersul pedagogic
imediat următor.
Este un real progres în dezvoltarea psihică şi activitatea şcolară a elevului atunci când acesta învaţă nu
doar pentru notă ci, în primul rând, din dorinţa de a şti, a cunoaşte.
197
IMPORTANŢA Evaluării la matematică
Prof. Macar Maria

Colegiul Silvic ,,Bucovina”, Câmpulung Moldovenesc
Cea mai mare parte a elevilor nu este atrasă de Matematică, văzând în ea doar o obligaţie şcolară ce
trebuie îndeplinită. Elevii pasionaţi de matematică optează pentru diferite alte domenii şi nicidecum pentru
domeniul matematicii pure, ceea ce este o pierdere serioasă. De aceea, trebuie să încercăm să-i atragem pe
elevi cu probleme din ce în ce mai variate cu aplicabilitate practică, cu activităţi extraşcolare, cu metode cât
mai variate de predare şi evaluare.
Reformele şi demersurile de inovare a sistemelor de învăţământ desfăşurate peste tot în lume - proces pe
care îl parcurge şi învăţământul românesc - au determinat reconsiderarea rolului evaluării în ansamblul
procesului de învăţământ. Ca proces complex de măsurare şi emitere a unor judecăţi de valoare, evaluarea
are ,,încărcătură morală” deoarece conduce la clasificări, selecţii, ,,verdicte” ce hotărăsc traseul socio-
profesional al elevilor.
Evaluarea reprezintă o variabilă foarte importantă a procesului de instruire, iar poziţia sa a fost
reconsiderată în ultimele decenii. Relaţia dintre curriculum şi evaluare este foarte complexă. Evaluarea
reprezintă un proces continuu şi de durată putându-se face la începutul programului de instruire, pe
parcursul acesteia sau la finalul său. Ea trebuie să asigure evidenţierea progresului înregistrat de elev în
raport cu sine însuşi în vederea atingerii obiectivelor/ realizării competenţelor prevăzute în programă.
Trebuie evaluată nu numai cantitatea de informaţie de care dispune elevul, dar mai ales ceea ce poate el să
facă utilizând ceea ce ştie sau ceea ce intuieşte.
În concordanţă cu coordonatele reformei evaluării sunt evidenţiate câteva direcţii de perfecţionare /
optimizare a metodologiei de evaluare , şi anume1:
- înlocuirea probelor de evaluare "clasice" cu teste de evaluare ce asigură un grad sporit de obiectivitate
privind cunoştinţele, priceperile, capacităţile intelectuale ale elevilor;
- modificarea raportului dintre evaluare sumativă care inventariază, selectează, ierarhizează şi evaluarea
formativă ce valorifică la maximum potenţialul intelectual al elevilor;
- stabilirea unui echilibru între probele orale şi scrise şi integrarea sistematică a evaluării iniţiale,
formative şi sumative în procesul de învăţământ;
- promovarea metodelor alternative ce realizează o "evaluare autentică" (portofoliul, proiectul,
investigaţia);
- realizarea unei concordanţe între procedurile de evaluare şi obiectivele, conţinuturile specificate în
curriculum;
- formarea şi dezvoltarea competenţei docimologice a cadrelor didactice în vederea elaborării unor probe
de evaluare cu validitate şi fidelitate crescută;
- dezvoltarea metodologiilor de evaluare specifice examenelor de admitere şi de certificare în
învăţământ;
- optimizarea climatului psihosocial în care se realizează evaluarea;
- eliminarea factorilor perturbatori şi limitarea distorsiunilor în notare.
Cele trei forme ale evaluării raportate la axa temporală şi anume: evaluarea iniţială, evaluarea continuă
sau formativă şi evaluarea sumativă sau cumulativă, sunt cunoscute ca moduri de integrare a actelor
evaluative în procesul didactic.2
Evaluarea inițială oferă elevilor o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a eventualelor lacune ce
trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu își propune aprecierea
performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă raportarea la bareme de
evaluare (apreciere). Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe
școlari să fie receptivi și să înțeleagă importanța evaluării inițiale, pentru ca ei să trateze cu seriozitate
1
Dumitriu Gheorghe, Dumitriu Constanţa, Psihopedagogie , 2003, p. 361
2
I.T.Radu , Didactica– manual pentru clasa a X-a –şcoli normale, 1995, p. 127.
198
rezolvarea sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a
problemelor enunțate.
existente și de a formula cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul
urmată de rezultatele scontate, e nevoie să se țină seama de următoarele:
Strategiile alternative de evaluare sunt: referatul, investigaţia, proiectul, portofoliul, observarea
sistematică a elevilor (a activităţii şi comportamentului acestora) şi autoevaluarea.
Evaluarea în general, deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și de a forma în spiritul unor
decizii realiste, atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. Importanța ei este cu atât
procesului de evaluare prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a elevilor
pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic.
Trebuie promovată o relaţie profesor – elev caracterizată prin încredere reciprocă şi conlucrare, în care
dispare adversitatea, adică asocierea subiectului la propria sa formare, inclusiv în ceea ce priveşte evaluarea
rezultatelor activităţii realizate. Dezvoltarea la elevi a capacităţilor autoevaluative, în sensul respnsabilităţii
şi o mai mare autonomie, condiţie pentru ca ei să se adapteze mai bine cerinţelor vieţii.
Strategiile alternative de evaluare prezintă două caracteristici: pe de o parte, realizează evaluarea
rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/ învăţarea, iar pe de altă parte, ele privesc rezultatele şcolare
obţinute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacităţi, dobândirea de competenţe şi
mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învăţare. Evaluarea acestora
presupune o investigare de mai lungă durată a comportamentului elevilor.
Bibliografie:
Cucoş, Constantin, Pedagogie – Ediţia a II–a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi –2002
Dumitriu, Gheorghe, Dumitriu Constanţa, Psihopedagogie , Editura Didactică și Pedagogică, Bucureşti,
2003
Radu, Ion T., Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1981.
Radu, Ion T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti –2000
Stoica, A.(coord.), Evaluarea curentă şi examenele .Ghid pentru profesori, Editura Pro Gnosis,
Bucureşti, 2001
199
Importanţă evaluării iniţiale în învăţământul primar
Prof. înv. primar. Macarie Adriana

Şcoala Gimnazială ,,Ion Pop Reteganul”, Sîncel, Jud. Alba

învățământ. Cele trei forme de evaluare (inițială, formativă și sumativă) sunt în relație de

eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire.
şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat următoare;
Este bine ca întotdeauna să alegem cu mare atenție itemii care au alcătuit evaluarea inițială, ținând
seama de prevederile curriculumului pentru învățământul primar și pentru ca aceasta să reflecte cât mai
obiectiv nivelul de pregătire al elevilor, pe care să se plieze cât mai bine pregătirea următoare.

particularităţile clasei de elevi.
Utilizarea eficientă a strategiilor, metodelor şi instrumentelor de evaluare va pune în valoare aspectul

creativităţii, al gândirii critice, al manifestării individuale, proprii fiecărui elev, rezultatul final vizat fiind
formarea, la nivelul individului, a culturii generale, formarea de abilităţi, atitudini, competenţe, priceperi şi
deprinderi necesare integrării sociale a acestuia.
vederea realizării unui demers evaluativ pertinent şi util.
consecinţă”.
200
Importanța Evaluării Inițiale

în activitatea didactică: - educație fizică și sport
Macavei Ioana Camelia
Educația fizică este o disciplină care se implică direct în fenomenul de formare și dezvoltare al
personalității umane, care valorifică deplin potențialul fizic, fiziologic și psihic al organismului uman, într-o
societate contemporană și modernă. Intervenția sa vizează întreținerea sănătății organismului. Practicarea
activităților de mișcare, a activităților sportive se învață în copilărie și însoțește individul pe parcursul întrgii
vieți.
Pe lângă educația primită în famile de către copil, un rol important , pentru atragerea spre practcarea
activităților sportive, îl are cadrul didactic care coordonează orele de educație fizică și sport; felul în care
motivează copilul să practice sportul, îl susține, îl încurajează să facă progrese, să se adapteze condițiilor
impuse, toate astea atunci când concurența cu gaget-uri și tehnologia este foarte strânsă, când vine vorba de
petrecerea timpului liber.
Evaluarea inițială, în educație fizică, se face la începutul unui program de instruire și are rolul de a
stabilii starea grulului cu care urmează să se lucreze, condițiile în care acesta poate să se integreze în
programul pregătit. Evaluarea inițială stă la baza realizării programului prestabilit. Este necesar să știm unde
,,ne aflăm” , unde dorim să ,,ajungem “ și care sunt metodele și mijloacele prin care,, ajungem” unde ne-am
propus. Nu în ultimul rând, cum știm dacă ceea ce ne-am propus am realizat.
În cazul claselor mici, (pregătitoare și clasa I ) evaluarea ințială o realizez prin jocuri propuse grupului
care mă ajută să culeg datele interesate. Elevii mici nu știu că sunt evaluați, astfel acționează natural,
contribuind la elaborarea probelor de evaluare ținând cont și de opțiunile elevilor. Pe parcursul evaluării
inițiale se are în vedere ;
Măsurarea unor indici de dezvoltare fizică.
Executarea unor deprinderi şi priceperi motrice, în condiţii analoage (asemănătoare) probei sau
activităţii respective.
Executarea unor deprinderi şi priceperi motrice în condiţii concrete de concurs.
Îndeplinirea de elevi a unor sarcini speciale organizatorice sau metodico-didactice, conducerea unor
verigi din lecţie, arbitraj, conducerea exercițiilor de stimulare a aparatului locomotor , aducerea unor
materiale din magazie.
Observarea curentă a elevilor şi înregistrarea datelor observaţiei (reacţie la efort, atitudini,
comportamente în ansamblu şi în situaţii deosebite).
Metode de apreciere şi notare (acordare de calificative).
Metoda aprecierii verbale, atunci când aprecierea este însoţită permanent de acordarea unor calificative.
Aprecierea şi notarea pe baza unor norme (baremuri) prestabilite la nivel naţional sau local. Se mai
numeşte metoda absolută şi se aplică la unele probe pentru calităţile motrice.
Aprecierea şi notarea prin comparaţie (metoda relativă). Comparaţia se face la nivel de clasă; profesorul
aşează în ordine rezultatele şi face scalarea acestora pe intervale corespunzătoare calificativelor. Este
eficienţă dacă există doar un rând de clase.
Progresul individual -- se calculează indicele de progres calculat în funcţie de valoarea performanţională
iniţială şi finală.
Nivelul de execuţie tehnică sau tactică a deprinderilor şi priceperilor motrice în condiţii de exersare
parţială sau globală, depinde de competenţa profesională a profesorului.
Aprecierea şi notarea în funcţie de modul în care elevii îndeplinesc unele sarcini organizatorice sau
metodico-didactice.
Contrar aparenţelor, lecţia de educaţie fizică nu este o lecţie uşoară, uşor de abordat, comparativ cu alte
discipline. Este o activitate didactică deschisă, ce solicită profesorul atât mental cât şi fizic şi solicită din
partea acestuia adaptări şi readaptări, multă imaginaţie şi creativitate. Particularităţile de vârstă şi
individuale ale copiilor de vârsta micii şcolarităţi obligă profesorul să folosească jocul didactic care nu
trebuie confundat cu jocul liber. Jocul didactic este un joc organizat, urmărit de către profesor şi este un
201
mijloc eficient de destindere, de divertisment pentru elevi, dar pentru cadrul didactic este o activitate ce
trebuie tratată cu toată responsabilitatea. Poate fi utilizat în toate verigile lecţiei şi este o activitate care place
elevilor şi înlătură monotonia.
202
Importanța evaluării inițiale – metode, tehnici și strategii aplicate pentru realizarea

acesteia în învățământul preșcolar
Prof. Casiana Macovei

Grădinița cu Program Prelungit Nr. 20 – Iași
Evaluarea copilului este un proces de colectare a informațiilor despre acesta, de revizuire a informațiilor
și apoi de utilizare a acestora pentru a planifica activități educaționale care sunt la un nivel pe care copilul îl
poate înțelege și poate să-l învețe.
Observarea și documentarea muncii și a performanței copilului pe parcursul unui an îi permite unui
educator să acumuleze o evidență a creșterii și dezvoltării copilului. Cu aceste informații, educatorii pot
începe să planifice curriculum-ul adecvat și instruirea individualizată eficientă pentru fiecare copil.
Această înregistrare de evaluare este, de asemenea, un instrument excelent de a împărtăși părinților,
astfel încât să poată urmări progresul copilului în grădiniță, să înțeleagă punctele forte și provocările
copilului lor și să planifice modul în care pot contribui la extinderea învățării în casele lor.
De ce este importantă evaluarea inițială?
Evaluarea inițială oferă educatorilor și părinților informații cu privire la dezvoltarea și creșterea
copilului. Evaluarea inițială:
oferă o evidență a creșterii în toate domeniile de dezvoltare: cognitiv, fizic / motor, limbaj, comunicare
și premisele citirii, social-emoțional și capacități și atitudini față de învățare;
identifică pe acei copii care ar putea avea nevoie de ajutor suplimentar și stabilește dacă este nevoie de
servicii de intervenție sau de asistență;
ajută educatorii să planifice activități individuale pentru un copil sau pentru un grup de copii care se află
în același stadiu al dezvoltării;
identifică punctele tari și punctele slabe într-un program și informează despre cât de bine îndeplinește
programul obiectivele și nevoile copiilor.
Care sunt diferitele metode de evaluare a copilului?
Metodele de evaluare a copilului pot fi informale (realizarea de observații naturale, colectarea de date și
munca copiilor pentru portofolii, utilizând ratingurile educatorilor și profesorilor) și formale (utilizând
instrumente de evaluare cum ar fi chestionare și teste standardizate).
Ambele metode sunt eficiente și pot ajuta educatorii și părinții să se informeze despre progresul unui
copil. Observațiile pot fi făcute cu minimă sau fără nici un fel de intruziune în activitățile copiilor.
Educatorii pot observa periodic toate aspectele dezvoltării, inclusiv dezvoltarea intelectuală, lingvistică,
social-emoțională și fizică.
Portofoliile reprezintă o înregistrare a datelor colectate prin munca pe care copiii o produc într-o
perioadă de timp. Colecția arată în mod clar evoluția dezvoltării copilului. Portofoliul poate fi un instrument
important în facilitarea unui parteneriat între profesori și părinți.
Evaluările părinților integrează părinții în procesul de evaluare. Părinții care sunt încurajați să observe și
să asculte copilul lor pot ajuta la detectarea și vizarea reperelor și comportamentelor importante în
dezvoltarea copilului lor.
Testele standardizate sunt teste create pentru a se potrivi cu un set de standarde de testare. Aceste teste
sunt administrate și marcate într-o manieră standard și sunt adesea folosite pentru a evalua performanța
copiilor într-un program.
Evaluarea este o trăsătură cheie a predării și învățării în cadrul grupei, în cadrul actualului cadru de
responsabilizare a educației publice.
La grădiniță, cadrele didactice trebuie din ce în ce mai mult să evalueze atât învățarea de către
preșcolari a structurilor cognitive, cât și obiectivele de învățare de lungă durată pentru dezvoltarea socială și
personală. În contextul în care jocul este mandatul pedagogic dominant, integrarea evaluărilor pentru
monitorizarea și susținerea învățării copiilor este o provocare.
203
În prezent, profesorii tind să se bazeze pe modurile tradiționale de evaluare - observarea și retragerea din
joc - pentru a determina învățarea.
BIBLIOGRAFIE:
Deluca C. Assessment in Play-Based Learning. In: Tremblay RE, Boivin M, Peters RDeV, eds. Pyle A,
topic ed. Encyclopedia on Early Childhood Development [online]. http://www.child-
encyclopedia.com/play-based-learning/according-experts/assessment-play-based-learning. Published
February 2018. Accessed November 26, 2018;
Early Childhood Assessment: Why, What, and How by the National Research Council. Catherine E.
Snow and Susan B. Van Hemel, eds. The National Academies Press, 2008.
204
Prof. inv. prescolar Macovei Lacramioara

