Evaluarea in Invatamantul Preuniversitar Noiembrie 2018 Volumul Ii - Publicatie Issn Revista PDF

Revistă școlară / Evaluarea în învățământul preuniversitar / noiembrie, 2018
Nr. 9/noiembrie, 2018 / Revistă școlară
Evaluarea în învățământul preuniversitar
Articole de specialitate
Esențial Proiect Educațional
Noiembrie, 2018
Esențial Proiect Educațional
Noiembrie, 2018
“EVALUAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR”
Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică:

Metode. Tehnici. Strategii
Evaluarea în învăţământul preuniversitar (CD-ROM)

= ISSN 2537 - 4893
ISSN-L 2537 - 4893
Tel: 0784. 408. 000; 0732. 254. 721
E-mail: esentialproiect@gmail.com
AUTORII ÎȘI ASUMĂ ÎNTREAGA RESPONSABILITATE

PENTRU CONȚINUTUL MATERIALULUI PUBLICAT!
2
Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică
Kacso Eva
“Ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă”.
Evaluarea este parte integrantă a acțiunii pedagogice alături de activitățile de predare și învățare.
Calitatea procesului de învățământ depinde de corelarea care se realizează între acestea. În didactică,
evaluarea poate fi definită ca activitatea profesorului, cu ajutorul căreia se realizează prelucrarea
informațiilor obținute prin verificare, în sensul întăririi, aprecierii și corectării cunoștințelor, priceperilor și
deprinderilor elevilor.
După criteriul scopului și al frecvenței în utilizare, distingem:
evaluarea inițială;
evaluarea formativă;
evaluarea sumativă.
Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unui program de instruire. Este inițială în sensul că face
intrarea într-o nouă treaptă de abordare a activităților (semestru, an, capitole, lecții ori participanți noi),
articulând starea precedentă cu ceea viitoare. Rolul ei este de a permite atât profesorului cât și elevului să-
și formeze o reprezentare cât mai corectă asupra substanței existente și asupra cerințelor cărora urmează să
le răspundă. Ea permite să prevadă șansele de succes ale programului. Profesorul identifică nivelul de
pregătire al elevilor, potențialul cu care urmează a se integra în activitatea viitoare. Poate să verifice
punctele forte și punctele slabe ale elevilor. Prin evaluarea inițială se identifică volumul de cunoștințe de
care dispun elevii, gradul de stăpânire și aprofundare a acestora, nivelul dezvoltării competențelor și
abilităților, care reprezintă premise fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru noul
program de instruire, pentru reușita viitoarei activități didactice. Această strategie își propune să identifice
sensibilitatea și potențialul cognitiv al elevilor.
Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate criterii şi modalităţi de verificare,
măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire al elevilor, pornind de la obiectivele propuse.
În concordanță cu fenomenele care o fac necesară, evaluarea inițială realizează două funcții:
Funcția diagnostică vizează cunoașterea măsurii în care subiecții stăpânesc cunoștințele și posedă
capacitățile necesare angajării lor cu șanse de reușită într-un nou program. Astfel pot fi identificate:
lacunele pe care elevii le au în pregătire, capacitățile și abilitățile formate; conceptele principale pe care
elevii le stăpânesc, cu ajutorul cărora vor putea asimila conținuturi noi, și fondul de reprezentări care să
favorizeze înțelegerea acestora; posibilitățile grupului de elevi și a fiecarui elev în parte de a lucra
independent; abilitățile necesare însușirii conținuturilor experimentale și aplicative; deficiențele și
dificultățile ce apar în învățare.
Obiectul evaluării inițiale îl constituie acele cunoștințe și capacități care reprezintă premise pentru
asimilarea noilor conținuturi și formarea altor competențe.
Funcția prognostică sugerează profesorului condițiile probabile ale desfășurării noului program și îi
permite anticiparea rezultatelor. Pornind de la datele evaluării se pot stabili: obiectivele programului
următor, conținuturile absolut necesare, demersurile didactice considerate adecvate posibilităților de
învățare a elevilor. Această funcție presupune gândire previzională, raționalitate, fezabilitate, determinare
dar și flexibilitate în alegerea obiectivelor și a resurselor corespunzătoare pentru îndeplinirea acestora.
Evaluarea inițială se poate realiza prin metode tradiționale și moderne. Cele tradiționale sunt:
examinări orale, probe scrise și practice. Ele trebuie concepute în așa fel încât să realizeze un echilibru
între cele trei probe. Ȋn conceperea testelor de evaluare sunt parcurse următoarele etape:
Stabilirea exemplelor de comportamente, în funcţie de obiective;
Formularea itemilor;
Stabilirea timpului necesar fiecărui item;
Fixarea punctajului pentru fiecare item;
Stabilirea unei scări de apreciere;
Centralizarea rezultatelor în grafic.
3
În evaluarea inițială metodele moderne folosite sunt: observarea sistematică a elevilor în timpul
activității didactice, referatul, investigația, autoevaluarea. Toate aceste metode complementare de evaluare
asigură o alternativă la formulele tradiționale, oferind opțiuni metodologice și instrumentale, care
îmbogățesc practica evaluativă.
Datele obținute prin evaluarea inițială sunt valorificate în elaborarea noului program din perspectiva
adecvării acestuia la posibilitățile reale ele elevilor. Pe baza informaţiilor evaluării iniţiale cadrul didactic
planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual a unor programe de recuperare.
Rezultatele evaluării inițiale conturează trei direcții principale pe care trebuie să se acționeze în
planificarea activității pentru etapa următoare a activitații didactice:
proiectarea activității viitoare din perspectiva adecvării acesteia la posibilitățile de care dispun elevii
pentru realizarea sarcinilor noului program;
conceperea modului de organizare și desfășurare a programului de instruire;
aprecierea necesității de a iniția un program de recuperarea pentru întreaga clasă, când se constată
rămâneri în urmă la învățătură care ar putea împiedica desfășurarea eficientă a activității;
adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumiți elevi.
În concluzie se poate afirma că profesorul dispune de o multitudine de instrumente de evaluare.
Opțiunea pentru anumite instrumente depinde de specificul disciplinei, natura conținutului, obiectivele
urmărite prin actul evaluativ. Odată ce s-a ales un anumit tip de instrument, elaborarea acestuia trebuie
facută științific și cu maximum de responsabilitate. Pentru edificarea mai completă în probleme de
metodologie a conceperii, aplicării și stabilirii baremelor de corectare se recomandă consultarea ghidurilor
de evaluare realizate în foarte bune condiții de Serviciul Național de Evaluare și Examinare care oferă
informații și sugestii cu adevărat valoroase.
4
„Azért, ………hogy megismerjelek!”
Profesor învățământ gimnazial, KALAMÁR MÁRIA

Școala Gimnazială „Márton Áron” Sândominic, județul Harghita
„Minden értékelőnek, így a tanárnak is, ki kell alakítania saját értékelő szerepfelfogását.”
Golnhofer Erzsébet
Az év eleji felmérés diagnosztikai célt szolgál, a tanulók tudásának, készségeinek szintjét méri. A
diagnosztikus mérés és értékelés célja, hogy a félév elején információkat szerezzek arról, hogy a tanulók
milyen ismeretekkel, képességekkel és készségekkel kezdik az adott évfolyamot. Ezt az értékelési formát a
tanulók indulási tudásszintjének megállapításánál használom, és információt biztosít a meglévő
ismeretekről, illetve hiányosságokról, és egy kiindulási pont a tervezéshez. Az év eleji felmérés
helyzetfeltáró, diagnosztikai mérés, ezért az első félév második, harmadik hetében a felméréseket és az
értékelést megoldom, hisz jó kiindulási alapot ad.
Diagnosztikus értékelést minden esetben egy új anyagrész tanításának megkezdésekor alkalmazom,
azért hogy megtudjam a diákok birtokában vannak-e az elsajátítandó anyagrészt megalapozó ismereteknek.
Ilyenkor információt kapok arra vonatkozóan, hogy diákok hol tartanak.
Ez a mérés mindenképpen nekem, mint pedagógusnak ad tájékoztatást. A tanulók felkészültségi
szintjének megállapítása, és az elmaradás okainak meghatározása információt ad továbbá a tennivalók
meghatározásához. Meglátásom, hogy jó lehetőséget nyújt a beavatkozásra, a hiányosságok pótlására, a
differenciálásra és az eredményesebb munkára.
Az év eleji felmérés eredményeit és a következtetéseket a diákokkal megosztom.
Általában a szóbeli diagnosztikus eljárást alkalmazom, ugyanis lehetőséget ad az ismerkedésre,
egymás stílusának megismerésére, a személyesség révén kontaktusteremtésre. Valójában ez időigényes, de
sokkal árnyaltabb képet kapok a felkészültségükről, a meglévő képességeikről, és nagyon jó lehetőség az
ismétlésre, gyakorlásra is. Nagyon jó lehetőség arra is, hogy a diákok ismereteinek kisebb hiányosságait,
bizonytalanságait azonnal kiküszöböljük.
Az írásbeli teljesítményértékelés gyorsabb, de nem annyira eredményes.
Pedagógusi munkámban az értékelés egyike azon feladataimnak, amely felelősségteljes, nehéz és
sokszor nem egyszerű. Hiszem és vallom, hogy emberi sorsokat alakítunk, kedvet teremthetünk a
munkára, de el is vehetjük a diákok tanulási kedvét.
Minden tanév kezdetén az a célom, hogy megismerjem a diákok ismereteit, képességeit és
tudásszintjét. Fontosnak látom mindenképpen az év eleji felmérést.
Ebben a tanévben az eredményekből kiindulva, szükségesnek láttam néhány tanuló esetében az
egyéni fejlesztési terv készítését, hogy segíteni tudjam a rám bízottakat a felzárkóztatásban és
fejlesztésben.
A tanév során pedig arra törekszem, hogy a tanulókkal együtt egy olyan utat járjunk, ami az
előrehaladást, a lelki fejlődést és a „cél elérését” eredményezi.
Felhasznált irodalom:
FALUS IVÁN szerk. (1998): Didaktika: Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Budapest,
Nemzeti Tankönyvkiadó.
FALUS IVÁN – SZIVÁK JUDIT (2004): Didaktika. Pécs, Comenius.
LAPPINTS ÁRPÁD (2002): Tanuláspedagógia. A tanulás tanításának alapjai. Comenius Bt., Pécs.
SZÉKY TAMÁS LÁSZLÓNÉ: Mérés, értékelés
VESZPRÉMI LÁSZLÓ (2000): Didaktika: Áttekintő alap a felsőoktatás és a pedagógus
továbbképzés számára. Gyula, APC Stúdió.
5
Evaluarea inițială la limba germană
LICEUL TEOLOGIC ROMANO-CATOLIC “II. RÁKÓCZI FERENC”

Profesor de limba germană
KILYÉN ZSÓFIA
Evaluarea inițială în activitatea didactică în cadrul orelor de limbă germană are o importanță majoră,
mai ales în clasa a IX-a.
Elevii admiși, în urma departajării după medii, la Evaluările Naționale, la o clasă de liceu, au un
bagaj diferit de cunoștințe la limba germană. Sunt elevi, care au învățat limba germană ca prima limbă
studiată din clasa pregătitoare, sunt elevi care au studiat-o ca a doua limbă, iar în unele cazuri limba
germană nu a fost sudiată de loc. Astfel profesorul are de a face cu o grupă mixtă, având în vedere
diferența de nivel a elevilor.
Cea mai ușoară metodă pentru profesor la începutul anului școlar, de a cunoaște nivelul grupului și
cunoștințele elevilor, până în acel moment, este evaluarea inițială. Astfel profesorul primește o
reprezentare a potențialului de învățare și observă aspectele, care trebuie corectate sau îmbunătățite. Prin
evaluarea inițială se urmărește verificarea cunoștințelor, nicidecum ierarhizarea elevilor. Ea ne ajută la
stabilirea nivelului la care se situează elevii.
În special la limbile străine este de o importanță majoră evaluarea elevilor la fiecare competență:
înțelegerea textului citit,
înțelegerea textului auzit,
abilitățile de scris
și abilitățile de vorbit.
Astfel, profesorul are posibilitatea, după

evaluarea inițială, să recunoască și să
stabiliească nivelul elevului, care după Cadrul
European Comun de Referință pentru Abilități
de Învățare a Limbilor Străine poate fi
următorul:
Nivel A1 și A2, care reprezintă utilizarea
limbii la nivel elementar;
Nivel B1 și B2, care reprezintă utilizarea
independentă a limbii;
Niveul C1 și C2, care reprezintă
utilizarea competentă a limbii.
Evaluarea inițială își are rostul doar dacă
testele inițiale sunt discutate cu elev, iar la
sfârșitul anului este făcută o comparație între
evaluarea inițială realizată la începutul anului
școlar și evaluarea finală de la încheierea
anului școlar, care reprezintă o strategie de
măsurare-apreciere, realizată la sfârșitul
procesului de învățare
Foto credit: <a href='https://www.freepik.com/free-vector/funny-background-of-children-with-

school-supplies_1225818.htm'>Designed by Freepik</a>
6
Importanţa evaluării iniţiale
Autor: Király Enikő
Atunci când un copil intră în școală, are deja o imagine de sine conturată, care s-a format prin
evaluarea părinților și prin anumite modele de autoevaluare. Această imagine de sine conține deja unele
elemente de performanță, succes și eșec, care funcționează ca o cerință pentru munca școlară.
Deși familia apreciază abilitatea, inteligența, personalitatea copilului, evaluarea familială este
fundamental diferită de cea a școlii. Feedback-ul școlii este permanent, continuu și regulat. În curriculumul
ascuns, emoțional și social al educației, elevul trebuie să afle și ce gândesc ceilalți despre el, cum să se
gândească la el însuşi etc.
Copiii se confruntă deja cu succesul și cu eșecul în grădiniță, dar evaluarea performanțelor școlare
este oficială, realizările copilului sunt publice.
Evaluarea iniţială nu este un scop în sine, ci trebuie să conducă la optimizarea întregului proces
desfăşurat în şcoală. Ea trebuie să fie formativă, situativă şi să dezvolte un proces de autoevaluare.
Calitatea presupune mişcare şi de aceea evaluarea nu trebuie să se rezume doar la un singur instrument, ci
să se refere la o serie de tehnici cât mai diverse.
Măsurarea și evaluarea trebuie să îndeplinească anumite criterii etice:
Sistemul de valori trebuie să fie uniform (mai ales atunci când este folosit pentru evaluare, selecție).
Evaluarea trebuie precedată de proceduri uniforme de măsurare.
Impactul variabilelor de mediu ar trebui minimizat (ex. mediul social).
O evaluare bazată pe observație directă poate face diferența între cinci și șapte niveluri de cunoștințe,
iar numărul acestora poate fi de aproximativ 100 pentru teste.
Dacă este posibilă prezentarea unei evaluări textuale împreună cu evaluarea numerică.
Trebuie să fie monitorizată și evaluată în contexte largi, deci căutați motivul succesului, ineficienței
și soluția. Rezultatul este confirmarea sau schimbarea standardizării.
Se bazează pe fapte concrete.
Folosiți formele de evaluare variate, complexe, în același timp diferențiate.
Să fie pre-proiectate (timp, metode, instrumente).
Cunoaşterea rezultatelor, a criteriilor de evaluare, îi face pe indivizi mai conştienţi şi îi motivează să
se implice în sarcină.
Evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare. O posibilitate de a spori eficienţa evaluărilor şcolare
este de a muta accentul de pe măsurarea produselor pe constatarea efectelor acţiunilor valorizatoare şi pe
stimularea capacităţii de autoevaluare.
Misiunea noastră ca dascăli este de a pregăti elevul pentru „a fi” şi „a deveni”, pentru autonomie,
pentru autoeducaţie şi autoevaluare.
BIBLIOGRAFIE:
1. Nicola, Ioan , Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1994

2. Radu, Ion , Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, E.D.P., 1981
3. Stanciu, Mihai, Didactica postmodernă, Editura Universităţii Suceava, 2003
4. Stoica, A., Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas Educaţional,
Bucureşti, 2003
7
Rolul evaluării inițiale în activitatea didactică în învăţământul preşcolar
Educatoare Kircu Maria Alexandra
Etimologic, evaluarea semnifică determinarea valorii. Erik de Corte defineşte succint educaţia ca
„determinarea sau aprecierea valorii proceselor de predare-învăţare.”(1996,p. 293). Evaluarea este definită
mai amplu de Constantin Cucoş ca fiind ”procesul prin care se delimitează, se obţin şi se furnizează
informaţii utile, permiţând luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluării presupune două momente relativ
distincte: măsurarea şi aprecierea.”(1998,p173)
Altfel spus, evaluarea are un rol descriptiv şi prescriptiv.
Prin realizarea evalării iniţiale, educatorul descrie şi analizeză comportamentele corespunzătoare
nivelului de vârstă al preşcolarilor. . Educatorul organizează activităţi instructiv-educative având în vedere
finalităţile educaţionale prevăzute de documentele normative. Comportamentele vizate în evaluarea iniţială
sunt în strânsă legătură cu Reperele fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie de la naştere la 7 ani.
Acestea reprezintã un set de enunţuri care reflectă aşteptările privind ceea ce ar trebui copiii să ştie şi să fie
capabili să facă. Reperele sunt clasificate pe cinci domenii de dezvoltare precum: Dezvoltarea fizică,
sănătatea şi igiena personală, Dezvoltarea socio-emoţională, Atitudinea în învăţare, Dezvoltarea
limbajului, a comunicãrii şi premisele citirii şi scrierii , Dezvoltarea cognitivã şi cunoaşterea lumii.
Educatorul extrage acei indicatori potriviţi grupului ţintă de copii, respectând particularilăţile acestora,
apoi planifică activităţi educative care să conducă la aprecierea nivelului la care este satisfăcut fiecare
indicator, nivelul la care este dobândit fiecare comportament. Activităţile de evaluare nu se rezumă doar la
activităţile de domenii experenţiale, ci vizează întreaga activitate didactică deoarece unele comportamente,
cum ar fi “mãnâncã cu tacâmuri” se pot observa cu uşurinţă la activităţile de dezvoltare personal sau în
cadrul jocurilor şi activităţilor liber alese.
Al doilea rol îndeplinit de evaluare este cel prescriptiv. Activitatea de evaluare ne oferă informaţii
utile precum: ce ştie copilul,ce ştie să facă, cum reacţionează. Profesorul adună aceste informaţii prin
observări sistematice şi consemnări asupra comportamentelor fiecărui preşcolar. Aceste rezultate sunt
centralizate şi se apreciază nivelul general al grupei de copii. Fiecare comportament descris necesită
observaţii punctuale asupra dificultăţilor întâmpinate de preşcolari şi măsurile ameliorative care vor fi luate
ulterior. Aşadar, o evaluare reuşită este aceea care ne poate sugera care sunt paşii ce trebuie urmaţi pentru
atingerea cu succes a obiectivelor.
Exemplu de evaluare iniţială la grupa mijlocie pentru Domeniul dezvoltării fizice, a sănătăţii, a
igienei şi securităţii personale
DOMENIUL: DEZVOLTAREA FIZICĂ, A SĂNĂTĂȚII, A IGIENEI ŞI SECURITĂŢII
PERSONALE
Subdomeniul Itemi Activitatea Indicatori de performanţă Rezultat
educativă Comportament atins Comportament în
dezvoltare
Dezvoltarea Merge şi aleargă DPM-Educaţie Merge şi aleargă cu Merge şi aleargă,
fizică în ritmul impus fizică “La uşurinţă, fără o coordonare
semnal veniţi la coordonându-şi bună a mişcărilor.
mine” armonios mişcările.
ALA2- “Cursa
curioşilor ”(joc
de mişcare)
Prinde cu ambele ALA2- Prinde cu uşurinţă o Prinde cu
mâini o minge “Cartoful minge mare dificultate mingea,
mare fiebinte”(joc de scăpând-o de
atenşie şi repetate ori
îndemânare)
8
Sare pe DPM-Educaţie Sare pe ambele Sare pe ambele

ambele picioare fizică “Plimbare picioare şi peste picioare şi peste
şi peste obiecte prin pădure” obiecte mici obiecte mici,
mici păstrându-şi dezechilibrându-se
echilibrul adesea
Sănătate Cunoaşte R: “Mâncăm 1. Mănâncă fructe şi 1. Mănâncă fructe
a şi igiena beneficiile fructe şi legume, şi legume.
personală fructelor şi legume” recunoscându-le. 2. Numeşte fructe
legumelor în DŞ: 2. Numeşte fructe şi şi legume, fără a
menţinerea Cunoaşterea legume, precizând preciza beneficiile
sănătăţii mediului “Ce beneficiile lor. acestora.
ne-aduc zânele
anotimpurilor?”
Cunoaşte şi DOS: Educaţie 1.Denumeşte şi 1. Foloseşte
foloseşte obiecte pentru societate folosesţe obiecte şi inadecvat obiecte
şi produse de “Aşa da, produse de bază şi produse pentru
bază pentru aşa nu” pentru igiena igiena personală.
igiena personală R: “Spălăm personală. 2. Se spală pe
mâinile” 2. Se spală bine pe mâini superficial,
mâini, atingând fără a atinge toate
fiecare parte a părţile mâinii.
acestora.
OBSERVATII:…………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
Planul de evaluare este documentul care sprijină activitatea didactică, care surprinde
comportamentele vizate şi indicatorii de performantă pentru fiecare activitate evaluată.
Bibliografie:
Cucoş, Constantin(coord.), 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade
didactice, Editura Polirom,Iasi
De Corte, Erik(coord.), 1996, Les fondements de laction didactique, De Boek&Larcier,
Paris,Bruxelles
Repere fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de la naştere la 7 ani
Fişă pentru aprecierea progresului individual al copilului, înainte de înscrierea în clasa pregătitoare
9
EVALUAREA INIŢIALĂ IMPORTANŢA EI ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
Profesor KIRLANDI MIOARA

COLEGIUL NAŢIONAL „COSTACHE NEGRI” GALAŢI
Evaluarea apare ca “proces de apreciere a calităţii sistemului educaţional sau a unei părţi a
sistemului respectiv”. Ea are menirea de a stabili “dacă sistemul îsi îndeplineşte funcţiile pe care le are,
adică dacă obiectivele sistemului sunt realizate”. (Lindeman Richard, Evaluarea in procesul de instruire).
În acelaşi timp, o evaluare cât mai obiectivă a randamentului învăţământului reprezintă condiţia sine qua
non pentru adaptarea unor măsuri menite să amplifice succesul acţiunii de educatie. Există o interacţiune
între procesul perfecţionării învăţământului şi evaluarea randamentului său. Cunoaşterea cât mai exactă a
rezultatelor şcolare constituie premisa oricăror măsuri destinate să îmbunătăţească desfăşurarea acţiunii în
sine.
După modul în care se integrează în desfăşurarea procesului didactic, putem identifica trei strategii:
evaluare iniţială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul la
care se situează elevii;
evaluare formativă, care însoţeşte întregul parcurs didactic, organizând verificări sistematice în
rândul tuturor elevilor din toată materia;
evaluarea sumativă, care se realizează de obicei, la sfârşitul unei perioade mai lungi de instruire;
Evaluarea iniţială are loc la începutul unui program de instruire (începutul unui ciclu curricular, al
unui ciclu şcolar, al unui an şcolar sau semestru, al unei unităţi de învăţare). Are funcţie diagnostică,
scopul fiind cunoaşterea stadiului iniţial de la care se pleacă în abordarea secvenţelor de instruire, dar şi o
funcţie prognostică, prin proiectarea eficientă, realistă, a conţinuturilor noii materii.
Alături de predare şi învăţare, evaluarea reprezintă o funcţie esenţială şi componentă a procesului de
învaţământ. Cele trei forme de evaluare iniţială, formativă si sumativă, sunt în relaţie de
complementaritate, determinate de funcţiile lor în demersul evaluativ. Evaluarea iniţială oferă elevului şi
profesorului o reprezentare a potenţialului de învăţare, dar şi a eventualelor lacune ce trebuie completate şi
a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătăţire. Ea nu îşi propune aprecierea performanţelor globale
ale elevilor sau ierarhizarea lor şi astfel se recomandă raportarea la bareme de evaluare. Scopul evaluării
iniţiale este cu atât mai bine atins, cu cât reuşim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi şi să înţeleagă
importanţa evaluării şcolare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, să le fie
trezită motivaţia cunoaşterii şi dorinţa soluţionării corecte a problemelor enunţate. Înţelegând-o ca un
exerciţiu util activităţii de învăţare şi nu ca o evaluare propriu-zisă care implică emoţii, mai ales că
rezultatele nu se consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber asupra rezolvării itemilor propuşi şi
astfel rezultatele pot reflecta în mod obiectiv dacă elevii au pregătirea necesară creării premiselor
favorabile unei noi învăţări. Se pune accentul pe acele noţiuni şi aptitudini ce vor folosite în predarea noii
materii.
În concordanţă cu fenomenele care o fac necesară, evaluarea iniţială realizează două funcţii:
a) Funcţia diagnostică vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii stăpânesc cunoştinţele şi posedă
capacităţile necesare angajării lor cu şanse de reuşită într-un nou program. Astfel pot fi
identificate:lacunele pe care elevii le au în pregătire, capacităţile şi abilităţile formate; conceptele
principale pe care elevii le stăpânesc, cu ajutorul cărora vor putea asimila conţinuturi noi, şi fondul de
reprezentări care să favorizeze înţelegerea acestora; posibilităţile grupului de elevi şi a fiecărui elev în
parte de a lucra independent; abilităţile necesare însuşirii conţinuturilor experimentale şi aplicative;
deficienţele şi dificultăţile ce apar în învăţare.
Obiectul evaluării iniţiale îl constituie acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru
asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe.
b) Funcţia prognostică sugerează educatorului condiţiile probabile ale desfăşurării noului program şi
îi permite anticiparea rezultatelor. Pornind de la datele evaluării se pot stabili: obiectivele programului
următor, conţinuturile absolut necesare, demersurile didactice considerate adecvate posibilităţilor de
10
învaţare a elevilor. Aceasta funcţie presupune gândire previzională, raţionalitate, fezabilitate, determinare
dar şi flexibilitate în alegerea obiectivelor şi a resurselor corespunzatoare pentru îndeplinirea acestora.
MODALITĂŢI DE REALIZARE:
- harta conceptuală;
- investigaţia;
- chestionarul;
- testele.
AVANTAJELE EVALUĂRII INIŢIALE
-oferă profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei
existente (potenţialul de învăţare, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi a formula cerinţele
următoare;
-pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual a
unor programe de recuperare.
- se evidenţiază lacunele elevilor;
- luand evaluarea initiala ca punct de reper, profesorul îşi face un plan de recuperare şi proiectează
activitatea diferenţiată.
DEZAVANTAJELE EVALUĂRII INIŢIALE
-nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea une ierarhii;
-nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul cognitiv al
elevului.
Exemple de matrice de evaluare: elev - item -total realizat; elev - obiectiv – total; elev - competenta –
total;
11
EVALUAREA INIȚIALĂ
ing. Maria Magdalena Kiss

Colegiul Tehnic ”Anghel Saligny” Baia Mare
Evaluarea este actul didactic care determină promovarea sau nepromovarea tineretului studios dintr-o
etapă de învățământ în altele. Calitatea, valoarea și eficiența ridicate ale evaluării implică pricepere,
corectitudine, obiectivitate și responsabilitate din partea profesorilor examinatori.
Evaluarea iniţială este deosebit de importantă pentru a stabili dacă elevii au pregătirea necesară
studierii și înțelegerii noilor discipline de specialitate. Acest tip de evaluare oferă elevului şi profesorului o
reprezentare a potenţialului de învăţare, dar şi a eventualelor lacune ce trebuie completate ori a unor
aspecte ce necesită corectare sau îmbunătăţire (programe de recuperare).
Evaluarea iniţială nu îşi propune aprecierea

performanţelor globale ale elevilor şi nici
ierarhizarea lor, fapt pentru care se recomandă
raportarea la bareme de evaluare.
Şansa atingerii scopului evaluării iniţiale

este cu atât mai mare cu cât noi, educatorii
(profesori, părinţi), reuşim să-i determinăm pe
elevi să fie receptivi şi să înţeleagă importanţa
evaluării şcolare, tratând cu seriozitate rezolvarea
sarcinilor propuse, prilej de verificare a
cunoştinţelor şi confruntare cu situaţii noi de
învăţare, care trezesc motivaţia cunoaşterii şi
ambiţia soluţionării corecte a problemelor
enunţate.
Când sunt anunțați, de la început, că notele la evaluarea iniţială nu vor fi trecute în catalog, elevii se
concentrează în mod expres asupra rezolvării cu succes a subiectelor fără a considera, efectiv, că este o
evaluare propriu-zisă, ci un exerciţiu util activităţii de învăţare (rezolvarea corectă a subiectelor, încadrarea
în timpul de lucru, ansamblul cerinţelor privind redactarea unei lucrări scrise, etc.), concluziile evaluării
fiind premisa pentru progresele ulterioare.
A învăţa nu doar pentru notă ci, în primul rând, din dorinţa de A ŞTI, A CUNOAŞTE, este un real
progres în dezvoltarea psihică şi activitatea şcolară a elevului.
12
Evaluarea la clasele primare
Kocsis Ilona Melinda

Liceul tehnologic Nr. 1 Sarmasag
„E imposibil sã judeci adecvarea unei conduite, gradul de eficacitate a unei actiuni fãrã sã cunosti
efectul sau rezultatul mãsurãrii.”, Gilbert De Landsheere
Evaluarea în procesul didactic este unul din domeniile cele mai insistent explorate ale activitãtii de
învãtãmânt în ultima perioada de timp (Ierdean). Abordarea problemelor pe care le comportã procesul
evaluativ se înscrie în ansamblul actiunilor care se întreprind pentru modernizarea si perfectionarea
învãtãmântului în societatea contemporanã.
1. Standardele curriculare de performantã vizeazã performantele elevilor în situatia de evaluare sau
de examinare. Ele se aflã la interfata dintre curriculum si evaluare/examinare si, în esentã, sunt formulãri,
în termen de comportamente observabile, a ceea ce elevii stiu si pot sã facã în contextul curriculum-ului
parcurs. Acestea descriu ceea ce trebuie sã fie atins – realizat – performat de cãtre elevi dupã parcurgerea
unei etape de formare si actioneazã ca „tinte” cunoscute de cãtre elevi, cât si de cadrele didactice, de
urmãrit în demersul lor comun. În ceea ce priveste nivelurile la care sunt formulate, acestea pot
fi nivelurile de performantã minim acceptabile, pe cele ale performantei tipice (sau medii), si pe cele
ale performantei optime sau de excelentã.
Desi sunt formulate în termeni calitativi, standardele de performantã trebuie sã se bazeze, într-un
anumit stadiu al stabilirii si formulãrii lor, pe date cantitative reale, valide si fidele. Aceste date pot proveni
din douã surse de bazã: evaluãri nationale si examene nationale. Cheia formulãrii profesioniste a acestor
standarde stã în modalitatea de interpretare a datelor de bazã, în functie de principiile asumate initial.
Standardele curriculare de performantã intrã chiar în structura programelor scolare si reprezintã un
concept relativ nou utilizat în teoria si, mai ales, în practica educationalã.
Conform DEX-ului standard înseamnã „ansamblul de norme care reglementeazã calitatea,
caracteristicile, forma etc. unui produs, precum si documentul în care sunt consemnate aceste norme.”
În activitatea de învãtãmânt este vorba de calitatea actului învãtãrii, a rezultatelor (performantelor)
acesteia, ceea ce înseamnã a testa mãsura în care au fost înfãptuite obiectivele preconizate, concretizate în
actele comportamentale ale elevilor.
Standardele curriculare de performantã reprezintã un sistem de referintã unitar pentru toti, stabilit la
sfârsitul unei etape de scolaritate.
Ele au un caracter normativ, constituind indice (semne, dovezi) utile la îndemâna tuturor celor
implicati în procesul educational. Astfel, pe baza lor, elevii vor fi constienti de ceea ce se asteaptã de la ei,
ca rezultat al învãtãrii: atitudini si comportamente corespunzãtoare, nivel de cunostinte. Ei vor afla cã toate
acestea constituie criterii de evaluare la sfârsitul fiecãrei etape sau trepte de scolaritate.
Pentru cadrele didactice, standardele de performantã constituie un criteriu de bazã în autoreglarea
propriului lor demers didactic. Pãrintii vor lua la cunostintã de ceea ce asteaptã scoala de la elevi, de rolul
lor ca factori educationali.
Pentru specialistii care concep standardele de performantã, analizele si metodele de investigare a
rezultatelor aplicãrii lor constituie cel mai bun criteriu de evaluare a nivelului calitativ al tuturor
componentelor curriculum-ului, în scopul luãrii unor mãsuri ameliorative.
2. Descriptorii de performantã sau descriptori de bandã indicã o categorie foarte diversã de formulãri,
descrieri, explicãri organizate în manierã ierarhicã, ale performantei asteptate din partea elevilor aflati în
situatia de evaluare. Perfomanta asteptatã este conceputã ca performantã tipicã, medie, realizabilã în
primul rând în conditiile evaluãrii curente, de la clasã.
În sistemul de evaluare românesc, descriptorii de performantã au fost introdusi la începutul anului
scolar 1998 – 1 999, la nivelul învãtãmântului primar, ca un „act” al reformei educationale în domeniu. În
13
acest context, descriptorii de performantã stau la baza creãrii si implementãrii unui sistem complet nou de
evaluare, respectând criterii unitare, aplicabile la nivel national, în aprecierea rezultatelor elevilor.
Pânã în acest moment, feedback-ul din partea învãtãtorului, al inspectorului, al elevilor si pãrintilor,
poate fi rezumat astfel:
· evaluarea curentã a devenit mai unitarã si, probabil, mai obiectivã sub raportul consistentei
procesului;
· faptul cã sistemul descriptorilor de performantã nu este conceput sã discrimineze puternic în sens
normativ, între elevii aceleiasi clase (spre deosebire de sistemul traditional, prin note scolare), s-a dovedit
deja a fi benefic pentru acest nivel de vârstã;
· a apãrut evidentã necesitatea completãrii celor patru trepte ale notãrii elaborate în prima etapã, cu
descrieri ale performantei de tip „excelent”, precum si a celei de tip „insuficient”;
· finalizarea judecãtii evaluative a învãtãtorului privind performanta elevului printr-un calificativ ce
corespunde descrierii performantei demonstrate are implicatii de profunzime, directe si asupra
modalitãtilor de înregistrare a rezultatelor scolare. Documentele care „certificã” aceste rezultate au intrat
deja în sistem începând cu anii scolari care au urmat introducerii calificativelor;
· introducerea concomitentã în sistem a noului curriculum pentru învãtãmântul primar si a noului
sistem de evaluare a rezultatelor scolare a avut avantajul evident de a potenta importanta si impactul
schimbãrii;
· principalele calitãti ale noului sistem de evaluare introdus sunt flexibilitatea si adaptabilitatea
sa: prin introducerea modelele-matrice pentru punerea în ecuatia evaluativã a principalelor obiective de
referintã de la nivelul curriculum-ului, precum si a principalelor capacitãti, sistemul este capabil de a se
autoregla.
Calitatea de „procedeu de evaluare” a descriptorilor este ilustratã prin relatia de directã
proportionalitate între nivelurile de performantã identificate si descrierea calitativã a acestora, într-o grilã
orientatã crescãtor, de la nivelul inferior cãtre nivelul superior. Modurile în care descriptorii de bandã pot
fi creati, adaptati, utilizati în mod concret în activitatea de evaluare curentã si/sau de examinare este o
chestiune care tine de activitatea evaluatorului/examinatorului, de efectele scontate si de importanta
judecãtii de evaluare cu care se finalizeazã „aplicarea” descriptorilor.
În acest context, devine esentialã armonizarea metodologicã si pragmaticã a parcursului
obiective/instrument de evaluare/scheme de corectare/notare. Structurate în termeni de performante si
capacitãti urmãrite, obiectivele de evaluare pot pregãti terenul pentru o schimbare curricularã ilustrând si
dorita schimbare de mentalitate care ar permite în sfârsit regândirea disciplinei în raport cu alte discipline,
dintr-o perspectivã cu adevãrat transcurricularã.
În acest scop, procedeele de evaluare adecvate ar trebui sã satisfacã în primul rând optima proportie
dintre cantitativ si calitativ în procesul de evaluare/apreciere.
Descriptorul de performantã concretizat în forma unei scale de apreciere are avantajul practic de a
argumenta judecata de valori, întemeind-o în mod sistematic. Acest lucru pare a fi extrem de util în
evaluarea curentã, internã, realizatã de cãtre cadrul didactic la clasã, chiar în conditiile în care necesarul de
timp acordat întregului proces de apreciere este relativ important.
Spre deosebire de aplicarea/experimentarea unui instrument de evaluare de tip test (de cunostinte, de
performantã, de abilitãti etc.) sau chiar a unui portofoliu de exemplu (ca metodã de evaluare
complementarã), în care numãrul si rezultatele subiectilor implicati sunt esentiale pentru întemeierea unor
concluzii relevante si credibile, aplicarea descriptorilor de performantã sub forma scalei de apreciere,
descriind nivelurile de performantã asteptate corespunzãtoare unor note-prag sau, eventual, unor
calificative, este un demers care vizeazã în primul rând reactii tinând de utilizarea directã, la clasã, de cãtre
practician.
Principalele argumente pentru introducerea, adaptarea si utilizarea unor asemenea instrumente
calitative în cazul aprecierii si notãrii curente sunt:
- potentialul lor formativ în termeni de întelegere si modelare a asteptãrilor în ceea ce priveste
performanta doritã;
- stimularea capacitãtilor metacognitive si de autoevaluare a demersului individualizat, a
performantei, a procesului de învãtare în general, ca si al celui de evaluare în mod specific;
14
- cresterea transparentei si a consistentei procesului de apreciere/notare si prin aceasta, a credibilitãtii

deciziei, a judecãtii de valoare în cazul evaluãrii curente, cu impact direct în perspectivã si asupra
examenelor;
- întemeierea, în timp, a consensului de tip „profesionist” între cei care actioneazã ca evaluatori în
activitãtile curente, si ca examinatori, în situatia de examen în mod special – profesorii si învãtãtorii.
Realizarea acestui tip de consens este esentialã pentru optimizarea continuã a calitãtii judecãtii experte,
bazate pe criterii asumate, transparente si operationalizabile în mod concret, rãspunzând nevoilor reale;
- stimularea, si pe aceastã cale, desi într-un mod indirect, dar „puternic” – prin utilizare consecventã
si „adaptatã” – a schimbãrii accentului si ponderii de pe continuturi curriculare pe competente si capacitãti
activate contextual sau situational, unde continuturile sunt cu adevãrat ilustrative si nu determinate.
O altã prezentare a descriptorilor de performantã, mai putin laborioasã as spune, ne-o oferã I. ªerdean
în lucrarea sa „Pedagogie”(2002). Dumnealui sustine cã standardele curriculare de performantã pot fi
atinse si apreciate cât mai aproape de realitate, cât mai obiectiv prin folosirea unor criterii unitare de
evaluare, criterii numite descriptori de performantã.
Acestia sunt stabiliti atât printr-un document la nivel national, cât si de însesi cadrele didactice dupã
modele date. Aceste modele sunt aplicabile în clasele primare, unde sistemul de evaluare este realizat cu
calificative, bazate tocmai pe descriptori de performantã. Sistemul de notare prin calificative (FB, B, S, I)
este bazat pe descriptori de performantã si permit o evaluare mai apropiatã de realitate, pe niveluri de
performantã: superioarã, medie, minimã, fãrã discriminãrile de nuantã care apar în cazul notãrii prin cifre.
Descriptorii de performantã sunt formulati în concordantã cu nevoile programei, pe o linie de
elemente constând în: obiective cadru, obiective de referintã, capacitãti sau subcapacitãti esentiale pe care
elevii trebuie sã le demonstreze dupã o anumitã perioadã de instruire. Asemenea capacitãti corespund
obiectivelor cadru, obiectivelor de referintã si standarselor de performantã descrise în programe; pentru
fiecare dintre ele se formuleazã descriptori de performantã.
Iatã, ca exemplu, cum pot fi formulati asemenea descriptori la clasele primare:
v La Limba si literatura românã (clasa a III-a si clasa a IV-a):
- Obiectivul cadru: Dezvoltarea capacitãtii de receptare a mesajului scris (citire/lecturã)
- Obiective de referintã:
3.2. sã desprindã ideile principale dintr-un text citit;
3.5. sã recunoascã secventele narative si dialogate dintr-un text.
- Standarde curriculare de performantã:
- sã citeascã corectã, fluentã si expresivã a unui text cunoscut;
- sã formuleze ideile principale ale unui text narativ;
- sã identifice secventele narative, descriptive si dialogate dintr-un text citit.
Pe baza acestor standarde care exprimã capacitãti se formeazã descriptorii de performantã, dupã care
se evalueazã elevii pe nivele de performantã (calificative).
Foarte bine
- identificã componentele structurale ale textului narativ (titlul, autorul, textul propriu-zis);
- delimiteazã textul în fragmente logice;
- identificã informatia esentialã/mesajul dintr-un fragment logic;
- formuleazã si redacteazã ideile principale corect din punct de vedere gramatical, ortografic si al
punctuatiei;
- scrie planul de idei lizibil si îngrijit.
Bine
- identificã componentele structurale ale textului narativ;
- delimiteazã textul în fragmente logice, cu ajutorul minim al învãtãtorului;
- identificã informatia esentialã/mesajul dintr-un fragment logic, cu ajutorul minim al învãtãtorului;
- formuleazã si redacteazã ideile principale, cu mici erori gramaticale, de ortografie si/sau de
punctuatie;
- scrie planul de idei lizibil si partial îngrijit.
Suficient
15
- identificã componentele structurale ale unui text narativ, cu mici ezitãri (ajutor minim din partea
învãtãtorului);
- delimiteazã textul în fragmente logice, cu ajutorul învãtãtorului (prin întrebãri);
- identificã informatia esentialã/mesajul dintr-un fragment logic, numai cu ajutorul învãtãtorului
(folosind întrebãri ca: Cine?, Ce face? si explicatii suplimentare);
- formuleazã si redacteazã ideile principale partial corect din punct de vedere al esentializãrii
informatiei/mesajului si cu unele greseli gramaticale, ortografice si/sau de punctuatie;
- transcrie planul simplu de idei, partial lizibil si îngrijit.
Bibliografie:
Dumitriu Gh., Dumitriu, C. – „Psihopedagogie”, Editura Didacticã si Pedagogicã,
Bucuresti, 2004;
Stoica, A. – „Evaluarea progresului scolar- de la teorie la practicã”, Editura Humanitas
Educational, Bucuresti, 2007;
ªerdean, I. – „Pedagogie”, Editura România de mâine, Bucuresti, 2002.
16
Importanța diagnosticii pedagogice în activitatea didactică
Kopacz Enikő-Zsuzsánna
Școala Gimnazială ,,Dacia”, Târgu-Mureș
,,Cum poţi ajunge să te cunoşti mai bine? Nu prin ceea ce gândeşti, ci prin ceea ce faci.
Încearcă să îţi faci datoria şi vei ştii din capul locului care îţi este valoarea.” (Goethe)
Evaluarea pedagogică a ajuns în ultimii ani tot mai mult în centrul atenției societății atât datorită
prezenței la evaluări internaționale cât și a educației și evaluărilor naționale bazate pe competențe. În
practica internă de evaluare pedagogică există o schimbare de atitudine. Crește cererea pentru funcția de
diagnosticare care sprijină eficient controlul rezultatelor. În dezvoltarea și înnoirea permanentă a muncii la
școală au un rol cheie metodele diagnostice de testare și evaluare pedagogică.
Măsurarea-evaluarea în munca instructiv educativă
Potrivit modelului de evaluare al lui Tyler în educație trebuie avut în vedere trei elemente importante,
între care există o relație dinamică:
1. obiectivele, care trebuie să fie atinse de către elevi în procesul de predare- învățare
2. experiențele de învățare ale elevilor, care provin din experiențele personale de învățare sau de grup
3. evaluarea, pe parcursul căreia se poate stabili dacă elevii au atins obiectivele propuse.
Evaluarea este una din metodele educaționale, are un rol în reglementarea externă a dezvoltării
personalității și oferă informații cu privire la nivelul atins al obiectivelor.
Evaluarea pedagogică: prin aplicarea pedagogică a feedback-ului este o evaluare divergentă
metodologic pentru toate categoriile și fenomenele pedagogice.
Funcțiile evaluării – încurajarea învățării, calificarea și clasificarea rezultatelor învățării, selectarea și
motivarea elevilor, reglementarea directă a procesului pedagogic și feedbackul eficienței profesorului în
legătură cu organizarea și planificarea învățării, examinarea curriculumului și a programelor de predare,
eficiența procedurilor pedagogice ale școlii.
Evaluarea ca control extern (cum ar fi recompensa, pedeapsa) contribuie la formarea diferitelor
valori, standarde, comportamente, dar accentuarea exagerată în educație poate provoca daune serioase.
Evaluarea prin mecanisme de întărire pozitivă sau negativă poate ajuta la cunoașterea realistă de sine, la
autoevaluare și la dezvoltarea imaginii pozitive de sine.
Evaluarea pedagogică, succesul și eșecul influențează motivația pentru învățare a elevilor sau a
grupurilor de elevi, relația lor cu școala, cu materiile predate, cu profesorul, contribuie la fixarea sau
schimbarea obiceiurile de învățare, au un efect pe termen lung în alegerea carierei, oferă un exemplu
copiilor de a se autoevalua și a evalua pe alții.
Formele evaluării:
– formativă: este un acompaniament constant al procesului de predare-învățare, oferă informații
cursantului și profesorului despre pașii următori, încurajând astfel și ajutând învățarea eficientă
– sumativă: este actul final al unei secții educaționale-educative, are ca scop evaluarea finală.
Condiție prealabilă pentru eficiența acesteia este să furnizeze date obiective, credibile și fiabile.
– diagnostic: cartografiera conținutului și a structurii cunoștințelor cu scopul de a dezvălui cauza
lipsurilor rezultatelor.
Diagnosticul pedagogic, pentru a optimiza procesul de predare-învățare, cuprinde aproape toate
activitățile pregătitoare de decizie legate de educație, cum ar fi colectarea și analiza informațiilor,
proceduri pedagogice eficiente, selectarea metodelor de organizarea adecvată a învățării, sprijin pentru
evaluarea curriculum-ului.
Înaintea diferitelor decizii, intervenții, îmbunătățiri pedagogice profesorii primesc informații
detaliate despre condițiile în care elevii încep secvența respectivă a predării-învățării, dacă corespund
așteptărilor, unde au lipsuri sau rezultate excepționale. Diagnosticul poate include capacități mentale,
afective și psihomotorii, și se concentrează asupra diagnosticării individuale a elevilor pentru a afla care
este motivul eșecului învățării la unii copii. În această abordare, trecerea de la performanță la recuperarea
17
deprinderilor este o trăsătură cheie. Conform diagnosticului pedagogic, sarcina de diagnosticare este
îmbunătățirea eficienței învățării (pe baza explorării problemelor de învățare, analizei) precum și
dezvoltarea unor metode obiective și fiabile de calificare.
Instrumentele de evaluare aplicate în practica școlară, precum: testele, chestionarele, observația,
interviul, analiza documentelor, analiza datelor, facilitează în mod semnificativ dezvoltarea culturii
evaluării.
Pașii elaborării instrumentelor de evaluare sunt: analiza curriculum-ului măsurabil, transformarea
unei lecții în sarcini, codificare exercițiilor, itemizarea, variante de teste, elaborarea baremului, testarea
instrumentului de evaluare,.
Măsurare-cerințe metodologice: obiectivitate: evaluare imparțială, fără subiectivitate; valabilitate –
o problemă extrem de complexă și complicată a măsurării; fiabilitate: măsurarea în mod repetat a unei
proprietăți dă același rezultat.
Oricât de bine este organizată activitatea didactică elevii în general nu se ghidează după cum sunt
învățați ci după cum sunt măsurate și evaluate performanțele lor. De aceea, atât pentru cadre didactice cât
și pentru elevi, din punctul de vedere al corecției și fundamentarea activității instructiv-educative, sunt
foarte importante informațiile obținute în urma evaluării.
Bibliografie:
Iván Falus: Didactică-baze teoretice pentru învățarea predării, EDP Budapesta, 1998
Erzsébet Golnhofer-István Nahalka: Pedagogia pedagogilor, EDP Budapesta, 2001
Sándor Nagy: Procesul și metoda educației, Editura Volos, 1997
18
Evaluarea inițială - necesitatea și importanța ei în activitatea didactică
prof. înv. primar KORTNER TILORE

Școala Gimnazială Nr. 2 Lugoj, jud. Timiș
Evaluarea inițială sau predictivă, este făcută cu scopul de a stabili nivelul de pregătire a elevilor la
începutul programului de lucru, inclusiv condițiile în care aceștia își vor desfășura activitatea. Ea constituie
chiar una dintre premisele conceperii programului de instruire școlară. Performanțele elevilor în perioada
precedentă reprezintă primele informații referitoare la capacitatea lor generală de învățare. Pentru
completarea acestora, însă, și, mai ales, pentru cunoașterea faptului dacă elevii stăpânesc acele cunoștințe
și abilități necesare înțelegerii conținutului programului care urmează, este utilă evaluarea acestora prin
examinări orale, dar mai cu seamă prin probe scrise. Teoretic, evaluarea predictivă ar trebui să prefațeze
realizarea fiecărui obiectiv, practic însă ea se produce în secvența introductivă din lecție.
Evaluarea iniţială este evaluarea, de regulă scrisă, care are loc la începutul anului școlar, al unui
semestru, capitol sau la începutul chiar a unei lecții, indispensabilă pentru a stabili dacă elevii au pregătirea
necesară creării premiselor favorabile studiului noilor discipline de specialitate sau noilor conținuturi.
Acest tip de evaluare oferă elevului şi profesorului o reprezentare a potenţialului de învăţare, dar şi a
eventualelor lacune ce trebuie completate ori a unor aspecte ce necesită a fi corectate sau îmbunătăţite prin
programe de recuperare – meditații recuperative sau reluarea, în cadrul lecțiilor viitoare, a acelor
conținuturi care nu sunt însușite corespunzător în anul / semestrul trecut.
Strategia de evaluare iniţială constituie premisa reuşitei pedagogice în orice activitate de instruire.
Funcţia sa generală, de diagnoză şi prognoză, este realizată în sens pozitiv în măsura proiectării unor
obiective care vizează cunoaşterea stadiului atins în învăţare de clasa de elevi, la începutul unei activităţi
de instruire, determinată temporal la nivel de lecţie, capitol, modul de studiu, semestru şcolar, an sau
treaptă de învăţământ, etc. Avem în vedere cunoaşterea obiectivă a stadiului real atins în învăţare de clasa
de elevi, exprimat în termeni de conţinuturi, deprinderi, strategii cognitive – de bază şi de competenţe
dobândite în timp la un nivel adecvat în raport de disciplina şi treapta de învăţământ respectivă şi de vârsta
şcolară şi psihologică.
Evaluarea iniţială nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea
lor, fapt pentru care este bine să se facă doar raportarea la bareme de evaluare și apreciere.
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să fie
receptivi și să ințeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor
enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care
implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog (decât cu acordul lor, dacă nota /
calificativul este mulțumitor), elevii se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării cu succes a
subiectelor fără a considera, efectiv, că este o evaluare propriu-zisă, ci un exerciţiu util activităţii de
învăţare (rezolvarea corectă a subiectelor, încadrarea în timpul de lucru, ansamblul cerinţelor privind
redactarea unei lucrări scrise, etc.), concluziile evaluării fiind premisa pentru progresele ulterioare. A
învăţa nu doar pentru notă ci, în primul rând, din dorinţa de a ști, a cunoaște, este un real progres în
dezvoltarea psihică şi activitatea şcolară a elevului.
Alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o funcție esențială și o componentă a procesului
de învățământ. Formele de evaluare (inițială, formativă, sumativă, finală) sunt în relație de
complementaritate, determinată de funcțiile lor în demersul evaluativ.
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza că „ceea ce influențează cel mai mult
învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în
consecință”. Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a
situației existente și de a formula cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică
demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea
inițială să fie urmată de rezultatele scontate, e nevoie să se țină seama de următoarele:
- selecția riguroasă a conținutului învățării;
19
- utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
intelectuale, care asigură învățarea activă și formativă;
- tratarea diferențiată a elevilor;
- îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).
Evaluarea predictivă poate fi considerată o strategie psihopedagogică distinctă, deoarece poate fi
desfășurată nu numai la începutul anului școlar, ci și la mijlocul sau sfârșitul lui, atât înaintea unor teme,
cât și în orice moment al ei. Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la testarea cunoștințelor
elevilor, deoarece își propune, de cele mai multe ori, și evidențierea unor priceperi și aptitudini. Evaluarea
inițială este utilă pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de
recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării următoare,
pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou proces.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, am evidențiat reușitele elevilor până în acel
moment. Aceste reacții au contribuit la creșterea încrederii în forțele proprii și au catalizat energii noi în
direcția realizării planului individualizat de învățare. Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin
împărtășirea ideilor și explorarea soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii. Întotdeauna
trebuie aleși cu mare atenție itemii care alcătuiesc evaluarea inițială, ținând seama de prevederile
curriculumului pentru clasa respectivă și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire
al elevilor, pe care să se plieze cât mai bine pregătirea următoare.
Evaluarea în general, deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor
decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. Importanța ei este cu atât
mai mare, cu cât este cunoscut faptul că „este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul
procesului de evaluare, prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a
elevilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic. O evaluare
inițială, urmată de o evaluare continuă, constituie un autentic instrument de lucru al dascălului, cu ajutorul
căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul școlarului.
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când dascălul și elevii
reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare îmbunătățindu-și
comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt. Şansa atingerii scopului evaluării iniţiale este cu atât mai
mare cu cât noi, educatorii (profesori, părinţi), reuşim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi şi să
înţeleagă importanţa evaluării şcolare, tratând cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, prilej de
verificare a cunoştinţelor şi confruntare cu situaţii noi de învăţare, care trezesc motivaţia cunoaşterii şi
ambiţia soluţionării corecte a problemelor enunţate.
BIBLIOGRAFIE:
Radu, I. T. - Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.
Stoica, A. - Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura Humanitas
Educațional, București, 1998.
20
Evaluarea inițială la disciplina istorie
Prof. Kos Maria Daniela

Liceul Tehnologic ”Mihai Viteazu” Vulcan
Evaluarea este o componenta esentiala a activității de învățamânt în general, a procesului didactic în

special. De-a lungul timpului au fost date mai multe definiții procesului de evaluare:
Constantin Cucoş: activitatea prin care profesorul verifică pregătirea elevilor şi o apreciază prin note.
Ioan Jinga: „barometrul” prin care este indicată în orice moment starea pregătirii şcolarilor, succesele
şi eşecurile, nivelul performanţelor în raport cu cele proiectate prin curriculum. Steliana Toma: un proces
de măsurare şi apreciere a valorii rezultatelor sistemului deînvăţământ sau a unei părţi a acestuia, a
eficienţei resurselor, condiţiilor, strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în
vederea luării unei decizii de îmbunătăţire şi perfecţionare.
Evaluarea este procesul menit să măsoare și să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educație
și învățământ sau a unei părți a acestuia, eficacitatea resurselor, a condițiilor și a strategiilor folosite în
desfășurarea activității prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse în vederea luării deciziilor
privind ameliorarea activității în etapele urmatoare. Evaluarea este un proces de obținere a informatiilor
asupra elevului, cadrului didactic insuși sau asupra programului educativ și de valorizare a acestor
informații în vederea elaborării unor aprecieri care, la rîndul lor, vor fi utilizate pentru adoptarea unor
decizii.
După modul de integrare a verificării și evaluării în procesul de înățămînt se pot distinge trei forme
de evaluare mai importante: inițială, sumativă și continuă. R Ausubel, specialist în domeniu spunea despre
importanța evaluării inițiale ”ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul
le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruinți-l în consecință.”. Performanțele viitoare ale
elevilor depind și de cunoștințele anterioare, element pe baza căruia a trebui să alcătuim programul de
instruire. În acest scop probele inițiale de evaluare sunt de un real folos.
Evaluarea inițială a cunoștințelor la istorie se face de către profesor la începutul unei etape de
instruire, an școlar, ciclu de învățământ, la începutul unui capitol, al unei teme sau lecții ce urmează a fi
predată. Este absolut necesară pentru a cunoaște dacă elevii au cunoștințe necesare învățării, pentru a
stabili capacitățile de învățare ale elevilor la disciplina istorie și motivația pentru conținuturile predate.
Testele de evaluare inițială la disciplina istorie cuprind itemi formați din noțiuni, concepte și
conținuturi din materia parcursă la acea dată. Sunt recomandare răspunsurile de tip eseu și rezolvări de
probleme și mai puțin răspunsuri de tipul da sau nu, cu alegere multiplă care nu sunt relevanți.
Evaluarea inițială este necesară în proiectarea activității viitoare şi pentru stabilirea modalităților de
intervenție care se impun.
Scopul evaluarii nu este acela de a parveni la anumite date, ci de a perfecționa procesul educativ. Nu
este vorba numai de a emite o judecată asupra randamentului școlar, ci de a stabili acțiuni precise pentru a
adapta necontenit strategiile educative la particularitățile situației didactice, la particularitatile elevilor, la
condițiile economice și instituționale existente. Plecand de la evaluare ar trebui sa se determine de fiecare
dată în ce măsură putem transforma situația educațională într-o realitate convenabilă, adecvată obiectivelor
urmărite.
Evaluarea reprezintă astfel, alături de predare şi învăţare, o componentă operaţională
fundamentală a procesului de învăţământ. Performanțele la obiectul istorie sunt determinate de calitatea
instruirii, calitatea cunoașterii, calitatea evaluării, natura relațiilor dintre predare, învățare și evaluare.
BIBLIOGRAFIE:
Chis, V – Pedagogia contemporana. Pedagogia pentru competente, Ed. Casa Cărții de Știintă, Cluj-
Napoca, 2005
Cucos, C. – Pedagogie, Ed. Polirom Iasi, 1999
Ionescu, M., Radu, I. – Didactica modernă, Ed. Dacia Cluj- Napoca, 2001
Păun Ștefan- Didactica istoriei, Ed. Corint, București, 2003
21
EVALUAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR

Kovaci Imola- Monica

profesor matematică Școala Gimnazilă Bogata
Alături de predare și învățare, evaluarea este o component esențială a procesului de învățământ care
furnizează informații despre calitatea și funcționalitatea acestuia.
Evaluarea este procesul prin care se stabilește dacă obiectivele sistemului sau procesului de
învățământ sunt realizate. Informațiile obținute în urma activității de evaluare sunt absolut necesare pentru
reglarea și perfecționarea activității de predare-învățare.
Evaluarea poate fi definite ca totalitatea activităților prin care se realizează colectarea, organizarea și
interpretarea datelor obținute prin aplicarea unor instrumente de măsurare, în scopul emiterii judecății de
valoare pe care se bazează o anumită decizie educațională.
Evaluarea reprezintă un process continuu și de durată putându-se face la începutul programului de
instruire, pe parcursulacestuia sau la finalul său. Evaluarea trebuie concepută ca o cale de perfecționare, un
mijloc de delimitare, fixare și intervenție asupra conținuturilor și obiectivelor educaționale.
În funcție de momentul în care se realizează, se disting trei forme sau tipuri de evaluare: evaluare
initial, evaluare continua și evaluare cumulativă.
Evaluarea initial se realizează la începutul unui program de instruire sau la începutul unei perioade de
instruire și are ca scop stabilirea nivelului de pregătire al elevilor, a condițiilor în care aceștia se pot integra
în activitatea care urmează.
Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare,dar și a
eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu își
propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă
raportarea la bareme de evaluare (apreciere).
implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber și în
mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au
pregătirea necesară creării premiselor favorabile unei noi învățări. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se
planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca
evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate, e nevoie să se țină seama de tratarea diferențiată a
elevilor, selecția riguroasă a conținutului învățarii; utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să
antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale, care asigură învățarea activă și formativă, îmbinarea
eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).
cât și în orice moment al ei. Această strategie nu se limitează la testarea cunoștințelor elevilor deoarece își
propune, de cele mai multe ori, și evidențierea unor priceperi și aptitudini. Evaluarea inițială este utilă
pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperaresau de
refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării următoare, pentru a
omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou proces.
direcția realizării planului individualizat de învățare. Atenția va fi concentrată întotdeauna pe aspecte care
pot face obiectul schimbării, cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feedback transmis într-
o singură sesiune. Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor și explorarea
22
soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii. Întotdeauna am ales cu mare atenție itemii
care au alcătuit evaluarea inițială, ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul primar
și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor, pe care să se plieze cât mai
bine pregătirea următoare.
Evaluarea în general are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor decizii realiste atât cu
privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. În cadrul procesului de evaluare prevenirea și
controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a elevilor pot contribui la intervenții și
decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic. O evaluare inițială, urmată de o evaluare
continuă constituie un autentic instrument de lucru al dascălului, cu ajutorul căruia se perfecționează
activitatea pusă în beneficiul școlarului.
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când,atât dascălul cât și
școlarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare
îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.
BIBLIOGRAFIE:
Liviu Ardelean, Nicolae Secelean, Didactica matematicii,, Editura Universității Lucian Blaga, Sibiu,
2007
Radu, I. T.,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică
București, 1981.
Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.
Stoica, A.,Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura Humanitas
23
IMPORTANŢA EVALUĂRII INIŢIALE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ:

METODE. TEHNICI
Prof. înv. primar. Kovacs Sorina-Anica

Şcoala Gimnazială Nr. 1 Bocșa, Jud. Caraș-Severin
Învăţătorul trebuie să stăpânească toate metodele şi instrumentele de evaluare şi să le aplice în funcţie

de particularităţile clasei de elevi. Utilizarea eficientă a strategiilor, metodelor şi instrumentelor de
evaluare va pune în valoare aspectul creativităţii, al gândirii critice, al manifestării individuale, proprii
fiecărui elev, rezultatul final vizat fiind formarea, la nivelul individului, a culturii generale, formarea de
abilităţi, atitudini, competenţe, priceperi şi deprinderi necesare integrării sociale a acestuia.
Opţiunea pentru una sau alta dintre metodele de evaluare cunoscute (metodele tradiţionale şi
metodele complementare) constituie rezultanta mai multor factori: scopul şi obiectivele evaluării, tipul
acesteia, specificul conţinuturilor supuse aprecierii, particularităţile populaţiei şcolare vizate, achiziţiile
cadrelor didactice privind exersarea / practicarea / experimentarea diverselor modalităţi de procedare. Se
pune aşadar problema modului în care cadrele didactice aleg una sau alta dintre metodele/tehnicile de
evaluare.
pentru autoeducaţie şi autoevaluare. În condiţiile învăţământului românesc de astăzi, se impune o altă
manieră de abordare a evaluării rezultatelor şcolare, un model de proiectare / realizare a procesului integrat
de predare – învăţare – evaluare mai eficient, centrat, cu adevărat, pe elev. Activităţile de evaluare trebuie
proiectate din perspectiva nevoilor de formare ale celui educat. Este necesar ca evaluarea să fie centrată pe
aspectele ei formative, astfel încât să cultive şi să susţină interesul elevilor pentru studiu, să-i îndrume în
activitatea de învăţare.Scopul comun, de care trebuie să se ţină cont, este cel de dezvoltare a capacităţii de
autoevaluare la elevi, concomitent cu schimbarea viziunii asupra rolului evaluării, cel de ameliorare şi
corectare mai mult decât de sancţionare.
Evaluarea nu este un scop în sine, ci trebuie să conducă la optimizarea întregului proces desfăşurat în
şcoală. Ea trebuie să fie formativă, situativă şi să dezvolte un proces de autoevaluare. Calitatea presupune
mişcare şi de aceea evaluarea nu trebuie să se rezume doar la un singur instrument, ci să se refere la o serie
de tehnici cât mai diverse.
se implice în sarcină. Evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare. O posibilitate de a spori eficienţa
evaluărilor şcolare este de a muta accentul de pe măsurarea produselor pe constatarea efectelor acţiunilor
valorizatoare şi pe stimularea capacităţii de autoevaluare.
Procesul de evaluare necesită demersuri şi atitudini metodologice concretizate în: parcurgerea unor
etape definite, înregistrarea exactă şi conservarea datelor, utilizarea de instrumente diverse (fişe, rapoarte,
documente rubricate etc.), asigurarea validităţii, a relevanţei, a fidelităţii demersului evaluativ.
Alegerea celor mai adecvate metode şi instrumente de evaluare reprezintă o decizie importantă în
vederea realizării unui demers evaluativ pertinent şi util. Pedagogul belgian Gilbert De Landsheere aprecia
că: „O evaluare corectă a învăţământului nu va putea fi posibilă niciodată cu ajutorul unui instrument unic
şi universal. Trebuie să ne orientăm ferm spre o abordare multidimensională (...)". (Stanciu, M., 2003,
p.284)
Evaluarea iniţială identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe,
competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat
următoare;“este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregatirea necesare creării de
premise favorabile unei noi învăţări” (Ioan Cerghit, 2002),se efectuează la începutul unui program de
instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii),este
interesată de “acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru asimilarea noilor conţinuturi şi
formarea altor competenţe” (I. T. Radu), premise “cognitive şi atitudinale” capacităţi, interese, motivaţii),
necesare integrării în activitatea următoare Evaluarea iniţială poate fi realizată prin mai multe
24
modalităţi:harta conceptuală; investigaţia;chestionarul;testele Are avantaje şi dezavantaje:oferă atât

profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente
(potenţialul de învăţare al elevilor, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi a formula cerinţele
următoare;pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi
eventual a unor programe de recuperare, dar nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi
nici realizarea une ierarhii.
pot face obiectul schimbării,cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feedback transmis într-o
singură sesiune. Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor și explorarea
care au alcătuit evaluarea inițială,ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul primar și
pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor,pe care să se plieze cât mai
Evaluarea în general,deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor
decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate
Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se țină seama de
următoarele:tratarea diferențiată a elevilor; selecția riguroasă a conținutului învățarii; utilizarea a acelor
metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale,care asigură învățarea
activă și formativă;îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și
pe grupe). Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când,atât dascălul cât
și școlarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare
Referitor la importanţa evaluării iniţiale Ausubel preciza,,ceea ce influenţează cel mai mult învaţarea
sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare.Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în
consecinţă”.
BIBLIOGRAFIE:
Radu, Ion.Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, E.D.P., 1981
Nicola, Ioan , Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1994.
25
METODE COMPLEMENTARE DE EVALUARE
Prof. LABANOV ADRIANA NARCISA,

Grădinița cu program prelungit nr. 19,
Drobeta Turnu Severin, Mehedinți
În prezent, metodele tradiţionale de evaluare sunt îmbogăţite cu noi strategii de evaluare, concretizate
în instrumente de evaluare, pe care practica pedagogică le pune în evidenţă.
Spre deosebire de metodele tradiţionale de evaluare, care realizau evaluarea rezultatelor preşcolarilor
obţinute pe un timp limitat, metodele complementare prezintă cel puţin două caracteristici:
- realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu învăţarea;
- privesc rezultatele obţinute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacităţi,
dobândirea unor competenţe şi schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de
învăţare ( G. Tomşa ).
Metodele alternative de evaluare presupun o investigare de mai lungă durată a comportamentului
preşcolarilor.
Astfel, procedeele tradiţionale, precum observarea curentă a comportamentului copiilor, întrebări de
evaluare, exerciţii, probe scrise şi practice, etc. sunt completate de teste de diagnostic, fişe de evaluare,
chestionare, studii de caz, interviuri individuale, teste standardizate, teste de randament, de aptitudini,
formative, fişe individuale de progres, probe pentru evaluarea originalităţii şi creativităţii, elaborări şi
eşantionări de proiecte.
În ultima perioadă s-au făcut diverse eforturi de a integra anumite tehnologii noi în procesul
măsurării şi aprecierii, spre exemplu, tehnicile bazate pe utilizarea calculatorului, tehnicile video, de
înregistrare audio, ş.a.
Educatoarele sunt încurajate să pregătească propriile lor probe de diagnostic, acestea fiind utile
pentru depistarea greşelilor copiilor şi pentru analizarea şi explicarea lor.
De altfel, este încurajată şi „evaluarea complementară” prin utilizarea unor mari varietăţi de strategii
alternative, destinate evaluării calitative.
Menţionez câteva dintre aceste metode, întâlnite mai des în activitatea educatoarelor:
- Observarea sistematică a comportamentului copilului,
- Grila de evaluare / autoevaluare,
- Chestionarul,
- Fişa de evaluare individuală,
- Investigaţia,
- Studiul de caz,
- Proiectul,
- Portofoliul ,
- Evaluarea cu ajutorul calculatorului.
Bibliografie:
Mayer, G. ( 2000) – „ De ce şi cum evaluăm”, Iaşi, Ed. Polirom;

Tomşa, G., Chelaru, M., Ilade, C., Iurea, C., Mălureanu, F., Ştefănescu, C., Tomșa, R. ( 2005) – „
Psihopedagogie preşcolară şi şcolară”, Bucureşti, supliment la Revista învăţământului preşcolar.
26
Grădiniţa ,,Raza de Soare”, Targoviste

Profesor învăţământ preşcolar: Lacatus Carmen Andreea
Evaluarea reprezintă actul didactic complex, integrat procesului de învăţământ, ce urmăreşte

măsurarea cantităţii cunoştinţelor dobândite, valoarea, performanţele şi eficienţa acestora la un moment
dat, oferind soluţii de perfecţionare actului didactic.
Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unui program de instruire; identifică nivelul achiziţiilor
preşcolarilor în termeni de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii
obiectivelor propuse pentru etapa următoare.
Evaluarea initială oferă cadrului didactic posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a
situaţiei existente (potenţialul de învăţare al copiilor, lacunele ce trebuie completate şi remediate). Pe baza
informaţiilor evaluării iniţiale cadrul didactic planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual a
unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate criterii şi
modalităţi de verificare, măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a preşcolarului, pornind de la
obiectivele propuse.
Ȋn conceperea testelor de evaluare sunt parcurse următoarele etape:
Metode şi tehnici de evaluare folosite în Domeniul Limbă şi Comunicare

- tradiţionale: probe orale - conversaţia de verificare;
- interviul ( tehnica discuţiei);
- verificarea realizată pe baza unui suport vizual;
- verificarea orală cu acordarea unui timp de pregătire;
- redactarea unui conţinut, a unui ansamblu de informaţii, evenimente, fapte,
situaţii, prezentate oral.
probe scrise – fişe de lucru
- complementare: - observarea sistematică a vocabularului copilului;
- grila de evaluare / autoevaluare;
- fişa de evaluare individuală;
- portofoliul.
- interactive: - piramida;
- ghicitorile;
- tehnica fotolimbajului;
- ciorchinele,
- examinarea povestirii;
- turnirul întrebărilor;
- R.A.I. ( Răspunde. Aruncă. Interoghează.)
Exemplu de conversaţie de verificare:

Grupa: mare
Activitatea: Educarea limbajului
Tema: „ Cel mai bun povestitor”
Mijloc de realizare: joc didactic
27
La etapa de reactualizare a cunoştinţelor dobândite anterior, se pot adresa preşcolarilor următoarele

întrebări:
- Cine a scris povestea „Fata babei şi fata moşneagului”?
- Ce alte poveşti a mai scris I. Creangă?
- Care sunt personajele din povestea „Fata babei şi fata moşneagului”?
- Câte fete sunt în poveste?
- Cum era fata moşneagului? Dar a babei?
- Pe cine întâlnesc pe drum cele două fete?
- Care sunt personajele pozitive din această poveste? De ce?
- Dar cele negative? De ce? etc.
Bibliografie:
Ausubel, P. D., Robinson, R. F.( 1981) – „ Pedagogia secolului XX. Învăţarea în şcoală”, București,
EDP.;
Cucoş, Constantin – „Pedagogie” ediţia a II a revizuită şi adăugită, - Iaşi, Polirom, 2006;
,,Curriculum pentru învăţământul preşcolar”, ( 2009), Bucureşti, Ed. Didactica Publishing House.
28
EVALUAREA INIȚIALĂ-NECESITATEA ȘI
IMPORTANȚA EI ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
Prof. înv. primar LĂCĂTUȘ CRISTINA

Școala Gimnazială Ionel Teodoreanu, București
Scopul evaluării inițiale este bine atins, când reușim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi și să
ințeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, să
le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor enunțate. Înțelegând-o ca un
exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care implică emoții, mai ales că
rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării
itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au pregătirea necesară crării
premiselor favorabile unei noi învățări.
Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a
de învățământ. Cele trei forme de evaluare (inițială,formativă și sumativă) sunt în relație de
complementaritate,determinată de funcțiile lor în demersul evaluativ.
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza ”ceea ce influențează cel mai mult
consecință”. Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a
situației existente și de aformula cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică
inițială să fie urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se țină seama de următoarele:
- selecția riguroasă a conținutului învățarii;
elevilordeoarece își propune, de cele mai multe ori,și evidențierea unor priceperi și aptitudini. Evaluarea
recuperaresau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării următoare,
singură sesiune. Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor șiexplorarea
Evaluarea în general,d eci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor
mai mare, cu cât este cunoscut faptul că” este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul
29
procesului de evaluare prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a

inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al dascălului, cu ajutorul
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
Educațional, București, 1998
30
Terapia prin arta și mișcare
Lakotos Ilie Ionut, profesor Școala Gimnazială, comuna Pietrari
Terapia prin artă și mișcare se bazează pe ideea că procesul artistic ajută la îmbunătățirea și
consolidarea unei vieți sănătoase fiind o formă nonverbală de comunicare. Arta-terapia este o metodă de
abordare terapeutică în cadrul unui program complex de intervenție, bazată pe limbajul vizual și
creativitate. Urmând și completând alte metode terapeutice,arta-terapia dezvoltă și îmbunătățește starea
emoțională a pacientului,îmbunătățește anumite abilități motrice și cognitive.
Știm că autismul afectează grav partea de comunicare și relaționare cu mediul înconjurător(arta
primitivă sau picturile rupestre se bazau pe limbajul vizual. Primitivii neavând capacitatea de a se exprima
verbal, au găsit o soluție de comunicare prin desen, acele pictograme primitive asemănându-se perfect cu
cele folosite în metodele TEACH și PECS. Reducând stresul provocat de neajunsul comunicării verbale,
primitivii reușeau să povestească și chiar să exemplifice diferite tehnici de vânătoare sau alte îndeletniciri
pe care le practicau. Așa reușeau să învețe pe cei tineri și să transmită cunoștințele din generație în
generație. Deci arta s-a născut din nevoia de comunicare). Făcând aceasta paranteză vreau să înțelegem că
desenul este o unealta de comunicare (ex. Marius, 13ani) și nu o formă de comunicare (la fel ca vorbitul,
scrisul, semnele sau comunicarea gestuala), cu persoana cu autism, o modalitate de exprimare spontană și
autentică.
În procesul creației există o suprafața și elemente de limbaj plastic. Având aceste unelte putem
transmite mesaje către pacient iar în urma procesului de învățare, el (pacientul) va reuși să comunice cu
noi.
In terapia (in general, aici fiind vorba de toate tipurile de intervenție terapeutică) cu copilul sau
adultul cu autism ne propunem să dezvoltăm un sistem de comunicare și relaționare cu el în mod special în
cadrul familial. Prin arta-terapie cream un spațiu sigur pentru copilul sau adultul cu autism eliminând astfel
frustrările și stările de agresivitate. Este o terapie la îndemâna tuturor, părinți sau specialiști deopotrivă.
Procesul creației oferă la sfârșitul lui un rezultat palpabil, la sfârșitul fiecărei ședințe având recompensa
lucrului finit, produsul artistic.
Arta oferă siguranța prin natura ei, aceasta având o structura simpla, un început și un sfârșit, existând
de fiecare data o finalitate in procesul artistic ne încadrează exact in tipul de procedeu pedagogic care
trebuie urmat în lucrul cu copilul sau adultul cu autism.
În arta-terapie sunt câteva obiective pe care trebuie să ni le propunem înainte de a începe ședința de
lucru, acestea având un caracter orientativ pentru cel care lucrează cu pacientul. Obiectivele pe care ni le
propunem vor fi personalizate în funcție de gradul de dezvoltare al copilului sau adultului cu autism.
Știm că una din afecțiunile grave ale persoanei cu autism sau TSA este integrarea senzoriala. Arta-
terapia poate furniza un mediu sigur persoanei cu autism, o integrare senzoriala și explorare plăcuta
oferind un mediu calm și primitor făcând posibilă conștientizarea stimulilor externi prin experiența
produsului artistic. In terapia prin arta se experimentează procesul de creație, acesta având ca finalizare
produsul artistic care ajuta la furnizarea unei istorii vizuale al procesului terapeutic.
Redarea emoțiilor - exprimarea de sine.
Să ai autism înseamnă ca mental, psihic si emoțional ești supus unui stres foarte mare. La fel se
întâmplă și în cazul celor care trăiesc împreună cu o persoana cu TSA. Dezvoltarea capacității de a-ți
exprima emoțiile printr-o formă sau alta reduce stresul și implicit stările agresive. Pentru cei înalt
funcționali poate fi o formă perfectă de exprimare a emoțiilor.
Rezolvarea deficientelor motorii, abilități grafice.
Unul din principalele obiective în arta-terapie este reglarea motrica fina prin exerciții grafice. Nu
numai că reușim acest lucru prin arta-terapie dar prin aceasta metoda creăm un spațiu relaxant și ludic
deopotrivă.
31
Rezolvarea deficientelor in relațiile sociale

Prin ședințele de arta-terapie consolidăm relația dintre terapeut si pacient dar si putem construi
sesiuni de grup facilizând socializarea și relaționarea cu alte persoane.
Pauza productivă
Dezvoltarea abilitaților de petrecere a timpului liber intr-un mod productiv pentru persoanele cu
autism nu este deloc un obiectiv ușor de atins, dar prin arta-terapie putem găsi mijloace practice de
conștientizare a timpului liber productiv, arta-terapia având destule mijloace aflate la îndemână. Ex:
coloratul poate deveni o pauză productivă.
Coordonarea mana-ochi
Unul din neajunsurile persoanei cu autism este coordonarea mana-ochi. Prin ședințele de arta-terapie
se ameliorează acest aspect făcându-se apel la mijloacele de exprimare artistica.(desen, grafica, pictura,
colaj, modelaj)
Eliminarea stării de anxietate
Prin arta-terapie înțelegem un procedeu terapeutic ce are la baza eliminarea stărilor de anxietate și a
agresivității. Prin însăși natura sa arta oferă toate mijloacele de relaxare și încredere în sine. Tocmai
produsul finit este motivația de care are nevoie persoana cu autism, iar cadrul oferit de ședințele de arta-
terapie reprezintă siguranța pentru aceasta persoană, acest lucru ajutând la eliminarea frustrărilor și implicit
a stărilor de anxietate.
Dezvoltarea capacității cognitive, a atenției
Dezvoltând capacitatea persoanei cu autism de a se “juca” cu elementele de limbaj artistic, făcând din
acest proces o motivație pentru el, câștigăm teren in reglarea atenției și eliminăm treptat deficientul de
atenție. Veți descoperii o asemănare izbitoare cu alte tipuri de terapii(terapia ocupațională, integrare
senzorială sau psihoterapia) singura diferență este ca în arta-terapie folosim mereu arta.
Reguli ce trebuie respectate in timpul sesiunii terapeutice cu copilul cu autism
Faceți copilul atent in timpul activităților

Vorbiți ferm;
Utilizați cuvinte simple și la obiect;
Faceți cunoscute regulile temelor de lucru înainte de a începe
Sarcina trebuie dusă pană la capăt;
Secvențializați cat mai mult sarcinile;
Ajutați copilul cu suport vizual;
Ajutați copilul cu suport fizic;
Încurajați comunicarea de orice natură;
Nu uitați de recompense;
Adaptați-vă in funcție de copil.
Concepții greșite in terapia prin arta in autism
Terapeutul trebuie sa aibă talent sau sa fi promovat o școală de artă;
Terapia prin arta este o terapie alternativă.
Materiale de lucru si elemente plastice sau grafice in terapia prin arta in autism
Materiale de lucru: Hârtie, lemn, pensule, creioane, culori(acuarele, tempera, ulei, acrilice), lut,
plastilină. Acestea sunt materiale de lucru, uneltele de care ne folosim in procesul artistic.
Elementele de limbaj plastic:
Punctul, linia, pata de culoare. Diferența dintre cele două stă la baza naturii lor , cu ajutorul
materialelor creăm elemente de limbaj plastic, iar din contopirea elementelor de limbaj plastic se naște
opera de arta.
Bibliografie:
-Tudor Sbenghe, “Kinetologie profilactică, terapeutică și de recuperare”, Editura Medicală, București 1987
-Șerban Damian, “Stretching, secretul flexibilității”, Editura Corint, București 2003
-Georgeta Pănisoara, Ion-Ovidiu Pănisoara, “Motivarea eficientă”, Editura Polirom, București 2005
32
,,EVALUAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR”

- Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică: Metode. Tehnici. Strategii.
Prof. Înv. preșcolar Lalu Viorica-Liliana

Evaluarea este un proces didactic complex, integrat structural și funcțional în activitatea instructiv-
educativă. Evaluarea este în opinia lui Ausubel punctul final într-o suscesiune de evenimente instructive
prin cunoasterea efectelor acțiunii desfășurate. Procesul evaluativ este totodată și un punct de pornire cu
valoare constatativă, predictivă, dând procesului de învățământ o structură ciclică, iar evaluarea joacă un
rol reglator.
Evaluarea inițială este menită să stabilească nivelul de pregătire, condițiile în care aceștia se pot
integra în activitatea care urmează. Este inițială în sensul că face intrarea într-o nouă traptă de abordare a
activităților, articulând starea precedentă cu cea viitoare. Ea este premisa care stă la baza conceperii
programului de instruire: ceea ce urmează a fi învățat se întemeiază pe ceea ce a fost însușit.
METODE ȘI TEHNICI DE EVALUARE
Datorită particularităților de vârstă și individuale ale preșcolarilor, se urmărește stabilirea unor
obiective și mijloace de realizare care să dea posibilitatea prognosticării și diagnosticării cât mai corecte a
interpretării rezultatelor.
Proba– reprezintă orice instrument de evaluare proiectat, administrat și corectat de către educator.
Instrumentele de evaluare inițială sunt diverse: atât tradiționale (probe scrise, orale, practice) cât și
alternative – moderne ( lucrări practice, jocuri didactice, de rol, observarea directă sistematică a copiilor în
timpul activității, discutii individuale cu copiii, afișarea lucrărilor, aprecierile verbale, consemnarea grafică
a rezultatelor pe domenii etc.)
Metodele alternative în evaluarea inițială
……oferă copilului posibilitatea de a arata ceea ce știe , ce a acumulat, într-o varietate de contexte și
situații, permit educatorului să obțină puncte de reper și să adune informații asupra derulării activității
ulterioare a preșcolarului și implicit a sa; pe baza acestor informații, educatorul își fundamentează judecata
de evaluare într-o apreciere obiectivă a achizițiilor copiilor de grupă mijlocie -mare și o bază de
reprezentări și deprideri a celor care vin prima dată în grădință. Oferă educatorului o imagine la zi asupra
performanțelor copiilor,nivelului de dezvoltare, ritmului dar și imagine exhaustivă asupra profilului
general al cunoștințelor și deprinderilor lor . Utilizarea metodelor alternative în evaluarea inițială poate fi
adaptata nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare copil în parte, valorificând și
stimulând potențialul creativ și originalitatea acestuia.
Se pot monitoriza abilitățile pratic-aplicative ale copiilor, asigurând o mai bună clarificare
conceptuală și integrare în sistemul cunoștințelor asimilate, care astfel devin operaționale (este vorba
despre aspectul tratării diferenţiate a copiilor).
Proba orala reprezintă metoda cea mai indicată și utilizată în evaluarea inițială.
Are avantajul de flexibilitate a modului de evaluare prin posibilitatea alternării întrebărilor în funcție
de calitatea răspunsurilor. Copilul poate formula răspunsuri libere, este eliberat de inhibiții , astfel se poate
evalua și componenta afectiv- atitudinală . Probele orale se caracterizează și prin limite care vin odată cu
avantajele. Evaluarea orală nu poate fi decat individuală, necesită timp și pe deasupra mai intervin și
factori suplimentari cum ar fi: emoția, frica, nervozitatea, timiditatea, etc. Pentru copiii mari, dar în special
pentru prichindeii de grupa mica interacțiunea directă educatoare- copil se cristalizează, dă încredere. Așa
că atenția trebuie focusată pe modalitatea de dialog, deschis, concret, situativ, tonalitate adecvată, nuanțată
și de multe ori prin “gura” unor personaje. Educatorul poate face apel și la stimuli vizuali,auditivi care să
solicite cunoștințe, impresii, reprezentări. Multe observații se pot culege în cadrul unor jocuri de rol ,
dramatizări sau simpla conversație sporadică semidirijată, unde copiii interactionează verbal și gestual la
un alt nivel : firesc, original, propriu vârstei. Fiecare partener de dialog “pune în joc” candoare, imitare,
personalizare.
Context.....
33
„la Cunoașterea mediului(mijloc de realizare-joc didactic) în care a trebuit să reactualizăm

cunoștințe , deprinderi și reprezentări despre cele patru anotimpuri în activitatea denumită sugestiv „Roata
anotimpurilor”.
Mi s-a părut firesc să utilizez metode active de evaluare , care reprezintă totodată modalități de
acțiune, de cooperare, de aducere aminte și creare a unui context nou de aplicare a cunoștințelor ,
deprinderilor intelectuale și practice, însușite anterior, aptitudini, atitudini. Evident că s-a creat o evaluare
interdisciplinară fiind implicate mai multe domenii experiențiale , vizată fiind și aria domeniilor de
dezvoltare .
Cu toata grupa de copii am început cum era firesc succesiunea momentelor didactice și am recurs la o
secvență audio. Momentul a fost pe deplin savurat , atmosfera a fost detensionată și s-a creat o captare
maximă a atenției, precum și reactualizarea.
Se anuntă scopul, obiectivele, și metoda ( Cubul) prin care se vor evalua competențele referitoare la
cele patru anotimpuri. Se mentionează parcursul didactic, forma de organizare, grupurile de lucru (patru )
se descriu etapele, algoritmul de lucru al metodei, regulile, etc
Fiecare grup va desemna un reprezentant pentru a ridica „simbolul „ reprezentativ al anotimpului
(floare de mac, ghiocel, frunza galbena, steluța de gheată) , și va alege locul unde va expune și lucrările
grupului sau.
Am stabilit acțiunile de lucru identificate pe fiecare față a cubului prin culori diferite respectiv alb-
descriere, verde-compară, roșu- analizează, portocaliu- asociază, albastru – argumentează, roz – aplică.
Avand 24 de copii la grupă în fiecare grup am creat câte trei perechi care vor avea în vedere câte un aspect
al fiecărui anotimp: copăcelul, daruri, jocurile copiilor.
Acțiuni Aspecte Grup Primavara Grup Vara Grup Toamna Grup Iarna
Alb- Copăcel Desen Desen Desen Desen
Descriere Daruri Colorează Colorează Colorează Colorează
Jocuri Precizează X X X
Verde- Copăcel Compară cu copăceii din alte Anotimpuri
Compară Daruri x daruri x x
Jocuri x jocuri x x
Rosu – Copăcel Parti componente Parti Părți Parti comp.
Analizează Daruri Specifică comp. comp. Specifică
Jocuri Reguli joc Specifică Specifică Reguli joc
Reguli joc Reguli
joc
Portocaliu – Copăcel Creativitate Creativitate Creativitate Creativitate
Asociază Daruri Originalitate Originalitate Originalitate Originalitate
Jocuri
Albastru – Copăcel De ce primim, de ce există, de plantăm, de ce Cultivăm
Argumen Daruri ce
Tează Jocuri Cu ce ne jucăm, joc
cum, nevoia de
Roz – Copăcel Decorativ Umbra Căsuta pasarele Lemn foc
Aplică Daruri Pt. Divertisment Sănatate, ex. Tradiții
Jocuri alimentație Tranziții Ex
Exemplificări
Bibliografie:
Radu, I. T., 2000, Evaluarea în procesul didactic, București,Editura didactică și Pedagogică
“Curriculum pentru învăţământul preşcolar 3-6/7 ani ” - 2008
34
Importanţa evaluării în învăţământul preşcolar
Profesor învățământ preșcolar Lambru Nadia
In învatamantul preșcolar, actul de evaluare păstreaza caracteristicile evaluării activității didactice,

având drept scop măsurarea și aprecierea cunostințelor, priceperilor și deprinderilor dobândite de copii în
cadrul actului educațional. In același timp, evaluarea urmărește și aspectele formative ale muncii
educatoarei, concretizata în atitudinile și comportamentele dobindite de copilul prescolar prin procesul de
învățământ.
Proiectarea evaluării:
Pasul I: formularea capacităților si a subcapacităților pe care dorim să le evaluam,conform

obiectivelor de cadru și de referinta
Pasul II :Elaborarea descriptorilor de performanță
Pasul III :Aplicarea probelor de evaluare și înregistrare a rezultatelor in concordanță cu descriptorii
de performanță.
Din perspectiva momentului efectuării și a modului de interpretare a datelor cu relevanta în
desfășurarea procesului didactic , se contureaza utilizarea in învatamântul preprimar a urmatoarelor forme
de evaluare:
evaluare inițiala
evaluare sumativa
evaluare finala
Evaluarea inițiala – se realizeaza la începutul anului școlar și stabileşte nivelul de pregatire al
preşcolarilor in momentul iniţierii unui anumit program ,acesta constituind o condiţie hotărâtoare pentru
reuşita activitaţilor următoare deoarece ofera educatoarei posibilitatea de a cunoaşte potenţialul fiecărui
copil.
Evaluarea iniţială reprezinta strategia de măsurare -apreciere -decizie, realizată la ȉnceputul unei
secvenţe a procesului de ȉnvaţământ (ciclu de instruire ,în ,semestru şcolar ,capitol,subcapitol,grup de
lecţii,lecţie ),fiind realizată:
pentru determinarea cunoştinţelor şi capacităţilor care reprezintă baza asimilării noilor conţinuturi şi
formarea altor competenţe;
pentru detectarea potenţialului de instruire, potenţialului de educare, adică a zonei dezvoltării
proxime a copilului;
pentru stabilirea unui punct ,,de plecare’’ ce ar servi drept reper la evaluarea progresului şcolar.
Functiile evaluarii sunt:
1) Funcția de constatare - permite cunoasterea stării de primire a copilului (nivel de dezvoltare,
cunostinte anterioare, deprinderi intelectuale)
2) Funcția de predictie- identificarea de strategii adecavate, care să permită copilului obținerea de
informații
3) Funcția de reglare si perfectionare continua a metodologiei instruirii pe baza informațiilor
obtinute.
Instrumente de evaluare:
1)Tradiționale: - probe scrise/fise cu sarcini
- probe orale
- probe practice
2) Alternative (moderne):- lucrari practice
-portofoliile copiilor
-aprecieri verbale
- autoevaluarea
- jocul didactic/jocul de rol/serbari
- observarea directa /si stematica a copilului pe parcursul activităților
35
-discuții individuale cu copilul

-proiect de cercetare
-afișarea lucrarilor
-aprecieri, încurajari, laude.
Evaluarea inițiala determină o anumită planificare a secvenţelor de învaţare pentru a aprecia

viitoarele progrese ale preşcolarilor, dar şi pentru a permite educatoarei să-şi evalueze strategia didactică
folosită.
36
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE:

METODE ȘI TEHNICI DE EVALUARE ÎN CICLUL PRIMAR
Profesor psihologie specială: Langa Titel Adrian,

Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă Făgăraș
Evaluarea în învăţământul primar stă la baza modelarii şcolarului, a direcţionării acestuia spre
atingerea scopurilor propuse şi este mai mult decât o acţiune sau un procedeu, este o operaţie complexă, un
tot unitar format din intervenţii, acţiuni, atitudini, stări afective care conduc spre identificarea unor aspecte
variate:
a) conţinuturile şi obiectivele ce trebuie evaluate;
b) care este menirea şi din ce perspectivă se efectuează evaluarea;
c) momentul propice pentru a realiza evaluarea (la început, pe parcurs, la final
d) modalitatea concretă de înfăptuire a evaluării(cu ce instrumente, probe);
e) în ce fel se prelucrează datele şi cum se valorifică informațiile;
f) pe baza căror criterii se evaluează.
A. Evaluarea iniţială sau predictivă se realizează la începutul unei activităţi de instruire în scopul
cunoaşterii capacităţilor de învăţare ale şcolarilor, a nivelului de pregătire de la care se porneşte, a gradului
în care sunt stăpânite cunoştinţele şi în scopul verificarii existenței capacităţilor necesare asimilării
conţinutului etapei ce urmează.
B. Evaluarea continuă sau formativă se efectuează prin măsurarea şi aprecierea rezultatelor pe
parcursul derulării unui proces, din momentul începerii şi până la încheierea acestuia. Evaluarea formativă
răspunde funcţiilor și satisface cerinţele pe care trebuie să le aibă actul de evaluare: acela de ameliorare, de
producere a unor schimbări imediate şi cu efecte pozitive în pregătirea şcolarilor. Evaluarea se realizează
pe secvenţe mici, treptat şi se centrează pe elemente esenţiale, ceea ce face ca şcolarul să se afle în
permanenţă „în priză”, fără să fie suprasolicitat prin acumularea de informatii fără valoare. Având scop de
ameliorare, evaluarea continua nu priveşte cantitatea, ci calitatea şi nu conduce la ierarhizarea şcolarilor, ci
la stimularea dezvoltării lor.
Principalele avantaje ale evaluării formative sunt:
a) verifică sistematic, pe secvenţe mici, toţi şcolarii, din toată materia;

b) asigură ghidarea şcolarului în învăţare, corectarea oportună a greşelilor, remedierea lor ori aprofundarea
prin programe de îmbogăţire a cunoştinţelor;
c) evalueză nu numai rezultatul învăţării, ci şi procesul prin care s-a ajuns la un anumit rezultat, permiţând
ameliorarea lui, în viitor;
d) întăreşte cooperarea învăţător-şcolar şi capacitatea de autoeducare, pe baza cunoaşterii criteriilor de
evaluare;
e) consumă mai puţin timp decât alte tipuri de evaluari.
C. Evaluarea cumulativă sau sumativă reprezintă modul tradiţional de evaluare a rezultatelor şcolare
şi constă în verificarea şi aprecierea periodică, încheiate prin control final asupra întregului produs al
actului pedagogic. Evaluarea sumativă se poate realiza în faza finală prin aprecierea rezultatelor la sfârşitul
unui semestru sau an şcolar, la sfârşitul unui ciclu de învăţământ. Ea se realizează prin verificări
punctuale pe parcursul programului şi o evaluare globală, de bilanţ la sfârşitul unor perioade de activitate.
Prin evaluarea sumativă se verifică nivelul unor capacităţi şi subcapacităţi a căror formare şi dezvoltare
necesită o perioadă de timp mai mare. Rezultatele obţinute de şcolari la sfârşitul unui an sau ciclu de
învăţământ constituie elemente de referinţă unice, deci criterii de clasificare şi promovare a lor, realizându-
se astfel una din funcţiile evaluatorii.
37
Sistemul metodic de evaluare cuprinde mai multe forme de verificare şi procedee de evidenţiere a
performanţelor elevilor, după cum urmează:
1. Metoda de evaluare orală este una din cele mai răspândite şi folosite metode, realizându-se printr-o
alternanţă de întrebări şi răspunsuri, fiind folosită, cu precădere, ca verificare curentă, parţială şi pe
parcursul procesului de instruire. Verificarea orală se realizeaza în multiple forme, utilizându-se diverse
tehnici, cum ar fi: a) conversaţia de verificare (prin întrebări şi răspunsuri); b) cu suport vizual (repovestire
după imagini); c) descrierea şi reconstituirea (prin piese de puzzle); e) completarea unor dialoguri
incomplete.
Avantajul probelor orale constă în aceea că feed-back-ul se realizează imediat.
2. Metoda de evaluare scrisă este un mijloc de verificare a unui număr mare de şcolari într-un timp
limitat, oferind acestora posibilitatea să gândească şi să lucreze în ritm propriu; asigurând în acelasi timp
un grad mai mare de obiectivitate în notare.
Evaluarea scrisă pune la îndemâna şcolarilor mai emotivi sau a celor care gândesc mai lent
instrumentul care le permite să-şi prezinte toate cunoştinţele. În cadrul evaluării scrise toţi şcolarii sunt
nevoiţi să răspundă unor întrebări cu acelaşi grad de dificultate, ce verifică acelaşi conţinut, fapt ce
favorizează o mai bună comparare a rezultatelor. Metoda de evaluare scrisă este utilizată sub diferite
forme, cum ar fi: a) extemporalul (lucrarea scrisă neanunţată); b) activitatea de muncă independentă în
clasă; c) lucrarea de control (anunţată); d) tema pentru acasă; e) testul.
3. Metoda de evaluare practică pune la dispoziţia şcolarilor şansa de a opera cu cunoştinţele teoretice
însuşite, de a le aplica în diverse activităţi practice, realizând în acelaşi timp şi o evaluare a gradului de
însuşire a priceperilor şi a deprinderilor pe care le presupun activităţile respective.
Şi această metodă se realizează printr-o mare varietate de forme:
a) confecţionarea unor obiecte;

b) executarea unor experienţe sau lucrări experimentale;
c) întocmirea unor desene, schiţe, grafice;
d) interpretarea unui anumit rol;
e) trecerea unor probe sportive.
Metode şi instrumente complementare:
a) observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor

b) investigaţia;
c) proiectul;
d) portofoliul;
e) autoevaluarea.
Toate metodele şi tehnicile de verificare prezintă avantaje şi limite, plusuri şi minusuri, nu se poate
vorbi de o verificare completă a realizării obiectivelor vizate decât printr-o îmbinare a diferitelor tehnici.
Procesul evaluativ îşi îndeplineşte funcţia de feed-back numai atunci când, atât dascălul, cât şi
şcolarii reuşesc să colaboreze, fiecare îmbunătăţindu-şi comportamentul în funcţie de reacţiile celuilalt.
38
EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
Educatoare: prof. Semelbauer Larisa-Pamela

Grădinița cu program prelungit Deta
Învățământ preșcolar, Grupa mică ,,B”
Activităţile de bază ale procesului de învăţământ sunt : predarea, ca aspect logic, învăţarea, ca aspect
psihologic şi evaluarea.
dat, oferind soluţii de perfecţionare a actului didactic.
Evaluarea, însă, nu vizează doar preşcolarul, ci şi educatoarea. Pentru educatoare, aceasta reprezintă
un feed-back asupra eficienţei activităţii didactice desfăşurate; îi arată cât de eficient îşi dozează
materialul, cât de bine comunică cu preşcolarii, cât de utile au fost metodele folosite în timpul predării.
Deşi toate cadrele didactice se încred în onestitatea lor în ceea ce priveşte evaluarea, un profesor trebuie
mereu să ştie ce succes a avut actul didactic pe care îl organizează. Astfel, prin intermediul evaluării,
educatoarea poate afla ce au acumulat preşcolarii, ce lacune există în pregătirea acestora, care sunt
posibilităţile şi ritmurile proprii de învăţare, interesele copiilor. În ceea ce îl priveşte pe copil, scopul
principal al evaluării este de a supraveghea şi determina tendinţele acestuia de învăţare, ajutându-l să-şi
cunoască şi să-şi dezvolte aptitudinile, formându-i deprinderi de muncă independentă.
Sintetizând aceste note definitorii, prof. I. T. Radu defineşte evaluarea ca fiind : „procesul menit să
măsoare şi să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaţie sau a unei părţi a acestuia, eficacitatea
resurselor, a condiţiilor şi a operaţiilor folosite în desfăşurarea activităţilor, prin compararea rezultatelor cu
obiectivele propuse, în vederea luării deciziilor privind ameliorarea în etapele următoare” (1981).
În concluzie, evaluarea nu realizează doar o simplă constatare a rezultatelor, ci şi analizează procesul
care le-a produs.
R. W. Tyler apreciază că procesul evaluării, indiferent de forma pe care o îmbracă, parcurge anumite
etape ( Nicola, 1994, p. 332):
1. definirea şi cunoaşterea prealabilă a obiectivelor procesului de învăţământ,
2. crearea situaţiilor de învăţare pentru a permite elevilor să realizeze comportamentul pe care îl
presupun aceste obiective,
3. desfăşurarea procesului de înregistrare şi măsurare,
4. evaluarea şi analiza datelor culese,
5. concluzii şi aprecieri diagnostice pe baza datelor obţinute.
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui program de „instruire” şi stabileşte nivelul de
pregătire a preşcolarilor în momentul iniţierii programului respectiv, constituind o condiţie hotărâtoare
pentru reuşita activităţilor următoare deoarece oferă educatoarei posibilitatea de a cunoaşte potenţialul
fiecărui copil.
Evaluarea iniţială trebuie considerată ca o componentă a unui sistem ce cuprinde, alături de aceasta,
şi o etapă anterioară, precum şi una viitoare. Evaluarea precedentă poate fi evaluarea finală realizată în
anul şcolar anterior, iar etapa următoare este evaluarea continuă ce se va realiza cu ajutorul rezultatelor
evaluării iniţiale. Această formă de evaluare determină o anumită planificare a secvenţelor de învăţare
pentru a aprecia viitoarele progrese ale preşcolarilor, dar şi pentru a permite educatoarei să-şi evalueze
strategia didactică folosită.
Evaluarea iniţială realizează două funcţii:
-diagnostică – vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii stăpânesc cunoştinţele şi le posedă,
capacităţile necesare reuşitei într-un program nou ( cu ajutorul evaluării iniţiale pot fi identificate şi
lacunele din pregătirea copiilor, capacităţile şi abilităţile acestora, cunoştinţele pe care le stăpânesc, etc. );
39
-prognostică – sugerează condiţiile probabile ale desfăşurării noului program şi permite anticiparea
rezultatelor. În funcţie de datele înregistrate se pot stabili obiectivele programului următor, conţinuturile
necesare, demersurile didactice adecvate posibilităţilor de învăţare ale preşcolarilor.
măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a preşcolarilor, pornind de la obiectivele propuse.
În conceperea testelor de evaluare sunt parcurse următoarele etape:
- Stabilirea exemplelor de comportamente, în funcţie de obiective
- Formularea itemilor
- Stabilirea timpului necesar fiecărui item
- Fixarea punctajului pentru fiecare item
- Stabilirea unei scări de apreciere
- Centralizarea rezultatelor în grafic.
Datele obţinute ajută la conturarea activităţii didactice în trei planuri: stabilirea modului adecvat de
predare a noului conţinut al programei, organizarea unui program de recuperare, dacă este cazul, şi
adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare a unora din preşcolari.
Printre avantajele evaluării iniţiale se înscriu următoarele:
- oferă educatoarei şi preşcolarului o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente ( potenţialul de
învăţare a preşcolarului, lacunele ce trebuie completate şi remediate) şi de a formula cerinţele următoare;
- pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual
a unor programe de recuperare.
Ca dezavantaje ale evaluării iniţiale se pot enumera următoarele:
- nu permite o apreciere globală a performanţelor preşcolarului şi nici realizarea unei ierarhii;
- nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul cognitiv al
preşcolarului.
Subliniind rolul şi importanţa deosebită a acestui tip de evaluare, Ausubel susţine: „Dacă aş vrea să
reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influenţează mai mult învăţarea sunt
cunoştinţele pe care le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă! ( R.
Ausubel , 1981)
BIBLIOGRAFIE:
1. NEACŞU ION; POTOLEA IOAN; RADU ION „Reforma evaluării în învăţământ” Ministerul
Învăţământului, Bucureşti 1996
2. MEYER G; „De ce şi cum evaluăm?”, Edit.Polirom, Iaşi 2000;
3. PROGRAMA ACTIVITĂŢILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE ÎN GRĂDINIŢA DE COPII
4. AUSUBEL, P. D., ROBINSON, R. F.( 1981) – „Pedagogia secolului XX. Învăţarea în şcoală”,
București, EDP.;
5. CUCOȘ, CONSTANTIN – „Pedagogie” ediţia a II a revizuită şi adăugită, - Iaşi, Polirom, 2006;
6. ,,Curriculum pentru învăţământul preşcolar”, ( 2009), Bucureşti, Ed. Didactica Publishing House.
40
Importanţa evaluării iniţiale în activitatea didactică
Profesor învăţământul primar, Lariu-Rusu-Movilă Gheorghiţa

Liceul ,,Vasile Conta”, Tîrgu Neamţ
Proiectarea pedagogică este o activitate de anticipare complexă a modului în care se desfăşoară

activităţile de instruire, având definite obiectivele şi resursele necesare în vederea îndeplinirii acestora într-
un cadru de organizare specific sistemului şi procesului de învăţământ.
Distingem două ramuri: proiectarea globală, fiind cea care va acoperi perioada unor transformări de
sistem, ce se realizează pe niveluri, trepte, discipline de învăţământ şi proiectarea eşalonată, fiind cea care
va acoperi perioada unui an/ semestru de învăţământ.
Principiile ce trebuie respectate în vederea calităţii proiectării curriculare angajează ambele sfere de
referinţă. Aceste principii evidenţiază: o prioritate a obiectivelor centrate pe finalităţi ce reflectă forţa
idealului, personalitatea şi scopurile educaţiei şi importanţa asigurării unor corespondenţe pedagogice între
obiective, conţinuturi, metodologie, evaluare, ce se doreşte a fi realizabile în orice context de organizare.
Activitatea de instruire, oricare ar fi ea, va susţine: realizarea unui criteriu prin competenţe şi
performanţe pe nivelurile minim-mediu-maxim şi o deschidere metodologică necesară adaptării la situaţiile
concrete ce variază foarte mult şi care pot fi rezolvate prin aplicarea unor strategii de individualizare a
instruirii.
Rezultatele evaluării reprezintă baza pentru reluarea procesului instructiv-educativ. Programul de
instruire şi educare prevede criteriile, indicatorii de performanţă, instrumentele pentru control şi de aici
vedem legătura între evaluare şi proiectare.
Testul iniţial este acel test care se aplică în vederea depistării lacunelor şi greşelilor elevilor, dar şi
pentru a le îndrepta eforturile lor spre problemele fundamentale ce urmează a fi studiate. Rezultatele
obţinute în urma verificării sunt folosite şi în vederea perfecţionării actului didactic, perfecţionare ce poate
fi concretizată prin luarea/adoptarea unei atitudini faţă de lipsurile elevului, prin căutarea originii
greşelilor, ce nu ţin neapărat de nepriceperea elevilor de a învăţa, ori de lipsa acestora de interes, ci pot fi
datorate neactivizării suficiente la lecţie, lipsei controlului sistematic a temelor rezolvate independent, ori
ale unor imperfecţiuni ale predării cunoştinţelor noi.
O remediere a greşelilor şi lacunelor se poate face prin precizarea naturii lor şi prin administrarea
unor teme de recuperare diferenţiate sau individuale, pe anumite grupe unde s-au depistat greşeli tipice. A
remedia lacunele şi greşelile elevilor este o sarcină importantă deoarece elevul care merge mai departe cu
aceste lacune nu va mai putea face corelaţii între concepte, cunoştinţe şi se va lovi tot timpul de aceste
lipsuri, lacune.
Atunci când se elaborează probele pentru evaluarea continuă, cadrul didactic trebuie să aibă în vedere
şi cuprinderea de elemente de actualitate din pregărirea elevilor şi mai ales să surprindă punctele slabe,
propunându-le elevilor sarcini mai dificile. În vederea acoperirii lipsurilor şi remedierii greşelilor
constatate în urma acestor probe de evaluare, cadrul didactic trebuie să intervină diferenţiat, pe grupe de
elevi sau individual, folosind fişe de recuperare. Practica şcolară ne arată că fişa de recuperare trebuie să
conţină rubricile următoare: data, greşelile constatate, lacunele constatate, sarcinile de recuperare,
rezultatul obţinut.
Adoptarea măsurilor cu caracter ameliorativ depind şi de evaluarea potenţialului copilului. Cadrul
didactic are o primă sarcină legată de identificarea resurselor umane disponibile ale elevilor săi, în primul
rând fiind identificarea potenţialului de învăţare a subiectului formării. Această sarcină ce-i revine cadrului
didactic este importantă pentru integrarea copilului într-un sistem de acţiuni educative. Învăţarea solicită
elevul atât fizic şi psihic cât şi sociomoral, astfel că profesorul trebuie să cunoască încă de la începutul
programului de instruire, nivelul de achiziţii ale elevilor din perspectiva fizică, psihică şi sociomorală.
Vorbim de fapt despre realizarea cunoaşterii personalităţii elevilor. Practic, cadrului didactic îi sunt utile
numeroasele date despre copiii cu care interacţionează. Aceste date sunt: anumite date despre starea
generală a sănatăţii şi dezvoltării fizice, vorbind aici despre caracteristici ale dezvoltării fizice, anumite
îmbolnăviri, deficienţe ori handicapuri, anumite date medicale cu o anumită relevanţă pentru procesul de
41
învăţământ, anumite antecedente ereditare; anumite date despre structura psihologică a elevilor, vorbind
aici despre anumite caracteristici ale proceselor cognitive/intelectuale, trăsături ale funcţiei senzorial-
perceptive, ale nivelului de inteligenţă, anumite caracteristici ale imaginaţiei, ale limbajului, ale
creativităţii, ale stilului de muncă, de activitate, anumite însuşiri ale afectivităţii, ale motivaţiei, ale voinţei,
ale aptitudinilor, ale temperamentului, ale caracterului şi atitudinilor; anumite date despre integrarea
elevilor socială, mai ales din punctul de vedere al integrării lor în clasa şcolară prin urmărirea modului de
participare la viaţa de grup, prin modul în care elevii îşi percep colegii; anumite date despre modul în care
elevii sunt influenţaţi de diferitele medii extra familiale- prieteni, vecini, colegi; anumite date despre
familia sa- structura şi componenţa familiei, climatul educativ, atmosfera, condiţiile de muncă şi de viaţă
ale elevului. Inclusiv aceste date au o influenţă asupra măsurilor ameliorative pe care cadrul didactic
trebuie să le ia după rezultatele evaluării.
Esenţa oricărui demers evaluativ presupune ca profesorul să măsoare, să aprecieze şi să poată lua
decizii. Stan (2014) subliniază că: „atunci când se vizează cognitiv disponibilităţile native sau dobândite
ale copiilor, se realizează prioritar două dintre operaţiile amintite: măsurarea şi decizia. Mai precis, cadrul
didactic măsoară, identifică în mod individual sau cooperând cu alte categorii de specialişti (medic,
psiholog, asistent social, cadre didactice) nivelul resurselor potenţiale şi, în funcţie de ele, decide asupra
conţinutului programului curent sau viitor de instruire. Deşi implicit, profesorul avansază şi o aprecire
asupra valorii resurselor analizate, aceasta se dezvăluie în contururi veridice abia prin luarea în considerare
a rezultatelor afective la învăţătură ale copilului deoarece potenţialul psihocognitiv al unei persoane, îşi
relevă valoarea nu în condiţii apriorice, ci prin raportare la produsele în care sau pe care le materializează.”
Stan, L.(2014). Pedagogia preşcolarităţii şi şcolarităţii mici. Editura Polirom.
Stoica A. spunea că rezultatele şcolare nu se referă doar la achiziţiile elevilor din domeniul cognitiv
adică cunoştinţele, priceperile, capacităţile şi abilităţile dobândite, ci la totalitatea comportamentelor
şcolare atât din plan afectiv şi psihomotor. Unele rezultate extraşcolare influenţează direct rezultatele
şcolare ale elevilor.
Pavelcu spunea foarte frumos despre cadrul didactic. El spunea că examinatorul la fel ca şi medicul,
va vedea dincolo de răspunsul primit de la elev, iar răspunsul dat la un examen reprezintă un simptom a
ceea ce urmează ca profesorul să constate şi să aprecieze. Cadrele didactice nu apreciază răspunsurile ca
atare, ci, vede prin intermediul lor şi dincolo de ele, determinând anumite particularităţi despre
personalitatea candidatului.
Cadrul didactic este deci ca un medic care în urma rezultatelor obţinute după evaluare „tratează
bolnavul” (elevul), luând măsuri în vederea ameliorării „bolii” (lacunelor, greşelilor), urmând ca elevul
„bolnavul” să facă progrese în mai multe direcţii.
Orice act evaluativ reprezintă fundamentul unei posibile previziuni pe termen scurt, ori pe termen
lung, ceea ce ajută cadrul didactic în a-şi face, a-şi construi o strategie în vederea remedierii sau corectării
unor cunoştinţe, comportamente, trăiri.
Bibliografie:
1. Bocoş, Muşata şi Jucan, Dana (2004) – Evaluarea în învăţământul primar, Cluj-Napoca: Colecţia
Ştiinţele Educaţiei, Casa Cărţii de Ştiinţă.
2. Stan, Liliana (2014) – Pedagogia preşcolarităţii şi şcolarităţii mici, Editura Polirom
3. Stoica, Ana (2003) – Evaluarea progresului şcolar-de la teorie la practică, Bucureşti: Editura
Humanitas
42

Metode, tehnici şi strategii aplicate pentru realizarea evaluării iniţiale
Prof. Lascu Angela Geanina

Clubul Copiilor Caransebeş
Evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se colectează, organizează şi interpretează

datele obţinute în urma aplicării unor instrumente de măsurare, în scopul emiterii unei judecăţi de valoare,
pe care se bazează o anumită decizie pe plan educaţional.
Scopul major al evaluării didactice îl constituie sprijinirea activităţii de învăţare a elevilor, a
progresiei învăţării şi cunoaşterii realizate de aceştia.
Evaluarea iniţială se realizează la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul
la care se integrează elrvii. Se realizeză ori de câte ori un profesor preia pentru prima dată un colectiv de
elevi, în scopul stabilirii nivelului de pregătire al elevilor. Prelucrarea informaţiilor constituie punctul de
plecare în planificarea activităţilor viitoare ale profesorului, dar şi iniţierea unor programe de recuperare.
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui program de instruire şi stabileşte nivelul de pregătire
a elevilor în momentul iniţierii programului respectiv, constituind o condiţie hotărâtoare pentru reuşita
activităţilor următoare deoarece oferă cadrului didactic posibilitatea de a cunoaşte potenţialul fiecărui
copil.
şi o etapă anterioară, precum şi una viitoare. Evaluarea precedentă poate fi evaluarea finală realizată în
anul şcolar anterior, iar etapa următoare este evaluarea continuă ce se va realiza cu ajutorul rezultatelor
evaluării iniţiale.
Evaluarea iniţială reprezintă strategia de măsurare, apreciere, decizie realizată la începutul unei
secvenţe a procesului de învăţământ (ciclu de instruire, an de instruire, semestru şcolar, capitol, sucapitol,
grup de lecţii, lecţie).
Evaluarea iniţială este realizată pentru:
determinarea cunoştinţelor şi capacităţilor care reprezintă premise ale asimilării noilor conţinuturi şi
formarea altor competenţe;
pentru detectarea potenţialului de instruire (instruibilitatea), potenţialului de dezvoltare
(dezvoltabilitatea) şi a potenţialului de educare (educabilitatea), adică a dezvoltării zonei proxime a
elevului;
pentru stabilirea unui punct de plecare ce ar servi drept reper la evaluarea progresului şcolar.
Această formă de evaluare determină o anumită planificare a secvenţelor de învăţare pentru a aprecia
viitoarele progrese ale elevilor, dar şi pentru a permite cadrului didactic să-şi evalueze stategia didactică
folosită.
Evaluarea iniţială are două funcţii:
diagnostică: vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii stăpânesc cunoştinţele şi le posedă,
capacităţile necesare reuşitei într-un program nou (cu ajutorul evaluării iniţiale pot fi identificate şi
lacunele din pregătirea elevilor, capacităţile şi abilităţile acestora, cunoştinţele pe care le stăpânesc, etc.).
prognostică – sugerează condiţiile probabile ale desfăşurării noului program şi permite anticiparea
rezultatelor.
Obiectivele programului următor, conţinuturile necesare, demersurile didactice adecvate
posibilităţilor de învăţare ale elevilor se pot stabili în funcţie de datele înregistrate.
Pornind de la obiectivele propuse pentru ca evaluarea să fie eficientă, trebuie elaborate criterii şi
modalităţi de verificare, măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire al elevilor.
Modalităţile de realizare a evaluării iniţiale sunt: harta conceptuală, testele, chestionarul şi
investigaţia.
Evaluarea iniţială poate fi considerată o strategie psihopedagogică distinctă, deoarece poate fi
desfăşurată nu numai la începutul anului şcolar, ci şi la mijlocul sau la sfârşitul lui, atât înaintea unor teme
43
cât şi în orice moment al ei.. Această strategie nu se limitează la testarea cunoştinţelor elevilor deoarece îşi
propune, de cele mai multe ori, şi evidenţierea unor priceperi şi aptitudini. Evaluarea iniţială este utilă
pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperare sau
de refacere a noţiunilor fundamentale ce vor fi implicatr în susţinerea învăţării următoare, pentru a
omogeniza, într-un fel fondul de cunoştinţe şi abilităţi indispensabile unui nou proces.
Bibliografie:
1. Mariana Marinescu, Didactica Biologiei – teorie şi aplicaţii, Editura Paralela 45, Piteşti 2010.
2. Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2000.
3. Maria Chiriac, EVALUAREA – ghid al activitatilor din gradinita
44
Evaluare iniţială la preşcolari - Metode si tehnici de evaluare iniƫială
Prof. înv. preşcolar - Lăscuş Elena

Colegiul Naţional Pedagogic ,,Regina Maria’’ Deva
Evaluarea iniƫialǎ/ predictivǎ se realizeazǎ la ȋnceputul unui program de instruire, pentru a determina
nivelul de pregǎtire al copiilor și se apreciazǎ gradul ȋn care aceștia vor putea asimila noua unitate
didacticǎ sau vor putea aborda un nou program de instruire superior celui anterior. O evaluare iniƫialǎ
corectǎ are ȋn vedere cel puƫin trei obiective: - strategiile observative ce se referǎ la structurile psihice
relative consolidate, raportându-le la zonele psihice cunoscute ca fiind ale profilului psihologic al vârstei; -
strategiile ce se referǎ la modul ȋn care se manifestǎ caracteristicele psihice ce sunt consolidate; - prezenƫa
manifestǎrilor de aptitudini pregnante (și de interes) și eventual precocitatea manifestǎrilor lor. (U.
Şchiopu,1991, p.41.) La ȋnceputul procesului – evaluare iniƫialǎ, pe parcursul procesului – evaluare
continua/formativǎ și la finalul procesului – evaluare sumativǎ/cumulativǎ. Aceastǎ ȋmparƫire constituie
doar un “artificiu” metodologic, deoarece ȋn realitatea educaƫionalǎ cele trei forme sunt integrate organic ȋn
actul didactic, se ȋntrepǎtrund și se intercondiƫioneazǎ reciproc. (L.Hancheș, 2000, p.60).
Evaluarea este o componentă importantă a procesului de predare - învăţare constând în operaţii de
măsurare şi apreciere atât a produsului, cât şi a procesului de învăţământ. Ea permite adoptarea unor
decizii în vederea reglării, ameliorării, perfecţionării continue a activităţii. Evaluarea împreună cu
predarea, jocul şi activităţile prin joc formează un tot unitar, constituind mecanismul fundamental al
conexiunii inverse, care ne oferă informaţii despre calitatea activităţii copilului, dar şi a educatoarei. Pe
baza acestor informaţii educatoarea îşi poate îmbunătăți stilul didactic şi strategiile pentru a îmbunătăţii
rezultatele copilului. Schaub Horst defineşte evaluare ca fiind ,,procesul care începe cu planificarea şi cu
descrierea obiectivelor şi a conţinuturilor care vor fi controlate mai târziu’’.
Primul pas în stabilirea itemilor evaluarii este acela de a identifica scopul evaluării şi obiectivele.
Prezint mai jos itemii şi probele aplicate la grupa mare, evaluare iniţială Nivel II.
Grupa: mare, Nivel II.
Scopul evaluării: Valorificarea potențialului psihic si fizic al fiecărui copil în vedea stabilirii
nivelului de pregătire a volumului de cunoștințe, priceperi şi deprinderi;
Perioada de evaluare: 2 săptămâni
Nr. Domeniul Tema Mijloace de Itemi
experenţial realizare
1. DOMENIUL 1.-,,Roata Lectură după imagini - să identifice anotimpurile anului şi
ŞTIINŢE anotimpurilor” simbolurile fiecăruia;
Cunoaşterea 2.-,,Arborele Convorbire - să realizeze un arbore genealogic al
mediului genealogic” familiei sale înţelegând rolul acestuia
în viaţa unei persoane;
2. DOMENIUL 1.-,,Ne jucăm cu Exerciţiu cu material -să aprecieze global cantitatea unei
ŞTIINŢE jucăriile” individual mulţimi (grupe) faţă de o alta:
Activităţi 2.-,,Recunoaşte şi ,,multe”, “puţine”, “tot atâtea”.
matematice denumeşte jucăriile Exerciţiu cu material -să clasifice obiectele după criteriul
din grupă” individual formă, culoare şi mărime;
1.-,,Grupează Joc didactic -să numere elementele unei mulţimi
jucăriile cum îţi spun Formare de grupe de (grupe) raportând numărul la
eu!” obiecte după formă şi cantitate şi cifră (1, 2, 3, 4, 5);
2.-,,Pune culoare/ joc didactic -să folosească un limbaj specific
îmbrăcămintea în activităţilor matematice.
dulap”
45
3. DOMENIUL 1. -„Din nou la Convorbire - să utilizeze un limbaj oral corect

LIMBĂ ŞI grădiniţă” din punct de vedere gramatical.
COMUNICA
RE 2.-,,Ce ştii despre?” Lectură după imagini - să alcătuiască propoziţii corecte din
Educarea punct de vedere gramatical cu 3-4
limbajului cuvinte.
1.-,,La grădiniţă şi Lectură după imagini - să pronunţe relativ corect cuvintele,
acasă” fără omisiuni sau inversiuni de
2. -„Prietenia” Joc didactic sunete ori grupe de sunete;
- să formuleze o propoziţie
dezvoltată despe o jucărie numită,
pronunţând corect sunetele.
4. DOMENIUL 1.-,,Aşa da, aşa nu!” Joc didactic -să conştientizeze consecinţele
OM ŞI 2.-,,Iedul cu trei pozitive/negative ale faptelor;
SOCIETATE capete” de O. P. Iaşi - să facă unele comentarii desprinse
Educaţie Povestea educatoarei din comportamentul personajelor sau
pentru din mesajul poveştii;
societate
Activităţi 1.-,,Colier pentru Înşirare -să utilizeze unelte simple de lucru
practice păpuşă” pentru realizarea unei activităţi
practice (mărgele, sârmă);
2.-,,Ce ştim să Modelare -să modeleze plastilina prin mişcări
modelăm?” cunoscute ale palmelor, pentru
redarea cât mai aproape de realitate a
formelor dorite;
5. DOMENIUL 1.-,,Amintiri din Desen -să utilizeze instrumentele specifice
ESTETIC SI vacanţă” desenului pentru redarea elementelor
CREATIV de limbaj plastic;
Educaţie 2.-,,Casa mea” Lipire -să selecteze în mod adecvat uneltele
artistico- şi materialele necesare realizării
plastică temei (lipici, foarfecă, hârtie, etc.
Educaţie 1.-,,Cântă cântecul Audiţie -să interpreteze în grup/singuri un
muzicală preferat” Sunete din natură şi cântec cunoscut, propus de
2-“Spune ca mine” alte surse sonore educatoare;
-să recunoască cântecul şi să-l
continue;
6. DOMENIUL 1.,,Ne juăm la Joc de mişcare -să răspundă motric corect la
PSIHO- grădiniţă” Concurs sarcinile impuse, la comenzile
MOTOR diferite ale educatoarei;
2.,,Ce distracţie e în -să execute corect exerciţiile fizice şi
Educaţie fizică mişcare!” deprinderile motrice însuşite anterior
(mers, alergare, paşi de dans).
Bibliografie:
1. Hancheș L “Evaluarea ȋntre demersul de proiectare și realizare”, Editura Eurostampa, 2004

2. Şchiopu, U “Copilǎria din perspectiva cercetǎrii știinƫifice, ȋn vol. “Copilǎria, fundament al
personalitǎƫii,. E.D.P., București, 1997
3. Curriculum pentru învățământ preşcolar (3-6/7 ani), M.E.C.T. – 2008
4. Suport metodic pentru planificarea calendaristică Editura Tehno-Art 2008
46
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ:

METODE. TECHNICI. STRATEGII
László Gabriella, învățătoare

Școala Gimnazială „Kriza János” Aita Mare
Evaluarea este o parte importantă a procesului de învăţare, alături de predare şi învăţare, prin care se
verifică realizarea cantitativă şi calitativă a obiectivelor instruirii, în vederea reglării acesteia. Prin evaluare
sunt colectate, analizate şi interpretate informaţii despre starea, funcţionarea şi evoluţia viitoare probabilă a
unui sistem - elev, profesor, unitate şcolară. Evaluarea nu este un scop în sine, ci trebuie să conducă la
optimizarea întregului proces desfăşurat în şcoală. Aceasta depinde și de măsura în care școala are în
vedere nu numai verificarea cunoștințelor dobândite și a competențelor formate, ci și dezvoltarea optimă a
personalității elevilor. Evaluarea trebuie să fie formativă, situativă şi să dezvolte un proces de
autoevaluare. Nu trebuie să se rezume doar la un singur instrument, ci să se refere la o serie de tehnici cât
mai diverse.
Cunoaşterea rezultatelor, a criteriilor de evaluare, îi face pe elevi mai conştienţi şi îi motivează să se
implice în sarcină. Evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare. Eficienţa evaluărilor şcolare se poate
spori prin stimularea capacităţii de autoevaluare la elevi. Activităţile de evaluare trebuie proiectate din
perspectiva nevoilor de formare. Este necesar ca evaluarea să fie centrată pe aspectele ei formative, astfel
încât să cultive şi să susţină interesul elevilor pentru studiu, să-i îndrume în activitatea de învăţare.
Etapele evaluării care trebuie parcurse sunt:
- Măsurarea – prin care se înregistrează rezultatele, prin aplicarea unor instrumente sau probe de evaluare.
- Aprecierea – înseamnă emiterea unei judecăţi de valoare asupra rezultatelor obţinute prin măsurare, cu
raportarea la criterii date sau la o scală de valori.
- Decizia - exprimă concluziile desprinse în urma interpretării datelor obţinute prin măsurare şi apreciere,
continuate prin măsuri sau soluţii pentru îmbunătăţirea activităţii în etapa următoare a procesului de
învăţământ.
Strategiile de evaluare sunt: evaluarea iniţială, evaluarea continuă / formativă,
evaluarea finală/sumativă, cumulativă.
Evaluarea initială propune operațiile de măsurare-apreciere-decizie la începutul activității de
instruire, cu scopul de a stabili nivelul de cunoștințe ale elevilor, potențialul cu care urmează să se
integreze în procesul de învățare viitoare, cunoașterea nivelului psihopedagogic real al elevilor,
Prin evaluarea inițială se identifică volumul de cunoștințe de care dispun elevii, gradul de stăpânire și
aprofundare a acestora, nivelul dezvoltării competențelor și abilităților,
care reprezintă premise fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de
instruire, pentru reușita viitoarei activități didactice. Datele obtinute prin evaluarea initială sunt valorificate
în elaborarea noului program din perspectiva adecvării acestuia la posibilitațile reale ale elevilor.
Evaluarea inițială este necesară la începutul unui program de instruire - ciclu de învăţământ, an
şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii. În funcție de rezultatele evaluării, profesorul
poate confirma parcursul anticipat în proiectul său, sau va aduce corectări, completări. Poate să propună
noi secvențe de recuperare, stimulare, corectare. Din această perspectivă evaluarea inițială îndeplinește o
funcție predictivă.
Prin funcția diagnostică pot fi identificate: lipsurile pe care elevul le are în pregătire, resursele de
informații pe care le are, posibilitățile reale ale fiecărui elev, abilitățile necesare pentru însușirea
cunoștințelor, dificultățile reale ce apar în activitățile de învățare.
Funcția prognostică oferă profesorului condițiile prealabile desfășurării noului program, permit
anticiparea rezultatelor. Plecând de la diagnoza stabilită, profesorul are posibilitatea de a selecta corect:
obiectivele programului următor – lecție, capitol etc., conținuturile potrivite, metodele eficiente de predare-
învățare-evaluare, modurile și formele optime de organizare a activităților. Funcția prognostică presupune
raționalitate, fezabilitate, determinare dar și flexibilitate din partea profesorului.
47
Importanța evaluării inițiale este dovedit și de faptul că oferă profesorului și elevului posibilitatea de
a avea o reprezentare cât mai exacta a situației existente și de a formula cerințele următoare. Pe baza
informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și programe de recuperare
după caz. Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate, e nevoie să se țină seama de
următoarele:
- utilizarea metodelor și procedeelor didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale,
care asigură învățarea activă și formativă;
- îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă
etape definite, înregistrarea exactă şi conservarea datelor, utilizarea de diverse instrumente (fişe, rapoarte,
documente rubricate etc.), asigurarea validităţii, a relevanţei, a fidelităţii demersului evaluativ. Profesorul
trebuie să stăpânească toate metodele şi instrumentele de evaluare şi să le aplice în funcţie de
particularităţile clasei de elevi. Utilizarea eficientă a strategiilor, metodelor şi instrumentelor de evaluare
va pune în valoare aspectul creativităţii, al gândirii critice, al manifestării individuale, proprii fiecărui elev,
rezultatul final vizat fiind formarea, la nivelul individului, a culturii generale, formarea de abilităţi,
atitudini, competenţe, priceperi şi deprinderi necesare integrării sociale a acestuia. Alegerea celor mai
adecvate metode şi instrumente de evaluare reprezintă o decizie importantă în vederea realizării unui
demers evaluativ pertinent şi util. „O evaluare corectă a învăţământului nu va putea fi posibilă niciodată cu
ajutorul unui instrument unic şi universal. Trebuie să ne orientăm ferm spre o abordare
multidimensională." – spunea pedagogul belgian Gilbert De Landsheere.
Pentru o evaluare cât mai obiectivă se recomandă îmbinarea metodelor de evaluare tradițională cu
metodele moderne, alternative. Testele tradiționale folosite pot fi completate cu observarea, chestionarul,
investigaţia, proiectul, portofoliul, lucrări aplicative.
receptivi și să înțeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
implică emoții, elevii se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel
rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă au pregătirea necesară creării premiselor favorabile unei noi
învățări.
Bibliografie:
- Nicola, Ioan, Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1994.

- Frăsineanu E, Pedagogie, 2003
- I.T. Radu, Evaluarea in procesul didactic, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 2000,
48
IMPORTANŢA EVALUĂRII INIŢIALE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
Prof. înv. primar. Drd. RUXANDRA LĂUDAT

Şcoala Gimnazială ,,Gheorghe Corneliu”, Domnesti, Jud. Ilfov
Referitor la importanţa evaluării iniţiale, Ausubel preciza: ,,ceea ce influenţează cel mai mult
învaţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în
consecinţă”.
pentru autoeducaţie şi autoevaluare. În condiţiile învăţământului românesc de astăzi, se impune o altă
proiectate din perspectiva nevoilor de formare ale celui educat.
Este necesar ca evaluarea să fie centrată pe aspectele ei formative, astfel încât să cultive şi să susţină
interesul elevilor pentru studiu, să-i îndrume în activitatea de învăţare.
Scopul comun, de care trebuie să se ţină cont, este cel de dezvoltare a capacităţii de autoevaluare la
elevi, concomitent cu schimbarea viziunii asupra rolului evaluării, cel de ameliorare şi corectare mai mult
decât de sancţionare.
de particularităţile clasei de elevi.
Utilizarea eficientă a strategiilor, metodelor şi instrumentelor de evaluare va pune în valoare aspectul
creativităţii, al gândirii critice, al manifestării individuale, proprii fiecărui elev, rezultatul final vizat fiind
formarea, la nivelul individului, a culturii generale, formarea de abilităţi, atitudini, competenţe, priceperi şi
deprinderi necesare integrării sociale a acestuia.
p.284)
necesare integrării în activitatea următoare.
Evaluarea iniţială poate fi realizată prin mai multe modalităţi:
harta conceptuală;
investigaţia;
chestionarul;
testele
Are avantaje şi dezavantaje:
oferă atât profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei
existente (potenţialul de învăţare al elevilor, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi a formula
cerinţele următoare;
49
pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual a
unor programe de recuperare, dar nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici
realizarea une ierarhii.
pot face obiectul schimbării, cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feedback transmis într-
o singură sesiune.
Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor și explorarea soluțiilor
posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii. Întotdeauna am ales cu mare atenție itemii care au
alcătuit evaluarea inițială, ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul primar și pentru
ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor, pe care să se plieze cât mai bine
pregătirea următoare.
decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate.
Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate, e nevoie să se țină seama de
următoarele:
tratarea diferențiată a elevilor;
selecția riguroasă a conținutului învățarii; utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să
antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale,care asigură învățarea activă și formativă;
îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când, atât dascălul cât și
BIBLIOGRAFIE:

Radu, Ion .Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, E.D.P., 1981
Stoica, A., Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas Educaţional,
Bucureşti, 2003
50
Importanța evaluării inițiale în activitatea didactică
Prof. înv. primar, Dinoiu Laura,

Liceul Teoretic Aurel Vlaicu Breaza
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui program de instruire și are scopul de a stabili nivelul
de pregătire al elevilor, potenţialul cu care urmează a se integra în activitatea viitoare. Ea propune
operațiile de măsurare-apreciere-decizie la începutul activității de instruire, în vederea cunoașterii nivelului
psihopedagogic real al colectivului de elevi.
Acest tip de evaluare îndeplinește o funcție pedagogică prioritar predictivă. În mod analogic, testele
de cunostințe elaborate și aplicate special pentru măsurarea și aprecierea nivelului inițial de pregătire al
elevilor sunt denumite teste predictive. Evaluarea iniţială se poate realiza prin examinări orale, probe scrise
sau practice.
Prin evaluarea iniţială se identifică volumul de cunoştinţe de care dispun elevii, gradul de stăpânire şi
aprofundare a acestora, nivelul dezvoltării competenţelor şi abilităţilor.
Funcțiile specifice pe care le îndeplinește strategia de evaluare inițială, pe fondul funcției predictive,
sunt concentrate de I. T. Radu în două niveluri de referință: funcția diagnostică, „vizează cunoașterea
măsurii în care subiecții stăpânesc cunoștințele și posedă capacitățile necesare angajării lor cu șanse de
reușită într-un nou program”. În felul acesta pot fi identificate:
- lacunele, lipsurile pe care elevul le are în pregătire;
- resursele pe care le are ca volum de informații, dar mai ales în ceea ce privește capacitățile de
învățare momentane și de perspectivă;
- conceptele principale, pe care elevul le stăpânește, cu ajutorul cărora va putea asimila conținuturile
noi și fondul de reprezentări, care să favorizeze înțelegerea acestora;
- posibilitățile reale ale clasei și ale fiecărui elev, ținând seama de capacitatea de a lucra independent;
- abilitățile necesare pentru însușirea cunoștințelor în plan teoretic și aplicarea lor;
- deficiențele și dificultățile reale care apar în activitatea de învățare.
funcția prognostică sugerează profesorului condițiile prealabile desfășurării noului program, care
permit anticiparea rezultatelor. Evaluarea inițială are astfel rolul major, un rol activ în derularea
proiectului pedagogic curricular construit de profesoror. Acesta, plecând de la diagnoza stabilită, va
interveni pentru selecționarea, realizarea și dezvoltarea corectă a:
- obiectivelor programului următor (viitoarea lecție, capitol);
- conținuturilor absolut necesare;
- metodelor eficiente de predare-învățare-evaluare;
- modurilor și formelor optime de organizare a activității.
Funcția prognostică presupune: raționalitate, fezabilitate, determinare, dar și flexibilitate în alegerea
obiectivelor și a resurselor corespunzătoare pentru îndeplinirea acestora.
Evaluarea iniţială conturează următoarele direcţii de acţiune în planificarea activităţii didactice
pentru etapa următoare:
Proiectarea activităţii viitoare din perspectiva adecvării acesteia la posibilităţile de care dispun elevii
Conceperea modului de organizare şi desfăşurare a programului de instruire;
Adoptarea unor programe de recuperare individuală sau de grup.
măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a elevilor, pornind de la obiectivele propuse.
- Stabilirea exemplelor de comportamente, în funcţie de obiective .
- Formularea itemilor.
- Stabilirea timpului necesar fiecărui item .
- Fixarea punctajului pentru fiecare item .
- Stabilirea unei scări de apreciere .
51
- Centralizarea rezultatelor în grafic .

adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare a unora dintre şcolari.
Evaluarea are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor decizii realiste atât cu privire la
curriculum cât și cu privire la resursele umane implicate. Importanța acesteia este cu atât mai mare, cu
cât este cunoscut faptul că „este mai ușor să previi decât să vindeci ”. Astfel, în cadrul procesului de
evaluare, prevenirea prin controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a copilului poate
contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea profesorului . O evaluare inițială, urmată
de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al cadrului didactic, cu ajutorul căruia
se perfecționează activitatea pusă în beneficiul educației elevilor.
52
Prof. înv. primar Moca Laura

Col. Naț. ,,O. Goga” Marghita
Premisă sau reușită în actul educațional?

În ,,Didactica modernă” Ioan Radu definește evaluare și notarea școlară ca fiind ,,o modalitate de
codare numerică , însoțită de aprecieri calitative a rezultatelor obținute de elevi”.
A evalua înseamnă a măsura și a emite judecăți de valoare asupra unui obiect, a unei activități în
raport cu alta sau cu anumite obiective.
Evaluarea poate fi raportată la individ sau la grup.Ea reprezintă o componentă esențială a activității
de învățare în general și a procesului didactic în special.Esența acestei activități de învățare constă în
cunoașterea efectelor activității desfășurate în vederea perfecționării actului educațional.
Cunoașterea rezultatelor evaluării, explicarea acestora prin prisma factorilor și condițiilor care le-au
produs cât și diagnosticarea procesului în lumina efectelor pe care le-a avut cât și prevederea desfășurării
activității în secvențele următoare constituie sensul esențial al învățării.
Efectele pozitive ale evaluării rezultatelor școlare se reflectă și în atitudinea elevilor față de
activitatea școlară, în dezvoltarea capacității de autoevaluare. Evaluarea trebuie să depășească simplul
control și să conducă la înțelegerea dificultăților elevilor, la organizarea unor premise de învățare adaptate
situației prezente cât și la intuirea structurilor de ajutor individualizat.
Situată în responsabilitatea adultului formator, de altfel singurul abilitat să o garanteze, evaluarea nu
trebuie să conducă la o supraîncărcare a elevilor. Este de dorit ca formatorul să gândească itemii într-o
manieră permisivă care să producă elevului sentimentul de încredere în propriile capacități. Barometrul
pentru dascăl este dat tocmai de permisivitatea cu care elevii ating un anumit nivel de performanță,
ușurința cu care aceștia rezolvă sarcinile de lucru.
Succesul în orice activitate depinde în mare măsură de felul în care este realizat începutul.
Este binecunoscută constatarea că e mult mai ușor să se pună la început bazele unor deprinderi
corecte, decât să se corecteze deprinderile formate greșit.
Date fiind aceste ipoteze, în contextul procesului de învățământ, strategia de evaluare inițială
constituie premisa reușitei pedagogice în orice activitate de instruire .Funcția sa generală , de diagnoză și
prognoză, este realizată în sens pozitiv în măsura proiectării unor obiective care vizează cunoașterea
stadiului atins în învățare de clasa de elevi.
Strategia de evaluare inițială este necesară ,,la începutul unui program de instruire-ciclu de
învățământ , an școlar, semestru, începutul unui capitol și chiar al unei lecții.”( Ioan T. Radu, Evaluarea în
procesul didactic, EDP RA, 2007, p. 117).
Dacă necesitatea evalurii inițiale este necesară și bine argumentată,atunci strategia de aplicare poate
fi realizată la nivel conceptual, normativ și metodologic. Cele trei perspective fixează dimensiunile
generale ale acțiunii docimologice, angajată de strategia de evaluare inițială, integrată în cadrul oricărei
activități de instruire , organizată, planificată și realizată petermen scurt, mediu și lung.
Evaluarea inițială reprezintă procesul prin care sunt identificate nevoile de învățare , dar și nevoile de
sprijin, pe baza acestora putând fi definit un plan de învățare. Altfel spus, va determina punctul de început
al programei de învățare.
Iată un exemplu concret de evaluare inițială aplicată elevilor din clasa mea laînceputul clasei aIIa.
EVALUARE INIȚIALĂ
1. Scrie:numerele pare cuprinse între 28 și 38.

: numerele impare cuprinse între 49 și 33
2. Ordonează descrescător următoarele numere: 45, 12, 65, 23, 89, 35, 21, 50.
3. Stabilește relația între următoarele perechi denumere:
25—26 45---41 53----35 96----69 46------46 32---47
53
4. Calculează:
12+45= 48-45= 23+50=
14+12= 25-13= 65+22=
56+17= 56-27= 87+0=
34+24= 35-9= 47+26=
5. Enumeră lunile anotimpului toamna:
6. a) Adună numărul de zile a lunii septembrie cu vârsta ta.
b) Din răsturnatul numărului 46 scade numărul de zile ale unei săptămâni.
c) Însumează predecesorul numărului 14 cu succesorul său.
7. În livadă sunt 28 de meri și 12 nuci.Câți pomi sunt în livadă?
Pentru fiecare evaluare alcătuirea descriptorilor de performanță, stabilirea baremului de notare și

precizarea itemilor constituie instrumente concrete care contribuie la creșterea gradului de obiectivitate .De
asemenea, observarea copiilor pe parcursul anului școlar în cadrul diferitelor activități întreprinse întregesc
procesul complex al evaluării.
54
Importanţa evaluării iniţiale în activitatea didactică: Metode. Tehnici. Strategii.
Prof. înv. preşc. Laza Adriana

G. P. P. Nr. 53 Oradea
Evaluarea este un proces didactic complex, integrat structural şi funcţional în activitatea grădiniţei.
Teoria şi practica evaluării în educaţie înregistrează o mare varietate de moduri de abordare şi de
înţelegere a rolului acţiunilor evaluative, dar noul Curriculum pentru învăţământul preşcolar prefigurează
printre tendinţele de schimbare şi diversificarea strategiilor de predare şi acordă o altă importanţă
procesului de evaluare.
În activitatea din grădiniţă, actul de evaluare are drept scop măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor dobândite de copii în cadrul actului educaţional. În acelaşi timp, evaluarea
urmăreşte şi aspectele formative ale muncii educatoarei, concretizată în modalităţile de abordare a
schimbării, în atitudinile şi comportamentele dobândite de copilul preşcolar prin procesul de învăţământ.
Pentru activitatea concretă de evaluare desfăşurată de un cadru didactic, premisele esenţiale sunt:
cunoaşterea teoretică şi concretă a particularităţilor copiilor;
competenţa scopurilor definite, operaţionalizate a inventarului de performanţe posibile pe care le
oferă curriculum-ul oficial.
Evaluarea va sluji mai bine obiectivele procesului de învăţământ, dacă va fi integrată în acest proces
şi nu se va constitui printr-o activitate anterioară lui.
Evaluarea iniţială desfăşurată la grupă, la începutul anului şcolar, a fost perioada în care cu ajutorul
diferitelor metode de cunoaştere şi probe psihologice şi pedagogice am urmărit şi înregistrat aspecte
privind dezvoltarea psihofizică şi psihointelectuală a copiilor din grupă. Astfel, am reuşit să-mi formez o
imagine de ansamblu asupra grupei şi să-mi formulez concluzii la nivelul profilului psihologic al grupei şi
chiar al fiecărui copil în parte.
Tot în aceasta perioadă am cules informaţii, date despre capacităţile intelectuale ale preşcolarilor,
despre modul în care şi-au format priceperile şi deprinderile, culese din fişe, examinări orale. Am alcătuit
fişe de observaţie curentă, urmărind comportamentul preşcolarilor la fiecare activitate.
Scopul a fost acela de a stabili punctul de plecare în desfăşurarea demersului educaţional.
În realizarea evaluării iniţiale am ales metode şi tehnici de evaluare potrivite preşcolarilor şi le-am
adaptat nivelului individual de vârsta ale copilului. De exemplu, în ceea ce priveşte Domeniul Limbă şi
comunicare, aş aminti câteva dintre metodele şi tehnicile de evaluare folosite:
- interviul (tehnica discuţiei);
- redactarea unui conţinut, a unui ansamblu de informaţii, evenimente,
fapte, situaţii, prezentate oral. Aceste probe orale sunt des folosite şi îi ajută pe copii să-şi dezvolte
limbajul, îmbogăţindu-şi vocabularul cu cuvinte noi.
- probe scrise – fişe de lucru
- portofoliul.
- interactive:- piramida;
- ghicitorile;
- ciorchinele,
- R.A.I. (Răspunde. Aruncă. Interoghează). Metodele interactive sunt foarte interesante pentru
preşcolari, aducând ceva nou şi modern aceste metode sunt o adevărată reuşită în activitatea didactică.
55
Subliniind rolul şi importanţa deosebită a acestui tip de evaluare, Ausubel susţine: „Dacă aş vrea să
reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influenţează mai mult învăţarea sunt
cunoştinţele pe care le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă! ( R.
Ausubel , 1981)
56
Importanța evaluării inițiale în ciclul primar
Școala Gimnazială Gaál Mózes - Baraolt

Învățător: Lázár Anikó
Evaluarea în învăţământul primar stă la baza modelarii şcolarului, a direcţionării acestuia spre
atingerea scopurilor propuse şi este mai mult decât o acţiune sau un procedeu, este o operaţie complexă, un
tot unitar format din intervenţii, acţiuni, atitudini, stări afective care conduc spre identificarea unor aspecte
variate:conţinuturile şi obiectivele ce trebuie evaluate care este menirea şi din ce perspectivă se efectuează
evaluarea, momentul propice pentru a realiza evaluarea (la început, pe parcurs, la final), modalitatea
concretă de înfăptuire a evaluării(cu ce instrumente, probe), în ce fel se prelucrează datele şi cum se
valorifică informațiile, pe baza căror criterii se evaluează. La final, în funcţie de concluziile rezultate,
şcolarul îşi va modifica preferinţa de a folosi anumite stiluri şi strategii de învăţare (chiar dacă nu le
conştientizează în permanenţă), iar învăţătorul îşi va schimba strategia de planificare, de programare, de
organizare, de coordonare a predării.
Evaluarea iniţială sau predictivă se realizează la începutul unei activităţi de instruire în scopul
Evaluarea inițială oferă elevului și învățătorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a
raportarea la bareme de evaluare (apreciere). Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât
reușim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi și să ințeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să
trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința
soluționării corecte a problemelor enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca
o evaluare propriu-zisă care implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii
se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta
obiectiv dacă elevii au pregătirea necesară creării premiselor favorabile unei noi învățări.
inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al învătătorului, cu
ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul școlarului.
Bibliografie:
–Constantin Cucoş, “Pedagogie”, Editura “Polirom”, Bucureşti, 2006;
–Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti, 2004
–Stoica, A.,Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura Humanitas Educațional,
București, 1998.
57
Prof. inv. primar Lazăr Gigiana

Școala Gimnazială Drăgănești, Galați

de învățământ. Cele trei forme de evaluare (inițială, formativă și sumativă) sunt în relație de
Cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi și să ințeleagă importanța evaluării școlare,
pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația cunoașterii și
dorința soluționării corecte a problemelor enunțate cu atat scopul evaluării inițiale este mai bine atins,.
Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care implică
emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber și în mod
expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au
pregătirea necesară crării premiselor favorabile unei noi învățări.
Evaluarea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor decizii realiste atât cu
privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. Importanța ei este cu atât mai mare, cu cât este
cunoscut faptul că” este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul procesului de evaluare
prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a elevilor pot contribui la
intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic.
O evaluare inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al
dascălului, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul școlarului.
Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a situației
existente și de aformula cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul
pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare.
următoarele:
intelectuale,care asigură învățarea activă și formativă;
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
Prin aceasta evaluare initiala se urmareste cunoasterea nivelului clasei, si un urma analizei

consecință”.
58
rezultatelor, profesorii isi vor putea programa activitatea de la clasa. Daca este o clasa de nivel
mediu, profesorii vor lucra exercitii mai putin dificile. Aceasta evaluare initiala va fi asociata cu o evaluare
finala care va fi sustinuta in aceleasi conditii si ne vom da seama de progresul unei clase. De exemplu,
daca in urma evaluarii initiale, nota medie a elevilor la matematica a fost 6, si in urma evaluarii finala
aceasta nota a crescut la 6,50, acesta este un progres. Rezultatele evaluarilor initiale vor fi centralizate la
nivelul Inspectorului Scolar, intr-o baza de date judeteana", a declarat inspectorul general al
Inspectoratului Scolar Tulcea, Doru Caprita.
In ceea ce priveste subiectele stabilite pentru testarea initiala, inspectorul general al ISJ Tulcea a spus
ca acestea sunt aprobate de inspectorii scolari care de altfel au propus profesorilor mai multe variante de
subiecte.
Potrivit informatiilor furnizate de ISJ, materiile la care sunt sustinute testele de evaluare initiala sunt
urmatoarele:
Invatamant primar
Clasa I: Dezvoltarea fizica, socio-emotionala, cognitiva a limbajului si comunicarii, precum si
dezvoltarea capacitatilor si a atitudinilor in invatare, asigurand totodata puntile catre dezvoltarea celor 8
competente-cheie
Clasa a II-a: Limba si literatura romana, Matematica
Clasa a III-a: Limba si literatura romana, Matematica, Stiinte ale naturii
Clasa a IV-a: Limba si literatura romana, Matematica, Stiinte ale naturii
Invatamant gimnazial
Clasele a V-a si a VI-a: Limba si literatura romana, Limba moderna, Limba si literatura materna,
Matematica, Fizica, Biologie, Geografie, Educatie muzicala
Clasele a VII-a si a VIII-a: Limba si literatura romana, Limba si literatura materna, Limba moderna,
Matematica, Fizica, Chimie, Biologie, Istorie, Discipline socio-umane/Cultura civica
Invatamant liceal
Clasele IX-XII /XIII: Limba si literatura romana, Limba si literatura materna, Limba moderna 1, Limba
moderna 2, Tehnologia informatiei si a comunicatiilor, Informatica, Matematica, Fizica, Biologie, Chimie,
Geografie, Istorie, Discipline socio-umane (Logica, argumentare si comunicare, Psihologie, Economie,
Sociologie, Filosofie), Discipline de specialitate specifice domeniului de pregatire profesionala
(tehnologic), Discipline de specialitate specifice specializarii (vocational).
De ce un caiet pentru evaluare iniţială?
Argument
Constituirea colectivului clasei I, integrarea şcolară a copiilor la un program de instruire este marcată
de un debut lent şi dificil, mai întotdeauna.
59
Această dificultate rezidă din faptul că învăţătorul nu-şi cunoaşte elevii, deoarece nu a urmărit grupa
de la grădiniţă; elevul nu vine cu o caracterizare din partea educatoarei, iar părintele idealizează
întotdeauna propriul copil.
În această situaţie, conţinutul învăţământului impune o evaluare iniţială a copiilor care au parcurs
grupa pregătitoare şi care se desfăşoară pe durata primelor două săptămâni ale anului şcolar.
Evaluarea iniţială a micilor şcolari constituie obligativitate prin noul curriculum, dar şi o necesitate
totodată pentru a determina starea reală de început a însuşirii cunoştinţelor şi capacităţilor de care dispun
aceştia la intrarea în clasa I. Totodată oferă o perspectivă asupra abordării trunchiului comun de cunoştinţe
cât şi o imagine globală asupra învăţării, pe durata întregului ciclu primar. Altfel spus, ştii cu cine ai plecat
la drum.
Autorii vin în întâmpinarea colegilor care predau la clasa I prezentând un set de teste de evaluare
iniţială (bazat pe cunoaşterea programei şcolare din grupa pregătitoare), orientat către atingerea
obiectivelor ciclului achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei, urmată de clasele I şi a II-a).
Acest ciclu urmăreşte acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială vizând:
♦ asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scris, citit, calcul
aritmetic);
♦ stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat;
♦ stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi a imaginaţiei acestuia;
♦ formarea motivării pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială. Un învăţător profesionist
colaborează cu educatoarele şi valorizează toate informaţiile primite, cunoaşte conţinuturile programei de
la grădiniţă, se familiarizează cu strategiile specifice activităţilor preşcolare creând astfel o continuitate
firească de la o treaptă de şcolarizare la alta (grădiniţă - învăţământ primar), potrivit vârstei psihologice.
Lucrarea oferă un set coerent şi unitar de teste de evaluare iniţială (predictivă), (vezi pagina
învăţătorului şi respectiv pagina elevului). Edificatoare pentru stabilirea nivelului iniţial al elevilor clasei
sunt probele aplicate chiar în primele zile de şcoală, când elevii pot exprima „bagajul” dobândit sub forma
achiziţiilor fundamentale în cadrul grupei de la grădiniţă.
Întrucât noi suntem practicieni, testele prezentate vizează nivelul de cunoştinţe al copilului lăsând în
grija psihologului şcolii care, prin competenţa sa, să aplice probe pentru sesizarea defectelor de pronunţie
şi audiţie, pentru detectarea acuităţii vizuale, precum şi teste de inteligenţă. Desigur, odată aplicate şi
interpretate de specialişti, aceste teste stabilesc „terenul psihologic” pe care se aşază cunoştinţele, oferă
date care ne orientează spre modelarea unor trăsături de caracter.
În conceperea testelor de evaluare iniţială prezentate, am pornit de la selectareadin programa
pre/şcolară a obiectivelor semnificative şi de la indici de calitate pe care trebuie să-i îndeplinească un test
de evaluare, astfel încât să ofere date, informaţii precise asupra nivelului de pregătire al elevilor.
Demersul nostru este orientat spre verificarea rezultatelor şcolare la sfârşitul grupei pregătitoare pe
criterii constatative, urmăreşte obiectivele, coerenţa grădiniţă - şcoală precum şi armonizarea
conţinuturilor.
Testele solicită elevul să coreleze conţinutul nou cu informaţia anterioară, să realizeze conexiuni
interdisciplinare. Totodată, caietul oferă învăţătorului posibilitatea de a forma elevilor deprinderi aparent
minore, dar indispensabile vieţii de şcolar şi care iau foarte mult din timpul orei dacă le amână spre
perioada preabecedară (nume şi prenume cu majuscule, data, titlul, alineatul, coloana, poziţia corectă a
corpului în timpul scrisului, poziţia caietului, mânuirea corectă a stiloului, etc.)
Liniatura pe trei niveluri asigură trecerea firească de la caietul cu spaţii largi la caietul tip I; de la
caietul cu pătrate pentru activităţile matematice, la cel cu pătrăţele pe care vor scrie în clasa I la
matematică (scrierea pe liniatura cu spaţii mari şi medii se va realiza cu creionul negru sau colorat, urmând
ca pe liniatura „normală” să se folosească stiloul).
Deşi acţiunea de evaluarea iniţială urmăreşte raportul dintre măsurare - apreciere - decizie, evaluarea
iniţială are funcţia predictivă (diagnostichează nivelul elevilor), trebuie să fie stimulativă. Apreciem că în
învăţământul primar, mai cu seamă în clasa I este nevoie de încurajarea lucrului în echipă şi că nu este
necesară o competiţie negativă, deoarece, e mai bun celălalt, dar nu este perfect.
De aceea, testele de evaluare iniţială nu se notează, ci, se adnotează. Adnotarea nu înseamnă să scoţi
imediat creionul roşu, ci, mai degrabă să notezi gradul de împlinire a obiectivelor propuse.
60
Funcţie de rezultatele evaluării iniţiale, învăţătorul îşi reglează activitateaurmărind trei planuri:
1. Indică modul cel mai adecvat de predare/învăţare a noilor conţinuturi;
2. Apreciază oportunitatea organizării unui program de recuperare pentru toţi elevii clasei;
3. Propune adaptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare doar în cazul unor elevi.
Începerea şcolii înseamnă pentru copil intrarea într-un mediu nou în care el va dobândi o serie de
cunoştinţe necesare ce vor sta la baza formării lui ca individ.
Credem că testele propuse în prezenta lucrare asigură o continuitate.
61
Importanţa Evaluării Iniţiale în activitatea didactică:Metode. Tehnici. Strategii
Prof. înv. primar Liliana Lazăr

Şcoala Gimnazială ,,Vasile Mitru,, Taşca
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza ,,ceea ce influențează cel mai mult
consecință”.
Evaluarea reprezintă o componentă esenţială a procesului de învăţământ. Cele trei forme de evaluare
şi anume evaluarea iniţială, formativă şi sumativă există în relaţie de complementaritate, determinate de
funcţiile lor în demersul evaluativ.
Misiunea noastră de dascăli, este de a pregăti şcolarul pentru ,,A FI” şi ,,A DEVENI” pentru
autoeducaţie şi autoevaluare. În condiţiile de astăzi se impune o altă manieră de abordare a evaluării
rezultatelor şcolare, realizarea procesului integrat de predare-învăţare-evaluare, centrat pe elev.
Dascălul trebuie să stăpânească toate metodele şi instrumentele de evaluare pentru a le aplica, în
funcţie de clasa de elevi pa care o conduce. Utilizarea eficientă a metodelor şi instrumentelor de evaluare, a
strategiilor, scoate în evidenţă aspectul gândirii critice, al manifestării individuale proprii fiecărui elev,
rezultatul final fiind formarea, la nivelul individului, a culturii generale, formarea de abilităţi, priceperi,
deprinderi, atitudini şi competenţe necesare integrării sociale ale acestuia.
Metoda de evaluare este calea prin intermediul căreia, cadrul didactic dă elevilor posibilitatea de a
demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor.
Tehnica de evaluare reprezintă un element constitutiv al metodei, prin intermediul căreia şcolarul ia
cunoştinţă cu sarcina de evaluare.
Evaluarea iniţială se poate realiza prin examinări orale cuprinzând conversaţia de verificare,
evaluarea orală cu suport vizual, repovestirea.
Probe practice ce constau ,,în confecţionarea unor obiecte sau aparate, executarea unor experienţe sau
lucrări experimentale, a lucrărilor în atelier sau pe lotul şcolar, efectuarea unor observaţii microscopice,
întocmirea unor desene, schiţe, grafice etc.” (Nicola, I.,1994, p. 337).
Exemplu:
Realizează schema verbului sub formă de ciorchine. Probele scrise au funcţie de diagnosticare, de
feed-back, atât pentru elev cât şi pentru cadrul didactic, corectivă şi de autoevaluare (I. T. Radu,1981, p.
210). Această metodă se concretizează prin extemporale, fişe de muncă independentă, teme pentru acasă,
teste de cunoştinţe (docimologice).
Metode şi tehnici complementare ce cuprind proiectul, portofoliul, autoevaluarea.
Evaluarea iniţială dă posibilitatea cadrului didactic să intervină cu promtitudine în procesul de
învăţare şi să ia deciziile cele mai bune în eleborarea noului program din perspectiva adecvării acestuia la
posibilităţile reale ale elevilor. O evaluare iniţială, urmată de evaluarea continuă este un instrument de
lucru al cadrului didactic cu ajutorul căruia îşi perfecţionează activitatea pusă în slujba elevului.
Importanţa evaluării iniţiale, este cu atât mai mare cu cât este cunoscut faptul că ,,este mai uşor să
previi, decât să vindeci”.
Evaluarea iniţială este importantă deoarece dascălul poate să facă un plan de remediere, poate să
găsească cele mai bune soluţii în vederea unui demers evaluativ util şi pertinent.
Pedagogul belgian Gilbert De Landsheere aprecia că ,,O evaluare corectă a învăţământului nu va
putea fi posibilă niciodată cu ajutorul unui instrument unic şi universal. Trebuie să ne orientăm ferm spre o
abordare multidimensională (…)”. (Stanciu, M.,2003, p. 284).
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
Nicola, Ioan , Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1994
Stoica, A., Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2003
62
ROLUL TESTĂRII INIȚIALE

ÎN PLANIFICAREA ACTIVITĂȚIILOR DIDACTICE
PROF. LAZAR MIHAELA - SIMONA

COLEGIUL TEHNIC VICTOR UNGUREANU - CÂMPIA TURZII
S-au făcut testări inițiale la toate clasele de liceu, școală profesională, șansa a doua, clase la care
predau, obţinandu-se rezultate nemulțumitoare.
Rezultatele slabe se datorează:
Dezinteresului total, tratarea cu superficialitate, nepasare ca urmarea faptului că aceste note nu se trec
în catalog;
Lipsei de deprinderi de calcul, lipsa de exerciţiu. Sunt elevi care se încurcă la calcule elementare
(regula semnelor, formule de calcul prescurtat, uită sau confundă formule etc.);
Slabei pregătiri a multor elevi şi lipsei maturităţii în înţelegerea noţinilor matematice;
Lipsei de mobilizare a categoriei de elevi pentru care şcoala nu e pe primul loc ca zonă de interes;
Lipsa motivaţiei, nivelul scăzut al aspiraţiilor (nu am nevoie de scoala că voi pleca la muncă în
străinătate ), climatul social în care trăiesc;
De menționat rezultatele la examenele naţionale din clasa a VIII-a cu care elevii intră la liceul
tehnologic; rezultate care atesta că elevii au o pregatire medie, chiar submedie şi prezintă lacune în ceea ce
privește însuşirea noţiunilor de baza la matematică şi ştiinţe, au dificultăți de scriere, de memorare,
exprimare etc.
Părinții apreciază acțiunea de informare și chiar au subliniat importanța acesteia prin care pot fi
trase semnale de alarmă în urma cărora elevii mai pot să-și îmbunătățească pregătirea la disciplina
matematică;
Nemulțumirea parinților este justificată în ceea ce privește felul cum elevii tratează testarea inițială;
În urma acestora s-au stabilit măsuri de remediere în planificarea activității didactice prin:
Repetarea noţiunilor examinate în teste ori de câte ori e posibil;
Repetarea testului pentru verificarea progresului;
Recuperarea elevilor nepregătiţi prin organizarea de grupe de întrajutorare în care să fie şi elevi buni;
Diversificarea metodelor de predare /evaluare;
Teme suplimentare pentru a recupera materia pe care nu şi-au înşuşit-o;
Lucrări de portofoliu;
Recapitularea noţiunilor învatate anterior;
Folosirea materialelor din biblioteca şcolii;
Stimularea participării elevilor la concursuri, sesiuni de referate şi comunicari;
Colaborarea cu părinţii pentru informarea rezultatelor şi prezentarea măsurilor de remediere
Realizarea permanent de pregatiri suplimentare de fixare şi recuperare a cunoştinţelor învatate
anterior conform unui grafic;
Informarea parinţilor privind graficul de pregatiri suplimentare precum şi de seriozitatea cu care
elevii pregatesc temele pentru acasă;
Elaborarea de planuri de recapitulare pentru reducerea mediocritaţii;
Munca diferenţiată şi teme suplimentare, mergând pănă la nivel de clasă, astfel încât cerinţele să fie
atinse;
Intensificarea muncii individuale cu cele două grupuri (de performanţă maximă şi, respectiv,
minimă);
Adaptarea metodelor de predare-invatare după nevoile şi aptitudinile elevului;
Monitorizarea progresului pe baza analizei rezultatelor elevilor;
Colaborarea interdisciplinara cu aria tehnologii pentru aprofundarea notiunilor elementare-operații
algebrice, rezolvarea ecuațiilor și a sistemelor de ecuații;
Rezolvarea pe tot parcursul liceului a cât mai multe exerciţii din colecţia de variante cu subiecte
propuse pentru Bacalaureat în vederea învatarii prin paşi mici;
63
Utilizarea la maxim a materialului didactic existent.
Graficul de pregătire suplimentară pentru examenul de bacalaureat la matematică

PERIOADA TEMA PROPUSĂ
S1 10 septembrie - 14 septembrie Matrice. Operaţii cu matrice
S2 17 septembrie - 21 septembrie Determinanţi. Proprietăţi ale determinanţilor
S3 24 septembrie –28 septembrie Aplicaţii ale determinanţilor în geometrie
S4 01 octombrie - 05 octombrie Matrice inversabilă
S5 08 octombrie -12 octombrie Sisteme de ecuaţii liniare
S6 15 octombrie - 19 octombrie Limite de funcţii. Funcţii continue
S7 22 octombrie – 26 octombrie Funcţii derivabile
S8 29 octombrie – 02 noiembrie Progresii aritmetice și geometrice
S9 05 noiembrie – 09 noiembrie Funcția de gradul I și II
Trigonometrie şi aplicaţii ale trigonometriei în
S10 12 noiembrie - 16 noiembrie
geometrie
Coliniaritate, concurenţă, paralelism - calcul vectorial
S11 19 noiembrie - 23 noiembrie
în geometria plană
S12 26 noiembrie – 29 noiembrie Numere reale-puteri, radicali, logaritmi
S13 03 decembrie - 07 decembrie Funcții și ecuații
S14 10 decembrie - 14 decembrie Ecuații exponențiale și logaritmice
S 15 17 decembrie - 21 decembrie Elemente de geometrie analitică
S 16 14 ianuarie -18 ianuarie Procente. Dobânzi
S 17 21 ianuarie – 25 ianuarie Variante bac-subiectul I
S 18 28 ianuarie – 01 februarie Variante bac-subiectul I
S 19 11 februarie – 15 februarie Variante bac-subiectul I
S 20 18 februarie – 22 februarie Variante bac-subiectul I
S 21 25 februarie - 01 martie Variante bac-subiectul I
S 22 04 martie - 08 martie Variante bac-subiectul II
S 23 11 martie – 15 martie Variante bac-subiectul II
S 26 01 aprilie – 05 aprilie Variante bac-subiectul III
S 29 06 mai – 10 mai Variante bac
S 32 27 mai - 31 mai Variante bac
“Copilul nu este un vas ce trebuie umplut, ci o torţă ce trebuie aprinsă!” (Plutarh)
64
Prof. Lazar Nicoleta

Scoala Gimnaziala Greci, Loc Greci, jud.Tulcea
Documentele de politică educaţională ce fac referire la domeniul evaluării şi examinării din ţara
noastră au constituit obiectul multor dezbateri publice cu caracter general, dar şi aplicat, specific,
profesionist. Practica educaţională însă a operat o selecţie uneori diferită în ceea ce priveşte elementele
concrete care funcţionează în mod real şi eficient în sistem, raportându-le pe acestea din urmă la un trecut
mai mult sau mai puţin apropiat în timp, dar mai ales în concepţie
Aşadar, evaluarea îndeplineşte un set de funcţii şi roluri, necesar a fi cunoscute şi asumate, fiind în
acelaşi timp: mijloc de relaţionare eficientă a formării elevilor cu necesităţile societăţii aflate într-un
anumit moment al evoluţiei sale; modalitate esenţială de control al impactului investiţiilor financiare şi,
eventual, de altă natură, pe care societatea le face sistemul educaţional; cel mai accesibil mecanism de
autocontrol, realizând o cunoaştere transparentă a stării sistemului, precum şi descrierea, în termeni de
politică educaţională, a efectului de feedback şi a impactului acestuia; subsistemul educaţional creditat cu
rolul major de activare şi de punere în practică a relaţiilor complexe dintre directorii-manageri de şcoală,
educatori, elevi şi părinţi.
Actul evaluativ trebuie privit ca un act de mare responsabilitate morală, civică şi profesională din
partea dascălilor, aceştia fiind meniţi să lumineze calea evolutivă a noilor generaţii. Respectul pentru
statutul socio – profesional conferit de comunitate îi obligă pe aceştia din urmă să se ocupe angajat, cu
simţ de răspundere de educaţie, deoarece elevii de astăzi sunt cei care vor determina evoluţia socială de
mâine.
Prin evaluarea initială, se stabileste nivelul de pregatire al elevului la începutul unei perioade sau
etape de lucru, la începutul unei teme mari, capitol, precum şi condiţiile în care acesta se poate integra în
programul de instruire. Are ca obiectiv diagnosticarea nivelul de pregatire la începutul anului, la începutul
predării unei discipline, pentru a se cunoaste de unde se va porni, ce trebuie perfecţionat. Se folosesc
baremuri minimale.
Profesorul poate să verifice punctele forte şi punctele slabe ale elevilor în scopul optimizării nivelului
de pregătire de la care pornesc şi a gradului în care stăpânesc cunoştinţele şi abilităţile necesare asimilării
conţinutului etapei care urmează, constituie o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii didactice.
Această strategie îşi propune să identifice sensibilitatea şi potenţialul cognitiv al elevilor ,,ceea ce
influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă”.
Datele obţinute prin evaluările iniţiale oferă profesorului posibilitatea de a-şi alege modul cel mai adecvat
de predare a noului conţinut, dar şi de a gândi modalităţi de instruire diferenţiată.
Evaluarea predictivă poate fi considerată o strategie psihopedagogică distinctă deoarece poate fi
desfăşurată nu numai la începutul anului, ci şi la mijlocul sau sfârşitul lui, atât înaintea unei teme, cât şi în
orice moment al ei . Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la testarea cunoştinţelor elevilor
deoarece îşi propune, de cele mai multe ori, şi evidenţierea unor priceperi şi aptitudini.
Evaluarea iniţială este utilă pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt
program de recuperare sau de refacere a noţiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susţinerea învăţării
următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoştinţe şi abilităţi indispensabile unui nou proces.
Acest tip de evaluare îndeplineste o funcţie predictivă ,prognostică şi asigură cunoaşterea nivelului
psihopedagogic al colectivului şi al fiecărui copil în parte,atât cel existent cât şi viitoarele performanţe
posibile şi se realizează prin examinare orală,scrisă,probe practice,teste predictive.
sunt cunoştinţele pe care elevul le poseda la plecare.Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruţi-l în
consecinţă”.
Acest tip de evaluare nu îşipropune aprecierea performanţelorglobale ale elevilor şinici ierarhizarea
lor, fapt pentru care se recomandă raportarea la baremele de evaluare,apreciere. Şansa atingerii scopului
evaluării iniţiale este cu atât mai mare cu cât profesorii reuşesc să-i determine pe elevi să fie receptivi şi să
65
înţeleagă importanţa evaluării şcolare, tratând cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, prilej de
verificare a cunoştinţelor şi confruntare cu noi situaţii de învăţare, care trezesc motivaţia cunoaşterii şi
ambiţia soluţionării corecte a problemelor enunţate. Fiind anunţaţi de la început că notele de la evaluarea
iniţială nu vorfi trecute în catalog, elevii se concentrează în mod expres asupra rezolvării cu succes a
subiectelor fără a considera că este o evaluare ci un exerciţiu util activităţii de învăţare.
A învăţa nu doar pentru notă ci, în primul rând, din dorinţa de a şti, a cunoaşte, este un real progres în
dezvoltarea psihică şi activitatea şcolară a elevului.
Bibliografie:
Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, 2001, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
Adrian Stoica (coord.), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori. 2001, Ed. ProGnosis,
Bucureşti
66

METODE. TEHNICI. STRATEGII
Prof. inv. primar Lazar Rodica, Sc. Gimn. ,,Gh. Lazar”-Zalău

Evaluarea inițială /predictivă
Evaluarea initiala propune operatiile de masurare-apreciere-decizie la inceputul activitatii de
instruire, in vederea cunoasterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi/elevului.
Acest tip de evaluare indeplineste o functie pedagogica prioritar predictiva. In mod analogic, testele
de cunoștințe elaborate și aplicate special pentru măsurarea și aprecierea nivelului inițial de pregatire al
elevilor sunt denumite teste predictive.
Evaluarea inițială este necesară la începutul unui an școlar, la inceputul unui semestru, așa cum
remarcă I. T.Radu:
La începutul lecției, evaluarea inițială corespunde unei faze numită, în mod tradițional, a verificării
lecției anterioare. In funcție de rezultatele acestei verificări sau ale acestei evaluări inițiale, profesorul va
confirma parcursul anticipat în proiectul său de lecții sau va aduce corecturi, ajustări, completări. Pot fi
propuse noi secvente sau subsecvente de recuperare ,stimulare, completare. În acestă perspectivă, chiar de
la începutul unei lecții, evaluarea inițială îndeplinește o functie pronunțat predictivă.
sunt concentrate de I.T.Radu în două niveluri de referință : funcția diagnostică, vizează cunoașterea
reușită într-un nou program.
În felul acesta pot fi identificate:
- lacunele, golurile pe care elevul le are în pregătire ;
- resursele pe care le are ca volum de informații, dar mai ales în ceea ce privește capacitațile de
învățare momentane și de perspectivă;
noi și fondul de reprezentări, care să favorizeze înțelegerea acestora ;
- posibilitățile reale ale clasei și ale fiecărui elev, ținând seama de capacitatea de a lucra independent ;
- abilitățile necesare pentru însușirea cunoștințelor în plan teoretic și aplicarea lor ;
- deficiențele și dificultățile reale care apar în activitatea de învațare
- funcția prognostică sugerează profesorului condițiile prealabile desfășurării noului program, care
permit anticiparea rezultatelor. Evaluarea initială are astfel rolul major, un rol activ în derularea
proiectului pedagogic curricular construit de învățător. Învățătorul, plecând de la diagnoza stabilită, va
interveni pentru selectionarea , realizarea și dezvoltarea corecta a:
- obiectivelor programului următor (viitoarea lectie,capitol );
67
- metodelor eficiente de predare-învățare-evaluare;

- modurilor și formelor optime de organizarea a activității.
În concluzie, trebuie subliniată evoluția pe care o înregistrează evaluarea inițială în contextul teoriei
și metodologiei curriculum-ului. Astfel, dezvoltările mai recente ale teoriei privind evaluările în educație,
extind rolul evaluărilor inițiale, independent de dimensiunea ei. Evaluarea inițială este un demers didactic
riguros și eficace. Funcțiile ei sunt asigurate până la final numai dacă resursele sunt stabilite și folosite
pentru a face posibilă derularea activității în condiții de eficiență.
68
Școala Gimnazială Nr. 2 Sighetu Marmației

Prof. Lazarciuc Maria Ramona
Strategiile de evaluare reprezintă modalitățile sau tipurile specifice de integrare a operațiilor de
măsurare-apreciere-decizie în activitatea didactică educativă, integrare realizabilă la diferite intervale de
timp(scurt,mediu,lung) și în sensul îndeplinirii unei funcții pedagogice specifice.
În teoria și practica educațională se disting trei strategii de evaluare :
1.- evaluarea inițială/predictivă ;
2.- evaluarea continuă /formativă ;
3. - evaluarea sumativă /finală.

Evaluarea initială propune operațiile de măsurare-apreciere-decizie la începutul activității de
instruire, în vederea cunoașterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi/elevului.
Acest tip de evaluare îndeplinește o funcție pedagogica prioritar predictiva. In mod analogic, testele
de cunoștințe elaborate și aplicate special pentru măsurarea și aprecierea nivelului inițial de pregătire al
Evaluarea inițiala este necesară la începutul unui an școlar, la începutul unui semestru, așa cum
remarcă I. T. Radu :
”La începutul lecției, evaluarea inițială corespunde unei faze numită, în mod tradițional, a verificării
lecției anterioare. In funcție de rezultatele acestei verificări sau ale acestei evaluări inițiale, profesorul va
confirma parcursul anticipat în proiectul sau de lecții sau va aduce corecturi, ajustări, completări. Pot fi
propuse noi secvențe sau subsecvente de recuperare, stimulare, completare. În această perspectivă, chiar de
la începutul unei lecții, evaluarea inițială îndeplinește o funcție pronunțat predictivă.”
sunt concentrate de I.T. Radu în doua niveluri de referință :
Funcția diagnostica, vizează cunoașterea măsurii în care subiecții stăpânesc cunoștințele si
posedă capacitățile necesare angajării lor cu șanse de reușită într-un nou program. In felul acesta pot fi
identificat:
- lacunele ,golurile pe care elevul le are in pregătire ;
- resursele pe care le are ca volum de informații, dar mai ales in ceea ce privește capacitățile de
învățare momentane si de perspectiva;
noi si fondul de reprezentări, care sa favorizeze înțelegerea acestora ;
- posibilitățile reale ale clasei si ale fiecărui elev, ținând seama de capacitatea de a lucra independent.
- abilitățile necesare pentru însușirea cunoștințelor în plan teoretic și aplicarea lor.
Funcția prognostică sugerează profesorului condițiile prealabile desfășurării noului program, care
permit anticiparea rezultatelor. Evaluarea inițială are astfel rolul major, un rol activ în derularea
proiectului pedagogic curricular construit de profesor. Profesorul, plecând de la diagnoza stabilită, va
interveni pentru selecționarea, realizarea și dezvoltarea corecta a:
- obiectivelor programului următor(viitoarea lecție,capitol );
- metodelor eficiente de predare-învatare-evaluare;
- modurilor si formelor optime de organizarea a activității.
Funcția prognostică presupune: raționalitate, fezabilitate, determinare,dar și flexibilitate în alegerea
În concluzie, trebuie subliniata evoluția pe care o înregistrează evaluarea inițiala În contextul teoriei
și metodologiei curriculum -ului. Astfel, dezvoltările mai recente ale teoriei privind evaluările în educație,
extind rolul evaluărilor inițiale, independent de dimensiunea ei. Evaluarea inițială este indisociabilă
69
construcției unui demers didactic riguros si eficace. Funcțiile ei sunt asigurate până la final numai daca
resursele sunt stabilite și folosite pentru a face posibila derularea activității în condiții de eficienta.
Bibliogrfie:
1. I.T. Radu ,”Evaluarea în procesul didactic” ,Editura Didactica si Pedagogică, București , 2000;
2. I.T. Radu,”Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului”, Editura Didactica si
Pedagogică, București .1981;
70
IMPORTANṬA EVALUĂRII INIṬIALE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ:

METODE, TEHNICI. STRATEGII
Prof. înv. primar: LĂZĂREAN CARMEN-ECATERINA

Ṣcoala Gimnazială Poieni-Solca, judeṭul Suceava
Evaluarea iniţială realizează un diagnostic al pregătirii elevilor şi îndeplinesc o funcţie predictivă. Ea

precizează condiţiile prin care elevii vor asimila noile cunoştinţe.
Evaluarea iniţială este indispensabilă pentru a stabili dacă elevii au pregătirea necesară creării
premiselor favorabile studiului noilor discipline de specialitate. Acest tip de evaluare oferă elevului şi
profesorului o reprezentare a potenţialului de învăţare, dar şi a eventualelor lacune ce trebuie completate
ori a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătăţire (programe de recuperare).
Evaluarea iniţială:
-se realizează în contextul adoptării unui program de instruire,menit să stabilească nivelul de
pregatire al elevilor la începutul activitaţii,condiţiile în care aceştia se pot integra în programul pregătit,ea
constituind chiar una din premisele conceperii programului de instruire.
-îndeplineste o funcţie predictive, prognostică şi asigură cunoaşterea nivelului psihopedagogic al
colectivului şi al fiecărui copil în parte,atât cel existent cât şi viitoarele performanţe posibile.
-se realizează prin examinare orală, scrisă,probe practice, teste predictive.
-reprezintă baza pentru proiectarea şi ameliorarea activitaţilor viitoare.
p.284).
evaluare.
următoarele:
Clasificarea cea mai des utilizată este aceea care distinge următoarele metode şi instrumente de
evaluare (Stanciu, M., 2003, p.283-284):
A. Metode şi instrumente tradiţionale
1. Probele orale:(conversaţia de verificare (prin întrebări şi răspunsuri); cu suport vizual; redarea
(repovestirea); descrierea şi reconstituirea; descrierea / explicarea / instructajul; completarea unor dialoguri
incomplete;)
2. Probele scrise: (testul)
3. Probele practice:(confecţionarea unor obiecte; întocmirea unor desene, schiţe, grafice;)
71
B. Metode şi instrumente complementare:(observarea sistematică a activităţii şi comportamentului

elevilor; investigaţia; proiectul; portofoliul; autoevaluarea)
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
72
Importanța Evaluării Inițiale în Activitatea Didactică:

Învățător: Lăzăruc Elena Carmen

Sc. Gimnazială Mănăstireni, Jud. Cluj
Actul de evaluare poate fi definit ca fiind „ procesul menit să măsoare și să aprecieze valoarea
rezultatelor sistemului de educație sau a unei părți a acestuia, a condițiilor si a operațiilor folosite în
desfășurarea activității, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării deciziilor
privind ameliorarea activității în etapele următoare”.
"Orientarea si reglarea proceselor de instruire și de învățare, pe baza datelor oferite de acțiunile
evaluative alcătuiesc un proces continuu. Permanența verificărilor în actul didactic, caracterul lor
sistematic si continuitatea lor reprezintă condiția necesară pentru ca evaluarea să-și facă evidente funcțiile
sale reglatoare în activitatea școlară".( I. T. Radu) Recunoașterea acestui principiu a condus, în teoria și
practica școlară, la promovarea strategiei de "evaluare în trei timpi", cuprinzând evaluarea inițială,
sumativă și continuă, acestea fiind considerate complementare.
Atenția va fi concentrată întotdeauna pe aspecte care pot face obiectul schimbării,cu evitarea
supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feedback transmis într-o singură sesiune. Se vor urmări căile de
mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor și explorarea soluțiilor posibile și nu prin formularea
excesivă de sugestii.
Importanța evaluării este cu atât mai mare, cu cât este cunoscut faptul că” este mai ușor să previi
decât să vindeci”. Astfel și în cadrul procesului de evaluare monitorizarea permanentă a nivelului de
reușită a elevilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic. O
evaluare inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al dascălului, cu
ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul școlarului.
îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt. Sesizarea neajunsurilor unui proces este
menită să stimuleze preocupări și încercări de ameliorare a acestora, pentru realizarea acestui act într-un
mod în care să nu inhibe pe cei controlați, ci să-i stimuleze la o activitate mai rațional organizată și mai
susținut realizată.
Ințelegerea deplină a naturii acestui proces și a locului său în ansamblul activității de învățământ face
însă necesară precizarea scopului urmărit, a funcțiilor ce le îndeplinește, a condițiilor de realizare și a
rolului sau în corelație cu multiple laturi ale activității de instrucție si educație.
Scopul actului de evaluare este întotdeauna de a constata în mod obiectiv efectele unei acțiuni
pedagogice și de a aprecia aceste rezultate în perspectiva obiectivelor stabilite. Ea furnizează datele și
informațiile necesare pentru adoptarea măsurilor de ameliorare a activității. O bună măsurare și apreciere a
rezultatelor și a proceselor încheiate poate să aducă contribuții semnificative la îmbunătățirea activității.
enunțate. Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a situației
pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea inițială să fie
urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se țină seama de următoarele:
73
Evaluarea formativă: urmăreşte dacă obiectivele concrete propuse au fost atinse şi permite
continuarea demersului pedagogic spre obiective mai complexe; “Unicul scop al evaluării formative este să
identifice situaţiile în care întâmpină elevul o dificultate, în ce constă aceasta şi să-l informeze” (De
Landsheere, 1975), atât pe el cât şi pe profesor.
Evaluarea sumativă: stabileşte gradul în care au fost atinse finalităţile generale propuse (fie
dobândirea unei atitudini sau a unei capacităţi), comparându-i pe elevi între ei (interpretare normativă), ori
comparând performanţele manifestate de fiecare cu performanţele aşteptate (interpretarea criterială).
Funcțiile evaluării sunt date de relațiile funcționale dintre acțiunile de evaluare ale rezultatelor
școlare și procesele de instruire și educare. Ele sunt stabilite pe baza unor criterii psihopedagogice,
sociologice si docimologice ce urmăresc efectele evaluării in plan individual si social.
Prima funcție a evaluării este cea de control, de constatare și apreciere a activității și rezultatelor
obținute în procesul de învățământ, prin care se raportează rezultatele la obiectivele propuse, cu scopul de
a identifica factorii pozitivi sau negativi care le influențează, evaluarea căpătând astfel rol de feed-back.
Funcția de reglare a sistemului, de ameliorare a activității de optimizare a rezultatelor, care reprezintă
demersurile comune ale evaluatorilor și evaluaților pentru a elimina greșelile constatate, pe baza
contrulului si aprecierilor, în stilul de conducere, respectiv la activitatea de execuție. Accentul se pune pe
optimizarea stilului de predare, a capacității de învățare și pe stimularea factorilor motivaționali, reglându-
se chiar și evaluarea în sine.
Funcția educativă urmărește stimularea obținerii de performanțe superioare ale elevilor, ca urmare a
influențelor psihomotivaționale și sociale ale rezultatelor obținute și pentru aceasta se cere conștientizarea
rezultatelor evaluării în situații de succes, insucces sau mediocritate școlară.
Conceptul de strategie de evaluare reflectă tendința de extindere a acțiunilor evaluative: de la
verificările tradiționale la evaluarea proceselor si condițiilor de desfasurare a activitatii didactice, a
situatiilor de instruire/invatare. Evaluarea în general,deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a
forma în spiritul unor decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate.
Astfel și în cadrul procesului de evaluare monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a elevilor
pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic. O evaluare inițială,
urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al dascălului, cu ajutorul căruia se
perfecționează activitatea pusă în beneficiul școlarului.
BIBLIOGRAFIE:
74
IMPORTANŢA EVALUĂRII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLR
Prof. înv. preşcolar: LAZĂR CAMELIA MANUELA

G. P. N. Nr. 1, Şotânga, jud. Dâmboviţa
În reforma educaţională întreprinsă în momentul de faţă în învăţământ, importanţa activităţii de
evaluare devine din ce în ce mai accentuată, deoarece permite cadrului didactic să aprecieze gradul în
care au fost atinse obiectivele procesului de învăţământ, precum şi dificultăţile acestuia.
Evaluarea se poate defini ca un sistem de concepţii, principii şi tehnici referitoare la măsurarea şi
aprecierea rezultatelor şcolare şi a procesului didactic .
În învăţământul preşcolar actul de evaluare păstrează caracteristicile evaluarii activităţii didactice,
având drept scop măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor dobandite de copii în
cadrul actului educaţional. În acelaşi timp, evaluarea urmăreşte şi aspectele formative ale muncii
educatoarei, concretizată în atitudinile şi comportamentele dobândite de copilul preşcolar în procesul de
învăţământ.
Din perspectiva momentului efectuării şi a modului de interpretare a datelor cu relevanţă în
desfăşurarea procesului didactic, se conturează utilizarea în învăţământul preprimar a urmatoarelor tipuri
de evaluare:
- evaluare iniţială – predicativă
- evaluare formativ - continuă
- evaluare cumulativ - sumativă, certificată
Evaluarea iniţială – se realizează la începutul anului şcolar, în momentul iniţierii unui program de
instruire, şi are rol de a stabili nivelul de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, de a cunoaşte capacităţile de
învăţare ale copiilor, concluziile desprinse în urma evaluarii iniţiale ajută la realizarea predicţiei –
stabilirea coordonatelor esenţiale ale activităţii viitoare, a obiectivelor, alegerea strategiilor adecvate pentru
obţinerea performanţei copiilor, ritmul de parcurgere a conţinuturilor, deci premisa pentru eficienţa
procesului de învăţământ preşcolar viitor, care se va oglindi în planificarea semestrială. Datele obţinute la
acest tip de evaluare ajută la conturarea activităţii didactice în trei planuri:
-stabilirea modului adecvat de predare a noului continuţ;
-organizarea unui program coerent de recuperare pentru întreaga grupă de copii;
-aplicarea fie a unor masuri recuperatorii pentru unii copii din grupă(de sprijin şi recuperare), fie
activitate suplimentară pentru copiii spradotaţi.
Evaluarea formativ- continuă este una din formele cele mai des utilizate în gradiniţă şi se manifestă
în toate activităţile derulate, de la observarea continuă a comportamentului copiilor, a reacţiilor pe care le
au la diverse solicitări , a semnalării progreselor pe care le fac prin rezolvarea unor sarcini cu un grad
ridicat de dificultate, până la recompensarea succeselor pe care copii le obţin .Utilizarea acestei forme de
evaluare ajută atât educatoarea , dar în special copilul la reglarea activitătii. Pentru a avea rolul pozitiv care
l-am menţionat anterior , evaluarea formativă trebuie să respecte unele cerinţe:
-aprecierile educatoarei să fie făcute la momentul potrivit;
-aprecierile verbale : »Foarte bine », »Bravo » să reflecte cu adevărat performanţa copilului,
prin urmare să aiba acoperire în fapte ;
-criteriile de acordare a recompenselor să fie cunoscute de copii înainte de acordarea lor .
Avantajele utilizării acestei forme de evaluare sunt multiple, dintr acestea amintim :
-sesizează imediat lacunele, rămânerile în urmă a unor copii şi impicit, educatoarea acţionează
pentru recuperarea acestora ;
- se verifică la fiecare copil în parte întregul conţinut al domeniului de cunoaştere selectat pentru
evaluare.
Evaluarea formativă are câteva caracteristici esenţiale care o deosebesc de celelalte forme de
evaluare şi care, in esenţă, sporesc impactul pe care îl are asupra copilului, a personalităţii acestuia şi
asupra procesului de învăţare şi formare:
-Centrarea interesului pe procesul învăţării este considerată a fi mai relevantă decât produsul
învăţării, îndeosebi la grădiniţă. Astfel, într-o activitate cu conţinut matematic, educatoarea va urmări nu
75
numai însuşirea cunoştintelor matematice, ci mai mult prestaţia copiilor, implicarea în activitate,
rapiditatea în efectuarea operaţiilor, independenţa în realizarea unor sarcini individuale, capacitatea de
efort, profunzimea şi logica în gândire.
-Caracterul sistematic şi continuu este văzut nu atât prin prizma aspectului temporal, cât mai ales
prin faptul că se reintroduc permanent şi cu promtitudine constatările şi informaţiile dobândite prin
evaluarea în procesul curricular şi prin urmare, educatoarea poate adopta măsuri ameliorative imediate .
-Caracterul dinamic , flexibil şi creator face posibilă evoluţia procesului curricular, îmbogăţirea
operaţiilor cognitive pe care le implică acesta şi a metodelor, mijloacelor şi srategiilor didactice.
-Caracterul său individualizat presupune implicarea activă a fiecărui copil.
-Oferă posibilitatea corectării promte a erorilor, precum şi a reglării rapide a demersurilor curriculare
graţie informaţiilor, corecturilor , ameliorărilor pe care le sugerază sistematic.
-Face posibilă modificarea, reorientarea procesului de învăţământ, inclusiv pe secvenţe mici,
replanificarea unor teme.
Evaluarea sumativ-cumulativa se realizează de regulă la sfârşitul unui semestru, al unui an şcolar,
urmareşte sa realizeze un sondaj despre cunoştinţele şi achizţiile copiilor în urma participării la un anumit
program educaţional. Rezultatele obţinute se raportează la obiectivele programei preşcolare, gradul de
realizare al acestora, cu mijloacele şi strategiile didactice propuse de fiecare educatoare. În evaluarea
sumativ- cumulativă se constată rezultatele , dar importantă este interpretarea acestora prin prizma
metodelor şi strategiilor de lucru, ca imediat să urmeze decizia în adoptarea unor programe educaţionale
care să conducă la creşterea performanţei copiilor.
Dintr-o alta perspectivă şi anume din aceea a obiectivităţii şi gradului de certitidine , se disting :
evaluare empirica ( subiectivă ) şi evaluare obiectivă.
Evaluarea empirică este atunci când cadrul didactic apelează la intuiţia proprie; este considerată mult
mai facilă şi la îndemâna fiecăruia. Acest tip de evaluare are însă multiple dezavantaje :
- este nesigură, are un grad de obiectivitate redus;
- rezultatele pot fi fluctuante, fiind influenţate de factori subiectivi(dispoziţia celor implicaţi,
atmosfera existentă în sala de grupă, etc.)
- este fragmentară, surprinde elemente de moment, fara relevanţă ;
- face necesară întocmirea unor liste de trăsături, comportamente, performanţe sau rezultate ce
trebuie să fie mereu în atenţia evaluatorului;
- face necesară elaborarea unor scale grafice, cu ajutorul căreia să se înregisreze sistematic dacă o
anumită trăsătură performantă este prezentă, precum şi gradul în care ea a evoluat sau nu intr-un anumit
interval de timp.
Evaluarea obiectivă se caracterizează prin folosirea unor tehnici speciale de măsurare a unor
trăsături, a unei performanţe, a unei prestaţii, a unei experienţe. Ea necesită crearea unor instrumente de
culegere a datelor şi de comparare deliberată a comportamentului copilului cu un anumit standard
acceptat. Acest tip de evaluare presupune realizarea următoarelor proceduri:
-raportarea comportamentului copilului la obiectivele procesului instuctiv –educativ, definite în
termeni măsurabili;
-raportarea comportamentului copilului la media normală a realizării acestui comportament în rândul
uneia şi aceleiaşi categorii de subiecţi .
Indiferent de forma care se utilizează, evaluarea desfaşurată în scopul de reglare şi autoreglare a
activităţii didactice este un proces complex, dar în acelaşi timp firesc şi normal, integrat procesului de
învăţământ. Ea furnizează date importante despre capacităţile de învăţare a copiilor, pentru ca în deplină
cunoştinţă de cauză, să se stabilească obiectivele activităţii urmatoare şi să se adopte cele mai potrivite
mijloace de realizare.
În unitatea noastră evaluarea a cuprins variate forme de verificare, metode şi procedee de evidenţiere
a performanţelor atinse, printre care aş aminti: -observarea curentă a comportamentului de învăţare al
grupei ; -conversaţia, dialogul; -probe de control; -studiul produselor activităţii; -testele şi fişele de
evaluare.
Educatoarele din unitatea noastra au ales metode şi tehnici de evaluare potrivite şi le-au adaptat
nivelului individual de vârstă ale copilului.
76
EVALUAREA INIȚIALĂ-
NECESITATEA ȘI IMPORTANȚA EI ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
Prof. pt. inv. primar, LAZĂR EMILIA -LENUȚA

Școala Gimnazială ,,G. CALINESCU,, ONESTI
sarcinilor propuse ,să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor
elevilor deoarece își propune, de cele mai multe ori,și evidențierea unor priceperi și aptitudini. Evaluarea
77
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
78
IMPORTANŢA EVALUĂRII INIŢIALE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ.

METODE. TEHNICI. STRATEGII.
Prof. înv. primar. Lazăr Lucica

Școala Gimnazială „Luca Gavril” Drăgușeni, jud. Suceava
Evaluarea, alături de predare și învățare, reprezintă o funcție esențială și o componentă a procesului
următoare; „este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregatirea necesare creării de
premise favorabile unei noi învăţări” (Ioan Cerghit, 2002), se efectuează la începutul unui program de
instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii), este
formarea altor competenţe” (I. T. Radu), premise cognitive şi atitudinale, capacităţi, interese, motivaţii
necesare integrării în activitatea următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul
pedagogic imediat următor și programe de recuperare.
Referitor la importanţa evaluării iniţiale Ausubel preciza ,,ceea ce influenţează cel mai mult învaţarea
sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în
consecinţă”. Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate, e nevoie să se țină seama de
următoarele:
selecția riguroasă a conținutului învățarii;
utilizarea metodelor și procedeelor didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale,
Îmbinarea diferitelor metode și tehnici de evaluare și folosirea celor adecvate, îl vor ajuta pe învățător
să își dea seama care este pregătirea elevului la un moment dat, în comparație cu așteptările lui și cu
cerințele programelor școlare.
,,Cunoașterea cât mai exactă a rezultatelor școlare constituie premiza oricăror măsuri destinate să
îmbunătățească desfășurarea activității în sine . De aceea orice strategie care își propune o ameliorare a
unui sistem școlar are ca punct de plecare și se întemeiază pe aprecierea rezultatelor obținute și vizează
cercetarea randamentului acestuia, pe baza unor evaluări continue. '' (Radu,I.,T., ,,Teorie și practică în
evaluarea eficienței învățământului'',E.D.P.București,1981)
şi universal. Trebuie să ne orientăm ferm spre o abordare multidimensională ".
Clasificarea cea mai des utilizată este aceea care distinge următoarele metode şi instrumente de
evaluare:
A. Metode şi instrumente tradiţionale
1. Probele orale:
conversaţia de verificare (prin întrebări şi răspunsuri);
verificarea realizată pe baza unui suport vizual;
redarea (repovestirea);
descrierea şi reconstituirea unui conţinut, a unui ansamblu de informaţii, evenimente, fapte, situaţii;
2. Probele scrise:
testul
fișe de lucru
79
3. Probele practice
confecţionarea unor obiecte;
executarea unor experienţe sau lucrări experimentale;
întocmirea unor desene, schiţe, grafice;
interpretarea unui anumit rol;
probe sportive
B. Metode şi tehnici complementare
observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor;
investigaţia;
proiectul;
portofoliul;
autoevaluarea
decizii realiste, atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate
,,Cel mai bun lucru dintr-o carte
nu constă în ceea ce conține, ci în
gândurile pe care ți le sugerează;
la fel precum muzica
nu rezidă în tonalitățile ei,
ci în ecourile care ajung în inima noastră.”
John Greenleaf Whittier
BIBLIOGRAFIE:

Bucureşti, 2003
80
STRATEGII DE REALIZARE A EVALUĂRII INIȚIALE
Prof. LAZĂR VIORICA

ȘCOALA GIMNAZIALĂ FĂCĂENI
măsurare-apreciere-decizie în activitatea didactică educativă, integrare realizabilă la diferite intervale de
timp (scurt, mediu, lung) și în sensul îndeplinirii unei funcții pedagogice specifice.
În teoria și practica educațională se disting trei strategii de evaluare:
· evaluarea inițială/predictivă;
· evaluarea continuă /formativă;
· evaluarea sumativă/finală.
Evaluarea inițială propune operațiile de măsurare-apreciere-decizie la începutul activității de
instruire, în vederea cunoașterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi/elevului.
Acest tip de evaluare îndeplinește o funcție pedagogică prioritar predictivă. În mod analogic, testele
de cunoștințe elaborate și aplicate special pentru măsurarea și aprecierea nivelului inițial de pregătire al
Evaluarea inițială este necesara la începutul unui an școlar, la începutul unui semestru, așa cum
remarcă I. T.Radu: „La începutul lecției, evaluarea inițială corespunde unei faze numită, în mod
tradițional, a verificării lecției anterioare. În funcție de rezultatele acestei verificări sau ale acestei evaluari
inițiale, profesorul va confirma parcursul anticipat în proiectul său de lecții sau va aduce corecturi, ajustări,
completări. Pot fi propuse noi secvențe sau subsecvențe de recuperare, stimulare, completare. În acestă
perspectivă, chiar de la începutul unei lecții, evaluarea inițială îndeplinește o funcție pronunțat predictivă.”¹
sunt concentrate de I.T.Radu in doua niveluri de referinta: funcția diagnostică, „vizează cunoașterea
reușită într-un nou program”² . În felul acesta pot fi identificate: lacunele, golurile pe care elevul le are în
pregătire; resursele pe care le are ca volum de informații, dar mai ales în ceea ce privește capacitățile de
învățare momentane și de perspectivă; conceptele principale, pe care elevul le stăpânește , cu ajutorul
cărora va putea asimila conținuturile noi și fondul de reprezentări, care sa favorizeze înțelegerea acestora;
posibilitățile reale ale clasei și ale fiecarui elev, ținând seama de capacitatea de a lucra independent;
abilitățile necesare pentru însușirea cunoștințelor în plan teoretic și aplicarea lor; deficiențele și dificultățile
reale care apar în activitatea de învățare. funcția prognostică sugerează profesorului condițiile prealabile
desfășurării noului program, care permit anticiparea rezultatelor.
Evaluarea inițiala are astfel rolul major, un rol activ în derularea proiectului pedagogic curricular
construit de învățător. Învățătorul, plecând de la diagnoza stabilită, va interveni pentru selecționarea,
realizarea și dezvoltarea corecta a: obiectivelor programului următor (viitoarea lecție, capitol);
conținuturilor absolut necesare; metodelor eficiente de predare-învățare-evaluare; modurilor și formelor
optime de organizarea a activității.
obiectivelor și a resurselor corespunzatoare pentru îndeplinirea acestora.
În concluzie, trebuie subliniată evoluția pe care o înregistrează evaluarea inițială în contextul teoriei
și metodologiei curriculum -ului. Astfel, dezvoltările mai recente ale teoriei privind evaluările în educație,
extind rolul evaluărilor inițiale, independent de dimensiunea ei. Evaluarea inițială este indisociabilă
construcției unui demers didactic riguros și eficace. Funcțiile ei sunt asigurate până la final numai dacă
resursele sunt stabilite și folosite pentru a face posibilă derularea activității în condiții de eficiență.
Bibliografie:
I.T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000, pag. 89
I.T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000, pag. 92
81
Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică: Metode. Tehnici. Strategii
Prof. înv. primar: Lazea Mariana

Școala Gimnazială Nr. 1 Gurbediu
Strategiile de evaluare pot fi caracterizate la stadiul unui concept pedagogic integrator ca o totalitate
de ,, modele, tipuri, forme şi tehnici de evaluare structurate şi ierarhizate potrivit scopurilor şi obiectivelor”
asumate. Explicarea şi interpretarea strategiilor de evaluare este realizată în sens larg, analitic şi restrâns,
sintetic.
În sens larg, analitic, este necesară definirea elementelor componente, integrabile în structura
strategiilor de evaluare :
modelele/tipurile vizează modalităţile de organizare a acţiunii de evaluare în raport de activitatea
didactică;
formele vizează modalităţile de exprimare a acţiunii de evaluare, realizabile prin probe orale, scrise
sau practice;
tehnicile vizează modalităţile de realizare a acţiunii de evaluare specifice unor procedee operaţionale.
În sens restrâns, sintetic, este necesară clasificarea strategiilor de evaluare în raport de câteva criterii
relevante. În raport de momentul în care acţiunea de evaluare este integrată în acţiunea de instruire, pot fi
identificate trei strategii de evaluare :
a) iniţială, aplicabilă la început de nivel, treaptă, învăţământ, capitol, lecţie;
b) continuă, aplicabilă pe tot parcursul unui nivel, an de învăţământ, capitol, lecţie;
c) finală, înfăptuită la sfârşit de nivel, an de învăţământ, capitol, lecţie.”
Pentru elaborarea unei strategii didactice de evaluare, învăţătorul trebuie să se raporteze, în principal,
la metodele şi instrumentele de evaluare. Dintre condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească strategiile
interactive de evaluare şcolară eficientă amintim :
evaluarea să fie o experienţă de învăţare ;
să fie motivantă ;
să fie mai mult constructivă decât distructivă ;
să se bazeze pe dialog interpersonal şi intrapersonal ;
să se concentreze pe ceea ce s-a învăţat şi nu pe ceea ce s-a greşit ;
să ofere oportunităţi de gândire, reflecţie şi revizuire ;
să fie clară explicită ;
să promoveze dezvoltarea capacităţilor de autoevaluare la elevi ;
evaluarea eficientă nu se opreşte la sfârşitul procesului ci creează noi alternative, studiază impactul
şi preconizează noi demersuri ;
În acest context evaluarea constituie instrumentul principal care, folosit cu pricepere de către
învăţător, fixează măsura în care obiectivele formulate în programă au fost realizate la parametrii stabiliţi.
În acelaşi timp, constatările făcute prin evaluare pot sugera şi măsurile de ameliorare ce se impun, în
scopul creşterii randamentului procesului de învăţământ.
82
Strategii de determinare a premiselor cognitive şi atitudinale

în cadrul evaluării iniţiale la limba română
Profesor, Lazurca Emilia

Problematica evaluării iniţiale nu trebuie suprapusă procesului de învăţare, ea reprezentând, de fapt,
un act integrat activităţii pedagogice, fiind o ocazie de a valida ceea ce elevii şi-au însuşit.
Evaluarea reprezintă un punct final într-o succesiune de evenimente, dar şi un punct de plecare,
numit evaluare iniţială, care constă în stabilirea la începutul unei activităţi de învăţare (ciclu şcolar, an
şcolar, situaţia când profesorul preia o nouă clasă) unui diagnostic referitor la măsura în care elevii posedă
premisele cognitive şi atitudinale necesare asimilării noilor conţinuturi.
Rostul evaluării iniţiale (predictive) este de a orienta activitatea cadrului didactic atât în ceea ce
priveşte modul de predare-învăţare a conţinuturilor incluse în programa de studiu, cât şi în posibilitatea de
a fixa un program de recuperare pentru întreaga clasă sau doar pentru un grup restrâns de elevi.
Dificultăţile care apar în evaluarea iniţială se referă la problema unor judecăţi de valoare prin care
cadrul didactic stabileşte ce trebuie evaluat, referenţialitatea de la care se va porni în structurarea
subiectelor, când este momentul optim pentru aplicarea evaluării, cum se evaluează şi în numele a ce se
evaluează. Din aceste puncte de vedere se recomandă a evita convertirea probei de evaluare într-o situaţie
fabricată în care elevul este fortat sa adopte conduita dorită, prin însăşi prescrierea implicită sau prin
decalajul dintre posibilităţile şi realităţile evaluării.
Se consideră că scopul evaluării nu este doar de a obţine date, de a realiza o statistică, ci mai ales de a
regla şi perfecţiona procesul educativ. Nu este vorba numai de a stabili o judecată privind randamentul
şcolar, ci de a realiza acţiuni precise pentru a adapta permanent strategiile potrivite fiecărei situaţii
didactice. Pornind de la evaluarea iniţială ar trebui să se determine de fiecare dată în ce măsură putem
transforma situaţia educaţională într-o realitate convenabilă, adecvată obiectivelor şcolii.
Evaluarea iniţială se dovedeşte a fi foarte utilă la începutul clasei a V-a, deoarece cadrul didactic
poate cunoaşte nivelul de pregătire al elevilor, fiind realizată mai ales printr-o probă scrisă. Informaţiile
obţinute de profesor prin intermediul acestui tip de evaluare îl ajută pe acesta să identifice nivelul
achiziţiilor elevilor, ce cunoştinţe deţin aceştia, ce abilităţi au, dar îi oferă şi un punct de plecare în
planificarea activităţilor de predare şi învăţare viitoare.
Dacă în urma testării iniţiale a elevilor se constată greşeli de scriere a unor cuvinte, vor fi proiectate
activităţi de învăţare în care să se urmărească remedierea acestui fapt, prin completarea unor enunţuri cu
ortograme şi explicarea utilizării lor; dacă se constată confuzii de recunoaştere a părţilor de vorbire,
respectiv de propoziţie, se va insista asupra diferenţierii lor, vor fi lămurite prin exerciţii
suplimentare.Aşadar, pe lângă funcţia diagnostică pe care o îndeplineşte, evaluarea iniţială are şi o funcţie
prognostică, ducând spre obiectivele activităţilor următoare.
Se consideră că pentru a realiza o evaluare iniţială eficientă, este absolut necesară cunoaşterea
programei şcolare, nu numai a clasei la care se face evaluarea. De aceea, pentru a întocmi proba de
evaluare iniţială la începutul clasei a V-a, profesorul va parcurge programa pentru clasa a IV-a, urmărind
cu mare atenţie capacităţile pe care elevii trebuie să le deţină la acel moment.
Evaluarea iniţială oferă cadrului didactic posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a
situaţiei existente, respectiv potenţialul de învăţare al elevilor, dar şi dificultăţile ce trebuie remediate.
Pornind de la datele oferite de evaluarea iniţială, profesorul îşi va planifica demersul pedagogic imediat
următor.
83
Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică: metode, tehnici, strategii
Prof. Lăcățuș Camelia

Școala Gimnazială „B. Șt. Delavrancea” Năruja, Vrancea
84
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
85
Importanța evaluării inițiale în învațamântul primar

Prof. înv. primar, Lăcusteanu Adeluța

Școala Gimnazială Rusănești, Loc. Rusănești, Jud. Olt
Căile şi mijloace de învățare, numite în sens larg metode şi procedee didactice, sunt menite să le
transmită elevilor un anumit volum de cunoştinţe, să îi ajute ca pe baza acestuia să-şi formeze deprinderi
de exprimare corectă, bogată, nuanţată.
Metodele de învăţământ urmăresc două direcţii: ce face şi cum procedează profesorul , în raport cu
elevii pe care îi instruieşte şi ce face şi cum procedează elevul ca subiect şi obiect al procesului instructiv-
educativ (IOAN CERGHIT, Metode de învăţământ , Ed. Didactică şi Pedagogică , Bucureşti , 1993, pag.
30).
Alături de metode, procedeele didactice au un rol important.
Uşurează trecerea cu rapiditate de la o activitate la alta, de la un nivel cognitiv la altul, stimulează
afirmarea şi dezvoltarea iniţiativei şi inovaţiei, a fanteziei şi a inteligenţei creatoare, face mai atractivă şi
mai interesantă munca la clasă (IOAN CERGHIT , Metode de învăţământ , Ed. Didactică şi Pedagogică ,
Bucureşti, 1993 , pag.83).
Evaluarea reprezintă o funcție esențială și o componentă a procesului de învățământ. Cele trei forme
de evaluare (inițială,formativă și sumativă) sunt în relație de complementaritate,determinată de funcțiile lor
în demersul evaluativ.
eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire.
cadrelor didactice privind exersarea / practicarea / experimentarea diverselor modalităţi de procedare.Se
evaluare.
86
activă și formativă; îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și
pe grupe).Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când,atât dascălul cât și
BIBLIOGRAFIE:
Ioan Cerghit, Metode de învăţământ , Ed. Didactică şi Pedagogică , Bucureşti , 1993

București, 1981.
87
MODALITĂȚI DE REALIZARE A EVALUĂRII INIȚIALE LA PREȘCOLARI
Prof. înv. preșcolar Lăpădat Ligia

Grădinița P. N. Nr. 2 Mangalia
Analiza structurii şi funcţionalităţii actului didactic prin abordarea acestuia ca sistem pune în
evidenţă interacţiunea multiformă a trei procese: predarea, învăţarea şi evaluarea. Ele reprezintă seturi de
acţiuni şi operaţii specifice, ansamblul lor configurând procedurile şi mecanismele proprii procesului
instructiv-educativ şi unitatea acestuia.
Componente fundamentale ale demersului didactic, acţiunile evaluative prezintă următoarele „
caracteristici” :
- evaluarea rezultatelor şcolare, ca efecte ale actului didactic, constituie acţiune componentă a
procesului şi atribut al conducerii acestei activităţi;
- acţiunile sunt menite să realizeze cunoaşterea şi aprecierea schimbărilor produse la preşcolari, în
toate planurile personalităţii lor (intelectual-cognitiv, afectiv-atitudinal, psihomotric, capacităţi creative);
- actele evaluative nu sunt juxtapuse actului didactic, ci se află într-un raport de interdeterminare, de
interacţiune funcţională cu procesele lui specifice, predarea şi învăţarea.
În acest context se conturează evaluarea inițială, ea putând fi interpretată ca un caz particular al
evaluării formative, fiind practicată la începutul unui itinerar pedagogic. Are în principal o funcţie de
predicţie, informând despre ceea ce fiecare preșcolar ştie deja să facă, orientând activitatea viitoare în
sensul proiectării unor trasee de învăţare diferenţiată care să producă efectele aşteptate la un număr cât mai
mare de copii şi să remedieze aspectele negative constatate iniţial.
Exemplu de evaluare inițială la Activitate Matematică (Grupa Mare), realizată prin probă scrisă
1. Încercuiți obiectul din mijloc. Tăiați cu o linie copacul cel mai înalt şi creionul cel mai scurt.
2. Formaţi grupe de obiecte după formă. Coloraţi cercurile mari cu roşu, pătratele mici cu verde,
triunghiurile mari cu galben; desenati o linie culcată sub mulţimea cu mai multe elemente şi un cerculeţ
sub cea cu mai puţine .
88
3. Realizați corespondenţa între mulţimile date şi cifrele corespunzătoare numărului de elemente.
4. Încercuiţi al doilea băieţel, primul balon şi a patra floare din şirurile date, numărând de la stânga la
dreapta.
2 4 3 1 5
Bibliografie:
1.Bulboacă, Madlena, Lumea matematicii în 75 de fişe, Ed. Corint, Bucureşti, 2000

2. Dogaru, Zoe, Evaluarea cunoştinţelor copiilor preşcolari, Ed. Aramis, Bucureşti, 2000
3. Dumitrana, Magdalena, Activităţile matematice în grădiniţă, Ed. Compania, Bucureşti, 2002
4. Manolescu, Marin, Evaluarea şcolară - un contract pedagogic, Ed. Fundaţiei “D. Bolintineanu”,
Bucureşti, 2002
89
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE

ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
Prof. înv. primar Leafu Irina

Şcoala Gimnazială Gura Ocniței
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unei etape de instruire (an şcolar, ciclu de învăţământ)
sau la clase nou formate şi are ca obiectiv diagnosticarea calităţii şi cantităţii cunoştinţelor elevilor,
descoperirea lacunelor cu scopul organizării adecvate a predării sau a grupelor de elevi. Performanţele
viitoare ale elevilor depind şi de cunoştinţele anterioare, element pe baza căruia va trebui alcătuit
programul de instruire. Evaluarea iniţială este necesară pentru a stabili dacă elevii dispun de pregătirea
necesară creării de premise favorabile unei noi situaţii de învăţare. Sunt relevante cuvintele
psihopedagogului american Ausubel: „Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu,
eu spun: Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruieşte-l în consecinţă.” (Ausubel, Robinson, 1981, 106)
Această evaluare devine necesară în situaţii în care învăţătorul începe activitatea cu elevi al căror
potenţial de învăţare nu-l cunoaşte. Ceea ce interesează nu este pregătirea generală a elevilor, ci măsura în
care aceştia posedă cunoştinţele şi capacităţile care constituie „premise cognitive” şi „atitudinale”
(interese, motivaţie) necesare asimilării noilor conţinuturi.Prin urmare, evaluarea are caracter selectiv, sub
raportul conţinutului verificat şi îndeplineşte o funcţie predictivă, indicând condiţiile în care elevii vor
putea asimila noile conţinuturi.
Evaluarea iniţială presupune parcurgerea următorilor paşi: (Meyer, 2000,77)
determinarea competenţelor cursului anterior;
construirea unor teste adecvate pentru competenţele formate;
precizarea baremului de corectare şi a gradului de acceptabilitate;
aplicarea testelor;
interpretarea rezultatelor;
comunicarea acestor rezultate elevului şi familiei acestuia;
activitatea de remediere, prin care evaluarea iniţială îşi îndeplineşte funcţiile pedagogice referitoare
la pregătirea elevilor pentru următoarea perioadă de învăţare.
Când este centrată pe elev, evaluarea iniţială îndeplineşte următoarele funcţii:
inventariere a achiziţiilor existente într-un anumit moment, de constatare a nivelului de pregătire,
asigurator pentru trecerea de la o clasă la alta, de la un ciclu la altul, de atestare a unui rezultat, a unui nivel
de cultură general atins;
constatare la un moment dat, a posibilităţilor de învăţare ale elevilor, pentru orientarea şcolară şi
profesională;
depistare a posibilelor decalaje dintre realizări şi aşteptări;
descoperirea cauzelor care au generat greşeli, eşecuri;
„Când este centrată pe profesor:
îi arată şi îi explică nevoile de dezvoltare ale elevilor;
îl ajută să-şi multiplice căile de stimulare a dezvoltării optimale a acestora;
pune în evidenţă caracteristicile diferenţiale ale subiecţilor şi posibilităţile de a acţiona în direcţia
atingerii unor profiluri psihopedagogice;
pune în evidenţă punctele tari sau punctele slabe ale procesului didactic;” (Cerghit, 2002, 308)
Efectele pozitive ale evaluării iniţiale constau în creşterea gradului de participare a elevului la lecţii şi
a randamentului şcolar mai înalt, datorită:
- recapitulării şi reactivării cunoştinţelor anterioare, astfel încât acestea se reorganizează şi se
îmbogăţesc;
- învăţării prin înţelegere, favorizată de stabilirea mai uşoară a legăturilor dintre cunoştinţele noi şi
cele preexistente;
90
- coerenţei demersurilor teoretice şi practico-aplicative, condiţionată de absenţa lacunelor şi a

confuziilor;
- participării active şi angajării la sarcină, susţinută de încrederea în sine;
- creşterii motivaţiei învăţării.
„Din păcate, deşi evaluarea iniţială poate fi o exemplificare pentru ceea ce în domeniul educaţiei
înseamnă a şti să pierzi timpul pentru a-l câştiga, ea este un demers tot mai rar utilizat în prezent, realizat
în treacăt asupra premiselor învăţării, fără a dobândi precizie şi completitudine. Justificările, mai mult sau
mai puţin îndreptăţite, ţin de presiunea pe care conţinutul instruirii o exercită asupra profesorilor, astfel
încât aceştia renunţă la realizarea unor activităţi extrem de importante pentru învăţare precum cele de
repetare, fixare, consolidare, reflecţie, exersare etc., care asigură cunoştinţe şi capacităţi temeinice şi cu
mare valoare operaţională.” (Savu-Cristescu, 2007, 118)
Bibliografie:
1. Ausubel, P. D.; Robinson, G.F., (1981), Învăţarea în şcoală, Bucureşti: E.D.P.

2. Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare, Bucureşti: Ed. Aramis
3. Meyer, G., (2000), De ce şi cum evaluăm, Iaşi: Ed. Polirom
4. Savu Cristescu, M., (2014), Teoria si practica evaluarii,Targoviste:Ed. Valahia University Press
91
Prof. înv. primar. Lefter Adriana-Elena

Liceul Teoretic Little London, Voluntari, Ilfov
şcoală. Ea trebuie să fie formativă şi să dezvolte un proces de autoevaluare. Calitatea presupune mişcare şi
de aceea evaluarea nu trebuie să se rezume doar la un singur instrument, ci să se refere la o serie de tehnici
cât mai diverse.
se implice în sarcină.Evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare. O posibilitate de a spori eficienţa
pentru autoeducaţie şi autoevaluare.În condiţiile învăţământului românesc de astăzi, se impune o altă
aspectele ei formative, astfel încât să cultive şi să susţină interesul elevilor pentru studiu, să-i îndrume în
evaluare.
p.284)
92
activă și formativă;îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și
pe grupe).Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când,atât dascălul cât și
consecinţă”.
BIBLIOGRAFIE:

Bucureşti, 2003
93
Despre evaluarea inițială…
Prof. Legendi Ioana Daciana

Liceul Tehnologic Agricol Beclean, Bistrița- Năsăud
Componentă esențială a procesului de învățământ, evaluarea îndeplinește concomitent și funcții

complementare care vizează reglarea și optimizarea atât a predării cât și a învățării, referindu-se atât la elevi
cât și la profesori.
Verificarea și aprecierea cunoștințelor dobândite de elevi în școală constituie o parte importantă din
munca profesorului la clasă. Evaluarea nu trebuie doar să constate ci trebuie să sugereze și moduri de
îmbunătățire a activității școlare.
Una dintre funcțiile importante ale evaluării o reprezintă măsurarea randamentului școlar, a progresului
realizat de elevi pentru a ști cât mai corect unde se situează în raport cu obiectivele prevăzute ale instruirii.
Datele verificării și evaluării constituie un factor de reglare al activității:
pentru profesori: cum să își dozeze materia, ce conținuturi ar trebui parcurse într-un ritm mai lent.
pentru elevi: un punct de reper în reglarea efortului de învățare.
pentru părinți: un indiciu pentru acordarea de sprijin copilului.
Un proces corect de evaluare trebuie să fie obiectiv, să reflecte procesul de învățare al etapei evaluate, să
ofere date pentru o analiză a procesului de învățare precedent precum și elemente de ghidare a etapei
următoare. În cadrul procesului de învățământ, evaluarea trebuie să fie un instrument în procesul de învățare
și nu un scop în sine.
Evaluarea inițială este necesară pentru:
cunoașterea nivelului de realizare a învățării prealabile,

stabilirea dacă elevii dispun de pregătirea necesară creeării unei premise favorabile învățării
remedierea unei stări de fapt (aplicarea unui program de recuperare).
Pornind de la competențele generale, relaționate cu competențe specifice, în procesul de evaluare inițială
se urmăresc următoarele etape:
Se stabilesc obiectivele/competențele de evaluare;
Se stabilesc metodele și instrumentele de evaluare, însoțite de matrice de specificații, baremele de
corectare și criteriile de notare;
Se acordă notele.
Criteriile de notare joacă un rol important atât în ceea ce privește evaluarea obiectivă a elevilor cât și
diminuarea diferențelor de notare dintre elevii aceleiași clase.
Pentru realizarea evaluării inițiale utilizez, la fiecare început de an școlar testul docimologic, datorită
faptului că îmi furnizează o informație asupra întregii clase. Testul docimologic evidențiază lacune sau
greșeli caracteristice din care pot sa trag anumite concluzii privind procesul de predare. Astfel, în
proiectarea testului voi avea în vedere obiectivele prefigurate. Itemii trebuie să corespundă unui set de
sarcini intelectuale care să îmi dezvăluie ce știe elevul. Testele inițiale sunt formative, contribuind la
determinarea nivelului de cunoștințe al elevului, precum și la orientarea sa în procesul învățării.
Scopul evaluării este, în principal, acela de a preveni eșecul școlar, de a constata la timp rămânerile în
urmă ale elevilor, depistând cauzele și stabilind măsurile necesare pentru a le diminua și pentru a determina
progresul constant al celor ce învață.
Bibliografie:
C. Cucoș - Pedagogie – Editura Polirom Iași, 2006
M. Ionescu, I. Radu – Didactica Modernă – Editura Dacia Cluj - Napoca, 2004
I. Jinga, L. Vlăsceanu – Structuri, strategii și performanțe în învățământ- Editura Academiei București,
1989.
94
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
Prof. Ciolan Lenuța

Școala Gimnazială Toma Cocișiu Blaj
Predarea-învățarea-evaluarea sunt părțile componente esențiale ale activității didactice. Evaluarea are un
rol foarte important în cadrul procesului de învățământ, scopul ei fiind de a măsura dacă și în ce măsură
obiectivele propuse au fost atinse și de a regla și ameliora procesul instructiv-educativ.
Ținând cont de importanța pe care o are în cadrul procesului didactic, evaluarea trebuie planificată cu
multă grijă astfel încât rezultatele pe care le oferă să fie cât mai exacte.
Evaluarea inițială se realizează la începutul unei activități de instruire și are un rol predictiv, de culegere
de date, de diagnoză și prognoză Pentru a stabili nivelul de pregătire al elevilor, volumul de cunoștințe pe
care aceștia le dețin, gradul de stăpânire al acestor cunoștințe, nivelul dezvoltării competențelor și
aptitudinilor, la începutul anului școlar, al ciclului de învățământ sau atunci când profesorul preia un
colectiv de elevi al cărui potențial nu-l cunoaște se aplică tehnici de evaluare inițială.
În funcție de rezultatele obținute, profesorul își va proiecta activitățile didactice ținând cont de
particularitățile elevilor individuale și de vârstă, de nivelul lor, de acele conținuturi care trebuie
reluate/consolidate și bineînțeles de programa școlară în vigoare.
Ca profesor de limba engleză consider că evaluarea inițială este importantă și pentru a stabili grupele de
studiu din care vor face parte elevii. Se vor efectua astfel activități care să-i implice pe elevii capabili de
performanță, dar și pe cei care au nevoie de sprijin pentru rezolvarea sarcinilor.
Procesul de evaluare este unul complex în care este important și cum evaluăm, nu doar când, ce metode
și tehnici de evaluare folosim și cum valorificăm informațiile obținute.
O modalitate de evaluare a cunoștințelor elevilor este proba orală și care se realizează printr-o serie de
întrebări, dialoguri structurate, povestire, descriere, comparare, analiză. Avantajul acestei metode de
verificare este că oferă feed back imediat, dar este nevoie de mult timp pentru a realiza o evaluare inițială
riguroasă.
Proba de evaluare scrisă este cea mai des folosită în evaluarea predictivă întrucât permite evaluarea unui
număr mare de elevi într-un timp limitat. Elevii au posibilitatea să lucreze în ritm propriu, să formuleze
răspunsurile, să sintetizeze informațiile și să prezinte toate cunoștințele pe care le dețin fără a avea emoții.
Pentru profesor, această metodă oferă o evaluare obiectivă, fiind posibilă realizarea unor comparații având
în vedere că proba de evaluare a avut același grad de dificultate.
Evaluarea practică oferă elevului șansa de a aplica tot ceea ce și-a însușit, în alte situații de învățare.
Această metodă implică realizarea unor proiecte, referate, schițe, tabele, desene, experimente, lucrări
practice.
Evaluarea inițială este foarte importantă în procesul de învățământ, rolul acestia fiind acela de a oferi
informații esențiale pentru proiectarea activității didactice.
95
Înv. Leonte Adriana

Școala Gimnazială Sascut/ Bacău
propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă raportarea
la bareme de evaluare (apreciere).
enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care implică
emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber și în mod expres
asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au pregătirea
necesară crării premiselor favorabile unei noi învățări.
Alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o funcție esențială și o componentă a procesului de
învățământ. Cele trei forme de evaluare (inițială,formativă și sumativă) sunt în relație de
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza ”ceea ce influențează cel mai mult învățarea
sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în
consecință”. Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a situației
desfășurată nu numai la începutul anului școlar, ci și la mijlocul sau sfârșitul lui, atât înaintea unor teme, cât
și în orice moment al ei. Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la testarea cunoștințelor
96
soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii. Întotdeauna am ales cu mare atenție itemii care
au alcătuit evaluarea inițială,ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul primar și
pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor,pe care să se plieze cât mai bine
Evaluarea în general,d eci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor decizii
realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. Importanța ei este cu atât mai mare,
cu cât este cunoscut faptul că” este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul procesului de
evaluare prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a elevilor pot contribui
la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic. O evaluare inițială, urmată de o
evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al dascălului, cu ajutorul căruia se
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când,atât dascălul cât și școlarii
comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
http://www.asociatia-profesorilor.ro/studiu-evaluarea-initiala-necesitatea-si-importanta-ei-in-activitatea-
didactica.html
97
Evaluare Inițială la Gradinita
Prof. inv. pres, LEORDEAN MIHAELA

NIVELUL II
Evaluarea iniţială stabileşte nivelul de pregătire a preşcolarilor în momentul iniţierii unui anumit
program, aceasta constituind o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţilor următoare deoarece oferă
educatoarei posibilitatea de a cunoaşte potenţialul fiecărui copil.
folosită.
Evaluarea am realizat-o prin aplicarea de probe orale, scrise, practice, probe ce au fost aplicate atât în
activităţile de grup cât şi individuale şi frontal.
Probele de evaluare iniţială au fost aplicate pe parcursul a două săptămâni , după perioada de
acomodare, care s-a desfășurat în primele două săptămâni ale anului școlar , acestea fiind aplicate unui
număr de 17 copii, dintre care 3 copii au fost absenți pe tot parcursul celor 4 săptămâni.
Domeniul Limbă şi Comunicare
Educarea limbajului
Obiective urmărite:
- să denumească animalele din imagini;
- să se exprime corect în propoziţii simple;
- să redea sunetele făcute de către animalele din imagini: (broască, cocoș, pui, albină, șoricel, porc)
-să precizeze ce face păpușa;
- să formuleze în propoziții simple modul în care se cere frumos o jucărie;
- să pronunțe corect ce este reprezentat în imaginile prezentate;
- să imite sunetul șarpelui și al avionului;
În urma evaluării am constatat un progres față de etapa de adaptare (în care unii copii nu scoteau un
cuvânt atunci când erau întrebați ceva de către educatoare), în ceea ce priveşte volumul vocal cât şi
exprimarea. Copiii au înțeles sarcinile cerute, 3 dintre ei au avut probleme în exprimare, nu puteau formula
corect o propoziție, având nevoie de ajutor din partea cadrului didactic. Majoritatea copiilor redau corect
sunetele animalelor.
Măsuri recuperatorii:
- muncă individuală
- jocuri şi exerciţii pentru corectarea vorbirii
- intervenţia logopedului
2. Domeniul Știinţe
A. Activităţi matematice
Obiective urmărite
- să identifice partea de sus a paginii;
-să enumere câte mâini, picioare au și la ce le folosesc;
-să identifice ce jucării sunt pe etajera de sus și de jos;
-să coloreze păpușa mare;
-să enumere câte mașini sunt, apoi să le incercuiască;
Toţi copiii au știut câte mâini și câte picioare au, însă nu au putut să îmi răspundă toți la ce le pot folosi.
Mulți dintre copii au dificultăți în identificarea corectă a pozițiilor spațiale, neștiind să identifice jucăriile de
pe etajera de sus și de jos. Toți copiii au desenat păpușa mare, acesta indicând faptul că ei cunosc conceptul
de mare-mic, făcând diferența dintre lucrurile mari și mici.
Majoritatea copiilor au reușit să numere mașinile și să le încercuiască.
Măsuri recuperatorii
- formarea unor deprinderi de muncă individuală
- activităţi şi jocuri de recunoaştere a pozițiilor spațiale
98
- diferite jocuri cu conţinut matematic

B. Cunoaşterea mediului
Obiective urmărite
-să se prezinte în fața celorlalți copii și a educatoarei;
-să prezinte metoda prin care se face cunoștință cu cineva;
- să coloreze părul băiatului dacă este băiat;
-să coloreze părul fetei dacă este fată.
-să identifice organele de simț;
- să enumere la ce folosesc ochii, gura, nasul, urechile, mâinile;
Toți copiii iși știu prenumele, însă câțiva dintre ei nu își știu numele de familie. Mulți copii nu cunosc
modul în care se poate face cunoștință cu cineva. Copiii nu au avut probleme în identificarea băiatului și a
fetei, toți copiii colorând corect părul fetei sau a băiatului.
Majoritatea copiilor au știut să identifice organele de simț cu ajutorul imaginilor explicite și tot acei
copii care au identificat organele de simț au știu să spună și la ce se folosesc acestea.
Copiii vor fi antrenaţi în activităţi şi jocuri didactice de cunoaștere a mediului înconjurător. Copiii vor
purta conversații unii cu ceilalți, pentru o mai bună cunoaștere și pentru o relație mai bună între aceștia. De
asemenea, vor fi realizate și jocuri exerciţiu de folosirea formulelor de salut.
3. Domeniul Om şi Societate
A. Educaţie pentru societate
Obiective urmărite
- să dea exemple de reguli de comportare civilizată la grădiniţă;
- să enumere fapte personale din povestirea ascultată;
- să argumenteze faptele bune prezentate.
Majoritatea copiilor au știut să dea exemple de comportare civilizată la grădiniță, asta datorându-se și
faptului că pe parcursul celor două săptămâni de acomodare le-au fost explicate acestora regulile pe care
trebuie să le păstreze în grădiniță. Prea puțini copii au putut să enumere fapte personale din povestirea
ascultată deoarece mulți dintre ei nu au putut să își mențină atenția pe tot parcursul relatării povestirii. Fiind
prea mici, aceștia nu au putut argumenta faptele bune din povestirea ascultată.
În cadrul activităților se vor spune cât mai multe povestiri, pentru o mai bună familiarizare a copilului cu
acestea. De asemenea, povestirile vor fi cât mai scurte, pentru a putea menține cât mai mult atenția celor
mici.
B. Activitate practică
- să folosească corect pasta de lipit;
- să traseze corect pe o suprafață;
- să execute cu plăcere sarcini casnice.
- să denumească materialele puse la dispoziție.
- să realizeze o lucrare practică valorificând deprinderile însușite anterior.
Copiii nu cunosc materialele şi uneltele folosite în activităţile practice, coordonarea acţiunilor ambelor
mâini nu este perfecţionată, nu finalizează lucrările, nu verbalizează acţiunile.
- antrenarea copiilor în activităţi de verbalizare a acţiunilor întreprinse
- stimularea şi încurajarea copiilor
4. Domeniul Estetic Creativ
A. Educaţie muzicală
Obiective urmărite :
- să asculte cu atenţie şi interes cântece pentru copii;
- să reproducă corect un cântec simplu;
-să pronunțe corect cuvintele din cântec;
99
- să acompanieze ritmic cântecele;

Majoritatea copiilor ascultă cu mare atenție cântecele pentru copii, acestea stârnindu-le interesul. Pe
parcursul interpretării cântecelor, copiii le acompaniază ritmic cu ajutorul exemplului oferit de către
educatoare. Majoritatea copiilor sunt atrași de acesta latură artistică. În cadrul reproducerii unui cântec
simplu 3 copii au avut probleme cu reproducerea corectă a acestuia, ei având dificultăți în înțelegerea
cuvintelor. Nu toţi cântă deodată la unison , nu respectă ritmul.
- antrenarea copiilor în jocuri muzicale şi interpretarea cântecelor în colectiv şi în grupuri mici
B. Educaţie artistico – plastică
Plastilină:
- să creeze forme prin îmbinarea elementelor de limbaj plastic;
- să respecte poziţia corectă a corpului în timpul lucrului.
- să redea forme de dimensiuni şi culori diferite prin aplicarea unor tehnici ale modelajului
Pictură:
- să redea teme plastice specifice desenului;
Copiii nu reușesc să modeleze plastilina în așa fel încât să poată obține o formă concretă. Am observat o
rigiditate a mâinii, nu au formate deprinderile de a utiliza corect pensula , nu respectă toate etapele de lucru
la modelaj, iar foarte puţini reuşesc să descrie lucrările în mod obiectiv. Nu recunosc culorile. Deși li se
precizează mereu copiilor ce poziție trebuie să adopte atunci când lucrează cu plastilina sau când pictează,
nu toți copiii urmează sfaturile.
- activităţi şi jocuri de recunoaşterea culorilor
- diferite activităţi în care să folosim tehnici de lucru
100
EVALUAREA INIȚIALĂ. MODALITĂȚI DE EVALUARE
Prof. Înv. Preșcolar: Lepădatu Lucia-Teodora

Grădinița cu program normal nr. 2 Ocna Mures, jud. Alba
Dacă- l parafrazăm pe George Bernard Shaw, care spunea că este de preferat să vedem copilul în
căutarea cunoaşterii şi nu cunoaşterea în urmărirea copilului, înţelegem că idealul educaţiei este acela de a
aprinde setea de conţinuturi revelatoare de lumină, nu doar de a transmite fluxuri nesfârşite de informaţii ce
corvodesc mintea şi personalitatea copilului, urmărindu-l şi amintindu-i la nesfârşit de propria-i ignoranţă.
Aşadar, un bun educator îşi dedică existenţa formării copilului în spiritul explorării cognitive, îl înnobilează
pe acesta cu spirit de investigaţie, cu iniţiativă şi-i lasă libertatea de a-şi urma interesele în conformitate cu
potenţialul său intelectual fără ca vreodată să-i limiteze imaginaţia şi creativitatea, cele două făcând
diferenţa oricând între mediocritate şi excelentă.
Cunoaşterea copilului angrenat în procesul de educare presupune expunerea lui la fiecare dintre cele trei
componente ale procesului instructiv educativ: predare, învăţare şi evaluare. Dacă pedagogiile tradiţionale
păstrau în umbră evaluarea, considerând că predarea şi învăţarea depăşesc cu mult importanţa acesteia, în
pedagogiile moderne evaluarea capătă valenţă de instrument corector, de indice al calităţii predării şi
învăţării prin funcţiile ei de control, reglare şi predicţie. Astăzi evaluare nu mai este reprezentată doar de un
sistem de notaţie ea însoţeşte învăţarea fiind cea care o asistă, măsoară achiziţiile individuale ale copilului şi
susţine fiecare intervenţie educativă prin feed-back.
Pentru a ne opri şi a discuta despre procesul de evaluare trebuie să începem cu o definiţie a termenului,
definiţie dată de dicţionarul de termeni pedagogici : evaluarea este un act de valorizare ce intervine în toate
activitățile umane, se referă la sistemul de învățământ dar se află în relație strânsă cu mecanismele
sistemului social, generând informații cu funcție autoreglatoare, pentru creșterea eficienței instruirii. Avem
nevoie, în orice intervenţie susţinută asupra copilului, de resurse care să ne ajute ca în orice moment să
putem măsura progresul, dar şi să îmbunătăţim din mers întregul demers pedagogic şi, astfel, intervine
procesul evaluativ, nelipsit in orice domeniu social şi având rol de instrument corector al întregului sistem
instructiv-educativ.
Evaluarea nu se prezintă decât în strânsă interreleţionare cu predarea şi învăţarea, ea fiind chiar o
modaliatate de a asigura achiziţii temeinice şi o coerenţă continuă în întregul demers educaţional.
’’Evaluarea merită un loc important în învăţământ, din care face parte integrată. Ea are întotdeauna un raport
direct sau indirect cu progresul, în extensie şi în calitate, al învăţării’’(D. Ausbel)
În opinia lui Ausubel, evaluarea este punctul final într-o succesiune de evenimente, care cuprinde
următorii paşi:
Stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului dezirabil al copiilor;
Proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor propuse;
Măsurarea rezultatelor aplicării programei;
Evaluarea rezultatelor.
Aplicând teoria acestui pedagog la cerinţele educaţiei timpurii, putem deduce că educatoarea stabileşte
premisele activităţii ce se vor regăsi în puncte atinse, a căror cuantificare va reda măsura în care demersul
educativ a avut eficienţa dorită. Aşadar, cadrul didactic proiectează scopul educaţional, adaptează resursele
şi activităţile la posibilităţile copiilor, planifică şi măsoară fiecare progres, organizând demersul următor în
funcţie de rezultat, şi are capacitatea de a stabili rezultatul intervenţiei sale asupra preşcolarului prin
evaluare.
Cele mai des întâlnite forme de evaluare sunt: evaluarea iniţială, continuă şi finală.
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui program de „instruire” şi stabileşte nivelul de pregătire
a preşcolarilor în momentul iniţierii programului respectiv, constituind o condiţie hotărâtoare pentru reuşita
activităţilor următoare deoarece oferă educatoarei posibilitatea de a cunoaşte potenţialul fiecărui copil.
Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate criterii şi modalităţi de verificare, măsurare
şi apreciere a nivelului de pregătire a preşcolarilor, pornind de la obiectivele propuse.
101
Observara copiilor în timpul regimului zilnic reprezintă perceperea organizată, sistematică, de durată a
conduitei în situaţii variate. Presupune stabilirea unui scop, elaborarea unui plan, precizarea instrumentelor,
consemnarea datelor, interpretarea acestora din punct de vedere psiho-pedagogic.
Convorbirea este un dialog între educator şi copil după un plan de întrebări, urmând consemnarea
răspunsurilor şi interpretarea lor.
Studiul produselor activităţii oferă date însemnate pentru dezvoltarea deprinderilor, a intereselor, a
aptitudinilor, a motivaţiilor copiilor. Se studiază desene, obiecte confecţionate, colaje, picturi, model.
Probele orale sunt cele mai utilizate metode de evaluare din grădiniță. Acestea oferă o interacționare
directă între educatoare și copil. Sunt flexibile și pot alterna întrebările în funcție de calitatea răspunsurilor.
Probele orale oferă copilului posilbilitatea de a formula răspunsurile libere, fără a le structura; poate să-și
justifice răspunsul.
Educatoarea se găseşte de cele mai multe ori în situaţia de a trasa o cale nouă acolo unde toate drumurile
îşi au doar început, sau parafrazându-l pe Ralph Waldo Emerson putem spune că educaţia nu constă
neapărat în a merge unde te duce drumul, ci, mai degrabă, să mergi pe unde nu există un drum şi, tocmai pe
acolo, să laşi o urmă.
Bibliografie:
EDP.;
Chiriac, Maria-„ Evaluarea- ghid al activității din grădiniță”- studiu ștințifiic
Comenius, J., A. ( 1970) – „ Didactica Magna” Bucureşti, EDP;
Curriculum pentru învăţământul preşcolar, Bucureşti, DPH, 2009
OBSERVAREA SISTEMATICĂ A ACTIVITĂȚII ȘI A COMPORTAMENTULUI

ELEVULUI. METODA DE EVALUARE INIȚIALĂ
Prof. Înv. Preșcolar: Lepădatu Lucia-Teodora

Grădinița cu program normal nr. 2 Ocna Mures, jud. Alba
Observaţia este „una din metodele de cunoaştere a personalităţii umane, care constă în consemnarea
metodică, fidelă şi intenţionată a diferitelor manifestări de comportament individual sau colectiv, aşa cum se
prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare.” (Ion Holban, „Cunoaşterea elevului: sinteză a metodelor”).
Observaţia asigură, în evaluare, obţinerea unor informaţii detaliate cu privire la copilul analizat, cu o
intervenţie minimă în activitatea acestuia, astfel încât să poată fi analizat într-adevăr comportamentul său şi
nu interacţiunea cu instrumentul de evaluare.
Observaţia poate oferi informaţii utile cu privire la stările emoţionale şi efectele lor asupra prestaţiei
elevilor, evidenţiind, de asemenea, o serie de caracteristici care influenţează performanţa elevilor, precum
încrederea în sine, timiditatea, anxietatea, neîncrederea în forţele proprii, adaptabilitatea etc
Deoarece metoda observaţiei este limitată la comportamente vizibile, este important să notăm în grila de
observaţie doar comportamentele, fără a face judecăţi de valoare. Practica observaţională realizată constant
ne ajută să evităm erorile în evaluarea copiilor. Concluziile la care ajungem trebuie limitate la datele
observate şi notate. De exemplu, dacă am notat “vociferează în clasă” în cazul unei observaţii, nu putem
concluziona că elevul “nu ştie să comunice cu ceilalţi”. Este posibil ca, în acea situaţie anume, copilul să fi
fost surescitat sau supărat. Notarea comportamentului contribuie însă la urmărirea evoluţiei anumitor
aspecte particulare, pentru a vedea dacă reprezintă o obişnuinţă sau doar ceva trecător.
102
CARACTERISTICI ALE OBSERVĂRII SISTEMATICE:
Permite urmărirea intenţionată şi înregistrarea concretă a diferitelor manifestări comportamentale ale

copilului, precum şi a contextului comportamentului.
Asigură resurse extinse de cunoaştere a preocupărilor elevului, a motivaţiei pentru studiu şi a
potenţialului acestuia raportat la cerinţele şcolare.
Spre deosebire de toate celelalte metode de evaluare, observaţia evidenţiază în mod direct interesul şi
atitudinea elevului faţă de învăţare.
Este indispensabilă pentru orice diagnostic pedagogic sau psihologic, atât ca metodă de sine stătătoare
cât şi ca etapă în cadrul altor metode.
Este o practică utilă în situaţia în care informaţiile vizate privesc nu doar abilităţile motrice, ci şi
obiceiurile şi personalitatea elevului, atitudinile sociale sau comportamentul în public.
Este necesară atunci când evaluarea scrisă sau orală furnizează informaţii incomplete.
Se realizează de obicei asupra unor realităţi educaţionale complexe, care implică:
O derulare în timp
Existenţa anumitor faze
Un plan de desfăşurare.
INSTRUMENTE DE ÎNREGISTRARE ŞI SISTEMATIZARE
Instrumentele cele mai frecvent utilizate sunt:

- grila de apreciere;
- fişa de evaluare/ caracterizare psihopedagogică;
- lista de control/verificare;
- scara de clasificare.
AVANTAJE, DEZAVANTAJE
Ca şi orice altă metodă de evaluare, observaţia are atât avantaje, cât şi dezavantaje.
Avantaje Dezavantaje
surprinderea fenomenelor psihopedagogice Marea sursă de eroare în informaţiile obţinute
în modul lor natural de manifestare; prin observare o constituie lipsa obiectivităţii
oferirea de informaţii precise şi detaliate; observatorului (D. Morissette, op. cit., pag. 196)
precizarea clară a antecedentelor şi uneori necesită timp, atât pentru organizarea
consecinţelor unui comportament; cadrului adecvat, cât şi pentru observaţia propriu-
facilitarea evaluării în activitatea cotidiană. zisă;
este limitată la evaluarea comportamentelor
direct observabile.
103
EVALUAREA ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT
Prof. dr. Lesneanu Iulian

Liceul Tehnologic Special “Regina Elisabeta”
I. Evaluarea - componenta a procesului de învățământ

1. Abordarea sistemica a procesului de învățământ
- Obiectivele constituie punctul de intrare în sistem, ele declanșează o adevărată reacție în lanț.
- Evaluarea este “punctul final într-o succesiune de evenimente” (Ausubel, Robinson), componenta si
funcție a procesului de învățământ care ne da măsura eficientei acestuia.
A evalua = a formula o judecata de valoare din perspectiva atingerii obiectivelor educative (ib.). Teoria
evaluării = sistem de concepții, principii si tehnici referitoare la măsurarea si aprecierea rezultatelor școlare
si a procesului de învățământ în ansamblul sau.
2. Docimologia = domeniu al pedagogiei care tratează organizarea examenelor, analiza științifică a
modalităților de examinare si notare, la variabilitatea notarii, precum si la mijloacele menite sa contribuie la
asigurarea obiectivității evaluării2.
3. Achiziții contemporane în teoria evaluării:
a) căutarea unor modalități mai eficiente de integrare a actelor evaluative în activitatea didactica;
b) extinderea proceselor evaluative de la verificarea si aprecierea rezultatelor la evaluarea procesului
(I.T. Radu, 1992); Cercetări recente au arătat ca 40 % din conduitele profesorilor nu conduc la efectul
scontat (V. De Landsheere).
c) contribuțiile psihologiei sociale - “regulile jocului într-o clasa”3;
d) evaluarea - tip specific de interacțiune educator-elevi (I. T. Radu, 1992);
e) evaluarea - forma distincta de intercomunicare;
f) evaluarea-modalitate de “întărire” a învățării (sub raport pedagogic si psihologic);
g) relația dintre curriculum si evaluare.
Efectul backwash (negativ si pozitiv)
“Încorporarea acțiunilor de evaluare în actul didactic si abordarea lor ca procese componente ale
acestuia corespund unei realități si constituie, în același timp, condiția necesara pentru înțelegerea
interacțiunilor din interiorul activității ca si pentru stabilirea cailor prin care pot fi amplificate efectele
evaluării în planul eficientei activității pedagogice.”
II. Funcțiile evaluării

A. Fundamentale (generale)
a) de constatare si apreciere a rezultatelor;
b) de diagnostic;
c) de predicție;
d) de informare a societății asupra nivelului de atingere a obiectivelor;
B. Specifice
1. Legate de elevi
- de supraveghere a procesului de învățare; de motivare a învățării; de consolidare, sistematizare a
cunoștințelor; feed-back intern (a elevului fata de sine); de selecție; de certificare
2 Legate de profesori
- feed-back privind eficienta muncii; autoreglare permanenta; ușurează OSP și procesul de
individualizare a instruirii; permite cunoașterea elevului ca agent al propriei formari.
III. Operațiile principale ale evaluării

Evaluarea este o activitate complexa care presupune realizarea mai multor acțiuni si operații, aflate în
interdependenta.
104
1. Măsurarea= stabilirea unei relații între un ansamblu de simboluri si un ansamblu de obiecte, fapte,
rezultate, pe baza unor caracteristici pe care acestea din urma le au. Exactitatea măsurării depinde de
calitatea instrumentelor folosite, de gradul de adecvare cu fenomenele studiate.
2. Aprecierea = emiterea unei judecăți de valoare asupra rezultatelor unei măsurări. Ea presupune criterii
clare care sa diminueze subiectivismul.
3. Decizia = concluzii care rezultă din interpretarea datelor evaluării si masurile pentru îmbunătățirea
rezultatelor.
Bibliografie:
1 D. P. Ausubel, F. G. Robinson, Învățarea în școala, EDP, București, 1981
2 V. Pavelcu, Principii de docimologie, EDP, București, 1968, p. 9
3 J. M. Monteil, Educație si formare, Ed. Polirom, Iași, 1997
4 I. T. Radu, în “Revista Învățământului primar”. Nr. 1-2 /1992, p. 20
5 L. Allal, în V. Marbeau, La pédagogie de l´autonomie, 1992, p.37
6 Fr. Clerc, Enseigner en modules, 1992, p.116
105
EVALUAREA INITIALǍ
LEUSTEAN MARGARETA
Strategia de evaluare iniţială este necesară „la începutul unui program de instruire – ciclu de învăţământ,
an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii” (Ioan T. Radu, Evaluarea în procesul
didactic, EDP RA, 2007, p. 117). În raport de funcţia îndeplinită – de diagnoză şi de prognoză –, se afirmă şi
sub denumirea prescurtată de strategie de evaluare predictivă.
În contextul procesului de învăţământ, abordat din perspectiva paradigmei curriculumului, strategia de
evaluare iniţială constituie premisa reuşitei pedagogice în orice activitate de instruire. Funcţia sa generală,
de diagnoză şi prognoză, este realizată în sens pozitiv în măsura proiectării unor obiective care vizează
cunoaşterea stadiului atins în învăţare de clasa de elevi, la începutul unei activităţi de instruire, determinată
temporal la nivel de lecţie, capitol, modul de studiu, semestru şcolar, an sau treaptă de învăţământ etc. Avem
în vedere cunoaşterea obiectivă a stadiului real atins în învăţare de clasa de elevi, exprimat în termeni de
conţinuturi, deprinderi, strategii cognitive – de bază şi de competenţe dobândite în timp la un nivel adecvat
în raport de disciplina şi treapta de învăţământ respectivă şi de vârsta şcolară şi psihologică.
Evaluarea se aflǎ ȋntr-o strȃnsǎ interdependenţǎ cu celelalte elemente structurale ale curriculumului.
Obiectivele, conţinuturile, evaluarea, timpul de instruire sunt legate. Este foarte importantǎ formularea clarǎ
obiectivelor educaţiei. Dar nu este suficient sǎ definim obiectivele educaţiei, mai trebuie operatǎ şi selecţia
potrivitǎ a conţinuturilor şi realizatǎ evaluarea efectelor educaţiei. Dupǎ cum spune Scriven, nu existǎ
evaluare corectǎ farǎ obiective clare.
Dacǎ cineva pretinde cǎ un produs al educaţiei este important, dar nemǎsurabil, verificaţi claritatea cu
care a fost definit. Dacǎ definirea cu precizie este posibilǎ, produsul poate fi mǎsurat. Ȋn caz contrar, este
imposibil sǎ se verifice dacǎ produsul este cu adevǎrat important.
Poziţia-cheie a obiectivelor este pusǎ cel mai bine in evidenţǎ, de regulile “de omogenizare” a evaluǎrii.
Omogenizarea trebuie sǎ fie triplǎ şi orice nerespectare a uneia dintre reguli invalideazǎ ȋntregul:
Corespondenţa dintre competenţele programei şi conţinutul programei;
Corespondenţa dintre conţinutul ȋnvǎţǎmȃntului şi instrumentele de evaluare;
Corespondenţa dintre competenţele preogramei şi instrumentele de evaluare.
Eficienţa curriculumului şcolar este pusǎ ȋn evidenţǎ ȋn urma procesului de evaluare.
Activitatea instructive-educativǎ care se desfǎşoarǎ ȋn cadrul procesului de ȋnvǎţǎmȃnt nu poate fi
optimizatǎ decȃt ȋn mǎsura ȋn care se realizeazǎ sistematic analiza şi evaluarea proceselor şi a rezultatelor,
cunoaşterea gradului de realizare a competenţelor. Ȋn raportcu performanţele proiectate, pe parcursul şi ȋn
ȋncheierea fiecǎrei unitǎţi a activitǎţii didactice se impune realizarea evaluǎrii rezultatelor, pentru a putea lua
mǎsuri adecvate de continuare a activitǎţii.
Pe baza evaluǎrii rezultatelor ȋn raport cu competenţele prestabilite, se poate determina eficienţa
sistemului, care se concretizeazǎ ȋn produse sau rezutate.
Asigurarea reuşitei şcolare impune transformarea evaluǎrii ȋntr-un process continuu, integrat organic ȋn
structura proceselor de instruie. Aceastǎ caracteristicǎ presupune intervenţia ei activǎ pe tot parcursul
desfǎşurǎrii predǎrii şi ȋnvǎţǎrii.
Ȋn condiţiile ȋnvǎţǎmȃntului modern, concepţia privind strategia de evaluare trebuie dezvoltatǎ,
ȋmbogǎţitǎ, ȋntrucȃt seprezintǎ ȋn numeroase ipostaze şi implicǎ diverşi factori şi parametri. Sensul modern
al strategiilor evaluative presupune o percepţie cȃt mai adecvatǎ şi mai flexibilǎ, ȋn condiţiile unei evaluǎri
educaţionale mult mai ample, mai profunde, mai complexe şi mai ales dinamice şi autogenerative.
PREGATIRE PSIHOPEDAGOGICǍ – DAN POTOLEA, IOAN NEACŞU, ROMIŢǍ B. IUCU, ION-

OVIDIU PȂNIŞOARǍ
106
PROF. ÎNV. PRIMAR LEVĂRDĂ MARIA

Școala Gimnazială ,,Mihai Eminescu”- Roman
Orice instrument de evaluare inițială, orice procedeu, metodă sau strategie, ne sunt de mare folos, nouă,
cadrelor didactice, pentru a prefigura și orienta desfășurarea viitoarelor activități. Astfel, putem să
diagnosticăm dificultățile, să reevaluăm punctele tari și punctele slabe ale cunoștințelor fiecărui elev, în acea
etapă inițială.
După o vacanță, sau după o perioadă oarecare de timp, este normal ca unele cunoștințe, priceperi și
deprinderi să fie uitate, sau să devină ușor confuze... De aceea, EVALUAREA INIȚIALĂ îi pune în gardă
pe cei doi factori importanți ai învățării : cadrul didactic și elevul, în legătură cu stadiul rezultatelor
învățării, în raport cu realizarea obiectivelor de referință, sau operaționale.
Pentru că predau la clasa a II-a, consider foarte importantă evaluarea inițială din perspectiva
METACOGNIȚIEI, respectiv autoreglarea activității cognitive a elevilor, prin autocontrol, autoapreciere și
autoperfecționare. Astfel, fiecare elev ar trebui, în urma analizei testelor inițiale, să dețină un oarecare
control asupra propriilor procese cognitive: ,,E important ce știu, dar, mai ales, ce nu știu!”, cu alte cuvinte,
e important ,,să știu ce nu știu”...
Așadar, atât pentru cadrul didactic, cât și pentru elevi, evaluarea inițială are scopuri și funcții bine
determinate:
-de control, pentru că stabilește nivelul rezultatelor și are rol de feed-back;
-de reglare, pentru că optimizează stilul de predare și reluarea conținuturilor învățării;
-de predicție, pentru că orientează desfășurarea activității;
-educativă, deoarece conștientizează evaluatorii și evaluații asupra rezultatelor și îi motivează pe elevi
pentru studiu și activitate temeinică, în vederea ameliorării sau dezvoltării rezultatelor obținute;
-socială, pentru că informează familia asupra rezultatelor obținute de elevi.
Evaluarea inițială reprezintă o componentă esențială a activității de învățământ, care presupune o
minuțioasă pregătire, prin parcurgerea unor ,,pași”:
-recitirea și identificarea obiectivelor-cadru și a celor operaționale, dar mai ales a conținuturilor
învățării, prevăzute în programa școlară;
-stabilirea tehnicilor, procedeelor, instrumentelor, metodelor și strategiilor de evaluare adecvate;
-proiectarea demersului didactic;
-desfășurarea programului de evaluare;
-măsurarea și aprecierea rezultatelor ;
-luarea unor măsuri de ameliorare sau dezvoltare.
Evaluarea inițială, la începutul anului școlar 2018-2019, la clasa a II-a , s-a desfășurat, utilizând diverse
metode, procedee, tehnici și strategii.
Procedeul de evaluare este o componentă sau o particularizare a metodei de evaluare. Metoda de
evaluare este cea prin care se măsoară, se compară și se apreciază rezultatele elevilor, ale cadrelor didactice
și ale instituțiilor de învățământ. Strategia de evaluare este un ansamblu de metode, forme de lucru și
mijloace didactice, folosite pentru evalurea elevilor.
În primele zile, de după vacanță, se pot aplica metodele: OBSERVAREA COMPORTAMENTULUI
ELEVILOR, EVALUAREA RECIPROCĂ și AUTOEVALUAREA.
Predomină EVALUAREA ORALĂ, cu o importanță mare în stabilirea interacțiunii învățător-elev, care
oferă posibilitatea reglării întrebărilor, în funcție de răspunsurile elevului.
PROBELE SCRISE sunt considerate mai eficiente și sunt frecvent folosite, pentru că oferă posibilitatea
de a evalua clar, eficient și într-un timp optim, cunoștințele acumulate, iar factorii emoționali au o mai mică
influență decât la probele orale.
Se recomandă ca proba de evaluare inițială să nu fie aplicată chiar în primele zile de școală, pentru ca
aceasta să nu devină un factor de stres pentru elevii noștri. Părerea mea este că ea nu trebuie întâziată nici
prea mult, pentru că își pierde, oarecum, utilitatea. Dacă explicăm elevilor și părinților că rezultatele probei
nu vor fi trecute în catalog și că aceste evaluări îi oferă cadrului didactic, elevului , dar și familiei acestuia,
107
informații despre nivelul de cunoștințe, al fiecărui elev, respectiv ce-și mai amintesc și ce nu, din materia
predată în anul anterior, evaluarea inițială nu va stresa elevii.
După aplicarea și corectarea probelor scrise, îmi întocmesc un tabel cu ,,greșelile tipice” și numele
elevilor care le-au comis, îmi propun ,,măsuri ameliorative” și, în perioada de recapitulare deja știu să insist
pe ,,punctele slabe”. Lucrez pe grupe de nivel, cu exerciții de recuperare și ameliorare. Când am obținut o
recuperare, o bifez și mă ocup de următoarea...Ideal ar fi să recuperăm toate greșelile, însă, din păcate, acest
proces necesită răbdare, perseverență, realizare cu pași mărunți și încurajarea micilor performanțe ale
elevilor.
Concret, la începutul clasei a II-a , pentru disciplina COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ, mi-am
propus 7 obiective, legate de scrierea corectă, noțiuni de vocabular și alcătuire de enunțuri, cu sarcină dată.
Rezultatele obținute au fost sub nivelul celor de la evaluarea sumativă, de la sfârșitul clasei I, ceea ce era de
așteptat, pentru că, în timpul vacanței de vară, unele conținuturi de învățare au fost uitate!
Greșelile tipice, de genul ,,omit litere”, ,,confundă grupurile de litere”, ,,despart în silabe cuvinte
monosilabice” sau ,,nu descoperă al doilea sens al cuvântului dat”, au fost însoțite de numele elevilor care
au greșit, precum și de măsuri concrete de ameliorare: dictări, cu prevenire de greșeli, utilizând metoda
fonetică, analitico-sintetică, dictări cu grupuri de litere și cuvinte ce conțin aceste grupuri, exerciții de
despărțire în silabe, exerciții de alcătuire a unor propoziții cu mai multe sensuri ale unui cuvânt
(omonime)...Rezultatele s-au obținut în timp, cu răbdare și în colaborare cu elevii metacognitivi, care au
conștientizat ceea ce nu știu și au colaborat pentru a elimina greșelile.
EVALUAREA INIȚIALĂ este o componentă majoră a procesului didactic și orientează eficient
desfășurarea viitoarei activități de predare-învățare. E ca un început de călătorie, în care aflăm DE UNDE
PLECĂM ȘI...UNDE VREM SĂ AJUNGEM!
108
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ.

Prof. înv. preșcolar: LICĂ ANDREEA – ILEANA

Grădinița ,,STROP DE ROUĂ”, Sector 4, BUCUREȘTI
Evaluarea inițială oferă preșcolarului și profesorului o reprezentare a potențialului de asimilare, dar și a

eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Evaluarea
nu își propune aprecierea performanțelor globale ale preșcolarilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe copii să fie
receptivi și să înțeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca aceștia să trateze cu interes rezolvarea
sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării sarcinilor de lucru. Astfel,
preșcolarii se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele
acesteia pot reflecta obiectiv dacă preșcolarii au pregătirea necesară creării premiselor favorabile unei noi
învățări.
Evaluarea inițială oferă atât cadrului didactica cât și copilului o reprezentare a potențialului de învățare
pe care aceștia îl au, dar și a eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare
sau îmbunătățire. Evaluarea nu își propune aprecierea performanțelor globale ale copiilor sau ierarhizarea
lor. Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe copii să fie
receptivi. Pentru a le fi trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării sarcinilor propuse.
consecință”. Ea oferă cadrului didactic și copilului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a
demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de ameliorare. Pentru ca evaluarea inițială
să fie urmată de rezultatele scontate, e nevoie să se țină seama de următoarele:
- tratarea diferențiată a preșcolarilor;
- utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale,
și în orice moment al ei. Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la testarea cunoștințelor elevilor
deoarece își propune, de cele mai multe ori, și evidențierea unor priceperi și aptitudini. Evaluarea inițială
este utilă pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de
ameliorare sau recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea
învățării următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou
proces.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, am evidențiat reușitele preșcolarilor până în acel
pot face obiectul schimbării, cu evitarea supraîncărcării copiilor. Se vor urmări căile de mers împreună
înainte, prin împărtășirea ideilor și explorarea soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii.
Întotdeauna am ales cu mare atenție itemii care au alcătuit evaluarea inițială, ținând cont de prevederile
curriculumului pentru învățământul primar și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de
pregătire al elevilor, pe care să se plieze cât mai bine instruirea ulterioară.
Evaluarea în general, deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor decizii
109
cu cât este cunoscut faptul că ”este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul procesului de
evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al cadrului didactic, cu ajutorul căruia se
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când, atât cadrul didactic cât și
copiii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare îmbunătățindu-și
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
110
Evaluarea inițială
Prof. Marie-Anne Licsandru
Colegiul Tehnologic "Petre S. Aurelian", Slatina, jud. Olt
În cadrul procesului de predare – învăţare – evaluare activitățile necesare fiecărei etape, constituie
elemente importante care se află într-o stransă legătură. De aceea este necesară o testare inițială pentru a
determina punctul de pornire al predării.
A evalua inițial un elev înseamnă: a verifica dacă ceea ce a fost predat în clasa anterioară a fost înțeles,
învățat și reținut; a judeca nivelul de pregătire al elevului; a situa elevul în raport cu ceilalți colegi, în raport
cu nivelul elevilor în general; a da un verdict în ceea ce privește cunoștințele sau abilitățile elevului, etc.
În urma aplicării testului inițial se identifică condițiile în care elevii pot să se pregătească și să se
integreze benefic în activitatea de predare – învățare care urmează, fiind folosit ca o diagnoză și o prognoză
pentru activitatea viitoare.
Evaluarea inițială presupune folosirea itemilor, care din punct de vedere științific constiuie elemente
componente ale unui chestionar standardizat care vizează evaluarea elevului în condiții de "maximă
rigurozitate".
Din punct de vedere al obiectivității itemii pot fi: itemi obiectivi din care fac parte: itemii cu alegere
multiplă, itemii cu alegere duală și itemii pereche, itemi semiobiectivi sau cei cu răspuns scurt din care fac
parte: itemii cu răspuns scurt, itemii de completare și întrebarea structurată, itemii subiectivi sunt cei care
solicită răspunsuri complete, dezvoltate și care presupun folosirea cunoștințelor și a abilităților elevilor.
Acești itemi pot fi de următoarea formă: itemi cu răspuns puțin elaborat, itemi rezolvare de probleme, itemi
de tip eseu, itemi cu răspuns dezvoltat.
Proiectarea unei probe de evaluare necesită parcurgerea următoarelor etape:
- stabilirea tipului de test,
- elaborarea competenţelor de evaluat şi precizarea conţinuturilor corespunzătoare,
- proiectarea matricei de specificaţii; matricea de specificaţii reprezintă procedeul prin care ne asigurăm
că testul măsoară competenţele de evaluat, propuse şi are o bună validitate de conţinut,
- construirea itemilor,
- elaborarea baremului de evaluare şi de notare,
- corelarea matricei de specificaţii cu testul elaborat şi cu baremul propus.
Prin evaluarea iniţială/predictivă se verifică performanţele elevilor înaintea unui program de instruire.
Testele iniţiale se administrează în mod informal cu scopul de a constata nivelul „de plecare” al elevilor.
Aceste teste au o funcţie diagnostică, pentru că prin aplicarea lor se depistează lacunele şi greşelile elevilor
evaluaţi, precum şi o funcţie prognostică, pentru că determină capacităţile solicitate ale elevilor în
activităţile matematice viitoare.
Datorită faptului că notele de la evaluarea inițială nu se trec în catalog, elevii au ocazia de a se concentra
în mod expres asupra rezolvării cu succes a subiectelor fără a considera, efectiv, că este o evaluare propriu-
zisă, ci un exerciţiu util activităţii de învăţare, rezolvarea corectă a subiectelor, încadrarea în timpul de lucru,
ansamblul cerinţelor privind redactarea unei lucrări scrise, concluziile evaluării fiind premisa pentru
progresele ulterioare. A învăţa nu doar pentru notă ci, în primul rând, din dorinţa de a ști, de a cunoaște, de a
afla, este un real progres în dezvoltarea psihică şi activitatea şcolară a elevului! În urma testării inițiale se
face planificarea calendaristică a unităților de învățare, a obiectivelor și a competențelor urmărite, se
stabilește nivelul clasei și se întocmește un plan de măsuri remediale, dacă este necesar.
Evaluarea inițială este o etapă necesară în cadrul procesului de învățare – predare – evaluare.
BIBLIOGRAFIE:
Cucoş, Constantin, 2008, Teoria şi metodologia evaluării, Editura Polirom, Iaşi
Jinga. I., Petrescu, A., Evaluarea performanţei şcolare, Bucureşti, Editura Delfin, 1996;
Radu, I. T., 2000, Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti
*** CNCEIP, Programul Naţional de Dezvoltare a Competenţelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice (DeCeE),
2008
111
Evaluare inițială MEM – clasa I
Prof. ȋnv. primar LICUŢĂ – GAFTON ALEXANDRA

1. Scrie numărul potrivit în căsuța de jos,după ce ai numărat:
2.Scrie vecinii numerelor:

6 1 7 8 3
3. Calculează punctele obţinute pe ținta din dreapta
0
1
2
4. Broascuța Oachi a pornit de pe piatra cu numărul 1 spre piatra cu numărul 10 sărind doar pe
numerele impare. Colorează-le.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
5.Ordonează crescător, apoi descrescător cifrele din norișor

CRESCĂTOR:
DESCRESCĂTOR
1, 4, 3, 18, 22, 19
6. Compară numerele şi pune în pătrăţele semnele < , > , =

3 7, 6 6 , 9 6, 0 11, 9 9
112
7.Încercuieşte numai obiectele de igienă personală:
8.Colorează cu negru caseta din dreptul rădăcinii, cu verde pe cea din dreptul tulpinii, cu maro pe cea
de la frunză şi cu roşu caseta de la floare:
9. Pe o ramură sunt 3păsărele. Au mai sosit 7 păsărele. Câte păsărele sunt acum pe ramură?
10. Calculaţi:
3 + 1 = 9 - 1 =
2 + 2 = 8 - 1 =
6 + 1 = 7 - 3 =
4 + 3 = 6 - 2 =
DATA………………….
REZULTATE EVALUARE INIȚIALĂ, clasa I
MATEMATICĂ ȘI EXPLORAREA MEDIULUI
Competențe specifice:
Recunoașterea, scrierea, comparerea, ordonarea și efectuarea de adunări și scăderi în concentrul 0 – 31;
3.1 Descrierea unor fenomene/procese/structuri din mediul apropiat;
Obiective propuse:
Să raporteze corect numărul la cantitate;
Să scrie vecinii numerelor date;
Să efectueze operația de adunare sugerată de textul problemei și desen ;
Să enumere numerele impare în concentrul 0 – 10;
113
Să ordoneze crescător și descrescător numerele date;

Să compare două numere punând semnul de relație corespunzător;
Să încercuiască obiectele de igienă personală;
Să identifice corect părțile componente ale unei plante, marcându-le cu culoarea indicată;
Să efectueze o operație de scădere sugerată de text și desen;
Să efectueze adunări și scăderi în concentrul 0- 10.
Itemi:
I1. Raportează corect numărul la cantitate;
I2. Scrie vecinii numerelor date;
I3. Efectuează operația de adunare sugerată de text și desen;
I4. Enumeră și colorează numerele impare în concentrul 0 – 10;
I5. Ordonează crescător și descrescător numerele date;
I6. Compară două numere punând semnul de relație corespunzător;
I7. Încercuiește obictele de igienă personală;
I8. Identifică părțile componente ale unei plante marcându-le corect cu culoarea indicată;
I9. Efectuează operația de adunare sugerată de text și desen;
I10. Efectuează adunări și scăderi în concentrul 0 – 10.
Descriptori de performanţă:
Cal FOARTE BINE BINE SUFICIENT
ific.
Ite
m
I1 Raporează corect numărul Raporează numărul la Raportează numărul

la cantitate la toate situațiile cantitate la 2 situații la cantitate la 1 situație
I2 Scrie corect vecinii Scrie corect vecinii Scrie vecinii a
tuturor numerelor doar la 4 numere 3numere sau partial
I3 Scrie și efectuează corect Scrie corect operația Scrie gresit operația
operația sugerată de text dar greșește rezultatul dar pune corect rezultatul
I4 Colorează toate numerele Colorează doar 4 Colorează 3 numere
pare numere pare pare sau parțial
I5 Ordonează corect Ordonează crescător și Ordonează crescător
crescător și descrescător descrescător având 2 și descrescător având 4
numerele greseli greșeli
I6 Pune semnul de relație Pune semnul de relație Pune semnul de
corect între toate perechile de doar la 4 numere relație corect doar la 3
numere numere
I7 Incercuiește 4 obiecte de Incercuiește 3 obiecte Incercuiește 2
igienă personală de igienă personală obiecte de igienă
personală
I8 Identifică părțile plantei Identifică părțile Identifică parțial
marcându-le corect prin plantei având o singură părțile componente ale
culoare greșeală plantei
I9 Scrie și efectuează corect Scrie corect operația Scrie greșit operația
operația sugerată de text dar greșește rezultatul dar pune rezultatul corect
I10 Efectuează corect toate Rezolvă exercițiile Rezolvă exercițiile
exercițiile având 2 greșeli având 4 greșeli
114
Realizarea obiectivelor:
Nr O1 O2 O3 O4 O5 O6 O7 O8 O9 O10
elevilor FB
care au B
realizat
S
ob.
I
Aprecierea cu calificative:
Calificative Foarte bine Bine Suficient Insuficient
Nr. elevi
Concluzii:
Greșeli frecvente:
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………........…………………………………………………………………………………………………
…
Măsuri ameliorative:
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…
……………………………………………………………………………………………………………
…
115
NECESITATEA EVALUĂRII INIŢIALE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
Prof. psihopedagogie specială STĂNICĂ LIGIA DANA

Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Făgăraş
În cadrul procesului de învăţământ activităţile de predare-învăţare-evaluare constituie elemente

importante care se află într-o strânsă legătură. Orice schimbare produsă la nivelul uneia dintre ele in-
fluenţează modalităţile de realizare a celorlalte, generând o adevărată reacţie în lanţ care presupune
revenirile şi revizuirile necesare. De aceea predarea-învăţarea-evaluarea trebuie proiectate unitar,în acelaşi
timp.
Pentru realizarea unei evaluări unitare este necesară elaborarea unei strategii, a unui ansamblu de criterii,
modalităţi şi instrumente de evaluare, a unor practici de desfăşurare a programelor de eva-luare, care să
genereze o experienţă a gestionării timpului de învăţare, care să creeze legături de par-teneriat cu mediul
social .
Întrebarea care se pune este:,,Când se poate realiza această evaluare?Care este momentul optim al
evaluãrii?”În acest sens în literatura de specialitate s-au impus trei momente care reprezintã de fapt trei mari
forme ale evaluãrii didactice:- la începutul procesului-evaluare initială, pe parcursul pro-cesului-evaluare
continuã/formativã, la finalul unui proces-evaluare sumativã/cumulativã. Aceastã împãrtire constituie doar
un „artificiu metodologic, deoarece, în realitatea educationalã, cele trei forme sunt integrate organic în actul
didactic se întrepãtrund si se interconditioneazã reciproc.” (L.Hanches,2004,p.60)
Misiunea noastră ca dascăli este de a pregăti elevul pentru „a fi” şi „a deveni”, pentru autono-mie,
manieră de abordare a evaluării rezultatelor şcolare, un model de proiectare / realizare a proce-sului integrat
de predare-învăţare-evaluare mai eficient, centrat, cu adevărat, pe elev. Activităţile de evaluare trebuie
aspectele ei formative, astfel încât să cultive şi să susţină interesul ele-vilor pentru studiu, să-i îndrume în
Profesorul trebuie să stăpânească toate metodele şi instrumentele de evaluare şi să le aplice în funcţie de
particularităţile clasei de elevi. Utilizarea eficientă a strategiilor, metodelor şi instru-mentelor de evaluare va
pune în valoare aspectul creativităţii, al gândirii critice, al manifestării individuale, proprii fiecărui elev,
rezultatul final vizat fiind formarea, la nivelul individului, a culturii generale, formarea de abilităţi, atitudini,
competenţe, priceperi şi deprinderi necesare integrării so-ciale a acestuia.
Evaluarea iniţială identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe, competenţe
şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat
necesare integrării în activitatea următoare Evaluarea iniţială poate fi realizată prin mai multe modalităţi:
harta conceptuală; investigaţia;chestionarul;testele Are avantaje şi dezavantaje:oferă atât profesorului cât şi
elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente (potenţialul de învăţare al
elevilor, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi a formula cerinţele următoare;pe baza
informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demer-sul pedagogic imediat următor şi eventual a unor programe
de recuperare, dar nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea une ierarhii.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, am evidențiat reușitele elevilor până în a-cel
pot face obiectul schimbării, cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feed-back transmis într-
116
au alcătuit evaluarea inițială,ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul special și
pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor, pe care să se plieze cât mai bine
Evaluarea în general,deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor decizii
realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate.
activă și formativă;îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe
grupe). Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când,atât dascălul cât și
școlarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare îmbunătățindu-
și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.
consecinţă”.
În concluzie apreciem că în orice program de instruire este necesară utilizarea tuturor formelor e
evaluare deoarece folosite corect şi la momentul potrivit vor duce la reuşita şcolară a elevilor la mulţumirea
sufletească a cadrelor didactice şi nu în ultimul rând a părinţilor.
BIBLIOGRAFIE:
1.Cerghit, I., Sisteme alternative şi complementare de instruire, Editura Aramis, 2002.

2.Nicola, I. , Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1994.
3.Potolea,D., Marin Manolescu, Teoria şi practica evaluarii educaţionale, Ministerul Educaţiei şi
Cercetării, Proiectul pentru Învăţământ Rural, 2005
4.Radu, I. T.,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și
Pedagogică București, 1981.
5.Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.
6.Stoica, A., Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas Educaţional,
Bucureşti, 2003
.
117
Evaluarea iniţială în învăţământul preşcolar
Prof. Linţa Cristina

Grădiniţa P. P. „Riki-Priki” Reşiţa
Procesul de învăţământ reprezintă un ansamblu de acţiuni exercitate în mod conştient şi sistematic de
către educatori asupra educaţilor, într-un cadru instituţional, şi care are drept scop formarea personalităţii
educaţilor, în concordanţă cu idealul educaţional. Reprezintă cea mai înaltă formă de organizare şi
desfăşurare a instruirii şi educaţiei.
A evalua înseamnă a determina măsura în care obiectivele propuse au fost atinse, eficienţa metodelor de
predare – învăţare; pe baza informaţiilor obţinute activitatea fiind ameliorată la timp.
Evaluarea preşcolară reprezintă un ansamblu de activităţii dependente de anumite intenţii. Acestea
transcend datele imediate şi contingente, raportându-se la o serie de funcţii şi scopuri bine determinate.
Scopul evaluării nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfecţiona procesul educativ. Evaluarea, însă,
nu vizează doar preşcolarul, ci şi educatoarea.
Pentru educatoare, aceasta reprezintă un feed-back asupra eficienţei activităţii didactice desfăşurate; îi
arată cât de eficient îşi dozează materialul, cât de bine comunică cu preşcolarii, cât de utile au fost metodele
folosite în timpul predării.
Deşi toate cadrele didactice se încred în onestitatea lor în ceea ce priveşte evaluarea, după cum observa
G de Landsheere ( 1975), un profesor trebuie mereu să ştie ce succes a avut actul didactic pe care îl
organizează. Astfel, prin intermediul evaluării, educatoarea poate afla ce au acumulat preşcolarii, ce lacune
există în pregătirea acestora, care sunt posibilităţile şi ritmurile proprii de învăţare, interesele copiilor.
În ceea ce îl priveşte pe copil, scopul principal al evaluării este de a supraveghea şi determina tendinţele
acestuia de învăţare, ajutându-l să-şi cunoască şi să-şi dezvolte aptitudinile, formându-i deprinderi de muncă
independentă. Activitatea educativă în grădiniţă este complexă şi solicită forme de evaluare variate,
multiple, adaptate la particularităţile preşcolarilor. Diversitatea situaţiilor didactice, precum şi multitudinea
de obiective ale evaluării presupun conceperea şi aplicarea unor strategii diferite care să mijlocească
procesul evaluativ. Astfel, în grădiniţă sunt utilizate următoarele strategii şi forme de evaluare.
În grădiniţă putem vorbi de evaluare iniţială în momentul venirii copilului în instituţie şi evaluare finală,
la părăsirea acesteia, când trebuie să i se completeze fişa psiho-pedagogică finală (profil de personalitate,
inventar de cunoştinţe, interese şi posibilităţi de învăţare) pentru a se recomanda înscrierea la şcoală.
Evaluarea inițială oferă educatoarei o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a eventualelor
lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu își propune
aprecierea performanțelor globale ale copiilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă raportarea la
bareme de evaluare (apreciere).
consecință”. Ea oferă cadrului didactic posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situației
existente și de a formula cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul
urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se țină seama de următoarele: tratarea diferențiată a copiilor,
selecția riguroasă a conținutului învățarii, utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să antreneze
cel mai mult capacitățile intelectuale,care asigură învățarea activă și formativă, îmbinarea eficientă și
alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).
educabililor deoarece își propune, de cele mai multe ori,și evidențierea unor priceperi și aptitudini.
Evaluarea inițială este utilă pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt
118
program de recuperaresau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării

următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou proces.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, se evidenţiază reușitele peşcolarilor până în acel
pot face obiectul schimbării,cu evitarea supraîncărcării copiilor cu excesiv de mult feedback transmis într-o
soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii. Întotdeauna se aleg cu mare atenție itemii care
au alcătuiesc evaluarea inițială,ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul primar și
pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al preşcolarilor,pe care să se plieze cât mai
perfecționează activitatea pusă în beneficiul educabilului.
Aşadar, prin evaluare, educatoarea îşi îndeplineşte misiunea nobilă de a pregăti copilul pentru o
integrare fără disfuncţii în şcoală, de a urmări ce se întâmplă cu el şi după terminarea grădiniţei, furnizând
învăţătorilor datele necesare continuării acţiunii instructiv-educative pe diferite trepte. Urmând paşii unei
evaluări eficiente şi respectând cerinţele acesteia, constituie o modalitate de a moderniza procesul de
învăţământ, precum şi de a spori rolul educaţiei în formarea personalităţii .
Bibliografie:
1. Ausubel, P. D., Robinson, R. F.( 1981) – „ Pedagogia secolului XX. Învăţarea în şcoală”, București,
EDP.;
2. Voiculescu, E., (2001) – „ Pedagogie preşcolară”, Editura Aramis ;
3. Ionescu, M., (2003) - „Cartea educatoarei” Ghid practic-alpicativ, Târgu Mureş
4. Cucoş, C., (2006) – „Teoria şi practica instruirii şi evaluării”, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-
Napoca, Pedagogie, Editura Polirom;
5. Radu, I. T. ( 1999) – „Evaluarea în procesul didactic”, Bucureşti, EDP.
119

Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică: Metode. Tehnici. Strategii.
Liszkai Julia Edit

Unitate de învățământ: Școala Gimnazială Nr 1 Buduslău
Evaluarea inițială – se efectuează la inceputul anului școlar, la începutul inițierii unui program de
instruire, și are rol de constatare, permițând stabilirea nivelului de dezvoltare cognitiva, interese, cunoștințe
anterioare, deprinderi intelectuale, pentru a cunoaște capacitățile de învățare ale elevilor.
Concluziile desprinse in urma evaluării inițiale ajută la realizarea predicției – stabilirea coordonatelor
esențiale ale învățării, a obiectivelor, alegerea strategiilor adecvate pentru obținerea performanței elevilor,
ritmul de parcurgere a conținuturilor, deci premisa pentru eficiența procesului de învățare. Este un punct de
reper în planificarea semestriala, anuală ajutând la conturarea activității didactice pe două planuri:
în stabilirea modului adecvat de predare a noului conținut;
în organizarea unui program de diferențiere și recuperare;
Modalități de realizare a evaluării iniţiale în clasele primare:
observare curentă a comportamentului şcolar al elevului;
investigaţia;
examinări orale;
testele.
chestionarul;
fişe de lucru;
Evaluarea este realizată întotdeauna cu un anumit scop. Diversitatea situaţiilor educative, precum şi
spectrul larg de obiective presupun aplicarea unor variate strategii de evaluare, profesorul având nevoie de o
înţelegere amplă, cuprinzătoare a elevului.Tocmai în acest fapt constă avantajele evaluării inițiale oferind
(potenţialul de învăţare al elevilor, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi a formula cerițnele
următoare; eventual planificarea unor programe de recuperare.
” Dezvoltându-se pe terenul inovaţiei pedagogice, evaluarea formativă sprijină realizarea unei pedagogii
diferenţiate care “permite o reglare interactivă” în cadrul căreia “formatorul nu mai e interesat numai de
rezultat, ci şi de procesul care conduce la acest rezultat.”
În pedagogia zilelor noastre evaluarea traditională tinde să fie tot mai mult înlocuită cu evaluarea
alternativă, dialogată. Beneficiile formelor de evaluare moderne reies și din analiza și compararea acestora:
pe când evaluarea traditională este o căutare a obiectivităţii şi a modalităţilor ştiintifice de evaluare cu
proceduri standard unde accentul se pune pe profesorul-evaluator. în metodele moderne accentul este pe
elev, ca model unic, având propriul stil de lucru, diferite modalităţi de percepţie, gândire şi acţiune, pe când
rolul evaluatorului este cel de facilitator din interior al procesului de învăţare.
Evaluarea traditională este interesată mai mult de măsurarea aspectelor cantitative. Aspectele calitative
fiind dificil de măsurat tind să fie ignorate, timp ce evaluarea modernă este centrată pe dialog, pe cercetarea
calitativă, mai mult decât pe măsurarea cantitativă.
În metodele tradiționale nu exista o cooperare între evaluator şi elev privind modalităţile de evaluare;
din acest motiv profesorul evaluator poate fi perceput negativ, pe când în procesele de evaluare dialogate,
bazate pe observarea elevului, funcţia principală este de motivare din interior a procesului, depăşind
concepţia prin care evaluarea este un proces de control care acţioneaza din exteriorul procesului de
învăţare.Negocierea şi consensul constituie elemente importante, iar profesorul discută cu elevii rezultatele
şi le face recomandări.
Se poartă numeroase discuții în legătură cu gradul de obiectivitate şi de precizie al metodelor de
evaluare, sunt argumente „pro” şi „contra” utilizării exclusive a uneia sau alteia dintre metodele cunoscute.
În realitate, îmbinarea lor constituie soluţia cea mai potrivită.
120
În clasele primare, mai ales în clasa pregătitoare, care este un fel de inițiere în procesul de învățământ
este foarte important, ca evaluarea să nu fie identificată ca evaluare de elevi, mai bine să fie experimentată
ca un nou joc, să rezulte trăiri pozitive ce depun bazele psihologice a succesului în evaluările viitoare. Ca
pedagog practicant observ zi de zi, că aprecierea, evaluarea pozitivă pune baza motivației de învățare, și că
evaluarea adecvată pe termen lung produce gândire critică, argumentativă și în situaţii problematice diferite
de cele întâlnite mai înainte, spirit de iniţiativă, încrederea în sine, capacitatea de a lucra singur, fără
supraveghere.
În concluzie evaluarea trebuie să aibă obiective clare (exemplu: stimularea interesului elevilor pentru o
anumită disciplină; ameliorarea rezultatelor şcolare; creşterea caracterului aplicativ al predării şi învăţării);
să se efectueze sistemtic, pe o perioada mai îndelungată, și să se stabilească criteriile de apreciere. În viitorul
apropiat, tinerii de care are nevoie societatea modernă trebuie ca, pe lângă un nivel corespunzător de
instruire şcolară, să aibă o serie de calităţi în ceea ce priveşte comunicarea, creativitatea, autonomia şi luarea
deciziilor. Evaluarea, ca parte integrantă, esențială a procesului de învățare, are un rol imens în formarea
acestor calități, aptitudini sociale.
Bibliografie:
http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/CrengutaOprea/cap7.pdf
http://www.ase.ro/biblioteca/pagina2.asp?id=cap26
121
NECESITATEA TRATĂRII DIFERENŢIATE ŞI INDIVIDUALIZATE
Prof. înv. primar Liț- Demian Mirela

Prof. înv. primar Șandor Corina
Colegiul National “O. Goga” MARGHITA
I. În contextul social actual , şcoala este supusă unui mare număr de idei şi alternative. Complexitatea
problematicii tratării diferenţiate şi individualizate, necesitatea aplicării în practică impun fiecărui cadru
didactic o serioasă investigare a studiilor teoretice, dar, mai mult decât atât, identificarea, crearea, aplicarea
unor idei, situaţii de învăţare, experienţe în domeniu.
În documentele care reglementează drepturile copilului este specificat dreptul la educaţie. Astfel,
„Convenţia cu privire la drepturile copilului” prevede în cadrul art. 28 „dreptul copilului la educaţie(…) în
mod progresiv şi pe baza egalităţii de şanse”, iar art. 29 subliniază în alin. a) „dezvoltarea plenară a
personalităţii, a vocaţiilor şi aptitudinilor mentale şi fizice ale copilului. ”
Necesitatea tratării diferenţiate nu este o noutate. Acum mai bine de un secol, în 1888, la Sorbona, H.
Marion realizează o pledoarie în favoarea educaţiei centratre pe elev. În anul 1978, în lucrarea
„Învăţământul diferenţiat. Concepţii şi strategii”, I.T.Radu propune adaptarea activităţilor de învăţare la
posibilităţile diferite ale elevilor, la capacitatea de înţelegere şi la ritmul propriu de lucru (al grupului sau al
elevului).
Principiul de bază este că nu există elevi buni şi elevi slabi, ci există elevi buni la lucruri diferite. În
1985 Howard Gardner elaborează Teoria inteligenţelor multiple: inteligenţa nu este considerată o însuşire
pusă în lumină prin teste standard, ci capacitatea de a rezolva probleme şi a realiza produse în situaţii
concrete de viaţă; există inteligenţe diferite şi autonome care conduc la modalităţi diverse de cunoaştere,
înţelegere şi învăţare.
Diferenţierea în activitatea educaţională include două perspective:
• perspectiva negativă ( „diferenţa” reflectă un statut mai scăzut, mai puţină valoare  perpetuează
inegalităţile şi tratamentul inechitabil; )
• perspectiva pozitivă (recunoaşterea individualităţii, a necesităţilor şi intereselor individuale).
Atât recunoaşterea, cât şi nerecunoaşterea diferenţelor pot produce, prin exagerare, consecinţe
negative, dacă ne referim la copiii cu dizabilităţi:
– dacă le recunoaştem, se poate ajunge la şcolarizarea diferită, separată  stigmatizare,
devalorizare;
– dacă nu le recunoaştem, poate apărea o şcolarizare inadecvată. (T. Vrasmas ).
P. Perrenoud defineşte diferenţierea în educaţie ca o organizare a activităţii „în aşa fel încât fiecare
elev să fie constant sau cât mai frecvent confruntat cu situaţiile didactice cele mai productive pentru el.”
Tratarea diferenţiată se poate realiza prin:
• Curriculum diferenţiat (trunchi comun, extindere, aprofundare);
• organizarea clasei eterogene în grupe de elevi pe niveluri (minim, mediu, maxim), în funcţie de
progres, pe discipline de studiu;
• organizarea activităţii pe centre de învăţare (aplicaţie la teoria inteligenţelor multiple a lui H.
Gardner);
• organizarea şi desfăşurarea activităţii pe grupe, în funcţie de tempoul de învăţare;
• diferenţierea temelor pentru acasă.
Individualizarea presupune personalizarea educaţiei (de exemplu, copiii cu cerinţe educative
speciale, fie capabili de performanţe superioare, fie cu dizabilităţi în învăţare). Individualizarea poate fi
realizată prin:
• personalizarea obiectivelor (adaptarea obiectivelor educaţionale la posibilităţile reale ale elevului);
• personalizarea activităţilor de învăţare, cu posibilitatea ca elevul să poată alege modalitatea preferată
de lucru;
• adaptarea timpului necesar pentru învăţare;
122
• adaptarea materialelor de instruire (fişe de lucru, fişe de ameliorare, fişe de dezvoltare, suporturi audio-
video etc.);
• învăţare asistată pe calculator;
• individualizarea temei pentru acasă.
O modalitate eficientă şi acceptată de elevi este tema pentru acasă cu sarcini de lucru diferenţiate, după
următoarea structură:
 tema pentru acasă obligatorie (tema notată cu O), care cuprinde sarcini de lucru de nivel minim/
mediu;
tema pentru „elevii har nici” (tema notată cu  ); nu este obligatorie, dar poate fi efectuată de elevii
care doresc să lucreze suplimentar; tema include sarcini de lucru de nivel mediu/ superior;
 tema pentru „elevii isteţi” (notată cu , simbolizând „un bec care se aprinde”); tema nu este
obligatorie şi include –în alternanţă- fie sarcini de lucru de nivel superior, fie diferenţiere pe baza teoriei
inteligenţelor multiple.
Fiecare elev va alege acasă, după efectuarea temei obligatorii, ce şi cât poate rezolva din celelalte teme
propuse. Faptul că fiecare poate face acest tip de alegere înseamnă, pentru elev: automotivare, autoevaluare
(relativă, evident!), propria adaptare la ritmul de lucru, la elementele de bioritm individual. Ulterior, în
evaluare, se pot face aprecieri, pot fi lăudaţi, evidenţiaţi elevii care, în unităţi mai mari de timp, dovedesc
interes în realizarea temelor pentru acasă.
II. OBSERVAŢII
Este evidentă superioritatea tratării diferenţiate şi individualizate. Practicienii cunosc însă foarte bine
aspectul consumului (de energie, financiar, de timp etc.) în momentul proiectării/aplicării acestei maniere de
lucru. Pentru obţinerea unor reale rezultate în activitatea cu elevii este imperios necesar să se intervină cu
modificări de tipul: scăderea numărului de elevi la clasă (nu menţinerea artificială a numărului de 20-25 de
elevi), dotarea cu un minim de mijloace didactice (computer, copiator, imprimantă, scanner) adecvate unui
proces modern de predare-învăţare etc.
III. CONCLUZII
Tema pentru acasă constituie o oportunitate pentru învăţător şi elevi de a prelungi timpul dedicat
învăţării, de a stimula interesul pentru diverse domenii, de a diferenţia instruirea în sensul nevoilor şi
intereselor elevilor. Astfel, elevii vor învăţa să facă alegeri bazate pe propriile interese, iar procesul de
predare învăţare se va perfecţiona prin posibilitatea descoperirii mai multor perspective asupra
conţinuturilor, ideilor, evenimentelor.
BIBLIOGRAFIE:
Cocoradă, Elena -„Tema pentru acasă – rezultantă a unor multiple influenţe educative”, rev. Înv.
primar, nr. 4/2004, Ed. Miniped, Bucureşti, 2004, p. 13-18
Gliga, Lucia (coord.) -„Instruirea diferenţiată”, Ed. Tipogrup press, Bucureşti, 2001
Vrasmas, Traian -„Şcoala pentru toţi”, Ed. Miniped, Bucureşti, 2004
123
Testele inițiale – importante în activitatea didactică?
Litvinchevici Cristina Marilena

Școala Gimnazială Humoreni, jud. Suceava
Termenul « evaluare » este o denumire generică şi des utilizată, fiind folosită cu numeroase semnificaţii
în diferite domenii. Cuvântul “a evalua” ne duce cu gândul la alte cuvinte cu înțeles asemănător: a estima,
a aprecia, a judeca, a măsura, a examina, a considera, a constata, a cântări, a nota, a observa, a valida, a
valoriza, a expertiza.
Cu cât o îndeletnicire este mai complexă şi se urmăreşte atingerea unor scopuri, a unor obiective, cu atât
sunt mai necesare acţiunile de evaluare.
Evaluarea în învăţământul primar stă la baza modelarii şcolarului, a direcţionării acestuia spre atingerea
scopurilor propuse şi este mai mult decât o acţiune sau un procedeu, este o operaţie complexă, un tot unitar
format din intervenţii, acţiuni, atitudini, stări afective.
Stabilirea obiectivelor şi planificarea acţiunilor din cadrul procesului de evaluare, în învăţământul
primar, are aceeași semnificație cu a determina momentul când evaluezi, sub ce formă, cu ce metode şi
mijloace și nu în ultimul rând,cum valorifici toate informaţiile obţinute. Iar la final, în funcţie de concluziile
rezultate, şcolarul va fi cel care va fi pus în situația de a-și modifica preferinţa de a folosi anumite stiluri de
învăţare, iar cadrul diactic îşi va schimba strategia de planificare, de organizare, de coordonare a actului
Evaluarea iniţială sau predictivă se realizează la începutul unei activităţi de instruire în vederea
Procesul evaluativ îşi îndeplineşte pe deplin funcţia de feed-back numai atunci când, atât dascălul,
cât şi şcolarii reuşesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că îşi doresc acest lucru, fiecare
îmbunătăţindu-şi comportamentul în funcţie de reacţiile celuilalt.
Pe scurt,rolul testelor inițiale este acela de a stabili niște repere de la care cadrul didactic pornește în
demersul său, pe parcursul întregului an școlar, în obținerea progresului școlar, fiind și un reper al calității
muncii depuse de cei doi participanți : profesor și elev.
Există însă și unele aspecte mai puțin plăcute și mai neluate în seamă de inițiatorii și participanții la
acest proces.
Având în vedere că aceste teste sunt aplicate după o vacanță lungă, nu evidențiază cât de pregătiți sunt
elevii la o materie sau alta și nici ce resurse posedă fiecare pentru a progresa în noul an școlar.
Momentul aplicării acestor teste inițiale (de obicei în a doua săptămână de școală, după o scurtă
recapitulare a noțiunilor însușite în anul anterior) determină o aglomerare a timpului elevului, un stres
puternic resimțit de copii deoarece toți profesorii aplică evaluări inițiale, uneori chiar doi-trei în aceeași zi
Unii părinți devin foarte afectați de rezultatele acestor teste inițiale întrucât au impresia că al lor copil fie
își strică media de la început, fie că își asigură o medie bună încă din primele zile de școală.
Mizând pe faptul că notele testelor inițiale nu sunt trecute în catalog, o parte din elevi devin total
dezinteresați, aceste două săptămâni devenind o perioadă relaxată în viața lor de școlar, un fel de „chiul”
metaforic de la ore.
Să nu uităm și de absolvenții ciclului primar care acum susțin primele teste cu note adevărate, după o
perioadă în care au fost familiarizați doar cu calificativele. Și cel mai probabil, în urma acestor note,
copilului i se va pune, mai mult sau mai puțin voluntar, o etichetă cu care va trebui să se descurce : să o
mențină dacă notele obținute sunt mari sau să o șteargă, în cazul când o dă în bară.
În consecință, indiferent dacă procesul instructiv-educativ se desfășoară pornind de la rezultatele
obținute la testele inițiale sau nu, important este ca elevii să învețe motivați în primul rând de dorința de a
ști, a cunoaște și nu doar pentru o notă sau un calificativ. Conștientizarea faptului că „educația e cea mai
puternică armă” pe care o pot folosi pentru a schimba lumea(Nelson Mandela) va crea, poate, generații de
tineri preocupați de a avea un viitor mai bun.
124
Evaluarea iniţială a relaţiilor interindividuale-

relaţii ce pot frâna sau favoriza procesul instructiv educativ
Prof. înv. primar, Dorneanu Livia

Şcoala Gimnazială ,,Ion Teodorescu,, Cotârgaşi, Broşteni, jud. Suceava
Tehnicile sau metodele sociometrice reprezintă un ansamblu de instrumente şi procedee destinate să

înregistreze şi să măsoare configuraţia şi intensitatea relaţiilor interpersonale din interiorul grupului şcolar.
Sub această denumire sunt incluse atât instrumentele de culegere a materialului faptic, cât şi cele de
prelucrare, interpretare sau prezentare a materialului respectiv.
De aceea ele sunt indispensabile pentru cunoaşterea concretă a interacţiunilor ce se stabilesc în cadrul
colectivului de elevi. Studiul sociometric are o triplă orientare: în primul rând cunoaşterea de către învăţător
a afinităţilor exprimate de membrii grupului şi implicit a relaţiilor din cadrul colectivului; în al doilea rând o
cunoaştere mai bună de către elevi a propriilor lor poziţii în grup; şi în al treilea rând, dar nu cel din urmă,
îmbunătăţirea relaţiilor şi a climatului psihosocial a grupului şcolar prin acţiuni specifice-în cazul nostru-
jocul didactic matematic.
Testele sociometrice Prin aplicarea testului sociometric s-a urmărit identificarea relaţiilor afective dintre
elevi, depistarea relaţiilor preferenţiale ce caracterizează clasa de elevi.
Matricea sociometrică Aici figurează datele referitoare la expansiunea socială(alegeri şi respingeri
exprimate de elevi); datele referitoare la incluziunea socială, prin care se exprimă atitudinea grupului faţă de
fiecare coleg ( alegeri şi respingeri primite din partea fiecărui elev).
Calcularea indicilor sociometrici În funcţie de numărul de alegeri şi de respingeri primite de fiecare
subiect, adică incluziunea socială, se calculează indicele sociometric al fiecărui subiect astfel:
IT=NA-NR/N-1 NA-număr de alegeri, NR-număr de respingeri, N-numărul de elevi IT-indice total
Semnificaţia acestor indici este concludentă pentru aprecierea poziţiei şi contribuţiei fiecărui membru al
grupului la constituirea configuraţiei interacţionale din interiorul său, atât prin prisma atitudinii sale faţă de
grup, cât şi a grupului faţă de ei. Privit în sine, fiecare indice oferă informaţii despre un aspect concret al
acestei configuraţii, iar prin compararea lor, imaginea se întregeşte cu detalii referitoare la tensiunea internă
ce caracterizează statusul individului în grup.
Evaluarea iniţială a randamentului şcolar al elevilor
Testul docimologic aplicat la începutul unui experiment, în afară de scopul de a evalua nivelul
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, în concordanţă cu programa şcolară şi obiectivele ciclului
primar, urmăreşte şi surprinderea unor caracteristici ale proceselor psihice: orientarea activităţii mentale
asupra rezolvării sarcinilor testului, frecvenţa cu care se implică efectiv în activitate, utilizând operaţiile
gândirii şi imaginaţiei creatoare , analiza şi sinteza, abstractizarea, găsirea de soluţii, constanţa prin
stabilirea de reguli, fluiditatea gândirii, capacitatea de concentrare a atenţiei şi susţinere a efortului voluntar.
O metodă foarte eficientă în stimularea dezvoltării intelectuale şi în creşterea randamentului şcolar, este
folosirea jocului didactic în cadrul activităţilor matematice.
Este ştiut faptul că în afară de funcţia de stimulare a dezvoltării proceselor psihice, jocul de rol are un rol
important în formarea peronalităţii-formarea unor atitudini pozitive faţă de învăţare, în funcţie de trăsăturile
de temperament, educarea comportamentului, a unor calităţi morale( cooperare, întrajutorare, perseverenţă,
curaj, competitivitate etc. ), socializarea copiilor.
BIBLIOGRAFIE:
Chiş, V.(2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Cluj-Napoca, Ed.Presa Universară
Clujeană
Cosmovici, A.(coord.)(1999), Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi
Cerghit, I. (1997), Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
125
Prof. înv. primar. Livinț Adriana

Liceul,,Ștefan cel Mare’’ Codăești
Cunoaşterea rezultatelor, a criteriilor de evaluare, îi face pe indivizi mai conştienţi şi îi motivează să se
implice în sarcină.Evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare. O posibilitate de a spori eficienţa
Misiunea noastră ca dascăli este de a pregăti elevul pentru „a fi” şi „a deveni”, pentru autonomie, pentru
autoeducaţie şi autoevaluare.În condiţiile învăţământului românesc de astăzi, se impune o altă manieră de
abordare a evaluării rezultatelor şcolare, un model de proiectare / realizare a procesului integrat de predare –
învăţare – evaluare mai eficient, centrat, cu adevărat, pe elev. Activităţile de evaluare trebuie proiectate din
perspectiva nevoilor de formare ale celui educat. Este necesar ca evaluarea să fie centrată pe aspectele ei
formative, astfel încât să cultive şi să susţină interesul elevilor pentru studiu, să-i îndrume în activitatea de
învăţare.Scopul comun, de care trebuie să se ţină cont, este cel de dezvoltare a capacităţii de autoevaluare la
Învăţătorul trebuie să stăpânească toate metodele şi instrumentele de evaluare şi să le aplice în funcţie de
particularităţile clasei de elevi. Utilizarea eficientă a strategiilor, metodelor şi instrumentelor de evaluare va
competenţe, priceperi şi deprinderi necesare integrării sociale a acestuia.
Opţiunea pentru una sau alta dintre metodele de evaluare cunoscute (metodele tradiţionale şi metodele
complementare) constituie rezultanta mai multor factori: scopul şi obiectivele evaluării, tipul acesteia,
specificul conţinuturilor supuse aprecierii, particularităţile populaţiei şcolare vizate, achiziţiile cadrelor
didactice privind exersarea / practicarea / experimentarea diverselor modalităţi de procedare.Se pune aşadar
problema modului în care cadrele didactice aleg una sau alta dintre metodele/tehnicile de evaluare.
Procesul de evaluare necesită demersuri şi atitudini metodologice concretizate în: parcurgerea unor etape
definite, înregistrarea exactă şi conservarea datelor, utilizarea de instrumente diverse (fişe, rapoarte,
că: „O evaluare corectă a învăţământului nu va putea fi posibilă niciodată cu ajutorul unui instrument unic şi
universal. Trebuie să ne orientăm ferm spre o abordare multidimensională (...)". (Stanciu, M., 2003, p.284)
126
eventual a unor programe de recuperare, dar nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici
realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate
grupe).Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când,atât dascălul cât și
consecinţă”.
BIBLIOGRAFIE:
Stoica, A., Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas Educaţional, Bucureşti,
2003
127
Importanţa evaluării iniţiale în grădiniţă
Prof. Înv. preșcolar: Loghin D. Damaris

Grădinița "Primii Paşi", Timişoara
Procesul de învăţământ reprezintă un ansamblu de acţiuni exercitate în mod conştient şi sistematic de

către educatori asupra educaţilor, într-un cadru instituţional, şi care are drept scop formarea personalităţii
educaţilor, în concordanţă cu idealul educaţional.
Analiza relaţiilor dintre predare şi învăţare este incompletă dacă nu se extinde şi asupra evaluării,
deoarece aceasta din urmă are rolul de a ordona, regla şi optimiza predarea şi învăţarea, precum şi întregul
proces. Prin evaluare, cadrul didactic urmăreşte cum învaţă elevii / preşcolarii, îi ajută să conştientizeze
propriile succese sau eşecuri, să-şi amelioreze performanţele şi eforturile, îşi evaluează propria sa activitate,
elaborează judecăţi de valoare despre el însuşi, ca educator, despre calitatea lecţiilor, reuşita sau nereuşita
unor strategii utilizate.
Evaluarea include trei operaţii principale: Măsurarea, Aprecierea Decizia si Măsurarea constă în
aplicarea unor tehnici sau probe prin care educatoarea cunoaşte rezultatele actului educaţional. Măsurarea
este primul pas în evaluare, aceasta fiind înţeleasă ca o operaţie prin care lucrurile sunt observate şi
diferenţiate. Exactitatea acesteia depinde de calitatea instrumentelor utilizate şi de modul în care
educatoarea le îmbină. Procedeele de măsurare furnizează atât date cantitative, cât şi calitative asupra
performanţelor preşcolarilor.
Aprecierea presupune emiterea unor judecăţi de valoare asupra rezultatelor obţinute în urma măsurării.
Aceste date / rezultate se raportează la un sistem de referinţă, la un sistem de valori sau criterii. Calitatea
unei aprecieri este dependentă de experienţa şi de trăsăturile personalităţii evaluatorului. Trebuie avut în
vedere faptul că măsurarea şi aprecierea sunt două procese complementare pe care educatoarea trebuie să le
armonizeze. Aprecierea rezultatelor preşcolarilor se poate realiza în funcţie de anumite criterii: obiectivele
stabilite la începutul programului educativ, obiective raportate la cerinţele programei, prin raportare la grup,
la nivelul atins de populaţia preşcolară evaluată, progresul sau regresul înregistrat faţă de ultima evaluare,
nivelul anterior de pregătire, potenţialul psihologic şi social al copilului.
Decizia, se exprimă prin concluziile desprinse în urma interpretării / aprecierii datelor şi prin măsurile
introduse de educatoare pentru îmbunătăţirea activităţii în etapa următoare a procesului educativ.
Evalurea se realizează pe domenii de dezvoltare: Evaluare în domeniul psiho-motor ( capacităţi,
priceperi, deprinderi), Evaluare în domeniul socio-afectiv ( atitudini) ,Evaluare în domeniul cognitiv (
cunoştinţe)
folosită. Evaluarea iniţială – constă în aprecierea nivelului general al dezvoltării copilului la intrarea în
grădiniţă sau în momentul integrării lui în diferite categorii de vârstă ale preşcolarităţii .
Constituie o premisă determinantă în proiectarea demersului didactic şi o condiţie a reuşitei acesteia.
Obiectivele evaluării iniţiale sunt orientate spre cunoaşterea capacităţilor generale de învăţare ale
copiilor, a nivelului de cunoştinţe, deprinderi, abilităţi necesare desfăşurării programului de instruire care
urmează.
Metode şi tehnici de evaluare tradiţionale si complementare / alternative
Printre metodele şi procedeele interactive de fixare şi evaluare a cunoştinţelor utilizate în grădiniţă, se
înscriu următoarele: evaluare orala, conversatia si verificarea, probele scrise, probele practice, observarea,
portofoliul, turul galeriei, piramida, ghicitorile, tehnica fotolimbajului, ciorchinele, posterul, blazonul,
Diagrama Venn, Examinarea povestirii, Jurnalul grafic, Harta conceptuală / cognitivă, Tehnica florii de
128
nufăr, metoda colţurilor, tehnica analitico-sintetică, cubul, turnirul întrebărilor, cvintetul, R.A.I. ( Răspunde.
Aruncă. Interoghează.) jurnalul grupei.
Bibliografie:
Ausubel, P. D., Robinson, R. F.( 1981) – „ Pedagogia secolului XX. Învăţarea în şcoală”,
București,EDP.;
129
ROLUL ŞI IMPORTANŢA ACTIVITĂŢILOR EXTRACURRICULARE
Prof. Dunăreanu Dorina

Prof. Loghin Ecaterina
G. P. P.”Prichindel” Suceava
Problematica educaţiei dobândeşte în societatea contemporană noi conotaţii, date mai ales de
schimbările fără precedent din toate domeniile vieţii sociale.
Accentul trece de pe informativ pe formativ.
Educaţia depăşeşte limitele exigenţelor şi valorilor naţionale şi tinde spre universalitate,spre patrimoniul
valoric al umanităţii.Un curriculum unitar nu mai poate răspunde singur diversităţii umane ,iar dezideratul
educaţiei permanente tinde să devină o realitate de necontestat.
Procesul educaţional din grădiniţă presupune şi forme de munca didactică complementară activităţilor
obligatorii. Acestea sunt activităţi desfăşurate în grădinită în afara activităţilor obligatorii sau activităţi
desfăşurate în afara grădiniţei.
Ele sunt activităţi extracurriculare şi se desfăşoara sub îndrumarea atentă a educatoarelor. Astfel, fără a
nega importanţa educaţiei de tip curricular, devine tot mai evident faptul că educaţia extracurrriculară, adică
cea realizată dincolo de procesul de învăţământ, îşi are rolul şi locul bine stabilit în formarea personalităţii
tinerilor.
Modelarea, formarea şi educaţia omului cere timp şi dăruire. Timpul istoric pe care îl trăim cere oameni
în a căror formaţie caracterul şi inteligenţa se completează pentru propria evoluţie a individului.
În şcoala contemporană eficienţa educaţiei depinde de gradul în care se pregăteşte copilul pentru
participarea la dezvoltarea de sine şi de măsura în care reuşeşte să pună bazele formării personalităţii
copiilor.
În acest cadru ,învăţământul are misiunea de a-i forma pe copii sub aspect psihointelectual ,fizic şi
socioafectiv,pentru o cât mai uşoară integrare socială.
Astfel de activităti sunt de o reala importanţă într-o lume dominată de mass media şi ne referim la
televizor , calculator şi internet, care nu fac altceva decât să contribuie la transformarea copiilor noştri în
nişte persoane incapabile de a se controla comportamental , emoţional şi mai presus de toate slabi dezvoltaţi
intelectual. Se ştie că începând de la cea mai fragedă vârstă , copiii acumuleaza o serie de cunoştinţe
punându-i în contact direct cu obiectele şi fenomenele din natură.
Activităţile de acest gen cu o deosebita influenţă formativă, au la bază toate formele de acţiuni turistice:
plimbări, excursii, tabere, colonii.În cadrul activităţilor organizate în mijlocul naturii, al vieţii sociale , copiii
se confruntă cu realitatea şi percep activ, prin acţiuni directe obiectele , fenomenele, anumite locuri istorice.
Fiind axate în principal pe viaţa în aer liber, în cadrul acţiunilor turistice, preşcolarii îşi pot forma
sentimentul de respect şi dragoste faţă de natură, faţă de om şi realizarile sale. În urma plimbărilor, a
excursiilor în natură, copiii pot reda cu mai multa creativitate şi sensibilitate , imaginea realităţii, în cadrul
activităţilor de desen şi modelaj , iar materialele pe care le culeg ,sunt folosite în activităţile practice, în
jocurile de creaţie. Plimbările prin parc din această toamnă , frunzele ruginii ,stolurile de păsări care se
pregateau de plecare,frumuseţea deosebită a acestui anotimp le vor rămâne în suflet celor mici , creându-le
emoţii estetice.La vârsta preşcolară, copiii sunt foarte receptivi la tot ce li se arată sau li se spune în legatură
cu mediul , fiind dispuşi să acţioneze în acest sens .Ca educatoare, trebuie să oferim în mod gradat , în acord
cu particularităţile de vârstă , cunoştinţe ştiinţifice , să organizăm activităţi educative privind protejarea
mediului înconjurător: curăţarea parcului, , a mediului de joacă , ocrotirea unor animale .
Excursiile şi taberele şcolare contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor copiilor despre frumuseţile ţării, la
educarea dragostei, respectului pentru frumosul din natură, artă, cultură.
Prin excursii, copiii cunosc locul natal în care au trăit, muncit şi luptat înaintaşii lor învăţând astfel să-şi
iubească ţara, cu trecutul şi prezentul ei.
Prin excursii copiii pot cunoaşte realizările oamenilor, locurile unde s-au născut, au trăit şi au creat opere
de artă scriitori şi artişti. Serbarea este modalitatea eficientă de cultivare a înclinaţiilor artistice ale copiilor
contribuind la dezvoltarea armonioasă a personalităţii copiilor.
130
Vizitele la muzee ,expoziţii,monumente şi locuri istorice,case memoriale constituie un mijloc de intuire

şi preţuire a valorilor culturale,folclorice şi istorice ale poporului nostru.
Vizionările şi spectacolele constituie o altă formă de activitate extracurriculară în grădiniţe, prin care
copilul face cunoştinţă cu lumea minunată a artei.
Deşi aceasta formă de activitate îl pune pe copil în majoritatea cazurilor în rolul de spectator, valoarea ei
deosebită rezidă din faptul că ea constituie o sursă inepuizabilă de impresii puternice, precum şi în faptul că
apelează, permanent, la afectivitatea copilului.
Vizionarea unor filme, diafilme, spectacole de teatru precum şi a emisiunilor tv, poate constitui de
asemenea o sursă de informaţii, dar în acelaşi timp un punct de plecare în organizarea unor acţiuni
interesante. De exemplu: vizionarea emisiunilor musicale, de teatru de copii, distractive sau sportive, urmată
de discuţii pregatite în prealabil, pe lângă faptul că realizează completarea unor aspecte educative,
stimulează şi orientează copiii spre unele domenii de activitate: muzica, sport, poezie, pictură, etc.
Vizionarea filmelor şi a emisiunilor la televizor aduce copiilor o mare satisfacţie, prin faptul că arta
filmului dă copiilor iluzia realităţii.
Educatoarele au un rol deosebit de important în alegerea spectacolelor, la recomandarea emisiunilor de
televiziune pentru copii şi selecţionarea emisiunilor, programelor distractive care au o influenţă pozitivă mai
evident conturate.
Activităţile extracurriculare moral-civice, alături de celelalte activităţi desfăşurate în grădiniţă pe nivele
de vârstă, contribuie, prin trăirile afective, emoţii puternice, generate de exemplele oferite de eroii neamului,
la formarea , în sufletul copiilor, a unor sentimente morale , care se vor transforma în convingeri ferme pe
parcursul procesului instructiv-educativ.
În concluzie putem spune că activitatea extracurriculară e o componentă educaţională valoroasă şi
eficientă căreia orice cadru didactic trebuie să-i acorde atenţie, adoptând el, în primul rând, o atitudine
creatoare, atât în modul de realizare al activităţii, cât şi în relaţiile cu elevii, asigurând astfel o atmosferă
relaxantă care să permită stimularea creativă a elevilor.
În concluzie, cadrul didactic poate face multe pentru educarea spiritului creativ în cadrul activităţilor
extracurriculare. Dar, se vede necesitatea de a modifica destul de mult modul de gândire, să evite critica, în
astfel de activităţi, să încurajeze elevii şi să realizeze un feed- back pozitiv.
BIBLIOGRAFIE:
1. Ministerul Educatiei si Cercetarii, Institutul de Stiinte ale Educatiei Revista invatamantului prescolar,
3-4/2006,
2. IONESCU, M.; CHIŞ, V.,Mijloace de învăţământ şi integrarea acestora în activităţile de instruire şi
autoinstruire, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001
3. PREDA. VIORICA, Metodica activităţilor instructiv educative în grădiniţa de copii, Editura
« Gheorghe Cârţu Alexandru », Craiova 2009
4. LESPEZEANU M., Tradiţional şi modern în învăţământul preşcolar, Editura S.C. Omfal, Bucureşti,
2007
131
MĂSURI ÎN URMA TESTĂRII INIȚIALE
CLASELE a II-a
Prof. înv. primar, LOGHIN FELICIA
În anul şcolar 2018/2019, scopul testării iniţiale la clasele a II-a a fost de a observa, de a analiza şi de a
depista lacunele şi dificultăţile pe care elevii le au în însuşirea noţiunilor, dar şi stabilirea unor măsuri
remediale pentru acei copii care întâmpină dificultaţi în învăţare. Testele aplicate au utilizat diferiti itemi,
fiind însoţite de baremele de evaluare şi de notare, precum şi de măsurile remediale. Având un nivel mediu
de dificultate, itemii au fost formulaţi clar si precis, respectând programa şcolară. Rezultatele nu au fost
consemnate în catalog, calificativele obţinute, cât şi măsurile remediale fiind comunicate individual elevilor
si părinţilor/reprezentanţilor legali. La clasele a II-a, evaluarea s-a făcut după perioada de recapitulare,
dându-li-se, astfel , elevilor posibilitatea de a-şi reaminti/consolida cunoştinţele din anii anteriori.
CAUZE ALE GREȘELILOR:
- citirea insuficientă a textului;
- neînțelegerea mesajului textului și a cerințelor ce derivă;
- ritmul lent de lucru al unor elevi;
- neatenția în sesizarea numărului de silabe dintr-un cuvânt;
- dezacorduri în exprimarea scrisă a enunțurilor;
- tendința de a da răspunsuri scurte, incomplete;
- confuzii între grupurile de litere învățate;
- o slabă analiză fonematică a cuvintelor în dictare și autodictare.
MĂSURI REMEDIALE:
- revenirea in cadrul orelor ,,la dispoziţia învăţătorului” asupra cunoștințelor la care se întâmpină
dificultăți;
- efectuarea mai multor exerciții de citire conștientă, în ritm propriu, pentru înțelegerea mesajelor
textelor;
- efectuarea de exerciții variate;
- pregătirea suplimentară prin parcurgerea unor fişe de muncă independentă particularizate;
- motivarea elevilor și părinților.
CONCLUZII / PROPUNERI:
* La C.L.R. unii elevi încă citesc greu, nu înțeleg cerințele, rezolvă într-un ritm lent exercițiile și nu
reușesc să parcurgă cerințele din exercițiile de ameliorare și dezvoltare.
* Elevii au întâmpinat dificultăți la M.E.M. în recunoașterea/utilizarea terminologiei specifice, ca
urmare a unei insuficiente interiorizări a acesteia, ceea ce a dus la greșeli în aflarea numerelor necunoscute
și în rezolvarea problemelor. De asemenea, încă nu e interiorizat algoritmul de calcul pentru adunarea și
scăderea cu trecere peste ordin.
* S-a impus acordarea unei atenții sporite activității de remediere a greșelilor tipice observate, de
stimulare a muncii independente și de tratare diferențiată a elevilor pentru îmbogățirea cunoștințelor și
realizarea competențelor specifice fiecărei discipline.
CONCLUZII
Analiza rezultatelor obţinute la testarea iniţială a elevilor claselor a II-a a permis observarea detaliată a
problemelor şi a dificultăţilor cu care se confruntă elevii ciclului primar, dar şi reliefarea succintă a
punctelor tari şi slabe ale acestora. Pentru remedierea situaţiei la învăţătură a elevilor, în anul şcolar
2018/2019, învăţătorii au aplicat programe remediale diferențiate. Fiecare învățător a implementat la clasă
urmaâătoarele măsuri :
-includerea in planificările tematice a unor ore de educaţie remedială;
-lucru diferenţiat (fişe de lucru pentru recuperare/dezvoltare)
-aplicarea unor metode interactive-centrate pe elev;
132
-evaluarea continuă ţi perioadică a tuturor elevilor prin fişe de evaluare care urmăresc mai multe
categorii de itemi: subiectivi, obiectivi, semiobiectivi;
-încurajarea comunicării spontane, libere, a copiilor, interacţiunea cu alţi copii, adulţi , în scopul
dobândirii de cunoştinţe, deprinderi,etc;
-cuprinderea unor elevi cu rezultate slabe la învăţătură in Programul ,,Şcoală după şcoală”;
-elaborarea unor seturi de teste individualizate pentru elevii cu probleme în învăţarea şcolară, care au
urmărit rezolvarea unor sarcini de la general la particular şi de la noţiuni mai simple, la cele mai complexe;
-desfăşurarea unor activităţi practice, jocuri, etc prin intermediul cărora elevii şi-au însuşit cunoştinţe şi
abilităţi matematice;
-verificarea temelor de acasă şi observarea periodică a elevilor;
-pregătirea suplimentară diferenţiată pentru elevii cu dificultăţi de învăţare ;
-munca independentă controlată de cadrul didactic de la clasă;
-o legatură mai stransă a părinţilor cu şcoala; implicarea activă a părinţilor în rezolvarea temelor;
-activităţi pe microgrupuri în cadrul cărora elevii au colaborat pentru realizarea sarcinilor.
133
Importanţa evaluării iniţiale- metode şi tehnici
Colegiul Tehnic Energetic „Dragomir Hurmuzescu”-Deva, Hunedoara

Prof. Înv. Primar Fonoage Loredana
Evaluarea este o activitate ptrin care sunt colectate, prelucrate şi interpretate informaţiile privind starea
şi funcţionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obţinem, activitate ce duce la aprecierea acestora pe
baza unor criterii şi la decizii ameliorative. (I. T. Radu)
Evaluarea este o activitate prin care sunt colectate, asamblate şi interpretate informaţii despre starea,
funcţionarea şi/sau evoluţia viitoare probabilă a unui sistem, activitate a cărei specialitate este conferită de
următoarele caracteristici:
Orientarea spre scop
Atitudine metodologicăâexistenţa unor criterii
Secvenţa de interpretare
Înregistrare şi comunicare
Efect retroactiv (P. Lisievici, 1992)
Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoştinţelor sau ca mijloc de măsurare
obiectivă, ci ca o cale de perfecţionare, ce presupune o strategie globală a formării.
Operaţia de evaluare nu este o etapă supraadăugată ori suprapusă procesului de învăţare, ci constituie un
act integrat activităţii pedagogice.
Fucţiile evaluării:
Identificarea sau verificarea achizi’iilor şcolare
Perfecţionarea şi regularizarea căilor de fromare a indivizilor, identificarea celor mai facile şi mai
pertinente căi de instrucţie şi educaţie
Sancţionarea sau recunoaşterea socială a schimbărilor operate asupra indivizilor aflaţi în formare
Tipuri de evaluare:
După momentul evaluării: iniţială, continuă, periodică, finală
După provinienţa evaluatorului: internă şi externă
După ritmul evaluării: punctuală, continuă
După obiectivul evaluării: predictivă, formativă
permiselor favorabile studiului noilor discipline de specialitate. Acest tip de evaluare oferă elevului şi
profesorului o reprezentare a potenţialului de învăţare, dar şi a eventualelor lacune ce trebuie completate.
Evaluarea iniţială nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor, fapt care se recomandă
raportarea la bareme de evaluare/apreciere. Şansa atingerii scopului evaluării iniţiale este cu atât mai mare
cu cât noi, profesorii, reuşim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi şi să înţeleagă importanţa evaluării.
Referitor la importanţa evaluării iniţiale, Ausubel precizează: „ceea ce influenţează cel mai mult
învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în
consecinţă.”
Pentru a creşte impactul pozitiv al evaluării iniţiale, am evidenţiat reuşitele elevilor până în acel
moment. Aceste reacţii au contribuit la creşterea încrederii în forţele proprii şi am catalizat energii noi în
direcţia realizării planului individualizat de învăţare.
Evaluarea iniţială, are rolul de a regla permanent şi a forma în spiritul unor decizii realiste atât cu privire
la curriculum cât şi la resursele umane implicate.
Produsul evaluativ îşi îndeplineşte pe deplin funcţia majoră numai atunci când, atât dascălul cât şi
şcolarii reuşesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că îşi doresc acest lucru, fiecare îmbunătăţindu-
şi comportamentul în funcţie de reacţiile celuilalt.
134
Rolul evaluării inițiale
Prof. înv. primar Preceşniuc Loredana, Nichiforel Ancuța,

Şcoala Gimnazială ,,Regina Elisabeta”, Rădăuţi
Evaluarea rezultatelor activităţii şcolare reprezintă un compartiment esenţial şi definitoriu al procesului

de învăţământ, situat pe acelaşi plan cu dobândirea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor.
Evaluarea este integrată procesului de predare – învăţare prin diverse modalităţi cum ar fi: observarea
fără întrerupere, exerciţii, întrebări pentru notarea curentă, lucrările scrise curente, testele docimologice,
probele practice, evaluarea iniţială, evaluarea continuă şi evaluarea finală, fidelitatea şi validitatea diverselor
tipuri de examene.
Numeroasele forme şi tehnici ale evaluării rezultatelor activităţii şcolare pot fi grupate în jurul a trei
strategii după modul cum sunt integrate în procesul didactic ca element constitutiv al acestuia:
a) evaluarea predictivă, iniţială sau de pornire;

b) evaluarea continuă, de progres sau formativă;
c) evaluarea cumulativă, sumativă sau finală.
Deosebirea dintre cele trei strategii nu este atât de natura tehnicilor de măsurare folosite în cadrul lor şi
nici a criteriilor de apreciere, ci de momentul realizării actului evaluării în raport cu procesul didactic.
Evaluarea predictivă, iniţială sau de pornire este menită să stabilească nivelul de pregătire al subiecţilor
la începutul unui program de instruire, pentru adoptarea unei tehnologii didactice corespunzătoare
realităţilor.
„Ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea – afirmă psihologul Ausubel – este ceea ce elevul ştie la
plecare. Asiguraţi-vă de cea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă.”
Așadar evaluarea inițială reprezintă una dintre premisele conceperii programului de instruire.
Cunoașterea capacităților de învățare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc și a gradului în
care stăpânesc cunoștințele și abilitățile necesare asimilării conținutului etapei care urmează, constituie o
condiție hotărâtoare penrtu reușita activității didactice.
Datele obținute prin evaluările inițiale ajută la conturarea activității următoare în ceea ce privește: modul
adecvat de predare-învățare a noului conținut, aprecierea oportunității de organizare a unui program de
recuperare pentru întreaga clasă, adoptarea unor măsuri de sprijinire și recuperare a unor elevi.
Experiența școlară demonstrează că actul de evaluare este productiv și își realizează funcțiile în
condițiile integrării optime în procesul didactic, ca acțiune componentă a acestuia, având scopul de a furniza
informații cu privire la desfășurarea procesului și la rezultatele obținute, în vederea perfecționării lui.
Bibliografie:
Cucoș, Constantin, 2006, Pedagogie, Editura Polirom, Iași
135
IMPORTANTA EVALUARII INITIALE IN ACTIVITATEA DIDACTICA:

METODE, TEHNICI, STRATEGII
EVALUAREA INITIALA – PREMISA PENTRU O EDUCATIE DE CALITATE
Profesor pentru inv. prescolar LOVIN DIANA

Gradinita PROHOZESTI, PODURI, Judetul Bacau
propune aprecierea performanțelor globale ale copiilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă raportarea
emoții, copii se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei
pot reflecta obiectiv dacă ei au pregătirea necesară crerării premiselor favorabile unei noi învățări.
consecință”. Ea oferă educatoarei si prescolarilor posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a
demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea inițială
să fie urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se țină seama de următoarele:
tratarea diferențiată a copiilor;
utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
cunoaşterea stadiului atins în învăţare de grupa de copii, la începutul unei activităţi de instruire, determinată
temporal la nivel de lecţie, capitol, modul de studiu, semestru şcolar, an sau treaptă de învăţământ etc.
Avem în vedere cunoaşterea obiectivă a stadiului real atins în învăţare de clasa de elevi, exprimat în
termeni de conţinuturi, deprinderi, strategii cognitive – de bază şi de competenţe dobândite în timp la un
nivel adecvat în raport de disciplina şi treapta de învăţământ respectivă şi de vârsta şcolară şi psihologică.
Analiza strategiei de evaluare iniţială poate fi realizată la nivel conceptual, normativ şi metodologic.
Cele trei perspective fixează dimensiunile generale ale acţiunii docimologice, angajată de strategia de
evaluare iniţială, integrată în cadrul oricărei activităţi de instruire, organizată, planificată şi realizată pe
termen scurt (lecţie etc.), mediu (capitol, modul de studiu, semestru şcolar) şi lung (an şcolar, treaptă/nivel
de învăţământ).
La nivel conceptual, strategia de evaluare iniţială poate fi definită în raport de funcţiile generale
îndeplinite în mod obiectiv pe parcursul activităţii de instruire, care determină structura de bază a strategiei
de evaluare iniţială (Ibidem, pp. 118-122):
Funcţiile generale ale strategiei de evaluare iniţială sunt complementare. Intervin, în mod obiectiv, la
începutul oricărei activităţi de instruire, identificabile în raport de sistemul de referinţă fixat pe termen lung,
mediu sau scurt în cadrul procesului de învăţământ. Avem în vedere: funcţia diagnostică, funcţia
prognostică/predictivă.
136
Funcţia diagnostică – „vizează cunoaşterea măsurii în care prescolarii stăpânesc cunoştinţele (n.n. – de
bază; deprinderile, strategiile cognitive de bază) şi posedă capacităţile (n.n. – competenţele) necesare
angajării lor cu şanse de reuşită într-un nou program”, reuşită susţinută în plan atitudinal (afectiv,
motivaţional, caracterial – superior). Implică evidenţierea calităţii procesului de învăţământ realizat anterior,
care trebuie confirmată şi perfecţionată pe o linie ascendentă sau remediată prin „conceperea unei
subsecvenţe de recuperare”.
Funcţia prognostică/predictivă – vizează acţiunile educatoarei realizate în raport de diagnoza stabilită,
acţiuni bazate pe „condiţiile probabile ale desfăşurării noului program, care permit anticiparea rezultatelor”
prin: a) obiectivele construite (specifice, concrete); b) demersul didactic propus la nivel de conţinuturi de
bază (corespunzătoare obiectivelor) – metode de instruire, avansate în raport de posibilităţile de învăţare ale
elevilor, de ritmul şi de stilul de învăţare al acestora – condiţii de învăţare, asigurate în plan didactic şi
psihologic.
Structura de bază a strategiei de evaluare iniţială, determinată de funcţiile generale ale strategiei de
evaluare iniţială, fixează „obiectul evaluării iniţiale” la nivel de „cunoştinţe şi capacităţi” de bază necesare
pentru realizarea ulterioară a oricărui program de instruire (lecţie, capitol, semestru, an şcolar, treaptă de
învăţământ), care reprezintă „premise (pre-requis) pentru asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor
competenţe”.
Rezultatele evaluării iniţiale sunt interpretabile pedagogic nu în termeni de performanţe certificate (prin
note, calificative etc.), ci pentru cunoaşterea potenţialului de învăţare al copiilor, a resurselor lor cognitive şi
noncognitive „necesare integrării în activitatea care urmează”.
prescolarilor deoarece își propune, de cele mai multe ori,și evidențierea unor priceperi și aptitudini.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, am evidențiat reușitele prescolarilor până în acel
evaluare prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită al copiilor pot contribui
preșcolarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare
BIBLIOGRAFIE:
Radu, I. T.,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică București,
1981.
Stoica, A.,Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura Humanitas Educațional,
București, 1998.
137
Evaluarea-componentă fundamentală a procesului de învăţământ
Prof. it. Luca Carmen Maria