învățământ. Cele trei forme de evaluare (inițială, formativă și sumativă) sunt în relație de
205
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
206
EVALUAREA INIȚIALĂ FOLOSIND PROBA ORALĂ
Macovei Ștefania Alina

Școala Gimnazială ,,Leonardo da Vinci”, București
Metodele tradiţionale de evaluare au căpătat această denumire datorită consacrării lor în timp ca fiind
cele mai des utilizate. Din această categorie fac parte:
A. Probele orale;
B. Probele scrise;
C. Probele practice; în condiţiile în care se înţelege prin probă orice instrument de evaluare proiectat,
administrat şi corectat de către învăţător.
A. Probele orale
Probele orale reprezintă metoda de evaluare cea mai des utilizată la clasă. Ele constau, de regulă, în
realizarea unei conversaţii prin care învăţătorul urmăreşte în ce măsură şi-au însuşit elevii cunoştinţele - atât
sub aspectul cantităţii, cât şi al calităţii - deprinderile, priceperile şi capacitatea de a opera cu ele.
Conversaţia poate fi individualizată, frontală sau combinată.
Eficienţa metodei depinde de modul în care sunt formulate întrebările şi ce se urmăreşte cu precădere,
simpla reproducere a cunoştinţelor, interpretarea şi prelucrarea lor, capacitatea de a opera cu ele, de a le
aplica în practică etc.
Avantajele constau în aceea că permite o verificare directă pe fondul unei comunicări totale (semantică
şi ectosemantică). Învăţătorul poate interveni cu întrebări suplimentare şi stimulative, determinând pe elev
să-şi expună cât mai amănunţit tot ceea ce are de spus. De multe ori o întrebare suplimentată poate declanşa
un lanţ de raţionamente sau readuce pe elev de pe un drum care se închide. Deci, se realizează astfel o
comunicare deplină între învăţător şi clasa de elevi, iar feedback-ul este mult mai rapid. Răspunsurile bune
pot fi întărite prin aprecierea nuanţată a învăţătorului, iar eventualele erori, confuzii, pot fi corectate imediat.
Alte avantaje ale utilizării acestor tipuri de probe vizează flexibilitatea şi adecvarea individuală a modului
de evaluare prin posibilitatea de a altera tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate în funcţie de calitatea
răspunsurilor oferite de către elev, este înlăturată teama elevului că va obţine un calificativ nesatisfăcător,
stimulând participarea lui la lecţie, dorinţa de a răspunde solicitărilor învăţătorului pe parcursul întregii
activităţi. De asemenea, se evidenţiază prin acest tip de probă dinamica evoluţiei fiecărui elev, reliefând
progresele realizate oferind şi premisa individualizării, încurajând totodată şi manifestări care permit
evaluarea comportamentului afectiv - atitudinal.
De multe ori însă obiectivitatea ascultării orale este periclitată datorită intervenţiei unei multitudini de
variabile.
Dintre limitele acestor probe se pot enumera: diversele circumstanţe care pot influenţa obiectivitatea
evaluării atât din perspectiva învăţătorului, cât şi din cea a elevului ce vizează starea de moment a
educatorului, starea psihică a evaluaţilor sau gradul diferit de dificultate a întrebărilor puse. Acestea din
urmă generează o puternică varietate interindividuală şi intraindividuală între evaluatori sau la acelaşi
evaluator în momente diferite, la fel cum starea emoţională a elevului în momentul răspunsului influenţează
performanţa acestuia din punct de vedere al calităţii prestaţiei sale. De asemenea, elevul poate specula în
timpul verificărilor o serie de mesaje venite dinspre învăţător pe cale paraverbală sau nonverbală (tonul de
negare, tăcerea, clătinarea capului, ridicarea sprâncenelor etc.). Starea psihică a elevilor timizi poate
influenţa negativ calitatea răspunsurilor lor.
Nivelul scăzut de validitate şi fidelitate, consumul mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluaţi
individual şi faptul că nu toţi elevii pot fi verificaţi, ascultarea fiind realizată prin sondaj constituie alte
dezavantaje ale probelor orale.
Cu toate acestea, metodele orale nu trebuie înlăturate din practica didactică, deoarece anumite capacităţi
şi atitudini nu pot fi dezvăluite pregnant decât prin comunicare orală.
Metoda principală de evaluare - examinare orală - poate fi realizată în diferite momente ale desfăşurării
lecţiei şi permite aprecierea participării elevilor precum şi calitatea acestei participări la lecţie. În cadrul
acestei metode de examinare, elevii sunt puşi în situaţia de a reproduce definiţii, proprietăţi, reguli, aspecte
207
esenţiale ale fenomenului studiat folosind un limbaj ştiinţific corespunzător. Nu este necesar ca toate
examinările orale să fie sancţionate prin calificative, la sfârşitul lecţiei. Învăţătorul poate păstra o evidenţă a
rezultatelor examinării orale zilnice ale elevilor, ce se pot transforma, o dată sau de două ori pe semestru în
calificative ce oglindesc activitatea elevilor în lecţii.
Iată un exemplu de probă orală pentru acest tip de evaluare:
După ce am studiat obiectivele urmărite la grădiniţă, la activităţile de Matematică și explorarea
mediului, pentru o cunoaştere mai rapidă a copiilor în clasa pregătitore, în primele zile de şcoală am aplicat
o probă de evaluare orală cu un registru de investigare destul de cuprinzător: capacitatea de analiză şi
sinteză, logică, creativitate, limbaj, memorie, atenţie, care să vizeze următoarele obiective:
să denumească plante, animale, fenomene ale naturii, modificări din lumea vie, activităţile oamenilor;
să precizeze locul, forma, dimensiunea unor plante/animale;
să deosebescă plante cultivate de cele spontane, animale sălbatice de cele domestice, anotimpurile prin
caracteristicile lor;
să descopere ce elemente nu se potrivesc în imagini;
să explice unele fenomene din natură;
să răspundă la întrebări de logică pentru a demonstra calitatea reprezentărilor temporare, dimensionale şi
de formă a corpurilor;
să utilizeze un limbaj ştiinţific adecvat.
Elevilor li s-au arătat diferite imagini-tablou care reprezentau un colţ din natură (pădure, livadă, grădină,
Delta Dunării etc.) cu plante, animale diverse, în anotimpuri diferite. Pe baza acestora li s-au adresat
întrebări de genul:
Ce plante observi în partea dreaptă/stânga/sus/jos?
Care dintre ele nu se potrivesc în imagine? De ce?
Ce animale observi în partea de jos/sus/stânga/dreapta?
Care dintre ele nu se potrivesc în imagine? De ce?
Ce anotimp este reprezentat în imagine? De unde ne dăm seama?
Care sunt lunile anotimpului?
Ce fac oamenii în acest anotimp? Dar animalele?
Cum îţi explici apariţia norilor/ ploii/ zăpezii/ fulgerulu înflorirea copacilor/ uscarea lor etc..?
Ce crezi că ar mai fi putut fi desenat în imagine pentru a o întregi?
Care sunt părţile unei plante/sau a unui animal şi cu ce se aseamănă ele? ş.a.
Această probă a fost administrată pe parcursul mai multor ore astfel încât toţi elevii să fie verificaţi.
Au fost investigaţi 30 elevi, iar rezultatele au fost înregistrate cu „+” sau „-” într-o fişă de evaluare,
dinainte stabilită a cărei rubricaţie a cuprins toate subcapacităţile evaluate .
Utilizarea unui astfel de tabel amănunţit a condus la concluzii relevante pentru activitatea şcolară
ulterioară.
După cum se ştie, la evaluarea iniţială este foarte importantă culegerea de date concrete şi nu de
acordarea unui calificativ şi de aceea, în interpretarea rezultatelor, am folosit sistemul binar
(satisfăcător/nesatisfăcător ).
Prelucrând datele colectate în fişele individuale, am întocmit :
FIŞA DE EVALUARE A COLECTIVULUI CLASEI
Nr Capacităţi şi subcapacităţi evaluate Calificativul obţinut
Cr
Satisfăcător Nesatisfăcător
Nr. elevi % Nr. elevi %
1. Cunoaşterea plantelor 25 83 5 17%
%
2. Cunoaşterea animalelor 26 87 4 13%
%
3. Cunoaşterea anotimpurilor 28 93 2 7%
%
4. Orientare în spaţiu 24 80 6 20%
208
%
5. Cunoaşterea limbajului ştiinţific 25 83 5 17%
%
6. Logica 27 90 3 10%
%
7. Ritmul de lucru 24 80 6 20%
%
Urmărind datele înscrise în tabel am constatat următoarele:
83% dintre elevi cunosc o parte din plantele cultivate/spontane fără a utiliza însă terminologia specifică.
Cei 5 elevi care au primit calificativul nesatisfăcător au făcut confuzii între fructe și legume sau nu au
recunoscut florile prezentate ;
87% dintre elevi cunosc animalele domestice/sălbatice precizând cel puţin o deosebire dintre acestea, 2
dintre ei le cunosc doar pe cele domestice, iar grupa păsărilor nu o iau drept grupa animalelor, iar ceilalţi 2
elevi nu au reuşit să identifice singuri toate animalele;
majoritatea elevilor, 93%, cunosc denumirea celor 4 anotimpuri şi enumeră câteva caracteristici ale lor,
dar mai fac confuzie la precizarea lunilor specifice;
80% dintre elevi se orientează corect în spaţiu, 6 dintre ei confundă „stânga” cu „dreapta”, „pe” cu
„sub”;
83% dintre elevi, adică cei care au frecventat grădiniţa cu regularitate au dat dovadă că stăpânesc
limbajul ştiinţific, făcând mici confuzii între termeni, dar corectându-se atunci când li s-a atras atenţia. 2
elevi au deficienţe în pronunţarea unor cuvinte;
în general răspunsurile sunt logice, însoţite de explicaţii. Majoritatea elevilor, 90 %, au descoperit ce nu
este potrivit în imagine, motivând şi de ce;
elevi care au frecventat permanent grădiniţa au dat răspunsuri rapide, cu excepţia a 6 dintre ei cărora le-a
luat timp mai mult pentru a descoperi răspunsul corespunzător, fiind coordonaţi, ajutaţi cu întrebări sau
explicaţii suplimentare.
Recitind observaţiile de mai sus, cum era şi firesc, atenţia mi-a fost reţinută de cei 5 elevi care nu au
frecventat în mod curent grădiniţa şi de cei 6 elevi cu ritm lent de lucru. Pe aceşti elevi va trebui să-i
urmăresc oră de oră, să-i implic cât mai des în sarcinile şi jocurile desfăşurate astfel încât pe parcursul
acestui an să-i ajungă pe ceilalţi şi în ceea ce priveşte cunoştinţele dar şi în ceea ce priveşte rapiditatea
exprimării răspunsurilor cerute.
BIBLIOGRAFIE:
Radu, I.T., Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1981;
xxx, Ghid de evaluare pentru învăţământul primar, S.N.E.E., Bucureşti, 1999.
209
Model de buna practica la matematica
Prof. Maftei Maria

Scoala Gimnaziala Dulcesti, Neamt
Testare iniţială – clasa a V-a

An școlar 2018/2019
I. (20p) Pentru exerciţiile 1-4 încercuiţi răspunsul corect. Numai un răspuns este corect.
1. Numărul natural 234567 are cifra miilor :
2 5 4 3
2. Diferenţa numerelor naturale 315 şi 287 este egală cu:
42 28 19 34
3. Cel mai mare număr natural format din trei cifre pare diferite este:
684 864 896 868
4.Fracția ordinară care reprezintă partea colorată în desenul alăturat
II. (30p) Pentru exerciţiile 5-9 completaţi răspunsul corespunzător:

5. Dintre numerele 720 şi 702 mai mic este ………..
6. Rezultatul calculului 200 + 14 : 2 este egal cu:
7. Câtul împărţirii lui 63 la 5 este egal cu ……..
8. Produsul dintre cel mai mic număr de două cifre şi cel mai mare număr de două cifre diferite este
…….
9. Valoarea lui x pentru care egalitatea x + 9 = 13 este adevarată, este ...
10. Numărul mai mare cu 405 decât 4105 este ...
III. (40p) Pentru exerciţiile 9-12 scrieţi rezolvările complete:

11. Efectuaţi:
a) 2539 + 729 - 72 b) 472 : 8 c) (7 + 14 : 2) :2 - 5 d) 81 : 9  1  10  25 : 5  24
12. În trei depozite se află la un loc 934kg de mere. După ce din primul depozit s-au vândut 86 kg, din al
doilea s-au vândut 56kg, iar din al treilea 90kg, în cele trei depozite au rămas cantități egale.Câte kilograme
de mere au fost la început în fiecare depozit?
13. Care sunt următoarele două numere care urmează în şirul: 0; 2; 6; 12; 20; 30; 42.
Argumentaţi răspunsul dat!
14. Determinați:
a) cel mai mic număr natural scris cu cinci cifre diferite care are suma cifrelor 20
b) cel mai mare număr natural scris cu cinci cifre care are suma cifrelor 32.
Test de evaluare inițială, clasa a V-a, an școlar 2018/2019

Barem de corectare și notare
Partea I:
Nr item I.1 I.2 I.3 I.4
Răspuns 4 28 864
Punctaj 5p 5p 5p 5p
Partea a II-a:
210
Nr item II.5 II.6 II.7 II.8 II.9 II.10

Răspuns
702 207 12 980 4 3700
Punctaj 5p 5p 5p 5p 5p 5p
Partea a III-a:
Pentru orice soluție corectă, chiar dacă este diferită de cea din barem, se acordă punctajul maxim
corespunzător
Nu se acordă fracțiuni de punct, dar se pot acorda punctaje intermediare pentru rezolvări parțiale, în
limitele punctajului indicat în barem.
11.a 2539+729=3268 2p
3268 – 72 = 3196 2p
b) 472:8 = 3p
59 1p
c) (7 +7) : 2 – 5= 2p
= 14 : 2 – 5= 1p
=2 1p
d) (10 · 10 +25) : 5 – 24= 2p
= 125 : 5 – 24= 1p
=1 1p
Cantitatea de mere vândută din cele trei depozite 86 + 56 + 90 = 232 3p
12. Cantitatea de mere rămasă în fiecare depozit (934 – 232) : 3 = 234 2p
Cantitatea de mere aflata la început în fiecare depozit 234 + 86 = 320 1p
234 + 56 = 290 1p
234 + 90 = 324 1p
13. Să observe că t1= 0 · 1; t2= 1 ·2; t3= 2·3;… 4p
Să deducă regula de formare a șirului (print-o explicație, sau formula tn=(n- 1)n 2p
56 și 72 2p
Să observe că cifra zecilor de mii este 1, a miilor 0, a sutelor următoarea cifră 1p
14.a rămasă cea mai mică este 2
1 + 0 +2 = 3 1p
Suma ultimilor două cifre este 20 – 3 = 17,deci cifra zecilor este 8 iar cifra
unităților 9 1p
Numărul cerut este 10289 1p
b) Se folosește cifra cea mai mare 9 de cel mult 3 ori 2p
Suma ultimilor două cifre 32 – 27 =5 și cum nu pot fi identice, avem numărul 2p
99950
COMPETENȚELE DE EVALUAT ASOCIATE
TESTULUI DE EVALUARE INIȚIALĂ
Clasa a V-a
C1. Identificarea, în contexte variate, a unor corespondențe simple după reguli date
C2. Utilizarea numerelor fracționare pentru a exprima subdiviziuni ale unui întreg
C3. Aplicarea regulilor de calcul și folosirea parantezelor în efectuarea operațiilor cu numere naturale
C4. Analizarea, pe baza unui plan simplu de idei, a demersului parcurs în rezolvarea unei ecuații sau a
unei probleme
C5. Interpretarea semnificației operațiilor aritmetice în rezolvarea unor situații problemă
MATRICEA DE SPECIFICAȚII
Competențe de
evaluat C1 C2 C3 C4 C5 Tot
Conținuturi al
Scrierea în forme I.1(5 10p
echivalente a unor numere p)
naturale I.3(5
211
p)
Introducerea intuitivă
(prin desene:decupare, I.4(5 5p
hașurare, colorare) a noțiunii p)
de fracție
Exerciții de calcul cu II.6(5p)
numere naturale, urmărind III.9c(4p 13p
respectarea ordinii efectuării
operațiilor și folosirea corectă III.9d(4p
a parantezelor
Operații cu numere III.9a(4p 8p

naturale
III.9b(4p
Operații de I.2(5
adunare,scădere, înmulțire, p) 20p
împărțire care derivă din:”cu II.5(
atât mai mult”, ”cu atât mai 5p)
puțin”, ”de atâtea ori mai II.7(
mult”, ”de atâtea ori mai 5p)
puțin” II.10
5p)
Transpunerea unei situații- II.8(5
problemă în limbaj matematic p) 13p
III.11
8p)
Stabilirea datelor, a II.9(
necunoscutelor și a operațiilor 5p) 13p
prin care se ajunge la III.1
rezolvarea unei probleme 0(8p)
Scheme simple pentru a III.12
figura pe scurt datele și pașii 8p) 8p
de rezolvare a unei probleme
TOTAL 30p 5p 21p 13p 21p 90p
212
Prof. Magda Cecilia