In sensul său cel mai larg, evaluarea surprinde eficienţa funcţionării unui sistem raportat la sine însuşi şi,
în egală măsură, la celelalte componente ale macrosistemului din care face parte.
Schimbările complexe în ceea ce priveşte utilizarea unor strategii moderne ale învățării presupun şi
metode de evaluare adecvate. Evaluarea trebuie să fie în conformitate cu noile stiluri şi metode de predare –
învăţare şi să fie gândită ca un instrument pentru îmbunătăţirea activităţii, nu ca o „probă” a ceea ce ştiu sau
nu ştiu elevii la un moment dat.
Evaluarea didactică cuprinde 3 momente:
• măsurarea consecinţelor instruirii - constă în atribuirea unor simboluri menite să cuantifice
achiziţionarea unor comportamente de către elevi.
• aprecierea - semnifică emiterea unei judecăţi de valoare privitor la un comportament observabil
raportat la un cadru de referinţă.
• decizia - prelungeşte actul aprecierii într-o notă, caracterizare, etc. şi recomandă măsuri de ameliorare
a activităţii didactice ulterioare.
Aceste 3 momente sunt strâns relaţionate între ele, fapt ce reiese şi din etapizarea procesului evaluării,
propusa de Tyler:
• definirea obiectivelor procesului de învăţământ.
• crearea situaţiilor de învăţare care să permită elevilor achiziţionarea comportamentelor preconizate
prin obiective.
• selectarea metodelor şi instrumentelor de evaluare necesare.
• desfăşurarea procesului de măsurare a cunoştinţelor achiziţionate.
• evaluarea şi interpretarea datelor obţinute.
• concluzii şi aprecieri diagnostice şi prognostice
Evaluarea este o componentă a procesului instructiv – educativ, nu trebuie asociată cu eşecul,
sancţiunea sau controlul, ci cu posibilitatea de reflectare asupra rezultatelor, cu formarea unei imagini cât
mai corecte despre cel evaluat: nu numai cu lipsurile pe care le are acesta, dar mai ales cu calităţile pe care
le poate valorifica şi dezvolta.
Demersul evaluativ în cazul copiilor cu cerinţe speciale parcurge următoarele etape:
• evaluarea iniţială, constatativă
- identificarea, inventarierea, clasificarea, diagnosticarea
- stabilirea nivelului de performanţe sau a potenţialului copilului
- estimarea / prognoza dezvoltării ulterioare, bazată pe potenţialul individual şi integrat al copilului
- stabilirea încadrării
- stabilirea parametrilor programului de intervenţie personalizată
• evaluarea formativă este un tip de evaluare continuă care evidenţiază nivelul potenţial al dezvoltării
şi urmăreşte iniţierea unor programe de antrenament al operaţiilor mentale; ea nu e centrată pe deficit, ci
evidenţiază ceea ce ştie şi poate copilul, deprinderile şi abilităţile pe care le are într-o anumită etapă a
dezvoltării sale.
• Evaluarea finală are ca obiective:
- estimarea eficienţei intervenţiei sau a programului
- modificarea planului sau a programului, în funcţie de constatări
- reevaluarea copilului şi reconsiderarea deciziei.
Din categoria copiilor cu cerinţe educative speciale fac parte şi cei care, chiar dacă nu au tulburări
organice sau fiziologice, prezintă manifestări repetate de inadaptare la cerinţele şi exigenţele programei
şcolare ( de exemplu, copiii hiperactivi, copiii traumatizaţi de mediul familial dezorganizat, cei cu carenţe
afectiv-comportamentale etc ). Pornind şi de la această realitate , pentru a realiza o intervenţie educativă,
recuperatorie şi integrativă eficientă, este necesară o cunoaştere sistematică şi diferenţiată a particularităţilor
de dezvoltare şi a capacităţilor de învăţare ale fiecărei copil supus expertizării complexe. Rezultatul acestor
investigaţii va constitui elementul central în jurul cărui se va alcătui strategia de integrare şcolară a
138
copilului, pornindu-se de la principiul educaţiei diferenţiate şi individualizate care caracterizează şcoala

incluzivă.
Orice copil cu cerinţe educaţionale speciale, care a primit decizia de integrare in şcoala obişnuită, va
putea primi acele categorii de servicii ce derivă din natura cerinţelor educative speciale, numite şi servicii
educaţionale de sprijin.
Complexitatea procesului de verificare si evaluare obliga profesorii la utilizarea unui repertoriu cat mai
divers de metode si tehnici. Aceasta necesitate este intarita si de complementaritatea avantajelor unora si
limitele altora, dascalului fiindu-i contraindicat sa abuzeze doar de o singura metoda, fara a le lua in calcul
si pe celelalte.
Bibliografie:
Gherguţ Alois; Sinteze de psihopedagogie speciala , Editura Polirom 2005
139
Importanța evaluării inițiale în învățământul preșcolar
Prof. Înv. Preșcolar Luca Elena

Școala Gimnazială ”Ioan Luca”, Farcașa, Neamț
În reforma educațională întreprinsă în momentul de față în învățământ, importanța activității de
care au fost atinse obiectivele procesului de învățământ, precum și dificultățile acestuia.
Evaluarea se poate defini ca un sistem de concepții, principii și tehnici referitoare la măsurarea și
aprecierea rezultatelor școlare și a procesului didactic .
În învățământul preșcolar actul de evaluare păstrează caracteristicile evaluării activității didactice,
având drept scop măsurarea și aprecierea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor ,dobândite de copii în
cadrul actului educațional. În același timp, evaluarea urmarește și aspectele formative ale
muncii educatoarei, concretizată în atitudinile și comportamentele dobândite de copilul preșcolar prin
procesul de învățământ.
Evaluarea inițială– se realizează la începutul anului școlar, în momentul inițierii unui program de
instruire, și are rol de a stabili nivelul de cunoștințe, priceperi și deprinderi, de a cunoaște capacitățile de
învățare ale copiilor. Concluziile desprinse în urma evaluării inițiale ajută la realizarea predicției– stabilirea
coordonatelor esențiale ale activității viitoare, a obiectivelor, alegerea strategiilor adecvate pentru obținerea
performanței copiilor, ritmul de parcurgere a conținuturilor, deci premisa pentru eficiența procesului de
învățământ preșcolar viitor, care se va oglindi în planificarea semestrială. Datele obținute la acest tip de
evaluare inițială ajută la conturarea activității didactice în trei planuri:
-stabilirea modului adecvat de predare a noului conținut;
-organizarea unui program coerent de recuperare pentru întreaga grupă de copii;
-aplicarea unor măsuri recuperatorii pentru unii copii din grupă, fie de sprijin și recuperare, fie activitate
suplimentară pentru copiii supradotați.
Deoarece activitatea din grădiniţă are preponderent un caracter formativ-educativ, cu finalităţi de
prespectivă, ce nu se pot concretiza pe termen scurt, ci într-o viziune de construcţie pas cu pas, în colaborare
cu alţi factori (familie, şcoală, media, societate), evaluarea este fragmentară, incompletă, unele rezultate
apărând mai târziu, în şcoală sau la finele ei. Formarea unor deprinderi de activitate intelectuală, conducerea
operaţiilor gândirii de la concret spre abstract, logic, raţional şi manifestarea deprinderilor şi abilităţilor în
comportamentul copiilor nu se pot evidenţia decât după perioade mari de timp, în perspectivă.
Evaluarea preşcolarilor este dificilă şi permite doar prognoze pe termen scurt, dar este importantă şi
necesară pentru educator şi copii pentru cunoaşterea nivelului atins în dezvoltarea personalităţii, care este
departe de cristalizare, pentru individualizare şi eficienţă în activitate. Învăţământul preşcolar are caracter
oral, nu există teme pentru acsă, iar evaluarea se face oral sau prin fişe de evaluare. Preşcolarii trebiue
evaluaţi unul câte unul, educatorul trebuie să reţină ce a spus copilul, nu se poate relua corectarea ca în
lucrările scrise. Desigur, fişele de evaluare pot fi reluate, dar ele nu conţin concepte, reguli, legi, ci doar
rodul activităţii copililui, la care el poate ajunge şi din întâmplare, fără o înţelegere verificabilă împlinirii
celor propuse prin obiective. Totodată evaluarea se extinde şi la activitatea de predare şi la măiestria
educatorului de a realiza obiectivele propuse, de a individualiza învăţarea, de a facilita achiziţia noilor
cunoştinţe, dar mai ales de a forma, de a educa tânăra generaţie în vederea integrării într-o societate
dinamică şi solicitantă.Creativitatea, spontaneitatea, independenţa, spiritul critic, modul de autoevaluare
sunt mai dificil de supus unei evaluări obiective. Este mai uşor să evaluăm fişele de activitate matematică
decât creaaţiile plastice ale copiilor sau nivelul autonomiei personale.
La începutul fiecărui an şcolar, primele două săptămâni sunt rezervate culegerii de date pentru
cunoaşterea fiecărui copi. Metodele utilizate de educatoare sunt:
-observarea copilului în timpul diferitelor activităţi şi momente din programul zilnic, consemnarea în
protocoale individuale sau fişe psiho-pedagogice;
-dialogul cu copilul şi cu părinţii, pentru cunoaşterea dezvoltării psiho-fizice, a nivelului de 5
cunoaştere, a deprinderilor preşcolarilor.
140
Deoarece activitatea în grădiniţă are preponderant un caracter formativ-educativ, cu finalităţi de

perspectivă, evaluarea preşcolarilor este dificil şi permite prognoze pe termen scurt.
Evaluarea copiilor solicită rabdare , migală, consemnarea răspunsurilor sau a observaţiilor educatoarei.
cunoaşterea teoretică şi concretă a particularităţilor copiilor , competenţa scopurilor definite ,
operaţionalizate a inventarului de performanţe posibile pe care le oferă curriculum-ul oficial.
Evaluarea va sluji mai bine obiectivele procesului de învăţământ , dacă va fi integrată în acest proces şi
nu se va constitui printr-o activitate anterioară lui. Trebuie integrată în actele de predare - învăţare
conducând la ameliorarea lor continuă, deci la îmbunătăţirea lor continuă, deci la îmbunătăţirea
performanţelor cu condiţia însă să se respecte anumite cerinţe psihopedagogice:
-compararea pregătirii preşcolarilor cu obiectivele specifice fiecărei discipline de studiu şi cu cele
operaţionale ale fiecărei activităţi. Nu este permis să predai una şi să ceri la evaluare alta;
-formularea unui număr de întrebări care să permită verificarea cunoştinţelor şi deprinderilor esenţiale
din materia predată. Evaluarea nu este relevantă când constată că un copil ştie bine sau foarte bine doar 1-2
subiecte din materialul supus evaluării.
Evaluarea nu trebuie să-i inhibe pe copii, să-i demotiveze ci, dimpotrivă să-i stimuleze să înveţe mai
bine.Ca să îndeplinească această cerinţă, evaluarea trebuie concepută şi prezentată copiilor ca o sarcină
comună firească şi nu ca o sancţiune, ca o sperietoare.
Rezultatele evaluării se traduc în priceperi şi deprinderi fizice şi intelectuale, capacităţi cognitive,
trăsături de voinţa şi caracter.
Important este ca la sfârşitul fiecărei activităţi, preşcolarii sa-şi îmbunătăţească rezultatele, să se
comporte conform regulilor stabilite de comun accord.
În acest fel devin treptat capabili să se autoaprecieze, să descopere ce au lucrat bine, concret, ce achiziţii
noi au dar şi ce lipsuri trebuiesc compesate.
Indiferent de forma care se utilizează, evaluarea, desfășurată în scopul de reglare și autoreglare a
activității didactice, este un proces complex, dar în același timp, firesc și normal, integrat procesului de
învățământ. Ea furnizează date importante despre capacitățile de învățare a copiilor, pentru ca, în deplină
cunoștință de cauză, să se stabilească obiectivele activității urmatoare și să se adopte cele mai potrivite
141
EVALUAREA COPILULUI ÎN GRĂDINIŢA DE COPII
GRĂDINIȚA CU P. P. NR. 19, DROBETA TURNU-SEVERIN

PROF. LUCA ELENA-LILIANA
GRUPA MARE
Cunoaşterea copilului preşcolar înseamnă:
cunoaşterea notelor dominante ale personalităţii;
înţelegerea şi identificarea motivelor care îl determină să acţioneze într-un anumit mod;
preconizarea evoluţiei viitoare.
Cunoaşterea copilului preşcolar este importanta deoarece:
-pe cunoaşterea obiectivă se întemeiază intervenţia metodologică
-se anticipează dezvoltarea individuală a copilului
-se conturează profilul personalităţii
-cunoaşterea psihologică este premisa succesului în instruire şi educare
Mijloacele şi metodele specifice de cunoaştere ale copilului preşcolar sunt: observaţia, convorbirea,
chestionarul, studiul produselor copiilor, lucrările practice, caietul de observaţii, fişa de caracterizare
psihopedagogică.
Observarea şi înregistrarea sunt două modalităţi de urmărire şi măsurare a progresului făcut de copil sau
de punere în evidenţă a unor întârzieri în evoluţia copilului. Observaţiile culese ne pot ajuta să planificăm
activităţile care urmează a fi desfaşurate în vederea manifestării comportamentelor aşteptate.
Înregistrarea este un proces destul de dificil în cazul grupurilor numeroase sau cu un procent ridicat de
copii care solicită mai multă atenţie (hiperactivi, cu CES, supradotaţi etc). În acest caz o sugestie ar fi să
recurgem la biletele cu adeziv, utilizarea codurilor pentru fiecare categorie de activitate şi utilizarea unui
tabel în care, în prealabil, am trecut numele copiilor şi comportamentele aşteptate.
Evaluarea este o activitate de colectare, organizare, şi interpretare a datelor obţinute prin intermediul
instrumentelor de evaluare în scopul emiterii unei judecăţi de valoare asupra rezultatelor măsurării, adoptării
unei decizii educaţionale, fundamentate pe concluziile desprinse din interpretarea şi aprecierea rezultatelor.
Evaluarea se face pornind de la următoarele întrebări-cheie:
Pentru ce se face evaluarea (care sunt funcţiile acesteia)?
În raport cu ce (care este sistemul de referinţă, care sunt criteriile evaluării)?
Pentru cine (care sunt destinatarii evaluării)?
Ce se evaluează (conduite, rezultate, procese, evoluţii)?
Cu ajutorul căror instrumente şi prin ce proceduri se face evaluarea ?
ETAPELE PROIECTĂRII EVALUĂRII:
PROIECTAREA EVALUĂRII:
PASUL 1
Formularea capacităţilor şi a subcapacităţilor pe care dorim să le evaluăm, conform obiectivelor cadru şi
de referinţă;
PASUL 2
142
Elaborarea descriptorilor de performanţă;

PASUL 3
Aplicarea probelor de evaluare şi notarea copiilor în concordanţă cu descriptorii de performanţă.
Evaluarea iniţială se realizează la începutul anului şcolar, în momentul iniţierii unui program de
instruire, şi are rolul de a stabili nivelul de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, de fapt de a cunoaşte
capacităţile de învăţare ale copiilor.
Evaluarea iniţială realizează cele trei funcţii generale:
Funcţia de constatare, permiţând cunoaşterea stării de primire a copilului (nivel de dezvoltare cognitivă,
interese, cunoştinţe anterioare, deprinderi intelectuale);
Funcţia de predicţie – sugerează strategii adecvate care să permită copilului obţinerea performanţei;
Funcţia de reglare si perfecţionare continuă a metodologiei instruirii pe baza informaţiilor obţinute din
explicarea factorilor care au condus la aceste rezultate.
CALITĂŢILE INSTRUMENTELOR (PROBELOR) DE EVALUARE:

VALIDITATEA- Calitatea unei probe de evaluare de a măsura exact ceea ce este destinat să măsoare.
FIDELITATEA- Calitatea unei probe de evaluare de a da rezultate
OBIECTIVITATEA- Gradul de concordanţă între aprecierile făcute de un evaluator independent, ceea
ce priveşte un răspuns corect pentru fiecare item.
APLICABILITATEA- Calitatea unei probe de evaluare de a fi administrată şi interpretată cu uşurintă.
BIBLIOGRAFIE:
“Invățământul preșcolar și școlar 1-2/2016”, editura Arlequin;

Constantin Cucoș, “Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice”, editia a III-a,
editura Polirom 2009
143
Prof. Luca Emilia

Școala Profesională ”Vasile Bacalu” Mahmudia, Tulcea
Paul Valery spunea că ”evaluarea este unul dintre acele cuvinte care prezintă toate meseriile și poate fi
făcută de oricine. Evaluează și omul de pe stradă și academicianul, și cel tânăr și cel bătrân, și cel care-și
asumă acest rol și cel care nu este obligat, și cel care crede că evaluează…pentru că atunci când ne dăm cu
părerea devenim cei mai liberi!”
Evaluarea este un termen general și foarte frecvent utilizat astăzi în multe domenii ale activității
umane,cu multiple sensuri. Cu cât o activitate socială este mai complexă cu atât sunt mai mult sunt necesare
activitați de evaluare. Existenta scopurilor, a obiectivelor face de asemenea necesară evaluarea, care are un
loc important în învâțământ, de unde este o parte integrantă. Ea trebuie concepută nu numai ca un control al
cunoștințelor sau ca un mijloc de măsurare obiectivă, ci și ca o cale de perfecționare, ce presupune o
strategie globală a formării.
În funcție de perspectiva temporală se identifică trei forme de evaluare: evaluarea iniţială (predictivă),
evaluare continuă (formativă) şi evaluare sumativă (cumulativă).
Evaluarea iniţială este necesară pentru a stabili dacă elevii au pregătirea necesară creării premiselor
favorabile studiului noilor discipline de specialitate. Acest tip de evaluare oferă elevului şi profesorului o
reprezentare a potenţialului de învăţare, dar şi a eventualelor lacune ce trebuie completate ori a unor aspecte
ce necesită corectare sau îmbunătăţire (programe de recuperare).
Fiind profesor, observ că în ultima vreme evaluarea inițială se realizează după o recapitulare riguroasă a
materiei, consider că în acest fel evaluarea este compromisă, nu se realizează corect și își pierde din
importanța. Chiar dacă ea vine, de obicei, după o perioadă de repaus, este știut că o acumulare de date nu
reprezintă o evaluare. Elevul trebuie să trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse și astfel va
cunoaște ”ce știe” la început de an școlar. Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o
evaluare propriu-zisă care implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii se
pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta
obiectiv dacă au pregătirea necesară creării premiselor favorabile unei noi învățări.
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza că ”ceea ce influențează cel mai mult învățarea
existente și de a formula cerințele următoare.
Evaluarea, ca dimensiune şi parte a procesului de învăţământ, nu trebuie tratată izolat, deoarece face
parte dintr-un tot unitar. Se află în strânsă corelaţie cu celelalte activităţi prin care se realizează procesul de
învăţământ, respectiv cu predarea şi învăţarea. De asemenea, metodele, tehnicile şi instrumentele de
evaluare nu pot fi despărţite de celelalte componente ale evaluării: obiectul evaluării, obiectivele
educaţionale, strategiile evaluative. Toate acestea sunt ca elementele unui tot. Dacă vrei să-l înţelegi, trebuie
să-i ordonezi părţile şi să le tratezi cu maxima responsabilitate.
Bibliografie:
Radu I.T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000
Constantin Cucoș, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Polirom, Iași,
2009
Școala ”Vasile Bacalu” Mahmudia Data:
Pofesor: Luca Emilia
Numele şi prenumele elevului:
TEST DE EVALUARE INIŢIALĂ
Anul şcolar 2018-2019
Disciplina Limba şi literatura română
Clasa a VI-a
144
Citește cu atenție textele, apoi rezolvă cerințele:

A.
”- Tu…Tu cunoști Biblia ?
- Sigur că o cunosc. Monstrul și-a încruntat fruntea. Tu nu ?
- Da …Nu…Vreau să spun, o cunosc, dar n-o cunosc.
- Rău. Ai citit-o sau n-ai citit-o ?
- De citit, chiar …citit, nu. Acum aproape nimeni nu mai citește.
- Nu citiți ? Atunci ce faceți ? Cum vă petreceți timpul ?
- Păi…se dau multe jocuri la televizor. Mai sunt și concursurile……și novelele….
Monstrul a făcut o strâmbătură urâtă care se poate să fi fost rudă îndepărtată a vreunui zâmbet:
-A….. nuvelele…Eu, de exemplu, chiar prefer nuvelele în locul romanelor. Mai scurte, sigur,dar mai
comode….
- Vreau să spun, telenovelele.
-Telenovelele ? a urlat monstrul, aproape împingându-mă în prăpastia din apropiere, cu forța plămânilor
săi.
- Televizorul. E ceva care….Omul ia loc cu telecomanda în mână și stă așezat ca să vadă petrecându-se
lucruri. (…)
- Cititul înseamnă să faci lucrurile să se întâmple în capul tău, nu să stai să te zgâiești la un perete
vorbitor ! Asta-i bună !” (Rui Zink, ”Cititorul din peșteră”)
B.
” Primele tipărituri din țările române au fost cărți religioase. Acestea au fost folosite atât în cadrul
bisericii, cât și în școli (organizate, la momentul respectiv, pe lângă mânăstiri), drept cărți de învățătură.
Educația copiilor se făcea după principii religioase. Treptat, cărțile tipărite în țările române și-au diversificat
conținutul. Au început să circule tipărituri ale unor povești populare și alte tipuri de cărți (cronici,
almanahuri etc.).
Până la tipărirea lor, cărțile erau copiate de mână, în mănăstiri. Un manuscris era foarte scump (de
exemplu, în Țara Românească, în secolul al XV-lea, valoarea unei cărți manuscris era echivalentă cu prețul
unei moșii).
(https://tiparituriromanesti.wordpress.com/2012/05)
Subiectul I
(4p)Notează câte un sinonim pentru cuvintele subliniate în textul A : ” a urlat”, ” să se întâmpe”.
(4p)Indică antonime pentru cuvintele subliniate din textul B : ”primele”, ”scump”.
(6p)Precizează numărul sunetelor și al literelor din următoarele cuvinte : ” exemplu”, ”telenovele”,
”chiar”
(6p)Stabilește tema celor două texte.
(10p)Indică, pentru fiecare text, câte două caracteristici, prin care îl poți încadra fie în categoria -text
literar, fie- text nonliterar.
(4p)Precizează un indice spațial din fragmentul A și un indice temporal din fragmentul B.
(6p)Formulează o idee secundară din textul A și o idee principală din textul B.
(6p)Stabilește subiectul și predicatul din următorul enunț :” Monstrul și-a încruntat fruntea .”
(6p)Transcrie un substantiv precedat de o prepoziție și un substantiv articulat.
(12p)Analizează sintactic și morfologic următoarele cuvinte : ”ai citit”, ”urâtă”, ”Eu”.
Subiectul al II-lea
(16p) Redactează o compunere, de 100-150 de cuvinte, în care să prezinți una dintre amintirile tale
despre o carte sau despre o experință de lectură. Vei folosi , în compunerea ta, o personificare și o
comparație pe care le vei sublinia.
Vei primi 10 puncte pentru redactarea întregii lucrări și 10 puncte din oficiu !
Succes !
145
EVALUARE INIȚIALĂ
Clasa a V-a
Barem de corectare și de notare
Subiectul I
Sinonime pentru : a urlat= a țipat ; 2p
să se întâmple= să se petreacă ; 2p
2px2= 4p
Antonime pentru : primele ultimele ; 2p
scump ieftin ; 2p
2px2= 4p
Exemplu : 7 litere ; 1p
8 sunete ;1p
Telenovele : 10 litere; 1p
10 sunete; 1p
Chiar : 5 litere;1p
3 sunete;1p
1px 6= 6p
Tema primului text este lectura, cititul (3p), iar tema celui de-al doilea text este reprezentată de primele
tipărituri sau primele cărți tipărite (3p).
3px2=6p
Primul text dat este un text literar deoarece se observă prezența personajelor, ”monstrul” și naratorul,
care i-au parte la acțiune, monstrul este surprins că oamenii nu mai citesc și cărțile au fost înlocuite cu
televizorul. Totodată textul are întâmplări fictive, ce nu pot fi verificate, cum ar fi prezența monstrului într-o
peșteră dar și limbaj artistic, fără termeni științifici, ” monstrul a făcut o strâmbătură urâtă care se poate să fi
fost rudă îndepărtată a vreunui zâmbet”.
Răspuns complet- 3p ; răspuns parțial- 2p ; răspuns lacunar, schematic- 1p ;
Textul B este un text narativ nonliterar deoarece sunt prezentate informații ce transmit aspecte ale
realității, sunt prezentate informații despre primele tipărituri din țările române.Informațiile pot fi verificate,
se folosește un limbaj științific format din cuvinte cu sensuri cunoscute de toți vorbitorii pentru a fi ușor de
înțeles, timpul acțiunii este precizat concret, ” secolul al XV-lea”
Răspuns complet- 3p ; răspuns parțial- 2p ; răspuns lacunar, schematic- 1p ;
Indice spațial din primul fragment : ” prăpastia din apropiere” ; 3p
Indice temporal din al doile fragment : ”secolul al XV-lea” ; 3p.
Idee secundară : Monstrul se încruntă când află că oamenii nu mai citesc. 3p
Idee principală : Primele cărți tipărite din Țara Românască au fost cărțile religioase. 3p
3px2=6p
Monstrul și-a încruntat fruntea.
Subiectul- ”monstrul” ; 3p
Predicatul - ” a încruntat” ; 3p
3px2=6p
Substantiv precedat de prepoziție- ” în mână” ; ”la perete”, ” de cărți” etc. Se acordă 3 puncte pentru
răspunsul complet ; 1 punct pentru transcrierea unui substantiv fără prepoziție ;
Un substantiv articulat : ” concursurile”, televizorul”, un manuscris” etc. Se acordă 3 puncte pentru
răspunsul complet ; 1 punct pentru transcrierea unui substantiv nearticulat ;
Ai citit= predicat verbal exprimat prin verb predicativ la modul indicativ, timpul perfect compus,
persoana a II-a, numărul singular.
4p pentru răspunsul complet ; 2 p pentru precizarea modului și timpului, 1p doar pentru menționarea
părții de propoziție , a numărului și a persoanei ;
Urâtă= atribut exprimat prin adjectiv provenit din verb la participiu, se acordă în gen și număr cu
substantivul ”strâmbătură” ( feminin, singular), variabil cu patru forme, gradul de comparație pozitiv,
4p pentru răspunsul complet ; 2 p pentru precizarea părții de vorbire și a părții de propoziție, 1p doar
pentru menționarea, a numărului și a genului ;
146
Eu = subiect simplu exprimat prin pronume personal, forma accentuată, numărul singular, persoana I
4p pentru răspunsul complet ; 2 p pentru precizarea părții de vorbire și a părții de propoziție, 1p doar
pentru menționarea, a numărului și a persoanei ;
Subiectul al II-lea
- relatarea unei întâmpări, respectând tema dată și succesiunea logică a evenimentelor; 4p
- prezentarea elementelor spațio-temporale; 4p
- folosirea și sublinierea figurilor de stil cerute, personificare și comparație; 4p
- respectarea numărului de cuvinte ; 4p
Se acordă 10 puncte din oficiu și 10 puncte pentru redactarea întregii lucrări ( coerența textului-2p ;
ortografie-2p ; punctuație-2p ; așezarea corectă a textului în pagină-2p ; lizibilitate-2p)
Școala ”Vasile Bacalu” Mahmudia
Clasa a VI-a
Nr. total de elevi: 19
Nr. de elevi prezenți:18
COMPETENŢE VIZATE
CONFORM NOII PROGRAME ȘCOLARE
COMPETENŢE GENERALE:
2. receptarea textului scris de diverse tipuri;
3. redactarea textului scris de diferite tipuri;
4. utilizarea corectă, adecvată și eficientă a limbii în procesul comunicării orale și scrise.
COMPETENŢE SPECIFICE:
2.1. corelarea informațiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare;
3.1 redactarea unui rezumat, a unui text, pe un subiect la alegere, având în vedere etapele procesului de
scriere și structurile specifice, pentru a comunica idei și informații sau pentru a relata experiențe trăite sau
imaginate; 4.2 aplicarea conștientă a achizițiilor lexicale și semantice de bază, din limba română standard,
pentru exprimarea corectă a intenției comunicative;
4.3 valorificarea achizițiilor fonetice de bază, în realizarea propriei pronunții și scrieri și pentru
evaluarea pronunției și scrierii celorlalți, prin raportarea la normă, cu scopul corectării erorilor în
comunicare;
4.4 utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comunicării, prin raportarea la
normă;
4.5. redactarea unor texte , valorificând gândirea logică și competența lingvistică, în procesul de învățare
pe tot parcursul vieții;
SCOPUL EVALUĂRII:
asigurarea premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru clasa a VI-a prin identificarea nivelului
achizițiilor elevilor în termeni de cunoștințe și abilități;
Rezultate obținute:
Itemi Partea I Partea a II Subiectul al II-lea
a
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 Comp Redact
0 unere are
Nr. în 1 8 4 6 1 1 1 8 5 6 - -
elevi totalitate 2 2 0 3
care parția 6 9 1 1 4 7 5 6 8 7 17 17
au l 4 0
realiz deloc - 1 - 2 2 1 - 4 5 5 1 1
at
itemul
Aprecierea cu note:
Note sub 4 4ºº-4 5ºº-5 6ºº-6 7ºº-7 8ºº-8 9ºº-9 10
Nr. elevi 1 4 2 1 5 4 1 -
Media clasei: 6,56
147
ANALIZA SWOTT
PUNCTE TARI PUNCTE SLABE
-înțelegerea unui text; - vocabular sărac;
- identificarea sinonimelor și a antonimelor; - confuzie între părți de vorbire și părți de
- recunoașterea textului nonliterar și literar; prpoziție;
-cunoașterea părților de vorbire; - nerespectarea semnelor de punctuație și
-realizarea unei compuneri; ortografie ;
- necunoașterea părților unei compuneri;
- neatenție în realizarea cerințelor ;
MĂSURI AMELIORATIVE :
Diversificarea exerciţiilor, utilizarea pe scară largă a exerciţiilor care cultivă creativitatea, care dezvoltă
vocabularul;
elaborarea unor fișe de lucru individuale, specifice categoriilor de competențe la care elevul prezintă
lacune;
aprofundarea acelor puncte slabe la care elevii au făcut dovada slabei pregătiri;
Activităţi de scriere imaginativă care să valorifice creativitatea elevilor; activităţi de scriere reflexivă
(jurnal,relatarea unor fapte şi întâmplări) în care să-şi expună opiniile/sentimentele;
organizarea activităților de învățare pe grupe de elevi, în funcție de valențele educative, în funcție de
posibilitățile intelectuale ale elevilor și de nivelul de cunoștințe ale acestora ;
urmărirea progresului școlar al elevilor; realizarea unor analize comparative: note la testarea inițială –
media semestrială;
Profesor,
Luca Emilia
148
Prof. înv. primar, Lungu Ana

Școala Gimnazială Frecăţei / Structura Cataloi, Jud.Tulcea

Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza ”ceea ce influențeazăcel mai mult învățarea
149
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
150
Evaluarea în învățământul preșcolar
Prof. Lungu Daniela

Grădinița P. P. Riki- Priki, Reșița
Evaluarea este o dimensiune fundamentală a procesului de învăţământ, ea determinând valoarea

rezultatelor şi progreselor învăţării. Evaluarea, în calitate de reglator al procesului, este indispensabilă atât
predării, cât şi învăţării, mai mult, aceasta fiind intrinsecă. Prin evaluare, cadrul didactic urmăreşte cum
învaţă preşcolarii, îi ajută să conştientizeze propriile succese sau eşecuri, să-şi amelioreze performanţele şi
eforturile, îşi evaluează propria sa activitate, elaborează judecăţi de valoare despre el însuşi, ca educator,
despre calitatea lecţiilor, reuşita sau nereuşita unor strategii utilizate.
Analiza relaţiilor dintre evaluarea rezultatelor preşcolarilor şi activitatea de predare-învăţare evidenţiază
funcţiile evaluării. Unele din aceste funcţii au caracter general, altele sunt specifice şi decurg din
particularităţile domeniului în care se realizează evaluarea. Funcţiile generale ale evaluării sunt următoarele:
constatativă - diagnostică – prognostică
Evaluarea însoţeşte în diferite forme întregul proces educativ, începând chiar cu elaborarea curriculum-
ului, continuând cu etapa de proiectare a cadrului didactic şi cu realizarea predării-învăţării. Organizarea
unei activităţi interesante în care preşcolarii şi educatoarea se simt bine în timpul învăţării nu este un scop în
sine. Cadrul didactic trebuie să înregistreze mereu progresele pe care le realizează preşcolarii în procesul de
învăţare. De aceea evaluarea este gândită ca un instrument pentru îmbunătăţirea activităţii la grupă, nu ca o
„probă” a ceea ce ştiu sau nu ştiu să facă preşcolarii la un anumit moment dat.
Evaluarea iniţială trebuie considerată ca o componentă a unui sistem ce cuprinde, alături de aceasta, şi o
etapă anterioară, precum şi una viitoare. Evaluarea precedentă poate fi evaluarea finală realizată în anul
şcolar anterior, iar etapa următoare este evaluarea continuă ce se va realiza cu ajutorul rezultatelor evaluării
iniţiale. Această formă de evaluare determină o anumită planificare a secvenţelor de învăţare pentru a
aprecia viitoarele progrese ale preşcolarilor, dar şi pentru a permite educatoarei să-şi evalueze strategia
didactică folosită.
Evaluarea iniţială realizează două funcţii: diagnostică – vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii
stăpânesc cunoştinţele şi le posedă, capacităţile necesare reuşitei într-un program nou și prognostică –
sugerează condiţiile probabile ale desfăşurării noului program şi permite anticiparea rezultatelor. În funcţie
de datele înregistrate se pot stabili obiectivele programului următor, conţinuturile necesare, demersurile
didactice adecvate posibilităţilor de învăţare ale preşcolarilor. Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă,
trebuie elaborate criterii şi modalităţi de verificare, măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a
preşcolarilor, pornind de la obiectivele propuse.
În conceperea testelor de evaluare sunt parcurse următoarele etape: - Stabilirea exemplelor de
comportamente, în funcţie de obiective - Formularea itemilor - Stabilirea timpului necesar fiecărui item -
Fixarea punctajului pentru fiecare item - Stabilirea unei scări de apreciere - Centralizarea rezultatelor în
grafic. Datele obţinute ajută la conturarea activităţii didactice în trei planuri: stabilirea modului adecvat de
Metoda de evaluare orală - este una din cele mai răspândite şi utilizate metode, realizându-se prin
întrebări / răspunsuri. Este folosită, cu precădere, ca verificare curentă, parţială şi pe parcursul programului
de instruire. Probele scrise Sunt mijloace de evaluare utilizate sub diferite forme ( extemporal, teză, test,
referat, tema pentru acasă, etc.), însă la nivel preşcolar sunt întâlnite sub forma testelor sau a fişelor de
evaluare.
Probele practice În didactica actuală se pune accentul pe trecerea progresivă de la „a şti” la „a şti să faci”
şi „a şti să fii”. Evaluarea prin probe practice constă în verificarea unor capacităţi sau abilităţi. Indiferent de
domeniul evaluării, pentru realizarea cu succes a activităţilor practice este nevoie de foarte multă imaginaţie
151
din partea educatoarei, dar şi de adecvare la situaţii reale de viaţă. În grădiniţă, aceste probe sunt asociate
activităţilor de pictură, desen, modelaj, construcţie, gospodăreşti, experimente pentru observarea unor
fenomene
Evaluarea prin probe mixte presupune utilizarea probelor orale şi scrise, orale şi practice, practice şi
scrise sau a tuturor celor trei tipuri.
Bibliografie:
Lansheere, G. ( 1975) – „ Evaluarea continuă. Examene” Bucureşti, EDP;
Mayer, G. ( 2000) – „ De ce şi cum evaluăm”, Iaşi, Ed. Polirom.
152
Prof. înv. preșc. LUNGU FELICIA

GRĂDINIȚA ”MUGURI DE ANIN„
LOC. ANINOASA, JUD. DÂMBOVIȚA
Evaluarea preșcolarilor este dificilă și permite doar prognoze pe termen scurt, dar este importantă și
necesară pentru educator și copii, pentru cunoașterea nivelului atins în dezvoltarea personalității, care este
departe de cristalizare, ,pentru individualizare și eficiență în activitate.
Învățământul preșcolar are caracter oral, nu există teme pentru acasă, iar evaluarea se face oral sau prin
fișe de evaluare. Preșcolarii trebuie evaluați unul câte unul, educatorul trebuie să rețină ce a spus copilul, nu
se poate relua corectarea ca în lucrările scrise. Desigur, fișele de evaluare pot fi reluate, dar ele nu conțin
concepte, reguli, legi, ci doar rodul activității copilului, la care el poate ajunge și din întâmplare, fără o
înțelegere verificabilă împlinirii celor propuse prin obiective.
Creativitatea, spontaneitatea, independența, spiritul critic, modul de autoevaluare sunt mai dificil de
supus unei evaluări obiective. Este mai ușor să evaluăm fișele de activitate matematică decât creațiile
plastice ale copiilor sau nivelul autonomiei personale. Așadar, prin evaluare, educatoarea își îndeplinește
misiunea nobilă de a pregăti copilul pentru o integrare fără disfuncții în școală, de a urmări ce se întâmplă cu
el și după terminarea grădiniței, furnizând învățătorilor datele necesare continuării acțiunii instructiv-
educative pe diferite trepte. Urmând pașii unei evaluări eficiente și respectând cerințele acesteia, constituie o
modalitate de a moderniza procesul de învățământ, precum și de a spori rolul educației în formarea
personalității.
Evaluarea inițială oferă preșcolarului și educatoarei o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a
eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Scopul
evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe preșcolari să fie receptivi și să
ințeleagă importanța evaluării inițiale, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, să
le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor enunțate.
emoții, preșcolarii se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel
rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă ei au pregătirea necesară crării premiselor favorabile unei noi
învățări. Alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o funcție esențială și o componentă a procesului
de învățământ.
Cele trei forme de evaluare (inițială,formativă și sumativă) sunt în relație de complementaritate,
determinată de funcțiile lor în demersul evaluativ.
următoarele: tratarea diferențiată a elevilor, selecția riguroasă a conținutului învățarii, utilizarea metodelor
și procedeelor didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale,care asigură învățarea activă
și formativă, îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe
grupe). Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, am evidențiat reușitele preșcolarilor până în acel
direcția realizării planului individualizat de învățare.
Atenția va fi concentrată întotdeauna pe aspecte care pot face obiectul schimbării, cu evitarea
supraîncărcării preșcolarilor cu excesiv de mult feedback transmis într-o singură sesiune. Se vor urmări căile
de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor și explorarea soluțiilor posibile și nu prin formularea
excesivă de sugestii. Întotdeauna am ales cu mare atenție itemii care au alcătuit evaluarea inițială, ținând
seama de prevederile curriculumului pentru învățământul preșcolar și pentru ca aceasta să reflecte cât mai
obiectiv nivelul de pregătire al copiilor,pe care să se plieze cât mai bine pregătirea următoare.
evaluare, prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a preșcolarilor pot
153
contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic. O evaluare inițială,
urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al profesorului, cu ajutorul căruia
se perfecționează activitatea pusă în beneficiul preșcolarului.
BIBLIOGRAFIE:
M.SAVU-CRISTESCU,(2014), Teoria și practica evaluării, EdituraValahia University Press,Târgoviște
154
Importanța evaluării inițiale
Înv. Lungu Gina,

ȘcoalaGimnazială ”Prof. Panaite C. Mazilu” Broșteni
Motto:
”Dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează mai
mult învățarea sunt cunoștințele pe care le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în
consecintă” (R. Ausubel, 1981)
Evaluarea este o acţiune complexă, un ansamblu de operaţii care precizează: obiectivele şi conţinuturile
ce trebuie evaluate, scopul şi perspectiva evaluării, momentul şi perspectiva evaluării, modalitatea de
evaluare, modul de prelucrare şi de valorificare a informaţiilor, criterii pe baza cărora se evaluează. Ea
reprezintã procesul sistematic de colectare, analizã şi schimb de date privind procesele educaţionale ale
elevilor pentru a facilita învăţarea, astfel încât judecata valorii şi luarea deciziilor sã se bazeze pe evidenţe,
fiind o comonentă a procesului de învăţământ, un proces didactic complex, integrat structural şi funcţional
în activitatea didactică.
Evaluarea constituie o acţiune complexă ce include trei operaţii principale: măsurarea, aprecierea şi
decizia.
Măsurarea reprezintă primul pas în evaluare, exactitatea ei fiind dependentă de calitatea instrumentelor
utilizate şi de modul în care acestea sunt folosite.
Aprecierea presupune emiterea unei judecăţi de valoare asupra fenomenului evaluat pe baza datelor
obţinute prin măsurare, prin raportarea acestora la un termen de referinţă, la un sistem de valori sau criterii.
Interpretarea rezultatelor evaluării se poate realiza în funcţie de următoarele criterii: obiectivele stabilite la
începutul programului instructiv-educativ, progresul sau regresul înregistrat faţă de ultima evaluare, nivelul
anterior de pregătire şi potenţialul psihopedagogic şi social al elevului.
Decizia se exprimă prin concluziile desprinse în urma interpretării datelor aferente măsurii şi prin
măsurile introduse pentru îmbunătăţirea activităţii în etapa următoare a procesului instructiv-educativ.
Putem vorbi despre trei tipuri de evaluare: evaluarea iniţială sau predictivă, evaluarea continuă sau
formativă, evaluarea sumativă sau finală.
Evaluarea inițială, așa cum sugerează și numele său, se realizează la începutul unui program de instruire
şi are menirea de a stabili nivelul de pregătire a elevilor în acest moment, condiţiile în care aceştia se pot
integra în activitatea care urmează și, bineînțeles, măsurile care se impun a fi luate pentru ca acest lucru să
fie posibil. Ea reprezintă una din premisele conceperii programului de instruire. Cunoaşterea capacităţilor
de învăţare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc şi a gradului în care stăpânesc
cunoştinţele şi abilităţile necesare asimilării conţinutului etapei care urmează, constituie o condiţie
hotărâtoare pentru reuşita activităţii didactice. Această activitate devine necesară în situaţia în care
educatorul începe activitatea cu elevii al căror potenţial nu-l cunoaşte, la începutul unui ciclu de învăţământ
sau al unui an şcolar, după cum poate fi necesară şi pe parcursul derulării programului, la începutul unor
capitole ca şi a fiecărei lecţii.
În ciclul primar, prima evaluare inițială se realizează la începutul clasei pregătitoare. În acest moment,
ne interesează atât cuantumul achizițiilor acumulate în grădiniță, cât și gradul de dezvoltare psiho-motrică a
fiecărui copil și al clasei ca și colectiv.
Știm că evaluarea inițială realizează două funcții:
Diagnostică- vizează cunoașterea măsurii în care elevii stăpânesc cunoștințele și posedă capacitățile
necesare adaptării la un program nou;
Prognostică- sugerează condițiile probabile ale desfășurării noului program și permite anticiparea
rezultatelor.
Ca și modalități de evaluare inițială, ca și în cazul celorlalte tipuri, aceasta se poate reliza prin probe
scrise, practice, prin evaluare orală sau prin probe mixte. Mai nou, au fost introduse mdalități alternative de
evaluare, ce presun o investigare de mai lungă durată a comportamentului elevilor și s-au făcut eforturi in
integrarea unor tehnologii moderne in procesul măsurării și aprecierii, spre exemplu tehnicile bazate pe
utilizarea calculatorului, tehnicile video, de înregistrare audio ș.a.
155
Se știe că evaluarea are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor decizii realiste atât cu
privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de
rezultatele scontate, este necesar să se țină seama și de următoarele: tratarea diferențiată a elevilor, selecția
riguroasă a conținutului învățarii, utilizarea acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai
mult capacitățile intelectuale,c are asigură învățarea activă și formativă, îmbinarea eficientă și alternarea
formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).
In concluzie, procesul evaluativ își îndeplinește în totalitate funcția pentru care a fost conceput numai
atunci când, atât cadrul didactic cât și elevii reușesc să conlucreze, îmbunătățindu-și fiecare comportamentul
în funcție de reacțiile celuilalt.
BIBLIOGRAFIE:
Nicola, Ioan , Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1994;

2003.
156
Înv. Lungu Lunica

Scoala Gimnazială nr. 1 Pânceşti, Jud. Bacău
Evaluarea reprezintă o metodă complexă care vizează măsurarea, aprecierea, decizia cât mai obiectiv
competențele, noțiunile pe care elevul le deține, strategii cognitive și, implicit, eficiența activității didactice
educative. Acest proces, alături de predare și învățare, asigură premisele unui act didactic valoros. Există
trei forme de evaluare, inițială, formativă și sumativă, evaluarea inițială se realizează la începutul fiecărui
program de instruire.
Eficacitata unui act didactic, ce este ușor relevată de evaluarea elevilor, se bazează pe integrarea unui
binom care include o serie de obiective și o serie de criterii obiective și potrivite de apreciere a atingerii
acestora sistematizate în bareme de evaluare/apreciere.
De exemplu, în cazul evaluării la începutul unui an școlar, cadrul didactic va recapitula materia din anul
precedent și va evidenția noțiunile și aptitudinile necesare învățării în noul an. Pe toată durata discuțiilor, se
face evaluarea orală a elevilor. Ulterior, la finele revederii sistematice a materiei parcurse în anul precedent,
se dă un test cu grad scăzut și mediu de dificultate. Utilitatea în ceea ce privește stabilirea lacunelor elevilor
este evidentă. În urma performanțelor se stabilesc o serie de premise și obiective.Totodată, cadrul didactic
va putea facil să compare rezultatele din acest moment cu eventualele rezultate ulterioare, și mai relevant, cu
cele de la evaluarea finală.
Indiferent dacă evaluarea precede o activitate de instruire planificată, organizată de scurtă durată (o
nouă lecție), de durată medie (capitol, semestru) sau de durată lungă (un an școlar), evaluarea inițială are
funcții ce îi demonstrează ușor utilitatea.
Funcția diagnostică are rolul de a determina măsura în care elevii au anumite cunoștințe, strategii
cognitive și dacă posedă competențele necesare angrenării subiecților în noul proces de pregătire. Se poate
determina și o eventuală necesitate de a recupera,stimula sau aprofunda anumite cunoștințe.
Funcția prognostică (predictivă) asigură ghidarea corectă a cadrului didactic privind demersul – metode
de instruire, condiții de învățare, următoarelor procese educative pe baza condițiilor probabile de
desfășurare. Presupune fezabilitate, determinare, raționalitate, flexibilitatea în alegerea obiectivelor.
Rezultatele, astfel, nu sunt utile în evaluarea unor performanțe calificate, ci mai mult în stabilirea unui
potențial de învățare la nivel colectiv, al clasei, dar și individual. Așadar, evaluarea inițială nu ar trebui să
aibă drept scop o ierarhizare, dar mai mult dacă elevii au pregătirea necesară stabilirii unor premise ce
permit dobândirea de noi competențe și cunoștințe. Dincolo de un nivel minimal de informații necesar, se
reprezintă potențialul de învățare al grupului respectiv. V. Marian notează faptul ca a evalua „înseamnă a
judeca valoarea sau riscul unui lucru, unei fapte sau al unei idei.”
Inteligența și totalitatea operațiilor prin care aceasta își face simțită prezența sunt întregite în sintagma
dimensiunii intelective. Pe baza unor structuri cognitive anterior dobândite elevii trebuie sa fie capabili să
integreze noi informații logice și să utilizeze aceste noi achiziții în rezolvarea problemelor curente care sunt
impuse pe parcursul dezvoltării cognitive. Această component definitorie în potențialul unui școlar este
stimulată suplimentar și prin evaluarea inițială formativ. Dacă evaluarea se adresează preponderent pe a
„diagnostica” potențialul unui elev pe seama a ceea ce cunoaște, ce știe să facă la acel moment, apare un
nou concept de diagnostic formativ. Implică în mod direct școlarul și interesează un moment viitor al
cunoașterii, adică ce este capabil subiecul într-o etapă viitoare. Probele ce pot întregi o evaluare formativă
trebuie să fie variabile, diversificate, adecvate și complexe. Aceste caracteristici se regăsesc în modul de
examinare, în nivelele de dificultate, scopul urmărit și posibilitățile de rezolvare ale elevilor. Întrunirea
conceptului de „zonă a proximei dezvoltări” surprinde faptul că o evaluare cu scop formative se rezumă la
mai mult decât la cunoștințele pe care subiectul le posedă in momentul testului, ci mai mult pe seama
receptivității acestuia la elementele de mediu, o dimensiune afectiv-emotivă și chiar la experiența pe care o
capătă în momentul rezolvării problemei impuse.
Învățătorul, astfel, printr-un model docimologic, capătă șansa de a descoperi nivelul intelectual al
elevului și aptitudinile acestuia, iar, pentru copil, devine o oportunitate de a-și trezi dorința cunoașterii și
157
motivația pentru a soluționa noi probleme. Cu cât mai mult cu cât nu reprezintă o modalitate competitive de
a fi evaluați, elevii rezolvă corect subiectele, se încadrează în cerințele enunțate din dorința de a cunoaște, de
a se autodepăși. Util în dezvoltarea individului este și evidențiere reușitelor lui până în acel punct. Un feed-
back pozitiv poate oferi o șansă de a crește încrederea în forțele proprii ale elevului și de a oferi motivația
pentru a continua sau pentru a evolua în raport, în principal, cu propriile rezultate.
Transpus în viața de zi cu zi a unui cadru didactic, multiplele roluri ale evaluării inițiale reies din faptul
că oferă cadrului didactic posibilitatea de a evalua în mod real cunoștințele pe care elevul le posedă și chiar
potențiale lacune a acestuia, de a stabili care procedee de predare funcționează eficient și care reușesc să
dezvolte cât mai multe dimensiuni ale inteligenței individului. Cu toate acestea, în momentul cînd se vor
prezenta rezultatele individului, discuția va avea în vedere informații cu privire la ce a greșit, motivul pentru
care a greșit, și mai important, se va centra pe sugestiile venite din partea învățătorului în cee ace privește
imbunătățirea viitoarelor lucrări sau proces cognitiv.
În concluzie, deși evaluarea inițială se desfășoară la începutul întreprinderii unui act educational, aceasta
trebuie sa fie un proces continuu și complet. O evaluare obiectivă, care înglobează multiple metode
complementare și are în vedere obiective clare și precise ulterior ar fi necesar să fie integrat activității
didactice. Evaluarea predictivă reprezintă una dintre premisele ce stau la fundamentul unui program de
instruire și integrare a elevilor.
Bibliografie:
V. Marian, Exigențe ale folosirii conceptului de evaluare, ”Studii și cercetări din domeniul știițelor
socio-umane”, vol.11, Cluj Napoca, Edit. Argonaut, 2003
I. Berar, I. Surdeanu, Diagnosticul forattiv, „Anale, seria psihologie”, Editor Institutul de Studii și
Educație Permanent „Tibiscus” Timișoara, 1996
Radu, I. T., „Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică
București, 1981
Radu, I.T., „Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000
158
EVALUAREA INIŢIALĂ LA NIVELUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREŞCOLAR
Prof. pt. învăţământul preşcolar: Lungu Maria-Mirabela,

Grădiniţa Rățoaia, județul Dâmbovița
“Procesul de învăţământ este un ansamblu de acţiuni exercitate în mod conştient şi sistematic de către
educatori asupra educaţilor într-un cadru instituţional organizat în vederea formării personalităţii acestora în
concordanţă cu cerinţele idealului educaţional. Este cea mai înaltă formă de organizare şi desfăşurare a
educaţiei, determinate de prezenţa educatorului, pregătit special pentru conducerea acestui proces” (Joiţa, et
all, 2002, 86).
Conceptul de „evaluare” oferă posibilitatea ȋnregistrării unor diverse conotaţii, în conformitate cu
anumite realităţi educaţionale la care se încearcă oferirea de noi răspunsuri: evaluarea sistemului, evaluarea
învăţământului, evaluarea programelor preşcolare, evaluarea cadrelor didactice, evaluarea copiilor.
În raport cu modelul de integrare al acțiunilor evaluative ȋn cadrul procesului educațional, sunt
identificate trei strategii de evaluare: evaluare inițială, evaluare formativă (continuă), evaluare sumativă
(finală).
Evaluarea iniţială este realizată la începutul unei etape sau program de instruire (an şcolar sau ciclu de
învăţământ) cu scopul stabilirii nivelului de pregătire al copiilor, cu scopul diagnosticării calităţii şi cantităţii
cunoştinţelor acestora, al identificării lacunelor ȋntâmpinate ȋn vederea organizării adecvate a predării sau a
a condițiilor optime ȋn care ei se pot integra ȋn cadrul activității ce urmează a fi derulate.
Identificarea posibilităților de ȋnvățare ale copiilor, a nivelului inițial de la care se porneşte şi a gradului
ȋn care ei le dețin la ȋnceput de drum, toate constituie o premisă decisivă pentru succesul viitoarei activități
didactice.
„Nici un alt moment al activităţii instructiv-educative nu este mai strâns legat de succesele sau eşecurile
elevilor, nici un alt moment al activităţii nu declanşează atâtea unice bucurii, sau nu provoacă atâtea trăiri
dureroase în sufletul copiilor ca acela al aprecierii şcolare. În majoritatea lor covârşitoare, fenomenul de
devianţă comportamentală, abandonul şcolar, cazurile de absenteism sunt, în esenţa şi cauzalitatea lor,
reacţii şi frustrări provocate de aprecierea şcolară, faţă de eforturile zadarnice pe care elevii le fac pentru a
schimba imaginea negativă pe care profesorul o are despre el, faţă de climatul şcolar neprielnic în care
aprecierea negativă este dominantă” (Savu-Cristescu, 2007, 145/146)
Fişǎ de evaluare inițialǎ Domeniul limba şi comunicare
1.Câte silabe are cuvântul reprezentativ imaginii !

2.Încercuieşte doar imaginile al cărui cuvânt ȋncepe cu sunetul L!
3 1 7 4 2 8 2 6 5
159
5 3 4 1 3 5 2 6 4
3.Descrie ȋntr-o propoziție cuvintele reprezentate de imaginile de mai sus.
BIBLIOGRAFIE:
Burcă A., Strategii de evaluare utilizate ȋn ȋnvățământul preşcolar, Bacău, Editura: Rovimed Publishers,
2011
Lăzărescu M., Ezechil P., Laborator preşcolar, Bucureşti: Editura Integral, 2002
Savu – Cristescu M., Rolul evaluării în creşterea performanţelor şcolare, Târgovişte: Ed. Bibliotheca,
2007
Radu I., T., Evaluarea procesului didactic, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2000
160
SPORT SI ARTĂ- DANS CLASIC
Profesor învățământ preșcolar Lungu Merena,

Grădinița cu Program Prelungit Lumea Copilăriei, Râmnicu Sărat, Jud. Buzău
Dezvoltarea artei dansului în tara noastră crearea a noi balete, cresterea numărului scolilor populare de
artă, extinderea spectacolelor de amatori în care sunt incluse si numere de dans, au adus după sine cresterea
interesului oamenilor pentru acest gen specific de artă.
Interesul crescut se manifestă în dorinta oamenilor de a asista la spectacole din ce în ce mai bune, de a
vizita dansatori care posedă un înalt grad de măiestrie artistică.
Această exigentă crescută a spectatorilor nu se limitează la numărul dansatorilor profesionisti, ci se
extinde si asupra numărului larg de dansatori amatori.
Există astăzi o afluentă de tineri care doresc să se înscrie într-un cerc de dans clasic. Numerosi părinti
cer de asemeni cu insistentă crearea unor astfel de cercuri pentru a putea da copiilor lor primele elemente de
educatie artistică.
Pentru ei, învătarea artei dansului în general – si a dansului clasic în special – se identifică cu educatia
artistică si estetică.
Arta a ocupat si ocupă un rol important în viata omului, indiferent de profesiunea, educatia sau vârsta sa.
Ea are menirea să trezească în om simtul pentru frumos si în acelasi timp să satisfacă cerintele sale estetice.
Educatia estetică a fost socotită încă din cele mai vechi timpuri de cea mai mare importantă pentru
formarea caracterului tineretului.
Grecii antici socoteau că frumosul si binele sunt indispensabil legate, că virtutile omenesti
(devotamentul, curajul, abnegatia, etc.) vor găsi un teren propice de dezvoltare la cei care si-au format
gustul pentru frumos, prin educatie.
Desigur si astăzi educarea, dezvoltarea simtului estetic constituie o conditie necesară formării
armonioase a tineretului. Cultura estetică nu se referă numai la formarea conceptiilor artistice, la trezirea
interesului pentru artă si la formarea caracterului tinerilor. Ea permite în acelasi timp cunoasterea mai
profundă a realitătii înconjurătoare, jucând un rol important în viata socială.
În procesul de educatie estetico-artistică, dansul poate juca un rol important datorită în primul rând
faptului că este o artă complexă, care îmbină trei forme separate de artă: muzică, artele plastice si teatrul,
fără să mai vorbim de cultura fizică.
Practicarea sistematică si organizată a dansului influentează în mod pozitiv dezvoltarea armonioasă
multilaterală si sănătoasă a corpului si psihicului uman. Dansul clasic contribuie la dezvoltarea corporală:
cel care îl practică devine mai rezistent, mai puternic, mai bine proportionat.
Exercitiile bine sistematizate ale dansului clasic dezvoltă forta si elasticitatea muschilor, dezvoltă
agilitatea si coordonarea miscărilor, contribuie la obtinerea unor gesturi armonioase si expresive.
Miscările dansatorilor în general sunt mai sigure, mai constiente, mai elegante si în acelasi timp mai
naturale.
Studiul dansului clasic constituie un excelent mijloc de educare a vointei care este mereu solicitată
pentru învingerea greutătilor de executie, pentru învingerea oboselii sau a timiditătii.
Pe de altă parte aparitia pe scenă în diferite roluri, în diferite stări sufletesti, favorizează dezvoltarea
spiritului de observatie, a spiritului de analiză psihologică si a imaginatiei. Unui dansator i se cere de multe
ori spirit de sacrificiu si întotdeauna reflexe rapide si prezentă de spirit.
În ceea ce priveste legătura dansului cu artele plastice, aceasta se concretizează nu numai în imaginile
plastice pe care le are spectatorul în cursul vizualizării unui dans, ci si problemele pe care decorul si
costumele le pun dansatorilor pe scenă. Din această cauză va creste în mod simtitor sensibilitatea pentru
pictură si sculptură a celor ce practică dansul.
Arta inseparabil de dans este muzica. În mod obisnuit muzica este prezentă în toate momentele dansului,
executată de unul sau mai multe instrumente muzicale.
Această simbioză între cele două arte are la bază faptul că, ritmul constituie pentru ambele, una dintre
coordonatele fundamentale.
161
Din această cauză dansatorii disting cu usurintă varietatea ritmurilor, deosebesc continutul emotional al
creatiilor muzicale.
Familiarizându-se chiar de la începutul studierii dansului clasic în orele de antrenament – cu diverse
ritmuri, tonalităti si momente muzicale, copii artisti amatori vor începe să sesizeze si deosebirile care există
între bucătile muzicale subraportul continutului, a armoniei si stilului.
Educându-si în felul acesta sensibilitatea muzicală este sigur că în scurt timp vor porni la început cu
timiditate, mai târziu cu bucurie, pe drumul pasional al universului pe care îl deschide muzica.
În afara educatiei estetico-artistice dansul are însă un rol pozitiv în formarea caracterului copiilor. Un
antrenament serios pretinde executarea fiecărui exercitiu cu cea mai mare precizie.
Exigenta pedagogului în acest sens si autocontrolul permanent pe care trebuie să-l execute cursantii
asupra fiecărei miscări vor favoriza aparitia unor trăsături de caracter ca: stăpânire de sine, respectul fată de
activitatea colegilor, politetea, modestia. Disciplina si comportarea civilizată cerute de dansul clasic vor
deveni încetul cu încetul deprinderi permanentizate si în afara sălii de antrenament.
Comportându-se civilizat, disciplinat si corect în activitatea lor obisnuită de toate zilele, acesti copii vor
pretinde în cele din urmă, ca si altii să aibă acelasi comportament.
Cei care au învătat să aprecieze si să deosebească frumusetea miscărilor armonioase fată de cele
stângace, vor prefera o operă valoroasă fată de zgomotele stridente, vor respinge cu hotărâre actele imorale,
discutiile triviale, manifestările individuale. În schimb vor căuta să promoveze actiunile pozitive si munca
creatoare.
Arătând efectele pozitive ale practicării dansului clasic nu vrem să dovedim că acesta ar fi un panoceu
universal care ar rezolva toate problemele educatiei copiilor si tinerilor, suntem însă convinse că
participarea si lucrul în cadrul cercurilor de dans clasic poate deveni o valoroasă contributie la această grea
operă.
PRINCIPALELE MISCĂRI ALE DANSULUI CLASIC
În vocabularul dansului clasic întâlnim atât momente statice cât si momente dinamice; cu alte cuvinte
poze si miscări. Studierea si însusirea corectă a pozelor constituie primul pas pentru obtinerea unei executii
corecte a miscărilor, a dinamicei dansului clasic.
POZELE
Numărul pozelor fundamentale, de bază, este limitat. Cu toate că în dansul de scenă sunt posibile diferite
abateri de la forma lor scolastică, ele nu afectează însă esenta lor.
Putem împărti pozele de bază ale dansului clasic în două categorii: poze mari si poze mici. În practica
curentă sunt denumite poze mari, acele poze în care stând pe un singur picior, dansatorul îl ridică pe celălalt
în aer, pe una din cele trei directii admise.
Atunci când piciorul în loc să fie ridicat în aer se sprijină cu vârful de podea, obtinem pozele mici, sau
par terre. Toate pozele mari pot fi transformate în acest mod în poze mici cu exceptia pozelor attiude si tire-
bouchon.
Poza croise. Executantul se deplasează în epaulement croise si deschide prin battement tendu
piciorul din fată spre unul din colturile din fată; capul se întoarce spre punctul 1 iar bratele se asează În
pozitia a V-a, în pozitia III aflându-se bratul opus piciorului cu care s-a executat deschiderea. Obtinem in
felul acesta poza croise în fata. Dacă din acelasi epaulement croise deschidem piciorul din spate spre unul
din colturile din spate, fara a mai schimba nimic din pozitia capului si a bratelor, obtinem poza croise la
spate (fig.1).
162
Poza efface. Asezându-se în epaulament efface, exacutantul cu fata la pct. 2 de pildă, deschide spre
acelasi colt piciorul drept ; capul se intoarce la pct. 1, iar bratele se plaseaza in pozitia a V-a, în pozitia III
aflându-se bratul stâng. Obtinem în felul acesta poza efface în fata (fig.1). Daca dimpotriva , deschidem
spre coltul din spate celalalt picior fără a schimba nimc în pozitia capului si a bratelor, obtinem poza efface
la spate. La pozele efface se admite o usoară abatere de la verticală a corpului; în poza efface la spate,
corpul este usor înclinat în fată.
Poza a la seconde. Executantul asezat de fată, frontal, deschide un picior lateral, fie în aer fie pe
podea. Bratele se găsesc în pozitia a II-a iar corpul este mentinut absolut vertical fără a se scoate soldul
corespunzător piciorului de sprijin. Ambele picioare trebuie să păstreze pozitia deschisă de întoarcere din
articulația iliacă.
Poza ecarte. Dacă întoarcem poza a la second pe una din diagonale, astfel ca piciorul deschis să se afle
fie spre coltul din fată, fie spre coltul din spate, obtinem poza ecarte în fată sau ecarte în spate. Corpul în
primul caz este putin înclinat spre spate, iar în al doilea caz spre fată. Bratele se găsesc în pozitia a V-a, sus
aflându-se totdeauna bratul corespunzător piciorului deschis, iar capul este întors spre unul din unghiurile
din fată, indiferent de punctul către care este deschis piciorul (fig.2).
Când se studiază aceste poze se execută mai întâi o miscare pregătitoare care constă din trecerea
bratelor din pozitia pregătitoare în pozitia I, de abia după aceea, odată cu deschiderea piciorului, plasându-le
în pozitia necesară.
e. Poze arabesque. În fond există o singură poză arabesque – pentru că prin această poză o întelegem pe
aceea, în care piciorul este ridicat la spate în pozitia întinsă – dar prin plasarea corpului în spatiu sub
unghiuri diferite si prin pozitii diferite de brate se pot obtine mai multe desene. În practica noastră, noi
distingem 4 forme de arabesque:
Arabesque I. Se studiază în măsură de ¾, tempo lent. Elevul stă în pozitia I-a sau a V-a cu piciorul drept
în fată, en face, si execută o miscare pregătitoare, deschizând piciorul stâng lateral, cu un battement tendu;
se ridică bratele în pozitia I-a, apoi corpul se întoarce spre dreapta în profil, fără să se desprindă vârful
piciorului stâng de pe podea. Bratele se deschid întinse cu palmele în jos, dreptul în fată, stângul în lateral;
umerii stau pe aceeasi linie. Nu e admisibil ca un umăr să fie mai sus sau mai în fată; capul si privirea sunt
îndreptate în aceeasi directie cu bratul întins în fată, spre punctul 3 (fig. 3).
Deschiderea piciorului lateral si întoarcerea corpului în profil, se execută pe 2 măsuri de ¾ , apoi

poza pe podea se mentine 4 măsuri de ¾, după care corpul se întoarce în fată, bratele reiau pozitia I-a si
piciorul stâng închide în pozitia de plecare. În acelasi timp, bratele coboară în pozitia pregătitoare. Această
revenire se execută pe încă 2 măsuri de ¾.
Miscarea se repetă la stânga, deschizând piciorul drept lateral cu un battement tendu.
Întoarcerea corpului în profil si înapoi se execută printr-o mică ridicare a călcâiului piciorului de bază.
163
Arabesque II. Miscarea picioarelor si tinuta corpului rămân aceleasi ca si la arabesque I, numai că
bratele vor lua o altă atitudine. Bratul corespunzător piciorului întins în spate, va fi întins în fată spre punctul
2, iar celălalt brat se întinde diagonal în spate spre punctul 6, capul întors spre punctul 1. (fig. 3).
Arabesque III. Se execută în croise. Piciorul drept în fată spre punctul 8, piciorul stâng întins spre
punctul 4; bratul corespunzător cu piciorul întins (stângul) se întinde spre puctul 8, capul si privirea în
aceeasi directie, celălalt brat întins lateral. Poza poate fi executată si cu piciorul stâng în fată, spre punctul 2.
Pentru a putea executa legat Arabesque I, II, III unul după altul este nevoie de un temps lie între
Arabesque II si III pentru a ajunge din profil în croise.
Arabesque IV. Picioarele sunt tot în croise ca la arabesque III, dar bratul opus piciorului întins în spate,
se întinde în fată spre punctul 8 – respectiv 2, iar celălalt brat e întins diagonal în spate spre punctul 4,
respectiv 6; capul este întors spre punctul 1.
La toate arabesque-urile genunchii sunt întinsi la maximum, ca si laba piciorului care este întinsă la
spate.
Când pozele pe podea sunt fixate, se poate trece la executarea lor cu piciorul ridicat la 45º. După ce
elevul a obtinut echilibrul stabil, se execută arabesque-urile la 90º si mai târziu pe demi-pointe (fig.4).
Poza attitude. Când atitudinile corpului (croise, efface si ecarte pe podea), sunt bine fixate si însusite de
elevi, se trece în anul II la învătarea pozei attitude. Această poză se execută numai în spate, în croise sau
efface. Pentru executarea corectă a acestei poze, este necesară studierea attitude-ului la bară. Cu fata la bara,
cu ambele mâini pe ea, piciorul activ se asează sur le cou-de-pied înapoi (varianta a 3 –a), cu genunchiul în
atitudinea deschisă; apoi mentinând acest unghi de deschidere a genunchiului, piciorul se ridică la 90º, fără
să cadă genunchiul. Trebuie mult insistat ca prin ridicarea piciorului să nu se ia o altă directie decât cea
corectă pentru întinderea în spate. Trunchiul rămâne drept si încordat. După ce s-a fixat poza cu ambele
mâini la bară se poate trece la executarea ei cu o mână la bară; în cazul acesta bratul liber se ridică în pozitia
a III – a simultan cu ridicarea piciorului; capul se întoarce spre bratul ridicat, ca la efface. În mijlocul sălii,
attitude se execută în epaulement croise sau efface, bratele ridicându-se ridicându-se prin pozitia I-a în a V-
a, concomitent cu ridicarea piciorului. Trunchiul rămâne încordat (ca la bară) si usor aplecat în fată. Bratele
sunt lejere, fără nici o încordare. Capul, la attitude croise este întors spre bratul care se află în pozitia a II-a,
iar la attitude efface – spre bratul care se află în pozitia a III-a. Când echilibrul elevului este stabil se execută
attitude cu ridicare pe demi-pointe (fig. 5).
Poza tire-bouchon. Această poză este deseori denumită si attitude în fată si o obtinem dacă în poze
croise în fată la 90º, în loc să tinem întins genunchiul piciorul ridicat în aer, îl îndoim.
Toate pozele mari se studiază întâi cu ridicarea piciorului la 45º si numai după ce elevul a obtinut o
tinută corectă si echilibrul necesar, se ridică piciorul la 90º. De- abia după aceea se pot introduce demi-
pointe, demi-plie-uri, etc. Am analizat până acum pozele în statica lor. Dar pozele pot dobândi si un caracter
dinamic, de miscare.
164
Astfel, referindu-ne numai la miscările care pot fi executate pe podea, putem da ca exemplu: deplasarea
prin sărituri mici în poza arabesque; aplecarea corpului cât mai mult în fată concomitent cu ridicarea
piciorului la spate tot în poza arabesque; rotatia în jurul axului piciorului de sprijin cu păstrarea pozei; demi-
plie-uri si releveuri pe piciorul de sprijin si în fine piruete en dedans si en dehors în poze mari. Acestea sunt
elementele de bază din care se construieste un adagio, acea parte a dansului clasic, executată în tempo lent la
bară sau în mijlocul sălii.
PASII DE LEGĂTURĂ
Pentru a face legătura între poze si a construi o frază coregrafică mai complexă, dansul clasic dispune de
o serie întreagă de pasi de legătură. Primul exercitiu în care elevii unesc între ele elemente cele mai simple
pe care le-au învătat, este cel denumit temps lie; el este în acelasi timp si primul exercitiu în care ei se
deplasează în spatiu.
a. Temps lie (în fată si în spate – pe podea) pe măsură de 4/4. Din epaulement croise, pozitia a V- a,
piciorul drept în fată, bratele în pozitia pregătitoare, se execută un demi-plie pe ambele picioare, apoi
piciorul drept alunecă în fată, spre punctul 8, piciorul stâng rămâne în demi-plie; bratele se ridică în pozitia
I-a apoi se trece greutatea corpului pe piciorul drept în fată, printr-un demi-plie si se obtine poza croise în
spate (cu piciorul stâng spre punctul 4); în timp ce greutatea corpului a fost trecută pe piciorul din fată,
bratele deschid din pozitia I-a în pozitia a V-a (cu stângul în pozitia a III-a, dreptul în pozitia a II-a). Piciorul
stâng închide în pozitia a V-a în spate, apoi se execută un demi-plie pe ambele picioare si în acelasi timp
corpul si picioarele se întorc în fată, iar bratele coboară din pozitia a V-a I-a, în continuare din demi-plie,
piciorul drept alunecă întins lateral cu v ârful pe podea ( a la seconde ); piciorul stâng mentine demi-plie-ul,
apoi greutatea corpului trece pe piciorul drept printr-un mic demi-plie; concomitend piciorul stâng se
întionde pe vârf si bratele deschid în pozitia a II-a. Piciorul stâng închide în pozitia a V-a în fată, în
epaulement croise spre punctul 2; bratele coboară intre timp din pozitia a II-a în pozitia pregătitoare.
Miscarea se repetă în directia opusă (piciorul stâng va aluneca din din demi-plie înainte spre punctul 2) (fig.
6).
Când se execută temps lie în spate, prima alunecare înapoi a piciorului din demi-plie va fi executată cu
piciorul care este în pozitia a V-a în spate.
La acest ecercitiu este foarte importantă si miscarea capului. Pe demi-plie-ul de la început se imprimă
capului o mică înclinare spre acel brat care mai târziu se va ridica în poz. III. Privirea este lăsată în jos, spre
mâini si în timpul demi-plie-ului străruie asupra lor până când ele se ridică în poz. I-a, apoi urmăreste bratul
care se dechide în pozitia a II-a spre care se întoarce în fată.
Studiul lui Temps lie se începe descompunându-l în elementele sale constitutive si făcând pauze după
fiecare element: demi-plie-pauză, deschiderea piciorului –pauza, trecerea după un picior pe altul-pauză,
închiderea piciorului din spate – pauză. Pedagogul trebuie să urmărească obtinerea unui legato si a unei
perfecte coordonări între miscările piciorelor, bratelor si capului.
O formă mai complexă de temps lie este cea executată la 90 ° cu trecerea pe demi-pointe. Din pozitia a
V-a cu piciorul drept în fată se face un demi-plie pe piciorul stâng în timp ce dreptul developează în poza
croise în fată; bratele se deschid prin pozitia I in pozitia V (sus se află bratul stâng). Se trece pe demi-pointe
piciorul drept, fără a se schimba nimic în pozitia bratelor, în poza attitude croise. Se aduce piciorul stâng în
demi-pile lângă dreptul care se deplasează se întinde dreptul lateral împreună cu bratele care se deschid în
pozitia II.
Se trece pe demi-pointe piciorul drept, ridicând stângul în poza la 90°. Se vine în demi-plie pe dreptul în
timp ce stângul se aduce în poza passe: bratele coboară în pozitia pregătitoare.
165
Temps lie saute numai păstrează decât desenul general al exercitului si se execută în felul următor: din
pozitia a V-a cu piciorul drept în fată se execută un sissonne fondul este la poza croise la punctul 8;
urmează un grand jete înainte de attitude croise si assemble în pozitia V. Se execută apoi un sissonne fondul
e lateral urmat de un grang jete lateral în poza la seconde spre punctul 3 si se revine în pozitia V cu piciorul
stâng în fată printr-un assemble.
Desigur că aceste forme de templ lie pot fi executate si la spate.
b) Pas de bourree. Se studiază la începutul cu fata la bară tinând-o cu amândouă mâinile pe măsura de
4/4. Există o serie întreagă de pas: de bourree-uri din care noi vom prezenta numai formele de bază.
1. Pas de bourree. cu schimbarea piciorelor. Elevul, stând cu fata la bară în pozitia a V-a cu piciorul în
fată execută un demi-plie pe piciorul drept si ridică în acelasi timp, piciorul stâng sur le cou-de-pied în spate
(varianta a 3-a ), cu genunchiul în atitudinea deschisă apoi asează piciorul stâng lipit de cel drept, în spatele
lui pe demi-pointe si în acelasi timp piciorul drept se întinde din demi plie si se ridică cu vârful întins la
înăltimea de cou-de-pied în fata piciorului stâng, fără să-l atingă.
În continuare, piciorul drept este asezat în pozitia a II-a mică, pe demi-pointe cu piciorul stâng se asează
sur le cou-de-piend în fată (varianta a 2-a); apoi piciorul stâng coboară pe toată talpa în demi plie, iar
piciorul drept se asează sur le cou-de-pied în spate (varianta a 3-a ). Miscarea se repetă în cealaltă directie.
Trecerea de la demi-plie pe demi-pointe se execută prin întinderea genunchiului, după care urmează
ridicarea pe demi-pointe.
Când se execută pas de bourree cu schimbarea piciorelor în mijlocul sălii, elevul stă în croise cu piciorul
drept în fată pe toată talpa (spre punctul 8), piciorul stâng întins în spate, cu vâful pe podea; bratele în
pozitia pregătitoare. Succesiunea miscărilor este aceeasi ca si la bară; prin executarea lor obtinem pas de
bourree en dehors (fig. 7).
În sens invers, miscare începe cu piciorul stâng în croise în fată pe toată talpa (spre punctul 2), iar
dreptul întins în spate pe vârf.
Pas de bourree cu schimbarea piciorelor se poate executa si en de dans. Elevul stă în croise pe piciorul
din spate si toată talpa, piciorul din fată întins înainte pe vârf; în cazul de fată stă cu piciorul drept pe toată
talpa, piciorul stâng este întins în fată cu v ârful pe podea; bratele in pozitia pregătitoare. Se execută un
demi-plie pe piciorul drept, în timp ce piciorul stâng se asează sur le cou-de-pied în fată (varianta a 2-a), de
aici coboară strâns în fata piciorului drept pe demi-pointe, iar piciorul drept se asează sur-le cou-de-pied în
spate (varianta a 3-a); Apoi piciorul drept se întinde în pozitia a II-a mică pe demi-pointe si piciorul stâng se
asează sur le cou-de-pied în spate (varianta a 3-a); În continuare, piciorul stâng se asează în croise pe toată
tapla în demi-plie, în timp ce piciorul drept se asează sur le cou-de-pied în fată (varianta a 2-a).
Miscarea se repetă în partea cealaltă.
2. Pas de bourree fără schimbarea picioarelor, cu care se obtine o deplasare laterală.
Si acest pas de bourree intră în program la sfârsitul anului I, cu fata la bară , tinându-se cu ambele mâinii
de ea .
Din pozitia a V-a, piciorul drept în fată, se execută un demi-plie pe piciorul drept, concomitent cu
piciorul stâng se asează sur le cou-de-pied în spate (varianta a 3-a); apoi piciorul stâng coboară pe demi-
pointe, strâns în spatele piciorului drept, în timp ce piciorul drept se întinde din demi-plie si se asează sur le
cou-de-pied în fată (varianta a 2-a). În continuare piciorul drept se întinde lateral cu vârful pe podea, iar
piciorul stâng se asează sur le cou-de-pied în spate (varianta a 3-a); Apoi piciorul stâng coboară pe toată
166
talpa si execută un demi-plie, iar piciorul drept deschide în pozitia a II –a la 45°. La repetarea miscării spre
stânga pisiorul drept se asează în spate si miscarea începe cu demi plie pe piciorul stâng.
Când acest exercitiu se execută în mijlocul sălii, piciorul drept stă pe toată talpa în croise, iar piciorul
stâng întins in spate cu vârful pe podea (la repetarea miscării în sens opus, stângul va fi în croise totusi pe
toată talpa, iar dreptul iar dreptul întins în spate); bratele în pozitia pregătitoare. La sfârsitul exercitului
bratele se deschid în pozitia a II-a coborâtă (fig 8).
Pas de bourree cu sau fără schimbarea piciorelor se poate executa în toare directiile (fată, spate croise,
efface ecarte) cu bratele în pozitiile corespunzătoare.
3. Pas de bourree dessus-dessous (deasupra si dedesupt).
Dessus (deasupra). În pozitia a V-a în epaulement croise cu piciorul drept în fată (spre punctul 8),
bratele în pozitia pregătitoare; se execută un demi-pliepe piciorul drept în timp ce piciorul stâng se asează
sur le cou-de-pied în spate ( varianta a 3-a ); bratele se deschis în pozita a II-a coborâtă în timp ce picioru;l
stâng se deschide întins în pozitia a II-a la 45° (piciorul de bază se mentine în demi-plie, corpul este usor
aplecat spre piciorul de bază; apoi piciorul stâng coboară pe demi-pointe, iar piciorul drept se ridică sur le
cou-de-pied în spate (varianta a 3-a) concomitend bratele coboară în pozitia pregătitoare. În continuare,
piciorul drept coboară pe demi-pointe strâns în fata piciorului stâng care se ridică sur le cou-de-pient în
spate, după care piciorul stâng coboară pe toată talpa, executând un demi-plie, în timp ce piciorul drept se
asează sur le cou-de-pied în fată (varianta a 2-a); concomitend bratele se deschid în pozitia a II-a coborâtă.
Corpul este usor aplecat spre piciorul de bază, piciorul stâng rămâne în demi-plie, iar piciorul drept se
întinde lateral la 45° (fig. 9).
Dessous (dedesubt) miscarea execută din pozitia a V-a, în epaulement-croise, piciorul drept în fată (spre
punctul 2), bratele în pozitia pregătitoare. Piciorul stâng execută un demi-plie, în timp ce piciorul drept se
întinde în pozitia a II-a la 45°. Bratele deschid în pozitia a II-a coborâtă, apoi piciorul drept se asează sur le
cou-de-pied în spate (varianta a 3-a) în timp ce piciorul stâng rămâne în demi-plie. Apoi piciorul drept
coboară pe demi-pointe, strâns în spatele piciorului stâng, iar piciorul stâng se întinde din demi-plie si se
ridică sur le cou-de-pied în fată (varianta a 2-a); bratele coboară în pozitia pregătitoare. În continuare
piciorul stâng se asează pe demi-pointe, iar piciorul drept se ridică în fată sur la cou-de-piend. Apoi piciorul
drept coboară pe toată talpa si execută un demi-plie, iar piciorul stâng se asează sur le cou-de-piend în spate
(varianta a 3-a); concomitent bratele deschid în pozitia a II-a(fig.10)
167
Bibliografie:
Curs de dans clasic, e. Magyar - Conda si Gelu Matei, 1965
Tinerete, Sănătate, Frumusete - Gina Stoenescu – Editura Sport – Turism – Bucuresti, 1990
Victor Dănciulescu si Tiberiu Cornesan “Sportul în aforisme”, Editura Sport-Turism, Bucuresti, 1976,
p.20.
168
STRATEGIA DE EVALUARE INIȚIALĂ-

PROF. LUNGU MIHAI

ȘCOALA GIMNAZIALĂ ANINOASA, LOC. ANINOASA, JUD. DÂMBOVIȚA

de evaluare iniţială.
mediu sau scurt în cadrul procesului de învăţământ. Avem în vedere: 1) Funcţia diagnostică; 2) Funcţia
Funcţia diagnostică – „vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii (n.n. – elevii etc.) stăpânesc
cunoştinţele (n.n. – de bază; deprinderile, strategiile cognitive de bază) şi posedă capacităţile (n.n. –
competenţele) necesare angajării lor cu şanse de reuşită într-un nou program”, reuşită susţinută în plan
atitudinal (afectiv, motivaţional, caracterial – superior). Implică evidenţierea calităţii procesului de
învăţământ realizat anterior, care trebuie confirmată şi perfecţionată pe o linie ascendentă sau remediată prin
„conceperea unei subsecvenţe de recuperare”.
Funcţia prognostică/predictivă – vizează acţiunile profesorului realizate în raport de diagnoza stabilită,
psihologic.
competenţe”. Rezultatele evaluării iniţiale sunt interpretabile pedagogic nu în termeni de performanţe
certificate (prin note, calificative etc.), ci pentru cunoaşterea potenţialului de învăţare al elevilor, a resurselor
lor cognitive şi noncognitive „necesare integrării în activitatea care urmează”.
BIBLIOGRAFIE:
Ioan T. Radu, (2007), Evaluarea în procesul didactic, EDP RA, București
169
Lungu Stefania
Şcoala „Dimitrie A. Sturdza”, Iaşi, an şcolar 2012-2013

Clasa I_____
Numele şi prenumele elevului:________________________________
Data susţinerii testului: 10.10.2012
Timpul efectiv de lucru 20 minute.
1. Priveşte imaginile din fiecare rând, pe orizontală şi taie cu o linie ce nu se potriveşte:
2.Uneşte cu o linie imaginile, care reprezintă însuşiri opuse:
170
3.Încercuieşte doar imaginile care fac parte din povestea ,,Punguţa cu doi bani” de I. Creangă
4.Rezolvaţi următorele cerinţe:

a.Desparte cuvintele în silabe. Desenează atâtea liniuţe câte silabe are fiecare cuvânt sugerat de
imagine:
b.Încercuieşte imaginile, ce sugerează cuvinte, care încep cu sunetul ,,m”:
c.Taie cu o linie imaginile care sugerează cuvinte ce se termină cu sunetul ,,e”:
171
5.Scrie literele următoare în spaţiul de jos în aceeaşi ordine în care sunt date:
M S E D G H N J A R O P T L C X B Z O
BAREM DE EVALUARE ŞI DE NOTARE PENTRU

EVALUAREA INIŢIALĂ
An şcolar 2012-2013
Clasa I
DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ:
ITEM CALIFICATIVE
FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT
Răspunde Răspuns Răspuns parţial Răspuns incorect:
I 1 corect şi complet: parţial corect: corect: taie cu o taie o singură
taie cu o linie toate taie cu o linie linie două dintre imagine care nu se
cele patru imagini trei dintre imaginile care nu potriveşte ,sau mai
care nu se imaginile care se potrivesc; multe imagini greşit;
potrivesc; nu se potrivesc;
I2 corect şi complet: parţial corect: corect: uneşte două uneşte o singură
uneşte toate cele uneşte trei perechi de imagini pereche de imagini
patru perechi de perechi de ale căror denumiri ale căror denumiri au
imagini ale căror imagini ale căror au înţeles opus; înţeles opus;
denumiri au înţeles denumiri au
opus; înţeles opus;
I3 corect şi complet: parţial corect: corect: încercuieşte încercuieşte o
încercuieşte toate încercuieşte trei două imagini singură imaginie
cele patru imagini imagini representative representativă pentru
representative representative pentru povestea povestea cerută;
pentru povestea pentru povestea cerută;
172
cerută; cerută;
I 4.a corect şi complet: parţial corect: corect: trasează trasează numărul
trasează numărul trasează numărul numărul corect de corect de liniuţe,
corect de liniuţe, corect de liniuţe, liniuţe, corespunzătoare
corespunzătoare corespunzătoare corespunzătoare numărului de silabe,
numărului de numărului de numărului de pentru trei/două/un
silabe, pentru toate silabe, pentru silabe, pentru cuvânt, sugerat prin
cele zece cuvinte, nouă /opt/şapte şase/cinci /patru imagini;
sugerate prin cuvinte, sugerate cuvinte, sugerate
imagini; prin imagini; prin imagini;
I 4.b corect şi complet: parţial corect: corect: încercuieşte încercuieşte o
încercuieşte toate încercuieşte trei două imagini ce singură imagine ce
cele patru imagini imagini ce sugerează cuvinte sugerează un cuvânt
ce sugerează sugerează care încep cu care încep cu sunetul
cuvinte care încep cuvinte care sunetul ,,m”; ,,m”;
cu sunetul ,,m”; încep cu sunetul
,,m”;
I 4.c corect şi complet: parţial corect: corect: taie cu o taie cu o linie o
taie cu o linie toate taie cu o linie linie două imagini singură imagine ce
cele patru imagini trei imagini ce ce sugerează sugerează un cuvânt
ce sugerează sugerează cuvinte care se care se sfârşeşte cu
cuvinte care se cuvinte care se sfârşesc cu sunetul sunetul ,,e”;
sfârşesc cu sunetul sfârşesc cu ,,e”;
,,e”; sunetul ,,e”;
I5 corect şi complet: parţial corect: corect: scrie lizibil, scrie literele date,
scrie corect ,îngrijit, scrie corect respectând spaţiul fără a respecte spaţiul
lizibil, respectând lizibil, graphic destinat, graphic destinat/nu
spaţiul grafic respectând toate literele date; scrie literele date/le
destinat, toate spaţiul graphic scrie greşit ;
literele date; destinat, toate
literele date;
ACORDAREA CALIFICATIVELOR
ITEMI CALIFICATIVE
Rezolvă integral şi corect 7 (1 ,2 ,3, 4a ,4b, 4c, 5 ) itemi; FOARTE BINE
Rezolvă integral şi corect 5/6 itemi, parţial 1 sau 2 itemi, incorect
1 item; BINE
Rezolvă integral şi corect 3/4 itemi, partial1 sau 2 itemi , incorect
2 itemi; SUFICIENT
Rezolvă integral şi corect 0 / 1 /2 itemi, parţial 2 sau3
itemi,incorect 3 itemi; INSUFICIENT
Corect- Foarte bine

Parţial- Bine/Suficient
Incorect-Insuficient
173
Şcoala „Dimitrie A. Sturdza”, Iaşi, an şcolar 2012-2013

Disciplina Matematică
Clasa I
Numele şi prenumele elevului:________________________________
Data susţinerii testului: 12.10.2012
Timpul efectiv de lucru 20 minute.
În tabelul ce urmează sunt prezentate câteva forme geometrice.
a.Colorează cu galben interiorul formei geometrice care nu are vârfuri:

b.Colorează cu roşu spaţiul de sub cea mai mare formă geometrică:
c.Scrie în pătrăţelul dat numărul formelor geometrice care nu sunt triunghiuri:
O să vă citesc câteva propoziţii despre elefant şi iepuraş. Compară elefantul cu iepuraşul şi colorează
cu verde pătrăţelele din dreptul propoziţiilor pe care le consideri adevărate.
Elefantul este mai greu decât iepuraşul.
Elefantul este mai rapid decât iepuraşul.
Iepuraşul este mai scund decât elefantul.
Elefantul ocupă mai mult loc decât

iepuraşul.
Elefantul este la fel de mic ca şi iepuraşul.

Acum o să ne jucăm cu dovleci!
1 2 4 5
a.Colorează cu portocaliu al doilea dovleac:

b.Scrie cifra lipsă din şir:
c.Scrie pe spaţiul punctat câţi dovleci rămân, dacă luăm primul şi ultimul dovleac:
............
Priveşte cu atenţie urătoarele imagini. Fluturaşii vor să poposească fiecare pe câte o floare. Vă propun să
îi ajutăm .
174
a.Uneşte, trasând o linie dreaptă, fiecare floare cu câte un fluturaş:

b. Scrie în pătrăţelul alăturat câte perechi ai obţinut:
c. Încercuiţi imaginile care nu au pereche:
Continuă şi decorează covoraşul, după model:
Scrie în pătrăţele câte elemente are fiecare mulţime:
175
BAREM DE EVALUARE ŞI DE NOTARE PENTRU

An şcolar 2012-2013
Clasa I
ITEM CALIFICATIVE
FOARTE BINE SUFICIENT INSUFICIENT
BINE
Răspuns corect Răspuns Răspuns Răspuns incorect:
I 1 şi complet: rezolvă parţial corect: parţial corect: nu rezolvă correct sau
corect şi complet rezolvă corect rezolvă corect complet nici una dintre
toate cele trei oricare două doar una dintre cerinţe/nu scrie nimic;
cerinţe; dintre cerinţele cerinţele date;
date;
I2 şi parţial corect: parţial corect: colorează cu verde
complet:colorează colorează cu colorează cu toate pătrăţelele/nu
cu verde toate cele verde doar două verde doar un colorează nici unul/nu
trei pătrăţele pătrăţele pătrăţel colorează ce trebuie;
corespunzătoare corespunzătoare corespunzător
propoziţiilor propoziţiilor unei propoziţii
adevărate; adevărate; adevărate;
I3 şi complet: rezolvă parţial corect: parţial corect: nu rezolvă correct sau
date;
I4 şi complet: rezolvă parţial corect: parţial corect: nu rezolvă correct sau
date;
I5 şi complet: parţial corect: parţial corect: desenează încă
desenează în spaţiul desenează în desenează în una/două forme
destinat respectând spaţiul destinat spaţiul destinat respectând criteriul
criteriul dat; respectând respectând dat/desenează forme
criteriul dat, criteriul dat, fără a respecta criteriul
şase/şapte forme; patru / cinci dat/nu desenează
forme; nimic;
I6 şi complet: scrie parţial corect: parţial corect: nu scrie numic/ le
corect câte obiecte scrie corect câte scrie corect câte greşeşte pe toate;
sunt în fiecare obiecte sunt în obiecte sunt
dintre cele trei două dintre cele doar intr-o
mulţimi date; trei mulţimi date; singură
mulţime dintre
cele trei date;
176
ACORDAREA CALIFICATIVELOR
ITEMI CALIFICATIVE
Rezolvă integral şi corect 6 itemi; FOARTE BINE
Rezolvă integral şi corect 4/ 5 itemi, parţial 1 sau 2 itemi, incorect 1 BINE

item;
Rezolvă integral şi corect 2/3 itemi,parţial 4 sau 3 itemi, incorect 2 SUFICIENT

itemi;
Rezolvă integral şi corect 0/ 1 item,parţial 2 sau 3 itemi, incorect 3 INSUFICIENT

itemi;
Corect- Foarte bine

Parţial- Bine/Suficient
Incorect-Insuficient
REZULTATELE TESTĂRII INIŢIALE

Clasa I ________
ACŢIUNI PROPUSE,
PENTRU A REMEDIA DEFICIENŢELE, A ASIGURA PROGRESUL ŞI PENTRU A STIMULA
PERFORMANŢA
MĂSURI DE AMELIORARE MĂSURI DE STIMULARE A

PERFORMANŢELOR
RAPORT STATISTIC AL EVALUĂRII INIŢIALE

Clasa I ________
Număr total de elevi: 30
FOARTE BINE SUFICIENT INSUFICIENT

BINE
Limba şi 26 4 - -
literatura română
10 2 -
Matematică 18
177
EVALUAREA INIȚIALĂ ÎN GRĂDINIȚĂ
Prof înv. preșc. LUNGULESCU GABRIELA ELENA

GRĂDINIȚA CU P. P. NR. 1 MOTRU

rezultatelor şi progreselor învăţării. Prin urmare, predarea se justifică numai dacă generează învăţare, dacă îi
motivează pe elevi şi îi implică în efortul de învăţare, obiectivele acesteia şi modul de realizare fiind deduse
din obiectivele învăţării. Spre deosebire de perspectiva clasică a învăţământului, ce avea în centrul
procesului, actul predării, în concepţia modernă, accentul se pune funcţiile învăţării, participarea elevilor/
preşcolarilor în dobândirea cunoştinţelor şi formarea de priceperi şi deprinderi. Evaluarea, în calitate de
reglator al procesului, este indispensabilă atât predării, cât şi învăţării, mai mult, aceasta fiind intrinsecă.
Prin evaluare, cadrul didactic urmăreşte cum învaţă elevii / preşcolarii, îi ajută să conştientizeze propriile
succese sau eşecuri, să-şi amelioreze performanţele şi eforturile, îşi evaluează propria sa activitate,
elaborează judecăţi de valoare despre el însuşi, ca educator, despre calitatea lecţiilor, reuşita sau nereuşita
unor strategii utilizate. Deşi apare ca instrument de transformare a învăţării şi predării, evaluarea se
modelează, la rândul său în raport cu cerinţele acestora.
În învăţământul preprimar actul de evaluare păstrează caracteristicile evaluării activităţii didactice, dar
cu note specifice determinate de treapta de învăţământ şi de natura conţinutului de evaluat, având drept scop
măsurarea şi aprecierea cunoştiinţelor dobândite de copii în cadrul actului educaţional. În acelaşi timp,
evaluarea urmăreşte şi aspectele formative ale muncii educatoarei, concretizata în atitudinile şi
comportamentele dobândite de copilul preşcolar prin procesul de învăţământ.
emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, copiii se pot concentra liber și în mod expres
didactică folosită.
178
Evaluarea inițială este utilă pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt, pentru aplicarea unui
scurt program de recuperaresau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea
proces.
realiste atât cprin împărtășirea ideilor șiexplorarea soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de
sugestii.
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
179
IMPORTANŢA EVALUĂRII INIŢIALE

ÎN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV
Prof. înv. primar LUPEA GEORGIANA

Şcoala Gimnazială „Mihai Eminescu” Arad
Conform teoriilor educaţionale, alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o funcție esențială și
o componentă a procesului de învățământ. Cele trei forme de evaluare (inițială, formativă și sumativă) sunt
în relație de complementaritate, determinată de funcțiile lor în demersul evaluativ.
eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Scopul
evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi și să
ințeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse.
Datele oferite de evaluarea iniţială conturează trei direcţii principale pe care trebuie să se acţioneze în
planificarea activităţii pentru etapa următoare a activităţii didactice:
− proiectarea activităţii viitoare din perspectiva adecvării acesteia la posibilităţile de care dispun
elevi pentru realizarea sarcinilor noului program;
− conceperea modului de organizare şi desfăşurare a programului de instruire;
− aprecierea necesităţii de a iniţia un program de recuperare pentru întreaga clasă, când se constată
rămâneri în urmă la învăţătură care ar putea împiedica desfăşurarea eficientă a activităţii;
− adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumiti elevi.
Metode și tehnici aplicate pentru realizarea evaluarii inițiale pot fi: orale, scrise, practice, evaluare
asistată de calculator și altele. Numeroase discuţii s-au purtat de-a lungul timpului şi continuă să se poarte şi
astăzi în legătură cu gradul de obiectivitate şi de precizie al metodelor de evaluare. Sunt numeroase
argumente „pro” şi „contra” utilizării exclusive a uneia sau alteia dintre metodele cunoscute. În realitate,
îmbinarea lor constituie soluţia cea mai potrivită.
Evaluarea iniţială se poate realiza prin: hărți conceptuale, investigaţii, chestionare, teste etc.
Testele de evaluare inițială trebuie proiectate minuțios, gândite astfel încât să măsoare nivelul
cunoștințelor de la care pornim, adaptate colectivului clasei dar și individual.
Înaintea unui test de evaluare inițială trebuie întocmită matricea de specificații care cuprinde:
competențe specifice disciplinei și nivelurile taxonomice (cunoaștere, înțelegere, aplicare, analiză, sinteză și
evaluare). Ulterior se fixează descriptorii de performanță asociați itemilor de rezolvare a testului și se
întocmește baremul de apreciere. Calificativul se acordă în funcție de rezolvarea integrală sau parțială a
itemilor. Se identifică problemele ivite în scopul stabilirii măsurilor de ameliorare.
Evaluarea inițială se poate realiza, aşadar, prin examinări orale, probe scrise sau practice. Probele scrise
ocupă un rol de prim rang în verificarea nivelului de pregatire al elevilor. Metodele utilizate pentru
realizarea evaluării predictive, se aleg sau se elaborează atât în funcție de obiectivele concrete urmărite, cât
și în raport cu particularitățile persoanelor supuse unor asemenea acte.
Avantajele evaluării iniţiale sunt:
oferă profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente
(potenţialul de învăţare al elevilor, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi a formula cerințenele
următoare;
Dezavantajele evaluării iniţiale sunt: nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici
realizarea une ierarhii; nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul
cognitiv al elevului.
cu cât este cunoscut faptul că „este mai ușor să previi decât să vindeci”.
180
Astfel și în cadrul procesului de evaluare prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a

nivelului de reușită a elevilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului
didactic.
181
Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică, cu precădere la clasa a V-a
Prof. Lupșa Cristina Raluca

Școala Gimnazială “Gheorghe Groza” Moneasa
Evaluarea este una dintre cele trei componente fundamentale ale procesului de învățământ, alături de
predare și învățare. Evaluarea este activitatea care urmărește autoreglarea și eficientizarea procesului
educațional, prin compararea rezultatelor obținute cu obiectivele propuse și planificate.
Trebuie ținut cont în permanență de faptul că scopul evaluării nu este acela de a eticheta și ierarhiza
elevii, ci de a perfecționa procesul instructiv-educativ.
După modul în care se integrează în desfășurarea procesului didactic, putem identifica trei strategii:
- evaluarea inițială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul la

- evaluarea formativă, care însoțește întregul parcurs didactic;
- evaluarea sumativă, care se realizează, de obicei, la sfârșitul unei perioade mai lungi de instruire.
Am să mă opresc asupra evaluării inițiale, care joacă un rol fundamental în traseul didactic pe care
urmează să-l parcurgem, alături de elevii noștri. În fiecare an constat cu surprindere că elevii clasei a V-a
știu anumite lucruri pe care, teoretic, nu ar trebui să le cunoască la acel moment, iar pe de altă parte, nu știu
sau nu au auzit de anumite noțiuni, care ar trebui să le fie cunoscute pentru a putea merge mai departe.
Cu toate că programa școlară este un instrument cât se poate de clar și precis, care ne spune ce
conținuturi trebuie parcurse până la sfârșitul unei clase, în realitate, majoritatea profesorilor pentru
învățământul primar se ghidează după manualul școlar.
Acest lucru duce la discrepanțe semnificative între elevi de aceeași vârstă. De aceea, consider că
evaluarea inițială la începutul clasei a V-a este indispensabilă pentru a stabili care este nivelul de pregătire
de la care se pornește și potențialul cognitiv al elevilor.
Copiii provin din medii diferite, din școli diferite, de la învățători diferiți și cred că este important să se
încerce o omogenizare a clasei, înainte de a trece la etapa următoare.
Datele obținute prin evaluările inițiale ne oferă posibilitatea de a alege modul cel mai adecvat de predare
a noului conținut, precum și de a găsi modalități de instruire diferențiată.
Atunci când este nevoie, în urma evaluării inițiale, se poate aplica un program de recuperare sau
aprofundare a noțiunilor fundamentale ce vor fi utilizate ulterior. În unele situații, profesorul poate chiar să
modifice demersul său didactic, adaptându-l la necesitățile și capacitățile grupului de elevi.
Insist asupra faptului că evaluarea, și mai ales evaluarea inițială, nu vizează sancționarea rezultatelor
slabe ale elevilor, ci identificarea lacunelor și a necesităților fiecărui elev în parte și adaptarea la acestea.
182
NECESITATEA EVALUĂRII INIȚIALE

ÎN ACTIVITATEA DE INSTRUIRE A ELEVILOR
Maistru instructor LUPU GRAȚIELA ALEXANDRA

Liceul Tehnologic de Turism Călimănești, Vâlcea
Performanțele elevilor în perioada precedentă reprezintă primele informații referitoare la capacitatea lor
generală de învățare. Pentru completarea acestora, dar mai ales, pentru cunoașterea faptului dacă elevii
stăpânesc acele cunoștințe și abilități necesare înțelegerii conținutului programului care urmează, este utilă
evaluarea inițială a acestora prin examinări orale, dar mai cu seamă prin probe scrise.
Evaluarea iniţială reprezintă procesul prin care sunt identificate nevoile de învăţare, dar şi nevoile de
sprijin, pe baza acestora putând fi definit un plan de învăţare individual, care va reprezenta structura
procesului didactic. Cu alte cuvinte, va determina punctul de început al programului de învăţare.
de evaluare iniţială :
mediu sau scurt în cadrul procesului de învăţământ. Avem în vedere: funcţia diagnostică și funcţia
Funcţia diagnostică – vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii ( elevii ) stăpânesc cunoştinţele (de
bază; deprinderile, strategiile cognitive de bază) şi posedă capacităţile (competenţele) necesare angajării lor
cu şanse de reuşită într-un nou program, reuşită susţinută în plan atitudinal (afectiv, motivaţional, caracterial
– superior). Implică evidenţierea calităţii procesului de învăţământ realizat anterior, care trebuie confirmată
şi perfecţionată pe o linie ascendentă sau remediată prin conceperea unei subsecvenţe de recuperare.
acţiuni bazate pe condiţiile probabile ale desfăşurării noului program, care permit anticiparea rezultatelor
prin:
a) obiectivele construite (specifice, concrete);
b) demersul didactic propus la nivel de conţinuturi de bază (corespunzătoare obiectivelor) – metode de
instruire, avansate în raport de posibilităţile de învăţare ale elevilor, de ritmul şi de stilul de învăţare al
acestora – condiţii de învăţare, asigurate în plan didactic şi psihologic.
183
învăţământ), care reprezintă „premise pentru asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe”.
note, calificative etc.), ci pentru cunoaşterea potenţialului de învăţare al elevilor, a resurselor lor cognitive şi
noncognitive necesare integrării în activitatea care urmează.
Evaluarea iniţială nu se poate realiza exclusiv printr-o singură metodă, riscul folosirii unei singure
metode fiind irelevanţa informaţiilor obţinute pentru definirea cu acurateţe anevoilor de învăţare. Metodele
evaluării iniţiale se pot împărţi în următoarele grupe:
- analiza informaţiilor oficiale referitoare la elev: formularele de înscriere, foile matricole, fişele de
progres, referinţele publice etc.;
- intervievarea individuală;
- testarea formală;
- chestionarea;
- observarea activităţilor de grup;
- practicarea activităţilor pentru care manifestă vocaţie.
Furnizorul de educaţie nu foloseşte, de regulă, toate aceste metode, ci le alege doar pe acelea care
corespund nevoilor şi circumstanţelor beneficiarilor. În mod obişnuit, profesorul poate alege o combinaţie
de metode cu care poate evalua un elev, în vederea identificării fidele a întregului tablou al nevoilor sale.
Bibliografie:
I. Radu, O „radiografie” a evaluării și notării școlare, „Revista de Pedagogie”, 5, 1987

D. Todoran, Probleme fundamentale ale pedagogiei, București, Edit. Didactică și Pedagogică, 1982.
184
EVALUARE INIȚIALĂ
Cătălina Lupu, profesor de limba şi literatura română

Colegiul Economic Mihail Kogălniceanu, Focşani
Evaluarea educaţională este activitatea didactică prin care se măsoară randamentul şcolar;
Evaluarea face parte din procesul de învățământ și are ca scop cunoașterea și aprecierea nivelului de
cunoștințe, a dezvoltării capacităților și deprinderilor elevilor, oferind o imagine și asupra competențelor și
aptitudinilor profesorului.
FUNCŢIILE EVALUĂRII
-constatativă - de cunoaştere a stării , fenomenului, obiectului evaluat;

-diagnostică - de explicare a situaţiei existente;
-predictivă, de prognosticare şi orientarea activităţii didactice, atât de predare cât şi de învâţare,
concretizată în deciziile de ameliorare sau de reproiectare curriculară;
-selectivă - asigură ierarhizarea şi clasificarea elevilor într-un mediu competitiv;
-feedback (de reglaj şi autoreglaj); analiza rezultatelor obţinute, cu scopul de reglare şi autoreglare a
conduitei ambilor actori;
-social - economică: evidenţiază eficienţa învăţământului, în funcţie de calitatea şi valoarea
“produsului’’ şcolii;
-de certificare – recunoaşterea statutului dobândit de către candidat în urma susţinerii unui examen sau
unei evaluări cu caracter normative;
-motivationala - activează şi stimulează autocunoaşterea, autoaprecierea,
-de consiliere - orientează decizia elevilor şi a părinţilor, în funcţie de nivelul performanţelor obţinute,
astfel încât orientarea şcolară şi /sau profesională a elevilor să fie optimă, în echilibru stimulativ între
dorinţe şi posibilităţi;
-educativă- menită să conştientizeze şi să motiveze, să stimuleze interesul pentru studiu, pentru
perfecţionare şi obţinerea unor performanţe cât mai înalte;
-socială, prin care se informează comunitatea şi familia asupra rezultatelor obţinute de elevi.
Evaluarea iniţială
Evaluarea iniţială este realizată la începutul unui program de instruire şi vizează, în principal:
identificarea condiţiilor în care elevii pot sa se pregătească şi să integreze optimal în activitatea de învăţare,
în programul de instruire care urmează.
Are funcţii diagnostice şi prognostice, de pregătire a noului program de instruire.
Avantaje:
-oferă profesorului cât și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situației
existente (potențialul de învățare al elevilor, lacunele ce trebuiesc completate și remediate) și a formula
cerințele următoare;
-pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual a
Dezavantaje:
-nu permite o apreciere globală a performanțelor elevului și nici realizarea une ierarhii;
-nu-și propune și nici nu poate să determine cauzele existenței lacunelor în sistemul cognitiv al elevului
185
ROLUL EVALUĂRII INIȚIALE
PROF. LUPU GEANINA-VALENTINA

LICEUL TEHNOLOGIC ”TUDOR VLADIMIRESCU”, JUD. GALAȚI
Activităţile de predare, învăţare şi evaluare reprezintă elemente esențiale care se află într-o strânsă
legătură. Predarea – învăţarea – evaluarea trebuie proiectate în acelaşi timp. Evaluarea reprezintă totalitatea
activităților prin intermediul cărorase realizează verificarea, aprecierea, controlul, măsurarea, estimarea,
examinarea calitativă și cantitativă a cunoștințelor teoretice și practice deținute de elevi pentru a se emite o
decizie în legătură cu proiectarea activității didactice ulterior.
Evaluarea poate conține trei etape importante cum ar fi:
- măsurarea rezultatelor şcolare prin procedee specifice, utilizând instrumente adecvate scopului urmărit
(probe scrise, orale, practice, proiecte, portofolii, etc)
- aprecierea acestor rezultate pe baza unor criterii unitare (bareme de corectare şi notare, descriptor de
performanţă, etc)
- formularea concluziilor desprinse în urma rezultatelor obţinute în vederea adoptării deciziei
educaţionale adecvate.
Există mai multe clasificări ale funcțiilor evaluării, în funcție de autorul selectat, Stoica (1995), Radu
(1991, 1995), Nițucă (2006). O sinteză a funcțiilor evaluării poate fi următoarea:
• diagnostică, cu scopul de a evidenți situaţiile şi factorii care conduc la obţinerea anumitor rezultate
ale elevilor pentru a stabili eventualele proceduri de remediere a noțiunilor lipsă;
• prognostică, în sensul anticipării performanţelor viitoare ale elevilor pe baza rezultatelor înregistrate
şi al planificării secvenţelor următoare ale activităţii de învăţare. Este o funcție complementară celei de
diagnoză;
• de certificare a nivelului de cunoştinţe şi abilităţi ale elevilor la sfârşitul unei perioade lungi de
instruire (ciclu de învăţământ, învăţământ obligatoriu, etc);
• de selecţie a elevilor pentru accesul într-o treaptă superioară de învăţământ sau într-un program
specific de instruire (gimnaziu, liceu, învăţământ superior, cursuri postuniversitare, cursuri speciale în
domenii artistice, etc).
În afara funcţiilor generale menţionate anterior, evaluarea mai îndeplineşte şi o serie de funcţii specifice,
dintre care menţionez:
• funcţia motivaţională, de natură să stimuleze activitatea de învăţare a elevilor prin valorificarea
optimală a feed-back-ului pozitiv oferit de către actul evaluativ în sine;
• funcţia de orientare şcolară şi profesională, prin intermediul căreia evaluarea performanţelor elevilor
furnizează informaţii utile elevilor în vederea alegerii formei corespunzătoare de învăţământ.
Teoria şi practica pedagogică operează cu mai multe clasificări ale tipurilor de evaluare în funcţie de
diferite criterii (domeniul în care se realizează, momentul, modul în care se interpretează rezultatele).
În funcție de momentul în care se integrează în desfăşurarea procesului didactic, evaluarea poate fi de
trei tipuri:
• evaluare iniţială (predictivă) se realizează la începutul unui noi ciclu de învăţare sau program de
instruire în scopul stabilirii nivelului de pregătire al elevilor la acel moment (evaluarea inițială are caracter
de diagnosticare). Prin intermediul evaluării iniţiale se identifică nivelul achiziţiilor elevilor în termen de
cunoştinţe, competenţe şi abilităţi în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa
de învăţământ respectivă. Informaţiile obţinute în urma realizării unei evaluări iniţiale sprijină planificarea
activităţilor viitoare ale profesorului din perspectiva adecvării acestora la posibilităţile elevilor sau a iniţierii,
dacă este cazul, a unor programe de recuperare.” Cunoașterea de la început a capacităților de învățare, a
nivelului de cunoștințe, a modului în care elevii reușesc să sintetizeze și să genereze soluții creative la
diverse probleme, va permite profesorului să proiecteze o strategie de instruire specifică pentru clasa cu
care lucrează . Evaluarea inițială se poate desfășura cu ajutorul testelor, lucrărilor scrise sau prin utilizarea
metodelor orale.” (Nițucă, C, Stanciu, T, op. cit. p.197).
186
• evaluare formativă (continuă), însoţeşte întregul parcurs didactic, realizându-se prin verificări
sistematice ale tuturor elevilor asupra întregii materii. Din acest motiv, efectele sale ameliorative asupra
activităţii de învăţare sunt considerabile, oferind permanent posibilitatea de raportare la obiectivele
operaţionale propuse şi de evidenţiere a progresului înregistrat de la o secvenţă la alta a instruirii. În cazul
evaluării formative, feed-back-ul obţinut este mult mai util şi eficient ajutând atât elevul cât şi profesorul să
îşi adapteze activitatea viitoare la specificul situaţiei;
• evaluarea sumativă (finală), se realizează, de obicei, la sfârşitul unei perioade mai lungi de instruire
(capitol, semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ), oferind informaţii utile asupra nivelului de performanţă a
elevilor în raport cu obiectivele de instruire propuse. Evaluarea sumativă se concentrează mai ales asupra
elementelor de performanţă ale aplicării unor cunoştinţe de bază, ale demonstrării unor abilităţi importante
dobândite de elevi într-o perioadă mai lungă de instruire.
Teoria şi practica evaluării au consacrat metodele tradiţionale şi complementare de evaluare. Metodele
tradiţionale de evaluare au căpătat această denumire datorită consacrării lor în timp ca fiind cel mai des
utilizate. Prin probă înţelegem orice instrument de evaluare proiectat, administrat şi corectat de către
profesor. În această categorie intră:
- probele orale;
- probele scrise;
- probele practice.
Evaluarea inițială se realizează, mai ales, prin intermediul probeleor scrise, care sunt preferate, datorită
gradului de obiectivitate în apreciere. Printre avantajele probelor scrise se enumeră:
- Economia de timp pe care o realizează în cadrul bugetului alocat relaţiei predare-învăţare-evaluare.
Probele scrise permit evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt.
- Acoperirea unitară ca volum şi profunzime pe care o asigură la nivelul conţinutului evaluat. Probele
scrise fac posibilă evaluarea tuturor elevilor asupra aceleiaşi secvenţe curriculare, ceea ce permite
compararea rezultatelor, iar evaluarea în sine este mai obiectivă.
- Posibilitatea profesorului de a emite judecăţi de valoare mult mai obiective, întemeiate pe existenţa
unor criterii de evaluare clar specificate şi prestabilite.
- Posibilitatea elevilor de a-şi elabora răspunsul independent, fără nici un fel de intervenţie din afară,
reflectând cunoştinţe şi capacităţi demonstrate într-un ritm propriu.
- Diminuarea stărilor tensionale, de stres, care pot avea un impact negativ asupra performanţei elevilor
timizi sau cu alte probleme emoţionale.
Dezavantajul, care poate apărea, este evidențiat de relativa întârziere în timp a momentului în care se
realizează corectarea
Principalele metode complementare de evaluare al căror potenţial formativ susţine individualizarea
actului educaţional prin sprijinul acordat elevului sunt:
- observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor;
- investigaţia;
- proiectul;
- portofoliul;
- autoevaluarea.
Metoda este cea care conturează întregul demers de proiectare şi realizare a acţiunii evaluative, de la
stabilirea obiectivelor de evaluare şi până la construirea şi aplicarea instrumentului de evaluare prin care
intenţionăm să obţinem informaţiile necesare şi relevante pentru scopurile propuse. Instrumentul de evaluare
este parte integrantă a metodei, fiind cel care concretizează la nivel de produs opţiunea metodologică a
profesorului pentru măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor şi competenţelor elevului într-o situaţie
educaţională bine definită.
Unul dintre instrumenetele de evaluare cel mai des folosit este testul docimologic. Testul docimologic
este definit ca un set de probe sau întrebări cu ajutorul căruia se verifică şi se evaluează nivelul asimilării
cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera cu ele prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon.
Principalele calităţi ale unui test sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea şi aplicabilitatea.
Printre criteriile în funcţie de care se apreciază aplicabilitatea unui test se înscriu:
- importanţa conţinutului pe care testul îl măsoară;
187
- concordanţa dintre forma şi conţinutul testului şi nivelul de vârstă al elevului testat;

- costul şi timpul necesare pentru administrarea testului;
- obiectivitatea în notare şi interpretarea rezultatelor.
Testele conțin o serie de itemi. Itemii sunt alcătuiți din: ”întrebare” + ”formatul acesteia” + ”răspunsul
aşteptat”.
Teoria şi practica evaluării evidenţiază mai multe criterii pe baza cărora pot fi clasificaţi itemii. Unul
dintre criteriile cel mai des utilizate este acela al gradului de obiectivitate oferit în corectare. Itemii pot fi
clasificaţi în 3 mai categorii:
a) itemi obiectivi
b) itemi semiobiectivi
c) itemi subiectivi
Itemii obiectivi testează un număr mare de elemente de conţinut într-un interval de timp relativ scurt,
asigurând un grad de obiectivitate ridicat în măsurarea rezultatelor şcolare.
Itemii obiectivi pot cuprinde:
• itemi cu alegere duală (se selectează unul dintre cele două răspunsuri posibile: adevărat/fals,
corect/greşit, da/nu, acord/dezacord, etc)
• itemi de tip pereche sau itemi de tip asociere (solicită stabilirea unei corespondenţe/asociaţii între
cuvinte, propoziţii, fraze, numere, litere sau alte categorii de simboluri distribuite pe 2 coloane paralele)
• itemi cu alegere multiplă (presupune existenţa unei premise şi a unei liste de variante)
Itemii semiobiectivi pot acoperi o gamă variată de capacităţi intelectuale care se doresc a fi testate,
oferind în acelaşi timp posibilitatea de a utiliza şi materiale auxiliare utile elevilor în rezolvarea sarcinilor de
lucru propuse.
Itemii semiobiectivi pot cuprinde:
• itemi cu răspuns scurt (se cere formularea unor răspunsuri sub formă de: propoziţii, fraze, cuvânt,
număr simbol)
• itemi de completare (se solicită drept răspuns unul, două sau mai multe cuvinte care să se încadreze
în contextul – suport dorit)
• întrebări structurate (conţin mai multe sarcini de lucru, lăsând celor examinaţi libertate în alegea
modalităţilor de formulare a răspunsurilor)
Itemii subiectivi (cu răspuns deschis) pot fi uşor de construit, principala problemă constituind-o modul
de elaborare a schemei de notare a acestora cu atât mai mult cu cât această categorie de itemi vizează
demonstrarea de către elevi în răspuns a originalităţii şi creativităţii lor. Principalele tipuri de itemi
subiectivi sunt:
• rezolvarea de probleme sau a unei situaţii problemă
• eseul structurat (cu ajutorul unor sugestii, indicii sau cerinţe, răspunsul aşteptat este ordonat şi
orientat)
• eseul liber (potrivit pentru obiective care vizează/scrierea creativă, imaginaţia, originalitatea,
inventivitatea).
În cadrul disciplinelor economice, din experința mea, am observat că elevii întâmpină cele mai mari
dificultăți în a a rezolva itemii de tip subiectiv. Fie rezolvarea unei probleme, fie eseul structurat sau liber îi
pun în mare dificultate. Exprimarea liberă a ideilor, argumentarea acestora, constituie sarcini, pe care
preferă să nu le abordeze în cadrul unui test inițial. Una dintre rațiunile evitării acestor tipuri de itemi este și
faptul că notele de la testele inițiale nu sunt trecute în catalog și consideră că nu trebuie să depună prea mult
efort în rezolvarea acestuia. Din cauza acestui aspect, chiar dacă testul scris beneficiază de avantajele
enumerate mai sus, în cadrul evaluării inițiale trebuie combinate metodele, pornind de la cele tradiționale și
continând cu cele complementare pentru a obține un tablou complet al cunoștințelor deținute de către elevi.
Pe baza rezultatelor obținute din combinarea metodelor de evaluare, profesorul își poate elabora
instrumentele de predare-învățare-evaluare ce le va aplica pe întreg anul școlar.
Din cele prezentate mai sus, rezultă importanța deosebită a evaluării inițiale, pe care profesorul nu
trebuie să o realizeze doar formal, ci prin combinarea diferitelor tehnici și metode, care să poată conduce la
identificarea reală a nivelului de cunoștințe, abilități și deprinderi pe care le dețin elevii la început de an
școlar. Și, pe baza celor identificate, profesorul trebuie să-și construiască o întreagă strategie didactică
188
pentru materia respectivă, care să aibă drept scop final înțelegerea și aplicarea practică a noțiunilor însușite
de către elevi.
Bibliografie:
1.Cerghit I., Neac u I., Negre"-Dobridor I., Pânișoară I. O. - ”Prelegeri pedagogice”, Editura Polirom,
2001.
2.Cristea, Gabriela, ”Pedagogie generală”, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2002.
3.Cristea Gabriela C. – ”Managementul Lecției”, Editura Didactică si Pedagogică, 2003.
4.Cucoș C., - ”Pedagogie”, Ediția a II - a revizuită și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2002.
5.Dumitriu, G, Dumitriu, C – ”Psihopedagogie. Conspect”, Editura Didactică și Pedagogică, 2004
6.Jinga I., Gavotă M., Petrescu A., Ștefănescu V., - ”Evaluarea performanțelor școlare”, Editura
AFELIU, București, 1996.
7.Lisievici P., - ”Evaluarea în învățământ. Teorie, practică , instrumente” , Editura Aramis, București,
2002.
8.Moldoveanu M., Oproiu Gabriela Carmen, -”Repere didactice și metodice în predarea disciplinelor
tehnice”, Editura Printech, București, 2003.
9.Nicola I, - ”Tratat de pedagogie școlară”, București, Editura Didactică și Pedagogică, R. A., 1996.
10.Nițucă C., Carcea Ileana Maria, - ”Caiet de practică pedagogică desfășurată” , Editura
Performantica, Iași, 2005.
11.Nițucă C., Stanciu, T – ”Didactica disciplinelor tehnice”, Editura Performantica, Iași, 2006.
12.Radu, I., T., - ”Evaluarea în procesul didactic”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.
13.Stanciu M., Carcea Ileana Maria, - ”Didactica. Suport de curs IDD”, Universitatea Tehnică „Gh.
Asachi” Iași, 2002.
Cărți în format digital

http://www.biblioteca-digitala.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=284&idb
https://www.google.ro/search?rlz=1C1EJFA_enRO710RO711&ei=_Y77W8fEGKrQgAbQ0IGwBw&q
=didactica+disciplinelor+economice&oq=didactica+disciplinelor+economice
https://www.researchgate.net/publication/230634455_Didactica_specialitatii_-
_aplicatii_la_disciplinele_economice
https://www.didactic.ro/materiale-didactice/suport-de-curs-2
https://www.scribd.com/document/169828750/psihopedagogie-2
189
În. Lupu Gherghina, Şcoala Gimnazială „Elena Doamna”

Comuna Cuza-Vodă, Judeţul Galaţi
Oricare ar fi gradul de dezvoltare economică şi socială a unei ţări, învăţământul angajează direct sau
mijlocit o parte însemnată a populaţiei: elevi, studenţi, părinţi ai acestora, tineri, precum şi adulţi care îşi
completează sau îşi reprofilează pregatirea.
Activitatea din învăţamânt intersectează deopotrivă mai mulţi factori (pedagogi, sociologi, oameni
politici). Toţi aceştia manifestă interes faţă de activitatea din invaţământ şi o doresc să fie cât mai eficientă.
Devin tot mai numeroase preocupările în direcţia evaluării rezultatelor acestei activităţi.
Evaluarea apare ca “proces de apreciere a calităţii sistemului educaţional sau a unei părţi a sistemului
respectiv”. Ea are menirea de a stabili “dacă sistemul îsi îndeplineşte funcţiile pe care le are, adică dacă
obiectivele sistemului sunt realizate”. (Lindeman Richard, Evaluarea in procesul de instruire).
non pentru adaptarea unor măsuri menite să amplifice succesul acţiunii de educatie. Există o interacţiune
între procesul perfecţionării învăţământului şi evaluarea randamentului său. Cunoaşterea cât mai exactă a
rezultatelor şcolare constituie premisa oricăror măsuri destinate să îmbunătăţească desfăşurarea acţiunii în
sine.
Pentru a da un răspuns complet la întrebarea “Ce înseamnă evaluarea iniţială? ” ar trebui spus că
evaluarea iniţială este indispensabilă pentru a stabili dacă elevii au pregătirea necesară creării premiselor
favorabile studiului noilor discipline de specialitate. Acest tip de evaluare oferă elevului şi profesorului o
reprezentare a potenţialului de învăţare, dar şi a eventualelor lacune ce trebuie completate ori a unor aspecte
ce necesită corectare sau îmbunătăţire (programe de recuperare). Evaluarea iniţială nu îşi propune aprecierea
performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor, fapt pentru care se recomandă raportarea la
bareme de evaluare / apreciere. Şansa atingerii scopului evaluării iniţiale este cu atât mai mare cu cât noi,
educatorii (profesori, părinţi), reuşim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi şi să înţeleagă importanţa
evaluării şcolare, tratând cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, prilej de verificare a cunoştinţelor şi
confruntare cu situaţii noi de învăţare, care trezesc motivaţia cunoaşterii şi ambiţia soluţionării corecte a
problemelor enunţate. Fiind anunţaţi de la început că notele la evaluarea iniţială nu vor fi trecute în catalog,
elevii au avut ocazia de a se concentra în mod expres asupra rezolvării cu succes a subiectelor fără a
considera, efectiv, că este o evaluare propriu-zisă, ci un exerciţiu util activităţii de învăţare (rezolvarea
corectă a subiectelor, încadrarea în timpul de lucru, ansamblul cerinţelor privind redactarea unei lucrări
scrise, etc.), concluziile evaluării fiind premisa pentru progresele ulterioare. A învăţa nu doar pentru notă ci,
în primul rând, din dorinţa de „a şti, a cunoaşte”, este un real progres în dezvoltarea psihică şi activitatea
şcolară a elevului! Un interval mai larg de timp pentru desfăşurarea evaluării cu aplicarea testelor şi
corectarea lor ar fi binevenit atât pentru elevi cât şi pentru profesori, cu posibilitatea evitării aglomerărilor şi
atenuării stresului.
Dacă avem în vedere scopul urmărit, evaluarea iniţială:
identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi, în
scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat următoare;
„este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregătirea necesare creării de premise
favorabile unei noi învăţări” (Ioan Cerghit, 2002).
Dacă ne referim la principiul temporalităţii, evaluarea iniţială:
se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru, începutul
unui capitol şi chiar al unei lecţii).
Având în vedere obiectul evaluării, evaluarea iniţială:
este interesată de “acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru asimilarea noilor
conţinuturi şi formarea altor competenţe” (I. T. Radu), premise “cognitive şi atitudinale” capacităţi, interese,
motivaţii), necesare integrării în activitatea următoare.
Funcţiile pe care le îndeplineşte evaluarea iniţială sunt: funcţie diagnostică; funcţie prognostică .
190
Modalităţile de realizare ale evaluării iniţiale:

harta conceptuală;
investigaţia;
chestionarul;
testele.
În ce priveşte avantajele evaluării iniţiale:
(potenţialul de învăţare al elevilor, lacunele ce trebuie completate şi remediate) şi a formula cerinţele
următoare;
Să nu uităm că evaluarea iniţială are şi dezavantaje:
nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea unei ierarhii;
nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul cognitiv al elevului.
I.T, Radu nota că „Acest tip de evaluare nu se exprimă în note şi cu atât mai puţin în scoruri.”
191

Liceul Teoretic ” Decebal” - Constanța

Prof. înv. primar: Lupu Luiza
Evaluarea este actul didactic complex integrat întregului proces de învățământ, care asigură evidențierea
cantității cunoștințelor dobândite și valoarea, nivelul, performanțele și eficiența acestora la un moment dat,
în mod curent, periodic, și final, oferind soluții de perfecționare a actului de predare-învățate.
Evaluarea a fost mult timp considerată ca o metodă de învățământ de control și apreciere a cunoștințelor
la un anumit interval de timp – trimestriale sau semestriale, anuale sau finale, la terminarea unui ciclu de
studiu. Astăzi evaluarea este considerată ca un act didactic complex, integrat întregului proces de
învățământ, pe întregul parcurs, în cadrul căruia acționează principiul feedbeck-ului.
Cele trei componente interdependente ale evaluării sunt: controlul, aprecierea, notarea.
- Controlul – componenta evaluării de constatare de către profesor sau de calculator a volumului și
calității cunoștințelor teoretice și practice dobândite de elev.
- Aprecierea – componenta evaluării care asigură estimarea valorii, nivelului și performanțelor
cunoștințelor dobândite de elev.
- Notarea – componenta evaluării care realizează măsurarea și validarea rezultatelor pregătirii elevilor,
în urma controlului și aprecierii.
Evaluarea realizează următoarele funcții
1. Funcția de constatare și apreciere, dacă o activitate instructivă s-a derulat ori a avut loc în condiții
optime, o cunoștință a fost asimilată, o deprindere a fost achiziționată.
2. Funcția de informare a societății, prin diferite mijloace , privind stadiul și evoluția pregătirii populației
școlare.
3. Funcția de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire și la o eficiență scazută a
acțiunilor educative.
4. Funcția de prognosticare a nevoilor și disponibilităților viitoare ale elevilor sau ale instituțiilor de
învățământ.
5. Funcția de selecție sau de decizie asupra poziției sau integrării unui elev într-o ierarhie, într-o formă
sau într-un nivel al pregătirii sale.
6 . Funcția pedagogică - în perspectiva elevului ( motivațională, stimulativă, de orientare școlară și
profesională, de întărire a rezultatelor, de formare a unor abilități, de conștientizare a posibilităților), și în
perspectiva profesorului ( pentru a ști ce a făcut și ce are de realizat în continuare).
In procesul de învățământ, evaluarea reprezintă un act absolut necesar deoarece ea furnizează
informațiile necesare reglării și ameliorării activității didactice de la o etapă la alta, prin adoptarea măsurilor
corespunzătoare situațiilor de instruire.
Ea se realizează în raport cu anumite criterii pedagogice, spre exemplu :
a) potenţialul elevului, valorificat la maximum ;
b) creşterea calitativă a activităţii didactice ;
c) prin anticiparea corect-pozitivă, prin metamorfoza diagnozei în prognoză ;
d) îndrumarea evaluatului prin termeni manageriali.
După modul în care se integrează în desfăşurarea procesului didactic, putem identifica trei strategii de
evaluare:
♦ evaluare iniţială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul la care
se situează elevii;
♦ evaluarea continuă, formativă însoțește procesul de instruire pe întreaga lui desfășurare. Ea îi
informează în mod continuu pe elevi în legătură cu progresele pe care le-au făcut în activitatea de instruire.
192
♦ evaluarea sumativă-cumulativă se realizează, de obicei, la sfârşitul unei perioade mai lungi de

instruire; presupune constatarea și emiterea unor judecăți de valoare atât asupra rezultatelor , cât și a
procesului însuși.
Evaluarea inițial sau predictivă este un punct de plecare în actul educativ. Ea oferă elevului și
profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a eventualelor lacune ce trebuie completate și a
unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu își propune aprecierea performanțelor globale ale
elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă raportarea la bareme de evaluare (apreciere).
emoții, elevii se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei
pot reflecta obiectiv dacă elevii au pregătirea necesară crării premiselor favorabile unei noi învățări.
Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual a
unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate, e nevoie să
se țină seama de:
- utilizarea acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
şi apreciere a nivelului de pregătire a şcolarului, pornind de la obiectivele propuse.
- stabilirea exemplelor de comportamente, în funcţie de obiective;
- formularea itemilor;
- stabilirea timpului necesar fiecărui item;
- fixarea punctajului pentru fiecare item;
- stabilirea unei scări de apreciere;
- centralizarea rezultatelor în grafic.
Evaluarea iniţială se poate realiza prin mai multe metode. Examinare orală, este una din cele mai
răspândite şi folosite metode. Ea presupune o alternanţă de întrebări şi răspunsuri. Metoda de evaluare scrisă
este un mijloc de înfăptuire a verificării unui număr mare de şcolari într-un timp limitat, oferind acestora
posibilitatea să gândească şi să lucreze în ritm propriu. Metoda de evaluare practică pune la dispoziţia
şcolarilor şansa de a opera cu cunoştinţele teoretice însuşite, de a le aplica în diverse activităţi practice,
realizând în acelaşi timp şi o evaluare a gradului de însuşire a priceperilor şi a deprinderilor pe care le
presupun activităţile respective.
Deoarece metodele şi tehnicile de verificare prezintă avantaje şi limite, plusuri şi minusuri, nu se poate
vorbi de o verificare completă a realizării obiectivelor vizate la evaluarea inițială, decât printr-o îmbinare a
diferitelor tehnici.
Bibliografie:
CERGHIT,I, Metode de învăţământ, ediţia a IV-a, revăzută şi adăugită, Iaşi, Editura Polirom, 2006;
CUCOŞ, C., Pedagogie, Iaşi, Polirom, 2000;
ILIE, Marian D., Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-ului şi teoria instruirii, Timişoara,
Editura Mirton, 2005;
MANOLESCU, M., Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente, Bucureşti, Ed. Meteor Press, 2006;
MOGONEA, Florentin Remus, Pedagogie pentru viitorii profesori, Craiova, Ed.Universitaria, 2010.
193
Importaţa evaluării iniţiale în activitatea didactică: Metode. Tehnici. Strategii
PROF. ÎNV. PREŞCOLAR: LUPUŢAN DAIANA

GRĂDINIŢA CU PN, NR. 3 JIBOU
Evaluarea reprezintă actul didactic complex, integrat procesului de învăţământ, ce urmăreşte măsurarea
cantităţii cunoştinţelor dobândite, valoarea, performanţele şi eficienţa acestora la un moment dat, oferind
soluţii de perfecţionare a actului didactic.
Evaluarea initială oferă cadrului didactic posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei
existente (potenţialul de învăţare al copiilor, lacunele ce trebuie completate şi remediate).
Scopul evaluării iniţiale este cu atât mai bine atins, cu cât reuşim să-i determinăm pe preşcolari să fie
receptivi şi să inţeleagă importanţa evaluării iniţiale, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
sarcinilor propuse, să le fie trezită motivaţia cunoaşterii şi dorinţa soluţionării corecte a problemelor
enunţate.
Referitor la importanţa evaluării iniţiale, Ausubel preciza ”ceea ce influențează cel mai mult învățarea
sunt cunoștințele pe care preșcolarul le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în
consecinţă”.Luând în considerare studiile lui D. Ausbel, se poate afirma cu certitudine că evaluarea este o
componentă importantă a procesului de învăţământ, ce permite luarea, în cunoştinţă de cauză, a unor decizii
de reglare, ameliorare şi perfecţionare a activităţii preşcolarului.
Activitatea educativă în grădiniţă este complexă şi solicită metode, strategii, tehnici, forme de evaluare
variate, multiple, adaptate la particularităţile preşcolarilor.
Metode si tehnici
Tradiţionale: probe orale - conversaţia de verificare; interviul, verificarea orala cu acordarea unui timp
de instruire, verificarea realizată pe baza unui suport vizual etc.
Complementare: - observarea sistematică a vocabularului copilului;grila de evaluare / autoevaluare; fişa
de evaluare individuală; portofoliul.
Iinteractive: - piramida; ghicitorile;tehnica fotolimbajului; ciorchinele, examinarea povestirii; turnirul
întrebărilor; R.A.I. ( Răspunde. Aruncă. Interoghează.)
In teoria si practica educationala se disting trei strategii de evaluare:
a. evaluarea initiala/predictiva . Evaluarea initiala propune operatiile de masurare-apreciere-decizie la
inceputul activitatii de instruire, in vederea cunoasterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de
elevi/elevului.
b. evalurea continua. Evaluarea continua propune operatiile de masurare -apreciere -decizie pe tot
parcursul activitatii de instruire/educatie. In perspectiva curriculara,evaluarea continua devine ' parte
componenta a procesului de invatamant,prin care profesorul culege informatiile despre efectele
actiunii sale,valorificabile imediat prin masuri de corectie, ameliorare, ajustare, restructurare.
c. evaluarea sumativa/finala. Evaluarea sumativa propune operatiile de masurare-apreciere -decizie in
timpul sau la sfarsitul unei activitati didactice educative in vederea cunoasterii nivelului real de stapanire a
materiei dupa parcurgerea anumitor perioade si secvente de instruire,conform obiectivelor programelor
scolare adaptate de profesor la conditiile concrete ale clasei de elevi. Acest tip de evaluare indeplineste o
functie pedagogica prioritar cumulativa ,cu resurse formative limitate la momentul desfasurarii activitatii
didactice .
194
Prof. înv. primar: Luțesc Daniela Violeta

Școala Gimnazială ,,Horea, Cloșca și Crișan” Brad
la bareme de evaluare.
necesară creării premiselor favorabile unei noi învățări.
195
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
196
Profesor înv. primar, Mac Anişoara

Şcoala Gimnazială “Calistrat Hogaş”, Roman, jud. Neamţ
Rolul unei evaluări moderne este acela de a da încredere, de a-l ajuta pe elev în procesul didactic. Astfel,
încurajarea fiecărui elev în lecţie îl determină pe acesta să înţeleagă faptul că îi este recunoscut atât
progresul cât şi efortul pe care îl face să înveţe.
Rolul fiecărui cadru didactic este de a-i antrena pe elevi în propria pregătire, de a personaliza
comunicarea, de a crea o atmosferă pozitivă, de a modela elevii, adoptând şi experimentând metode
moderne, cât mai antrenante şi mai atractive.
Evaluarea este un proces didactic complex, de care sunt interesaţi atât profesorii, cât şi elevii şi părinţii,
prin care se urmăreşte măsurarea cantităţii cunoştinţelor, priceperilor, capacităţilor dobândite de elevi,
precum şi nivelul şi eficiența activităţii de perfecţionare a actului instructiv-educativ.
premiselor favorabile studiului noilor discipline . Acest tip de evaluare oferă elevului şi profesorului o
reprezentare a potenţialului de învăţare, dar şi a eventualelor lacune ce trebuie completate, ori a unor aspecte
ce necesită corectare sau îmbunătăţire.
Evaluarea iniţială prezintă avantaje, dar şi dezavantaje.

- oferă profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei
existente (potenţialul de învăţare al elevilor, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi de a formula
- pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual
unele programe de recuperare.
Dezavantajele evaluării iniţiale sunt:

Şansa atingerii scopului evaluării iniţiale este cu atât mai mare cu cât noi, educatorii (profesori, părinţi),
reuşim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi şi să înţeleagă importanţa evaluării şcolare, tratând cu
seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, prilej de verificare a cunoştinţelor şi confruntare cu situaţii noi de
învăţare, care trezesc motivaţia cunoaşterii şi ambiţia soluţionării corecte a problemelor enunţate.
Fiind anunţaţi de la început că notele la evaluarea iniţială nu vor fi trecute în catalog, elevii au ocazia de
a se concentra în mod expres asupra rezolvării cu succes a subiectelor fără a considera, efectiv, că este o
evaluare propriu-zisă, ci un exerciţiu util activităţii de învăţare ( citirea cerinţelor cu mare atenţie, rezolvarea
corectă a itemilor, încadrarea în timpul de lucru, ansamblul cerinţelor privind redactarea unei lucrări scrise,
etc.), concluziile evaluării fiind premisa pentru progresele ulterioare.
Evaluarea inițială oferă profesorului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situației
existente (potențialul de învățare al elevilor, dar și dificultățile de învățare ale elevilor, ce trebuie remediate).
Pornind de la datele oferite de evaluarea inițială, profesorul își va organiza/ planifica demersul pedagogic
imediat următor.
Este un real progres în dezvoltarea psihică şi activitatea şcolară a elevului atunci când acesta învaţă nu
doar pentru notă ci, în primul rând, din dorinţa de a şti, a cunoaşte.
197
IMPORTANŢA Evaluării la matematică
Prof. Macar Maria

Colegiul Silvic ,,Bucovina”, Câmpulung Moldovenesc
Cea mai mare parte a elevilor nu este atrasă de Matematică, văzând în ea doar o obligaţie şcolară ce
trebuie îndeplinită. Elevii pasionaţi de matematică optează pentru diferite alte domenii şi nicidecum pentru
domeniul matematicii pure, ceea ce este o pierdere serioasă. De aceea, trebuie să încercăm să-i atragem pe
elevi cu probleme din ce în ce mai variate cu aplicabilitate practică, cu activităţi extraşcolare, cu metode cât
mai variate de predare şi evaluare.
Reformele şi demersurile de inovare a sistemelor de învăţământ desfăşurate peste tot în lume - proces pe
care îl parcurge şi învăţământul românesc - au determinat reconsiderarea rolului evaluării în ansamblul
procesului de învăţământ. Ca proces complex de măsurare şi emitere a unor judecăţi de valoare, evaluarea
are ,,încărcătură morală” deoarece conduce la clasificări, selecţii, ,,verdicte” ce hotărăsc traseul socio-
profesional al elevilor.
Evaluarea reprezintă o variabilă foarte importantă a procesului de instruire, iar poziţia sa a fost
reconsiderată în ultimele decenii. Relaţia dintre curriculum şi evaluare este foarte complexă. Evaluarea
reprezintă un proces continuu şi de durată putându-se face la începutul programului de instruire, pe
parcursul acesteia sau la finalul său. Ea trebuie să asigure evidenţierea progresului înregistrat de elev în
raport cu sine însuşi în vederea atingerii obiectivelor/ realizării competenţelor prevăzute în programă.
Trebuie evaluată nu numai cantitatea de informaţie de care dispune elevul, dar mai ales ceea ce poate el să
facă utilizând ceea ce ştie sau ceea ce intuieşte.
În concordanţă cu coordonatele reformei evaluării sunt evidenţiate câteva direcţii de perfecţionare /
optimizare a metodologiei de evaluare , şi anume1:
- înlocuirea probelor de evaluare "clasice" cu teste de evaluare ce asigură un grad sporit de obiectivitate
privind cunoştinţele, priceperile, capacităţile intelectuale ale elevilor;
- modificarea raportului dintre evaluare sumativă care inventariază, selectează, ierarhizează şi evaluarea
formativă ce valorifică la maximum potenţialul intelectual al elevilor;
- stabilirea unui echilibru între probele orale şi scrise şi integrarea sistematică a evaluării iniţiale,
formative şi sumative în procesul de învăţământ;
- promovarea metodelor alternative ce realizează o "evaluare autentică" (portofoliul, proiectul,
investigaţia);
- realizarea unei concordanţe între procedurile de evaluare şi obiectivele, conţinuturile specificate în
curriculum;
- formarea şi dezvoltarea competenţei docimologice a cadrelor didactice în vederea elaborării unor probe
de evaluare cu validitate şi fidelitate crescută;
- dezvoltarea metodologiilor de evaluare specifice examenelor de admitere şi de certificare în
învăţământ;
- optimizarea climatului psihosocial în care se realizează evaluarea;
- eliminarea factorilor perturbatori şi limitarea distorsiunilor în notare.
Cele trei forme ale evaluării raportate la axa temporală şi anume: evaluarea iniţială, evaluarea continuă
sau formativă şi evaluarea sumativă sau cumulativă, sunt cunoscute ca moduri de integrare a actelor
evaluative în procesul didactic.2
Evaluarea inițială oferă elevilor o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a eventualelor lacune ce
trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu își propune aprecierea
performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă raportarea la bareme de
evaluare (apreciere). Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe
școlari să fie receptivi și să înțeleagă importanța evaluării inițiale, pentru ca ei să trateze cu seriozitate
1
Dumitriu Gheorghe, Dumitriu Constanţa, Psihopedagogie , 2003, p. 361
2
I.T.Radu , Didactica– manual pentru clasa a X-a –şcoli normale, 1995, p. 127.
198
rezolvarea sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a
problemelor enunțate.
urmată de rezultatele scontate, e nevoie să se țină seama de următoarele:
Strategiile alternative de evaluare sunt: referatul, investigaţia, proiectul, portofoliul, observarea
sistematică a elevilor (a activităţii şi comportamentului acestora) şi autoevaluarea.
Evaluarea în general, deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și de a forma în spiritul unor
decizii realiste, atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. Importanța ei este cu atât
procesului de evaluare prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a elevilor
pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic.
Trebuie promovată o relaţie profesor – elev caracterizată prin încredere reciprocă şi conlucrare, în care
dispare adversitatea, adică asocierea subiectului la propria sa formare, inclusiv în ceea ce priveşte evaluarea
rezultatelor activităţii realizate. Dezvoltarea la elevi a capacităţilor autoevaluative, în sensul respnsabilităţii
şi o mai mare autonomie, condiţie pentru ca ei să se adapteze mai bine cerinţelor vieţii.
Strategiile alternative de evaluare prezintă două caracteristici: pe de o parte, realizează evaluarea
rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/ învăţarea, iar pe de altă parte, ele privesc rezultatele şcolare
obţinute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacităţi, dobândirea de competenţe şi
mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învăţare. Evaluarea acestora
presupune o investigare de mai lungă durată a comportamentului elevilor.
Bibliografie:
Cucoş, Constantin, Pedagogie – Ediţia a II–a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi –2002
Dumitriu, Gheorghe, Dumitriu Constanţa, Psihopedagogie , Editura Didactică și Pedagogică, Bucureşti,
2003
Radu, Ion T., Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1981.
Radu, Ion T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti –2000
Stoica, A.(coord.), Evaluarea curentă şi examenele .Ghid pentru profesori, Editura Pro Gnosis,
Bucureşti, 2001
199
Importanţă evaluării iniţiale în învăţământul primar
Prof. înv. primar. Macarie Adriana

Şcoala Gimnazială ,,Ion Pop Reteganul”, Sîncel, Jud. Alba

învățământ. Cele trei forme de evaluare (inițială, formativă și sumativă) sunt în relație de

şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat următoare;
Este bine ca întotdeauna să alegem cu mare atenție itemii care au alcătuit evaluarea inițială, ținând
seama de prevederile curriculumului pentru învățământul primar și pentru ca aceasta să reflecte cât mai
obiectiv nivelul de pregătire al elevilor, pe care să se plieze cât mai bine pregătirea următoare.

particularităţile clasei de elevi.
Utilizarea eficientă a strategiilor, metodelor şi instrumentelor de evaluare va pune în valoare aspectul

creativităţii, al gândirii critice, al manifestării individuale, proprii fiecărui elev, rezultatul final vizat fiind
formarea, la nivelul individului, a culturii generale, formarea de abilităţi, atitudini, competenţe, priceperi şi
deprinderi necesare integrării sociale a acestuia.
vederea realizării unui demers evaluativ pertinent şi util.
consecinţă”.
200
Importanța Evaluării Inițiale

în activitatea didactică: - educație fizică și sport
Macavei Ioana Camelia
Educația fizică este o disciplină care se implică direct în fenomenul de formare și dezvoltare al
personalității umane, care valorifică deplin potențialul fizic, fiziologic și psihic al organismului uman, într-o
societate contemporană și modernă. Intervenția sa vizează întreținerea sănătății organismului. Practicarea
activităților de mișcare, a activităților sportive se învață în copilărie și însoțește individul pe parcursul întrgii
vieți.
Pe lângă educația primită în famile de către copil, un rol important , pentru atragerea spre practcarea
activităților sportive, îl are cadrul didactic care coordonează orele de educație fizică și sport; felul în care
motivează copilul să practice sportul, îl susține, îl încurajează să facă progrese, să se adapteze condițiilor
impuse, toate astea atunci când concurența cu gaget-uri și tehnologia este foarte strânsă, când vine vorba de
petrecerea timpului liber.
Evaluarea inițială, în educație fizică, se face la începutul unui program de instruire și are rolul de a
stabilii starea grulului cu care urmează să se lucreze, condițiile în care acesta poate să se integreze în
programul pregătit. Evaluarea inițială stă la baza realizării programului prestabilit. Este necesar să știm unde
,,ne aflăm” , unde dorim să ,,ajungem “ și care sunt metodele și mijloacele prin care,, ajungem” unde ne-am
propus. Nu în ultimul rând, cum știm dacă ceea ce ne-am propus am realizat.
În cazul claselor mici, (pregătitoare și clasa I ) evaluarea ințială o realizez prin jocuri propuse grupului
care mă ajută să culeg datele interesate. Elevii mici nu știu că sunt evaluați, astfel acționează natural,
contribuind la elaborarea probelor de evaluare ținând cont și de opțiunile elevilor. Pe parcursul evaluării
inițiale se are în vedere ;
Măsurarea unor indici de dezvoltare fizică.
Executarea unor deprinderi şi priceperi motrice, în condiţii analoage (asemănătoare) probei sau
activităţii respective.
Executarea unor deprinderi şi priceperi motrice în condiţii concrete de concurs.
Îndeplinirea de elevi a unor sarcini speciale organizatorice sau metodico-didactice, conducerea unor
verigi din lecţie, arbitraj, conducerea exercițiilor de stimulare a aparatului locomotor , aducerea unor
materiale din magazie.
Observarea curentă a elevilor şi înregistrarea datelor observaţiei (reacţie la efort, atitudini,
comportamente în ansamblu şi în situaţii deosebite).
Metode de apreciere şi notare (acordare de calificative).
Metoda aprecierii verbale, atunci când aprecierea este însoţită permanent de acordarea unor calificative.
Aprecierea şi notarea pe baza unor norme (baremuri) prestabilite la nivel naţional sau local. Se mai
numeşte metoda absolută şi se aplică la unele probe pentru calităţile motrice.
Aprecierea şi notarea prin comparaţie (metoda relativă). Comparaţia se face la nivel de clasă; profesorul
aşează în ordine rezultatele şi face scalarea acestora pe intervale corespunzătoare calificativelor. Este
eficienţă dacă există doar un rând de clase.
Progresul individual -- se calculează indicele de progres calculat în funcţie de valoarea performanţională
iniţială şi finală.
Nivelul de execuţie tehnică sau tactică a deprinderilor şi priceperilor motrice în condiţii de exersare
parţială sau globală, depinde de competenţa profesională a profesorului.
Aprecierea şi notarea în funcţie de modul în care elevii îndeplinesc unele sarcini organizatorice sau
metodico-didactice.
Contrar aparenţelor, lecţia de educaţie fizică nu este o lecţie uşoară, uşor de abordat, comparativ cu alte
discipline. Este o activitate didactică deschisă, ce solicită profesorul atât mental cât şi fizic şi solicită din
partea acestuia adaptări şi readaptări, multă imaginaţie şi creativitate. Particularităţile de vârstă şi
individuale ale copiilor de vârsta micii şcolarităţi obligă profesorul să folosească jocul didactic care nu
trebuie confundat cu jocul liber. Jocul didactic este un joc organizat, urmărit de către profesor şi este un
201
mijloc eficient de destindere, de divertisment pentru elevi, dar pentru cadrul didactic este o activitate ce
trebuie tratată cu toată responsabilitatea. Poate fi utilizat în toate verigile lecţiei şi este o activitate care place
elevilor şi înlătură monotonia.
202
Importanța evaluării inițiale – metode, tehnici și strategii aplicate pentru realizarea

acesteia în învățământul preșcolar
Prof. Casiana Macovei

Grădinița cu Program Prelungit Nr. 20 – Iași
Evaluarea copilului este un proces de colectare a informațiilor despre acesta, de revizuire a informațiilor
și apoi de utilizare a acestora pentru a planifica activități educaționale care sunt la un nivel pe care copilul îl
poate înțelege și poate să-l învețe.
Observarea și documentarea muncii și a performanței copilului pe parcursul unui an îi permite unui
educator să acumuleze o evidență a creșterii și dezvoltării copilului. Cu aceste informații, educatorii pot
începe să planifice curriculum-ul adecvat și instruirea individualizată eficientă pentru fiecare copil.
Această înregistrare de evaluare este, de asemenea, un instrument excelent de a împărtăși părinților,
astfel încât să poată urmări progresul copilului în grădiniță, să înțeleagă punctele forte și provocările
copilului lor și să planifice modul în care pot contribui la extinderea învățării în casele lor.
De ce este importantă evaluarea inițială?
Evaluarea inițială oferă educatorilor și părinților informații cu privire la dezvoltarea și creșterea
copilului. Evaluarea inițială:
oferă o evidență a creșterii în toate domeniile de dezvoltare: cognitiv, fizic / motor, limbaj, comunicare
și premisele citirii, social-emoțional și capacități și atitudini față de învățare;
identifică pe acei copii care ar putea avea nevoie de ajutor suplimentar și stabilește dacă este nevoie de
servicii de intervenție sau de asistență;
ajută educatorii să planifice activități individuale pentru un copil sau pentru un grup de copii care se află
în același stadiu al dezvoltării;
identifică punctele tari și punctele slabe într-un program și informează despre cât de bine îndeplinește
programul obiectivele și nevoile copiilor.
Care sunt diferitele metode de evaluare a copilului?
Metodele de evaluare a copilului pot fi informale (realizarea de observații naturale, colectarea de date și
munca copiilor pentru portofolii, utilizând ratingurile educatorilor și profesorilor) și formale (utilizând
instrumente de evaluare cum ar fi chestionare și teste standardizate).
Ambele metode sunt eficiente și pot ajuta educatorii și părinții să se informeze despre progresul unui
copil. Observațiile pot fi făcute cu minimă sau fără nici un fel de intruziune în activitățile copiilor.
Educatorii pot observa periodic toate aspectele dezvoltării, inclusiv dezvoltarea intelectuală, lingvistică,
social-emoțională și fizică.
Portofoliile reprezintă o înregistrare a datelor colectate prin munca pe care copiii o produc într-o
perioadă de timp. Colecția arată în mod clar evoluția dezvoltării copilului. Portofoliul poate fi un instrument
important în facilitarea unui parteneriat între profesori și părinți.
Evaluările părinților integrează părinții în procesul de evaluare. Părinții care sunt încurajați să observe și
să asculte copilul lor pot ajuta la detectarea și vizarea reperelor și comportamentelor importante în
dezvoltarea copilului lor.
Testele standardizate sunt teste create pentru a se potrivi cu un set de standarde de testare. Aceste teste
sunt administrate și marcate într-o manieră standard și sunt adesea folosite pentru a evalua performanța
copiilor într-un program.
Evaluarea este o trăsătură cheie a predării și învățării în cadrul grupei, în cadrul actualului cadru de
responsabilizare a educației publice.
La grădiniță, cadrele didactice trebuie din ce în ce mai mult să evalueze atât învățarea de către
preșcolari a structurilor cognitive, cât și obiectivele de învățare de lungă durată pentru dezvoltarea socială și
personală. În contextul în care jocul este mandatul pedagogic dominant, integrarea evaluărilor pentru
monitorizarea și susținerea învățării copiilor este o provocare.
203
În prezent, profesorii tind să se bazeze pe modurile tradiționale de evaluare - observarea și retragerea din
joc - pentru a determina învățarea.
BIBLIOGRAFIE:
Deluca C. Assessment in Play-Based Learning. In: Tremblay RE, Boivin M, Peters RDeV, eds. Pyle A,
topic ed. Encyclopedia on Early Childhood Development [online]. http://www.child-
encyclopedia.com/play-based-learning/according-experts/assessment-play-based-learning. Published
February 2018. Accessed November 26, 2018;
Early Childhood Assessment: Why, What, and How by the National Research Council. Catherine E.
Snow and Susan B. Van Hemel, eds. The National Academies Press, 2008.
204
Prof. inv. prescolar Macovei Lacramioara

205
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
206
EVALUAREA INIȚIALĂ FOLOSIND PROBA ORALĂ
Macovei Ștefania Alina

Școala Gimnazială ,,Leonardo da Vinci”, București
Metodele tradiţionale de evaluare au căpătat această denumire datorită consacrării lor în timp ca fiind
cele mai des utilizate. Din această categorie fac parte:
A. Probele orale;
B. Probele scrise;
C. Probele practice; în condiţiile în care se înţelege prin probă orice instrument de evaluare proiectat,
administrat şi corectat de către învăţător.
A. Probele orale
Probele orale reprezintă metoda de evaluare cea mai des utilizată la clasă. Ele constau, de regulă, în
realizarea unei conversaţii prin care învăţătorul urmăreşte în ce măsură şi-au însuşit elevii cunoştinţele - atât
sub aspectul cantităţii, cât şi al calităţii - deprinderile, priceperile şi capacitatea de a opera cu ele.
Conversaţia poate fi individualizată, frontală sau combinată.
Eficienţa metodei depinde de modul în care sunt formulate întrebările şi ce se urmăreşte cu precădere,
simpla reproducere a cunoştinţelor, interpretarea şi prelucrarea lor, capacitatea de a opera cu ele, de a le
aplica în practică etc.
Avantajele constau în aceea că permite o verificare directă pe fondul unei comunicări totale (semantică
şi ectosemantică). Învăţătorul poate interveni cu întrebări suplimentare şi stimulative, determinând pe elev
să-şi expună cât mai amănunţit tot ceea ce are de spus. De multe ori o întrebare suplimentată poate declanşa
un lanţ de raţionamente sau readuce pe elev de pe un drum care se închide. Deci, se realizează astfel o
comunicare deplină între învăţător şi clasa de elevi, iar feedback-ul este mult mai rapid. Răspunsurile bune
pot fi întărite prin aprecierea nuanţată a învăţătorului, iar eventualele erori, confuzii, pot fi corectate imediat.
Alte avantaje ale utilizării acestor tipuri de probe vizează flexibilitatea şi adecvarea individuală a modului
de evaluare prin posibilitatea de a altera tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate în funcţie de calitatea
răspunsurilor oferite de către elev, este înlăturată teama elevului că va obţine un calificativ nesatisfăcător,
stimulând participarea lui la lecţie, dorinţa de a răspunde solicitărilor învăţătorului pe parcursul întregii
activităţi. De asemenea, se evidenţiază prin acest tip de probă dinamica evoluţiei fiecărui elev, reliefând
progresele realizate oferind şi premisa individualizării, încurajând totodată şi manifestări care permit
evaluarea comportamentului afectiv - atitudinal.
De multe ori însă obiectivitatea ascultării orale este periclitată datorită intervenţiei unei multitudini de
variabile.
Dintre limitele acestor probe se pot enumera: diversele circumstanţe care pot influenţa obiectivitatea
evaluării atât din perspectiva învăţătorului, cât şi din cea a elevului ce vizează starea de moment a
educatorului, starea psihică a evaluaţilor sau gradul diferit de dificultate a întrebărilor puse. Acestea din
urmă generează o puternică varietate interindividuală şi intraindividuală între evaluatori sau la acelaşi
evaluator în momente diferite, la fel cum starea emoţională a elevului în momentul răspunsului influenţează
performanţa acestuia din punct de vedere al calităţii prestaţiei sale. De asemenea, elevul poate specula în
timpul verificărilor o serie de mesaje venite dinspre învăţător pe cale paraverbală sau nonverbală (tonul de
negare, tăcerea, clătinarea capului, ridicarea sprâncenelor etc.). Starea psihică a elevilor timizi poate
influenţa negativ calitatea răspunsurilor lor.
Nivelul scăzut de validitate şi fidelitate, consumul mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluaţi
individual şi faptul că nu toţi elevii pot fi verificaţi, ascultarea fiind realizată prin sondaj constituie alte
dezavantaje ale probelor orale.
Cu toate acestea, metodele orale nu trebuie înlăturate din practica didactică, deoarece anumite capacităţi
şi atitudini nu pot fi dezvăluite pregnant decât prin comunicare orală.
Metoda principală de evaluare - examinare orală - poate fi realizată în diferite momente ale desfăşurării
lecţiei şi permite aprecierea participării elevilor precum şi calitatea acestei participări la lecţie. În cadrul
acestei metode de examinare, elevii sunt puşi în situaţia de a reproduce definiţii, proprietăţi, reguli, aspecte
207
esenţiale ale fenomenului studiat folosind un limbaj ştiinţific corespunzător. Nu este necesar ca toate
examinările orale să fie sancţionate prin calificative, la sfârşitul lecţiei. Învăţătorul poate păstra o evidenţă a
rezultatelor examinării orale zilnice ale elevilor, ce se pot transforma, o dată sau de două ori pe semestru în
calificative ce oglindesc activitatea elevilor în lecţii.
Iată un exemplu de probă orală pentru acest tip de evaluare:
După ce am studiat obiectivele urmărite la grădiniţă, la activităţile de Matematică și explorarea
mediului, pentru o cunoaştere mai rapidă a copiilor în clasa pregătitore, în primele zile de şcoală am aplicat
o probă de evaluare orală cu un registru de investigare destul de cuprinzător: capacitatea de analiză şi
sinteză, logică, creativitate, limbaj, memorie, atenţie, care să vizeze următoarele obiective:
să denumească plante, animale, fenomene ale naturii, modificări din lumea vie, activităţile oamenilor;
să precizeze locul, forma, dimensiunea unor plante/animale;
să deosebescă plante cultivate de cele spontane, animale sălbatice de cele domestice, anotimpurile prin
caracteristicile lor;
să descopere ce elemente nu se potrivesc în imagini;
să explice unele fenomene din natură;
să răspundă la întrebări de logică pentru a demonstra calitatea reprezentărilor temporare, dimensionale şi
de formă a corpurilor;
să utilizeze un limbaj ştiinţific adecvat.
Elevilor li s-au arătat diferite imagini-tablou care reprezentau un colţ din natură (pădure, livadă, grădină,
Delta Dunării etc.) cu plante, animale diverse, în anotimpuri diferite. Pe baza acestora li s-au adresat
întrebări de genul:
Ce plante observi în partea dreaptă/stânga/sus/jos?
Care dintre ele nu se potrivesc în imagine? De ce?
Ce animale observi în partea de jos/sus/stânga/dreapta?
Care dintre ele nu se potrivesc în imagine? De ce?
Ce anotimp este reprezentat în imagine? De unde ne dăm seama?
Care sunt lunile anotimpului?
Ce fac oamenii în acest anotimp? Dar animalele?
Cum îţi explici apariţia norilor/ ploii/ zăpezii/ fulgerulu înflorirea copacilor/ uscarea lor etc..?
Ce crezi că ar mai fi putut fi desenat în imagine pentru a o întregi?
Care sunt părţile unei plante/sau a unui animal şi cu ce se aseamănă ele? ş.a.
Această probă a fost administrată pe parcursul mai multor ore astfel încât toţi elevii să fie verificaţi.
Au fost investigaţi 30 elevi, iar rezultatele au fost înregistrate cu „+” sau „-” într-o fişă de evaluare,
dinainte stabilită a cărei rubricaţie a cuprins toate subcapacităţile evaluate .
Utilizarea unui astfel de tabel amănunţit a condus la concluzii relevante pentru activitatea şcolară
ulterioară.
După cum se ştie, la evaluarea iniţială este foarte importantă culegerea de date concrete şi nu de
acordarea unui calificativ şi de aceea, în interpretarea rezultatelor, am folosit sistemul binar
(satisfăcător/nesatisfăcător ).
Prelucrând datele colectate în fişele individuale, am întocmit :
FIŞA DE EVALUARE A COLECTIVULUI CLASEI
Nr Capacităţi şi subcapacităţi evaluate Calificativul obţinut
Cr
Satisfăcător Nesatisfăcător
Nr. elevi % Nr. elevi %
1. Cunoaşterea plantelor 25 83 5 17%
%
2. Cunoaşterea animalelor 26 87 4 13%
%
3. Cunoaşterea anotimpurilor 28 93 2 7%
%
4. Orientare în spaţiu 24 80 6 20%
208
%
5. Cunoaşterea limbajului ştiinţific 25 83 5 17%
%
6. Logica 27 90 3 10%
%
7. Ritmul de lucru 24 80 6 20%
%
Urmărind datele înscrise în tabel am constatat următoarele:
83% dintre elevi cunosc o parte din plantele cultivate/spontane fără a utiliza însă terminologia specifică.
Cei 5 elevi care au primit calificativul nesatisfăcător au făcut confuzii între fructe și legume sau nu au
recunoscut florile prezentate ;
87% dintre elevi cunosc animalele domestice/sălbatice precizând cel puţin o deosebire dintre acestea, 2
dintre ei le cunosc doar pe cele domestice, iar grupa păsărilor nu o iau drept grupa animalelor, iar ceilalţi 2
elevi nu au reuşit să identifice singuri toate animalele;
majoritatea elevilor, 93%, cunosc denumirea celor 4 anotimpuri şi enumeră câteva caracteristici ale lor,
dar mai fac confuzie la precizarea lunilor specifice;
80% dintre elevi se orientează corect în spaţiu, 6 dintre ei confundă „stânga” cu „dreapta”, „pe” cu
„sub”;
83% dintre elevi, adică cei care au frecventat grădiniţa cu regularitate au dat dovadă că stăpânesc
limbajul ştiinţific, făcând mici confuzii între termeni, dar corectându-se atunci când li s-a atras atenţia. 2
elevi au deficienţe în pronunţarea unor cuvinte;
în general răspunsurile sunt logice, însoţite de explicaţii. Majoritatea elevilor, 90 %, au descoperit ce nu
este potrivit în imagine, motivând şi de ce;
elevi care au frecventat permanent grădiniţa au dat răspunsuri rapide, cu excepţia a 6 dintre ei cărora le-a
luat timp mai mult pentru a descoperi răspunsul corespunzător, fiind coordonaţi, ajutaţi cu întrebări sau
explicaţii suplimentare.
Recitind observaţiile de mai sus, cum era şi firesc, atenţia mi-a fost reţinută de cei 5 elevi care nu au
frecventat în mod curent grădiniţa şi de cei 6 elevi cu ritm lent de lucru. Pe aceşti elevi va trebui să-i
urmăresc oră de oră, să-i implic cât mai des în sarcinile şi jocurile desfăşurate astfel încât pe parcursul
acestui an să-i ajungă pe ceilalţi şi în ceea ce priveşte cunoştinţele dar şi în ceea ce priveşte rapiditatea
exprimării răspunsurilor cerute.
BIBLIOGRAFIE:
Radu, I.T., Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1981;
xxx, Ghid de evaluare pentru învăţământul primar, S.N.E.E., Bucureşti, 1999.
209
Model de buna practica la matematica
Prof. Maftei Maria

Scoala Gimnaziala Dulcesti, Neamt
Testare iniţială – clasa a V-a

An școlar 2018/2019
I. (20p) Pentru exerciţiile 1-4 încercuiţi răspunsul corect. Numai un răspuns este corect.
1. Numărul natural 234567 are cifra miilor :
2 5 4 3
2. Diferenţa numerelor naturale 315 şi 287 este egală cu:
42 28 19 34
3. Cel mai mare număr natural format din trei cifre pare diferite este:
684 864 896 868
4.Fracția ordinară care reprezintă partea colorată în desenul alăturat
II. (30p) Pentru exerciţiile 5-9 completaţi răspunsul corespunzător:

5. Dintre numerele 720 şi 702 mai mic este ………..
6. Rezultatul calculului 200 + 14 : 2 este egal cu:
7. Câtul împărţirii lui 63 la 5 este egal cu ……..
8. Produsul dintre cel mai mic număr de două cifre şi cel mai mare număr de două cifre diferite este
…….
9. Valoarea lui x pentru care egalitatea x + 9 = 13 este adevarată, este ...
10. Numărul mai mare cu 405 decât 4105 este ...
III. (40p) Pentru exerciţiile 9-12 scrieţi rezolvările complete:

11. Efectuaţi:
a) 2539 + 729 - 72 b) 472 : 8 c) (7 + 14 : 2) :2 - 5 d) 81 : 9  1  10  25 : 5  24
12. În trei depozite se află la un loc 934kg de mere. După ce din primul depozit s-au vândut 86 kg, din al
doilea s-au vândut 56kg, iar din al treilea 90kg, în cele trei depozite au rămas cantități egale.Câte kilograme
de mere au fost la început în fiecare depozit?
13. Care sunt următoarele două numere care urmează în şirul: 0; 2; 6; 12; 20; 30; 42.
Argumentaţi răspunsul dat!
14. Determinați:
a) cel mai mic număr natural scris cu cinci cifre diferite care are suma cifrelor 20
b) cel mai mare număr natural scris cu cinci cifre care are suma cifrelor 32.
Test de evaluare inițială, clasa a V-a, an școlar 2018/2019

Barem de corectare și notare
Partea I:
Nr item I.1 I.2 I.3 I.4
Răspuns 4 28 864
Punctaj 5p 5p 5p 5p
Partea a II-a:
210
Nr item II.5 II.6 II.7 II.8 II.9 II.10

Răspuns
702 207 12 980 4 3700
Punctaj 5p 5p 5p 5p 5p 5p
Partea a III-a:
Pentru orice soluție corectă, chiar dacă este diferită de cea din barem, se acordă punctajul maxim
corespunzător
Nu se acordă fracțiuni de punct, dar se pot acorda punctaje intermediare pentru rezolvări parțiale, în
limitele punctajului indicat în barem.
11.a 2539+729=3268 2p
3268 – 72 = 3196 2p
b) 472:8 = 3p
59 1p
c) (7 +7) : 2 – 5= 2p
= 14 : 2 – 5= 1p
=2 1p
d) (10 · 10 +25) : 5 – 24= 2p
= 125 : 5 – 24= 1p
=1 1p
Cantitatea de mere vândută din cele trei depozite 86 + 56 + 90 = 232 3p
12. Cantitatea de mere rămasă în fiecare depozit (934 – 232) : 3 = 234 2p
Cantitatea de mere aflata la început în fiecare depozit 234 + 86 = 320 1p
234 + 56 = 290 1p
234 + 90 = 324 1p
13. Să observe că t1= 0 · 1; t2= 1 ·2; t3= 2·3;… 4p
Să deducă regula de formare a șirului (print-o explicație, sau formula tn=(n- 1)n 2p
56 și 72 2p
Să observe că cifra zecilor de mii este 1, a miilor 0, a sutelor următoarea cifră 1p
14.a rămasă cea mai mică este 2
1 + 0 +2 = 3 1p
Suma ultimilor două cifre este 20 – 3 = 17,deci cifra zecilor este 8 iar cifra
unităților 9 1p
Numărul cerut este 10289 1p
b) Se folosește cifra cea mai mare 9 de cel mult 3 ori 2p
Suma ultimilor două cifre 32 – 27 =5 și cum nu pot fi identice, avem numărul 2p
99950
COMPETENȚELE DE EVALUAT ASOCIATE
TESTULUI DE EVALUARE INIȚIALĂ
Clasa a V-a
C1. Identificarea, în contexte variate, a unor corespondențe simple după reguli date
C2. Utilizarea numerelor fracționare pentru a exprima subdiviziuni ale unui întreg
C3. Aplicarea regulilor de calcul și folosirea parantezelor în efectuarea operațiilor cu numere naturale
C4. Analizarea, pe baza unui plan simplu de idei, a demersului parcurs în rezolvarea unei ecuații sau a
unei probleme
C5. Interpretarea semnificației operațiilor aritmetice în rezolvarea unor situații problemă
MATRICEA DE SPECIFICAȚII
Competențe de
evaluat C1 C2 C3 C4 C5 Tot
Conținuturi al
Scrierea în forme I.1(5 10p
echivalente a unor numere p)
naturale I.3(5
211
p)
Introducerea intuitivă
(prin desene:decupare, I.4(5 5p
hașurare, colorare) a noțiunii p)
de fracție
Exerciții de calcul cu II.6(5p)
numere naturale, urmărind III.9c(4p 13p
respectarea ordinii efectuării
operațiilor și folosirea corectă III.9d(4p
a parantezelor
Operații cu numere III.9a(4p 8p

naturale
III.9b(4p
Operații de I.2(5
adunare,scădere, înmulțire, p) 20p
împărțire care derivă din:”cu II.5(
atât mai mult”, ”cu atât mai 5p)
puțin”, ”de atâtea ori mai II.7(
mult”, ”de atâtea ori mai 5p)
puțin” II.10
5p)
Transpunerea unei situații- II.8(5
problemă în limbaj matematic p) 13p
III.11
8p)
Stabilirea datelor, a II.9(
necunoscutelor și a operațiilor 5p) 13p
prin care se ajunge la III.1
rezolvarea unei probleme 0(8p)
Scheme simple pentru a III.12
figura pe scurt datele și pașii 8p) 8p
de rezolvare a unei probleme
TOTAL 30p 5p 21p 13p 21p 90p
212
Prof. Magda Cecilia

Școala Gimnazială Nr. 2 Tămașda
Astãzi, demersul didactic se axeazã pe formarea la elevi a unor competețe, care sunt ansambluri
structurate pe cunoștințe și deprinderi dobândite prin învãțare. Acestea permit identificarea si rezolvarea în
contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu al cunoașterii. Direcțiile actuale de
restructurare a procesului evaluativ promoveazã nu doar aspectul informativ/instructiv a eficienței
procesului didactic ci si pe cel formativ-educativ.
În acest context este necesar a evalua aspecte legate de toate laturile educației pentru a avea o viziune
unitarã asupra dezvoltãrii personalitãții elevului.
Copilul este o ființã activã, cu o lume proprie. Pentru a-l putea influența optimal, cadrul didactic are
menirea sã redescopere mereu copilul în dinamica ipostazelor inedite ale individualitãții sale.
Evaluarea constituie în tot acest proces un element central, care are rolul de a regla permanent si a forma
în spiritul unor decizii realiste atât cu privire la curriculum cât si cu privire la resursele umane implicate.
Importanța acesteia este cu atât mai mare, cu cât este cunoscut faptul cã „este mai ușor sã previi decât sã
vindeci”. Astfel, si în cadrul procesului de evaluare prevenirea prin controlul sau monitorizarea permanentã
a nivelului de reusitã a elevului pot contribui la interveții si decizii pertinente si prompte din partea
profesorului.
Evaluarea initialã (predictivã) se realizeazã la începutul unui program de instruire, pentru a determina
nivelul de pregãtire al copiilor si apreciazã gradul în care acestia vor putea asimila noua unitate didacticã
sau vor putea aborda un nou program de instruire superior celui anterior. Ea se adreseazã cu precãdere
profesorului, care are posibilitatea sã constate situația de plecare, pe baza cãreia se vor putea „clãdi”
viitoarele noțiuni.
Profesorul poate sa verifice punctele forte si punctele slabe ale elevilor in scopul optimizării nivelului de
pregatire de la care pornesc si a gradului in care stapanesc cunoștintele si abilitățile necesare asimilarii
conținutului etapei care urmează, constituie o condiție hotărâtoare pentru reușita activității didactice.
Această strategie iși propune să identifice sensibilitatea și potențialul cognitiv al elevilor ,,ceea ce
influențează cel mai mult invățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă”.
Datele obținute prin evaluările inițiale oferă profesorului posibilitatea de a-și alege modul cel mai
adecvat de predare a noului conținut, dar și de a gândi modalități de instruire diferențiată.
desfășurată nu numai la începutul anului, ci și la mijlocul sau sfârșitul lui, atât inaintea unei teme, cât și în
orice moment al ei. Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la testarea cunoștintelor elevilor
deoarece își propune, de cele mai multe ori, si evidențierea unor priceperi și aptitudini.
Evaluarea inițială este utilă pentru refacerea sau remedierea unei stari de fapt, pentru aplicarea unui scurt
program de recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate in susținerea învatarii
următoare, pentru a omogeniza, intr-un fel, fondul de cunoștinte și abilități indispensabile unui nou proces.
Metodele evaluării iniţiale se pot împărţi în mai multe grupe:- analiza informaţiilor oficiale referitoare la
elev:
- chestionarea;
Furnizorul de educaţie nu foloște, de regulă, toate aceste metode, ci le alege doar pe acelea care
corespund nevoilor si circumstanțelor beneficiarilor.
In mod obișnuit, profesorul poate alege o combinație de metode cu care poate evalua un elev, în vederea
identificării fidele a întregului tablou al nevoilor sale.
213
EVALUAREA INIȚIALĂ – PARTE A ACTULUI EDUCAȚIONAL
Prof. Marian Magdalena

Școala Gimnazialǎ Nr. 127 București
învățământ. Cele trei forme de evaluare (inițială,formativă și sumativă) sunt în relație de complementaritate,
Strategiile de evaluare reprezintǎ modalitǎțile sau tipurile specifice de integrare a operațiilor de
mǎsurare-apreciere-decizie ȋn activitatea didacticǎ educativǎ, integrare realizabilǎ la diferite intervale de
timp (scurt, mediu, lung) și ȋn sensul ȋndeplinirii unei funcții pedagogice specifice.
In teoria și practica educaționalǎ se disting trei strategii de evaluare :
· evaluarea inițialǎ/predictivǎ;
· evaluarea continuǎ /formativǎ;
· evaluarea sumativǎ/finalǎ.
Evaluarea inițialǎ propune operațiile de mǎsurare-apreciere-decizie la ȋnceputul activitǎții de instruire, ȋn
vederea cunoașterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi/elevului.
Acest tip de evaluare ȋndeplinește o funcție pedagogicǎ prioritar predictivǎ. In mod analogic, testele de
cunoștințe elaborate și aplicate special pentru mǎsurarea și aprecierea nivelului inițial de pregǎtire al elevilor
sunt denumite teste predictive.
Evaluarea inițialǎ este necesarǎ la ȋnceputul unui an școlar, la ȋnceputul unui semestru, așa cum
remarca I. T.Radu: “La ȋnceputul lecției, evaluarea inițialǎ corespunde unei faze numitǎ, ȋn mod tradițional,
a verificǎrii lecției anterioare. In funcție de rezultatele acestei verificǎri sau ale acestei evaluǎri inițiale,
profesorul va confirma parcursul anticipat ȋn proiectul sǎu de lecții sau va aduce corecturi, ajustǎri,
completǎri. Pot fi propuse noi secvențe sau subsecvențe de recuperare, stimulare, completare. In acestǎ
perspectivǎ, chiar de la ȋnceputul unei lecții, evaluarea inițialǎ ȋndeplinește o funcție pronunțat predictivǎ.”
Funcțiile specifice pe care le ȋndeplinește strategia de evaluare inițialǎ, pe fondul funcției predictive,
sunt concentrate de I.T.Radu ȋn douǎ niveluri de referințǎ:
Funcţia de prognosticare sau pronosticare vizează precizarea perspectivelor elevilor sau a activităţii
educative în general și este în interdependenţă cu precedenta, întrucât cunoaşterea rezultatelor unei etape sau
ale unui anumit ciclu şcolar oferă previziunea referitoare la capacitatea elevului de a aborda o nouă lecţie,
un nou capitol, o materie nouă, de a face faţă ciclului şcolar următor sau de a se adapta la noi situaţii
educaţionale.
Funcţia diagnostică urmăreşte stabilirea punctelor slabe din pregătirea elevilor ce urmează a fi supusă
intervenţiei ameliorative si devine operantă doar în cadrul testărilor iniţiale, indicând profesorului să revină
asupra unor însuşiri deficitare.
Bibliografie:
1. Radu, I. T.,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică
București, 1981.
2. Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.
214
EVALUAREA INIȚIALĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

Prof. Înv. Preșc. MAGDĂU CRISTINA ANETA
În cadrul procesului instructiv-educativ, evaluarea reprezintă alături de predare și învățare, o

componentă deosebit de importantă, operațională și indivizibilă a activităților desfășurate în grădiniță.Din
perspectiva corelațiilor existente între cele trei componente ale procesului instructiv-educativ, evaluarea ne
informează asupra rezultatelor obținute pe parcursul activităților de învățare , ne oferă informații asupra
modului, a gradului de atingere a obiectivelor, dar și asupra eficinței metodelor folosite pe parcursul
activităților instructive-educative desfășurate. Cele mai des întâlnite forme de evaluare sunt: evaluarea
iniţială, continuă şi finală.
Datele obţinute ajută la conturarea activităţii didactice în trei planuri: stabilirea modului adecvat de predare
a noului conţinut al programei, organizarea unui program de recuperare, dacă este cazul, şi adoptarea unor
măsuri de sprijinire şi recuperare a unora din preşcolari.
Pentru realizarea unei evaluări reale, cât mai realiste, în cadrul activităților desfășurate în
grădiniță,educatoarea poate utiliza cu succes atât metode tradiționale, cât și alternative.În ceea ce privește
metodele tradiționale, amintim fișe de lucru, probele practice sau orale, care conțin sarcini clar formulate de
către educatoare, cu un grad de complexitate adaptat dezvoltării psiho-sociale ale copilului preșcolar.O altă
metodă de evaluare utilizată des în grădiniță este metoda jocului, datorită predispoziției naturale a
preșcolarului spre joc.Pentru o realizare cât mai atractivă, se pot îmbina metodele tradiționale cu cele
alternative, îmbinând în acest sens momentele de mișcare cu cele statice, pentru a acoperi necesitatea
naturală de mișcare a preșcolarului.Metodele alternative determină educatoarea să facă apel la creativitate și
informare dar și la prelucrare și adaptarea metodelor alternative deja cunoscute și consacrate, deoarece
preșcolarul este la primul contact cu elementele procesului instructiv-educativ, neposedând încă abilități
necesare școlarității.
Din acestă perspectivă,activitatea educatoarei, în cadrul evaluării inițiale desfășurate la grădiniță în
primele două săptămâni în care se desfășoară evaluarea copiilor, se realizează efectiv prin observarea
copilului în timpul diferitelor activităţi şi momente din programul zilnic, consemnarea în protocoale
individuale sau fişe psiho-pedagogice, dialogul cu copilul şi cu părinţii, pentru cunoaşterea dezvoltării
psiho-fizice, a nivelului de cunoaştere, a deprinderilor preşcolarilor..
Observarea copiilor în timpul programului zilnic reprezintă perceperea organizată, sistematică, de durată
a conduitei în situaţii variate. Astefel putem afirma că activitatea de evaluare inițială presupune stabilirea
unui scop, elaborarea unui plan, precizarea instrumentelor, consemnarea datelor, interpretarea acestora din
punct de vedere psihopedagogic. Între strategiile adoptate de educatoare pentru efectuarea evaluării inițiale,
amintim convorbirea, testul, studiul produsului finit realizat de către preșcolar în urma activității
desfășurate.
răspunsurilor şi interpretarea lor,scopul acesteia fiind buna cunoaștere a preșcolarului, obținerea de
informații despre interesele copilului dar și cunoașterea nivelului de dezvolare intelectuală a cestuia.
Testul este o probă standardizată care furnizează date concrete, măsurabile despre caracteristici
psihofizice din diverse planuri, pretându-se folosirii in diverse domenii experiențiale valorificate în procesul
instructiv-educativ desfășurat în grădiniță.
aptitudinilor, a motivaţiilor copiilor. Se studiază desene, obiecte confecţionate, colaje, picturi, modelaje ş..a
Îmbinarea tuturor metodelor, tehnicilor și strategiilor, într-un mod armonios, fluent și coerent, asigură
cunoașterea copilului preșcolar sub diferite aspecte, reliefează potențialul de dezvoltare si creare de dispune
215
copilul, constituind punctul de pornire în actul didactic, celula de baza a întregului proces instructiv-
educativ atât în grădinițe cât și în alte nivele de învățământ.
BIBLIOGRAFIE˸

Comenius, J., A. ( 1970) – „ Didactica Magna”m Bucureşti, EDP;
216
EVALUAREA INIȚIALĂ- IMPORTANȚA EI ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
Prof. Înv. Preșcolar Mahu Felicia

Grădinița P. P. ”Micii Cercetaşi”
’’Evaluarea merită un loc important în învățământ, din care face parte integrată. Ea are întotdeauna un
raport direct sau indirect cu progresul, în extensie și în calitate, al învățării.’’ (D. Ausubel)
departe de cristalizare, ,pentru individualizare și eficiență în activitate. Învățământul preșcolar are caracter
oral, nu există teme pentru acasă, iar evaluarea se face oral sau prin fișe de evaluare. Preșcolarii trebuie
evaluați unul câte unul, educatorul trebuie să rețină ce a spus copilul, nu se poate relua corectarea ca în
lucrările scrise.
Desigur, fișele de evaluare pot fi reluate, dar ele nu conțin concepte, reguli, legi, ci doar rodul activității
copilului, la care el poate ajunge și din întâmplare, fără o înțelegere verificabilă împlinirii celor propuse prin
obiective. Totodată evaluarea se extinde și la activitatea de predare și la măiestria educatorului de a realiza
obiectivele propuse, de a individualiza învățarea, de a facilita achiziția noilor cunoștințe, dar mai ales de a
forma, de a educa tânăra generație în vederea integrării într-o societate dinamică și solicitantă.
plastice ale copiilor sau nivelul autonomiei personale. Așadar, prin evaluare, educatoarea își îndeplinește
misiunea nobilă de a pregăti copilul pentru o integrare fără disfuncții în școală, de a urmări ce se întâmplă
cu el și după terminarea grădiniței, furnizând învățătorilor datele necesare continuării acțiunii instructiv-
educative pe diferite trepte. Urmând pașii unei evaluări eficiente și respectând cerințele acesteia, constituie o
modalitate de a moderniza procesul de învățământ, precum și de a spori rolul educației în formarea
personalității.
propune aprecierea performanțelor globale ale preșcolarilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe preșcolari să fie
receptivi și să înțeleagă importanța evaluării inițiale, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă ei au pregătirea necesară creării premiselor favorabile unei noi
de învățământ.
Cele trei forme de evaluare (inițială,formativă și sumativă) sunt în relație de complementaritate,
determinată de funcțiile lor în demersul evaluativ. Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel
preciza”ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care preșcolarul le posedă la
plecare.
Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință”. Ea oferă educatoarei și preșcolarului
posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situației existente și de aformula cerințele următoare.
Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor
programe de recuperare. Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate, e nevoie să se țină
seama de următoarele: tratarea diferențiată a elevilor, selecția riguroasă a conținutului învățarii, utilizarea a
acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale,care asigură
învățarea activă și formativă, îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală,
individuală și pe grupe).
217
Întotdeauna am ales cu mare atenție itemii care au alcătuit evaluarea inițială, ținând seama de
prevederile curriculumului pentru învățământul preșcolar și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv
nivelul de pregătire al copiilor,pe care să se plieze cât mai bine pregătirea următoare. Evaluarea în general,
deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor decizii realiste atât cu privire la
curriculum cât și la resursele umane implicate.
Importanța ei este cu atât mai mare, cu cât este cunoscut faptul că” este mai ușor să previi decât să
vindeci”. Astfel și în cadrul procesului de evaluare, prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a
nivelului de reușită a preșcolarilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea
cadrului didactic. O evaluare inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de
lucru al dascălului, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul preșcolarului.
BIBLIOGRAFIE:
Ionescu, M., (2003), Instrucție și educație, Editura Garamond, Cluj-Napoca; Bocoș, M., (2003), Teoria
și practica instruirii și evaluării, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.
218
METODE ŞI TEHNICI DE EVALUARE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
Prof. Inv. Primar Maier Ana- Maria

Sc. Gimn. ~Ax. Sever~ Aiud, jud. Alba
Evaluarea este o noţiune generică şi frecventă, fiind folosită cu multiple semnificaţii în diverse domenii.
“A evalua” îndrumă spre multe alte cuvinte cu un rost asemănător: a estima, a aprecia, a judeca, a măsura, a
examina, a considera, a constata, a cântări, a nota, a observa, a valida (sau invalida), a valoriza (sau
devaloriza), a expertiza.
Cu cât o îndeletnicire este mai complexă şi se urmăreşte atingerea unor scopuri, a unor obiective,
cu atât sunt mai necesare acţiunile de evaluare.
scopurilor propuse şi este mai mult decât o acţiune sau un procedeu, este o operaţie complexă, un tot
unitar format din intervenţii, acţiuni, atitudini, stări afective care conduc spre identificarea unor aspecte
variate:
f) pe baza căror criterii se evaluează .
Stabilirea obiectivelor şi planificarea cursului acţiunilor de urmat în cadrul procesului de evaluare în
învăţământul primar are valoare identică cu a determina când evaluezi, sub ce formă, cu ce metode şi
mijloace, cum valorifici informaţiile obţinute. Bineînţeles, la final, în funcţie de concluziile rezultate,
şcolarul îşi va modifica preferinţa de a folosi anumite stilurişi strategii de învăţare (chiar dacă nu
le conştientizează în permanenţă), iar învăţătorul îşi va schimba strategia de planificare, de programare, de
Sistemul metodic de evaluare cuprinde mai multe forme de verificare şi procedee de evidenţiere
a performanţelor elevilor, după cum urmează:
parcursul procesului de instruire. Evaluarea orală este o acţiune proprie, particulară, specială situaţiilor în
care performanţa trebuie manifestată, exprimată prin comunicare orală. Ea implică iscusinţa, priceperea de
a transmite verbal mesajele, de a le recepta, de a formula întrebări şi răspunsuri, de a dialoga, de a identifica
sensul cuvintelor prin raportare la context, de a integra cuvinte noi învăţate în enunţuri proprii, de a povesti,
de a avea o pronunţie clară şi corectă. Verificarea orală se realizeaza în multiple forme, utilizându-se diverse
tehnici, cum ar fi:
a) conversaţia de verificare (prin întrebări şi răspunsuri);
b) cu suport vizual (repovestire după imagini);
c) descrierea şi reconstituirea (prin piese de puzzle);
d) completarea unor dialoguri incomplete.
2. Metoda de evaluare scrisă este un mijloc de înfăptuire a verificării unui număr mare de şcolari într-un
timp limitat, oferind acestora posibilitatea să gândească şi să lucreze în ritm propriu; asigurând în acelasi
timp un grad mai mare de obiectivitate în notare.
Evaluarea scrisă pune la îndemâna şcolarilor mai emotivi sau a celor care gândesc mai lent instrumentul
care le permite să-şi prezinte toate cunoştinţele.
În cadrul evaluării scrise toţi şcolarii sunt nevoiţi sărăspundă unor întrebări cu acelaşi grad de
dificultate, ce verifică acelaşi conţinut, fapt ce favorizează o mai bună comparare arezultatelor. Metoda de
evaluare scrisă este utilizată sub diferite forme, cum ar fi:
219
a) extemporalul (lucrarea scrisă neanunţată);

b) activitatea de muncă independentă în clasă;
c) lucrarea de control (anunţată);
d) tema pentru acasă;
e) testul.
însuşire a priceperilor şi a deprinderilor pe care le presupun activităţile respective. Şi această metodă se
realizează printr-o mare varietate de forme:
În învăţământul primar step by step, de o importanţă covârşitoare sunt şi metodele şi instrumentele
complementare, cum ar fi:
a) observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilo
b) investigaţia;
c) proiectul;
d) portofoliul;
e) autoevaluarea.
Este clar că toate metodele şi tehnicile de verificare prezintă avantaje şi limite, plusuri şi minusuri şi
că nu se poate vorbi de o verificare completă a realizării obiectivelor vizate decât printr-o îmbinare
a diferitelor tehnici.
Dupa această scurtă prezentare, fără a avea pretenţia ca ar fi exhaustivă şi cu valoare ştiintifică, putem
conchide că procesul evaluativ îşi îndeplineşte pe deplin funcţia majoră de feed-back numai atunci când,
atât dascălul, cât şi şcolariireuşesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că îşi doresc acest lucru,
fiecare îmbunătăţindu-şi comportamentul în funcţie de reacţiile celuilalt.
Bibliografie:
- Constantin Cucoş, “Pedagogie”, Editura “Polirom”, Bucureşti, 2006;

- Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti, 2004.
220
Prof. înv. primar. Major-Bartha Zita

Şcoala Gimnazială ,,Vasile Breban,, Crișeni,
Școala Primară Cristur-Crișeni, Jud. Sălaj
În fiecare an, la început de an școlar spaima învățătorului și elevilor în clasele primare a devenit
evaluarea inițială. Curiozitatea fiecărui pedagog este, oare elevul cât a uitat în vacanță? De unde trebuie să
pornească elevul și învățătorul pe drumul procesului de predare-învățare?
Evaluarea inițială nu este un scop în sine, ea ar trebui să conducă la îmbunătățire, optimizarea întregului
proces desfăşurat în şcoală. Prin ea putem diagnoztiza situația informaților acumulate de elevi. Cunoscând
,,bagajul,, intelectual al fiecărui elev, evaluarea inițială devine o hartă care conține drumul proceselor
desfășurate la școală, Orice evaluare trebuie să fie formativă, situativă dar trebuie şi să dezvolte un proces
de autoevaluare.
Cunoaşterea criteriilor de evaluare, a rezultatelor îi face pe elevi mai conştienţi, îi motivează să se
implice mai mult în procesul de predare-învățare. În același timp evaluarea inițială identifică nivelul
achizițiilor inițiale ale elevilor în termeni de cunoștințe, competențe și abilități.
Important e ca evaluarea inițială să nu devină pentru elevi o traumă de început de an școlar.Orice dascăl
are misiunea de a pregăti elevul pentru autonomie, pentru autoeducație și autoevaluare.Elevul să fie
conștient de importanța evaluării inițiale, să înțeleagă că acest procedeu este un instrument necesar pentru
obținerea rezultatelor școlare.
Evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare vizibilă al elevului, o cale de a îmbunătăți rezultatele
școlare. Orice activitate care favorizează o creștere pozitivă în procesul învățării este benefică elevului.
În condiţiile învăţământului românesc de astăzi, se impune o altă manieră de abordare a evaluării
rezultatelor şcolare, un model de proiectare / realizare a procesului integrat de predare – învăţare – evaluare
mai eficient, centrat, cu adevărat, pe elev.
Activitățile de evaluare trebuie proiectate din perspectiva nevoilor de formare ale celui educat, să fie
centrată pe aspectele formative, să cultive și să susțină interesul elevilor, să-i îndrume în activitatea de
învățare. Elevul să studieze cu plăcere, să fie curios, interesat, motivat.
Conștient de importanța evaluărilor și motivat de reușitele obținute.
Scopul evaluărilor inițiale ar trebui să fie dezvoltarea capacităților de autoevaluare, schimbarea viziunii
asupra rolului evaluării, diagnostizarea rezultatelor pentru cadrele didactice, găsirea metodelor de
ameliorarea și corectarea situațiilor.
Pentru reușita procesului, învăţătorul trebuie să stăpânească toate metodele şi instrumentele de evaluare.
Cunoașterea lor însă nu este de ajuns, ele trebuie aplice în funcţie de particularităţile clasei și de fiecare elev
în parte. Alegerea metodelor și instrumentelor de evaluare este o decizie importantă, veșnica întrebare e care
sunt metodele cele mai eficiente, cele tradiționale sau complementare. Dintre metodele de evaluare
cunoscute (metodele tradiţionale şi metodele complementare) care conduce la rezultatul dorit? Nu există o
rețetă valabilă pentru toti elevi sau pentru ficare clasa ci depinde de mai multi factori: scopul şi obiectivele
evaluării, tipul acesteia, specificul conţinuturilor supuse aprecierii, particularităţile populaţiei şcolare vizate,
achiziţiile cadrelor didactice privind exersarea / practicarea / experimentarea diverselor modalităţi de
procedare.
„O evaluare corectă a învăţământului nu va putea fi posibilă niciodată cu ajutorul unui instrument unic
p.284)
Evaluarea iniţială este o modalitate de cunoaștere, un punct de pornire, un reper și un ajutor pentru
învățători și elev. Fiecare clasă, fiecare elev e unicat dar dacă evaluarea și metodele de evaluare au fost
corecte, vom primi un feed-back pozitiv în timpul anului școlar.
221
EVALUAREA INITIALA-UN PRIM PAS

IN REUSITA ACTIVITATII DIDACTICE
P. I. P: MALAESCU MARIA-IONICA
SCOALA GIMNAZIALA ZAVOI
Structura-SCOALA GIMNAZIALA MARU

învățământ.
Prin evaluarea initiala se identifica volumul de cunostinte de care dispun elevii, gradul de stapanire si
aprofundare a acestora, nivelul dezvoltarii competentelor si abilitatilor, care reprezinta premise
fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite in reusita viitoarei activitati didactice. Datele obtinute
prin evaluarea initiala sunt valorificate in elaborarea noului program din perspectiva adecvarii acestuia la
posibilitatile reale ele elevilor.
Evaluarea initiala se poate realiza prin examinari orale, probe scrise sau practice. . O evaluare inițială,
Evaluarea orala implica iscusinta, priceperea de a transmite verbal mesajele, de a le recepta, de a
formula întrebari şi raspunsuri, de a dialoga, de a identifica sensul cuvintelor prin raportare la context, de a
integra cuvinte noi învatate în enunturi proprii, de a povesti, de a avea o pronunţie clară şi corecta.
Avantajul probelor orale consta în aceea că feed-back-ul se realizează imediat.
Evaluarea scrisa este un mijloc de înfaptuire a verificarii unui numar mare de scolari într-un timp limitat,
oferind acestora posibilitatea să gandeasca şi sa lucreze în ritm propriu; asigurand in acelasi timp un grad
mai mare de obiectivitate in notare. In cadrul evaluarii scrise toti şcolarii sunt nevoiti sa raspunda unor
intrebari cu acelasi grad de dificultate, ce verifica acelasi continut, fapt ce favorizeaza o mai buna comparare
a rezultatelor.
Evaluarea practica pune la dispozitia scolarilor sansa de a opera cu cunostintele teoretice însusite, de a le
aplica în diverse activităti practice, realizand în acelasi timp şi o evaluare a gradului de însusire a
priceperilor şi a deprinderilor pe care le presupun activitatile respective.Şi aceasta metoda se realizeaza
printr-o mare varietate de forme:confecţionare de obiecte;executarea unei lucrări experimentale;întocmirea
unor desene, schiţe, grafice;interpretarea unui anumit rol; interpretarea unui cantec.
Rezulta ca datele oferite de evaluarea initiala contureaza trei directii principale pe care trebuie sa se
actioneze in planificarea activitatii pentru etapa urmatoare a activitatii didactice:
proiectarea activitatii viitoare din perspectiva adecvarii acesteia la posibilitatile de care dispun elevi
conceperea modului de organizare si desfasurare a programului de instruire;
aprecierea necesitatii de a initia un program de recuperarea pentru intreaga clasa, cand se constata
ramaneri in urma la invatatura care ar putea impiedica desfasurarea eficienta a activitatii;
adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumiti elevi.
Evaluarea initiala propune operatiile de masurare-apreciere-decizie la inceputul activitatii de instruire, in
vederea cunoasterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi/elevului.
Acest tip de evaluare indeplineste o functie pedagogica prioritar predictiva. In mod analogic, testele de
cunostinte elaborate si aplicate special pentru masurarea si aprecierea nivelului initial de pregatire al elevilor
Evaluarea initiala este necesara la inceputul unui an scolar,la inceputul unui semestru, asa cum
remarca I. T.Radu
La inceputul lectiei, evaluarea initiala corespunde unei faze numita, in mod traditional, a verificarii
lectiei anterioare. In functie de rezultatele acestei verificari sau ale acestei evaluari initiale, profesorul va
confirma parcursul anticipat in proiectul sau de lectii sau va aduce corecturi, ajustari, completari. Pot fi
propuse noi secvente sau subsecvente de recuperare ,stimulare, completare.
222
Functiile specifice pe care le indeplineste strategia de evaluare initiala,pe fondul functiei predictive, sunt
concentrate de I.T.Radu in doua niveluri de referinta :
functia diagnostica
-vizeaza cunoasterea masurii in care subiectii stapanesc cunostintele si poseda capacitatile necesare
angajarii lor cu sanse de reusita intr-un nou program.In felul acesta pot fi identificate :
- lacunele ,golurile pe care elevul le are in pregatire
- resursele pe care le are ca volum de informatii, dar mai ales in ceea ce priveste capacitatile de invatare
momentane si de perspectiva;
- conceptele principale ,pe care elevul le stapaneste , cu ajutorul carora va putea asimila continuturile
noi si fondul de reprezentari, care sa favorizeze intelegerea acestora ;
- deficientele si dificultatile reale care apar in activitatea de invatare functia prognostica
- sugereaza profesorului conditiile prealabile desfasurarii noului program,care permit anticiparea
rezultatelor. Evaluarea initiala are astfel rolul major, un rol activ in derularea proiectului pedagogic
curricular construit de invatator. Invatatorul, plecand de la diagnoza stabilita, va interveni pentru
selectionarea ,realizarea si dezvoltarea corecta a:
- obiectivelor programului urmator(viitoarea lectie,capitol );
- continuturilor absolut necesare;
- metodelor eficiente de predare-invatare-evaluare;
- modurilor si formelor optime de organizarea a activitatii.
In concluzie evaluarea initiala este indisociabila constructiei unui demers didactic riguros si eficace.
Functiile ei sunt asigurate pana la final numai daca resursele sunt stabilite si folosite pentru a face posibila
derularea activitatii in conditii de eficienta.
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, Bucureşti, 2004.
223
Importanţa evaluării iniţiale în ciclul primar
prof. înv. primar Măluţan Nicoleta-Maria

Şcoala Gimnazială Nr. 1 Gherla
,,O bună educaţie cere ca educatorul să inspire elevului stimă şi respect, şi nu se poate ajunge la aceasta
prin nimicirea individualităţii elevilor şi prin asuprirea stimei de sine.” Samuel Smiles
autoeducaţie şi autoevaluare. În condiţiile învăţământului românesc de astăzi, se impune o altă manieră de
abordare a evaluării rezultatelor şcolare, un model de proiectare/ realizare a procesului integrat de predare–
învăţare–evaluare mai eficient, centrat, cu adevărat, pe elev. Activităţile de evaluare trebuie proiectate din
învăţare. Scopul comun, de care trebuie să se ţină cont, este cel de dezvoltare a capacităţii de autoevaluare la
,,este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregătirea necesară creării de premise
favorabile unei noi învăţări” (Ioan Cerghit, 2002), se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu
de învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii), este interesată de “acele
cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor
competenţe” (I. T. Radu), premise “cognitive şi atitudinale” capacităţi, interese, motivaţii), necesare
integrării în activitatea următoare.
Evaluarea iniţială poate fi realizată prin mai multe modalităţi: harta conceptuală, investigaţia,
chestionarul, testele. Are avantaje şi dezavantaje: oferă atât profesorului cât şi elevului posibilitatea de a
avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente (potenţialul de învăţare al elevilor, lacunele ce
trebuiesc completate şi remediate) şi a formula cerinţele următoare. Pe baza informaţiilor evaluării iniţiale
se planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual a unor programe de recuperare, dar nu permite
o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea une ierarhii.
următoarele: tratarea diferențiată a elevilor; selecția riguroasă a conținutului învățării, utilizarea acelor
metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale, care asigură învățarea
activă și formativă, îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și
pe grupe). Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când, atât dascălul cât și
și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt. Procesul de evaluare necesită demersuri şi atitudini
metodologice concretizate în: parcurgerea unor etape definite, înregistrarea exactă şi conservarea datelor,
utilizarea de instrumente diverse (fişe, rapoarte, documente rubricate etc.), asigurarea validităţii, a
relevanţei, a fidelităţii demersului evaluativ.
Spre exemplu, harta conceptuală este o tehnică de reprezentare vizuală a conceptelor și a legăturilor
dintre ele. Conceperea hărţilor conceptuale se bazează pe temeiul : „învăţarea temeinică a noilor concepte
224
depinde de conceptele deja existente în mintea elevului şi de relaţiile care se stabilesc între acestea” (Teoria
lui Ausubel). Esenţa cunoaşterii constă în modul cum se structurează cunoştinţele. Important este nu cât
cunoşti, ci relaţiile care se stabilesc între cunoştinţele asimilate.
Folosite în evaluare, cu ajutorul hărţilor conceptuale se pot conceptualiza programe de ameliorare,
recuperare sau de accelerare, probe de evaluare .
Pot fi concepute hărţi conceptuale ale mai multor concepte sau teme de studiu.
Folosită ca metodă de predare–învăţare încă din clasa I, etapele de realizare ale unei hărţi conceptuale
trebuie însuşite de elevi pentru ca această metodă să poată fi aplicată şi ca metodă de evaluare.
Avantajele acestei metode de evaluare se reflectă prin faptul că facilitează memorarea mai rapidă şi mai
eficientă a informaţiei, facilitează dezvoltarea gândirii logice şi a abilităţilor de învăţare, poate fi folosită
pentru orice disciplină, dar şi pentru a rezolva situaţii-problemă reale din viaţa de zi cu zi, este un mod de
lucru ordonat şi construit cu imaginaţie şi simţ artistic. Evaluatorul unei hărţi cognitive poate ţine cont de
calitatea informaţiilor corecte sau calculând procentul afirmaţiilor corecte date de elev în raport cu totalul
posibil al acestora.
Referitor la importanţa evaluării iniţiale, David Ausubel preciza că ,,ceea ce influenţează cel mai mult
consecinţă”.
BIBLIOGRAFIE:
Nicola, Ioan, Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1994;

Radu, Ion, Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, E.D.P., 1981;
2003;
Stoica, A., Metode şi instrumente de evaluare, Colegiul Universitar Credis, Bucureşti, 2000.
225
Rolul Evaluarii Initiale

Conceptul de evaluare
Profesor-Educator: Man Ioana

Centrul Scolar Pentru Educatie Incluziva ,,Speranta” Zalau
Cercetatorii definesc evaluarea astfel: M. Albu -Intelege prin evaluare ,,Operatii de culegere de date
despre una sau despre mai multe caractere ale unui obiect”. I.Radu spune ca: Evaluarea este un proces
didactic complex, vizeaza toate componentele sistemului de invatamant.
Evaluarea initiala – facuta in scopul de a stabili nivelul de pregatire a elevilor la inceputul programului
de lucru, inclusiv conditiile in care acestia isi vor desfasura activitatea.
Evaluarea initiala este indispensabila pentru a stabili daca elevii au pregatirea necesara crearii
premiselor favorabile studiului noilor discipline de specialitate.
Acest tip de evaluare ofera elevului si profesorului o reprezentare a potentialului de invatare , dar si a
eventualelor lacune ce trebuie corectate si completate ori a unor aspecte ce necesita corectare sau
imbunatatire prin anumite programe de recuperare.
Evaluarea initiala nu isi propune aprecierea performantelor globale ale elevilor si nici ierarhizarea lor ,
fapt pentru care se recomanda raportarea la bareme de evaluare si aprecire.
Sansa atingerii scopului evaluarii initiale este cu atat mai mare cu cat noi profesorii (educatori si parinti),
reusim sa ii determinam pe elevi sa fie receptivi si sa inteleaga rolul evaluarii scolare , incercand sa trateze
cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse , prilej de verificare a cunostintelor si confruntare cu situatii noi
de invatare, care trezesc in ei motivatia cunoasterii si ambitia solutionarii corecte a problemelor enuntate.
Fiind anuntati de la inceput ca notele de la evaluarea initiala nu vor fi trecute in catalog , elevii au avut
ocazia de a se concentra in mod expres asupra rezolvarii cu succes a subiectelor fara a considera ca este o
evaluare propriu-zisa, ci un exercitiu util activitatii de invatare (prin rezolvarea corecta a subiectelor,
incadrarea in timpul de lucru , ansamblul cerintelor privind redactarea unei lucrari scrise etc).
A invata nu doar pentru nota , ci in primul rand din dorinta de A STI, A CUNOASTE SI A FI MEREU
INFORMAT, este un real progres in dezvoltarea psihica si emotionala in activitatea scolara a elevului.
Un interval mai larg de timp petru desfasurarea evaluarii cu apicarea testelor si corectarea lor ar fi bine
venit atat pentru elevi cat si pentru profesori cu posibilitatea evitarii aglomerarilor si atenuarii stresului.
226
Prof. Manciu Adriana

Colegiul Național „Traian Lalescu” Reșița /
Grădinița P. N. Doman – structură
Evaluarea are, alături de predare şi învăţare, o funcţie fundamentală şi este o componentă a procesului de
învăţământ, dat fiind faptul că nu există act educaţional care să nu implice evaluarea.
priceperilor şi deprinderilor dobândite de copii în cadrul actului educaţional. O evaluare eficientă este bazată
pe observare sistematică în timpul diferitelor momente ale programului zilnic, pe dialogul cu părinții , pe
date confirmate de portofoliul copilului , fișe etc.
După funcţiile pe care evaluarea le îndeplineşte în cadrul procesului biopsihic al copilului şi al
optimizării parametrilor generali ai dezvoltării acestuia, formele de evaluare utilizate în grădiniţe sunt:
evaluare iniţială;
evaluare continuă;
evaluare sumativă.
Evaluarea inițială se efectuează la începutul anului școlar, la intrarea copilului în grupă sau la începutul
unui program de instruire. Ea are funcția de constatare a tot ceea ce știu copii, permițând cunoașterea
nivelului de dezvoltare cognitivă, interese, cunoștinte anterioare, deprinderi intelectuale precum și funcția de
predicție, sugerând strategii adecvate, care să permită copilului obținerea performanței. Fiecare cadru
didactic, este unic și are stilul său de aplicare a teoriei evaluării, rezultat din modul de combinare a
cerințelor, formelor, obiectivelor, metodelor, etapelor, particularităților de vârstă ale copiilor din grupă ,
experienței acumulate.
Evaluarea iniţială vizează observarea capacităţii de integrare a copilului în grup, de relaționare cu ceilalţi
copii şi cu educatoarea, dar şi de stabilire a nivelului de dezvoltare intelectuală, fizică, artistică, socio-
emoţională a acestuia.
Pentru a aduna cât mai multe informaţii despre copii, evaluarea inițială se desfăşoară pe două paliere:
informaţii culese de la părinţi despre copii şi aşteptările pe care le au părinţii de la mediul educaţional şi
probe aplicate copiilor pe domenii de dezvoltare .
Evaluarea iniţială se realizează prin probe orale, scrise şi practice . Pentru o evaluare concludentă
privind cunoștințele pe care le au copiii putem aplica diferite probe prin care putem afla dacă:
au auzul fonematic dezvoltat;
pronunţă corect sunetele limbii române ;
se exprimă în propoziţii corecte din punct de vedere gramatical ;
cunosc culorile;
precizează poziția obiectelor în spațiu ;
recunosc și denumesc obiecte sau fiinţe;
stabilesc asemănări şi deosebiri între două obiecte date, ș.a.m.d.
De asemenea, prin probele aplicate se poate identifica nivelul priceperilor , deprinderilor și abilităților
copiilor pentru a determina ritmul desfășurării activităților viitoare.
Evaluarea inițială poate fi realizată și prin variate forme de verificare, metode și procedee de evidențiere
a performanțelor atinse, printre care putem aminti: observarea curentă a comportamentului de învățare al
grupei, conversația, dialogul, studiul produselor activității, fișele de evaluare.
O evaluare iniţială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al
educatoarei, cu ajutorul căruia se perfecţionează activitatea pusă în beneficiul educaţiei preşcolare.
Bibliografie:
Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani , M.E.C.T., 2008
Ezechil, Liliana; Lăzărescu, Paisi Mihaela, „Laborator preşcolar-ghid metodologic”, Editura V&Integral,
Bucureşti, 2001
227
Importanța evaluării în învățământul preșcolar
Profersor Manciu Ioana Maria

G. P. P. NR. 1 Marghita
Evaluarea poate fi practicată în forme elastice şi diverse, ea devenind câmpul fertil de manifestare a
ingeniozităţii didactice. Urmărindu-se creşterea eficienţei actului evaluativ se acţionează pentru înnoirea lui
şi ieşirea din rutina unor formulări şi practici depăşite, pentru eliminarea efectelor stresante pe care le
provoacă încă evaluarea tradiţională.
Reforma sistemului educaţional românesc nu poate fi concepută fără reforma sistemului de evaluare a
progresului şcolar. Fără a ignora intrările în sistemul de învăţământ, se impune a acorda o mai mare atenţie
ieşirilor din sistem deoarece acestea sunt cele care alcătuiesc tabloul eficienţei şi calităţii activităţii de
învăţământ. Pentru aceasta este necesar a se observa dacă reforma evaluării este doar o idee frumoasă dar
care a rămas la uşa clasei, sau ea a pătruns dincolo de această uşă devenind parte integrată, funcţională a
activităţii practice a cadrelor didactice.
evaluare devine din ce în ce mai accentuată , deoarece permite cadrului didactic să aprecieze gradul în care
au fost atinse obiectivele procesului de învățământ, precum și dificultățile acestuia.
În învațământul preșcolar actul de evaluare păstrează caracteristicile evaluării activității didactice,
având drept scop măsurarea și aprecierea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor ,dobândite de copii în
cadrul actului educational .În același timp ,evaluarea urmărește și aspectele formative ale muncii
educatoarei, concretizată în atitudinile și comportamentele dobândite de copilul preșcolar prin procesul de
învățământ.
Din perspectiva momentului efectuării și a modului de interpretare a datelor cu relevanță în
desfășurarea procesului didactic, se conturează utilizarea în învățământul preprimar a următoarelor :
evaluare inițială – predicativă
evaluare cumulativă- sumativă, certificată
evaluare formativă- continuă
Evaluarea inițială – se realizează la începutul anului școlar , în momentul inițierii unui program de
instruire, și are rol de a stabili nivelul de cunoștințe , priceperi și deprinderi, de a cunoaște capaciățile de
învățare ale copiilor. Concluziile desprinse în urma evaluării inițiale ajută la realizarea predicției – stabilirea
coordonatelor esențiale ale activității viitoare , a obiectivelor, alegerea strategiilor adecvate pentru obținerea
învățământ preșcolar viitor,care se va oglindi în planificarea semestrială. Datele obținute la acest tip de
evaluare ajută la conturarea activității didactice în trei planuri :
stabilirea modului adecvat de predare a noului conținut ;
organizarea unui program coerent de recuperare pentru întreaga grupă de copii ;
aplicarea unor masuri recuperatorii pentru unii copii din grupă ,fie de sprijin și recuperare, fie activitate
suplimentară pentru copiii spradotați.
“este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregatirea necesare creării de premise
Bibliografie:
Cucoş , C. , ( 2006 ) , Pedagogie – Ediţia a II –a revăzută şi adăugită , Editura Polirom ,Iaşi
Dumitriu , GH. , Dumitriu , C(2003 ) , Psihopedagogie , Editura Didactică şi Pedagogică , Bucureşti
228
Importanță și perspective în teoria și practica evaluării inițiale
Prof. înv. primar Manda Claudia Luminița

Școala Gimnazială "Ioan Opriș" Turda
Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoștințelor sau ca mijloc de măsurare

obiectivă, ci ca o cale de perfecționare, ce presupune o strategie globală a formării. Operația de evaluare
nu este o etapă supraadăugată ori suprapusă procesului de învățare, ci constituie un act integrat activității
pedagogice. Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeței secvențelor educative, a componentelor
procesului didactic și un mijloc de delimitare, fixare și intervenție asupra conținuturilor și obiectivelor
educaționale.
Alain Kerlan (apud Radu, 1999,p.13) consideră că evaluarea se face pornind de la următoarele întrebări-
cheie:
Pentru ce se face evaluarea (care sunt funcțiile acesteia)?
În raport cu ce (care este sistemul de referință, care sunt criteriile evaluării)?
Pentru cine (care sunt destinatarii evaluării)?
Ce se evaluează(conduite, rezultate, procese, evoluții)?
Cu ajutorul căror instrumente și procedeuri se face evaluarea ?
Pentru ca individul să fie pregătit pentru a se adapta la o lume în schimbare educația trebuie organizată
în jurul a patru tipuri fundamentale de învățare, care pe parcursul vieții constituie pilonii cunoașterii; a
învăța să știi, ceea ce înseamnă dobândirea cunoașterii; a învăța să faci, astfel încât individul să intre în
relație cu mediul înconjurător; a învăța să trăiești împreună cu alții, pentru a coopera cu alte persoane,
participând la activitățile umane; a învăța să fii, un element important ce rezultă din primele
trei.(J.Delors,2000,p.69)
profesorului o reprezentare a potenţialului de învăţare, dar şi a eventualelor lacune ce trebuie completate ori
a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătăţire (programe de recuperare).
Evaluarea iniţială nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor,
fapt pentru care se recomandă raportarea la bareme de evaluare/apreciere. Şansa atingerii scopului evaluării
iniţiale este cu atât mai mare cu cât noi, educatorii (profesori, părinţi), reuşim să-i determinăm pe elevi să fie
receptivi şi să înţeleagă importanţa evaluării şcolare, tratând cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse,
prilej de verificare a cunoştinţelor şi confruntare cu situaţii noi de învăţare, care trezesc motivaţia
cunoaşterii şi ambiţia soluţionării corecte a problemelor enunţate. Fiind anunţaţi de la început că notele la
evaluarea iniţială nu vor fi trecute în catalog, elevii au ocazia de a se concentra în mod expres asupra
rezolvării cu succes a subiectelor fără a considera, efectiv, că este o evaluare propriu-zisă, ci un exerciţiu util
activităţii de învăţare (rezolvarea corectă a subiectelor, încadrarea în timpul de lucru, ansamblul cerinţelor
privind redactarea unei lucrări scrise, etc.), concluziile evaluării fiind premisa pentru progresele ulterioare.
A învăţa nu doar pentru notă ci, în primul rând, din dorinţa de A ŞTI, A CUNOAŞTE, este un real progres
în dezvoltarea psihică şi activitatea şcolară a elevului! Un interval mai larg de timp pentru desfăşurarea
evaluării cu aplicarea testelor şi corectarea lor ar fi binevenit atât pentru elevi cât şi pentru profesori, cu
posibilitatea evitării aglomerărilor şi atenuării stresului.
Bibliografie:
Radu, I.T.,Teorie și practcă în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică

București, 1981
Radu, I.T.,Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică București, 2000
Cucoș, C., Științele educației, Structuri, conținuturi, tehnici, Editura Polirom 2009
https://biblioteca.regielive.ro
229
Strategii de evaluare inițială
Prof. MANE IRINA AMALIA

COLEGIUL TEHNIC ,,TRANSILVANIA” DEVA

măsurare – apreciere - decizie în activitatea didactica educativă, integrare realizabilă la diferite intervale de
evaluarea inițială / predictivă;
evaluarea continuă / formativă;
evaluarea sumativă / finală.
Evaluarea inițială /predictivă propune operațiile de măsurare – apreciere - decizie la începutul activității
de instruire, în vederea cunoașterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi/elevului.
Acest tip de evaluare îndeplinește o funcție pedagogică prioritar predictivă. In mod analogic, testele de
cunoștinte elaborate și aplicate special pentru măsurarea și aprecierea nivelului inițial de pregătire al elevilor
Evaluarea inițială este necesară la începutul unui an școlar, la începutul unui semestru:
,,La începutul lecției, evaluarea inițială corespunde unei faze numită, în mod tradițional, a verificării
lecției anterioare. În funcție de rezultatele acestei verificări sau ale acestei evaluări inițiale, profesorul va
confirma parcursul anticipat în proiectul sau de lecții sau va aduce corecturi, ajustări, completări. Pot fi
propuse noi secvențe sau subsecvențe de recuperare ,stimulare, completare. În acesta perspectiva ,chiar de la
începutul unei lecții, evaluarea inițială îndeplinește o funcție pronunțat predictivă.”( I. T.Radu)
sunt concentrate de I.T.Radu în două niveluri de referință:
1. funcția diagnostică - vizează cunoașterea măsurii în care subiecții stăpânesc cunoștințele și
posedă capacitățile necesare angajării lor cu șanse de reușită într-un nou program. În felul acesta pot fi
identificate:
lacunele, golurile pe care elevul le are în pregătire ;
resursele pe care le are ca volum de informații, dar mai ales în ceea ce privește capacitățile de învățare
momentane și de perspectivă;
conceptele principale, pe care elevul le stăpânește, cu ajutorul cărora va putea asimila conținuturile noi
și fondul de reprezentări, care să favorizeze înțelegerea acestora ;
posibilitățile reale ale clasei și ale fiecărui elev, ținând seama de capacitatea de a lucra independent ;
abilitățile necesare pentru însușirea cunoștințelor în plan teoretic și aplicarea lor ;
deficiențele și dificultățile reale care apar în activitatea de învățare.
2. funcția prognostică sugerează profesorului condițiile prealabile desfășurării noului program, care
permit anticiparea rezultatelor. Evaluarea inițială are astfel rolul major, un rol activ în derularea proiectului
pedagogic curricular construit de învățător. Învățătorul, plecând de la diagnoza stabilită, va interveni pentru
selecționarea, realizarea și dezvoltarea corectă a:
obiectivelor programului următor (viitoarea lecție, capitol );
conținuturilor absolut necesare;
metodelor eficiente de predare - învatare - evaluare;
modurilor și formelor optime de organizare a activității.
obiectivelor și a resurselor corespunzatoare pentru îndeplinirea acestora.
În concluzie, trebuie subliniată evoluția pe care o înregistrează evaluarea inițială în contextul teoriei și
metodologiei curriculum-ului. Astfel, dezvoltarile mai recente ale teoriei privind evaluările în educație,
extind rolul evaluărilor inițiale, independent de dimensiunea ei.
230
Evaluarea iniţială – punct de plecare al activității de instruire
Prof. înv. primar MANEA Gabriela

Școala Gimnazială Nr. 1, Rîmnicelu
La începutul unei activităţi de instruire se realizează evaluarea inițială (predictivă), care urmărește
stabilirea nivelului de cunoștințe a elevilor. Acestă evaluare este imperios necesară datorită necesității
anticipării procesului de formare prin cunoaşterea nivelului pregătirii anterioare a elevilor, precum şi
creearea condițiilor necesare pentru însușirea noilor conţinuturi ce vor fi învățate.
Informațiile obținute de profesor prin intermediul evaluării inițiale îl ajută pe acesta să cunoască nivelul
achizițiilor elevilor, ce cunoștințe dețin aceștia și ce abilități au. Rezultatul evaluărilor inițiale îi oferă
profesorului și un punct de plecare în planificarea activităților de predare și învățare viitoare. Dacă în urma
testării inițiale a elevilor se constată greșeli, vor fi proiectate activităţi de învăţare în care să se urmărească
remedierea acestui fapt. Așadar, evaluarea iniţială este necesară pentru remedierea unor greșeli, pentru
aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacerea noţiunilor fundamentale ce vor fi implicate în
susţinerea activității de instruire următoare.
Pe lângă funcţia diagnostică pe care o îndeplineşte (aceea de a descoperi eventualele lacune în pregătirea
elevilor și dificultățile de învățare), evaluarea iniţială are şi o funcţie prognostică care indică profesorului
posibilitățile probabile ale desfăşurării noului program şi îi permite acestuia anticiparea rezultatelor.
Pornind de la datele evaluării, se pot stabili: obiectivele programului viitor, demersurile didactice adecvate
posibilităţilor de învăţare ale elevilor, ritmul convenabil de desfăşurare al activităților viitoare.
Pentru a realiza o evaluare inițială eficientă, este absolut necesară cunoașterea programei școlare, nu
numai a clasei la care se face evaluarea, ci și a clasei anterioare. De aceea, pentru a întocmi proba de
evaluare inițială la începutul unei clase, profesorul va parcurge programa pentru clasa anterioară, urmărind
cu mare atenție capacitățile pe care elevii trebuie să le aibă la acel moment . Evaluarea inițială oferă
profesorului posibilitatea cunoașterii potențialului de învățare al elevilor, dar și dificultățile de învățare ale
elevilor ce trebuie remediate.
Ilustrând cele scrise mai sus voi da în continuare un model de probă de evaluare inițială la disciplina
matematică la clasa a III-a.
Test de evaluare iniţială

Disciplina: matematică
1.Scrie cu litere numerele:
18 5 68
……………………. …………………………. …………………
2.Ordonează crescător numerele şi încercuieşte-le pe cele pare: 68; 82; 13; 25; 75; 9; 55; 91; 38.
………. ………… ……….. ……….. ………… ……….. ……….. …………. …
3. Descoperă regula șirului și continua cu încă 5 numere .
28 30 32 …….. ……… ……… ………. ………
45 43 41 …….. …….. …….. …….. ………
65 70 75 …….. …….. ……… …….. ………
4.Calculează:
85+ 23 73- 27 28+ 13 27+ 31 82- 15 46- 16
5.Compară rezultatele, efectuând calculele de mai jos:
231
56 + 15 47 46-25 36 + 17 87 – 24 91 – 47 27 + 18
…….. ……. …….. …….. …….. ……..
6.Află: a) diferența numerelor 66 şi 24; …………………………………………….

b) suma numerelor 20 şi 32; ……………………………………………….
c) numărul cu 20 mai mare decât 75; …………………………………………….
d) numărul cu 14 mai mic decât 76; ……………………………………………….
7. Află termenul necunoscut.
30 + a = 41 b+ 25 = 49 44 – c = 23 d – 16 = 26
………………. ………………... ………………... ……………
………………. ........................ …………………. ……………
……………….. …………………. …………………. ………………
8.În ogradă sunt 53 de rațe şi gâște cu 18 mai puţine. Câte păsări sunt în ogradă? Scrie rezolvarea
problemei sub forma unui exerciţiu.
Rezolvare
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…
Bibliografie:
Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Ediția a II-
a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2008.
Cucoș,Constantin., Teoria și metodologia evaluării , Editura Polirom, Iași, 2008
Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2007
232
IMPORTANTA EVALUARII INITIALE IN INVATAMANTUL PRESCOLAR –

DOMENIUL OM SI SOCIETATE
Prof. inv. presc. MANEA IONELA – CLAUDIA

GRADINITA PESTISORUL DE AUR
Evaluarea initiala stabileste nivelul de pregatire a prescolarilor, oferind educatoarei posibilitatea de a

cunoaste potentialul fiecarui copil. Are doua functii importante: diagnoza (cunoasterea masurii in care copiii
stapanesc si poseda cunostintele, capacitatile, precum si lacunele din pregatirea copiilor) si prognoza
(sugereaza conditiile probabile ale desfasurarii programului de instruire si permite anticiparea rezultatelor).
Pe baza rezultatelor obtinute in urma aplicarii evaluarii initiale, am planificat secventele de invatare si in
functie de datele inregistrate am stabilit: obiectivele, continuturile si demersul didactic. Pentru o evaluare
initiala eficienta trebuie elaborate criterii si modalitati de verificare, masurare si apreciere a nivelului de
pregatire, pornind de la obiectivele propuse. Rezultatele din evaluarile initiale directioneaza activitatea
educatoarei pe doua planuri: sugereaza modalitatile de predare a noului continut si necesitatea conceperii
Evaluarea initiala prezinta avantajul ca ofera o reprezentare cat mai exacta a situatiei existente, dar si
urmatoarele dezavantaje: nu permite o apreciere globala a performantelor sau realizarea unei ierarhii si nu
poate determina cauzele existentei lacunelor.
In relizarea evaluarii initiale, Domeniul Om si Societate am folosit metode traditionale: evaluarea orala,
practica si pri probe mixte, dar si metode complementare: observarea sistemetica a comportamentului
copiilor, chestionarul, etc
DOMENIUL OM SI SOCIETATE:
EDUCATIE PENTRU SOCIETATE
Am avut in vedere urmatoarele comportamente: cunoasterea si respectarea normelor necesare integrarii
in viata sociala, reguli de igiena si securitate personala, precum si cunoasterea si utilizarea corecta a
formulelor de adresare in dialogul cu alte persoane. Aceste comportamente au fost verificate prin
intermediul unor probe orale si practic-actionale, in cadrul urmatoarelor tipuri de activitati:
ALA I: Joc de rol: „De-a familia”
ADE: Joc concurs: „Cum ma comport la gradinita?” si Joc didactic: ”Ajutati-l pe ursulet!”
ITEMI:
accepta si respecta regulile de convietuire in grup;
dovedeste autonomie in activitatea zilnica;
foloseste corect formulele de adresare in dialogul cu alte persoane.
CONSTATARI: Din numarul de 20 copii evaluati:
● 15 copii au comportament atins (75%);
● 3 au comportament in dezvoltare (15%);
● 2 copii au comportament care necesita sprijin (10%)
CONCLUZII SI MASURI AMELIORATIVE:

O parte dintre copii detine cunostinte si deprinderi despre regulile de comportare civilizata, in grup
organizat; socializeaza cu personalul gradinitei si intre ei; cu copiii care prezinta comportament in
dezvoltare sau comportament care necesita sprijin se vor organiza jocuri de socializare, exercitii individuale
pe tot parcursul anului scolar. Se va trece la proiectarea de program diferentiat de recuperare si se va lua si
legatura cu familiile copiilor pentru consiliere educationala.
ACTIVITATE PRACTICA
Am avut in vedere urmatoarele comportamente: efectuarea unor operatii simple de lucru; indoirea
suprafetei date si finalizarea lucrarilor. Aceste comportamente au fost verificate prin intermediul unor probe
practic-actionale, in cadrul urmatoarelor tipuri de activitati:
233
ALA I: Arta: lipire „Copacul in anotimpul toamna”

ADE: indoire ”Batista”
ITEMI:
lipeste frunzele in copac;
indoaie hartia prin suprapunerea colturilor;
finalizeaza lucrarea urmarind indicatiile date.
CONSTATARI: Din numarul de 20 copii evaluati:

● 7 copii au comportament atins (35%);
● 8 au comportament in dezvoltare (40%);
● 5 copii au comportament care necesita sprijin (25%)
CONCLUZII SI MASURI AMELIORATIVE:

O parte mica dintre copii are deprinderi motrice, reusind sa lipeasca frunze in copac si sa plieze hartia
dupa modelul oferit de educatoare. Marea majoritate nu poseda astfel de deprinderi de aceea se vor proiecta
activitati in care copiii sa-si formeze si exerseze aceste deprinderi, iar pentru cei cinci copiii care prezinta
comportament care necesita sprijin se vor organiza si activitati de recuperare, compensatorii, in care sa aiba
posibilitatea sa cunoasca instrumentele si tehnicile de lucru.
234
PROF. ÎNV. PRIMAR, MANGELOVSCHI DANIELA

ŞCOALA GIMNAZIALĂ DĂRMĂNEŞTI
Valorificarea şi aprecierea cunoştinţelor dobândite de elevi în şcoală deţin o pondere importantă în

munca profesorului la clasă. Alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o funcție esențială și o
componentă a procesului de învățământ. Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a
potențialului de învățare ,dar și a eventualelor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire.
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins , cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să înțeleagă
importanța evaluării școlare. Evaluarea are și o valoare motivațională : dorința de a soluționa corect itemii
propuși spre rezolvare , dar și dorința de succes. Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, trebuie
evidențiate reușitele elevilor până în acel moment.
supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feedback transmis într-o singură sesiune. În ceea ce privește
importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza : ” Ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt
cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință.”
Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul următor dar și unele programe de recuperare.
Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultate , este nevoie să se țină seama de mai mulți factori:
Îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă ( frontală, individuală, pe grupe).
Selecția atentă a conținutului învățării.
Tratarea diferențiată a elevilor .
Utilizarea metodelor și procedeelor didactice care asigură învățarea activă și formativă.
metode fiind irelevanţa informaţiilor obţinute pentru definirea cu acurateţe a nevoilor de învăţare.
Experienta pedagogica a dus la conturarea unor serii de metode si tehnici de verificare: observatia
curenta, chestionarea sau examinarea orala, probe scrise, grafice sau practice, la care se adaugă testele de
cunostinţe.
Evaluarea iniţială poate fi realizată prin mai multe modalităţi:harta conceptuală;
investigaţia;chestionarul;testele. Are avantaje şi dezavantaje:oferă atât profesorului cât şi elevului
posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente.
Reţinem din aceasta, câteva elemente care pot contribui la optimizarea procesului de evaluare iniţială.
Astfel, cadrul didactic sau furnizorul de educaţie trebuie să dețină câteva competenţe care să permită
înţelegerea întregului proces evaluativ, prezentarea lui către beneficiari într-o formă pozitivă şi constructivă,
valorizarea şi implicarea educabililor,utilizarea unei varietăţi de abordări adecvate beneficiarului individual
şi contextului său de învăţare, interpretarea rezultatelor în mod adecvat şi formularea de feedback
competent, recomandarea celor mai potrivite programe de învăţare. De asemenea, există câteva
recomandări privitoare la feedback-ul oferit în timpul şi în urma evaluării, acesta putând determina creşterea
impactului pozitiv al evaluării iniţiale: este indicat să fie evidenţiate reuşitele, întotdeauna trebuie
„sărbătorite” momentele în care elevul realizează bine o sarcinăde lucru. Aceste reacţii vor contribui la
creşterea încrederii în forţele proprii şi vor cataliza energii noi în direcţia realizării planului individualizat de
învăţare.
BIBLIOGRAFIE:
Radu, Ion ,Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, E.D.P., 1981
Stoica, A., Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2003
235
Prof. Sorina Mangu

236
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când,atât profesorul, cât și
elevii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare îmbunătățindu-și
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
237
VIZIUNI RECENTE DESPRE CONCEPTUL DE EVALUARE PROFESIONALĂ

ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT
Profesor Mânican Ileana

Școala Gimnazială Nr. 1 Suceava
Prin prezenta lucrare am dorit să evidențiez aspectele esențiale în ceea ce privește factorii ce contribuie
la sporirea eficienței cadrelor didactice, motivarea acestora, rolurile motivării personalului, formele și
modalitățile de realizare a motivării, reperele conceptuale ale evaluării competențelor profesionale ale
cadrelor didactice.
Dacă evaluarea își găsește prezențe în toate domeniile activității social-umane, cu atât mai mult ea este
prezentă în educație. Astfel, evaluarea a devenit în perioada actuală o preocupare majoră a cercetătorilor, fie
ei teoreticieni ori practicieni, făcând obiectul a numeroase studii și cercetări. Fenomenul nu este deloc
întâmplător, după cum nu poate fi socotit nici ca o modă. Atenția acordată evaluării este urmarea firească a
reflecțiilor fecunde înregistrate în pedagogia din ultimele decenii și care se obiectivizează în abordarea
activității didactice din perspectiva unor obiective, în incercarea de a conferi acestui demers mai multă
rigoare și raționalitate în tentativa de a evalua acțiunile pe care le comportă actul pedagogic, ca și estimarea
calității acestuia prin efectele pe care le produce. Evaluarea, în general, este un factor declanșator de
transformări în planul practicilor pedagogice. Preocupările insistente privind procesele evaluative sunt
stimulate de recunoașterea faptului că evaluarea este o componentă esențială a activității de învățare, în
general, și a procesului didactic, în special. Statutul complex și funcțiile multiple pe care evaluarea le are în
procesul de învățământ, în sistemul educațional, în relația dintre școală și societate, dar și în destinele
individuale ale elevilor și profesorilor, fac ca orice abordare unilaterală și simplistă să fie total nepotrivite.
Teoria și practica evaluării în educație înregistrează o mare varietate de moduri de abordare și de înțelegere
a rostului acțiunilor evaluative. Ele se nuanțează sub raportul înțelegerii naturii acestui proces, a ceea ce
reprezintă obiectul acțiunilor evaluative, funcțiilor pe care le îndeplinesc ca și a modurilor de realizare.
Pentru a obține succese, instituția trebuie să concentreze forțele umane cele mai bune, să pună accentul
pe competență, oamenii finnd cel mai valoros atu al ei. Personalul didactic reprezintă singurul factor de
producție capabil să creeze valori noi, potențialul uman este singurul creator, nu numai sub aspect economic
ci și sub aspect spiritual, științific prin generarea de noi idei concretizate în rezultate, produse, tehnologii,
metode de conducere, soluții organizatorice noi.
Factorii ce contribuie la sporirea eficienței cadrelor didactice sunt: motivarea, satisfacția muncii și
valorificarea potențialului creativ al resurselor umane. La eficiența muncii contribuie și numeroase variabile
organizaționale și sociale. Ca variabilă de bază se amintește întotdeauna caracterul și politica instituției.
Cadrele didactice constituie una din cele mai importante variabile care influențează rezultatele
procesului de învățare. Majoritatea factorilor sociali ( părinți, elevi, comunitatea locală, alți educatori) sunt
pregătiți să facă aprecieri asuprea activității profesorului: un profesor este „bun/slab”,
„competent/incompetent” în funcție de impactul pe care îl au pentru activitatea de învățare a elevului.
Profesorul „bun” se pare că înseamnă ceva din perspectiva din care te afli, elevul va aprecia profesorul prin
prisma evaluărilor făcute, colegii din punctul de vedere al nivelului științific, părinții după forța
motivațională de a le impulsiona copilul.
Evaluarea profesională poate juca un rol important în stimularea dezvoltării angajatului: îi întărește
încrederea în forțele proprii, îi poate aduce avantaje materiale imediate prin majorări de salarii și premii, îi
deschide perspective de promovare clarificându-i anumite scopuri în carieră, îi sporește ambiția de ridicare a
nivelului de pregătire.
Nicio profesiune nu cere posesorului ei atâta competență, dăruire și umanism ca cea dee ducator, pentru
că în niciuna nu se lucrează cu un material mai prețios, mai complicat și mai sensibil decât omul în
devenire. Ancorat în prezent, întrezărind viitorul și sondând dimensiunile posibile ale personalității,
educatorul instruiește, educă, îndeamnă, dirijează, cultivă și organizează, corectează, perfecționează și
evaluează neîncetatprocesul formării și desăvârșirii calităților necesare omului de mâine.
238
Modalităţi de evaluare iniţială la grupa mare
Prof. Elena Manolache,

Grădiniţa cu Program Normal Nr. 39 Ploieşti
Evaluarea iniţială din acest an şcolar a urmărit aprecierea nivelului general al dezvoltării copiilor din
grupa mare ,,Fluturaşii”.
Obiectivele acestui demers educaţional au fost orientate spre cunoaşterea nivelului de cunoştinţe,
deprinderi, abilităţi, priceperi însuşite în anul şcolar anterior, pentru a putea stabili un diagnostic real şi
obiectiv, cu funcţie predictivă, ce va indica traseul demersului didactic pe care îl voi stabili pentru această
grupă de preşcolari. Menţionez că acesta va consta într-un mod adecvat de predare-învăţare a noilor
conţinuturi, specifice curriculum-ului pentru grupa mare, stabilirea unor măsuri de sprijinire a celor care au
uitat unele cunoştinţe anterioare, dar şi un program de recuperare pentru cei cu un ritm mai lent de
dezvoltare a gândirii/ limbajului/ motricităţii etc.
Această evaluare iniţială am desfăşurat-o pe parcursul celor două săptămâni, în cadrul activităţilor pe
domenii experienţiale (limbaj, matematică, cunoaşterea mediului, desen, muzică, activităţi practice,
educatie fizică, educaţie pentru societate), dar şi pe parcursul activităţilor liber alese de către preşcolari, sau
distractive. Se ştie foarte clar că, în grădiniţă, copilul poate fi evaluat în orice moment al manifestărilor sale,
prin diferite forme şi metode de măsurare şi apreciere. Amintesc aici: observarea directă în timpul
activităţilor; probe orale, probe practice; fişe individuale de lucru; studiul produselor activităţii; dialogul cu
preşcolarul sau părinţii acestuia etc.
Mă voi opri asupra câtorva exemple de activităţi, propuse preşcolarilor în acest an şcolar:
Domeniul Limbă şi Comunicare - Educarea limbajului, Joc didactic:
,, Personajul meu preferat”
Preşcolarii au avut la îndemână imagini din poveşti, siluete ale personajelor , dar şi obiecte –simbol din
poveştile îndrăgite, pe care le-am studiat în grupa mijlocie (Albă-ca-Zăpada, Cei trei purceluşi, Ursul păcălit
de vulpe, Scufiţa Roşie, Capra cu trei iezi).
Obiectivele urmărite au fost următoarele:

recunoaşterea personajului şi numirea acestuia;
denumirea corectă a poveştii;
reproducerea unor replici celebre ale personajelor;
Pentru că tema a fost foarte atractivă, am folosit aceleaşi materiale didactice şi în cadrul altor categorii
de activităţi, diversificând sarcinile:
- redarea în propoziţii simple sau dezvoltate a conţinutului unor imagini;
- ordonarea imaginilor, respectând înlănţuirea logică a evenimentelor;
- stabilirea eroilor pozitivi/ negativi, argumentând alegerea făcută.
Metoda de evaluare orală oferă cadrului didactic posibilitatea de a cunoaşte exact modul în care se
exprimă preşcolarul, din punct de vedere lexical şi gramatical, de- a sesiza pronuncţia acestuia, pentru a
putea interveni cu activităţi recuperatorii.
În alt moment al zilei, copiii au rezolvat rapid şi fişele individuale de lucru, în care au avut ca obiectiv
gruparea personajelor din aceeaşi poveste şi colorarea eroilor pozitivi.
Cel mai încântaţi au fost de rezolvarea sarcinilor pe calculator, utilizând softurile educaţionale de la
Edu, sau Piti-Clic, căci tehnologia stimulează interesul preşcolarilor şi asigură un mod interactiv şi modern
de evaluare.
239
IMPORTANŢA EVALUĂRII INIŢIALE ÎN

ACTIVITATEA DIDACTICĂ
Înv. Manole Luminiţa

Şcoala. Gimnazială „Ovidiu Hulea” Aiud
Procesul de învăţământ este abordat ca o relaţie între predare – învăţare - evaluare. Prin evaluare în
învăţământ se înţelege actul didactic integrat acestui proces, care asigură evidenţierea achiziţiilor şcolare,
valoarea, nivelul performanţelor şi eficienţa acestora în vederea perfecţionării procesului de predare-
învăţare. Cele trei forme de evaluare (iniţială, formativă şi sumativă) sunt în relaţie de complementaritate,
determinată de funcţiile lor în demersul evaluativ.
Evaluarea iniţială sau predictivă este esenţială la începutul unui ciclu de învăţare, la începutul fiecărui an
şcolar, semestru, la începutul unei unităţi de învăţare, pentru a putea stabili dacă elevii au pregătirea
necesară creării premiselor favorabile unei noi învăţări. Performanţele elevilor din perioada precedentă
reprezintă primele informaţii referitoare la capacitatea generală de învăţare a elevilor. Pentru completarea
acestora, însă, şi, mai ales, pentru cunoaşterea faptului dacă elevii stăpânesc acele cunoştinţe şi abilităţi
necesare înţelegerii conţinutului programului care urmează, este utilă evaluarea acestora prin examinări
orale, dar mai cu seamă prin probe scrise. Această evaluare nu are rolul de a aprecia performanţele globale
ale elevilor şi nici ierarhizarea lor, motiv pentru care se recomandă raportarea lor la baremele de evaluare.
Posibilitatea de atingere a scopului evaluării predictive este cu atât mai mare cu cât dascălii şi părinţii
reuşesc să-i determine pe elevi să fie receptivi, să înţeleagă importanţa evaluării şcolare, tratând cu
învăţare, care trezesc motivaţia cunoaşterii şi ambiţia rezolvării corecte a problemelor enunţate. Deoarece
rezultatele evaluării iniţiale nu se consemnează în catalog, elevii o pot privi cu seriozitate, nu ca pe o
evaluare propriu-zisă care implică emoţii, se pot concentra liber asupra rezolvării itemilor propuşi şi astfel
rezultatele ei pot reflecta obiectiv potenţialul de învăţare, lacunele ce trebuie completate ori aspectele ce
trebuie corectate sau îmbunătăţite.
Evaluarea predictivă de la începutul anului şcolar, realizată după o perioadă de 1-2 săptămâni de
recapitulare, printr-un test scris ce conţine aplicaţii simple şi cu grad mediu de dificultate la materia
recapitulată, oferă o radiografiere a stării de fapt şi constituie premisa conceperii programului de instruire
diferenţiat şi individualizat în vederea recuperării fondului de cunoştinţe şi abilităţi indispensabile noului
proces de învăţare putând fi folosită şi pentru evaluarea progresului elevilor la finalul anului şcolar.
Pedagogul Ausubel considera că „ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care
elevul le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă”. Prin urmare pentru a
ne asigura de ceea ce elevul ştie, trebuie să monitorizăm permanent rezultatele învăţării. Aceste informaţii
sunt indispensabile în selectarea strategiilor optime şi implementării unor programe de instruire în acord cu
rezultatele obţinute prin evaluare.
În procesul de evaluare prevenirea, controlul şi monitorizarea permanentă a nivelului de reuşită a
elevilor contribuie la luarea de către cadrul didactic a deciziilor prompte în vederea perfecţionării activităţii
puse în beneficiul şcolarului.
Bibliografie:

București, 1981.
3. Stoica, A.,Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura Humanitas
4. Trif, L., Pedagogia învăţământului preşcolar şi primar, Editura Eurostampa, Timişoara, 2008
240
Evaluare inițială-activitate matematică
Manole Réka
Evaluare inițială la grădiniță se va realiza în cadrul activităților, desfășurate pe parcursul întregii zile,
prin observarea sistematică a copiilor.
Anul acesta am grupa mare. Vrea să prezint evaluarea inițială la activitate matematică. Prima este proba
de evaluare a formelor geometrice. Scopul este evaluarea capacității de recunoaște, denumi, descrie și
compară formele geometrice: cerc, pătrat, dreptunghi, triunghi.
Comportamente urmărite: să denumească formele geometrice: cerc, pătrat, dreptunghi și triunghi; să
descrie o formă geometrică, precizând forma, culoarea și mărimea; să identifice cel puțin o asemănare între
două forme geometrice; să formeze mulțimi de forme geometrice după diferite criterii. Metode și procedee :
explicația, demonstrația, jocul didactic, fișa individual. Mijloc de realizare acestei evaluare este joc didactic.
Regulile jocului: copiii aleg formele geometrice, pe care le denumesc, precizând apoi ce culoare au, ce
mărime (mare-mic) iar la sfârșit compară două forme precizând asemănări și deosebiri.
Desfăşurarea jocului: Educatoarea îl prezintă copiilor pe Martinel, care e necăjit fiindcă trebuie să
ajungă în ţara lui Pătrăţel şi nu poate, fiindcă nu are cu ce să călătorească. Educatoarea le propune copiilor
să construiască împreună un trenuleţ din forme geometrice. Copiii, chemaţi de Martinel cu bagheta, vor lua
dintr-un coşuleţ o formă, o vor denumi, o vor descrie şi o vor aşeza pe covor. Ei vor forma un şir (un
trenuleţ) din forme geometrice. După formarea șirului, Martinel constată că trenulețul nu pornește deoarece
are o defecțiune. Defecțiunea e reprezentată de existența a 3 diferențe (ex. mărime, culoare, formă) între
două forme geometrice vecine. Pentru rezolvarea defecțiunii, ei trebuie să găsească o a treia formă
geometrică, pe care să o așeze între celelalte două, astfel încât, comparând formele vecine, să existe cel mult
2 diferențe între ele.
Pe lângă evaluarea orală realizată prin jocuri didatice s-a realizat şi o evaluare scrisă, prin fişă
individual. Comportamente urmărite: să denumească formele geometrice: cerc, pătrat, dreptunghi și
triunghi; să formeze mulțimi de forme geometrice după diferite criterii; să coloreze după crite
Fișă de lucru / Forme geometrice
Formează grupe de obiectede același fel prin încercuire!
Colorează cercurile cu galben, triunghurile cu roșu, pătrățelele cu albastru și dreptunghile cu verde!
241
Importanța Evaluării în activitatea didactică
Profesor învaţământ primar Manu Corina

Şcoala Gimnazială Stoeneşti, Vâlcea
Din punct de vedere didactic, evaluarea este o noţiune de bază a procesului de învăţământ. Cu cât o
activitate este mai complexă, cu atât acţiunile evaluative devin mai necesare, evidente şi îşi amplifică
rolurile.
Evaluarea şcolară trebuie să ,,devină dinamică, centrată pe procesele mentale ale elevului, să favorizeze
autoreglarea, autoreflecţia, să înlocuiască acea concepţie statică, bazată pe control, examinare, sancţiune3.
Datorită diversificării conţinuturilor ce trebuie asimilate de elev şi verificate de cadrul didactic, metodele
şi tehnicile de evaluare au cunoscut o îmbogăţire rapidă. Noile metode apărute sunt utilizate cu succes
alături de cele tradiţionale şi oferă utilizatorului o imagine completă, de ansamblu asupra celui evaluat.
Şcoala foloseşte evaluări prin care se poate aprecia învăţarea individuală a elevului. Evaluarea trebuie să
fie modernizată tot timpul, inclusă în actul predării curente. Progresul elevilor trebuie să fie bine transpus în
standarde şi în descriptori de performanţă. Standardele să fie formulate astfel încât fiecare elev să aibă
posibilitatea succesului.
Metodele sunt ,,instrumente cu ajutorul cărora elevii sub îndrumarea învăţătorului sau în mod
independent, însuşesc cunoştinţe, îşi formează deprinderi,aptiudini, atitudini”4.
Cu ajutorul metodei, cadrul didactic dirijează şi controlează modul în care se desfăşoară o acţiune
programată. Aici se întâlneşte procedeul, care este o operaţie subordonată metodei. Profesorul foloseşte
metode şi procedee în aşa fel încât elevul trebuie să fie în centrul acţiunilor. Astfel, în practica evaluativă
sunt utilizate două tipuri de metode:
tradiţionale
alternative
Modernizarea învăţământului, accentuarea caracterului formativ al acestuia, fac necesară utilizarea unor
noi metode complementare de evaluare, axate pe capacităţi, deprinderi, priceperi, abilităţi. Acestea conduc
la individualizarea actului educaţional, la o tratare diferenţiată a elevului, în funcţie de nivelul de cunoştinţe,
de interesele acestuia.
După Marin Manolescu ,,metodele moderne, alternative şi complementare de evaluare se clasifică în:
observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară;
investigaţia;
proiectul;
portofoliul;
autoevaluarea;”5
Observarea sistematică a comportamentului elevului acordă evaluatorului informaţii privind rezultatele
elevilor în timpul desfăşurării activităţilor metodice. Ea este însoţită de aprecierea verbală a evaluatorului
asupra activităţii la clasă a elevilor. Informaţiile pot fi înregistrate de către cadrul didactic folosind: fişe de
observaţie curente, fişă de evaluare, scara de clasificare, lista de control sau verificare, fişa de caracterizare
psiho-pedagogică.
Investigaţia oferă elevului posibilitatea de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite, în situaţii noi şi
variate, în cadrul unuia sau mai multor ore de curs. Constă în solicitarea de a rezolva o problemă pentru care
elevul este nevoit să se documenteze, să observe fenomene, să experimenteze pe un interval de timp stabilit.
Proiectul este o formă de evaluare mai complicată. Ea implică activitatea individuală a elevului, în afara
orelor de curs. El poate fi realizat de către un elev sau de către un grup format din mai mulţi elevi. Este
indicat ca la realizarea unui proiect să participe mai mulţi elevi.
Portofoliul este o evaluare mai complexă. El cercetează progresul elevilor pe o unitate mai mare de
timp, favorizează comunicarea între elevi şi profesori.
3
Manolescu, M., 2003, Meteor Press, p. 15
4
Popa, C. M., 2009, p. 146-147
5
Manolescu, M., 2005, , P.88
242
Autoevaluarea urmăreşte capacitatea elevului de a aprecia singur rezultatele obţinute, de a le relata şi a

le raporta la obiectivele pe care şi le-a propus pentru a vedea nivelul performanţelor sale.
Studiu de caz presupune observarea unor fenomene, analiza acestora, înţelegerea şi interpretarea lor. El
gestionează capacitatea elevului de a argumenta, de a emite judecăţi de valoare, de a-ţi susţinere punctul de
vedere.
Evaluarea cu ajutorul calculatorului permite realizarea mai multor aspecte:
Evidenţiază răspunsurile devenind utilă în stabilirea evoluţiei elevului (progres/regres);
Analizează răspunsurile–grafia, semnele de punctuaţie, formulele;
Gestionează timpul pentru răspunsuri;
Corectează testele;
Analizează rezultatele obţinute.
Bibliografie:
1. Manolescu, Marin, Activitatea evaluativă între cognitiţie şi metacognitiţie, Bucureşti Editura Meteor
Press, 2003;
2. Popa, Carmen, Maria, O şcoală orientată spre elev, Bucureşti, Editura Aramis, 2009;
3. Manolescu, M., Evaluarea şcolară, Metode tehnici instrumente, Bucureşti, Editura Meteor Press,
2005;
4. Radu, T.Ion, Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti, Editura Didactică şi pedagogică, 2000.
243
METODE INTERACTIVE PENTRU REALIZAREA

EVALUARII INITIALE
prof. Manu Elena Felicia
Prelegerea – o perspectivă modernă

Prelegerea este fără îndoială cea mai frecventă alegere într-o abordare didactica tradiţională. În acest
sens este tipică imaginea profesorului la catedră (sau la tablă) care vorbeşte elevilor care stau cuminţi în
bancă şi ascultă sau scriu după dictare.Această abordare este foarte puţin eficientă pentru învăţare.
Prelegerea poate fi recondiţionată însă şi introdusă într-un demers didactic modern, centrat pe achiziţiile
elevului. Din această perspectivă, dascălul trebuie să se preocupe de:
● Stimularea interesului elevilor prin:
- intrarea în prelegere prin intermediul unei poante, poveşti, imagini captivante şi în deplină relaţie cu
ceea ce urmează să fie predat prin intermediul prelegerii;
- prezentarea unei probleme/unui studiu de caz pe care se focalizează prezentarea;
- lansarea unei întrebări incitante (astfel încât elevii să fie atenţi la prelegere pentru a afla răspunsul).
● Aprofundarea înţelegerii elevilor prin:
- folosirea de exemple şi analogii pe parcursul prezentării (pe cât posibil cu trimiteri la viaţa reală);
- dublarea verbalului cu alte coduri – oferirea de imagini, grafice şi alte materiale ilustrative;
- folosirea limbajului corporal.
● Implicarea elevilor pe parcursul prelegerii prin întreruperea prelegerii:
- pentru a incita elevii la a oferi exemple, analogii, experienţe personale;
- pentru a da răspunsuri la diferite întrebări;
- pentru a efectua o sarcină scurtă care clarifică diverse poziţii enunţate.
● Evitarea unui punct final la final!
● Încheierea prelegerii prin intermediul unei probleme/aplicaţii care urmează să fie rezolvate de elevi
● Solicitarea elevilor pentru a rezuma cele prezentate sau pentru a concluziona.
Brainstorming
Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezintă formularea a cât mai multor idei – oricât de fanteziste ar
putea părea acestea – ca răspuns la o situaţie enunţată, după principiul cantitatea generează calitatea.
Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile şi inedite este necesară o productivitate creativă
cât mai mare.
O asemenea activitate presupune o serie de avantaje:
- implicarea activă a tuturor participanţilor;
- dezvoltarea capacităţii de a trăi anumite situaţii,de a le analiza,de a lua decizii privind alegerea soluţiei
optime;
- exprimarea personalităţii;
- eliberarea de prejudecăţi;
- exersarea creativităţii şi a unor atitudini deschise la nivelul grupului;
- dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia (şi, în consecinţă, prin înţelegerea
calităţilor celor din jur);
- realizarea unei ambianţe pline de prospeţime şi de emulaţie
Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge următoarele etape:
- Alegerea temei şi a sarcinii de lucru
- Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte şi concrete, fără cenzură, a tuturor
ideilor – chiar trăznite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei
situaţii-problemă conturate. Se pot face asociaţii în legătură cu afirmaţiile celorlalţi, se pot prelua, completa
sau transforma ideile din grup, dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie să
facă observaţii negative.
- Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă, flipchart)
- Anunţarea unei pauze pentru aşezarea ideilor (de la 15 minute pâna la o zi)
244
- Reluarea ideilor emise pe rând şi gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care
reprezintă diferite criterii etc.
- Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei
sau al unor grupuri mai mici
- Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluţii fezabile pentru problema supusă
atenţiei. În această etapă se discuta liber, spontan, riscurile şi contradicţiile care apar.
- Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi originale: cuvinte, propoziţii, colaje, imagini,
desene, cântece, joc de rol etc.
Jurnalul cu dublă intrare
„Jurnalul cu dublă intrare“ este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text şi
propria lor curiozitate şi experienţă. Acest jurnal este deosebit de util în situaţii în care elevii au de citit texte
mai lungi, în afara clasei.
Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie
verticală. În partea stângă li se va cere să noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat în mod
deosebit pentru că le-a amintit de o experienţă personală, pentru că i-a surprins, pentru că nu sunt de acord
cu autorul, sau pentru că o consideră relevantă pentru stilul sau tehnica autorului. În partea dreaptă li se va
cere să comenteze acel pasaj: de ce l-au notat? La ce i-a făcut să se gândească? Ce întrebare au în legatură
cu acel fragment? Ce i-a făcut să-l noteze? La ce i-a facut să se gândeasca? De ce i-a intrigat? Pe măsură ce
citesc, elevii se opresc din lectură şi notează în jurnal. Unii profesori cer un număr minim de fragmente
comentate, în funcţie de dimensiunile textului.
După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecţie, dacă profesorul
revine la text, cerându-le elevilor să spună ce comentarii au făcut în legătură cu pasaje diverse. Şi profesorul
ar trebui să fi făcut comentarii, pentru a atrage atenţia asupra unor părţi din text pe care ţine neapărat să le
discute cu elevii.
„SINELG“
„Sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi gândirii“ (SINELG) este o modalitate de
codificare a textului care permite celui care învaţă să citească şi să înţeleagă în mod activ şi pragmatic un
anumit conţinut.
Ca metodă este tipică pentru etapa de realizare a sensului (învăţare, comprehensiune). Cunoştinţele
anterioare ale elevilor evidenţiate prin activităţi specifice de evocare se folosesc ca bază de plecare pentru
lectura/ascultarea textului.
Bibliografie:
1. Cucoş, C. Teoria şi metodologia evaluării. Iaşi: Editura Polirom, 2008.

2. Joiţa, E. Formarea pedagogică a prof. Instrumente de învăţare cognitiv-constructivistă E.D.P.
Bucureşti, 2007
3. Manolescu, M.. Activitatea evaluativă între cogniţie şi metacogniţie. Bucureşti: Meteor Press, 2004
245
Prof. înv. preș: DOBRE MANUELA-PETRONELA

Grădinița cu program prelungit nr. 6 Constanța
“Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoştinţelor sau ca mijloc de măsurare

obiectivă, ci ca o cale de perfecţionare, ce presupune o strategie globală a formării.”
(Constantin Cucoş,1996)
Evaluarea poate fi considerată ca o procedură constant asociată la acţiunea educativă, deoarece ea

realizează cele mai multe şi mai importante dintre procesele de feed-back menite să permită acţiunilor
educative să se desfăşoare eficient. De aceea, evaluarea reprezintă unul dintre procesele pe care le implică
educaţia, fiind integrată strâns şi permanent cu alte procese/acţiuni ale acesteia.
Evaluarea iniţială constituie o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii de instruire, fiind menită să
ofere posibilitatea de a cunoaşte potenţialul de învăţare al preșcolarilor la începutul unei activităţi, de a şti
dacă sunt apţi să se integreze cu şanse de reuşită în noul program de instruire, dacă vor putea înţelege
conţinutul ce urmează a fi predat.
Relevând importanţa pe care o are în acest sens, Ausubel D. (1981) subliniază: “Dacă aş vrea să reduc
toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea, este ceea
ce el ştie şi instruieşte-l în consecinţă.” (Bondoc P.A., (2014).,p.28-29)
Astfel, evaluarea în contextul abordării transdisciplinare a învăţării este o evaluare complexă, realizată
prin metode moderne (portofoliul, proiectul, investigaţia, autoevaluarea, jurnalul personal sau de grup,etc),
ce reprezintă alternative în contextul educaţional actual, asigurând trecerea de la evaluarea produselor
învăţării la evaluarea proceselor cognitive ale preșcolarului în timpul activităţii de învăţare. Implică o
creştere a gradului de adecvare a tehnicilor şi a metodelor de evaluare la situaţii didactice concrete, vizează
deschiderea evaluării spre diverse perspective – comunicare: educator-preșcolar, preșcolar – educator,
preșcolar– preșcolar, competenţe relaţionale; disponibilităţi de integrare socială. (Mihăescu.M., Căpiță.L.,
(2011)., p.59)
Metodele de evaluare indică de fapt calea prin care profesorul identifică performanţele celor evaluați, a
punctelor slabe şi a punctelor tari din cadrul procesului instructiv-educativ, a nivelului de stăpânire a
materiei în baza unui ansamblu de instrumente.
În ansamblu, metoda de evaluare, vizează întregul demers de proiectare şi realizarea actului evaluativ,
de la stabilirea obiectivelor de evaluare şi până la construirea şi aplicarea instrumentului de evaluare prin
care intenţionăm să obţinem informaţiile necesare şi relevante pentru scopurile propuse. Din această
perspectivă, instrumentul de evaluare este parte integrantă a metodei, fiind cel care concretizează la nivel de
produs opţiunea metodologică a profesorului pentru testarea performanţelor preșcolarului într-o situaţie
educaţională bine definită.” (Stan A., (2009)., p.57)
Revenind acum la elementele specifice ale evaluării iniţiale, trebuie menţionat faptul că ea operează cu
precădere la începutul unor perioade de instruire, fie că este vorba de un nou ciclu de învăţământ sau de un
an şcolar, dar se poate realiza şi în situaţia când un cadru didactic vine în contact cu o clasă nouă pe ai cărei
preșcolari doreşte să-i cunoască pentru a le adapta instruirea la caracteristicile şi particularităţile care le sunt
specifice. (Frunză V., (2007).,p.21)
receptivi și să înțeleagă importanța evaluării inițiale, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util al activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care
implică emoții, preșcolarii se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel
învățări.
următoarele: tratarea diferențiată a preșcolarilor, selecția riguroasă a conținutului învățarii, utilizarea acelor
246
pe grupe).
Însă ca evaluarea să fie realizată pe deplin trebuie să aplicăm câteva strategii de evaluare, care să ofere
profesorului resurse apreciabile de oportunitate și creativitate pedagogică, având în vedere atât rezolvarea
problemelor curente obișnuite, cât și adaptarea optimă la situații noi, neașteptate, unele mai ușor sau mai
greu previzibile, altele chiar imprevizibile.
În sens larg, „strategia desemnează un ansamblu de acțiuni coordonate în vederea atingerii unui scop,
vizează stăpânirea acțiunilor, ordonarea lor în vederea producerii unui rezultat scontat”.
Pentru M. Manolescu, în evaluarea educațională foarte importantă este perspectiva din care aceasta este
concepută. „Perspectiva” are însă doar rol de orientare prealabilă a demersului, funcție de „demaraj”.
Această strategie „preparatorie”, „de amorsare” trebuie dublată de o „strategie oportună de parcurs”, care să
fie operațională, corectivă, optimizantă .(Petre C., (2014).,p.50)
Strategia în evaluarea reprezintă conduita deliberativă responsabilă a evaluatorului în toate aspectele și
pe întreaga întindere a demersului evaluativ, ca și opțiunea pentru cel mai adecvat tip/mod de evaluare
pedagogică, în situația instructiv-educativă dată.
În schimb, în viziunea lui S. Cristea (2003), strategiile de evaluare pot fi definite la nivelul unui concept
pedagogic integrator care reprezintă un ansamblu de „modele, tipuri, forme și tehnici de evaluare structurate
și ierarhizate potrivit scopurilor și obiectivelor” asumate.
În sens restrâns, sintetic, este necesară clasificarea strategiilor de evaluare în raport de câteva criterii
relevante, complementare în plan pedagogic și social. Tipologiile rezultate concentrează un potențial de
forme, metode și tehnici de evaluare, adaptabile la specificul fiecărei trepte și discipline de învățământ, al
fiecărei activități sau situații pedagogice.
În raport de timpul pedagogic, respectiv de momentul în care acțiunea de evaluare este integrată în
activitatea de instruire/educație - pot fi identificate trei strategii de evaluare: a) inițială, angajată la început
de: nivel, treaptă, an de învățământ; capitol, modul, lecție); b) continuă (dinamică), angajată pe tot parcursul
unui nivel, treaptă, an de învățământ; capitol, modul de studiu, respectiv pe tot parcursul unei activități /
lecții etc); c) finală, angajată la sfârșit de: nivel, treaptă, an de învățământ; capitol, modul de studiu, lecție
etc.
În raport de funcția pedagogică specifică, realizabilă predominant, pot fi identificate trei strategii de
evaluare (Cristea, 2003, 13): 1) predictivă, cu funcție diagnostică și prognostică, de realizare a legăturii între
situația anterioară și situația viitoare); 2) formativă, cu funcție de observație, intervenție și reglare-
autoreglare: a) retroactivă, la sfârșitul unei secvențe sau activități; b) interactivă, în timpul unei secvențe sau
activității; c) proactivă, când elevul este implicat într-o nouă secvență sau într-o nouă activitate; 3) sumativă
sau cumulativă, cu funcție de verificare parțială / prin sondaje sau prin examinări globale, semestriale și
anuale și de bilanț, prin examene finale: de absolvire - admitere; de certificare - selecție.
În funcție de scopul pedagogic, angajat prioritar, pot fi identificate următoarele strategii de evaluare
(Manolescu, op.cit., 49): a) normativă (prin raportarea rezultatelor elevilor la competențele și capacitățile
definite în programele școlare); b) criterială (prin raportarea rezultatelor elevului la performanțele obținute
anterior); c) detaliată (prin raportare la rezultatele elevilor realizate la nivelul unor sarcini divizate - vezi
obiectivele: de referință și concrete, microobiectivele concrete); d) exploratorie (prin raportare ia rezultatele
unor elevi aflați în dificultate în contextul unui colectiv, pentru identificarea cauzelor care țin de lipsa unor
cunoștințe și capacități de bază; e) diagnostică (prin raportare la rezultatele elevilor pentru identificarea
cauzelor care generează eficiența sau ineficienta activității.
Aplicarea strategiilor de evaluare permite valorificarea mai multor categorii de forme, metode și tehnici
de evaluare integrate la diferite niveluri de organizare în perspectiva unei eficiente reglări și autoreglări a
activității de educație / instruire care constituie obiectul evaluării (preșcolarul, clasa de preșcolari,
profesorul, catedra, organizația școlară, manualul școlar, programa școlară etc). (Petre C., (2014)., p.48-53)
În concluzie, evaluarea iniţială este indisolubilă construcţiei unui demers didactic riguros. Funcţia ei
dominantă, prognostică, este asigurată numai în măsura în care resursele şi elementele necesare activităţii
următoare sunt stabilite, proiectate şi utilizate în concordanţă cu potenţialul de învăţarea al preșcolarilor pe
care l-a pus în evidenţă.
247
Constituind o acţiune pedagogică esenţială pentru reuşita activităţii, se cere ameliorată în sensul de a
identifica mai bine, în folosul profesorului şi al preșcolarilor, care sunt premisele cognitive, motivaţionale şi
atitudinale indispensabile abordării cu şanse de reuşită a activităţii care urmează.
(Bondoc P.A., (2014).,p.32)
BIBLIOGRAFIE:
Bondoc P.A., (2014)., Evaluarea- proces integrat și permanent al demersului didactic, Drobeta Turnu-
Severin;
Frunză V., (2007)., Evaluare și comunicare în activitatea de instruire, Editura Ovidius University Press,
Constanța;
Mihăescu.M., Căpiță.L., (2011). Inovație și performanță în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice
din mediul urban, Didactici și evaluare, Modulul 1 (Ministerul Educației, Cercetării,Tineretului și Sportului,
Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanțare Externă, București;
Petre C., (2014)., Un punct din oficiu. Doxografie despre evaluarea instruirii școlare, Editura SITECH,
Craiova;
Stan A., (2009)., Metode și tehnici în asigurarea calității evaluării la matematică în gimnaziu și liceu,
Editura Rafet, Râmnicu Sărat;
248
Prof. Înv. primar Dumitrescu Manuela

Școala Gimnazială, nr. 2 Titu-Târg
Oraș Titu, Jud. Dâmbovița
Referitor la importanța evaluării inițiale, trebuie să ne asigurăm de ceea ce el știe și instruiți-l în
consecință. Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a situației
- utilizarea de metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale,care
asigură învățarea activă și formativă;
deoarece își propune, de cele mai multe ori,și evidențierea unor priceperi și aptitudini. Evaluarea inițială este
utilă pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de
au alcătuit evaluarea inițială, ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul primar și
249
incomplete.
timp un grad mai mare de obiectivitate în notare. Evaluarea scrisă pune la îndemâna şcolarilor mai emotivi
sau a celor care gândesc mai lent instrumentul care le permite să-şi prezinte toate cunoştinţele. În cadrul
evaluării scrise toţi şcolarii sunt nevoiţi să răspundă unor întrebări cu acelaşi grad de dificultate, ce verifică
acelaşi conţinut, fapt ce favorizează o mai bună comparare a rezultatelor. Metoda de evaluare scrisă este
utilizată sub diferite forme, cum ar fi: a) test (lucrarea scrisă neanunţată); b) activitatea de muncă
independentă în clasă; c) lucrarea (anunţată); d) tema pentru acasă; e) testul.
însuşire a priceperilor şi a deprinderilor pe care le presupun activităţile respective.Şi această metodă se
a)confecţionarea unor obiecte;

b)executarea unor experienţe sau lucrări experimentale;
c)întocmirea unor desene, schiţe, grafice;
d)interpretarea unui anumit rol;
În învăţământul primar step by step, de o importanţă covârşitoare sunt şi metodele şi instrumentele

complementare, cum ar fi:
a)observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor;

b)investigaţia;
c)proiectul;
d)portofoliul;
e) autoevaluarea.
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
250
IMPORTANŢA EVALUĂRII INIȚIALE

ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
Prof. înv. primar. MĂRAN MARIA

Şcoala Primară Bolvașnița
Evaluarea reflectă activitatea specifică de integrare a operațiilor de măsurare- apreciere-decizie ăn
activitatea didactică.
didactic, EDP RA, 2007, p. 117). În raport de funcţia îndeplinită – de diagnoză şi de prognoză –, se afirmă
şi sub denumirea prescurtată de strategie de evaluare predictivă ,actul didactic complex, integrat procesului
de învăţământ, ce urmăreşte măsurarea cantităţii cunoştinţelor dobândite, valoarea, performanţele şi
eficienţa acestora la un moment dat, oferind soluţii de perfecţionare a actului didactic.
învăţare – evaluare mai eficient, centrat, cu adevărat, pe elev.
Evaluarea inițială se efectuează la începutul anului școlar sau la începutul unui program de nstruire.
Evaluarea inițială realizeaza în primul rând funcția de constatare, permițând cunoasterea nivelului de
dezvoltare cognitivă, interese, cunoștințe anterioare, deprinderi intelectuale dar, și funcția de predicție, .Ea
sugerează strategii adecvate, care să permită copilului obținerea performanței.
Activităţile de evaluare trebuie proiectate din perspectiva nevoilor de formare ale celui educat. Este
necesar ca evaluarea să fie centrată pe aspectele ei formative, astfel încât să cultive şi să susţină interesul
elevilor pentru studiu, să-i îndrume în activitatea de învăţare.Scopul comun, de care trebuie să se ţină cont,
este cel de dezvoltare a capacităţii de autoevaluare la elevi, concomitent cu schimbarea viziunii asupra
rolului evaluării, cel de ameliorare şi corectare mai mult decât de sancţionare.
Evaluarea inițialã ,predictivã ,apreciazã gradul în care elevii vor putea asimila noua unitate didacticã sau
vor putea aborda un nou program de instruire superior celui anterior.Ea se adreseazã cu precãdere
învățătoarei, care are posibilitatea sã constate situația de plecare, pe baza cãreia se vor putea „clãdi”
viitoarele noțiuni-descoperirea concepțiilor, aprecierea calitãții operațiilor gândirii etc.
didactice privind exersarea / practicarea / experimentarea diverselor modalităţi de predare- evaluare.Se pune
aşadar problema modului în care cadrele didactice aleg una sau alta dintre metodele/tehnicile de evaluare.
251
investigaţia;chestionarul;testele Are avantaje şi dezavantaje:oferă atât profesorului cât şi elevului
posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente (potenţialul de învăţare al elevilor,
lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi a formula cerinţele următoare;pe baza informaţiilor
evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual a unor programe de
recuperare, dar nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea une ierarhii.
În concluzie evaluarea iniţială
-se realizează în contextual adoptării unui program de instruire,menit să stabilească nivelul de pregatire
al elevilor la începutul activitaţii,condiţiile în care aceştia se pot integra în programul pregătit,ea constituind
chiar una din premisele conceperii programului de instruire.
-îndeplineste o funcţie predictive,prognostică şi asigură cunoaşterea nivelului psihopedagogic al
-se realizează prin examinare orală,scrisă,probe practice,teste predictive.
consecinţă”
BIBLIOGRAFIE:

2003
252
Importanţa Evaluării Iniţiale în activitatea didactică:

Prof. înv. Preşcolar Daniela Marancă

G. P. P. Floare de Tei – Corabia
Teoria şi practica evaluării în educaţie înregistrează o mare varietate de moduri de abordare şi de înţelegere
a rolului acţiunilor evaluative, dar noul Curriculum pentru învăţământul preşcolar prefigurează printre
tendinţele de schimbare şi diversificarea strategiilor de predare şi acordă o altă importanţă procesului de
evaluare.
priceperilor şi deprinderilor dobândite de copii în cadrul actului educaţional. În acelaşi timp , evaluarea
operaţionalizate a inventarului de performanţe posibile pe care le oferă curriculum-ul oficial. Evaluarea va
sluji mai bine obiectivele procesului de învăţământ , dacă va fi integrată în acest proces şi nu se va constitui
printr-o activitate anterioară lui. Trebuie integrată în actele de predare - învăţare conducând la ameliorarea
lor continuă, deci la îmbunătăţirea lor continuă deci la îmbunătăţirea performanţelor cu condiţia însă să se
respecte anumite cerinţe psihopedagogice:
Compararea pregătirii preşcolarilor cu obiectivele specifice fiecărei discipline de studiu şi cu cele
operaţionale ale fiecărei activităţi. Nu este permis să predai una şi să ceri la evaluare alta.
Formularea unui număr de întrebări care să permită verificarea cunoştinţelor şi deprinderilor esenţiale
bine.Ca să îndeplinească această cerinţă , evaluarea trebuie concepută şi prezentată copiilor ca o sarcină
comună firească şi nu ca o sancţiune , ca o sperietoare.
Un învăţământ care se vrea integrat în Uniunea Europeana urmăreşte individualizarea instruirii copiilor,
tratarea diferenţiată, încurajarea celor care au nevoie de ajutor, proiectarea strategiilor de stimulare a
interesului copiilor pentru afirmarea de sine şi pentru instruirea conform nevoilor şi capacităţilor fiecăruia
pregătirea de nivel superior a educatorilor care să le permită înţelegerea complexă a situaţiilor de învăţare.
Învăţământul preşcolar actual urmăreşte abordarea integrală a copilului şi a educaţiei sale, nediscriminarea
educaţiei, implicarea familiei şi a comunităţii în educaţia copilului, dezvoltarea politicilor educative de
responsabilizare, precum şi dezvoltarea organismelor societăţii civile care să promoveze alternative
educaţionale specifice vârstei.
Noul, necunoscutul, căutarea de idei prin metodele interactive conferă activităţii „mister didactic” se
constituie ca o aventură a cunoaşterii în care copilul e participant activ pentru că el întâlneşte probleme,
situaţii complexe pentru mintea lui de copil dar în grup, prin analize, dezbateri, descoperă răspunsurile la
toate întrebările, rezolva sarcini de învăţare, se simte responsabil şi mulţumit în finalul activităţii. Astfel
efortul copiilor este unul intelectual de exersare a proceselor psihice şi de cunoaştere, de abordare a altor
demersuri intelectuale interdisciplinare decât cele clasice prin studiul mediului concret şi prin corelaţiile,
elaborate interactiv, în care copiii îşi asumă responsabilitatea şi verifică soluţii, elaborează sinteze în
activităţi de grup, intergrup, individual în perechi. Ideile grupului au încărcătura afectivă şi originalitate
atunci când respectă principiul flexibilităţii.
Lumea în care trăim se schimbă şi odată cu ea educaţia; sursele de informare pentru adulţi şi copii sunt
multe încât pentru cei atraşi de nou, de spectaculos, una pare mai atractivă decât alta.
253
Copiii primesc prin diferite „căi”, canale, prea multe informaţii pe care nu le reţin şi nu au nici
capacitatea de selecţie a acestora. Unul din obiectivele concrete ale reformei în învăţământul românesc este
şi reevaluarea conţinuturilor de predare-învăţare, conţinuturi care implică convertirea învăţământului dintru-
unul preponderent reproductiv într-unul în esenţă creativ.
Conţinuturile sunt orientate spre copil şi se adresează nouă, educatoarelor, care avem posibilitatea să ne
punem în valoare creativitatea şi libertatea de a alege tema şi mijloacele de realizare în funcţie de specificul
grupei, grădiniţei şi al comunităţii locale.
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza”ceea ce influențează cel mai mult învățarea
sunt cunoștințele pe care preșcolarul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în
consecință”. Ea oferă educatoarei și preșcolarului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a
să fie urmată de rezultatele scontate, e nevoie să se țină seama de următoarele: tratarea diferențiată a
elevilor, selecția riguroasă a conținutului învățarii, utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să
antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale,care asigură învățarea activă și formativă, îmbinarea
Concluzii
Într-o reformă structurată a învăţământului românesc, pe baza noilor reglementari legislative, avem
credinţa că învăţământul preşcolar ca prioritate naţionala se va aşeza pe coordonate moderne în contextul
ideilor pedagogice europene cu obiective care dezvoltă întreaga personalitate a copilului construită pe
opţiune şi pe libertate. Cadrul reformator al învăţământului actual cuprinde şi noul curriculum pentru
învăţământul preşcolar gândit în spiritul aplicării metodei proiectelor. Acţiunile educative întreprinse
satisfac nevoia de cunoaştere a copilului , vin în sprijinul formării personale, a dezvoltării unor capacităţi ,
comportamente , abilităţi pe care le poate utiliza singur oricând are nevoie. O analiza comparativă între
tradiţional şi modern arată că majoritatea schimbărilor constau în faptul că îl plasează pe copil în procesul
educativ. Descifrarea, organizarea şi aplicarea metodelor noi este un proces care transformă activitatea
didactică în una cooperantă, modernă flexibilă, accesibilă ,plăcută, democratică. Pentru realizarea acestor
obiective este necesar ca societatea să conştientizeze şi să respecte drepturile copilului, să schimbe
mentalităţile, să aducă o noua concepţie, privind copilul că membru al comunităţii, să ajute la formarea unor
relaţii de tip democratic, referitor la familie, comunitate, grădiniţa.
254
Aplicarea metodei Diagrama Venn în evaluarea inițială
Educ. Felicia Marchidan

Grădinița Program Prelungit nr. 6, Iași
Evaluarea inițială se realizează la începutul anului școlar, în momentul începerii unui program de
instruire și are menirea să stabilească nivelul de priceperi, deprinderi și cunoștințe ale copiilor preșcolari, la
momentul inițierii programului respectiv. Acest tip de evaluare determină o anumită planificare a
secvențelor de instruire pentru a aprecia viitoarele progrese ale copiiilor și în consecvență pentru a permite
educatoarei să-și evalueze strategia didactică folosită.
Experiența personală, cercetările realizate, reflexiile, unele favorizate de observarea activității
desfășurate cu preșcolarii arată că la începutul anului școlar, în primele două săptămâni acordate evaluării
inițiale, educatoarele întâmpină greutăți în ceea ce privește stabilirea criteriilor ( sau itemi), după care se
face evaluarea. De multe ori acest tip de evaluare se face la întâmplare și de aceea concluziile nu pot indica
unde s-au obținut rezultate și unde nu, sau când este necesar un program de recuperare. Evaluarea inițială
trebuie considerată o componentă a unui sistem ce cuprinde alături de acesta, și o etapă precedent și una
viitoare.
Etapa precedent poate fi evaluarea finală făcută anterior, ce poate oferi punct de reper pentru evaluarea
inițială, iar etapa viitoare este evaluarea continuă ce se va realiza pornind de la rezultatele evaluării inițiale.
Diagrama Venn este o metodă grafică ce poate fi utilizată ca modalitate de evaluare.
Este eficientă în formarea capacităţilor copiilor de a compara două evenimente, procese, noţiuni,
personalităţi, – scopul lor este să evidenţieze asemănări, deosebiri şi elemente comune, în cazul a două
concepte, personaje sau evenimente
Copiii pot lucra individual, în perechi şi în grup, iar, în final, se face pe un poster diagrama clasei.
individual: fiecare copil completează cercurile cu informaţiile referitoare la problemele de comparat ; în
zona suprapusă notează asemănările, elementele comune temelor comparate.
în perechi-fiecare copil completează un cerc (oval) etc, cu una din problemele de comparat , apoi le
« suprapun » şi realizează « diagrame perechi », completând asemănările. Se prezintă diagramele rezultate:
se afişează-se analizează (se apreciază, se completează,se corectează). Educatoarea poate realiza o
« diagramă a grupei » pe un panou.
-Dacă se lucrează pe grupe se afişează diagrama fiecărei grupe, care se analizează.
-Indiferent de modalitatea de aplicare, se realizează o evaluare formativă : sunt lăudate diagramele care
conţin cele mai multe elemente, cele mai “frumoase”, colaborarea cu partenerul (dacă este cazul);
-Elevii sunt atrași de ideea de a desena, de a-și prezenta rezultatele echipelor în fața clasei.
Preluată cu succes din matematică, metoda permite ca în orice etapă a unei lecţii, să fie realizate
comparaţii între personaje, întâmplări,obiecte, evenimente, idei, concepte.
O diagramă Venn este formată din două cercuri mari care se suprapun parţial. Educatoarea cere copiilor
să construiască o asemenea diagramă completând în perechi-grupe sau individual, doar câte un cerc care să
se refere la unul din cele două concepte (după caz).
Copiii pot gândi, lucra în perechi, să comunice şi să completeze diagrama, apoi se pot grupa câte 4,
pentru a-şi compara cercurile, completând împreună zona de intersecţie a lor cu elementele comune celor
două concepte.
Exemplu: Domeniul Limbă și comunicare: ,,Scufița Roșie și Albă ca zăpada”
Se pot pregăti pe suporturi, coli pe pe care sunt realizate două diagrame Venn;
se cere copiilor să aşeze în cercuri, jetoane pe care sunt reprezentate personaje din poveştile
„Cenuşăreasa”, „Alba ca Zăpada”, „Fata babei şi fata moşneagului” şi „Scufiţa Roşie”.
Se cere copiilor să aşeze în spaţiul comun personajele, elementele asemănătoare din poveştile
comparate: „Alba ca Zăpada” şi „Scufiţa Roşie” pe panoul 1 şi „Cenuşăreasa” şi „Fata babei şi fata
moşneagului” pe panoul 2 ;
Dimensiunile cercurilor vor permite fiecărui membru al grupului să se exprime.
255
EVALUAREA LA NIVELUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREŞCOLAR
Prof. înv. preşcolar MARCHIŞ IONELA

GRĂDINIŢA NR. 229, SECTOR 6, BUCUREŞTI
« Fiecare copil pe care îl instruim este un om pe care îl câştigăm !” ( Victor Hugo)
Evaluarea este o componentă importantă a procesului de învăţământ, ce permite luarea, în cunoştinţă de

cauză a unor decizii de reglare, ameliorare, perfecţionare a activităţii procesului instructiv-educativ.
Evaluarea este activitatea complexă ce implică trei operaţii: măsurarea (rezultatelor, performanţelor,
capacităţilor), aprecierea acestora şi adoptarea deciziei ameliorative. Ea este strans legata de celelalte
elemente ale procesului de învăţământ (de obiective, de strategia de rezolvare a obiectivelor, de nivelul
copiilor).
Evident, în grădiniţă preşcolarii nu primesc note sau calificative, dar întrucât aprecierea şi evaluarea
activităţii constituie o componentă a procesului instructiv-educativ, este firesc ca actul evaluării, cu funcţia
sa de diagnosticare să constituie o preocupare a noastră a educatoarelor.
Preşcolarii sunt în general foarte diferiţi când vin la grădiniţă.Acest fapt se amplifică datorită intrării lor
într-un alt mediu decât cel familial.
La rândul ei, educatoarea are în grupă copii ce provin din medii relativ diferite, asupra cărora s-au
exercitat influenţe formative, uneori altele decât cele propuse de educatoare.
Pentru atingerea obiectivelor propuse, ea este obligată în primă fază să-i cunoască.
Educatoarea se foloseşte, în mod curent, de observaţia evaluativă şi investigativă, forme importante ale
evaluării.
Rezumând observaţia de evaluare a educatoarei ce se ocupă de preşcolari, putem vorbi de trei
dimensiuni:
1. Analiza observativă, a situaţiilor de vârstă;
2. Analiza implicaţiilor în situaţia pe care o traversează preşcolarul;
3. Efectele de adaptare în angajarea (inclusiv afectivitatea, imaginaţia şi voinţa).
În funcţie de specificul vârstei prescolare metodele de culegere a datelor în vederea evaluării activităţilor
din grădiniţă pot fi : observaţia , conversaţia , studiul produselor activităţii , analiza procesului de integrare
socială , testul , ancheta.
* Metoda observaţiei – constă în surprinderea şi consemnarea evenimentelor definitorii pentru
dezvoltarea copilului.
Rezultatele observaţiei se materializează în aprecieri deschise, directe, cu valoare evaluativă iar apoi pot
fi consemnate intr-un protocol de observaţie – o fişe personală a copilului. Notările în fişă vor fi datate ,
pentru a se putea pune mai uşor în evidenţă aspectele evolutive sau unele involuţii, stagnări, regrese, care
prin acumulare atrag atenţia asupra urgenţei de a se intervenii ameliorativ şi optimizator.
* Metoda consemnării grafice a preferinţelor – permite prelevarea şi interpretarea datelor obţinute
despre fiecare copil prin evidenţierea zonelor de interes, a preferinţelor copilului, dar şi a domeniilor în
aport cu care el întâmpină dificultăţi.
* Metoda portofoliului – constă în selectarea, îndosarierea şi păstrarea diferitelor lucrări ale copiilor (
desene, picturi, colaje ) pentru ca mai târziu, pe baza probelor materiale, să se poată face o evaluare de tip
cumulativ, care va marca progresele pe care ei le-au realizat într-o unitate mai mare de timp.
* Testele standardizate sunt instrumente de evaluare a performanţelor care vizează modificările
produse prin învăţare, în principal în domeniul cognitiv, deci cunoştinţe acumulate, capacităţi intelectuale
formate.
Ceea ce este esenţial la aceste probe, este faptul că ele permit o evaluare mai obiectivă a performanţelor
în învăţare ale copiilor, pe baza unor criterii de apreciere coerente şi explicite.
Evaluarea nivelului de pregătire a copilului este impusă de trei aspecte esenţiale:
respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale;
256
găsirea unor metode şi mijloace adecvate pentru ca evaluarea să contribuie la dezvoltarea personalităţii
copilului preşcolar;
să răspundă sarcinii grădiniţei de a pregăti copii pentru integrare cu succes în activitatea şcolară.
BIBLIOGRAFIE:
Ionescu, M., Radu, I. (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj- Napoca
Paisi. E. L. (2001) Laborator preşcolar, Editura V&I Integral, Bucureşti
257
IMPORTANȚA EVALUARII INIȚIALE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
PROF. MARCU IULIANA-MIHAELA

Şcoala Gimnazială ,,Prof. Mihai Sîmbotin” – Cîrligele, Vrancea
Școala Gimnazială ,,Panaite C. Mazilu” - Broșteni, Vrancea

Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza ,,ceea ce influențează cel mai mult învățarea
consecință”6. Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a
situației existente și de a formula cerințele următoare. ,,Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică
să fie urmată de rezultatele scontate, e nevoie să se țină seama de tratarea diferențiată a elevilor, selecția
riguroasă a conținutului învățării, utilizarea acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai
mult capacitățile intelectuale, care asigură învățarea activă și formativă, îmbinarea eficientă și alternarea
formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe) ”.7
și în orice moment al ei. ,,Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la testarea cunoștințelor elevilor
pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou proces.”8
pot face obiectul schimbării, cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feedback transmis într-o
6
Ausubel, D., Robinson, F.G., Învățarea în școală, o introducere în psihologia pedagogică, București, Editura Didactică și
Pedagogică, 1981, p. 57;
7
Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000, p. 89;
8
Stoica, A., Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura Humanitas Educațional, București, 1998, p.
49.
258
Evaluarea inițială are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor decizii realiste atât cu privire
la curriculum cât și la resursele umane implicate. Importanța ei este cu atât mai mare, cu cât este cunoscut
faptul că este mai ușor să previi decât să vindeci. Astfel și în cadrul procesului de evaluare prevenirea și
controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a elevilor pot contribui la intervenții și decizii
pertinente și prompte din partea cadrului didactic. O evaluare inițială, urmată de o evaluare continuă
constituie un autentic instrument de lucru al dascălului, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă
în beneficiul școlarului.
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când, atât dascălul cât și elevii
259
Rolul evaluării inițiale în activitatea didactică
Prof. ȋnv. primar, Marcu Mariana
Împreună cu predarea și învățarea, evaluarea constituie o funcție și o componentă a procesului de

învățământ. Nu există activitate educațională care să nu necesite în mod direct sau indirect, sistematic ori
nesistematic, procese evaluative și autoevalutive.
În cadrul învățământului modern, evaluarea este delimitată unui sistem referențial nou, care țintește
formarea compentențelor elevilor atât de ordin general, dar și specific, competențe esențiale pentru
integrarea în societatea actuală. Astfel se observă o diversificare a dispozitivelor de evaluare. Metodele de
evaluare tradiționale sunt insuficiente și necesită utilizarea unor metode noi, moderne, deoarece, în
conjuctura actuală, produsele învățării nu mai reprezintă un scop al evaluării, ci primordiale sunt, procesele
cognitive ale elevului în cadrul activităților de învățare.
Evaluarea inițială dobândește relevanță pentru elevi, prin forța de a-i mobiliza, stimula și motiva pe
aceștia către un program educațional ce necesită urmat. Astfel, ea își pierde funcția de control și verificare.
Orice program de instruire trebuie să pornească de la premisa că toți subiecții participanți la program
trebuie să parcurgă la început perioada de evaluare inițială. Prin intermediul acesteia sunt identificate
nevoile de învățare, pe baza cărora se proiectează un plan de învățare individual, care va reprezenta structura
procesului didactic. Acesta reprezintă punctul de început al programului de învățare.
Putem spune că etapa evaluării inițiale reprezintă un proces critic deoarece constituie primul pas în
ciclul învățării. Rolul educatorului este acela de a identifica cu precizie nevoile de învățare individuale care
conduc către realizarea unui program educațional adecvat nevoilor reale ale elevilor.
Evaluarea inițială constituie un proces complex care începe de la primul contact cu elevulul și continuă
până când planul individual de învățare este finalizat. Astfel se recomanda ca evaluare inițială să dureze o
perioadă de timp mai mare( zile, săptămâni) pentru identificarea corectă a nevoilor de învățare.
Rezultatele evaluării inițiale sunt utile atât pentru profesor cât și pentru elev, deoarece pentru acesta din
urmă reprezintă repere utile referitoare la cunoștințele dobândite, dar și de a identifica ceea ce trebuie să
învețe. Elevul devine conștient că jocă un rol activ în procesul dobăndirii planului de învățare și că îi revine
responsabilitatea pentru propria formare.
Evaluarea inițială reprezintă un complex de metode ce trebuie folosit pentru obținerea corectă a
informațiilor necesare realizării planului de intervenție. Astfel, cadrul didactic trebuie să posede competențe
cheie care să îi permită înțelegerea complexului proces educativ. Acestuia îi revine rolul de a oferi elevului
feedback-ul rezultatelor evaluării inițiale, prezentȃndu-le acestuia ȋntr-o manieră constructivistă, cu scopul
de a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale. Se recomandă să fie evidențiate reușitele, să fie ȋncurajați
eleviipentru fiecare sarcină de lucru realizată corect. Aceste reacții ajută la creșrea ȋncrederii ȋn forțele
proprii și vor face ca elevul să-și orienteze toată energia pentru realizarea planului de intervenție
personalizat.
Ȋntreg procesul de feed-back trebuie să fie centrat pe repere concrete asupra cărora se poate discuta cu
elevii. Trebuie să se pună accent pe aspecte care pot face obiectul schimbării și nu trebuie să insistăm pe
supraȋncărcarea elevilor ȋn mod excesiv. Este exclusă direcția conform căreia profesorul vine cu sugestii,
dimpotrivă, se urmărește un demers comun profesor- elev pentru atingerea obiectivelor planului de ȋnvățare.
Astfel, putem afirma că procesul de evaluare inițială este centrat pe elev și nu un exercițiu birocratic pe
care trebuie să-l aplice cadrul didactic la ȋnceputul unui act de ȋnvățare.
Muriel Green concluzionează că o evaluare inițială centrată pe elev presupune:
-implicarea elevilor, procesul de evaluare prin care aceștia trebuie să treacă este ȋn beneficiu lor și
implicit al ȋnvățării acestora;
-facilitarea unui sentiment pozitiv asupra propriei lor persoane și asupra propriului potențial de ȋnvățare.
260
Putem concluziona, că scopul evaluării inițiale pentru elevii care ȋncep un program de ȋnvățare, cu
realizări și achiziții modeste este acela de a le oferi acestora șansa să ȋnvețe la un nivel ce le oferă,
deopotrivă, provocări personale, dar și șansa la progres și chiar succes.
Bibliografie:
Radu, I.T., Evaluarea ȋn procesul didactic, Ed. Didactică și pedagogică, 2000;

Potolea, D., Manolescu, M., Teoria și practica evaluării educaționale, M.E.C.- Proiectul pentru
ȋnvățămȃnt rural, 2005
Stoica, A., Evaluarea ȋn ȋnvățămȃntul primar. Descriptori de performanță, Ed. Humanitas Educațional,
1992
261

Evaluarea inițială a educației religioase la liceu
Prof. Mărculescu Claudia-Iulia

Liceul Tehnologic ,,Clisura Dunării”, Moldova Nouă
Așa cum știm, evaluarea inițială este recomandat a fi făcută la începutul unui semestru, la început de an
școlar sau la începutul unei etape de instruire, precum și atunci când un cadru didactic își începe activitatea
într-o nouă unitate de învățământ. Scopul acestei evaluări este de a identifica nivelul cunoștințelor elevilor
pentru a organiza, pe viitor, procesul didactic. Clasa a IX-a este începutul unei noi etape, elevii provin din
diferite medii școlare, ceea ce face ca evaluarea inițială să fie o obligativitate a primelor ore de religie .
La începutul acestei etape regăsim o oarecare lipsă de omogenitate printre elevi cu privire la
posibilitățile de receptare a noilor cunoștințe. Prin intermediul evaluării inițiale se identifică nivelul
achizițiilor elevilor în termeni de cunoştințe, competențe şi abilități, în scopul asigurării premiselor
atingerii obiectivelor propuse pentru etapa de învățământ respectivă.
Informațiile obținute în urma realizării unei evaluări inițiale sprijină planificarea activităților viitoare
ale profesorului din perspectiva adecvării acestora la posibilitățile elevilor sau a inițierii, dacă este cazul, a
Robinson este de părere că influența cea mai mare asupra învățării o are bagajul de
cunoștințe pe care îl are elevul la plecare. Odată ce profesorul s-a documentat în acest sens , va lucra în
cosecință pentru perioada viitoare de instruire.
Pentru evaluarea inițială trebuie avut în vedere ca subiectele să fie elaborate pentru o dificultate medie,
nefiind indicată o apreciere a performanțelor globale sau o ierarhizare a elevilor. Evaluarea inițială se poate
realiza prin aplicarea unui test, chestionar sau chiar sub forma unui concurs.
Testare iniţială la religie
(Model)
Numele şi prenumele: ____________________________ Data ______________
Clasa: a IX-a _____
I. Identificaţi valoarea de adevăr a următoarelor afirmaţii încercuind corect litera corespunzătoare A

(pentru adevărat) şi F (pentru fals):
Crezul creştin este unul din izvoarele revelaţiei divine supranaturale .A / F.
Hristos, Mântuitorul lumii este capul Bisericii nevăzute, iar Papa este capul Bisericii văzute . A / F
Judecata de apoi este veşnică şi definitivă. A / F
Biserica este întemeiată de Sfinţii Apostoli ai Mântuitorului la Cincizecime. A / F
Dreptul Iov a fost încercat în credinţa lui. A / F.
Pildei neghinei vorbește despre Judecata de apoi A / F.
Primele şapte articole din Simbolul de credinţă au fost alcătuite la Sinodul de la Constantinopol A / F.
În articolul nouă din Crez avem sintetizată învăţătura despre Sfânta Biserică A / F.
Pilda semănătorului este singura pildă explicată de Mântuitorul Iisus Hristos Apostolilor Săi A / F.
La primul sinod ecumenic s-a combătut erezia lui Arie A / F.
II . Completaţi spaţiile punctare cu informaţia corespunzătoare:

Simbolul credinţei, numit şi ...................... , a fost alcătuit la sinoadele ............................
.............................., având ca scop stabilirea dreptei învăţături despre: ....................................,
...................................., Dumnezeu Duhul Sfânt, ...................................., Sfintele Taine şi
....................................... .
Ecumenismul este o ...................................... religioasă, ce are ca scop refacerea ..........................
creştinilor. Cea mai reprezentativă instituţie ecumenică este .............. ................. ..................
................................... .
262
III. Pornind de la cuvintele Sf. Porfirie Kafsokalivitul : ,, Iubirea pe toate le înţelege şi se jertfeşte pe
sine. Sufletul se împotriveşte tuturor celor ce se fac din constrângere. Iubirea atrage harul lui Dumnezeu.",
realizați un text de 150-300 de cuvinte în care să evidențiați rolul iubirii creștine în mântuire, raportându-
vă la imnul iubirii.
263
IMPORTANȚA EVALUǍRII INIŢIALE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ:

Prof. ȋnv. primar Mardare Corina-Elena

Şcoala Gimnazialǎ Luizi-Cǎlugǎra
receptivi și să ȋnțeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
enunțate.
urmată de rezultatele scontate, e nevoie să se țină seama de tratarea diferențiată a elevilor, de selecția
riguroasă a conținutului învățǎrii, de utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel
mai mult capacitățile intelectuale,care asigură învățarea activă și formativă și de îmbinarea eficientă și
Evaluarea ȋn sistemul de ȋnvǎțǎmânt se realizeazǎ prin metode tradiționale ( examinare oralǎ, probe
scrise, probe practice –testul docimologic) cât și prin metode alternative (observarea sistematicǎ a activitǎții
și a comportamentului, investigația, proiectul, portofoliul). Fiecare dintre aceste metode are avantaje și
dezavantaje, din acest motiv, ele trebuie combinate ȋntr-un mod optim. Metodele alternative oferǎ cadrului
didactic informații suplimentare despre activitatea și nivelul de achiziții al elevului. Ele completeazǎ datele
furnizate de metodele tradiționale, sunt des utilizate și sunt avantajoase prin faptul cǎ evalueazǎ cunoștințe,
capacitǎți, dar și atitudini(sociale, practice etc.), interese, capacitatea de a face aprecieri de valoare.
TEHNICI DE EVALUARE
Tehnica răspunsului scurt – se solicită din partea subiectului producerea unui răspuns şi obiectivarea
acestuia;
Tehnica alegerii duale – se solicită asocierea unuia sau mai multor enunţuri cu una din componentele
unor alternative (da – nu, adevăr – fals, corect – greşit);
Tehnica perechilor – se solicită stabilirea unor corespondenţe între cuvinte, fraze sau alte simboluri
dispuse pe două coloane;
Tehnica alegerii multiple – solicită alegerea răspunsului corect dintr-o listă de răspunsuri posibile.
ALGORITMUL DE ELABORARE A ITEMILOR DE EVALUARE
-se identifică scopul evaluării;
-se identifică obiectivele evaluării;
-se identifică etapa şi tipul de evaluare adecvat acesteia, în funcţie de obiectivele propuse;
-se identifică conţinutul adecvat obiectivelor de evaluare şi pe cine evaluăm;
-se selectează metoda, procedeul, tehnica şi instrumentul de evaluare;
-se identifică normele sau criteriile de evaluare şi „pragul de reuşită”; pragul de reuşită reprezintă ceea
ce se consideră a fi nivelul minimal de reuşită a unei sarcini date, fiind definit prin raport la un nivel de
264
performanţă determinat ca acceptabil, la care se consideră că elevul (cel evaluat) a atins un anumit obiectiv
de conţinut;
-se construiesc itemii sau probele.;
-se reanalizează obiectivele evaluării şi se stabileşte corelaţia dintre itemi, obiective şi indicatori de
performanţă;
-se aplică probele (după ce ele au fost standardizate, în cazul acestei categorii de probe);
-se analizează rezultatele şi se comunică celor în drept.
singură sesiune. Întotdeauna am ales cu mare atenție itemii care au alcătuit evaluarea inițială, ținând seama
de prevederile curriculumului pentru învățământul primar și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv
nivelul de pregătire al elevilor, pe care să se plieze cât mai bine pregătirea următoare.
cu cât este cunoscut faptul cǎ ,, este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul procesului de
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
265
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE ÎN PROCESUL INSTRUCTIV EDUCATIV
LICEUL TEHNOLOGIC ELENA CARAGIANI, TECUCI, GALAȚI

PROF. MARDARE LILIANA
Activitatea de evaluare este una complexă și trebuie să răspundă la următoarele întrebări:- când evaluăm
( la începutul, pe parcursul ori la sfârșitul procesului )? - ce se evaluează ( cunoștințe , deprinderi,
interacțiuni , componente ale activității ) ? - cum evaluăm? - cine evaluează ? - pentru ce şi în numele la ce
evaluăm ? ( Constantin Cucoş, Pedagogie , 2006 ,p 369 )
EVALUAREA INIŢIALĂ este indispensabilă pentru a stabili dacă elevii au pregătirea necesară creării
profesorului o reprezentare a potenţialului de învățare, dar şi a eventualelor lacune ce trebuie completate ori
a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire (programe de recuperare). Evaluarea iniţială nu îşi
propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor, fapt pentru care se recomandă
raportarea la bareme de evaluare / apreciere.. Fiind anunțați de la început că notele la evaluarea inițială nu
vor fi trecute în catalog, elevii au ocazia de a se concentra în mod expres asupra rezolvării cu succes a
subiectelor fără a considera, efectiv, că este o evaluare propriu-zisă, ci un exercițiu util activității de învățare
(rezolvarea corectă a subiectelor, încadrarea în timpul de lucru, ansamblul cerinţelor privind redactarea unei
lucrări scrise, etc.), concluziile evaluării fiind premisa pentru progresele ulterioare. A învăța nu doar pentru
notă ci, în primul rând, din dorința de A ŞTI, A CUNOAŞTE, este un real progres în dezvoltarea psihică şi
activitatea școlară a elevului!
EVALUAREA INIȚIALĂ:
identifică nivelul achizițiilor inițiale ale elevilor în termeni de cunoștințe, competențe şi abilități, în
“este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecții dispun de pregătirea necesare creării de premise
favorabile unei noi învățări” (Ioan Cerghit, 2002).
se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învățământ, an școlar, semestru, începutul
unui capitol și chiar al unei lecții).
este interesată de “acele cunoștințe și capacități care reprezintă premise pentru asimilarea noilor
conținuturi și formarea altor competențe” (I. T. Radu), premise “cognitive şi atitudinale” capacități, interese,
motivații), necesare integrării în activitatea următoare.
AVANTAJE
Evaluarea inițială oferă profesorului cât și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a
situației existente (potențialul de învățare al studenților, lacunele ce trebuiesc completate și remediate) și a
formula cerințele următoare; pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat
următor și eventual a unor programe de recuperare.
EVALUAREA INIȚIALĂ CU AJUTORUL CALCULATORULUI
Noile tehnologii ale informării și comunicării (N.T.I.C), cu largi aplicații în toate domeniile, au pătruns
– e adevărat, destul de greu – și în învățământ.
Învățământul asistat de calculator – marea „minune” a tehnicii actuale care zdruncină din temelii
învățământul tradițional fundamentat de Comenius în celebra sa lucrare Didactica Magna, acum mai bine de
trei secole – își propune obiective ambițioase, cum sunt: „dezvoltarea raționamentului, imaginației și
creativității, precum și a capacității de a emite o apreciere critică asupra rezultatului dialogului om - mașină”
(O.I.D.I, 1990).
Experții remarcă, pe bună dreptate, că „Informatica are un potențial educativ foarte mare față de ceea ce
ar putea oferi alte tehnologii. Utilizat în evaluare, calculatorul le oferă, atât profesorilor cât şi elevilor, o
mare diversitate de modalități de evaluare. Spre deosebire de metodele de evaluare tradiționale, evaluarea cu
ajutorul calculatorului este debarasată de orice elemente de subiectivism, ca şi de emoțiile care-i însoţesc pe
cei mai mulți dintre elevi la verificările curente şi la examene. Se schimbă, însuşi raportul profesor-elev,
prin creșterea încrederii elevilor în obiectivitatea profesorilor. Mai mult, elevii înşiși se pot autoevalua pe
266
parcursul muncii independente pe care o depun zilnic, beneficiind de feed-back-ul atât de necesar unei
învățări eficiente şi performante.
APLICAȚII ONLINE PENTRU EVALUAREA ELEVILOR
Aplicațiile online câștigă teren pe zi ce trece, fiind favorizate de gradul extins de conectivitate la Internet
a școlilor și a cadrelor didactice. Divese aplicații online, create pentru a ușura activitatea profesională în
diverse domenii, pentru socializare sau pentru evaluare, se pot dovedi instrumente utile pentru profesori de
toate specialitățile.
HOT POTATOES http://hotpot.uvic.ca/
Scopul programului Hot Potatoes este acela de a facilita crearea unor exerciţii interactive cu ajutorul
Internetului. Aceste exerciţii pot fi transmise oricărui computer legat la Internet, dacă este echipat cu un
program de căutare. Pentru accesare se downladează de pe adresa menționată versiunea 6.3.
PROPROFS http://www.proprofs.com/quiz-school/
Este un instrument pentru generare de teste online cu opţiuni variate de siguranţă, notare, limitare în
timp, afişare a statisticilor etc. Conţine şase tipuri de teste şi chestionare, în care pot fi incluse imagini sau
videoclipuri. Testele pot fi tipărite, trimise prin email sau înglobate în bloguri sau pagini web. Pentru
accesarea programului este suficient să accesați platforma la adresa menționată.
CLASSTOOLS http://classtools.net/
Cu Classtools se pot crea ușor jocuri dinamice, cu grafică atractivă, astfel încât elevii învață jucându-se.
Pot fi înglobate în bloguri sau pagini web. Progarmul are o varietate largă de modele ce pot fi salvate ca
fieșiere HTML sau plasate pe un blog sau pagina wiki. Pentru deschidere, fișierul trebuie să comunice cu
serverul Classtools.
PLATFORME EDUCAȚIONALE
Reprezintă un instrument de elaborare a programelor computerizate de instruire şi mediu de efectuare a
IAC. Conţin modele educaţionale care permit elaborarea unor programe computerizate de instruire de o
calitate înaltă; Sunt accesibile pentru autori - profesorii neprogramatori; Necesită resurse umane minimale
(un autor) pentru elaborarea unei programe computerizate de instruire ; IAC se realizează în reţelele
electronice informaţionale (Internet, Intranet etc.) prin intermediu acestor platforme
MOODLE, un sistem open-source de management al instruirii.
AVANTAJE
Dezinteresul elevilor pentru activităţile tradiţionale desfăşurate în cadrul orelor de curs.
Interesul elevilor pentru utilizarea activităţile care presupun utilizarea calculatorului.
Dificultatea implementării platformei “AeL Educaţional” pentru unităţile de învăţământ din România
care nu au fost incluse în programul SEI.
Moodle este o platformă: – Gratuită – Uşor de utilizat – Cu un număr mare de utilizatori.
CONCLUZII
Când ne gândim la timpul „pierdut” de elevi în faţa calculatorului contabilizăm un impact negativ al
tehnologiilor digitale asupra educaţiei.
Acest impact negativ poate fi echilibrat de profesorii care învaţă să utilizeze noile tehnologii în procesul
de instruire şi în acest fel contribuie la îmbunătăţirea acestui proces.
Moodle poate fi de un real ajutor tuturor cadrelor didactice care doresc să utilizeze tehnologii la care
elevii sunt receptivi şi care sprijină implementarea construcţionismului social.
BIBLIOGRAFIE:
http://www.runceanu.ro/adrian/wp-content/cursuri/iac2013/IAC1_2013.pdf
http://www.elearning.ro/testarea-online-cunostintelor
didactica.html
https://www.concursurilecomper.ro/rcm/articole/Evaluarea%20asistata%20de%20calculator.pdf
267
Importanţa evaluării iniţiale în activitatea didactică -metode, tehnici și strategii
Profesor învăţământ preşcolar: Mareș Elena

Grădiniţa cu P. N. Băhnășeni, Școala Gimnazială Pîrjol
soluţii de perfecţionare a ctului didactic.
Evaluarea initial oferă cadrului didactic posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei
existente (potenţialul de învăţare al copiilor, lacunele ce trebuie completate şi remediate). Pe baza
unor programe de recuperare.Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate criteria şi

-tradiţionale:probe orale - conversaţia de verificare;
- redactarea unui conţinut, a unui ansamblu de informaţii, evenimente, fapte, situaţii, prezentate oral.
probe scrise– fişe de lucru
-complementare:- observarea sistematică a vocabularului copilului;
- portofoliul.
-interactive:- piramida;
- ghicitorile;
- tehnica foto limbajului;
- ciorchinele,
- R.A.I. ( Răspunde. Aruncă.Interoghează.)

Grupa: mare
întrebări:
268

- Care sunt personajele din povestea „Fata babeişi fata moşneagului”?
Bibliografie:
EDP.;
,,Curriculum pentru învăţământul preşcolar”, Bucureşti, Ed. Didactica Publishing House.
269

Importanța evaluării inițiale în activitatea didactică: Metode. Tehnici. Strategii
Profesor - Marge Loredana
Evaluarea prezintă o funcție esențială și o componentă a procesului de învățământ, alături de predare și

învațare. Cele trei forme de evaluare (inițială,formativă și sumativă) sunt în relație de
Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o masurare a potențialului de învățare, dar și a
la bareme de evaluare precum si realizarea matricilor de specificații prin raportare la obiective. .
sarcinilor propuse,să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor
enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util pentru pregătirea noilor elemente de învățat și nu ca o evaluare
propriu-zisă care implică emoții, pregătire laborioasă, mai ales că rezultatele ei nu se notează în catalog,
elevii se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot
reflecta obiectiv măsura in care elementele învățate au fost sau nu însușite corespunzător. .
În selecţia temelor/conţinuturilor de evaluat, cât şi a competenţelor, se ţine seama de trăsăturile şi
condiţiile specifice ale unei astfel de evaluări iniţiale de un nivel mediu de dificultate, care să permită
analiza ulterioară a rezultatelor prin raportare la evaluările finale şi de cele de la ieşirea dintr-un ciclu de
învăţământ (evaluare naţională).Se are in vedere, de asemenea, competenţele specifice din programa
aferentă anului anterior de studiu, corelate cu cele din programa pentru anul de studiu curent.
O clasificare a itemilor în funcție de criteriul obiectivității în corectare și notare la disciplina Limba
română, poate fi făcută astfel: itemi obiectivi (mai puțin folosit), itemi semiobiectivi și subiectivi, ultimul
tip de item fiind cel mai apreciat întrucât, solicită construirea răspunsului de către elevi, testându-le
creativitatea, originalitatea.
În urma corectării și analizei testelor iniţiale la limba şi literatura română se constată de
obicei,următoarele puncte tari:
identificarea adecvată a sinonimelor;
identificarea sensului denotativ şi conotativ al cuvintelor;
recunoaşterea temelor literare;
indicarea corectă a figurilor de stil;
identificarea unor secvenţe de text precizate în cerinţe.
Dintre punctele slabe, frecvent identificate:
- unii elevi manifestă nesiguranţă în selectarea dintr -un vocabular de referinţă, a unor termeni adecvaţi
tipului de comunicare impus;
- anumiţi elevi nu recunosc formele corecte ale unor cuvinte;
- unii elevi nu respectă, din necunoaştere, neatenţie sau din neglijenţă regulile ortografice ale limbii
române (scriu fără cratimă, fără semne diacritice) şi nici regulile de punctuaţie;
- există elevi care nu cunosc elementele de construcţie a comunicării şi nici mecanismul de funcţionare a
limbii (nu fac acordul predicatului cu subiectul, al adjectivului cu substantivul determinat, nu folosesc
corect modurile şi timpurile verbelor, nu aplică, acolo unde este cazul, concordanţa timpurilor verbale la
indicativ);
- nu toţi elevii identifică semnificaţiile textului suport;
- mulţi elevi nu dovedesc creativitate şi originalitate şi manifestă reţinere atunci când trebuie să exprime
un punct de vedere personal, deşi aceasta este o cerinţă expresă sau abordează necorespunzător tema
eseului;
- există elevi care interpretează schematic figurile de stil;
- nu toţi elevii se încadrează în limita de spaţiu impusă.
270
De obicei, la partea a II-a, singurul item aplicat este de tip subiectiv, compunere . Puţini elevi obţin la
acest item punctajul maxim, acesta fiind de o dificultate mai mare, în care se verifică mai multe aspecte ale
limbii: atât noţiunile de teorie literară, cât şi lexicul, noţiunile de gramatică necesare exprimării corecte sau
capacitatea de argumentare a elevilor. De aceea, pentru acest item baremul are alocate puncte şi pentru
creativitate, originalitate, exprimarea unui punct de vedere personal, exemplificarea, respectarea rigorilor
unui text argumentativ bine structurat. Toate acestea sunt greu de îndeplinit în condiţiile în care mai există
încă anumite deficienţe de remediat.
În cadrul testului s-au acordat punctaje favorizante obţinerii notei minime de promovare, iar
punctajele de la itemul subiectiv aveau menirea de a departaja corespunzător pe elevii care au cunoştinţe de
limbă, comunicare şi competenţe medii sau superioare.
Faptul că numărul elevilor care au obţinut note sub limita promovabilităţii este relativ redus, arată că
testul nu a fost de o mare dificultate, că elevii au cunoştinţe medii, că au resurse intelectuale şi că există
posibilitatea ameliorării situaţiei lor la învăţătură. Măsurile care pot fi luate pentru ameliorarea rezultatelor
obținute de către elevi sunt de obicei cele care vizează elevul, profesorul și într-un caz fericit, familia.
271
Evaluare în învăţământului preuniversitar
Prof.înv.primar. Margutoiu Cristina-Elena

Liceul Teoretic ,,Nicolae Iorga’’, Bucuresti
Evaluarea reprezintă o componentă fundamentală a procesului de învăţământ şi a oricărei situaţii de

învăţare,alături de determinarea obiectivelor,de organizarea conţinuturilor,de obiectivele definite,de alegerea
unei strategii didactice menite să realizeze obiectivele propuse fiind percepută astăzi ca fiind organic
integrată în procesul de învăţământ, având rolul de reglare, optimizare, eficientizare a activităţilor de
predare-învăţare.
D .Ausubel consideră că evaluarea este punctul final intr-o succesiune de evenimente:
Stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma componentelor dezirabile;
Proiectarea şi executarea programei de realizare a scopurilor propuse;
Aprecierea rezultatelor;
Activitatea instructiv-educativă din grădiniţă presupune forme multiple de evaluare. După
criteriulintegrării actului evaluativ în procesul didactic, se deosebesc :evaluarea iniţială (predictivă),
evaluarea sumativă (cumulativă), evaluarea continuă (formativă).
Evaluarea iniţială se efectuează la începutul anului şcolar odată cu integrarea copilului în grupa
respectivă ţinându-se seamă de cele trei funcţii generale:
Funcţia de constatare,permiţând cunoaşterea stării de primire a copilului) nivel de dezvoltare
cognitivă,interese,cunoştinţe anterioare,deprinderi intelectuale)
Funcţia de predicţie-sugerează strategii adecvate care să permită copilului obţinerea performanţei
Funcţia de reglare şi perfecţionare continuă a metodologiei instruirii pe baza de informaţii obţinute din
explicarea factorilor care au condus la aceste rezultate
Evaluarea formativă îşi propune să verifice toţi preşcolarii asupra conţinuturilor predate, fapt ce permite
ca educatoarea să cunoască pregătirea copiilor, identificarea neajunsurilor,a punctelor critice, după fiecare
secvenţă de învăţare să adopte măsuri pentru ameliorarea procesului de învăţământ. Prin aceasta, evaluarea
continuă se constituie ca mijloc eficace de prevenire a situaţiilor de eşec.Este o evaluare de progres.
Evaluarea continuă presupune nu numai verificarea tuturor copiilor,ci şi cunoaşterea de către copiii a
reyultatelor obţinute,a gradului de îndeplinire a obiectivelor urmărite.Ea realiyeayă un feedback continuu,
dând posibilitatea subiecţilor să+şi autoregleye comportamentele.Aceste forme de evaluare trebie îmbinate
pentru realiyarea unui proces de apreciere cu funcţii multiple,perfect integrat activităţii didactice.
Evaluarea finală intervine la sfârşitul unei perioade mai lungi de învăţare, la sfârşit de semestru, an
şcolar, ciclu de învăţământ. Se realizează prin verificări parţiale pe parcursul programului şi o estimare
globală a rezultatelor, pe perioade lungi. Este centrată pe o evaluare de bilanţ, regrupând mai multe unităţi
de studiu.
Întreg demersul evaluativ prezentat mai sus se realizează cu ajutorul unor metode adaptate desigur,
strategiilor didactice specifice învăţămîntului preşcolar şi care,în sinteză se referă la:
metodele tradiţionale: probe scrise( fișe cu sarcini); probe orale și probe practice
metodele alternative: lucrări practice, portofoliile cu lucrările copiilor, aprecierile verbale,
autoevaluarea, jocurile didactice, de rol și serbările;obervările directe/sistematice în timpul activității și
înregistrarea;discuții individuale; afișarea lucrărilor;consemnarea grafică a rezultatelor pe domenii
experiențiale;
Metoda portofoliului este o metodă de evaluare care constă în selectarea,îndosarierea şi păstrarea
diferitelor lucrări ale copiilor(desene, colaje, picturi)pentru ca,pe baza probelor materiale,să poată opera
ulterior avaluarea de tip cumulativ care va marca, de asemenea,progresele pe care ei le-au realizat într-o
unitate de mare de timp. Portofoliul poate cuprinde: o listă cu comportamente așteptate; observații asupra
evolutiei copilului; lucrari ale acestuia; poze cu sarcini/activitati pe care acesta le-a dus la bun sfârșit pe
parcursul anului școlar, rezultate ale activităţilor extracurriculare (diplome la diverse concursuri) s.a.; În
272
concluzie, portofoliul nu este numai o metodă alternativă de evaluare a copilului ci, poate fi reprezentativ
pentru crearea unei imagini pozitive asupra unei grupe sau a unei grădiniţe.
înscriu următoarele: turul galeriei, scaunul autorului, piramida, ghicitorile, tehnica
fotolimbajului,ciorchinele, posterul, blazonul, Diagrama Venn, Examinarea povestirii, Jurnalul grafic,Harta
conceptuală / cognitivă, Tehnica florii de nufăr, metoda colţurilor, tehnica analitico-sintetică, cubul, turnirul
întrebărilor, cvintetul, R.A.I. ( Răspunde. Aruncă. Interoghează.) jurnalul grupei.
Putem spune deci ,că evaluarea are un caracter complex şi cuprinzător,un rol preventiv,o funcţie
coordonatoare ,dă orientarea strategică a acţiunii următoare,generează autocontrolul,asigură continuitatea şi
permanenţa în activitate,receptează variatele influenţe,devine un instrument de optimizare,stimuleayă
corecţia,realizează analize complexe, imprimă orientarea spre rezultate. Se efectuează în toate etapele
procesului didactic,sesizează anomaliile ,permite introducerea noului, verifică eficacitatea şi eficienţa,
succesul, adaptarea ,reuşita,dacă se dovedeşte promtitudine, flexibilitate, raţionalitate, imparţialitate din
partea evaluatorului.
Bibliografie:
București,EDP.;
Dumitru,Gherghina-„Didactica activităţilor instructiv-educative pentru învăţământul preprimar”editura
DIDACTICA NOVA –Craiova -2005;
Elisabeta ,Voiculescu-„Pedagogie prescolara”-editura Aramis,editia XXI;
Ezechil ,Liliana-Mihaela ,Păişi Lăyărescu-Laborator preşcolar- ghid metodologic ediţia a II a revizuită
,Ed.V& INTEGRAL Bucureşti,2002;
273
Elemente de deontologie a evaluării iniţiale

în contextul creşterii calităţii actului educaţional
prof. Maria-Cristina Şopterean

Colegiul Tehnic ,,Victor Ungureanu’’ Câmpia Turzii, Cluj
Procesul de învăţământ este activitatea fundamentală care conferă sens şi identitate oricărei instituţii
şcolare. Acest proces afirmă relaţia dintre educat şi educator, iar evaluarea, în mod inerent, îl vizează pe
fiecare dintre agenţii umani arătaţi. Demersurile evaluative se efectuează pentru nivelul procesului de
învăţământ, ceea ce implică faptul că se realizează evaluarea predării/evaluării, ca acţiune de apreciere a
cadrului didactic şi se produce evaluarea învăţării şi a rezultatelor ei, ca activitate apreciativă asupra
elevului.
În sens larg, evaluarea se referă la acea activitate prin care sunt colectate, prelucrate şi interpretate
informaţiile privind starea şi funcţionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obţine, activitate ce conduce
la aprecierea acestora pe baza unor criterii şi prin care este influenţată evoluţia sistemului.
Evaluarea efectuată de către profesor asupra rezultatelor elevilor constituie o activitate deosebit de
complexă care exercită un impact profund la nivelul beneficiarilor atât din punct de vedere pedagogic, cât şi
din perspectiva psihologică şi sociomorală.
Evaluarea rezultatelor şcolare furnizează datele necesare în vederea adoptării celor mai bune decizii
educaţionale, apreciază măsura în care rezultatele învăţării sunt în concordanţă cu obiectivele educaţionale
propuse, vizează totalitatea proceselor şi a produselor care măsoară natura şi nivelul performanţelor atinse
de elevi.
Profesorul de istorie are in vedere faptul că obiectivele operaţionale susţin şi determină structura şi felul
rezultatelor care, la rândul lor, converg spre diferite tipuri de achiziţii obţinute, exprimate prin cunoştinţe
achizitionate, capacitate de aplicare a acestora în actul de formare de priceperi şi deprinderi, trăsături de
personalitate, conduite si capacităţi intelectuale, redate în raţionamente, argumente şi interpretări ale faptelor
isorice.
Între evaluare şi activitatea de predare învăţare se poate identifica o relaţie complexă, care explică şi
orientează procesul educaţional, reclamând ca :
-procesele evaluative să susţină şi să stimuleze activitatea de predare – învăţare, indiferent de obiectivele
evaluării ;
-reglarea activităţii de predare-învăţare pe baza rezultatelor şcolare să se realizeze continuu şi
permanent;
-cunoaşterea rezultatelor şi explicarea acestora, predicţia rezultatelor probabile în secvenţele următoare
au rolul de a regla procesul didactic prin acţiunile evaluative.
Rezultă de aici, că acţiunile evaluative sunt prezente în toate activităţile didactice, independent de
complexitatea şi dimensiunile ei. Acţiunile evaluative nu se suprapun actului didactic, dar se află într-un
raport de interacţiune funcţională (I.T.Radu, 2005).
Evaluarea, ca activitate în sine, cuprinde trei etape principale:
măsurarea rezultatelor şcolare prin procedee specifice, utilizând instrumente adecvate scopului urmărit (
probe scrise/ orale / practice, proiecte, portofolii )
aprecierea acestor rezultate pe baza unor criterii unitare ( descriptori de performanţă, bareme de
corectare şi notare etc. )
formularea concluziilor impuse de interpretarea rezultatelor, în vederea adoptării unor decizii
educaţionale adecvate.
Ca proceduri de măsurare a rezultatelor învăţării la istorie sunt acceptate :
• evaluarea globală a acţiunilor mintale, care vizează aprecierea integrală a demersului intelectual
întreprins, axată dominant pe rezultatele acţiunii ;
• evaluarea analitică, care presupune difuzarea activităţii intelectuale în procese parţiale şi mai uşor de
măsurat, care privesc elemente ale procesului de gândire.
274
Profesorul de istorie proiectează activitatea de evaluare concomitent cu proiectarea demersului de

predare – învăţare şi în deplină concordanţă cu acestea. Finalul fiecărei unităţi de învăţare presupune
evaluarea sumativă .
În proiectarea probelor de evaluare apar următoarele întrebări :
•Care sunt obiectivele de referinţă, competenţele şi conţinuturile pe care trebuie să le rezolve elevii?
• Care sunt performanţele minime, medii şi superioare pe care le pot realiza elevii ?
•Pentru ce tip de evaluare optez ? Cu ce instrumente voi realiza evaluarea ?
• Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate pentru a elimina blocajele ivite
în formarea elevilor şi pentru a asigura progresul şcolar?
Stabilirea criteriilor de apreciere reprezintă o problemă specifică evaluării şi se pune problema trecerii
de la prioritatea acordată criteriului subiectiv (profesorul este suveran în acordarea notei, adică fiecare
profesor apreciază în funcţie de ceea ce se consideră că trebuie să ştie elevii) la criterii
obiective, cât mai detaşate de evaluator.În acest context s-a introdus distincţia între aprecierea raportată
la normă şi la criteriu.Astfel, raportarea la nivelul general al clasei(evaluarea criterială) se corelează cu
obiectivele operaţionale propuse, care evidenţiază distincţia dintre normă şi criteriu.De regulă, rezultatele
şcolare constatate pun în evidenţă valoarea efectelor activităţii de învăţare. De aceea după efectuarea
masurării rezultatelor se impune formularea răspunsurilor la urmatoarele întrebări :
• rezultatele obţinute sunt satisfăcătoare ?
• rezultatele sunt în concordanţă cu aşteptările ?
• rezultatele marchează un progres în pregătirea elevului ?
• rezultatele pot fi ameliorate ?
Răspunsurile la aceste întrebări se dau în urma interpretării rezultatelor care se axează pe diferite criterii
valorice, condiţia este ca aprecierea rezultatelor să fie realizarea unei evaluări obiective.Urmează luarea
unor decizii şi măsuri de ameliorare a activităţii de predare – învăţare, cu respectarea calităţii evaluării.
Istoria trezeşte şi cultivă sentimente, creează acele stări raţionale şi afective de care are orice fiinţă
umană pentru a trăi şi a–şi valida capacităţile creatoare în conformitate cu cerinţele progresului şi cu
interesele societăţii.. Sarcina studierii istoriei nu constă doar în transmiterea unui volum de cunoştinţe, în
informarea elevilor asupra curgerii datelor, a faptelor sau evenimentelor, ci mai ales, în formarea capacităţii
de interpretare, înţelegere şi de acţiune.
Istoria vizează atât latura cognitivă, cât şi cea raţional cognitivă, contribuind la dezvoltarea cunoştinţelor
din toate sferele existenţei sociale, a capacităţior intelectuale ale elevilor în concordanţă cu cerinţele vieţii
contemporane, cu progresele ştiinţifice. Totodată, istoria contribuie la stimularea interesului pentru ştiinţă şi
la formarea gândirii logice, a spiritului critic, îndeosebi prin formarea deprinderii de a sintetiza, argumenta
şi interpreta obiectiv fenomenele istorice, înzestrează tânăra generaţie cu acele cunoştinţe, concepţii,
atitudini, sentimente, care să o determine să acţioneze cu discernământ, cu maturitate, în vederea integrării
ei în societate pe baza unor principii sănătoase.
Evaluarea rezultatelor şcolare ale elevilor trebuie să fie cât mai obiectivă, evaluările perfect obiective
reprezintă o aspiraţie perpetuă a evaluatorilor.
Procesul de evaluare presupune realizarea mai multor operaţii, care vizează măsurarea, interpretarea şi
aprecierea datelor obţinute, precum şi adoptarea deciziilor.
Evaluarea este procesul prin care se stabileste dacă sistemul educational îşi îndeplineşte funcţiile, dacă
obiectivele propuse sunt realizate.
Profesorul evaluator oricât de competent ar fi poate să “greşească”, de aceea trebuie să reflecteze
puternic la umanitatea sa mai înainte de a da un verdict final, el trebuie să ţină cont de faptul că, succesul se
măsoaraă nu în raport cu reuşitele globale, ci in raport cu reuşitele fiecarui individ.
275
Evaluarea initiala /predictiva
Prof. inv. prescolar Maria Marilena

Gradinita P. N. Bumbuia-Gura Foii
sau vor putea aborda un nou program de instruire superior celui anterior.Ea se adreseazã cu precãdere
educatoarei, care are posibilitatea sã constate situatia de plecare, pe baza cãreia se vor putea „clãdi”
viitoarele notiuni-descoperirea conceptiilor, aprecierea calitãtii operatiilor gândirii, abilitãtilor,intereselor,
etc. Evaluarea initiala propune operatiile de masurare-apreciere-decizie la inceputul activitatii de instruire,
in vederea cunoasterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi/elevului. Acest tip de evaluare
indeplineste o functie pedagogica prioritar predictiva. In mod analogic, testele de cunostinte elaborate si
aplicate special pentru masurarea si aprecierea nivelului initial de pregatire al elevilor sunt denumite teste
predictive.
remarca I. T.Radu :” La inceputul lectiei evaluarea initiala corespunde unei faze numita, in mod traditional,
a verificarii lectiei anterioare. In functie de rezultatele acestei verificari sau ale acestei evaluari initiale,
profesorul va confirma parcursul anticipat in proiectul sau de lectii sau va aduce corecturi, ajustari,
completari. Pot fi propuse noi secvente sau subsecvente de recuperare ,stimulare, completare. In acesta
perspectiva, chiar de la inceputul unei lectii ,evaluarea initiala indeplineste o functie pronuntat predictiva.”
Scopul urmarit:
- identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi, în
-“este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregatirea necesare creării de premise
Dupa principiul temporalitatii, evaluarea iniţială se efectuează la începutul unui program de instruire
(ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii).
Obiectul evaluarii iniţialeil este dat de “acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru
asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe” (I. T. Radu), premise “cognitive şi atitudinale”
capacităţi, interese, motivaţii), necesare integrării în activitatea următoare.
concentrate de I.T.Radu in doua niveluri de referințā:
1. funcţie diagnosticā ,'vizeaza cunoasterea masurii in care subiectii stapanesc cunostintele si poseda
capacitatile necesare angajarii lor cu sanse de reusita intr-un nou program '² .
In felul acesta pot fi identificate:
- lacunele ,golurile pe care elevul le are in pregatire;
- resursele pe care le are ca volum de informatii, dar mai ales in ceea ce priveste capacitatile de invatare
- conceptele principale, pe care elevul le stapaneste, cu ajutorul carora va putea asimila continuturile noi
si fondul de reprezentari, care sa favorizeze intelegerea acestora;
- posibilitatile reale ale clasei si ale fiecarui elev, tinand seama de capacitatea de a lucra independent;
- abilitatile necesare pentru insusirea cunostintelor in plan teoretic si aplicarea lor;
- deficientele si dificultatile reale care apar in activitatea de invatare.
2. functia prognosticā sugereaza profesorului conditiile prealabile desfasurarii noului program,care
permit anticiparea rezultatelor. Evaluarea initiala are astfel rolul major, un rol activ in derularea proiectului
pedagogic curricular construit de invatator. Invatatorul, plecand de la diagnoza stabilita, va interveni pentru
276
-modurilor si formelor optime de organizarea a activitatii.

Functia prognostica presupune: rationalitate ,fezabilitate, determinare,dar si flexibilitate in alegerea
obiectivelor si a resurselor corespunzatoare pentru indeplinirea acestora.
Evaluarea iniţială are avantajul ca oferă profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o
reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente (potenţialul de învăţare al studenţilor, lacunele ce trebuiesc
completate şi remediate) şi a formula cerinele următoare si pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se
planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual a unor programe de recuperare, iar ca dezavantaj -
nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului si nu-şi propune şi nici nu poate să determine
cauzele existenţei lacunelor în sistemul cognitiv al elevului.
Evaluarea iniţială nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor.
In concluzie, trebuie subliniata evolutia pe care o inregistreaza evaluarea initiala in contextul teoriei si
metodologiei curriculum -ului. Astfel,dezvoltarile mai recente ale teoriei privind evaluarile in
educatie,extind rolul evaluarilor initiale,independent de dimensiunea ei. Evaluarea initiala este indisociabila
constructiei unui demers didactic riguros si eficace. Functiile ei sunt asigurate pana la final numai daca
resursele sunt stabilite si folosite pentru a face posibila derularea activitatii in conditii de eficienta.
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
277
Prof. Rădulescu Maria Melania,

Little London International Academy
Noţiune cu o sferă larg de cuprindere şi ca atare greu de definit, evaluarea reprezintă un ansamblu de
operaţii mintale şi practice prin care se urmăreşte determinarea valorii sau proprietăţilor unui obiect
(acţiune, persoană, lucru, fenomen, eveniment, relaţie etc.). Este un act de emitere a unei/unor judecăţi pe
bază de măsurri şi/sau aprecieri subiective.
În domeniul învăţământului, al educaţiei în general, evaluarea este văzută că proces complex de
comparare a rezultatelor activităţiiinstructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea călităţii), cu
resursele utilizate (evaluarea eficienţei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului) . Sub aspect
formal – scrie profesorul I. Radu – evaluarea înseamnă stabilirea unei corespondenţe între elementele
mulţimii de plecare (răspunsuri, lucruri) şi ale celei de sosire (scala de notare) . Evaluarea este un proces
didactic complex, vizează toate componentele sistemului de învăţământ (elevi, personal didactic, bază
tehnico-material, conducere etc.) întregul curriculum şcolar (cunoştinţe, priceperi, capacităţi, programe,
metode de predare-învăţare, performanţe etc.). Evaluarea este punctul final în seria de acţiuni legate de
proiectarea, organizarea, desfăşurarea şi controlul întregului proces instructiv-educativ. „Esenţa evaluării
este cunoaşterea efectelor acţiunii desfăşurate, pentru că, pe baza informaţiilor obţinute, aceast activitate să
poată fi ameliorate ş i perfecţionate în timp.” În psihologie, termenul de evaluare desemnează seria de
operaţii prin care se ajunge la una sau mai multe judecăţi de valoare privitoare la situaţii, comportamente,
atitudini, procese, dimensiuni ale personalităţi etc.
Actul evaluativ implică operaţii de măsurare a fenomenelor pe care le vizeaz şi de apreciere a datelor
obţinute. Uneori, acestea sunt completate cu judecăţi ale experţilor. De multe ori, evaluarea este raportată
numai la una din aceste operaţii, mai cu seamă la cea de a două.
E bine știut faptul că, în perspectiva unui proces educaţional centrat pe competenţe, evaluarea este
iniţială, formativă, sumativă. Evaluarea inițială este obligatorie și se realizează la nivelul fiecărei clase,
urmărind stabilirea nivelului de competență al elevilor. Ea este obligatorie, în special, în clasele a V-a, a IX-
a, a X-a și a XII-a, realizîndu-se, de regulă, la începutul anului şcolar, începînd cu săptămîna a doua de
studiu. Rezultatele obţinute la evaluarea iniţială vor fi utilizate ca reper pentru măsurarea progresului şcolar
şi vor fi consemnate în catalog doar cu acordul elevului. Evaluarea formativă se efectuează zilnic, ajutîndu-l
pe elev şi pe profesor să se concentreze asupra efortului de învăţare. Ea are rolul coresponsabilizării celui
care învață, determinîndu-l spre autoreflecție. Ea este un element foarte important în procesul învățării și
necesită probarea culturii evaluării din partea profesorului. Obiectivitatea, imparțialitatea și criteriile unice
sînt factori indispensabili.
Aprecierile verbale argumentate sînt, de asemenea, o formă de evaluare așteptate de elevi. La gimnaziu,
caietele de teme nr. 1 și 2 vor fi luate pentru evaluare, alternativ, cel puțin, o dată, în cadrul unei unități
didactice. Notele vor fi transferate în registru, cu specificarea „Evaluarea caietelor”. La liceu evaluarea
curentă a caietelor poate fi făcută selectiv și aleatoriu, zilnic, în număr de 4-5 caiete, formîndu-le, astfel,
elevilor deprinderea de a lucra sistematic. Evaluarea sumativă este efectuată la sfîrşitul fiecărei UD și la
încheierea semestrului. Scopul evaluării sumative este de a certifica competenţele elevului. Evaluarea
sumativă se va indica în proiectare și în catalog prin specificarea concretă a a tipului și a formei de evaluare
(de ex. Evaluare sumativă scrisă. Dictare/Text argumentativ/. Evaluare sumativă orală. Proiect de
278
grup/Dezbatere literară.) La proiectarea acestei lecții, profesorul va indica, cu precizie, obiectivele de

evaluare, va urmă evaluarea competențelor indicate în Proiectare. Pentru treapta de liceu, tezele semestriale
se încadrează, de asemenea, în numărul de evaluări sumative. Evaluarea finală se realizează la sfîrșitul
treptei de școlaritate.
consecinţă”.
BIBLIOGRAFIE:

2003
279
Prof. Maria Orhean Vrânceanu

Colegiul “Alexandru cel Bun” Gura Humorului
Motto: „Ce anume mă ajută să nu renunţ?
Deşi meseria de profesor poate fi grea şi epuizantă,
când îi văd pe copii cum se entuziasmează când învaţă
ceva şi cum progresează, reuşesc să găsesc motivaţia
necesară să merg mai departe.“
Leemarys, profesoară în oraşul New York.
Scopul evaluării este de a preveni eşecul şcolar sau de a-l diminua la minimum, asigurând o evoluţie
ascendentă a tuturor elevilor. Evaluarea reprezintă un feedback pentru profesori. Evaluarea cunoștințelor
asimilate sau a abilităților dobândite de elevi constituie pentru profesor, un element de reflecție asupra
metodelor de învățare utilizate. Cu alte cuvinte, evaluarea activității elevilor reprezintă un mijloc de auto-
control a profesorului.
Evaluarea inițială are loc la începutul unui program de instruire ciclu de învațământ şcolar, semestru,
începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii.
Evaluarea iniţiala constituie o condiţie hotarătoare pentru reuşita activităţii de instruire, fiind menită să
ofere posibilitatea de a cunoaşte potenţialul de învăţare al elevilor la începutul unei activităţi, de a şti dacă
sunt apţi să se integreze cu şanse de reuşită în noul program de instruire, dacă vor putea întelege conţinutul
ce va fi predat.
Rolul ei este de a permite atât profesorului cât şi elevului să-şi formeze o reprezentare cât mai corectă
posibil asupra situaţiei existente şi asupra cerinţelor cărora urmează să le răspundă.
Evaluarea initială se efectuează la începutul unui program de instruire. Ea permite să se prevadă şansele
de succes ale programului. Profesorul poate să verifice punctele forte şi punctele slabe ale elevilor în scopul
optimizării nivelului de pregătire de la care pornesc şi a gradului în care stăpânesc cunoştinţele şi abilităţile
necesare asimilării conţinutului etapei care urmează, constituie o condiţie hotărâtoare pentru reuşita
activităţii didactice. Această strategie îşi propune să identifice sensibilitatea şi potenţialul cognitiv al
elevilor ,,ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă”.
Necesitatea realizării evaluării iniţiale decurge din mai multe circumstanţe reale, printre care pot fi
evocate:
- existenţa unei eterogenităţi în ceea ce priveşte pregătirea elevilor, mai ales după o întrerupere mai mare
de activitate, situatie în care ea poate sugera nevoia unor programe de recuperare sau a desfăşurării unui
învăţământ diferenţiat, cel puţin pe durata unei perioade în care ecartul dintre elevi, sub raportul pregătirii,
poate fi atenuat;
- asigurarea “continuităţii” în asimilarea unui ansamblu de cunoştinţe şi în formarea unor capacităţi,când
ceea ce urmează a fi învăţat se întemeiază pe ceea ce a fost însuşit;
- nevoia de a anticipa un proces de instruire adecvat posibilităţilor de învăţare ale elevilor.
Este necesară promovarea unei relaţii profesor-elevi caracterizată prin încredere reciprocă, şi conlucrare,
în care dispare adversitatea, ceea ce înseamnă asocierea subiectului la propria lui formare, inclusiv în ceea
ce priveşte evaluarea rezultatelor activităţii realizate. Este una din funcţiile principale ale evaluării de a
dezvolta elevilor capacităţi autoevaluative, sensul responsabilităţii şi o mai mare autonomie, condiţie pentru
ca ei să se adapteze mai bine cerinţelor vieţii.
Profesorul trebuie să știe să provoace și să dezvolte interesul elevilor pentru disciplina predată, să
explice lucrurile clar. În afară de calitățile naturale, capacitatea de a transmite cunoștințe și încrederea în
sine se dobândesc odată cu practicarea meseriei.
Bibliografie:
Iucu, B. Romiţă, Instruirea şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 2001 ;
Jinga, I., Petrescu, I., Evaluarea performanţelor şcolare, Ed. Delfin, Bucureşti, 1996;
Manolescu, Marin, Evaluarea şcolară - metode , tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, Bucureşti, 2005;
280
STUDIU PRIVIND EFICIENȚA METODELOR BAZATE PE ACTIUNE

ÎN REALIZAREA OBIECTIVELOR LA ACTIVITĂȚILE
PE DOMENIILE EXPERIENȚIALE DIN GRĂDINIȚĂ
Prof. Inv. Primar Prescolar Trăistaru Maria

Liceul Tehnologic Petre Ionescu Muscel
Loc. Domnești, Jud. Argeș
Modernizarea procesului instructiv din gradiniţă implică mai multe componente:proiectarea didactică,
tehnici şi instrumente de cunoaştere şi evaluare a copiilor, parteneriate educaţionale, activităţi
extracurriculare, o metodologie didactică activă Odată cu evoluția societății, educația și-a multiplicat
necontenit formele de organizare.
Factorilor educativi tradiționali li s-au adăugat alții noi precum biserica, instituțiile de cultură, mass-
media, diferite centre de agrement, adică toți aceia care asigură educația nonformală. În eforturile de
modernizare a invățământului românesc în grădință și școli se promovează strategii noi în acord cu
tendințele actuale europene care să schimbe mentalitatea privind concepția copilului ca membru al
Comunității Europene.
Pregătirea specialiștilor- cadre didactice, părinți, în contextul standardelor internaționale, respectând în
același timp și metodele tradiționale, aplicarea unor strategii curriculare specifice, programe și proiecte noi
puse în prim plan prin respectarea drepturilor copilului, va duce la realizarea activităților educative la
standarde actuale.
Programele învățământului preșcolar oferă posibilitatea cât și libertatea ca educaroarele să-și aleagă
tipurile de activitate, metodele, conținuturile în deplin acord cu nivelulde vârstă al copiilor, de interesul lor,
de dorința de cunoaștere a fiecăruia. În consecință folosirea materialului intuitiv în procesul de predare,
învățare, repetare, consolidare sau verificare a cunoștințelor, este foarte importantă atât în învățământul
tradițional cât și în cel modern.
OBIECTIVELE CERCETĂRII
1. Identificarea eficienţei metodelor bazate pe actiune faţă de metodele tradiţionale (analiză
comparativă)
2. Identificarea valenţelor formative ale bazate pe acțiune în ciclul preșcolar
IPOTEZA CERCETĂRII: Dacă în activitatea instructiv–educativă din grădiniţă se aplică metode bazate
pe actiune, atunci activitatea va fi mai eficientă în ceea ce priveşte nivelul de învăţare al copiilor.
METODOLOGIA CERCETĂRII
Design experimental
Locul desfăşurării: Grădiniţa cu program normal
Lunile martie – aprilie 2018
Conţinutul:
Proiect tematic „Ne pregătim de Paște”;
Tema – „ Suntem prietenii iepurașului” Forma de activitate:
Activitate integrată ADP+ALA+ADE
DS -activitate matematică: „Suntem prietenii iepurașului”
DOS -activitate practică:”Coșul cu ouă de Paște”
2. Proiect tematic „În lumea poveștilor”;
Tema – „ Personajele din povești”
Forma de activitate: ALA + ADE DLC -Educarea limbajului „Trăistuța cu povești” -joc didactic
DOS -Activitate practică„Personaje din povesti „ -confecționare album
Etapele experimentului - Utilizarea testelor de evaluare iniţială. S-au evaluat cunoştinţele copiilor despre
povestile studiate si despre numerele naturale de la 1 la 10
Predarea/învăţarea conţinuturilor
Nivel de vîrstă II
Nr. Subiecţi 22
281
Frecvenţa 5 ani 3 27% 6 ani 8 73%

2.a) Predarea/învăţarea în ambient tradiţional a proiectului tematic „Ne pregătim de Paște și „În lumea
poveștilor”
2.b) Predarea/învăţarea cu metode active, observarea, algoritmizarea, problematizarea lucrarile practice,
a proiectelor tematice „Ne pregătim de Paște“ și „În lumea poveștilor” Descrieri: Prin metodele active,
copiii îşi exersează capacitatea de a selecta, combina, învăţa lucruri de care vor avea nevoie în viaţa de
şcolar şi de adult. Efortul copiilor trebuie sa fie unul intelectual, de exersare a proceselor psihice şi de
cunoaştere, de abordare a altor demersuri intelectuale interdisciplinare decât cele clasice, prin studiul
mediului concret şi prin corelaţiile elaborate interactiv în care copiii îşi asumă responsabilitatea, formulează
şi verifică soluţii, elaborează sinteze în activităţi de grup, intergrup, individual, în perechi. Ideile, soluţiile
grupului au încărcătură afectivă şi originalitate, atunci când se respectă principiul flexibilităţii. La predarea
învăţarea continuturilor pe tema Suntem prietenii iepurasului (DS +DOS) s-au folosit metode active ca:
exercițiul, problematizarea. Aceste metode ajută copii să-si fixeze cunoştinţele, să evidenţieze asemănări si
deosebiri în cazul a doua numere, să descopere soluții pentru situatiile create, să exerseze operațiile gândirii.
1. Fiecare copil primeste 10 jetoane în formate de iepurași având scris pe ei cifrele de la 1 la 10. Copiii
trebuie să așeze cifrele în ordine crescatoare apoi descrescatoare
2. Se arată o cifră, copiii trebuie să așeze atâtea ouă cât arată cifra, apoi se arată un jeton, copiii numără
elmentele de pe jeton și spun cifra care corespunde numarului de elemente.
3. Descoperă greșeala strecurată intenționat în șirul de numere.
4. Rezolvarea problemelor ilustrate După parcurgerea cu succes a probelor, copiii vor putea păstra
materialul mărunt utilizat.În plus iepurașul oferă fiecarui copil câte un coșuleț decupat din hârtie colorată.
Cu aceste elemente pregătesc o surpriză iepurașului. Pentru tema „În lumea poveștilor” (DLC +DOS ) s-au
folosit bazate pe actiune ca conversația euristică, jocul de simulare, lucrarea practică . S-a pornit de la ideea
de joc. Un copil atins cu bagheta fermecata va lua din traistută o imagine, un jeton, il recunoaște și
denumește din ce poveste face parte, iar personajele alese vor fi așezate la panou în dreptul celor două
fețe:veselă pentru personaje bune și tristă pentru personaje rele. Alți copii vor alege personaje după unele
versuri ghicitori.Prin metode active copiii găsesc răspunsuri inedite la întrebări despre faptele personajelor
și vor interpreta jocuri de rol..
La final, cu materialele trimise de Zâna Poveșilor, vor realiza albume cu personajele lor preferate.
Conţinuturile au fost predate prin activităţi integrate si s-au folosit mijloace moderne ca suport. Toate
metodele active stimulează creativitatea, comunicarea, activizarea tuturor copiilor şi formarea de capacităţi
ca: spiritul critic constructiv, independenţă în gândire şi acţiune, găsirea unor idei creative, îndrăzneţe de
rezolvarea a sarcinilor de învăţare. Fiind prezentate ca nişte jocuri de învăţare, de cooperare, distractive, nu
de concentrare, metodele active învaţă copiii să rezolve probleme cu care se confruntă, să ia decizii în grup
şi să aplaneze conflictele. Situaţiile de învăţare, rezolvate prin metode bazate pe actiune dezvoltă copiilor
gândirea democratică deoarece ei exersează gândirea critică şi înţeleg că atunci când analizează un personaj,
comportamentul unui copil, o faptă, o idee, un eveniment, ei critică comportamentul, ideea, fapta şi nu
critică personajul din poveste sau copilul, adultul.
CONCLUZII
a) învãţarea în învãmântul tradiţional
memorarea şi reproducerea (cât mai fidelă) a cunostinţelor transmise de cadrul didactic
competiţia între copii cu scop de ierarhizare;
Avantaje:
stimulează efortul şi productivitatea individului; promovează norme şi aspiraţii mai înalte;
micşorează distanţa dintre capacitate şi realizări; pregăteşte copiii pentru viaţă, care este foarte
competitivă Limite:
generează conflicte şi comportamente agresive; interacţiune slabă între colegi;
lipsa de comunicare; lipsa încrederii în ceilalţi;
amplifică anxietatea copiilor, teama de eşec; egoism;
Activitatea individuala are şi avantaje dar şi limite
282
Avantaje: cultivă independenţa copiilor şi responsabilitatea pentru ceea ce fac; se desfasoară sub forma
realizării unor sarcini de către fiecare copil, independent de colegii săi, cu sau fără ajutor din partea cadrului
didactic; învăţământul individualizat este adaptat particularităţilor fizice şi psihice ale fiecarui copil
urmăreşte progresul copilului prin propria lui activitate.
Limite: grad redus al interacţiunilor între copii; independenţa scopurilor copiilor; slaba exploatare de
către cadrul didactic a resurselor grupului; succesul sau eşecul unui copil nu îi afecteazã pe ceilalti membri
ai grupei; nu creează motivaţie deosebită pentru învăţare; nu ajută la formarea abilităţilor de comunicare;
b) învăţarea în alternativa moderna
apel la experienţa proprie;
promoveazã învaţarea prin colaborare;
pune accentul pe dezvoltarea gândirii în confruntarea cu alţii.
Cooperarea-activitatea pe grupe
Avantaje:
stimuleazã interacţiunea dintre copii; genereazã sentimente de acceptare şi simpatie;
încurajeazã comportamentele de facilitate a succesului celorlalţi; creşterea stimei de sine;
încredere în forţele proprii; diminuarea anxietãţii faţă de şcoală;
intensificarea atitudinilor pozitive faţă de educatoare
Limite:
munca în grup, prin colaborare, nu pregateşte copii pentru viaţă,
metodele active aplicate în activitatea pe grup sunt mari consumatoare de timp şi necesită experienţă din
partea cadrului didactic;
lipseşte materialul didactic necesar;
copiilor le trebuie timp ca să se familiarizeze cu acest nou tip de învăţare;
e nevoie de eforturi şi încurajări repetate pentru a-i convinge că se aşteaptă altceva de la ei.
Activitatea de învăţare în grup se defineşte ca o metodă în care sarcinile sunt executate de grupuri mici
de copii, grupuri care sunt autoconstituite şi care se autodirijează. Este folosită cu succes în cadrul
alternativei moderne, fără a neglija însă munca individuală, ci doar privind-o pe aceasta ca o componentă a
muncii în echipă.
Dacă la tradiţional elevii erau selectaţi în funcţie de capacităţile intelectuale, aici apar grupuri unde toţi
elevii pot lucra împreună, urmând ca fiecare membru al grupului nu numai să-şi îmbunătăţească situaţia, dar
şi să contribuie la creşterea performanţei grupului din care face parte Şcoala tradiţională desparte principial
educaţia şcolară de cea din familie. În mod tradiţional părinţii erau solicitaţi doar la susţinerea materială şi
administrativă a clasei.
Grădiniţa îşi rezervă dictatul asupra metodelor de educaţie teoretică, părinţii fiind simpli supraveghetori
ai îndeplinirii lecţiilor. Pe de altă parte educaţia morală şi a comportamentelor este atribuita familiei. Se
comunică doar rezultatele unor evaluări - adesea din perspectivă unilaterală.
Didactica modernă consideră părinţii ca primii învăţători ai copilului, parte din procesul de învăţământ.
Părinţii sunt invitaţi să participe efectiv la clasă, la procesul de educaţie, bineînţeles sub auspiciile unei
colaborări cu educatorul. Prezenţa unui părinte în clasă este un fapt firesc, nici festiv, nici perturbator.
BIBLIOGRAFIE:
Bontaș Ioan -Tratat de pedagogie, editura BIC ALL, București, 2007.

Bruner J.J., "Pentru o teorie a instruirii", Editura Didacticăsi Pedagogica, Bucureşti, 1970. Cerghit I.,
"Didactica", Editura P.R.A., Bucureşti, 1994.
Cerghit I., "Metode de invăţămant", Editura Didactică si Pedagogica, Bucureşti 1980. Claparede Ed.,
"Educaţia funcţională", Editura Didactică si Pedagogică, Bucureşti, 1973 Curriculum pentru învățământ
preșcolar, 3-6/7aniMECT, 2008.
Ezechil Liliana, Păişi Lăzărescu Mihaela (2011), Laborator preşcolar, editura V&I Integral Bucureşti
283
Exerciţiul – modalitate eficientă de însuşire

a cunoştinţelor de limba şi literatura română la clasele primare
Prof. înv. primar, Marian Gina Mariana

Școala Gimnazială Gh. Lazăr, Loc. Zalău. Jud. Sălaj
Un rol de seamă în formarea deprinderilor de scriere corectă îl are exerciţiul, ca formă de antrenament
sistematic şi organizat.
Prin faptul că exerciţiul pune elevul într-o formă de activitate şi-i solicită (după natura şi complexitatea
sa) o mulţime de însuşiri (cunoştinţe, priceperi şi deprinderi formate, atenţie, sârguinţă, gândire, etc.) el este
considerat că una din metodele cu mari valenţe formative, având ca rezultat cultivarea şi consolidarea unor
calităţi: acurateţe, perseverenţă, spiritul de organizare a muncii şi de eşalonare a sarcinilor, etc.
Pentru ca exerciţiile să poată contribui la îndeplinirea obiectivelor instructiv educative este necesară
îndeplinirea unor condiţii:
Să fie efectuate în mod conştient ;
Repetările să se efectueze într-un număr raţional şi la intervale de timp optime ;
Să se asigure gradarea progresivă a exerciţiilor sub aspectul dificultăţilor de înţelegere şi rezolvare ;
Gradarea exerciţiilor să fie şi individualizată (exerciţii obligatorii şi exerciţii facultative) ;
Să se asigure elemente de noutate şi de diversitate a exerciţiilor ;
Să se asigure exerciţii cu caracter activ-participativ şi util ;
Efectuarea exerciţiilor să îmbine îndrumarea învăţătorului cu cooperarea elevilor şi totodată să dezvolte
într-o măsură importantă spiritul de independentă.
Practica arată că învăţătorii utilizează o gam variată de exerciţii, conştientizând
valoarea fiecăruia, ţinând cont de: obiectivele stabilite, nivelul clasei, conţinutul lecţiei, etapa învăţării,
forma de activitate, metoda folosită, etc. Optimizarea acestei metode constă în antrenarea şi activizarea în
activitatea de rezolvare şi creare a exerciţiilor. În acest sens învăţătorul trebuie să creeze condiţii favorabile
de lucru prin reactualizări sau chiar demonstraţii, prin punerea în contexte diferite.
În funcţie de demersul didactic şi de obiectivele instructiv-educative proiectate,
exerciţiile pot fi :
Exerciţii de iniţiere (introductive sa de acomodare) ;
Exerciţii curente, de fixare şi consolidare a cunoştinţelor dobândite şi de formare de priceperi şi
deprinderi ;
Exerciţii de corectare a operaţiilor greşite ;
Exerciţii recapitulative (de sinteză) sau de verificare ;
Efectele benefice ale exerciţiului sunt determinate de aplicarea creatoare, în spirit
modern, a unor maxime, cum sunt: “repetiţia este mama învăţării” sau “exerciţiul te face maestru”.
În perspectiva învăţământului activ-participativ exerciţiile nu se reduc numai la formarea
priceperilor şi deprinderilor ci, indiferent de tipurile lor, contribuie la :
Înţelegerea noţiunilor, regulilor, priceperilor şi deprinderilor de muncă intelectuală ;
Dezvoltarea operaţiilor mintale şi construirea lor în structuri operaţionale;
Sporirea capacităţilor operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;
Prevenirea uitării şi evitarea tendinţelor de indiferenţă;
Înlăturarea deprinderilor incorecte;
Dezvoltarea unor capacitate şi aptitudini intelectuale şi fizice, a unor calităţi morale şi trăsături de voinţă
şi caracter;
Stimularea capacităţilor creative, a originalităţii şi spiritului de independenţă şi a intuiţiei ;
În vederea conştientizării fenomenelor de limbă, pentru formarea şi consolidarea deprinderilor de scriere
corectă, am folosit ca metodă de baza exerciţiul, prin care cunoştinţele dobândite devin aplicabile în
practică. Astfel, am folosit exerciţii aşa-zise tradiţionale : de recunoaştere, cu caracter creator, dar şi
exerciţii structurale, aplicabile ortografiei : de repetare, de substituire, de transformare sau de completare.
284
Exerciţiul are o arie mare de folosire şi trebuie să fie astfel ales încât să fie atractiv, accesibil şi să fie corect
aplicat.
Forme de activităţi folosite pentru instruirea diferenţiată
Exerciţiul este folosit în toate activităţile didactice, începând cu lecţiile de comunicare şi continuând cu
cele de fixare, consolidare, de recapitulare, de evaluare, precum şi în muncă independenţă intelectuală.
Uneori învăţătorul recurge la fişe de exerciţii comune, alteori exerciţiile sunt diferenţiate pe grupe de elevi,
în funcţie de nivelul intelectual, de capacităţile de rezolvare ale acestora.
Din tipologia vastă a exerciţiilor ortografice şi de punctuaţie, trecând peste variantele mai simple
(exerciţii de recunoaştere, grupare, exemplificare), mă voi referi la următoarele tipuri ;
Citirea ortografică
Se foloseşte pe tot parcursul ciclului primar, atât pentru formarea şi consolidarea deprinderilor de citire
corectă, conştientă şi expresivă, cât şi pentru familiarizarea elevilor cu norme ortografice şi de punctuaţie.
Între exerciţiile de scriere, copierea constituie unul din mijloacele cele mai utilizate în practică şcolară
pentru scrierea corectă.Largă folosire a acestei metode îşi găseşte motivarea în aceea ca multe forme
ortografice se însuşesc bine pe cale vizuală, prin exerciţii repetate de scriere.
Copierea se foloseşte pentru însuşirea alcătuirii juste a componenţei literare a cuvintelor. În felul acesta
se previn greşeli ca : omiterea sau adăugarea de litere, silabe (în cadrul cuvintelor) sau de cuvinte (în cadrul
propoziţiilor, frazelor).
Primele încercări de scriere se fac de obicei după modelele de mână. Această activitate este denumită
copiere. Ulterior se trece la scrierea şi după modele de tipar, activitate cunoscută sub numele de transcriere.
În cadrul transcrierii, elevii au de rezolvat sarcini în plus faţă de scrisul după modele de mână. Elevii trebuie
să-şi concentreze atenţia şi asupra elementelor de grafică ale fiecărei litere, asupra elementelor de legătură
ale acestora în cuvinte.
Exerciţiile de copiere necesită o deosebită atenţie din partea învăţătorului pentru a nu fi transformate
într-o activitate cu caracter mecanic. Este ştiut că în acest proces elevul copiază cuvintele literă cu literă,
fapt ce se răsfrânge negativ asupra formării şi dezvoltării câmpului de citire al acestuia. Citirea prealabilă
pe silabe (în clasa întâi) şi citirea integrală a cuvântului în clasele mai mari, iar apoi scrierea lord în
memorie reprezintă procesul just de realizare a copierii.
După sarcinile pe care le urmăresc, exerciţiile de copiere se grupează astfel :
Copierea textuală – cel mai elementar tip de copiere care constă în transcrierea (copierea) de cuvinte,
propoziţii, texte mici fără nicio modificare ;
Copierea cu tema ortografică – constă în transcrierea unor cuvinte, propoziţii, texte în care se cer
anumite probleme de ortografie : să copieze dintr-un text dat numai propoziţia care exprimă o întrebare, o
strigare ; să copieze dintr-un text numai cuvintele care cuprind grupuri de litere, etc ;
Copierea selectivă – solicită şi mai mult atitudinea conştientă a elevilor cu o capacitate mai mare de
gândire şi selectare, faţă de tema de realizat : să copieze cuvintele care cuprind numai diftongi ; să copieze
propoziţiile care arată o anumită idee din text ;
Copierea creatoare – constă în complicarea sarcinilor, deoarece la sarcina simplei transcrieri se adăugă
intervenţia conştientă şi afectiv-interpretativa : să utilizeze anumite ortograme spre a alcătui propoziţii pe
care să le integreze în contexte noi, etc.
Dictarea
Este un exerciţiu cu un nivel de dificultate mai ridicat. Ajută atât la formarea cât şi la fixarea priceperilor
cât şi deprinderilor de ortografie şi de punctuaţie, cât şi pentru verificarea acestora. În raport cu scopul
urmărit şi cu clasa cu care lucrăm, se deosebesc mai multe tipuri de dictări :
Dictarea cu explicaţii prealabile are ca scop prevenirea eventualelor greşeli de ortografie şi punctuaţie.
Aceasta se realizează după ce în prealabil s-au dat explicaţii în legătură cu scrierea diverselor forme
ortografice pe care le cuprinde textul ce urmează a fi dictat. La începutul fiecărei dilatări am făcut analiza
cuvintelor, propoziţiilor, semnelor de punctuaţie întâlnite, a modului de aşezare în pagină a textului.
285
Dictarea de control are ca scop controlul nivelului cunoştinţelor şi deprinderilor ortografice, de a depista
greşelile săvârşite de elevi şi, desigur, ea constituie totodată şi un mijloc de a-i învăţa pe elevi să scrie
corect. Cerinţele desfăşurării dictării de control sunt :
Controlul să se efectueze în clasă, imediat, pentru a se fixa eventualele greşeli făcute de elevi, şi a se lua
măsuri recuperatorii pentru înlăturarea greşelilor tipice ;
Textul dictării de control trebuie citit cu o pronunţare obişnuită şi nu silabisit, iar viteza citirii trebuie să
corespundă cu viteza scrierii elevilor ;
Mărimea textului dictat diferă în funcţie de nivelului de cunoştinţă şi intelectual al elevilor din fiecare
clasă : pentru clasa întâi aproximativ 18-20 cuvinte ; pentru clasa a doua aproximativ 40-45 de cuvinte.
Înainte de dictarea de control elevii repetă regulile de ortografie care vor constitui subiectul dictării.
Corectarea lucrărilor se efectuează de către învăţător sau împreună cu elevii (să-şi corecteze singuri
lucrările, după manual, sau să şi le corecteze în perechi). În felul acesta elevul îşi formează deprinderea de
autocontrol şi auto corectare, permiţându-i-se evaluarea în mod conştient a rezultatelor muncii sale.
Dictarea selectivă se foloseşte în momentul fixării unor ortograme sau a înlăturării unor greşeli tipice din
scrisul elevilor, constând în scrierea după dictare a unor texte care, spre exemplu, cuprind cuvinte ce se scriu
cu cratimă, sau a unor cuvinte şi grupuri de cuvinte a căror ortografie se urmăreşte a fi verificată şi
consolidate. Dictarea selectivă formează la elevi depinderea de a recepta şi scrie corect o serie de cuvinte în
contexte diferite, care conţin unele dificultăţi ortografice. Este necesar să avem în vedere că textul ales să fie
accesibil atât prin conţinutul de idei, cât şi al vocabularului şi să aibă o anumită densitate şi succesiune a
faptelor de limbă legate de întrebuinţarea semnelor de punctuaţie.
Autodictarea
Constă în transcrierea din memorie a unui text în proză sau (mai ales) în versuri. Scopul principal
urmărit de acest fel de exerciţii este de a dezvolta la elevi deprinderea de a scrie corect în mod independent.
Ca să dea bune rezultate, exerciţiul trebuie pregătit minuţios din timp. Astfel, textul prevăzut pentru
autodictare va fi analizat din punt de vedere al conţinutului şi al formei, cu preocupări speciale pentru
aspectul gramatical, ortografic, pentru problemele de punctuaţie. Astfel, conţinutul şi forma apar elevilor în
unitatea lor indisolubilă şi explicaţiile pe care aduc diverselor aspecte de limbă, îi obligă să-şi amintească
definiţiile şi regulile cunoscute şi să-şi motiveze opţiunile.
Compunerile (exerciţiile creatoare) joacă un rol important în dezvoltarea gândirii elevilor. Aceasta
trebuie să fie adaptate particularităţilor de vârstă şi capacităţii de exprimare dobândite. Li se cere elevilor să
creeze texte în care să utilizeze toate semnele de punctuaţie pe care le cunosc sau sunt solicitaţi să
alcătuiască un scurt text folosind cuvinte care conţin ortograme.
Este recomandabil că lucrările să fie de mică întindere, iar greşelile constatate să se corecteze pe baza
unor conversaţii cu elevii care au greşit, iar la nevoie cu toţi copiii din clasă.
Folosirea unei tratări corecte şi diferenţiate a elevilor, oferă acestora posibilitatea însuşirii corecte a
normelor de ortografie şi punctuaţie. Pe tot parcursul procesului de predare-învăţare, fişelor de reînvăţare,
corespunzător unui obiectiv de fixare sau consolidare şi fişelor de dezvoltare, cu sarcini complexe pentru
elevii cu ritm rapid de învăţare.
Folosind aceste forme de exersare a scrisului, în special insistându-se pe formele care asigură cea mai
ridicată eficienţă didactică (dictările şi autodictările), elevilor li se va dezvolta capacitatea de a se exprima
corect, oral şi în scris contribuind astfel la formarea personalităţii copiilor. Dar deprinderile ortografice şi de
punctuaţie sunt consolidate numai când elevii pot să se controleze singuri, când pot să motiveze just scrierea
oricărei ortograme, deci stăpânesc perfect, când şi-au însuşit conştient noţiunile şi regulile şi au căpătat
priceperea transformării lor în practică şi când au ajuns la o anumită autonomie a acţiunii motorii.
Bibliografie:
Niţă, S., (2001 ), Metodica predării limbii române în clasele primare, Ed. Aramis, Bucureşti;
Peneş, Marcela, (2004), Ȋndrumător pentru folosirea abecedarului, Ed. Ana, Bucureşti.
didactic.ro
286
Evaluarea iniţială la clasele de liceu
Prof. dr. Gina Marian

Colegiul Tehnic „Aurel Vlaicu” Baia Mare
Dupǎ o recapitulare de douǎ sǎptǎmâni a principalelor conținuturi studiate în anii școlari anteriori
anteriori, potrivit precizǎrilor din Legea Educaţiei Naţionale LEN 1/2011 și din ghidurile metodologice de
evaluare în vigoare, la sfârșitul lunii septembrie am realizat testarea iniţialǎ la limba și literatura română, pe
care am aplicat-o elevilor de liceu.
Testele de evaluare iniţialǎ administrate au fost elaborate sub formă de probă scrisă și au respectat
cerinţele impuse de normativele în domeniu. Anterior aplicării au fost discutate şi aprobate în comisia
metodicǎ și sunt însoţite de baremul de corectare şi notare. Acestea au fost concepute ţinând cont şi de
ethosul şcolii (clase cu profil tehnic și cu profil sportiv).
La clasele a IX-a și a X-a subiectele au vizat evaluarea principalelor conținuturi predate pe parcursul
acestor ani de studiu, urmărind nivelul de competență al elevilor cu ajutorul itemilor obiectivi, semiobiectivi
și unul subiectiv, în timp ce la a XI-a şi a XII-a subiectele au respectat modelul examenului naţional de
bacalaureat.
În urma aplicării baremului de corectare și notare a testelor iniţiale am constatat cǎ elevii din clasa a IX-
a nu sunt interesaţi de citit şi de scris, în general; au un vocabular foarte sǎrac, care denotă vechi şi multiple
carenţe în ceea ce priveşte actul lecturii; au numeroase şi grave greşeli de ortografie, de punctuaţie şi de
exprimare scrisă; nu aşazǎ corect textul în paginǎ; au numeroase lacune la nivelul cunoştinţelor din
domeniul teoriei literare. Elevii din clasele mari abordeazǎ subiectele de înțelegere a textului
literar/nonliterar, cunosc structura textului argumentativ, dar nu susțin argumentele cu exemplele solicitate
prin cerință și, în general, nu abordează subiectul care solicită redactarea unui eseu structurat pe baza unei
opere studiate la clasă în timpul liceului.
Firesc, am reflectat asupra posibilelor cauze: dezinteresul elevilor pentru studiu, manifestat încǎ din
clasele primare şi gimnaziale, în special în ceea ce îi privește pe elevii claselor tehnice și cu profil sportiv;
slaba aprofundare, prin studiu individual, a unor noţiuni de bazǎ din domeniul limbii, al comunicǎrii şi al
literaturii; lipsa lecturii din viaţa cotidianǎ a elevilor; cauze genetice (deficienţe emoţionale, de menţinere a
atenţiei şi a capacitǎţii de efort intelectual, agresivitate etc.); neimplicarea pǎrinţilor în viaţa şcolarǎ a
copiilor; condiţiile socio-economice vitrege ale unora dintre familiile de provenienţǎ ale elevilor noştri
ş.a.m.d.
Apoi am ajuns la următoarele concluzii: efortul depus pentru formarea deprinderilor de scriere corectǎ
este mare şi în timp îndelungat, iar rezultatele se vǎd târziu; deprinderea de a citi începe din clasele primare
şi continuǎ toatǎ viaţa, de aceea este important ca elevii sǎ îşi însuşeascǎ metode şi tehnici de lecturǎ;
redactarea corectǎ a diverselor tipuri de texte ajutǎ la realizarea unei comunicǎri eficiente; pǎrinţii trebuie sǎ
se implice şi ei activ în urmǎrirea frecvenţei, a ratei de retenţie şi a progresului şcolar al copiilor lor; se
impun în mod necesar opţionale de aprofundare în domeniul limbii române deoarece dacǎ elevii nu ştiu sǎ
scrie corect şi nu înţeleg ce citesc nu au cum sǎ-şi formeze nici alte competenţe şi nici sǎ promoveze în
condiţii optime examenul naţional de bacalaureat.
În consecință, mi-am propus să remediez cele constatate prin aplicarea următoarelor strategii: stimularea
permanentǎ a actului lecturii atât în clasǎ, cât şi acasǎ; implicarea a cât mai multor elevi din clasele a IX-a și
a X-a în activități remediale de tipul atelierului de lectură și de scriere creativă, în cadrul proiectului ROSE;
realizarea de numeroase exerciţii ortografice; o mai mare atenţie acordatǎ orelor de redactare de texte;
dezvoltarea înţelegerii mesajelor orale şi scrise prin exprimǎri libere ale elevilor atât în cadrul activitǎţilor
cu caracter formal, cât şi nonformal; receptarea operelor literare sǎ urmǎreascǎ multe aplicaţii ale teoriei
literare pe texte cât mai diverse; utilizarea strategiilor didactice centrate pe elevi, a tehnicilor şi metodelor de
dezvoltare a gândirii critice şi de stimulare a creativitǎţii acestora; atragerea elevilor spre conţinuturile
curriculare şi prin intermediul activitǎţilor extraşcolare şi al CDŞ-urilor propuse la nivelul ariei curriculare;
discuţii cu pǎrinţii pentru a-i implica activ în educaţia copiilor lor; consultaţii săptămânale în vederea
pregătirii examenului de bacalaureat 2019.
287
ESTE IMPORTANTA EVALUAREA INITIALA

IN PREDAREA UNEI LIMBI MODERNE?
prof. MARIANA RUSU

SCOALA GIMNAZIALA NR. 7, GALATI, JUDETUL GALATI
LIMBA ENGLEZA, CLASA a IV-a
Pentru ca individul sã fie pregãtit pentru a se adapta la o lume în schimbare” educatia trebuie organizatã
în jurul a patru tipuri fundamentale de învãtare,care pe parcursul vietii constituie pilonii cunoasterii;a învãta
sã stii, ceea ce înseamnã dobândirea cunoasterii; a învãta sã faci,astfel încât individul sã intre în relatie cu
mediul înconjurãtor; a învãta sã trãiesti împreunã cu altii, pentru a coopera cu alte persoane, participând la
activitãtile umane; a învãta sã fii, un element important ce rezultã din primele trei.” (J.Delors,2000,p.69)
Aceastã viziune asupra educatiei, determinã o regândire a procesului instructiv educativ si al activitãtilor
sale specifice: predarea-învãtarea-evaluarea.Scoala traditionalã a fost centratã exclusiv pe a învãta sã stii, iar
evaluarea a constituit un demers de verificare si mãsurare a cunostintelor elevilor.
Evaluarea inițială ne ajuta si ne oferă o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a eventualelor
lacune ce trebuie implute și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu își propune
aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă raportarea la
consecință”.
La începutul anului şcolar 2017-2018, împreună cu elevii şcolii la care activez am planificat o
recapitulare a temelor principale învatate în anul precedent şi mai apoi am stabilit data la care vor susţine o
evaluare iniţiala.
Testul iniţial pregătit a urmărit stabilirea nivelului de pregătire a elevilor la începutul clasei a V-a. Acest
test presupune un nivel mediu de dificultate şi nu depăşeşte sfera conţinuturilor reactualizate la orele de
curs.
Din analiza testelor s-a observat că majoritatea elevilor au alcătuit corect propoziţii simple folosind
cuvinte date. Un număr destul de mare de elevi a recunoscut substantivul comun şi pronumele personal, a
alcătuit propoziţii cu verbele "To be" si "To have".
Majoritatea elevilor se pot exprima în scris corect, coerent şi logic pe o temă dată, elevii folosind
propoziţii scurte, realizând acordul în propoziţie, pentru ca aceasta să poată avea un sens.
ASPECTE NEGATIVE
Deşi majoritatea elevilor au rezolvat corect cerinţele exerciţiilor, 3 elevi nu au ştiut Formele verbului "to
be" la persoana aIII-a singular, 3 elevi regulile de aplicare a articolului hotarat. La exerciţiul al patrulea 3
elevi au folosit alt timp al verbului decât cel cerut, iar 3 elevi nu au tradus nicio propoziţie.
Se constată că în cazul unor elevi lipsesc sau confunda unele notiuni de gramatica a limbii englezeÎn
redactarea textului de la ultimul exerciţiu se observă că sunt elevi care au greşeli de ortografie şi nu se pot
exprima în scris corect, coerent şi logic.
MĂSURI
Pentru elevii care la unii itemi au înregistrat rezultate intre 4-5, se vor lua măsuri de recuperare :
aplicarea unor metode interactive – centrate pe elev;
discuţii cu părinţii.
elaborarea unor fişe de lucru, care urmăresc rezolvarea unor sarcini de la general la particular şi de la
noţiuni mai simple, la cele mai complexe;
evaluarea continuă şi periodică a tuturor elevilor prin fişe de evaluare care urmăresc mai multe categorii
de itemi: subiectivi, obiectivi şi semiobiectivi;
288
lucru diferenţiat (fişe de lucru pentru recuperare / dezvoltare);

pregătirea suplimentară diferenţiată pentru elevii cu dificultăţi de învăţare (pentru elevii foarte slabi
dictări şi transcrieri pentru remedierea greşelilor de scriere);
verificarea temelor pentru acasă şi observarea sistematică a elevilor.
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
289
Exemple de bune practici în evaluarea iniţială la elevii cu dizabilități
Prof. psihopedagogie specială Marica Livia,

C. Ș. E. I. Nr. 1 Bistrița
Evaluarea iniţială reprezintă procesul prin care sunt identificate nevoile de învățare, dar și nevoile de
sprijin, pe baza acestora putând fi definit un plan de învățare individual, care va reprezenta structura
procesului didactic.
Clasa a II este o clasă de natură eterogenă, atât raportat la gen, cât si la capacitățile și potențialul lor
cognitiv, fiind formată din 7 elevi: 3 elevi cu intelect de limită, 2 elevi cu dizabilitate moderată, unul cu
dizabilitate severă și o elevă diagnosticată cu autism infantil.
Probele de evaluare inițială au fost aplicate pentru 5 dintre elevii clasei, doi dintre elevi fiind absenți.
Testele au avut la bază cunoştinţe însuşite de elevi în clasa I şi au vizat disciplinele:
Citire - Scriere - Comunicare
Elemente de matematică aplicată
Grila educativă globală de evaluare – observare, după Terapia educaţională integrată, coord.I.
Muşu, A. Taflan (pentru eleva diagnosticată cu autism infantil).
Obiectivele urmărite pentru disciplina Citire - Scriere – Comunicare au fost următoarele:
Denumirea corectă a unor cuvinte ilustrate, cu stabilirea corespondenței între imagini și
cuvintele corespunzătoare
Despărţirea corectă a cuvintelor în silabe și reprezentarea grafică a silabelor
Formularea de enunțuri, după criterii date
Scrierea corectă, lizibilă a literelor, cuvintelor și propozițiilor simple
Obiectivele urmărite pentru disciplina Elemente de matematică aplicată au fost următoarele:
Realizarea de corespondenţe între obiectele a două mulţimi, între cifră – cantitate de
obiecte corespunzătoare; identificarea cardinalelor unor mulțimi
Algoritmi euristici elementari (operații de comparare, adunare și scădere)
Obiectivele urmărite de grila educativă globală de evaluare au fost:
Comportament relațional și emotiv
Nivelul dezvoltării psihomotricității
Nivelul comunicării verbale
În aplicarea testelor de evaluare iniţială am folosit:
itemi semiobiectivi - itemi cu răspuns scurt, itemi de completare
itemii subiectivi - itemul tip scriere după un model dat
Metodele de evaluare folosite au fost cele tradiţionale (probele orale, scrise şi practice), cât şi cele
alternative (observarea sistematică a elevilor în timpul realizării unor sarcini de lucru şi înregistrarea
rezultatelor în fişe de observaţie; sarcini de lucru individuale şi de grup). În evaluarea elevei diagnosticată
cu autism infantil, a fost implicată și mama acesteia.
În urma aplicării testelor de evaluare iniţială am identificat greșeli frecvente în:
- despărțirea în silabe a unor cuvinte formate din mai mult de două silabe;
- stabilirea corespondenței între imagini și cuvintele corespunzătoare;
- ordonarea numerelor naturale în concentrul 0-10, în ordine descrescătoare;
- scăderea numerelor în concentrul 0-10.
Ca urmare, am propus următoarele măsuri ameliorative:
Pentru 2 elevi - urmărirea obiectivelor stabilite pentru clasa a II-a DMS, întocmindu-se planificare în
mod integrat
Pentru 2 elevi - întocmirea de programe de intervenţie personalizate pentru domeniile Citire - Scriere –
Comunicare, prin care se urmăresc: dezvoltarea limbajului expresiv, formarea/exersarea abilității de
receptare a mesajului oral și de exprimare orală și scrisă.
Elemente de matematică aplicată, prin care se urmărește: dezvoltarea capacităţilor de operare acţională
Pentru o elevă – întocmirea unui program de intervenţie personalizat pentru domeniile: Comunicare,
Activități de expresie psihomotrică, Educație senzorială și cognitivă.
290
Pornind de la înţelegerea rolului acestui tip de evaluare, R. Ausubel spunea în lucrarea “Învăţarea în
şcoală”, EDP București, 1981: «Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun:
ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea este ceea ce elevul ştie la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce ştie el
şi instruiţi-l în consecinţă ».
291
EVALUAREA INIȚIALĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
Prof. înv. Primar MARIN ALEXANDRA

Scoala Gimnazială „Pictor Nicolae Grigorescu” – Titu, Dâmbovița
Evaluarea, ca parte componentă a procesului de învățământ, este o activitate complexă de „comparare a
rezultatelor activităţii instructiv-educative cu obiectivele planificate, resursele utilizate sau cu rezultatele
anterioare”.
Evaluarea necesită o serie de operații de măsurare, de comparare, de apreciere
( emiterea de judecăţi de valoare), pe baza cărora se iau decizii care optimizează procesul educativ și îi
sporesc eficiența.
Analiza relaţiilor dintre evaluarea rezultatelor şcolare şi activităţile de predare-învăţare evidenţiază
funcţiile evaluării. Dintre acestea, unele au un caracter universal, ele fiind specifice procesului de evaluare,
indiferent de obiectul acestuia, altele sunt specifice şi provin din însușirile domeniului în care se realizează
evaluarea. Evaluarea îndeplinește următoarele funcţii :
Funcția constatativă;
Funcția diagnostică;
Funcția prognostică.
Procesul de evaluare a rezultatelor şcolare poate îndruma întreaga derulare a activităţii instructiv-
educative și înlesnește adoptarea unor decizii echilibrate în timpul desfăşurării ei, dacă respectă trei
principii:
Concentrarea activității de instruire pe obiectivele vizate și reglarea continuă şi operativă a
acesteia ;
Îndrumarea, sprijinirea şi stimularea activității de învăţare;
Obținerea rezultatelor optime şi justificarea acestora prin prezentarea aspectelor pozitive ale procesului,
dar şi a neajunsurilor care le-au produs.
Procesul de evaluare presupune parcurgerea următoarelor etape:
1. Definirea şi formularea cât mai obiectivă a caracteristicilor procesului evaluat;
2. Identificarea tehnicilor şi instrumentelor de evaluare relevante;
3. Măsurarea, compararea, aprecierea rezultatelor;
4. Punerea în legătură a rezultatelor cu alte componente ale procesului didactic şi cu
activitatea în ansamblu;
5. Determinarea factorilor principali şi a situaţiilor cu rol hotărâtor pentru nivelul activităţii şi
al rezultatelor;
6. Luarea deciziilor privind desfăşurarea activităţii, pentru ca aceasta să se desfăşoare în
condiţiile unei perfecţionări continue.
După modul de integrare a momentului evaluativ în derularea procesului de învăţământ şi după
standardul la care se realizează se remarcă mai multe forme sau tipuri de evaluare: inițială sau predictivă,
continuă sau formativă si finală sau sumativă.
Evaluarea iniţială-tip de evaluare care se realizează la începutul unei perioade de instruire şi are rolul de
a stabili nivelul de pregătire al elevilor la începutul unei perioade de școlarizare (semestru, an școlar, ciclu
de achiziiții etc.) precum şi condiţiile în care elevii evaluați se pot integra în activitatea care urmează să
aibă loc.
Cunoaşterea posibilităților de învăţare a elevilor, a stadiului pregătirii de la care pornesc acestia şi a
gradului de operarecu cunoştinţele, abilităţile necesare dobândirii conţinutului etapei care urmează,
reprezintă o condiţie esențială pentru succesul activităţii didactice.
Pedagogul francez, Yvan Abernot a caracterizat pe scurt, dar pregnant acest tip de evaluare: ,,Evaluarea
iniţială nu are rol de control, este diagnostică, stimulantă şi indică planul de urmat în procesul de învăţare”.
Evaluarea inițială mai este numită de psihopedagogi şi ,,răul necesar”,aceștia apreciind că orice evaluare
este un factor stresant şi, ca urmare a acestui fapt, acesta trebuie să fie, pe cât posibil, redus sau chiar
eliminat. Aceeaşi psihopedagogi sunt însă de acord cu faptul că evaluarea care are loc la început este foarte
utilă, pentru o proiectare corectă și validă a unui nou program de instruire pentru că:
292
Determină stadiul de realizare a învăţării pregătitoare, stadiul comportamentului cognitiv

iniţial. Este deosebit de folositoare la intrarea copiilor în clasa pregătitoare, în clasa întâi, pentru
descoperirea de către cadrul didactic a nivelului pregătirii elevilor cu care va lucra, la intrarea în ciclul
gimnazial, la începutul studiului unei discipline;
Stabilește linia de plecare la inițierea unui program de instruire (an şcolar, intrare în clasa I, în ciclul
gimnazial sau liceal);
Evaluarea inițială are însemnătatea unei punţi de legătură între un stadiu anterior şi unul viitor.
Semnalând scopul şi importanța acestui tip de evaluare pentru angrenarea elevilor în activitatea care
începe, psihologul american David Paul Ausubel conchide: ,,Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la
un singur principiu, eu spun: ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le
posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce ştie şi instruiţi-l în consecinţă.”
Evaluarea iniţială, realizată la începutul unui program de instruire, are rol orientativ, arătând cadrului
didacticîn ce condiţiise pot integraelevii în activitatea de învăţare viitoare, fiind una din premisele
conceperii programului. Evaluarea iniţială poate fi realizată atât prin examinări orale, dar mai ales prin
probe scrise. Aceste probe realizează un diagnostic al pregătirii elevilor şi în același timp au o funcţie
predictivă, arătând condiţiile în care eleviiîși vor putea însuși conţinuturile noului program de instruire.
Eficacitatea diagnostică a acestei evaluări iniţiale se demonstrează atât din pers-pectiva elevilor, cât şi
aceea a cadrului didactic care va lucra cu aceştia. Rezultatele evaluării inițiale oferă date despre nivelul
cunoștințelor pe care le posedă elevii, competențele pe care le stăpânesc, dar și despre diferențele existente
în pregătirea copiilor din aceeași clasă.
Valorificate eficient, aceste rezultate vor ajuta cadrul didactic să afle care au fost cauzele care au
determinat acele diferențe, să înțeleagă nevoile de formare a elevilor, să stabilească strategia de urmat
pentru atingerea obiectivelor stabilite.
Rezultatele evaluării inițiale sunt utile în proiecarea activității ulterioare pentru că determină :
stabilirea unor programe de remediere sau de stimulare a elevilor cu rezultate foarte bune;
stabilirea unei modalități adecvate de predare a noilor cunoștințe.
De aici provine funcția prognostică a evaluării inițiale.
Din perspectiva evaluatorului, evaluarea facilitează perfecţionarea continuă a activităţii sale, în raport cu
datele conexiunii inverse, iar din perspectiva elevului, reţine şi conştientizează elemente cu rol de întărire,
de confirmare a procedeelor de învăţare eficientă.
În concepţia didactică,evaluarea inițială este „testul predictiv” sau „testul iniţial” – aplicat la începutul
unei noi etape de instruire pentru a identifica nivelul de realizare a obiectivelor studiului într-o etapă
anterioară, riguros delimitată şi lacunele intervenite în pregătirea fiecărui elev al clasei pe parcursul instruirii
sau ulterior. Lista de obiective terminale constituie baza derivării itemilor (problemelor) care alcătuiesc
testul predictiv.
Regula simplă de elaborare a unui test predictiv este următoarea:
Pentru fiecare obiectiv terminal stabilit trebuie elaborat cel puțin un item care verifica realizarea sau
nerealizareaacestuia la un nivel de performanță suficient de înalt pentru ca elevul sa poată continua adecvat
instruirea.
Se observă că, deşi baza testului predictiv o constituie obiectivele instruirii deja desfăşurate, în
elaborarea sa trebuie ţinut seama şi de ceea ce urmează să înveţe elevii. Numai în acest fel se pot
stabiliperformanţe minimal acceptabile în raport cu care se va aprecia reuşita sau nereuşita elevilor şi în
baza cărora se anticipează posibilitatea sau imposibilitatea continuării instruirii în ritmul impus de
parcurgerea programei de învăţământ.
În acest fel, evaluarea are menirea să evalueze progresele în învăţare şi să certifice potențialul şi
calitățile formate, să descopere la timp ceea ce elevul nu a înţeles sau nu stă-pâneşte așa cum trebuie. În
acelaşi timp, evaluarea urmărește să scoată în relief disfuncţiile atât în predare, cât şi în învăţare, precum şi
cauzele care au provocat aceste erori, confirmând calitatea predării şi a învăţării.
BIBLIOGRAFIE:
Jinga,Ioan, ,, Evaluarea performanțelor școlare” , București, 1996
Abernot, Yvan, ,,Metode de evaluare școlară”, Paris , 1990, pag .128
Ausubel, David Paul, ,,Învăţarea în şcoală”, Editura Didactică și Pedagogică, București,1981
293
NECESITATEA ȘI IMPORTANȚA EI ÎN INVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
Profesor învăţământ primar: Marin Cătălina Alina

Şcoala Gimnazială Nr. 17 Galaţi
progres în dezvoltarea psihică şi activitatea şcolară a elevului!
Un interval mai larg de timp pentru desfăşurarea evaluării cu aplicarea testelor şi corectarea lor ar fi
binevenit atât pentru elevi cât şi pentru profesori, cu posibilitatea evitării aglomerărilor şi atenuării stresului
mediu sau scurt în cadrul procesului de învăţământ. Avem în vedere:
1. Funcţia diagnostică – „vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii (n.n. – elevii etc.) stăpânesc
2. Funcţia prognostică/predictivă – vizează acţiunile profesorului realizate în raport de diagnoza
stabilită, acţiuni bazate pe „condiţiile probabile ale desfăşurării noului program, care permit anticiparea
rezultatelor” prin: a) obiectivele construite (specifice, concrete); b) demersul didactic propus la nivel de
conţinuturi de bază (corespunzătoare obiectivelor) – metode de instruire, avansate în raport de posibilităţile
de învăţare ale elevilor, de ritmul şi de stilul de învăţare al acestora – condiţii de învăţare, asigurate în plan
didactic şi psihologic.
294
STRATEGII DE REALIZARE A EVALUARII

Strategiile de evaluare reprezinta modalitatile sau tipurile specifice de integrare a operatiilor de
masurare-apreciere-decizie in activitatea didactica educativa,integrare realizabila la diferite intervale de
timp(scurt,mediu,lung) si in sensul indeplinirii unei functii pedagogice specifice.
In teoria si practica educationala se disting trei strategii de evaluare :
· evaluarea initiala/predictiva ;
· evaluarea continua /formativa ;
· evaluarea sumativa/finala.
remarca I. T.Radu:
propuse noi secvente sau subsecvente de recuperare ,stimulare, completare. In acesta perspectiva ,chiar de la
inceputul unei lectii ,evaluarea initiala indeplineste o functie pronuntat predictiva.'¹
Functia diagnostica, 'vizeaza cunoasterea masurii in care subiectii stapanesc cunostintele si
poseda capacitatile necesare angajarii lor cu sanse de reusita intr-un nou program '² .In felul acesta pot fi
identificate:
lacunele ,golurile pe care elevul le are in pregatire;
conceptele principale ,pe care elevul le stapaneste , cu ajutorul carora va putea asimila continuturile noi
posibilitatile reale ale clasei si ale fiecarui elev, tinand seama de capacitatea de a lucra independent;
deficientele si dificultatile reale care apar in activitatea de invatare
Functia prognostica sugereaza profesorului conditiile prealabile desfasurarii noului program, care permit
anticiparea rezultatelor. Evaluarea initiala are astfel rolul major, un rol activ in derularea proiectului
pedagogic curricular construit de invatator.
Invatatorul, plecand de la diagnoza stabilita, va interveni pentru selectionarea ,realizarea si dezvoltarea
corecta a:
obiectivelor programului urmator(viitoarea lectie,capitol);
metodelor eficiente de predare-invatare-evaluare;
modurilor si formelor optime de organizarea a activitatii.
Evaluarea initiala este indisociabila constructiei unui demers didactic riguros si eficace. Functiile ei sunt
asigurate pana la final numai daca resursele sunt stabilite si folosite pentru a face posibila derularea
activitatii in conditii de eficienta.
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.pg.52
Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.pg.89
295

MARIN GABRIELA NARCIZA – Liceul Tehnologic Odobesti, jud. Vrancea
Evaluarea este un proces didactic complex, vizează toate componentele sistemului de învăţământ (elevi,
personal didactic, baza tehnico-materială, conducere etc.) şi întregul curriculum şcolar (cunoştinţe,
priceperi, capacităţi, programe, metode de predare-învăţare, performanţe etc.). Evaluarea este punctul final
în seria de acţiuni legate de proiectarea, organizarea, desfăşurarea şi controlul întregului proces instructiv-
educativ. „Esenţa evaluării este cunoaşterea efectelor acţiunii desfăşurate, pentru ca, pe baza informaţiilor
obţinute, această activitate să poată fi ameliorată şi perfecţionată în timp.”
(Ec. Frsineanu, Evaluarea în procesul de învăţământ şi educaţie, în Pedagogie şi elemente de psihologie
şcolară pentru examenele de definitivare şi obţinerea gradului didactic II, Elena Joiţa (coord.), Craiova, Edit.
Arves, 2003, p. 261.)
Strategia vizează asigurarea şi pregătirea resurselor umane şi materiale, probleme de planificare şi
organizare a muncii, de cooperare în cadrul organizaţiei sau cu alte organizaţii etc., potrivit funcţiilor
managementului modern, toate acestea având însă un caracter anticipativ, cu bătaie lungă, deci un pronunţat
spirit de previziune.
Se poate asocia termenul de strategie, definit astfel, cu activitatea didactică în general şi cu cea de
evaluare, în particular. Activitatea didactică, indiferent de tipul şi gradul (nivelul) instituţiei de învăţământ,
se desfăşoară în conformitate cu anumite finalităţi, cunoscute sub denumirea de obiective pedagogice sau
didactice.
3. După modul în care se integrează în desfăşurarea procesului didactic, putem identifica trei strategii:
♦ evaluare iniţială, se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar,
semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii).
♦ evaluare formativă, care însoţeşte întregul parcurs didactic, organizând verificări sistematice în rândul
tuturor elevilor din toată materia;
♦ evaluarea sumativă, care se realizează de obicei, la sfârşitul unei perioade mai lungi de instruire;
I. Evaluarea iniţială :
- presupune operaţii de măsurare, apreciere şi decizie la inceputul unui program de instruire (ciclu de
invăţare, an şcolar, capitol etc.);
- realizează un diagnostic al nivelului elevului (intelectual, capacităţii de invăţare, cunoştinţelor,
priceperilor, deprinderilor, competenţelor actuale şi potenţiale);
Este necesară pentru:
-a cunoaşte nivelul de realizare a învăţării prealabile, a nivelului comportamentului cognitiv iniţial;
-a determina linia de pornire la inceputul unui program de instruire (an şcolar, intrare în ciclul gimnazial
sau liceal etc.);
- a stabili dacă elevii în cauză dispun de pregătirea necesară creării de premise favorabile unei noi
invăţări (cunoştinţe, abilităţi, capacităţi);
-a crea o punte de legătură între o stare precedentă şi una viitoare;
-a reface sau remedia o stare de fapt, pentru a aplica unui scurt program de recuperare sau de refacere a
noţiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susţinerea învăţării viitoare, pentru a omogeniza oarecum
fondul de cunoştinţe şi abilităţi indispensabile unui nou parcurs. (Cerghit, I., 2002)
Se realizează prin:
• examinări orale;
• probe scrise.
Aceste probe realizează un diagnostic al pregătirii elevilor şi totodată indeplinesc o funcţie predictivă,
indicand condiţiile in care elevii vor putea asimila conţinuturile noului program de instruire.
Funcţia predictivă (prognostică) a acestei evaluări constă in aceea că datele obţinute prin evaluarea
iniţială ajută la conturarea activităţii următoare in trei planuri:
• modul adecvat de predare/ invăţare a noului conţinut;
296
• aprecierea oportunităţii organizării unui program de recuperare pentru intreaga clasă;

• adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare doar a unor elevi.
AVANTAJELE
existente (potenţialul de învăţare al studenţilor, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi a formula
cerinele următoare;
DEZAVANTAJELE
-nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul cognitiv al elevului.
DIN PUNCT DE VEDERE AL NOTARII
Evaluarea iniţială,nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor.
IMPORTANŢA EVALUĂRII INIŢIALE (interpretare psihopedagogică) Evaluarea iniţială este
indispensabilă pentru a stabili dacă elevii au pregătirea necesară creării premiselor favorabile studiului
noilor discipline de specialitate. Acest tip de evaluare oferă elevului şi profesorului o reprezentare a
potenţialului de învăţare, dar şi a eventualelor lacune ce trebuie completate ori a unor aspecte ce necesită
corectare sau îmbunătăţire (programe de recuperare).
fapt pentru care se recomandă raportarea la bareme de evaluare / apreciere. Şansa atingerii scopului
evaluării iniţiale este cu atât mai mare cu cât noi, educatorii (profesori, părinţi), reuşim să-i determinăm pe
elevi să fie receptivi şi să înţeleagă importanţa evaluării şcolare, tratând cu seriozitate rezolvarea sarcinilor
propuse, prilej de verificare a cunoştinţelor şi confruntare cu situaţii noi de învăţare, care trezesc motivaţia
cunoaşterii şi ambiţia soluţionării corecte a problemelor enunţate.
Fiind anunţaţi de la început că notele la evaluarea iniţială nu vor fi trecute în catalog, elevii au avut
ocazia de a se concentra în mod expres asupra rezolvării cu succes a subiectelor fără a considera, efectiv, că
este o evaluare propriu-zisă, ci un exerciţiu util activităţii de învăţare (rezolvarea corectă a subiectelor,
încadrarea în timpul de lucru, ansamblul cerinţelor privind redactarea unei lucrări scrise, etc.), concluziile
evaluării fiind premisa pentru progresele ulterioare.
progres în dezvoltarea psihică şi activitatea şcolară a elevului! Un interval mai larg de timp pentru
desfăşurarea evaluării cu aplicarea testelor şi corectarea lor ar fi binevenit atât pentru elevi cât şi pentru
profesori, cu posibilitatea evitării aglomerărilor şi atenuării stresului.
Bibliografie:
www.proeducation.md/dw.php3?f=/files/Evaluare/Evaluarea%20performantelor%20scolare/Cabac.doc
(Ec. Frsineanu, Evaluarea în procesul de învatamânt sii educatie, în Pedagogie sii elemente de
psihologie scolara pentru examenele de definitivare si obtinerea gradului didactic II, Elena Joita (coord.),
Craiova, Edit. Arves, 2003, p. 261.)
297
Evaluarea iniţialã şi rolul sãu
prof. Marin Georgeta Virginia

Şcoala gimnazialã nr. 1 Cuza Vodã judeţul Cãlãraşi
Şcoala gimnazialã “Iancu Rosetti” Roseţi judeţul Cãlãraşi
În cadrul fiecãrei activitãţi umane este necesarã o evaluare cu scopul de a stabili mãsura în care au fost
atinse rezultatele propuse. La fel şi în activitatea de învãţare se impune evaluarea atingerii obiectivelor
propuse.
Proiectarea evaluãrii are la bazã:
stabilirea obiectivelor urmãrite;
proiectarea evaluãrii;
administrarea evaluãrii;
mãsurarea rezultatelor obţinute.
Evaluarea iniţialã se realizeazã la începutul anului şcolar cu scopul de a identifica achiziţiile iniţiale ale
elevilor şi de a proiecta demersul didactic astfel încât aceştia sã atingã obiectivele propuse pentru activitatea
viitoare.
Funcţiile evaluãrii iniţiale sunt de diagnosticare, în sensul cã aratã gradul în care elevii au abilitãţile
necesare parcurgerii programei şcolare şi de predicţie, prin oferirea de informaţii cu privire la modul în care
elevii sunt capabili sã rezolve sarcinile de lucru.
Prin evaluarea iniţialã nu se urmãreşte ierarhizarea elevilor ci proiectarea activitãţii bazatã pe
capacitãţile elevilor de a acumula noile conţinuturi şi de aplicare a unor programe de recuperare individuale
sau colective atunci când se constatã rãmâneri în urmã.
Modalitãţile de realizare ale acestui tip de evaluare, pot fi tradiţionale (în formã oralã sau scrisã) sau
moderne dintre care face parte evaluarea cu ajutorul calculatorului.
Avantajele acestei metode constau în:
adaptarea la ritmul prorpiu al elevului;
lipsa subiectivismului în evaluare;
grad de emotivitate al elevilor, scãzut;
timpul scurt de corectare;
creşterea încrederii elevilor în obiectivitatea evaluãrii.
Totuşi, existã şi câteva neajunsuri, printre care se numãrã:
tehnica învechitã sau insuficientã;
lipsa soft-urilor de specialitate;
pregãtirea limitatã a cadrelor didactice în domeniul informaticii;
cunoştinţele limitate ale elevilor în domeniul operãrii pe calculator.
Rezultatele obţinute de elevi în cadrul evaluãrii iniţiale are mare importanţã pentru toţi cei implicaţi în
educaţia elevilor cât şi asupra elevilor însuşi, astfel:
pentru profesori – oferã informaţii asupra achiziţiilor iniţiale ale elevilor, îi ajutã sã proiecteze demersul
didactic viitor pentru atingerea obiectivelor învãţãrii şi pentru atingerea progresului şcolar;
pentru elevi – reprezintã un punct de plecare pentru evoluţia viitoare;
pentru pãrinţi – indicã gradul în care familia trebuie sã sprijine elevul pentru a acoperi rãmânerile în
urmã şi pentru atingerea performanţei şcolare;
pentru conducerea unitãţilor şcolare – oferã informaţii asupra gradului de atingere a standardelor
educaţionale;
pentru societate – oferã informaţii asupra nivelului de pregatire al viitoarei forţe de muncã, asupra
eficienţei investiţiilor fãcute în sistemul de învãţãmânt, asupra înlãturãrii disfunctionalitãţilor sistemului
educaţional.
Se poate spune în concluzie, cã evaluarea iniţialã are importanţã asupra evoluţiei ulterioare a elevilor,
atât în anul şcolar curent cât şi în viitor. Rezultatele obţinute pot fi extinse în toatã activitatea școlarã.
Totuşi, datoritã rolului pe care îl au în evoluţia elevului, alãturi de evaluarea iniţialã îşi au un rolul lor bine
298
determinat şi celelalte tipuri de evaluare (formativã şi sumativã), care formeazã împreunã un tot unitar şi
care determinã gradul de însuşire al competenţelor, cunoștințelor, aptitudinilor, atitudinilor, conduitei care
asigurã formarea abilităților de autoînvățare, utilã în educaţia permanentã şi care contribuie la formarea
întregii sale personalitãţi.
Bibliografie:
Chirea V.G. coordonator, „Ghid de evaluare pentru Educaţie tehnologicã”, Editura ProGnosis şi SNEE,
Bucureşti, 2001
Matei P, „Ghid de evaluare pentru Educaţie tehnologicã clasele V-VIII”, Editura Bibliotheca,
Târgovişte, 2009
Matei S. şi colectiv, „Metodica predãrii Educaţiei tehnologice”, Editura Arves, Craiova, 2006
299
Evaluarea didactică, metode tradiţionale de evaluare, metode alternative de evaluare
MARIN MONICA CARMEN

G. P. N. MOFTINU MIC
Evaluarea are un rol foarte important atât în viaţa noastra de zi cu zi, cât şi în procesul educaţional,
deoarece ne permite să ne identificam punctele slabe şi apoi să le corectăm.
În procesul de învăţământ, evaluarea a apărut târziu, tocmai pe la începutul secolului al-XII-lea. Prima
evaluare datată a fost în anul 1215, la Universitatea din Paris, care a introdus pentru prima dată un examen
oral pentru absolvire şi anume susţinerea unei lucrării. Primul examen scris a fost utilizat la Trinity College
of Cambridge în anul 1702, pentru verificarea pregtirii studenţilor la matematică. Datorită constituirii şi
dezvoltării sistemelor de învăţământ, a organizării lor în ansambluri de instituţii şcolare ordonate ierarhic si
pe profiluri de formare, corelate structural şi functional, tehniciile de evaluare orală şi în scris s-au răspândit
şi perfecţionat relativ repede.
Alături de predare şi învăţare, evaluarea este o componenta esenţială a procesului de învăţământ
deoarece furnizează informaţii despre calitatea şi funcţionalitatea acestuia. Informaţiile obţinute în urma
evaluării ajută la îmbunătăţirea activităţii de predare-învăţare.
Pshiologul francez Henri Pieron a fost primul care a efectuat cercetări ştiinţifice asupra evaluării
didactice şi care a propus termenul „docimologie”. Termenul de docimologie provine din cuvântul grecesc
„dokime” care înseamna probă, încercare. Henrii Pieron considera că docimologia este ştiinţa care se ocupa
cu „studiul sistematic al examenelor (moduri de notare, variabilităţi inter şi intra individuale ale
examinatorilor, factori subiectivi)”
Paradigma docimologică fost marcată în timp de următoarele patru concepţii:
1. evaluarea „comparativă” a cărei funcţie principală era de a compara elevii şi de a-i clasifica,
raportându-i pe unii la alţii, acordându-le diplomă sau alte distincţii după nivelul lor de reuşită;
2. evaluarea „prin obiective” care are ca rol să furnizeze informaţii funcţionale, permiţând elevilor să se
situeze în raport cu atingerea obiectivelor comune pentru toţi elevii – (standarde unitare) şi oferind soluţii
de ameliorare;
3. evaluarea „corectivă”, care are ca scop să ofere elevului informaţii suplimentare în funcţie de
dificultăţile constatate pentru a-i facilita învăţarea;
4. evaluarea „conştientizată” sau „formatoare” care favorizează participarea activă şi autonomia
elevului, furnizându-i repere explicite, în scopul de a lua în mâini propria transformare, fiind conştient de
propriile dificultăţi şi lacune.
Conceptul de evaluare a evoluat şi el de-a lungul timpului. La început se punea semnul egal între
evaluare şi măsurare, apoi pedagogia prin obiective considera că evaluarea presupune stabilirea
congruenţelor dintre rezultatele scolare ale elevilor şi obiectivele operationale prestabilite. În prezent,
evaluarea presupune formularea de judecăţi de valoare despre procesul şi produsul învăţării de către elev.
Pe parcursul procesului didactic pot fi utilizate urmatoarele tipuri de evaluări : evaluarea iniţială,
evaluarea formativă si formatoare şi evaluarea sumativă.
Evaluarea iniţială este realizată la începutul procesului de învăţare fiind necesară pentru pregătirea
optimă a unui program de instruire. Aceasta nu nu are rolul de control, ci este utilizată pentru a cunoaşte
comportamentul cognitiv al elevului, dacă acesta dispune de pregătirea necesară procesului educaţional
(cunoştinte, capacităţi, abilităţi, etc). Acest tip de evaluare are două funcţii: de diagnostic şi predictivă
arătând condiţiile în care cursanţii vor putea să asimileze conţinutul noului program de instruire. Astfel,
dacă în urma acestei evaluări se constată că cursanţii au anumite carenţe, profesorul trebuie să organizeze
înaintea începerii noului curs, un modul de recuperare pentru întreaga clasă sau doar cu anumiţi elevi.
Decizia exprimă scopul evaluării şi implică evaluatorul în rolul de factor decizional: stabilirea
obiectului evaluării (ce se doreşte a fi evaluat) în concordanţă cu obiectivele deciziilor care urmează să fie
adoptate, adoptarea de măsuri amelioratorii pentru etapele următoare ale procesului de învăţământ.
Putem spune că decizia prelungeşte actul aprecierii într-o notă, caracterizare, hotărâre, recomandare şi
vizează măsuri de îmbunătăţire a activităţii în etapele următoare.
300
În vederea eficentizării procesului de evaluare, evaluatorul trebuie să răspundă la urmatoarele întrebări:

Ce evaluǎm?
De ce evaluăm?
Cui serveşte evaluarea?
Pe cine evaluǎm?
Când evaluǎm?
Cum evaluăm?
Pentru a fi contribui la îmbunătăţirea procesului educaţional, evaluarea trebuie să fie:
validă şi credibilă - aceste două caracteristici ale evaluării de calitate sunt interdependente. Evaluarea
trebuie să evalueze ce şi-a propus să evalueze;
practică – evaluarea nu trebuie să fie excesiv de dificilă sau costisitor de implementat;
utilă – să evalueze munca elevului şi să se facă în conformitate cu nişte criterii de performanţă clari;
obiectivă.
Evaluatorul trebuie să aleagă o metoda de evaluare adecvată care să genereze informaţii valide şi
credibile. Totodată, metoda aleasă să îndeplinească caracteristicile de mai sus.
Metode de evaluare tradiţionale
Evaluarea orală este cea mai veche şi frecventă metodă de evaluare utilizată în activitatea instructiv-
educatică. Evaluarea scrisă este o metodă de evaluare ce le oferă posibilitatea elevilor de a se exprima în
scris, fără intervenţia profesorului, cunoştiinţele dobândite. Evaluarea prin probe practice vizează să
identifice capacitatea el
Metode de evaluarea moderne/alternative
Metodele alternative de evaluare cel mai frecvent folosite la ora actual în învăţământul românesc sunt:
Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor în timpul activităţilor didactice;
Referatul;
Portofoliul;
Proiectul;
Autoevaluarea.
301
Marin Sorina Ioana

Evaluarea initiala se realizeaza la inceputul fiecarui an scolar in primele doua saptamani. Evaluarea
initiala se desfasoara in conformitate cu anumite obiective pedagogice sau didactice. Pentru atingerea lor,
atat la nivelul institutiei in invatamant, cat si la nivelul clasei, intra resursele material cat si cele umane; au
lor procese de planificare, oraganizare si dirijare, de control si evaluare, toate acestea, impreuna, vizeaza
atingerea obiectivelor pedagogice stabilite.
Din punct de vedere al situatiilor de evaluare identificam: evaluarea realizata in circumstante obisnuite,
bazata pe observarea activitatii copiilor, evaluare specific ce presupune elaborarea si aplicarea unor fise de
lucru (de evaluare)
Evaluarea initiala este “indispensabila pentru a stabili daca subiectii dispun de pregatirea necesara
crearii de premise favorabile unei noi invatari “ (Ion Cerghit, 2002).
Metode de evaluare aplicate:
Metoda de evaluare orala: foarte raspandita se aplica individual sau pe grupe de copii. Principalul
avantaj il constituie posibilitatea dialogului educatoare-copil, in cadrul careia educatoarea isi poata da
seama nu doar “ce stie” copilul, si ci cum gandeste el, cum se exprima. Este consumatoare de timp.
Metoda de evaluare scrisa : fisa de lucru, portofoliu.
Metoda de evaluare practica : permite educatoarei sa constate la ce nivel si-au format si dezvoltat copii
anumite deprinderi practice, capacitatea de “a face” nu doar “a sti”. Alte metode de evaluare intalnite sunt :
observarea,fisa de evaluare, proiectul tematic si portofoliu.
Modelul complet al evaluarii initiale parcurge urmatorul traseu: scop, instrumente, masurare, informatii,
apreciere si decizie. Strategiile cele mai des folosite care apreciaza progresul inregistart de copil sunt:
discutiile individuale cu copiii, autoevaluarea, aprecierile verbale, laude, incurajari prin : ecusoane, medalii,
jocuri de rol, lucrari practice ; afisarea lucrarilor, serbari, vizite si excursii .
Observarea copilor in timpul programului zilnic reprezinta perceperea organizata, sistematica, de durata
a conduitei in situatii variate. Presupune stabilirea unui scop, elaborarea unui plan, precizarea
instrumentelor, consemnarea datelor, interpretarea acestora din punct de vedere psihopedagogic.
Metoda observatiei faciliteaza educatoarei obtinerea unei parti insemnate de date despre prescolar prin
observarea comportamentului in conditii obisnuite. Nu se va limita la observatia spontana, ci va realiza si
observatia sistematica, stabilindu-si obiectivele de urmarit, mijloace si activati programate, dispunand de
metode de inregistrare, ordonare.
Conversatia dirijata sau semidirijata, axata pe problemele care intereseaza, este o alta metoda de
evaluare, ale carei rezultate sunt apoi prelucrate si sistematizate.
In povestiri, repovestiri sau convorbiri se apeleaza la recunoasterea unior scene din povesti, ordonarea
lor cronologica, recunosterea unor obiecte, fiinte si lucruri.
La activitatiile de educatie plastica si practica evaluarea se realizeaza chiar prin analiza creatiilor, la
educatie muzicala se pot oraganiza serbari sau spectacole pentru parinti, iar la activitatile de educatie pentru
societate se propun actiuni de curatenie, ordine, autogospodarire. La educatie fizica se aplica probe de
motricitate, forta, rezistenta, indemanare specifice varstei. Important este ca la finele fiecarei activitati
prescolarii sa-si imbunatateasca rezultatele, sa se comporte conform regurilor stabilite de comun acord.
Astfel, prin toate aceste forme de evaluare, prescolarii devin treptat capabili sa se autoaprecieze, sa
descopere ce au lucrat bine, correct, ce achizitii noi au, dar si ce lipsuri trebuie compensate. Parintii
prescolarilor vor putea afla rezulatele evaluarii prin intalniri periodice, prin scrisori tematice, prin
intermediul copiilor care vor duce acasa desene, fise, felicitari, tablouri confectionate de ei, sporind astfel
preocuparea acestora pentru munca educativa si continutul informational.
Asadar, prin evaluare, eduactoarea isi indeplineste misiunea nobila de a pregati copilul pentru o
integrare fara disfunctii in scoala, de a urmari ce se intampla cu el si dupa terminarea gradinitei, furnizand
invatatorilor datele necesare continuarii actiunii instructive-educative pe diferite trepte.
Urmand pasii unei evaluari eficiente si respectand cerintele acesteia, constituie o modalitate de a moderniza
procesul de invatamant, precum si de a spori rolul educatiei in formarea personalitatii.
302
Strategii / jocuri aplicative

în vederea evaluării ( inițiale) a preșcolarilor și școlarilor ( cl. I-IV)
privind atenția și autocontrolul
Prof. consilier școlar MARINA DIANA-CJRAE Satu Mare
Gradinița cu Program Prelungit „Guliver” Satu Mare
Pentru cunoașterea obiectivă a profilului psihologic al copilului în vederea adoptării unor măsuri
padagogice adecvate particularităților de grupă/ clasă și mai ales individuale este recomandat a se folosi
strategii/probe de evaluare ce permit identificarea nivelului unor particularități ale dezvoltării preșcolarului
( școlarului).
1.”Simon spune să....”
Jucatorii ( preșcolarii) vor forma un rand sau semicerc în fața educatoarei. Aceasta spune „Simon spune
să faci...”și execută o acțiune. Dacă educatoarea spune doar acțiunea (fără expresia „Simon spune”,
actiunea nu trebuie executată. Oricine imită acțiunea fără să existe în solicitare expresia numită va ieși din
joc. Se continuă pană va ramâne un singur copil. Varianta: rolul educatoarei poate fi preluat de un preșcolar.
2.Transmite impulsul
Preșcolarii stau în cerc și se țin de mână. Educatoarea (sau un copil) va transmite un impuls ( 1, 2, 3
strângeri de mână), către colegul din dreapta. Acesta va trebui să transmită impulsul mai departe, spre
dreapta.Jocul se încheie când conducatorul de joc primește impulsul pe care l-a transmis la mâna opusă.
Varianta pentru școală: Învățătoarea ( elevul) poate transmite în același timp 1 impuls spre dreapta și 1
alt impuls spre stânga. În această situație jocul se încheie când va primi impulsurile transmise, pe mâna
opusă decât cea pe care le-a transmis inițial.
3. Oglinda
Copiii sunt împărțiți în perechi. Cei doi parteneri stau fată în față și unul dintre ei este lider. Acesta face
mișcări lente, mișcări pe care partenerul trebuie să le preia ca în oglindă. Apoi se schimbă rolurile.
4. „ Mașina cu senzori ”
Copiii sunt împărțiți în perechi A-B. A este șoferul mașinii B. B stă cu spatele la A, cu ochii închisi. B
se miscă după urmatoarele comenzi pe care i le da A: merge înainte când este atins pe mijlocul spatelui;
merge la dreapta cand este atins pe umărul drept, merge la stânga cand este atins pe umarul stâng; se oprește
când este atins pe ambii umeri simultan.
5. Șarpele
Participă între 10-25 copii. Stau simultan în șir indian, unul cu mâinele pe umerii celui din față. Primul
din șir ține ochii deschiși, iar restul participanților țin ochii închisi.Conducatorul jocului ( primul din șir)
trebuie să deplaseze șarpele prin incapere, avand grijă să nu-l lovească de obiectele din încăpere, de pereți
sau ceilalti jucători.
6. Stai sobru/ Nu râde
Copiii formează 2 echipe, fiecare stând cu fața la celălalt. Jucatorii din prima echipă au la dispoziție
două minute pentru a face oricare din membrii echipei opuse să râda.Jucatorii din prima echipă au voie să
facă gesturi caraghioase, să spună glume, însă nu au voie să-i atingă pe jucatorii echipei adverse. Echipele
schimbă rolurile. Orice jucător care râde trebuie să iasă din rând. Echipa cu cei mai mulți jucători rămași în
joc va caștiga.
7. Numară și prin gesturi
Preșcolarii/ școlarii stau in cerc si numara pana la 3 ( scolarii pana la 5). Cand se termina numaratoare
se reia inlocuind cifra 1 cu o bataie din palme. In tura urmatoare, 2 este inlocuit cu o bataie din picior; in
tura urmatoare 3 este inlocuit cu un pocnit din degete ( scolarii mai stabilesc si pentru cifrele 4 si 5 cate un
gest).Cine greseste iese din joc.
303
Evaluarea în învățământul gimnazial
Marinău Iancu,
Școala Gimnazială nr. 11, Oradea
Evaluarea, ca parte componentă a procesului de învăţământ, contribuie la creşterea eficienţei activităţii

din şcoală, la reglarea procesului de predare-învăţare. Luând în considerare acest aspect, se impune ca
procesul de evaluare să fie organizat într-un mod riguros, să ştim ce evaluăm, cum, cu ce instrumente şi la
ce ne vor folosi rezultatele.. Evaluarea şcolară trebuie să fie dinamică, centrată pe procesele mentale ale
elevului, să favorizeze reglarea şi autoreglarea cunoaşterii.
Evaluarea sumativă se realizează la sfârşitul unei perioade mari de timp de aceea nu poate acoperi în
întregime conţinutul studiat şi nu permite reglarea şi ameliorarea procesului de învăţământ în timp util.
Ca urmare evaluarea nu trebuie înţeleasă doar ca o acţiune de etapă care este aplicată la sfârşit de
semestru sau de an şcolar pentru a măsura cantitatea de cunoştinţe acumulate de elevi. Cantitatea de
cunoştinţe nu mai contează atât de mult, relevantă este calitatea cunoştinţelor, potenţialitatea acestora de a
genera noi cunoştinţe şi valori, capacitatea de operare şi aplicare a cunoştinţelor, dezvoltarea capacităţilor
intelectuale, conduite şi trăsături de personalitate. Accentul trebuie să se pună pe evaluarea formativă care
acoperă întregul conţinut, conform programei; permite profesorului identificarea neajunsurilor şi remedierea
lor la timp pentru a preveni insuccesul şcolar, oferă posibilitatea de a schimba sau îmbunătăţi metodele de
predare dacă metodele folosite nu şi-au dovedit eficienţa. Elevul simte nevoia confirmării rezultatului
obţinut imediat după realizarea unei sarcini, iar acest tip de evaluare este cel mai adecvat permiţând
profesorului constatarea, diagnosticarea şi ameliorarea din mers a procesului de învăţare. Fiind un proces
multidimensional, se pot identifica, în funcţie de criteriile alese, mai multe strategii/tipuri de evaluare:
1. Din punct de vedere al situaţiilor de evaluare, putem identifica două strategii:
♦ evaluare realizată în circumstanţe obişnuite, bazată pe observarea activităţii elevilor;
♦ evaluare specifică, realizată în condiţii special create ce presupune elaborarea şi aplicarea unor probe,
partenerii angajaţi în proces fiind conştienţi de importanţa demersurilor de verificare şi apreciere întreprinse;
2. După funcţia dominantă îndeplinită, putem identifica două strategii:
♦ evaluare diagnostică (se realizează o diagnoză descriptivă ce constă în localizarea lacunelor şi erorilor
în cunoştinţe şi abilităţi dar şi a “punctelor forte” şi o diagnoză etiologică care relevă cauzele care au generat
neajunsurile constatate);
♦ evaluare predictivă prin care se urmăreşte prognozarea gradului în care elevii vor putea să răspundă pe
viitor unui program de instruire;
Prezentăm în continuare a analiză comparativă a celor trei strategii de evaluare, urmărind criteriile:
scopul, principiul temporalităţii, obiectul, funcţiile, modalităţile de realizare, avantajele, dezavantajele şi
notarea:
SCOPUL URMĂRIT
Evaluarea formativă:
304
urmăreşte dacă obiectivele concrete propuse au fost atinse şi permite continuarea demersului pedagogic
spre obiective mai complexe; “Unicul scop al evaluării formative este să identifice situaţiile în care
întâmpină elevul o dificultate, în ce constă aceasta şi să-l informeze” (De Landsheere, 1975), atât pe el cât şi
pe profesor.
Evaluarea sumativă:
stabileşte gradul în care au fost atinse finalităţile generale propuse (fie dobândirea unei atitudini sau a
unei capacităţi), comparându-i pe elevi între ei (interpretare normativă), ori comparând performanţele
manifestate de fiecare cu performanţele aşteptate (interpretarea criterială).
AVANTAJELE
(potenţialul de învăţare al studenţilor, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi a formula cerinele
următoare;
Evaluarea formativă:
permite elevului să-şi remedieze erorile şi lacunele imediat după apariţia ei şi înainte de declanşarea
unui proces cumulativ;
oferă un feed-back rapid, reglând din mers procesul;
este orientată spre ajutorul pedagogic imediat;
oferă posibilitatea tratării diferenţiate (I. Cerghit);
dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi;
reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu-l pe cel destinat învăţării;
sesizează punctele critice în învăţare.
Evaluarea sumativă:
rezultatele constatate pot fi folosite pentru preîntâmpinarea greşelilor la alte serii de cursanţi;
permite aprecieri cu privire la prestaţia profesorilor, a calităţii proceselor de instruire, a proramelor de
studii;
oferă o recunoaştere socială a meritelor.
Bibliografie:
305
prof. ed. Marincău Daniela

şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat următoare și
este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregatirea necesare creării de premise favorabile
unei noi învăţări. (Ioan Cerghit, 2002).
Pentru noi, profesorii, evaluarea este o parte importantă a procesului de învăţământ alături de predare şi
învăţare. Ea are ca scop identificarea și măsurarea obiectivelor atinse și reglarea și eficientizarea procesului
instructiv-educativ. Evaluarea determină în ce măsură se ating prin rezultatele concrete obiectivele propuse
inițial. Aceste obiective sunt formulate în programele școlare.
Consider că evaluarea este la fel de importantă ca predarea şi învăţarea şi trebuie planificată cu multă
grijă.
Toţi folosim toate cele trei forme de evaluare: evaluarea iniţială (predictivă), evaluare continuă (formativă)
şi evaluare sumativă (cumulativă). Evaluarea iniţială se aplică la începutul unui semestru, an şcolar, ciclu de
învăţământ. Ea are atât o funcţie diagnostică, cât şi prognostică.
Ca profesor de cultură civică, evaluarea iniţială este foarte importantă pentru mine, deoarece prin
intermediul acesteia aflu la ce nivel sunt elevii şi unde există anumite probleme. De asemenea, evaluarea
iniţială se mai poate folosi pentru repartizarea copiilor pe grupe sau pe nivele de studiu. De asemenea,
evaluarea formativă e la fel de importantă, deoarece mă ajută să îmi dau seama la fiecare oră dacă
informaţia predată a fost înţeleasă. Prin intermediul evaluărilor sumative, care se pot manifesta prin teze,
teste de progres la sfârşitul unor unităţi sau module etc., sunt cele care atestă nivelul la care a ajuns clasa şi
care ajută la consolidarea finală a informaţiei predate.
Metodele de evaluare sunt modalităţi prin care elevilor li se oferă posibilitatea de a-și dovedi nivelul de
pregătire. Există trei tipuri principale de evaluare: probe orale, probe practice şi probe scrise. Ele se mai
numesc şi metode tradiţionale de evaluare.
Metoda de evaluare orală este una dintre cele mai răspândite. Principalul avantaj al acestei metode îl
constituie posibilitatea dialogului profesor-elev, care presupune o discuție liberă. În cazul unor erori, elevul
se poate corecta imediat sau în cazul unei neclarități profesorul poate cere elevului informații suplimentare
sau o motivare a răspunsului. Ea se poate realiza printr-un interviu, conversație, redarea unui conținut etc.
Folosesc această metodă aproape la fiecare oră, aceasta ajutându-mă să fac o diagnoză a înţelegerii lecţiei
precedente, să recapitulez cunoştinţele anterior predate şi este, de asemenea, şi o parte importantă pentru
formarea competenţei de exprimare orală la cultură civică. La ora mea, evaluarea orală are loc printr-o serie
de întrebări legate de tema lecţiei. Încerc pe cât posibil când îmi permite tema lecţiei să folosesc ipostaze din
viaţa reală a elevilor, folosind un limbaj care să le fie pe viitor de folos.
Metoda de evaluare scrisă include diferite forme: extemporal, teză, test, chestionar, eseu, referat, temă
executată acasă, portofoliu, proiect etc. Un avantaj este posibilitatea de a testa un număr mare de elevi
simultan. Este o metodă mai obiectivă decât cea orală. Metoda de evaluare scrisă cea mai tradiţională şi,
totodată, cea mai des întrebuinţată de mine este testul.
Folosesc testul la sfârşitul fiecărei unităţi sau a unui modul, iar itemii sunt de cele mai multe ori
diversificaţi, având atât itemi obiectivi, cât şi subiectivi.
La cultură civică, avem pentru competenţele de înţelegere a textul citit şi a celui audiat itemi cu alegere
multiplă, cu alegere duală sau itemi de completare. În schimb, pentru competenţele de producere a mesajelor
scrise avem itemi subiectivi. Sunt, de asemenea, rapid de corectat şi de conceput, ceea ce e un avantaj mare
pentru mine.
Eseul este o metodă preluată din literatură și cuprinde două tipuri: eseu liber și eseul structurat. Eseul
liber dă ocazia elevului de a-și exprima liber opinia în legătură cu o temă dată, fără a ține cont de o anumită
structură sau schemă. În schimb, în ceea ce privește eseul structurat, elevul trebuie să se supună unei
anumite structuri, care le va fi folositoare pentru a-și organiza mai bine conținutul. Alături de referat, eseul
poate evalua doar un anumit aspect din cunoștințele elevului, pentru o viziune de ansamblu a nivelului de
pregătire al elevilor este necesară aplicarea și altor metode.
306
Evaluarea cu ajutorul calculatorului le oferă, atât profesorilor cât şi elevilor, o mare diversitate de
modalităţi. Tehnologia stimulează interesului elevilor și astfel se folosește un mod interactiv de testare a
cunoștințelor. Această metodă economiseşte timpul şi implică o evaluare obiectivă. Totodată, e necesară
folosirea unor resurse de care nu orice școală dispune.
Metodele complementare de evaluare sunt proiectul, portofoliul, observarea, investigaţia, autoevaluarea,
fişa de evaluare, chestionarul.
Proiectul este o metodă mai amplă. Acesta presupune formularea temei de către profesor şi explicarea
sarcinilor, precum și perioada de realizare. Urmează o perioadă în care elevii se documentează, colectează
date și aplică tehnicile de lucru sugerate de profesor. După finalizează produsului, are loc o prezentare a
proiectului. Această metodă stimulează creativitatea şi elevii pot face dovada capacităţii de a investiga un
subiect dat, de a formula o concluzie, folosind metode şi instrumente diferite, precum și cunoştinţe din
diverse domenii. Proiectul este o metodă care are un succes în rândul elevilor.
Portofoliul poate conţine temele pentru acasă ale elevilor, notiţele din clasă, compuneri, fişe de lucru,
răspunsuri la chestionare. Acestea trebuie să fie făcute de către elev, de unul singur în afara școlii sau sub
îndrumarea profesorului sau a părinților. Poate fi un instrument de evaluare, cât și un instrument de
autoevaluare pentru a cuantifica progresul făcut și o dovadă a aceea ce a învățat. Avantajele acestei metode
sunt stimularea creativității și a implicării elevului în procesul de evaluare, dezvoltarea simțului critic și a
motivației. Pentru a diversifica notarea, portofoliul este o altă medodă folosită de mine. La limba engleză,
am cerut eleviilor să alcătuiască portofolii care să includă toate compunerile şi alte texte scrise de-a lungul
unui semestru urmând a fi evaluaţi în funţie de cât de bine a fost alcătuit şi de componenţa lui. Alte
portofolii mai pot conţine diferite fişe cu texte sau cu exerciţii rezolvate în clasă şi care au fost verificate de
colegi sau de mine, lucrări scrise parţiale etc.
În concluzie, toate aceste metode pot fi eficiente şi pot fi folosite în diferite scopuri şi pentru obiective
diferite de către profesor. Profesorul trebuie însă să diversifice evaluarea şi să o centreze pe obiectivele de la
clasă. Sunt de părere că abordând metode de evaluare diversificate, elevii vor fi mai interesaţi şi rezultatele
vor fi mai productive.
Bibliografie:
CERGHIT, I, Metode de învăţământ, ediţia a IV-a, revăzută şi adăugită, Iaşi, Editura Polirom, 2006;
MANOLESCU, M., Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente, Bucureşti, Editura Meteor Press, 2006;
MOGONEA, Florentin Remus, Pedagogie pentru viitorii profesori, Craiova, Editura Universitaria, 2010.
307

Prof. înv. preșcolar Beatrice Marinescu
Considerăm actuală definiția conceptului de evaluare inițială enunțată în lucrarea de referință

Metodologia evaluării realizărilor școlare ale elevilor, de către Prof. univ. dr. Dan Potolea, Ioan Neacșu și
Marin Manolescu: Evaluarea inițială se realizează la începutul unui program de instruire și vizează în
principal: identificarea condițiilor în care elevii pot să se pregătească și să integreze optimal în activitatea de
învățare, în programul de instruire care urmează (p.47). Deci, acesta este un proces timpuriu de identificare
a potențialului, competențelor și particularităților specifice ale copilului preșcolar. Totodată, se referă la
estimarea gradului în care corespunde particularităților individuale specifice nivelului de vârstă. Este punct
de plecare în activitatea instructiv-educativă, deoarece conform rezultatelor și datelor obținute în urma
evaluării se realizează proiectarea programelor de instruire, fapt din care derivă funcția diagnostică și
prognostică a evaluării inițiale.
Sunt necesare câteva precizări referitoare la caracteristicile moderne ale conceptului de evaluare:
a) Ca toate activitățile întreprinse în mediul educațional, evaluarea inițială trebuie astfel realizată încât să
aducă beneficii dezvoltării copilului. Incapacitatea de a identifica în mod corect, cu exactitate necesitățile
copilului conduce la realizarea unor programe de instruire neconforme, care nu sprijină activitatea de
dezvoltare a copilului și progresul acestuia. Altfel spus, calitatea educației școlare este direct influențată de
modul în care a fost proiectată, desfășurată și valorificată evaluarea. Se observă la nivelul tuturor treptelor
de învățământ necesitatea creșterii calității sistemului de evaluare, acesta reprezentând și unul dintre
obiectivele prioritare ale reformei școlare.
b) Evaluarea inițială are un scop în sine, așa cum am precizat anterior, însă aceasta se desfășoară în
slujba progresului preșcolarului. Evaluarea inițială, ca și celelalte forme ale evaluării, trebuie să-l stimuleze
activ pe copil, să-i faciliteze progresul, fapt care-l va determina pe profesor să-și amintească faptul că
preșcolarul este o ființă în devenire, care nu a încheiat procesul dezvoltării sale.
c) Evaluarea inițială este în egală măsură știință și artă: nu se poate reduce la aplicarea unor structuri
algoritmice predestinate, dar nici nu se poate realiza doar pe temeiul experienței și spontaneității. Profesorul
evaluator va îmbina cu multă artă și creativitate metodele, procedeele și tehnicile de lucru optime. Așa cum
afirma G de Landsheere este de dorit ca evaluarea școlară să devină mai exactă din punct de vedere științific
și mai echitabilă din punct de vedere moral.
d) Nu mai există nici un dubiu că profesorul evaluator are nevoie de o anumită expertiză: să fie abilitat
în alegerea metodelor, în elaborarea probelor, în administrarea și interpretarea rezultatelor și în utilizarea
rezultatelor evaluării.
În ceea ce privește metodele și tehnicile utilizate în procesul evaluării inițiale, din punct de vedere
cronologic, acestea se împart în două mari categorii: metode tradiționale de evaluare (cum sunt: evaluarea
orală, evaluarea scrisă, evaluarea prin probe practice) și metode alternative și complementare de evaluare
(cum sunt: observarea sistematică a comportamentului preșcolarului, investigația etc.). Precizăm faptul că
cele două categorii de metode sunt complementare în procesul evaluativ.
În învățământul preșcolar, evaluarea inițială are anumite particularități. În primul rând, aceasta se
desfășoară în perioada de început a fiecărui an școlar, pe o durată de două săptămâni și vizează cele patru
comportamente: cognitiv, verbal, motor și socio-afectiv. Strategiile didactice utilizate sunt specifice
nivelului de învățământ preșcolar, respectă particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor. Printre cele
mai utilizate este metoda observației, care are drept scop surprinderea și consemnarea evenimentelor
definitorii pentru dezvoltarea copiilor. Informațiile obținute în urma aplicării acestei metode sunt
consemnate într-un protocol de observație (fișa personală a preșcolarului). Probele scrise (fișe de evaluare)
au o pondere relativ mică în procesul evaluativ din grădiniță, însă predomină metodele de evaluare orală:
conversația de verificare, verificarea realizată pe baza unui suport vizual. Foarte utilizate sunt probele
practice de evaluare, cum sunt: activități de pictură, desen, modelaj, construcție, confecționare de obiecte
etc.
308
Pe lângă utilizarea acestor metode tradiționale, din ce în ce mai des profesorii din învățământul preșcolar
accesează metode moderne, alternative de evaluare: observarea sistematică a comportamentului copilului,
grila de evaluare, chestionarul, investigația, studiul de caz, evaluarea cu ajutorul calculatorului etc.
Evaluarea inițială în grădinița de copii, ca și celelalte forme ale evaluării, urmărește evoluția progresului
copilului în raport cu el însuși și mai puțin prin raportarea la norme de grup.
Rezultatele obținute de preșcolari sunt atent înregistrate, monitorizate și apoi sunt comunicate și
discutate cu părinții. Și în acest caz, colaborarea grădiniță-familie este necesară pentru asigurarea eficienței
procesului evaluativ și a dezvoltării armonioase a copilului preșcolar.
309
Prof. Marinescu Carmen Monica

Grădinița cu Program Prelungit Nr. 1, Târgu Jiu
Evaluarea reprezintă o activitate complexă, prin care sunt colectate, prelucrate şi interpretate informaţiile
privind potenţialul de funcţionare, starea şi funcţionarea unui sistem, rezultatele acestora. Informaţiile
obţinute permit aprecierea, în baza unor criterii prestabilite şi fundamentarea deciziilor ce urmează a fi
adoptate, în scopul îmbunătăţirii rezultatelor şi funcţionării sistemului.
Evaluarea iniţială reprezintă strategia de măsurare-apreciere-decizie, realizată, în învățământul preșcolar,

la începutul anului școlar, fiind realizată: pentru determinarea cunoştinţelor şi capacităţilor care reprezintă
baza asimilării noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe; pentru detectarea potenţialului de instruire,
potenţialului de dezvoltare şi a potenţialului de educare, adică a zonei dezvoltării proxime a copilului;
pentru stabilirea unui punct "de plecare" ce ar servi drept reper la evaluarea progresului şcolar.
Evaluarea ne permite să ne pronunţăm asupra stării unui fapt, proces la un anumit moment, din
perspectiva informaţiilor pe care la culegem, cu ajutorul unui instrument care ne permite să măsurăm în
raport cu o anumită normă la care ne raportăm.
Consider că, prin intermediul evaluării iniţiale, se pot identifica lacunele existente la fiecare preșcolar şi
putem stabili în ce măsură trebuie abordat un anumit aspect al activităţii instructiv-educative. Datele
obținute la acest tip de evaluare ajută la conturarea activității didactice în trei planuri : stabilirea modului
adecvat de predare a noului conținut; organizarea unui program coerent de recuperare pentru întreaga grupă
de preșcolari; aplicarea unor măsuri recuperatori i pentru unii preșcolarii din grupă, fie de sprijin și
recuperare, fie activitate suplimentară pentru preșcolarii spradotați.
Este important să se aibă în vedere faptul că jocul este activitatea fundamentală şi de aceea activităţile
vor fi prezentate şi desfăşurate într-o oarecare măsură sub formă de joc, astfel preșcolarii nu vor sesiza
efortul intelectual, ci vor fi motivaţi să realizeze cât mai eficient sarcinile. De asemenea, este necesar să
respectăm particularităţile de vâstă şi individuale, astfel ne vom raporta la fiecare preșcolar în parte şi nu-l
vom raporta pe el la grupa de preșcolari.
Itemii sunt selectaţi în funcţie de obiectivele pe care ni le propunem la începutul anului şcolar, având în
vedere grupa pe care o conducem şi să urmărim progresul copilului, în raport cu el însuşi. La aplicarea
evaluării inițiale în actul didactic, se folosesc modalităţi diverse de evaluare a progresului preșcolarilor şi se
acordă atenţie implicării acestora în procesul evaluării.
Evaluarea inițială se realizează la începutul anului şcolar, sub forma unor teste, pentru a identifica
nivelul cunoştinţelor, al deprinderilor şi abilităţilor, dar şi pentru a determina, în funcţie de nivelul grupei,
ritmul desfăşurării activităţii, în baza căruia să-mi proiectez planificarea anuală, săptămânală şi semestrială.
Între metodele de evaluare utilizate, se pot folosi metodele alternative, fără a le exclude pe cele clasice:
lucrări practice, portofolii cu lucrările preșcolarilor, aprecierile verbale, autoevaluarea, afişarea lucrărilor,
aprecierea rezultatelor prin laude, încurajări, ecusoane, medalii etc.
Este important să tratăm preșcolarul, desprins din mediul familial, cu sensibilitate și căldură, cu
deosebită grijă, pentru atragerea acestuia spre activitatile de grădiniță; să creăm preșcolarilor condiţii pentru
a lucra în ritm propriu, să formulăm sarcini adecvate ritmului acestora, să adaptăm formele de învăţare în
funcţie de nevoile preșcolarilor, să dăm preșcolarilor posibilitatea de a termina sarcina, folosind cât timp au
nevoie.
310
PROF. MARINESCU GEORGETA

COLEGIUL NAŢIONAL “VASILE ALECSANDRI” BACĂU
Evaluarea iniţialǎ este conceputǎ pentru a diagnostic încǎ de la începutul unui nou ciclu de învǎţare
sau începutul unui an şcolar, competenţele lingvistice la disciplina Limba francezǎ ale elevilor. Pentru a face
aceasta, profesorul trebuie sǎ selecteze testele în funcţie de informaţiile pe care le are despre clasǎ, despre
cunoştinţele elevilor, nivelul lor de înţelegere, vârstǎ, nivelul competenţelor de limba francezǎ. Testele
iniţiale sunt concepute în douǎa parţi. Prima parte evalueazǎ competenţele lexico - gramaticale, pe baza unor
itemi diferiţi şi relevanţi, iar partea a doua evaluaezǎ competenţa de producer a unui text scris.
Evaluarea iniţialǎ are un rol essential pentru cǎ aratǎ felul în care elevul învaţǎ, felul în care sunt
motivaţi sǎ înveţe, dar şi felul în care predau profesorii. Aceastǎ evaluare îl informeazǎ pe profesor despre
faptul cǎ elevii au asimilat şi înţeles cunoştinţele şi le permite sǎ îşi planifice şi sǎ îşi orienteze predarea
raportându-se la rezultatele elevilor. Ea permite, de asemenea, şi elevilor sa fie conştienţi de metodele de
învǎţare şi sǎ profite de aceste informaţii pentru a-şi le îmbunǎtǎţii şi sǎ facǎ progrese în învǎţare.
Informaţiile primate în urma evaluǎrii iniţiale permite elvilor, proesorilor şi pǎrinţilor, dar şi
comunitǎţii educative în sens larg, sǎfie informaţi despre rezultatele învǎţǎrii obţinute la un moment dat
pentru a sublinia reuşitele, performanţele. Plan1ificarea materiei pe viitor va ţine cont şi va contiunua sǎ
favorizeze reuşita elevilor, care, iniţial au obţinut rezultate bune. Ea trebuie planificatǎ în funcţie de
obiectivele învǎţǎrii. Ea joacǎ un rol important în susţinerea şi îmbunǎtǎţirea învǎţǎrii elevilor. Utilizarea
evaluǎrii iniţiale trebuie sǎ fie echilibratǎ. Partea cea mai importantǎ a sa este cum va fi ea interpretatǎ, cum
va utiliza informaţiile primite.
Evaluarea iniţialǎ face parte integrantǎ din procesul instructiv – educativ. Elevii şi profesorii lucreazǎ
în vederea atingerii performanţei în asimirarea cunoştinţelor cuprinse în programa şcolarǎ. Ea joacǎ rolul
essential de a furniza informaţii, utile pentru a ghida predarea – învǎţarea, pentru a ajuta pe elevi sǎ îşi
atingǎ viitoarele scopuri în viitoarele etape, şi pentru a verifica progresele şi realizǎrile lor. Pentru evaluarea
iniţialǎ, profesorii recurg la tot felul de strategii şi de instrumente diferite pe care le adapteazǎ în aşa fel
încât ea sǎ rǎspundǎ obiectivelor prevǎzute şi nevoilor individuale ale elevilor.
Experienţa demonstreazǎ cǎ învǎţare este mai bunǎ când:

- predarea şi evaluarea sunt bazate pe obiective clare şi precise;
- predarea şi evaluarea sunt differentiate în funcţie de nevoile elevilor;
- elevii participǎla procesul de învǎţare, înţeleg scopul învǎţǎrii şi criteriile ce caracterizeazǎ o muncǎ de
calitate la clasǎ;
- informaţia primitǎ cu ajutorul evaluǎrii iniţiale este utilizatǎ pentru a lua decizii care sǎ favorizeze
învǎţarea continuǎ;
- pǎrinţii sunt bine informaţi de deciziile şcolii de a planifica şi a aduce sprijinul necasar elevilor;
- elevii, familiile lor şi comunitatea în general au încredere în sistemul de învǎţǎmânt.
Când îşi planificǎ evaluarea initţialǎ, profesorii trebuie sa îşi punǎ urmǎtoarele întrebǎri:
- de ce evaluez?
- ce evaluez?
- cum redactez testele pentru a garanta calitatea şi relevanţa procesului de evaluare?
- cum aşputea folosi datele obţinute din aceastǎ evaluare?
De aceea, profesorii:
- îşi vor adapta predarea în funcţie de rezultatele învǎţǎrii;
- vor determina nevoile învǎţǎrii mai ales ale elevilor;
- vor selecţiona şi adapta materialul şi resursele didactice;
311
- vor concepe strategii de pedagogie diferenţiatǎ şi vor crea situaţii de învǎţare pentru a ajuta individual
pe elevi sǎ progreseze;
- vor furniza imediat comentarii şi vor anunţa familiei situaţia la învǎţǎturǎ familiei.
De asemenea, evaluarea iniţialǎ îi ajutǎ pe profesori sǎ creascǎ motivarea şi implicarea elevilor. În

contextul evaluǎrii iniţiale, comunicarea rezultatelor se va face individual, deschis atât cu elevii cât şi cu
pǎrinţii.
312
Lecțiile de citit-scris în condițiile predării integrate
Marinescu Raluca Diana

Școala Gimnazială Nr. 11, Buzău
Abordarea integrată a celor două discipline, respectiv citirea şi scrierea, urmărește formarea la elevi a
unor deprinderi care se determină unele pe altele. Fără formarea auzului fonematic şi fără o pronunţie
corectă a cuvintelor, elevii nu își pot însuşi citirea şi scrierea. Dacă elevii nu citesc corect, atunci nici nu vor
scrie corect și de ceea apare necesară abordarea integrată a disciplinelor
Prin combinarea activităţilor de citire cu cele de scriere metodologia predării rămâne neschimbată.
Avantajul predării integrate a celor două discipline specifice clasei I, citirea şi scrierea, este că profesorul
poate organiza lecţiile în variate forme care vor asigura participarea activă și conștientă a elevilor în
procesul de predare – învăţare.
Demersul didactic de predare integrată a citit-scrisului se bazează pe folosirea metodei fonetice,
analitico-sintetice, cea mai adecvată specificului limbii române.
Procesul de predare a unui sunet nou și a literei corespunzătoare pornește de la selectarea unei propoziții
din comunicare în componența căreia se află cuvântul ce conține litera nouă. Pentru a înțelege mai bine
componența propoziției, în prima etapă se realizează schema acesteia cu ajutorul dreptei și al segmentelor de
dreaptă pentru reprezentarea cuvintelor.
Dacă sunetul de predat este B, propoziția aleasă poate fi „Vântul bate tare.”, iar schema acesteia este:
____________________. (propoziția)
Următoarea etapă este împărțirea propoziției în cuvinte, urmată de reprezentarea acestora cu ajutorul
segmentelor de dreaptă.
______ _____ ______ (cuvintele propoziției)
Sunetul ce urmează a fi predat se află în cuvântul „bate”. Astfel următoarea etapă este despărțirea
cuvintelor în silabe și ne vom opri la cel de-al doilea cuvânt. Acesta se va despărți în silabe, apoi silabele
vor fi despărțite în sunete.
În etapa următoare se va descoperi sunetul nou. Acesta se află în prima silabă a cuvântului, alături de
vocala „a”.
În continuare, învățătoarea va pronunța sunetul nou de mai multe ori, numind și câțiva copii să pronunțe
sunetul după modelul ei. Exersarea auzului fonematic se va face prin diferite exerciții de recunoaştere a
sunetului nou în diferite cuvinte, indicând poziția acestuia în cadrul cuvântului (inițială, mediană, finală), de
exemplificări de cuvinte care conțin sunetul nou în poziția indicată de cadrul didactic sau de unul dintre
colegi, de formulare de cuvinte pornind de la silabe care conțin sunetul nou, de modificare a unor cuvinte,
astfel încât să conțină și sunetul nou. Cadrul didactic poate alege diferite cuvinte din abecedar pe care le va
pronunța, iar elevii vor constata dacă acestea conțin sau nu sunetul nou învățat. Se pot stabili diferite mișcări
(bătăi din palme, ridicarea în picioare, ridicarea unei mâni) la auzul sunetului nou.
Etapa următoare constă în prezentarea literei de tipar corespunzătoare sunetului nou învățat. Litera
trebuie prezentată singură pe o planșă. Planșele care prezintă literele de tipar mari și mici și literele de mână
corespunzătoare pun elevul în situația de a vedea patru litere noi, diferite deodată, iar acest lucru duce la
distragerea atenției copilului de la litera prezentată la celelalte. Urmează apoi recunoașterea literei de tipar în
alfabetul decupat, în abecedar, în reviste și ziare în care tiparul este asemănător cu cel din abecedar.
Această sarcină este destul de ușoară pentru elevii din clasa I datorită clasei pregătitoare în care micii
școlari s-au familiarizat deja cu imaginile literelor.
În urma recunoașterii este necesară observarea folosirii literei noi în cuvinte. Copiii pot compune diferite
cuvinte cu ajutorul alfabetului decupat sau se pot forma cuvinte cu ajutorul silabelor din alfabetar pentru a
se asigura în felul acesta și formarea câmpului de citire de o silabă. Învățătoarea poate indica ce cuvinte
trebuie formate, elevii fiind puși în situația de a constata dacă cuvântul dat conține sau nu litera
corespunzătoare sunetului nou. Cuvintele trebuie alese cu grijă pentru a nu conține aglomerări de consoane,
diftongi, triftongi etc. Se pot compune și cuvintele din abecedar pregătind în felul acesta o citire conștientă a
lecției.
313
O altă etapă importantă este intuirea imaginii/imaginilor din abecedar pentru a se asigura pronunțarea
corectă a cuvintelor indicate de aceasta/acestea. Învățătoarea adresează întrebări ajutătoare elevilor, astfel
încât în formularea răspunsurilor de către elevi să existe cuvinte care conțin sunetul nou. Prin intuirea
imaginilor se urmărește atât pronunțarea corectă a cuvintelor care conțin sunetul nou, cât și formarea
deprinderilor de exprimare corectă. De aceea atunci când în formularea răspunsurilor un elev face abateri de
la normele limbii române, învățătoarea îndreaptă pronunția sau corectează greșeala acestuia.
Pentru formarea câmpului de citire de o silabă, urmează apoi citirea cuvintelor din abecedar scrise pe
silabe. Astfel, elevii trec de la citirea pe litere la citirea pe silabe și apoi la citirea cuvântului întreg.
Profesorul trebuie să dea dovadă de răbdare în formarea câmpului de citire al elevilor, deoarece la începutul
procesului de citire câmpul vizual este format din literele, silabele și cuvintele pe care le poate cuprinde
elevul dintr-o privire, iar pe parcursul înaintării acestuia în tainele cititului câmpul de citire se formează
treptat.
BIBLIOGRAFIE:
Crețu, T. (2009). Psihologia vârstelor, ediția a III-a. București: Editura Polirom.

Cristea, S. (2002) . Dicționar de pedagogie. Chișinău: Editura LITERA INTERNAȚIONAL
Cucoș, C. (2014). Pedagogie. Iași: Polirom.
Enache, Gh. (an universitar 2014-2015). Note de curs - Didactica limbii și literaturii române în
învățământul primar.
BÂRLEA, P. GH., CERKEZ, M. (2005). Proiectul pentru Învăţământul Rural. LIMBA ŞI
LITERATURA ROMÂNĂ. Limba Română contemporană – Fonetică şi vocabular.
Molan, V. (2014). Didactica disciplinelor „Comunicare în limba română” și „Limba şi literatura română
din învăţământul primar”. Bucureşti: Editura Miniped.
Prună-Stancu, M., Stoica, A. (2007). Modalități de eficientizare a învățării citirii și scrierii. București:
Editura Aramis
Șerdean, I. (2007). Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar. București: Editura
Corint.
314
ROLUL EVALUĂRII INIȚIALE ÎN EDUCAȚIA TIMPURIE
prof. Marișcaș Adriana

G. P. P. „Toldi” Salonta
Evaluarea reprezintă o activitate complexă prin care sunt colectate, prelucrate și interpretate informațiile
privind potențialul de funcționare, starea și funcționarea unui sistem, rezultatele acestora. Informațiile
obținute permit aprecierea în baza unor criterii prestabilite și fundamentarea deciziilor ce urmează a fi
adoptate în scopul îmbunătățirii rezultatelor și funcționării sistemului.
Evaluarea inițială reprezintă strategia de măsurare, apreciere, decizie, fiind realizată pentru determinarea
cunoștințelor și capacităților care reprezintă baza asimilării noilor conținuturi și formarea altor competențe,
pentru detectarea potențialului de instruire, potențialului de dezvoltare și a potențialului de educare, adică a
zonei dezvoltării proxime a copilului, pentru stabilirea unui „punct de plecare” ce ar servi drept reper la
evaluarea progresului școlar.
Evaluarea inițială se realizează la începutul anului școlar, în momentul inițierii unui program de instruire
și are rol de a stabili nivelul de cunoștințe, priceperi și deprinderi, de a cunoaște capacitățile de învățare ale
copiilor. Concluziile desprinse în urma evaluării inițiale ajută la realizarea predicției, stabilirea
învățământ preșcolar viitor, care se va oglindi în planificarea semestrială. Datele obținute la acest tip de
evaluare ajută la conturarea activității didactice în trei planuri:
- stabilirea modului adecvat de predare a noului conținut;
- organizarea unui program coerent de recuperare pentru întreaga grupă de copii;
- aplicarea unor măsuri recuperatorii pentru unii copii din grupă, fie de sprijin și recuperare, fie
activitate suplimentară pentru copiii supradotați.
Modalitățile de evaluare ale preșcolarilor variază de la un cadru didactic la altul, dar au același principiu:
nevoia de a înregistra progresul și de a susține demersul spre nivelul următor, pentru că evolutiv, preșcolarul
cunoaște salturi importante pe toate planurile în perioade de timp specifice fiecărui copil, educatoarea
făcând posibilă dezvoltarea plenară și armonioasă a acestora prin coordonarea procesului instructiv-educativ
cu nevoile, interesele și prioritățile celui instruit la momentul prezent.
Evaluarea inițială la grupa mică a „Steluțelor” a vizat în primul rând observarea capacității de integrare
în grup și de relaționare cu educatoarea și cu ceilalți copii, precum și observarea comportamentului copiilor
la primul contact cu educatoarea, colegii, sala de grupă.
Obiectivele stabilite pentru evaluarea inițială au urmărit nivelul la care se află copiii la intrarea în
grădiniță, în ceea ce privește domeniile de dezvoltare:
-Dezvoltarea fizică, a sănătății și igienei personale – pentru că sănătatea copilului este conectată cu
pregătirea pentru școală și performanța acestuia pe toată durata traseului școlar. Dezvoltarea optimă din
punctul de vedere al motricității este esențială.
-Dezvoltarea socio-emoțională – competența socială este abilitatea de a atinge diferite ținte personale în
interacțiunile sociale și de a cultiva și menține relații pozitive cu ceilalți.
-Capacități și atitudini de învățare – curiozitatea, creativitatea, independența, cooperarea și perseverența
sunt doar câteva dintre abordările care potențează și valorizează dezvoltarea și învățarea timpurie.
-Dezvoltarea limbajului, a comunicării și a premiselor citirii și scrierii – limbajul împuternicește copiii
să participe, atât din punct de vedere cognitiv, cât și afectiv la programul educațional, pentru că în primii ani
de viață, limbajul are un impact rapid asupra dezvoltării creierului.
-Dezvoltare cognitivă și cunoașterea lumii – copiii au nevoie de oportunități pentru a interacționa cu
oamenii și cu materialele din jurul lor și pentru a învăța despre mediul înconjurător.
Instrumentele de evaluare utilizate au fost diverse și au fost selectate ținând cont de vârsta mică și de
faptul că grupa este formată din copii care nu au încă cunoștințe, priceperi și deprinderi specifice. De aceea
s-a urmărit în primul rând cunoașterea mediului din care provin copiii pentru a stabili gradul de dezvoltare
la care s-a ajuns în familie și pentru a crea acea legătură atât de importantă între grădiniță și familie. Pentru
a aduna cât mai multe informații despre copii, evaluarea s-a desfășurat pe două nivele.
315
Chestionar pentru părinți – prin care s-au cules date despre părinți și copiii lor așa cum îi văd ei în
mediul familial și am aflat așteptările pe care le au părinții de la mediul educaționl din grădiniță.
Probe aplicate copiilor la primul contact cu grădinița: probe orale, practice, observarea
comportamentului în timpul activităților, dialogul cu copiii și mai puțin utilizate au fost probele scrise și
studiul produselor activității. Probele de evaluare inițială au fost aplicate pe parcursul primelor două
săptămâni ale anului școlar, iar comportamentele urmărite au fost stabilite pe domeniile de dezvoltare mai
sus amintite.
Consemnările educatoarei cu privire la evoluția copilului sunt eficiente și utile, prin claritatea și
relevanța lor, atât părinților, cât și celorlalți parteneri participanți la educația copilului. Ele oferă oglinda
dezvoltării copilului în decursul anilor de grădiniță. Buna cunoaștere psihologică a copilului este importantă
în preșcolaritate cu atât mai mult cu cât la această vârstă, evoluția e foarte rapidă și diversificată, iar
educarea trebuie să-și adapteze activitatea la particularitățile copiilor.
Rezultatele evaluării inițiale asigură datele necesare pentru stabilirea unor obiective accesibile,
elaborarea unei planificări a activităților instructiv-educative care să țină cont de datele culese, utilizarea
acelor mijloace, metode, tehnici de lucru care să formeze copiilor priceperile și deprinderile de bază,
necesare integrării active în activitatea educațională din învățământul preșcolar.
316
EVALUAREA INIȚIALĂ. METODE ȘI STRATEGII
Prof. înv. primar, Martin Dorina

Școala Gimnazială „Sf.Varvara” Aninoasa, jud. Hunedoara
Modelul interactiv al procesului de învățământ evidențiază interacțiunea și corelația dintre predare,

învățare și evaluare și consideră că cele trei activități au importanță egală în procesul instructiv-educativ.
În literatura de specialitate, evaluarea este definită ca reprezentând totalitatea activităților prin care se
colectează, organizează și interpretează datele obținute în urma aplicării unor instrumente de evaluare. Ea
este indispensabilă în activitatea de instruire, având consecințe atât asupra predării, cât și asupra învățării.
Rezultatele evaluării influențează atât activitatea cadrului didactic-care își va organiza noua predare în
funcție de rezultatele constatate, cât și activitatea elevului, care va avea „măsura„ activității sale de învățare.
Evaluarea inițială se realizează ca o necesitate la începutul unei activități de instruire. Are un scop bine
definit: nu-și propune raportarea rezultatelor elevilor la standardele de performanță și nici ierarhizarea
elevilor; rolul ei este de a stabili nivelul cunoștințelor, deprinderilor și abilităților elevului pe care se poate
construi în continuare, dar și de a identifica lacunele și nevoile de formare cu care elevul debutează la
începutul activității respective. Pe de altă parte, cadrului didactic îi oferă informații despre aspectele asupra
cărora trebuie să intervină și să-și stabilească căile și modalitățile de intervenție.
Evaluarea inițială se realizează la începutul demersurilor instructiv-educative sau a unui program de
instruire, care poate fi ciclu de învățământ, an școlar, semestru, începutul unui capitol, etc. Deoarece pe
rezultatele și constatările obținute la evaluarea inițială se construiește demersul următor, este bine ca aceasta
să se desfășoare în mai multe zile, la toate disciplinele și prin utilizarea unei game variate de metode, tehnici
și strategii, mai ales dacă este vorba de evaluare inițială la începutul unui nou semestru sau an școlar. Este,
dacă se poate spune, un fel de „unitate prin diversitate”- întrucât informațiile colectate prin diverse
modalități de evaluare, contribuie la formarea unei imagini coerente și complete asupra posibilităților,
aptitudinilor și manifestărilor elevului.
Evaluarea inițială printr-un singur mod nu este suficientă; de cele mai multe ori, aceasta se realizează
prin aplicarea unor teste care oferă informații doar asupra volumului de informații pe care elevul le deține,
nefiind în măsură să dezvăluie nevoile reale de învățare ale elevului și nevoile lui de sprijin. Pentru a avea o
imagine cât mai completă asupra nivelului de la care elevul debutează într-o nouă perioadă, acesta poate fi
evaluat inițial prin mai multe modalități, evaluare pe care cadrul didactic o poate realiza când preia o clasă
de elevi cu care nu a mai lucrat sau clasa la care are continuitate. Astfel, poate folosi:
a) metoda de evaluare inițială orală, concretizată prin adresarea de întrebări și oferirea de răspunsuri;
această metodă oferă cadrului didactic informații despre capacitatea/incapacitatea elevului de a se exprima
oral, coerența în exprimare, identificarea unor defecte de pronunție, defecte de auz, stări emoționale
manifestate excesiv, posibilitatea/imposibilitatea de a transmite mesaje clare , complete și logice.
b) metoda de evaluare inițială scrisă- este cea care se regăsește cel mai frecvent, constând în rezolvarea
unor itemi în ritm propriu și oferind cadrului didactic posibilitatea de a vedea reacția fiecărui elev la același
tip de itemi, cu aceeași dificultate.De asemenea, testul scris ne oferă posibilitatea de a constata cât de
organizat este elevul respectiv, modul în care-și folosește spațiul de care dispune, modul în care se
concentrează pentru rezolvarea unei probe scrise în limita timpului acordat. Itemii din care se constituie
proba scrisă trebuie să respecte toate regulile: să fie graduali ( de la ușor la greu), să fie diverși (întrebări cu
răspuns deschis, cu două alternative ”Da/Nu” sau ”A/F”, de punere în corespondență, de completare a
propozițiilor lacunare sau chiar itemi subiectivi de elaborare a unor eseuri pe teme date) și mai ales să se
preteze nivelului clasei respective din punct de vedere al dificultății. În această ordine de idei, ar fi indicat ca
profesorii care preiau clasele a V-a să participe la unele ore desfășurate cu elevii pe parcursul clasei
anterioare, tocmai pentru a cunoaște cerințele curriculum-ului pentru clasa a IV-a și pentru a-și putea
concepe modele de evaluări inițiale în concordanță cu acesta.
c) metoda de evaluare inițială practică dă posibilitatea elevului de a-și pune în valoare creativitatea și
abilitățile de care dispune, iar cadrului didactic îi oferă șansa de a-l ajuta să-și cultive acele abilități pe care
le are. Cunoscând capacitățile practice ale elevilor, acesta îi poate motiva și poate contribui la creșterea
317
stimei de sine în rândul copiilor prin înscrierea și participarea acestora la diferite concursuri și obținerea de
premii și recompense.Un alt aspect al evaluării inițiale practice ar fi cea asistată de calculator, aceasta
dezvăluind competențele elevilor de utilizare a tehnologiei informației. Pe baza observării sistematice a
elevilor, profesorii vor ști cât din demersurile didactice viitoare și le vor putea baza pe competențele
digitale ale acestora.
În concluzie, evaluarea inițială nu ar avea niciun sens dacă ar rămâne la stadiul de constatare; pentru a-și
îndeplini scopul pentru care este organizată, rezultatele ei trebuie să ducă la planificarea unui demers
diferențiat, care să țină cont de nevoile de formare ale elevului, să susțină interesul acestora pentru studiu,
să-i îndrume în activitatea de învățare prin folosirea unei game diversificate de metode și tehnici, să se poată
constitui în element comparativ prin raportarea evaluării finale rezultatele evaluării inițiale pentru stabilirea
parcursului școlar al fiecărui elev.
BIBLIOGRAFIE:
MANOLESCU, M.- Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente, Bucureşti, Editura Meteor Press,
2006;
Radu I.T.–Evaluarea în procesul didactic, EDP, București,2004;
***-Accesul la educație al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe rromi, Modulul VI, CCD Deva,
2004;
318
PIP Martiniuc Alina,

Școala Gimnazială Nr. 1 Știubieni, Botoșani
Evaluarea inițială realizeazăă la începutul unui program de instruire cu scopul de a stabili nivelul de
pregătire al școlarilor în acest moment, condițiile în care aceștia se pot adapta în activitatea ce urmează.
Ea reprezintă una dintre premisele conceperii programului de instruire.
Cunoașterea capacităților de învățare ale școlarilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc și a

gradului în care stăpânesc cunoștințele și abilitățile necesare asimilării conținutului etapei care urmează
constituie o condiție decisivă pentru succesul activității didactice.
Evaluare aceasta este necesară în situații în care învățătorul inițiază activitatea cu școlarii al căror
potențial nu îl cunoaște, la începutul unui ciclu de învățământ sau al unui an școlar, după o încetare de mai
mare durată a activității, după cum poate fi în mod necesar și pe parcursul desfășurării programului, la
începutul unor capitole ca și al fiecărei lecții.
Ceea ce interesează nu este pregătirea generală a școlarilor, ci măsura în care aceștia au cunoștințele și
capacitățile care constituie „premisele cognitive” și „atitudinale” (interese, motivații) necesare reținerii
conținuturilor noi.
În consecință, evaluarea are un caracter selectiv, sub raportul conținutului verificat și îndeplinește o
funcție predictivă, indicând condițiile în care școlarii vor putea dobândi noi conținuturi.
Datele obținute prin evaluările de această natură ajută la conturarea activității următoare în trei planuri:
adaptarea acesteia la posibilitățile de învățare ale elevilor;

organizarea unui program de recuperare pentru întreaga clasă;
adaptarea unor măsuri de sprijin sau chiar de recuperare în folosul unor elevi;
Așadar în verificarea-măsurarea-aprecierea inițială, la început de an, semestru, capitol, se obțin datele

pentru obiectivele proiectării viitoarei acțiuni: volumul și calitatea cunoștințelor necesare, a deprinderilor,
capacităților ce vor fi folosite în noua învățare.
319
Marton Melinda
În domeniul învățământului evaluarea este un proces complex de a compara rezultatele obținute în urma
unui testări cu obiectivele stabilite la început cu resursele (metodele) utilizate și rezultatele anterioare.
Evaluarea inițială este necesară pentru a stabili nivelul de pregătire al elevilor, astfel creând premisele
studierii noilor noțiuni.
Această evaluare e importantă atât elevului cât și profesorului pentru că e o reprezentare a nivelului
înălțimii la care se găsește elevul în raport cu materia din anul precedent, dar și a lacunelor care trebuie
completate a informațiilor care trebuie corectate sau îmbunățite.
Profesorul are rolul de a-i face pe elevi să înțeleagă importanța evaluării inițiale, pentru că e o ocazie de
a verifica cunoștințele elevilor trezind în ei dorința de a realiza ceva sau de a-i determina să tindă spre
anumite scopuri.
Elevii nu trebuie să perceapă acest tip de evaluare ca unul subiectiv, ci ca un exercițiu ale cărui concluzii
determină nivelul de pregătire la începutul unui an școlar sau ciclu școlar.
Pe lângă predare și învățare evaluarea este o componentă importantă a procesului de învățământ, iar cele
trei forme ale evaluării (inițială, formativă și sumativă) sunt în strânsă relație.
Evaluarea inițială oferă o reprezentare a pregătirii elevilor la început, iar cea sumativă oferă informații
obiective despre nivelul la care a ajuns elevul pe parcursul unui semestru/an școlar.
Evaluarea inițială este de un mare ajutor profesorului pentru că odată stabilit nivelul la care se află un
elev sau o clasă, poate lua o decizie în privința metodelor de predare care vor fi folosite la clasă. Dar eu
consider că această evaluare poate fi realizată (oral sau scris) la începutul fiecărei lecții.
Astfel, profesorul primește o perspectivă obiectivă asupra lecției anterioare, determinându-l să reia (unde
e cazul) o anumită parte a lecției sau înbunătățind anumite aspecte pe care elevul nu le-a înțeles. La finalul
lecției sau capitolului profesorul poate verifica nivelul de cunoștință al elevului șipoate determinadrumul
parcurs până la înțelegerea conținuturilor.
Pentru a reuși să apreciem calitatea actului educațional trebuie să stabilim de la început realizările
anterioare. În urma stabilirii punctului de pornire, adoptăm metode, tehnici, măsuri diferite pentru a garanta
succesul, creșterea, îmbunătățirea rezultatelor școlare, îmbunătățind tot sistemul educațional.
În concluzie, evaluarea inițială măsoară gradul de pregătire al elevilor, oferin un feed-back obiectiv
asupra cunoștințelor deținute și ajută profesorul să aprecieze prin niște judecăți de valoare punctul din care
trebuie să pornească studiul noilor conținuturi, realizând un proces educațional de calitate.
320
Marțian Oana Claudia – prof. psihopedagogie specială

Centrul Școlar de Educație Incluzivă Nr. 2 Bistrița

măsurare – apreciere – decizie în activitatea didactica educativa, integrare realizabilă la diferite intervale de
În teoria și practica educațională se disting trei tipuri de evaluare:
Evaluarea inițială/predictivă;
Evaluarea continuă /formativă;
Evaluarea sumativă/finală.
Evaluarea inițială propune operațiile de măsurare – apreciere – decizie la începutul activității de
instruire, în vederea cunoașterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi și/sau a elevului.
Acest tip de evaluare îndeplinește o funcție pedagogica prioritar predictivă. În mod analogic, testele de
cunoștințe elaborate și aplicate special pentru măsurarea și aprecierea nivelului inițial de pregătire al elevilor
Funcțiile evaluării inițiale:
1. Funcția diagnostică, vizează cunoașterea măsurii în care elevii stăpânesc cunoștințele și
posedă capacitățile necesare angajării lor cu șanse de reușită într-un nou program. În felul acesta pot fi
identificate:
- lacunele, golurile pe care elevul le are în pregătire;
- resursele pe care le are ca volum de informații, dar mai ales în ceea ce privește capacitățile de învățare
momentane și de perspectivă;
- conceptele principale, pe care elevul le stăpânește, cu ajutorul cărora va putea asimila conținuturile noi
și fondul de reprezentări, care sa favorizeze înțelegerea acestora;
- posibilitățile reale ale clasei și ale fiecărui elev, ținând seama de capacitatea de a lucra independent;
- abilitățile necesare pentru însușirea cunoștințelor în plan teoretic și aplicarea lor;
- dificultățile reale care apar în activitatea de învățare.
2. Funcția prognostica sugerează profesorului condițiile prealabile desfășurării noului program, care
permit anticiparea rezultatelor. Evaluarea inițială are astfel rolul major, un rol activ în derularea proiectului
pedagogic curricular construit de învățător. Plecând de la diagnoza stabilită va interveni pentru
selecționarea, realizarea si dezvoltarea corecta a:
- obiectivelor programului;
- metodelor eficiente de predare - învățare - evaluare;
- modurilor și formelor optime de organizarea a activității.
fapt pentru care se recomandă raportarea la bareme de evaluare / apreciere. Fiind anunţaţi de la început că
notele la evaluarea iniţială nu vor fi trecute în catalog, elevii au ocazia de a se concentra în mod expres
asupra rezolvării cu succes a subiectelor fără a considera, efectiv, că este o evaluare propriu-zisă, ci un
exerciţiu util activităţii de învăţare (rezolvarea corectă a subiectelor, încadrarea în timpul de lucru),
concluziile evaluării fiind premisa pentru progresele ulterioare. A învăţa nu doar pentru notă/calificativ ci, în
primul rând, din dorinţa de A ŞTI, A CUNOAŞTE, este un real progres în dezvoltarea psihică şi activitatea
şcolară a elevului!
Având în vedere cele expuse mai sus, în domeniul în care îmi desfășor activitatea și ținând cont de elevii
cu care lucrez (elevi cu dizabilități cognitive), evaluarea inițială este primul pas absolut necesar și fără de
care nu se poate porni la drum. Specificul elevilor impune evaluarea inițială la fiecare început de an școlar și
la fiecare disciplină, nouă sau deja studiată, deoarece chiar și atunci când suntem siguri ca anumite
conținuturi au fost însușite de către elevi, putem avea surpriza să nu fie așa. În urma evaluării inițiale se
321
constată aspra căror conținuturi se revine pentru consolidare, se stabilesc noi obiective și măsuri de
corectare dacă sunt necesare și se întocmește un plan de intervenție personalizat pentru fiecare elev în parte.
Fără acest proces nu am putea vorbi de învățare eficientă și de progres.
Am încercat să-i evaluez pe elevii mei așa încât să nu le fie teamă de evaluare, calificativ sau notă,
pentru a elimina stresul. Ei trebuie să perceapă acest demers, fie el inițial, pe parcurs sau final, ca fiind o
modalitate de a se verifica, de a se putea întoarce asupra unor conținuturi, de a putea primi ajutor și
explicații suplimentare atunci când întâmpină dificultăți.
322
EVALUAREA ÎN ALTERNATIVA EDUCAȚIONALĂ

STEP BY STEP
PROF. ÎN ÎNV. PRIMAR MĂRUŞTER MONICA ADRIANA
ŞCOALA GIMNAZIALĂ „ARON COTRUŞ” ARAD
Învăţarea şi dezvoltarea reprezintă procese în continuă evoluţie. În consecinţă, dascălii trebuie să aibă în
vedere o evaluare continuă. Un prim program de dezvoltare a copilului trebuie să aibă în vedere
perfecţionarea continuă a cunoştinţelor sale, înţelegerea tot mai aprofundată a lumii şi a propriei persoane.
Specificul evaluării în Programul Step by Step este învăţarea / predarea centrată pe nevoile copilului.
Învăţătorii trebuie să observe cum îşi îndeplinesc copiii sarcinile în situaţii obişnuite, unde au numeroase
ocazii de a-şi demonstra cunoştinţele şi aptitudinile, decât să detecteze ce nu ştiu şi nu pot face.
Alternativa educaţionlă Step by Step pentru învăţământul primar promovează o viziune asupra evaluării
care încorporează tehnici variate care permite cadrelor didactice să prezinte progresul copiilor, într-o
manieră semnificativă. Prin observarea copiilor în timp ce citesc, scriu, interacţionează cu alţii, ori sunt
implicaţi în diferite activităţi, învăţătorul adună informaţii despre fiecare elev în parte, pe care le încadrează
într-un curriculum ce ţine cont de gradul de dezvoltare a copilului. Întâmplările consemnate, listele de
verificare, întrevederile învăţător-elev, autoevaluarea elevului sunt procedee şi tehnici aflate în sprijinul
învăţătorilor, pentru a-şi evalua elevii mai precis şi pentru a fi mai eficienţi în comunicare.
Scopul principal al evaluării în sistemul Step by Step este să urmărească progresul copilului şi să
stabilească exact la ce nivel de dezvoltare se află fiecare elev în parte, să permită elevilor să se autoevalueze.
Implicarea părinţilor în procesul evaluării nu trebuie limitată la primirea unui formular care să-i
informeze asupra rezultatelor copilului pe o anumită perioadă de timp. Ei vor avea o imagine mult mai clară
în momentul în care li se oferă mostre concrete ale muncii elevului, arătând dezvoltarea copilului. Părinţii
vor primi săptămânal fişe individuale ale elevilor, portofolii, caiete care vor fi însoţite de o scrisoare care
explică natura muncii efectuate de copil şi rostul setului de lucrări. Lucrările vor fi înapoiate cu o scrisoare
de răspuns în care părinţii îşi exprimă observaţiile şi părerile privitoare la progresul copilului.
Pentru a asigura succesul modelului Step by Step pentru învăţământul primar, e obligatorie folosirea
următoarelor metode de evaluare deoarece numai prin observarea şi documentarea continuă a cadrelor
didactice se poate obţine o evaluare continuă şi corectă asupra fiecărui copil.
Observare / Documentare - Această formă de evaluare se va face încă din primele zile de şcoală.
Învăţătorii adună informaţii valide şi credibile, în timpul activităţilor zilnice de la clasă. Această informaţie
alimentează judecăţile făcute asupra copiilor şi a metodelor de instruire potrivite. În special, la munca pe
centre învăţătorul observă, discută şi apoi evaluează. Observaţiile trebuie să fie sistematice, obiective,
selective şi atent înregistrate ceea ce va duce la o evaluare cât mai corectă.
Centrul de activitate - La centrele de activitate elevii sunt evaluaţi în mod curent, astfel copiii observând
singuri modul în care au progresat. Învăţătoarea împreună cu grupul de elevi discută felul în care au rezolvat
sarcina, apoi urmează evaluarea individuală. Învăţătorul corectează munca individuală împreună cu fiecare
copil. Dacă găseşte greşeli, acestea se subliniază lăsându-l pe copil să se corecteze singur, după ce explică
oral. Corectându-se singur, elevul vede ce a greşit şi tinde să înveţe din greşeli ca în final să nu le mai
repete. Procedând în acest fel, elevul de la Step by Step învaţă repede că orice greşeală se poate îndrepta, că
el trebuia să se autodepăşească.
Scaunul autorului - În clasele Step by Step un instrument important de evaluare este „Scaunul
Autorului”. Aici elevul prezintă colegilor tema efectuată de el sau de grupul de la centru la care a lucrat.
Prezentarea este urmată de analiza şi comentariile colegilor şi învăţătoarei. Acest exerciţiu îi formează pe
copii în direcţia înţelegerii raţionamentelor colegilor şi de a judeca rezultatul muncii colegilor lui pe care îl
va compara cu munca lui. Totodată este un instrument prin care elevii învaţă să comunice liber.
Autoevaluarea elevului- În clasele orientate spre necesităţile copilului autoevaluarea e un aspect
important. Pentru a stimula tendinţa spre autoevaluare elevii sunt încurajaţi de învăţător să-şi stabilească
propriile obiective, sunt lăsaţi să mediteze la ceea ce au învăţat, li se pun diferite întrebări a căror răspunsuri
vor fi consemnate într-un jurnal. Astfel copiii devin conştienţi de realizările lor şi ştiu ce aşteaptă de la ei
învăţătorii şi părinţii.
323
IMPORTANŢA EVALUÃRII INIŢIALE –

metode şi tehnici aplicate pentru realizarea evaluãrii iniţiale
Mȃrzali Ongen
Evaluarea iniţialã este necesarã pentru a stabili dacã elevii au o pregãtire bunã sau nu ȋn studiul noilor
discipline cum ar fi de exemplu Tehnologia Informaţiei şi a Comunicaţilor.
Acest tip de evaluare este dat cu scopul de a vedea potenţialul elevului, eventualele goluri pe care le are
şi pentru care trebuie sã se ia mãsuri, sã fie completate, informaţiile eronate trebuiesc corectate, modul cum
utilizeazã calculatorul şi nu ȋn ultimul rȃnd realizarea unui program de corectare, de ȋmbunãtãţire a
cunoştinţelor.
În conceperea testelor de evaluare sunt parcurse urmãtoarele etape:
Stabilirea exemplelor de comportament, ȋn funcţie de obiective;
Stabilirea timpului necesar fiecãrui item;
Fixarea punctajuluipentru fiecare item;
Stabilirea unei scãri de apreciere;
Centralizarea rezultatelor ȋn grafic.
Evaluarea s-a dat sub formã de fişã alcãtuitã din douã pãrţi : una scrisã şi cealaltã parte lucrul cu
calculatorul.
Pe baza informaţiilor evaluãrii iniţiale se planificã demersul pedagogic imediat urmãtor şi eventual a
Pentru ca evaluarea iniţialã sã fie urmatã de rezultatele scontate, e nevoie sã se ţinã seama de
urmãoarele:
Tratarea diferenţiatã a elevilor;
Selecţie riguroasã a conţinutului ȋnvãţãrii;
Utilizarea a acelor metode şi procedee didactice care sã antreneze cel mai mult la capacitãţile intectuale ,
care asigurã ȋnvãţarea activã şi formativã;
ȋmbinarea eficientã şi alternarea formelor de activitate la clasã ( frontalã, individualã şi pe grupe).
Pentru a creşte impactul pozitiv al evaluãrii iniţiale , am evidenţiat reuşitele elevilor pȃnã ȋn acel
moment.
O evaluare iniţialã, urmatã de o evaluare continuã constituie un autentic instrument de lucru al

dascãlului, cu ajutorul cãruia se perfecţioneazã activitatea pusã ȋn beneficiul şcolarului.
Bibliografie:
Cucoş, Constantin -,, Pedagogie” ediţia a II a revizuitã şi adãugitã, Iaşi , Polirom, 2006
Masalogin, Cristian, Asiminoaiei, Ioan - ,, Didactica predãrii Informaticii”, Iaşi, Polirom,
2004
Radu, I.T. ,, Evaluare ȋn procesul didactic”, Editura Didacticã şi Pedagogicã, Bucureşti 2000
Radu, I.T.,, Teorie şi practicã ȋn evaluarea eficientã a ȋnvãţãmȃntului”, Editura Didacticã şi Pedagogicã,
Bucureşti, 1981
324

Profesor învăţământ primar: Mastan Simona Ancuţa

Şcoala Gimnazială “Gheorghe Lazăr” Zalău
soluţii de perfecţionare actului didactic.Evaluarea initial oferă elevului şi profesorului o reprezentare a
potenţialului de învăţare, dar şi a eventualelor lacune ce trebuie completate şi a unor aspect ce necesită
corectare sau imbunătăţire. Ea nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor sau ierehizarea
lor şi astfel se recomandă raportarea la baremele de evaluare.
de tehnici cât mai diverse. Misiunea noastră ca dascăli este de a pregăti elevul pentru „a fi” şi „a deveni”,
pentru autonomie, pentru autoeducaţie şi autoevaluare.În condiţiile învăţământului românesc de astăzi, se
impune o altă manieră de abordare a evaluării rezultatelor şcolare, un model de proiectare / realizare a
procesului integrat de predare – învăţare – evaluare mai eficient, centrat, cu adevărat, pe elev. Activităţile de
evaluare trebuie proiectate din perspectiva nevoilor de formare ale celui educat. Este necesar ca evaluarea să
fie centrată pe aspectele ei formative, astfel încât să cultive şi să susţină interesul elevilor pentru studiu, să-i
îndrume în activitatea de învăţare.Scopul comun, de care trebuie să se ţină cont, este cel de dezvoltare a
capacităţii de autoevaluare la elevi, concomitent cu schimbarea viziunii asupra rolului evaluării, cel de
ameliorare şi corectare mai mult decât de sancţionare.Învăţătorul trebuie să stăpânească toate metodele şi
instrumentele de evaluare şi să le aplice în funcţie de particularităţile clasei de elevi. Utilizarea eficientă a
strategiilor, metodelor şi instrumentelor de evaluare va pune în valoare aspectul creativităţii, al gândirii
critice, al manifestării individuale, proprii fiecărui elev, rezultatul final vizat fiind formarea, la nivelul
individului, a culturii generale, formarea de abilităţi, atitudini, competenţe, priceperi şi deprinderi necesare
integrării sociale a acestuia.
Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a situației existente
și de aformula cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic
imediat următor și eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de
rezultatele scontate,e nevoie să se țină seama de următoarele:
325

consecință”.
Bibliografie:
1.Ausubel, P. D., Robinson, R. F.( 1981) – „ Pedagogia secolului XX. Învăţarea în şcoală”, București,
EDP.;
2.Cucoş, Constantin – „Pedagogie” ediţia a II a revizuită şi adăugită, - Iaşi, Polirom, 2006;
3.Radu, I. T.,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică
București, 1981.
326
CONCORDANŢĂ DINTRE EVALUAREA INIŢIALĂ

ŞI EVALUAREA FINALĂ A ELEVILOR
Profesor. Matache Ionela Cristina

ŞCOALA GIMNAZIALĂ ,, Alex. Odobescu,, Urziceni Ialomita
procesului de învăţământ, precum şi demersuri de optimizare a strategiilor de evaluare,de creştere a
pertinenţei şi relevanţei lor pentru evidenţierea progresului înregistrat de fiecare elev în pregătirea sa. Ca
proces complex de măsurare şi emitere a unor judecăţi de valoare,evaluarea are ,,încărcătură morală”
deoarece conduce la clasificări, selecţii, ,,verdicte” ce hotărăsc traseul socio-profesional al elevilor.
Învăţământul românesc are în vedere pregătirea unui om capabil să vină în întâmpinarea nevoii de
schimbare, capabil să anticipeze, să o dorească, ba chiar să se pregătească pentru ea.
optimizare a metodologiei de evaluare, şi anume: (Dumitriu Gheorghe, Dumitriu Constanţa,
Psihopedagogie , 2003, p. 361):
- înlocuirea probelor de evaluare "clasice" cu teste de evaluare ce asigură un grad sporit de
obiectivitate privind cunoştinţele, priceperi1e, capacităţile intelectuale ale elevilor;
formativă ce valorifică)a maximum potenţialul intelectual al elevilor;
investigaţia);
curriculum;
de evaluare cu validitate şi fidelitate crescută; .
- dezvoltarea metodologiilor de evaluare specifice examenelor de admitere şi de certificare în
învăţământ;
importante care se află într-o strânsă legătură. Orice schimbare produsă la nivelul uneia dintre ele
influenţează modalităţile de realizare a celorlalte, generând o adevărată reacţie în lanţ care presupune
timp.
Activitatea de evaluare este una complexă . Dificultăţile evaluării pot trimite la veritabile aporii ,
degajate de încercarea de a răspunde la întrebări de tipul :
- când evaluăm ( la începutul, pe parcursul ori la sfârşitul procesului )?
327
- ce se evaluează ( cunoştinţe , deprinderi,interacţiuni , componente ale activităţii ) ?

- cum evaluăm?
- cine evaluează ?
- pentru ce şi în numele la ce evaluăm ? ( Constantin Cucoş, Pedagogie , 2006 ,p 369 )
Pentru realizarea unei evaluări unitare este necesară elaborarea unei strategii, a unui ansamblu de
criterii, modalităţi şi instrumente de evaluare, a unor practici de desfăşurare a programelor de evaluare, care
să genereze o experienţă a gestionării timpului de învăţare, care să creeze legături de parteneriat cu mediul
social .
Caracteristici ale conceptului de evaluare:
* evaluarea şcolară nu este decât un mijloc în slujba progresului elevului, nu un scop în sine;
* evaluarea trebuie să fie în slujba procesului educativ şi integrată acestuia;
* evaluarea trebuie să aprecieze înainte de toate drumul parcurs de elev: a făcut progrese sau nu?
* evaluarea trebuie să stimuleze activitatea elevului şi să faciliteze progresul său;
* pentru a fi corect învăţătorul trebuie să fie neutru şi obiectiv pe cât posibil;
* a evalua un elev înseamnă a-i transmite informaţii utile;
* evaluarea trebuie să se facă în folosul copilului; ea trebuie să-l ajute să-şi construiască viitorul
pentru că ea se adresează unei fiinţe în devenire, în creştere, care n-a încheiat procesul de dezvoltare.
Cele trei forme ale evaluării raportate la axa temporală şi anume : evaluarea iniţială, evaluarea continuă
sau formativă şi evaluarea sumativă sau cumulativă ,sunt cunoscute ca moduri de integrare a actelor
evaluative în procesul didactic .( I.T.Radu , Didactica– manual pentru clasa a X-a –şcoli normale ,1995 ,p.
127 )
consecinţă”.
Evaluarea sumativă(finală)marchează tranziţia de la un model traditional catre unul efficient,în
perspectiva funcţiilor pe care le îndeplineşte actul evaluării in acrivitatea didactică.
Evaluarea finală îndeplineşte o funcţie prioritar cumulative şi este o strategie absolut necesară deoarece
contribuie la finalizarea acţiunilor printr-o decizie referitoare la perfecţionarea formelor şi metodelor alese
pentru a stabili o legatură logică atât cu evaluarea initială,cât şi cu cea continua.Evaluarea finală se bazează
pe mai multe măsuratori şi aprecieri iniţiale si continue,în vederea luarii unei decizii finale optime.Ea
trebuie,de asemenea,continuată ca reper pentru o noua evaluare initial,ca sursă şi resursă pentru
perfecţionarea activităţii didactice.
Evaluarea sumativă,cumulative,finală are cateva caracteristici:
-implică verificări punctuale,pe parcursul programului,încheiate cu o evaluare globală,de bilanţ;
-operează cu sondaje care vizează atât elevii cât si materia de studio;
-angajează măsurători şi aprecieri valabile la un moment dat insistand mai mult pe rezultate şi mai puţin
pe efecte;
-se limitează la constatarea reuşitei,a eşecului si a sitaţiilor intermediare acestora;
-permite o ierarhizare a elevilor dupa anumite criterii;
-contribuie la luarea unor decizii în urma finalizării unei activitaţi;
-reprezintă atât pentru cadrele didactice cât şi pentru elevi,o modalitate de autoevaluare şi de comparare
a rezultatelor cu munca depusa şi cu cerinţele psihopedagogice.
328
Analiza comparativă (I.T.Radu , Didactica– manual pentru clasa a X-a –şcoli normale ,1995 ,p.p. 130 -
131 ) în ceea ce priveşte evaluarea randamentului şcolar, pune în evidenţă următoarele note şi caracteristici
ale celor două strategii de evaluare (continuă şi sumativă):
*evaluarea sumativă se realizează prin verificări parţiale, încheiate cu aprecieri de bilanţ asupra
rezultatelor, pe când cea continuă se face prin verificări sistematice, pe parcursul programului, pe secvenţe
mai mici;
*evaluarea sumativă operează prin verificări de sondaj în rândul elevilor şi în materie, pe când
evaluarea continuă are loc prin verificarea tuturor elevilor şi a
întregii materii, dat fiind faptul că nu toţi elevii învaţă un conţinut la fel de bine;
*evaluarea sumativă vizează în principal evaluarea rezultatelor, având efecte reduse asupra
îmbunătăţirii procesului, pe când evaluarea continuă are drept scop ameliorarea lui, scurtând considerabil
intervalul dintre evaluarea rezultatelor şi perfecţionarea activităţii;
*în evaluarea sumativă se apreciază rezultatele, prin compararea lor cu scopurile generale ale
disciplinei, iar în valoarea continuă se pleacă de la obiectivele operaţionale concrete;
*evaluarea sumativă exercită în principal funcţia de constatare a rezultatelor şi de clasificare a
elevilor, pe când evaluarea formativă are funcţia prioritară de clasificare dar nu definitivă, prin lăsarea unui
câmp deschis sancţionărilor apreciative viitoare;
*primul tip de evaluare generează atitudini de nelinişte şi stres la elevi iar al doilea tip determină
relaţii de cooperare între învăţător şi elevi;
* în problema timpului, evaluarea sumativă foloseşte o parte importantă din timpul instruirii, iar
evaluarea continuă sporeşte timpul alocat instruirii prin diminuarea celui afectat evaluării.
Toate încercările de abordare a problemelor evaluării se confruntă, de la început, cu complexitatea
dimensiunilor care circumscriu domeniul evaluării, atât ca teorie şi ca obiect al cercetării ştiinţifice, dar şi ca
practică, fenomen real, ca realitate prezentă în toate articulaţiile procesului şi sistemului de învăţământ.
Acest lucru începe cu cel mai simplu act de evaluare a elevilor la lecţie, până la nivelul evaluărilor
macrosistemice.
sufletească a cadrelor didactice şi a părinţilor.
Bibliografie:
Dumitriu , C., ( 2003 ), Strategii alternative de evaluare . Modele teoretico–experimentale, Editura
Didactică şi Pedagogică , Bucureşti
Radu , I. T. , 1981 Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului , Editura Didactică şi
Pedagogică , Bucureşti
Stoica , A. , ( coord.) , (1998 ) ,Evaluarea în înv. Primar .Descriptori de performanţă, Editura Humanitas
Educaţional, Bucureşti
Stoica ,A.( coord .) , ( 2001 ) , Evaluarea curentă şi examenele .Ghid pentru profesori , Editura Pro
Gnosis , Bucureşti
329
CONCORDANŢA DINTRE EVALUAREA INIŢIALĂ

Liceul Tehnologic ”Dimitrie Filipescu ”, Buzău

Prof. înv. primar, Matache Larisa
Psihopedagogie , 2003, p. 361) :
formativă ce valorifică) a maximum potenţialul intelectual al elevilor;
investigaţia);
curriculum;
- dezvoltarea metodologiilor de evaluare specifice examenelor de admitere şi de certificare În
învăţământ;
timp.
Activitatea de evaluare este una complexă . Dificultăţile evaluării pot trimite la veritabile aporii,
degajate de încercarea de a răspunde la întrebări de tipul:
330

- cum evaluăm?
- cine evaluează ?
social .
127 )
consecinţă”.
pe efecte;
331
mai mici;
*evaluarea sumativă operează prin verificări de sondaj în rândul elevilor şi în materie, pe când evaluarea
continuă are loc prin verificarea tuturor elevilor şi a
*evaluarea sumativă vizează în principal evaluarea rezultatelor, având efecte reduse asupra îmbunătăţirii
procesului, pe când evaluarea continuă are drept scop ameliorarea lui, scurtând considerabil intervalul dintre
evaluarea rezultatelor şi perfecţionarea activităţii;
*în evaluarea sumativă se apreciază rezultatele, prin compararea lor cu scopurile generale ale disciplinei,
iar în valoarea continuă se pleacă de la obiectivele operaţionale concrete;
*evaluarea sumativă exercită în principal funcţia de constatare a rezultatelor şi de clasificare a elevilor,
pe când evaluarea formativă are funcţia prioritară de clasificare dar nu definitivă, prin lăsarea unui câmp
deschis sancţionărilor apreciative viitoare;
*primul tip de evaluare generează atitudini de nelinişte şi stres la elevi iar al doilea tip determină relaţii
de cooperare între învăţător şi elevi;
macrosistemice.
Bibliografie:

Stoica , A. , ( coord.) , (1998 ) ,Evaluarea în înv. Primar .Descriptori de performanţă, Editura Humanitas
Gnosis , Bucureşti
332
EVALUAREA INIȚIALĂ, METODE ȘI TEHNICI APLICATE

ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
Școala Gimnazială, com. Berislăvești

Învățător: MATEESCU CARMEN-DANA
Evaluarea este un proces didactic complex, integrat structural şi funcţional în procesul de învățământ.
înţelegere a rolului acţiunilor evaluative, dar noul Curriculum pentru învăţământul primar prefigurează
printre tendinţele de schimbare şi diversificarea strategiilor de predare şi acordă o altă importanţă procesului
de evaluare.
În activitatea din școală, actul de evaluare are drept scop măsurarea şi aprecierea cunoş-tinţelor,
urmăreşte şi aspectele formative ale muncii învățătoarei, concretizată în modalităţile de abordare a
schimbării, în atitudinile şi comportamentele dobândite de copilul şcolar prin pro-cesul de învăţământ.
Pentru activitatea concretă de evaluare desfăşurată de un cadru didactic, pre-misele esenţiale sunt:
cunoaşterea teoretică şi concretă a particularităţilor copiilor, competenţa sco-purilor definite,
sluji mai bine obiectivele procesului de învăţământ, dacă va fi integrată în acest proces şi nu se va constitui
printr-o activitate anterioară lui. Trebuie integrată în actele de pre-dare-învăţare conducând la ameliorarea
lor continuă, deci la îmbunătăţirea lor continuă deci la îm-bunătăţirea performanţelor cu condiţia însă să se
Compararea pregătirii şcolarilor cu obiectivele specifice fiecărei discipline de studiu şi cu cele
Formularea unui număr de întrebări care să permită verificarea cunoştinţelor şi de-prin-derilor esenţiale
bine. Ca să îndeplinească această cerinţă, evaluarea trebuie concepută şi prezentată co-piilor ca o sarcină
comună firească şi nu ca o sancţiune, ca o sperietoare.
În conformitate cu anumite criterii psihopedagogice, sociologice şi docimologie care vizează efectele
evaluării în plan individual şi social, funcţii ale evaluării sunt:
Funcţia diagnostică-stabileşte nivelul, punctele tari şi slabe ale copiilor examinaţi. Se stabi-leşte unde se
situează aceste rezultate în raport cu obiectivele proiectate, încercând să depisteze factorii care influenţează
în sens pozitiv sau negativ.
Se realizează prin teste diagnostice: De cunoştinţe, De randament, Psihologice
* Funcţia prognostică -stabileşte zonele performanţei viitoare a copiilor, sunt preconizate rezultatele.
Teste de aptitudini
Teste de capacitate
Teste de abilităţi
* Funcţia de selecţie realizează clarificarea copiilor într-o stare de concurs sau de examen. În urma
acesteia se ierarhizează preşcolarii şi grupele de preşcolari în cadrul grupelor.
Se realizează prin teste standardizate de tip normativ.
* Funcţia motivaţională stimulează autocunoaşterea, autoaprecierea, autoevaluarea în ra-port cu
obiectivele formării educaţionale. Aceasta conştientizează, motivează şi stimulează interesul pentru
pregătire, pentru perfecţionare şi pentru obţinerea unor performanţe cât mai înalte
Se realizează – sub formă de feed-back oral
Sub formă de raport scris -de unde rezultă o funcţie socială a evaluării – informează fami-lia asupra
rezultatelor obţinute de preşcolari.
333
După funcţiile pe care evaluarea le îndeplineşte în cadrul procesului mai larg al stimulării potenţialului
biopsihic al copilului şi al optimizării parametrilor generali ai dezvoltării acestuia, for-mele de evaluare
utilizate în grădiniţă sunt:
* Evaluarea iniţială -constă în aprecierea nivelului general al dezvoltării copilului la intrarea în grădiniţă
sau în momentul integrării lui în diferite categorii de vârstă ale preşcolarităţii. Consti-tuie o premisă
determinantă în proiectarea demersului didactic şi o condiţie a reuşitei acesteia.
Obiectivele evaluării iniţiale sunt orientate spre cunoaşterea capacităţilor generale de învăţa-re ale
urmează. Evaluarea se desfăşoară oral sau scris şi stabileşte un diagnostic real şi obiectiv, care poate
îndeplini funcţia predicativă, deci va indica traseul demersului didactic ce ur-mează a fi desfăşurat în trei
planuri:
Modul adecvat de predare-învăţare a noului conţinut;
Continuarea unui program de recuperare pentru tot colectivul de copii;
Măsuri de sprijinire şi recuperare pentru o parte din copii;
Evaluarea continuă – (formativă sau de progresa) o găsim în derularea tuturor activităţilor curente din
cadrul grădiniţei şi care operează în diferite forme:
A observării continue a comportamentului copiilor, a surprinderii reacţiilor pe acre ei le au la solicitări
diverse, a semnalării progreselor pe care le obţin prim trecerea de la o sarcină la alta;
A recompensării succeselor pe care copii le obţin în învăţare prin formule de genul: „bravo!”, „foarte
bine!”
A atitudinilor de sprijin, de încurajare pentru depăşirea anumitor obstacole şi dificultăţii de învăţare prin
formulele: „se poate şi mai bine!”, „mai încearcă o dată!”
Trebuie să se reţină faptul că, din moment ce obiectivele îi vizează pe toţi copiii, sarcina didactică din
proba sau fişa de evaluare este aceeaşi pentru toţi copiii, pentru că diferenţierea şi individualizarea sunt
strategii ale învăţării şi nu ale evaluării.
334
EVALUAREA ÎN EDUCATIE FIZICA SI SPORT
Prof. Matei Anca Ramona – Scoala Gimnaziala Talpas
Evaluarea reprezinta o componenta stabila a procesului de învatamânt, având preponderent un rol

reglator atât pentru activitatea de instruire a elevilor, cât si pentru îmbunatatirea strategiilor didactice.
Formele evaluarii.
1. Evaluarea predicativa (initiala)
Se realizeaza pentru elevii si clasele începutului de ciclu (clasa I) sau la clasele unde învatatorul preda
pentru prima oara si nu beneficiaza de rezultatele testarilor din anul precedent, care sa-i permita cunoasterea
posibilitatilor colectivului de elevi.
Aceasta forma de evaluare se poate realiza, pentru o parte din probe la începutul anului scolar (alergarea
de viteza, alergarea de rezistenta), iar pentru probele care vor intra în sistemul de notare, înaintea primului
grupaj tematic de lectii planificat. Rezultatele testelor vor fi valorificate în elaborarea sistemului de
planificare (numar si durata unitatilor de învatare, a mijloacelor de actionare si a nivelului de exigente), care
poate modifica scara de notare a elevilor stabilita initial de învatator.
2. Evaluarea continua (curenta)
Se face prin verificari sistematice pe parcursul programului de instruire, pe secvente mai mici (în fiecare
lectie sau la finalul unui grupaj tematic de lectii), având drept scop cunoasterea gradului de însusire de catre
elevi a materiei predate sau aprecierea modului în care s-a realizat un grupaj de lectii, când si dupa caz, se
finalizeaza cu notare. Utilitatea evaluarii curente si valorificarea ei se regasesc în analiza pe care o face
învatatorul, privind modul de organizare, a metodelor si sistemelor de activitati din etapele urmatoare. Note
curente nu se pot acorda elevilor pentru frecventa, indisciplina sau lipsa de echipament.
3. Evaluarea sumativa (finala)
Acest tip de evaluare se utilizeaza la probele de control care necesita o perioada mai lunga de pregatire
si cu un grad ridicat de dificultate, cum sunt alergarea de rezistenta, jocul sportiv. Se finalizeaza de regula
cu notarea elevilor.
Criterii de evaluare.
Decurg din obiectivele E.F.S., trebuie privite în sistem.
Performanta motrica, rezultatul probelor de control masurabile.
Progresul realizat de subiect.
Cantitatea si calitatea elementelor însusite în raport cu prevederile programei de specialitate.
Capacitatea elevului de a aplica în practica elementele însusite.
Capacitatea elevului de restructurare, autoevaluare a elementelor însusite.
Nivelul cunostintelor teoretice însusite de elev.
Atitudinea elevului fata de E.F.S.(frecventa la lectii, participarea la actiunile competitionale sportive,
modul de îndeplinire a unor sarcini organizatorice).
Nivelul de dezvoltare fizica a elevului.
Metode de evaluare.
1. Metode de verificare.
Trecerea probelor de motricitate prevazute de "sistemul national scolar de evaluare la disciplina E.F.S.",
aplicat si în functie de optiunile profesorului si elevilor, privind probele prevazute.
Trecerea unor probe de motricitate, stabilite de fiecare învatator pentru orele din C.D.S., conform
principiului autonomiei.
Trecerea unor probe de cunostinte teoretice de specialitate (la clasele cu profil de educatie fizica).
Masurarea unor indici de dezvoltare fizica.
Executarea unor deprinderi si priceperi motrice, în conditii analoage (asemanatoare) probei sau
activitatii respective.
Executarea unor deprinderi si priceperi motrice în conditii concrete de concurs.
Îndeplinirea de elevi a unor sarcini speciale organizatorice sau metodico-didactice, conducerea unor
verigi din lectie, arbitraj, conducerea gimnasticii zilnice, conducerea recreatiei organizate pentru elevii
claselor I-IV, aducerea unor materiale din vestiare.
335
Observarea curenta a elevilor si înregistrarea datelor observatiei (reactie la efort, atitudini,

comportamente în ansamblu si în situatii deosebite).
2. Metode de apreciere si notare (acordare de calificative).
Aprecierii verbale, atunci când aprecierea este însotita permanent de acordarea unor calificative.
Aprecierea si notarea pe baza unor norme (baremuri) prestabilite la nivel national sau local. Se mai
numeste metoda absoluta si se aplica la unele probe pentru calitatile motrice.
Aprecierea si notarea prin comparatie (metoda relativa). Comparatia se face la nivel de clasa; profesorul
aseaza în ordine rezultatele si face scalarea acestora pe intervale corespunzatoare calificativelor. Este
eficienta daca exista doar un rând de clase.
Progresul individual se calculeaza indicele de progres calculat în functie de valoarea performantionala
initiala si finala.
Nivelul de executie tehnica sau tactica a deprinderilor si priceperilor motrice în conditii de exersare
partiala sau globala. Depinde de competenta profesionala a învatatorului.
Aprecierea si notarea în functie de modul în care elevii îndeplinesc unele sarcini organizatorice sau
metodico-didactice.
Sistemul National scolar de Evaluare la disciplina E.F.S.
A fost introdus în sistemul de învatamânt în anul scolar 1999-2000
Criteriile de evaluare prevazute în sistemul national vizeaza nivelul realizarii obiectivelor cadru si
standardelor finale de performanta proprii fiecarui ciclu de învatamânt, cât si a obiectivelor de referinta
stabilite pentru fiecare clasa, în domeniul capacitatii motrice, generale si specifice practicarii ramurilor de
sport prevazute în programa scolara.
Sistemul de evaluare este corelat cu prevederile actuale ale planului de învatamânt si continuturile
programelor scolare, fiind aplicabil în toate unitatile scolare, indiferent de conditiile avute; se adreseaza
numai claselor care au prevazuta educatia fizica în trunchiul comun.
Varietatea instrumentelor e valoarea asigura elevilor posibilitatea de a opta pentru sustinerea unora
dintre acestea, corespunzator propriilor disponibilitati psihomotrice, interesului si traseelor individuale de
instruire.
Fisa individuala.
Este folosita pentru înregistrarea rezultatelor si notelor obtinute de elevi la probele de evaluare.
Cuprinde: datele personale, probele prevazute de Sistemul National, probele de evaluare curente si date
semnificative (care pot influenta notarea elevilor, acestea fiind marcate cu un semn conventional).
Utilizarea fisei asigura:
-aprecierea operativa si obiectiva a evolutiei elevului pe parcursul ciclului de îbvatamânt
-constatarea optiunilor anuale ale elevilor pentru diferite probe
- argumentarea dotarii, transmiterea informatiei despre clasa, în cazul schimbarii cadrului didactic sau a
transferarii elevului
-autoevaluarea profesorului si evaluarea obiectiva a acestuia de catre organele competente.
336

NIVEL PREŞCOLAR
Prof. înv. preşcolar Matei Aniela Ioana

Şcoala Gimnazială Emil Racoviţă Gîrda de Sus, Structură GPN GHEŢAR
Evaluarea este un proces didactic complex, integrat structural şi funcţional în activitatea grădiniţei. În
activitatea din grădiniţă, actul de evaluare are drept scop măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor, priceperilor
şi deprinderilor dobândite de copii în cadrul actului educaţional. În acelaşi timp, evaluarea urmăreşte şi
aspectele formative ale muncii educatoarei, concretizată în modalităţile de abordare a schimbării, în
atitudinile şi comportamentele dobândite de copilul preşcolar prin procesul de învăţământ. Pentru activitatea
concretă de evaluare desfăşurată de un cadru didactic, premisele esenţiale sunt: cunoaşterea teoretică şi
concretă a particularităţilor copiilor, competenţa scopurilor definite , operaţionalizate a inventarului de
performanţe posibile pe care le oferă curriculum-ul oficial.
Evaluarea iniţială – constă în aprecierea nivelului general al dezvoltării copilului la intrarea în grădiniţă
sau în momentul integrării lui în diferite categorii de vârstă ale preşcolarităţii. Constituie o premisă
urmează.Evaluarea se desfăşoară oral sau scris şi stabileşte un diagnostic real şi obiectiv, care poate
îndeplini funcţia predicativă, deci va indica traseul demersului didactic ce urmează a fi desfăşurat în trei
planuri :
modul adecvat de predare – învăţare a noului conţinut;
continuarea unui program de recuperare pentru tot colectivul de copii;
măsuri de sprijinire şi recuperare pentru o parte din copii;
din grădiniţă vor fi : observaţia, conversaţia, studiul produselor activităţii, analiza procesului de integrare
socială, testul, ancheta.
Metoda observaţiei – constă în surprinderea şi consemnarea evenimentelor definitorii pentru dezvoltarea
copilului.
Rezultatele observaţiei se materializează în aprecieri deschise, directe, cu valoare evaluativă iar apoi pot
fi consemnate intr-un protocol de observaţie – o fişe personală a copilului. Notările în fişă vor fi datate,
pentru a se putea pune mai uşor în evidenţă aspectele evolutive sau unele involuţii, stagnări, regrese, care
Metoda consemnării grafice a preferinţelor – permite prelevarea şi interpretarea datelor obţinute despre
fiecare copil prin evidenţierea zonelor de interes , a preferinţelor copilului , dar şi a domeniilor în aport cu
care el întâmpină dificultăţi.
Metoda portofoliului – constă în selectarea , îndosarierea şi păstrarea diferitelor lucrări ale copiilor
(desene, picturi, colaje) pentru ca mai târziu, pe baza probelor materiale, să se poată face o evaluare de tip
Testele standardizate sunt instrumente de evaluare a performanţelor care vizează modificările produse
prin învăţare , în principal în domeniul cognitiv, deci cunoştinţe acumulate.
iniţiale.
337
Diagnostică – vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii stăpânesc cunoştinţele şi le posedă,

capacităţile necesare reuşitei într-un program nou ( cu ajutorul evaluării iniţiale pot fi identificate şi lacunele
din pregătirea copiilor, capacităţile şi abilităţile acestora, cunoştinţele pe care le stăpânesc, etc. ).
Prognostică – sugerează condiţiile probabile ale desfăşurării noului program şi permite anticiparea
rezultatelor.
şi apreciere a nivelului de pregătire a preşcolarilor, pornind de la obiectivele propuse. În conceperea testelor
de evaluare sunt parcurse următoarele etape: stabilirea exemplelor de comportamente, în funcţie de
obiective; formularea itemilor; stabilirea timpului necesar fiecărui item; fixarea punctajului pentru fiecare
item;stabilirea unei scări de apreciere; centralizarea rezultatelor în grafic
adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare a unora din preşcolari. Printre avantajele evaluării iniţiale
se înscriu următoarele:
- oferă educatoarei şi preşcolarului o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente ( potenţialul de
- pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual a
unor programe de recuperare;
- nu permite o apreciere globală a performanţelor preşcolarului şi nici realizarea unei ierarhii;
preşcolarului.
Bibliografie:

Lansheere, G. ( 1975) – „ Evaluarea continuă. Examene” Bucureşti, EDP
„ Curriculum pentru învăţământul preşcolar”, ( 2009), Bucureşti, Ed. Didactica Publishing House;
338
ALEGEREA METODELOR ȘI TEHNICILOR

PENTRU EVALUAREA INIȚIALĂ LA
PREȘCOLARI - STRATEGII FOLOSITE
Prof. înv. preșc. Matei Anișoara

Școala Gimnazială ”Nicolae Iorga” Bacău
Evaluarea initiala – se realizeaza la începutul anului școlar, în momentul inițierii unui program de
instruire ,și are rol de a stabili nivelul de cunoștințe , priceperi și deprinderi, de a cunoaște capacitățile de
învățare ale copiilor.Datele obținute la acest tip de evaluare ajută la conturarea activității didactice .
copiilor în activitatea de învăţare.
Combinarea instrumentelor de evaluare scrisă cu cele de evaluare orală, cu metodele complementare de
evaluare vor asigura realizarea unei imagini globale a capacităţilor preșcolarilor.
Problematica modalităţilor de evaluare rămâne deschisă, putând fi continuu îmbunătăţită şi diversificată.
În învăţământul preșcolar, evaluarea are drept scop măsurarea şi aprecierea cunoştiinţelor dobândite de
copii în cadrul actului educaţional. În acelaşi timp, evaluarea urmăreşte şi aspectele formative ale muncii
educatoarei, concretizata în atitudinile şi comportamentele dobândite de copilul preşcolar prin procesul de
învăţământ. Evaluarea constituie o acţiune complexă care presupune realizarea mai multor operaţii
intreprinse de cadrul didactic.
Probele practice: probele practice constau „în confecţionarea unor obiecte, executarea unor experienţe ,
completare fise de lucru etc.
Rezolvarea de probleme sau de situaţii problematice, individuală sau în grup, constituie o modalitate
prin care profesorul poate crea situaţii de învăţare ce dezvoltă creativitatea, gândirea divergentă.
Redarea (repovestirea) unui conţinut, a unui ansamblu de informaţii, evenimente, fapte, situaţii etc.
Repovestirile sunt cel mai uşor de realizat, deoarece copii îşi concentrează atenţia asupra unor poveşti sau
povestiri din activităţile anterioare, având ca obiectiv principal, consolidarea povestirilor şi ca scop principal
formarea deprinderii copiilor de a expune cursiv şi logic povestiri, poveşti sau basme şi exercitarea vorbirii
sub toate aspectele: fonetic, lexical şi gramatical
Evaluarea orală cu suport vizual:presupune, în fapt, o discuţie având ca suport imagini, scheme, grafice,
chiar fenomene prezentate în condiţii naturale pe care preșcolarul este solicitat să le descrie, să le explice, să
le comenteze.
Evaluarea orală se realizează mai ales prin întrebări - răspunsuri şi prin îndeplinirea unor sarcini de
lucru, oral sau în scris (de obicei rezolvarea fiselor de lucru), sub directa supraveghere a profesorului.
Metodele şi instrumentele complementare
Autoevaluarea este evaluarea efectuată de către preșcolar a ceea ce el a realizat şi/sau a
comportamentului său. Coevaluarea se realizează de către mai mulţi preșcolari.
Portofoliul preșcolarului: este un instrument complex de evaluare care presupune o selecţie sistematică,
făcută, de regulă de către cadrele didactice, dar și de către epreșcolari ,a unor produse relevante ale
activităţii preșcolarilor, individual sau în grup. Portofoliul include şi rezultatele relevante obţinute prin
celelalte metode şi tehnici de evaluare. Aceste rezultate privesc probele orale, scrise şi practice, observarea
sistemică a comportamentelor şcolare, proiectul și autoevaluarea. Notarea se va face într-o manieră holistică
pe baza unor criterii clare, care vor fi comunicate preșcolarilor înainte fiecărei activ.
Fişe de lucru: desene realizate de ei sau ilustraţii care pot fi folosite pentru activități de învățare și
evaluare.
Fişa de evaluare - unde sunt înregistrate date factuale despre evenimentele mai importante în legătură cu
preșcolarii care întâmpină dificultăţi.
Observarea- trebuie limitată doar la câteva comportamente. Observarea sistematică a comportamentului
preșcolarului în timpul activităţilor didactice este o tehnică de evaluare care furnizează o serie de informaţii
339
utile, greu de obţinut pe alte căi. Prin observare sistematică, educatorul urmăreşte diferite comportamente;
comportamente ce privesc cunoştinţele şi capacităţile: vorbire, ascultare, realizarea unor experimente,
desene, dans, gimnastică, abilităţi muzicale; comportamente referitoare la atitudinea faţă de desfăşurarea
unei activităţi:
Educatoarele din unitatea noastră au ales metode și tehnici de evaluare potrivite și le-au adaptat nivelului
individual de vârsta ale copilului.
BIBLIOGRAFIE:
NEACŞU ION; POTOLEA IOAN; RADU ION „Reforma evaluării în învăţământ” Ministerul
MEYER G; „De ce şi cum evaluăm?”, Edit.Polirom, Iaşi 2000;
PROGRAMA ACTIVITĂŢILOR INSTRUCTIV EDUCATIVE ÎN GRĂDINIŢA DE COPII
ION T.RADU -Evaluarea In Procesul Didactic 2009
340
EVALUAREA INIȚIALĂ ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ

(ÎNVĂȚĂMÂNT GIMNAZIAL)
Prof. Matei Cristina
Evaluarea în educație a devenit o problemă destul de importantă. Schimbările multiple din ultimii ani au
provocat multe transformari ale evaluării în spațiul școlar. Astfel, în zilele noastre există două forme de
evaluare: tradițională și modernă, integrată procesului de învățare.
Dacă evaluarea tradițională punea accentul pe verificarea și aprecierea cunoștințelor stabilindu-se o
ierarhie, evaluarea modernă promovează trecerea de la noțiunea de control al acumulării cunoștințelor la
conceptul de evaluare atât a rezultatelor învățării, dar mai ales a proceselor pe care le implică, astfel
făcându-se tranziția de la o pedagogie bazată pe transmiterea cunoștințelor la o pedagogie ce are la bază o
evaluare în strânsă legătură cu celelalte activități pe care se bazează procesul de învățământ, cu predarea și
învățarea. Schimbările care se produc la nivelul uneia dintre activități influențează modalitățile de realizare
a celorlalte, generând o reacție în lanț, care impune modificări și reveniri permanente. Asupra elevului
aceste acțiuni au dus la o mai multă responsabilizare și la conștientizare a ce învață și cum învață, utilizând
mecanisme de autocontrol și autoreglare.
Definițiile actuale presupun că evaluarea înseamnă emiterea unor judecăți de valoare despre procesul și
produsul instruirii elevului, pe baza unor criterii calitative prestabilite. Astfel, între ideile celor care s-au
ocupat de acest subiect (Yvan Abernot, Charles Hadji, Noizet, De Ketele etc.) există multe asemănări care
pot fi sintetizate după cum urmează:
- evaluarea înseamnă aprecierea și măsurarea cu ajutorul unor descriptori de performanță atingerea
țintelor propuse prin atribuirea unor calificative sau note pentru prestația elevului;
-examinarea gradului de corespondență între un ansamblu de informații primite de elev și ansamblu de
criterii adecvate țintelor propuse, în vederea luării unor decizii;
A evalua presupune:
a verifica ceea ce a învățat, înțeles, reținut elevul;
a judeca un efort al elevului în funcție de recomandări și nivelul lui în raport cu anumite norme
prestabilite;
a estima nivelul competenței unui elev;
a reprezenta prin calificativ sau notă gradul reușitei elevului;
a situa elevul în raport cu posibilitățile sale, în raport cu ceilalți sau în raport cu nivelul general;
a da un verdict asupra cunoștințelor sau abilităților pe care le are un elev.
Diversele situații didactice de evaluare converg către conceperea și aplicarea unor strategii diferite
pornind de la cantitatea de informație și axa temporală.
a. Pentru cantitatea de informație:evaluarea parțială prin ascultarea curentă, extemporale, probe practice
curente și evaluarea globală, în care se verifică o cantitate mare de cunoștințe prin examene și concursuri.
b. Pentru axa temporală la care se raportează verificarea: evaluarea inițială (la începutul unei etape de
instruire prin teste docimologice și concursuri), evaluarea formativă (integrată în mod constant și operativ
pe tot parcursul procesului instructiv) și evaluarea finală (care se realizează la sfârșitul unei perioade de
formare).
Pornind de la aceste repere teoretice ale evaluării, un loc aparte în procesul instructiv-educativ îl are
evaluarea inițială. Aceasta este importantă pentru stabilirea planului de urmat în procesul de învățare, este
diagnostică, stimulentă (Yvan Abernot, 1996) și îndeplinește o funcție predictivă, indicând condițiile în care
elevii vor putea asimila noile cunoștințe. Acest tip de evaluare oferă posibilitatea cunoașterii nivelului de
realizare a învățării prealabile, a nivelului comportamentului inițial. Este utilă la începutul studiului unei
discipline pentru determinarea liniei de pornire la începutul unui program de instruire, fiind o punte de
legătură între o stare precedentă și una viitoare.
Evaluarea iniţială nu îşi propune ierarhizarea educabililor. Scopul evaluării iniţiale este ca noi, dascălii
să reuşim a-i determina pe elevi să fie receptivi şi să înţeleagă importanţa evaluării şcolare, tratând cu
seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse pentru a trezi motivaţia învățării. Având în vedere că notele de la
341
evaluarea iniţială nu se trec în catalog, elevii au ocazia de a se concentra asupra rezolvării corecte a
subiectelor fără stres, fără a căuta să copieze și fără să caute răspunsurile pe la colegii din apropiere. Poate
fi considerată un exerciţiu util activităţii de învăţare (rezolvarea corectă a subiectelor, încadrarea în timpul
de lucru, ansamblul cerinţelor privind redactarea unei lucrări scrise, etc.), concluziile evaluării fiind premisa
pentru progresele ulterioare.
Bibliografie:
1. Pregatirea psihopedagogică, Manual pentru definitivat și gradul II, COORDONATORI: Dan Potolea,
Ioan Neacșu, Romiță B. Iucu, Ion-Ovidiu Pânișoară, Ed. Polirom, 2008.
2. S.N E.E., Ghid de evaluare, Limba și literatura română, Coordonator Mihail Stan, Ed. Aramis,
București, 2001.
3. Reforma evaluării în învățământ, Stoica, A. , Ed. Sigma, București, 2000.
342
Evaluarea inițială – funcție esențială a procesului instructiv- educativ
Prof. înv. primar Roșan Ancuța Mariana

Prof. înv. primar Matei Elena
Școala Gimnazială nr. 2 Alamșu Mare
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, se pot evidenția reușitele elevilor până în acel
moment. Aceste reacții contribuie la creșterea încrederii în forțele proprii și au rolul de a cataliza energii
343
noi în direcția realizării planului individualizat de învățare. Atenția va fi concentrată întotdeauna pe aspecte
care pot face obiectul schimbării, cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feedback transmis
într-o singură sesiune. Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor și explorarea
soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii. Întotdeauna se aleg cu mare atenție itemii care
au alcătuiesc evaluarea inițială, ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul primar și
Evaluarea în general, implicit și cea inițială, au rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
344
Evaluarea inițială la disciplina Religie, învățământ gimnazial
Dr. ing. prof. Matei Nicoleta - Diana,

Școala Gimnazială nr. 1 Măldăeni, Teleorman
Definiția evaluării
Evaluarea reprezintǎ totalitatea activitǎților prin care se colecteazǎ, organizeazǎ şi interpreteazǎ datele
obținute în urma aplicǎrii unor instrumente de mǎsurare, în scopul emiterii unei judecǎți de valoare pe care
se bazeazǎ o anumitǎ decizie în plan educațional.
Etapele evaluării
Evaluarea, ca activitate în sine, cuprinde trei etape principale:
mǎsurarea rezultatelor şcolare prin procedee specifice, utilizând instrumente adecvate scopului urmǎrit
(probe scrise/orale/practice, proiecte, portofolii etc.);
aprecierea acestor rezultate pe baza unor criterii unitare (bareme
de corectare şi notare, descriptori de performanțǎ etc.);
formularea concluziilor desprinse în urma interpretǎrii rezultatelor obținute în vederea adoptǎrii deciziei
educaționale adecvate.
Funcțiile evaluării
În afara funcțiilor generale menționate anterior, evaluarea mai îndeplineşte şi o serie de funcţii specifice,
dintre care menționǎm:
funcţia motivaţionalǎ, de naturǎ sǎ stimuleze activitatea de învǎțare a elevilor prin valorificarea
optimalǎ a feedback-ului pozitiv oferit de cǎtre actul evaluativ în sine;
funcția de orientare şcolarǎ şi profesionalǎ, prin intermediul cǎreia evaluarea performanțelor elevilor
furnizeazǎ informați utile elevilor în vederea alegerii formei corespunzǎtoare de învǎțǎmânt.
Cele mai uzuale clasificări

Dupǎ modul în care se integreazǎ în desfǎşurarea procesului didactic, evaluarea poate fi de trei tipuri:
evaluare iniţialǎ, care se realizeazǎ la începutul unui nou ciclu de învǎțare sau program de instruire în
scopul stabilirii nivelului de pregǎtire al elevilor.
Prin intermediul evaluǎrii inițiale se identificǎ nivelul achizițiilor elevilor în termeni de cunoştințe,
competențe şi abilitǎți, în scopul asigurǎrii premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa de
învǎțǎmânt respectivǎ.
Informațiile obținute în urma realizǎrii unei evaluǎri inițiale sprijinǎ planificarea activitǎților viitoare ale
profesorului din perspectiva adecvǎrii acestora la posibilitǎțile elevilor sau a ințierii, dacǎ este cazul, a unor
programe de recuperare.
evaluarea formativǎ însoțeşte întregul parcurs didactic, realizându-se prin verificǎri sistematice ale
tuturor elevilor asupra întregii materii.
evaluarea sumativǎ se realizeazǎ, de obicei, la sfârşitul unei perioade mai lungi de instruire (de exemplu,
capitol, semestru, an şcolar, ciclu de învǎțǎmânt etc.), oferind informații utile asupra nivelului de
performanțǎ al elevilor în raport cu obiectivele de instruire propuse.
Metode de evaluare tradiționale și complementare

Metodele tradiționale de evaluare au cǎpǎtat aceastǎ denumire datoritǎ consacrǎrii lor în timp ca fiind
cele mai des utilizate. Din aceastǎ categorie fac parte:
probele orale;
probele scrise;
probele practice.
345
Probele scrise sunt practicate, şi uneori chiar preferate, datoritǎ unora dintre avantajele lor imposibil de
ignorat în condițiile în care se doreşte eficientizarea procesului de instruire şi creşterea gradului de
obiectivitate în apreciere.
Dintre avantajele probelor scrise menționez:
economia de timp pe care o realizeazǎ în cadrul bugetului alocat relației predare-învǎIare-evaluare.
probele scrise permit evaluarea unui numǎr mare de elevi într-un timp relativ scurt.
acoperirea unitarǎ ca volum şi profunzime pe care o asigurǎ la nivelul conținutului evaluat.
Dezavantajul major este presupus de relativa întârziere în timp a momentului în care se realizeazǎ
corectarea unor greşeli sau completarea unor lacune identificate.
Calitǎţile instrumentelor de evaluare

Utilizarea testelor inițiale, ca principal instrument de evaluare în practica şcolarǎ curentǎ sau în situație
de examen poate include un potențial risc în momentul în care în proiectarea acestora nu se ține cont de
calitǎțile acestuia, calitǎți indispensabile în condițiile în care se doreşte realizarea unei consistențe a
mǎsurǎrii în evaluare.
Tocmai de aceea, este relativ dificil ca testele elaborate de profesori sǎ satisfacǎ toate aceste calitǎți
tehnice în condiții optime, dezavantaj care este, însǎ, înlǎturat în momentul în care testele sunt produse de o
instituție specializatǎ în acest sens.
Indiferent de metoda prin care se evalueazǎ, utilizarea unui instrument de evaluare insuficient de bine
calibrat din punct de vedere al respectǎrii calitǎților sale tehnice aduce importante prejudicii demersului
inițiat, relativizând considerabil rezultatele şi efectele evaluǎrii.
Principalele calitǎți ale unui instrument de evaluare, pe care îl vom numi în continuare test sunt:
validitatea, fidelitatea, obiectivitatea şi aplicabilitatea.
Tipuri de itemi utilizați în evaluarea inițială la disciplina Religie

În funcție de gradul de obiectivitate, itemii pot fi clasificați în trei mari categorii:
itemi obiectivi
itemi semiobiectivi
itemi subiectivi (cu rǎspuns deschis)
Itemii obiectivi testeazǎ un numǎr mare de elemente de conținut într-un interval de timp relativ scurt,
asigurând un grad de obiectivitate ridicat în mǎsurarea rezultatelor şcolare.
Itemii semiobiectivi pot acoperi o gamǎ variatǎ de capacitǎți intelectuale care se doresc a fi testate,
oferind în acelaşi timp posibilitatea de a utiliza şi materiale auxiliare utile elevilor în rezolvarea sarcinilor de
lucru propuse.
Itemii subiectivi (cu rǎspuns deschis) sunt relativ uşor de construit, principala problemǎ constituind-o
modul de elaborare a schemei de notare a acestora, cu atât mai mult cu cât aceastǎ categorie de itemi vizeazǎ
demonstrarea de cǎtre elevi în rǎspuns a originalitǎții şi creativitǎții lor.
Bibliografie:
Stoica, A. (coord.), Evaluarea curenta si examenele. Ghid pentru profesori, SNEE, 2001.
SNEE, Ghid de evaluare pentru Religie, București, 2001
346

Prof. inv. primar: Mateş Violeta Maria
Școala Gimnazială ,,Petre N. Popescu’’ Vânători, jud. Mureș
Еvaluarеa еstе partеa intеgrantă a prοсеsului dе prеdarе-învǎţarе, furnizând în primul rând сadrеlοr
didaсtiсе şi еlеvilοr infοrmaţiilе nесеsarе dеsfăşurării οptimе a aсеstui prοсеs. Impοrtanţa dеmеrsului
еduсativ dеvinе din се în се mai aссеntuată şi rесunοsсută în lеgăturǎ сu rеfοrma еduсaţiοnalǎ întrеprinsǎ în
mοmеntul dе faţǎ.
Еvaluarеa сοnstituiе tοtalitatеa aсtivitǎţiilοr prin сarе sе сοrесtеază, οrganizеază, intеrprеtеază datеlе în
urma apliсării unοr instrumеntе dе măsurarе în sсοpul еmitеrii unοr judесǎţi dе valοarе pе сarе sе bazеază ο
aumitǎ dесiziе în plan еduсaţiοnal.
La începutul unui program de instruire, cadrul didactic foloseste evaluarea iniţială. Prin ea se urmăreşte
cunoaşterea nivelului de pregătire al elevilor şi gradul de stapânire a cunoştintelor şi abilitătilor noului
Evaluarea iniţială este necesară la inceputul unui an scolar, la începutul unui semestru. Acest tip de
evaluare îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar predictivă. În mod analogic, testele de cunoştinţe
elaborate şi aplicate special pentru măsurarea şi aprecierea nivelului iniţial de pregătire al elevilor sunt
denumite teste predictive.
Еvaluarеa iniţială arе următοarеlе atribuţii:
*stabilеştе nivеlul dе prеgătirе al еlеvilοr la înсеputul aсtivităţii, în сοndiţiilе în сarе aсеştia sе pοt
intеgra în prοgramul stabilit;
*сοnstituiе una din prеmisеlе hοtărâtοarе pеtru rеuşita aсtivităţii didaсtiсе prin: сunοaştеrеa nivеlului dе
prеgătirе dе la сarе pοrnеsс еlеvii, сunοaştеrеa gradului în сarе еi stăpânеsс сunοştinţеlе şi abilităţilе
nесеsarе asimilării сοnţinutului еtapеi сarе urmеază; сunοaştеrеa сapaсităţilοr dе învăţarе alе еlеvilοr.
Strategiile didactice influențează nu numai evoluția unei lecții, ci și perfomanțele elevilor. Adaptarea
strategiilor de evaluare la particularitățile psiho-individuale și la stilurile de învățare va asigura obținerea
unor rezultate mai bune pentru elevi.
După funcţia dominantă îndeplinită, putem identifica două strategii:
Меtοdеlе dе еvaluarе fοlοsitе dе сadrеlе didaсtiсе la сlasǎ, vοrbindu-sе insistеnt dеsprе
сοmplеmеntaritatеa mеtοdеlοr tradiţiοnalе ( еvaluări οralе, sсrisе, prοbе praсtiсе) сu altеlе nοi, mοdеrnе (
pοrtοfοliul, prοiесtul, invеstigaţia, autοеvaluarеa, еtс.), се rеprеzintă dе fapt altеrnativе în сοntеxtul
еduсaţiοnal aсtual, сând sе сеrе сu insistеnţǎ dеplasarеa aссеntului dе la еvaluarеa prοdusеlοr învăţării la
еvaluarеa prοсеsеlοr сοgnitivе alе еlеvului în timpul aсtivităţii dе învăţarе.
Еvaluarеa iniţială sе impunе сu nесеsitatе şi în situaţia сând învăţătοrul nu сunοaştе еlеvii, la înсеput dе
сiсlu dе învăţământ.
În concluzie, trebuie subliniată evoluţia pe care o înregistrează evaluarea iniţială în contextul teoriei şi
metodologiei curriculum-ului. Astfel, dezvoltarile mai recente ale teoriei privind evaluările în
educaţie,extind rolul evaluărilor iniţiale,independent de dimensiunea ei. Evaluarea iniţială este indisociabilă
construcţiei unui demers didactic riguros şi eficace. Funcţiile ei sunt asigurate până la final numai dacă
resursele sunt stabilite şi folosite pentru a face posibilă derularea activităţii în condiţii de eficienţă.
Bibliografie:
Marin Manolescu – Evaluarea școalară – Metode, tehnici, instrumente Ed. Meteor Press, București 2005
I.T.Radu, 'Evaluarea în procesul didactic', Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000, pag. 89
I.T. Radu, Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică, Bucuresti
1981, pag 52
347
”EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERISTAR ”

Realizat, Învățător Matetovici Nicoleta,

Scoala Gimnazială Nr 1 Măcin
”Cunoașterea elevului constituie o condiție a organizării eficiente a procesului de învățământ , a
activităților de instruire și de educare.”
Alături de predare și învățare , evaluarea reprezintă o funcție importantă și o componentă a procesului de

învățământ. Cele trei forme ale evaluării (inițială, formativă și sumativă ) sunt în relație de
complementaritate, determinată de funcțiile lor în procesul evaluativ.
Evaluarea inițială oferă profesorului cât și elevului o reprezentare a potențialului de învățare , dar și a
eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire . Ea nu își
la bareme de apreciere.
Șansa atingerii scopului evaluării inițiale este cu atât mai bine atins , cu cât reușim să-i determinăm pe
elevi să fie receptivi și să înțeleagă importanța evaluării școlare , pentru ca ei să trateze cu seriozitate
rezolvarea cerințelor propuse , să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a
problemelor enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca evaluare propiu-zisă
care implică emoții , mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber și
în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși . Astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au
pregătirea necesară permiselor favorabile unei noi învățări.
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza ” ceea ce influențiază cel mai mult învățarea
sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare ”. Asigurați-vă de ceea ceel știe și instruiți-l în
consecință. Evaluarea oferă profesorului ți elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a
situației existente și de a formula cerințele următoare.
unor programe de recuperare. Pentru a avea rezultate deosebite la evaluarea inițiale , trebuie să ținem cont
de următorii pași:
Tratarea diferențiată a elevilor
Selecția riguroasă a conținutului învățării
Utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile, intelectuale,
Îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).
348
349

Prof. înv. primar MATEUŢ IULIA-FLORICA

Şcoala Gimnazială Rugăşeşti, Comuna Căşeiu, jud. Cluj
Evaluarea iniţială sau predictivă se realizează la începutul unei etape de instruire (semestru, an şcolar,
ciclu curricular) sau dacă o clasă este preluată de alt profesor. Ea îşi dovedeşte necesitatea din următoarele
puncte de vedere: stabilirea cu exactitate încă de la început a lacunelor existente în pregătirea elevilor şi a
măsurilor necesare eliminării acestora şi, apoi, se constituie ca reper principal pentru asigurarea
obiectivităţii şi pertinenţei acţiunilor evaluative care urmează. Este importantă nu pregătirea generală a
elevilor, ci măsura în care aceştia stăpânesc cunoştinţele care constituie «premise cognitive» şi «atitudinale»
(interese, motivaţii etc.) utile însuşirii noilor conţinuturi.
«Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influenţează cel
mai mult învăţarea este ceea ce elevul ştie la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce ştie el şi instruiţi-l în
consecinţă»1, R. Ausubel.
Pentru a realiza o evaluare iniţială eficientă, este utilă o bună cunoaştere a programelor şcolare, nu doar
a clasei la care se face evaluarea, ci şi a clasei anterioare (a nivelului anterior).
Pe baza evaluării iniţiale se obţin informaţii despre nivelul de pregătire al elevilor, exprimat în volumul
şi calitatea cunoştinţelor însuşite, priceperile, deprinderile şi aptitudinile lor intelectuale, nivelul de
dezvoltare a proceselor intelectuale, lacunele în pregătirea lor etc. Cunoaşterea acestor achiziţii de către
profesor este absolut necesară atât pentru proiectarea şi asimilarea conţinutului instruirii în etapa următoare,
cât şi pentru stabilirea direcţiilor şi modalităţilor adecvate de acţiune corectivă şi ameliorativă.
Performanţele viitoare ale elevilor depind şi de cunoştinţele anterioare, element pe baza căruia se realizează
programe diferenţiate.
Datele obţinute în urma aplicării evaluării predictive ajută la planificarea activităţii următoare în trei
planuri: adaptarea la posibilităţile de învăţare ale elevilor, organizarea unui program de recuperare pentru
întreaga clasă, adoptarea unor măsuri de sprijinire sau chiar de recuperare în folosul unor elevi.
Pentru realizarea evaluării iniţiale este deosebit de utilă aplicarea unor probe de inventariere, teste
raportate la problemele esenţiale care constituie bazele însuşirii cunoştinţelor şi formării capacităţilor.
Evaluarea iniţială se poate realiza prin examinări orale, probe scrise sau practice.
Realizarea testelor predictive implică definirea retroactivă a obiectelor pedagogice finale ale anului
şcolar anterior (capitol, grup de lecţii, materia unui semestru) cu scopul de a stabili capacităţile pe care toţi
elevii ar trebui să le posede cel puţin până la nivelul performanţei şcolare minimal acceptabile.
Pe baza inventarului de obiective se pot elabora teste predicative care cuprind itemi (cu grad de
dificultate mediu şi scăzut) ce verifică nivelul de realizare al principalelor obiective.
Materia O1 I1
ciclului de O2 I2
instruire parcursă . . . .
până la data . . . .
testării O3 I3
Figura 1. Construirea testelor de evaluare iniţială
Orice obiectiv nerealizat cel puţin la nivelul acceptabil de performanţă şcolară, indică o lipsă în
contiunuitate care va avea efecte negative asupra capacităţii de înţelegere a materiei ce urmează. Existenţa
unor lacune instrucţionale obligă la organizarea unui proces de instruire recuperatoriu.
350
Acesta este procedeul principal de stabilire a conţinutului şi a participanţilor la programele recuperatorii.

În mod asemănător, depăşirea substanţială a nivelului standard de performanţă va face posibilă organizarea
programelor de dezvoltare.
Conţinutul acestora va putea fi însă optimizat ţinând cont şi de rezultatele evaluărilor formative şi
sumative aplicate în procesul propriu-zis de învăţământ desfăşurat cu întreaga clasă de elevi.
În concluzie, evaluarea predictivă constituie una dintre premisele conceperii programului de instruire.
Referinţe:
1Ausubel, D., Robinson, F., 1981, „Învăţarea în şcoală”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
pag.27
Norel, M., 2010, „Metodica predării limbii şi literaturii române în învăţământul primar”, Braşov
http://bibliotecascolara.ro/lidiapescaru/Evaluarea_in_invatamantul_primar_LIDIA_%20FLORENTINA
_PESCARU_2010%20.pdf
351
AUTOCORECTAREA - UN PAS SPRE ASIGURAREA CALITĂȚII EDUCAȚIEI
Prof. Înv. Primar MATIUȚA MARA – VALENTINA

Școala Gimnazială Nr. 2 TAMAȘDA, Jud. BIHOR
Învățământul românesc actual oferă dascălului de azi largi posibilități de dezvoltare intelectuală a
elevilor, de formare și dezvoltare a priceperilor și deprinderilor, în condițiile în care se folosesc modalitați
de activizare continuă, în vederea obținerii de rezultate progresive ale subiecților actului educativ. Pentru a
ține sub control evoluția nivelului de dezvoltare intelectuală și individuală a elevilor, evaluarea periodică,
bine plasată și motivată, reprezintă un instrument important în munca de educație.
Pentru a cunoaște în mod real nivelul de acumulare de cunoștințe, priceoeri și deprinderi la care a ajuns
fiecare elev, în anumite puncte ale parcursului său educațional se stabilesc evaluări, care pot determina chiar
liniile sale de dezvoltare ulterioară, precum evaluările de la sfârșit de ciclu de studiu: preșcolar, primar,
gimnazial, liceal. Importanța acestora este cât se poate de evidentă. La fel de folositoare sunt și evaluările de
la început de ”drum” pentru cunoașterea, autocunoașterea stadiului de dezvoltare în care ne aflăm cu
achiziționarea de cunoștințe, priceperi și deprinderi intelectuale, abilități etc. Găsim astfel ”bagajul” cu care
se pornește la drum în anul de studiu ce începe într-o nouă etapă de dezvoltare personală a fiecărui elev
participant la activitatea școlară.
Evaluarea inițială, pregătită și desfășurată în primele săptămâni de studiu din anul școlar în curs, își arată
eficiența atât pentru dascăl cât și pentru elev. Acesta din urmă va conștientiza eficient nivelul la care se află
(ce a știut, ce nu a știut, ce agreșit, cât a greșit, ce a putut rezolva dintre problemele propuse prin sarcina de
lucru) și va reacționa în consecință. Potrivit motivației sale interne, interesului personal pentru studiu, în
general, pentru disciplina evaluată, în mod special, elevul evaluat, notat, va face progrese, va stagna sau va
regresa în perioada următoare de studiu. Bineînțeles că explicații pentru formele de regrese se pot ascunde și
în alte variante precum factori de diverse origini: familial, social, de grup, de stres etc.
Conștientizând stadiul la care se află, locul său în ierarhia de valori a clasei, copilul face un pas eficient
spre autocontrol și ușor spre autocorectare. Autocorectarea are un început prietenos, alături și sub dirijarea
instructorului său, învățătorul, iar încet – încet drumul se va limpezi și elevul se va autocorecta. Motivația
de performanță, care presupune ambiție, dorință de progres continuu, tenacitate, sârguință de a obține
rezultate deosebite, note bune și foarte bune, reprezintă o bază de nădejde în evoluția puterii de autocontrol
și autocorectare. Sunt elevi care se străduiesc, ”luptă” pentru a performa mereu în acțiuni apreciate social de
evaluatori interni sau externi. Își doresc să fie apreciați. Își doresc notări maxime. Nu toți elevii se situează
în acest punct al motivației interne de învățare și atunci se intervine din exterior. Dascălul recurge în cazul
fiecăruia la o analiză individuală, stimulativă, în funcție de trăsăturile de personalitate ale elevului. Analiza
lucrărilor, testelor inițiale, la nivel de greșeli tipice ale masei de elevi, la nivel individual, menționarea
lipsurilor, a erorilor va fi diferită de la un individ la altul, în funcție de realizări dar și de trăsăturile sale
afective. Unui copil timid, timorat chiar, în anumite situații, i se vor evidenția negativele mai discret, mai
”apropiat”, cu tact pedagogic. Metodele, tehnicile de lucru cu elevii după analiza lucrărilor, a testelor de
evaluare inițială, măsurile de recuperare se vor diferenția și ele după situația dată.
Elevii de clasele mici, în general, sunt activi, spun tot ce știu, însă corijarea permanentă a lor este
deosebit de utilă pentru corectitudinea achiziționării informațiilor, a deprinderilor, atitudinilor, în formarea
personalității lor. Nu mai puțin important este faptul că intervenim pe neobservate în conturarea aspectului
corectiv pentru fiecare în parte, îl stimulăm să devină mai exigent cu sine însuși: autocontrol și
autocorectare. Îi dăm curaj, siguranță, încredere în sine, în forțele proprii dar, mai ales și mai de folos –
dorința de a se strădui să caute soluții, să cunoască mai mult, să se informeze mai mult, implicit să citească
mai mult. Sunt de apreciat elevii care colaborează activ, chiar în timpul lor liber, pentru a dezbate anumite
probleme, situații – problemă, informații obținute independent. Elevul pus în astfel de situații de
autocontrol, autocorectare va conștientiza mai ușor ipostaza în care se află, va accepta mai ușor greșelile
personale, va fi în firescul lucrurilor decât atunci când este ”bombardat” cu corecturi dinafară, fie ele venite
chiar de la învățătorul său.
352
Exemplific doar câteva situații concrete în care folosesc cu succes activitatea de autocontrol,
autocorectare:
Corectarea și autocorectarea temei de casă, când un elev citește exercițiul efectuat (ex. matematică,
gramatică etc.) iar ceilalți urmăresc ce au lucrat și corectează eventualele greșeli. Învățătorul urmărește cu
atenție activitatea de autocorectare a elevilor și intervine după caz.
Corectare și autocorectarea muncii independente din clasă, afișelor de lucru, este de eficiență maximă
pentru exercițiile de matematică.
Evidențierea greșelilor din timpul cititului prin opriri scurte, de ex. NU și elevul se autocorectează, iar
eficiența este mai mare decât să i se spună imediat cum este corect.
Autocorectarea unei dictări, autodictări folosind textul dat de sursa directă (manual, fișă, carte), notând
numărul de greșeli găsite.
Schimbul de caiete cu dictare, autodictare, între colegi și corectarea cu notarea greșelilor.
Autocorectarea enunțului unei noțiuni, adresând întrebări ajutătoare elevului
Autocorectarea exprimărilor greșite: dezacorduri, articulații necorespunzătoare etc. apelând la
cunoștințele însușite, autoanaliza compunerilor
Pretenția pentru elev de a vorbi în propoziții, cu cuvinte pronunțate integral, fără sugestii de început și
cu autocorectare
Întoarcarea corectă, întegrală a întrebărilor, cu autocorectare
Anumite omisiuni de cuvinte, versuri, din timpul recitării vor fi punctate doar după terminarea acesteia
și atunci se va autocorecta elevul.
Autocorectarea unor atitudini, fapte, intenții necorespunzătoare etc.
Autocorectarea pornită de la cea mai fragedă vârstă școlară reprezintă un pas benefic spre o nouă calitate
în însușirea corectă a noțiunilor, a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor de bază pentru formarea
personalității elevilor.
353
EVALUREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR
MAXIM ALINA-MONICA
“Evaluarea merită un loc important în învăţământ, din care face parte integrată. Ea are întodeauna un
raport direct sau indirect cu progresul, în extensie şi în calitate, al învăţării”(D.Ausbel)
Programul educaţional de calitate prezintă un curriculum bine definit, având obiective clare pentru
evoluţia copilului şi dezvoltarea sa, acestea constiuind o parte din drumul călătoriei celor mici, pe care noi,
dasclăli o programăm într-o lume fără margini a cunoaşterii.
Buna cunoaştere psihologică a copilului e importantă in preşcolaritate cu atât mai mult cu cât la această
vârstă, evoluţia e foarte rapidă şi diversificată, iar educarea trebuie să-şi adapteze activitatea la
particularităţile copiilor.
Evaluarea progresului copiilor cuprinde multe strategii însă primul pas îl reprezintă planificarea
procesului de evaluare.
Portofoliul este un instrument complex, de strngere a datelor despre progresul copilului. Educatoarea va
şeza într-un biblioraft: lucrările copilului, poze din activităţi, o listă cu comportamentele aşteptate.
Lista cu comportamentele acesta fiind un instrument de evaluare care ne arată reperele importante după
care facem urmărirea progresului copilului.
Observarea şi înregistrarea unor observaţii privind progresul copilului-acestea fiind două modalităţi de
urmărire şi măsurare a progresului făcut de copil, care ajută la adunarea datelor în portofoliu. Observaţia se
realizează relativ uşor, înregistrarea rezultatelor acesteia fiind un process mai dificil, mai ales în cazul
grupelor numeroase, sau cu un procent ridicat de copii care solocită mai multă atenţie din partea
educatoarei. Stabilirea unui cod anume pentru fiecare domeniu de activitate vine în ajutorul educatoarei
pentru a-i uşura munca în înregistrarea rezultatelor.
sau în momentul integrării lui în diferite categorii de vârstă ale preşcolarităţii.
urmează. Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui program de instruire, stabilind nivelul de
pregătire al preşcolarilor, ceea ce constituie o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţilor următoare,
oferindu-i educatoarei posibilitatea de a cunoaşte potenţialul fiecărui copil.
Aceasta are două funcţii
-diagnostică-cunoaşterea măsurii în care copiii stăpânesc cunoştinţele:
-prognostică-sugerează condiţiile probabile ale desfăşurării noului program permiţând anticiparea
rezultatelor:
Datele obţinute în urma evaluării iniţiale ajută la conturarea activităţii în trei planuri; stabilirea
conţinuturilor, organizarea unui program de recuperare, dacă este cazul, şi adoptarea unor măsuri de
sprijinire a unor preşcolari.
Avantaje
-oferă atât educatoarei cât şi preşcolarului o reprezentare mai exactă a situaţiei existente precum şi de a
formula cerinţele următoare;
-planificarea următoarelor activităţi;
Dezavantaje
-nu permite o apreciere globală a performanţelor preşcolarului;
-nu poate determina cauzele lacunelor;
Este de ştiut că nu toţi copiii evoluează în acelaşi timp, că nu toţi au o evoluţie spectaculoasă, având
fiecare momentul lui de sclipire, care va fi remarcat de către dascăl, că nu există o anumită normă pentru
numărul de înregistrări din dreptul numelui unui copil, precum şi claritatea observaţiilor şi rigoarea acestora
însoţind onestitatea evaluatorului, fiind esenţiale în procesul de evaluare.
354
Prof. Maxim Cristina-Laura

Unitatea școlară: Colegiul Economic ,, Gheorghe Dragoș” Satu Mare
În științele educației evaluarea înseamnă cunoașterea, explorarea și previziunea factorilor și condițiilor

care asigură buna funcționare a procesului instructiv-educativ.
În zilele noatre, procesul didactic se axeazã pe formarea la elevi a unor competențe, care sunt
ansambluri structurate pe cunoștințe, priceperi și deprinderi dobândite prin învățare.
Evaluarea este un proces, care are rolul de a regla permanent și forma în spiritul unor decizii realiste
atât cu privire la curriculum cât și cu privire la resursele umane implicate. Evaluarea ne permite, nouă
cadrelor didactice, să apreciem gradul în care au fost atinse obiectivele, precum și eventualele neclarități.
Evaluarea inițilă identifică volumul de cunoștințe pe care îl are elevul, nivelul de dezvoltare al
abilităților, gradul de stăpânire și aprofundare a acestora, ceea ce reprezintă o premisă esențială în activitatea
didactică.
Aceasta oferă elevului şi profesorului o reprezentare a potenţialului de învăţare, dar şi a eventualelor

lacune ce trebuie completate, a unor aspecte ce necesită recuperare sau corectare.
Evaluarea inițială se realizează la începutul unui program de instruire, pentru a stabili nivelul de
pregătire al elevilor și apreciază gradul în care vor putea asimila noua unitate didactică sau vor putea aborda
un nou program de instruire superior celui anterior.
Aceasta se adreseazã cadrului didactic, care are posibilitatea să constate situația de plecare, pe baza
căreia se vor putea forma viitoarele informații privind calitatea gândirii, priceperilor, abilităților, intereselor
etc .
Evaluarea inițială se poate face cu ajutorul examinărilor scrise, orale sau practice. Are o funcție
prognostică și diagnostică. Funcția prognostică vizează precizarea perspectivelor elevilor sau a activității
educative în general.
Funcția diagnostică urmărește stabilirea punctelor slabe din pregătirea elevilor ce urmează a fi supusă
intervenției ameliorative. Este punctul de plecare în activitatea didactică. Pentru ca evaluarea iniţială să fie
eficientă, trebuie elaborate criterii şi modalităţi de verificare, măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a
elevului, pornind de la obiectivele propuse.
Evaluarea inițială nu are rolul de control, ea este folosită pentru a cunoaște comportamentul cognitiv al
elevului, dacă acesta dispune de pregătirea necesară procesului educativ și anume: cunoștințe, priceperi,
deprinderi, abilități etc.
Bibliografie:
Bocoș, M., Teoria și practica instruirii și evaluării, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2003
Cucoş, Constantin – „Pedagogie” ediţia a II a revizuită şi adăugită, Editura Polirom, Iași, 2006;
Manolescu, M., Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, București, 2006;
355
Prof. Mazilu Daniela

Liceul Tehnologic Construcții de Mașini, Mioveni

356

BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
357
EVALUAREA INIŢIALĂ-COMPONENTĂ A DEMERSULUI DIDACTIC
Prof. Mazilu Elena-Codruţa

Şcoala Mircea Ghiţulescu-Cuca
Viaţa şcolii stă sub semnul valorii şi valorizării. Semnificarea şi evaluarea reprezintă un moment esenţial
al lanţului didactic. Cum acţiunea didactică este premeditată şi vizează atingerea unor scopuri, este firesc ca
cineva să se intereseze daca ceea ce trebuie făcut a fost făcut.
Sensul termenului evaluare îngăduie diferite conotaţii, în funcţie de realităţile educaţionale de care
încearcă să dea seamă; evaluarea sistemului, cea a instituţiei de învăţământ, evaluarea programelor, a
profesorilor, a elevilor, etc.
eventualelor lacune ce trebuie completate ori a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătăţire.
Evaluare iniţială nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor,
fapt pentru care se recomandă raportarea la bareme de evaluare/apreciere.
Fiecare teoretician poate da acestui termen diferite semnificaţii. Gerard Scallon distinge trei mari planuri
de semnificaţie epistemică pentru verbul “a evalua”:
-a concepe o procedură de evaluare
-a face practic o evaluare
-a exprima o evaluare.
Unii autori fac distincţie între control şi evaluare. Astfel J.M. Barbier consideră că suntem în cazul unui
control de ficare dată cănd se derulează o serie de operaţii care au ca rezultat producerea de informaţii
asupra funcţionării corecte a unei activităţi de formare. Dimpotrivă, avem de-a face cu un proces de evaluare
de fiecare dată când ne găsim în prezenţa unor operaţii care au drept scop producerea unei judecăţi de
valuare asupra activităţii de formare.
Într-o perspectivă istorică teoriile asupra evaluării pot fi disribuite in trei perioade mai importante. O
primă perioada, care debutează la sfârşitul sec. al XIX-lea şi se prelungeşte către anii 1910-1930, poate fi
numită perioada testelor, care se caracterizează prin intenţia de a înlocui măsurarea subiectivă, individuală,
aleatorie, cu teste obiective standardizate.
A doua perioadă numită perioada măsurătorilor, continuă să perfecţioneze bateriile de teste simultan cu
apariţia unei interogaţii asupra dificultăţiilor şi inconvenientelor cu privire la rezultatele testelor.
A treia etapă, numită perioada evaluării începută prin 1930, pespectivele acestei probleme se lărgesc
prin încercarea de a descoperi elevul ca totalitate.
Evaluarea iniţială concepută nu numai ca un control al cunoştinţelor sau ca mijloc de măsurare
obiectivă, ci ca o cale de perfecţionare ce presupune o strategie globală a formării. Evaluarea iniţiala
constituie o ocazie de validare a justeţei secvenţelor educative, a componectelor procesului didactic şi un
mijloc de delimitare, fixare şi intervenţie asupra conţinuturilor şi obiectivelor educaţionale.
Obiectivele evaluării sunt comportamente observabile, măsurabile şi evaluabile. Majoritatea cadrelor
didactice şi a evaluatorilor recunosc că simpla acumulare de date nu constituie încă o evaluare. Trebuie să se
emită o judecată de valuare după o scară de valori, explicită şi implicită.
Evaluarea iniţială nu se limitează doar la aprecierea rezultatelor elevilor, ci se extinde asupra unor
ansabluri de elemente mai vaste.
O abordare sistemică asupra evaluării, cum este cea propusa de UNESCO în L’Educateour et l’approche
systemique (1981), pentru perfecţionarea practicilor evaluative, va facilita o concentrare pe obiective mult
mai bine determinate.
Bibliogarfie:
-Metode de învăţământ-Ioan Cerghit (pag. 120-195)
-Pedagogie-Constantin Cucoş (pag. 262-430)
-Psihologia Dezvoltării Umane-Ana Muntean (pag. 78-115)
358
Importanţa evaluării iniţiale în învăţământul special
Profesor învăţământ primar Măgirescu Adriana-Axenia

Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Victoria, Jud. Braşov
Privită din punctul de vedere al învăţământului special, putem spune că, evaluarea ne îngăduie să ne
pronunţăm “asupra stării unui fapt, proces la un anumit moment, din perspectiva informaţiilor pe care la
culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite să măsurăm în raport cu o anumită normă la care ne
raportăm”( Etienne Brunswic).
învățământ. Cele trei forme ale sale-inițială, formativă și sumativă se află într-o relaţie de
complementaritate, relaţie determinată de funcțiile lor în demersul evaluativ.
În învăţământul special, evaluarea iniţială este un proces de culegere de date, de identificare de
probleme, formulare de ipoteze şi luare de decizii pentru intervenţia psihopedagogică şi terapeutică.
Evaluarea iniţială este esenţială pentru stabilirea planului de intervenţie personalizat. Reevaluările au ca
scop aprecierea eficienţei metodelor pedagogice şi terapeutice utilizate în demersul educativ-terapeutic, în
stabilirea unor ajustări în planul educaţional, în eliminarea obiectivelor imposibil de realizat, în eliminarea
obiectivelor deja atinse şi adăugarea altora noi.
Sarcina evaluării copiilor cu dizabilități nu este una ușoară. Rolul cadrului didactic este să știe exact care
este dizabilitatea, care sunt consecințele sale, dar și s-o identifice ca experiență unică, ca o dimensiune a
diversității umane. Numai astfel se poate aprecia corect dacă serviciile și programele educaţionale de
intervenție și sprijin pe care le propune și le evaluează răspund necesităților celor cărora le sunt adresate.
Evaluarea iniţială cuprinde: aprecierea obiectivelor elevului cu CES, abilitatea funcţională a acestuia şi
deficitul în sfera performanţei ocupaţionale. Deasemenea este necesară evaluarea mediului social, cultural şi
fizic al elevului cu dizabilităţi şi identificarea factorilor de mediu cu rol facilitator, dar şi cu rol nefavorabil.
eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Cu
ajutorul evaluării iniţiale putem identifica nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor cu CES în termeni de
cunoştinţe, competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa
imediat următoare. Evaluarea iniţială “este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregatirea
necesare creării de premise favorabile unei noi învăţări” (Cerghit, I. 2011), se efectuează la începutul unui
program de instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii),
este interesată de “acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru asimilarea noilor conţinuturi
şi formarea altor competenţe” (I. T. Radu, 2000), premise “cognitive şi atitudinale” capacităţi, interese,
motivaţii, necesare integrării în activitatea următoare.
Se realizează la începutul un program de instruire cu scopul de a stabili nivelul de pregătire al elevilor,
potenţialul cu care urmează a se integra în activitatea viitoare. Prin evaluarea iniţială se identifică volumul
de cunoştinţe de care dispun elevii, gradul de stăpânire şi aprofundare a acestora, nivelul dezvoltării
competenţelor şi abilităţilor, care reprezintă premise fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite
pentru noul program de instruire, pentru reuşita viitoarei activităţi didactice. Datele obţinute prin evaluarea
iniţială sunt valorificate în elaborarea noului program din perspectiva adecvării acestuia la posibilităţile
reale ale elevilor.
Evaluarea iniţială se poate realiza prin probe orale, scrise sau practice şi îndeplineşte funcţia de
diagnosticare, ea evidenţiind dacă elevii stăpânesc cunoştinţele şi abilităţile necesare parcurgerii noului
program, dar şi o funcţie predictivă, oferind informaţii cu privire la condiţiile în care elevii cu CES vor
putea rezolva sarcinile de învăţare ale noului program. Evaluarea iniţială, prin datele oferite, conturează
direcţiile principale pe care trebuie să se acţioneze în planificarea activităţii pentru etapa următoare a
activităţii didactice: proiectarea activităţii viitoare din perspectiva adecvării acesteia la particularităţile
psiho-fizice şi de vârstă ale elevului cu CES, conceperea modului de organizare şi desfăşurare a programului
de intervenţie personalizat.
359
consecință”.
Când evaluăm un copil cu CES, trebuie să valorificăm cunoștințele asimilate (ce știu elevii?), abilitățile
dobândite (ce fac elevii?) și nu în ultimul rând să valorizăm cunoștințele și abilitățile pe care le au ( ce fac
cu ceea ce știu?).
BIBLIOGRAFIE:
Cerghit, I.-Metode de învăţământ, Iaşi, Polirom, 2011

Nicola, I. , Pedagogie, E. D. P., Bucureşti, 1994.
Radu, I.- .Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, E.D.P., 1981
Radu I.T. -Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti, E.D.P., 2000
Stoica, A., Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Humanitas Educaţional, Bucureşti,
2003
360
EVALUAREA INIȚIALĂ ÎN GIMNASTICĂ AEROBICĂ

ÎN CADRUL GRUPELOR DE PERFORMANȚĂ
MĂLĂIESCU-UDREA ALINA-MIHAELA
PALATUL COPIILOR CRAIOVA
Gimnastica exercită o influenţă deosebită asupra formării şi perfecţionării omului din punct de vedere
fizic, intelectual, moral şi estetic.
Ca disciplină sportivă, gimnastica a avut o evoluţie ascendentă ce s-amaterializat în noi forme de
practicare, iar prin îmbogăţirea permanentă aconţinutului acesteia prin apariţia unor noi exerciţii a dus
la diversificarea unor ramuri independente în cadrul acestei discipline.
Ramurile gimnasticii sunt:
•Gimnastica de bază;
•Gimnastica de performanţă;
•Gimnastica aplicată în alte domenii.
În cele ce urmează ne vom ocupa de gimnastica de performanţă, iar încadrul ei de gimnastica aerobică.
Gimnastica de performanţă: Gimnastica de performanţă constituie
ramura competiţională a gimnasticii şi se adresează numai celor selecţionaţi în funcţie de
capacitatea biologică, motrică şi psihică a acestora, raportată la solicitările acestei ramurisportive
Evaluarea inițială sau predictive este făcută cu scopul de a stabili nivelul de pregătire a elevilor la
începutul programului de lucru, inclusiv condițiile în care aceștia îi vor desfășura activitatea. Ea constituie
chiar una dintre premisele conceperii programului de instruire școlar.
Evaluarea iniţială – conform testelor de diagnosticare a nivelului de pregătire fizică şi funcţională
Probe de control
La acest nivel de vârstă sugerăm ca probe:
a). Probe de pregătire fizică generală:
- pentru musculatura abdominală:
din atârnat la scara fixă, ridicarea picioarelor la 90°
şi din aşezat echer menţinut.
-pentru musculatura spatelui:
din culcat facial, picioarele fixate la scara fixă, ridicări de trunchi cu mâinile la ceafă;
-pentru forţa picioarelor :
săritură în lungime de pe loc şi sărituri cu genunchii la piept;
- pentru forţa braţelor (extensori şi flexori):
flotări şi tracţiuni;
-rezistenţă:
alergare de rezistenţă 600-800 m;
b). Probe de pregătire fizică specifică:
1. pentru musculatura abdominală:

- din aşezat pe banca de gimnastică, echer menţinut (se cronometrează timpul de menţinere);
- din culcat dorsal – ridicări simultane de trunchi şi picioare ( număr de repetări corecte);
2. pentru forţa picioarelor :

- sărituri cu genunchii la piept (număr de sărituri corecte);
- săritură straddle (număr de execuţii corecte);
3.mobilitate coxo-femurală:
- sfoara înainte pe piciorul drept şi stâng;
- laterală cu trunchiul în culcat facial;
361
4. pentru braţe:
- flotări din sprijin culcat facial cu picioarele apropiate şi cu picioarele depărtate – valoare 0,1 ( număr
de execuţii corecte);
5. pentru coordonare:- o structură în 8 timpi;

- o structură în 8 timpi utilizând 2 paşi de bază în combinaţie cu mişcări de braţe.
BIBLIOGRAFIE:
Codul de punctaj FIG, 2005 – 2008 www.fig-gymnastics.comPopescu, G., 2003

Sport aerobic/ Ghid tehnic. Bucureşti,ANEFS Popescu, G., 2005,
Impact aerobic. Bucureşti, Editura Elisavaros Stoenescu, G., 2000.
Gimnastica aerobică şi sportul aerobic.Bucureşti, Editura ISEC
362
Prof. Mălureanu Corina

Liceul Tehnologic Răchitoasa, Bacău
Alături de predare şi învăţare, evaluarea reprezintă o funcţie destul de importantă şi o componentă
esenţială a procesului de învăţare, deoarece oferă atât profesorului cât şi elevului o imagine a potenţialului
de învăţare, dar şi eventualele lacune ce trebuie completate.
Evaluarea iniţială este procesul prin care se stabileşte nivelul de pregătire al elevului la începutul unei
perioade sau etape de lucru, pentru că aşa cum afirma Ausubel „ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea
sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în
consecință”. Astfel profesorul are posibilitatea să verifice punctele forte şi punctele slabe ale elevilor în
scopul optimizării nivelului de pregătire de la care pornesc şi a gradului în care stăpânesc cunoştinţele, ceea
ce reprezintă o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii didactice. De aceea evaluarea iniţială este într-o
relaţie de completare cu cea formativă şi sumativă.
Evaluarea inițială este importantă deoarece este o modalitate de cunoaștere a elevilor nu numai prin
prisma nivelului de cunoștințe deținute de aceștia sau abilitățile pe care le au, ci și prin faptul că poți afla
cum scriu sau cum gândesc. Informațiile obținute de profesor prin intermediul acestui tip de evaluare îl ajută
să identifice nivelul achizițiilor elevilor, ce cunoștințe dețin aceștia, ce abilități au, dar îi oferă și un punct de
plecare în planificarea activităților de predare și învățare viitoare pentru a preveni insuccesul la învăţătură.
Dacă în urma testării inițiale a elevilor se constată greșeli de scriere a unor cuvinte, vor fi proiectate
activităţi de învăţare în care să se urmărească remedierea acestui fapt, prin completarea unor enunţuri cu
ortograme şi explicarea utilizării lor; dacă se constată confuzii de recunoaștere a părților de vorbire,
respectiv de propoziție, se va insista asupra diferențierii lor şi vor fi lămurite prin exerciții suplimentare.
Așadar, evaluarea iniţială este utilă pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt, pentru aplicarea
unor programe de recuperare individuală sau de refacere a noţiunilor pentru anumiţi elevi, dar şi de a lucra
diferenţiat, atât cu elevii buni, cât şi cu cei mai puţin buni, în funcţie de aptitudinile fiecăruia.
Ca profesor de limba şi literatura română folosesc evaluarea iniţială prin probă scrisă deoarece are o
valoare multiplă. Într-un timp scurt, pe parcursul a 50 de minute, pot verifica randamentul unui colectiv de
elevi, oglindind pregătirea acestora prin faptul că îşi vor prezenta independent cunoştinţele fără intervenţia
mea. Proba scrisă avantajează pe elevii emotivi care se exprimă mai greu pe cale orală. Fac precizarea de la
început că testul se notează, dar nu se trece în catalog, tocmai pentru a exista o stare relaxantă,
necondiţionată şi valoarea lui să fie cea reală. În testele iniţiale folosesc itemi diferiţi: obiectivi,
semiobiectivi şi subiectivi pentru a da posibilitatea tuturor elevilor să-şi valorifice cunoştinţele acumulate,
iar eu ca profesor să pot planifica mai bine următoarele activităţi pentru procesul de predare-învăţare.
Itemii obiectivi (cu răspuns închis) testează un număr mare de elemente de conţinut într-un interval
relativ scurt, asigurând un grad de obiectivitate ridicat în măsurarea rezultatelor şcolare. Din categoria
itemilor obiectivi fac parte: itemii cu alegere duală, itemii de tip pereche, itemii cu alegere multiplă.
Itemii cu alegere duală pun elevul în situaţia de a selecta răspunsul corect din doar două variante
posibile: adevărat / fals, da / nu, corect / incorect,etc. Itemii de tip da / nu, adevărat / fals sunt cel mai
frecvent folosiţi.
Exemple:
Notaţi cu A (adevărat) şi cu F (fals) în căsuţa din dreptul fiecărui enunţ:
În propoziţia „Nouă ne plac dulciurile.” cuvântul nouă este adjectiv.
În propoziţia „ Ileana avea nouă fraţi.” cuvântul nouă este numeral.
Itemii de tip pereche pun elevul în situaţia de a determina corespondenţa corectă între cuvinte,
propoziţii, fraze, valori numerice, semnificaţii, litere, simboluri, informaţii etc.
Exemplu:
Realizează corespondenţa între verbul din stânga şi analiza acestuia din dreapta:
jucase - indicativ, imperfect
o să participe - conjunctiv, perfect
vedeai - indicativ, viitor
363
să audă - indicativ, mai mult ca perfectul

- indicativ, perfect simplu
Itemii cu alegere multiplă se mai numesc şi itemi cu răspuns selectat deoarece elevul nu
generează un răspuns, ci alege unul dintre răspunsurile alternative listate în item.
Exemplu:
În enunţul: Floarea a fost ruptă de bunica, substantivul marcat are funcţie sintactică de:
complement indirect; b) complement de agent; c) atribut.
Itemii semiobiectivi sunt acea categorie de itemi care solicită elevului construirea parţială sau totală a
unui răspuns la sarcina definită în enunţul itemului. Itemii semiobiectivi sunt itemi de completare şi cu
răspuns scurt:
Exemplu:
Completează spaţiile punctate cu informaţiile corecte:
Adjectivul mai puţin blând este la gradul…………………………………
O figură de stil pe care o recunoaşteţi în sintagma pădurea de aramă este………………
Construieşte un enunţ în care „i” să aibă valoare morfologică de verb.
Construieşte un enunţ în care cuvântul floare să aibă funcţie sintactică de atribut prepoziţional.
Itemii subiectivi sunt relativ uşor de construit, principala problemă constituind-o modul de
elaborare a baremului de notare a acestora, cu atât mai mult cu cât această categorie de itemi vizează
originalitatea şi creativitatea elevilor, dar şi capacitatea de prezentare a cunoştinţelor.
Exemplu:
Realizează o compunere de 15-20 de rânduri în care să prezinţi o întâmplare reală sau imaginară
petrecută în timpul unei călătorii cu trenul.
În compunerea ta, trebuie:
– să relatezi o întâmplare, respectând succesiunea logică a evenimentelor;
– să precizezi două elemente ale contextului spaţio-temporal;
– să ai un conţinut adecvat cerinţei;
– să respecţi precizarea privind numărul de cuvinte
Consider că tratând diferenţiat şi individual elevul reuşim să-i mobilizăm energiile creatoare, să-i
concentrăm atenţia, să-i stârnim curiozitatea, pentru a-şi pune în joc imaginaţia, înţelegerea şi memoria.
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
364

Grădinița Drăgăești-Ungureni
Prof. înv. Preșc. Mănăilă Elena Gabriela
Strategia de evaluare denotă modul de integrare a acţiunii de evaluare (realizabilă prin operaţiile de
măsurare-apreciere-decizie) în structura de funcţionare a activităţii didactice/ educative. Conceptul de
strategie de evaluare reflectă tendinţa de extindere a acţiunilor evaluative: de la verificările tradiţionale la
evaluarea proceselor şi condiţiilor de desfăşurare a activităţii didactice, a situaţiilor de instruire/învăţare.
Privind modul în care se integrează în desfăşurarea procesului didactic, putem identifica trei strategii:
MODALITATI DE REALIZARE
Evaluarea iniţială: harta conceptuală; investigaţia; chestionarul; testele.
Evaluarea formativă: observare curentă a comportamentului şcolar al elevului; fişe de lucru; examinări
orale; tehnica 3-2-1; metode R.A.I.; probe de autoevaluare.
Evaluarea sumativă: examene (susţinute prin rezolvarea unor probe scrise, orale sau practice);
portofoliul; proiectul
Metode de evaluare: metoda orală, metoda scrisă, metoda practică, evaluarea asistată de calculator, alte
metode
Metoda de evaluare orală
Este una dintre cele mai răspândite şi se poate aplica individual sau pe grupe de elevi. Principalul
avantaj al acestei metode îl constituie posibilitatea dialogului profesor-elev, în cadrul căruia profesorul îşi
poate da seama nu doar „ce ştie” elevul, ci şi cum gândeşte el, cum se exprimă, cum face faţă unor situaţii
problematice diferite de cele întâlnite pe parcursul instruirii. Cu prilejul examinării orale, profesorul îi poate
cere elevului să-şi motiveze răspunsul la o anumită întrebare şi să-l argumenteze, după cum tot el îl poate
ajuta cu întrebări suplimentare atunci când se află în impas.
Metoda de evaluare scrisă
Este utilizată sub diferite forme: extemporal, teză, test, chestionar, eseu, referat, temă executată acasă,
portofoliu, proiect etc. Prin această metodă se asigură uniformitatea subiectelor (ca întindere şi ca dificultate
îndeosebi) pentru elevii supuşi evaluării, ca şi posibilitatea de a examina un număr mai mare de elevi în
aceeaşi unitate de timp. Ea îi avantajează pe elevii emotivi şi-i pune la adăpost pe profesorii tentaţi să
evalueze preferenţial prin metoda orală.
Metoda de evaluare practică
Le permite profesorilor să constate la ce nivel şi-au format şi dezvoltat elevii anumite deprinderi
practice, capacitatea de „a face” (nu doar de „a şti”). Şi această metodă se realizează printr-o mare varietate
de forme, în funcţie de specificul obiectului de studiu de la probele susţinute de elevi la educaţia fizică, unde
există baremuri precise, la lucrările din laboratoare şi ateliere unde elevii pot face dovada capacităţii de a
utiliza cunoştinţe asimilate prin diverse tehnici de lucru: montări şi demontări, executări de piese sau lucrări,
efectuarea unor experienţe etc.
Evaluarea cu ajutorul calculatorului
Economiseşte timpul şi efortul evaluatorilor care, astfel, pot fi utilizate în alte domenii. Acest proces
permite studiul pe bază de experienţă (diferit de cel static) care, asociat cu utilizarea materialului imprimat
pe calculator, îi oferă elevului un mod interactiv de construire şi asimilare a noilor cunoştinţe, concomitent
cu posibilitatea de a verifica dacă ceea ce a învăţat este corect sau nu.
Alte metode de evaluare: observarea; referatul; eseul; fişa de evaluare, chestionarul; investigaţia;
proiectul; portofoliul; disertaţia/lucrarea de diplomă.
365
Reuşita şcolară depinde de următoarele aspecte :

- În prezent, această reuşită depinde, în primul rând, de aptitudinile elevului de a se exprima operativ în
scris, care, la rândul ei, este în funcţie de capacitatea fiecăruia de memorizare a datelor. Examenul
privilegiază, deci, această capacitate, punând accentul mai mult pe cunoştinţe decât pe deprinderi, mai
curând pe memorizare decât pe priceperea de a sesiza esenţa unei probleme, în sfârşit, mai mult pe
exprimarea scrisă decât pe alte forme de comunicare.
-Un alt aspect al reuşitei şcolare care trebuie avut în vedere şi care este mai dificil de evaluat, fiind deci
mai slab înregistrat la examene, îl constituie capacitatea elevului de a utiliza cunoştinţele, de preferat aceleia
de a le însuşi, aptitudinea lui de a le folosi mai degrabă pe plan practic decât pe plan teoretic.
-O a treia problemă este aceea a aptitudinilor personale şi sociale: predispoziţia elevului de a comunica
cu alţii, înclinaţia spre cooperare (în interesul
colectivului şi al său), spiritul de iniţiativă, încrederea în sine, capacitatea de a lucra singur, fără
supraveghere. Practic, asemenea calităţi nu intră în preocupările comisiilor de examen.
- Un al patrulea aspect priveşte motivaţia elevului şi autoangajarea, puterea de a accepta eşecul fără a-i
dramatiza urmările, perseverenţa, convingerea că trebuie să înveţe fără a se lăsa descurajat de dificultăţile
întâmpinate. Multor elevi intraţi în şcoală fără motivaţie, profesorii au reuşit să le cultive interesul pentru
învăţătură, ca o precondiţie a reuşitei şcolare. În cazurile în care şcoala n-a acordat cuvenita importanţă
acestui aspect, celelalte trei au fost, în mod automat, neglijate.
Bibliografie:
I.T.Radu ,'Evaluarea in procesul didactic' Editura Didactica si Pedagogica ,Buc. , 2000

Idem,Teorie si practica in evaluarea eficientei invatamantului ,E.D.P. ,Bucuresti,1981
Ioan Neacsu, Adrian Stoica ,Ghid general de evaluare si examinare, E.D.P. ,Bucuresti,1998
366

Prof. înv. primar, Mănescu Cristinela

Școala Gimnazială ”N. I. Jilinschi” Vernești
autoeducaţie şi autoevaluare. În condiţiile învăţământului românesc de astăzi, se impune o altă manieră de
învăţare.

367

deoarece își propune, de cele mai multe ori, și evidențierea unor priceperi și aptitudini.
proces.
excesivă de sugestii. Întotdeauna am ales cu mare atenție itemii care au alcătuit evaluarea inițială,ținând
seama de prevederile curriculumului pentru învățământul primar și pentru ca aceasta să reflecte cât mai
obiectiv nivelul de pregătire al elevilor, pe care să se plieze cât mai bine pregătirea următoare.
368

Colegiul Național Pedagogic ,,Regina Maria” Deva

Prof. înv. primar Mănucă Emilia
,,Evaluarea merită un loc important în învățământ, din care face parte integrată. Ea are întotdeauna un

implice în sarcină. Evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare. O posibilitate de a spori eficienţa
evaluărilor şcolare este de a muta accentul de pe măsurarea produselor, pe constatarea efectelor acţiunilor
Misiunea noastră ca dascăli este de a pregăti elevul pentru autonomie, pentru autoeducaţie şi
autoevaluare.În condiţiile învăţământului românesc de astăzi, se impune o altă manieră de abordare a
evaluării rezultatelor şcolare, un model de realizare a procesului integrat de predare – învăţare – evaluare
mai eficient, centrat, cu adevărat, pe elev. Activităţile de evaluare trebuie proiectate din perspectiva nevoilor
de formare ale celui educat. Este necesar ca evaluarea să fie centrată pe aspectele ei formative, astfel încât să
cultive şi să susţină interesul elevilor pentru studiu, să-i îndrume în activitatea de învăţare.Scopul comun, de
care trebuie să se ţină cont, este cel de dezvoltare a capacităţii de autoevaluare la elevi, concomitent cu
schimbarea viziunii asupra rolului evaluării, cel de ameliorare şi corectare mai mult decât de sancţionare.
didactice privind exersarea / practicarea / experimentarea diverselor modalităţi de procedare. Se pune aşadar
369
Evaluarea iniţială poate fi realizată prin mai multe modalităţi: harta conceptuală; investigaţia;
chestionarul; testele. Are avantaje şi dezavantaje:oferă atât profesorului cât şi elevului posibilitatea de a
trebuiesc completate şi remediate) şi a formula cerinţele următoare;pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se
planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual a unor programe de recuperare, dar nu permite o
apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea une ierarhii.
următoarele:tratarea diferențiată a elevilor; selecția riguroasă a conținutului învățării;utilizarea a acelor
grupe).
Referitor la importanţa evaluării iniţiale Ausubel preciza;,,ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea
consecinţă”.
BIBLIOGRAFIE:
Stoica, A., Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura Humanitas
370

RAPORT DE EVALUARE INIȚIALĂ
Mărcuș Roxana
GRUPA COPĂCEL-grupă combinată
Evaluarea inițială reprezintă o componentă esențială a procesului instructiv educativ din grădiniță, fără
de care cadrele didactice nu ar putea constata progresele fiecărui copil în parte și ale grupei în ansamblu.
Evaluarea am realizat-o prin probe orale, scrise, practice, probe ce au fost aplicate atât în activitățile de
grup cât și individuale și frontal.
Probele de evaluare inițială au fost aplicate pe parcursul a două săptămâni, pe un nr. de 22 de copii, iar
comportamentele urmărite au fost stabilite pe domenii de dezvoltare.
1. La EDUCAREA LIMBAJULUI, în urma evaluării am constatat un progres, atât în ceea ce privește
volumul vocal cât și exprimarea. Copiii înțeleg și utilizează corect structurile verbale. Majoritatea se
exprimă corect, redau conținutul unor povești utilizând calitățile expresive ale limbajului oral și scris. S-au
remarcat și copii care prezintă deficiențe de vorbire cu diferite grade de dificultate, (B.L,B.D,D.M).
2. DOMENIUL ȘTIINȚĂ
a. Activități matematice: La toți copiii am constatat un progres în ceea ce privește cunoștințele și
reprezentările matematice. Toți numără în limitele 1-5, însă nu toți raportează corect numărul la cantitate,
unii recunosc cifrele, iar alții nu găsesc rezolvarea unei probleme sprijinindu-se pe datele exprimate de
imagine.
Majoritatea recunosc și descriu corect formele geometrice plane: cerc, pătrat, triunghi și identifică corect
pozițiile spațiale ale obiectelor.
b. Cunoașterea mediului: Copiii și-au îmbogățit cunoștințele referitoare la mediul înconjurător. Descriu,
enumeră, clasifică elementele componente ale mediului (plante, animale), însă nu toți adresează întrebări în
legătură cu cele observate.
Copiii vor fi antrenați în activități și jocuri didactice pentru cunoașterea mediului înconjurător.
3. DOMENIUL OM ȘI SOCIETATE
a. Educație prin societate: Majoritatea copiilor respectă regulile de conviețuire în grup, dar frecvența
slabă și sporadică a unor copii a dus la incapacitatea lor de a se integra în colectiv, de a interacționa cu
colegii de a manifesta, spirit cooperant și altruist.
b. Activitate practică: Copiii cunosc materialele și uneltele folosite, în activitățile practice însă
coordonarea acțiunilor ambelor mâini nu este perfecționistă, nu finalizează lucrările și nu verbalizează
acțiunile specifice.
4. DOMENIUL ESTETIC ȘI CREATIV
a. Educație muzicală: Majoritatea copiilor interpretează corect cântecele și semnalul de început. Aproape
toți diferențiază timbrul sunetelor din mediul înconjurător, însă nu suficient pe cele muzicale și mai ales nu
diferențiază durata acestora. Toți execută mișcările sugerate de textul cântecului sau jocurilor muzicale
interpretate, dovedind un simț ritmic bine dezvoltat. Nu toți cântă deodată la unison, nu respectă ritmul.
Copiii trebuie antrenați în jocuri muzicale și interpretarea cântecelor în colectiv, în grupuri mici și
individual.
b. Educație Artistico-plastică: S-au realizat progrese în ceea ce privește mânuirea corectă a
instrumentelor de lucru și în compunerea spațiului plastic. De asemenea modelează forme de dimensiuni și
culori diferite utilizând tehnici spontane. Am observat totusi o rigiditate a mâinii, nu au formate deprinderile
de a utiliza corect pensula, nu respectă etapele de lucru la modelaj, și foarte puțini reușesc să descrie
lucrările în mod obiectiv.
5. DOMENIUL PSIHO-MOTRIC
Educație fizică: Aproape toți copiii execută corect deprinderile motrice învățate și reușesc să le utilizeze
corect în diferite contexte, de asemenea execută mișcări care necesită orientare spațială și temporală. În
371
general toți copiii cunosc regulile de igienă a efortului fizic, însă nu le respectă, deprinderile motrice sunt în
formare.
Constatările prezentate evidențiază progresul realizat de copii, în ceea ce privește nivelul de cunoștințe,
priceperi și deprinderi dar și abilități însușite, deci o evoluție în ceea ce privește dezvoltarea fizică și
intelectuală.
Rezultatele evaluării înițiale ne-au asigurat datele necesare pentru stabilirea unor obiective accesibile,
pentru planificarea activităților instructiv-educative care să țină cont de datele culese, utilizarea acestor
mijloace, metode și procedee de lucru care să formeze copiilor priceperile și deprinderile de bază necesare
integrării active în activitățile educaționale din învățământul preșcolar.
372

Prof. Înv. Primar Mărcuț Oana - Daniela

Liceul cu Program Sportiv „Avram Iancu” – Zalău jud. Sălaj
Evaluarea are un are un rol foarte important în procesul de învățământ, alături de predare și învățare.
Evaluarea inițială are loc la începutul fiecărui an școlar având ca scop aflarea modului în care elevii se pot
pregăti și integra în activitatea de învățare care urmează.
Evaluarea inițială este foarte importantă atât pentru elev, cât și pentru învățător, deoarece, cu ajutorul
acesteia, învățătorul se poate orienta în vederea organizării demersului didactic următor, precum și poate
identifica unele lacune ale elevilor, având posibilitatea de a le corecta. Idealul acesteia este cu atât mai bine
atins, cu cât putem să-i impulsionăm pe elevi să fie dispuși să priceapă și să înțeleagă rolul evaluării, în
vederea tratării de aceștia cu seriozitate a rezolvării sarcinilor propuse, implementându-le motivația
cunoașterii și voința soluționării exacte a problemelor enunțate.
Pentru ca o evaluare să fie eficientă este nevoie de ajutorul unor metode, tehnici și strategii de
evaluare.
În demersul didactic depus de învățător pentru realizarea evaluării, acesta poate folosi diferite feluri de
acțiune, cu ajutorul diferitelor strategii didactice. Strategia didactică reprezintă ansamblul metodelor,
mijloacelor şi formelor de organizare a activităţii de formare, folosite în relaţia cu obiectivele şi
conţinuturile învăţării.
Îmbinarea corectă și proprie dintre metode şi mijloace didactice ne ghidează la strategie, indiferent de
aria unde se desfășoară acest proces.
Metoda didactică reprezintă drumul parcurs în vederea atingerii obiectivelor. Utilizarea metodelor, fie
a celor tradiționale, fie a celor complementare trebuie să nu fie una oarecare, ci să țină cont de
particularitățile de vârstă ale fiecărui elev.
Tehnicile de evaluare reprezintă ansamblul procedeelor, metodelor și instrumentelor folosite în
evaluare.
Pentru o evaluare inițială reușită, învăţătorul trebuie să cunoască bine metodele și instrumentele de
evaluare şi să le utilizeze în funcție de particularitățile de vârstă ale fiecărui elev. Folosirea corectătă a
strategiilor, metodelor şi tehnicilorlor de evaluare va avea ca rezultat dezvoltarea creativităţii, gândirii
critice, a manifestării individuale, precum și formarea de priceperi și deprinderi.
Avantajele evaluării inițiale sunt următoarele:
- oferă nivelul de pregătire al elevului;
- identificarea lacunelor;
- cu ajutorul evaluării inițiale învățătorul obține un punct de plecare în conceperea demersului didactic.
Principalele dezaventaje ale evaluării inițiale sunt:
- nu pune accent pe performanța elevului;
- nu permite ierarhizarea elevului.
BIBLIOGRAFIE:

Bucureşti, 2003
F. Achim, A. Boja, O. Ignat, M. Maier, M. Pirău, Prelegeri de didactă generală Ed. Risoprint,Cluj-
Napoca 2013.
373

EXERCIȚII PROPUSE PENTRU CLASA I
ÎN PERIADA DE PREGĂTIRE PENTRU EVALUAREA INIȚIALĂ
Prof. înv. primar MĂRGAN DANIELA-VIOLETA

ȘCOALA GIMNAZIALĂ MĂRU
1. Completează tabelul după modelul dat:
Numărul Cifra Cifra

zecilor unităților
Ex: 12 1 2
28
22
15
31
24
2. Scrie dupa model:

15 = 10 + 5 16 = __ + __
17 = __ + __ 11 = __ + __
12 = __ + __ 18 = __ + __
19 = __ + __ 14 = __ + __
3. Ordonează numerele: 15 ; 29 ; 14 ; 24 ; 11 şi 9.
a)crescător;
b)descrescător;
4. Încercuieşte ,în fiecare grup de numere, numărul cel mai mare şi taie numărul cel mai mic.
a) 20, 11 , 1 , 0, 10;
b) 9, 17, 18 , 8, 11;
c) 18 , 16 , 12 , 17 , 15;
d) 12 , 11 , 10 , 20, 9;
5. Unește operația cu raspunsul corect

11+4= 15
19-4= 30
23+7= 13
23-10= 15
374
– punct de plecare în activitatea didactică –
Profesor: Mărgărit Valeria

Şcoala Gimnazială Nicolae Titulescu Ploieşti
Structura: Şcoala Gimnazială Florin Comişel
Fiind o componentă de bază a procesului instructiv-educativ, evaluarea iniţială reprezintă o formă de

verificare a potenţialului de învăţare, care oferă profesorului o situaţie relativă a nivelului fiecărui elev
sau al unei clase, per ansamblu, dându-i posibilitatea de a stabili un plan de măsuri care să ducă la
corectarea sau îmbunătăţirea cunoştinţelor elevilor la început de an şcolar.
Dacă reuşim să-i convingem pe elevi de importanţa evaluării iniţiale pentru asimilările viitoare de
cunoştinţe, în sensul de a-i determina să fie implicaţi şi receptivi, să-şi dea silinţa de a rezolva cu
seriozitate sarcinile de lucru, înseamnă că tocmai am atins un obiectiv major al evaluării iniţiale. Având în
principal funcţie predictivă şi prognostică, evaluarea iniţială se realizează în câteva etape succesive: în
primul rând, trebuie adaptat un program de instruire, care să stabilească nivelul de pregătire al elevilor la
începutul anului şcolar; în al doilea rând, după cunoaşterea nivelului psihopedagogic al colectivului şi al
fiecărui elev în parte, se concepe modelul de test predictiv (cu barem de corectare şi notare şi cu bilanţ).
După cele două etape, desigur că urmează faza care precede întreaga activitate din anul şcolar în curs şi
anume proiectarea activităţilor calendaristice şi întocmirea unui plan de lucru suplimentar pentru elevii
care necesită ajutor.
De modul de desfăşurare a evaluării iniţiale depind în timpul anului şcolar evaluările sumative şi cele
finale, însă evaluarea finală dintr-un an şcolar este un bun reper în constituirea unei evaluări iniţiale a
anului ce urmează.
Dacă până acum am accentuat, în general, rolul evaluării iniţiale în activitatea profesorului, este
momentul să amintim şi despre impactul pozitiv al acesteia asupra activităţii elevului, mai ales atunci când
rezultatele sunt meritorii: creşterea stimei de sine, care determină creşterea încrederii în forţele proprii. În
timp ce apreciază rezultatele bune şi foarte bune, profesorul are în vedere permanent ca elevii cu rezultate
mici să nu se simtă desconsideraţi, descurajaţi, ci să înţeleagă că trebuie să depună efort pentru a atinge
performanţele dorite. Strategia didactică urmăreşte aspecte care fac obiectul schimbării, evitând
supraîncărcarea cu noţiuni noi ori supraaglomerarea cu teme pentru acasă.
La începutul acestui an şcolar, după primele două săptămâni de recapitulare iniţială, am susţinut la
clasele gimnaziale testul predictiv, la întocmirea căruia am acordat o atenţie deosebită formulării itemilor;
în conturarea cerinţelor, am avut permanent în vedere prevederile curriculumului pentru învăţământul
primar, ţinând cont că elevii clasei a cincea se aflau la început de drum, iar necesitatea de a-i cunoaşte
impunea măsuri suplimentare pentru a obţine rezultate realiste.
Prin urmare, evaluarea iniţială ca proces evaluativ este considerată un punct de plecare în proiectarea
şi desfăşurarea activităţii didactice de pe parcursul unui an şcolar, beneficiarii – elevi şi profesori –
îmbunătăţindu-şi comportamentul în funcţie de reacţiile celorlalţi, ca urmare a rezultatelor obţinute la
testele predictive.
Bibliografie:
Cucoş, C., Pedagogie – Ediţia a II –a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi, 2006.
Dumitriu, GH., Dumitriu, C, Psihopedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2003.
Dumitriu, C., Strategii alternative de evaluare. Modele teoretico–experimentale, Editura Didactică şi Pedagogică ,
Bucureşti, 2003.
Radu, I.T., Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1981.
Stoica, A.( coord.), Evaluarea în înăţământul primar. Descriptori de performanţă, Editura Humanitas Educaţional,
Bucureşti, 1998.
Stoica, A.( coord .), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori, Editura Pro Gnosis , Bucureşti, 2001.
375
Evaluarea potenţialului biometric şi evaluarea sumativă între elevii de aceeaşi vârstă,

sex şi bază materială a unităţii şcolare
Prof. Măzărescu Lucian Florin
Şcoala Gimnazială Gemenele
Evaluarea reprezinta o componenta stabila a procesului de învatamânt, având preponderent un rol
reglator atât pentru activitatea de instruire a elevilor, cât si pentru îmbunatatirea strategiilor didactice.
În domeniul educaţiei fizice şcolare, cunoaşterea elevilor pe baza aprecierii randamentului acestora
capătă o semnificaţie deosebită, specialiştii trebuie să surprindă caracteristicile individuale în dinamica
dezvoltării personalităţii. Cunoscând capacităţile elevilor vom ştii nivelul îndeplinirii obiectivelor
educaţiei fizice, vom aprecia înclinaţiile, interesele, aptitudinile, motivaţia şi aspiraţiile pentru a practica
exerciţiile fizice.
Finalitatea procesului de cunoaştere contribuie în bună măsură la optimizarea procesului instructiv-
educativ. Cunoaşterea randamentului elevilor nu reprezintă o măsură episodică sau o modă, ci este o
acţiune ritmică, metodică, dictată de conştiinţa profesională a cadrului didactic care trebuie să cunoască în
orice moment nivelul posibilităţilor elevilor, distanţa acestora faţă de obiectiv şi ce măsuri didactice
trebuie să întreprindă în plan metodic.
Evaluarea gradului de realizare a obiectivelor educaţiei fizice şcolare capătă un caracter permanent şi
trebuie să fie obiectivă, condiţie obligatorie pentru motivarea şi sporirea încrederii în forţele proprii ale
elevului.
Prin cercetarea actuală, folosind teste similare, urmărim să constatăm în ce măsură se menţin aceste
caracteristici şi ce influenţă au avut măsurile didactice luate.
Testarea a constat în măsurători antropometrice (talia şi greutatea corpului) şi din trecerea
următoarelor probe din Sistemul Naţional Şcolar de Evaluare (alergare de viteză pe 50 m, flotări, triplu
salt de pe loc, săritura în lungime de pe loc şi alergare de rezistenţă 1000 m).
Pentru prelucrarea datelor culese din testări am utilizat metoda statistico-matematică; în vederea
caracterizării colectivului cu o singură valoare am calculat media aritmetică
Parametrii somatici:
Pentru interpretarea datelor recoltate am făcut raportări la valorile medii pe vârstă şi sex ale dezvoltării
fizice conform tabelelor de la Institutul de Igienă şi Sănătate Publică Bucureşti.
Comparând mediile înregistrate la talie (iniţial -166,6 cm şi final 167,9 cm), constatăm că ele se
încadrează în limitele normale de vârstă; rata de creştere a fost de 1,3 cm, iar cv= 1,77 de la testarea finală
reflectă o omogenitate mare a colectivului.
În privinţa greutăţii, valorile se încadrează cu mici oscilaţii în media pe ţară (final - 53,91, iar rata de
creştere de la iniţial la final a fost de 2,31 kg; la acest parametru mai instabil, influenţat de condiţiile de
viaţă şi de factori interni, prezintă valori individuale mai dispersate care măresc coeficientul de
variabilitate ( Cv final- 10,46) şi reflectă o omogenitate relativ mare.
Parametrii motrici:
Cele cinci probe motrice din SNSE au urmărit testarea vitezei de deplasare, forţei segmentare a
braţelor şi abdomenului, forţa explozivă a picioarelor şi rezistenţa cardio-respiratorie la eforturi aerobe.
Evaluarea rezultatelor obţinute în cele două testări, corelată cu baremele minimale din SNSE ese
următoarea:
La proba de viteză am constatat:
-Media rezultatelor este cu aproximativ trei zecimi mai bună faţă de baremul minimal.
-Se constată o îmbunătăţire a valorilor cu 1-2 zecimi de la iniţial la final la majoritatea elevilor şi o
creştere cu 20% faţă de iniţial a valorilor egale sau mai bune decât baremul minimal.
-65% dintre elevi au realizat un timp superior baremului minimal, 25 % s-au încadrat în barem, iar
10% sub barem.
-Abaterea de la media grupului reflectă o dispersie normală a valorilor, iar coeficientul de variabilitate
(final - 2,81) indică o omogeitate mare a grupului.
La proba de flotări am constatat :
376
Media rezultatelor de la final ( 15,43) este net superioară faţă de baremul minimal (8).
Rata de progres de la iniţial la final este de 18,4 %, respectiv o creştere de 2-3 execuţii în medie.
Abaterea de la media grupului (i =5,14 , f = 5) arată o dispersie moderată, cu diferenţe relativ mari
între limitele extreme (8 - 24) .
Coeficientul de variabilitate (i = 39 , f= 32) indică la ambele testări o lipsă de omogenitate a grupului.
Triplu salt de pe loc:
Pentru această probă au optat 30 % dintre elevi, iar media rezultatelor obţinute (5,259 este mai bună
faţă de baremul minimal ( 5 ) .
O creştere generală a performanţelor iniţiale, rata de progres fiind de 9, 37 %.
Deviaţia standard este de 0,55 la iniţial şi 0,50 la final, care indică un grad de dispersie relativ mic faţă
de medie.
Valoarea coeficientului de variabilitate la testarea iniţială (11,45 %) semnifică o omogenitate medie,
iar la final grupul îşi îmbunătăţeşte omogenitatea (9,52 %).
Săritura în lungime de pe loc:
Au optat pentru această probă 70 % dintre elevi; performanţele la această probă exprimă creşteri de la
iniţial la final cu circa 15-30 cm, iar rata de progres fiind de 12,42 %.
Raportând rezultatele finale la baremul minimal al SNSE, 52,56 % sunt peste barem, 33,3 % la nivelul
acestuia şi 14,2 % sub barem.
Valorile obţinute la iniţial şi final prezintă diferenţe nesemnificative în privinţa abaterii standard ( 0,16
- 0, 17).
La ambele testări, coeficientul de variabilitate relevă o omogenitate mare (9,46 - 8,94).
Alergare de rezistenţă 1000 m :
La această probă, la testul final se constată în medie valori superioare cu 5 sec. faţă de barenul
minimal; 53 % dintre elevi au realizat timpi mai buni baremului minimal, 20 % s-au încadrat în barem şi
17 % sub barem.
O creştere generală a valorilor iniţiale în medie cu 11 sec., cu o rată de progres de progres de 2,47 %.
Abaterea standard (i = 0,60, f = 0,45) reflectă o dispersie relativ mică a valorilor faţă demedie.
Valoarea coeficientului de variabilitate de la iniţial (13,4 % ) se îmbunătăţeşte la final cu 3,06 % şi
arată în ambele cazuri o omogenitate medie.
Calităţile motrice testate exprimă la testarea finală rezultate mai bune faţă de testarea iniţială, în
special la viteză şi flotări ( rata de creştere =18,20 %); media rezultatelor la toate probele este superioară
baremului minimal al SNSE. Se confirmă astfel influenţa pozitivă a demersurilor didactice sistematice
luate în procesul de instruire.
În general parametrii statistici reflectă o omogenitate mare la calităţile motrice greu perfectibile
(viteza), care depind şi de substratul morfofuncţional genetic şi o omogenitate medie sau mică la probele
de forţă şi rezistenţă acolo unde dezvoltarea lor este dată în mod special de influenţele procesului de
pregătire.
Se relevă incontestabil importanţa examinării antropometrice şi a testelor motrice în determinarea
sistematică a potenţialului biomotric rezultat în urma acumulărilor cantitative şi calitative.
Se recomandă revizuirea programelor în sensul eficientizării conţinuturilor şi metodologiilor la nivelul
obiectivelor actuale; de asemenea se impune mărirea numărului de ore alocate procesului de instruire.
Se impune îmbunătăţirea şi omogemnizarea cerinţelor existente ale SNSE dar şi completarea lor în aşa
fel încât sistemul să aprecieze şi să motiveze rezultatele şi din punct de vedere al evoluţiei elevului pe
parcursul anului şcolar.
REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:
1. Ardelean, Tiberiu - „Particularităţile dezvoltării calităţilor motrice în atletism”, I.E.F.S., Bucureşti,
1990;
2. * * * - „Programe Şcolare. Clasele V – VIII. Educaţie fizică şi sport”, M.E.C.I., Bucureşti, 2009;
3. * * * - „Ghid metodologic de aplicare a programei de educaţie fizică şi sport. Învăţământ
gimnazial”, M.E.C., C.N.C., 2001;
4. * * * - „Sistemul Naţional Şcolar de Evaluare la Disciplina Educaţie Fizică şi Sport”, M.E.N.,
S.N.E.E., Bucureşti, 1999.
377
la elevul cu cerințe educaționale speciale
Consilier şcolar cu specializare în psihopedagogie specială

Medar Elena Irina
Evaluarea trebuie privită ca un proces complex, continuu, dinamic, de cunoaștere și estimare

cantitativă și calitativă a particularităților dezvoltării și a capacității de învățare a copilului, de planificare
și programare care orientează elaborarea planului de servicii personalizat și programele de intervenție
personalizate. Evaluarea presupune colectarea de informații cât mai complete, interpretarea de date,
punerea și rezolvarea de probleme în scopul orientării deciziei și intervenției.
Din perspective abordării curriculare şi sistematice a procesului de învăţământ, evaluarea face parte
integrantă dintr-un tot, nu trebuie tratată izolat, ci în strânsă corelaţie cu celelalte activităţi prin care se
realizează procesul de învăţământ, cu predarea şi învăţarea. Pe de altă parte, metodele, tehnicile şi
instrumentele de evaluare nu pot fi disociate de celelalte variabileale evaluării: obiectul evaluării (ce se
evaluează), criteriile/ obiectivele educaţionale, strategiile evaluative etc. Toate acestea sunt ca elementele
unui puzzle: pentru a-i înţelege sensul, trebuie să-i ordonezi părţile!
În ceea ce priveşte evaluarea elevilor cu cerințe educaționale special (CES) se pot folosi metode şi
procedee prin care să se evidenţieze evoluţia şi performanţele acestora, nu numai în plan intelectual, ci
mai ales în plan aplicativ (gradul de valorificarea a potenţialului aptitudinal şi modalităţile de rezolvare a
unor probleme tipice de viaţă sau a unor situaţii – problemă, posibilităţile de relaţionare şi comunicare cu
cei din jur, performanţele în plan professional etc.)
Probele și testele de evaluare nu urmăresc în principal evidențierea deficienței și a blocajelor copilului,
ci determinarea abilităților și a disponibilităților imediate pentru dezvoltare. O asemenea abordare exclude
definitiv teza caracterului irecuperabil al copilului cu dizabilități.
Schimbările complexe în ceea ce privește utilizarea unor strategii moderne ale învățării presupun și
metode de evaluare adecvate. Evaluarea trebuie să fie coerentă cu noile stiluri și metode de predare-
învățare şi să fie gândită ca un instrument pentru îmbunătățirea activității, nu ca o “probă” a ceea ce știu
sau nu știu elevii la un moment dat.
Cu privire la evaluarea iniţială, aceasta implică cunoaşterea de către cadrul didactic a nivelului
pregătirii elevilor cu care va lucra, determinându-se astfel o linie de pornire la începutul unui program de
instruire. De asemenea, acest tip de evaluare stabileşte o punte de legătură între starea precedentă şi cea
viitoare a cunoştinţelor elevilor.
Evaluarea iniţială este constatativă, aceasta vizând următoarele aspecte: identificarea, inventarierea,
clasificarea, diagnosticarea; stabilirea nivelului de performanţă sau al potenţialului actual al copilului;
estimarea/ prognoza dezvoltării ulterioare, bazată pe potenţialul individual şi integrat al copilului;
stabilirea parametrilor programului de intervenţie personalizat.
De exemplu, în cadrul procesului de terapie ocupaţională, evaluarea este focalizată pe următoarele
aspecte:
nivelul motricităţii grosiere şi fine - se referă la caracteristicile mişcărilor corpului în ansamblu,
precum şi la caracteristicile unor mişcări specifice, cum ar fi, de exemplu, mişcările de prehensiune şi
manipulare implicate în acţiunile de scriere, tăiere, colorare etc;
nivelul de dezvoltare a percepţiei mişcărilor - se referă în principal la recepţia şi decodificarea
stimulilor prin toate categoriile de analizatori (vizuali, auditivi, olfactivi, gustativi, proprioceptivi) şi la
coordonarea mişcărilor;
nivelul de dezvoltare a aptitudinilor sociale şi de comunicare - se referă la caracteristicile
interacţiunilor subiectului cu persoanele din jur în diferite situaţii, la modul de înţelegere a mesajului
verbal;
caracteristicile activităţilor de viaţă cotidiană - se referă la studierea deprinderilor implicate în igiena şi
autonomia personal.
378
În domeniul evaluării şcolare asistăm la un proces de îmbogăţire a acesteia şi tranziţia de la

manifestarea ei ca instrument de măsură şi control la un demers centrat pe învăţarea de către elev, pe
procesele cognitive ale acestuia, pe reglarea şi pe autoreglarea cunoaşterii. Din perspectiva acestor idei,
evaluarea şcolară trebuie să devină dinamică, centrată pe procesele mentale ale elevului, să favorizeze
autoreglarea, autoreflecţia, să înlocuiască acea concepţie statică, bazată pe control, examinare, sancţiune.
În acest fel se poate ajunge la „învăţarea asistată de evaluare”.
În condițiile unei pedagogii centrate pe elev, toți elevii care participă la procesul de educație ar trebui
să beneficieze de o diferențiere educațională pentru că au abilitați, interese și experiențe de învățare
diferite, au un potențial și un stil individual de învățare, provin din medii sociale diferite etc.
Bibliografie:
Alois Gherguţ, Sinteze de Psihopedagogie Specială , Editura Polirom 2013
Dan Potolea, Marin Manolescu, Teoria şi metodologia curriculumului, 2006
379
Prof. pt. înv. preșc.: Meianu Aurelia
În învățământul preșcolar, importanța activității de evaluare este din ce în ce mai importantă, deoarece
permite cadrului didactic să aprecieze gradul în care au fost atinse obiectivele procesului de învățământ,
precum și dificultățile acestuia.
Evaluarea poate fi definită ca un sistem de concepții și tehnici referitoare la măsurarea și aprecierea
rezultatelor școlare și a procesului didactic .
În învățământul preșcolar, evaluarea presupune caracteristicile evaluării activității didactice, având
drept scop măsurarea și aprecierea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor dobândite de copii în
cadrul actului educațional. În același timp, evaluarea urmărește și aspectele formative ale muncii
educatoarei,concretizată în atitudinile și comportamentele dobândite de copilul preșcolar prin procesul de
învățământ,perceperea organizată, sistematică, de durată a conduitei în situaţii variate. La începutul
fiecarui an școlar, primele două săptămâni, sunt rezervate evaluarii iniiale, cunoasterii copilului.Programa
din cresă/ grădinița urmărește atingerea reperelor de dezvoltare a copiilor din anumite grupe de vârstă, dar
se adaptează la nevoile educaționale ale fiecarui copil. Planificarea activitătilor, bazată în principal pe
individualizarea acțiunii didactice, se realieazăîin funcție de nevoile educaționale ale fiecărui copil din
grupă, urmăreste obiective commune, propuse fiecăruia în funcție de dezvoltarea lui.
Evaluarea initială – se realizează la începutul anului școlar, în momentul initierii unui program de
instruire, și are rolul de a stabili nivelul de cunoștințe, priceperi și deprinderi, de a cunoaște capacitățile de
învățare ale copiilor.concluziile desprinse în urma evaluării inițiale ajută la realizarea predictiei –
stabilirea coordonatelor esențiale ale activității viitoare, a obiectivelor alegerea strategiilor adecvate pentru
obtinera performanței copiilor, ritmul de parcurgere a conținuturilor, deci premisă pentru eficiența
procesului de învățământ preșcolar viitor,care se va oglindi în planificarea semestriala. Datele obținute la
acest tip de evaluare ajută la conturarea activității didactice:
stabilirea modului adecvat de predare a noului conținut;
organizarea unui program coerent de recuperare pentru întreaga grupă de copii;
aplicarea unor măsuri recuperatori pentru unii copii din grupă, fie de sprijin și recuperare, fie activitate
face necesară elaborarea unor scale grafice, cu ajutorul cărora să se înregistreze sistematic dacă o
anumită trăsătură performanță este prezentă, precum și gradul în care ea a evaluat sau nu într-un anumit
interval de timp.
Procesul de evaluare educațională, este un proces care se referă la profilul motor, cognitiv, psihosocial
și de comunicare/ limbaj al copilului.
Metodele folosite sunt: Observarea sistemică care presupune stabilirea unor obiective, elaboarea unui
plan, precizarea instrumentelor, consemnarea datelor, interpretarea acestora din punct de vedere psiho-
pedagogic. Convorbirea este un dialog între educator şi copil după un plan de întrebări,urmând
consemnarea răspunsurilor şi interpretarea lor.Testul este o probă standardizată care furnizează date
despre caracteristici psihofizice din diverse planuri. Studiul produselor activităţii oferă date însemnate
pentru dezvoltarea deprinderilor, a intereselor, a aptitudinilor, a motivaţiilor copiilor. Se studiază desene,
obiecte confecţionate, colaje, picturi, modelaje ş..a.
În convorbiri se apelează la recunoaşterea unor scene din poveşti, ordonarea lor cronologică,
recunoaşterea unor obiecte, fiinţe, lucruri. La activităţile de educaţie plastică şi activităţile practice
evaluarea se realizează chiar prin analiza creaţiilor; la educaţie muzicală se pot organiza serbări sau
spectacole pentru părinţi, iar la activităţile de educaţie pentru societate se propun acţiuni de curăţenie,
ordine, îngrijirea spaţiilor verzi . De asemenea, la educaţie fizică se aplică probe de motricitate, forţă,
rezistenţă, îndemânare specifice vârstei.
Contribuţia jocurilor şi a activităţilor alese, se evaluează împreună cu cea a activităţilor comune,
deoarece este dificil să determinăm cât din performanţele copiilor se datorează fiecărei forme de activitate.
Important este ca la finele fiecărei activităţi, preşcolarii să-şi îmbunătăţească rezultatele, să se comporte
380
conform regulilor stabilite de comun acord. Astfel, prin toate aceste forme de evaluare şi metode de
apreciere a rezultatelor, preşcolarii devin treptat capabili să se autoaprecieze, să descopere ce au lucrat
bine, corect, ce achiziţii noi au, dar şi ce lipsuri trebuie compensate. De asemenea părinţii preşcolarilor vor
putea afla rezultatele evaluării.
Astfel, prin toate aceste forme de evaluare şi metode de apreciere a rezultatelor, preşcolarii devin
treptat capabili să se autoaprecieze, să descopere ce au lucrat bine, corect, ce achiziţii noi au, dar
şi ce lipsuri trebuie compensate. De asemenea părinţii preşcolarilor vor putea afla rezultatele evaluării
prin întâlniri periodice, prin scrisorii tematice, prin intermediul copiilor care vor duce acasă desene,
fişe, felicitări, tablouri confecţionate de ei, sporind astfel preocuparea acestora pentru muca educativă
şi conţinutul informaţionalvehiculat de educatori şi atrăgând sprijinul lor ca parteneri în educaţie.
învăţătorilor datele necesare continuării acţiunii instructiv-educative pe diferite trepte.
Urmând paşii unei evaluări eficiente şi respectând cerinţele acesteia, constituie o modalitate de a
moderniza procesul de învăţământ, precum şi de a spori rolul educaţiei în formarea personalităţii
activității didactice, este un proces complex, dar în acelați timp firesc și normal integrat procesului de
învățământ.Ea furnizează date importante despre capacitățile de învățare a copiilor, pentru că, în deplina
cunoștință de cauză, să se stabilească obiectivele activității următoare și să se adopte cele mai potrivite
Bibliografie:
Voiculescu, E., (2001), Pedagogie preşcolară, Editura Aramis ,

Ecaterina Vrasmas(2014),Educatia timpurie, Editura Arlequin Bucuresti
Bocoş, M., (2003), Teoria şi practica instruirii şi evaluării, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca
Cucoş, C., (2006), Pedagogie, Editura Polirom
381
Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică: Metode, Tehnici, Strategii
p. î. p. Melinte Nela
Școala Gimnazială Nr. 3 Pechea
În cadrul procesului de învățământ, alături de predare și învățare, evaluarea, prin funcțiile de prognoză
și diagnoză reprezintă cheia spre atingerea obiectivelor propuse.
Steliana Toma (apud Jinga, Ioan, Istrate, Elena, 2001, p.321 ) a definit evaluarea ca proces de
măsurare şi apreciere a valorii rezultatelor sistemului de educaţie şi învăţământ sau a unei părţi a acestuia,
a eficienţei resurselor, condiţiilor şi strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele
propuse, în vederea luării unor decizii de îmbunătăţire şi perfecţionare.
Pedagogul Terry Tenfrink (apud Jinga, Ioan, Istrate, Elena, 2001, p.321) considera că evaluarea în
învăţământ reprezintă procesul prin care se obţin informaţii despre elev, despre profesor sau despre
programul educativ, şi de valorificare a acestor informaţii pentru elaborarea unor aprecieri care, la rândul
lor sunt utilizate în luarea altor decizii.
Extrem de importantă pentru sistemul de învățământ este strategia de evaluare inițială necesară ,,la
începutul unui program de instruire – ciclu de învățământ, an școlar, semestru, începutul unui capitol și
chiar al unei lecții: (Ioan T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, EDP RA, 2007, p.117).
Evaluarea inițială reprezintă modalitatea prin care cadrul didactic măsoară achizițiile, competențele,
abilitățile dobândite de elevi până în acel moment. Evaluarea inițială are atât rol de orientare a activității
care urmează a fi desfășurată cât și de reglare a procesului de predare-învățare. Foarte importante în
procesul de evaluare sunt criteriile și instrumentele specifice obiectivului vizat, însă sarcina interpretării
rezultatelor revine evaluatorului. Evaluarea trebuie să aibă la bază criterii calitative: validitate, fidelitate,
aplicabilitate și nu în ultimul rând obiectivitate.
Strategia evaluării inițiale este una complexă și pune în valoare măiestria cadrului didactic de a alege
momentul evaluării, forma acesteia, metodele și mijloacele folosite și mai ales valorificarea informațiilor
obținute în urma evaluării.
Foarte important în realizarea evaluării este selectarea itemilor. Cadrul didactic își arată calitățile
profesionale prin modul în care reușește selecția și combinarea itemilor în funcție de obiective, de
potențialul elevilor, de stilurile de învățare și nu în ultimul rând de personalitățile acestora. Astfel,
evaluarea oferă atât elevului cât și profesorului o apreciere corectă a nivelului psihopedagogic al elevuilui
(colectivului de elevi), exprimat în performanțe și competențe, aptitudini actuale și potențiale.
Din perpectivă curriculară, metodele de evaluare cuprind diverse forme de verificare precum și
procedee de evidențiere a performanțelor: metode de evaluare orală, metode de evaluare scrisă, metode de
evaluare practică.
Noile tendințe ale educației obligă cadrul didactic în a se perfecționa permanent, pentru ca la rândul
lui, prin strategii didactice eficiente, să dezvolte în sufletul elevilor dorința de cunoaștere, de depășire a
limitelor, de a învăța să învețe pentru întreaga viață.
Bibliografie:
1. Jinga, Ioan; Istrate, Elena, 2001, Manual de pedagogie, Editura All Educaţional, Bucureşti.
2. Învăţământul primar-Revistă dedicată cadrelor didactice, Nr. 1/2000, Editura Discipol, Bucureşti.
3. Jinga, Ioan; Istrate, Elena, 2001, Manual de pedagogie, Editura All Educaţional, Bucureşti.
4. Miron I. Ionescu; Vasile Chiş; Ion Radu, 2004, Didactica modernă, Ed. a II-a, revizuită, Editura
Dacia, Cluj-Napoca.
382
NIVEL LICEAL
Prof. lb. rom. Menaef-Rădulescu Elena
Procesul de învățământ se desfășoară pe trei coordonate esențiale: predarea, învățarea și evaluarea.
Ultima componentă a acestuia, evaluarea poate fi de trei tipuri –inițială, formativă și sumativă, fiecare
având un rol important în demersul activităților didactice.
Evaluarea inițială are caracter constatativ și oferă posibilitatea cadrului didactic de a aplica anumite
probe de evaluare a cunoștințelor, de a analiza rezultatele școlare și, apoi, de a informa elevii despre
existența unor lacune care, pe parcursul anului școlar vor fi corectate și îmbunătățite. De asemenea, este
etapa în urma căreia cadrul didactic stabilește obiectivele ce trebuie atinse pentru a stimula procesele
psihice ale elevilor, introducând activități de evaluare prin intermediul cărora se va urmări progresul
acestora privind disciplina în cauză. Se recomandă ca orice testare inițială să fie însoțită de baremul de
evaluare corespunzător.
Scopul evaluării inițiale este, pe de o parte, de a determina elevul să înțeleagă împortanța evaluării
școlare și, pe de altă parte, de a-l convinge că trebuie să trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor
propuse.
Avantajul acestui tip de evaluare constă tocmai în faptul că nu se consemnează în catalog, oferind
posibilitatea elevilor de a elimina emoțiile rezolvând liber și detașat itemii propuși, fiind doar un moment
ce anticipează activitatea de învățare. De asemenea, testul de evaluare inițială se administrează elevilor cu
scopul de a identifica nivelul de cunoștințe, capacități și abilități ale elevilor, în vederea orientării
activității de învățare ulterioare.
Elaborarea și aplicarea unui test de evaluare inițială se realizează după stabilirea unor obiective de
referință prin care se urmărește parcurgerea unor etape esențiale pentru disciplina predată și, prin care se
evaluează cunoștințele științifice predate în anii anteriori. Spre exemplu, la disciplina Limba și literatura
română, la clasa a X-a, se pune accent pe elemente de vocabular, ȋn special pe arhaisme şi regionalisme,
ținând cont de faptul cǎ, ȋn clasa a IX-a, elevii au studiat texte literare precum Ciococii vechi şi noi de
Nicolae Filimon, Amintiri din copilǎrie de Ion Creangǎ, Mara de Ioan Slavici sau Frații Jderi de Mihail
Sadoveanu.
Fiecare scriitor ȋn parte foloseşte ȋn opera sa un limbaj propriu, utilizând elemente lexicale ale
registrului popular, cu cele ale registrului arhaic, neologic sau regional. Se urmărește, astfel, ȋn structura
lucrǎrii de evaluare stabilirea nivelului de cunoştințe acumulate de elevi, atât ȋn domeniul literaturii cât şi
ȋn domeniul limbii, considerând cǎ acesta poate reprezenta punctul de plecare pentru abordarea materiei de
clasa a X-a căci vor pǎtrunde ȋn narațiunea unor capodopere literare care vor prezenta o atmosferǎ miticǎ
sau istoricǎ datoritǎ stilului artistic al fiecǎrui scriitor ȋn parte (Povestea lui Harap Alb de Ion Creangǎ,
Hanu-Ancuței de Mihail Sadoveanu, Ion de Liviu Rebreanu).
De altfel, testul inițial este administrat pentru a putea identifica nivelul de instruire al fiecărei clase, în
parte, cu scopul adaptării demersului didactic la necesitățile fiecărui colectiv de elevi și, apoi,
particularizat, la nevoile fiecărui elev în parte.
Aplicarea testului inițial cunoaște trei etape. Într-o primă etapă, se stabilesc obiectivele de evaluare ale
testului, subsumate obiectivelor de referință și standardelor curriculare de performanță din programa
școlară în vigoare. În a doua etapă, se alege conținutul testului pentru elevi, fixând baremul de corectare și
notare.
În etapa finală, se înregistrează distribuția rezultatelor testului, greșelile frecvent întâlnite la elevi
(greutǎți în identificarea şi ȋnlocuirea unei locuțiuni sau expresii cu sinonimul adecvat; nesiguranță în a
comenta o structurǎ dintr-un text dat; nerespectarea din necunoaştere, neatenţie sau neglijenţă regulile
ortografice ale limbii române (scriu fără cratimă, fără semne diacritice); unii nu dovedesc creativitate şi
originalitate şi manifestă reţinere atunci când trebuie să exprime un punct de vedere personal, deşi aceasta
este o cerinţă expresă), precum și măsurile care stau la îndemână pentru recuperarea erorilor (corectarea
testului inițial în clasă; teme de lucru individual, lecturǎ suplimentarǎ, corectarea exprimării prin lucrul
aprofundat pe text, dar şi prin elaborarea de eseuri).
383
Aşa cum se poate observa, testul de evaluare iniţială necesită o activitate laborioasă de proiectare, iar
interpretarea rezultatelor relevă distribuţia numărului de elevi pe note, greşelile şi măsurile care se impun,
toate aceste acţiuni fiind impuse de necesitatea orientării viitoare cât mai corecte în demersul didactic.
Datele testului iniţial se consemnează în catalogul personal, ele reprezentând punctul de orientare pentru
realizarea unor programe compensatorii de recuperare şi urmărirea ameliorărilor care s-au produs în
comportamentul de învăţare al elevilor.
384

Înv. Mera Alexandra

ȘCOALA GIMNAZIALĂ „SIMION BALINT „
Structură Școala. Primară Gura Minei, ROȘIA MONTANĂ, JUD. ALBA
Centrarea învăţământului pe formarea de competenţe presupune o regândire a strategiilor de evaluare
ce trebuie să se replieze în conformitate cu noile rezultate preconizate.
Şansa atingerii scopului Evaluării Iniţiale este cu atât mai mare cu cât noi, educatorii reuşim să-i
determinăm pe elevi să fie receptivi şi să înţeleagă importanţa evaluării şcolare, tratând cu seriozitate
rezolvarea sarcinilor propuse, prilej de verificare a cunoştinţelor, care trezesc motivaţia cunoaşterii şi
ambiţia soluţionării corecte a problemelor enunţiate. Evaluarea Inițială se realizează la începutul anului
școlar, iar în funcție de rezultate, cadrele didactice își proiectează activitațile, acolo unde este cazul se vor
realiza programe de învățare remedială și de educație diferențiată. Evaluările nu vor avea ca finalitate o
notă în catalog, ci vor fi folosite ca reper pentru măsurarea progresului elevilor, oferind cadrelor didactice,
elevilor și părinților informații concludente despre nivelul de pregătire și despre ceea ce trebuie
îmbunătățit.
Fiind anunţaţi de la început că notele la Evaluarea Inițială nu vor fi trecute în catalog, elevii au ocazia
de a se concentra în mod expres asupra rezolvării cu succes a subiectelor fără a considera, efectiv, că este
o evaluare propriu-zisă, ci un exerciţiu util activităţii de verificare (rezolvarea corectă a subiectelor,
încadrarea în timpul de lucru, ansamblul cerinţelor privind redactarea unei lucrări scrise) , concluziile
La o privire sumară se poate remarca cu uşurinţă că nu există performanţe deosebite în ceea ce priveşte
rezultatele obţinute ,care vizează cunoştinţele asimilate şi abilităţile dobândite în anul anterior.
Rezultatele evaluării prezintă o importață deosebită pentru toți factorii implicați în procesul de formare
a tinerei generații: profesori, elevi, părinți și chiar societate:
- pentru cadrele didactice, Evaluarea Inițială este importantă, deoarece furnizează informații cu privire
la rezultatele activității desfășurate cu elevii în anul anterior, îi ajută să identifice aspecte izbutite sau
susceptibile de perfecționare ale procesului instructiv-educativ, greșelile tipice prezente în pregătirea
elevilor, sursele care le-au generat, pe baza cărora iau decizii cu privire la strategia activității viitoare;
- pentru elevi, reprezintă un indiciu valoros cu privire la concordanța dintre performanțele obținute și
obiectivele pe care le-au îndeplinit în anul anterior, un reper important în reglarea efortului de învățare și a
investiției de timp destinat acestei activități și eventual "un semnal de alarmă" privind perspectiva
evoluției ulterioare de pregătire a lor. Poate ajuta la conturarea aspirațiilor și la mobilizarea tuturor
resurselor de care dispun în vederea realizării lor;
- pentru părinți, este o baza de predicție și o garație privind reușita viitoare a copiilor, un indiciu al
necesității luării unor măsuri speciale de sprijin a acestora pentru depășirea unor dificultăți, sau rămânerii
în urmă. Oferă date ce asigură echilibrul între cerințele puse în fața copiilor și posibilitățile reale și virtuale
ale acestora.
Ca urmare a Evaluărilor Iniţiale aplicate,s-a constatat că:
- o mare parte din greşeli se datorează neatenţiei de a decoda mesajul cerinţelor,
- greşeli din cauza incapacităţii de a descifra limbajul scris,
- există elevi cu dificultăţi de învăţare din diverse motive(capacitate slabă de concentrare, învăţare,
reţinere; nu au condiţii materiale, sunt mulţi într-o familie, părinţii nu acordă şcolii un rol prioritar,
interesul copilului pentru pregătire este scăzut, s-au probleme medicale)
- absenteism în decursul anului şcolar şi chiar şi în perioada celor două săptămâni de recapitulare.
Evaluarea Initiala dă posibilitatea cadrelor didactice să realizeze un Plan remedial de completare și
recuperare a cunoștințelor care nu sunt cunoscute de elevi și au fost evidențiate în urma testării inițiale.
385
PLAN REMEDIAL –MODEL

Nr. Cadru Disciplina Nr. Perioada/ Cls. Conținutul Obs.
Crt didactic ore Data activității de
remediere
Obiectivele propuse a fi urmărite prin acest plan remedial:

COGNITIVE
-de analiză:
distingerea relaţiilor, argumentelor, concluziilor;
deducerea ipotezelor;
evitarea unor situaţii competitive;
-de aplicare
stabilirea legăturilor între un domeniu pe care elevii îl cunosc bine şi altul nou;
– de comprehensiune
menţinerea trează a impulsul cognitiv şi motivaţia activităţilor de învăţare;
organizarea cunoştinţelor sub formă de scheme
-de evaluare
controlarea şi dirijarea sistemul motivaţional specific activităţilor de învăţare;
utilizarea celor mai potrivite metode de instruire;
evaluarea eficienţei strategiilor utilizate;
verificarea progresului şi corectitudinii rezultatelor;
AFECTIVE
-receptivitate
acumularea cunoştinţelor minime sau maxime;
-reacţie-răspuns
manifestarea interesului pentru reuşitele elevilor;
- de caracterizare
completarea cunoştinţele minime ale elevilor;
PSIHO-MOTORII
-reacţie dirijată
observarea motivaţiei elevilor pe parcursul derulării activităţilor propuse;
-automatism
executarea si aplicarea corectă a tehnicile de invatare;
cadrele didasctice , cu posibilitatea evitării aglomerărilor şi atenuării stresului.
Bibliografie:
Meyer G.. (2000). De ce şi cum evaluăm. Iaşi: Editura Polirom.

Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureşti: E.D.P..
Radu, I.T.. (2000). Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: E.D.P..
Schaub, H., Zenke, K.G.. (2001). Dicţionar de pedagogie. Iaşi: Editura Polirom
386
Importanța evaluării inițiale în

activitatea didactică: Metode. Tehnici. Strategii.
Prof. înv. primar: MERA ILONA

Șc. Gimn. „Kemény János” Brîncovenești
A evalua înseamnă a emite judecăți de valoare privind învățarea de către elev, pe baza unor criterii
adecvate obiectivelor fixate, în vederea luării unor decizii.
Evaluarea prevede două noțiuni:
Obiectiv – în raport cu care situăm rezultatele elevilor
Criterii de apreciere – adecvate obiectivului fixat.
Există trei forme de evaluare:
inițială
formativă
sumativă
Acestea sunt complementare, în funcție de demersul evaluativ.
Evaluarea inițială este foarte importantă pentru că oferă atât elevului cât și profesorului o imagine a
nivelului de cunoștințe ale elevilor, dar și a eventualelor lacune ce trebuie remediate .
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să înțeleagă
importanța acesteia, pentru a trata în mod serios rezolvarea sarcinilor propuse, să fie motivați în a rezolva
cât mai corect problemele date.
Pentru ca elevii să nu fie stresați, ei sunt anuntați că rezultatele evaluării nu se consemnează în catalog.
Astfel elevii se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și rezultatele vor
reflecta obiectiv nivelul de cunoștințe evaluate.
Tehnica de evaluare este modalitatea prin care cadrul didactic declanșează și orientează obținerea
răspunsurilor la itemii formulați din partea elevilor. Ea poate fi de două feluri: obiectivă și subiectivă.
Itemul pedagogic reprezintă cerința, întrebarea la care trebuie să răspundă elevul, este sarcina de lucru
plus răspunsul așteptat. Este un element component al unui test care vizează evaluarea elevului.
După criteriul obiectivității itemii sunt de trei tipuri:
Obiectivi
Semiobiectivi
Subiectivi
Încerc, în evaluările inițiale, să folosesc toate cele trei tipuri de itemi pentru a testa elevii
din toate punctele de vedere. Pentru ca testul de evaluare să nu devină monoton încerc să folosesc
itemi cu alegere multiplă, duală sau itemi perechi.
Această evaluare o duc la îndeplinire după o prealabilă stabilire a baremelor de evaluare și pregătirea
fișelor de evaluare.
unor programe de recuperare și de dezvoltare.
Pentru a obține rezultate bune în urma evaluării inițiale, cadrul didactic trebuie să țină cont de:
- utilizarea metodelor și procedeelor didactice capabile să antreneze cel mai mult capacitățile
intelectuale,
Evaluarea predictivă poate fi desfășurată nu numai la începutul anului școlar, ci și la mijlocul sau
sfârșitul lui, atât înaintea unor teme, cât și în orice moment al ei.
Analizând rezultatele evaluării inițiale, am evidențiat reușitele elevilor până în acel moment.
Prelucrând aceste rezultate, de comun acord cu părinții am stabilit ca lacunele existente să încercăm să le
înlăturăm printr-un program de recuperare. Apare și necesitatea de dezvoltare a cunoștințelor celor dotați
prin organizarea unor cercuri la nivel de materii.
387
Aceste discuții contribuie la creșterea încrederii în forțele proprii ale elevilor și încarcă energii noi în
supraîncărcării cu teme a elevilor.
prevederile curriculumului pentru învățământul primar și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv
nivelul de pregătire al elevilor premisă pentru o dezvoltare ulterioară a elevilor.
În cadrul procesului de evaluare, prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de
reușită a elevilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic în
scopul unei dezvoltări intelectuale a elevilor. Aceasta a fost tot timpul preocuparea mea pentru a obține
rezultate remarcabile în activitatea mea ca cadru didactic.
25. 11. 2018
388
Importanța evaluării inițiale, metode și tehnici aplicate

pentru realizarea evaluării inițiale
Prof. înv. primar: MERA IOAN

Șc. Gimn. „Augustin Maior” Reghin
Rezultatul şcolar poate fi măsurat printro analiză care ia în considerare mai mulți factori, condiţii şi
componente. Evaluarea înseamnă un complex de trăsături definitorii pentru personalitatea şi
comportamentul elevilor, demonstrând că performanţa şcolară poate fi măsurată prin diferite teste. Pe
baza unor date exacte, cuprinzătoare, oferă educatorului rezultate valide şi fidele cu ajutorul cărora să se
poată diagnostica starea şi funcţionalitatea proceselor instructiv-educative, iar prin aceasta să se
stabilească variante de soluţii şi remedii, punând la dispoziţia cadrelor didactice instrumente de apreciere a
progreselor înregistrate de elevi. Importante sunt rezultatele elevilor, cunoștințele asimilate de aceștia,
precum şi toate elementele cu efect direct sau indirect asupra rezultatelor.
Evaluarea are un rol de prognosticare, lăsând deschise întrebări privitoare la gradul înzestrării elevului
cu calităţi intelectuale şi de caracter, la volumul de cunoştinţe de care dispune, dacă evoluţia lui se înscrie
pe o traiectorie corespunzătoare. A răspunde la aceste întrebări echivalează cu a prevedea succesul în
etapa ce urmează să înceapă. Cântărind achiziţiile, ele sunt în primul rând verificate, pe baza lor
apreciindu-se astfel progresul, situaţia elevului la un moment dat în clasă.
Un dascăl are întotdeauna nevoie să ştie la ce rezultate a ajuns în procesul pe care-l conduce, să
cunoască ce au acumulat elevii, lacunele în pregătirea lor, posibilităţile şi ritmurile lor de învăţare,
înclinaţiile, precum şi eficacitatea propriei sale activităţi. Aceasta constituie o cerinţă pe care trebuie să o
realizeze orice pedagog care este condus de dorinţa de a-şi perfecţiona sistemul de lucru. Cercetările şi
experienţa didactică arată cât este de important să nu se solicite elevilor decât ceea ce sunt în măsură să
facă. În acelaşi timp însă, este tot atât de important să li se ceară maximum ceea ce pot realiza. Stabilirea
unui raport stimulator între nivelul cerinţelor şi capacităţile elevilor presupune o evaluare cât mai exactă a
acestor elemente (obiective, cerinţe-capacităţi, posibilităţi de realizare)
Evaluarea presupune nu numai aprecierea rezultatelor obţinute ci, mai mult, explicarea acestor
rezultate prin evaluarea muncii dascălului, a valorii metodelor, a conţinutului, putând stimula considerabil
munca tuturor celor antrenaţi în activitatea şcolară, contribuind la reconsiderarea obiectivelor pedagogice,
a cerinţelor, la ameliorarea, perfecţionarea metodelor didactice. Este de necontestat contribuţia evaluărilor
la verificarea activităţii dascălului, reprezentând un mijloc de control asupra unor aspecte ale muncii lui.
Contribuie la identificarea din timp a unor lipsuri în pregătirea elevilor, ceea ce permite ajutorarea lor,
prevenirea eventualelor eşecuri, diminuând pe viitor acţiunea hazardului, oferind posibilitatea lărgirii
comparaţiilor, investigaţiilor.
Prin intermediul evaluării cadrul didactic oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de
stăpânire a cunoştinţelor, de formare a diferitelor capacităţi testate prin utilizarea unei diversităţi de
instrumente adecvate scopului urmărit.
La începutul procesului educativ folosesc întotdeauna evaluarea initială ca punct de pornire, cu scop
de cunoaştere. Cu ajutorul acestei evaluări constat care este situaţia într-un moment al procesului, ce nivel
s-a atins. Evaluarea diagnostică stabileşte performanţa elevilor, nivelul de cunoştinţe, stabileşte relaţii, și-
mi dă idei pentru alcătuirea unui program adecvat de recuperare și dezvoltare a cunoștințelor elevilor.
Pentru a atinge rezultate concrete apelez la evaluarea scrisă, teste care îmi demonstrează valoarea reală
a cunoștințelor fiecărui elev în parte.
După experianța acumulată am ajuns la concluzia de a-mi alcătui teste proprii cu itemi alcătuiți în
funcție de obiectivele urmărite. Pentru a atinge un nivel așteptat și a obiectivității în notare folosesc itemi
obiectivi, semiobiectivi și subiectivi.
389
În etapele următoare aplicării unei probe, tehnicile de evaluare utilizate de mine sunt orientate pe
selectarea şi organizarea conţinutului activităţilor, astfel încât acesta să fie adaptat şi predat în concordanţă
cu capacitatea de învăţare caracteristică elevilor.
Aceste evaluări inițiale pe care eu le efectuez îmi dau atât mie cât și părinților o bază de predicție și
garanție a reușitei în viitor. După o prealabilă discuție părinții pot veni în ajutorul meu.
Printr-o bună colaborare școală-elev-familie se poate ajunge la rezultate bune, chiar foarte bune,
pentru binele și în interesul elevilor.
25. 11. 2018
390
EVALUARE INIŢIALĂ –GRUPA MICĂ
Prof. înv. preșcolar: MERCE CUC ILEANA

GRĂDINIȚA CU PROGRAM PRELUNGIT NR. 11 SATU MARE
DOMENIUL LIMBĂ ŞI COMUNICARE
Comportamente Tema
măsurabile activităţii/Forma de Itemi Punctaj Total
realizare max.
să pronunţe relativ Joc; Denumeşte 4 3p;

corect cuvintele, fără “Camionul cu jucării; 2p; 8p
omisiuni sau inversări jucării” Pronunţă corect 3p.
de sunete ori de grupuri sunetele;
de sunete; Formulează o
să formuleze propoziţie simplă
propoziţii simple, ca despre o jucărie
răspuns la întrebările numită.
primite.
Copiii aşezaţi în semicerc, vor recunoaşte, la provocarea educatoarei, jucăriile. Fiecare răspuns corect
va fi notat cu 0,5p.Testarea se va desfăşura sub formă de joc, cu toată grupa de copii. -PROBĂ ORALĂ-
Pronunţia clară, corectă a sunetelor integrate în cuvinte, fără omisiuni, prelungiri sau inversiuni, va fi
notată cu 2p, cea deficitară – cu 1p sau 0p. -PROBĂ ORALĂ-
Educatoarea va prezenta diferite jucării (avion, barcă, păpuşă, minge, ursuleţ, etc.), iar copiii vor fi
solicitaţi să alcătuiască propoziţii simple. Răspunsurile vor fi notate cu 1, 2 sau 3p, în funcţie de
promptitudinea răspunsului sau de alcătuirea corectă a propoziţiei. Testarea se va desfăşura sub formă de
joc, cu grupuri de câte 5 copii. - PROBĂ ORALĂ-
391
DOMENIUL ŞTIINŢE:CUNOAŞTEREA MEDIULUI

Comportamente măsurabile Tema activităţii / Itemi Punctaj Total
Forma de realizare max
să enumere părţile Spune care sunt principalele
componente ale corpului uman; părţi ale corpului uman 2 p;
să denumească unele obiecte (mâini, picioare, cap, spate, 6
de îmbrăcăminte şi încălţăminte; abdomen); 2p; p
să denumească alimente de Joc: Recunoaşte şi denumeşte 4
bază (lapte, pâine, ouă, biscuiţi, “Ne jucăm cu obiecte de 2p.
etc.). păpuşa” îmbrăcăminte/încălţăminte;
Denumeaşte cel puţin 4
alimente de bază (lapte, pâine,
ouă, biscuiţi, etc.).
Testarea se va desfăşura sub formă de joc, cu grupuri de câte 5 copii. - PROBĂ ORALĂ-
Fiecare recunoaştere a unei părţi a corpului va fi notată cu 0,5p.
Testul b) va fi aplicat într-o activitate ulterioară şi se va desfăşura la fel ca cel precedent, cu grupuri de câte 5
copii.
Testul c) va fi aplicat într-o activitate ulterioară şi se va desfăşura la fel ca cele precedente, cu toată grupa de
copii.
DOMENIUL ŞTIINŢE :ACTIVITĂŢI MATEMATICE
TEST Comportamente măsurabile Tema activităţii / Forma Itemi Punctaj Total

de realizare max
A să clasifice obiecte după Ex. cu material Separă jucăriile de
. criteriul formei şi mărimii; individual: alte obiecte; 3p; 7p
să construiască structuri “Copiii harnici” Grupează maşinile 2p;
după un model dat. după mărime ; 2p.
Construieşte, după
model, un tren din
cuburi (1 – roşu, 1 –
albastru)
B să sesizeze relaţiile Joc: Denumeşte poziţia 4p; 8p
. spaţiale între grupe de “Unde se află ursuleţului: sus, jos, 4p.
obiecte; ursuleţul?” sub, pe;
să plaseze obiecte în Aşază ursuleţul în
poziţiile indicate. poziţia cerută.
Testarea se va desfăşura cu cu grupuri de câte 5 copii. Vor fi prezentate sarcinile şi modul de realizare a
acestora, în mod general, apoi se va prezenta câte o sarcină, pe rând, urmată imediat de rezolvarea ei de către câte
un copil. - PROBĂ ORALĂ -
Testul B. va fi aplicat într-o activitate ulterioarăşi se va desfăşura la fel ca cel precedent, cu toată grupa de copii.
DOMENIUL OM ŞI SOCIETATE:EDUCAȚIE PENTRU SOCIETATE

Total
Comportamente Tema activităţii / Itemi Punctaj max
măsurabile Forma de realizare
să dobândească autonomie în Observarea Mănâncă singur; 2p: 4p

A activitatea zilnică; ,,Mă descurc singur’’ Se încaltă singur. 2p;
.
392
B să cunoască norme Joc: Foloseşte formule de

. elementare de convieţuire în “Ne jucăm cu salut “Bună ziua”/“Bună 2p; 4
grup (formule de politeţe); păpuşa!” dimineaţa!”, “ La p
revedere!”; 2p.
Foloseşte formulele
“Te rog” şi
“Mulţumesc”.
Copiii vor fi observați pe parcursul mai multor activități şi vor fi notate diferitele comportamente ale acestora
(cele enumerate anterior), prin punctare cu 0/1/2p - PROBĂ ORALĂ-
Educatoarea va prezenta copiiilor aşezaţi în semicerc, o păpuşă, ce va desfăşura diferite activităţi: va intra/va
ieşi din clasă, le va prezenta diferite jucării, pe care copiii vor fi încurajaţi să i le ceară, etc. Fiecare răspuns corect
va fi notat cu 1p. Testarea se va desfăşura sub formă de joc, cu toată grupa de copii. -PROBĂ ORALĂ-
ACTIVITĂȚI PRACTICE ŞI ELEMENTE DE ACTIVITATE CASNICĂ

Tot
Comportamente Tema activităţii / Forma de Itemi Punctaj al max
măsurabile realizare
- să rupă şi să Joc exerciţiu: Rupe hârtia în bucăţele; 2p; 4p

mototolească hârtia; “Mâncare pentru puişori” Motoleşte hârtia, după 2p.
demonstraţia educatoarei.
Copiii vor rupe bucăţele de hârtie creponată, apoi le vor mototoli, pentru a realiza tema: “Mâncare pentru
puişori”. Activitatea se va desfăşura cu toată grupa de copii.
Comportamente Tema activităţii / Forma de Total

măsurabile realizare Itemi Punctaj max
să traseze cu Ţine cu destulă uşurinţă 1p;

îndrăzneală linii, Desen creionul în mână; 6p
pentru a colora “Colorăm şi ne jucăm cu 2p;
suprafeţe date; baloane” Colorează baloanele, cu sau
să discrimineze fără depăşirea liniei de contur;
culori după criterii 1p.
asociate unor Numeşte două dintre
aspecte întâlnite în Pictură culorile primare: roşu, galben,
mediul apropiat. ,,Stropi de ploaie’’ albastru (roşu ca mărul, galben 2p.
ca soarele, albastru ca cerul).
Mânuiește corect pensula;
DOMENIUL ESTETIC ŞI CREATIV:EDUCAŢIE ARTISTICO-PLASTICĂ
Activitatea se va desfăşura cu toată grupa de copii. Copiii vor colora siluetele de baloane, după intuirea
materialelor şi a modelului.
Va fi observată şi notată modalitatea de a ţine/a folosi creionul, cu 0, 1 sau 2p.
Realizarea temei (colorarea) va fi notată cu un punctaj de la 0 la 2p, în funcţie de acoperirea suprafeţei,
încadrarea în spaţiu, folosirea diferitelor culori;
Educatoarea va prezenta diverse baloane având culorile enumerate mai sus, apoi aceştia vor denumi culoarea
balonelor propuse.
EDUCAŢIE MUZICALĂ
393
Tot
Comportamente Tema activităţii / Forma Itemi Punctaj al max
măsurabile de realizare
să audieze cu interes Exerciţiu muzical Ascultă cu interes să atenţie
cântece cu linie melodic “Cântă ca mine!” cântece; 2p; 6p
simplă; Reproduce relativ corect,
să intoneze linia Audiție muzicală după modelul dat, un cântec 4p.
muzicală a unui cântec. ,,Recunoaște cântecul!’’ simplu.
Pe parcursul mai multor activităţi, copiii vor asculta/audia, la alegerea educatoarei, în grup sau individual,
cântecele propuse. -PROBĂ ORALĂ-
Copiii vor fi organizați în grupuri de câte 6-7 şi, pe rând, vor “imita” fragmentul/cântecul propus de educatoare
- PROBĂ ORALĂ-
Cântece propuse: “Noi suntem piticii”, “Ursuleţul Martinel”, “Cocoşelul”, “Trenul”, etc.
DOMENIUL PSIHOMOTRIC:EDUCAȚIE FIZICĂ
Comportamente Tema activităţii / Forma de Itemi Punct To

măsurabile realizare aj tal
maxim
Merge în direcţia arătată de 2p;
să execute la Joc: educatoare; 2p; 8p
comandă mişcări ale “Ursuleţii în excursie” Întinde mâinile sus, în faţă; 2p;
diferitelor segmente ale Bate din palme sus, jos; 2p.
corpului; Sare pe loc.
Copiii vor fi organizați pe grupuri de câte 5-6 şi vor executa, la comanda educatoarei, toate cerințele de la
punctele a, b, c şi d. Activitatea se va desfăşura prin organizarea unui parcurs aplicativ. Copiii vor merge spre un
reper dat, apoi vor executa restul mişcărilor sugerate de către educatoare, care va nota, cu punctajele stabilite,
activitatea acestora.
394
Profesor în învățământul preșcolar Mercean Oana Cristina

Grădinița cu P. P. „Micul Prinț” Cluj-Napoca
În momentul de față, în învățământ, procesul de evaluare este foarte important, devenind din ce în ce
mai accentuat, deoarece permite cadrului didactic să aprecieze nivelul în care se află copiii, dar și
obiectivele care au fost atinse în procesului de învățământ anterior.
Evaluarea este o componentă a procesului instructiv-educativ, aceasta reprezentând totalitatea
activităților prin care se colectează, organizează și interpretează datele obținute în urma aplicării unor
tehnici, metode și instrumente de măsurare, elaborare în conformitate cu obiectivele și tipul evaluării, în
funcție de conținutul și grupul de lucru vizat, în scopul emiterii unei judecăți de valoare pe care se bazează
o anumită decizie în plan educațional.
În mod curent, prin evaluare în învățământ se înțelege actul didactic complex integrat întregului proces
de învățământ care asigură evidențierea cantității cunoștințelor dobândite și valoarea, nivelul
performanțelor și eficiența acestora la un moment dat, oferind soluții de perfecșionare a actului de
predare-învățare.
După criteriul obiectivității și al gradului de certitudine, se disting evaluările subiective și cele
obiective ; iar după criteriul scopului și al frecvenței în utilizare se distinge evaluarea inițială, evaluarea
continuă (formativă) și evaluarea sumativă (cumulativă sau de bilanț).
Evaluarea inițială oferă cadrului didactic posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a
receptivi și să ințeleagă importanța evaluării inițiale, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
implică emoții, preșcolarii se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și
astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă ei au pregătireanecesară crării premiselor favorabile unei noi
învățări.
Referitor la importanța evaluării inițiale, ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele
pe care preșcolarul le posedă la plecare. Ea oferă educatoarei și preșcolarului posibilitatea de a avea o
reprezentare cât mai exactă a situației existente și de a formula cerințele următoare. Pe baza informațiilor
evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de
recuperare. Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate, e nevoie să se țină seama de
următoarele: tratarea diferențiată a elevilor, selecția riguroasă a conținutului învățarii, utilizarea a acelor
pe grupe).
mai mare, cu cât este cunoscut faptul că” este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel, și în cadrul
395
preșcolarilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic. O
evaluare inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al dascălului, cu
ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul preșcolarului.
Evaluarea inițială este importantă pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt, pentru aplicarea
unui scurt program de recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale care vor fi implicate în
susținerea învățării următoare pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștințe și abilități
indispensabile unui nou proces.
Bibliografie:
EDP.;
Ionescu, M., (2003), Instrucție și educație, Editura Garamond, Cluj-Napoca;
396
IMPORTANŢA EVALUĂRII INIŢIALE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
Prof. înv. preşc. Mercurean Ioana Otilia,

Grădiniţa „Mihai Eminescu” Tg-Jiu
Învățământul preșcolar are caracter oral, nu există teme pentru acasă, iar evaluarea se face oral sau
prin fișe de evaluare.
Preșcolarii trebuie evaluați unul câte unul, educatorul trebuie să rețină ce a spus copilul, nu se poate
relua corectarea ca în lucrările scrise. Desigur, fișele de evaluare pot fi reluate, dar ele nu conțin concepte,
reguli, legi, ci doar rodul activității copilului, la care el poate ajunge și din întâmplare, fără o înțelegere
verificabilă împlinirii celor propuse prin obiective.
Totodată evaluarea se extinde și la activitatea de predare și la măiestria educatorului de a realiza
plastice ale copiilor sau nivelul autonomiei personale.
Așadar, prin evaluare, educatoarea își îndeplinește misiunea nobilă de a pregăti copilul pentru o
integrare fără disfuncții în școală, de a urmări ce se întâmplă cu el și după terminarea grădiniței, furnizând
învățătorilor datele necesare continuării acțiunii instructiv-educative pe diferite trepte.
Urmând pașii unei evaluări eficiente și respectând cerințele acesteia, constituie o modalitate de a
moderniza procesul de învățământ, precum și de a spori rolul educației în formarea personalității.
Ea nu își propune aprecierea performanțelor globale ale preșcolarilor sau ierarhizarea lor și astfel se
recomandă raportarea la bareme de evaluare (apreciere). Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine
atins, cu cât reușim să-i determinăm pe preșcolari să fie receptivi și să ințeleagă importanța evaluării
inițiale, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația
cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor enunțate.
învățări.
Ea oferă educatoarei și preșcolarului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situației
pe grupe).
397
pot face obiectul schimbării, cu evitarea supraîncărcării preșcolarilor cu excesiv de mult feedback transmis
într-o singură sesiune.
Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor și explorarea soluțiilor posibile
și nu prin formularea excesivă de sugestii. Întotdeauna am ales cu mare atenție itemii care au alcătuit
evaluarea inițială, ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul preșcolar și pentru ca
aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al copiilor,pe care să se plieze cât mai bine
mai mare, cu cât este cunoscut faptul că” este mai ușor să previi decât să vindeci”.
Astfel și în cadrul procesului de evaluare, prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a
cadrului didactic.
dascălului, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul preșcolarului.
BIBLIOGRAFIE:

Bocoș, M., (2003), Teoria și practica instruirii și evaluării, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca;
398
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE ÎN ACTUL DIDACTIC
prof. Mereuță Mariana-

Colegiul Tehnic „Ioan C. Ștefănescu” Iași
Evaluarea iniţială pentru Disciplinele Tehnice, are drept scop cunoaşterea potenţialului de învăţare a
elevului la începutul programului de instruire, asigurarea continuităţii în formarea şi dezvoltarea
competenţelor tehnice generale şi specializate, care au rolul de a forma baza pregătirii profesionale
corespunzătoare acestei calificări.
Obiectul evaluării iniţiale îl constituie acele competenţe formate anterior şi care reprezintă premise
pentru dezvoltarea competenţelor specifice domeniului tehnic. Competenţele formate anterior, formal sau
informal, vor ajuta profesorul în realizarea programului de învăţare centrată pe elev astfel încât la finalul
parcurgerii modulului, fiecare elev să-şi fi dezvoltat integral competenţele prevăzute în cuprinsul acestuia.
Eterogenitatea pregătirii elevilor, asigurarea „continuităţii" în formarea/ dezvoltarea competenţelor şi
nevoia de anticipare a procesului didactic adaptat posibilităţilor elevului reprezintă condiţii ale proiectării
evaluării iniţiale/ predictive.
Anumite module sunt formate din agregarea unei unităţi de competenţă pentru abilităţi cheie cu o
unitate de competenţă tehnică generală, prin intermediul conţinuturilor necesare formării competenţelor.
Unităţile de competenţă pentru abilităţile cheie precizate în Standardul de Pregătire Profesională, se
formează şi se aprofundează la fiecare modul şi se evaluează o singură dată, la modulul în care au fost
agregate.Unităţile de competenţă tehnică generale şi specializate reprezintă suportul pe care se formează şi
se evaluează competenţele pentru abilităţile cheie.
Centralizarea datelor
Unii dintre elevi nu se concentreaza suficient pentru a rezolva itemii cu un grad mai ridicat de
complexitate, abandonând rezolvarea testului.
Rezultatele obţinute de elevi sunt mediocre. Aceasta se explică prin faptul că elevii nu dau dovadă de
interes în ceea ce priveşte continuitatea învăţării:
nu studiază individual;
nu sunt perseverenţi;
nu conştientizează necesitatea propriei instruiri în acumularea cunoştinţelor;
asimilarea cunoştinţelor fiind de scurtă durată.
Fixarea noţiunilor în memoria de lunga durată, cea responsabilă de rezolvarea problemelor specifice
disciplinei, nu se poate realiza decât prin aportul propriu, prin studiu individual constant, prin efort
intelectual. Nu sunt suficiente noţiunile dobândite şi repetate doar în clasă .
Măsuri remediale (ameliorative) propuse:

Stimularea activităţilor de învăţare participativă şi implementarea metodelor şi procedeelor didactice
care să-i transpună pe elevi în participanţi activi la procesul de învăţare; Aplicarea unor metode interactive
– centrate pe elev;
Adaptarea strategiilor didactice la stilurilor de învăţare ale tuturor elevilor în vederea îmbunătăţirii
progresului şcolar.
Reactualizarea unor cunoştinţe fundamentale
Stimularea înclinaţiilor practice ale elevilor prin alegerea materialelor şi activităţilor astfel încât să se
creeze obişnuinţa de a rezolva cererile propuse.
Propunerea unor activităţi care să îmbunătăţească abilitatea de comunicare între elevii mai slabi şi cei
mai buni prin lucrul pe grupe, lucrul în echipă.
Alocarea unor resurse de timp la fiecare oră pentru aprofundarea unor noţiuni, concepte de bază.
Evaluarea continuă şi periodică a tuturor elevilor prin fişe de evaluare care urmăresc mai multe
categorii de itemi: subiectivi, obiectivi şi semiobiectivi
Folosirea în evaluare atât a metodelor clasice cât si a unor metode care sa stimuleze originalitatea si
gândirea creativă a elevului, de tipul portofoliilor sau referatelor pe teme
399
EVALUAREA ,O PROVOCARE PERMANENTĂ
Prof. Mereuță Anca
Noile abordări educaţionale aduc în faţa cadrelor didactice noi cerinţe metodologice şi le invită să
folosească cele mai eficiente căi şi metode pentru obţinerea de bune performanţe.În acord cu prevederile
Noului Curriculum Naţional, strategiile de evaluare a rezultatelor pe care le obţin copiii în învăţare sunt
mult mai obiective. Ele propun modalităţi mult mai flexibile de apreciere a performanţelor în învăţare ale
copiilor care tind să adauge vechilor practici evaluative o paletă largă de noi posibilităţi, mult mai
atrăgătoare şi stimulative.
Reformele şi demersurile de inovare a sistemelor de învăţământ desfăşurate peste tot în lume - proces
pe care îl parcurge şi învăţământul românesc - au determinat reconsiderarea rolului evaluării în ansamblul
ingeniozităţii didactice. Urmărindu-se creşterea eficienţei actului evaluativ se acţionează pentru înnoirea
lui şi ieşirea din rutina unor formulări şi practici depăşite, pentru eliminarea efectelor stresante pe care le
timp.
- cum evaluăm?
- cine evaluează ?
criterii, modalităţi şi instrumente de evaluare, a unor practici de desfăşurare a programelor de evaluare,
care să genereze o experienţă a gestionării timpului de învăţare, care să creeze legături de parteneriat cu
mediul social.
-se realizează în contextual adoptării unui program de instruire,menit să stabilească nivelul de
400

Evaluarea finală îndeplineşte o funcţie prioritar cumulativă şi este o strategie absolut necesară
deoarece contribuie la finalizarea acţiunilor printr-o decizie referitoare la perfecţionarea formelor şi
metodelor alese pentru a stabili o legatură logică atât cu evaluarea initială,cât şi cu cea continua.Evaluarea
finală se bazează pe mai multe măsuratori şi aprecieri iniţiale si continue,în vederea luarii unei decizii
finale optime.Ea trebuie,de asemenea,continuată ca reper pentru o noua evaluare initial,ca sursă şi resursă
pentru perfecţionarea activităţii didactice.
401
Importanța evaluării inițiale în activitatea didactică:

metode, tehnici, strategii
prof. Merișor Adela Petruța

Școala Gimnazială Nr. 1 Urdari, Gorj
Evaluarea reprezintă un ansamblu de activități dependente de anumite intenții, un act didactic
complex, integrat procesului de învăţământ, ce urmăreşte măsurarea cantităţii cunoştinţelor dobândite,
valoarea, performanţele şi eficienţa acestora la un moment dat, oferind soluţii de perfecţionare a actului
didactic.
Evaluarea initială (predictivă) se întrebuințează la începutul fiecărui ciclu de instruire: la început de
capitol, semestru, an școlar. Scopul ei este identificarea lacunelor existente în informația și competența
elevilor la nivel de performanță școlară și pentru a stabilii măsurile care se impugn pentru corectarea și
instruirea fiecărui elev în parte. Acest tip de evaluare a căpătat și denumirea de evaluare diagnostic,
întrucât înlesnește profesorului să identifice copetențele dobândite de elevi și să-i indice profesorului căile
de urmat.
modalităţi de verificare, măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a elevului, pornind de la obiectivele
propuse.
Metode şi tehnici de evaluare folosite la limba și literatura română:
-tradiţionale: - probe orale
- probe scrise
Verificarea orală constă în realizarea unei conversații prin care profesorul urmărește identificarea
cantității și calității instrucției. Conversația poate fi individuală, frontală sau combinată. Avantajele
constau în faptul că se realizează o comunicare deplină între profesor și clasa de elevi, iar feedbeeck-ul
este mult mai rapid. Metoda favorizează dezvoltarea capacităților de exprimare ale elevilor. Din cauza
fidelității și validității scăzute, aceste probe orale nu sunt recomandabile pentru evaluările cu miză mare,
cu funcție de decizie sau clasificatorie.
Verificarea scrisă apelează la anumite suporturi scrise, concretizate în lucrări de control sau teze.
Elevii au șansa să-și prezinte achizițiile la care au parvenit fără intervenția profesorului, în absența unui
contact direct cu acesta. Anonimatul lucrării, ușor de realizat, îngăduie o diminuare a subiectivității
profesorului. Ca avantaje, mai consemnăm posibilitatea verificării unui număr relativ mare de elevi, într-
un interval de timp determinat, raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare, constituit din
conținutul lucrării scrise, avantajarea unor elevi timizi sau care se exprimă defectuos pe cale orală.
Verificarea scrisă implică un feedback mai slab, în sensul că unele erori sau neîmpliniri nu pot fi eliminate
operativ prin intervenția profesorului.
-complementare: - referatul;
- investigația;
- proiectul;
- portofoliul;
- observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor;
402
- autoevaluare.
În cadrul procesului de invățământ, activitățile de predare, învățare și evaluare constituie elemente

importante care se află într-o strânsă legătură. Orice schimbare produsă la nivelul uneia dintre aceste
activități influențează modalitățile de realizare a celorlalte, generând o adevărată relație în lanț, care
impune revenirile și revizuirile necesare.
Informațiile obținute în urma realizării unei evaluări inițiale sprijină planificarea activităților viitoare
ale profesorului, din perspectiva adecvării acestora la posibilitățile elevilor sau a inițierii, dacă este cazul,
Bibliografie:
Ghid de evaluare, Limba și literatura română, Ed. Dramis, București , 2001;

Goia, Vistian - ,,Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu”, Ed. Dacia, Cluj-
Napoca, 2002.
403

în activitatea didactică: Metode. Tehnici. Strategii
Profesor inv. Prescolar: Merticariu Delia

Scoala Gimnaziala ,,Mihail Sadoveanu’’ Bacau
In reforma educationala intreprinsa in momentul de fata in invatamant, importanta activitatii de
evaluare devine din ce in ce mai accentuata, deoarece permite cadrului didactic sa aprecieze gradul in
care au fost atinse obiectivele procesului de invatamant, precum si dificultatile acestuia.
Evaluarea se poate defini ca un sistem de conceptii, principii si tehnici referitoare la masurarea si
aprecierea rezultatelor scolare si a procesului didactic. In invatamantul prescolar actul de evaluare
pastreaza caracteristicile evaluarii activitatiididactice, avand drept scop masurarea si aprecierea
cunostintelor, priceperilor si deprinderilor, dobandite de copii in cadrul actului educational. In acelasi
timp, evaluarea urmareste si aspectele formative ale muncii educatoarei, concretizata in atitudinile si
comportamentele dobindite de copilul prescolar prin procesul de invatamint. Din perspectiva momentului
efectuarii si a modului de interpretare a datelor cu relevanta in desfasurarea procesului didactic , se
contureaza utilizarea in invatamintul preprimar a urmatoarelor de evaluare: evaluare initiala – predicativa;
evaluare cumulativa- sumativa, certificata; evaluare formativa- continua.
Evaluarea initiala – se realizeaza la inceputul anului scolar, in momentul initierii unui program de
instruire, si are rol de a stabili nivelul de cunostinte, priceperi si deprinderi, de a cunoaste capacitatile de
invatare ale copiilor, concluziile desprinse in urma evaluarii initiale ajuta la realizarea predictiei –
stabilirea coordonatelor esentiale ale activitatii viitoare, a obiectivelor, alegerea strategiilor adecvate
pentru obtinera performantei copiilor, ritmul de parcurgere a continuturilor, deci premisa pentru eficienta
procesului de invatamint prescolar viitor, care se va oglindi in planificarea semestriala. Datele obtinute
la acest tip de evaluare ajuta la conturarea activitatii didactice in trei planuri: stabilirea modului adecvat
de predare a noului continut ; organizarea unui program coerent de recuperare pentru intreaga grupa de
copii; aplicarea unor masurirecuperatori pentru unii copii din grupa fie de sprijin si recuperare, fie
activitate suplimentara pentru copiii spradotati.
Evaluarea formativ continua este una din formele cele mai des utilizate in gradinita si se manifesta in
toate activitatile derulate, de la observarea continu a comportamentului copiilor, a reactiilor pe care le au
la diverse solicitari, a semnalarii progreselor pe care le fac prin rezolvarea unor sarcini cu un grad ridicat
de dificultate, pana la recompensarea succeselor pe care copii le obtin Utilizarea acestei forme de evaluare
ajuta atat educatoarea, dar in special copilul la reglarea activitatii. Pentru a avea rolul pozitiv care l-am
mentionat anterior, evaluarea formativa trebuie sa respecte unele cerinte: aprecierile educatoarei sa fie
facute la momentul potrivit; aprecierile verbale: »Foarte bine », Bravo » sa reflecte cu adevarat
performanta copilului, prin urmare sa aiba acoperire in fapte; criteriile de acordare a recompenselor sa fie
cunoscute de copii inainte de acordarea lor .
Avantajele utilizarii acestei forme de evaluare sunt multiple, dintre acestea amintim: sesizeaza imediat
lacunele, ramanerile in urma a unor copii si, impicit, educatoarea actioneaza pentru recuperarea acestora;
se verifica, la fiecare copil in parte, intregul continut al domeniului de cunoastere selectat pentru evaluare.
Evaluarea formativa are cateva caracteristici esentiale care o deosebesc de celelalte forme de evaluare
si care, in esenta, sporesc impactul pe care il are asupra copilului, personalitatii acestuia si asupra
procesului de invatare si formare:
Centrarea interesului pe procesul invatarii este considerat afi mai relevant decat produsul invatarii
indeosebi la gradinita. Astfel, intr-o activitate cu continut matematic, educatoarea va urmari nu numai
insusirea cunostintelor matematice, ci mai mult prestatia copiilor, implicarea in activitate, rapiditatea in
efectuarea operatiilor, independenta in realizarea unor sarcini individuale, capacitatea de efort,
profunzimea si logica in gandire.
Caracterul sistematic si continuu este vazut nu atat prin prizma aspectului temporal, cat mai ales prin
faptul ca se reintroduc prmanent si cu promtitudine constatarile si informatiile dobandite prin evaluarea in
procesul curricular si prin urmare, educatoarea poate adopta masuri ameliorative imediate .
404
Caracterul dinamic, flexibil si creator face posibila evolutia procesului curricular, imbogatirea
operatiilor cognitive pe care le implica acesta si a metodelor, mijloacelor si srategiilor didactice.
Caracterul sau individualizat presupune implicarea activa a fiecarui copil. Ofera posibilitatea
corectarii promte a erorilor, precum si a reglarii rapide a demersurilor curriculare, gratie informatiilor,
corecturilor, ameliorarilor pe care le sugeraza sistematic. Face posibila modificarea, reorientarea
procesului de invatamint, inclusiv pe secvente mici, replanificarea unor teme.
Evaluarea sumativa, cumulativa, se realizeaza de regula la sfarsitul unui semestru, al unui an scolar,
urmareste sa realizeze un sondaj despre cunostintele si achizitiile copiilor in urma participarii la un
anumit program educational. Rezultatele obtinute se raporteaza la obiectivele programei prescolare, gradul
de realizare al acestora, cu mijloacele si strategiile didactice propuse de fiecare educatoare. In evaluarea
cumulativa sau sumativa se constata rezultatele, dar important este interpretarea acestora prin prizma
metodelor si strategilor de lucru, ca imediat sa urmeze decizia in adoptarea unor programe educationale,
care sa conduca la cresterea performantei copiilor. Dintr-o alta perspectiva si anume din aceea a
obiectivitatii si gradului de certitidine, se disting evaluare empirica ( subiectiva ) si evaluare obiectiva.
Evaluare empirica este atunci cand cadrul didactic apeleaza la intuitia proprie; este considerata mult
mai facila si la indemana fiecaruia. Acest tip de evaluare are insa multiple dezavantaje: este nesigura, are
un grad de obiectivitate redus; rezultatele pot fi fluctuante, fiind influentate de factori subiectivi( dispozitia
celor implicati, atmosfera existenta in sala de grupa etc.) este fragmentara, surprinde elemente de moment,
fara relevanta; face necesara intocmirea unor liste de trasaturi, comportamente, performante sau rezultate
ce trebuie sa fie mereu in atentia evaluatorului; face necesara elaborarea unor scale grafice, cu ajutorul
carora sa se inregisreze sistematic daca o anumita trasatura performanta este prezenta, precum si gradul in
care ea a evaluat sau nu intr-un anumit interval de timp.
Evaluarea obiectiva se caracterizeaza prin folosirea unor tehnici speciale de masurare aunor trasaturi,
a unei performante, a unei prestatii, a unei experiente. Ea necesita crearea unor instrumente de culegere a
datelor si de comparare deliberata a comportamentului copilului cu un anumit standard acceptat. Acest tip
de evaluare presupune realizarea urmatoarelor proceduri: raportarea comportamentului copilului la
obiectivele procesului instuctiv –educativ, definite in termeni masurabili; raportarea comportamentului
copilului la media normala a realizarii acestui comportament in rindul uneia si aceleiasi categorr de
subiecti.
Indiferent de forma care se utilizeaza, evaluarea, desfasurata in scopul de reglare si autoreglare a
activitatii didactice, este un proces complex, dar in acelasi timp firesc si normal, integrat procesului de
invatamant. Ea furnizeaza date importante despre capacitatile de invatare a copiilor, pentru ca, in deplina
cunostinta de cauza, sa se stabileasca obiectivele activitatii urmatoare si sa se adopte cele mai potrivite
In unitatea noastra evaluarea a cuprins variate forme de verificare, metode si procedee de evidentiere
a performantelor atinse, printre care as aminti : observarea curenta a comportamentului de invatare al
grupei; conversatia , dialogul ; probe de control ; studiul produselor activitatii; testele si fisele de
evaluare.
Educatoarele aleg metode si tehnici de evaluare potrivite si le adapteaza nivelului individual de virsta
al copilului.
405
Mester Bianca Georgiana
Evaluarea este o noțiune generică și frecventă fiind folosită cu multe semnificații în diverse domenii.
Aceasta este un proces didactic complex,care vizează toate componentele sistemului de învățământ (elevi,
personal didactic, bază tehnico-materială, conducere etc.) și întregul curriculum școlar (cunoștințe,
priceperi, capacități,metode de predare-învățare,performanțe etc.)
Cu cât o îndeletnicire este mai complexă și se urmărește atingerea unor scopuri, a unor obiective, cu
atât sunt mai necesare acțiunile de evaluare. Evaluarea în învățământul primar stă la baza modelării
școlarului, a direcționării acestuia spre atingerea scopurilor propuse. Evaluarea este o operație complexă,
un tot unitar format din intervenții, acțiuni, atitudini și stări afective care conduc spre identificarea unor
aspecte variate. Evaluarea este punctul final în seria de acțiuni legate de proiectarea, organizarea,
desfășurarea și controlul întregului proces instructiv educativ.
Evaluarea inițială are ca scop stabilirea nivelului de pregătire al elevilor la începutul unei activități.
Prin intermediul acesteia se adoptă anumite tehnici didactice corespunzătoare.Aceasta se utilizează la
început de ciclu de învățământ sau în cazul în care activitatea didactică este preluată de către alți
profesori.Ea este necesară pentru a stabili nivelul de pregătire al elevilor (potențialul de învățare al
acestora, lacunele ce trebuiesc completate) și a formula cerințele următoare.
Prin intermediul informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și
eventual a unor programe de recuperare. Evaluarea inițială trebuie să țină cont de unele aspecte,cum ar fii:
tratarea diferențiată a elevilor, selecția riguroasă a conținutului învățării, utilizarea unor metode și
procedee didactice care să antreneze capacitățiile intelectuale, care asigură învățarea activă și formativă și
îmbinarea eficientă a formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe.)
În urma aplicării evaluării inițiale dacă se constată faptul că elevii au anumite lacune,cadrul didactic
trebuie să organizeze înaintea începerii noului curs sau noului an de studiu un modul de recuperare pentru
întreaga clasă sau doar pentru anumiți elevi. Valoarea inițială se folosește de asemenea și pentru stabilirea
unui punct de plecare care ar servi drept reper la evaluarea progresului școlar.
În cadrul procesului de evaluare prevenirea și controlul nivelului de reușită al elevilor pot contribui la
intevenții corecte din partea cadrului didactic. Evaluarea inițială trebuie urmată de o evaluare continuă,
colaborarea dintre cadrul didactic și elevi fiind necesară pentru ca procesul evaluativ să fie realizat.
Evaluarea inițială se poate realiza prin probe orale, scrise sau practice.
Metodele utilizate pentru realizarea evaluării inițiale se elaborează atât în funcție de obiectivele
concrete urmărite, cât și în raport cu particularitățiile elevilor supuși evaluării.
Evaluarea furnizează motivația pentru învățare prin întărirea încrederii elevului în propriile forțe. Tot
ea ajută elevii sau profesorii să realizeze ceea ce trebuie să învețe oferind un feedback asupra
performanțelor obținute de elevi,ajută în înțelegerea și aplicarea cunoștințelor și capacitățiilor în diferite
contexte.
Evaluarea inițială se poate realiza prin examinări orale, probe scrise sau practice.Îndeplinește funcția
de diagnosticare precum și o funcție predictivă, oferind informații cu privire la condițiile în care elevi vor
putea rezolva sarcinile de învățare ale noului program.
406

-metode si tehnici-
Profesor învăţământ preşcolar: Mihai Nicoleta Florentina

Grădiniţa ,,Fulg de Nea”, Bucureşti
Domeniul Limbă şi Comunicare, Grupa mare


fapte, situaţii, prezentate oral.
- portofoliul.
- ghicitorile;
- ciorchinele,
407

Grupa: mare
întrebări:
Bibliografie:
EDP.;
408
Evaluarea iniţială în procesul instructiv-educativ
Prof. înv. primar Mic Marilena

Şcoala Gimnazială „Avram Iancu” Satu Mare
Evaluarea ne permite să ne pronunţăm „asupra stării unui fapt, proces la un anumit moment, din
perspectiva informaţiilor pe care la culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite să măsurăm în
raport cu o anumită normă la care ne raportăm” (Etienne Brunswic).
În baza unei clasificări multicriteriale rezultă cele trei strategii evaluative, considerate de Ion T. Radu
ca fiind obligatorii pentru orice cadru didactic: evaluarea iniţială, formativă, sumativă. Anna Bonboir
susţine că formele sau strategiile evaluării: iniţială, formativă şi sumativă, sunt în relaţie de
complementaritate, determinată de funcţiile îndeplinite în demersul evaluativ. Evaluarea iniţială capătă
relevanţă pentru elev prin puterea de a mobiliza, de a stimula, de a motiva spre un program educativ ce va
trebui urmat. Ea îşi pierde funcţia de verificare şi control. Din punctul de vedere al lui Michael
Scriven, părintele conceptului de evaluare formativă, aceasta reprezintă o stare de spirit, mai degrabă decât
o tehnică, trebuind adoptată de profesori şi elevi. Evaluarea formativă se realizează în mod dinamic,
devenind parte din eforturile de formare a elevului, componentă a procesului de învăţare. Evaluarea
sumativă operează cu elemente de permanenţă, rezultate din aplicarea cunoştinţelor de bază, ale
demonstrării competenţelor asimilate de elevi într-o perioadă mai extinsă de instruire. Caracterul
ameliorativ al evaluării sumative este redus, schimbările în strategiile de predare/ învăţare vizând în
special seriile de elevi ulterioare.
În continuare, vom analiza aspectele metodologice care vizează evaluarea iniţială. Toţi beneficiarii
unui program de instruire trebuie să parcurgă o perioadă de evaluare iniţială. Evaluarea iniţială reprezintă
procesul prin care sunt identificate nevoile de învăţare, dar şi nevoile de sprijin, pe baza acestora putând fi
definit un plan de învăţare individual, care va reprezenta structura procesului didactic. Cu alte cuvinte, va
determina punctul de început al programului de învăţare. Nevoile de învăţare se exprimă în abilităţi,
cunoştinţe şi competenţe ce urmează a fi asimilate/ dovedite de către un elev de-a lungul programului de
învăţare. Nevoile de susţinere reprezintă acel ajutor suplimentar de care elevul are nevoie pentru a depăşi
barierele şi pentru a preveni eşecul procesului de învăţare.
Evaluarea iniţială este un proces critic deoarece reprezintă primul pas în ciclul învăţării. Eşecul în
identificarea cu acurateţe a nevoilor de învăţare individuale poate determina crearea unui plan de învăţare
sau a unui program educaţional neadecvat nevoilor reale ale elevului, ineficient atât în procesul învăţării
cât şi în practicile evaluative subsecvente. Evaluarea iniţială reprezintă un proces complex care debutează
de la primul contact cu elevul şi continuă până când planul individual de învăţare este complet. Nevoile de
învăţare şi de sprijin identificate ulterior vor conduce la actualizarea continuă a planului de învăţare. Din
această perspectivă, se recomandă ca evaluarea iniţială să dureze mai multe zile sau săptămâni, reducerea
la o singură sesiune nefiind suficientă pentru identificarea cu acurateţe a nevoilor reale de învăţare.
Nevoile de învăţare şi suport sunt identificate pe baza colectării şi analizării unor informaţii foarte
diverse, diferite tipuri de informaţii care vor trebui luate în considerare în procesul evaluării iniţiale.
Rezultatele testării iniţiale sunt utile deopotrivă evaluatorului, dar şi elevului. Evaluarea iniţială nu se
poate realiza exclusiv printr-o singură metodă, riscul folosirii unei singure metode fiind irelevanţa
informaţiilor obţinute pentru definirea cu acurateţe a nevoilor de învăţare. În mod obişnuit, dascălul poate
alege o combinaţie de metode cu care poate evalua un elev, în vederea identificării fidele a întregului
tablou al nevoilor sale.
Cadrul didactic trebuie să deţină câteva competenţe care să permită înţelegerea întregului proces
evaluativ, prezentarea lui către elevi într-o formă pozitivă şi constructivă, valorizarea şi implicarea
elevilor, utilizarea unei varietăţi de abordări adecvate elevului individual şi contextului său de învăţare,
interpretarea rezultatelor în mod adecvat şi formularea de feedback competent, recomandarea celor mai
potrivite programe de învăţare. De asemenea, există câteva recomandări privitoare la feedback-ul oferit în
timpul şi în urma evaluării, acesta putând determina creşterea impactului pozitiv al evaluării iniţiale: este
indicat să fie evidenţiate reuşitele, întotdeauna trebuie sărbătorite momentele în care elevul realizează bine
409
o sarcină de lucru. Aceste reacţii vor contribui la creşterea încrederii în forţele proprii şi vor cataliza
energii noi în direcţia realizării planului individualizat de învăţare.
Feedback-ul trebuie adresat specific, cu evitarea generalizărilor de forma Există prea multe greşeli şi
cu concentrarea pe puncte concrete asupra cărora se poate discuta cu elevii. Trebuie ca atenţia să fie
concentrată întotdeauna pe aspecte care pot face obiectul schimbării, cu evitarea supraîncărcării elevilor
cu excesiv de mult feedback transmis într-o singură sesiune. Este recomandat să se urmărească căile de
mers împreună înainte, mai curând prin împărtăşirea ideilor şi explorarea soluţiilor posibile, decât prin
formularea excesivă de sugestii. Feedback-ul nu reprezintă un proces unidirecţional, elevii trebuie
invitaţi să comenteze şi să participe la demersurile educatorului.
De foarte multe ori evaluarea iniţială este realizată mai curând ca unexerciţiu birocratic, parte dintr-o
obligaţie contractuală, decât ca o preocupare naturală de a afla ceva consistent despre elevi şi procesul
învăţării lor. O evaluare centrată pe elev, presupune: implicarea elevilor, evaluarea fiind în beneficiul
acestora şi al învăţării lor; facilitarea unui sentiment pozitiv asupra propriei lor persoane şi asupra
propriului potenţial de învăţare. Elevii care se înscriu într-un proces de învăţare cu realizări şi achiziţii
modeste au nevoie să înveţe la un nivel care oferă deopotrivă provocări personale dar şi şansa la progres şi
chiar succes. Aceştia vor necesita susţinere în privinţa unor aspecte specifice propriei învăţări. Este
deosebit de important ca procesul să nu fie perceput ca parte a unui model deficitar, care serveşte doar
la subminarea încrederii elevilor, prin concentrarea pe elementele de eşec şi pe aspectele care nu sunt
accesibile elevilor.
Elevii au nevoie să înţeleagă motivele pentru care cineva îşi doreşte să realizeze o imagine cât mai
timpurie şi fidelă a potenţialului lor; să deţină accesul la toate informaţiile legate de evaluarea iniţială; să
fie încrezători în maniera de utilizare a informaţiilor dobândite în urma evaluării iniţiale, în scopul
definirii optime a unui program de învăţare adaptat nevoilor lor.
Bibliografie:
1. Radu, Ion (1981), Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, E.D.P.
2. Stanciu, Mihai (2003), Didactica postmodernă, Editura Universităţii Suceava
3. Stoica, A. (2003), Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas Educaţional,
Bucureşti
410

G. P. N. CRISTUR-ȘIEU
EDUCATOARE - Mican Angelica Claudia
Prin evaluarea inițială se identifică volumul de cunoștințe de care dispun preșcolarii, gradul de
stăpînire și aprofundare a acestora, nivelul dezvoltării competențelor și abilităților, care prezintă premise
fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire, pentru reușita
viitoarei activități diactice.
Evaluarea în învățământul preșcolar este o acţiune de cunoaştere a copilului cu vârsta cuprinsă între 3-
6/7 ani. Cunoașterea psihopedagogică a copilului preșcolar este importantă deoarece în această perioadă
evoluția sa este foarte rapidă și diversificată, iar educatoarea trebuie să-și adapteze activitatea la
particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor. În vederea alcătuirii unei imagini corecte și complete
asupra performanțelor preșcolarilor în grădiniță, formele de evaluare recomandate și utilizare sunt:
evaluarea inițială, evaluarea formativă (continuă, evaluarea sumativă (cumulativă) .
Evaluarea inițială – se realizează la începutul anului școlar ,în momentul inițierii unui program de
instruire ,și are rol de a stabili nivelul de cunoștinte , priceperi și deprinderi, de a cunoaște capacitățile de
învățare ale copiilor.concluziile desprinse în urma evaluării inițiale ajuta la realizarea predicției –
stabilirea coordonatelor esențiale ale activității viitoare , a obiectivelor ,alegerea strategiilor adecvate
pentru obținerea performanței copiilor, ritmul de parcurgere a conținuturilor, deci premisa pentru eficiența
procesului de învațământ preșcolar viitor,care se va oglindi în planificarea semestrială. Datele obținute la
acest tip de evaluare ajută la conturarea activității didactice în trei planuri :stabilirea modului adecvat de
predare a noului conținut; organizarea unui program coerent de recuperare pentru întreaga grupă de copii;
aplicarea unor măsuri recuperatori pentru unii copii din grupă ,fie de sprijin și recuperare, fie activitate
Întreg demersul evaluativ se realizează cu ajutorul unor metode și tehnici adaptate strategiilor
didactice specifice învățământului preșcolar. Metode tradiționale de evaluare a rezultatelor și a progreselor
copilului preșcolar. • Probe orale, prin tehnici variate cum ar fi: conversația de verificare
(întrebări/răspunsuri), interviuri (tehnica discuției, relatarea (repovestirea unui conținut, evenimente, fapte)
• Probe scrise - au o valoare formativă. Formularea itemilor trebuie să fie în concordanţă cu natura
conţinuturilor verificate şi, mai ales, a obiectivelor vizate, este dependentă de modul de formulare a
acestora. • Probele practice- folosite la unele discipline specifice(ed. fizica, activitate practică, educație
plastică). Metode alternative de evaluare a rezultatelor si a progreselor copilului preșcolar. • Metoda
observației care se referă la surprinderea și înregistrarea elementelor definitorii pentru dezvoltarea
copilului. • Metoda consemnării grafice a preferințelor care permire prelucarea și interpretarea datelor
obținute despre fiecare copil prin evidențierea zonelor de interes, a preferințelor copiilor, dar și a
domeniilor in care el întâmpină dificultăți. • Metoda consemnării grafice a progreselor copilului este o
metodă comparativă care pune în evidență anumite mainifestări prin valorile lor de start și prin valorile
înregistrare într-o fază ulterioară a angajării într-o activitate oarecare. Diferențele dintre cele două tipuri de
valori marchează progresele (regresele) copilului în învățare. • Metoda portofoliului constă în selectarea,
îndosarierea și păstrarea diferitelor lucrări ale copiilor (desene, picturi, colaje, teste, chestionare, caietele
individuale, diverse materiale), pentru ca pe baza probelor materiale să poată opera ulterior evaluarea de
tip cumulativ. Fiecare din metodele şi tehnicile de verificare enunţate prezintă avantaje şi limite.
Verificarea completă a realizării obiectivelor vizate în procesul de instrucţie şi educaţie se obţine prin
îmbinarea diferitelor tehnici de măsurare şi prin folosirea, de fiecare dată, a celei mai adecvate.
Bibliografie:
1. Bocoș. M., Ionescu, M., (2009), Tratat de didactică modernă, Editura Paralela 45, Pitești. 2. Bocoș. M.,
Jucan. D. (2007), Teoria și metodologia instruirii și Teoria și metodologia evaluării. Repere și instrumente didactice
pentru formarea profesorilor, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj Napoca. 3. Glava. A., Pocol. M., ătaru. L.L.,
(2009) Educație timpurie- ghid metodic pentru aplicarea curriculumului preșcolar, Editura Paralela 45.
411

Disciplina Istorie
Profesor Mic-David Diana,

C. T. ”Traian Vuia”, Oradea
Esența evaluării este cunoașterea efectelor acțiunii desfășurate, pentru ca, pe baza informațiilor
obținute, această activitate să poată fi ameliorate și perfecționată în timp.
eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu
își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă
implică emoții, elevii se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și
astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă ei au pregătirea necesară creării premiselor favorabile unei
noi învățări.
complementaritate, determinată de funcțiile lor în demersul evaluativ. În practica educațională se disting
trei strategii de evaluare: evaluarea inițială, evaluarea sumativă și evaluarea formativă.
Strategii de evaluare şi notare
Experienţa muncii didactice precum şi multitudinea de obiective ale evaluării impun alcătuirea unor
strategii diferite ca mod de percepere şi aplicare. Plecând de la cele două repere principale: cantitatea de
informaţii sau experienţă încorporată de către elevi şi axa temporală la care se raportează verificarea,
metodele şi tehnicile de evaluare îngăduie o anumită clasificare. În raport cu cantitatea de informaţii
evaluarea poate fi:
• parţială (se verifică elementele cognitive sau comportamentale secvenţiale);
• globală (cantitatea de cunoştinţe şi deprinderi este mare datorită cumulării acestora);
În raport cu criteriul temporal:
• evaluare iniţială (la începutul unei etape de instruire), evaluare continuă, evaluare sumativă.
Metodele utilizate în evaluarea performanţelor şcolare sunt de mai multe feluri: orale, scrise şi
practice.
Tipuri de itemi
Itemii obiectivi testează un număr mare de elemente de conţinut într-un interval de timp scurt
• itemi cu alegere duală, oferă posibilitatea elevilor să aleagă răspunsul corect din alternativa
adevărat/fals, sunt folosiţi în testarea însuşirii unor cunoştinţe, determină dacă elevii pot utiliza o definiţie
în clasă, apreciază corectitudinea unor enunţuri.
• itemi de tip pereche, solicită elevilor stabilirea unor corespondenţe între informaţii distribuite pe
două coloane. Informaţiile din prima coloană se numesc premise sau baze iar cele din a doua coloană
reprezintă răspunsurile. Tehnica perechilor este adecvată măsurării rezultatelor învăţării prin asociere, prin
cunoaşterea unor relaţii simple, de tip: termeni-definiţii, date-locuri-evenimente istorice, personalităţi
politice-fapte de seamă, etc.
• itemi cu alegere multiplă reprezintă cel mai utilizat tip. Sunt formaţi dintr-un enunţ, numit premisă
sau bază urmat de un număr de opţiuni din care elevul trebuie să aleagă răspunsul corect, numit cheie.
Răspunsurile greşite se numesc distractori.
Itemii semiobiectivi sunt uşor de construit şi nu necesită elaborarea unor scheme de notare detaliate.
• itemii cu răspuns scurt/de completare presupun formularea unui răspuns scurt astfel încât acesta să
capete sens şi valoare de adevăr;
412
• întrebări structurate, formate din mai multe întrebări de tip obiectiv sau semiobiectiv;
Itemii subiectivi (cu răspuns deschis) constau în: eseu cu răspuns restrâns, eseu structurat, eseu
nestructurat.
Evaluarea presupune indici care privesc:
—volumul cunoştinţelor de istorie;
—nivelul dezvoltării intelectuale, rezultat al procesului educativ;
—capacitatea de aplicare a cunoştinţelor istorice în practică;
—aptitudini;
—interese;
—atitudini.
Testul inițial aplicat elevilor clasei a IX-a cuprinde: itemi cu alegere multiplă, itemi cu alegere duală,
trei surse istorice care stau la baza unor întrebări structurate. În urma evaluării pot să-mi dau seama în ce
măsură elevii sunt capabili să:
- utilizeze termeni istorici în diferite situații de comunicare;
- localizeze în timp și spațiu fapte istorice;
- rezolve situații-problemă, prin utilizarea surselor istorice;
- analizeze un fapt istoric, pe baza surselor istorice;
- formuleze opinii referitoare la un fapt istoric
Toate aceste elemente mă ajută să creionez o imagine a clasei, pe baza căreia, în viitor, îmi adaptez
metodele și strategiile.
Bibliografie:
Păun Ștefan, Didactica istoriei, București, Ed Corint, 2007

Felezeu Călin, Metodica predării Istoriei, Ed.Presa Universitară Clujeană,2000
413

Profesor Mic-David Marius,

Liceul Greco-Catolic ”Iuliu Maniu”, Oradea
Demersul didactic se axează pe formarea la elevi a unor competențe, care sunt ansambluri structurate
pe cunoștințe și deprinderi dobândite prin învãțare. Acestea permit identificarea și rezolvarea în contexte
diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu al cunoașterii. Direcțiile actuale de
restructurare a procesului evaluativ promoveazã nu doar aspectul informativ/instructiv a eficienței
procesului didactic ci și pe cel formativ-educativ. Evaluarea constituie în tot acest proces un element
central, care are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor decizii realiste atât cu privire la
curriculum cât si cu privire la resursele umane implicate. Importanța acesteia este cu atât mai mare, cu cât
este cunoscut faptul că „este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel, și în cadrul procesului de
evaluare prevenirea prin controlul sau monitorizarea permanentã a nivelului de reușitã a elevului pot
contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea profesorului.
Evaluarea iniţială are drept scop cunoaşterea potenţialului de învăţare al elevului la începutul unui
Eterogenitatea pregătirii elevilor, asigurare „continuităţii” în formarea/dezvoltarea competenţelor
şi nevoia de anticipare a procesului didactic adaptat nivelului/posibilităţilor elevului
reprezintă condiţii ale proiectării evaluării iniţiale/predictive. Evaluarea iniţială vizează acele
competenţe formate în anul de studiu anterior şi care reprezintă premise pentru dezvoltarea
competenţelor specifice noului an de studiu.
Evaluărea inițială oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă
a situației existente și de a formula cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se
evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate, e nevoie să se țină seama de următoarele: tratarea
diferențiată a elevilor, selecția riguroasă a conținutului învățarii, utilizarea acelor metode și procedee
didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale, care asigură învățarea activă și
formativă, îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe
grupe).
În elaborarea testelor, profesorul parcurge următoarele etape: stabileşte obiectivele şi conținutul, pe
care îl structurează logic, formulează întrebări (itemi) pe baza obiectivelor şi a conținutului
lecțiilor, precizează exercițiile şi problemele de rezolvat şi fixează punctajul pentru acestea.
În funcție de tipul răspunsurilor, testele pot fi cu:
•răspunsuri deschise, care stimulează creativitatea, judecata, spiritul critic, răspunsurile fiind
formulate în întregime de elevi. Se pot folosi itemi sub formă de redactare (elevii desfăşoară o temă)
sau itemi curăspunsuri scurte (se recurge la propoziții sau fraze scurte);
•răspunsuri închise, unde putem întâlni itemi tip alegere multiplă (se oferă mai multe soluții din
care doar una este corectă), itemi tip adevărat-fals, itemi pereche (elevii trebuie să găsească noțiuni sau
idei corelate cu cele prezente în întrebări
O clasificare a itemilor realizată de Serviciul Național de Evaluare şi Examinare, conduce la
următoarea tipizare:
1.Itemi obiectivi, care măsoară rezultatele învățării situate la nivelurile cognitive inferioare
(cunoştințe, priceperi şi capacități de bază). Astfel de itemi pot fi: de tip alegere duală, de tip pereche
sau împerechere, de tip alegere multiplă. Caracteristica principală a itemilor obiectivi este gradul ridicat de
obiectivitate în măsurarea şi aprecierea rezultatelor învățării. Folosind acest tip de itemi, se testează un
număr mare de elemente de conținut, într-un timp scurt, se asigură obținerea de informații sigure privind
nivelul de însuşire a noțiunilor de bază.
414
2.Itemi semiobiectivi, care cuprind întrebări şi cerințe care presupun elaborarea răspunsurilor de
către elevi. Ei pot fi folosiți pentru toate etapele de evaluare. Din această categorie fac parte itemii de tip
răspuns scurt, cei de completare, de întrebări structurate. În acest caz, elevul nu trebuie să aleagă un
răspuns, ci trebuie să-l construiască. Se măsoară astfel o gamă mai largă de capacități intelectuale, cu nivel
de dificultate variabil. Pentru astfel de itemi este necesară o schemă de notare detaliată (barem),
punctajul acordându-se parțial sau integral.
3.Itemi subiectivi sau cu răspuns deschis, care testează capacitatea de tratare coerentă, în mod
personal, a unui subiect, cât şi originalitatea, creativitatea. Aceşti itemi dezvoltă capacitatea elevului de a
formula, a descrie, a prezenta sau explica diferite concepte, argumente, metode le lucru. Din această
categorie fac parte itemii de tip rezolvare de probleme.
Testul de evaluare initială propus pentru clasa a V a la disciplina matematică este structurat în jurul
obiectivelor cadru referitoare la cunoașterea și utilizarea noțiunilor matematice și comunicarea utilizând
aceste noțiuni, formarea și dezvoltarea capacităților de explorare/investigare și rezolvare de probleme în
contexte variate. Itemii propuși sunt obiectivi și semiobiectivi, dar și subiectivi (rezolvări de probleme).
referitor la:1. Identificarea unor relaţii/ regularităţi din mediul apropiat, 2. Utilizarea numerelor în calcul,
3.Explorarea caracteristicilor geometrice ale unor obiecte localizate în mediul apropiat 4. Utilizarea
unor etaloane convenţionale pentru măsurări şi estimări 5. Rezolvarea de probleme în situaţii familiare.
Bibliografie:
Christina-Theresia Dan, Sabina-Tatiana Chiosa, Didactica matematicii, Editura

Universitaria,Craiova,2008
Dan Branzei, Roxana Branzei, Metodica predării matematicii, Ed. Paralela 45,2000
Maria Dobrițoiu, Didactica predării matematicii, Ed. Universitas, Petroșani, 2015
415
EVALUAREA INIŢIALĂ- METODE ŞI TEHNICI DE EVALUARE
Micioi Alina
Scoala Gimnaziala Carstanesti:
Structura Scoala Primara Otesani
În procesul învăţării profesorul foloseşte mai multe strategii de evaluare.
La începutul unui program de instruire, profesorul foloseşte evaluarea iniţială. Prin ea se urmăreşte
cunoaşterea nivelului de pregătire al elevilor şi gradul de stăpânire a cunoştinţelor si abilităţilor noului
program de instruire. Acest tip de evaluare se realizează prin examinări orale si probe scrise.
Evaluarea iniţială realizează un diagnostic al pregătirii elevilor si îndeplinesc o funcţie predictivă.
Evaluarea iniţiala precizează condiţiile prin care elevii vor asimila noile cunoştinţe. În cursul învăţării,
profesorul urmăreşte: sa prelucreze cunoştinţele în aşa fel încât sa asigure însuşirea lor conştienta, sa
efectueze exerciţii, sa rezolve probleme, sa clasifice cunoştinţele, într-un cuvânt să înveţe.
Numeroase discuţii s-au purtat de-a lungul timpului şi continuă să se poarte şi astăzi în legătură cu
gradul de obiectivitate şi de precizie al metodelor de evaluare.
Sunt numeroase argumente „pro” şi „contra” utilizării exclusive a uneia sau alteia dintre metodele
cunoscute. În realitate, îmbinarea lor constituie soluţia cea mai potrivită.
Metode de evaluare: metoda orală, metoda scrisă, metoda practică, evaluarea asistată de calculator,
alte metode.
Este utilizată sub diferite forme: extemporal, teză, test, chestionar, eseu, referat, temă executată acasă,
portofoliu, proiect etc. Prin această metodă se asigură uniformitatea subiectelor (ca întindere şi ca
dificultate îndeosebi) pentru elevii supuşi evaluării, ca şi posibilitatea de a examina un număr mai mare de
elevi în aceeaşi unitate de timp.
Ea îi avantajează pe elevii emotivi şi-i pune la adăpost pe profesorii tentaţi să evalueze preferenţial
prin metoda orală.
Ca şi metoda de evaluare orală şi cea scrisă are unele dezavantaje sau limite: la teste, de exemplu,
elevii pot ghici răspunsurile la itemii cu alegere multiplă; la extemporale şi teze se poate copia.
Indiferent de forma utilizată, în cazul probelor scrise este dificil de apreciat anumite răspunsuri, când
acestea sunt formulate ambiguu, deoarece profesorul care corectează lucrarea nu-i poate cere lămuriri
autorului.
În general, metoda de evaluare scrisă nu oferă aceleaşi posibilităţi de investigare a pregătirii elevilor
(cunoştinţe, deprinderi, abilităţi, capacităţi, competenţe etc.) ca evaluarea orală. În realitate, combinarea
celor două metode amplifică avantajele şi diminuează dezavantajele, aşa încât e preferabilă folosirea unui
sistem de metode pentru a realiza o evaluare cât mai apropiată de adevăr.
Ca şi în cazul evaluării orale, pentru evaluarea scrisă, este necesar să se stabilească unele criterii de
apreciere.
La cerinţele de conţinut, ar trebui să se ţină cont de volumul şi corectitudinea cunoştinţelor, de
rigoarea demonstraţiilor (acolo unde este cazul).
Important este întotdeauna să nu se omită cunoştinţele esenţiale din materia supusă verificării
(examinării).
Prezentarea conţinutului să se facă sistematic şi concis, într-un limbaj inteligibil (riguros din punct de
vedere ştiinţific şi corect din punct de vedere gramatical).
Forma lucrării presupune şi o anumită organizare a conţinutului (în funcţie de specificul acestuia),
unele sublinieri, realizarea unor scheme, tabele şi grafice, pentru a pune în valoare unele idei principalele
416
şi a-i permite corectorului să urmărească, mai uşor, aceste idei. Când se recurge la citate, este necesar să se
indice şi sursa.
BIBLIOGRAFIE:
417
METODE ȘI TEHNICI DE EVALUARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
Prof. in inv. primar si prescolar Micu Cristina Maria

Gradinita cu P. P. Nr. 29 SIBIU
„Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influenţează mai
mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în
consecinţă! ( R. Ausubel , 1981)

dat, oferind soluţii de perfecţionare a actului didactic.
următorii paşi:
Stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului dezirabil al copiilor,
Proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor propuse,
Măsurarea rezultatelor aplicării programei,
fiecărui copil.
Evaluarea iniţială trebuie considerată ca o componentă a unui sistem ce cuprinde, alături de aceasta, şi
o etapă anterioară, precum şi una viitoare. Evaluarea precedentă poate fi evaluarea finală realizată în anul
şcolar anterior, iar etapa următoare este evaluarea continuă ce se va realiza cu ajutorul rezultatelor
evaluării iniţiale. Această formă de evaluare determină o anumită planificare a secvenţelor de învăţare
pentru a aprecia viitoarele progrese ale preşcolarilor, dar şi pentru a permite educatoarei să-şi evalueze
strategia didactică folosită
adoptarea unormăsuri de sprijinire şi recuperare a unora din preşcolari.
Evaluarea iniţială realizează două funcţii: Diagnostică – vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii
stăpânesc cunoştinţele şi le posedă, capacităţile necesare reuşitei într-un program nou ( cu ajutorul
evaluării iniţiale pot fi identificate şi lacunele din pregătirea copiilor, capacităţile şi abilităţile acestora,
cunoştinţele pe care le stăpânesc, etc. ). Prognostică – sugerează condiţiile probabile ale desfăşurării
noului program şi permite anticiparea rezultatelor. În funcţie de datele înregistrate se pot stabili obiectivele
programului următor, conţinuturile necesare, demersurile didactice adecvate posibilităţilor de învăţare ale
preşcolarilor. Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate criterii şi modalităţi de
verificare, măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a preşcolarilor, pornind de la obiectivele propuse.
- Stabilirea exemplelor de comportamente, în funcţie de obiective
- Formularea itemilor
- Stabilirea timpului necesar fiecărui item
- Fixarea punctajului pentru fiecare item
- Stabilirea unei scări de apreciere
- Centralizarea rezultatelor în grafic
418
Printre avantajele evaluării iniţiale se înscriu următoarele: - oferă educatoarei şi preşcolarului o

reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente ( potenţialul de învăţare a preşcolarului, lacunele ce
trebuie completate şi remediate) şi de a formula cerinţele următoare; - pe baza informaţiilor evaluării
iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual a unor programe de recuperare; Ca
dezavantaje ale evaluării iniţiale se pot enumera următoarele: - nu permite o apreciere globală a
performanţelor preşcolarului şi nici realizarea unei ierarhii; - nu-şi propune şi nici nu poate să determine
cauzele existenţei lacunelor în sistemul cognitiv al preşcolarului.
Portofoliul poate cuprinde: o listă cu comportamente așteptate; observații asupra evolutiei copilului;
lucrari ale acestuia; poze cu sarcini/activitati pe care acesta le-a dus la bun sfârșit pe parcursul anului
școlar, rezultate ale activităţilor extracurriculare (diplome la diverse concursuri) s.a.; În concluzie,
portofoliul nu este numai o metodă alternativă de evaluare a copilului ci, poate fi reprezentativ pentru
crearea unei imagini pozitive asupra unei grupe sau a unei grădiniţe.
fotolimbajului,ciorchinele, posterul, blazonul, Diagrama Venn, Examinarea povestirii, Jurnalul
grafic,Harta conceptuală / cognitivă, Tehnica florii de nufăr, metoda colţurilor, tehnica analitico-sintetică,
cubul, turnirul întrebărilor, cvintetul, R.A.I. ( Răspunde. Aruncă. Interoghează.) jurnalul grupei.
După Ausubel „evaluarea merită un loc important în învăţământ, din care face parte integrantă. Ea are
întotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, în extensie şi în calitate, al învăţării, ’’ astfel
evaluarea este prioritară în cadrul procesului de învățământ din țara noastră, fiind considerată o sursă a
soluțiilor de perfecționare a actului didactic.
Bibliografie:
București,EDP.;
419
Relevanța testelor inițiale
Prof. ELENA MICU

LICEUL TEHNOLOGIC „GHEORGHE MIRON COSTIN” CONSTANȚA
Evaluarea nivelului de cunoștințe a reprezentat dintotdeauna o necesitate în cadrul sistemului de

învățământ. Toate cele trei tipuri de evaluare (inițială, formativă și sumativă) își au rolul bine definit, însă
evaluarea inițială a stârnit de-a lungul timpului numeroase polemici, vizând cu precădere importanța
acesteia și rolul determinant în cadrul evoluției ulterioare a elevului.
Evaluarea inițială nu trebuie să-și propună aprecierea performanțelor școlare sau ierarhizarea elevilor,
ci trebuie să-i ofere profesorului identificarea anumitor lacune și, mai mult decât atât, ar trebui să-i
determine pe elevi să trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse pentru a trezi motivația
cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor enunțate. Trebuie privită ca un exercițiu util în
cadrul activității de învățare și nicidecum ca o evaluare ce implică emoții sau stres.
Consider că, evaluarea inițială este extrem de utilă în cazul elevilor de la început de ciclu (primar,
gimnazial sau liceal) pentru că oferă profesorului o părere cu privire la nivelul de cunoștințe ale elevilor la
începutul anului școlar. Profesorul însă, trebuie să țină cont și de limitele acesteia: elevii vin după vacanța
de vară în care au renunțat la tot ce înseamnă activitate de învățare, își reintră destul de greu în programul
obișnuit de studiu și, cel mai important, nu acordă atenția cuvenită întrucât notele nu se trece în catalog.
De regulă, elevii au de rezolvat sarcini de nivel mediu ce vizează cunoștințele din anul școlar anterior
pentru care există și o recapitulare anterioară. Dacă privim lucrurile din acest punct de vedere, am putea
spune că totul este simplu și elevul nu ar trebui să resimtă în vreun fel dificultatea acestui tip de evaluare.
În practică lucrurile nu stau chiar așa. La ciclul liceal, elevii claselor a IX-a nu demonstrează înțelegerea
acestui aspect și înregistrează rezultate destul de slabe. Chiar dacă cerințele au vizat cunoștințele pe care
le-au susținut la examenul de Evaluare Națională, rezultatele au fost slabe.
Comparând rezultatele obținute la două clase de a IX-a, am observat că textul argumentativ, privind
încadrarea unui text la prima vedere în genul liric, a fost rezolvat parțial. Elevii clasei a IX-a A au un
procent nesatisfăcător în rezolvarea corectă a sarcinii (justificarea a două argumente cu exemple din text,
exprimare corectă și încadrarea în limita de spațiu indicată), doar 10%; rezolvare parțială a fost realizată
de 32% (identificarea trăsăturilor genului liric, prezentarea schematică a trsăsăturilor, greșeli în exprimare,
dar încadrare în limita de spațiu indicată) și 58% nu au rezolvat sau doar au făcut o prezentare schematică.
Elevii clasei a IX-a B au obținut procente mai mulțumitoare: 23% au rezolvat sarcina total (justificare,
exprimare corectă și încadrare în limita indicată), 56% au rezolvat parțial (prin identificarea trăsăturilor,
greșeli în exprimare, dar încadrare în limita de spațiu indicată) și 21% nu au rezolvat sau au o rezolvare
schematică.
În concluzie, elevii nu au acordat prea mare interes rezolvării acestei sarcinii (deși a fost destul de
solicitată în gimnaziu), majoritarea tratând cu superficialitate testul, având ca motivație faptul că notele nu
se trec în catalog și mediile nu mai contează la finalul ciclului de studiu.
Următorul test (unul formativ), aplicat acelorași clase, a modificat simțitor procentul, elevii încercând
să rezolve sarcinile cu mai multă seriozitate și cu o abordare mult mai elaborată.
Astfel, identificarea inițială a lacunelor rămâne valabilă pentru nivelul cunoștințelor de limbă, celelalte
aspecte sunt modificate în funcție de interesul elevilor, de noutatea cunoștințelor și de afinitatea pentru un
anumit text literar.
420
IMPORTANTA EVALUARII INITIALE METODE. TEHNICI. STRATEGII
Educatoare: Prof. Miculescu Cornelia

Gradinita ”Micul Print” Pucioasa
aprecierea rezultatelor scolare si a procesului didactic.
In invatamantul prescolar actul de evaluare pastreaza caracteristicile evaluarii activitatii didactice,
avand drept scop masurarea si aprecierea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor ,dobandite de copii
in cadrul actului educational .In acelasi timp ,evaluarea urmareste si aspectele formative ale muncii
educatoarei, concretizata in atitudinile si comportamentele dobindite de copilul prescolar prin procesul de
invatamint.
Evaluarea initiala – se realizeaza la inceputul anului scolar ,in momentul initierii unui program de
instruire si are rol de a stabili nivelul de cunostinte , priceperi si deprinderi, de a cunoaste capacitatile de
invatare ale copiilor.concluziile desprinse in urma evaluarii initiale ajuta la realizarea predictiei –
stabilirea coordonatelor esentiale ale activitatii viitoare, a obiectivelor ,alegerea strategiilor adecvate
pentru obtinerea performantei copiilor, ritmul de parcurgere a continuturilor, deci premisa pentru eficienta
procesului de invatamint prescolar viitor,care se va oglindi in planificarea semestriala. Datele obtinute la
acest tip de evaluare ajuta la conturarea activitatii didactice in trei planuri:
stabilirea modului adecvat de predare a noului continut ;
organizarea unui program coerent de recuperare pentru intreaga grupa de copii ;
aplicarea unor masuri recuperatori pentru unii copii din grupa ,fie de sprijin si recuperare, fie activitate
suplimentara pentru copiii spradotati.
-identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale copiilor în termeni de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi, în
-“este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregatirea necesara creării de premise
DOMENIUL LIMBA SI COMUNICARE-DLC

OBIECTIVE VIZATE:
● Înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor structurilor verbale;
●Exprimarea orală corectă din punct de vedere fonetic, lexical şi sintactic;
●Creativitatea şi expresivitatea limbajului oral;
●Capacitatea de a înţelege şi transmite intenţii, gânduri, semnificaţii mijlocite de limbajul scris –
citire;
MATERIAL DIDACTIC
● Imagini din povești;
● Fișe;
TIPUL ACTIVITĂŢII
● „Ghici ce personaj este?” – joc didactic;
● „Cuvinte opuse” – fișă didactică.
● „Drumul iepurașului ” – fișa;
● „Povestim după imagini” – povestea copiilor;
● „Micii recitatori!” – joc didactic;
ITEMI
I1 Recunoaşte personajul şi povestea din care face parte 2 puncte
I2 Formează perechi între imagini opuse 0,5 pcte pe asociere;
I3 Trasează cu creionul drumul corect 3 puncte;
I4 Redă, în cel puțin o propoziție corectă, acțiunea dintr-o imagine 2 puncte;
I5 Recită o poezie 1 punct;
421
METODE ȘI TEHNICI APLICATE

PENTRU REALIZAREA EVALUĂRII INIȚIALE
Prof. MIHAELA BEDREAGĂ-

COLEGIUL TEHNIC ,,DIMITRIE DIMA’’ PITEȘTI;
FIZICĂ; CLASA A IX-A
Evaluarea ne permite să ne pronunţăm “asupra stării unui fapt, proces la un anumit moment, din
Evaluarea inițială este indispensabilă pentru a stabili dacă elevii au pregătirea necesară creeării
premiselor favorabile studiului noilor discipline. Acest tip de evaluare oferă elevului și profesorului o
reprezentare a potențialului de învățare, dar și a eventualelor lacune ce trebuie completate ori a unor
aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire(programe de recuperare).
Evaluarea inițială nu își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor și nici ierarhizarea lor,
fapt pentru care se recomandă raportarea la bareme de evaluare/apreciere.
următoare. La începutul unui ciclu de învățământ evaluarea inițială este indispensabilă pentru a stabili
dacă subiecţii dispun de pregatirea necesare creării de premise favorabile unei noi învăţări” (Ioan Cerghit,
2002).
Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar,
semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii). Evaluarea iniţială este interesată de “acele
integrării în activitatea următoare. Șansa atingerii scopului evaluării inițiale este cu atât mai mare cu cât
noi, educatorii, reușim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi și să înțeleagă importanța evaluării
școlare, rezolvând cu seriozitate sarcinile propuse, care sunt un prilej de verificare a cunoștiințelor, care
trezesc motivația cunoașterii și dorința de a rezolva corect problemele enunțate. Anunțați fiind de la
început că notele la evaluarea inițială nu vor fi trecute în catalog, elevii consideră in general evaluarea ca
un exercițiu util activtății de învățare-rezolvarea corectă a subiectelor, încadrarea în timpul de lucru,
redactarea unei lucrări scrise, concluziile evaluării fiind premisa pentru progresele ulterioare.
A învăța nu doar pentru notă ci, în primul rând, din dorința de a știi, a cunoaște, este un real progres în
dezvoltarea psihică și activitatea școlară a elevului!
Un interval mai larg de timp pentru desfășurarea evaluării cu aplicarea testelor și corectarea lor ar fi
bine venit atât pentru elevi cât și pentru profesori, cu posibilitatea evitării aglomerărilor și atenuarea
stresului.
Evaluarea iniţială îndeplinește funcţie diagnostică și funcţie prognostică. Evaluarea iniţială oferă
(potenţialul de învăţare al elevilor, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi a formula cerințele
următoare. Pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi
eventual a unor programe de recuperare.
Evaluarea iniţială nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea une
ierarhii și nu își propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul cognitiv al
elevului. Evaluarea iniţială nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici
ierarhizarea lor.
Metode de evaluare inițială sunt metoda orală, metoda scrisă, metoda practică, evaluarea asistată de
calculator, alte metode. De-a lungul timpului s-au purtat discuții şi continuă să se poarte şi astăzi în
legătură cu gradul de obiectivitate şi de precizie al metodelor de evaluare.
422
Sunt numeroase argumente „pro” şi „contra” utilizării exclusive a uneia sau altei metode de evaluare.
În practica şcolară sunt folosite şi alte metode de evaluare a nivelului de pregătire al elevilor, atât pe
parcursul instruirii cât şi la sfârşitul ei.
Pentru evaluarea inițială a cunoștiințelor la început de ciclu de învățământ se folosește în principal
metoda de evaluare scrisă. Este utilizată sub diferite forme: extemporal, teză, test, chestionar, eseu, referat,
temă executată acasă, portofoliu, proiect etc.
Prin această metodă se asigură uniformitatea subiectelor (ca întindere şi ca dificultate îndeosebi)
pentru elevii supuşi evaluării, ca şi posibilitatea de a examina un număr mai mare de elevi în aceeaşi
unitate de timp. Ea îi avantajează pe elevii emotivi şi-i pune la adăpost pe profesorii tentaţi să evalueze
preferenţial prin metoda orală. Metoda de evaluare a scrisă are unele dezavantaje sau limite: elevii pot
ghici răspunsurile la itemii cu alegere multiplă sau se poate copia. Indiferent de forma utilizată, în cazul
probelor scrise este dificil de apreciat anumite răspunsuri, când acestea sunt formulate ambiguu, deoarece
profesorul care corectează lucrarea nu-i poate cere lămuriri autorului.
Metoda de evaluare scrisă nu oferă aceleaşi posibilităţi de investigare a pregătirii elevilor (cunoştinţe,
deprinderi, abilităţi, capacităţi, competenţe etc.) ca evaluarea orală. În realitate, combinarea celor două
metode amplifică avantajele şi diminuează dezavantajele, aşa încât e preferabilă folosirea unui sistem de
metode pentru a realiza o evaluare cât mai apropiată de adevăr. Pentru evaluarea scrisă, este necesar să se
stabilească unele criterii de apreciere. La cerinţele de conţinut, ar trebui să se ţină cont de volumul şi
corectitudinea cunoştinţelor, de rigoarea demonstraţiilor (acolo unde este cazul). Important este
întotdeauna să nu se omită cunoştinţele esenţiale din materia supusă verificării (examinării).
Prezentarea conţinutului să se facă sistematic şi concis, într-un limbaj inteligibil (riguros din punct de
vedere ştiinţific şi corect din punct de vedere gramatical). Forma lucrării presupune şi o anumită
organizare a conţinutului (în funcţie de specificul acestuia), unele sublinieri, realizarea unor scheme,
tabele şi grafice, pentru a pune în valoare unele idei principalele şi a-i permite corectorului să urmărească,
mai uşor, aceste idei. Când se recurge la citate, este necesar să se indice şi sursa.
O altă metodă de evaluarea inițială este evaluarea cu ajutorul calculatorului.
Noile tehnologii ale informării şi comunicării (N.T.I.C), cu largi aplicaţii în toate domeniile, au
pătruns şi în învăţământ. Experţii remarcă, că „Informatica are un potenţial educativ foarte mare faţă de
ceea ce ar putea oferi alte tehnologii. Informatica permite adaptarea învăţământului la cerinţele fiecărui
elev, la ritmul de muncă, la aptitudinile intelectuale şi la nivelul său de cunoştinţe, deci, diversificarea
modalităţilor pedagogice şi personalizarea învăţământului”.
Utilizat în evaluare, calculatorul le oferă, atât profesorilor cât şi elevilor, o mare diversitate de
modalităţi. Spre deosebire de metodele de evaluare tradiţionale, evaluarea cu ajutorul calculatorului este
debarasată de orice elemente de subiectivism, ca şi de emoţiile care-i însoţesc pe cei mai mulţi dintre elevi
la verificările curente şi la examene.Ea economiseşte timpul şi efortul evaluatorilor care, astfel, pot fi
utilizate în alte domenii. Se schimbă, deci, însuşi raportul profesor-elev, prin creşterea încrederii elevilor
în obiectivitatea profesorilor.Mai mult, elevii înşişi se pot autoevalua pe parcursul muncii independente pe
care o depun zilnic, beneficiind de feed-back-ul atât de necesar unei învăţări eficiente şi performante.
Metoda de evaluare cu ajutorul calculatorului este folosită, încă prea puţin, în şcoala românească de
toate gradele, începuturile sunt promiţătoare iar numărul adepţilor utilizării ei în evaluarea curentă şi la
examene creşte. Integrată procesului de instruire, evaluarea asistată de calculator ar trebui să capete o mai
mare extindere în rezolvarea de probleme (mai dificile pentru elevi).
Acest proces permite studiul pe bază de experienţă (diferit de cel static) care, asociat cu utilizarea
materialului imprimat pe calculator, îi oferă elevului un mod interactiv de construire şi asimilare a noilor
cunoştinţe, concomitent cu posibilitatea de a verifica dacă ceea ce a învăţat este corect sau nu.
Bibliografie:
423
EVALUAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR –

delimitări sintetice —
Prof. Mihaela CHISĂR-VIZIRU,

Școala Gimnazială Punghina, jud. Mehedinți
MOTTO: Educaţia nu este cât de mult ai memorat, nici măcar cât ştii. Este capacitatea de a diferenţia
între ceea ce ştii şi ceea ce nu ştii. (Anatole France)
Cu un areal conceptual extins, așezat adesea între numeroase taxonomii ori plasat între termenii
dihotomici vechi și modern, evaluarea rămâne una dintre problematicile nodale abordate în literatura de
specialitate. Grosso modo, acceptând o definiție de lucru, utilă într-o perspectivă sintetică precum cea de
față, înțelegem prin evaluare un proces „[...] prin care se delimitează, se obțin și se furnizează informații
utile, permițând luarea unor decizii ulterioare”1. Desprindem de aici ideea predictibilității, glisând către
ceea ce este cunoscut drept evaluare inițială, recte acel tip de analiză a capacităților elevilor realizată în
debutul procesului instructiv-educativ, având drept scop stabilirea unui punct de plecare, a unui reper
liminar util, într-o optică panoramică, pentru comprehensiunea traiectului parcurs de elev.
Cu alte cuvinte, evaluarea inițială, alături de cea formativă și de cea sumativă, relevă, gradual, stadiul
evoluției elevilor și, în acealași timp, ghidează profesorul în ameliorarea procesului didactic. Privită din
acest unghi, evaluarea inițială devine o etapă exponențială, plasându-se, pe o axă imaginară a progresului
elevului, drept un indicator al stării inițiale care va putea fi discutat în termenii comparației cu rezultatele
viitoare.
Dacă importanța evaluării inițiale se vădește, cu lejeritate, argumentele fiind multiple, în ceea ce
privește metodele, tehnicile și strategiile aplicate în acest sens, se deschide o breșă a controverselor încă
de la definirea termenilor. Ocolind un astfel de tablou polemic, apreciem că metode ori tehnice,
tradiționale (examinare orală, probă scrisă cu diverse tipuri de itemi etc.) ori alternative (portofoliul,
posterul, turul galeriei, autoevaluarea etc.), cu avantaje și dezavantaje, fiecare conduce către concluzii a
căror interpretare justă de către profesor poate genera un demers didactic menit să răspundă nevoilor
elevului. De asemenea, considerăm că în acest proces importantă este alternarea metodelor și a tehnicilor
de evaluare, selectarea acestora în funcție de specificului disciplinei, anul de studiu etc.
Coroborând repere teoretice cu experiența practicii curente, am putut remarca și rolul motivațional pe
care evaluarea inițială îl poate avea, astfel că elevii sunt stimulați să reflecteze asupra autocunoașterii,
desigur, pe fondul unui climat confortabil de încredere și susținere. Activitatea didactică presupune, prin
urmare, făurirea unei ambianțe agreabile catalizatoare a dorinței elevilor de a răspunde sarcinilor de lucru
cu temeinicie, chiar dacă notele primite nu sunt consemnate ca atare.
Firește, cu limitări și proporții variabile, astfel de analize preliminare demersului instructiv-educativ

sunt necesare și proiectării viitoarelor activități, cadrul didactic optimizându-și alegerile în funcție de
datele obținute și interpretate. Mai mult, urmărind raportul de complementaritate între tipurile de evaluare
practicate, profesorul, elevul și părinții primesc date concrete despre dimensiunea impactului procesului
de învățare. Efectele pot fi, așadar, multiple, pot avea remanențe pe termen lung și, cel mai important, pot
asigura baza unei colaborări de succes între profesor și elevi.
1
Constantin Cucoș, (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, ed. a III- a, revăzută și
adăugită, Editura Polirom, Iași, 2009, p. 424.

424
Concluzionând, subliniem că, în limite unei atari abordări, fără a reda un întreg eșafodaj teoretic al
evaluării, am preferat o redare concentrată, admițând, încă de la început, existența unei literaturi de
specialitate generoase în tratarea subiectului.
BIBLIOGRAFIE:
CUCOȘ, Constantin, (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, ed.
a III- a, revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2009.
GOIA, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 2002.
ILIE, Emanuela, Didactica limbii și literaturii române, Editura Polirom, [Iași], 2014.
LISIEVICI, Petru, Evaluarea în învățământ. Teorie, practică, instrumente, Editura Aramis, Bucureşti,
2002.
425
EVALUARE INIȚIALĂ
Roşca Mihaela, Şcoala Gimnazială ,,Alexandru Ceuşianu”, Reghin,

Prof. înv. primar, limba română, clasa pregătitoare
Evaluarea iniţială este necesară la începutul unui an şcolar, la începutul unui semestru, aşa cum
remarca I. T.Radu : ,,La începutul lecţiei, evaluarea iniţială corespunde unei faze numită, în mod
tradițional, a verificării lecției anterioare.
În funcție de rezultatele acestei verificări sau ale acestei evaluări inițiale, profesorul va confirma
parcursul anticipat în proiectul sau de lecții sau va aduce corecturi, ajustări, completări. Pot fi propuse noi
secvențe sau subsecvențe de recuperare, stimulare, completare. În acestă perspectivă, chiar de la începutul
unei lecții, evaluarea inițială îndeplinește funcție pronunțat predictivă.”

pregătirea necesară creării premiselor favorabile unei noi învățări.
Evaluarea poate fi pentru cei mai mulţi dintre elevi un motiv de teama și îngrijorare, ce se manifestă
printr-o perioada destul de stresantă. Nimănui nu îi place să fie testat, notat ori ascultat, mai ales la materia
pe care nu o prefera. Cu toate acestea, profesorii au rolul de a efectua o serie largă de metode de evaluare.
Testele inițiale, evaluarea sumativă ori cea de final au rolul de a stabili punctul de plecare în educația
copilului și mai ales punctul de oprire. Indiferent de modul în care profesorii aleg să își evalueze elevii,
aceasta metodă este deosebit de importanță. Mai inainte de a porni împreună în lungul drum al studiului,
profesorul are datoria de a stabili care este nivelul general al clasei, dar și deprinderile intelectuale ale
fiecarui elev. Fie că aleg să își testeze elevii prin lucrări de control ori pur si simplu printr-o recapitulare
efectuată la început de an școlar ori de semestru, profesorii trebuie să pună accent pe aceasta metodă de
evaluare, reușind astfel să își adapteze stilul de predare/învățare nevoilor concrete ale fiecarui elev.
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza „ceea ce influențează cel mai mult învățarea
consecință”. Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a
situației existente și de aformula cerințele următoare.
unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate este necesar
să se țină seama de următoarele: - tratarea diferențiată a elevilor; - selecția riguroasă a conținutului
învățarii; - utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
intelectuale, care asigură învățarea activă și formativă; - îmbinarea eficientă și alternarea formelor de
activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).
426
îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt. Evaluarea iniţială nu îşi propune
aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor, fapt pentru care se recomandă
raportarea la bareme de evaluare / apreciere.
Şansa atingerii scopului evaluării iniţiale este cu atât mai mare cu cât noi, educatorii (profesori,
părinţi), reuşim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi şi să înţeleagă importanţa evaluării şcolare,
tratând cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, prilej de verificare a cunoştinţelor şi confruntare cu
situaţii noi de învăţare, care trezesc motivaţia cunoaşterii şi ambiţia soluţionării corecte a problemelor
enunţate. A învăţa nu doar pentru notă ci, în primul rând, din dorinţa de A ŞTI, A CUNOAŞTE, este un
real progres în dezvoltarea psihică şi activitatea şcolară a elevului!
Bibliografie:
Radu, I. T., 2000, Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
427
EVALUAREA INIŢIALÃ LA ORELE DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNÃ
Mihăescu Viorica, Colegiul Tehnic de Aeronautică “Henri Coandă”, Bucureşti

Evaluarea este un proces didactic complex, de care sunt interesaţi atât profesorii, cât şi elevii si
părinţii, prin care se urmăreşte măsurarea cantităţii cunoştinţelor, priceperilor, capacităţilor dobândite de
elevi, precum şi nivelul şi eficiența activităţii de perfecţionare a actului instructiv-educativ.
Evaluarea indică în orice moment starea pregătirii şcolare, aspectele izbutite (succesele), dar şi
punctele critice (eşecurile), nivelul performanţelor obţinute în raport cu cele proiectate prin curriculum,
constituind un control asupra activităților desfășurate.
În procesul instructiv-educativ, actul evaluării are un rol reglator prin faptul că orientează şi corectează
predarea şi învăţarea.
Realizarea permanentă a unei evaluări a procesului instructiv-educativ permite cunoaşterea, explicarea
şi perfecţionarea rezultatelor elevilor şi chiar a proceselor de predare-învățare care au produs aceste
rezultate
Evaluarea este un proces multidimensional, iar în funcție de criteriile alese, se pot identifica mai multe
strategii de evaluare
Evaluarea inițială (predictivă) se realizează la începutul unei activităţi de instruire (de regulă, la
începutul anului școlar) și urmărește stabilirea nivelului de cunoștințe a elevilor. Acestă evaluare este
impusă de necesitatea anticipării procesului de formare prin cunoaşterea pregătirii anterioare a elevilor, a
nevoilor de învăţare, precum şi creearea premiselor necesare pentru asimilarea noilor conţinuturi.Se
realizează prin examinări orale, dar mai ales prin probe scrise. Aceste probe realizează un diagnostic al
pregătirii elevilor şi totodată îndeplinesc o funcţie predictivă, indicând condiţiile în care elevii vor putea
asimila conţinuturile noului program de instruire.
Din punct de vedere al disciplinei limba și literatura română, funcția diagnostică a evaluarii are rolul
de a scoate în evidență punctele tari și punctele slabe în pregătirea elevilor, ajutându-ne să adoptăm
modalități de îmbunătățire a lipsurilor constatate; funcția prognostică contribuie la stabilirea demersurilor
didactice în vederea atingerii unor performanțe ale elevilor, decisivă fiind funcția motivațională prin care
se urmărește motivarea elevilor pentru studiul acestei discipline, formarea unei atitudini pozitive față de
învățare și evaluare.
Evaluarea iniţială constituie un punct de plecare al activității de instruire viitoare , oferind posibilitatea
cunoaşterii potenţialului de învăţare al elevilor care va conduce la stabilirea unor strategii ce vor fi
adoptate în funcţie de rezultatele obţinute la fiecare clasă testată. De exemplu, evaluarea inițială se
dovedește a fi foarte utilă la începutul clasei a V-a, pentru cunoașterea de către cadrul didactic a nivelului
de pregătire al elevilor cu care va lucra, fiind realizată mai ales prin probe scrise. Este firesc ca acelaşi
test, aplicat la două colective de elevi, să ducă la rezultate diferite, ceea ce va necesita abordări variate,
selectarea unor metode potrivite nivelului fiecărei clase. Informațiile obținute de catre profesor prin
intermediul acestui tip de evaluare îl ajută pe acesta să identifice nivelul achizițiilor elevilor, ce cunoștințe
dețin aceștia, ce abilități au, dar îi oferă și un punct de plecare în planificarea activităților de predare și
învățare viitoare.
Dacă în urma testării inițiale a elevilor se constată greșeli de scriere corectă a unor cuvinte, vor fi
proiectate activităţi de învăţare în care să se urmărească remedierea acestui fapt, prin completarea unor
enunţuri cu ortograme şi explicarea utilizării lor; dacă se constată confuzii de recunoaștere a părților de
vorbire, respectiv de propoziție, se va insista asupra diferențierii lor, vor fi lămurite prin exerciții
suplimentare.
Așadar, evaluarea iniţială este utilă pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt, pentru aplicarea
unui scurt program de recuperare sau de refacere a noţiunilor fundamentale ce vor fi implicate în
susţinerea învăţăturii următoare, pentru a omogeniza într-un fel, fondul de cunoștințe şi abilităţi
indispensabile unui nou parcurs.
428
Pe lângă funcţia diagnostică pe care o îndeplineşte (aceea de a depista eventualele deficiențe în

pregătirea elevilor și dificultățile de învățare), evaluarea iniţială are şi o funcţie prognostică care sugerează
profesorului condiţiile probabile ale desfăşurării noului program şi îi permite acestuia anticiparea
rezultatelor. Mai exact, pornind de la datele evaluării, se pot stabili: obiectivele programului viitor,
demersurile didactice considerate adecvate posibilităţilor de învăţare ale elevilor, ritmul convenabil de
desfăşurare dar si aprecierea oportunităţii organizării unui program de recuperare pentru întreaga clasă;
adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare doar a unor elevi.
Consider că pentru a realiza o evaluare inițială eficientă, este absolut necesară cunoașterea programei
școlare, nu numai a clasei la care se face evaluarea, ci și a clasei anterioare. De aceea, pentru a întocmi
proba de evaluare inițială la începutul clasei a V-a, profesorul va parcurge programa pentru clasa a IV-a,
urmărind cu mare atenție capacitățile pe care elevii trebuie să le aibă la acel moment (de exemplu:
capacitatea de a selecta informații dintr-un text dat; capacitatea de a exprima în scris idei, sentimente;
capacitatea de a opera cu noțiunile morfologice studiate etc.)
Experienţa la catedră mă determină să cred că rolul unei evaluări moderne este acela de a da încredere,
de a-l ajuta pe elev în procesul didactic. Astfel, încurajarea fiecărui elev în lecţie îl determină pe acesta să
înţeleagă faptul că îi este recunoscut efortul şi progresul pe care îl face să înveţe. Rolul fiecărui cadru
didactic este, pe de o parte, de a-i antrena pe elevi în propria pregătire, de a personaliza comunicarea, de a
crea o atmosferă pozitivă, iar pe de altă parte de a modela elevii, adoptând şi experimentând metode
moderne, cât mai antrenante şi mai atractive.
Bibliografie:
Cucoș, C-tin., Teoria și metodologia evaluării , Editura Polirom, Iași, 2008,

Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980
Cerghit, I., Vlăsceanu, L., (coord.), Curs de pedagogie, T.U.B., Bucureşti, 1988
429
Importanța evaluării inițiale în activitatea didactică – Metode, tehnici, strategii
Educatoare MIHAI DORINA

Şcoala Gimnazială G. Voevidca, Structura GPN nr 5
Câmpulung-Moldovenesc, Judeţul Suceava
‘‘Cei care educă copiii sunt demni de mai multă onoare decât cei care le dau viață; de aceea pe lângă
viață, dăruiți copiilor și arta de a trăi bine, educându-i.’’ – Aristotel
Plecând de la ideea că este mai ușor să previi decât să vindeci, evaluarea inițială merită un loc
important în învățământul preșcolar, pentru că are, întotdeauna, un raport direct sau indirect cu progresul
învățării. Ea este cea care oferă, atât elevilor cât și educatorilor, o reprezentare a potențialului de învățare
dar și o reprezentare a eventualelor lacune asupra cărăra trebuie lucrat sau care necesită corectare ori
îmbunătățire. Desigur, în învățământul preșcolar nu poate fi vorba despre notare, care să sperie elevii, de
aceea evaluarea inițială în grădiniță nu implică emoții și astfel reflectă obiectiv dacă micuții au pregătirea
Întrucât învățământul preșcolar are și caracter oral, evaluarea inițială se va face fie oral, fie prin fișe de
evaluare. În cazul unei evaluări orale, educatorii trebuie să se ocupe de fiecare copil individual, pentru a
putea reține ceea ce spune copilul, deoarece evaluarea nu se poate repeta ca în cazul fișelor. Fișele pot fi
reluate dar ele pot oferi informații la care copilul ajunge din întâmplare, fără o înțelegere verificabilă
împlinirii celor propuse prin obiective. Scopul educatorilor devine, astfel, acela de a individualiza
învățarea, de a facilita achiziția noilor cunoștințe și de forma, prin educație, tânăra generație în vederea
integrării într-o societate dinamică și solicitantă. Așadar, evaluarea are legătură strânsă cu măiestria
educatorului în întreg procesul de predare-învățare-evaluare.
Fișele plastice, autonomia personală, abilitățile artistice sunt mai greu de evaluat decât fișele de
activități matematice, de exemplu. Spiritul critic al unui copil, creativitatea lui, independența față de
ceilalți, spontaneitatea, puterea și corectitudinea de a se autoevalua sunt dificile de supus unei evaluări
obiective din partea educatorilor. Tocmai de aceea, evaluarea inițială este continuată pe tot parcursul
acțiunii instructiv-educative din grădiniță și prin alte tipuri de evaluare (sumativă, finală), care furnizează
educatorilor date necesare continuării demersului educațional pe diferite trepte. Oferind educatorilor o
reprezentare cât mai exactă a situației existente, aceștia pot formula cerințele următoare. Pe baza
informațiilor primite în urma evaluării inițiale, se poate planifica demersul pedagogic imediat următor și
se poate, astfel, și gândirea unor programe de recuperare pe nișe de lucru.
Este foarte important ca, pentru a obține rezultatele dorite, educatorii să țină seama de faptul că fiecare
elev este diferit, că fiecare are ritmul lui de asimilare și că baremele nu pot fi dintre cele mai riguroase.
Conținutul învățării trebuie foarte bine selectat iar educatorii necesită să utilizeze metode și procedee
didactice capabile să antreneze eficient capacitățile intelectuale ale elevilor. Toate aceste se pot face doar
prin alternarea formelor de activitate la clasă, prin jocuri sau lecții individuale, frontale sau pe grupe.
De-a lungul celor 40 de ani de când sunt la catedră, în cadrul evaluării inițiale și mai ales pentru a
crește impactul pozitiv al acesteia, am încercat să evidențiez reușitele elevilor până în acel moment.
Astfel, reacțiile micuților au fost pe măsură și feedback-ul a fost unul pozitiv în majoritatea cazurilor. Ei
au căpătat mai multă încredere în sine și în propriile forțe, dorind cu ardoare să se pregătească conștiincios
pentru demersurile viitoare. În cazul în care unii dintre ei au întâmpinat probleme, am încurajat
concentrarea pe aspecte care pot fi obiecte ale schimbării, am catalizat energii noi în direcția realizării
planului individualizat de învățare, am oferit sugestii și am stimulat împărtășirea ideilor și explorarea
soluțiilor posibile.
În condițiile învățământului românesc din ziua de astăzi, se impune o manieră de abordare a evaluării
centrată pe elev, care să cultive și să susțină interesul celor mici pentru a învăța, pentru a-i îndruma în
întreaga activitate de învățare. De aceea, întotdeauna am ales cu mare atenție itemii care au alcătuit
evaluarea inițială, ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul primar, rezultatul final
vizat fiind formarea, la nivel individual, al culturii generale, a abilităților, atitudinilor, competențelor,
priceperilor, deprinderilor necesare integrării sociale ale elevilor.
430
Metodele, tehnicile și strategiile abordate de fiecare educator în parte pot fi variate dar cel mai
important este ca ele să constituie instrumentul de lucru autentic al fiecărui educator, cu ajutorul căruia se
va perfecționa activitatea necesară dezvoltării viitorului adult. Dacă strategiile abordate nu conturează o
colaborare reușită între educatori și elevi, este necesar îmbunătățirea comportamentelor în funcție de
reacțiile celorlalți. Întotdeauna, evaluarea inițială trebuie urmată de o evaluare continuă, pe parcursul
întregului an școlar, pentru a putea perfecționa activitatea pusă în beneficiul elevilor.
Prevenirea, controlul, monitorizarea permanentă a elevilor în cadrul proceselor de evaluare ne vor
ajuta pe noi, educatorii, să intervenim acolo unde este necesar, să prevenim, să luăm decizii pertinente, să
fim prompți și să ne focalizăm pe educarea unor generații capabile să se adapteze în societatea aflată într-o
continuă schimbare.
431
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIŢIALE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ.

Inst. Mihai Elena

Şcoala Gimnazială ,,Aurel Horneţ”,
Loc. Tudor Vladimirescu, Jud. Brăila
Evaluarea reprezintă actul didactic complex, integrat întregului proces de învățământ care:
-asigură evidențierea atât a cantității cunoștințelor dobândite cât și a calității lor;
-nivelul, performanța și eficiența.
Scopul actului de evaluare este întotdeauna de a constata în mod obiectiv efectele unei acțiuni
pedagogice și de a aprecia rezultatele obținute în activitățile de învățare.
Funcțiile evaluării:
- Funcția de control care constată, apreciază activitatea si rezultatele obținute în întregul proces de
învățământ;
- Funcția de reglare a sistemului, de ameliorare a rezultatelor și de optimizare;
- Funcția de prognosticare;
- Funcția de selecție;
- Funcția motivațională;
- Funcția de informare, de certificare și de selecție.
Evaluarea inițiala reprezintă operația de măsurare și de apreciere la începutul activității de instruire, în
vederea cunoașterii nivelului elevilor. În urma evaluării inițiale, cadrul didactic poate lua decizia în
privința proiectării activității didactice. Cu ajutorul acestor evaluări cadrul didactic va afla nivelul elevilor
unei clase.
După o perioadă scurtă de la începerea unui ciclu de învatare se pot aplica evaluările inițiale și la
diferite discipline în funcție de nivelul elevilor . Acestea sunt de cele mai multe ori sub forma lucrărilor
scrise.
Scopul evaluării inițiale este de a determina modalitatea în care obiectivele propuse au fost atinse și de
a asigura feed-back-ul.
Evaluările inițiale trebuie să conțina diferite tipuri de itemi: obiectivi, semiobiectivi și subiectivi,
pentru a avea o mai mare diversitate. Formularea itemilor se va realiza în funcție de obiectivele urmărite:
obiectivele cadru și de referință din programele școlare. Cadrul didactic va mai avea în vedere și
conținuturile ce vor fi evaluate. Orice evaluare trebuie să conțina descriptori de performanță cu ajutorul
cărora se va stabili calificativul final.
În urma obținerii rezultatelor finale ale evaluării inițiale, cadrul didactic stabilește măsurile
ameliorative necesare.
Una dintre funcțiile evaluării inițiale este funcția diagnostică. Aceasta ajută la identificarea lacunelor
pe care le are elevul, la descoperirea volumului de informații și a capacității de memorare a acestora.
Datorită faptului că la evaluări elevul lucrează independent se descoperă posibilitățile reale ale
elevului.
În urma evaluării inițiale învățătorul își selecționează și realizează corect:
-obiectivele lecției următoare;
-modalitățile de predare-învățare-evaluare;
-conținuturile necesare.
Elevii trebuie să înțeleagă importanța evaluării inițiale și a evaluării în general.
Pentru o abordare accesibilă a testelor de evaluare inițială itemii trebuie sa fie formulați diferențiant în
funcție și de elvii cu cerințe educaționale special (CES).
Deși calificativele obținute la evaluările inițiale nu se trec în cataloage elevii trebuie sa fie motivați să
fie cât mai atenți și să rezolve itemii pentru a demonstra capacitatea lor. Datorită acestui fapt, că nu sunt
432
consemnate calificativele în catalog, elevii sunt mai relaxați și se concentrează mai bine pe rezolvarea
itemilor.
Evaluarea inițială este utilă și pentru evidențierea priceperilor și aptitudinilor și pentru aplicarea unuor
programe de remediere acolo unde este cazul. Pentru a-și îndeplini rolul pe deplin actul de evaluare, elevii
și dascălii trebuie să colaboreze pentru că iși doresc.
Scopul evaluării inițiale este cel mai bine atins atunci când îi facem pe elevi să fie mai receptive și să
trateze cu seriozitate sarcinile propuse.
Evaluarea poate reprezenta o modalitate de comparare a rezultatelor obținute și de autoevaluare atât a
elevilor cât și a cadrelor.
În orice formă de instruire este necesar să se utilizeze toate formele de evaluare: inițială, formativă și
sumativă.
433
Chimie, clasa a VII-a
PLAN DE RECAPITULARE A MATERIEI

ÎN VEDEREA SUSŢINERII EVALUĂRII INIŢIALE
Mihai Ilona
Competenţe specifice de evaluat:

C1 – diferenţierea mărimilor fizice/corpurilor/fenomenelor fizice întâlnite în viaţa de zi cu zi;
C2 – utilizarea relaţiilor de transformare între unităţile de măsură pentru masă şi volum;
C3 – folosirea metodei adecvate de rezolvare a problemelor în care intervin rapoarte şi procente;
C4 – rezolvarea unor probleme cu caracter teoretic.
Conţinuturi ştiinţifice vizate:
Corpuri. Fenomene fizice. Mărimi fizice (masă, volum, densitate). Procente, rapoarte şi proporţii,
transformări ale unităţilor de măsură (masă, volum).
Săpt./
Nr. C.S. Metode
Tema Conţinuturi Activităţi de învăţare Nr. ore Obs.
crt.
alocate
Obiectul de studiu - Definirea chimiei drept -

al chimiei. Ramuri ştiinţa care studiază conversaţia
Prima ale chimiei compoziţia, proprietăţile şi -
întâlnire C1 transformările chimice ale explicaţia S1
1.
cu chimia substanţelor.
- Prezentarea ramurilor
chimiei .
Corpuri. Substanţe. - Recunoaşterea corpurilor -
Corpuri solide. dintr-o înşiruire. conversaţia
Corpuri Corpuri lichide. - Exemplificarea unor -
C1 S1
2. şi Corpuri gazoase corpuri solide, lichide, exerciţiu
C4
substanţe gazoase. -
descriereal
Mărimi fizice: - Reactualizarea noţiunilor -

masă, volum, teoretice. conversaţia
temperatură, - Exerciţii de asociere a -
Mărimi densitate. mărimilor fizice, unităţilor de exerciţiul S2
3. C2
fizice Instrumente de măsură, instrumentelor de -
măsură. Unităţi de măsură. problematizar
măsură. - Efectuarea unor ea
transformări.
Probleme în care - Rezolvarea unor probleme -
intervin rapoarte şi în care intervin procente. conversaţia
Problem
4. C3 procente - Probleme de aflare a - S2
e
densităţii unui amestec. rezolvarea de
probleme
EVALU
ARE
5. TESTARE INIŢIALĂ S2
INIŢIAL
Ă
Disciplina Chimie Clasa a VII-a
BAREM DE EVALUARE ŞI DE NOTARE
Se punctează oricare alte formulări/ modalităţi de rezolvare corectă a cerinţelor.
Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă
fracţiuni de punct.
434
Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărţirea punctajului total acordat
pentru test la 10.
PARTEA I (40 de puncte)
Nr. item Soluţie – rezolvare punctaj
1 a) 1700 cl 2p
b) 1,5 hg 2p
c) 240 cm3 2p 10p
d) 0,001g/cm3 2p
e) 13900 dm3 2p
2 a) F 2,5p
b) F 2,5p 10p
c) A 2,5p
d) A 2,5p
3 a) dizolvă 2,5p
b) topeşte 2,5p 10p
c) condensare 2,5p
d) lichid 2,5p
4 c- fenomen fizic 10p
TOTAL PUNCTAJ PARTEA I 40p
PARTEA a II-a (50 de puncte)
Nr. Soluţie – rezolvare punctaj

item
1 m
ρ= V ; m=ρ·V 5p
10p
m= 80g ulei 2,5p
V= 100ml=100cm 3 2,5p
2 40
mCu = 100 · 24g= 9,6g Cu 5p
60
10p
m Zn = 100 · 24g= 14,4g Zn 5p
3 a) calculul volumului Al = 8 cm3 5p
calculul volumului Fe = 8 cm3 5p
m= ρ· V = 21,6 g Al 5p 30p
m= ρ· V = 62,4 g Fe 5p
b) V= V Al + V Fe = 16 cm3 ( apă dezlocuită) 10 p
TOTAL PUNCTAJ PARTEA II 50p
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

Disciplina chimie
Clasa a VII-a
Numele şi prenumele elevului.............................................
Data susţinerii testului....................
Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerinţelor se acordă 90 puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.
Timpul efectiv de lucru este 45minute
435
Partea I (40p)
1. Completează spaţiile libere astfel încât egalităţile să devină corecte: (10p)
a) 17 l=.............................cl
b) 150g=...........................hg
c) 0,24l=...........................cm3
d) 1kg/m3=.......................g/cm3
e) 0,0139dam3=.................dm3
2. Alege A pentru enunţurile adevărate şi F pentru cele false: (10p)

A F a) Orice substanţă solidă se dizolvă în apă.
A F b) Masa corpurilor se determină prin cântărire cu ajutorul termometrului.
A F c) Volumul de lichid se poate măsura şi în m3 şi în litri.
A F d) Aerul este un amestec gazos.
3. Subliniază răspunsul corect: (10p)

a) Zahărul se topeşte / se dizolvă în apă.
b) Prin încălzire gheaţa se topeşte/ solidifică.
c) Transformarea unui gaz într-un lichid se numeşte vaporizare /condensare.
d) Mercurul este un metal lichid/ solid.
(10p)
4. Încercuieste litera corespunzătoare enunţului care se referă la un fenomen fizic:
a) in procesul de fotosinteză, plantele absorb dioxidul de carbon din aerul atmosferic si il transformă in
oxigen, in prezenţa luminii;
b) in corp, hrana se transformă in alte substanţe;
c) apa pură fierbe la 100ºC;
d) zahărul se descompune in carbon de culoare neagră si vapori de apă, la temperatură ridicată.
Partea a II-a (50p)
1. Într-un vas se introduc 100ml ulei. Calculaţi masa de ulei ştiind că densitatea uleiului ρ=0,8g/cm3 .
(10p)
2. Alama este un aliaj a două metale: cuprul si zincul. O probă de alamă are masa de 24 g şi conţine
40% cupru.
Calculează masa de cupru şi masa de zinc din proba de alamă. (10p
3. Cele două corpuri reprezentate în figura de alături sunt din aluminiu şi respectiv fier. Ştiind că
dimensiunile lor sunt exprimate în cm, iar densităţile lor sunt: ρAl = 2,7g/cm3 şi ρFe = 7,8g/cm3, să se
determine:
a) masele celor două corpuri. (20p)
b) volumul de apă dezlocuitde cele două corpuri dacă se introduc simultan într-un vas cu apă?
(10p) Fe
4
Al 2
2 2 1
2
436
MATRICEA DE SPECIFICAŢII a Testului Iniţial

Clasa a VII-a/
Disciplina CHIMIE
Competenţe Identificarea/ Ilustrarea/ Compararea/ Utilizarea/ Analizarea/ Punctaj

corespunzătoare Recunoaşterea Exemplificarea/ Clasificarea Aplicarea Generalizarea/ acordat pe
nivelurilor unor date, Descrierea unor unor fapte, cunoştinţelor Transferul conţinut
taxonomice concepte, fenomene, date, specifice faptelor,
Teme/ relaţii, procese, situaţii proprietăţi, chimiei în proceselor,
Conţinuturi/ categorii concrete, fenomene rezolvarea fenomenelor,
Concepte-cheie/ specifice proprietăţi caracteristice unor situaţii situaţiilor
Unităţi tematice chimiei specifice chimiei problemă specifice chimiei
chimiei
Mărimi fizice. I.1.(10p) II.1.(2p) 12p

Unităţi de
măsură.Transformări.
Corp. Substanţă. I.4.(10p) II.3.b(10p) I.3.(10p) I.2.(10p) 40p
Schimbări de stări de
agregare.
Probleme cu rapoarte II.2(10p) 10p
şi proporţii
Probleme cu II.1.(8p) 28p
densitatea II. 3 a.
substanţelor (20p)
Punctaj pe 20p 10p 12p 38p 10p 90p
competenţă
437
IMPORTANŢA EVALUĂRII INIŢIALE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRESCOLAR
Ed. MIHAILA CRINA
mişcare şi de aceea evaluarea nu trebuie să se rezume doar la un singur instrument, ci să se refere la o
serie de tehnici cât mai diverse.
Cunoaşterea rezultatelor, a criteriilor de evaluare, îi face pe copiii mai conştienţi şi îi motivează să se
evaluărilor preşcolare este de a muta accentul de pe măsurarea produselor pe constatarea efectelor
acţiunilor valorizatoare şi pe stimularea capacităţii de autoevaluare.
Misiunea noastră ca educatoare este de a pregăti prescolarul pentru „a fi” şi „a deveni”, pentru
autonomie, pentru autoeducaţie şi autoevaluare. În condiţiile învăţământului românesc de astăzi, se
impune o altă manieră de abordare a evaluării rezultatelor şcolare, un model de proiectare / realizare a
procesului integrat de predare – învăţare – evaluare mai eficient, centrat, cu adevărat, pe copil. Activităţile
de evaluare trebuie proiectate din perspectiva nevoilor de formare ale celui educat. Este necesar ca
evaluarea să fie centrată pe aspectele ei formative, astfel încât să cultive şi să susţină interesul copiilor
pentru studiu, să-i îndrume în activitatea de învăţare.Scopul comun, de care trebuie să se ţină cont, este cel
de dezvoltare a capacităţii de autoevaluare la prescolari, concomitent cu schimbarea viziunii asupra rolului
evaluării, cel de ameliorare şi corectare mai mult decât de sancţionare.
Educatoarea trebuie să stăpânească toate metodele şi instrumentele de evaluare şi să le aplice în funcţie
de particularităţile grupei de prescolari. Utilizarea eficientă a strategiilor, metodelor şi instrumentelor de
fiecărui copil, rezultatul final vizat fiind formarea, la nivelul individului, a culturii generale, formarea de
didactice privind exersarea / practicarea / experimentarea diverselor modalităţi de procedare.Se pune
aşadar problema modului în care cadrele didactice aleg una sau alta dintre metodele/tehnicile de evaluare.
p.284)
Evaluarea iniţială identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale prescolarilor în termeni de cunoştinţe,
educatoarei cât şi prescolarului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente
(potenţialul de învăţare al copiilor, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi a formula cerinţele
438
pot face obiectul schimbării,cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feedback transmis într-
care au alcătuit evaluarea inițială,ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul
prescolar și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al copiilor,pe care să se
plieze cât mai bine pregătirea următoare.
următoarele:tratarea diferențiată a elevilor; selecția riguroasă a conținutului învățarii;
-îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la grupa (frontală, individuală și pe grupe).
consecinţă”.
BIBLIOGRAFIE:

Radu, Ion .Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, E.D.P., 1981 Stoica,
A., Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas Educaţional, Bucureşti,
2003
439
Evaluarea iniţiala
Profesor învăţământ primar: Mihaila Cristina Ana

L. T. A ”Romeo Constantinescu” Valenii de Munte

modalităţi de verificare, măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a şcolarului mic, pornind de la

- tradiţionale: probe orale
- conversaţia de verificare;
- complementare:
- observarea sistematică a vocabularului copilului;
- portofoliul.
- ghicitorile;
- ciorchinele,
Clasa pregatitoare
Activitatea: CLR/Lectura
Mijloc de realizare: jocul didactic
440
La etapa de reactualizare a cunoştinţelor dobândite anterior, se pot adresa şcolarilor următoarele

întrebări:
Bibliografie:
EDP.;
441
Test de evaluare iniţială
P. i. p. Mihailescu Silvia
Clasa a II-a
Disciplina: Limba si literatura romana
Subiectul:” Povestile copilariei”
Propunator: P.i.p. Mihailescu Silvia
Scoala Gimnaziala nr. 40 „ Aurel Vlaicu” , Constanta
OBIECTIVE:
O1 – să realizeze corespondenţa dintre personaj şi însuşirea corespunzătoare;
O2 – să clasifice personajele după criteriul dat;
O3 – să identifice acţiunile corespunzătoare enunţului dat;
O4 – să clasifice acţiunile după criteriul dat;
O5 – să argumenteze folosind exemple concrete din basme.
ITEMI:
I1 – asocierea numelui personajului cu însuşirea potrivită;
I2 – identificarea personajelor pozitive şi a celor negative;
I3 – alegerea variantelor corecte din lista de răspunsuri;
I4 – distingerea variantei corecte de cea incorectă;
I5 – justificarea răspunsului pe baza textului.
SUBIECTE:
Indică prin săgeţi însuşirea corespunzătoare din coloana B pentru fiecare personaj din coloana A:
A B
iedul cel mic hoaţa
lupul neascultătoare
broasca ascultător
Scufiţa Roşie prefăcut
rândunica recunoscătoare
Stabileşte locul fiecărui personaj în coloana potrivită:

Personaje: iedul cel mare, capra, lupul, mama, vânătorul, sobolul, peştii;
personaje pozitive personaje negative
________________ _________________
________________ _________________
________________ _________________
________________ _________________
Încercuieşte variantele corecte din cele trei date:

Capra cu trei iezi este grijulie pentru că:
stabileşte cântecul ca formulă de recunoaştere;
pleacă după mâncare;
îl pedepseşte pe lup.
Lupul din Scufiţa Roşie este şiret pentru că:
o abate din drum;
află unde este casa bunicii;
442
o manâncă pe Scufiţă.
În Degeţica şoarecele este ospitalier pentru că:
o găzduieşte pe Degeţica;
vrea să o mărite cu sobolul;
primeşte vizita sobolului.
A procedat corect…
iedul mijlociu, când i-a urat noroc lupului?
DA;
NU;
bunica, când i-a deschis uşa lupului?
DA;
NU;
Degeţica, când a fugit cu rândunica?
DA;
NU;
Completaţi propoziţiile date cu exemple din basme:
În Capra cu trei iezi lupul dă vina pe Moş Martin că i-a mâncat pe iezi pentru că
___________________________________________________.
În Scufiţa Roşie vânătorul i-a umplut burta lupului cu pietre pentru că
___________________________________________________________.
În Degeţica rândunica a luat-o cu ea pe fetiţă pentru că
___________________________________________________________.
FB = foarte bine B = bine S = suficient I = insuficient

30-25 puncte 24-16 puncte 15-7 puncte 6-0 puncte
I1- 5 puncte - a - 4 puncte - a - 3 puncte - a - 2 puncte - a
stabilit corect toate stabilit cel puţin 4 stabilit cel puţin 3 stabilit mai puţin de 3
corespondentele corespondente corespondente corespondente
I2 -7 puncte - a - 5 puncte - a - 3 puncte - a - 2 puncte - a
clasificat corect toate clasificat corect cel clasificat corect cel clasificat corect mai
personajele puţin 5 personaje puţin 3 personaje puţin de 3 personaje
I3 - 6 puncte - a - 4 puncte - a - 3 puncte - a - 1 puncte - a
încercuit doar cele 6 încercuit cel puţin 4 încercuit cel puţin 3 încercuit mai puţin de 3
variante corecte variante corecte variante corecte variante corecte
I4 - 6 puncte - a - 4 puncte - a - 2 puncte - a - 1 punct - nu a

subliniat cele 3 subliniat măcar 2 subliniat măcar 1 subliniat nici un
răspunsuri corecte răspunsuri corecte răspuns corect răspuns corect
I5 - 6 puncte - a - 4 puncte - a găsit - 2 puncte - a găsit - 1 punct - nu a
justificat cu exemple doar 2 răspunsuri doar 1 răspuns potrivit găsit nici un răspuns
adecvate în cele 3 potrivite potrivit
cazuri date
443
MIHAILOVICI BIANCA VALERIA

LICEUL TEHNOLOGIC PUCIOASA
In contextul evaluării iniţiale, cu rol deopotrivă diagnostic şi prognostic, s-au avut în vedere
competenţele fundamentale vizate la disciplina limba și literatura română, iar atenţia s-a concentrat asupra
îmbinării echilibrate a proceselor de receptare şi a proceselor de producere a mesajului. De asemenea, s-au
avut în vedere competenţele specifice din programa aferentă anului anterior de studiu, corelate cu cele din
programa pentru anul de studiu curent, putându-se astfel identifica acele cunoştinţe, abilităţi/ deprinderi
care stau la baza anticipării performanţelor elevilor şi, mai ales, facilitează proiectarea activităţilor
didactice prin corelare cu situaţia reală a elevilor, prin trasee particularizate, cu caracter remedial sau
stimulativ.
În elaborarea testelor iniţiale au fost luate în calcul ca instrumente de evaluare mai multe tipuri de
itemi, după cum urmează:
Partea I
secvenţa A foloseşte ca suport un text literar la prima vedere/ studiat, pe baza căruia se formulează
itemi obiectivi şi/sau semiobiectivi cu răspuns scurt şi cu răspuns elaborat.
(40 de puncte)
secvenţa B conţine 2 itemi obiectivi/ semiobiectivi care vizează probleme de exprimare, de ortografie
şi de punctuaţie (10p x 2 = 20 de puncte)
Partea a II-a conţine un item de tip eseu nestructurat, care vizează exprimarea unei opinii/ o
argumentare, pornind de la textul nonliterar la prima vedere, dat ca suport.
(30 de puncte)
Durata testului a fost de 45 de minute
În urma corectării testelor iniţiale la limba şi literatura română s –au constatat următoarele:
Puncte tari
identificarea adecvată a sinonimelor;
identificarea sensului denotativ şi conotativ al cuvintelor;
recunoaşterea temelor literare;
indicarea corectă a figurilor de stil;
Puncte slabe
- unii elevi manifestă nesiguranţă în selectarea dintr -un vocabular de referinţă, a unor termeni
adecvaţi tipului de comunicare impus;
anumiţi elevi nu recunosc formele corecte ale unor cuvinte;
- unii elevi nu respectă, din necunoaştere, neatenţie sau din neglijenţă regulile ortografice ale limbii
române (scriu fără cratimă, fără semne diacritice) şi nici regulile de punctuaţie;
- există elevi care nu cunosc elementele de construcţie a comunicării şi nici mecanismul de
funcţionare a limbii (nu fac acordul predicatului cu subiectul, al adjectivului cu substantivul determinat,
nu folosesc corect modurile şi timpurile verbelor, nu aplică, acolo unde este cazul, concordanţa
timpurilor verbale la indicativ);
- exprimare greoaie şi încâlcită, înţesată de stereotipii verbale;
- nu toţi elevii identifică semnificaţiile textului suport;
- mulţi elevi nu dovedesc creativitate şi originalitate şi manifestă reţinere atunci când trebuie să
exprime un punct de vedere personal, deşi aceasta este o cerinţă expresă sau abordează necorespunzător
tema eseului;
- există elevi care interpretează schematic figurile de stil;
- nu toţi elevii se încadrează în limita de spaţiu impusă .
444
Oportunităţi
- orientare pentru alegerea strategiilor educative menite să asigure progresul şcolar.
Ameninţări
- lipsa motivaţiei elevilor;
- renunţarea la lectură în favoarea altor activităţi;
- supraîncărcarea programei şcolare;
Concluzii privitoare la testul de evaluare

Observând rezultatele testelor de evaluare iniţială, se poate spune că obiectivele de evaluare au fost
atinse, în sensul că au permis măsurarea gradului de însuşire a cunoştinţelor recapitulate conform
planului de recapitulare care a fost întocmit la nivelul catedrei de limba şi literatura română la începutul
anului şcolar.
Itemii au fost aleşi într-o ordine crescătoare din punctul de vedere al dificultăţii. Astfel, itemii 1 şi 2
(obiectivi), de la Subiectul I au avut un grad redus de dificultate, ceea ce a determinat răspunsuri corecte
din partea elevilor, într -o proporţie importantă. Erorile semnalate au avut la bază confuzia, neatenţia.
Itemii semiobiectivi de la Partea I sunt de o dificultate medie spre mare, întrucât solicită un anumit
grad de coerenţă în formularea răspunsurilor, punând accent pe nivelurile cognitive superioare.
La Partea a II-a, singurul item aplicat a fost de tip subiectiv, eseu - respectând structura textului de tip
argumentativ. Puţini elevi au obţinut la acest item punctajul maxim, acesta fiind de o dificultate mai mare,
în care se verifică mai multe aspecte ale limbii: atât noţiunile de teorie literară, cât şi lexicul, noţiunile de
gramatică necesare exprimării corecte sau capacitatea de argumentare a elevilor. De aceea, pentru acest
item baremul are alocate puncte şi pentru creativitate, originalitate, exprimarea unui punct de vedere
personal, exemplificarea, respectarea rigorilor unui text argumentativ bine structurat. Toate acestea sunt
greu de îndeplinit în condiţiile în care mai există încă anumite deficienţe de remediat.
În cadrul testului s -au acordat punctaje favorizante obţinerii notei minime de promovare, iar
punctajele de la itemul subiectiv aveau menirea de a departaja corespunzător pe elevii care au cunoştinţe
de limbă, comunicare şi competenţe medii sau superioare.
Modalităţi de remediere
Membrii catedrei de Limba şi literatura română propun recuperarea materiei pentru elevii cu dificultăţi
de învăţare, prin lucru diferenţiat la clasă, insistându-se asupra unor aspecte precum:
analize stilistice ale unor fragmente literare;
aplicaţii care vizează noţiuni de vocabular, ortografie şi punctuaţie;
elaborarea unor eseuri structurate şi nestructurate.
Pentru a verifica eficienţa planului de remediere propus, membrii catedrei au decis o constantă analiză
comparativă a rezultatelor obţinute de elevi la testele iniţiale cu cele din testele sumative ulterioare.
445
Prof. Mihalache Marilena

Școala Gimnazială Nr. 1 Lungulețu, Jud. Dâmbovița
Evaluarea ne permite să ne pronunţăm asupra stării unui fapt, proces la un anumit moment, din
raport cu o anumită normă la care ne raportăm.
managementului modern, toate acestea având însă un caracter anticipativ.
didactice.
Pentru atingerea lor, atât la nivelul instituţiei de învăţământ, cât şi la nivelul clasei, intră în joc
resursele materiale (spaţii de învăţământ, mobilier, materiale didactice, mijloace tehnice etc.) dar şi cele
umane (profesori, elevi, personal auxiliar etc.), au loc procese de planificare, organizare şi dirijare, de
control şi evaluare, toate acestea, împreună, vizând atingerea obiectivelor pedagogice stabilite.
De priceperea utilizării resurselor şi de capacitatea de conducere a procesului de învăţământ (deci, de
strategia didactică) depind, în ultimă instanţă, performanţele şcolare obţinute de elevi.
Problema se pune asemănător şi în cazul evaluării, o componentă principală a procesului de
învăţământ, alături de predare şi învăţare, deoarece atât profesorul, la nivelul clasei, cât şi directorul, la
nivelul şcolii, sunt datori să-şi stabilească din timp când şi cum vor verifica dacă se află pe drumul cel
bun, la capătul căruia obiectivele stabilite vor fi atinse şi aceasta nu oricum, ci cu cheltuieli materiale,
financiare, de timp şi umane cât mai reduse.
Aşadar, a stabili o strategie de evaluare în învăţământ echivalează cu a fixa când evaluezi, sub ce
formă, cu ce metode şi mijloace, cum valorifici informaţiile obţinute etc. Desigur, în final, în funcţie de
concluziile desprinse, elevul îşi va modifica strategia de învăţare, profesorul pe cea de predare, iar
directorul strategia managerială.
Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, în funcţie de criteriile alese, mai multe
strategii/tipuri de evaluare:
♦ evaluare specifică, realizată în condiţii special create ce presupune elaborarea şi aplicarea unor
probe, partenerii angajaţi în proces fiind conştienţi de importanţa demersurilor de verificare şi apreciere
întreprinse;
♦ evaluare iniţială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul la
♦ evaluare formativă, care însoţeşte întregul parcurs didactic, organizând verificări sistematice în
începutul anului școlar) și urmărește stabilirea nivelului de cunoștințe a elevilor. Acestă evaluare este
446
nevoilor de învăţare, precum şi creearea premiselor necesare pentru asimilarea noilor conţinuturi.
cunoaşterii potenţialului de învăţare al elevilor care va conduce la stabilirea unor strategii ce vor fi
adoptate în funcţie de rezultatele obţinute la fiecare clasă testată. De exemplu, evaluarea inițială se
dovedește a fi foarte utilă la începutul clasei a Va, pentru cunoașterea de către cadrul didactic a nivelului
de pregătire al elevilor cu care va lucra, fiind realizată mai ales prin probe scrise. Este firesc ca acelaşi
test, aplicat la două colective de elevi, să ducă la rezultate diferite, ceea ce va necesita abordări variate,
selectarea unor metode potrivite nivelului fiecărei clase. Informațiile obținute de profesor prin intermediul
acestui tip de evaluare îl ajută pe acesta să identifice nivelul achizițiilor elevilor, ce cunoștințe dețin
aceștia, ce abilități au, dar îi oferă și un punct de plecare în planificarea activităților de predare și învățare
viitoare.
suplimentare
pregătirea elevilor și dificultățile de învățare), evaluarea iniţială are şi o funcţie prognostică care sugerează
desfăşurare.
existente (potențialul de învățare al elevilor, dar și dificultățile de învățare ale elevilor ce trebuie
remediate). Pornind de la datele oferite de evaluarea inițială, profesorul își va organiza/ planifica demersul
pedagogic imediat următor.
SCOPUL URMARIT
PRINCIPIUL TEMPORALITATII
se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru,
începutul unui capitol şi chiar al unei
OBIECTUL EVALUARII
conţinuturi şi formarea altor competenţe” (I. T. Radu), premise “cognitive şi atitudinale” capacităţi,
interese, motivaţii), necesare integrării în activitatea următoare.
FUNCTII INDEPLINITE
funcţie diagnostică;
funcţie prognostică.
447
harta conceptuală;
investigaţia;
chestionarul;
testele.
AVANTAJELE
oferă profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei
DEZAVANTAJELE
nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea une ierarhii;
nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în
nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor.

didactic. O evaluare inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981
448
Procesul evaluative în ciclul primar
Profesor învățământ primar Mihalachi Oana-Nicoleta

Școala Gimnazială ,,Veronica Micle,, , Iași
Ce evaluăm?
Evaluarea rezultatelor școlare se impune din numeroase rațiuni,toate decurgând,pe de o parte, din
interdependența învățământului cu viața economico-socială și culturală ,iar pe de altă parte,din cerințe
interne ale sistemului. Din perspectivă pedagogică ,demersurile evaluării sunt realizate ca acțiuni
componente ale activității de învățământ și servesc sistemului însuși. Din această perspectivă, evaluarea
este menită să realizeze nu numai recunoașterea obținută în pregătirea elevilor,ci și explicarea
acestora,furnizând informații privind conținuturile predate ,metodele utilizate , relațiile promovate cu
elevii, astfel încât proiectarea și desfășurarea , în continuare ,a procesului să dobândească o motivare
bazată pe experiență.
Perspectiva procesului didactic constituie o coordonată fundamentală necesității și importanței
evaluării. Privită din acest unghi,evaluarea nu se limitează la constatarea și aprecierea rezultatelor,,
vizează totdeauna ,reglarea și ameliorarea acțiunii educative.Prin contribuția sa în planul cunoașterii
elevilor, al stimulării activității de învățare,precum și diagnoza operată asupra rezultatelor obținute cât și
a activității care le-a produs evaluarea îndeplinește, în ansamblul activității instructive-educative,un rol
formativ și stimulator.
Ce evaluăm?
În activitatea școlară ,accentul se deplasează spre dezvoltarea capacităților intelectuale,formarea
capacității de aplicare a cunoștințelor,spre cultivarea aptitudinii spre autoinstruire.În evaluarea
rezultatelor activității de învățare se obțin răspunsuri la mai multe întrebări,din care nu pot să lipsească:
-acumularea cunoștințelor,dezvoltarea capacităților intelectuale,formarea și dezvoltarea capacităților
de aplicare a cunoștințelor,trăsături de personalitate, conduită. Ce au învățat elevii și cât de bine au
acumulat ceea ce s-a predat?
Ce abilități s-au format ,în ce măsură știu să se folosească de cele învățate?
În ce măsură sunt apți să se autoinstruiască?
Ce trăsături și-au format?
În rezultatele activității instructive-educative putem distinge mai multe categorii a căror evaluare
prezintă trăsături specifice:
În ansamblul schimbărilor realizate în comportamentul elevilor în activitatea de instrucție și educație,.
măsurarea cunoștințelor asimilate oferă informații concludente pentru aprecierea gradului de instruire al
acestora.
Volumul și natura cunoștințelor stabilite pentru a fi însușite de elev pe o anumită treaptă de școlaritate
sunt în funcție de mai multe oportunități:capacitatea de asimilare a elevilor însemnătatea informației
respective pentru formarea elevilor ,utilitatea cunoștințelor pentru activitatea practică. În perspectiva
evaluării rezultatelor școlare,problema care interesează este aceea de a afla ce au învățat elevii,cum au
învățat și de ce nu au fost atinse obiective propuse,privind asimilarea informației.
Este important de luat în considerare legătura strânsă dintre acumularea cunoștințelor,a modului de
asimilare a acestora și dezvoltarea intelectuală a elevilor. Dezvoltarea proceselor intelectuale are loc în
strânsă legătură și ca urmare a activității de învățare. Recunoașterea valorii acumulării de cunoștințe
presupune,între altele, selectarea celor mai importante domenii de cunoștințe pentru a fi incluse în
conținutul instrucției.Se poate aprecia ca un fapt hotărâtor convingerea fiecărui educator că prestigiul și
contribuția disciplinei ce o predă la realizarea țelurilor educației nu sunt generate de cantitatea de
informație pe care o transmite ,de multitudinea datelor, adeseori nesemnificative,ci de valoarea unor
capacități și formarea unor trăsături de personalitate.
În evaluarea cunoștințelor acumulate este necesar să se distingă două faze: perceperea
cunoștințelor și înțelegerea lor.Învățarea presupune realizarea ambelor procese.Deși elementele subsumate
actului învățării în faza de percepere a cunoștințelor poate prezenta interes în cazul analizei diagnostice a
449
condițiilor de desfășurare a procesului ,totuși din punctul de vedere al evaluării gradului de realizare a
acestei etape,reținerea elementelor în cauză nu este de un real folos.
Al doilea nivel al învățării îl constituie înțelegerea.Putem spune că învățarea a atins acest nivel
atunci când elevii pot să-și explice cunoștințele însușite,pot aduce argumente în susținerea lor sau le pot
folosi adecvat în diverse împrejurări.
În concluzie,evaluarea cunoștințelor acumulate nu trebuie să se limiteze numai la verificarea
conținutului stocat în memorie,ci la capacitățile formate,procesele intelectuale,aspecte ale vieții afective
implicate în activitatea de învățare.
Didactica contemporană marchează,între altele,deplasarea accentului de la acumularea unui volum
mare de informații,obiectiv caracteristic învățământului de odinioară ,către formarea și dezvoltarea
capacității intelectuale,care-l fac pe tânăr capabil să se instruiască el însuși în continuare.
Odată cu fondul de cunoștințe de care au nevoie,exprimat în ceea ce învață elevii,a doua direcție
principală vizează deprinderea elevilor cum să învețe și cum să gândească astfel încât să poată folosi cele
învățate.
Cum evaluăm?
În funcție de obiectivele urmărite,se folosesc strategii de evaluare variate,ce îmbină evaluarea
continuă, cu utilizarea diferitelor forme de testare.Este esențial ca aceste acțiuni de evaluare să fie judicios
echilibrate ,păstrându-se cu măsură raportul dintre aspectele informative și formative cuprinse în
obiectivele procesului de predare-învățare.
Folosirea echilibrată a strategiilor de evaluare impune la rândul ei,diversificarea tehnicilor și
instrumentelor de evaluare.În ciclul primar se pot folosi cu succes atât a) metode tradiționale,diferite tipuri
de probe orale,scrise și practice,teme pentru acasă cât și b)metode alternative:
Observarea sistematică a elevului în timpul rezolvării sarcinii
Investigația
Proiectul
Portofoliul
Compunerea eseu
autoevaluarea
Făcând referire la metodele tradiționale de evaluare ,Adrian Stoica ,este de părere că,,Metodele
tradiționale nu reprezintă ceva vechi,depășit.Acestea au fost,sunt și vor rămâne pentru mult timp metodele
de evaluare cele mai des utilizate.Problema pe care ne-o punem este îmbunătățirea calității lor și
asigurarea echilibrului între probe scrise,orale și practice.,,1
Evaluarea cunoștințelor prin probe orale oferă posibilitatea de sprijinire a elevului,în variante
multiple,în scopul ameliorării învățării.
Examinarea prin probe scrise se realizează recurgându-se la mai multe tipuri de lucrări:
Probe scrise de control curent(extemporal)cuprinzând câteva întrebări din lecția curentă și care
durează 10-15 minute
Probe de evaluare aplicate la sfârțitul unei unități de învățare
Lucrări scrise semestriale,de obicei pregătite prin lecții de recapitulare și sinteză
Avantajele pe care le prezintă probele scrise fac să fie preferate altor metode.Acestea se referă la faptul
că:
-permit verificarea unui număr mare de elevi într-un timp dat;
-fac posibilă verificarea tuturor elevilor referitor la însușirea unui anumit conținut,ceea ce favorizează
compararea rezultatelor;
-oferă elevilor timizi sau celor care își elaborează mai lent răspunsurile posibilitatea de a expune
nestânjeniți cunoștințele;
În rândul lucrărilor scrise ,o notă specifică o prezintă probele aplicate la sfârșitul unei unități de
învățare,în contextul practicării evaluării continue. Conținutul acestora acoperă toate elementele esențiale
ale conținutului conținutului capitolului respectiv și verifică ,de regulă,îndeplinirea tuturor obiectivelor
terminale corespunzătoare lor.Rolul lor principal nu este de a realiza clasificarea elevilor după
calificativele obținute,ci de a oferi educatorului informații privind calitatea activității realizate și efectele
450
acesteia exprimate în nivelul de pregătire al elevilor.Totodată ,ele semnalează situațiile în care unii elevi
nu au asimilat satisfăcător conținutul verficat și fac necesară aplicarea unor măsuri recuperatorii.
Portofoliul reprezintă cartea de vizită a elevului,urmărindu-i progresul de la un semestru la altul,de la
un an școlar la altul.
,,Elevii au nevoie să se cunoască .Aceasta le va da încredere în sine și îi va motiva îmbunătățirea
performanțelor școlare.Profesorul va ajuta elevii să-și dezvolte capacitățile autoevaluative,să-și compare
nivelul la care au ajuns în raport cu obiectivele și standardele educaționale și să-și impună un program
propriu de învățare.1-așa motivează importanța autoevaluării,ca metodă alternativă de evaluare-Adrian
Stoica
Fiecare din metodele și tehnicile de verificare prezintă avantaje și limite.Ele fac apel la capacități
cognitive diferite și prin urmare nu toate oferă aceleași informații despre rezultatele școlare și despre
procesul didactic.Datorită acestui fapt ,precum și diversității obiectivelor activității,nici un instrument de
măsurare nu poate fi considerat universal valabil pentru toate obiectivele și conținuturile și nu poate
furniza un tablou cuprinzător al schimbărilor și rezultatelor elevilor.Verificarea completă a realizării
obiectivelor vizate în procesul de instrucție și educație se obșine prin îmbinarea diferitelor tehnici de
măsurare și prin folosirea,de fiecare dată,a celei mai adecvate.
Bibliografie:
1. Constantin Cucoș, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1998

2. Adrian Stoica, Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practică, Editura Humanitas
3. I.T.Radu, Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1981
451
Prof. Andreia Mihalca

Colegiul Tehnic „Apulum” Alba Iulia
Evaluarea este o metodă simplă de a aprecia în unităţi de măsură corespunzătoare -note, valoarea unei
lucrări.
Fiind parte a unui proces decizional, evaluarea include emiterea unei estimări asupra valorii, prin
colectarea sistematică și analizarea informațiilor despre ea în raport cu anumite criterii.
Evaluatorul are o obligaţie morală de a menţine obiectivitatea evaluării şi de a aborda etic procesul de
evaluare. Fără acest lucru, întregul proces de evaluare este incorect şi poate degenera (voit sau nu) în
nerealizarea obiectivelor propuse, nemulţumiri şi neînţelegeri între evaluator şi evaluat. Este important de
subliniat că estimarea profesionistă a unei lucrări, este o evaluare obiectivă a tuturor itemilor urmăriţi.
Metodele de evaluare pot fi diverse: orale, scrise, prezentare de portofolii sau proiecte pe diferite
teme.
De fiecare dată când dorim să facem o evaluare cât mai exactă a cunoştinţelor acumulate de elevii
noştri, începem cu evaluarea iniţială. Prin aceasta urmărim să descoperim nivelul de la care putem începe
transmiterea de noi informaţii, în ce stadiu se află cunoştinţele acumulate pâna în acel moment şi lacunele
pe care le au elevii la materia pe care o predăm.
Principiile importante ale acestei obiectivităţi includ libertatea de a alege modul de expunere a unui
eseu, proiect sau portofoliu, unicitatea individului, a modului de a gândi şi de a vedea lucrurile.
Majoritatea profesorilor preferă să dea elevilor testarea iniţială scrisă. Eu prefer să-mi testez elevii atât
scris cât şi oral. Predând o limbă străină, acest lucru este foarte important pentru mine deoarece doresc să
ştiu căt de bine pronunţă elevii, căt de uşor înţeleg întrebările adresate lor şi cum răspund la ele.
Evaluarea iniţială orală este benefică atăt pentru mine ca profesor cât şi pentru elevi deoarece, eu
reuşesc să îi cunosc mai bine, să comunicăm mai uşor şi şă-mi ating scopul de a-i face să vorbească într-o
limbă străină, iar ei îşi vor elimina teama de a intra în discuţii pe diferite teme utilizănd altă limbă decăt
cea maternă.
Doresc ca elevii mei să vorbească relaxaţi atunci când sunt provocaţi la răspuns fără să se teamă de
greşelile gramaticale sau de vocabular. Numai fiind activi vor reuşi să aibă încredere în propria persoană ,
să-şi corecteze greşelile de exprimare şi să-şi depăşească teama de a ţine un discurs în faţa unui auditoriu.
Evaluarea iniţială scrisă are şi ea importanţa ei, deoarece prin intermediul ei se pot observa nivelul de
cunoştinţe acumulate de elevi, corectitudinea scrierii într-o limbă străină, a elementelor gramaticale
folosite şi a modului de înţelegere a cerinţelor exerciţiilor date în test.
După corectarea testelor iniţiale vom putea monitoriza mai uşor progresul elevilor, gradul de
îmbunătăţire a cunoştinţelor şi nivelul la care au ajuns la sfârşitul unui semestru.
Eu obişnuiesc să dau elevilor mei teste iniţiale la fiecare început de an şcolar şi de fiecare dată constat
cu uşurare că după lunga vacanţă de vară informaţiile nu li s-au şters din memorie, ba chiar unii dintre ei,
pasionaţi de jocurile pe calculator, vin cu un vocabular îmbunătăţit pe care sunt dornici să-l folosească la
clasă.
Testarea iniţială are importanţa ei pentru fiecare dintre noi. Pentru mine ea este foarte importantă şi o
folosesc în vederea cunoaşterii nivelului de cunoştinţe al elevilor, pentru a avea un punct de pornire în
procesul de predare – învăţare – evaluare şi pentru a face o ierarhizare căt mai exactă a modului de
atingere a obiectivelor propuse.
452
STUDIU - EVALUAREA INIȚIALĂ - NECESITATEA ȘI

Prof. inv. Primar MIHALCEA IULIA

Școala Gimnazială Izbiceni, Olt

453
o singură sesiune. Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor șiexplorarea
care au alcătuit evaluarea inițială,ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul primar
și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor,pe care să se plieze cât mai
Evaluarea în general,d eci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
454
,,Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică”
Mihalea Nicoleta

elevilor deoarece își propune, de cele mai multe ori,și evidențierea unor priceperi și aptitudini. Evaluarea
455
care au alcătuit evaluarea inițială,ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul
preșcolar și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor,pe care să se
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
456

Metode. Tehnici. Strategii în învăţământul preşcolar
Prof. Mihart Elena-Maria

GPP. Ostroveni 2 , Râmnicu-Vâlcea
Evaluarea este un fenomen care ocupă fiecare aspect al vieţii noastre, nu putem trăi fără a realiza acest
lucru, face parte din existenţa noastră de zi cu zi. De foarte multe ori dacă nu de fiecare dată, nu
conştientizăm importanţa sau neimportanţa acestui fenomen.
De exemplu evaluăm calitatea / necalitatea produselor, hainelor, hranei pe care o consumăm, evaluăm
calitatea clădirilor în ceea ce priveşte siguranţa, confortul pe care acestea ni-l oferă.
Evaluăm: mediul în care ne desfăşurăm activitatea, comportamentul prietenilor şi relaţiile pe care le
avem cu cei din jurul nostru, viaţa noastră se desfăşoară între limitele propuse de acest fenomen al
evaluării. Fiecare segment din viaţa noastră este supus acetui fenomen al evaluării.
Un segment important în viaţa noastră este educaţia şi nici aceasta nu poate scăpa de fenomenul
evăluării. Un dicţionar enciclopedic de educaţie şi formare defineşte evaluarea ca fiind o acţiune
managerială proprie sistemelor socio-umane, aceasta solicitând raportarea rezultatelor obţinute într-o
anumită activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului în vederea luării unei decizii optime.
În cadrul activităţii didactice, evaluarea este mai mult decât o operaţiesau o tehnică, ea este o acţiune
complexă, un ansamblu de operaţii mintale şi acţionale, intelectuale, atitudinale, afective care precizează:
obiectivele şi conţinuturile ce trebuie evaluate:
scopul şi perspectiva deciziei;
momentul evaluării (la început, pe parcurs, la sfârşit);
cum se evaluează;
cum se prelucrează datele şi cum sunt valorizate informaţiile;
criteriile pe baza cărora se evaluează.
Evaluarea reprezintă elemenutl esenţial în cadrul procesului de învăţământ aflându-se într-o strânsă
legătură cu activitatea de predare – învăţare. Esenţa evaluării este cuboaşterea activităţii desfăşurate,
pentru ca pe baza informaţiilor obţinute această activitate să poată fi ameliorată în timp. Dintre factorii
pedagogici care pot determina succesul sau insuccesul se numără şi evaluarea şi modul de aplicare al
metodelor de evaluare.
Ea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se colectează, organizează şi interpretează datele
obţinute în urma aplicării unor instrumente de măsură, în scopul emiterii unei judecăţi de valoare pe care
se bazează o anumită decizie în plan educaţional (C.Dumitru, 2009).
A evalua rezultatele şcolare înseamnă a determina măsura în care obiectivele procesului de
învăţământ au fost realizate, precum şi eficienţa strategiilor didactice utilizate. Ea facilitează reglarea şi
autoreglarea procesului de învăţământ, informaţia urmând o cale inversă de la efecte la cauze , de la ieşire
la intrare.
Evaluarea intervine în momente diferite: la început, pe parcursul procesului de învăţământ şi la
sfârşitul procesului de învăţământ.În funcţie de acestea se definesc următoarele trie forme de evaluare:
evaluare iniţială
evaluare formativă
evaluare sumativă
Evaluarea iniţală, este realizată la începutul unui nou ciclu de învăţare sau program de instruire în
scopul stabilirii nivelului de pregătire preşcolarilor. Cu ajutorul ei sunt identificate achiziţiile preşcolarilor
în termini de cunoştinţe, capacitate, competenţe şi abilităţi având ca scop asigurarea premizelor atingerii
obiectivelor propuse pentru etapa de învăţământ respective. Informaţiile obţinute în urma realizării unui
evaluări iniţiale susţin planificarea activităţilor viitoare ale profesorului din perspectiva adecvării acestora
la posibilităţile elevilor sau la iniţierea,dacă este cazul, a unor programe de recuperare.
457
Evaluarea initială presupune:

implicarea operaţiilor de măsurare- apreciere- decizie la începutul unui program de instruire ( cicluri
curriculare, an şcolar, semestru, capitol etc);
realizarea unui diagnostic al nivelului psihopedagogic al preşcolarilor ( nivelul dezvoltării
psihointelectuale, capacitatea de învăţare, nivelul cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor), exprimat în
termeni de performanţe cometenţe actuale şi potenţiale
se realizează prin examinări orale, probe scrise, probe practice
fundamentează psihopedagogic activitatea didactică viitoare, programul de recuperare pentru întreaga
clasă sau doar pentru unii elevi
BIBLIOGRAFIE:
Camelia Romanescu.(2017).Îmbinarea metodelor modern cu cele tradiţionale în învăţământul

primar.Editura Romived Publishers, Bacău.
Curriculum pentru învăţământ preşcolar
458
PÎP Mihăilescu Mihaela

Școala Gimnazială Piatra Șoimului
Componentă esențială a procesului de învățământ, evaluarea didactică, alături de predare și învățare,

oferă informații despre calitatea și funcționalitatea acestora. Nu există niciun act educational în care să nu
fie implicate procese evaluative și autoevaluative. Evaluarea reprezintă un proces de emitere a unor
judecăți de valoare în legătură cu învățarea prin raportarea la obiective și criterii de apreciere a acestora,
cu scopul adoptării unor decizii.
În lucrarea ,,Teoria şi practica evaluării educaţionale, autorii Dan Potolea şi Marin Manolescu
consideră că în domeniul evaluării şcolare se poate evidenţia existenţa unui proces de îmbogăţire a
acesteia şi tranziţia de la manifestarea ei ca instrument de măsură şi control la un demers centrat pe
învăţarea de către elev, pe procesele cognitive ale acestuia, pe reglarea şi pe autoreglarea cunoaşterii.
Astfel, evaluarea trebuie să evolueze de la a fi static ,bazată pe control, examinare, verificare şi
sancționare, către o forma dinamică, centrată pe procesele mentale ale elevului, favorizând autoreflecţia şi
autoreglarea.
Ca dascăli avem misiunea de a pregăti elevul pentru „a fi” şi „a deveni”, elevul fiind
coresponzabilizat în privința propriului traseu educational. Proiectarea activităților de evaluare se va
realiza ținând cont de nevoile de formare ale educabililor. Pentru a susține interesul elevilor și a-i îndruma
în activitatea de învățare, evaluarea trebuie să fie centrată pe aspectele ei formative.
Evaluarea iniţială stabilește nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe,
premise favorabile unei noi învăţări” (Ioan Cerghit, 2002). Aceasta se realizează la începutul unui
program de instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii)
în vederea cunoașterii nivelului de pregătire a clasei/ elevului.
Un rol deosebit de important în procesul de evaluare îl are învățătorul. Acesta trebuie să stăpânească
toate metodele şi instrumentele de evaluare şi să le aplice în funcţie de particularităţile clasei de elevi.
Pentru a evidenția creativitatea, gândirea critică și manifestarea fiecărui elev, strategiile, metodele și
instrumentele de evaluare trebuie utilizate eficient astfel încât să se formeze abilităţi, atitudini,
Pentru a identifica nevoile de învățare, evaluarea initială nu se poate realiza doar printr-o singură
metodă deoarece informațiilenu pot fi relevante.Cadrul didactic alege doar metodele sau o combinație de
metode cu care poate evalua un elev care să identifice cât mai fidel nevoile acestuia. Dintre metode
amintim: studierea fișelor de progres, investigaţia,chestionarul,testele, observarea activităților de grup,
practicarea activităților pentru care manifestă vocație.
Pe baza rezultatelor evaluării inițiale, învățătorul observă potențialul de învățare al elevilor, stabilește
lacunele ce trebuie remediate și își poate planifica demersul pedagogic de la ceea ce știe elevul ,întocmind
programele de recuperare.
În urma evaluării, cadrul didactic trebuie să ofere întotdeauna feed-back, acesta determinând creșterea
impactului pozitiv asupra evaluării inițiale.Trebuie evidențiate reușitele și momentele în care elevul
rezolvă corect o sarcină, aceste reacții contribuind la creșterea încrederii în propriile forțe și îl va motiva
în activitatea de învățare . O evaluare centrată pe elev presupune implicarea acestora, evaluarea fiind în
beneficiul învățării lor, dar și facilitarea unui sentiment pozitiv asupra propriei lor persoane și a
potențialului de învățare.
Pentru ca evaluarea inițială să aibă rezultatele dorite, cadrul didactic trebuie să trateze elevii
diferențiat, să selecteze conținuturile învățării, să utilizeze anumite metode și procedee didactice care
antrenează capacitățile intelectuale și asigură o învățare activă, să alterneze și să îmbine eficient fprmele
de activitate la clasă.
459
elevilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic.
BIBLIOGRAFIE:

Bucureşti, 2003
460
Profesor: Dana Mihincău

Colegiul Național ”Iosif Vulcan” Oradea
Evaluarea are ca scop optimizarea întregului proces desfăşurat în şcoală. Ea trebuie să fie formativă,
situativă şi să dezvolte un proces de autoevaluare. Se realizează prin o serie de tehnici cât mai diverse.
Elevul trebuie pregătit pentru „a fi” şi „a deveni”, pentru autonomie, pentru autoeducaţie şi autoevaluare.
Pentru a spori eficienţa evaluărilor şcolare se mută accentul de pe măsurarea produselor pe constatarea
efectelor acţiunilor valorizatoare şi pe stimularea capacităţii de autoevaluare.
Evaluatorul trebuie să stăpânească toate metodele şi instrumentele de evaluare şi să le aplice în funcţie
Modul în care selectăm metodele, tradiţionale sau moderne, constituie rezultanta mai multor factori:
scopul şi obiectivele evaluării, tipul acesteia, specificul conţinuturilor supuse aprecierii, particularităţile
populaţiei şcolare vizate, achiziţiile cadrelor didactice privind exersarea / practicarea / experimentarea
diverselor modalităţi de procedare. Se pune aşadar problema modului în care cadrele didactice aleg una
sau alta dintre metodele/tehnicile de evaluare.
Evaluarea iniţială are rolul de a identifica nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de
cunoştinţe, competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru
etapa imediat următoare; “este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregătirea necesară
creării de premise favorabile unei noi învăţări” (Ioan Cerghit, 2002), se efectuează la începutul unui
program de instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei
lecţii), este interesată de “acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru asimilarea noilor
interese, motivaţii), necesare integrării în activitatea următoare Evaluarea iniţială poate fi realizată prin
mai multe modalităţi: harta conceptuală; investigaţia; chestionarul; testele. Are avantaje şi dezavantaje:
oferă atât profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei
cerinţele următoare; pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat
următor şi eventual a unor programe de recuperare, dar nu permite o apreciere globală a performanţelor
elevului şi nici realizarea une ierarhii.
următoarele: tratarea diferențiată a elevilor; selecția riguroasă a conținutului învățarii; utilizarea a acelor
pe grupe). Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când, atât profesorul
cât și elevii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare
Referitor la importanţa evaluării iniţiale Ausubel preciza ,,ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea
consecinţă”.
Propun spre exemplificare un model de matrice necesar în stabilirea unor concluzii cât mai exacte
privind nivelul de cunoștințe al elevilor și pentru a putea lua măsurile cele mai potrivite spre remedierea
punctelor slabe.
Matrice de specificații a testelor inițiale : Unitatea de învământ: Clasa; Profilul/Specializarea;
Profesor; Disciplina; Geografie; Competenţe vizate prin evaluare:
Exemple de competențe vizate în geografie la clasa a 5-a (C1.2 Argumentarea unui demers
explicative; C3.2 Analiza interacţiunilor dintre elementele naturale; C4.1 Citirea şi interpretarea
461
informaţiei cartografice şi grafic; C2.4 Relaţionare spaţială a elementelor naturale ale unui anumit
teritoriu.
Analiza testului de evaluare inițială
Greşeli frecvente: identificarea greșită pe hartă; greșeli de exprimare, (exprimare limitată); nu se
cunosc termenii geografici de bază; lipsa argumentelor, confuzii între : unități de relief, trepte de relief,
forme de relief; formularea incorectă a comparațiilor.
Măsuri ameliorative/Termene/Responsabilităţi.
La disciplina geografie principalele măsuri ameliorative propuse spre a îmbunătății calitatea
informațiilor geografice sunt: Folosirea hărților, atlaselor în învățarea lecțiilor; Lecturi geografice
suplimentare din bibliografii recomandate; Folosirea unor fise de lucru cu itemi diferiți și cu suport
cartografic; realizarea mai multor exerciții de comparație a unităților de relief, realizarea mai multor
modele de argumentăr.
După finalizarea testelor inițiale, este necesar întocmirea unui raport sintetic al acestora la nivel de
școală. În raport se menționează clasa, notele obținute pe categorii.
Cunoaşterea cât mai exactă a rezultatelor şcolare constituie premisa oricăror măsuri destinate să
îmbunătăţească desfăşurarea acţiunii în sine. Cerinţa obiectivă de a conferi activităţii de instrucţie şi de
educaţie o eficienţă sporită – generată de exigenţele vieţii contemporane – face necesară intensificarea
eforturilor pentru a se asigura procesului de învăţământ un caracter cât mai raţional şi riguros prin:
determinarea cât mai precisă a obiectivelor instruirii, organizarea conţinuturilor în concordanţa cu
principalele caracteristici şi tendinţe ale ştiinţei şi tehnicii şi cu logica didactică, stabilirea strategiilor de
predare – învăţare în raport cu obiectivele vizate şi cu conţinuturile definite, perfecţionarea acţiunilor de
evaluare a rezultatelor şi a proceselor desfăşurate.
BIBLIOGRAFIE:

Bucureşti, 2003
462

Prof. Mihoc Anca

Scoala Gimnaziala Nr. 11 Oradea; structura: G. P. P. Nr. 41
Evaluarea reprezintă o componentă fundamentală a procesului de învăţământ, statutul ei în cadrul
acestuia fiind reconsiderat, mai ales în ultimele decenii, datorită numeroaselor cercetări, studii, lucrări
elaborate pe această temă. Evaluarea şcolară este percepută astăzi ca fiind organic integrată în procesul de
învăţământ, având rolul de reglare, optimizare și eficientizare a activităţilor de predare-învăţare.
Evaluarea este o parte importantă a procesului de învăţământ alături de predare şi învăţare. Ea are ca
scop identificarea și măsurarea obiectivelor atinse și reglarea și eficientizarea procesului instructiv-
educativ. Evaluarea determină în ce măsură se ating prin rezultatele concrete obiectivele propuse inițial.
Aceste obiective sunt formulate în programele școlare. Consider că evaluarea este la fel de importantă ca
predarea şi învăţarea şi trebuie planificată cu multă grijă.
Toţi folosim toate cele trei forme de evaluare: evaluarea iniţială (predictivă), evaluare continuă
(formativă) şi evaluare sumativă (cumulativă).
Evaluarea iniţială se aplică la începutul unui semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ. Ea are atât o
funcţie diagnostică, cât şi prognostică.
Evaluarea sumativă se realizează la sfârşitul unui semestru, an, ciclu de învăţământ sau chiar şi la
sfârşitul unui capitol. Ea are funcţie de ierarhizare şi de certificare (recunoașterea unor cunoștințe în urma
examenelor de bacalaureat, evaluare națională).
Evaluarea formativă se poate face în orice moment al lecţiei şi are o funcţie de reglare.
enunțate.
Metode tradiționale de evaluare:
constituie posibilitatea dialogului profesor-elev, care presupune o discuție liberă
executată acasă, portofoliu, proiect etc.
modalităţi.
În context actual se impune diversificarea strategiilor evaluative şi alternarea metodelor, tehnicilor şi
instrumentelor tradiţionale de evaluare cu cele moderne (alternative/complementare).
„Spre deosebire de metodele tradiţionale care realizează evaluarea rezultatelor şcolare obţinute pe un
timp limitat şi în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conţinut, dar oricum definită – metodele
alternative de evaluare prezintă cel puţin două caracteristici: pe de o parte, realizează evaluarea
rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învăţarea, de multe ori concomitent cu aceasta; pe de altă
parte, ele privesc rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor
capacităţi, dobândirea de competenţe şi mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu
activitatea de învăţare.” (Radu, 2000, 223-224).
Valențe formative ale metodelor moderne de evaluare:
stimularea activismului elevilor;
accentuarea valenţelor operaţionale ale diverselor categorii de cunoştinţe;
463
evidenţierea, cu mai multă acurateţe, a progresului în învăţare al elevilor şi, în funcţie de acesta,
facilitarea reglării/autoreglării activităţii de învăţare;
formarea şi dezvoltarea unor competenţe funcţionale, de tipul abilităţilor de prelucrare, sistematizare,
restructurare şi utilizare în practică a cunoştinţelor;
formarea şi dezvoltarea capacităţilor de investigare a realităţii;
formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă;
dezvoltarea creativităţii;
dezvoltarea gândirii critice, creative şi laterale;
dezvoltarea capacităţii de autoorganizare şi autocontrol;
dezvoltarea capacităţilor de interevaluare şi autoevaluare;
formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective şi a competenţelor metacognitive;
cristalizarea unei imagini de sine obiective;
dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare şi formarea unui stil de învăţare eficient etc
Metode moderne de evaluare:
„Hărţile conceptuale („conceptual maps”) sau hărţile cognitive („cognitive maps”) pot fi definite drept
oglinzi ale modului de gândire, simţire şi înţelegere ale celui/celor care le elaborează. Reprezintă un mod
diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, învăţare, cercetare şi
evaluare la toate nivelurile şi la toate disciplinele.” (Oprea, 2006, 255).
Metoda R.A.I. vizează „stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica (prin întrebări şi
răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat.” (Oprea, 2006, 269).
Tehnica 3-2-1 este „un instrument al evaluării continue, formative şi formatoare, ale cărei funcţii
principale sunt de constatare şi de sprijinire continuă a elevilor.” (Oprea, 2006, 268).
Proiectul reprezintă „o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup, recomandată
profesorilor pentru evaluarea sumativă.” (Cucoş, 2008, 138).
Potofoliul este „o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o secvenţă mai lungă de
timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate.”
(Cucoş, 2008, 140).
BIBLIOGRAFIE:
Ionescu M. - “Educaţia şi dinamica ei“ Tribuna Învaţămantului, Bucureşti, 1998

Cucos C. – “Pedagogie “ Polirom, Iaşi, 2000
Dumitriu C. – “Strategii alternative de evaluare: modele teoretico-experimentale” E.D.P. Bucureşti,
2003
București, 1981.
464
PROF. MIHU MIHAELA

COLEGIUL NAȚIONAL TRAIAN DODA, CARANSEBEȘ
Termenul de evaluare se referă la o examinare riguroasă,atentă a unui curriculum educațional , a unui

program, a unei instituții, a unei variabile organizaționale sau a unei politici specifice. În contextul
procesului de învăţământ, abordat din perspectiva paradigmei curriculumului, strategia de evaluare iniţială
constituie premisa reuşitei pedagogice în orice activitate de instruire. Funcţia sa generală, de diagnoză şi
prognoză, este realizată în sens pozitiv în măsura proiectării unor obiective care vizează cunoaşterea
stadiului atins în învăţare de clasa de elevi, la începutul unei activităţi de instruire, determinată temporal la
nivel de lecţie, capitol, modul de studiu, semestru şcolar, an sau treaptă de învăţământ etc. Avem în vedere
cunoaşterea obiectivă a stadiului real atins în învăţare de clasa de elevi, exprimat în termeni de conţinuturi,
deprinderi, strategii cognitive – de bază şi de competenţe dobândite în timp la un nivel adecvat în raport de
disciplina şi treapta de învăţământ respectivă şi de vârsta şcolară şi psihologică.
îndeplinite pe parcursul activităţii de instruire..Funcţiile generale ale strategiei de evaluare iniţială sunt
complementare. Intervin, în mod obiectiv, la începutul oricărei activităţi de instruire, identificabile în
raport de sistemul de referinţă fixat pe termen lung, mediu sau scurt în cadrul procesului de învăţământ.
Amintim funcția diagnostică și funcția predictivă.
Funcţia diagnostică – „vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii (elevii ) stăpânesc cunoştinţele şi
posedă capacităţile necesare angajării lor cu şanse de reuşită într-un nou program”, reuşită susţinută în
plan atitudinal (afectiv, motivaţional, caracterial – superior).
acţiuni bazate pe „condiţiile probabile ale desfăşurării noului program, care permit anticiparea
rezultatelor” prin: obiectivele construite, demersul didactic și structura strategiei de evaluare națională.
- Obiectivele construite sunt specifice și concrete.
- Demersul didactic propus la nivel de conţinuturi de bază (corespunzătoare obiectivelor) cuprinde
metode de instruire, avansate în raport de posibilităţile de învăţare ale elevilor, de ritmul şi de stilul de
învăţare al acestora – condiţii de învăţare, asigurate în plan didactic şi psihologic.
- Structura de bază a strategiei de evaluare iniţială, determinată de funcţiile generale ale strategiei de
învăţământ).
Rezultatele evaluării iniţiale sunt interpretabile pedagogic nu în termeni de performanţe certificate
(prin note, calificative etc.), ci pentru cunoaşterea potenţialului de învăţare al elevilor, a resurselor lor
cognitive şi noncognitive, necesare integrării în activitatea care urmează”.
Cercetările asupra memoriei au demonstrat că, în general, în urma activităţii de învăţare reţinem 10%
din ceea ce citim, 20 % din ceea ce auzim, 30% din ceea ce vedem, 50 % din ceea ce auzim şi vedem în
acelaşi timp, 80 % din ceea ce spunem şi 90 % din ceea ce spunem în timp ce facem un lucru. Prin
implicarea elevilor şi cointeresarea lor, ei devin mai motivaţi, iar şansa de a obţine schimbări
comportamentale, cognitive creşte. Cele învăţate nu sunt pur şi simplu înregistrate, ci vor forma, în plan
mental, asocieri creative, link-uri către alte informaţii stocate, stocate în memoria proprie.. Pentru a
cunoaște volumul de cunoștințe, priceperile și deprinderile elevilor, profesorul de biologie trebuie să
465
organizeze evaluarea inițială, care în clasele începătoare de ciclu de învățământ produce emoții, iar în
clasele a VIII-a și a XII-a nu sunt privite cu seriozitate de elevi, care se gândesc la examenele finale.
Profesorul de biologie, în clasa a V-a, cu mult tact pedagogic, ca un adevărat psiholog, poate folosi
diferite forme de evaluare inițială. In urma activității la catedră, am observat că trecerea la predare cu
profesori de specialitate produce o teamă a elevilor. Pentru aceasta, testul inițial ar trebui să fie
standardizat, dar timpul și numărul orelor alocate biologiei nu permite așa ceva. La aceasta se adaugă, de
multe ori, graba în elaborarea testelor, pentru a preda directorului de școală rezultatele și interpretările. În
acest sens, am urmărit diversificarea formelor de evaluare inițială, la început de an școlar, la început de
capitol. Cel mai mult place elevului forma de eseu liber și eseu structurat.. În formulare folosesc cerința de
a scrie o compunere sau eseu prin care să înfățișeze o situație întâmplată în localitate, de exemplu –
inundațiile din localitate, la care elevii să încerce căutarea cazelor acestui fenomen neplăcut și cu urmări
pentru ei și populație.
Profesorul află cunoștințele acumulate, modul în care copiii relaționează, după patru ani, fenomene
bioologie, relatii organism- mediu, relații plante- animale, relații înterindivizi. O altă formă pentru început
de capitol ar fi întocmirea unei scrisori pentru primarul localității cu privire la luarea unor măsuri de
combatere a diferitelor forme de poluare, cunoștințe și opinii, care sunt necesare omului în prevenirea
poluării mediului.
Activitatea se poate desfășura pe grupe în cadrul cercului de biologie, la început de semestru.Lucrul
alături şi împreună cu ceilalţi este un exerciţiu de formare a priceperilor şi deprinderilor, mai ales în
biologie, de stimulare a lucrului în echipă, de formarea abilităţilor de comunicare. Pentru a forma elevii în
acest spirit de cooperare și interacțiune, profesorul poare organiza excursii în jurul localității, la ore sau în
cadrul cercului de biologie, pentru a vedea ce cunosc elevii din flora și fauna locală.Rezultatele se pot
finaliza și interpreta pe baza acestor acțiuni sau excursii, studiind mape,portofolii. Aceste forme de
organizare ajută în cunoașterea psihologiei grupului și copilului.
Profesorul descoperă sintalitatea clasei, liderii formali și informali ai grupului, cu care va lucra în
viitor. Acest tip de interactivitate, pe grupe mici de elevi,determină identificarea subiectului cu situaţia de
învăţare în care este antrenat, în mediul în care trăiește. De multe ori, aceste forme ale evaluării inițiale
duc la optimizarea comunicării: Interactivitatea în activitatea viitoare testului inițial presupune atât
cooperarea cât şi competiţie: ambele implică un anumit grad de interacţiune, în opoziţie cu
comportamentul individual. În condiţiile îndeplinirii unor sarcini, activitatea de grup este stimulativă,
generând un comportament competitiv, în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme,
obţinerea soluţiei corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple şi variate.
Evaluarea inițială indică profesorului demersul pedagogic următor și eventuala unui program de
recuperare.. Ea este utilă pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt.
466
Mihuţ Roxana-Andreia
Grădiniţa cu P. P. NR. 1 Tg-Jiu
Rolul evaluării iniţiale în cadrul procesului de învăţământ este unul foarte important deoarece pe baza
rezultatelor obţinute, profesorul își proiectează activitatea mai departe.
Evaluarea iniţială este importanta pentru a stabili dacă elevii au pregătirea necesară creării premiselor
favorabile studiului programei fiecărui domeniu experienţial. Acest tip de evaluare oferă preșcolarului şi
educatoarei o reprezentare a potenţialului de învăţare, dar şi a eventualelor lacune ce trebuie completate ori
a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătăţire . Aceasta este menită să stabilească nivelul de
pregătire al elevilor cu care se va lucra în continuare, care vor achiziţiona noi cunoștinţe. Constatând că
elevii dispun de un anumit bagaj de cunoștinţe, de anumite priceperi și deprinderi, capacităţi și competenţe,
educatoarea își poate proiecta demersul educativ conform programelor pe care le va realiza.
elevi să fie receptivi , tratând cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, prilej de verificare a cunoştinţelor
şi confruntare cu situaţii noi de învăţare, care trezesc motivaţia cunoaşterii şi ambiţia soluţionării corecte a
exerciţiilor. Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care
implică emoții, preșcolarii se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel
complementaritate, determinată de funcțiile lor în demersul evaluativ (diagnostică, informativă și
prognostică ) . Raportându-ne la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza”ceea ce influențează cel mai
mult învățarea sunt cunoștințele pe care preșcolarul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și
instruiți-l în consecință”.
Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele eficiente, e nevoie să se țină seama de
următoarele: tratarea diferențiată a elevilor, selecția riguroasă a conținutului învățarii, utilizarea acelor
metode, mijloace și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale,care asigură
individuală și pe grupe). Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, trebuie evidențiate, apreciate
reușitele preșcolarilor până în acel moment. Aceste reacții contribuie la creșterea încrederii în forțele proprii.
Atenția trebuie să fie concentrată întotdeauna pe aspecte care pot face obiectul schimbării, cu evitarea
supraîncărcării preșcolarilor cu excesiv de mult feedback transmis într-o singură evaluare
Este important să se ţină seamă de itemii care au alcătuit evaluarea inițială, și de prevederile
curriculumului pentru învățământul preșcolar pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de
pregătire al copiilor,pe care să se plieze cât mai bine pregătirea următoare.
Importanța evaluării este cu atât mai mare, cu cât este cunoscut faptul că” este mai ușor să previi decât
să vindeci”. Astfel și în cadrul procesului de evaluare, prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă
a nivelului de reușită a preșcolarilor pot contribui la intervenții și decizii imediate și prompte din partea
cadrului didactic.
O evaluare inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al cadrului
didactic , cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul preșcolarului.
BIBLIOGRAFIE:
Ionescu, M., (2003), Instrucție și educație, Editura Garamond, Cluj-Napoca; Bocoș, M., (2003), Teoria și practica
instruirii și evaluării, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.
IMPORTANŢA EVALUĂRII INIŢIALE (interpretare psihopedagogică)- Profesor-psiholog IOANA MAMINA
EVALUAREA INIȚIALĂ- IMPORTANȚA EI ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ - Prof. Înv. Preșcolar ACHIM
MONICA
467
METODE PRACTICE DE EVALUARE
MIHUȚ C. RADA
Dezvoltarea economică și socială într-un ritm accentuat impune o nouă abordare în ceea ce privește
folosirea metodologiei didactice, punându-se accent pe activitatea personală a elevului în vederea
redescoperii și autocunoașterii. Reforma școlară promovează adaptarea metodelor interactive la noile cerințe
ale educației.
Metodele de învățământ interactive ca parte integrantă a procesului instructiv educativ în învățământul
liceal stimulează: comunicarea, disponibilitatea, cooperarea de grup, flexibilitatea, interacțiunea socială,
dezvoltarea capacității intelectuale, formarea personalității și educarea sentimentelor sociale. Ele asigură
mediul de afirmare și dezvoltare a gândirii critice. Succesul lecțiilor desfășurate de profesor depinde de
modul de selectare a metodele în vederea evaluării elevilor. Orice proces evaluativ presupune trei momente
corelate: măsurarea rezultatelor învăţării, aprecierea informaţiilor rezultate şi luarea unor decizii.
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unei perioade de instruire: semestru, an şcolar, ciclu de
învăţământ sau la începutul unui program de instruire. Evaluarea inițială are scopul de a stabili nivelul de
pregătire al elevilor, fiind necesară în proiectarea activităţii viitoare şi stabilirea modalităţilor de intervenţie
care se impun. În cadrul acestui tip de evaluare se utilizează testul de evaluare iniţială dar și evaluarea prin
probe practice.
Evaluarea prin probe practice, identifică capacitatea elevului de a aplica în practică cunoştinţele de
specialitate dobândite la disciplinele din aria curriculară Tehnologii de la domeniul Turism și alimentație:
Patrimoniu turistic, Structuri de primire turistică, Marketing turistic, Etică și comunicare profesională,
Procese de bază în alimentație, Organizarea agenției de turism, etc.
Pentru realizarea cu succes a unei probe practice, încă de la începutul perioadei de evaluare, elevii
trebuie să fie informați despre:
tematica probei practice;
baremele de notare;
locația de realizare a acestor activităţi: laboratoare, cabinete, baze de instruire practică, agenți
economici;
mijloacele didactice folosite: aparate, ustensile, utilaje, obiecte de inventar, mobilier, documente,
mijloace de apărarea împotriva incendiilor, de securitate și sănătate în muncă.
Principalele avantaje ale evaluării prin probele practice sunt:
evaluarea practică vine în întâmpinarea cerinţelor învăţământului modern, referitoare la necesitatea
existenţei concomitente a unui bagaj bogat de informaţii: (a şti), a unui instrumentar de capacităţi (a face) şi
a unor modalităţi concrete de utilizare efectivă a cunoştinţelor (a şti să faci);
evaluarea prin probe practice se exercită atât asupra produsului obţinut prin învăţare, cât şi asupra
procesului de învăţare care a condus la obţinerea acelui produs.
Dezavantajele evaluării practice se referă la:
aria relativ restrânsă a obiectelor de învăţământ care se pot preta evaluării practice;
imposibilitatea asigurării întotdeauna a condiţiilor tehnico-materiale necesare acestui tip de evaluare.
Evaluarea practică se dovedeşte a fi posibilă şi utilă nu numai pentru disciplinele centrate tradiţional pe
acest tip de evaluare, dar şi pentru disciplinele centrate până nu demult pe o evaluare teoretică. O metodă
des folosită în evaluare este- Harta conceptuală
Harta conceptuală, poate fi definită drept oglindă a modului de gândire, simţire şi înţelegere ale celui
care o elaborează. Reprezintă un mod de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru
predare, învăţare, cercetare şi evaluare la toate nivelurile şi la toate disciplinele. Formal, harta conceptuală
este un grafic constând în noduri şi trimiteri prin săgeţi:
- nodurile corespund termenilor importanţi dintr-un domeniu;
- trimiterile exprimă relaţia dintre două concepte;
- indicaţia de pe linia săgeţii relevă modul cum cele două concepte relaţionează, modul cum sunt
legate între ele. În evaluarea didactică sunt folosite mai multe tipuri de hărți conceptuale: liniară, ierarhică,
conceptuală și tip pânză de păianjen
468
Prof. înv. primar, Milaş Cristina

Şcoala Gimnazială Zărand, Structura Cintei

469
Evaluarea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor decizii realiste atât cu privire
faptul că” este mai ușor să previi decât să vindeci.”
470
EVALUAREA INIȚIALĂ- NECESITATEA ȘI

Profesor pentru învăţământul preşcolar Milă Paula-Mădălina

Şcoala Gimnazială Specială Sfântul Vasile- Craiova
Cuvântul “a evalua” îndrumă spre multe alte cuvinte cu un rost asemănător: a estima, a aprecia, a judeca, a
măsura, a examina, a considera, a constata, a cântări, a nota, a observa, a valida (sau invalida), a valoriza
(sau devaloriza), a expertiza
471
BIBLIOGRAFIE:
Constantin Cucoş, “Pedagogie”, Editura “Polirom”, Bucureşti, 2006;

București, 1981.
472
Importanţa evaluării iniţiale-metode şi tehnici
Educatoare-Milea Maricica
Grădiniţa Arva-Broşteni, jud.Vrancea
,,Dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun- ceea ce influențează mai
mult invățarea sunt cunoștințele pe care le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l in
consecință” ( R.Ausubel, 1981).
Evaluarea reprezintă actul didactic-complex integrat procesului de învățămât, ce urmăreşte măsurarea
cantitatii cunostintelor dobandite, valoarea performanţelor şi eficienţa acestora la un moment dat, oferind
Cele mai des intâlnite forme de evaluare sunt-evaluarea initială, continuă şi finală.
Evaluarea iniţială se realizează la inceputul unui program de instruire si stabileste nivelul de pregatire a
prescolarilor la momentul iniţierii programului respectiv.Această formă de evaluare constituie o condiţie
hotărâtoare pentru reuşita activităţilor următoare deoarece oferă cadrului didactic posibilitatea de a cunoaşte
potenţialul fiecarui copil.
Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă trebuie elaborate criterii şi modalităţi de verificare, măsurare
şi apreciere a nivelului de pregătire a preşcolarilor pornind de la obiectivele propuse.
Realizată la inceputul demersurilor instructiv-educative, evaluarea iniţială din gradiniţă a fost structurată
pe patru domenii de comportamente şi anume-domeniul cognitiv (cunoştinţele), domeniul verbal
( capacitatea de comunicare) şi domeniul socio-afectiv (atitudinea), domeniul psihomotor ( capacităţi,
aptitudini, deprinderi).
Obiectivul evaluării iniţiale este centrat pe acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru
asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe.Pentru educatoare , evaluarea reprezintă un feed-
back asupra eficienţei activitatii didactice desfăşurate, ii arată cât de eficient este materialul, cât de bine
comunică cu preşcolarii, cât de utile au fost metodele folosite.
Prin intermediul evaluării, educatoarea poate afla ce au acumulat preşcolarii, ce lacune există in
pregătirea acestora, care sunt posibilităţile şi ritmurile proprii de invăţare, interesele copiilor.In ceea ce-l
priveşte pe prescolar, scopul principal al evaluarii este de a supraveghea şi determină tendinţele acestuia de
invatare, ajutandu-l sa-si cunoasca si sa-si dezvolte aptitudinile, formându-i deprinderi de munca
independenta.
Ca modalitate de realizare a evaluării iniţiale a fost utilizat jocul, care ştim este specific vârstei
preşcolare.Preşcolarul percepe , este atras de obiectele din jur, este curios, reprezentările sunt intuitive,
staţionale, bazate pe caracterul concret al perceptiilor.
Copilul este o fiinţă activă, cu o lume proprie.Pentru al putea influenţa optim educatoarea are menirea să
redescopere mereu copilul în ipostaze inedite ale individualității sale.
In concluzie, evaluarea nu realizează doar o simplă constatare a rezultatelor , ci şi analizează procesul
care le-a propus.
Bibliografie:
Ausubel, P.D.Robinson, RF.(1981)-,,Pedagogia secolului XX-Invăţarea in şcoală, Bucuresti, EDP

Bârzea, C-Arta şi ştiinţa educatiei, Bucueşti, EDP
Cucoş, C-,,Pedagogie,, editia a II-a revizuită şi adaugită, Iaşi, Polirom, 2006
473
Importanta evaluãrii initiale în realizarea unui demers didactic eficient
AUTOR: MILEA MONICA
Pentru ca individul sã fie pregãtit pentru a se adapta la o lume în schimbare”educatia trebuie organizatã
sã stii, ceea ce înseamnã dobândirea cunoasterii; a învãta sã faci, astfel încât individul sã intre în relatie cu
activitãtile umane; a învãta sã fii, un element important ce rezultã din primele trei.”(J.Delors, 2000, p. 69)
sale specifice: predarea-învãtarea-evaluarea. Scoala traditionalã a fost centratã exclusiv pe a învãta sã stii,
iar evaluarea a constituit un demers de verificare si mãsurare a cunostintelor elevilor.
Astãzi, demersul didactic se axeazã pe formarea la elevi a unor competente, care sunt ansambluri
structurate pe cunostinte si deprinderi dobândite prin învãtare.
Acestea permit identificarea si rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit
domeniu al cunoasterii. Directiile actuale de restructurare a procesului evaluativ promoveazã nu doar
aspectul informativ/instructiv a eficientei procesului didactic ci si pe cel formativ-educativ.
În acest context este necesar a evalua aspecte legate de toate laturile educatiei pentru a avea o viziune
unitarã asupra dezvoltãrii personalitãtii elevului. Copilul este o fiintã activã, cu o lume proprie. Pentru a-l
putea influenta optimal, educatoarea are menirea sã redescopere mereu copilul în dinamica ipostazelor
inedite ale individualitãtii sale.
Acceptând termenul de evaluare, am gândit tratarea acesteia ca pe un proces,un instrument,un
„barometru”de mãsurare a gradului de pregãtire psihicã si socio-afectivã a copilului.
Evaluarea constituie în tot acest proces un element central,care are rolul de a regla permanent si a forma
Importanta acesteia este cu atât mai mare, cu cât este cunoscut faptul cã „este mai usor sã previi decât sã
vindeci”.
Astfel, si în cadrul procesului de evaluare prevenirea prin controlul sau monitorizarea permanentã a
nivelului de reusitã a elevului pot contribui la interventii si decizii pertinente si prompte din partea
educatoarei.
Întrebarea care se pune este-când?-,aceasta referindu-se la momentul optim al evaluãrii.În acest sens în
literatura de specialitate s-au impus trei momente care reprezintã de fapt trei mari forme ale evaluãrii
didactice:
- la începutul procesului-evaluare initialã,pe parcursul procesului –evaluare continuã/formativã,la finalul
unui proces –evaluare sumativã/cumulativã.
Aceastã împãrtire constituie doar un „artificiu metodologic, deoarece, în realitatea educationalã, cele trei
forme sunt integrate organic în actul didactic se întrepãtrund si se interconditioneazã reciproc. (L. Hanches,
2004, p. 60) .
Procesul instructiv-educativ trebuie reglat continuu, în functie de rezultatele obtinute, întreaga actiune de
formare si dezvoltare a personalitãtii copilului, în ansamblul sãu (sub aspect intelectual, moral, estetic,fizic),
trebuie dirijatã si modelatã, pas cu pas, pe baza unei sistematici a obiectivelor, în ierarhia lor, pentru a se
putea atinge nivelul maxim al potentialului fiecãruia.
Avându-se în vedere aceastã cerintã, mãsurarea si aprecierea rezultatelor efectuatã abia la sfârsit este
putin eficientã. Ea poate avea valoare diagnosticã si prognosticã, atunci când este realizatã în mod stiintific,
dar nu poate oferi datele necesare pentru adoptarea promptã si adecvatã a unor mãsuri ameliorative si
corective în decursul întregii perioade de activitate.
De aceea o evaluare initialã, urmatã de o evaluare continuã constituie un autentic instrument de lucru al
educatoarei, cu ajutorul cãruia se perfectioneazã activitatea pusã în beneficiul educatiei prescolarilor. Cu
alte cuvinte, evaluarea trebuie sã vizeze nu numai „produsul”, ci si „procesul”.
474
Prof. MILITARU ADINA FLORINA

LICEUL TEHNOLOGIC,,CONSTRUCTII DE MASINI,, MIOVENI

deoarece își propune, de cele mai multe ori, evidențierea unor priceperi și aptitudini. Evaluarea inițială este
utilă pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperare
sau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării următoare, pentru a
475
au alcătuit evaluarea inițială , ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul primar și
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactica si Pedagogica Bucuresti 2000
WWW-ASOCIATIA PREFESORILOR
476
Prof. înv. primar MILOSTEANU ALINA-LĂCRĂMIOARA

ȘCOALA GIMNAZIALĂ SÎNMIHAIU ROMÂN,
Structura ȘCOALA GIMNAZIALĂ UTVIN
Pe fiecare dintre noi şcoala ne-a format, ne-a cizelat, a scos din noi ceea ce aveam mai bun. Resursele
proprii au fost prelucrate şi în final, am devenit oameni folositori societăţii.
Astfel că la primul contact cu instituţiile de învăţământ, dascălii au căutat să scoată la lumină potenţialul
fiecărui elev, ca apoi prin învăţare, exerciţiu, perseverenţă şi motivaţie, acesta să ajungă cât mai aproape de
performanţă, iar pentru cei mai norocoşi, chiar să atingă acest nivel.
Activitatea didactică se bazează în primul rând pe transmiterea informaţiei şi pe receptare şi are ca
finalitate generală însuşirea de noi cunoştinţe şi capacităţi, toate acestea regăsindu-se în competenţele
şcolare ce ar trebui să le deţină un elev la un moment dat. Toate aceste relaţii, ce se formează între cadrul
didactic şi elev, pe parcusul procesului instructiv-educativ au la bază atât motivaţia învăţătorului, cât şi cea a
elevului. Competenţele nu se dobândesc fără ca elevul să fie motivat, la fel cum acestea nu se transmit dacă
învăţătorul nu are acest scop, însă şi acestea au nevoie de o finalitate şi anume motivaţia pentru performanţă.
Ştim că un elev bun nu munceşte mult, ci suficient, lucrează motivat şi constant, toate acestea având
scopul de a atinge performanţa, nivel de la care totul devine foarte uşor, iar rolul cadrului didactic este acela
de a-i face parcurgerea acestui drum cât mai lină. Învăţătorul trebuie să îndrume elevul, să îşi găsească
vocaţia apelând la metode şi tehnici de învăţare centrate pe elev şi pe nevoile acestuia.
Motivarea elevului prin consecinţe pozitive pentru a atinge performanţele este probabil cea mai întărită
metodă şi are ca scop atât atragerea spre învăţare, spre şcoală a elevilor, cât şi a părinţilor. Aceştia din urmă
sunt atraşi de rezultatele foarte bune pe care copiii lor le pot obţine, dar şi de reputaţia bună şi aprecierea
celor din jur.
Raportându-mă la cele mai sus menţionate, mi-am propus să abordez problema atingerii performanţei în
învăţământul primar din prisma evaluării formative şi anume dacă funcţia de predicţie anticipează atingerea
performaţei deosebite. Astfel, am decis să verific dacă rezultatele pe care le obţin la evaluarea formativă
coincide cu cele de la concursurile şcolare, unde se urmăreşte performanţa deosebita.
În ultimul timp, participarea elevilor la concursurile şcolare a ajuns să fie din ce în ce mai numeroasă, în
ciuda faptului că necesită, pe lângă efortul intelectual şi un efort finaciar, însă motivaţia pentru performanţă
a devenit un factor important, ceea ce pe noi, cadrele didactice nu poate decât să ne bucure şi să ne motiveze
spre a depune un efort şi mai mare în activităţile de la clasă şi nu numai.
Discutând despre evaluare în educaţie, de fiecare dată, va trebui să ne raportăm la contextul economic,
politic şi social al evaluării. Întrucât învăţământul face parte dintr-un sistem social, evaluarea educaţională
este un subiect delicat, deoarece se datorează faptului că efectele unor acţiuni evaluative, cum ar fi
examenele, se răsfrâng şi în planul social,cultural şi politic al fiecărei ţări. Putem spune astfel că evaluarea
rezultatelor şcolare constituie o parte integrantă a procesului de instruire şi învăţare, deoarece ea se bazează
pe obiective foarte bine definite, pe metode şi instrumente de măsurare care să asigure complementaritatea
acţiunilor evaluative, pe modalităţi standardizate de înregistrare şi comunicare a rezultatelor şcolare.
P. Broadfoot (1996) afirma că „evaluarea este cel mai puternic instrument politic în educaţie”. Acest
lucru se explică prin faptul că o anumită hotărâre politică asupra ieşirilor din sistem, cum ar fi introducerea
examenului de capacitate, poate avea un rol deosebit asupra proceselor.
În ziua de astazi termenul de ,,evaluare” a devenit o noţiune foarte importantă, pentru unii chiar o
obsesie. Este aşadar binevenită o întoarcere în timp pentru a vedea cum a evoluat acest termen.
Dacă analizăm istoric conceptul de evaluare, atunci trebuie să facem câteva constatări: cea mai
importantă priveşte distincţia dintre fenomenul evaluării şi ştiinţa evaluării. Fenomenul evaluării este foarte
vechi. De când lumea, oamenii au facut evăluări, adică au măsurat şi au apreciat lucrurile. În vremea noastră
nu s-a schimbat fenomenul, ci calitatea măsurii şi a sistemelor de raportare. Din acest motiv, putem defini
477
evaluarea ca pe măsură, dar totodată poate fi considerată o mărime raportată la un etalon, o determinare
cantitativă - exprimată numeric - care capată un înţeles calitativ.
În primele dicţionare de pedagogie apărute în 1882 F. Buison nu amintea nimic despre evaluare. La fel
putem spune şi despre Encyclopedia Universalis, ediţia din 1968. În 1993, când a fost reeditată, evaluării i s-
au consacrat de această dată nu mai mult de zece pagini.
478
Prof. înv. primar. MINEA TEODORA

Şcoala Gimnazială Filiaşi, jud. Dolj
479
consecinţă”.
BIBLIOGRAFIE:

2003
480
PLANIFICARE EVALUARE INIȚIALĂ GRUPĂ COMBINATĂ
Profesor pentru învățământul preșcolar Minu Nicoleta

Școala Gimnazială Frecăței, Structura Grădinița Cataloi
Data Obiective de referință Activități

ADP ALA ADE
10.09.2018 DLC: Bun venit la Construcții: Temă la I.NI+II
- Să participe la activităţile grădiniță! alegerea copiilor DOS1+DȘ1:
de grup, inclusiv la Bibliotecă: Citim Bun venit la
activităţile de joc, atât în imagini cu copii la grădiniță
calitate de vorbitor, cât şi în grădiniță -discuții
calitate de auditor. Artă: Eu la grădiniță libere+plimbare
- Să înţeleagă şi să transmită (Testul ”Omulețul” - tematică
mesaje simple; să desen proiectiv)
11.09.2018 reacţioneze la acestea. Amintiri din Joc de rol: De-a A.I. NI+II:
DȘ: vacanță gospodinele DLC+DEC1:
- Să-şi îmbogăţească Construcții: La spectacol
experienţa senzorială, ca Grădinița - recitare+
bază a cunoştinţelor Artă: Semnul de interpretare
matematice referitoare la carte (colorare,
recunoaşterea, denumirea decupare, lipire -
obiectelor, s.d)
12.09.2018 cantitatea lor, clasificarea, Iată ce știu Joc de masă: Alege, NI+II:DȘ2
constituirea de grupuri/ eu potrivește și lipește Ne jucăm,
mulţimi, pe baza unor (s.d.) concurăm!
însuşiri comune (formă, Știință: Cum - joc didactic (s.d.)
mărime, culoare) luate în completăm NI+NII-DEC2:
considerare separat sau mai ”Calenda-rul naturii” Micul artist
multe simultan; (s.d.) (pictură - temă la
- Să recunoască şi să descrie Artă: Jucării mici și alegerea copiilor)
verbal şi/sau grafic anumite mari (modelaj)
13.09.2018 schimbări şi transformări din Salutare, Bibliotecă: Trei NII: DȘ
mediul apropiat. bine v-am cuvinte fermecate de Ghicește, unde s-a
DOS: găsit V. Oseeva (lectura ascuns?
- Să cunoască şi să respecte ed.) -joc didactic
normele necesare integrării Știință: Micul poziții spațiale
în viaţa socială, precum şi matematician (fișe NI+II DOS2:
reguli de securitate individuale - s.d.) Mâini
personală. Construcții: Jucării îndemânatice
- Să efectueze operaţii din grădiniță - rupere+lipire
simple de lucru cu materiale
14.09.2018 din natură şi sintetice. Grădinița e Artă: Imagini hazlii NII: DLC
DEC: prietena mea (trasare contur pe O zi în grădiniță
- Să intoneze cântece pentru puncte și colorare - (lectură după
copii. s.d.) imagini)
- Să redea teme plastice Joc de rol: La NI+II: DPM:
specifice desenului. magazinul de jucării La plimbare
DPM: Știință: Cum ne printre răzoare!
- Să fie apt să utilizeze jucăm? (stabilirea - exersarea
deprinderile motrice însuşite
481
în diferite contexte. unor reguli de grup) diferitelor tipuri de

mers
Evaluare inițială
Data Obiective de referință Activități

ADP ALA ADE
17.09.2018 DLC: Secrete de Joc de rol: Cu A.I. NI+NII:
- Să participe la activităţile mine știute păpușa la plimbare DȘ1+DEC1
de grup, inclusiv la Bibliotecă: Ce Ce ne povestesc
activităţile de joc, atât în frumoase sunt cărțile anotimpurile
calitate de vorbitor, cât şi în din grădiniță -joc
calitate de auditor. Artă: Norișorii didactic+audiții
- Să recepteze un text care i veseli (aplicații,
se citeşte ori i se povesteşte, mototolire, lipire)
18.09.2018 înţelegând în mod intuitiv Micul Joc de rol: De-a NI+II: DLC
caracteristicile expresive şi povestitor prinții și prințesele Recunoaște
estetice ale acestuia. Artă: Coșulețul cu personajul din
DȘ: merinde (modelaj) poveste
- Să numere de la 1 la 10 Joc de masă: N.II: DOS:
recunoscând grupele cu 1-10 Personaje din Personaje
obiecte şi cifrele povești (Puzzle) pozitive/personaje
corespunzătoare. Construcții: Castelul negative
- Să efectueze operaţii şi regelui
19.09.2018 deducţii logice, în cadrul Trenulețul Joc de masă: Alege AI. NI+II:
jocurilor cu piesele figurilor și grupează DȘ2+DOS2:
geometrice. geometrice Joc de rol: De-a Trenulețul
- Să recunoască şi să descrie grădinița figurilor
verbal şi/sau grafic anumite Știință: Cu cine se geometrice
schimbări şi transformări din aseamănă -joc
mediul apropiat. Construcții: Țara logic+decupare,
DOS: figurilor geometrice lipire, aplicație,
- Să cunoască şi să respecte confecție
20.09.2018 normele necesare integrării Împreună Construcții: Jucării NII: DȘ2: Cei
în viaţa socială, precum şi în grupa pentru copii mici, cei mari
reguli de securitate fluturașilor Joc de rol: De-a (ordonare după
personală. familia criterii)
-Să efectueze operaţii simple Știință: Mai mare, NI+NII Câte unul,
de lucru cu materiale din mai mic...(fișă câte doi (grupări,
natură şi sintetice. independentă) regrupări, variante
DEC: de mers, alergare,
-Să intoneze cântece pentru sărituri)
21.09.2018 copii. Secrete în Artă: Batista NII: DLC: Secrete
-Să exerseze deprinderile imagini (aplicații) în imagini (joc
tehnice specifice modelajului Joc de masă: didactic)
în redarea unor teme Dominoul cuvintelor NI+NII: DEC2:
plastice. Construcții: Cutia Familia mea
DPM: magică (desen proiectiv)
- Să fie capabil să execute
mişcări motrice de bază:
mers, alergare, sărituri.
482

MIOC ADINA DANIELA

Colegiul Tehnic “Emanuil Ungureanu Timișoara”
Evaluarea iniţială se realizează la începutul anului şcolar pe baza unor teste inițiale proiectate de către
profesori. Ea oferă atât elevului, cât și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a
În funcție de rezultatele obținute de către elevi la testele inițiale, profesorii își proiectează activitățile
didactice pe întreg parcursul anului școlar. De asemenea, profesorii proiectează atât activități de învățare
diferențiată, cât și activități de educație diferențiată.
Evaluările inițiale pot fi folosite pentru a ne ajuta să aflăm despre elevi aspecte particulare care altfel ar
putea trece neobservate. Evaluarea inițială ar trebui să se realizeze in primele săptămâni ale anului școlar,
pentru a ne permite să identificăm toate probelemele și pentru a putea ghida elevii într-un program
diferențiat.
Este foarte important ca elevii să înțeleagă importanța acestei evaluări inițiale, să nu fie înspăimântați,
dar nici să nu ia în serios sarcinile care le revin, deoarece notele nu vor fi trecute în catalog.
Scopul evaluării inițiale poate fi atins dacă reușim să conștientizăm elevii despre:
Înțelegerea importanței evaluării inițiale, mai ales la începutul unui ciclu școlar;
Importanța cunoașterii situației exacte a nivelului de cunoștințe ale elevului;
Rezultatele evaluării inițiale stau la baza proiectării întregului demers didactic.
Valoarea/ funcţia diagnostică a evaluări iniţiale se manifestă atât din perspectiva elevilor cât şi a
cadrului didactic care va lucra cu aceştia.
În ceea ce îi priveşte pe elevi:
Inventariază achiziţiile existente la momentul T 0 (zero);
Depistează eventualele decalaje dintre aceştia
Relevă/ evidenţiază, la momentul respectiv, capacităţile/ posibilităţile de învăţare ale elevilor; etc.
În ceea ce îi priveşte pe profesori:

Descoperă factorii (cauzele) care explică situaţia respectivă.
Arată şi explică nevoile de dezvoltare ale elevilor
Îi ajută să-şi multiplice căile de stimulare a dezvoltării optimale a acestora;
Pun în evidenţă caracteristicile diferenţiale ale elevilor şi posibilităţile de a acţiona în direcţia atingerii
obiectivelor etc.
următoarele:
utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale,
Evaluarea inițială este un proces critic deoarece reprezintă prima etapă a ciclului de învățare. Funcţia ei
principală este aceea de a motiva, de a stimula şi mai ales de a indica programul ce trebuie urmat în etapa
ulterioară de instruire a elevului.
Bibliografie:
Ioan T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, EDP RA, 2007, p. 117)

http://www.humanistica.ro/anuare/2008/Continut/art01Berar.PDF
http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=1992097
483
MIONEL FLORINA
SCOALA GIMNAZIALA PERIETI, OLT
universal. Trebuie să ne orientăm ferm spre o abordare multidimensională (...)".
harta conceptuală; investigaţia; chestionarul; testele
Are avantaje şi dezavantaje: oferă atât profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare
cât mai exactă a situaţiei existente (potenţialul de învăţare al elevilor, lacunele ce trebuiesc completate şi
remediate) şi a formula cerinţele următoare; pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul
484
pedagogic imediat următor şi eventual a unor programe de recuperare, dar nu permite o apreciere globală a
performanţelor elevului şi nici realizarea une ierarhii.
consecinţă”.
BIBLIOGRAFIE:

2003
485
ROLUL EVALUĂRII INIŢIALE ÎN DEMERSUL DIDACTIC
Prof. înv. primar Mircea Dochița-Ioana

Şcoala Gimnazială Nr. 7, Vișeu de Sus, Jud. Maramureș
soluţii de perfecţionare activității didactice.
semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii) și are rolul de a identifica nivelul achiziţiilor iniţiale
ale elevilor. Ea vizează ,,acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru asimilarea noilor
conţinuturi şi formarea altor competenţe” (I. T. Radu), premise cognitive şi atitudinale, capacităţi, interese,
motivaţii necesare integrării în activitatea următoare. ,,Este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii
dispun de pregătirea necesară creării de premise favorabile unei noi învăţări” (Ioan Cerghit, 2002).
chestionarul, testele. Are mai multe avantaje: oferă atât profesorului, cât şi elevului posibilitatea de a avea o
reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente (potenţialul de învăţare al elevilor, lacunele ce trebuiesc
completate şi remediate) şi ajută la formularea obiectivelor următoare. Pe baza informaţiilor evaluării
iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual programe de recuperare acolo unde
situația o impune.
realiste atât cu privire la curriculum, cât și la resursele umane implicate.
următoarele aspecte: tratarea diferențiată a elevilor, selecția riguroasă a conținutului evaluării, utilizarea
acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale care asigură
individuală și pe grupe). Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când atât
dascălul, cât și școlarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare
îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt. Dacă dorim ca evaluarea iniţială să fie
eficientă, trebuie să elaborăm criterii şi modalităţi de verificare, măsurare şi apreciere a nivelului de
pregătire a şcolarului, pornind de la obiectivele propuse.
Obiectivele vizate în cadrul evaluării inițiale a cunoștințelor elevilor de clasa I la comunicare în limba
română au fost următoarele:
•Să coloreze imaginea denumită de un cuvânt care începe sau se termină cu un anumit sunet;
•Să reprezinte grafic denumirea imaginilor;
•Să scrie inițiala fiecărui cuvânt;
•Să unească cuvântul cu imaginea potrivită;
•Să realizeze corespondența între literele mari și cele mici de tipar;
•Să aranjeze literele, astfel încât să obțină cuvinte;
•Să ordoneze cuvintele, astfel încât să obțină propoziții și să le scrie.
Majoritatea elevilor au realizat sarcinile acestui test cu mare ușurință, până au ajuns la ultimii doi itemi.
Ordonarea literelor pentru a obține cuvinte și a cuvintelor pentru a obține propoziții au fost cei doi itemi pe
care i-au realizat integral doar 12 elevi din totalul de 28, iar la unii dintre ei s-au constatat omisiuni sau
inversiuni de litere. De aceea, în perioada imediat următoare mi-am îndreptat atenția asupra efectuării unor
asemenea exerciții, atât sub formă de joc sau concurs, cât și sub forma unor fișe de muncă independentă.
În cadrul testului de la matematică și explorarea mediului am urmărit realizarea următoarelor obiective:
•Să raporteze corect numărul la cantitate;
•Să scrie vecinii numerelor date;
•Să scrie numerele pare în concentrul 0 – 10;
•Să ordoneze crescător și descrescător numerele date;
•Să compare două numere, punând semnul de relație corespunzător;
•Să completeze tabelul cu zilele săptămânii;
486
•Să încercuiască obiectele de igienă personală;

•Să identifice corect părțile componente ale unei plante, marcându-le cu culoarea indicată;
•Să efectueze operația de adunare / scădere sugerată de desen;
•Să efectueze adunări și scăderi în concentrul 0- 10.
Aplicarea acestui test a evidențiat faptul că mai mult de jumătate din elevii clasei sunt capabili: să
ordoneze crescător sau descrescător numerele naturale în concentrul 0-10, să compare două numere, să scrie
vecinii unor numere date, să efectueze exerciții de adunare și scădere în concentru 0-10, să distingă
numerele pare de cele impare. În proporție de 95%, elevii recunosc părțile unei plante și identifică obiectele
de igienă personală, însă doar 6 elevi au fost capabili să completeze corect tabelul care arăta buna
cunoaștere a zilelor săptămânii și scrierea lor în ordinea cerută. Acest lucru a scos în evidență faptul că
reprezentările temporale ale copiilor nu sunt încă bine formate și de aceea, din activitățile ulterioare am avut
grijă să nu lipsească exerciții care să vizeze tocmai realizarea acestui obiectiv.
direcția realizării planului individualizat de învățare. Am urmărit căile de mers împreună înainte, prin
am ales cu mare atenție itemii care au alcătuit evaluarea inițială, ținând seama de prevederile curriculumului
pentru învățământul primar și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor,
pe care să se plieze mai bine pregătirea următoare.
Referitor la importanţa evaluării iniţiale, Ausubel preciza: ,,ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea
consecinţă”.
BIBLIOGRAFIE:

2003
487
Evaluarea iniţială sau cheia eficienţei instructiv –educative
Autor: Mircea Irina-Mădălina,

Şcoala Gimnazială Nr. 7, Buzău
Prezentul articol îşi propune evidenţierea importanţei pe care o are evaluarea în cadrul procesului
instructiv-educativ şi porneşte de la definirea conceptului în dezbatere, fără a avea însă, pretenţia unei
prezentări exhaustive.
Evident, cercetătorii din domeniu au formulat de-a lungul timpului diverse accepţiuni ale termenului de
evaluare şcolară. Spre exemplu, Constantin Cucoş observă în lucrarea sa, Pedagogie, că "Evaluarea şcolară
este procesul prin care se delimitează, se obţin şi se furnizează informaţii utile, permţând luarea unor decizii
ulterioare." (CUCOŞ, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2000, p. 101) sau Marin C. Călin notează:
"Evaluarea este o componentă a procesului instructiv-educativ; ea comportă o interacţiune cu celelalte
componente ale procesului.
Inţelesul ei este de cuantificare, abordată în termenii de măsurare şi control valoric (de interogaţie ca
judecată de natură calitativă a efectelor învăţării şcolare." (CĂLIN, M., Procesul instructiv-educativ.
Instruirea şcolară. Analiza multireferenţială, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995, p. 141).
Mă voi opri insă, asupra ideii formulate de către Ioan Jinga, conform căreia: "Evaluarea in domeniul
educaţiei şi învăţământului ne apare ca un proces complex de comparare a rezultatelor activităţii instructiv-
educative cu obiectivele planificate (evaluarea calităţii), cu resursele utilizate (evaluarea eficienţei) sau cu
rezultatele anterioare (evaluarea progresului)". (JINGA, I., Conducerea invăţământului.
Manual de management instrucţional, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1993, p. 139) şi voi
insista asupra ideii de comparare a rezultatelor activităţii instructiv-educative cu rezultatele anterioare, care
vizează, de fapt, evaluarea progresului elevului. Astfel, primul pas în această comparare îl constituie
evaluarea iniţială, care, oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o imagine cât mai fidelă a
situației existente și de a formula strategiile viitoare.
Pe baza informațiilor evaluării inițiale, profesorul poate planifica demersul pedagogic, ţinând însă,
seama de nevoile şi capacităţile elevilor săi. Consider că evaluarea iniţială trebuie să fie, mai presus de toate,
o acţiune de cunoaştere atât a metodelor şi strategiilor ce trebuie aplicate, cât mai ales, a particularităţilor
elevilor cărora li se vor aplica aceste metode şi strategii, deoarece această cunoaştere trebuie să aibă ca
finalitate ameliorarea unei stări de fapt.
Evaluarea iniţială trebuie să aibă ca obiectiv colectarea de informaţii despre stadiul la care se află elevii
la acel moment, pentru ca apoi, profesorul să treacă la luarea de decizii, în vederea progresului elevilor. În
această etapă, gestionarea informaţiei este crucială, deoarece paşii următori presupun o strategie pe termen
lung.
Dacă strategia şi-a atins obiectivele, feedbackul va fi vizibil prin rezultatele pozitive înregistrate de către
elevi. Evaluarea iniţială nu trebuie văzută ca pe un instrument de ͈vânare ̎ a greşelilor elevilor, ci trebuie
considerată o cale de comunicare eficientă, o colaborare profesor-elev, urmată de evaluarea continuă, care
să le permită atât profesorilor, cât şi elevilor să îşi perfecţioneze activitatea.
Astfel, evaluarea iniţială trebuie înţeleasă ca pe un prim pas în controlul permanent al al nivelului de
reuşită a elevului, contribuind decisiv la progresul ulterior al acestuia, atât pe termen scurt, cât mai ales, pe
termen lung.
Bibliografie:
CĂLIN, M., Procesul instructiv-educativ. Instruirea şcolară. Analiza multireferenţială, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1995, p. 141
CUCOŞ, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2000, p. 101
JINGA, I., Conducerea invăţământului. Manual de management instrucţional, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1993, p. 139
488

MIRCEA SĂNDICA-
profesor itinerant şi de sprijin la CSEI Brăila
Activitatea de evaluare influenţează, mai mult sau mai puţin, fiecare componentă structurală a
procesului de învăţământ. De asemenea, resimte orice modificare survenită în desfăşurarea proceselor de
predare-învăţare cu care interacţionează, ca şi în oricare element structural al procesului de învăţământ:
finalităţile, agenţii (profesorul şi elevii), conţinut, metode, mijloace, forme de organizare, relaţii
psihosociale, timpul şi criteriile de programare şi planificare.Pentru atingerea obiectivelor stabilite pe
termen lung sau mediu se folosesc diferite strategii de evaluare.
Evaluarea iniţială, denumită şi evaluare de plecare (de départ) sau evaluare preliminară (Y.Abernot,
1996) are rolul de a cunoaşte ce tipuri de cunoştinţe şi competenţe stăpânesc elevii la momentul t0, la
începutul unei etape de instruire. Nota definitorie a evaluării iniţiale este dată de organizarea sa la începutul
unui program de instruire sau chiar în perspectiva acestuia. Întrucât evaluarea iniţială vizează şi viitorul,
prin stabilirea măsurilor de selecţie sau de orientare, estimarea posibilităţilor elevilor, evaluarea iniţială este
denumită evaluare didactică predictivă (J.Cardinet, 1988).
Menirea activităţilor de evaluare iniţială se îndreaptă către:
Determinarea gradului de stăpânire a cunoştinţelor, a competenţelor şi a capacităţilor colectivului de
elevi la începutul programului;
Cunoaşterea capacităţilor, a competenţelor şi a comportamentelor potenţiale, cu preconizarea
intervalelor de timp în care acestea pot fi obţinute (prognostic asupra şanselor de succes într-un domeniu
dat); aplicarea testelor predictive este orientată către cunoaşterea adevăratului potenţial, a acelor capacităţi
aflate în stare virtuală, şi care constituie baza integrării în noul program;
Informarea cadrului didactic asupra cunoştinţelor elevilor, inclusiv asupra acelora care au fost dobândite
de elevi în afara curriculumului şcolar şi care ar fi necesare noului program;
Conturarea unui plan de lucru al programului viitor, adecvat potenţialului de învăţare al elevilor cu care
urmează să se lucreze;
(Re)structurarea conţinuturilor fundamentale, astfel încât să se asigure însuşirea conţinuturilor
următoare.
Astfel, evaluarea iniţială realizează legătura între rezultatele activităţii anterioare şi activitatea viitoare,
prin verificarea şi activarea acelor achiziţii necesare în învăţarea următoare. Rigoarea privind colectarea
datelor considerate „elementele de intrare” asigură îndeplinirea, în condiţii de eficienţă, a funcţiilor
Funcţii îndeplinite:
Funcţia diagnostică este relevată prin cunoaşterea potenţialului de învăţare, a acelor premise (pre-requis)
cognitive şi afectiv-atitudinale determinante pentru reuşita activităţii viitoare. Sub raport diagnostic,
evaluarea iniţială stabileşte calitatea procesului de predare-învăţare din perioada precedentă, descrie lipsurile
489
ce se cer ameliorate, dar nu poate localiza totdeauna cauzele insuficienţelor din pregătirea elevilor. Meritul
său este de a stabili măsura în care deficitul constatat ar putea fi recuperat pe parcursul programului
viitor sau, în cazuri speciale, de a propune subsecvenţe de reluare a conţinuturilor neachiziţionate, care nu ar
mai putea fi reluate în programul următor şi ar îngreuna şi demersul acestuia. De asemenea, evaluarea
iniţială operează o diagnoză în cazurile de deficienţă (intelectuală, psihomotorie), evidenţiază elementele
capacităţii de învăţare pe care profesorii se pot bizui.
Funcţia prognostică sau predictivă, bazându-se pe diagnoza efectuată, activează „gândirea previzională”
a cadrului didactic în: stabilirea obiectivelor pedagogice ale noului program; identificarea condiţiilor optime
pentru desfăşurarea sa; proiectarea unei strategii de predare-învăţare adecvate particularităţilor elevilor (grad
de dificultate, ritm de învăţare s.a.); indicarea tipurilor de studii în care educabilul va putea manifesta
maximum de reuşită; identificarea principalelor direcţii ale programului următor; necesitatea unor măsuri
recuperatorii; anticiparea rezultatelor posibile.
Metode de evaluare
Metodele utilizate în activitatea de evaluare sunt diverse, în ultima perioadă făcându-se distincţie între
metodele tradiţionale, denumite astfel datorită faptului că au fost consacrate în timp şi sunt utilizate cel mai
frecvent şi metodele complementare care s-au impus în practica ămai ales în ultimii ani.
Modalităţi de realizare a evaluării iniţiale:
harta conceptuală;
investigaţia;
chestionarul;
testele.
Importanţa evaluării iniţiale în succesul activităţii didactice şi recunoaşterea sa ca un adevărat postulat al
teoriei şi practicii evaluării în învăţământ poate fi desprinsă din următoarea afirmaţie: „…dacă ar fi să reduc
toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influenţează cel mai mult rezultatele învăţării
consecinţă” (D. Ausubel, 1981).
Bibliografie:
Cucoș, C. ( 2008), Teoria şi metodologia evaluării, Iaşi, Editura Polirom.

Radu, I. T.( 2000), Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică
Văcărețu, Ariana-Stanca, Ruoho, K.; Pop, Mariana (2007), Evaluarea în sprijinul învățării. Ghid pentru
cadre didactice, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică
490
Locul şi rolul evaluării în procesul instructiv-educativ
Prof. înv. primar Bolbotină Mirela

Liceul „Hercules” Băile Herculane
EVALUAREA constituie o activitate de colectare, organizare şi interpretare a datelor obţinute prin

intermediul instrumentelor de evaluare în scopul:
emiterii unei judecăţi de valoare asupra rezultatelor măsurării
adoptării unei decizii educaţionale fundamentate pe concluziile desprinse din interpretarea şi aprecierea
rezultatelor
Deci evaluarea înseamnă :
Măsurare interpretare şi adoptare deciziei

- procedee specifice aprecierea - judecată expertă
- instrumente de măsură rezultatelor
- criterii unitare şi obiective
Evaluarea nu este un proces liniar, unidirecţional, ci trebuie să se regăsească şi să producă schimbări în
componentele sistemului de învăţământ, în planurile de învăţământ, programe şcolare, manuale.
feed-
Evaluarea progresului Alte componente ale
şcolar sistemului de
învăţământ
Funcţiile evaluării
În cadrul procesului de învăţământ evaluarea îşi exercită:
Funcţie diagnostică realizată prin teste de cunoştinţe de tip diagnostic;
Funcţia prognostică realizată prin teste de aptitudini, teste pedagogice de tip criterial sau de tip normativ;
Funcţia de selecţie care intervine atunci când se doreşte clasificarea şi admiterea candidaţilor în urma
examenelor şcolare; ea poate urmări şi ierarhizarea elevilor unei clase sau a unei şcoli la sfârşitul anului
şcolar sau ciclului de învăţământ şi în acest caz se realizează prin teste standardizate de tip normativ oferind
posibilitatea unei selecţii obiective
În termeni taxonomici, funcţiile formelor de evaluare se exprimă prin verbe ca:
Testele diagnostice: a analiza, a emite judecăţi, a repera, a remedia, a verifica etc.
Testele prognostice: a informa, a preciza, a ghida, a anticipa, a permite luare de decizii etc.
Testele de inventariere: a atesta, a orienta, a ghida.
Modalităţi de integrare a actelor de evaluare în procesul didactic
Experienţa pedagogică a permis conturarea a trei forme de evaluare, după modul de integrare a lor în
desfăşurarea procesului didactic:
evaluarea iniţială
evaluarea continuă (formativă)
evaluarea cumulativă (sumativă)
Evaluarea iniţială - se efectuează în contextul adoptării unui program de instruire şi este menită să
stabilească nivelul de pregătire a elevilor la începutul acestei activităţi, condiţiile în care aceştia se pot
integra în programul respectiv. Ea constituie una dintre premisele conceperii şi demarării procesului de
instruire. Este binecunoscută opinia lui AUSSUBEL conform căreia învăţarea este puternic influenţată de
cunoştinţele pe care elevul le posedă la începutul activităţii de învăţare. Evaluarea iniţială se realizează prin
aplicarea unei probe orale, scrise sau practice prin care este diagnosticată pregătirea elevilor şi care
îndeplinesc o funcţie de predicţie privind condiţiile în care va fi organizat noul program de instruire:
modul adecvat de predare - învăţare
491
aprecierea oportunităţii organizării unui program de recuperare

adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare a unor elevi.
Metode şi tehnici de evaluare
Principala problemă a învăţământului actual – supraîncărcarea - nu ţine numai de conţinutul programei,
ci şi de tradiţiile ultimilor ani şi de presiuni exterioare exercitate asupra sistemului(presiunile ciclului şcolar
următor, olimpiadele, presiunile părinţilor, stângăcia muncii diferenţiate).
Poate fi utilizată drept probă de evaluare orice formă de verificare – orală, scrisă sau practică –
tradiţională sau alternativă, dacă sunt îndeplinite condiţiile:
sunt stabilite capacităţile şi conţinuturile care se evaluează;
competențele specifice;
tipurile de itemi adecvaţi;
descriptorii de performanţă;
modalitatea în care se vor face cunoscute părinţilor şi elevilor rezultatele obţinute
premiselor favorabile studiului noilor discipline de specialitate sau în vederea stabilirii competențelor pe
care elevii le dețin la momentul dat . Acest tip de evaluare oferă elevului şi profesorului o reprezentare a
corectare sau îmbunătăţire (programe de recuperare).
Fiind anunţaţi de la început că notele/calificativele la evaluarea iniţială nu vor fi trecute în catalog, elevii
au avut ocazia de a se concentra în mod expres asupra rezolvării cu succes a subiectelor fără a considera,
efectiv, că este o evaluare propriu-zisă, ci un exerciţiu util activităţii de învăţare (rezolvarea corectă a
subiectelor, încadrarea în timpul de lucru, ansamblul cerinţelor privind redactarea unei lucrări scrise, etc.),
concluziile evaluării fiind premisa pentru progresele ulterioare.
492
Evaluarea iniţială in grădiniţă
Prof. Inv. Preşcolar Despa Mirela

Grădiniţa P. N. Nr. 1 Popeşti
Evaluarea este un proces didactic complex, integrat structural şi funcţional în activitatea grădiniţei. În
activitatea din grădiniţă , actul de evaluare are drept scop măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor, priceperilor
şi deprinderilor dobândite de copii în cadrul actului educaţional.
În acelaşi timp, evaluarea urmăreşte şi aspectele formative ale muncii educatoarei, concretizată în
modalităţile de abordare a schimbării , în atitudinile şi comportamentele dobândite de copilul preşcolar prin
procesul de învăţământ. Pentru activitatea concretă de evaluare desfăşurată de un cadru didactic, premisele
esenţiale sunt: cunoaşterea teoretică şi concretă a particularităţilor copiilor , competenţa scopurilor definite ,
conducând la ameliorarea lor continuă, deci la îmbunătăţirea lor continuă, la îmbunătăţirea performanţelor
cu condiţia însă să se respecte anumite cerinţe psihopedagogice: compararea pregătirii preşcolarilor cu
obiectivele specifice fiecărei discipline de studiu şi cu cele operaţionale ale fiecărei activităţi; formularea
unui număr de întrebări care să permită verificarea cunoştinţelor şi deprinderilor esenţiale din materia
predată.
bine. Ca să îndeplinească această cerinţă , evaluarea trebuie concepută şi prezentată copiilor ca o sarcină
comună firească şi nu ca o sancţiune.
sau în momentul integrării lui în diferite categorii de vârstă ale preşcolarităţii . Constituie o premisă
urmează.
Evaluarea se desfăşoară oral sau scris şi stabileşte un diagnostic real şi obiectiv, care poate îndeplini
funcţia predicativă, deci va indica traseul demersului didactic ce urmează a fi desfăşurat în trei planuri:
modul adecvat de predare – învăţare a noului conţinut; continuarea unui program de recuperare pentru tot
colectivul de copii; măsuri de sprijinire şi recuperare pentru o parte din copii.
În funcţie de specificul vârstei preşcolare, metodele de culegere a datelor pentru evaluare vor fi:
observaţia, conversaţia, studiul produselor activităţii, analiza procesului de integrare socială, testul, ancheta.
Dintre acestea, un loc aparte îl ocupă observaţia şi conversaţia.
Metoda observaţiei facilitează educatoarei obţinerea unei părţi însemnate de date despre preşcolari prin
observarea comportamentului în condiţii obişnuite (uneori şi provocate, în condiţii anume create pentru a se
edifica asupra unor aspecte ambigue).
Nu se va limita la observaţia spontană, ci va realiza şi observaţia sistematică, stabilindu-şi obiectivele de
urmărit, mijloace şi activităţi programate, dispunând de metode de înregistrare, ordonare, prelucrare narativă
sau codificată.
Elementul de comportament supus observării va fi circumscris şi descries prin indicatori semnificativi.
Sunt de evitat definiţiile vagi şi se va nota frecvenţa, periodicitatea sau durata comportamentului observat,
folosind grille, coduri pentru o înregistrare rapidă.
Pot fi folosite şi mijloace tehnice de înregistrare a manifestărilor: magnetofon, aparat de fotografiat,
înregistrare video etc.
Rezultatele sunt evaluate cu ajutorul unor scale ce diferenţiază calităţi ale comportamentului observat.
Se ţine seama şi de factorii de distorsiune, perturbatori, ce ţin de subiectul analizat (oboseala, dezinteresul),
de observator (subiectivism, tendinţa de a evita extremele) şi de caracteristicile evaluate.
493
Conversaţia curentă cu copilul aduce date neorganizate, nesistematice. Se recurge atunci la conversaţia
dirijată sau semidirijată, axată pe problemele care ne interesează, ale cărei rezultate sunt apoi prelucrate şi
sistematizate. Alte metode de culegere a datelor în vederea evaluării sunt: ancheta şi chestionarea adulţilor,
testele etalonate, probele docimologice, fişele de muncă independentă.
Acestea împreună cu cele menţionate mai sus, fac posibilă evaluarea, eficientizând procesul educativ.
Bibliografie:

494
„EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR”-

Profesor învățător preșcolar Enache Mirela

Grădinița Brădăcești, Școala Gimnazială „Dimitrie Gusti”
Evaluarea reprezintă actul didactic complex,integrat procesului de învățământ,ce urmărește măsurarea
cantității cunoștințelor dobândite,valoarea,performanțele și eficiența acestora la un moment dat,oferind
soluții de perfecționare a actului didactic.
„Evaluarea merită un loc important în învățământ ,din care face parte integrată.Ea are întotdeauna un
raport direct sau indirect cu progresul,în extensie și în calitate,al învățării.”(D.Ausbel)
Activitatea instructiv-educativă din grădiniță presupune forme diverse de evaluare.După modul de
integrare a actului evaluativ în desfășurarea procesului de învățământ după nivelul la care se
realizează,distingem mai multe forme sau tipuri de evaluare:evaluare inițială(predictivă),evaluare continuă
(formativă) și evaluare cumulativă(sumativă)
Referitor la importanța evaluării inițiale,Ausbel preciza „ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt
cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare.Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință.”
Evaluarea inițială se efectuează la începutul anului școlar,la intrarea copilului în grupă sau la începutul
unui program de instruire.
Ea realizează în primul rând funcția de constatare,permițând cunoașterea nivelului de dezvoltare
cognitivă,interese,cunoștințe anterioare,deprinderi intelectuale dar și funcția de predicție sugerând strategii
adecvate,care să permită copilului obținerea performanței.
Fiecare educatoare are stilul ei de aplicare a teoriei evaluării,rezultat din modul de combinare a
cerințelor,formelor,obiectivelor,metodelor,etapelor,particularităților grupei și activităților,experienței
acumulate.
Evaluarea inițială apreciază gradul în care copiii vor putea asimila noua unitate didactică sau vor putea
aborda un nou program de instruire superior celui anterior.
Ea se adresează cu precădere educatoarei,care are posibilitatea să constate situația de plecare,pe baza
căreia se vor putea „clădi” viitoarele noțiuni-descoperirea concepților,aprecierea calității operațiilor gândirii,
etc.
Pentru ca evaluarea inițială să fie eficientă trebuie elaborate criterii și modalități de verificare,măsurare
și apreciere a nivelului de pregătire a preșcolarilor pornind de la obiectivele propuse.
Datele obținute ajută la conturarea activității didactice în trei planuri:stabilirea modului adecvat de
predare a noului conținut al programei,organizarea unui program de recuperare dacă este cazul,și adaptarea
unor măsuri de sprijinire și recuperare a unora din preșcolari.
-Stabilirea exemplelor de comportamente,în funcție de obiective;
-Formularea itemilor;
-Stabilirea timpului necesar fiecărui item;
-Fixarea punctajului pentru fiecare item;
-Stabilirea unei scări de apreciere;
-Centralizarea rezultatelor în grafic.
Metodele utilizate de educatoare sunt:
-observarea copilului în timpul diferitelor activități și momente din programul zilnic,consemnarea în
protocoale individuale sau fișe psiho-pedagogice.
-dialogul cu copilul și cu părinții pentru notarea dezvoltării psiho-fizice,a nivelului de cunoaștere a
deprinderilor preșcolarilor.
-studiul produselor activității
-testele și fișele de evaluare.
495
Evaluarea inițială la grupa noastră a vizat,în primul rând,observarea capacității de integrare în grup și de
relaționare cu educatoarea și cu ceilalți copii,precum și observarea comportamentului copiilor la primul
contact cu educatoarea,colegii,sala de grupă.
grădiniță, în ceea ce privește:
Dezvoltarea intelectuală-exprimarea,cunoștințe despre mediu(culori,animale,obiecte),cunoștințe ce
permit înțelegerea pozițiilor spațiale,cunoașterea propriului corp,nivelul de dezvoltare a
simțurilor(gust,văz,auz).
Dezvoltarea fizică-înălțime,greutate,echilibru,indică diferite părți ale corpului,execută mișcări simple la
comandă.
Dezvoltarea socio-emoțională-capacitatea copiilor de a se adapta la regimul de viață al
grădiniței,participarea,stabilitatea și autocontrolul în activitate,cooperarea în grupa de copii,rezistența la
efort.
S-a urmărit în primul rând cunoașterea mediului din care provin copiii pentru a stabili gradul de
dezvoltare la care s-a ajuns în familie și pentru a crea acea legătură atât de importantă între grădiniță și
familie.
BIBLIOGRAFIE:
„Curriculum pentru învățământul preșcolar”,(2009), București,Ed.Didactica Publishing House

Cucoș,Constantin-„Pedagogie” ediția a II-a revizuită și adăugită,-Iași,Polirom,2006;
Ausubel,P.D.,Robinson,R.F.(1981)-„Pedagogia secolului XX.Învățarea în școală”,București,EDP;
496

-metode si tehnici-
Mirica Florina
soluţii de perfecţionare actului didactic.

-complementare: - observarea sistematică a vocabularului copilului;
- portofoliul.
-interactive: - piramida;
- ghicitorile;
- ciorchinele,
Grupa: mare
întrebări:
497

Bibliografie:
EDP.;
498
EVALUAREA INIȚIALĂ- NECESITATEA ȘI

Prof. Înv. Preșcolar Mirițescu Daniela

Grădinița cu Program Normal Pleșcoi- Berca, Jud. Buzău
Motto: ,, Evaluarea este ca un pom fructifer, dacă nu e altoită, face fructe mici și acre.”
departe de cristalizare, pentru individualizare și eficiență în activitate.
fișe de evaluare. Preșcolarii trebuie evaluați unul câte unul, educatorul trebuie să rețină ce a spus copilul, nu
se poate relua corectarea ca în lucrările scrise. Desigur, fișele de evaluare pot fi reluate, dar ele nu conțin
forma, de a educa tânăra generație în vederea integrării într-o societate dinamică și solicitantă. Creativitatea,
spontaneitatea, independența, spiritul critic, modul de autoevaluare sunt mai dificil de supus unei evaluări
obiective. Este mai ușor să evaluăm fișele de activitate matematică decât creațiile plastice ale copiilor sau
nivelul autonomiei personale.
învățătorilor datele necesare continuării acțiunii instructiv-educative pe diferite trepte. Urmând pașii unei
evaluări eficiente și respectând cerințele acesteia, constituie o modalitate de a moderniza procesul de
învățământ, precum și de a spori rolul educației în formarea personalității.
eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire.Ea nu își
învățări.
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza că ,, ceea ce influențează cel mai mult
învățarea sunt cunoștințele pe care preșcolarul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și
instruiți-l în consecință”. Ea oferă educatoarei și preșcolarului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai
exactă a situației existente și de a formula cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se
diferențiată a copiilor, selecția riguroasă a conținutului învățarii, utilizarea acelor metode și procedee
didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale, care asigură învățarea activă și formativă,
îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă: frontală, individuală și pe grupe.
pot face obiectul schimbării, cu evitarea supraîncărcării preșcolarilor cu excesiv de mult feedback transmis
499
într-o singură sesiune. Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor și explorarea
au alcătuit evaluarea inițială, ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul preșcolar și
pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al copiilor, pe care să se plieze cât mai bine
BIBLIOGRAFIE:
500
Proiect educațional
Educația nonviolenței cu ajutorul textelor suport
Propunători: Prof. Manu Rodica, Școala Gimnazială”Take Ionescu”, Rm. Vâlcea

Prof. Miroiu Mihaela, Școala Gimnazială”Take Ionescu”, Rm. Vâlcea
Scop: Formarea unor abilități receptive, predictive, de sensibilizare la problemele privind violența de
orice fel: verbală, comportamentală, afectivă, fizică.
Grup țintă: colectivul clasei a IV-a, elevi de 10-11 ani.
Activități propuse: - activități participative de investigare a textelor narative;
jurnalul cu dublă(triplă) intrare;
alcătuiri de texte literare noi.
Resurse: tablă de plută, fișe de lucru, textele suport tipărite, creioane colorate, laptop.
Rezultate așteptate:
- îmbunătățirea relațiilor de grup;
- dezvoltarea cunoașterii și a autocunoașterii;
- producerea de texte noi-personalizate
- schimbări de comportament
- deprinderea regulilor corecte de lucru în echipă
Modalități de diseminare:
- expoziții cu lucrări
- publicații în revista școlii
- popularizarea rezultatelor obținute la nivel de comisie metodică
- realizarea unor reviste proprii cuprinzând colecții de texte literare personale.
Perioada: timp de o lună, patru ore de lectură.
Sarcinile propuse vor urmări:
- deschiderea afectivă a fiecărui participant;
- formarea deprinderii de a asculta asertiv și de a înțelege mesaje;
- exprimarea sentimentelor;
- descoperirea unor adevărate valori;
- decodificarea textelor narative;
- disponibilitatea de a rezolva, media conflicte.
Ne reamintim! Jurnalul cu triplă intrare!
Cuvântul are o putere magică!
Atunci, când citim un text, ne putem propune următoarele sarcini:
Înțeleg cuvintele și-mi imaginez cum se derulează acțiunea –gândesc.
Aceleași cuvinte coboară în inimă și-mi provoacă sentimente – îmi exprim admirația sau compasiunea.
Aceleași cuvinte îmi amintesc de experiențe personale trăite în trecut (fac asocieri)- un singur cuvânt îmi
poate aduce aminte de ceva drag mie.
GÂNDESC-SIMT-ÎMI AMINTESC
Acest exercițiu numit”jurnalul cu trplă intrare”, îl voi aplica la cele trei texte suport alese:
1,”Din anii de școală ai lui Nicolae Bălcescu”, după Ion Ghica;
2.”Din copilăria lui Aurel Vlaicu”, după I.M.Ștefan;
3.”Amintiri din copilărie”, după Ion Creangă.
Se vor propune și alte exerciții:
-Identificați cuvinte care indică violența;
-Jocuri de rol;
-Cunoașteți fapte similare? De ce se întâmplă așa? Se poate proceda altfel? Puteți identifica anumite
cauze? Cunoașteți fapte similare? Ce ați simți voi, dacă ați fi în locul personajelor?
-Discuții despre sentimente contradictorii;
501
Cum putem evita violența de orice fel (brainstorming-evaluarea amânată-producerea de idei)

Analiza unor personaje tipice:
Sotea-violent din fire (Oare ce ascunde?).
Ghica- colegul salvator.
Bălcescu-elevul muncitor și politicos (justificare în text, pe baza textului).
Aurel-micul cercetător, veșnicul curios.
Preotul-grijuliu, cercetează adevărul.
Bătrânele- nu înțeleg, bârfitoare, interpretează fapte fără să înțeleagă, superficial, acordă atenție
aparențelor.
Mama- înțelegătoare, gata să medieze conflicte.
Nică-inventiv, jucăuș,”hoț!”, neastâmpărat, nu gândește la consecințele faptelor lui, speră că va găsi o
soluție pentru orice problemă.
Mătușa Mărioara- mamă severă, violentă, mânioasă.
Voi urmării împreună cu elevii:
-Comportamentele;
-Convingerile;
-Consecințele faptelor;
-Eventuale schimbări de comportament;
-Joc de rol;
-Dramatizare (cu schimbarea finalului)
Vom realiza o listă cu posibile schimbări de comportamente.
FAPT-CONSECINȚĂ-CONVINGERE-SENTIMENT
Elevii vor alcătui texte la alegere cu unul din titlurile sugerate sau la alegere:
-”De ținut minte!”
-”E mai bine așa!”
-”Unde nu-i cap, vai de picioare!”
”Minciuna are picioare scurte!”
502
Grădinița P. P. ,,Curcubeul copiilor” Arad

Educatoare: Prof. Mișcoi Ioana Larisa
Evaluarea este un proces didactic complex, integrat, structural și funcțional în activitatea din grădiniță.
În activitatea din grădiniță, evaluarea are drept scop măsurarea și aprecierea cunoștințelor, priceperilor și
deprinderilor dobândite de copii în cadrul actului educațional, urmărind și aspectele formative ale muncii
învățământ.
Evaluarea nu trebuie să-i inhibe pe copii, ci să-i stimuleze să învețe mai bine. Evaluarea trebuie
concepută și prezentată copiilor ca o sarcină comună firească și nu ca o sancțiune sau pedeapsă.
Evaluarea constituie o acțiune complexă care presupune măsurarea fenomenelor vizate de evaluare,
interpretarea și aprecierea datelor obținute și adoptarea deciziilor ameliorative.
Evaluarea inițială sau predictivă se realizează la începutul anului școlar și are rol de a stabili nivelul de
cunoștințe, priceperi și deprinderi, de a cunoaște capacitățile de învățare ale copiilor.
Concluziile în urma evaluării inițiale ajută la realizarea predicției, stabilirea coordonatelor esențiale ale
activității viitoare, a obiectivelor, alegerea strategiilor adecvate pentru obținerea performanței copiilor,
ritmul de parcurgere a conținuturilor.
503
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE - METODE, TEHNICI ȘI STRATEGII

APLICATE PENTRU REALIZAREA EVALUĂRII INIȚIALE
Prof. Mitrică Daniela Florina
Evaluarea inițială își are rolul său bine determinat în conturarea și elaborarea unui proces instructiv-
educativ eficient.
Evaluarea inițială nu își propune ierarhizarea elevilor în funcție de performanțele obținute, fapt pentru
care se recomandă raportarea performanțelor realizate de elevi la bareme de evaluare și notare.
Prin intermediul său putem identifica premisele favorabile studiului noilor discipline de specialitate. La
nivel liceal, evaluarea inițială a disciplinelor socioumaniste necesită o perioadă de pregătire suplimentară a
elevilor având în vedere faptul că aceste discipline se studiază pe parcursul unui singur an școlar, motiv
pentru care ei nu sunt familiarizați cu specificul și implicit cu terminologia aferentă fiecărei discipline de
acest tip: logică, argumentare și comunicare, psihologie, economie, sociologie, filosofie.
Prin intermediul acestei forme de evaluare se urmărește identificarea potențialului de învățare al
disciplinei respective de către fiecare elev, precum și sesizarea lacunelor, a dificultăților de interpretare a
cerințelor diferiților itemi din test cu scopul remedierii acestora prin realizarea unor programe de pregătire
suplimentară.
Pentru ca importanța evaluării inițiale să fie maximală este necesară aplicarea evaluării finale în
perioada de încheiere a anului școlar. În acest fel se poate observa evoluția sau regresul elevilor, putându-se
lua măsuri în noul an școlar.
Fiind anunțați că notele de la testarea inițială nu se trec in catalog, elevii au ocazia de a se concentra
maximal asupra sarcinilor de învățare primite fără a considera că este o evaluare în adevăratul sens al
cuvântului, ci un exercițiu util activității de învățare, concluziile evaluării fiind premise pentru progresele
ulterioare.
În testele inițiale de la disciplinele mai sus amintite am recurs la itemi predominant subiectivi,
semiobiectivi, dar și obiectivi. Am folosit mai ales metoda rezolvării de probleme, a descoperirii, reflecția
personală, studiul individual, observația sistematică.
De pildă, la disciplina logică, argumentare și comunicare am recurs la sarcini de genul:
Un argument corect din punct de vedere logic este valid, iar un argument incorect din punct de vedere
logic este nevalid. Încercuiţi litera corespunzătoare argumentelor de mai jos, pe care le consideraţi logic
corecte, adică valide:
a. Pentru că unele flori sunt galbene şi toate florile sunt plante înseamnă că unele flori sunt plante
galbene.
b. Valentin este fratele lui Dragoş , iar Dragoş este fratele lui Lucian , prin urmare Lucian şi Valentin
sunt fraţi.
c. Mihaela este mama Ioanei şi sora lui Radu. Deci, Radu este unchiul Ioanei.
La disciplina psihologie:
Imaginati-vă și notati cât mai multe situatii(minim două situatii) in care să intervină urmatoarele stări
afective: mânie, curiozitate, bucurie, furie, spaimă)
Prin urmare, se poate preciza că scopul evaluării inițiale este acela de a insufla elevilor dorința de a
cunoaște, fiind un real progres în dezvoltarea psihică și în activitatea școlară a elevului .
504
Importanta evaluării în învatamantul prescolar
Prof. înv. preșcolar Mitroi Lizica

Grădința cu P. P. Nr. 21 Dr. Tr. Severin
In invatamantul prescolar actul de evaluare pastreaza caracteristicile evaluarii activitatiididactice,
avand drept scop masurarea si aprecierea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor, dobandite de copii in
cadrul actului educational. In acelasi timp ,evaluarea urmareste si aspectele formative ale muncii
invatamint.
Din perspectiva momentului efectuarii si a modului de interpretare a datelor cu relevanta in
desfasurarea procesului didactic, se contureaza utilizarea in invatamintul preprimar a urmatoarelor de
evaluare:
evaluare initiala – predicativa
evaluare cumulativa- sumativa, certificata
evaluare formativa- continua
Evaluarea initiala – se realizeaza la inceputul anului scolar ,in momentul initierii unui program de
instruire, si are rol de a stabili nivelul de cunostinte , priceperi si deprinderi, de a cunoaste capacitatile de
invatare ale copiilor.concluziile desprinse in urma evaluarii initiale ajuta la realizarea predictiei – stabilirea
coordonatelor esentiale ale activitatii viitoare, a obiectivelor ,alegerea strategiilor adecvate pentru obtinera
performantei copiilor, ritmul de parcurgere a continuturilor, deci premisa pentru eficienta procesului de
invatamint prescolar viitor,care se va oglindi in planificarea semestriala.Datele obtinute la acest tip de
evaluare ajuta la conturarea activitatii didactice in trei planuri:
stabilirea modului adecvat de predare a noului continut;
organizarea unui program coerent de recuperare pentru intreaga grupa de copii;
aplicarea unor masurirecuperatori pentru unii copii din grupa, fie de sprijin si recuperare, fie activitate
toate activitatile derulate, de la observarea continu a comportamentului copiilor , a reactiilor pe care le au la
diverse solicitari , a semnalariiprogreselor pe care le fac prin rezolvarea unor sarcini cu un grad ridicat de
dificultate, pana la recompensarea succeselor pe care copii le obtin .Utilizarea acestei forme de evaluare
ajuta atat educatoarea , dar in special copilul la reglarea activitatii. Pentru a avea rolul pozitiv care l-am
mentionat anterior , evaluarea formativa trebuie sa respecte unele cerinte :
aprecierile educatoarei sa fie facute la momentul potrivit ;
aprecierile verbale : »Foarte bine », Bravo » sa reflecte cu adevarat performanta copilului , prin urmare
sa aiba acoperire in fapte ;
criteriile de acordare a recompenselor sa fie cunoscute de copii inainte de acordarea lor .
Avantajele utilizarii acestei forme de evaluare sunt multiple, dintr acestea amintim :
sesizeaza imediat lacunele ,ramanerile in urma a unor copii si ,impicit ,educatoarea actioneaza pentru
recuperarea acestora;
se verifica, la fiecare copil in parte ,intregul continut al domeniului de cunoastere selectat pentru
evaluare.
Evaluarea formativa are cateva caracteristici esentiale care o deosebesc de celelalte forme de evaluare si
care ,in esenta ,sporesc impactul pe care il are asupra copilului ,personalitatii acestuia si asupra procesului
de invatare si formare:
,indeosebi la gradinita. Astfel, intr-o activitate cu continut matematic ,educatoarea va urmari nu numai
efectuarea operatiilor, independenta in realizarea unor sarcini individuale, capacitatea de effort, profunzimea
si logica in gandire.
505
Caracterul sistematic si continuu este vazut nu atat prin prizma aspectului temporal ,cat mai ales prin
procesul curricular si prin urmare, educatoarea poate adopta masuri ameliorative immediate .
Caracterul dinamic, flexibil si creator face posibila evolutia procesului curricular , imbogatirea
Caracterul sau individualizat presupune implicarea activa a fiecarui copil.
Ofera posibilitatea corectarii promte a erorilor, precum si a reglarii rapide a demersurilor curriculare ,
gratie informatiilor, corecturilor, ameliorarilor pe care le sugeraza sistematic.
Face posibila modificarea, reorientarea procesului de invatamint, inclusiv pe secvente mici,
replanificarea unor teme
urmareste sa realizeze un sondaj despre cunostintele si achizitiile copiilor in urma participarii la un anumit
program educational.
Rezultatele obtinute se raporteaza la obiectivele Programei prescolare, gradul de realizare al acestora, cu
mijloacele si strategiile didactice propuse de fiecare educatoare. In evaluarea cumulativa sau sumativa se
constata rezultatele , dar important este interpretarea acestora prin prizma metodelor si strategilor de
lucru,ca imediat sa urmeze decizia in adoptarea unor programme educationale, care sa conduca la cresterea
performantei copiilor.Dintr-o alta perspectiva si anume din aceea a obiectivitatii si gradului de certitidine ,
se disting evaluare empirica ( subiectiva ) si evaluare obiectiva.
Indiferent de forma care se utilizeaza ,evaluarea,desfasurata in scopul de reglare si autoreglare a
activitatii didactice, este un proces complex, dar in acelasi timp firesc si normal ,integrat procesului de
invatamant. Ea furnizeaza date importante despre capacitatile de invatare a copiilor, pentru ca , in deplina
In unitatea noastra evaluarea a cuprins variate forme de verificare , metode si procedee de evidentiere a
performantelor atinse ,printre care as aminti :
observarea curenta a comportamentului de invatare al grupei ;
conversatia ,dialogul ;
probe de control ;
studiul produselor activitatii ;
testele si fisele de evaluare.
506
Evaluarea inițială- punct de sprijin în proiectarea didactică
Prof. Înv. Primar MITULESCU DANELA - DOMNIȚA

Școala Gimnazială ,,Andrei Șaguna”- Deva
Evaluarea inițială stabileste nivelul de cunoștințe pe care le areasimilate elevul, baza cunoștințelor
acumulate, nivelul la care se poate lucra cu elevul/elevii clasei; pe baza competențelor și abilităților
identificate se pot propune obiectivele pentru etapa următoare.
Evaluarea inițială se efectuează la fiecare început de an scolar/ semestru sau chiar la început de capitol.
De ce o evaluare inițială? Pentru că în funcție de capacitățile, motivațiile elevilor putem pune baza
asimilării altor conținuturi, formarea altor competențe și abilități.
Consider evaluarea inițială ca și ,, fundația” unei clădiri: dacă ea este solidă, putem construi mai departe;
dacă este ,,slabă”, trebuie ,,întărită”- necesită activități de recuperare/dezvoltare.
De aici am dedus cele două funcții ale evaluării inițiale:

- diagnostică ( acestea sunt competențele/ abilitățile pe care mă pot baza);
- prognostică ( pot realiza următorii pași ... la un nivel....).
Modalitățile de realizare sunt și ele diferite: - chestionar
Test
hartă conceptuală
investigație
proiecte
portofoliu.
Lucrând în alternativa educațională Step by Step, evaluările care predomină sunt cele moderne, care
stimulează elevul să caute, să cerceteze, să colaboreze cu echipa din care face parte și să își aducă
contribuția la realizarea proiectelor/investigațiilor și prezentarea lor colegilor, completarea portofoliilor cu
informații utile.
Așa se îmbină metodele orale cu cele scrise sau practice.
În conceperea testelor de evaluare se parcurg următoarele etape:

- stabilirea competențelor urmărite
- formularea itemilor, pe cât posibil să fie variați (alegere duală, de completare, stabilire de adevăr, etc).
- fixarea punctajului pentru fiecare item
- stabilirea unei scări de apreciere pentru fiecare item ( fb /b /s / i; iar în cadrul alternativei se stbileste
nivelul competențelor atinse:realizat/ în curs de realizare sau nerealizat)
- centralizarea rezultatelor
- stabilirea măsurilor ( de recuperare sau dezvoltare)
Evaluare inițială ajută cadrul didactic în demersul pedagogic, în planificarea și proiectarea activităților,
asigură cunoașterea nivelului colectivului de elevi dar și a fiecărui elev în parte și poate lua măsurile de
recuperare sau de dezvoltare, prevede viitoarele performanțe ce le poate obține.
Bibliografie:
Cucoş, C. , ( 2006 ) , Pedagogie – Ediţia a II –a revăzută şi adăugită, Editura Polirom ,Iaşi
Radu, I. T. , 1981 Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
Stoica, A. , ( coord.) , (1998 ) ,Evaluarea în înv. Primar .Descriptori de performanţă, Editura Humanitas
507
Educatoare: Miu Elena

Gradinita nr. 280, Sect. 2, Bucuresti

unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se
țină seama de următoarele:
și în orice moment al ei. Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la testarea cunoștințelor elevilor,
deoarece își propune, de cele mai multe ori și evidențierea unor priceperi și aptitudini. Evaluarea inițială este
508
pot face obiectul schimbării, cu evitarea supra încărcării elevilor cu excesiv de mult feed-back transmis într-
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
509
Metode şi instrumente complementare în evaluarea iniţială
Prof. Înv. Primar Mîrza Ioana-Clara

Şcoala Gimnazială „Ion Breazu”-Mihalţ
Gronlund (1981) a realizat un inventar al obiectivelor pentru care instrumentele tradiţionale de evaluare
sunt mai puţin (uneori) deloc eficace. În acest sens, se recomandă utilizarea unor metode alternative (mai
corect, complementare) de evaluare.
Metodele şi instrumentele complementare sunt:
investigaţia;
3. portofoliul;
4. proiectul;
5. autoevaluarea
1. Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor
Observarea sistematică a comportamentului elevului în timpul activităţilor didactice este o tehnică de
evaluare care furnizează o serie de informaţii utile, greu de obţinut pe alte căi.
Prin observare sistematică, educatorul urmăreşte diferite comportamente; comportamente ce privesc
cunoştinţele şi capacităţile: vorbire, ascultare, realizarea unor experimente, desene, dans, gimnastică,
abilităţi muzicale; comportamente referitoare la atitudinea faţă de desfăşurarea unei activităţi: eficienţa
planificării, utilizarea timpului, utilizarea echipamentelor şi a altor surse, demonstrarea unor caracteristici,
ca: perseverenţa, încrederea în sine, iniţiativa, creativitatea; comportamente referitoare la atitudinile sociale:
preocupare pentru bunăstarea celorlalţi, respectul faţă de lege, respectul faţă de bunurile celorlalţi,
sensibilitate la problemele sociale; comportamente privind atitudinile ştiinţifice: deschidere la nou,
sensibilitate la relaţii tip cauză – efect, curiozitate; interese pentru diferite activităţi educaţionale, estetice,
ştiinţifice, vocaţionale, de timp liber; exprimarea unor sentimente de apreciere şi satisfacţie pentru de natură,
artă, literatură; relaţia cu colegii, reacţia la laudă şi critici, reacţia faţă de autoritatea profesorului,
emotivitatea, adaptarea socială. (Stoica, A., p.126)
Pentru a înregistra aceste informaţii, profesorul are la dispoziţie trei modalităţi:
fişa de evaluare (calitativă);
scara de clasificare;
lista de control / verificare.
Fişa de evaluare- unde sunt înregistrate date factuale despre evenimentele mai importante în legătură cu
elevii care întâmpină dificultăţi. Observarea trebuie limitată doar la câteva comportamente.
Scara de clasificare
Comportamentele elevilor sunt clasificate după un număr de categorii (scara lui Likert):
În ce măsură elevul a participat la discuţii ?
În ce măsură comentariile sale au fost în legătură cu tema ?
□ □ □
□ □
niciodată rar ocazional frecvent întotdeauna
Scările de clasificare pot fi numerice, grafice şi descriptive. Planchard a propus diferite scări pentru
scris, desen, pentru redactare, cotare. Landsheere a elaborat (1986) o scară distributivă (a performanţelor
într-un grup) şi nondistributivă (care are în vedere relaţia funcţională între probabilitatea unui răspuns corect
şi o trăsătură latentă a elevului). (Stanciu, M., 2003, p.303)
Lista de control / verificare
Se aseamănă cu scara de clasificare, dar ea înregistrează dacă o caracteristică sau o acţiune este prezentă
sau absentă (Gronlund).
Exemplu:
A urmat instrucţiunile ? Da _ Nu____
A cooperat cu ceilalţi ? Da ____ Nu____
510
A dus activitatea până la capăt? Da____ Nu____

A făcut curat la locul de muncă? Da____ Nu____ (Stoica, A., p.127)
2. Investigaţia
Investigaţia reprezintă o activitate pe care elevul o desfăşoară într-o oră în vederea rezolvării unei
situaţii complicate, pe baza unor instrucţiuni precise. Ea începe, se desfăşoară şi se termină în clasă. Se
poate desfăşura individual sau în grup.
- înţelegerea şi clarificarea sarcinilor;
- găsirea unor procedee pentru culegerea şi organizarea informaţiilor;
- formularea şi testarea ipotezelor de lucru;
- modificarea planului de lucru;
- capacitatea de a aplica în mod creativ cunoştinţele şi de a explora situaţii noi;
- participarea şi cooperarea în cadrul grupului;
- capacitatea de redactare şi prezentare a raportului privind rezultatele investigaţiei.
Notarea se va face holistic, dar separat pentru următoarele domenii:
Strategia de rezolvare;
Aplicarea cunoştinţelor, principiilor, regulilor etc;
Acurateţea înregistrării şi prelucrării datelor;
Claritatea argumentării şi forma prezentării.
Cadrul didactic poate urmări produsul, procesul sau/şi atitudinea elevului.
CONCLUZII
Evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare. O posibilitate de a spori eficienţa evaluărilor şcolare este
de a muta accentul de pe măsurarea produselor pe constatarea efectelor acţiunilor valorizatoare şi pe
BIBLIOGRAFIE:
Bucureşti
511
Grădinița P. P. ”Furnicuța” Arad

Prof. Înv. preșcolar Mîț Adriana Mihaela

aprecierea rezultatelor școlare și a procesului didactic.

având drept scop măsurarea și aprecierea cunoștințelor, principilor și deprinderilor, dobândite de copii în
cadrul actului educațional. În același timp, evaluarea urmărește și aspectele formative ale muncii
învățământ.

desfășurarea procesului didactic, se conturează utilizarea în învățământul preprimar a următoarelor de
evaluare:

evaluare sumativă - certificată
evaluare formativă – continuă
Evaluarea iniţialã (predictivã) se realizeazã la începutul unui program de instruire, pentru a determina
nivelul de pregãtire al copiilor şi apreciazã gradul în care aceştia vor putea asimila noua unitate didacticã
educatoarei, care are posibilitatea sã constate situaţia de plecare, pe baza cãreia se vor putea „clãdi”
viitoarele noţiuni - descoperirea concepţiilor, aprecierea calitãţii operaţiilor gândirii, abilitãţilor,intereselor,
etc.
Schematic, sarcinile evaluãrii iniţiale ar putea fi enunţate astfel:

identificarea nivelului iniţial de pregãtire al preşcolarilor;
stabilirea volumului si calitãţii cunostinţelor ,deprinderilor,capacitãţilor,a lacunelor existente;
adaptarea strategiei didactice la situaţia concretã a colectivului de preşcolari în vederea atingerii
obiectivelor propuse;
informarea pãrinţilor în legãturã cu punctul de pornire, cu nivelul real de la care educatoarea preia
copilul, ca o premisã pentru o colaborare cât mai strânsã cu grãdiniţa în soluţionarea problemelor educative
de interes comun;
stabilirea gradului de corelare a cadrului material – organizatoric şi a conducerii unitãţii de învãtãmânt
cu obiectivele instruirii.
scurt program de recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea
proces.
Una din laturile evaluãrii iniţiale pe care cele mai multe cadre didactice o au în vedere este evaluarea
psihologicã a copilului. Coeficientul de subiectivitate ca şi sfera de caracteristici psihologice pe care le
foloseşte şi le are în atenţie orice cadru didactic are o cotã de subiectivitate şi de lãrgime relativ diferitã.
Unele educatoare, sunt centrate pe gradul de inteligenţã şi de aptitudini ce caracterizeazã copiii ce le sunt
încredinţaţi. Altele sunt atente şi la trãsãturile de caracter, de temperament. Prin firea lucrurilor în grãdiniţã
512
se manifestã mai pregnant la copii latura afectivã şi temperamentalã, dar şi nivelul de adaptare civilizatã
(legat de disconfortul psihic cauzat de separarea de familie).
Astfel, o evaluare iniţialã corectã are în vedere cel puţin trei obiective:
Strategiile observative ce se referã la structurile psihice relativ consolidate, raportându-le la zonele
psihice cunoscute ca fiind ale profilului psihologic al vârstei;
Strategiile ce se referã la modul în care se manifestã caracteristicile psihice ce sunt în consolidare la
vârsta respectivã;
Prezenţa manifestãrilor de aptitudini pregnante (şi de interese)- şi eventual precocitatea manifestãrii lor.”
Bibliografie:
1. Hancheş,L - Evaluarea între demersul de proiectare şi realizare, Editura Eurostampa,

Timişoara, 2004
2. Meyer,G - De ce şi cum evaluãm, Polirom,Iaşi, 2000.
513
Importanța evaluării inițiale în predarea limbilor moderne
Prof. Mîțu Sabina-Olga

Școala Gimnazială „Gheorghe Frățilă” Glimboca
Procesul de învăţământ se află într-o continuă schimbare determinată de schimbările care au avut loc în
societatea românescă.
“Reforma curriculară aşteptată atât de societatea civilă, cât şi de agenţii educaţionali - elevi, învăţători şi
profesori, este o condiţie sine qua non a consolidării caracterului performant al învăţământului românesc”1
Ca o concretizare a demersului reformator propriu-zis, a început aplicarea noii structuri a anului şcolar,
implementarea în clasele V-VI a noului Plan-cadru de învăţământ, precum şi a Cadrului de referintă a
Curriculum-lui Naţional pentru învăţământul obligatoriu, restructurarea şi armonizarea programelor şcolare
cu noul plan, introducerea unui nou sistem de evaluare în clasele primare și gimnaziale.
“Cunoaşterea cât mai exactă a rezultatelor şcolare constituie premiza oricăror măsuri destinate să
îmbunătăţească desfăşurarea activităţii în sine. De aceea orice strategie care îşi propune o ameliorare a unui
sistem şcolar are ca punct de plecare şi se întemeiază pe aprecierea rezultatelor obţinute şi vizează
cercetarea randamentului acestuia, pe baza unor evaluări continue”.2
Strategiile de evaluare pot fi definite la nivelul unui concept pedagogic integrator ca un ansamblu de «
modele, tipuri, forme şi tehnici de evaluare structurate şi ierarhizarate potrivit scopurilor şi obiectivelor »
asumate.3
Profesorul de limbă străină poate să realizeze evaluarea în clasă cu procedee informale sau formale, cu
test sau fără test.
Un test este o situaţie standardizată care permite evaluarea comportamentului unui individ în comparaţie
cu alţi indivizi în aceeaşi situaţie.
Itemul (elementul de test sau probă) reprezintă cea mai mică componentă identificabilă a testului.
Descrierea comportamentului final aşteptat la elevi depinde de formularea clară a
obiectivului instruirii (învăţării).
Se pot elabora tabele de specificaţii mai ample care detaliază obiectivele evaluării pe deprinderi
lingvistice, deprinderi-sinteză, tipuri de discurs, comportamente, noţiuni lingvistice concretizate în elemente
lexico-gramaticale, precum şi importanţa ce li se acordă în termeni de procentaje şi număr de sarcini (itemi).
1
Crişan Alexandru, Noul Curriculum Naţional: statut, componente şi caracteristici, în: „Învăţământul primar”,
nr. 2-3/1998, pag.3.
2
Radu, I.,T., - “Teorle şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului”, E.D.P., Bucureşti, 1981, pag.12
3
Neacşu, Ioan,; Potolea, Dan; Radu Ion, I., “Reforma evaluării în învăţământ – concepţii şi strategii, Ministerul învăţământului,
Bucureşti, 1996, pag.21
514
Bibliorgrafie:
Crişan Alexandru, Noul Curriculum Naţional: statut, componente şi caracteristici, în: „Învăţământul
primar”,nr. 2-3/1998
Neacşu, Ioan,; Potolea, Dan; Radu Ion, I., “Reforma evaluării în învăţământ – concepţii şi strategii”,
Ministerul învăţământului, Bucureşti, 1996
Pescaru Lidia Florentina, - “Strategii de evaluare”, Editura Sfântul Ierarh Nicolae, Iași, 2011
Radu, I.,T., - “Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului”, E.D.P., Bucureşti, 1981
515
,,Evaluarea în învăţământul preuniversitar”

Importanţa Evaluării Iniţiale în activitatea didactică
Metode. Tehnici. Strategii.
Propunător: Mladen Mihaela

Şcoala Gimnazială Nr. 1, Motru - Gorj
Evaluarea în educaţie reprezintã procesul sistematic de colectare, analizã şi schimb de date privind
procesele educaţionale ale indivizilor, grupurilor sau organizaţiilor (instituţii etc), pentru a facilita învãţarea
la nivelul tuturor pãrţilor implicate, astfel încât judecata valorii şi luarea deciziilor sã se bazeze pe evidenţe.
Evaluarea este o componentă a procesului de învăţământ. Ea este un proces didactic complex, integrat
structural şi funcţional în activitatea didactică.
Problematica pe care o generează acţiunea de evaluare face parte din ansamblul teoriei educaţiei sau mai
exact teoria evaluării- ca sistem de concepţii, principii şi tehnici referitoare la măsurarea şi aprecierea
rezultatelor şcolare şi a procesului didactic - este o componentă a tehnologiei didactice.
Evaluarea acoperã toate domeniile de pregãtire a educaţiei, metode de predare, finanţare, management,
direcţii generale, conducere şi urmãrire a obiectivelor pe termen lung. La un nivel mai aprofundat,
constatãrile evaluãrii pot conduce la prioritãţi noi şi/sau la o mai mare compatibilitate între alegeri şi
resurse.
În principiu totul se reduce la învãţarea din experienţa personalã a fiecãrui individ. Deoarece aceste
procese de evaluare sunt iniţiate, dezvoltate şi autoreglate în şcoalã, ele sunt denumite procese de
autoevaluare pentru a le distinge de procesele de inspecţie sau evaluare externã.
cunoaşterii capacităţilor de învăţare ale şcolarilor , a nivelului de pregătire de la care se porneşte , a gradului
în care sunt stăpânite cunoştinţele şi în scopul verificării existenţei capacităţilor necesare asimilării
Evaluarea iniţială poate fi desfăşurată nu numai la începutul anului şcolar , ci şi la mijlocul sau sfârşitul
lui . Această strategie nu se limitează la testarea cunoştinţelor elevilor deoarece ne propunem , de cele mai
multe ori , să evidenţiem priceperi şi aptitudini.
Pentru a creşte impactul pozitiv al evaluării iniţiale trebuie să evidenţiem reuşitele elevilor până în acel
moment. Acest lucru contribuie la creşterea încrederii în forţele proprii.
Evaluarea iniţială îşi îndeplineşte pe deplin funcţia majoră numai atunci când, atât dascălul, cât şi
şcolarii reuşesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că îşi doresc acest lucru, fiecare îmbunătăţindu-
şi comportamentul în funcţie de reacţiile celuilalt .
516
Importanţa evaluǎrii iniţiale în grǎdiniţǎ – grupa micǎ
Prof. Moale-Coza Diana-Mirela

Școala Gimnazialǎ ,,Marin Preda”-G. P. P. Piteşti
Evaluarea iniţială stabileşte nivelul de pregătire a preşcolarilor în momentul iniţierii unui anumit
program, aceasta constituind o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţilor următoare deoarece oferă
educatoarei posibilitatea de a cunoaşte potenţialul fiecărui copil. Această formă de evaluare determină o
anumită planificare a secvenţelor de învăţare pentru a aprecia viitoarele progrese ale preşcolarilor, dar şi
pentru a permite educatoarei să-şi evalueze strategia didactică folosită.
Ţinând cont de faptul că este primul an de grădiniţă, am încercat evaluarea anumitor cunoştinţe,
priceperi şi deprinderi pe care le au copiii la intrarea în grupă şi totodată modul de comportare a acestora în
colectivitate. Evaluarea am realizat-o prin aplicarea de probe orale, practice, probe ce au fost aplicate atât în
activităţile de grup cât şi individuale şi frontal. Probele de evaluare iniţială au fost aplicate pe parcursul a
două săptămâni. Itemii au fost calculaţi astfel încat: 8p-10p Comportament atins; 6p-8p Comportament în
dezvoltare; sub 6p Comprtament ce necesitǎ sprijin.
În continuare prezint câteva teme ce pot fi realizate la grupa micǎ, itemii urmǎriţi cu punctajelele
aferente.
DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE
,,Repetǎ dupǎ mine!”- exerciţiu fonetic
Pronunță corect sunetele 2p;
Redǎ corect cuvintele 2p;
Primeşte mesaje, îndeplineşte instrucţiuni simple 1p;
,,Săculeţul fermecat”- joc didactic (formare propoziţii)
Discută cu colegii şi educatoarea; 1p;
Denumeşte 4-5 jucării 2p;
Formulează o propoziție simplă despre jucăria preferată 2p.
Concluzii şi măsuri: Domeniul limbă şi comunicare prezintă cea mai scăzută pondere. S-a constatat că o
mare parte din copii au probleme în pronunţarea sunetelor şi implicit a cuvintelor şi a formulării de
propoziţii simple. Se vor realiza jocuri de dezvoltare a exprimării corect din punct de vedere fonetic, lexical
şi sintactic
DOMENIUL ŞTIINŢĂ - ACTIVITATE MATEMATICĂ
„Obiecte mici, obiecte mari” –exerciţii cu material demonstrativ
Clasificǎ obiecte după criteriul formei 3p ;
Clasificǎ obiecte după criteriul mărimii 3p ;
,,Aşazǎ-mǎ la cǎsuţa mea!” - joc didactic
Recunoaşte culorile 2p;
Aşazǎ obiectele la locul potrivit 2p.
Concluzii şi măsuri: Copiii care operează greu cu numerele vor fi monitorizaţi în permanenţă. Se vor
organiza periodic jocuri logice sub diferite forme şi în diferite momente ale zilei pentru familiarizarea
copiilor cu denumirea formei, mărimii, culorii acestora, jocuri didactice matematice pentru familiarizarea
copiilor cu numerația 1-3.
DOMENIUL ȘTIINȚĂ - CUNOAȘTEREA MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR
„ Cu ce mǎ joc ?” - joc didactic
a) Denumește jucăriile de pe masă 3p;
b) Primeşte mesaje, îndeplineşte instrucţiuni simple 3p;
„ Fetiţǎ sau bǎieţel ?” lectură după imagini
Prezintă-te în fața colegilor și a educatoarei 3p;
Spune formulele pe care le adresezi atunci când se face cunoștință cu cineva 3p.
517
Concluzii şi măsuri: Se vor organiza periodic jocuri didactice sub diferite forme şi în diferite momente
ale zilei pentru familiarizarea copiilor cu noţiunile de an, anotimp, lunǎ, sǎptǎmânǎ,zi. Se vor face ieșiri în
aer liber pentru o corectă observare a mediului înconjurător și a fenomenelor din natură precum.
DOMENIUL OM ŞI SOCIETATE - EDUCAȚIE PENTRU SOCIETATE
,,Eu ştiu, eu pot!” - Observația
Mănâncă singur 2p;
Se încalţă singur, se îmbracǎ singur 4p;
Foloseşte formule de salut “Bună ziua”/“Bună dimineaţa!”, “ La revedere!” 2p;
Foloseşte formulele “Te rog” şi “Mulţumesc” 2p.
Concluzii şi măsuri: Se va pune accent pe formarea deprinderilor moral-civice: socializare, formule de

politeţe, comunicarea copil-copil, copil-educatoare, respectarea regulilor de convieţuire în grup. Se va
acorda atenție deosebită activităților practic-gospădărești: ordine la locul de joacǎ, curățenie în sala de
grupă.
Rezultatele evaluării iniţiale asigură datele necesare pentru stabilirea unor obiective accesibile,
elaborarea unei planificări a activităţilor instructiv-educative care să ţină cont de datele culese, utilizarea
acelor mijloace, metode, tehnici de lucru care să formeze copiilor priceperile şi deprinderile de bază,
necesare integrării active în activitatea educaţională din învăţământul preşcolar.
518
Importanța evaluării inițiale la disciplinele economice
prof. Moca Mihaela,

C.E. “Partenie Cosma”, Oradea
Paradigma evaluării în sistemul de învățământ românesc a suferit modificări frecvente datorate

inconsecvenței politicilor educaționale generate de guvernele perindate după 1989.
Importanța pe care o are evaluarea în formarea elevilor este recunoscută azi și prin includerea ei în
problematica abordată în cadrul proiectul național inițiat de președintele României, intitulat „România
Educată”.
Astfel, pe lângă alte teme precum cariera didactică, echitatea sistemului educațional, profesionalizarea
managementului educațional, accesabilitatea tuturor la educația timpurie, evaluarea elevilor este dezbătută
în cadrul unui grup de lucru format din toți partenerii sociali implicați în educație. Aceste activități se
realizează în a doua etapă a proiectului derulat de Administrația Prezidențială, în care, pornindu-se de la
elementele de viziune identificate în etapa anterioară, se realizează o consultare cu privire la strategia pentru
educație și cercetare la orizontul 2018 – 2030. Acest grup va dezbate rolul evaluării în procesul educațional,
inclusiv modul în care aceasta reușește să reflecte progresul real al elevului, precum și realizarea
obiectivelor de învățare setate prin intermediul curriculei.
Se impune un astfel de demers, o regândire a rolului pe care îl joacă evaluarea în evoluția elevilor,
nefiind suficientă doar o restructurare a curriculei școlare. Rezultatele înregistrate în ultimii ani la
examenele de final de ciclu de școlarizare reflectă gravitatea situației, dimensiunea problemelor care
erodează parcursul elevilor, cu efecte în formarea viitorilor participanți la piața muncii.
Scopul evaluării este acela de a orienta și optimiza învățarea. Acest deziderat nu este întotdeauna
perceput asfel, adică evaluarea având un rol formator și nu de valorizare/clasificare a elevilor. Azi,
evaluările se realizează pe baza standardelor naționale de evaluare pentru fiecare disciplină.
Evaluarea trebuie să se centreze pe competențe și să ofere feed-back real elevilor, părinților și cadrelor
didactice. Pe baza rezultatelor evaluării trebuie gândite planurile individuale de învățare. De asemenea,
rezultatele evaluărilor realizate în perioada timpurie a parcursului școlar, joacă un rol important în
preorientarea școlară către anumite profiluri/calificări.
În cadrul strategiilor de evaluare folosite în predarea disciplinelor economice, evaluarea inițială este
folosită într-o măsură mai mică decât celelalte două forme de evaluare, respectiv evaluarea
continuă/formativă și cea finală/sumativă. Acest lucru se datorează faptului că, cu foarte puține excepții,
modulele nu au continuitate de la un an la altul, parcurgându-se pe durata unui singur an școlar. Astfel,
evaluarea inițială este utilă doar pentru aprecierea nivelului de cultură generală a elevilor într-un anumit
domeniu, înainte de a parcurge un modul de specialitate.
Astfel, metodele de evaluare care se pretează pentru evaluarea inițială sunt fie cele clasice, prin
utilizarea unor instrumente ca și testul, chestionarul, fie cele auxiliare, adică prin convorbiri, dezbateri, sau
cele alternative prin utilizarea evaluării asistate de calculator. Sunt de menționat aici tehnicile noi de
evaluare care presupun utilizarea unor aplicații de tip e-learning sau m-learning care, prin atractivitatea lor,
permit verificarea cunoștințelor elevilor în moduri inedite și atrăgătoare.
519
Elevii, fiind captivați de noi tehnologii vor fi mai interesați și atenți să răspundă la un quiz de pe telefon,
decât să reproducă un conținut pe un test cu creionul.
O problemă a evaluării inițiale în sistemul românesc o reprezintă perceperea acesteia de către elevi ca și
o evaluare inutilă, pentru că rezultatele ei nu se consemnează în catalog. Provocarea constă în convingerea
elevilor că tocmai acest lucru, lipsa temerii de a fi notat, este benefic pentru soluționarea corectă a
problemelor enunțate. Astfel evaluarea nu mai implică emoții, iar elevii se pot concentra liber asupra
rezolvării itemilor propuși, iar rezultatele reflectă obiectiv nivelul de pregătire al elevilor, favorabil unei noi
învățări.
Procesul evaluativ își îndeplinește menirea atunci când, dascălul și elevul colaborează nu pentru că sunt
obligați, ci pentru că sunt constienți că fiecare își poate îmbunătăți comportamentul în funcție de reacțiile
celuilalt.
520
prof. Mocan Adriana - Sc. Gimn. ”Petru Dumitriu”, Orșova
Evaluarea este un proces didactic complex, vizează toate componentele sistemului de învățământ (elevi,
personal didactic, bază tehnico-materială, conducere etc.)și întregul curriculum școlar (cunotințe, priceperi,
capacități, programe, metode de predare-învățare, performanțe etc.). Evaluarea este punctul final în seria de
acțiuni legate de proiectarea, organizarea, desfurarea și controlul întregului proces instructiv-educativ.
Evaluarea are un rol foarte important atât în viaţa noastra de zi cu zi, cât şi în procesul educaţional,
deoarece ne permite să ne identificam punctele slabe şi apoi să le corectăm. Din acest motiv am ales să
tratez această temă şi să identific care sunt metodele de evaluare care pot fi utilizate în procesul didactic.
sau vor putea aborda un nou program de instruire superior celui anterior.
Prezint în continuare a analiză a evaluării inițiale urmărind criteriile: scopul, principiul temporalităţii,
obiectul, funcţiile, modalităţile de realizare, avantajele, dezavantajele şi notarea:
SCOPUL URMĂRIT
favorabile unei noi învăţări” (Ioan Cerghit, 2002)
PRINCIPIUL TEMPORALITĂȚII
OBIECTUL EVALUĂRII
FUNCȚII ÎNDEPLINITE
MODALITĂȚI DE REALIZARE
harta conceptuală;
investigaţia;
chestionarul;
testele.
521
AVANTAJELE
următoare;
DEZAVANTAJELE
Bibliografie:
www.humanistica.ro
522
EVALUAREA INIȚIALĂ, ÎNTRE NECESITATE ȘI

IMPORTANȚĂ, ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
Prof. Alina Loredana Mocanu

Școala Gimnazială ,,Vasile Lucaciu“ Carei

Referitor la importanța evaluării inițiale, un studiu cunoscut preciza ”ceea ce influențează cel mai mult
523
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
524

ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ: METODE. TEHNICI. STRATEGII
Prof. Mocanu Costică

Şcoala Gimnazială “Simion Cristian” Andreiaşu de Jos
Evaluarea nu este ceva exterior procesului de învăţământ, ci ceva intern, una din componentele sale
importante, funcţia sa generală fiind aceea de a regla şi perfecţiona procesul de învăţământ şi, prin aceasta,
toate componentele şi nivelurile sale.
Evaluarea iniţială este impusă de nevoia de raţionalitate şi fezabilitate a actului didactic. Se efectuează la
începutul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru, unitate de învăţare). Aceasta
nu are rol de control. Este însă diagnostică, stimulantă şi indică planul de urmat în procesul de învăţare.
Evaluarea iniţială este necesară, asigurând o pregătire optimă a unui nou program de instruire.
următoare;“este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregatirea necesară creării de
trebuiesc completate şi remediate) şi a formula cerinţele următoare; pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se
apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea unei ierarhii.
525
pot face obiectul schimbării. Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor și
explorarea soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii. Întotdeauna am ales cu mare atenție
itemii care au alcătuit evaluarea inițială, ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul
primar și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor, pe care să se plieze
cât mai bine pregătirea următoare.
Valoarea /funcţia diagnostică a acestei evaluări iniţiale se manifestă atât din perspectiva elevilor cât şi a
Referitor la importanţa evaluării iniţiale, Ausubel preciza: ,,ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea
consecinţă”.
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
526
EVALUAREA INIȚIALĂ –ÎNTRE TEORIE ȘI PRACTICĂ
PROF. MOCANU EUGENIA

COLEGIUL NAȚIONAL ,,TRAIAN DODA,, CARANSEBEȘ
Evaluarea iniţială – aspecte metodologice
Un instrument foarte util în înțelegerea complexităţii problematicii referitoare la evaluarea iniţială şi
rolul ei în procesul educaţional, este reprezentat de ghidul Initial Assessent of Learning and Supoort
Needs and Planning Learning to Meet Needs 8 .
Conform sursei citate, toţi beneficiarii unui program de instruire trebuie să parcurgă o perioadă de
evaluare iniţială. Evaluarea iniţială reprezintă procesul prin care sunt identificate nevoile de învăţare, dar şi
nevoile de sprijin, pe baza acestora putând fi definit un plan de învăţare individual, care va reprezenta
structura procesului didactic. Cu alte cuvinte, va determina punctul de început al programului de învăţare.
Eşecul în identificarea cu acurateţe a nevoilor de învăţare individuale poate determina crearea unui plan
de învăţare sau a unui program educaţional neadecvat nevoilor reale ale educabilului, ineficient atât în
procesul învăţării cât şi în practicile evaluative subsecvente.
Evaluarea iniţială reprezintă un proces complex care debutează de la primul contact cu educabilul şi
continuă până când planul individual de învăţare este complet. Nevoile de învăţare şi de sprijin identificate
ulterior vor conduce la actualizarea continuă a planului de învăţare. Din această perspectivă, se recomandă
ca evaluarea iniţială să dureze mai multe zile sau săptămâni, reducerea la o singură sesiune nefiind
suficientă pentru identificarea cu acurateţe a nevoilor reale de învăţare. Nevoile de învăţare şi suport sunt
identificate pe baza colectării şi analizării unor informaţii foarte diverse, diferite tipuri de informaţii care vor
trebui luate în considerare în procesul evaluării iniţiale.
Rezultatele testării iniţiale sunt utile deopotrivă furnizorului de educaţie, dar şi beneficiarului direct.
Dacă pentru furnizorul de educaţie, informaţiile obţinute în urma testării iniţiale ajută la înţelegerea nevoilor
de învăţare şi de suport ale educabilului, permit realizarea unui plan şi oferirea unui program de învăţare
care răspund nevoilor beneficiarului, cuantifică progresul şi succesul de la un punct de pornire iniţial
(început de ciclu şcolar, început de an şcolar, începutul studiului unei discipline), pentru beneficiarul
programului de învăţare, aceste informaţii reprezintă ancore utile în procesul înţelegerii opţiunilor privitoare
la carieră, datorită lor reuşind să își identifice în mod fidel ceea ce deja a învăţat, dar şi ceea ce va trebui
învăţat, se simte motivate şi valorizat prin suportul oferit în identificarea nevoilor personale de învăţare,
joacă un rol activ în procesul dezvoltării planului de învăţare, înţelegându-şi nevoile de învăţare şi de
susţinere, devine responsabil pentru propriul proces de formare/instruire.
metode fiind irelevanţa informaţiilor obţinute pentru definirea cu acurateţe a nevoilor de învăţare .
Metodele evaluării iniţiale se pot împărţi în şase grupe:
- chestionarea;
O evaluare centrată pe elev, presupune:
- implicarea elevilor, evaluarea fiind în beneficiul acestora şi al învăţării lor;
527
- facilitarea unui sentiment pozitiv asupra propriei lor personae şi asupra propriului potenţial de
învăţare;
Educabilii au nevoie:
- să înțeleagă motivele pentru care cineva îşi doreşte să realizeze o imagine cât mai timpurie şi fidelă a
potenţialului lor;
- să deţină accesul la toate informaţii legate de evaluarea iniţială;
- să fie încrezători în maniera de utilizare a informaţiilor dobândite în urma evaluării iniţiale, în scopul
definirii optime a unui program de învăţare adaptat nevoilor lor;
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
528
Prof. MOCANU GABRIELA

ŞCOALA GIMNAZIALĂ RÎMNICELU, JUD. BRĂILA
Diversitatea situaţiilor didactice, precum şi multitudinea de obiective ale evaluarii presupun conceperea
şi aplicarea unor strategii diferite, pe care vom încerca să le trecem în revistă în cele ce urmează. Metodele
şi tehnicile de evaluare îngăduie o anumită clasificare, dacă plecăm de la două repere principale:
- cantitatea de informaţie sau experienţa încorporabilă de către elevi;
- axa temporală la care se raportează verificarea.
În funcţie de primul criteriu, analiştii au stabilit doua tipuri:
- evaluarea parţială, unde se verifică elementele cognitive sau comportamentale secvenţiale (prin
ascultarea curentă, extemporale, probe practice curente);
- evaluarea globală, în care se verifică o cantitate mare de cunoştinţe şi deprinderi obţinute prin
cumulare (prin examene şi concursuri).
Din perspectiva temporală, putem identifica:
- evaluarea iniţială, care se face la începutul unei etape de instruire (prin teste docimologice, concursuri,
etc);
- evaluarea continuă, care se face în timpul secvenţei de instruire( prin tehnici curente de ascultare şi
teze);
- evaluarea finală, care se realizează la sfârşitul unei perioade de formate (prin examene).
Prin colaborarea celor două criterii se poate ajunge la o altă clasificare, devenită clasică∶
- evaluarea cumulativă (sau sumativă);
- evaluarea continuă (sau formativă).
Metodele utilizate în evaluarea performanţelor şcolare sunt de mai multe feluri. Cele mai frecvente sunt
probele orale, scrise şi practice.
Verificarea orală constă în realizarea unei conversaţii prin care profesorul urmareşte identificarea
cantităţii şi calităţii instrucţiei. Conversaţia poate fi individuală, frontală sau combinată. Avantajele constau
în aceea că se realizează o comunicare deplină între profesori şi clasa de elevi, iar feed-back-ul este mult
mai rapid. Metoda favorizează dezvoltarea capacităţilor de exprimare ale elevilor. De multe ori însă
obiectivitatea ascultării orale este periclitată, datorită intervenţiei unei multitudini de variabile∶ starea de
moment a educatorului, gradul diferit de dificultate al întrebărilor puse, starea psihică a evaluaţilor. În acest
timp nu toti elevii pot fi verificaţi, ascultarea lor fiind realizată prin sondaj.
Verificarea scrisă apelează la anumite suporturi scrise, concretizate în lucrări de control sau teze. Elevii
au şansa să-şi prezinte achiziţiile educaţiei fără intervenţia profesorilor în absenţa unui contact direct cu
aceştia. Ca avantaje mai consemnăm posibilitatea verificării unui număr relativ mare de elevi într-un
interval de timp determinat, raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare, constituit din conţinutul
lucrarii scrise, avantajele unor elevi timizi sau care se exprimă defectuos pe cale orală.
Verificarea scrisă implică un feed-back mai slab în sensul că unele erori sau neîmpliniri nu pot fi
eliminate operativ, prin intervenţia profesorului. Cum este şi firesc ambele variante de verificare se cer a fi
desfăşurate oportun şi optim de catre profesor.
Examinarea prin probe practice se realizează la o serie de discipline specifice şi vizează identificarea
capacităţilor de aplicare în practică a cunoştinţelor dobândite, a gradului de încorporare a unor priceperi şi
deprinderi, ipostaziate în anumite suporturi obiectuale sau activităţi materiale.
Formele de evaluare se pot grupa în:
- metode de verificare:
- tradiţionale: verificarea orală curentă, verificarea scrisă curentă, verificarea practică curentă,
verificarea periodic (prin teză sau practică), verificarea cu caracter global (examenul), fie în formă scrisă, fie
orală, fie practică;
- de dată mai recentă: verificarea la sfârşit de capitol (scrisă sau orală), verificare prin teste docimologice
(curente sau periodice).
529
- de apreciere:
- aprecierea verbală;
- aprecierea prin note.
În vederea conceperii şi aplicării adecvate a evaluarii în activităţile şcolare, ar trebui să se ţină cont de
cateva mutaţii de accent, care au devenit în ultimul timp şi care au drept consecinţă o redimensionare şi o
regândire a strategiilor evaluative, în context cu o serie de exigenţe:
- extinderea acţiunii de evaluare de la verificarea şi aprecierea rezultatelor-obiectivul tradiţional-la
evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar şi a
conţinutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaţiei de învăţare, a evaluarii;
- luarea în calcul şi a altor indicatori, alţii decât achiziţiile cognitive, precum conduita, pesonalitatea
elevilor, atitudinile, gradul de încorporare al unor valori, etc;
- diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvaţie a acestora la situaţii didactice
concrete;
- centrarea evaluarii asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor negative;
- stabilirea unui raport optim între evaluare prin note şi evaluarea prin calificative;
- transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare, prin autoevaluare,
interevaluare şi evaluare controlată.
Bibliografie:
[1] A.C.Albu, Fundamentele Matematicii, Editura Gil, Zalău, 2004.

[2] A.C.Albu, Istoria Matematicii, Editura Mirton, Timişoara, 1997.
[3] L.Ardeleanu, Didactica Matematicii, Editura Universităţii Lucian Blaga, Sibiu, 2007.
[4] G.Andrei, C.Caragea, V.Ene, Algebră, Editura Scorpion, Bucureşti, 1995.
[5] F.Banu, ş.a., Modele de teste pentru criteriile de notare-clasa a VIII-a, Editura Sigma, Bucureşti,
2004.
530

Prof. Mocanu Irina Laura,
Șc. Gimn. ”Gh. Munteanu”, Galați
Evaluarea didactică predicativă sau iniţială permite cunoaşterea iniţială a elevilor, cunoaştere ce are un
rol deosebit în programarea procesului instructiv-educativ ce urmează a fi desfăşurat. Evaluarea didactică
iniţială, are ca obiective stabilirea valorii de moment şi constatarea aptitudinilor elevilor. Se realizează prin
măsurarea şi aprecierea nivelului de pregătire a elevilor la începutul anului şcolar, a semestrului sau la
începutul unui nou ciclu de învăţământ, ceea ce permite orientarea activităţii didactice viitoare.
enunțate.
consecință”. Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situației
Evaluarea didactică predictivă poate fi considerată o strategie psihopedagogică distinctă, deoarece poate
fi desfășurată nu numai la începutul anului școlar, ci și la mijlocul sau sfârșitul lui, atât înaintea unor teme,
elevilor deoarece își propune, deseori, și evidențierea unor priceperi și aptitudini.
soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii.
cu cât este cunoscut faptul că ” este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel, și în cadrul procesului de
evaluare, prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a elevilor, pot contribui
evaluare continuă, constituie un autentic instrument de lucru al dascălului, cu ajutorul căruia se
BIBLIOGRAFIE:
Radu, I. T.,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică București, 1981.
Stoica, A.,Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura Humanitas Educațional, București,
1998.
531
Evaluarea inițială la chimie
Prof. Petrina Mocanu

Colegiul Tehnic „Dimitrie Ghika” Comănești
Ioan Jinga defineşte evaluarea ca fiind un proces complex de comparare a rezultatelor activităţii
instructiv–educative cu obiectivele planificate (evaluarea calităţii), cu resursele utilizate (evaluarea
eficienţei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului).
A. Stoica şi I. Neacşu consideră că scopul evaluării constă din prevenirea rămânerilor în urmă la
învăţătură; constatarea din timp a rămânerilor în urmă şi stabilirea măsurilor pentru diminuarea lor pe baza
cauzelor depistate; determinarea progresului fiecărui elev.
Evaluarea inițială se realizează la începutul unui program de instruire și are rolul de a stabili nivelul de
cunoștințe anterioare esențiale ale elevilor, fiind „impusă de necesitatea anticipării procesului de formare
prin cunoașterea pregătirii anterioare a elevilor, a nevoilor de învățare, precum și crearea premiselor
necesare pentru asimilarea noilor conținuturi”.
La începutul activității cu clasa a VII-a, profesorul trebuie să-și răspundă unor întrebări cum ar fi:
„Elevii dețin noțiunile necesare pentru a face față achiziției de cunoștințe ce urmează?”, „Cât poate elevul să
învețe la chimie?”, „Cât este dispus elevul să învețe la chimie?”.
Testul de evaluare iniţială la chimie, clasa a VII-a, evaluează competenţele formate/ dezvoltate pe
parcursul claselor anterioare la disciplinele fizică şi matematică, necesare demersului didactic desfăşurat de
către profesorul de chimie.
La începutul clasei a VII-a, profesorul de chimie recapitulează conținuturi științifice studiate la fizică și
matematică în anii precedenți, insistând asupra noțiunilor ce urmează a fi utilizate în predarea chimiei.
Evaluarea cunoștințelor se face prin examinare orală în această perioadă. La finalul recapitulării se aplică un
test alcătuit din două părți: partea I care cuprinde itemi obiectivi și semiobiectivi și partea a II-a care
cuprinde itemi subiectivi.
În elaborarea testului de evaluare inițială se pornește de la o listă cu elemente esențiale de conținut pe
baza căreia se elaborează itemii corespunzători și modalitățile de răspuns. Profesorul prezintă elevilor
obiectivele urmărite înainte de aplicarea testului, precum și punctajul acordat itemilor. Un model de test
inițial ar putea să verifice formarea competențelor specifice prezentate mai jos.
C1 – recunoaşterea unităţilor de măsură / instrumentelor de măsură asociate mărimilor fizice;
C2 – diferenţierea corpurilor şi substanţelor;
C3 – compararea unor valori exprimate în unităţi de măsură diferite;
C4 – rezolvarea de probleme în care intervin procente;
C5 – rezolvarea de probleme în care intervine densitatea.
După aplicarea şi corectarea testului profesorul face un inventar de greşeli tipice, confuzii, lacune şi pe
baza celor constatate îşi proiectează activitatea diferenţiată de instruire la clasă şi/sau suplimentar. Astfel, se
poate elabora un plan de măsuri de sprijinire şi recuperare pentru unii elevi.
Evaluarea inițială reprezintă punctul de plecare al activității de instruire viitoare și oferă posibilitatea
cunoașterii potențialului de învățare al elevilor ceea ce va determina stabilirea strategiilor ce urmează a fi
adoptate.
Bibliografie selectivă:
1. Cucoș, C., Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași, 2008

2. ***Ghidul de evaluare la chimie, Ministerul Educaţiei Naţionale, Bucureşti,1999
3. Cozma, Dănuţ Gabriel; Pui, Aurel, Elemente de didactica chimiei, Editura Spiru Haret, Iaşi, 2003
ŞCOALA GIMNAZIALĂ NR 1 LUMINA
comuna LUMINA, judeţul CONSTANTA
532
EVALUAREA INIŢIALĂ ŞI EVALUAREA FINALĂ A ELEVILOR
Prof. înv. primar, MOFLIC ANCUTA

timp.
- cum evaluăm?
- cine evaluează ?
consecinţă”.
pe efecte;
mai mici;
533
*evaluarea sumativă operează prin verificări de sondaj în rândul elevilor şi în materie, pe când evaluarea
continuă are loc prin verificarea tuturor elevilor şi a întregii materii, dat fiind faptul că nu toţi elevii învaţă
un conţinut la fel de bine;
*evaluarea sumativă vizează în principal evaluarea rezultatelor, având efecte reduse asupra îmbunătăţirii
procesului, pe când evaluarea continuă are drept scop ameliorarea lui, scurtând considerabil intervalul dintre
evaluarea rezultatelor şi perfecţionarea activităţii;
*în evaluarea sumativă se apreciază rezultatele, prin compararea lor cu scopurile generale ale disciplinei,
iar în valoarea continuă se pleacă de la obiectivele operaţionale concrete;
*evaluarea sumativă exercită în principal funcţia de constatare a rezultatelor şi de clasificare a elevilor,
pe când evaluarea formativă are funcţia prioritară de clasificare dar nu definitivă, prin lăsarea unui câmp
deschis sancţionărilor apreciative viitoare;
*primul tip de evaluare generează atitudini de nelinişte şi stres la elevi iar al doilea tip determină relaţii
de cooperare între învăţător şi elevi;
macrosistemice.
Bibliografie:
Cucoş, C., ( 2006 ) , Pedagogie – Ediţia a II –a revăzută şi adăugită , Editura Polirom ,Iaşi
Dumitriu, GH., Dumitriu , C(2003 ) , Psihopedagogie , Editura Didactică şi Pedagogică , Bucureşti
Dumitriu, C., ( 2003 ), Strategii alternative de evaluare . Modele teoretico–experimentale, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Radu, I. T., 1981 Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului , Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
Stoica, A. , (coord.), (1998),Evaluarea în înv. Primar .Descriptori de performanţă, Editura Humanitas
534
Evaluarea inițială, rol primordial ȋn proiectarea demersului didactic
Profesor Moga Alina – Mihaela

Liceul Teoretic „Ion Borcea” Buhuşi, județul Bacău
“Ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare.
Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l ȋn consecință” - Ausubel
Importanța evaluării este cu atât mai mare, cu cât este bine cunoscut faptul că ”este mai ușor să previi
decât să vindeci”. Astfel și în cadrul procesului de evaluare prevenirea și controlul sau monitorizarea
permanentă a nivelului de reușită a elevilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din
partea profesorului. Diversitatea contextelor, metodelor şi mijloacelor de evaluare ȋn cadrul actului didactic
impune o abordare diferențiată a rolului şi funcțiilor evaluării. Evaluarea este, aşadar, o componentă
importantă şi ȋn acelaşi timp o funcție esențială ȋn cadrul procesului de ȋnvățământ, alături de predare şi
ȋnvățare.
Analizând modul ȋn care este integrată evaluarea ȋn desfăşurarea procesului didactic, se disting cele trei
tipuri de evaluare: inițială, formativă şi sumativă, care ȋmplinesc roluri complementare, cu funcții diferite ȋn
cadrul desfăşurării actului didactic.
Evaluarea inițială sau predictivă trebuie să fie punct de plecare ȋn actul educativ, oferind o diagnoză
asupra eventualelor lacune pe care le dezvoltă elevul şi asupra potențialului acestuia. Această perspectivă
este importantă atât pentru elev, cât şi pentru profesor deoarece poate evidenția aspectele care necesită o
corectare sau o imbunătățire pentru un viitor progres. In acest sens, ȋn vederea ȋnregistrării progresului, după
o evaluare inițială este necesară continuarea demersului evaluative pe tot parcusul acestuia prin evaluarea
continuă, formativă şi ȋncheierea activității printr-o evaluare finală, sumativă. Valoarea evaluării inițiale este
nulă ȋn lipsa celorlalte forme de evaluare, care pot evidenția progresul elevilor.
Scopul principal al evaluării trebuie să fie evidențierea progresului şcolar. De asemenea, rolul evaluării
inițiale este acela de a stabili nivelul de pregătire la ȋnceputul programului de lucru, a capitolului sau
ȋnaintea studierii unei părți importante a programului planificat. Ȋnregistrarea performanțelor elevilor este
primordială. De aceea, evaluarea inițială:
reprezintă un punct de plecare pentru conceperea planificării programului şi oferă un reper asupra
capacității generale de ȋnvățare a elevilor;
reprezintă o modalitate de constatare a nivelului la care elevii stăpânesc cunoştințele şi abilitățile
necesare ȋnțelegerii conținutului programului ce urmează a fi implementat;
trebuie să anunțe realizarea fiecărui obiectiv şi trebuie să ducă la reglarea permanentă și la formarea în
sensul luării unor decizii realiste atât ȋn ceea ce priveşte curriculum-ul, cât și calitățile resurselor umane
implicate;
Evaluarea inițială realizează ȋn primul rând funcția de constatare. Ȋn acest context, permite cunoaşterea
nivelului de dezvoltare cognitive a elevilor, a intereselor acestora, a cunoştințelor anterioare, a deprinderilor
intelectuale a elevilor. Funcția de predicție, sugerează aspectele legate de adecvarea strategiilor didactice la
nevoile elevilor, care să permită copiilor obținerea performanței relevată prin gradul în care aceştia vor
putea asimila noua unitate de ȋnvățare sau vor putea aborda un nou program de instruire, superior celui
anterior.
Elevul, reuşind să fie receptiv și să ințeleagă importanța evaluării școlare, reuşeşte să trateze cu
seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse. Foarte importantă este motivația cunoașterii și dorința de a
soluționa problemele cu care se confruntă. Este foarte important ca elevii să ȋnțeleagă evaluarea inițială ca
pe un exercițiu util pentru ȋnvătare şi nu ca o evaluare care presupune emoții şi frica trecerii notei ȋn catalog.
Evaluarea inițială , mai ales datorită lipsei presiunii asupra elevului, permite o evidențiere obiectivă a
rezultatelor evaluării deoarece elevii se concentrează liber, fără presiunea unei note mici care să fie
consemnată ȋn catalog. Este foarte important ca ȋn urma evaluării inițiale să se scoată ȋn evidență mai ales
reuşitele elevilor până ȋn momentul respectiv, astfel ȋncât elevii să – şi dobândească ȋncrederea ȋn sine şi ȋn
forțele proprii.
535
Evaluarea inițială este importantă deoarece oferă posibilitatea atât profesorului, cât și elevului, de a avea
o reprezentare cât mai clară a situației existente și de a formula cerințele următoare. Elevul va fi capabil să-
şi stabilească obiective realiste, care pot fi atinse prin implicarea acestuia ȋn demersul didactic. Pe baza
informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual unele programe
de recuperare. Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate este nevoie ca profesorul să
se țină seama de următoarele aspecte:
- elevii vor trebui tratați diferențiat, iar conținutul învățarii trebuie riguros selectat;
- metodele și procedeele didactice utilizate trebuie să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale,
Evaluarea predictivă, ca strategie psihopedagogică distinctă, constă ȋn aplicarea acesteia nu numai la
începutul anului școlar, ci și la mijlocul sau sfârșitul lui, atât înaintea unor teme, cât și în orice moment al ei.
Această strategie nu trebuie să se limiteze doar la testarea cunoștințelor elevilor ci trebuie, de cele mai multe
ori, să evidențieze şi unele priceperi și aptitudini. Evaluarea inițială trebuie să fie punctual de plecare şi una
dintre premisele fundamentale ale proiectării şi organizării întregului program de pregătireş i integrare
şcolară şi profesională a tinerilor.
Valențele evaluării inițiale derivă din diversitatea domeniilor de aplicare a ei. Evaluarea poate viza
persoane normale (copii, elevi, tineri etc.), copii cu cerințe educative speciale, persoane bolnave, colective
de conducere, grupuri sociale etc. Ȋn şcoală se efectuează în strânsă legătură cu programul de instruire şi este
menită să stabilească nivelul de pregătire a elevilor la începutul unei perioade date (an sau semestru şcolar),
precum şi condițiile în care aceştia îşi vor desfăşura activitatea.
Evaluarea inițială este utilă deoarece se stabileste un punct de referință, ȋn vederea comparării cu
rezultatele ulterioare, pentru ȋntocmirea şi realizarea unor planuri de remediere, pentru aplicarea unor scurte
programe de recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării
Pentru ca evaluarea inițială să aibă un impact pozitiv asupra elevului şi asupra programului didactic este
necesar să se să se țină cont de următoarele aspecte:
Alegerea cu mare atenție a itemilor care să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor, pe
care să se plieze cât mai bine pregătirea următoare;
Trebuie pus accent pe obiectul schimbării;
Evitarea supraîncărcării şi ȋmpărtășirea ideilor și explorarea soluțiilor posibile și nu prin formularea
Obiectivele evaluării elevilor trebuie să vizeze nu numai cunoştințele elevilor, ci şi nivelul de dezvoltare
a diverselor aptitudini/abilități intelectuale (a observa, a măsura, a utiliza informații, a investiga), trăsăturile
de personalitate, conduita elevilor, progresul ( atât ca volum şi calitate a cunoştințelor, cât şi ca dinamică a
capacităților intelectuale, afectiv-motivaționale şi atitudinale ale elevilor) realizat de elevi de la o etapă la
alta a instruirii, progres.
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
536
Prof. Moglan Ovidia

Școala Gimnazială "Barbu St. Delavrancea" Năruja, Vrancea
Continuarea instruirii unui elev presupune cunoașterea exactă a nivelului de pregătire al elevului, până
în acel moment. Din acest motiv este necesară examinarea stării inițiale a pregătirii celor care învață și a
capacității lor de învățare.
Aceasta presupune realizarea următorilor pași:
-cunoașterea competențelor cuprinse în programa disciplinei studiate de către elev în anul anterior;
-elaborarea, aplicarea și examinarea detaliată a rezultatelor testului predictiv elaborat;
-stabilirea programelor compensatorii.
În elaborarea testului predictiv se va ține seama și de ceea ce urmează să învețe elevul, de competențele
cuprinse în programa disciplinei ce urmează a fi studiate.
Itemii din structura testului predictiv trebuie să verifice atingerea sau nu, de către fiecare elev, a
competențelor la un nivel de performanță suficient pentru ca elevul să poată continua adecvat instruirea, in
ritmul impus de parcurgerea programei disciplinei.
Pentru proiectarea corectă a unui test predictiv este necesară cunoașterea calităților acestuia, ca de
exemplu:
- Validitatea, exprimată de acuratețea cu care este măsurat ceea ce testul intenționează să măsoare;
- Fidelitatea - calitatea unui test de a produce rezultate constante în urma aplicării lui repetate.
- Reprezentativitatea, determinată de acoperirea unor câmpuri mai largi de cunoștințe, deprinderi,
aptitudini din domeniul de instruire pentru care a fost elaborat testul.
- Puterea de discriminare, calitatea unui test de a identifica nivelul de performanță de care este capabil
elevul și toate lacunele esențiale care au apărut în instruirea anterioara a elevului.
- Aplicabilitatea - calitatea unui test de a fi administrat și interpretat cu ușurință.
Rezultatele testului predictiv trebuie valorificate pentru realizarea instruirii diferențiate a elevilor, în
scopul optimizării continue a performanțelor de învățare a fiecărui elev. După stabilirea structurii testului
predictiv, se proiectează matricea de specificații care vizează conținuturi largi și competențe
corespunzătoare unor niveluri taxonomice generale.
următoarele:
537
- îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă: frontală, individuală și pe grupe.

Întotdeauna am ales cu mare atenție itemii care au alcătuit evaluarea inițială,ținând seama de prevederile
curriculumului pentru învățământul gimnazial și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de
pregătire al elevilor,pe care să se plieze cât mai bine pregătirea următoare.
realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. Astfel și în cadrul procesului de
perfecționează activitatea pusă în beneficiul elevului.
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când,atât dascălul cât și elevii
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
Teodora L., Elena D. Modele de teste inițiale, curente și sumative clasele V-VIII, Editura DPH, 2011
538
Evaluarea initială în învățământul preșcolar
Prof.inv. presc: MOGOȘ VASILICA

G. P. N. BURDEA
Evaluarea inițiala cuprinde primele două săptămâni de la începerea fiecărui an școlar, care ajută
cadrele didactice să verifice nivelul de dezvoltare intelectuală, și nu numai, pentru fiecare copil în parte.
Aceasta oferă indicii prețioase referitoare la etapa următoare de proiectare a activităților instructiv–
educative din grădiniță, pornindu-se concret de la ce anume știe preșcolarul.
Acest tip de evaluare (inițială) are un scop précis și anume cel de a stabili cu exactitate anumite lucruri
necesare profesorului astfel încât el să-și elaboreze în cadrul actului de predare strategia didactică
ulterioară.
Evaluarea inițială trebuie să răspundă unor întrebări cheie ca de exemplu:
În ce măsură au copiii cunoștințele anterioare necesare unei noi învățări?
Căt poate să învețe fiecare copil în parte?
Cât este dispus copilul să învețe?
Prima etapă pentru realizarea unei evaluări inițiale corecte o constituie alegerea probelor de evaluare
prin formularea unor itemi regăsiți în fișele de evaluare (corespondențe, incercuire, colorare etc).
Pentru o bună realizare a evaluării inițiale se cere utilizarea unor tehnici și metode activ- participative
care să pună copilul în centrul activităților zilnice, să-I ofere posibilități de investigare, experimentare,
învățare. Un criteriu aparte in acest scop consider că îl reprezintă individualizarea probelor de evaluare, mai
ales în cadrul grădinițelor din mediul rural care, majoritatea, funcționează cu grupe combinate. Este normal
să se tină cont de particularitățile de vârstă ale copiilor evaluați.
Astfel am folosit la grupă numeroase probe orale ( în special pentru domeniul limbă și comunicare),
exerciții, jocuri exercițiu (domeniul motric), fise de lucru, teste (domeniul științe) etc. Proba de evaluare
inițială aleasă devine instrument de diagnoză a stării de instruire și indică cum se poate concepe următorul
demers didactic, verifică capacitățile pentru care ea a fost creată, identifică nivelul de performanță și
lacunele din etapa anterioară.
În cele ce urmează doresc să reproduc câțiva itemi pe diferitele categorii de activități care trebuie
urmărite. Astfel pentru educarea limbajului se cere recunoașterea de obiecte, formularea unor propoziții
simple implicit exprimarea corectă, fluidă, la grupele mijlocii se cere și despărțirea în silabe, urmând ca la
începutul grupei mari să se verifice poziția sunetelor în interiorul cuvintelor etc.
Pentru activițățile matematice se urmărește gradul de atingere a unor obiective ce țin de formarea de
mulțimi după criterii date, pozițiile spațiale, număratul în anumite limte ( grupa mică în concentrul 1-3;
pentru grupa mijlocie se cere intervalul 1-5 și la grupa mare se urmărește intervalul 1-10) și implicit
recunoașterea cifrelor în intervalul menționat etc.
La activitățile de cunoașterea mediului vizăm nivelul de cunoștințe privind caracteristicile anotimpurilor,
animale, plante etc, iar la educație pentru societate diferențierea faptelor bune de cele rele.
Activitățile practice, fizice și artistico-plastice vizează nivelul formării deprinderilor și priceperilor, plus
creativitatea copilului.
Evaluarea este un element determinat în procesul instruirii, fiind încputul oricărui process de instrurie,
rezultatele ei conturându-se prin modul de predare –învățare a noilor conținuturi (teme) și găsirea unor
măsuri ameliorative pentru cei ce au întâmpinat probleme în acest proces.
BIBLIOGRAFIE:
*** Revista învățământului preșcolar nr 3/2007

Dogaru, Zoe, ,, Evaluarea cunoștințelor copiilor preșcolari”, editura Aramis
Jinga, Ioan, Istrate, Elena, ,, Manual de pedagogie” editura Bic All
539

METODE, TEHNICI, STATEGII
Grãdiniṭa cu P. N. Comiṣani
Cadru didactic: prof. ȋnv. presc. Mogoṣanu Mãdãlina
540
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
541
TESTAREA INIŢIALĂ LA LIMBA SI LITERATURA ROMÂNĂ
Prof. MOIANU DELIA GEORGIANA
I.. Analiza evaluării

II. Concluziile testării iniţiale. Plan de măsuri şi activităţi
I. Este bine cunoscut că evaluarea are un rol important în procesul instructiv — educativ, măsurând şi
apreciind rezultatele obţinute, eficacitatea resurselor, a condiţfilor şi a operaţiilor folosite în activitate, cu
scopul de a lua decizii privind ameliorarea activităţii în etapele viitoare.
La începutul acestui an şcolar, în cadrul comisiei metodice s-a discutat şi s-a hotărât câte un model de
testare iniţială, conform precizărilor şi modelului propus de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi
Sportului, privind limba şi literatura română; scopul testării inipale a fost de a observa, analiza şi depista
lacunele şi dificultăţile pe care elevii le au în însuşirea noţiunilor de limbă şi literatură. Testul utilizează
diferiţi itemi, bazându-se pe structurile-model oferite până acum de Centrul Naţional de Evaluare şi
Examinare,Insoţite de baremele de evaluare şi de notare, precum şi de precizări referitoare la specificul
testelor. Testele au fost programate după cele două săptămâni de recapitulare,cu scopul de a reimprospăta
cunoştinţele dobândite anterior; toţi elevii au primit informaţiile şi recomandările necesare din timp (scris
citeţ, ordonat, corect şi cu răspunsul adecvat cerinţei, aşezarea în pagină, margine în partea stângă de 2 —
2,5 cm, alineatul de 2cm de la marginea lăsată, răspunsuri complete, citirea cu atenţie a subiectului etc.).
Structura testului iniţial/predictiv pentru anul şcolar 2011-2012 clasele a V-a — a VIII-a, constă, de fapt,
machetă cu două componente:
partea I foloseşte ca suport un text literar la prima vedere/ studiat, pe baza căruia se formulează itemi
obiectivi şi/sau semiobiectivi cu răspuns scurt si cu răspuns elaborat. (48 de puncte):
secvenţa. A conţine 5 itemi obiectivi si/sau semiobiectivi cu răspuns scurt si cu răspuns elaborat,
referitori la fonetică, lexic, ortografie si punctuaţie, morfologie, sintaxă. (6 puncte x 5 = 30 de puncte)
secvenţa B conţine 3 itemi obiectivi/ semiobiectivi care vizează înţelegerea textului si elemente de
stilistică. (6p x 3 = 18 de puncte)
partea a II-a conţine un item subiectiv, care presupune redactarea unei scurte compuneri.
(30 de puncte); pentru redactarea întregii lucrări, se acordă 12 puncte.
Textele alese pentru clasele a V-a si a VI-a aparţin genului epic, iar pentru clasele a Vll-a aparţin
genurilor liric; limita de spaţiu pentru compunerea de la partea a II-a a fost corelată cu nivelul de clasă: 5-
7rrar' iduri (50-70 de cuvinte) pentru clasele a Va si a VI-a, 6-8 rânduri (60 — 80 de cuvinte) pentru clasa a
VII-a, 8-10 rânduri (70 100 de cuvinte) pentru clasa a VIII-a; durata testului a fost de 45 de minute. În
contextul acestei evaluări iniţiale, cu rol deopotrivă diagnostic si prognostic, s-au avut în vedere
competenţele fundamentale vizate de această disciplină, iar atenţia se concentrează asupra îmbinării
echilibrate a proceselor de receptare si a proceselor de producere a mesajului. Se au în vedere competenţele
specifice din programa aferentă anului anterior de studiu, corelate cu cele din programa pentru anul de
studiu curent. În acest fel, se pot identifica acele cunoştinţe, abilităţi/ deprinderi care stau la baza anticipării
performanţelor elevilor si, mai ales, facilitează proiectarea activităţilor didactice prin corelare cu situaţia
reală a elevilor, prin trasee particularizate, cu caracter remedial sau stimulativ. Selecţia
temelor/conţinuturilor de evaluat în cadrul testului, cât si a competenţelor de evaluat ţine seama de
trăsăturile si condiţiile specifice ale unei astfel de evaluări, respectiv de un nivel mediu de dificultate, care
să permită rezultatelor prin raportare la evaluările de la ieşirea dintr-un ciclu de învăţământ (evaluare
naţională, bacalaureat); instrumentul care conferă validitate testului iniţial este matricea de specificaţii.
Modelul de teste, baremul, matricea de specificaţii, rezultatele elevilor şi interpretarea grafică sunt anexe ale
acestei analize.
Analizând lucrările elevilor, am constatat:
explicarea unor semne de punctuaţie şi ortografie;
➢ de identificare a părţilor de vorbire şi a părţilor de propoziţie - identificarea cazurilor substantivului,
pronumelui sau adjectivului, identificarea funcţilior sintactice ale diferitelor clase morfologice;
542
de recunoaştere a categoriilor gramaticale studiate la fiecare parte de vorbire, a algoritmului de analiză a

părţilor de vorbire;
de identific.are a valorii expresive a procedeelor artistice şi a semnificaldei unor figuri de stil -
enumeraţie, repetiţie, epitet, comparaţie, personificare, metaforă;
de comentare / interpretare sumară a unor secvenţe textuale;
de redactare a unor texte narative;
de exprimare a unui punct de vedere argumentat sau a propriei opinii în raport cu o temă dată;
de integrarea adecvată a unor argumente în exprimarea unui punct de vedere;
11. Concluziile testării iniţiale. Plan de măsuri şi activităţi
Observând rezultatele testelor de evaluare iniţială, se poate spune că obiectivele de evaluare au fost atinse,
in sensul că au permis măsurarea gradului de Insuşire a cunoştinţelor recapitulate conform planului de
recapitulare care a fost întocmit la nivelul catedrei de limba şi literatura română la începutul anului şcolar.
Itemii au fost aleşi într-o ordine crescătoare din punctul de vedere al dificultătii. Astfel, itemii 1 şi 2
(obiectivi), de la Subiectul I au avut un grad redus de dificultate, ceea ce a determinat răspunsuri corecte din
partea elevilor, într - o proporţie importantă. Erorile semnalate au avut la bază confuzia, neatenţia.
Iteraii semiobiectivi de la Partea I sunt de o dificultate medie spre mare, intrucât solicită un anumit grad
de coerenţă în formularea răspunsurilor, punând accent pe nivelurile cognitive superioare.
La Partea a II-a, singurul item aplicat a fost de tip subiectiv, compunere (gimnaziu) sau eseu -
respectând structura textului de tip argumentativ (liceu). Puţini elevi au obţinut la acest item punctajul
maxim, acesta fiind de o dificultate mai mare, 1n care se verifică mai multe aspecte ale lirnbii: atât noţiunile
de teorie literară, cât şi lexicul, noţiunile de gramatică necesare exprimării corecte sau capacitatea de
argumentare a elevilor. De aceea, pentru acest item baremul are alocate puncte şi pentru creativitate,
originalitate, exprimarea unui punct de vedere personal, exemplificarea, respectarea rigorilor unui text
argumentativ bine structurat. Toate acestea sunt greu de îndeplinit în condiţiile în care mai există încă
anumite deficienţe de remediat.
În cadrul testului s-au acordat punctaje favorizante obţinerii notei minime de promovare, iar punctajele
de la itemul subiectiv aveau menirea de a departaja corespunzător pe elevii care au cunoştinţe de limbă,
comunicare şi competenţe medii sau superioare.
Se impun, prin urmare, o serie de măsuri şi o planificare sistematică a activităţilor care trebuie
organizate în vederea remedierii situaţiei actuale, pentru a se ajunge la un grad de promovabilitate mai mare
şi a se atinge standardele de • performantă vizate.
Puncte tari
 cunoaşterea aprofundată a elementelor de fonetică, vocabular şi semantică;

 identificarea relativ corectă a părţilor de vorbire şi a părţilor de propoziţie discriminarea acestora;
 identificarea corectă modurilor de expunere prezente Intr-un text dat / citat-naraţiunea, descrierea,
dialogul, monologul;
 formularea corectă a ideilor principale dintrun text sau de redactare a unui rezumat al fragmentului /
textului dat / citat;
 redactarea corectă a unui rezumat;
 identificarea trăsăturilor fizice şi morale ale personajelor prezente in diverse fragmente de texte
literare;
 identificarea corectă a procedeelor de expresivitate artistică;
Puncte slabe
 probleme de ortografie şi punctuaţie;

 însuşirea precară a elementelor de fonetică şi vocabular;
 dificultăţi de identificare a părţilor de vorbire şi a părţilor de propoziţie şi de discriminare a acestora;
543
 dificultăţi de exprimare corectă, coerentă, expresivă şi adecvată diferitelor tipuri de texte pe care
trebuie să le redacteze;
 dificultăţi de identificare a valorii expresive şi a semnificaţiei unor figuri de stil din textele literare;
 probleme de comentare / interpretare sumară a unor secvenţe textuale;
 insuşirea mai puţin temeinică a structurii şi a tehnicii de redactare a compunerilor narative,
descriptive şi dialogate;
 dificultăţi de exprimare a unui punct de vedere argumentat sau a propriei opinii în raport cu o temă
dată;
 dificultăţi de integrare adecvată a unor argumente în exprimarea unui punct de vedere;
OPORTUNITĂŢI
 promovarea cu succes a evaluărilor interne şi

externe de pe parcursul actualului an şcolar;
 fmalizarea cu succes a anului şcolar şi a cidului ginmazial;
 posffiiiitatea de a continua studiile la un liceu în funcţie de profilul intelectual al elevului şi de
rezultatele sale din ciclul gimnazial;
 posibilitatea integrării active, responsabile şi competente în societate şi pe piaţa muncii, şi chiar
realizarea unei cariere de succes;
AMENINŢĂRI
 corigenţa şi / sau repetenţia;

 dezinteresul şi J sau abandonul şcolar;
 reducerea şi / sau absenţa perspectivelor
educaţionale ulterioare şi abandonul şcolar;
 imposibilitatea de a urma un ficeu după finalizarea cidului gimnazial;
 imposibilitatea integrării active, responsabile şi competente în societate şi pe piaţa muncii şi
marginalizarea socială şi profesională;
544
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE ÎN PROCESUL DIDACTIC
prof. Moisă Cătălina

Liceul Tehnologic Grigore Antipa Bacău
Evaluarea reprezintă o caracteristică importantă a procesului de instruire. Evaluarea constă într-o
judecată realizată asupra valorii sau a calității unui obiect sau produs potrivit standardelor și criteriilor
precise, cu scopul de a lua decizii.
Evaluarea ca activitate cuprinde trei etape principale:
măsurarea, cuantificarea rezultatelor școlare prin procedee specifice, utilizând instrumente adecvate
scopului urmărit;
aprecierea acestor rezultate pe baza raportării lor la un sistem de valori, a unor criterii unitare emițându-
se o judecată de valoare;
formularea concluziilor și adoptarea deciziilor educaționale adecvate în urma interpretării rezultatelor
obținute și emiterea unor judecăți de valoare.
În acest context, este necesar ca profesorii să conceapă evaluarea ca un instrument pentru a sprijini
luarea deciziilor pe procesul de predare-învățare.
Pe scurt, evaluarea inițială este un proces decizional care servește să planifice procesele de predare -
învățare și se bazează pe analiza capacităților și nevoilor elevilor a grupului.
Având în vedere că evaluarea este un proces care permite colectarea și analiza de informații relevante pe
care să le susțină evaluări de valoare despre obiectul evaluat vor fi utilizate pentru a redirecționa, dacă este
necesar situația care poate fi îmbunătățită și pentru o decizie ulterioară calificare și certificare.
Printre caracteristicile esențiale ale evaluării inițiale ar putea fi evidențiate:
- se face la începutul cursului.
- corespunde primei întâlniri cu profesorul.
- este indicator.
- servește pentru a cunoaște situația de la care pleacă elevul și grupul de elevi.
- fiecare profesor contribuie cu date despre viziunea sa asupra grupului și a elevului.
- permite ajustarea strategiilor de predare.
- permite să comparați ceea ce este predat cu ceea ce a învățat.
Evaluarea inițială are un caracter de diagnosticare, preventive și compensatorii pentru dezvoltare
personală, contextul familiei, istoria învățării și, după caz, curriculum, să cunoască aspectele pozitive înainte
de a începe învățarea și adaptarea la ele.
Când un elev sosește pentru prima dată la școală este important și necesar să efectuați colectarea de date
extinse la specificați caracteristicile elevilor noștri: personal, familie, social, etc. Mai întâi simpla evaluare
are o funcție eminentă - diagnosticul minții, aceasta va servi la cunoașterea elevului.
La acordarea unui diagnostic al elevului, evaluarea inițială permite recunoașterea resurselor,
potențialitățile, dificultățile procesului de învățare a fiecăruia. Cu o evaluare de acest tip obțineți
cunoștințele anterioare despre nivelul elevului, care este necesar să adapteze sau să adapteze programulului
de predare-învățarea.
Evaluarea inițială trebuie să se concentreze mai mult pe resursele posibile capacităților elevilor care
prezintă eventuale deficiențe, fără să uităm de acestea.
Activitățile inițiale nu trebuie să consume prea mult timp, ele pot fi simple întrebări adresate clasei sau
unui elev, care reflectă abilitățile de bază ale cursurilor anterioare, într-un mod simplu și direct. Nu se
pretinde cine știe ce de la elevii despre ceea ce nu au studiat, dar știți bagajele de cunoștințe pe care elevii le
aduc astfel încât aceasta să servească drept punct de pornire pentru abordarea de noi subiecte.
Evaluarea inițială, atât la începutul unui obiect sau la unitatea didactică, cât și la începutul ciclului /
cursului este o sursă de informație care completează și consolidează restul evaluărilor pe care le fac
profesorii în fiecare zi. Este un proces sistematic care determină elevii care nu au abilitățile necesare pentru
a începe o nouă învățare, pentru a le echilibra pentru a atinge obiectivele propuse. Prin evaluarea
cunoștințelor, a mediului, a situației anterioare a elevilor lor, se permite adaptarea strategică a procesului de
predare-învățare. E
545
Evaluarea inițială este un punct de referință pentru a combina cerințele practice ale evaluării formative și
a atenției cu privire la diversitate. Revenirea informațiilor către elevi permite, de asemenea, îmbunătățirea
proceselor de predare și învățare care au loc în sala de clasă.
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când, atât profesorii cât și
Bibliografie:

București, 1981.
546
EVALUAREA INIȚIALĂ LA EDUCAȚIE FIZICĂ
Prof. Moise Emanuel Petrică

Şcoala Gimnazială „Spiru Haret” Bacău
La disciplina şcolară „Educație fizică și sport” evaluarea inițială care se aplică la clasa a V-a vizează o
serie de aspecte legate de înțelegerea mesajului rostit de profesor, înțelegerea și respectarea semnalelor
sonore specifice desfășurării unor activități sportive dar și modul în care elevii reușesc să execute un set de
exerciții la salteaua de gimnastică sau să alerge în viteză pe o lungime de 50 de metri încadrându-se în
baremele standardizate pentru categoria de vârstă 10-11 ani.
Trebuie să ţinem cont că la şcolile gimnaziale, cei mai mulţi dintre elevii claselor a V-a sunt aceeaşi care
au plecat în vacanţa de vară după un an şcolar în care au fost, mai mult sau mai puţin activi la orele de
educaţie fizică. De aceea, profesorului de educaţie fizică îi este relativ uşor să identifice modificările de
comportament ale elevilor, în ceea ce priveşte acurateţea mişcărilor cât şi modificările fiziologice care au
avut loc pe parcursul vacanţei mari, în care sportul se practică mai degrabă ca element de „amuzament”, de
mişcare în grup, cu colegii de joacă sau cu părinţii, deci nu are adesea un profund caracter competitiv.
Bineînţeles, în cazul copiilor angrenaţi în practicarea sporturilor de performanţă la nivelul unor echipe
de club, nu se pune problema luării „unei pauze” de la practicarea sportului preferat dar chiar şi în cazul lor,
vacanţa de vară are şi perioade mai relaxate, în care intensitatea sau numărul antrenamentelor este mai mică
decât în mod obişnuit sau, din contră, este mai mare dar într-o atmosferă mai relaxată, de tabără, în care
micul sportiv are impresia „că se joacă” deşi antrenamentele sunt la fel de serioase ca în timpul anului.
Lipsa programului de şcoală, face pur şi simplu, mai uşor programul de antrenament. Căci nu e totuna să
ai antrenament care precede sau urmează unui număr de minim 4 ore de şcoală, cu discipline şcolare variate,
la fiecare oră existând cerinţe specifice pe care, cei mai mulţi dintre copii încearcă să le rezolve cât mai bine
sau să ai doar antrenamente alternând cu perioade de relaxare. Chiar dacă şi acum înveţi diverse lucruri,
cum ar fi: alimentaţia corectă în condiţii de efort fizic intens, istorie şi geografie prin deplasarea în diverse
locuri, deci studierea acestor discipline „pe teren” şi nu în sala de clasă, matematica aplicată (în calculul
timpului liber, al banilor cheltuiţi în timpul deplasărilor, în calculul caloriilor consumate...), este mult mai
distractiv să înveţi toate aceste lucruri în vacanţă, în timpul antrenamentelor sau al taberelor sportive.
În evaluarea rezultatelor obținute la aceste probe (iniţiale), din luna septembrie, la întoarcerea la şcoală,
trebuie să se țină cont și de starea de sănătate a elevilor și de aptitudinile native ale copiilor dar și de
atitudinea pe care aceștia o au față de procesul de învățământ, respectiv față de ora de educație fizică și sport
pentru că de multe ori, atitudinea lor față de ora de educație fizică influențează și rezultatele obținute.
La întoarcerea din vacanța de vară se observă că la primele probe elevii au randament mai mare la proba
de viteză (mai ales băieții), poate și ca urmare a faptului că în vacanțe părinții îi îndeamnă mai mult spre
mișcarea fizică. În ce privește complexul de exerciții la salteaua de gimnastică, care presupun de la
rostogoliri înainte și înapoi la ridicări de trunchi sau ridicări de picioare cu o anumită frecvență și la un
anumit unghi, am putut constata că unii dintre elevi, la care dezvoltarea fizică peste vară a fost mai
accentuată, întâmpină unele dificultăți în coordonare în timp ce alți elevi sunt din contră, mai agili, mai
dispuși la efort fizic. Faptul că în vacanțe numărul elevilor care practică activități sportive dinamice este
destul de mare, deși nu în mod neapărat organizat, conduce la obținerea unor rezultate în general bune. Deși
nu consider relevante probele inițiale pentru a ierarhiza elevii ci doar ca o bază de comparație a evoluției
viitoare a elevului în cadrul orelor de educație fizică, interpretarea statistică a încadrării elevilor în
parametrii baremurilor sportive arată că 80% dintre băieți se situează la nivelul notei 9, 10% tind spre nota
10 iar 10% sunt între 8 și 9 la proba de viteză, la exercițiile la saltea rezultatele sunt putin, cu aproximativ 5
procente, mai slabe. La fete, la alergarea de viteză, doar 80% trec de nota 8 în timp ce 20% se situează între
7 și 8. În ceea ce privește complexul de exerciții la salteaua de gimnastică, în cazul fetelor, procentul
rezultatelor convertite în note de 9 și peste 9 este de 90%, doar 10% situându-se sub acest nivel
(flexibilitatea mai mare le ajută).
547
În cazul elevilor care practică sporturi de performanţă în cadrul cluburilor pentru copii se poate observa
că cei mai mulţi nu au nicio problemă în atingerea standardelor impuse pentru categoria lor de vârstă la
probele de la orele de educaţie fizică.
Rezultatele lor sunt adesea o motivaţie puternică şi pentru ceilaţi copii din grup, mai ales atunci când
performanţele sunt apropiate (la anumite probe).
Concluzii:
Elevii vin din vacanță cu poftă de mișcare, chiar dacă uneori își pierd din corectitudinea execuțiilor
exerciţiilor.
Practicarea sportului, chiar şi ca activitate distractivă, de vacanţă, este importantă pentru menţinerea
tonusului şi dezvoltarea armonioasă a copiilor.
Propuneri:
1. Realizarea unor activități stimulative pentru elevi, pornind de la exerciții simple la exerciții mai
complexe, toate însă vizând dezvoltarea armonioasă a corpului.
2. Practicarea unor sporturi de echipă pentru a crește gradul de implicare și coeziune a grupului de elevi,
mai ales acolo unde sunt modificări semnificative în structura grupului.
3. Stimularea elevilor capabili de performanțe sportive prin participarea la competițiile școlare,
realizarea unor ore de antrenament specific cu cei care participă la concursuri.
548

Autori: Moise Felicia, Moise Catalin

Predarea, învățarea și evaluarea sunt componentele procesului de învățământ. Un act educațional nu
poate exista dacă nu există cele trei componente. Pentru a stabili dacă elevii au cunoștințele necesare,
pentru a putea crea un climat favorabil introducerii noilor discipline este necesară evaluarea inițială.
Profesorul Ioan T Radu afirmă în cartea Evaluarea in procesul didactic ca o astfel de abordarea a procesului
de învățământ reprezintă premisa reușitei pedagogice în orice activitate. Dan Potolea și Marin Manolescu
consideră că evaluarea nu mai trebuie considerată doar o etapă, bazată pe control, verificarea și sancționare
ci ea trebuie să fie o formă care să se axeze pe procesele mentale ale copilului, implicând autoreflecția,
autocorectarea. Această evoluție vine și din faptul că rolulîn procesul învățării a fost schimbat, elevul
devenind un participant activ la procesul de învățare.
La nivel conceptual, evaluarea inițială este definită în raport cu funcțiile generale îndeplinite pe
parcursul activității de instruire. Funcțiile generale ale evaluării inițiale intervin în orice activitate de
învățare și au două funcții: cea de diagnostic și cea de prognostic.
Funcția diagnostică arată care este măsura în care elevii stăpânesc cunoștințele de bază, deprinderile și
dacă au capacitățile necesare pentru a dobândi alte cunoștințe noi, dacă această reușită este susținută în plan
atitudinal. Această funcție evidențiază calitatea procesului de învățământ anterior, și implică modalități de
recuperare.
Funcția prognostică/predictivă presupune modalitatea în care cadrul didactic va acționa în actul
educațional în baza diagnozei stabilite, prin obiectivele propuse și prin demersul didactic construit, în raport
cu posibilitățile de învățare ale elevilor, de ritmul și de modalitatea fiecăruia de a învăța.
Poate cel mai important lucru în ceea ce privește evaluarea inițială este faptul că aceasta nu este
interpretate prin note sau calificative, ci mai mult pedagogic, pentru a cunoaște potențialul de învățare al
copiilor, a resurselor pentru a putea integra activitatea care urmează a fi introdusă. În urma evaluării inițiale,
elevul poate să se mobilizeze pentru a putea urma un program educativ.
Initial Assessent of Learning and Support Needs and Planning Learning to Meet Needs este unul dintre
ghidurile esențiale în ceea ce privește evaluarea inițială.
Propunătorii ghidului susțin faptul că toți beneficiarii procesului educațional trebuie să urmeze o etapă
de evaluare inițială, pentru a putea fi identificate nevoile de învățare, nevoile de sprijin educațional, pentru
a putea determina care este punctul de pornire în actul de învățare. Nevoile de învățare reprezintă abilitățile,
cunoștințele, competențele care urmează să fie dobândite pe parcursul programului de învățare. Iar nevoile
de sprijin conturează nevoile pe care le are elevul pentru a putea depăși anumite bariere pentru a putea
preveni eșecul școlar.
Evaluarea inițială nu poate să fie realizată printr-o singură metodă. Astfel, pentru o corectă evaluare
putem folosi: analiza informațiilor oficiale referitoare la elev: foi matricole, situație școlară; intervievarea
individuală; testarea frontală; chestionarea; observarea activităților de grup; practicarea activităților pentru
care manifestă abilități. De cele mai multe ori, cadrele didactice alege mai multe metode de evaluare, în
funcție de nevoile și circumstanțele în care se situează elevii.
Dar evaluarea inițială trebuie să cuprindă elemente ca: deprinderi de bază, stil propriu de învățare,
competențe cheie, roluri asumate, preferințe, aptitudini, potențial, dificultăți de învățare, implicare
personală, învățarea timpurie, interese dar și circumstanțe personale. Toate informațiile cumulate permit
întocmirea unui plan de intervenție și un plan de învățare, care să corespundă nevoilor beneficiarului și
reprezintă punctul de pornire inițial în procesul educațional.
Bibliografie:
Potolea Dan, Manolescu Marin – Teoria și practica evaluării educaționale, Ministerul Educației și
Cdercetării, Proiectul pentru Învățământul rural, 2005
Cerghit Ioan- Sisteme alternative și complementare de învățare, Editura Aramis, 2002
Ion T Radu- Evaluarea în procesul didactic, Editura didactică și pedagogică, București, 2000.
549
Prof. înv. preșcolar, Moise Lăcrămioara
Noile abordări educaţionale aduc în faţa cadrelor didactice noi cerinţe metodologice şi le invită să
folosească cele mai eficiente căi şi metode pentru obţinerea de bune performanţe.
Activitatea instructiv –educativă, bazată pe ideile înnoitoare ale teoriei pedagogice, aduce inovaţii şi în
domeniul evaluării.
Modelul tradiţional de evaluare s-a dovedit a fi depăşit, inducând acţiuni rutiniere şi şablonism.
În acord cu prevederile Noului Curriculum Naţional, strategiile de evaluare a rezultatelor pe care le obţin
copiii în învăţare sunt mult mai obiective. Ele propun modalităţi mult mai flexibile de apreciere a
performanţelor în învăţare ale copiilor care tind să adauge vechilor practici evaluative o paletă largă de noi
posibilităţi, mult mai atrăgătoare şi stimulative.
Noul Curriculum pentru învăţământul preşcolar este gândit în spiritul planificării pe teme. Activitatea
didactică se structurează pe teme variate ,alese (pornind de la interesul pe care copilul îl manifestă faţă de un
anumit subiect),ori pe care educatoarea doreşte să le aducă în atenţia copiilor.
Temele sunt apropiate de mediul în care se dezvoltă copilul, de nivelul de cunoaştere al acestuia.
Pornim în demersul nostru de la premisa că educatoarele din grădiniţe sunt interesate de modalităţile
cele mai adecvate de evaluare a performanţelor preşcolarilor şi le adresăm , cu această ocazie, o provocare
în sensul comparării şi optimizării strategiilor evaluative utilizate în învăţământul preşcolar.
Modalităţile de evaluare a performanţelor obţinute de către copii/elevi
În condiţiile actualului sistem de evaluare, la baza proiectării actului educaţional, stau câteva idei
fundamentale:
ce evaluăm?
cum evaluăm?
cu ce evaluăm?
Sistemul de evaluare creează, astfel, coordonate de bază ale proiectării şi realizării efective ale
procesului didactic, indiferent de nivelul de şcolarizare vizat.
METODE, TEHNICI, PRACTICI DE EVALUARE
Din anumite puncte de vedere strategiile evaluative utilizate în învăţământul preşcolar sunt
asemănătoare cu cele utilizate pe primele trepte ale şcolarităţii. Gradul de asemănare se datorează scopurilor
urmărite prin activităţile de măsurare şi apreciere cu care se operează în acest proces şi semnificaţiilor pe
care acestea le au asupra activităţilor educative viitoare.
Există însă, fireşte, şi deosebiri care derivă din specificitatea activităţilor organizate cu preşcolarii. Din
acest punct de vedere, principalele metode de evaluate utilizate în grădiniţă sunt:
Metoda observaţiei - implică remarcarea situaţiilor care evidenţiază aspecte evolutive sau involutive ale
dezvoltării copiilor.
Metoda consemnării grafice a progreselor copiilor este o metodă comparativă, ce evidenţiază anumite
manifestări ale copilului la începutul unei secvenţe educative şi valorile înregistrate ulterior.
Metoda consemnărilor grafice a preferinţelor pune în evidenţă zonele de interes, preferinţele, dar şi
domeniile pentru care copilul manifestă un interes scăzut.
Portofoliul reprezintă un instrument de evaluare complex, ce implică îndosa-rierea şi păstrarea
diferitelor lucrări rezultate din munca copiilor. Portofoliul este un dosar progresiv ce conţine produsele
activităţilor realizate de către preşcolari, considerate adevărate „ipostaze ale dezvoltării".
Testele standardizate sunt instrumente de evaluare a performantelor realizate în special pentru domeniul
cognitiv. Acestea au câteva caracteristici fundamentale:
pot fi orale sau scrise;
sunt utilizate mai mult pentru verificări periodice;
acoperă o anumită arie de conţinut;
550
sunt formate dintr-un grupaj de întrebări sau din sarcini ce se pot rezolva în scris (fişe matematice).
Pentru învăţământul preşcolar (ca şi pentru învăţământul primar, de altfel) au fost elaboraţi descriptori
de performanţă care au rolul de a preciza acele comportamente pe care copiii urmează să le achiziţioneze
prin procesul de predare-învăţare.
Fişa psiho-pedagogică conţine, de asemenea, indicatori comportamentali care pun în evidenţă
particularităţile dezvoltării psiho-fizice a copilului şi unele trăsături de personalitate.
551
Importanţa Evaluării Iniţiale în activitatea didactică. Metode. Tehnici. Strategii

Evaluarea în învăţământul preşcolar. Metode şi tehnici de evaluare
Prof. înv. preşcolar Moisescu Iuliana

Grădiniţa cu P. P. nr. 48 Brăila
Evaluarea este o etapă, o acţiune a procesului educaţiei alături de predare, învăţare. Ea indică în esenţă,
conţinutul, modalităţile, desfăşurarea verificării, măsurării, aprecierii calitative şi cantitative a realizării
obiectivelor, a modului de atingere a lor, în scopul luării deciziilor de reglare. Este un proces de operaţii,
etape, factori, conexiuni concepute, proiectate şi conduse raţional. Rolul acţiunilor evaluative îl constituie
ameliorarea şi perfecţionarea activităţii cu copiii la grupă. ”Procesul evaluativ este totodată şi un punct de
pornire deorece activitatea este adecvată nevoilor de educaţie şi posibilităţilor reale de a le satisfice,
procesul de evaluare capăta o structură ciclică, iar evaluarea joacă un rol reglator”.
Deoarece activitatea din grădiniţă are preponderent un caracter formativ- educativ, cu finalităţi de
perspectivă, evaluarea este fragmentară, incompletă; procesul evaluării preşcolarilor este dificil şi permite
prognoze pe termen scurt. La începutul fiecărui an şcolar, primele două săptămâni sunt rezervate culegerii
de date pentru cunoaşterea fiecărui copil. Metodele utilizate de educatoare sunt: • observarea copilului în
timpul diferitelor activităţi şi momente din programul zilnic, consemnarea în protocoale individuale sau fişe
psihopedagogice • dialogul cu copilul şi cu părinţii, pentru cunoaşterea dezvoltării psiho- fizice, a nivelului
de cunoaştere, a deprinderilor preşcolarilor. În timpul anului şcolar, se realizează în mod implicit o evaluare
continuă a nivelului de cunoştinţe şi deprinderi prin oportunităţile oferite de regimul zilnic, fişele de
evaluare, observaţie zilnică, prin convorbiri, studiul produselor activităţii, test. Observarea copiilor în timpul
regimului zilnic reprezintă perceperea organizată, sistematică, de durată a conduitei în situaţii variate.
Presupune stabilirea unui scop, elaborarea unui plan, precizarea instrumentelor, consemnarea datelor,
interpretarea acestora din punct de vedere psihopedagogic. Convorbirea este un dialog între educator şi
copil după un plan de întrebări, urmând consemnarea răspunsurilor şi interpretarea lor. Testul este o probă
standardizată care furnizează date despre caracteristici psiho-fizice din diverse planuri. Studiul produselor
activităţii oferă date însemnate pentru dezvoltarea deprinderilor, a intereselor, a aptitudinilor, a motivaţiilor
copiilor. Se studiază desene, obiecte confecţionate, colaje, picturi, modelaje ş.a. La sfârşitul anului şcolar şi
la finele unui ciclu se impune o evaluare atentă, detaliată a copiilor pentru a stabili programul următor sau
pentru a finaliza fişele psihopedagogice de acces în şcoala primară. Pentru acest scop se planifică o perioadă
de circa două săptămâni de evaluare finală.
Metodele tradiţionale de evaluare, evaluarea prin probe orale, cea prin probe scrise şi evaluarea prin
probe practice, sunt completate de procedee complementare: interviul, investigaţia, evaluarea cu ajutorul
calculatorului, studiul de caz, portofoliul şi proiectul.
Un rol tot mai important caută să dobândească astăzi metodele interactive de grup. Acestea sunt diferite
pentru fiecare etapă a procesului instructiv-educativ, fie că este vorba de predare, învăţare sau evaluare, dar
şi pentru fiecare tip de activitate din grădiniţă. Astfel pentru activităţi de predare putem folosi: metoda
mozaicul, tehnica Lotus, cubul, bula dublă, comunicarea rotativă, schimbă perechea, harta cu figuri, iar ca
metode de fixare, consolidare şi evaluare putem aminti: piramida şi diamantul, ghicitorile, ciorchinele,
diagrama Venn, trierea aserţiunilor, posterul, benzi desenate , tehnica blazonului, turul galeriei. Pe lângă
acestea mai sunt şi metode care vizează dezvoltarea creativităţii copiilor cum ar fi: brainstormingul, tehnica
6/3/5(brainwriting), metoda Philips 6/6, dar şi metode privind rezolvarea de probleme: metoda pălăriilor
gânditoare, studiul de caz, pătratele divizate, minicazurile, explozia stelară, metoda Frisco, mai multe capete
la un loc ş.a.
Metodele şi tehnicile moderne de evaluare sunt recomandate ca modalităţi potrivite pentru realizarea
acesteia datorită valenţelor formative: dezvoltarea gândirii critice şi creative, a capacităţii de cooperare şi
comunicare, a spiritului de echipă; formarea şi dezvoltarea unor competenţe funcţionale, de utilizare în
practică a cunoştinţelor asimilate; cultivarea autonomiei în activitate; dezvoltarea motivaţiei pentru
cunoaştere şi învăţare; formarea unui stil de învăţare eficient.
552
Voi exemplifica câteva metode şi tehnici modern de predare/ învăţare /evaluare aplicate la grupa de
copii.
“Diagrama Venn” este o metodă interactivă, de fixare, consolidare şi evaluare a cunoştinţelor. Această
metodă are o largă aplicabilitate şi am folosit-o cu succes în activităţile de observare, povestiri, convorbiri,
jocuri didactice etc. Diagrama Venn este formată din 2 cercuri care se suprapun parţial. În spaţiul care
intersectează cele două cercuri am aşezat, desenate sau scrise, asemănările dintre două obiecte, idei,
concepte, iar în cele două cercuri am aşezat aspectele specifice ale acestora. Pentru fixarea şi evaluarea
cunoştinţelor copiilor, am folosit această metodă în activităţile de povestire, observare, convorbire, etc.
În activitatea DLC-convorbire ,,Totul despre animale”, preşcolarii au realizat o diagramă în care au
evidenţiat asemănările şi deosebirile existente între animalele domestice şi cele sălbatice. Activitatea se
desfăşoară în pereche sau în grup. Se adresează întrebări de genul:care sunt aspectele caracteristice
animalelor domestice?Dar ale celor sălbatice? Prin ce se aseamănă ele?
De asemenea, am folosit această metodă în jocul didactic ,,În lumea poveştilor” cu scopul de a verifica
cunoştinţele copiilor privind poveştile învăţate. În cadrul acestui joc, copiii au realizat o diagramă Venn în
care au aşezat în cele două cercuri personajele specifice fıecărei poveşti, iar în arealul în care se suprapun
cele două cercuri au aşezat personajele comune .
“Tehnica blazonului”. Aceasta propune completarea unei scheme cu desene, jetoane, cuvinte sau
propoziţii care prezintă sinteza unui aspect real. Blazoanele pot fi realizate de un grup mare de copii sau se
pot forma grupuri de 4-5 copii.Fiecare grup/echipa primeşte câte un blazon pe care este lipită o imagine
specifică unei flori sau fluture, unui fruct sau legumă, forma unui animal, clădire, jucărie. Eu am aplicat
această metodă în cadrul unui joc didactic referitor la profesii/meserii. În centrul celor 3 echipe sunt aşezate
mai multe imagini cu unelte. Copiii vor alege jetonul potrivit blazonului grupei lui si vor complete blazonul.
Această tehnică se poate aplica în activităţi de educare a limbajului, cunoaşterea mediului, educaţie pentru
societate, în convorbiri, jocuri didactice, povestiri, observări etc.
“Metoda Lotus” .Copiii sunt împărţiţi în 4 echipe. Fiecare echipă are pe masa câte un nufăr cu 4 frunze,
coşuleţe cu cifre, imagini. Pe fiecare nufăr este o imagine corespunzătoare fiecărei echipe (animale, flori,
obiecte, păsări). Fiecare frunză are câte o literă pe ea. Ei vor trebui să aşeze pe fiecare frunză câte o imagine
al cărui sunet iniţial al denumirii, să corespundă cu litera de pe frunză. De la fiecare echipă vor fi solicitaţi
câte doi copii pe rând să denumească imaginea, să spună sunetul iniţial şi să-l despartă în silabe. Ceilalţi
copii vor trebui să arate cifra corespunzătoare numărului de silabe al cuvântului. Jocul se repetă de 8 ori.
“Metoda schimbă perechea!”este o metodă foarte îndrăgită de copii. Aceasta este o metodă de predare-
învăţare-evaluare interactivă de grup care constă în rezolvarea sarcinii în pereche. Colectivul de copii se
împarte în două grupe egale care se aşază în 2 cercuri concentrice în funcţie de simbolul extras (floare,
steluţă, minge etc.). Copiii stau faţă în faţă şi lucrează în perechi, rezolvând sarcina dată. În final se
analizează ideile perechilor, care sunt notate pe o foaie de flipchart sau în portofoliu, în jurnal etc. Această
metodă am aplicat-o în cadrul DLC, la convorbirea cu tema “Mama”. Astfel, cu ajutorul întrebărilor sau prin
completarea unor propoziţii, a fost alcătuit portretul fizic al mamei, portretul moral, s-au specificat care sunt
preocupările mamei, munca ei acasă şi la serviciu. Această metodă are numeroase beneficii: stimulează
învăţarea, mobilizează întreg colectivul, stimulează cooperarea şi ajutorul reciproc, dezvoltă gândirea şi
operaţiile ei, limbajul, atenţia. Am utilizat cu succes această metodă şi în cadrul altor tipuri de activităţi, de
exemlu : DS-observare cu tema” Flori” sau în cadrul jocului didactic matematic cu tema “Să formăm
grupe”.De asemenea a fost aplicată cu succes în cadrul unor activităţi practice sau plastice pentru realizarea
unor colaje, lucrări colective.
Unele dintre metodele amintite se pretează a fi utilizate în anumite etape ale actului didactic: predare sau
învăţare, unele pentru evaluare, iar altele pot fi aplicate în toate etapele. Indiferent de etapa procesului
didactic în care ne aflăm trebuie să utilizăm cu întelepciune şi măiestrie acele metode adecvate vârstei
copiilor, particularităţilor şi intereselor lor, şi, nu în ultimul rând, să corespundă obiectivelor propuse sau
comportamentelor urmărite.
Din multitudinea de metode interactive, am prezentat pe scurt doar câteva dintre cele pe care le-am
aplicat la grupă, metode prin care noul şi căutarea de idei conferă activităţii ”un mister didactic” în care
copilul e participant activ la propria formare. Calea de învăţare pe care o parcurge copilul este determinată
553
de metoda folosită. Această cale devine cel mai spectaculos exerciţiu de interacţiune dintre minţile copiilor
care ne bucură când observăm progrese de la o perioadă la alta.
Tot ce se întreprinde pentru modernizarea activităţii cu copiii trebuie bine analizat pentru că în final
demersurile didactice să fie în concordanţă cu particularităţile de vârstă, cu interesele, posibilităţile
cognitive şi practice ale copiilor. Cu răbdare şi perseverenţă, dar mai ales cu profesionalism şi
responsabilitate, vom reuşi să descifrăm, să înţelegem, să aplicăm şi să ne bucurăm de oportunităţile pe care
metodele le deschid în beneficiul copiilor şi al nostru în egală măsură.
Bibliografie:
1. Silvia Breben, Elena Gongea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga, Metode interactive de grup- ghid
metodic, Editura Arves, Craiova, 2006
2.Stoica, A., Mihail, R., Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Editura Polirom, Iaşi, 2003
554

Importanţa Evaluării Iniţiale în activitatea didactică: Metode. Tehnici. Strategii
Profesor Moldovan Claudia
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui program de ,,instruire’’ şi stabileşte nivelul de pregătire
al preşcolarilor în momentul iniţierii programului respectiv, constituind o condiţie hotărâtoare pentru reuşita
Trebuie văzută ca o componentă a unui sistem ce cuprinde, alături de aceasta, şi o etapă anterioară, precum
şi una viitoare.
Evaluarea anterioară poate fi evaluarea finală realizată in anul şcolar precedent, iar etapa următoare este
evaluarea continuă ce urmează a fi realizată pe baza rezultatelor evaluării iniţiale. Pentru a aprecia viitoarele
progrese ale copiilor, dar şi pentru a da voie cadrului didactic să-şi evalueze strategia didactică folosită,
evaluarea iniţială impune o anumită planificare a secvenţelor de învăţare.
observaţia, conversaţia, studiul produselor activităţii, analiza procesului de integrare socială, testul, ancheta,
chestionarea adulţilor, testele etalonate, probele docimologice, fişele de muncă independentă. Un loc
deosebit îl ocupă observaţia şi conversaţia.
Metoda observaţiei uşurează obţinerea unui set de date despre copil prin observarea comportamentului
în condiţii obişnuite sau în condiţii anume create pentru a se putea lămuri asupra unor aspecte neclare.
Educatoarea nu se va limita la observaţia spontană, stabilindu-şi obiectivele de urmărit, mijloace şi activităţi
programate, ea va realiza şi observaţia sistematică.
Comportamentul supus observării va fi descris prin indicatori semnificativi. Sunt de evitat definiţiile
vagi şi se va nota frecvenţa, periodicitatea sau durata comportamentului observat, folosind grile, coduri
pentru o înregistrare rapidă. Pot fi folosite şi mijloace tehnice de înregistrare a manifestărilor: înregistrare
video, aparat foto etc.
Conversaţia curentă cu copilul aduce date neorganizate, nesistematice. Se va recurge atunci la
conversaţia dirijată sau semidirijată, axată pe problemele care ne interesează, ale căror rezultate sunt apoi
prelucrate şi sistematizate.
Diagnostică – vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii stăpânesc cunoştinţele şi posedă capacităţile
necesare reuşitei într-un program nou. În felul acesta pot fi identificate şi lacunele, golurile din pregătirea
copiilor, capacităţile şi abilităţile acestora, cunoştinţele pe care le stăpânesc etc.
rezultatelor.
În funcţie de datele înregistrate se pot stabili obiectivele programului următor, conţinuturile necesare,
demersurile didactice adecvate posibilităţilor de învăţare ale preşcolarilor. Pentru ca evaluarea iniţială să fie
eficientă, trebuie elaborate criterii şi modalităţi de verificare, măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire
al preşcolarilor, pornind de la obiectivele propuse.
Stabilirea exemplelor de comportamente în funcţie de obiective
Formularea itemilor
Stabilirea timpului necesar fiecărui item
Fixarea punctajului pentru fiecare item
Centralizarea rezultatelor în grafic
555
În concluzie, trebuie subliniată evoluţia pe care o înregistrează evaluarea iniţială in contextul teoriei si
metodologiei curriculum-ului. Astfel, dezvoltările mai recente ale teoriei privind evaluările in educaţie,
extind rolul evaluărilor iniţiale, independent de dimensiunea ei. Evaluarea iniţială este indisociabilă
construcţiei unui demers didactic riguros si eficace. Funcţiile ei sunt asigurate pana la final numai daca
resursele sunt stabilite si folosite pentru a face posibila derularea activităţii in condiţii de eficienţă.
556
Prof. inv. primar Moldovan Gabriela
(sau devaloriza), a expertiza.
sunt mai necesare acţiunile de evaluare. Evaluarea în învăţământul primar stă la baza modelarii şcolarului, a
direcţionării acestuia spre atingerea scopurilor propuse şi este mai mult decât o acţiune sau un procedeu,
este o operaţie complexă, un tot unitar format din intervenţii, acţiuni, atitudini, stări afective
Este cunoscut faptul că” este mai ușor să previi decât să vindeci”de aceea în cadrul procesului de
învățare, prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a elevilor pot contribui
enunțate.
necesară ceării premiselor favorabile unei noi învățări.
deoarece își propune, de cele mai multe ori evidențierea unor priceperi și aptitudini.
proces.
următoarele:
- utilizare acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
intelectuale care asigură învățarea activă și formativă;
557

În consecință, evaluarea inițială este o metodă eficientă care folosită la clasă produce efecte pozitive
pentru cadrele didactice și pentru elevi.
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
Educațional,
– Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti, 2004.
558
Evaluarea inițială în contextul incluziunii
Centrul Școlar de Educație Incluzivă Nr. 2, Bistrița

Profesor de psihopedagogie specială-Moldovan Lucreția Rodica
Evaluarea gradului în care elevul este pregătit să învețe, dar și a învățării, este în plină schimbare.
Acestea sunt direct legate de reformele actuale în ceea ce privește standardele curriculare, curriculumul,
predarea, formarea inițială și continuă a cadrelor didactice și relațiile dintre părinți, comunități, autorități și
societate.
O evaluare de calitate este posibilă numai în contextul unui sistem educațional de calitate. Prin aceasta
se ințelege organizarea școlilor astfel încât să răspundă nevoilor de învățare ale tuturor elevilor; întelegerea
modului în care învață elevii; stabilirea unor standarde înalte de învățare și asigurarea șanselor egale și
adecvate de învățare. Pentru a completa învățarea și a veni în sprijinul acesteia, evaluarea trebuie integrată
în curriculum, predare si formarea continuă a cadrelor didactice. Cadrele didactice au un rol activ în
evaluare, alături de psihologi, logopezi, consilieri școlari și alți specialiști.
Indiferent de originea etnică sau diferențele sociale, mentale sau fizice, oamenii au nevoi care trebuie
întâmpinate pentru a se simți împliniți. Educația incluzivă încearcă să răspundă acestor nevoi individuale,
fundamentale, prin crearea unor oportunități variate de învățare și dezvoltare în societate. Incluziunea
înseamnă, în ultimă instanță, participarea fiecărui membru al comunității, cu propriile abilități, la activitățile
cotidiene ale acesteia, dar mai înseamnă și a face parte din societate, a fi bine primit și apreciat ca membru
al unui grup.
Evaluarea inițială a devenit un element de maximă importanță în școala incluzivă, în gândirea incluzivă.
Scopul evaluării în contextul incluziv este de a aduna și centraliza informații individuale relevante din punct
de vedere educațional, care permit cadrelor didactice să personalizeze strategiile de predare pentru ca fiecare
elev să-și poată atinge potențialul. În acelasi timp, fiind un proces continuu, evaluarea educaționala
furnizarea de informații și despre situația socială, emoțională și mentală a copilului, care susțin atingerea
propriului potențial.
Cadrul didactic este persoana care are posibilitatea de a colecta toate aceste informații importante și
relevante pentru crearea unei imagini a istoricului și a situației în care se află elevul. Această imagine
constituie o bază necesară planificării unei intervenții individuale adecvate, centrată pe elev.
În cele din urmă, diversitatea surselor de informare utilizate în scopul evaluării inițiale se traduce printr-
o multitudine de metode de colectare a datelor:
Monitorizarea: instrumente/probe de monitorizare create de cadre didactice și apoi validate, observații,
lucrări scrise etc.
Testarea: teste de performanță și teste de atingere a standardelor curriculare la final de ciclu; teste
realizate de cadre didactice pe baza standardelor curriculare (de exemplu la română, matematică, educație
plastică etc.).
Observarea: observarea, pe baza unei liste realizate de profesor, a abilităților de cooperare,
comportamentului, situației emoționale etc.
Interviul: intervievarea elevilor, părinților, profesorilor, colegilor.
Evaluarea portofoliului: colectarea cumulativă a lucrărilor scrise, a unor lucrări de compoziție plastică și
abilitare manuală, a unor date relevante despre elev și stuația școlară a acestuia.
Evaluarea abilităților se bazează pe înțelegerea rolului acestor abilități în dezvoltarea și învățarea unui
elev. Abilitățile sunt o condiție prealabilă pentru dezvoltarea deprinderilor și capacităților, acestea din urmă
fiind obiective ale învățării în cadrul activităților școlare (scris, citit, matematică, comportamentul
autocontrolat). Pentru a preveni dificultățile la nivelul unei deprinderi/capacități, trebuie măsurat gradul de
funcionalitate al abilităților. De exemplu, s-a demonstrat că existența unor performanțe motorii reduse la un
elev, de exemplu stângăcia (se lovește de obiecte , se împiedică, scapă lucruri din mână etc.) înainte de
școală, poate duce la dificultăți în învățarea unor operații mentale mai complicate, la vârsta școlară.
Funcțiile motorii trebuie să fie dezvoltate la un anumit nivel și la o anumită calitate pentru a învăța vorbirea,
scrisul, calculul matematic. Știind acest lucru, în urma evaluării stadiului de dezvoltare a funcțiilor motorii
559
ale copilului, se pot aplica intervenții de prevenire a problemelor cognitive ce pot apărea la nivel școlar,
înainte de atingerea vârstei școlare a copilului.
Concluziile obținute din datele combinate ale evaluării inițiale vor sta la baza planificării și
implementării intervenției, vor fundamenta planificarea activităților și, dacă este necesar, a intervențiilor în
vederea recuperării curriculare și atingerii potențialului propriu de dezvoltare a fiecărui copil/elev.
560

-metode si tehnici-
Profesor învăţământ primar: Moldoveanu Aurelia

SCOALA GIMNAZIALA COM. CISLAU, JUD. BUZAU
şcolarilor în termeni de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii
modalităţi de verificare, măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a şcolarului, pornind de la obiectivele
propuse.

-tradiţionale: probe orale - conversaţia de verificare;
- portofoliul.
- ghicitorile;
- ciorchinele,
Activitatea: Comunicare in limba romana

561

La etapa de reactualizare a cunoştinţelor dobândite anterior, se pot adresa şcolarilor următoarele
întrebări:
a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătăţire (programe de recuperare). Evaluarea iniţială nu îşi
propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor, fapt pentru care se recomandă
raportarea la bareme de evaluare / apreciere
Bibliografie:
EDP.;
562

Importanța evaluării inițiale în activitatea didactică: metode, tehnici, strategii
Molnár Csilla-Gizella, profesor învăţământ primar

Şcoala Gimnazială Luna de Sus
Evaluarea este ``procesul de obţinere a informaţiilor asupra elevului, profesorului sau programului
educaţional şi de valorificare a acestor informaţii în vederea elaborării unor aaprecieri în urma cărora se vor
lua o serie de decizii.`` ( Tenbrink, T.D., apud, Neacşu, Stoica, 1966, p. 8)
Eficacitatea evaluării este în mare măsură determinată de calitatea și modul în care este formulat scopul
evaluării. În afara faptului că trebuie să fie credibil din punct de vedere social, psihologic și pedagogic,
scopul propus trebuie să fie accesibil pentru elevi. Trebuie să fie formulat un sistem coerent de obiective
specifice care să înregistreze schimbările în personalitatea, comportamentul și performanța elevului în urma
procesului de învăţare.
Învățătorul obține o imagine a realizărilor sale în procesul de învățare. Rezultatele pot fi pozitive
(succes) și negative (eșec). De aceea, evaluarea joacă un rol important în modelarea obiceiurilor de învățare,
modelarea stimei de sine şi modelarea comportamentului elevilor.
Putem împărți evaluarea în următoarele faze: înțelegerea problemei de evaluare și planificarea evaluării,
formularea obiectivelor, selectarea sau dezvoltarea metodelor și a mijloacelor de informare sau de colectare
a datelor, colectarea informațiilor, analiza și interpretarea informațiilor. Cunoaştem trei tipuri de evaluare:
evaluarea initială/predictivă; evaluarea continuă/formativă şi evaluarea sumativă/finală.
Evaluarea iniţială este necesară la începutul unui an şcolar sau la începutul unui semestru.
Funcția și semnificația evaluării predictive este de a face procesul de predare-învățare mai eficient și de
a dezvălui cunoștințele sau posibilele lacune, goluri în pregătirea colectivului de elevi.
Scopul evaluării iniţiale este, prin urmare, de a determina nivelul de cunoştinţe al elevilor și dificultățile
de învățare cu care se confruntă elevii care au rezultate mai puţin bune. Această revizuire are ca scop
detectarea eșecului educaţional. Explorarea situațiilor permite profesorilor să își creeze o strategie
educațională specifică, potrivită pentru fiecare individ și fiecare grup în parte.
Metoda folosită pentru evaluarea iniţială este o metodă scrisă şi anume testul. Lucrările scrise trebuie să
îndeplinească anumite calităţi. Obiectivitatea se referă la înlăturarea intențiilor subiective ale evaluatorului.
Validitatea se referă la măsura în care un examen evaluează ceea ce își propune. Fidelitatea se referă la
măsura în care o examinare va duce la obținerea aceluiași rezultat chiar și după măsurători repetate. Testul
îndeplineşte toate cele trei calităţi menţionate mai sus întrucât este alcătuit în mare parte din itemi obiectivi.
``Între avantajele examinării scrise reţinem:
•permite examinarea unui număr mai mare de elevi într-un anumit interval de timp;
•face posibilă evaluarea tuturor elevilor în legătură cu însuşirea unui anumit conţinut, ceea ce
favorizează compararea rezultatelor;
•oferă posibilitate elevilor timizi sau cu un grad (mai) lent de conceptualizare să-şi exprime cunoştinţele
şi ideile;
•permite tratarea coerentă a unui subiect / unei teme; elaborarea unui răspuns mai cuprinzător;
•permite raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare;
•diminuează (treptat) stările tensionale, de stres, de teamă, care au un impact negativ asupra
performanţei subiecţilor examinaţi;
•protejează elevul de factorul agresiv, determinat de prezenţa nemijlocită a examinatorului;
•manifestă posibilitatea revenirii elevului la sarcina de rezolvat (asupra unor idei, concepte, calcule,
formule etc.);
•asigură posibilitatea administrării timpului de către evaluat;
•creează elevului sentimental că ceea ce a realizat / rezolvat s-a realizat prin forţe proprii``
(Manolescu, 2006, p. 109).
563
Evaluarea iniţială informează profesorul despre cunoştinţele elevilor dar şi despre eficiența activității
sale. În cunoașterea rezultatelor, profesorul poate primi confirmare privind corectitudinea procedurilor sale
iar în cazul unor neajunsuri constatate poate ajunge la revizuirea metodelor și procedeelor folosite în
procesul instructiv-educativ.
BIBLIOGRAFIE:
Berar, I., Evaluare initială şi diagnostic formativ, Institutul de Istorie „George Bariţiu” din Cluj-Napoca
564
Prof. înv. primar. MOLNAR RAMONA

Şcoala Gimnaziala nr . 1 Abram
565
consecinţă”.
BIBLIOGRAFIE:

2003
566
Evaluare inițială predictor al eficienței demersului didactic
Prof. Monica Coste

Grădinița Universității Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca
În tot mai multe școli din România, copiii sunt considerați elementele cheie ale educației lor. An după an
toți factorii implicați în educația copiilor și-au concentrat atenția asupra dezvoltării abilităților cognitive,
asupra însușirii unui volum cât mai mare de informații și cunoștiințe pierzând din vedere faptul că abilitățile
sociale și emoționale sunt cel puțin la fel de importante pentru reușita lor în viață, sau pur și simplu pentru a
face față vieții de școlar. De fapt întreaga activitate educațională ar trebui să se bazeze pe cunoașterea în
profunzime a copilului, iar activitățile instructive și educative ar trebui construite în funcție de nevoile,
potențialul și particularitățile individuale ale copilului, ca indicator prioritar. Pentru ca acest lucru să fie
posibil formele de evaluare și instrumentele de evaluare folosite în sistemul preșcolar trebuie să fie
construite diferențiat și adaptate specificului vârstei, având în vedere faptul că nu achiziționarea de
cunoștințe este scopul principal al acestei etape de vârstă.
Pentru construirea unei imagini globale asupra nivelului de dezvoltare a copilului este importantă
folosirea unor forme de evaluare care să aibă în vedere toate domeniile de dezvoltare. (dezvoltare fizică,
sănătatea și igienă personală, dezvoltarea socio-emoțională, dezvoltarea limbajului, a comunicării și
premisele citirii și scrierii, capacități și atitudini de învățare, dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii).
Evaluarea preșcolarului are loc în cea mai mare parte a timpului petrecut de copil în grădiniță și este
realizată de educatoare având ca scop măsurarea și aprecierea cunoștiințelor, a priceperilor și deprinderilor
dobândite de copil în cadrul actului educațional pe toate planurile activității lor.
Evaluarea didactică are la bază câteva principii: acțiunile de evaluare sunt planificate penru ca aceasta
să-și realizeze funcțiile, aprecierea progresului se realizează făcându-se referire la comportamentele
menționate în obiectivele de referință, pentru a asigura o apreciere obiectivă și complexă; metodele și
instrumentele de evaluare sunt variate, fiind proiectate, concepute și aplicate după criterii psihopedagogice.
Este cunoscut faptul că vârsta preșcolară se caracterizează printr-un remarcabil potențial creativ. Vârsta
preșcolară oferă multiple premise favorabile pentru dezvoltarea acestui potențial, este perioada celor mai
numeroase, explozive și surprinzătoare aspecte ale dezvoltării psihice. Activitățile ludice au dovedit valențe
formative asupra dezvoltării psihice generale și implicit asupra dezvoltării creativității. Dinamismul
imaginativ se manifestă din plin în jocurile de creație, jocul oferind și o anumită energizare în planul
resurselor afectiv-motivaționale. Intensitatea și expresivitatea trăsăturilor emoționale în interpretarea
diferitelor roluri sunt corelate cu nevoia de acțiune, de construcție în plan acțional-practic.
Începând cu vârsta preșcolară mijlocie, activitatea creatoare a copilului presupune și creație
evaluativă.În acest context mi-am propus determinarea potențialului creativ al copiilor, realizarea
activităților educative în plan conceptual-actional-evaluativ, valorificarea potențialului creativ al copiilor
prin crearea unor situații de învățare în concordanță cu nevoile de dezvoltare și de adaptare la perioada
școlarității.
Astfel, în cercetarea de față, au fost selectate o serie de teste de psihodiagnoză a creativității
preșcolarilor (Torranel, Guilford), care au fost aplicate la începutul anului școlar, grupei mari cu un număr
de 28 de copii. După aceea au fost proiectate activități instructiv educative într-o manieră personalizată,
punându-se accent pe creativitatea metodologică a educatoarei și pe creativitatea copiilor.
Testele aplicate au fost: testul pentru fluiditate și originalitate, testul pentru flexibilitate și mobilitate,
testul asemănărilor, testul claselor, testul figurativ, testul titlurilor, testul pentru completarea unei povești.
În urma interpretării rezultatelor, a analizei individuale și globale a răspunsurilor copiilor la cele șapte
teste a relevat potențialul imaginativ al fiecăruia cu interesele cognitive, dar și caracteristicile aptitudinal-
volitive. S-au evidențiat în mod special șapte copii cu un potențial creativ diferit de al majorității. Aceștia,
dar și nivelul deosebit de ridicat al grupei în ceea ce privește creativitate au determinat crearea și proiectarea
unor situații de învățare în concordanță cu valorificarea acestui potențial.
Este evident faptul că pentru atingerea scopurilor propuse nu s-ar putea concepe programe de instruire,
teme de studiu cu obiective și conținuturi fără o evaluare inițială. Această evaluare poate oferi coordonatele
567
reale și corecte pentru un demers didactic eficient, evidențiind în același timp, valoarea acestor evaluări ca
premise pentru evaluările formative și sumative care vor stabili nivelul atingerii obiectivelor la finalul
secvenței de instruire.
Bibliografie:
Bocoș, M.,(coord.), (2009), Pedagogia învățământului preșcolar, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca
Bulc, M.,Driha, A.,(2013), Elemente de didactică preșcolară aplicată, Editura Mega, Cluj-Napoca
Păiși Lăzărescu, M., Ezechil, L., (2011), Laborator preșcolar, Editura V&I Integral, București
568
Prof. Monica Vasile

Școala Gimnazială Nr. 3 Chirnogi, Județul Călărași
Nivel: gimnazial
urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se țină seama de următoarele: tratarea diferențiată a elevilor;
selecția riguroasă a conținutului învățarii; utilizarea acelor metode și procedee didactice care să antreneze
cel mai mult capacitățile intelectuale,care asigură învățarea activă și formativă; îmbinarea eficientă și
au alcătuit evaluarea inițială, ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul gimnazial și
Evaluarea inițială are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor decizii realiste atât cu privire
faptul că ” este mai ușor să previi decât să vindeci”. O evaluare inițială, urmată de o evaluare continuă
în beneficiul elevului.
569
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când, atât dascălul, cât și
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
570
EVALUARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR LA SECȚIA MAGHIARĂ
Comisu Mónika-Rita
G. P. P. Pinocchio, Sfântu Gheorghe
Evaluare inițială efectuată în secția maghiară, la începutul anului școlar, în grupa mijlocie (26 de
preșcolari). În urma evaluării vreau să constat limbajul inițial, competența de a mă înțelege în diferite situații
de jocuri în limba română. E foarte important evaluarea inițială pentru că aflu „punctul de plecare” în
planificare și proiectare pentru anul școlar respectiv în limba română. Metoda observației am folosit în
timpul activităților liber alese în septembrie ( ALA 1 și ALA 2 ), unde copilul se manifestă spontan și liber,
fără îndrumarea educatoarei, am observat și interacțiunea cu ceilalți copii, cât și în activitățile comune
desfășurate în limba română cu întreaga grupă, când sunt sub îndrumarea educatoarei. Am aplicat această
metodă pe tot parcursul anului ca să urmăresc nivelul de dezvoltare a limbajului în limba română, a
nivelului de cunoștințe a copiilor și în limba maghiară și limba română.
Joc de cunoaștere: ( marioneta Cipi ): ” Eu sunt …., tu cine ești? ”
Obiectiv operațional: Copilul să fie capabil să se prezinte și să înțeleagă mesajele educatoarei.
Joc didactic: ” Cutia cu surprize ” ( Fiecare copil trage o jucărie și denumește : păpușă, mașină, cub,
carte )
Obiectiv operational: Copilul să fie capabil să denumească jucăriile în limba română
Joc (de asociere) : Trage o eșarfă colorată și rostește un cuvânt , care aduce aminte de culoarea
respectivă.
Obiectiv operational: Copilul să fie capabil să folosească limbajul adecvat vârstei ( asociază culoarea cu
obiecte din mediul înconjurător )
Convorbire: Ce vezi pe imagine?
Completează propoziția după imagine!