Școala Gimnazială Nr. 2 Tămașda
Astãzi, demersul didactic se axeazã pe formarea la elevi a unor competețe, care sunt ansambluri
structurate pe cunoștințe și deprinderi dobândite prin învãțare. Acestea permit identificarea si rezolvarea în
contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu al cunoașterii. Direcțiile actuale de
restructurare a procesului evaluativ promoveazã nu doar aspectul informativ/instructiv a eficienței
procesului didactic ci si pe cel formativ-educativ.
În acest context este necesar a evalua aspecte legate de toate laturile educației pentru a avea o viziune
unitarã asupra dezvoltãrii personalitãții elevului.
Copilul este o ființã activã, cu o lume proprie. Pentru a-l putea influența optimal, cadrul didactic are
menirea sã redescopere mereu copilul în dinamica ipostazelor inedite ale individualitãții sale.
Evaluarea constituie în tot acest proces un element central, care are rolul de a regla permanent si a forma
în spiritul unor decizii realiste atât cu privire la curriculum cât si cu privire la resursele umane implicate.
Importanța acesteia este cu atât mai mare, cu cât este cunoscut faptul cã „este mai ușor sã previi decât sã
vindeci”. Astfel, si în cadrul procesului de evaluare prevenirea prin controlul sau monitorizarea permanentã
a nivelului de reusitã a elevului pot contribui la interveții si decizii pertinente si prompte din partea
profesorului.
Evaluarea initialã (predictivã) se realizeazã la începutul unui program de instruire, pentru a determina
nivelul de pregãtire al copiilor si apreciazã gradul în care acestia vor putea asimila noua unitate didacticã
sau vor putea aborda un nou program de instruire superior celui anterior. Ea se adreseazã cu precãdere
profesorului, care are posibilitatea sã constate situația de plecare, pe baza cãreia se vor putea „clãdi”
viitoarele noțiuni.
Profesorul poate sa verifice punctele forte si punctele slabe ale elevilor in scopul optimizării nivelului de
pregatire de la care pornesc si a gradului in care stapanesc cunoștintele si abilitățile necesare asimilarii
conținutului etapei care urmează, constituie o condiție hotărâtoare pentru reușita activității didactice.
Această strategie iși propune să identifice sensibilitatea și potențialul cognitiv al elevilor ,,ceea ce
influențează cel mai mult invățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă”.
Datele obținute prin evaluările inițiale oferă profesorului posibilitatea de a-și alege modul cel mai
adecvat de predare a noului conținut, dar și de a gândi modalități de instruire diferențiată.
Evaluarea predictivă poate fi considerată o strategie psihopedagogică distinctă deoarece poate fi
desfășurată nu numai la începutul anului, ci și la mijlocul sau sfârșitul lui, atât inaintea unei teme, cât și în
orice moment al ei. Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la testarea cunoștintelor elevilor
deoarece își propune, de cele mai multe ori, si evidențierea unor priceperi și aptitudini.
Evaluarea inițială este utilă pentru refacerea sau remedierea unei stari de fapt, pentru aplicarea unui scurt
program de recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate in susținerea învatarii
următoare, pentru a omogeniza, intr-un fel, fondul de cunoștinte și abilități indispensabile unui nou proces.
Metodele evaluării iniţiale se pot împărţi în mai multe grupe:- analiza informaţiilor oficiale referitoare la
elev:
- intervievarea individuală;
- testarea formală;
- chestionarea;
- observarea activităţilor de grup;
- practicarea activităţilor pentru care manifestă vocaţie.
Furnizorul de educaţie nu foloște, de regulă, toate aceste metode, ci le alege doar pe acelea care
corespund nevoilor si circumstanțelor beneficiarilor.
In mod obișnuit, profesorul poate alege o combinație de metode cu care poate evalua un elev, în vederea
identificării fidele a întregului tablou al nevoilor sale.
213
EVALUAREA INIȚIALĂ – PARTE A ACTULUI EDUCAȚIONAL
Prof. Marian Magdalena

Școala Gimnazialǎ Nr. 127 București
învățământ. Cele trei forme de evaluare (inițială,formativă și sumativă) sunt în relație de complementaritate,
determinată de funcțiile lor în demersul evaluativ.
Strategiile de evaluare reprezintǎ modalitǎțile sau tipurile specifice de integrare a operațiilor de
mǎsurare-apreciere-decizie ȋn activitatea didacticǎ educativǎ, integrare realizabilǎ la diferite intervale de
timp (scurt, mediu, lung) și ȋn sensul ȋndeplinirii unei funcții pedagogice specifice.
In teoria și practica educaționalǎ se disting trei strategii de evaluare :
· evaluarea inițialǎ/predictivǎ;
· evaluarea continuǎ /formativǎ;
· evaluarea sumativǎ/finalǎ.
Evaluarea inițialǎ propune operațiile de mǎsurare-apreciere-decizie la ȋnceputul activitǎții de instruire, ȋn
vederea cunoașterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi/elevului.
Acest tip de evaluare ȋndeplinește o funcție pedagogicǎ prioritar predictivǎ. In mod analogic, testele de
cunoștințe elaborate și aplicate special pentru mǎsurarea și aprecierea nivelului inițial de pregǎtire al elevilor
sunt denumite teste predictive.
Evaluarea inițialǎ este necesarǎ la ȋnceputul unui an școlar, la ȋnceputul unui semestru, așa cum
remarca I. T.Radu: “La ȋnceputul lecției, evaluarea inițialǎ corespunde unei faze numitǎ, ȋn mod tradițional,
a verificǎrii lecției anterioare. In funcție de rezultatele acestei verificǎri sau ale acestei evaluǎri inițiale,
profesorul va confirma parcursul anticipat ȋn proiectul sǎu de lecții sau va aduce corecturi, ajustǎri,
completǎri. Pot fi propuse noi secvențe sau subsecvențe de recuperare, stimulare, completare. In acestǎ
perspectivǎ, chiar de la ȋnceputul unei lecții, evaluarea inițialǎ ȋndeplinește o funcție pronunțat predictivǎ.”
Funcțiile specifice pe care le ȋndeplinește strategia de evaluare inițialǎ, pe fondul funcției predictive,
sunt concentrate de I.T.Radu ȋn douǎ niveluri de referințǎ:
Funcţia de prognosticare sau pronosticare vizează precizarea perspectivelor elevilor sau a activităţii
educative în general și este în interdependenţă cu precedenta, întrucât cunoaşterea rezultatelor unei etape sau
ale unui anumit ciclu şcolar oferă previziunea referitoare la capacitatea elevului de a aborda o nouă lecţie,
un nou capitol, o materie nouă, de a face faţă ciclului şcolar următor sau de a se adapta la noi situaţii
educaţionale.
Funcţia diagnostică urmăreşte stabilirea punctelor slabe din pregătirea elevilor ce urmează a fi supusă
intervenţiei ameliorative si devine operantă doar în cadrul testărilor iniţiale, indicând profesorului să revină
asupra unor însuşiri deficitare.
necesară creării premiselor favorabile unei noi învățări.
Bibliografie:
1. Radu, I. T.,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică
București, 1981.
2. Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.
214
EVALUAREA INIȚIALĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
METODE, TEHNICI, STRATEGII

Prof. Înv. Preșc. MAGDĂU CRISTINA ANETA
În cadrul procesului instructiv-educativ, evaluarea reprezintă alături de predare și învățare, o

componentă deosebit de importantă, operațională și indivizibilă a activităților desfășurate în grădiniță.Din
perspectiva corelațiilor existente între cele trei componente ale procesului instructiv-educativ, evaluarea ne
informează asupra rezultatelor obținute pe parcursul activităților de învățare , ne oferă informații asupra
modului, a gradului de atingere a obiectivelor, dar și asupra eficinței metodelor folosite pe parcursul
activităților instructive-educative desfășurate. Cele mai des întâlnite forme de evaluare sunt: evaluarea
iniţială, continuă şi finală.
Datele obţinute ajută la conturarea activităţii didactice în trei planuri: stabilirea modului adecvat de predare
a noului conţinut al programei, organizarea unui program de recuperare, dacă este cazul, şi adoptarea unor
măsuri de sprijinire şi recuperare a unora din preşcolari.
Pentru realizarea unei evaluări reale, cât mai realiste, în cadrul activităților desfășurate în
grădiniță,educatoarea poate utiliza cu succes atât metode tradiționale, cât și alternative.În ceea ce privește
metodele tradiționale, amintim fișe de lucru, probele practice sau orale, care conțin sarcini clar formulate de
către educatoare, cu un grad de complexitate adaptat dezvoltării psiho-sociale ale copilului preșcolar.O altă
metodă de evaluare utilizată des în grădiniță este metoda jocului, datorită predispoziției naturale a
preșcolarului spre joc.Pentru o realizare cât mai atractivă, se pot îmbina metodele tradiționale cu cele
alternative, îmbinând în acest sens momentele de mișcare cu cele statice, pentru a acoperi necesitatea
naturală de mișcare a preșcolarului.Metodele alternative determină educatoarea să facă apel la creativitate și
informare dar și la prelucrare și adaptarea metodelor alternative deja cunoscute și consacrate, deoarece
preșcolarul este la primul contact cu elementele procesului instructiv-educativ, neposedând încă abilități
necesare școlarității.
Din acestă perspectivă,activitatea educatoarei, în cadrul evaluării inițiale desfășurate la grădiniță în
primele două săptămâni în care se desfășoară evaluarea copiilor, se realizează efectiv prin observarea
copilului în timpul diferitelor activităţi şi momente din programul zilnic, consemnarea în protocoale
individuale sau fişe psiho-pedagogice, dialogul cu copilul şi cu părinţii, pentru cunoaşterea dezvoltării
psiho-fizice, a nivelului de cunoaştere, a deprinderilor preşcolarilor..
Observarea copiilor în timpul programului zilnic reprezintă perceperea organizată, sistematică, de durată
a conduitei în situaţii variate. Astefel putem afirma că activitatea de evaluare inițială presupune stabilirea
unui scop, elaborarea unui plan, precizarea instrumentelor, consemnarea datelor, interpretarea acestora din
punct de vedere psihopedagogic. Între strategiile adoptate de educatoare pentru efectuarea evaluării inițiale,
amintim convorbirea, testul, studiul produsului finit realizat de către preșcolar în urma activității
desfășurate.
Convorbirea este un dialog între educator şi copil după un plan de întrebări, urmând consemnarea
răspunsurilor şi interpretarea lor,scopul acesteia fiind buna cunoaștere a preșcolarului, obținerea de
informații despre interesele copilului dar și cunoașterea nivelului de dezvolare intelectuală a cestuia.
Testul este o probă standardizată care furnizează date concrete, măsurabile despre caracteristici
psihofizice din diverse planuri, pretându-se folosirii in diverse domenii experiențiale valorificate în procesul
instructiv-educativ desfășurat în grădiniță.
Studiul produselor activităţii oferă date însemnate pentru dezvoltarea deprinderilor, a intereselor, a
aptitudinilor, a motivaţiilor copiilor. Se studiază desene, obiecte confecţionate, colaje, picturi, modelaje ş..a
Îmbinarea tuturor metodelor, tehnicilor și strategiilor, într-un mod armonios, fluent și coerent, asigură
cunoașterea copilului preșcolar sub diferite aspecte, reliefează potențialul de dezvoltare si creare de dispune
215
copilul, constituind punctul de pornire în actul didactic, celula de baza a întregului proces instructiv-
educativ atât în grădinițe cât și în alte nivele de învățământ.
BIBLIOGRAFIE˸

Comenius, J., A. ( 1970) – „ Didactica Magna”m Bucureşti, EDP;
216
EVALUAREA INIȚIALĂ- IMPORTANȚA EI ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
Prof. Înv. Preșcolar Mahu Felicia

Grădinița P. P. ”Micii Cercetaşi”
’’Evaluarea merită un loc important în învățământ, din care face parte integrată. Ea are întotdeauna un
raport direct sau indirect cu progresul, în extensie și în calitate, al învățării.’’ (D. Ausubel)
Evaluarea preșcolarilor este dificilă și permite doar prognoze pe termen scurt, dar este importantă și
necesară pentru educator și copii, pentru cunoașterea nivelului atins în dezvoltarea personalității, care este
departe de cristalizare, ,pentru individualizare și eficiență în activitate. Învățământul preșcolar are caracter
oral, nu există teme pentru acasă, iar evaluarea se face oral sau prin fișe de evaluare. Preșcolarii trebuie
evaluați unul câte unul, educatorul trebuie să rețină ce a spus copilul, nu se poate relua corectarea ca în
lucrările scrise.
Desigur, fișele de evaluare pot fi reluate, dar ele nu conțin concepte, reguli, legi, ci doar rodul activității
copilului, la care el poate ajunge și din întâmplare, fără o înțelegere verificabilă împlinirii celor propuse prin
obiective. Totodată evaluarea se extinde și la activitatea de predare și la măiestria educatorului de a realiza
obiectivele propuse, de a individualiza învățarea, de a facilita achiziția noilor cunoștințe, dar mai ales de a
forma, de a educa tânăra generație în vederea integrării într-o societate dinamică și solicitantă.
Creativitatea, spontaneitatea, independența, spiritul critic, modul de autoevaluare sunt mai dificil de
supus unei evaluări obiective. Este mai ușor să evaluăm fișele de activitate matematică decât creațiile
plastice ale copiilor sau nivelul autonomiei personale. Așadar, prin evaluare, educatoarea își îndeplinește
misiunea nobilă de a pregăti copilul pentru o integrare fără disfuncții în școală, de a urmări ce se întâmplă
cu el și după terminarea grădiniței, furnizând învățătorilor datele necesare continuării acțiunii instructiv-
educative pe diferite trepte. Urmând pașii unei evaluări eficiente și respectând cerințele acesteia, constituie o
modalitate de a moderniza procesul de învățământ, precum și de a spori rolul educației în formarea
personalității.
Evaluarea inițială oferă preșcolarului și educatoarei o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a
propune aprecierea performanțelor globale ale preșcolarilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe preșcolari să fie
receptivi și să înțeleagă importanța evaluării inițiale, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
emoții, preșcolarii se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel
rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă ei au pregătirea necesară creării premiselor favorabile unei noi
învățări. Alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o funcție esențială și o componentă a procesului
de învățământ.
Cele trei forme de evaluare (inițială,formativă și sumativă) sunt în relație de complementaritate,
determinată de funcțiile lor în demersul evaluativ. Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel
preciza”ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care preșcolarul le posedă la
plecare.
Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință”. Ea oferă educatoarei și preșcolarului
posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situației existente și de aformula cerințele următoare.
Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor
programe de recuperare. Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate, e nevoie să se țină
seama de următoarele: tratarea diferențiată a elevilor, selecția riguroasă a conținutului învățarii, utilizarea a
acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale,care asigură
învățarea activă și formativă, îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală,
individuală și pe grupe).
217
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, am evidențiat reușitele preșcolarilor până în acel
direcția realizării planului individualizat de învățare.
Atenția va fi concentrată întotdeauna pe aspecte care pot face obiectul schimbării, cu evitarea
supraîncărcării preșcolarilor cu excesiv de mult feedback transmis într-o singură sesiune. Se vor urmări căile
de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor și explorarea soluțiilor posibile și nu prin formularea
excesivă de sugestii.
Întotdeauna am ales cu mare atenție itemii care au alcătuit evaluarea inițială, ținând seama de
prevederile curriculumului pentru învățământul preșcolar și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv
nivelul de pregătire al copiilor,pe care să se plieze cât mai bine pregătirea următoare. Evaluarea în general,
deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor decizii realiste atât cu privire la
curriculum cât și la resursele umane implicate.
Importanța ei este cu atât mai mare, cu cât este cunoscut faptul că” este mai ușor să previi decât să
vindeci”. Astfel și în cadrul procesului de evaluare, prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a
nivelului de reușită a preșcolarilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea
cadrului didactic. O evaluare inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de
lucru al dascălului, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul preșcolarului.
BIBLIOGRAFIE:
Ionescu, M., (2003), Instrucție și educație, Editura Garamond, Cluj-Napoca; Bocoș, M., (2003), Teoria
și practica instruirii și evaluării, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.
218
METODE ŞI TEHNICI DE EVALUARE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
Prof. Inv. Primar Maier Ana- Maria