Cerul este….
Soarele este….
Fluturii…..
Copacul este….
Obiectiv operational: Copilul să fie capabil să denumească ce vede pe imagine. ( în cuvinte ) și să

completeze propoziția cu cuvinte.
Descriptori de performanță:
Itemi Comportament atins Comportament în dezvoltare Comportament ce necesită
(10 p.- 6,50) (6,50- 3,75 p) sprijin
(0,25- 3,75 p.)
1. Se prezintă în propoziție. Se prezintă în cuvinte, numai Cu ajutorul educatoarei se
Eu sunt …. numele rostește. (înțelege mesajul prezintă. (0,25)
(1p.) marionetei) (0,50)
2. Denumește 4 jucării. (3 p) Denumește 2-3 jucării. (2p) Denumește 1 jucărie. (1 p.)
3. Denumește culoarea eșarfei și Denumește culoarea și rostește un Denumește culoarea. (0.50
rostește un cuvânt (2p.) cuvânt cu ajutorul educatoarei. p)
(1p.)
4. Numește (în cuvinte) ce vede Numește ( în cuvinte ) ce vede pe Numește ( în cuvinte) ce
pe imagine și completează imagine și completează propoziția vede pe imagine cu
propoziția. cu ajutorul educatoarei ) (3 p.) ajutorul educatoarei. (între
(4 p.) 1 – 2 p)
571

Prof. Morar Anamaria

Școala Gimnazială ,,Înv. Gâlgău Iosif” Păgaia, jud. Bihor
Evaluarea, alături de predare şi învăţare, reprezintă o componentă esenţială a procesului de învăţământ
deoarece furnizează informaţii despre calitatea şi funcţionalitatea acestuia.
Conceptul de evaluare a evoluat de-a lungul timpului. La început se punea semnul egal între evaluare şi
măsurare, apoi pedagogia prin obiective considera că evaluarea presupune stabilirea congruenţelor dintre
rezultatele scolare ale elevilor şi obiectivele operationale prestabilite. În prezent, evaluarea presupune
formularea de judecăţi de valoare despre procesul şi produsul învăţării de către elev.

enunțate.

Dificultatea realizării evaluării inițiale constă în identificarea acelor achiziții care constituie
baza/premisele cognitive, motivaționale și atitudinale necesare integrării cu șanse de reușită în activitatea
care urmează: fondul minim de reprezentări, stăpânirea noțiunilor-cheie, capacitatea de a utiliza
informațiile, abilitățile formate, tipuri de competențe, grad de motivare pentru studiu, capacitatea de a lucra
independent s.a.
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza:,,ceea ce influențează cel mai mult învățarea
următoarele:

572
EVALUAREA INIȚIALĂ,
REPER ÎN PROIECTAREA DEMERSULUI PEDAGOGIC
Morar Elisabeta, prof. înv. primar Școala Gimnazială ,,Lucian Blaga,, Baia Mare
,,Ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare.
Asigurați-vă de ceea ce știe și instruiți-l în consecință,, D. AUSUBEL
Alături de predare și învățare, evaluarea face parte din procesul instructiv - educativ. Deseori procesul
de învățământ este abordat ca o relație între aceste trei componente. Între evaluare și predare există o
conexiune strânsă, astfel activitatea de predare-învățare trebuie reglată în funcție de rezultatele școlare.
În cartea sa, Evaluarea în procesul didactic, Ion T. Radu consideră cele trei strategii evaluative:
evaluarea inițială, formativă și sumativă , obligatorii pentru fiecare cadru didactic. În aceeași lucrare el
subliniază necesitatea aplicării strategiei de evaluare inițială „la începutul unui program de instruire – ciclu
de învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii”.
Evaluarea inițială sau predictivă este o evaluare centrată pe elev. Prin acest tip de evaluare se stabilește
dacă elevii au pregătirea necesară creării premiselor studiului. Ea nu are ca scop ierarhizarea elevilor și nici
aprecierea performanțelor globale. Fiind un proces de tip diagnostic și prognostic, evaluarea inițială are un
rol important în depistarea carențelor sau/ și a dificultăților pe care le întâmpină fiecare elev, dar mai ales,
oferă posibilitatea ca acestea odată descoperite să fie depășite sau remediate prin proiectarea și
desfășurarea în viitor a acțiunilor instructiv - educative.
Primele două săptămâni de la începutul fiecărui an școlar sunt alocate recapitulării materiei predate în
anul precedent. Se pune accent pe acele noțiuni și aptitudini ce vor fi utilizate sau dezvoltate în anul în curs.
În această etapă elevii sunt evaluați prin observarea sistematică, dar și prin probe orale. La finalul perioadei
de recapitulare se aplică o probă scrisă (un test) ce conține aplicații la materia recapitulată. Folosirea mai
multor metode și strategii de evaluare reduc riscul de a obține informații irelevante pentru proiectarea
realistă și eficientă a conținuturilor materiei predate.
La începutul fiecărui ciclu școlar se aplică teste docimologice. Formarea deprinderilor de bază sau a
cunoștințelor noi este condiționată de cât de temeinic au fost asimilate cunoștințele anterioare, pe care se
sprijină.
Uneori evaluarea inițială este utilizată pentru a măsura progresul elevilor la final de an școlar (de unde
am pornit – până unde am ajuns).
Diagnosticul prilejuit de evaluarea inițială este cheia proiectării viitoarei activități didactice pe trei
planuri:
-metodologia didactică aplicabilă
-organizarea programului de recuperare pentru întreaga clasă
-adoptarea unor măsuri de recuperare pentru elevii rămași în urmă
CONCLUZIE: Evaluarea iniţială este realizată la începutul procesului de învăţare. După cum consideră
și Ioan Cerghit în lucrarea sa , Sisteme de instruire alternative şi complemantare, acest tip de evaluare este,,
indispensabilă pentru a stabili dacă subiecții dispun de pregătirea necesară creării de premise favorabile unei
noi învățări". Întreg procesul instructiv-educativ are ca punct de reper datele furnizate de către evaluarea
inițială.
Bibliografie:
Ioan T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, EDP RA, 2007,

Ioan Cerghit ,Sisteme de instruire alternative şi complemantare, Ed.Aramis, Bucureşti,2002;
573
FIȘĂ DE EVALUARE INIȚIALĂ DOMENIUL ȘTIINȚE

GRUPA MIJLOCIE
PROF. ÎNV. PREȘC. MORAR IOANA CIPRIANA

GRĂDINIȚA CU P. P. NR. 3 SEBEȘ
Formează grupe de figuri geometrice de același fel.

Colorează cercurile mari cu roșu.
Colorează pătratele mici cu verde.
Unește fiecare grupă cu cifra care îți arată câte obiecte sunt.
574
Evaluarea iniţială în practica logopedică
Profesor logoped Morar Ioana Octavia,

CJRAE – Școala Gimnazială nr. 1 Gherla, jud. Cluj
Primul moment în terapia tulburărilor de limbaj este reprezentat de perioada de depistare, etapă în care
logopedul examinează din punct de vedere logopedic toţi copiii preşcolari din grupele mari din grădiniţe și
elevii din clasa pregătitoare şi a celor din clasa I din toate unităţile care aparţin circumscripţiei logopedice.
Copiii cu tulburări de limbaj sunt înregistraţi în fişele de depistare avizate de către directorul unităţii în care
s-a făcut depistarea, iar ulterior sunt convocaţi la CLI, pe bază de invitaţii scrise adresate părinţilor.
Pentru formularea diagnosticului şi prognosticului pentru fiecare copil/elev, este nevoie ca logopedul să
realizeze în prealabil o evaluare complexă. Examinarea logopedică complexă şi psihopedagogică a copiilor
sprijiniţi se realizează în colaborare cu familia, cu cadrele didactice şi cu consilierul şcolar, acolo unde este
cazul, în scopul identificării tuturor factorilor care au influenţat evoluţia limbajului şi a comunicării
copilului.
După colectarea tuturor informaţiilor, profesorul logoped formulează diagnosticul şi prognosticul pentru
fiecare copil/elev evaluat, proiectează activitatea de terapie a tulburărilor de limbaj şi de comunicare
identificate, realizează apoi intervenţia terapeutic - recuperatorie în concordanţă cu diagnosticul logopedic al
copiilor/elevilor examinaţi.
În învăţământul de masă cei mai mulţi dintre copiii care prezintă tulburări de limbaj sunt diagnosticaţi cu
dislalie. Dislalia este tulburarea de pronunție (de articulare) provocată de afecțiuni organice sau funcționale
ale organelor periferice ale vorbirii și care constă în imposibilitatea emiterii corecte a unuia sau mai multor
sunete (combinații de sunete).
Evaluarea iniţială în contextul dislaliei presupune utilizarea unor probe specific logopedice: fișa de
evaluare a sunetelor izolate (se notează pronunţia fiecărui sunet de către copil, notându-se dacă acesta este
pronunţat corect, distorsionat, înlocuit cu un alt sunet sau omis) , album logopedic (imagini corespunzătoare
unor cuvinte care prezintă sunetele în cele tei poziţii: iniţial, median și final), imagini pe baza cărora copilul
să denumească animale, culori, fructe, legume, alimente, încălţăminte, mijloace de transport, probe pentru
stabilirea lateralităţii, probe pentru stabilirea vârstei cronologice a limbajului.
Este foarte important ca rezultatele pe care le obţine logopedul în urma testelor administrate la cabinet să
fie coroborate cu date obţinute din alte surse, pentru a putea realiza diagnosticul diferenţial faţă de alte
tulburări:
Părinţii copilului pot oferi informaţii importante despre bolile ereditare, malformaţii, modul în care s-a
desfășurat nașterea, relaţiile intrafamiliale, dezvoltarea afectivităţii, traume, accidente suferite de către copil,
apariţia și dezvoltarea limbajului – primele cuvinte, primele propoziţii, o posibilă întârziere în dezvoltarea
motricităţii generale (statica trunchiului, capului, mersul), controlul sfincterelor;
Educatoarea sau învăţătoarea pot oferi date despre performanţa educaţională a copilului, despre
progresul sau perioadele de stagnare;
Profesorul de sprijin – dacă tulburarea de la nivelul limbajului oral are implicaţii și asupra scrisului și
cititului, copilul fiind școlar;
Medicul pediatru – poate oferi unele aspecte despre caz;
Neurologul – pentru a ne asigura că tulburarea de vorbire nu are un substrat neurologic, ceea ce face
posibilă stabilirea diagnosticului diferenţial între dislalie și dizartrie)
Audiologul - pentru a ne asigura că tulburarea de vorbire nu se datorează unor deficienţe de auz
Medicul O.R.L-ist – în cazul ankiloglosiei
Psihologul/ Consilierul școlar – oferă informaţii despre componenta emoţională, comportamentală,
nivelul funcţionării cognitive – pentru a stabili dacă tulburarea de pronunţie este una de tip dislalic, sau este
o tulburare de pronunţie care apare pe fondul dizabilităţii intelectuale.
Evaluarea iniţială are un rol foarte important în conturarea diagnosticului. Diagnosticarea tulburărilor de
limbaj se încadrează în tabloul dezvoltării psihice generale a copilului precum și interdependenţa cu mediul
social în care acesta trăiește. Cu cât dezordinile limbajului sunt mai grave (dislalia polimorfă, logonevroza,
575
dizartria, disgrafia, întârzierea în apariţia și dezvoltarea limbajului), cu atât mai mult trebuie să ne intereseze
investigarea tuturor laturilor personalităţii.
Mediul de examinare trebuie să fie unul plăcut, să se creeze o atmosferă de încredere, relaxantă,
dezinhibată. De aceea, cabinetul logopedic trebuie să fie atrăgător, să dispună de imagini viu colorate,
jucării, alfabetare ilustrate, etc.
Așadar, stabilirea diagnosticului logopedic nu poate avea loc fără o evaluare iniţială complexă, în strânsă
legătură cu echipa multidisciplinară.
Bibliografie:
Vrăjmaș E., Terapia tulburărilor de limbaj, intervenţii logopedice – Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1997
Haţegan C., Terapia tulburărilor de limbaj, structuri deschise, Editura Trei, București, 2016
Ordin nr. 5555 din 7 octombrie 2011 pentru aprobarea regulamentului privind organizarea şi
funcţionarea cabinetelor logopedice interșcolare publicat în MONITORUL OFICIAL NR. 759 din 27
octombrie 2011
576
EVALUAREA INIŢIALĂ IN ÎNVĂŢĂMANTUL PREUNIVERSITAR –

NECESITATE SAU SIMPLĂ PRACTICĂ?
Prof. Morariu Elena Simona,

Şcoala Gimnazială Nr. 21 Sibiu
an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii”i .
Din perspectiva paradigmei curriculumului, strategia de evaluare iniţială este considerată o piatra de
hotar a reuşitei pedagogice în orice activitate de instruire. Funcţia sa de diagnoză şi, oarecum, de prognoză,
trebuie realizată în sens pozitiv în măsura atingerii unor obiective care vizează cunoaşterea stadiului în
învăţare la care a ajuns clasa de elevi, la începutul unei activităţi de instruire, determinată temporal la nivel
de lecţie, capitol, modul de studiu, semestru sau an şcolar. Prin aceasta se urmăreşte cunoaşterea obiectivă a
stadiului real atins în învăţare de clasa de elevi, a competenţelor dobândite în timp la un nivel adecvat în
raport de disciplina şi treapta de învăţământ respectivă şi de vârsta şcolară şi psihologică.
de evaluare iniţială.ii În domeniul nostru, al învăţământului, evaluarea este văzută ca un process complex de
comparare a rezultatelor activităţii instructive-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calităţii), cu
resursele utilizate ( evaluare eficienţei) sau cu rezultatele anterioare ( evaluarea progresului)iii.
Esenţa evaluării este cunoaşterea efectelor acţiunii desfăşurate, pentru că , pe baza informaţiilor
obţinute, această activitate poate fi ameliorată şi perfecţionată în timp.”iv
Am considerat să încep lucrarea cu unele citate ale unor specialişti care, în urma unor cerectări şi studii
mai ample, au ajuns la concluziile prezentate mai sus. Cu toate acestea, abordarea aceasta nu înseamnă că
sunt întru totul de acord cu toate afirmaţiile lor. Evident, subscriu ideii că evaluarea iniţială are o funcţie de
diagnoză, arătând situaţia, starea, nivelul la care se află cunoştinţele elevilor la începutul unei anumite
perioade de instruire, de învăţare. Este imperios necesar, ca dascăl să ştii nivelul cunoştinţelor elevilor tăi.
Trebuie sa ai, în primul rănd un punct de pornire, dar şi de comparaţie a volumului de cunoştinţe – atât din
perspectiva a ceea ce ar trebui să ştie elevul la momentul respectiv cât şi din perspectiva evaluării modului
în care elevul poate memora, reţine şi reda cunoştinţele dobândite cu mai mult sau mai puţin timp în urmă.
Evaluarea iniţială este absolut indispensabilă câne avem de-a face cu o clasă nouă la care nu am mai
predat sau cu o clasă la care am predat anul precedent. În primul caz, trebuie să aflăm cât ştiu elevii, câtă
informaţie îşi amintesc din ceea ce li s-a predat înainte de a fi preluaţi de noi. Chiar mai mult, putem
verifica gradul lor deînvăţare şi de pregătire zilnică pentru materia respectivă – şi, de ce nu – chiar şi modul
în care părinţii lor se implică în activitatea şcolară a copiilor lor. Spun aceasta pentru că atunci când părinţii
sunt alături de copiii lor în procesul instructiv-educativ, continuînd munca profesorilor de la clasă, atunci şi
rezultatele elevilor sunt pe măsură. Cu cât preocuparea părinţilor este mai mare, cu atât rezultatele şcolare
ale copiilor lor sunt mai bune. Acest fapt a fost dovedit de-a lungul deceniilor, este de necontestat.
Revenind la evaluarea iniţială, spuneam că avem nevoie de evaluarea iniţială şi la o clasă la care am
predat doar un an deoarece aceasta ne arartă şi felul în care au învăţat elevii noştri ceea ce le-am predat, cât
de mult au reţinut, dacă metodele noastre de predare şi evaluare au fost mai mult sau mai puţin eficiente şi,
din nou, cât de implicaţi au fost atât elevii cât si părinţii lor în procesul de predare-învăţare.
Şi totuşi, există situaţii când testele iniţiale nu sunt relevante, aşa cum mi s-a întâmplat de câteva ori
când am avut elevi care au luat 9 sau 10 la testul iniţial datorită faptului că părinţii lor fie i-au pus să
recapituleze singuri, fie le-au dat meditaţii înainte de începerea anului şcolar. Astfel, ei au recapitulat şi s-au
pregătit iar testul iniţial nu i-a luat prin surprindere.
Testarea scrisă pare să fie cea mai eficientă metodă de evaluare iniţială. Pe lângă faptul că se elimină
tracul cauzat de o evaluare orală când „toţi ochii sunt atintiţi asupra ta”, în evaluarea scrisă se pot folosi mai
mulţi itemi: obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi. Aceştia îi dau elevului posibilitatea să îşi etaleze
cunoştinţele în aşa fel încât să poată să o facă într-un mod mai relaxat sau mai rapid, mai uşor sau mai
577
variat, unele itemuri venind în ajutorul lui pentru a-şi aminti sau a face conexiuni, incluzând folosirea limbii
române într-un test de limba engleză. Eu cred cu tărie în utilizarea traducerilor, a retorversiunilor în
învăţarea unei limbi străine. Iată un exemplu „decupat” dintr-un test iniţial:
A. Complete with: do, does, have, has, is, are: (6x0,25p = 1,50p) Granted: 1,50p
1. ……………. you watched this film?
2. ……………. his friend play the piano?
3. …………….the children sleeping now?
B. Turn the sentences into interrogative and negative: (6x0,25p = 1,50p)

1. She works hard five days a week.
?......................................................................................................
……………………………………………………………………
C. Complete with the correct Time Marker: today, for, every day, since 2010, at present, sometimes,
already, often ( 8x0,20p = 1,60p)
1. She ……………………… buys chocolate ice cream.
2. The babies have ……………fallen asleep.
3. We are playing basketball …………….
D. Give three Time Markers for: (9x0,10p = 0,90p)

1.PresentSimple: 1……………………, 2……………………………, 3…………………
2.PresentContinuous: 1……………………, 2……………………..,3………………
E. Translate into English: (3x1p = 3p)

1. Prietenul meu rareori poartă tricouri albe.
2. Eu tocmai am scris un email.
3. Copilul aruncă o minge acum.
În concluzie, testele iniţiale sunt utile şi necesare, deşi există situaţii ca cele descrise mai sus, când
nu sunt relevante. Acestea sunt cazuri isolate, iar testarea iniţială se impune, fără discuţie.
Bibliografie:
1
Ioan T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, EDP RA, 2007, p. 117
1
Ioan T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, EDP RA, 2007, p. 118
1
I. Jinga, I. Negreţ-Dobridor, Inspecţia şcolară şi desingn-ul instrucţional, Bucureşti, Edit. Aramis,
Secţiunea I, cap. C (Evaluarea), p.71
1
Ec.Frăsineanu, Evaluareaîn procesul deînvăţământ şi educaţie, în Pedagogie şi elemente de psihologie
Arves, 2003, p. 261

578
Evaluarea în educația timpurie
Prof. Morariu MIHAELA ELENA

GRĂDINIȚA CU P. P. ,,PITICOT ” CÎMPENI / ALBA
înţelegere a rolului acţiunilor evaluative.
Din perspectiva educaţiei timpurii, grupul educaţional format din părinţi, personalul didactic, specialiştii
psihopedagogi, managerul grădiniţei, personalul medical, cel de asistenţă socială şi, nu în ultimul rând, cel
de îngrijire, participă la procesul unitar şi sistematic de predare–învăţare–evaluare, implicit sau explicit
formulat, în beneficiul copilului. Promovarea şi practicarea unei educaţii centrate pe copil, în acord cu
particularităţile de vârstă şi cu cele individuale, sunt posibile doar în condiţiile unei cunoaşteri complete şi
complexe a personalităţii acestuia. Este necesar ca adulţii implicaţi în educaţia copilului să accepte ideea că
intrarea în grădiniţă nu este un prag pe care toţi copiii îl trec „în acelaşi pas“, „cu acelaşi ritm“, „cu acelaşi
bagaj“ sau cu „acelaşi elan“. Pe parcursul anului şcolar se practică, pe domenii experienţiale, o evaluare
criterială a copiilor, prin raportarea la obiectivele de referinţă, dar măsura şi calitatea achiziţiilor este tot atât
de nuanţată pe câţi copii sunt, deoarece evoluţia lor este diferită. Ceea ce rămâne esenţial este progresul
individual înregistrat de la o etapă la alta, pe fiecare dintre dimensiunile personalităţii, în devenirea copilului
ca membru al societăţii.
Evaluarea în grădiniţă este o acţiune de cunoaştere a particularităţilor individuale ale copilului de 3– 6/7
ani, a progresului propriu înregistrat într-o perioadă de timp stabilit. Este întreprinsă în scopuri diferite,
utilizând strategii adecvate şi presupune operaţii de prelucrare şi interpretare a datelor. Ca proces, evaluarea
are următoarele componente: măsurarea achiziţiilor copilului, înregistrarea şi aprecierea. Aceasta din urmă
cuprinde pe de-o parte, predicţia privind nivelul de dezvoltare a copilului ca premisă pentru stadiul următor
şi diagnoza, în termeni de identificare a factorilor ce frânează dezvoltarea copilului. Deoarece evaluarea este
parte a procesului educativ, se recomandă să fie formativă, în flux continuu, sistematică şi analitică, pentru
a-i putea oferi evaluatorului informaţii concrete în legătură cu nivelul de atingere a obiectivelor
educaţionale, cu dificultăţile de învăţare şi de adaptare ale copilului, să îi sugereze acestuia modificări,
ajustări, ameliorări ale unor deprinderi, atitudini, prejudecăţi, conduite. Procesul de evaluare a copilului din
grădiniţă va avea predominant caracter constatativ, corectiv şi formativ. Rezultatele evaluării vor fi utilizate
ca repere la nivelul deciziei pentru iniţierea, ameliorarea, ajustarea şi eficientizarea intervenţiei educative.
Va avea caracter comparativ pentru evidenţierea rezultatelor pozitive pe care le-a obţinut copilul în
activitatea de învăţare de la o etapă la alta a dezvoltării sale şi va urmări să-l motiveze şi stimuleze în
crearea unei imagini de sine pozitivă.
Evaluarea dezvoltării copilului se face pornind de la următoarele întrebări cheie:
 Pentru ce se face evaluarea (care sunt funcţiile acesteia)?
 În raport cu ce (care este sistemul de referinţă, care sunt criteriile evaluării)?
 Pentru cine (care sunt destinatarii evaluării)?
 Ce se evaluează (conduite, rezultate, procese, evoluţii)?
 Cu ajutorul căror instrumente şi prin ce proceduri se face evaluarea?
Pentru a avea o imagine globală despre dezvoltarea copilului, este necesară aprecierea nivelului tuturor
domeniilor de dezvoltare:
 dezvoltarea fizică, sănătate şi igienă personală;
 dezvoltare socio-emoţională;
 capacităţi şi atitudini în învăţare;
 dezvoltarea limbajului, a comunicării şi premisele citirii şi scrierii;
 dezvoltarea cognitivă şi cunoaşterea lumii.
Evaluarea dezvoltării preşcolarului se realizează în cea mai mare parte a timpului pe care copilul îl
petrece la grădiniţă de către educator. Are drept scop măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor, priceperilor şi
579
deprinderilor dobândite de preşcolari în cadrul actului educaţional pe toate planurile personalităţii lor
(intelectual-cognitiv, afectiv-atitudinal, psihomotric, al capacităţilor creative). În acelaşi timp, urmăreşte şi
aspectele formative ale muncii educatorului, concretizate în atitudinile şi comportamentele dobândite de
preşcolar prin procesul de educaţie.
Evaluarea îndeplineşte următoarele funcţii:
 de constatare, dacă o activitate de învăţare s-a desfăşurat în condiţii optime, dacă informaţiile au fost
asimilate sau o deprindere a fost achiziţionată, sau în ce stadiu de formare se află aceasta;  de informare
privind stadiul şi evoluţia de dezvoltare psihologică a copilului, aşa cum este descris de educator/ consilier,
celorlalţi parteneri care intervin în educaţia copilului (părinţi, consilier, asistent social, mediator, terapeut,
tutore şi învăţătoare). De asemenea, este şi un punct de pornire pentru încurajarea autocunoaşterii;
 de diagnosticare a cauzelor de la nivelul dezvoltării biopsihofiziologice a copilului, care au condus la o
slabă pregătire şi la o eficienţă scăzută a acţiunilor educative precum şi a diverselor reacţii cognitive şi
afective;  de prognosticare a nevoilor şi a disponibilităţilor viitoare ale copiilor în funcţie de care este
anticipat un nou program şi sunt anticipate rezultatele, efectele probabile;
 de decizie asupra integrării unui copil într-o activitate, într-o formă de organizarea sau într-un nivel al
pregătirii sale;
 social-economică, se realizează la nivelul macrostructural şi vizează eficienţa învăţământului în plan
macro-socio-economic (organizaţional) cu influenţe la nivelurile înalt decizionale;
 pedagogică, din perspectiva copilului (motivaţională, stimulativă, de întărire a rezultatelor, de formare
a unor abilităţi, de conştientizare a posibilităţilor, de orientare şcolară) şi din perspectiva educatorului,
pentru a stabili direcţiile de acţiune care să asigure dezvoltarea maximă a potenţialităţii copilului.
Bibliografie:
Culea, Laurenţia, „Aplicarea noului curriculum”, Editura Diana, Piteşti, 2009;

Colceriu, Laura, ,,Metodica predării activității instructiv educative în grădinițe ”, 2010;
Dogan, Zoe, „Evaluarea cunoştinţelor copiilor preşcolari”, Editura Aramis, 2000;
Revista „Învăţământul preşcolar”, 1-2/2008.
580
Evaluarea iniţială – eficienţă şi strategie didactică
prof. Moraru Dorina

Colegiul Tehnic de Alimentaţie şi Turism „Dumitru Moţoc”, Galaţi
În ştiinţele educaţiei, evaluarea înseamnă cunoaşterea, explorarea şi previziunea factorilor şi condiiţilor

care asigură buna funcţionare a procesului instructiv-educativ. Este una din premisele fundamentale ale
proiectării şi organizării întregului program de pregătire şi integrare şcolară şi profesională a tinerei
generaţii.
Un obiectiv foarte important ȋn evaluarea ȋniţială este progresul realizat de elevi, de la o etapă la alta a
instruirii, progres privit atât ca volum şi calitate a cunoştinţelor, cât şi ca dinamică a capacităţilor intelective,
afectiv-motivaţionale şi atitudinale ale elevilor. Evaluarea poate viza persoane normale (copii, elevi, tineri
etc.), copii cu cerinţe educative speciale, grupuri de elevi. Prin evaluare – scrie E. Păun – se urmăreşte
gradul de realizare a unei activităţi în raport cu ceea ce ne-am propus iniţial. Este o comparare a planului cu
rezultatul, în scopul de a realiza corecturi, reorientări sau restructurări totale sau parţiale ale sistemului
evaluat. Înțelegând-o mai ȋntâi ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care
implică emoții (rezultatele ei nu se consemnează în catalog) evaluarea predictivă poate fi considerată o
strategie psihopedagogică distinctă elevii se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor
propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au pregătirea necesară creării premiselor
favorabile unei noi învățări.
In evaluarea rezultatelor activităţii elevilor un prim obiectiv urmărit îl constituie cunoştinele acestora.
Volumul şi calitatea achiziiţilor şcolare reprezintă nu numai factorul de succes în activităţile viitoare, ci şi
fundamentul pe care se construieşte întregul edificiu al personalităţii. Un al doilea obiectiv, de altfel strâns
corelat cu primul menţionat, îl reprezintă nivelul de dezvoltare a diverselor aptitudini/abilităţi intelectuale,
de genul: a observa, a măsura, a utiliza informaţii, a recurge la proceduri economicoase, a investiga etc. deşi
evaluarea, sub aspect aptitudinal, a rezultatelor activităţii instructiv-educative este mai greu de cuantificat,
mai dificil de măsurat.
Un alt obiectiv al evaluărilor şcolare îl reprezintă trăsăturile de personalitate şi conduita elevilor. Cele
mai multe dintre acestea privesc obiectivele afective şi atitudinal-valorice ale procesului instructiv educativ
şi reprezintă atât rezultate ale activităţii, cât şi condiţii care influenţează puternic randamentul şcolar al
elevilor.
Evaluarea iniţială propune operaţiile de măsurare-apreciere-decizie la inceputul activităţii de instruire, ȋn
vederea cunoaşterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi/elevului. Acest tip de evaluare
indeplineşte o funcţie pedagogică prioritar predictivă. Profesorul va confirma parcursul anticipat ȋn
proiectul său de lecţii sau va aduce corecturi, ajustări, completări. Funcţiile specifice pe care le indeplineste
strategia de evaluare iniţială, pe fondul funcţiei predictive, sunt concentrate de I.T.Radu ȋn două niveluri de
referinţă :
Functia diagnostică, vizează cunoaşterea măsurii ȋn care subiectii stăpânesc cunoştintele si
posedă capacitătile necesare angajării lor cu şanse de reuşită ȋntr-un nou program. In felul acesta pot fi
identificate : lacunele, golurile pe care elevul le are ȋn pregătire; resursele conceptele principale, pe care
elevul le stăpâneste, posibilităţile reale ale clasei şi ale fiecărui elev, deficienţele şi dificultăţile reale care
apar ȋn activitatea de ȋnvăţare;
Functia prognostică sugerează profesorului condiţiile prealabile desfaşurării noului program,care permit
anticiparea rezultatelor. Evaluarea iniţială are astfel rolul major, un rol activ ȋn derularea proiectului
pedagogic curricular construit de profesor. Profesorul, plecând de la diagnoza stabilită, va interveni pentru
selecţionarea realizarea şi dezvoltarea corectă a obiectivelor programului următor (viitoarea lectie,capitol);
conţinuturilor absolut necesare; metodelor eficiente de predare-invatare-evaluare; modurilor şi formelor
optime de organizarea a activităţii. Functia prognostică presupune: raţionalitate, fezabilitate, determinare,
dar şi flexibilitate ȋn alegerea obiectivelor şi a resurselor corespunzatoare pentru indeplinirea acestora.
581
In concluzie, trebuie subliniată evoluţia pe care o ȋnregistrează evaluarea iniţială ȋn contextul teoriei şi
metodologiei curriculum-ului. Aşadar evaluările ȋn educaţie, extind rolul evaluărilor iniţiale, independent de
dimensiunea ei. Evaluarea iniţială este indisociabilă construcţiei unui demers didactic riguros şi eficace.
Funcţiile ei sunt asigurate până la final numai dacă resursele sunt stabilite şi folosite pentru a face posibilă
derularea activităţii in condiţii de eficienţă.
BIBLIOGRAFIE:
Păun,E., Evaluarea învăţământului, în Probleme fundamentale ale pedagogiei, D. Todoran (coord.),

Editura Didactică și Pedagogică București,1982
582
Evaluarea inițială –primul pas spre succes
Prof. înv. primar: MORARU Petruța

ȘC. GIMN. NICOLAE RUSSU
Sita Buzăului, Jud: Covasna
La fiecare început de drum am nevoie să cunosc cărarea pe care voi păși, am nevoie să cunosc amănunte
legate de bagajul meu, de dificultatea drumului, dar și de bucuria care mă așteaptă la sfârșitul drumului. Tot
așa este și evaluarea inițială- un început de drum, o inițiere a unui drum ce trebuie parcurs, primul pas spre
succes, primul pas spre atingerea scopului propus.
Evaluarea inițială trebuie realizată la fiecare început de drum, fie învățământ preșcolar, învățământ
primar sau gimnazial ; orice proiect dorim să demarăm avem nevoie de o evaluare a cunoștințelor cu care
plecăm la drum. Evaluarea inițială în procesul didactic are funcție de diagnoză și de prognoză- cunoscute
sub denumirea de strategie de evaluare predictivă; realizată în sens pozitiv în măsurarea unor cunoștințe deja
însușite, ajută la o bună proiectare a obiectivelor care vizează procesul de învăţământ, abordat din
perspectiva paradigmei curriculumului, strategia de evaluare iniţială constituie premisa reuşitei pedagogice
în orice activitate de instruire, determinată la nivel de lecţie, capitol, modul de studiu, an sau treaptă de
învăţământ etc. Avem în vedere cunoaşterea obiectivă a stadiului real atins în învăţare de clasa de elevi,
exprimat în termeni de conţinuturi, deprinderi, strategii cognitive – de bază şi de competenţe dobândite în
timp la un nivel adecvat în raport de disciplina de învăţământ respectivă şi de vârsta şcolară şi psihologică,
dar și de deficiențele medicale ale elevului.
Cele trei perspective fixează dimensiunile generale ale acţiunii, angajată de strategia de evaluare iniţială,
integrată în cadrul oricărei activităţi de instruire, organizată, planificată şi realizată, strategia de evaluare
iniţială poate fi definită în raport de funcţiile generale îndeplinite în mod obiectiv pe parcursul activităţii de
instruire.
integra în programul respectiv. Ea constituie una dintre premisele concentrării şi demarării procesului de
instruire, succesul actului de învățare fiind condiționat sau extreme de influențat de cunoştinţele pe care
elevul le posedă la începutul activităţii de învăţare.
Evaluarea iniţială se realizează prin aplicarea unei probe orale, scrise sau practice prin care este
diagnosticată pregătirea elevilor şi care îndeplinesc o funcţie de predicţie privind condiţiile în care va fi
organizat noul program de instruire:
- modul adecvat de predare - învăţare
- aprecierea oportunităţii organizării unui program de recuperare
- adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare a unor elevi.
Metodele de evaluare inițială pot fi variate, poate fi aplicată ca probă de evaluare orice formă de
verificare – orală, scrisă sau practică – tradiţională sau alternativă, dacă sunt îndeplinite condiţiile:
- sunt stabilite capacităţile şi conţinuturile care se evaluează;
- obiectivele de referinţă;
- tipurile de itemi adecvaţi
- descriptorii de performanţă;
Buna realizare și aplicare a metodelor de evaluare inițială și interpretarea corectă a rezultatelor, vor duce
la conceperea procesului instructive-educativ optim al clasei de elevii, rezultatele vor putea fi cele scontate
doar datorită unei bune diagnoze; diagnoză- care este temelia unui success garantat al obiectivelor propuse.
Cheia succesului este în mâinile cadrului didactic, el este cel care trebuie să descopere, să scoată la
lumină competenţe dobândite anterior, să le șlefuiască, să adauge altele noi pentru a modela caractere,
persoane și personalități; viitorul este în mâinile noastre !
583
Prof. Înv. Primar: Moraru-Ana Loredana
584
consecinţă”.
BIBLIOGRAFIE:

2003
585
Evaluarea inițială în învățământul primar
Înv. Moroianu Doina

Școala Gimnazială ,,Comenius”, Brețcu
,,Ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare.
Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință.” D. Ausubel
Alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o componentă esențială a procesului instructiv-

educativ.
Evaluarea inițială este necesară ,,la începutul unui program de instruire- ciclu de învățământ, an școlar,
semestru, începutul unui capitol sau chiar al unei lecții”( Ioan T. Radu- ,,Evaluarea în procesul didactic”,
E.D.P. 2007).
În funcție de rolul îndeplinit, de diagnoză și de prognoză, evaluarea inițială mai poartă numele de
strategie de evaluare predictivă și constituie premisa reușitei.
Funcția diagnostică vizează cunoașterea măsurii în care elevii stăpânesc cunoștințele, deprinderile,
strategiile cognitive de bază necesare intrării lor într-un nou conținut cu șanse de reușită.
Evidențiază calitatea procesului educațional realizat anterior, calitate ce trebuie perfecționată pe linie
ascendentă( activități de dezvoltare) sau remedială ( activități de remediere).
Funcția prognostică/predictivă vizează acțiunile cadrului didactic stabilite în raport de diagnoza

realizată, acțiuni ce permit anticiparea rezultatelor prin obiectivele construite, demersul didactic propus,
metodele de instruire, condițiile de învățare.
Rezultatele evaluării inițiale sunt interpretabile pedagogic, nu în termeni de performanțe școlare, note,
calificative, ci pentru cunoașterea potențialului de învățare al elevilor, a resurselor lor cognitive și
noncognitive necesare activității viitoare.
Rezultatele vor reprezenta un reper pentru cadrul didactic pentru a putea să-și organizeze activitatea pe
anul școlar ce începe acum. În funcție de rezultate, își vor proiecta activitatea didactică, vor realiza
programe de învățare remedială și de educație diferențiată.
Acestea nu vor fi înregistrate în catalog, vor fi folosite doar pentru a evidenția progresul elevilor.
Rezultatele evaluării inițiale se comunică individual elevilor și părinților. Acestora li se aduce la cunoștință
și acțiunile propuse de cadrul didactic pentru remedierea deficiențelor, asigurarea progresului și stimularea
performanței.
Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare concretă a potențialului de învățare, dar și
a eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire.
Bibliografie:
-Radu, I. T.- ,,Evaluarea în procesul didactic”, EDP- București, 2000

-Stoica, A- ,,Evaluare în învățământul primar- Descriptori de performanță”, Ed. Humanitas
Educational,1998
586

Profesor Moroianu Magda Daniela

Liceul Tehnologic „Edmond Nicolau” Brăila

complementaritate, determinată de funcțiile lor în demersul evaluativ. Evaluarea inițială este indispensabilă
pentru a stabili dacă elevii au pregătirea necesară creării premiselor favorabile studiului noilor discipline de
specialitate. Acest tip de evaluare oferă elevului şi profesorului o reprezentare a potențialului de învățare,
dar şi a eventualelor lacune ce trebuie completate ori a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire.
Șansa atingerii scopului evaluării inițiale este cu atât mai mare cu cât noi, educatorii (profesori, părinți),
reușim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi şi să înțeleagă importanta evaluării școlare, tratând cu
seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, prilej de verificare a cunoștințelor şi confruntare cu situații noi de
învățare, care trezesc motivația cunoașterii şi ambiția soluționării corecte a problemelor enunțate.
urmată de rezultatele scontate, e nevoie să se țină seama de următoarele: tratarea diferențiată a elevilor;
selecția riguroasă a conținutului învățării; utilizarea acelor metode și procedee didactice care să antreneze
cel mai mult capacitățile intelectuale, care asigură învățarea activă și formativă; îmbinarea eficientă și
enunțate.
necesară creării premiselor favorabile unei noi învățări. Putem spune că, obiectivele de evaluare sunt
obiectivele având acel grad de specificitate care permite o măsurare educațională caracterizată printr-un
grad suficient de obiectivitate pentru a fi validă și fidelă, deoarece acest lucru se face pe baza aprecierii, cu
ajutorul unui instrument de evaluare a comportamentului observabil al celui evaluat, aflat în situația de
evaluare sau de examinare.
În formularea obiectivului de evaluare trebuie să se parcurgă etapele următoare:
 să se identifice, comportamentul vizat, pe care elevul trebuie să-l demonstreze;
 să se identifice cu claritate condițiile importante în care comportamentul se poate produce, sau poate
deveni vizibil, măsurabil;
 să se precizeze un nivel al performanței acceptabile, prin enunțarea unui criteriu de reușită direct
măsurabil.
Conceptul de strategie de evaluare desemnează o realitate care, din perspectiva procesului care se
desfășoară în clasă, este o parte componentă integrantă, vitală prin funcția sa determinant reglatoare, a
procesului de instruire. Prin dimensiunile sale „tehnice", specializate, orientate spre un scop de evaluare clar
stabilit şi făcut transparent, strategia de evaluare adoptată potențează procesul educațional în direcția dorită
de cel care o proiectează şi o aplică.
Bibliografie:
Radu, I. T., (2007), Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București
587
Prof. înv. primar Moșoarcă Ionela

Școala Gimnazială Nr. 2 Lugoj, Timiș
”Structura de bază a strategiei de evaluare iniţială, determinată de funcţiile generale ale strategiei de
lor cognitive şi noncognitive „necesare integrării în activitatea care urmează”.(Strategia de evaluare inițială-
art. publicat în revista ”Tribuna învățământului” de Prof. univ. dr. Sorin CRISTEA)
eventualelor lacune ce trebuie completate ori a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătăţire
(programe de recuperare).
fapt pentru care se recomandă raportarea la bareme de evaluare / apreciere.
binevenit atât pentru elevi cât şi pentru profesori, cu posibilitatea evitării aglomerărilor şi atenuării stresului.
(interpretare psihopedagogică a profesorului psiholog IOANA MAMINA)
588

BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
589

Prof. înv. preșc. Moșteoru Veronica Laura

Grădinița cu P. P. Nr. 3, Dr. Tr. Severin
Nivelul I (3-5 ani)
Evaluarea iniţială este o formă de evaluare ce se aplică întotdeauna la începutul de an școlar și arată
nivelul de pregătire a preşcolarilor în momentul respectiv, fiind obligatorie pentru reuşita activităţilor
următoare. Evaluarea inițială o ajută pe educatoare să cunoască potenţialul fiecărui copil.
Evaluarea iniţială este o parte a unui sistem ce cuprinde, alături de aceasta, atât o etapă anterioară, cât
și şi una viitoare. Ca evaluare precedentă putem lua în considerare evaluarea finală realizată în anul şcolar
trecut, iar etapa următoare va fi evaluarea continuă ce se întocmește pe baza rezultatelor obținute la
evaluarea inițială. Evaluarea inițială o ajută pe educatoare să aprecieze ce progrese vor avea preşcolarii, dar
şi să-şi aprecieze strategia didactică pe care o utilizează.
Funcțiile evaluării inițiale sunt:
1. Funcția diagnostică
Această funcție arată în ce măsură preșcolarii stăpânesc cunoştinţele acumulate. Evaluarea iniţială poate
să depisteze şi lacunele din pregătirea copiilor, capacităţile şi abilităţile acestora.
2. Funcția prognostică
Este funcția care arată condiţiile în care se poate desfășura noul program şi ajută la anticiparea
rezultatelor. În funcţie de rezultatele obținute se pot stabili obiectivele următoare, conţinuturile necesare,
demersurile didactice adaptate posibilităţilor de învăţare ale copiilor.
Pentru o eficiență sporită, evaluarea trebuie să răspundă criteriilor şi modalităţilor de verificare,
măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a preşcolarilor, luând în considerare obiectivele.
Evaluarea inițială trebuie să parcurgă mai multe etape:

- să se stabilească exemplele de comportamente, respectând obiectivele propuse;
- să fie formulați itemii și să aprecieze corect timpul aferent fiecărui item în parte;
- să se stabilească punctajul pentru fiecare item;
- să existe o scară de apreciere;
- să se centralizeze rezultatele obținute.
Rezultatele obținute în urma evaluării ne ajută să conturăm activitatea didactică pe 3 planuri:

să se stabilească modalitatea de predare a noului conţinut al programei;
să se organizeze un program de recuperare;
să se adopte măsuri de sprijinire şi recuperare a unora din preşcolari, dacă este cazul.
Evaluarea inițială are numeroase avantaje:

- oferă educatoarei şi preşcolarului o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente (potenţialul de
învăţare a preşcolarului, lacunele) şi stabilește cerinţele următoare;
- în funcție de rezultatele obținute la evaluarea iniţială se va planifica demersul pedagogic imediat
următor, dar și programe de recuperare, dacă este cazul.
METODE ȘI TEHNICI DE EVALUARE:

TRADIȚIONALE:
- probe scrise
- probe orale
590
- probe practice
ALTERNATIVE:
lucrări practice, portofoliile copiilor
aprecierile verbale
observările directe/sistematice în timpul activității și înregistrarea acestora
discuții individuale
jocurile didactice, de rol
serbările
afișarea lucrărilor preșcolarilor
autoevaluarea
realizarea centralizatorului cu rezultatele pe domenii experiențiale.
591
TRADIŢIONAL ŞI MODERN ÎN EVALUAREA ACTULUI DIDACTIC

DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR
Importanţă, metode, procedee, tehnici

Prof. înv. preşcolar Moşuleac Petronela
Şcoala Gimnazială George Voevidca/ Structura G. P. N. nr. 5
Motto: ,,Să nu-i educăm pe copiii noştrii pentru lumea de azi.

Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari.
Şi nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor.
Atunci să-i învăţăm să se adapteze.’’
Maria Montessori
Învăţământul şi educaţia sunt apreciate prin componentele pe care le urmăresc: morală (copiilor
trebuie sǎ li se asigure o educaţie care sǎ fie ,,cea mai bunǎ”), contextuală (şcolile, grădiniţele sunt într-o
interacţiune dinamicǎ şi continuǎ cu societatea şi comunitatea cǎrora le aparţin. Contextul în care acestea îşi
desfǎşoarǎ activitatea este într-o continuǎ luptǎ pentru calitate, ceea ce impune pentru toate instituţiile o
creştere a interesului pentru calitate. Supravieţuirea (societatea de azi este una concurenţialǎ),
responsabilitatea (şcolile sunt supuse în mod constant aprecierii şi evaluǎrii celor pe care îi serveşte: elevi,
pǎrinţi , comunitate, societate), sunt alte component care dau o notă calităţii actului educaţional şi al
învăţării. Şcoala, grădiniţa este un bun al comunitǎţii şi va trebui sǎ dea socotealǎ pentru ceea ce face, motiv
care impune existenţa unor strategii interne de asigurare şi menţinere a calitǎţii. Actul didactic în educaţie
este asigurat prin urmǎtoarele procese: planificarea şi realizarea efectivǎ a rezultatelor aşteptate ale învǎţǎrii,
monitorizarea rezultatelor, evaluarea internǎ a rezultatelor, evaluarea externǎ a rezultatelor şi prin
îmbunǎtǎţirea continuǎ a rezultatelor în educaţie. Calitatea este dependentǎ de valorile sociale în care
funcţioneazǎ sistemul respectiv de educaţie şi se realizeazǎ pe un anume subiect, pentru un anume
beneficiar, dupǎ anumite interese. Valorile calitǎţii în educaţie asigură democraţia, umanismul, echitatea,
autonomia intelectualǎ şi moralǎ, calitatea relaţiilor interpersonale, comunicarea, îmbogǎţirea comunitǎţii,
inserţia optimǎ socialǎ şi profesionalǎ, educarea individului ca membru critic şi responsabil al grupului.
Grădiniţa este o mică societate, un loc unde se poate practica educaţia europeană, un loc unde se asigură
nu numai un volum important de cunoştiţe, dar se şi formează mentalităţi moderne, deschise. Desi
rezultatele nu sunt vizilibile imediat, important este ca demersul să aibă continuitate pe tot parcursul
şcolarităţii, copiii să fie capabili să inţeleagă schimbările si să ia decizii inţelepte adaptându-şi
comportamentul nu numai în beneficiul propriu dar şi in cel public si colectiv.
Pentru copil, intrarea în grădiniţă înseamnă prima experienţă a vieţii în comun si totodată ruptura de
viaţă şi obiceiurile din familie. Copilul în general se integrează uşor în noua viaţă de colectiv (cu unele
exceptii, rare, spunem noi) si aceasta datorită educatoarelor care se preocupă permanent de crearea unor
conditii propice dezvoltării copilului pe toate planurile: cognitiv, afectiv, psihomotor.
“Nu există artă mai frumoasa decat arta educaţiei. Pictorul si sculptorul fac doar figuri fara viata, dar
educatorul creeaza un chip viu ; uitându-se la el se bucura si oamenii, se bucura şi Dumnezeu. Si oricine
poate fi dascăl, daca nu al altora, cel putin al său.”(Ioan Gura de Aur)
Crearea unui climat care antrenează gândirea divergentă şi dezvoltă atitudinea creativă la copii, este
conditia esenţială pentru desfşurarea unui program complex de instruire care să-i pregătească pentru viaţa
socială, tot mai solicitantă, în care se vor integra. Metodologia asigurǎrii calitǎţii educaţiei precizeazǎ cǎ
asigurarea calitǎţii educaţiei este centratǎ preponderent pe rezultatele învǎţǎrii. Rezultatele învǎţǎrii sunt
exprimate în termeni de cunoştinţe, competenţe, valori, atitudini, care se obţin prin parcurgerea şi finalizarea
unui nivel de învǎţǎmânt sau program de studiu. Metodele de invăţare activă pot fi instrumente moderne,
importante pe care educatoarele le pot utiliza pentru activitatile interesante, dense, care ajută copiii să
realizeze judecăţi de substanţă şi fundamentale, să sprijine copiii în înţelegerea conţinuturilor pe care să fie
592
capabili să le aplice în viaţa reală Trebuie să ne convingem că orice metodă pe care o aplicăm poate deveni
accesibilă la orice varstă iar calitatea activităţii noastre la clasă reprezintă ,,cartea de vizită,, din care
,,banalul şi rutina,, , trebuie şterse din cartea de căpătâi a copilariei ,,Gradinita,,.Pentru a putea urmări dacă
metodele de învăţare au fost eficiente, recurgem la metodele de evaluare care şi aceste trebuiesc
modernizate şi eficientizate în ritm cu evoluţia societăţii cu interesele copilului .
Metodele de evaluare sunt împărţite în două categorii: metode tradiţionale de evaluare şi metode
alternative sau moderne.Prin evaluarea tradiţională constatăm, comparăm şi judecăm şi este aproape
exclusiv centrată pe copil şi reflecă conformitatea cunoştinţelor redate, a atitudinilor şi a comportamentelor.
Avem trei categorii de metode tradiţionale de evaluare: probele orale pe care le realizăm prin întrebări și
raspunsuri și prin îndeplinirea unor sarcini de lucru, sub directa subraveghere, ,,probele scrise’’ le utilizăm
în grădiniţă la unele domenii de cunoaştere( DEC, DŞ, DLC, DEC, DOS) prin rezolvarea unor fişe de lucru,
de evaluare ( iniţială, de parcurs, finală, cumulate cu probele practice( de ordonare , de punere în
corespondenţă, de completare a unor elemente din desen, etc). Ele sunt utilizate în vederea evaluării
capacității copiilor de a aplica anumite cunoștințe teoretice. Evaluarea modernă cîntăreşte activitatea
copilului în raport cu o normă, un barem. Dar această normă de referinţă, precum şi criteriile de apreciere
sunt clar formulate, cunoscute şi de către evaluator şi de către evaluat( la o vârstă mai mare).
Metodele de evaluare moderne pe care le utilizăm în învăţământul preşcolar pentru a ne alinia unui
învăţământ de calitate sunt portofoliul ( care reprezintă cartea de vizită a elevului, urmărind progresele de la
un semestru la altul, de la un an la altul, stimulează creativitatea, ingeniozitatea, implicarea personală a
copilului în activitatea de învățare, oferă posibilitatea cunoașterii personalitații acestuia).
Proiectul, o altă metodă modernă,utilizată tot mai mult în învăţământul preşcolar ( tematic, educaţional,
de parteneriat ) reprezintă o activitate mai amplă, este o formă de învăţare dar şi de evaluare complexă, ce
conduce la aprecierea unor capacități și cunoștințe superioare. Etapele parcurse pentru realizarea proiectului
sunt: stabilirea domeniului de interes, scop, obiective, stabilirea premiselor inițiale, identificarea și
selectarea resurselor materiale, precizarea elementelor de conținut a proiectului. Fişa de progres a
comportamentului copilului este o metodă ce pune în evidență în mod direct ceea ce celelalte metode de
evaluare oferă numai indirect, şi oferă cadrului didactic posibilitatea de a cunoaște progresele înregistrate în
învățare, interesele și aptitudinilecopiilor, precum și atitudinea lor față de activitatea din grădiniţă.Evaluarea
cu ajutorul calculatorului constitue un mijloc modern dar şi util în realizarea proceselor evaluative, având ca
obiective performanțele școlare. Această metodă este tot mai des folosită atât în actul învăţării cât şi al
evaluării fiind tot mai atractiv dar şi de perspectivă mijloc de învăţământ pentru preşcolari.
Deoarece activitatea din grădiniță are preponderent un caracter formativ, educativ, cu finalități de
perspectivă, finalități ce nu se pot concretiza imediat, ci într-o viziune de construcție pas cu pas, în
colaborare cu alți factori, evaluarea este fragmentară, incompletă.
Un învăţământ de calitate , este un învăţământ făcut cu suflet, cu implicare dar mai ales cu dragoste şi
interes pentru fiinţa care creşte sub privirea dascălilor bine pregătiţi , mereu informaţi de tot ce se schimbă
în societate. Modernitatea se naşte pe temelia metodelor clasice, tradiţionale care îmbracă o,, haină’’în ton
cu noile interese ale copilului, cu oportunităţile nou create de societate.
BIBLIOGRAFIE:
1. Jinga, I.; Petrescu, A. 1996, Evaluarea performanțelor școlare, București, Editura Delfin.
2. Joița, E., 2003, Pedagogie și elemente de pedagogie școlară, Editura Arves.
3.Radu, I.T., 2000, Evaluarea în procesul didactic, Bucuresti, Editura Didactica Si Pedagogica.
4.Ciolan Lucian- ,,Proiectarea temelor integrate în cadrul curriculum-ului la decizia şcolii”, în revista
,,Invǎtǎmîntul primar” nr. 1-2, 1999
5.Maria, Montessori, 1977, Descoperirea copilului, Editura Vremea,
6.,,Perspective interdisciplinare în învǎţǎmântul românesc” (studii de specialitate), Botoşani, 2004
593

-metode, tehnici, strategii-
Profesor învăţământ preşcolar: Moț Camelia Constantina

Grădiniţa P. P. “Sf. Nichita Romanul” Tulcea
consecință”.
imediat următor și eventual a unor programe de recuperare.
Această evaluare, de la începutul anului școlar, oferă cadrului didactic posibilitatea de a avea o
reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente (potenţialul de învăţare al copiilor, lacunele ce trebuie
completate şi remediate).
Pe baza informaţiilor evaluării iniţiale cadrul didactic planifică demersul pedagogic imediat următor şi
eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate criterii
şi modalităţi de verificare, măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a preşcolarului, pornind de la


- tradiţionale: probe orale
-complementare:
- observarea sistematică a vocabularului copilului;
- portofoliul.
- interactive:
- piramida;
- ghicitorile;
594
- ciorchinele,

copiilorilor deoarece își propune, de cele mai multe ori, și evidențierea unor priceperi și aptitudini.
proces.
singură sesiune.
Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor și explorarea soluțiilor posibile și
nu prin formularea excesivă de sugestii. Întotdeauna am ales cu mare atenție itemii care au alcătuit
evaluarea inițială,ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul preșcolar și pentru ca
aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al copiilor, pe care să se plieze cât mai bine
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când,atât dascălul cât și copiii
Bibliografie:
EDP.;
595

-metode si tehnici-
Profesor învăţământ gimnazial: Moțica Bogdan Petru

Liceul Teoretic Gheorghe Lazăr, Pecica
Judetul Arad, Clasa a V a
elevilor în termeni de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii

Metode şi tehnici de evaluare folosite în domeniul Limba și Literatura română

- portofoliul.
următoarele:
596

BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
597

-metode si tehnici-
Profesor învăţământ preşcolar: Motu Alina

Grădiniţa P. N. Silindia, judet Arad
existente (potenţialul de învăţare al copiilor, lacunele ce trebuie completate şi remediate).
Pe baza informaţiilor evaluării iniţiale cadrul didactic planifică demersul pedagogic imediat următor şi
şi modalităţi de verificare, măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a preşcolarului, pornind de la



- portofoliul.
- ghicitorile;
- ciorchinele,
598

Grupa: mare
întrebări:
Bibliografie:
EDP.;
599

Metode, tehnici şi strategii
Profesor înv. preşcolar Moţoc Nicoleta Elena

Grădiniţa cu Program Prelungit „Toldi” Salonta
Grupa mijlocie

- portofoliul.
- ghicitorile;
- ciorchinele,

Grupa: mare
600

întrebări:
perfecționează activitatea pusă în beneficiul preșcolarului.
Bibliografie:
EDP.;
601
COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ

PROBĂ DE EVALUARE INIȚIALĂ
CLASA A II-A
MREGEA MIHAELA GEORGETA

ŞCOALA GIMNAZIALĂ NR. 2 REŞIŢA
Dictare
Desparte în silabe următoarele cuvinte:
septembrie extraterestru gheaţă
Completaţi cu grupurile de litere ce, ci che, chi, ge, gi, ghe, ghi
____nuşă ari____ un _______ ure_______ mar ____ne
în______ţată
Eu scriu una, tu scrii mai multe:
școală vrabie creangă
Găseşte cuvintele cu acelaşi înţeles pentru:

oaspeți = bucurie = castel =
Separă cuvintele din propoziție şi transcri-o corect:

copiiiseîntorcdinvacanţăcughiozdaneleplinedeamintiri
602
Scrie întrebarea corectă pentru răspunsul dat:
Copiii cântă un cântec vesel.
Păsările au plecat în țările calde.
Găseşte câte o însuşire pentru cuvintele:
vacanţă ………………... manual ………………….. clasă ……………………….

ghiozdan ……………… coleg ……………………. învăţătoare ………………....
Alcătuiește câte o propoziție despre ceea ce vezi în imagini.
603
IMPORTANTA EVALUARII INITIALE IN ACTIVITATEA DIDACTICA

PROF. INV. PR. MUFTAR FLORINA

SCOALA GIMNAZIALA BABENI-OLTETU, DICULESTI, VALCEA
informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual a unor programe
604
pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare
consecinţă”.
BIBLIOGRAFIE:

2003
605
EVALUARE INIȚIALĂ
DȘ - Cunoașterea mediului
Grupa mică
Școala Gimnazială nr. 2 Sebeș / Grădinița cu PP nr. 3 Sebeș

Prof. înv. preșc. Muntean Cristina
Itemi:
Recunoaște imaginile prezentate;
Unește cu o linie viețuitoarea cu hrana ei preferată.
606
IMPORTANŢA EVALUĂRII INIŢIALE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ.

Educatoare: Munteanu Andreea

Gradinita cu P. N. Dragu
’’Evaluarea merită un loc important în învăţământ, din care face parte integrată. Ea are întotdeauna un
raport direct sau indirect cu progresul, în extensie şi în calitate, al învăţării.’’ (D. Ausbel)
Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoştinţelor sau ca mijloc de măsuare obiectivă,
ci ca o cale de perfecţionare, ce presupune o strategie globală a formării. Operaţia de evaluare nu este o
etapă suprapusă procesului de învăţare, ci constituie un act integrat activităţii pedagogice.

prespectivă, ce nu se pot concretiza pe termen scurt, ci într-o viziune de construcţie pas cu pas, în colaborare
apărând mai târziu, în şcoală sau la finele ei.
oral, nu există teme pentru acsă, iar evaluarea se face oral sau prin fişe de evaluare.
cunoaşterea fiecărui copi. Metodele utilizate de educatoare sunt:
Observarea copilului în timpul diferitelor activităţi şi momente din programul zilnic;
Dialogul cu copilul şi cu părinţii, pentru cunoaşterea dezvoltării psiho-fizice, a nivelului de 5 cunoaştere,

a deprinderilor preşcolarilor;
Testul este o probă standardizată care furnizează date despre caracteristici psihofizice din diverse
planuri;
aptitudinilor, a motivaţiilor copiilor. Se studiază desene, obiecte confecţionate, colaje, picturi, modelaje etc.
Fiecare tip de activitate şi fiecare categorie de activităţi comune are forme şi metode specifice.
Astfel, prin toate aceste forme de evaluare şi metode de apreciere a rezultatelor, preşcolarii devin treptat
capabili să se autoaprecieze, să descopere ce au lucrat bine, corect, ce achiziţii noi au, dar şi ce lipsuri
trebuie compensate.
De asemenea, părinţii preşcolarilor vor putea afla rezultatele evaluării prin întâlniri periodice, prin
scrisorii tematice, prin intermediul copiilor care vor duce acasă desene, fişe, felicitări, tablouri confecţionate
de ei, sporind astfel preocuparea acestora pentru muca educativă şi conţinutul informaţional vehiculat de
educatori şi atrăgând sprijinul lor ca parteneri în educaţie.
învăţătorilor datele necesare continuării acţiunii instructiv-educative pe diferite trepte.
607
EVALUAREA INITIALA
Prof. inv. primar Munteanu Elena

Sc. Gimnaziala “Vasile Voiculescu”, Parscov, Buzău

În spiritul dicţionarelor de specialitate, evaluarea este aprecierea sau judecarea meritelor, valorii sau a
deficienţelor a ceva. Acest “ceva” poate fi un elev, o clasă de elevi, un profesor sau învăţător, un sistem de
învăţământ. În procesul de evaluare intră întotdeauna două componente: măsura şi raportarea ei la un etalon
sau la un standard, în funcţie de care măsura capătă o anumită specificaţie.
Dacă analizăm istoric conceptul de evaluare, atunci trebuie să facem câteva constatări. Cea mai
importantă priveşte distincţia dintre fenomenul evaluării şi ştiinţa evaluării. Fenomenul evaluării este foarte
vechi. De când lumea, oamenii au facut evaluări, adică au măsurat şi au apreciat lucrurile. În vremea noastră
nu s-a schimbat fenomenul, ci calitatea măsurii şi a sistemelor de raportare. Din acest motiv, putem defini
evaluarea aşa cum am făcut-o mai sus, ca pe masură şi apreciere a ei, dar şi mai sofisticat: evaluarea poate fi
considerată o mărime raportată la un etalon, ca o determinare cantitativă – exprimată numeric – care, prin
raportare la etalon, capătă un înţeles calitativ.
Viaţa şcolii stă sub semnul valorii şi valorizării. Nimic din ceea ce se petrece în acest spaţiu nu scapă
exerciţiului axiologic, de atribuire a unor valori. Semnificarea şi evaluarea reprezintă un moment esenţial al
“lanţului” didactic. Cum acţiunea didactică este premeditată şi vizează atingerea unor scopuri, este firesc ca
cineva să se intereseze dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut.
Pentru cunoaşterea rezultatelor şcolare la sfârşitul unui segment de activitate, a evoluţiei elevilor pe
parcursul şi în finalul acesteia. Aceşti timpi definesc trei strategii de evaluare care se disting prin modul de
integrare în procesul de învăţământ. Mulţi autori le subsumează unei evaluari în trei timpi.
evaluarea iniţială, care premerge un program de instruire;
evaluarea sumativă, cumulativă;
evaluarea continuă, formativă.
Ultimele două se realizeză, în moduri specifice, pe parcursul procesului didactic.
semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii). Ea este impusă de faptul că la începutul unei
activităţi de instruire, oricare ar fi dimensiunea acesteia, există o oarecare eterogenitate în rândul elevilor în
ceea ce priveşte cunoştinţele, abilităţile, în general a posibilităţilor de învăţare a noilor conţinuturi. În
consecinţă, apare necesitatea anticipării procesului de formare prin cunoaşterea pregătirii anterioare a
elevilor, a nevoilor de învăţare, ca şi de creare a premiselor necesare pentru asimilarea noilor conţinuturi.
În concordanţă cu fenomenele care o fac necesară, evaluarea iniţială realizează două funcţii: funcţia
diagnostică şi funcţia prognostică.
Funcţia diagnostică vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii stăpânesc cunoştinţele şi posedă
capacităţile necesare angajării lor cu şanse de reuşită într-un nou program.
Funcţia prognostică se exprima în faptul că sugerează profesorului condiţiile probabile ale desfăşurării
noului program şi îi permite anticiparea rezultatelor. Mai exact, pornind de la datele evaluării, se pot stabili:
608
obiectivele programului următor, demersurile didactice considerate adecvate posibilităţilor de învăţare ale
elevilor, ritmul convenabil de desfăşurare.
La începutul anului şcolar se face o recapitulare a materiei predate în anul precedent. Se pune accentul
pe acele noţiuni şi aptitudini ce vor fi folosite în predarea noii materii. În această etapă evaluarea se face
prin examinare orală. La finalul recapitulării se dă un test ce conţine aplicaţii la materia recapitulată: se
evidenţiază lacunele elevilor; luând evaluarea iniţială ca punct de reper, învăţătorul îşi face un plan de
recuperare şi proiectează activitatea diferenţiată; uneori testul iniţial este folosit pentru evaluarea progresului
elevilor la finalul anului şcolar.
Evaluare la începutul unui ciclu şcolar – orice tip de achiziţie şcolară este condiţionată de fondul de
cunoştinţe, deprinderi şi atitudini dobândite anterior. Învăţătorul stabileşte ce competenţe specifice doreşte
să evalueze şi alege acele conţinuturi pe care le consideră relevante.
Evaluare la începutul predării unei unităţi de învăţare – învăţarea se bazează pe fundamentul achiziţiilor
anterioare, în cazul învăţământului concentric. E bine să se pastreze rezultatele elevilor într-o matrice de
evaluare.
Exemple de matrice de evaluare:
elev – item – total realizat
elev – obiectiv – total
elev – competenţă – total
În concluzie, pot fi considerate ca aparţinând problematicii evaluării iniţiale mai multe idei:
evaluarea iniţială este indisociabilă construcţiei unui demers didactic riguros şi eficace;
funcţiile ei sunt asigurate până la final numai dacă mijloacele şi resursele sunt stabilite şi folosite pentru
a face posibilă derularea activităţii în condiţii de eficienţă;
constituie un demers pedagogic esenţial pentru desfăşurarea cu succes a programului de instruire.
609
prof. Munteanu Eva

Unul dintre cele mai sensibile aspecte ale învăţământului preuniversitar este, fără nicio-ndoială,
evaluarea rezultatelor școlare. Cauza rezidă în faptul că efectele diferitelor acţiuni evaluative se răsfrâng nu
numai în cadrul sistemului de învăţământ preuniversitar, ci şi în afara lui. În ciuda acestui fapt, dintre cele
trei componente ale paradigmei educaţionale, predare-învăţare-evaluare, ultima este adesea neglijată sau i se
acordă un rol minor în cadrul proiectării şi realizării actului didactic.
Pentru cunoaşterea rezultatelor școlare la sfârşitul unui segment de activitate, sau pe parcursul
procesului, pentru stimularea activităţii elevilor este necesară evaluarea lor la începutul activităţii, pe
parcursul ei şi la finalul acesteia. Aceşti timpi definesc trei tipuri de evaluare care se disting prin modul de
integrare în procesul de învăţământ:
- evaluarea iniţială;
- evaluarea curentă/continuă;
- evaluarea finală.
Evaluarea inițială se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an școlar,
semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecții). Ea este impusă de faptul că la începutul unei
activităţi de instruire, oricare ar fi dimensiunea acesteia, există o oarecare eterogenitate în rândul elevilor în
ceea ce priveşte cunoştinţele, abilităţile, în general a posibilităţilor de realizare a obiectivelor prin noile
conţinuturi propuse. În consecinţă apare necesitatea anticipării procesului de formare prin cunoaşterea
pregătirii anterioare a elevilor, a nevoilor de învăţare, ca şi de creare a premiselor necesare pentru atingerea
noilor obiective.
Evaluarea iniţială constituie o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii de instruire, fiind menită să
sunt apţi să se integreze cu şanse de reuşită în noul program de instruire, dacă vor putea realiza noile
obiective.
a) Funcţia diagnostică – vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii stăpânesc cunoştinţele şi posedă
capacităţile necesare angajării lor cu şanse de reuşită într-un nou program. Deci contribuie la:
- identificarea lacunelor în pregătire;
- determinarea a ceea ce sunt capabili să înveţe, ţinînd cont de faptul că însuşirea de cunoştinţe este un
proces în cadrul căruia fiecare nouă capacitate se construieşte pe o fundaţie asigurată de capacităţi anterior
învăţate.
- stăpânirea conceptelor principale cu ajutorul cărora vor putea asimila conţinuturile noi şi fondul de
reprezentări care să favorizeze înţelegea acestora;
- dezvoltarea capacităţii de a lucra independent;
- depistarea unor dificultăţi de învăţare;
- stăpânirea cunoştinţelor şi capacităţilor care reprezintă premise pentru asimilarea noilor conţinuturi şi
formarea noilor competenţe – comportamente necesare realizării noilor obiective.
b) Funcţia prognostică – se exprimă în faptul că sugerează profesorului condiţiile probabile ale
desfăşurării noului program şi îi permite anticiparea rezultatelor. Mai exact, pornind de la datele evaluării,
se pot stabili: obiectivele programului următor, demersurile didactice considerate adecvate posibilităţilor de
învăţare ale elevilor, ritmul convenabil de desfăşurare. Pe baza diagnozei se elaborează un pronostic al
activităţii didactice care se concretizează într-o strategie construită în funcţie de obiective şi resurse
disponibile.
Evaluarea iniţială, deşi utilizată încă demult în practica școlară, constituie totuşi un demers didactic
întâlnit tot mai rar în prezent. Deseori, se face în treacăt fără a dobândi precizia şi complectitudinea necesară
furnizării profesorului şi elevului a informaţiilor de care au nevoie, despre ceea ce au de făcut în continuare.
Se pare că decalajul ce se adânceşte tot mai mult dintre volumul conţinutului instruirii şi posibilităţile de
predare şi învăţare a acestuia, mai cu seamă sub raportul timpului necesar, este determinat în mare măsură
de atitudinea profesorilor faţă de acest tip de evaluare. Ne aflăm sub o presiune în continuă creştere a
610
volumului conţinutului asupra activităţii de instruire, care nu-i mai oferă profesorului timp pentru evaluările
iniţiale, ca de altfel, şi realizarea multor mecanisme ale învăţării (de repetare, fixare şi consolidare,
sistematizare, reflecţie, exersare, ş.a). Cu toate acestea, experienţa multora dintre ei demonstrează că
realizarea evaluării iniţiale este posibilă.
Până la urmă testele au rolul de a informa asupra lacunelor pe care elevii le au și de a ghida profesorul în
procesul de planificare a orelor. Pe baza rezultatelor testelor intiale, în primele săptămâni ale semestrului I,
de exemplu, poate fi alocat timp pentru recuperarea eventualelor “goluri”, iprofesorul pot sa-si organizeze
munca diferențiat, pe grupe de nivel, mergând chiar până la a face ore de recuperare individuală cu anumiți
elevi care prezintă lacune serioase. În această privință, fiecare profesor se organizează cum crede mai bine,
dar abia dupa perioada de recuperare se poate trece la predarea cunoștintelor noi.
Subiectele testelor de evaluare inițială, de exemplu, sunt date în conformitate cu obiectivele specifice
fiecărui obiect de învățământ studiat în anul școlar precedent (adică țin cont de ceea ce trebuie să știe elevul
la sfârșitul unui an școlar la o anumită materie) și sunt de nivel mediu. Aceste teste au doar rol de diagnoză,
de aceea rezultatele nu sunt trecute în catalog.
Rezultatele servesc doar la ghidarea profesorului în programarea perioadei de recuperare, iar elevilor le
sunt utile pentru a conștientiza cât mai au de învățat pentru obținerea calificativului maxim. În ultimele
săptămâni ale celui de-al doilea semestru, elevii vor susține testele sumative, iar rezultatele la aceasta
evaluare finală vor măsura progresul înregistrat pe parcursul anului școlar la principalele obiecte de
învățământ. Rezultatele obținute atunci pot fi comparate cu rezultatele testelor inițiale și dau măsura
efortului depus pe parcursul întregului an.
Bibliografie:
Meyer G. De ce şi cum evaluăm. – Bucureşti, 2000.

Radu I. Evaluarea în procesul didactic. – Bucureşti, 2000.
611
Necesitatea evaluării inițiale
Prof. Maria Munteanu

Școala Gimnazială „Liviu Rebreanu” Comănești
Sensul termenului de evaluare cuprinde diferite conotații, în funcție de realitățile educaționale de care
încearcă să dea seama: evaluarea sistemului, evaluarea așezământului de învățământ, evaluarea programelor,
a elevilor, a profesorilor etc.
Evaluarea merită un loc în învățământ, din care face parte integrantă. Ea are întotdeauna un raport direct
sau indirect cu progresul, în extensie și în calitate al învățării. Evaluarea școlară este procesul prin care se
delimitează, se obțin și se furnizează informații utile, permițând luarea unor decizii ulterioare. Actul
evaluării presupune două componente relativ distincte: măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare.
Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoștințelor sau ca mijloc de măsurare

obiectivă, ci ca o cale de perfecționare ce presupune o strategie globală asupra formării. Operația de
evaluare nu este o etapă supraadăugată ori suprapusă procesului de învățare, ci constituie un act integrat
activității pedagogice.
Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeței secvențelor educative, a componentelor procesului

didactic și un mijloc de delimitare, fixare și de intervenție asupra conținuturilor și obiectivelor educaționale.
Raportându-ne la nivelul unei clase este indicat să ținem cont de trei funcții ale evaluării, ca repere
principale pentru reglarea acțiunilor educative:
Orientarea deciziilor de natură pedagogică în vederea asigurării unui progres armonios și continuu al
elevului, prin stabilirea celor mai bune căi de încorporare a cunoștințelor și deprinderilor;
Informarea elevilor și părinților asupra stadiului formării și a progreselor actuale și posibile;
Stabilirea unei ierarhii implicite sau explicite, prin atribuire, în funcție de rezultate, a unui loc sau rang
valoric.
Dicționarele de specialitate prezintă evaluarea ca sistem articulat de acțiuni orientate în direcția culegerii
și interpretării de date cantitative și calitative referitoare la stări și însușiri psihice normale sau patologice,
actuale sau potențiale, semnificative pentru ceea ce este sau va deveni obiectul investigației (persoană
individual, colectiv școlar sau profesional, organizație, grup de prieteni, familie etc.) într-un viitor mai
apropiat sau mai îndepărtat.
În domeniul învățământului, al educației în general, evaluarea este văzută ca proces complex de

comparare a rezultatelor activității instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calității), cu
resursele utilizate (evaluarea eficienței) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului). Evaluarea este
punctul final în seria de acțiuni legate de proiectarea, organizarea, desfășurarea și controlul întregului proces
Evaluarea inițială este făcută cu scopul de a stabili nivelul de pregătire al elevilor la începutul
programului de lucru, inclusiv condițiile în care aceștia își vor desfășura activitatea. Ea constituie chiar una
dintre premisele conceperii programului de instruire școlară. Performanțele elevilor în perioada precedentă
reprezintă primele informații referitoare la capacitatea lor generală de învățare.
Un obiectiv foarte important îl reprezintă progresul realizat de elevi de la o etapă la alta a instruirii,
progres privit atât ca volum și calitate a cunoștințelor, cât și ca dinamică a capacităților intelective, afectiv-
motivaționale și atitudinale ale elevilor. Evaluarea inițială este folosită ca activitate orientată în direcția
612
cunoașterii particularităților obiectului într-un anumit moment al devenirii sale, realizat cu mijloace
adecvate de investigare și având ca finalitate îmbunătățirea parametrilor funcționali ai acestuia. Evaluarea
inițială are rolul de a stabili nivelul de pregătire al elevilor la începutul unei perioade date (an sau semestre
școlare), precum și condițiile în care aceștia își vor desfășura activitatea.
Evaluarea inițială are funcție diagnostică, scopul fiind cunoașterea stadiului inițial de la care se pleacă în
abordarea secvențelor de instruire, dar și o funcție prognostică, prin proiectarea eficientă, realistă, a
conținuturilor noii materii. Astfel, în urma testelor inițiale, se elaborează decizii de ameliorare-ajustare-
restructurare a procesului de învățământ, în general, a activității didactice în mod special.
Funcționalitatea pedagogică a unui test de cunoștințe depinde de capacitatea acestuia de a fi simultan:

valid, fidel și aplicabil.
Bibliografie:
Cristea S., Dicționar de pedagogie, Editura Litera, Chișinău-București, 2000.

Hayes N., Orell S., Introducere în psihologie, Ediția a III-a, Editura Bic All, București, 2003, 2007.
*** Berar I. Evaluare inițială și diagnostic formativ -
*** https://www.math.uaic.ro/~oanacon/depozit/Prezentare-Evaluare.pdf
613

ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ: METODE. TEHNICI. STRATEGII
Prof. înv. primar Munteanu Mariana

Şcoala Gimnazială “Simion Cristian” Andreiaşu de Jos
Evaluarea este o componentă necesară şi importantă a procesului de învăţământ. Evaluarea nu este un
scop în sine, ci trebuie să conducă la optimizarea întregului proces desfăşurat în şcoală.
Evaluarea iniţială este indisociabila constructiei unui demers riguros si eficient. Funcţiile sunt asigurate
la final numai dacă mijloacele sunt stabilite şi folosite pentru a face posibilă reuşita activităţii în condiţii de
eficienţă.
Referitor la evaluarea iniţială, cred că este relevantă remarca pe care o face pedagogul American D.P.
Ausubel în una din lucrările sale: “Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu
spun: ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea este ceea ce ştie elevul la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce
ştie şi instruiţi-l în consecinţă.”
Evaluarea iniţială constituie demersul esenţial pentru desfăşurarea cu succes a procesului de instruire.
Evaluarea iniţială este necesară pentru:
cunoaşterea nivelului de realizare a învăţării prealabile, a nivelului comportamentului cognitiv iniţial.
Este foarte utilă la intrarea copiilor în clasa pregătitoare, pentru cunoaşterea de către cadrul didactic a
nivelului pregătirii elevilor cu care va lucra; la începutul studiului unei discipline şcolare etc.
determinarea liniei de pornire la începutul unui program de instruire;
este indispensabilă pentru a stabili dacă elevii în cauză dispun de pregătirea necesară creării de premise
favorabile unei noi învăţări;
această formă de evaluare are semnificaţia unei punţi de legătură între o stare precedentă şi una viitoare;
eventual este utilă pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program
de recuperare.
Evaluarea iniţială realizată la începutul unui program de instruire are rolul să arate condiţiile în care
elevii se integrează în activitateade învăţare care urmează, fiind una din premisele conceperii
programului.Se realizează prin examinări orale, dar mai ales prin probe scrise. Aceste probe realizează un
diagnostic al pregătirii elevilor şi totodată îndeplinesc o funcţie predictivă, indicând condiţiile în care elevii
vor putea asimila conţinuturile noului program de instruire. Valoarea /funcţia predictivă a acestei evaluări
constă în aceea că datele obţinute prin evaluarea iniţială ajută la conturarea activităţii următoare în trei
planuri: modul adecvat de predare-învăţare a noului conţinut, aprecierea oportunităţii organizării unui
program de recuperare pentru întreaga clasă, adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare doar a unor
elevi.
Practica demostrează că fiecare dintre metodele de evaluare utilizate prezintă şi avantaje dar şi anumite
limite, încât în practică este recomandabil ca fiecare să fie utilizată acolo unde ea este cea mai indicată şi, de
asemenea, extinderea utilizării unor combinaţii şi ansambluri metodologice. În esenţă, este vorba de a sesiza
şi valorifica relaţia de complementarietate care se poate stabili între diversele metode de evaluare.
614
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când, atât profesorul cât și
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
615
Efecte ale subiectivităţii în evaluarea iniţială
Prof. Munteanu Mariana,

Liceul Tehnologic Iancu Jianu
Indiferent de tehnicile utilizate, evaluarea ca parte a procesului instructiv-educativ, este supusă, în mod
inevitabil subiectivităţii. În acest sens, evaluarea iniţială, capitol distinct al muncii de apreciere a actului
educativ, poate fi şi ea supusă unor tendinţe de abatere de la imparţialitatea necesară. Vom enumera câteva
dintre efectele posibile.
Efectul tendinţei centrale. Se manifestă prin conduita profesorului de a evita extremele scalei de notare
din dorinţa de a nu greşi şi de a nu deprecia elevii. Majoritatea notelor acordate se înscriu în jurul valorilor
medii, nerealizându-se o discriminare evidentă între elevii medii, pe de o parte, şi cei foarte buni sau slabi,
pe de altă parte. Efectul se manifestă mai ales la profesorii începători şi la disciplinele socio-umane.
Efectul de similaritate. Profesorul are tendinţa de a-şi valoriza elevii prin raportare la sine (prin contrast
sau prin asemănare), normele proprii constituind principalele criterii de judecare a rezultatelor şcolare. Cu
acest prilej el activează fie propria experienţă şcolară (ca fost elev sârguincios, disciplinat etc.), fie
experienţa de părinte ce îşi judecă proprii copii. Profesorii care au o experienţă de foşti „premianţi” vor
manifesta un plus de exigenţă comparativ cu cei care nu au „strălucit”. Profesorii care au copii cu
performanţe înalte vor avea tendinţa să-i evalueze şi pe elevi cu acelaşi grad de aşteptări.
Efectul de contrast. Apare prin accentuarea a două însuşiri contrastante care survin în timp şi spaţiu. În
mod curent, profesorii au tendinţa să opereze o comparare şi o ierarhizare a elevilor. Se întâmplă ca, de
multe ori, acelaşi rezultat să primească o notă mai bună, dacă urmează după evaluarea unui rezultat mai slab
(în sensul că, după o lucrare slabă, una bună pare a fi şi mai bună) sau să primească una mediocră dacă
urmează imediat după răspunsurile unui candidat care sunt excelente. Conştientizarea efectelor datorate
contiguităţii probelor de către profesorul examinator constituie un prim pas pentru eliminarea consecinţelor
nedorite, presupuse de acest efect.
Efectul ordine. Din cauza unor fenomene de inerţie, profesorul menţine cam acelaşi nivel de apreciere
pentru o suită de răspunsuri care, în realitate, prezintă anumite diferenţe calitative. Examinatorul are
tendinţa de a nota identic mai multe lucrări diferite, dar consecutive, fără necesarele discriminări valorice.
Eroarea logică. Constă în substituirea obiectivelor şi parametrilor importanţi ai evaluării prin scopuri
secundare, precum acurateţea expunerii, efortul depus de către elev pentru a ajunge la anumite rezultate (fie
chiar şi mediocre), gradul de conştiinciozitate etc. Abaterea se justifică uneori, dar ea nu trebuie să devină
regulă.
Unele erori sunt facilitate de specificul disciplinei la care se realizează evaluarea. Obiectele de
învăţământ riguroase, exacte, se pretează la o evaluare relativ obiectivă, pe când cele umaniste şi sociale
predispun la aprecieri subiective.
Bibliografie:
***Ghid de evaluare pentru educaţia tehnologică, 2001, SNEE, Editura ProGnosis, Bucureşti.
***Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Limba şi literatura română (învăţământ primar şi
gimnazial), 2002, CNC, Editura Aramis, Bucureşti.
Cerghit I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I.-O., 2001, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi.
Ungureanu, Dorel, 2001, Teroarea creionului roşu. Evaluarea educaţională, Editura Universităţii de Vest,
Timişoara
Voiculescu, Elisabeta, 2001, Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control, Editura Aramis,
Bucureşti.
Văideanu, George, 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. Politică, Bucureşti.
616
DIAGNOSTIC ASSESSMENT IN SUPORT OF STUDENTS’ LEARNING NEEDS
Prof. Munteanu Marinela Gabriela

Liceul Tehnologic Matei Basarab
Comuna Măxineni, județul Brăila
A teacher’s professional judgement is the cornerstone of assessment and evaluation. Diagnostic
assessment is used to identify a student’s needs and abilities and the student’s readiness to acquire the
knowledge and skills outlined in the curriculum expectations. Information from diagnostic assessment helps
teachers determine where individual students are in their acquisition of knowledge and skills, so that
instruction can be personalized and tailored to provide the appropriate next steps for learning.
The ability to choose the appropriate assessment tools as well as determine the frequency and timing of
its administration allows the teacher to gather data that is relevant, sufficient and valid in order to make
judgements about student learning during the learning cycle.
In selecting diagnostic assessment tools, teachers will consider whether a diagnostic tool :
-is related appropriately to the knowledge and skills identified in the curriculum expectations ;
-is designed to provide information that assists in identifying student needs and targeting improvements
;
-identifies strengths and gaps in students’ knowledge and skills and provides sufficient evidence from
which inferences about students’ learning can be made ;
-is appropriate in content, design and mode of delivery ;
-provides a range of targeted strategies that teachers can use to plan next steps in instruction and student
learning ;
-is administered judiciously so that it supports the identification of student learning needs and track
progress ;
-contains an information used to guide students in focusing their learning efforts, setting and monitoring
goals and determining next steps in learning.
Reliability and validity are two things that are considered when assessments are adopted because
diagnostic assessments assesses strengths, weakness and prior knowledge. I use different tools and
strategies such us multiple choice, constructed response, extended constructed response, enhanced items ,
performance task, reading and viewing tools or writing tools.
Multiple choice provide students with a stem and a set of discrete possible answers from which students
must choose the correct one. The possible answers generally include one correct answer and three to four
distractors designed to mimic the common misconceptions students have about the concept being tested.
Constructed responses require a written response. Usually they include a one-part question and students
respond by writing a paragraph or a short essay.
Extended constructed response require also a written message. The reason they are `extended` is that
they are multi-part questions requiring students to answer the first part of the question before answering
subsequent parts, which may require reflection on or a further explanation of an answer given in a previous
section.
Enhanced items require students to interact with the material in various ways : through actions like
dragging or dropping information, highlighting relevant texts or completing sentences.
Performance tasks require students to use multiple stimuli to create something new. Performance tasks
may include reading short essays and synthesizing the ideas into their own writing.
An effective assessment of reading comprehension focuses on the core meaning of the text and the
interpretation of details or layers of the meaning that expand and complement the core meaning. The
questions cover as wide a range of relevant skills as possible. Each question addresses a separate aspect of
the text. The set of questions is designed to help teachers find out if students have a deep understanding of
the text.
The writing tasks are assessed against content, organisation, sentence and paragraph structure,
vocabulary and punctuation. Educators need to know how well students are able to write for different
617
purposes. Knowing students’ strengths guides teachers in selecting appropriately challenging writing tasks
for students to work on independently. Identifying obvious patterns of weakness in the ideas students have
about what to write, the way they organise their writing, the way they construct sentences and paragraphs,
the vocabulary they use and their use of punctuation and spelling, also alerts teachers to areas where
students need support to develop their skills. For example, I asked students to take on the role of an artist
and write a letter to a friend from their perspective, even describing an artistic challenge they are facing.
Before applying these strategies and tools, I have set some desired skills : checking students’
grammatical knowledge , using the appropriate tense according to the context, making connections between
two structures according to their meaning, the ability of free expression in writing , developing the capacity
of receiving written messages, recognizing the essential information in a text, increased creativity.
Applying the diagnostic assessment, it helped me set some priorities in order to develop my students’
skills and abilities : the ability to extract information from a text, writing simple statements on a given
theme, the ability to express in short sentences what students feel, the ability to argue correctly and
consistently a personal opinion based on a given theme.
618
Erori posibile în procesul evaluării iniţiale
Profesor MUNTEANU NICOLAE

Liceul Tehnologic Iancu Jianu
Cele mai multe circumstanțe generatoare de erori sau fluctuaţii în notare sunt strict legate de activitatea
profesorului. Astfel, evaluarea iniţială este şi ea supusă aceloraşi posibile erori.
Iată câteva situaţii des întâlnite şi efectele lor perturbatoare:
a. Efectul de „halo”. Aprecierea se realizează prin extinderea unor calităţi secvenţiale la întreaga
conduită didactică a elevului. Aprecierea unui elev, la o anumită disciplină de studiu, se face potrivit
situaţiei obţinute la alte discipline. Efectul are ca bază psihologică faptul că impresia parţială iradiază, se
extinde asupra întregii personalităţi a elevului.
Elevii cei mai expuşi acestui efect pot fi elevii de frunte sau cei slabi. Profesorii, în virtutea unor judecăţi
anticipative, nu mai observă eventualele lipsuri ale elevilor buni, după cum nu sunt „dispuşi” să constate
unele progrese ale celor slabi. Pentru diminuarea consecinţelor negative, presupuse de acest efect, se poate
apela la mai multe modalităţi practice.
Recurgerea la examene externe este o primă strategie. La acestea sunt atraşi profesori de la alte şcoli,
care vor realiza corectarea. Apoi, o altă strategie benefică poate fi extinderea lucrărilor cu caracter secret,
care asigură anonimatul celor apreciaţi. Se poate invoca si efortul volitiv permanent, venit din partea
profesorului, de a pune între paranteze antecedentele apreciative la adresa unui elev, de autoimpunere a unei
valorizări obiective.
În evaluarea conduitei se pot identifica două variante ale efectului „halo”. Cea dintâi este constituită de
efectul „blând” (forgiveness behaviour), caracterizat prin tendinţa de a aprecia cu indulgenţă persoanele
cunoscute, comparativ cu cele necunoscute. „Noul venit” este întâmpinat cu mai multă circumspecţie. O a
doua concretizare este dată de eroarea de generozitate. Aceasta intervine când educatorul are anumite
motive pentru a se manifesta cu o anumită indulgenţă: tendinţa de a prezenta o realitate la modul superlativ,
dorinţa de a masca o stare de lucruri reprobabilă, interesul de a păstra „neîntinată onoarea clasei” etc.
b. Efectul de ancorare. Constă în supraevaluarea unor rezultate din cauza faptului că este atrasă atenţia
asupra unor aspecte mai puţin întâlnite, aşteptate, identificabile la nivelul majorităţii formelor de răspuns
date de elevi. Cu acest prilej, se constituie noi grile de valorizare a tezelor sau răspunsurilor care urmează.
c. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian. Aprecierea rezultatelor obţinute de către un elev este
influenţată de părerea pe care profesorul şi-a format-o despre capacităţile acestuia, părere care a devenit
relativ constantă. Într-un fel, ca şi în mitologia greacă, ideile şi opiniile evaluatorului determină apariţia
fenomenului. “Profeţiile”, odată emise, au şanse mari să se împlinească.
Predicţiile profesorilor nu numai că anticipează, dar şi facilitează apariţia comportamentelor invocate.
Orice profesor îşi formează, despre elevii săi, anumite impresii în legătură cu posibilităţile acestora. Până la
urmă, aceste opinii vor influenţa, inconştient sau nu, comportamentul şi randamentele elevilor. Încrederea în
posibilităţile elevilor şi convingerea manifestă că sunt capabili de reuşite reprezintă modalităţi de diminuare
sau de anihilare a consecinţelor acestui efect.
d. Ecuaţia personală a examinatorului. Fiecare cadru didactic îşi structurează criterii proprii de apreciere.
Unii profesori sunt mai generoşi, uzitând valorile de „sus” ale scării valorice, alţii sunt mai exigenţi,
exploatând cu precădere valori intermediare sau de „jos”.
O serie de profesori utilizează nota pentru stimularea elevului, alţii recurg la note pentru a măsura
obiectiv sau chiar pentru a constrânge elevul în a depune un efort suplimentar. Unii apreciază mai mult
originalitatea soluţiilor, alţii conformitatea cu informaţiile predate.
619
O trăsătură aparte a efectului discutat este exigenţa diferită pe care o manifestă evaluatorii. Diferenţele
se pot evidenţia atât la acelaşi examinator, pe parcursul anului de învăţământ, sau între evaluatorii de la şcoli
diferite.
Evaluarea iniţială, prin diverse tehnici şi metode este parte a întregului proces de apreciere a raportului
dintre expectanţă şi performanţă.
Bibliografie:
***Ghid de evaluare pentru educaţia tehnologică, 2001, SNEE, Editura ProGnosis, Bucureşti.
***Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Limba şi literatura română (învăţământ primar şi
gimnazial), 2002, CNC, Editura Aramis, Bucureşti.
Cerghit I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I.-O., 2001, Prelegeri pedagogice, Editura
Polirom, Iaşi.
Ungureanu, Dorel, 2001, Teroarea creionului roşu. Evaluarea educaţională, Editura Universităţii de
Vest, Timişoara
Voiculescu, Elisabeta, 2001, Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control, Editura
Aramis, Bucureşti.
Văideanu, George, 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. Politică, Bucureşti.
620
EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR

Importanţa evaluării iniţiale în activitatea didactică:
Profesor învăţământ preşcolar: Munteanu-Voinea Roxana-Mădalina

Colegiul Național ,,Frații Buzești”-Grădiniță, Craiova
Domeniul Limbă şi Comunicare, Grupa mijlocie

- portofoliul.
- ghicitorile;
- ciorchinele,

Grupa: mare
621

întrebări:
Bibliografie:
EDP.;

Profesor învăţământ preşcolar: Munteanu-Voinea Roxana-Mădălina

Colegiul Naţional ,,Fraţii Buzeşti”- Grădiniţă, Craiova
Evaluarea iniţială este indispensabilă pentru a stabili dacă copiii au pregătirea necesară creării
Evaluarea iniţială, care se realizează la începutul unui nou ciclu de învăţare sau program de instruire în
scopul stabilirii nivelului de pregătire al copiilor. Prin intermediul evaluării iniţiale se identifică nivelul
achiziţiilor copiilor în termeni de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii
obiectivelor propuse pentru etapa respectivă.
Evaluarea iniţială nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale copiilor şi nici ierarhizarea lor,
Strategiile moderne de evaluare caută să accentueze acea dimensiune a acţiunii evaluative care să ofere
elevilor suficiente şi variate posibilităţi de a demonstra ceea ce ştiu (ca ansamblu de cunoştinţe), dar mai
ales, ceea ce pot să facă (priceperi, deprinderi, abilităţi).
Metoda de evaluare este o cale prin intermediul căreia cadrul didactic „oferă elevilor posibilitatea de a
demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a diferitelor capacităţi testate prin utilizarea unei
diversităţi de instrumente adecvate scopului urmărit."
Tehnica de evaluare reprezintă un element constitutiv al metodei, prin intermediul căruia elevul ia la
cunoştinţă sarcina de evaluare. El este cel „care pune în valoare atât obiectivele de evaluare, cât şi demersul
iniţiat pentru a atinge scopul propus"
Metode tradiţionale de evaluare:
622
1. Probele orale reprezintă metoda de evaluare cel mai des utilizată la clasă. Datorită fidelităţii şi
validităţii lor scăzute, aceste probe nu sunt recomandabile în situaţii de examen, ele fiind caracteristice în
principal disciplinelor care presupun demonstrarea capacităţi şi abilităţi dificil de surprins prin intermediul
probelor scrise.
2. Probele scrise (teze, probe de control, alte lucrări scrise). Sunt practicate, şi chiar uneori preferate,
datorită avantajelor sale imposibil de ignorat, în condiţiile în care se doreşte eficientizarea procesului de
instruire şi creşterea gradului de obiectivitate în apreciere.
3. Probele practice sunt utilizate în vederea evaluării capacităţii elevilor de a aplica anumite cunoştinţe
teoretice, precum şi a nivelului de a stăpânire a priceperilor şi deprinderilor de ordin practic. Pentru
realizarea cu succes a unei activităţi practice, este normal ca încă de la începutul anului şcolar, elevii să fie
avizaţi asupra: tematicii lucrărilor practice, modului în care ele vor fi evaluate (baremele de notare) şi
condiţiile care le sunt oferite pentru a realiza aceste activităţi (aparatura, uneltele, săli de sport etc.).
Un instrument de evaluare scrisă conţine un număr de itemi (sarcini).Itemul reprezintă cea mai mică
componentă identificabilă a unui instrument de evaluare şi care cuprinde o sarcină de rezolvat în
concordanţă cu un obiectiv operaţional (M. Stanciu, 2003, p. 295).
Itemii apar mai ales în testele scrise.
Între obiectivele de evaluare şi itemi există o legătură foarte strânsă. De aceea, trebuie formulat
obiectivul pe care îl testează itemul, înainte de construirea itemului.
dintre criteriile cel mai des utilizate este acela al gradului de obiectivitate oferit în corectare. În funcţie de
acest criteriu, itemii pot fi clasificaţi în trei mari categorii:
itemi obiectivi;
itemi semiobiectivi;
itemi subiectivi.
BIBLIOGRAFIE:
1.Ionescu,M., (2003), Instrucţie şi educaţie,Paradigme,strategii,orientări,modele,Editura Presa

Universitară Clujeană,Cluj-Napoca.
2. Mayer ,G.,(2000),De ce şi cum evaluăm,Editura Polirom,Iaşi
3. Radu, Ion , Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, E.D.P., 1981
4. Stanciu, Mihai, Didactica postmodernă, Editura Universităţii Suceava, 2003
.
623
Prof. Muntenița Carmen

Școala Gimnazială ”Ene Patriciu”, comuna Smulți, jud. Galați
Căutând în DEX cuvântul “a evalua” vom găsi multe alte cuvinte cu un sens asemănător: a determina, a
estima, a aprecia, a judeca, a măsura, a examina.
În sens pedagogic, evaluarea este actul didactic complex integrat întregului proces de învățământ care
asigură evidențierea cantității cunoștințelor dobândite și valoarea, nivelul performanțelor și eficiența
acestora la un moment dat oferind soluții de perfecționare a actului de predare-învățare. Alături de predare și
învățare, evaluarea reprezintă o funcție esențială și o componentă a procesului de învățământ. Cele trei
forme de evaluare (inițială,formativă și sumativă) sunt în relație de complementaritate, determinată de
funcțiile lor în demersul evaluativ.
universal. Trebuie să ne orientăm ferm spre o abordare multidimensională (...)". (Stanciu, M.)
Evaluarea inițială are o importanță deosebită deoarece aceasta oferă elevului și profesorului o
reprezentare a potențialului de învățare, dar și a eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte
ce necesită corectare sau îmbunătățire. Evaluarea inițială nu își propune aprecierea performanțelor globale
ale elevilor sau ierarhizarea lor. Rezultatele la această evaluare ajută cadrul didactic să aleagă cele mai bune
strategii pentru ca noile cunoștințe să fie înțelese, învățate de către elevi. Strategia de evaluare iniţială este
necesară „la începutul unui program de instruire – ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui
capitol şi chiar al unei lecţii” (Ioan T. Radu).
Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate, e nevoie să se țină seama de tratarea
diferențiată a elevilor, selecția riguroasă a conținutului învățarii, utilizarea acelor metode și procedee
didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale, care asigură învățarea activă și formativă,
precum și îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).
Rezultatele testării iniţiale sunt utile deopotrivă cadrului didactic, dar şi elevului.
Dacă pentru cadrul didactic, informaţiile obţinute în urma testării iniţiale ajută la înţelegerea nevoilor de
învăţare şi de suport ale elevului, permit realizarea unui plan şi oferirea unui program de învăţare care
răspund nevoilor beneficiarului, cuantifică progresul şi succesul de la un punct de pornire iniţial, pentru elev
aceste informaţii reprezintă ancore utile în procesul înţelegerii opţiunilor privitoare la carieră, datorită lor
reuşind să își identifice în mod fidel ceea ce deja a învăţat, dar şi ceea ce va trebui învăţat, se simte motivat
şi valorizat prin suportul oferit în identificarea nevoilor personale de învăţare, joacă un rol activ în procesul
dezvoltării planului de învăţare, înţelegându-şi nevoile de învăţare şi de susţinere, devine responsabil pentru
propriul proces de formare/instruire.
metode fiind irelevanţa informaţiilor obţinute pentru definirea cu acurateţe anevoilor de învăţare.

- analiza informaţii lor oficiale referitoare la elev;
- chestionarea;
624
Cadrul didactic nu foloseşte, de regulă, toate aceste metode, ci le alege doar pe acelea care corespund
nevoilor şi circumstanţelor beneficiarilor.
Pentru a concluziona în ceea ce privește importanța evaluării inițiale amintesc ceea ce preciza David
Paul Ausubel: ”ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la
plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință”.
Bibliografie:

https://www.scribd.com/doc/103498531/Evaluarea-initiala-intre-teorie-si-practica-pe-fondul-
provocarilor-modernizarii
625
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE ÎN GRĂDINIȚĂ
EDUCATOARE: MURARIU MILOZINA

GPN. BUDA, COM. ZVORISTEA JUD. SUCEAVA
Bloom înțelege evaluarea ca formulare într-un scop determinat, a unor judecăți asupra valorii anumitor
idei, lucrări situații metode materiale etc., iar Alain Kerlan considera că evaluarea presupune o concepție
sistematică și operatorie pornind de la mai multe întrebări cheie:
pentru ce se face? (ceea ce pune în evidență – funcții ale evaluării;
în raport cu ce? (destinatarii evaluării);
ce? (ce se evaluează);
cum? (instrumentele și procedurile de evaluare).
Evaluarea inițiala constă în aprecierea nivelului general al dezvoltării copilului la intrarea în grădiniță
sau în momentul integrării acestuia în diferite categorii de vârstă ale preșcolarității. Aceasta vizează în
primul rând observarea capacității de integrare în grup, de relaționare cu ceilalți copii și cu educatoarea, dar
și observarea comportamentului copilului la primul contact cu educatoarea și ceilalți copii, cu mediul
educațional din grădiniță Evaluarea inițială se efectuează la începutul unui ciclu de învățământ, a unui an
școlar, a unui semestru sau la începutul unui capitol sau chiar al unei activități.
Evaluarea în învățământul preșcolar se face oral sau prin fise de evaluare. Preșcolarii sunt evaluați
individual, educatoarea trebuie să rețină ce a spus copilul, deci nu se poate relua corectarea precum la
clasele mari prin lucrări scrise.
Evaluarea inițială reprezintă o condiție hotărâtoare pentru reușita activității de învățare. Aceasta ne oferă
posibilitatea de a ști care sunt premisele de la care pornim să proiectăm activitățile de învățare.
Importanța evaluării inițiale constă în faptul ca are funcția diagnostică deci vizează cunoașterea măsurii
în care copiii stăpânesc anumite cunoștințe și au capacitatea necesară angajării lor cu șanse de reușită într-un
nou program educațional. Ceea ce interesează este cunoașterea potențialului de învățare necesar integrării în
activitatea care urmează.
Evaluarea inițială permite anticiparea rezultatelor având funcția prognostică, sugerând condițiile
probabile ale desfășurării noului program.
Un demers didactic riguros și eficace se bazează pe evaluarea inițială. Aceste funcții ale evaluării inițiale
sunt asigurate pana la final numai daca mijloacele și resursele sunt stabilite și folosite pentru a face posibila
derularea activității în condiții de eficiență.
Evaluarea inițială constituie un demers pedagogic esențial pentru desfășurarea cu succes a programului
de instruire. Prin evaluare educatoarea își îndeplinește misiunea de a pregăti copilul pentru o integrare fără
probleme în școală. Educatoarea urmărește ce se întâmplă cu el și după terminarea grădiniței furnizând
învățătorilor datele necesare continuării activității instructiv-educative pe diferite trepte.
Perioada de evaluare inițială la grupa mijlocie a fost 10-21 septembrie 2018 și a cuprins toate secvențele
zilnice: ADP, JALA, ADE. Am vizat identificarea cunoștințelor deținute de preșcolari, a deprinderilor și
priceperilor și cunoașterea capacitaților lor de învățare, în vederea reglării demersului didactic din perioada
următoare.
Primul pas în stabilirea itemilor evaluării este acela de a identifica scopul evaluării și obiectivele se
identifica etapa și tipul de evaluare adecvat acesteia se identifica conținutul adecvat obiectivelor de evaluare
și pe cine evaluăm. Selectam apoi metodele și procedeele, instrumentele de evaluare. Se identifica normele
sau criteriile de evaluare și „pragul de reușită" (un nivel minimal de reușită ale unei sarcini date). În final se
construiesc itemii și probele și se stabilește corelația dintre itemi, obiective și indicatorii de performanță. Se
analizează rezultatele și se face un raport pentru a putea compara tipurile de evaluare viitoare.
Cele mai adecvate modalități de evaluare a copilului preșcolar sunt: feedbackul verbal (lauda
încurajarea), observarea acestuia și înregistrarea sistematică a rezultatelor.
Toate acestea sunt cuprinse într-un portofoliu care ne arată progresul copilului pe intervale de timp.
Portofoliul copilului este dovada traiectoriei dezvoltării lui punctată de educatoare este metoda obiectivă de
evaluare din perspectiva particularităților vârstei timpurii punând în valoare progresul copilului precum și
626
dificultățile acestuia acordând-i timpul necesar pentru dobândirea acelor cunoștințe, deprinderi, abilitați,
capacități vizate de curriculumul pentru educație timpurie a copilului de la 3 la 6/7 ani.
Evaluarea prin portofoliu implică activ copilul în propria evaluare și în realizarea unor materiale care îl
reprezintă cel mai bine. Această metodă oferă fiecărui copil posibilitatea de a lucra în ritmul propriu
stimulând implicarea în sarcinile de lucru și dezvoltând capacitatea de autoevaluare.
Alte metode de evaluare sunt observarea psihopedagogica convorbirea chestionarul (mai ales cel aplicat
părinților pentru aflare de date), metoda biografică, analiza produselor activității probe psihologice și rar
studiul de caz.
BIBLIOGRAFIE:
Revista învățământul preșcolar, Nr. 3-4, 2010

Laborator preșcolar – ghid metodic, București, 2011
Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor intre 3-6/7 ani, 2008
627
Evaluarea inițială a performanțelor școlare la obiectul istorie
Prof. Maria Murășan-Givadă,

Școala Gimnazială ”Romul Ladea” Oravița
În cadrul disciplinelor care definesc elementele centrale ale formării elevilor pe parcursul ciclului
gimnazial se înscrie și disciplina Istorie. Gândită ca o disciplină care asigură un echilibru al dimensiunilor
cognitive şi atitudinal-valorice ale elevilor.
Istoria antrenează gândirea critică, reflexivă și prospectivă. Pentru F. Braudel, istoria este suma
istoriilor posibile, o colecție de puncte de vedere de ieri, de azi și de mâine. v Calitatea relațiilor dintre
procesele de predare-învățare-evaluare determină performanțele la obiectul istorie. Evaluarea este integrată
în procesul de predare-învățare, ameliorând acest proces. Prin evaluare se înțelege măsurarea și aprecierea
cantitativă a efectelor rezultatelor școlare.
Specificul evaluării derivă din competenţele de evaluat obţinute prin operaţionalizarea competenţelor
specifice, astfel încât să existe criterii măsurabile care să fie cunoscute şi de către elevi. În stabilirea
cerinţelor specifice competenţelor de evaluat trebuie ținut cont de comportamentului observabil stabilit de
competenţă, de cunoştinţe şi de atitudini, de transparenţa şi obiectivitatea acesteia.
Evaluarea are o componentă stimulativă, înțeleasă ca o sarcină comună, firească, astfel încât anunțarea
tipurilor și a formelor de evaluare este o cerință care determină succesul școlar al copiilor. Pentru a stabili
capacitățile de învățare ale elevilor la disciplina istorie, motivația pentru conținuturile predate, nivelul de
cunoștințe și abilități, este necesară evaluarea inițială.
Evaluarea inițială a cunoștințelor și a abilităților pentru disciplina istorie se realizează la începutul anului
școlar, a unei etape de instruire, ciclu de învățământ, la începutul unui capitol, al unei teme sau lecții ce
urmează a fi predată.vi Prin evaluarea inițială se pot constata condițiile în care nivelul de pregătire al
elevului se poate integra în programul de instruire.
Uneori, evaluarea inițială ia forma unor discuții pregătitoare în vederea reconsolidării competențelor
pentru dobândirea altora noi. Prin evaluarea predictivă, cadrul didactic poate aprecia punctele tari și slabe
ale elevilor, are șansa de a alege modul cel mai potrivit de predare a noului conținut, de a analiza și stabili
modalități de instruire diferențiate.
Utilă pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de
recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale implicate în susținerea învățării următoare, evaluarea
inițială omogenizează fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou proces.
La începutul anului școlar curent, la clasa a V-a am administrat un test docimologic. Instrument de
evaluare complex, testul a cuprins sarcini de lucru cu grade diferite de complexitate, referitoare la
cunoștințele elevilor din anul trecut școlar, obiectul fiind competențele formate anterior.
Testul a arătat nivelul bun de pregătire al copiilor și mi-a permis să întocmesc planificări în concordanță
cu rezultatele acestora, să apreciez potențialul lor intelectual și creativ, să stabilesc premisele pentru
dezvoltarea competențelor specifice noului an școlar și noului ciclu de învățământ.
628
Murășan Cariola Ela
Evaluarea este un proces în care trebuie negociate şi consensuate diferitele interese, valori şi puncte de
vedere, între profesor şi preşcolar.Școlarul are un rol pasiv, iar evaluarea este centrată pe rezultatele muncii
sale.
Evaluarea participativă are la bază responsabilitatea împărtăşită între preşcolar şi profesor. Se pune
accentul pe cooperare, pe colaborare şi pe procesulul învăţării. Școlarul, ca evaluator, învaţă să cunoască şi
îşi construieşte învăţarea. Este stimulat activismul şi implicarea atât în procesele de învăţare cât şi în cele de
elaborare a criteriilor şi indicatorilor de evaluare.
(formativă) şi evaluare sumativă (cumulativă)
Evaluare eficientă are loc atunci când este:
- o experienţă de învăţare;
- motivantă, nestresantă, o bucurie;
- mai mult constructivă decât distructivă;
- bazată pe dialog;
- concentrată pe ceea s-a învăţat şi nu pe ceea ce s-a greşit;
- desfăşurată încă de la începutul programului, consiliind şi ameliorând pe parcurs şi nu doar la şfârşit;
- clară, explicită;
Profesorul poate fi mulţumit de evaluarea efectuată:
- când rezultatele sunt conforme cu obiectivele;

- dacă şcolarul înţelege mai bine cum trebuie să înveţe;
- dacă şcolarii au dobândit cunoştinţele necesare şi au posibilitatea de a-şi îmbunătăţii activitatea pentru a
evita erorile;
- dacă şcolarul poate reflecta asupra propriilor rezultate, realizând autoevaluarea procesului de învăţare, a
activităţii desfăşurate şi a rezultatelor obţinute;
- dacă şcolarul e conştient de existenţa mai multor perspective şi e deschis variantelor noi de activitate;
- dacă evaluarea nu induce stres participanţilor;
sau o motivare a răspunsului.
totodată, cea mai des întrebuinţată
Metoda practica este și ea la fel de întalnită și de răspândită.
Activitatea 1, la clasa
Tema activităţii a fost anunţată la începutul orei .
Clasa este împărţită în grupe (a câte 3-4 elevi).
Fiecare grupă are ca sarcini de lucru:
629
 Individual, pregătirea materialului studiat în clasă.

 Pe grupe să redactează:
- un eseu
- un poster care să reliefeze fenomenele studiate
- un rebus.
Activitatea 2.
Se aplică individual un test de evaluare sumativă alcătuit din itemi obiectivi şi semiobiectivi . După
aplicarea testului fiecare grupă va prezenta printr-un elev cea ce au lucrat.
Aprecierea se face de către profesor
CERGHIT, I, Metode de învăţământ, ediţia a IV-a, revăzută şi adăugită, Iaşi, Editura Polirom, 2006
RADU I.T. (2000) – Evaluarea in procesul didactic, E.D.P. Bucureşti.
630
Strategia de evaluare inițială
Prof. Mureșan Aurica – Maria

Școala Gimnazială nr. 12 Brașov
An școlar 2018-2019
Evaluarea inițială și strategia care se alcătuiește în jurul ei sunt necesare la începutul unui program de
instruire, fie el ciclu de învățământ, an școlar, semestru, începutul unui capitol sau al unei lecții.
Îndeplinind fie funcție de diagnoză, fie funcție de prognoză, strategia de evaluare inițială reprezintă
premisa reușitei pedagogice în orice activitate de instruire.
Prin diagnoză, se află măsura în care elevii stăpânesc cunoștințele și posedă cpacitățile, competențele
necesare implicării cu șanse de reușită într-un program. Astfel se evidențiază calitatea procesului de
învățământ realizat anterior, calitate care trebuie confirmată și perfecționată pe un trend ascendent, sau care
trebuie remediată prin conceperea unui plan de recuperare.
Prin prognoză se vizează acțiunile profesorului realizate în raport cu diagnoza stabilită, acțiuni care
trebuie să acopere niște obiective concrete, un demers didactic la nivel de conținuturi de bază – metode
corelate cu posibilitățile de învățare ale elevilor, cu ritmul de învățare, cu stilul de învățare.
Structura de bază a strategiei de evaluare inițială se modelează după nivelul de cunoștințe și capacități de
bază necesare pentru realizarea ulterioară a unui program de instruire – lecție, capitol, semestru, an școlar,
treaptă de învățămînt – care reprezintă premise pentru asimilarea de noi conținuturi și pentru formarea de
noi competențe. Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza ”ceea ce influențează cel mai
mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și
instruiți-l în consecință”. Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai
exacta a situației existente și de a formula cerințele următoare.
evaluare, monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a elevilor pot contribui la intervenții și decizii
în beneficiul elevului.
Reținem în concluzie că profesorul dispune de o multitudine de instrumente de evaluare. Opțiunea
pentru anumite instrumente depinde de specificul disciplinei, natura conținutului, obiectivele urmărite prin
actul evaluativ. Odată ce s-a ales un anumit tip de instrument, elaborarea acestuia trebuie făcută științific si
cu maximum de responsabilitate.
Bibliografie:
1. Radu, I.T.: Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Ed Didactică și Pedagogică,

București, 1981
2. Cristea, S.: Strategia de evaluare inițială, Tribuna învățământului, martie, 2016

631
Prof. Muresan Daniela

632
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
633

MUREŞAN DANIELA, profesor învăţământ primar,

Şcoala Gimnazială ,,Mihai Eminescu” Dej
Semnificaţia cuprinzătoare a evaluării este aceea de act psihopedagogic complex de stabilire a relevanţei
şi a valorii unor prestaţii, performanţe, comportamente, prin raportarea acestora la un sistem de indicatori de
performanţă, respectiv criterii şi standarde prestabilite.
Evaluarea reprezintă, de fapt, cunoaşterea efectelor activităţii instructiv-educative desfăşurate, a
randamentului şcolar, a raportului dintre performanţele realizate de o a numită populaţie şcolară, într-un
anumit interval de timp, într-un context pedagogic determinat şi performanţele proiectate de cadrul didactic.
Din perspectiva dimensiunii temporale a acţiunii evaluative, distingem trei tipuri de evaluări: evaluarea
iniţială, care stabileşte nivelul de pregătire al elevului la începutul unei perioade de lucru, respectiv ciclu
curricular, an şcolar, semestru, unitate tematică, evaluarea continuă, care este, de fapt, o evaluare formativă,
ce presupune verificarea permanentă a rezultatelor, pe întreg parcursul procesului de instruire, operându-se,
de regulă, pe secvenţe mici, evaluarea sumativă care se realizează la finele unei etape de instruire, la finalul
unei teme, capitol, an şcolar. (Muşata Bocoş, Dana Jucan, 2008, 144)
Evaluarea iniţială oferă cadrului didactic posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei
informaţiilor ce le oferă evaluărea iniţială, cadrul didactic planifică demersul pedagogic imediat următor şi
eventual întocmeşte programe de recuperare. Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate
criterii şi modalităţi de verificare, măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a elevilor, pornind de la
Strategiile de evaluare reprezintă modul de operaţionalizare în stabilirea:
formelor şi tipurilor de evaluare;
metodelor, tehnicilor şi probelor de evaluare a randamentului şcolar, de modul de combinare a acestora
şi a momentului în care se aplică;
descriptorilor de performanţă (în cazul ciclului primar).
Ele sunt, de fapt, componenta educaţională care validează, adică confirmă sau infirmă
atingerea performanţelor urmărite în activitatea instructiv-educativă. (Muşata Bocoş, Dana Jucan, 2008,
176)
vederea realizării unui demers evaluativ pertinent şi util. Pedagogul belgian Gilbert De Landsheere afirma
Metodele de evaluare sunt instrumente, modalităţi de acţiune, care sprijină evaluatorul să obţină
informaţii în legătură cu randamentul şcolar, cu performanţele elevilor, cu nivelul atins al cunoştinţelor, de
formare a abilităţilor, prin raportare la obiectivele propuse şi la conţinuturile ştiintifice.
Tehnicile de evaluare reprezintă formele concrete pe care le îmbracă metodele, altfel spus,
modalităţile concrete prin care se declanşează obţinerea de răspunsuri la itemii formulaţi. (de exemplu:
tehnica elaborării răspunsului, tehnica răspunsului la alegere sau cu alegere multiplă, tehnica textului
lacunar)
Exemplific tehnici pentru evaluare iniţială, clasa a IV-a, unde textul suport este unul informativ/
ştiinţific, Balena albastră (Text adaptat. Sursa: http://www.zooland.ro)
Pentru tehnica elaborării răspunsului (scurt), pot fi puse întrebări din conţinutul textului, care presupun
un răspuns, limitat ca spaţiu. ( ex. Din ce cauză balenele îşi pierd orientarea?/ Ce cantitate de raci poate
mânca balena albastră într-o vară?)Acest tip de item, răspunde la întrebări, este un item de tip semiobiectiv.
Tehnica răspunsului la alegere poate fi ilustrată prin itemi cu alegere multiplă de tipul: Încercuieşte
varianta corectă: Balena albastră se poate scufunda la o adâncime de până la 3000 metri /300 metri/ 30
metri.
634
Tehnica textului lacunar utilizează itemi de completare, care fac parte din categoria itemilor
semiobiectivi, consideraţi ca o variantă a itemilor cu răspuns scurt. (Balenele care înoată în grupuri ...........,
urmează un ,,conducător”.)
Tehnicile presupun utilizarea de probe de evaluare sau instrumente de evaluare. Pentru a fi puse în
practică, probele de evaluare materializează tehnica.
Evaluarea iniţială nu poate fi disociată de construcţia unui demers didactic riguros. ,,Funcţia ei
dominantă, prognostică, este asigurată numai în măsura în care resursele şi elementele necesare activităţii
următoare sunt stabilite, proiectate şi utilizate în concordanţă cu potenţialul de învăţare al elevilor”, desigur
şi adaptat nivelului de vârstă al acestora. (Radu, T. Ion, 2000, pag.145)
BIBLIOGRAFIE:
Bocoş, Muşata, Jucan, Dana, Teoria şi metodologia instruirii şi Teoria şi metodologia evaluării, Editura
Paralela 45, Piteşti, 2008
Radu, T., Ion ,Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, E.D.P., 1981
Radu, T., Ion, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2000
2003
635

Prof. inv. primar MURESAN GABRIELA

Scoala Gimn. Nr. 169

asupra rezolvării itemilor propuși și astfel, rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au pregătirea
În domeniul învământului, al educaţiei în general, evaluarea este văzută ca proces complex de

comparare a rezultatelor activităţii instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calităţii), cu
resursele utilizate (evaluarea eficienţei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului)
Sub aspect formal – spunea profesorul I. Radu – evaluarea înseamnă stabilirea unei corespondenţe între
elementele mulţimii de plecare (răspunsuri, lucrări) şi ale celei de sosire (scala de notare)
personal didactic, baza tehnico-materială, conducere etc.) şi întregul curriculum şcolar (cunotinţe, priceperi,
capacităţi, programe, metode de predare-învătare, performane etc.). Evaluarea este punctul final în seria de
aciuni legate de proiectarea, organizarea, desfăşurarea şi controlul întregului proces instructiv-educativ.
„Esenţa evaluării este cunoaşterea efectelor acţiunii desfăşurate, pentru ca, pe baza informaţiilor obţinute,
această activitate să poat fi ameliorată şi perfecţionată în timp.”
636
Bibliografie:
Radu, O „radiografie” a evaluării şi notării şcolare, „Revista de Pedagogie”, 1987, p. 10.

Ec. Frsineanu, Evaluarea în procesul de învăţământ şi educaţie, în Pedagogie şi elemente de psihologie
Arves, 2003, p. 261.
637
EVALUARE INIŢIALĂ
GRUPA MICĂ ”Prietenii lui Mickey Mouse”

AN SCOLAR 2018-2019 / Perioada 10.09-21.09.2018
Grădinița cu program prelungit, nr.1, Năsăud
Profesor înv. preșcolar: Mureșan Alina

Căluș Luminița
Evaluarea inițială la grupa mică ,,Prietenii lui Mickey Mouse” a vizat, în primul rând, observarea
capacității de integrare în grup și de relaționare cu educatoarea și cu ceilalți copii, precum și observarea
comportamentului copiilor la primul contact cu educatoarea, colegii, sala de grupă.
grădiniță, în ceea ce privește:
●Dezvoltarea intelectuală – exprimarea, cunoștințe despre mediu (culori, animale, obiecte), cunostinte
ce permit înțelegerea pozițiilor spațiale, cunoașterea propriului corp, nivelul de dezvoltare a simțurilor (gust,
văz, auz).
●Dezvoltarea fizică – înălțime, greutate, echilibru, indică diferite părți ale corpului, execută
mișcări simple la comandă.
●Dezvoltare artistică – ține creionul, desenează linii (chiar și mâzgălituri), colorează, cântă.
●Dezvoltare socio-emoțională - capacitatea copiilor de a se adapta la regimul de viață al grădiniței,
participarea, stabilitatea și autocontrolul în activitate, cooperarea în grupa de copii, rezistența la efort.
Instrumentele de evaluare utilizate au fost diverse și au fost selectate ținând cont de varsta mică și de
faptul că grupa este formată din 19 copii de trei ani, deci nu au încă cunoștințe, pricepri și deprinderi
specifice. De aceea, s-a urmărit în primul rând cunoașterea mediului din care provin copiii pentru a stabili
gradul de dezvoltare la care s-a ajuns în familie și pentru a crea acea legătur atât de importantă (mai ales în
acest moment de debut) între grădiniță și familie.
Probele de evaluare inițială au fost aplicate pe parcursul primelor 2 săptămâni ale anului școlar, unui
număr de 19 copii și comportamentele urmărite au fost stabilite pe domenii de dezvoltare.
Dezoltarea limbajului si a comunicarii
●Probe aplicate
ADP - Bine ați venit la grădiniță”
ALA – Biblioteca -,,Spune-i păpușii cum te cheamă”
ADE - Domeniul limba si comunicare - ,,Camionul cu jucării” – joc didactic
- ,,Ascultă și repetă ce spun eu!” - joc exercițiu
Dezvoltare socială
●Probe aplicate
ADP - ,,Un băiat și o fetiță, merg frumos prin gradiniță”, ,,Cum salut?”, ,,Cum spun mulțumesc?”
ALA - Joc de rol- ,,De-a gradinița (socializare) ”,
ADE - Domeniul om și societate - ,,Copiii la gradiniță” joc didactic
”Cu cine iți place să te joci la gradiniță?” convorbire
Dezvoltare emoțională
●Probe aplicate
ADP - ,,Cine sunt eu, cine esti tu?”
ALA - Știința- ,,Spune ce face piticul?”
-Joc de rol - ,,De-a mama si puiul”
- Bibliotecă ,,Ghici, cine a venit la gradiniță?”
Dezvoltarea gandirii logice si rezolvarea de probleme
●Probe aplicate
ADP- ,,Jucăriile m-au așteptat”, ,,Plimbăm păpușa”
638
ALA - Știința - ,,Ce trebuie să faci atunci când?”

- Joc de masă – ”,Alege jucăriile care iți plac cel mai mult!”
- Construcții-,,Ce stii să faci din cuburi?”
ADE -Domeniul știință-,,Copiii harnici”- joc ex., ,,Unde se află ursulețul?”
Cunoștințe și deprinderi elementare matematice, cunoașterea și înțelegerea lumii
ADP- ,,Te strigă Mickey Mouse!”
ALA – Stiință- ,,Unde este mașina? Dar papușa?”
-Joc de masă -,,Așază la locul potrivit”
ADE - Domeniul știință - ,,Privește-te în oglinda și spune ce vezi?”-joc exercitiu
”Ne pregătim pentru a primi musafiri”
Dezvoltare fizică
●Probe aplicate
ADP - ,,Câte unul pe cărare!”, ,,Batem palmele!”
ALA - Jocuri distractive - ,,Cine sosește primul?”, ,,Copilași, veniți la mine!”, ,,Aleargă după Mickey
Mouse!”
ADE - Domeniul psiho-motric-,,Ne mișcăm și ne jucăm”
”Copilașii în excursie”
Sanatate și igiena personală
●Probe aplicate
ADP - ,,Mă pregătesc să merg la grădiniță”
ALA - Joc de rol - ,,La grădiniță”; Artă - ,,Batista parfumată”
ADE - Domeniul om și societate – ed. pt societate ,,Arată-mi ce poți să faci cu ele!” (obiecte de uz
personal) - joc didactic; act. Practică ” Bulinele de pe rochița lui Minnie” (mototolire).
Curiozitate și interes. Inițiativă. Persistență în activitate. Creativitate.
●Probe aplicate
ADP - ,,Trezește-te când strigăm cucuriguuu!”
ALA - Știința - ,,Ce culoare are creionul tău?”
- Artă -,,Frământăm plastelina”
ADE - Domeniul estetic și creativ - ed. muzicală - ,,Cânta ca mine!”, Audiție cântece pentru copii”.
Act. Artistico-plastică - ,,Ne jucăm cu creionul pe hârtie”, ”Ne jucăm cu plastelina”.
639
PROF. ÎNVĂȚĂMÂNT PREȘCOLAR MUREȘAN DELIA-MARIA

GRĂDINIȚA ”DUMBRAVA MINUNILOR”, BUCUREȘTI
a preşcolarilor, constituind o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţilor următoare, deoarece oferă
educatoarei posibilitatea de a cunoaşte potenţialul fiecărui copil.
didactică folosită. Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate criterii şi modalităţi de
Stabilirea exemplelor de comportamente, în funcţie de obiective
Formularea itemilor
Stabilirea unei scări de apreciere
Centralizarea rezultatelor în grafic
adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare a unor preşcolari.
oferă educatoarei şi preşcolarului o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente (potenţialul de
Probele scrise sunt mijloace de evaluare utilizate sub diferite forme (extemporal, teză, test, referat, tema
pentru acasă, etc.), însă la nivel preşcolar sunt întâlnite sub forma testelor sau a fişelor de evaluare.
Evaluarea prin probe scrise prezintă următoarele avantaje:
permite posibilitatea verificării multor preşcolari în timp scurt;
este convenabilă preşcolarilor timizi, aceştia având oportunitatea de a-şi etala cunoştinţele în ritm
propriu, fără ca educatoarea să intervină;
are obiectivitate ridicată;
sunt diminuate stările tensionale, de stres.
În didactica actuală se pune accentul pe trecerea progresivă de la „a şti” la „a şti să faci” şi „a şti să fii”.
Evaluarea prin probe practice verifică unele capacităţi sau abilităţi. Probele sunt adaptate şi diversificate în
funcţie de tipul domeniului de competenţă, de conţinuturile acesteia, de obiectivele propuse, de posibilităţile
tehnice concrete de evaluare. Și această metodă se realizează printr-o mare varietate de forme, în funcţie de
specificul domeniului evaluat. Indiferent de domeniul evaluării, pentru realizarea cu succes a activităţilor
practice este nevoie de foarte multă imaginaţie din partea educatoarei, dar şi de adecvare la situaţii reale de
viaţă. În grădiniţă, aceste probe sunt asociate activităţilor de pictură, desen, modelaj, construcţie,
gospodăreşti, experimente pentru observarea unor fenomene, confecţionarea unor cărţi sau albume,
realizarea unor colecţii, rezolvarea unor sarcini cu conţinut matematic, sarcini de comunicare orală sau
scrisă, pe baza softurilor educaţionale.
Dacă în actul predării, educatoarea poate utiliza cu succes metode activ-participative, evaluarea, la
rândul său, trebuie să fie coerentă cu noile strategii de predare-învăţare, fapt pentru care au apărut metodele
interactive de evaluare. Printre metodele şi procedeele interactive de fixare şi evaluare a cunoştinţelor
640
utilizate în grădiniţă, se înscriu următoarele: Turul galeriei, Scaunul autorului, Piramida, Ghicitorile,
Tehnica fotolimbajului, Ciorchinele, Posterul, Blazonul, Diagrama Venn, Examinarea povestirii, Jurnalul
grafic, Harta conceptuală/cognitivă, Tehnica florii de nufăr, Metoda colţurilor, Tehnica analitico-sintetică,
Philips 6-6, Cubul, Turnirul întrebărilor, Cvintetul, R.A.I. ( Răspunde. Aruncă. Interoghează.), Jurnalul
grupei.
Metoda piramidei poate fi utilizată în cadrul activităţilor, pentru reactualizarea cunoştinţelor, în etapa de
complicare a jocului (în cazul în care se desfăşoară un joc didactic), ca feed-back al activităţilor de
observare, povestire, lectură după imagini, convorbire, dar şi în activităţile integrate sau la centre. Prin
intermediul acestei metode, copiii îşi dezvoltă capacitatea de sintetizare a unor probleme, informaţii, idei,
teme, sau a unui text literar.
Turnirul întrebărilor este o metodă prin care se exersează capacitatea copiilor de a formula întrebări pe
baza unui text ştiinţific, concurând, dar şi cooperând. Se poate utiliza în activităţile de lectura educatoarei,
povestire, audiţia unor texte ştiinţifice.
Etapele metodei sunt:
1. organizarea colectivului de copii, în grupe de câte şase;
2. prezentarea sarcinii didactice presupune anunţarea obiectivelor, explicarea sarcinilor, ascultarea
poveştii;
3. activitate în grupuri – fiecare membru al grupului va formula singur întrebări adresate în primă fază
membrilor din grupul respectiv, apoi celorlalte grupe.
4. întrecerea între grupe – membrii celor două grupe se aşează faţă în faţă şi se pregătesc de întrecere,
fiecare echipă prezintă, pe rând, câte o întrebare echipei adverse, evaluează răspunsul dat şi decide
punctajul.
Educatoarea apreciază atât întrebările, cât şi răspunsurile şi validează punctajul. Întrebările nu trebuie să
se repete. Pentru o evidenţă cât mai exactă, punctajele obţinute se trec într-un tabel. Se pot atribui copiilor
diferite roluri în cadrul grupului, cum ar fi: „conducătorul”, „ceasornicul” / „orologiul”, „energicul”,
„crainicul”.
Bibliografie:
Bârzea, C. – „ Arta şi ştiinţa educaţiei”, Bucureşti, EDP;

Hanches, L., Maris A. (2004) – „ Demersuri ale proiectării educaţionale”, Timişoara, Ed. Eurostampa;
Ionescu, Miron, Radu, Ion – „ Didactica modernă”, ediţia a doua, revizuită, Cluj – Napoca, Ed. Dacia.
641
Importanţa evaluării iniţiale - metode si tehnici
Prof. înv. preşc, Mureşan Doina Maria –

Grădiniţa P. P. Step by Step nr. 12 Alba Iulia


receptivi și să ințeleagă importanța evaluări inițiale, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
enunțate.
învățări.
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza”ceea ce influențează cel mai mult învățarea
sunt cunoștințele pe care preșcolarul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în
consecință”. Ea oferă educatoarei și preșcolarului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a
elevilor, selecția riguroasă a conținutului învățarii, utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să
642
Dintre acestea, un loc aparte îl ocupă observaţia şi conversaţia.
Metoda observaţiei facilitează educatoarei obţinerea unei părţi însemnate de date despre preşcolar prin
observarea comportamentului în condiţii obişnuite (uneori şi provocate, în condiţii anume create pentru a se
edifica asupra unor aspecte ambigue).
Nu se va limita la observaţia spontană, ci va realiza şi observaţia sistematică, stabilindu-şi obiectivele de
urmărit, mijloace şi activităţi programate, dispunând de metode de înregistrare, ordonare, prelucrare narativă
sau codificată. Elementul de comportament supus observării va fi circumscris şi descris prin indicatori
semnificativi. Sunt de evitat definiţiile vagi şi se va nota frecvenţa, periodicitatea sau durata
comportamnetului observat, folosind grille, coduri pentru o înregistrare rapidă. Pot fi folosite şi mijloace
tehnice de înregistrare a manifestărilor: magnetofon, aparat de fotografiat, înregistrare video etc.
Conversaţia curentă cu copilul aduce date neorganizate, nesistematice. Se recurge atunci la conversaţia
dirijată sau semidirijată, axată pe problemele care ne interesează, ale cărei rezultate sunt apoi prelucrate şi
sistematizate. Alte metode de culegere a datelor în vederea evaluării sunt: ancheta şi chestionarea adulţilor,
testele etalonate, probele docimologice, fişele de muncă independentă.
Acestea împreună cu cele menţionate mai sus, fac posibilă evaluarea, eficientizând procesul educativ.
Specificul evaluării în grădiniţa de copii. Deoarece activitatea din grădiniţă are preponderent un caracter
formativ-educativ, cu finalităţi de prespectivă, ce nu se pot concretiza pe termen scurt, ci într-o viziune de
construcţie pas cu pas, în colaborare cu alţi factori (familie, şcoală, media, societate), evaluarea este
fragmentară, incompletă, unele rezultate apărând mai târziu, în şcoală sau la finele ei.
departe de cristalizare, pentru individualizare şi eficienţă în activitate.
Învăţământul preşcolar are caracter oral, nu există teme pentru acsă, iar evaluarea se face oral sau prin
fişe de evaluare. Preşcolarii trebuie evaluaţi unul câte unul, educatorul trebuie să reţină ce a spus copilul, nu
se poate relua corectarea ca în lucrările scrise.
prevederile curriculumului pentru învățământul preșcolar și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv
nivelul de pregătire al copiilor, pe care să se plieze cât mai bine pregătirea următoare.
Importanța ei este cu atât mai mare, cu cât este cunoscut faptul că” este mai ușorsă previi decât să
vindeci”. Astfel și în cadrul procesului de evaluare, prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a
cadrului didactic.
643

evaluare vor asigura realizarea unei imagini globale a capacităţilor preşcolarilor.
preşcolari, concomitent cu schimbarea viziunii asupra rolului evaluării, cel de ameliorare şi corectare nu de
sancţionare.
Bibliografie:
***,,Curriculum pentru învăţământul preşcolar”, (2009), Bucureşti, Ed. Didactica Publishing House.
Ausubel, P. D., Robinson, R. F., (1981) – „Pedagogia secolului XX. Învăţarea în şcoală”, București,
EDP.;
Bocoș, M., (2003), Teoria și practica instruirii și evaluării, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca
Cucoş, Constantin – „Pedagogie” ediţia a II a revizuită şi adăugită, Iaşi, Polirom, 2006;
644
Evaluarea. Metode și tehnici de evaluare inițială
Centrul Școlar de Educație Incluzivă Nr. 2, Bistrița

Profesor - Mureșan Iulia
Evaluarea verifică, măsoară și apreciază rezultatele școlare ale elevilor obținute într-un anumit interval
de timp.
Funcțiile sociale și educaționale ale evaluării: diagnostică: depistarea lacunelor, greșelilor elevilor și
înlăturarea acestora (teste de cunoștințe de tip diagnostic), ameliorativă; prognostică: evidențiază
performanțele viitoare ale elevilor (teste de aptitudini, teste pedagogice ce verifică calitatea învățării) și
orientarea școlară; de selecție: clasificarea și ierarhizarea elevilor (teste standardizate de tip normativ);
motivațională: stimulează învățarea; constatativă; certificativă.
Forme și tipuri de evaluare:

Din punctul de vedere al momentului evaluării: evaluare inițială, predictivă; evaluare continuă,
formativă; evaluare sumativă.
Altă clasificare a tipurilor de evaluare este:

- evaluare normativă: arată nivelul candidaților față de o anumită normă sau o medie a rezultatelor
obținute de toți candidații; se folosește pentru compararea candidaților între ei și recompensarea celor mai
buni;
- evaluarea criterială: măsoară dacă un candidat deține o serie de abilități, structurate într-o listă de
competețe; de exemplu, examenul auto.
Evaluarea ințială - Are loc la începutul unui program de instruire (începutul unui ciclu curricular, al unui
ciclu școlar, al unui an școlar sau semestru, al unei unități de învățare). Are funcție diagnostică, scopul fiind
cunoașterea stadiului inițial de la care se pleacă în abordarea secvențelor de instruire, dar si o funcție
prognostică, prin proiectarea eficientă, realistă, a conținuturilor noii materii.
Evaluare la începutul unui an școlar - La începutul fiecărui nou an școlar se face o recapitulare (una-
două săptămâni) a materiei predate anul precedent. Se pune accentul pe acele noțiuni și aptitudini ce vor fi
folosite în predarea noii materii. În această etapă evaluarea se face prin examinare orală.
Evaluare la începutul unui ciclu școlar - Orice tip de achiziție școlară este condiționată de fondul de
cunoștințe, deprinderi și aptitudini dobândite anterior. Profesorul stabilește ce competențe specifice dorește
să evalueze și alege acele conținuturi pe care le consideră relevante.
Evaluarea la începutul predării unei unități de învățare - Învățarea se bazează pe fundamentul achizițiilor
anterioare, în cazul învățământului concentric. E bine să se păstreze rezultatele elevilor într-o matrice de
evaluare. Exemple de matrice de evaluare: elev - item -total realizat elev - obiectiv - total elev - competență
– total.
Evaluarea iniţială reprezintă o componentă esenţială a procesului intructiv educativ din învațământul
preuniversitar, fără de care cadrele didactice nu ar putea constata progresele fiecărui copil/elev în parte și ale
grupei/clasei de copii/elevi pe parcursul primelor două săptămâni ale anului școlar și în ansamblu.
Pe lângă funcţiile de măsurare, de diagnosticare şi de prognozare, un rol important al evaluării iniţiale
este stabilirea demersului didactic din perioada următoare, care urmăreşte în primul rând socializarea
copiilor. Probele de evaluare iniţială au urmărit și comportamentele așteptate pe domenii de dezvoltare.
Evaluarea am realizat-o la clasa pe care o conduc prin aplicarea de probe orale, scrise, practice, probe
ce au fost aplicate atât în activităţile de grup cât şi individuale şi frontale.
Predau limba română și limba engleză la clasa a V-a, elevi cu CES . Evaluarea inițială a fost susținută în
urma unei perioade intense de observație, evaluări orale periodice. La limba engleză, testele inițiale au fost
susținute sub forma evaluării orale, întrucât elevii nu posedă cunoștințe de scris/citit. La limba română,
testele inițiale au vizat competențe orale și scrise.
645

METODE, TEHNICI ȘI STRATEGII APLICATE PENTRU REALIZAREA
EVALUĂRII INIȚIALE
Prof. înv. primar MUREȘAN LILIANA – DELIA

ȘCOALA GIMNAZIALĂ ,,MIHAI EMINESCU“ DEJ
Evaluarea în procesul instructiv-educativ are ca scop identificarea și măsurarea obiectivelor propuse, în
vederea eficientizării procesului de învățare.
Evaluarea inițială se realizează la începutul unui semestru, an școlar, ciclu de învățământ, cu scopul de a
cunoaște nivelul de pregătire de la care se pornește, pentru a stabili în ce măsură sunt stăpânite cunoștințele
și pentru verificarea capacităților necesare însușirii conținutului etapei care urmează. Pe baza informațiilor
evaluării inițiale, se planifică demersul pedagogic următor și realizarea unor programe de recuperare.
Evaluarea scrisă oferă avantajul de a testa simultan un număr mare de elevi, oferind acestora
posibilitatea de a gândi și lucra în ritm propriu, asigurându-se în același timp un grad mai mare de
obiectivitate în notare.
La începutul anului școlar , la clasa a IV-a , am aplicat la disciplina Matematică, următorul test de
evaluare:
Numele:......................... Data :…………………….
Probă de evaluare inițială

Calculează.
276-87:3x9=
=………………………..
=…………………………
3x(330-55x5 ) =
=…………………………
=………………………….
800-(96:8x9)+263+6x5=
=…………………………
=………………………….
Află:
triplul numărului 348:………………………………………………………………………….
cel mai mic număr scris cu 4 cifre consecutive pare, micşorat cu răsturnatul numărului 567:
…………………………………………………………………………………………………
împătritul numărului 78, mărit cu câtul numerelor 135 şi 3.

…………………………………………………………………………………………………
La o florărie s-au vândut într-o zi 785 de flori din care 168 erau trandafiri, frezii erau de 2 ori mai multe,
iar restul erau lalele.
Câte lalele s-au vândut în acea zi?
Rezolvare:
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
646
…………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………
6
Maria are o pungă cu bomboane. Ea mănâncă 10 din numărul bomboanelor.
Calculează ce fracţie reprezintă numărul bomboanelor rămase?
Rezolvare:
.......................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
1
O grădină de formă dreptunghiulară, cu perimetrul de 240 m, are lăţimea egală cu 4 din lungime. Află
dimensiunile grădinii.
Rezolvare :
.......................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................
...........................................................................................
BIBLIOGRAFIE:
Constantin, Cucoș, ,, Pedagogie “ Editura Polirom, București, 2006

Mogoș, Mariana, Matematică, clasa a IV-a, Grup Editorial Art, București, 2016
Nicola, Ioan Pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, 1994
Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, EDP, București, 2004
www. Google.ro
647
Prof. Mureșan Maria- Ioana

„Cunoaşterea elevului constituie o condiţie a organizării eficiente a procesului de învăţământ, a
activităţilor de instruire şi de educare.” Ion Holban
Alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o componentă de seamă a procesului de învățământ,

fiind punctul final într-o succesiune de evenimente didactice: stabilirea scopurilor pedagogice, proiectarea și
executarea programului de realizare a acestora, precum și măsurarea rezultatelor aplicării programului.
Evaluarea este un act absolut necesar în procesul conducerii unei activităţi şi în luarea deciziilor, ea
furnizând informaţii necesare reglării şi ameliorării activităţii didactice, prin adoptarea măsurilor
corespunzătoare situaţiilor de instruire. Ea este prezentă în orice activitate pedagogică şi se află în relaţie de
interacţiune funcţională cu predarea şi învăţarea, făcându-le mai eficiente.
Prin activităţile instructiv- educative, evaluarea este menită să realizeze cunoaşterea şi aprecierea
schimbărilor produse la elevi în toate planurile personalităţii lor (intelectual, afectiv, creativ, etc.).
Evaluarea furnizează atât cadrelor didactice, cât şi elevilor, informaţii necesare desfăşurării optime a
procesului de predare-învăţare, fiind parte integrantă a acestui proces.
Prin evaluare iniţială, evaluare continuă şi evaluarea sumativă, acţiunea de evaluare este integrată celor
de predare şi învăţare.
Psihologul David Ausubel remarca importanţa evaluării iniţiale: „dacă aş vrea să reduc toată psihologia
la un singur principiu, eu spun: ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul
le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie la plecare şi instruiţi-l în consecinţă”. (D. P. Ausubel,
1981)
Evaluarea inițială sau predictivă constituie o condiție hotărâtoare pentru reușita activității de instruire, ea
realizându-se la începutul unei activități de instruire (ciclu de învățământ, an școlar, chiar semestru). Cadrul
didactic poate să verifice punctele forte, dar și cele slabe ale elevilor, în scopul optimizării nivelului de
pregătire de la care pornesc și a gradului în care stăpânesc cunoștințele și abilitățile necesare asimilării
conținutului etapei care urmează.
Această evaluare constituie o condiție hotărâtoare pentru reușita activității de instruire, ceea ce
influențează cel mai mult învățarea fiind cunoștințele pe care elevul le posedă la începutul unei activități de
instruire.
enunțate. Înțelegând-o ca pe un exercițiu foarte important, și totodată util în activitatea de învățare și nu ca o
pot concentra asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au
următoarele lucruri: tratarea diferențiată a elevilor; selecția riguroasă a conținutului învățarii; utilizarea unor
metode și procedee didactice care să antreneze capacitățile intelectuale, care asigură învățarea activă și
formativă; îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală, pe grupe).
Informațiile pe care un dascăl le obținute în urma aplicării evaluării ințiale, îi permit acestuia să își
aleagă cel mai adecvat mod de predare a conținuturilor noi, dar și de a gândi modalități de instruire
diferențiată în funcție de nevoile elevilor.
Bibliografie:
Cristea, G., Pedagogie generală, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2002;
Frunza V., Evaluare şi comunicare în procesul de învăţământ, Ovidius University Press, Constanţa, 2007;
Mayer, G., De ce şi cum evaluăm, Editura Polirom, Iaşi, 2000;
Voiculescu, E., Metodologia predării-invăţării şi evaluării, Editura ULISE, Alba Iulia, 2002.
648
Mureșan Patricia-Teodora
Învățământul preșcolar, prin instituția reprezentativă a grădiniței de copii, reprezintă, în general primul
mediu oficial cu care copilul are legătură pe termen lung. Trecând de la căldura și permisivitatea familiei, la
regulile și conjuncturile prezente in grădiniță, copilul se află într-o stare de ușoară confuzie în perioada de
adaptare.
Evaluarea inițială reprezintă un proces de verificare, măsurare și anticipare a unor cunoștințe, deprinderi,
atitudini pe care copiii le au la un anumit moment al anului școlar: începutul acestuia, un nou semestru, un
nou proiect tematic, chiar si o nouă săptămână de studiu.
Rolul esențial al acestui tip de evaluare îl reprezintă oportunitatea oferită cadrului didactic pentru a
stabili nivelul copiilor pe un anumit plan, reușind astfel să își organizeze actul de predare-invatare tinand
cont de aceste date. Cunoscand punctul de plecare al copiilor, este mult mai usor pentru profesor să își
croiască drumul spre pasul final al actului didactic, anume evaluare/autoevaluarea.
Învățământul preșcolar dispune de o subiectivitate în ceea ce privește acuratețea rezultatelor oferite de

diverse tehnici si metode. Rezolvarea unei fise de lucru intr-o proportie mai mică de 100%, nu relevă faptul
că acel copil nu cunoaște răspunsurile corect. Este foarte posibil ca pe parcursul activității, el să răspundă
corect la toate întrebările, dar la momentul primirii fișei să își fi pierdut din atenție sau din interes pentru
lecție.
Educatoarea însă, va știi exact nivelul de cunoștințe pe care copilul le deține. De asemenea, pe parcursul
unei convorbiri, copiii mai timizi, nu vor reuși să își exprime sentimentele, trăirile si gândurile referitoare la
acel subiect.
În schimb, cei extrovertiți vor reuși să acapareze intreaga lecție, deși, posibil, cunoștințele lor să fie
inferioare celor timizi. Este esențială valorificare tuturor metodelor și tehnicilor de evaluare, atât scrise cât și
orale, pentru a fructifica procesul de evaluare în totalitate.
Pentru ca rezultatele evaluării să poată fi folosite de profesor, acesta trebuie să realizeze o bună
interpretare a lor, găsind soluții pentru eventualele probleme găsite, reușind trasarea unor obiective
aplicabile copiilor.
Evaluarea la grupa mică are o deosebită pondere în ceea ce privește activitatea educatoarei. Majoritatea
copiilor provenind direct din mediul familiei, fără a trece prin creșă, ajung în grădiniță cu bagaje de
cunoștințe diferite atât în ceea ce privește conținutul cât și cantitatea informațiilor.
În primele săptămâni de grădiniță, educatoarea va reuși să adune toate aceste idei, omogeninzându-le
pentru a putea începe predarea noilor cunoștințe de la același nivel pentru toți copiii.
Printre metodele și tehnicile folosite în evaluarea inițială a învățământului preșcolar putem aminti: fișa
de lucru, portofoliul personal, evaluare orală pe bază de chestionar, convoribi, discuții libere, jocuri de rol
tematice. Toate acestea adaptate nivelului de dezvoltare al preșcolarului la momentul respectiv.
În concluzie, evaluarea inițială reprezintă un punct important de plecare în activitatea didactică și în

drumul pe care urmează să-l parcurgă împreună preșcolarul și profesorul în următoarea perioadă școlară.
649

Prof. înv. preșc. Murgu Silvia

Nivelul I (3-5 ani)
În ultimii ani s-a constatat un interes deosebit pentru creșterea calității învățământului, cu strategii
didactice menite să crească potențialul intelectual al copilului.
În cadrul procesului de învăţământ trebuie să existe o planificare, o perspectivă socială, economică, în
timp şi în spaţiu, iar obiectivele se realizează gradual, pe măsură ce programarea se apropie de condiţiile
concrete în care se va fi realiza.
Este un process amplu, în care învățătura se face prin raționalizare, evaluarea fiind o componentă
principală a reformei învățământului.
În activitățile desfășurate cu preșcolarii, scopul evaluării îl reprezintă măsurarea şi aprecierea
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor dobândite de copii în cadrul actului educaţional. Totodată,
evaluarea urmăreşte şi aspectele formative ale muncii educatoarei, concretizată în modalităţile de abordare a
schimbării , în atitudinile şi comportamentele dobândite de copilul preşcolar prin procesul de învăţământ.
Evaluarea presupune stimularea potențialului biopsihic al preșcolarului, precum și optimizarea
parametrilor generali ai dezvoltării copilului.
Formele de evaluare folosite în grădiniţă sunt :
Evaluarea continuă (formativă)
Evaluarea sumativă
Evaluarea iniţială – apreciază nivelul general al dezvoltării copilului la începutul frecventării grădiniţei
sau pe diferite categorii de vârstă ale preşcolarităţii . Este o etapă foarte importantă, de care educatoarea are
nevoie pentru a-și proiecta demersul didactic şi totodată constituie și o condiţie a reuşitei acestui demers.
Obiectivele evaluării iniţiale presupun o bună cunoaştere a capacităţilor generale de învăţare ale
preșcolarilor, a nivelului de cunoştinţe, deprinderi, abilităţi necesare desfăşurării programului de instruire
care urmează.
Evaluarea se poate realiza atât oral, cât și scris şi conduce la stabilirea unui diagnostic real şi obiectiv, cu
funcţie predictivă.
Demersul didactic se desfăşoară pe trei planuri:
măsuri de sprijin şi recuperare pentru o parte din copii.
În funcţie de specificul vârstei preșcolare metodele de culegere a datelor în vederea
evaluării activităţilor din grădiniţă vor fi: observaţia, conversaţia, testul, ancheta, analiza produselor
activităţii, analiza procesului de integrare socială.
Metoda portofoliului – constă în selectarea, îndosarierea şi păstrarea diferitelor lucrări ale copiilor
( desene, picturi, colaje) pentru ca mai târziu, pe baza probelor materiale, să se poată face o evaluare de tip
cumulativ , care va marca progresele pe care ei le-au realizat într-o unitate mai mare de timp.
fiecare copil prin evidenţierea zonelor de interes , a preferinţelor copilului , dar şi a domeniilor în aport cu
copilului.
650
Rezultatele observaţiei se materializează în aprecieri deschise ,directe, cu valoare evaluativă iar apoi pot
fi consemnate intr-un protocol de observaţie – o fişă personală a copilului. Notările în fişă vor fi datate ,
pentru a se putea pune mai uşor în evidenţă aspectele evolutive sau unele involuţii , stagnări , regrese , care
prin învăţare , în principal în domeniul cognitiv, deci cunoştinţe acumulate, capacităţi intelectuale formate.
De o mare importanță la aceste probe, este faptul că ele permit o evaluare mai obiectivă a
performanţelor în învăţare ale copiilor, pe baza unor criterii de apreciere coerente şi explicite.
651
Prof. Musat Anca-Elena

Școala Gimnazială Vranesti - Calinesti
Evaluarea ne oferă posibilitatea de a ne pronunţa “asupra stării unui fapt, proces la un anumit moment,
din perspectiva informaţiilor pe care le culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite să măsurăm în
Totodată ea este interesată de “acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru asimilarea
noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe” (I. T. Radu), premise “cognitive şi atitudinale” capacităţi,
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza” ceea ce influențează cel mai mult învățarea
didactic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea inițială să fie
Dezavantajele acestui tip de evaluare sunt atât faptul ca nu permite o apreciere globală a
performanţelor elevului şi nici realizarea unei ierarhii; cat si imposibilitatea de a determina cauzele
existenţei lacunelor în sistemul cognitiv al elevului.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, putem evidenţia reușitele elevilor până în acel
moment, lucu ce poate contribui la creșterea încrederii în forțele proprii și la catalizarea unor energii noi în
pot face obiectul schimbări. Se vor urmări etapele ce vor fi parcurse prin împărtășirea ideilor și explorarea
652
au alcătuit evaluarea inițială,ținând seama de prevederile curriculumului și pentru ca aceasta să reflecte cât
mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor,pe care să se plieze cât mai bine pregătirea următoare.
Astfel, în cadrul procesului de evaluare ,prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a
dascălului, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul elevului.
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
„Metode si tehnici de evaluare”: Mihaela Bejinari & Catalina Radu (UB, Facultatea de Matematică şi
Informatică,ianuarie, 2007)
653
Rolul evaluărilor inițiale

în identificarea nevoilor elevului cu cerințe educative speciale
Prof. psihopedag. specială, MUȘAT STELIANA-VASILICA

CENTRUL ȘCOLAR DE EDUCAȚIE INCLUZIVĂ BRĂILA
Copiii cu cerințe educative speciale, atât cei din școala specială, cât și cei integrați în școala de masă, au
o personalitate aparte față de ceilalți copii, tocmai acest lucru îi face diferiți de ceilalți, deosebiți din punctul
de vedere al unora, dar și greu de înțeles și de abordat din punctul de vedere al altora.
Pentru a putea stabili cu exactitate nevoile de cunoaștere ale acestor copii, trebuie pentru început să
cunoaștem capacitățile acestora, care este ”oferta lor” în ceea ce privesc posibilele noi achiziții, acestea
relevând nevoile lor de bază pe care aceștia le au, precum și mediul în care își desfășoară activitatea.
Evaluarea inițială este procesul prin care se delimitează, se obțin și se furnizează informații utile ce
permit luarea unor decizii ulterioare. Un rol important îl au obiectivele ce vizează centrarea pe elev și pe
valorificarea tuturor resurselor acestuia. Criteriile de evaluare sunt integrate în structura obiectivelor și devin
mijloc de reglare-autoreglare continuă a activității.
Evaluarea sarcinilor de învățare este strâns legată de obiectivele propuse, cu comportmentele vizate și cu
rezultatul final al acestor comportamente. În acest caz, evaluarea are rol de diagnoză, deoarece stabilește ”ce
este”, ”ce lipsește” și ”ce trebuie făcut ” astfel încât elevul să facă achiziții reale conforme pe cât posibil cu
programa școlară, dar care să fie în corelație cu capacitatea lui de achiziție reală.
Fiind vorba de deficiență mintală se au în vedere cel puțin două componente importante anume,
întârzierea în dezvoltarea limbajului și întârzierea în dezvoltarea mintală. Stabilirea unor etape ale evaluării
inițiale care să determine cu cât mai mare acuratețe lipsurile dar și nevoile, se impune pentru fiecare copil în
parte.
Evaluarea trebuie să aibă un caracter individual, pentru că fiecare copil cu CES este diferit de celălalt.
Punctul de plecare în evaluarea inițială propriu-zisă, îl constituie analiza documentelor medicale ale elevilor
și Certificatele de orientare școlară și profesională.
Următoarea etapă este aceea de preevaluare ce indică capacitatea elevului de a desfășura evaluarea
inițială singur sau cu ajutorul unei persoane și care este gradul de implicare a persoanei respective în
activitatea de evaluare.
În funcție de rezultatele preevaluării se pot stabili disciplinele la care se poate aplica evaluarea inițială,
numărul de itemi, gradul de dificultate al acestora, precum și elementele de sprijin pe care le pot avea în
rezolvarea fiecărei sarcini.
Actul evaluării presupune două momente relativ distincte: măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare,
ceea ce conduce la emiterea unor judecăți de valoare, ce semnifică un rezultat observabil, măsurabil într-un
cadru de referință axiologic. Rolul evaluării este acela de a verifica starea achizițiilor școlare, are o privire
de ansamblu asupra capacităților cognitive ale elevului cu CES.
Materialele folosite în evaluarea elevului cu cerințe educative speciale sunt diferite de la caz la caz, nu
este de ajuns să ai banalele fișe de lucru, pentru că ele pot rămâne niște simple hârtii pe banca elevului cu
CES, dacă nu sunt însoțite și de alte materiale pregătite special pentru fiecare tip de fișă în parte.
Diversitatea trebuie să fie elementul cheie în realizarea materialului de evaluare, care să capteze atenția, să
fie atractiv și pe înțelesul elevului cu CES.
Necesitatea unei grile de înregistrare a datelor în unele situații, se impune, mai ales pentru elevii care nu
sunt verbali sau care prezintă dislexie, disgrafie, discalculie.
Bibliografie:
Buică,C. (2004) Bazele defectologiei, Editura Aramis, București
Gherghuț, A. (2016) educația incluzivă și pedagogia diversității, Editura Polirom, Iași
Roșan, A. (2015) Psihopedagogie specială. Metode de evaluare și intervenție,Editura Polirom, Iași
654
Considerații privind evaluarea în învățământul românesc actual

Prof. MUSTACĂ DELIA
Școala Gimnazială Nr. 17 Ion Minulescu, Constanța
In societatea contemporană, procesul de învăţamânt tinde a fi unul axat pe modelul interactiv, ce
presupune corelaţia şi interacţiunea reciprocă predare-învăţare-evaluare. Dacă în şcoala tradiţională,
accentul cădea pe acţiunea de predare, rolul central revenind profesorului, şcoala modernă plasează în centru
elevul care îşi îmbogăţeşte, consolidează, corectează şi transformă experinţa cognitivă, cu scopul
perfecţionării, profesorului revenindu-i rolul de a-l activa cognitiv-afectiv-motivaţional-atitudinal, astfel
constituindu-se un echilibru predare-învăţare.
Din punctul de vedere al științelor educației, măsurarea și evaluarea se constituie în ceea ce, în literatura
de specialitate, se numește „cuplu de termeni”. Acesta este adesea întâlnit în studiile de pedagogie și
psihologie. Sunt cunoscute două moduri de abordare a acestui cuplu epistemiologic: unul care consideră
evaluarea drept o formă a măsurării și celălalt, care consideră măsurarea ca o formă a evaluării, o formă de
evaluare riguroasă, metrică, efectuată asupra laturilor cantitative ale fenomenelor1.
În plan teoretic, nu se pune accent pe cât de bine ne evaluăm elevii, în calitate de profesori, ci se
accentuează cât de mult știm despre evaluare, cât de bine aplicăm principiile, metodele, instrumentele și
rezultatele sale. În procesul de evaluare intervin numeroase variabile, în viziunea lui Adrian Stoica, cea mai
importantă dintre acestea se referă la cel care planifică, organizează și conduce evaluarea2.
În învîțământul actual, evaluarea are tendința de a ocupa un loc tot mai important în cadrul sistemelor
educative din toată lumea și devine un subiect privilegiat în domeniul perfecționării cadrelor didactice3.
Prin definiție, evaluarea este văzută drept activitatea care permite formularea de judecăți privind starea,
funcționarea și/sau evoluția viitoare probabilă a unui sistem (elev, profesor, unitate școlară) pe baza
informațiilor colectate prin intermediul unor instrumente de măsură4.
Au fost identificate mai multe forme: inițială, formativă și sumativă. Evaluarea inițială este
consideratădrept un caz particular al celei formative și se parctică la începutul unui itinerar pedagogic (an
școlar, ciclu de școlaritate sau când profesorul preia o nouă clasă). Din acest punct de vedere, evaluare
ainițială are un rol de diagnosticare.
Principala funcție a evaluării inițiale este aceea de predicție sau de prognostic. Ea ne oferă date despre
ceea ce știe fiecare elev să facă5 și ne orientează, în calitate de cadru didactic, asupra activității viitoare dar
nu în sensul selectării elevilor apți ci, mai degrabă, în sensul proiectării unor trasee de învățare diferențiate
care să producă efectele așteptate la un număr cât mai mare de elevi remediind aspectele negative constatate
inițial. Acest aspect face din acest tip de evaluare una preponderent calitativă6. În acest context, trebuie
precizat că evaluarea inițială trebuie să fie adaptată nivelului elevilor deoarece, de cele mai multe ori,
nivelul clasei nu este același iar unii dintre elevi sunt cu CES.
În evaluarea rezultatelor școlare, în cazul elevilor în general, și al celor cu CES, în mod special, pot
interveni o serie de disfuncții și dificultăți. Cele mai multe dintre împrejurările care pot genera astfel de erori
și fluctuații de notatre se referă la activitatea profesorului. Constantin Cucoș7 identifică cele mai frecvente
asemenea situații:
1. Efectul „halo” care constă în aprecierea prin extinderea unor calități secvențiale la întreaga conduită
didactică a elevului. Explicația constă în efectul psihologic de iradiere, impresia parțială iradiază, se extinde
asupra întregii personalități a elevului.
1
Elisabeta Voiculescu, Florea Voiculescu, Măsurarea în științele educației, Editura Institutul European, Iași, 2007, p. 25.
2
Adrian Stoica, Roxana Mihai, Evaluarea educațională. Inovații și perspective, Editura Humanitas, București 2006, p. 7.
3
DoinaMihalașcu, Curriculum. Instruire. Evaluare, Editura Ex Ponto, Constanța, 2006, p. 299.
4
Ibidem, p. 301.
5
Adrian Stoica, Roxana Mihai, op.cit., p. 24.
6
DoinaMihalașcu, p. 308.
7
Constantin Cucoș, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2000, pp. 110-111.
655
2. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian, se referă la faptul că aprecierea rezultatelor obținutede un
elev este influențată de părerea pe care profesorul și-a format-o despre capacitățile acestuia, părere carea
devenit relativ fixă.
3. Efectul de contrast care apare prin accentuarea a două însușiri contrastante care survin imediat în timp
și spațiu deoarece profesorii au tendința de a ierarhiza și compara elevii. Pedagogul amintit vorbește și
despre efectul de ordine și eroarea logică, două situații care pot modifica rezultatul evaluării.
La disciplina matematică, după un an școlar, profesorul poate să realizeze un portofoliu în componența

căruia pot intra: rezultatele testelor inițiale, rezultatele testelor aplicate elevilor pe parcursul anului școlar,
rezultate la concursurile de matematică (olimpiade, concursuri locale și regionale), probleme rezolvate de
elev sau propuse de acesta spre rezolvare, autoevaluare prin teste, teze, referate, investigația, proiectul,
biografii ale unor matematicieni celebri8.
Conform lui Adrian Stoica, obiectivele de evaluare sunt aceleași cu cele operaționale. După modelul de
operaționalizare a obiectivelor realizat de R. F. Mager, care formulează un obiectiv operațional prin trei
elemente simbolizate de un singur cuvânt, exemplul ales, pentru matematică, se referă la ecuațiile de forma
a+b=0 (Ce), unde a și b sunt numere naturale (Cum), scriind rezultatul sub formă de fracție zecimală (Cât)9.
Un rol important în tot acest sistem este deținut de mijloacele de învăţământ care, prin potenţialul
pedagogic, presupun principii care le asigură funcţii speciale în raport cu rolul dominant în activitatea
didactică. Principiile au în vedere activizarea procesului de cunoaştere, prin solicitarea memoriei şi a
interesului pentru problemele prezentate. Funcţiile mijloacelor de învăţământ sunt10:
Funcţia de comunicare a informaţiilor.
Funcţia de substituire constă în faptul că mijloacele de învăţământ substituie realitatea matematică într-o
manieră proprie. Prin imagini, modele etc. asigură observarea în grup, oferă posibilitatea elevului de a
explora realitatea substituită, de a investiga spaţiul istoric, cauzele unor evenimente.
Funcţia de motivare a învăţării (stimulatoare) constă în capacitatea mijloacelor de învăţământ dirijate de
profesor de a provoca, dezvolta şi stimula motivaţia învăţării. Cu ajutorul lor, profesorul de matematică
reuşeşte să prezinte în mod atrăgător, captivant, tema avută în dezbatere în procesul de predare-învăţare.
Funcţia formativă se valorifică în predarea-învăţare a matematicii prin capacitatea mijloacelor audio-
vizuale de a stimula analiza, sinteza, comparaţia.
Funcţia ergonomică (funcţia de realizare a efortului în activitatea de predare-învăţare) este capacitatea
mijloacelor de învăţământ de a transmite un volum mare de informaţii într-un timp scurt. Folosirea unor
mijloace de învăţământ cât mai diversificate în activitatea la clasă oferă profesorului de matematică cadrul
necesar unor activităţi eficiente, cu valenţe educative deosebite.
Funcţia de evaluare11 a randamentului şcolar oferă posibilitatea profesorului de matematică de a obţine
informaţii referitoare la rezultatele instruirii, cunoştinţe stocate (ex: pe calculator), capacităţi şi deprinderi
dobândite de elevi.
În cazul în care elevii cu cerințe speciale pot fi integrați în școlile obișnuite, specialiștii recomandă o
serie de metode activ-participative aplicabile în acest sens, metode care permit elevului satisfacerea
cerințelor educaționale prin efort personal sau în colaborare cu alți elevi12.
Putem concluziona că, profesorul este cel care, prin alegerea mijloacelor adecvate de învățământ și prin
elaborarea strategiilor specifice, prin adaptarea metodelor și mijloacelor de evaluare la cerințele elevilor,
poate să îi motiveze pe elevi, indiferent de ciclul de învățământ dar ținând cont de acesta, să își însușească și
să înțeleagă noțiunile de matematică și nu numai.
Bibliografie:
Anca, Maria, Metode și tehnici de evaluare a copiilor cu CES, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj
Napoca, 2007
8
Ioan Scheau (coord.), Evauarea alternativă, Editura Dacia, Cluj Napoca, 2006, p. 43.
9
Adrian Stoica, Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practică, Editura Humanitas, București, 2007, pp. 28-29.
10
Ibidem, p. 131.
11
Ibidem, p. 135.
12
Alois Gherguț, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii de educație integrată, Editura Polirom, Iași, 2001, p.
113.
656
Cucoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2000

Gherguț, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii de educație integrată, Editura
Polirom, Iași, 2001
Mihalașcu, Doina, Curriculum. Instruire. Evaluare, Editura Ex Ponto, Constanța,2006
Scheau, Ioan (coord.), Evauarea alternativă, Editura Dacia, Cluj Napoca, 2006
Stoica, Adrian, Mihai, Roxana, Evaluarea educațională. Inovații și perspective, Editura Humanitas,
București 2006
Stoica, Adrian, Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practică, Editura Humanitas, București,
2007
Voiculescu, Elisabeta, Voiculescu, Florea, Măsurarea în științele educației, Editura Institutul European,
Iași, 2007
657
Evaluarea în învățământul preuniversitar –

Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactica: Metode. Tehnici. Strategii.
Prof. Mustăți Liliana,

Lic. Teor. Tata Oancea, Bocșa
Pentru profesori, evaluarea este o parte importantă a procesului de învățământ alături de predare și
învățare. Aceasta are ca și scop măsurarea și identificarea obiectivelor atinse de către elevi. Obiectivele sunt
formulate în programele școlare.
Sunt aplicate 3 metode de evaluare: evaluarea inițială (predictivă), evaluarea continuă (formativă),
evaluarea sumativă (cumulativă).
Evaluarea inițială se aplică la începutul unui semestru, an școlar, ciclu de învățământ. Ea are atât o
funcţie diagnostică, cât şi prognostică.
Evaluarea sumativă se realizează la sfârşitul unui semestru, an, ciclu de învăţământ sau chiar şi la
sfârşitul unui capitol. Ea are funcţie de ierarhizare şi de certificare (recunoașterea unor cunoștințe în urma
examenelor de bacalaureat, evaluare națională). Evaluarea formativă se poate face în orice moment al lecţiei
şi are o funcţie de reglare.
simultan. Este o metodă mai obiectivă decât cea orală.
folosirea unor resurse de care nu orice școală dispune.

fişa de evaluare, chestionarul. Proiectul este o metodă mai amplă. Acesta presupune formularea temei de
către profesor şi explicarea sarcinilor, precum și perioada de realizare.
Urmează o perioadă în care elevii se documentează, colectează date și aplică tehnicile de lucru sugerate
de profesor. Portofoliul poate conţine temele pentru acasă ale elevilor, notiţele din clasă, compuneri, fişe de
lucru, răspunsuri la chestionare.
clasă.
658
Prof. Mustăți Silviu,

Liceul Teoretic „Tata Oancea”, Bocșa
Scopul evaluării inițiale este de a arăta atât profesorului, cât și nouă înșine, potențialul la care se află
elevul. Această evaluare ne ajută să descoperim unde există probleme, ce trebuie recapitulat și exersat.
Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare, ci nu ca o evaluare propriu-zisă care implică

emoții și stres, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber și în mod
expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au pregătirea
necesară pentru a trece mai departe sau a recapitula ceea ce s-a făcut în urmă.
Dacă aceasta nu ar exista, de unde am putea sa deducem ce trebuie sa ne reamintim? Să vă dau un

exemplu: vacanța de vară durează aproximativ 3 luni. În aceste 3 luni, doar 1 din 5 elevi lucrează acasă
temele ce ar trebui făcute în totalitate până în toamnă, restul 4 se bucură de vară, de vacanță.
Vine toamna, începe școala, și doar un sfert de clasă au lucrat și știu, restul ce fac? Și de unde va știi
profesorul ce își amintesc elevii și ce nu? Această evaluare este cea mai bună metodă pentru a le verifica
cunoștințele.
Datele obținute în urma evaluării inițiale sunt valorificate în elaborarea noului program după care
profesorul va lucra, adecvat la posibilitatea înțelegerii de către elev.
Evaluarea inițială se poate realiza în mai multe moduri: probe scrise,probe orale sau practice. Probele
scrise constau în teste, anunțate, activitate de muncă independentă în clasă, în urma căreia profesorul poate
evalua elevul cu un anumit punctaj.
Aceste probe au un dublu rol, în primul rând, pun în evidență cunoștințele pe care le are elevul, iar în al
doilea rând, dacă este vorba de învățământ primar sau chiar și gimnazial, pune în evidență scrierea corectă și
caligrafia elevului.
Evaluarea orală se realizează mai ales prin întrebări și răspunsuri și prin îndeplinirea unor sarcini de
lucru, oral sau în scris (de obicei la tablă), sub directa supraveghere a profesorului.
Examinarea orala constă, în toate cazurile, în probe la care răspunsurile sunt date oral.
În opinia mea, cea mai bună variantă este proba scrisă, deoarece din propria mea experiență, probele
orale îmi crează emoții foarte mari, care duc la uitarea a ceea ce știam, în schimb, la proba scrisă, dacă uit
ceva pe moment din cauza emoțiilor, am timp de gândire și îmi voi reaminti peste câteva minute.
În alte țări, se pune foarte mult accentul pe evaluarea practică, fiind de părere ca practica este foarte
importantă în învățarea unui lucru, și cam așa este.
În școlile românești, din păcate, nu se pune în aplicare practica. Suntem obișnuiți să învățăm din teorie,
fără practică.
Probabil că dacă s-ar pune accentul pe practică măcar 30%din elevi nu ar mai uita atât de multe lucruri
pe care le învață pe parcursul unui an școlar.
659

-metode si tehnici-
Profesor învăţământ preşcolar: Muṣuroi Gina Mădălina

Grădiniţa: G. P. P. Floare de Tei
Evaluarea iniṭiala oferă preṣcolarului ṣi profesorului o reprezentare a potenṭialului de învaṭare , dar ṣi a

eventualelor lacune ce trebuie completate ṣi a unor aspecte ce necesita corectare sau îmbunataṭire.
următorii paStabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului dezirabil al copiilor,
Pentru a prezenta câteva instrumente de evaluare, voi utiliza următoarea schemă:
METODE ȘI TEHNICI TRADIȚIONALE

DE EVALUARE
: probe scrise( fișe cu sarcini); probe orale și probe practice
ALTERNATIVE
: lucrări practice, portofoliile cu lucrările copiilor,

aprecierile verbale, autoevaluarea,
660
jocurile didactice, de rol și serbările;

obervările directe/sistematice în timpul activității și înregistrarea;
discuții individuale;afișarea lucrărilor;
consemnarea grafică a rezultatelor pe domenii experiențiale;
Oferă elevului posibilitatea de a

arăta ceea ce știe într-o varietate Oferă educatorului o imagine
de contexte și situații, permit la zi asupra performanțelor
profesorului-evaluator să obțină copilului, dar si o imagine
puncte de reper și să adune exhaustivă asupra profilului
Valențele formative ale metodelor alternative de evaluare sunt următoarele:
Asigură o realizare
interactivă a actului de Exersează abilitățile practic-
predare-învățare, adapdată aplicative ale copiilor, asigurând o
nevoilor de individualizare a mai bună clarificare conceptuală și
sarcinilor de lucru pentru integrare în sistemul național a
ti ț l i il t tf l
Portofoliul este o metodă de evaluare care înmagazinează date despre progresul copilului, poate fi
considerat ca o „carte de vizită” a preșcolarului. Tipuri de portofolii:
- portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecţie a celor mai importante lucrări);
- portofoliu de progres sau de lucru (conţine toate elementele desfăşurate pe parcursul activităţii);
- portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de rezultate, etc.)
Bibliografie:
București,EDP.;
661
Rolul evaluarii initiale in activitatea didactica
prof. Mușat Cornelia Mariana

Școala Gimnazială ”Nicolae Titulescu” Caracal
Evaluarea este procesul menit sa masoare si sa aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educatie si
invatamant sau a unei parti a acestuia, eficacitatea resurselor, a conditiilor si a strategiilor folosite in
desfasurarea activitatii prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse in vederea luarii deciziilor
privind ameliorarea activitatii in etapele urmatoare. Evaluarea este un proces de obtinere a informatiilor
asupra elevului, cadrului didactic insusi sau asupra programului educativ si de valorizare a acestor
informatii in vederea elaborarii unor aprecieri care, la randul lor, vor fi utilizate pentru adoptarea unor
decizii.
Actiunea de evaluare pedagogica include trei operatii ierarhice:
masurarea: consemnarea unor caracteristici observabile exprimate in termeni cantitativi (scor, cifre
etc.) sau/si prin descrieri concentrate asupra unor zone restranse de manifestare;
aprecierea: interpretarea faptelor consemnate in functie de anumite criterii calitative;
decizia: optiuni pentru anumite modalitati de actiune, are si valoare de prognoza. Evaluarea consta
deci in masurarea si aprecierea actului pedagogic, implicit a produselor sale raportate la obiectivele
urmarite.
In teoria si practica educationala se disting trei strategii de evaluare:
·evaluarea initiala/predictiva;
·evaluarea continua/formativa;
·evaluarea sumativa/finala.
Evaluarea initiala propune operatiile de masurare-apreciere-decizie la inceputul activitatii de instruire,
in vederea cunoasterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi/elevului.
Evaluarea initiala este necesara la inceputul unui an scolar,la inceputul unui semestru, asa cum remarca
I. T.Radu:
inceputul unei lectii ,evaluarea initiala indeplineste o functie pronuntat predictiva.'¹
Functiile specifice pe care le indeplineste strategia de evaluare initiala,pe fondul functiei predictive,
sunt concentrate de I.T.Radu in doua niveluri de referinta:
*functia diagnostica, 'vizeaza cunoasterea masurii in care subiectii stapanesc cunostintele si poseda
capacitatile necesare angajarii lor cu sanse de reusita intr-un nou program '² . In felul acesta pot fi
identificate:
-lacunele ,golurile pe care elevul le are in pregatire;
-resursele pe care le are ca volum de informatii, dar mai ales in ceea ce priveste capacitatile de invatare
-conceptele principale ,pe care elevul le stapaneste , cu ajutorul carora va putea asimila continuturile noi
-posibilitatile reale ale clasei si ale fiecarui elev, tinand seama de capacitatea de a lucra independent;
-abilitatile necesare pentru insusirea cunostintelor in plan teoretic si aplicarea lor;
-deficientele si dificultatile reale care apar in activitatea de invatare
*functia prognostica sugereaza profesorului conditiile prealabile desfasurarii noului program,care
permit anticiparea rezultatelor. Evaluarea initiala are astfel rolul major, un rol activ in derularea proiectului
662
pedagogic curricular construit de profesor. Profesorul, plecand de la diagnoza stabilita, va interveni pentru
selectionarea, realizarea si dezvoltarea corecta a:
-obiectivelor programului urmator(viitoarea lectie,capitol );
-continuturilor absolut necesare;
-metodelor eficiente de predare-invatare-evaluare;
Functia prognostica presupune: rationalitate ,fezabilitate, determinare,dar si flexibilitate in alegerea
In concluzie, trebuie subliniata evolutia pe care o inregistreaza evaluarea initiala in contextul teoriei
si metodologiei curriculum -ului. Astfel,dezvoltarile mai recente ale teoriei privind evaluarile in
educatie,extind rolul evaluarilor initiale,independent de dimensiunea ei. Evaluarea initiala este indisociabila
constructiei unui demers didactic riguros si eficace. Functiile ei sunt asigurate pana la final numai daca
resursele sunt stabilite si folosite pentru a face posibila derularea activitatii in conditii de eficienta.
BIBLIOGRAFIE:
1. I.T.Radu ,'Evaluarea in procesul didactic' ,Editura Didactica si Pedagogica ,Bucuresti , 2000, pag 89
²idem, pag 92
2.Chis, V – Pedagogia contemporana. Pedagogia pentru competente, Ed. Casa Cartii de Stiinta, Cluj-
Napoca, 2005
3. Cucos, C. – Pedagogie, Ed. Polirom Iasi, 1999
663
Evaluarea iniţială-avantaje şi dezavantaje
Înv. Ştefanache Diana Aura

Prof. înv. primar Muşat Maria Daniela
Liceul Tehnologic „Justinian Marina”
Băile Olăneşti, Judeţul Vâlcea
didactice.
Pentru atingerea lor, atât la nivelul instituţiei de învăţământ, cât şi la nivelul clasei, intră în joc resursele
materiale (spaţii de învăţământ, mobilier, materiale didactice, mijloace tehnice etc.) dar şi cele umane
(profesori, elevi, personal auxiliar etc.), au loc procese de planificare, organizare şi dirijare, de control şi
evaluare, toate acestea, împreună, vizând atingerea obiectivelor pedagogice stabilite.
Problema se pune asemănător şi în cazul evaluării, o componentă principală a procesului de învăţământ,
alături de predare şi învăţare, deoarece atât profesorul, la nivelul clasei, cât şi directorul, la nivelul şcolii,
sunt datori să-şi stabilească din timp când şi cum vor verifica dacă se află pe drumul cel bun, la capătul
căruia obiectivele stabilite vor fi atinse şi aceasta nu oricum, ci cu cheltuieli materiale, financiare, de timp şi
umane cât mai reduse.
Aşadar, a stabili o strategie de evaluare în învăţământ echivalează cu a fixa când evaluezi, sub ce formă,
cu ce metode şi mijloace, cum valorifici informaţiile obţinute etc. Desigur, în final, în funcţie de concluziile
desprinse, elevul îşi va modifica strategia de învăţare, profesorul pe cea de predare iar directorul strategia
managerială.


664
Voi prezenta în continuare câteva aspecte ale evaluării iniţiale,cu avantajele şi dezavantajele ei.
favorabile unei noi învăţări” (Ioan Cerghit, 2002). Evaluarea iniţialăse efectuează la începutul
unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei
lecţii).
AVANTAJELE
următoare;
DEZAVANTAJELE
spectrul larg de obiective presupun aplicarea unor variate strategii de evaluare, în unele cazuri apare
necesitatea de a compara performanţele elevilor; în altele - de a determina nivelul achiziţiilor elevului în
raport cu un obiectiv fixat. Există situaţii în care se impune identificarea abilităţii elevilor de a executa
acţiuni necesare pentru rezolvarea unei probleme specifice; în alte situaţii se urmăreşte obţinerea unor
informaţii generale despre performanţe în contextul dezvoltării preconizate şi al devierilor posibile. În
sfîrşit, profesorul are nevoie de o înţelegere amplă, cuprinzătoare a comportamentului elevului.
Evaluările iniţiale la ciclul primar se realizează, în proporţie de 90% în scris, deoarece copiii la această
vârstă sunt emotivi,se exprimă mai greu oral,se tem de reacţiile colegilor atunci când greşesc. Evaluări orale
se realizeazăîn special la comunicareîn limba română sau în limba străină studiată, deoarece este absolut
necesar ca dascălul să cunoască nivelul la care se află elevul în ceea ce priveşte citirea corectă, conştientă,
cu dicţie,etc.
Ca o concluzie, evaluările iniţiale sunt absolut necesare în sistemul de învăţământ, deoarece reprezintă
punctul de plecare în planificarea materiei pentru anul şcolar respectiv,în alegerea celor mai bune strategii
de învăţare, în funcţie de nivelul la care se află elevii.
Bibliografie:
665

Prof.inv.primar MUSAT MARIA

şi apreciere a nivelului de pregătire a preşcolarului, pornind de la obiectivele propuse.
Evaluarea initiala se poate realiza prin examinari orale, probe scrise sau practice. Indeplineste functia de
diagnosticare (evidentiaza daca elevii stapanesc cunostintele si abilitatile necesare parcurgerii noului
program), precum si o functie predictiva, oferind informatii cu privire la conditiile in care elevii vor putea
rezolva sarcinile de invatare ale noului program.
·proiectarea activitatii viitoare din perspectiva adecvarii acesteia la posibilitatile de care dispun elevi
·conceperea modului de organizare si desfasurare a programului de instruire;
·aprecierea necesitatii de a initia un program de recuperarea pentru intreaga clasa, cand se constata
·adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumiti elevi.
666
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
667
Rolul evaluării iniţiale
Educatoare: Mutu Laura-Cosmina,

G. P. P „Castelul Fermecat” Piteşti
Evaluarea, alături de predare și învățare, reprezintă o funcție esențială și o componentă a procesului de
complementaritate,determinată de funcțiile lor în demersul educativ.
soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii. Evaluarea în general,deci și cea inițială, are
rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și la
resursele umane implicate. Importanța ei este cu atât mai mare, cu cât este cunoscut faptul că” este mai ușor
să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul procesului de evaluare prevenirea și controlul sau
monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a elevilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și
prompte din partea cadrului didactic. O evaluare inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un
autentic instrument de lucru al dascălului, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul
școlarului.
Evaluarea nu se prezintă decât în strânsă interreleţionare cu predarea şi învăţarea, ea fiind chiar o
modaliatate de a asigura achiziţii temeinice şi o coerenţă continuă în întregul demers educaţional.
668
’’Evaluarea merită un loc important în învăţământ, din care face parte integrată. Ea are întotdeauna un raport
direct sau indirect cu progresul, în extensie şi în calitate, al învăţării’’(D. Ausbel)
Aşadar, evaluarea reprezintă actul didactic complex, integrat procesului de învăţământ, ce urmăreşte
măsurarea cantităţii cunoştinţelor dobândite, valoarea, performanţele şi eficienţa acestora la un moment dat,
oferind soluţii de perfecţionare a actului didactic. Evaluarea face posibilă aprecierea rezultatelor, în
comparaţie cu obiectivele propuse, oferind posibilitatea de a culege datele necesare cu privire la dezvoltarea
psihofizică a copilului, precum şi date despre nivelul de cunoştinţe şi deprinderi ale acestuia. Se urmăreşte
prin aceasta, să se realizeze însuşirea tematicii, sistematizarea şi consolidarea celor învăţate anterior. În
urma rezultatelor obţinute, se impune stabilirea de programe suplimentare de instruire pentru cei cu rezultate
foarte bune şi programe de recuperare pentru cei cu rezultate mai puţin bune.
Buna cunoaştere psihologică a copilului e importantă in preşcolaritate cu atât mai mult cu cât la această
vârstă, evoluţia e foarte rapidă şi diversificată, iar educarea trebuie să-şi adapteze activitatea la
Educaţia presupune progres, evaluarea este instrumentul de cuantificare şi conducere a preşcolarului
spre evoluţie, fiindu-i educatoarei cea mai la îndemână metodă de control şi analiză a demersului pedagogic,
în vedere atingerii finlităţilor proiectate şi formării copilulului pentru o integrare optimă în următorul modul
evolutiv, şcoala.
Educatoarea se găseşte de cele mai multe ori în situaţia de a trasa o cale nouă acolo unde toate
drumurile îşi au doar început, sau parafrazându-l pe Ralph Waldo Emerson putem spune că educaţia nu
constă neapărat în a merge unde te duce drumul, ci, mai degrabă, să mergi pe unde nu există un drum şi,
tocmai pe acolo, să laşi o urmă.
Bibliografie:
EDP.;
669

Nagy Andrea, profesor pentru învățămâtul primar

Școala Gimnazială ”AUREL VLAICU” – Arad
Evaluarea reprezintă un act integrat a procesului instuctiv-educativ, deci în contextul actualei reforme a
învățământului românesc, evaluarea elevilor este o parte integrată importantă a demersului inițiate în sensul
schimbărilor atât teoretic cât și la nivel practic.
B. Bloom înțelege evaluarea ca ”formulare, într-un scop determinat , a unor judecăți asupra valorii
anumitor idei, lucrări, situații, metode, materiale etc.”
În didactica modernă evaluarea înseamnă:
măsurare cu ajutorul procedeelor specifice și cu ajutorul unor instrumente de măsură
aprecierea și interpretarea datelor școlare pe baza unor criterii obiective și unitare ( bareme de corectare
și notare, descriptori de performanță )
adoptarea unor decizii și reglări educaționale ce presupune măsurarea și validarea pregătirii elevului , în
urma controlului și aprecierii; ea stabilește admiterea sau respingerea celui evaluat și înscirerea lui pe o
anumită treaptă a scării de notare sau a calificativelor ăcolare la ciclul primar.
Noul concept despre evaluare a apărut în literatura pedagogică după anul 1960.
Formele de evaluare a rezultatelor școlare sunt următoarele:
evaluare inițială sau predictivă
evaluare continuă sau formativă
evaluare sumativă sau finală
Evaluarea inițială sau predictivă se realizează la începutul unei etape de instruire cu
scopul de a se informa despre nivelul de la care se pornește activitatea de învățare sub forma unor teste
docimologice sau concursuri.Această formă de evaluare se va realiza:
la începutul unui an școlar
la începerea unui ciclu de învățământ
la introducerea unei noi discipline
la începutul unei noi unități te matice sau de învățare
Fucțiile evaluaării inițiale după I.T. Radu sunt următoarele:
- funcția diagnostică
- funcția prognostică
Funcția diagnostică reprezintă funcția prin care se pot identifica lacunele , golurile pa care elevul are la
pregătire.
Funcția prognostică sugerează cadrului didactic condițiile prealabile dasfășurării noului program care
permit anticiparea rezulatelor.
Evaluarea inițială are astfel rolul major care plecând de la diagnoza stabilită va interveni pentru
selecționarea , realizarea și dezvoltarea corectă a :
obiectivelor programului următor
conținuturilor absolut necesare
modurilor și formelor optime de organizare a activității.
Etimologia ”metodă ” se regăsește în limba greacă sub termenul ” methodos” care
înseamnă ” metha”= către,spre și ”odos”=cale, drum.Astfel, sensul termenului ”metodă”este calea de
urmat, un drumspre atingerea unor scopuri bine stabilite.
Metodele și tehnicele de evaluare a rezultatelor școlare se pot împărți în:
metode tradiționale de evaluare, cum ar fi:
probele orale
probele scrise
probele practice
metode alternative sau complementare, cum ar fi:
670
observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor

investigația
proiectul
portofoliul
autoevaluarea
referatul
metoda R.A.I: RĂSPUNDE-ARUNCĂ-INTEROGHEAZĂ
evaluarea cu ajutorul calculatorului
autoscopia
eseul
chestionarul
jocul didactic, ca metodă alternativă de evaluare
BIBLIOGRAFIE:
Cucoș Constantin, Teoria și metodologia evaluării, Ed.Polirom, Iași 2008
Cucoș Constantin, Pedagogia , Ed.Polirom, Iași , 1996
671
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE ÎN

Prof. în înv. primar Nagy Angela Eva

Școala Gimnazială Nr. 1 Borla
mediu sau scurt în cadrul procesului de învăţământ.
Avem în vedere:
A) Funcţia diagnostică;
B) Funcţia prognostică/predictivă.
A) Funcţia diagnostică – „vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii stăpânesc cunoştinţele şi posedă
capacităţile necesare angajării lor cu şanse de reuşită într-un nou program”, reuşită susţinută în plan
atitudinal. Implică evidenţierea calităţii procesului de învăţământ realizat anterior, care trebuie confirmată şi
perfecţionată pe o linie ascendentă sau remediată prin „conceperea unei subsecvenţe de recuperare”.
B) Funcţia prognostică/predictivă – vizează acţiunile profesorului realizate în raport de diagnoza
Scopul urmărit
Evaluarea inițial identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe, competenţe
Principiul temporariității
Se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru, începutul
Obiectul evaluării
Este interesată de “acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru asimilarea noilor
Avantajele
Oferă profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei
cerinele următoare ,Pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor
şi eventual a unor programe de recuperare.
672
Dezavantajele
Evaluarea inițială nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea une ierarhii,
Metode de evaluare: metoda orală, metoda scrisă, metoda practică, evaluarea asistată de calculator, alte
metode (observarea; referatul; eseul; fişa de evaluare; chestionarul; investigaţia; proiectul; portofoliul;)
Bibliografie:
Constantin Cucoș, Teoria și metodologia evaluării, Editura Collegium Polirom, 2008

Marin Manolescu, Teoria si metodologia evaluarii, Editura Universitară, 2010
http://www.tribunainvatamantului.ro/strategia-de-evaluare-initiala/
673
Evaluarea inițială,
o necesitate intr-un sistem educațional modern
Nagy Iuliana, Liceul Tehnologic Vișeu de Sus, loc. Vișeu de Sus

Există mai multe definiții atribuite evaluării, însă elementul comun la care fac referire este acela că a
evalua înseamnă a enunța o judecată de valoare, după criterii precis stabilite, cu privire la o entitate
determinată, în scopul adoptării unei decizii referitoare la ameliorarea sau viitorul acestei entități. Prin
urmare, a evalua înseamnă a determina: valoarea unui produs, calitatea unor rezultate, meritele unei entități,
eficiența unei activități.„ Evaluarea este unul dintre domeniile-cheie ale oricărei schimbări sociale.” (MEC,
2001, p.336).
În principiu, se poate evalua orice. Evaluarea este omniprezentă în toate sectoarele activității social-
umane, însă în sistemul educațional prezența evaluării este vitală. Aici totul se raportează la valori: se
operează cu valori, se cultivă valori și totul se raportează la valori, la concepțiile pedagogice care fac parte
din acest sistem de valori.
Ceea ce este specific învățământului este faptul că, aici, nu numai că se predă și se învață, ci se alege
ceea ce urmează să se predea și să se învețe, și cum să se predea , și de ce ar trebui predate și învățate
anumite lucruri ( H. Gardner). Prin urmare, filozofia educației ( învățământului) este strâns legată de
filozofia valorilor, valorile sunt cele care definesc aspectele calitative ale învățământului. Evaluarea este cea
care trebuie să aducă, din perspectiva finalităților și a conținuturilor, propria contribuție la întărirea actului
de instruire și educație, să dovedească un caracter creativ, constructiv de implicare, cu specificul ei, la
structurarea personalității elevului în spiritul valorilor autentice.
Sistemul de valori la care se raportează în permanență învățământul, dar și modalitățile de evaluare
utilizate se diferențiază sau se nuanțează foarte mult de la o disciplină la alta, de la o instituție școlară la alta,
de la o țară la alta, de la o perioadă istorică la alta. Constanta rămâne faptul că „ un sistem școlar care nu
practică nicio evaluare nu poate fi considerat satisfăcător, căci a urma cu regularitate progresele elevilor este
un element esențial al procesului de învățământ și al achiziției de cunoștințe”, ne spune un raport al OCDE (
Les ẻcoles et la qualitẻ, 1989)
Evaluarea se administrează în moduri ( forme) diverse și în momente diferite, bine articulate între ele,
sarcină ce revine fiecărui cadru didactic și fiecărei instituții școlare. Cel mai frecvent și mai benefic utilizate
sunt evaluările: inițială, diagnostică, curentă, formativă, sumativă, de progres, completate de autoevaluare.
Evaluarea inițială este necesară pentru măsurarea nivelului de realizare a învățării prealabile, a nivelului
comportamentului cognitiv inițial, pentru determinarea liniei de pornire a unui program de instruire ( an
școlar, intrare în ciclul gimnazial sau liceal etc.) este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecții în cauză
dispun de pregătirea necesară creării unei premise favorabilă unei noi învățări.
Prin intermediul evaluării inițiale se identifică nivelul achizițiilor în termeni de cunoștințe, competențe
și abilități, în scopul de a sigura premisele atingerii obiectivele propuse pentru etapa de învățământ
respectivă. Informațiile obținute în urma realizării unei evaluări inițiale sprijină planificarea activităților
viitoare ale profesorului din perspectiva adecvării acestora la posibilitățile elevilor sau a inițierii, dacă este
cazul, a unor programe de recuperare.
Metode de realizare a evaluării inițiale în gimnaziu
Evaluarea inițială se poate realiza prin examinări orale, probe scrise sau practice. Îndeplinește funcția de
diagnosticare (evidențiază dacă elevii stăpânesc cunoștințele și abilitățile necesare parcurgerii noului
program), precum si o funcție predictivă, oferind informații cu privire la condițiile în care elevii vor putea
rezolva sarcinile de învățare ale noului program.
Reiese că datele oferite de evaluarea inițială conturează trei direcții principale pe care trebuie să se
acționeze în planificarea activității pentru etapa următoare a activității didactice:
· proiectarea activității viitoare din perspectiva adecvării acesteia la posibilitățile de care dispun elevii
· conceperea modului de organizare și desfășurare a programului de instruire;
· aprecierea necesității de a iniția un program de recuperare pentru întreaga clasă, când se constată
674
· adoptarea unor programe de recuperare individuală pentru anumiți elevi.

Evaluarea inițială se realizează la începutul unui ciclu de învățământ, la începutul unui an școlar, dar si
in condițiile in care educatorul preia spre instruire si educare un colectiv de elevi al cărui potențial nu-l
cunoaște.
În mod deosebit se dezvoltă gama testelor ce măsoară inteligența teoretică și practică. De asemenea, este
folosită cu succes evaluarea alternativă, metode și tehnici destinate evaluării inițiale: investigația, hărțile
conceptuale, interviurile. După cum se poate constata, se tinde spre o evaluare complexă realizată prin
intermediul unei metodologii foarte bogate și diversificate, în beneficiul calității învățământului de toate
gradele.
Evaluarea face parte din responsabilitatea cadrului didactic și din competențele sale evaluative. Prin
urmare ea nu poate fi făcută decât cu profesionalism, ținând seama de valoarea educativă excepțională a
evaluării.
Bibliografie:
Cerghit, I.,2008, „Sisteme de instruire alternative și complementare-structuri, stiluri și strategii”, Ed.

Polirom.
Cucoș, C. (coordonator), 2009, „Psihopedagogie- pentru examenele de definitivare și grade didactice”,
Ed. Polirom.
Ilie, E., 2014,„ Didactica limbii și literaturii române”, Ed. Polirom.
675
Evaluarea, de la teorie la practică
De Nagy Silvia,
profesor la Școala Gimnazială Geo Bogza din Bălan, jud Harghita
Motto: ”Rădăcinile educației sunt amare, dar fructul este dulce.” Aristotel
Evaluarea ar trebui percepută drept apreciere și notare a performanțelor școlare ale elevilor. Elevul
trebuie să facă dovada cunoștințelor acumulate la o materie; a capacității de a analiza, gândi; să aibă puterea
de a utiliza noile cunoștințe în situații diferite.
Gândindu-ne la funcțiile evaluării, una dintre ele se referă la măsurarea randamentului școlar, a
progresului realizat de elevi.
Deci trebuie evaluat rezultatul elevilor dau produsul muncii lor, produs care trebuie să fie imaginea
interesului, a atitudinii și capacității acestora.
Asta ne spune teoria... Practica însă este alta. Elevii noștri, ajutați de conducerea ministerului, nu iau în
serios evaluările inițiale, simulările, pe motiv că nu se trec în catalog.
Unii dintre ei sunt conștienți de importanța acestor evaluări (drept un exercițiu și un motiv de analiză a
nivelului lor, la momentul respectiv), care constituie un punct de plecare în pregătirea lor după ce s-au
identificat lacunele din informațiile necesare, competențele elevilor, dar alții nu.
Este clar că profesorul este cel care trage concluziile după corectarea lucrărilor, le interpretează,
alcătuiește un plan de remediere, progres ....după caz.
Dar uneori acest punct de plecare este fals, deoarece elevii nu au lucrat serios la rezolvarea itemilor. Și
atunci?
Ar trebui să fim ajutați de cei de sus în ceea ce privește libertatea de a trece sau nu testele inițiale sau
simulările. Dacă elevii sunt condiționați de trecerea notelor în catalog și munca lor , a majorității, pentru că
exstă și excepții, ar fi mai serioasă și nu ar mai lăsa de dorit.
Așadar, evaluările sunt importante, pentru că reprezintă efortul a doi pioni: munca de predare-învățare a
profesorului și munca de învățare a elevilor.
Dacă efortul celor doi nu se realizează cu seriozitate, atunci și rezultatele vor fi pe măsură. Școala oferă
cadrul necesar desfășurării acestor activități, dar și elevii au rolul lor, să depună efort pentru a-și atinge
scopul.
Să nu uităm că dacă școala nu există, nu există civilizație, nu există educație și o societate care nu
respectă acest fapt, își merită soarta.
676
NAIMAN SILVIA NICOLETA

ŞCOALA GIMNAZIALĂ NR. 1 OITUZ
Rolul evaluării iniţiale în procesul de învăţământ

Funcţiile specifice pe care le indeplineşte strategia de evaluare iniţială, pe fondul funcţiei predictive,
sunt concentrate de I.T.Radu in două niveluri de referinţă:
A) Funcţia diagnostică – „vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii (n.n. – elevii etc.) stăpânesc
rezultatelor” prin:
a) obiectivele construite (specifice, concrete);

b) demersul didactic propus la nivel de conţinuturi de bază (corespunzătoare obiectivelor) – metode de
instruire, avansate în raport de posibilităţile de învăţare ale elevilor, de ritmul şi de stilul de învăţare al
acestora – condiţii de învăţare, asigurate în plan didactic şi psihologic.
Bibliografie:
1. "Evaluarea in procesul didactic", I.T.Radu ,Editura Didactica si Pedagogica ,Bucuresti , 2000

2. http://www.tribunainvatamantului.ro/strategia-de-evaluare-initiala/
677
EVALUAREA INIȚIALĂ - NECESITATEA ȘI

Prof. înv. primar NAN MELANIA

Școala Gimnazială Nr. 3, Lupeni - Hunedoara
Activitatea didactică se bazează în primul rând pe transmiterea informaţiei şi pe receptare şi are ca
finalitate generală însuşirea de noi cunoştinţe şi capacităţi, toate acestea regăsindu-se în competenţe şcolare
ce ar trebui să le deţină un elev la un moment dat. Toate aceste relaţii, ce se formează între cadrul didactic şi
elev, pe parcusul procesului instructiv-educativ au la bază atât motivaţia învăţătorului, cât şi cea a elevului.
Competenţele nu se dobândesc fără ca elevul să fie motivat, la fel cum acestea nu se transmit dacă
Motivarea elevului prin consecinţe pozitive pentru a atinge performanţe este probabil cea mai întărită
celor din jur.
Discutând despre evaluare în educaţie, de fiecare dată, va trebui să ne raportăm la contextul economic,
politic şi social al evaluării. Întrucât învăţământul face parte dintr-un sistem social, evaluarea educaţională
este un subiect delicat, deoarece se datorează faptului că efectele unor acţiuni evaluative, cum ar fi
examenele, se răsfrâng şi în planul social, cultural şi politic al fiecărei ţări. Putem spune astfel că evaluarea
rezultatelor şcolare constituie o parte integrantă a procesului de instruire şi învăţare, deoarece ea se bazează
pe obiective foarte bine definite, pe metode şi instrumente de măsurare care să asigure complementaritatea
acţiunilor evaluative, pe modalităţi standardizate de înregistrare şi comunicare a rezultatelor şcolare.
P. Broadfoot (1996) afirma că „evaluarea este cel mai puternic instrument politic în educaţie”. Acest
lucru se explică prin faptul că o anumită hotărâre politică asupra ieşirilor din sistem, cum ar fi introducerea
examenului de capacitate, poate avea un rol deosebit asupra proceselor.
învățământ. Cele trei forme de evaluare (inițială, formativă și sumativă) sunt în relație de complementaritate
678

utilizarea acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale,
pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor pe care să se plieze cât mai bine
cu cât este cunoscut faptul că ”este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel, și în cadrul procesului de
evaluare, prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a elevilor pot contribui
școlarii, reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare
BIBLIOGRAFIE:
Radu,I.T.,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică

București, 1981.
Radu,I.T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.
Stoica,A.,Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura Humanitas
679
EVALUAREA INITIALA IN INVATAMANTUL PRESCOLAR

Importanta evaluarii initiale in invatamantul prescolar, strategi, metode.
Profesor: NAN STELUTA

avand drept scop masurarea si aprecierea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor ,dobandite de copii in
cadrul actului educational .In acelasi timp ,evaluarea urmareste si aspectele formative ale muncii
educatoarei ,concretizata in atitudinile si comportamentele dobindite de copilul prescolar prin procesul de
invatamint.
Evaluarea initiala se realizeaza la inceputul anului scolar ,in momentul initierii unui program de
instruire ,si are rol de a stabili nivelul de cunostinte , priceperi si deprinderi, de a cunoaste capacitatile de
coordonatelor esentiale ale activitatii viitoare , a obiectivelor ,alegerea strategiilor adecvate pentru obtinera
invatamint prescolar viitor,care se va oglindi in planificarea semestriala. Ea reрrezіntă una dіntre рremіsele
ϲοnϲeрerіі рrοgramuluі de іnstruіre.
Сunοaşterea ϲaрaϲіtăţіlοr de învăţare ale copiіlοr, a nіveluluі de рregătіre de la ϲare рοrnesϲ şі a graduluі
în ϲare stăрânesϲ ϲunοştіnţele şі abіlіtăţіle neϲesare asіmіlărіі ϲοnţіnutuluі etaрeі ϲare urmează ϲοnstіtuіe ο
ϲοndіţіe hοtărâtοare рentru reuşіta aϲtіvіtăţіі dіdaϲtіϲe.
Αϲeastă evaluare devіne neϲesară în sіtuaţіі în ϲare eduϲatοarea înϲeрe aϲtіvіtatea ϲu copiіі al ϲărοr
рοtenţіal nu îl ϲunοaşte, la înϲeрutul unuі ϲіϲlu de învăţământ sau al unuі an şϲοlar. Сeea ϲe іnteresează nu
este рregătіrea generală a copiіlοr, ϲі măsura în ϲare aϲeştіa рοsedă ϲunοştіnţele şі ϲaрaϲіtăţіle ϲare
ϲοnstіtuіe, neϲesare asіmіlărіі nοіlοr ϲοnţіnuturі. În ϲοnseϲіnţă, evaluarea are un ϲaraϲter seleϲtіv, sub
raрοrtul ϲοnţіnutuluі verіfіϲat şі îndeрlіneşte рreϲumрănіtοr ο funϲţіe рredіϲtіvă, іndіϲând ϲοndіţііle în ϲare
copiіі vοr рutea asіmіla nοі ϲοnţіnuturі.
Datele οbţіnute рrіn evaluărіle de aϲeastă natură aϳută la ϲοnturarea aϲtіvіtăţіі următοare în treі рlanurі:
adaрtarea aϲesteіa la рοsіbіlіtăţіle de învăţare ale copiіlοr;
οrganіzarea unuі рrοgram de reϲuрerare рentru întreaga grupă;
adοрtarea unοr măsurі de sрrіϳіnіre sau ϲhіar de reϲuрerare în fοlοsul unοr copiі.
Αstfel, în verіfіϲarea – măsurarea - aрreϲіerea іnіţіală, la înϲeрut de an, semestru, ϲaріtοl, se οbţіn datele
рentru οbіeϲtіvele рrοіeϲtărіі vііtοareі aϲţіunі: vοlumul şі ϲalіtatea ϲunοştіnţelοr neϲesare, a deрrіnderіlοr, a
ϲaрaϲіtăţіlοr ϲe vοr fі utіlіzate în nοua învăţare.
Deοareϲe aϲtіvіtatea dіn grădіnіţă are рreрοnderent un ϲaraϲter fοrmatіv, eduϲatіv, ϲu fіnalіtăţі ϲe nu se
рοt ϲοnϲretіza іmedіat, evaluarea este fragmentară, іnϲοmрletă, unele rezultate aрar maі târzіu. Evaluarea
рreşϲοlarіlοr este destul de dіfіϲіlă şі рermіte dοar рrοgnοze рe termen sϲurt. Sіstemul metοdοlοgіϲ al
evaluărіі rezultatelοr şі рrοgreselοr ϲοрііlοr ϲuрrіnde maі multe metοde şі рrοϲedee de examіnare.
Evaluarea οrală se realіzează рrіn metοda ϲοnversaţіeі ϲare se fοlοseşte maі freϲvent şі într-ο fοrmă
maі ϲοmрlexă înϲeрând ϲu gruрa mіϳlοϲіe. Ρresuрune іmрlіϲarea aϲtіvă a ϲοріluluі. Αϲeastă metοdă
dezvοltă рreșϲοlarіlοr ϲaрaϲіtatea de sіnteză, ϲοntrіbuіe la sіstematіzarea ϲunοştіnţelοr, la însuşіrea
temeіnіϲă a aϲestοra.
Evaluarea sϲrіsă se realіzează în рrіnϲірal рrіn utіlіzarea fіşelοr, ϲare рοt aϳuta la îmbіnarea munϲiі
frοntale ϲu munϲa іndіvіduală.
Testele reрrezіntă рrοbe standarlіzate οrale sau sϲrіse ϲe рοt furnіza date desрre nіvelul ϲunοştіnţelοr
însuşіte, dar şі desрre anumіte ϲaraϲterіstіϲі рsіhοfіzіϲe ale ϲοріluluі.
Testele dοϲіmοlοgіϲe sunt іnstrumente de evaluare a рerfοrmanţelοr рreşϲοlare, în aϲest ϲaz, ϲe vіzează
„mοdіfіϲărіle рrοduse рrіn învăţare, în рrіnϲірal în dοmenіul ϲοgnіtіv, deϲі ϲunοştіnţe aϲumulate, ϲaрaϲіtăţі
іnteleϲtuale fοrmate”
680
îndeplini funcţia predicativă, deci va indica traseul demersului didactic ce urmează a fi desfăşurat .
necesară pentru educatoare şi copii, pentru cunoaşterea nivelului atins în dezvoltarea personalităţii, pentru
individualizare şi eficienţă în activitate.
681
NECESITATEA ȘI IMPORTANȚA EI
Prof. Dobrovăţ Lavinia Narcisa

Şcoala Gimnazială „General Nicolae Şova” Poduri

sarcinilor propuse,să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor
682
BIBLIOGRAFIE:
Radu, I. T., Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică
București, 1981.
Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.Stoica, A.,
Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura Humanitas Educațional, București,
1998.
683
Evaluare inițială
Matematică și explorarea mediului
Clasa a II-a
Autor: Prof. Nastase Loredana

1. Continuă fiecare şir cu încă 3 numere:
4 8 4 9
9 3 9 2
3 5 4 0
2. Compară numerele, punând semnele <, >, = .
2 8 3 4 2 2 2 2
5 4 4 5 8 1 7
3. Scrie vecinii numerelor:

5 5 1 4
7 9 8 9
3 8
4. Ordonează descrescător numerele: 28, 64, 23, 94, 15.
5. Ordonează crescător numerele: 23, 12, 45, 90, 6.
6. Încercuiește numerele impare din următorul șir: 67, 28, 19, 14, 71, 5, 54, 23.
7. Scrie pe tricouri toate numerele formate din zeci şi unităţi, folosind cifrele 4, 7 și 1:
8. Află suma numerelor: 21 şi 43:.............................................................................
9. Află diferenţa numerelor: 69 şi 45:........................................................................
10. Realizează corespondența:

a)
684
pătrat
dreptunghi
cilindru
cerc
cub
cuboid/paralelipiped
triunghi
sferă
b)
plămâni rinichi inimă creier stomac
685

Profesor învăţământ primar: ILIEŞ NASTASIA
Şcoala Gimnazială nr. 1 Cristolţ, jud. Sălaj
Evaluarea poate fi definită ca o acţiune care duce la o judecată asupra valorii cuiva sau a unui lucru.
Suchman defineşte evaluarea ca „un proces social prin care se elaboreaza judecaţile de valoare“.
Evaluarea iniţială propune operaţiile de măsurare –apreciere-decizie la începutul unui an şcolar sau la
începutul unei activităţi de instruire cu scopul cunoaşterii nivelului de cunoştinţe deţinute de un colectiv de
elevi dar şi a fiecărui elev. Se măsoară nivelul cunoştinţelor cu care a rămas un elev din anul şcolar
precedent.
Evaluarea iniţială ne arată de unde trebuie să pornim în activităţile de predare-învăţare şi ce lacune
trebuie îndepărtate pentru ca un elev să-şi poata atinge competenţele prevăzute în programa şcolară pentru
un ciclu de învăţare.
Importanţa evaluării iniţiale este aceea de a oferi cadrelor didactice o baza de la care să înceapă
activităţile viitoare de predare, să pună cărămizile învăţării pe o bază solidă de care şi-a dat seama prin
evaluarea iniţială sau dacă e nevoie să repare ce nu e bine fixat pentru ca pe viitor zidul cunoaşterii să fie
durabil. Pentru ca evaluarea iniţială să fie urmată de rezultatele aşteptate, cadrul didactic trebuie să ţină
seama de: tratarea diferenţiată,utilizarea metodelor şi procedeelor activ- participative de dezvoltare a
gândirii critice şi o îmbinare eficientă a formelor de organizare a colectivului de elevi.
numesc şi metode tradiţionale de evaluare. Pe langă acestea sunt şi metodele complementare de evaluare .
Acestea sunt proiectul, portofoliul, observarea, investigaţia, autoevaluarea, fişa de evaluare, chestionarul.
Pentru evaluarea iniţiala pentru clasele primare cea mai utilizată metoda este proba scrisă. La clasele mai
mari sau la ciclul preprimar se folosesc şi probele orale.
Probele scrise îndeplinesc o functie diagnostică, contribuind la evidenţierea aspectelor pozitive sau a
lacunelor în învatare, oferă profesorului elementele de conţinut asupra cărora trebuie să se revină, cât şi
elevilor care au nevoie de munca suplimentară. Probele scrise sunt, totodata, un mijloc de autoevaluare
pentru elevi, având deci şi o valoare formativă.
Avantajele utilizarii probelor scrise:
-asigura identitatea temei pentru toţi elevii, precum şi şanse egale pentru apreciere şi posibilitatea
comparării acestora;
- oferă posibilitatea verificării unor capacităţi de analiză şi sinteză;
- permit verificarea mai multor elevi deodata în timp scurt
Dezavantaje:
- operează un sondaj de învăţare;
-nu permit ajutoarea elevilor în formularea răspunsurilor şi mai ales nu asigură"întărirea"
(pozitiva/negativa) a răspunsului imediat;
-numărul întrebărilor trebuie să fie relevante pentru cunoaşterea conţinutului specificat.
În elaborarea probelor scrise trebuie să se ţină seama de precizarea scopului probei, a funcţiilor pe care
aceasta urmează să le îndeplinească. Redactarea probei să se facă în acord cu conţinutul de verificat şi
obiectivele corespunzătoare. Cerinţele ce avem în vedere privesc în aceeaşi măsură să ofere posibilitatea de
a fi îndeplinită în timpul stabilit.
Evaluarea iniţiala trebuie să aibă foarte bine stabilite obiectivele. După obiective se formulează itemii şi
descriptorii după care se va face notarea.
Bibliografie:
,,Curriculum pentru învăţământul primar”, ( 2013), Bucureşti, Ed. Didactica Publishing House.
Ausubel, P. D., Robinson, R. F.( 1981) – „ Pedagogia secolului XX. Învăţarea înşcoală”, Bucureşti, EDP.;
Cucoş, Constantin – „Pedagogie” ediţiaa II a revizuităşiadăugită, - Iaşi, Polirom, 2006;
Radu,I.T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2000.
686
CONCORDANŢA DINTRE EVALUAREA INIŢIALĂ

Prof, NASTOR MIHAELA

ŞCOALA GIMNAZIALĂ GOTTLOB, judeţul TIMIS
investigaţia);
curriculum;
învăţământ;
timp.
687

- cum evaluăm?
- cine evaluează ?
social .
127 )
-se realizează în contextual adoptării unui program de instruire,menit să stabilească nivelul de
Referitor la importanţa evaluării iniţiale Ausubel preciza,,ceea ce influenţează cel mai mult
învaţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le poseda la plecare.Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruţi-l în
consecinţă”.
Evaluarea finală îndeplineşte o funcţie prioritar cumulative şi este o strategie absolut necesară
deoarece contribuie la finalizarea acţiunilor printr-o decizie referitoare la perfecţionarea formelor şi
metodelor alese pentru a stabili o legatură logică atât cu evaluarea initială,cât şi cu cea continua.Evaluarea
finală se bazează pe mai multe măsuratori şi aprecieri iniţiale si continue,în vederea luarii unei decizii finale
optime.Ea trebuie,de asemenea,continuată ca reper pentru o noua evaluare initial,ca sursă şi resursă pentru
-angajează măsurători şi aprecieri valabile la un moment dat insistand mai mult pe rezultate şi
mai puţin pe efecte;
-reprezintă atât pentru cadrele didactice cât şi pentru elevi,o modalitate de autoevaluare şi de
comparare a rezultatelor cu munca depusa şi cu cerinţele psihopedagogice.
688
Analiza comparativă (I.T.Radu , Didactica– manual pentru clasa a X-a –şcoli normale ,1995 ,p.p.
130 - 131 ) în ceea ce priveşte evaluarea randamentului şcolar, pune în evidenţă următoarele note şi
caracteristici ale celor două strategii de evaluare (continuă şi sumativă):
mai mici;
macrosistemice.
Bibliografie:
Dumitriu , GH. , Dumitriu , C(2003 ) , Psihopedagogie , Editura Didactică şi Pedagogică ,
Bucureşti
Stoica , A. , ( coord.) , (1998 ) ,Evaluarea în înv. Primar .Descriptori de performanţă, Editura
Humanitas Educaţional, Bucureşti
Gnosis , Bucureşti
689
EVALUĂM INIȚIAL,
EVALUĂM PE TOT PARCURSUL ANULUI ȘCOLAR
PROF. PĂDUREANU NATALIA

ȘCOALA GIMNAZIALĂ “GHEORGHE FRĂȚILĂ”- GLIMBOCA
Pentru cadrele didactice, indiferent de ciclul de predare, evaluarea, alături de predare şi învăţare
reprezintă este o parte importantă a procesului de învăţământ.Dascălul își cunoaște mai mult sau mai puțin
clasa de elevi și ca urmare, în special la clasele de început de ciclu este obligatorie evaluarea inițială.
De unde plecăm? Cu ce achiziții am început un nou ciclu de învățământ? Sunt doar două din întrebările
cu care începem fiecare an școlar.De aceea putem spune că scopul evaluării este de a identifica și măsura
obiectivele atinse și de a face mai eficient procesul instructiv-educativ. Evaluarea determină în ce măsură se
ating obiectivele propuse inițial.
Aceste obiective sunt formulate în programele școlare, și pornind de la acestea pregătim tipurile de itemi
ce urmează să fie folosiți.
Începem fiecare an școlar cu evaluarea iniţială necesară pentru pregătirea optimă a unui program de
instruire. Aceasta nu are rolul de control, ci este utilizată pentru a cunoaşte comportamentul cognitiv al
elevului, dacă acesta dispune de pregătirea necesară procesului educaţional .
Acest tip de evaluare are două funcţii: de diagnostic şi predictivă arătând condiţiile în care elevii vor
putea să asimileze conţinutul noului program de instruire.
Astfel, dacă în urma acestei evaluări se constată că cursanţii au anumite carenţe, profesorul trebuie să
organizeze înaintea începerii noului curs, un modul de recuperare pentru întreaga clasă sau doar cu anumiţi
elevi.
a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătăţire.
urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se țină seama de următoarele:tratarea diferențiată a elevilor;
selecția riguroasă a conținutului învățarii; utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să antreneze
690
elevilordeoarece își propune, de cele mai multe ori,și evidențierea unor priceperi și aptitudini.
singură sesiune.
Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor șiexplorarea soluțiilor posibile și
evaluarea inițială,ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul gimnazial și pentru ca
aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor,pe care să se plieze cât mai bine pregătirea
următoare.
cu cât este cunoscut faptul că” este mai ușor să previi decât să vindeci”.
Bibliografie:
691
Prof. Nazaru Teodorina

Liceul Teoretic „Panait Cerna” Braila
Referitor la importanța evaluării inițiale,ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o
reprezentare cât mai exacta a situației existente și de a formula cerințele următoare. Pe baza informațiilor
următoarele:
692
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
693
Evaluarea în învățământul preuniversitar.

Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică.
Năstase Delia Mirela

Colegiul Național ,,Petru Rareș,, Beclean
Activitatea instructiv-educativă din școală presupune forme diverse de evaluare. Dupa modul de
integrare a actului evaluativ în desfășurarea procesului de învațământ și dupa nivelul la care se realizeaza,
distingem mai multe forme sau tipuri de evaluare: evaluare initiala (predictivã), evaluare continua
(formativa) si evaluare cumulativa (sumativa).
Evaluarea initiala se efectuează la inceputul anului scolar, la integrarea elevului la liceu sau la
inceputul unui program de instruire. Ea realizeaza în primul rand funcția de constatare, permitand
cunoasterea nivelului de dezvoltare cognitivă, interese, cunoștințe anterioare, deprinderi intelectuale dar, și
functia de predictie, sugerand strategii adecvate, care să permită elevului obtinerea performantei.
Fiecare profesor are stilul sau de aplicare a teoriei evaluarii, rezultat din modul de combinare a
cerințelor, formelor, obiectivelor, metodelor, etapelor, particularităților clasei și activităților, experienței
acumulate.
Evaluarea initialã (predictivã) apreciazã gradul în care aceștia vor putea asimila noua unitate didacticã
sau vor putea aborda un nou program de instruire superior celui anterior.
Ea se adreseazã cu precãdere profesorului, care are posibilitatea sã constate situatia de plecare, pe baza
cãreia se vor putea „clãdi” viitoarele noțiuni-descoperirea conceptiilor, aprecierea calitãtii operatiilor
gândirii, , etc. Pentru ca individul sã fie pregãtit pentru a se adapta la o lume în schimbare”educatia trebuie
organizatã în jurul a patru tipuri fundamentale de învãțare,care pe parcursul vietii constituie pilonii
cunoașterii; a învãța sã știi,ceea ce înseamnã dobândirea cunoașterii; a învãța sã faci, astfel încât individul sã
intre în relație cu mediul înconjurãtor; a învãța sã trãiești împreunã cu alții, pentru a coopera cu alte
persoane, participând la activitãțile umane; a învãta sã fii un element important ce rezultã din primele
trei.”(J. Delors)
Aceastã viziune asupra educației, determinã o regândire a procesului instructiv educative și al
activitãților sale specifice: predarea-învãtarea-evaluarea.
Evaluarea inițială are loc la inceputul unui program de instruire (inceputul unui ciclu curricular, al unui
ciclu scolar, al unui an scolar sau semestru, al unei unitati de invatare).Are functie diagnostica, scopul fiind
cunoasterea stadiului initial de la care se pleaca in abordarea secventelor de instruire, dar și o functie
prognostică, prin proiectarea eficienta, realista, a continuturilor noii materii.
Evaluare la începutul unui an școlar

La începutul fiecarui nou an scolar se face o recapitulare (una-doua saptamani) a materiei predate anul
precedent. Se pune accentul pe acele noțiuni si aptitudini ce vor fi folosite în predarea noii materii. In
această etapă evaluarea se face prin examinare orală. La finalul recapitulării se dă un test ce conține
aplicații la materia recapitulata :se evidențiază lacunele elevilor; luând evaluarea inițială ca punct de reper,
profesorul își face un plan de recuperare și proiectează activitatea diferențiată. Uneori testul initial este
folosit pentru evaluarea progresului elevilor la finalul anului scolar.
Evaluarea la inceputul unui ciclu școlar
Orice tip de achiziție scolară este condiționată de fondul de cunoștințe, deprinderi și atitudini dobandite
anterior. Profesorul stabilește ce competente speciale dorește să evalueze și alege acele conținuturi pe care le
consideră relevante.
694
propuse, prilej de verificare a cunoştinţelor şi confruntare cu situaţii noi deînvăţare, care trezesc motivaţia
Fiind anunţaţi de la început că notele la evaluarea iniţială nu vor fi trecute încatalog, elevii au avut
încadrarea în timpul de lucru, ansamblul cerinţelor privind redactarea unei lucrări scrise, etc.),concluziile
Elevul este o fiintã activã, cu o lume proprie. Pentru a-l putea influenta optim,profesorul are menirea sã
redescopere mereu elevul în dinamica ipostazelor inedite ale individualitãtii sale. Evaluarea are rolul de a
regla permanent și a forma în spiritul unor decizii realiste atât cu privire la curriculum cât si cu privire la
resursele umane implicate. Importanta acesteia este cu atât mai mare, cu cât este cunoscut faptul cã „este
mai usor sã previi decât sã vindeci”.Astfel, și în cadrul procesului de evaluare prevenirea prin controlul sau
monitorizarea permanentã a nivelului de reușitã a elevului pot contribui la interventii și decizii pertinente și
prompte din partea profesorului. O evaluare initialã, urmatã de o evaluare continuã constituie un autentic
instrument de lucru al profesorului, cu ajutorul cãruia se perfectioneazã activitatea pusã în beneficiul
educatiei elevilor.
Bibliografie:
Ce rol are EVALUAREA INIŢIALĂ - Colegiul National Dr. Ioan Mesota

www.mesota.ro/juridic/testare_initiala.pdf
Evaluarea - math.uaic www.math.uaic.ro/~oanacon/depozit/Prezentare-Evaluare.pdf
Evaluarea Initiala Punct de Plecare in Actul Educativ - DOKUMEN.TIPS https://dokumen.tips ›
Category Documents
695
EVALUAREA INIȚIALĂ – instrument și necesitate
Prof. Claudya Maria Neacșa

Școala Gimnazială Găneasa, Olt
Componentă a procesului de învățământ, evaluarea reprezintă, alături de predare și învățare, o funcție

esențială în cadrul acestuia. Am putea spune mai precis că evaluarea este acel punct final în întreaga serie de
acţiuni legate de proiectare, de organizare, de desfășurare şi control al întregului proces instructiv-educativ.
Esenţa evaluării este cunoașterea sau recunoașterea efectelor acţiunii desfășurate, pentru ca apoi, ținînd
cont de informaţiile obţinute, activitatea care este supusă evaluării să poată fi ameliorată şi perfecţionată în
timp.
Dintre cele trei tipuri de evaluări(inițială, sumativă, finală), evaluarea iniţială sau de pornire,
predictivă(datorită funcțiilor ei de diagnoză, respectiv prognoză), are rolul de a stabili care este nivelul de
pregătire al elevilor la începutul unei activităţi, pentru a putea adopta o strategie, o tehnologie didactică care
să corespundă realităţilor.
didactic, EDP RA, 2007, p. 117)
În această manieră, evaluarea inițială se dovedeşte a fi deosebit de utilă la oricare clase la început de
ciclu de învăţământ sau în cazul acelor clase la care activitatea didactică este preluată de alţi profesori, fiind
foarte important a se stabili dacă elevii sunt îndeajuns de pregătiți pentru a se crea premisele care vor fi
favorabile pentru noii ani de studiu.
De aceea, evaluarea inițială oferă în aceeași măsură, pe de o parte profesorului, pe de alta elevului,
posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente (care este potenţialul de învăţare al
fiecăruie dintre elevi, care sunt lacunele ce vor trebui completate şi mai ales remediate) şi totodată de a
formula cerinţele pentru perioada următoare de învățare. Astfel, pe baza acelor informaţii reieșite în urma
evaluării iniţiale se poate planifica demersul pedagogic pentru perioada imediat următoare şi eventual,
pentru cazurile speciale, a unor programe de recuperare, sau programe de intervenție specializate.
Avem în vedere prin urmare, cunoaşterea obiectivă a stadiului real atins în învăţare de clasa de elevi,
exprimat în termeni de conţinuturi, de deprinderi și strategii cognitive – de bază şi de competenţe care au
fost dobândite în timp la un nivel adecvat în raport de disciplina şi treapta de învăţământ respectivă şi de
vârsta şcolară şi psihologică.
Evaluarea inițială nu are deci un rol de control, ci este utilizată pentru a reuși cunoaşterea
comportamentului cognitiv al elevului, deci pentru a înțelege dacă acesta dispune de o pregătire care este
necesară procesului educaţional (respectiv cunoştinte, capacităţi, abilităţi etc). Astfel, dacă, urmare a acestei
evaluări se constată faptul că unii dintre elevi au anumite carenţe, cadrul didactic care predă disciplina
respectivă trebuie să încerce să organizeze înaintea de a începe noul curs, sau noul an de studiu etc., un așa
numit modul de recuperare pentru întreaga clasă sau doar cu acei anumiţi elevi care au cerințe speciale.
Ca o concluzie, putem afirma că evaluarea iniţială este bine să fie realizată pentru a putea
determina cunoştintele şi acele capacităţi care reprezintă premise ale asimilării noilor conţinuturi şi de
asemenea pentru formarea unor competenţe noi;
Este importantă astfel detectarea acelui potenţial de instruire (instruibilitatea), acel potenţial de
696
dezvoltare şi potenţialul de educare (educabilitatea), deci acea zonă a unei dezvoltări viitoare, apropiate, a
elevului; toate acestea, pentru a putea stabili un punct de plecare care ar putea servi drept reper pentru
evaluarea progresului şcolar.
Acest tip de evaluare oferă elevului, dar mai ales cadrului didactic, o reală reprezentare a potenţialului
de învăţare, dar şi a eventualelor lacune bineînțeles, lacune care ar trebui să fie completate, ori a unor
aspecte care au nevoie să fie corectate, sau cel puțin îmbunătățite.
Mai concret spus, evaluarea iniţială nu îşi propune să aprecieze performanţele globale ale elevilor şi nici
să le ierarhizeze, de aceea se recomandă ca aceste performanțe să fie raportate la bareme de evaluare sau de
apreciere. Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să fie
enunțate.
Dacă elevii înțelegând evaluarea ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca pe o evaluare propriu-
zisă care implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber
și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au
Copiii, elevii, trebuie să înțeleagă faptul că ei trebuie să învețe nu doar pentru notă ci, în primul rând,
pentru a întâmpina și a împlini acea dorinţă de A ŞTI, A CUNOAŞTE, A SE DEZVOLTA, A ÎNȚELEGE
ȘI A DESCOPERI, acestea constituind un mare pas, un adevărat progres în dezvoltarea psihică şi în cadrul
activității şcolare a elevului.
BIBLIOGRAFIE:

2003
697

-metode si tehnici-
Profesor învăţământ preşcolar: Neacsu Mioara

Gradinita Poroina Mare
Evaluarea initială oferă cadrului didactic posibiltatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei
unor programe de recuperare.Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate criterii şi

Probe scrise – fişe de lucru
- portofoliul.
-interactive:- piramida;
- ghicitorile;
- ciorchinele,
698

Grupa: mare
întrebări:
Bibliografie:
EDP.;
Cucoş, Constantin – „Pedagogie” ediţiaa II a revizuită şi adăugită, - Iaşi, Polirom, 2006;
699
EVALUAREA ÎN CONDIŢII DE EXAMEN

PENTRU DISCIPLINELE TEHNICE
prof. Irina Irena NEAGOE

Colegiul Tehnic ,,Costin D. Neniţescu” Piteşti, jud. Argeş
În structura generală a testelor de evaluare pentru disciplinele tehnice sunt urmărite următoarele
obiective:
O1 Înţelegerea conceptelor, fenomenelor, metodelor şi procedeelor specifice domeniului
O2 Aplicarea cunoştinţelor dobândite, în situaţii / contexte noi
O3 Analiza efectelor, relaţiilor, desenelor schemelor, planurilor specifice domeniului respectiv
O4 Rezolvarea de probleme, întocmirea de schiţe, desene, scheme, planuri specifice domeniului,
elaborarea de sinteze tematice
Obiectiv/conţinut O1 O2 O3 O4 Pond
ere
Disciplină specifică
domeniului de pregătire
Pondere 30% 40% 15% 15% 100%
Structura testului
Tip Item / obiective O1 O2 O3 O4
Alegere multiplă sau alegere *
S1 duală 10
5-7 itemi puncte
Completare sau *
S2 Răspuns scurt sau 10
Răspuns pereche puncte
5-7 itemi
Întrebare structurată sau * * *
S3 Eseu structurat 5 5 5
puncte puncte puncte
S4 Rezolvare de probleme * * * *
5 5 5 15
puncte puncte puncte puncte
PUNCTAJ 30 30 15 15
puncte puncte puncte puncte
Obiective O1 O2 O3 O4
Înţelegerea Aplicarea Analiza Rezolvarea

conceptelor, cunoştinţelor efectelor, de probleme,
fenomenelor, dobândite, în relaţiilor, întocmirea de
metodelor şi situaţii/ contexte desenelor schiţe, desene,
procedeelor noi; schemelor, scheme, planuri
specifice planurilor specifice
domeniului; specifice domeniului,
domeniului elaborarea de
respectiv; sinteze tematice.
1.Să definească
concepte, tehnici *
metode şi procedee
700
specifice
domeniului de
pregătire
2.Să exemplifice
convenţii, *
simboluri, reguli,
tehnici,
caracteristici,
metode şi procedee
specifice
domeniului de
pregătire
3. Să clasifice , să
caracterizeze şi să *
compare
fenomene/
componente/
procedee specifice
domeniului de
pregătire
4. Să aplice
cunoştinţele *
dobândite în
situaţii, contexte
noi
5 Să analizeze
efecte, relaţii,
fenomene specifice *
domeniului de
pregătire
6.Să analizeze
efecte, relaţii între * *
diferite procese
industriale
7. să citească şi să
întocmească schiţe/
desene *
/scheme/planuri
specifice
domeniului de
pregătire
8.Să elaboreze
sinteze tematice pe *
baza unui plan de
idei
9. Să justifice
soluţiile adoptate *
10. Să utilizeze
corect limbajul de *
specialitate
701
Tipuri de itemi utilizaţi la elaborarea testelor de evaluare

Itemi obiectivi
Avantaje
testează un număr şi o varietate mare de elemente de conţinut, dar de cele mai multe ori, capacităţi
cognitive de nivel inferior
fidelitate şi validitate ridicate
obiectivitate şi aplicabilitate ridicate
scheme de notare foarte simple
timp scurt de răspuns şi corectare
posibilitatea de a folosi un număr mare de itemi într-un test
Dezavantaje
elaborarea de distractori plauzibili şi paraleli este dificilă
raţionamentul prin care elevul ajunge la răspuns nu poate fi evidenţiat
posibilitatea ghicirii răspunsurilor
familiarizarea elevilor cu această tehnică şi deci obişnuirea cu u anumit tip de învăţare
necesitatea explicaţiilor de început
Itemi cu alegere duală - solicită răspunsuri de tip DA sau NU, adevărat/fals, acord/dezacord.
Itemi de tip pereche – solicită stabilirea de corespondenţe / asociaţii între elementele aşezate pe două
colane. Criteriile pe care se stabileşte răspunsul corect sunt enunţate explicaţii în instrucţiunile care preced
coloanele de premise şi răspunsuri.
Itemi cu alegere multiplă – solicită alegerea unui răspuns corect / alterativă dintr-o listă de soluţii
alternative.
Itemi semiobiectivi
Avantaje :
răspuns limitat ca spaţiu, formă, conţinut prin structura enunţului / întrebării
sarcină foarte bine structurată; utilizează materiale auxiliare
elevul trebuie să producă efectiv răspunsul
libertatea restrânsă de a reorganiza informaţiile şi de a formula răspunsul în forma dorită
elevii trebuie să demonstreze, pe lângă cunoştinţe şi abilitatea de a structura cel mai corect şi mai scurt
răspuns
uşurinţă şi obiectivitate în notare
Dezavantaj
nu verifică realizarea unor capacităţi şi competenţe cu caracter foarte complex
Itemi cu răspuns scurt - întrebare directă care necesită un răspuns scurt: expresie, cuvânt, număr, simbol,
etc.
Itemi de completare – enunţ incomplet care necesită completarea de spaţii libere cu 1-2 cuvinte care să
se încadreze î contextul dat;
Întrebări structurate – mai multe subîntrebări legate printr-un element comun; modul de prezentare
include: un material / stimul( texte, date, diagrame, etc), subîtrebări, date suplimentare, alte subîtrebări.
Răspunsul la fiecare subîntrebare nu trebuie să fie dependent de răspunsul corect la subîntrebarea
precedentă.
Itemi subiectivi
Avantaje
forma tradiţională de evaluare în România
uşor de construit
solicită răspunsuri deschise
evaluează procese cognitive de nivel înalt
verifică obiective care vizează creativitatea şi originalitatea
Dezavantaje
fidelitate şi validitate scăzută
necesită scheme de notare complexe şi greu de alcătuit
corectarea durează mult
702
Rezolvarea de probleme ( de situaţii problemă) – activitate nouă, menită să rezolve o situaţie problemă;
se evaluează elemente de gândire convergentă şi divergentă, operaţii metale complexe: analiză sinteză şi
transfer;
Itemi de tip eseu – solicită elevilor să construiască / producă un răspuns liber (text)în conformitate cu un
set de cerinţe date. Aceşti itemi pot fi:
eseu structurat / semistructurat – răspunsul aşteptat este dirijat, orientat şi ordonat cu ajutorul unor
cerinţe, indicaţii, sugestii; de exemplu: compunere / eseu după un plan de idei;
eseu liber / nestructurat – valorifică gândirea creativă, originalitatea, creativitatea, şi impune cerinţe de
structură.
BIBLIOGRAFIE:
1. Bîrzea, C., De la pedagogie la ştiinţele educaţiei, în „Revista de pedagogie” nr.6 / 1991

2. Dulamă M.E., Practica pedagogică-teorii şi metodologie , Editura Clusium, Cluj Napoca, 2005
3. Dulamă M.E., Metodologie didactică, Editura Clusium, Cluj Napoca, 2006
4. Ionescu, M., Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna învăţământului, Bucureşti, 1998.
5. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1990
6. Planchard, E., Pedagogie şcolară , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1990
7. Stanciu, I., Continuitate şi reevaluare în interpretarea contemporană a conceptului de educaţie, în
„Revista de pedagogie” nr.1, 1998
8. Stanciu, I., Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1995
703

Prof. Neagotă Marius Alin

Școala Gimnazială „Lucian Blaga” Baia Mare
704
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București,
2000.Stoica, A.,Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura Humanitas
705
Evaluarea initială, componentă importantă a procesului instructiv-educativ
prof. ȋnv. primar Neagu Doina, Şcoala Gimnazială”Elena Doamna”,

comuna Cuza-Vodă, judeţul Galaţi
Evaluarea iniţială este o componentă importantă a procesului instructiv-educativ, a triadei instruire-

predare-evaluare, având ca scop cunoaşterea efectelor activităţii desfăşurate, în vederea optimizarii ei, pe
baza colectării, organizării şi interpretării rezultatelor obţinute prin intermediul instrumentelor de evaluare.
De asemenea, rolul ei este să depisteze limitele învăţării, greşeli, lacune, nivel prea scăzut de cunoştinţe,
dificultăţi în interpretarea şi aplicarea cunoştinţelor, pentru depăşirea acestora şi realizarea progresului
şcolar.
Evaluarea iniţială are ȋn vedere:

- informaţiile care privesc nivelul de cunoştinţe şi competenţe al elevilor, permiţând formularea
aprecierilor;
- aprecieri, estimari ale situaţiei prezente sau prognoze ale celei viitoare;
- decizii care privesc modalităţi de acţiune;
Funcţiile principale şi specifice ale evaluării iniţiale:

- funcţia diagnostică - ce vizează depistarea lacunelor, greşelilor şi înlăturarea acestora ;
- funcţia prognostică-care anticipeaza performanţele viitoare ale elevilor;
- Funcţia motivaţională sau de stimulare a activităţii de învăţare a elevilor şi se manifestă prin
valorificarea pozitivă a feed-back-ului oferit de evaluare, în sensul aprecierii propriei activităţi.
Realizarea acestor funcţii ale evaluarii iniţiale presupune folosirea echilibrată a strategiilor de evaluare,
diversificarea tehnicilor şi instrumentelor de evaluare.
Ȋn evaluare, indiferent de tipul ei, folosim itemii.
Din punct de vedere al obiectivităţii în notare, itemii se clasifică în : itemi obiectivi , itemi semiobiectivi,
itemi subiectivi.
Pentru ca rezultatele evaluării să aibă semnificaţie pentru evaluatori şi evaluaţi instrumentele de evaluare
trebuie să indeplinească anumite calităţi:
- validitatea- calitatea unei probe de evaluare de a măsura exact ceea ce este destinat să măsoare;
- fidelitatea-calitatea unei probe de evaluare de a da rezultate constante în cursul aplicării ei succesive;
- obiectivitatea –gradul de concordanţă între aprecierile făcute de evaluatori independenţi, în ceea ce
priveşte un răspuns “bun” pentru fiecare dintre itemii unei probe;
- aplicabilitatea –calitatea unei probe de evaluare de a fi administrată şi interpretată cu uşurinţă.
Obiectivele stabilite pentru evaluările iniţiale devin criterii de evaluare.
Important este ca urmărind toate aceste obiective, profesorul să poată aprecia şi nota orice contribuţie
pozitivă a elevului şi observa multiplele aspecte ale implicării acestuia ȋn procesul instructiv-educativ,
precum şi caracteristicile acestui proces în vederea ameliorarii lui şi realizării progresului şcolar în funcţie
de posibilităţile fiecarui elev, de interesele şi preocupările sale, de cerinţele progamelor şcolare.
706
Prof. Gabriela Neagu

Colegiul Naţional Nicolae Grigorescu, municipiul Câmpina
Noţiune cu o sferă largă de cuprindere şi ca atare greu de definit, evaluarea reprezintă un ansamblu de
operaţii mintale şi practice prin care se urmăreşte determinarea valorii sau proprietăţilor unui obiect
(acţiune, persoana, lucru, fenomen, eveniment, relaţie etc.). Este un act de emitere a unei/unor judecaţi pe
bază de masuarri şi/sau aprecieri subiective.
În domeniul învăţământului, al educaţiei în general, evaluarea este văzută ca proces complex de
comparare a rezultatelor activităţii instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calităţii), cu
resursele utilizate (evaluarea eficienţei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului),
personal didactic, baza tehnico-materiala, conducere etc.) şi întregul curriculum şcolar (cunoştinţe,
priceperi, capacităţi, programe, metode de predare-învare, performante etc.). Evaluarea este punctul final în
seria de acţiuni legate de proiectarea, organizarea, desfaurarea şi controlul întregului proces instructiv-
educativ.
Într-un fel sau altul, definiţiile de mai sus asociază conceptul de evaluare cu cel de eficientă, fapt pe
deplin explicabil dacă avem în vedere relaţia costuri beneficii. În oricare tip de activitate, deci şi în
învăţământ, realizarea scopului şi obiectivelor asumate presupune un consum apreciabil de energii umane,
de resurse materiale şi financiare, de timp şi efort individual şi colectiv. Toate aceste „elemente” se cer a fi
strict corelate cu produsele rezultate. Cu alte cuvinte, se pune problema determinării eficientei activitilor
desfăşurate.
Performanţele elevilor în perioada precedenta reprezintă primele informaţii referitoare la capacitatea lor
generală de învăţare. Pentru completarea acestora, însa, şi, mai ales, pentru cunoaşterea faptului dacă elevii
stăpânesc acele cunostine şi abilităţi necesare înţelegerii conţinutului programului care urmează, este utial
evaluarea acestora prin examinări orale, dar mai cu seamă prin probe scrise. Teoretic, evaluarea predictivă
ar trebui să prefaţeze realizarea fiecărui obiectiv, practic însa ea se produce în secvenţa introductivă din
lecţie.
707
receptivi și să înţeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
receptivi și să înţeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
I. Jinga, I. Negre-Dobridor, Inspecia colar i desingn-ul instrucional, Bucureti, Edit. Aramis, Seciunea I,
cap. C (Evaluarea), p. 71
708
,, Ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoṣtinţele pe care elevul le posedă la plecare.
Asiguraţi-vă de ceea ce el ṣtie ṣi instruiţi-l in consecinţă .ˮ (Ausubel)
Evaluarea iniţială- un prim pas spre succes
Profesor Neagu Liliana

Ṣcoala Gimnazială, Gh. Baneaˮ Măcin, judeţul Tulcea
Disciplina geografie, clasa a V-a A
Educația este o acțiune specific umană, conștientă, deliberată, ce vizează atingerea unor scopuri și care
necesită , pe lângă toate celelalte componente studiate, încă un element esențial –evaluarea- care are rolul
de a ne oferi un feed-back asupra rezultatelor obținute și a calității procesului care l-a generat.Evaluarea este
o acțiune integrată în procesul de învățământ într-un mod logic, firesc, ea secondând permanent proiectarea
și realizarea activității instructiv- educaționale.Prin feed-back-ul pe care îl oferă, evaluarea încheie ciclul
acțiunilor didactice, asigurând o funcționare eficientă ca într-un sistem cibernetic dotat cu mecanisme de
reglare și autoreglare.
progresului şcolar. Fără a ignora întrările în sistemul de învăţământ, se impune a acorda o mai mare atenţie
Evaluarea nu este un proces liniar, unidirecţional, ci trebuie să se regăsească şi să producă schimbări în
componentele sistemului de învăţământ, în planurile de învăţământ, programe şcolare, manuale.Evaluarea
reprezintă o parte importantă a procesului de învăţământ alături de predare şi învăţare. Ea are că scop
identificarea și măsurarea obiectivelor atinse, reglarea și eficientizarea procesului instructiv-educativ,
determinând în ce măsură se ating prin rezultatele concrete obiectivele propuse inițial ,obiective formulate
în programele școlare.
Evaluarea include trei operații꞉ măsurarea, aprecierea și decizia, care prin specificul lor imprimă
evaluării multiple funcții꞉ de diagnoză, de prognoza, de selecție, de certificare, motivațională, de consiliere,
s.a. Este, deci, o acțiune psihosocială complexă, bazată pe operații de măsurare și apreciere a rezultatelor
activității instructiv-educative, care reflectă calitatea variabilelor de sistem angajate operațional la nivelul
corelației profesor și elev.( S.Cristea ,,Dicționar de pedagogie").Această presupune un ansamblu de operații
mintale și acționale, intelectuale, atitudinale, afective, prin care se precizează꞉
- Conținuturile și obiectivele ce trebuie evaluate ;
- În ce scop și în ce perspectivă se evaluează ;
- Când se evaluează ;
- În ce mod se prelucrează datele și cum sunt valorizate informațiile ;
- Pe baza căror criterii se apreciază .
Prin interpretarea aspectelor prezentate mai sus , având în vedere că ,, evaluarea presupune o activitate
sistematică și operatorie" trebuie să găsim răspunsurile la următoarele întrebări ꞉
- Pentru ce se face?( funcțiile)
- În raport cu ce ?( criteriile)
- Pentru cine? ( destinatarii feed- back-ului)
- Ce se evaluează ?( conținuturile)
- Cum se evaluează? ( precizarea instrumentelor și procedurilor de evaluare)
709
În momentul în care identificăm răspunsurile putem planifica demersul pedagogic imediat următor și
eventual stabilirea unui plan de recuperare.
Pentru că evaluarea inițială să fie urmată de rezultate satisfăcătoare, e nevoie să avem în vedere
următoarele aspecte꞉ tratarea diferențiată a elevilor, selecția riguroasă a conținuturilor învățării, utilizarea
acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale, care asigura
învățarea activă și formativă, îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasa ( frontală,
individuală și pe grupe). Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, am evidențiat pe parcursul
orelor de recapitulare reușitele elevilor contribuind astfel la creșterea încrederii în forțele proprii și
catalizarea energiilor în direcția realizării planului individualizat de învățare.
De asemenea, am ales cu atenție itemii care au alcătuit testul de evaluare inițială, țînând seama de
prevederile curriculumului pentru învățământul primar și pentru ca acesta să reflecte cât mai obiectiv nivelul
de pregătire, pe care să se plieze cât mai bine pregătirea viitoare.
Evaluarea, deci și cea inițială , are rolul de a regla permanent și a forma o imagine de ansamblu asupra
cunoștințelor cu care, cadrul didactic pornește pe noul drum.Importanţa ei este cu atât mai mare, cu cât este
cunoscut faptul că ,, este mai ușor să previi decât să vindeci". Orice tip de achiziţie ṣcolară este condiţionată
de fondul de cunoṣtinţe, deprinderi și atitudini dobândite anterior.În acest sens la începutul anului ṣcolar am
făcut o recapitulare (o săptămână) a materiei predate în anul precedent.Am pus accentul pe acele noţiuni ṣi
aptitudini ce intenţionez să le folosesc în predarea noii materii.
În această etapă evaluarea se face prin examinare orală. La finalul recapitulării am dat un test ce a
conţinut aplicaţii la materia recapitulată (simple ṣi cu grad mediu de dificultate); luând evaluarea iniţială că
punct de reper, îmi propun conceperea unui plan de recuperare ṣi realizarea proiectării activităţii
diferenţiate.Astfel, consider că fiecare profesor stabileṣte ce competențe specifice doreṣte să evalueze ṣi
alege acele conţinuturi pe care le consideră relevante.
Un rol important în cadrul procesului de evaluare inițială îl deține și modul în care reușim să-i
determinăm pe elevi să fie receptivi și să înțeleagă importantă evaluării școlare, pentru că ei să trateze cu
seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, să fie motivați să recapituleze și să găsească soluțiile corecte
pentru problemele enunțate.Percepând evaluarea inițială ca un exercițiu util activității de învățare și nu că o
evaluare propriu-zisă , elevii se pot concentra liber asupra rezolvării itemilor propuși astfel încât rezultatele
pot reflecta obiectiv dacă elevii au pregătirea necesară creării premiselor favorabile unei noi invatari .
De exemplu , pentru disciplina geografie, la nivelul clasei a V-a, am avut în vedere competenţele
generale ṣi specifice din programa ṣcolară aprobată prin OMEN 5003/ 02.12.2014 / clasa a IV-a :
1.Prezentarea realităţii observabile, cu ajutorul terminologiei generale şi specifice
1.1. Identificarea unor termeni geografici în texte/contexte/situații de învățare diferite
1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a sensului termenilor geografici de bază
1.3. Utilizarea termenilor geografici simpli în contexte cunoscute
2.Utilizarea elementelor semnificative din matematică, ştiinţele naturii şi disciplinele sociale, în

înţelegerea realităţii înconjurătoare
2.2. Aplicarea unor elemente și cunoștințe dobândite la alte discipline (științe ale naturii, istorie, științe
sociale) în descrierea și explicarea realității înconjurătoare
2.3. Identificarea unor fenomene și procese cu caracter geografic din mediul înconjurător al orizontului
local, al regiunii, țării și continentului
3. Relaţionarea realităţii înconjurătoare cu reprezentarea ei cartografică

3.1. Identificarea poziției elementelor reprezentate pe hartă punctelor cardinale sau prin raportare
reciprocă
3.2. Utilizarea semnelor și a altor reprezentări convenționale
3.3. Raportarea corectă a poziției unor elemente pe reprezentările cartografice elementelor reprezentate
3.4. Utilizarea unor reprezentări grafice și cartografice simple
4. Dezvoltarea interesului pentru cunoaşterea orizontului local, a ţării şi a lumii contemporane
710
4.1. Dezvoltarea curiozității de cunoaștere a elementelor geografice caracteristice orizontului local, țării
și lumii contemporane
4.3. Dezvoltarea interesului pentru cunoașterea și înțelegerea diversității naturale și umane
Continuturi: Competente Itemi Puncte

1.Orizontul local si cel apropiat C3 I, II,VI 25 p
2.Romania-elemente de geografie generala C2,C1 II,III,V 35 p
3.Romania-elemente de geografie regional C2,C3 II,III 23 p
4.Romania-in Europa si pe glob C4,C3 III 7p
În urma aplicării testului iniţial s-au evidenţiat următoarele aspecte:
media generală a clasei: 8.15
ponderea(%) notelor din numărul total al elevilor evaluaţi:
Exemplu:
Note Sub 5 Intre 5-7 Peste 7
26 0 2 24
Greşelile tipice sesizate se referă la:

s-a constat că un numar mediu de elevi, nu cunosc elemente ce caracterizeaza orizontul local, nu au
exercitiul localizarii pe harta insusit, nu cunosc unitatile majore de relief si nu au clar definite notiuni legate
de conservarea mediului.
Măsuri privind îmbunătăţirea rezultatelor învăţării:

alocarea unor resurse de timp la fiecare oră pentru aprofundarea unor noţiuni, concepte, analiza unor
texte, etc
realizarea unor teme specifice la portofoliul elevului
testatea oral/scris a nivelului competenţelor la final de semestru/an
lectură
utilizarea intensa asuportului cartografic din manuale, atlase geografice scolare, harti, etc.
Rezultatele obţinute au fost aduse la cunoṣtinţă elevilor, părinţilor ṣi profesorului diriginte. De
asemenea acestea au permis completarea matricei de evaluare.În același timp rezultatele înregistrate
dovedesc implicarea și dăruirea cadrelor didactice de la ciclul primar în procesul instructiv-educativ și-mi
permit să pornesc pe noul drum cu încredere și satisfacția profesională de a lucra cu elevi motivați, curioși și
procupati de a cauta răspunsuri la diferite probleme legate de lumea înconjurătoare.
Cu toate acestea sunt și situații în care rezultatele evaluărilor inițiale ne pot oferi o imagine falsă
asupra colectivului de elevi.În cazul disciplinei geografie, pe parcursul clasei a V-a descopăr elevi în care
reușesc să sădesc sentimentul curiozității fără ca la început de drum elevul să fi manifestat un astfel de
interes sau ,dimpotivă, să fi obținut un rezultat slab la evaluarea inițială.Consider că rezultatele obținute ar
trebui să reprezinte doar ,, un punctˮ de la care plecăm.Atât.Drumul îl creionăm noi, cadrele didactice, cum
știm cel mai bine.Important e să-l parcurgem plăcut, implicat, cu parteneri educaționali motivaţi, iar sfârșit
de ciclu gimnazial să fim mândri de tot ceea ce am realizat.
Bibliografie:

București, 1981.
Cucos, C., Probleme de docimologie didactică în Psihopedagogie, Editura polirom, Iaṣi, 1998.
Creţu, D., Psihopedagogie, Editura Imago,Sibiu,1999.
Barna, A., Antohe, G., Curs de pedagogie, vol I-II, Editura Logos, Galaţi, 2003.
711
Prof. Neagu Mihaela

Liceul Tehnologic “Anghel Saligny”Bacau
712
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
713
Măsuri de recuperare în urma aplicării evaluării inițiale

la preșcolarii de grupă mare
Educatoare: Neagu Natalia

Gradinița cu Program Prelungit “Voinicelul”, Slobozia
Evaluarea iniţială reprezintă o componentă esenţială a procesului instructiv educativ din grădiniţă, fără
de care cadrele didactice nu ar putea constata progresele fiecărui copil în parte şi ale grupei în ansamblu. Pe
lângă funcţiile de măsurare, de diagnosticare şi de prognozare, un rol important al evaluării iniţiale este
stabilirea demersului didactic din perioada următoare, care urmăreşte în primul rând socializarea copiilor.
Evaluarea am realizat-o prin aplicarea de probe orale, scrise, practice, probe ce au fost aplicate atât în
În perioada evaluării inițiale, preşcolarii au fost evaluaţi la cele cinci domenii experienţiale DLC, DŞ,
DOS, DEC, DPM. În urma acestei evaluări unii copii au inregistrat CA( comportament atins), unii dintre ei
au inregistrat CD ( comportament in dezvoltare), iar alții au inregistrat NS (necesita sprijin).
Acești copii din urma, au obținut rezultate mai slabe din cauza nefrecventarii gradiniței in anii
precedenți. Dintre acesti copii, unii sunt noi in colectiv.
Rezultatele evaluării iniţiale mi-au asigurat datele necesare pentru stabilirea unor obiective accesibile,
pentru elaborarea unei planificări a activităţilor instructiv - educative care să ţină cont de datele culese,
utilizarea acelor mijloace, metode, tehnici de lucru care să formeze copiilor priceperile şi deprinderilor de
bază, necesare integrării active în activităţile educaţionale din învăţământul prescolar.
MĂSURI:
*Planificarea va cuprinde mai multe jocuri de rol, jocuri muzicale distractive, dramatizări, vizite şi
excursii, vizionări de teatru, lucru individual sau cu grupul de copii , având ca scop ameliorarea lipsurilor
observate în timpul evaluării iniţiale şi perfecţionarea cunoştinţelor acumulate. Toate aceste activități vor
contribui la testarea stadiului de dezvoltare intelectuala, afectiva şi de personalitate, testare ce se va face pe
tot parcursul anului şcolar;
*Se vor desfașura exerciții de denumire corecta a obiectelor si lucrurilor din imaginea dată și de
identificare a culorilor obiectelor respective;
*Exerciții de identificare a parților corpului omenesc si de exprimare corectă;
*Exerciții de corecție a pronunției, exerciții de memorare;
*Se vor desfasura exerciții prin care copiii să reușească sa-și organizeze spațiul de lucru, să respecte
conturul dat sau chiar să creeze o compoziție liberă;
*Se vor desfășura mai multe jocuri didactice la activitățile matematice prin intermediul cărora copiii să
reusească să formeze grupe de obiecte pe diferite criterii (formă/culoare/mărime), să-si formeze conceptul
de numerație;
*Învață să respecte normele grupului din care face parte pentru a fi acceptat de ceilalți;
*Se apelează și la familie pentru a le recomanda să vorbească cât mai mult cu copiii lor;
*Intervenția logopedului acolo unde este necesar;
*Formarea unor deprinderi de munca individuală copiilor nou veniți in colectiv;
*La sosirea în grădiniţă voi purta scurte discuţii, dialoguri afective cu copiii.
Aceste dialoguri sunt punte solidă între mine şi copii, îmi înlesnesc cunoaşterea preocupărilor lor.
Totodată, îi dau posibilitatea copilului să relateze din experienţa personală şi în plus e şi un privilegiu de
depistare a deficienţelor de vorbire, copilul fiind nevoit să folosească cuvinte diverse, construcţii verbale noi
şi forme verbale diferite. Dialogul afectiv cu copilul, buna dispoziţie, ataşamentul faţă de el, îl apropie, îl
stimulează, şi-l antrenează în participarea activă, cu caracter educativ, iar în grupă se creează o atmosferă
plăcută, antrenantă.
Aceste activitați se vor desfăsura in cadrul activitaților alese,pe centre de lucru.
714
Prof. Înv. Primar: Neagu Petronela

Școala Gimnazială ”Nicolae Titulescu”, Călărași
Evaluarea este punctul final dintr-o succesiune de evenimente care cuprinde:stabilirea
finalităților/scopurilor pedagogice prin prisma comportamentelor dezirabile ale elevilor, proiectarea si
înfăptuirea programului de realizare a scopurilor propuse și măsurarea rezultatelor obținute ca urmare a
aplicării programului. Pe baza rezultatelor obținute prin acțiunea de evaluare urmează să se adopte decizii de
ameliorare a activității în etapa următoare.
Εvɑluɑrеɑ, pɑrtе соmpоnеntă ɑ prосеsului dе fоrmɑrе ɑ сunоɑştеrii, сu un lос binе dеtеrminɑt în
triɑdɑ prеdɑrе-învăţɑrе-еvɑluɑrе, соnstituiе un subiесt dе ɑсtuɑlitɑtе în tеоriɑ şi prɑсtiсɑ pеdɑgоgiсă. Εstе
о rеɑlitɑtе ɑ prɑсtiсii pеdɑgоgiсе fɑptul сă еvɑluɑrе sе fɑсе dе multе оri dintr-о pеrspесtivă unilɑtеrɑlă, сеɑ
ɑ nоtării sɑu ɑ ɑсоrdării сɑlifiсɑtivеlоr, dеşi еstе binесunоsсut fɑptul сă еvɑluɑrеa impliсă măsurɑrе,
ɑprесiеrе, şi nоtɑrе.
Misiunea dascălului este de a pregăti elevul pentru „a fi” şi „a deveni”, pentru autonomie, pentru
de particularităţile clasei de elevi. Utilizarea eficientă a strategiilor, metodelor şi instrumentelor de evaluare
715
consecinţă”.
BIBLIOGRAFIE:
Manolescu Marin, Teoria şi metodologia evaluării, Editura Universitară, Bucureşti; 2010;

2003
716

Prof. NEAGU Sorina Elena

Școala Gimnazială NR.1 Ghidigeni, Loc. Ghidigeni, jud. GALAȚI
Despre evaluarea inițială și importanța ei în activitatea didactică am scris ultima dată la examenul de
titularizare din 2013.Și acum,ca și atunci nu voi scrie ce am citit de prin cărți și nu voi da ,, copy paste,, de
pe vreun articol, referat sau mai știu eu ce material apărut pe internet.
Voi scrie exact ceea ce am aplicat și aplic la clasă la ambele materii pe care le predau: limba și literatura
română și limba franceză.
Un rol deosebit de important cred că îl are realizarea unei evaluări inițiale orale la toate clasele de
gimnaziu, cu precădere la clasa a V-a, pentru a ști cu ce cunoștințe au rămas elevii din clasele primare sau
cele anterioare anului de studiu în curs de desfășurare după trei luni de vacanță.
De cele mai multe ori ,studiez înaintea fiecărui nou ciclu gimnazial programa de limba română și limba
franceză a claselor învățămîntului primar. Imi fixez în minte lucrurile esențiale și îi abordez pe copii cu
întrebări la obiect încă din primele ore realizate împreună.
Observând lacunele,îmi realizez o planificare de Recapitulare inițială,,insistând pe aspectele uitate sau

parțial amintite și abia apoi, la sfărșitul orelor de recapitulare redactez testul initial.
Corectarea testului inițial o fac cu foarte mare atenție,în cinci etape: o privire de ansamblu;corectarea
propriu-zisă a rezolvării cerințelor; corectarea greșelilor de exprimare și de ortografie, după un barem
detaliat; selectarea aspectelor pozitive și negative și realizarea analizei swot.
Pentru ca testul inițial să lase o amprentă în conștientul elevilor nu sar niciodată peste ora de corectare
a testului inițial, oră în care precizez fiecărui copil ce puncte tari și ce puncte slabe are lucrarea lui.Am
observant că la elevii clasei a VIII a a avut impact această tehnică proprie.
Am văzut de multe ori elevi buni care își mai aruncau privirea din când în când pe notițele luate după
corectarea testului inițial și bifau aspectele pe care și le-au însușit.
La limba franceză, evaluarea orală inițială constă în citirea unui text la prima vedere, ocazie cu care
descopăr o multitudine de aspecte: însușirea regulilor de citire, capacitatea de înțelegere a textului,
posibilitatea de a oferi răspunsuri afirmative sau negative la întrebările adresate.
Uneori, renunț la citirea unui text și folosesc un text audiat unde urmăresc aproximativ aceleași cerințe.
Deoarece nivelul claselor este unul scăzut ,sunt nevoită să realizez evaluări inițiale scrise și orale în
mod diferențiat, pentru a putea stabili nivelul fiecărui elev.
Compararea testelor inițiale cu cele finale o consider necesară pentru stabilirea progresului sau
regresului elevilor.
717
Evaluarea randamentului școlar
Autor: Nealcoș Alina, Liceul de Arte “Sigismund Toduță” Deva

Pentru a valorifica randamentul informațiilor, transmise prin instruire cu diferitele metode, din cadrul
orelor de educație plastică, am nevoie de evaluare. Pornind de la cea inițială, pe care o abordez la început
pentru a cunoaște nivelul de pregătire al elevilor, la evaluarea formativă pe care o realizez pe parcursul
întregii perioade de instruire, și în final având evaluarea sumativă, de la sfârșitul etapei de instruire, ca o
încununare a procesului de predare- învățare. Dintre cele mai reprezentative metode și tehnici de evaluare aș
putea numi:
Observația prin care urmăresc cu atenție modul în care elevii participă la lecții în diferite momente ale
acestora. Rolul meu este de a le determina reacția față de metodele pe care le utilizez în predare, și a observa
dacă acestea au rezultatele scontate, făcând, în final, aprecieri pozitive celor care au fost mai receptivi.
Chestionarea orală ce reprezintă o formă de conversație, prin care urmăresc calitatea și volumul
cunoștintelor, priceperilor și deprinderilor asimilate, dar și capacitatea de a opera cu ele. Aici intervin
întrebările, pe care le adresez, ce țin de teoria predată, de compoziție, de modul de realizare, pentru a mă
asigura că metodele folosite au fost înțelese.
Probele scrise ce ȋmi permit verificarea, în același timp, a unui număr mare de elevi. Acest tip de
evaluare îi favorizează pe elevii timizi, cu dificultăți în exprimare.
Probele practice implică aplicarea cunoștințelor teoretice, a deprinderilor și a priceperilor formate.
Formarea artistico- plastică are o strânsă legătură cu utilizarea acestei metode, permițându-le o mai mare
libertate în exprimare și găsirea unor noi soluții. Fiind o evaluare continuă le permite să-și verifice în
permanență cunoștințele.
Evaluarea prin proiect are o valoare formativă, lăsând elevului o amplă posibilitate de a-și valorifica
potențialul creativ. În acest caz se realizează o strânsă legătură între cunoștințele teoretice și cele practice.
Portofoliul fiind reprezentat de mapa sau dosarul elevului, unde sunt păstrate toate lucrările, oglindind
activitatea de pe parcursul școlar. Având pretenția ca elevii să-și păstreze în condiții optime atât lucrările de
la clasă, cât și cele realizate acasă prin diferitele tehnici (acuarela, creioane colorate, pastel etc.) pe materiale
variate (hârtie colorată, cartoane etc.). Această mapă fiind o încununare a muncii și interesului lor.
Notarea mai poate fi asociată cu validitatea și fidelitatea; o notare este validă, corectă și valabilă când
exprimă ȋn modul cel mai echitabil obiectul pe care ȋl măsoară (la asimilarea cunoștințelor și deprinderilor
de la oră); și devine fidelă când, repetată, va conduce la o apreciere identică, atât la același profesor ȋn
momenet diferite, cât și la profesori diferiți, ȋn același timp. Scopul final al metodelor este de a nota
numeric de la 1 la 10 cunoștințele asimilate. Notele ierarhizează, iar elevii cei buni sunt priviți cu respect, în
timp ce, cei mai puțin buni sunt marginalizați. Ce am observat este faptul că nota poate fi trăită subiectiv de
elevi diferți, sau de același elev în funcție de vârstă, de obiectivele urmărite, momentul și formele evaluării.
Fiind mai tolerantă în notare, țin cont de anumite blocaje ce le observ la elevi, nu întotdeauna elevii
talentați dau randamentul dorit, de aceea evit notarea, argumentând celorlalți amânarea notării pentru o temă
viitoare, încurajȋnd să-și dezvolte puterea de concentrare și ambiția. Însă nu toți elevii dispun de o înzestrare
artistică, dar sunt muncitori, ceea ce mă determină să îi încurajez cu note mari pentru efortul depus în
realizarea lucrărilor la temele propuse. Intervenția mea este de ai determina să realizeze că procesul creativ
nu este chinuitor, și încerc să le stabilesc un minim de cunoștințe, ce în final au rol important în dezvoltarea
personlității fiecăruia dintre ei.
Toate aceste metode ce implică atingerea unor finalități ale educației, în funcție de performanțele
efective ale elevilor, îi ajută să conștientizeze nivelul de cunoaștere pe care îl stăpânesc. Mereu le cer să
încerce să-și evalueze singuri lucrările atât personal cât și din perspectiva celorlalți, ceea ce le dă
posibilitatea de a se autoevalua și de a-și îmbunătăți performanțele dorite. Dar asta nu înseamnă că notarea
se face după preferințe și după prietenii, ci linitându-se la o apreciere corectă cât mai obiectivă.
Bibliografie:
Ailincăi, C. Introdudere în gramatica limbajului vizual, Editura Dacia, 1982
Nanu, A. Comunicarea prin imagine, Editura Vizual, Bucuresti 2002
Tohăneanu, A. Metodica predării desenului la clasele V-X, E.D.P., 1971
718
Nechifor Cecilia
- îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe)
este o operaţie complexă, un tot unitar format din intervenţii, acţiuni, atitudini, stări afective care conduc
spre identificarea unor aspecte variate:


719
incomplete.
utilizată sub diferite forme, cum ar fi: a) extemporalul (lucrarea scrisă neanunţată); b) activitatea de muncă
independentă în clasă; c) lucrarea de control (anunţată); d) tema pentru acasă; e) testul.
a) confecţionarea unor obiecte

BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
720
Importanţa evaluării iniţiale, metode, tehnici

şi strategii aplicate pentru realizarea evaluării iniţiale
Autor: NECHITA CORINA CRISTINA

Evaluarea iniţială este importantă, ea se desfăşoară la inceputul anului şcolar, la începutul semestrului,
odată cu integrarea copilului în grupa respectivă, unde educatoarea descoperă cunoştinţele copiilor
dobândite anterior sau în urma unei lecţii. Este necesară pentru a şti unde se situează copilul până în acel
moment, de a şti nivelul lor de cunoştinţe, oferă posibilitatea educatoarei de a cunoaşte potenţialul fiecărui
copil.
Evaluarea iniţială se poate realiza prin diverse metode: fişe de evaluare, probe, oral, jocuri didactice.
Metoda orală este benefică pentru copil, deoarece îşi poate motiva răspunsul, profesorul aflând multe
lucruri despre copil: cum se exprimă, dacă se exprimă corect din punct de vedere gramatical, necesită şi
mult timp. Se poate realiza individual sau pe grupuri de copii. Profesorul poate avea şi o fişă de evaluare
orală. Acestea oferăn o interacţionare directă intre educatoare şi copil.
Metoda scrisă prin fişe de evaluare
Metoda practică prin realizarea unor activităţi practice prin desen, pictură, modelaj.
Portofoliul poate fi o metodă de evaluare a copilului şi cuprinde: o listă cu comportamente așteptate;
observații asupra evolutiei copilului; lucrari ale acestuia; poze cu sarcini/activitati pe care acesta le-a dus la
bun sfârșit pe parcursul anului școlar, rezultate ale activităţilor extracurriculare (diplome la diverse
concursuri) s.a.; În concluzie, portofoliul nu este numai o metodă alternativă de evaluare a copilului ci,
poate fi reprezentativ pentru crearea unei imagini pozitive asupra unei grupe sau a unei grădiniţe.
Avantajele evaluării iniţiale oferă profesorului cât şi copilului de a şti lacunele ce trebuie remediate
pentru învăţare, pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi
obiective propuse presupun aplicarea unor variate strategii de evaluare, în unele cazuri apare necesitatea de
a compara performanţele copiilor; în altele - de a determina nivelul achiziţiilor elevului în raport cu un
obiectiv fixat. Există situaţii în care se impune identificarea abilităţii copiilor de a executa acţiuni necesare
pentru rezolvarea unei probleme specifice; în alte situaţii se urmăreşte obţinerea unor informaţii generale
despre performanţe în contextul dezvoltării.
Sunt prezentate succint cele mai reprezentative metode şi procedee:
Turul galeriei - se utilizează după soluţionarea de către copii a unor sarcini primite în grup. Rezultatele
activităţilor sunt expuse, iar fiecare grup, prin rotaţie, vizualizează lucrările realizate. Se realizează un dialog
interactiv între copiii „autori” ai lucrărilor şi copiii „vizitatori”.
Scaunul autorului – se utilizează, în special în grupele se Step-by-Step, în cadrul „Întâlnirii de
dimineaţă”, li se oferă copiilor ocazia de a se autocunoaşte, autoevalua, de a realiza un dialog cu membrii
grupei.
Metoda piramidei poate fi utilizată în cadrul activităţilor, pentru reactualizarea cunoştinţelor, în etapa de
complicare a jocului( în cazul în care se desfăşoară un joc didactic), ca feed-back al activităţilor de
observare, povestire, lectură după imagini, convorbire, dar şi în activităţile integrate ( DŞ, DLC, DOS,
DEC), sau la centrele ARTĂ şi CONSTRUCŢII. Prin intermediul acestei metode, copiii îşi dezvoltă
capacitatea de sintetizare a unor informaţii.
Ghicitorile stimulează şi exersează capacităţile de analiză, sinteză, comparaţie, generalizare, descriere şi
evaluare.
721
Tehnica ciorchinelui este utilizată în scopul de a exersa gândirea liberă a copiilor, de a facilita realizarea
de conexiuni între idei şi de a reactualiza cunoştinţele anterioare.
Diagrama Venn se poate utiliza atât în activităţi de predare-învăţare, cât şi în fixarea şi evaluarea
cunoştinţelor. Diagrama Venn se aplică în activităţi de observare, povestire, joc didactic, convorbire.
Metoda R.A.I. (răspunde, aruncă, interoghează) este o metodă destul de uşor de aplicat în activităţile
desfăşurate, în special cu preşcolarii mari. Este un joc simplu de aruncare a unei mingi de la un copil la
altul. Cel care aruncă mingea adresează o întrebare celui care o prinde. Acesta răspunde la întrebare, apoi
aruncă mingea altui coleg şi îi pune o altă întrebare vizând conţinutul care trebuie evaluat ( precizat de la
început de către educatoare).
Evaluarea inseamnă masurare :ce a învăţat copilul, aprecierea rezultatelor, adoptarea deciziei.
722

Ed: prof Elena Neculaescu

G. P. N. ”Paradisul Copiilor”, Vulcana de Sus

Evaluarea în general ,deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor decizii
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
723

Prof. înv. primar: IONESCU ROXANA GABRIELA

Educatoare: NECULAI MANUELA DANIELA
Școala Gimnazială Nr. 2 Râmnicu Sărat
faptul că ”este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul procesului de evaluare prevenirea și
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reuşim să-i determinăm pe elevi să fie
724
BIBLIOGRAFIE:
 Cerghit, I., Neacşu, I., Pânişoară, I., Prelegeri pedagogice, Ed. Polirom, Iaşi, 2001;
 Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, Bucureşti, 2000.
725
Evaluarea inițială în învăţăntul preşcolar
Prof. Neculoiu Ioana Claudia

Grădiniţa cu P. P. nr. 34, Braşov
În grădiniţă, conform Curricululum-ului pentru învăţământul preşcolar, vorbim de trei tipuri de

evaluare: initială, continuă şi finală. Evaluarea trebuie să urmărească progresul copilului în raport cu el
însuşi şi mai puţin raportarea la norme de grup (relative). O evaluare eficientă este bazată pe observare
sistematică în timpul diferitelor momente ale programului zilnic, dialogul cu părinţii, portofoliul copilului,
fişe etc. (Curriculum pentru învăţământul preşcolar, 2008)
Evaluarea iniţială se realizează în primele două săptămâni de la începerea anului şcolar şi vizează
înregistrarea unor date legate de comportamentul şi cunoştinţele copilului la intrarea în acest nou an şcolar.
Luând în considerare vârsta fragedă a copilului preşcolar şi tinând cont de particularităţile lui de vârsta,
evaluarea ia forma jocului, acesta fiind centrul în jurul căruia gravitaţionează întraga sa lume. La acest nivel
de vârstă, cuprins între 3-6/7 ani pot fi utilizate câteva metode de evaluare iniţială a preşcolarilor, printre
care:
Observația sistematică. La grupele mici evaluarea iniţială se realizează prin observarea copiilor în
diferite momente şi ipostaze în mod spontan dar şi sistematic, stabilindu-se nişte comportamente de urmărit,
metode, scop şi mijloace. La grupele mai mari evaluarea iniţială poate îmbrăca şi alte forme: evaluare scrisă
(fişe de evaluare), evaluarea orală (pe baza unor convorbiri) sau evaluarea practică (realizarea unor lucrări
practice sau artistice). Evaluarea copiilor preşcolari se realizează în mare măsură prin observarea copiilor în
timpul diferitelor activităţi şi momente din timpul zilnic, atât în cadrul activităţilor didactice cât şi în cele de
joc, fie el joc liber sau dirijat. Aceste observaţii sunt consemnate fie în fişele individuale (grile de
observaţie) fie în fişele psihopedagogice. În funcţie de grila de observaţie întocmită de cadrul didactic pot fi
consemnate diferite comportamente, conduite, atitudini, aptitudini sau chiar capacităţi cognitive. Acest tip
de evaluare este utilizat pe tot parcursul anului şcolar, plecând de la evaluarea iniţială şi până la cea finală,
după care se întocmeşte un raport de evaluare pe baza datelor consemnate în grila de evaluare şi se
realizează o analiză comparativă constatând astfel progresul fiecărui preşcolar. Observarea sistematică
presupune stabilirea unor comportamente de urmărit, elaborarea unui plan, precizarea instrumentelor,
consemnarea şi interpretarea datelor din punct de vedere psihopedagogic. Ea nu poate fi utilizată la
întamplare.
Conversatia. O altă formă de evaluare iniţială este conversaţia atât cu copilul cât şi cu părinţii copilului.
Această metodă presupune un dialog între educatoare şi copil/părinţi pe baza unui plan de întrebări urmat de
consemnarea răspunsurilor. Pentru o mai bună cunoaştere a copilului care abia face primii paşi în cadrul
grădiniţei, conversaţia cu părintele poate aduce informaţii esenţiale în evaluarea iniţială a preşcolarului. Prin
această metodă pot fi identificate şi alte probleme legate de dezvoltarea cognitivă, socio-emoţională, socială
care pot influenţa într-un fel sau altul evaluarea şi care totodată pot deveni factori perturbatori în procesul de
evaluare.
Conversaţia poate îmbrăca forma convorbirii care este o metoda eficientă de evaluare la grupele mari,
fiind structurată pe baza unor întrebări a căror răspunsuri copiii le-au descoperit în anul şcolar precedent.
Aceste răspunsuri vor fi consemnate şi reluate în anul şcolar nou cu completările necesare, în funcţie de
lacunele descoperite în etapa evaluării iniţiale.
Metoda testului docimologic este o a treia metodă utilizată în etapa de evaluare iniţială, aplicată la
grupele mari. Această metodă este una standardizată care cuprinde itemi si descriptori de performantă în
raport cu vârsta copilului şi dezvoltarea sa mentală. Instrumentul de evaluare caracteristic acestei metode
este fişa de evaluare adaptată copilului preşcolar, fiind atractivă, clară din punct de vedere al cerinţelor.
Copilul preşcolar nu scrie, astfel că evaluarea scrisă este greu de realizat la această vârstă, scrierea lui este
rezumata la încercuiri, sublinieri, trasări de linii orizontale sau verticale, scrierea cifrelor în concentrul 1 –
10 la grupele mari sau trasarea unor litere de tipar, astfel ca evaluarea scrisă se limitează la fişele de
evaluare grafice.
726
Metoda testului poate fi utilizată şi în aria artistică prin intermediul desenului, picturii şi modelajului.
Testul “Omuleţul” este destul de elocvent în furnizarea unor date importante legate de dezvoltarea personală
a preşcolarului: stima de sine, agresivitate, frustrare, etc.
Toate datele consemnate în urma evaluarii iniţiale sunt îndosariate în portofoliul de evaluare şi se
realizează un centralizator cu procentaj/punctaj acordat fiecarui copil. Rezultatele evaluării iniţiale vor fi
comparate la sfârşitul anului şcolar cu rezultatele evaluării finale pentru a se constata progresele copiilor
preşcolari în anul şcolar respectiv.
Evaluarea preşcolarilor necesită timp îndelungat, răbdare, migală, consemnarea răspunsurilor sau a
observaţiilor în permanenţă, rezultatele evaluărilor se traduc in “priceperi şi deprinderi, capacităţi cognitive,
trăsături de voinţă şi caracter, conduită civilizată.” (Voiculescu, 2003, p.97, (5)).
727
IMPORTANȚA EVALUĂRII INITIALE IN ACTIVITATEA DIDACTICA
NEDEA MARIA
ȘCOALA GIMNAZIALĂ SUDRIAȘ
Prin evaluare în învăţământ se înțelege actul didactic integrat acestui proces,care asigură evidenţierea
achiziţiilor şcolare,valoarea,nivelul performanţelor și eficienţa acestora în vederea perfecţionării procesului
de predare-invăţare.
Metodele tradiţionale de evaluare,probele orale,scrise şi cele practice constituie elementele principale şi
dominante de desfăşurare a actului evaluativ.Pornind de la această realitate,strategiile moderne de evaluare
caută să accentueze acea dimensiune a acţiunii evaluative,care oferă elevilor suficiente si variate posibilităţi
de a demonstra ceea ce ştiu(ca ansambluri de cunoştinţe )şi,mai ales, ceea ce pot sa facă (priceperi,
deprinderi, abilităţi).Acestea sunt menite să mărească potenţialul intelectual al elevilor și să-i angajeze la un
efort personal în actul învăţării,cu o eficienţă formativă maximă.Instruirea trebuie să-l situeze pe elev pe
primul plan,să pună accent pe munca individuală şi pe descoperirea personală a lumii reale
prin:observare,investigare,experimentare,formulare de concluzii.
Evaluarea inițială se efectuează la începutul unui program de instruire; identifică nivelul achiziţiilor
propuse.
Metode şi tehnici de evaluare folosite:

-complementare: - observarea sistematică a vocabularului elevului;
- portofoliul.
- ghicitorile;
- ciorchinele,
728
Indiferent de metoda de evaluare folosită,aceasta trebuie sa aibă un caracter stimulator. Ea nu trebuie să-
i inhibe pe copii, să-i demotiveze ci,dimpotrivă,să-i incurajeze şi să-i stimileze să inveţe mai bine. În mod
obişnuit, evaluarea trebuie inţeleasă ca o modalitate de ameliorare a predării si invăţării, de eliminare a
eşecului şi de realizare a unui progres constant in pregătirea fiecarui elev. O preocupare majoră a activităţii
noastre didactice este aceea de a fi un evaluator obiectiv,de a face din evaluare un proces lipsit de stres
pentru elevi.
BIBLIOGRAFIE:
Cucos C. – “Pedagogie “ Polirom, Iaşi, 2000

Dumitriu C. – “Strategii alternative de evaluare: modele teoretico-experimentale Bucureşti, 2003
729
Importanta evaluării inițiale in activitatea didactica
Pro. Nedelea Crinuța Petruța

Școala Gimnazială ,,Toma Arnăuțoiu,,
Evaluarea ne permite să ne pronunţăm “asupra stării unui fapt, proces la unanumit moment, din
perspectiva informaţiilor pe care la culegem cu ajutorul unuiinstrument care ne permite să măsurăm în
raport cu o anumită normă la care neraportăm” (Etienne Brunswic).
În sens larg, prin strategie se înţelege ansamblul de acţiuni întreprinseîntr-o organizaţie (militară,
economică, educaţională etc.) pentru atingereaobiectivelor stabilite pe termen lung sau mediu.
Strategia vizează asigurarea şi pregătirea resurselor umane şi materiale,probleme de planificare şi
managementului modern, toate acestea avândînsă un caracter anticipativ, cu bătaie lungă, deci un pronunţat
se desfăşoară în conformitate cu anumitefinalităţi, cunoscute sub denumirea de obiective pedagogice sau
didactice.
Pentru atingerea lor, atât la nivelul instituţiei de învăţământ, cât şi lanivelul clasei, intră în joc resursele
materiale (spaţii de învăţământ, mobilier,materialedidactice, mijloace tehnice etc.) dar şi cele umane
(profesori, elevi,personal auxiliar etc.), au loc procese de planificare, organizare şi dirijare, decontrol şi
evaluare, toate acestea, împreună, vizând atingerea obiectivelorpedagogice stabilite.
De priceperea utilizării resurselor şi de capacitatea de conducere aprocesului de învăţământ (deci, de
strategia didactică) depind, în ultimă instanţă,performanţeleşcolareobţinute de elevi.
Strategia de evaluare denotă modul de integrare a acţiunii de evaluare(realizabilă prin operaţiile de
evaluarea proceselor şicondiţiilor de desfăşurare a activităţii didactice, a situaţiilor de instruire/învăţare.
Din punct de vedere al situaţiilor de evaluare, putem identifica două strategii:
♦ evaluare realizată în circumstanţeobişnuite, bazată pe observarea activităţiielevilor;
♦ evaluare specifică, realizată în condiţii special create ce presupuneelaborarea şi aplicarea unor probe,
partenerii angajaţi în proces fiindconştienţi de importanţa demersurilor de verificare şi apreciere întreprinse;
♦ evaluare diagnostică (se realizează o diagnoză descriptivă ce constă înlocalizarea lacunelor şi erorilor
în cunoştinţeşiabilităţi dar şi a “punctelor forte” şi o diagnoză etiologică care relevă cauzele care au generat
neajunsurileconstatate);
După modul în care se integrează în desfăşurarea procesului didactic,putem identifica trei strategii:
♦ evaluare iniţială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative,pentru a stabili nivelul la care
Prezentăm în continuare a analiză comparativă a evaluarii urmărind criteriile: scopul, principiul
temporalităţii, obiectul, funcţiile, modalităţile de realizare, avantajelesi dezavantajele.
SCOPUL URMARIT
identifică nivelul achiziţiiloriniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe, competenţeşiabilităţi, în scopul
asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat următoare;
730
favorabile unei noi învăţări” (Ioan Cerghit, 2002)
unui capitol şi chiar al unei lecţii)
OBIECTUL EVALUARII
este interesată de “acele cunoştinţeşicapacităţi care reprezintă premise pentru asimilarea noilor
conţinuturişi formarea altor competenţe” (I. T. Radu), premise “cognitive şi atitudinale” capacităţi, interese,
FUNCTII INDEPLINITE
funcţieprognostica;
harta conceptuală;
investigaţia;
chestionarul;
testele,
AVANTAJELE
următoare;
DEZAVANTAJELE
După autorul care efectuează evaluarea, putem identifica trei strategii:
♦ evaluare internă, întreprinsă de aceeaşi persoană/instituţie care este directimplicată şi a condus
activitatea de învăţare (de exemplu, învăţătorul sauprofesorul clasei);
♦ evaluarea externă, realizată de o altă persoană/instituţie, alta decât cea carea asigurat derularea predării
şiînvăţării;
♦ autoevaluare, efectuată de subiectul însuşi asupra propriului progres;
731

Calitatea procesului de învățare asigurată prin măsurabilitatea evaluării inițiale
Nedelea Cristina,
Colegiul National ”Mihai Eminescu”, Baia Mare, limba engleza, clasa a X-a D
Predarea fără un punct de plecare este ca și pasul făcut în întuneric, pe bâjbâite, fără un reper concret și
stabil. Un astfel de proces de învățare poate să fie încununat de succes în caz fericit sau poate la fel de bine
să eșueze datorită lipsei de siguranța în ceea ce privește pașii care trebuie urmați pentru a ajunge la
obiectivul dorit. Fără o evaluare inițială nici profesorul nici elevul nu au un instrument de comparație pentru
a putea măsura evoluția.
De aceea evaluarea inițială aduce cu sine doua elemente esențiale. Pe de o parte asigură un punct de
plecare atât pentru cadru didactic cât și pentru elevi. Știind exact cu ce bagaj de cunoștințe vin elevii,
profesorul poate să îi organizeze pe grupe, poate să adapteze programa la nevoile diferitelor grupuri, poate
să inițieze eventuale activități extra-curiculare. În al doilea rând evaluarea inițială face posibilă măsurarea
evoluției – element important în procesul educativ deoarece dacă rezultatele în urma învățării sunt bune,
elevii câștiga încredere, văzând progresul concret, iar dacă rezultatele sunt slabe, profesorul are posibilitatea
de a relua materia acolo unde asimilarea informațiilor a fost nesatisfăcătoare.
Însă pentru ca evaluarea inițiala să fie eficiență și corect aplicată, trebuie luate în calcul unele aspecte.
Aceste teste trebuie să pornească de la o programă, să testeze ceea ce urmează a fi predat și să fie bazate pe
nivelul de înțelegere al elevilor. Dacă ele sunt corect aplicate pot fi de un real ajutor profesorului.
În practica mea, testele inițiale nu se aplică doar la începutul anului sau semestrului. Un test inițial poate
fi administrat la începutul oricărui capitol. Spre exemplu, dacă urmează să predau Structurile Timpului
Trecut în luna mai la o clasa de a X-a, pot să verific cunoștințele elevilor din clasă pentru a vedea ce știu
aceștia înainte să intram în detaliile temei. Astfel, pot adapta procesul de predare din mers, luând în calcul
rezultatele testului de diagnoza. Tot din practica personală pot spune ca elevii apreciază mult dacă după
procesul de învățare și exersare, aplicăm același test inițial. Este oglinda muncii lor. Comparând cele doua
teste – unul dat în mai și celălalt în iunie – ei au o imagine clară a evoluției, stagnării sau involuției lor și își
asuma rezultatele mult mai conștient.
Exista voci care susțin că testele inițiale sunt o pierdere de vreme și că nu ajută în procesul educativ,
însă experiența mea cu acest instrument școlar este extrem de pozitiva iar atitudinea și reacțiile elevilor vin
să încurajeze o astfel de abordare. Poate părea ciudat inclusiv faptul că aplic același test de doua ori, știind
că testele sunt discutate și corectate în clasă. Unii ar putea obiecta spunând că e normal să se observe o
evoluție la același test aplicat. Și totuși, beneficiile sunt semnificative deoarece la același test aplicat a doua
oară, elevii vin cu completări din partea teoretică. De aceea, dacă la prima rezolvare au dat răspunsuri
corecte la nimereală, la cel de al doilea test au răspuns în cunoștința de cauză, aplicând ceea ce au învățat în
perioada dată. Sunt mult mai responsabili și conștienți de munca pe care o depun fiindcă ei înșiși măsoară
evoluția lor. Așadar, chiar dacă uneori ei par avantajați de această metodă, rezultatul este superior faptului
că poate iau o notă mai mare decât ar lua la un alt test sumativ. Interesul meu ca și cadru didactic nu este să
le arăt elevilor cât de puțin știu, ci cât au evoluat, iar dacă pe parcurs reușesc să ii și responsabilizez, este un
bonus pentru mine deoarece voi avea satisfacția ca am contribuit și la dezvoltarea lor personală.
Pentru a exemplifica metoda folosită de mine voi apela la testul inițial aplicat clasei a X-a D unde elevii
învață limba engleză ca limba a II-a, deci au doar 2 ore pe săptămâna, fiind o clasa cu predare bilingv
franceză. Testarea inițială a fost formată din doua părți. Prima parte a testat cunoștințele lor în ceea ce
privește folosirea structurilor timpurilor prezente, câteva elemente de vocabular pentru rutina zilnică,
activități, familie, timp liber. A fost o parte de test cu itemi obiectivi. A doua parte a testului a constat dintr-
un item subiectiv: scrierea unei scrisori informale către un prieten despre rutina lor săptămânală – intre 80 și
100 de cuvinte. Notele sunt trecute în catalog doar dacă elevul dorește.
După procesul de predare-învățare dedicat elementelor sus-menționate – cam 2 luni – elevii primesc
același test. Satisfacția sau dimpotrivă supărarea lor este una acceptată și asumată. Este munca sau lipsa
732
muncii lor. Rezultatele lor sunt de mare ajutor deoarece uneori se întâmplă ca să trebuiască să reiau anumite
aspecte văzând că un număr mare de elevi a greșit la aceeași întrebare – semn că e nevoie de consolidare.
În concluzie, consider că, dacă sunt aplicate corect, testele inițiale sunt un real ajutor pentru toți cei
implicați în procesul educativ, ele sunt un instrument de încredere, de siguranță, de oglindă a muncii și pot
aduce un plus tuturor. Este într-adevăr necesar să investim timp în a le concepe și în a le administra, a le
corecta, a le discuta, dar tot acest timp este folosit eficient și spre binele tuturor.
733
EVALUAREA INIŢIALĂ –
INSTRUMENT EFICIENT ÎN ACTUL INSTRUCTIV- EDUCATIV
Prof. înv. primar: NEDESCA RODICA MARIOARA

Colegiul Naţional De Informatică „Carmen Sylva” Petroşani
În activitatea instructiv-educativă, dintre toate tipurile de evaluare (iniţială/predictivă,

formativă/continuă, sumativă/finală) consider ca fiind prioritară şi foarte importantă evaluarea iniţială,
deoarece propune toate operaţiile de măsurare, apreciere şi decizie aflate la debutul activităţii didactice. Ea
este cea care indică nivelul iniţial al achiziţiilor elevilor la momentul respectiv şi oferă în mare măsură
ajutor în vederea cunoaşterii nivelului psihopedagogic real al colectivului clasei respective.
Aceasta este necesară la fiecare început (de ciclu şcolar, an şcolar sau de semestru) constituind o
verificare a cunoştinţelor dobândite anterior, pentru a avea un punct de plecare în vederea planificării
eficiente a materiei ce va fi predată ulterior, a ţine cont de particularităţile de vârstă şi psihointelectuale ale
elevilor, a realiza competenţele propuse prin diferite metode, mijloace şi procedee didactice.
Aşa cum afirma I.T.Radu în lucrarea sa, „chiar de la începutul unei lecţii, evaluarea iniţială îndeplineşte
o funcţie pronunţat predictivă” lucru ce va veni în sprijinul dascălului, confirmând parcursul anticipat
reflectat în proiectul de lecţie sau propunerea unor activităţi remediale, de consolidare şi aprofundare a
cunoştinţelor.
Strategia de evaluare iniţială îndeplineşte două funcţii specifice: cea diagnostică şi cea prognostică.
Funcţiile sale generale, de diagnoză şi prognoză, sunt realizate în sens pozitiv în măsura proiectării unor
obiective care vizează cunoaşterea stadiului atins în învăţare, de clasa de elevi, la începutul unei activităţi de
instruire, determinată temporal la nivel de lecţie, capitol, semestru şcolar, an de învăţământ. Avem în vedere
cunoaşterea obiectivă a stadiului real atins în învăţare de clasa de elevi, exprimat în termeni de conţinuturi,
deprinderi, strategii cognitive – de bază şi de competenţe dobândite în timp la un nivel adecvat în raport de
disciplina şi anul de învăţământ respectiv, precum şi de vârsta şcolară şi psihologică.
Funcţia diagnostică ne ajută să identificăm lacunele pe care elevii le au în pregătire, aflăm în ce măsură
deţin cunoştinţele necesare, temeinice pentru asimilarea noilor conţinuturi, resursele pe care le deţin ca
volum de informaţii, dar mai ales, capacităţile de învăţare momentane şi de perspectivă. Ne mai indică şi
posibilităţile reale ale colectivului de elevi, per ansamblu, dar şi individual, ţinând seama de capacitatea de
muncă independentă a fiecăruia.
Ne semnalează atât abilităţile necesare pentru însuşirea cunoştinţelor teoretice şi aplicarea lor în
practică, cât şi deficienţele si dificultăţile reale care apar în activitatea de învăţare.
Funcţia prognostică sugerează profesorului condiţiile prealabile desfăşurării noului program, care
permit anticiparea rezultatelor. Rolul major al evaluării iniţiale este un rol activ în derularea proiectului
pedagogic curricular construit de dascăl. Plecând de la diagnoza stabilită, cadrul didactic va interveni pentru
selecţionarea, realizarea şi dezvoltarea corectă a obiectivelor programului următor, a prezentării
conţinuturilor absolut necesare, a utilizării metodelor eficiente de predare-învăţare-evaluare.
El va fi cel care va eficientiza modul şi forma optimă de organizare a activităţii instructiv- educative,
conferind flexibilitate, raţionalitate şi determinare în alegerea finalităţilor şi a resurselor corespunzătoare
pentru îndeplinirea acestora.
Evaluarea inițială oferă deopotrivă elevului și profesorului reprezentarea potențialului de învățare, dar și
a eventualelor „goluri” ce trebuie acoperite sau completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau
îmbunătățire. Descriptorii de performanţă vin în ajutorul profesorilor, rezultatele obţinute nu duc la
ierarhizarea elevilor pe o anumită scară, ci recomandă raportarea la bareme de evaluare (apreciere).
sarcinilor, să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor propuse. Este
imperios necesar să se aleagă cu mare atenție itemii care alcătuiesc evaluarea inițială, ținând seama de
prevederile curriculumului pentru învățământul primar, selectând riguros conţinuturile învăţării, tratând
734
diferenţiat elevii, pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al acestora, pe care să se
Un alt punct forte este faptul că evaluarea iniţială nu se trece în catalog, neexistând atât de multe emoţii,
şcolarii concentrându-se liber, înţelegând-o ca un exerciţiu util în activitatea de învăţare.
În activitatea instructiv-educativă, alături de predare şi învăţare, evaluarea în toate cele trei forme aflate
în complementaritate, reprezintă un important instrument de lucru al dascălului cu ajutorul căruia se
măsoară rezultatele obţinute şi se perfecţionează activitatea pusă în beneficiul elevului.
școlarii reușesc să colaboreze, fiecare îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.
BIBLIOGRAFIE:
Radu, I. T., Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1981.
735
Importanța evaluării inițiale la istorie
Prof. Negoescu Amalia

Şcoala Gimnazială Nr. 4, Moreni, judeţul Dâmboviţa
Din punct de vedere didactic evaluarea constă într-o măsurare sau apreciere, cu ajutorul criteriilor, a
atingerii obiectivelor sau a gradului de proximitate a unui rezultat școlar în raport cu o normă. În domeniul
școlar termenul de evaluare are sensul de a atribui o notă sau un calificativ unei prestații. Actul evaluativ în
școală trebuie realizat în funcție de mai multe tipuri de factori care intervin în desfășurarea acestuia, cum ar
fi: factorii generali, factorii umani și însușirile acestora dar și componentele procesului de instruire și
educație.
Evaluarea este un schimb cu dublu sens între cadrul didactic și elev. Din această perspectivă decurge
datoria școlii de a informa părinţii privind evoluția copiilor lor, ca parteneri ai școlii.
Având în vedere că evaluarea este o acțiune complexă trebuie să urmărim atât măsurarea fenomenelor,
dar și interpretarea și aprecierea datelor obținute pentru a putea în final să procedăm la adaptarea deciziilor
ameliorative.
Evaluarea iniţială nu are rol de control, ea se axează pe diagnosticare indicând planul care trebuie urmat
în procesul de instruire. Evaluarea iniţială este necesară atât pentru cunoaşterea nivelului de realizare a
învăţării dar şi pentru a determina linia de pornire sau să se stabilească dacă elevii dispun de pregătirea
necesară creării unei premise favorabile noii învăţări.
modalităţi de verificare, măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a elevului, pornind de la competenţele
specifice.
În conceperea testelor de evaluare iniţială sunt parcurse următoarele etape:
- Stabilirea exemplelor de comportamente, în funcţie de competenţe;
- Formularea itemilor;
- Stabilirea timpului necesar fiecărui item;
- Fixarea punctajului pentru fiecare item;
La clasa a VIII a evaluarea iniţială a urmărit evaluarea cunoştinţelor pe care elevii le-au însuşit în timpul
parcurgerii conţinuturilor:,, Primul război mondial”, ,,Al doilea război mondial”. Competenţele specifice
vizate au fost:
-Utilizarea termenilor istorici specifici secolului al XX-lea, în diferite situaţii de comunicare scrisă sau
orală;
-Localizarea în timp şi plasarea în spaţiu a faptelor istorice din secolul al XX-lea, pe baza surselor
istorice;
- Prezentarea unui fapt istoric referitor la secolul al XX-lea, utilizând informaţii selectate din surse
istorice;
-Stabilirea relaţiei de cauzalitate pentru un fapt istoric din secolul al XX-lea, în surse istorice date.
Testul de evaluare iniţială a fost alcătuit din două părţi. Prima parte a cuprins itemi obiectivi pentru care
au fost alocate 40 de puncte. Partea a doua a cuprins un item semiobiectiv pentru care s-a acordat 50 de
puncte, din oficiu, au fost acordate 10 puncte.
Pe baza rezultatelor obţinute 55% dintre elevii care au susţinut evaluarea iniţială au atins, aproape în
totalitate/în totalitate, cele cerute dovedind o însuşire a cunoştinţelor anterioare; 45% dintre elevii care au
susţinut evaluarea iniţială nu au atins/atins parţial cele cerute dovedind o înţelegere moderată a cunoştinţelor
anterioare.
Cele mai frecvente greşeli au avut la bază identificarea unor termeni istorici; dificultăţi în recunoaşterea
unor personalităţi istorice; greutăţi au fost şi la realizarea unor anologii.
736
În urma acestui test am evidenţiat ce măsuri ameliorative trebuie să iau pentru o eficientizare a
procesului de predare şi totodată o accesibilitate a conţinuturilor. Aceste măsuri sunt:
- Recapitularea noţiunilor de bază ;
-Strategii didactice bine realizate, bazate pe folosirea unor mijloace şi metode didactice
moderne/adecvate particularităţilor de vârstă;
- Abordarea diferenţiată şi centrată pe elev;
- Continuarea administrării unor instrumente de evaluare care să conţină toate categoriile de itemi:
obiectivi, semi-obiectivi şi subiectivi, cu subiecte asemănătoare;
- Utilizarea eficientă şi adecvată a resurselor de timp.
Testul inițial aplicat elevilor claselor V- VIII mi-a arătat în ce proporție elevii pot:
-defini termeni istorici, deci pot stăpâni limbajul specific acestei discipline;
- lucrul cu elemente de cronologie;
- citirea și înțelegerea unui text istoric;
- realizarea propozițiilor sau frazelor cu conținut istoric.
Obiectivele evaluării iniţiale privesc cunoașterea capacităților generale de învățare ale elevilor, a
faptului că aceștia stăpânesc acele cunoștințe și abilități necesare înțelegerii conținuturilor programului care
urmează. Ea se realizează în special prin probe scrise, probe care îndeplinesc o funcție predictivă, indicând
condițiile prin care elevii vor putea asimila conținuturile noului program de instruire.
Evaluarea inițială este importantă deoarece este o modalitate de cunoaștere a elevilor, nu numai prin
prisma nivelului de cunoștințe deținute de aceștia sau abilități pe care le au ci și prin faptul că poți afla, cum
scriu, citesc,explică sau cum gândesc.
De aceea, tot timpul pun un accent deosebit pe evaluarea inițială la disciplina istorie. Această evaluare o
fac printr-un test scris de nivel mediu în care folosesc atât itemi obiectivi cât și itemi subiectivi, pe parcursul
a 50 de minute. Frecvent, folosesc un text istoric cu întrebări ale căror răspunsuri pot fi găsite în text sau pe
baza textului.
Bibliografie:
Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare, Editura Polirom, Bucureşti
Doicescu Rozalia (coord.), (2002), Ghid de evaluare pentru istorie, Editura ProGnosis, Bucureşti
737
Importanța evaluării inițiale in învățământul primar
Prf. inv. primar. Negoescu Camelia

Școala Primară sat Sânbotin ,loc. Dăești, jud. Vâlcea
necesare integrării în activitatea următoare
Evaluarea iniţială poate fi realizată prin mai multe modalităţi: harta conceptuală;
investigaţia;chestionarul;testele Are avantaje şi dezavantaje:oferă atât profesorului cât şi elevului
consecinţă”.
738
739
Evaluarea iniţială în învăţământul preşcolar
Prof. Înv. Preşcolar Negoiţă Veronica

Grădiniţa Nr. 272, Sector 6, Bucureşti
„Evaluarea este un proces didactic complex, integrat structural şi funcţional în activitatea instructiv-
educativă. Rolul acţiunilor evaluative îl constituie cunoaşterea efectelor acţiunii desfăşurate, pentru că pe
baza informaţiilor obţinute activitatea să poată fi ameliorată şi perfecţionată la timp” (Tomşa, 2005,
pag.165).
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui program de instruire, iar rolul acesteia este de a stabili
nivelul de pregătire al preşcolarilor în acel moment şi condiţiile în care cei mici se pot integra în activitatea
care urmează.
În concordanţă cu fenomenele care o fac cu adevărat importantă, evaluarea iniţială realizează două
funcţii: funcţia diagnostică vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii stăpânesc cunoştinţele şi posedă
capacităţile necesare angajării lor cu şanse de reuşită într-un nou program (astfel pot fi identificate lacunele
pe care copiii le au în pregătire, capacităţile şi abilităţile formate, conceptele pe care le stăpânesc şi cu
ajutorul cărora vor putea asimila unele noi); funcţia prognostică sugerează educatorului condiţiile probabile
ale desfăşurării noului program şi îi permite anticiparea rezultatelor. Pornind de la datele evaluării se pot
stabili obiectivele programului următor, conţinuturile, demersurile didactice considerate adecvate
posibilităţilor de învăţare ale preşcolarilor.
Pentru că nu există un set unitar de probe de evaluare pentru copiii de 3-6 ani, selectarea probelor de
evaluare sau conceperea lor trebuie să se facă cu multă responsabilitate, consultând bibliografia de
specialitate şi Curriculum-ul pentru învăţământul preşcolar, ţinându-se seama de comportamentele specifice
fiecărui domeniu de dezvoltare. Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate criterii şi
Ca metode şi tehnici de evaluare folosite în activităţile instructiv-educative amintim: probele
tradiţionale: probe orale, probe scrise – fişe de lucru, probe practice (se realizează prin metoda jocului şi a
exerciţiului); metode complementare: observarea sistematică a comportamentului preşcolarilor, portofoliul.
Aşa cum se precizează în curriculum, o evaluare eficientă este bazată pe observarea sistematică a
comportamentului copilului deoarece oferă educatoarei informaţii despre copii privind perspectiva
capacităţii lor de acţiune şi de relaţionare, despre competenţele şi abilităţile de care dispun în mod direct.
Chiar dacă sunt menţionate şi fişele de lucru printre celelalte metode de evaluare trebuie să avem grijă ca
probele cu sarcini pe fişe să fie echilibrate cu observarea comportamentului copilului în timpul jocului,
copiii să nu fie reţinuţi de la joc, pentru a rezolva sarcini pe fişe.
Probele de investigaţie trebuie integrate în activitatea obişnuită (jucându-se la Centrul „Construcţii” se
pot obţine informaţii despre formele geometrice pe care copilul le cunoaşte. La „Ştiinţe” printr-o discuţie,
fără a-i întrerupe jocul cu castanele, se poate constata dacă face clasificări, ordonări după mărime sau poate
număra).
Copilul trebuie observat în contexte naturale cât mai variate, în mediile lui fireşti: în sala de grupă, în
timpul jocului în aer liber, în timpul activităţilor extracurriculare, în timpul mesei, la sosirea şi plecarea din
grădiniţă.
Nu trebuie să evaluăm numai aspectele care privesc doar latura cognitivă (dacă numără, vorbeşte în
propoziţii, recunoaşte anumite cuvinte, ştie poveşti, poezii etc.). Pentru a avea o imagine globală este
necesar să evaluăm şi nivelul de dezvoltare al copilului din punct de vedere fizic, cognitiv şi socioemoţional,
iar informaţiile obţinute trebuie analizate în interrelaţie.
După obţinerea rezultatelor evaluării, acestea se compară exclusiv cu performanţele copilului însuşi, cu
succesele şi insuccesele proprii şi acest lucru trebuie să-l insuflăm şi părinţilor, să le explicăm de ce nu este
corect şi ce repercusiuni are asupra imaginii de sine a copilului când îl compară cu ceilalţi colegi din grupă
sau chiar cu ceilalţi copii ai lor.
740
Observarea este importantă în programele de educaţie centrate pe copil, este fundamentul evaluării şi
constă în urmărirea atentă şi sistematică a comportamentului unui copil fără a interveni, cu scopul de a
sesiza aspectele sale caracteristice.
BIBLIOGRAFIE:
1. Tomşa, G., (coord.), (2005), PSIHOPEDAGOGIE PREŞCOLARĂ ŞI ŞCOLARĂ, Bucureşti

2. http://didactica.genesis.ro/importanta-evaluarii-prescolari/
3. http://pshihopedagogie.blogspot.ro/2007/08/10-evaluarea-in-procesul-de-invatamant.html
4. file:///C:/Users/acasa/Downloads/Metodica_def.pdf
741
L’importance de la réalisation de l’évaluation initiale en classe de FLE
Professeur: Marta Cristiana NEGRAIA,

École gymnasielle numéro 28 Galati
Réaliser l’évaluation dans la classe de Fle est très important. C’est un sujet vaste auquel on ne pense pas
quand on est élève, mais auquel il faut penser quand on enseigne.
Dans le processus d’apprentissage, l’évaluation joue un rôle extrêmement important puisqu’elle peut
être exploitée dans une grande mesure à faire apprendre plus aux apprenants, à les faire évoluer, progresser
et à améliorer la manière d’enseigner du professeur.
Évaluer vient de l’ancien français value, valeur et signifie ’’porter un jugement de valeur’’. Selon Jean
Pierre Robert, en didactique du Fle, ’’l’évaluation consiste à mesurer, au juger de leurs performances, les
compétences orales et écrites des apprenants placés dans des situations simulées de communication, puisque
l’objectif final de l’apprentissage du français est d’apprendre à communiquer’’.
Selon Christine Tagliante, en Techniques de classe, 1993, Clé International, Paris, l’évaluation est
’’d’une part comme une aide à l’apprentissage et par ailleurs comme un objet de mesure et d’appréciation de
l’évolution de la compétence des élèves.’’
L’évaluation peut apparaitre sous différentes formes parmi lesquelles sommative et formative sont les
plus connues. L’enseignant a à sa disposition une panoplie entière de tests et de grilles. Et on sait très bien
qu’il y a les tests de pronostic et les tests de diagnostic.
Ceux de pronostic sont utiles à prévoir le contenu d’un cours (les tests de niveau et d’aptitude) et ceux
de diagnostic qui permettent de donner un jugement sur les résultats obtenus (les tests de contrôle et de
progrès). C’est ainsi qu’on arrive à la notion d’évaluation diagnostique qui est en fait l’évaluation initiale.
Selon le Dictionnaire de la Langue Française, Édition de la Connaissance, Maxi Livres, 2002, initiale
signifie ’’qui est au commencement, à l’origine’’. Donc, qu’est-ce que cela signifie évaluer au
commencement?
Mon opinion est que c’est essentiel de commencer l’année scolaire d’enseigner le Fle par une
évaluation.
Elle est indispensable et l’enseignant peut connaître de cette manière le profil de ses élèves, surtout au
commencement du cycle gymnasiel, de planifier sa matière annuelle et de proposer de diverses activités
dans le but d’améliorer.
Pendant la classe de Fle, l’évaluation initiale peut être faite sur 5 domaines: la compréhension orale et
écrite, l’expression orale et écrite et l’intéraction.
En tant qu’enseignant je fais faire toujours l’évaluation initiale en commençant par la 6ème, qui est la
deuxième année d’étude de mes élèves, puis la 7ème et ensuite la 8ème, pour le secondaire.
742
Importanţa Evaluării Iniţiale în activitatea didactică. Metode. Tehnici. Strategii
Prof. înv. primar Negrea Mariana
Evaluarea reprezintă actul didactic complex, integrat procesului de învăţământ, care urmăreşte
oferind soluţii de perfecţionare a actului didactic.
Putem afirma că evaluarea este o componentă esenţială a procesului de învăţământ în general, şi a
procesului didactic, în special, ea interacţionează cu celelalte componente, deci nu este o etapă
supraadăugată sau suprapusă procesului de învăţământ, ci este un act integral activităţii pedagogice.
Evaluarea randamentului şcolar constituie o acţiune componentă a procesului educativ, integrată
structural şi funcţional în această activitate. În teoria şi practica educaţională se disting trei strategii sau
forme de evaluare: evaluarea iniţială, evaluarea continuă sau formativă şi evaluarea sumativă sau finală.
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui program de instruire şi este menită să stabilească
nivelul de pregătire al elevilor în acest moment, în condiţiile în care aceştia se pot integra în activitatea care
urmează. Ea reprezintă una din premisele conceperii programului de instruire. Cunoaşterea capacităţilor de
învăţare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc şi a gradului în care stăpânesc cunoştinţele şi
abilităţile necesare asimilării conţinutului etapei care urmează, constituie o condiţie hotărâtoare pentru
reuşita activităţii didactice.
Evaluarea iniţială oferă elevului şi învăţătorului o reprezentare a potenţialului de învăţare, dar şi a
eventualelor lacune ce trebuie completate şi a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătăţire. Scopul
evaluării iniţiale este cu atât mai bine atins, cu cât reuşim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi şi să
înţeleagă importanţa evaluării iniţiale, pentru ca ei să treateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, să
le fie trezită motivaţia cunoaşterii şi dorinţa soluţionării corecte a problemelor enunţate. Înţelegând-o ca un
exerciţiu util activ, de învăţare şi nu ca o evaluare propriu-zisă care implică emoţii, elevii se pot concentra
liber şi în mod expres asupra rezolvării itemilor propuşi şi astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă ei au
pregătirea necesară creării premiselor favorabile unei noi învăţări.
Evaluarea iniţială poate fi realizată prin mai multe modalităţi: harta conceptuală,care pune accentul
pe relaţiile ce se stabilesc între cunoştinţele pe care le are elevul, pe modul în care fiecare elev îşi
organizează experienţa, ideile, dar şi modul de aplicare al acestora, investigaţia, care ogeră posibilitatea
copilului de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite, în situaţii noi şi variate, pe parcursul unui interval
de timp mai lung sau mai scurt, testul, care este o probă standardizată, care asigură o obiectivitate mai mare
în procesul de evaluare.
Evaluarea iniţială prezintă o serie de avantaje şi dezavantaje, cum ar fi: oferă atât învăţătorului, cât şi
elevilor, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi a formula cerinţele următoare. Pe baza
de recuperare, dar nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea unei ierarhii.
Pentru a creşte impactul pozitiv al evaluării iniţiale, am evidenţiat reuşitele elevilor până în acel
moment. Aceste reacţii au contribuit din plin la creşterea încrederii în propriile forţe şi au catalizat energii
noi în direcţia realizării planului individualizat de învăţare. Am urmărit mereu căile de mers împreună
înainte, prin împărtăşirea ideilor şi ecplorarea soluţiilor posibile şi nu prin formularea excesivă de sugestii.
Întotdeauna am ales cu mare atenţie itemii care au alcătuit evaluarea iniţială, ţinând seama de prevederile
curriculumului pentru învăţământul primar şi pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de
pregătire al elevilor, pe care să se plieze cât mai bine pregătirea următoare.
Pentru ca evaluarea iniţială să fie urmată de rezultatele scontate, e nevoie să se ţină seama de
următoarele: tratarea diferenţiată a elevilor, selecţia riguroasă a conţinutului învăţării, utilizarea acelor
metode şi procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacităţile intelectuale, care asigură învăţarea
activă şi formativă, îmbinarea eficientă şi alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală, pe
743
consecinţă”.
Bibliografie:
Ausubel, P. D., Robinson, R. F.( 1981) – „ Pedagogiasecolului XX. Învăţareaînşcoală”, București, EDP.;
Cucoş, Constantin – „Pedagogie” ediţiaa II a revizuităşiadăugită, - Iaşi, Polirom, 2006;
2003
744
Prof. înv. primar ROXANA NEGRILĂ

Şcoala Gimnazială Nr. 1 Cosmești, Județul Teleorman
obiectivelor propuse pentru etapa următoare. Evaluarea initială oferă cadrului didactic posibilitatea de a
avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente (potenţialul de învăţare al copiilor, lacunele ce
trebuie completate şi remediate). Pe baza informaţiilor evaluării iniţiale cadrul didactic planifică demersul
pedagogic imediat următor şi eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea iniţială să fie
preşcolarului, pornind de la obiectivele propuse.
de tehnici cât mai diverse. Cunoaşterea rezultatelor, a criteriilor de evaluare, îi face pe indivizi mai
conştienţi şi îi motivează să se implice în sarcină. Evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare. Este
elevilor pentru studiu, să-i îndrume în activitatea de învăţare.
didactice privind exersarea /practicarea /experimentarea diverselor modalităţi de procedare. Se pune aşadar
problema modului în care cadrele didactice aleg una sau alta dintre metodele/tehnicile de evaluare. Procesul
de evaluare necesită demersuri şi atitudini metodologice concretizate în: parcurgerea unor etape definite,
înregistrarea exactă şi conservarea datelor, utilizarea de instrumente diverse (fişe, rapoarte, documente
rubricate etc.), asigurarea validităţii, a relevanţei, a fidelităţii demersului evaluativ.
favorabile unei noi învăţări” (Ioan Cerghit, 2002), se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu
de învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii), este interesată de “acele
competenţe” (I.T. Radu), premise “cognitive şi atitudinale” capacităţi, interese, motivaţii), necesare
integrării în activitatea următoare
Evaluarea iniţială poate fi realizată prin mai multe modalităţi: harta conceptuală; investigaţia;
chestionarul; testele. Are avantaje şi dezavantaje: oferă atât profesorului cât şi elevului posibilitatea de a
745
realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. Pentru ca evaluarea inițială să fie
alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe). Procesul evaluativ își
îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când,atât dascălul cât și școlarii reușesc să colaboreze nu
pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de
reacțiile celuilalt.
consecinţă”.
BIBLIOGRAFIE:
- Nicola, Ioan , Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1994.

- Radu, Ion .Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, E.D.P., 1981
- Stoica, A., Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas Educaţional,
Bucureşti, 2001
746
EVALUAREA IN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
Prof. inv. primar, NEGRU LOREDANA

Școala Gimnazială Coșteiu, Timiș
Evaluarea este folosită cu multiple semnificaţii în diverse domenii. Cuvântul “a evalua” îndrumă spre
multe alte cuvinte cu un rost asemănător: a estima, a aprecia, a judeca, a măsura, a examina, a considera, a
constata, a cântări, a nota, a observa, a valida (sau invalida), a valoriza (sau devaloriza), a expertiza.
a)conţinuturile şi obiectivele ce trebuie evaluate;

b) perspectivă se efectuează evaluarea;
c) momentul favorabil pentru a realiza evaluarea (la început, pe parcurs, la final
d) modalitatea de înfăptuire a evaluării(cu ce instrumente, probe);

Voi vorbi putin despre evaluarea initiala in continuare.
Evaluarea inițială oferă o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a eventualelor lacune ce trebuie
completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu își propune aprecierea
performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă raportarea la bareme de
evaluare .
Scopul evaluării inițiale este să-i determinăm pe elevi să fie receptivi și să ințeleagă importanța evaluării
școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația
cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util activității
de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează
în catalog, elevii se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel
rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au pregătirea necesară crării premiselor favorabile unei noi
învățări.
Ausubel preciza ”ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă
la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință”.
Evaluarea în general, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor decizii realiste atât cu
cunoscut faptul că” este mai ușor să previi decât să vindeci”. Și în cadrul procesului de evaluare prevenirea
și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a elevilor pot contribui la intervenții și
decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic. O evaluare inițială, urmată de o evaluare continuă
747
Procesul evaluativ își îndeplinește funcția numai atunci când,atât dascălul cât și școlarii reușesc să
colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare îmbunătățindu-și comportamentul
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
748
EVALUAREA INIȚIALĂ-STARTUL SPRE O NOUĂ ETAPĂ
prof. pt. înv. primar: Negruț Monica

învățământ. Activităţile de evaluare trebuie proiectate din perspectiva nevoilor de formare ale celui educat.
Este necesar ca evaluarea să fie centrată pe aspectele ei formative, astfel încât să cultive şi să susţină
interesul elevilor pentru studiu, să-i îndrume în activitatea de învăţare.
Evaluarea inițială este punctul de pornire într-o nouă etapă a demersului didactic fapt pentru care este
foarte important să știm cu ce pornim la drum.Ea nu își propune aprecierea performanțelor globale ale
elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă raportarea la bareme de evaluare.
enunțate.
Pentru ca evaluarea inițială să ofere o imagine exactă a situației existente, e nevoie să se țină seama de
anumite aspecte în proiectarea activității de evaluare: tratarea diferențiată a elevilor, selecția riguroasă a
conținutului învățării, utilizarea unor metode și procedee didactice care să antreneze capacitățile
intelectuale, care asigură învățarea activă și formativă, îmbinarea eficientă și alternarea formelor de
activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).

universal.
Trebuie să ne orientăm ferm spre o abordare multidimensională (...)". (Stanciu, M., 2003, p.284)
În urma interpretării rezultatelor obținute de elevi, cadrul didactic va putea alege modul cel mai adecvat
de predare al noului conținut, va organiza un program de recuperare pentru întreaga clasă și va elabora un
program de măsuri de sprijinire și recuperare pentru anumiți elevi.
749
Evaluarea inițială la ora de limba engleză
Școală Gimnazială „Gala Galaction” Mangalia, județul Constanța

Profesor: Mirela Negură
Disciplina: limba engleză
Evaluarea inițială, testarea aplicată la început de an școlar, se face în baza programei studiate, a materiei
studiate de copil la clasă în anul precedent și implică o structurare a materiei, a itemilor în baza cărora
elevii sunt testați și în cele din urmă notați.
În momentul întocmirii unui test inițial, se va ține cont de conținuturile evaluate, de competențele
corespunzătoare nivelurilor taxonomice și în cele din urmă de relația dintre competențele specifice vizate și
conținuturile de evaluat.
Conținuturile evaluate sunt diferite și aplicate în funcție de nivel, în funcție de anul de studiu. În
principiu, profesorul care schițează un test de evaluare inițială va include câteva din conținuturile incluse în
programa școlară, în baza căreia cadrul didactic își întocmește planificările și implicit modul de lucru la
clasă.
Conținuturile evaluate, conform noii programe, sunt diferite în funcție de anul de studiu și sunt cele care
se pot aplica în cadrul unei testări scrise, deoarece sunt și conținuturi care implică partea de ascultare și
receptare a mesajului, partea de listening și speaking în cazul orelor de limba engleză. Aceste conținuturi se
aleg de către profesor și sunt expuse sub formă unor exerciții.
Următorul pas pe care cadrul didactic trebuie să-l facă este acela de a stabili competenţele
corespunzătoare nivelurilor taxonomice. Aceste competențe trebuie, de asemenea, desprinse din cadrul
programei și trebuie să se potrivească cu lista conținuturilor aferente testării.
După stabilirea și potrivirea între conținuturile evaluării și competențele specifice, profesorul trebuie să
se asigure că aceste două “titluri” au legătură una cu cealaltă și să înceapă stabilirea punctajului pentru
fiecare element de conținut cu fiecare competență evaluată. Se stabilește punctajul aferent pentru fiecare
“conexiune” și se intocmește testul.
Evaluarea inițială este o activitate destul de dificilă, însă profesorul este cel care decide care trebuie să
fie forma, structura unui astfel de test și să formuleze și să aplice exerciții, metode și modalități de testare
de notare în funcție de nivelul copiilor la clasă, în funcție de ceea ce aceștia pot, deoarece scopul este acela
de a motiva elevii, de a le da o șansă la învățare, de apropiere a acestora de materia studiată, și nu de
îndepărtare, deoarece elevul nu cunoaște și nici măcar nu a auzit de termeni precum competențe sau
conținuturi.
Profesorul are ca scop îmbrăcarea materiei în haine frumoase și atrăgătoare, cu exerciții clare și de
actualitate pentru elev, alegând exerciții care se pliază pe viață elevului și pe ceea ce acesta cunoaște.
Rezultatele obținute nu se vor trece în catalog iar profesorul va face interpretarea testului, precizand
punctele tari, punctele slabe și măsurile luate pentru rezolvarea unor probleme.
De menționat este faptul că acest test inițial se aplică după ce s-a efectuat mai întai o recapitulare a
materiei.
750
IMPORTANTA EVALUARII INITIALE IN INVATAMANTUL PRESCOLAR
PROF. INV. PRESCOLAR:NEMES ROZALIA

G. P. P. NR. 2 AIUD, JUD. ALBA
enunțate.
Metoda de evaluare este considerată o cale prin care profesorul oferă elevilor posibilitatea de a
demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor. Metodele de evaluare sunt împărţite în două categorii:
metode tradiţionale de evaluare şi metode alternative sau moderne. Evaluarea tradiţională procedează în
felul următor: constată, compară şi judecă. Este aproape exclusiv centrată pe elev şi apreciază conformitatea
cunoştinţelor redate şi a atitudinilor şi a comportamentelor. Avem trei categorii de metode tradiţionale de
evaluare: Probele orale se realizează prin întrebări și raspunsuri și prin îndeplinirea unor sarcini de lucru,
oral sau scris, sub directa subraveghere a educatorului.
Probele scrise sunt mijloace de evaluare utilizate la toate nivelurile de școlaritate și la marea majoritate a
disciplinelor de învățământ. Probele practice sunt utilizate in vederea evaluării capacității elevilor de a
aplica anumite cunoștințe teoretice.
Evaluarea modernă evaluează indivizii în raport cu o normă. Dar această normă de referinţă, precum şi
criteriile de apreciere sunt clar formulate, cunoscute şi de către evaluator şi de către evaluat. Metodele de
evaluare moderne sunt: Portofoliul reprezintă cartea de vizită a elevului, urmărind progresele de la un
semestru la altul, de la un an la altul. Portofoliul stimulează creativitatea, ingeniozitatea, implicarea
personală a elevului în activitatea de învățare, oferă posibilitatea cunoașterii personalitații școlarului.
Proiectul reprezintă o activitate mai amplă, este o formă de evaluare complexă, ce conduce la aprecierea
unor capacități și cunoștințe superioare. Etapele parcurse pentru realizarea proiectului sunt: stabilirea
domeniului de interes, scop, obiective, stabilirea premiselor inițiale, identificarea și selectarea resurselor
materiale, precizarea elementelor de conținut a proiectului. Observarea sistematică a comportamentului
copilului este o metodă ce pune în evidență în mod direct ceea ce celelalte metode de evaluare oferă numai
indirect, oferă cadrului didactic posibilitatea de a cunoaște progresele înregistrate în învățare, interesele și
aptitudinile elevilor, precum și atitudinea lor față de activitatea școlară. Studiul de caz ca metodă de
evaluare se realizează prin analiza și dezbaterea cazului pe care îl implică. Fișa pentru activitatea personală
a elevilor este utilizată ca mijloc de învățare și ca probă de evaluare. Investigația oferă elevului posibilitatea
de a aplica în mod creativ cunoștințele însușite în situații noi și variate. Evaluarea cu ajutorul calculatorului
constitue un mijloc util în realizarea proceselor evaluative, având ca obiective performanțele școlare.
Deoarece activitatea din grădiniță are preponderent un caracter formativ, educativ, cu finalități de
perspectivă, finalități ce nu se pot concretiza imediat, ci într-o viziune de construcție pas cu pas, în
colaborare cu alți factori, evaluarea este fragmentară, incompletă. Evaluarea însușirii este mai dificilă și
permite doar prognoze pe termen scurt, doarece vârsta copiilor nu permite evaluări cu diacnostic precis.
Evaluarea copiilor solicită timp îndelungat, răbdare, migală, consemnarea răspusurilor sau a observațiilor
educatoarei. Îndeplinirea obiectivelor se realizează în mod direct, prin materializarea lor în comportamente
observabile și măsurabile, ce presupun o definire riguroasă, indicarea prin descriptori de performanță a
nivelului atins de preșcolari.
751
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numaicând,atât dascălul cât și școlarii
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
752
Importanţa evaluării iniţiale la disciplina Limba și literatura română-liceu:

metode și tehnici
Liceul Tehnologic ”Liviu Rebreanu” Bălan- Harghita

Prof. dr. NEMEȘ Cristina Gabriela
Evaluarea reprezintă parte integrantă a procesului de învățământ și are ca scop, pe de-o parte,
urmărirea progresului elevilor, în ceea ce privește asimilarea cunoștințelor dobândite, performanțele și, pe
de altă parte, eficiența sau calitatea prestației cadrului didactic, oferind, în ultimă instanță, soluții optime.
Evaluarea inițială se realizează la începutul anului școlar, la început de ciclu școlar și are ca scop
identificarea nivelului de achiziții dobândite de către elevii care au parcurs deja un nivel școlar: primar spre
gimnazial, gimnazial spre liceal.
Practic, se verifică achizițiile dobândite de către elevi și se asigură premisele atingerii unor obiective
propuse pentru etapa următoare. În plus, cadrul didactic va avea posibilitatea, pe baza rezultatelor obținute
de către elevi, să planifice programe de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe și foarte slabe.
Acest program de recuperare va permite cadrului didactic să urmărească progresul școlar, având ca țintă:
obținerea performanței școlare.
Ȋn conceperea testelor de evaluare inițială sunt parcurse următoarele etape:

1. Stabilirea cerințelor, a temelor date;
Centralizarea rezultatelor în grafic sau în catalogul special.
Se pot utiliza diferite metode și tehnici în evaluare: tradiționale: conversația, interviul; scrise: fișa de
lucru; fișa de lectură; complementare: portofoliul; interactive: ciorchinele, SAV, Învățarea prin descoperire
și Studiul de caz.
De exemplu, evaluarea inițială se dovedește a fi foarte utilă la începutul clasei a-IX-a, pentru
cunoașterea de către cadrul didactic a nivelului de pregătire al elevilor cu care va lucra. Informațiile obținute
de profesor prin intermediul acestui tip de evaluare îl ajută pe acesta să identifice nivelul achizițiilor
elevilor, ce cunoștințe dețin aceștia, ce abilități au, dar îi oferă și un punct de plecare în planificarea
activităților de predare și învățare viitoare.
Relația procedeu-metodă didactică , utilizată de către profesor, în activitatea la clasă, este determinată de
realizarea unei învățări active, participative, elevul aflându-se în centrul tuturor acțiunilor. Varietatea
metodelor și instrumentelor de evaluare aplicate în funcție de particularitățile clasei de elevi, de scopul și
obiectivele evaluării.
Metode tradiționale de evaluare- printre metodele tradiționale folosite la disciplina limba și literatura
română, în învățământul liceal, se numără probele orale și probele scrise.
Elaborarea unei probe presupune stabilirea obiectivelor evaluării, a conținutului verificat, constituirea
itemilor, a cerințelor, stabilirea unei grile de corectare, constituirea unui barem de notare. Prin intermediul
probelor orale se constată nivelul cunoștințelor acumulate de elevi la un moment dat dar se verifică și
capacitatea de comunicare orală a elevilor, modul lor de exprimare, logica xepunerii sau succesiunea logică
a întâmplărilor. Prin intermediul conversației se va urmări cantitatea și calitatea informațiilor pe care le dețin
elevii.
Dezavantajele acestei metode ar fi că nu pot fi evaluați toți elevii într-o singură oră. Probele scrise se
numără printre formele clasice de evaluare și presupun tratarea în scris a sarcinilor de lucru.
Probele scrise se concretizează prin: probe curente, cu durată scurtă-extemporale-care cuprinde de obicei
conținuturi curente și probe de evaluare perioadică, aplicate de regulă după parcurgerea unui capitol.
753
Tezele semestriale care cuprind o arie de conținut mai mare decât cele periodice și îndeplinesc o funcție
diagnostică și prognostică. Aceste probe sunt avantajoase deoarece oferă posibilitatea profesorului de a
verifica și aprecia toți elevii din clasă într-un timp scurt.
Bibliografie:
Cucoș, Constantin, Pedagogie, Ed. Polirom, Iași, 2006.

Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Ed. Dacia Educațional,
Cluj-Napoca, 2002.
754
Importanța evaluării inițiale la grupele preșcolare
Prof. Nerghiș Snejana Milada

Șc. Gimn. Nr. 7 Reșița/ Grădinița cu P. N. ”Prichindelul” Reșița
În sens larg, prin strategie se înţelege ansamblul de acţiuni întreprinse într-o organizaţie (militară,
economică, educaţională etc.) pentru atingerea obiectivelor stabilite pe termen lung sau mediu.
Activitatea instructiv-educativa din grădiniță presupune forme diverse de evaluare .După modul de
integrare a actului evaluativ în desfășurarea procesului de învățământ și după nivelul la care se realizează,
distingem mai multe forme sau tipuri de evaluare: evaluare inițială (predictivă), evaluare continuă
(formativa) și evaluare cumulativa (sumativă).
Evaluare iniţială este realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul la
care se situează elevii.
Evaluarea inițială se efectuează la începutul anului școlar, la integrarea copilului în grupă sau la
începutul unui program de instruire. Ea realizează in primul rând funcția de constatare,permițând
cunoașterea nivelului de dezvoltare cognitiva, interese, cunoștințe anterioare,deprinderi intelectuale dar, și
funcția de predicție, sugerând strategii adecvate, care sa permită copilului obținerea performanței .Fiecare
educatoare are stilul sau de aplicare a teoriei evaluării, rezultat din modul de combinarea cerințelor,
formelor, obiectivelor, metodelor, etapelor, particularităților grupei si activităților ,experienței acumulate .
Scopul evaluării iniţiale: identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe,
următoare;“este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregătirea necesare creării de
premise favorabile unei noi învăţări” (Ioan Cerghit, 2002).
Evaluarea inițială (predictivă) apreciază gradul în care aceștia vor putea asimila noua unitate didactică
sau vor putea aborda un nou program de instruire superior celui anterior .Ea se adresează cu precădere
educatoarei, care are posibilitatea să constate situația de plecare, pe
baza căreia se vor putea „clădi” viitoarele noțiuni - descoperirea concepțiilor, aprecierea calității
operațiilor gândirii, etc. Pentru ca individul să fie pregătit pentru a se adapta la o lume în
schimbare”educația trebuie organizată în jurul a patru tipuri fundamentale de învățare,care pe parcursul
vieții constituie pilonii cunoașterii;a învăța să știi ceea ce înseamnă dobândirea cunoașterii; a învăța să
faci,astfel încât individul să intre în relație cu mediul înconjurător; a învăța să trăiești împreună cu alții,
pentru a coopera cu alte persoane, participând la activitățile umane;a învăța să fii, un element important ce
rezultă din primele trei.”(J.Delors)
Această viziune asupra educației, determină o regândire a procesului instructiv educativ si al
activităților sale specifice: predarea-învățarea-evaluarea. Școala tradițională a fost centrată
exclusiv pe a învăța să știi, iar evaluarea a constituit un demers de verificare și măsurare a cunoștințelor
elevilor .
Modalități de evaluare în cadrul evaluării inițiale : harta conceptuală;investigaţia; chestionarul; testele.
Astăzi,demersul didactic se axează pe formarea la elevi a unor competente, care sunt ansambluri
structurate pe cunoștințe și deprinderi dobândite prin învățare .Acestea permit identificarea si rezolvarea în
contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu al cunoașterii .Direcțiile actuale de
restructurare a procesului evaluativ promovează nu doar aspectul informativ/instructiv a eficienței
procesului didactic ci si pe cel formativ-educativ. În acest context este necesar a evalua aspecte legate de
toate laturile educației pentru a avea o viziune unitară asupra dezvoltării personalității preșcolarului .Copilul
este o ființă activă, cu o lume proprie .Pentru a-l putea influenta optim,educatoarea are menirea să
755
redescopere mereu copilul în dinamica ipostazelor inedite ale individualității sale. Evaluarea are rolul de
a regla permanent si a forma în spiritul unor decizii realiste atât cu privire la curriculum cât si cu privire la
resursele umane implicate. Importanta acesteia este cu atât mai mare, cu cât este cunoscut faptul că „este
mai ușor să previi decât să vindeci”.Astfel,si în cadrul procesului de evaluare prevenirea prin controlul sau
monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a elevului pot contribui la intervenții și decizii pertinente și
prompte din partea educatoarei.
756
Autor: prof. Nică Maria-Ramona

Liceul Tehnologic Tismana, Jud. Gorj
Evaluarea iniţială propune operaţiile de măsurare-apreciere-decizie la începutul activităţii de instruire, în

vederea cunoaşterii nivelului de pregătire real al colectivului de elevi.
profesorului o reprezentare a potenţialului de învăţare,dar şi a eventualelor lacune ce trebuie completate ori
a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătăţire (programe de recuperare).Evaluarea iniţială nu îşi
propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor,fapt pentru care se recomandă
Şansa atingerii scopului evaluării iniţiale este cu atât mai mare cu cât noi,educatorii (profesori, părinţi),
reuşim să-I determinăm pe elevi să fie receptivi şi să înţeleagă importanţa evaluării şcolare, tratând cu
învăţare,care trezesc motivaţia cunoaşterii şi ambiţia soluţionării corecte a problemelor enunţate.
progres.
Acest tip de evaluare indeplineşte o funcţie pedagogică prioritar predictivă. În mod analogic, testele de
cunoştiinţe elaborate şi aplicate special pentru măsurarea şi aprecierea nivelului iniţial de pregătire al
Evaluarea iniţială propune operaţiile de masurare-apreciere-decizie la inceputul activităţii de instruire, în
vederea cunoaşterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi/elevului.
Acest tip de evaluare îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar predictivă. În mod analogic, testele de
cunoştinţe elaborate şi aplicate special pentru măsurarea şi aprecierea nivelului iniţial de pregătire al elevilor
semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii). Evaluarea iniţială este interesată de “acele cunoştinţe
şi capacităţi care reprezintă premise pentru asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe” (I. T.
Radu), premise “cognitive şi atitudinale” capacităţi, interese, motivaţii), necesare integrării în activitatea
următoare. Evaluarea iniţială are două funcţii importante: funcţie diagnostic şi funcţie prognostică.
Modalităţile de realizare pot fi sub următoarele forme: harta conceptuală, investigaţia, chestionarul,
testele.
Avantajele evaluarii iniţiale sunt urmatoarele: oferă profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o
reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente (potenţialul de învăţare al studenţilor, lacunele ce trebuiesc
completate şi remediate) şi a formula cerinele următoare;
Dezavantajele evaluării iniţiale: nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici
realizarea une ierarhii şi nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul
Din punct de vedere al notării evaluarea iniţială nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale
elevilor şi nici ierarhizarea lor.
raport cu un obiectiv fixat.
Există situaţii în care se impune identificarea abilităţii elevilor de a executa acţiuni necesare pentru
rezolvarea unei probleme specifice; în alte situaţii se urmăreşte obţinerea unor informaţii generale despre
performanţe în contextul dezvoltării preconizate şi al devierilor posibile.
757
În sfîrşit, profesorul are nevoie de o înţelegere amplă, cuprinzătoare a comportamentului elevului.

Cerinţele enumerate pot fi executate prin utilizarea următoarelor strategii de evaluare: evaluarea normativă,
evaluarea criterială, evaluarea detaliată, evaluarea exploratorie, evaluarea diagnostică.
BIBLIOGRAFIE:
Cerghit, Ioan, (coord), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1983.
Ilinca, Nicolae, Didactica geografiei, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica,2006.
Neacşu, Ioan, Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Bucureşti, Editura Militară, 1990.
758
Strategia de evaluare iniţială
NICA SILVIOARA MINODORA
I) La nivel conceptual, strategia de evaluare iniţială poate fi definită în raport de funcţiile generale
1) Funcţiile generale ale strategiei de evaluare iniţială sunt complementare. Intervin, în mod obiectiv, la
mediu sau scurt în cadrul procesului de învăţământ. Avem în vedere: A) Funcţia diagnostică; B) Funcţia
2) Structura de bază a strategiei de evaluare iniţială, determinată de funcţiile generale ale strategiei de
759
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
Tribuna invatamantultui, 20 noiembrie2018
760
Importanța evaluării inițiale la disciplina matematică

Școala Gimnazială “Aurel Sebeșan” Felnac
Prof. Nicoară Ștefan
Evaluarea comportă diverse definiții și vizează numeroase aspecte, pe care îmi propun să le evidențiez în
articolul de față.Scopul acestui studiu este de a pune în evidență importanța realizării evaluărilor inițiale.
Din punct de vedere didactic, evaluarea constă într-o măsurare sau apreciere, cu ajutorul anumitor
criterii, a atingerii obiectivelor propuse sau a gradului de proximitate a unui rezultat școlar în raport cu o
normă.
În domeniul școlar, conceptul de evaluare are sensul de a atribui o notă sau un calificativ unei prestații.
Actul evaluativ în școală trebuie realizat în funcție de mai multe tipuri de factori care intervin în
desfășurarea acestuia, cum ar fi: factorii generali, factorii umani și însușirile acestora și componentele
procesului de instrucție și educație. Evaluarea este un schimb cu dublu sens între cadrul didactic și elev. Din
această perspectivă decurge datoria școlii de a informa părintii privind evoluția copiilor lor, ca parteneri ai
școlii.
Procesul de evaluare are mai multe caracteristici, dintre care voi menționa următoarele:
Evaluarea școlară urmărește progresul continuu al elevului;
Evaluarea trebuie să fie în slujba procesului educativ;
Pentru a evalua corect, profesorul trebuie să fie neutru și obiectiv, pe cât posibil;
A evalua un elev înseamnă a-i transmite inițial informații utile;
Evaluarea trebuie să-l ajute pe elev deoarece o să fie evaluat toată viața;
Evaluarea trebuie să se adreseze unei ființe în devenire, care n-a încheiat procesul de dezvoltare, deci un
trebuie să-l sperie pe elev. Având în vedere că evaluarea este o acțiune complex,ă trebuie să urmărim atât
măsurarea fenomenelor, cât și interpretarea și aprecierea datelor obținute pentru a putea în final să procedăm
la adaptarea deciziilor ameliorative.
Evaluarea inițială sau „răul necesar” este diagnostică, stimulantă și indică planul de urmat în procesul de
învățare. Ea se realizează la începutul unui program de instruire și este menită să stabilească nivelul de
pregătire a elevilor în acest moment, condițiile în care aceștia se pot integra în activitatea care urmează.
prisma nivelului de cunoștințe deținute de aceștia sau abilități pe care le au ci și prin faptul că poți afla, la
nivel 0, ce formule algebrice ;I geometrice cunosc la momentul respectiv. De aceea, tot timpul pun un
accent deosebit pe evaluarea inițială la disciplina matematică. Această evaluare o fac printr-un test scris de
nivel mediu în care folosesc atât itemi obiectivi cât și itemi subiectivi, pe parcursul a 50 de minute, urmat de
un barem și o matrice de specificație. Prin urmare, evaluarea inițială este indispensabilă pentru a stabili dacă
elevii au cunoștințele necesare creării premiselor favorabile studiului noilor informații din domeniul abstract
al matematicii. Acest tip de evaluare oferă elevilor și profesorului o reprezentare clară a potențialului de
învățare, dar și a eventualelor lacune care trebuiesc completate și îmbunătățite.
Evaluarea inițială nu are drept scop aprecierea performanțelor globale ale elevilor și nici ierarhizarea lor,
fapt pentru care se recomandă raportarea la bareme/apreciere.
Evaluarea inițială ajută un dascăl să poată constata cu ce informații ale elevilor poate porni la drum, pe
ce anume se poate baza la momentul respectiv. Testele inițiale sau predictive cum se mai numesc joacă un
rol esențial în formarea noilor cunoștințe, reprezintă de fapt baza piramidei noilor cunoștințe.
Un rol deosebit de important în susținerea testelor inițiale îl constituie faptul că dascălul ar trebui din
punctual meu de vedere să anunțe elevii că notele de la evaluarea inițială nu se trec în catalog, motiv pentru
care, elevii au ocazia de a se concentra asupra rezolvării cu succes a subiectelor.
761

Nume și prenume cadru didactic: Nicola Ramona Eugenia

Școala Gimnazială Achim Popescu Păușești Măglași, județul Vâlcea
următoarele:
762
faptul că ,,este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul procesului de evaluare prevenirea și
cunoaşterii şi ambiţia soluţionării corecte a problemelor enunţate. Fiind anunţaţi de la început că notele la
evaluarea iniţială nu vor fi trecute în catalog, elevii au avut ocazia de a se concentra în mod expres asupra
rezolvării cu succes a subiectelor fără a considera, efectiv, că este o evaluare propriu-zisă, ci un exerciţiu util
activităţii de învăţare.
BIBLIOGRAFIE:
Școala Gimnazială Achim Popescu Păușești Măglași

Disciplina Chimie
Nume și prenume cadru didactic Nicola Ramona Eugenia
Nume și prenume elev ………………………………..
Clasa a VII - a
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
1. Trasează săgeţi, de la denumirea fenomenelor prin care trece apa, din
coloana A, la definiţia lor, din coloana B:
A B
condensare trecerea apei din stare lichidă în stare gazoasă
dizolvare trecerea apei din stare lichidă în stare solidă
îngheţare trecerea apei din stare de vapori în stare lichidă
topire trecerea apei din stare solidă în stare lichidă
vaporizare
2. Bifează, în fiecare coloană, cuvântul/expresia care denumeşte:

a) substanţă solubilă b) substanţă insolubilă c) soluţie
□ cacao □ sare □ apă cu sare
□ zahăr □ miere □ apă cu nisip
□ făină □ zahăr □ apă cu pietriş
□ mălai □ ulei □ apă cu cerneală
763
3. Notează în casetele din coloana B cifra corespunzătoare definiţiei

corecte din coloana A:
A
1) trecerea apei din stare lichidă în stare de vapori;
2) trecerea apei din stare lichidă în stare solidă;
3) trecerea apei din stare de vapori în stare lichidă;
4) trecerea apei din stare solidă în stare lichidă.
B
condensare
solidificare
topire
evaporare
dizolvare
4. Numerotează, în casete, cifrele 1,2,3,4,5 pentru a ordona corpurile

următoare, ţinând seama de masa lor:
» o căpşună
» un pepene
» un ou
» un bob de orez
» o portocală
5. Citeşte cu atenţie, apoi scrie direct, pe spaţiile date, răspunsurile la

întrebările de mai jos:
Ioana prepară un ceai din flori de muşeţel. Apoi foloseşte strecurătoarea şi, după aceea, pune în ceai un
cub de zahăr.
a) Cu ce scop a folosit strecurătoarea? ________________________________
b) De ce a pus în ceai un cub de zahăr? ________________________________
c) Ce se întâmplă cu zahărul pus în ceai? ______________________________
d) Ce metodă de separare a florilor de muşeţel din ceai foloseşte Ioana? ______
e) Ce însuşire a ceaiului se schimbă după ce a pus în el zahăr? _____________
f) Cum se numeşte amestecul obţinut din ceai şi zahăr? ___________________
6. Taie rãspunsul greşit.

Corpurile solide au/nu au volum.
Corpurile lichide au/nu au formã proprie.
Corpurile lichide au/nu au volum.
Corpurile gazoase au/nu au formã proprie.
Corpurile solide au/nu au formã proprie.
Corpurile gazoase au/nu au volum.
764

LA MATEMATICĂ
Prof. Nicolae Adriana

Școala Gimnazială “Mircea Ghițulescu” Cuca, județ Argeș
Evaluarea reprezintă o componentă esențială a procesului de învățământ. Cele trei forme de evaluare
(inițială, formativă și sumativă) sunt în relație de complementaritate, determinată de funcțiile lor în demersul
evaluativ.
Evaluarea inițială în cadul orelor de matematică oferă elevului și profesorului o reprezentare a
potențialului de învățare, dar și a eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită
corectare sau îmbunătățire. Ea nu își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea
lor și astfel se recomandă raportarea la bareme de evaluare (apreciere).
Întotdeauna am ales cu mare atenție itemii care au alcătuit evaluarea inițială la matematică, ținând seama
de prevederile curriculumului și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor,
pe care să se plieze cât mai bine pregătirea următoare.
Evaluarea are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor decizii realiste atât cu privire la
curriculum cât și la resursele umane implicate. Importanța ei este cu atât mai mare, cu cât este cunoscut
faptul că ”este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul procesului de evaluare prevenirea și
Procesul evaluativ la matematică își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când, atât
profesorul cât și școlarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru,
fiecare îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.
BIBLIOGRAFIE:
Stoica, A., Evaluarea în învățământul gimnazial. Descriptori de performanță, Editura Humanitas
765
PROF. INV. PRIMAR: NICOLAE ALEXANDRA MIHAELA
Profesorul Ion T. Radu defineşte evaluarea ca activitate prin care sunt colectate, prelucrate şi
interpretate informaţii privind starea şi funcţionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obţine, activitate ce
conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii şi prin care este influenţată evoluţia sistemului.
Evaluarea este o acţiune complexă, un ansamblu de operaţii care precizează: obiectivele şi conţinuturile
ce trebuie evaluate; scopul şi perspectiva evaluării; momentul şi perspectiva evaluării; modalitatea de
evaluare; modul de prelucrare şi de valorificare a informaţiilor; criterii pe baza cărora se evaluează.
decizia.
Măsurarea constă în utilizarea unor procedee prin care se stabileşte o relaţie funcţională între un
ansamblu de simboluri (cifre, litere, calificative, buline) şi un ansamblu de obiecte şi fenomene conform
unor caracteristici pe care acestea le posedă în diferite grade. Când obiectul măsurării îl constituie fenomene
proprii educaţiei, aceasta trebuie înţeleasă într-un sens mai larg, ca o operaţie prin care lucrurile sunt
observate şi diferenţiate. Procesul de măsurare se poate realiza şi prin observare, având în acest caz un
caracter informal.
Măsurarea reprezintă primul pas în evaluare, exactitatea ei fiind dependentă de calitatea instrumentelor
utilizate şi de modul în care acestea sunt folosite. Măsurătorile, chiar şi asupra rezultatelor şcolare pot atinge
uneori un grad ridicat de obiectivitate.
Aprecierea presupune emiterea unei judecăţi de valoare asupra fenomenului evaluat pe baza datelor
Calitatea ei este dependentă în mod sensibil de experienţa şi trăsăturile personalităţii evaluatorului. De aceea
aprecierile emise asupra rezultatelor şcolare prezintă în multe cazuri o oarecare notă de subiectivism.
Decizia se exprimă prin concluziile desprinse în urma interpretării datelor aferente măsurii şi prin
forme de evaluare. Acestea sunt: evaluarea iniţială, evaluarea continuă sau formativă, evaluarea sumativă
sau finală.
nivelul de pregătire a elevilor în acest moment, condiţiile în care aceştia se pot integra în activitatea care
urmează. Ea reprezintă una din premisele conceperii programului de instruire.
Cunoaşterea capacităţilor de învăţare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc şi a gradului
în care stăpânesc cunoştinţele şi abilităţile necesare asimilării conţinutului etapei care urmează, constituie o
condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii didactice. Această relaţie devine evidentă în situaţia în care
educatorul începe activitatea cu elevii al căror potenţial nu-l cunoaşte, la începutul unui ciclu de învăţământ
sau al unui an şcolar, după cum poate fi necesară şi pe parcursul derulării programului, la începutul unor
capitole ca şi a fiecărei lecţii.
În concordanţă cu rolul acestei modalităţi de evaluare, preocuparea cadrului didactic pentru cunoaşterea
elevilor ce vor fi primiţi în clasa pregătitoare şi clasa întâi, preocupare încă din perioada frecventării
grădiniţei de către copii, dobândeşte o importanţă deosebită, aceasta constituind una din condiţiile integrării
copiilor cu şanse de reuşită în activitatea şcolară.
766
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
767
Evaluarea iniţială și activitatea didactică
Prof. lb. română NICOLAE CORNELIA

ȘCOALA GIMNAZIALĂ VLĂDILA
Evaluarea este un proces didactic complex, de care sunt interesaţi atât profesorii, cât şi elevii, părinţii,
prin care se urmăreşte măsurarea cantităţii cunoştinţelor, priceperilor, capacităţilor dobândite de elevi,
precum şi nivelul şi eficiența activităţii de perfecţionare a actului instructiv-educativ.
Astfel, din perspectiva profesorului, evaluarea este necesară la începutul activității, pe parcursul
acesteia, dar și la sfârşit, întrucât ea permite cadrului didactic să își dea seama care este pregătirea elevilor,
la disciplina pe care o predă, în comparaţie cu așteptările acestuia şi cu cerinţele programei şcolare, permite
identificarea dificultaților întâmpinate de elevi în învățare.
Evaluarea indică în orice moment starea pregătirii şcolare, aspectele izbutite (succesele), dar şi punctele
critice (eşecurile), nivelul performanţelor obţinute în raport cu cele proiectate prin curriculum, ea constituie
un control asupra activităților desfășurate.
În procesul instructiv-educativ, actul evaluării are un rol reglator prin faptul că orientează şi corectează
predarea şi învăţarea.
Realizarea permanentă a unei evaluări a procesului instructiv-educativ permite cunoaşterea, explicarea şi
perfecţionarea rezultatelor elevilor şi chiar a proceselor de predare-învățare care au produs aceste rezultate.
Strategiile, modalitățile de evaluare permit atât cadrului didactic, cât și elevului să cunoască dacă
finalitățile propuse au fost îndeplinite.
începutul anului școlar) și urmărește stabilirea nivelului de cunoștințe a elevilor. Acestă evaluare este „
nevoilor de învăţare, precum şi creearea premiselor necesare pentru asimilarea noilor conţinuturi.”(
Cucoș,C-tin., Teoria și metodologia evaluării , Editura Polirom, Iași, 2008, p. 69 )
Evaluarea iniţială constituie, așadar, un punct de plecare al activității de instruire viitoare , oferind
posibilitatea cunoaşterii potenţialului de învăţare al elevilor care va conduce la stabilirea unor strategii ce
vor fi adoptate în funcţie de rezultatele obţinute la fiecare clasă testată. De exemplu, evaluarea inițială se
dovedește a fi foarte utilă la începutul clasei a V-a, pentru cunoașterea de către cadrul didactic a nivelului de
pregătire a elevilor cu care va lucra, fiind realizată mai ales prin probe scrise. Acolo unde sunt clase
paralele, este firesc ca acelaşi test, aplicat la două colective de elevi, să ducă la rezultate diferite, ceea ce va
necesita abordări variate, selectarea unor metode potrivite nivelului fiecărei clase. Evaluarea inițiala se
poate, însă, aplica și la celelalte clase la începutul anului școlar, pentru ca profesorul să observe cu câte
achiziții au mai rămas elevii după repaosul din timpul verii, de unde să por nească în noul demers
instructive-educativ, pe ce să insiste mai mult.
Informațiile obținute de profesor prin intermediul acestui tip de evaluare îl ajută pe acesta să identifice
nivelul achizițiilor elevilor, ce cunoștințe dețin aceștia, ce abilități au, dar îi oferă și un punct de plecare în
planificarea activităților de predare și învățare viitoare.
suplimentare. Așadar, evaluarea iniţială este foarte utilă pentru refacerea sau remedierea unor situații
concrete, pentru aplicarea unui program de recuperare sau de refacere a noţiunilor fundamentale ce vor fi
implicate în susţinerea învățării noilor cunoștințe.
Evaluarea inițială îndeplinește o funcție diagnostică – aceea de a depista eventualele lacune sau
deficiențe în pregătirea elevilor, precum șI dificultățile acestora în învățare.
Pe lângă această funcție, evaluarea iniţială are şi o funcţie prognostică care îi sugerează profesorului
cum să-și desfăşoare noul program şi îi permite acestuia anticiparea rezultatelor. Astfel, pornind de la datele
768
evaluării, se pot stabili: obiectivele programului viitor, demersurile didactice considerate adecvate
posibilităţilor de învăţare ale elevilor, ritmul convenabil de desfăşurare, metodele și strategiile utilizate.
Pentru a realiza o evaluare inițială eficientă, este necesară cunoașterea programei școlare, nu numai a
clasei la care se face evaluarea, ci și a clasei anterioare. De aceea, pentru a întocmi proba de evaluare inițială
la începutul clasei a V-a, profesorul va parcurge programa pentru clasa a IV-a, urmărind cu mare atenție
capacitățile pe care elevii trebuie să le aibă la acel moment (de exemplu: capacitatea de a selecta informații
dintr-un text dat; capacitatea de a exprima în scris idei, sentimente; capacitatea de a opera cu noțiunile
morfologice studiate; capacitatea de a formula scurte compoziții, valorificând informații dintr-un text etc.)
Evaluarea inițială propune operațiile de măsurare-apreciere-decizie la începutul activității de instruire, în
Acest tip de evaluare îndeplineste o funcție pedagogică prioritar predictivă. In mod analogic, testele de
cunoștințe elaborate si aplicate special pentru măsurarea și aprecierea nivelului inițial de pregatire a elevilor
Evaluarea inițială este necesară la începutul unui an școlar, la începutul unui semestru; la începutul
lecției, evaluarea inițială corespunde unei faze numite, în mod tradițional, a verificării lecției anterioare. In
funcție de rezultatele acestei verificări sau ale acestei evaluari inițiale, profesorul va confirma parcursul
anticipat în proiectul său de lecție sau va aduce corecturi, ajustări, completări. Pot fi propuse noi secvente
sau subsecvente de recuperare, stimulare, completare. In acestă perspectivă, chiar de la începutul unei lecții,
evaluarea inițială îndeplinește o funcție pronunțat predictivă.
Evaluarea inițială se poate realiza prin mai multe metode și strategii didactice, de la chestionarea orală,
probe scrise, până la teste docimologice.
Pentru a fi eficiente, probele scrise trebuie să îndeplinească câteva cerințe:
să fie temeinic pregătitie;
subiectele să fie accesibile, clar formulate;
aplicarea lor să aibă loc într-un climat psihologic normal;
să fie stabilită performanța standard;
corectarea și notarea să se facă în funcție de un barem de notare, stabilit mai întâi global, apoi pe părți
și prezentat elevilor odată cu obiectivele evaluării;
să se discute cu elevii rezultatele obținute;
să se respecte principiul validității probei (validitatea conținutului și validitatea compunerii formei).
Spre deosebire de chestionarea orală, probele scrise permit ca într-un timp relativ scurt să se verifice
randamentul unui număr mare de elevi. Prin probele scrise elevii sunt puși în alte condiții: de elaborare a
unor idei, de exprimare în scris a ideilor, de redactare a diverselor tipuri de texte, etc. Elevii au astfel
posibilitatea să-și etaleze în mod independent cunoștințele și capacitățile fără intervenția profesorului.
Lucrările scrise acoperă o arie vastă de cunoștințe, iar aprecierea se poate face prin compararea tuturor
rezultatelor elevilor. În acest fel evaluarea este mai obiectivă.
În sistemul metodelor și tehnicilor de evaluare, o alternativă și totodată o cale de eficientizare a
examinării tradiționale îl constuie testul docimologic. Acesta reprezintă ,, o probă standardizată care asigură
o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare.,,. Este complex, se poate aplica oral, scris sau practic, cu
ajutorul lui putându-se măsura și evalua cu mai mare precizie performanțele școlare în raport de obiective și
de conținut. Ca mijloc de verificarea rezultatelor școlare, testele sunt probele obiective care se notează la fel
de orice corector, chiar unul străin de materie, subiectivitatea neputându-se manifesta. Ele cuprind itemi
simpli și mulți, atâția câți să acopere întregul domeniu ce ne interesează și care trebuie examinat.
existente (potențialul de învățare al elevilor, dar și dificultățile de învățare ale elevilor ce trebuie remediate).
Pornind de la datele oferite de evaluarea inițială, profesorul își va planifica demersul pedagogic imediat
următor.
In concluzie, trebuie subliniată evoluția pe care o înregistrează evaluarea inițială în contextul teoriei si
metodologiei curriculum-ului. Astfel, dezvoltările mai recente ale teoriei privind evaluările în educație
extind rolul evaluărilor inițiale, independent de dimensiunea lor. Evaluarea inițială este indispensabilă unui
demers didactic riguros si eficace. Funcțiile ei sunt asigurate până la final numai dacă resursele sunt
stabilite și folosite pentru a face posibilă derularea activității în condiții eficiente.
769
Autor: profesor Nicolae Florina Adela

Școala Gimnazială Gura Ocniței, Jud. Dâmbovița
începutul anului școlar) și urmărește stabilirea nivelului de cunoștințe a elevilor. Acestă evaluare este „
nevoilor de învăţare, precum şi creearea premiselor necesare pentru asimilarea noilor conţinuturi.”
(Cucoș,C-tin., Teoria și metodologia evaluării , Editura Polirom, Iași, 2008, p. 69)
cunoaşterii potenţialului de învăţare al elevilor care va conduce la stabilirea unor strategii ce vor fi adoptate
în funcţie de rezultatele obţinute la fiecare clasă testată. De exemplu, evaluarea inițială se dovedește a fi
foarte utilă la începutul clasei a V-a, pentru cunoașterea de către cadrul didactic a nivelului de pregătire al
elevilor cu care va lucra, fiind realizată mai ales prin probe scrise. Este firesc ca acelaşi test, aplicat la două
colective de elevi, să ducă la rezultate diferite, ceea ce va necesita abordări variate, selectarea unor metode
potrivite nivelului fiecărei clase.
Informațiile obținute de profesor prin intermediul acestui tip de evaluare îl ajută pe acesta să identifice
nivelul achizițiilor elevilor, ce cunoștințe dețin aceștia, ce abilități au, dar îi oferă și un punct de plecare în
planificarea activităților de predare și învățare viitoare.
suplimentare. Așadar, evaluarea iniţială este ,, utilă pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt, pentru
aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a noţiunilor fundamentale ce vor fi implicate în
indispensabile unui nou parcurs.” (Cerghit, I., op. citată, p. 368)
pregătirea elevilor și dificultățile de învățare), evaluarea iniţială are şi o funcţie prognostică care „sugerează
desfăşurare.
imediat următor.
Rezultă că datele oferite de evaluarea inițiala conturează trei direcții principale pe care trebuie să se
acționeze în planificarea activității pentru etapa următoare a activitații didactice:
· proiectarea activității viitoare din perspectiva adecvării acesteia la posibilitățile de care dispun
elevii pentru realizarea sarcinilor noului program;
770
· aprecierea necesității de a iniția un program de recuperare pentru întreaga clasă, când se constata
ramâneri în urmă la învățătură care ar putea împiedica desfășurarea eficientă a activitații și adoptarea unor
programe de recuperare individuale pentru anumiți elevi.
Bibliografie:
771
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE ÎN ACTIVITATE DIDACTICĂ

metode, tehnici și strategii
NICOLAE GEORGIANA CRISTINA

Aspectele noi care trebuie introduse în organizarea și desfășurarea activităților din grădiniță determină
și modificări în procesul de evaluare a nivelului dezvoltării copilului preșcolar.
Noile teorii referitoare la evaluarea în învățământ îndeamnă la trecerea de la evaluarea tradițională, prin
care copilul este apreciat și așezat într-o scară ierarhică în comparație cu ceilalți, către evaluarea numită de
JEAN VOGLER ca ,, modernă’’, prin care se urmărește ca fiecare copil să fie integrat într-un proces
formativ ( Marin Manolescu )
Ca să folosim evaluarea în această direcție, este bine să avem cunoștințe din domeniul științei evaluării,
să ne formăm o practică a evaluării și să tindem către o cultări evaluativă.Deci un profesor eficient și
reflexiv trebuie să posede cunoștințe referitoare la evaluarea copiilor, să-și formeze abilități de evaluare și
atitudini favorabile procesului de evaluare și să fie conștient de valorile spre care tinde prin evaluări.
Prin evaluarea inițială se stabilește nivelul de pregătire a copilului la începutul unei etape : semestru, an
școlar, ciclu de învățământ etc. Rezultatele acestei evaluări vor sta la baza unei decizii importante referitoare
la proiectarea activităților următoare, la organizarea și conducerea acestora. Apreciem că denumirea de ,,
etapă predictivă ’’ , care se dă unei etape inițiale, nu este potrivită, deoarece predictivă este funcția evaluării,
iar etapa inițială nu urmărește anticiparea rezultatelor. Pot spune că evaluarea inițială nu este o formă de
control de care trebuie să se teamă copiii, ci o măsurare a rezultatelor obținute la un moment dat, pentru a ne
da seama unde este necesar să se producă schimbarea.
I.T.RADU menționează între metodele tradiționale de evaluare inițială următoarele metode : probe
orale, probe scrise și probele practice. Unele dintre aceste metode se folosesc și în evaluarea copiilor
preșcolari, dar cu respectarea particularităților acestui sistem de învățământ.
Etapele pe care le parcurgem în desfășurarea procesului de evaluare sunt :
fixarea temei din care se face evaluarea ;
stabilirea obiectivelor urmărite referitoare la cunoștințe, deprnderi comportamente;
elaborarea itemilor/sarcinilor în raport cu tema și obiectivele urmărite, care reprezintă instrumentul de
evaluare;
realizarea unei atmosfere deschise, nestresante;
aplicarea instrumentului de evaluare;
analiza rezultatelor obținute de copii;
stabilirea măsurilor/deciziilor ameliorative, care vor viza schimbările aduse procesului educațional, în
vederea obținerii de rezultate superioare.
Într-o evaluare urmărim unul sau două obiective, pentru că trebuie să ascultăm toți copiii și această
evaluare nu durează mult. Cele mai inovatoare metode folosite în cadrul evaluării inițiale sunt următoarele :
piramida și diamantul, ghicitorile, ciorchinele, tehnica fotolimbajului, benzi desenate, posterul, trierea
aserțiunilor, tehnica blazonului, sintetizarea, diagrama venn, metoda piramidei, examinrea povestirii,
jurnalul grafic, turul galeriei, turnirul întrebărilor, cvintetul, analizarea și interpretarea imaginilor etc.
TEHNICA FOTOLIMBAJULUI
Anotimpul vara este unul anotimpurile mai puțin explorate organizat de copii. Experiența dobândită
alături de părinți în concediu la munte sau la mare, la pădure, la plajă, la țară poate fi sintetizată în primele
zile de școală când fiecare copil aduce fotografii de vacanță.
Subiectul – Vacanța mare
Suport fotografie - fotografii cu aspecte de munte, mare, munci agricole, jocul în nisip, în apă, viața la
țară.
Sarcina didactică – alegeți una sau mai multe fotografi cu aspecte de vacanță.
Etape
772
Prezentarea sarcinii de lucru :

Alegeți o fotografie care prezintă cea mai frumoasă și interesantă activitate de vacanță sau peisaj despre
care ne vom aminti astăzi.
Selecție individuală
Pe rând copii analizează fotografiile și aleg una.
Activitate frontală.
Fiecare copil prezintă fotografia.
Educatoare adresează întrebări, iar copiii explică motivele alegerii. ( experiențe, impresii)
Activitatea frontală de evaluare.
Se analizează stările, sentimentele exprimate de copii în timpul prezentării.
BENEFICII – exersează creativitatea și sensibilitatea ; prin exercițiu se dezvoltă și la cei sensibili
această latură ; identificarea schimburilor și manifestărilor positive.
773

-metode şi tehnici-
Profesor învăţământ preşcolar: Nicolaescu Aurelia

Grădiniţa cu program normal Susani
cantităţii cunoştinţelor dobândite, valoarea,performanţele şi eficienţa acestora la un moment dat, oferind
Evaluarea initial oferă cadrului didactic posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei
existente (potenţialul de învăţare al copiilor, lacunelecetrebuiecompletateşi remediate). Pe baza informaţiilor
evaluării iniţiale cadrul didactic planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual a unor programe
de recuperare.Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate criteria şi modalităţi de
verificare, măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a preşcolarului, pornind de la obiectivele propuse.
Stabilirea exemplelor de comportamente, înfuncţie de obiective;
Metode şi tehnici de evaluare folosite în DomeniulLimbăşiComunicare

- verificarea realizată pe baza unui support vizual;
- portofoliul.
- ghicitorile;
- ciorchinele,
Grupa: mare
Activitatea: Educarealimbajului
774

întrebări:
775
Prof. inv. primar Nicolai Angela-Simona,

Școala Gimnazială ,,N. I. Jilinschi,, Vernești, jud. Buzău
,,Acolo unde şcolile prosperă, totul prosperă.,, (Martin Luther)
În viziunea lui Ioan Cerghit, modernizarea perspectivei asupra evaluării şcolare s-a realizat atât prin
considerarea acesteia ca parte component a procesului de învăţare, cât şi prin renunţarea la caracterul
apreciativ, rezultat din echivalarea acesteia cu simplul process de verificare a cunoştinţelor. În ultimul
deceniu al secolului trecut, s-a remarcat un proces de schimbare deparadigmă în privinţa înţelegerii rolului
evaluării, aceasta devenind o parte integrantă aprocesului de învăţare şi având rolul de jalon al acestuia.
Un prim obiectiv urmărit în evaluarea școlară a elevilor îl constituie cunoștințele acestora. Volumul și
calitatea achizițiilor școlare reprezintă nu numai factorul de succes în activitățile viitoare, ci și fundamentul
pe care se clădește întregul edificiu al personalității.
Un al doilea obiectiv, de altfel strâns corelat cu primul menționat, îl reprezintă nivelul de dezvoltare a
diverselor aptitudini/abilități intelectuale, de genul: a observa, a măsura, a utiliza informații, a recurge la
proceduri economicoase, a raționa, a investiga etc.
Următorul obiectiv al evaluărilor școlare îl reprezintă trăsăturile de personalitate și conduita elevilor.
Relația de condiționare reciprocă a diferitelor aspecte ale procesului de formare a elevilor face necesară și
evaluarea trăsăturilor formate. a atitudinilor și a conduitei acestora.
vindeci”. Astfel și în cadrul procesului de evaluare prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a
didactic.
776
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
777
FORME ALE EVALUĂRII ȘI CARACTERISTICILE ACESTORA
Nicolaidi Cătălin Marian
Prin coroborarea a doua criterii (cantitatea de informație sau experiență încorporata de către elevi și axa
temporala) (cf. Psihopedagogie, 1998) s-au conturat trei forme ale evaluării: inițială (predictivă), formativa
(continua) și sumativă (cumulativa).
1. Evaluarea inițiala (predictiva)

- se efectuează la începutul unei activități de instruire (ciclu școlar, an școlar, după o întrerupere de mai
mare durata, profesorul preia o clasa noua);
- “daca as vrea sa reduc toata psihopedagogia la un singur principiu, eu as spune: ceea ce influențează
cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le poseda la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și
instruiți-l în consecință.” (Ausubel, Robinson)
- are o funcție diagnostica si predictiva;
- ceea ce interesează nu este, în primul rând, pregătirea generala a elevilor, ci măsura în care aceștia
poseda “premisele cognitive” si “atitudinale” (interese, motivații etc) necesare asimilării noilor conținuturi;
- informațiile obținute orientează activitatea educatorului în trei planuri: modul de predare - învățare a
conținuturilor învățământului; oportunitatea unui program de recuperare pentru întreaga clasa;
- masuri de sprijin si recuperare pentru unii elevi (I.T. Radu);
- se face, de regula, prin metode orale si scrise.
2. Evaluarea formativa (continua)

- caracteristicile acesteia vor fi prezentate comparativ cu cea sumativă;
- ea permite o reglare formativa: oferă informații privind progresele și dificultățile elevului;
interpretarea acestei informații; desfășurarea activității de predare; - învățare în funcție de aceasta
informatie5. O interpretare de tip cognitivist va pune accent asupra procesului de învățare, încercând sa
explice funcționarea cognitiva în fata unei noi sarcini;
- aceasta evaluare admite erori, tatonări în învățare (de aceea aceasta pedagogie este proiectiva:
permite o confruntare periodica a proiectului si a obiectului învățării) (J. Vidal);
- autonomia elevului depinde de capacitatea de autoevaluare care se poate dezvolta prin evaluare
formativa;
- în literatura franceza se face distincția între evaluarea formativa (“formative”), care pune în evidenta
procesul de învățare al elevului, si evaluarea formatoare (“formatrice”), care pune accent pe procedeele de
lucru6.
- MEN recomanda sa se pună accent pe acest tip de evaluare;
3. Evaluarea sumativă (cumulativa)

- la ora actuala organizarea probelor la capacitate si la BAC ridica anumite dificultăți;
Evaluarea trebuie sa fie continua si completa (Vasile Pavelcu).
Bibliografie:
1. D. P. Ausubel, F. G. Robinson, Învățarea în școala, EDP, București, 1981.

2. J. M. Monteil, Educație si formare, Editura Polirom, Iași, 1997.
778
Importanta evaluarii initiale in activitatea didactica. Metode. Tehnici. Strategii.
Prof. Nicolescu Elena Sorina

Evaluarea initială (predictivă) se realizează la începutul unui program de instruire, pentru a determina
nivelul de pregătire al elevilor și apreciază gradul în care aceștia vor putea asimila noua unitate didactică sau
vor putea aborda un nou program de instruire superior celui anterior. Ea se adresează tuturor cadrelor
didactice, care au posibilitatea să constate situația de plecare, pe baza căreia se vor putea elabora planificări,
metode de abordare și rezolvare a noilor noțiuni.
eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Pentru ca
evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se țină seama de următoarele:
- îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe)
În concordanță cu fenomenele care o fac necesară,evaluarea inițială realizează două funcții:
a) Functia diagnostică vizează cunoașterea măsurii în care subiecții stăpânesc cunoștințele și posedă
capacitățile necesare angajării lor cu șanse de reusită într-un nou program.Astfel pot fi identificate:lacunele
pe care elevii le au în pregătire,capacitățile și abilitățile formate;conceptele principale pe care elevii le
stăpânesc,cu ajutorul cărora vor putea asimila conținuturi noi,și fondul de reprezentări care să favorizeze
înțelegerea acestora; posibilitățile grupului de elevi și a fiecărui elev în parte de a lucra independent;
abilitățile necesare însușirii conținuturilor experimentale și aplicative;deficiențele și dificultățile ce apar în
învățare.
Obiectul evaluarii inițiale îl constituie acele cunoștințe și capacități care reprezintă premise pentru
asimilarea noilor conținuturi și formarea altor competențe.
b) Funcția prognostică sugerează educatorului condițiile probabile ale desfășurării noului program și îi
permite anticiparea rezultatelor. Pornind de la datele evaluării se pot stabili:obiectivele programului
urmator, conținuturile absolut necesare,demersurile didactice considerate adecvate posibilităților de învățare
a elevilor. Aceasta funcție presupune gândire previzională, rațonalitate, fezabilitate, determinare dar si
flexibilitate în alegerea obiectivelor și a resurselor corespunzătoare pentru îndeplinirea acestora.
harta conceptuală;
investigaţia;
chestionarul;
testele.
779
totodată, cea mai des întrebuinţată este testul. Itemii sunt de cele mai multe ori diversificaţi, având atât itemi
obiectivi, cât şi subiectivi, cu alegere multiplă, cu alegere duală sau itemi de completare. Testele oferă
avantajul că sunt rapid de corectat şi de conceput, ceea ce e un avantaj mare pentru cadrul didactic.
motivației
clasă. Sunt de părere că abordând metode de evaluare diversificate, elevii vor fi mai interesaţi şi rezultatele
Bibliografie:
RADU, I.T., Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, EDP, 1981.
780
Evaluarea iniţială la limba engleză: direcţii şi reflecţii
Prof. Apostol Nicoleta, Limba engleză

Liceul de Arte „Regina Maria”, Alba Iulia, jud. Alba
Limbile străine se găsesc ȋn legătură directă cu evaluarea predictivă ȋn contextul ȋn care se urmăreşte
atingerea unui nivel lingvistic din Cadrul European Comun de Referinţă pentru Limbi: Predare, Ȋnvăţare,
Evaluare (2001). La clasă evaluarea iniţială are loc la ȋnceputul unui ciclu şcolar (primar, gimnazial, liceal),
dar nu numai. Evaluarea iniţială oferă informaţii legate de nivelul de cunoştinţe al elevilor, dar şi de
competenţele dobȃndite pȃnă la acel moment. Un aspect fundamental al evaluării iniţiale este stabilirea
scopului acesteia deoarece ȋn funcţie de acest scop sunt apoi construite obiectivele specifice, tipurile de
itemi şi structura generală a testului.
Clasa a IX-a de la Liceul de Arte „Regina Maria”, Alba Iulia, cuprinde elevi din mediul urban şi rural,
din diverse medii sociale şi economice, elevi care au studiat clasele gimnaziale la noi la şcoală, dar şi elevi
de la alte şcoli din oraş şi din ȋmprejurimi, elevi care au studiat limba engleză ȋn diverse contexte şcolare.
Prin urmare ȋn clasa a IX-a se regăsesc o varietate de nivele şi competenţe lingvistice. Pentru profesor este
important de văzut punctul de la care se porneşte ȋn noul parcurs educaţional. Ȋn acest sens, evaluarea
iniţială oferă nişte puncte de sprijin destul de generale deoarece această evaluare nu dispune de suficient
timp pentru a fi derulată ȋn detaliu, de exemplu prin verificarea abilităţilor elevilor ȋn sfera cititului,
scrisului, exprimării orale şi a ȋnţelegerii textelor audiate. Aşadar, se poate implementa o evaluare iniţială de
ansamblu axată pe o serie de structuri de bază necesare la ȋnceputul clasei a IX-a după care se poate trece
treptat la evaluarea particulară a competenţelor care se doresc a fi atinse.
Pentru evaluarea iniţială de la clasa a IX-a am optat pentru rezolvarea unui test grilă care a inclus
elementele cheie necesare la acest nivel de studiu al limbii engleze. Scopul principal a fost acela de a
verifica achiziţia noţiunilor de bază necesare dezvoltării ulterioare a altor abilităţi lingvistice. Obiectivele
care au decurs din scopul principal au vizat cȃteva sfere orientative ȋn domeniul lingvistic: timpurile verbale,
prepoziţiile, verbele modale, pronumele şi substantivele, adjectivele, adverbele, formularea unor ȋntrebări şi
impunerea unor condiţii, oferirea unor răspunsuri adecvate ȋn funcţie de situaţia de comunicare, etc.
Elementele de mai sus au fost ȋncadrate ȋn contexte lingvistice variate ȋn aşa fel ȋncȃt elevii să aibă
posibilitatea de a analiza contextul ȋnainte de a alege una din cele trei variante oferite.
Limitele acestui test se referă la imposibilitatea manifestării creativităţii lingvistice, precum şi a utilizării
unei game lexicale variate ȋn contextele oferite. Cu toate acestea, rezultatele testului oferă nişte direcţii de
lucru foarte clare ȋn ceea ce priveşte bagajul lingvistic operaţional deţinut de elevi. De exemplu,
identificarea greşită a structurilor care includ verbe modale conduce la imposibilitatea exprimării unor
abilităţi, posibilităţi, obligaţii, necesităţi, interdicţii ȋn diverse situaţii de interacţiune cu ceilalţi. Astfel se
impune reluarea acestor structuri ȋn alte contexte lingvistice astfel ȋncȃt elevii să se poată familiariza cu ele
şi să poată reacţiona adecvat atunci cȃnd le ȋntȃlnesc ȋn afara spaţiului şcolar.
Pentru optimizarea acestei evaluări iniţiale am ales să discutăm cu elevii fiecare ȋntrebare ȋn parte,
oferindu-le astfel ocazia de a-şi expune raţionamentul urmărit ȋn momentul alegerii unei variante ȋn
defavoarea celorlalte. Exprimarea opţiunilor elevilor a dezvăluit motive ȋntemeiate pe reguli lingvistice,
precum şi intuiţii lingvistice care au evidenţiat gradul de familiaritate al elevilor cu anumite contexte şi
structuri lingvistice. Aceste discuţii au clarificat de asemenea anumite aspecte lingvistice prin exemplele
oferite de elevi, dar şi prin schimbul de idei pe marginea situaţiilor ȋntȃlnite. Atitudinea elevilor faţă de
comentarea răspunsurilor lor ȋn cadrul orei, cu participarea ȋntregii clase, a fost una pozitivă şi ȋncărcată de
curiozitate pe alocuri deoarece elevii erau nerăbdători să afle care era varianta corectă la care nu puteau ȋnsă
ajunge pȃnă ce nu parcurgeau traseul explicaţiilor. Aşadar, discutarea itemilor testării iniţiale cu clasa a
facilitat ȋnţelegerea unor puncte, a clarificat unele contexte, dar a şi oferit elevilor ocazia de a interacţiona
pornind de la justificările pe care le-au oferit. După corectarea ȋntregului test elevii au ȋncercat să-şi
aproximeze punctajul obţinut, iar apoi au comparat punctajul lor cu cel notat de profesor, putȃnd observa cȃt
de mult s-au apropiat de rezultatul final.
781
Considerăm utilă strategia implementării unui test grilă bazat pe nişte structuri de bază urmat de
discutarea acestuia cu clasa ȋn vederea evidenţierii justificărilor şi a contextelor specifice ȋntȃlnite.
Evaluarea iniţială nu este una dintre cele mai agreate de elevi deoarece este la ȋnceput de an şcolar, iar elevii
nu s-au acomodat ȋncă cu atmosfera de studiu. Tocmai de aceea preferăm discutarea acestei evaluări ca
modalitate de atragere a elevilor spre analiza şi interpretarea răspunsurilor ȋn funcţie de situaţia lingvistică
dată. Posibilitatea discutării cu clasa facilitează apropierea elevilor de aspectele discutate deoarece creează o
atmosferă de „sharing ideas” (ȋmpărtăţire a ideilor) ȋn care elevul are ȋncredere să-şi spună punctul de vedere
şi să solicite clarificări acolo unde simte nevoia.
Evaluarea iniţială este necesară şi utilă, iar dacă profesorul găseşte modalităţi de a o integra ȋn procesul
firesc al ȋnvăţării, elevii vor dezvolta un alt fel de atitudine faţă de evaluare ȋn general, aceea de a descoperi
raţionamentul corect ȋn abordarea diverselor contexte lingvistice. Evaluarea iniţială este de fapt un feedback
pe care ȋl primesc elevii ȋn ceea ce priveşte nivelul lingvistic dobȃndit la un moment dat. Elevii au nevoie să
cunoască punctul de la care pornesc ȋn dobȃndirea competenţelor lingvistice pentru a ȋnţelege drumul pe
care trebuie să-l parcurgă. Punctajele obţinute joacă rolul unui ghid pe acest drum, dar ele sunt completate
de alte variabile care se ivesc pe parcurs şi care deschid noi direcţii de ȋnvăţare şi provoacă reflecţii pe
marginea ȋnvăţării unei limbi străine.
Bibliografie:
Bullock, Deborah, Assessment for Learning Activities, British Council, Teaching English
https://www.teachingenglish.org.uk/article/assessment-learning-activities-0
Good Assessment in Secondary School, Ofsted Publications Centre
http://learning.gov.wales/docs/learningwales/publications/130429-good-assessment-in-schools-en.pdf
782
Prof. Înv. Primar Ciorcilă Nicoleta

Școala Gimnazială Luizi - Călugăra
singură sesiune. Se vor urmări căile de mers, prin împărtășirea ideilor și explorarea soluțiilor posibile și nu
783
prin formularea excesivă de sugestii. Întotdeauna am ales cu mare atenție itemii care au alcătuit evaluarea
inițială, ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul primar și pentru ca aceasta să
reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor, pe care să se plieze cât mai bine pregătirea
următoare.
A) Funcţia diagnostică – „vizează cunoaşterea măsurii în care elevii stăpânesc cunoştinţele (n.n. – de
bază; deprinderile, strategiile cognitive de bază) şi posedă capacităţile (n.n. – competenţele) necesare
angajării lor cu şanse de reuşită într-un nou program”, reuşită susţinută în plan atitudinal (afectiv,
motivaţional, caracterial – superior).
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.Stoica,
A.,Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura Humanitas Educațional,
București, 1998.
Sorin Cristea, Strategia de evaluare iniţială, Tribuna învățământului, 2018
784
Evaluarea inițială – concept, fundamentări teoretice
Înv. Nicoleta Fulger

Școala Gimnazială „Leonardo da Vinci” Sector 3, București
Evaluarea iniţială reprezintă o componenţă esenţială a procesului instructiv-educativ din școală , fără de
care cadrele didactice nu ar putea constata progresele fiecărui copil în parte şi ale clasei în ansamblu. Pe
stabilirea demersului didactic din perioada următoare.
Evaluarea reprezintă o activitate complexă prin care sunt colectate, prelucrate şi interpretate informaţiile
obţinute permit aprecierea în baza unor criterii prestabilite şi fundamentarea deciziilor ce urmează a fi
adoptate în scopul îmbunătăţirii rezultatelor şi funcţionării sistemului.
Evaluarea iniţială reprezintă strategia de măsurare-apreciere-decizie realizată la începutul unei secvenţe
a procesului de învăţământ (ciclu de instruire, an de instruire, semestru şcolar, capitol, subcapitol, grup de
lecţii, lecţie), fiind realizată: pentru determinarea cunoştinţelor şi capacităţilor care reprezintă baza asimilării
noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe; pentru detectarea potenţialului de instruire, potenţialului de
dezvoltare şi a potenţialului de educare, adică a zonei dezvoltării proxime a copilului; pentru stabilirea unui
punct "de plecare" ce ar servi drept reper la evaluarea progresului şcolar.
Consider că prin intermediul evaluării iniţiale se pot identifica lacunele existente la fiecare copil şi
putem stabili în ce măsură trebuie abordat un anumit aspect al activtăţii instuctiv-educative. Menţionez că
voi avea în vedere faptul că jocul este activitatea fundamentală şi de aceea activităţile vor fi prezentate şi
desfăşurate sub formă de joc, astfel încât copiii să nu sesize efortul intelectual, ci să se simtă motivaţi în
realizarea cât mai eficientă a sarcinilor. De asemenea, este necesar să respect particularităţile de vâstă şi
individuale, motiv pentru care mă voi raporta la fiecare copil în parte şi nu-l voi raporta pe el la colectiv.
785
consecinţă”.
BIBLIOGRAFIE:

2003
786
PROIECT DIDACTIC
Autor: Profesor STANCIU NICOLETA

COLEGIUL NAȚIONAL DE AGRICULTURĂ ȘI ECONOMIE TECUCI
Dată:
Modulul: Contabilitatea unităţii economice
Clasa a-X-a A Servicii, Domeniul Economic
Tema lecţiei: Evaluare iniţială
Tipul lecţiei: Lecţie de evaluare prin lucrări scrise
Durata lecţiei: 50 min
Unităţi ale rezultatelor învăţării:
URI 1 Etică şi comunicare profesională
URI 3 Utilizarea metodelor, procedeelor şi principiilor contabilităţii
URI 6 Protecţia consumatorului, personalului şi a mediului
Metode şi procedee didactice: evaluare prin lucrări scrise
Mijloace de învăţământ: tablă, testele scrise, barem de corectare
Forme de organizare: individuală
Locul de desfăşurare: sala de clasă
Material bibliografic: Manual pentru clasa a X a Servicii – Editura cd press
DESFĂŞURAREA LECŢIEI
1. Moment organizatoric: salutul către elevi, notarea absentelor şi se asigura condiţii didactico-materiale
pentru bună desfăşurare a lecţiei. Timp afectat:2 minute
2. Anunţarea titlului lecţiei: profesorul scrie pe tabla tema: „Evaluare iniţială”. Timp afectat:2 minute
3. Desfăşurarea lecţiei: Se împart fişele cu testul de evaluare Timp afectat:1 minute
Nume şi Prenume..................................................................
Clasă...............................

Data susţinerii testului:
Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerinţelor se acordă 90 de puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.
Timpul efectiv de lucru este de 40 de minute.
Subiectul I 20 Puncte
SC „Divers” SRL Tecuci, prezintă la începutul lunii mai 2011 următoarea situaţie patrimonială iniţială:
program informatic -1.000 lei, utilaje-6.000 lei, furnizori-10.000 lei, materii prime-600 lei, impozit/profit-
1.000 lei, produse finite-3.000 lei, clienţi-900 lei, capital social-1.000 lei, cont la banca în lei-2.000 lei, casa
în lei-1.500 lei, credite bancare pe termen lung-2.800 lei, rezerve statutare-200 lei. Se cere: să se
întocmească bilanţul contabil simplificat pe posturi bilanţiere
BILANŢ INIŢIAL
ACTIV PASIV
Denumire post bilanţier Suma Denumire post bilanţier Suma
TOTAL ACTIV TOTAL PASIV
787
Subiectul II 20 Puncte
SC „Divers” SRL Tecuci, efectuează în cursul lunii mai 2011 următoarele operaţii: 1. Achiziţie program
informatic în valoare de 2.700 lei. 2. Majorare capital social din rezerve statutare cu suma de 100 lei. 3. se
achita impozitul pe profit din casieria unităţii. 4. se încasează creanţa de la clienţi în valoare de 3900 lei în
caseria unităţii. 5. se achita suma de 4000 lei la furnizori din caseria unităţii. Se cere: Stabiliţi tipul de
modificări bilanţiere care s-au produs în urma efectuării operaţiilor economico-financiare şi întocmiţi
articolele contabile.
A) Ecuaţia bilanţieră__________________________
D) Ecuaţia bilanţieră ________________________
B) Ecuaţia bilanţieră__________________________
E) Ecuaţia bilanţieră ________________________
C) Ecuaţia bilanţieră__________________________
Subiectul III 20 Puncte
Completaţi spaţiile libere cu termenii potriviţi:
Ambalajul este un...1... Destinat să cuprindă un produs, pentru a-I asigura protecţia din punct de
vedere...2..., mecanic,...3..., în scopul menţinerii...4... şi...5... acestuia, în decursul manipulării,...6...,
depozitarii şi desfacerii. Ambalajul permite circulaţia produselor de la...7... la consumatorul...8...
Subiectul IV 30 Puncte
Apreciaţi dacă următoarele afirmaţii sunt adevărate sau false:
Comunicarea cromatică ne poate dezvălui personalitatea.
Cronemica este ştiinţa care se ocupa cu studiul limbajului spaţiului.
Scopul comunicării scrise este transmiterea unui mesaj, determinarea receptorului
Să acţioneze, atragerea simpatiei receptorului faţă de emiţător.
Perturbaţiile (barierele) interne ţin de emiţător şi receptor.
Clienţii rătăciţi nu căuta un produs anume şi nici nu au intenţia de a cumpăra.
Caracteristicile produselor trebuie transformate în avantaje funcţionale şi
Satisfacţii emoţionale.
Clienţii entuziaşti sunt impresionaţi repede de un produs pe care îl laudă şi
Îl admira în mod excesiv.
Procesul verbal este un document oficial în care se înregistrează o constatare
Sau se consemnează discuţiile şi hotărârile unei anumite adunări.
Culorile reci favorizează comunicarea.
Albastrul denotă relaxare, calm, afecţiune, repaus.
Se strâng testele de la elevi. Timp afectat:2 minute
4. Evaluarea activităţii şi asigurarea feed-back-ului. Profesorul anunţa rezultatele corecte ale aplicaţiilor
şi face discuţii cu elevii asupra lor. Timp afectat:3 minute
788
Importanța testării inițiale la limba și literatura engleză
Prof. Nadina Carmen NICOLICI

Colegiul Tehnic „Lorin Sălăgean” Drobeta-Turnu-Severin
Limba engleză, clasa a X-a
Imediat după începerea anului școlar, mai exact în prima săptămână de școală, elevii cărora le sunt
profesor în anul școlar respectiv primesc testarea inițială pe care o realizez conform modelelor oferite pe
pagina web a Ministerului Educației Naționale. Pentru clasele IX-XII, în contextul acestei evaluări inițiale,
cu rol deopotrivă de diagnostic și prognostic, am în vedere competențele fundamentale vizate de disciplina
pe care o predau, limba engleză, iar atenția este concentrată asupra îmbinării echilibrate a proceselor de
receptare și a proceselor de producere a mesajului. De asemenea, consider că este important să țin cont de
competențele specifice din programa aferentă anului anterior de studiu, corelate cu cele din programa pentru
anul de studiu curent, putând astfel identifica cunoștințele, abilitățile și deprinderile care stau la baza
anticipării performanțelor elevilor și, mai ales, facilitează proiectarea activităților didactice prin corelare cu
situația reală a elevilor, prin trasee particularizate, cu caracter remedial sau stimulativ.
În elaborarea testelor inițiale iau în calcul ca instrumente de evaluare mai multe tipuri de itemi, după
cum urmează:
Pentru clasele a IX-a – a XII-a:
Partea I
Secvența A folosește ca suport un text la prima vedere, pe baza căruia se formulează itemi obiectivi
și/sau semiobiectivi cu răspuns scurt și cu răspuns elaborat. (40 de
puncte)
Secvența B conține 2 itemi obiectivi/ semiobiectivi care vizează probleme de gramatică, exprimare,
ortografie și punctuație (10p x 2 = 20 de puncte)
Partea a II-a conține un item de tip eseu structurat, care vizează exprimarea unei opinii/ o argumentare,
pornind de la textul nonliterar la prima vedere, dat ca suport. (30 de puncte)
Durata testului: 45 de minute
În urma corectării testelor inițiale am putut identifica atât punctele tari cât și punctele slabe ale elevilor
și aș dori să enumăr doar câteva, cum ar fi faptul că elevii au putut identifica unele secvențe de text
precizate în cerință, au folosit structurile de limbă în mod corect, au identificat incorect structurile
gramaticale. În ceea ce mă privește pe mine, ca profesor, testările inițiale mă ajută să îi identific pe elevii
capabili de performanță. De asemenea, acest tip de testare este un instrument care se dovedește extrem de
util în identificarea punctelor slabe ale elevilor. Dintre acestea, aș menționa faptul că unii elevi manifestă
nesiguranță în folosirea structurilor lingvistice, nu respectă (din necunoaștere, neatenție sau din neglijență)
regulile ortografice și nici regulile de punctuație, nu cunosc elementele de construcție a comunicării și nici
mecanismul de funcționare a limbii (nu fac acordul predicatului cu subiectul, al adjectivului cu substantivul
determinat, nu folosesc corect modurile și timpurile verbelor, nu aplică, acolo unde este cazul,
concordanța timpurilor verbale la indicativ). Mai mult, am identificat elevi care nu dovedesc creativitate și
originalitate și care manifestă reținere atunci când trebuie să exprime un punct de vedere personal, deși
aceasta este o cerință expresă, sau abordează necorespunzător tema eseului.
Având ca punct de pornire testările inițiale, pot să realizez analiza SWOT a elevilor al căror profesor
sunt, și astfel pot identifica atât oportunitățile cât și amenințările. Acest tip de testare îmi oferă cadrul
necesar pentru a mă putea alege strategiile educative menite să asigure progresul școlar. Cu toate acestea, nu
pot fi ignorate nici amenințările, care pot varia de la lipsa motivației elevilor la renunțarea la lectură în
favoarea altor activități, dar și supraîncărcarea programei școlare și numărul mic de ore din planurile-cadru
alocate pentru studierea disciplinei limbi moderne – clasa a X-a, limba a doua, o oră pe săptămână.
789
Ca urmare a celor constatate, am stabilit planuri de remediere și planuri pentru elevii capabili de
performanță. Acestea prevăd:
Plan de remediere în vederea recuperării lacunelor în cunoștințe
Adaptarea programelor și a manualelor la nivelul fiecărei clase în care ponderea elevilor este sub
standard
Ore de pregătire suplimentară pentru elevii cu dificultăți:
Lucrul diferențiat la clasă în funcție de nivelul de cunoștințe / înțelegere al elevilor
Încurajarea elevilor să depășească bariera de limbă atunci când trebuie să scrie un eseu într-o limbă
străină
Plan pentru elevii capabili de performanță
Pentru elevii capabili de performanță am stabilit:
Pregătire suplimentară în vederea participării la Olimpiada de limba engleză și Concursul Juvenes
Translatores
Înscrierea în Clubul de limba engleză pentru a-i implica pe acești elevi în programe și proiecte
internaționale
Realizarea unui program cu elevii capabili de performanță
790
Importanța evaluării inițiale în grădiniță
Prof. înv. preșcolar: Nicoriuc Lidia

Grădinița cu Program Prelungit Marginea
Evaluarea copiilor preșcolari este mai dificilă decât la celelalte nivele permițând doar prognoze pe
termen scurt. Cu toate acestea este importantâ și necesară pentru educatoare și copii, pentru cunoașterea
nivelului atins în dezvoltarea personalității, pentru eficiență în activitățile viitoare la grupă.
Evaluarea în învățământul preșcolar se face oral sau prin fișe de evaluare. Educatoarea trebuie să rețină
ce a spus fiecare copil, să observe activitățile individuale și să elaboreze concluzii.
METODE ȘI TEHNICI DE TRADIȚIONALE

EVALUARE
ALTERNAT
: probe scrise( fișe cu sarcini); probe orale și probe practice

Oferă elevului posibilitatea de a arăta ceea ce

știe într-o varietate de contexte și situații, Oferă educatorului o imagine la zi
permit profesorului-evaluator să obțină asupra performanțelor copilului, dar
puncte de reper și să adune informatii asupra si o imagine exhaustivă asupra
derularii activitatii copilului și implicit a sa; profilului general al cunoștințelor
pe baza acestor informatii, educatorul își copiilor.
fundamentează judecata de valuare într-o
apreciere obiectivă a achizițiilor elevilor si a
progreselor inregistrate.
791
Valențele formative ale metodelor alternative de
evaluare sunt următoarele:
Asigură o realizare interactivă a actului de

predare-învățare, adapdată nevoilor de Exersează abilitățile practic-aplicative ale
individualizare a sarcinilor de lucru pentru copiilor, asigurând o mai bună clarificare
fiecare elev în parte, valorificând și conceptuală și integrare în sistemul
stimulând potențialul creativ și național a cunoștințelor asimilate, care
originalitatea acestuia. astfel devin operationale.
lucrari ale acestuia; poze cu sarcini/activitati pe care acesta le-a dus la bun sfârșit pe parcursul anului școlar,
rezultate ale activităţilor extracurriculare (diplome la diverse concursuri) s.a.; În concluzie, portofoliul nu
este numai o metodă alternativă de evaluare a copilului ci, poate fi reprezentativ pentru crearea unei imagini
pozitive asupra unei grupe sau a unei grădiniţe.
După Ausubel „evaluarea merită un loc important în învăţământ, din care face parte integrantă. Ea are
întotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, în extensie şi în calitate, al învăţării, ’’ astfel
Bibliografie:
Chiriac, Maria-„Evaluarea-ghid al activității din grădiniță”-studiu științific

Ausubel, P. D., Robinson, R. F.(1981)-„Pedagogia secolului XX. Învățarea în școală”
792
EVALUAREA IN INVATAMANTUL PRESCOLAR

Prof. înv. preşcolar Nicula Ionela Florentina
G. P. P. ,,Voinicelul”, Slobozia - Ialomiţa
Evaluarea este punctul final într-o succesiune de evenimente, care cuprinde următorii paşi:
Cele mai des întâlnite forme de evaluare sunt: evaluarea iniţială, continuă şi finală. Evaluarea iniţială se
realizează la începutul unui program de „instruire” şi stabileşte nivelul de pregătire a preşcolarilor în
momentul iniţierii programului respectiv, constituind o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţilor
următoare deoarece oferă educatoarei posibilitatea de a cunoaşte potenţialul fiecărui copil. Pentru ca
evaluarea iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate criterii şi modalităţi de verificare, măsurare şi apreciere a
nivelului de pregătire a preşcolarilor, pornind de la obiectivele propuse. Datele obţinute ajută la conturarea
activităţii didactice în trei planuri: stabilirea modului adecvat de predare a noului conţinut al programei,
organizarea unui program de recuperare, dacă este cazul, şi adoptarea unormăsuri de sprijinire şi recuperare
a unora din preşcolari.
ca educatoarea să cunoască pregătirea copiilor, identificarea lacunelor, după fiecare secvenţă de învăţare să
adopte măsuri pentru ameliorarea procesului de învăţământ. Evaluarea finală intervine la sfârşitul unei
perioade mai lungi de învăţare, la sfârşit de semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ. Se realizează prin
verificări parţiale pe parcursul programului şi o estimare globală a rezultatelor, pe perioade lungi. Este
centrată pe o evaluare de bilanţ, regrupând mai multe unităţi de studiu.
pozitive asupra unei grupe sau a unei grădiniţe. Printre metodele şi procedeele interactive de fixare şi
evaluare a cunoştinţelor utilizate în grădiniţă, se înscriu următoarele: turul galeriei, scaunul autorului,
piramida, ghicitorile, tehnica fotolimbajului,ciorchinele, posterul, blazonul, Diagrama Venn, Examinarea
povestirii, Jurnalul grafic,Harta conceptuală / cognitivă, Tehnica florii de nufăr, metoda colţurilor, tehnica
analitico-sintetică, cubul, turnirul întrebărilor, cvintetul, R.A.I. ( Răspunde. Aruncă. Interoghează.) jurnalul
grupei. După Ausubel „evaluarea merită un loc important în învăţământ, din care face parte integrantă. Ea
are întotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, în extensie şi în calitate, al învăţării, ’’ astfel
Bibliografie:
Ausubel, P. D., Robinson, R. F.( 1981) – „ Pedagogia secolului XX. Învăţarea în şcoală”, București,EDP.;
793
Tehnici și strategii aplicate pentru realizarea evaluării inițiale
Prof. Anca Niculae

Colegiul Național ”Preparandia - Dimitrie Țichindeal” Arad
Evaluarea inițială are o funcție predominant predictivă deoarece pornind de la toate informațiile culese
prin intermediul testului inițial, referitoare la nivelul achiziției elevilor, se poate contura derularea activității
instructiv-educative ulterioare.
Testul inițial la chimie a fost aplicat la clasa a VII-a (debutul studiului chimiei), la cei 91 de elevi din
trei clase paralele și la clasa a IX-a (început de ciclu liceal) la cei 117 elevi din patru clase paralele în
săptămâna 17 - 21 septembrie 2018.
La clasa a VII-a ponderea cea mai mare au avut-o itemii corespunzători nivelului cognitiv aplicare
(78%), cei corespunzători nivelelor cognitive înțelegere și analiză, câte 11% iar itemii de achiziție de
informații nu au fost prezenți.
În urma analizării rezultatelor obținute la clasa a VII-a, se pot trage unele concluzii:
o parte dintre elevi au reușit să rezolve unele probleme intuitiv;
media pe clase a fost una satisfăcătoare;
aplicarea cu dificultate sau chiar imposibilitatea aplicării regulii de trei simplă la mulți elevi;
dificultăți, uneori majore, la trecerea la multipli sau submultiplii în cazul unităților de măsură la mulți
elevi;
o parte din elevi, nu reușesc să rezolve ecuații simple cu o necunoscută;
o parte din elevi, nu reușesc să facă un calcul simplu și să scrie rezultatul sub formă de fracție zecimală;
Măsuri de remediere a deficiențelor constatate:
la capitolul ”Concentrația procentuală a soluțiilor” problemele vor fi rezolvate doar cu ajutorul regulii de
trei simplă;
se va insista, de câte ori va fi posibil la transformarea unităților de măsură în multipli sau submultipli
(gram, mol, litru, m3);
se va insista asupra operațiilor de simplificare la fracții și asupra ordinii efectuării operațiilor.
La clasa a IX-a itemii de aplicare au avut o pondere de 35%, cei de analiză de 25%, iar cei de achiziție
de informație și de înțelegere câte 20%.
Itemii care se referă la achiziția de informații și la înțelegere au fost de tip alegere duală, cei de aplicare
de tip alegere multiplă iar cei de înțelegere au fost itemi subiectivi - rezolvare de probleme.
Concluziile trase în urma corectării testelor:
itemii care s-au referit la noțiuni de chimie generală studiate în clasa a VII-a au fost rezolvați corect de
un număr mare de elevi;
diferența constatată la media pe clase reflectă faptul că în clasa cu profil real elevii au fost mai interesați
de disciplinele reale în gimnaziu chiar dacă, chimia nu a fost materie de examen;
deoarece itemii care se referă la achiziția de informații și la înțelegere au fost de tip alegere duală (1), cei
de aplicare de tip alegere multiplă (2) iar cei de înțelegere au fost itemi subiectivi - rezolvare de probleme
(3) s-a observat că numărul de itemi rezolvați corect crește în ordinea (3) < (2) < (1);
obținerea unor punctaje mici sau 0 la itemii de înțelegere, aplicare și analiză se datorează și faptului că
rezolvarea acestora presupune existența anumitor cunoștințe, care în mare parte au fost uitate;
cele mai mici punctaje sau punctaj 0 au fost obținute la problemă;
în cazurile în care reacția a fost totuși scrisă calculele stoechiometrice au pus elevii în dificultate;
s-au constatat deficiențe în scrierea corectă a formulelor chimice, a reacțiilor chimice și egalarea
acestora;
în unele situații s-au constatat dificultăți în simplificarea fracțiilor, ordinea operațiilor, aplicarea regulii
de trei simplă;
Măsuri de remediere a deficiențelor constatate:
794
la începutul clasei a IX-a e nevoie de o recapitulare a cunoștințelor din gimnaziu care poate fi făcută
chiar în cadrul primului capitol din clasa a IX-a ”Structura atomului”, unde se va pune același accent pe
noile cunoștințe dar și pe cele care se repetă din anii anteriori;
la fiecare capitol din clasa a IX-a se vor rezolva și probleme de calcul stoechiometric;
înainte de introducerea concentrației molare, la capitolul Starea lichidă, se vor propune în cadrul
problemelor de clacul stoechiometric și calcule referitoare la concentrația procentuală;
scrierea corectă a formulelor chimice, a reacțiilor chimice, egalarea acestora va fi urmărită pe tot
parcursul anului școlar.
Toate observațiile și concluziile trase în urma testării inițiale atât la clasa a VII-a, cât și la clasa a IX-a
au dus la o proiectare optimă a activității de predare-învățare, la stabilirea, în unele cazuri a unui program de
recuperare pentru întreaga clasă sau măsuri de sprijinire și recuperare doar pentru unii elevi.
795
Metode și tehnici de evaluare în învățământul preuniversitar
Niculea Mariana Camelia

Liceul Teoretic ,,Jean Louis Calderon”, Timisoara
Pentru noi, profesorii, evaluarea este o parte importantă a procesului de învăţământ alături de predare şi
învăţare. Ea are ca scop identificarea și măsurarea obiectivelor atinse și reglarea și eficientizarea procesului
instructiv-educativ. Evaluarea determină în ce măsură se ating prin rezultatele concrete obiectivele propuse
inițial. Aceste obiective sunt formulate în programele școlare. Consider că evaluarea este la fel de
importantă ca predarea şi învăţarea şi trebuie planificată cu multă grijă.
(formativă) şi evaluare sumativă (cumulativă). Evaluarea iniţială se aplică la începutul unui semestru, an
şcolar, ciclu de învăţământ. Ea are atât o funcţie diagnostică, cât şi prognostică. Evaluarea sumativă se
realizează la sfârşitul unui semestru, an, ciclu de învăţământ sau chiar şi la sfârşitul unui capitol. Ea are
funcţie de ierarhizare şi de certificare (recunoașterea unor cunoștințe în urma examenelor de bacalaureat,
evaluare națională). Evaluarea formativă se poate face în orice moment al lecţiei şi are o funcţie de reglare,
Evaluarea iniţială este foarte importantă pentru , deoarece prin intermediul acesteia aflam la ce nivel sunt
elevii şi unde există anumite probleme. De asemenea, evaluarea iniţială se mai poate folosi pentru
repartizarea copiilor pe grupe sau pe nivele de studiu, ceea. De asemenea, evaluarea formativă e la fel de
importantă, deoarece ne ajută să ne dam seama la fiecare oră dacă informaţia predată a fost înţeleasă. Prin
intermediul evaluărilor sumative, care se pot manifesta prin teze, teste de progres la sfârşitul unor unităţi sau
module, examene de bacalaureat etc., sunt cele care atestă nivelul la care a ajuns clasa şi care ajută la
consolidarea finală a informaţiei predate.
Se foloseste această metodă aproape la fiecare oră, aceasta ajutându-ne să facem o diagnoză a înţelegerii
lecţiei precedente, să recapitulam cunoştinţele anterioare predate şi este, de asemenea, şi o parte importantă
pentru formarea competenţei de exprimare orală. Evaluarea orală are loc printr-o serie de întrebări legate de
tema lecţiei sau diferite exerciţii de vorbire precum descrierea unei imagini, descrierea unor experienţe
personale ale elevilor etc.
totodată, cea mai des întrebuinţată de mine este testul. Folosim testul la sfârşitul fiecărei unităţi sau a unui
modul, iar itemii sunt de cele mai multe ori diversificaţi, având atât itemi obiectivi, cât şi subiectivi În
schimb, pentru competenţele de producere a mesajelor scrise avem itemi subiectivi. Testele ne ajută să
depisteam eventualele probleme de scriere, de vocabular sau de gramatică pe care elevii nu le-au
aprofundat. Sunt, de asemenea, rapid de corectat şi de conceput, ceea ce e un avantaj mare pentru mine.
folosirea unor resurse de care nu orice școală dispune
796
motivației.
clasă.
Bibliografie:
797
NECESITATEA ȘI IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE

prof. înv. primar NICULESC LIDIA CARMEN

Școala Gimnazială Petros, Com. Baru, jud. Hunedoara
În mod curent prin evaluare în învățământ se înțelege actul didactic complex integrat întregului proces
de învățământ care asigură evidențierea cantității cunoștințelor dobândite și valoarea, nivelul performanțelor
și eficiența acestora la un moment dat oferind soluții de perfecționare a actului de predare-învățare.
Eşecul în identificarea cu acurateţe a nevoilor de învăţare individuale poate determina crearea unui plan
de învăţare sau a unui program educaţional neadecvat nevoilor reale ale educabilului, ineficient atât în
procesul învăţării cât şi în practicile evaluative subsecvente. Evaluarea iniţială reprezintă un proces complex
care debutează de la primul contact cu educabilul şi continuă până când planul individual de învăţare este
complet. Nevoile de învăţare şi de sprijin identificate ulterior vor conduce la actualizarea continuă a planului
de învăţare. Din această perspectivă se recomandă ca evaluarea iniţială să dureze mai multe zile sau
săptămâni, reducerea la o singură sesiune nefiind suficientă pentru identificarea cu acurateţe a nevoilor reale
de învăţare.
de învăţare şi de suport ale educabilului, permit realizarea unui plan și oferirea unui program de învăţare
învăţat, se simte motivat şi valorizat prin suportul oferit în identificarea nevoilor personale de învăţare, joacă
un rol activ în procesul dezvoltării planului de învăţare, înţelegându-şi nevoile de învăţare şi de susţinere,
devine responsabil pentru propriul proces de formare/instruire.
- chestionarea;
-observarea activităţilor de grup;
Furnizorul de educaţie nu foloseşte, de regulă toate aceste metode, ci le alege doar pe acelea care
Datele obţinute prin evaluările iniţiale oferă profesorului posibilitatea de a-şi alege modul cel mai
adecvat de predare a noului conţinut, dar şi de a gândi modalităţi de instruire diferenţiată.
a) Funcţia diagnostică – vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii stăpânesc cunoştinţele şi posedă
capacităţile necesare angajării lor cu şanse de reuşită într-un nou program. Deci contribuie la:
798
- identificarea lacunelor în pregătire;

- determinarea a ceea ce sunt capabili să înveţe, ţinând cont de faptul că însuşirea de cunoştinţe este un
proces în cadrul căruia fiecare nouă capacitate se construieşte pe o fundaţie asigurată de capacităţi anterior
învăţate.
- stăpânirea conceptelor principale cu ajutorul cărora vor putea asimila conţinuturile noi şi fondul de
reprezentări care să favorizeze înţelegea acestora;
- dezvoltarea capacităţii de a lucra independent;
- depistarea unor dificultăţi de învăţare;
- stăpânirea cunoştinţelor şi capacităţilor care reprezintă premise pentru asimilarea noilor conţinuturi şi
formarea noilor competenţe – comportamente necesare realizării noilor obiective.
b) Funcţia prognostică – se exprimă în faptul că sugerează profesorului condiţiile probabile ale
desfăşurării noului program şi îi permite anticiparea rezultatelor. Mai exact, pornind de la datele evaluării,
se pot stabili: obiectivele programului următor, demersurile didactice considerate adecvate posibilităţilor de
învăţare ale studenţilor, ritmul convenabil de desfăşurare. Pe baza diagnozei se elaborează un pronostic al
activităţii didactice care se concretizează într-o strategie construită în funcţie de obiective şi resurse
disponibile.
Subliniind rolul și importanța deosebită a acestui tip de evaluare, Ausubel susține:
consecinţă! ( D. Ausubel , 1981).
Bibliografie:
1. Ausubel, P. D., Robinson, R. F. - „ Pedagogia secolului XX. Învățarea în școală”,București EDP,

1981;
2. Bârzea, C. - „ Arta și știința educației”, București, EDP, 1995;
3. Cazacu, A. - „Didactica filozofiei”, ediția a II a, revizuită și adăugită, București, Ed. Fundația
România de mâine, 2006;
4. Comenius, J. A. - „ Didactica Magna”, București, EDP, 1970;
5. Cucoș, Constantin - „Pedagogie” ediția a II a revizuită și adăugită, Iași, Polirom, 2006;
6. Hanches, L., Maris A. (2009) - „ Demersuri ale proiectării educaționale”, Timișoara, Ed.
Eurostampa, 2009;
7. Ionescu, Miron, Radu, Ion - „ Didactica modernă”, ediția a doua, revizuită, Cluj – Napoca, Ed.
Dacia, 2001.
799
Metode alternative de evaluare
Emilia Niculescu
Liceul Tehnologic ,,Nicolae Bălcescu” Olteniţa, Călăraşi
Metodele alternative de evaluare se înscriu în categoria acelor strategii de evaluare care urmăresc să
ofere elevilor posibilităţi sporite de a demonstra nu numai că au asimilat un ansamblu de cunoştinţe, dar şi
că dispun de priceperi, deprinderi, abilităţi de a opera cu respectivele cunoştinţe. Au un potenţial formativ
ridicat şi permit o mai bună individualizare a actului educaţional.
În categoria metodelor complementare de evaluare sunt incluse:
investigaţia;
proiectul;
portofoliul;
autoevaluarea;
metoda proiectelor
METODA PROIECTELOR
Învăţarea bazată pe proiecte este un model de instruire centrat pe elev. Acest tip de învăţare dezvoltă
cunoștinţe și capacităţi într-un domeniu prin sarcini de lucru extensive, care promovează investigaţia și
demonstraţii autentice ale învăţării ca rezultate și performanţe. Educaţia prin metoda proiectului este
orientată de întrebări importante, care fac legătura dintre standardele de performanţă (obiectivele de
referinţă) și capacităţile de gândire de nivel superior ale elevilor cu contexte de viaţă reală.
Unităţile de învăţare care se predau prin metoda proiectului includ strategii de instruire variate menite să
îi implice pe elevi indiferent de stilul lor de învăţare. Deseori, elevii colaborează cu experţi din exterior sau
cu membri ai comunităţii pentru a ajunge o înţelegere mai bună a conţinutului. Tehnologia este utilizată tot
pentru a sprijini învăţarea. Pe întreg parcursul realizării proiectului, sunt incluse diferite metode de evaluare
pentru a asigura calitatea activităților de învăţare. Profesorul creează o situaţie de angajare a elevilor în
elaborarea unui proiect, îndrumă şi dă sugestii pentru întocmirea lui, supraveghează execuţia şi îi spijină pe
elevi în efectuarea autocontrolului. Cu toate acestea, elevii deţin controlul activităţii, profesorul având
sarcina de a crea premisele angajării lor în activitate, a supraveghea şi a interveni atunci când se întâmpină
dificultăti.
Din cele menţionate se desprind câteva norme ce trebuie respectate într-o astfel de activitate:
- subiectul propus spre proiectare să prezinte interes pentru elevi şi să fie acceptat ca o muncă plăcută;
- elevii să elaboreze proiectul pe baza formulării clare a condiţiilor pe care acesta trebuie să le
îndeplinească; - trebuie precizate etapele de desfăşurare a lucrărilor, fie de către fiecare grupă în parte, fie
prin discuţii cu profesorul; - elevii să aibă o mare libertate de acţiune spre a se putea asigura manifestarea
originalităţii şi a inventivităţii; - în anumite momente ale lucrului şi mai ales în final, trebuie efectuată o
apreciere critică a proiectelor pe baza unor criterii stabilite anterior cu elevii; - elevii pot lucra atât
individual (de pildă, pentru documentare), cât şi în grup (detalierea proiectului, analiza lui critică etc.);
Descrierea activitatilor de implementare
Activitatea de implementare 1
Contactul cu elevii clasei ;
Informarea elevilor asupra proiectului Intel Teach ;
Realizarea albumului cu elevii clasei ,la inceputul si timpul lucrului ;
Identificarea elevilor cu abilitati IT;
Identificarea si consultarea materialelor informative ;
Constituirea echipelor de lucru si a liderilor de grup ;
Determinarea stilurilor de invatare prin abordarea chestionarului „Stiluri de invatare „
800
Analiza rezultatelor chestionarului „Stiluri de invatare „ . Concluzii.

Prezentarea utilitatii INTERNETULUI ,dar si a riscurilor de incalcare a drepturilor de autor ;
Se prezinta aplicatia power –point „Ghid al drepturilor de autor „.
Verificarea cunostintelor acumulate anterior, prin rezolvarea chestionarului de evaluare initiala ,
Prezentare din partea profesorului a perspectivei asupra tematicii unitatii de invatare – prezentare power
–point din perspectiva elevului ;
Pentru explicarea metodei proiectelor si pentru pregatirea elevilor in vedera activitatilor ulterioare se
prezinta publicaţia proiect (fig.1) si broşura(fig.2) ;
Figura 1.
Publicație
proiect
Figura 2.
Broşură Figura 3. Aplicații elevi
Realizarea de catre echipele de elevi a sarcinilor de lucru . Salvarea aplicatiilor create de elevi in fisierul
“ Aplicaţii elevi “(fig.3).
Prezentarea de către profesor a modalităților de comunicare , prin care poate fi implementată METODA
PROIECTELOR , făcând apel la INTERNET : messenger , casuța de e-mail , WIKI , TinkQuest.
Realizarea unui WIKI : http://class12h.wikispaces.com/

Realizarea unor pagini pe platforma educațională TinkQuest . http://www.thinkquest.org/
Prezentarea etapelor prin care se pot crea pagini noi , descărcarea unor fisiere .
Prezentarea unor site-uri utile în procesul educațional.
Prezentarea diagramelor KWL , pentru fiecare grupa de
lucru ;
Rezolvarea unui test de evaluare sumativa _Test Quiz.
Prezentarea portofoliilor fiecarei grupe
Concluzii finale ; Test de evaluare - Quiz
Diversitatea sarcinilor şi situaţiilor cu care se confruntă elevii , este o dovada de dezvoltare a abilitatilor
tehnice propuse. Acestea îi vor ajuta pe elevi în dezvoltarea competentelor descrise în standardul de
pregatire profesionalã specific meseriei , elevii fiind implicati în derularea activitãţilor din proiect
Bibliografia:
[1] Programul Intel-Teach. Cursul Intel Teach – Instruirea în societatea cunoaşterii.,SIVECO România,
2009
[2] Radu I.T., Evaluarea în procesul didactic, E.D.P., Bucureşti, 2000
[3] Neacşu I. , Instruire şi învăţare, E.D.P.R.A. , Bucureşti, 1999
801
EVALUAREA INIŢIALĂ – COMPONENTĂ A ACTULUI DIDACTIC
Prof. NICULESCU SOFIA

Şcoala Gimnazială “Angela Gheorghiu” Adjud, Vrancea
În procesul de ȋnvăţămȃnt actual, predarea, ȋnvăţarea şi evaluarea sunt componente esenţiale care se
intercondiţionează; de calitatea uneia depinde eficienţa celorlalte două.
Evaluarea ȋn educaţie, atȃt ȋn teorie, cȃt şi ȋn practică, ȋnregistrează o diversitate de moduri de abordare.
Cert este faptul că evaluarea ȋnseamnă o acţiune complexă, presupune un cumul de operaţii mintale şi
acţionale, atitudini şi afecte. Evaluarea vizează fenomene variate, implică judecăţi de valoare asupra
fenomenului. Presupune, de asemenea, măsurarea şi aprecierea acestuia. Prezenţa unor criterii ȋn formularea
unei judecăţi de valoare, precum şi un scop bine definit completează statutul evaluării ca proces complex de
cunoaştere şi de ameliorare a stării fenomenului vizat.
Evaluarea este o componentă permanentă a actului didactic. Indiferent de obiectivele ei imediate, este
de dorit ca aceasta să susţină activitatea de predare-ȋnvăţare. Actul evaluării nu trebuie să reprezinte un scop
ȋn sine, să se limiteze la constatarea unor rezultate ale demersului didactic, ci să urmărească obţinerea unei
diagnoze. Astfel, se pot observa atȃt aspectele pozitive, prin atingerea obiectivelor, cȃt şi punctele critice
care urmează a fi remediate prin intervenţii ulterioare. În acest fel, evaluarea ȋşi exercită cele trei funcţii
generale: de constatare, de diagnosticare, de prognozare.
Cunoaşterea rezultatelor şcolare la ȋnceputul unei activităţi, a evoluţiei elevilor ȋn cursul procesului de
predare-ȋnvăţare, stimularea intervenţiilor eficiente ale acestora, impun o evaluare, obiectivă şi responsabilă,
la ȋnceput, pe parcurs şi la final de activitate.
Evaluarea iniţială deschide un program de instruire (ciclu de ȋnvăţămȃnt, an şcolar, semestru, capitol).
Aceasta măsoară, verifică nivelul de cunoştinţe, de priceperi, pe care ȋl posedă elevii. Rezultatele acestei
evaluări iniţiale ȋi sunt necesare profesorului, deoarece ele determină intervenţia lui ulterioară ȋn reglarea
deficienţelor semnalate, ȋn ameliorarea calităţii comportamentului şcolar. În plus, ȋn baza rezultatelor
obţinute, profesorul ȋntocmeşte un plan de măsuri ameliorative, stabileşte strategiile didactice utilizate pe
parcurs. Evaluarea iniţială se impune ȋn acest moment, deoarece elevii deţin cunoştinţe eterogene, iar nivelul
lor de pregătire anterioară este dificil de cuantificat. De aceea, evaluarea iniţială reprezintă o necesitate ȋn
asigurarea unei continuităţi a ȋnvăţării.
Evaluarea iniţială ȋndeplineşte două funcţii majore:
funcţia diagnostică- prin aceasta, evaluarea iniţială ȋşi propune:
să identifice carenţele din pregătirea elevilor;
să stabilească potenţialul psihoafectiv al elevilor, precum şi capacităţile care le-ar asigura asimilarea cu
succes a noilor conţinuturi;
să depisteze eventualele dificultăţi de ȋnvăţare.
Prin urmare, evaluarea iniţială are rolul, prin funcţia diagnostică, de a descoperi acele premise care ar
facilita receptarea, de către elevi, a noilor cunoştinţe şi formarea altor competenţe.
funcţia prognostică- prin aceasta, evaluarea iniţială ȋi permite profesorului să-şi proiecte-
ze demersurile didactice ȋn acord cu nivelul colectivului de elevi, să-şi regȃndească intervenţiile ȋn
concordanţă cu ritmul, cu bagajul de cunoştinţe, cu interesul elevilor. Poate, astfel, anticipa şi unele
rezultate.
Cea mai populară modalitate, ȋn practica şcolară, de realizare a evaluării iniţiale este proba scrisă.
Aceasta le furnizează celor implicaţi (profesori, elevi) un feedback ce se doreşte a fi cȃt mai obiectiv şi
cuprinzător.
În concluzie, evaluarea, ȋn general, evaluarea iniţială, ȋn special, nu sunt acţiuni inutile sau de
formalitate, ci devin, atȃta timp cȃt sunt gȃndite ȋn coerenţa unui demers educativ de lungă durată,
modalităţi importante de reglare a unor comportamente constructive, ȋn rȃndul elevilor şi al profesorilor.
802

Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică:Metode. Tehnici. Strategii
PROF. ÎNV. PREȘCOLAR NICULINA NEGOIȚĂ

G. P. N. TOMȘANI, JUD. PRAHOVA
Programul de la grădiniță face parte din viața celei mai mari parți a copiilor de această vârstă, această
instituție începând să joace un rol tot mai important în dezvoltarea lor. Relaționarea cu părinții pentru
această fază este esențială, copiii preluând de la aceștia modele de comportament și în același timp încep
treptat să cunoască mediul înconjurător : teatru, grădina zoologică, parcul s.a. Jocul este în continuare pentru
această vârstă o componentă cheie a programului zilnic, devine tot mai complex având efecte formative
puternice. Un alt factor de dezvoltare psihică este reprezentat și de relaționările cu ceilalți colegi. Se afirmă
despre preșcolar că este avid de cunoaștere, că are o deschidere perceptivă specială asupra spectacolului
lumii; capacitățile sale senzoriale se dezvoltă tot mai mult.
Referindu-ne la preșcolari, percepțiile joacă un rol important, cele tactile devin tot mai fine, contribuind
la unificarea informațiilor cu care intră în contact preșcolarul iar cele vizuale îsi aduc aportul la integrarea
mai bună a celorlalte informații în gândirea copilului. Pe baza acestor progrese înregistrate la nivelul
percepțiilor, la preșcolari apare si observația ca formă superioară de explorare a mediului. Gândirea este
reprezentată în acest stadiu de dezvoltare a copilului de : marea curiozitate, explorările perceptive ample,
însușirea tot mai bună a limbajului, desfașurarea de jocuri tot mai complexe. Două caracteristici principale
putem evidenția în procesul de gândire a preșcolarului: intuitivitatea si preoperativitatea. Intuitivitatea ei
este strâns legată cu percepția, în fapt se subliniaza ideea : “copilul poate gândi ceea ce percepe, dar
gândirea lui nu merge mai departe cu reprezentarea elementului perceput” (P.Osterrieth).. Faptul ca este
preoperatorie arată că nu dispune de informații veritabile ci doar de un fel de “acțiuni executate în gând”
(Jean Piaget). Gândirea preșcolarului este în general necauzală.
Evaluarea inițială este esețială in viața preșcolarului .Ea evidențiaza pragul
cunostințelor si deprinderilor dobândite.Acestea permit identificarea si rezolvarea în contexte diverse a
unor probleme caracteristice unui anumit domeniu al cunoașterii.Direcțiile actuale de restructurare a
procesului evaluativ promoveazã nu doar aspectul informativ/instructiv a eficienței procesului didactic ci și
pe cel formativ-educativ.
unitarã asupra dezvoltãrii personalitãții preșcolarului..Copilul este o ființã activã, cu o lume proprie.Pentru
a-l putea influența optimal,educatoarea are menirea sã redescopere mereu copilul în dinamica ipostazelor
inedite ale individualitãții sale.Acceptând termenul de evaluare, am gândit tratarea acesteia ca pe un
proces,un instrument,un „barometru”de mãsurare a gradului de pregãtire psihicã si socio-afectivã a
copilului.
Importanța acesteia este cu atât mai mare, cu cât este cunoscut faptul cã „este mai usor sã previi decât sã
vindeci”.Astfel,și în cadrul procesului de evaluare prevenirea prin controlul sau monitorizarea permanentã a
nivelului de reusitã a copilului pot contribui la interventii si decizii pertinente si prompte din partea
educatoarei.
Întrebarea care se pune este-când?-,aceasta referindu-se la momentul optim al evaluãrii.În acest sens în
didactice:
-la începutul procesului-evaluare inițialã,pe parcursul procesului –evaluare continuã/formativã,la finalul
unui proces –evaluare sumativã/cumulativã.
Aceastã împărțire constituie doar un „artificiu metodologic, deoarece, în realitatea educațională, cele
trei forme sunt integrate organic în actul didactic se întrepãtrund si se interconditionează reciproc.
(L.Hanches,2004,p.60) .Procesul instructiv-educativ trebuie reglat continuu, în functie de rezultatele
obtinute, întreaga actiune de formare si dezvoltare a personalității copilului, în ansamblul său (sub aspect
803
intelectual, moral, estetic,fizic), trebuie dirijată si modelată , pas cu pas, pe baza unei sistematici a
obiectivelor, în ierarhia lor, pentru a se putea atinge nivelul maxim al potențialului fiecăruia.
Avându-se în vedere această cerință, măsurarea si aprecierea rezultatelor efectuată abia la sfârșit este
puțin eficientă.Ea poate avea valoare diagnosticã si prognosticã, atunci când este realizată în mod
științific,dar nu poate oferi datele necesare pentru adoptarea promptã si adecvatã a unor mãsuri ameliorative
si corective în decursul întregii perioade de activitate.De aceea o evaluare inițială, urmată de o evaluare
continuã constituie un autentic instrument de lucru al educatoarei, cu ajutorul cãruia se perfecționează
activitatea pusă în beneficiul educației preșcolarilor.Cu alte cuvinte,evaluarea trebuie sã vizeze nu numai
„produsul”, ci și „procesul”.
Evaluarea inițialã (predictivã) se realizeazã la începutul unui program de instruire, pentru a determina
nivelul de pregătire al copiilor si apreciazã gradul în care aceștia vor putea asimila noua unitate didacticã
sau vor putea aborda un nou program de instruire superior celui anterior.Ea se adreseazã cu precădere
educatoarei, care are posibilitatea sã constate situatia de plecare, pe baza căreia se vor putea „clădi”
viitoarele noțiuni-descoperirea concepțiilor, aprecierea calității operațiilor gândirii, abilitãților,intereselor,
etc. In unitatea noastră evaluarea a cuprins variate forme de verificare , metode si procedee de evidențiere a
performanțelor atinse ,printre care aș aminti :-observarea curentă a comportamentului de invațare al
grupei ;conversația ,dialogul ;testele si fișele de evaluare. Am ales metode si tehnici de evaluare potrivite
si le-am adaptat nivelului individual de vârsta ale copilului.
Bibliografie:
https://biblioteca.regielive.ro › Referate › Pedagogie. www.scoalaargeseana.ro/didactica.../1755-

importanta-evaluarii-in-invatamantul-presc
804
Sat Sinești, comuna Sinești, jud. Iași

Telefon / fax – 0232 324788
http://design.scoala-sinesti.ro
email - scoalasinestis@yahoo.com
An școlar: 2018 - 2019

Profesor: Niga Elena

Evaluarea are un rol important în procesul instructiv – educativ, măsurând şi apreciind rezultatele
obţinute, eficiența resurselor, a metodelor folosite în activitatea didactică, cu privire la luarea unor decizii
privind ameliorarea activităţii în etapele viitoare.
Evaluarea inițială este evaluarea care se realizează la începutul unei secvențe, capitol, an școlar sau ciclu
de învățământ.
Evaluarea inițială dă profesrului posibilitatea de a identifica la elevi eventualele lacune în cunoștințe. Nu
controlează, are funcție diagnostică, de stimulare și arată planul ce trebuie urmat în procesul de învățare.
Este necesară pentru a cunoaște nivelul în care s-a realizat învățarea prealabilă, a nivelului
comportamentului cognitiv inițial. Este foarte utilă atunci când copilul începe un ciclu de învățare, la
începutul unui capitol, la început de an școlar, sau atunci când copilul începe studiul unei discipline.
În continuare, voi vorbi puțin despre evaluarea inițială la matematică.
Evaluarea inițială realizată la început de an școlar sau ciclu de învățământ: La fiecare început de an
școlar (ciclu de învățământ) fac o recapitulare de una-două săptămâni, a materiei din anul școlar anterior.
Accentul îl pun pe noțiunile și aptitudinile ce vor fi folosite și la predarea materiei noi. În etapa de
recapitulare evaluarea se face prin examinare orală, urmând ca la finalul perioadei de recapitulare, elevii să
primească un test care cuprinde exerciții simple și cu grad mediu de dificultate, din materia reactualizată.
Evaluarea inițială realizată la începutul unei secvențe sau al unui capitol: Această evaluare o fac pentru a
stabili la ce nivel se situează elevii și pentru a vedea eu, ca profesor, de la ce nivel voi începe. Evaluarea
inițială de la începutul unei lecții, coincide cu etapa lecției numită: Verificarea lecției anterioare. În funcție
de rezultatele acestei evaluări, eu, profesorul îmi voi urma pașii în proiectul meu de lecție, sau voi completa,
ajusta, corecta acest prioect. Pot propune secvențe noi de completare, recuperare sau stimulare. Evaluarea
inițială îndeplinește o funcție predictivă, chiar de la începutul unei lecții.
Evaluarea inițială este ca o punte de legătură între o stare precedentă și una viitoare. Este utilă pentru
remedierea sau refacerea unei stări de fapt, pentru aplicarea unui program scurt de recuperare, sau de
refacere a noțiunilor fundamentale ce urmează a fi utilizate în viitor.
Evaluarea inițială are un rol major în desfășurarea actului pedagogic. Profesorul, plecând de la
constatarea stabilită, va interveni pentru dezvoltarea și realizarea corectă a: - obiectivelor lecției următoare;
- conținuturilor fundamentale; - metodelor de predare - învățare - evaluare productive; - formelor excelente
de realizare a lecțiilor.
Evaluarea inițială este inerentă realizării unui demers didactic sigur și riguros.
Bibliografie: Teoria și practica instruirii și evaluării, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca
Ghid de evaluare la Matematică, Ministerul Educației Naționale, SNEE, Trithemius Media, București, 1999
Evaluare în învățămantul preuniversitar, Jean Voegler
Pregătire psihopedagogică, Editura Polirom, Dan Potolea, Romiță B. Iucu, Ion - Ovidiu Pînișoară.
805
Prof. înv. primar, Niste Ramona

Școala Gimnazială Cuzdrioara, Jud. Cluj
premise favorabile unei noi învăţări” , se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de
învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii),este interesată de “acele
integrării în activitatea următoare
806
cu cât este cunoscut faptul că” este mai ușor să previi decât să vindeci”.
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
2003
807
Profesor inv. prescolar Nistor Marcela

Scoala Gimnazială” Ştefan cel Mare” Zemeş

808
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
809
EVALUAREA INIȚIALĂ-NECESITATEA ȘI IMPORTANȚA
Prof. înv. primar Nistor Maria Dana

Șc. Primară nr. 2 Oșand
Astãzi, demersul didactic se axeazã pe formarea la elevi a unor competente, care sunt ansambluri
structurate pe cunoștinte și deprinderi dobândite prin învãțare. Acestea permit identificarea și rezolvarea în
contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu al cunoasterii. Direcțiile actuale de
restructurare a procesului evaluativ promoveazã nu doar aspectul informativ/instructiv a eficientei
procesului didactic ci și pe cel formativ-educativ.
unitarã asupra dezvoltãrii personalitãții elevului. Copilul este o ființã activã, cu o lume proprie. Pentru a-l
putea influența optimal, învătătoarea are menirea sã redescopere mereu copilul în dinamica ipostazelor
inedite ale individualitãții sale. Acceptând termenul de evaluare, am gândit tratarea acesteia ca pe un proces,
un instrument, un „barometru”de mãsurare a gradului de pregãtire psihicã și socio-afectivã a copilului.
Evaluarea constituie în tot acest proces un element central, care are rolul de a regla permanent și a forma
în spiritul unor decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și cu privire la resursele umane implicate.
Importanța acesteia este cu atât mai mare, cu cât este cunoscut faptul cã „este mai ușor sã previi decât sã
vindeci”. Astfel, și în cadrul procesului de evaluare prevenirea prin controlul sau monitorizarea permanentã
a nivelului de reusitã a elevului pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea
învățătoarei.
Întrebarea care se pune este-când?-, aceasta referindu-se la momentul optim al evaluãrii. În acest sens în
didactice: -la începutul procesului-evaluare inițialã, pe parcursul procesului –evaluare continuã/formativã, la
finalul unui proces –evaluare sumativã/cumulativã.
Aceastã împãrțire constituie doar un „artificiu metodologic, deoarece, în realitatea educationalã, cele trei
forme sunt integrate organic în actul didactic se întrepãtrund și se interconditioneazã reciproc.
(L.Hanches,2004,p.60). Procesul instructiv-educativ trebuie reglat continuu, în functie de rezultatele
obținute, întreaga acțiune de formare și dezvoltare a personalitãții copilului, în ansamblul sãu (sub aspect
intelectual, moral, estetic,fizic), trebuie dirijatã și modelatã, pas cu pas, pe baza unei sistematici a
obiectivelor, în ierarhia lor, pentru a se putea atinge nivelul maxim al potențialului fiecãruia.
Avându-se în vedere aceastã cerințã, mãsurarea și aprecierea rezultatelor efectuatã abia la sfârșit este
putin eficientã. Ea poate avea valoare diagnosticã și prognosticã, atunci când este realizatã în mod științific,
dar nu poate oferi datele necesare pentru adoptarea promptã și adecvatã a unor mãsuri ameliorative și
corective în decursul întregii perioade de activitate. De aceea o evaluare inițialã, urmatã de o evaluare
continuã constituie un autentic instrument de lucru al educatoarei, cu ajutorul cãruia se perfecționeazã
activitatea pusã în beneficiul educației. Cu alte cuvinte, evaluarea trebuie sã vizeze nu numai „produsul”, ci
și „procesul”.
Evaluarea inițialã (predictivã) se realizeazã la începutul unui program de instruire, pentru a determina
nivelul de pregãtire al copiilor și apreciazã gradul în care acestia vor putea asimila noua unitate didacticã
810
viitoarele notiuni-descoperirea conceptiilor, aprecierea calitãtii operatiilor gândirii, abilitãtilor, intereselor,
etc.
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
811
prof. Oltea Nistor

Școala Gimnazială „George Voevidca” Câmpulung Moldovenesc
Înțeleasă ca un act integrat activității pedagogice, evaluarea reprezintă „o ocazie de validare a justeții
secvențelor educative, a componentelor procesului didactic și un mijloc de delimitare, fixare și intervenție
asupra conținuturilor și obiectivelor educaționale”. (Psihopedagogia pentru examenele de definitivare și
grade didactice, coordonator Constantin Cucoș, Editura Polirom Iași, 1998, pag. 171).
Alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o funcție esențială și o componentă fundamentală a
procesului de învățământ. Cele trei forme de evaluare (inițială,formativă și sumativă) sunt în relație de
Evaluarea inițială – numită astfel din perspectiva temporală – se aplică la începutul unei etape de
instruire, având o triplă funcție: de diagnosticare, vizând cunoașterea măsurii în care elevii stăpânesc,
cunoștințe și posedă capacități, de prognosticare a nevoilor și disponibilităților viitoare ale elevilor și
pedagogică, în perspectiva elevului (stimulativă, de conștientizare a posibilităților, de identificare a
punctelor slabe și de orientare școlară și profesională) și în perspectiva profesorului (pentru a știi ce are de
făcut în continuare, care este nivelul clasei și care este potențialul fiecărui elev în parte). Evaluarea inițială
oferă, așadar, cadrului didactic posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente
(potenţialul de învăţare al copiilor, lacunele ce trebuie completate şi remediate). Pe baza informaţiilor
evaluării iniţiale, cadrul didactic planifică demersul pedagogic imediat următor şi elaborează programe de
recuperare. Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate criterii şi modalităţi de verificare,
măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a elevului, pornind de la obiectivele propuse. Metodele
utilizate pentru realizarea evaluării predictive se aleg sau se elaborează atât în funcție de obiectivele
concrete urmărite, cât și în raport cu particularitățile persoanelor supuse unor asemenea acte.
Scopul evaluării inițiale este atins dacă reușim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi și să înțeleagă
importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, să le fie
trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor enunțate. Înțelegând-o ca un
itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au pregătirea necesară creării
De multe ori însă, elevii tratează cu superficialitate acest tip de evaluare tocmai din cauză că nota nu se
consemnează în catalog și nu le este influențată situația școlară.
Psihologul american David Paul Ausubel preciza că „ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt
cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință”.
Trebuie acordată atenție și timpului alocat recapitulării inițiale, știut fiind faptul că în vacanța de vară elevii
nu au contact cu școala și multe dintre noțiunile însușite pe parcursul anului școlar anterior au fost uitate. De
aceea este necesară o perioadă mai îndelungată de reluare și actualizare a cunoștințelor, astfel încât elevii să
facă față provocărilor.
următoarele:
program de recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării
Evaluarea inițială are rolul de a regla permanent și de a forma în spiritul unor decizii realiste atât cu
812
intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic. O evaluare inițială, urmată de o
Propun mai jos un model de test inițial aplicabil la clasa a VI-a pentru disciplina limba și literatura
română.
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ - Clasa a VI-a
Pentru rezolvarea corectă a cerinţelor din Partea I si Partea a II-a se acordă 70 de puncte.
Pentru redactarea întregii lucrări se acordă 20 de puncte.
Din oficiu se acordă 10 puncte.
Partea I (40 de puncte) Citește cu atenție următorul text:
Trăia odată un ceasornicar bătrân. Într-o zi, plimbându-se printr-o pădure de la marginea orașului, văzu
un ceas aruncat la rădăcina unui stejar. Era mare cât un băiat sau o fetiță de patru ani, avea limbile de aur și
cifrele de pietre scumpe.
Niciodată nu mai văzuse ceasornicarul un asemenea ceas! Îl privi pe toate părțile însă ceasul nu mergea.
Îl luă acasă și îl desfăcu să îl repare. Pe vremea aceea, în fiecare ceas locuia un pitic. El era cel care mișca
roțile dințate și bătea cu un ciocănel, făcând tic – tac, tic – tac…
Ceasul pe care îl găsise meșterul nu avea pitic. Avea însă un pitic într-un sertar, de la un ceas care fusese
strivit din greșeală de stăpânul său. Repară ceasornicarul ceasul și îl așeză în vitrină, doar, doar o veni
păgubitul după el.
Într-o zi trecu pe acolo împăratul care, văzând ceasul, dori să-l cumpere. Îl duse la palat și îl așeză în
sala tronului păzit de doi ostași. Din ziua aceea se petrecu un lucru tare ciudat. De câte ori venea la palat
câte un boier să se plângă că-l necăjesc țăranii, abia îi spunea împăratul: „Vorbește! Îți dau voie să vorbești
o oră…” că ceasul cu limbi de aur și arăta că ora trecuse! Pleca boierul supărat, fără să apuce să deschidă
gura. Dacă venea însă o văduvă, care îl învinuia pe boier că-i fură și ultima bucățică de pâine, împăratul îi
spunea:
– Ei, vorbește și tu! Îți dau voie o clipă… Și iată că după ceasul cu limbă de aur, clipa ținea, ținea și nu
se mai sfârșea… Pleca văduva numai când spusese tot ce avea pe inimă!
Dacă au văzut așa, s-au strâns boierii într-o zi și s-au dus la împărat.
– Măria-ta, nu se mai poate… Ceasul Măriei tale ne face viaţa amară. Nu merge bine, Măria–ta!
L-a chemat împăratul pe ceasornicar și i-a dat ceasul să-l repare.
(Vladimir Colin, Povestea ceasului cu inimă)
A. RECEPTAREA TEXTULUI
Menționează două personaje ale textului dat. 4 puncte
Formulează două idei principale care se pot desprinde din textul dat. 4 puncte
Numește două moduri de expunere prezente în text. 4 puncte
Explică, în 30-50 de cuvinte, semnificația titlului. 4 puncte
B. LIMBĂ ȘI COMUNICARE
Scrie în dreptul fiecărei afirmații de mai jos A, dacă o consideri adevărată, sau F, dacă o consideri falsă.
cuvântul ceasornicarul are 5 vocale și o semivocală. 4 puncte
Cuvântul ostași se desparte corect în silabe os-ta-și. 4 puncte
6. Stabiliţi câte un sinonim pentru cuvintele subliniate din textul dat : 4 puncte
813
odată , nu mergea, din greșeală, ciudat.

7. Indicaţi timpul următoarelor verbe din textul dat: trăia, au văzut . 4 puncte
8. Precizează funcția sintactică a cuvintelor subliniate din enunțul : 4 puncte
Îl duse la palat și îl așeză în sala tronului păzit de doi ostași.
9. Alcătuiește o propoziție în care cuvântul ceasornicar să fie complement. 4 puncte
10. Explică folosirea semnului exclamării în enunțul : 4 puncte
– Ei, vorbește și tu!
Partea a II-a
Scrie o compunere de 80-100 de cuvinte în care să prezinți o posibilă continuare a textului dat.
30 de puncte
În compunerea ta, trebuie :
să relatezi o întâmplare, respectând succesiunea logică a faptelor;
să te raportezi la o idee sau la un personaj din text;
să precizezi două elemente ale contextului spațio-temporal;
să respecți structura tipului de text;
să ai obligatoriu numărul minim de cuvinte precizat.
NOTĂ: 20 de puncte se acordă pentru redactarea întregii lucrări astfel: unitatea compoziției – 2 p;
coerența textului –2 p; registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului – 4 p; ortografia –
4 p; punctuația – 4 p.; așezarea în pagină – 2 p; și aspectul lucrării -2p; lizibilitate -2 p.
10 puncte se acordă din oficiu

Punctaj maxim: 100 de puncte
Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000
Cucoș, Constantin, Psihopedagogia pentru examenele de definitivare și grade didactice , Editura
Polirom Iași, 1998
Ausubel, P. D., Robinson, R. F.( 1981) – Pedagogia secolului XX. Învăţarea în şcoală, București, EDP
814
Prof Simona NISTOR

Liceul Tehnologic Silvic „Transilvania” Năsăud
În domeniul școlar termenul de evaluare are sensul de a atribui o notă sau un calificativ unei prestații.
Actul evaluativ în școală trebuie realizat în funcție de mai multe tipuri de factori care intervin în
desfășurarea acestuia, cum ar fi: factorii generali, factorii umani și însușirile acestora și componentele
procesului de instrucție și educație.
Rezultatele care se obțin sunt rezultatul tuturor acestor factori, iar procesele evaluative vizează estimarea
contribuției lor în desfășurarea activității didactice.
Evaluarea este un schimb cu dublu sens între cadrul didactic și elev. Din această perspectivă decurge
datoria școlii de a informa părintii privind evoluția copiilor lor, ca parteneri ai școlii.
Evaluarea școlară urmărește progresul elevului
Evaluarea trebuie să fie în slujba procesului educativ
Pentru a evalua corect, profesorul trebuie să fie neutru și obiectiv, pe cât posibil
A evalua un elev înseamnă a-i transmite inițial informații utile
Evaluarea trebuie să-l ajute pe elev deoarece o să fie evaluat toată viața
Evaluarea trebuie să se adreseze unei ființe în devenire, care n-a încheiat procesul de dezvoltare, deci un
trebuie să-l sperie pe elev
Având în vedere că evaluarea este o acțiune complexă trebuie să urmărim atât măsurarea fenomenelor,
dar și interpretarea și aprecierea datelor obținute pentru a putea în final să procedăm la adaptarea deciziilor
ameliorative.
Ei bine, în practica educațională se disting trei strategii de evaluare: evaluarea inițială, evaluarea
sumativă și evaluarea formativă.
Evaluarea inițială sau „răul necesar” este diagnostică, stimulantă și indică planul de urmat în procesul de
învățare.
Obiectivele acestei evaluări privesc cunoașterea capacităților generale de învățare ale elevilor, a faptului
că aceștia stăpânesc acele cunoștințe și abilități necesare înțelegerii conținuturilor programului care
urmează. Ea se realizează în special prin probe scrise, probe care îndeplinesc o funcție predictivă, indicând
condițiile prin care elevii vor putea asimila conținuturile noului program de instruire.
prisma nivelului de cunoștințe deținute de aceștia sau abilități pe care le au ci și prin faptul că poți afla, la
nivel 0, cum scriu, citesc sau gândesc.
De aceea, tot timpul pun un accent deosebit pe evaluarea inițială la disciplina Limba și literatura română
. Această evaluare o fac printr-un test scris de nivel mediu în care folosesc atât itemi obiectivi cât și itemi
815
subiectivi, pe parcursul a 50 de minute. Tot timpul, folosesc un text suport cu întrebări ale căror răspunsuri
pot fi găsite în text sau pe baza textului.
În urma testării s-au constatat următoarele puncte slabe:
 elevii manifestă greutăţi în identificarea şi comentarea unor figuri de stil;
 se fac confuzii între sensurile cuvintelor;
 elevii întâmpină greutăţi în identificarea motivelor literare;
 se fac greşeli elementare de punctuaţie ortografie şi de exprimare;
 elevii manifestă greutăţi în citirea şi înţelegerea unui text;
 au un vocabular sărac;
 manifestă greutăţi în redactarea textelor argumentative; nu sunt capabili să-şi susţină
argumentele;
 întâmpină greutăţi în exprimarea unor idei pornind de la un anumit subiect,
 nu sesizează şi nu reuşesc să corecteze greşelile strecurate într-un enunţ.
 Ca urmare a deficienţelor de mai sus se impun următoarele măsuri de remediere:
 predarea diferenţiată în funcţie de nivelul elevilor;
 folosirea metodelor moderne de predare pentru a stimula învăţarea activă a elevilor;
 exerciţii care să vizeze probleme legate de ortografie şi punctuaţie;
 munca diferenţiată pe grupe şi chiar individul;
 dezvoltarea gustului pentru citit;
 încurajarea, motivarea elevilor pentru a căpăta încredere în ei prin exerciţii de exprimare de
conversaţie pe baza unui text,
 exerciţii de redactare a textelor argumentative pornind de la diverse teme;
Toate aceste elemente mă ajută să creionez o imagine a clasei, pe baza căreia, în viitor, îmi adaptez
metodele și strategiile.
816
EFICIENTIZAREA PROCESULUI DE EVALUARE INIŢIALĂ

PRIN APLICAREA STRATEGIILOR DIDACTICE INTERACTIVE
Prof. Nistor Simona

Liceul Tehnologic” Gheorghe Şincai” Tg. Mureş
Evaluarea iniţială a elevilor din liceele tehnologice reprezintă o parte integrantă a procesului de evaluare
şi se aplică la începutul unui nou semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ, sau a unui nou modul didactic
având atât o funcţie diagnostică cât şi prognostică, în baza căreia fiecare cadru didactic ar trebui să
stabilească nivelul de pregătire al elevilor.
Rezultatele obţinute la evaluarea iniţială poate fi una din premisele conceperii programului de instruire
şcolar deoarece, prin cunoaşterea performanţele elevilor din perioada precedentă a nivelului de cunoştinţe şi
abilităţi dobândite, se pot personaliza strategii didactice care să permită fiecărui elev un progres real,
cuantificat în competenţe profesionale.
În acest sens activitatea de evaluare iniţială trebuie planificată cu atenţie avându-se în atenţie şi inclusiv
condiţiile în care aceasta va avea loc. Astfel, alegerea strategiei didactice potrivite rămâne o provocare la
adresa fiecărui cadru didactic, la care acesta trebuie să răspundă.
Având în atenţie profilul elevului de azi precum şi mediul socioprofesional în care acesta va fi integrat,
sunt necesare implementarea unor strategii didactice de evaluare, interactive, bazate pe acţiune, aplicare,
cercetare şi experimentare, care să le ofere elevilor multiple ocazii de a se implica în procesul propriei
formări, de a-şi exprima în mod liber ideile, opiniile şi de a le confrunta cu cele ale colegilor, de a-şi
dezvolta propriile competenţe metacognitive.
Astfel tot demersul didactic trebuie să fie centrat pe învăţare şi pe nevoile celui care învaţă, cadrul
didactic având un rol foarte important de organizator, facilitator şi mediator al activităţilor de învăţare. În
comparaţie cu strategiile didactice tradiţionale, bazate pe asimilarea de cunoştinţe, strategiile didactice
interactive pun accentul pe modul în care informaţiile asimilate sunt prelucrate, structurate, interpretate şi
utilizate în situaţii variate.
În opinia mea, ca şi cadru didactic cu experienţă, numai aşa elevii dobândesc competenţe solide dar şi
încrederea că acestea se vor dovedi operaţionale şi le vor servi în mod autentic în diverse contexte de viaţă.
Strategiile didactice interactive, utilizate în acest sens, au un rol determinant în activitatea instructiv-
educativă, atât în faza proiectării didactice atunci când profesorul, raportându-se la celelalte componente ale
procesului de învăţământ (obiective, conţinuturi, timp, forme de organizare, mijloace, metode etc.),
elaborează strategia didactică optimă, cât şi în faza de desfăşurare efectivă a activităţii în acest caz strategia
didactică devine un instrument concret care permite realizarea obiectivelor propuse. In cazul evaluării,
alături de alte componente ale procesului de învăţământ, strategia didactică devine “obiect” al evaluării
profesorului, apreciindu-se, în funcţie de rezultatele obţinute, calitatea acesteia şi gradul de corespondenţă
cu finalităţile, conţinutul, formele de organizare a procesului de învăţământ
Strategiile didactice interactive au efecte formative evidente, aspect care nu exclude şi posibilitatea
manifestării unor limite ale acestora, în condiţiile în care profesorul nu deţine solide competenţe de aplicare
a acestora în practica educaţională.
Cele mai utilizate metode şi tehnicile moderne de evaluare sunt: hărţile conceptuale, metoda R.A.I.,
tehnica 3-2-1, proiectul, portofoliul, jurnalul reflexiv, investigaţia, observaţia sistematică a
comportamentului elevilor, etc. acestea au multiple valenţe formative care le recomandă ca modalităţi
adecvate de optimizare a practicilor evaluative fiind susceptibile, în primul rând, să faciliteze coparticiparea
elevilor la evaluarea propriilor rezultate.
Astfel metodele şi tehnicile moderne de evaluare pot fi aplicate cu succes şi în cadrul evaluării iniţiale,
aceste metode îi permite cadrului didactic să evalueze nu atât cunoştinţele pe care le deţin elevii, ci, mult
mai important, relaţiile pe care aceştia le stabilesc între diverse concepte, informaţiile internalizate în
procesul învăţării. Deşi acestea uneori presupun consum mai mare de timp si uneori un grad mai mare de
subiectivitate, oferă totuşi profesorului posibilitatea evaluării nivelului de realizare a obiectivelor cognitive
817
propuse, dar în acelaşi timp pot evidenţia şi elemente de ordin subsumate demersului de evaluare formativă,
evidenţiind progresul în învăţare al elevilor.
Bibliografie:
818
Importanța evaluării inițiale în activitatea didactică: Metode. Tehnici. Strategii.
PROF. NIŢĂ NADINA

ŞCOALA GIMNAZIALĂ NR. 1 ROMA
Evaluarea inițială sau predictivă are ca scop identificarea lacunelor existente în informaţiile şi
competenţele elevilor la nivel de performanţă şcolară, dar şi de a stabili strategia care se impune pentru
corectarea, recuperarea lacunelor sau a unor aspecte ce necesită îmbunătățite. Datorita faptului ca ea nu își
propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor, se recomandă raportarea la
Pentru ca scopul evaluării inițiale să fie atins, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor
propuse, să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor enunțate. noi,
profesorii, trebuie să-i determinăm pe elevi să fie receptivi și să înțeleagă importanța evaluării predictive fie
că este ea la început de capitol, unitate de învăţare, semestru sau an şcolar. Percepând-o ca un exercițiu
folositor activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care implică emoții, mai ales că rezultatele ei
nu se consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor
propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au pregătirea necesară creării premiselor
În elaborarea testelor de evaluarea inițială, pentru ca rezultatele să fie cele scontate, e nevoie să se țină
seama de următoarele: selecția riguroasă a conținutului învățarii, îmbinarea eficientă și alternarea formelor
de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe), utilizarea a acelor metode și procedee didactice care
să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale,care asigură învățarea activă și formativă, tratarea
diferențiată a elevilor.
În urma efectuării analizei rezultatelor obţinute la testarea iniţială la disciplina limba şi literatura
română de către elevii claselor a VI- a am constatat că elevii întâmpină următoarele dificultăţi: de
identificare a părţilor de vorbire şi a părţilor de propoziţie, identificarea cazurilor substantivului şi a
modurilor şi timpurilor verbale, identificarea funcţiilor sintactice ale diferitelor clase morfologice;de
discriminare a părţilor de vorbire de părţile de propoziţie; de identificare a modurilor de expunere prezente
într-un text dat/ citat – naraţiunea, descrierea, dialogul; de identificare a semnificaţiei unor figuri de stil –
enumeraţie, repetiţie, epitet, comparaţie, personificare; de organizare coerentă, logică şi expresivă a ideilor
în scris; de formulare a ideilor principale dintr-un text sau de redactare a unui rezumat al fragmentului /
textului dat / ciatat.
În urma evaluării elevilor din clasele a VI-a A de la Şcoala Gimnaziala Nr. 1 Roma se constată că
gradul de promovabilitate al elevilor este unul satisfăcător, iar rezultatele obţinute de aceştia sunt medii şi că
nu există performanţe deosebite în ceea ce priveşte abilităţile dobândite în anul anterior.
Se impun, prin urmare, o serie de măsuri şi o planificare sistematică a activităţilor care trebuie
organizate în vederea remedierii situaţiei actuale, pentru a se ajunge la un grad de promovabilitate mai mare
şi a se atinge standardele de performanţă vizate.
Trebuie să subliniem faptul că o evaluare inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic
instrument de lucru al profesorului, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul
elevului.Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când,atât dascălul cât și
și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt, iar toate acestea într-o continuă colaborare cu părinţii
elevilor.
BIBLIOGRAFIE:
Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii şi literaturii īn şcoală. Ghid teoretico-aplicativ, Iaşi,
Editura Polirom, 1999.
Pavelescu, Marilena, Metodica predării limbii şi literaturii române, Editura Corint, Bucureşti, 2010.
Păcurari, Otilia (coord.), Strategii didactice inovative, Editura Sigma, Bucureşti, 2003.
819
Pânişoară, I.-O., „Metode moderne de interacţiune educaţională”, în Prelegeri pedagogice, Editura

Polirom, Iaşi, 2001.
Pintilie, Mariana, Metode moderne de învăţare –evaluare, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca, 2003.
Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R., Pânişoară, O., Pregătirea psihopedagogică – manual pentru definitivat
şi gradul didactic II, Editura Polirom, Iaşi, 2008.
Sâmihăian, Florentina, Sarivan, Ligia, Dimensiunea de gen în aria „Limbă şi comunicare”. Ghid pentru
cadre didactice, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, 2006.
820

Importanța evaluării inițiale în activitatea didactică: Metode. Tehnici. Strategii
Nitoiu Felix- Georgian
Orice activitate presupune urmărirea unui anumit scop și a unei finalități, activitate ce poate fi
încununată de succes sau dimpotrivă de insucces. Atingerea scopului se realizează printr-o activitate sau mai
multe activități diferite ca și complexitate. Orice activitate care presupune costuri nu se justifică dacă nu este
și eficientă.
Viaţa şcolii stă sub semnul valorii şi valorizării. Nimic din ceea ce se petrece în acest spaţiu nu scapă
exerciţiului axiologic, de atribuire a unor valori.
Sensul termenului evaluare îngăduie diferite conotaţii, în funcţie de realităţile educaţionale de care
încearcă să dea seamă: evaluarea sistemului, cea a instituţiei de învăţământ, evaluarea programelor, a
profesorilor, a elevilor etc. În acelaşi timp, fiecare teoretician poate să imprime acestui termen semnificaţii
destul de diverse. Gérard Scallon, de pildă, distinge trei mari planuri de semnificaţie epistemică pentru
verbul „a evalua”:
a) a concepe o procedură de evaluare;

b) a face practic o evaluare;
c) a exprima o evaluare

la bareme de evaluare (apreciere)

Evaluarea are următoarele funcții:

• de constatare, dacă o activitate instructivă s-a derulat ori a avut loc în condiţii optime, o cunoştinţă a
fost asimilată, o deprindere a fost achiziţionată;
• de informare a societăţii, prin diferite mijloace, privind stadiul şi evoluţia pregătirii populaţiei şcolare;
• de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire şi la o eficienţă scăzută a acţiunilor
educative;
• de pronosticare a nevoilor şi disponibilităţilor viitoare ale elevilor sau ale instituţiilor de învăţământ;
• de selecţie sau de decizie asupra poziţiei sau integrării unui elev într-o ierarhie, într-o formă sau într-un
nivel al pregătirii sale;
Evaluarea inițială oferă elevului și învățătorului o reprezentare a potențialului de învățare,dar și a

Ausubel subliniază rolul evaluării inițiale ”ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele
pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință”.
821
următoarele:

Bibliografie:

București, 1981.
Nicola, Ioan, 1992, Pedagogie, E.D.P., Bucureşti.
Iucu, Romiţă, 2001, Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Editura Polirom, Iaşi.
822
Evaluarea în activitatea didactică
Școala Gimnazială Puiești

Profesor Nițu Mirela
Evaluarea în general constă în a emite o judecată de valoare asupra muncii efectuate, plecând de la un
obiectiv și având în vedere luarea unei decizii.
Această decizie poate fi:

de trecere la secvența următoare;
de propunere de noi activități (aprofundare, ajutor personalizat, sprijin în clasă);
de revedere a strategiei secvenței;
de revedere a modalităților de evaluare;
de modificare a obiectivelor și chiar de abandonare.
Evaluarea interpretează, verifică ceea ce a fost învățat, înțeles, acceptat ca parte a unei progresii,
stabilește nivelul de competentă, locul elevului în raport cu posibilitățile sale. Pentru a ști dacă construcția
competenței este bine începută, profesorul trebuie să ofere mijloace de verificare, adică să definească
indicele de reușită sau de achiziție a competenței.
Înaintea secvenței de învățare - evaluarea inițială diagnostică, individuală sau colectivă și care permite
stabilirea nivelului achizițiilor elevului, punct de plecare indispensabil în stabilirea a ceea ce știe sau nu, a
ceea ce știe să facă sau nu;
În timpul secvenței de învățare - evaluarea formativă care permite profesorului să stabilească gradul de
stăpânire atins, să identifice lacunele, erorile și șă stabilească elevii în dificultate, toate acestea permițându-i
să regleze acțiunea pedagogică (să corecteze procesul de predare-învățare, să diferențieze, să stabilească
activități de susținere în clasă, de aprofundare, de ajutor personal). Astfel, elevul vede activitatea de învățare
în toată complexitatea ei, obiective, dificultăți, criterii. Permite elevului să formuleze o judecată asupra
propriei munci, să-și urmărească achizițiile și progresul și să se autoevalueze în funcție de criterii de reușită
raportate la competențele achiziționate. Este o evaluare permanentă.
După secvența de învățare - evaluarea sumativă este destinată să facă bilanțul, suma competențelor și a
cunoștințelor elevului după o secvență de învățare sau după o perioadă (final de semestru, de an). Este cea
mai utilă.
Obiective ale evaluării:

Să stabilească elevii care riscă să nu atingă obictivele definite de programă și să pună un diagnostic;
Să analizeze dificultățile întâlnite de elevi;
Să facă o mai bună diferențiere pedagogică;
Să stabilească activități de aprofundare, de remediere în clasă;
Să asigure continuitatea și coerența învățării;
Să informeze părinții de ceea ce se întâmplă în clasă, despre evoluția copiilor lor;
Să informeze profesorii de stadiul achizițiilor.
Evaluarea aduce răspunsuri pedagogice adaptate nevoilor particulare ale elevilor și țintește competențele
așteptate (sfârșit de clasă, de ciclu).
Evaluarea inițială la disciplina pe care o predau, limba franceză, mă ajută să stabilesc, în debutul anului
școlar, elevii care au nevoie de susținere și ajutor personal și de aici, să stabilesc conținuturile învățării.
Această evaluare poate fi cheia reușitei pentru elevi, permițându-le să ia cunoștință de modul de învățare
și de resursele de care ei dispun, ajutându-i să-și mobilizeze resursele și să facă interacțiunile necesare.
Elevii reușesc să rezolve dificultatățile disciplinare punctuale, să umple lacunele, să se apropie mai ușor
de cunoștințele fundamentale, să înțeleagă esențialul, să realizeze transferul.
823
EVALUAREA PREDICTIVĂ –NECESITATEA ȘI

Profesor Niţulescu Gabriela Mădălina

Şcoala Gimnazială „Nicolae Bălcescu”, Piteşti

824
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
825
Importanța evaluării inițiale în ciclul primar
Prof. înv. primar Niță Eliza Narcisa

Școala Gimnazială ,,Mihail Sadoveanu,, Galați
Evaluarea inițială propune operațiile de măsurare-apreciere-decizie la începutul activității de instruire,
în vederea cunoaşterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi. Acest tip de evaluare
îndeplineşte o funcție pedagogică prioritar predictivă . În mod analogic, testele de cunoştințe elaborate şi
aplicate special pentru măsurarea şi aprecierea nivelului inițial de pregătire al elevilor sunt denumite teste
predictive. Evaluarea inițială este necesară la începutul unui an şcolar, la începutul unui semestru, aşa cum
remarca I. T.Radu.
,,A evalua” îndrumă spre multe alte cuvinte cu un sens asemănător: a estima, a aprecia, a judeca, a măsura,
a examina, a considera, a constata, a cântări, a nota, a observa, a valida (sau invalida), a valoriza (sau
devaloriza), a expertiza.
în care sunt stăpânite cunoştinţele şi în scopul verificării existenței capacităţilor necesare asimilării
mijloace, cum valorifici informaţiile obţinute. La final, în funcţie de concluziile rezultate, şcolarul îşi va
modifica preferinţa de a folosi anumite stiluri şi strategii de învăţare, iar învăţătorul îşi va schimba strategia
de planificare, de programare, de organizare, de coordonare a predării.
Scopul evaluării inițiale este atins în condițiile în care elevii o percep ca pe un exercițiu util activității
de învățare, și nu ca pe o evaluare propriu-zisă, ce implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se
consemnează în catalog. Astfel, elevii se concentrează liber asupra itemilor propuși spre rezolvare, iar
rezultatele pot reflecta obiectiv dacă elevii au pregătirea necesară favorabilă unei noi învățări.
O evaluare inițială, urmată de o evaluare continuă , constituie un instrument de lucru autentic al
educatorului, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul elevului.
Aceasta nu își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și de aceea
raportarea se face la baremele de evaluare.
Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele dorite, e nevoie să se țină seama de următoarele:
-tratarea diferențiată a elevilor;
-selecția riguroasă a conținutului învățării;
-utilizarea acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale
-îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă:frontală, individuală și pe grupe.
Pe baza informațiilor obținute în urma administrării evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic
imediat următor și a unor programe de recuperare.
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră doar atunci când ,evidențiind reușitele
elevilor, ajută la creșterea încrederii în forțele proprii și dezvoltă noi energii în direcția realizării planului
individualizat de învățare.
BIBLIOGRAFIE:
Radu,I.T.,Evaluarea în procesul didactic,Editura Didactică și Pedagogică,București,2000.
826
Evaluarea în Educația Muzicală
Profesor Ed. Muzicală Niță George

Școala Gimnazială Independența, Galați
Evaluarea este acţiunea de verificare a rezultatelor obţinute în procesul educaţiei/instruirii, având ca
funcţie centrală reglarea lor. Evaluarea se axează pe operaţiile de: măsurare, apreciere, decizie.
Măsurarea - operaţie de evaluare cantitativă, realizabilă prin instrumente speciale (chestionare, ghiduri,
probe standard, tehnici statistice etc), finalizate cu date exacte sau descrieri obiective. Măsurarea nu
presupune emiterea unor judecăţi de valoare.
Aprecierea - operaţie de evaluare calitativă în urma operaţiei de măsurare. Se face conform unor criterii
care vizează interpretarea rezultatelor elevilor în raport cu obiectivele. Permite judecăţi de valoare, la nivel
de diagnoză.
Decizia - operaţie care asigură prelungirea aprecierii într-o notă şcolară, caracterizare, hotărîre,
recomandare etc. cu valoare de prognoză pedagogică (este judecata evaluativă finală).
A evalua un proces educativ înseamnă a măsura schimbările pe care acest proces le produce asupra
comportamentului şi dezvoltării personalităţii elevului. Fără tipologia rezultatelor şcolare sugestiile de
evaluare nu pot răspunde la întrebarea - ce se evaluează?
Condiţiile de învăţare la educaţia muzicală sunt determinate de specificul cunoaşterii şi educaţiei
muzicale. Traduse în termeni de produse ale învăţării, criteriile de reuşită (acceptabile) la educaţia muzicală
sunt exprimate prin rezultatele şcolare – experienţa muzicală şi competenţa muzicală. Educaţia muzicală
trebuie să se axeze pe multiplele experienţe de trăire emoţională a imaginii artistice în toate momentele
actului muzical (aspectul formativ-aplicativ al procesului educaţional); iar ansamblul cunoştinţelor (aspectul
informativ-teoretic) vine să înlesnească contemplarea şi înţelegerea valorilor de artă, formând cultura
teoretică a elevului.
Astfel, comportamentul final al elevilor se precizează prin conceptul cultură muzicală, ca finalitate a
educaţiei, iar elementele acestui concept reprezintă acele rezultate şcolare, pe care cadrul didactic trebuie să
le evalueze.
Baza educativă a evaluării la educaţia muzicală trebuie să pună în evidenţă latura atitudinală a
demersului evaluativ prin transformarea elevului în subiect al propriei formări (edificări culturale). În
rezultat, experienţa muzicală se va reflecta în dinamica personalităţii elevului, care este prin excelenţă un
produs calitativ al învăţării, iar competenţa muzicală – produs cantitativ. În rol de criterii de evaluare
calitativă la educaţia muzicală pot fi consideraţi indicii de bază care determină dobândirea (acumularea)
experienţei muzicale, care este definitorie:
Participativitatea (activismul) elevilor exprimat prin: interesul şi dorinţa elevului în participare la
acţiunile de învăţare; prezenţa/absenţa trăirii afective în actul muzical.
Dinamica evoluţiei elevilor exprimată prin: intensitatea sporită a trăirii afective în actul muzical (în
cadrul interpretării, audiţiei, creaţiei, reflecţiei); schimbările pozitive în plan atitudinal şi comportamental.
Factorul timp este definitoriu pentru formarea/dezvoltarea culturii muzicale a elevilor. Din acest
considerent, profesorul va proiecta formele de evaluare iniţială/curentă/sumativă, va alege tipurile de notare
colectivă/individual adecvate. Formula actului de evaluare în educaţia muzicală este condiţionată de
conţinutul educaţiei muzicale, care se eşalonează în baza principiului tematismului. Temele generale
reprezintă legităţile fundamentale ale artei muzicale şi ale formării culturii muzicale. Temele generale se
subdivid în câteva subiecte de lecţii, care la rândul lor determină direcţia necesară pentru realizarea
educaţiei în diverse forme ale actului muzical (interpretare, audiţie, creaţie, reflecţie).
Muzica de audiţie şi muzica pentru interpretare se studiază în raport cu / din unghiul de vedere al
subiectului/temei lecţiei. Prin urmare, profesorul trebuie să apreciere/noteze nu aptitudinile muzicale,
situaţia la zi, ci măsura în care s-a manifestat competenţa formată a elevului. Profesorul va aprecia/nota
gradul de acoperire a temelor cu experienţa şi competenţa muzicală a elevului.
827
Acţiunea de evaluare la educaţia muzicală la fiecare treaptă de învăţământ se va axa nu pe aprecierea /

măsurarea / notarea cunoştinţelor-capacităţilor-atitudinilor, ci pe evoluţia experienţei muzicale şi a gradului
de formare a competenţelor muzicale a elevilor în raport cu tema generală.
BIBLIOGRAFIE:
1.Nicola I. Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: Editura Aramis, 2000.
828
Importanța evaluării inițiale în procesul instructiv-educativ
Niţu Felicia Bianca,

Şcoala Gimnazială Galicea Mare, Dolj
Etimologic, conceptul de evaluare apare: în lat. examen cântărire, probă, control, verificare şi apreciere,
examen, examinare; în fr. Evaluation – control, verificare, apreciere, estimare şi evaluare; engl.
Examination, estimation, verification, control, appreciation şi valuation – examinare, estimare, evaluare,
apreciere; lat. concursus – confruntare, competiţie şi apreciere pe bază de cunoştinţe.
Evaluarea (examinarea) este actul didactic complex integrat întregului proces de învăţământ, care
asigură evidenţierea cantităţii cunoştinţelor dobândite şi valoarea, nivelului, performanţele şi eficienţa
acestora la un moment dat – în mod curent, periodic şi final, oferind soluţii de perfecţionare a actului de
predare – învăţare.
Teoria și practica pedagogică evidențiază existența mai multor forme și tipuri de evaluare, cunoscându-
se mai multe clasificari, în funcție de criteriul adoptat. Prezentam în continuare cele mai întalnite clasificări:
I. Dupa volumul de informații, experiențe acumulate de elevii care fac obiectul evaluării, s-au stabilit
doua tipuri de evaluare:
a) evaluare partială prin care se verifică secvențial un volum redus de cunoștinte si achiziții
comportamentale;
b) evaluare globală când se verifică un volum mai mare de cunoștinte, priceperi, deprinderi, abilități.
II. In funcție de perspectiva temporală din care se realizează evaluarea distingem:
a) evaluare inițiala care se face la începutul unui program de instruire;
b) evaluare finală care se realizeaza la încheierea unei etape de instruire.
III. Dupa modul în care se integrează evaluarea în procesul didactic, evaluarea cunoaște trei forme:
a) evaluare inițiala care se realizează la începutul unui program de instruire;
b) evaluare continuă /formativă care se realizează pe tot parcursul procesului instructiv-educativ;
c) evaluare sumativă ce se realizează la încheierea unei etape mai lungi de instruire.
IV. In funcție de factorii care realizează evaluarea se conturează doua forme sau tipuri de evaluare:
a) evaluare interna efectuată de aceeași persoana /instituție care realizează efectiv și activitatea de
instruire (de exemplu profesorul clasei);
b) evaluare externă realizată de o persoana sau instituție diferită de cea care a asigurat realizarea efectivă
a procesului de învățământ.
Intrucât cea mai frecvent folosită clasificare este cea realizată dupa modul în care se integrează
evaluarea în procesul didactic, vom analiza, în continuare evaluarea inițiala, una dintre cele trei forme de
evaluare care se conturează aplicându-se acest criteriu.
Evaluarea inițială are ca obiectiv diagnosticarea nivelului de pregătire la începutul anului, la începutul
predării unei discipline, pentru a cunoaşte de unde se porneşte, ce mai trebuie perfecţionat, potențialul cu
care urmează să se integreze în activitatea viitoare; se folosesc baremuri minimale de obicei; sunt şi
baremuri medii sau de performanţă. Prin evaluarea inițiala se identifică volumul de cunoștințe de care
dispun elevii, gradul de stăpânire și aprofundare a acestora, nivelul dezvoltării competențelor și abilităților,
care reprezintă premise fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de
instruire, pentru reușita viitoarei activităti didactice. Datele obținute prin evaluarea inițiala sunt valorificate
în elaborarea noului program din perspectiva adecvării acestuia la posibilitățile reale ele elevilor.
Evaluarea inițială se poate realiza prin examinări orale, probe scrise sau practice. Indeplinește funcția de
program), precum și o funcție predictivă, oferind informații cu privire la condițiile în care elevii vor putea
Rezultă că datele oferite de evaluarea inițială conturează patru direcții principale pe care trebuie să se
acționeze în planificarea activității pentru etapa urmatoare a activității didactice:
· proiectarea activității viitoare din perspectiva adecvării acesteia la posibilitățile de care dispun
elevii pentru realizarea sarcinilor noului program;
· conceperea modului de organizare si desfășurare a programului de instruire;
829
· aprecierea necesității de a iniția un program de recuperarea pentru întreaga clasa cand se constată
rămâneri în urma la învățătura care ar putea impiedica desfășurarea eficientă a activității;
· adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumiți elevi.
Evaluarea inițială se realizează la începutul unui ciclu de invățământ, la începutul unui an școlar, dar și
în condițiile în care profesorul preia spre instruire și educare un colectiv de elevi al carui potențial nu-l
cunoaște.
În concluzie evaluarea inițială este foarte importantă în procesul instructiv-educativ ca celelalte tipuri de
evaluare formativă si sumativă.
830

Prof. înv. primar: NIŢU NICOLETA

Şcoala Gimnazială Smârdan, Judeţul Buzău
Cuvântul ,,a evalua” îndrumă spre multe alte cuvinte cu un sens asemănător: a estima, a aprecia, a judeca, a
măsura, a examina, a considera, a constata, a cântări, a nota, a observa, a valida sau invalida, a valoriza sau
devaloriza, a expertiza.
sunt mai necesare acţiunile de evaluare. Evaluarea în învăţământul primar stă la baza modelării elevului, a

c) momentul propice pentru a realiza evaluarea: la început, pe parcurs, la final;
d) modalitatea concretă de înfăptuire a evaluării: cu ce instrumente, probe;

mijloace, cum valorifici informaţiile obţinute. Bineînţeles, la final, în funcţie de concluziile rezultate, elevul
îşi va modifica preferinţa de a folosi anumite stiluri şi strategii de învăţare, chiar dacă nu le conştientizează
în permanenţă, iar învăţătorul îşi va schimba strategia de planificare, de programare, de organizare, de
coordonare a predării.
Deoarece este un proces ce implica o diversitate de acțiuni și procese, se pot identifica mai multe forme
de evaluare:
cunoaşterii capacităţilor de învăţare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care se porneşte, a gradului în
care sunt stăpânite cunoştinţele şi în scopul verificării existenței capacităţilor necesare asimilării
Evaluarea continuă sau formativă se efectuează prin măsurarea şi aprecierea rezultatelor pe parcursul
derulării unui proces, din momentul începerii şi până la încheierea acestuia.
Evaluarea cumulativă sau sumativă reprezintă modul tradiţional de evaluare a rezultatelor şcolare şi
constă în verificarea şi aprecierea periodică, încheiate prin control final asupra întregului produs al actului
pedagogic.
universal. Trebuie să ne orientăm ferm spre o abordare multidimensională ".
trebuiesc completate şi remediate) şi a formula cerinţele următoare. Pe baza informaţiilor evaluării iniţiale
se planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual a unor programe de recuperare, dar nu permite
o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea une ierarhii.
831
realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. Procesul evaluativ își îndeplinește
pe deplin funcția majoră numai atunci când, atât dascălul cât și școlarii reușesc să colaboreze nu pentru că
trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile
celuilalt.
832
Autor: Niţu Oana Larisa

Evaluarea este un proces didactic complex, integrat structural şi funcţional în activităţile grădiniţei.
Evaluarea iniţială constă în aprecierea nivelului general al dezvoltării copilului la intrarea în grădiniţă
sau în momentul integrării lui în diferite categorii de vârstă ale preşcolarităţii.Are funcţie diagnostică şi
prognostică.
La fiecare început de an şcolar educatorul planifică o perioadă de două săptămâni pentru evaluarea
iniţială a copiilor din grupă, în scopul cunoaşterii acestora, pentru a şti care este nivelul şi ritmul lor de
dezvoltare, gradul în care stăpânesc cunoştinţe, abilităţi, competenţe necesare învăţării.
Ausubel sublinia rolul şi însemnătatea acestui tip de evaluare pentru integrarea copiilor afirmând „Dacă
aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun : ceea ce influenţează cel mai mult
consecinţă”. (Ausubel Robinson, 1982).
Pentru că nu există un set unitar de probe de evaluare pentru copiii de 3-6 ani, selectarea probelor de
specialitae şi Curriculum-ul pentru învăţământul preşcolar, ţinându-se seama de comportamentele specifice
fiecărui domeniu de dezvoltare.
Trebuie evitate exprimările de tipul „Azi avem evaluare, vreau să văd dacă ştiţi formele geometrice „
sau „Dăm proba pentru culori”. Copiii nu trebuie să simtă că trec printr-o etapă de evaluare, nu trebuie să se
exagereze cu prea multe probe sau prea dificile.
comportamentului copilului, deoarece oferă educatoarei informaţii despre copii privind perspectiva
copiii să nu fie reţinuţi la joc, pentru a rezolva sarcini pe fişe.
Probele de investigaţie trebuie integrate în activitatea obişnuită, de exemplu,jucându-se la Centrul
„Colţul Căsuţei / Joc de rol „De-a bucătăria”, copilului i se pot adresa întrebări despre culorile obiectelor de
veselă. În Centrul „Construcţii” se pot obţine informaţii despre formele geometrice pe care copilul le
cunoaşte. La „Ştiinţe” printr-o discuţie, fără a-i întrerupe jocul cu castanele, se poate constata dacă face
clasificări, ordonări după mărime sau poate număra.
Copilul trebuie observat în contexte naturale cât mai variate, în mediile lui fireşti: în sala de grupă. În
timpul jocului în aer liber, în timpul activităţilor extracurriculare, în timpul mesei, la sosirea şi plecarea din
grădiniţă. Nu trebuie să evaluăm numai aspectele care privesc doar latura cognitivă (dacă numără, vorbeşte
în propoziţii, recunoaşte anumite cuvinte, ştie poveşti, poezii etc.).Pentru a avea o imagine globală este
necesar să evaluăm şi nivelul de dezvoltare al copilului din punct de vedere fizic, cognitiv şi socio-
emoţional, iar informaţiile obţinute trebuie analizate în interrelaţie.
Pentru a cunoaşte nivelul lor de dezvoltare intelectuală, socială, psihologică şi motrică am efectuat şi
aplicat probe şi teste de evaluare: proba de pronunţie, proba de lacune, verificarea culorilor, capacitatea de
sinteză şi analiză, capacitatea de a înţelege şi a transmite un mesaj, capacitatea de adaptare la programul
grădiniţei.
Evaluarea iniţială se realizează prin aplicarea de probe orale, scrise, practice, probe ce au fost aplicate
atât în activităţile de grup cât şi individuale şi frontal.
Mai putem folosi metoda consemnării grafice a preferinţelor, care permite prelucrarea şi interpretarea
datelor obţinute despre fiecare copil prin evidenţierea zonelor de interes, a preferinţelor copilului, dar şi a
domeniilor în raport cu care el întâmpină dificultăţi.
Testele standardizate sunt instrumente de evaluare a performanţelor. Sunt formate dintr-un grupaj de
întrebări sau sarcini – itemi care acoperă o arie de copnţinut.
În urma evaluării iniţiale obţinem informaţii diferite despre nivelul de dezvoltare al copiilor, dar nu
avem dreptul de a-i eticheta sau de a-i împărţii pe categorii. Copilul nu trebuie să se simtă frustrat, nu
833
trebuie să-şi formeze o imagine de sine negativă pentru că într-unh anumit domeniu nu e la fel de bun ca
ceilalţi. Unii copii pot să deseneze, să picteze, cunosc culori şi nuanţe, au predispoziţii pentru artă, dar asta
nu înseamnă că numai cu ei se vor face lucrări pentru expoziţie.
Rezultatele evaluării iniţiale ne asigură datele necesare pentru stabilirea unor obiective accsebile, pentru
acestor mijloace, metode, tehnici de lucru care să formeze copiilor priceperile şi deprinderilor de bază,
necesare integrării active în activităţile educaţionale din învăţământul preşcolar.
834
Importanţa evaluării iniţiale ȋn ȋnvăţământul preşcolar
Ed. Norocea Gina
Importanţa activităţii de evaluare devine din ce ȋn ce mai accentuată, deoarece prin acţiunile evaluative
cadrul didactic cunoaşte efectele acţiunii desfăşurate, gradul ȋn care au fost atinse obiectivele procesului de
ȋnvăţământ, informaţii care ajută la ameliorarea sau perfecţionarea viitoarei activităţi.
Evaluarea reprezintă punctul de plecare, a cadrului didactic ȋn pregătirea demersului său instructiv-
educativ.
Ȋn ȋnvăţământul preşcolar actul de evaluare păstrează caracteristicile evaluării activităţii didactice,
având drept scop măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, dobândite de copii ȋn
cadrul actului educaţional. Ȋn acelaşi timp, evaluarea urmăreşte şi aspectele formative ale muncii cadrului
didactic, concretizată ȋn atitudinile şi comportamentele dobândite de copilul preşcolar prin procesul de
ȋnvăţământ.
Din perspectiva momentului efectuării şi a modului de interpretare a datelor cu relevanţă ȋn
desfăşurarea procesului instructiv-educativ, se conturează utilizarea ȋn ȋnvăţământul preşcolar şi nu numai,
a următoarelor forme de evaluare:
evaluare iniţiala – predicativă
evaluare cumulativă- sumativă
Evaluarea iniţială – se realizează la ȋnceputul unui program de instruire, la ȋnceputul anului şcolar, şi
este menită să stabililească nivelul de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, de a cunoaşte capacităţile de
ȋnvăţare ale copiilor. Necesitatea realizării evaluării iniţiale la preşcolari decurge din existenţa colectivelor
eterogene, din asigurarea unei continuităţi ȋn asimilarea cunoştinţelor şi ȋn formarea unor capacităţi, din
necesitatea de a anticipa un proces de instruire adecvat nivelului preşcolarilor. Concluziile desprinse ȋn urma
evaluării iniţiale ajută la realizarea predicţiei – stabilirea coordonatelor esenţiale ale viitorului demers
didactic, a obiectivelor, alegerea strategiilor adecvate pentru obţinerea performanţei copiilor, ritmul de
parcurgere a conţinuturilor. Datele obţinute ȋn urma acestei evaluări ajută la conturarea activităţii didactice
ȋn trei planuri:
stabilirea modului adecvat de predare a noului conţinut;
organizarea unui program coerent de recuperare pentru ȋntreaga grupă de copii sau pentru cei care
necesită sprijin.
Indiferent de forma care se utilizează, evaluarea, desfăşurată ȋn scopul de reglare şi autoreglare a
activităţii didactice, este un proces complex, dar ȋn acelaşi timp firesc şi normal integrat procesului de
ȋnvăţământ şi necesar pentru o mai bună desfăşurare a procesului instructiv-educativ. Ea furnizează date
importante despre capacităţile de ȋnvăţare ale copiilor, pentru că, ȋn deplina cunoştinţă de cauză, să se
stabilească obiectivele activităţii următoare şi să se adopte cele mai potrivite mijloace de realizare.
Ȋn unitatea noastră, evaluarea a cuprins variate forme de verificare, metode şi procedee de evidenţiere a
performanţelor atinse, printre care:
 observarea sistematică a comportamentului copiilor;

 conversaţia,dialogul;
 probe de control;
 studiul produselor activităţii;
 testele şi fişele de evaluare.
Fiecare cadru didactic alege metode şi tehnici de evaluare potrivite şi le adaptează nivelului individual
de vârstă ale copiilor din grupă.
835
Importanța Evaluării Inițiale la disciplina Religie.

Profesor: Norocel Marcela

Școala Gimnazială ,,George Voevidca”, Câmpulung Moldovenesc
favorabile unei noi învăţări” (Ioan Cerghit, Metode de învățământ, Editura Polirom, 2002).
didactic, EDP RA, 2007, p. 117). Deci, ea se efectuează la începutul unui program de instruire; identifică
nivelul achiziţiilor preşcolarilor în termeni de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării
premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa următoare.
Evaluarea inițială oferă cadrului didactic posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei
existente (potenţialul de învăţare al copiilor, lacunele ce trebuie completate şi remediate). În raport de
funcţia îndeplinită – de diagnoză şi de prognoză – este cunoscută şi sub denumirea de evaluare predictivă.
Funcţiile generale, de diagnoză şi prognoză se realizează în sens pozitiv, în măsura proiectării unor
obiective care vizează cunoaşterea stadiului atins în învăţare de clasa de elevi, la începutul unei activităţi de
instruire, determinată temporal la nivel de lecţie, capitol, modul de studiu, semestru şcolar, an sau treaptă de
învăţământ etc. Cele două funcţii sunt complementare. Intervin, în mod obiectiv, la începutul oricărei
activităţi de instruire, identificabile în raport de sistemul de referinţă fixat pe termen lung, mediu sau scurt în
cadrul procesului de învăţământ.
a) Funcţia diagnostică – „vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii (n.n. – elevii etc.) stăpânesc
b) Funcţia prognostică/predictivă – vizează acţiunile profesorului realizate în raport de diagnoza
Rezultatele evaluării iniţiale sunt interpretabile pedagogic nu în termeni de performanţe certificate
(prin note, calificative etc.), ci pentru cunoaşterea potenţialului de învăţare al elevilor, a resurselor lor
cognitive şi noncognitive „necesare integrării în activitatea care urmează”.
Pe baza informaţiilor evaluării iniţiale profesorul planifică materia şi, dacă este cazul, alcătuiește
anumite programe de recuperare. Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate criterii şi
propuse.
836

Metode şi tehnici de evaluare folosite la disciplina Religie:

-complementare: - observarea sistematică;
- portofoliul.
-interactive: - ciorchinele,
Bibliografie:
Ausubel, P. D., Robinson, R. F.(1981) – Pedagogia secolului XX. Învăţarea în şcoală, București, EDP.;
Cucoş, Constantin – Pedagogie, ediţia a II a revizuită şi adăugită, - Iaşi, Polirom, 2006;
Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Polirom, 2002
Radu, Ioan T., Evaluarea în procesul didactic, EDP RA, 2007.
837

METODE.TEHNICI.STRATEGII
Înv. Novac Livia

Școala Primară Nr. 6 Damiș

838
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
839
Importanţa Evaluării Iniţiale în activitatea didactică: metode, tehnici, strategii
Profesor Nuţă Florin

Liceul “Iancu C. Vissarion”, Titu
Evaluarea iniţială este deosebit de importantă pentru a determina dacă elevii au pregătirea necesară
stabilirii premiselor favorabile studiului noilor discipline de specialitate.
Posibilitatea atingerii scopului evaluării iniţiale este cu atât mai mare cu cât cadrele didactice reuşesc să-
i determe pe elevi să fie receptivi şi să înţeleagă importanţa evaluării şcolare, tratând cu rigurozitate
rezolvarea itemilor propuşi, prilej de verificare a cunoştinţelor şi confruntare cu situaţii noi de învăţare care
trezesc motivaţia cunoaşterii şi dorinţa rezolvării corecte a problemelor enunţate.
AVANTAJELE
DEZAVANTAJELE
Atât avantajele, cât şi dezavantajele sunt pertinente în măsura în care elevul îşi doreşte să lucreze,
conştientizarea faptului că nota pentru acest tip de evaluare nu este trecută în catalog fiind motivantă, acesta
putând etala propriile cunoştinţe reale.
Din păcate, lucrurile nu stau chiar aşa, mulţi dintre elevi nelucrând cu seriozitate atunci când nu primesc
notă. O evaluare netrecută în catalog pare mai puţin importantă.
840
Importanţa Evaluării Iniţiale în activitatea didactică: metode, tehnici, strategii
Profesor Nuţă Ionela-Tonia

Scoala Gimnazială Răzvad, Dâmboviţa
Pentru noi, profesorii, evaluarea reprezintă o dimensiune importantă a procesului de învăţământ alături
de predare şi învăţare. Ea are ca scop identificarea și măsurarea obiectivelor atinse precum și reglarea și
eficientizarea procesului instructiv-educativ. Evaluarea determină în ce măsură se ating prin rezultatele
concrete obiectivele propuse inițial. Aceste obiective sunt formulate în programele școlare. Consider că
evaluarea trebuie planificată cu multă grijă.
(formativă) şi evaluare sumativă (cumulativă). Evaluarea iniţială se aplică la începutul unui semestru, an
şcolar, ciclu de învăţământ. Ea are atât o funcţie diagnostică, cât şi prognostică.
Evaluarea a fost şi este o noţiune esenţială a gestionării întreprinderilor, în sensul asigurării unei corelări
între obiectivele urmărite şi mijloacele utilizate, pe de o parte şi rezultatele obţinute, de cealaltă parte.
Demersul evaluativ presupune 4 etape succesive:
-intenţia (precizează scopul şi modalitatea evaluării);
-măsurarea (presupune: colectarea informaţiilor strict legate de ceea ce se doreşte a fi măsurat); -
organizarea informaţiilor în vederea studierii şi interpretării lor;
-interpretarea (analiza) informaţiilor.
Profesorul de limbă străină poate să realizeze evaluarea în clasă cu procedee informale sau formale, cu
test sau fără test. Un test este o situaţie standardizată care permite evaluarea comportamentului unui individ
în comparaţie cu alţi indivizi în aceeaşi situaţie. Itemul (elementul de test sau probă) reprezintă cea mai
mică componentă identificabilă a testului. Proiectarea unui instrument de măsură presupune 2 etape:
elaborarea tabelei (matricei) de specificaţii şi a situaţiei de evaluare. Tabela de specificaţii cu două intrări
(capacităţi şi conţinuturi) este un instrument de lucru care concretizează parametrii ce stau la baza
dobândirii unei competenţe.
CAPACITATE IDENTIFICARE PRODUCERE
CONŢINUT i
Semnificaţie
- sensul propoziţiei
- ideea principală a
paragrafului - ideea principală a
textului/ /părţilor de text
Relaţii
- referinţă
- relaţii între elemente
– structură
Aspecte comunicative
- opinii (aspecte privind
autorul)
- opinii ale cititorului
- mijloace stilistice
- situaţie
Descrierea comportamentului final aşteptat la elevi depinde de formularea clară a obiectivului instruirii
(învăţării). Se pot elabora tabele de specificaţii mai ample care detaliază obiectivele evaluării pe deprinderi
lingvistice, deprinderi-sinteză, tipuri de discurs, comportamente, noţiuni lingvistice concretizate în elemente
lexico-gramaticale, precum şi importanţa ce li se acordă în termeni de procentaje şi număr de sarcini (itemi).
841
Înţelegerea orală
Capacitate înţelegere înţelegere înţelegere
Tipuri de globală aprofundată detaliată
sarcini de
asculatare
Publicitate X
Conversaţie X
(dialog)
Interviuri X
Lectură X X X
Exprimarea în scris
Acte de A cere/ a A exprima A descrie/ A invita A felicita
comunicare da informaţii gusturi, o persoană un
Tipuri de preferinţe obiect
sarcini
Vedere X X
/felicitare
Scrisoare X X
personală
Scrisoare X
oficială
Raport X
Eseu X X
BIBLIOGRAFIE:
1.https://iteach.ro/experientedidactice/metode-si-tehnici-de-evaluare-in-invatamantul-preuniversitar
2.forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=1980743
3.http://www.asociatia-profesorilor.ro/studiu-evaluarea-initiala-necesitatea-si-importanta-ei-in-
activitatea-didactica.ht
842
EVALUAREA DIFERENŢIATĂ
Profesor OANA LOLA AURA

Liceul Teoretic ,,Nicolae Jiga "Tinca
Limba franceză, clasa a VIII-a
Marea provocare a învățământului românesc în educarea copiilor / elevilor / tinerilor este aceea de a-i
face pe elevii noştri să realizeze că rezultatele şcolare sunt importante, dar nu cruciale; educaţia înseamnă
mai mult decât note, înseamnă conştientizarea aspectelor importante din viaţă, independenţa în gândire şi
urmarea unor valori; înseamna să înveţi cu entuziasm, să creşti într-o comunitate afectivă în care toată
lumea, de la elev la profesor, investeşte pasiune în tot ceea ce face.
Sistemul educaţional din România are nevoie de o racordare lucidă la formele europene si nu doar de
aplicare a unor soluţii funcţionale pe hârtie, dar deficitare în practică. Suntem la un pas de a asimila
ignoranţa şi non-valoarea ca etaloane existenţiale, din păcate. Ar trebui să oferim noi modele elevilor noştri
şi tinerilor, care să fie adaptate tendinţelor sau mentalităţii noii generaţii. Deci, o schimbare de paradigmă în
educaţie şi o reconsiderare a noţiunii de “valoare” sunt esenţiale.Una dintre tendințele generale care privește
structura și conținutul învățământului în condițiile reformei actuale se referă la adaptarea particularităților
psiho-fizice de vârstă și individuale ale elevilor în vederea dezvoltării depline a personalitățîi
acestora. Învățământul modern caută să adopte structuri, conținuturi și forme de organizare care să faciliteze
o dezvoltare intelectuală mai rapidă, să-l pună pe elev în situația de a se dezvoltă și de a-și valorifica pe
deplin posibilitățile și aptitudinile. Se urmărește începând cu ciclul primar ameliorarea rezultatelor școlare
prin valorificarea la maximum a potențialului fiecărei vârste. Printre modalitățile de adaptarea
învățământului la particularitățile individuale ale elevilor se înscrie și activitatea diferențiată cu elevii,
precum şi evaluarea acesteia.
Evaluarea diferenţiată constă în formularea obiectivelor şi metodelor de evaluare în funcţie de etapele de
dezvoltare a programului, reuşind să elucideze diferite aspecte ale programului pentru a alege cea mai bună
tehnică de evaluare.
Prin diferențierea activității se înțelege cunoașterea și folosirea particularităților individuale cu scopul de
a-l ajută pe elev să se dezvolte la nivelul la care ii permit posibilitățile sale prin eforturi progresiv
Fiecare elev are individualitatea lui definită de o serie de aspecte dintre care menționez:
· Un anumit specific psihologic reprezentat de anumite particularități ale proceselor sale psihice;
unele însușiri psihice (aptitudini, temperament, caracter) și structuri afectiv emoționale distincte (interese,
aspirații, convingeri, trebuințe etc.)
· Un anumit specific neurofiziologic reprezentat, în principal, de particularitățile funcționale ale
sistemului nervos și ale analizatorilor;
· Un anumit nivel de dezvoltare intelectuală: unii memorează mai lent și gândesc mai greu, alții mai
repede dar superficial, unii au un spirit de observație mai dezvoltat, alții mai puțîn;
· Un anumit volum de cunoștințe, priceperi și deprinderi;
· O anumită experiență de viață și un anumit stil de a învață etc.
Este necesar că profesorul să cunoască toate aceste particularități, să găsească și să folosească metode și
procedee corespunzătoare lor pentru a asigura dezvoltarea intelectuală și succesul la învățătură al fiecărui
elev.
Respectarea particularităților individuale este în consens cu cerințele unui învățământ modern și
democratic. Fiecare copil este o individualitate irepetabilă care pretinde un tratament individualizat.
Educația nu are menirea de a uniformiza oamenii, “de a-i ralia la o paradigmă unică”. Procesele psihice
individuale precum percepția, gândirea, limbajul, inteligență, atenția, memoria, emotivitatea etc. capătă
contururi diverse de la individ la individ. Institutorul are obligația de a ține cont și de a exploata în mod
diferențiat aceste calități psihice individuale, prin tratarea lor diferențiată.
843
Așadar pentru a impulsiona, a stimula dezvoltarea unor capacități intelectuale, cunoștințele transmise –
în general, sarcinile activității de învățare- trebuie să prezinte anumite dificultăți racordate la potențialitățile
din “zona proximei dezvoltări” care să poată fi depășite prin eforturi intelectuale susținute, sub îndrumarea
profesorului.
Însă, aceste dificultăți trebuie să fie judicios dozate în raport cu posibilitățile intelectuale ale elevilor și
cu volulmul de cunoștințe, priceperi și deprinderi însușite de ei. Dozarea dificultății cunoștințelor și
transmiterea gradată a acestora necesită respectarea unor reguli în predare și învățare cum ar fi trecerea de la
ușor la greu, trecerea de la simplu la complex, trecerea de la cunoscut la necunoscut (adică de la cunoștințe
însușite anterior la cunoștințe noi, a căror înțelegere este condiționată de legătură acestora cu cele vechi),
regulă unității și alternanței între concret și abstract, între particular și general (această înseamnă că în
predare-învățare trebuie să se pornească de la perceperea unor exemple și fapte concrete ce vor fi analizate
și interpretate pentru elaborarea generalizarilor și invers, pornindu-se de la prezentarea unor noțiuni,
definiții, reguli, principii, teoreme pentru că elevul să opereze cu ele în analiză și interpretarea unui material
concret și să identifice astfel generalul în particular.
În concluzie, clasa tradițională cu care lucrează învățătorul în mod frontal este un grup neomogen,
cuprinde elevi cu capacități de muncă diferite, cu aptitudini și interese diferite, cu ritm de munca diferit.
Termenul de diferențiere a evaluării desemnează variația de forme și metode ale activității didactice
destinată să asigure respectarea trăsăturilor individuale ale elevilor. Acest termen se referă atât la structura și
conținutul învățământului, cât mai ales la organizarea activității didactice, la metodologia aplicată și la
mijloacele de învățământ folosite.
844
O ALTFEL DE EVALUARE
Prof. Oana Oana-Rebeca

Școala Gimnazială nr. 13 Brașov
Evaluare… un termen care din păcate provoacă în sufletul elevilor niște emoții mai puțin plăcute.
În urmă cu doisprezece ani, când am descoperit importanța inteligenței emoționale în viața mea, am
decis să prioritizez altfel lucrurile, astfel încât să țin cont de faptul că noi ca și cadre didactice formăm
indivizi pentru o societate în continuă schimbare.
Se pare că în viaţa de zi cu zi, se întâmplă ca oameni cu un coeficient de inteligență ridicat să nu facă
faţă greutăţilor în timp ce alţii cu un coeficient de inteligență modest să se descurce surprinzător de bine.
Așa că am decis să schimb cât de mult pot atitudinea elevilor în față evaluărilor. Cum am putea să reușim
acest lucru deosebit de important?
În primul rând am stabilit cu elevii rolul, scopul testelor. Ei știu că cu ajutorul testelor descoperim
potențialul de învățare, dar și eventualele lacune ce trebuie completate și unele aspecte ce necesită corectare
sau îmbunătățire. Și cel mai important am realizat evaluarea individuală. Fiecare evaluare este corectată în
prezența elevului, calificativul fiind spus doar acestuia. Evaluarea trebuie să fie un termometru, nu un
instrument care creează tensiune și neliniște.
Însă ca ei să perceapă astfel lucrurile ar trebui să ne propunem modalităţi de exersare a controlului
emoţiilor pentru a-i învăţa pe cei mici să se exprime, să-şi gestioneze trăirile emoţionale, să devină
personalităţi echilibrate, armonioase. Trebuie să dezvoltăm capacitățile copiilor de rezolvare a problemelor
complexe din viața lor. Astfel, trebuie să- i învățăm importanța faptului de a analiza situația; să identifice și
să definească problema; să culeagă informații din punctul lor de vedere, inclusiv păreri, fapte și informații
care nu le sunt cunoscute; să adune informații din punctul de vedere al altor persoane, inclusiv ceea ce văd,
ceea ce cred sau ceea ce simt acestea; să ia în calcul strategii alternative, inclusiv ceea ce poate fi făcut sau
spus și ce obstacole pot fi anticipate; să evalueze consecințele și rezultatele, inclusiv cum să se hotărască la
una dintre diferitele opțiuni posibile și să anticipeze ce se va întâmpla ca reacție la anumite vorbe sau fapte.
Trebuie să-i sprijinim pe copii să exerseze întregul proces de rezolvare a problemelor, întărind fiecare etapă
până când găsesc o soluție bine chibzuită.
Este absolut necesar să le asigurăm copiilor oportunități cu ajutorul cărora să se descurce singuri în
universul personal. Să-i învățăm să-și dorească reușita asigurându-le un tip de educație relevant pentru
interesele și stilul lor de învățare. Copilul trebuie să fie învățat să prețuiască efortul susținut, că atât
asumarea cât și depășirea eșecurilor sunt importante.
Elevii capabili de automotivare au mai mult succes și își stabilesc cu ușurință standarde înalte. Una
dintre cele mai importante căi de a-i ajuta pe copii să dețină acest tip de control este să le oferim
oportunitatea de a-și stabili propriile obiective, ceea ce, în consecință, va duce la un spirit de inițiativă
crescut și la o mai mare independență.
Faptul că în toate activitățile desfășurate am pus accentul pe cooperare, considerând că la vârsta
școlarului mic competiția nu este constructivă, a dus la obținerea unor rezultate deosebite. Colaborarea cu
cei din jur este unul dintre obiectivele fundamentale ale dezvoltării și asigură o bază pentru obținerea
succesului în relațiile de prietenie, precum și în carieră.
Este foarte important ca după o evaluare, indiferent de calificativul primit, elevul să poată să simtă
suportul celor din jur, încurajarea, ajutorul și toate acestea să-l motiveze să se dezvolte.
Am reușit acest lucru cu elevii mei și încurajez toți dascălii să pună accentul pe dezvoltarea inteligenței
emoționale, să se apropie de elevi, să le devină parteneri, ca evaluarea să fie considerată de ei un sprijin, nu
o povară!
845
CONCORDANŢĂ DINTRE EVALUAREA INIŢIALĂ

Prof. OANĂ GEORGETA

G. P. P. BOOCEI DIN MICRO III Buzău
optimizare a metodologiei de evaluare , şi anume: (Dumitriu Gheorghe, Dumitriu Constanţa,
investigaţia);
curriculum;
învăţământ;
timp.
846

- cum evaluăm?
- cine evaluează ?
social .
127 )
consecinţă”.
pe efecte;
847
mai mici;
macrosistemice.
Bibliografie:

Dumitriu , GH. , Dumitriu , C(2003 ) , Psihopedagogie , Editura Didactică şi Pedagogică ,
Bucureşti
Stoica , A. , ( coord.) , (1998 ) ,Evaluarea în înv. Primar .Descriptori de performanţă, Editura
Humanitas Educaţional, Bucureşti
Gnosis , Bucureşti
848
Prof. înv. primar. Oancea Paula

Școala Gimnazială Rădulești
necesare integrării în activitatea următoare
investigaţia;chestionarul;testele
Are avantaje şi dezavantaje:oferă atât profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare
cât mai exactă a situaţiei existente (potenţialul de învăţare al elevilor, lacunele ce trebuiesc completate şi
remediate) şi a formula cerinţele următoare;pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul
pedagogic imediat următor şi eventual a unor programe de recuperare, dar nu permite o apreciere globală a
performanţelor elevului şi nici realizarea unei ierarhii.
849
consecinţă”.
BIBLIOGRAFIE:

2003
850
Importanţa evaluării iniţiale la Matematică
Profesor Oancea Vasiliana

Școala Gimnazială Nr. 2 Sebeș
propuse.
moment. Aceste reacții au contribuit la creșterea încrederii în forțele proprii și au canalizat energii noi în
Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor și explorarea soluțiilor posibile și
evaluarea inițială, ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul gimnazial și pentru ca
aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al copiilor,pe care să se plieze cât mai bine
vindeci”. O evaluare inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al
Bibliografie:
EDP.;
851
Evaluarea şolară
Georgiana –Camelia Oanțǎ,

Centrul Județean de Resurse și Asistențǎ Psihopedagogică
A evalua rezultatele şcolare înseamnă a determina măsura în care obiectivele programei de intruire au
fost atinse,precum şi eficienţa metodelor de predare-învăţare folosite.
După modul în care se integrează în procesul didactic ,există următoarele forme:
-evaluare iniţială,
-evaluare continuă sau formativă,
-evaluare finală sau sumativă.
Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unui program de intruire şi permite să prevadă şansele de
succes ale programei.
Obiectivul acesteia este diagnosticarea nivelului de pregatire al elevului pentru a se cunoaste de unde se
va porni şi ce trebuie perfecţionat.
Datele obţinute, prin evaluarea iniţială, oferă profesorului posibilitatea de a-şi alege modul cel mai
adecvat de predare a noului conţinut , dar şi de a gândi modalitatea de intruire diferenţiantă.
Una din metodele folosite este chestionarea sau examinarea orală constă în realizarea unei conversaţii
prin care profesorul verifică gradul de însuşire a cunoştinţelor, priceperea de a interpreta şi prelucra datele,
stăpânirea şi folosirea operativă a cunoştinţelor. Eficienţa metodei depinde de modul în care sunt formulate
întrebările şi de ceea ce se urmăreşte cu precădere : simpla reproducere a cunoştinţelor ori capacitatea de a
opera cu aceste cunoştinţe. Un loc important trebuie rezervat întrebărilor care solicită un efort de gândire,
respectiv acele întrebări care cer elevilor să efectueze comparaţii şi clasificări, să dezvăluie raporturi
cauzale, să aducă argumente, să-şi întemeieze observaţiile, să formuleze explicaţii, să tragă concluzii.
Avantajul folosirii acestei metode constă în faptul că ea favorizează comunicarea dintre profesor şi elevi şi
chiar între elevii înşişi, asigurând astfel un feed-back rapid care să permită întărirea imediată a răspunsurilor
bune ori corectarea celor eronate.
O altă metodă folosită este proba scrisă. Aceasta apelează la anumite suporturi scrise , concretizate în
lucrări de control sau teze. În cadrul acestei probe elevii au şansa să-şi prezinte achiziţiile educaţiei fără
intervenţia profesorului. Oferă posibilitatea unui număr mare de elevi într-un interval de timp determinant.
Poate avantaja elevii timizi care se exprimă mai greu pe cale orală. La această probă feed-back-ul este mai
slab deoare unele erori nu pot fi eliminate operativ prin interventia profesorului.
Proba practică presupune aplicarea cunoştinţelor teoretice însuşite , precum şi a deprinderilor şi
priceperilor anterior formate.
Bibliografie:
Barna ,A. ,Curs de pedagogie , Editura Logos, Galaţi ,2001

Sălăvăstru ,D., Didactica psihologiei , Editura Polirom, Iaşi ,1999
852
EVALUAREA INIŢIALĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
Prof. înv. primar OARCEA MIHAELA

Şcoala Gimnazială „Mihai Eminescu” Arad
următorii paşi:
Stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului dezirabil al copiilor;
Proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor propuse;
Evaluarea iniţială constituie o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii de instruire. Ea trebuie
aplicată la începutul unui nou ciclu de învăţamânt sau ori de câte ori învăţătorul preia un nou colectiv de
elevi.
A cunoaşte nivelul initial de cunoştinţe al elevilor, înseamnă a rezolva, în mod conştient, o mulţime de
aspecte metodologice cu privire la activitatea de învăţare următoare. Acest tip de evaluare are o însemnătate
deosebită la începutul anului şcolar, deoarece ne ajută să întocmim planificarea, să stabilim ritmul de
parcurgere a materiei şi a metodelor folosite.
Pe baza evaluării iniţiale determinăm nivelul de pregătire al elevilor, volumul de cunoştinţe, priceperile
şi deprinderilor lor, lacunele pe care le are elevul. Cunoaşterea acestor achiziţii de către învăţător este
absolut necesară pentru proiectarea conţinutului învăţării în etapa următoare, cât şi pentru stabilirea
direcţiilor şi modalităţilor de a corecta sau ameliora activiăţile de învăţare.
Metodele şi instrumentele de evaluare a rezultatelor elevilor sunt de mai multe feluri. Pentru
diversificarea tehnicilor şi instrumentelor de evaluare se impune îmbinarea metodelor tradiţionale cu cele
alternative.
Metodele de evaluare tradiţionale sunt: probele orale, probele scrise, probele practice. Metodele
complementare sau alternative sunt: observarea sistematică, investigaţia, proiectul, portofoliul,
autoevaluarea.
premiselor favorabile studiului disciplinelor şcolare. Şansa atingerii scopului evaluării iniţiale este cu atât
mai mare cu cât noi, educatorii reuşim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi şi să înţeleagă importanţa
evaluării şcolare, tratând cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, prilej de verificare a cunoştinţelor şi
confruntare cu situaţii noi de învăţare, care trezesc motivaţia cunoaşterii şi ambiţia soluţionării corecte a
problemelor enunţate.
este o evaluare propriu-zisă, ci un exerciţiu util activităţii de învăţare (rezolvarea corectă a
subiectelor, încadrarea în timpul de lucru, ansamblul cerinţelor privind redactarea unei lucrări scrise,
etc.), concluziile evaluării fiind premisa pentru progresele ulterioare.
853
Prof. Oargă Daniela

Grădinița P. P. Nr. 1, Sânnicolau Mare, Timiș
obiectivelor propuse pentru etapa următoare.Acest tip de evaluare reprezintă un demers foarte important, iar
rezultatele obținute în urma acestei evaluări fac ca educatorul să aleagă modul cel mai adecvat de predare-
învățare a noilor conținuturi, să aprecieze oportunitatea organizării unui program de recuperare pentru toți
copiii, să ia măsuri de sprijinire în cazul unor copii.
Metodele, tehnicile și instrumentele folosite în acest tip de evaluare sunt cele cunoscute:
Metodele tradiționale (orale, scrise, practice etc.)
Metode alternative (observarea sistematică, portofoliul, investigația, autoevaluarea, etc.)
Nu trebuie uitat faptul că la această vârstă copiii se exprimă mai greu și pot fi influențați emotiv cu mare
ușurință. Educatoarea trebuie să dea dovadă de măiestrie în conceperea și folosirea probelor de evaluare
pentru a obține rezultate eficiente.
Pentru o evaluare concludentă privind cantitatea de informații pe care o au copiii, în domeniile Limbă și
comunicare și Știință, am urmărit anumite repere prin care să aflu dacă preșcolarii:
au auzul fonematic dezvoltat;
pronunță corect sunetele;
se exprimă în propoziții;
disting sunetele unui cuvânt;
știu culorile;
stabilesc poziția obiectelor în spațiu;
stabilesc corespondența între obiecte în spațiu;
știu să numere;
se orientează cu ușurință îm schema corporală proprie;
au vedere cromatică bună și sințul proporțiilor;
denumesc trei momente principale ale zilei și relatează activități obișnuite pentru acestea;
recunosc elementele omise din desen;
cunosc și denumesc 3-4 anotimpuri și specifică numele unor obiecte de îmbrăcăminte și încălțăminte
folosite;
enumeră 3-4 zile din săptămână; efectuează o construcție cu 10-12 cuburi; definesc obiecte sau ființe;
stabilesc asemănări și deosebiri între 2 obiecte date.
În activitatea didactică am utilizat o serie de jocuri și evidențierea acestor aspecte. Probele de evaluare
inițială devin instrumente de diagnoză a stării de instruire și arată cum se poate concepe demersul didactic
următor, verifică acele capacități pentru care au fost concepute, identifică nivelul de performanță, dar și
lacunele din etapa anterioară.
Bibliografie:
EDP.;
854
Evaluarea inițială-necesitate și importanță
Obada Ciortan Simona Ramona
Şcoala este considerată unul dintre elementele vitale ale evoluţiei unei societăţi. Ea are rol esențial în
cristalizarea mentalităților unei societăți, fiind un creuzet în care se plămădesc conștiințe și se formează idei.
Școala include și se bazează pe evaluare, evaluarea fiind indispensabilă în procesul de predare.
Evaluarea constă într-un ansamblu de operații, mintale și practice, prin care se urmărește determinarea
valorii proceselor. Fără de evaluare, și mai ales fără de evaluarea inițială, cadrul didactic nu are răspuns la
activitatea instructiv-educativă, la obiectivele planificate, la calitatea resurselor utilizate, la metodelor
gândite și aplicate.
Evaluarea inițială sau predictivă, făcută cu scopul de a stabili nivelul de pregătire al elevilor la începutul
programului de lucru, inclusiv condițiile în care aceștia își vor desfășura activitatea, constituie chiar una
dintre premisele conceperii programului de instruire școlar.
Performanțele elevilor în perioada precedentă reprezintă primele informații referitoare la capacitatea lor
generală de învățare. Pentru completarea acestora, și mai ales, pentru cunoașterea faptului dacă elevii
stăpânesc acele cunoștințe și abilități necesare înțelegerii conținutului programului care urmează, este util
evaluarea acestora prin examinări orale, dar mai cu seamă prin probe scrise.
Teoretic, evaluarea predictivă ar trebui să prefațeze realizarea fiecărui obiectiv. La fel de importante, în
evaluare sunt și metodele utilizate. Metodele se aleg sau se elaborează în concordanță cu obiectivele
urmărite dar și în raport de particularitățile elevilor supuși evaluării.
evaluării iniţiale este cu atât mai mare cu cât noi, cadrele didactice, reuşim să-i determinăm pe elevi să fie
prilej de verificare a cunoştinţelor dar și confruntare cu situaţii noi de învăţare care trezesc motivaţia
este o evaluare propriu-zisă, ci un exerciţiu util activităţii de învăţare. Concluziile evaluării fiind premisa
pentru progresele ulterioare.
Totodată elevii vor conștientiza că nu învață pentru notă, ci pentru a ști, pentru a cunoaște, pentru a se
dezvolta.
Cu alte cuvinte, evaluarea trebuie să vizeze nu numai „produsul”, ci si „procesul”. Concluzionând,

putem susține că fără de evaluare, implicit fără evaluarea inițială, actul didactic este incomplet,
nefundamentat, lipsit de viziune, ținte, strategii, metode,etc.
Fără de evaluarea inițială, clasa nu-și cunoaște dascălul iar dascălul nu va cunoaște clasa!
855
Grădinița ”Bob de Grâu”, București

Educatoare: Dîrmină Oana
Profesor înv. preșcolar: Obreja Carmen
Aproape că nu există activitate umană care să nu dispună sau să necesite o acţiune intrinsecă sau conexă
de evaluare. Viaţa omului stă sub semnul comparaţiei, al verificării, al clasificării, al atribuirii de judecăţi de
valoare acţiunilor şi gesturilor personale şi ale semenilor. Pe baza unor astfel de acţiuni se împarte răsplata
socială. De aceea, evaluarea este, indiferent de domeniul în care îşi face simţită prezenţa, o acţiune extrem
de utilă şi absolut necesară pentru progresul respectivei activităţi. Activitatea educaţională, prin esenţă ei o
activitate care transformă (are ca şi conţinut), dar şi produce (are ca rezultat) valori, oferă acţiunii de
evaluare un rol de maximă importanţă.
Evaluarea educaţională reprezintă o activitate componentă a procesului de învăţământ, alături de predare
şi învăţare, care prin compararea rezultatelor obţinute cu obiectivele propuse şi planificate, urmăreşte
autoreglarea şi eficientizarea procesului educativ.
Activitate complexă, evaluarea educaţională presupune un ansamblu de operaţii, unele asumate din
diverse domenii ale vieţii sociale şi altele absolut specifice sferei educaţionale. Literatura de specialitate
citează cel mai adesea ca fiind reprezentative pentru evaluarea educaţională următoarele operaţii: măsurarea,
aprecierea şi decizia.
Măsurarea presupune aplicarea unor tehnici specifice pentru a cunoaşte efectele acţiunii instructiv-
educative şi a obţine date în perspectiva unui scop determinat. Exactitatea măsurii este condiţionată de
calitatea instrumentelor de măsură folosite şi de modul cum sunt acestea aplicate.
Măsurarea presupune o determinare obiectivă prin surprinderea riguroasă a unor achiziţii şi nu implică
emiterea unor judecăţi de valoare.
Aprecierea sau evaluarea propriu-zisă constituie procesul de judecată de valoare a rezultatelor
constatate, prin compararea acestora cu scopurile urmărite. Ea presupune şi semnificaţia unui rezultat
observabil sau măsurabil într-un cadru de referinţă axiologic.
În activitatea din grădiniță, actul de evaluare are drept scop măsurarea și aprecierea cunoștințelor,
priceperilor și deprinderilor dobândite de copiii în cadrul actului educațional. În același timp, evaluarea
urmărește și aspectele formative ale muncii educatoarei, concretizată în modalitățile de abordare a
schimbării, în atitudinile și comportamentele dobândite de copilul preșcolar prin procesul de învățământ.
Tipul de evaluare reprezintă o opţiune evaluativă bine conturată din punct de vedere structural –
funcţional, concretizându-se în concepte de gen: evaluare normativă, evaluare criterială, evaluare sumativă,
evaluare formativă etc. În realizarea unor demersuri evaluative de anumite tipuri, indiferent de care,
evaluatorul poate aborda diferite forme, metode şi instrumente de evaluare.
Alături de aceste metode didactice adaptate, evaluarea dispune şi de un set de metode specifice ca:
testul, testul docimologic, chestionarul etc.
Procedeul de evaluare reprezintă tehnica practic-aplicativă folosită de cadrul didactic pentru culegerea
datelor necesare procesului de evaluare. Practic, procedeul este un element al metodei, aceasta din urmă
fiind un ansamblu de procedee.
Cele mai utilizate metode de evaluare sunt cele tradiționale de tip oral. Ele prezintă avantajul că
favorizează dialogul, copii având posibilitatea de a-şi argumenta răspunsul. Educatoarea poate interveni şi
ea corectând sau completând răspunsul celor chestionaţi. În folosirea acestei metode trebuie să se ţină seama
de o serie de limite precum: gradul diferit de dificultate al întrebărilor, emotivitatea elevilor, starea afectivă
a cadrului didactic, indulgenţa sau exigenţa exagerate şi altele. Metoda conversaţiei se foloseşte mai
frecvent şi într-o formă mai complexă începând cu grupa mijlocie, utilizându-se mai ales o conversaţie
frontală. Utilizată corect, aceasta dezvoltă capacitatea de sinteză, contribuie la sistematizarea cunoştinţelor,
la însuşirea temeinică a acestora şi oferă cadru deschis aplicării principiului retroacţiunii.
856
Alături de evaluarea orală, putem întâlni și evaluarea practică sun forma anumitor probe practice – se
folosesc la unele discipline specifice (educaţie fizică, educaţie plastică, activitate practică) și evaluează
capacitatea preșcolarilor de a aplica în practică unele cunoștințe, urmăreşte aprecierea stadiului de formare a
deprinderilor şi abilităţilor. Evaluarea prin probe practice se realizează prin metoda jocului şi a exerciţiului.
Operarea în plan obiectual este specifică învăţării la vârsta preşcolară şi se materializează prin exerciţii-joc
ce solicită o rezolvare acţional-practică. Educatoarea observă direct modul de acţiune şi rezultatul obţinut,
măsoară şi apreciază gradul de rezolvare a sarcinii învăţate.
Ca metode alternative de evaluare, se pot utiliza portofoliile cu produsele copiilor – ca instrument de
evaluare complex ce include experienţa şi rezultatele obţinute prin celelalte metode de evaluare, urmărind
progresul global efectuat de copil. Reprezintă un mijloc de a valoriza munca individuală a preşcolarului şi
acţionează ca un factor de dezvoltare a personalităţii.
În conlcuzie, în cadrul procesului de învăţământ, evaluarea iniţială, alături de predare şi învăţare, este
una din cele trei activităţi dominante, jucând un rol de feedback, deosebit de important. Ea determină, prin
rolul său de conexiune inversă, eficienţa procesului de învăţământ, raportând concret obiectivele proiectate
la rezultatele obţinute. Deci, activitatea de evaluare întregeşte caracterul sistemic al procesului educaţional,
oferindu-i posibilitatea autoreglării.
- Landsheere, Gilbert - ”Evaluarea continuă a elevilor și examenele. Manual de docimologie”, Ed.

Didactică și Pedagogică, București, 1975;
- Nicola, Ioan - ”Pedagogie școlară”, Ed. Didactică si Pedagogică, Bucuresti, 1994;
- Radu, Ioan, T. - ”Teorie și practică în evaluarea eficienței învăţământului”, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1981.
857

Profesor înv. preșcolar: Florea Ofelia
”...ceea ce influențează mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care le posedă la plecare. Asigurați-vă de
ceea ce el știe și instruiți-l în consecință!”( R. Ausubel, 1981).
Evaluarea, fiind un proces didactic complex, înregistrează o mare varietate de moduri de abordare și are
drept scop măsurarea și aprecierea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor copiilor, în același timp
urmărind să nu îi inhibe, să-i demotiveze, ci dimpotrivă, să-i stimuleze. De aceea, evaluarea va trebui să fie
concepută și prezentată celor mici ca o sarcină comună, firească.
Una dintre formele de evaluare utilizată în grădiniță este evaluarea inițială, care oferă preșcolarului dar
și profesorului, posibilitatea de a avea o reprezentare exactă a potențialului de învățare a copilului, a
lacunelor care trebuie completate sau remediate, în baza acesteia putând să planifice demersul pedagogic
imediat următor.
Pentru ca evaluarea să fie eficientă, cadrul didactic va elabora criterii și modalități de verificare,
măsurare și apreciere a nivelului pregătirii preșcolarului, pornind de la obiectivele propuse. De aceea, testele
de evaluare vor avea de parcurs mai multe etape, începând cu stabilirea exemplelor de comportament,
formularea itemilor cu timpul necesar fiecăruia și fixarea punctajului pentru fiecare și, în final, centralizarea
rezultatelor în grafic.
Evaluarea inițială în grădiniță poate fi efectuată cu succes apelând la diferite metode și tehnici de
evaluare tradiţionale, și anume:
- probe orale, care includ: conversaţia de verificare, interviul sau verificarea realizată pe baza unui
suport vizual;
- probe scrise sub forma fişelor de evaluare sau a testelor;
- probe practice asociate activităţilor de pictură, desen, modelaj, construcţie, gospodăreşti, experimente
pentru observarea unor fenomene (ex: „Apa în cele trei stări: lichidă, solidă, gazoasă”, „Cum erup
vulcanii?”, „De ce plutesc anumite corpuri?” etc. ), confecţionarea unor cărţi sau albume (pot fi realizate şi
ca activităţi de evaluare a proiectului desfăşurat la grupă – „ Albumul Toamnei”).
Probele orale, specifice situațiilor în care performanța trebuie exprimată prin comunicare orală, implică
abilitatea de a dialoga, de a răspunde la întrebări și de a formula întrebări, de a povesti și nu în ultimul rând
de a avea o pronunție clară și corectă.
Un exemplu concludent îl constituie, în cadrul activității de educare a limbajului, grupa mare, având
tema ”Cel mai bun povestitor” - joc didactic, etapa de reactualizare a cunoștințelor dobândite anterior.
Pentru a parcurge această etapă a activității, am pregătit preșcolarilor o serie de întrebări privitoare la una
din poveștile învățate:
”- Cine a scris povestea „Fata babei și fata moșneagului?”
”- Ce alte povești mai cunoașteți, scrise de Ion Creangă?”
”- Câte fete sunt în poveste?”
”- Cum era fata babei? Dar fata moșneagului?”
”- Pe cine întâlnesc în drumul lor cele două fete?”
”- Cine este personajul pozitiv? Dar cel negativ? De ce?”
Interviul, pe lângă întrebări, implică și punerea în discuție a unor probleme, conducând spre o discuție
liberă, cedând astfel copiior inițiativa în ceea ce privește traseul discuției, oferindu-mi posibilitatea de a
evalua punctele tari, dar și cele slabe ale pregătirii preșcolarilor, cauzele unor erori, lacunele, capacitatea de
exprimare orală și chiar abilitatea de a interpreta și argumenta. Astfel, mi-am dat seama, nu doar de ceea ce
știu cei mici, dar mai ales de cum gândesc, cum se exprimă, fiind un mijloc foarte important și util de
858
verificare a cunoștințelor lor și o modalitate de a-i deprinde cu comunicarea orală directă, formându-le
spontaneitatea, fluiditatea exprimării.
Evaluarea inițială poate fi efectuată, de asemenea, cu succes utilizând metode și tehnici de evaluare
interactive cum ar fi: piramida, ghicitorile, turul galeriei, R.A.I. (răspunde-aruncă-interoghează), scaunul
povestitorului, ciorchinele, etc.
De exemplu, ghicitorile stimulează şi exersează capacităţile de analiză, sinteză, comparaţie, generalizare,
descriere şi evaluare, inteligenţele multiple, iar copiii au ocazia să aplice în situaţii noi ceea ce au învăţat. În
activitatea cu preşcolarii, educatoarea poate utiliza diferite tipuri de ghicitori: ghicitori – descriere, folosite
în povestiri, observări, descrieri, jocuri, ghicitori – analiză, folosite în observări, ghicitori de comparaţie,
folosite în jocuri didactice, povestiri, lecturi ghicitori de generalizare, folosite în observări, lecturi după
imagini, poveşti create.
realiste, atât cu privire la curriculum, cât și la resursele umane implicate. Importanța ei este cu atât mai
mare, cu cât este cunoscut faptul că ”este mai ușor să previi decât să vindeci”.
O evaluare inițială, urmată de o evaluare continuă, constituie un autentic instrument de lucru al
dascălului, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul școlarului. Procesul evaluativ
își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când, atât dascălul, cât și preșcolarii reușesc să
colaboreze, nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare îmbunătățindu-și
- Cucoş, Constantin – „Pedagogie” ediţia a II a revizuită şi adăugită, Ed. Polirom, Iași, 2006;
- Radu, I. T., - „Evaluarea în procesul didactic” Ed. Didactică și Pedagogică, București, 2000;
- ,,Curriculum pentru învăţământul preşcolar”, Ed. Didactica Publishing House, București, 2009.
859

Profesor înv. preșcolar: Bălan Andreea
Evaluarea este un proces didactic complex, integrat structural și funcțional în activitatea
grădiniței.Teoria și practica evaluării în educație înregistrează mai multe tipuri de abordare și de înțelegere a
rolului acțiunilor evaluative.
Prin evaluare se urmărește progresul copilului în raport cu el însuși și mai puțin o raportare la norme de
grup.
Activitatea educativă din grădiniță este complexă și solicită forme de monitorizare și evaluare variate,
multiple, adaptate la particularitățile individuale și de vârstă ale preșcolarilor. Pentru fiecare copil este
necesar să se folosească tehnicile și strategiile de comunicare și de lucru potrivite, astfel încât ei să
beneficieze de sprijinul și stimularea corespunzătoare pentru dezvoltarea lor optimă.
Evaluarea inițială are scopul de a cunoaște potențialul de învățare al copiilor la începutul unei activități,
de a ști care sunt premisele de la care pornim să proiectăm activitățile de învățare și să anticipăm
rezultatele. Evaluarea inițială ajuta la realizarea predicției – stabilirea coordonatelor esențiale ale activității
viitoare, a obiectivelor, alegerea strategiilor adecvate pentru obținerea performanței copiilor, ritmul de
parcurgere a conținuturilor, deci premisa pentru eficiența procesului de învățământ preșcolar viitor, care se
va oglindi în planificarea semestrială.
Datele obținute la acest tip de evaluare ajuta la conturarea activității didactice în trei planuri: stabilirea
modului adecvat de predare a noului conținut, organizarea unui program coerent de recuperare pentru
întreaga grupă de copii, aplicarea unor măsuri recuperatorii pentru unii copii din grupă, fie de sprijin și
recuperare, fie activitate suplimentară pentru copiii supradotați.
Evaluarea formativă continuă are caracter permanent și se realizează pe parcursul activității de predare-
învățare. Se poate realiza cu ajutorul fișelor individuale, a jocurilor-exerciții, jocurilor de rol, povestirilor,
repovestirilor, a dialogurilor în situații reale sau imaginate, a memorizărilor, asamblărilor de figurine,
construcțiilor, a modelajului.
În funcție de rezultatele obținute se stabilește un plan de intervenție sau de dezvoltare. Cele mai utilizate
instrumente de înregistrare a datelor sunt: fișa de observație, grilele de verificare și control, rapoartele,f ișa
de caracterizare.
Evaluarea sumativă arată nivelul de performanță atins în raport cu obiectivele cadru și de referință și se
realizează în special înainte de părăsirea grădiniței. Pe baza constatărilor privind măsura în care copilul a
atins obiectivele de referință, educatoarea îi schițează profilul de personalitate, descrie inventarul de
cunoștințe principale, identifică interesul și posibilitățile de învățare pentru a se argumenta recomandarea
înscrierii sale în școala primară sau reținerea în grădiniță.
Din punctul de vedere al metodelor și procedeelor de verificare, a informațiilor, se disting: probele
orale, scrise și practice. În evaluarea preșcolarilor nu putem face o delimitare riguroasă între cele trei
metode, ci putem vorbi de o combinare a lor, în care una este dominantă. Evaluarea orală este specifică
situațiilor în care performanța trebuie exprimată prin comunicare orală. Evalaurea prin probe practice
presupune verificarea unor capacități, abilități practice. În gradiniță aceste probe sunt asociate activităților
de modelaj, de construcție, pictură, gospodărie, experimentelor pentru observarea unor fenomene,
confecționării unor „cărți” sau albume, dar și rezolvarea unor sarcini cu conținut matematic.
Spre exemplu: Un model de evaluare pe care l-am realizat oral la Domeniul științe - cunoașterea
mediului despre legume, fructe, animale domestice și sălbatice. Exemplu de conversaţie de verificare:
Grupa: mijlocie, Activitatea: reactualizarea cunoștințelor, Mijloc de realizare: oral. La etapa de reactualizare
a cunoştinţelor dobândite anterior, se pot adresa preşcolarilor următoarele întrebări: Ce fructe se coc toamna
la noi în țară? Ce legume se pot pune la murat? Ce fructe se coc toamna? Ce fructe se coc vara? Ce animal
ne dă lapte? Ce animal ne dă lână? Ce animale sălbatice trăiesc la noi în țară?
860
În concluzie, este foarte important să știm că nu toți copiii evoluează în același timp, că ritmul lor este
diferit, că fiecare are momentul lui care nu trebuie ratat de educatoare, că nu există normă stabilită pentru
numărul de înregistrări din dreptul numelui unui copil, că rigoarea și claritatea observațiilor, precum și
onestitatea educatoarei, sunt esențiale în cadrul procesului de evaluare.
- Ausubel, P. D., Robinson, R. F. – „ Pedagogia secolului XX. Învăţarea în şcoală”, Ed. Didactică și
Pedagogică, București, 1981;
- Cucoş, Constantin – „Pedagogie” ediţia a II a revizuită şi adăugită, Ed. Polirom, Iaşi, 2006;
- ,,Curriculum pentru învăţământul preşcolar”, Ed. Didactica Publishing House, Bucureşti, 2009.
861
IMPORTANȚA EVALUĂRILOR INIȚIALE ÎN GRĂDINIȚĂ
Prof. Obreja Nuța &Prof. Caranfil Anca

Grădinița cu P. P. nr. 4 Bârlad
Procesul de învăţământ are drept scop formarea personalităţii educaţilor și reprezintă cea mai înaltă
formă de organizare şi desfăşurare a instruirii şi educaţiei în concordanţă cu idealul educaţional. Pentru a
analiza corect procesul de predare – învăţare – evaluare, aşa cum menţionează Ioan Radu în lucrarea
„Didactica modernă”, trebuie ca analistul procesului să răspundă la următoarele cinci întrebări:
Cum se organizează secvenţele de predare?
Ce anume trebuie să înveţe elevul / copilul?
De ce învaţă el?
Cum învaţă?
Cât anume învaţă?
Aceste cinci întrebări scot în evidenţă faptul că fiecare componentă a procesului de învăţământ trebuie
analizată separat. Primele două întrebări se referă la actul de predare, cea de-a treia la cauzele activităţii de
învăţare (privind şi motivaţia preşcolarului în actul predării), întrebarea a patra priveşte modul de dirijare a
activităţilor, dar şi procesul intern al învăţării, iar ultima întrebare se referă la reglajul activităţii de însuşire a
cunoştinţelor şi deprinderilor.
complementaritate, determinată de funcțiile lor în demersul evaluativ. Evaluarea, indiferent de forma pe care
o îmbracă, trebuie să respecte anumite norme pedagogice: să fie echitabilă; să exprime gradul de îndeplinire
a obiectivelor propuse; să fie motivantă; să utilizeze mijloacele adecvate; să nu fie stresantă pentru
preşcolari; să fie completă; să fie baza reglării continue a procesului de învăţământ; să se realizeze prin
diferite procedee.
Evaluarea inițială se realizează la începutul unui program de instruire, pentru a determina nivelul de
pregătire al copiilor și să aprecieze gradul în care aceștia vor putea asimila noua unitate didactică sau vor
putea aborda un nou program de instruire superior celui anterior și oferă preșcolarului și educatoarei o
ce necesită corectare sau îmbunătățire.
următoarele: tratarea diferențiată a preșcolarilor; selecția riguroasă a conținutului învățării; utilizarea a
acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale, care asigură
învățarea activă și formativă; îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la grupă (frontală,
individuală și pe grupe).
dascălului, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul preșcolarului. Aceasta se
adresează cu precădere educatoarei și reprezintă un feed-back asupra eficienţei activităţii didactice
desfăşurate; îi arată cât de eficient îşi dozează materialul, cât de bine comunică cu preşcolarii, cât de utile au
fost metodele folosite în timpul predării, învățării, evaluării, are posibilitatea să constate situația de plecare,
pe baza căreia se vor putea „clădi” viitoarele noțiuni- descoperirea concepțiilor, aprecierea calității
operațiilor gândirii, abilităților, intereselor, etc
În evaluare importante sunt și etapele acesteia, după cum urmează: măsurarea, care este operaţia de
înregistrare şi de cuantificare a rezultatelor prin aplicarea unor instrumente sau probe de evaluare, aprecierea
care constă în emiterea unei judecăţi de valoare asupra rezultatelor obţinute prin măsurare, cu raportarea la
criterii date sau la o scală de valori și decizia care exprimă concluziile desprinse în urma interpretării datelor
862
obţinute prin măsurare şi apreciere, continuate prin măsuri sau soluţii pentru îmbunătăţirea activităţii în
etapa următoare a procesului de învăţământ.
Pentru a ne realiza demersul educaţional trebuie să pornim de la ceea ce copiii „ştiu” şi „ce ştiu să facă”.
Instrumentele de evaluare au fost alese în funcţie de particularităţile grupei: observarea copiilor în timpul
diferitelor activităţi (mai ales cele trei fete nou venite); dialogul cu copiii şi părinţii; studiul produselor
activităţii; fişe de lucru individuale; probe orale, scrise, practice, chestionare.
La începutul anului școlar 2018 am aplicat probe de evaluare la grupa mare, unui număr de 26 copii,
astfel:
DŞ: Cunoaşterea mediului:
„ Ce știi despre animale?”- joc didactic „Când se întâmplă?” – joc didactic interdisciplinar
În urma probelor aplicate s-au obţinut următoarele rezultate: Nivel maximal – flori roşii – 16 copii;
Nivel mediu – steluțe galbene – 6 copii; Nivel minim – buline albastre – 4 copii
Activitate matematică:
„Ce obiecte ai găsit?”- exerciţiu cu material individual „ Cifrele/piesele geometrice la locul lor” – joc
didactic „Ne jucăm, frumos așezăm” – joc exerciţiu
Nivel max: flori roşii 15 copii; Nivel med: steluțe galbene 7copii ; Nivel min: buline albastre 4copii;
DLC: Educarea limbajului
„Imagini încurcate, povești amestecate” – joc didactic „ Câte silabe are cuvântul?” – joc exerciţiu „Cel
mai bun recitator/povestitor”
DOS: Educaţie pentru societate
„Așa da, așa nu!” – joc didactic
Activităţi practice şi elemente de activitate casnică
„ Hârtia fermecată” – plierea hârtiei
Nivel max: flori roşii 18 copii; Nivel med: steluțe galbene 7copii ; Nivel min: buline albastre 1copil;
DEC: Educaţie muzicală
„ Cutiuța muzicală” – audiţie” joc muzical „ Cântă ca mine!”
Nivel max: flori roşii 15 copii; Nivel med: steluțe galbene 8copii ; Nivel min: buline albastre 3 copii;
Educaţie artistico-plastică
,,Concurs de modelaj/desen, pictură”
DPM: „ În excursie”, „ Parcurs aplicativ”.
Concluzii - În urma aplicării probelor de evaluare iniţială de la toate domeniile experienţiale copiii
puteau obţine maxim 100 de puncte. Dintr-un număr de 26 copii evaluaţi s-au obţinut următoarele rezultate:
Nivel maximal: 90 – 100 puncte – flori roșii- 16 copii
Nivel mediu: 70 – 89 puncte – steluțe galbene – 7 copii
Nivel minim: 50 – 69 puncte - buline albastre– 3 copii
Rezultatele preşcolarilor au fost evidențiate prin apreciere verbală și prin notarea prin culori.
Datele obţinute au fost prelucrate în scopul de a desprinde concluzii utile despre activitatea desfăşurată.
Ca într-o piramidă, fiecare formă de evaluare, metodă, instrument sau item ocupă un loc anume.
Depinde de experienţa, dar şi de arta educatoarei de a alege corect instrumentele de lucru cu ajutorul cărora
evaluează preşcolarii.
BIBLIOGRAFIE:
Oprea, C. L. ( 2007) – „Strategii didactice interactive”, Bucureşti, EDP;
Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000;
Chiriac Maria, Evaluarea – Ghid al activității din grădiniță.
863
EVALUAREA INIŢIALĂ ÎN CICLUL PRIMAR
Prof. înv. primar Ocnean Delia

Şcoala Gimnazială Lopadea Nouă-Ciuguzel, Jud. Alba
Activitatea cadrului didactic la clasă, se desfăşoară în conformitate cu anumite finalităţi, cunoscute sub
denumirea de obiective pedagogice.Pentru realizarea lor, intră în joc resursele materiale (spaţii de
învăţământ, mobilier, materiale didactice, mijloace tehnice etc.) dar şi cele umane (profesori, elevi, personal
auxiliar etc.), au loc procese de planificare, organizare şi dirijare, de control şi evaluare, toate acestea,
împreună, vizând atingerea obiectivelor pedagogice stabilite.
Scopul evaluării iniţiale:
Dacă e să facem referire la timpul, perioada în care are loc evaluarea iniţială...
Obiectivul principal al evaluării iniţiale:
Evaluarea iniţială are două funcţii: funcţie diagnostică; funcţie prognostică.
Evaluarea iniţială are loc prin diverse moduri de realizare:
harta conceptuală;
investigaţia;
chestionarul;
testele,etc.
Avantajele evaluării iniţiale:
următoare; pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi
Dezavantajele evaluării iniţiale: nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici
realizarea unei ierarhii; nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul
Din punct de vedere al notării evaluarea iniţială: nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale
elevilor şi nici ierarhizarea lor.
Metode de evaluare iniţială: metoda orală, metoda scrisă, metoda practică, evaluarea asistată de
calculator, alte metode.Îmbinarea metodelor tradiţionale cu cele moderne constituie soluţia cea mai potrivită
care trebuie adoptată.
Bibliografie:
864
IMPORTANŢA EVALUĂRII INIŢIALE IN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV
Prof. Oglindoiu Camelia
Evaluarea cunoştinţelor este actul didactic complex, integrat procesului de învăţământ, şi care asigură
evidenţierea atât a cantităţii cunoştinţelor dobândite, cât şi calităţii lor, care priveşte valoarea (nivelul,
performanţele şi eficienţa) acestora la un moment dat.
In teoria si practica educationala se disting trei strategii de evaluare :

· evaluarea initiala/predictiva ;
· evaluarea continua /formativa ;
· evaluarea sumativa/finala.
Evaluarea iniţiala /predictiva
Evaluarea iniţială propune operaţiile de măsurare-apreciere-decizie la începutul activităţii de instruire,

în vederea cunoaşterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi/elevului.
Acest tip de evaluare îndeplineste o funcţie pedagogică prioritar predictivă. În mod analogic, testele de
cunoştinte elaborate si aplicate special pentru măsurarea şi aprecierea nivelului iniţial de pregatire al elevilor
Evaluarea initială este necesara la începutul unui an scolar,la începutul unui semestru, aşa cum
remarca I. T.Radu:
„La începutul lecţiei, evaluarea iniţiala corespunde unei faze numită, în mod traditional, a verificării
lecţiei anterioare. În funcţie de rezultatele acestei verificări sau ale acestei evaluări iniţiale, profesorul va
confirma parcursul anticipat în proiectul sau de lecţii sau va aduce corecturi, ajustări, completari. Pot fi
propuse noi secvente sau subsecvenţe de recuperare ,stimulare, completare. În acesta perspectivă ,chiar de la
începutul unei lecţii ,evaluarea initiala îndeplineste o funcţie pronunţat predictivă.”
Funcţiile specifice pe care le îndeplineşte strategia de evaluare iniţială, pe fondul funcţiei predictive,
sunt concentrate de I.T.Radu în doua niveluri de referinţă :
-functia diagnostică, vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii stăpânesc cunoştinţele şi

posedş capacitaţile necesare angajării lor cu şanse de reusită într-un nou program
-functia prognostică sugerează profesorului condiţiile prealabile desfaşurarii noului program,care permit
anticiparea rezultatelor. Evaluarea iniţiala are astfel rolul major, un rol activ în derularea proiectului
pedagogic curricular construit de învatator. Învăţătorul, plecând de la diagnoza stabilita, va interveni pentru
selecţionarea ,realizarea şi dezvoltarea corecta.
În concluzie, trebuie subliniată evoluţia pe care o înregistrează evaluarea initţala în contextul teoriei şi
metodologiei curriculum-ului. Astfel ,dezvoltarile mai recente ale teoriei privind evaluarile în
educatie,extind rolul evaluarilor iniţiale,independent de dimensiunea ei. Evaluarea iniţiala este indisociabilă
construcţiei unui demers didactic riguros şi eficace. Funcţiile ei sunt asigurate până la final numai daca
Bibliografie:
-Ioan Bontaş, Tratat de Pedagogie, Editura ALL, 2007

- http://www.scritub.com/profesor-scoala/STRATEGII-DE-REALIZARE-A-EVALU53134.php
865
Evaluarea iniţială în grădiniţă
Prof. înv. preşcolar Olah Ionela Cosmina

Şcoala Gimnazială „I. D. Sîrbu” Petrila
În educația timpurie realizarea obiectivelor va fi posibilă aplicând o educaţie centrată pe copil, care
prevede respectarea și valorizarea unicităţii copilului, a nevoilor și intereselor fiecăruia, acordarea de
oportunități egale de acces la educație și dezvoltare, precum și formarea unei personalități independente,
tolerante, cooperante, responsabile, creative și flexibile, capabile de a face alegeri și de a decide, iar cadrul
didactic, în parteneriat cu părinții, îi creează oportunități de cunoaștere de sine și a mediului înconjurător.
Evaluarea reprezintă, în sens foarte larg, procesul de ”adunare de informaţie cu scopul de a lua decizii”
(McLean, 1996). La preşcolari evaluarea are drept scop urmărirea progresului fiecărui copil pentru a putea
facilita, optimiza sau dezvolta anumite abilităţi ori pentru a interveni în cazul unor comportamente atipice.
Operaţia de evaluare nu este o etapă suprapusă procesului de învăţare, ci constituie un act integrat activităţii
pedagogice. Informaţia obţinută în urma evaluării serveşte la: evidenţierea competenţelor actuale ale unui
copil şi ale aspectelor care mai trebuie formate/ dezvoltate; valorificarea la maxim a potenţialului copilului;
planificarea intervenţiei.
În cazul de faţă, fiind vorba despre evaluarea iniţială, la început de an şcolar a copiilor cu vârste cuprinse
între 4 ani şi 3 luni şi 5 ani şi 11 luni, informaţiile obţinute permit aprecierea rezultatelor în baza unor
criterii prestabilite şi fundamentarea deciziilor ce urmează a fi adoptate în scopul îmbunătăţirii acestor
rezultate şi funcţionării eficiente a procesului instructiv-educativ.
Evaluarea iniţială reprezintă strategia de măsurare-apreciere-decizie realizată la începutul anului şcolar,
fiind realizată: pentru determinarea nivelului de cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă baza planificării
punct "de plecare" ce serveşte drept reper la evaluarea progresului copiilor. Consider că prin intermediul
evaluării iniţiale se pot identifica lacunele existente la fiecare copil şi putem stabili – educatoarea împreună
cu părinţii, partenerii educaţionali - în ce măsură trebuie abordat un anumit aspect al activităţii instuctiv-
educative. Menţionez că voi avea în vedere faptul că jocul este activitatea fundamentală, de aceea
activităţile vor fi desfăşurate, în cea mai mare măsură, sub formă de joc. Astfel copiii nu vor sesiza efortul
intelectual şi vor fi motivaţi să rezolve cât mai eficient sarcinile primite în diverse situaţii de învăţare în care
sunt implicaţi. Este necesar să respect particularităţile de vârstă şi individuale, drept urmare mă voi raporta
la fiecare copil în parte, nu-l voi raporta pe el la colectiv.
Aşa cum afirmă şi Etienne Brunswic, evaluarea ne permite să ne pronunţăm “asupra stării unui fapt,
proces la un anumit moment, din perspectiva informaţiilor pe care la culegem cu ajutorul unui instrument
care ne permite să măsurăm în raport cu o anumită normă la care ne raportăm”.
putem stabili în ce măsură trebuie abordat un anumit aspct al activtăţii instuctiv-educative. Menţionez că voi
avea în vedere faptul că jocul este activitatea fundamentală şi de aceea activităţile vor fi prezentate şi
desfăşurate într-o oarecare măsură sub formă de joc, astfel copii nu vor sesiza efortul intelectual, ci vor fi
motivaţi să realizeze cât mai ficient sarcinile. De asemenea, este necesar să respectăm particularităţile de
vâstă şi individuale, astfel ne vom raporta la fiecare copil în parte şi nu-l vom raporta pe el la colectiv.
Având în vedere faptul că în învăţământul preşcolar principala formă de învăţare este
jocul, educatoarea nu trebuie să se limiteze la un număr restrâns de tehnici de evaluare - portofoliul,
testul.
Pentru ca evaluarea să fie cât mai eficientă, trebuie să se bazeze pe o verificare
frecventă a rezultatelor preşcolarilor, dar şi pe utilizarea cât mai multor categorii de instrumente de
evaluare: ( jocul liber, jocul dirijat, observaţia sistematică a copilului, conversaţia, analiza produselor
activităţii, analiza procesului de integrare socială)
Activitatea educativă din grădiniţă este complexă şi solicită forme de evaluare variate, multiple, adaptate
la particularităţile individuale şi de vârstă ale preşcolarilor. Diversitatea situaţiilor didactice, precum şi
866
multitudinea de obiective ale evaluării presupun conceperea şi aplicarea unor strategii diferite care să
mijlocească procesul evaluativ.
Evaluarea preşcolarilor permite doar prognoze pe termen scurt; este importantă şi necesară pentru
educatoare şi copii în vederea cunoaşterii nivelului atins în dezvoltarea personalităţii acestora.
Bibliografie:
Voiculescu, E., “Pedagogia preşcolară” , Editura Aramis, 2001

Bocoş, M., “Teoria şi practica instruirii şi evaluării” , Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj Napoca, 2003
867
Prof. pentru înv. primar OLARIU DACIANA-TEODORA

Colegiul Național "Preparandia - Dimitrie Țichindeal" Arad
“Omul fiinţează sub semnul măsurii şi al comparaţiei cu alţii şi cu propriul sine” (Cucoș Constantin)
Întreg ciclul existenţei noastre este un şir neîntrerupt de examene în faţa naturii, a societăţii şi în faţa
propriei noastre conştiinţe. Actul evaluativ trebuie privit ca un act de mare responsabilitate morală, civică şi
profesională din partea educatorilor, aceştia fiind meniţi să lumineze calea evolutivă a noilor generaţii.
Respectul pentru statutul socio – profesional conferit de comunitate ne obligă, pe noi, dascălii, să ne ocupăm
angajat, cu simţ de răspundere de educaţie, deoarece elevii de astăzi sunt cei care vor determina evoluţia
socială de mâine.
Evaluarea inițială se realizează atunci când un profesor preia pentru prima dată un colectiv de elevi (la
începutul unei perioade de instruire: semestru, an scolar, ciclu de învățământ sau la începutul unui program
de instruire), cu scopul de stabili nivelul de pregătire al elevilor. Este necesară în proiectarea activității
viitoare și pentru stabilirea modalităților de intervenție care se impun.
Metoda de evaluare inițială este o cale prin care învăţătorul oferă elevilor posibilitatea de a demonstra
nivelul de stăpânire al cunoştinţelor, de formare a diferitelor capacităţi testate prin utilizarea unei diversităţi
de instrumente adecvate scopului urmărit. S-a extins gama metodelor de evaluare folosite de cadrele
didactice la clasă, vorbindu-se insistent despre complementaritatea metodelor tradiţionale (evaluări orale,
scrise, probe practice etc) cu altele noi, moderne (portofoliul, proiectul, investigaţia, autoevaluarea etc), ce
reprezintă de fapt alternative în contextul educaţional actual, când se cere cu insistenţă deplasarea accentului
de la evaluarea produselor învăţării la evaluarea proceselor cognitive ale elevului în timpul activităţii de
învăţare.
Metodele de evaluare nu sunt egal valabile pentru orice situaţie de testare; inclusiv metodele “moderne“
nu reprezintă o garanţie a relevanţei sau utilităţilor în orice împrejurare. Ceea ce contează este gradul lor de
funcţionalitate în raport cu modelul didactic al disciplinei (setul de concepte, metode specifice de cunoaştere
şi competenţele asociate). Astfel, de exemplu, experimentul este o metodă de evaluare valabilă pentru fizică,
eseul pentru literatură sau filosofie, proiectul pentru educaţia anteprenorială etc.
Sistemul tehnicilor şi instrumentelor de evaluare s-a îmbogăţit substanţial. În practica evaluativă
curentă, dar şi în dezbaterile teoretice şi în lucrări de specialitate de referinţă, se solicită expres integrarea în
probele de evaluare a itemilor obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi, în deplină corespondenţă cu
complexitatea competenţelor şi performanţelor vizate prin programe şi manuale
Pentru cunoaşterea individualităţii elevilor, din perspectiva asigurării unei evoluţii pozitive sub aspectul
randamentului şcolar, a comportamentului şi a aprecierii corespunzătoare a acestora trebuie ţinut seama și
de următorii factori: atitudinea elevului faţă de învăţătură (atitudinea responsabilă faţă de învăţătură nu este
un dar de la natură, ci se educă în mod sistematic, perseverent şi individualizat); prezenţa sau absenţa la elev
a instrumentelor intelectuale de bază ( acestea îi permit elevului să atingă un randament şcolar
corespunzător şi să fie evaluat ca atare); stilul de învăţare (un rol deosebit îl au cadrele didactice în meseria
de “a-i învăţa pe elevi cum să înveţe” adaptată nevoilor, intereselor, calităţilor personale, aspiraţiilor, stilului
de învăţare identificat) și teoria inteligenţelor multiple ( nu schimbăm ceea ce avem de predat sau de
evaluat, ne ajută doar să schimbăm modul în care lucrăm cu elevii, ne ajută să înţelegem faptul că elevii pot
fi deştepţi în multe feluri şi ne instrumentează în a-i ajuta să evolueze în mod diferit)
Eficacitatea evaluării rezultatelor şcolare şi exploatarea lor în beneficiul optimizării procesului de
învăţare sunt dependente esenţialmente de abilităţile şi experienţa cadrelor didactice şi a managerilor şcolari
în acest domeniu. Din acest motiv, formarea şi fortificarea competenţelor evaluative ale cadrelor didactice
reprezintă un obiectiv principal al cursurilor de pregătire şi perfecţionare profesională în cariera didactică şi
una din condiţiile majore ale ameliorării activităţilor de evaluare din învăţământ.
Toate sistemele educaţionale accentuează rolul evaluării ca instrument utilizat pentru monitorizarea
progresului individual al elevilor şi orientarea dezvoltării lor.
Se consideră că evaluarea modernă vizează procesul de învăţare şi înglobează rezultatul obţinut, gradul
de formare şi utilizare a capacităţilor cognitive, dar şi motivaţiile, atitudinile asumate şi a comportamentelor
868
manifestate de elev în demersul educaţional, spre deosebire de evaluarea tradiţională, care răspunde unor
obiective preponderent cognitive, se focalizează doar pe produsele învăţării, urmăreşte dacă obiectivele
concrete propuse au fost atinse şi permite continuarea demersului pedagogic spre obiective mai complexe.
Bibliografie:
Conf. univ. dr. Mariana Norel; Prof. univ. dr. Mihaela Gheorghe, "Didactica specialităţii şi strategii
moderne de evaluare", Braşov;
869
Înv. Olariu Mariana

Școala Gimnazială ,,Ieremia Irimescu`` Brusturi Neamt
Din punctul meu de vedere si dupa 18 ani de experiența la catedra invatamantului primar, evaluarea
inițiala este la inceput de drum pentru o ,, diagnosticare`` a cunoștințelor si de a oferi elevului și profesorului
o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte
ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau
ierarhizarea lor și astfel se recomandă raportarea la bareme de evaluare.


asupra rezolvării itemilor.
Evaluarea în general, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor decizii realiste atât cu
intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic. O evaluare inițială, urmată de o
BIBLIOGRAFIE:
Radu, I. T.,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică București, 1981.
Stoica, A.,Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura Humanitas Educațional, București,
1998.
870
Concordanţă dintre evaluarea iniţială şi evaluarea finală a elevilor
Prof. Olariu Mihaela Cătălina –

Școala Gimnazială A. I. Cuza”, Școala Gimnazială D. Romanescu”, Dorohoi
Învăţământul din întreaga lume, deci și cel românesc are în vedere pregătirea unui om pentru viață, care
este capabil să facă față unei schimbări, capabil să anticipeze, să o dorească, ba chiar să se pregătească
pentru ea.
În ultimii ani reformele de inovare a sistemelor de învăţământ desfăşurate în toată lumea și nu doar în
țara noastră au dus lat reconsiderarea rolului evaluării în cadrul procesului de învăţământ, precum şi
creșterea gradului de eficiență a strategiilor de evaluare.
Evaluarea are drept scop creşterea eficienţei actului de învățare. În ultima perioadă se urmărește
eliminarea efectelor stresante pe care le provoacă încă evaluarea tradiţională.
Activităţile de predare-învăţare-evaluare reprezintă elementul important care se află într-o strânsă

legătură cu toate reformele petrecute în învățământ. Deci schimbările produse la nivelul uneia dintre cele
trei componente influenţează modalităţile de realizare a celorlalte, determinând o adevărată reacţie în lanţ
care presupune revenirile şi revizuirile necesare. De aceea predarea-învăţarea-evaluarea trebuie proiectate
unitar, în acelaşi timp.
Activitatea de evaluare este una complexă, ea presupune să răspunzi la întrebări de tipul :

- cum evaluăm?
- cine evaluează ?
- pentru ce şi în numele la ce evaluăm? (Constantin Cucoş, Pedagogie , 2006 ,p 369 )
Evaluarea ințtială se realizează cu scopul de a stabili nivelul de pregătire al elevilor, în funcție de care
cadrul didactic își planifică material penntru întreg anul școlar.
Evaluarea sumativă este puntea de legătură dintre modelul tradițional spre unul eficient, în perspectiva
funcţiilor pe care le îndeplineşte actul evaluării în acrivitatea didactică.
Evaluarea finală reprezintă un reper pentru o noua evaluare inițială, sursă şi resursă pentru
perfecţionarea activităţii didactice. Evaluarea finală se bazează pe mai multe măsuratori şi aprecieri iniţiale
si continue, în vederea luării unei decizii finale optime. Ea trebuie, de asemenea continuată ca reper pentru o
noua evaluare inițială, ca sursă şi resursă pentru perfecţionarea activităţii didactice.
În concluzie consider că în orice program de instruire este necesară utilizarea tuturor formelor e evaluare
deoarece folosite corect şi la momentul potrivit vor duce la reuşita şcolară a elevilor la mulţumirea
Bibliografie:
Cucoş , C., (2006) , Pedagogie – Ediţia a II –a revăzută şi adăugită, Editura Polirom ,Iaşi
Dumitri, GH., Dumitriu, C(2003), Psihopedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică , Bucureşti
Dumitriu, C., (2003), Strategii alternative de evaluare. Modele teoretico–experimentale, Editura
Radu , I. T., 1981 Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Editura Didactică şi
871
Strategii de evaluare inițială- diagnoză, prognoză, plan remedial
profesor Olariu Oana

Liceul Tehnologic ,,Iuliu Moldovan’’ Arad
Testare inițială – Limba și literatura română - clasa a XII- a

Subiectul I: 60 de puncte
Citeşte cu atenție următorul text:
Se apropie aniversarea frunzelor lovite de ploaie.
Amintirea întâmplărilor mele
vine din viitor, nu din trecut.
Deci spun: se vor dărâma mari frânghii de ploaie
prin aerul umed care ne- a- nfăşurat
înserările.
Inimă, inimă, planetă misterioasă,
suflete, suflete, aer prin care se- apropie
imaginile tale tandre, puțin fluturate
de respirația mea.
Se- apropie aniversarea frunzelor lovite de ploaie,
aniversarea pietrelor de caldarâm în care
potcoava lumii va izbi, când voi trece ridicat în şa,
aniversarea bicicletelor rezemate de zid, aniversarea
numerelor de licean purtate la mânecă,
aniversarea tuturor vorbelor care
țin în dinții literelor
dorințele, dragostea…
Inimă, inimă, planetă misterioasă
pe care mi- ar fi plăcut să trăiesc şi să mor.
(Nichita Stănescu, Frunzişuri)
A. Rezolvă următoarele sarcini de lucru, formulate pornind de la textul dat:
1. Menționează sinonimele contextuale ale cuvintelor: se vor dărâma, frânghii, tandre, dorințele.
8 puncte
2. Motivele literare din text sunt: 8 puncte
a. amintirea, respirația, pietrele
b. frunza, ploaia, inima
c. aniversarea, bicicleta, literele
3. Precizează tema poeziei. 8 puncte
4. Ilustrează, prin câte un enunț, sensul denotativ şi sensul conotativ al cuvântului inimă.
8 puncte
5. Comentează, în 3- 5 rânduri, o figură de stil existent în strofa a patra a poeziei. 8 puncte
B. Scrie răspunsul la fiecare dintre următoarele cerințe.
1. Rescrie enunțurile următoare, corectând greşelile de orice natură. 10 puncte
Milă m- i de tine dar de mine mi se rupe inima.
Şti bine că nu mi tot una dacă vii sau nu vi în aceiaşi echipă cu mine.
Îmi crează el destule complicați numi creia şi tu!
Întâi noştrii miniştri au fost oameni de litere.
2. Subliniază forma corectă a următoarelor cuvinte: 10 puncte
să ştii- să şti, să aibe- să aibă, va apare- va apărea, paisprezece- patrusprezece, oprobiu- oprobriu
SUBIECTUL II: 30 de puncte
Realizează un eseu de 15- 30 de rânduri în care să îți exprimi opinia despre mesajul textului.
Repere:
872
- respectarea structurii specifice, 5 puncte

- formularea unei opinii prin referire la nivelul stilistic, semantic, sintactic, fonetic, 10 puncte
- respectarea normelor de ortografie și de punctuație. 5 puncte
Se acordă 10 puncte din oficiu.
873

Prof. Înv. preșcolar: OLARIU VIORICA

Grădinița Nr. 2 Lunca, Com. Vf. Campului – Botosani
Un invatamant care se vrea integrat in Uniunea Europeana urmareste individualizarea instruirii copiilor,
tratarea diferentiata, incurajarea celor are au nevoie de ajutor, proiectarea strategiilor de stimulare a
interesului copiilor pentru afirmarea de sine si pentru instruirea conform nevoilor si capacitatilor, pregatirea
de nivel superior al educatorilor care sa le permita intelegerea complexa a situatiilor de invatare.
Invatamantul prescolar actual urmareste abordarea integata a copilului si a educatiei sale, implicarea familiei
si a comunitatii in educatia copilului, dezvoltarea politicilor educative de responsabilizare precum si
dezvoltarea organismelor societatii civile care sa promoveze alternative educationale specifice varstei.
Pentru aceste considerente procesele evaluative sunt orientate catre punerea in evidenta a progreselor pe
care le realizeaza copilul in invatare, fapt ce se releva hotarator in imbunatatirea parametrilor generali ai
dezvoltarii psiho-fizice, in dobandirea unei autonomii actionale si functionale.
Evaluarea reprezinta actul didactic complex, integrat procesului de invatamant, ce urmareste masurarea
cantitatii cunostintelor dobandite, valoarea, performantele si eficienta acestora la un moment dat, oferind
solutii de perfectionare a actului didactic. Prin continutul sau, evaluarea urmareste sa determine modul in
care obiectivele stabilite se infaptuiesc in activitaea instructiv-educativa. Intrucat aceasta infaptuire este un
proces continuu si de durata, si la nivel prescolar, evaluarea se poate efectua la inceputul anului (evaluare
initiala), pe parcurs, secvential (continua) sau in finalul sau (sumativa).
Evaluarea initiala se realizeaza la inceputul unui ciclu de instruire si stabileste nivelul de pregatire a
prescolarilor in momentul initierii programului respectiv, constituind o conditie hotaratoare pentru reusita
activitatilor urmatoare deoarece ofera educatoarei posibilitatea de a cunoaste potentialul fiecarui copil.
Pentru ca evaluarea initiala sa fie eficienta, trebuie eleborate criterii si modalitati de verificare, masurare
si apreciere a nivelului de pregatire a prescolarilor, pornind de la obiectivele propuse. Datele obtinute ajuta
la conturarea activitatii didactice in trei planuri: stabilirea modului adecvat de predare a noului continut al
programei,, organizarea unui program de recuperare, daca este cazul, si adoptarea unor masuri de sprijinire
si recuperare a unor dintre prescolari.
In ceea ce priveste metodele si tehnicile de evaluare, acestea pot fi traditionale ( probe scrise-fise cu
sarcini, probe orale si probe practice) si alternative (lucrari practice, portofoliile copiilor, aprecieri verbale,
autoaparecierea, jocurile didactice, de rol si serbarile, observarile directe/sistematice in timpul activitatilor,
discutii individuale, afisarea lucrarilor, consemnarea grafica a rezultatelor pe domenii experientiale.
Probele orale sunt cele mai utilizate metode de evaluare in gradinita. Acestea ofera o interactionare
directa intre copil si educatoare; sunt flexibile si pot alterna intrebarile in functie de calitatea raspunsurilor;
ele ofera copilului posibilitatea de a formula raspunsuri libere, fara a le structura, putand sa-si justifice
raspunsul.
Printre metodele si procedeele interactive de evaluare a cunostintelor in gradinita, se inscriu
urmatoarele: turul galeriei, scaunul autorului, piramida, ghicitorile, ciorchinele, posterul, turnirul
intrebarilor, metoda colturilor, tehnica lflorii de nufar, etc.
Evaluarea este concludenta si devine eficienta numai daca opereaza la nivelul celor doi termeni ai
relatiei produs-proces didactic si daca adopta masuri de ameliorare. Aceste informatii de evaluare obtinute
prin conexiune inversa, au dublu rol: confirma sau infirma rezultatul, ca apoi sa regleze desfasurarea
ulterioara a procesului didactic. Astfel, evaluarea este utilizata in proiectarea activitatilor instructiv-
educative, educatorul putand-o utiliza ca etapa anticipativa a acestui demers pedagogic. Daca actul evaluativ
este eficient se va observa in activitatile derulate in cadrul demersului educativ.
In acest context, evaluarea este eficienta pentru copiii de varsta prescolara daca acestia:
-isi fixeaza cunostintele insusite;
-isi integreaza grupurile de cunostinte in sisteme cognitive;
874
-invata sa aplice cele asimilate in conditii noi;

-traiesc stari afective care prin repetare si generalizare vor forma sentimentul succesului;
-isi dezvolta trebuinta de cunoastere si autoinformare;
-isi perfectioneaza imaginea de sine care, daca va fi pozitiva, ii va mobiliza in urmatoarele activitati.
Evaluarea va fi eficienta si din perspectiva raspunderii profesionale a educatorului daca :
-va aprecia obiectiv caitatea prestatiilor sale;
-descopera dificultatile intampinate de copii si cauzele care le-au produs;
-isi intocmesc programe de exercitii suplimentare sau de dezvoltare;
-sesizeaza strategiile care sunt eficiente;
-isi regleaza si perfectioneaza stilul didactic;
,,Daca as vrea sa reduc toata psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influenteaza mai
mult invatarea sunt cunostintele pe care le poseda la plecare. Asigurati-va de ceea ce el stie si instruiti-l in
consecinta! (R.Ausubel,1981)
Dupa Ausubel ,,evaluarea merita un loc important in invatamant, din care face parte integranta. Ea are
intotdeauna un raport direct sau in indirect cu progresul, in extensie si in calitate, al invatarii”.Astfel
evaluarea este prioritara in sistemul de invatamant, fiind considerata o sursa a solutiilor de perfectionare a
actului didactic.
875

Importanța evaluării inițiale: metode și tehnici
Profesor: Olaru Gabriel – Aurel

Liceul Tehnologic „Dobrogea”, Castelu
Disciplina: Alimentaţie publică, Clasa: a IX – a
În calitate de profesori, știm ce este aceea evaluare inițială și mai știm că aceasta trebuie să o aplicăm, la
începutul anului școlar, concretizându-se într-un test de evaluare la clasele pe care le avem în încadrare. Este
posibil, uneori, ca această evaluare inițială o tratăm ca pe o necesitate birocratică și nu mai acordăm
importanță rolului pe care ar trebui să – l aibă în buna desfășurare a procesului de învățământ.
Ne aglomerăm cu statistici și rapoarte făcute pe hârtie, ne bucurăm că am reușit să transmitem în timp
util toate informațiile cerute, dar ceea ce ne interesează de fapt pe noi ca profesori și „ îndrumători” ai
învățării este potențialul de învățare al fiecărui elev în parte, precum și lacunele pe care le are fiecare elev.
Personal m-am lovit de mai multe ori de o altă problemă: unii elevi nu acordă importanță testului de
evaluare inițială, deoarece nota nu se trece în catalog și atunci consideră că pot scrie oricât sau pot da foaia
goală, chiar dacă ar fi putut rezolva o mare parte din subiecte date.
Am realizat atunci că scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins cu cât reușim să-i determinăm
pe elevi să fie receptivi, să înțeleagă importanța acestui tip de evaluare și să trateze cu seriozitate rezolvarea
sarcinilor de lucru propuse.
„Ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt arhivele de cunoştinţe pe care elevul le posedă la
plecare.
Asigurați-vă de ceea ce elevul știe și instruiți-l în consecință” ( D. Ausubel). Cu alte cuvinte, evaluarea
inițială oferă posibilitatea profesorului de a avea o reprezentare cât mai exactă a situației existente și de a
formula cerințele următoare.
Pe baza informațiilor obținute în urma testului de evaluare inițială putem planifica demersul pedagogic
imediat următor și putem elabora programe de recuperare acolo unde este cazul avem posibilitatea de a
remedia golurile constatate dar şi de a trata mai uşor lucrurile sedimentate astfel acordând timp diferit
problemelor desfăşurate pe parcursul anului şcolar curent..
Evaluarea inițială are doua funcții: diagnostică și prognostică. Prin intermediul evaluării inițiale nu se
pot realiza ierarhii și nici nu este permisă o apreciere globală a performanțelor elevului. Evaluarea inițială
nu - și propune și nici nu poate să determine cauzele existenței lacunelor în sistemul cognitiv al elevului ci
doar să le scoată la iveală pentru a fi reparate.
Ca și modalitate de realizare a evaluării inițiale la clasa a IX – a am ales testul de evaluare deoarece mi
s-a părut cea mai bună metodă pentru a evalua un număr mare de elevi într-un timp scurt.
Înainte de a concepe itemii testului, am întocmit matricea de specificații. Am folosit pentru partea I itemi
obiectivi de tip alegere multiplă, iar pentru partea a II – a itemi tip rezolvare de probleme. În elaborarea
itemilor de tip alegere multiplă, am avut în vedere următoarele:
1. Premisa să fie clară, concisă și fără ambiguități.
2. Evitarea negației în premisă.
3. Opțiunile să fie plauzibile și alese astfel încât să identifice greșelile frecvente în rezolvarea anumitor
exerciții și probleme.
4. Doar unul dintre răspunsuri să fie corect.
5. Premisa să nu conțină elemente care să sugereze răspunsul corect.
6. Lungimea alternativelor să fie aceeași ( există tendința de a elabora alternativele corecte mai lungi
decât celelalte).
7. Răspunsurile corecte vor fi amplasate aleatoriu pentru a evita alegerea unui răspuns doar pentru ca
cele de dinainte au fost amplasate toate în aceeași poziție.
8. Să nu forțez formularea mai multor opțiuni decât este necesar premisei.
876
În urma aplicării și interpretării testului am putut elabora un plan remedial, ce include lucrul diferențiat
și formarea de grupe de lucru formate astfel încât copiii mai puțin performanți să fie ajutați de către colegii
lor .
În concluzie, evaluarea inițială este un proces complex care debutează de la primul contact cu elevii,
reprezentând punctul de început al procesului de învățare. Eșecul în identificarea cu acuratețe a nevoilor de
învățare individuale poate determina elaborarea unui plan de învățare inadecvat nevoilor reale ale
educabilului, ineficient în procesul învățării, cât și în viitoarele practici de evaluare.
Este bine cunoscut faptul că este mai ușor să previi decât să vindeci, astfel că analizând corect
rezultatele evaluării inițiale vom avea un proces educativ de calitate din care toata lumea va avea de câștigat
şi în principal elevii care sunt o materie primă ce urmează să fie şlefuită.
877
Autor: Olaru Gheorghe
În educație evaluarea înseamnă cunoașterea, exploatarea și previziunea factorilor și condițiilor care

asigură buna funcționare a procesului instructiv educativ.
Evaluarea iniţială sau predictivă reprezintă strategia de măsurare – apreciere – decizie, realizată la
începutul unui program de instruire (începutul unui ciclu curricular, unui ciclu școlar, al unui an școlar sau
semestru, al unei activități de învățare, al unei secvenţe a procesului de învăţământ).
Ea se realizează pentru determinarea cunoştinţelor şi capacităţilor, care reprezintă premise ale asimilării
noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe; pentru detectarea potenţialului de instruire şi de dezvoltare.
Este necesară din perspectiva asigurării unei pregătiri optime a unei noi sesiuni de formare.
Evaluarea inițială este importantă deoarece este o modalitate de cunoaștere a elevilor, oferă profesorului
o reprezentare a potențialului de cunoștințe, priceperi și deprinderi ale elevilor dar și golurile sau lipsurile ce
necesită a fi completate sau îmbunătățite. Are rol diagnostic.
Această evaluare nu își propune să ofere o ierarhizare a elevilor sau o apreciere a performanțelor ci să-i
facem să înțeleagă importanța evaluării școlare. Durata testului inițial este de 15-45 de minute, în funcție de
disciplina de studiu, iar punctajul acordat este de 90 puncte, la care se adaugă 10 puncte din oficiu, iar
pentru învățământul primar se păstrează evaluarea prin calificative.
Notele la evaluarea inițială nu vor fi trecute în catalog, elevii fiind anunțați la începutul orei și au ocazia
să se concentreze pe rezolvarea subiectelor fără a considera că este o evaluare propriu-zisă ci un exercițiu de
învățare, nu doar pentru notă, ci din dorința de a cunoaște mai multe pentru dezvoltarea sa.
Aceste rezultate se comunică individual elevilor și părinților, cărora li se fac cunoscute și acțiunile
propuse de cadrul didactic pentru remedierea deficiențelor, asigurarea progresului și stimularea
performanței.
Rezultatele testării inițiale sunt utile deopotrivă furnizorului de educație, dar și beneficiarului direct.
Aceste rezultate se discută în comisia metodică pe discipline și se stabilește un plan de măsuri ce trebuie
luate.
De asemenea tot prin intermediul acesteia se poate realiza monitorizarea progreselor înregistrate de
cursanţi (prin compararea rezultatelor obţinute de aceştia, în faza iniţială, cu rezultatele obţinute în faza
finală, în aceste condiţii vom avea indicii asupra evoluţiei acestora sub influenţa programului, dar şi indicii
despre succesul programului de formare/despre impactul acestuia).
878
EVALUAREA INIȚIALĂ- FUNCȚII ȘI TEHNICI DIDACTICE
Prof. Olaru Simona Cristina

Colegiul Național „Iulia Hasdeu”, București
Evaluarea este „ instrumentul” care ne indică nivelul de pregătire al elevilor în raport cu obiectivele
propuse conform curriculumui școlar, în vederea luării unei decizii de îmbunătăţire a rezultatelor școlare.
Cu alte cuvinte evaluarea școlară este o modalitatea didactică de măsurare, apreciere și decizie în ceea
ce privește rezultatele elevilor.
Specificul evaluării iniţiale constă în faptul că aceasta are loc la începutul activităţii de instruire (lecţie,
capitol, semestru, ciclul de învăţământ) pentru a măsura nivelul de cunoştințe, competențe și abilități al
colectivului de elevi.
Evaluarea iniţială prezintă două funcţii principale: funcţia diagnostică și funcţia prognostică.
Prin funcția diagnostică evaluarea inițială măsoară nivelul cunoştinţelor şi capacităţilor elevilor la
începutul unui nou program de învățare. Profesorul este interesat de potențialul de învățare al elevilor, de
premisele cognitive și comportamentale ale acestora (capacitate, interes, motivație) deoarece acestea
condiționează capacitatea de asimilare a noilor conținuturi.
Evaluarea iniţială ne poate indica uneori necesitatea reluării unei anumite părți a lecției sau capitolului
care nu a fost bine însușită de elevi sau reamintirea unor conținuturi.
Funcția prognostică a evaluării inițiale îi permite profesorului, pe baza rezultatelor obținute de elevi la
testare, să anticipeze modul cum se va desfășura noul program de formare. Astfel, profesorul poate stabili
obiectivele pentru noul capitol și strategiile didactice adecvate nivelului de cunoștințe al elevilor și ritmului
acestora de învățare.
Activitatea de evaluare permite perfecționarea permanentă a procesului de predare-învățare. Acesta se
poate realiza prin mai multe tehnici didactice: lucrări scrise, lucrări practice, chestionare, teste de cunoştinţe,
examene.
Lucrările scrise oferă posibilitatea evaluării cunoștințelor și capacităților întregii clase de elevi. Acestea
pot fi: lucrări scrise curente (la sfărșitul unei activități didactice) , lucrări scrise semestriale sau teze (la
sfărșitul unor capitole) și lucrări scrise de sinteză ( sub formă de referate sau teme de cercetare, realizate pe
baza unei bibliografii).
Lucrările practice sunt o modalitate de evaluare bazată pe acțiune și cercetare, prin acestea se verifică
modul în care elevii reușesc să aplice cunoștințele dobandite în realizarea unor lucrări practice (aparate,
grafice, circuite, etc.)
Chestionarele sunt un procedeu didactic de evaluare folosit cu precădere în cadrul strategiei de
conversație euristică și vizează testarea cantității și calității informațiilor asimilate de elevi conform
programei școlare.
Testele de cunoștințe sunt o altă modalitate de evaluare a cunoștințelor asimilate de elevi în procesul
de predare-învățare, în urma cărora se stabilesc modalități de ajustare, restructurare a activității didactice.
Testele de cunoștințe însumează un număr de itemi obiectivi și subiectivi în concordanţă cu obiectivele
operaţionale derivate din programa școlară.
Examenele sunt o modalitate de apreciere a randamentului şcolar, reglementată de nivelul sistemului
național de învăţământ.
Bibliografie:
Cerghit, I. - Didactica, note de curs, Universitatea din București, 1993

Cucoș, C. – Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Polirom, Iași, 1998
879
Oltean Adina, educ. la G. P. N. Albinuta Radauti

de evaluare. După funcţiile pe care evaluarea le îndeplineşte în cadrul procesului mai larg al stimulării
potenţialului biopsihic al copilului şi al optimizării parametrilor generali ai dezvoltării acestuia, formele de
evaluare utilizate în grădiniţă sunt :evaluarea iniţială,evaluarea contiunuă(formativă sau de progres) şi
evaluarea finală.
În acest articol o sa ne axăm pe importanța evaluării inițiale în activitatea didactică, metodele şi
tehnicile de aplicare a acesteia precum si a diferitelor strategii folosite. În învăţământul preşcolar, evaluarea
iniţială se realizează în primele două săptămâni şi constituie o premisă hotărâtoare pentru reuşita activităţii
de instruire, oferind posibilitatea de a cunoaşte potenţialul cognitiv al copiilor la începutul unui program de
instruire. Prin intermediul evaluării iniţiale se culeg date despre copii, referitoare la dezvoltarea lor psiho-
fizică, la cunoştinţele şi deprinderile pe care le dovedesc, arătând dacă sunt capabili pentru a se integra în
programul de instruire.
raportarea la bareme de evaluare (apreciere).Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza”ceea
ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care preșcolarul le posedă la plecare. Asigurați-
vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință”.
Acest formă de evaluare oferă educatoarei posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a
situației existente și de a formula cerințele următoare.Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică
elevilor, selecția riguroasă a conținutului învățarii,utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să
eficientă și alternarea formelor de activitate la grupă (frontală, individuală și pe grupe).
excesivă de sugestii. Întotdeauna am ales cu mare atenție itemii care au alcătuit evaluarea inițială, ținând
seama de prevederile curriculumului pentru învățământul preșcolar și pentru ca aceasta să reflecte cât mai
obiectiv nivelul de pregătire al copiilor,pe care să se plieze cât mai bine pregătirea următoare.
Modelul complet al evaluării parcurge următorul traseu:
Scop Instrumente Măsurare Informaţii Apreciere Decizie.
şi apreciere a nivelului de pregătire a preşcolarului, pornind de la obiectivele propuse.Ȋn conceperea testelor
de evaluare sunt parcurse următoarele etape:
880
În continuare o sa fac o scurta expunere de metode şi tehnici de evaluare folosite la Domeniul Limbă şi
Comunicare:
- portofoliul.
- ghicitorile;
- ciorchinele,
mai mare, cu cât este cunoscut faptul că ”este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul
evaluare inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un authentic instrument de lucru al dascălului, cu
ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul preșcolarului.
881
Importanța evaluării initiale
Prof. Oltean Ramona Cristina

Școala Gimn. Andrei Șaguna-Deva
Evaluarea inițială este ușa care se deschide pentru elevi la începutul fiecărui an.Este de preferat ca ea să
fie extrem de obiectiv realizată,cu toate competențele bine structurate,accesibilă și specifică vârstei.
Ca și cadru didactic mereu am rezervat un loc special întrebărilor deschise pentru orice tip de
evaluare,dând elevilor posibilitatea să se exprime liber,fără granițe despre modul în care s-au descurcat,care
parte ar repeta-o și care ar exclude-o.
Astfel știam sigur ca acolo unde au întâmpinat greutăți,ar fi partea exclusă.Tot ca si un specific al
meu,evaluarile le-am numit in diverse moduri,încercând să fiu extrem de prietenoasă,nepunând nicio
presiune la momentul evaluării.De exemplu:Sunt isteț și demonstrez!Iată ce știu!Împărtășesc cu voi…
Lucrând de 18 ani în alternativa educațională step by step,mi-am revizuit spectaculos modul de lucru,
aplicare a metodelor și tehnicilor,am ieșit din linie si din cutie, deoarece elevii nostri sunt născuți la vremuri
noi, astfel ca informațiile trebuie altfel servite, explicate, aplicate. Elevii mei sunt informați și fericiti!
Evaluările sunt afișate la centrele de lucru unde acestea au fost realizate,subliniat cu creionul grafic ceea
ce s-a greșit,lasate la vedere,copiii au realizat un tur al galeriei,au observat ce trebuie îndreptat,corectat,apoi
am început prin sarcini de lucru diferențiate să îndreptăm greșelile,individual,în perechi sau în echipă.
Mai mult decât completarea ,,riguroasă,,a unor tabele,tabelașe…care să fie așezate la dosarul
personal,consider eficientă discuția directa,în timpul orelor,pauzelor despre ceea ce s-a observant,încercând
concret să schimbăm ceva.Trebuie să învățăm să folosim timpul în favoarea elevilor și a noastră,fiind reali și
obiectivi!
Obligatoriu după sesizarea eventualelor erori,trebuie schimbat ceva,modificata strategia de

predare,modul de servire a informatiei,umar la umar,gasirea acesteia prin cautare individuală sau de
grup,dascălul fiind un fin observator,prieten de nădejde,sfătuitor.
Idei de întrebări prin care putem obține informații prețioase de la elevi.

-Care este partea preferată din evaluare?
-Cum arăți tu după aceasta evaluare?(desen reprezentativ)
-Ai repeta acest moment?
-Dacă ai fi profesor care parte ai preda-o elevilor?
-Dacă ar fi să renunți la ceva din această fișa,care ar fi aceea?
-O recomanzi unui prieten din alta clasa?
-Ce ai spune dascălului tau despre aceasta fișă isteață?
Dacă ne dorim o schimbare,dacă întelegem elevii,daca ni-i facem prieteni,dacă lăsăm orgoliile și
problemele la poarta școlii vom evolua si vom realiza evaluări de orice fel corecte si pertinente.La școăla
venim sa ajutăm elevii,nu să-i prindem ca nu stiu,sau să-i ,,punem la punct,,.
,,Mintea nu este un vas care trebuie umplut,ci un foc care trebuie aprins,,.Plutarh
882
AUTOR: OLTEANU CRISTINA

Se realizeaza la inceputul uni program de instruire cu scopul de a stabili nivelul de pregatire al elevilor,
potentialul cu care urmeaza a se integra in activitatea viitoare. Prin evaluarea initiala se identifica volumul
de cunostinte de care dispun elevii, gradul de stapanire si aprofundare a acestora, nivelul dezvoltarii
competentelor si abilitatilor, care reprezinta premise fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite
pentru noul program de instruire, pentru reusita viitoarei activitati didactice. Datele obtinute prin evaluarea
initiala sunt valorificate in elaborarea noului program din perspectiva adecvarii acestuia la posibilitatile
reale ele elevilor.
diagnosticare (evidentiaza daca elevii stapa-nesc cunostintele si abilitatile necesare parcurgerii noului
·proiectarea activitatii viitoare din perspectiva adecvarii acesteia la posibilitatile de care dispun elevi
·conceperea modului de organizare si desfasurare a programului de instruire;
·aprecierea necesitatii de a initia un program de recuperarea pentru intreaga clasa, cand se constata
·adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumiti elevi.
Evaluarea initiala se realizeaza la inceputul unui ciclu de invatamant, la inceputul unui an scolar, dar si
in conditiile in care educatorul preia spre instruire si educare un colectiv de elevi al carui potential nu-l
cunoaste.
1. EVALUAREA SUMATIVA, numita si globala sau de bilant, se realizeaza, de obicei, la incheierea

unei perioade mai lungi de instruire (incheierea unui semestru, an scolar, ciclu de invatamant). Prin
intermediul ei se realizeaza verificarea prin sondaj a continuturilor invatarii, insistandu-se pe elementele
fundamentale, se urmareste in ce masura elevii au capacitatea de a opera cu cunostintele de baza insusite, si
si-au format abilitatile vizate pe parcursul derularii programului de instruire. Ofera informatii utile asupra
nivelului de performanta atins de elevi in raport cu obiectivele de instruire propuse. Pentru ca nu insoteste
procesul de invatamant secventa cu secventa are efecte reduse asupra activitatii instructiv-educative, acestea
resimtindu-se dupa o perioada mai indelungata, de regula, pentru urmatoarele serii de elevi.
Prin aceasta forma de evaluare rezultatele se apreciaza prin raportare la obiectivele generale urmarite
prin predarea disciplinei de invatamant. Exercita in principal functia de constatare a rezultatelor, de
clasificare a elevilor. Poate genera in randul elevilor atitudini de neliniste si stres si, in plus, consuma o
parte considerabila din timpul alocat instruirii.
1.3. EVALUAREA FORMATIVA, denumita si continua, insoteste intregul parcurs didactic secventa cu
secventa, permitand verificarea sis-tematica a tuturor elevilor din tot continutul esential al instruirii. Permite
cunoasterea efectelor instruirii dupa fiecare secventa, identificarea eventualelor neajunsuri si astfel creeaza
posibilitatea de a se adopta prompt masuri de ame-liorare a activitatii de invatare. In acest fel se constituie
intr-un mijloc eficient de prevenire a ramanerilor in urma la invatatura si a esecului scolar, con-tribuind la
“invatarea deplina”. Aprecierea rezultatelor se face prin raportare la obiectivele operationale, feed-back-ul
obtinut este operativ, mai util si eficient, ajutand elevul si profesorul sa-si adapteze activitatea viitoare la
conditiile concrete ale instruirii. Prezinta avantajul ca stimuleaza sistematic elevii pentru activitatea de
invatare, cultiva motivatia invatarii, previne acumularea de goluri in pregatire, dezvolta capacitatea de
autoevaluare, genereaza relatii de coope-rare intre profesor si elevi, inlatura starile de neliniste si stres
intalnite la elevi in cazul evaluarii sumative.Evaluarea formativa/continua se realizeaza, de regula, pe
sisteme de lectii, teme, capitole, care reprezinta unitati logice de structurare a continu-turilor invatarii. Ea se
poate organiza si dupa unele lectii al caror continut re-prezinta „cheia intelegerii” intregului capitol (30).
883
Analiza comparativa realizata de I.T. Radu asupra celor doua forme de evaluare evidentiaza in mod sintetic
notele si caracteristicile acestora, precum si avantajele si dezavantajele pe care le prezinta fiecare dintre ele.
Acestea pot fi redate sistematic dupa cum urmeaza (29):
Evaluare cumulativa Evaluare formativa

· Se realizeaza prin verificari partiale, · Se realizeaza prin verificari sistematice pe
incheiate cu apreciere de bilant asupra parcursul intregului program de instruire, pe
rezultatelor; secvente mici;
· Opereaza prin verificari prin sondaj in · Permite verificarea tuturor elevilor si a
randul elevilor si la nivelul continutului intregului continut esential al instruirii;
invatarii;
· Urmareste in principal evaluarea · Contribuie in mod efectiv la ameliorarea,
rezultatelor si are efecte reduse pe planul imbunatatirea procesului instructiv-educativ,
ameliorarii procesului instructiv-educativ; reducand considerabil timpul dintre evaluarea
rezultatelor si perfectionarea activitatii;
· Aprecierea rezultatelor se realizeaza · Aprecierea performantelor se face prin
prin raportare la scopurile generale ale raportare la obiectivele operationale concrete;
disciplinei;
· Exercita in principal functia de · Indeplineste si ea functia de constatare, dar
constatare a rezultatelor si de clasificare a si o importanta functie de predictie si
elevilor; motivationala;
· Genereaza la elevi atitudini de neliniste · Determina relatii de cooperare intre
si stres; profesori si elevi, stimuland concomitent la elevi
capacitatea de evaluare si autoevaluare;
· Utilizeaza o parte importanta din timpul · Reduce timpul folosit pentru verificare in
alocat instruirii. favoarea activitatii de predare-invatare.
884
EVALUAREA INIŢIALĂ ÎN GRĂDINIŢĂ
OLTEANU KRISTINA
GRĂDINIŢA ,,RAZĂ DE SOARE’’ PLOIEŞTI
Activitatea educativă a grădiniţei este complexă, aşadar acţiunile evaluative devin mai necesare,
evidente şi ȋşi amplifică rolurile. Conceptul de evaluare pentru ciclul preşcolar, păstrează caracteristicile
unei activităţi didactice, dar cu note specifice determinate de treapta de ȋnvăţămȃnt şi de natura conţinutului
de evaluat.În cadrul activităţilor, actul de evaluare are drept scop măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor, a abilităţilor dobȃndite de copii ȋn cadrul procesului didactic.Evaluarea fiind o
componentă a procesului didactic, ea se constituie ca o componentă ȋntr-o succesiune de evenimente
didactice:
stabilirea scopurilor, a obiectivelor operaţionale sub raport comportamental;
conceperea strategiei didactice (sarcini şi situaţii de ȋnvaţare) favorabile realizării obiectivelor propuse;
evaluarea rezultatelor şi a demersului didactic desfăşurat;
adoptarea deciziilor de ameliorare a activităţii;
Funcţia principală a evaluării ȋn instrucţie este feedback-ul,corectarea şi reglarea sistemului instructiv ȋn
ansamblul său.Evaluarea la nivelul unei activităţi realizează controlul ȋnvăţării, corectează şi clasifică
materialul informaţional.Evaluarea este un proces a cărui desfăşurare parcurge trei etape:
- obţinerea informaţiei despre nivelul de pregătire a preşcolarilor la un moment dat şi raportarea lui la
obiectivele urmărite;
- formarea aprecierilor pe baza informaţiilor obţinute, ce sunt analizate şi prelucrate cu metode statice şi
interpretate din punct de vedere calitativ;
- adoptarea deciziilor privind optimizarea instrucţiei viitoare ȋn direcţia diferenţierii şi individualizării;
Schematic, sarcinile evaluării iniţiale sunt:
- identificarea nivelului iniţial de pregătire;
- stabilirea volumului şi calităţii cunoştinţelor, deprinderilor, abilităţilor dobȃndite de copii ȋntr-o
perioadă de instrucţie determinate(unitate de conţinut), a lacunelor existente;
- adoptarea strategiei didactice ȋn situaţia concretă a colectivului de copii, ȋn vederea atingerii
obiectivelor propuse;
- informarea copiilor asupra rezultatelor obţinute ȋn raport cu cerinţele date şi motivarea lor pentru
obţinerea unor performanţe superioare;
Evaluarea ȋşi evidenţiază funcţiile ȋn diverse etape ale procesului didactic:
funcţia de control asigură conoaşterea comportamentelor dobȃndite de copii ȋn etapele de ȋnvăţare ȋn
raport cu baremele minimale;
funcţia de corecţie relevă educatoarei punctele critice, impune elaborarea unui program ameliorativ
adecvat;
funcţia de predicţie reglează si direcţionează activitatea ȋn etapele următoare;
Evaluarea iniţială se realizează prin raportare la obiectivele terminale ale capitolului anterior, se
efectuează la ȋnceputul unui program educaţional şi constituie o condiţie hotărȃtoare pentru reuşita activităţii
de ȋnvăţare, fiind menită să ofere posibilitatea de a cunoaşte potenţialul de ȋnvăţare.Relevȃnd importanţa pe
care o are ȋn acest sens, Ausubel D.,subliniază:,,Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur
principiu, eu spun: ceea ce influenţeză cel mai mult invăţarea, este ceea ce ştie copilul la plecare.Asiguraţi-
vă de ceea ce ştie el şi instuieşte-l ȋn consecinţă’’. În elaborarea conţinutului probei trebuie să se ţină cont şi
de ceea ce urmează să ȋnveţe copiii pentru a putea anticipa posibilitatea continuării optime a instruirii(prin
analiza rezultatelor).Exemplu: obiectiv specific anterior realizat- itemii probei predictive-obiectiv specific
de realizat.Concepută şi realizată ȋn acest mod,proba iniţială devine instrument de diagnoză a stării de
instruire şi indică cum se poate concepe demersul didactic viitor.
885
Anticiparea activităţilor se ȋntemeiază pe utilizarea ,,gȃndirii previzionale’’ şi constă ȋn a proiecta ȋn

timp şi ȋn spaţiu desfăşuarea unor acţiuni orientate spre realizarea obiectivelor, deci etapele activităţii,
componentele şi efectele probabile.
Cele mai adecvate modalităţi de evaluare a copilului ȋn perioada copilăriei timpurii sunt feedback-
urile(lauda, ȋncurajarea), observarea acestuia, nregistrerea sistematică a rezultatelor,colectarea produselor
activităţii lui -toate acestea cuprinse ȋntr-un portofoliu care vorbeşte despre progresul copilului pe perioade
de timp.
886
Evaluarea initiala punct de plecare in actul educativ
Educatoare: Olteanu Madalina

Gradinita cu P. P. nr. 2 Barlad
Activitatea instructiv-educativa din gradinita presupune forme diverse de evaluare. Dupa modul de
integrare a actului evaluativ in desfasurarea procesului de invatamant si dupa nivelul la care se realizeaza,
distingem mai multe forme sau tipuri de evaluare: evaluare initiala(predictivã), evaluare continua
(formativa) si evaluare cumulativa (sumativa).
Evaluarea initiala se efectueaza la inceputul anului scolar, la integrarea copilului in grupa sau la
inceputul unui program de instruire. Ea realizeaza in primul rand functia de constatare, permitand
cunoasterea nivelului de dezvoltare cognitiva, interese, cunostinte anterioare, deprinderi intelectuale dar, si
functia de predictie, sugerand strategii adecvate, care sa permita copilului obtinerea performantei.Fiecare
educatoare are stilul sau de aplicare a teoriei evaluarii, rezultat din modul de combinare a cerintelor,
formelor, obiectivelor, metodelor, etapelor, particularitatilor grupei si activitatilor, experientei acumulate.
Evaluarea initiala apreciazã gradul în care acestia vor putea asimila noua unitate didacticã sau vor putea
aborda un nou program de instruire superior celui anterior.Ea se adreseazã cu precãdere educatoarei, care
are posibilitatea sã constate situatia de plecare, pe baza cãreia se vor putea „clãdi” viitoarele notiuni-
descoperirea conceptiilor, aprecierea calitãtii operatiilor gândirii, , etc.
sã stii,ceea ce înseamnã dobândirea cunoasterii; a învãta sã faci,astfel încât individul sã intre în relatie cu
activitãtile umane;a învãta sã fii, un element important ce rezultã din primele trei.”(J.Delors)
Astãzi,demersul didactic se axeazã pe formarea la elevi a unor competente, care sunt ansambluri
structurate pe cunostinte si deprinderi dobândite prin învãtare.Acestea permit identificarea si rezolvarea în
contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu al cunoasterii.Directiile actuale de
unitarã asupra dezvoltãrii personalitãtii prescolarului.Copilul este o fiintã activã, cu o lume proprie.Pentru a-
l putea influenta optim,educatoarea are menirea sã redescopere mereu copilul în dinamica ipostazelor inedite
ale individualitãtii sale. Evaluarea are rolul de a regla permanent si a forma în spiritul unor decizii realiste
atât cu privire la curriculum cât si cu privire la resursele umane implicate. Importanta acesteia este cu atât
mai mare, cu cât este cunoscut faptul cã „este mai usor sã previi decât sã vindeci”.Astfel,si în cadrul
procesului de evaluare prevenirea prin controlul sau monitorizarea permanentã a nivelului de reusitã a
elevului pot contribui la interventii si decizii pertinente si prompte din partea educatoarei.
O evaluare initialã, urmatã de o evaluare continuã constituie un autentic instrument de lucru al

educatoarei, cu ajutorul cãruia se perfectioneazã activitatea pusã în beneficiul educatiei prescolarilor
Bibliografie:
Cucoş, Constantin – „Pedagogie” ediţiaa II a revizuită şi adăugită, - Iaşi, Polirom, 2006;

,,Curriculum pentru învăţământul preşcolar”, ( 2009), Bucureşti, Ed. Didactica Publishing House;
EDP.;
887
Importanța evaluării inițiale la ciclul primar
Autor, înv. Olteanu Mariana Luminița

învățământ. Nu există activitate de învățare care să nu implice direct sau indirect, sistematic sau
nesistematic, procese evaluative sau autoevaluative.
Evaluarea presupune un proces de emitere a unor judecăți de valoare în legătură cu învățarea, prin
raportare la un binom ( obiective + criterii de apreciere adecvate obiectivelor) în vederea luării unor decizii.
Evaluarea școlară este un proces didactic complex, vizează toate componentele sistemului de învățământ
(elevi, personal didactic, bază tehnico-materială, conducere, etc) și întregul curriculum școlar ( cunoștințe,
priceperi, capacități, programe, metode de predare-învățare, performanțe, competențe, etc). ” Evaluarea este
punctul final în seria de acțiuni legate de proiectarea, organizarea, desfășurarea și controlul întregului proces
Evaluarea, în cadrul învățământului modern, este circumscrisă unui nou sistem referențial, care vizează
formarea competențelor elevilor, fie de ordin general, fie de ordin specific, competențe solicitate de
societatea actuală.
Evaluarea este de trei feluri: evaluarea inițială, continuă și sumativă. Evaluarea inițială este un proces
critic, deoarece reprezintă primul pas în ciclul învățării.
La ciclul primar evaluarea inițială oferă elevului și cadrului didactic o reprezentare a potențialului de
învățare, dar și a eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau
îmbunătățire. Ea nu își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor, sau ierarhizarea lor și astfel
se recomandă raportarea la bareme de corectare.
receptivi, să înțeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor
propuse, să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor enunțate.
Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care implică emoții,
elevii se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși. Astfel rezultatele ei pot
reflecta obiectiv dacă elevii au pregătirea necesară creării premiselor favorabile unei noi învățări.
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza ” ceea ce influențează cel mai mult învățarea
consecință.” Ea oferă cadrului didactic și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a
situației existente și de a formula cerințele următoare. Pe baza informațiilor oferite de evaluarea inițială, se
planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare.
Evaluarea predictivă se realizează:

-la începutul unui ciclu de învățământ;
-la începutul unui an școlar;
-la începutul unei teme/capitol
888
-la începutul unei lecții.

-Stabilirea exemplelor de comportamente în funcție de obiective/ competențe specifice
Pentru realizarea evaluării inițiale pot fi utilizate metode și tehnici:
A. tradiționale -probe orale: conversația de verificare, interviul, verificarea realizată pe baza unui suport
vizual; redactarea unui conținut ,a unui ansamblu de informații, evenumente, fapte situații prezentate oral;
-probe scrise: fișe de lucru
B. complementare: observarea sistematică, grila de evaluare/ autoevaluare, fișa de evaluare individuală,
portofoliul.
C. interactive: piramida, ghicitorile, ciorchinele, turnirul întrebărilor,etc.
Iată un exemplu de evaluare inițială la clasa a II-a la începutul capitolului cu tema ” Adunarea cu trecere
peste ordin a numerelor 0-1000”:
1. Calculați:
6+6= 5+8=
7+7= 9+6=
8+8= 4+7=
9+9= 3+8=
2. Continuați șirurile cu 5 numere:
222, 224, 226,___,___,___,___,___.
837, 840, 843,___,___,___,___,___.
852, 858,864,___,___,___,___,___.
Un model de evaluare inițială la începutul lecției ”Bunica” de Șt. O. Iosif durează 2-3 minute:
-Cum arată bunica ta?
-De ce o iubești pe bunica ta?
Evaluarea în general, deci și cea inițială are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor decizii
realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. Importanța ei este cu atât mai mare
cu cât este cunoscut faptul că ”este mai ușor să previi decât să vindeci”.
Bibliogafie:
Berar Ioan, Evaluarea inițială și diagnostic formativ, Institutul de Istorie George Barițiu, Cluj Napoca;
Cucoș Constantin, Pedagogie,ediția a II-a revizuită și adăugită – Iași, Polirom 2006;
Radu I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București 2000.
Radu I. T., Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, E:D:P., Bucurețti 1981
889
Metode și instrumente tradiționale de evaluare inițială. Probele scrise
Autor: prof. ing. Olteanu Nicolae

Evaluarea rezultatelor școlare este cunoscută și sub denumirea de docimologie. Întemeietorul acesteia a
fost în 1929 Henri Pieron.
Evaluarea rezultatelor școlare este un proces complex, o activitate etapizată, desfășurată în timp, ce
presupune o pregătire specifică a cadrului didactic. Deși este confundată adeseori cu verificarea
cunoștințelor elevilor și cu notarea, evaluarea vizează aspecte mult mai complexe, menite să eficentieze
Ca orice proces, procesul de învățământ are anumite finalități. Stabilirea finalităților fiecărei acivități
didactice, creează premisele unei evaluări obiective. Evaluarea urmărește progresele realizate de către elevi
și modul în care au fost atinse obiectivele educaționale.
În funcție de momentul în care se realizează, evaluarea poate fi:
Evaluare inițială;
Evaluare continuă (de progres, formativă);
Evaluare finală (sumativă)
Evaluarea inițială se realizează la începutul unei perioade de instruire, când profesorul preia pentru
prima dată o clasă de elevi. În această etapă sunt contabilizate și stocate răspunsurile elevilor. Acest tip de
evaluare are caracter diagnostic, astfel încât ținând seama de nivelul cunoștințelor elevilor profesorul va
alege cea mai bună strategie didactică. De asemenea pe baza rezultatelor obținute, profesorul va grupa elevii
în vederea asigurării unei instruiri diferențiate.
Probele prin care se realizează evaluările inițiale sunt reprezentate mai jos:
INSTRUMENTE de EVALUARE
TRADIȚIONALE MODERNE
 Observarea sistematică a elevilor

 Probe orale  Investigația
 Probe scrise  Proiectul
 Probe practice  Portofoliul
 Tema pentru acasă
 Tema de lucru în clasă
 Autoevaluarea
Evaluarea scrisă folosește comunicarea indirectă bazată pe scris. În cazul acestui tip de evaluare, elevul
este lipsit de feed – backu – ul direct, având în schimb posibilități mai bune de exprimare și etalare a
cunoștințelor fără intervenția profesorului. Probele scrise pot fi sub forma lucrării de control (anunțată,
neanunțată), lucrare scrisă semestrială (teza), activitatea de muncă independentă în clasă, tema pentru acasă,
examenul scris, testele. Sunt superioare probelor orale fiind mai obiective. Prin această formă de evaluare se
asigură uniformitatea subiectelor. Ca și probele orale, administrarea probelor scrise prezintă avantaje și
dezavantaje.
Avantaje: Dezavantaje:
Economia de timp; Uneori au un caracter de sondaj legat de
Probele au același grad de dificultate conținutul evaluat;
pentru toți elevii; Nu permite ajutarea elevilor în formularea
Permite punerea în valoare a capacităților răspunsurilor;
890
superioare ale elevilor, Existențaunui decalaj temporal între

Judecățile de valoare au un grad mai mare momentul corecturii lucrării de către cadrul
de obiectivitate (datorită criteriilor); didactic și cel al recuperării unor lacune;
Diminuarea stărilor de stres, tensionate Încercări de ghicire a răspunsurilor, de
(mai ales pentru elevii mai timizi); fraudă în anumite situații;
Asigură un diagnostic precis și obiectiv; Uneori evidențiază insuficient
Deschid perspective de natură originalitatea, capacitatea de organizare a
prognostică. informațiilor;
Subiectivitatea examinatorului (prin modul
de concepere a probei)
Dumitru Muster, în Verificarea progresului școlar prin teste docimologice, propune o schemă de
evaluare și notare în cazul probelor scrise:
Satisfacerea cerințelor de conținut 0–6p
Organizarea conținutului 0–1p
Forma lucrării 0–1p
Factor de personalitate și creativitate 0–1p
Punct din oficiu 1p
Total 0 – 10 p
891
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE ÎN PROCESUL

INSTRUCTIV-EDUCATIV
Prof. înv. primar OMILESCU MIRELA-COSMINA

LICEUL CU PROGRAM SPORTIV ARAD
Conceptul de evaluare este o noțiune cu o sferă largă de cuprindere, greu de definit, care reprezintă un
ansamblu de operații mintale și practice prin care se urmărește determinarea valorii și proprietăților unui
obiect (acțiune, persoană, lucru, fenomen, eveniment, etc.). Este un act de emitere a unei judecăți pe bază de
măsuri și/sau aprecieri subiective. Prin evaluare se urmărește gradul de realizare a unei activități în raport cu
ceea ce ne-am propus inițial. Este o comparare a planului cu rezultatul, în scopul de a realiza corecturi,
reorientări sau restructurări totale sau parțiale ale sistemului evaluat.
În domeniul învățământului, al educației în general, evaluarea este văzută ca un proces complex de
comparare a rezultatelor activității instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calității), cu
resursele utilizate (evaluarea eficienței) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului).
După modul de integrare în desfășurarea procesului didactic se disting:
- evaluarea inițială sau predictivă
- evaluarea continuă sau formativă
- evaluarea cumulativă sau sumativă.
Mă voi opri în cele ce urmează asupra evaluării inițiale. Expresia evaluare inițială sau predictivă se
referă la activitatea orientată în direcția cunoașterii particularităților obiectului într-un anumit moment al
devenirii sale, realizată cu mijloace adecvate de investigare și având ca finalitate îmbunătățirea parametrilor
funcționali ai acestuia. Evaluarea iniţială nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici
ierarhizarea lor, fapt pentru care se recomandă raportarea la bareme de evaluare/apreciere. Evaluarea inițială
este realizată cu scopul:
- identificarii cunoștințelor și capacităților care reprezintă premise ale asimilării noilor conținuturi și
formării unor competențe noi;
- detectării potențialului de instruire, a potențialului de dezvoltare și a potențialului de educare, adică a
zonei dezvoltării proxime a elevului;
- stabilirii unui punct de pornire care ar putea servi drept reper pentru evaluarea progresului școlar.
Acest tip de evaluare oferă elevului și cadrului didactic o reprezentare a potențialului de învățare dar și a
eventualelor lacune care ar trebui completate sau a unor aspecte care necesită a fi corectate/îmbunătățite.
Cele mai reprezentative metode și tehnici de evaluare ar fi următoarele:
Observația. Aceasta presupune urmărirea atentă a modului în care elevii participă la activitățile școlare,
precum și în momentele în care își îndeplinesc diversele sarcini formulate de către profesori (munca
independentă, maniera de implicare în activitățile didactice, modul de implicare în activitățile pe echipe,
etc.). De regulă, această metodă este folosită pentru a surprinde aspectele greu cuantificabile din
comportamentul elevilor și se încheie cu formularea unor aprecieri verbale sau scrise.
Chestionarea orală. Este o formă de conversație prin care se urmărește volumul și calitatea cunoștintelor,
priceperilor și deprinderilor achiziționate și mai ales a competențelor dobândite până la momentul evaluării.
Avantajul este cel al relativei simplități și al faptului că permite ajutarea elevilor aflați în dificultate prin
întrebări suplimentare.
Probele scrise. Acestea prezintă avantajul verificarii unui număr mare de elevi în același interval de
timp. Au un grad ridicat de obiectivitate și favorizează elevii timizi care au dificultăți în exprimare,
conferindu-le tuturor posibilitatea de a-și expune ideile în mod independent.
Probele practice. Presupun aplicarea cunoștintelor teoretice însușite, a deprinderilor și priceperilor
anterior formate, a competențelor.
Evaluarea prin proiecte. Este o metodă care, în viziunea curriculara modernă, are o valoare formativă
deosebită, deoarece lasă elevului o mai largă posibilitate de a-și valorifica potențialul creativ.
Portofoliul este reprezentat de ,,mapa” sau ,,dosarul” elevului. Aici vor fi consemnate toate realizările
elevilor care oglindesc activitatea lor școlară.
892
Testul didactic. Este considerat de majoritatea specialiștilor ca fiind cea mai obiectivă metodă de
evaluare. Afirmația este susținută de definiția testului văzut ca un ansamblu de sarcini de lucru (itemi) care
permit determinarea gradului de însușire a cunoștintelor și posibilitatea de a opera cu ele în practică, prin
raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere standard, anterior elaborată.
seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse. Aceasta reprezinta totodata un prilej de verificare a cunoştinţelor și
mai ales a competențelor acestora şi de confruntare cu situaţii noi de învăţare, care trezesc motivaţia
Bibliografie:
Albu. M., Metode și instrumente de evaluare în psihologie, editura Argonaut, Cluj-Napoca, 2000
Păun, E., Evaluarea învățământului, în Probleme fundamentale ale pedagogiei, D. Todoran (coord.),
Editura Didactică și Pedagogică, București, 1982
Jinga, I., Negreț-Dobridor, I., Inspecția școlară și design-ul instrucțional, Editura Aramis, București,
http://www.mesota.ro/juridic/testare_initiala.pdf
https://prezi.com/yis3gfhkcedj/importanta-evaluarii-initiale/
893
PROIECT EDUCATIONAL
Importanta Evaluarii Initiale in activitatea didactica: Metode.Tehnici.Strategii
Oncioiu Andreea
Gradinita cu P. P. nr. 17 Focsani
fișe de evaluare.

învățătorilor datele necesare continuării acțiunii instructiv-educative pe diferite trepte.


894
Importanța evaluării inițiale:

metode, tehnici și strategii aplicate pentru realizarea evaluarii inițiale, nivel liceu
Prof. psih. Onciul Elena Ştefania - C.J.R.A.E. Constanţa

Disciplina psihologie - Tipuri de itemi aplicaţi în teste
Tipul de Întrebare Răspuns Punctaj

item
Item de În coloana A sunt enumerate calități ale voinței, iar în a-1; b-2; c- 1,5p
tip coloana B sunt numerotate enunțuri adevărate referitoare la 5; d-3,4
pereche acestea. Scrieți asocierile dintre fiecare literă din coloana A și
cifra/cifrele corespunzătoare din coloana B.
A
a. Independența
b. Puterea
c. Perseverența
d. Promptitudinea deciziei
B
1. Se exprimă prin tendința constantă de a lua hotărâri pe
baza înţelepciunii proprii.
2. Se manifestă mai ales atunci când subiectul se confruntă cu
obstacole importante și dovedește capacitate intensă de efort
voluntar.
3. Constă în rapiditatea cu care persoana deliberează într-o
situație complexă și urgentă, adoptând cea mai potrivită
hotărâre.
4. Opusul acestei calități este nehotărârea.
5. Exprimă faptul că, deși aparent continuarea unei activități
nu ar fi posibilă , subiectul dovedește capacitatea de a realiza
efortul voluntar pe o perioadă îndelungată de timp.
Item cu Formele memoriei după Formele memoriei după prezenţa 0,5 p
răspuns prezenţa înţelegerii înţelegerii sunt mecanică și
de sunt…………și………… logică.
completar ……
e
Întrebări Aptitudinile reprezintă Celelalte laturi ale personalității: 5p
structurat laturi ale personalității temperament, caracter,
e deosebit de importante inteligenţă şi creativitate.
pentru om. B. Existența aptitudinilor se
Enumerați celelalte laturi evidențiază prin:
ale personalității - reușita în activitate, obținerea
Arătați prin ce se unor performanțe, a unor
evidențiază existența rezultate superioare mediei;
aptitudinilor. - facilitare în învățare și
Comparați aptitudinile cu execuție.
caracterul C. Comparația dintre aptitudini
și caracter:
- ambele sunt laturi ale
sistemului de personalitate:
- dispun de modalități diferite de
manifestare;
895
- în dezvoltarea ambelor laturi

sunt esențiale influențele socio-
culturale;
- evoluția lor poate fi
concordantă sau discordantă.
Se punctează orice formulare
având același sens cu ideile
menționate.
Item Caracterizați atenția În realizarea răspunsului, se 4p
de tip voluntară și atenția vor avea în vedere următoarele:
eseu postvoluntară, evidențiind a) Caracterizarea atenției
semistruct și interacțiunile dintre voluntare b) Caracterizarea
urat acestea. atenției postvoluntare; c)
Interacţiunile dintre cele două
forme.
Item de Pe lângă stabirea precisă În abordarea problemei 9p
tip eseu a scopului și activarea optimum-ului motivațional din
structurat selectivă a perspectiva relației între
disponibilităților motivație și performanță se vor
persoanei, activitatea avea în vedere:
umană presupune și - definirea motivației;
asigurarea unui suport - caracterizarea relației dintre
motivațional adecvat. motivație și performanță: în
Elaborați un eseu de 1,5-2 sarcinile simple şi în sarcinile
pagini în care să abordați complexe
problema optimum-ului - definirea și caracterizarea
motivațional din optimum-ului motivațional;
perspectiva relației între - relevarea celor două situații
motivație și performanță. posibile în raport cu starea de
În elaborarea eseului veți optim: Supramotivarea şi
avea în vedere: Submotivarea
- respetarea structurii
standard a unui eseu:
introducere, cuprins,
încheiere;
- definirea motivației;
- caracterizarea relației
dintre motivație și
performanță;
- definirea și
caracterizarea optimum-
ului motivațional;
- relevarea celor două
situații posibile în raport
cu starea de optim.
Bibliografie:
1. Mielu Zlate*, Psihologie, Editura Aramis, Bucureşti, 2005, 2. Dr.Stoica Adrian*, Ştiinţe socioumane,
Teste, Ed. Humanitas Educaţional, Bucureşti, 1999
896

Prof. înv. primar Onea Elena Ancuţa

În contextul procesului de învăţământ, strategia de evaluare iniţială constituie premisa reuşitei
pedagogice în orice activitate de instruire. Funcţia sa generală, de diagnoză şi prognoză, este realizată în
sens pozitiv în măsura proiectării unor obiective care vizează cunoaşterea stadiului atins în învăţare de clasa
de elevi, la începutul unei activităţi de instruire, determinată temporal la nivel de lecţie, capitol, modul de
studiu, semestru şcolar, an sau treaptă de învăţământ etc. Avem în vedere cunoaşterea obiectivă a stadiului
real atins în învăţare de clasa de elevi, exprimat în termeni de conţinuturi, deprinderi, strategii cognitive – de
bază şi de competenţe dobândite în timp la un nivel adecvat în raport de disciplina şi treapta de învăţământ
respectivă şi de vârsta şcolară şi psihologică.
deoarece își propune, de cele mai multe ori și evidențierea unor priceperi și aptitudini. Evaluarea inițială este
897
cu cât este cunoscut faptul că „ este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul procesului de
perfecționează activitatea pusă în beneficiul școlarului. Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția
majoră numai atunci când, atât dascălul cât și școlarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru
că își doresc acest lucru, fiecare îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.
În concluzie, trebuie subliniată evoluţia pe care o înregistrează evaluarea iniţială, dezvoltările mai
recente ale teoriei privind evaluările in educaţie, extind rolul evaluărilor iniţiale, independent de
dimensiunea ei. Evaluarea iniţială este indisociabilă construcţiei unui demers didactic riguros si eficace.
Funcţiile ei sunt asigurate pană la final numai dacă resursele sunt stabilite şi folosite pentru a face posibilă
derularea activităţii în condiţii de eficienţă.
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
898
Profesor: Mădălina Oneț

Liceul Teoretic „Joseph Haltrich”
Evaluarea reprezintă un act didactic complex, având finalitatea de a măsura cantitatea de cunoștințe
dobândite într-o anumită perioadă de timp. Evaluarea inițială oferă atât elevilor, cât și profesorului date
exacte asupra competențelor și abilităților dezvoltate și dezvăluie eventualele lacune.
Evaluarea inițială se efectuează la începutul anului școlar, oferind cadrului didactic posibilitatea de a-și
forma o imagine exactă asupra situației existente în ceea ce privește potențialul de învățare al copiilor și
reprezentând, de asemenea, punctul de plecare în remedierea și constituirea unui plan de recuperare al
noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării următoare, pentru a omogeniza fondul de
cunoștințe.
Pentru ca evaluarea inițială să se dovedească eficientă este necesar ca elevii să conștientizeze

importanța acesteia. Fiind anunțați că notele nu vor fi trecute în catalog, elevii au ocazia de a se concentra
pe rezolvarea eficientă a itemilor fără să fie stresați. A învăța pentru a cunoaște cât mai multe lucruri și nu
pentru notă reprezintă un beneficiu pentru psihicul elevului și un pas înainte în dezvoltarea activității
școlare.
Evaluarea inițială reprezintă un act didactic complex, fiind necesară parcurgerea unor etape. Mai întâi
se stabilesc obiectivele vizate și se formulează itemii. Se stabilește timpul necesar fiecărui item și punctajul
acordat, pentru ca, mai apoi, să se stabilească o scară de apreciere, realizându-se o centralizare a
rezultatelor.
Metodele și tehnicile de evaluare utilizate în domeniul Limbă și comunicare sunt variate, iar cadrul
didactic are posibilitatea de a opta pentru una dintre numeroasele variante fie acestea orale, fie scrise:
conversația, interviul, fișa de lucru, portofoliul, ciorchinele, fișa de autoevaluare, testul de evaluare,
verificarea realizată pe baza unui suport vizual etc.
Așadar, este necesar ca toți partenerii actului educațional (cadre didactice, elevi și părinți) să
conștientizeze că evaluarea inițială este un proces continuu, integrat procesului de învățare, fiind în special
formativă și solicitând diversificarea tehnicilor de evaluare.
Evaluarea inițială furnizează un feedback real elevului și profesorului, în ceea ce privește eficiența
activității didactice.
Evaluarea inițială își asumă un rol activ, de transformarea a proceselor de învățare și predare și se
centrează pe rezultate pozitive, fără sancționarea celor negative, fără să își propună clasificarea elevilor.
Aceasta nu se realizează indiferent de criterii, standarde sau descriptori de performanță cunoscuți de toți
partenerii procesului didactic, elevul fiind un partener cu drepturi egale.
Bibliografie:
Cucoș, Constantin, Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, București, 2008.

București, 1981.
899

EVALUAREA INIȚIALĂ – ROL DE FEEDBACK
PROF. ONICĂ MIHAELA-GEORGIANA

COLEGIUL ECONOMIC VIRGIL MADGEARU, TÂRGU-JIU, GORJ
Aproape cã nu existã activitate umanã care sã nu dispunã sau sã nu necesite o acțiune intrinsecã sau
conexã de evaluare. Evaluarea este, indiferent de domeniul în care îşi face simțitã prezenţa, o acțiune
extrem de utilã şi absolut necesarã pentru progresul şi reușita unei activitãţi. Activitatea educaționalã, prin
esența ei o activitate care transformã (are ca şi conținut), dar şi produce (are ca rezultat) valori, oferă acțiunii
de evaluare un rol de maximã importanţã. În cadrul procesului de învãţãmânt, evaluarea, alături de predare
şi învãţare, este una din cele trei activitãţi dominanate, jucând un rol de feedback, deosebit de important. Ea
determinã, prin rolul sãu de conexiune inversã, eficienţa procesului de învãţãmânt, raportând concret
obiectivele proiectate la rezultatele obținute. Cu alte cuvinte, activitatea de evaluare întregeşte caracterul
sistemic al procesului educațional, oferindu-i posibilitatea autoreglării.
Evaluarea, în genere, şi în mod particular, evaluarea inițialã reprezintă calea de perfecționare a
procesului educativ, constituindu-se într-un mijloc obiectiv de control şi măsurare a rezultatelor acestuia.
Pentru a spori eficacitatea şi randamentul activității de evaluare, aceasta trebuie centratã pe competenţe
educaționale. Prin compararea rezultatelor obținute cu obiectivele propuse şi planificate, evaluarea inițialã
urmărește autoreglarea şi eficientizarea procesului educativ, precum şi determinarea accesului elevilor la o
treaptã superioarã a procesului educativ. Prin urmare, evaluarea inițialã, activitate complexã, presupune un
ansamblu de operații, unele asumate din diverse domenii ale vieții sociale, unele absolut specifice sferei
educaționale. Cu siguranțã, evaluarea inițialã are la bazã operații precum verificarea, îndrumarea, măsurarea
şi aprecierea. Verificarea, deoarece reprezintă operația care presupune recurgerea riguroasã la un referențial,
prealabil elaborat, la care se raportează obiectul evaluării respective. Verificarea insistã mai ales pe
cantitatea şi fidelitatea a ceea ce s-a interiorizat şi mai puțin pe calitatea interiorizării lor. Îndrumarea este
tocmai rațiunea existenţei evaluării inițiale, care urmărește ameliorarea, corectarea din mers, printr-un
proces de îndrumare, de ghidare a activităților de predare şi învãţare. De asemenea, măsurarea este una din
principalele menirii ale evaluării inițiale, presupunând cuantificarea şi chiar „cântărirea” rezultatelor
procesului didactic. A măsura înseamnă a recurge la o unitate de măsura prealabil determinatã şi
convențional acceptatã, care va fi raportatã la dimensiunea obiectului concret al evaluării. Aprecierea
implicã emiterea unei judecãți de valoare exprimate prin raportare scrisã la un sistem de notare.
procesului didactic. Cu alte cuvinte, aceasta va determina punctul de început al programului de învăţare.
Nevoile de învãţare fac referire la abilitãţile, cunoştinţele şi competenţele ce urmeazã a fi asimilate de elev
pe parcursul programului de învãtare. Nevoile de susţinere reprezintã acel ajutor suplimentar de care elevul
are nevoie pentru a depãşi obstacolele întâlnite şi pentru a preveni, a evita eşecul în procesul de învãţare.
Este clar faptul cã evaluarea iniţială este indispensabilă pentru a stabili dacă elevii au pregătirea
necesară creării premiselor favorabile studiului noilor discipline de specialitate. Acest tip de evaluare oferă
elevului şi profesorului o reprezentare a potenţialului de învăţare, dar şi a eventualelor lacune ce trebuie
completate ori a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătăţire (programe de recuperare).
fapt pentru care se recomandă raportarea la bareme de evaluare / apreciere. Aceasta este fãrã discţtie o
modalitate pertinentã, obiectivã şi extrem de importantã a procesului educativ.
Bibliografie:
Jinga, Ioan; Istrate, Elena; Manual de pedagogie, editura All, București, 2001
Ilie, Marian, Elemente de pedagogie generalã, teoria curriculum-ului şi teoria instruirii, editura Mirton,
Timișoara, 2005
900
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE ÎN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV
Prof. ONIȘOR ANDREA

LICEUL TEORETIC ”SAMUIL MICU”
SĂRMAȘU, JUDEȚUL MUREȘ
la bareme de evaluare (apreciere). Oferă cadrului didactic posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai
exactă a situaţiei existente (potenţialul de învăţare al copiilor, lacunele ce trebuie completate şi remediate).
Pe baza informaţiilor evaluării iniţiale, cadrul didactic planifică demersul pedagogic imediat următor şi
şi modalităţi de verificare, măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a elevilor, pornind de la obiectivele
propuse.
emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber asupra rezolvării
itemilor propuși. Astfel, rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au pregătirea necesară creării
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel este de părere că „ceea ce influențează cel mai mult
consecință”. Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate, e nevoie să se țină seama de
următoarele:
proces. Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, trebuie evidențiate reușitele elevilor până în acel
moment. Aceste reacții contribuie la creșterea încrederii în forțele proprii și catalizează energii noi în
soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii. Întotdeauna trebuie alese cu mare atenție itemii
care alcătuiesc evaluarea inițială, ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul gimnazial
și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor, pe care să se plieze cât mai
901
la curriculum, cât și la resursele umane implicate. În cadrul procesului de evaluare, prevenirea și controlul
sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a elevilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente
și prompte din partea cadrului didactic. O evaluare inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un
autentic instrument de lucru al dascălului, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul
elevului.
Bibliografie:
EDP.;
Cucoş, Constantin – „Pedagogie”, ediţia a II a revizuită şi adăugită, Iaşi, Editura Polirom, 2006.
902
Studiu: De ce este importantă evaluarea iniţială?
Profesor Oniu Aida,

Colegiul Economic “Dimitrie Cantemir” Suceava
“Omul poate deveni om numai prin educaţie. El nu e nimic decât ceea ce face educaţia din el”, susţinea
Immanuel Kant cu privire la educaţie. Plecând de la această afirmaţie şi totodată considerând-o întru totul
adevărată, educaţia pare a fi un subiect demn de discuţie indiferent de epocă, şi subiecţi, de educabili.
Procesul de învăţămînt, cu toate componenetele sale: predarea, învățarea, evaluarea reprezintă de fapt
componenta de bază, obiectul de activitate a educabililior.
Evaluarea reprezintă o funcție esențială și o componentă a procesului de învățământ. Cele trei forme de
evaluare (inițială, formativă și sumativă) sunt într-o permanentă relație de complementaritate, fiind strâns
legate una de cealaltă de fiecare dată când ne dorim a face un act de educaţie de calitate.
În general prin evaluare, indiferent de tipologia acesteia, se înţelege un proces complex, care nu este atît
de simplu precum pare la prima vedere, deoarece rolul acesteaia îl reprezintă evidenţierea întregii cantităţi
de cunoştiinţe care au fost dobândite de un educabil, precum şi capacitatea sa de performanţă şi de
perfecţionare continuă.Evaluarea, care este anterioară predării şi învăţării depinde de primele două
componente ale procesului de învăţământ, mai sus amintite. Evaluarea poate fi considerată un feed-back al
celor două elemente ale procesului de învăţământ.Dacă actul predării şi al învăţării a fost calitativ, atunci şi
rezultatul evaluarii este favorabil. Cu alte cuvinte, evaluarea nu face altceva decât să măsoare şi să aprecieze
eficienţa lor, raportată desigur la obiective propuse şi la cerinţele actului educativ, adică redă randamentul
muncii de învăţare a educabililor.
Evaluarea initială are ca scop stabilirea nivelul de pregătire a elevilor la începutul unei perioade sau
etape de lucru, la începutul unei teme mari, capitol, precum şi condiţiile în care acesta se poate integra în
programul de instruire. “Deasemenea, are ca obiectiv diagnosticarea nivelul de pregătire la începutul anului
şcolar, la începutul predării unei discipline, pentru a se cunoaşte de unde se va porni, ce trebuie
perfecţionat,”1 folosindu-se baremuri minimale.
Evaluarea iniţială, cunoscută şi sub denumirea de evaluare predictivă este una din formele de evaluare
folosită în cadrul procesului de învăţământ, considerată a fi cea care măsoară, prin note, gradul
cunoştiinţelor anterioare ale elevilor, utilizată de obicei la începutul unui an şcolar. Aceasta, se doreşte a fi o
evaluare distinctă, aparte de celelalte forme de evaluare, deoarece ea poate să evidenţieze priceperi și
aptitudini ale elevilor. Această formă de evaluare este utilă pentru remedierea unor goluri în învăţare,
pentru aplicarea unui scurt program de recuperare treptată sau de refacerea unor noțiuni de bază ce vor fi
implicate în susținerea învățării următoare, care urmează a fi predată, cu scopul de a omogeniza cunoștințele
necesare, indispensabile unui nou proces de învăţare.
Această formă de evaluare se doreşte a reprezenta atât pentru elev-educabil cât şi pentru profesor o
formă de a progresa, de a găsi noi modalităţi de a învăţa, de a evolua: unul, de a ştii cum să înveţe, iar
celălalt, pentru a şti cum să predea conţinuturile ce urmează a fi evaluate, pentru a îmbunătăţii şi completa
anumite secvenţe lacunare în învăţare la elevi.
Este ştiut faptul că scopul evaluării este de a perfecţiona procesul educaţional, iar principalele
componenete ale evaluării sunt controlul, aprecierea şi notarea. Din acest motiv, “măsurarea şi aprecierea
rezultatelor şcolare nu se face în sine şi pentru sine, ci prin raportare la obiectivele (competenţele),
conţinuturile, metodele şi mijloacele de învăţare folosite.”2
Scopul evaluării predictive se pare că este unul intrinsec: motivarea elevilor de a trata cu seriozitate
evaluarea, considerând-o ca pe o autoevaluare a lor, nu ca pe o testare propriu-zisă, care să le inspire emoţii,
frică, ci, mai degrabă ca pe o activitate care să le genereze o evoluţie, un progres personal, să le trezească
motivaţie spre cunoaştere, ca pe un exerciţiu normal, util care să le indice lacunele lor şi secvenţa din
conţinutul învăţării care trebuie completată, îmbunătăţită.
1
Cucoş C-tin, “Psihopedagogie”, Editor Polirom, 1998, Iaşi.
2
Cucoş C-tin, “Psihopedagogie”, Editor Polirom, 1998, Iaşi.
903
Mai mult de atât, efectuându-se la începurul uni program de instruire, aceată formă de evaluare permite
profesorului să anticipeze şansele de reuşită ale programului de instruire, să verifice punctele tari şi punctele
slabe ale elevilor în scopul realizării, în mod optim a nivelului de pregătire de la care pornesc şi a gradului
în care stăpânesc cunoştinţele şi abilităţile necesare asimilării conţinutului etapei care urmează.
Această formă de evaluare poate fi considerată o condiţie de bază în reuşita activităţii didactice,
propunându-şi să identifice potenţialul cognitiv al elevilor ,,ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt
cunoştinţele pe care elevul le posedă”.3
Rezultatele evaluării iniţiale oferă oferă profesorului posibilitatea de a-şi alege modul cel mai potrivit de
predare a noului conţinut, dar şi de a gândi şi regândi modalităţi de instruire diferenţiată. Din acest motiv, se
poate susţine că: “arta supremă a profesorului este de a trezi bucuria exprimării creatoare şi bucuria
cunoaşterii.”4
3
Albert Einstein, citate
4
Albert Einstein, citate
904
Inst. Onofrei Iuliana –Roxana

Şcoala Gimnazială „BUICĂ IONESCU” – Glodeni, Dâmboviţa
procesele educaţionale ale indivizilor, grupurilor sau organizaţiilor, pentru a facilita învăţarea la nivelul
tuturor părţilor implicate, astfel încât judecata valorii şi luarea deciziilor să se bazeze pe evidenţe. Evaluarea
este o componentă a procesului de învăţământ. Ea este un proces didactic complex, integrat structural şi
funcţional în activitatea didactică. Problematica pe care o generează acţiunea de evaluare face parte din
ansamblul teoriei educaţiei sau mai exact teoria evaluării- ca sistem de concepţii, principii şi tehnici
referitoare la măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare şi a procesului didactic - este o componentă a
tehnologiei didactice.
Reforma curriculară a atras după sine schimbarea sistemului de evaluare. Reforma evaluării
rezultatelor şcolare, a fost receptată pozitiv de cadrele implicate în program , acestea considerând necesară
reconsiderarea managementului acţiunilor pe tema evaluării la nivelul clasei .
Renunţând la scopul de : cunoaştere , sancţionare , selecţie al evaluării învăţătorii ce au propus
programul au folosit evaluarea ca sursă de informaţii despre calitatea predării-învăţării , în scopul orientării
activităţii didactice spre a o face productivă , stimulativă . Caracterul descriptiv al evaluării a constituit un
reper pentru toţi factorii implicaţi în procesul de învăţământ : pentru educatori ca realizatori ai acestei
activităţi , pentru elevi – informându-i despre nivelul performanţei obţinut în raport cu cel aşteptat , pentru
părinţi ca susţinători morali şi beneficiari .
decizia.
MĂSURAREA constă în utilizarea unor procedee prin care se stabileşte o relaţie . funcţională . între un
ansamblu de simboluri (cifre, litere, calificative, buline) şi un ansamblu de obiecte şi fenomene conform
unor caracteristici pe care acestea le posedă în diferite grade. Când obiectul măsurării îl constituie fenomene
proprii educaţiei, aceasta trebuie înţeleasă într-un sens mai larg, ca o operaţie prin care lucrurile sunt
observate şi diferenţiate. Procesul de măsurare se poate realiza şi prin observare, având în acest caz un
caracter informal. Măsurarea reprezintă primul pas în evaluare, exactitatea ei fiind dependentă de calitatea
instrumentelor utilizate şi de modul în care acestea sunt folosite. Măsurătorile, chiar şi asupra rezultatelor
şcolare pot atinge uneori un grad ridicat de obiectivitate.
APRECIEREA presupune emiterea unei judecăţi de valoare asupra fenomenului evaluat pe baza datelor
Calitatea ei este dependentă în mod sensibil de experienţa şi trăsăturile personalităţii evaluatorului. De aceea
aprecierile emise asupra rezultatelor şcolare prezintă în multe cazuri o oarecare notă de subiectivism.
DECIZIA se exprimă prin concluziile desprinse în urma interpretării datelor aferente măsurii şi prin
sau finală. Profesorul Ion T. Radu defineşte evaluarea ca activitate prin care sunt colectate, prelucrate şi
interpretate informaţii privind starea şi funcţionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obţine, activitate ce
conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii şi prin care este influenţată evoluţia sistemului.
Proiectarea activităţii de evaluare se realizează în concordanţă cu proiectarea procesului de predare-
învăţare. În activitatea de evaluare obiectivele de referinţă sunt transformate în descriptori de performanţă
exprimaţi în termeni de realizare urmând ca aceştia să fie utilizaţi pentru aprecierea rezultatelor şcolare.
Pentru determinarea rezultatelor şcolare învăţătorul are la dispoziţie diverse metode şi instrumente de
905
evaluare. Metoda de evaluare este o cale prin intermediul căreia cadrul didactic „oferă elevilor posibilitatea
de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a diferitelor capacităţi testate prin utilizarea
unei diversităţi de instrumente adecvate scopului urmărit." Instrumentul de evaluare reprezintă un element
constitutiv al metodei, prin intermediul căruia elevul ia la cunoştinţă sarcina de evaluare. El este cel „care
pune în valoare atât obiectivele de evaluare, cât şi demersul iniţiat pentru a atinge scopul propus."
Conform criteriului istoric metodele de evaluare se clasifică în metode tradiţionale de evaluare şi metode
moderne de evaluare. O viziune globală corectă asupra competenţelor elevilor se poate obţine doar prin
îmbinarea metodelor de evaluare tradiţionale cu cele moderne.
Ca atribuire a unei judecăţi de valoare, aprecierea şcolară se poate realiza verbal sau prin folosirea unor
simboluri. În activitatea la clasă am constatat că aprecierile verbale îi motivează pe elevii din ciclul primar şi
îi dinamizează
906

Prof. OPREA CORNELIU VASILE

Cu ocazia testării inițiale a elevilor veniţi în clasa a V-a s-a constatat că unii dintre ei au lacune în
cunoştinţele de matematică de nivel primar, cunoştinţe necesare pentru înţelegerea materiei care va urma.
Totodată, ei provin din şcoli diferite, deci anumite noţiuni au fost tratate la nivel diferit. Totuşi ei
trebuie să facă faţă în continuare cerinţelor impuse de programa. Materia, planificarea precum si programa
au fost adaptate pentru clasele speciale dar trebuie respectat si linia principala a programului elaborat de
MEN. Adaptarea programei scolare in fiecare an ne creaza probleme ca nivelul intelectuala al copiilor difera
de la o clasa la alta.
O alta problema este munca cu manualul, pentru ca nu cuprinde toate lectiile din programa
scolara,(ex:progresiile aritmetice si geometrice) iar alte lectii sunt tratate prea amanuntit, fara sa fie incluse
in programa scolara.
Ca atare, se impune cu necesitate existenţa unui număr suplimentar de ore de matematică, necesar pentru
a veni în ajutorul elevilor. Totodată, trebuie avut în vedere că matematica este obiect de examen în clasa a
VIII-a, iar pregătirea pentru un astfel de examen nu se poate face în ultima clipă.
Pe de altă parte, programul zilnic al elevilor este destul de încărcat, deci ar fi recomandabil ca o mare
parte din cunoştinţe să fie fixate încă din clasă.
Nu trebuie uitate nici particularităţile de vârstă ale elevilor, pentru a evita suprasolicitarea fizică sau
psihică a acestora. La fel si problemele familiare ale copiilor de la speciala crează probleme, fiind o frână in
procesul de instruire al copilului.
Ei trebuie ajutaţi să înveţe, să înţeleagă un obiect atât de abstract, să-l poată folosi ca instrument de lucru
în cadrul altor discipline.
Sugestii metodologice
- folosirea unor criterii de comparare şi clasificare pentru descoperirea unor proprietăţi;

- folosirea unor exemple ca punct de plecare pentru întocmirea, clasificarea sau justificarea unor noţiuni;
- stimularea muncii independente;
- stimularea activităţii pe grupe;
- iniţierea şi realizarea creativă a unor investigaţii
- stimularea studiului individual
Modalităţi de evaluare
frontală, individuală, prin muncă independentă diferenţiată sau prin exerciţii la tablă, teste, lucrări
scrise, referate.
BIBLIOGRAFIE:
Matematică (manual pentru clasa a V-a)

Matematică (manual pentru clasa a V-a)
Culegeri de probleme
907
Importanta evaluarii initiale in activitatea didactica: metode, tehnici, strategii
Instit. educ. Oprea Ileana

Gradinita cu P. N. ”Prichindel” Cuza Voda

aprecierea rezultatelor scolare si a procesului didactic .
instruire, cu scopul de a identifica nivelul de pregatire al prescolarilor, potentialul cu care ei urmeaza a se
integra in activitatea instructiv educativa viitoare. Prin evaluare initiala se identifica volumul de cunostinte
de care dispun prescolarii, gradul de stapanire si aprofundare al acestora, nivelul dezvoltarii competentelor,
abilitatilor, priceperilor, deprinderilor care reprezinta premisele fundamentale pentru indeplinirea
obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire. Datele obtinute prin evaluarile initiale sunt
valorificate in elaborarea noului program de instruire din perspectiva adecvarii acestora la posibilitatile reale
de care dispun prescolarii. Se pot realiza verificari orale, probe scrise, probe practice. Datele oferite de
evaluarea initiala contureaza trei directii pe care trebuie sa se actioneze in planificarea activitatii pentru
etapa urmatoare:
-proiectarea activitatii viitoare din perspectiva adecvarii acesteia la posibilitatile de care dispun
prescolarii pentru realizarea sarcinile noului program
-conceperea modului de organizare si desfasurare a programului de instruire
-aprecierea necesitatii de a initia un program de recuperare cu intreaga grupa, cand se constata ramaneri
in urma la invatatura care ar putea impiedica desfasurarea eficienta a activitatii
-adoptarea unor programme de recuperare individuale pentru anumiti prescolari.
in conditiile in care educatorul preia spre instruire un colectiv de prescolari al carui potential nu-l
cunoaste.Pentru ca metodele de evaluare sa ofere informatii concrete cu privire la performantele scolare,
este necesara folosirea unor instrumente de evaluare. Elaborarea de catre educator a unui instrunment de
evaluare este o activitate complexa ce presupune parcurgerea mai multor etape :
-precizarea continuturilor si a obiectivelor ce urmeaza a fi verificate
-analiza continutului ce urmeaza a fi evaluat pentru a stabili elemente esentiale
-precizarea comportamentelor in care se exprima analiza continututrilor esentiale
-alcatuirea propriu-zisa a probei, prin formularea itemilor in concordanta cu obiectivele si continuturile,
stabilirea baremelor de corectare.O importanta deosebita prezinta formularea itemilor, prin item intelegand
intrebarea, formatul acesteia si raspunsul asteptat.
Tipuri de itemi :
-itemi obiectivi ;
-itemi semiobiectivi ;
-itemi subiectivi
In categoria itemilor obiectivi includem :
-itemi cu alegere duala
-itemi cu asociere/ de tip pereche
-itemi cu alegere multipla
Itemi cu alegere duala impun alegerea raspunsului corect din doua variante propuse, de tipul :
adevarat/fals, corect/ gresit, da/ nu.
Itemii cu alegere multipla solicita precolarul sa aleaga raspunsul corect din mai multe variante de
raspuns diferite
Itemi de tip pereche/ de asociere reprezinta de fapt, un caz particular de itemi cu alegere multipla. Sunt
alcatuiti din doua categorii de informatii distribuite pe doua coloane. Informatiile din prima coloana
reprezinta premisele, iar cele din a doua coloana raspunsurile, sarcina prescolarului fiind aceea de a le asocia
corect.
908
Itemii semiobiectivi solicita prescolarului elaborarea efectiva a raspunsului. Din aceasta categorie fac
parte :
-itemi cu raspuns scurt
-itemi de completare
-intrebarile structurate
Itemii cu raspuns scurt solicita prescolarii sa formuleze un raspuns scurt din punct de vedere al
continutului, cat si al formei, intinderii
Itemii de completare reprezinta o varianta a itemilor cu raspuns scurt. Solicita prescolarii sa formuleze
un raspuns scurt care sa completeze o afirmatie incompleta sau un enunt lacunar pentru a-i oferi valoare de
adevar
Intrebarile structurate reprezinta itemi formati din mai multe intrebari de tip obiectiv sau semiobiectiv
legate intre ele printr-un element comun.
Itemii subiectivi se caracterizeaza prin faptul ca solicita presolarului evaluat elaborarea unui raspuns
foarte putin sau deloc orientat.
O evaluare intiala urmata de o evaluare continua constituie un instrument de lucru al educatoruluui, cu
ajutorul caruia se perfectioneaza activitatea pusa in beneficiul prescolarului. Procesul evaluativ isi
indeplineste pe deplin functia majora numai atunci cand, atat educatorul cat si presolarul reusesc sa
colaboreze nu pentru ca trebuie, ci pentru ca isi doresc acest lucru, fiecare imbunatatindu-si comportamentul
in functie de reactiile celuilalt.
Bibliografie:
A.Barna „Curs de pedagogie.Didactica,Universitatea Galati.1991
909
Importanţa evaluării iniţiale în învațamântul preșcolar
Profesor învăţământ preşcolar: Liliana Oprea

Grădiniţa cu Program Prelungit Nr. 2 Târgoviște
Stabilirea timpului și fixarea punctajului necesar fiecărui item;
Metode şi tehnici de evaluare folosite sunt:
- portofoliul.
- ghicitorile;
- ciorchinele,
Bibliografie:
910
Evaluarea în învăţământul preuniversitar

“Importanţa evaluării iniţiale în activitatea didactică: metode, tehnici, strategii”
Prof. înv. preşcolar

OPREA MARINELA
Grădiniţa “Muguri de Anin” Aninoasa
Evaluarea iniţială de la fiecare început de an şcolar constituie un demers de verificare şi măsurare a

nivelului de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi ale elevilor şi duce la formarea unor competenţe prin
promovarea eficientă atât a procesului informativ/instructiv, cât şi a celui formativ-educativ.
Evaluările iniţiale ne ajută în stabilirea unui grad de dezvoltare al copiilor în raport cu tematica parcursă
într-un an anterior sau la trecerea într-o altă etapă de învăţare.
Prin alegerea diferitelor metode şi tehnici de evaluare potrivite şi adaptate la particularităţile individuale
de vârstă ale copiilor, cadrele didactice obţin date importante despre capacităţile de învăţare ale acestora,
pentru ca, mai apoi să se stabilească obiectivele activităţilor viitoare şi adoptarea celor mai potrivite
mijloace de realizare a lor.
O evaluare de calitate presupune măsurarea, aprecierea şi decizia, obţinerea unor date legate de un scop
bine determinat. O condiţie importantă pentru o evaluare de succes este calitatea instrumentelor de măsură
utilizate şi de felul în care sunt aplicate în procesul educativ.
Prin evaluarea de început a unui program de instruire se pot vedea şansele de succes ale acestuia prin
nivelul de pregătire de la care se pleacă şi bagajul de cunoştinţe asimilate care constituie condiţia cea mai
importantă în reuşita activităţii didactice.
Din activitatea mea la grupă, ca forme de verificare, metode şi procedee de evidenţiere a performanţelor
atinse aş aminti: observarea curentă a comportamentului de învăţare, conversaţia, dialogul, studiul
produselor activităţii, teste şi fişe de evaluare, etc.
Pentru un real succes în dezvoltarea psihică a omului şi o bună desfăşurare a activităţii didactice,
trebuie să pornim în primul rând de la dorinţa şi plăcerea de a ştii şi învăţa pe tot parcursul vieţii.
911
Factors Influencing the Assessment of English Language Learners
Mihaela Veronica Oprea

Liceul “Voievodul Mircea” Targoviste
When developing assessments and making decisions regarding testing accommodations for ELLs there
are a number of factors to consider, which provide useful context for the guidelines presented below.
Language Factors
• Different linguistic backgrounds—ELLs possess a wide range of linguistic backgrounds. This is
particularly important to keep in mind when considering the use of native language testing accommodations,
since it may not be possible to provide assessments in all native languages represented in a large school
district or a state.
• Varying levels of proficiency in English—ELLs vary widely in their level of English language
proficiency, and furthermore, ELLs may have varying levels of oral and written English proficiency. Do not
assume that students who can converse easily in English will have the literacy skills necessary to understand
the written directions for a standardized test. Some ELLs may be proficient in the English used for
interpersonal communications but not in the academic English needed to fully access content-area
assessments. Studies show that the level of language proficiency has an influence on processing speed. In
other words, compared with native speakers, ELLs generally take longer on tasks presented in English. This
is important to keep in mind when designing and scoring the assessment, as well as when making decisions
about testing accommodations.
• Varying levels of proficiency in native language—ELLs also vary in their levels of proficiency and
literacy in their native languages. Therefore, do not assume that speakers of other languages will be able to
understand written test directions in their native languages. This is important to keep in mind when
considering the use of native language accommodations.
Educational Background Factors
• Varying degrees of formal schooling in native language
As mentioned previously, ELLs vary widely in the level of formal schooling they have had in their
native languages. The degree of native-language formal schooling affects not only native language
proficiency—specifically, literacy in the native language—but also the level of skills and knowledge. The
primary challenge for the students who come grom more formal schooling is simply to transfer their existing
content knowledge into English. Again, these factors come into play when making decisions about
appropriate accommodations.
• Varying degrees of formal schooling in English
ELLs also vary in the number of years they have spent in schools where English is the language of
instruction. A distinction may also be made between students who have studied English as a second
language for a different number of years. Furthermore, ELLs differ in the type of instruction they have
received while in English-speaking school
• Varying degrees of exposure to standardized testing
It should not be assumed that all ELLs have had the same exposure to the standardized testing Students
may have had no exposure to multiple-choice questions, while others may never have seen a constructed-
response question. Even ELLs from educationally advantaged backgrounds and with high levels of English
language proficiency may not be accustomed to standardized, large-scale assessments and may be at a
disadvantage in these testing situations.
Cultural Factors
Cultural factors can also be potential sources of construct-irrelevant variance that add to the complexity
of appropriately assessing ELLs.
• Varying degrees of acculturation to U.S. mainstream
ELLs come from a wide range of cultural backgrounds, and cultural differences may place ELLs at a
disadvantage in a standardized testing situation. Lack of familiarity with mainstream American culture, for
example, can potentially have an impact on test scores for ELLs. Students who are unfamiliar with British
912
culture may be at a disadvantage relative to their peers because they may hold different assumptions about
the testing situation or the educational environment in general, have different background knowledge and
experience, or possess different sets of cultural values and beliefs, and therefore respond to questions
differently. Students from cultures where cooperation is valued over competition, for example, may be at a
disadvantage in those testing situations in the United States where the goal is for each individual student to
perform at his or her best on his or her own. Students from economically disadvantaged backgrounds may
also respond to questions differently and may have background knowledge and experiences that are
different from those presumed by a test developer
913

Prof. Oprea Oana Miruna
Datorita faptului ca situatiile didactice si obiectivele evaluarii sunt atat de variate, s-a ajuns la
necesitatea conceperii si aplicarii unor strategii diferite, pe care vom incerca sa le trecem in revista in cele ce
urmeaza.
Metodele si tehnicile de evaluare ingaduie o anumita clasificare, realizata dupa doua criterii, si anume:
Dupa:
I. cantitatea de informatie sau experienta incorporabila de catre elevi

II. axa temporala la care se raporteaza verificarea.
I. In functie de primul criteriu, analistii au stabilit doua tipuri:
- evaluare partiala, in care se verifica elementele cognitive sau comportamentale secventiale (prin ascultarea
curenta, extemporale, probe practice )
- evaluarea globala, in care se verifica o cantitate mare de cunostinte si deprinderi obtinute prin cumulare
(prin examene si concursuri)
II. In functie de al doilea criteriu, putem identifica:
- evaluarea initiala, care se face la inceputul unei etape de instruire (prin teste docimologice, concursuri etc)
- evaluarea continua, care se face în timpul secventei de instruire (prin tehnici curente de ascultare si teze)
- evaluarea finala, care se realizeaza la sfarsitul unei perioade de formare (de exemplu prin examene de tipul
Evaluării Naționale).
914
Evaluarea inițială în învățământul preuniversitar
Prof. înv. primar Oprea Simona-Marinela

Școala gimnazială Nr. 1 Jilava, jud. Ilfov
Evaluarea inițială este procesul de identificare a necesitaților de învățare și sprijin ale elevului pentru a
permite proiectarea unui plan individual de învățare.
Identificarea diferitelor tipuri de informații de la elevi:

Faceți o listă a informațiilor pe care doriți să le aflați de la elevi, pentru a învăța metode prin care pot
aceștia să rețină informația.
Aceasta trebuie să cuprindă:
-orice problemă de învățare sau dizabilitate a elevului: aceasta vă ajută să îl sprijiniți în dezvoltare.
-experiențele anterioare si performanțele copilului, pentru a putea fi fructificate pe viitor.
-tipul preferat de învățare interactivă.
-talentul în diferitele domenii.
-greșelile frecvente ale elevului cu scopul de a fi remediate.
Este întotdeauna important să îi implicați pe elevi în evaluarea propriilor cunoștințe.

Evaluarea inițială ar trebui să aibă loc înainte de a începe programul de predare. Poate fi chiar in
săptămâna introductivă.
Un elev trebuie să se simtă confortabil atât din punct de vedere psihic, emoțional și social.
915
Evaluarea inițială este un proces critic deoarece reprezintă prima etapă a ciclului de învățare.
Nerespectarea cu acuratețe a nevoilor de învățare a unui individ poate duce la un plan și un program de
învățare eronat.
Evaluarea inițială începe din primul contact al profesorului cu elevul și continua până când se
finalizează un plan individual de învățare.
Cerințele suplimentare de învățare și sprijin vor fi identificate în mod inevitabil prin procesul de
revizuire și ar trebui să se reflecte în planul individual de învățare și actualizările sale. Evaluarea ar trebui să
fie susținută pe parcursul mai multor zile sau săptămâni, nu doar într-o oră.
Informațiile colectate în evaluarea inițială ar trebui să îl ajute pe profesor:
-să includă elevul în activități care se potrivesc competențelor sale.
-să lucreze la un standard adecvat nivelului de cunoștințe și abilități ale elevului.
-să integreze elevul într-un grup care are aceleași aptitudini ca și ale sale.
-să identifice toate nevoile sale de învățare și sprijinire, cu scopul de a crea un plan individual de
învățare.
Bibliografie:
dera.ioe.ac.uk
www.londonlc.org.uk
ec.europa.eu
916
EVALUAREA INIȚIALĂ A COPIILOR PREȘCOLARI
Prof. înv. preșc.: OPREA-ROESCU MARIA-MIRELA

Școala Gimnazială /Structura: GPN Șirineasa
Com. Șirineasa, jud. Vâlcea
În vederea realizării planificării școlare este necesar ca la început de an școlar să se realizeze evaluarea
inițială a copiilor în vederea cunoasterii acestora – nivel de dezvoltare cognitivă, interese, cunoștiințe
anterioare, deprinderi intelectuale –pentru a gasi modalitați de adaptare rapidă a preșcolarilor la regimul de
viață din grădiniță sau de începere a unui program de instruire superior celui anterior, de stimulare
intelectuală și de formare de deprinderi,pe parcursul celor 3 ani de frecventare a grădiniței.
Concluziile acestei evaluării ne ajută să realizăm predicția – sugerarea strategiilor adecvate care să
permită copilului obținerea performanței-deci,premisa pentru eficiența procesului de învațamânt preșcolar
viitor , care se va oglindi în planificarea semestrială .
În acest sens ,am realizat o serie de teste de evaluare inițială ,pe niveluri de vârstă , pentru cele trei
grupe:mică , mijlocie , mare , urmărind obiectivele categoriilor de activități cuprinse în noul curriculum a
învățământului preșcolar.
O componentă importantă a procesului de învățământ și a oricărei situații de învățare este evaluarea ,

care , după D. Ausubel ,reprezintă punctul final într-o succesiune de evenimente:
-stabilirea scopurilor pedagogice ,prin premisa comportamentelor dezirabile;

-proiectare și executarea programei de realizare a scopurilor propuse ;
-măsurarea rezultatelor aplicării programei ;
-aprecierea rezultatelor.
În proiectarea didactică , educatoarea stabilește , pentru etapa de evaluare a fiecarei teme abordate ,
criterii care trebuie să facă trimitere în permanență la obiectivele propuse .
Numai astfel se poate măsura nivelul de realizare sau nerealizare , gradul de asimilare , de stăpânire a
elementelor de limbaj și tehnica folosită de fiecare copil.
Fișele constituie parte componentă a unor evaluări inițiale , iar anumite sarcini , sau altele ;echivalente ,
pot fi probe de evaluare pentru anumite situații de invațare , cu o formulare adecvată a obiectivelor
operaționale .
Biblografie:
D.AUSUBEL,Învațarea în școală , o introducere în psihologia pedagogilor ,E.D.P.,București,1982.

ELENA BADEA,Caracterizarea dinamică a copilului și adolescentului de la 3 la 18 ani ,cu aplicație la
școlari , E.D.P.,București , 1993.
IOAN COMĂNESCU ,Prelegeri de pedagogie , Editura Imprimeria de Vest , Oradea,1998.
917
EVALUARE INIŢIALĂ
EDUCAREA LIMBAJULUI
grupa mică
GRADINITA CU PROGRAM NORMAL VOINESTI

EDUCATOARE: PROF. INV. PRESC. OPRESCU ELENA
Comportamente Tema Itemi Punctaj Total

măsurabile activităţii/Forma de max.
realizare
pronunţă relativ corect Joc; Denumeşte 4 jucării; 2p;

cuvintele, fără omisiuni “Camionul cu Pronunţă corect 2p; 7p
sau inversări de sunete ori jucării” sunetele; 3p.
de grupuri de sunete; Formulează o
formulează propoziţii propoziţie simplă
simple, ca răspuns la despre o jucărie
întrebările primite. numită.
Copiii aşezaţi în semicerc, vor recunoaşte, la provocarea educatoarei, jucăriile. Fiecare răspuns corect va
fi notat cu 0,5p.Testarea se va desfăşura sub formă de joc, cu toată grupa de copii. -PROBĂ ORALĂ-
Pronunţia clară, corectă a sunetelor integrate în cuvinte, fără omisiuni, prelungiri sau inversiuni, va fi
notată cu 2p, cea deficitară – cu 1p sau 0p. -PROBĂ ORALĂ-
Educatoarea va prezenta diferite jucării (avion, barcă, păpuşă, minge, ursuleţ, etc.), iar copiii vor fi
solicitaţi să alcătuiască propoziţii simple. Răspunsurile vor fi notate cu 1, 2 sau 3p, în funcţie de
joc, cu grupuri de câte 5 copii. - PROBĂ ORALĂ-
PUNCTAJ
0 – 3p = insuficient
4 – 5p = bine
6 – 7p = foarte bine
Evaluare iniţială
EDUCAREA LIMBAJULUI
Nr. Numele şi prenumele b) c)

a)
crt. Pronunţă Formulează Punctaj
Denumeşte Califitiv
propoziţia total
918
EVALUAREA INIȚIALĂ LA CLASA PREGĂTITOARE
Prof. înv. primar ELENA OPRIȘ

Școala Gimnazială Ocna Sibiului, jud. Sibiu
Evaluarea reprezintă un domeniu major al activității didactice, fiind considerată mult timp o activitate
care se realizează de la sine. Abia din secolul al XX-lea, când psihologia experimentală a demonstrat că
fiecare elev este o individualitate, o personalitate din punct de vedere psihologic, s-a indicat faptul că
evaluarea trebuie să țină seama și de realitatea de ordin psihologic.
temporal la nivel de lecţie, capitol, semestru şcolar, an sau treaptă de învăţământ.
Evaluarea inițială propune operațiile de măsurare-apreciere-decizie la începutul activității de instruire, în
Acest tip de evaluare îndeplinește o funcție pedagogică prioritar predictivă. În mod analogic, testele de
cunoștințe elaborate și aplicate special pentru măsurarea și aprecierea nivelului inițial de pregătire al elevilor
În clasa pregătitoare, observarea este fundamentul evaluării și constă în urmărirea atentă și sistematică a
comportamentului unui copil fără a interveni, cu scopul de a sesizaaspectele sale caracteristice. Cunoașterea
copilului necesită timp și anumite competențe din partea evaluatorului:
să facă observații obiective;
să aleagă și să construiască instrumentele necesare pentru înregistrarea informațiilor;
să dea acestora o interpretare pertinentă.
Evaluarea este relevantă dacă:
se fundamentează pe observare sistematică a comportamentului elevului (astfel se obțin informații cu
privire la capacitățile de acțiune și de relaționare, competențele și abilitățile de care dispune);
identifică zonele de vulnerabilitate ale acestuia;
oferă feedback nuanțat și diferențiat în funcție de rezultatele obținute de fiecare elev;
observă și evaluează elevul în contexte naturale cât mai variate;
evaluează aspectele care privesc latura cognitivă și urmărește să construiască o imagine globală a
nivelului de dezvoltare al elevului din punct de vedere fizic, cognitiv și socio-emoțional;
nu etichetează elevii;
apreciază și identifică cele mai productive căi de motivare, stimulare și concentrare a atenției și efortului
voluntar pentru fiecare elev în parte;
construiește și consolidează o viziune integrată cu privire la predare/învățare/evaluare pentru
optimizarea procesului educațional în ansamblul său;
are în vedere sprijinirea procesului educațional.
Evaluarea procesului de învăţământ nu se rezumă doar la aprecierea rezultatelor elevilor, ci se extinde la
evaluarea procesului, a modului cum s-a desfăşurat activitatea care a condus la rezultatele constatate. Pentru
aplicarea celor trei tipuri de evaluare trebuie să avem în vedere transmiterea cât mai exactă a obiectivelor,
919
ţinând cont de particularităţile individuale ale elevilor. Aplicarea acestor tipuri de evaluare constituie o
modalitate de îmbunătăţire a procesului de predare- învăţare, astfel elevul este informat asupra progresului,
recunoaşterea lacunelor, direcţii de pregătire viitoare. Vizează cunoaşterea capacităţii elevului şi pregătirea
unui ,,drum” al predării respectiv învăţării cât mai accesibil şi mai plăcut.
Bibliografie:
Manolescu, M., Ghid metodologic de evaluare a elevilor din clasa pregătitoare

http://www.tribunainvatamantului.ro/strategia-de-evaluare-initiala
920
FORMELE ŞI METODELE DE MĂSURARE

ŞI APRECIERE A REZULTATELOR COPIILOR
prof. OPRIȚA-MÂNDRUȚ ALINA-MIHAELA ,

Grădinița cu Program Prelungit nr. 19,
cunoaşterea fiecărui copil. Metodele utilizate de educatoare sunt:
• observarea copilului în timpul diferitelor activităţi şi momente din programul zilnic, consemnarea în
protocoale individuale sau fişe psiho-pedagogice
• dialogul cu copilul şi cu părinţii, pentru cunoaşterea dezvoltării psiho-fizice, a nivelului de cunoaştere,
a deprinderilor preşcolarilor.
În timpul anului şcolar, se realizează în mod implicit o evaluare continuă a nivelului de cunoştinţe şi
deprinderi prin oportunităţile oferite de regimul zilnic, fişele de evaluare, observaţie zilnică, prin convorbiri,
studiul produselor activităţii, test. Observarea copiilor în timpul regimului zilnic reprezintă perceperea
organizată, sistematică, de durată a conduitei în situaţii variate. Presupune stabilirea unui scop, elaborarea
unui plan, precizarea instrumentelor, consemnarea datelor, interpretarea acestora din punct de vedere psiho-
pedagogic. Convorbirea este un dialog între educator şi copil după un plan de întrebări, urmând
consemnarea răspunsurilor şi interpretarea lor. Testul este o probă standardizată care furnizează date despre
caracteristici psihofizice din diverse planuri. Studiul produselor activităţii oferă date însemnate pentru
dezvoltarea deprinderilor, a intereselor, a aptitudinilor, a motivaţiilor copiilor. Se studiază desene, obiecte
confecţionate, colaje, picturi, modelaje ş..a.
La sfârşitul anului şcolar şi la finele unui ciclu se impune o evaluare atentă, detaliată a copiilor pentru a
stabili programul următor sau pentru a finaliza fişele psihopedagogice de acces în şcoala primară. Pentru
acest scop se planifică o perioadă de circa două săptămâni de evaluare finală. Fiecare tip de activitate şi
fiecare categorie de activităţi comune are forme şi metode specifice. Se vehiculează o serie de caiete de
muncă independentă şi fişe de evaluare consacrate în practică, ce pot fi însă îmbogăţite şi diversificate. Cele
mai multe s-au elaborat în sfera activităţilor matematice sau pentru exerciţiile grafice. În povestiri,
repovestiri sau convorbiri se apelează la recunoaşterea unor scene din poveşti, ordonarea lor cronologică,
recunoaşterea unor obiecte, fiinţe, lucruri. La activităţile de educaţie plastică şi activităţile practice evaluarea
se realizează chiar prin analiza creaţiilor; la educaţie muzicală sau la artă dramatică se pot organiza serbări
sau spectacole pentru părinţi, iar la activităţile de educaţie pentru societate se propun acţiuni de curăţenie,
ordine, autogospodărire, îngrijirea spaţiilor verzi sau împodobirea sălii (în care pot fi evaluate contribuţiile
fiecărui copil). De asemenea, la educaţie fizică se aplică probe de motricitate, forţă, rezistenţă, îndemânare
specifice vârstei.
Contribuţia jocurilor şi a activităţilor alese, a opţionalelor şi extinderilor se evaluează împreună cu cea a
activităţilor comune, deoarece este dificil să determinăm cât din performanţele copiilor se datorează fiecărei
forme de activitate. Important este ca la finele fiecărei activităţi, preşcolarii să-şi îmbunătăţească rezultatele,
să se comporte conform regulilor stabilite de comun acord. Astfel, prin toate aceste forme de evaluare şi
metode de apreciere a rezultatelor, preşcolarii devin treptat capabili să se autoaprecieze, să descopere ce au
lucrat bine, corect, ce achiziţii noi au, dar şi ce lipsuri trebuie compensate.
De asemenea, părinţii preşcolarilor vor putea afla rezultatele evaluării prin întâlniri periodice, prin
scrisorii tematice, prin intermediul copiilor care vor duce acasă desene, fişe, felicitări, tablouri confecţionate
de ei, sporind astfel preocuparea acestora pentru muca educativă şi conţinutul informaţional vehiculat de
educatori şi atrăgând sprijinul lor ca parteneri în educaţie. Aşadar, prin evaluare, educatoarea îşi îndeplineşte
misiunea nobilă de a pregăti copilul pentru o integrare fără disfuncţii în şcoală, de a urmări ce se întâmplă cu
el şi după terminarea grădiniţei, furnizând învăţătorilor datele necesare continuării acţiunii instructiv-
educative pe diferite trepte. Urmând paşii unei evaluări eficiente şi respectând cerinţele acesteia, constituie o
modalitate de a moderniza procesul de învăţământ, precum şi de a spori rolul educaţiei în formarea
personalităţii .
921
În fiecare secvenţă educativă, într-o primă fază, educatoarea preia unele din obiectivele din programă, le
adaptează particularităţilor copiilor şi situaţiilor de învăţare, le ordonează liniar şi ierarhic pentru a le înscrie
în logica didactică. Pentru ca evaluarea să fie posibilă, educatoarea va descrie pentru sine şi pentru copil
modalităţile în care se va manifesta comportamentul scontat prin care se exprimă fiecare obiectiv, condiţiile
în care se aşteaptă ca acesta să apară şi nivelul de performanţă al achiziţiilor (minime, medii, maxime). În
faza ulterioară, după procesul de învăţare, educatoarea/institutorul va recurge la metode şi instrumente de
culegere de date, care conduc la rezultate cantitative. Acestea vor fi prelucrate apoi calitativ, prin raportare
la obiective. Pragul de acceptabilitate al rezultatelor (performanţelor) este variabil de la o etapă a învăţării la
alta, de la un copil la altul. În perioada de învăţare exigenţele sunt mai reduse, exerciţiile şi probele de
control, mai uşoare. Angajarea în învăţare şi un minim de rezultate sunt satisfăcătoare. Se tinde însă spre
performanţe maxime, spre curba rezultatelor în formă de ’’J’’, spre aplicaţii, transfer.
Educatoarea va fi tolerantă în manifestările de egocentrism, subiectivism, faţă de supraaprecierea
rezultatelor proprii sau ale prietenilor. Prezentarea obiectivelor şi criteriilor de apreciere a realizării acestora
îl ajută pe preşcolar să preia unele criterii de apreciere. Este util şi necesar să verbalizeze aceste criterii.
Nota este exclusă în calificarea copiilor preşcolari. Se folosesc calificative în limbaj comun (foarte bine,
bine), stimulente materiale sau simbolice pentru recompensare sau sancţionare, cu grija de a da o tentă
optimistă evaluării, care se face în raport cu rezultatele anterioare, cu ale celorlalţi copii din grup, nu doar cu
Bibliografie:
Voiculescu, E., (2001), Pedagogie preşcolară, Editura Aramis

Cartea educatoarei, (2000), Ghid practic-alpicativ, Târgu Mureş
Ionescu, M., (2003), Instrucţie şi educaţie, Editura Garamond, Cluj-Napoca
922
EVALUAREA-
METODA DE OPTIMIZARE A PROCESULUI EDUCATIV DIN GRĂDINIŢĂ
Prof. Oprițoiu Aretia

Copilul este o ființă activă cu o lume proprie. Pentru a-l influența optimal educatorul are menirea să
redescopere mereu copilul in dinamica ipostazelor inedite ale individualității sale.
Aprecierea activității copilului și a activității desfășurate de educator se realizează prin evaluare. Aceasta
se întemeiază pe o analiză complexă, în toate manifestările și relațiile interumane in care copilul este
implicat.
Evaluarea constituie un element fundamental în procesul de învățământ. În fapt este inseparabilă de
acesta, formând o unitate, permițând în fiecare moment, colectarea de informații și realizarea judecaților de
valoare necesare orientării și luării de decizii în procesul de predare-învățare.
Conceptul de evaluare este strâns legat de cel de învățare și cel de curriculum.
Un curriculum deschis și flexibil cere o evaluare individualizată în urma căreia să se poată orienta elevul
și procesul de predare-învățare.
Conceptul de evaluare pentru învățământul preșcolar păstrează caracteristicile evaluării unei activități
didactice dar cu note specifice determinate de treapta de învățământ și de natura conținutului de idei.
Studiile de evaluare din învățământul preșcolar permit obținerea informațiilor cu privire la dezvoltarea
copilului, facilitează adoptare deciziilor și aproprierea dintre teorie și practică.
O evaluare valida pentru perioadele preșcolare are cel puțin trei obiective:
Strategiile observative ce se referă la structurile psihice consolidate, raportându-le la zonele psihice
cunoscute ca fiind ale profilului psihologic al vârstei;
Strategiile ce se referă la modul în care se manifestă caracteristicile psihice ce sunt în consolidare la
vârsta respectivă;
Prezenta manifestărilor de aptitudini pregnante (și de interese) și eventual precocitatea lor.
Este important de știut în acest context faptul că cu cât copilul este mai mic, cu atât evaluarea este mai
relativă în ceea ce privește prognoza, pe de o parte, din cauza că rezervele psihice manifestate la un moment
dat pot intra într-o adevărată stare de explozie, iar pe de altă parte, din cauza că nu pot fi previzibili factorii
de influență și dezvoltare ce vor acționa, forța de dezvoltare pe care o vor impulsiona, preșcolarul fiind
foarte sensibil la acești factori.
Evaluarea din perspectiva relației proces-produs are menirea să furnizeze informații necesare reglării și
ameliorării activității. În primul rând, se impune ca procesele evaluative să fie realizate astfel încât, prin
obiectivele imediate (ridicarea performantelor copiilor, pregătirea pentru învățământul primar), să se susțină
și să stimuleze activitatea de predare și preluare de informații de către copil, formarea lui ca viitor școlar.
Evaluarea nu constituie un scop în sine: nu se limitează la constatarea efectelor actului didactic, ci
vizează operarea unui diagnostic, explicarea condițiilor și procesele care au determinat respectivele efecte,
relevând aspectele izbutite, dar și punctele critice ce urmează să fie remediate în secvențele următoare.
Prin funcția sa de conexiune inversă, evaluarea reprezintă un important mijloc de reglare și autoreglare a
activității copilului și a educatoarei. Ea constituie punctul de plecare pentru a întocmi o scară ierarhica de
valori, adică pentru a aprecia locul pe care fiecare copil îl ocupă la un moment dat în ansamblul colectivului
din care face parte.
Exista cel puțin două structuri psihice angajate în evaluare. Pe de o parte, intuiția, iar pe de alta
decodificarea de repere semnificative, utile evaluării. La vârstele timpurii acționează mai ales intuiția.
Treptat se dezvoltă capacitatea de a folosi observația evaluativă ce presupune intrusiuni tot mai rafinate de
prelucrare a materialului de observație prin gândire și inteligență.
Evaluarea poate fi: inițială când se efectuează la începutul anului școlar, la integrarea copilului în grupa
respectivă sau la începutul unui program de instruire; continuă (formativă) însoțește permanent activitatea
de predare-învățare având rol de diagnosticare și ameliorare; cumulativă (sumativă) când intervine la
sfârșitul unei etape, unui capitol cu rol de clasificare și selecție.
923
Pentru realizarea obiectivelor generale ale fiecărei categorii de activitate este nevoie de o bună
comunicare între educatoare și copil, ceea ce îi permite transmiterea și receptarea informațiilor într-un mod
cât mai fidel. Acest lucru se poate realiza în condițiile în care copilul dispune de un limbaj adecvat vârstei
lui. Se impune deci la început de drum, depistarea copiilor cu anumite tulburări numai după aceea să
aplicam planul de acțiune care ni l-am propus.
Educatoarea poate folosi o gamă variată de indicatori în evaluarea sumativă, sau în cea continua, privind
modul în care copiii rețin o informație, reproduc, aplica cele învățate sau devin creativi.
In multe situații practice, evaluările au în vedere deseori răspunsurile orale ale copiilor modul lor de
exprimare, capacitatea de a reda conținutul unei poezii, a unei povestiri, explicarea unui fenomen al naturii.
Răspunsurile orale ale copiilor obiectiv deși justificate în procesul învățării, nu permit totuși o verificare
analitica a cunoștințelor, priceperilor sau deprinderilor individuale ale copiilor în funcție de obiectivele
operaționale ale activității. De aceea, se impune ca în activitățile de evaluare să se recurgă frecvent la
“arsenalul” metodelor, procedeelor și mijloacelor de evaluare individuală, obiectivitate în răspunsurile
“scrise” ale preșcolarilor. Spre exemplu, în „jocurile fonetice” preșcolarilor li se cere să despartă anumite
cuvinte în silabe prin trasarea a tot atâtea linii câte silabe conține cuvântul reprezentat în fișa de evaluare.
Astfel frecvent utilizate sunt fișele de evaluare, ori de câte ori educatoarea dorește să constate nivelul de
cunoștințe al copiilor, gradul de stabilitate a priceperilor și deprinderilor.
Aceste fișe realizează deseori o diferențiere a învățării și a evaluării până la individualizare.
Activitățile de analiză fonetică a sunetelor din cuvinte sau a cuvintelor care alcătuiesc o propoziție (prin
exerciții adecvate de separare mintală) favorizează importante operații ale gândirii. cum sunt analiza și
sinteza. Copiii care nu și-au însușit aceste deprinderi sau fac confuzii sunt supuși unor programe de
recuperare.
Multe sarcini ce vizează dezvoltarea gândirii se realizează prin intermediul activităților matematice.
Utilizarea fișelor matematice stimulează interesul copiilor pentru matematica și activează întreaga grupa.
Lucrând cu fișele copiii au senzația că se joacă cu desenele, cu figurile, în realitate ei observă, sesizează
anumite relații, compară, clasifica, gândesc.
Fisele (probele) de evaluare cu sarcini diferențiate și multiple, date la anumite intervale de timp reușesc
să pună în evidență o diferențiere a învățării și evaluării până la individualizare, ca și a cunoașterii operative
și reale a copiilor care răspund repede și bine, a celor lenți și a celor cu lacune în cunoștințe.
Succesul sau insuccesul în viitoarea activitate școlară poate fi prevăzut cu o oarecare probabilitate prin
studierea maturizării psihice a copilului, prin modul cum el asimilează și realizează sarcinile din fisele de
evaluare.
Valoarea predictivă a probelor este cu atât mai mare cu cât funcțiile psihice implicate în executarea lor
se suprapun mai mult cu cele necesare realizării cu succes a activității școlare.
Deci, o bună evaluare presupune o solidă cunoaștere a sistemului de învățământ, a planurilor de
învățământ și programele diferitelor obiecte de studiu ca și a teoriei și practicii evaluării în dinamica
dezvoltării lor.
Acestora li se adaugă experiența cadrului didactic ca și aptitudinea de a surprinde aspectele esențiale ale
activității supuse procesului evaluativ.
BIBLIOGRAFIE:
1. I. Neacsu, Instruire și învățare, Editura Științifică, București, 1990

2. G.G. Antonescu, Pedagogia generala. Institutul Pedagogic Roman, 1930
3.Cunoaşterea Copilului Preșcolar, editată de Revista de Pedagogie
4. Revista învățământului preșcolar, nr. 1-2/1993; 1-2/1998
5. Radu I. T., Teorie și practica in evaluarea eficientei învățământului, București, EDP, 1981
924

Domeniul: Turism și alimentație Realizat
prof. Orbulescu Fiţ Patricia Victoria

Anul şcolar 2018-2019
Clasa a X-a
Data susţinerii testului:
Toate subiectele sunt oblicatorii.
Se acordă 10 puncte din oficiu.

Încercuiţi varianta de răspuns corectă: 20 puncte
Dintre componentele potențialului turistic natural fac parte:
relieful, natura ocrotită și vegetația;
hidrografia, castelele și fauna;
flora și elementele de etnografie și folclor.
Hidrografia este o componentă a potentialului turistic natural, care cuprinde:
fluvii, râuri, cascade;
baraje artificiale și mări;
lacuri și hidrocentrale.
Lacul Sfânta Ana este un lac:
de baraj natural;
de origine vulcanică;
de baraj artificial.
Precizaţi care din următoarele lacuri din ţara noastră sunt folosite terapeutic:
Lacul Vidraru;
Lacul Bâlea
Lacul cu apă sărată Ursu
Din categoria instituţii şi evenimente cultural – artistice fac parte:
a. muzee, case memoriale, instituţii culturale;
b. muzee, monumente, case memoriale;
c. castele, palate, evenimente culturale.
6. În categoria obiectivelor cu caracter etnografic şi folcloric se includ:
a. centrele meşteşugăreşti, ruinele cetăţilor dacice;
b. porţile maramureşene, Târgul de fete de pe muntele Găina;
c. muzeele etnografice, portul popular.
7. Hotelurile se pot clasifica după numărul de stele:
a. 1,2,3,4 stele;
b. 1,2,3,4,5 stele;
c. pe stele şi margarete.
8. Spaţiul de cazare este compus din:
a. vestibul, cameră, baie;
b. camera propriu-zisă, baie;
c. cameră, baie, terasă.
9. Castelele şi cetăţile se includ în categoria obiectivelor turistice:
a. cu caracter istoric;
b. cu caracter cultural;
925
c. cu caracter socio – demografic.

10. Trasfăgărăşanul se include în categoria obiectivelor turistice cu caracter:
a. socio- demografic;
b. tehnico- economic;
c. socio – cultural.
B. Realizaţi asocieri între cifrele din coloana A şi literele din coloana B. 20 puncte
A B
Componente de potenţial Elemente de potenţial
1. relief a. Lacul Vidra
2. floră b. ninsori
3. hidrografie c. Salina Praid
4. climă d. Munții Rodnei
5. resurse balneare e. Castelul Peleș
f. floare de colț
A. Stabiliţi valoarea de adevăr a următoarelor afirmaţii, notându-le cu A pe cele adevărate şi cu F pe cele

false. 20 puncte
Dintre satele turistice fac parte satele: Rucăr, Bran, Fundata.
Monumentele lui Brâncuş se află la Târgu Jiu.
Carpaţii româneşti dispun de un bogat fond cinegetic.
Supa de chimion, papricaş, gulaş sunt preparate specifice bănăţene.
Serbările zăpezii intră în categoria evenimentelor etnografice şi folclor.
Completaţi spaţiile libere din afirmaţiile următoare, astfel încât acestea să fie corecte:
30 puncte
Mamaia este o ................................. aflată pe malul românesc al Mării Negre.
Potențialul turistic antropic este format din: potențialul cultural istoric, tehnico-economic și socio-
..................................
Mănăstirea Voroneț este situată în ......................... ţării.
Muzeul Național al Unirii se află în orașul...........................................
Plăcintele poale’n brâu sunt preparate culinare specifice zonei ............................
Obiceiurile, ............................... populare reprezintă elemente de mare atractivitate al potenţialului
etnografic şi folclor.
Maerialul reprezintă un test iniţial dat la clasa a X-a, la specializarea Turism şi alimentaţie din modulul
de clasa a IX- a – Patrimoniul turistic.
926
Evaluarea în învățământul preșcolar
Prof. înv. preșc. OROS CRISTINA

GPP Moșnița Nouă, Timiș
” Dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează cel
mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și
instruiți-l în consecință.” spunea R., Ausubel (1981), despre rolul și însemnătatea evaluării.
Evaluarea inițială, îi oferă, atât elevului cât și profesorului, o reprezentare a potențialului de învățare, dar
și a eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire,
profesorul nu își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor astfel, ci se
recomandă raportarea la bareme de evaluare - apreciere.
învățământ. Cele trei forme de evaluare - inițială, formativă și sumativă- sunt în relație de
Pe baza informațiilor obținute în urma evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor
și a unor programe de intervenție și recuperare, eventual, a unor măsuri ameliorative. Pentru ca evaluarea
inițială să fie urmată de rezultatele dorite, e nevoie să se țină seama de următoarele:
proces.
- observarea copilului în timpul diferitelor activităţi şi momente din programul zilnic, consemnarea în
protocoale individuale sau fişe psiho-pedagogice
- dialogul cu copilul şi cu părinţii, pentru cunoaşterea dezvoltării psiho-fizice, a nivelului de
cunoaştere, a deprinderilor preşcolarilor.
Observarea copiilor în timpul regimului zilnic reprezintă perceperea organizată, sistematică, de durată a
consemnarea datelor, interpretarea acestora din punct de vedere psihopedagogic.
Convorbirea este un dialog între educatoare şi copil după un plan de întrebări, urmând consemnarea
planuri.
aptitudinilor, a motivaţiilor copiilor. Se studiază desene, obiecte confecţionate, colaje, picturi, modelaje.
În povestiri, repovestiri sau convorbiri se apelează la recunoaşterea unor scene din poveşti, ordonarea
lor cronologică, recunoaşterea unor obiecte, fiinţe, lucruri.
La activităţile de educaţie plastică şi activităţile practice evaluarea se realizează chiar prin analiza
creaţiilor; la educaţie muzicală sau la artă dramatică se pot organiza activități commune cu părinţii, iar la
activităţile de educaţie pentru societate se propun acţiuni de curăţenie, ordine, autogospodărire, îngrijirea
927
spaţiilor verzi sau împodobirea sălii , toate acestea sunt activități în care pot fi evaluate contribuţiile fiecărui
copil.
De asemenea, la educaţie fizică se aplică probe de motricitate, forţă, rezistenţă, îndemânare specifice
vârstei. Contribuţia jocurilor şi a activităţilor alese, a opţionalelor şi extinderilor se evaluează împreună cu
cea a activităţilor comune, deoarece este dificil să determinăm cât din performanţele copiilor se datorează
fiecărei forme de activitate. Cel mai important este ca la sfârșitul fiecărei activităţi, preşcolarii să-şi
îmbunătăţească rezultatele, să se comporte conform regulilor stabilite de comun acord.
trebuie compensate. Totodată,și părinţii preşcolarilor vor putea afla rezultatele evaluării prin întâlniri
periodice, prin scrisori tematice, prin intermediul copiilor care vor duce acasă desene, fişe, felicitări, tablouri
confecţionate de ei, sporind astfel preocuparea acestora pentru munca educativă şi conţinutul informaţional
vehiculat de profesori şi atrăgând sprijinul lor ca parteneri în educaţie.
Evaluarea nu îi vizează doar pe preșcolari, ci și pe educatoare, aceasta reprezintă un feed-back asupra
eficienţei activităţii didactice desfăşurate, îi arată cât de eficient îşi dozează materialul, cât de bine comunică
cu preşcolarii și cât de utile au fost metodele folosite în timpul predării, dar, totodată, educatoarea poate afla
ce au acumulat preşcolarii, ce lacune există în pregătirea acestora, care sunt posibilităţile şi ritmurile proprii
de învăţare și interesele copiilor.
Cred că evaluarea este cu atât mai eficientă atunci când, atât profesorul cât și elevul, ajung să o parcurgă
împreună, nu pentru că trebuie, ci pentru că le face plăcere.
.
BIBLIOGRAFIE:
1.Ausubel, R., (1981), Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică,E.D.P., București

3.Stoica, A.,Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura Humanitas
4. Bocoş, M., (2003), Teoria şi practica instruirii şi evaluării, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca
928

prof. înv. preşc. OROSZ ELENA

Grădiniţa cu Program Prelungit nr. 7
Structură Grădiniţa cu Program Normal ,,POPA LUPU’’
loc. Sighetu Marmaţiei, jud. Maramureş
Temă: Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică: Metode. Tehnici. Strategii
NIVEL: preșcolar
Prin evaluare, în învăţământ, se înţelege actul didactic, integrat acestui proces, care asigură:
- evidenţierea cantitativă a cunoştinţelor şi valoarea;
- nivelul şi performanţele, eficienţa acestora la un moment dat.
Evaluarea presupune estimarea valorică, aprecierea rezultatelor prin atingerea scopurilor şi a
obiectivelor propuse, în vederea adoptării unor decizii pentru reglarea, ameliorarea, perfecţionarea continuă
a activităţii, oferă soluţiile de perfecţionare a activităţii de predare – învăţare.
Activitatea educativă din grădiniţă este complexă şi solicită forme de evaluare variate, multiple, adaptate
la particularităţile individuale şi de vârstă ale preşcolarilor. Diversitatea situaţiilor didactice şi multitudinea
de obiective ale evaluării presupun conceperea şi aplicarea unor strategii diferite care să mijlocească
procesul eva-luativ. Pentru ca evaluarea să fie cât mai eficientă, trebuie să se bazeze pe o verificare
frecventă a rezultatelor preşcolarilor şi pe utilizarea cât mai multor categorii de instrumente de evaluare (
jocul liber, jocul dirijat), observaţia sistematică a copilului, conversaţia, analiza produselor activităţii,
analiza procesului de integrare socială). Ca o finalizare a activității de evaluare educatoarea poate să
centralizeze cele observate și obținute prin a întocmi un raport- devenind un reper în munca sa de planificare
a activităților viitoare. Iată o propunere în acest sens.
RAPORT ASUPRA REZULTATELOR OBŢINUTE LA EVALUAREA INIŢIALĂ
Grupa ,,_SPIRIDUȘILOR ” (_mare_) an şcolar _____
Evaluarea iniţială la grupa mare a vizat cunoașterea potențialului psihic şi fizic al fiecărui copil în
vederea stabilirii nivelului de pregătire a volumului de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, precum
observarea capacităţii de integrare în grup şi de relaţionare cu educatoarea şi cu ceilalţi copii, precum şi
observarea comportamentului co-piilor la primul contact cu educatoarea, colegii, sala de grupă.
Obiectivele stabilite pentru evaluarea iniţială au urmărit nivelul la care se află copiii la intrarea în
grădi-niţă, în ceea ce priveşte:
●Dezvoltarea intelectuală – exprimarea, cunoştinţe despre mediu (culori, animale, obiecte), cunoştinţe
ce per-mit înţelegerea poziţiilor spaţiale, cunoaşterea propriului corp, nivelul de dezvoltare a simţurilor
(gust,văz, auz).
●Dezvoltarea fizică – înălţime, greutate, echilibru, indică diferite părţi ale corpului, execută mişcări
simple la comandă.
●Dezvoltare artistică - ţine creionul, desenează linii (chiar şi mâzgălituri), colorează, cântă.
●Dezvoltare socio-emoţională- capacitatea copiilor de a se adapta la regimul de viaţă al grădiniţei,
participa-rea, stabilitatea şi autocontrolul în activitate, cooperarea în grupa de copii, rezistenţa la efort.
Instrumentele de evaluare utilizate au fost diverse şi au fost selectate ţinând cont de vârsta mică şi
de faptul că grupa este formată din ___ copii de __ani, deci nu au încă cunoştinţe, pricepri şi deprinderi
specifice.
2. Probe aplicate copiilor a primul contact cu grădiniţa: probe orale, practice, observarea
comportamentului în timpul activităţilor, dialogul cu copiii, şi mai puţin utilizate au fost probele scrise
şi studiul produselor activităţii.
Probele de evaluare iniţială au fost aplicate pe parcursul primelor două săptămâni ale anului
şcolar, unui număr de ___ copii şi comportamentele urmărite au fost stabilite pe domenii de
dezvoltare.
929
EVALUAREA GRADULUI DE SOCIABILITATE

RELAŢIONARE RELAŢIONARE PARTICIPAREA ÎNŢELEGEREA
NR. CU ADULTUL CU CEILALŢI LA ACTIVITĂŢI PROBLEMEI ŞI
COPII COPII EXECUTAREA CERINŢELOR
Execută cu
acceptă
respinge
observă
stă retras
iniţiază
iniţiază
acceptă
Înţelege
Execută
Execută
înţelege
cooperează
solitar
înţelege
Nu
perţial
parţial
singur
ajutor
EVALUAREA EXPRIMĂRII VERBALE
VOCABULAR RITMUL VORBIRII FOLOSIREA
DE EXPRIMARE
NR. EXPRESIILOR
PROBLEME
COPII DEOSEBITE
nicioda
sărăcăc
sacadat
deseori
uneori
mediu
fluent
bogat
rapid
lent
ios
tă
EVALUAREA GRADULUI DE DEZVOLTARE INTELECTUALĂ
NR. VERBALIZAREA DEZVOLTAREA GRUPAREA OBIECTELOR
COPII CELOR OBSERVATE ATENŢIEI
Nu se
poate re da
Redar
Redar
concentra
concentra
Atent
După
După
După
e parţială
e corectă
mărime
culoare
Nu
Se
formă
poate
poate
EVALUAREA DEZVOLTĂRII PSIHOMOTRICE

NR. DEZVOLTARE MOTRICĂ COORDONAREA MIŞCĂRILOR FINE
COPII
ru pe un
creionul în
găuri mari,
pe
ă pe un
corectă de
şi
Închide
a pumnului
Echilib
Poziţie
Săritur
Săritur
deschidere
Înşiră
mărgele(
Ţine
picioare
şireturi)
ambele
correct
picior
picior
mână
mers
rea
ă
necesare integră-rii active în activitatea educaţională din învăţământul preşcolar.
CENTRALIZATOR
DEZVOLTARE DEZVOLTARE DEZVOLTARE SOCIABILI
PSIHOMOTRICĂ INTELECTUALĂ ÎN PLAN ARTISTIC TATE
COLORE
Coordona
GÂNDIR
MIŞCĂRILO
IMAGIN
MÂZGĂ
LIMBAJ
ATENŢI
CÂNTĂ
Dezvoltare
LITURI
FIZICĂ
AŢIE
AZĂ
rea
NR. A
COPII D
NS
Notă: Se va completa după perioada de evaluare, având rezultatele copiilor și observațiile periodice .
Comportament atins (A) /Comportament în dezvoltare (D) / Comportament ce necesită sprijin (NS)
BIBLIOGRAFIE:
Ghidul de bune practici pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani
Ghid practic, Editura „Şcoala Vremii”Arad 2016 noiembrie 2018,
930

Importanța Evaluării Inițiale: Metode și tehnici
Disciplina: Religie
Prof. Gr. I. Oșan Genina Silvia

Liceul Teoretic ,,Pavel Dan’’Câmpia Turzii / Școala Gimnazială „Ioan Opriș„ Turda
Clasa: a IX- a
Scopul evaluării inițiale constă în formarea de aptitudini și comportamente corecte privind modalitățile
de evaluare a elevilor la disciplina Religie.
Ea oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, a eventualelor lacune ce
trebuie completate dar și a unor aspecte ce necesită corectate sau îmbogațite.
Voi prezenta comparativ câteva aspecte privind evaluarea inițială din perspectiva elevului cât și a
profesorului.
Nr. Evaluarea inițială oferă elevului Evaluarea inițială oferă profesorului
crt.
Obișnuirea cu diferite tipuri de itemi Evaluare și interpretare, puncte tari
puncte slabe, remediere
Rezolvarea sarcinilor propuse Evaluarea conform baremului
Soluționarea corectă a problemelor Evaluarea problemelor pas cu pas
enunțate
Concentrarea liberă a elevilor în Evaluarea independentă a elevilor
rezolvarea itemilor
Trezește motivația cunoașterii Motivarea elevilor
Exercițiu util activității de învățare, care Obiectivitate
nu implică emoții
Depistarea cerințelor profesorilor Stabilirea lacunelor elevilor
Receptivitate față de evaluare Urmărește evoluția ulterioară a
elevului
Importanța evaluării inițiale, oferă profesorilor o reprezentare a situației existente privind învățarea și
atitudinea elevilor față de aceasta.
-utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
Am ales cu mare atenție itemii care au alcătuit evaluarea inițială,ținând seama de prevederile
curriculumului pentru învățământul liceal și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de
pregătire al elevilor, pe care să se plieze cât mai bine pregătirea următoare.
Evaluarea în general cât și cea inițială, au rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor decizii
931
Importanța ei este cu atât mai mare, cu cât este cunoscut faptul că ”este mai ușor să previi decât să
didactic.
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când,atât profesorul cât și
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
932
Prof. Oțelea Emilia

Școala Gimnazială ”Mircea Ghițulescu” Cuca
Evaluarea face parte din procesul de învățământ și are ca scop cunoașterea și aprecierea nivelului de
cunoștinte, a dezvoltării capacităților și deprinderilor elevilor, oferind o imagine și asupra competențelor și
aptitudinilor profesorului. Ea este deosebit de importanta deoarece, pe baza rezultatelor pe care le oferă,
profesorul poate sa regleze și să amelioreze activitatea didactică, astfel încât aprecierea elevilor să fie un
proces continuu. Ca mecanism specific sistemelor deschise, cu funcția central de reglare-autoreglare,
evluarea asigură raportarea rezultatelor obținute într-o anumită activitate, la un ansamblu de criteriu specific
domeniului în vederea realizarii unei decizii optime.
In procesul de învățământ, elevii primesc de la profesor acelaș dar: învățătura. După un timp vine
vremea evaluării și a răsplătirii rezultatelor „ întrucât sarcina unora este de a da Cuvântul cu dobândă”
(Clement Alexandrinu). Astfel, și Domnul nostru Iisus Hristos, în Sfânta Scriptură, îi îndeamnă pe elevi la
învățătură, prin pilda minelor, scrisă de Evanghelistul Luca, unde ni se aduce în față un model de evaluare:
Un stăpân împarte câte o mină (măsură de greutate – aprox. 1 kg de argint) celor zece slugi pe care le-a
chemat la el, înainte de a pleca într-o țară îndepărtată. Scopul pentru care au primit minele era de a
neguțători cu ele, știind că la venirea stăpânului, vor fi întrebate despre roadele activităților lor. Deși au
primit același dar, rezultatele au fost diferite. Stăpânul, corect, fiind, a răsplătit fiecărei slugi dupa roadele ei.
Strategiile de evaluare rezultă din modul specific de integrare a evaluării cu predarea și cu învățarea.
Pentru ca evaluarea să fie corectă, continuă și sistematică este necesar ca ea să intervină în procesul didactic
în diferite momente ale acestuia. Astfel pot fi determinate diferite strategii (tipuri) de evaluare: inițială,
curentă și finală.
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui program de pregătire în vederea asigurării
modalităților optime de realizare a obectivelor educaţionale pentru etapele următoare. Se identifică astfel
nivelul achiziţiilor elevilor în termeni de cunoştinţe, abilităţi, deprinderi şi atitudini. În funcţie de acestea
profesorul îşi proiectează activitaţile didactice şi iniţiază, dacă este cazul programe de învăţare remedială şi
de educaţie diferenţiată.
Ea constituie o condiție hotărâtoare pentru reușita activității de instruire, fiind menită să ofere
posibilitatea de a cunoaște potențialul de învățare al elevilor la începutul unei activități, capacitatea acestora
de a se integra, cu șanse de reușită, în noul program de instruire, de a înțelege conținutul ce va fi predat. D.
Ausubel subliniază: „Dacă aș vrea să reduc toată psihologia la un singur principiu, eu spun, ceea ce
influențează cel mai mult învățarea este ceea ce știe elevul la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și
instruiți-l în consecință”.
Are ca scop identificarea și diagnosticarea nivelului de cunoștinte al elevilor, în vederea organizării
procesului didactic ulterior. Subiectele vor avea o dificultate medie. Se poate realize prin aplicarea unui test,
a unui chestionar sau chiar a organizării unei forme de concurs. Apare necesitatea anticipării procesului de
formare prin cunoașterea pregătirii anterioare a elevilor, a nevoilor de învățare cât și de crearea premiselor
necesare pentru asimilarea noilor conținuturi. A. Robinson „este de părere că ceea ce influențează cel mai
mult învățarea este ceea ce știe elevul la plecare”.
Rolul evaluării este de a permite atât profesorului cât și elevului să-și formeze o reprezentare cât mai
corectă posibil asupra situației existente și asupra cerințelor cărora urmează să le răspundă. Necesitatea
realizării evaluării inițiale decurge din nevoia de a anticipa un proces de instruire adecvat posibilităților de
învățare a elevilor.
SCOPUL URMĂRIT:
Identifică nivelul achizițiilor inițiale ale elevilor în termini de cunoștinte, competențe și abilități, în
Este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecții dispun de pregătirea necesară creării de premise
933
PRINCIPIUL TEMPORALITĂȚII:
Se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclul de învățământ, an școlar, semestru, începutul
unui capitol și chiar al unei lecții).
Este interesată de acele cunoștinte și capacități care reprezintă premise pentru asimilarea noilor
conținuturi și formarea altor competențe, premise cognitive și atitudinale, necesare integrării în activitatea
următoare.
FUNCȚII ÎNDEPLINITE:
Funcție diagnostică;
Funcție prognostică.
MODALITĂȚI DE REALIZARE:
Harta conceptuală
Chestionarul
Teste.
AVANTAJE:
Oferă profesorului cât și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situației
existente și a formula cerințele următoare; pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul
DEZAVANTAJE:
Nu permite o apreciere globală a performanțelor elevului și nici realizarea unei ierarhii;
Nu își propune și nici nu poate să determine cauzele existenței lacunelor în sistemul cognitiv al elevului.
Evaluarea rezultatelor școlare se află în raporturi multiple, de condiționare și influențare reciprocă,
curriculum-ul, procesele de instruire: evaluarea rezultatelor se întemeiază pe obiective și standarde
curricular, iar acestea pe rezultate. Rezultatele școlare sunt în funcție de procesele de predare și de
experiența de învățare furnizate, dar care influențează predarea și învățarea. Evaluarea multor componente
se completează cu acțiuni autoevaluative, care trebuie să dezvolte capacitatea de autoevaluare la nivelul „
actorilor” din sistem, ca și dezvoltarea unor atitudini favorabile față de evaluarea externă.
BIBLIOGRAFIE:
1.Ciungu Petre, „ Managementul activității didactice”, Ed. Universitatr, Petroșani, 2005, 2.Paun Emil,
„ Școala, abordare sociopedagogică”, Polirom, Iași, 1999
3.Radu, T. Ion, Ezechil Liliana, „ Didactica. Teoria instruirii” Pitești, ed. Paralela 45, 2006.
4.Școala românească 2011-2012, Foaie de parcurs, Ministerul Educației, Cercetării , Tineretului și Sport.
5.Șebu Pr. Prof. Univ. Dr. Sebastian, „ Metodica predării religiei”, Alba Iulia, ed. Reîntregirea, 2000.
934
Prof. înv. pr. Păduraru Comănoiu Mihaela

Şcoala gimnazială nr. 2 Comarnic, Prahova
Evaluarea reprezintă o funcție esențială și o importantă componentă a procesului de învățământ, alături
de predare și învățare. In ultimele trei, patru decenii s-a observat o schimbare evidentă a perspectivei asupra
evaluării şcolare, devenind parte deosebit de importantă a procesului educativ, mai ales având în vedere că
s-a renunţat a se pune accent pe caracterul apreciativ al evaluării. Astfel, evaluarea a căpătat un rol formativ,
în care elevul devide coparticipant şi direct implicat în acest proces. Evaluarea ,,modernă” vizează formarea
competenţelor elevilor (generale sau specifice), competenţe solicitate de societatea actuală, în continuă
schimbare. Aşadar, şi rolul evaluării iniţiale a devenit extremm de important,
Evaluarea iniţială este necesară la începutul unui program de instruire – ciclu de învăţământ, an şcolar,
semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii (Ioan T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, EDP
RA, 2007).
Consider că, pentru a înţelege importanţa evaluării iniţiale, este necesar să răspundem la 2 întrebări:
●Când aplicăm evaluarea iniţială?
Pentru a răspunde este necesar să ţinem cont de faptul că cele mai importante funcţii pe care le are acest
tip de evaluare sunt cea de prognoză şi diagnoză. Aşadar, prin aplicarea unei evaluări de acest gen,
cunoaştem stadiului atins în învăţare de clasa de elevi, la începutul unei activităţi de instruire, la începutul
unui an şcolar, semestru sau uneori chiar şi la începutul unei lecţii de predare de noi cunoştinţe.
Astfel, evaluare iniţială devinde parte componentă, integrată în cadrul oricărei activităţi de instruire,
realizată pe termen scurt - lecţia în sine, mediu - capitol, modul de studiu, semestru şcolar, şi lung - an
şcolar, nivel de învăţământ.
●Cum aplicăm evaluarea iniţială?
Pentru a răspunde acestei întrebări, este necesar să luăm în vedere faptul că, evaluarea inițială este utilă
pentru refacerea sau remedierea unor ,,lacune”, pentru aplicarea unui scurt program de recuperare a
noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării următoare, pentru a aprofunda cunoștințele
și abilitățile indispensabile unui nou proces de învăţare. Astfle, cel care aplică o evaluare iniţială, sub orice
formă ar fie ea, trebuie să ţină cont de:
- selecția riguroasă şi atentă a conținuturilor învățarii;
- utilizarea unor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale
asigurându-se astfel o învăţare formativă;
Prin strategiile folosite, evaluarea aceasta predictivă nu se limitează numai la testarea cunoștințelor
elevilor, deoarece își propune şi evidențierea unor priceperi și aptitudini. Metodele de evaluare tradiţionale
(evaluări orale, scrise, probe practice) devin insuficiente şi reclamă utilizarea unor metode noi, moderne,
precum: portofoliul, proiectul, investigaţia, autoevaluarea ş.a. Evaluarea iniţială nu se poate realiza exclusiv
printr-o singură metodă, riscul folosirii unei singure metode fiind irelevanţa informaţiilor obţinute pentru
definirea cu acurateţe a nevoilor de învăţare. Metodele evaluării iniţiale se pot împărţi în şase grupe: (Ion T.
Radu, Evaluarea în procesul didactic, EDP RA., Bucureşti, 2000)
1. - analiza informaţii lor oficiale referitoare la elev: formularele de înscriere, foile matricole, fişele de
2. - intervievarea individuală;
3. - testarea formală;
4.- chestionarea;
5.- observarea activităţilor de grup;
6.- practicarea activităţilor pentru care elevul manifestă vocaţie.
Se înţelege aşadar, că prin folosirea unor metode şi procedee diverse, evaluarea inițială oferă elevului și
profesorului o reprezentare atât a lacunelor elevilor, cât şi a potențialului de învățare. Ea nu își propune
935
aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă raportarea la
În acest fel, scopul urmărit de profesor în evaluarea inițială este cu atât mai bine atins, cu cât a reuşit
să-i determine pe elevi să ințeleagă importanța evaluării școlare, să trateze cu seriozitate rezolvarea
enunțate. Dacă îi facem să înțeleagă că evaluarea este de fapt utilă lor şi activității de învățare și că nu este
doar o evaluare propriu-zisă care implică emoții, elevii se pot concentra uşor şi mai liber asupra rezolvării
itemilor propuși și astfel rezultatele evaluării iniţiale pot reflecta obiectiv dacă elevii au pregătirea necesară
şi favorabilă pentru o nouă învățare.
●Dar ce implică evaluarea iniţială.... din partea elevilor??? Ce cred ei despre acest tip de evaluare? Iată
mai jos, în urma unor discuţii cu elevi de la diferite clase primare şi de gimnaziu, ce au considerat aceştia că
implică evaluarea iniţială şi ce umăreşte ea de fapt:
EMOŢII
VALORI
APTITUDINI
LAUDE
USTENSILE
ATITUDINI
REZULTATE
EXAMINARE
INTERESE
NORME
ITEMI
TESTE
INŢELEGEREA, INSUŞIREA (celor făcute anterior)
APRECIERI
LACUNE, LIPSURI
ANALIZĂ
Concluzionând, putem spune (ca de obicei), că ...elevul ştie cel mai bine!!!
Bibliografie:
1. Ion T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactica şi Pedagogică R.A., Bucureşti, 2000;
2. Revista Tribuna învăţământului, Marţi, Noimebrie 06, 2018
936
EVALUREA INIȚIALĂ ȘI SUCCESUL ȘCOLAR
PROF. PAGU NELU
Evaluarea initiala se efectueaza la inceputul unui program de instruire. Ea permite sa se prevada sansele
de succes ale programului. Profesorul poate sa verifice punctele forte si punctele slabe ale elevilor in scopul
optimizarii nivelului de pregatire de la care pornesc si a gradului in care stapanesc cunostintele si abilitatile
necesare asimilarii continutului etapei care urmeaza, constituie o conditie hotaratoare pentru reusita
activitatii didactice. Aceasta strategie isi propune sa identifice sensibilitatea si potentialul cognitiv al elevilor
,,ceea ce influenteaza cel mai mult invatarea sunt cunostintele pe care elevul le poseda”.Datele obtinute prin
evaluarile initiale ofera profesorului posibilitatea de a-si alege modul cel mai adecvat de predare a noului
continut, dar si de a gandi modalitati de instruire diferentiata.
Evaluarea predictiva poate fi considerata o strategie psihopedagogica distincta deoarece poate fi
desfasurata nu numai la inceputul anului, ci si la mijlocul sau sfarsitul lui, atat inaintea unei teme, cat si in
orice moment al ei . Pe de alta parte, aceasta strategie nu se limiteaza la testarea cunostintelor elevilor
deoarece isi propune, de cele mai multe ori, si evidentierea unor priceperi si aptitudini.
Evaluarea initiala este utila pentru refacerea sau remedierea unei stari de fapt, pentru aplicarea unui scurt
program de recuperare sau de refacere a notiunilor fundamentale ce vor fi implicate in sustinerea invatarii
urmatoare, pentru a omogeniza, intr-un fel, fondul de cunostinte si abilitati indispensabile unui nou proces.
revenirile şi revizuirile necesare. De aceea predarea-învăţarea-evaluarea trebuie proiectate unitar, în acelaşi
timp.
macrosistemice.
Bibliografie:
Gnosis , Bucureşti
937
PROF. PAGU ROXANA
Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o imagine a potențialului de studiu, dar și a eventualelor
lacune ce trebuie corectate și a unor aspecte ce necesită îmbunătățire. Evaluarea inițială nu realizează o
ierarhizare a elevilor ci doar o apreciere cât mai exactă a cunoștințelor cu ajutorul unor bareme de corectare.
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i facem pe elevi să fie receptivi și să
ințeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei rezolve cu responsabilitate sarcinile propuse, să fie
motivați în vederea cunoașterii și soluționărea corectă a problemelor. Evaluarea inițială trebuie înțeleasă de
elevi ca un exercițiu util activității didactice și nu ca o evaluare însoțită de emoții, constrăngeri și note
proaste în catalog. Elevii trebuie să se exprime liber și concentrați asupra sarcinilor de lucru, astfel evaluarea
va fi obiectivă și se vor crea premisele unei noi etape de învățare.
În ceea ce privește importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza ”ceea ce influențează cel mai mult
consecință”. Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o imagine cât mai exacta a situației
existente și de a formula cerințele următoare. După analiza rezultatelor Evaluaării Inițiale se planifică
- selecția riguroasă a conținuturilor;
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
938
Prof. Palade Manuela Elena

Școala Gimnazială ,,Mihail Sadoveanu”, Bacău
„Evaluarea merită un loc important în învăţământ, din care face parte integrantă. Ea are întotdeauna un
raport direct sau indirect cu progresul, în extensie şi în calitate, al învăţării. ’’ ( R. Ausubel, 1981)
Curriculum pentru învăţământul preşcolar prefigurează printre tendinţele de schimbare şi diversificarea

strategiilor de predare şi acordă o altă importanţă procesului de evaluare.
Actul de evaluare are drept scop măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor
dobândite de copii în cadrul actului educaţional. În acelaşi timp , evaluarea urmăreşte şi aspectele formative
ale muncii educatoarei, concretizată în modalităţile de abordare a schimbării , în atitudinile şi
comportamentele dobândite de copilul preşcolar prin procesul de învăţământ. Pentru activitatea concretă de
evaluare desfăşurată de un cadru didactic, premisele esenţiale sunt: cunoaşterea teoretică şi concretă a
particularităţilor copiilor , competenţa scopurilor definite , operaţionalizate a inventarului de performanţe
posibile pe care le oferă curriculum-ul oficial. Evaluarea va sluji mai bine obiectivele procesului de
învăţământ, dacă va fi integrată în acest proces şi nu se va constitui printr-o activitate anterioară lui. Trebuie
integrată în actele de predare - învăţare conducând la ameliorarea lor continuă , deci la îmbunătăţirea lor
continuă deci la îmbunătăţirea performanţelor cu condiţia însă să se respecte anumite cerinţe
psihopedagogice:
• Compararea pregătirii preşcolarilor cu obiectivele specifice fiecărei discipline de studiu şi cu cele
• Formularea unui număr de întrebări care să permită verificarea cunoştinţelor şi deprinderilor esenţiale
din conținuturile domeniului experiential predat. Evaluarea nu este relevantă când constată că un copil ştie
bine sau foarte bine doar 1-2 subiecte din materialul supus evaluării.
comună firească şi nu ca o verificare ce aduce consecințe neplăcute.
* Obiectivele evaluării iniţiale sunt orientate spre cunoaşterea capacităţilor generale de învăţare ale
planuri:
* În evaluarea inițială se folosesc metode interactive de grup prin care copiii îşi exersează capacitatea
de a selecta, combina lucruri , evenimente, fapte de care vor avea nevoie ca preşcolar, dar și în viață. Însă
conexiunile pe care le fac aceştia uimesc uneori educatoarea.
Valențele formative ale metodelor alternative de evaluare sunt următoarele :
Oferă preșcolarului posibilitatea de a arăta ceea ce știe într-o varietate de contexte și situații, permit
profesorului-evaluator să obțină puncte de reper și să adune informații asupra derulării activității copilului și
939
implicit a sa; Pe baza acestor informații, educatorul își fundamentează judecata de valoare într-o apreciere
obiectivă a achizițiilor anterioare ale copiilor si a progreselor înregistrate.
Oferă educatorului o imagine la zi asupra performanțelor copilului, dar si o imagine exhaustivă asupra
profilului general al cunoștințelor, a dezvoltării fizice , de limbaj și cognitive copiilor.
Asigură o realizare interactivă a actului de evaluare, adapdată nevoilor de individualizare a sarcinilor de
lucru pentru fiecare copil în parte, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea acestuia.
Exersează abilitățile practic-aplicative ale copiilor, asigurând o mai bună clarificare conceptuală și
integrare în sistemul național a cunoștințelor asimilate, care astfel devin operationale.
Evaluarea inițială se realizează prin: observația, analiza produselor activității copiilor, convorbirea,
chestionar aplicat oral copiilor și în scris părinților, studiul de caz) . Ele oferă o interacționare directă între
educatoare și copil. Sunt flexibile și pot alterna întrebările în funcție de calitatea răspunsurilor. Probele orale
sunt cele mai utilizate metode de evaluare din grădiniță, ele oferă copilului posilbilitatea de a formula
răspunsurile libere, fără a le structura, putând să-și justifice răspunsul.
Probele de evaluare inițiale scrise sunt utilizate în învățământul preșcolar folosindu-se fișe de lucru cu
sarcini precise și care sunt individualizate după nivelul de vârstă .
Bibliografie:
București,EDP.;
940
METODE ŞI MIJLOACE PUSE ÎN VALOARE PRIN UTILIZAREA NOILOR

TEHNOLOGII ÎN PROCESUL DE EVALUARE
Prof. Teodora Palaghia –

Liceul cu Program Sportiv Bacău şi Liceul Tehnologic Anghel Saligy Bacău
În epoca modernă, calculatorul a devenit un mijloc benefic pentru instruirea didactică. Se poate afirma
că este un mijloc instructiv modern, revoluţionar, ce are impact asupra procesului de instruire aşa cum nu a
mai fost de la apariţia manualelor şcolare.
Calculatorul trebuie privit ca un instrument în educaţia copiilor. Depinde de fiecare profesor şi părinte
cum alege să-l folosească şi cum îi învaţă pe copii să-l utilizeze. Prin lecţiile pe calculator şi soft-urile
educaţionale, profesorii cresc interesul elevilor pentru şcoală pentru că le stimulează imaginaţia şi învăţarea
prin descoperire
Cadrele didactice trebuie să cunoască metodologia utilizării unui calculator. Chiar dacă au specialități
diferite, poziții diferite, profesorii trebuie să înțeleagă importanța tehnologiilor în activitatea didactică,
deoarece acestea reprezintă un mijloc interactiv de învățare, iar celelalte mijloace nu o au. De asemenea
calculatorul poate modela orice proces în toată complexitatea desfășurării sale.
De fapt, ceea ce propun specialiştii în metodică şi pedagogie modernă este să se treacă de la viziunea în
care procesele de predare, învăţare, evaluare sunt concepute ca separate la aceea în care cele trei sunt
integrate într-un tot unitar, şi se adaugă lor un proces nou, şi anume cel de studiu (elevul învaţă nu doar la
şcoală, ci şi acasă, la calculator. În această paradigmă, procesul educaţional nu se mai petrece de dragul lui
însuşi, ci el îşi mută focalizarea de pe profesor şi transferul de informaţie pe elev, pe complexul de
cunoştinţe şi înţelegere, competenţe şi atitudini.
Activitatea profesorului se centrează pe elev, pe ajutarea acestuia să înveţe cum să înveţe, adică să-şi
construiască singur cunoaşterea. Acest deziderat al centrării pe elev se datorează şi exploziei informaţionale
care a început în secolul trecut. Ca atare, nu informaţia este problema, ci modul cum e structurată ea, cum
ajunge un elev să-şi structureze cunoştinţele de care are nevoie. Iar profesorul este în acest context un
facilitator al cunoaşterii.
Evaluarea nu mai este faza finală a unui proces educaţional, ci ea intervine pe tot parcursul acestui
proces cu scopul de a gestiona procesul de predare-învăţare. Prin urmare, profesorul devine managerul
procesului de predare-învăţare, el ghidează elevul înspre rezultatele aşteptate, îi oferă repere şi îl antrenează
în procesul de predare-învăţare.
O altă modalitate la care dorim să facem referire este trecerea de la testele scrise la cele în variantă
electronică. Marele avantaj al acestora, merită să subliniem încă o dată, este acela că elimină factorul
subiectiv din procesul de evaluare. În felul acesta, profesorul nu mai poate fi acuzat de un părinte
nemulţumit de rezultatele fiului că a favorizat un anumit elev şi 1-a defavorizat tocmai pe fiul său.
O altă chestiune importantă legată de evaluarea cu ajutorul TIC este aceea că poate elimina într-o
proporţie destul de mare frauda. Folosind teste tip grilă pe o platformă de e-learning (gen AEL) la care
elevii au acces într-un anumit moment, aceştia sunt nevoiţi să fie atenţi la ecran şi nu la ce răspunde colegul
de alături fiindcă testele sunt cronometrate şi după un anumit timp ele se închid automat. Astfel, elevii nu
mai au nici ocazia să mai scrie două rânduri până cei din faţă merg la catedră ca să predea lucrarea.
De asemenea, evaluarea prin intermediul unei platforme de e-learning permite afişarea aproape imediată
a rezultatelor. Ca atare, elevii îşi vor cunoaşte rezultatul la finalul testului, dar şi în tabelul elevilor de la
clasa în care învaţă, iar părinţii lor nu vor mai comenta că elevii nu-şi cunosc nivelul pentru că nu ar vedea
repede rezultatele în cazul unei testări după metoda tradiţională.
Evaluarea este unul dintre procesele educaţionale implicate în activitatea şcolii, care, deşi în mod
tradiţional era privit ca fiind ultima etapă a procesului de predare-învăţare, comportă mult mai multe aspecte
decât cel al simplei verificări de cunoştinţe. În primul rând, ea trebuie privită atât în rolul de atestare a
nivelului de cunoştinţe şi de înţelegere a lor, a nivelului de aplicare a acelor cunoştinţe în diverse situaţii şi
integrare a lor în contexte noi, cât şi ca instrument de motivare a elevului.
941
În această nouă lumină, evaluarea nu mai are doar rolul de a verifica stadiul dezvoltării elevului, ci şi de
a ghida profesorul în procesul de predare-învăţare. De exemplu, dacă în urma unei evaluări elevii dovedesc
un grad scăzut de pregătire, profesorul îşi poate modela lecţiile astfel încât să recupereze elementele
neasimilate de elevi, dar şi să-şi regândească maniera de lucru cu aceştia, să-i coopteze şi mai mult în
realizarea activităţilor de la clasă.
Cu alte cuvinte, scopul principal al evaluării nu mai este acela de a trece o notă în catalog, ci de a-i ajuta
pe profesori şi pe elevi să progreseze. În al doilea rând, evaluarea nu trebuie să ia neapărat forma scrisă –
studiile au arătat că în cele mai multe cazuri, testele scrise blochează elevul producându-i o spaimă legată de
rezultatul pe care trebuie să-1 obţină.
Utilizând TIC în evaluare, s-a observat că această spaimă dispare aproape în totalitate pentru că atenţia
elevului se mută de la coala albă înspre modul de prezentare a conţinutului testării, deci şi asupra
conţinutului. În plus, evaluările cu ajutorul TIC eficientizează în mod considerabil modul cum sunt testaţi
elevii. Nu mai este nevoie să pierdeţi timpul dictându-le subiectele sau corectând zeci de lucrări la care de
cele mai multe ori aveţi probleme serioase de descifrare a scrisului.
Nu este de neglijat posibilitatea de a avea evaluarea integrată într-un sistem de management al educaţiei
(LMS – Learning Management System), iar acest lucru să permită afişarea notelor elevilor de la o anumită
clasă într-o pagină specială, sub formă de tabel, iară ca profesorul să stea să calculeze separat nota pentru
fiecare elev în parte. Toată această muncă o face direct sistemul, iar astfel evidenţa notelor este mult mai
clară.
Elevii şi profesorii deopotrivă trebuie deprinşi cu auto-evaluarea. Prin auto-testare, ei realizează că mai
au de învăţat înainte de a spune că au terminat cu studiul. De fapt, învaţă să-şi recunoască propriile limite şi
îi împinge să şi le depăşească.
Testarea elevilor nu înseamnă „sancţionarea” acestora, ci evaluarea nivelului de cunoştinţe şi
competenţe dobândite. Nota este un demers secundar, ceea ce interesând de fapt fiind formarea elevului.
Concluzionând se pot desprinde o serie de avantaje ce decurg din utilizarea calculatorului in lecțiile de
TIC, pe de o parte avantaje pentru profesori, iar pe de alta parte, pentru principalii beneficiari ai procesului
instructiv-educativ – elevii.
Bibliografie:
Jinga,I.; Negruţ,I. (1998) .Învăţarea eficientă. Bucureşti: Editura All;

Muster, D.(1985) Ghid în elaborarea şi prezentarea de comunicări şi lucrări metodico-ştiinţifice de grad,
Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ, Bucureşti, p 58Editura Litera.
Manolescu, M.(2005). Metode, tehnici şi instrumente. Bucureşti: METEOR PRESS;
Dulama, Maria Eliza (2002), Modele, strategii și tehnici didactica activizante, Editura Clusium, Cluj-
Napoca
Bontaş, I. (1994), Pedagogie, editura All, Bucureşti.
942
PORTOFOLIUL
-MODALITATE ALTERNATIVĂ DE EVALUARE
INV. PALAMIUC DANIELA

SCOALA GIMNAZIALA NR. 1 SAT VALENI
Termenul de “PORTOFOLIU” este un neologism în limba română. Cu toate acestea, am consultat

explicaţia acestuia şi am realizat cu elevii clasei pe care o conduc un portofoliu.
“Portofoliul” consemnează rezultatele elevului şi ale clasei sau grupului – produsele activităţii şcolare –
aşa cum se relevă ele pe durata programului de studiu.
“Portofoliul” cuprinde totalitatea produselor pe care elevii sunt capabili să le elaboreze, graţie
parcurgerii unor experienţe de învăţare. În produsele activităţii şcolare se proiectează întreg spectrul
achiziţiilor învăţării.
“Portofoliul” exprimă ceea ce ştie elevul (ca informaţie) precum şi ceea ce ştie să facă în mod practic,
concret. Evaluarea acestor variabile ale învăţării permite optimizarea demersului didactic.
Pe durata progresiei învăţării elevul asamblează o colecţie de lucrări care definesc dezvoltarea
achiziţiilor sale.
Demersul evaluării prin portofoliu încorporează 3 componente corelate:
Standarde de performanţă – adică ce trebuie să stăpânească elevii ca informaţie şi abilităţi practice –
cuprinse în portofoliul învăţătoarei
Conţinuturi – adică produsele activităţii elevilor relevante pentru progresia învăţării
Măsurarea şi cuantificarea – adică indicii pentru achiziţiile învăţării
Portofoliul este particular şi personalizat, deşi temele de evaluat au subiect comun.
Ţinta evaluării prin portofoliu sunt elevii în vederea:
Determinării progresiei învăţării
Evaluării de progres
Determinării gradului de apropiere a elevului de standardele de performanţă statuate la începutul
programului de studiu
Abordarea interdisciplinară a conţinuturilor învăţării asigură depăşirea graniţelor disciplinelor de
învăţământ. Portofoliul include rezultate relevante obţinute prin pobe scrise, verificării orale, probe practice,
proiecte. Portofoliul se constituie în cartea de vizită a elevului. Se poate face apreciere globală a elementelor
produse separat.
AVANTAJE ale utilizării portofoliului:
Promovează dezvoltarea globală a personalităţii prin valorificarea achiziţiilor la disciplinele de studiu,
prin integrarea cunoştinţelor, capacităţilor, deprinderilor, atitudinilor, valorilor
Stimulează responsabilitatea elevului, prin libertatea de selectare a temelor şi a mijloacelor de realizare
Evaluează elevii în acţiune
Angajează elevii în situaţii de viaţă practice
Deplasează accentul de la “a învăţa despre…” la “a şti cum…”
Promovează învăţarea prin contactul direct cu lucrurile – şcoala activă
Încurajează autoevaluarea, gândirea in detrimentul memeorării, reproducerii
Sunt activităţi interactive
Angajează în înţelegerea evaluării
Stimulează crearea de relaţii de colaborare, încredere şi respect reciproc
Elevul nu se eimte controlat ci sprijinit
Profesorul devine un organizator al situaţiilor de învăţare
Facilitează accesul la informaţie şi informare
943

-metode si tehnici-
Profesor Palas Natalia

Liceul Teoretic Negru Vodă

- portofoliul.
- ghicitorile;
- ciorchinele,

Grupa: mare
944

întrebări:
Bibliografie:
EDP.;
945
Relevanţa evaluării iniţiale
Prof. Palcău Otilia-Gabriela

Şcoala Gimnazială Tărlungeni, jud. Braşov
Psihologul H. Pièron a numit preocupările de cercetare ştiintifică în problema examinării şi notării,

docimologie, după grecescul: “dokime” (proba, încercare), şi “logos” (ştiinţă), deci o ştiinţă a probelor,
examenelor.
Docimologia cuprinde studiul examenelor, analiza ştiinţifică a modurilor de notare, a fluctuaţiei notării
la corectori diferiţi sau la acelaşi examinator, a factorilor subiectivi ai notării, precum şi a mijloacelor
menite să contribuie la asigurarea obiectivităţii examenului (V. Pavelcu, 1968, pag. 9)
Evaluarea reprezintă, alături de predare şi învăţare, o funcţie fundamentală şi o componentă a procesului

de învăţământ.
Semnificaţia evaluării este aceea de act psihopedagogic complex de determinare a importanţei unor
procese, performanţe, comportamente etc., prin raportarea acestora la nişte criterii şi standarde prestabilite.
Multitudinea de obiective ale evaluării presupune conceperea şi aplicarea unor strategii diferite.
Evaluarea iniţială este realizată la începutul fiecărui an şcolar, având în primul rând valoare de
diagnostic, de determinare a nivelului de cunoştinţe dobândite anterior de către elevi şi valoare prognostică,
de identificare a unor măsuri de remediere a eventualelor probleme depistate.
Prin intermediul evaluării iniţiale se pot identifica lipsurile de cunoştinţe, deficienţele de învăţare şi
capacităţile de învăţare ale elevilor.
Ea este foarte importantă deoarece constituie un prilej de verificare a cunoştinţelor elevilor şi de

confruntare a acestora cu noi situaţii de învăţare.
Orice evaluare iniţială trebuie să vizeze următoarele informaţii: aptitudini şi potenţial, deprinderi de
bază, competenţe cheie, dificultăţi de învăţare, interese, stilul propriu de învăţare sau învăţarea timpurie şi
experienţa.
După interpretarea rezultatelor, profesorul va întocmi planul remedial şi va planifica activitatea

diferenţiată.
În concluzie, această evaluare oferă atât profesorului, cât şi elevului, o reprezentare cât mai exactă a
realităţii.
946
EVALUAREA INIȚIALĂ-NECESITATEA ȘI IMPORTANȚA EI

Prof. PALCU LETIȚIA IONELA,

Școala Gimnazială ,, Constantin Negreanu”,
Drobeta-Turnu Severin, Mehedinți

947
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
948
EVALUAREA INIȚIALĂ ÎN CLASA PREGĂTITOARE:

OBSERVAREA ȘI CUNOAȘTEREA ELEVILOR
PÁLFI TÜNDE, profesor în înv.primar

Șc. Gimn. Tompa László
Odorheiu Secuiesc, Jud. Harghita
Evaluarea este o noţiune frecventă, fiind folosită cu multiple semnificaţii în diverse domenii. Reprezintă
actul didactic complex, integrat procesului de învăţământ, ce urmăreşte măsurarea cantităţii cunoştinţelor
dobândite, valoarea, performanţele şi eficienţa acestora la un moment dat, oferind soluţii de perfecţionare
actului didactic.
obiectivelor propuse pentru etapa următoare. Oferă cadrului didactic posibilitatea de a avea o reprezentare
cât mai exactă a situaţiei existente, potenţialul de învăţare al copiilor, lacunele ce trebuie completate şi
remediate. Pe baza informaţiilor evaluării iniţiale cadrul didactic planifică demersul pedagogic imediat
următor şi eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă, trebuie
elaborate criterii şi modalităţi de verificare, măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a preşcolarului,
pornind de la obiectivele propuse.
În ciclul primar are ca scop observarea şi cunoaşterea micilor şcolari, stă la baza modelării şcolarului, a
direcţionării acestuia spre atingerea scopurilor propuse. Alegerea celor mai adecvate metode şi instrumente
de evaluare reprezintă o decizie importantă în vederea realizării unui demers evaluativ.
cunoaşterii capacităţilor în scopul verificării existenței capacităţilor necesare asimilării conţinutului etapei
ce urmează prin metoda de evaluare orală, metoda de evaluare scrisă și metoda de evaluare practică.
Este clar că toate metodele şi tehnicile de verificare prezintă avantaje şi limite, plusuri şi minusuri şi că
nu se poate vorbi de o verificare completă a realizării obiectivelor vizate decât printr-o îmbinare a
Cu actuala mea clasă și cu cea anterioară, testarea a avut loc la începutul clasei pregătitoare şi am
repetat-o la începutul clasei întâi. Astfel am putut compara nivelul măsurat anterior, la începutul clasei
pregătitoare, cu nivelul de la începutul clasei întâi.
Am monitorizat progresul, am inclus programe suplimentare de muncă diferenţiată pentru elevii cu
diferite dificultăţi în unele aspecte ale stadiului lor de dezvoltare. Consider folositor acest mod de a evalua
aptitudinile pentru şcoală. Pe de o parte, la începutul clasei pregătitoare pot primi acele informaţii de care
am nevoie pentru a cunoaşte mai bine elevii. Pe de altă parte, la începutul clasei întâi pot afla, în ce măsură
au progresat elevii, unde trebuie să mai corectez, cine şi în ce domeniu au rămas în urmă. Ajut cui, cât şi în
ce măsură trebuie încă. Astfel pot avea speranţa ca fiecare elev să poată face faţă cerinţelor clasei întâi.
Pe lângă metoda frontală, folosesc foarte des metoda în grup şi diferenţierea. Am alcătuit program de
remediere pentru cei care progresează mai lent şi necesită un mod de lucru mai personalizat pentru a putea
progresa. Mă preocup și cu elevii care progresează cu paşi mari. Pentru ei organizez cercuri la diferite
materii. De obicei cu aceşti elevi ne pregătim pentru diferite concursuri.
Pot afirma că este foarte important evaluarea inițială, observarea şi cunoaşterea fiecărui elev în parte, ce
permite monitorizarea progresului individual, rezolvarea în timp a eventualelor dificultăţi în procesul lor de
dezvoltare.
949
IMPORTANTA EVALUĂRII INIȚIALE

ÎN REALIZAREA UNUI DEMERS DIDACTIC EFICIENT
Prof. PALOȘ CLAUDIA DANIELA

Grădinița cu Program Prelungit nr. 19
Pentru ca individul sã fie pregătit pentru a se adapta la o lume în schimbare ”educația trebuie organizată
în jurul a patru tipuri fundamentale de învățare, care pe parcursul vieții constituie pilonii cunoașterii; a
învăța să stii, ceea ce înseamnă dobândirea cunoașterii; a învăța să faci, astfel încât individul să intre în
relație cu mediul înconjurător; a învăța să trăiești împreună cu alții, pentru a coopera cu alte persoane,
participând la activitățile umane; a învăța să fii, un element important ce rezultă din primele trei.” (J.Delors,
2000, p.69)
Această viziune asupra educației, determină o regândire a procesului instructiv educativ și al activităților
sale specifice: predarea-învățarea-evaluarea. Școala tradițională a fost centrată exclusiv pe a învăța să știi,
iar evaluarea a constituit un demers de verificare și măsurare a cunoștințelor elevilor.
Astãzi, demersul didactic se axează pe formarea la elevi a unor competențe, care sunt ansambluri
structurate pe cunoștințe și deprinderi dobândite prin învățare. Acestea permit identificarea și rezolvarea în
contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu al cunoașterii. Direcțiile actuale de
restructurare a procesului evaluativ promoveazã nu doar aspectul informativ/ instructiv a eficienței
procesului didactic, ci și pe cel formativ-educativ.
unitară asupra dezvoltării personalității elevului. Copilul este o ființă activă, cu o lume proprie. Pentru a-l
putea influența optimal, educatoarea are menirea să redescopere mereu copilul în dinamica ipostazelor
inedite ale individualității sale. Acceptând termenul de evaluare, am gândit tratarea acesteia ca pe un proces,
un instrument, un „barometru” de măsurare a gradului de pregătire psihică și socio-afectivă a copilului.
Evaluarea constituie în tot acest proces un element central, care are rolul de a regla permanent și a forma
în spiritul unor decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și cu privire la resursele umane implicate.
Importanta acesteia este cu atât mai mare, cu cât este cunoscut faptul că „este mai ușor să previi decât să
vindeci”. Astfel, și în cadrul procesului de evaluare prevenirea prin controlul sau monitorizarea permanentă
a nivelului de reusită a preșcolarului pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea
educatoarei.
Întrebarea care se pune este - când? -, aceasta referindu-se la momentul optim al evaluării. În acest sens
în literatura de specialitate s-au impus trei momente care reprezintă de fapt trei mari forme ale evaluării
didactice:
-la începutul procesului-evaluare initialã, pe parcursul procesului – evaluare continuă/ formativă, la
finalul unui proces –evaluare sumativă/ cumulativă.
Această împărțire constituie doar un „artificiu metodologic”, deoarece, în realitatea educațională, cele
trei forme sunt integrate organic în actul didactic, se întrepătrund și se intercondiționeazã reciproc.
950
(L.Hanches,2004,p.60). Procesul instructiv-educativ trebuie reglat continuu, în funcție de rezultatele

obținute, întreaga acțiune de formare și dezvoltare a personalității copilului, în ansamblul său (sub aspect
intelectual, moral, estetic, fizic), trebuie dirijată și modelată, pas cu pas, pe baza unei sistematici a
obiectivelor, în ierarhia lor, pentru a se putea atinge nivelul maxim al potențialului fiecăruia.
Avându-se în vedere această cerință, măsurarea și aprecierea rezultatelor efectuată abia la sfârșit este
puțin eficientă. Ea poate avea valoare diagnostică și prognostică, atunci când este realizată în mod știintific,
dar nu poate oferi datele necesare pentru adoptarea promptă și adecvatã a unor măsuri ameliorative și
corective în decursul întregii perioade de activitate. De aceea o evaluare inițială, urmată de o evaluare
continuă constituie un autentic instrument de lucru al educatoarei, cu ajutorul căruia se perfecționează
activitatea pusă în beneficiul educației preșcolarilor. Cu alte cuvinte, evaluarea trebuie să vizeze nu numai
„produsul”, ci și „procesul”.
Evaluarea initială (predictivă) se realizează la începutul unui program de instruire, pentru a determina
nivelul de pregătire al copiilor și apreciază gradul în care aceștia vor putea asimila noua unitate didactică
sau vor putea aborda un nou program de instruire superior celui anterior. Ea se adresează cu precădere
educatoarei, care are posibilitatea să constate situația de plecare, pe baza căreia se vor putea „clădi”
viitoarele noțiuni-descoperirea concepțiilor, aprecierea calității operațiilor gândirii, abilităților, intereselor
etc.
-tradiţionale: probe orale - conversaţia de verificare, interviul ( tehnica discuţiei), verificarea realizată pe
baza unui suport visual, verificarea orală cu acordarea unui timp de pregătire, redactarea unui conţinut, a
unui ansamblu de informaţii, evenimente, fapte, situaţii, prezentate oral.
- probe scrise – fişe de lucru
-complementare: - observarea sistematică a vocabularului copilului, grila de evaluare / autoevaluare, fişa
de evaluare individuală, portofoliul.
-interactive: - piramida, ghicitorile, tehnica fotolimbajului, ciorchinele, examinarea povestirii, turnirul
întrebărilor, R.A.I. ( Răspunde. Aruncă. Interoghează.)
Bibliografie:
Ausubel, P. D., Robinson, R. F.( 1981) – Pedagogia secolului XX. Învăţarea în şcoală, București, EDP.;
Cucoş, Constantin – Pedagogie ediţia a II a revizuită şi adăugită, - Iaşi, Polirom, 2006;
***Curriculum pentru învăţământul preşcolar, ( 2008), Bucureşti, Ed. Didactica Publishing House.
951
,,IMPORTANȚA EVALUĂRII INIŢIALE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ

METODE, TEHNICI, STRATEGII”
PROF. ȊNV. PRIMAR PANAIT NICOLETA

ȘCOALA GIMNAZIALĂ CRICOV VALEA LUNGĂ
LOC. VALEA LUNGĂ, JUDEȚUL DÂMBOVIȚA
Într-o lume în care totul se calculează şi în care randamentul constituie principiul fundamental,
evaluarea devine omniprezentă, fiind implicată în cunoaşterea şi reglarea mecanismelor care determină
nivelul rezultatelor.
În activitatea didactică, evaluarea a cunoscut evoluţii majore din punct de vedere teoretic şi practic –
aplicativ, a trecut de la o simplă verificare a cunoştinţelor acumulate de elev şi notarea lor de către profesor,
extinzându-se asupra proceselor de instruire, a calităţii curriculumului şcolar, a pregătirii personalului
didactic şi a rezultatelor sociale ale sistemului de învăţământ.
Teoria şi practica evaluării a evoluat din necesitatea de a conferi rezultatelor şcolare o mai mare
obiectivitate, validitate şi constanţă. Prin strategiile, metodele şi tehnicile de evaluare, măsurarea şi
aprecierea au dobândit o mai mare obiectivitate, iar în exterior, în raport cu aşteptările sociale, credibilitatea
rezultatelor exprimate în note şi calificative a crescut. Evaluarea este implicată în dinamica predării,
condiţionează dinamica învăţării, încât putem spune că nu există învăţare eficientă fără evaluare. După cum
remarcă I.Cerghit, ,,evaluarea nu mai este un scop în sine, sau un mijloc de clasificare ori de excludere, ci
un mijloc de comunicare de informaţii asupra stadiului învăţării în vederea ameliorării sau a reorganizării
acesteia, a redefinirii obiectivelor, a reconsiderării procedurilor de învăţare- predare puse în acţiune” .
În ceea ce priveşte evaluarea iniţială, ca strategie de evaluare, putem aprecia faptul că aceasta oferă
elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a eventualelor lacune ce trebuie
completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu își propune aprecierea
performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și, astfel, se recomandă raportarea la bareme de
evaluare (apreciere). Aceasta este necesară „la începutul unui program de instruire – ciclu de învăţământ, an
şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii” (Ioan T. Radu, Evaluarea în procesul didactic,
EDP RA, 2007, p.117). În raport de funcţia îndeplinită – de diagnoză şi de prognoză – se afirmă şi sub
denumirea prescurtată de strategie de evaluare predictivă.
G. de Landsheere apreciază evaluarea iniţială ca fiind una din marile invenţii în pedagogie, iar D.
Ausubel o ridică la rangul de principiu în psihopedagogie, arătând că ,, ceea ce influenţează cel mai mult
învăţarea este ceea ce ştie elevul la plecare; asiguraţi-vă de ceea ce ştie şi instruiţi-l în consecinţă”.
Efectele favorabile ale evaluării iniţiale sunt legate de reglarea retrospectivă a învăţării pe baza
diagnozei competenţelor nerealizate din trunchiul comun, obligatorii pentru toţi elevii. Remedierea este
aspectul pedagogic cel mai important al evaluării, cu respectarea următoarelor condiţii: să se realizeze
diferenţiat şi chiar individualizat, să utilizeze alte metode decât cele iniţiale, care s-au dovedit inadecvate şi
insuficiente, să apeleze la alte exemple şi alte forme de organizare a informaţiilor, la exerciţii speciale, la
fişe de muncă independentă construite în funcţie de conţinutul vizat, să acorde timp şi explicaţii
suplimentare unor categorii de elevi în funcţie de nevoia de timp specifică etc. În acest context se impune
diversificarea strategiilor evaluative şi alternarea metodelor, tehnicilor şi instrumentelor tradiţionale de
evaluare (probele orale, scrise, practice) cu cele moderne alternative/ complementare (hărţile conceptuale
pot servi ca premise pentru elaborarea unor programe eficiente de ameliorare, recuperare, metoda R.A.I
952
promovează interevaluarea şi are rol constatativ- ameliorativ, neimplicând sancţionarea prin note/
calificative a performanţelor elevilor, ceea ce elimină stările emoţionale intens negative).
realiste, atât cu privire la curriculum, cât și la resursele umane implicate. Importanța ei este cu atât mai
mare, cu cât este cunoscut faptul că ,,este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel, și în cadrul procesului
de evaluare prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a elevilor pot
contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic.
BIBLIOGRAFIE:
Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri, strategii, Editura Aramis,
Bucureşti, 2002.
Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000. Savu-
Cristescu, M., Rolul evaluării în creşterea performanţelor şcolare, Editura Bibliotheca, Târgovişte, 2007.
953
PROF. PANDELEANU ADRIANA

GRADINITA NR. 7, BUCUREȘTI
O acțiune de evaluare eficientă trebuie să aibă o continuitate și un final exact, iar atitudinea care aduce
un plus de eficiență în cadrul învățământului este aceea care se pronunță pentru îmbinarea strategiilor de
evaluare în scopul atingerii unor rezultate deosebite în activitatea didactică.
În teoria şi practica educaţională se disting trei strategii de evaluare:
-evaluarea inițială - are rol de control, este diagnostică, stimulantă și indică planul de urmat în procesul
de învățare. Este „răul necesar” (Yvan Abornot)
-evaluarea sumativă - este realizată prin verificări parţiale pe parcursul programului şi o estimare
globală, de bilanţ, a rezultatelor pe perioade lungi, în general corespunzătoare semestrelor şcolare sau anului
şcolar . Ea realizează un sondaj atât în ceea ce priveşte elevii, cât şi materia a cărui însuşire este supusă
verificării.
-evaluarea formativă –„marchează faptul că evaluarea face parte din procesul educativ
normal,”erorile” fiind considerate ca momente în rezolvarea unei probleme şi nu ca slăbiciuni ale elevului
sau manifestări patologice .”(G .de Landsheere -1979)
Evaluarea inițială constituie o condiție hotărâtoare pentru reușita activității de instruire, ea oferind
posibilitatea de a cunoaște potențialul de învățare al copiilor la începutul unui program de instruire și are
menirea să stabilească nivelul de priceperi, deprinderi și cunoștințe ale copiilor preșcolari la momentul
inițierii programului respectiv. Acest tip de evaluare determină o anumită planificare a secvențelor de
instruire pentru a aprecia viitoarele progrese ale copiilor și, în consecință, pentru a permite educatoarei să-și
evalueze strategia didactică folosită.
Cunoașterea nivelului general de dezvoltare al proceselor psihice de reflectare a realității, a proceselor
afective și motivaționale, deci a nivelului cu care cei mici pornesc în experiența educativă sistematică
organizată de grădiniță, constituie o condiție esențială și hotărâtoare pentru reușita activității didactice.
La începutul unui ciclu de învățământ sau chiar la început de an, așadar, educatoarea trebuie să cunoască
,,materialul” cu care va lucra, pe care ea îl va șlefui.
R. Ausubel (1981) făcea, în acest sens, următoarea apreciere: ,,dacă aș vrea să reduc toată
psihopedagogia la un singur principiu eu spun: ceea ce influențează cel mai mult învățarea este ceea ce
elevul (copilul, n.n.) știe la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință”.
Evaluarea trebuie să urmarească progresul copilului în raport cu el însuși și mai puțin raportarea la
norme de grup (relative). Progresul copilului trebuie monitorizat cu atenție, înregistrat, comunicat și discutat
cu părinții, cu o anumită periodicitate.
Evaluarea urmărește măsurarea cantității cunoștințelor dobândite, la fel ca și valoarea, nivelul,
performanțele și eficiența acestora la un moment dat, reprezintă soluții de perfecționare a actului didactic.
Partea esențială a evaluării este cunoașterea efectelor pe care le are acțiunea desfășurată, pentru ca pe baza
informațiilor obținute să putem ameliora în timp activitatea.
Evaluarea contribuie la cunoașterea reală a copilului și în același timp descifrează stilul de muncă al
educatoarei.
Prin utilizarea metodelor, procedeelor și tehnicilor de evaluare se urmărește:
- identificarea nivelului inițial de pregătire a copilului;
- stabilirea volumului și calității cunoștințelor dobândite într-o anumită perioadă, determinarea lacunelor
existente în pregătirea acestora;
- adaptarea strategiilor didactice la situația concretă a grupei în vederea atingerii obiectivelor propuse;
- informarea copiilor asupra poziției pe care o ocupă în raport cu cerințele programei și motivarea
acestora pentru obținerea unor performanțe superioare;
- informarea părinților în legătură cu evoluția situației copiilor ca premiză pentru o colaborare mai
strânsă în soluționarea problemelor educative de interes comun.
954
O evaluare inițiala eficientă este bazată pe observare sistematică în timpul diferitelor momente ale zilei,
atât în cadrul activităților frontale ADE desfășurate pe domenii experiențiale, cât și în cadrul activităților
desfășurate pe grupuri mici ori individual, ALA și ADP.
Un rol la fel de important, în realizarea unei evaluări corecte şi utile , ca cel al strategiilor îl deţin
metodele şi tehnicile de evaluare.
Din anumite puncte de vedere strategiile evaluative utilizate în învățământul preșcolar sunt
asemănătoare cu cele utilizate pe primele trepte ale școlarității. Gradul de asemănare se datorează scopurilor
urmărite prin activitățile de măsurare și apreciere cu care se operează în acest proces și semnificațiilor pe
care acestea le au asupra activităților educative viitoare.
Există însă, fireşte, şi deosebiri care derivă din specificitatea activităţilor organizate cu preşcolarii. Din
acest punct de vedere, principalele metode de evaluate utilizate în grădiniţă sunt:
Metoda observaţiei - implică remarcarea situaţiilor care evidenţiază aspecte evolutive sau involutive ale
dezvoltării copiilor. Acest gen de informare atrage atenţia asupra necesităţii de a se întreprinde intervenţii de
urgenţă pentru rezolvarea unor probleme sau pentru ameliorarea altora.
Metoda consemnării grafice a progreselor copiilor este o metodă comparativă, ce evidenţiază anumite
manifestări ale copilului la începutul unei secvenţe educative şi valorile înregistrate ulterior.
Metoda consemnărilor grafice a preferinţelor pune în evidenţă zonele de interes, preferinţele, dar şi
domeniile pentru care copilul manifestă un interes scăzut.
Portofoliul reprezintă un instrument de evaluare complex, ce implică îndosa-rierea şi păstrarea
diferitelor lucrări rezultate din munca copiilor. Portofoliul este un dosar progresiv ce conţine produsele
activităţilor realizate de către preşcolari, considerate adevărate „ipostaze ale dezvoltării".
Testele standardizate sunt instrumente de evaluare a performantelor realizate în special pentru domeniul
cognitiv. Acestea au câteva caracteristici fundamentale:
pot fi orale sau scrise;
sunt utilizate mai mult pentru verificări periodice;
acoperă o anumită arie de conţinut;
sunt formate dintr-un grupaj de întrebări sau din sarcini ce se pot rezolva în scris (fişe matematice).
Din punct de vedere practic, pentru aplicarea acestora educatoarea urmează să ia o serie de decizii de-a
lungul desfăşurării procesului didactic.
Concluzionând, prin folosirea dibace a celor trei forme de evaluare se creează o relaţie trainică între
evaluator şi evaluat, o relaţie care poate aduce satisfacţii deopotrivă educatoarei şi copilului.
BIBLIOGRAFIE:
Manolescu, M., 2004, Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar, Editura Credis, București.
Liliana Ezechil, Mihaela Paişi Lăzărescu, ,,Laborator preșcolar" - ghid metodologic, Editura V&I
Integral Bucureşti,2001
Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii, M.E.C., 2005, Editura V& Integral,
București.
955
Importanta evaluarii initiale
Prof. PANDI MARIA

Scoala Gimnaziala Botiz, jud. Satu Mare
elevului în termeni de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii
modalităţi de verificare, măsurare şi apreciere a nivelului decunostiinte a elevilor. Performantele elevilor în
perioada precedenta reprezinta primele informatii referitoare la capacitatea lor generala de învatare. Pentru
completarea acestora, însa, si, mai ales, pentru cunoasterea faptului daca elevii stapânesc acele cunotinte si
abilitati necesare întelegerii continutului programului care urmeaza, este util evaluarea acestora prin
examinari orale, dar mai cu seama prin probe scrise. Teoretic, evaluarea predictiva ar trebui sa prefateze
realizarea fiecarui obiectiv, practic însa ea se produce în secventa introductiva din lectie.
Evaluarea intiala respecta cateva principii
unui capitol şi chiar al unei lecţii
OBIECTUL EVALUARII
Evaluarea iniţială:este interesată de “acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru
capacităţi, interese, motivaţii, necesare integrării în activitatea următoare. Evaluarea initială oferă cadrului
didactic posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente (potenţialul de învăţare al
copiilor, lacunele ce trebuie completate şi remediate). Pe baza informaţiilor evaluării iniţiale cadrul didactic
planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual programe de recuperare. Pentru ca evaluarea
iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate criterii şi modalităţi de verificare, măsurare şi apreciere a nivelului
de pregătire a elevului, pornind de la obiectivele propuse.
Functiile indeplinite
-funcţie diagnostică;
-funcţie prognostică
-harta conceptuală;
-investigaţia;
-chestionarul;
-testele.
AVANTAJELE
(potenţialul de învăţare al elevilor, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi a formula cerintele
următoare;
956
unor programe de recuperare
DEZAVANTAJELE
-activitatea experimentala de descoperire dirijata.
Evaluarea in general , deci si cea intiala are rolul de a regla permanent si a forma in spiritul unor decizii
realiste atat cu privire la curricullum cat si la resursele umane implicate importanta ei este cu atat mai mare
cu cat este cunoscut faptul ca „este mai usor sa previi dacat sa vindeci”, astfel si in cadrul procesului de
evaluare prevenirea si controlul sau monitorizarea permanenta a nivelului de reusita a elevilor pot contribui
la interventii si decizii pertinente si prompte din partea cadrului didactic.
O evaluare initiala urmata de o evaluare continua constituie un autentic instrument de lucru a dascalului,
cu ajutorul caruia se perfectioneaza activitatea pusa in beneficiul scolarului.Procesul evaluativ isi
indeplineste pe deplin functia majora numai daca atat dascalul cat si scolarul reusesc sa colaboreze nu
pentru ca trebuie ci pentru ca isi doresc acest lucru fiecare imbunatatindu-si comportamentul in functie de
celalalt.
Bibliografie:
Ausubel,P.D.,Robinson,R.F.1981,-„Pedagogia secolului XX.Invatarea in scoala”

Cucos, Constantin-„Pedagogie”editia aII revizuita –IasiPolirom 2006
Radu, I.T.,”Teorie si Practica in evaluarea invatamantului” , Editura Didactica si Pedagogica
Bucuresti1981
957
Panduru Ion Daniel,

Liceul Tehnologic Baia de Fier, Gorj

timp.
Activitatea de evaluare este una complexă. Dificultăţile evaluării pot trimite la veritabile aporii,
- ce se evaluează ( cunoştinţe , deprinderi,interacţiuni , componente ale activităţii )?
- cum evaluăm?
- cine evaluează ?
social.
127 )
consecinţă”.
macrosistemice.
958
Bibliografie:

959

Institutor,
PANESCU LUANA-ELENA
Evaluarea initiala se efectueaza la inceputul unui ciclu de invatamant,an scolar,semestru,inceput de

capitol si chiar al unei lectii.
Obiectivul principal al acestei forme de evaluare este diagnosticarea nivelului de pregatire,pentru a se
cunoaste de unde se porneste,ce se stie,care sunt lacunele,ce sunt capabili sa invete elevii pe baza
capacitatilor anterioare,capacitatea de a lucre independent,dificultatile de invatare.Evaluarea initiala are si
functie prognostica pentru ca sugereaza profesorului conditiile prealabile ale noului program,continutul si
rezultatele prealabile ale acestuia.
Evaluarea initiala are un scop précis:acela de a stabili cat mai exact cateva lucruri absolut necesare
fiecarui profesor pentru a-si elabora strategia didactica la clasa pe care o are.Acestea ar fi:
-trebuie sa raspunda la intrebarea:au elevii cunostinte anterioare necesare invatarii care urmeaza?
-trebuie sa stabileasca raspunsul la intrebarea:cat poate sa invete un elev la disciplina respective ?
-trebuie sa-si puna intrebarea:cat este de dispus sa invete fiecare elev?
Evaluarea initiala permite profesorului sa se orienteze in activitatea sa si sa adopte strategia pedagogica
cea mai potrivita unei situatii date.
următoarele:
curriculumului pentru învățământul primar și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de
pregătire al elevilor,pe care să se plieze cât mai bine pregătirea următoare.
960
Importanța Evaluării Inițiale la Limba și literatura română: Metode. Tehnici. Strategii

Profesor Pantazescu Luciana
Școala Gimnazială Romanu, Brăila
...ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare.
Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință. Ausubel
Evaluarea reprezintă, alături de predare și de învățare, o compenentă importantă pentru procesul de
învățământ românesc. Datorită rolului pe care îl ocupă în procesul de instruire, evaluarea elevilor constituie
o preocupare esențială pentru profesor, căruia îi revin diferite roluri în realizarea tipurilor de evaluare. În
studiul limbii și literaturii române, se practică trei tipuri de evaluare a activității și cunoștințelor elevilor:
predictivă, formativă, sumativă.
Evaluarea predictivă ( inițială) se aplică la începutul fiecărei etape de instruire, iar scopul acesteia este
de a identifica lacunele existente și de a stabili planul pentru recuperarea lacunelor. În acest sens, scopul
evaluării inițiale poate fi considerat deplin abia atunci când profesorul reușește să îi determine pe elevi să
trateze cu interes sarcinile propuse, având în vedere că notele nu se consemnează în catalog, și să devină
conștienți că evaluarea inițială este un exercițiu benefic în învățare, nu doar o evaluare propriu-zisă a
învățării.
Se recomandă, în aplicarea evaluării predictive, să se țină cont de anumite aspecte: tratarea diferențiată a
elevilor, selecția atentă a conținutului învățarii, folosirea unor metode și procedee care antrenează cel mai
mult capacitățile intelectuale, care asigură învățarea activă și formativă. De exemplu, în cadrul orelor de
Limba și literatura română, evaluarea inițială se dovedește a fi foarte utilă la începutul ciclului gimnazial (
clasa a-V-a) pentru cunoașterea nivelului de pregătire al elevilor cu care va lucra profesorul, fiind realizată
prin probe scrise. Dacă există două clase diferite de a-V-a, este firesc ca acelaşi test aplicat, să ducă la
rezultate diferite, ceea ce va necesita abordări variate, cât și selectarea unor metode potrivite nivelului
fiecărei clase. Informațiile obținute în urma acestei evaluării, ajută la identificarea nivelul achizițiilor
elevilor, ce cunoștințe dețin aceștia, ce abilități au, dar îi oferă și un punct de plecare în planificarea
activităților de predare și învățare viitoare.
Astfel, dacă în urma testării inițiale a elevilor sunt depistate greșeli de scriere corectă a unor cuvinte, vor
fi proiectate activităţi de învăţare în care să se urmărească remedierea acestui fapt, prin completarea unor
enunţuri cu ortograme şi explicarea utilizării lor, dacă sunt depistate confuzii de recunoaștere a părților de
suplimentare. Așadar, evaluarea iniţială este utilă pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt, pentru
susţinerea învăţăturii următoare.
Pe lângă funcţia diagnostică, evaluarea iniţială are şi o funcţie prognostică care sugerează profesorului
condiţiile probabile ale desfăşurării noului program şi îi permite acestuia anticiparea rezultatelor. Pentru
realizarea unei evaluari inițiale eficiente, este absolut necesară cunoașterea programei școlare, nu numai a
clasei la care se face evaluarea, ci și a clasei anterioare, iar pentru întocmirea probei de evaluare inițială la
începutul clasei a V-a, profesorul va parcurge programa pentru clasa a IV-a, urmărind cu mare atenție
capacitățile pe care elevii trebuie să le aibă la acel moment.
imediat următor.
Bibliografie:
Cucoș, Constantin. Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, 2008
Radu, I. T., Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică București, 1981.
Stoica, A., Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura Humanitas Educațional, București,
1998.
http://www.asociatia-profesorilor.ro/studiu-evaluarea-initiala-necesitatea-si-importanta-ei-in-activitatea-didactica.html
961

Prof. Panțiru Elena Daniela

Colegiul Economic „Dimitrie Cantemir” Suceava
Evaluarea verifică, măsoară și apreciază rezultatele școlare ale elevilor obținute într-un anumit interval
de timp, având drept scop: fundamentarea deciziilor, conștientizarea problemei și influențarea evoluției
sistemului evaluat. Alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o componentă esențială a procesului
de învățământ.
Evaluarea inițială este foarte importantă pentru a stabili dacă elevii au pregătirea necesară studierii
noilor discipline de specialitate. Acest tip de evaluare indică, atât profesorului, cât și elevului, potențialul de
învățare și golurile existente. Strategia evaluării inițiale constituie premiza reușitei pedagogice în orice
activitate de instruire.
Evaluarea inițială are loc la începutul anului școlar, având funcție diagnostică și prognostică. La
începutul fiecărui an școlar se face o recapitulare a materiei predate anul precedent, punându-se accent pe
noțiunile și aptitudinile ce vor fi folosite în predarea noii materii. La finalul recapitulării se dă un test cu
grad mediu de dificultate,ce evidențiază lacunele elevilor. Astfel, profesorul își face un plan de recuperare și
proiectează activitatea diferențiat, în funcție de necesitățile elevilor.
Strategia de evaluare inițială are următoarele funcții:
- funcția diagnostică: arată nivelul de stăpânire al cunoștințelor și ne indică șansele de reușită ale
elevului într-un nou program. De asemenea, această funcție ne arată calitatea procesului de învățământ
realizată anterior și dacă lacunele observate în pregătirea elevului pot fi remediate;
- funcția prognostică/predictive: indică acțiunile profesorului realizate în urma diagnozei stabilite, care
permit anticiparea rezultatelor prin:
a) obiective concrete;
b) demersul didactic propus:
b1) metode de învățare în funcție de ritmul și stilul de învățare al elevilor;
b2) condiții de învățare.
Scopul evaluării inițiale este atins atunci când reușim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi, să
trateze cu seriozitate sarcinile primite și să rezolve corect problemele enunțate.
Atunci când elevii înțeleg evaluarea inițială ca un exercițiu util și nu ca o evaluare propriu-zisă (fără
note în catalog), se pot concentra liber fără a fi constrânși.
Rezultatele evaluării inițiale nu sunt interpretate în termeni de performanțe certificate (fără note în
catalog), ci pentru cunoașterea potențialului de învățare al elevilor.
Pentru ca evaluarea inițială să aibă rezultatele scontate este necesar să ținem cont de:
- utilizarea unor metode și procedee care să antreneze capacitățile intelectuale;
- alternarea formelor de activitate la clasă: frontală, individuală și pe grupe;
- selecția riguroasă a conținutului învățării.
O evaluare inițială,urmată de o evaluare continuă reprezintă un adevărat instrument de lucru al
profesorului. Procesul de evaluare iși îndeplinește funcția doar atunci cănd profesorii și elevii colaborează
pentru că iși doresc acest lucru și nu din obligație.
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
www.tribuna învățământului.ro
962
NECESITATEA ȘI IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE

ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
PROF. ÎNV. PRIMAR ȘI PREȘCOLAR PAPA CORINA MARIA

G. P. N ȘUȘANI
Activitatea instructiv-educativă din grădiniță presupune forme diverse de evaluare. După modul de
integrare a actului evaluativ în desfășurarea procesului de învățământ și după nivelul la care se realizează,
distingem mai multe forme sau tipuri de evaluare: evaluare inițială (predictivă), evaluare continuă
(formativă) și evaluare cumulativă (sumativă).
Evaluarea inițială se efectuează la începutul anului școlar, la integrarea copilului în grupă sau la
începutul unui program de instruire .Ea realizează în primul rând funcția de constatare, permițând
cunoașterea nivelului de dezvoltare cognitivă, interese, cunoștințe anterioare, deprinderi intelectuale dar și
funcția de predicție, sugerând strategii adecvate, care să permită copilului obținerea performanței .
Fiecare educatoare are stilul său de aplicare a teoriei evaluării , rezultat din modul de combinare a
cerințelor, formelor, obiectivelor, metodelor, etapelor, particularităților grupei și activităților dar mai ales a
experienței acumulate.
Evaluarea inițială (predictivă) apreciază gradul în care aceștia vor putea asimila noua unitate didactică
sau vor putea aborda un nou program de instruire superior celui anterior . Ea se adresează cu precădere
educatoarei , care are posibilitatea să constate situația de plecare , pe baza căreia se vor putea „clădi”
viitoarele noțiuni (descoperirea concepțiilor , aprecierea calității operațiilor gândirii , etc) . Pentru ca
individul să fie pregătit pentru a se adapta la o lume în schimbare “ educația trebuie organizată în jurul a
patru tipuri fundamentale de învățare, care pe parcursul vieții constituie pilonii cunoașterii :
-a învăța să știi , ceea ce înseamnă dobândirea cunoașterii;
-a învăța să faci , astfel încât individul să intre în relație cu mediul înconjurător ;
-a învăța să trăiești împreună cu alții , pentru a coopera cu alte persoane , participând la activitățile
umane ;
-a învăța să fii , un element important ce rezultă din primele trei . ” (J.Delors)
Această viziune asupra educației , determină o regândire a procesului instructiv-educativ și al
activităților sale specifice: predarea – învățarea – evaluarea . Școala tradițională a fost centrată exclusiv pe
a învăța să știi , iar evaluarea a constituit un demers de verificare și măsurare a cunoștințelor preșcolarilor .
Astăzi ,demersul didactic se axează pe formarea unor competențe, care sunt ansambluri structurate pe
cunoștințe și deprinderi dobândite prin învățare . Acestea permit identificarea și rezolvarea în contexte
diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu al cunoașterii . Direcțiile actuale de
restructurare a procesului evaluativ promovează nu doar aspectul informativ/instructiv a eficienței
procesului didactic ci și pe cel formativ - educativ. În acest context este necesar a evalua aspecte legate de
toate laturile educației pentru a avea o viziune unitară asupra dezvoltării personalității preșcolarului .
Copilul este o ființă activă , cu o lume proprie . Pentru a-l putea influența optim , educatoarea are
menirea să redescopere mereu copilul în dinamica ipostazelor inedite ale individualității sale . Evaluarea are
rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și cu
privire la resursele umane implicate . Importanța acesteia este cu atât mai mare , cu cât este cunoscut faptul
că „ este mai ușor să previi decât să vindeci ”. Astfel , în cadrul procesului de evaluare , prevenirea prin
controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a copilului pot contribui la intervenții și
decizii pertinente și prompte din partea educatoarei . O evaluare inițială , urmată de o evaluare continuă
constituie un autentic instrument de lucru al educatoarei , cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea
pusă în beneficiul educației preșcolarilor .
A evalua înseamnă a determina măsura în care obiectivele propuse au fost atinse, eficienta metodelor de
predare – învățare; pe baza informațiilor obținute , activitatea fiind ameliorată la timp. Evaluarea, însă, nu
vizează doar preșcolarul, ci și educatoarea.
Pentru educatoare, aceasta reprezintă un feed-back asupra eficienței activității didactice desfășurate; îi
arată cât de eficient își dozează materialul, cât de bine comunică cu preșcolarii, cât de utile au fost metodele
963
folosite în timpul predării. Deși toate cadrele didactice se încred în onestitatea lor în ceea ce privește
evaluarea, după cum observa G de Landsheere ( 1975), un profesor trebuie mereu să știe ce succes a avut
actul didactic pe care îl organizează.
Astfel, prin intermediul evaluării, educatoarea poate afla ce au acumulat preșcolarii, ce lacune există în
pregătirea acestora, care sunt posibilitățile și ritmurile proprii de învățare, interesele copiilor.
În ceea ce îl privește pe copil , scopul principal al evaluării este de a supraveghea și determina tendințele
acestuia de învățare, ajutându-l să-și cunoască și să-și dezvolte aptitudinile, formându-i deprinderi de muncă
independentă.
Sintetizând aceste note definitorii, prof. I. T. Radu definește evaluarea ca fiind : „procesul menit să
măsoare și să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educație sau a unei pârți a acestuia , eficacitatea
resurselor, a condițiilor și a operațiilor folosite în desfășurarea activităților, prin compararea rezultatelor cu
obiectivele propuse, în vederea luării deciziilor privind ameliorarea în etapele următoare.” ( 1981)
În concluzie, evaluarea nu realizează doar o simplă constatare a rezultatelor, ci și analizează procesul
care le-a produs.
Bibliografie:
Ausubel, P. D., Robinson, R. F.( 1981) – „ Pedagogia secolului XX. Învățarea în școală”, București,
EDP.;
Bârzea, C. – „ Arta și știința educației”, București, EDP;
Cazacu, A. ( 2006) – „Didactica filosofiei”, ediția a II a, revizuită și adăugită, București, Ed. Fundația
România de mâine;
Comenius, J., A. ( 1970) – „ Didactica Magna”m București, EDP;
Cucoş, Constantin – „Pedagogie” ediția a II a revizuită și adăugită, - Iași, Polirom, 2006;
Hanches, L., Maris A. (2004) – „ Demersuri ale proiectării educaționale”, Timișoara, Ed. Eurostampa;
Ionescu, Miron, Radu, Ion – „ Didactica modernă”, ediția a doua, revizuită, Cluj – Napoca, Ed. Dacia;
964
IMPORTANŢA EVALUĂRII INIŢIALE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR
PROF. ÎNV. PREŞCOLAR PAPANCEA ADINA

ŞCOALA GIMNAZIALĂ BOGDĂNEŞTI
Subliniind rolul şi însemnătatea acestui tip de evaluare pentru integrarea elevilor în activitate, Ausubel
conchide: ,,Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influenţează
cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi
instruiţi-l în consecinţă.”
Evaluarea iniţială în grădiniţă constituie o condiţie pentru reuşita activităţii desfăşurate cu preşcolarii.
Necesitatea realizării evaluării iniţiale decurge din:
- existenţa unor colective eterogene în cadrul grupelor de preşcolari;
- asigurarea continuităţii în asimilarea cunoştinţelor;
- formarea unor capacităţi, având în vedere că ceea ce urmează a fi învăţat se întemeiază pe ceea ce a
fost însuşit.
Evaluarea iniţială la grupa mică, respectiv mijlocie vizează, în primul rând, observarea capacităţii de
integrare în grup şi de relaţionare cu educatoarea şi cu ceilalţi copii, precum şi observarea comportamentului
copiilor la primul contact cu educatoarea, colegii, sala de grupă.
Evaluarea iniţială la grupa mare vizează cunoaşterea nivelului de cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi
abilităţi la care se află copiii la începutul anului şcolar. Ea vizează atât cunoaşterea nivelului grupei, precum
şi particularităţile individuale ale fiecărui copil şi al ritmului propriu de învăţare, condiţia în care aceştia se
pot integra în activitatea didactică ce urmează.
În realizarea evaluării iniţiale la preşcolari se pot îmbina metodele clasice/tradiţionale cu metodele

alternative şi interactive.
Din metodele clasice/tradiţionale amintim probele orale, probele scrise, probele practice. Alături de
aceste metode tradiţionale se poate utiliza cu succes observarea sistematică a comportamentului copilului ca
metodă alternativă.
Didactica modernă aduce în faţa dascălilor o multitudine de metode interactive. Ciorchinele, piramida,
ghicitorile, turul galeriei sunt câteva din metodele interactive ce se pot utiliza cu succes în grădiniţă.
Metodele interactive de grup se pot combina între ele sau cu cele tradiţionale, iar acestea din urmă nu se
elimină, ci se modernizează, se combină, se modifică, se îmbunătăţesc şi se adaptează.
Învăţământul preşcolar are un anumit specific, dacă ne gândim la vârsta celor ce-l urmează. Prin felul în
care educatoarea solicită întrebări, prin felul în care organizează activitatea de formare şi informare a
copilului, prin accentul pe care-l pune pe dezvoltarea proceselor cognitive-aplicative, aceasta influenţează
comportamentul activ şi creativ al copilului.
Ar fi frumos ca fiecare dascăl să fie pentru copiii lui ,,formator” pentru a simţi zilnic acea satisfacţie pe
care ţi-o dă pregătirea pentru activitatea cu copiii şi mai ales plăcerea de a realiza o predare – învăţare -
evaluare creativă, eficientă, atractivă, diferenţiată, atât pentru dascăl, cât şi pentru copii.
BIBLIOGRAFIE:
Breben, S., (2002). Metode interactive de grup. Editura Arves
Cerghit, I., (1980). Metode de învăţământ. Bucureşti. Editura Didactică şi Pedagogică
Dumitriu, C., (2003). Strategii alternative de evaluare. Modele teoretico-experimentale. Bucureşti. Editura
Didactică şi Pedagogică
965
Evaluarea inițială la preșcolari
Prof. Paraschiv Corina

Grădinița P. P. 36 Timișoara

În învățământul preșcolar actul de evaluare pastrează caracteristicile evaluării activității didactice,

având drept scop măsurarea și aprecierea cunoștintelor, priceperilor si deprinderilor, dobândite de copii in
cadrul actului educational. In acelasi timp, evaluarea urmăreste si aspectele formative ale muncii
invatamint.
Din perspectiva momentului efectuării și a modului de interpretare a datelor cu relevanță in

desfasurarea procesului didactic, se conturează utilizarea in invățământul preprimar a următoarelor forme
de evaluare: evaluare initială – predicativă, evaluare cumulativa- sumativă, certificată și evaluare formativă-
continuă.
Evaluarea inițială – se realizează la începutul anului școlar, în momentul inițierii unui program de
instruire și are rol de a stabili nivelul de cunoștințe, priceperi si deprinderi, de a cunoaște capacitățile de
invățare ale copiilor. Concluziile desprinse în urma evaluării inițiale ajută la realizarea predicției – stabilirea
învățământ preșcolar viitor, care se va oglindi în planificarea semestrială.
Datele obținute la acest tip de evaluare ajută la conturarea activității didactice în trei planuri :
- stabilirea modului adecvat de predare a noului conținut ;
- organizarea unui program coerent de recuperare pentru întreaga grupă de copii ;
- aplicarea unor măsuri recuperatorii pentru unii copii din grupă, fie de sprijin și recuperare, fie activitate
Luând în considerare studiile lui D. Ausbel, se poate afirma cu certitudine că evaluarea este o
componentă importantă a procesului de învăţământ, ce permite luarea, în cunoştinţă de cauză, a unor decizii
de reglare, ameliorare şi perfecţionare a activităţii preşcolarului. După D. Ausbel, ea este punctul final într-o
succesiune de evenimente: stabilirea scopurilor, prin prisma comportamentelor dezirabile, proiectarea şi
executarea programului, măsurarea rezultatelor, aprecierea lor. În fapt, procesul nu este încheiat, deoarece,
pe baza evaluării va fi reluat într-un mod mai convenabil adecvat nevoilor de educaţie şi posibilităţilor reale
de a le satisface, astfel încât evaluarea are rolul unei legături, a unei conexiuni inverse, a unui feet-back
operativ între etapa parcursă şi cea următoare.
Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoştinţelor sau ca mijloc de măsuare obiectivă,
ci ca o cale de perfecţionare, ce presupune o strategie globală a formării. Operaţia de evaluare nu este o
etapă suprapusă procesului de învăţare, ci constituie un act integrat activităţii pedagogice. Evaluarea
constituie o validare a justeţei secvenţelor educative, a componentelor procesului didactic şi un mijloc de
delimitare, fixare şi intervenţie asupra conţinuturilor şi obiectivelor educaţionale.
966

în vedere atingerii finalităţilor proiectate şi formării copilului pentru o integrare optimă în următorul modul
evolutiv, şcoala.
Educatoarea se găseşte de cele mai multe ori în situaţia de a trasa o cale nouă acolo unde toate
drumurile îşi au doar început sau parafrazându-l pe Ralph Waldo Emerson putem spune că educaţia nu
constă neapărat în a merge unde te duce drumul, ci, mai degrabă, să mergi pe unde nu există un drum şi
tocmai pe acolo, să laşi o urmă.
Bibliografie:
EDP.;
967
Evaluarea inițială în grădiniță
PROF. ÎNV. PREŞCOLAR Paraschiv Lenuța, G. P. N. Bălăceanu,

com. Bălăceanu, jud. Buzău
În activitatea din grădiniţă , actul de evaluare are drept scop măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor,
Evaluarea nu trebuie să-i inhibe pe copii, să-i demotiveze ci, dimpotrivă, să-i stimuleze să înveţe mai
comună firească şi nu ca o sancţiune.
al preşcolarilor în momentul iniţierii programului respectiv, nivelul general al dezvoltării copilului la
intrarea în grădiniţă sau în momentul integrării lui în diferite categorii de vârstă ale preşcolarităţii,
constituind o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţilor următoare deoarece oferă educatoarei
posibilitatea de a cunoaşte potenţialul fiecărui copil.
iniţiale.
îndeplini funcţia predicativă, deci va indica traseul demersului didactic ce urmează a fi desfăşurat. Se
observă procesele lor de gândire, capacitatea de abstractizare şi generalizare şi ritmul lor de dezvoltare
intelectuală. Plecând de la cele mai simple întrebări, precum „Cum?”, „De ce?”, „Ce e aceasta?”, „Cât?” etc.
Preşcolarii sunt antrenati în discuţii, în observări, în convorbiri şi în povestiri. Fiecare copil este unic, de
aceea două evaluări nu vor fi identice niciodată. Această formă de evaluare determină o anumită planificare
a secvenţelor de învăţare pentru a aprecia viitoarele progrese ale preşcolarilor, dar şi pentru a permite
educatoarei să-şi evalueze strategia didactică folosită.
Evaluarea iniţială realizează două funcţii, cea diagnostică si cea prognostică.
Funcţia diagnostică vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii stăpânesc cunoştinţele şi le posedă,
din pregătirea copiilor, capacităţile şi abilităţile acestora, cunoştinţele pe care le stăpânesc, etc. ), iar funcţia
prognostică sugerează condiţiile probabile ale desfăşurării noului program şi permite anticiparea
rezultatelor.
demersurile didactice adecvate posibilităţilor de învăţare ale preşcolarilor.
968
Centralizarea rezultatelor în grafic;

Printre avantajele evaluării iniţiale se înscrie faptul că oferă educatoarei, preşcolarului ,dar şi părinţilor,
o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente ( potenţialul de învăţare al preşcolarului, lacunele ce
trebuie completate şi remediate). Pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic
imediat următor şi eventual unele programe de recuperare;
Ca dezavantaje ale evaluării iniţiale se pot identifica drept aspecte faptul că nu permite o apreciere
globală a performanţelor preşcolarului şi nici realizarea unei ierarhii şi că nu-şi propune şi nici nu poate să
determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul cognitiv al preşcolarului.
Subliniind rolul şi importanţa deosebită a acestui tip de evaluare, Ausubel susţine:
Bibliografie:
Ausubel, P. D., Robinson, R. F.( 1981) –„Pedagogia secolului XX. Învăţarea în şcoală”, Bucureşti, EDP.;
Nicola, Ioan – „Tratat de pedagogie şcolară”, Editura Aramis;
Radu, I. T. ( 1999) – „Evaluarea în procesul didactic”, Bucureşti, EDP;
969
Grădiniţa Scolii Gimnaziale “Constantin Gavenea” Tulcea
Profesor invatamant prescolar: Paraschiv Silvia Ana

Raport asupra rezultatelor obţinute la evaluare iniţială - grupa „Ursuletilorr”
Evaluarea iniţială reprezintă o componentă esenţială a procesului instructiv educativ din grădiniţă , fără
de care cadrele didactice nu ar putea constata progresele fiecărui copil în parte şi ale grupei în ansamblu . Pe
lângă funcţiile de măsurare , de diagnosticare şi de prognozare , un rol important al evaluării iniţiale este
stabilirea demersului didactic din perioada următoare , care urmăreşte în primul rând socializarea copiilor .
Evaluarea am realizat-o prin aplicarea de probe orale , scrise , practice , probe ce au fost aplicate atât în
Probele de evaluare iniţială au fost aplicate pe parcursul primelor 2 săptămâni al anului şcolar, unui
număr de 21 copii şi comportamentele urmărite au fost stabilite pe domenii de dezvoltare.
1. Domeniul limbă şi comunicare
Educarea limbajului
Obiective urmărite
- să pronunţe corect vocale şi grupe de consoane
- să audieze cu atenţie un fragment dintr-o poveste şi să o continue
- să recunoască o poveste după citirea unui fragment din aceasta
- să povestească un text cu ajutorul imaginilor , respectând ordinea cronologică a acţiunilor .
În urma evaluării am constatat un progres , atât în ceea ce priveşte volumul vocal cât şi exprimarea.
Copiii înţeleg şi utilizează corect structurile verbale. Foarte multi copii din grupa, au defecte de pronuntie.Se
exprima in propozitii simple si dezvoltate , redau conţinutul unor poveşti utilizând calităţile expresive ale
limbajului oral şi corporal.
S-au remarcat şi copii care prezintă deficienţe de vorbire cu diferite grade de dificultate ( G.A., R.V., P.
A.,,T.E., F.V. ) Se remarca un numar ingrijorator de mare in randul copiilor prescolari cu dificultati de
pronuntie a sunetelor.
2. Domeniul ştiinţe
Obiective urmărite
- să grupeze obiecte după un criteriu dat ( formă, mărime , culoare )
- să compare grupele de obiecte prin asociere globală ( multe , puţine )
- să numere şi să construiască grupe de obiecte în limitele 1 – 5
- să recunoască cifrele în limitele 1 – 5
La toţi copiii am constatat un progres în ceea ce priveşte cunoştinţele şi reprezentările matematice . Toţi
numără în limitele 1 – 5 , însă nu toţi raportează corect numărul la cantitate ( A.N. si G.C. ) iar unii nu
recunosc cifrele . Foarte puţini însă găsesc rezolvarea unei probleme sprijinindu-se pe datele exprimate de o
imagine.
Majoritatea recunosc şi descriu corect formele geometrice plane : cerc , pătrat, triunghi, şi identifică
corect poziţiile spaţiale ale obiectelor .
- activităţi şi jocuri de recunoaştere a cifrelor
Obiective urmărite
- să enumere câteva fructe şi legume
- să identifice şi să denumească 3-4 animale domestice şi sălbatice
970
- să precizeze mediul în care trăiesc ( pădure, casă , …)

- să grupeze imagini în raport cu 2 – 3 noţiuni generale ( animale , fructe )
Copiii şi-au îmbogăţit cunoştinţele referitoare la mediul înconjurător . Descriu , enumeră, clasifică
elemente componente ale mediului ( plante, animale observate ) , însă nu toţi adresează întrebări în legătură
cu cele observate.
Copiii vor fi antrenaţi în activităţi şi jocuri didactice pentru cunoaşterea mediului înconjurător ( intuirea
de către copii a unor caracteristici ale fenomenelor realităţii înconjurăţoare a cauzalităţii acestora în vederea
formării premiselor concepţiei ştiinţifice despre lume.
3 Domeniul om şi societate
A .Educaţie pentru societate
Obiective urmărite
- să cunoască numele şi prenumele lui şi al părinţilor
- să răspundă la formulele de salut folosite de adulţi
- să se comporte civilizat în societate
Majoritatea copiilor acceptă şi respectă regulile de convieţuire în grup , dar frecvenţa slabă , sporadică a
unor copii a dus la incapacitatea lor de a se integra în colectiv , de a interacţiona cu colegii , de a manifesta
spirit cooperant , altruist.
- activităţi de cunoaşterea propriei persoane şi a familiei
- socializarea cu adulţii , copii
- jocuri exerciţiu de folosirea formulelor de salut
Obiective urmărite
- să cunoască unelte simple de lucru pentru realizarea unei activităţi practice
- să verbalizeze acţiuni specifice întreprinse cu unelte de lucru , folosind un limbaj adecvat
Copiii cunosc materialele şi uneltele folosite în activităţile practice, dar coordonarea acţiunilor ambelor
mâini nu este perfecţionată, nu finalizează lucrările, nu verbalizează acţiunile specifice.
4 Domeniul estetic creativ
Obiective urmărite
- să cânte în colectiv, în grupuri mici şi individual cântece pentru copii
- să recunoască unele sunete din natură şi mediu înconjurător
- să execute mişcările sugerate de textul jocurilor muzicale
Majoritatea copiilor interpretează corect cântecele , respectând tonul şi semnalul de început . Aproape
toţi diferenţiază timbrul sunetelor din mediul înconjurător , însă nu suficient pe cele muzicale şi mai ales nu
diferenţiază durata acestora . Toţi execută mişcările sugerate de textul cântecului sau jocurilor muzicale
interpretat , dovedind un simţ ritmic bine dezvoltat . Nu toţi cântă deodată la unison , nu respectă ritmul.
Obiective urmărite
- să compună în mod original şi personal spaţiul plastic
- să recunoască culorile : roşu , galben , albastru, verde , portocaliu , ….etc.
S-au realizat progrese în ceea ce priveşte mânuirea corectă a instrumentelor de lucru şi în compunerea
spaţiului plastic. De asemenea modelează forme de dimensiuni şi culori diferite utilizând tehnici spontane.
Am observat , totuşi , o rigiditate a mâinii , nu au formate deprinderile de a utiliza corect pensula , nu
971
respectă toate etapele de lucru la modelaj, iar foarte puţini reuşesc să descrie lucrările în mod obiectiv. Toti
copiii recunosc culorile si le folosesc corect in situatiile create de cerintele temelor.
5. Domeniul psiho - motric
Educaţi fizică
Obiective urmărite
- să cunoască şi să răspundă motric la o comandă dată
- să execute corect mişcările diferitelor segmente ale corpului
- să execute corect exerciţii de mers , alergare , săritură
Aproape toţi copiii execută corect deprinderile motrice învăţate şi reuşesc să le utilizeze corect în
diferite contexte, de asemenea execută mişcări care necesită orientare spaţială şi temporală. În general copiii
cunosc regulile de igienă a efortului fizic, însă nu le respectă ( nu aleargă cu gura închisă); deprinderile
motrice sunt în formare , iar unii copiii nu respectă regulile jocurilor în care sunt implicaţi .
- activităţi de respectare a regulilor de igienă, a regulilor jocurilor
- activităţi de dezvoltare a deprinderilor motrice, de a respecta comenzile
Constatările prezentate evidenţiază progresul realizat de copii în ceea ce priveşte nivelul de cunoştinţe ,
priceperi şi deprinderi şi abilităţi însuşite, deci o evoluţie în ceea ce priveşte dezvoltarea fizică şi
intelectuală .
Rezultatele evaluării iniţiale mi-au asigurat datele necesare pentru stabilirea unor obiective accesibile ,
utilizarea acestor mijloace , metode , tehnici de lucru care să formeze copiilor priceperile şi deprinderilor de
bază , necesare integrării active în activităţile educaţionale din învăţământul preşcolar.
972
Prof. Paraschivescu Alina Marcela

Școala Gimnazială ”Vasile Goldiș”, Alba Iulia
Prin evaluarea inițială (care se realizează la începutul unui program de instruire cu scopul de a stabili
nivelul de pregatire al elevilor, potențialul cu care urmează a se integra în activitatea viitoare) se identifică
”volumul de cunoștințe de care dispun elevii, gradul de staăpânire și aprofundare a acestora, nivelul
dezvoltării competențelor și abilităților, care reprezintă premise fundamentale pentru atingerea obiectivelor
stabilite pentru noul program de instruire, pentru reușita viitoarei activitați didactice. Ea oferă profesorului și
elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a situației existente (cunoștințe, competențe,
abilități) și de a formula cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale, datele sunt valorificate
în planificarea demersul pedagogic imediat următor, din perspectiva adecvării acestuia la posibilitățile reale
ale elevilor, trasîndu-se liniile unor eventuale programe de performanță sau de recuperare.
Evaluarea inițiala îmbracă diverse forme: examinari orale, probe scrise sau practice. Funcția principală
pe care o îndeplinește este de diagnosticare (evidentiaza daca elevii stapânesc cunoștințele și abilitațile
necesare parcurgerii noului program), dar implică totodată și o functie predictivă, oferind informații cu
privire la condițiile în care elevii vor putea rezolva sarcinile de învațare ale noului program. La limba
engleză, și în general la orice limbă straină, probele orale sunt absolut necesare și definitorii.
Pronunția, fluența, accentual, coerența discursului sunt evaluate prin citirea/ interpretarea unor texte
(reading), prin probe de speaking. De asemenea, probele de listening și writing vin în completarea skills-
urilor menționate anterior. Formatul lor poate fi unul innovator, se pot folosi filmulețe, copiii pot filma
propriile lor reclame, short stories, proiecte ce pot constitui o îmbinare de probă practică cu una orală.
Combinarea itemilor subiectivi cu cei obiectivi, este de asemenea o conditie necesara în elaborarea testelor
inițiale, combinînd astfel cee ace au învățat elevii, cu partea de creație, de urmare a unor exemple date, dar
și elaborarea unor răspunsuri proprii.
Din cele de mai sus, rezultă că datele oferite de evaluarea inițială contureaza trei direcții principale pe
care trebuie să se acționeze în planificarea activității pentru etapa urmatoare a demersului didactice:
proiectarea activitatii viitoare din perspectiva adecvarii acesteia la posibilitățile de care dispun elevii
conceperea modului de organizare si desfașurare a programului de instruire;
aprecierea necesitatii de a iniția un program de recuperarea, respective de performanță pentru întreaga
clasă, când se constată ramâneri în urmă la învățătură sau rezultate excepționale,
adoptarea unor programe de recuperare sau pregătire de performanță individuale pentru anumiti elevi.
Evaluarea inițiala se poate realiza la inceputul unui ciclu de învățământ, la începutul unui an școlar, dar
și în condițiile în care cadrul didactic preia spre instruire și educare un colectiv de elevi al carui potențial nu-
l cunoaște.
Scopul evaluării inițiale este cu adevărat atins atunci cînd reușim să-i determinăm pe elevi să fie
receptivi și să înțeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate, interes și plăcere
rezolvarea sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte, eficiente a
problemelor enunțate. Ea trebuie înțeleasă ca un exercițiu util activității de învățare, ca o ”autoevaluare”
practic, și nu ca o evaluare propriu-zisă care implică emoții, evaluarea inițială oferă celor implicați
973
depistarea/identificarea potențialului de învățare, dar și a eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor

aspecte ce necesită corectare, aprofundare sau îmbunătățire.
Rolul evaluării este deci, de a regla permanent și a forma (în spiritul unor decizii realiste) atât cu privire
la curriculum, cât și la resursele umane implicate. ”Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția
majoră numai atunci când, atât dascălul cât și școlarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru
că își doresc acest lucru, fiecare îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt”, așa cum
frumos spune înv. Marc Aurica, în Studiu - evaluarea inițială-necesitatea șiimportanța ei în activitatea
didactică.
Importanța ei se poate sintetiza în faptul că este mai ușor ”să previi, decât să tratezi”.
BIBLIOGRAFIE:
Brindley, G. “Assessment and the Language Teacher: Trends and Transitions.” TLT Online Editor,
1997.
Kathleen, S. “Testing Communicative Competence.” Internet TESL Journal II (5), May 1996. Madsen,
H. Techniques in Testing. Oxford University Press, 1983.
Messerklinger, J. “Evaluating Oral Ability.” TLT Online Editor, 1997. Nunan, D. Second Language
Teaching and Learning. Heinle & Heinle, 1999. Snow, D. More Than a Native Speaker: An Introduction for
Volunteers Teaching Abroad. TESOL, 1996.
București, 1981.
Tambini, R. “Aligning Learning Activities and Assessment Strategies in the ESL Classroom.” Source
details unknown, 1999.
Tannanbaum, J. “Practical Ideas on Alternative Assessment for ESL Students.” U.S. Dept. of Education,
contract no. RR93002010, 2000.
didactica.html
974
Prof. Pasăre Laura, Școala Gimn. Nr. 1 Motru
Evaluarea produselor şcolare poate lua forme diverse în funcţie de criteriile alese. Evaluarea este
realizată întotdeauna cu un anumit scop. Diversitatea situaţiilor educative, precum şi spectrul larg de
obiective presupun aplicarea unor variate strategii de evaluare, în unele cazuri apare necesitatea de a
compara performanţele elevilor; în altele - de a determina nivelul achiziţiilor elevului în raport cu un
obiectiv fixat.
lecţii, lecţie). Evaluarea iniţială este realizată pentru: determinarea cunoştinţelor şi capacităţilor; pentru
detectarea potenţialului de instruire (instruibilitatea), potenţialului de dezvoltare (dezvoltabilitatea) şi a
potenţialului de educare (educabilitatea), adică a zonei dezvoltării proxime a elevului; pentru stabilirea unui
punct 'de plecare' ce ar servi drept reper la evaluarea progresului şcolar.
Evaluarea iniţială - la începutul uni program de instruire, este menită să stabilească nivelul de pregatire a
elevilor în acest moment, condiţiile în care aceştia se pot integra în activitatea care urmează, ea reprezinta
una din premisele conceperii programului de instruire.Cunoaşterea capacităţilor de învăţare ale elevilor, a
nivelului de pregătire de la care pornesc şi a gradului în care stăpânesc cunoştinţele şi abilităţile necesare
asimilării conţinutului etapei care urmează, constituie o condiţie hotarâtoare pentru reuşita activităţii
didactice. Această relaţie devine evidentă în situaţia în care educatorul începe activitatea cu elevii al căror
potential nu-l cunoaşte, la începutul unui ciclu de învăţământ sau chiar al unui an şcolar, după cum poate fi
necesară şi pe parcursul derulării programului, la începutul unor capitole sau a fiecărei lecţii. In toate
cazurile ea premerge activităţii în care sunt angajaţi elevii.Rolul ei este de a permite atât educatorului cât şi
elevului, să-şi formeze o reprezentare cât mai corectă asuprea substanţei existente şi asupra cerinţelor cărora
urmează să le răspundă.
In concordanţă cu fenomenele care o fac necesară, evaluarea iniţială realizează două funcţii:
a) Funcţia diagnostică vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii stăpânesc cunoştinţele şi posedă
capacităţile necesare angajării lor cu şanse de reuşită într-un nou program. Astfel pot fi identificate: lacunele
pe care elevii le au în pregătire, capacităţile şi abilităţile formate; conceptele principale pe care elevii le
stăpânesc, cu ajutorul cărora vor putea asimila conţinuturi noi, şi fondul de reprezentări care să favorizeze
înţelegerea acestora; posibilităţile grupului de elevi şi a fiecărui elev în parte de a lucra independent;
abilităţile necesare însuşirii conţinuturilor experimentale şi aplicative;deficienţele şi dificultăţile ce apar în
învăţare. Obiectul evaluării iniţiale îl constituie acele cunoştinţe şi capacitati, care reprezintă premise pentru
b) Funcţia prognostică sugerează educatorului condiţiile probabile ale desfăşurării noului program şi îi
permite anticiparea rezultatelor. Pornind de la datele evaluării se pot stabili:obiectivele programului
învăţare a elevilor. Această funcţie presupune gândire previzională, raţionalitate, fezabilitate, determinare,
dar şi flexibilitate în alegerea obiectivelor şi a resurselor corespunzătoare pentru îndeplinirea acestora.
Bibliografie:
Ionescu M., Radu I., „Didactica modernă”, Editura Dacia, Cluj Napoca, 1995;
Luduşan M., „Metodica predării culturii civice”, Seria Didactica a Universităţii „1 Decembrie 1918”
Alba Iulia, 2002
http://www.rasfoiesc.com/educatie/didactica/STRATEGII-DE-EVALUARE71.php
975
Test initial
Propunator, prof. Pasare Laura
Scoala Gimn. Nr. 1 Motru
Numele şi prenumele elevului Data:
...................................................................
EVALUARE INIŢIALĂ
Clasa a VIII-a
I. Asociaţi termenii din coloana A, cu termenii din coloana B, în funcţie de rolul exercitat de fiecare
instituţie în parte:
A B
Parlament Controlul puterii
Guvern Puterea legislativă
Judecătorii Puterea executivă
Presă Puterea dea pedepsi încălcarea legilor
Poliţie
4 x 2.5 puncte = 10 puncte
II. Bifaţi răspunsurile corecte:
1) În funcţie de numărul de camere pe care îl are, un Parlament poate fi:
|__| unicameral (o singură cameră)
|__| bicameral (două camere)
|__| tricameral (trei camere)
|__| multicameral (mai multe camere în funcţie de necesităţi şi de numărul de parlamentari)
2 x 5 puncte = 10 puncte
2) Într-un stat constituţional puterea este exercitată de:
|__| armată
|__| guvern
|__| judecătorii
|__| lumea interlopă
|__| moguli
|__| parlament
|__| partide politice
|__| poliţie
|__| presă
|__| preşedinte
10 puncte
3) Din punct de vedere al structurii Parlamentului, care dintre următoarele instituţii reprezintă camere ale
Parlamentului:
|__| Înalta Cameră
|__| Camera Reprezentanţilor
|__| Camera Deputaţilor
|__| Camera Senatorilor
|__| Camera Princiară
|__| Camera Conţilor
|__| Camera Lorzilor
|__| Camera Înstelată
|__| Duma de Stat
|__| Senat
976
III. Definiţi termenii:

cooperare = ...............................................................................................................................................
…………………………………………………………………………………………………………...
competiţie = ..............................................................................................................................................
…………………………………………………………………………………………………………...
toleranţă = .................................................................................................................................................
…………………………………………………………………………………………………………...
solidaritate = .............................................................................................................................................
…………………………………………………………………………………………………………...
conflict = ...................................................................................................................................................
IV. Stabiliţi valoarea de adevăr a următoarelor afirmaţii şi încercuiţi răspunsul corect:
A / F 1. La ora actuală, în lume, nu mai există nici un stat totalitar.
A / F 2. Într-o monarhie, şeful statului este ales prin vot democratic şi îşi exercită funcţia pe o perioadă
de timp nedeterminată.
A / F 3. Într-un stat de drept oamenii se supun conducătorilor.
A / F 4. Spania este o monarhie constituţională.
A / F 5. Monarhia şi republica sunt principalele forme de guvernământ.
A / F 6. Preşedintele unei republici parlamentare se poate folosi de prerogativele sale de şef al statului în
vederea adoptării de legi în perioada vacanţei parlamentare.
A / F 7. În situaţii excepţionale, preşedintele Senatului României poate ţine locul preşedintelui statului.
A / F 8. Într-o monarhie constituţională, suveranul are drept de viaţă şi de moarte asupra supuşilor săi.
A / F 9. În România, suveranitatea aparţine poporului, care încredinţează guvernanţilor dreptul de a o
exercita.
A / F 10. Ca soluţie pentru ieşirea din criza economică, preşedintele României ar putea vinde sau
închiria porţiuni din teritoriul ţării unor mari puteri economice şi financiare precum Franţa, Anglia,
Germania sau chiar SUA.
V. Încercuiţi răspunsul corect:
1) Termenii suveranitate şi suzeranitate:
a) sunt sinonimi (înseamnă acelaşi lucru);
b) unul dintre ei este scris greşit;
c) au semnificaţie diferită.
2) În ce an a intrat în vigoare Constituţia actuală a României?
a) 1989 b) 1990 c) 1991
Răspundeţi la următoarele întrebări:
1) Ce înseamnă „a avea autoritate”?
………………………………………………………………………………………………………………
2) Ce reprezintă o comunitate locală?
………………………………………………………………………………………………………………
3) Cine exercită funcţia de conducere la nivelul comunităţilor locale?
………………………………………………………………………………………………………………
4) În ce an a devenit România membră a U.E.?
…………………………………………………………………………………………………………...
5) Care este principiul care stă la baza organizării statelor democratice?
………………………………………………………………………………………………………………
5 x 2 puncte = 10 puncte / Notă: se acordă 10 puncte din oficiu
977
-startul în noua etapă a educației-
prof. CAMELIA PAȘCA

Liceul Tehnologic "Petre Mitroi", Biled-Timiș
Teoria și practica pedagogică evidențiază existența mai multor forme și tipuri de evaluare, cunoscându-
se mai multe clasificări, în funcție de criteriul adoptat.
După volumul de informații, experiențe acumulate de elevi care fac obiectul evaluării, s-au stabilit două
tipuri de evaluare:
a) evaluare parțială prin care se verifică secvențial un volum redus de cunoștințe și achiziții
comportamentale;
b) evaluare globală când se verifică un volum mai mare de cunoștințe, priceperi, deprinderi, abilități.
În funcție de perspectiva temporală din care se realizează evaluarea distingem:
a) evaluare inițială care se face la începutul unui program de instruire;
b) evaluare finală care se realizează la încheierea unei etape de instruire.
După modul în care se integrează evaluarea în procesul didactic, evaluarea cunoaște trei forme:
a) evaluare inițială care se realizează la începutul unui program de instruire;
b) evaluare continuă /formativă care se realizează pe tot parcursul procesului instructiv-educativ;
c) evaluare sumativă ce se realizează la încheierea unei etape mai lungi de instruire.
În funcție de factorii care realizează evaluarea se conturează două forme sau tipuri de evaluare:
a) evaluare internă efectuată de aceeași persoană /instituție care realizează efectiv și activitatea procesul
didactic, vom analiza, în continuare, mai pe larg cele trei /forme de evaluare care se conturează aplicându-se
acest criteriu de instruire (de exemplu profesorul clasei);
b) evaluare externă realizată de o persoană sau instituție diferită de cea care a asigurat realizarea efectivă
a procesului de învățământ.
EVALUAREA INIȚIALĂ. Se realizează la începutul unui program de instruire cu scopul de a stabili

nivelul de pregătire al elevilor, potențialul cu care urmează a se integra în activitatea viitoare. Prin evaluarea
inițială se identifică volumul de cunoștințe de care dispun elevii, gradul de stăpânire și aprofundare a
acestora, nivelul dezvoltării competențelor și abilităților, care reprezintă premise fundamentale pentru
atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire, pentru reușita viitoarei activități didactice.
Datele obținute prin evaluarea initială sunt valorificate în elaborarea noului program din perspectiva
adecvării acestuia la posibilitățile reale ele elevilor.
Evaluarea initială se poate realiza prin examinări orale, probe scrise sau practice. Îndeplinește funcția de
program), precum și o funcție predictivă, oferind informații cu privire la condițiile în care elevii vor putea
Rezultă că datele oferite de evaluarea inițială conturează trei direcții principale pe care trebuie să se
acționeze în planificarea activității pentru etapa următoare a activității didactice:
· proiectarea activității viitoare din perspectiva adecvării acesteia la posibilitățile de care dispun elevii
· aprecierea necesității de a iniția un program de recuperarea pentru întreaga clasă, când se constată
· adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumiți elevi.
Evaluarea inițială se realizează la începutul unui ciclu de învățământ, la începutul unui an școlar, dar și
în condițiile în care educatorul preia spre instruire și educare un colectiv de elevi al cărui potențial nu-l
cunoaște.
Evaluarea constituie în tot acest proces un element central, care are rolul de a regla permanent și a
forma în spiritul unor decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și cu privire la resursele umane
978
implicate. Importanța acesteia este cu atât mai mare, cu cât este cunoscut faptul că ,,este mai ușor să previi
decât să vindeci". Astfel, și în cadrul procesului de evaluare prevenirea prin controlul sau monitorizarea
permanentă a nivelului de reușită a elevului pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din
partea învățătoarei.
Întrebarea care se pune este-cand?- aceasta referindu-se la momentul optim al evaluării. În acest sens în
literatura de specialitate s-au impus trei momente care reprezintă de fapt trei mari forme ale evaluării
didactice:
-la începutul procesului - evaluare inițială;
-pe parcursul procesului -evaluare continuă/formativă;
-la finalul unui proces -evaluare sumativă/cumulativă.
Această împărțire constituie doar un ,,artificiu metodologic, deoarece, în realitatea educațională, cele
trei forme sunt integrate organic în actul didactic și se întrepătrund și se intercondiționează reciproc.
(L.Hanches,2004,p.60).
Procesul instructiv-educativ trebuie reglat continuu, în funcție de rezultatele obținute, întreaga acțiune
de formare și dezvoltare a personalității copilului, în ansamblul său (sub aspect intelectual, moral, estetic,
fizic), trebuie dirijată și modelată , pas cu pas, pe baza unei sistematici a obiectivelor, în ierarhia lor, pentru
a se putea atinge nivelul maxim al potențialului fiecăruia.
Avându-se în vedere această cerință, măsurarea și aprecierea rezultatelor efectuată abia la sfârșit este
puțin eficientă. Ea poate avea valoare diagnostică și prognostică, atunci când este realizată în mod științific,
dar nu poate oferi datele necesare pentru adoptarea promptă și adecvată a unor măsuri ameliorative și
corective în decursul întregii perioade de activitate. De aceea o evaluare inițială, urmată de o evaluare
continuă constituie un autentic instrument de lucru al învățătoarei, cu ajutorul căruia se perfecționează
activitatea pusa în beneficiul educației școlarilor. Cu alte cuvinte, evaluarea trebuie să vizeze nu numai
,,produsul", ci și ,,procesul".
Evaluarea inițială (predictivă) se realizează la începutul unui program de instruire, pentru a determina
nivelul de pregătire al copiilor și apreciază gradul în care aceștia vor putea asimila noua unitate didactică
sau vor putea aborda un nou program de instruire superior celui anterior. Ea se adresează cu precădere
învățătoarei, care are posibilitatea să constate situația de plecare, pe baza căreia se vor putea ,,clădi"
viitoarele noțiuni - descoperirea concepțiilor, aprecierea calității operațiilor gândirii, abilităților, intereselor,
etc.
979
Pascal Luminița
Școala Gimnazială Nr. 1 Săveni - Botoșani
Evaluarea initiala se realizeaza la inceputul uni program de instruire si este menita sa stabileasca nivelul
de pregatire a elevilor in acest moment conditiile in care acestia se pot integra in activitatea care urmeaza.ea
reprezinta una din premisele conceperii programului de instruire.
Cunoasterea capacitatilor de invatare ale elevilor, a nivelului de pregatire de la care pornesc si a gradului
in care stapanesc cunostintele si abilitatile necesare asimilarii continutului etapei care urmeaza constituie o
conditie hotaratoare pentru reusita activitatii didactice.
Aceasta relatie devine evidenta in situatia in care educatorul incepe activitatea cu elevii al caror potential
nu cunoaste, la inceputul unui ciclu de invatamant sau chiar al unui an scolar,dupa cum poate fi necesara si
pe parcursul derularii programului, la inceputul unor capitule ca si a fiecarei lectii.In toate cazurile ia
premerge activitatii in care sunt angajati elevii.
Este initiala in sensul ca face intrarea intr-o noua treapta de abordare a activitatilor (semestru, an,
capitole, lectii ori participanti noi), articuland starea precedenta cu cea viitoare.Rolul ei este de a permite
atat educatorului cat si elevului sa-si formeze o reprezentare cat mai corecta asuprea substantei existente si
asupra cerintelor carora urmeaza sa le raspunda.
In concordanta cu rolul acestei modalitati de evaluare preocuparea cadrului didactic pentru cunoasterea
elevilor ce vor fi primiti in clasa I, preocupare inca din perioada frecventarii gradinitei de catre
copii,dobandeste o importanta deosebita aceasta constituind una din cinditiile integrarii copiilor cu sanse de
reusita in activitatea scolara .
In concordanta cu fenomenel care o fac necesara,evaluarea initiala realizeaza doua functii:
a)Functia diagnostica vizeaza cunoasterea masurii in care subiectii stapanesc cunostintele si poseda
capacitatile necesare angajarii lor cu sanse de reusita intr-un nou program.Astfel pot fi identificate:lacunele
pe care elevii le au in pregatire,capacitatile si abilitatile formate;conceptele principale pe care elevii le
stapanesc,cu ajutorul carora vor putea asimila continuturi noi,si fondul de reprezentari care sa favorizeze
intelegerea acestora;posibilitatilegrupului de elevi si a fiecarui elev in parte de a lucra independent;abilitatile
necesare insusirii continuturilor experimentale si aplicative;deficientele si dificultatile ce apar in invatare.
Obiectul evaluarii initiale il constituie acele cunostinte si capacitati care reprezinta premise pentru
asimilarea noilor continuturi si formarea altor competente.
b) Functia prognostica sugereaza educatorului conditiile probabile ale desfasurarii noului program si ii
permite anticiparea rezultatelor.
Pornind dela datele evaluarii se pot stabili:obiectivele programului urmator, continuturile absolut
necesare, demersurile didactice considerate adecvate posibilitatilor de invatare a elevilor. Aceasta functie
presupune gandire previzionala, rationalitate, fezabilitate, determinare dar si flexibilitate in alegerea
progres în dezvoltarea psihică şi activitatea şcolară a elevului .
980

Autor: prof. înv. primar: Paşcalău Simona-Laura

Liceul Teoretic „Onisifor Ghibu”, Oradea, judeţ Bihor
Clasa Pregătitoare E
Omul, ca fiinţă socială, este dependent de ceilalţi oameni.

În orice societate există anumite persoane care, datorită unor deficienţe, incapacităţi, nu se pot integra în
comunitate prin forţe proprii. Problematica persoanelor cu dizabilităţi este o problemă de ordin social, astfel
că societatea, prin diverse mecanisme şi pârghii, urmăreşte şi satisface nevoile şi trebuinţele reale ale acestor
persoane, le asigură respectarea deplină a intereselor acestora, în vederea integrării lor ca membri ai
societăţii.
Fie că este sau nu un copil cu dizabilităţi, fiecare este diferit, special şi are propriile nevoi.Toţi copiii au
dreptul la educaţie: „un învăţământ pentru toţi, împreună cu toţi”.
Un rol foarte important în acest proces îl au cadrele didactice, care trebuie să fie pregătite şi instruite să
încurajeze şi să susţină elevul să-şi dezvăluie personalitatea, să-şi valorifice şi să-şi dezvolte potenţialul.
Acestea, împreună cu familia, sunt responsabile de modelarea personalităţii, de „devenirea întru fiinţă a
omului” (Constantin Noica), de a fi un templu al educaţiei pentru toţi copiii, inclusiv cei cu cerinţe
educative speciale. Comenius spunea: „... În livadă ne place să avem copaci care rodesc mai devreme sau
mai târziu, [...] toate aceste roade sunt bune, nici unul nu este de aruncat. De ce să nu acceptăm în şcoli
minţi mai agere sau mai încete? De ce nu le-am ajuta? Pierdem timp, dar câştigăm satisfacţie şi respect... ”
Ei trebuie să încurajeze cooperarea, lucrul în perechi şi formarea de grupuri eterogene, cunoaşterea şi
discutarea diverselor obiceiuri, tradiţii, valori. Profesorul ar trebui să accepte, în primul rând, diversitatea
dintr-o clasă; faptul că fiecare elev are propriile sale capacităţi intelectuale, diferite de cele ale altor colegi,
că fiecare are stilul său propriu de a învăţa şi fiecare are nevoile sale în privinţa asimilării de informaţii,
trebuie să se adapteze la necesităţile copiilor, oricare ar fi acele necesităţi şi oricare ar fi copiii.
Evaluarea este o examinare sistematică a valorii sau a caracteristicilor unui proces, a unui plan de
acțiune (program) sau a unui obiect. Evaluarea este parte a unui proces decizional. Ea include emiterea unui
aviz asupra valorii, prin colectarea sistematică și analizarea informațiilor despre ea în raport cu anumite
criterii.
Evaluarea iniţială se efectuează la începutul anului şcolar şi oferă cadrului didactic posibilitatea de a
avea o reprezentare, cât mai exactă, a situaţiei existente (potenţialul de învăţare al copiilor, lacunele ce
trebuie completate sau remediate); „este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregătirea
necesară creării de premise favorabile unei noi învăţări”(Ioan Cerghit). Scopul acestei evaluări este de a
stabili nivelul de cunoştinţe al elevilor, de a cunoaşte capacitatea de învăţare a acestora, de a alege strategii
adecvate pentru obţinerea performanţei copiilor, a ritmului de învăţare. Pentru ca această evaluare să fie una
eficientă, este necesară stabilirea unor etape precum: formularea itemilor (de la simplu la complex: uşor,
mediu, dificil), stabilirea unui punctaj pentru fiecare item , precum şi timpul necesar rezolvării acestuia (pe
care este indicat să îl respecţi pentru a finaliza testul la timp), centralizarea rezultatelor. Evaluarea iniţială
este o evaluare individuală, în care elevului i se interzice comunicarea cu alţi colegi, dar şi consultarea unor
materiale ajutătoare.
Evaluarea iniţială poate viza atât copiii normali, cât şi copiii cu cerinţe educative speciale, referindu-se
la starea de moment (prezentă) a acestora, fiind efectuată în strânsă legătură cu programul de instruire.
Aceasta implică două categorii de aspecte: cantitatea şi calitatea achiziţiilor anterioare (deprinderi,
priceperi...) şi nivelul de dezvoltare a dimensiunilor fundamentale ale personalităţii (temperament, atitudini,
aptitudini...).
Rezultatele evaluării iniţiale se comunică individual elevilor şi părinţilor, cărora li se fac cunoscute şi
acţiunile propuse de cadrul didactic pentru remedierea deficienţelor, asigurarea progresului şi stimularea
performanţei.
981
Evaluarea iniţială are ca funcţii îndeplinite, funcţia diagnostică şi funcţia prognostică, iar ca modalitate
de realizare, se poate folosi harta conceptuală, chestionarul, testele, investigaţia.
Avantajele acestei evaluări ne sunt cunoscute prin faptul că oferă atât profesorului, cât şi elevului,
posibilitatea de a avea un plan cât mai exact a situaţiei existente, iar pe baza acestei informaţii se poate
planifica demersul pedagogic imediat următor. Această evaluare nu îşi propune aprecierea performanţelor
globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor.
982
Prof. Pascale Daniela Carmen

Liceul Tehnologic ”Ion Ghica” Oltenița, jud. Călărași
Evaluarea inițială stabilește nivelul de pregătire al elevilor la începutul anului școlar și condițiile în care
aceștia se pot integra în programul stabilit pentru anul în curs. Aceasta nu are un rol de control, este
diagnostică, stimulantă și indică profesorului planul pe care trebuie să îl urmeze în procesul de învățare.
Evaluarea inițială se realizează la începutul unui program de instruire și are scopul de a stabili nivelul
de pregătire al elevilor în momentul respectiv și dacă aceștia se pot integra în activitatea care urmează.
Pentru reușita activității didactice, o condiție decisivă o constituie cunoșterea nivelului de pregătire al
elevilor, dar și a gradului în care ei stăpânesc cunoștințele și abilitățile utile asimilării conținutului etapei
următoare.
La fel de importantă și necesară este cunoașterea capacității de învățare a elevilor. Acest tip de evaluare
se impune și în cazul în care profesorul nu cunoaște elevii, la început de ciclu de învățământ sau de an
școlar.
Evaluarea elevilor se realizează prin examinări orale și probe scrise. Probele efectuează un diagnostic al
pregătirii elevilor și, în același timp, îndeplinesc o funcție predictivă, indicând condițiile prin care elevii vor
putea asimila conținuturile noului program de pregătire.
Întotdeauna înaintea evaluării inițiale se face o recapitulare a materiei predate în anul anterior. La
finalul recapitulării se dă un test ce conține aplicații la materia recapitulată (simple și cu grad mediu de
dificultate).
Datele obținute prin evaluările inițiale ajută la realizarea activității viitoare în trei planuri:
Modul corespunzător de predare/învățare a conținutului nou;
Aprecierea posibilității organizării unui program de recuperare pentru toți elevii;
Adoptarea unor măsuri de îndrumare și recuperare a unor elevi.
De asemenea, evaluarea inițială este o acțiune necesară pentru ca celelalte tipuri de evaluare să fie mai
concludente.
R. Ausubel concluziona: „dacă aș vrea să readuc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun:
ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-
vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință.” R. Ausubel, ”Învățarea în școală”, EDP București, 1981).
Acesta subliniază rolul și importanța evaluării inițiale pentru integrarea elevilor în activitatea care începe.
Bibliografie:
Romiță B. Iucu, Marin Manolescu, ”Pedagogie pentru institutori, învățători, educatoare, profesori,
studenți, elevi”, editura Fundația Culturală Dimitrie Bolintineanu, 2001;
Ioan Șerdean, ”Teme de pedagogie”, editura V&I Integral, București, 1999.
983
Metode de evaluare folosite in evaluarea initiala
Prof. Pascaru Oana

Pentru a realiza evaluarea putem folosi diferite metode: metoda orală, metoda scrisă, metoda practică,
alte metode.
Numeroase discuţii s-au purtat de-a lungul timpului şi continuă să se poarte şi astăzi în legătură cu
gradul de obiectivitate şi de precizie al metodelor de evaluare.
Sunt numeroase argumente „pro” şi „contra” utilizării exclusive a uneia sau alteia dintre metodele
cunoscute. În realitate, îmbinarea lor constituie soluţia cea mai potrivită.

Este una dintre cele mai răspândite şi se poate aplica individual sau pe grupe de prescolari. Principalul
avantaj al acestei metode îl constituie posibilitatea dialogului profesor-prescolar, în cadrul căruia profesorul
îşi poate da seama nu doar „ce ştie” prescolarul, ci şi cum gândeşte el, cum se exprimă, cum face faţă unor
situaţii problematice diferite de cele întâlnite pe parcursul instruirii. Cu prilejul examinării orale, profesorul
îi poate cere prescolarului să-şi motiveze răspunsul la o anumită întrebare şi să-l argumenteze, după cum tot
el îl poate ajuta cu întrebări suplimentare atunci când se află în impas.
Metoda are însă şi unele dezavantaje: ea este mare consumatoare de timp.
Un alt dezavantaj este şi acela referitor la dificultatea de a selecţiona, pentru toţi prescolarii examinaţi,
întrebări cu acelaşi grad de dificultate. Pentru a elimina aceste dezavantaje se pot stabili anumite restricţii cu
privire la durata acestor examinări orale, în funcţie de vârstă; întrebările vor fi stabilite din vreme pentru a fi
cât mai uniforme, ca grad de dificultate, pentru întregul grup de prescolari supus verificării, formularea lor
făcându-se clar şi precis, fără ambiguităţi.
Ca să-i fie mai uşor, profesorul poate avea în faţă, pe durata examinării, o fişă de evaluare orală.

Este utilizată sub diferite forme: fise, portofoliu, proiect etc.
Prin această metodă se asigură uniformitatea subiectelor (ca întindere şi ca
dificultate îndeosebi) pentru presacolarii supuşi evaluării, ca şi posibilitatea de a examina
un număr mai mare de copii în aceeaşi unitate de timp.
Ea îi avantajează pe copiii emotivi şi-i pune la adăpost pe profesorii tentaţi
să evalueze preferenţial prin metoda orală.
Ca şi metoda de evaluare orală şi cea scrisă are unele dezavantaje sau limite: prescolarii pot ghici
raspunsurile.
În general, metoda de evaluare scrisă nu oferă aceleaşi posibilităţi de investigare a pregătirii copiilor
celor două metode amplifică avantajele şi diminuează dezavantajele, aşa încât e preferabilă folosirea unui
sistem de metode pentru a realiza o evaluare cât mai apropiată de adevăr.

Le permite profesorilor să constate la ce nivel şi-au format şi dezvoltat prescolarii anumite deprinderi
de forme, în funcţie de specificul domeniului abordat.
Şi, la această categorie de probe, evaluatorii trebuie să stabilească unele criterii, norme şi/sau cerinţe
pedagogice, pentru că, de fapt, evaluarea din învăţământ, prin oricare dintre metode s-ar realiza are, prin
excelenţă, o valoare, o semnificaţie pedagogică. Aceste cerinţe nu trebuie să difere de cele formulate pe
parcursul instruirii, în schimb, ele trebuie să fie cunoscute şi de prescolari împreună cu standardele de
notare.
984
Evaluarea inițială și învățarea centrată pe elev
Prof. Pascu Elena Raluca

Colegiul Tehnic “Lazăr Edeleanu” Ploiești
Evaluarea are ca principale funcții controlul, diagnoza şi prognoza și constă în operații de măsurare,
apreciere şi decizie. Aceste operaţii, se află într-o ordine ierarhică bine stabilită, chiar dacă sunt
complementare. Din acest motiv lecţia trebuie concepută ca activitate de evaluare iniţială – predare –
învăţare – evaluare continuă - evaluare finală. Astfel, din punct de vedere strategic evaluarea intervine “în
trei timpi” ca: evaluare iniţială – evaluare dinamică – evaluare finală (Ioan Cerghit). Multă vreme, în
sistemul de învățământ românesc, au fost funcționale ultimele două tipuri de evaluare ( dinamică sau
continuă și finală sau sumativă).
Potențialul didactic al evaluării inițiale a crescut odată cu integrarea în sistem a conceptului de învățare
centrată pe elev. Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui program de instruire (ciclu de învăţământ,
an şcolar, capitol, lecţie). “Este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregătirea necesară
creării de premise favorabile unei noi învăţări” (Ioan Cerghit). Evaluarea inițială identifică nivelul
achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării
premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat următoare.
Strategia evaluării inițiale oferă profesorului o reprezentare cât mai exactă a nivelului real de pregătire al
elevilor şi îi dă posibilitatea să formuleze cerinţele următoare. Numai pornind de la rezultatele unei
evaluări inițiale cadrul didactic poate elabora planuri de acțiune ce vor conduce la îndeplinirea obiectivelor
vizate prin aplicarea măsurilor remediale. Din această cauză spunem că evaluarea inițială îndeplineşte două
funcţii pedagogice specifice: diagnoza şi prognoza. Ele urmăresc predicţia modului de desfăşurare ulterioară
a procesului de învățare adaptat la particularitățile beneficiarilor direcți și de aceea evaluare iniţială se mai
numește evaluare predictivă.
Redactarea unui test de evaluare inițială presupune, ca și în cazul testelor pentru celelalte tipuri de
evaluare, stabilirea obiectivelor, alegerea tipului de test, stabilirea tipului de itemi, elaborarea propriu-zisă a
itemilor, elaborarea descriptorilor de performanță, redactarea matricei de specificații (evidențierea
competențelor corespunzătoare nivelurilor taxonomice ale domeniului cognitiv). Fiind un test predictiv,
trebuie avut în vedere la formularea itemilor și ceea ce trebuie parcurs în secvențele următoare de învățare.
În privința tipului de itemi folosiţi, se recomandă utilizarea a cel mult două tipuri, pentru ca interpretarea
rezultatelor să poată fi făcută cu ușurință.
Trebuie subliniat faptul că din punctul de vedere al notării evaluarea iniţială nu îşi propune aprecierea
performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor, dar este indispensabilă în procesul educativ
deoarece nu putem proiecta un parcurs individualizat al unui elev/grup de elevi fără o reprezentare clară a
nivelului de cunoștințe/deprinderi pe care acesta le posedă.
Problema evaluării performanțelor școlare a fost, este și va rămâne multă vreme o problemă deschisă
cercetărilor şi elaborării de noi soluţii, în vederea optimizării ei în raport cu funcţiile îndeplinite.
BIBLIOGRAFIE:
Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Chişinău-Bucureşti, Grupul editorial Litera-Editura Internaţional,

2000.
Radu, I, T., Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică - L4.,2000.
985
IMPORTANŢA EVALUĂRII INIŢIALE LA DISCIPLINA RELIGIE
Prof. Pascu Vicenţiu Daniel
Ca orice activitate umană „educaţia presupune şi procese evaluative asociate constant şi aflate in
interacţiune cu toate celelalte componente ale acesteia”1
Alături de predare şi învăţare, evaluarea reprezintăo funcţie esențială şi o componentă a procesului de
învăţământ. Nu poate exista act educaţional care să nu implice direct sau indirect, sistematic sau
nesistematic, procese evaluative şi autoevaluative.
Evaluarea, în cadrul învăţământului modern, este circumscrisăunui nou sistem referenţial, care vizează
formarea competenţelor elevilor, fie de ordin general, fie de ordinspecif ic, competenţe solicitate de
societatea actuală. Se constată o diversificare adispozitivelor de evaluare. Metodele de evaluare tradiţionale
(evaluări orale, scrise, probepractice etc.) devin insuficiente şi reclamă utilizarea unor metode noi, moderne
(precumportofoliul, proiectul, investigaţia, autoevaluarea etc.). Toate acestea deoarece, în contextulactual,
produsele învăţării nu mai reprezintă un scop al evaluării, mai importante fiindprocesele cognitive ale
elevului în timpul activităţii de învăţare.
Evaluarea la disciplina religie are un specific aparte deoarece accentul trebuie să treacă de pe latura
informativă pe cea formativă. Elevul trebuie să fie indrumat să-şi facă autoevaluarea.
În cadrul orelor de religie se impune ca evaluarea să aibă un caracter motivaţional. Elevii vor fi iniţiaţi în
credinţa şi morala creştină prin participarea elevilor la Sfânta liturghie şi prin implicarea lor în toate
activităţile comunităţii parohiale.2
Evaluarea iniţială sau predictivă, făcută cu scopul de a stabili nivelul de pregătire a elevilor la începutul
programului de lucru, inclusiv condiţiile în care aceştia îşi vor desfăşura activitatea. Ea constituie una dintre
premisele conceperii programului de instruire şcolară.
ulterior vor conduce la actualizarea continuă a planului de învăţare.
Evaluarea iniţială se recomandă a fi făcută la început de semestru, la început de an şcolar, începutul unei
etape de instruire sau atunci când un profesor îşi intră în atribuţii într-o nouă unitate şcolară. „Ea are ca scop
identificarea şi diagnosticarea nivelului de cunoştinţe al elevilor, în vederea organizării procesului didactic
ulterior. Calificativele sau notele acordate nu se trec în catalog. Subiectele vor avea o dificultate medie”3.
La începutul unei etape de instruire există o oarecare lipsă de omogenitate în rândul elevilor cu privire la
posibilităţile de receptare a noilor cunoştinţe. în acest context, „apare necesitatea anticipării procesului de
formare prin cunoaşterea pregătirii anterioare a elevilor, a nevoilor de învăţare cât şi de crearea premiselor
necesare pentru asimilarea noilor conţinuturi”4.
Performanţele elevilor în perioada precedentă reprezintă primele informaţii referitoare la capacitatea lor
generală de învăţare. Pentru completarea acestora, însă, şi, mai ales, pentru cunoaşterea faptului dacă elevii
stăpânesc acele cunoştinţe şi abilităţi necesare înţelegerii conţinutului programului care urmează, este utilă
evaluarea acestora prin examinări orale, dar mai cu seamă prin probe scrise (test, chestionar).
Dacă pentru furnizorul de educaţie,informaţiile obţinute în urma testării iniţiale ajută la înţelegerea nevoilor
de învăţare şi de suport ale educabilului, permit realizareaunui plan şi oferirea unui program de învăţare care
răspund nevoilor beneficiarului, cuantifică progresul şi succesul de la un punct de pornire iniţial (început de
ciclu şcolar, început de an şcolar, începutul studiului unei discipline), pentru beneficiarul programului de
învăţare, aceste informaţii reprezintă ancore utile în procesul înţelegerii opţiunilor privitoare la
carieră,datorită lor reuşind să își identifice în mod fidel ceea ce deja a învăţat, dar şi ceea cece va trebui
1
Ioan T. Radu, „Evaluarea în procesul didactic”, Bucureşti,2000, p. 12
2
Vasile Timiş, „Evaluarea‐factor de reglare şi optimizare a educaţiei religioase”, Cluj‐Napoca, 2002, p. 26
3
Sebastian Şebu, Monica Opriş, Dorin, Opriş, „Metodica Predării Religiei”, Alba Iulia,2000, p. 186
4
Ioan T. Radu, op. cit., p. 141
986
devine responsabil pentru propriul procesde formare/instruire.
Scopul principal al evaluării iniţiale îl constituie cunoştinţele şi abilităţile necesare în vederea asimilării
noilor conţinuturi. Nu este indicată o apreciere a performanţelor globale sau o ierarhizare a elevilor. Se
poate întâmpla ca în urma unei evaluări iniţiale să se impună anumite activităţi de recuperare a unor
cunoştinţe şi deprinderi esenţiale5.
Deoarece are caracter de predictibilitare, rezultatele evaluării iniţiale trebuie raportate la cele ale
evaluărilor curente şi finale pentru a observa evoluţia in timp a fiecărui elev din clasă. Chiar dacă studierea
religie are un profund caracter formativ, este necesară cunoaşterea nivelului de structurare a informaţiei şi a
capacităţii de folosire a limbajului de specialitate; aceste se constituie în repere, chiar dacă nu fundamentale,
în modul de structurare şi transmitere a informaţiilor religioase.
BIBLIOGRAFIE:
Radu,Ioan T., „Evaluarea în procesul didactic”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2000.
Timiş, Vasile, „Evaluarea-factor de reglare şi optimizare a educaţiei religioase”, Editura Renaşterea,
Cluj-Napoca, 2002.
Şebu, Sebastian, Opriş, Monica, Opriş, Dorin, „Metodica Predării Religiei”, Editura Reîntregirea,
Alba Iulia,2000.
5
Vasile Timiş, op. cit., p. 66
987
Importaţa evaluării inițiale în activitatea didactică: Metode. Tehnici. Strategii
PROF. INV. PRESCOLAR: PĂŞCUŢE ANAMARIA

GRĂDINIŢA CU PN NR. 3 JIBOU
A evalua înseamnă a determina măsura în care obiectivele propuse au fost atinse, eficienţa metodelor
de predare – învăţare; pe baza informaţiilor obţinute activitatea fiind ameliorată la timp. Evaluarea, însă, nu
vizează doar preşcolarul, ci şi educatoarea.
Pentru educatoare, aceasta reprezintă un feed-back asupra eficienţei activităţii didactice desfăşurate; îi
arată cât de eficient îşi dozează materialul, cât de bine comunică cu preşcolarii, cât de utile au fost metodele
folosite în timpul predării.
Astfel, prin intermediul evaluării, educatoarea poate afla ce au acumulat preşcolarii, ce lacune există în
pregătirea acestora, care sunt posibilităţile şi ritmurile proprii de învăţare, interesele copiilor.
Evaluarea însoţeşte în diferite forme întregul proces educativ, începând chiar cu elaborarea curriculum-
ului, continuând cu etapa de proiectare a cadrului didactic şi cu realizarea predării-învăţării. Organizarea
unei activităţi interesante în care preşcolarii şi educatoarea se simt bine în timpul învăţării este un scop în
sine.
Metode traditionale: probe traditionale, probe scrise.
Metode complementare: exemplu: portofoliu, fisa de evaluare etc
Metode interactive: metoda R.A.I, piramida etc
În concluzie, evaluarea nu realizează doar o simplă constatare a rezultatelor, ci şi analizează procesul

care le-a produs.
988
Importanța testelor inițiale. Metode în evaluarea inițială
Pasti Nicoleta,
Liceul cu Program Sportiv, Brăila
Scopul evaluării inițiale este de a indica profesorului, elevului și părintelui o reprezentare cât mai
obiectivă a cantității și calității unor cunoștințe fundamentale, a nivelului de dezvoltare a deprinderilor și
abilităților pe care elevul le are la plecare și necesare pentru a studia mai departe un nou demers, de a
identifica aspectele ce necesită remediere sau a eventualelor lacune ce trebuie completate, de a dezvolta
capacitatea de autoreflecție asupra propriei învățări, respectându-se astfel principiul concentric în învățare.
Nu își propune clasificarea elevilor deoarece activitatea evaluativă inițială își pierde funcția de verificare
și control în favoarea mobilizării și stimulării spre un demers educativ ce va trebui urmat. Așadar, reprezintă
o primă etapă în conceperea programului de instruire pentru că devine și un proces de emitere a unor
judecăți de valoare prin raportarea la obiective/competențe, la criterii de apreciere adecvate obiectivelor, în
vederea adoptării unor decizii referitoare la nevoile de învățare și la nevoile de susținere pentru a depăși
barierele. Pentru că notele nu se trec în catalog, evaluarea inițială urmărește și formarea de atitudini,
comportamente față de dorința de (auto)cunoaștere și autoreglare, față de motivația de a participa la
activitățile propuse. Chiar dacă obiectivele afectiv-atitudinale sunt dificil de cuantificat, ele exprimă
interesul pentru studiu și se reflectă în realizarea celor de tip cognitiv.
Este și o (auto)evaluare a strategiilor alese de profesor la nivel de proiectare, organizare, desfășurare și
control precedent prin cunoașterea efectelor acțiunilor desfășurate, a eficienței procesului didactic. Pentru
profesor este important să observe cât poate și cât este dispus fiecare elev să învețe la materia pe care o
predă, pentru că asociate cu motivația, capacitatea de învățare și pregătirea anterioară sunt repere importante
în adoptarea strategiei.
Optimizarea procesului evaluativ necesită din partea profesorului prezentarea acestuia într-o formă
constructivă, interpretarea rezultatelor în mod adecvat, evidențierea reușitelor care contribuie la creșterea
încrederii în forțele proprii, insistarea pe aspectele care pot face obiectul schimbării, implicarea elevilor prin
împărtășirea ideilor și a soluțiilor, facilitatea unui sentiment pozitiv asupra propriului potențial, șansa la
progres.
Momentul evaluării inițiale se poate realiza la începutul unui ciclu școlar, al anului școlar, la începutul
studiului unei discipline, în secvența introductivă din lecție.
În literatura de specialitate se recomandă utilizarea mai multor metode de evaluare inițială, realizarea
printr-o singură metodă fiind considerată irelevantă pentru identificarea nevoilor de învățare: analiza
informațiilor oficiale referitoare la elev (formular de înscriere, foaie matricolă, fișe de progres, referințe),
intervievarea individuală, testarea formală, chestionarul, observarea activităților de grup, practicarea
activităților pentru care manifestă vocație.
Practic, cele mai des întâlnite sunt probele orale -conversația- ( prin care se observă cantitatea și
calitatea noțiunilor studiate anterior, posibilitatea de a opera cu ele, cu feedbak imediat, pe baza unei grile
de evaluare ), cele scrise – testul- ( prin care se corelează competențele specifice anterior studiate cu cele din
anul de studiu curent, cu apreciere mai obiectivă datorită baremului de corectare și notare), chestionarul,
concursul.
Metodele se aleg sau se elaborează atât în funcție de obiectivele urmărite, cât și în raport cu
particularitățile elevilor supuși evaluării. În conformitate cu competențele specifice din anul anterior, sunt
de nivel mediu.
Eficiența evaluării este strâns legată de corelarea competențelor generale cu competențele specifice și cu
formularea obiectivelor/competențelor de evaluat, eventual prin raportarea la testarea sumativă din anul de
studiu anterior. Pe baza acestei liste se formulează itemii testului și modalitățile de răspuns. Ioan Jinga
consideră că testul de evaluare inițială reprezintă instrumentul cel mai precis pentru realizarea scopului
propus în evaluarea inițială.
989
El trebuie să conțină itemi diferiți de cei folosiți la examene, astfel încât răspunsurile elevilor să-l edifice
pe profesor dacă aceștia stăpânesc sau nu anumite cunoștințe și deprinderi strict necesare continuării
instruirii. Sunt recomandabile răspunsurile de tip eseu și rezolvările de probleme. Nu sunt recomandate cele
de tip adevărat/fals ori cele cu alegere multiplă, deoarece elevii pot ghici răspunsurile. După aplicare și
corectare, profesorul face inventarul punctelor tari și a punctelor slabe (goluri, confuzii), pe baza căruia
realizează o primă grupare a elevilor în vederea diferențierii și individualizării instruirii.
Testele inițiale aplicate devin un instrument în eficientizarea strategiilor didactice, pentru a remedia
deficiențele, asigura progresul școlar și a stimula performanța în rândul elevilor.
Bibliografie:
Jinga, Ioan; Petrescu, Adrian; Gavotă, Mihai; Ștefănescu, Vasile, Evaluarea performanțelor școlare, Ed.
Afeliu, 1996
https://www.scribd.com/doc/103498531/Evaluarea inițială-între teorie și practică, pe fondul provocărilor
modernizării, Dumitrel Tom
http://scoalaberceniph.files.wordpress.com/2, Costea Denis-Elena, Lucrare metodico-științifică pentru
obținerea gradului didactic I. Strategii de evaluare folosite în orele de limba și literatura română la gimnaziu,
Ploiești, 2014
990
Importanța evaluării în sistemul educațional
Prof. Dr. Pașc Daniela,

Colegiul Emil Negruțiu, Turda
Randamentul școlar este evidențiat de rezultatele calitative la învățare ale elevilor. Pentru a putea pune
în evidență un randament școlar ar trebui să evaluăm rezultatele obțtinute sub toate laturile personalității
elevului, cât și ale intregului proces instructiv–educativ al instituției școlare, inclusiv eficienta pregătirii și
invățământului in plan social.
Evaluarea reprezintă actul didactic complex integrat de predare-învățare, care asigură evidențierea
cantității cunostintelor asimilate și valoarea, nivelul și eficiența acestora la un moment dat (in mod curent,
periodic, final). Oferă soluții de perfecționare a actului de predare–invățare.
Presupune două momente distincte: măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare. Evaluarea este actul
didactic care determină promovarea sau nepromovarea elevilor dintr-o etapa de invățare in alta. Din partea
profesorilor examinatori se cer urmatoarele calități: pricepere, corectitudine, obiectivitate și responsabilitate.
Pentru a evalua rezultatele școlare trebuie să determinăm masura in care obiectivele programei școșare
au fost atinse, precum și eficiența metodei de predare- invățare folosite.
Prin procesul de evaluare se desemnează acțiunea de măsurare și apreciere a rezultatelor școlare. Prin
rezultate școlare se desemnează: cunoștințe, abilități, dezvoltarea proceselor intelectuale etc.
In planul evaluării, profesorii sunt preocupați de măsurarea și aprecierea cantității și calității cunoștințelor
elevilor, a deprinderilor, abilităților și priceperilor posedate de elevi la un moment dat, fie ca rezultat al
educației, fie ca premisa a acesteia. Determinarea obiectivelor are efecte pozitive asupra evaluarii din din
punctul de vedere al muncii elevilor. Acestia dobandesc repere utile in autoevaluarea propriilor progrese.
Evaluarea sumativă a competenţelor trebuie realizată în concordanţă cu precizările incluse în Standardul
de Pregătire Profesională.
Evaluarea sumativă are un caracter de bilanţ, la sfârşitul parcurgerii unități de învățare:
Studiu de caz
U 5 Organizarea activității în unitâțile de primire turistică
Evaluarea sumativă stabileşte gradul în care au fost atinse competenșele tehnice specializate
corespunzătoare celor două unități de învățare
În elaborarea probei de evaluare sumativă s-a avut în vedere creşterea calităţii pregătirii elevilor prin
promovarea unei evaluări riguroase a proceselor de învăţare şi rezultatelor învăţării asociate modulului
,,Oferta de produse și servicii în agenția de turism” esenţială pentru calificarea de nivel 4 -Tehnician în
turism
Pentru evaluarea sumativa se utilizează testul sumativ structurat in 3 parti care conține:
itemi obiectivi care; au obiectivitate ridicată în măsurarea / evaluarea rezultatelor învăţării; nu necesită
scheme de notare detaliate; punctajul se acordă sau nu în funcţie de marcarea răspunsului corect.
*alegere multiplă - solicită elevului să aleagă un răspuns dintr-o listă de răspunsuri oferite pentru o
singură premisă.
*de tip pereche- solicită elevilor recunoaşterea unor elemente aflate într-o relaţie dată.
*alegere duală: probează capacitatea elevului de a identifica valoarea de adevăr a unei afirmaţii,
obiectivitatea ei sau raportul „cauză - efect” dintre două afirmaţii.
- itemi semiobiectivi: principala caracteristică a itemilor semiobiectivi constă în faptul că elevul este pus
în situaţia de a-şi construi răspunsurile şi nu de a-l alege. Din această categorie, s-au folosit următoarele
tipuri de itemi:
**de completare solicită în general drept răspuns doar unul sau două cuvinte, care să se încadreze în
contextul – suport oferit.
**întrebare structuată formată din mai multe subîntrebări de tip obiectiv legate între ele printr-un
element comun.
- itemi subiectivi: rezolvare de probleme.
C1. Caracterizarea unitatilor de cazare
991
C2. Descrierea elementelor bazei tehnico-materiale
Obiectivele evaluării:
Sa identifice elementele bazei tehnico-materiala din turism
Sa analizeze baza tehnico-materială a unităţilor de cazare si de alimentatie
Să caracterizeze baza tehnico-materială a unităţilor de alimentaţie si turism
Să rezolve situaţiile problemă ce pot să apară
Prezentarea testului
Acest test poate fi utilizat la sfârşitul parcurgerii primelor două unități de învățare din cadrul modulului
,,Oferta de produse și servicii în cadrul agenției de turism”
Tipul testului: probă scrisă
Durata evaluării /Timp de lucru: 50 minute
Condiţiile în care se recomandă a fi realizată evaluarea:

Testul poate avea loc într-o sală de clasă, fiecare elev va primi o foaie cu cerinţele testului şi va rezolva
individual subiectele
Condiţiile în care se recomandă a fi realizată evaluarea:Testul poate avea loc într-o sală de clasă sau în
laborator, fiecare elev va primi o foaie cu cerinţele testului şi va rezolva individual subiectele.
992
Evaluarea inițială în procesul instructiv-educativ
Prof. înv. primar Pașcu Ana – Elvira

Școala Gimnazială Nr. 7, Vișeu de Sus, Maramureș
Evaluarea este activitatea comună a profesorului şi a elevului (autoevaluare) în cadrul căreia se închide
circuitul predare-învăţare. Profesorul obţine pe calea feed-back-ului informaţii privitoare la rezultatele
activităţii de învăţare (cunoştințe asimilate, competenţe formate) şi reglează activitatea următoare în raport
cu aceste informaţii.
Evaluarea, componentă a procesului de învățământ, reprezintă o funcție esențială a acestuia, alături de
predare și învățare. , deoarece profesorul este dator să-şi stabilească din timp când şi cum va verifica dacă
se află pe calea cea bună, la capătul căreia obiectivele stabilite vor fi atinse. Cele trei forme de evaluare
(inițială, formativă și sumativă) sunt în relație de complementaritate, determinată de funcțiile lor în demersul
evaluativ.
an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii”. În raport de funcţia îndeplinită – de
diagnoză şi de prognoză –, se afirmă şi sub denumirea prescurtată de strategie de evaluare predictivă.
Trebuie să-i determinăm pe elevi să fie receptivi și să ințeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei
să trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse ,să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința
soluționării corecte a problemelor enunțate.
emoții, elevii se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei
pot reflecta obiectiv dacă elevii au pregătirea necesară creării premiselor favorabile unei noi învățări.
la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință”.
unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate, trebuie să se
țină seama de tratarea diferențiată a elevilor, de selecția riguroasă a conținutului învățarii, de utilizarea
acelor metode și procedee didactice care să antreneze cât mai mult capacitățile intelectuale care asigură
învățarea activă și formativă, dar și de îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă
(frontală, individuală și pe grupe).
proces.
Itemii care alcătuiesc evaluarea inițială se aleg cu atenție, ținând seama de prevederile curriculumului
pentru învățământul, astfel încât aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor, pe care
să se plieze cât mai bine pregătirea următoare.
Evaluarea iniţială poate fi realizată prin mai multe modalități; astfel poate fi folosită harta conceptual,
investigaţia, chestionarul și testele.
Dezavantajul evaluării iniţiale este că nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici
realizarea une ierarhii, şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul cognitiv al
elevului.
993
Deoarece evaluarea este o componentă de bază a procesului didactic, alături de predare și învățare,
profesorii trebuie să stabilească prin planificare când, cum şi cu ce vor verifica dacă, competenţele
prevăzute în standardele de pregătire au fost atinse. În urma evaluării elevul îşi va modifica strategia de
învăţare, iar profesorul pe cea de predare.
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
3. Stoica, A.,Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura Humanitas
994
Evaluarea iniţială, punct de plecare în actul educativ
GRĂDINIŢA P. P. Lipova, judeţ Arad

Educatoare: Paşcu Claudia
Evaluare initiala se realizeaza la inceputul anului scolar, la intrarea copilului la grupa, sau la inceputul
unui program de instruire. Ea realizeaza in primul rand functia de constatare, permitand cunoasterea
nivelului de dezvoltare cognitiva, interese, cunostinte anterioare, deprinderi intelectuale dar si functia de
predictie, sugerand strategii adecvate care permit copilului obtinerea performantei.
Fiecare educatoare are stilul sau de aplicare a teoriei evaluarii, rezultat din modul de combinare al
cerintelor, formelor, obiectivelor, metodelor, etapelor, particularitatilor grupei si al activitatiilor, experientei
acumulate.
Evaluarea initiala reprezinta componenta esentiala a procesului instructiv educativ din gradinita, fara
care educatoarea nu ar putea constata progresele fiecarui copil in parte si al grupului in ansamblu.
Evaluarea am realizat-o prin aplicarea de probe orale, scrise, practice, probe ce au fost aplicate atat in
activitatiile de grup cat si individual si frontal.
Probele de evaluare initiala au fost aplicate pe parcursul primelor saptamani ale anului scolar unui
numar de 21 copii si comportamentele au fost stabilite pe domenii de dezvoltare, scopul cunoasterii acestora
pentru a stabilii care este nivelul si ritmul lor de dezvoltare, gradul in care stapanesc anumite cunostinte,
abilitati sau competente necesare invatarii.
Evaluarea initiala ofera educatoarei cat si copilului posibilitatea de a avea o reprezentare cat mai exacta
a situatiei existente (potential de invatare al copiilor), lacunele ce trebuie completate si remediate). Ajuta la
planificarea demersului pedagocic imediat urmator si eventual a unor programe de recuperare.
Evaluarea initiala nu permite o apreciere globala a performantelor copilului si nu este facila pentru
determinarea cauzelor lacunelor copilului.
Pentru ca evaluarea initiala sa fie eficienta, trebuie elaborate criterii si modalitati de verificare, masurare
si apreciere a nivelului de pregatire a prescolarului pornind de la obiectivele propuse.
In conceperea testelor de evaluare sunt parcurse urmatoarele etape:
-stabilirea exemplelor de comportamente in functie de obiective
-formularea itemilor
-stabilirea timpului necesar fiecarui item
-stabilirea unei scari de apreciere
-centralizarea rezultatelor in grafic
Metode si tehnici de evaluare folosite in Domeniul Limba si Comunicare
-traditionale: probe orale - conversatia de verificare
- interviul (tehnica discutiei)
- verificarea realizata pe baza unui suport vizual
- verificarea orala cu acordarea unui timp de pregatire
- redactarea unui continut, a unui ansamblu de informatii, evenimente, fapte,
situatii, prezentate oral
probe scrise -fise de lucru
-complementare: - observarea sistematica a vocabularului copilului
- grila de evaluare/autoevaluare
- fisa de evaluare individuala
- portofoliul
-interactive: -piramida
-ghicitorile
-tehnica foto-limbajului
-ciorchinele
-examinarea povestirii
-turnirul intrebarilor
995
Rezultatele evaluarii initiale ne-au asigurat datele necesare pentru stabilirea unor obiective accesibile,
pentru elaborarea unei planficari a activitatiilor – instructiv- educative care sa tina cont de datele culese,
utilizarea acestor metode, mijloace, tehnici de lucru care sa formeze copiilor priceperile si deprinderile de
baza, necesare integrarii active in activitatiile educationale din invatamantul prescolar.
996

Prof. Pătrăşcoiu Ileana

Şcoala Gimnazială Nr. 1 Bumbeşti-Jiu, Gorj
Relația dintre curriculum și evaluare este deosebit de complexă și implică abordarea procesului de
predare-învățare-evaluare în mod unitar. Orice schimbare produsă la nivelul uneia dintre aceste
activități influențează modalitățile de realizare a celorlalte, generând o adevărată reacție în lanț,
determinând reveniri și revizuiri permanente.
Raportul dintre educat și macrosistem reglează evoluția individuală, educația exercitându-și astfel rolul
integrator. Cunoașterea de sine, conștientizarea locului în structura societății contemporane, societate bazată
pe cunoaștere, presupun formarea de competențe, acumularea unor ansambluri de cunoștințe, capacități și
abilități de aplicare, operare și transfer al achizițiilor. Această persoană poate acționa oportun și eficient,
poate gândi critic, poate lua decizii pertinente, are puterea de a selecta, analiza și sintetiza informații, poate
judeca, identifica și soluționa probleme, poate improviza în cunoștință de cauză și poate face față într-o
diversitate de situații. Această persoană învață și învață să învețe pe tot parcursul vieții.
Instruirea, educația formativă presupune un exercițiu de adaptare continuă cu rol de asigurare a
flexibilității educației și a educatului la caracterul multidimensional al curriculumului și de a asigura
educaților atitudini, convingeri, aspirații, conduite personale, creativitate, o gândire flexibilă.
La nivel micro, se remarcă evaluarea de proces, urmărită din perspectivă sistemică. Devine un element
definitoriu al triadei funcțiilor fundamentale ale procesului de învățământ: predare-învățare-evaluare, unite
într-un proces curricular evolutiv și integrator al mai multor experiențe educative. A evalua înseamnă a
confrunta un ansamblu de informații cu un ansamblu de criterii pertinente, în vederea luării unor decizii bine
fundamentate.
De aceea, evaluarea trebuie abordată în strânsă legătură cu finalitățile educaționale, conținuturile și
strategiile de predare-învățare, la care se pot adăuga mijloacele de învățământ și timpul școlar. Evaluarea are
menirea să furnizeze informațiile necesare ”reglării” și ”ameliorării”/optimizării activității educaționale de
la o etapă la alta, prin adoptarea unor măsuri didactice specifice.
În ceea ce privește acest proces al reglării și optimizării, atât al predării, cât și al învățării, evaluarea
îndeplinește anumite funcții complementare: funcția constatativă, de diagnosticare, de feed-back,
motivațională, de reglare și perfecționare continuă a activităților educaționale, de certificare, de
selecție/clasificare/discriminare, predictivă, de optimizare și inovare etc.
Funcția socială a evaluării evidențiază eficiența generală sau productivitatea social-economică/externă a
procesului și sistemului de învățământ, informează societatea în legătură cu funcționarea acestora, fiind baza
deciziilor de schimbări structurale la aceste nivele.
La nivel macro, se vorbește despre evaluarea de sistem, ”o examinare riguroasă a unui curriculum
educațional, a unei variabile organizaționale sau a unei politici specifice” (H.J. Walberg, G.D. Haertel).
Din perspectiva evaluării didactice interesează rezultatele școlare ale educabililor, oferite de o educație
formativă. Achizițiile și modificările se produc la nivelul structurilor cognitive, afectiv-motivaționale și
psihomotorii și se materializează în trei ipostaze moderne ale rezultatelor școlare: prestația, performanța și
competența celor care învață și se formează (apud D. Ungureanu).
Prestația școlară este observabilă și evaluată contextual (proba orală/ inspecția la clasă), este un detaliu
al activității didactice, un demers, o acțiune care oferă informații despre ceea ce face evaluatul. Nu poate fi o
evaluare obiectivă, fundamentată, dar se corelează cu obiectivul operațional care a anticipat-o.
Performanța școlară este un rezultat școlar mai complex, constatabil într-un interval mai mare de timp,
vizibilă în comportamentul sau manifestarea evaluatului. Se axează pe ceea ce știe să facă evaluatul, pe
achizițiile pe care le deține în momentul evaluării și nu are caracter predictiv.
997
Competența include performanța, este inserată în performanță și este realizabilă în intervale largi de
timp. Se poate referi la comportamentul, manifestările vizibile și performanțele evaluaților în viitorul
apropiat.
Pe de altă parte, trăsăturile psihice și morale, cunoștințele, capacitățile, abilitățile și competențele nu pot
fi sesizate și evaluate nemijlocit, ci numai mijlocit prin intermediul produselor comportamentului manifest,
prin manifestările exterioare, măsurabile. Competența presupune a ști să faci calitativ și eficient într-o
categorie de situații asemănătoare sau diferite. Or, conținutul sarcinilor de lucru este divers și astfel apare
necesitatea formării unor competențe la fel de diverse și complexe. ”competența se naște și se va evalua la
confluența verbelor: a ști, a ști să faci, a ști să fii, a ști să devii, deci nu este rezultatul acțiunii educative
numai pe domeniul cognitiv, ci se raportează și la cel afectiv-atitudional și psihomotor.” (R.M. Niculescu).
Referitor la capacitatea de a asimila noul și de a-l integra în sistemul propriu cognitiv, se poate vorbi de
competențe cognitive, dar și psihomotorii și afectiv-atitudionale. Literatura de specialitate face referire la
domeniile și abordările cu care se corelează și enumeră: competențele disciplinare, interdisciplinare,
transversale.
Competențele transversale sunt acele competențe metodologice referitoare la sistematizarea
cunoștințelor, formularea subiectelor de cercetare, formularea de situații-problemă și rezolvarea lor,
stabilirea ipotezelor și verificarea lor, redactarea unui text, a unui produs media, relaționarea cu cei din jur,
lucrul în grup, colaborarea, participarea la conducerea colectivă a unei activități, spiritul critic etc.
Metodele de evaluare îi oferă evaluatului posibilitatea de a-și demonstra nivelul performanțelor și
calitatea prestației, în termeni de proces și produs.
Procesul parcurs de cei care învață presupune căutare, informare, documentare, cercetare, prelucrare și
interpretare de date.
Produsul final al cunoașterii poate fi:
intelectual, dovedit prin formularea unei idei, definiții, explicații, sau elaborarea unei scheme, un model
ideal, un soft;
moral – se însușesc și se interiorizează valori etice: norme de conviețuire socială, se formează conștiința
morală, conduita etică;
material – construirea unui aparat, instalație, a unui model material.
Valorificarea diferitelor metode de evaluare solicită utilizarea de tehnici de evaluare, precum și
conceperea și aplicarea de probe de evaluare. Probele de evaluare/instrumentele de evaluare sunt proiectate,
administrate/comunicate și corectate în situații educaționale diverse: de la teste iniţiale, formative, sumative
(teze/examene naţionale) la planuri de dezbatere, check-list, scale de evaluare, portofolii, proiecte,
autoevaluare etc.
Testul poate fi definit ca „o probă de evaluare a unei persoane în raport cu o serie de criterii, cu scopul
de a obţine informaţii despre raportul dintre acea persoană şi aria de referinţă” (Karmel şi Karmel, 1978, p.
5) sau ca „instrument care presupune rezolvarea unui set de întrebări/ sarcini standard, aceleaşi pentru
fiecare subiect. Răspunsurile la întrebări se traduc în expresii/ valori numerice, suma lor reprezentând o
formă de caracterizare a subiectului în ceea ce priveşte anumite procese şi abilităţi” (McMillan, 1992, p.
114).
raportarea la bareme de evaluare/ apreciere Evaluarea iniţială este indisociabilă construcţiei unui demers
didactic riguros şi eficace. Funcţiile ei sunt asigurate până la final numai dacă resursele sunt stabilite şi
folosite pentru a face posibila derularea activităţii în condiţii de eficienţă.
Are loc la începutul unui program de instruire (începutul unui ciclu curricular, al unui ciclu şcolar, al
unui an şcolar sau semestru, al unei unităţi de învăţare).
Are functie diagnostică, scopul fiind cunoasterea stadiului iniţial de la care se pleacă în abordarea
secvenţelor de instruire, dar şi o functie prognostică, prin proiectarea efcientă, realistă, a conţinuturilor noii
materii.
998
școlare, nu numai a clasei la care se face evaluarea, ci și a clasei anterioare.
De aceea, pentru a întocmi proba de evaluare inițială la începutul clasei a V-a, profesorul va parcurge
programa pentru clasa a IV-a, urmărind cu mare atenție capacitățile pe care elevii trebuie să le aibă la acel
moment (de exemplu: capacitatea de a selecta informații dintr-un text dat; capacitatea de a exprima în scris
idei, sentimente; capacitatea de a opera cu noțiunile morfologice studiate etc.)
Proiectarea unei probe de evaluare necesită parcurgerea următoarelor etape: stabilirea tipului de test;
elaborarea competenţelor de evaluat şi precizarea conţinuturilor corespunzătoare; proiectarea matricei de
specificaţii; matricea de specificaţii reprezintă procedeul prin care ne asigurăm că testul măsoară
competenţele de evaluat, propuse şi are o bună validitate de conţinut; construirea itemilor; elaborarea
baremului de evaluare şi de notare; corelarea matricei de specificaţii cu testul elaborat şi cu baremul propus.
De exemplu: Test inițial
Clasa a V-a
MATRICEA DE SPECIFICAȚIE
Competențe Identificarea/ Ilustrarea/ Utilizarea/ Analiza/ Aprecierea/ Total %
corespunzăt recunoașterea exemplificare aplicarea generalizarea/ evaluarea/
oare unor date, a/ descrierea cunoștințelo transferul interpretarea
nivelurilor concepte, unor r specifice faptelor, faptelor,
taxonomice relații, fenomene, în proceselor, proceselor,
categorii procese, rezolvarea fenomenelor, fenomenelor
specifice (%) situații unor situații situațiilor , situațiilor
Competențe concrete, problemă specifice în contexte
specifice/ proprietăți (%) (%) variate
conținuturi specifice (%) (%)
Receptarea 6 6 9 6 3 30
textului
literar
Redactarea 6 6 9 6 3 30
de mesaje
Variabilitat 8 8 12 8 4 40
ea limbii şi
a
comunicării
în contexte
diferite
Total % 20 20 30 20 10 100
În urma aplicării unei evaluării iniţiale la începutul unui an şcolar se elaborează bilanţul, vizând situaţia
statistică, notarea greşelile frecvente şi propunerea măsurilor/soluţiilor ameliorative/ creştere a performanţei
şi analiza comparativă a rezultatelor obţinutela finalul anului şcolar.
Note acordate
Nr. Nr. % Media
Clasa ele elevi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
note clasei
vi evalu (10- (15 (25- (35- (45 (55- (65- (75- (85- (95-
peste 5
însc aţi 14p) - 34p) 44p) - 64p) 74p) 84p) 94p) 100p
rişi 24p 54 )
) p)
Din perspectiva evaluării și examinării educaționale există o mare diferență între formularea
(operaționalizarea obiectivelor procesului de predare-învățare, realizată de cele mai multe ori de către
profesor, în cadrul planificărilor anuale, semestriale şi zilnice) și operaționalizarea obiectivelor ca
etapă esențială în crearea unui instrument de evaluare – acțiune specifică activității de evaluare sau de
examinare.
999
Obiectivele sunt un element cheie în construirea instrumentului de evaluare, trebuie să precizeze ce, cum
și cât trebuie să fie capabil să realizeze sau să performeze elevul.
Se constată realizarea unor serii de activităţi evaluative: de la utilizarea tuturor formelor de evaluare în
activitatea de instruire-învăţare (predictivă, formativă, sumativă, în urma cărora se pot lua decizii şi se pot
propune activităţi de remediere a modului de desfăşurare a procesului instructiv-educativ), utilizarea tuturor
metodelor de examinare a elevilor (orale, scrise, practice), aplicarea şi promovarea unor modalităţi
alternative de evaluare (proiecte, portofolii, autoevaluare etc.), eliminarea/diminuarea efectelor factorilor
perturbatori ai notării sau a altor factori care pot influenţa negativ desfăşurarea procesului evaluativ.
În cazul probelor orale se remarcă atât avantaje, cât şi dezavantajele unei evaluări obiective. Avantajele
ar fi considerate: flexibilitatea; posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate, în
funcţie de calitatea răspunsurilor oferite; posibilitatea de a clarifica şi de a corecta imediat eventualele erori
sau neînţelegeri în raport cu un conţinut specific; formularea răspunsurilor potrivit logicii şi dinamicii unui
discurs oral; interacţiunea directă între evaluator/evaluat, profesor/elev)
Dezavantaje sunt considerate: examinarea unui număr mai mic de evaluaţi/elevi pe unitatea de timp,
verificarea unei cantităţi mai mici din materia asimilată, prezenţa unor factori perturbatori, imposibilitatea
menţinerii aceleiaşi atitudini/nivel de exigenţă pe parcursul întregii examinări, existenţa unui dezechilibru în
privinţa gradului de dificultate a conţinuturilor supuse examinării etc. acestea pot fi depăşite printr-o bună
pregătire a evaluatorului, prin întocmirea unei fişe de evaluare clare, care să vizeze conţinutul răspunsului,
organizarea şi prezentarea conţinutului.
Aceste fişe/rapoarte de evaluare sunt prevăzute de diverse metodologii, în care sunt încadrate ca anexe,
dar evaluatorul are obligaţia să verifice validitatea şi corectitudinea unei astfel de fişe corespunzătoare
fiecărui domeniu de studiu evaluat.
Ca şi metodele de examinare orală, şi cele de examinare scrisă prezintă atât puncte tari, cât şi limite,
ceea ce înseamnă că şi unele şi celelalte trebuie foarte bine cunoscute şi dozate de către evaluatori/cadre
didactice.
Adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare a unor elevi subliniază rolul şi insemnatatea acestui tip
de evaluare pentru integrarea elevilor în activitatea care incepe.
R. Ausubel conchide: “dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea
ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de
ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă.”
Ca atare, se poate recurge şi la alte metode de evaluare, care să evidenţieze nivelul performanţelor
obţinute de elev.
Dintre metodele moderne de evaluare se pune un accent deosebit pe metoda portofoliului, cu cele două
funcţii ale sale: suport în procesul didactic şi sursă de informaţie pentru validarea achiziţiilor dobândite de
subiecţi. Paradigma noului sistem educaţional (care mizează pe competenţe şi operează cu metode activ-
participative de predare-învăţare), dar şi priceperea dascălului de a găsi echilibrul dintre fond şi formă,
dintre conţinut şi mijloacele proprii de transmitere a acestuia vor conduce la alegerea strategiei didactice
potrivite şi a celor mai bune metode de evaluare. Folosirea portofoliului electronic (ePortofoliul) îşi propune
apropierea a două domenii atât de diferite – calculatorul şi literatura – într-un cadru mai puţin formal, în
care catalogul şi evaluarea clasică lasă loc valorificării potenţialului fiecărui elev.
Harta conceptuală poate fi definită ca fiind o tehnică, o schemă logică de reprezentare vizuală a
informațiilor, în care se descriu modul de interrelaționare a conceptelor dintr-un domeniu prin noduri și
trimiteri prin săgeți: nodurile reprezintă concepte cheie, iar săgețile relația dintre două concepte sau noduri.
Conceperea acestora se bazează pe temeiul: „învăţarea temeinică a noilor concepte depinde de conceptele
deja existente în mintea elevului şi de relaţiile care se stabilesc între acestea”. (Teoria lui Ausubel). Crearea
unei hărţi conceptuale solicită procese complexe de gândire conceptuală și poate lua forme variate, în
funcție de modalitatea de organizare și reprezentare a cunoștințelor.
Hărțile conceptuale pot fi sub forma: lineară, ciorchine, pânză de păianjen.
Avantajele utilizării sunt multiple, metoda se poate folosi atât în procesul învăţării, cât şi în evaluare:
stimulează explozia de idei; permit vizualizarea relaţiilor dintre cunoştinţele elevului; evaluarea pune în
evidenţă modul cum gândeşte elevul şi cum foloseşte ceea ce a învăţat, micşorează stresul etc.
1000
Metoda de evaluare vizează întregul demers evaluativ, care debutează cu stabilirea obiectivelor de
evaluare, fiind urmată de proiectarea instrumentelor de cercetare, administrarea acestora, scorarea şi
interpretarea rezultatelor.
Dacă metoda de evaluare este un agent determinant al măsurării şi aprecierii în actul evaluativ,
instrumentul de evaluare poate fi privit ca parte operaţională în care se traduc sarcinile de lucru şi asigură
concordanţa între obiectivele de evaluare şi metodologia de realizare a acesteia.
Bibliografie:
Ausubel, R., Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică, E.D.P., București, 1981;
Cerghit, I., Metode de învăţământ, ediţia a IV-a, revăzută şi adăugită, Iaşi, Editura Polirom, 2006;
Cucoş, C.., Pedagogie, Iaşi, Polirom, 2000;
Ilie, Marian D., Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-ului şi teoria instruirii, Timişoara,
Manolescu, M., Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente, Bucureşti, Editura Meteor Press, 2006;
Karmel, L.J., Karmel, M.O., Measurement and evaluation in the schools, ediţia a II-a, McMillan
Poblishing Co., New York, 1978;
Vogler, J., Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Iaşi, Editura Polirom, 2000;
MEN-CNC, Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor şcolare/Ghiduri pe discipline,
Bucureşti, Editura Aramis 28. XXX,
Programele şcolare pe discipline, în vigoare (www.edu.ro)
Standarde de evaluare pentru clasa a IV-a, a VIII-a şi a XII-a, Bucureşti (www.edu.ro.);
1001
IMPORTANTA EVALUARII INITIALE

METODE,TEHNICI SI STRATEGII APLICATE PENTRU REALIZAREA
EVALUARII INITIALE
PROF. INV. PRESC. PATRASCU CORNELIA

G. P. N. SMEENI, JUD. BUZAU
Evaluarea se poate defini ca un sistem de conceptii,principii si tehnici referitoare la masurarea si
aprecierea rezultatelor si a procesului didactic.
avand drept scop masurarea si aprecierea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor , dobandite de copii in
cadrul actului educational. In acelasi timp, evaluarea urmareste si aspectele formative ale muncii
educatoarei, concretizata in atitudinile si comportamentele dobandite de copilul prescolar prin procesul de
invatamant.
de evaluare.
Prin evaluare se urmăreşte progresul copilului în raport cu el însuşi şi mai puţin o raportare la norme de
grup (relative). La nivelul învăţământului preşcolar se acordă o atenţie sporită evaluării initiale, acţiune de
cunoaştere a individualităţii copiilor de 3-6/7 ani, cuprinşi în procesul educaţional.
Importanţa evaluării
• Pentru copil
Informaţiile dobândite prin procesul de observare şi evaluare şi utilizate în conceperea şi ameliorarea
demersului didactic contribuie la asigurarea unei creşteri sănătoase, „...o dezvoltare globală, unitară a
acestuia”.
• Pentru educator
Identifică modul cum s-a adaptat copilul la mediul grădiniţei, îl orientează şi îl sprijină în activitatea de
învăţare.
La fiecare început de an şcolar educatorul planifică o perioadă de două (trei) săptămâni este nivelul şi
ritmul lor de dezvoltare, gradul în care stăpânesc cunoştinţe, abilităţi, competenţe necesare învăţării.
Ausubel sublinia rolul şi însemnătatea acestui tip de evaluare pentru integrarea copiilor afirmând „Dacă
aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influenţează cel mai mult
consecinţă”. (Ausubel D. Robinson, 1982)
Pentru că nu există un set unitar de probe de evaluare pentru copiii de 3-6/7 ani, selectarea probelor de
specialitate şi Curriculum-ul pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani), ţinându-se seama de
comportamentele specifice fiecărui domeniu de dezvoltare.
Copiii nu trebuie să simtă că trec printr-o etapă de evaluare, nu trebuie să se exagereze cu prea multe
probe sau prea dificile.
Evaluarea cuprinde variate forme de verificare, metode si procedee de veidentiere a performantelor
atinse, printre care as aminti:
-observarea curenta a comportamentului de invatare al grupei;
-conversatia
-dialogul
-studiul produselor
-fisele de evaluare
comportamentului copilului deoarece oferă educatoarei informaţii despre copii privind perspectiva
1002
copiii să nu fie reţinuţi de la joc, pentru a rezolva sarcini pe fişe. Probele de investigaţie trebuie integrate în
activitatea obişnuită, de exemplu, jucându-se la Centrul „Colţul Căsuţei/ Joc de rol” „De-a bucătăria”,
copilului i se pot adresa întrebări despre culorile obiectelor de veselă. În Centrul „Construcţii” se pot obţine
informaţii despre formele geometrice pe care copilul le cunoaşte. La „Ştiinţe” printr-o discuţie, fără a-i
întrerupe jocul cu castanele, se poate constata dacă face clasificări, ordonări după mărime sau poate număra.
Copilul trebuie observat în contexte naturale cât mai variate, în mediile lui fireşti: în sala de grupă, în timpul
jocului în aer liber, în timpul activităţilor extracurriculare, în timpul mesei, la sosirea şi plecarea din
grădiniţă. Nu trebuie să evaluăm numai aspectele care privesc doar latura cognitivă (dacă numără, vorbeşte
în propoziţii, recunoaşte anumite cuvinte, ştie poveşti, poezii etc.). Pentru a avea o imagine globală este
necesar să evaluăm şi nivelul de dezvoltare al copilului din punct de vedere fizic, cognitiv şi socio-
emoţional, iar informaţiile obţinute trebuie analizate în interrelaţie. În urma evaluării iniţiale obţinem
informaţii diferite despre nivelul de dezvoltare al copiilor, dar nu avem dreptul de a-i eticheta sau de a-i
împărţi pe categorii. Copilul nu trebuie să se simtă frustrat, nu trebuie să-şi formeze o imagine de sine
negativă pentru că într-un anumit domeniu nu e la fel de bun ca ceilalţi. Unii copii pot să deseneze, să
picteze, cunosc culori şi nuanţe, au predispoziţii pentru artă, dar asta nu înseamnă că numai cu ei se vor face
lucrări pentru expoziţie. Indiferent de forma care se utilizeaza, evaluarea, desfasurata in scopul de reglare si
autoreglare a activitatii didactice, este un proces complex, dar in acelasi timp firesc si normal , integrat
procesului de invatamant.Ea furnizeaza date importante despre capacitatile de invatare a copiilor , pentru ca
,in deplina cunostinta de cauza ,sa se stabileasca obiectivele activitatii urmatoare si sa se adopte cele mai
potrivite mijloace de realizare.
Observarea este importantă în programele de educaţie centrate pe copil, este fundamentul evaluării
,reprezentand perceperea organizata,sistematica,de durata a conduitei in situatii variate.Presupune
stabilirea unui scop ,elaborarea unui plan,precizarea instrumentelor, consemnarea datelor ,interpretarea
acestora din punct de vedere psihopedagogic.
Convorbirea este un dialog intre educator si copil dupa un plan de intrebari,urmand consemnarea
raspunsurilor si interpretarea.
Studiul produselor activitatii ofera date insemnate pentru dezvoltarea deprinderilor , a intereselor a
aptitudinilor, a motivatiilor copiilor. Se studiaza desene,obiecte confectionate, colaje, picturi,modelaj si
constructii.
Studiul produselor activitatii ofera date insemnate pentru dezvoltarea deprinderilor, a intereselor ,a
aptitudinilor, a motivatiilor copiilor. Se studiaza desene, obiecte confectionate, colaje, picturi, modelaje,
constructii.
1003

-metode si tehnici-
Educatoare: Paul Elena Dorina

Liceul Tehnologic Crișan Crișcior

- portofoliul.
- ghicitorile;
- ciorchinele,
Bibliografie:
Ausubel, P. D., Robinson, R. F.( 1981) – „ Pedagogia secolului XX. Învăţarea în şcoală”, București, EDP.;
1004
Fişă de evaluare iniţială
Autor: Paula Brăescu
Titlul: Fișă de evaluare initial (Clasa I) Calificativ:
Numele şi prenumele: ______________________________________ Data: ___.09.2018
Desparte în silabe cuvintele:
Scrie cuvântul corespunzător:
_____________________ ____________________ _________________
Citeşte propoziţia şi realizează un desen sugestiv.
Viorel şi Miruna au văzut o floare albastră.
1005
Uneşte cuvântul cu imaginea potrivită.
şarpe gard tablă zmeură afine
Evaluare iniţială – Comunicare în limba română
1. Desparte în silabe următoarele cuvinte.

2. Scrie cuvântul corespunzător imaginii.
3. Realizează un desen, care respectă mesajul transmis de propoziţie
4. Uneşte cuvântul cu imaginea corespunzătoare.
Nr. ex.- FB B S
Calificativ
1 (1.3.) Desparte corect în silabe 3 (1.3.) Desparte corect în silabe (1.3.) Desparte corect în
cuvinte. 2 cuvinte. silabe 1 cuvânt.
2 (3.2.) Identifică semnificaţia unei (3.2.) Identifică semnificaţia (3.2.) Identifică
imagini (3 situaţii). unei imagini (2 situaţii). semnificaţia unei imagini
(1 situaţie).
3 (3.1.) Recunoaşte cuvinte uzuale (3.1.) Recunoaşte cuvinte (3.1.) Recunoaşte cuvinte
scrise cu litere mari şi mici de tipar uzuale scrise cu litere mari şi uzuale scrise cu litere
(desenează o fetiţă, un băiat şi o mici de tipar (desenează 2 mari şi mici de tipar
floare albastră). obiecte). (desenează 1 obiect).
4 (3.1., 3.2.) Recunoaşte cuvinte (3.1., 3.2.) Recunoaşte cuvinte (3.1., 3.2.) Recunoaşte
uzuale scrise cu litere mari şi mici uzuale scrise cu litere mari şi cuvinte uzuale scrise cu
de tipar şi identifică semnificaţia mici de tipar şi identifică litere mari şi mici de tipar
unei imagini (4 situaţii). semnificaţia unei imagini (3 şi identifică semnificaţia
situaţii). unei imagini (2 situaţii).
Profesor pentru învăţământul primar,
Paula Brăescu
1006

Prof. Păun Loredana

Activitatea de evaluare devine din ce în ce mai accentuată, deoarece permite cadrului didactic să
aprecieze gradul în care au fost atinse obiectivele procesului de învățământ, precum și dificultățile acestuia.
Evaluarea se poate defini ca un sistem de concepții, principii și tehnici referitoare la măsurarea și aprecierea
rezultatelor școlare și a procesului didactic.
Evaluarea reprezintă o funcție esențială și o componentă a procesului de învățământ.
Cele trei forme de evaluare (inițială, formativă și sumativă) sunt în relație strânsă de complementaritate,
determinată de funcțiile lor în demersul evaluativ. Evaluarea inițială oferă atât elevului cât și profesorului o
ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau
ierarhizarea lor și astfel se recomandă raportarea la bareme de evaluare (apreciere). Evaluarea initială,
prin care se stabilește nivelul de pregătire al elevului la începutul unei perioade sau etape de lucru, la
începutul unei teme mari, capitol, precum și conditiile în care acesta se poate integra in programul de
instruire. Evaluarea initială, care se realizează la inceperea unei noi etape de studiu are ca obiectiv
diagnosticarea nivelul de pregatire la inceputul anului, la începutul predării unei discipline, pentru a se
cunoaște de unde se va porni, ce trebuie perfecționat. Se folosesc baremuri minimale. (Exemplu: testul
docimologic, concursuri)
Prin evaluarea initială se identifică volumul de cunoștințe de care dispun elevii, gradul de stăpânire și
aprofundare a acestora, nivelul dezvoltării competențelor și abilităților care reprezintă premise fundamentale
pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire, pentru reușita viitoarei activități
didactice.
Scopul evaluării inițiale este de a-i face pe elevi să ințeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei
să trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința
soluționării corecte a problemelor enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o
pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta
obiectiv dacă elevii au pregătirea necesară crării premiselor favorabile unei noi învățări.
următoarele: tratarea diferențiată a elevilor; selecția riguroasă a conținutului învățării; utilizarea acelor
metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale care asigură învățarea
pe grupe). Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, în funcție de criteriile alese, mai multe
strategii/tipuri de evaluare. Din punct de vedere al situațiilor de evaluare, putem identifica doua strategii :
• evaluare realizată în circumstante obișnuite, bazată pe observarea activității elevilor;
• evaluare specifică, realizată în condiții special create ce presupune elaborarea și aplicarea unor
probe, partenerii angajați în proces fiind conștienți de importanța demersurilor de verificare și apreciere
întreprinse.
Verificarea și aprecierea cunoștintelor dobândite de elevi în școală dețin o pondere insemnată în munca
profesorului la clasă. Pe lângă prezentarea metodelor de predare, pregătirea psihopedagogică trebuie să
includă și familiarizarea cu tehnicile de examinare și notare. Deși la ora actuală, învațământul nu mai
vizează în mod exagerat dobândirea unui exagerat de cunoștințe, informații, se admite totuși ca orice
instruire ulterioară nu se poate realiza dacă elevii nu posedă un volum acceptabil de cunoștințe care prin
natura lor pot să faciliteze, să se constituie în premise favorabile pentru cunoștințele ce urmează a fi
asimilate.
Pentru profesor, evaluarea este o activitate etapizată, la capătul căreia acesta îşi dă seama care este
pregatirea elevului, la un moment dat, în comparaţie cu aşteptările lui şi cu cerinţele programelor şcolare.
Pentru elev, evaluarea este mijlocul prin care el realizează cum este perceput de învăţător şi cum îi apreciază
acesta pregătirea. Pentru familie, evaluarea este o cale de a şti unde se situează copilul (ca pregătire şcolară)
1007
şi ce perspective are el de a continua această pregătire într-un anumit domeniu. Pentru toţi factorii implicaţi
în pregatirea elevilor, evaluarea este "barometrul" care indică în orice moment "starea" pregătirii şcolare,
succesele şi eşecurile, nivelul performanţelor obţinute în raport de cele proiectate prin curriculum.
1008

Înv. Păun Nuța

Școala Primară Nr. 1 Chiraftei, județul Galați-învățătoare-clasa I
propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau gătitoareierarhizarea lor și astfel se recomandă
1009
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
1010
Profesor învăţământ primar: PAUN RODICA

SC. GIMN. ,,N. TITULESCU”, CARACAL
- portofoliul.
- ghicitorile;
- ciorchinele,
Bibliografie:
EDP.;
,,Curriculum pentru învăţământul primar”, ( 2009), Bucureşti, Ed. Didactica Publishing House.
1011
"Importanța evaluări inițiale în activitatea didactică: Metode. Tehnici. Strategii."

(nivel liceal- disciplina: Limba și Literatura Română)
Prof. Pavel Elena Gabriela

Liceul Tehnologic Energetic, Câmpina
Învățământul liceal contemporan încearcă să se adaptezela o societate modernă, în continuă
transformare culturală, educațională, socială și politică, accentul fiind, evident, pe formarea educabilului,
care devine astfel beneficiarul direct al actului de educație.
În acest context, educația poate fi înțeleasă atât ca produs dar și ca proces, constituind un ansamblu de
rezultate cantitative dar mai ales, calitative, care situează elevul într-o paradigmă intelectuală nouă.
Raportarea la această nouă paradigmă intelectuală a educabilului se realizează prin situarea profesorului
într-un proces nou de predare- învățare- evaluare, așa încât să obtină performanța printr-un act educațional
de calitate. Focalizarea elevului este pe cum învață iar motivația învățării trebuie să fie una intrinsecă,
centrată pe competențe.
Evaluarea inițială sau predictivă la nivel liceal, la disciplina Limba și Literatura Română, devine,
așadar, cel mai important dintre indicatorii nivelului de învățare al educabilului. Acest indicator sau
instrument este utilizat de profesor la începutul noului an școlar, pentru a stabili evoluția didactică a
elevului, având în vedere obiectivele finale ale disciplinei, corelate cu prevederile programei dar și cu
evaluarea de la examenul de bacalaureat, proba de evaluare a competențelor de comunicare orală și proba
scrisă. Acest tip de evaluare este, în mare măsură, o strategie psihopedagogică unică, ce poate fi desfășurată
nu doar la începutul anului școlar, dar și înaintea unor teme, la începutul fiecărui semestru sau în alte situații
în care profesorul consideră că trebuie să dea o diagnoză asupra cunoștințelor, abilităților și competențelor
deținute de elevi.Pentru clasele a X-a, a XI-a și a XII-a evaluarea inițială se dă la începutul semestrului întâi,
după două săptămâni de recapitulare a conținutului predat anul anterior, conform programei școlare.Pentru
clasa a IX-a, fiind primul anu de studiu al nivelului liceal, evaluarea inițială poate avea loc imediat după
lecțiile introductive, dar vizează evaluarea unor competențe formate anterior (clasele a V-a – a VIII-a) și
care stau la baza proiectării/ realizării noilor competențe prevăzute în programă. Rezultatele Evaluării
inițiale nu se trec în catalog, se comunică elevilor, părinților sau tutorelui și nu se fac publice.
Evaluarea inițială oferă profesorului și, în egală masură elevului o predicție corectă asupra potențialului
real de învățare, dar și o diagnoză asupra eventualelor lacune cognitive și a unor compenențe și abilități ce
necesită corectare sau îmbunătățire. Acest tip de evaluare nu îsi propune o ierarhizare valorică a elevilor, nu
trebuie să fie percepută de aceștia ca o evaluare propriu-zisă care implică o stare emoțională intensă. De
aceea niciodată rezultatele evaluării inițiale nu se trec ca notă în catalog, doar din comoditatea profesorului
de a obține la început de an școlar o notă. Elevul trebuie să înțeleagă evaluarea inițială ca o aplicație
necesară actuluide învățare, ceea ce îl determină să trateze cu seriozitate itemii propuși. Doar în acest fel
rezultatele evaluării pot reflecta în mod obiectiv dacă elevul posedă sau nu pregătirea necesară creării unor
premise benefice procesului educațional din noul an școlar.
Pe baza evaluării inițiale, profesorul redactează un proces-verbal care sa cuprindă: rezultatele evaluării
obținute prin raportarea la un barem de evaluare, planificarea demersului didactic și un plan remedial prin
proiectarea unui program de recuperare a elevilor cu nivel scăzut de învățare.
În acest fel profesorul poate identifica acele abilități, cunoștințe sau deprinderi care pot semnala
performanțele elevului și care, prin corelarea cu o situație educațoinală de facto, poate ajuta la proiectarea
corectă, personalizată a activităților didactice, cu caracter stimulativ sau remedial.
Profesorul procedează la selectarea conținuturilor de evaluat cât și a competențelor corelate acestor
conținuturi astfel încât să se raporteze la un nivel mediu de dificultate. Instrumentul care validează evaluarea
inițială este matricea de specificații. Această matrice reprezintă legătura structurală între evaluare-
conținuturi vizate și obiective. Matricea de specificații la evaluarea inițială este de tip general, utilă în
"proiectarea unei evaluări care vizează conținuturi largi și obiective cu nivele de complexitate ridicate.
Matricea de specificații generală specifică unități mari de conținut și nivele taxonomice
generale."(Marin Manolescu în "Teoria și metodologia evaluării ").
1012
Calitățile instrumentului de evaluare reprezentat de evaluarea inițială sunt: obiectivitatea- caracterul

explicit și claritatea itemilor; aplicabilitatea- adecvarea itemilor la conținuturile vizate; fidelitatea-
stabilitatea sau consistența testului; validitatea- măsura în care un test măsoară ceea ce și-a propus.
Ca sugestii metodologice referitoare la itemii din evaluarea inițială, atunci când selectăm conținutul,
formatul itemului și stabilim răspunsul așteptat, trebuie să luăm în considerație faptul că un item prea ușor
sau prea dificil de rezolvat nu oferă informații relevate, obiective despre nivelul de învățare și ar trebui
eliminați. Itemul ideal este cel care este rezolvat corect de 50% dintre elevi. Itemii evaluării inițiale trebuie
să fie relaționați cu nivelul clasei. Se acceptă un coeficient de dificultate între 25%-75%.
Conținutul itemilor trebuie să respecte obiectivele curriculare, trebuie să inglobeze itemi obiectivi,
subiectivi și semiobiectivi. Se recomandă un număr impar de itemi, pentru a ușura acordarea calificativului
și se estimează un ritm mediu de lucru pentru abordarea tuturor itemilor. De exemplu, pentru evaluarea
inițială la clasele a IX-a – a XII-a, Subiectul I folosește un text literar/ nonliterar la prima vedere cu 4 itemi
obiectivi și semiobiectivi cu răspuns scurt sau elaborat, Subiectul II conține 2 itemi obiectivi/semiobiectivi
referitori la probleme de exprimare, se ortografie și de punctuație iar Subiectul III conține un item de tip
eseu nestructurat, care vizează exprimarea opiniei pornind de la textul la prima vedere propus la Subiectul I.
Durata testului este de 45 de minute.
Ordinea itemilor presupune, de asemenea, gradarea efortului intelectual depus de elev, de la simplu la
complicat, de la ușor la greu. Formularea itemilor trebuie să fie clară, de preferat cu un singur verb de
comandă, conjugat la pers.a II-a, singular (ex: alege, numește, comentează).
Procesul de evaluare inițială, urmată de o evaluare continuă reprezintă un instrument dinamic de lucru,
cu ajutorul căruia se obține un act educativ calitativ centrat pe beneficiarul educației.Acest instrument
devine eficient când elevul și profesorul colaborează în vederea optimizării prin diagnoză a performanțelor
educaționale.
Bibliografie:
Manolescu, M.,Teoria și metodologia evaluării , Editura Universitară, București, 2010

București1981
Stoica, A., Evaluarea în învățământul primar.Descriptori de performanță, Editura Humanitas
1013
IMPORTANTA EVALUARII INIȚIALE

ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ. METODE. TEHNICI. STRATEGII
Prof. înv. primar Pavel Elena Lacramioara

Școala Gimnazială Jamu Mare
1014
Metode şi tehnici de evaluare :
- verificarea orală ;
-probescrise – fişe de lucru
- portofoliul.
-interactive: - piramida
- ciorchinele,
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
1015
Profesor învăţământ preşcolar: Pavel Mariana Ramona

Grădiniţa cu Program Prelungit Nr. 1,Tg Jiu

rezultatelor şi progreselor învăţării. Prin urmare, predarea se justifică numai dacă generează învăţare, dacă
îi motivează pe elevi şi îi implică în efortul de învăţare, obiectivele acesteia şi modul de realizare fiind
deduse din obiectivele învăţării.
Evaluarea iniţială reprezintă o componentă esenţială a procesului instructiv educativ din grădiniţă , fără
de care cadrele didactice nu ar putea constata progresele fiecărui copil în parte şi ale grupei în ansamblu Pe
lângă funcţiile de măsurare , de diagnosticare şi de prognozare , un rol important al evaluării iniţiale este
stabilirea demersului didactic din perioada următoare , care urmăreşte în primul rând socializarea copiilor .
Probele de evaluare iniţială au fost aplicate pe parcursul primelor 3 săptămâni al anului şcolar,iar copiii
au fost evaluati atat in cadrul activitatilor comune cat si in perioadele de jocuri si activitati alese.
Metoda de evaluare orală este una din cele mai răspândite şi utilizate metode, realizându-se prin
întrebări / răspunsuri. Evaluarea orală este specifică situaţiilor în care performanţa trebuie exprimată prin
comunicare orală.
Implică abilitatea de a transmite verbal mesajele, de a le recepta, de a formula întrebări şi răspunsuri, de
a dialoga, a identifica sensul cuvintelor prin raportare la context, de a integra cuvinte noi învăţate în enunţuri
proprii, de a povesti, de a avea o pronunţie clară şi corectă. Evaluarea orală se realizează în multiple forme,
utilizându-se diferite tehnici, cum ar fi: - conversaţia de verificare, - interviul ( tehnica discuţiei), -
verificarea realizată pe baza unui suport vizual, verificarea orală cu acordarea unui timp de pregătire, -
redactarea unui conţinut, a unui ansamblu de informaţii, evenimente, fapte, situaţii, prezentate oral, în scris
sau înregistrate fonic.
Conversaţia de verificare este puternic structurată, intenţia de verificare fiind evidentă. Acest tip de
conversaţie îl putem întâlni în cadrul unei activităţi, la etapa de reactualizare a structurilor dobândite
anterior.
Probele scrise la nivel preşcolar sunt întâlnite sub forma testelor sau a fişelor de evaluare. Evaluarea
initial prin probe scrise permite posibilitatea verificării multor preşcolari în timp scurt, este convenabilă
preşcolarilor timizi, aceştia având oportunitatea de a-şi etala cunoştinţele în ritm propriu, fără ca educatoarea
să intervină,are obiectivitate ridicată și sunt diminuate stările tensionale, de stress.
Evaluareainițială prin probe practice constă în verificarea unor capacităţi sau abilităţi. Probele sunt
adaptate şi diversificate în funcţie de tipul domeniului de competenţă, de conţinuturile acesteia, de
obiectivele propuse, de posibilităţile tehnice concrete de evaluare si această metodă se realizează printr-o
mare varietate de forme, în funcţie de specificul domeniului evaluat. Indiferent de domeniul evaluării,
pentru realizarea cu succes a activităţilor practice este nevoie de foarte multă imaginaţie din partea
educatoarei, dar şi de adecvare la situaţii reale de viaţă.
În grădiniţă, aceste probe sunt asociate activităţilor de pictură, desen, modelaj, construcţie, go
Rezultatele evaluării iniţiale arată că nivelul la care se situează grupa în ansamblul ei este bun, ceea ce
presupune în activitatea ulterioară aplicarea programei şi realizarea unor programe de ameliorare,
perfecţionare prin stabilirea unor obiective accesibile şi realizarea unor activităţi care să asigure creşterea
performanţelor.
Se va pune accent pe munca în echipă, pe grupuri mici, şi chiar individual, acolo unde este cazul, se vor
utiliza atât metode tradiţionale de predare, cât şi metode moderne, conţinuturile vor fi organizate
monodisciplinar, dar şi pluridisciplinar, interdisciplinar şi transdisciplinar, folosind cât mai des posibil
predarea integrată pentru a răspunde cerinţelor de dezvoltare a copiilor. spodăreşti, experimente pentru
observarea unor fenomene din natură.
1016
Potrivit cercetărilor de specialitate, evaluarea implică anumite tipuri de comportamente, atât din partea
educatoarei, cât şi din partea preşcolarului. În ceea ce priveşte educatoarea, aceasta nu trebuie să sancţioneze
preşcolarul, ci să semnaleze erorile şi să-l incite la corectarea lor. Preşcolarul, la rândul său, prin intermediul
evaluării, îşi învinge dificultăţile, îşi formează controlul şi autocontrolul în ceea ce priveşte
autoperfecţionarea.
Bibliografie:

L., Maris A. (2004) – „ Demersuri ale proiectării educaţionale”, Timişoara, Ed. Eurostampa; Ionescu,
Miron, Radu, Ion – „ Didactica modernă”, ediţia a doua, revizuită, Cluj – Napoca, Ed. Dacia;
Radu, I. T. ( 1999) – „Evaluarea în procesul didactic”, Bucureşti, EDP; Sălăvăstru, Dorina ( 1998) – „
Didactica psihologiei: Perspective teoretice şi metodice”, Editura Polirom;
„Educaţia la frontiera dintre milenii”, Bucureşti, Editura Politică;
„ Curriculum pentru învăţământul preşcolar”, ( 2009), Bucureşti, Ed. Didactica Publishing House;
1017
Profesor PAVIL ELENA – DOINA

Școala Gimnazială “Barbu Șt. Delavrancea”
Năruja – Vrancea
În literatura psihopedagogică sunt identificate mai multe forme de evaluare, astfel încât există un
consens în rândul specialiştilor care consideră că cele mai importante dintre acestea sunt evaluarea iniţială,
evaluarea continuă şi evaluarea sumativă sau certificativă.
Indiferent de scop, orice evaluare trebuie să fie fundamentată pe trei elemente reunite în triunghiul
evaluării: cogniţie – modelul reprezentării cunoştinţelor şi dezvoltării competenţelor în domeniul disciplinei,
observaţie – sarcini sau situaţii care ne permit observarea performanţei elevului, şi interpretare –
metodologia folosită pentru a trage concluzii referitoare la performanţa elevului, care în mod explicit trebuie
corelate.
Evaluarea inițială se realizează la începutul anului școlar, iar în funcție de rezultate profesorii își
proiectează activitățile didactice; acolo unde este cazul, profesorii vor realiza programe de învățare
remedială și de educație diferențiată. Rezultatele obținute la evaluarea inițiala nu vor fi trecute în catalog, ci
vor fi folosite ca reper pentru măsurarea progresului elevilor.
Etape în proiectarea unui test inițial:
selectarea conţinuturilor şi a competenţelor specifice/de evaluat corespunzătoare într-un tabel/matrice de
specificaţii (pe verticală conţinuturile care vor fi evaluate, iar pe orizontală competenţelor corespunzătoare,
ierarhizate în acord cu o taxonomie domeniului cognitiv);
formularea itemilor( cea mai laborioasă etapă);
elaborarea baremului de corectare sau a modalităţii de calculare a scorurilor ;
aplicarea testului.
1018
curriculumului pentru disciplina matematică din învățământul gimnazial și pentru ca aceasta să reflecte cât
BIBLIOGRAFIE:
Cucoş, C. (2008), Teoria şi metodologia evaluării, Editura Polirom, Iaşi

Radu, I.T. (2000), Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București
Sîrghie, D. (2010), Didactica matematicii, Editura Andrew, Focșani
www.tribunainvatamantului.ro
1019
Conceptul de evaluare şi forme ale evaluării
Păduraru Andreea Simona

A evalua rezultatele școlare înseamnă să determinăm măsura în care au fost îndeplinite obiectivele
procesului de învățământ, dar și eficiența strategiilor didactice pe care le-am utilizat. Evaluarea în zilele
noastre este percepută ca un control al rezultatelor învățării dar (Dumitriu, C., 2011, p. 105) consideră
evaluarea și ca pe o cale de perfecționare a fiecărei componente a procesului de învățământ. Prin evaluare se
pot identifica anumite dificultăți care sunt întâmpinate de elevi în activitatea de învățare, realizându-se astfel
un feedback, iar pe urmă se pot adopta anumite decizii de optimizare a predării-învățării. În evaluare se
poate porni de la anumite întrebări cheie și anume:
Ce
De ce se face Care sunt Pe cine Ce se instrumente de
evaluarea? criteriile evaluăm? evaluează? evaluare?
evaluării?
Forme ale evaluării

Diversitatea situațiilor didactice dar și multitudinea de obiective ale evaluării presupun construirea și
aplicarea unor forme de evaluare diferite. Formele/ tipurile de evaluare se clasifică pornind de la două
repere principale (Cucoș, C., 2009, p.434) și anume:
cantitatea de informație sau experiența încorporabilă de către elevi;
axa temporală la care se raportează verificarea.
În funcție de primul prinicipiu afișat mai sus, unii specialiști au stabilit două tipuri de evaluare și
anume:
evaluare parțială – care presupune verificarea elementelor cognitive sau comportamentale secvențiale (
ascultarea curentă, teste, probe practice);
evaluarea globală – care presupune verificarea unei cantități de cunoștințe și de deprinderi mai mare,
obținute prin cumulare (examene, concursuri).
În funcție de al doilea criteriu perspectiva temporală s-au identificat următoarele tipuri de evaluări
(Mâță, L., 2010, Cucoș, C., 2009, Dumitriu, C.,2009, Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 2004) și anume:
1. evaluarea inițială - care se realizează la începutul unei etape de instruire( ciclu de învățământ sau an
școlar), având drept scop stabilirea nivelului de pregătire a elevilor și a condițiilor în care aceștia se pot
integra în activitatea care urmează să se desfășoare;
- îndeplinește două funcții: funcția de diagnosticare (cuantificarea cunoștințelor elevilor), cu ajutorul
acestei funcții profesorul descoperă potențialul de învățare al elevilor cât și lacunele care trebuiesc
remediate; funcția prognostică care-i facilitează profesorului desfășurarea unui program pentru anticiparea
rezultatelor viitoare.
2. evaluarea continuă (formativă) - care se realizează pe întreg parcursul desfășurării procesului de
învățământ, având drept obiective înregistrarea progresului elevilor și cunoașterea sistematică a rezultatelor
fiind realizată pe secvențe instrucționale mai mici;
- privește întreg conținutul esențial al materiei parcurse în secvența respectivă;
- permite tratarea adecvată a elevilor și presupune nu numai verificarea tuturor elevilor, ci și
cunoașterea de către elevi a rezultatelor obținute;
În concepția lui B. Bloom evaluarea continuă este aceea evaluare care este realizată pe tot parcursul unui
demers pedagogic, având drept finalitate remediera lacunelor sau a greșelilor săvârșite de către elevi.
3. evaluarea finală (sumativă) - se realizează la sfârșitul unei perioade mai lungi de instruire oferind
astfel informații despre nivelul de performanță al elevilor;
- nu poate oferi informații complete și sistematice despre gradul de însușire de către elevi a conținutului
predat, având o fidelitate redusă raportată la nivelul general de pregătire a elevilor.
1020
ROLUL EVALUĂRII INIȚIALE ÎN DEZVOLTAREA

PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT
Prof. Păduraru Constantin-Eugen

Colegiul Tehnic de Comunicații ,,N. V. Karpen,, Bacău
În cadrul procesului de evaluare, monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a elevilor poate să
contribuie la intervenții și decizii prompte din partea cadrului didactic. O evaluare inițială urmată de o
evaluare continuă, constituie un autentic instrument de lucru al profesorului, cu ajutorul căruia se
perfecționează activitatea pusă în beneficiul elevilor. Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția
majoră numai atunci când, atât profesorul cât și elevii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru
că își doresc acest lucru, fiecare îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt. Evaluarea
reprezintă o funcție esențială și o componentă a procesului de învățământ, iar cele trei forme de evaluare
(inițială, formativă și sumativă) sunt în relație de complementaritate. Se poate spune că evaluarea inițială
oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a eventualelor lacune care
trebuie să fie completate, precum și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire.
În activitatea de la clasă, am evidențiat reușitele elevilor până în acel moment, tocmai pentru a crește
impactul pozitiv al evaluării inițiale. Reacțiile elevilor au contribuit la creșterea încrederii în forțele proprii
și au catalizat energii noi în direcția realizării obiectivelor propuse. Atenția va fi concentrată întotdeauna pe
aspecte care pot face obiectul schimbării, cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feedback
transmis într-o singură sesiune. Elevii se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor
propuși și astfel rezultatele evaluării inițiale pot reflecta obiectiv dacă elevii au pregătirea necesară unei noi
învățări. Evaluarea inițială nu își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor
și astfel se recomandă raportarea la bareme de evaluare.
sarcinilor propuse, să le fie dezvoltată motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor
enunțate. În mod deosebit, evaluarea inițială oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o
recuperare.
Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele dorite, trebuie să se țină seama de următoarele:
1. selecția riguroasă a conținutului învățarii;
2. tratarea diferențiată a elevilor;
3. utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
4. îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă.
învățării următoare, pentru a omogeniza bagajul de cunoștințe și abilități necesare unui nou proces. Se vor
urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor și explorarea soluțiilor posibile și nu prin
formularea excesivă de sugestii. Întotdeauna am ales cu mare atenție itemii care au alcătuit evaluarea
inițială, ținând seama de prevederile curriculumului și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul
de pregătire al elevilor, pe care să se plieze cât mai bine pregătirea următoare. Evaluarea în general,deci și
cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor decizii realiste atât cu privire la
curriculum cât și la resursele umane implicate.
Metodele de evaluare sunt căile prin care profesorul oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul
de stăpânire a cunoștințelor, de formare a diferitelor capacități testate prin utilizarea unei diversități de
instrumente adecvate scopului urmărit. În ansamblul sau, metoda de evaluare vizează întregul demers de
proiectare și realizare a actului evaluativ, de la stabilirea obiectivelor și până la aplicarea instrumentelor de
evaluare.
1021
Din perspectiva curriculară, tehnicile de evaluare au valoarea unor procedee didactice integrabile în
cadrul oricărei metode/strategii de evaluare. Exemplu: tehnici de evaluare prin chestionare, lucrari practice,
teste de cunoștințe. Tehnicile de evaluare sunt concepute în sens tehnicist, subordonându-se unor algoritmi
de organizare și utilizare a unor instrumente și procedee de evaluare.
Nici un instrument de măsurare nu poate fi considerat universal valabil pentru toate obiectivele și
conținuturile și nu poate furniza un tablou cuprinzător al schimbărilor și rezultatelor elevilor. În educaţie
trebuie să se țina mereu seama de tot ce are și de tot ce-i trebuie elevului ca să se manifeste și să se dezvolte
cât mai armonios. Aceasta idee trebuie să se constituie într-un adevarat principiu de educație pe care orice
cadru didactic trebuie să îl respecte.
1022
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE ÎN PROCESUL TERAPEUTIC

AL ELEVILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE
Prof. Păduraru Georgeta

C. S. E. I. Nr. 1 Bacău
Dizabilitatea face parte din experienţa umană, fiind o dimensiune a umanităţii. Sarcina evaluării copiilor
cu cerințe educative speciale nu este una uşoară, iar profesorul psihopedagog trebuie să ştie exact care sunt
particularitățile dizabilităților cu care se confruntă elevii evaluați. Astfel, profesorul poate aprecia corect
dacă serviciile şi programele de intervenţie pe care le propune, pot să răspundă necesităţilor elevilor cu
cerințe educative speciale.
Studiu de caz
Date generale referitoare la elev
Numele şi prenumele: A.B..
Vârsta: 9 ani
Sex: masculin
Diagnosticul cu care a venit în şcoală: autism infantil, deficienţă mintală severă, deficit de atenţie,
întârziere în dezvoltarea limbajului, dislalie polimorfă, deficiențe vizuale
Psihomotricitate: recunoaşte parţial organizarea corporală a propriului corp, nu recunoaşte segmentele
drepte/stângi ale propriului corp, nu recunoaşte detalii ale schemei corporale; recunoaşte poziţia obiectelor
situate sus/jos în raport cu propriul corp, distinge mărimea obiectelor mare /mic, se orientează în plan grafic;
nu recunoaşte părţile zilei, nu identifică zilele săptămânii, nu recunoaşte anotimpurile; coordonarea
bimanuală şi oculo-manuală este slab dezvotată, coordonarea instructaj verbal-motricitate este bună; merge,
aleargă, sare, stă într-un picior, aruncă şi prinde mingea, coboară şi urcă scara alternând picioarele, prezintă
o rezistenţă medie la efort.
Procesele intelectuale: percepţia şi reprezentările-diferenţiază stimuli tactili, gustativi-olfactivi,
diferenţiază caracteristici ale stimulilor auditivi şi vizuali, deosebeşte 3 culori (roșu, galben, albastru),
cunoaşte parțial mărimile (nu recunoaște mărimea mijlocie), nu cunoaşte figurile geometrice; atenţia-
capacitate de concentrare este redusă, nu prezintă rezistenţă la factori perturbatori; memoria-memorează cu
greutate, durata de păstrare a cunoştinţelor este de scurtă durată, reactualizarea cunoştinţelor se face cu mare
dificultate.
Limbaj: comunicarea-vocabularul este slab dezvoltat, prezentintă o exprimare greoaie, în ceea ce
priveşte articulaţia şi pronunţia fonemelor: s, z, ș, ț, ce-ci, ge-gi/ ritmul vorbirii fiind deficitar, dificultăţi în
alcătuirea propoziţiilor simple, nu foloseşte formulele de salut, de adresare prezentare şi solicitare, nu poate
reda anumite situații; își cunoaşte numele, cunoaşte numele mamei, sorei.
Gândirea: nivel preoperaţional – autism infantil/deficienţă mintală severă
Imaginaţia: slab dezvoltată
Manifestări ale elevului în activitate
Motivaţia: copilul A.B prezintă o motivaţie externă în mod predominant, reacţionează bine la
recompensele materiale şi laudative; slabă curiozitate de cunoaştere;
Deprinderi de autonomie personală: are deprinderile elementare de autoservire; se spală pe mâini fără
ajutor; se îmbracă şi se dezbracă cu ajutor, stie să folosească lingura, furculiţa;
Deprinderi de autonomie socială: necesită însoţitor în spaţiile necunoscute;
Atitudinea faţă de sarcini/activitate: realizează sarcinile cu sprijin;
Modul de îndeplinire a sarcinilor de lucru: lucreaza greu, nu finalizeaza singur activitatea; îndeplineşte
sarcinile de lucru numai cu sprijin din partea profesorilor;
Jocul: elevul A.B participă la diverse jocuri şi activităţi educative, însă nu are rol activ și preferă să
privească derularea jocurilor, colaborează pe parcursul jocului.
Rezultate la proba vârsta psihologică a limbajului-subiectul este cu cinci ani sub nivelul vârstei
cronologice. Subiectul este diagnosticat cu autism infantil, deficienţă mintală severă.
1023
Rezultate proba de vorbire independentă -rezultatul la această probă este de 37% și este inferior mediei
eşantionului. Copilul A.B. utilizează mai multe de mijloace de comunicare, predominând dorinţa de
interacţiune verbală cu ceilalţi şi de cunoaştere. Acest copil enumeră şi descrie activităţi cotidiene, ceea ce
demonstrează dorinţa acestuia pentru cunoaştere şi interes pentru mediul înconjurător. Subiectul vorbeşte în
propoziţii simple.
Rezultate proba vocabular-subiectul A.B. a obţinut un procent de 34 % la această probă. Rezultatul este
un indicator important pentru nivelul de dezvoltare a limbajului, pentru că măsoară atât volumul
vocabularului, precum şi semantica cuvintelor.
Progamul de Intervenţie Personalizat pentru elevul A.B.
Programul întocmit a vizat următoarele coordonate:
-Stimularea subiectului în domeniul limbajului şi a comportamentului socio-afectiv, astfel încât să
devină apt pentru activitatea şcolară şi socială;
-Dezvoltarea capacității de învăţare de care dispune subiectul A.B, dar și dezvoltarea ritmului propriu de
achiziţie în diverse situaţii, prin utilizarea resurselor factorilor educativi.
1024
Raport asupra rezultatelor obţinute la evaluare iniţială grupa mijlocie

An şcolar: 2018-2019
Ed: Pădurean Bianca

Ardelean Angela
GRĂDINIŢA CU PROGRAM PRELUNGIT NR. 2
Loc. Şimleu Silvaniei
Evaluarea iniţială de la începutul semestrului I al Grupei Mijlocii , an şcolar 2018-2019 a vizat nivelul
de cunoştinţe şi deprinderile pe care copiii le au la începutul anului şcolar, în vederea reglării demersului
didactic din perioada următoare.
Am considerat că evaluarea trebuie adaptată la faptul că învăţământul preşcolar nu face din transmiterea
şi acumularea de cunoştinţe un obiect expres de preocupări, ci se foloseşte de acestea pentru a uşura şi
optimiza procesul integrării copilului în mediul social, ca şi pentru a declanşa şi stimula dezvoltarea
potenţialului nativ al copilului.
Din aceste considerente evaluarea iniţială a vizat aplicarea unor probe practic-aplicative pentru a verifica
în mod special capacităţile copiilor de a aplica anumite cunoştinţe, precum şi nivelul de dezvoltare a
deprinderilor şi priceperilor de ordin practic. Au fost utilizate şi metode clasice cum ar fi fişele, dar au
predominat şi cele interactive în grupuri mici.
Evaluarea a fost orientată către punerea în evidenţă a progreselor pe care le realizează copilul în
capacitatea de a opera cu informaţiile, de a realiza transferuri, aplicaţii, fapt care conduce la îmbunătăţirea
parametrilor generali ai dezvoltării psiho-fizice, în dobândirea unei autonomii acţionale şi funcţionale. De
aceea obiectivele evaluării iniţiale au urmărit comportamentele şi au fost stabilite pe domenii de dezvoltare.
Probele de evaluare iniţială au fost aplicate pe parcursul primelor 2 săptămâni al anului şcolar ( 10.09. –
21.09.2018), unui număr de 21 copii şi comportamentele urmărite au fost stabilite pe domenii de dezvoltare.
1. Domeniul limbă şi comunicare
Educarea limbajului
Obiective urmărite
- să pronunţe corect vocale şi grupe de consoane
- să audieze cu atenţie un fragment dintr-o poveste şi să o continue
- să recunoască o poveste după citirea unui fragment din aceast.
În urma evaluării am constatat un progres , atât în ceea ce priveşte volumul vocal cât şi exprimarea.
Copiii înţeleg şi utilizează corect structurile verbale. Majoritatea se exprimă corect , redau conţinutul unor
poveşti utilizând calităţile expresive ale limbajului oral şi corporal.
S-au remarcat şi copii care prezintă deficienţe de vorbire cu diferite grade de dificultate ( Bereş Luka, )
2. Domeniul ştiinţe
Obiective urmărite
- să grupeze obiecte după un criteriu dat ( formă, mărime , culoare )
- să numere şi să construiască grupe de obiecte în limitele 1 – 3
- să recunoască cifrele în limitele 1 – 3
La toţi copiii am constatat un progres în ceea ce priveşte cunoştinţele şi reprezentările matematice . Toţi
numără în limitele 1 – 3, însă nu toţi raportează corect numărul la cantitate , iar unii nu recunosc cifrele .
Foarte puţini însă găsesc rezolvarea unei probleme sprijinindu-se pe datele exprimate de o imagine.
1025
Majoritatea recunosc şi descriu corect formele geometrice plane : cerc , pătrat, triunghi, şi identifică
corect poziţiile spaţiale ale obiectelor .
- activităţi şi jocuri de recunoaştere a cifrelor
Obiective urmărite
- să identifice şi să denumească 2-3 animale domestice şi sălbatice
- să precizeze mediul în care trăiesc ( pădure, casă , …)
- să grupeze imagini în raport cu 2 – 3 noţiuni generale ( animale , fructe )
Copiii şi-au îmbogăţit cunoştinţele referitoare la mediul înconjurător . Descriu , enumeră, clasifică
elemente componente ale mediului ( plante, animale observate ) , însă nu toţi adresează întrebări în legătură
cu cele observate.
Copiii vor fi antrenaţi în activităţi şi jocuri didactice pentru cunoaşterea mediului înconjurător ( intuirea
de către copii a unor caracteristici ale fenomenelor realităţii înconjurăţoare a cauzalităţii acestora în vederea
formării premiselor concepţiei ştiinţifice despre lume.
3 Domeniul om şi societate
A .Educaţie pentru societate
Obiective urmărite
- să cunoască numele şi prenumele propriu;
- să răspundă la formulele de salut folosite de adulţi
- să se comporte civilizat în societate
Majoritatea copiilor acceptă şi respectă regulile de convieţuire în grup , dar frecvenţa slabă , sporadică a
unor copii a dus la incapacitatea lor de a se integra în colectiv , de a interacţiona cu colegii , de a manifesta
spirit cooperant , altruist.
- activităţi de cunoaşterea propriei persoane şi a familiei
- socializarea cu adulţii , copii
- jocuri exerciţiu de folosirea formulelor de salut
Obiective urmărite
- să cunoască unelte simple de lucru pentru realizarea unei activităţi practice
- să verbalizeze acţiuni specifice întreprinse cu unelte de lucru , folosind un limbaj adecvat
Copiii cunosc materialele şi uneltele folosite în activităţile practice , dar coordonarea acţiunilor ambelor
mâini nu este perfecţionată , nu finalizează lucrările , nu verbalizează acţiunile specifice .
4 Domeniul estetic creativ
Obiective urmărite
- să cânte în colectiv, în grupuri mici şi individual cântece pentru copii
- să recunoască unele sunete din natură şi mediu înconjurător
- să execute mişcările sugerate de textul jocurilor muzicale
Majoritatea copiilor interpretează corect cântecele , respectând tonul şi semnalul de început . Aproape
toţi diferenţiază timbrul sunetelor din mediul înconjurător , însă nu suficient pe cele muzicale şi mai ales nu
diferenţiază durate acestora . Toţi execută mişcările sugerate de textul cântecului sau jocurilor muzicale
interpretat, dovedind un simţ ritmic bine dezvoltat . Nu toţi cântă deodată la unison , nu respectă ritmul.
1026
Obiective urmărite
- să compună în mod original şi personal spaţiul plastic
- să recunoască culorile : roşu , galben , albastru, verde , portocaliu , ….etc.
S-au realizat progrese în ceea ce priveşte mânuirea corectă a instrumentelor de lucru şi în
compunerea spaţiului plastic. De asemenea modelează forme de dimensiuni şi culori diferite utilizând
tehnici spontane. Am observat , totuşi , o rigiditate a mâinii , nu au formate deprinderile de a utiliza corect
pensula , nu respectă toate etapele de lucru la modelaj, iar foarte puţini reuşesc să descrie lucrările în mod
obiectiv.
5. Domeniul psiho - motric
Educaţi fizică
Obiective urmărite
- să cunoască şi să răspundă motric la o comandă dată
- să execute corect mişcările diferitelor segmente ale corpului
- să execute corect exerciţii de mers , alergare , săritură , târâre;
Aproape toţi copiii execută corect deprinderile motrice învăţate şi reuşesc să le utilizeze corect în
diferite contexte, de asemenea execută mişcări care necesită orientare spaţială şi temporală. În general copiii
cunosc regulile de igienă a efortului fizic , însă nu le respectă ( nu aleargă cu gura închisă) ; deprinderile
motrice sunt în formare , iar unii copiii nu respectă regulile jocurilor în care sunt implicaţi .
- activităţi de respectare a regulilor de igienă , a regulilor jocurilor
- activităţi de dezvoltare a deprinderilor motrice , de a respecta comenzile
Constatările prezentate evidenţiază progresul realizat de copii în ceea ce priveşte nivelul de cunoştinţe ,
priceperi şi deprinderi şi abilităţi însuşite , deci o evoluţie în ceea ce priveşte dezvoltarea fizică şi
intelectuală .
Rezultatele evaluării iniţiale ne-au asigurat datele necesare pentru stabilirea unor obiective accesibile ,
utilizarea acestor mijloace , metode , tehnici de lucru care să formeze copiilor priceperile şi deprinderilor de
bază , necesare integrării active în activităţile educaţionale din învăţământul preşcolar.
1027
GRUPA MARE
ED: PĂDUREAN CLAUDIA

Evaluarea initiala la grupa mare grupa B, în anul școlar 2018-2019, s-a desfășurat în perioada 10 - 21
septembrie 2018, și a fost structurată pe cele cinci domenii experiențiale si cele patru domenii de dezvoltare:
Obiectivele stabilite pentru evaluarea iniţială au urmarit:
●Dezvoltarea intelectuală – exprimarea, cunoştinţe despre mediu (culori, animale, obiecte), cunoştinţe
ce permit înţelegerea poziţiilor spaţiale, cunoaşterea propriului corp, nivelul de dezvoltare a simţurilor (gust,
văz, auz).
●Dezvoltarea fizică – înălţime, greutate, echilibru, indică diferite părţi ale corpului, execută mişcări
simple la comandă.
●Dezvoltare artistică – ţine creionul, desenează linii (chiar şi mâzgălituri), colorează, cântă.
●Dezvoltare socio-emoţională - capacitatea copiilor de a se adapta la regimul de viaţă al grădiniţei,
participarea , stabilitatea şi autocontrolul în activitate, cooperarea în grupa de copii, rezistenţa la efort.
Datorită particularităților de vârstă și individuale ale preșcolarilor, s-a urmarit stabilirea unor obiective și
mijloace de realizare care să dea posibilitatea prognosticării și diagnosticării cât mai corecte a interpretării
rezultatelor.
Instrumentele de evaluare utilizate au fost diverse si au fost selectate ținand cont de vârsta preșcolarilor
și de faptul că grupa este formată din 17 copii cu vârste cuprinse între 5/6 ani . In acest sens am avut în
vedere și faptul ca evaluarea inițială nu are ca scop ierarhizarea preșcolarilor și acordarea calificativelor, ci
se urmărește progresul sau regresul acestora în comparație cu rezultatele obținute anterior Ia evaluarea
finaIa a grupei mijlocii, dar și compararea acestora cu rezultatele pe care le va dobândi ulterior.
La sfârşitul perioadei de evaluare iniţială se constată că 80% dintre copii (16 copii) au un comportament
atins în ceea ce priveşte adaptarea la regimul de viaţă al grădiniţei şi îşi ajustează comportamentul şi
reacţiile la circumstanţele sociale, 1 copil (10%) manifestă un comportament în dezvoltare, iar 1 copil-10%
are nevoie de sprijin pentru a reuşi să se adapteze şi să capete autocontrol şi stabilitate emoţională.
În ceea ce priveşte limbajul şi comunicarea 10 copii (35%) au o exprimare şi o pronunţie corectă, 3 copii
(30%) întâmpină greutăţi la pronunţarea unor sunete sau în exprimare, iar 4 copii-35% au nevoie de sprijin
când se exprimă, au dificultăţi în pronunţie, vocabular sărac.
Rezultatele obţinute la dezvoltarea cognitivă arată că 7 copii (30%) sunt capabili să înţeleagă şi chiar să
găsească soluţii pentru o ,,situaţie-problemă”, 10 copii (40%) întâmpină dificultăţi, dar sunt capabili să
înţeleagă şi să execute o acţiune simplă, iar 7 copii (35%) posedă cunoştinţe minime şi au nevoie de sprijin
pentru a cunoaşte lumea înconjurătoare.
Puţini copii (8-40%) manifestă capacităţi şi atitudini de învăţare, 5 copii (30%) întâmpină greutăţi în
trasarea liniilor sau colorare, iar 3 copii (30%) nu participă la activităţile de învăţare sau la cele de joc, nu
au deprinderea de a ţine creionul în mână şi necesită sprijin.
Din punct de vedere fizic sunt bine dezvoltaţi, îşi coordonează suficient de bine mişcările pentru nivelul
lor de vârstă (10 copii-40% au un comportament atins, iar 5 copii-40% au un comportament în dezvoltare),
iar 2 copii (30%) necesită sprijin în a respecta comenzile date de educatoare, în a merge sau alerga în
direcţia indicată.
Rezultatele evaluarii initiale arată ca nivelul la care se situeaza grupa, în ansamblu este ridicat , la toate
domeniile experientiale / domeniile de comportament .
S-au inregistrat rezultate bune si foarte bune dând dovada de :
1028
Capacitatea de comunicare în recunoașterea a unor povești, personaje și poezii accesibile vârstei;

“Citesc” imagini din povesti / activități ale omului folosind propoziții simple și rar dezvoltate ;
Recunosc cu ușurință imaginile și asociază cu cuvintele corespunzatoare;
Formează grupe de obiecte după criteriile date, continua șirurile
Preșcolarii cunosc părtile componente ale corpului uman, plantelor și animalelor ( cele elementare );
Identifica caracteristicile anotimpurilor, denumesc jucării, animale,
Răspund și execută comenzile motrice date;
Execută miscări simple elementare de dexteritate în aplicații și colaje utilizând deprinderile specific
activităților practice – rupere, mototolire, lipire);
Realizează lucrări artistico-plastice, recunoscând și utilizând culori (primare), folosind diferite tehnici
ale picturii;
Folosesc un limbaj adecvat comportamentului în grup (în general ) și respecta regulamentul de ordine
interioara al grupei stabilite de comun acord cu copiii și părinții acestora (regulile grupei- în limitele
nivelului de înțelegere și adaptabilitate).
Masuri ameliorative:
Pe viitor se urmarește desfășurarea activităților instructiv-educative cu conținut specific / adecvat vârstei
și particularitaților individuale ale fiecărui preșcolar în parte;
Se vor aborda activități cu întreg colectivul de preșcolari / pe grupuri și individual, obligatorii sau
opționale care să stimuleze și să aprofundeze centrul cunoașterii preșcolarilor, respectând interesul și
aptitudinile acestora;
Se urmărește stabilirea unor relații cât mai apropiate între grădiniță și familie, în vederea implicarii cât
mai active a părintilor în procesul instructiv-educativ în vederea atingerii obiectivelor prestabilite;
Domeniul limba si comunicare:
Stimularea auzului fonetic și lexical, a articulării corecte a sunetelor și grupurilor de sunete prin exerciții
specifce și jocuri de stimulare;
Corectarea exprimării și expresivității verbale sub îndrumarea logopedului;
Organizarea diferitelor tipuri de activități care să stimuleze comunicarea verbală prin lărgirea sferei de
cunoaștere și reprezentări în plan literar specific: basme, povestiri, ghicitori, poezii, fabule…, precum și
crearea de texte literare: povești și repovestiri cu început dat sau create de copii, rime …
Domeniul știițe:
Formarea și dezvoltarea unor deprinderi de munca individuală, desfășurarea unor activități și jocuri de
recunoaștere a cifrelor, a pozițiilor spațiale, de formare a mulțimilor după anumite criterii.
Stimularea senzorială, perceptiv-olfactivă, precum și antrenarea tuturor analizatorilor în perceperea
noțiunilor complexe de cantitate, insușiri ale obiectelor, cifrele și simbolurile grafice;
Stimularea comportamentelor pozitive în finalizarea sarcinilor, în desfasurarea jocurilor didactice si
respectarea regulilor, aprecierea lucrărilor și autoevaluarea personală;
Desfășurarea cât mai multor activități cu valențe practice;
Domeniul om și societate:
Organizarea unor discuții colective și pe grupuri în cadrul întâlnirilor de dimineață în vederea stimulării
comunicării și stabilirea unor relații cât mai apropiate între preșcolari;
Aprecierea unor comportamente pozitive: finalizarea lucrarilor conform cerințelor, spiritual de
colaborare și întrajutorare între coechipieri…
Determinarea prin intermediul diferitelor tipuri de activități de respectare a unor reguli de comportare
civilizată în diferite context;
Organizarea de activității care să determine comunicarea în grup și ascultarea celuilalt;
Domeniul estetic și creativ:
Organizarea unor activități specific care să dea posibilitatea lărgirii sferei de reprezentări în domeniul
muzical prin exersarea deprinderii de a cânta în grup și individual, precum și a unor tehnici și instrumente
utilizate în pictură, desen, modelaj…
1029
Organizarea unor activități cu valențe practice;

Aprecierea unor comportamente pozitive;
Domeniul psiho-motric:
Organizarea diferitelor tipuri de activități care să ducă la stimularea psihomotrică, la realizarea unor
acțiuni cu valențe practice, întreceri, concursuri care să determine educarea unor trasături comportamentale
precum: voința, perseverenta, rigoarea, strictețea, disciplina.
1030
Evaluarea inițială la limba și literatura română
Prof. Păun Daniela Elena,

Școala Gimnazială Tătulești, jud. Olt
Cunoaşterea elevului constituie o condiţie a organizării eficiente a procesului de învăţământ, a

activităţilor de instruire şi de educare Ion Holban
Evaluarea reprezintă „un proces prin care se delimitează, se obțin și se furnizează informații utile,
permițând luarea unor decizii ulterioare”6.
Consider că procesul de evaluare intră în atribuțiile obligatorii ale fiecărui cadru didactic, de aceea
aceasta merită o atenție deosebită și trebuie făcută cu simțul responsabilității. Evaluarea în cadrul procesului
didactic implică trei forme: evaluarea inițială, evaluarea cumulativă (sumativă) și evaluarea continuă
( formativă).
Deși evaluarea are rolul de a arăta nivelul de pregătire a elevilor într-un anumit moment al pregătirii
lor, cred că totuși evaluarea are rolul de a a da încredere, de a-l ajuta pe elev în procesul didactic. Astfel,
încurajarea fiecărui elev în lecţie îl determină pe acesta să înţeleagă faptul că îi este recunoscut efortul şi
progresul pe care îl face să înveţe. Rolul fiecărui cadru didactic este, atât de a-i antrena pe elevi în propria
pregătire, de a personaliza comunicarea, de a crea o atmosferă pozitivă, cât și de a modela elevii, adoptând
şi experimentând metode moderne, cât mai antrenante şi mai atractive.
Evaluarea este un proces didactic complex, de care ar trebui să fie interesaţi atât profesorii, cât şi elevii
și părinţii acestora, urmărindu-se măsurarea cantităţii cunoştinţelor, a priceperilor, a capacităţilor dobândite
de elevi, precum şi nivelul şi eficiența activităţii de perfecţionare a actului instructiv-educativ.
Evaluarea este necesară la începutul activității, pe parcursul acesteia, dar și la sfârşit, întrucât ea permite
cadrului didactic să își dea seama care este pregătirea elevilor, la disciplina pe care o predă, în comparaţie cu
așteptările acestuia şi cu cerinţele programei şcolare, permite identificarea dificultaților întâmpinate de elevi
în învățare.
Personal utilizez metode și procedee evaluative-stimulative precum: observarea și aprecierea verbal,
chestionarea verbal, portofoliul, testele docimologice pentru a măsura rezultatele șclare ale elevilor mei,
pentru a aprecia prin judecăți de valoare rezultatele măsurate, și pentru a lua deciziile cele mai potrivite în
vederea corectării și ameliorării rezultatelor elevilor mei.
Trebuie să menționez că la oele mele de limba română utilizez și metode și intrumente tradiționale
precum: probele orale și probele scrise. Sunt conștientă că toate acestea au avantaje și dezavantaje, de aceea
încerc să fiu cât mai obiectivă în notarea elevilor și să planific ceea ce doresc să evaluez, încerc să aleg teme
și să le formulez astfel încăt să nu pună elevii în dificultate, însă nici nu doresc să îi avantajez, nu doresc să
pară ca subiectele sunt alese sau formulate în grabă. De asemenea doresc să menționez și că utilizez barem
atunci când evaluez elevii, nu doresc să le măsor achizițiile când deja sunt supraaglomerați.
Consider că ma caracterizează obiectivitatea, pe care o demostrez mereu prin meticulozitatea în
formularea subiectelor, dar mai ales în corectarea acestora.
Bibliografie:
Emanuela Ilie, Didactica limbii și a literaturii române, ed. Polirom, 2014
Corneliu Crăciun, Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și în liceu, ed. Emia, Deva,
2011
Constantin Cucoș, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, ed. Polirom, Iași,
2009
Alina Pamfil, Limba și literature română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, ed. Paralela 45,
Pitești, 2004
6
Constantin Cucoș, cap, ”Evaluarea școlară. Intenționalitate, procesualitate, strategii”, în Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare și grade didactice”, ed. Polirom, Iași, 2009, p. 424
1031
Evaluare iniţială la disciplina Biologie, nivel liceal
Profesor: Pârţilă Doriana,

Lic. Dr. Lazăr Chirilă Baia de Arieş
Evaluarea şcolară este o componentă importantă şi necesară a demersului instructiv educativ. Din
perspectiva momentului în care se realizează, evaluarea poate fi iniţială( la început de ciclu, an şcolar,
semestru), continuă (pe parcursul anului şcolar) şi sumativă (la sfârşit de semestru, an şcolar, ciclu).
Evaluarea iniţială îndeplineşte funcţie diagnostică şi prognostică, permiţând identificarea deficienţelor şi
orientarea demersului didactic în sens ameliorativ. După forma în care se realizează, poate fi orală, scrisă
sau practică. Evaluarea orală permite o interacţiune mai flexibilă între elev şi profesor, cu posibilitatea
orientării şi dirijării dialogului în direcţia dorită, dar este o modalitate de evaluare mai puţin obiectivă.
Evaluarea scrisă se caracterizează printr-un grad mai mare de obiectivitate şi permite evaluarea simultană a
unui număr mai mare de elevi, dar este lipsită de flexibilitatea şi farmecul dialogului, precum şi de
posibilitatea corectării unor eventuale erori, depistate prin conversaţie.Evaluarea iniţială se poate realiza şi
prin desfăşurarea de activităţi practice, la disciplinele care permit o astfel de abordare. Alături de aceste
forme, pot fi întâlnite în practică şi alte variante, cum ar fi evaluarea cu ajutorul calculatorului, evaluarea
prin proiecte, portofolii, chestionare, investigaţii,etc. Personal, prefer ca evaluarea iniţială să o aplic sub
forma unui test scris, după o prealabilă recapitulare generală, cu referire la achiziţiile anterioare. Itemii
folosiţi sunt atât obiectivi cât şi subiectivi şi au un grad mai mare de generalizare.Testul este însoţit de un
barem, care permite elevului să se autoevalueze la finalul testului.În continuare propun un model de test
iniţial, aplicat la disciplina Biologie, clasa a IXa.
Disciplina BIOLOGIE Clasa a IX-a
1. Coloana B cuprinde exemple de factori abiotici, iar coloana A categoriile din care fac parte aceştia
acestora . Scrieţi pe foaia de test în dreptul fiecărei cifre din coloana A, litera corespunzătoare din coloana
B.
A B
1. fizici a) temperatura
2. geologici b) O2
3. geografici c) valurile
4. mecanici d) tipul de roca
e) latitudine 12 puncte
2. Coloana B cuprinde exemple de factori abiotici, iar coloana A, denumirea zonelor caracteristice din
Marea Mediterană. Scrieţi, în spaţiul liber din dreptul fiecărei cifre din coloana A, litera corespunzătoare din
coloana B.
A B
1. zona litorală a) lumină
2. zona pelagică b) curenţi verticali
3. zona abisală c) salinitate crescută
d)animale abisale 9 puncte
Pentru itemii 3, 4, 5, 6, 7 scrieti pe foaia de test litera corespunzătoare răspunsului corect.
3.Râul reprezintă:
a) un biotop
b) o biocenoză
c) un ecosistem
4.Totalitatea merilor dintr-o livadă reprezintă:
a) un individ
b) o populaţie
c) o biocenoză
1032
5.Biocenoza semnifică:
a) o zonă geografică
b) un ansamblu de populaţii caracteristice unui biotop
c) o sumă de factori biotici şi abiotici
6.Este plantă acidofilă:
a) afinul
b) muşchiul de turbă
c) porumbul
7.Primele organisme ce populează roca mamă sunt:
a) arbuştii
b) muşchii
c) plantele cu flori 15 puncte
Citiţi, cu atenţie, afirmaţiile următoare, numerotate cu cifre de la 8 la 9. Dacă apreciaţi că afirmaţia
este adevărată, scrieţi pe foaia de test in dreptul cifrei corespunzătoare afirmaţiei, litera A. Dacă apreciaţi că
afirmaţia este falsă, scrieţi, în dreptul cifrei corespunzătoare afirmaţiei, litera F si modificaţi parţial
afirmaţia pentru ca aceasta să devină adevărată. Folosiţi, în acest scop, informaţia stiinţifică adecvată. Nu se
acceptă folosirea negaţiei.
8. Consumatorii secundari sunt animale fitofage
9. Producătorii transformă substanţele anorganice în substanţe organice. 4 puncte
1. Plantele şi animalele prezintă diferite adaptări în funcţie de regimul hidric
a) Denumiţi categoria plantelor care preferă locuri uscate, cu deficit de apă
b) Precizaţi două adaptări ale animalelor de deşert
c)Denumiţi organele specializate pentru respiraţie ale animalelor acvatice. 15 puncte
2. Plantele şi animalele dezvoltă relaţii intra şi interspecifice
a) Denumiţi 4 exemple de relaţii intraspecifice
b) Precizati 2 manifestări comportamentale la animale, evidente în perioada de
împerechere
c) Denumiţi o plantă care formează nodozităţi 21puncte
3.Ecosistemele antropizate sunt supuse activităţii omului
a). Daţi două exemple de ecosisteme antropizate
b). Identificaţi două consecinţe ale introducerii de specii noi de către om
c). Precizaţi o sursă de poluare a apei 14 puncte
BAREM DE CORECTARE ŞI NOTARE

Partea I. 1. 3 p pt fiecare asociere corecta: 1a, 2d, 3e, 4c, : 3x4=12p
2. 3 p pt fiecare asociere corecta: 1a, 2b, 3c, : 3x3=9p
Pentru itemii 3-7: 3p pt. fiecare alegere corectă: 3c, 4b, 5b, 6b, 7b : 3x5=15p
Pentru itemii 8-9: 2p pt fiecare răspuns corect:8F, 9A: 2x2=4p
Partea II
a. 3p b. 3x2=6p c. 3x2=6p
2. a. 3x4=12 b. 3x2=6 c. 3x1=3
3. a. 3x2=6 b. 3x2=6 c. 2x1=2
Bibliografie:
Cucoş, Constantin, Pedagogie, Ediţia A II-A. Editura Polirom, Iaşi, 2002.

Manolescu, Marin, Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente. Editura Meteor Press, Bucureşti,
2005.
STOICA, ADRIAN, Evaluarea progresului şcolar: de la teorie la practică. Editura Humanitas
Educaţional, Bucureşti, 2003.
1033

- Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică: Metode. Tehnici. Strategii.
Prof. învățământ primar Sînziana Pârvu

Colegiul Național Mihai Viteazul, Sf. Gheorghe/Covasna
didactic, EDP RA, 2007, p. 117).
Acest tip de evaluare având în vedere funcţia pe care o îndeplinește – de diagnoză şi de prognoză –, se
afirmă şi sub denumirea de de strategie de evaluare predictivă, constituind premisa reușitei pedagogice în
orice activitate de instruire.
Informațiile obținute îl ajută pe profesor să identifice nivelul achizițiilor elevilor în materie de
competențe, abilități și cunoștințe, îi oferă un sprijin în planificarea activităților de predare și învățare
viitoare, chiar în realizarea unor programe diferențiate în funcție de capacitățile elevilor.
Evaluarea inițială oferă posibilitatea cunoașterii potențialului de învățare al elevilor, identificării ”stării
de fapt” care va conduce la stabilirea unor strategii pe care să le adoptăm în funcție de rezultatele obținute.
Există trei tipuri principale de evaluare: probe orale, probe practice şi probe scrise. Ele se mai numesc şi
metode tradiţionale de evaluare.
sau o motivare a răspunsului. Ea se poate realiza printr-un interviu, conversație, redarea unui conținut.
Metoda de evaluare scrisă include diferite forme: extemporal, test, chestionar, eseu, referat, temă
executată acasă, portofoliu, proiect. Un avantaj este posibilitatea de a testa un număr mare de elevi simultan.
Este o metodă mai obiectivă decât cea orală
folosirea unor resurse de care nu orice școală dispune
motivației.
Printre metodele şi procedeele interactive care pot fi utilizate în cadrul evaluării inițiale pe lângă
metodele tradiționale la clasele primare se înscriu următoarele: turul galeriei, scaunul autorului, piramida,
1034
ghicitorile, tehnica fotolimbajului, ciorchinele, posterul, blazonul, Diagrama Venn, Examinarea povestirii,
Jurnalul grafic,Harta conceptuală / cognitivă, Tehnica florii de nufăr, metoda colţurilor, cubul, turnirul
întrebărilor, cvintetul, R.A.I. ( Răspunde. Aruncă. Interoghează.)
clasă.
Abordând metode de evaluare diversificate, elevii vor fi mai interesaţi de propria formare iar rezultatele
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
1035

Școala Gimnazială ,,Mihai Viteazul,, Fetești

Prof. înv. preșcolar Pâslaru Felicia -Andreea
Activitatea didactică din învățământul preșcolar este complexă și necesită forme de evaluare multiple,de
regulă aceleași ca în învățământul primar ,adaptate însă la specificul vârstei.
1036
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
1037
IMPORTANȚA EI ÎN GRĂDINIȚĂ
Prof. PEIA CODRUȚA

Grădinița cu Program Prelungit Nr. 4 Caransebeș
învățământ. Cele trei forme de evaluare (inișțială, formativă și sumativă) sunt în relație de
complementaritate, determinată de funcțiile lor în demersul evaluativ.Evaluarea inițială oferă prescolarului
și educatoarei o reprezentare a potențialului de învățare,dar și a eventualelor lacune ce trebuie completate și
a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu își propune aprecierea performanțelor globale
ale copiilor sau ierarhizarea lor.
deschisi in a colabora, sa fie receptivi și să ințeleagă importanța evaluării, pentru ca ei să trateze cu
seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse , să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte
a problemelor enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-
zisă care implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, copiii se pot concentra
liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă ei au
consecință”. Ea oferă educatoarei și copilului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a situației
următoarele:
- tratarea diferențiată a copiilor;

- îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la grupa (frontală, individuală și pe grupe).
Evaluarea nu se limitează la testarea cunoștințelor deoarece își propune, de cele mai multe ori, și
evidențierea unor priceperi, deprinderi și aptitudini. Evaluarea inițială este utilă pentru refacerea sau
remedierea unor stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a noțiunilor
fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de
cunoștințe și abilități indispensabile unui nou proces.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, am evidențiat reușitele copiilor până în acel
singură sesiune.
Se vor urmări căile de mers înainte, prin împărtășirea ideilor și explorarea soluțiilor posibile și nu prin
formularea excesivă de sugestii. Întotdeauna am ales cu mare atenție itemii care au alcătuit evaluarea
inițială, ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul prescolar și pentru ca aceasta să
1038
reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al copiilor, pe care să se plieze cât mai bine pregătirea
următoare.
cu cât este cunoscut faptul că ” este mai ușor să previi decât să vindeci”.

nivelului de reușită a copiilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului
educatoarei, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul copilului.
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
1039

Profesor invățământ preșcolar: Pelcu Florentina

Gradinița Scheiu de Sus, Com. Ludești, Jud. Dâmbovița
Activitatea didactică din învățământul preșcolar este complexă și are nevoie de forme multiple de
evaluare, acestea fiind asemanatoare cu cele din învățământul primar, doar că sunt adaptate la specificul
vârstei. Toată activitatea educațională se axează pe cunoașterea particularităților de vârstă a copilului.
Cunoașterea individualității copiilor, a nivelului atins în dezvoltarea lor generală și a rezultatelor
obținute în realizarea obiectivelor propuse , îi sunt utile cadrului didactic în fiecare moment al desfășurării
procesului instructiv-educativ.
Evaluarea inițială oferă preșcolarului și educatoarei o imagine a potențialului de învățare, a
eventualelor lacune ce trebuie completate, dar și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu
își propune aprecierea performanțelor globale ale copiilor sau ierarhizarea lor,doar detaliază diferențele de
pregătire dintre preșcolari: cei care au frecventat grădinița și cei care nu au frecventat; unii care provin din
medii familiale cu o cultură vastă ,alții care provin din familii culturale modeste sau chiar precare. Astfel
evaluarea inițială,constituie o premisă determinantă în proiectarea demersului didactic şi o condiţie a reuşitei
acesteia.
preșcolarilor, a nivelului de cunoştinţe cu care copilul intră în grădiniță, deprinderile și abilităţile necesare
desfăşurării actului educativ care urmează. Evaluarea inițială în învățămîntul preșcolar se desfăşoară cu
precădere pentru a stabilii un diagnostic real şi obiectiv, care poate îndeplini funcţia predicativă, deci va
indica traseul demersului didactic ce urmează a fi desfăşurat în trei planuri :
continuarea unui program de recuperare pentru toată grupa de preșcolari
Evaluarea inițială a preşcolarilor este dificilă şi permite doar prognoze pe termen scurt, dar este
importantă şi necesară pentru educator şi copii pentru cunoaşterea nivelului atins în dezvoltarea
personalităţii, care este departe de cristalizare, pentru individualizare şi eficienţă în activitate. Învăţământul
preşcolar are caracter oral, nu există teme pentru acasă, iar evaluarea se face oral sau prin fişe de evaluare.
Preşcolarii trebuie evaluaţi unul câte unul, cadrul didactic trebuie să reţină ce a spus copilul, nu se poate
relua corectarea ca în lucrările scrise. Desigur, fişele de evaluare pot fi reluate, dar ele nu conţin concepte,
reguli, legi, ci doar rodul activităţii copilului, la care el poate ajunge şi din întâmplare, fără o înţelegere
verificabilă a împlinirii celor propuse prin obiective.
La începutul fiecărui an şcolar, educatoarea are la dispoziție două săptămâni pentru culegerea de date
pentru cunoaşterea fiecărui copil.
Metodele utilizate de educatoare sunt:
• observarea copilului în timpul diferitelor activităţi şi momente din programul zilnic, consemnarea în
protocoale individuale sau fişe psiho-pedagogice ;
• dialogul cu copilul şi cu părinţii, pentru cunoaşterea dezvoltării psiho-fizice, a nivelului de cunoaştere,
a deprinderilor preşcolarilor;
Alte metode de culegere a datelor în vederea evaluării inițiale sunt: ancheta, jocul, probele
docimologice și fişele de muncă independentă. Acestea împreună cu cele menţionate mai sus, duc spre o
evaluare eficientă, eficientizând procesul educativ.
Prezentarea obiectivelor şi criteriilor de apreciere a realizării acestora îl ajută pe preşcolar să preia unele
criterii de apreciere. Este util şi necesar să verbalizeze aceste criterii. Nota este exclusă în calificarea
copiilor preşcolari. Se folosesc calificative în limbaj comun (foarte bine, bine), stimulente materiale sau
simbolice pentru recompensare sau sancţionare, cu grija de a da o tentă optimistă evaluării, care se face în
raport cu rezultatele anterioare, cu ale celorlalţi copii din grup, nu doar cu obiectivele propuse.
1040
învăţătorilor datele necesare continuării acţiunii instructiv-educative pe diferite trepte. Urmând paşii unei
evaluări eficiente şi respectând cerinţele acesteia, constituie o modalitate de a moderniza procesul de
învăţământ, precum şi de a spori rolul educaţiei în formarea personalităţii .
1041

ÎN EFICIENTIZAREA PROCESULUI DE PREDARE-ÎNVĂŢARE
prof. Pera Ermina Mihaela

Colegiul Național ”Tudor Arghezi” Târgu-Cărbunești, jud. Gorj
Evaluarea este punctul final în seria de acţiuni legate de proiectarea, organizarea, desfășurarea şi
controlul întregului proces instructiv-educativ. „Esenţa evaluării este cunoașterea efectelor acţiunii
desfășurate, pentru ca, pe baza informaţiilor obţinute, această activitate să poată fi ameliorată şi
perfecţionată în timp.”
Evaluarea predictivă, iniţială sau de pornire, este menită să stabilească nivelul de pregătire al elevilor la
începutul unei activităţi, pentru adoptarea unei tehnologii didactice corespunzătoare realităţilor. Aceasta
poate fi considerată o strategie psihopedagogică distinctă, deoarece poate fi desfăşurată nu numai la
începutul anului, ci şi la mijlocul sau sfârşitul lui, atât înaintea unei teme, cât şi în orice moment al ei. Pe de
altă parte, această strategie nu se limitează la testarea cunoştinţelor elevilor, deoarece îşi propune, de cele
mai multe ori, şi evidenţierea unor priceperi şi aptitudini. Este deosebit de utilă la orice clase de început de
ciclu de învăţământ sau la clasele unde activitatea didactică este preluată de alţi profesori. Este
indispensabilă pentru a stabili dacă elevii au pregătirea necesară creării premiselor favorabile noilor ani de
studiu. Oferă atât profesorului, cât şi elevului, posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei
cerinţele următoare. Pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor
La începutul fiecărui nou an școlar se face o recapitulare (una-două săptămâni) a materiei predate anul
precedent. Se pune accentul pe acele noțiuni și aptitudini ce vor fi folosite în predarea noii materii. În
această etapă, evaluarea se face prin examinare orală. La finalul recapitulării se dă un test ce conține
aplicații la materia recapitulată (simple și cu grad mediu de dificultate) . Uneori, testul inițial este folosit
pentru evaluarea progresului elevilor la finalul anului școlar.
Evaluarea iniţială este realizată pentru: determinarea cunoştințelor şi capacităţilor care reprezintă
premise ale asimilării noilor conţinuturi şi formarea unor competenţe noi, detectarea potenţialului de
instruire, potenţialului de dezvoltare şi a potenţialului de educare, adică a zonei dezvoltării proxime a
elevului, pentru stabilirea unui punct de plecare care ar servi drept reper la evaluarea progresului şcolar.
apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea unei ierarhii.
Este indicat un interval mai lung de timp pentru desfășurarea evaluării, cu aplicarea testelor și
corectarea lor, atât pentru profesori, cât și pentru elevi, cu posibilitatea evitării aglomerărilor și atenuării
stresului.
BIBLIOGRAFIE:

2003
1042
Abordare inovativă asupra realizării evaluării inițiale pentru clasa a V-a
Profesor Perişan Cristina, Limba şi literatura română,

Şcoala Gimnazială Şerbăneşti, Judeţul Vrancea
Ora de limba română trebuie să conţină două câmpuri: limba şi literatura, ce pot fi învăţate cu ajutorul a
patru activităţi: lectură, scriere, ascultare activă şi comunicare orală, plus alte două activităţi de gândire:
achiziţia de cunoştinţe şi gândirea critică. În sistemul educaţional românesc, acestea nu funcţionează
împreună. Ce putem observa? Limba este învăţată şi evaluată în mod sistematic în şcoala primară şi în
ciclului gimnazial, în ciclul liceal lipseşte. Tendinţa se inversează pentru literatură: în gimnaziu este studiată
slab, iar accentuarea se va face la ciclul liceal, iar evaluarea constă în activităţile de lectură şi cunoaşterea
unor concepte. Activităţile orale sunt foarte rar obiecte ale unei învăţări sistematice şi unei evaluări. De
aceea, consider că o evaluare iniţială la nivel de gimnaziu ar trebui să fie concepută ţinând cont de aceste
patru activităţi majore: lectură, scriere, ascultare activă şi comunicare orală.
Evaluarea trebuie să răspundă la câteva întrebări: De ce evaluez? (pentru găsirea unor metode potrivite
pentru ca elevul să progreseze), Ce evaluez? (capacitatea elevului meu de a-şi exprima ideile clar, liber,
corect, de a înţelege un text şi de a se autoevalua), Ce metodă de evaluare să utilizez ? (elevul trebuie să
stabilească legături între ceea ce citeşte/scrie, ascultă/produce). Pentru a demonstra aceste fapte, am ales
clasa a V-a. Mai jos, voi propune un exemplu de test iniţial pentru limba şi literatura română.
Test iniţial Limba şi literatura română

Clasa a V-a
PARTEA I
Citeşte cu atenţie textul, apoi rezolvă cerinţele:
“Omul de zăpadă s-a dus la plimbare,

Vrea să vadă lumea care i se pare
Plină de surprize și extrem de mare,
Doldora de semne mari de întrebare.
Omul de zăpadă vrea să știe cine
A născocit timpul și dacă e bine.
Vrea să știe dacă ar putea să treacă
Pe un sloi de gheață dincolo de viață...
Omulețul nostru ne va povesti
Cum se joacă timpul cu verbul "a fi",
Cum sughite viața la timpul trecut,
Cum să iei povestea de la început. ” (Matei Vişniec, Omul de zăpadă care voia să întâlnească soarele)
Notează câte un cuvânt cu sens asemănător pentru cuvintele din text: zăpadă, născocit.
Notează câte un cuvânt cu sens opus pentru cuvintele din text: viața, plină.
Alcătuieşte un enunţ cu ortogramele: s-a/sa, la/l-a.
Transcrie din text un: verb, substantiv, adjectiv, pronume.
Extrage două cuvinte din text. Alcătuieşte cu acestea o propoziţie care să se încheie cu punct şi una cu
semnul întrebării.
Numeşte sentimentul trăit de tine în timpul lecturii. Alege secvenţa din text potrivită pentru a ilustra
sentimentul descris.
Prezintă semnificaţia secvenţei: Omulețul nostru ne va povesti/ Cum se joacă timpul cu verbul "a fi",/
Cum sughite viața la timpul trecut,/ Cum să iei povestea de la început.
Redactează o compunere de 80-100 de cuvinte, în care să descrii un peisaj de iarnă. Dă un titlu adecvat
compunerii tale.
1043
PARTEA A II-A
Puneţi-vă căştile ! Ascultaţi acest interviu !
În timpul claselor 1-8 aţi avut uniformă? Dacă da, aş dori sa ştiu din ce material era confecţioanată?
Eraţi obligaţi să o purtaţi? Vă făcea plăcere să o purataţi?
R:Da, am avut uniformă. De obicei era confecţionată din bumbac şi stofă. Purtarea acesteia era regulă şi
era ceva normal; toată lumea o purta. Mi-a placut uniforma deoarece făceam mici artificii care o făceau să
arate mai bine, fără însă să ne abatem de la stilul principal şi culoare.
Aţi avut vreo disciplină preferată? Dacă da, de ce aţi ales acea disciplină? Profesorul de la acea
disciplina a avut vreun rol?
R:Da am avut discipline preferate: geografia şi franceza. În ambele cazuri profesorii au avut un rol
important. Chiar şi acum după atâţia ani îl consider pe profesorul meu de franceză „Dascalul model”.
Care era modul de studiu al elevilor? Ce rol avea biblioteca în viaţa lor?
R:Despre modul de studiu... ne luam notiţe, şi citeam din carte şi caiet. Îmi amintesc că laboratoarele
(fizică, chimie, etc.) erau foarte bine dotate. Pentru mine biblioteca a avut un rol foarte important... era
singurul mod de a ieşi din cotidian, şi în plus aveai nevoie să citeşti pentru limba romană. (Amintiri din
comunisn, Interviuri, http://www.liis.ro/~bc/pagini/concursuri/web-design/9C_6/interviuri.htm)
Identifică emiţătorul şi receptorul acestui text.

Care sunt emoţiile dominante ale elevului?
Care erau disciplinele preferate ale elevului?
Este comunicarea dintre cei doi eficientă? Notează două motive.
Creează un dialog oral din 4-6 replici, ai cărui protagonişti să fiţi tu şi un coleg, cu tema: De ce trebuie
să învăţăm? Inregistraţi-l şi salvaţi-l audio cu numele voastre.
1044

Importanţa evaluării iniţiale în activitatea didactică: Metode. Tehnici. Strategii
Pip. PERJERU VASILICA

Evaluarea este a treia componenta a procesului instructive educative, alături de predare şi învăţare,
componentă ce măsoară eficienţa celorlalte doua laturi ale procesului educativ.
În practica pedagogică se identifică următoarele strategii evaluative: evaluarea iniţială, formativă si

sumativă. Evaluarea iniţială, considerată de unii pedagogi, un rău necesar, are menirea de a stabili nivelul de
pregătire al elevilor. Această premisă a procesului educativ are rol diagnostic al pregătirii elevilor şi,
simultan, îndeplineşte o funcţie predictivă, stabilind modul adecvat de predare învătare a noului conţinut,
aprecierea oportunităţii unui program de recuperare pentru întreaga clasă, adoptarea unor măsuri de
recuperare pentru anumiţi elevi. Potrivit rolului acestei etape R. Ausbel conchide: ceea ce influenţează cel
mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el stie şi
instruiţi-l in consecinţă1.
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unei activităţi de instruire sau când este preluat un colectiv
nou. Este necesară pentru a stabili nivelul de pregătire al elevilor, nivel pe care să se fundamenteze
cunoştinţele următorului ciclu de achiziţii.
Evaluarea iniţială capătă relevanţă pentru elev prin puterea de a mobiliza, de a stimula, de a motiva spre
un program educativ ce trebuie urmat. Ea îşi pierde funcţia de verificare şi control. Dar în acelaşi timp ea
devine eficientă atunci când profesorul îi convinge pe elevi de utilitatea acestui tip de evaluare. De multe
ori, copiii ştiind că notele de la această evaluare nu se trec în catalog nu o tratează cu seriozitate.
Evaluarea iniţială nu se poate realiza exclusiv printr-o singură metodă. Metodele evaluării iniţiale se pot
împărţi în şase grupe:
- analiza informaţiilor referitoare la elev
- testarea propriu zisă
- chestionarea
-observarea activităţilor de grup
- activităţile practice
- interviul.
De regulă nu se folosesc toate aceste metode ci sunt alese cele care se potrivesc nevoilor copiilor şi
nivelui de şcolarizare.
Conform actualei curricule evaluarea iniţială este obligatorie incepând cu clasa a doua la disciplinele
comunicare în limba română şi matematică şi explorarea mediului, respectiv limba română, matematică si
ştiinţe ale naturii începând cu clasa a treia. Ea este urmată obligatoriu de interpretarea testătii şi realizarea
unui plan operational menit să acopere lacunele în competenţele copiilor. Se realizează, de obicei, printr-o
testare scrisă ce urmăreşte principalele competenţe din anul anterior. În continuare acest mod de evaluare (
testarea scrisă) este cel mai folosit si poate mai obiectiv. Dar evaluarea iniţială se mai poate realiza prin
evaluare orala sau realizarea diferitelor proiecte.
La clasa pregătitoare şi clasa întâi evaluarea iniţială nu este obligatorie dar se aplică alte modalităţi de
cunoaştere a colectivului- cum ar fi jocul. Prin joc învăţătorii de la clasa pregătitoare descoperă deprinderile
cu care elevii au venit din grădiniţă ( ex. La cumpărături- competenţe matematice, De a doctorul- deprinderi
de igienă, La bibliotecă- competenţe de comunicare).
În concluzie, evaluarea iniţială ar trebui sa reprezinte primul pas pentru fiecare an de şcoală, indiferent
dacă este sau nu obligatorie iar rezultatele ei ar trebui să reprezinte baza noului an nu să rămână la stadiul
unei formalităţi.
1045
Prof. Gabriela Perșoiu

Colegiul Național Pedagogic ”Constantin Brătescu ” Constanța
Evaluarea la ora actuală nu mai este concepută ca o activitate ce vizează în exclusivitate rezultatele
instruirii, ci una care furnizează informaţii şi date, în legătură cu felul în care s-a desfăşurat procesul care a
generat aceste rezultate. Oferind date şi informaţii referitoare la felul cum s-a desfăşurat procesul de
instruire, se pot identifica atât elementele pozitive ale acestuia, cât şi lacunele sau disfuncţionalităţile care îl
perturbă şi, în consecinţă, se pot opera corecţii şi ameliorări care să determine ulterior optimizarea şi
eficientizarea sa.Sistemul metodologic al evaluării performanţelor copiilor cuprinde mai multe forme de
verificare, metode şi procedee de evaluare: inițială, continuă și sumativă sau finală.
Principalele funcţii ale evaluării sunt următoarele:
funcţia de diagnosticare;
funcţia de prognosticare;
funcţia de reglare;
funcţia de clasificare;
funcţia de selecţie;
funcţia motivaţională;
funcţia de certificare;
funcţia socială.
Una din cele mai importante funcții ale evaluării este funcția de diagnosticare care se realizează prin
evaluările ințiale ale copiilor. Această funcție are un rol major în stabilirea bazei de pornire a oricărui
program de instruire-învăţare pe care educatorul doreşte să-l desfăşoare.Importanţa acestei funcţii rezidă în
faptul că, prin intermediul evaluării, se identifică potenţialul copiilor la începutul unui program de instruire
concretizat în cunoştinţe şi informaţii posedate prin instruirile anterioare, deprinderi şi abilităţi formate şi
consolidate, potenţialul motivaţional - atitudinal aparţinând fiecărui copil în parte, toate aceste achiziţii
constituind premise importante pentru instruirea care urmează să se desfăşoare în perioada imediat
următoare . Evaluarea inițială este realizată cu precădere la începutul unor perioade de instruire, fie că este
vorba de un nou ciclu de învăţământ sau de un an şcolar, dar se poate realiza şi în situaţia când un cadru
didactic vine în contact cu o grupă nouă pe ai cărei copii doreşte să-i cunoască pentru a le adapta instruirea
la caracteristicile şi particularităţile care le sunt specifice.Prin aceste evaluări urmărim volumul de
cunoştinţe şi informaţii pe care le posedă copiii la începutul unei perioade de instruire, acestea fiind extrem
de importante, deoarece ele concretizează premisele instruirii care urmează. De asemenea este foarte
important de știut ritmurile individuale de lucru ale copiilor, deoarece nu se deosebesc între ei numai în
privinţa potenţialului intelectual , ci şi în ceea ce priveşte timpul reclamat pentru a rezolva o problemă sau
pentru a desfăşura o activitate.
În învățământul preșcolar predomină probele orale de evaluare . Educatoarea are posibilitatea să
surprindă volumul sau cantitatea de cunoştinţe, priceperi și deprinderi ale copiilor şi, implicit, să depisteze
unele lacune, unele minusuri care trebuie completate prin activităţi de recuperare. Cadrul didactic poate
oferi un suport copilului în elaborarea răspunsurilor prin adresarea unor întrebări suplimentare,a unor
materiale intuitive, ceea ce constituie un mare ajutor pentru copiii timizi aflaţi în dificultate în faţa
examinatorului. Dacă se crează un cadru de joc , atunci copilul va fi și mai deschis în oferirea răspunsurilor
solicitate de către educatoare.
De asemenea, la copiii de 5-6 ani pot fi utilizate fișe individuale de lucru cu conținut interdisciplinar și
transcurricular.Prin aceste probe scrise se respectă în mai mare măsură ritmurile individuale de lucru ale
copiilor, ceea ce înseamnă că fiecare copil îşi rezolvă sarcinile de lucru în tempoul care îl caracterizează.
Copiii nu pot primi sprijin individual din partea educatoarei pentru a rezolva sarcinile de lucru, existând şi
riscul ca unele lacune în cunoştinţe, unele neînţelegeri ale copiilor să nu poată fi remediate.
De un real folos este metoda analizării produselor copiilor. Producţiile realizate de către copii sunt
strânse în portofoliul personal al fiecăruia, astfel că , acesta , devine un istrument foarte important pentru
1046
strângerea informațiilor referitoare la achizițiile fiecărui copil. Dacă lucrările copiilor sunt datate, se poate
observa foarte ușor evoluția fiecăruia pe parcursul anului școlar. Portofoliul favorizează scoaterea în
evidenţă a competenţelor redate prin intermediul scrisului, prin intermediul exprimării scrise, dar sunt şi
competenţe care nu sunt favorizate de această modalitate.
Dacă se doreşte într-adevăr ca întregul proces instructiv-educativ să se desfăşoare la niveluri mai înalte
de eficienţă şi productivitate, atunci în mod obligatoriu trebuie să se aibă în vedere şi îmbunătăţiri la nivelul
activităţilor evaluative, în acest sens utilizarea tuturor formelor de evaluare este foarte importantă.
Orice instruire ar trebui să debuteze printr-o evaluare iniţială, continuată printr-o evaluare formativă şi
finalizată printr-o evaluare sumativă, ceea ce înseamnă că pe baza informaţiilor furnizate de evaluare se pot
lua decizii şi se pot aduce corecţii modului de desfăşurare a procesului instructiv-educativ.
BIBLIOGRAFIE:
1. I.Jinga, E. Istrate, Manual de pedagogie, www.all.ro,București,2008

2. C. Cucoș,Educația. Experiențe, reflexe, soluții, Ed. Polirom,București, 2013
3. A. Dragu, S. Cristea - ,,Psihologie și pedagogie școlară” , Ed. Ovidius University Press, Constanța,
2003
1047
Prof. Înv. primar PERŢEA ION

Liceul Tehnologic ,,Dimitrie Filipescu”, Buzău
modalităţi şi instrumente de evaluare, a unor practici de desfăşurare a programelor de evaluare, care să
genereze o experienţă a gestionării timpului de învăţare, care să creeze legături de parteneriat cu mediul
social .
* evaluarea trebuie să se facă în folosul copilului; ea trebuie să-l ajute să-şi construiască viitorul pentru
că ea se adresează unei fiinţe în devenire, în creştere, care n-a încheiat procesul de dezvoltare.
chiar una din premisele conceperii programului de instruire;
-îndeplineste o funcţie predictiv-prognostică şi asigură cunoaşterea nivelului psihopedagogic al
colectivului şi al fiecărui copil în parte, atât cel existent cât şi viitoarele performanţe posibile;
-se realizează prin examinare orală, scrisă, probe practice, teste predictive;
1048
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
1049
IMPORTANŢA EVALUĂRII INIŢIALE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR
PERŢEA MIRELA
G. P. P. ,,Bobocei din Micro III”, Buzău
timp.
Activitatea de evaluare este una complexă. Dificultăţile evaluării pot trimite la veritabile aporii ,
- cum evaluăm?
- cine evaluează ?
modalităţi şi instrumente de evaluare, a unor practici de desfăşurare a programelor de evaluare, care să
genereze o experienţă a gestionării timpului de învăţare, care să creeze legături de parteneriat cu mediul
social .
* evaluarea trebuie să se facă în folosul copilului; ea trebuie să-l ajute să-şi construiască viitorul pentru
că ea se adresează unei fiinţe în devenire, în creştere, care n-a încheiat procesul de dezvoltare.
127 )
În învăţământul preşcolar actul de evaluare păstrează caracteristicile evaluării activităţii didactice,
avănd drept scop măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor ,dobandite de copii în
cadrul actului educaţional .În acelasi timp ,evaluarea urmăreşte şi aspectele formative ale muncii
educatoarei, concretizată în atitudinile şi comportamentele dobindite de copilul preşcolar prin procesul de
învăţământ.
Din perspectiva momentului efectuării şi a modului de interpretare a datelor cu relevanţă în
desfăşurarea procesului didactic, se conturează utilizarea în învăţământul preprimar a următoarelor etape de
evaluare:
evaluare iniţială – predicativă
Evaluarea iniţială – se realizează la începutul anului şcolar ,în momentul iniţierii unui program de
instruire ,şi are rol de a stabili nivelul de cunoştinţe , priceperi şi deprinderi, de a cunoaşte capacităţile de
învăţare ale copiilor. Concluziile desprinse în urma evaluării iniţiale ajută la realizarea predicţiei – stabilirea
coordonatelor esenţiale ale activităţii viitoare , a obiectivelor ,alegerea strategiilor adecvate pentru obţinera
performanţei copiilor, ritmul de parcurgere a conţinuturilor, deci premisa pentru eficienţa procesului de
învăţământ preşcolar viitor,care se va oglindi în planificarea semestrială. Datele obţinute la acest tip de
evaluare ajută la conturarea activităţii didactice în trei planuri :
1050
stabilirea modului adecvat de predare a noului conţinut ;

organizarea unui program coerent de recuperare pentru întreaga grupă de copii ;
aplicarea unor masuri recuperatorii pentru unii copii din grupă ,fie de sprijin şi recuperare, fie activitate
suplimentară pentru copiii spradotaţi.
consecinţă”.
Strategia de evaluare iniţială este necesară „la începutul unui program de instruire – ciclu de
învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii” (Ioan T. Radu, Evaluarea în
procesul didactic, EDP RA, 2007, p. 117). În raport de funcţia îndeplinită – de diagnoză şi de prognoză –, se
afirmă şi sub denumirea prescurtată de strategie de evaluare predictivă.
1051
EVALUAREA INIȚIALĂ - MODALITATE DE CUNOAȘTERE A NIVELULUI DE

PREGĂTIRE AL ELEVILOR
Prof. PETCU SPERANŢA

Şc. Gimnazială ,,Alexandru Ştefulescu” Tg-Jiu, Gorj
,,Dacă aș vrea să reduc psihopedagogia la un singur principi, eu spun ceea că influențează cel mai mult
învățarea sau cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în
consecință” ( D. Ansubel)
Evaluarea în procesul didactic este un proces complex de comparare a rezultatelor activității instructiv -
educative cu obiectivele planificate, cu resursele utilizate sau cu rezultatele anterioare. Evaluarea este un
proces și nu un produs, o activitate etapizată desfășurată în timp. Presupune un șir de măsuri, comparații,
aprecieri, judecăți de valoare, pe baza cărora se pot adopta anumite decizii, menite să optimizeze activitatea
sau domeniile supuse evaluării. Vizează eficiența învățământului prin prisma raportului dintre obiectivele
proiectate și rezultatele obținute de către elevi în activitatea de învățare. Pentru a fi eficientă, trebuie
parcurse trei etape ciclice: proiectare, desfășurare și evaluare.
Evaluarea inițială are scopul de a stabili cât mai exact cu putință câteva lucruri absolut necesare fiecărui
profesor pentru a- și elabora strategia didactică, și anume:
Nivelul de pregătire al elevilor la începutul activității, condițiile în care aceștia se pot integra în
programul de predare-învățare pregătit;
Constituie una din premisele conceperii programului de instruire;
Este o condiție hotărâtoare pentru reușita activității didactice prin:
Cunoașterea nivelului de pregătire de la care pornesc elevii;
Cunoașterea gradului în care elevii stăpânesc cunoștințele și abilitățile necesare asimilării conținutului
etapei ce urmează;
Cunoașterea capacităților de învățare a fiecărui elev.
Datele obținute prin evaluarea inițială ajută la conturarea activității următoare în trei planuri:
Modul adecvat de predare-învățare a noului conținut;
Aprecierea oportunității organizării unui program de recuperare pentru întreaga clasă;
Măsuri de sprijinire și recuperare pentru unii elevi.
După aplicarea testării inițiale, profesorul trebuie să prelucreze rezultatele obținute de elevi. Prelucrarea
rezultatelor obținute la Testarea inițială
Anul şcolar:
DISCIPLINA:
CLASA:
PROFESOR:
NOTE OBŢINUTE
ELEVI
TOTAL 2- 3- 4- 5- 6- 7- 8- 9- OBS
CLASA TESTA 1-
ELEVI 2.9 3,9 4,9 5,9 6,9 7,9 8,9 9,9 10 .
ŢI 1,9
9 9 9 9 9 9 9 9
TOTAL
Media claselor:
Competențe evaluate:
Conţinuturi evaluate
Competenţe corespunzătoare nivelurilor taxonomi
Relaţia competenţe specifice urmărite - conţinuturi de evaluat:
Competenţe de
evaluat C1 C2 C3 C4 C5
Conţinuturi
1052
Relaţia competenţe specifice urmărite – itemi:

Competenţe de
evaluat C1 C2 C3 C4 C5
Itemi
1.
Concluzii: Total elevi testați:

..... elevi au obținut note sub 5,00 (…..%);
..... elevi au obținut note peste 5,00 (.....%)
În urma aplicării testului iniţial am constatat că:
Elevi capabili de performanta :
Nr.crt Nume și prenume Clasa
1.
Elevii capabili de performanţă vor beneficia de ore de pregătire suplimentară după următorul progra
Elevi cu rămâneri în urmă la învăţătură :
Nr.crt Nume și prenume Clasa
1.
Elevii cu ramâneri în urmă la învăţătură vor beneficia de ore de pregătire suplimentară după următorul
program:
Măsuri de remediere:
lucrul diferenţiat;
aplicarea unor metode interactive – centrate pe elev;
iniţierea la fiecare oră a ,,cinci minute” de fixare a noţiunilor la care elevii au întâmpinat dificultăţi de
rezolvare;
elaborarea unor fişe de lucru, care urmăresc rezolvarea unor sarcini de la general la particular şi de la
noţiuni mai simple, la cele mai complexe;
evaluarea continuă şi periodică a tuturor elevilor prin fişe de evaluare care urmăresc mai multe categorii
de itemi: subiectivi, obiectivi şi semiobiectivi;
verificarea temelor pentru acasă şi observarea sistematică a elevilor;
rigurozitatea rezolvării sarcini de lucru este asigurată pe tot parcursul.
Bibliografie:
1. Sanda Fătu, „Didactica chimieie”,2002, București, Editura Corint

2. Ioan Nicola, „Tratat de Pedagogie școlară”,1996, Editura didactică și Pedagogică București.
1053
IMPORTANȚA EVALUẶRII INIȚIALE ȊN CICLUL PRIMAR
Prof. ȋnv. primar: Péterfi Iuliana Izabela

Şcoala Gimnazialǎ “Petre N. Popescu”, Vînǎtori, jud. Mureș

autoeducaţie şi autoevaluare
Învăţătorul trebuie să stăpânească toate metodele şi instrumentele de evaluare, şi să le aplice în funcţie
sunt mai necesare acţiunile de evaluare. Evaluarea în învăţământul primar stă la baza modelӑrii şcolarului, a
spre identificarea unor aspecte variate: conţinuturile şi obiectivele ce trebuie evaluate.
Scopul evaluӑrii iniṭiale este acela de a orienta și de a optimiza învățarea.
Principiul evaluӑrii iniṭiale: se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an
şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii).
Obiectivul evaluӑrii iniṭiale este de afla “acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru
capacităţi, interese, motivaţii), necesare integrării în activitatea următoare.
Funcṭiile evaluӑrii iniṭiale sunt de diagnozӑ și prognozӑ.
Modalitӑṭi de realizare: harta conceptualӑ ,investigaţia, chestionarul, testele.
Avantajele evaluӑrii iniţiale constau ȋn faptul cӑ oferă atât cadrului didactic şi cât elevului posibilitatea
de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente (potenţialul de învăţare al elevilor, lacunele ce
trebuiesc completate şi remediate) şi a formula cerinṭele următoare. Pe baza informaţiilor evaluării iniţiale
se planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual a unor programe de recuperare.
Dezavantajele evaluӑrii iniţiale se referӑ la faptul cӑ nu permite o apreciere globală a performanţelor
elevului şi nici realizarea unei ierarhii; nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei
lacunelor în sistemul cognitiv al elevului.
faptul că” este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul procesului de evaluare prevenirea și
1054
Bibliografie:
Constantin Cucoş, “Pedagogie”, Editura “Polirom”, Bucureşti, 2006

Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti, 2004
1055
Evaluarea în învătământul preșcolar
Grădinița cu program prelungit nr. 7-

Structura Grădinița cu Program Prelungit nr. 1-Deva
Prof. Petras Adriana
În învățământul preșcolar românesc ,actual ,se pune un mare accent pe activitățile de evaluare .
Evaluarea are drept scop măsurarea și aprecierea cunoștiintelor, priceperilor și deprinderilor de care dispune
copilul și nivelul de asimiliare a acestora în cadrul activităților educative organizate în grădiniță.
Cele trei mai forme de evaluare sunt:
-evaluarea inițială ( predictivă)

-evaluarea sumativă
-evaluarea finală.
Evaluarea inițială a preșcolarului ne oferă o reprezentare a potențialului de învățare ,de asimilarea a

cunoștințelor ,priceperilor si deprinderilor necesare ,a lacunelor ce trebuiesc completate și a unor aspecte
ce au nevoie de corectie.
Totodată evaluarea inițială este un punct de plecare în întocmirea planificărilor anuale și semestriale, a
activităților de învățare care să respecte caracteristicile psiho-fizice și nivelul de dezvoltare a preșcolarilor.
Evaluarea sumativă, se realizeaă de obicei la sfârșitul uni semestru. Aceasta oferă un feedback ,un
răspuns, asupra modului în care cunoștințele ,priceperile ,deprinderile ce au fost vizate pentru a fi transmise
în cadrul activităților, au fost asimilate de către copii și în ce măsura. Be baza acesteia, educatorea poate
stabili demersul didactic următor și unele activități de recuperare.
Evaluarea finală ne oferă o imagine despre nivelul de dezvoltare a preșcolarilor ,nivelul achiziților la
sfârșitul uni an școlar.
În activitățile de evaluare e nevoie să se tină cont de cateva aspecte:
-tratarea diferențiată a prescolarilor;

-selecția riguroasă a conținuturilor:
-utilizarea acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitațile intelectuale și
asigură o învățare activă.
De asemenea la preșcolari trebuie să se țină cont de specificul acestora ,iar in consecință consider că
activitățile de evaluare să se oragnizezecu preponderență sub forma unor probe practice și orale ,și mai
puțin, spre deloc sub forma probelor scrise ,cum ar fi fise de lucru ,care obosesc copilul și scade din
atractivitatea activităților .
1056
Petre Laura Claudia

Școala Gimnazială Drăguțești-Structura Urechești
În procesul de învăţământ, alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o funcție esențială și o
componentă a procesului de învățământ. Evaluarea are o funcție diagnostică, stabilind reușitele elevului la
momentul respectiv în raport cu obiectivele și programul parcurse.
(formativă) şi evaluare sumativă (cumulativă).
Cele trei forme de evaluare sunt în relație de complementaritate, determinată de funcțiile lor în
demersul evaluativ.
Evaluare ainiţială se efectuează la începutul unui program de instruire, pe lângă funcția de diagnoză
având și functia de predictie, sugerand strategii adecvate, care să permită elevului obtinerea performantei,
identifică nivelul achiziţiilor elevului dobândite până la acel moment.
proces .
imediat următor și eventual a unor programe de recuperare.
următoarele:
Dacă pentru cadrul didactic informaţiile obţinute în urma testării iniţiale ajută la înţelegerea nevoilor de
învăţare şi de suport ale educabilului, permițând realizarea unui plan şi oferirea unui program de învăţare
care răspund nevoilor beneficiarului, pentru elev, aceste informaţii reprezintă ancore utile în procesul
înţelegerii opţiunilor privitoare la carieră, datorită lor reuşind să își identifice în mod fidel ceea ce deja a
învăţat, dar şi ceea ce ce va trebui învăţat, se simte motivat şi valorizat prin suportul oferit. Rezultatele
testării predictive joacă deci un rol activ în procesul dezvoltării planului de învăţare, elevul înţelegându-şi
nevoile de învăţare şi de susţinere, devine responsabil pentru propriul proces de formare/instruire.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale,este bine să evidențiem reușitele elevilor până în
acel moment. Aceste reacții au contribuie la creșterea încrederii în forțele proprii și catalizează energii noi
în direcția realizării planului individualizat de învățare. Atenția va fi concentrată întotdeauna pe aspecte care
singură sesiune.
1057
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.Stoica,
A.,Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura Humanitas Educațional,
București, 1998.
Iosif, Mărcușanu, Valeriu, Dumitru, Eugen Dragoș Mărcușanu, Limba Română-Ghid Metodic,Editura
Didactică și pedagogică, București 2002
1058
Importanța evaluării în învățământul preșcolar, metode și tehnici de evaluare
Educatoare: Petre Niculina

Grădinița: PN Nr. 1 Morteni
• observarea copilului în timpul diferitelor activităţi şi momente din programul zilnic,
consemnarea în protocoale individuale sau fişe psiho-pedagogice;
• dialogul cu copilul şi cu părinţii, pentru cunoaşterea dezvoltării psiho-fizice, a nivelului de
cunoaştere, a deprinderilor preşcolarilor,
În timpul anului şcolar, se realizează în mod implicit o evaluare continuă a nivelului de cunoştinţe şi
deprinderi prin oportunităţile oferite de regimul zilnic, fişele de evaluare, observaţie zilnică, prin convorbiri,
studiul produselor activităţii.test.
stabili programul următor sau pentru a finaliza fişele psihopedagogice de acces în şcoala primară. Pentru
acest scop se planifică o perioadă de circa două săptămâni de evaluare finală.
Metode și tehnici folosite în evaluare
consemnarea datelor, interpretarea acestora din punct de vedere psihopedagogic.
Testul prin fișele de lucru este o probă standardizată care furnizează date despre caracteristici psihofizice
din diverse planuri.
aptitudinilor, a motivaţiilor copiilor. Se studiază desene, obiecte confecţionate, colaje, picturi, modelaje .
trebuie compensate.
Important este ca la finele fiecărei activităţi, preşcolarii să-şi îmbunătăţească rezultatele, să se comporte
conform regulilor stabilite de comun acord.
De asemenea părinţii preşcolarilor vor putea afla rezultatele evaluării prin întâlniri periodice, prin
intermediul fişelor de lucru, felicitărilor, tablourilor confecţionate de ei, sporind astfel preocuparea acestora
pentru munca copiilor şi atrăgând sprijinul lor ca parteneri în educaţie.
Aşadar, prin evaluare, educatoarea îşi îndeplineşte misiunea de a pregăti copilul pentru o bună integrare
în şcoală, de a urmări ce se întâmplă cu el şi după terminarea grădiniţei, transmițând mai departe
învăţătorilor datele necesare continuării acţiunii instructiv-educative prin fișele de apreciere a progresului
individual.
Bibliografie:
Cerghit,Ioan,Metode de învățământ,Iași,Polirom 2006Ausubel, P. D., Robinson, R. F.( 1981) – „
Pedagogia secolului XX. Învăţarea în şcoală”, București,EDP.;
1059
Rolul evaluării inițiale ỉn demersul didactic
Ȋnvățător, Petre Silvia Mihaela

Ṣc. Gimn „Dumitru I. Ionescu” Calvini
Conceperea activități de evaluare într-o viziune dinamică își propune valorificarea operativă a
informațiilor privind rezultatele elevilor pe cele trei momente ale „evaluării în trei timpi”:
Evaluarea initială, denumită și evaluare de plecare sau evaluare preliminară are rolul de a cunoaște ce
tipuri de cunostințe si competențe stăpậnesc elevii la începutul unei etape de instruire. Nota definitorie a
evaluării inițiale este dată de organizarea sa la ỉnceputul unui program de instruire sau chiar in perspectiva
acestuia. Ȋntrucật evaluarea inițială vizează și viitorul, prin stabilirea măsurilor de selecție sau de orientare,
estimarea posibilităților elevilor, evaluarea initială este denumită evaluare didactică predictivă .
Evaluarea formativă coordonează crearea instrumentelor evaluative pentru toate nivelurile/disciplinele
școlare. Prin tot ceea ce presupune (organizare, metodologie de desfășurare, efecte, valorificarea acestora),
evaluarea formativă este considerată o componentă fundamentală a strategiei „invațării depline”.
Evaluarea sumativă este modul tradițional de verificare a pregătirii elevilor care intervine dupa un
ansamblu de sarcini de ỉnvățare și care pot corespunde, spre exemplu, unui capitol, unei unitati de invatare,
unui semestru sau an (ani) scolar(i). Spre deosebire de evaluarea formativă care intervine dupa fiecare
activitate, evaluarea sumativă relevă caracterul unui bilanț.
Această împărțire constituie doar un „artificiu metodologic, deoarece, în realitatea educatională, cele
trei forme sunt integrate organic în actul didactic ,se întrepătrund și se intercondiționează reciproc.Procesul
instructiv-educativ trebuie reglat continuu, în funcție de rezultatele obtinute, întreaga actiune de formare si
dezvoltare a personalitãtii copilului, în ansamblul său , trebuie dirijată si modelată, pas cu pas, pe baza unei
sistematici a obiectivelor, în ierarhia lor, pentru a se putea atinge nivelul maxim al potentialului fiecăruia.
la bareme de evaluare .
pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare sau de refacere a noțiunilor
fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de
cunoștințe și abilități indispensabile unui nou proces. Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale,
am evidențiat reușitele elevilor până în acel moment. Aceste reacții au contribuit la creșterea încrederii în
forțele proprii și au catalizat energii noi în direcția realizării planului individualizat de învățare.
didactic.
1060
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
1061
Importanţa evaluării iniţiale in activitatea didactica

-metode si tehnici-
Profesor: PETREA DANIELA
învăţare – evaluare mai eficient, centrat, cu adevărat, pe elev
cantităţii cunoştinţelor dobândite, valoarea, performanţele ş ieficienţa acestora la un moment dat, oferind
soluţii de perfecţionarea ctului didactic. Este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de
pregatirea necesare creării de premise favorabile unei noi învăţări” (Ioan Cerghit, 2002)În reforma
educațională întreprinsă în momentul de față în învățământ, importanța activității de evaluare devine din ce
în ce mai accentuată, deoarece permite cadrului didactic să aprecieze gradul în care au fost atinse obiectivele
procesului de învățământ, precum și dificultățile acestuia.
Evaluarea inițială - se realizează la începutul anului școlar, în momentul inițierii unui program de
instruire și are rol de a stabili nivelul de cunoștințe, priceperi și deprinderi, de a cunoaște capacitățile de
învățare ale copiilor. Concluziile desprinse în urma evaluării inițiale oferă cadrului didactic posibilitatea de
a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente ,la realizarea predicției – stabilirea coordonatelor
esențiale ale activității viitoare, a obiectivelor, alegerea strategiilor adecvate pentru obținerea performanței
copiilor, ritmul de parcurgere a conținuturilor, deci premisa pentru eficiența procesului de învățământ
preșcolar viitor, care se va oglindi în planificarea semestrială. Datele obținute la acest tip de evaluare ajută
la conturarea activității didactice în trei planuri:
# stabilirea modului adecvat de predare a noului conținut;

# organizarea unui program coerent de recuperare pentru întreaga grupă de copii;
# aplicarea unor măsuri recuperatorii pentru unii copii din grupă, fie de sprijin și recuperare, fie activitate
suplimentară pentru copiii supradotați
Pentru ca evaluarea iniţialăsă fie eficientă, trebuie elaborate criteria şi modalităţi de verificare, măsurare
şi apreciere a nivelului de pregătire a elevului, pornind de la obiectivele propuse.
moment. Aceste evidentieri au contribuit la creșterea încrederii în forțele proprii și au generat energii noi în
direcția realizării planului individualizat de învățare. Atenția a fost si va fi concentrată întotdeauna pe
aspecte care pot face obiectul schimbării,cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feedback
transmis într-o singură sesiune. Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor și
explorarea soluțiilor posibile. Întotdeauna am ales cu mare atenție itemii care au alcătuit evaluarea
inițială,ținând seama de prevederile curriculumului și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul
de pregătire al elevilor.
Evaluarea în general,are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor decizii realiste atât cu
privire la curriculum cât și la resursele umane implicate
grupe)
1062
consecinţă”.
METODE DE EVALUARE
Metodele utilizate in activitatea de evaluare sunt diverse, in ultima perioada facandu-se distinctie intre
metodele traditionale, denumite astfel datorita faptului ca au fost consacrate in timp si sunt utilizate cel mai
frecvent si metodele complementare care s-au impus in practica scolara mai ales in ultimii ani.
In categoria metodele traditionale sunt incluse
· probele orale;
· probele scrise;
· probele practice.
Metodele complementare de evaluare se inscriu in categoria acelor strategii de evaluare care urmaresc sa
ofere elevilor posibilitati sporite de a demonstra nu numai ca au asimilat un ansamblu de cunostinte, dar si
ca dispun de priceperi, deprinderi, abilitati de a opera cu respectivele cunostinte. Au un potential formativ
ridicat si permit o mai buna individualizare a actului educational.
In categoria metodelor complementare de evaluare sunt incluse:
§observarea sistematica a activitatii si comportamentului elevilor;
§investigatia;
§proiectul;
§portofoliul;
§autoevaluarea.
1063
EVALUAREA INITIALA IN EDUCATIE FIZICA SI SPORT

IN CICLU GIMNAZIAL
PROF: PETREA GEORGEL

Definiţie: prin evaluare se înţelege actul didactic complex, integrat procesului de învăţământ, care
asigură evidenţierea cantităţii cunoştinţelor dobândite şi valoarea, nivelul, performanţele şi eficienţa
acestora la un moment dat, în mod curent, periodic şi final, oferind soluţii de perfecţionare a actului de
predare-învăţare - Bontaş I./1999.
Docimologia (în limba greacă dokime = examen sau probă, logos = ştiinţă ) este definită ca fiind ştiinţa
examinării, a modalităţilor de acordare a notelor şi calificativelor, a studierii comportamentelor
examinatorilor şi examinaţilor. În educaţie fizică şi sport, evaluarea vizează în special acţiunile de măsurare,
recoltarea de date obţinute în urma susţinerii unor teste şi prelucrarea şi interpretarea statistică a acestora
pentru evidenţierea progreselor şi optimizarea demersului didactic.
Din punct de vedere al abordării istorice, teoriile care vizau evaluarea au fost delimitate în 3 etape
cronologice distincte:
Perioada testelor: de la sfârşitul secolului 19 şi până în 1930, pune în evidenţă importanţa testelor,
insistând pe obiectivitatea şi avantajele standardizării acestora, dar şi limitele lor în privinţa fidelităţii şi
valididăţii, în funcţie de particularităţile celui ce le aplică.
Perioada măsurătorilor: va continua perfecţionarea bateriilor de teste, dar evidenţiază şi carenţele lor, în
privinţa obţinerii unor rezultate precise doar asupra unor laturi ale personalităţii umane, dar cu posibilităţi
limitate de a permite o cunoaştere mai complexă, de ansamblu, integrală a celor testaţi.
Perioada docimologică sau perioada evaluării : încearcă o abordare a celor evaluaţi ca un tot unitar/ca
sistem de abilităţi, trăsături, aptitudini etc.
Evaluare predictivă sau iniţială – este esenţială la debutul unui nou an şcolar, la planificarea activităţilor
pentru colective cu care nu s-a mai lucrat până atunci sau pentru elevii noi în clasele cunoscute, la începutul
unor unităţi de învăţare cu caracter de noutate, de exemplu un nou joc sportiv.
Elevii sunt supuşi unor probe sau teste, de cele mai multe ori de ordin practic în educaţie fizică.
Această etapă implică: măsurarea şi consemnarea diferiţilor parametri care caracterizează probele
respective –acolo unde natura probei permite acest lucru-, adică recoltarea datelor de tipul: minute şi
secunde pentru probele de alergări, menţinerea echilibrului sau menţinut în atârnat, metri şi centimetri
pentru probele de sărituri, număr de încercări reuşite pentru aruncări la ţintă sau şuturi la poartă,
încărcături/kg ridicate sau învinse pentru unele probe de forţă, număr de repetări pentru flotări sau tracţiuni
etc. În acest fel are loc cuantificarea execuţiei respective şi înregistrarea performanţelor, pentru a putea trece
la analiza rezultatelor obţinute.
Natura probelor poate asigura aprecieri extrem de obiective, cum este în cazul aptitudinilor motrice,
unde scalele de notare şi prezenţa baremurilor indică foarte clar în ce interval de performaţă se încadrează
rezultatul obţinut şi implicit nota care corespunde acestei performanţe. În cazul deprinderilor
motrice/probele cu caracter tehnic, unde nu este posibilă măsurarea, ci doar observarea execuţiei, aprecierea
are un caracter subiectiv, urmărind: corectitudinea tehnică a elementelor separate, gradul de dificultate a
combinaţiilor, modul în care sunt legate, sincronizarea elementelor, uşurinţa în execuţie, expresivitatea şi
fluenţa mişcărilor, impreciziile tehnice: elementele din gimnastică, săriturile la aparate, săriturile în apă la
platformă sau trambulină, dansul sportiv.
Testarea elevilor în aceste momente va permite depistarea nivelului aptitudinilor pentru temele care sunt
planificate, stabilirea obiectivelor şi orientarea activităţilor didactice în funcţie de nivelul constatat. În afara
testelor fizice, pot fi realizate şi determinări antropometrice, teste funcţionale de adaptare la efort,
chestionare pentru exprimarea opţiunilor elevilor pentru diferite ramuri de sport etc.
Evaluare predictivă sau iniţială indeplineşte funcţie de diagnoză, dar şi de prognoză, anticipând
parcursul elevilor la disciplina educaţie fizică pentru anul şcolar curent.
Cunoscând nivelul de pregătire motrică şi dezvoltare fizică a unui colectiv la o etapă de vârstă, prin
intermediul rezultatelor obţinute la evaluarea iniţială, se pot emite prognoze/estimări referitoare la
progresele care pot fi realizate, după anumite perioade de pregătire.
1064
Evaluarea şi rolul ei în contabilitate

PETREA IONEL
ȘCOALA GIMNAZIALĂ FÎRDEA
LICEUL TEORETIC “TRAIAN VUIA” FAGET
Problema evaluării reprezentă, probabil, cel mai controversat subiect din contabilitate. Aceasta are în
vedere atribuirea unei valori monetare unei operaţiuni economice. Evaluarea reprezintă un procedeu al
metodei contabilităţii care constă în măsurarea valorică a activelor, datoriilor, capitalului propriu,
veniturilor, cheltuielilor şi rezultatelor financiare.
Ca procedeu al metodei contabilităţii, evaluarea este strîns legată de celelalte procedee, a căror aplicare
aste condiţionată de exprimarea valorică a operaţiilor economice. Necesitatea evaluării este impusă de
calculul costului produselor, deoarece elementele componente ale acestuia, fiind exprimate în unităţi de
măsură diferite (ore de muncă, kg, m 2, m3 etc.), nu se pot însuma, altfel decît prin intermediul etalonului
bănesc. De asemenea, centralizarea şi generalizarea informaţiilor privind existenţa, micşorarea şi
transformarea elementelor patrimoniale, cu ajutorul bilanţului, calcularea unor indicatori economico-
financiari sintetici este posibilă numai dacă acestea sînt exprimate valoric. Pentru ca evaluarea să se dea o
imagine fidelă patrimoniului, situaţiei financiare şi rezultatelor, la efectuarea evaluării trebuie de respectat
careva principii:
Principiul stabilirii obiectului evaluării.
Obiectul evaluării reprezintă conţinutul acesteia, de aceea el trebuie delimitat în timp şi în spaţiu de
multitudinea şi diversitatea obiectelor, fenomenelor şi proceselor economice.
Principiul costului istoric.
Principiile contabile general acceptate, afirmă că cea mai adecvată valoare de atribuit tuturor
operaţiunilor economice – şi prin urmare tuturor activelor, datoriilor, veniturilor, cheltuielilor – este cea a
costului istoric (original). Costul – este definit aici ca fiind preţul de schimb asociat operaţiunii economice
în momentul constatării. Conform acestei concepţii, scopul contabilităţii nu este stabilirea “valorii”, care se
poate schimba după producerea unei operaţii, ci contabilizarea costului sau valorii în momentul desfăşurării
tranzacţiei.
De exemplu, costul activelor este înregistrat atunci cînd acestea sînt achiziţionate, iar valoarea lor se
menţine la acelaşi nivel pînă cînd acestea sînt vîndute, expiră sau sînt consumate. În acest context,
termenul valoare reflectă costul în momentul tranzacţiei;
Principiul prudenţe
Principiul prudenţei impune ca la valoarea elementelor să se ţină seama de deprecierile, riscurile şi
pierderile posibile generate de desfăşurarea activităţii în viitor. Ca urmare, nu este admisă supraevaluarea
elementelor de activ şi a veniturilor şi respectiv subevaluarea cheltuielilor şi elementelor de pasiv.
Procedînd astfel se evită constituirea nejustificată de rezultate supradimensionate, care la rîndul lor
generează o decapitalizare a întreprinderii prin sarcinile fiscale şi distribuirea de dividende fictive;
Principiul valorii reale
Principiul valorii reale presupune ca elementele patrimoniale să fie evaluate la un preţ care să exprime
valoarea reală a lor, în vederea asigurării unui bilanţ real;
Principiul permanenţei metodelor
Principiul permanenţei metodelor impune continuitate în aplicarea normelor şi a regulilor utilizate la
evaluare pe tot parcursul perioadei de gestiune şi de la o perioadă de gestiune la alta, în vederea asigurării
comparabilităţii informaţiilor contabile.
Principiul concordanţei
Principiul concordanţei care prevede constatarea concomitentă a veniturilor şi cheltuielilor aferente
aceloraşi tranzacţii.
Etaloanele de evidenţă
Prin etalon de evidenţă se subînţelege o unitate de măsură utilizată pentru exprimarea cifrică, cantitativă
şi valorică a mijloacelor, surselor şi proceselor economice. În practica economica se folosesc trei feluri de
etaloane.
1065
Etalon natural – se utilizează pentru măsurarea cantitativă a mijloacelor economice şi de regulă coincide
cu unităţile de măsură a acestora (kg, metru, litru). Acest etalon se foloseşte pentru evidenţa cantitativă a
bunurilor materiale omogene. Însă utilizarea acestui etalon nu permite gruparea şi generalizarea informaţiei
referitoare la diferite tipuri de mijloace economice ale agentului economic. În economie în afară de etalonul
natural se foloseşte şi etalonul convenţional – natural (borcane convenţionale, spirt 96%).
Etalonul muncă – serveşte pentru măsurarea cantităţii de muncă cheltuită la prestarea serviciilor, orelor
efectiv lucrate şi se exprimă în: minute, ore; zile-muncă. Cu ajutorul acestui etalon se calculă productivitatea
muncii, salariile lucrătorilor, normele de producţie de timp. Spre deosebire de etalonul natural, etalonul
muncă permite gruparea şi generalizarea mărimilor neomogene prin intermediul timpului de muncă normat.
Etalonul monetar . El reprezintă unitatea de calcul care permite măsurarea şi compararea valorilor
economice. Etalonul bănesc se exprimă în valuta ţării în care întreprinderea este înregistrată. Prin urmare, în
Republica Moldova toate operaţiunile economice care prevăd efectuarea decontărilor în valută străină
(înregistrarea la intrări a mărfurilor din import, stingerea creanţelor sau datoriilor partenerilor de afaceri de
peste hotare etc.) se reflectă în contabilitatea întreprinderii în valută naţională, adică în lei moldoveneşti.
Acest etalon permite gruparea şi generalizarea informaţiei referitoare la cele mai variate feluri de
mijloace economice. Cu ajutorului se calculă valoarea totală a resurselor materiale, costurile produselor
fabricate, mărimea veniturilor, cheltuielilor şi rezultatelor financiare. În practica economică etaloanele de
evidenţă se pot folosi individual, parţial sau împreună.
Metodele de evaluare ale patrimoniului .
Evaluarea în contabilitate se efectuează atît în mod curent pentru reflectarea operaţiilor economice şi
financiare care au loc în cursul perioadelor de gestiune şi care modifică mărimea valorică a elementelor
patrimoniale, cît şi în mod periodic cu ocazia inventarierii elementelor patrimoniale şi a elaborării
documentelor de sinteză financiar-contabilă. Deci, evaluarea în contabilitate este prezentă în toate
momentele rotaţiei capitalului (fluxurile materiale şi financiare, procesele economice de modificare şi
transformarea a valorilor) precum şi în momentele de sintetizare, raportare şi analiză a situaţiei
patrimoniului şi a rezultatelor obţinute. În funcţie de modul şi timpul efectuării deosebim trei tipuri de
evaluare contabilă :
Evaluarea curentă
Evaluarea ulterioară (de bilanţ).
Evaluarea iniţială se efectuează la data intrării activelor sau înregistrării datoriilor, precum şi a formării
capitalului propriu, constatării veniturilor, cheltuielilor şi determinării rezultatului financiar. La baza
evaluării iniţiale a activelor întreprinderii stă principiul contabilizării la valoarea de intrare (costul efectiv).
Conform acestui principiu, obiectivul contabilităţii nu constă în aflarea valorii care poate să se modifice
după efectuarea operaţiunii economice, ci în determinarea acesteia în momentul efectuării operaţiunii.
Astfel, valoarea de intrare (costul efectiv) a activului se determină în momentul procurării (creării)
acestuia şi figurează în evidenţă la acelaşi nivel pînă cînd activul nu va fi utilizat, reevaluat sau nu va ieşi
întreprindere.
Valoarea de intrare a activelor procurate poate fi determinată numai în baza datelor documentelor
primare privind preţurile de procurare şi consumurile aferente procurării (creării) activelor (factura de
expediţie, ,factura fiscală, procesul-verbal privind serviciile prestate etc.).
Valoarea de intrare a activelor procurate de la terţi include valoarea de procurare, consumurile aferente
procurării, precum şi consumurile aferente aducerii acestora în stare de lucru sau alte consumuri apărute la
procurarea sau pregătirea acestora pentru utilizare (vînzare).
Valoarea de intrare a activelor create cu forţele proprii ale întreprinderii cuprinde toate consumurile
efective aferente creării acestora: consumurile directe de materiale, consumurile directe privind retribuirea
muncii, inclusiv contribuţiile la asigurările sociale, consumurile indirecte de producţie. Suma efectivă a
consumurilor suportate (costul efectiv) serveşte drept bază a evaluării iniţiale a producţiei în curs de
execuţie, produselor finite, semifabricatelor, instrumentelor şi altor active de fabricare proprie.
1066
Evaluarea inițială în învăţământul primar

din perspectiva unui tânăr profesor
Petrencu Simona-Paraschiva
Școala Gimn. Nr. 36 ”Dimitrie Știubei” Constanța
”Pregătirea înseamnă totul. Conopida nu este altceva decât o varză care a fost educată într-un colegiu.”
Mark Twain
DA, fac parte din categoria acelor profesori formați de curănd, care au pășit în acest sistem cu mult
optimism și speranță ca vor constribui la educarea tinerelor generații. De aceea am decis să pornesc de la o
banală afirmație legată de elemente cu caracter culiar care defapt are o cu totul altă semnificație.
Primul termen regăsit în acest citat este reprezentat de ”pregătire” care poate fi înţeles că un ansamblu
de acţiuni realizate în scopul atingerii anumitor obiective. Dar probabil că vă întrebaţi: Ce legătură există
între ”pregătire” şi ”evaluare iniţială„? Răspunsul este unul cât se poate de simplu şi anume: evaluarea
iniţială este un pas foarte important în pregătirea predării şi învăţării noţiunilor specifice de către un grup
condus de o persoană specializată într-un domeniu.
Toată activitatea unui cadru didactic porneşte de la o evaluare iniţială bine gândită astfel încât să atingă
cât mai multe ramuri specifice disciplinei. În urma interpretării rezultatelor, profesorul pentru învăţământ
primar are un punct de plecare pe baza căruia îşi poate implementa planul de intervenţie personalizat (PIP)
care îl va ajuta să acţioneze acolo unde elevul are dificultăţi.
De asemenea, Mark Twain, face referire şi la aspectele privind conceptualizarea evaluării iniţiale în
învăţământul primar.De aceea putem afirma că aceasta ”varză” a lui Mark Twain este elevul nostru aflat la
începutul unui ciclu sau an şcolar iar ”conopida„ este tot elevul doar ca de data acesta , asupa lui au acţionat
anumiţi factori interni (profesorul de la clasă) sau externi (în procesul evaluării este implicată o altă
instituție decât cea care a realizat procesul de predare-învățare) care au dus la evoluţie sau mai bine zis la
împlinirea unei fiinţe biopsihosocioulturale.
Fiind cadru didactic ce a intrat în sistemul de învăţământ de câţiva ani, consider ca evaluarea iniţială
oferă o imagine de ansamblu asupra drumului parcurs de subiectul educaţiei şi îl ajută pe cadrul didactic să
găsească cât mai multe modalităţi de intervenţie astefel încât procesul instructiv-educativ să fie unul de
calitate şi nu de cantitate. Se cere ca acea evaluare iniţială care se aplică odată cu începerea anului şcolar, de
pildă, să fie bazată pe o strucura cât se poate de accesibilă elevilor şi care să conţină o diversitate de
concepte care anterior au fost prezentate și exersate împreună cu profesorul.
Datorită faptului că oamenii ”frumoşi” intelectual mă inspiră , următorul citat vine în completarea celor
spuse anterior: ”Cunoaşterea elevului constituie o condiţie a organizării eficiente a procesului de
învăţământ, a activităţilor de instruire şi de educare.”Ion Holban.
Aşadar evaluarea iniţială ne ajuta să-i cunoaştem pe elevii noştri şi să le deschidem poarta către
cunoaştere, descoperire şi autodepăşire.
Principalele funcții pe care evaluarea inițială le poate dezvolta sunt: funcția diagnostică care face referire
la evidențierea lacunelor existente în pregătirea elevilor privind cunoștințele dobândite anterior, funcția
constatativă care prezintă eficiența procesului de reactualizare a cunoștințelor și funcția prognostică care
apelează la anticiparea unor performanțe viitoare ale elevilor pe baza rezultatelor înregistrate.
Strategiile de evaluare sunt diversificate datorită faptului că fiecare cadru didactic aplica un set de teste
de evaluare personalizate. Acest test, de regulă, este sub formă de probă scrisă, adaptat nivelului de vârstă și
particularităților de dezvoltare ale copiilor, iar aici fac referire la copiii cu cerințe educaționale speciale
integrați în învățământul de masă.
Concluzionând, evaluarea iniţială reprezintă o modalitate foarte utilă în activitatea de debut a anului
şcolar sau unui ciclu şcolar în cadrul căruia se pot constata anumite lipsuri şi cu ajutorul celorlalte tipuri de
evaluare se pot ameliora.
1067
Metode de evaluare inițială în învățământul preșcolar
Prof. Petrescu Alina Vasilica

Grădinița cu p. n. ,,Paradisul copiilor ’’ Vulcana de Sus, jud. Dâmbovița
Evaluarea inițială se realizează la începutul fiecărui an școlar cuprinzând toate secvențele zilnice: ADP,
ALA, ADE și vizează integrarea copilului în grupa respectivă, identificarea cunoștințelor, a priceperilor,
deprinderilor precum și cunoașterea capacității lor de învățare în vederea reglării demersului didactic în
perioada imediat următoare.
Cele mai importante metode folosite în evaluarea inițială a preșcolarilor sunt: observarea spontană și
sistematică, conversația cu copilul și familia, fișele de muncă independentă (studiul produselor activității).
Evaluarea începe încă din prima zi prin observarea spontană a comportamentului față de adult și colegi,
interacțiunea cu partenerii de joacă, deprinderile de igienă și autonomie, nivelul de dezvoltare al limbajului
etc.
Educatoarea trebuie să fie atentă atât la comportamentele observate în condiții obișnuite cât și la cele
observate sistematic, urmărind gradul de îndeplinire al obiectivelor propuse. În urma celor observate și
înregistrate în Caietul de observații și în Fișa de evaluare, educatoarea prelucrează și sistematizează datele
obținute în vederea perfecționării procesului educativ.
Conversația reprezintă o metodă de evaluare flexibilă ce poate fi spontană sau dirijată, care oferă
educatoarei posibilitatea de a formula întrebările în funcție de calitatea răspunsurilor, de nivelul de
înțelegere al preșcolarului, ținînd cont de obiectivele propuse.
Răspunsurile preșcolarului sunt consemnate și prelucrate în Fișa de evaluare, în funcție de obiectivele

propuse și gradul de îndeplinire al acestora(itemi).
Prin intermediul conversației cu familia copilului preșcolar, se pot obține date importante despre nivelul
de dezvoltare fizică și psihică, mediul de dezvoltare, date despre componența familiei etc., aceste date
ajutând educatoarea la o mai bună cunoaștere a personalității micului preșcolar.
Fișele de muncă independentă fie lucrări plastice, practice sau scrise, conțin rodul activității copilului.
Prin intermediul acestora educatoarea obține date importante despre copil privind nivelul de dezvoltare al
muschilor mici ai mâinii (prin mânuirea instrumentelor de scris), înțelegerea sarcinilor date și gradul de
rezolvare al acestora, nivelul de concentrare în timpul unei activități statice, nivelul cunoștințelor pe care le
posedă etc.
Pe parcursul evaluării inițiale, educatoarea adună date, le consemnează, le analizează iar la final
planifică activitățile imediat următoare în funcție de nivelul de dezvoltare al copiilor, de nevoile acestora iar
pentru cei care întâmpină dificultăți întocmește un program de recuperare.
Evaluarea inițială constituie piatra de temelie în jurul căreia se vor forma: priceperi și deprinderi
intelectuale și fizice, capacități cognitive, trasături de voință și caracter precum și o conduită civilizată.
Bibliografie:
„ Curriculum pentru învăţământul preşcolar”, Ed. Didactica Publishing House, Bucureşti, 2009;
,,Psihologia copilului preşcolar’’ Editura Didactică şi Pedagogică, 1972,
Radu, I. T. „Evaluarea în procesul didactic”, Editura Didactică şi Pedagogică , Bucureşti,1999;
1068
FORMELE EVALUĂRII INIȚIALE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
Prof. înv. primar PETRI ANA DORINA

Liceul Tehnologic Jidvei –
Școala Gimnazială Bălcaciu Jud. Alba
,,O parte a virtuţii constă în învăţătură, alta în exerciţiu; trebuie de o parte să înveţi, pe de alta să întăreşti
prin practică ce ai învăţat.”
Seneca
an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii”. În raport de funcţia îndeplinită – de
Evaluarea reprezintă punctul final într-o succesiune de activități ce urmăresc formarea la elevi a unui
comportament corespunzător în situații variate. Prin evaluare în învățământ se înțelege actul didactic
integrat acestui proces, care asigură evidențierea achizițiilor școlare, valoarea, nivelul performanțelor și
eficiența acestora, la un moment dat, în vederea perfecționării procesului de predare-învățare. În evaluarea
randamentului școlar se practică trei strategii sau forme de evaluare. Acestea sunt: evaluarea iniţială,
evaluarea continuă sau formativă, evaluarea sumativă sau finală.
Evaluarea inițială intervine, în mod obiectiv, la începutul activităților de instruire, în raport de sistemul
de referință fixat pe termen lung, meddiu sau scurt în procesul de învățământ. Astfel, se au în vedere cele
două funcții ale evaluării inițiale:
Funcția diagnostică
Funcția prognostică sau predictivă
Funcţia diagnostică are în vedere cunoaşterea măsurii în care elevii stăpânesc cunoştinţele, deprinderile,
strategiile cognitive de bază şi posedă competențele necesare angajării lor cu şanse de reuşită într-o nouă
activitate, reuşită susţinută în plan atitudinal superior. Implică evidenţierea calităţii procesului de învăţământ
realizat anterior, care trebuie confirmată şi perfecţionată pe o linie ascendentă sau remediată prin
Funcţia prognostică/predictivă vizează acţiunile profesorului realizate în raport de diagnoza stabilită.
Acestea se vor baza pe anticiparea rezultatelor în noul program prin:
obiective specifice, concrete;
demersuri didactice corespunzătoare obiectivelor;
metode de instruire avansate în raport cu posibilităţile de învăţare ale elevilor, de ritmul şi de stilul de
învăţare al acestora;
condiţiile de învăţare, asigurate în plan didactic şi psihologic.
Evaluarea iniţială este realizată pentru:
determinarea cunoştintelor şi capacităţilor care reprezintă premise ale asimilării noilor conţinuturi şi
formarea unor competenţe noi;
detectarea potenţialului de instruire, potenţialului de dezvoltare şi a potenţialului de educare, adică a
zonei dezvoltarii proxime a elevului;
pentru stabilirea unui punct de plecare care ar servi drept reper la evaluarea progresului şcolar.
Evaluarea inițială constituie una dintre premisele conceperii şi demarării procesului de instruire.
Învățarea este influențată de cunoștințele pe care elevul le posedă la începutul activității de învățare, acestea
constituie o bază de plecare pentru cadrul didactic, premisele conceperii și demarării actului de instruire.
Cunoaşterea capacităţilor de învăţare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc şi a gradului în
care stăpânesc cunoştinţele şi abilităţile necesare asimilării conţinutului etapei care urmează, constituie o
condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii didactice. Acest tip de evaluare oferă elevului şi cadrului
didactic o reprezentare a potenţialului de învăţare, dar şi a eventualelor lacune care ar trebui completate ori a
unor aspecte care necesită să fie corectate sau îmbunătăţite. Evaluarea iniţială nu îşi propune aprecierea
performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor, ci a învăţa nu doar pentru notă ci, în primul rând,
din dorinţa de a ști, a cunoaște, fiind un real progres în dezvoltarea psihică şi activitatea şcolară a elevului.
1069
Evaluarea iniţială se realizează prin aplicarea unor probe orale, scrise sau practice prin care este
diagnosticată pregătirea elevilor şi care îndeplinesc o funcţie de predicţie privind condiţiile în care va fi
organizat noul program de instruire:
modul adecvat de predare – învăţare;
aprecierea oportunităţii organizării unui program de recuperare;
adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare a unor elevi.
Evaluarea inițială mai poate fi realizată și prin alte modalități sau forme și anume: harta conceptuală,
investigația, chestionarul.
Indiferent de metodele sau tehnicile aplicate în realizarea evaluării inițiale trebuie să avem în vedere
impactul acesteia asupra elevilor, să scoatem în evidență reușitele lor din acel moment, să evităm
supraîncărcarea acestora, aceasta să contribuie la creșterea încrederii în forțele proprii, nu la demoralizarea
acestora. De asemenea se vor alege cu mare atenție itemii evaluării, în funcție de curriculum-ul pentru
învățământul primar, astfel încât evaluarea să ne ofere date reale despre nivelul de pregătire al elevilor și în
funcție de acesta se planifică demersul pedagogic imediat următor, instruirea lor viitoare.
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
1070
IMPORTANTA EVALUARII INITIALE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICA
Prof. PETRICA MARILENA

LIC. TEHN. I. C. PETRESCU STALPENI

Obiectivul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să fie
următoarele:

au alcătuit evaluarea inițială,ținând seama de prevederile curriculumului și pentru ca aceasta să reflecte cât
1071
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
1072
Importanta evaluarii initiale in activitatea didactica:

Prof. Petrică Iuliana,

Scoala Gimnaziala Șelaru, judetul Dâmbovita
Demersul didactic se bazează pe formarea la elevi a unor competențe, care sunt ansambluri structurate
pe cunostințe si deprinderi dobândite prin învățare.
Procesul instructiv-educativ trebuie reglat continuu, în funcție de rezultatele obținute, întreaga acțiune
de formare si dezvoltare a personalității copilului, în ansamblul său (sub aspect intelectual, moral,
estetic,fizic), trebuie dirijată si modelată , pas cu pas, pe baza unor obiective, în ierarhia lor, pentru a se
putea atinge nivelul maxim al potențialului fiecăruia.
Importanța acesteia este cu atât mai mare, cu cât este cunoscut faptul că „este mai usor să previi decât să
vindeci”.Astfel,si în cadrul procesului de evaluare prevenirea prin controlul sau monitorizarea permanentă a
nivelului de reusită a elevului pot contribui la intervenții si decizii pertinente si prompte din partea
profesorului.
şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat următoare.
unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate este nevoie
să se țină seama de următoarele:
Metode şi tehnici de evaluare:
Metode şi tehnici de verificare:
-trecerea unor probe de control
-executarea unor deprinderi şi priceperi motrice în condiţii analoge probei, ramurii sau activităţii
respective,
-executarea unor deprinderi şi priceperi motrice în condiţii concrete de concurs dar şi îndeplinirea unor
sarcini speciale ( de natură didactică, metodică sau organizatorică ) sau chiar observarea curentă a subieţilor
şi înregistrarea datelor ( reacţie la efort, atitudini comportamentale );
2. Metode de apreciere si notare
Aprecierea, reprezintă o reflectare a realităţii în conştiinţa profesorului şi elaborarea unor judecăţi de
valoare necesare pentru o decizie optimă ulterioară. Dacă rezultatele probei sunt măsurabile, aprecierea va fi
mai justă, neimplicând în mod deosebit profesorul, dar dacă rezultatele probei nu sunt măsurabile ( cum este
cazul deprinderilor motrice ), aprecierea poate avea influenţe subiective;
-aprecierea si notarea pe baza unor norme (baremuri) prestabilite la nivel national sau local. Se mai
numeste metoda absoluta si se aplica la unele probe pentru calitatile motrice.
1073
-nivelul de executie tehnica sau tactica a deprinderilor si priceperilor motrice în conditii de exersare
partiala sau globala.
Activitatea se desfasoara la Scoala Gimnaziala Selaru, disciplina Educatie fizica si sport, clasa a V-a cu
un efectiv de 12 elevi,(4 fete si 8 baieti) si am aplicat evaluarea initiala la urmatoarele probe:
Alergare de rezistenta 600m,Aruncarea mingii de oina,Alergare de viteza 50m,Saritura in lungime de pe
loc.
Alergarea de rezistenta s-a realizat pe o distanta de 600m , au alergat pe echipe de cate patru,la
terminarea cursei s-a inregistrat timpul efectuat de fiecare elev, alergarea de viteza s-a executat cate doi
inregistrandu-se timpul fiecaruia.Aruncarea mingii de oina, s-au executat cate doua aruncari si s-a
consemnat cea mai buna aruncare,iar saritura in lungime deasemeni doua incercari si s-a consemnat cea mai
buna.
Rezultatele sunt conform tabelului
Nr crt Nume si Alergare A.M.O. Alergare Saritura in
prenume rezistenta(min) (m) viteza(sec) lungime de pe
loc (m)
1 E.C 3,11 13 6,1 0,9
2 I.A. 2,55 21 4,9 1,2
3 S.A 2,43 18 5,3 1,2
4 Z.A 3,42 17 5,8 1
5 BI 3,42 26 4,8 1,45
6 BN 4,04 25 5,7 1,25
7 DM 3,58 23 4,9 1,2
8 EM 5,14 21 6,6 1,15
9 MR 3,88 19 5,8 1,1
10 PC 3,17 24 5,1 1,25
11 PD 3,o3 24 4,9 1,25
12 SC 3,49 20 6,3 1,15
1074
Importanţa evaluării iniţiale în învăţamântul preuniversitar
Colegiul Economic "Partenie Cosma”, Oradea

Prof. ec. Petriţa Mihaela Glencora – Gr. I
Aria Curriculară Tehnologii, Catedra Comerţ
Încep această lucrare prin a menţiona faptul că sunt implicată în organizarea şi orientarea activităţii
elevilor, în formarea competenţelor specifice cu scopul identificării unor strategii didactice adecvate vârstei
şi nivelului clasei.
Profesorul nu este numai cel care predă, ci este acea persoană care conduce activitatea elevului, este
acea persoană care îl ajută și îl îndrumă pe elev să învețe. Profesorul este acea persoană care știe cât de mult
poate să obosească un elev în activitatea de învățare, astfel încât va găsi și un moment de relaxare în care
elevul să se simtă în largul lui, fără constrângeri, dar să continue învățarea.
Evaluarea la nivelul managerului clasei nu trebuie să o confundăm cu evaluarea de tip docimologic. În
contextul studiat, evaluarea reprezintă verificarea măsurii în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă
managerială au fost atinse.
Evaluarea inițială se realizează la începutul unui ciclu de învățământ, la începutul unui an școlar, dar și
în condițiile în care cadrul didactic preia spre instruire și educare un colectiv de elevi al cărui potențial nu-l
cunoaște, cu scopul de a stabili nivelul de pregătire al elevilor, potențialul cu care urmează a se integra în
activitatea viitoare.
Identificarea volumului de cunoștințe de care dispun elevii, al gradului de stăpânire și aprofundare a
acestora, al nivelului dezvoltării competențelor și abilitatilor se face prin evaluarea inițială a elevilor. Toate
acestea reprezintă idei de bază fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de
instruire, pentru reușita viitoarei activități didactice.
Evaluarea inițială se realiza prin examinări probe scrise sau practice, iar datele obținute sunt valorificate
în elaborarea noului program din perspectiva adecvării acestuia la posibilitățile reale ele elevilor. Identifică
nivelul achizițiilor inițiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării
premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat următoare, este indispensabilă pentru a stabili
dacă subiecții dispun de pregătirea necesare creării de premise favorabile unei noi învăţări.
Evidențierea elevilor care stăpânesc cunoștințele și abilitățile necesare parcurgerii noului program se
face folosind funcția de diagnosticare a evaluării inițiale, iar oferirea de informații cu privire la condițiile în
care elevii vor putea rezolva sarcinile de învățare ale noului program se face prin funcția predictivă.
Planificarea activității pentru etapa următoare a activității didactice se conturează prin trei direcții
principale:
proiectarea activității viitoare din perspectiva adecvării acesteia la posibilitățile de care dispun elevi
pentru realizarea sarcinilor din disciplina nouă ce urmează să fie predată;
conceperea modului de organizare și desfășurare a programului de instruire;
aprecierea necesității de a iniția un program de recuperare pentru întreaga clasă, când se constată
rămâneri în urmă la învățătura care ar putea împiedica desfășurarea eficientă a activității;
adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumiți elevi care prezintă lacune la
învățătură.
Lacunele trebuiesc completate și remediate neputându-se determina din timp cauza existenței acestora în
sistemul cognitiv al elevilor.
Evaluarea inițială oferă profesorului cât și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a
potențialului de învățare a elevilor și posibilitatea de a formula cerințele următoare.
Instrumentele de evaluare, metodele şi tehnicile adecvate trebuie să fie cât mai flexibile, să
asigure validitatea şi fidelitatea pentru ca măsurarea rezultatelor învăţării să fie reală, obiectivă şi exactă.
În ultimii ani am constatat ca deși se realizează o recapitulare a materiilor prin dezbaterea unor subiecte
asemănătoare testului dat, majoritatea elevilor obţin note satisfăcătoare, datorită faptului că munca depusă
de către elevii nu se finalizează cu nota trecută în catalog.
1075
Însă cred că o evaluare inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un instrument de lucru al
Putem spune ca procesul educativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când, atât
dascălul cât și elevii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare
1076

METODE ȘI TEHNICI
P. I. P. Siminescu Petronela
Școala Gimnazială ”M. C. Epureanu” Epureni, Vaslui
singură sesiune.
1077
incomplete.
utilizată sub diferite forme, cum ar fi: a) extemporalul (lucrarea scrisă neanunţată); b) activitatea de muncă
independentă în clasă; c) lucrarea de control (anunţată); d) tema pentru acasă; e) testul.