Sc. Gimn. ~Ax. Sever~ Aiud, jud. Alba
Evaluarea este o noţiune generică şi frecventă, fiind folosită cu multiple semnificaţii în diverse domenii.
“A evalua” îndrumă spre multe alte cuvinte cu un rost asemănător: a estima, a aprecia, a judeca, a măsura, a
examina, a considera, a constata, a cântări, a nota, a observa, a valida (sau invalida), a valoriza (sau
devaloriza), a expertiza.
Cu cât o îndeletnicire este mai complexă şi se urmăreşte atingerea unor scopuri, a unor obiective,
cu atât sunt mai necesare acţiunile de evaluare.
Evaluarea în învăţământul primar stă la baza modelarii şcolarului, a direcţionării acestuia spre atingerea
scopurilor propuse şi este mai mult decât o acţiune sau un procedeu, este o operaţie complexă, un tot
unitar format din intervenţii, acţiuni, atitudini, stări afective care conduc spre identificarea unor aspecte
variate:
a) conţinuturile şi obiectivele ce trebuie evaluate;
b) care este menirea şi din ce perspectivă se efectuează evaluarea;
c) momentul propice pentru a realiza evaluarea (la început, pe parcurs, la final
d) modalitatea concretă de înfăptuire a evaluării(cu ce instrumente, probe);
e) în ce fel se prelucrează datele şi cum se valorifică informațiile;
f) pe baza căror criterii se evaluează .
Stabilirea obiectivelor şi planificarea cursului acţiunilor de urmat în cadrul procesului de evaluare în
învăţământul primar are valoare identică cu a determina când evaluezi, sub ce formă, cu ce metode şi
mijloace, cum valorifici informaţiile obţinute. Bineînţeles, la final, în funcţie de concluziile rezultate,
şcolarul îşi va modifica preferinţa de a folosi anumite stilurişi strategii de învăţare (chiar dacă nu
le conştientizează în permanenţă), iar învăţătorul îşi va schimba strategia de planificare, de programare, de
organizare, de coordonare a predării.
Sistemul metodic de evaluare cuprinde mai multe forme de verificare şi procedee de evidenţiere
a performanţelor elevilor, după cum urmează:
1. Metoda de evaluare orală este una din cele mai răspândite şi folosite metode, realizându-se printr-o
alternanţă de întrebări şi răspunsuri, fiind folosită, cu precădere, ca verificare curentă, parţială şi pe
parcursul procesului de instruire. Evaluarea orală este o acţiune proprie, particulară, specială situaţiilor în
care performanţa trebuie manifestată, exprimată prin comunicare orală. Ea implică iscusinţa, priceperea de
a transmite verbal mesajele, de a le recepta, de a formula întrebări şi răspunsuri, de a dialoga, de a identifica
sensul cuvintelor prin raportare la context, de a integra cuvinte noi învăţate în enunţuri proprii, de a povesti,
de a avea o pronunţie clară şi corectă. Verificarea orală se realizeaza în multiple forme, utilizându-se diverse
tehnici, cum ar fi:
a) conversaţia de verificare (prin întrebări şi răspunsuri);
b) cu suport vizual (repovestire după imagini);
c) descrierea şi reconstituirea (prin piese de puzzle);
d) completarea unor dialoguri incomplete.
Avantajul probelor orale constă în aceea că feed-back-ul se realizează imediat.
2. Metoda de evaluare scrisă este un mijloc de înfăptuire a verificării unui număr mare de şcolari într-un
timp limitat, oferind acestora posibilitatea să gândească şi să lucreze în ritm propriu; asigurând în acelasi
timp un grad mai mare de obiectivitate în notare.
Evaluarea scrisă pune la îndemâna şcolarilor mai emotivi sau a celor care gândesc mai lent instrumentul
care le permite să-şi prezinte toate cunoştinţele.
În cadrul evaluării scrise toţi şcolarii sunt nevoiţi sărăspundă unor întrebări cu acelaşi grad de
dificultate, ce verifică acelaşi conţinut, fapt ce favorizează o mai bună comparare arezultatelor. Metoda de
evaluare scrisă este utilizată sub diferite forme, cum ar fi:
219
a) extemporalul (lucrarea scrisă neanunţată);

b) activitatea de muncă independentă în clasă;
c) lucrarea de control (anunţată);
d) tema pentru acasă;
e) testul.
3. Metoda de evaluare practică pune la dispoziţia şcolarilor şansa de a opera cu cunoştinţele teoretice
însuşite, de a le aplica în diverse activităţi practice, realizând în acelaşi timp şi o evaluare a gradului de
însuşire a priceperilor şi a deprinderilor pe care le presupun activităţile respective. Şi această metodă se
realizează printr-o mare varietate de forme:
a) confecţionarea unor obiecte;
b) executarea unor experienţe sau lucrări experimentale;
c) întocmirea unor desene, schiţe, grafice;
d) interpretarea unui anumit rol;
e) trecerea unor probe sportive.
În învăţământul primar step by step, de o importanţă covârşitoare sunt şi metodele şi instrumentele
complementare, cum ar fi:
a) observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilo
b) investigaţia;
c) proiectul;
d) portofoliul;
e) autoevaluarea.
Este clar că toate metodele şi tehnicile de verificare prezintă avantaje şi limite, plusuri şi minusuri şi
că nu se poate vorbi de o verificare completă a realizării obiectivelor vizate decât printr-o îmbinare
a diferitelor tehnici.
Dupa această scurtă prezentare, fără a avea pretenţia ca ar fi exhaustivă şi cu valoare ştiintifică, putem
conchide că procesul evaluativ îşi îndeplineşte pe deplin funcţia majoră de feed-back numai atunci când,
atât dascălul, cât şi şcolariireuşesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că îşi doresc acest lucru,
fiecare îmbunătăţindu-şi comportamentul în funcţie de reacţiile celuilalt.
Bibliografie:
- Constantin Cucoş, “Pedagogie”, Editura “Polirom”, Bucureşti, 2006;

- Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti, 2004.
220
Prof. înv. primar. Major-Bartha Zita

Şcoala Gimnazială ,,Vasile Breban,, Crișeni,
Școala Primară Cristur-Crișeni, Jud. Sălaj
În fiecare an, la început de an școlar spaima învățătorului și elevilor în clasele primare a devenit
evaluarea inițială. Curiozitatea fiecărui pedagog este, oare elevul cât a uitat în vacanță? De unde trebuie să
pornească elevul și învățătorul pe drumul procesului de predare-învățare?
Evaluarea inițială nu este un scop în sine, ea ar trebui să conducă la îmbunătățire, optimizarea întregului
proces desfăşurat în şcoală. Prin ea putem diagnoztiza situația informaților acumulate de elevi. Cunoscând
,,bagajul,, intelectual al fiecărui elev, evaluarea inițială devine o hartă care conține drumul proceselor
desfășurate la școală, Orice evaluare trebuie să fie formativă, situativă dar trebuie şi să dezvolte un proces
de autoevaluare.
Cunoaşterea criteriilor de evaluare, a rezultatelor îi face pe elevi mai conştienţi, îi motivează să se
implice mai mult în procesul de predare-învățare. În același timp evaluarea inițială identifică nivelul
achizițiilor inițiale ale elevilor în termeni de cunoștințe, competențe și abilități.
Important e ca evaluarea inițială să nu devină pentru elevi o traumă de început de an școlar.Orice dascăl
are misiunea de a pregăti elevul pentru autonomie, pentru autoeducație și autoevaluare.Elevul să fie
conștient de importanța evaluării inițiale, să înțeleagă că acest procedeu este un instrument necesar pentru
obținerea rezultatelor școlare.
Evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare vizibilă al elevului, o cale de a îmbunătăți rezultatele
școlare. Orice activitate care favorizează o creștere pozitivă în procesul învățării este benefică elevului.
În condiţiile învăţământului românesc de astăzi, se impune o altă manieră de abordare a evaluării
rezultatelor şcolare, un model de proiectare / realizare a procesului integrat de predare – învăţare – evaluare
mai eficient, centrat, cu adevărat, pe elev.
Activitățile de evaluare trebuie proiectate din perspectiva nevoilor de formare ale celui educat, să fie
centrată pe aspectele formative, să cultive și să susțină interesul elevilor, să-i îndrume în activitatea de
învățare. Elevul să studieze cu plăcere, să fie curios, interesat, motivat.
Conștient de importanța evaluărilor și motivat de reușitele obținute.
Scopul evaluărilor inițiale ar trebui să fie dezvoltarea capacităților de autoevaluare, schimbarea viziunii
asupra rolului evaluării, diagnostizarea rezultatelor pentru cadrele didactice, găsirea metodelor de
ameliorarea și corectarea situațiilor.
Pentru reușita procesului, învăţătorul trebuie să stăpânească toate metodele şi instrumentele de evaluare.
Cunoașterea lor însă nu este de ajuns, ele trebuie aplice în funcţie de particularităţile clasei și de fiecare elev
în parte. Alegerea metodelor și instrumentelor de evaluare este o decizie importantă, veșnica întrebare e care
sunt metodele cele mai eficiente, cele tradiționale sau complementare. Dintre metodele de evaluare
cunoscute (metodele tradiţionale şi metodele complementare) care conduce la rezultatul dorit? Nu există o
rețetă valabilă pentru toti elevi sau pentru ficare clasa ci depinde de mai multi factori: scopul şi obiectivele
evaluării, tipul acesteia, specificul conţinuturilor supuse aprecierii, particularităţile populaţiei şcolare vizate,
achiziţiile cadrelor didactice privind exersarea / practicarea / experimentarea diverselor modalităţi de
procedare.
„O evaluare corectă a învăţământului nu va putea fi posibilă niciodată cu ajutorul unui instrument unic
p.284)
Evaluarea iniţială este o modalitate de cunoaștere, un punct de pornire, un reper și un ajutor pentru
învățători și elev. Fiecare clasă, fiecare elev e unicat dar dacă evaluarea și metodele de evaluare au fost
corecte, vom primi un feed-back pozitiv în timpul anului școlar.
221
EVALUAREA INITIALA-UN PRIM PAS

IN REUSITA ACTIVITATII DIDACTICE
P. I. P: MALAESCU MARIA-IONICA
SCOALA GIMNAZIALA ZAVOI
Structura-SCOALA GIMNAZIALA MARU

învățământ.
Prin evaluarea initiala se identifica volumul de cunostinte de care dispun elevii, gradul de stapanire si
aprofundare a acestora, nivelul dezvoltarii competentelor si abilitatilor, care reprezinta premise
fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite in reusita viitoarei activitati didactice. Datele obtinute
prin evaluarea initiala sunt valorificate in elaborarea noului program din perspectiva adecvarii acestuia la
posibilitatile reale ele elevilor.
Evaluarea initiala se poate realiza prin examinari orale, probe scrise sau practice. . O evaluare inițială,
urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al dascălului, cu ajutorul căruia se
Evaluarea orala implica iscusinta, priceperea de a transmite verbal mesajele, de a le recepta, de a
formula întrebari şi raspunsuri, de a dialoga, de a identifica sensul cuvintelor prin raportare la context, de a
integra cuvinte noi învatate în enunturi proprii, de a povesti, de a avea o pronunţie clară şi corecta.
Avantajul probelor orale consta în aceea că feed-back-ul se realizează imediat.
Evaluarea scrisa este un mijloc de înfaptuire a verificarii unui numar mare de scolari într-un timp limitat,
oferind acestora posibilitatea să gandeasca şi sa lucreze în ritm propriu; asigurand in acelasi timp un grad
mai mare de obiectivitate in notare. In cadrul evaluarii scrise toti şcolarii sunt nevoiti sa raspunda unor
intrebari cu acelasi grad de dificultate, ce verifica acelasi continut, fapt ce favorizeaza o mai buna comparare
a rezultatelor.
Evaluarea practica pune la dispozitia scolarilor sansa de a opera cu cunostintele teoretice însusite, de a le
aplica în diverse activităti practice, realizand în acelasi timp şi o evaluare a gradului de însusire a
priceperilor şi a deprinderilor pe care le presupun activitatile respective.Şi aceasta metoda se realizeaza
printr-o mare varietate de forme:confecţionare de obiecte;executarea unei lucrări experimentale;întocmirea
unor desene, schiţe, grafice;interpretarea unui anumit rol; interpretarea unui cantec.
Rezulta ca datele oferite de evaluarea initiala contureaza trei directii principale pe care trebuie sa se
actioneze in planificarea activitatii pentru etapa urmatoare a activitatii didactice:
proiectarea activitatii viitoare din perspectiva adecvarii acesteia la posibilitatile de care dispun elevi
conceperea modului de organizare si desfasurare a programului de instruire;
aprecierea necesitatii de a initia un program de recuperarea pentru intreaga clasa, cand se constata
ramaneri in urma la invatatura care ar putea impiedica desfasurarea eficienta a activitatii;
adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumiti elevi.
Evaluarea initiala propune operatiile de masurare-apreciere-decizie la inceputul activitatii de instruire, in
vederea cunoasterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi/elevului.
Acest tip de evaluare indeplineste o functie pedagogica prioritar predictiva. In mod analogic, testele de
cunostinte elaborate si aplicate special pentru masurarea si aprecierea nivelului initial de pregatire al elevilor
Evaluarea initiala este necesara la inceputul unui an scolar,la inceputul unui semestru, asa cum
remarca I. T.Radu
La inceputul lectiei, evaluarea initiala corespunde unei faze numita, in mod traditional, a verificarii
lectiei anterioare. In functie de rezultatele acestei verificari sau ale acestei evaluari initiale, profesorul va
confirma parcursul anticipat in proiectul sau de lectii sau va aduce corecturi, ajustari, completari. Pot fi
propuse noi secvente sau subsecvente de recuperare ,stimulare, completare.
222
Functiile specifice pe care le indeplineste strategia de evaluare initiala,pe fondul functiei predictive, sunt
concentrate de I.T.Radu in doua niveluri de referinta :
functia diagnostica
-vizeaza cunoasterea masurii in care subiectii stapanesc cunostintele si poseda capacitatile necesare
angajarii lor cu sanse de reusita intr-un nou program.In felul acesta pot fi identificate :
- lacunele ,golurile pe care elevul le are in pregatire
- resursele pe care le are ca volum de informatii, dar mai ales in ceea ce priveste capacitatile de invatare
momentane si de perspectiva;
- conceptele principale ,pe care elevul le stapaneste , cu ajutorul carora va putea asimila continuturile
noi si fondul de reprezentari, care sa favorizeze intelegerea acestora ;
- deficientele si dificultatile reale care apar in activitatea de invatare functia prognostica
- sugereaza profesorului conditiile prealabile desfasurarii noului program,care permit anticiparea
rezultatelor. Evaluarea initiala are astfel rolul major, un rol activ in derularea proiectului pedagogic
curricular construit de invatator. Invatatorul, plecand de la diagnoza stabilita, va interveni pentru
selectionarea ,realizarea si dezvoltarea corecta a:
- obiectivelor programului urmator(viitoarea lectie,capitol );
- continuturilor absolut necesare;
- metodelor eficiente de predare-invatare-evaluare;
- modurilor si formelor optime de organizarea a activitatii.
In concluzie evaluarea initiala este indisociabila constructiei unui demers didactic riguros si eficace.
Functiile ei sunt asigurate pana la final numai daca resursele sunt stabilite si folosite pentru a face posibila
derularea activitatii in conditii de eficienta.
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, Bucureşti, 2004.
223
Importanţa evaluării iniţiale în ciclul primar
prof. înv. primar Măluţan Nicoleta-Maria