În învăţământul primar de o importanţă covârşitoare sunt şi metodele şi instrumentele complementare,

cum ar fi:
a) observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilo

b) investigaţia;
c) proiectul;
d) portofoliul;
e) autoevaluarea.
Este clar că toate metodele şi tehnicile de verificare prezintă avantaje şi limite, plusuri şi minusuri şi că
nu se poate vorbi de o verificare completă a realizării obiectivelor vizate decât printr-o îmbinare a
diferitelor tehnici. Astfel și în cadrul procesului de evaluare prevenirea și controlul sau monitorizarea
permanentă a nivelului de reușită a elevilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din
partea cadrului didactic. O evaluare inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument
de lucru al dascălului, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul școlarului.
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
1078
EVALUAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR
Profesor învăţământ preşcolar: Petrovici Alina Elena

Grădiniţa cu Program Prelungit Nr.2 Târgoviște
Evaluarea presupune estimarea valorică, aprecierea rezultatelor prin atingerea scopurilor şi a
obiectivelor propuse, în vederea adoptării unor decizii pentru reglarea, ameliorarea, perfecţionarea continuă
a activităţii, oferă soluţiile de perfecţionare a activităţii de predare – învăţare.
După funcţiile pe care le îndeplineşte în optimizarea parametrilor generali ai dezvoltării copilului,
formele de evaluare utilizate în grădiniţă sunt:
Evaluare iniţială;
Evluare continuă (formativă, de progres);
Evaluare sumativă (cumulativă).
Având în vedere faptul că în învăţământul preşcolar principala formă de învăţare este jocul, educatoarea
nu trebuie să se limiteze la un număr restrâns de tehnici de evaluare - portofoliul, testul.
Pentru ca evaluarea să fie cât mai eficientă, trebuie să se bazeze pe o verificare frecventă a rezultatelor
preşcolarilor, dar şi pe utilizarea cât mai multor categorii de instrumente de evaluare:
( jocul liber, jocul dirijat, observaţia sistematică a copilului, conversaţia, analiza produselor activităţii,
analiza procesului de integrare socială)
Modalităţile alternative de evaluare care valorizează copilul şi evidenţiază aspectele formative ale
jocului şi apreciază progresul înregistrat de copil sunt: discuţiile individuale cu copiii, autoevaluarea,
aprecierile verbale, aprecierea rezultatelor prin premii, laude, încurajări, prin ecusoane, medalii, jocuri
evaluative, jocuri de rol, lucrările practice, „metoda consemnării pe un grafic a rezultatelor (cu simboluri),
pe activităţi şi preferinţe. afişarea lucrărilor, serbările, activităţi în aer liber, vizite, excursii, Programul
„Şcoala altfel”.
Progresul copilului trebuie în permanenţă monitorizat, comunicat şi discutat cu familia acestuia.
Implicarea părinţilor ca sursă de informaţii şi evaluatori direcţi se poate realiza prin activităţi comune
(părinţi – copii - educatoare), activităţi de consiliere, prin discuţii informale, individuale, periodice sau
zilnice, dacă este necesar, prin analiza portofoliului individual al copilului, prin analiza agendei de
comunicare cu părinţii, prin scrisori tematice.
Bibliografie:
EDP.;
1079
Importanta Evaluarii Initiale in activitatea didactica: Metode. Tehnici.Strategii
Petrus Georgeta
Evaluarea este parte integranta a procesului de predare –invatare, furnizand in primul rand
cadrelor didactice si elevilor informatiile necesare desfasurarii optime a acestui process.Evaluarea
reprezinta o activitate complexa prin care sunt colectate ,prelucrate si interpretate informatiile privind
potentialul de functionare, starea si functionarea unui system, rezultatele acestora. Informatiile obtinute
permit apreciera in baza unor criterii prestabilite si fundamentarea deciziilor ce urmeaza a fi adoptate in
scopul imbunatatirii rezultatelor si functionarii sistemului.
dar cu note specifice determinate de treapta de invatamant si de natura continutului evaluat, avand drept
scop masurarea si aprecierea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor dobandite de prescolari in cadrul
actului educational pe toate planurile personalitatii lor- intelectual, cognitiv, afectiv-atitudinal, psihomotric,
al capacitatilor creative.
Evaluarea initiala (realizata la inceputul perioadei de instruire) are scopul fundamental de a
diagnostica nivelul de pregatire a celor care invata. Se realizeaza la inceputul anului scolar si are rolul de a
stabili nivelul de cunostinte, priceperi si deprinderi de a cunoaste capacitatile de invatare ale
copiilor.Evaluarea initiala indplineste functia de diagnosticare, precum si o functie predictive, oferind
informatii cu privire la conditiile in care copiii vor putea realiza sarcinile noului program.
Dintre metodele si tehnicile de verificare folosite in evaluarea initiala se disting: a) evaluare
orala- realizata pe baza de probe orale; b) evalauarea scrisa- realizata pe baza probelor scrise; c) evaluarea
practica- realizata prin probe practice.
a) Probele orale- sunt cele mai utilizate metode si prezinta avantajul ca favorizeaza dialogul,
copiii avand posilbilitatea de a-si argumenta raspunsul. Educatoarea poate interveni si ea corectand sau
completand raspunsul copiilor chestionati. In folosirea acestei metode trebuie sa se tina seama de o serie de
limite precum: gradul diferit de dificultate al intrebarilor, emotivitatea copiilor, starea afectiva a educatoarei,
indulgenta sau exigenta exagerate si altele. Metoda conversatiei se foloseste mai frecvent si intr-o forma mai
complexa incepand cu grupa mijlocie, utilizandu- se mai ales o conversatie frontala.Utilizata corect, aceasta
dezvolta capacitatea de sinteza, contribuie sistematizarea cunostintelor, la insusirea temeinica a acestora si
ofera cadru deschis aplicarii principiului retroactiunii.
b) Probele scrise- se concretizeaza prin fisele individuale alcatuite pe diverse domenii de
cunoastere si sunt preferate celor orale pentru ca prezinta unele avantaje: posibilitatea verificarii unui numar
mare de prescolari in acelasi timp, raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare ( inlaturand
subiectivismul educatoarei) si avantajarea unor copii timizi. Testele docimologice ( probe de cunostinte)
vizeaza modificarile propuse prin invatare, in principal in domeniul cognitiv. Prezinta si dezavantaje :
eventuale erori efectuate de prescolari in formularea raspunsurilor nu pot fi lamurite si corectate pe loc de
catre educatoare iar copiii nu mai pot fi directionati utilizand intrebari ajutatoare.
c)Probele practice – se foloesc la activitatile practice, la educatia plastica si la educatia fizica si
evalueaza capacitatea copiilor de a aplica in practica unele cunostinte, urmareste aprecierea stadiului de
formare a deprinderilor si abilitatilor.
O metoda des intalnita este observatia care ajuta educatoarea in obtinerea de date despre copil
prin observarea comportamentului in conditii obisnuite. Pentru aceasta isi stabileste obiective de urmarit,
mijloacele prin care realizeaza si isi programeaza activitati. Se pot folosi si mijloace tehnice de inregistrare:
aparate foto, aparate video.
BIBLIOGRAFIE:
Psihopedagogie prescolara si scolara- Tomsa Ghe., M.E.C. Bucuresti, 2005
Pedagogie prescolara- Niculescu Rodica, Ed.Pro Humanitate, Bucuresti,1999
Didactica moderna, ed. a II-a revizuita - Ionescu, M., Radu, I. (coord) Cluj- Napoca, Editura Dacia,
2001
Curriculum pentru invatamantul prescolar 2009, Bucuresti, Editura Didactica
Evalurea- Ghid al activitatii din gradinita- Maria Chiriac, Studiu stiintific
1080
EVALUAREA INIŢIALĂ LA GRUPA MICĂ
Profesor pentru învăţământ preşcolar PETRUSE-GOINA ALINA

Şcoala Gimnazială Nr.1 Budureasa-Bihor
Grădiniţa cu program prelungit Nr.1 Budureasa
Evaluarea iniţială de la începutul semestrului I al grupei mici , în fiecare an şcolar vizează nivelul de
cunoştinţe şi deprinderile pe care copiii le au la începutul preşcolarităţii, în vederea reglării demersului
didactic din perioada următoare.
Noi, cadrele didactice, considerăm că evaluarea trebuie adaptată la faptul că învăţământul preşcolar nu
face din transmiterea şi acumularea de cunoştinţe un obiect expres de preocupări, ci se foloseşte de acestea
pentru a uşura şi optimiza procesul integrării copilului în mediul social, ca şi pentru a declanşa şi stimula
dezvoltarea potenţialului nativ al copilului.
Evaluarea initială la grupa mică vizează, în primul rând, observarea capacității de integrare în grup și de
relaționare cu educatoarea și cu ceilalți copii, precum şi observarea comportamentului copiilor la primul
contact cu educatoarea, colegii, sala de grupă.
Obiectivele stabilite pentru evaluarea iniţială au urmarit nivelul la care se află copiii la intrarea în
grădiniţă, în ceea ce privește:
●Dezvoltarea intelectuală – exprimarea privind cunoştinţe despre mediu (culori, animale, obiecte),
cunoştinţe ce permit înţelegerea poziţiilor spaţiale, cunoaşterea propriului corp, nivelul de dezvoltare a
simţurilor (gust, văz, auz).
●Dezvoltarea fizică urmăreşte parametri referitori la înălţime, greutate, echilibru, indicarea a diferite
părţi ale corpului, executarea de mișcari simple la comandă.
●Dezvoltarea artistică urmăreşte deprinderea de a ține creionul, desenarea a unor linii (chiar şi
mâzgâlituri), coloratul , cântatul.
●Dezvoltare socio-emoţională se referă la capacitatea copiilor de a se adapta la regimul de viață al
grădiniței, participarea , stabilitatea și autocontrolul în activitate, cooperarea în grupa de copii, rezistența la
efort.
Instrumentele de evaluare ce se utillizează sunt diverse și se selectează ținând cont de vârsta mică și
de faptul că grupa este formată, în general, din copii între 2-3,5 ani, care nu au încă cunoştințe, pricepri și
deprinderi specifice. De aceea, se urmăreşte ,în primul rând cunoașterea mediului din care provin copiii,
pentru a stabili gradul de dezvoltare la care s-a ajuns în familie și pentru a crea acea legatura atât de
importanta (mai ales in acest moment de debut) între gradiniță și familie.
Probe aplicate copiilor la primul contact cu gradinita: jocuri și probe orale, practice, observarea
sistematică a comportamentului in timpul activitatilor, dialogul cu copiii. Aplicăm părinţilor un chestionar ,
ce reliefează climatul familial în care trăieşte copilul , necesar pentru întocmirea fişei psihopedagogice ale
acestora.
În urma probelor și a jocurilor didactice desfășurate cu preșcolarii grupei mici se constată nivelul
acestora, dar şi măsurile ameliorative ce se impun.Toate aceste măsuri ameliorative se vor desfășura sub
formă de jocuri, experimente, vizite, convorbiri în cadrul activităților desfășurate în cadrul domeniilor
experențiale, activităților liber alese dar și în activitățile de dezvoltare personală.
1081
REPREZENTAREA FIGURII UMANE PRIN DESEN – METODĂ DE

EVALUARE A COPILULUI PREȘCOLAR
PROF. ÎNV. PREȘC. PETRUȚA ANGELA

În cadrul evaluării inițiale, reprezentarea figurii umane prin desen constituie o probă semnificativă care
permite cunoașterea copilului.
Aplicarea periodică a desenului „Omulețul” ca probă psihologică constituie un instrument extrem de
util pentru educator în urmărirea modului cum evoluează, odată cu vârsta, posibilitățile copilului de a
reprezenta figura umană, fiind totodată și un indiciu al dezvoltării mentale a copilului.
Aplicarea probei este simplă: se pun la dispoziția copiilor foi albe și creioane și li se cere copiilor să
deseneze un copil (un băiat, o fetiță sau chiar pe ei înșiși). În final, desenul este analizat din perspectiva
elementelor care compun desenul (numărul părților componente ale corpului redate, complexitatea acestora,
îmbrăcămintea, etc.)
Astfel, am considerat că ar fi interesant să aplicăm această probă periodic preșcolarilor din grupă (lunar),
urmând ca în final să alcătuim un portofoliu cu desenele copiiilor realizate în fiecare lună.
Desenele realizate de copii au constituit astfel un instrument de real folos pentru educatoare în
evaluarea progresului copiilor.
Răsfoindu-și portofoliul cu desenele realizate, copiii au avut posibilitatea să își analizeze singuri
desenele și să emită propriile observații legate de acestea.
Totodată, portofoliile cu desenele realizate sub genericul Omulețul meu în luna... au fost răsfoite cu
interes și plăcere de către părinții copiilor, care au constatat progresului copilului lor.
Bibliografie:
Alexandru J., Herseni I., Probe de evaluare. Cunoașterea copilului preșcolar, Colecția „cathedra”, 1992.
Ezechil L., Păiși Lăzărescu M., Laborator preșcolar, Ed. V&I Integral, București, 2001.
N. Mitrofan, Testarea psihologică a copilului mic, Edit Press Mihaela, S.R.L., București, 1997.
1082
IMPORTANTA EVALUARII INIŢIALE LA GRADINITA
Educatoare: Piele Mariana

Gradinita Nr. 7 Bucuresti
SCOPURILE EVALUĂRII : Cunoasterea potenţialului psihic, fizic, cognitiv, socio-afectiv, emotional, a
capacitatilor de invatare ale fiecărui copil în vederea stabilirii nivelului de atingere al comportamentelor cu
care copiii intra in gradinita; planificarea continuturilor instructiv-educative in functie de rezultatele
evaluarii initiale.
Despre evaluarea initiala
fiecărui copil.
şi o etapă anterioară, precum şi una viitoare. Evaluarea precedentă poate fi evaluarea finală realizată în anul
iniţiale.
folosită.
Diagnostică
–vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii stăpânesc cunoştinţele şi le posedă, capacităţile necesare
reuşitei într-un program nou (cu ajutorul evaluării iniţiale pot fi identificate şi lacunele din pregătirea
copiilor, capacităţile şi abilităţile acestora, cunoştinţele pe care le stăpânesc, etc. ).
Prognostică
–sugerează condiţiile probabile ale desfăşurării noului program şi permite anticiparea rezultatelor.
demersurile didactice adecvate posibilităţilor de învăţare ale preşcolarilor.
-Stabilirea exemplelor de comportamente, în funcţie de obiective;
-Stabilirea unei scări de apreciere;
-oferă educatoarei şi preşcolarului o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente (potenţialul de
-nu permite o apreciere globală a performanţelor preşcolarului şi nici realizarea unei ierarhii;
-nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul cognitiv al
preşcolarului.
1083
Perioada de evaluare iniţială, primele 2 saptamani din anul scolar, cuprinde toate secvenţele zilnice :
ADP, ALA, ADE si vizeaza cunoaşterea copiilor, identificarea cunoştinţelor şi deprinderilor cu care copii
vin la intrarea in gradinita in vederea planificarii demersului didactic din perioada următoare.
Instrumentele de evaluare sunt alese în funcţie de particularităţile grupei de preşcolari:
- observarea copiilor în timpul diferitelor activităţi
- dialogul cu copiii şi părinţii
- studiul produselor activităţii
- fişe de lucru individuale
- probe orale, scrise, actional-practice, chestionare.
Obiectivele prioritare ale acestui demers sunt:
acomodarea, socializarea şi intergarea în colectiv a tuturor copiilor;
stabilirea măsurilor ameliorative şi recuperatorii.
Pentru atingerea acestor obiective se stabilesc obiectivele evaluarii operationalizate in comportamente
masurabile, itemii (sarcini de lucru) de evaluare, se identifica conţinuturile adecvate, se selecteaza metodele
şi procedeele necesare, se stabileste nivelul minim, mediu şi nivelul maxim de reuşită (nivelul de
performanta) pentru fiecare sarcina (item) in concordanta cu nivelul de atingere al comportamentului
masurabil.
1084
METODE DE EVALUARE LA LIMBA ROMÂNĂ
Prof.înv.primar Pîntea Anişoara, Şcoala Gimnazială

,,Hatmanul Şendrea”, Dolheşti, Suceava
Evaluarea este cea care furnizează atât cadrelor didactice, cât şi elevilor informaţii necesare
desfăşurării optime a procesului de predare-învăţare şi se constituie ca parte integrantă a acestui proces.
Datorită faptului că ne confruntăm cu o varietate de situaţii la clasă acestea generează la rândul lor o
mare diversitate de metode , învăţătorul având posibilitatea să-şi manifeste creativitatea în combinarea
acestora , cu scopul atingerii reuşitei în demersul instructiv-educativ implicat.
Metodele de verificare şi evaluare a rezultatelor şcolare sunt subordonate învăţării.Scopul lor este de
a-i face conştienţi pe elevi de ce ştiu şi ce nu ştiu.Noul sistem de evaluare folosit în învăţământul primar se
realizează prin calificative bazate pe descriptori de performanţă şi are drept scop îmbunătăţirea calităţii
actului educaţional.Acest sistem asigură coerenţă , comparabilitate în notare şi o mai bună utilizare , permite
o evaluare mai obiectivă , pe niveluri de performanţă superioară , medie şi minimă.Descriptorii de
performanţă sunt elaboraţi în concordanţă cu noul curriculum pentru învăţământul primar.În practica şcolară
sunt utilizate preponderent metodele tradiţionale de evaluare : probe orale,scrise şi practice ,dar şi cele
alternative : observarea sistematică a comportamentului elevului , fişa de evaluare , investigaţia , proiectul ,
referatul , portofoliul.Pentru că fiecare dintre aceste metode are avantaje şi dezavantaje , ele trebuie
combínate în mod optim , pentru a ne furniza informaţii despre nivelul de cunoştinţe acumulat de elev în
acel moment.
•Probele orale – sunt frecvent folosite de cadrul didactic şi au avantajul că favorizează dialogul ,
elevul având posibilitatea să-şi justifice răspunsul , să participe la confruntarea de idei şi opinii în cadrul
clasei.
Utilizarea acestei probe necesită reprezentarea clară a ceea ce se evaluează:
-cunoştinţe privind un anume subiect (verbul);
-capacităţile de vorbire.
Examinarea orală se poate realiza printr-o conversaţie de verificare (întrebări/răspunsuri) sau printr-un
interviu (tehnica discuţiei).
Verificarea realizată pe baza unui suport vizual presupune o discuţie având ca suport imagini , scheme.
Pălăriile gânditoare- tehnică interactivă de stimulare a creativităţii, are la bază interpretarea de roluri
prin care elevii îşi exprimă liber gândirea ,dar în acord cu semnificaţia culorii pălăriuţelor care definesc
rolul.
Etapele:
-se formează un grup de 6 elevi
-se împart pălăriuţele gânditoare: albă, roşie, neagră, galbenă, verde, albastră.
-se notează sarcinile date copiilor.
Pălăriuţa albă – deţine informaţii despre tema pusă în dezbatere. Este purtătoare de informaţii şi
dornică de a descoperi altele noi, utile problemei puse în dezbatere.
Pălăriuţa roşie – este pălăriuţa cu multă imaginaţie faţă de problema propusă. E interesată cum
gândesc celelalte pălăriuţe, cerându-le să-şi motiveze soluţiile, informaţiile.
Pălăriuţa neagră – gândeşte negativ dar logic şi critic. Scoate în evidenţă greşelile la soluţiile
propuse.
Pălăriuţa galbenă – gândeşte pozitiv, optimist şi logic. Ia în consideraţie informaţiile oferite şi îşi
exprimă speranţa în rezolvarea problemei. Ea cere celorlalte pălăriuţe un efort mai mare de gândire pentru
retolvarea sarcinilor.
Pălăriuţa verde – formează o abundenţă de idei noi, creative.
Cu ajutorul ei se ajunge la noi soluţii, variante.Abundenţa ideilor imaginate de ea creează oportunităţi de
rezolvare prin selecţie, combinare, adăugare.
1085
Exerciţiu:
– face o prezentare a verbului: definiţie, numere, persoane, timp:trecut,prezent şi viitor •Ce

ştiţi despre verb?
– cere celorlalte pălăriuţe să aleagă verbele dintr-un text: cele la timpul prezent şi viitor.
•Alegeţi verbele la timpul prezent şi viitor din textul: ,,Este vineri. Ştiu că astăzi vom stabili cum vom
petrece ziua de mâine.
– notează răspunsurile corecte şi precizează greşelile.

•Stabileşte răspunsurile corecte:
merge-substantiv, verb, adjectiv
priveşte-pronume, numeral, verb.
– adaugă alcătuirea unui text scurt, după o ilustraţie.

•Alcătuiţi un text după o ilustraţie.
– alcătuieşte textul după imagine.

•Folosiţi în alcătuirea textului verbe la tóate timpurile.
– citeşte textul şi precizează verbele din text.

•Citiţi textul şi precizaţi verbele.
•Probele scrise sunt mijloace de evaluare utilizate la toate nivelurile de şcolaritate şi la marea
majoritate a disciplinelor de învăţământ.
Probele scrise se prezintă în trei tipuri:
a)probe curente: cu durată scurtă, care cuprind arii restrânse de conţinut, de obicei conţinuturi curente;
b)probe de evaluare periodică: au o arie de cuprindere mai mare şi îndeplinesc o funcţie diagnostică.
Sunt aplicate după parcurgerea unor unităţi mai mari de conţinut (capitole).
Aceste probe constituie un mijloc de autoevaluare pentru elevi, informându-i la ce distanţă se află
performanţele lor faţă de ceea ce se aşteaptă de la ei şi ce este necesar să se întreprindă pentru aceasta.
Bibliografie:
1.Cucoş, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2006
2.Dimitriu, C., Compendiu de gramatică românească, modern clasică, Editura Casa Editorială, Demiurg,
Iaşi, 2004.
3.E.Joiţa , Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară .
1086
Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică desfășurată în ciclul primar
Prof.inv.primar : PINTEA DANIELA-MIHAELA

Școala Gimnazială ,,David Prodan” Săliștea, județul Alba
Evaluarea reprezintă una dintre cele trei componente ale procesului de învățământ, alături de predare
și învățare, constând în ,,culegerea, valorificarea, aprecierea și interpretarea informațiilor rezultate din
procesul de învățare” (H. Schaub, K. Zenke, 2001, p. 100, din Pedagogia învățământului primar , Elisabeta
Voiculescu, p. 18, Editura Aeternitas, 2013).
Din perspectivă psihopedagogică, evaluarea presupune atât măsurarea nivelului achizițiilor dobândite de
elevi pe parcursul unui ciclu de școlarizare sau al unei unități de învățare cât și a unor tipuri de
comportamente, urmărindu-se gradul de atingere a obiectivelor predării și învățării, cu scopul de a permite
menținerea procesului în direcția dorită. Actul evaluării presupune două momente relativ distincte:
măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare, urmărindu-se dezvoltarea și transferul și achizițiilor cognitive,
în funcție de specificul disciplinei și abilitățile elevilor. Diversitatea situațiilor didactice, precum și
multitudinea de obiective ale evaluării presupun conceperea și aplicarea unor strategii diferite. Metodele și
tehnicile de evaluare permit o anumite clasificare, pornind de la două repere principale: cantitatea de
informație sau experiență încorporabilă de către elevi și axa temporală la care se raportează verificarea. În
funcție de cantitate, se cunosc două tipuri de evaluare: parțială (sunt verificate elemente cognitive sau
comportamentale secvențiale) și globală (cantitatea de cunoștințe și deprinderi, ca rezultat al cumulării
acestora și transpunerea în plan concret: examene, concursuri etc.)Din perspectiva temporală, procesul
evaluării școlare cuprinde trei secvențe semnificative: evaluarea inițială, evaluarea continuă și cea finală.
Procesul de evaluare accentuează recunoașterea exeperiențelor de învățare și a competențelor dobândite de
elev în contexte nonformale și informale. În învățământul primar, în evaluarea curentă, accentul cade,
preponderent, pe dezvoltarea spiritului de echipă și nu neapărat pe dezvoltarea spiritului de competiție,
calificatele permițând astfel o notare obiectivă pe nivelurile superior, mediu și minim, conferând coerență
evaluării.
Evaluarea inițială urmărește cele trei funcții importante: măsurarea (ce a învățat elevul), diagnoza (ce
anume frânează evoluția lui) și prognoza/ predicția (posibilitatea/ imposibilitatea de a evolua spre activitatea
școlară următoare). Rolul evaluării inițiale este unul continuu și gradual, de la cunoașterea nivelului
achizițiilor dobândite în ciclul preșcolar (comportamente cognitive și socio-afective), până la achizițiile și
nivelul competențelor dobândite/ formate pe parcursul celorlalți ani de studiu). În vederea conceperii și
aplicării adecvate a evaluării în activitatea școlară, trebuie să se țină cont de câteva mutații de accent
constatate în ultimul timp, având drept consecință o redimensionare și o reinterpretare a strategiilor
evaluative în consens cu o serie de exigențe: - extinderea acțiunii de evaluare, de la verificarea și
aprecierea rezultatelor la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea, nu
numai a elevilor, dar și a conținuturilor, a metodelor, a competențelor și obiectivelor, a situațiilor de
învățare; - luarea în calcul și a altor indicatori, alții decât achizițiile cognitive precum conduita,
personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori; -
diversificarea tehnicilor și strategiilor de evaluare și creșterea gradului de adecvare a acestora la situații
didactice concrete (extinderea testului docimologic, a lucrărilor cu caracter de sinteză, perfecționarea unor
metode de evaluare a achizițiilor practice); - deschiderea evaluării spre mai multe
perspective ale spațiului școlar (competențe relaționale, comunicarea profesor-elev și disponibilitățile de
integrare în social); - centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive și nesancționarea, în
permanență, a celor negative;
- stabilirea unui parteneriat real între profesor și elev în evaluare prin autoevaluare, interevaluare și
evaluare controlată. Scopul evaluării nu este de a parveni la anumite date, ci de a reglementa/ perfecționa
procesul educativ, nefiind vorba doar de stabilirea unei strategii asupra randamentului școlar, ci de a institui
acțiuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la particularitățile situației didactice, la cele
ale elevilor, la condițiile economice și instituționale existente.
După strategiile de aplicabilitate, evaluarea inițială poate cuprinde probe orale sau scrise, proiectate
în concordanță cu competențele dobândite în anul școlar anterior.
1087
Probele orale accentuează corectitudinea exprimării elevilor, capacitatea de a sintetiza și reproduce un

material de studiu, gradul de formulare a întrebărilor și a răspunsurilor etc., pe când probele scrise
accentuează corectitudinea și lizibilitatea mesajului scris, capacitatea de a opera cu anumite semne de
ortografie și punctuație, nivelul exprimării scrise ca reacție a gândirii logico-analitice. Metodele alternative
de evaluare inițială au ca scop observarea globală a comportamentului elevilor, punându-se accentul pe
capacitatea acestora de a se adapta noilor situații de învățare.
Evaluarea inițială rămâne cea mai importantă formă de măsurare a achizițiilor elevilor, deoarece cadrul
didactic are posibilitatea de a cunoaște nivelul clasei în general și al fiecărui elev, în particular (clasa
pregătitoare) urmând ca în anii următori să se verifice cantitativ și calitativ informațiile și deprinderile
dobândite/ formate de elevi în anii anteriori.
1088

Importanţa Evaluării Iniţiale în activitatea didactică Metode.Strategii.Tehnici
Pintea Danusia
Evaluarea iniţială este indispensabilă pentru a stabili dacă copiii au pregătirea necesară creării
premiselor favorabile studiului. Acest tip de evaluare oferă copilului si cadrului didactic o reprezentare a
corectare sau îmbunătăţire (programe de recuperare). Evaluarea iniţială nu îşi propune aprecierea
performanţelor globale şi nici ierarhizarea lor, fapt pentru care se recomandă raportarea la bareme de
evaluare / apreciere. Şansa atingerii scopului evaluării iniţiale este cu atât mai mare cu cât noi, educatorii
(profesori, părinţi), reuşim să determinăm prescolarii să fie receptivi şi să înţeleagă importanţa evaluării,
tratând cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, prilej de verificare a cunoştinţelor şi confruntare cu
situaţii noi de învăţare, care trezesc motivaţia cunoaşterii şi ambiţia soluţionării corecte a problemelor
enunţate.
· proiectarea activitatii viitoare din perspectiva adecvarii acesteia la posibilitatile de care dispun elevi
· conceperea modului de organizare si desfasurare a programului de instruire;
· aprecierea necesitatii de a initia un program de recuperarea pentru intreaga clasa, cand se constata
· adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumiti elevi.
cunoaste.
1089
Test inițial
Prof.Ing.PINTILIE DANIEL-GHEORGHITA
Prezintă, la alegere, un dispozitiv de intrare și unul de ieșire. Pentru fiecare dispozitiv detaliază două
caracteristici ale acestuia. (2p)
Prezintă 2 reguli de siguranță ce trebuie respectate în laboratorul de informatică. (1p)
Pentru URL-ul următor identifică și completează în tabelul de mai joshttp://www.securitate-
online.ro/wp-content/uploads/2015/10/Standarde_pentru_securitatea_online.pdf: (2p)
Protocolul utilizat
Domeniul
Calea către document
Numele
documentului
Subliniază parolele de mai jos pe care le consideri a fi sigure: (1p)
qwerty P4r0L42+2=4 87654321 Aa_4M+_5p
Descrie pas cu pas acțiunile pe care le desfășori atunci când te speli pe mâini. (1p)
Privește cu atenție algoritmul de mai jos și determină ce afișează pentru următoarele date de intrare:
(1.5p)
Date de Ce afișează
intrare
549
293
482
7. Descrie în câteva cuvinte ce problemă rezolvă algoritmul descris mai sus. (0.5p)
Oficiu 1 2 3 4 5 6 7 Total
1p
Barem
1090
1. Identificarea corectă a unui dispozitiv de intrare 0.5p, 0.25p pentru fiecare caracteristică; identificarea
corectă a unui dispozitiv de ieșire 0.5p, 0.25p pentru fiecare caracteristică.
2. 0.5p pentru fiecare regulă ce trebuie respectată.
3.
Protocolul utilizat http 0.5p
Domeniul www.securitate-online.ro 0.5p
Calea către document wp-content/uploads/2015/10/ 0.5p
Numele documentului Standarde_pentru_securitatea_online.pdf 0.5p
4.Parole ce trebuie subliniate: P4r0L42+2=4 Aa_4M+_5p 05p + 0.5p
5. 0.5p pentru o descriere logică + 0.5p pentru împărțirea pe pași a descrierii
6.
Date de intrare Ce afișează Punctaj
549 14 0.5p
293 12 0.5p
482 12 0.5p
7. Afișează suma dintre cele mai mari două numere citite.
1091
PROBĂ DE EVALUARE INIŢIALĂ
NUMELE ŞI PRENUMELE: PINTILIE OVIDIU-MIHAI
CLASA: I
ANUL ŞCOLAR: 2018-2019
PROBE DE CUNOAŞTERE A COPILULUI:
1.
Nr. Întrebări ce privesc capacitatea de cunoaştere a unor date personale
crt.
Răspunde la următoarele întrebări: Răspuns corect Răspuns greşit
1 Cum te cheamă?
2 Câţi ani ai?
3 Unde locuieşti?
4 Cum se numesc părinţii tăi?
5 Câţi fraţi ai?
Notare: Se acordă câte 1punct pentru fiecare răspuns corect.

2.
Nr. Întrebări ce privesc capacitatea de orientare în timp
crt.
1 Câte zile sunt într-o săptămână?
2 În ce zi suntem noi azi?
3 În ce moment al zilei suntem acum: dimineaţa, la
amiază sau seara?
4 Spune zilele săptămânii.
5 Spune anotimpurile anului.
6 În ce anotimp suntem noi acum?
7 Cum se numeşte ziua care a trecut?
8 Cum se numeşte partea din zi când te trezeşti?
Notare: Se acordă câte 1 punct pentru fiecare răspuns corect.

3.
Nr. Probe ce vizează capacitatea de orientare spaţială:
crt.
1 Care este mâna ta stângă?
2 Care este mâna ta dreaptă?
3 Unde este tavanul?
4 Ce lucruri se găsesc în faţa ta?
5 Ce lucruri se găsesc în spatele tău?
6 Unde este podeaua?
1092
4.
Nr. Probe ce privesc cunoaşterea denumirii diferitelor culori:
crt.
Materialul necesar este constituit din şapte benzi Răspuns corect Răspuns greşit
de hârtie colorată
1 Negru
2 Alb
3 Roşu
4 Galben
5 Albastru
6 Verde
7 Maro
5.
Nr. Probe care vizează transpunerea unor obiecte în numărul lor şi invers precum şi capacitatea de
crt. a cuprinde dintr-o dată un număr de obiecte
Răspuns corect Răspuns greşit
1 Se prezintă elevului 2, 1, 4, 3 jetoane (bile,
nasturi, etc.) şi i se spune: „Arată acum tot atâtea
degete câte obiecte sunt”.
2 Examinatorul plasează pe masă înaintea
subiectului o mulţime de jetoane (bile, nasturi, etc.) şi
arată apoi un deget, trei degete, două degete, cerând
elevului să arate tot atâtea obiecte.
3 Examinatorul arată elevului un grup de 2, 4, 3
jetoane (bile, nasturi, etc.) întrebând: „Câte jetoane
sunt aici?”.
Notare: Se acordă câte 1 punct pentru fiecare răspuns corect.
6. Probă care vizează capacitatea de redare grafică a unui model:
Se prezintă copilului mai multe figuri şi i se cere să le deseneze:

1093
7.Probă care vizează gradul de înţelegere şi executare a unei comenzi verbale:

Se cere copilului să execute un ordin care să cuprindă cel puţin trei acţiuni succesive: deschide sertarul,
ia creionul, dă-mi caietul.
8.
Nr. Completarea lacunelor dintr-un text vorbit:
crt.
Spune ce cuvinte lipsesc din propoziţii? Răspuns corect Răspuns greşit
1 Este timp frumos, cerul este ………… (albastru,
senin)
2 Soarele este ……. (luminos, fierbinte, strălucitor)
3 Ioana şi Maria merg pe câmp să adune …………
(flori, spice)
4 Deodată cerul se întunecă, se acoperă de
………… (nori)
5 Fetiţele se grăbesc să se întoarcă ……….. (acasă)
6 Înainte să se întoarcă acasă a început o mare
………… (furtună, ploaie)
7 Fetiţele se sperie de zgomotul ………….
(tunetului)
8 Ele roagă să fie adăpostite într-o casă, deoarece
plouă puternic şi nu au ………. (umbrelă).
9 Rochiţele lor erau complet ………… (ude)
9.
Nr. Contrarii fără obiecte sau imagini (dacă copilul nu înţelege termenul „contrar” i se explică
crt. prin exemplificări concrete)
Elevul va spune termenul contrar Răspuns corect Răspuns greşit
1 Cald ……………. (frig, rece)
2 Uscat …………… (ud, umed)
3 Frumos ……….... (urât)
4 Neascultător …… (ascultător)
5 Curat …………... ( murdar)
6 Mare …………… (mic)
7 Uşor …………… (greu)
8 Vesel…………… (trist)
10. Probă pentru determinarea volumului vocabularului:
1094
Folosindu-se, rând pe rând, un număr de cuvinte ce denumesc obiecte din experienţa copilului, se pune
întrebarea:
,,Ce ştii despre…? (păpuşă, pisică, maşină, poştaş, bomboane, brad, macara, tractor, şcoală, primăvară,
porumbel)
Instructaj: ,,Ascultă cu atenţie tot ce te întreb şi spune ce ştii despre acest lucru”.
Notare: Se apreciază atât corectitudinea răspunsului, cât şi amplitudinea fluxului verbal. Se acordă 2
puncte pentru fiecare răspuns corect: 1punct pentru conţinut şi 1 punct pentru amplitudinea fluxului verbal.
11. Probă pentru determinarea limbajului. Pronunţia
Instructaj: Se cere elevilor să asculte cu atenţie şi să repete ceea ce aud, în următoarea ordine, pe rând:
consoane: r, s, ş, t, g, j, v, f, c, b, ţ;( raţă, şosetă, şarpe, garaj, joc, brăţară, ţap);
diftongi şi triftongi: ea, oa, eau ( vrea, floare, beau);
grupuri bi şi triconsonantice: mn, cr, şt, str(pumn, creangă, Ştefan, stradă);
număratul de la 1 la 10.
Proba se aplică individual. Se pot întocmi liste cu anumite cuvinte, în care sunetele dificil de pronunţat
se află în poziţie iniţială, finală sau medială.
12.Operaţii cu noţiuni opuse(Analogii prin opoziţie)

Instructaj: Am să-ţi citesc ceva, din care lipseşte ultimul cuvânt. Poţi ghici cuvântul care lipseşte?
Fratele meu este băiat, sora este…

O masă este făcută din lemn, un geam este din…
Lămâia este acră, mierea este…
O pasăre zboară, un peşte…
Câinele muşcă, pisica…
Vara plouă, iarna…
Ziua este lumină, noaptea este…
Vara este cald, iarna este…
Mergem cu picioarele şi prindem cu …
Crescând, băieţii devin bărbaţi, iar fetiţele …
Notare: Se acordă 1punct pentru fiecare răspuns corect.
Probele s-au aplicat individual, iar rezultatele au fost marcate cu X. La sfârşit s-a însumat numărul total
de probe rezolvate.
Interpretare:
0-29 puncte Nivel foarte scăzut
30-54 puncte Nivel scăzut
55-64 puncte Sub nivelul mediu
65-74 puncte Nivel mediu
75-79 puncte Peste nivelul mediu
80-84 puncte Nivel superior
1095
NR. ELEV PUNTAJ NIVEL

CURENT
1. A.I. 66 Nivel mediu
2. A.R. 69 Nivel mediu
3. A.A. 71 Nivel mediu
4. B.M. 80 Nivel superior
5. B.A. 81 Nivel superior
6. C.I. 68 Nivel mediu
7. C.D. 65 Sub nivel mediu
8. D.A. 72 Nivel mediu
9. G.R. 74 Nivel mediu
10. G.S. 70 Nivel mediu
11. M.A. 78 Peste nivelul mediu
12. M.A. 75 Peste nivelul mediu
13. P.R. 79 Peste nivelul mediu
14. P.L. 70 Nivel mediu
15. S.S. 48 Nivel scăzut
16. S.L. 54 Nivel scăzut
17. S.A. 67 Nivel mediu
18. S.G. 63 Sub nivel mediu
19. T.I. 56 Nivel scăzut
20. Z.G. 50 Nivel scăzut
21. Z.V. 59 Sub nivel mediu
nivel foarte
scăzut
10% 0%
19% nivel scăzut
14%
sub nivelul
mediu
14% nivel mediu
peste nivelul
mediu
43%
nivel superior
Toate aceste informaţii mi-au oferit posibilitatea de a cunoaşte măsura în care elevii stăpânesc cunoştinţe
şi posedă capacităţile necesare angajării lor, cu şanse de reuşită, într-un nou program. Am putut determina
ceea ce ştiu elevii şi de unde trebuie să pornesc demersul meu didactic. De asemenea, am urmărit
capacitatea elevilor de a lucra independent, capacitatea de comunicare, depistarea unor dificultăţi în
învăţare, ceea ce reprezintă premise pentru asimilarea noilor conţinuturi şi formarea noilor competenţe,
comportamente necesare realizării noilor obiective.
1096
REFERAT
EVALUARE INIŢIALĂ
Prof înv preșc.:PIPA DANIELA

LICEUL TEORETIC,,CONSTANTIN SERBAN”-
Structură:GRĂDINIȚA CU PROGRAM PRELUNGIT NR 2 Aleșd
Evaluarea reprezintă o activitate complexă prin care sunt colectate, prelucrate şi interpretate
informaţiile privind potenţialul de funcţionare, starea şi funcţionarea unui sistem, rezultatele acestora.
Informaţiile obţinute permit aprecierea în baza unor criterii prestabilite şi fundamentarea deciziilor ce
urmează a fi adoptate în scopul îmbunătăţirii rezultatelor şi funcţionării sistemului.
Evaluarea iniţială reprezintă strategia de măsurare-apreciere-decizie realizată la începutul unei
secvenţe a procesului de învăţământ (ciclu de instruire, an de instruire, semestru şcolar, capitol, subcapitol,
grup de lecţii, lecţie), fiind realizată: pentru determinarea cunoştinţelor şi capacităţilor care reprezintă baza
asimilării noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe; pentru detectarea potenţialului de instruire,
potenţialului de dezvoltare şi a potenţialului de educare, adică a zonei dezvoltării proxime a copilului;
pentru stabilirea unui punct "de plecare" ce ar servi drept reper la evaluarea progresului şcolar. Evaluarea
este un proces didactic complex, integrat structural şi funcţional în activitatea grădiniţei.
de evaluare.
lor continuă , deci la îmbunătăţirea lor continuă deci la îmbunătăţirea performanţelor cu condiţia însă să se
În conformitate cu anumite criterii psihopedagogice , sociologice şi docimologie care vizează efectele
evaluării în plan individual şi social , funcţii ale evaluării sunt :
Funcţia diagnostică-stabileşte nivelul , punctele tari şi slabe ale copiilor examinaţi. Se stabileşte unde se
situează aceste rezultate în raport cu obiectivele proiectate , încercând să depisteze factorii care influenţează
în sens
pozitiv sau negativ.
- se realizează prin teste diagnostice : - de cunoştinţe
- de randament
1097
- psihologice
* Funcţia prognostică – stabileşte zonele performanţei viitoare a copiilor, sunt preconizate rezultatele.
se realizează prin : - teste de aptitudini
- teste de capacitate
- teste de abilităţi
* Funcţia de selecţie – realizează clarificarea copiilor într-o stare de concurs sau de examen. În urma
acesteia se ierarhizează preşcolarii şi grupele de preşcolari în cadrul grupelor.
- se realizează prin teste standardizate de tip normativ.
* Funcţia motivaţională – stimulează autocunoaşterea , autoaprecierea, autoevaluarea în raport cu
obiectivele formării educaţionale. Aceasta conştientizează , motivează şi stimulează interesul pentru
- se realizează – sub formă de feed-back oral
- sub formă de raport scris – de unde rezultă o funcţie socială a evaluării – informează familia asupra
biopsihic al copilului şi al optimizării parametrilor generali ai dezvoltării acestuia, formele de evaluare
utilizate în grădiniţă sunt :
* Evaluarea iniţială – constă în aprecierea nivelului general al dezvoltării copilului la intrarea în
grădiniţă sau în momentul integrării lui în diferite categorii de vârstă ale preşcolarităţii . Constituie o
premisă determinantă în proiectarea demersului didactic şi o condiţie a reuşitei acesteia.
planuri :
voi avea în vedere faptul că jocul este activitatea fundamentală şi de aceea activităţile vor fi prezentate şi
plecare" ce ar servi drept reper la evaluarea progresului şcolar.
Aşa cum afirmă şi Etienne Brunswic, evaluarea ne permite să ne pronunţăm “asupra stării unui fapt,
proces la un anumit moment, din perspectiva informaţiilor pe care la culegem cu ajutorul unui instrument
care ne permite să măsurăm în raport cu o anumită normă la care ne raportăm”.
1098

Profesor pentru învățământul preșcolar:

Piperea Andreea Iulia
Evaluarea reprezintă o activitate complexă prin care sunt colectate, prelucrate și interpretate informațiile
privind potențialul de funcționare, starea și funcționarea unui sistem, rezultatele acestora. Informațiile
obținute permit aprecierea în baza unor criterii prestabilite și fundamentarea deciziilor ce urmează a fi
adoptate în scopul îmbunătățirii rezultatelor și funcționării sistemului.
Evaluarea inițială reprezintă strategia de măsurare-apreciere-decizie realizată la începutul unei
secvențe ale procesului de învățământ (ciclu de instruire, an de instruire, semestru școlar, capitol, subcapitol,
grup de lecții/activități), fiind realizată pentru determinarea cunoștințelor și capacităților care reprezintă
baza asimilării noilor conținuturi și formarea altor competențe; pentru detectarea potențialului de instruire,
potențialului de dezvoltare și a potențialului de educare, adică a zonei dezvoltării proxime a copilului;
pentru stabilirea unui punct de plecarece ar servi drept reper la evaluarea progresului școlar. Așa cum afirmă
și Etienne Brunswic, evaluarea ne permite să ne pronunțăm asupra „stării unui fapt, proces la un anumit
moment, din perspectiva informațiilor pe care le culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite să
măsurăm în raport cu o numită normă la care ne raportăm”. Considerăm că prin intermediul evaluării inițiale
vom identifica lacunele existente la fiecare copil și vom putea stabili în ce măsură trebuie abordat un anumit
aspect al activității educative.
Evaluarea este termenul care desemnează actul prin care referitor la o prestație orală, scrisă sau
practică se formulează o judecată prin prisma unor criterii prestabilite. Evaluarea inițială este orientată către
punerea în evidență a progreselor pe care le-a realizat copilul în capacitatea de a opera cu informațiile, de a
realiza transferuri, aplicații, fapt care conduce la îmbunătățirea parametrilor generali ai dezvoltării psiho-
fizice, în dobândirea unei autonomii acționale și funcționale. De aceea obiectivele evaluării inițiale au
urmărit comportamentele și au fost stabilite pe domenii de dezvoltare. În funcție de decalajul constatat se
vor organiza apoi programe corectoare pe tot parcursul anului școlar. Am stabilit prin consens descriptori de
performanță care să gradeze unitar prestația copilului preșcolar în cadrul fiecărei teme/ sarcini. S-au luat în
considerare următoarele criterii:
gradul de dificultate al sarcinii: teme dificile, medii, ușoare;
completitudinea răspunsului: răspuns complet, lacune minore, lacune semnificative, lacune majore;
ajutorul acordat în răspuns: rezolvare independentă, sprijin minor la mici ezitări, sprijin semnificativ;
nivelul de exactitate: răspunsuri exacte, mici erori, erori mari;
gradul de îndemânare (dexteritate): execuție rapidă și exactă, execuție cu ezitări, execuție cu ajutor,
execuție ratată.
Perioada în care se realizează evaluarea inițială este reprezentată de primele două săptămâni din
semestrul I al anului școlar.
Metodele de evaluare ce pot fi folosite sunt: observarea curentă, chestionarea orală (realizată în
cadrul convorbirilor și a jocurilor didactice), fișe de evaluare, probe practice, analiza produselor activității.
Portofoliul cu evaluare inițială va cuprinde fișa cu tematica abordată în cadrul celor cinci domenii
experiențiale, fișe individuale cu rezultatele obținute la evaluarea inițială a fiecărui copil, la care se vor atașa
lucrările, fișe individuale, după care se va întocmi un raport final pe domenii experiențiale.
Evaluarea inițială este o etapă importantă în procesul educativ din grădiniță deoarece în urma
raportului, educatoarea va ști cu exactitate ce obiective va avea de urmărit în activitatea didactică cu copiii.
Obiectivul evaluării inițiale îl constituie așadar acele cunoștințe și capacități care reprezintă premise pentru
asimilarea noilor conținuturi și formarea altor deprinderi și abilități. Nu este importantă aprecierea
performanțelor globale ale copiilor și nici ierarhizarea lor, ci cunoașterea potențialului de învățare, a
premiselor cognitive și atitudinale necesare integrării în activitatea care urmează. Niciodată copiii nu vor fi
comparați unul cu celălalt, ci fiecare va fi sprijinit și îndrumat să atingă obiectivele propuse. În grădiniță,
educatoarea deține o mulțime de activități prin care poate sprijini copiii în evoluția și dezvoltarea lor.
1099
CONCEPTUL DE EVALUARE INIŢIALĂ / PREDICTIVĂ

Prof. înv. Primar: Pîrvu Carmen Monica

Şcoala Gimnazială Milcovu din Deal
În ştiinţele educaţiei evaluarea înseamn cunoaşterea, explorarea şi previziunea factorilor şi
condiţiilor care asigură buna funcţionare a procesului instructiv-educativ. Este una din premisele
fundamentale ale proiectării şi organizării întregului program de pregătire şi integrare şcolară a elevilor. Un
obiectiv foarte important îl reprezintă progresul realizat de elevi de la o etapă la alta a instruirii, progres
privit atât ca volum şi calitate a cunotinţelor, cât şi ca dinamică a capacităţilor intelective, afectiv-
motivaţionale şi atitudinale ale elevilor. Utilizăm expresia evaluare iniţial sau predictiv în sensul de
activitate orientativă în direcţia cunoaterii particularităţilor obiectului într-un anumit moment al devenirii
sale, realizat cu mijloace adecvate de investigare şi având ca finalitate îmbuntăţirea parametrilor funcţionali
ai acestuia. Se efectuează în strânsă legătură cu programul de instruire şi este menită să stabilească nivelul
de pregătire a elevilor la începutul unei perioade date (an, trimestru sau semestrul şcolar), precum şi
condiţiile în care aceştia îşi vor desfăura activitatea. Întrebările şi răspunsurile legate de un asemenea
demers implică cel puţin două categorii de aspecte, unele vizând nivelul de dezvoltare a dimensiunilor
fundamentale ale personalităţii (aptitudini, atitudini, temperament, creativitate .a.), altele – volumul şi
calitatea achiziţiilor anterioare (cunoştinţe, priceperi, deprinderi).
Evaluarea iniţială nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici
ierarhizarea lor, fapt pentru care se recomandă raportarea la bareme de evaluare / apreciere. Şansa atingerii
scopului evaluării iniţiale este cu atât mai mare cu cât noi, educatorii (profesori, părinţi), reuşim să-i
determinăm pe elevi să fie receptivi şi să înţeleagă importanţa evaluării şcolare, tratând cu seriozitate
rezolvarea sarcinilor propuse, prilej de verificare a cunoştinţelor şi confruntare cu situaţii noi de învăţare,
care trezesc motivaţia cunoaşterii şi ambiţia soluţionării corecte a problemelor enunţate. Fiind anunţaţi de la
început că notele la evaluarea iniţială nu vor fi trecute în catalog, elevii au avut ocazia de a se concentra în
mod expres asupra rezolvării cu succes a subiectelor fără a considera, efectiv, că este o evaluare propriu-
zisă, ci un exerciţiu util activităţii de învăţare (rezolvarea corectă a subiectelor, încadrarea în timpul de
lucru, ansamblul cerinţelor privind redactarea unei lucrări scrise, etc.), concluziile evaluării fiind premisa
pentru progresele ulterioare. A învăţa nu doar pentru notă ci, în primul rând, din dorinţa de A ŞTI, A
CUNOAŞTE, este un real progres în dezvoltarea psihică şi activitatea şcolară a elevului! Un interval mai
larg de timp pentru desfăşurarea evaluării cu aplicarea testelor şi corectarea lor ar fi binevenit atât pentru
elevi cât şi pentru profesori, cu posibilitatea evitării aglomerărilor şi atenuării stresului.
1. Metoda de evaluare orală este una din cele mai răspândite şi folosite metode, realizându-se
printr-o alternanţă de întrebări şi răspunsuri, fiind folosită, cu precădere, ca verificare curentă, parţială şi pe
1100
incomplete.
2. Metoda de evaluare scrisă este un mijloc de înfăptuire a verificării unui număr mare de şcolari
într-un timp limitat, oferind acestora posibilitatea să gândească şi să lucreze în ritm propriu; asigurând în
acelasi timp un grad mai mare de obiectivitate în notare. Evaluarea scrisă pune la îndemâna şcolarilor mai
emotivi sau a celor care gândesc mai lent instrumentul care le permite să-şi prezinte toate cunoştinţele. În
cadrul evaluării scrise toţi şcolarii sunt nevoiţi să răspundă unor întrebări cu acelaşi grad de dificultate, ce
verifică acelaşi conţinut, fapt ce favorizează o mai bună comparare a rezultatelor. Metoda de evaluare scrisă
este utilizată sub diferite forme, cum ar fi: a) extemporalul (lucrarea scrisă neanunţată); b) activitatea de
muncă independentă în clasă; c) lucrarea de control (anunţată); d) tema pentru acasă; e) testul.
3. Metoda de evaluare practică pune la dispoziţia şcolarilor şansa de a opera cu cunoştinţele
teoretice însuşite, de a le aplica în diverse activităţi practice, realizând în acelaşi timp şi o evaluare a
gradului de însuşire a priceperilor şi a deprinderilor pe care le presupun activităţile respective. Şi această
metodă se realizează printr-o mare varietate de forme:
Este clar că toate metodele şi tehnicile de verificare prezintă avantaje şi limite, plusuri şi minusuri
şi că nu se poate vorbi de o verificare completă a realizării obiectivelor vizate decât printr-o îmbinare a
Consider că procesul evaluativ îşi îndeplineşte pe deplin funcţia majoră de feed-back numai atunci
când, atât dascălul, cât şi şcolarii reuşesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că îşi doresc acest
lucru, fiecare îmbunătăţindu-şi comportamentul în funcţie de reacţiile celuilalt.
Bibliografie:
Radu, I.T. “ Evaluarea în procesul didactic”, EDP, Bucureşti, 2004.
1101
METODELE INTERACTIVE ÎN PROCESUL DE PREDARE – ÎNVĂŢARE
Autor: prof. înv. primar: Piti Mirela

Liceul Tehnologic „Vasile Netea” - Dedea
Învăţarea, ca proces, este abordată diferit în psihologie şi în ştiinţele educaţiei. Una urmăreşte
explicarea particularităţilor învăţării umane şi mecanismul achiziţionării cunoştinţelor, iar alta se preocupă
de identificarea metodologiilor care pot facilita producerea acestui proces.
Specialiştii în domeniul psihologiei şcolare oferă definiţii nuanţate şi cât mai complete, care atrag atenţia
asupra faptului că învăţarea poate fi:
Orice activitate care dezvoltă noi cunoştinţe şi abilităţi ( Galperin, 1965)
Un proces de reorganizare, prin feedbak,, a paternurilor senzoriale ce asigură celui ce învaţă un control
asupra propriului său comportament atunci când se află în relaţie cu obiecte şi evenimente din mediul
înconjurător (Smith, R., 1966)
Modificare a dispoziţiilor şi capacităţilor omului, care se menţine pentru o perioadă mai lungă de timp şi
care nu se datorează proceselor de creştere (R. Gane, 1975)
O alterare a comportamentului ca rezultat al experienţei individuale, în contextul dat de Encyclopedia
Britanica, 1989 (....când un organism poate să perceapă şi să îşi modifice comportamentul se spune că
învaţă)
Cadreale didactice studiază teoriile învăţării nu numai pentru a înţelege cum se produc procesele de
învăţare, ci şi pentru a afla cum trebuie organizat mai bine contextul instrucţional astfel încât să faciliteze
obţinerea de către elevi a rezultatelor proiectate.
În teoriile moderne se vorbeşte din ce în ce mai mult de învăţarea experienţială, de profesor cu rol de
ghid sau de facilitator al proceselor de învăţare, de valorizarea şi dezvoltarea potenţialului fiecărui copil, de
respectarea ritmului şi stilului său cognitiv propriu.
Există multe metode prin care copiii pot învăţa ori exersa concepte sau deprinderi. În acest sens, este
foarte important demersul pe care învăţătorul sau părintele îl poate iniţia in direcţia stimulării interesului
copilului pentru cunoaştere, al interesului pentru a căuta informaţia necesară şi pentru rezolvarea de
probleme prin planificarea şi organizarea unor activităţi/jocuri cu acest scop.
Specificul metodei active este faptul că:
Solicită elevului efort personal
Provoacă participarea elevului la explicaţiile învăţătorului
Valorifică activitatea motorie
Oferă elevului mai multă autonomie, iniţiativă, motivaţie personală, creativitate
Prin aceste metode se urmăreşte schimbarea atitudinii faţă de învăţare; aceasta devine un izvor de
iniţiativă şi responsabilitate, un mijloc de dezvoltare, prioritare sunt sarcinile formative în raport cu cele
informative, activitatea didactică este transferată pe seama elevilor care descoperă şi dezvoltă cunoştinţele,
se stabilesc relaţii de cooperare care sunt bazate pe comunicarea reală, pe stimă şi încredere reciprocă între
elevi şi profesor.
Gândirea critică
Exemplu de gândire critică: Povestea unui om leneş
Elevii continuă povestea în viziunea proprie după care analizează situaţia din perspectiva elevului leneş.
2.Cubul
Strategie de predare –învățare ce urmărește un algoritm ce vizează descrierea, comparația , asocierea,
analizarea, aplicarea, argumentarea atunci când se dorește explorarea unui subiect nou sau unul cunoscut
pentru a fi imbogățit cu noi cunoștințe sau a unei situații privite din mai multe perspective.
Etape
- se formează grupuri de 6 elevi
- fiecare elev din grup interpretează un rol în funcție de sarcina primită și postată pe una din fețele
cubului
- elevii rezolvă sarcina individal într-un timp dat
- prezintă pe rând, la nivel de grup, răspunsul formulat
1102
Cubul – aplicaţie
1. descrierea,
2. comparația ,
3. asocierea,
4. analizarea,
5. aplicarea,
6. argumentarea
3. Explozia stelară
Definiție – este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a copiilor și se bazează
pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de noi probleme și noi descoperiri
Etapele metodei
- elevii așezați în semicerc propun problema de rezolvat
- pe steaua mare se scrie ideea centrală
- pe 5 steluțe se scrie câte o întrebare de tipul CE, CINE, UNDE, DE CE, CÂND, iar 5 elevi extrag câte
o întrebare
- fiecare elev din cei 5 își alege 3-4 colegi, organizându-se în cinci grupuri
- grupurile cooperează în elaborara întrebărilor
- la expirarea timpului, elevii revin în cerc în jurul steluței mari și spun întrebările elaborate (un
reprezentant al grupului)
- elevii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări.
4. METODA PĂLARIILOR GÂNDITOARE
Pălăria albastră – este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă cu controlul discuțiilor,
extrage concluzii – clarifică/alege soluția corectă
Pălăria albă – deține informații despre tema pusă în discuție, face conexiuni,oferă informația brută așa
cum a primit-o – informează
Pălăria roşie – îşi exprimă emotiile, sentimentele, supărarea, faţă de personajele întâlnite, nu se
justifică – spune ce simte
Pălăria neagră – este criticul, prezintă posibile riscuri, pericole, greșeli la solutiile propuse, exprima
doar judecăți negative – identifica greșelile
Pălăria verde – oferă soluţii alternative, idei noi, inovatoare, caută alternative {Ce trebuie făcut?} –
genereaza idei noi
Pălăria galbenă – este creatorul, simbolul gândirii pozitive şi constructive, explorează optimist
posibilitățile, creează finalul. efortul aduce beneficii
5. HARTA CU FIGURI
Definiție - tehnică prin care se poate reprezenta un spațiu, loc de
desfășurare a unei acțiuni, utilizând desene schematice
Etapele metodei
1. Comunicarea sarcinii de lucru
- se formeaza grupuri de câte 4 elevi, se distribuie materialul și se anunță sarcina de lucru în cadrul unei
teme
- timp de 7 minute elevii se consultă și schitează conturul spațiului pe care vor să-l reprezinte, iar în
interiorul lui își fixează elementele constitutive ale harții și locul pe care-l ocupă fiecare element.
2. Activitatea pe grupuri
-fiecare grup lucrează la propria hartă cu figuri-desenează, caută simboluri, scriu etichete etc. Se pot
folosi texte, imagini, fotografii pentru ca harta să fie cât mai aproape de realitate.
3. Prezentarea de grup
- se prezintă harta de către un raportor
Definiție - tehnică prin care se poate reprezenta un spațiu, loc de
desfășurare a unei acțiuni, utilizând desene schematice
Etapele metodei
1. Comunicarea sarcinii de lucru
1103
- se formeaza grupuri de câte 4 elevi, se distribuie materialul și se anunță sarcina de lucru în cadrul unei
teme
- timp de 7 minute elevii se consultă și schitează conturul spațiului pe care vor să-l reprezinte, iar în
interiorul lui își fixează elementele constitutive ale harții și locul pe care-l ocupă fiecare element
2. Activitatea pe grupuri
-fiecare grup lucrează la propria hartă cu figuri-desenează, caută simboluri, scriu etichete etc. Se pot
folosi texte, imagini, fotografii pentru ca harta să fie cât mai aproape de realitate.
3. Prezentarea de grup
- se prezintă harta de către un raportor care explică motivele aranjării elementelor în spațiul hărții.
6. TURUL GALERIEI
Definiție – tehnică de învățare care încurajează copiii să-şi exprime
opiniile cu privire la soluţiile propuse de colegii lor.
Descrierea metodei
1.Se formează grupuri de câte 4 copii
2.Copiii rezolvă o sarcină de lucru care permite mai multe soluții
3.Produsele activitaţii grupelor - desene, colaje, postere se expun pe pereţii clasei, care se transformă
într-o galerie exozițională
4.La semnalul dat de profesor copii trec pe la fiecare exponat pentru a examina soluțiile, ideile propuse
de colegi și le scriu pe poster într-un loc stabilit anterior, comentariile critice, întrebările, observațiile.
5.După ce se termină turul galeriei, grupurile revin la locul inițial și citesc comentariile, observațiile de
pe lucrarea lor, reexaminându-și produsul.
7. CIORCHINELE
Stimuleaza realizarea unor asociații noi de idei
Permite cunoașterea propriului mod de a întelege o anumită tema.
ETAPE:
Se scrie un cuvânt sau se desenează un obiect în mijlocul sau în partea de sus a tablei / foaie de hartie
Elevii, individual sau în grupuri mici, emit idei prin cuvinte sau desene legate de tema dată
Se fac legături prin linii, de la titlu la cuvintele/desenele elevilor
Este bine ca tema propusă să fie cunoscută copiilor, mai ales când se realizează individual.
Bibliografie:
E., Gongea., G., Ruiu., M., Fulga., S., Breben., Metode interactive de grup – ghid metodic, Ed. Arves
1104
Prof. Pîrv Gianina-Alina-limba engleză

Şcoala Gimnazială “ IoanOpriş” Turda, judeţulCluj
Toate acţiunile omului, mai cu seamă cele care se disting printr-un grad ridicat de complexitate, sunt
însoţite de evaluări sub diferite forme. Atitudinile, competenţele şi comportamentele omului sunt apreciate
nu doar de el însuşi, ci şi de către ceilalţi, viaţa întregă fiind un şir de examene în faţa propriei conştiinţe, dar
şi a societăţii.
Evaluarea în educaţie presupune o mare varietate de moduri de abordare, ea fiind necesară din
perspectiva perfecţionării activităţii instructiv-educative deoarece rolul său este unul formativ şi stimulator.
Evaluarea iniţială este necesară la începutul fiecărui an şcolar, nu doar ciclu de învăţământ, deoarece
există o anume eterogenitate în rândul elevilor în ceea ce priveşte competenţele şi abilităţile la disciplina
limba engleză. Scopul testării iniţiale este acela de a cunoaşte măsura în care elevii stăpânesc cunoştinţele
din anul anterior astfel încât competenţele existente la începutul anului şcolar să le permită angajarea într-un
nou program, cu şanse de reuşită.
În elaborarea testului de evaluare iniţială la limba engleză, la gimnaziu, competenţele generale au fost
receptarea mesajelor scrise şi producerea mesajelor scrise. Competenţele specifice au vizat capacitatea
elevilor de a gândi logic şi analogic, urmărindu-se dacă aceştia pot deduce, pe baza contextului, semnificaţia
unor sintagme sau cuvinte dintr-un text citit şi dacă recunosc legătura logică între secvenţele unui text.
Obiectivul principal al acestei testări la cele patru nivele de gimnaziu a fost acela de a vedea în ce măsură
achiziţiile anterioare de gramatică şi vocabular sunt utilizate eficient şi permit elevului exprimarea în scris a
unor opinii asupra unor teme de interes din universul apropiat. Itemii sunt obiectivi şi semiobiectivi, în
funcţie de competenţele vizate pentru fiecare unitate tematică iar gradul de dificultate este gradat.
Analiza rezultatelor obţinute la testarea iniţială la disciplina limba engleză de către elevii claselor V-VIII
permite descrierea detaliată a problemelor şi a dificultăţilor cu care se confruntă elevii ciclului gimnazial,
dar şi reliefarea succintă a punctelor tari şi oportunităţilor acestora, după cum reiese din lucrările supuse
analizei. Deşi evaluarea iniţială pune în evidenţă, într-o oarecare măsură, calitatea procesului instructiv-
educativ din perioada anterioară, obiectivul testării nueste de a descoperi motivele pentru care a apărut
deficitul în pregătirea elevilor, cât mai ales măsura în care problemele pot fi remediate pe parcursul anului
şcolar care urmează. Mai mult decât atât, s-au semnalat situaţii în care rezultatul la evaluarea iniţială a fost
foarte scăzut, dar nerelevant pentru evoluţia ulterioară a elevului respectiv. De foarte multe ori, din cauza
competiţiei dintre elevi pe fondul dorinţei de performanţă ca garanţie a reuşitei în viaţă, manifestată de
părinţi, apare acest obicei al recapitulărilor conţinuturilor din programa şcolară în particular, imediat înainte
de începerea păropriu-zisă a anului şcolar. Ca urmare a acestui fenomen, se înregistrează pe moment
rezultate foarte bune, care oferă profesorului o imagine eronată în legătură cu propriul demers din anul
şcolar anterior, efectele aparând doar ulterior.
Din experienţa evaluărilor iniţiale aplicate elevilor mei, întotdeauna s-a desprins necesitatea conceperii
unei subsecvenţe de recuperare a ceea ce elevii nu stapânesc satisfăcător, asigurându-se reamintirea unor
conţinuturi sau reînvăţarea lor.
Nu în ultimul rând, trebuie precizat că evaluarea iniţială nu constituie doar un punct prealabil demersului
didactic propriu-zis, ci face parte integrantă din acesta, ca moment de anticipare astfel încât dascălul să
poată proiecta acţiunile menite să ducă la realizarea ţelurilor urmărite.
1105

Prof. Mihaela Plamadă

Liceul Tehnologic “Petre P. Carp”, Țibănești, jud. Iași
La disiplina Religie, evaluarea inițială are un specific aparte, accentul cade mai mult pe latura formativă
și nu pe cea informativă. Rolul testelor inițiale este acela de a stabili anumite puncte de reper de la care
profesorul pornește în proiectarea didactică, pe parcursul unui an școlar. Pentru ca evaluarea sa fie obiectivă
este necesar să ne orientăm reflecţia asupra metodelor, tehnicilor şi instrumentelor pe care le valorificăm în
cadrul demersului evaluativ, astfel încât şi acesta sa fie stimulativ, atractiv, eficient.
Activitatea de evaluare este una complexă. De aceea, consider ca pentru realizarea unei evaluări unitare
este necesară elaborarea unei strategii, a unui ansamblu de criterii, modalităţi şi instrumente de evaluare. În
cadrul religiei, evaluarea inițială invită elevul sa-și facă o autoevaluare, să-și evalueze relația cu ceilalți; cu
alte cuvinte, evaluarea vorbește despre modul în care au fost puse în practică informațiile dobândite anterior.
Pentru a întări cele scrise anterior, voi exemplifica printr-un test inițial aplicat la clasă în care am folosit
diferite tipuri de itemi.
Numele si prenumele elevului:

Data susținerii testului:
Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I si din Partea a II-a se acordă 90 de puncte.
Partea I (40 de puncte)

A. Asociaza corect cele două coloane de mai jos: 20 puncte
A B
1. Împărtășania a. Sfanta Taina prin care primim ”pecetea darurilor Duhului Sfânt”
2. Mirungerea b. Este Trupul și Sângele lui Iisus Hristos
3. Spovedania c. Sfanta Taina prin care devenim crestini
4. Botezul d. Sfanta Taina prin care crestinii primesc iertarea păcatelor
B. Notează cu A afirmațiile adevărate și cu F pe cele false.

20 puncte
1. Săvârșitorii Sfintelor Taine, în chip văzut, sunt preoții și arhiereii ...................................
2. Biserica este casa lui Dumnezeu....................................
3. Rugăciunea Tatăl Nostru se numește Rugăciunea Domnească.................................
4. Ospețele, nunțile și petrecerile se fac și în timpul posturilor ....................................
Partea a II-a ( 50 de puncte)
Cum te porți în Biserică? (20 de puncte)
Bifează cu (X) ceea ce este corect: 4x5 puncte

Mă închin la icoane.
Merg la biserică doar când am un necaz.
Mă rog pentru mine și pentru alți oameni.
Stau de vorbă cu prietenul/prietena meu/mea.
1106
Îmi fac semnul Sfintei Cruci.

Mă plimb dintr-un loc în altul.
Privesc în jurul meu să văd cum sunt îmbrăcați oamenii.
Ascult cu atenție slujba.
Alcătuieşte o compunere de ax. 6–8 rânduri (60 – 80 de cuvinte), în care să prezinți modul în care te
pregătești pentru primirea Sfintei Împărtășanii
( 30 puncte)
Bibliografie:
Constantin Cucoş, „Pedagogie”, Polirom, Iaşi, 1996
Mihaela Cojocariu, „Metodologia instruirii”, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2003
1107
Importanța evaluării inițiale în învățământul preșcolar.
Prof. Pleș Violeta Alina

Liceul Teoretic Constantin Șerban Aleșd, Bihor.
raport direct sau indirect cu progresul, în extensie şi în calitate, al învăţării.’’ spunea D. Ausbel,
deci după dânsul, putem afirma cu certitudine că evaluarea este o componentă importantă a procesului de
învăţământ, ce permite luarea, în cunoştinţă de cauză, a unor decizii de reglare, ameliorare şi perfecţionarea
activităţii preşcolarului. Scopul evaluării nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfecţiona procesul.
Activitatea educativă în grădiniţă este complexă şi solicită forme de evaluare variate, multiple, adaptate
la particularităţile preşcolarilor. Diversitatea situaţiilor didactice, precum şi multitudinea de obiective ale
evaluării presupun conceperea şi aplicarea unor strategii diferite care să mijlocească procesul evaluativ.
Evaluarea inițială – se realizează la începutul anului școlar ,în momentul inițierii unui program
de instruire ,și are rol de a stabili nivelul de cunoștințe , priceperi și deprinderi, de a cunoaște capacitățile de
învățare ale copiilor. Concluziile desprinse în urma evaluarii inițiale ajuta la stabilirea coordonatelor
esențiale ale activității viitoare , a obiectivelor, alegerea strategiilor adecvate pentru obținerea performanței
copiilor, ritmul de parcurgere a conținuturilor. Datele obtțnute la acest tip de evaluare ajuta la conturarea
activitați didactice în trei planuri :
- aplicarea unor masuri recuperatori pentru unii copii din grupa, fie de sprijin și recuperare, fie
activitate suplimentară pentru copiii spradotați.
a rolului acţiunilor evaluative, dar Curriculumul pentru învăţământul preşcolar prefigurează printre
evaluare.
conducând la ameliorarea lor continuă , deci la îmbunătăţirea lor continuă deci la îmbunătăţirea
performanţelor.
Evaluarea nu este relevantă când constată că un copil ştie bine sau foarte bine doar 1-2 subiecte din
materialul supus evaluării. Evaluarea nu trebuie să-i inhibe pe copii, să-i demotiveze ci, dimpotrivă să-i
stimuleze să înveţe mai bine.Ca să îndeplinească această cerinţă , evaluarea trebuie concepută şi prezentată
copiilor ca o sarcină comună firească şi nu ca o sancţiune , ca o sperietoare.
integrare fără disfuncţii în şcoală. În concluzie, putem spune că grădiniţa rămâne prima treaptă a sistemului
de învăţământ, căreia îi revine nobila sarcină de a organiza paşii unei evaluări eficiente şi respectând
cerinţele acesteia, constituind o modalitate de a moderniza procesul de învăţământ, precum şi de a spori
rolul educaţiei în formarea personalităţii .
1108
Bibliografie:
Voiculescu, E., (2001), Pedagogie preşcolară, Editura Aramis Cartea educatoarei, (2000), Ghid
practic-alpicativ, Târgu Mureş
NEACŞU ION; POTOLEA IOAN; RADU ION „Reforma evaluării în învăţământ” Ministerul
1109
Importanța evaluării inițiale – metode, tehnici, strategii
Ploae Mona-Laura
Liceul Tehnologic „Petru Poni”, Iași
Evaluarea este o componentă principală a procesului de învăţământ, alături de predare şi învăţare,
deoarece atât profesorul, la nivelul clasei, cât şi directorul, la nivelul şcolii, sunt datori să-şi stabilească din
timp când şi cum vor verifica dacă se află pe drumul cel bun, la capătul căruia obiectivele stabilite vor fi
atinse şi aceasta nu oricum, ci cu cheltuieli materiale, financiare, de timp şi umane cât mai reduse.
managerială.

1110
Prezentăm în continuare strategii de evaluare initiala, urmărind criteriile: scopul, principiul

temporalităţii, obiectul, funcţiile, modalităţile de realizare, avantajele, dezavantajele şi notarea:
SCOPUL URMARIT
Evaluarea initiala
Evaluarea initiala
OBIECTUL EVALUARII
Evaluarea initiala
FUNCTII INDEPLINITE
Evaluarea initiala
harta conceptuală;
investigaţia;
chestionarul;
testele.
1111
A STUDY ON
THE IMPORTANCE OF THE INITIAL EVALUATION
Prof. Plugaru Iuliana Alina

Școala Gimnazială ”Nicolae Bălcescu” Pitești
Initial assessment is indispensable to determine whether students have the necessary training to
create the premises for studying new specialized disciplines. This type of assessment gives the pupil and the
teacher a representation of the learning potential, as well as any gaps that need to be completed or aspects
that require correction or improvement (recovery programs).
The initial evaluation does not aim at assessing students' overall performance or ranking, which is
why reporting on evaluation / evaluation scales is recommended. The chance to reach the goal of the initial
evaluation is even greater as we, the educators (teachers, parents) manage to make students receptive and
understand the importance of school assessment, seriously addressing the proposed tasks, the opportunity to
check the knowledge and confrontation with new learning situations that awaken the motivation of
knowledge and the ambition of the correct solution of the stated problems.
Being informed from the outset that the notes to the initial evaluation will not be included in the
school register, students have had the opportunity to focus explicitly on the successful solving of the
subjects without actually considering it to be a proper evaluation, but a useful exercise in the learning
activity (correct problem solving, working time assignment, all the requirements for the writing of a written
work, etc.), the conclusions of the evaluation being the premise for further progress.
Learning not only for the note, but first of all, for the desire to know is a real progress in the student's
psychic development and school activity! A wider timeframe for conducting evaluation with the application
of the tests and correcting them would be welcome for both students and teachers, with the possibility of
avoiding crowds and stress mitigation.
Here are, in short, the main ideas for the usefulness of initial tests in schools:
the initial tests are applied to students at the beginning of each school year, focusing mainly on the
acquisition they acquired in the previous school year;
the initial tests are not (as a rule) passed in the form of a catalog note;
the initial tests provide both the student and the teacher with a representation of the learning potential
but also of the gaps and knowledge that need to be complemented and / or improved;
the initial tests must lead the students to deal with the work done with the utmost seriousness, and these
tests provide a good opportunity for verifying knowledge and confronting new learning situations, raising
the motivation of learning and the ambition to correctly solve the problems outlined;
students have the opportunity to focus on solving the topics without fear of exerting the characteristic
pressure of a proper assessment (students should know that these notes are not cataloged);
students need to be aware that learning does not necessarily mean getting a note, but the desire to know,
to deepen what represents a real progress in the student's psychological development and school activity.
1112
Evaluarea in invăţământul preunversitar
POALELUNGI MARINA,BRAILA
LICEUL PEDAGOGIC D. P.PERPESSICIUS
Evaluarea este un proces obligatoriu pentru a avea rezultate. In sens general, nu neapărat ce
pedagogic evaluarea este o examinare a ceva făcut .Şi dacă îl privim ca sens pedagogic este o componentă
esenţială a procesului instructiv- educativ. Trebuie să luăm in considerare mai multe probleme in ceea ce
priveşte evaluarea :
Perioada testelor
Perioada măsurătorilor
Perioada evaluării
Există şi o disciplină care se ocupă de evaluare . Ea se numeşte docimologie. Este o ramură a
pedagogiei care se ocupă de sistemul de notare, eaminatorii si examinaţii. Evaluarea are şi anumite funcţii:
funcţii sociale
funcţii pedagogice
funcţii manageriale
Notarea, de asemenea poate fi de mai multe feluri :
notarea numerică (ordinea notelor descrescătoare sau crescătoare).La noi notarea se face in ciclul
gimnazial incepând de la 1 la 10. În Polonia, există diferenţe clare între învăţământul preuniversitar şi cel
superior. În primul caz, se dau note de la 1 la 6, unde 1 e nota minimă, care nu asigură trecerea, iar 6 - nota
excelentă, pentru o performanţă peste aşteptări. În cazul universităţilor poloneze, se foloseşte un sistem cu
patru note (cu variaţii): 2.0 (notă care nu permite promovarea), 3.0 (notă de trecere), 3.5, 4.0, 4.5, 5.0 (foarte
bine, maximul posibil). În Cehia şi Slovacia, şcolile primare şi secundare folosesc o scară de notare de la 1
la 5, 1 fiind cea mai mare notă şi 5, cea mai mică. În cataloage se trec numai numerele întregi, dar, în urma
evaluărilor scrise ori orale, elevii pot să primească notele însoţite de o serie de semne distinctive: 3+ e mai
bine decât 3, 2- e puţin mai rău decât 2, 1-2 sau 1/2 semnifică o notă undeva, la mijloc, iar 1+ răsplăteşte o
performanţă excepţională. Pe de altă parte însă, universităţile utilizează un sistem de evaluare cu patru note
(1 - maximul, 4 - nota care nu asigură trecerea) sau o versiune extinsă, cu şase note: 1 sau A, 1.5 sau B, 2
sau C, 2.5 sau D, 3 sau E, 4 sau F (de la Fail). În Italia, sistemul de notare diferă de la un ciclu la altul. În
şcoala primară, se dau note de la 1 la 5: 1 - non sufficiente, 2 - sufficiente, 3 - buono, 4 - distinto, 5 - ottimo.
În liceu, se dau note de la 1 la 10, 6 reprezentând nota minimă de trecere, iar 8, o notă foarte bună. În
Indonezia, sistemul de notare este similar celui românesc, cu o serie de mici diferenţe, cât priveşte notele de
trecere: mai precis, la Religie, limbă maternă şi educaţie morală se pică cu nota 5, iar la celelalte materii se
pică cu nota 3. Dacă nu promovează la o materie, elevul indonezianvarepetaanulşcolar.
notarea literală recurge la litere cărora le sunt asociate mai multe litere , calificative A-excelent, B-bine,
C-mediu, D-slab , E-nesatisfăcător (la noi în ţară în învăţământul primar).
Notarea verbală se utilizează cel mai des in varianta admis- respins .
Notarea prin culori este utilizată în invăţământul preprimar.
Aş preciza că notarea are avantaje cât şi dezavantaje. Elevii îşi îndepinesc sarcinile de lucru pentru că
ştiu că vor fi recompensaţi. Este facilitată selecţia, compararea şi ierarhizarea elevilor. Constituie un criteriu
pentru promovarea elevilor. Câteodata notarea poate fi considerată prea rigidă, de aceea se recurge şi la fişe
individuale care să conţină evidenţa progreselor şcolare. Ar trebui să existe cât mai multe mijloace de notare
obiective . Să nu uităm de evaluarea tradiţională cât şi de evaluarea modernă. Evaluarea tradiţională include
probele orale, scrise şi probele practice. Evaluarea modernă ia in calcul portofoliul, proiectul, investigaţia
cât şi autoevaluarea .
Ţările din Europa folosesc mai mult mijloacele moderne . Care este de fapt scopul evaluării?
Aş încheia de fapt cu acest aspect. Evaluarea este foarte importantă şi permite elevului o clasificare a lui.
Previne abandonul şcolar. Elevul are ocazia să-şi aprecieze rezultatul muncii sale.
1113
BIBLIOGRAFIE:
Academia de Studii Economice din Moldova, Sergiu Baciu, Suport methodologic pentru evaluarea
academică
Cucoş Constantin, Pedagogie , ed a II-a , ed Polirom, Iaşi. 2002
Jinga Ioan, Evaluarea performanţelor şcolare , ed Afeliu, Bucureşti, 1996
Stoica Adrian, Evaluarea progresului şcolar: de la teorie la practică, ed Humanitas Educaţional, Buc,
2003
1114
Prof. POAȚĂ IULIETA

Școala Gimnazială „Voievod Litovoi” - Liceul cu Program Sportiv , Tg-Jiu, Gorj
Evaluarea iniţială, denumită şi evaluare de plecare (de départ) sau evaluare preliminară (Y.Abernot,
1996) are rolul de a cunoaşte ce tipuri de cunoştinţe şi competenţe stăpânesc elevii la momentul t0, la
începutul unei etape de instruire. Nota definitorie a evaluării iniţiale este dată de organizarea sa la începutul
unui program de instruire sau chiar în perspectiva acestuia. Întrucât evaluarea iniţială vizează şi viitorul,
prin stabilirea măsurilor de selecţie sau de orientare, estimarea posibilităţilor elevilor, evaluarea iniţială este
denumită evaluare didactică predictivă (J.Cardinet, 1988).
Importanţa sa considerabilă este susţinută de nenumărate puncte de vedere: „A avea sistematic un reper
asupra pre-achiziţiilor (pre-requis)…pentru a distinge mai bine pre-achiziţiile defectuoase şi a stabili un
diagnostic (a le remedia sau completa – subl.ns.) asupra achiziţiilor deja dobândite”.(C. Delorme, Évaluer
autrement pour asurer une formation meilleure… est/ce possible?, în Évaluation en question, Paris, ESF,
1990.1990, p.25-26)
Menirea activităţilor de evaluare iniţială se îndreaptă către:
· Determinarea gradului de stăpânire a cunoştinţelor, a competenţelor şi a capacităţilor colectivului de
elevi la începutul programului;
· Cunoaşterea capacităţilor, a competenţelor şi a comportamentelor potenţiale, cu preconizarea
intervalelor de timp în care acestea pot fi obţinute (pronostic asupra şanselor de succes într-un domeniu dat);
aplicarea testelor predictive este orientată către cunoaşterea adevăratului potenţial, a acelor capacităţi aflate
în stare virtuală, şi care constituie baza integrării în noul program;
· Informarea cadrului didactic asupra cunoştinţelor elevilor, inclusiv asupra acelora care au fost
dobândite de elevi în afara curriculumului şcolar şi care ar fi necesare noului program;
· Conturarea unui plan de lucru al programului viitor, adecvat potenţialului de învăţare al elevilor cu
care urmează să se lucreze;
· (Re)structurarea conţinuturilor fundamentale, astfel încât să se asigure însuşirea conţinuturilor
următoare.
Astfel, evaluarea iniţială realizează legătura între rezultatele activităţii anterioare şi activitatea viitoare,
prin verificarea şi activarea acelor achiziţii necesare în învăţarea următoare. Rigoarea privind colectarea
datelor considerate „elementele de intrare” asigură îndeplinirea, în condiţii de eficienţă, a funcţiilor
Funcţia diagnostică este relevată prin cunoaşterea potenţialului de învăţare, a acelor premise (pre-requis)
cognitive şi afectiv-atitudinale determinante pentru reuşita activităţii viitoare. Sub raport diagnostic,
evaluarea iniţială stabileşte calitatea procesului de predare-învăţare din perioada precedentă, descrie lipsurile
ce se cer ameliorate, dar nu poate localiza totdeauna cauzele insuficienţelor din pregătirea elevilor. Meritul
său este de a stabili măsura în care deficitul constatat ar putea fi recuperat pe parcursul programului
viitor sau, în cazuri speciale, de a propune subsecvenţe de reluare a conţinuturilor neachiziţionate, care nu ar
mai putea fi reluate în programul următor şi ar îngreuna şi demersul acestuia. De asemenea, evaluarea
iniţială operează o diagnoză în cazurile de deficienţă (intelectuală, psihomotorie), evidenţiază elementele
capacităţii de învăţare pe care profesorii se pot bizui.
Funcţia prognostică sau predictivă, bazându-se pe diagnoza efectuată, activează „gândirea previzională”
a cadrului didactic în: stabilirea obiectivelor pedagogice ale noului program; identificarea condiţiilor optime
pentru desfăşurarea sa; proiectarea unei strategii de predare-învăţare adecvate particularităţilor elevilor (grad
de dificultate, ritm de învăţare s.a.); indicarea tipurilor de studii în care educabilul va putea manifesta
maximum de reuşită; identificarea principalelor direcţii ale programului următor; necesitatea unor măsuri
recuperatorii; anticiparea rezultatelor posibile.
Dificultatea realizării evaluării iniţiale constă în identificarea acelor achiziţii care constituie
baza/premisele cognitive, motivaţionale şi atitudinale necesare integrării cu şanse de reuşită în activitatea
care urmează: fondul minim de reprezentări, stăpânirea noţiunilor-cheie, capacitatea de a utiliza
1115
informaţiile, abilităţile formate, tipuri de competenţe, grad de motivare pentru studiu, capacitatea de a lucra
independent s.a.
Subliniez importanţa evaluării iniţiale în succesul activităţii didactice şi recunoaşterea sa ca un adevărat
postulat al teoriei şi practicii evaluării în învăţământ: „…dacă ar fi să reduc toată psihopedagogia la un
singur principiu, eu spun: ceea ce influenţează cel mai mult rezultatele învăţării sunt cunoştinţele pe care
elevul le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă” (D. Ausubel, 1981).
BIBLIOGRAFIE:
Cucoș, C. ( 2008), Teoria şi metodologia evaluării, Iaşi, Editura Polirom.
Radu, I. T.( 2000), Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică
Stoica, A.( 2003), Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, București, Editura Humanitas
Educaţional
1116
Prof. înv. primar Poclid Izabela

Școala Gimnazială „Ioan Opriș” Turda
Evaluarea iniţială sau predictivă, care se face la începutul unei etape de instruire, nu are rol de control,
este diagnostică, stimulantă, are scopul de a dezvălui nivelul de la care se porneşte și indică planul de urmat
în procesul de învăţare.
Evaluarea iniţială realizată la începutul unui program de instruire este menită, printre altele, să „arate”
condiţiile în care elevii în cauză se integrează în activitatea de învăţare care urmează, fiind una din
premisele conceperii programului. Se realizează prin examinări orale, dar mai ales prin probe scrise. Aceste
probe realizează un diagnostic al pregătirii elevilor şi totodată îndeplinesc o funcţie predictivă, indicând
condiţiile în care elevii vor putea asimila conţinuturile noului program de instruire.
Funcţia predictivă (prognostică) a acestei evaluări constă în aceea că datele obţinute prin evaluarea
iniţială ajută la conturarea activităţii următoare în trei planuri:
modul adecvat de predare/învăţare a noului conţinut;
aprecierea oportunităţii organizării unui program de recuperare pentru întreaga clasă;
adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare doar a unor elevi.

cunoaşterea nivelului de realizare a învăţării prealabile, a nivelului comportamentului cognitiv iniţial.
Este foarte utilă la intrarea copiilor în clasa pregătitoare, pentru cunoaşterea de către cadrul didactic a
nivelului pregătirii elevilor cu care va lucra; la intrarea în ciclul gimnazial, la începutul studiului unei
discipline etc.
pentru determinarea liniei de pornire la începutul unui program de instruire (an şcolar, clasa pregătitoare,
în ciclul gimnazial sau liceal etc.);
este indispensabilă pentru a stabili dacă elevii în cauză dispun de pregătirea necesară creării de premise
favorabile unei noi învăţări (cunoştinţe, abilităţi, capacitate, competențe);
această formă de evaluare are semnificaţia unei punţi de legătură între o stare precedentă şi una viitoare;
eventual este utilă pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program
de recuperare sau de refacere a noţiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susţinerea învăţării viitoare,
pentru a omogeniza oarecum fondul de cunoştinţe şi abilităţi indispensabile unui nou parcurs.
Valoarea diagnosticată a acestei evaluări iniţiale se manifestă atât din perspectiva elevilor cât şi a
Inventariază achiziţiile existente la momentul T0 (zero);
Depistează eventuale decalaje între aceştia;
Constată, la momentul respectiv, capacităţile / posibilităţile de învăţare ale elevilor etc.;
Descoperă factorii (cauzele) care explică situaţia respectivă;
Arată şi explică nevoile de dezvoltare ale elevilor;
Îi ajută să-şi multiplice căile de stimulare a dezvoltării optimale a acestora;
Pun în evidenţă caracteristicile diferenţiale ale elevilor şi posibilităţile de a acţiona în direcţia atingerii
obiectivelor etc.
Subliniind rolul şi însemnătatea acestui tip de evaluare pentru integrarea elevilor în activitatea care
începe, R. Ausubel concluzionează: „Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu
spun: ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare.
Asiguraţi-vă de ceea ce ştie el şi instruiţi-l în consecinţă” (R. Ausubel, Învăţarea în şcoală, EDP, Buc.,
1981).
1117
Unitatea evaluare iniţială - evaluare sumativă - evaluare continuă marchează tranziţia de la un model
tradiţional către unul mai eficient, în perspectiva funcţiilor pe care le îndeplineşte actul evaluării în
activitatea didactică. Ele se disting nu atât prin natura tehnicilor de măsurare folosite sau a criteriilor de
apreciere a rezultatelor constatate, cât, mai ales, prin modul în care sunt realizate acţiunile de evaluare în
raport cu desfăşurarea procesului şi prin funcţiile pe care le îndeplinesc.
Realizarea funcţiilor esenţiale ale actului evaluativ în procesul didactic presupune folosirea atât a
formelor de evaluare iniţială cât şi a celor operate pe parcursul şi la sfârşitul procesului didactic, oferind date
necesare pentru îmbunătăţirea sistematică a acestuia. Cele trei strategii nu sunt distincte, opuse, ci, mai
degrabă complementare. De aceea, o acţiune de evaluare eficace trebuie să fie, în mod necesar, continuă şi
completă, iar singura atitudine justificată şi eficientă faţă de folosirea lor se exprimă nu în opţiunea pentru
una din aceste forme, ci în îmbinarea acestora, în realizarea unui proces de evaluare în forme şi cu funcţii
multiple, perfect integrat activităţii didactice (I. T. Radu, Curs de pedagogie, 1988).
Bibliografie
Cerghit, Ioan, Vlăsceanu, Lazăr, (coord.), Curs de pedagogie, Tipografia Universităţii Bucureşti,
Bucureşti, 1988,
Cucoş Constantin (coord.) – Psihopedagogie pentru examenele de definitivat şi grade didactice, Editura
Polirom, Iaşi, 1998,
Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2000
Ionescu Miron, Radu I, (coord), Didactica modernă, Dacia, Cluj Napoca, 1995
Ionescu Miron, Chis Vasile (coord), Pedagogie, Presa Universitară Clujană, Cluj, 2001
Iucu B. Romiţă; Manolescu M. – Pedagogie, Editura Fundaţiei Culturale „Dimitrie Bolintineanu”,
Bucureşti, 2001
Manolescu Marin – Evaluarea şcolară; metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, Bucureşti,
2005
Nicola, I., Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, Bucuresti, 2003
Păun Emil, Dan Potolea (coord), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Editura
Polirom, Iaşi, 2002
Radu I T, Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti, 2000
1118
Evaluarea în educație fizică
prof. Pocsai István

Liceul Teoretic ”Arany János” Salonta
Evaluarea este un proces prin care se măsoară şi se apreciază valoarea rezultatelor unui sistem de
educaţie sau a unei părţi a acestuia.
Eficacitatea resurselor, a condiţiilor şi operaţiilor folosite în desfăşurarea unei activităţi.
”Evaluarea permite compararea rezultatelor cu obiectivele propuse în vederea luării unor decizii privind
ameliorarea activităţii în etapele următoare sau pentru a ierarhiza membrii unui grup în funcţie de valoarea
performanţelor obţinute în activitatea desfăşurată.” (Dragnea A., 1999)
Evaluarea constituie un moment necesar şi central al procesului instructiv-educativ. ”Ea face ca acest
proces să devină “un demers în spirală”, în sensul că se realizează o reglare continuă, o ameliorare
permanentă a funcţionalităţii sistemului.” (Stoica M., 1996)
Prin funcțiile pe care le are, evaluarea:

precizează rezultatele obţinute şi modul în care s-a desfăşurat activitatea.
scoate în evidenţă elementele care au favorizat sau din contră au împiedicat îndeplinirea obiectivelor.
permite definirea direcţiei de evoluţie ulterioare a unui proces, plecând de la situaţia concretă la care
acel proces a fost evaluat.
prin care se confirmă sau se infirmă nivelul de pregătire al unor categorii de subiecţi.
prin care se conferă o anumită poziţie unui element într-o ierarhie, sau se acceptă încadrarea lui într-o
anumită categorie.
prin care este stabilită atât calitatea procesului didactic, cât şi nivelul de realizare a obiectivelor propuse.
Fiecare dintre cele trei forme de evaluare (inițială, continuă și sumativă) se pot întâlni în cadrul lecţiilor
de educaţie fizică, realizându-se prin:
verificarea însuşirii cunoştinţelor prin probe scrise sau orale şi a deprinderilor motrice cu ajutorul
probelor practice. Când probele au o valoare cantitativă (timp, distanţă, greutăţi, număr de execuţii)
intervine operaţia de măsurare – permite compararea obiectivă a rezultatelor cu norme sau baremuri.
Varianta de verificare prin probe standardizate – teste;
aprecierea urmează verificării şi se realizează verbal sau prin simboluri şi reprezintă o judecată de
valoare a profesorului asupra activităţii şi rezultatelor obţinute de elevi în activitatea de educaţie fizică.
Aprecierea este obiectivă când se bazează pe rezultatele obţinute în urma unor verificări măsurabile.
Aprecierea vizează evoluţia sau nivelul de pregătire, la un moment dat, al elevului şi trebuie să se facă de
către profesor în mod curent, în urma execuţiilor elevilor.
notarea este finalizarea verificării şi aprecierii unei activităţi materializată prin notă, care se efectuează
prin cifre sau calificative.
În vederea îndeplinirii funțiilor notei (didactică, educativă și socială), acesta trebuie să:
reflecte cât mai fidel nivelul de pregătire, la un moment dat, al elevilor.
surprindă progresul sau regresul realizat de fiecare elev în parte.
aibă un caracter stimulativ.
reprezinte un punct de plecare obiectiv în acţiunea de autoevaluare.
Criteriile de evaluare în educație fizică
Evaluarea în educaţie fizică trebuie să fie realizată în baza unui sistem de cerinţe, care să permită o
apreciere de ansamblu a pregătirii şi a rezultatelor obţinute de elevi.
1. Progresul realizat de elevi în raport cu nivelul iniţial.
1119
2. Performanţa motrică obţinută raportată la anumite norme.

3. Nivelul dezvoltării fizice
4. Cantitatea şi calitatea elementelor însuşite, raportate la prevederile programei şcolare:
5. Capacitatea de generalizare a elevilor prin posibilitatea aplicării deprinderilor însuşite în codiţii de
întrecere, etc.
6. Capacitatea de practicare îndependentă a exerciţiilor fizice.
7. Nivelul cunoştinţelor teoretice.
8. Atitudinea elevilor faţă de activitatea de educaţie fizică.
Metode de evaluare în educație fizică – conform Mărcuț Ștefan, 2007:

Metode de verificare:
- Probele din Sistemul Naţional Şcolar de Evaluare.
- Probe stabilite de fiecare profesor.
- Probe care vizează cunoştinţe de specialitate.
- Măsurarea indicilor de dezvoltare fizică generală.
- Probe cu efectuarea deprinderilor motrice în condiţii de concurs regulamentar desfăşurate.
- Îndeplinirea unor sarcini de natură organizatorică şi metodică.
- Observarea curentă a activităţii elevilor (efort, comportament).
Metode de apreciere:
- absolută - raportarea rezultatelor la unele baremuri şi norme;
- relativă – compararea rezultatelor la nivel de grup;
- a progresului individual;
- a modului de îndeplinire a sarcinilor organizatorice sau metodice.
Metode de notare: - prin calificativ,
- prin notă,
- prin punctaj, care ulterior se transformă în notă.
1120
Forme de evaluare în domenii alternative educaționale

Step-by-step / Motessori / Waldorf
ciclul primar
prof. înv. primar Pocsai Krisztina

Liceul Teoretic ”Arany János” Salonta
Prin obiectivele urmărite și funcțiile îndeplinite evaluarea este o componentă a procesului intructiv-
educativ, care referitor la o prestație orală, scrisă sau practică formulează o judecată prin prisma unor
criterii.
Evaluarea are rolul de a măsura și aprecia, în funcție de obiective, eficiența procesului de predare –
învățare, raportată la îndeplinirea funcțiilor ei, la cerințele economice și culturale ale societății
contemporane. 1
Aplicarea celor trei forme de evaluare – inițială, formativă și cumulativă – asigură orientarea
demersului didactic în funcție de nivelul de cunoștințe al elevilor, verificarea permanentă a rezultatelor,
nivelului de asimilare a cunoștințelor, aplicarea reglatoarelor metodice/adoptarea măsurilor de ameliorare și
nu în ultimul rând nivelul compararea rezultatelor constatate cu nivelul celor inregistrate la inceputul etapei
de instruire.
Evaluarea în învăţământul primar stă la baza modelării şcolarului, a direcţionării acestuia spre atingerea
format din intervenţii, acţiuni, atitudini, stări afective care conduc spre identificarea unor aspecte variate2:
• definirea obiectivelor procesului de invatamant.
• crearea situatiilor de invatare care sa permita elevilor achizitionarea comportamentelor preconizate
prin obiective.
• selectarea metodelor si instrumentelor de evaluare necesare.
• desfasurarea procesului de masurare a cunostintelor achizitionate.
• evaluarea si interpretarea datelor obtinute.
• concluzii si aprecieri diagnostice si prognostice.
Alternative educaționale reprezintă variante de organizare școlaăa care propun modificări ale anumitor
aspecte legate de formele oficiale de organizare a activității instructiv-educative.
STEP-BY-STEP
promoveaza modele educaționale centrate pe elev, educația individuală (tot ce se întâmplă în viața e
interdependent);
accent pe colaborarea cu familia, pe implicarea părinților în conceperea și organizarea activității din
școală.
activități didactice bazate pe munca în grupuri (copiii să învețe să-și dezvolte simțul identității și
prețuirii de sine, să coopereze, să se respecte, să se integreze).
metodologia utilizată: abordarea individualizată a elevilor ținând cont de nivelul de dezvoltare al
fiecăruia - organizarea centrelor de activitate ce reflectă interesele și nevoile copiilor (exemplu: colțul de
alfabetizare, de lectură, de matematică, arte, teatru și nu în ultimul rând jocuri). Activitatea elevilor este
bazat pe cercetare, pe a învăța prin asociere.
1
Radu, I.T. (2004) ‐ Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti
2
Vasile, Marcu, Letitia Filimon si colaboratorii (2007) ‐ Psihopedagogie pentru formarea profesorilor – Editia a III‐a revazuta si
adaugita‐ , Editura Universitatii din Oradea
1121
Elevii sunt evaluați prin modalități specifice: scaunul evaluării, mapa de lucrări, caietul de evaluare,
menținând metodologia utilizată pe tot parcursul procesului de predare-învățare-evaluare, într-o atmosferă
pozitivă, de încredere.
MONTESSORI
își propune să învețe copilul să gândească/acționeze independent și responsabil.
se consideră automotivarea cheia învățării complete - copilul și învățarea sunt pe primul loc, iar predarea
și programa de educație pe locul al 2-lea.
mediul de instruire și evaluare este bazat pe obiecte mici, ușor de manipulat și detaliate din punct de
vedere vizual.
metoda de educație și evaluare utilizată este bazată pe observarea directă a copilului, pe pregătirea
mediului de instruire și evaluare, precum și bazat pe observațiile realizate și pe conceperea programei în
funcție de nevoile copilului.
WALDORF
urmărește dezvoltarea personalității copilului, își orientează oferta în funcție de particularitățile
diferitelor trepte de vârstă și cerințe.
un loc important în curriculum ocup artele, lucrul manual, artizanatul, alte activități de bază (tors, țesut),
limbajul, istorie, geografie, matematică, limbi străine.
Clasa de elevi este format din format de aceeași vârstă și nu își modifică componență pe parcursul
ciclului de studiu. Esența în cadrul procesului de predare-învățare-evaluare o reprezintă relația elev-
profesor.
profesorul predă în cuvinte proprii fără cărți, iar elevii confecționează propriile cărți, care reprezintă și
un element de evaluare.
Evaluarea nu se bazează pe probe, teste, extemporale, teze sau examene. Are în vedere toate elementele
parcurse în timpul predării: scrisul, dedicația, fantezia, logica și flexibilitatea gândirii, stilul, ortografia,
cunoștințele reale.
Astfel evaluarea reprezintă o caracterizare calitativă: ceea ce este pozitiv, critică negativul în legătură
cu ceea ce ar putea realiaza.
În urma abordării holistice a evaluării în cadrul domeniilor alternative de educație, considerăm că acesta
își îndeplinește toate obiectivele și funcțiile, indiferent de schimbările suferite în funcție de tipul de educație.
1122
Prof. Înv. preșcolar: Podhora Maria

Liceul Teoretic ,,Constantin Șerban” Aleșd

oferind soluţii de perfecţionare a actului didactic.
În opinia lui Ausubel, evaluarea este punctul final într-o succesiune de evenimente, care
cuprinde următorii paşi:
fiecărui copil.
Datele obţinute ajută la conturarea activităţii didactice în trei planuri: stabilirea modului adecvat
de predare a noului conţinut al programei, organizarea unui program de recuperare, dacă este cazul, şi
adopte măsuri pentru ameliorarea procesului de învăţământ. Evaluarea finală
intervine la sfârşitul unei perioade mai lungi de învăţare, la sfârşit de semestru, an şcolar, ciclu de
învăţământ. Se realizează prin verificări parţiale pe parcursul programului şi o estimare globală a
rezultatelor, pe perioade lungi. Este centrată pe o evaluare de bilanţ, regrupând mai multe unităţi de studiu.
METODE ȘI TRADIȚIONALE
TEHNICI DE
EVALUARE
ALTERNATIVE
T : probe scrise( fișe cu sarcini); probe orale și probe practice

observările directe/sistematice în timpul activității și înregistrarea;
1123
Oferă elevului posibilitatea de a arăta ceea ce

știe într-o varietate de contexte și situații,
permit profesorului-evaluator să obțină
puncte de reper și să adune informații asupra
Oferă educatorului o imagine la zi
de rularii activității copilului și implicit a sa;
asupra performanțelor copilului, dar
pe baza acestor informații, educatorul își
si o imagine exhaustivă asupra
fundamentează judecata de evaluare într-o
profilului general al cunoștințelor
apreciere obiectivă a achizițiilor elevilor si a
copiilor.
progreselor înregistrate.
Valențele formative ale metodelor alternative de
evaluare sunt următoarele:
Asigură o realizare interactivă a actului de Exersează abilitățile practic-aplicative ale

predare-învățare, adapdată nevoilor de copiilor, asigurând o mai bună clarificare
individualizare a sarcinilor de lucru pentru conceptuală și integrare în sistemul
fiecare elev în parte, valorificând și național a cunoștințelor asimilate, care
stimulând potențialul creativ și astfel devin operaționale.
originalitatea acestuia.
Probele orale sunt cele mai utilizate metode de evaluare din grădiniță. Acestea oferă o
interacționare directă între educatoare și copil. Sunt flexibile și pot alterna întrebările în funcție de calitatea
răspunsurilor. Probele orale oferă copilului posilbilitatea de a formula răspunsurile libere, fără a le structura;
poate să-și justifice răspunsul.
Portofoliul poate cuprinde: o listă cu comportamente așteptate; observații asupra evoluției copilului;
lucrări ale acestuia; poze cu sarcini/activitati pe care acesta le-a dus la bun sfârșit pe parcursul anului școlar,
Printre metodele şi procedeele interactive de fixare şi evaluare a cunoştinţelor utilizate în grădiniţă,
se înscriu următoarele: turul galeriei, scaunul autorului, piramida, ghicitorile, tehnica foto
limbajului,ciorchinele, posterul, blazonul, Diagrama Venn, Examinarea povestirii, Jurnalul grafic,Harta
După Ausubel „evaluarea merită un loc important în învăţământ, din care face parte integrantă. Ea
are întotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, în extensie şi în calitate, al învăţării, ’’ astfel
Bibliografie:
București,EDP.;
1124
Prof. Podina Ancuta

Scoala Gimnaziala Baia Sprie, Scoala Gimnaziala
“Lucian Blaga”, Farcasa, Jud. Maramures
Evaluarea initiala are un rol foarte important in invatamantul preuniversitar, deoarece ea reprezinta
procesul prin care sunt identificate nevoile de invatare, dar si nevoile de sprijin, eventualele lacune, pe baza
acestora putand fi stabilit un plan de invatare individual, care va reprezenta structura procesului didactic,
altfel spus, va determina punctual de inceput al programaului de invatare.
Nevoile de invatare sunt, de fapt , abilitatile, cunostintele si competentele care trebuie dobandite de
un elev pe intreg programul de invatare.
Nevoile de sustinere reprezinta ajutorul dat elevilor care intampina bariere de-a lungul procesului de
invatare si depasirea acestor bariere.
Evaluarea initiala reprezinta un proces complex, care va oferi atat elevului, cat si profesorului o
reprezentare a potentialului de invatare, dar si a eventualelor lacune care exista. Odata cu identificarea
acestor lacune planul de invatare poate fi elaborat, deoarece cu ajutorul evaluarii initiale au fost identificate
nevoile de invatare si de sprijin.
Scopul evaluarii initiale poate fi atins pe deplin doar daca noi, profesorii sau invatatorii , reusim sa-i
determinam pe elevi sa fie receptivi si sa inteleaga importanta evaluarii, pentru ca ei sa trateze cu seriozitate
sarcinile propuse, sa fie motivati in rezolvarea lor, si sa doreasca cat mai mult sa le resolve corect.Daca
evaluarea initiala este inteleasa ca un exerciciu necesar al procesului de invatare si nu doar ca o evaluare
propriu-zisa, mai ales ca rezultatele obtinute in urma ei nu sunt consemnate in catalog, atunci elevii se pot
concentra in mod liber, asupra rezolvarii itemilor propusi si astfel rezultatele sunt reflectate in mod obiectiv.
Daca elevii inteleg evaluarea ca pe un process necesar invatarii, atunci elevul, dar si profesorul reuseste sa
identifice in mod fidel ceea ce a invatat, dar si ce va trebui invatat si astfel el, se simte motivat prin
identificarea nevoilor personale de invatare.
Referitor la importanta evaluarii Ausubel preciza: “ ceea ce influenteaza cel mai mult invatarea sunt
cunostintele pe care elevul le poseda la plecare. Asigurati-va de ceea ce el stie si instruiti-l in consecinta”.
Pentru ca evaluarea intiala sa fie fie urmata de rezultatele scontatre, e nevoie sa tinem seama de urmatoarele:
tratarea diferentiata a elevilor, selectia riguroasa a continutului invatarii, utilizarea a acelor metode si
procedee didactice care sa antreneze cel mai mult capacitatile intelectuale, care asigura invatarea activa si
formativa, imbinarea eficienta si alternarea formelor de activitate la clasa: activitate frontala, activitate
individuala si activitate pe grupe.
Evaluare este necesara pe tot parcursul anului scolar, dar evaluarea intiale este necesara pentru
refacerea sau remedierea unor stari, de fapt , pentru aplicarea unui program de remediere si de refacere a
notiunilor fundamentale ce vor fi implicate in invatarea urmatoare, pentru a omogeniza fondul de cunostinte
si abilitati indispensabile unui proces de invatare.
Pentru a creea un feedback pozitiv, atat in timpul, cat si in urma evaluarii este indicat sa evidentiem
reusitele elevilor, deaorece astestea contribuie la cresterea impactului pozitiv asupra evaluarii, dar va creste
si incredera in sine asupra celui evaluat si va fi mai dornic de a remedia eventualele lacune. Feedback-ul
trebuie sa fie adresat specific, fara generalizari si este recomandat sa se impartasesaca idei si sa se
exploateze toate solutiile posibile de a depasi acele probleme. Evaluarea trebuie sa fie in interesul elevului si
nu doar un act birocratic.
1125
O evaluare centrata pe elev presupune implicarea elevilor si facilitarea unui sentiment pozitiv asupra
propriei lor persoane si propriului potential de invatare.
Asadar, procesul de evaluare va fi pe deplin realizat doar atunci cand, atat profesorul cat si elevul
reusesc sa colaboreze, un lucru pe care si-l doresc si nu doar pentru ca este necesaar.
Bibliografie
Ionescu, M., Instrucite si educatie, Editura Garamond, Cluj-Napoca, 2003
Radu, I.T., Evaluarea in procesul didactic, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 2000
Radu, I.T.,Teorie si practica in evaluarea eficientei invatamantului, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti, 1981
1126
Evaluarea în învăţământul primar
“ Un dascăl cu adevărat bun este acela care mai

întâi se învaţă pe sine pentru a-i învăţa pe alţii.“
Ralph Waldo Emerson
Prof. înv. primar Poduţ Lia Dorina Irina

Şcoala gimnazială”Ioan Slavici” Tăuţii de Sus, Maramureş
Evaluarea este noţiunea genetică şi frecventă, fiind folosită cu multiple semnificaţii în diverse domenii.
Cuvântul „a evalua” îndrumă spre mai multe cuvinte cu un rost asemănător: a estima, a aprecia, a judeca, a
exprima, a considera, a cântării, a nota, a valida( sau invalida), a valoriza( sau devaloriza), a expertiza.
Evaluarea elevilor trebuie realizată pe parcursul întregului an şcolar de către cadrul didactic care
lucrează cu clasa respectivă, în mod regulat şi pentru toate disciplinele (obligatorii sau opţionale). Fiecare
semestru include perioade dedicate consolidării şi evaluării competenţelor achiziţionate de elevi (evaluare
formativă şi sumativă) - decise de cadrul didactic care lucrează cu clasa respectivă. În mod obişnuit aceste
perioade sunt stabilite către sfârşitul semestrului şi cadrele didactice urmăresc: îmbunătăţirea rezultatelor
procesului de predare-învăţare; sistematizarea cunoştinţelor dobândite de elevi; stimularea performanţelor
elevilor cu rezultate foarte slabe şi foarte bune.
Evaluarea poate fi orală, în scris, bazată pe activităţi practice, pe referate şi proiecte, interviuri,
portofolii, precum şi alte instrumente elaborate de catedrele unităţii de învăţământ şi aprobate de director
sau elaborate de Ministerul Educaţiei Naționale şi de inspectoratele şcolare.
Experienţa pedagogică a permis conturarea a trei forme de evaluare, după modul de integrare a lor în
desfăşurarea procesului didactic: evaluarea iniţială, evaluarea continuă (formativă)şi evaluarea cumulativă
(sumativă).
integra în programul respectiv. Ea constituie una dintre premisele conceperii şi demarării procesului de
instruire. Este binecunoscută opinia lui AUSSUBEL conform căreia învăţarea este puternic influenţată de
cunoştinţele pe care elevul le posedă la începutul activităţii de învăţare. Evaluarea iniţială se realizează prin
aplicarea unei probe orale, scrise sau practice prin care este diagnosticată pregătirea elevilor şi care
îndeplinesc o funcţie de predicţie privind condiţiile în care va fi organizat noul program de instruire.
Evaluarea continuă - presupune verificarea pe secvenţe mici a rezultatelor obţinute de elevi pe parcursul
procesului didactic. Ea îşi propune verificarea performanţelor tuturor elevilor privitoarea la întreg conţinutul
esenţial al materiei parcurse în secvenţa respectivă; permite în acest fel cunoaşterea efectelor activităţii,
identificarea neajunsurilor, adoptarea măsurilor.
Evaluarea sumativă - este realizată prin verificări parţiale pe parcursul programului(la sfârşitul
parcurgerii unei unităţi de învăţare), este estimare globală, de bilanţ în urma unei perioade lungi
corespunzătoare unei semestru sau an şcolar. Ea realizează un sondaj care îi vizează atât pe elevi, cât şi
materia a cărei însuşire este supusă evaluării. Din această cauză evaluarea cumulativă nu poate oferi
informaţii complete privind măsura în care elevii stăpânesc conţinuturile; neînsoţind procesul didactic
secvenţă cu secvenţă nu permite ameliorarea lui decât după perioade relativ îndelungate de timp.
Numai utilizarea tutore celor trei forme de evaluare conduce la o atitudine justificată şi eficientă a
dascălului în activitatea didactică şi la realizarea unui proces didactic de o mai bună calitate.
Metodele şi instrumentele de evaluare sunt stabilite de cadrul didactic în funcţie de vârsta şi
particularităţile psihologice ale elevilor, luând de asemenea în considerare specificitatea disciplinei. În
timpul învăţământului primar, fiecare evaluare a elevilor (continuă, formativă sau sumativă) pentru fiecare
disciplină se materializează într-un calificativ dintre următoarele: insuficient, suficient, bine şi foarte
bine. Calificativul final semestrial şi anual pentru fiecare disciplină trebuie să fie încadrat în unul dintre cele
patru calificative menţionate anterior.
1127
Evaluarea elevilor se face pe baza standardelor curriculare stabilite în cadrul Curriculumul Naţional şi
a Standardelor de evaluare şi Descriptorilor de performanţă stabiliţi pentru fiecare disciplină şi fiecare clasă.
Dintre instrumentele alternative de evaluare amintesc:
observarea sistematică a elevilor – poate fi făcută pentru a evalua performanţele elevilor, dar în special
comportamentele afectiv – atitudinale
investigaţia – reprezintă o situaţie complicată care nu are o rezolvare simplă sarcina poate fi scurtă,
timpul de lucru este relativ lung, începe, de desfăşoară şi se termină în clasă, poate urmări caracteristici
personale ale elevilor precum: creativitate şi iniţiativă, participare în cadrul grupului, cooperare, persistenţă,
flexibilitate, dorinţă de generalizare.
proiectul – presupune o activitate mai amplă decât investigaţia care începe în clasă prin definirea şi
înţelegerea sarcinii, se continuă acasă pe o anumită perioadă şi se încheie tot în clasă prin prezentarea în faţa
colegilor a rezultatelor obţinute sau a produsului realizat.
portofoliul – reprezintă o colecţie de informaţii despre progresul şcolar al unui elev, obţinut printr-o
varietate de metode şi tehnici de evaluare. Conţinutul său va fi focalizat pe concepte şi capacităţi esenţiale.
autoevaluarea – este realizată prin întrebări pe care şi-le pun elevii înşişi în condiţii necesare pentru
formarea deprinderilor evaluative.
Este clar că toate metodele şi tehnicile de evaluare prezintă avantaje şi limite, plusuri şi minusuri si că
nu se poate vorbi de o evaluare completă a realizării obiectivelor vizate decât printr-o îmbinare a diferitelor
tehnici.
Bibliografie :
- Constantin Cucoş, “Pedagogie”, Editura “Polirom”, Bucureşti, 2006;
- Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti, 2004.
1128
ROLUL EVALUĂRII INIŢIALE ÎN PROCESUL DIDACTIC
POENAR CLAUDIA-MARIA
COLEGIUL TEHNIC ENERGETIC „DRAGOMIR HURMUZESCU”DEVA
Procesul instructiv-educativ reprezintă îmbinarea celor trei componente predare, învăţare, evaluare
într-o manieră creatoare. Literatura de specialitate ne aduce în atenţie o multitudine de definiţii şi abordări
din diferite perspective. Una din definiţiile des întâlnite abordează predarea ca fiind ansamblul activităţilor
de transmitere a informaţiilor de la emiţător (profesorul) la receptor (elevul, respectiv clasa), formarea de
priceperi şi deprinderi, atitudini şi comportamente.
De asemenea, învăţarea reprezintă rezultatul obţinut de elev în urma actului de predare. Învăţarea nu
poate apărea decât în urma unui efort conştient şi susţinut motivaţional de către elev. De foarte multe ori
elevii se confruntă cu uitarea celor învăţate, de aceea se recomandă învăţarea logică şi nu mecanică, precum
şi repetarea celor învăţate periodic.
Evaluarea reprezintă verificarea de către cadrul didactic a informaţiilor învăţate de elevi.
Evaluarea verifică, măsoară si apreciază rezultatele şcolare ale elevilor obţinute într-un anumit interval
de timp. Scopul evaluării:
-fundamentarea deciziilor
-constientizarea problemei
-influenţarea evoluţiei sistemului evaluat
Din punctul de vedere al momentului evaluarii, se diferenţiază:
-evaluare initiala/predictivă;
-evaluare continuă/formativă;
-evaluare finală/sumativă.
Evaluarea iniţială are loc la inceputul unui program de instruire (inceputul unui ciclu curricular, al unui
ciclu şcolar, al unui an şcolar sau semestru, al unei unităţi de învăţare). Are funcţie diagnostică , scopul
fiiind cunoaşterea stadiului iniţial de la care se pleacă în abordarea secvenţelor de instruire, dar şi o funcţie
prognostică, prin proiectarea efcientă, realistă, a conţinuturilor noii materii.
De exemplu acest tip de evaluare se face la începutul unui an şcolar,la începutul fiecarui nou an şcolar,
se face o recapitulare (una-două săptămâni) a materiei predate anul precedent. Se pune accentul pe acele
noţiuni şi aptitudini ce vor fi folosite în predarea noii materii. În această etapă evaluarea se face prin
examinare orală/scrisă.
La fnalul recapitulării se dă un test ce conţine aplicaţii la materia recapitulată (simple şi cu grad mediu
de dificultate): se evidentiază lacunele elevilor; luând evaluarea iniţială ca punct de reper.
Evaluarea reprezintă componenta procesului de învăţământ care reglează întreg sistemul de predare-
învăţare, prin reveniri, explicaţii suplimentare etc, în vederea atingerii obiectivelor instructiv-educative.
Bibliografie:
CUCOŞ, CONSTANTIN, Pedagogie, Ediţia a II-a. Editura Polirom, Iaşi, 2002.
HOLBAN, ION, Testele de cunoştinţe. E.D.P., R.A., Bucureşti, 1995.
JINGA, IOAN, Evaluarea performanţelor şcolare. Editura Afeliu, Bucureşti, 1996.
*Constantinescu O., Evaluarea https://www.math.uaic.ro/~oanacon/depozit/Prezentare-Evaluare.pdf
1129

Metode, tehnici şi strategii
Profesor înv. preşcolar Pogan Livia-Alexandra

Grădiniţa cu Program Prelungit „Toldi” Salonta
Grupa mijlocie
Evaluarea iniţială reprezintă o componentă esenţială a procesului instructiv-educativ din grădiniţă, fără
de care cadrele didactice nu ar putea constata progresele fiecărui copil în parte şi ale grupei în ansamblu.
Evaluarea iniţială are drept scop evaluarea cunoştinţelor, priceperilor şi abilităţilor dobândite, socializarea
copiilor în cursul anului şcolar anterior. Pe lângă funcţiile de măsurare, de diagnosticare şi de prognozare,
un rol important al evaluării iniţiale este stabilirea demersului didactic din perioada următoare.
Evaluarea performanţelor în învăţare ale copilului preşcolar se concretizează în modalităţi specifice
acestui nivel de educare şi instruire, luându-se în considerare faptul că achiziţionarea de cunoştinţe nu
reprezintă un scop în sine în acest interval de vârstă. Învăţământul preşcolar se foloseşte de cunoştinţe
pentru a facilita şi optimiza procesul integrării copilului în mediul social, cât şi pentru a stimula dezvoltarea
biopsihică nativă a copilului (Lăzărescu & Ezechil, 2017).
După Mâţă (2017, p. 198-199), evaluarea iniţială „vizează identificarea nivelului achiziţiilor iniţiale ale
copiilor în termeni de cunoştinţe, abilităţi, pentru asigurarea premiselor atingerii obiectivelor în etapa
imediat următoare. Are loc la începutul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar,
semestru)”.
Demersul evaluativ se realizează prin intermediul unor metode adaptate strategiilor didactice specifice
nivelului preşcolar. Aceste metode sunt: metoda observaţiei, metoda consemnării grafice a preferinţelor,
metoda consemnării grafice a progreselor copilului, metoda portofoliului, testele standardizate.
După criteriul cronologic există o distincţie clară între metode: cele tradiţionale şi cele complementare
(alternative). Metodele tradiţionale de evaluare sunt: probele orale, probele scrise şi probele practice. Dintre
metodele complementare de evaluare se evidenţiază: observarea sistematică a activităţii şi a
comportamentului, investigaţia, proiectul, portofoliul şi autoevaluarea.
Metoda observaţiei constă în analiza şi consemnarea evenimentelor definitorii pentru dezvoltarea
copilului. Rezultatele observaţiei „se materializează în aprecieri deschise, directe, cu valoare evaluativă sau
în consemnări în scris a unor date din a căror sinteză se poate realiza un tablou complex al evoluţiei şi
dezvoltării copilului” (Lăzărescu & Ezechil, 2017). Aprecierile obţinute despre copil vor fi consemnate într-
o fişă de observaţie personală a copilului, vor fi datate pentru a se observa evoluţia sau involuţia.
Metoda consemnării grafice a preferinţelor permite prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute prin
evidenţierea intereselor copilului, a preferinţelor sau a domeniilor în raport cu care acesta întâmpină
dificultăţi.
Metoda consemnării grafice a progreselor copilului este una comparativă. Are în vedere anumite
manifestări pornind de la valorile de start şi până la valorile înregistrate într-o etapă ulterioară a angajării
într-o activitate oarecare. Diferenţele dintre cele două tipuri de valori ilustrează progresul sau regresul
copilului în învăţare (Lăzărescu & Ezechil, 2017).
Metoda portofoliului este una complexă, portofoliul fiind o colecţie formată din produse ale activităţii,
este ca o „carte de vizită” a copilului. Această metodă presupune selectarea, îndosarierea şi păstrarea
diferitelor lucrări ale copilului (desene, picturi, colaje).
Conform lui Mâţă (2017), testul docimologic reprezintă un ansamblu de probe sau întrebări prin
intermediul cărora se verifică acumularea de cunoştinţe, prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere
etalon.
Fiecare tip de activitate şi fiecare categorie de activităţi comune din grădiniţă are forme şi metode
specifice. Se vehiculează o serie de caiete de muncă independentă şi fişe de evaluare consacrate în practică,
ce pot fi însă îmbogăţite şi diversificate. Cele mai multe s-au elaborat în sfera activităţilor matematice sau
pentru exerciţiile grafice. În povestiri, repovestiri sau convorbiri se apelează la recunoaşterea unor scene din
poveşti, ordonarea lor cronologică, recunoaşterea unor obiecte, fiinţe, lucruri. La activităţile de educaţie
1130
plastică şi activităţile practice evaluarea se realizează chiar prin analiza creaţiilor; la educaţie muzicală sau
la artă dramatică se pot organiza serbări sau spectacole pentru părinţi, iar la activităţile de educaţie pentru
societate se propun acţiuni de curăţenie, ordine, autogospodărire, îngrijirea spaţiilor verzi sau împodobirea
sălii (în care pot fi evaluate contribuţiile fiecărui copil). De asemenea, la educaţie fizică se aplică probe de
motricitate, forţă, rezistenţă, îndemânare specifice vârstei.
În învăţământul preşcolar nu se acordă note, prin urmare, notarea numerică a rezultatelor copiilor nu
poate avea rol de clasificare. Cadrele didactice, în schimb, pot identifica doar progresele sau lacunele
înregistrate în dezvoltarea fiecărui copil, pe domenii de dezvoltare, prin următoarele simboluri specifice: CA
(comportament atins), CD (comportament în dezvoltare), NS (comportament ce necesită sprijin).
În concluzie, desfăşurarea concretă a evaluării necesită o atitudine flexibilă din partea cadrului didactic,
în ceea ce priveşte alegerea metodelor, tehnicilor şi strategiilor de evaluare. Este esenţială îmbinarea
metodelor tradiţionale cu cele moderne, prin completarea dezavantajelor specifice unor metode cu
avantajele ce decurg din aplicarea altor metode, cu scopul de a oferi substanţă actului de evaluare din
grădiniţă.
BIBLIOGRAFIE:
Lăzărescu Păişi M. & Ezechil L. (2017), Laborator preşcolar – ghid metodologic, ediţia a V-a revizuită,
Editura Miniped, Bucureşti;
Mâţă L. (2017), Specificul evaluării în învăţământul preşcolar. În Anghelache V. (coord.), Metodica
activităţilor instructiv-educative din grădiniţă (pp.197-216), Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.,
Bucureşti.
1131
Prof. Lucreţia Pohoaţă

Şcoala Gimnazială Băişeşti
Judeţul Suceava

moment.
1132
Aceste reacții au contribuit la creșterea încrederii în forțele proprii și au catalizat energii noi în direcția
realizării planului individualizat de învățare. Atenția va fi concentrată întotdeauna pe aspecte care pot face
obiectul schimbării, cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feedback transmis într-o singură
sesiune. Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor și explorarea soluțiilor
posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii. Întotdeauna am ales cu mare atenție itemii care au
alcătuit evaluarea inițială, ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul primar și pentru
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
1133
Evaluarea si notarea performantelor scolare
Prof. TERHES ALINA - Semianrul Teologic Liceal „Sf. Iosif Mărturisitorul”

Baia Mare
Prof. POLGAR CORINA – Colegiul Tehnic „C.D.Neniţescu” Baia Mare
Primele cercetari stiintifice in problema examinarii si notarii au fost initiate de psihologul H.Pieron in
1922. Autorul a atribuit numele de docimologie acestei preocupari;stiinta despre probe, examene.
Evaluarea nu se limiteaza doar la aprecierea si notarea prestatiei scolare a elevului. Procesul de
invatamant reuneste doua activitati solidare: pe de o parte predarea-actul transmiterii sau comunicarii de
informatie, pe de alta parte – actul receptarii si insusirii acesteia.Se intersecteaza doua cicluri – cel al
predarii si cel al invatarii - care trebuie sa capete fiecare incheierea necesara, sa aiba loc inchiderea cercului.
Profesorul urmeaza sa-si dea seama despre rezultatele activitatii de predare, sa culeaga informatii despre
modul de receptare de catre elevi a datelor oferite, despre dificultati si lacune in asimilare.
Datele verificarii si evaluarii constituie un factor de reglare a activitatii (I. T. Radu).
Pentru profesor, evaluarea ii indica cum sa-si dozeze m,aterialul, ce anume trebuie reluat in pasi
mici,care sunt greselile tipice si sursele de eroare.
Pentru elevi :indiciu in reglarea efortului de invatare (un reper in reglarea efortuluyi de invatare;gratie
evaluarii, elevul ia act de cerintele societatii fate de pregatirea sa si isi contureaza aspiratiile proprii.
Pentru parinti: o baza de predictie sau garantie a reusitei in viitor.
Presiunea familiei impinge uneori la supramotivare,in timp ce teama de esec a copilului il face sa aspire
la “mai putin”, deci presiunea spre “mai mult” are drept efect aspiratie spre “mai putin” (D.Vrabie).
Este necesar a evalua aspecte legate de toate laturile educatiei pentru a avea o viziune unitara asupra
dezvoltarii personalitatii elevului. Copilul este o fiinta activa, cu o lume proprie.
Evaluarea constituie in tot acest proces un element central, care are rolul de a regla permanent si a
forma. Evaluarea are rolul de a monitoriza permanent nivelul de reusita a elevului.
Evaluarea initiala se realizeaza pentru a determina nivelul de pregatire al elevilor si apreciaza gradul in
care acestia vor asimila noua unitate didactica sau vor aborda un nou program de instruire. Evaluarea initiala
este indispensabila pentru a stabili daca elevii au pregatirea necesara crearii permiselor favorabile studiului
noilor discilpine de specialiatate.
Evaluarea initiala nu isi propune aprecierea performantelor globale ale elevilor si nici ierarhizarea
lor.
A invata nu este pentru nota ci, în primul rand pentru a sti,a cunoaste.
1134

Importanța Evaluării Inițiale: Metode și tehnici
Prof. înv. primar Elena Pomîrleanu, clasa a IV-a A

Şcoala Gimnazială ”Mihail Andrei” Buhuși
Pe fiecare dintre noi şcoala ne-a format, ne-a cizelat, a scos din noi ceea ce aveam mai bun. Resursele
proprii au fost prelucrate şi, în final, am devenit oameni folositori societăţii.
Asfel că, la primul contact cu instituţiile de învăţământ, dascălii au căutat să scoată la lumină potenţialul
fiecărui elev, ca apoi, prin învăţare, exerciţiu, perseverenţă şi motivaţie, acesta să ajungă cât mai aproape de
performanţă, iar pentru cei mai norocoşi, chiar să atingă acest nivel.
Activitatea didactică se bazează, în primul rând pe transmiterea informaţiei şi pe receptare şi are ca
finalitate generală însuşirea de noi cunoştinţe şi capacităţi, toate acestea regăsindu-se în competenţe şcolare
ce ar trebui să le deţină un elev la un moment dat. Toate aceste relaţii, ce se formează între cadrul didactic şi
elev, pe parcusul procesului instructiv-educativ au la bază atât motivaţia învăţătorului, cât şi cea a elevului.
Competenţele nu se dobândesc fără ca elevul să fie motivat, la fel cum acestea nu se transmit dacă
Motivarea elevului prin consecinţe pozitive pentru a atinge performanţe este, probabil, cea mai întărită
celor din jur.
În ultimul timp, participarea elevilor la concursurile şcolare a ajuns să fie din ce în ce mai numeroasă, în
ciuda faptului că necesită, pe lângă efortul intelectual şi un efort finaciar, însă motivaţia pentru performanţă
a devenit un factor important, ceea ce pe noi, cadrele didactice, nu poate decât să ne bucure şi să ne
motiveze spre a depune un efort şi mai mare în activităţile de la clasă şi nu numai.
procesele educaţionale ale indivizilor, grupurilor sau organizaţiilor (instituţii etc), pentru a facilita învãţarea
la nivelul tuturor pãrţilor implicate, astfel încât judecata valorii şi luarea deciziilor sã se bazeze pe evidenţe.
structural şi funcţional în activitatea didactică. Problematica pe care o generează acţiunea de evaluare face
parte din ansamblul teoriei educaţiei sau mai exact teoria evaluării- ca sistem de concepţii, principii şi
tehnici referitoare la măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare şi a procesului didactic - este o componentă
a tehnologiei didactice.
a)conţinuturile şi obiectivele ce trebuie evaluate;
1135

Dupa această scurtă prezentare, fără a avea pretenţia ca ar fi exhaustivă şi cu valoare ştiintifică, putem
conchide că procesul evaluativ îşi îndeplineşte pe deplin funcţia majoră de feed-back numai atunci când, atât
dascălul, cât şi şcolarii reuşesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că îşi doresc acest lucru, fiecare
îmbunătăţindu-şi comportamentul în funcţie de reacţiile celuilalt.
Bibliografie:
Cucoş, C.- „Pedagogie”, Editura “Polirom”, Bucureşti, 2006;
Radu, I.T.- „Evaluarea în procesul didactic”, EDP, Bucureşti, 2004.
1136
EVALUAREA INIŢIALĂ LA ELEVII CU DIZABILITĂȚI
Invățător-educator POP ADINA, C.S.E.I. Nr.1 Bistrița

Evaluarea inițială se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învățământ, an
școlar, semestru, începutul unui capitol sau chiar al unei lecții) și constituie o condiție hotărâtoare pentru
reușita activității de instruire, fiind menită să ofere posibilitatea de a cunoaște potențialul de evaluare al
elevilor la începutul unei activități,. Ea este impusă de faptul că la începutul unei activități de instruire,
oricare ar fi dimensiunea acesteia, există o oarecare eterogenitate în rândul elevilor în ceea ce privește
cunoștințele, abilitățile,în general posibilitățile de învățare a noilor conținuturi, în consecință apare
necesitatea anticipării procesului de formare prin cunoasterea pregătirii anterioare a elevilor, a nevoilor de
învățare, ca și de creare a premiselor necesare pentru asimilarea noilor conținuturi.
Evaluarea iniţială realizată la cei opt elevii ai clasei aIV-a A din școala noastră,copii diagnosticați
cu deficiență mentală moderată și ușoară, a avut ca scop cunoaşterea nivelului individual de dezvoltare
intelectuală, psihomotrică şi a particularităţilor psihoindividuale ale acestora și s-a realizat în primele două
săptămâni ale semestrului I din anul şcolar 2018-2019. Pornind de la obiectivele generale ale programei de
terapie educațională complexă și integrată, au fost stabilite următoarele obiective ale evaluării inițiale:
- identificarea şi ierarhizarea dificultăţilor elevilor cu dizabilităţi intelectuale ușoare/moderate din
clasă;
- selectarea şi aplicarea probelor de evaluare a comportamentelor pe diferite paliere;
Evaluarea inițială s-a realizat în două etape:
- în prima săptămână din semestrul I al anului şcolar 2018-2019, am aplicat metoda observaţiei pe
parcursul activităţilor de terapie educațională complexă și integrată, a pauzelor şi în timpul jocului. Prin
intermediul acestor observaţii am propus identificarea elevilor care întâmpină dificultăţi în diferite sfere ale
dezvoltării.
- în a doua săptămână a evaluării inițiale s-a aplicat grila de evaluare globală (anexa. 1), analiza
documentelor şcolare; grila de evaluare cuprinde itemi în concordanță cu obiectivele programei de terapie
educațională complexă și integrată axați pe comportamentul psihomotric, comportament relațional și
emotiv, autonomia funcțiilor fundamentale, competenţe logico-matematice şi funcţia simbolurilor, educaţia
lingvistică. Metoda de interpretare a rezultatelor obținute a fost măsurarea longitudinală .
Astfel, in urma aplicării metodei observației și a grilei de evaluare globală, am constatat deficite la
nivelul următoarelor componente:
- percepția de formă, mărime, culoare este lipsită de finețe
- unii elevi prezintă dezorientare spațio-temporală și a acțiunilor motorii
- nu posedă noțiunea de simetrie
- nu comunică corect, expresiv şi inteligibil în situaţii cunoscute (acasă) şi în situaţii necunoscute
- nu folosesc în mod corect informaţii orale și scrise
- competențele lingvistice sunt deficitare(semantică, gramatică, citire)
necesitatea conceperii unei secvențe de recuperare a ceea ce elevii nu stăpânesc satisfăcător,elaborarea unei
planificări a activităţilor de terapie educațională care să ţină cont de datele culese, utilizarea acelor mijloace,
metode, tehnici de lucru care să formeze elevilor priceperile şi deprinderile de bază, necesare integrării
active în activitatea educaţională din învăţământul special primar .
Măsuri pedagogice:
Având în vedere rezultatele mai sus prezentate și aspectele specifice fiecărui elev în parte, s-a întocmit
planificarea activităților de terapie educațională complexă și integrată ce cuprinde activități de învățare
bazate pe exerciții specifice, cu scopul de a îmbunătăţi aspectele deficitare la elevii din clasa a IV-a A.
Aceste activități se vor desfășura pe întreaga perioadă a anului școlar; datorită specificului dezvoltării
individuale a fiecărui elev, voi alterna activitățile comune/frontale cu cele individuale.
1137
Conținuturile învățării se vor fundamenta pe strategii de dezvoltare/corectare a comportamentelor

(psihomotrice, intelectuale, relaționale-emotive, autonomia funcțiilor fundamentale) bazate pe activități de
terapie ocupațională, stimulare cognitivă, socializare, formarea autonomiei personale, ludoterapie.
BIBLIOGRAFIE:
I.T.Radu „Evaluarea in procesul didactic”, Editura Didactica si pedagogica,R.A.,2008
1138
IMPOTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ

Pop Adriana - Simona

Prin evaluare în învățământ înțelegem un act didactic complex, integrat întregului proces
deînvățământ care asigură evidențierea, valoarea și nivelul cunoștințelor dobândite dar și eficiența acestora
oferind totodată soluții de perfecționare a actului de predare-învățare.
Evaluarea reprezintă un act absolut necesar în procesul de învățământ, furnizând informații necesare
reglării și ameliorării activității didactice prin adoptarea unor măsuri corespunzătoare situațiilor de instruire.
Evaluarea inițială sau predictivă are un rol important în nivelul de pregătire al elevului la începutul
unei perioade sau etape de lucru, la începutul unui capitol sau unei teme mari cât și la începutul unui nou
ciclu de învățământ.
Evaluarea inițială permite să se prevadă șansele de succes ale unui program de instruire iar
învățătorul poate verifica punctele forte și punctele slabe ale elevilor în scopul optimizării nivelului de
pregătire de la care pornesc dar și a gradului în care stăpânesc cunoștințele și abilitățile necesare asimilării
conținutului etapei care urmează. Așadar evaluarea inițială este foarte importantă în procesul instructiv-
educativ constituind și o condiție hotărâtoare pentru reușita activității didactice.
În urma evaluării inițiale învățătorul are posibilitatea de a-și alege modul cel mai adecvat de predare a
noului conținut dar și de a gândi modalități de instruire diferențiată.
Strategiile și metodele de evaluare pot fi tradiționale dar și complementare ,ele reprezentând
modalitățile sau tipurile specifice de integrare a operațiilor de măsurare-apreciere- decizie în activitatea
educativă,integrare realizată la diferite intervale de timp scurt, mediu și lung în sensul îndeplinirii unor
funcții pedagogice specifice.
Metodele tradiționale ( probele orale, probele scrise și practice) au anumite avantaje care constau în
aceea că se poate realiza o comunicare deplină între învățător și clasa de elevi și favorizează dezvoltarea
capacităților de exprimare. Evaluările scrise avantajează unii elevi mai timizi sau care se exprimă defectuos
pe cale orală. Astfel , metodele tradiționale de evaluare trebuie concepute ca realizând un echilibru între
probele orale , scrise și cele practice.
Metodele moderne de evaluare ( investigația, proiectul , portofoliul, autoevaluarea ) susțin
individualizarea actului educațional prin sprijinul acordat elevului și au foarte multe avantaje deoarece sunt
mai permisive oferind elevului posibilitatea de a explora individual sau în grup lumea cunoașterii , simțindu-
se astfel mai motivat în actul de învățare didactică.
De asemenea autoevaluarea are un rol important , elevii putându-și asuma cu mai multă detașare
greșelile făcute dar și a le corecta , iar o zicală românească spune : “ Omul din greșeli învață.”
1139
Pop Aida
ori a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătăţire .
Evaluarea iniţială nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici
ierarhizarea lor, fapt pentru care se recomandă raportarea la bareme de evaluare sau apreciere.
Şansa atingerii scopului evaluării iniţiale este cu atât mai mare cu cât noi, educatorii, fie
profesori, fie părinţi,, reuşim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi şi să înţeleagă importanţa
evaluării şcolare, tratând cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, prilej de verificare a cunoştinţelor
şi confruntare cu situaţii noi de învăţare, care trezesc motivaţia cunoaşterii şi ambiţia soluţionării
corecte a problemelor enunţate.
Fiind anunţaţi de la început că notele la evaluarea iniţială nu vor fi trecute în catalog, elevii au
ocazia de a se concentra în mod expres asupra rezolvării cu succes a subiectelor fără a considera,
efectiv, că este o evaluare propriu-zisă, ci un exerciţiu util activităţii de învăţare - rezolvarea corectă a
subiectelor, încadrarea în timpul de lucru, ansamblul cerinţelor privind redactarea unei lucrări scrise -,
concluziile evaluării fiind premisa pentru progresele ulterioare.
A învăţa nu doar pentru notă ci, în primul rând, din dorinţa de A ŞTI, A CUNOAŞTE, este un
real progres în dezvoltarea psihică şi activitatea şcolară a elevului.
Când vorbim de evaluare în învăţământul primar, putem spune, făra frica de a greşi, că
aceasta nu există cu adevarat în lipsa unei interacţiuni, a unei relaţii interpersonale dascăl-şcolar, care să
permită fiecăruia dintre actorii acestui proces să raspundă în cunoştinţă de cauză la cerinţe şi aşteptări
reciproce. Un interval mai larg de timp pentru desfăşurarea evaluării cu aplicarea testelor şi corectarea lor
ar fi binevenit atât pentru elevi cât şi pentru profesori, cu posibilitatea evitării aglomerărilor şi atenuării
stresului.
1140
IMPORTANTA EVALUARII INITIALE
Autor: POP ALEXANDRA

Gradinita cu P.P “Dumbrava Minunata”, Zalau
Evaluarea este o importanta componenta a procesului de invatamant, ce permite luarea in cunostinta de
cauza, a unor decizii de reglare, ameliorare si perfectionare a activitatii prescolarului.
Evaluarea trebuie conceputa nu numai ca un control al cunostintelor sau ca mijloc de masurare
obiectiva, ci constituie un act integrat activitatii pedagogice.
Activitatea educativa in gradinita este complexa si solicita forme de evaluare variate, multiple,
adaptate la particularitatile prescolarilor. Diversitatea situatiilor didactice, precum si multitudinea de
obiective ale evaluarii presupun conceperea si aplicarea unor strategii diferite care sa mijloceasca procesul
evaluativ. Astfel, in gradinita sunt utilizate urmatoarele forme de evaluare: evaluarea initiala – la inceputul
perioadei de formare, evaluare continua – pe parcursul perioadei de formare si evaluarea finala – la sfarsitul
perioadei de formare.
Evaluarea initiala este utila pentru refacerea sau remedierea unor stari de fapt, pentru aplicarea unui
scurt program de recuperare sau de refacere a notiunilor fundamentale ce vor fi implicate in sustinerea
invatarii urmatoare, pentru a omogeniza, intr-un fel, fondul de cunostinte si abilitati indispensabile unui nou
proces.
Metodele de culegere a informatiilor in vederea realizarii evaluarii initiale sunt: observatia, coversatia si
analiza portofoliului copilului.
Observatia faciliteaza educatoarei obtinerea unei parti insemnate de date despre prescolar prin
observarea comportamentului in conditii obisnuite.
Convorbirea este un dialog intre educator si copil dupa un plan de intrebari, urmarind consenmarea
raspunsurilor si interpretarea lor.
Analiza portafoliului copilului ofera date insemnate pentru dezvoltarea deprinderilor, a intereselor, a
motivatiilor copiilor.
Evaluarea in general, deci si cea initiala, are rolul de a regla permanent si a forma in spiritul unor decizii
realiste atat cu privire la curriculum cat si la resursele umane implicate. Importanta ei este cu atat mai mare,
cu cat este cunoscut faptul ca ” este mai usor sa previi decat să vindeci”. Astfel si în cadrul procesului de
evaluare prevenirea si controlul sau monitorizarea permanenta a nivelului de reusita a elevilor pot contribui
la interventii si decizii pertinente si prompte din partea cadrului didactic. O evaluare initiala, urmata de o
evaluare continua constituie un autentic instrument de lucru al dascalului, cu ajutorul caruia se
perfectioneaza activitatea pusa în beneficiul prescolarului. Procesul evaluativ isi indeplineste pe deplin
functia majora numai atunci cand, atat dascalul cat si copiii reusesc sa colaboreze nu pentru ca trebuie, ci
pentru ca isi doresc acest lucru, fiecare imbunatatindu-si comportamentul in functie de reactiile celuilalt.
BIBLIOGRAFIE:
1. Radu, I. T.,Teorie si practica in evaluarea eficientei invatamantului, Editura Didactica si Pedagogica
Bucureșsti, 1981.
2. Radu, I. T., Evaluarea in procesul didactic, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 2000.
3. Stoica, A.,Evaluarea in învatamantul primar. Descriptori de performanta, Editura Humanitas
Educational, Bucuresti, 1998.
1141
Pop Andra Claudia
Evaluarea reprezintă o acţiune managerială proprie sistemelor socioumane care solicită raportarea
rezultatelor obţinute, într-o anumită activitate la un ansamblu de criterii specifice domeniului în vederea
luării unei decizii optime. (Dicţionar de termeni pedagogici, S. Cristea)
Principalele concepte pe care le utilizează teoria evaluării sunt conceptele de: măsurare- apreciere şi
decizie.
M. Albu înțelege prin evaluare „operațiile de culegere de date despre una sau mai multe caracteristici ale
unui obiect și de prelucrare a acestora, având ca rezultat o descriere a obiectului în termeni cantitativi și/sau
calitativi” Prin evaluare – scrie E. Pun – ,,se urmrete gradul de realizare a unei activități în raport cu ceea ce
neam propus inițial.”
departe de cristalizare, ,pentru individualizare și eficiență în activitate. Învățământul preșcolar are caracter
oral, nu există teme pentru acasă, iar evaluarea se face oral sau prin fișe de evaluare. Preșcolarii trebuie
evaluați unul câte unul, educatorul trebuie să rețină ce a spus copilul, nu se poate relua corectarea ca în
lucrările scrise. Desigur, fișele de evaluare pot fi reluate, dar ele nu conțin concepte, reguli, legi, ci doar
rodul activității copilului, la care el poate ajunge și din întâmplare, fără o înțelegere verificabilă împlinirii
celor propuse prin obiective.
Ausubel preciza”ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care preșcolarul le
posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință”. Ea oferă educatoarei și
preșcolarului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situației existente și de aformula
cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor
și eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate,
e nevoie să se țină seama de următoarele: tratarea diferențiată a elevilor, selecția riguroasă a conținutului
învățarii, utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
intelectuale,care asigură învățarea activă și formativă, îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate
la clasă (frontală, individuală și pe grupe).
perfecționează activitatea pusă în beneficiul preșcolarului
Bibliografie:
Adrian Stoica, 2001, Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori, Editura. ProGnosis,
Bucureşti;
Bocoș, M., (2003), Teoria și practica instruirii și evaluării, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca
E. Păun, 1982, Evaluarea învățământului, în Probleme fundamentale ale pedagogiei, Editura Didactică și
Pedagogică, București
M.Albu, 2000, Metode și instrumente de evaluare în psihologie, Editura Argonaut, Cluj-Napoca
1142
Prof. înv. primar. Pop Aurelia

Şcoala Gimn. Căianu Structura Vaida-Cămăraș, Loc. Vaida –Cămăraș, Jud. Cluj
Evaluarea este o activitate ptrin care sunt colectate, prelucrate şi interpretate informaţiile privind starea
şi funcţionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obţinem, activitate ce duce la aprecierea acestora pe
baza unor criterii şi la decizii ameliorative. (I. T. Radu)
Metode şi tehnici de evaluare folosite la Comunicarea în limba maghiară, clasa pregătitoare (secția
maghiară):
1143

- portofoliul.
- ghicitorile;
- ciorchinele,
BIBLIOGRAFIE:
2003
1144
Evaluarea inițială in cadrul educatiei timpurii
prof. înv. preșcolar: Pop Claudia

Grădinița P.P.Nr. 25 Timișoara

a rolului acţiunilor evaluative, dar noul Curriculum pentru învăţământul preşcolar prefigurează printre
evaluare.
printr-o activitate anterioară lui.
Trebuie integrată în actele de predare - învăţare conducând la ameliorarea lor continuă , deci la
îmbunătăţirea lor continuă deci la îmbunătăţirea performanţelor cu condiţia însă să se respecte anumite
cerinţe psihopedagogice:
-compararea pregătirii preşcolarilor cu obiectivele specifice fiecărei discipline de studiu şi cu cele
1145
-formularea unui număr de întrebări care să permită verificarea cunoştinţelor şi deprinderilor esenţiale
urmează.
Evaluarea se desfăşoară oral sau scris şi stabileşte un diagnostic real şi obiectiv, care poate îndeplini
funcţia predicativă, deci va indica traseul demersului didactic ce urmează a fi desfăşurat în trei planuri :
-modul adecvat de predare – învăţare a noului conţinut;
-continuarea unui program de recuperare pentru tot colectivul de copii;
-măsuri de sprijinire şi recuperare pentru o parte din copii;
din grădiniţă vor fi : observaţia , conversaţia , studiul produselor activităţii , analiza procesului de integrare
socială , testul , ancheta.
Rezultatele observaţiei se materializează în aprecieri deschise ,directe, cu valoare evaluativă iar apoi pot
fi consemnate intr-un protocol de observaţie – o fişe personală a copilului . Notările în fişă vor fi datate ,
pentru a se putea pune mai uşor în evidenţă aspectele evolutive sau unele involuţii , stagnări , regrese , care
despre fiecare copil prin evidenţierea zonelor de interes , a preferinţelor copilului , dar şi a domeniilor în
* Metoda portofoliului – constă în selectarea , îndosarierea şi păstrarea diferitelor lucrări ale copiilor (
desene , picturi , colaje ) pentru ca mai târziu , pe baza probelor materiale , să se poată face o evaluare de tip
cumulativ , care va marca progresele pe care ei le-au realizat într-o unitate mai mare de timp.
* Testele standardizate sunt instrumente de evaluare a performanţelor care vizează modificările produse
prin învăţare , în principal în domeniul cognitiv, deci cunoştinţe acumulat

București, 1981.
1146
Relevanța evaluării inițiale
Prof. psihopedagog, Pop Crina Ramona

C.Ș.E.I. Speranța Zalău
Evaluarea reprezintă o funcție esențială și o componentă a procesului de învățământ, alături de predare și

învățare. Formele de evaluare (inițială,formativă și sumativă) sunt în relație de complementaritate,
Prin evaluarea inițială se oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a
eventualelor lacune ce trebuie acoperite și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Aceasta nu
are ca scop aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă
enunțate. Aceasta poate fi percepută ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-
zisă care implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber
și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au
pregătirea necesară pentru noile activități de învățare ce urmează a fi parcurse.
urmată de rezultatele dorite,e nevoie să se țină seama de următoarele: tratarea diferențiată a elevilor; selecția
riguroasă a conținuturilor învățarii; utilizarea acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai
mult capacitățile intelectuale,care asigură învățarea activă și formativă; îmbinarea eficientă și alternarea
formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).
scurt program de intervenție sau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea
proces.
1147
majoră atunci când,atât dascălul cât și școlarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își
doresc acest lucru, fiecare îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
1148
Tendinţe şi orientări în metodologia didactică
Prof. Pop Cristina Gabriela

Școala Gimnazială ”Gheorghe Lazăr”, Zalău
A). Tehnologia didactică

Tehnicile didactice sunt un ansamblu de metode, procedee şi mijloace folosite în scopul realizării
obiectivelor instructiv-educative1; astfel de tehnici pot fi diverse: tehnici de instruire, autoinstruire, tehnici
de verificare şi evaluare.
Noţiunea de tehnologie didactică realizează apropierea necesară între conţinut, metode şi forme de
organizare, relevând caracterul sistemic al componentelor acţiunii didactice. În interiorul tehnologiei
didactice s-au constituit două subdiviziuni: metodologia activităţii didactice şi mijloacele de învăţământ.
B) Metoda-locul şi rolul ei în acţiunea de instruire-educare Etimologic, cuvântul metodă provine din
greacă, şi înseamnă „calea spre”, „drumul către”.
Metodele sunt modalităţi de acţiune, instrumente cu ajutorul cărora elevii, sub îndrumarea dascălului sau
în mod independent, însuşesc cunoştinţe, îşi formează priceperi şi deprinderi, aptitudini, atitudini, concepţia
despre lume şi viaţă.
„Prin metodă didactică înţelegem o serie ordonată de operaţii efectuate de către profesor şi elevi în
vederea cunoaşterii adevărului de către cei din urmă şi a îmbunătăţirii comportamentului lor.”2
Metoda este un plan de acţiune, o succesiune de operaţii realizate în vederea atingerii unui scop; ea este
un instrument de lucru în activitatea de cunoaştere şi formare a abilităţilor. Metodele servesc unor scopuri
de cunoaştere (stăpânirea normelor şi metodelor de gândire), de instruire (asimilarea unor cunoştinţe,
priceperi, deprinderi şi operaţii de lucru) şi formative (de formare şi perfecţionare a trăsăturilor de
personalitate).
„Metoda de învăţământ e un mod de acţiune transformatoare a celui educat în procesul de învăţământ,
având ca însuşiri normativitatea, finalitatea, caracterul conştient.”3În condiţiile folosirii unor metode diferite
de învăţare şi datorită antrenării maxime a elevului, „învăţarea este un cuvânt generic folosit pentru a
denumi un mare număr de procese diferite prin care se modifică comportamentul.”4
Scopurile fundamentale ale metodelor de predare sunt scopuri de cunoaştere, scopuri de instruire şi
scopuri formative.
Ioan Derşidan face o clasificare a metodelor după mai multe criterii:
„ istoric:metode tradiţionale şi metode moderne;
sferă de aplicabilitate: metode generale şi metode particulare;
modul de transmitere a cunoştinţelor: metode verbale şi metode intuitive;
gradul de angajare a elevilor: metode expozitive şi metode active;
sarcină didactică: metode de comunicare, metode de consolidare, metode de verificare a cunoştinţelor;
modul de administrare a experienţei de învăţare: metode algoritmice şi metode euristice;
modul de organizare a învăţării: metode frontale, metode individuale şi metode de învăţare prin
cooperare, etc.”5
La limba şi literatura română sunt de amintit clasificările metodelor didactice în funcţie de scopul
urmărit:(conversaţia, demonstraţia, exerciţiul, munca cu manualul şi cartea), de transmitere şi însuşire a
cunoştinţelor, comunicare orală sau scrisă ( expunerea, problematizarea, dezbaterea), metode şi procedee
euristice ( descoperire, activitate didactică pe grupe, etc.), metode şi procedee algoritmice (algoritmizarea,
exerciţiul), metode şi procedee evaluative( lucrările scrise, examenele, chestionarea orală, etc.).
1
Miron Ionescu, Vasile Chiş,(1992), Strategii de predare şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, p. 63
2
Alexandru Găvenea, ( 1975), Cunoaşterea prin descoperire în învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p.229.
3
Ioan Cerghit, (1974), Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică,Bucureşti, p.71.
4
Davitz R. Joel, Ball Samuel, (1978), Psihologia procesului educaţional, Editura Didactică şi Pedagogică,Bucureşti,p.54.
5
Ioan Derşidan, (2003), Metodica predării limbii şi literaturii române,Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj – Napoca, p.277.
1149
EVALUAREA INIȚIALĂ ÎN PROCESUL DIDACTIC
Învățător-educator POP DANIELA MIRELA,

C. S. E. I. Nr. 1 Bistrița
Evaluarea inițială reprezintă o componentă esențială a procesului instructiv-educativ din școală, fără de
care nu s-ar putea constata progresele fiecărui elev în parte și a clasei în ansamblu.
Probele privind evaluarea nivelului de dezvoltare a copiilor cu nevoi speciale au fost proiectate ca un
instrument operativ de cunoaștere a nivelului de dezvoltare psiho-socială a copilului cu CES, în vederea
unei mai corecte și eficiente proiectări a activității de învățare- terapie-compensare desfășurate la clasă.
Ca instrument de lucru pentru evaluarea elevilor, probele mi-au permis: - să stabileasc unele aspecte și
elemente pozitive din dezvoltarea elevului care pot fi folosite la un moment dat în terapia, compensarea și
realizarea învățării sociale; - să pot individualiza programul de terapie – recuperare - compensare; - să pot
cunoaște atât succesele, cât și insuccesele în raport cu nivelul de eficiență propusă.
Clasa a II-a A este o clasă de natură eterogenă, atât raportat la gen, cât si la capacitățile și potențialul lor
cognitiv, fiind formată din 7 elevi: 3 elevi cu intelect de limită, 2 elevi cu dizabilitate moderată, unul cu
dizabilitate severă și o elevă diagnosticată cu autism infantil.
Probele de evaluare inițială au fost aplicate pentru 5 dintre elevii clasei, doi dintre elevi fiind absenți.
Pornind de la obiectivele generale ale programei de terapie educațională complexă și integrată, au fost
stabilite următoarele obiective ale evaluării inițiale:
- identificarea şi ierarhizarea dificultăţilor elevilor cu dizabilităţi intelectuale ușoare/moderate din clasă;
- selectarea şi aplicarea probelor de evaluare a comportamentelor pe diferite paliere.
În prima săptămână din semestrul I al anului şcolar 2018-2019, am aplicat metoda observaţiei pe
parcursul activităţilor de terapie educațională complexă și integrată, a pauzelor şi în timpul jocului. Prin
intermediul acestor observaţii am propus identificarea elevilor care întâmpină dificultăţi în diferite sfere ale
dezvoltării.
În a doua săptămână a evaluării inițiale s-a aplicat grila de evaluare globală, analiza documentelor
şcolare; grila de evaluare cuprinde itemi în concordanță cu obiectivele programei de terapie educațională
complexă și integrată axați pe comportamentul psihomotric, comportament relațional și emotiv, autonomia
funcțiilor fundamentale, competenţe logico-matematice şi funcţia simbolurilor, educaţia lingvistică.
Metoda de interpretare a rezultatelor obținute a fost măsurarea longitudinală.
La sfârşitul perioadei de evaluare iniţială se constată deficite la nivelul următoarelor comportamente:
- structurile senzorio-perceptive sunt afectate;
- motricitatea generală și specifică este deficitară;
- prezintă reacţii de nervozitate, impulsive;
- nu respectă regulile implicate în joc;
- nu cunosc cei mai importanţi termeni şi convenţiile matematice;
- nu comunică corect, expresiv şi inteligibil în situaţii cunoscute (acasă) şi în situaţii necunoscute;
- nu folosesc în mod coret informaţii orale și scrise;
- nu dețin comportamente de comunicare social;
- uneori sunt prezente reacţiile agresive faţă de alţii;
- competențele lingvistice sunt deficitare(semantică, gramatică, citire)
Măsuri pedagogice:
Având în vedere rezultatele mai sus prezentate și aspectele specifice fiecărui elev în parte s-a întocmit
planificarea activităților de terapie educațională complexă și integrată ce cuprinde activități de învățare
bazate pe exerciții specifice, cu scopul de a îmbunătăţi aspectele deficitare la elevii din clasa a II-a A.
Aceste activități se vor desfășura pe întreaga perioadă a anului școlar; datorită specificului dezvoltării
individuale a fiecărui elev voi alterna activitățile comune/frontale cu cele individuale.
Bibliografie:
I.T.Radu ,, Evaluarea în procesul didactic”, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., 2008
P.Lisievici,,Evaluarea în învățământ,teorie, practică. Instrumente”, Editura Aramis, 2002
1150

Autor: Pop Denisa Ioana

învățământ. Cele trei forme de evaluare(initial, formative, sumativă) sunt în relație de complementaritate,
determinate de funcțiile lor în demersul evaluativ.
Evaluarea iniţială se aplică la începutul unui semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ li are atât o funcţie
diagnostică, cât şi prognostică.
şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat următoare și
Evaluarea initială se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar,
semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii și este interesată de “acele cunoştinţe şi capacităţi care
reprezintă premise pentru asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe” (I. T. Radu), premise
“cognitive şi atitudinale” capacităţi, interese, motivaţii), necesare integrării în activitatea următoare.
Evaluarea initială oferă profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a
situaţiei existente (potenţialul de învăţare al studenţilor, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi a
formula cerinele următoare; pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat
următor şi eventual a unor programe de recuperare.
Evaluarea presupune utilizarea unor metode, tehnici și strategii bine puse șa punct.
Dintre metodele de evaluare utilizate în evaluarea inițială amintim: metoda orală, metoda scrisă, metoda
practică, evaluarea asistată de calculator, cea mai răspândită dintre acestea în cadrul învățământului primar
fiind metoda scrisă, având ca instrument de lucru testul.
apreciere( la cerinţele de conţinut, ar trebui să se ţină cont de volumul şi corectitudinea cunoştinţelor, să nu
se omită cunoştinţele esenţiale din materia supusă verificării.
În ceea ce privește strategia de evaluare inițială, aceasta constituie premisa reuşitei pedagogice în orice
activitate de instruire
mediu sau scurt în cadrul procesului de învăţământ. Avem în vedere: funcţia diagnostic și funcţia
1151
lor cognitive şi noncognitive „necesare integrării în activitatea care urmează”
Concluzionând, evaluarea iniţială este indispensabilă pentru a stabili dacă elevii au pregătirea necesară
creării premiselor favorabile studiului noilor discipline de specialitate. Acest tip de evaluare oferă elevului şi
raportarea la bareme de evaluare / apreciere. Şansa atingerii scopului evaluării iniţiale este cu atât mai mare
cu cât noi, educatorii (profesori, părinţi), reuşim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi şi să înţeleagă
importanţa evaluării şcolare, tratând cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, prilej de verificare a
cunoştinţelor şi confruntare cu situaţii noi de învăţare, care trezesc motivaţia cunoaşterii şi ambiţia
soluţionării corecte a problemelor enunţate. Fiind anunţaţi de la început că notele la evaluarea iniţială nu vor
fi trecute în catalog, elevii au avut ocazia de a se concentra în mod expres asupra rezolvării cu succes a
subiectelor fără a considera, efectiv, că este o evaluare propriu-zisă, ci un exerciţiu util activităţii de învăţare
(rezolvarea corectă a subiectelor, încadrarea în timpul de lucru, ansamblul cerinţelor privind redactarea unei
lucrări scrise, etc.), concluziile evaluării fiind premisa pentru progresele ulterioare.
1152
Evaluarea initiala – un inceput de drum
Prof. Pop Elena Luminita

Gradinita nr. 2 Fundeni, Com. Dobroesti, Jud. Ilfov
La inceputul anului scolar in cadrul comisiei metodice a educatoarelor se stabileste perioada aplicarii
evaluaruilor initiale in gradinita, precum si continutul mapei pentru evaluarile initiale; obiectivele si
descriptorii de performanta pentru fiecare grupa in parte, in functie de particularitatile de varsta individuale
si pe niveluri de varsta ale copiilor.
Fiecare educatoare de la grupa mica are o mapa de evaluare initiala pentru intrarea copiilor in
colectivitate structurata, asfel pe:
Domeniile experientiale: D.L.C., D.S., D.O.S., D.E.C. si D.P.M;
Comportamente: cognitive, verbale, socio-afective si motorii;
Obiectivele generale ale ale evaluarii initiale;
Obiectivele vizate pentru fiecare domeniu experiential, pe procese psihice si comportamentale;
Indicatorii/descriptori de performanta pentru fiecare obiectiv in parte;
Itemi/sarcini de lucru corelatii cu grila si baremul de corectare;
Matricea instrumentelor de evaluare care se regasesc sub forma centralizatoarelor evaluative in care
educatoarea consemneaza rezultatele, atat pentru fiecare copil cat si pe grupa, avand forme variate;
Masurile ameliorative initiate in urma celor constatate sau programele de recuperare sau ameliorare si
dezvoltare. Acestea trebuie sa se regaseasca in planificarea calendaristica, in caracterizarea grupei de copii
si in activitatile desfasurate de educatoare la grupa mica.
Algoritmul de aplicare a itemilor de evaluare. Primul pas este acela de a identifica scopul evaluariii si
obiectivele, apoi se identifica etapa si tipul de evaluare adecvata cesteia, dar si pe cine evaluam; se
selecteaza metodele si procedeele, instrumentul de evaluare. Se construiesc itemii si probele si se stabileste
corelatia dintre itemi, obiective si indicatori de performanta.
Exemplu: Perioada de aplicare a evaluarii initiale la grupa mica a fost 17 septembrie si 28 septembrie
2018, prima saptamana fiind de acomodare si adaptare la programul si orarul gradinitei; avand in vedere
faptul ca toti copiii grupei proveneau direct din familie.
Evaluarea initiala a cuprins toate secventele zilnice: ADP, ALA, ADE. Au fost vizate identificarea
cunostiintelor detinute de prescolari, a deprinderilor si priceperilor lor si cunoasterea capacitatilor lor de
invatare, in vederea reglarii demersului didactic din perioada urmatoare. Obiectivele prioritare ale acestui
demers au fost:
- socializarea si integrarea in grupa a copiilor, toti fiind noi veniti;
- aplicarea unor eventuale masuri ameliorative pentru unii copii, concretizate intr-un plan de sprijin si
recuperare si intr-un plan de dezvoltare individualizat pentru copiii cu nevoi speciale.
D.L.C. – Educarea limbajului
Comportamente masurabile:
să pronunţe relative corect cuvintele, fără omisiuni sau inversări de sunete ori de grupuri de sunete;
să formuleze propoziţii simple, ca răspuns la întrebările primite.
Tema activităţii/Forma de realizare: Joc didactic; Camionul cu jucării.
Itemi
Denumeşte 4 jucării; - 2 p
Pronunţă corect sunetele; -2 p
Formulează o propoziţie simplă despre o jucărie numită. -3 p
A. Copiii aşezaţi în semicerc, vor recunoaşte, la provocarea educatoarei, jucăriile. Fiecare răspuns corect
va fi notat cu 0,5 p.Testarea se va desfăşura sub formă de joc, cu toată grupa de copii.
B. Pronunţia clară, corectă a sunetelor integrate în cuvinte, fără omisiuni, prelungiri sau inversiuni, va fi
notată cu 2 p, cea deficitară – cu 1 p sau 0 p.
C. Educatoarea va prezenta diferite jucării (avion, barcă, păpuşă, minge, ursuleţ, etc.), iar copiii vor fi
solicitaţi să alcătuiască propoziţii simple. Răspunsurile vor fi notate cu 1, 2 sau 3 p, în funcţie de
1153
joc, cu grupuri de câte 5 copii.
PUNCTAJ
0 – 3p = insuficient/ comportament care necesita sprijin - NS
4 – 5p = bine/ comportament in dezvoltare - D
6 – 7p = foarte bine / comportament atins – A
Rezultatele sunt centralizate intr-un tabel unde sunt trecute in coloane, asfel: copii grupei si fiecare
domeniu experiential. In dreptul fiecarui copil este trecut comportamentul de dezvoltare pentru fiecare
domeniu experiential in parte.
In urma evaluarii initiale s-au stabilit coordonatele principale ale activitatii viitoare, obiectivele,
strategiile adecvate pentru obtinerea performantelor sau pentru intocmirea de programe de corectie si
compensare, ameliorative.
In urma aplicarii unei evaluari initiale cat mai precise educatoarea isi poate intocmi in mod corect o
planificare anuala prin care sa se remedieze lacunele existente, in functie de ritmul de asimilare si de
dezvoltare al fiecarui copil si sa poata intocmi caracterizarea grupei intr-un mod just. In acest fel se pot
stabilii obiectivele cadru si de referinta pentru fiecare semestru in parte, asfel incat pana la sfarsitul anului
scolar prin proiectarea si desfasurarea de activitatii specifice varstei si nivelului grupei aceste obiective sa
poata fi atinse.
Concluziile desprinse in urma evaluarii initiale ajuta la realizarea predictiei – stabilirea coordonatelor
esentiale ale activitatii viitoare, a obiectivelor, reprezinta alegerea strategiilor adecvate pentru obtinerea
performantelor copiilor, deci sunt premize pentru eficientizarea procesului didactic viitor, care se va oglindii
in planificarea anuala.
Bibliografie:
Revista Invatamantul Prescolar, nr.3-4/2005, Importanta evaluarii initiale. Exemplificare, prof. Canona
Petrescu, educ. Mihaela Constantinescu, Bucuresti -2005, pag.158-163;
Revista Invatamantul Prescolar, nr.3-4/2010, Evaluarea initiala, sumativa si finala la grupa mijlocie.
Itemi, probe si raport, prof. Tincuta Zlatcu, educ. Ioana Luca, editura Arlequin, Bucuresti -2010, pag.128-
135.
1154
Test de evaluare iniţială- Limba şi literatura română

Clasa a III- a
Prof. înv. primar POP ELENA

Școala Gimnazială Somușca – stuctură
ȘCOALA GIMNAZIALĂ CLEJA – jud. Bacău
Numele şi prenumele:............................................................... Data:
Test de evaluare iniţială- Limba şi literatura română

Clasa a III- a
Citeşte cu atenţie textul:

Doi prieteni
Anton Pann
Doi prieteni treceau prin pădure.
Deodată le-a apărut în cale un urs.
Unul dintre ei s-a urcat repede în copac. Celălalt, văzând că a rămas singur, s-a trântit la pământ şi s-a
prefăcut mort. Ursul l-a mirosit şi, văzând că nu suflă, l-a lăsat în pace.
După ce a plecat ursul, călătorul din copac l-a întrebat pe celălalt:
Ce ţi-a zis ursul la ureche, frate?
Mi-a spus sa nu mai plec la drum cu astfel de prieteni.
Răspunde la întrebări:
Care este titlul textului?
.......................................................................................................................................................................
.
Care este autorul textului?
.......................................................................................................................................................................
.
Câte aliniate are textul?
.......................................................................................................................................................................
.
Pe unde treceau cei doi prieteni?
.......................................................................................................................................................................
.
Cine le-a ieşit în cale?
.......................................................................................................................................................................
.
Ce a făcut fiecare dintre cei doi călători?
.......................................................................................................................................................................
.
Care este învăţătura textului?
.......................................................................................................................................................................
.
Desparte în silabe următoarele cuvinte:

împărat.................................... loc................................ curate............................
moară...................................... vioară............................ umbrelă.........................
Scrie numărul de vocale (v) şi numărul de consoane (c) din fiecare cuvânt:
1155
colac ......v...........c urs .......v.........c puişor .......v.......c

frumos ......v...........c amărui .......v........c cameră ........v......c
Scrie câte trei cuvinte care să- l aibă:
■ pe m înainte de
b...........................................................................................................................................
■ pe m înainte de
p...........................................................................................................................................
Găseşte cuvinte cu înţeles opus pentru:
lung-...................... sus-............................. subţire-..........................
apare-..................... închide-......................... aproape-.........................
Găseşte cuvinte cu înţeles asemănător pentru:

a sosit-........................ trist-................................... rudă-..............................
zăpadă-.......................... cărare-................................ strop-.............................
Alcătuieşte câte o propoziţie cu fiecare dintre cuvintele: într-o, într-un, dintr-o.

.......................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................
...
Pune semnele de punctuaţie corespunzătoare în spaţiile marcate:
Coţofana se întâlni cu ariciul Amândoi se priviră
Coţofana îl întreabă pe arici
Vrei să ne facem o căsuţă
Unde
Chiar în pomul acesta ariciule
Alcătuieşte un scurt text despre şcoala voastră, în care să existe cuvintele: şcoală, intrăm şi ieşim,
fereastră. Orientaţi- vă după întrebări.
Cum este în şcoala voastră?
Cum intraţi şi cum ieşiţi din şcoală?
Ce se vede de la fereastra clasei?
De ce vă place şcoala voastră?
.......................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................
... (Notă: Test de evaluare inițială preluat și aplicat la clasă.)
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
O1 să desprindă informaţii esenţiale dintr-un text dat;
O2 să despartă corect în silabe cuvinte date pe baza cunoştinţelor dobândite;
O3 să identifice vocalele şi consoanele din structura unui cuvânt;
O4 să scrie cuvinte care să-l conţină pe m înainte de b şi p pe baza cunoştinţelor dobândite;
O5 să găsească cuvinte cu sens asemănător şi opus pe baza cunoştinţelor dobândite;
O6 să completeze propoziţiile cu “într-o/într-un”, „dintr-o” pe baza explicaţiilor date;
O7 să alcătuiască corect propoziţii din punct de vedere gramatical pe baza cunoştinţelor dobândite;
O8 să completeze corect textul cu semnele de puncuaţie învăţate;
O9 să redacteze un scurt text, respectând cerinţa dată.
1156
ITEM FOARTE BINE BINE SUFICIENT

1. Răspunde corect la întrebările Răspunde corect la patru Răspunde corect la două
propuse dintre întrebările propuse întrebări din întrebările
propuse
2. Desparte corect în silabe Desparte corect în silabe Desparte corect în silabe
cuvintele propuse; trei/patru cuvinte; două cuvinte;
3. Identifică corect vocalele şi Identifică corect vocalele şi Identifică corect vocalele şi
consoanele de la toate consoanele de la patru consoanele de la două cuvinte
cuvintele cuvinte
4. Scrie corect toate cuvintele cu Scrie corect patru cuvinte cu Scrie corect două cuvinte cu
p sau b p sau b p sau b
5. Găseşte toate cuvintele cu sens Găseşte patru cuvinte cu sens Găseşte două cuvinte cu sens
asemănător; asemănător; asemănător;
6. Găseşte toate cuvintele cu sens Găseşte patru cuvinte cu sens Găseşte două cuvinte cu sens
opus; opus; opus;
7. Alcătuieşte corect trei Alcătuieşte corect 2 Alcătuieşte un enunţ cu
enunţuri. enunţurile cu mici greşeli de greşeli de punctuaţie şi
punctuaţie/ omisiuni de litere. omisiuni de litere.
8. Completează corect textul cu Completează textul cu şase Completează textul cu trei
toate semnele de punctuaţie; semne de punctuaţie; semne de punctuaţie;
9. Redactează corect un scurt text Redactează textul cu puţine Redactează textul cu multe
respectând cerinţa dată greşeli de formulare şi de greşeli de formulare şi de
scriere scriere
1157
PROIECT EDUCATIONAL
EVALUAREA IN INVATAMANTUL PREUNIVERSITAR
METODE DE CUNOASTERE A COPILULUI PRESCOLAR UTILIZATE IN
EVALUAREA DIN INVATAMANTUL PREUNIVERSITAR
Prof. POP ELENA

LICEUL TEHNOLOGIC “PETRE MITROI“ BILED, JUD TIMIS
Didactica modernǎ pune un mare accent pe cunoasterea copiilor, a nivelului atins în dezvoltarea lor
generalǎ si a rezultatelor obtinute în realizarea obiectivelor pedagogice, aceastǎ cunoaștere fiind
necesarǎ educatoarei în fiecare moment al desfǎșurǎrii actului didactic: la început, pe parcurs și la sfârșit.
pentru corelarea actiunilor instructiv - educative la necesitǎtile și potentele copilului, având în
considerare particularitǎtile individuale și de vârstǎ ca indicatoare orientativ prioritare.
Activitatea de cunoaștere psihologicǎ a copilului preșcolar este necesarǎ pentru o evaluare eficientǎ și
stabilirea obiectivelor muncii instructiv - educative, pentru a dezvolta o personalitate armonioasǎ, și
pentru a realiza un învǎtǎmânt individualizat și diferentiat. Preșcolarii prezintǎ însușiri și aptitudini diferite,
fizionomii morale distincte, profiluri psihologice variate, iar gradinita asigurǎ educarea și cultivarea lor,
ceea ce presupune cunoașterea lor precum și crearea conditiilor necesare dezvoltǎrii lor. Aceste deosebiri
individuale presupun modalitǎti diferite de actiune a educatoarei. Cunoscând copiii educatoarea descoperǎ
inclinatiile, aptitudinile și motivatiile acestora, le dezvoltǎ si poate sǎ previnǎ si sǎ înlǎture trǎsǎturile și
manifestǎrile lor negative. Cunoașterea copilului din punct de vedere al cunoștintelor pe care acesta le-a
acumulat pânǎ la venirea în grǎdinitǎ este de asemenea foarte importantǎ pentru educatoare deoarece
constituie un punct de referintǎ în proiectarea activitǎtii didactice și în luarea unor mǎsuri amelioratorii
adecvate.
Cunoasterea copilului implicǎ folosirea de de metode și procedee diverse deoarece datele obtinute
printr-o singura metodǎ nu sunt concludente. Folosind însǎ metode diverse se pot obtine informatii care se
completeazǎ reciproc.
Observatia este una dintr metodele cu cea mai amplǎ utilizare in cunoaștere a copilului preșcolar
deoarece ea furnizeazǎ educatoarei cele mai bogate date pentru cacterizarea personalitǎtii copilului.
Scopul observatiei trebuie stabilit foarte bine de educatoare deoarece urmǎrim anumite
aspecte ale comportǎrii în situatii și momente specifice. Preșcolarul trebuie observat în manifestǎrile sale în
diferite momente ale activitǎtii sale zilnice din grǎdinitǎ.
In activitǎtile comune se pot obtine date despre imaginatia, memoria, gândirea, limbajul, capacitatea de
întelegere, dacǎ preferǎ sǎ fie lider sau subaltern, este dinamic, manifestǎ spirit de echipǎ, dorește sǎ se
evidentieze, respectǎ sarcina didacticǎ, respectǎ sau încalcǎ regulile jocului, dǎ dovadǎ de creativitate
Manifestarile copilului în jocurile de miscare si în jocurile liber-alese, la teatru, la sala de mese etc.
trebuie observate cu mare atentie deoarece furnizeazǎ foarte multe date despre el: este prietenos, posedǎ
spirit de întrajutorare, respectǎ pe cei din jurul sǎu. Toate observatiile trebuie consemnate in caietul de
observatii psiho-pedagogice atunci cand le-am surprins.
Metoda convorbirii este și ea importantǎ în evaluare pentru cǎ ne oferǎ date despre copil, despre
anumite manifestǎri, în anumite situatii în care este pus copilul. Prin intermediul convorbirilor ocazionale,
libere sau prin intermediul convorbirilor premeditate care au un scop bine stabilit se pot obtine date
importante. Astfel putem afla date despre viata lui în familie, despre activitǎtile pe care le desfașoarǎ în
afara grǎdinitei, despre problemele ce îl preocupǎ. Cunoscând toate aceste date și intervenind cu tact
pedagogic în activitǎtile pe care le desfasurǎm cu parintii putem corecta unele comportamente ale copilului
sau deopotrivǎ putem cultiva anumite aptitudini sau interese ale acestuia.
Metoda biografica sau anamneza se reduce în învǎtǎmântul preșcolar în mare parte la datele pe care le
obtinem de la familie. Din chestionarele pe care le propunem parintilor putem colecta foarte multe date
despre copilul preșcolar. Principalul dezavantaj este ca nu suntem siguri dacǎ parintii sunt sinceri în
raspunsurile date.
1158
Testele de cunostinte constituie de asemenea o cale importantǎ în cunoașterea personalitǎtiicopilului.

Testele de cunostinte - evaluare pot fi initiale sau predictive, formative, sumative. Evaluarea predictivǎ o
realizǎm la începutul unui program de instruire, stabilind nivelul de pregǎtire al copiilor și indicând
conditiile în care acestia vor putea asimila noile cunostinte.
Primele douǎ sǎptǎmâni ale anului școlar sunt rezervate evaluǎrii initiale, a culegerii de date despre
copii si despre dezvoltarea psiho - fizicǎ si a nivelul de cunoștinte, priceperi și deprinderi ale acestora.
Evaluarea de orice tip permite întrevederea posibilitǎtilor de realizare a obiectivelor urmǎrite într-un
timp mai scurt și cu un consum cât mai mic de resurse. Consecintele acesteia se vor reflecta atât asupra
continutului învǎtǎrii cât și asupra formelor de organizare, mijloacelor si metodelor folosite in concordantǎ
cu particularitǎtile psiho-fizice ale copiilor.
Analiza produselor activitatii copilului este o alta metodǎ ce are o mare utilizare în
cunoasterea psihologicǎ a personalitǎtii copilului preșcolar.
Ea completeazǎ celelalte metodefurnizând date despre lumea interioarǎ, originalitatea și înclinatiile
preșcolarului. "Perioada preșcolarǎ este prima în care copilul devine abilitat, manifestand aptitudini.
Domeniul muzicii, al desenului, al picturii, modelajului etc. sunt abordate de copii cu succes" ne spune
Ursula Schiopu.
Pe desenele, picturile si modelajele executate de copilul preșcolar mai ales în activitǎtile nedirijate
despre un subiect anume se poate studia profilul sǎu psihologic. Trasarea liniilor cu o anumitǎ intensitate,
folosirea cu predilectie a anumitor culori, reprezentarea prin desen a unor personaje apropiate sau chiar a sa
în raport cu aceste personaje furnizeazǎ o multitudine de date educatoarei.
Copilul prescolar ornamenteazǎ în desen persoanele pe care le admirǎ, le asazǎ în
fatǎ,le deseneazǎ mai mari în raport cu celelalte personaje. Dimpotrivǎ simplificarea, depǎrtarea,micșorarea
unor personaje are o semnificatie inversǎ.
Este știut cǎ desenul copilului evolueazǎ o datǎ cu vârsta dar toate etapele prin care trece desenul la
varsta preșcolarǎ indicǎ particularitǎtile evolutive individuale și sufletesti. Activitǎtile de educatie plasticǎ
sunt un important mijloc de dinamizare a vietii psihice a copilului, a proceselor sale intelectuale, afective,
volitionale si motivationale.Educatoarea are un rol important in stimularea creativitatii și a imaginatiei
copiilor. Cu tact si rabdare,discutând cu preșcolarul se afla lucruri nebǎnuite care ar fi putut ramâne
necunoscute la o examinare sumarǎ, strictǎ de redare a formelor, liniilor, culorilor sau compozitiei
desenului.
Cadrul didactic are la îndemânǎ metode variate de cunoaște copilului preșcolar. Având suficiente
cunoștinte pedagogice și psihologice, cu multǎ rabdare, tact și mai ales dragoste și respect fatǎ de copii și de
profesie.
Importanta deosebitǎ a cunoașterii preșcolarului în cadrul procesului evaluativ impune mǎsuri pentru
determinarea exactǎ a obiectivelor și a continuturilor conform programei preșcolare, stabilirea nivelului de
solicitare în functie de capacitatea și de ritmurile biologice ale copiilor; alegerea acelor itemi care sǎ se
adreseze cu precǎdere capacitǎtii de prelucrare creatoare a informatiei, de aplicare a acesteia in situatii
variate și nu de o simplǎ reproducere, formularea unor itemi cu materiale din sala de grupa si facând parte
în mod constant din mediul apropiat copiilor; numǎrul itemilor sa fie cât mai mic, dar sǎ acopere o parte cât
mai mare din materia de examinat; stabilirea nivelelor de performantǎ în functie de calitatea și exactitatea
rǎspunsurilor, iatǎcâteva obiective care trebuiesc avute în vedere.Pentru reusita actului de evaluare este bine
ca educatoarea sǎ ofere sugestii privind modul de rezolvare a sarcinilor și sǎ intervinǎ chiar cu unele
îndrumǎri sa cu explicatii suplimentare atunci când preșcolarii întampinǎ dificultǎti.
Cunoscând potentialul și capacitǎtile copilului preșcolar se poate imbunǎtǎti procesul instructiv-
educativ, stabilindu-se prioritǎtile și necesitǎtile lui.
Bibliografie:
Salavastru Dorin – "Psihologia educatiei", Editura Polirom, Iasi, 2004
Schiopu Ursula – "Psihologia vârstelor",
Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1995
Vrabie Dumitru, Stir Corina "Psihologia educatiei", Editura Fundatia Universitarǎ “Dunǎrea de Jos”, Galati, 2004
1159
EVALUAREA INIŢIALĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRESCOLAR
Pop Marcela
G. P. P. NR. 1 MARGHITA
Evaluarea iniţială propune operaţiile de măsurare – apreciere - decizie la începutul activităţii de

instruire, în vederea cunoaşterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de preşcolari.
Acest tip de evaluare îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar predictivă. In mod analogic, testele de
cunoştinte elaborate şi aplicate special pentru măsurarea şi aprecierea nivelului iniţial de pregătire al
preşcolarilor sunt denumite teste predictive.
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe preşcolari să fie
receptivi și să ințeleagă importanța evaluării iniţiale, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea
enunțate.

Evaluarea inițială oferă preşcolarului și cadrului didactic o reprezentare a potențialului de învățare, dar și
a eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu
își propune aprecierea performanțelor globale ale preşcolarilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă
sunt cunoștințele pe care preşcolarul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în
consecință”.
Ea oferă cadrului didactic și preşcolarului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a
demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare.
următoarele:
- tratarea diferențiată a preşcolarilor;

- îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la grupă (frontală, individuală și pe grupe).
1160
EVALUAREA INIȚIALĂ A PREŞCOLARILOR,

O PUNTE DE LEGĂTURĂ ÎNTRE GRĂDINIŢĂ ŞI ŞCOALĂ
Educatoare: Pop Maria

Gradinita cu program prelungit Zana Zorilor
Evaluarea reprezintă un element esenţial, indispensabil deoarece permite cadrului didactic să aprecieze
gradul în care au fost atinse obiectivele procesului de învăţământ precum şi progresul oferind, astfel, o bază
ştiinţifică pentru acţiuni ameliorative în perspectiva proiectării de noi obiective.
Pentru a ne opri şi a discuta despre procesul de evaluare trebuie să începem cu o definiţie a termenului,
definiţie dată de dicţionarul de termeni pedagogici : evaluarea este un act de valorizare ce intervine în toate
activitățile umane, se referă la sistemul de învățământ dar se află în relație strânsă cu mecanismele
sistemului social, generând informații cu funcție autoreglatoare, pentru creșterea eficienței instruirii. Avem
nevoie, în orice intervenţie susţinută asupra copilului, de resurse care să ne ajute ca în orice moment să
putem măsura progresul, dar şi să îmbunătăţim din mers întregul demers pedagogic şi, astfel, intervine
procesul evaluativ, nelipsit in orice domeniu social şi având rol de instrument corector al întregului sistem
Activitatea educativă în grădiniţă este complexă şi solicită forme de evaluare variate, multiple, adaptate
la particularităţile preşcolarilor. Diversitatea situaţiilor didactice, precum şi multitudinea de obiective ale
evaluării presupun conceperea şi aplicarea unor strategii diferite care să mijlocească procesul evaluativ.
necesară pentru educator şi copii, pentru cunoaşterea nivelului atins în dezvoltarea personalităţii, care este
oral, nu există teme pentru acasă, iar evaluarea se face oral sau prin fişe de evaluare. Preşcolarii trebuie
evaluaţi unul câte unul, educatorul trebuie să reţină ce a spus copilul, nu se poate relua corectarea ca în
lucrările scrise. Desigur, fişele de evaluare pot fi reluate, dar ele nu conţin concepte, reguli, legi, ci doar
rodul activităţii copililui, la care el poate ajunge şi din întâmplare, fără o înţelegere verificabilă împlinirii
celor propuse prin obiective.
Evaluarea preşcolarilor se poate realiza prin mai multe modalităţi a căror eficientă variază în funcţie de
particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor, de structura personalităţii lor şi de resursele didactice de
care dispune educatoarea.
În continuare vom analiza câteva modalităţi de evaluare ale preşcolarilor ele variind de la un cadru
didactic la altul, dar având acelaşi principiu: nevoia de a înregistra progresul şi de a sunţine demersul spre
nivelul următor, pentru că, evolutiv, preşcolarul cunoaşte salturi importante pe toate planurile în perioade
de timp specifice fiecărui copil, educatorul făcând posibilă dezvoltarea plenară şi armonioasă a acestora prin
coordonarea procesului instructiv educativ cu nevoile, interesele şi priorităţile celui instruit la momentul
prezent.
1161
planuri.
aptitudinilor, a motivaţiilor copiilor. Se studiază desene, obiecte confecţionate, colaje, picture etc..
Probele orale oferă copilului posibilitatea de a formula răspunsurile libere, fără a le structura; poate să-și
Evaluarea iniţială este interesată de “acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru
capacităţi, interese, motivaţii, necesare integrării în activitatea următoare.
Educatoarea se găseşte de cele mai multe ori în situaţia de a trasa o cale nouă acolo unde toate drumurile
îşi au doar început.
în vedere atingerii finalităţilor proiectate şi formării copilulului pentru o integrare optimă în următorul
modul evolutiv, şcoala.
Bibliografie:
EDP.;
1162
EVALUAREA INIȚIALĂ, COMPONENTĂ ESENȚIALĂ A EVALUĂRII
Prof. Pop Mariana,

Liceul Tehnologic ,,Grigore C. Moisil” Tg. Lăpuș
Evaluarea, ca parte intrinsecă a procesului de predare - învățare este foarte importantă atât pentru
profesor cât și pentru elevi. Pentru profesor, întrucât oferă informații pe care le va utiliza atât în practica la
clasă, cât și în planificarea activităților de învățare, astfel încât să regleze și să amelioreze activitatea
ddidactică, și astfel aprecierea elevilor să fie un proces continuu. Pentru elevi, deoarece în urma ei vor ști
cum au lucrat și ce mai au de făcut pentru a-și îmbunătăți rezultatele.
Strategia de evaluare iniţială este necesară când un profesor preia un colectiv de elevi, la începutul unui
program de instruire - ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii,
pentru vedea care sunt cunoștințele pe care elevul le are la momentul respectiv. Este făcută cu scopul de a
identifica/ diagnostica nivelul de cunoștințe al elevilor, în vederea organizării procesului didactic ulterior,
oferind elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a eventualelor lacune ce
trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. În contextul procesului de
învăţământ, abordat din perspectiva paradigmei curriculumului, strategia de evaluare iniţială constituie
premisa reuşitei pedagogice în orice activitate de instruire.
Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și a unor
programe de recuperare, având în vedere cunoaşterea obiectivă a stadiului real atins în învăţare de clasa de
elevi, exprimat în termeni de conţinuturi, deprinderi, strategii cognitive - de bază şi de competenţe dobândite
în timp la un nivel adecvat în raport de disciplina şi treapta de învăţământ respectivă şi de vârsta şcolară şi
psihologică.
Calificativele sau notele elevilor nu se trec în catalog, astfel elevii se pot concentra liber asupra
rezolvării itemilor propuși și rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au pregătirea necesară creării
În elaborarea unui test inițial vom avea în vedere câteva apecte esențiale cum ar fi: necesitatea aplicării
acestuia, când este bine să aplicăm testul inițial și la ce clase, pentru ca scopul evaluării inițiale să fie cât
mai bine atins, să reușim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi, să ințeleagă importanța evaluării școlare,
să trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor, să-i încurajeze și să-i motiveze pe drumul cunoașterii.
La clasă, după ce am realizat Planul de recapitulare a materiei în vederea susținerii testului, vom elabora
testul inițial și baremul de corectare.
Subiectele vor avea dificultate medie. Cel mai simplu mod de realizare a testului inițial este testul de
cunoștințe.
În urma rezultatelor obținute vom avea în vedere realizarea interpretării testului și a planului remedial.
Profesorul indiferent de disciplina pe care o predă, este un manager: conduce, îndrumă, motivează,
urmăreşte activitatea independentă a elevilor pentru ca aceştia să se implice activ în procesul de predare-
învăţare.
El trebuie să ştie cum să transmită conţinuturile învăţării pentru a ajunge la sufletul copilului şi a-l
motiva, spre a-l învăţa ceea ce este de folos pentru progresul spiritual, spre a-l ajuta în a-şi dezvolta
potenţele, inteligenţa, spiritul critic, esenţiale în dezvoltarea personalităţii creatoare.
Voi exemplifica cu un: Test de evaluare inițială la disciplina Religie Ortodoxă/ Clasa a VIII-a
Data susținerii testului:
• Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I şi din Partea a II-a se acordă 90 de puncte.
1163
• Timpul efectiv de lucru este de 50 de minute.

PARTEA I (40 puncte)
I. Citeşte cu atenţie versetele din coloana A şi uneşte cu ceea ce se potriveşte din coloana B:
A B
„La început a făcut Dumnezeu cerul şi pământul” Existenţa din veşnicie a lui Dumnezeu.
(Fac. 1,1)
„Din veac în veac eşti Tu” (Ps. 89,2) Lumea a fost creată deodată cu timpul, din nimic
începutul timpului este şi începutul lumii.
„El a zis şi s-a făcut. El a poruncit şi Lumea a fost creată de Dumnezeu prin puterea
s-a zidit” (Ps. 148,5) Cuvântului Său.
„...căci văzând faptele voastre cele bune să Dumnezeu a creat lumea (materială şi spirituală
preamărească pe Tatăl vostru care este în ceruri” „bună foarte”.
(Mt. 5,16)
„Şi a privit Dumnezeu toate câte a făcut Şi iată Nici răul fizic nici răul moral nu sunt opera lui
erau bune foarte.”(Fac. 1, 31) Dumnezeu.
„Căci făptura este supusă deşertăciunii nu din Scopul creaţiei este preamărirea lui Dumnezeu şi
voia ei, ci din cauza aceluia care a supu-o...” fericirea creaturii.
(Rom. 8,20)
II. Completaţi schema de mai jos cu informaţia corectă: (22puncte)

Identificați pilda/ minunea Versetul biblic Scrieți care este învățătura
la care se referă textul morală desprinsă
„Bine, slugă bună şi credincioasă
....intră în bucuria domnului tău” Matei
(25, 14-30)
„Trebuie să ne veselim....căci fratele
tău mort era şi a înviat, pierdut era şi s-a
aflat”(Lc.15,11-31)
„Şi văzând Iisus credinţa lor a
zis:Fiule iertate iti sunt păcatele tale”.
(Marcu 2,5)
PARTEA a II-a (50 puncte)

A. Scrie o scrisoare unui prieten prin care să-i explici de ce Sfânta Scriptură este cea mai importantă şi
mai sfântă carte a creştinilor. În elaborarea ei să ai țin vedere următoarele aspecte:
- definirea Sfintei Scripturi;
- împărţire şi cuprins;
- două argumente pentru importanţa Sfintei Scripturi;
- folosirea termenilor religioşi, a tonului persuasiv;
- aşezarea în pagină sub formă de scrisoare. (20puncte)
B. Dumnezeu ne îndeamnă să săvârşim doar fapte bune. În acest sens Mântuitorul Iisus Hristos ne-a dat
Fericirile ca un ghid al virtuţilor în Predica de pe Munte.
1. Redaţiț trei dintre cele 9 Fericiri.
2. Definiţi noţiunea de virtute.
3. Precizațţi care dintre virtuţile cuprinse in fericiri le poate pune în practică un tânăr.
4. Menionaţi cum se pot aplica în practică (minim două modalităţi).
5. Utilizați în mod corect termenii religioşi. (30puncte)
Bibliografie:
Biblia sau Sfânta Scriptură

1164
STUDIU - EVALUAREA INIȚIALĂ-NECESITATEA ȘI

IMPORTANȚA EI ÎN ACTIVITATEA DIDACTICA
prof. POP MIHAELA

GRADINITA CU P. P. NR. 12 BISTRITA
elevilordeoarece își propune, de cele mai multe ori,și evidențierea unor priceperi și aptitudini.
proces.
1165
BIBLIOGRAFIE:
Radu, I. T. ,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică

București, 1981.
Radu, I. T. , Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.
Stoica, A. ,Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura Humanitas
1166
Prof. înv. primar Pop Nicoleta,

Școala Gimnazială Radu Popa Sighișoara
Evaluarea reprezintă actul didactic complex, integrat procesului de învăţământ, care are ca scop
oferind soluţii de perfecţionare actului instructiv- educativ.
Evaluarea iniţială se efectuează de obicei la începutul unui nou an școlar; identifică nivelul achiziţiilor
şcolarilor în termeni de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii
obiectivelor propuse pentru anul școlar care abia a început.
Evaluarea initială oferă învățătorului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei
unor programe de remediere individual sau în grup.
şi apreciere a nivelului de pregătire a preşcolarului, pornind de la obiectivele propuse.
-tradiţionale: probe orale: - conversaţia de verificare;
- portofoliul.
- ghicitorile;
- ciorchinele,
În concluzie, evaluarea inițială are un rol important în procesul educative încă din primii ani de școală.
Bibliografie:
EDP.;
,,Curriculum pentru învăţământul preşcolar”, ( 2009), Bucureşti, Ed. Didactica Publishing House;
Mihai Nicoleta Florentina- ,, Importanța evaluării inițiale- metode și tehnici,, www.didactic.ro
1167
Prof. POP SOFIA GRAȚIELA

Școala Gimnazială Nr. 2 Talpoș, Jud. Bihor
Evaluarea în educație fizică și sport reprezintă „sistemul de tehnici de măsurare și apreciere a

rezultatelor procesului instructiv-educativ, în raport cu obiectivele stabilite, specifice educației fizice și
antrenamentului sportiv” (A. Dragnea, 1984).
competenţe”.
Unii autori fac deosebire între evaluare și control. Evaluarea presupune derularea de operații în scopul
producerii unei judecăți de valoare asupra activităților de formare. Controlul presupune derularea de operații
care au ca rezultat producerea de informații asupra funcționării corecte a unei activități de formare.

Evaluarea initială oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a

La educație fizică, această formă de evaluare se poate realiza, pentru o parte din probe la începutul
anului scolar (alergarea de viteză, alergarea de rezistență), iar pentru probele care vor intra în sistemul de
notare, înaintea primului grupaj tematic de lecții planificat.
Rezultatele testelor vor fi valorificate în elaborarea sistemului de planificare (număr și durata unităților
de învățare, a mijloacelor de acționare și a nivelului de exigențe), care poate modifica scara de notare a
elevilor stabilită inițial de profesor.
1168

Profesor : POPA NICOLAE

Școala Gimnazială Nr. 1 CEFA – BIHOR
Procesul de învățare în școală cuprinde trei laturi distincte dar strâns corelate: oferta, receptarea (,,
învățarea”) și evaluarea.(Dumitru Popovici, Didactica, p. 52).
În procesul instructiv – educativ, activitatea de predare, învățare și evaluare au o importanță deosebită
atât pentru elevi cât și pentru cadrele didactice.
,,Evaluarea reprezintă totalitatea activităților prin care se colectează, organizează și interpretează datele
obținute în urma aplicării unor instrumente de măsurare în scopul emiterii unei judecăți de valoare pe care
se bazează o anumită decizie în plan educațional”, este definiția dată evaluării de către Serviciul Național de
Evaluare și Examinare în ,, Ghidul de evaluare și examinare – Biologie” la pag.8.
O definiție scurtă a evaluării o găsim la Postelnicu C. în ,,Fundamente ale didacticii școlare ” la pag. 98,
,,Evaluarea este mai mult o acțiune, ea este o activitate psihopedagogică de verificare, măsurare și apreciere
a rezultatelor obținute de cei instruiți (elevi, studenți) într-un anumit interval de timp ”.
Nicoleta Lițoiu și colab. în lucrarea ,,Ghid de evaluare și examinare ” la pagina 9, dă o definiție mai
completă a evaluării inițiale și anume: ,, Evaluarea inițială se realizează la începutul unui nou ciclu de
învățare sau program de instruire în scopul stabilirii nivelului de pregătire al elevilor. Prin intermediul
evaluării inițiale se identifică nivelul achizițiilor elevilor în termeni de cunoștințe, competențe și abilități, în
scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa de învățământ respectivă.
Informațiile obținute în urma realizării unei evaluări inițiale sprijină planificarea activităților viitoare ale
profesorului din perspectiva adecvării acestora la posibilitățile elevilor sau a inițierii, dacă este cazul, a unor
programe de recuperare ”.
Un test de evaluare ințială trebuie să permită cadrului didactic să-și formeze o părere cât mai reală
despre nivelul de cunoștințe dobândite de un elev sau o clasă de elevi în urma parcurgerii unui obiect de
studiu, în anul școlar trecut și cu cât au rămas după vacanța de vară. Cu acest ,, bagaj de cunoștințe ” elevul
intră în noul an școlar.
Testul de evaluare inițială trebuie să cuprindă itemi obiectivi cum ar fi:itemi cu alegere duală sau cu
răspuns alternativ, itemi de tip pereche (asociere), itemi cu alegere multiplă; itemi semiobiectivi care pot fi
cu răspuns scurt și de completare ;și itemi subiectivi (cu răspuns deschis) unde este cazul, aceștia pot fi
rezolvare de probleme sau eseu structurat sau liber.
Marcu V. și colab în cartea ,,Psihopedagogie pentru formarea profesorilor” la pagina 205 arată care sunt
etapele pentru realizarea unui test, inclusiv cel inițial :1)precizarea cu claritate a obiectivelor (informative și
formative), 2)documentarea prealabilă și stabilirea materiei din care se va susține testarea, 3)stabilirea
variantelor de itemi și elaborarea acestora, 4) organizarea testului, 5)cuantificarea testului, 6)experimentarea
testului și 7) aplicarea pe scară largă a testului didactic.
În cartea ,,Repere privind optimizarea activității instructiv – educative”, Mariana Marinescu, la pagina
127, precizează că : ,, evaluarea inițială se realizează ori de câte ori un profesor preia pentru prima dată un
colectiv de elevi, în scopul stabilirii nivelului de pregătire al elevilor ”.
BIBLIOGRAFIE:
1. Lițoiu Nicoleta și Paraschiv Steluța, - Ghid de evaluare și examinare – Biologie, Serviciul Național de
Evaluare și Examinare, Editura Aramis, București, 2001.
2. Marcu V.,Filimon Letiția și colab. – Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universității din
Oradea, 2003.
3. Marinescu Mariana – Repere privind optimizarea activității instructive – educative – Ghid metodologic destinat
studenților și profesorilor , Editura Universității din Oradea, 2005.
4. Popovici Dumitru, - Didactica – Soluții noi la probleme contoversate, Editura Aramis, București, 2000.
5. Postelnicu Constantin ,- Fundamente ale didacticii școlare , Editura Aramis, București,2000.
1169
Profesor POPA VIORICA-NORIANA

Școala Gimnazială nr. 1 CEFA - BIHOR
În cadrul procesului de învățământ ,activitățile de predare,învățare,și evaluare constituie elemente

importante care se află într-o strânsă legătură.
Evaluarea, în sine cuprinde trei etape principale: măsurarea rezultatelor, aprecierea rezultatelor precum
și formularea deciziilor desprinse în urma interpretării rezultatelor. Evaluarea inițială se realizează la
începutul unui nou ciclu de învățare sau program de instruire în scopul stabilirii nivelului de pregătire al
elevilor.
În legătură cu importanța evaluării inițiale psihologul american David Ausubel spunea ,,Dacă aș vrea să
reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt
cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare.”
lor cognitive şi noncognitive „necesare integrării în activitatea care urmează”. (Strategia de evaluare inițială-
prof. univ. dr. Sorin Cristea)
emoții, elevii se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele
ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au pregătirea necesară creării premiselor favorabile unei noi învățări.
Deci având în vedere rezultatele obținute de elevi la începutul unui an școlar se va putea stabili ceea ce
trebuie să recupereze precum și ceea ce se va face în continuare în procesul instructiv-educativ.
Astfel în funcție de aceste rezultate profesorul va informa elevii și părinții despre stadiul de pregătire și
se va stabili programe de recuperare a cunoștințelor neasimilate în conformitate cu cerințele educaționale
corespunzătoare fiecărei discipline.
În concluzie, principalele atribuții ale evaluării constau în măsurarea eficienței și autoreglarea
procesului de învățământ, profesorii putând controla achizițiile școlare, elevii luând cunoștință de reușitele
și progresele lor iar părinții se pot informa despre direcția orientării tinerei generații.
BIBLIOGRAFIE:
1. Cucoș,Constantin și colaboratorii– Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade

didactice – Editura Polirom Iași,1998
2. Marcu V.,Filimon Letiția și colab. – Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura
Universității din Oradea, 2003.
3. Marinescu Mariana – Repere privind optimizarea activității instructive – educative – Ghid
metodologic destinat studenților și profesorilor , Editura Universității din Oradea , 2005.
4. Postelnicu, Constantin - Fundamente ale didacticii școlare- editura Aramis București 2000
București, 1981.
6. Tribuna învățământului
1170

Prof. Înv. Preșcolar POPA ADINA

de evaluare.
cunoaşterea teoretică şi concretă a particularităţilor copiilor, competenţa scopurilor definite, operaţionalizate
a inventarului de performanţe posibile pe care le oferă curriculum-ul oficial. Evaluarea va sluji mai bine
obiectivele procesului de învăţământ, dacă va fi integrată în acest proces şi nu se va constitui printr-o
activitate anterioară lui.
planuri:
- tradiţionale: probe orale: - conversaţia de verificare;
1171

- portofoliul.
- ghicitorile;
- ciorchinele,
Grupa: mare
întrebări:
Bibliografie:
EDP.;
1172
Popa Adriana Sorina

Liceul “Dr. Lazǎr Chirilǎ “ Baia de Arieş
Evaluarea iniţială este realizată la începutul unui program de instruire şi vizează, în principal:
identificarea condiţiilor în care elevii pot sa se pregătească şi să integreze optimal în activitatea de învăţare,
în programul de instruire care urmează. Are functii diagnostice si prognostice, de pregatire a noului program
de instruire.
Evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic,
„este frecventă sub aspect temporal şi are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi;
nu-l judecă şi nu-l clasează pe elev;. compară performanţa acestuia cu un prag de reuşită stabilit dinainte”
(Bloom; G. Meyer ). Caracteristici: este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învăţării; face parte din
procesul educativ normal; acceptă „nereuşitele” elevului, considerându-le momente în rezolvarea unei
probleme; intervine în timpul fiecărei sarcini de învăţare; informează elevul şi profesorul asupra gradului de
stăpânire a obiectivelor, ajutându-i pe aceştia să determine mai bine achiziţiile necesare pentru a aborda
sarcina următoare, într-un ansamblu secvenţial; asigură o reglare a proceselor de formare a elevului;
îndrumă elevul în surmontarea dificultăţile de învăţare; este continuă, analitică, centrată mai mult pe cel ce
învaţă decât pe produsul finit.
raportarea la bareme de evaluare / apreciere. Şansa atingerii scopului evaluării iniţiale este cu atât mai mare
cu cât noi, educatorii (profesori, părinţi), reuşim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi şi să înţeleagă
importanţa evaluării şcolare, tratând cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, prilej de verificare a
cunoştinţelor şi confruntare cu situaţii noi de învăţare, care trezesc motivaţia cunoaşterii şi ambiţia
soluţionării corecte a problemelor enunţate.
Bibliografie:
1. Oţet, Florina; Liţoiu, Nicoleta; Spineanu-Dobrotă, Sorin, 2000, Ghid de evaluare pentru ştiinţele
socio-umane, Editura proGnosis, Bucureşti
2. Coord. Stoica, Adrian, 2001, Evaluarea curentă şi examenele, Editura proGnosis, Bucureşti
3. *** CNCEIP, 2008, Programul Naţional de Dezvoltare a Competenţelor de Evaluare ale Cadrelor
Didactice (DeCeE)
1173
EVALUARE INIŢIALĂ - GRUPA MICA

Prof. Inv. Presc. Popa Ancuta
Gradinita P. P. „Aschiuta” Cluj-Napoca

Consideram că prin intermediul evaluării iniţiale se pot identifica lacunele existente la fiecare copil şi
putem stabili în ce măsură trebuie abordat un anumit aspect al activtăţii instuctiv-educative. Menţionam că
vom avea în vedere faptul că jocul este activitatea fundamentală şi de aceea activităţile vor fi prezentate şi
realizarea cât mai eficientă a sarcinilor. De asemenea, este necesar să respectam particularităţile de vâstă şi
individuale, motiv pentru care ne vom raporta la fiecare copil în parte şi nu-l vom raporta pe el la colectiv.
In continuare, voi prezenta modul practic de realizare a evaluarii initiale la grupa mica in anul scolar 2018-
2019.

Comportamente măsurabile: să pronunţe relative corect cuvintele, fără omisiuni sau inversări de sunete
ori de grupuri de sunete; să formuleze propoziţii simple, ca răspuns la întrebările primite. Tema
activităţii/Forma de realizare: Joc: Ursuletii se joaca. Itemi: Denumeşte 4 jucării; Pronunţă corect sunetele;
Formulează o propoziţie simplă despre o jucărie numită. Copiii aşezaţi în semicerc, vor recunoaşte, la
provocarea educatoarei, jucăriile. Testarea se va desfăşura sub formă de joc, cu toată grupa de copii –
PROBĂ ORALĂ. Pronunţia clară, corectă a sunetelor integrate în cuvinte, fără omisiuni, prelungiri sau
inversiuni – PROBĂ ORALĂ. Educatoarea va prezenta diferite jucării (avion, barcă, păpuşă, minge, ursuleţ,
etc.), iar copiii vor fi solicitaţi să alcătuiască propoziţii simple. Testarea se va desfăşura sub formă de joc,
cu grupuri de câte 5 copii – PROBĂ ORALĂ.
Comportament atins: 10 copii. Comportament in dezvoltare: 15 copii.
DOMENIUL ŞTIINŢE - CUNOAŞTEREA MEDIULUI

Comportamente măsurabile: să enumere părţile componente ale corpului uman; să denumească unele
obiecte de îmbrăcăminte şi încălţăminte; să denumească alimente de bază. Tema activităţii / Forma de
realizare: Joc „Oglinda oglinjoara”. Itemi: Spune care sunt principalele părţi ale corpului uman; Recunoaşte
şi denumeşte 4 obiecte de îmbrăcăminte/încălţăminte; Denumeaşte cel puţin 4 alimente de bază (lapte,
pâine, ouă, brânza etc.). Testarea se va desfăşura sub formă de joc, cu grupuri de câte 5 copii – PROBĂ
ORALA.
ACTIVITĂŢI MATEMATICE
Comportamente măsurabile: să clasifice obiecte după criteriul formei şi mărimii; să construiască
structuri după un model dat. să sesizeze relaţiile spaţiale între grupe de obiecte; să plaseze obiecte în
poziţiile indicate. Tema activităţii / Forma de realizare: Ex cu material individual: „La magazinul de
1174
jucarii”. Itemi: separă jucăriile de alte obiecte; grupează maşinile după mărime ; construieşte, după model,
un tren din cuburi. Testarea se va desfăşura cu cu grupuri de câte 5 copii. Vor fi prezentate sarcinile şi
modul de realizare a acestora, în mod general, apoi se va prezenta câte o sarcină, pe rând, urmată imediat de
rezolvarea ei de către câte un copil – PROBĂ ORALĂ . Jocul didactic va fi aplicat într-o activitate
ulterioară şi se va desfăşura la fel ca cel precedent, cu toată grupa de copii. Comportament atins: 12 copii.
Comportament in dezvoltare: 13 copii.
DOMENIUL OM ŞI SOCIETATE - EDUCAŢIE PENTRU SOCIETATE

Comportamente măsurabile: să dobândească autonomie în activitatea zilnică; sa cunoasca norme
elementare de convietuire in grup. Tema activităţii / Forma de realizare: Joc „La telefon”. Itemi: Mănâncă
singur; Se încaltă singur. Foloseşte formule de salut “Bună ziua”/“Bună dimineaţa!”, “ La revedere!”;
Foloseşte formulele “Te rog” şi “Mulţumesc”. Copiii vor fi observaţi pe parcursul mai multor activităţi şi
vor fi notate diferitele comportamente ale acestora (cele enumerate anterior) – PROBĂ ORALĂ
Educatoarea va iniţia jocul de rol, încurajând copiii să utilizeze formule de salut cunoscute, formule de
politeţe etc. Testarea se va desfăşura cu toată grupa de copii – PROBĂ ORALĂ.
Comportament atins: 8 copii. Comportament in dezvoltare: 17
DOMENIUL OM ŞI SOCIETATE - ACTIVITĂŢI PRACTICE
Comportamente măsurabile: să rupă şi să mototolească hârtia; Tema activităţii / Forma de realizare: Joc
„Margele pentru mama”. Itemi: Rupe hârtia în bucăţele; Motoleşte hârtia, după demonstraţia educatoarei.
Copiii vor rupe bucăţele de hârtie creponată, apoi le vor mototoli, pentru a realiza tema propusă. Activitatea
se va desfăşura cu toată grupa de copii.
DOMENIUL ESTETIC ŞI CREATIV – EDUCAŢIE ARTISTICO-PLASTICĂ
Comportamente măsurabile: să traseze cu îndrăzneală linii, pentru a colora suprafeţe date. să
discrimineze culori după criterii asociate unor aspecte întâlnite în mediul apropiat. Tema activităţii / Forma
de realizare: desen „ Mingi colorate”. Itemi: Ţine cu destulă uşurinţă creionul în mână; Colorează mingile,
cu sau fără depăşirea liniei de contur;numeste doua dintre culorile primare: rosu, galben, albastru.
Activitatea se va desfăşura cu toată grupa de copii. Copiii vor colora siluetele de mingi, după intuirea
materialelor şi a modelului. Va fi observată şi notată modalitatea de a ţine/a folosi creionul. Realizarea
temei (colorarea) va fi evaluată în funcţie de acoperirea suprafeţei, încadrarea în spaţiu, folosirea diferitelor
culori; Educatoarea va prezenta diverse mingi având culorile enumerate mai sus, apoi aceştia vor denumi
culoarea mingilor propuse asociind-o cu cea a altor elemente întâlnite în mediul apropiat.
DOMENIUL ESTETIC ŞI CREATIV - EDUCAŢIE MUZICALĂ
Comportamente măsurabile: să audieze cu interes cântece cu linie melodic simplă; să intoneze linia
muzicală a unui cântec. Tema activităţii / Forma de realizare: Exercitiu muzical „Canta ca mine!”. Itemi:
Ascultă cu interes să atenţie cântece; Reproduce relativ corect, după modelul dat, un cântec simplu. Pe
parcursul mai multor activităţi, copiii vor asculta/audia, la alegerea educatoarei, în grup sau individual,
cântecele propuse – PROBĂ ORALĂ. Copiii vor fi organizaţi în grupuri de câte 6-7 şi, pe rând, vor “imita”
fragmentul/cântecul propus de educatoare – PROBĂ ORALĂ. Cântece propuse: Podul de piatră, O
mulţime de pitici, Un elefant, Vulpea şi gâsca, Ursuleţul Martinel, Veveriţa, Cocoşelul isteţ, Caţeluş cu
părul creţ, Cloşca, Răţuştele, Azorel, Trenul, Castelul, Bat din palme etc. Comportament atins: 16 copii.
Comportament in dezvoltare: 9 copii.
DOMENIUL PSIHOMOTRIC
Comportamente măsurabile: să execute la comandă mişcări ale diferitelor segmente ale corpului; Tema
activităţii / Forma de realizare: Joc „Strumfii in drumetie”. Itemi: Merge în direcţia arătată de educatoare;
Întinde mâinile sus, în faţă; sare pe loc.
Copiii vor fi organizaţi pe grupuri de câte 5-6 şi vor executa, la comanda educatoarei, toate cerinţele de
la punctele a, b şi c. Activitatea se va desfăşura prin organizarea unui parcurs aplicativ. Copiii vor merge
spre un reper dat, apoi vor executa restul mişcărilor sugerate de către educatoare, care va evalua activitatea
acestora. Comportament atins: 18 copii. Comportament in dezvoltare: 7 copii.
1175
FORME, METODE SI INSTRUMENTE DE EVALUARE
Prof. Inv Primar Carmen Popa

Liceul Teoretic ,,Tudor Vladimirescu”, Draganesti -Olt
FORME DE EVALUARE
Teoria si practica pedagogica evidentiaza existenta mai multor forme si tipuri de evaluare, cunoscandu-
se mai multe clasificari, in functie de criteriul adoptat. Prezentam in continuare cele mai frecvent intalnite
clasificari:
Dupa volumul de informatii, experiente acumulate de elevi care fac obiectul evaluarii, s-au stabilit doua
tipuri de evaluare:
a) evaluare partiala prin care se verifica secvential un volum redus de cunostinte si achizitii
comportamentale;
b) evaluare globala cand se verifica un volum mai mare de cunostinte, priceperi, deprinderi, abilitati.
In functie de perspectiva temporala din care se realizeaza evaluarea distingem:
a) evaluare initiala care se face la inceputul unui program de instruire;
b) evaluare finala care se realizeaza la incheierea unei etape de instruire.
Dupa modul in care se integreaza evaluarea in procesul didactic, evaluarea cunoaste trei forme:
a) evaluare initiala care se realizeaza la inceputul unui program de instruire;
b) evaluare continua /formativa care se realizeaza pe tot parcursul procesului instructiv-educativ;
c) evaluare sumativa ce se realizeaza la incheierea unei etape mai lungi de instruire.
In functie de factorii care realizeaza evaluarea se contureaza doua forme sau tipuri de evaluare:
a) evaluare interna efectuata de aceeasi persoana /institutie care realizeaza efectiv si activitatea de
instruire (de exemplu profesorul clasei);
b) evaluare externa realizata de o persoana sau institutie diferita de cea care a asigurat realizarea efectiva
a procesului de invatamant.
Intrucat cea mai frecvent folosita clasificare este cea realizata dupa modul in care se integreaza
evaluarea in procesul didactic, vom analiza, in continuare, mai pe larg cele trei /forme de evaluare care se
contureaza aplicandu-se acest criteriu.
1.1. EVALUAREA INITIALA. Se realizeaza la inceputul uni program de instruire cu scopul de a

stabili nivelul de pregatire al elevilor, potentialul cu care urmeaza a se integra in activitatea viitoare. Prin
evaluarea initiala se identifica volumul de cunostinte de care dispun elevii, gradul de stapanire si
fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire, pentru reusita viitoarei
activitati didactice. Datele obtinute prin evaluarea initiala sunt valorificate in elaborarea noului program din
perspectiva adecvarii acestuia la posibilitatile reale ele elevilor.
· Proiectarea activitatii viitoare din perspectiva adecvarii acesteia la posibilitatile de care dispun elevi
· conceperea modului de organizare si desfasurare a programului de instruire;
· aprecierea necesitatii de a initia un program de recuperarea pentru intreaga clasa, cand se constata
· adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumiti elevi.
cunoaste.
1176
Prof. înv. primar. POPA CONSTANTA

Şcoala Gimn. ,,PERIETI”, Jud. OLT
1177
consecinţă”.
BIBLIOGRAFIE:

2003
1178
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE ÎN DOMENIUL ARTELOR VIZUALE

METODE, TEHNICI, STRATEGII APLICATE PENTRU REALIZAREA
EVALUĂRII INIȚIALE
Prof. POPA CORINA

Liceul de Arte Sigismund Toduță Deva
Evaluarea este o componentă a procesului instructiv educativ. Este un act didactic important, complex,
integrat întregului proces de învățământ care asigură calitatea cunoștințelor dobândite, dar și eficiența
acestora.
În cadrul disciplinelor artistice din aria vocațională arte plastice evaluarea inițială are ca scop măsurarea
cantității și calității artistice care se dezvoltă pe parcursul unei perioade de învățare. La începutul fiecărui an
școlar elevii de gimnaziu este evaluat la toate materiile din cadrul orelor de specialitate: desen, culoare,
modelaj. El trebuie să realizeze o lucrare practică care să încununeze tot ceea ce a învățat până în prezent, să
urmărească obiectivele propuse de profesorul de la clasă și să-și exprime într-un mod original trăirile
interioare.
Evaluarea inițială identifică nivelul achizițiilor în termeni de cunoștinte, competențe și abilități în

scopul premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat următoare. Ea are o funcție diagnostică
și în domeniul artistic.
Vizează în primul rând dacă subiecții stăpânesc cunoștințele și posedă capacitățile necesare, dacă au
lacune, volumul de informații,capacitățile de învățare momentane și de perspectivă, posibilitățile reale ale
clasei și ale fiecărui elev, ținând seama de capacitatea de a lucra independent.
Funcția pronostică reprezintă modul de receptivitate al elevului până la un moment dat, anticiparea
evoluției artistico-plastice ea presupune: raționalitate,fezabilitate,determinare dar și flexibilitate în alegerea
obiectivelor și a resurselor corespunzătoare pentru îndeplinirea acestora. Pentru ca evaluarea inițială să aibă
rezultatele scontate e nevoie să se țină seama de anumiți itemi care au ca scop susținerea învățării următoare,
recuperarea noțiunilor fundamentale și evidențierea unor priceperi și aptitudini.
În domeniul artistic elevii percep evaluarea ca o activitate degajată, fără condiționări și păreri impuse
menită să evidențieze atât teoretic cât și tehnic nivelul la care s-a ajuns până la momentul respectiv punând
în valoare latura creativă și personalitatea fiecărui copil în parte.
Evaluarea propune operațiile de măsurare-apreciere-decizie la începutul activității de instruire în

vederea cunoașterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi. Ea este indispensabilă pentru a
stabili dacă elevii au pregtirea necesara creării premiselor favorabile studiului noilor discipline de
specialitate.
Scopul evaluării în domeniul artistic este acela de a stimula gândirea critică și creativă, dezvoltarea
capacității de autoorganizare și autocontrol,cristalizarea unei imagini de sine obiective și stimularea
activității creatoare ale elevului.
1179

-metode si tehnici- strategii
Profesor învăţământ primar POPA CORINA

Școala Gimnazială Dorobanțu, jud. Tulcea
Evaluarea este un proces didactic comlex, integrat structural și funcțional în activitatea instructiv-
educativă. Ea este în opinia lui Ausubel, punctul final într-o succesiune de evenimente care cuprinde
următorii pași: stabilirea scopurilor și a obiectivelor pedagogice, proiectarea și executara programului de
realizare a scopurilor, măsurarea rezultatelor aplicării programului. Rolul acțiunilor evaluative îl constituie
cunoașterea efectelor acțiunii desfășurate, pentru ca pe baza informațiilor obținute activitatea să poată fi
ameliorată și perfecționată la timp.
Procesul evaluativ este totodată și un punct de pornire, deoarece activitatea este adaptată nevoilor de
educație și posibilităților reale de a satisface, procesul de învățământ capătă astfel o structură ciclică, iar
evaluarea joacă un rol reglator.
Evaluarea inițială se realizează la începutul unui program de instruire și este menită să stabilească
nivelul de pregătire al elevilor în acest moment, condițiile în care aceștia se pot integra în activitatea care
urmează. Ea reprezintă una din premisele programului de instruire. Cunoașterea capacităților de învățare ale
elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc și a gradului în care stăpânesc cunoștințele și abilitățile
necesare asimilării conținutului etapei care urmează constituie o condiție hotărâtoare pentru reușita
activității didactice. Această relație devine evidentă în situația în care educatorul începe activitatea cu elevii
al căror potențial nu-l cunoaște, la începutul unui ciclu de învățământ sau chiar al unui an școlar, după cum
poate fi necesară și pe parcursul derulării programului, la inceputul unor capitole ca și a fiecărei lecții. În
toate cazurile, ea premerge activității în care sunt angajați elevii.
şi apreciere a nivelului de pregătire a şcolarului, pornind de la obiectivele propuse.

Tradiţionale:
a. probe orale
1180

b. probe scrise– fişe de lucru
Complementare:
a.observarea sistematică;
b.proiectul;
c. investigația;
d.portofoliul.
e. autoevaluarea
-autocorectarea sau corectarea reciprocă
-autonotarea controlată
-metoda de autoapreciere obiectivă a personalității
- jurnalul
f . interactive: - piramida;
- ghicitorile;
- ciorchinele,
Întregul demers evaluativ relizat prin îmbinarea metodelor tradiționale și alternative de evaluaredezvoltă
elevului o conștientizare a funcționării sale cognitive și o investigare-căutare-cercetare personală(cu ajutorul
profesorului) a mijloacelor pentru a regla propria învățare.
Bibliografie:
Gheorghe Tomșa- ‘’Psihopedagogie preșcolară și școlară’’- Bucuresti 2005

EDP.;
Mirela Mihăescu- ‘’ Evaluarea in contextul învățării’’ Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din
mediul rural prin activități de mentorat.
1181
Plan de remediere
Învăţământ liceal de zi, filiera tehnologică
Prof. Daniela Popa, limba franceză

Liceul Tehnologic Ion I. C. Brătianu,Timişoara
Clasa a IX-a, limba 2

În urma rezultatelor obţinute la testele iniţiale, constatăm necesitatea adaptării unor strategii de predare-
învăţare-evaluare pentru aducerea progresivă la nivel a competenţelor în limba modernă, în conformitate cu
cerinţele programei şcolare, armonizată cu competenţele prevăzute de CECR. Prezentul plan de remediere
urmăreşte, conform curriculumului specific6:
A. practica raţională a limbii. Prin dezvoltarea competenţelor de receptare şi producere, elevul va putea,
în limitele cunoştinţelor dobândite, să decodifice şi să producă, atât oral cât şi în scris, mesaje corecte şi
adecvate funcţional şi comunicativ.
B. formarea şi dezvoltarea de competenţe de comunicare şi interacţiune. Elevul va fi capabil să utilizeze
conştient şi adecvat funcţional modalităţi şi tehnici de interacţiune (orală şi în scris) în diverse contexte
comunicative.
C. dezvoltarea unor tehnici de muncă intelectuală în vederea învăţării pe toată durata vieţii. Elevul va
învăţa să utilizeze strategii şi tehnici de studiu prin care să valorifice cunoştinţe şi deprinderi achiziţionate
prin studiul altor discipline, dintr-o perspectivă cross-curriculară, să utilizeze informaţii din tabele, scheme,
să folosească dicţionare şi alte tipuri de lucrări de referinţă, alte surse de informare, inclusiv Internetul.
La această clasă s-au constatat următoarele rezultate:
Grad de reuşită Indicatori ai nereușitei
Lucrări între 10 şi 49 de puncte, Lacune lexicale şi în structurile de limbă.
nivel A1 Incapacitate de a face descrieri simple de persoane sau situaţii.
Incapacitate de a identifica detalii din mesaje scrise.
Incapacitate de folosire a formulelor actelor de vorbire şi a
structurilor de limbă.
Lucrări între 50 şi 69 de puncte, Lacune lexicale şi în structurile de limbă.
nivel A1+ - A2 Incapacitate de a face descrieri simple de persoane sau situaţii.
Incapacitate de folosire a structurilor de limbă recapitulate
Lucrări între 70 şi 89 de puncte, Insuficiență în înțelegerea detaliată a mesajului.
nivel A2 Insufuciență în reformulări.
Lucrări între 90 şi 99 de puncte, Insuficiența reformulării structurilor scrise.
nivel A2+
Propunem următorul plan de remediere a rezultatelor: se va avea în vedere formarea următoarelor
competenţe generale:
Receptarea mesajelor transmise oral sau în scris în diferite situaţii de comunicare
Producerea de mesaje orale sau scrise adecvate unor anumite contexte
Realizarea de interacţiuni în comunicarea orală sau scrisă
Transferul şi medierea mesajelor orale sau scrise în situaţii variate de comunicare
Măsurile de remediere vor fi următoarele, în funcţie de nivelul rezultatului obţinut la test:
Măsuri de remediere Competenţe urmărite
Asigurarea coerenţei în învăţare, de la simplu la complex, 1. Identificarea unor informaţii
prin ancorarea în cunoştinţele acumulate precedent şi specifice dintr-un text citit / ascultat
competenţele deja formate, pe baza unor resurse pe subiecte familiare, articulat clar şi
suplimentare. Simpla utilizare a manualului nu asigură cu viteză normală.
aceasta coerenţă. 2. Desprinderea sensului global / a
6
Cf. Programei şcolare
1182
Strategii de predare-învăţare-evaluare propuse: ideilor esenţiale dintr-un text, pe baza

Nivelul A1: unor întrebări de sprijin.
- Utilizarea de resurse calibrate pe CECR; 3. Notarea informaţiilor pertinente
- Exerciţii de formare de strategii de ascultare în cazul dintr-o comunicare pe subiecte
documentelor înregistrate, de la simplu la complex; exerciţii cunoscute, rostită clar şi rar, pe care o
simple, de lexic şi gramatică, bazate pe asociere, alegere poate întrerupe pentru a cere
duală; exerciţii de înţelegere a mesajului scris; jocuri de rol; formulări sau repetări.
- Forme de prezentare a conţinuturilor: descrieri de obiecte,
persoane; paragrafe pe diverse arii tematice; dialoguri,
conversaţii, mesaje personale; scheme privind funcţiile
comunicative ale limbii necesare prezentării conţinuturilor;
înregistrări audio-video simple;
- Realizarea unui portofoliu simplu de limbă străină.
Nivelul A1 + şi A2
- Exerciţii de selectarea unor informaţii relevante din
fragmente de texte informative, instrucţiuni, tabele, hărţi, 1. Deducerea înţelesului unor
pentru a îndeplini o sarcină de lucru; exerciţii de elaborare, elemente lexicale necunoscute cu
oral sau în scris, a unei descrieri simple a unui eveniment ajutorul contextului.
sau a unor experienţe personale, pe bază de suport vizual sau 2. Comunicarea în vederea realizării
pornind de la un plan de idei; jocuri de rol, portofoliu de unei sarcini care necesită un schimb
limbă; exerciţii structurale mai complexe: transformare, à de informaţii simplu şi direct.
trous. 3. Reducerea unui paragraf la o idee
- forme de prezentare a conţinuturilor: descrieri de obiecte, esenţială.
persoane; paragrafe pe diverse arii tematice; dialoguri,
conversaţii, mesaje personale; scheme privind funcţiile
comunicative ale limbii necesare prezentării conţinuturilor;
înregistrări audio-video simple.
Tip de evaluare: formativă
Altele: Consultaţii şi muncă individuală suplimentară
dozată; munca diferenţiată și mărirea frecvenţei muncii în
binom.
Urmărim, de asemenea, formarea următoarelor valori şi atitudini, la ambele niveluri de limbă:

manifestarea flexibilităţii în cadrul schimbului de idei şi în cadrul lucrului în echipă în diferite situaţii de
comunicare; dezvoltarea interesului pentru descoperirea unor aspecte culturale specifice, prin receptarea
unei varietăţi de texte în limba franceză şi prin raportarea la civilizaţia spaţiului cultural francofon. Acest
plan de remediere vizează formarea de competenţe pentru obţinerea de rezultate de nivel A2+ la testele
finale. Activităţile se vor desfăşura pe parcursul a 30 de ore de limba franceză.
1183
Ed. Popa Elena Crina

Grădinița p. p. Nr. 13, Focșani, Vrancea
În învățământul preșcolar, actul de evaluare păstrează caracteristicile evaluării activității didactice,
având drept scop măsurarea și aprecierea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor dobândite de copii în
cadrul actului educațional. În același timp, evaluarea urmărește și aspectele formative ale
muncii educatoarei, concretizată în atitudinile și comportamentele dobândite de copilul preșcolar prin
Ea este punctul final într-o succesiune de evenimente, care cuprinde următorii paşi:
Evaluarea iniţială se realizează la începutul anului școlar, la începutul unui program de „instruire” şi
stabileşte nivelul de cunoștințe, priceperi și deprinderi, de a cunoaște capacitățile de învățare ale copiilor, de
fiecărui copil. Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate criterii şi modalităţi de
Datele obţinute ajută la conturarea activităţii didactice în trei planuri:
stabilirea modului adecvat de predare a noului conţinut al programei,
organizarea unui program de recuperare, dacă este cazul,
Evaluarea formativă este una din formele cel mai des utilizate în grădiniță și îşi propune să verifice toţi
preşcolarii asupra conţinuturilor predate, fapt ce permite ca educatoarea să cunoască pregătirea copiilor,
identificarea imediată a lacunelor, se verifică imediat conținutul asimilat de preșcolar după fiecare secvenţă
de învăţare și să adopte măsuri pentru ameliorarea procesului de învăţământ.
Evaluarea formativă are câteva caracteristici esențiale care o deosebesc de celelalte forme de evaluare și
care, în esență, sporesc impactul pe care îl are asupra copilului, personalității acestuia și asupra procesului
de învățare și formare:
centrarea interesului pe procesul învățării,
caracterul sistematic și continuu, caracterul dinamic, flexibil și creator,
caracterul său individualizat,
oferă posibilitatea corectării promte a erorilor precum și a reglării rapide a demersurilor curriculare,
face posibilă modificarea, reorientarea procesului de învățământ.
de studiu.
1184
METODE ȘI TRADIȚIONALE : probe scrise( fișe cu sarcini); probe orale și probe practice
TEHNICI DE
EVALUARE :lucrări practice, portofoliile cu lucrările copiilor,
ALTERNATIVE
aprecierile verbale, autoevaluarea, jocurile didactice, de rol și serbările; obervările
directe/sistematice în timpul activității și înregistrarea; discuții individuale; afișarea lucrărilor; consemnarea
grafică a rezultatelor pe domenii experiențiale;
Oferă elevului posibilitatea de a arăta ceea ce știe într-o
Oferă educatorului o imagine la zi asupra
varietate de contexte și situații, permit profesorului-
performanțelor copilului, dar si o imagine
evaluator să obțină puncte de reper și să adune informatii
exhaustivă asupra profilului general al
asupra derularii activitatii copilului și implicit a sa; pe baza
cunoștințelor copiilor.
acestor informatii, educatorul își fundamentează judecata
de valuare într-o apreciere obiectivă a achizițiilor elevilor si
a progreselor inregistrate.
Valențele formative ale metodelor alternative de evaluare sunt următoarele
Asigură o realizare interactivă a Exersează abilitățile practic-

actului de predare-învățare, adapdată nevoilor aplicative ale copiilor, asigurând o mai
de individualizare a sarcinilor de lucru pentru bună clarificare conceptuală și integrare în
fiecare elev în parte, valorificând și stimulând sistemul național a cunoștințelor asimilate,
potențialul creativ și originalitatea acestuia.
În concluzie, portofoliul nu este numai o metodă alternativă de evaluare a copilului ci, poate fi
reprezentativ pentru crearea unei imagini pozitive asupra unei grupe sau a unei grădiniţe.
înscriu următoarele: turul galeriei, scaunul autorului, piramida, ghicitorile, tehnica fotolimbajului,
ciorchinele, posterul, blazonul, Diagrama Venn, Examinarea povestirii, Jurnalul grafic, Harta conceptuală /
cognitivă, Tehnica florii de nufăr, metoda colţurilor, tehnica analitico-sintetică, cubul, turnirul întrebărilor,
cvintetul, R.A.I. ( Răspunde. Aruncă. Interoghează.) jurnalul grupei.
Bibliografie:
Comenius, J., A. ( 1970) – „ Didactica Magna”, Bucureşti, EDP;
1185
Prof. Popa Elena

Liceul Tehnologic Baia de Fier
Evaluarea inițială are loc la începutul unui program de instruire. Are funcție diagnostică, scopul fiind
cunoașterea stadiului inițial de la care se pleacă in abordarea secvențelor de instruire, dar și o funcție
prognostică, prin proiectarea eficientă a conținuturilor noii materii. La începutul fiecărui nou an școlar se
face o recapitulare a materiei predate anul precedent. Se pune accentul pe acele noțiuni și aptitudini ce vor fi
folosite în predarea noii materii. La finalul recapitulării se dă un test ce conține aplicații la materia
recapitulată. Se evidențiază lacunele elevilor; luând evaluarea inițială ca punct de reper, profesorul își face
un plan de recuperare și proiectează activitatea diferențiată. Orice tip de achiziție școlară este condiționată
de fondul de cunoștințe, deprinderi și atitudini dobândite anterior. Profesorul stabilește ce competențe
specifice dorește să evalueze și alege acele conținuturi pe care le consideră relevante.
la bareme de evaluare .
pot face obiectul schimbării ,cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feedback transmis într-o
1186
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
1187

-METODE ȘI TEHNICI-
Prof. Înv. preșcolar: Popa Elena

Grădinița P. N. Nr. 2 Ioneșți-Lânărie, Dâmbovița
În învăţământul preşcolar evaluarea performanţelor în învăţare ale copilului se realizează în modalităţi
specifice acestui nivel de educare şi instruire. Învăţământul preşcolar se foloseşte de cunoştinţe pentru a
optimiza procesul de integrare a copilului preşcolar în mediul social şi pentru a stimula dezvoltarea
potenţialului biopsihic de care dispune nativ copilul.
Evaluarea iniţială reprezintă o componentă esenţială a procesului instructiv educativ din grădiniţă fără
de care cadrele didactice nu ar putea constata progresele fiecărui copil în parte şi ale grupei în ansamblu.
- portofoliul.
- ghicitorile;
- ciorchinele,
1188

Tema activităţii : ‘’Cine ştie câştigă’’
Categoria de activitate : Educarea limbajului
Mijloc de realizare : Joc didactic
Tipul activităţii : Evaluare iniţială
Obiectiv vizat : Exprimare corectă din punct de vedere fonetic, lexical şi sintactic
Comportamente măsurabile :
să răspundă verbal sau comportamental la ceea ce i se cere ;
pronunţă (relativ), corect sunetele limbii române ;
recunoaşte şi numeşte sunetul iniţial dintr-un cuvânt;
intuieşte sensul unui cuvânt în cadrul jocului ;
alcătuieşte propozitii simple sau dezvoltate despre obiecte, fiinţe familiare, personaje din poveste,
aspecte ale vieţii sociale etc. ;
foloseşte vorbirea dialogată în conversaţii.
Regulile jocului :- Jocul are caracter de întrecere. Pentru un răspuns corect copilul primeşte un ‘’bănuţ’’,
pentru un răspuns incorect primeşte o mărgică.
Materialul didactic: - Poveşti în imagini, siluete decupate ale unor personaje, măşti ale unor personaje,
jetoane cu păsări, animale şi plante.
Elementul ludic : - Păpuşa ‘’Scufiţa Roşie’’ ; Punguţa pentru recompense ca cea a cocoşului.
a. Să pronunţe corect vocale şi grupuri de consoane
joc exerciţiu onomatopeic :
Sarcina didactică :
1. Spune cum face : oaia, capra, vaca, şarpele, ursul, vântul, vântul printre copaci etc.
2. Să recunoască şi să denumească sunetul iniţial dintr-un cuvânt.
,, Alege cu ochii închişi un jeton din coş şi du-l la spate. Când îţi vine rândul denumeşte imaginea şi
spune cu ce sunet începe cuvântul.,,
b. să recunoască personajele unor poveşti cunoscute.
« Din săculeţul fermecat fiecare copil extrage câte un bilet. Pe bilet este desenată silueta unui personaj
dintr-o poveste cunoscută : ‘’lupul, vulpea, ursul, trei purceluşi, capra, iezii, etc..’’ »
Pe panou sunt deja expuse scene din poveştile cărora le aparţin personajele de pe bileţele.
Sarcina didactică : Recunoaşte personajul şi aşează-l pe imaginea din povestea căreia îi aparţine.
Bibliografie:
EDP.;
Cucoş, Constantin – „Pedagogie” ediţia a II a revizuită şi adăugită, - Iaşi, Polirom, 2006;,,Curriculum
pentru învăţământul preşcolar”, ( 2009), Bucureşti, Ed. Didactica Publishing House.
1189
APLICAREA ANALIZEI SWOT

ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
POPA EMILIA -CECILIA

LICEUL TEHNOLOGIC “GRIGORE ANTIPA” BACĂU
1. Ce înseamna SWOT?
SWOT vine din limba engleză de la iniţialele cuvintelor Strenghts(puncte tari), Weaknesses(puncte
slabe), Opportunities(oportunităţi) şi Threats(amenintari}.
Prin analiza SWOT se studiază concomitent caracteristicile unui subiect: puncte tari şi puncte slabe,
alături de oportunități şi ameninţări{frâne}, care îl pot influenţa, ajutând la definirea unor strategii şi direcţii
corespunzătoare de activitate. Punctele tari şi punctele slabe se referă la aspectele din interiorul problemei
analizate, iar oportunităţile şi ameninţările{frâne} sunt factorii externi care se referă la aspecte{ceva ce
exercită sau poate exercita} în afara problemei analizate.
SWOT este o modalitate de analiză care ne ajută să sistematizăm punctele tari, slăbiciunile,
oportunităţile şi ameninţările{frâne} caracteristice unei lecţii, a unei strategii, a unui proiect, a unei
tehnologii folosite, a unui sistem de perfecţionare a personalului din învăţământ, sau anumitor elemente din
cadrul acestora, în scopul măsurării profitabilităţii şi eficienţei lor, etc.
Analiza SWOT este o tehnică prin care se pot identifica punctele tari şi slabe şi se pot examina
oportunităţile şi ameninţările unui proiect, ale unei acţiuni, sau acţiunile de formare a cadrelor didactice şi
poate fi utilizată ca element de realizare a unui bilanţ.
În general, există doua moduri în care poate fi utilizata o analiza SWOT:
în scop profesional, analiza SWOT, poate fi utilizată pentru monitorizarea sistemului de perfecţionare a
cadrelor didactice, prin găsirea celor mai eficiente strategii de formare a acestora
într-un demers didactic, analiza SWOT poate fi utilizată pentru a măsura profitabilitatea unei strategii,a
unei metode, a unei lecţii, a unui proiect, sau a unui stil de învăţare
Prin intermediul metodologiei se pot identifica cu uşurinţă problemele care pot fi întâmpinate în
procesul didactic, precum şi măsuri de aplicare sau îndepărtare a lor.
În activitatea cu copiii, metoda se poate utiliza în diferite momente ale activităţii: pentru evocarea
cunoştinţelor anterioare, pentru dobândirea cunoştinţelor, fixarea lor, în evaluare, etc şi poate fi aplicată în
mod individual, în perechi, în grupuri mici , ori frontal
2. Aplicarea metodologiei SWOT
Întrebări{orientative} pentru identificarea răspunsurilor la factorii interni şi externi:
PUNCTE TARI Care sunt avantajele?

Factori Ce este mai bine realizat decât în cazul....?
interni Ce capacităti sau abilităti dezvoltă?
Ce fac copiii, cadrele didactice mai bine?
Ce observă cei din jur ?
PUNCTE SLABE Ce ar putea fi îmbunătăţit la proiectul, strategia....respectivă?
Ce nu faci bine?
Ce văd cei din jur ca fiind puncte slabe?
Ce ar trebui să eviţi din experienţa trecută?
OPORTUNITAŢI Care sunt condiţiile favorabile desfăşurării lecţiei, proiectului,
Factori strategiei...etc?
externi Care este avantajul concurenţial al metodologiei....., etc?
Ce direcţii strategice majore obţii?
Care sunt obstacolele în realizarea ......?
AMENINŢĂRI Care sunt schimbările globale care pot afecta......?
În ce mod te poate afecta negativ activitatea?
1190
3. Împărţirea clasică a unei analize SWOT:

în partea de sus sunt trecute: în stânga punctele tari / în dreapta punctele slabe
în partea de jos sunt trecute: în stânga oportunităţile / în dreapta ameninţările
4. Exemplu:
Analiza SWOT - Învăţarea prin cooperare
PUNCTE TARI PUNCTE SLABE

stimulează munca colaborativă posibile opoziţii de scopuri şi obişnuinţe ale
se bazează pe generarea de idei noi membrilor grupului
combină idei, se completeză reciproc dificultăti de comunicare
informare din surse diferite dificultăţi de coordonare
formează şi dezvoltă capacităţi sociale unii copii pot domina grupul
dezvoltă capacităti autoevalutive productivitatea unor copii poate scădea uneori,
dezvoltă capacităţi cognitive : imaginaţie, atunci când sunt obligaţi să colaboreze cu alţi
creativitate, investigaţie copii
interrelaţionare pozitivă prin comunicare,
negociere, conflict constructiv
dezvoltă abilităţi de comunicare
abordarea este interdisciplinară
stimulează atitudini metacognitive
utilizează conştient mecanisme de gândire
logică, critică
OPORTUNITĂŢI AMENINŢĂRI
promovează competenţele reale dependenţa excesivă de ceilalţi
toţi participanţii pot oferi alternative valoroase evitarea propriilor responsabilităti
de soluţionare a problemei unii muncesc şi pentru alţii
se pot exprima propriile nemulţumiri, dar şi impunerea unor idei, soluţii
expectaţiile prin exprimarea dorinţelor şi
satisfacţiile
solutionarea problemei este atât profitul
grupului cât şi al fiecărui individ
grupul dă posibilitatea testării ideilor
5.Concluzii
Analiza SWOT este capabilă să sintetizeze punctele cheie ale unui demers didactic deoarece:
gruparea problemelor şi a avantajelor pe baza celor patru categorii SWOT permite identificarea mai
simplă a unei strategii şi a unor modalităţi de dezvoltare a unui curriculum modern, adaptat mai rapid la
reformă şi la cerinţele acesteia
metoda poate fi adaptată simplu, la nevoile specifice diverselor categorii de activitate din învăţământul
românesc , de la „bază la vârf”
analiza SWOT este un mod concret de a identifica Punctele tari şi Punctele slabe, de a defini
Oportunităţile sau Ameninţările cu care ne confruntăm în învăţământul preşcolar, atât în demersul didactic,
cât şi în metodologia de formare a educatoarelor.
permite o evaluare/autoevaluare constructivă şi eficientă a strategiei aplicate
B I B L I O G R A F I E:
Bernat, Simona-Elena{2003}, Tehnica învăţării eficiente, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca
1191
ȘCOALĂ-FAMILIE. UN PARTENERIAT REAL IN BENEFICIUL COPILULUI
AUTOR: PROF. POPA EMILIA-CECILIA

LICEUL TEHNOLOGIC “GRIGORE ANTIPA” BACĂU
Educaţia, definită în termeni foarte generali, este un proces al cărui scop esenţial este de a uşura o
anumită modificare de comportament. Părinţii sunt primii profesori ai copilului, ei începând educarea lui în
mediul familial. De cele mai multe ori, comportamentul parental este inspirat din propria experienţă de viaţă
a acestora, astfel perpetuând atât aspecte pozitive cât şi negative, pe parcursul mai multor generaţii.
Împreună cu părinţii, şcoala îşi are rolul bine stabilit, intervenind în dezvoltarea primară a copilului. În acest
context, educarea părinţilor după principii ştiinţifice de psihopedagogie devine o necesitate.
Profund modificat de evoluţiile tehnologice şi sociale, de urbanizare, de multiplicarea obiectelor tehnice,
de o schimbare a condiţiei femeii în viaţă şi în cuplu, de mobilitatea crescândă a locurilor de muncă, de
constrângerile orare ale adulţilor, mediul înconjurător este determinat să răspundă tot mai dificil nevoilor de
spaţiu, de acţiune, de joc ale copiilor.
Evoluţia societăţii româneşti marcată de o tranziţie prelungită către ceva care nu este clar nici măcar
politicienilor, bulversarea valorilor într-o societate instabilă, scăderea calităţii vieţii, lipsa unor modele de
urmat îi pun pe adulţi în dificultate ca părinţi.
Copilul din ziua de azi simte nevoia de adulţi disponibili pentru a-i respecta ritmul de viaţă, de adulţi
care să participe la jocurile sale şi care să-i transmită zilei de mâine un om care nu poate proveni dintr-un
sistem de învatământ clasic şi dintr-o familie care nu-şi asumă toate rolurile. Informarea şi formarea
părinţilor în ceea ce priveşte şcolaritatea copilului presupune, ca fiecare părinte să cunoască: obligaţiile
legale privind educaţia copilului, importanţa atitudinii lui pentru reuşita şcolară a copilului, metodele de
colaborare cu şcoala. În acest scop este necesar un dialog între profesori şi părinţi; profesorii trebuie să
primească o pregătire în materie de relaţie cu părinţii iar competenţa lor în această materie trebuie
considerată ca o aptitudine profesională; părinţii trebuie să fie pregătiţi pentru a juca rolul lor educativ în
cooperare cu profesorii; şcolile trebuie să asigure părinţilor asistenţa necesară.
Cooperarea profesor-părinte în beneficiul elevului vine în completarea participării părinţilor la gestiunea
şcolii. Ca responsabili legali ai educaţiei copiilor lor ei au responsabilitatea de a influenţa natura acestei
educaţii; modelele participative pot ajuta la coordonarea eforturilor educative şi la orientarea adaptării şcolii
la schimbările din societate; influenţarea pe plan local asupra rezolvării problemelor şi luării deciziilor. Cu
alte cuvinte participarea poate stimula iniţiativele si inovaţiile.
Şcolaritatea este o etapă importantă, dificilă, cu implicaţii profunde în evoluţia copilului. Acest moment
îi prinde nepregătiţi pe marea majoritate a părinţilor iar comportamentul familiei intervine astfel de cele mai
multe ori într-un mod apăsător, ceea ce poate să conducă pe o cale greşită dezvoltarea intelectuală şi
emoţională a acestuia.
Toţi adulţii care fac parte din viaţa unui copil (părinte, bunic, profesor) ar trebui să înţeleagă că acesta
aşteaptă de la ei să-şi amintească şi să înţeleagă că au fost cândva de vârsta lui.
Pentru ca un copil să aibă succes în şcoală şi mai apoi pe parcursul vieţii, specialiştii, printre care Daniel
Goleman, Inteligenţa emoţională, spun că există şapte elemente cheie:
Încrederea – sentimentul de siguranţă, certitudinea că se poate bizui pe ajutorul celor din jur în demersul
său spre cunoaştere şi devenire;
Curiozitatea – dorinţa de a cunoaşte ceva nou;
Intenţia – pornirea interioară, conştientă,însoţită de dorinţa de a înfăptui ceea ce îţi propui;
Controlul de sine – capacitatea de control asupra faptelor proprii;
Raportarea – dorinţa şi capacitatea de a se alătura unui grup, de a participa la activitatea acelui grup
încercând să se facă înţeles şi să-i înţeleagă pe ceilalţi;
Comunicarea – capacitatea şi dorinţa de a transmite şi a face cunoscute celorlalţi, propriile idei şi
sentimente;
Cooperarea – capacitatea de a lucra împreună cu cineva în scopul realizării unui obiectiv comun.
1192
Dacă un copil dobândeşte pe timpul şcolarităţii aceste calităţi, depinde de părinţii şi educatorii lui care
au o mare responsabilitate în formarea unitară a personalităţii lui.
Organizaţia şcolară trebuie să-şi deschidă porţile pentru ca familia să cunoască şi să participe la
activităţile ce se desfăşoară în incinta şi în exteriorul şcolii dar organizate de aceasta. Cadrele didactice
trebuie să iniţieze activităţi care să ofere familiei oportunităţi de a participa alături de copil, de a cunoaşte
copilul în situaţii diverse, de a se bucura alături şi cu copilul de realizările lui, de a lucra împreună părinte-
copil la diferite proiecte. Voi trece în revistă câteva dintre activităţile care pot contribui la formarea
părinţilor:
Lecţia – ca principală formă de organizare a procesului didactic creează variate situaţii de învăţare
pentru copil prin: multitudinea obiectivelor pe care le vizează, strategiile didactice utilizate, materialele
didactice folosite. Profesorii pot desfăşura lecţii la care să participe părinţii copiilor. Pentru a ne îndeplini
acest obiectiv: cât mai mulţi părinţi să asiste la acest tip de activitate, este bine să desfăşurăm proiectul pe
parcursul unui an şcolar, într-o zi a săptămânii “În fiecare joi-Ziua porţilor deschise”. Astfel familia se va
simţi ca parte a şcolii, va avea posibilitate să vadă copilul în acel context educaţional, să-l vadă cum se
comportă, ce atitudine are faţă de activitatea de învăţare, faţă de profesor, ce ceilalţi colegi. Copilul va simţi
permanent că părinţii înţeleg efortul lui, că îi are alături nu numai acasă.
Vizita – este o deplasare scurtă, de ce mult o zi, şi are ca scop atingerea unor finalităţi educaţionale
concrete. Este foarte bine când organizăm astfel de activităţi la care să participe şi părinţii copiilor. Părintele
îşi poate observa copilul într-un alt mediu, în afara şcolii, îl poate cunoaşte sub alte aspecte: relaţionare cu
ceilalţi colegi, cu adulţii din grup, comportarea în locuri publice. În acelaşi timp este o nouă ocazie în care
profesorul îl poate cunoaşte mai bine pe părinte şi invers, pot discuta mai mult într-un mediu informal care-l
face pe părinte să se simtă în largul său.
Excursia – este o deplasare pe parcursul unei sau mai multor zile care are ca scop recreerea şi refacerea
psihofizică a elevilor dar şi a părinţilor acestora, culegerea de informaţii prin observarea directă a
evenimentelor, proceselor fenomenelor, realităţii.
Este o oportunitate pentru părinţi de a cunoaşte propriul copil în alte situaţii decât cele de acasă, de a
cunoaşte grupul din care face parte copilul, de a se simţi bine alături de propriul copil, de a înţelege mai bine
caracteristicile vârstei fiului/fiicei, de a relaţiona cu ceilalţi părinţi din grup şi de a găsi puncte comune, de a
relaţiona cu profesorii care însoţesc copiii. Este o ocazie de a cunoaşte viaţa şcolii.
Serbările şcolare – reprezintă evenimente de o importanţă deosebită în activitatea elevilor şi în viaţa
familiilor acestora-atât din punct de vedere afectiv, cât şi cognitiv, dând ocazia elevilor de a prezenta, într-o
manieră personală şi originală, tot ce au învăţat pe parcursul unui semestru sau an şcolar. Acest tip de
activităţi extracurriculare au reprezentat întotdeauna un prilej de manifestare inedită al talentului nativ al
copilului. Este o ocazie în care copilul îşi poate pune în valoare inteligenţa dominantă descoperită şi
valorificată de cadrul didactic. De multe ori familia este surprinsă de potenţialul propriului copil.
Cântecul, dansul, recitarea de poezii sau interpretarea unor piese de teatru reprezintă câteva dintre
formele de manifestare prin care copilul îşi satisface nevoia de afirmare de joc, căpătând încredere în
propriul potenţial artistic şi cognitiv. De aceea o sărbătoare şcolară reprezintă un mijloc eficient de educare ,
de influenţare formativă a elevilor, de sudare a colectivului, de asigurare a unor contexte educaţionale în
care relaţionările se produc în condiţii inedite, de încurajare a talentului, de dezvoltare a aptitudinilor şi de
stimulare a elevilor timizi sau mai puţin talentaţi. Este foarte indicat ca pe parcursul serbării să iniţiem
momente interactive părinţi-copii :jocuri, scenete, recitare, dansuri populare, cântece pe care părinţii fie le
cunosc, fie le învaţă împreună cu copiii. Toate acestea contribuie la sudarea relaţiilor dintre copii şi părinţi,
atmosfera să fie mai caldă, de sărbătoare a tuturor vârstelor.
Şedinţele cu părinţii – sunt întâlniri tematice organizate de către cadrul didactic. Au durata de două ore,
timp în care se lucrează: exerciţii de intercunoaştere, de autocunoaştere, de cunoaştere a copilului, se dezbat
diverse probleme de interes general, studii de caz, se generează situaţii în care părinţii trebuie să dea soluţii.
Aceste întâlniri sunt de fapt adevărate sesiuni de formare pentru părinţi. Ele oferă ocazii ca grupul de adulţi
să se sudeze, să discute unii cu ceilalţi, să-şi împărtăşească din experienţă unii altora, dar mai ales să afle
noutăţi legate de psihologia copilului, procesul de învăţare, instituţia şcolară unde învaţă copilul. Sunt ocazii
unde se pot proiecta activităţi dorite de părinţi, pentru viitor.
1193
Lectoratul cu părinţii, vizita la domiciliul elevului, masa rotundă, discuţiile individuale oferă şi ele
ocazii în care părinţii pot afla, pot găsi soluţii potrivite la diferite probleme apărute în relaţia cu copilul. Pot
fi consiliaţi de către profesor, iar profesorul poate afla multe aspecte din viaţa copilului şi a familiei sale,
care îl pot ajuta să înţeleagă mai bine fiecare situaţie în parte.
Fiecare ocazie trebuie valorificată ca situaţie de învăţare pentru părinte/adult. Ea trebuie gândită,
organizată cu atenţie şi competenţă de către cadrul didactic, cu un scop bine definit astfel încât şi rezultatele
să fie pe măsura aşteptărilor, în beneficiul copilului şi al şcolii.
Un real PARTENERIAT între ŞCOALĂ şi FAMILIE nu este cel înscris pe o coală de hârtie semnat de
părinte şi director, este relaţia activă, de implicare şi de o parte şi de cealaltă, este bucuria şi tristeţea, este
succesul şi eşecul, este zbaterea şi rezultatul din care beneficiarul este COPILUL.
COPILUL – o taină pe care întâi trebuie să ne dorim să o descifrăm şi apoi să lucrăm neîntrerupt pentru
asta, părinţi şi profesori. Trebuie să-l înţelegem, ca apoi să se înţeleagă pe sine şi lumea în care trăieşte.
1194
PROF. ÎNV. PREȘC. POPA LILIANA LIUDMILA

ȘC. GIM. ,,SF. MARIA’’ BOTOȘANI
am în vedere faptul că jocul este activitatea fundamentală şi de aceea activităţile vor fi prezentate şi
Evaluarea iniţială de la începutul semestrului I vizează nivelul de cunoștințe și deprinderile pe care
copiii le au la începutul anului școlar, în vederea reglării demersului didactic din perioada următoare.
Am considerat că evaluarea trebuie adaptată la faptul că învăţământul preşcolar nu face din transmiterea
şi acumularea de cunoştinţe un obiect expres de preocupări, ci se foloseşte de acestea pentru a uşura şi
optimiza procesul integrării copilului în mediul social, ca şi pentru a declanşa şi stimula dezvoltarea
potenţialului nativ al copilului.
Din aceste considerente, în evaluarea iniţială s-au aplicat unele probe practic-aplicative, pentru a
verifica în mod special capacităţile copiilor de a aplica anumite cunoştinţe, precum şi nivelul de dezvoltare
a deprinderilor şi priceperilor de ordin practic. Au fost utilizate şi metode clasice cum ar fi fişele, dar au
aceea, obiectivele evaluării iniţiale au urmărit comportamentele şi au fost stabilite pe domenii de dezvoltare.
Evaluarea iniţială am realizat-o prin aplicarea de probe orale, scrise şi practice, probe ce au fost aplicate
atât în activităţile de grup, cât şi individual şi frontal, pe parcursul primelor două săptămâni ale anului şcolar
și a avut drept scop evaluarea cunoştinţelor, priceperilor şi abilităţilor dobândite, socializarea copiilor în
cursul anului şcolar anterior. Altfel spus, a fost o evaluare a gradului de dezvoltare a copiilor, în raport cu
tematica parcursă. Mijloacele de realizare a evaluării: convorbiri, jocuri didactice, concursuri, aplicaţii
practice, desene.
Având în vedere faptul că s-a lucrat tot mai mult abordând conţinuturile din perspectiva
interdisciplinară, am considerat necesar ca şi evaluarea să se facă abordând conţinutul din aceleaşi
perspective. S-au dat probe pe categorii de activităţi din toate domeniile experienţiale, cu itemi bine stabiliţi
şi tipuri de comportamente diferite: psihomotor, cognitiv, verbal, socioafectiv.
Evaluarea s-a desfăşurat pe două paliere:
- Aplicarea unui chestionar pentru părinţi, prin care s-a urmărit culegerea de date informative despre
copiii lor, privind mediul familial şi social, aşteptările pe care le au părinţii de la mediul educaţional din
grădiniţă.
1195
-Probele aplicate copiilor au fost: probe orale, practice, dialog cu copiii, observarea comportamentului în
timpul activităţilor instructiv-educative, probele scrise utilizate într-un număr restrâns şi studiul produselor
activităţii.
Pentru a nu abuza de fişele de lucru, am selectat şi aplicat probe de evaluare care să permită
preşcolarului să se manifeste liber, creativ şi astfel s-au constatat mai uşor cunoştinţele dobândite şi
capacitatea de aplicare a acestora în practică.
Evaluarea iniţială reprezintă o componentă esenţială a procesului instructiv-educativ din grădiniţă , fără
1196
Importanța Evaluării Inițiale în cazul copiilor cu

deficienţă mintală severă (DMS). Metode. Tehnici. Strategii
prof. psihopedagogie specială Popa Loredana Maria

Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Făgăraş
Evaluarea trebuie concepută nu nimai ca un control al cunoştinţelor sau ca un mijloc de măsurare

obiectivă, ci şi ca o cale de perfecţionare, ce presupune o strategie global asupra formării. Operaţia de
evaluare nu este o etapă supraadăugată sau suprapusă procesului de învăţare, ci constituie un act integrat
activităţii pedagogice.
Evaluarea reprezintă practic testarea cunoştinţelor elevilor, dar acest proces înseamnă mult mai mult
pentru elevi, în general şi pentru cei cu dizabilităţi, în particular. Elevii trebuie să poată să se pregătească, să
studieze mult timp, să scrie repede, să citească, să se exprime în scris şi oral. Copiii cu dizabilităţi pot pica
testele şi examenele doar din simplul motiv că nu sunt în stare să facă aceste lucruri, şi nu din cauza că nu
au însuşit materia studiată.
Evaluarea iniţială trebuie să determine nivelul actual de dezvoltare a copilului, pentru a oferi un
pronostic şi recomandări privind dezvoltarea viitoare a acestuia, în integralitatea sa. Ea identifică nivelul
achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării
premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat următoare; “este indispensabilă pentru a
stabili dacă subiecţii dispun de pregatirea necesare creării de premise favorabile unei noi învăţări” (Ioan
Cerghit, 2002).
Altfel spus, evaluarea iniţială este interesată de “acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise
pentru asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe” (I. T. Radu), premise “cognitive şi
atitudinale” capacităţi, interese, motivaţii), necesare integrării în activitatea următoare.
Ea trebuie privită ca un proces complex, continuu, dinamic, de cunoaştere şi estimare cantitativă şi
calitativă a particularităilor dezvoltării şi a capacităţii de învăţare a copilului. Pentru o evaluare iniţială
corectă şi completă este necesară participarea activă şi responsabilitatea tuturor specialiştilor implicaţi
(psihologi, medici, pedagogi, profesori, educatori, sociologi, asistenţi sociali, logopezi etc.).
Elementele relevante ale unei evaluări calitative sunt sănătatea, nivelul de instrucţie şi educaţie, gradul
de adaptare psiho-socială, situaţiea economică ş.a. precum şi interacţiunea dintre acestea.
Procesul de evaluare trebuie să urmarească şi să opereze cu aceleaşi obiective, criterii, metodologii,
pentru toţi copiii.
Ea oferă profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei
cerinele următoare. Pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor
În acelaşi timp, evaluarea iniţială nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici
realizarea une ierarhii şi nici nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în
sistemul cognitiv al elevului.
spectrul larg de obiective presupun aplicarea unor variate strategii de evaluare. În învăţământul special
evaluarea iniţială se realizează pe toate domeniile: psihomotor (capacităţi, aptitudini, deprinderi), socio-
afectiv (atitudini) şi cognitive (cunoştinţe).
Modalităţi de evaluare folosite cel mai des sunt:
Observarea directă. Observarea este una dintre formele de evaluare cunoscute. Profesorul poate observa
cum elevul efectuează diferite sarcini şi îi poate nota activitatea, conform unei clasificări prealabile. Metoda
este utilă pentru disciplinele practice.
Evaluarea funcţională. Această evaluare se face sub forma unei liste de competenţe pe care elevul
trebuie să fie capabil să le demonstreze. Drept exemplu, pot servi disciplinele în care elevii trebuie să fie
capabili să demonstreze abilităţi concrete.
1197
Instrumental utilizat este fişa de observaţie care cuprinde o grilă de observare ce trebuie construită pe
comportamentele principale care structurează programele de intervenţie educaţională personalizate (E.
Vrăjmaş). Se va nota „ce poate face”şi „cum face” copilul în următoarele arii:
•Intelectual: ce ştie, cum foloseşte ceea ce ştie cum rezolvă problemele, curiozitatea cunoaşterii, stilul de
abordare şi metoda de învăţare, limbajul verbal şi non-verbal, cum înţelege, cum analizează şi cum
sintetizează, cum şi cât memorizează, cum ordonează datele.
•Motor: mişcare, coordonare generală şi coordonări particulare, motricitate fină .
•Socio-emoţional: relaţiile cu ceilalţi copii şi cu adulţii, exprimarea relaţiilor, gradul de
dependenţă/independenţă, autocontrolul, anxietăţi, frustrări, imaginea de sine, exprimarea emoţiilor şi a
sentimentelor etc.
•Contextul educaţional: cum se adaptează la mediu, dacă mediul este potrivit pentru copil, nevoi
observate, adaptare la programul zilei.
În toate cazurile însă, valoarea observării depinde de rigoarea cu care este făcută şi de competenţa
evaluatorului.
Bibliografie:
Cucoş C.,(1998), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Ed. Polirom, Iaşi.
1198
MODALITĂȚI DE REALIZARE A
EVALUĂRII INIȚIALE ÎN GRĂDINIȚA DE COPII
Școala Gimnazială ,,Dimitrie grecescu” structura Grădinița p. p. nr 29

Prof. înv. preșcolar: POPA LOREDANA
Evaluare inițială planificată și realizată la grupa mijlocie.

Obiective stabilite pe domenii experiențiale :
I. DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE :
a. Să se exprime în propoziții simple.
b. Să pronunțe corect sunetele limbii române (vocale și consoane).
c. Să recite poezii scurte cu respectarea intonației, și a pauzei.
II. DOMENIUL ȘTIINȚE :
1. Activitate matematică
a. Să numere conștient în limita 1-3.
b. Să sorteze obiecte după diferite criterii.
c. Să recunoască figurile geometrice cerc și pătrat.
2. Cunoașterea mediului
a. Să denumească părțile componente ale propriului corp.
b. Să recunoască și să denumească unele obiecte de îmbrăcăminte.
c. Să recunoască și să denumească obiectele cu care intră în contact.
III. DOMENIUL OM ȘI SOCIETATE :
1. Educație moral - civică
a. Să identifice unele atitudini, fapte sau manifestări pozitive sau negative.
2. Activitate practică
a. Să selecteze materialul necesar temei propuse.
b. Să utilizeze corect instrumentele de lucru.
IV. DOMENIUL ESTETIC- CREATIV:
1. Educație muzicală
a. Să interpreteze cântece scurte, respectând înălțimea sunetelor.
b. Să recunoască unele sunete din natură și din mediul înconjurător.
2. Educație plastică
a. Să modeleze diferite obiecte utilizând tehnicile de lucru învățate.
b. Să coloreze corect o suprafața dată, încadrându-se în spațiul dat.
c. Să recunoască culorile roșu, albastru, galben.
V. DOMENIUL PSIHOMOTRIC :
a. Să stea într-un picior . ( 5 sec.)
b. Să alerge în direcția arătată de educatoare cu schimbarea sensului.
c. Să execute corect diferite variante de mers.
Răspunsul / rezultatul pentru fiecare obiectiv /item se cuantifică astfel:
- răspuns corect: 2 puncte;
- răspuns incomplet: 1 punct;
- răspuns greșit sau lipsa răspunsului: 0 puncte.
Rezultatele obținute în urma evaluării inițiale la un domeniu experiențial vor fi raportate la următorul
sistem de evaluare:
- peste 85 % - reușită totală – proiectarea noului conținut;
- peste 60 % - reușită parțială – proiectarea unui program diferențiat de recuperare;
- sub 60 % - reproiectarea programului de învățare al unității de conținut anterioare
1199
Rezultatul final al grupei mijlocii în urma evaluării inițiale se stabilește în funcție de numărul copiilor
evaluați și performanțele obținute.
CENTRALIZAREA REZULTATELOR EVALUARII INIȚIALE
Numele și prenumele PREȘCOLARULUI .................................................................
Grupa MIJLOCIE
Nr. DOMENIU OBIECTIV / ITEM PUNCTAJ CALIFICATIV
crt. EXPERIENȚIAL
DOMENIUL 1.Comunicarea orală

I. LIMBĂ ȘI
COMUNICARE
DOMENIUL 1. Activitate matematică

II. ȘTIINȚE
2. Cunoașterea mediului
1. Educație moral - civică

DOMENIUL
III. OM ȘI 2.Activitate practică
SOCIETATE
DOMENIUL 1. Educație muzicală

IV. ESTETIC -
CREATIV 2. Educație plastică
V. DOMENIUL PSIHOMOTRIC
• Calculul calificativului individual:

punctaj individual obținut X 100 = .........%
punctaj de referință
Punctajul de referință este de fapt punctajul maxim care se poate obține.
Ex. punctajul de referință pentru grupa mijlocie :
20 (nr. max. de probe) X 2 (pct. max. pt . fiecare probă ) = 40 pct. posibile
• Calculul calificativului individual pentru fiecare domeniu experiențial în parte:
punctaj individual obținut X 100 = .........%
punctaj de referință al domeniului
• Calculul calificativului pentru întreaga grupă la un domeniu experiențial :
suma punctelor obținute de fiecare copil X 100 = ..........%
nr. de copii X pctj. de referință al domeniului
• Calificative acordate: 90 - 100% = F.B.

70 - 90 % = F.B.
50 – 70 % = F.B.
sub 50 % = INS.
1200
Evaluarea iniţială la ciclul primar
Prof. înv. primar Popa Maria Liliana

Liceul Teoretic Teiuş, jud. Alba
Evaluarea în învăţămâtul primar stă la baza cunoaşterii şi modelării elevului, a direcţionării acestuia spre
atingera scopurilor propuse. Este mai mult decât o acţiune sau un procedeu, fiind o operaţie complexă ce
cuprinde o serie de intervenţii, acţiuni, atitudini, stări afective. Acestea conduc la identificarea mai multor
aspecte:
Conţinuturile şi capacităţile ce urmează a fi evaluate;
Rolul şi rostul evaluării;
Momentul în care se realizează evaluarea;
Instrumentele folosite;
Criteriile de evaluare;
Prelucrarea datelor obţinute şi valorificarea acestora.
Evaluarea iniţială sau predictivă are scopul de a se cunoaşte capacităţile de învăţare ale elevului, a
nivelului de pregătire de la care se porneşte, a gradului în care sunt stăpânite cunoştinţele ca bază necesară
asimilării şi formării competenţelor viitoare.
Evaluarea iniţială cuprinde mai multe metode:
Metoda de evaluare orală (întrebări şi răspunsuri, repovestire după imagini, descriere şi reconstituire,
argumentare, dialoguri, etc), având feed-back imediat.
Metoda de evaluare scrisă care permite verificarea întregii clase, elevii gândind şi lucrând în ritm
propriu, desigur într-un timp limitat.
Metoda de evaluare practică care pune la dispoziţia elevilor şansa de a opera cu cunoştinţele teoretice
însuşire a priceperilor şi deprinderilor pe care le presupun activităţile respective.
Având în vedere faptul că fiecare metodă şi tehnică de evaluare prezintă avantaje şi limite, că elevii sunt
atât de diferiţi, având stiluri de învăţare diferite, tipuri diferite de inteligenţă, că unii sunt mai emotivi,
pentru o evaluare completă şi cât mai apropiată de realitate am optat întotdeauna pe o îmbinare a diferitelor
tehnici de evaluare. Evaluarea nu este un scop în sine, ci trebuie să conducă la optimizarea întregului proces
desfăşurat în şcoală. Dascălul trebuie să stăpânească toate metodele şi instrumentele de evaluare şi să le
aplice în funcţie de particularităţile clasei de elevi. Utilizarea eficientă a strategiilor, metodelor şi
instrumentelor de evaluare va pune în valoare aspectul creativităţii, al gândirii critice, al manifestării
individuale, proprii fiecărui elev, rezultatul final vizat fiind formarea, la nivelul individului, a culturii
generale, formarea de abilităţi, atitudini, competenţe, priceperi şi deprinderi necesare integrării sociale a
acestuia.
şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat următoare“
este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregătirea necesară creării de premise favorabile
unei noi învăţări” (Ioan Cerghit, 2002), se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de
învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii), este interesată de “acele
competenţe” (I. T. Radu), premise ,,cognitive şi atitudinale” capacităţi, interese, motivaţii), necesare
1201
Evaluarea iniţială în învăţământul primar

– între teorie şi practică
prof. înv. primar Popa Maria

Şcoala Gimnazială nr. 2, Livada de Bihor, Judeţul Bihor
Alături de predare şi învăţare, evaluarea reprezintă o funcţie esențială şi o componentă a procesului de
nesistematic, procese evaluative şi autoevaluative. Evaluarea a fost definită diferit de-a lungul timpului,
conceptul evoluând până în zilele noastre. Elementele comune ale celor mai multe definiţii recente pot
conduce la înţelegerea evaluării ca pe un proces de emitere a unor judecăţi de valoare în legătură cu
învăţarea, prin raportare la un binom (obiective + criterii de apreciere adecvate obiectivelor), în vederea
adoptării unor decizii.
Având în vedere relaţia evaluării cu celelalte activităţi prin care se realizează procesul de învăţământ, cu
predarea şi învăţarea, devine necesar ca în locul termenului consacrat de“evaluare” să se utilizeze conceptul
de “activitate evaluativă”, surprinzând astfel caracterul dinamic, acţional, al acesteia.
Nevoile de învăţare se exprimă în abilităţi, cunoştinţe şi competenţe ce urmează a fi asimilate/dovedite
de către un elev de-a lungul programului de învăţare. Nevoile de susţinere reprezintă acel ajutor suplimentar
de care elevul are nevoie pentru a depăşi barierele şi pentru a preveni eşecul procesului deînvăţare.
suficientă pentru identificarea cu acurateţe a nevoilor reale de învăţare.
(început de ciclu şcolar, început de an şcolar, începutul studiului unei discipline); pentru beneficiarul
învăţat; se simte motivat şi valorizat prin suportul oferit în identificarea nevoilor personale de învăţare, joacă
metode fiind irelevanţa informaţiilor obţinute pentru definirea cu acurateţe a nevoilor de învăţare. Metodele
evaluării iniţiale se pot împărţi în şase grupe:
- chestionarea;
Furnizorul de educaţie nu foloseşte, de regulă,toate aceste metode, ci le alege doar pe acelea care
1202
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, în activitatea didactică, am evidențiat reușitele
elevilor până în acel moment. Aceste reacții au contribuit la creșterea încrederii în forțele proprii și au
catalizat energii noi în direcția realizării planului individualizat de învățare. Atenția va fi concentrată
întotdeauna pe aspecte care pot face obiectul schimbării, cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de
mult feedback transmis într-o singură sesiune. Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin
am ales cu mare atenție itemii care au alcătuit evaluarea inițială, ținând seama de prevederile curriculumului
pentru învățământul primar și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor,
pe care să se plieze cât mai bine pregătirea următoare.
Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate,este nevoie să se țină seama de
următoarele:
Referitor la importanţa evaluării iniţiale Ausubel preciza ”ceea ce influenţează cel mai mult învaţarea
consecinţă”.
1203
Prof. Popa Ramona Nicoleta
Evaluarea școlară - actul prin care - referitor la o prestație orală, scrisă sau practică - se formulează o
judecată prin prisma unor criterii. Evaluarea și notarea scolară alcatuiesc o modalitate de codare numerică -
insoțită de aprecieri calitative - a rezultatelor obținute de elevi, servindu-se de scara de la 1 la 10.
Prin evaluare se ințelege măsurarea și aprecierea cantitativă a efectelor învățării școlare.
Evaluarea este aplicabilă în două planuri:
1. Cu referire la efectele învățării - vizează relația profesor-elev: nivelul de pregatire a elevilor si
evoluția acestuia în timp, în funcție de posibilitățile lor reale de învățare prin raportare a performanțelor
obținute de școală la cele așteptate de societate.
2. Cu referire la însuși procesul instructiv-educativ - vizează autoestimarea profesorului, factorii de
indrumare și control ai învățământului în vederea asigurării unei verificări sistematice și integrale a
performanțelor elevilor, a conceperii si realizării unui proces instructiv-educativ capabil să cultive interesul
pentru studiu al elevilor.
FORME DE EVALUARE
Dupa modul de integrare a verificarii si evaluarii in procesul de invatamant:
1. Evaluarea initiala – probe initiale de evaluare, orale sau practice sunt elemente pe baza carora se
alcatuieste programul de instruire de catre profesor(se stabileste nivelul de pregatire al elevului la inceputul
unei perioade sau etape de lucru, la inceputul unei teme mari, capitol, precum si conditiile in care acesta se
poate integra in programul de instruire)
2. Evaluarea sumativa, cumulativa sau de bilant, se realizeaza la finele unei etape de instruire, la finele
studierii unei teme, al unui capitol si, periodic, la sfarsitul semestrelor, al anului scolar, al ciclului de
scolarizare prin conceperea unor subiecte cuprinzatoare care sa acopere intreaga arie tematica abordata.
3. Evaluarea continua (formativa), presupune verificarea permanenta a rezultatelor, pe tot parcursul
procesului de instruire, de obicei operandu-se pe secvente mici. Trecerea la secventa urmatoare se realizeaza
numai dupa ce se cunoaste modul de desfasurare si eficienta educationala a secventei evaluate, rezultatele
obtinute de elevi, prin adoptarea de masuri de ameliorare privind procesul de invatare si performantele unor
elevi.
STRATEGII DE EVALUARE
= modalităţile sau tipurile specifice de integrare a operaţiilor de măsurare-apreciere-decizie în activitatea
didactică/educativă, integrare realizabilă la diferite intervale de timp scurt, mediu şi lung şi în sensul
îndeplinirii unor funcţii pedagogice specifice.
1. Din punct de vedere al situatiilor de evaluare, putem identifica doua strategii :
♦ evaluare realizata în circumstante obisnuite, bazata pe observarea activitatii elevilor;
♦ evaluare specifica, realizata în conditii special create ce presupune elaborarea si aplicarea
unor probe, partenerii angajati în proces fiind constienti de importanta demersurilor de verificare si
apreciere întreprinse;
2. Dupa accentul pus pe proces sau pe sistem:
♦ evaluarea de proces – se refera la performantele elevilor;
♦ evaluarea de sistem – accentul se pune pe sistemul în care se desfasoara procesul de învatamânt
3. Dupa functia dominanta îndeplinita, putem identifica doua strategii:
- evaluare diagnostica (se realizeaza o diagnoza descriptiva ce consta în localizarea lacunelor si
erorilor în cunostinte si abilitati dar si a “punctelor forte” si o diagnoza etiologica care releva cauzele
care au generat neajunsurile constatate);
- evaluare predictiva prin care se urmareste prognozarea gradului în care elevii vor putea sa raspunda pe
4. Dupa modul în care se integreaza în desfasurarea procesului didactic, putem identifica trei strategii:
1204
- evaluare initiala, realizata la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul la

care se situeaza elevii;
- evaluare formativa, care însotete întregul parcurs didactic, organizând verificari sistematice în rândul
tuturor elevilor din toata materia;
- evaluarea sumativa, care se realizeaza de obicei, la sfâritul unei perioade mai lungi de instruire;
5. Dupa autorul care efectueaza evaluarea, putem identifica trei strategii:
- evaluare interna, întreprinsa de aceeasi persoana/institutie care este direct implicata si a condus
activitatea de învatare (de exemplu, învatatorul sau profesorul clasei);
- evaluarea externa, realizata de o alta persoana/institutie, alta decât cea care a asigurat derularea predarii
si învatarii;
- autoevaluare, efectuata de subiectul însusi asupra propriului progres;
6. Nu este mai putin importanta nici departajarea ce se face între:
- evaluarea preponderent pedagogica, vizând în esenta ceea ce subiectii au asimilat, ceea ce stiu sa faca
si ce capacitati si trasaturi si-au format;
- evaluarea preponderent psihologica, privind functiile psihice implicate în activitatea de învatare.
Evaluarile psihologice vizeaza aptitudinea subiectului de a învata, adica ceea ce poate sa faca;
7. Dupa obiectul evaluarii:
- evaluarea procesului de învatare (atât a achizitiilor cât si a procesului în sine);
- evaluarea performantelor (realizate individual, în grup sau de catre grup);
- evaluarea a ceea ce s-a învatat în scoala sau a ceea ce s-a învatat în afara scolii;
8. Dupa domeniu:
♦ evaluarea în domeniul psihomotor (capacitati, aptitudini, deprinderi);
♦ evaluarea în domeniul socio-afectiv ( atitudini);
♦ evaluarea în domeniul cognitiv (cunostinte);
9. Dupa modul în care pot sau nu pot fi cuantificate rezultatele:
♦ evaluare cantitativa – rezulatele sunt cuanti-ficabile în functie de un punctaj;
♦ evaluare calitativa – la care rezultatele nu pot fi masurate prin cuantificare;
Evaluarea iniţială (predictiva)
- se efectuează la începutul unui program de instruire.
- permite să se prevadă şansele de succes ale programului.
- profesorul poate să verifice punctele forte şi punctele slabe ale elevilor – poate apoi alege modul cel
mai adecvat de predare a noului conţinut, dar şi de a gândi modalităţi de instruire diferenţiată.
- poate fi desfăşurată nu numai la începutul anului, ci şi la mijlocul sau sfârşitul lui, atât înaintea unei
teme, cât şi în orice moment al ei
- utilă pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de
recuperare sau de refacere a noţiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susţinerea învăţării următoare,
pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoştinţe şi abilităţi indispensabile unui nou proces.
1205
Specificul şi importanţa evaluării inţiale în învăţământul preşcolar
Ed. Popa Rita

Grădiniţa cu Program Normal Soci, com Pânceşti, Jud. Bacău
Evaluarea preşcolarilor este importantă şi necesară pentru educator şi copii pentru cunoaşterea nivelului
atins în dezvoltarea personalităţii, pentru individualizare şi eficienţă în activitate.
determinantă în proiectarea demersului didactic şi o condiţie a reuşitei acesteia. Obiectivele evaluării iniţiale
sunt orientate spre cunoaşterea capacităţilor generale de învăţare ale copiilor, a nivelului de cunoştinţe,
deprinderi, abilităţi necesare desfăşurării programului de instruire care urmează.

din pregătirea copiilor, capacităţile şi abilităţile acestora, cunoştinţele pe care le stăpânesc, etc. ).
necesare, demersurile didactice adecvate posibilităţilor de învăţare ale preşcolarilor.
În învăţământul preşcolar evaluarea se face oral sau prin fişe de evaluare. In evaluarea orală preşcolarii
sunt evaluaţi unul câte unul, educatorul trebuie să reţină ce a spus copilul, nu se poate relua corectarea ca în
lucrările scrise. Creativitatea, spontaneitatea, independenţa, spiritul critic, modul de autoevaluare sunt mai
dificil de supus unei evaluări obiective. Este mai uşor să evaluăm fişele de activitate matematică decât
creaaţiile plastice ale copiilor sau nivelul autonomiei personale.
- oferă educatoarei şi preşcolarului o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente şi de a formula
- pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual a

- nu permite o apreciere globală a performanţelor copilului
preşcolarului.
Rezultatele evaluării iniţiale sunt folosite şi pentru completarea Fişei pentru aprecierea progresului
individual al copilului, înainte de înscrierea în clasa pregătitoare.
Bibliografie:
1206
Evaluarea elevilor cu cerințe educative speciale –

proces complex, continuu și dinamic
Prof. PPS Popa Sorin Valentin,

Școala Gimnazială Specială nr. 4, București
Evaluarea elevilor cu cerințe educative speciale trebuie privită ca un proces complex, continuu, dinamic,
de cunoaştere şi estimare cantitativă şi calitativă a particularitătilor dezvoltării şi a capacitătii de invătare a
copilului, de planificare şi programare care orientează elaborarea planului de servicii personalizat şi
programele de interventie personalizate. Evaluarea presupune colectarea de informatii cât mai complete,
interpretarea de date, punerea şi rezolvarea de probleme în scopul orientării deciziei şi interventiei. Probele
şi testele de evaluare nu urmăresc în principal evidentierea deficientei şi a blocajelor copilului, ci
determinarea abilitătilor şi a disponibilitătilor imediate pentru dezvoltare. O asemenea abordare exclude
definitiv teza caracterului irecuperabil al copilului cu dizabilităti.
Demersul evaluativ în cazul copiilor cu dizabilităli parcurge următoarele mari etape:
evaluarea initială - este constatativă, obiectivele sale fiind :
identificarea, inventarierea, clasificarea, diagnosticarea ;
stabilirea nivelului de performante sau a potentialului actual al copilului ;
estimarea/prognoza dezvoltării ulterioare, bazată pe potentialul individual şi integrat al copilului ;
stabilirea incadrării : pe grad sau nivel educational etc. ;
stabilirea parametrilor programului de interventie personalizată.
evaluarea formativă - este un tip de evaluare continuă care evidentiază nivelul potential al dezvoltării şi
urmăreşte initierea unor programe de antrenament al operatiilor mintale ; ea nu este centrată pe deficit, ci
evidentiază ceea ce ştie şi ce poate copilul, ce deprinderi şi abilităti are într-o anumită etapă a dezvoltării
sale ;
evaluarea finală - are ca obiective :
estimarea eficacitătii interventiei sau a programului ;
modificarea planului sau a programului, în functie de constatări ;
reevaluarea copilului şi reconsiderarea deciziei.
Evaluarea persoanelor cu cerinte speciale este fundamentată pe cunoaşterea complexă în plan medical,
psihologic, educational şi social, cuprinzând întreaga problematică intampinată de către acestea în mediul
obişnuit de viată.
Evaluarea este un proces continuu, şi nu o radiografiere instantanee a stării subiectului, fiind necesară o
colaborare prelungită, diferentiată între membrii echipei de evaluatori şi persoana cu cerinte speciale.
Evaluarea ca proces indispensabil în structura serviciilor oferite persoanelor cu dizabilităti, este
fundamentată pe o serie de elemente importante, frecvent invocate în literatura de specialitate: o anumită
filosofie a evaluării, coerenţă şi construcţie unitară a continutului evaluării, legislatie modernă şi flexibilă în
domeniul serviciilor sociale. Nu în ultimul rând, evaluarea are la bază şi o serie de criterii care pot fi
clasificate astfel :
criterii specifice fiecărui domeniu în parte (medicale, psihologice, educationale şi sociale)
criterii specifice încadrării într-un grad de deficientă/handicap ;
criterii specifice orientării şcolare şi profesionale.
Toate aceste tipuri de criterii se completează unele pe altele, iar evaluatorii trebuie să aibă în vedere
toate aspectele evaluării.
In momentul în care un specialist evalueaza un copil cu (posibile) dizabilităti, acesta trebuie să ştie de la
început că demersul său nu poate fi unic, ci complementar cu al altor specialişti şi corelat cu actiuni care
apartin altor niveluri de evaluare. Evaluarea persoanei cu dizabilităti trebuie să răspundă la următoarele
intrebări :
• Ce evaluăm ? (domeniile evaluării) – la evaluarea acestor domenii trebuie precizate: capacitatea,
performanta si progresul.
1207
Capacitatea reprezinta nivelul cel mai inalt de functionare pe care persoana il poate atinge; stabilirea
potentialului biopsihic tinand cont de limitele impuse de dizabilitate, de actiunea factorilor de mediu si de
educatie.
Performanta reprezinta ceea ce persoana realizeaza, in mod obisnuit in mediul sau de viata.
Progresul reprezinta corelarea a ceea ce poate persoana sa realizeze, nivelul pe care il poate atinge si
asteptarile sociale de la aceasta.
• Pentru ce evaluăm ? (scopul evaluării) : stabilirea calitătii (autonomia personala) şi nivelului
functionării structurilor anatomice, functiilor organice, activitătilor şi participării copilului cu dizabilităti la
viata socială, tinând cont de mediul în care trăieşte şi dacă beneficiază sau nu de servicii şi interventii
adecvate (protezare, ortezare, mijloace tehnice, îngrijire, recuperare, educatie etc). Evaluarea are multiple şi
diverse obiective cu scopul final al includerii sociale a copilului cu dizabilităti :
stabilirea celor mai potrivite servicii de terapie, educatie, recuperare şi asistentă socială ;
stabilirea cerintelor educative speciale ale copilului cu dizabilităti ;
organizarea mediului de viată din institutiile de protectie socială, tinând cont de aspecte psihologice,
compatibilităti etc. ;
sustinerea pregătirii profesionale şi identificarea unui loc de muncă în comunitatea locală pentru
adolescentii cu dizabilităti, ale căror incapacităti nu au nici o relevantă în raport cu exigentele locului de
muncă respectiv ;
identificarea progreselor efectuate în recuperare, educatie, integrare socială ;
evaluarea eficientei serviciilor şi strategiilor de interventie, precum şi ameliorarea lor.
• Cum şi cu ce evaluăm ? (metodologia evaluării): există o diversitate de metode şi instrumente validate
ştiintific, aplicabile în situatii formale sau în situatii concrete ale vietii copilului.
Drept încheiere, putem spune că evaluarea este cheia de boltă a procesului educațional, celelalte
componete (predarea, învățarea și terapia) bazându-se pe aceasta. Fără o evaluare inițială corectă și validă
nu poate exista cu adevărat un proces instructiv – educativ și recuperator individualizat și diferențiat
BIBLIOGRAFIE:
POPOVICI, D.V, RACU, A, Intervenţia recuperativ-terapeutică pentru copiii cu dizabilităţi multiple,

ed.Ruxandra, Chişinău, 2009
RADU, GH., Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Ed. Pro Humanitate, București, 2000
VERZA, F., Introducere în psihopedagogie specială și în asistență socială, Ed. Fundației Humanitas,
București, 2002
1208
Evaluarea initiala
Prof. inv. pescolar - Popa Valentina
Cele mai des întâlnite forme de evaluare sunt: evaluarea iniţială, continuă şi finală. Evaluarea iniţială se
realizează la începutul unui program de „instruire” şi stabileşte nivelul de pregătire a preşcolarilor în
momentul iniţierii programului respectiv, constituind o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţilor
următoare deoarece oferă educatoarei posibilitatea de a cunoaşte potenţialul fiecărui copil. Evaluarea
iniţială trebuie considerată ca o componentă a unui sistem ce cuprinde, alături de aceasta, şi o etapă
anterioară, precum şi una viitoare. Evaluarea precedentă poate fi evaluarea finală realizată în anul şcolar
anterior, iar etapa următoare este evaluarea continuă ce se va realiza cu ajutorul rezultatelor evaluării
didactică folosită. Evaluarea iniţială realizează două funcţii:
din pregătirea copiilor, capacităţile şi abilităţile acestora, cunoştinţele pe care le stăpânesc, etc.).
necesare, demersurile didactice adecvate posibilităţilor de învăţare ale preşcolarilor. Pentru ca evaluarea
iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate criterii şi modalităţi de verificare, măsurare şi apreciere a nivelului
de pregătire a preşcolarilor, pornind de la obiectivele propuse. În conceperea testelor de evaluare sunt
parcurse următoarele etape:
- Stabilirea exemplelor de comportamente, în funcţie de obiective,
- Formularea itemilor,
- Stabilirea timpului necesar fiecărui item,
- Fixarea punctajului pentru fiecare item,
- Stabilirea unei scări de apreciere,
demersurile didactice adecvate posibilităţilor de învăţare ale preşcolarilor. Pentru ca evaluarea iniţială să fie
preşcolarilor, pornind de la obiectivele propuse.
- Stabilirea exemplelor de comportamente, în funcţie de obiective,
- Formularea itemilor,
- Stabilirea timpului necesar fiecărui item,
- Fixarea punctajului pentru fiecare item,
- Stabilirea unei scări de apreciere,
Printre avantajele evaluării iniţiale se înscriu următoarele:- oferă educatoarei şi preşcolarului o
reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente (potenţialul de învăţare a preşcolarului, lacunele ce trebuie
completate şi remediate) şi de a formula cerinţele următoare; - pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se
planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual a unor programe de recuperare;
Ca dezavantaje ale evaluării iniţiale se pot enumera următoarele: - nu permite o apreciere globală a
performanţelor; - nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul
cognitiv al preşcolarului.
Subliniind rolul şi importanţa deosebită a acestui tip de evaluare, Ausubel susţine: „Dacă aş vrea să reduc toată
psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influenţează mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care le
posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă! ( R. Ausubel, 1981)
1209
INITIAL TEST
Popa Verona Elena

Name: ........................................... Date: ................................
Class: .........................
INITIAL TEST
SCHOOL YEAR …………………….
11th grade – L1
READING AND WITING (60 points)
Read the text below and complete the following tasks.
The benefits of higher education are obvious. It boosts your career prospects and earning potential,
while giving you the chance to immerse yourself in a subject that really interests you. … (1). And yet
going to college or university, especially when it means moving away from home and to a new city, can be a
daunting prospect. … (2). You are likely to meet lots of new people, have a whole range of new
experiences and start learning about your independence. It's also a time to decide what you want to do and
when you want to do it. You may move into a hall of residence with lots of other students in the same
position as you or you may choose to go straight into rented accommodation. Student houses are notorious
for poor standards, including heating systems that don't work and windows that don't open. … (3) Don't
panic though. There are student unions which were started to provide services, support and representation
for students. All universities have student welfare officers who can help you choose a safe and sound place
to live. … (4) You will receive details about all of these services before you arrive in your new city.
(Education and Learning 2005)
I. Four sentences have been removed from the text. Select the appropriate sentence for each gap in the
text. There is one extra sentence that does not fit. 12 points
A. And what is worse, there is a risk of carbon-monoxide poisoning from badly maintained gas
supplies.
B. Remember that you are not alone!
C. Moreover, it gives you the opportunity to get involved in lots of other activities.
D. The costs of being a student vary between different parts of the UK.
E. The university's student union may also arrange social events for you to meet potential house mates.
II. Who/What do the words in bold refer to? 18 points

It =
which =
who =
III. Give the synonyms of the following words. 10

points
1. obvious =
2. chance =
3. prospect =
4. safe =
5. arrive =
IV. Sum up the text in about 50 words. 20 points
1210
Use of English (30 points)
1. Choose the correct answer and, on your exam sheet, write the corresponding letter next to the number
indicating each sentence. 10 points
1. No sooner … the bell than she came to open.

A. did we ring B. had we rung C. had we rang D. will we ring
2. I wish I … back in London. This place is horrible.
A. had been B. were C. am D. have been
3. You have understood my question, … ?
A. have you B. haven’t you C. haven’t I D. did you
4. He suddenly remembered what his sister … to him a few years before.
A. had done B. did C. has done D. does
5. … parent is glad to see his children succeed.
A. All B. Any C. Much D. Many
2. Use the words in capitals at the end of each gapped line to form a word that fits in the space in the
same line. 5 points
1. All the … of this factory went on strike weeks ago. EMPLOY

2. The … of his attack shocked everybody. VIOLENT
3. He is the first … of Japan. EMPIRE
4. His physical … surprised us all. STRONG
5. I … appreciate your sincerity. FULL
3. Fill in the gaps with only one word, so that the text makes sense. 10 points
The doors of the car opened and Chumley stepped (1)… with all the self-confidence of a film star. He
leaned forward to me and if he (2)… straightened up, his head would have been the (3) … level with my
chest. He had (4)… arms and must have measured at (5)… twice my measurements.
4. Rewrite the following sentences, beginning as shown, so that the meaning stays the same.
5 points
I love travelling.
I’m keen…………………
She doesn’t like people to laugh at her.
She doesn’t ………………
If you hadn’t been there, I would have drowned.
If it …………………………
4. She said she was sorry she had torn my jacket.
She apologized …………………………
5. Don’t try to use it; it’s broken.
It’s no use ……………………………..
1211
EVALUAREA INIȚIALĂ-DEMERS DIDACTIC ESENȚIAL
Prof. Mihaela POPAN, Limba și literatura română

COLEGIUL NAȚIONAL MIHAI EMINESCU, BAIA MARE, MARAMUREȘ
Într-un proces didactic eficient, evaluarea inițială se constituie într-o premisă a reușitei. Atât pentru elev,
cât și pentru profesor, aceasta de constituie într-un indicator al nivelului de cunostințe acumulate până în
acel moment. Utilizând testul inițial ca instrument în evaluarea de la începutul anului școlar, profesorul
poate identifica potențiale lacune pe care să le elimine printr-o planificare conformă cu nevoile elevului de
a-și clarifica anumite chestiuni legate de conținuturile respective.
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ – CLASA a XII-a

Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu.
Timpul de lucru efectiv este de 45 de minute.
Citește următorul fragment:
Duminică, 31 iulie 1911
Încep să-ți scriu câteva lucruri de altădată, așa cum mi-or veni sub condei, fără niciun plan și fără nicio
pretenție.
Cele mai vechi lucruri, de care îmi aduc aminte, sunt casa de la Roman, unde am stat până la vârsta de 5
ani, și familia câtă stătea în acea casă. S-a întâmplat să mă nasc într-o familie de mică burghezie, cu tradiții,
cu "viață de familie", compusă din sentimentul datoriei, din iubire și din solidaritate. Ce voi fi având bun în
caracterul meu vine de acolo. Dar această viață a ținut puțină vreme și la o vârstă aproape inconștientă.
După aceea, am trăit fără familie, așa că ne-am dezvoltat anarhic, ca un produs al multor și variate
împrejurări ale societății. Cu alte cuvinte, am rămas aproape fără creștere – afară de exemplul tatălui meu
care era un om de treabă și, el însuși, un produs al vechii vieți de familie. Neavând creștere a trebuit să o
înlocuiesc mai târziu cu mintea: să judec ce trebuie și ce nu trebuie să fac. Dar mintea e o călăuză nesigură
și nu întotdeauna la slujba ei.
G. Ibrăileanu, Amintiri din copilărie și adolescență
A. Scrie pe foaie răspunsul la fiecare din următoarele cerințe (50 p.):
1. Menționează sensul din text al expresiei de treabă.(10 p.)
2. Indică, valorificând informațiile transmise de text, cele două lucruri de care își aduce aminte autorul
scrisorii.(10 p.)
3. Explică, utilizând informațiile din text, de ce autorul consideră că după vârsta de cinci ani s-a
dezvoltat anarhic. (10 p.)
4. Precizează în ce constă înlocuirea modelului familial cu "mintea", așa cum reiese din textul dat. (10
p.)
5.Prezintă concepția autorului despre familie, așa cum reiese din secvența: "Ce voi fi având bun în
caracterul meu vine de acolo".(10 p.)
Notă: Răspunsurile vor fi formulate în enunțur
B. Redactează un text de 150-300 de cuvinte, în care să argumentezi dacă familia are sau nu are un rol
determinant în formarea personalității unui copil, valorificând informațiile transmise de textul dat. (40 p.)
În redactarea textului, vei avea în vedere următoarele repere:
Formularea tezei/problematicii propuse;
Menționarea poziției pe care o ai față de teză/problematică;
Enunțarea și dezvoltarea corespunzătoare a două argumente adecvate poziției adoptate;
Formularea unei concluzii pertinente;
Utilizarea corectă a conectorilor în argumentare;
Respectarea precizării numărului de cuvinte;
Notă: În elaborarea răspunsului, te vei raporta la informațiile din fragmentul dat. Utilizarea altor
informații este facultativă.
1212
Importanţa evaluării iniţiale în activitatea didactică:

Prof. inv. prescolar: Popescu Adriana

G. P. P. Nr. 6, Constanţa
Evaluarea iniţială este o condiţie necesară pentru ca profesorul să cunoască potenţialul

preşcolarilor şi implicit cel al grupei, şi să poată lua o decizie corectă în proiectarea activităţilor
didactice astfel încât acestea să aibă o eficienţă sporită.
Sistemul metodologic al evaluării cunoştinţelor iniţiale ale preşcolarilor cuprinde mai multe metode,
tehnici şi strategii de examinare.
Evaluarea iniţială prin probe orale presupune respectarea unor cerinte precum: durata examinării în
funcţie de vârsta şi particularităţile individuale ale preşcolarilor. În folosirea probelor orale trebuie evitate
unele limite şi efecte nedorite ale lor.
Există situaţii care pot influenţa obiectivitatea evaluării: gradul diferit de dificultate al
întrebărilor, de la un preşcolar la altul; variaţia stării afective a profesorului şi comportamentul acestuia în
momente diferite; variaţia comportamentului de examinator, la educatori diferiti (atitudine de calm, sau
dimpotrivă, de nerabdare, de irascibilitate, de bunăvoinţă sau indiferenta, de bunăvoinţă sau lipsa de
înţelegere, încurajatoare sau inhibatoare).
Din cauza unor asemenea situaţii, evaluările iniţiale realizate prin examinarea orală prezintă un grad
ridicat de variaţie de la un educator la altul, uneori la aceeaşi persoană, dar în momente diferite.
Evaluarea prin probe scrise prezintă avantaje, aceasta facilitând verificarea tuturor preşcolarilor în
legătură cu anumite cunoştinţe.
Evaluarea prin probe practice este oarecum similară cu cea orală, deoarece preşcolarii pot coopera sau
nu, pot interacţiona cu educatorul mai mult sau mai puţin. Există situaţii în care anumiţi preşcolari refuză
cooperarea în primele săptămâni, deşi ei ştiu să indeplinească sarcinile, iar aici fac referire la preşcolarii mai
mari cărora li s-a schimbat educatoarea, sau la prescolarii grupelor mici care abia au intrat în colectiv şi
şi-au cunoscut educatoarea.
Fiecare dintre tehnicile de evaluare prezintă avantaje, dar şi unele dezavantaje, unele limite. De aceea,
alegerea lor trebuie făcută cu grijă, nici un instrument de măsurare nu poate fi considerat ca fiind valabil în
orice act evaluativ. Este de preferat îmbinarea şi alternarea folosirii lor.
Printr-o evaluare iniţială corectă putem creşte randamentul preşcolarilor, putem preveni insuccesele în
procesul didactic, acestea constituind o preocupare statornica a celor care servesc învăţământul preşcolar.
Bibliografie:
1. Burca Anişoara, ,,Strategii de evaluare utilizate în învăţământul preşcolar”, Ed. ROVIMED, Bacău,
2011;
2. Manolescu Marin, ,,Teoria şi metodologia evaluării”, Ed. UNIVERSITARA, Bucureşti, 2010
1213
EVALUAREA INIȚIALĂ UN PAS SPRE CUNOAȘTEREA PREȘCOLARILOR
Prof. înv. preșc. POPESCU ALINA

GRĂDINIȚA CU P. P. NR. 1 MOTRU
Evaluarea inițială identifică nivelul achizițiilor inițiale ale elevilor în termeni de cunoștințe, competențe
și abilități ,în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat următoare ,este
indispensabilă pentru a stabili dacă subiecții dispun de pregătirea necesară creerii de premise favorabile unei
noi învățări”(IOAN CERGHIT, 2002).
evaluare devine din ce în ce mai accentuată, deoarece permite cadrului didactic să aprecieze gradul în care
au fost atinse obiectivele procesului de învățământ, precum și dificultățile acestuia.
fișe de evaluare.
În învățământul preșcolar actul de evaluare păstrează caracteristicile evaluării activităății didactice,
având drept scop măsurarea și aprecierea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor dobândite de copii în
cadrul actului educațional .În același timp ,evaluarea urmărește și aspectele formative ale muncii
educatoarei ,concretizată în atitudinile și comportamentele dobândite de copilul preșcolar prin procesul de
învățământ.
învățătorilor datele necesare continuării acțiunii instructiv-educative pe diferite trepte. Urmând pașii unei
evaluări eficiente și respectând cerințele acesteia, constituie o modalitate de a moderniza procesul de
învățământ, precum și de a spori rolul educației în formarea personalității.
Așa cum spunea I.T.RADU ,evaluarea inițială este interesată de acele cunoștințe și capacități care
reprezintă premise pentru asimilarea noilor cunoștințe și formarea altor competențe necesare integrării în
activitatea următoare.
-tradiţionale:probe orale - conversaţia
- interviul
- verificarea realizată pe baza unui support vizual;
.
1214

- portofoliul.
- ghicitorile;
- ciorchinele,
Bibliografie:
-http www.scribd.com
-Ausubel, P. D., Robinson, R. F.( 1981) – „ Pedagogiasecolului XX. Învăţareaînşcoală”, București,
EDP.;
-Cucoş, Constantin – „Pedagogie” ediţiaa II a revizuităşiadăugită, - Iaşi, Polirom, 2006;
-,,Curriculumpentruînvăţământulpreşcolar”, ( 2009), Bucureşti, Ed. Didactica Publishing House.
1215
Școala Primară ,,Alexandru Moldoveanu ,,Sboghițești

Prof. înv. primar Popescu Ana
1216
Prof. înv. Primar, POPESCU CLAUDIA

Şcoala Gimnazială Dărmăneşti, Judeţul Dâmboviţa
1217
consecinţă”.
BIBLIOGRAFIE:

2003
1218
SCOPUL ȘI OPTIMIZAREA EVALUĂRII PROGRESULUI ȘCOLAR

Autor: POPESCU CRISTINA LILIANA
ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR. 169, BUCUREȘTI
Explicitarea scopurilor evaluării asigură relevanța acestui important proces, îi determină sfera de
activitate și îi asigură specificitatea proiectării, deschizându-i astfel, căi spre continua perfecționare.
În concordanță cu procesul de democratizare a instituțiilor de învățământ și de diminuare continuă a
centralismului managerial, scopurile generale ale demersurilor evaluative țintesc spre declanșarea
resorturilor interioare ale sistemului din fiecare instituție școlară, care să determine: capacitatea de luare a
unor decizii corecte, de adaptare permanentă a sistemului la condițiile noi intervenite, pentru a se asigura
progresul școlar continuu și pentru a se menține un climat care să permită limitarea intervențiilor exterioare
de ordin administrativ întreprinse în scopul eliminării disfuncțiilor.
În lucrarea “Ghid general de evaluare și examinare”, (București, 1996) elaborată sub egida Consiliului
Național de Evaluare și Examinare și a Ministerului Educației Naționale, scopurile generale ale evaluării
progresului școlar sunt formulate astfel: ”fundamentarea deciziilor; priza de conștiință sau conștientizarea
problemei; influențarea evoluției sistemului evaluat”
Îndeplinirea scopurilor generale menționate se realizează prin direcții concrete de acțiune, precum:
Constatarea cât mai obiectivă a efectelor acțiunii pedagogice. Aceasta presupune colectarea, rezumarea
și interpretarea informațiilor obținute prin măsurare, activități ce permit o descriere concretă și obiectivă a
stării existente în sistem și a rezultatelor obținute.
Aprecierea și emiterea unor judecăți de valoare asupra aspectelor constatate. Învățătorul, constatând
rezultatele obiective ale acțiunii sale pedagogice, va face judecăți de valoare nu numai asupra activității
actului de învățare al elevilor, ci și asupra calității prestației sale. De aceea este bine să aibă la îndemână
instrumente simple, care să-l ajute să-și autoevalueze munca proprie într-un mod cât mai obiectiv.
Diagnoza procesului este o altă direcție care conduce spre realizarea scopurilor evaluării. Aceasta se
realizează pe baza colectării și aprecierii aspectelor constatate, referitoare la progresul școlar al elevilor.
Diagnoza presupune relevarea cât mai obiectivă a factorilor ce au condus la rezultatele constatate (pozitive
și negative) și formularea unor posibile căi de eliminare a disfuncțiilor constatate, și de ameliorare a
procesului, la nivelul tuturor factorilor implicați în proces. (Ion T. Radu, Teorie și practică în evaluarea
eficienței învățământului, EDP, București, 1981).
Constatarea efectelor acțiunii pedagogice, emiterea de judecăți de valoare asupra constatărilor și
diagnosticarea asigură cunoașterea obiectivă de către învățător a situației procesului de predare-învățare și îi
permite să explice cauzele și factorii ce o determină. Aceasta îi dă posibilitatea să prevină consecințele
negative prin fundamentarea unor decizii care să genereze progresul permanent al activității școlare. Astfel,
învățătorul va putea influența în mod conștient sistemul evaluat din care face parte și el însuși.
Avînd în vedere scopurile evaluării procesului de învățământ, sunt de menționat două aspecte:
necesitatea evaluării impusă sistemului din afara lui, evaluare care oferă concluzii ce pot conduce la
modificări în sistem și la influențarea direcțiilor politicii educaționale; cererea internă de evaluare, care
permite factorilor manageriali interni (din care face parte în primul rând învățătorul) să cunoască elementele
ce pot conduce la progresul segmentului din sistemul din care face parte sau care frânează progresul
așteptat.
Concluzionând, putem spune că „evaluarea educaţională este procesul de colectare sistematică, orientată
de obiectivele definite, a datelor specifice privind evoluţia şi/sau performanţa evidenţiate în situația de
evaluare, de interpretare contextuală a acestor date şi de elaborare a unei judecăţi de valoare cu caracter
integrator care poate fi folosită în diverse moduri, prespecificate însă în momentul stabilirii scopului
procesului de evaluare”. (,,Evaluarea curentă şi examenele ” - Ghid pentru profesori, S.N.E.E., coordonator
Adrian Stoica, Editura Pro-Gnosis, Bucureşti, 2001)
BIBLIOGRAFIE:
Stoica, Adrian(coordonator): „Evaluarea curentă şi examenele – ghid pentru profesori”, S.N.E.E., Editura Pro-
Gnoșis, Bucureşti, 2001;
Radu, I.T.: „Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului”, Editura didactică;
1219
Evaluarea - componentă importantă a actului didactic
Popescu Cristina-Monica
Școala Gimnazială Godinești
Evaluarea este o acţiune deosebit de complexă, care vizează toată gama modificărilor de comportament
la care sunt supuşi elevii.
Tipurile de rezultate aşteptate sunt următoarele:
cunoştinţe acumulate: concepte, definiţii, formule, fenomene, procese, legi, principii, teorii;
capacităţi intelectuale: raţionamente, putere de argumentare şi interpretare, gândire divergentă,
independenţă în gândire, creativitate;
capacitatea de utilizare a cunoştinţelor: priceperi, deprinderi, stăpânirea unor tehnici de lucru ,etc.;
trăsături de personalitate: atitudini, comportamente, conduite.
Strategii de evaluare
Prin conţinutul său, evaluarea urmăreşte să determine modul în care obiectivele stabilite se înfăptuiesc în
activitatea practică. Dar, acest lucru nu se poate realiza decât în condiţiile integrării evaluării în procesul
didactic, ca parte constitutivă a acestuia, care „priveşte” cu ochi critic şi cu luciditate la ceea ce se întâmplă
în întregul proces şi în părţile sale componente.
În funcţie de momentul integrării evaluării în desfăşurarea procesului didactic, analiştii au delimitat trei
tipuri de evaluare:
evaluarea iniţială (predictivă);
evaluarea continuă (formativă);
evaluarea finală (sumativă).
a) Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unui program de instruire. Ea permite să se prevadă
şansele de succes ale programului. Profesorul poate să verifice punctele forte şi punctele slabe ale elevilor în
scopul optimizării procesului didactic. Cunoaşterea capacităţilor de învăţare ale elevilor, a nivelului de
pregătire de la care pornesc şi a gradului în care stăpânesc cunoştinţele şi abilităţile necesare asimilării
conţinutului etapei care urmează, constituie o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii didactice.
Datele obţinute prin evaluările iniţiale oferă profesorului posibilitatea de a-şi alege modul cel mai
adecvat de predare a noului conţinut, dar şi de a gândi modalităţi de instruire diferenţiată. Rolul evaluării
iniţiale sau predictive în identificarea criteriilor de diferenţiere a instruirii este foarte bine pus în evidenţă de
un model instrucţional intitulat „învăţarea eficientă în clasă”, propus şi experimentat de I. Jinga şi I. Negreţ.
Autorii propun ca, în baza rezultatelor testelor predictive, instruirea diferenţiată să se realizeze (Jinga;
Negreţ, 1994):
în cadrul programelor compensatorii;
în timpul învăţării dirijate în clasă;
în cadrul studiului individual.
b) Evaluarea continuă, cunoscută şi sub numele de evaluare formativă sau de progres, se aplică pe tot
parcursul desfăşurării procesului de învăţământ. Scopul acestei evaluări este să furnizeze profesorului şi
elevului un feed-back despre gradul de stăpânire a materiei şi despre dificultăţile întâmpinate sau, cu alte
cuvinte, unde se situează rezultatele parţiale faţă de cele finale proiectate. Acest control poate conduce la
reluarea explicaţiei, la modificarea unor elemente ale demersului didactic sau la organizarea unor programe
de recuperare. Funcţiile pe care le îndeplineşte evaluarea continuă sunt cele de diagnosticare şi ameliorare a
procesului instructiv-educativ. Evaluarea continuă se constituie astfel într-un mijloc de prevenire a
situaţiilor de eşec şcolar.
Evaluarea continuă (formativă) nu clasifică propriu-zis elevii, ci stabileşte distanţa care-i separă de
obiectivele prevăzute, pentru a se iniţia programe de recuperare. Cunoaşterea promptă de către elevi a
rezultatelor obţinute, a gradului de îndeplinire a obiectivelor reprezintă un suport motivaţional deosebit
pentru activitatea de învăţare. Întrucât evaluarea continuă nu vizează sancţionarea rezultatelor slabe ale
elevilor, ci evidenţierea rezultatelor