Şcoala Gimnazială Nr. 1 Gherla
,,O bună educaţie cere ca educatorul să inspire elevului stimă şi respect, şi nu se poate ajunge la aceasta
prin nimicirea individualităţii elevilor şi prin asuprirea stimei de sine.” Samuel Smiles
Misiunea noastră ca dascăli este de a pregăti elevul pentru „a fi” şi „a deveni”, pentru autonomie, pentru
autoeducaţie şi autoevaluare. În condiţiile învăţământului românesc de astăzi, se impune o altă manieră de
abordare a evaluării rezultatelor şcolare, un model de proiectare/ realizare a procesului integrat de predare–
învăţare–evaluare mai eficient, centrat, cu adevărat, pe elev. Activităţile de evaluare trebuie proiectate din
perspectiva nevoilor de formare ale celui educat. Este necesar ca evaluarea să fie centrată pe aspectele ei
formative, astfel încât să cultive şi să susţină interesul elevilor pentru studiu, să-i îndrume în activitatea de
învăţare. Scopul comun, de care trebuie să se ţină cont, este cel de dezvoltare a capacităţii de autoevaluare la
şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat următoare;
,,este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregătirea necesară creării de premise
favorabile unei noi învăţări” (Ioan Cerghit, 2002), se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu
de învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii), este interesată de “acele
cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor
competenţe” (I. T. Radu), premise “cognitive şi atitudinale” capacităţi, interese, motivaţii), necesare
integrării în activitatea următoare.
Evaluarea iniţială poate fi realizată prin mai multe modalităţi: harta conceptuală, investigaţia,
chestionarul, testele. Are avantaje şi dezavantaje: oferă atât profesorului cât şi elevului posibilitatea de a
avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente (potenţialul de învăţare al elevilor, lacunele ce
trebuiesc completate şi remediate) şi a formula cerinţele următoare. Pe baza informaţiilor evaluării iniţiale
se planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual a unor programe de recuperare, dar nu permite
o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea une ierarhii.
următoarele: tratarea diferențiată a elevilor; selecția riguroasă a conținutului învățării, utilizarea acelor
metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale, care asigură învățarea
activă și formativă, îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și
pe grupe). Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când, atât dascălul cât și
și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt. Procesul de evaluare necesită demersuri şi atitudini
metodologice concretizate în: parcurgerea unor etape definite, înregistrarea exactă şi conservarea datelor,
utilizarea de instrumente diverse (fişe, rapoarte, documente rubricate etc.), asigurarea validităţii, a
relevanţei, a fidelităţii demersului evaluativ.
Spre exemplu, harta conceptuală este o tehnică de reprezentare vizuală a conceptelor și a legăturilor
dintre ele. Conceperea hărţilor conceptuale se bazează pe temeiul : „învăţarea temeinică a noilor concepte
224
depinde de conceptele deja existente în mintea elevului şi de relaţiile care se stabilesc între acestea” (Teoria
lui Ausubel). Esenţa cunoaşterii constă în modul cum se structurează cunoştinţele. Important este nu cât
cunoşti, ci relaţiile care se stabilesc între cunoştinţele asimilate.
Folosite în evaluare, cu ajutorul hărţilor conceptuale se pot conceptualiza programe de ameliorare,
recuperare sau de accelerare, probe de evaluare .
Pot fi concepute hărţi conceptuale ale mai multor concepte sau teme de studiu.
Folosită ca metodă de predare–învăţare încă din clasa I, etapele de realizare ale unei hărţi conceptuale
trebuie însuşite de elevi pentru ca această metodă să poată fi aplicată şi ca metodă de evaluare.
Avantajele acestei metode de evaluare se reflectă prin faptul că facilitează memorarea mai rapidă şi mai
eficientă a informaţiei, facilitează dezvoltarea gândirii logice şi a abilităţilor de învăţare, poate fi folosită
pentru orice disciplină, dar şi pentru a rezolva situaţii-problemă reale din viaţa de zi cu zi, este un mod de
lucru ordonat şi construit cu imaginaţie şi simţ artistic. Evaluatorul unei hărţi cognitive poate ţine cont de
calitatea informaţiilor corecte sau calculând procentul afirmaţiilor corecte date de elev în raport cu totalul
posibil al acestora.
Referitor la importanţa evaluării iniţiale, David Ausubel preciza că ,,ceea ce influenţează cel mai mult
învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în
consecinţă”.
BIBLIOGRAFIE:
Nicola, Ioan, Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1994;

Radu, Ion, Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, E.D.P., 1981;
2003;
Stoica, A., Metode şi instrumente de evaluare, Colegiul Universitar Credis, Bucureşti, 2000.
225
Rolul Evaluarii Initiale

Conceptul de evaluare
Profesor-Educator: Man Ioana

Centrul Scolar Pentru Educatie Incluziva ,,Speranta” Zalau
Cercetatorii definesc evaluarea astfel: M. Albu -Intelege prin evaluare ,,Operatii de culegere de date
despre una sau despre mai multe caractere ale unui obiect”. I.Radu spune ca: Evaluarea este un proces
didactic complex, vizeaza toate componentele sistemului de invatamant.
Evaluarea initiala – facuta in scopul de a stabili nivelul de pregatire a elevilor la inceputul programului
de lucru, inclusiv conditiile in care acestia isi vor desfasura activitatea.
Evaluarea initiala este indispensabila pentru a stabili daca elevii au pregatirea necesara crearii
premiselor favorabile studiului noilor discipline de specialitate.
Acest tip de evaluare ofera elevului si profesorului o reprezentare a potentialului de invatare , dar si a
eventualelor lacune ce trebuie corectate si completate ori a unor aspecte ce necesita corectare sau
imbunatatire prin anumite programe de recuperare.
Evaluarea initiala nu isi propune aprecierea performantelor globale ale elevilor si nici ierarhizarea lor ,
fapt pentru care se recomanda raportarea la bareme de evaluare si aprecire.
Sansa atingerii scopului evaluarii initiale este cu atat mai mare cu cat noi profesorii (educatori si parinti),
reusim sa ii determinam pe elevi sa fie receptivi si sa inteleaga rolul evaluarii scolare , incercand sa trateze
cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse , prilej de verificare a cunostintelor si confruntare cu situatii noi
de invatare, care trezesc in ei motivatia cunoasterii si ambitia solutionarii corecte a problemelor enuntate.
Fiind anuntati de la inceput ca notele de la evaluarea initiala nu vor fi trecute in catalog , elevii au avut
ocazia de a se concentra in mod expres asupra rezolvarii cu succes a subiectelor fara a considera ca este o
evaluare propriu-zisa, ci un exercitiu util activitatii de invatare (prin rezolvarea corecta a subiectelor,
incadrarea in timpul de lucru , ansamblul cerintelor privind redactarea unei lucrari scrise etc).
A invata nu doar pentru nota , ci in primul rand din dorinta de A STI, A CUNOASTE SI A FI MEREU
INFORMAT, este un real progres in dezvoltarea psihica si emotionala in activitatea scolara a elevului.
Un interval mai larg de timp petru desfasurarea evaluarii cu apicarea testelor si corectarea lor ar fi bine
venit atat pentru elevi cat si pentru profesori cu posibilitatea evitarii aglomerarilor si atenuarii stresului.
226
Prof. Manciu Adriana

Colegiul Național „Traian Lalescu” Reșița /
Grădinița P. N. Doman – structură
Evaluarea are, alături de predare şi învăţare, o funcţie fundamentală şi este o componentă a procesului de
învăţământ, dat fiind faptul că nu există act educaţional care să nu implice evaluarea.
În activitatea din grădiniţă, actul de evaluare are drept scop măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor dobândite de copii în cadrul actului educaţional. O evaluare eficientă este bazată
pe observare sistematică în timpul diferitelor momente ale programului zilnic, pe dialogul cu părinții , pe
date confirmate de portofoliul copilului , fișe etc.
După funcţiile pe care evaluarea le îndeplineşte în cadrul procesului biopsihic al copilului şi al
optimizării parametrilor generali ai dezvoltării acestuia, formele de evaluare utilizate în grădiniţe sunt:
evaluare iniţială;
evaluare continuă;
evaluare sumativă.
Evaluarea inițială se efectuează la începutul anului școlar, la intrarea copilului în grupă sau la începutul
unui program de instruire. Ea are funcția de constatare a tot ceea ce știu copii, permițând cunoașterea
nivelului de dezvoltare cognitivă, interese, cunoștinte anterioare, deprinderi intelectuale precum și funcția de
predicție, sugerând strategii adecvate, care să permită copilului obținerea performanței. Fiecare cadru
didactic, este unic și are stilul său de aplicare a teoriei evaluării, rezultat din modul de combinare a
cerințelor, formelor, obiectivelor, metodelor, etapelor, particularităților de vârstă ale copiilor din grupă ,
experienței acumulate.
Evaluarea iniţială vizează observarea capacităţii de integrare a copilului în grup, de relaționare cu ceilalţi
copii şi cu educatoarea, dar şi de stabilire a nivelului de dezvoltare intelectuală, fizică, artistică, socio-
emoţională a acestuia.
Pentru a aduna cât mai multe informaţii despre copii, evaluarea inițială se desfăşoară pe două paliere:
informaţii culese de la părinţi despre copii şi aşteptările pe care le au părinţii de la mediul educaţional şi
probe aplicate copiilor pe domenii de dezvoltare .
Evaluarea iniţială se realizează prin probe orale, scrise şi practice . Pentru o evaluare concludentă
privind cunoștințele pe care le au copiii putem aplica diferite probe prin care putem afla dacă:
au auzul fonematic dezvoltat;
pronunţă corect sunetele limbii române ;
se exprimă în propoziţii corecte din punct de vedere gramatical ;
cunosc culorile;
precizează poziția obiectelor în spațiu ;
recunosc și denumesc obiecte sau fiinţe;
stabilesc asemănări şi deosebiri între două obiecte date, ș.a.m.d.
De asemenea, prin probele aplicate se poate identifica nivelul priceperilor , deprinderilor și abilităților
copiilor pentru a determina ritmul desfășurării activităților viitoare.
Evaluarea inițială poate fi realizată și prin variate forme de verificare, metode și procedee de evidențiere
a performanțelor atinse, printre care putem aminti: observarea curentă a comportamentului de învățare al
grupei, conversația, dialogul, studiul produselor activității, fișele de evaluare.
O evaluare iniţială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al
educatoarei, cu ajutorul căruia se perfecţionează activitatea pusă în beneficiul educaţiei preşcolare.
Bibliografie:
Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani , M.E.C.T., 2008
Ezechil, Liliana; Lăzărescu, Paisi Mihaela, „Laborator preşcolar-ghid metodologic”, Editura V&Integral,
Bucureşti, 2001
227
Importanța evaluării în învățământul preșcolar
Profersor Manciu Ioana Maria

G. P. P. NR. 1 Marghita
Evaluarea poate fi practicată în forme elastice şi diverse, ea devenind câmpul fertil de manifestare a
ingeniozităţii didactice. Urmărindu-se creşterea eficienţei actului evaluativ se acţionează pentru înnoirea lui
şi ieşirea din rutina unor formulări şi practici depăşite, pentru eliminarea efectelor stresante pe care le
provoacă încă evaluarea tradiţională.
Reforma sistemului educaţional românesc nu poate fi concepută fără reforma sistemului de evaluare a
progresului şcolar. Fără a ignora intrările în sistemul de învăţământ, se impune a acorda o mai mare atenţie
ieşirilor din sistem deoarece acestea sunt cele care alcătuiesc tabloul eficienţei şi calităţii activităţii de
învăţământ. Pentru aceasta este necesar a se observa dacă reforma evaluării este doar o idee frumoasă dar
care a rămas la uşa clasei, sau ea a pătruns dincolo de această uşă devenind parte integrată, funcţională a
activităţii practice a cadrelor didactice.
În reforma educațională întreprinsă în momentul de față în învățământ, importanța activității de
evaluare devine din ce în ce mai accentuată , deoarece permite cadrului didactic să aprecieze gradul în care
au fost atinse obiectivele procesului de învățământ, precum și dificultățile acestuia.
Evaluarea se poate defini ca un sistem de concepții, principii și tehnici referitoare la măsurarea și
aprecierea rezultatelor școlare și a procesului didactic .
În învațământul preșcolar actul de evaluare păstrează caracteristicile evaluării activității didactice,
având drept scop măsurarea și aprecierea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor ,dobândite de copii în
cadrul actului educational .În același timp ,evaluarea urmărește și aspectele formative ale muncii
educatoarei, concretizată în atitudinile și comportamentele dobândite de copilul preșcolar prin procesul de
învățământ.
Din perspectiva momentului efectuării și a modului de interpretare a datelor cu relevanță în
desfășurarea procesului didactic, se conturează utilizarea în învățământul preprimar a următoarelor :
evaluare inițială – predicativă
evaluare cumulativă- sumativă, certificată
evaluare formativă- continuă
Evaluarea inițială – se realizează la începutul anului școlar , în momentul inițierii unui program de
instruire, și are rol de a stabili nivelul de cunoștințe , priceperi și deprinderi, de a cunoaște capaciățile de
învățare ale copiilor. Concluziile desprinse în urma evaluării inițiale ajută la realizarea predicției – stabilirea
coordonatelor esențiale ale activității viitoare , a obiectivelor, alegerea strategiilor adecvate pentru obținerea
performanței copiilor, ritmul de parcurgere a conținuturilor, deci premisa pentru eficiența procesului de
învățământ preșcolar viitor,care se va oglindi în planificarea semestrială. Datele obținute la acest tip de
evaluare ajută la conturarea activității didactice în trei planuri :
stabilirea modului adecvat de predare a noului conținut ;
organizarea unui program coerent de recuperare pentru întreaga grupă de copii ;
aplicarea unor masuri recuperatorii pentru unii copii din grupă ,fie de sprijin și recuperare, fie activitate
suplimentară pentru copiii spradotați.
Evaluarea iniţială:
identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi, în
scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat următoare;
“este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregatirea necesare creării de premise
favorabile unei noi învăţări” (Ioan Cerghit, 2002).
Bibliografie:
Cucoş , C. , ( 2006 ) , Pedagogie – Ediţia a II –a revăzută şi adăugită , Editura Polirom ,Iaşi
Dumitriu , GH. , Dumitriu , C(2003 ) , Psihopedagogie , Editura Didactică şi Pedagogică , Bucureşti
228
Importanță și perspective în teoria și practica evaluării inițiale
Prof. înv. primar Manda Claudia Luminița

Școala Gimnazială "Ioan Opriș" Turda
Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoștințelor sau ca mijloc de măsurare

obiectivă, ci ca o cale de perfecționare, ce presupune o strategie globală a formării. Operația de evaluare
nu este o etapă supraadăugată ori suprapusă procesului de învățare, ci constituie un act integrat activității
pedagogice. Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeței secvențelor educative, a componentelor
procesului didactic și un mijloc de delimitare, fixare și intervenție asupra conținuturilor și obiectivelor
educaționale.
Alain Kerlan (apud Radu, 1999,p.13) consideră că evaluarea se face pornind de la următoarele întrebări-
cheie:
Pentru ce se face evaluarea (care sunt funcțiile acesteia)?
În raport cu ce (care este sistemul de referință, care sunt criteriile evaluării)?
Pentru cine (care sunt destinatarii evaluării)?
Ce se evaluează(conduite, rezultate, procese, evoluții)?
Cu ajutorul căror instrumente și procedeuri se face evaluarea ?
Pentru ca individul să fie pregătit pentru a se adapta la o lume în schimbare educația trebuie organizată
în jurul a patru tipuri fundamentale de învățare, care pe parcursul vieții constituie pilonii cunoașterii; a
învăța să știi, ceea ce înseamnă dobândirea cunoașterii; a învăța să faci, astfel încât individul să intre în
relație cu mediul înconjurător; a învăța să trăiești împreună cu alții, pentru a coopera cu alte persoane,
participând la activitățile umane; a învăța să fii, un element important ce rezultă din primele
trei.(J.Delors,2000,p.69)
premiselor favorabile studiului noilor discipline de specialitate. Acest tip de evaluare oferă elevului şi
profesorului o reprezentare a potenţialului de învăţare, dar şi a eventualelor lacune ce trebuie completate ori
a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătăţire (programe de recuperare).
Evaluarea iniţială nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor,
fapt pentru care se recomandă raportarea la bareme de evaluare/apreciere. Şansa atingerii scopului evaluării
iniţiale este cu atât mai mare cu cât noi, educatorii (profesori, părinţi), reuşim să-i determinăm pe elevi să fie
receptivi şi să înţeleagă importanţa evaluării şcolare, tratând cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse,
prilej de verificare a cunoştinţelor şi confruntare cu situaţii noi de învăţare, care trezesc motivaţia
cunoaşterii şi ambiţia soluţionării corecte a problemelor enunţate. Fiind anunţaţi de la început că notele la
evaluarea iniţială nu vor fi trecute în catalog, elevii au ocazia de a se concentra în mod expres asupra
rezolvării cu succes a subiectelor fără a considera, efectiv, că este o evaluare propriu-zisă, ci un exerciţiu util
activităţii de învăţare (rezolvarea corectă a subiectelor, încadrarea în timpul de lucru, ansamblul cerinţelor
privind redactarea unei lucrări scrise, etc.), concluziile evaluării fiind premisa pentru progresele ulterioare.
A învăţa nu doar pentru notă ci, în primul rând, din dorinţa de A ŞTI, A CUNOAŞTE, este un real progres
în dezvoltarea psihică şi activitatea şcolară a elevului! Un interval mai larg de timp pentru desfăşurarea
evaluării cu aplicarea testelor şi corectarea lor ar fi binevenit atât pentru elevi cât şi pentru profesori, cu
posibilitatea evitării aglomerărilor şi atenuării stresului.
Bibliografie:
Radu, I.T.,Teorie și practcă în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică

București, 1981
Radu, I.T.,Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică București, 2000
Cucoș, C., Științele educației, Structuri, conținuturi, tehnici, Editura Polirom 2009
https://biblioteca.regielive.ro
229
Strategii de evaluare inițială
Prof. MANE IRINA AMALIA

COLEGIUL TEHNIC ,,TRANSILVANIA” DEVA

măsurare – apreciere - decizie în activitatea didactica educativă, integrare realizabilă la diferite intervale de
timp (scurt, mediu, lung) și în sensul îndeplinirii unei funcții pedagogice specifice.
În teoria și practica educațională se disting trei strategii de evaluare:
evaluarea inițială / predictivă;
evaluarea continuă / formativă;
evaluarea sumativă / finală.
Evaluarea inițială /predictivă propune operațiile de măsurare – apreciere - decizie la începutul activității
de instruire, în vederea cunoașterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi/elevului.
Acest tip de evaluare îndeplinește o funcție pedagogică prioritar predictivă. In mod analogic, testele de
cunoștinte elaborate și aplicate special pentru măsurarea și aprecierea nivelului inițial de pregătire al elevilor
Evaluarea inițială este necesară la începutul unui an școlar, la începutul unui semestru:
,,La începutul lecției, evaluarea inițială corespunde unei faze numită, în mod tradițional, a verificării
lecției anterioare. În funcție de rezultatele acestei verificări sau ale acestei evaluări inițiale, profesorul va
confirma parcursul anticipat în proiectul sau de lecții sau va aduce corecturi, ajustări, completări. Pot fi
propuse noi secvențe sau subsecvențe de recuperare ,stimulare, completare. În acesta perspectiva ,chiar de la
începutul unei lecții, evaluarea inițială îndeplinește o funcție pronunțat predictivă.”( I. T.Radu)
sunt concentrate de I.T.Radu în două niveluri de referință:
1. funcția diagnostică - vizează cunoașterea măsurii în care subiecții stăpânesc cunoștințele și
posedă capacitățile necesare angajării lor cu șanse de reușită într-un nou program. În felul acesta pot fi
identificate:
lacunele, golurile pe care elevul le are în pregătire ;
resursele pe care le are ca volum de informații, dar mai ales în ceea ce privește capacitățile de învățare
momentane și de perspectivă;
conceptele principale, pe care elevul le stăpânește, cu ajutorul cărora va putea asimila conținuturile noi
și fondul de reprezentări, care să favorizeze înțelegerea acestora ;
posibilitățile reale ale clasei și ale fiecărui elev, ținând seama de capacitatea de a lucra independent ;
abilitățile necesare pentru însușirea cunoștințelor în plan teoretic și aplicarea lor ;
deficiențele și dificultățile reale care apar în activitatea de învățare.
2. funcția prognostică sugerează profesorului condițiile prealabile desfășurării noului program, care
permit anticiparea rezultatelor. Evaluarea inițială are astfel rolul major, un rol activ în derularea proiectului
pedagogic curricular construit de învățător. Învățătorul, plecând de la diagnoza stabilită, va interveni pentru
selecționarea, realizarea și dezvoltarea corectă a:
obiectivelor programului următor (viitoarea lecție, capitol );
conținuturilor absolut necesare;
metodelor eficiente de predare - învatare - evaluare;
modurilor și formelor optime de organizare a activității.
obiectivelor și a resurselor corespunzatoare pentru îndeplinirea acestora.
În concluzie, trebuie subliniată evoluția pe care o înregistrează evaluarea inițială în contextul teoriei și
metodologiei curriculum-ului. Astfel, dezvoltarile mai recente ale teoriei privind evaluările în educație,
extind rolul evaluărilor inițiale, independent de dimensiunea ei.
230
Evaluarea iniţială – punct de plecare al activității de instruire
Prof. înv. primar MANEA Gabriela

Școala Gimnazială Nr. 1, Rîmnicelu
La începutul unei activităţi de instruire se realizează evaluarea inițială (predictivă), care urmărește
stabilirea nivelului de cunoștințe a elevilor. Acestă evaluare este imperios necesară datorită necesității
anticipării procesului de formare prin cunoaşterea nivelului pregătirii anterioare a elevilor, precum şi
creearea condițiilor necesare pentru însușirea noilor conţinuturi ce vor fi învățate.
Informațiile obținute de profesor prin intermediul evaluării inițiale îl ajută pe acesta să cunoască nivelul
achizițiilor elevilor, ce cunoștințe dețin aceștia și ce abilități au. Rezultatul evaluărilor inițiale îi oferă
profesorului și un punct de plecare în planificarea activităților de predare și învățare viitoare. Dacă în urma
testării inițiale a elevilor se constată greșeli, vor fi proiectate activităţi de învăţare în care să se urmărească
remedierea acestui fapt. Așadar, evaluarea iniţială este necesară pentru remedierea unor greșeli, pentru
aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacerea noţiunilor fundamentale ce vor fi implicate în
susţinerea activității de instruire următoare.
Pe lângă funcţia diagnostică pe care o îndeplineşte (aceea de a descoperi eventualele lacune în pregătirea
elevilor și dificultățile de învățare), evaluarea iniţială are şi o funcţie prognostică care indică profesorului
posibilitățile probabile ale desfăşurării noului program şi îi permite acestuia anticiparea rezultatelor.
Pornind de la datele evaluării, se pot stabili: obiectivele programului viitor, demersurile didactice adecvate
posibilităţilor de învăţare ale elevilor, ritmul convenabil de desfăşurare al activităților viitoare.
Pentru a realiza o evaluare inițială eficientă, este absolut necesară cunoașterea programei școlare, nu
numai a clasei la care se face evaluarea, ci și a clasei anterioare. De aceea, pentru a întocmi proba de
evaluare inițială la începutul unei clase, profesorul va parcurge programa pentru clasa anterioară, urmărind
cu mare atenție capacitățile pe care elevii trebuie să le aibă la acel moment . Evaluarea inițială oferă
profesorului posibilitatea cunoașterii potențialului de învățare al elevilor, dar și dificultățile de învățare ale
elevilor ce trebuie remediate.
Ilustrând cele scrise mai sus voi da în continuare un model de probă de evaluare inițială la disciplina
matematică la clasa a III-a.
Test de evaluare iniţială

Disciplina: matematică
1.Scrie cu litere numerele:
18 5 68
……………………. …………………………. …………………
2.Ordonează crescător numerele şi încercuieşte-le pe cele pare: 68; 82; 13; 25; 75; 9; 55; 91; 38.
………. ………… ……….. ……….. ………… ……….. ……….. …………. …
3. Descoperă regula șirului și continua cu încă 5 numere .
28 30 32 …….. ……… ……… ………. ………
45 43 41 …….. …….. …….. …….. ………
65 70 75 …….. …….. ……… …….. ………
4.Calculează:
85+ 23 73- 27 28+ 13 27+ 31 82- 15 46- 16
5.Compară rezultatele, efectuând calculele de mai jos:
231
56 + 15 47 46-25 36 + 17 87 – 24 91 – 47 27 + 18
…….. ……. …….. …….. …….. ……..
6.Află: a) diferența numerelor 66 şi 24; …………………………………………….

b) suma numerelor 20 şi 32; ……………………………………………….
c) numărul cu 20 mai mare decât 75; …………………………………………….
d) numărul cu 14 mai mic decât 76; ……………………………………………….
7. Află termenul necunoscut.
30 + a = 41 b+ 25 = 49 44 – c = 23 d – 16 = 26
………………. ………………... ………………... ……………
………………. ........................ …………………. ……………
……………….. …………………. …………………. ………………
8.În ogradă sunt 53 de rațe şi gâște cu 18 mai puţine. Câte păsări sunt în ogradă? Scrie rezolvarea
problemei sub forma unui exerciţiu.
Rezolvare
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…
Bibliografie:
Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Ediția a II-
a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2008.
Cucoș,Constantin., Teoria și metodologia evaluării , Editura Polirom, Iași, 2008
Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2007
232
IMPORTANTA EVALUARII INITIALE IN INVATAMANTUL PRESCOLAR –

DOMENIUL OM SI SOCIETATE
Prof. inv. presc. MANEA IONELA – CLAUDIA

GRADINITA PESTISORUL DE AUR
Evaluarea initiala stabileste nivelul de pregatire a prescolarilor, oferind educatoarei posibilitatea de a

cunoaste potentialul fiecarui copil. Are doua functii importante: diagnoza (cunoasterea masurii in care copiii
stapanesc si poseda cunostintele, capacitatile, precum si lacunele din pregatirea copiilor) si prognoza
(sugereaza conditiile probabile ale desfasurarii programului de instruire si permite anticiparea rezultatelor).
Pe baza rezultatelor obtinute in urma aplicarii evaluarii initiale, am planificat secventele de invatare si in
functie de datele inregistrate am stabilit: obiectivele, continuturile si demersul didactic. Pentru o evaluare
initiala eficienta trebuie elaborate criterii si modalitati de verificare, masurare si apreciere a nivelului de
pregatire, pornind de la obiectivele propuse. Rezultatele din evaluarile initiale directioneaza activitatea
educatoarei pe doua planuri: sugereaza modalitatile de predare a noului continut si necesitatea conceperii
Evaluarea initiala prezinta avantajul ca ofera o reprezentare cat mai exacta a situatiei existente, dar si
urmatoarele dezavantaje: nu permite o apreciere globala a performantelor sau realizarea unei ierarhii si nu
poate determina cauzele existentei lacunelor.
In relizarea evaluarii initiale, Domeniul Om si Societate am folosit metode traditionale: evaluarea orala,
practica si pri probe mixte, dar si metode complementare: observarea sistemetica a comportamentului
copiilor, chestionarul, etc
DOMENIUL OM SI SOCIETATE:
EDUCATIE PENTRU SOCIETATE
Am avut in vedere urmatoarele comportamente: cunoasterea si respectarea normelor necesare integrarii
in viata sociala, reguli de igiena si securitate personala, precum si cunoasterea si utilizarea corecta a
formulelor de adresare in dialogul cu alte persoane. Aceste comportamente au fost verificate prin
intermediul unor probe orale si practic-actionale, in cadrul urmatoarelor tipuri de activitati:
ALA I: Joc de rol: „De-a familia”
ADE: Joc concurs: „Cum ma comport la gradinita?” si Joc didactic: ”Ajutati-l pe ursulet!”
ITEMI:
accepta si respecta regulile de convietuire in grup;
dovedeste autonomie in activitatea zilnica;
foloseste corect formulele de adresare in dialogul cu alte persoane.
CONSTATARI: Din numarul de 20 copii evaluati:
● 15 copii au comportament atins (75%);
● 3 au comportament in dezvoltare (15%);
● 2 copii au comportament care necesita sprijin (10%)
CONCLUZII SI MASURI AMELIORATIVE:

O parte dintre copii detine cunostinte si deprinderi despre regulile de comportare civilizata, in grup
organizat; socializeaza cu personalul gradinitei si intre ei; cu copiii care prezinta comportament in
dezvoltare sau comportament care necesita sprijin se vor organiza jocuri de socializare, exercitii individuale
pe tot parcursul anului scolar. Se va trece la proiectarea de program diferentiat de recuperare si se va lua si
legatura cu familiile copiilor pentru consiliere educationala.
ACTIVITATE PRACTICA
Am avut in vedere urmatoarele comportamente: efectuarea unor operatii simple de lucru; indoirea
suprafetei date si finalizarea lucrarilor. Aceste comportamente au fost verificate prin intermediul unor probe
practic-actionale, in cadrul urmatoarelor tipuri de activitati:
233
ALA I: Arta: lipire „Copacul in anotimpul toamna”

ADE: indoire ”Batista”
ITEMI:
lipeste frunzele in copac;
indoaie hartia prin suprapunerea colturilor;
finalizeaza lucrarea urmarind indicatiile date.
CONSTATARI: Din numarul de 20 copii evaluati:

● 7 copii au comportament atins (35%);
● 8 au comportament in dezvoltare (40%);
● 5 copii au comportament care necesita sprijin (25%)
CONCLUZII SI MASURI AMELIORATIVE:

O parte mica dintre copii are deprinderi motrice, reusind sa lipeasca frunze in copac si sa plieze hartia
dupa modelul oferit de educatoare. Marea majoritate nu poseda astfel de deprinderi de aceea se vor proiecta
activitati in care copiii sa-si formeze si exerseze aceste deprinderi, iar pentru cei cinci copiii care prezinta
comportament care necesita sprijin se vor organiza si activitati de recuperare, compensatorii, in care sa aiba
posibilitatea sa cunoasca instrumentele si tehnicile de lucru.
234
PROF. ÎNV. PRIMAR, MANGELOVSCHI DANIELA

ŞCOALA GIMNAZIALĂ DĂRMĂNEŞTI
Valorificarea şi aprecierea cunoştinţelor dobândite de elevi în şcoală deţin o pondere importantă în

munca profesorului la clasă. Alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o funcție esențială și o
componentă a procesului de învățământ. Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a
potențialului de învățare ,dar și a eventualelor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire.
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins , cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să înțeleagă
importanța evaluării școlare. Evaluarea are și o valoare motivațională : dorința de a soluționa corect itemii
propuși spre rezolvare , dar și dorința de succes. Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, trebuie
evidențiate reușitele elevilor până în acel moment.
Atenția va fi concentrată întotdeauna pe aspecte care pot face obiectul schimbării,cu evitarea
supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feedback transmis într-o singură sesiune. În ceea ce privește
importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza : ” Ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt
cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință.”
Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul următor dar și unele programe de recuperare.
Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultate , este nevoie să se țină seama de mai mulți factori:
Îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă ( frontală, individuală, pe grupe).
Selecția atentă a conținutului învățării.
Tratarea diferențiată a elevilor .
Utilizarea metodelor și procedeelor didactice care asigură învățarea activă și formativă.
Evaluarea iniţială nu se poate realiza exclusiv printr-o singură metodă, riscul folosirii unei singure
metode fiind irelevanţa informaţiilor obţinute pentru definirea cu acurateţe a nevoilor de învăţare.
Învăţătorul trebuie să stăpânească toate metodele şi instrumentele de evaluare şi să le aplice în funcţie de
Experienta pedagogica a dus la conturarea unor serii de metode si tehnici de verificare: observatia
curenta, chestionarea sau examinarea orala, probe scrise, grafice sau practice, la care se adaugă testele de
cunostinţe.
Evaluarea iniţială poate fi realizată prin mai multe modalităţi:harta conceptuală;
investigaţia;chestionarul;testele. Are avantaje şi dezavantaje:oferă atât profesorului cât şi elevului
posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente.
Reţinem din aceasta, câteva elemente care pot contribui la optimizarea procesului de evaluare iniţială.
Astfel, cadrul didactic sau furnizorul de educaţie trebuie să dețină câteva competenţe care să permită
înţelegerea întregului proces evaluativ, prezentarea lui către beneficiari într-o formă pozitivă şi constructivă,
valorizarea şi implicarea educabililor,utilizarea unei varietăţi de abordări adecvate beneficiarului individual
şi contextului său de învăţare, interpretarea rezultatelor în mod adecvat şi formularea de feedback
competent, recomandarea celor mai potrivite programe de învăţare. De asemenea, există câteva
recomandări privitoare la feedback-ul oferit în timpul şi în urma evaluării, acesta putând determina creşterea
impactului pozitiv al evaluării iniţiale: este indicat să fie evidenţiate reuşitele, întotdeauna trebuie
„sărbătorite” momentele în care elevul realizează bine o sarcinăde lucru. Aceste reacţii vor contribui la
creşterea încrederii în forţele proprii şi vor cataliza energii noi în direcţia realizării planului individualizat de
învăţare.
BIBLIOGRAFIE:
Radu, Ion ,Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, E.D.P., 1981
Stoica, A., Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2003
235
EVALUAREA INIȚIALĂ-
NECESITATEA ȘI IMPORTANȚA EI ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
Prof. Sorina Mangu

236
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când,atât profesorul, cât și
elevii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare îmbunătățindu-și
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
237
VIZIUNI RECENTE DESPRE CONCEPTUL DE EVALUARE PROFESIONALĂ

ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT
Profesor Mânican Ileana

Școala Gimnazială Nr. 1 Suceava
Prin prezenta lucrare am dorit să evidențiez aspectele esențiale în ceea ce privește factorii ce contribuie
la sporirea eficienței cadrelor didactice, motivarea acestora, rolurile motivării personalului, formele și
modalitățile de realizare a motivării, reperele conceptuale ale evaluării competențelor profesionale ale
cadrelor didactice.
Dacă evaluarea își găsește prezențe în toate domeniile activității social-umane, cu atât mai mult ea este
prezentă în educație. Astfel, evaluarea a devenit în perioada actuală o preocupare majoră a cercetătorilor, fie
ei teoreticieni ori practicieni, făcând obiectul a numeroase studii și cercetări. Fenomenul nu este deloc
întâmplător, după cum nu poate fi socotit nici ca o modă. Atenția acordată evaluării este urmarea firească a
reflecțiilor fecunde înregistrate în pedagogia din ultimele decenii și care se obiectivizează în abordarea
activității didactice din perspectiva unor obiective, în incercarea de a conferi acestui demers mai multă
rigoare și raționalitate în tentativa de a evalua acțiunile pe care le comportă actul pedagogic, ca și estimarea
calității acestuia prin efectele pe care le produce. Evaluarea, în general, este un factor declanșator de
transformări în planul practicilor pedagogice. Preocupările insistente privind procesele evaluative sunt
stimulate de recunoașterea faptului că evaluarea este o componentă esențială a activității de învățare, în
general, și a procesului didactic, în special. Statutul complex și funcțiile multiple pe care evaluarea le are în
procesul de învățământ, în sistemul educațional, în relația dintre școală și societate, dar și în destinele
individuale ale elevilor și profesorilor, fac ca orice abordare unilaterală și simplistă să fie total nepotrivite.
Teoria și practica evaluării în educație înregistrează o mare varietate de moduri de abordare și de înțelegere
a rostului acțiunilor evaluative. Ele se nuanțează sub raportul înțelegerii naturii acestui proces, a ceea ce
reprezintă obiectul acțiunilor evaluative, funcțiilor pe care le îndeplinesc ca și a modurilor de realizare.
Pentru a obține succese, instituția trebuie să concentreze forțele umane cele mai bune, să pună accentul
pe competență, oamenii finnd cel mai valoros atu al ei. Personalul didactic reprezintă singurul factor de
producție capabil să creeze valori noi, potențialul uman este singurul creator, nu numai sub aspect economic
ci și sub aspect spiritual, științific prin generarea de noi idei concretizate în rezultate, produse, tehnologii,
metode de conducere, soluții organizatorice noi.
Factorii ce contribuie la sporirea eficienței cadrelor didactice sunt: motivarea, satisfacția muncii și
valorificarea potențialului creativ al resurselor umane. La eficiența muncii contribuie și numeroase variabile
organizaționale și sociale. Ca variabilă de bază se amintește întotdeauna caracterul și politica instituției.
Cadrele didactice constituie una din cele mai importante variabile care influențează rezultatele
procesului de învățare. Majoritatea factorilor sociali ( părinți, elevi, comunitatea locală, alți educatori) sunt
pregătiți să facă aprecieri asuprea activității profesorului: un profesor este „bun/slab”,
„competent/incompetent” în funcție de impactul pe care îl au pentru activitatea de învățare a elevului.
Profesorul „bun” se pare că înseamnă ceva din perspectiva din care te afli, elevul va aprecia profesorul prin
prisma evaluărilor făcute, colegii din punctul de vedere al nivelului științific, părinții după forța
motivațională de a le impulsiona copilul.
Evaluarea profesională poate juca un rol important în stimularea dezvoltării angajatului: îi întărește
încrederea în forțele proprii, îi poate aduce avantaje materiale imediate prin majorări de salarii și premii, îi
deschide perspective de promovare clarificându-i anumite scopuri în carieră, îi sporește ambiția de ridicare a
nivelului de pregătire.
Nicio profesiune nu cere posesorului ei atâta competență, dăruire și umanism ca cea dee ducator, pentru
că în niciuna nu se lucrează cu un material mai prețios, mai complicat și mai sensibil decât omul în
devenire. Ancorat în prezent, întrezărind viitorul și sondând dimensiunile posibile ale personalității,
educatorul instruiește, educă, îndeamnă, dirijează, cultivă și organizează, corectează, perfecționează și
evaluează neîncetatprocesul formării și desăvârșirii calităților necesare omului de mâine.
238
Modalităţi de evaluare iniţială la grupa mare
Prof. Elena Manolache,

Grădiniţa cu Program Normal Nr. 39 Ploieşti
Evaluarea iniţială din acest an şcolar a urmărit aprecierea nivelului general al dezvoltării copiilor din
grupa mare ,,Fluturaşii”.
Obiectivele acestui demers educaţional au fost orientate spre cunoaşterea nivelului de cunoştinţe,
deprinderi, abilităţi, priceperi însuşite în anul şcolar anterior, pentru a putea stabili un diagnostic real şi
obiectiv, cu funcţie predictivă, ce va indica traseul demersului didactic pe care îl voi stabili pentru această
grupă de preşcolari. Menţionez că acesta va consta într-un mod adecvat de predare-învăţare a noilor
conţinuturi, specifice curriculum-ului pentru grupa mare, stabilirea unor măsuri de sprijinire a celor care au
uitat unele cunoştinţe anterioare, dar şi un program de recuperare pentru cei cu un ritm mai lent de
dezvoltare a gândirii/ limbajului/ motricităţii etc.
Această evaluare iniţială am desfăşurat-o pe parcursul celor două săptămâni, în cadrul activităţilor pe
domenii experienţiale (limbaj, matematică, cunoaşterea mediului, desen, muzică, activităţi practice,
educatie fizică, educaţie pentru societate), dar şi pe parcursul activităţilor liber alese de către preşcolari, sau
distractive. Se ştie foarte clar că, în grădiniţă, copilul poate fi evaluat în orice moment al manifestărilor sale,
prin diferite forme şi metode de măsurare şi apreciere. Amintesc aici: observarea directă în timpul
activităţilor; probe orale, probe practice; fişe individuale de lucru; studiul produselor activităţii; dialogul cu
preşcolarul sau părinţii acestuia etc.
Mă voi opri asupra câtorva exemple de activităţi, propuse preşcolarilor în acest an şcolar:
Domeniul Limbă şi Comunicare - Educarea limbajului, Joc didactic:
,, Personajul meu preferat”
Preşcolarii au avut la îndemână imagini din poveşti, siluete ale personajelor , dar şi obiecte –simbol din
poveştile îndrăgite, pe care le-am studiat în grupa mijlocie (Albă-ca-Zăpada, Cei trei purceluşi, Ursul păcălit
de vulpe, Scufiţa Roşie, Capra cu trei iezi).
Obiectivele urmărite au fost următoarele:

recunoaşterea personajului şi numirea acestuia;
denumirea corectă a poveştii;
reproducerea unor replici celebre ale personajelor;
Pentru că tema a fost foarte atractivă, am folosit aceleaşi materiale didactice şi în cadrul altor categorii
de activităţi, diversificând sarcinile:
- redarea în propoziţii simple sau dezvoltate a conţinutului unor imagini;
- ordonarea imaginilor, respectând înlănţuirea logică a evenimentelor;
- stabilirea eroilor pozitivi/ negativi, argumentând alegerea făcută.
Metoda de evaluare orală oferă cadrului didactic posibilitatea de a cunoaşte exact modul în care se
exprimă preşcolarul, din punct de vedere lexical şi gramatical, de- a sesiza pronuncţia acestuia, pentru a
putea interveni cu activităţi recuperatorii.
În alt moment al zilei, copiii au rezolvat rapid şi fişele individuale de lucru, în care au avut ca obiectiv
gruparea personajelor din aceeaşi poveste şi colorarea eroilor pozitivi.
Cel mai încântaţi au fost de rezolvarea sarcinilor pe calculator, utilizând softurile educaţionale de la
Edu, sau Piti-Clic, căci tehnologia stimulează interesul preşcolarilor şi asigură un mod interactiv şi modern
de evaluare.
239
IMPORTANŢA EVALUĂRII INIŢIALE ÎN

ACTIVITATEA DIDACTICĂ
Înv. Manole Luminiţa

Şcoala. Gimnazială „Ovidiu Hulea” Aiud
Procesul de învăţământ este abordat ca o relaţie între predare – învăţare - evaluare. Prin evaluare în
învăţământ se înţelege actul didactic integrat acestui proces, care asigură evidenţierea achiziţiilor şcolare,
valoarea, nivelul performanţelor şi eficienţa acestora în vederea perfecţionării procesului de predare-
învăţare. Cele trei forme de evaluare (iniţială, formativă şi sumativă) sunt în relaţie de complementaritate,
determinată de funcţiile lor în demersul evaluativ.
Evaluarea iniţială sau predictivă este esenţială la începutul unui ciclu de învăţare, la începutul fiecărui an
şcolar, semestru, la începutul unei unităţi de învăţare, pentru a putea stabili dacă elevii au pregătirea
necesară creării premiselor favorabile unei noi învăţări. Performanţele elevilor din perioada precedentă
reprezintă primele informaţii referitoare la capacitatea generală de învăţare a elevilor. Pentru completarea
acestora, însă, şi, mai ales, pentru cunoaşterea faptului dacă elevii stăpânesc acele cunoştinţe şi abilităţi
necesare înţelegerii conţinutului programului care urmează, este utilă evaluarea acestora prin examinări
orale, dar mai cu seamă prin probe scrise. Această evaluare nu are rolul de a aprecia performanţele globale
ale elevilor şi nici ierarhizarea lor, motiv pentru care se recomandă raportarea lor la baremele de evaluare.
Posibilitatea de atingere a scopului evaluării predictive este cu atât mai mare cu cât dascălii şi părinţii
reuşesc să-i determine pe elevi să fie receptivi, să înţeleagă importanţa evaluării şcolare, tratând cu
seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, prilej de verificare a cunoştinţelor şi confruntare cu situaţii noi de
învăţare, care trezesc motivaţia cunoaşterii şi ambiţia rezolvării corecte a problemelor enunţate. Deoarece
rezultatele evaluării iniţiale nu se consemnează în catalog, elevii o pot privi cu seriozitate, nu ca pe o
evaluare propriu-zisă care implică emoţii, se pot concentra liber asupra rezolvării itemilor propuşi şi astfel
rezultatele ei pot reflecta obiectiv potenţialul de învăţare, lacunele ce trebuie completate ori aspectele ce
trebuie corectate sau îmbunătăţite.
Evaluarea predictivă de la începutul anului şcolar, realizată după o perioadă de 1-2 săptămâni de
recapitulare, printr-un test scris ce conţine aplicaţii simple şi cu grad mediu de dificultate la materia
recapitulată, oferă o radiografiere a stării de fapt şi constituie premisa conceperii programului de instruire
diferenţiat şi individualizat în vederea recuperării fondului de cunoştinţe şi abilităţi indispensabile noului
proces de învăţare putând fi folosită şi pentru evaluarea progresului elevilor la finalul anului şcolar.
Pedagogul Ausubel considera că „ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care
elevul le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă”. Prin urmare pentru a
ne asigura de ceea ce elevul ştie, trebuie să monitorizăm permanent rezultatele învăţării. Aceste informaţii
sunt indispensabile în selectarea strategiilor optime şi implementării unor programe de instruire în acord cu
rezultatele obţinute prin evaluare.
În procesul de evaluare prevenirea, controlul şi monitorizarea permanentă a nivelului de reuşită a
elevilor contribuie la luarea de către cadrul didactic a deciziilor prompte în vederea perfecţionării activităţii
puse în beneficiul şcolarului.
Bibliografie:
1. Radu, I. T.,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică

București, 1981.
2. Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.
3. Stoica, A.,Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura Humanitas
4. Trif, L., Pedagogia învăţământului preşcolar şi primar, Editura Eurostampa, Timişoara, 2008
240
Evaluare inițială-activitate matematică
Manole Réka
Evaluare inițială la grădiniță se va realiza în cadrul activităților, desfășurate pe parcursul întregii zile,
prin observarea sistematică a copiilor.
Anul acesta am grupa mare. Vrea să prezint evaluarea inițială la activitate matematică. Prima este proba
de evaluare a formelor geometrice. Scopul este evaluarea capacității de recunoaște, denumi, descrie și
compară formele geometrice: cerc, pătrat, dreptunghi, triunghi.
Comportamente urmărite: să denumească formele geometrice: cerc, pătrat, dreptunghi și triunghi; să
descrie o formă geometrică, precizând forma, culoarea și mărimea; să identifice cel puțin o asemănare între
două forme geometrice; să formeze mulțimi de forme geometrice după diferite criterii. Metode și procedee :
explicația, demonstrația, jocul didactic, fișa individual. Mijloc de realizare acestei evaluare este joc didactic.
Regulile jocului: copiii aleg formele geometrice, pe care le denumesc, precizând apoi ce culoare au, ce
mărime (mare-mic) iar la sfârșit compară două forme precizând asemănări și deosebiri.
Desfăşurarea jocului: Educatoarea îl prezintă copiilor pe Martinel, care e necăjit fiindcă trebuie să
ajungă în ţara lui Pătrăţel şi nu poate, fiindcă nu are cu ce să călătorească. Educatoarea le propune copiilor
să construiască împreună un trenuleţ din forme geometrice. Copiii, chemaţi de Martinel cu bagheta, vor lua
dintr-un coşuleţ o formă, o vor denumi, o vor descrie şi o vor aşeza pe covor. Ei vor forma un şir (un
trenuleţ) din forme geometrice. După formarea șirului, Martinel constată că trenulețul nu pornește deoarece
are o defecțiune. Defecțiunea e reprezentată de existența a 3 diferențe (ex. mărime, culoare, formă) între
două forme geometrice vecine. Pentru rezolvarea defecțiunii, ei trebuie să găsească o a treia formă
geometrică, pe care să o așeze între celelalte două, astfel încât, comparând formele vecine, să existe cel mult
2 diferențe între ele.
Pe lângă evaluarea orală realizată prin jocuri didatice s-a realizat şi o evaluare scrisă, prin fişă
individual. Comportamente urmărite: să denumească formele geometrice: cerc, pătrat, dreptunghi și
triunghi; să formeze mulțimi de forme geometrice după diferite criterii; să coloreze după crite
Fișă de lucru / Forme geometrice
Formează grupe de obiectede același fel prin încercuire!
Colorează cercurile cu galben, triunghurile cu roșu, pătrățelele cu albastru și dreptunghile cu verde!
241
Importanța Evaluării în activitatea didactică
Profesor învaţământ primar Manu Corina

Şcoala Gimnazială Stoeneşti, Vâlcea
Din punct de vedere didactic, evaluarea este o noţiune de bază a procesului de învăţământ. Cu cât o
activitate este mai complexă, cu atât acţiunile evaluative devin mai necesare, evidente şi îşi amplifică
rolurile.
Evaluarea şcolară trebuie să ,,devină dinamică, centrată pe procesele mentale ale elevului, să favorizeze
autoreglarea, autoreflecţia, să înlocuiască acea concepţie statică, bazată pe control, examinare, sancţiune3.
Datorită diversificării conţinuturilor ce trebuie asimilate de elev şi verificate de cadrul didactic, metodele
şi tehnicile de evaluare au cunoscut o îmbogăţire rapidă. Noile metode apărute sunt utilizate cu succes
alături de cele tradiţionale şi oferă utilizatorului o imagine completă, de ansamblu asupra celui evaluat.
Şcoala foloseşte evaluări prin care se poate aprecia învăţarea individuală a elevului. Evaluarea trebuie să
fie modernizată tot timpul, inclusă în actul predării curente. Progresul elevilor trebuie să fie bine transpus în
standarde şi în descriptori de performanţă. Standardele să fie formulate astfel încât fiecare elev să aibă
posibilitatea succesului.
Metodele sunt ,,instrumente cu ajutorul cărora elevii sub îndrumarea învăţătorului sau în mod
independent, însuşesc cunoştinţe, îşi formează deprinderi,aptiudini, atitudini”4.
Cu ajutorul metodei, cadrul didactic dirijează şi controlează modul în care se desfăşoară o acţiune
programată. Aici se întâlneşte procedeul, care este o operaţie subordonată metodei. Profesorul foloseşte
metode şi procedee în aşa fel încât elevul trebuie să fie în centrul acţiunilor. Astfel, în practica evaluativă
sunt utilizate două tipuri de metode:
tradiţionale
alternative
Modernizarea învăţământului, accentuarea caracterului formativ al acestuia, fac necesară utilizarea unor
noi metode complementare de evaluare, axate pe capacităţi, deprinderi, priceperi, abilităţi. Acestea conduc
la individualizarea actului educaţional, la o tratare diferenţiată a elevului, în funcţie de nivelul de cunoştinţe,
de interesele acestuia.
După Marin Manolescu ,,metodele moderne, alternative şi complementare de evaluare se clasifică în:
observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară;
investigaţia;
proiectul;
portofoliul;
autoevaluarea;”5
Observarea sistematică a comportamentului elevului acordă evaluatorului informaţii privind rezultatele
elevilor în timpul desfăşurării activităţilor metodice. Ea este însoţită de aprecierea verbală a evaluatorului
asupra activităţii la clasă a elevilor. Informaţiile pot fi înregistrate de către cadrul didactic folosind: fişe de
observaţie curente, fişă de evaluare, scara de clasificare, lista de control sau verificare, fişa de caracterizare
psiho-pedagogică.
Investigaţia oferă elevului posibilitatea de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite, în situaţii noi şi
variate, în cadrul unuia sau mai multor ore de curs. Constă în solicitarea de a rezolva o problemă pentru care
elevul este nevoit să se documenteze, să observe fenomene, să experimenteze pe un interval de timp stabilit.
Proiectul este o formă de evaluare mai complicată. Ea implică activitatea individuală a elevului, în afara
orelor de curs. El poate fi realizat de către un elev sau de către un grup format din mai mulţi elevi. Este
indicat ca la realizarea unui proiect să participe mai mulţi elevi.
Portofoliul este o evaluare mai complexă. El cercetează progresul elevilor pe o unitate mai mare de
timp, favorizează comunicarea între elevi şi profesori.
3
Manolescu, M., 2003, Meteor Press, p. 15
4
Popa, C. M., 2009, p. 146-147
5
Manolescu, M., 2005, , P.88
242
Autoevaluarea urmăreşte capacitatea elevului de a aprecia singur rezultatele obţinute, de a le relata şi a

le raporta la obiectivele pe care şi le-a propus pentru a vedea nivelul performanţelor sale.
Studiu de caz presupune observarea unor fenomene, analiza acestora, înţelegerea şi interpretarea lor. El
gestionează capacitatea elevului de a argumenta, de a emite judecăţi de valoare, de a-ţi susţinere punctul de
vedere.
Evaluarea cu ajutorul calculatorului permite realizarea mai multor aspecte:
Evidenţiază răspunsurile devenind utilă în stabilirea evoluţiei elevului (progres/regres);
Analizează răspunsurile–grafia, semnele de punctuaţie, formulele;
Gestionează timpul pentru răspunsuri;
Corectează testele;
Analizează rezultatele obţinute.
Bibliografie:
1. Manolescu, Marin, Activitatea evaluativă între cognitiţie şi metacognitiţie, Bucureşti Editura Meteor
Press, 2003;
2. Popa, Carmen, Maria, O şcoală orientată spre elev, Bucureşti, Editura Aramis, 2009;
3. Manolescu, M., Evaluarea şcolară, Metode tehnici instrumente, Bucureşti, Editura Meteor Press,
2005;
4. Radu, T.Ion, Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti, Editura Didactică şi pedagogică, 2000.
243
METODE INTERACTIVE PENTRU REALIZAREA

EVALUARII INITIALE
prof. Manu Elena Felicia
Prelegerea – o perspectivă modernă

Prelegerea este fără îndoială cea mai frecventă alegere într-o abordare didactica tradiţională. În acest
sens este tipică imaginea profesorului la catedră (sau la tablă) care vorbeşte elevilor care stau cuminţi în
bancă şi ascultă sau scriu după dictare.Această abordare este foarte puţin eficientă pentru învăţare.
Prelegerea poate fi recondiţionată însă şi introdusă într-un demers didactic modern, centrat pe achiziţiile
elevului. Din această perspectivă, dascălul trebuie să se preocupe de:
● Stimularea interesului elevilor prin:
- intrarea în prelegere prin intermediul unei poante, poveşti, imagini captivante şi în deplină relaţie cu
ceea ce urmează să fie predat prin intermediul prelegerii;
- prezentarea unei probleme/unui studiu de caz pe care se focalizează prezentarea;
- lansarea unei întrebări incitante (astfel încât elevii să fie atenţi la prelegere pentru a afla răspunsul).
● Aprofundarea înţelegerii elevilor prin:
- folosirea de exemple şi analogii pe parcursul prezentării (pe cât posibil cu trimiteri la viaţa reală);
- dublarea verbalului cu alte coduri – oferirea de imagini, grafice şi alte materiale ilustrative;
- folosirea limbajului corporal.
● Implicarea elevilor pe parcursul prelegerii prin întreruperea prelegerii:
- pentru a incita elevii la a oferi exemple, analogii, experienţe personale;
- pentru a da răspunsuri la diferite întrebări;
- pentru a efectua o sarcină scurtă care clarifică diverse poziţii enunţate.
● Evitarea unui punct final la final!
● Încheierea prelegerii prin intermediul unei probleme/aplicaţii care urmează să fie rezolvate de elevi
● Solicitarea elevilor pentru a rezuma cele prezentate sau pentru a concluziona.
Brainstorming
Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezintă formularea a cât mai multor idei – oricât de fanteziste ar
putea părea acestea – ca răspuns la o situaţie enunţată, după principiul cantitatea generează calitatea.
Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile şi inedite este necesară o productivitate creativă
cât mai mare.
O asemenea activitate presupune o serie de avantaje:
- implicarea activă a tuturor participanţilor;
- dezvoltarea capacităţii de a trăi anumite situaţii,de a le analiza,de a lua decizii privind alegerea soluţiei
optime;
- exprimarea personalităţii;
- eliberarea de prejudecăţi;
- exersarea creativităţii şi a unor atitudini deschise la nivelul grupului;
- dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia (şi, în consecinţă, prin înţelegerea
calităţilor celor din jur);
- realizarea unei ambianţe pline de prospeţime şi de emulaţie
Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge următoarele etape:
- Alegerea temei şi a sarcinii de lucru
- Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte şi concrete, fără cenzură, a tuturor
ideilor – chiar trăznite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei
situaţii-problemă conturate. Se pot face asociaţii în legătură cu afirmaţiile celorlalţi, se pot prelua, completa
sau transforma ideile din grup, dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie să
facă observaţii negative.
- Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă, flipchart)
- Anunţarea unei pauze pentru aşezarea ideilor (de la 15 minute pâna la o zi)
244
- Reluarea ideilor emise pe rând şi gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care
reprezintă diferite criterii etc.
- Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei
sau al unor grupuri mai mici
- Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluţii fezabile pentru problema supusă
atenţiei. În această etapă se discuta liber, spontan, riscurile şi contradicţiile care apar.
- Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi originale: cuvinte, propoziţii, colaje, imagini,
desene, cântece, joc de rol etc.
Jurnalul cu dublă intrare
„Jurnalul cu dublă intrare“ este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text şi
propria lor curiozitate şi experienţă. Acest jurnal este deosebit de util în situaţii în care elevii au de citit texte
mai lungi, în afara clasei.
Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie
verticală. În partea stângă li se va cere să noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat în mod
deosebit pentru că le-a amintit de o experienţă personală, pentru că i-a surprins, pentru că nu sunt de acord
cu autorul, sau pentru că o consideră relevantă pentru stilul sau tehnica autorului. În partea dreaptă li se va
cere să comenteze acel pasaj: de ce l-au notat? La ce i-a făcut să se gândească? Ce întrebare au în legatură
cu acel fragment? Ce i-a făcut să-l noteze? La ce i-a facut să se gândeasca? De ce i-a intrigat? Pe măsură ce
citesc, elevii se opresc din lectură şi notează în jurnal. Unii profesori cer un număr minim de fragmente
comentate, în funcţie de dimensiunile textului.
După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecţie, dacă profesorul
revine la text, cerându-le elevilor să spună ce comentarii au făcut în legătură cu pasaje diverse. Şi profesorul
ar trebui să fi făcut comentarii, pentru a atrage atenţia asupra unor părţi din text pe care ţine neapărat să le
discute cu elevii.
„SINELG“
„Sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi gândirii“ (SINELG) este o modalitate de
codificare a textului care permite celui care învaţă să citească şi să înţeleagă în mod activ şi pragmatic un
anumit conţinut.
Ca metodă este tipică pentru etapa de realizare a sensului (învăţare, comprehensiune). Cunoştinţele
anterioare ale elevilor evidenţiate prin activităţi specifice de evocare se folosesc ca bază de plecare pentru
lectura/ascultarea textului.
Bibliografie:
1. Cucoş, C. Teoria şi metodologia evaluării. Iaşi: Editura Polirom, 2008.

2. Joiţa, E. Formarea pedagogică a prof. Instrumente de învăţare cognitiv-constructivistă E.D.P.
Bucureşti, 2007
3. Manolescu, M.. Activitatea evaluativă între cogniţie şi metacogniţie. Bucureşti: Meteor Press, 2004
245
Prof. înv. preș: DOBRE MANUELA-PETRONELA

Grădinița cu program prelungit nr. 6 Constanța
“Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoştinţelor sau ca mijloc de măsurare

obiectivă, ci ca o cale de perfecţionare, ce presupune o strategie globală a formării.”
(Constantin Cucoş,1996)
Evaluarea poate fi considerată ca o procedură constant asociată la acţiunea educativă, deoarece ea

realizează cele mai multe şi mai importante dintre procesele de feed-back menite să permită acţiunilor
educative să se desfăşoare eficient. De aceea, evaluarea reprezintă unul dintre procesele pe care le implică
educaţia, fiind integrată strâns şi permanent cu alte procese/acţiuni ale acesteia.
Evaluarea iniţială constituie o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii de instruire, fiind menită să
ofere posibilitatea de a cunoaşte potenţialul de învăţare al preșcolarilor la înc

Limbă

Evaluarea in Invatamantul Preuniversitar Noiembrie 2018 Volumul Ii - Publicatie Issn Revista PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Evaluarea in Invatamantul Preuniversitar Noiembrie 2018 Volumul Ii - Publicatie Issn Revista PDF

Titlu original:

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Revistă școlară / Evaluarea în învățământul preuniversitar / noiembrie, 2018

Nr. 9/noiembrie, 2018 / Revistă școlară

Evaluarea în învățământul preuniversitar

Esențial Proiect Educațional

Esențial Proiect Educațional

“EVALUAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR”

Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică:

Evaluarea în învăţământul preuniversitar (CD-ROM)

Tel: 0784. 408. 000; 0732. 254. 721

AUTORII ÎȘI ASUMĂ ÎNTREAGA RESPONSABILITATE

Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică

„Azért, ………hogy megismerjelek!”

Profesor învățământ gimnazial, KALAMÁR MÁRIA

Evaluarea inițială la limba germană

LICEUL TEOLOGIC ROMANO-CATOLIC “II. RÁKÓCZI FERENC”

Astfel, profesorul are posibilitatea, după

Foto credit: <a href='https://www.freepik.com/free-vector/funny-background-of-children-with-

Importanţa evaluării iniţiale

Autor: Király Enikő

Măsurarea și evaluarea trebuie să îndeplinească anumite criterii etice:

1. Nicola, Ioan , Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1994

Rolul evaluării inițiale în activitatea didactică în învăţământul preşcolar

Educatoare Kircu Maria Alexandra

Sare pe DPM-Educaţie Sare pe ambele Sare pe ambele

EVALUAREA INIŢIALĂ IMPORTANŢA EI ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ

Profesor KIRLANDI MIOARA

ing. Maria Magdalena Kiss

Evaluarea iniţială nu îşi propune aprecierea

Şansa atingerii scopului evaluării iniţiale

Evaluarea la clasele primare

Kocsis Ilona Melinda

- cresterea transparentei si a consistentei procesului de apreciere/notare si prin aceasta, a credibilitãtii

Importanța diagnosticii pedagogice în activitatea didactică

Evaluarea inițială - necesitatea și importanța ei în activitatea didactică

prof. înv. primar KORTNER TILORE

Evaluarea inițială la disciplina istorie

Prof. Kos Maria Daniela

Evaluarea este o componenta esentiala a activității de învățamânt în general, a procesului didactic în

EVALUAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR

Kovaci Imola- Monica

IMPORTANŢA EVALUĂRII INIŢIALE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ:

Prof. înv. primar. Kovacs Sorina-Anica

Învăţătorul trebuie să stăpânească toate metodele şi instrumentele de evaluare şi să le aplice în funcţie

modalităţi:harta conceptuală; investigaţia;chestionarul;testele Are avantaje şi dezavantaje:oferă atât

METODE COMPLEMENTARE DE EVALUARE

Prof. LABANOV ADRIANA NARCISA,

Mayer, G. ( 2000) – „ De ce şi cum evaluăm”, Iaşi, Ed. Polirom;

Importanţa evaluării iniţiale

Grădiniţa ,,Raza de Soare”, Targoviste

Evaluarea reprezintă actul didactic complex, integrat procesului de învăţământ, ce urmăreşte

Metode şi tehnici de evaluare folosite în Domeniul Limbă şi Comunicare

Exemplu de conversaţie de verificare:

La etapa de reactualizare a cunoştinţelor dobândite anterior, se pot adresa preşcolarilor următoarele

Prof. înv. primar LĂCĂTUȘ CRISTINA

procesului de evaluare prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a

Radu, I. T.,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică

Terapia prin arta și mișcare

Lakotos Ilie Ionut, profesor Școala Gimnazială, comuna Pietrari

Rezolvarea deficientelor in relațiile sociale

Faceți copilul atent in timpul activităților

,,EVALUAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR”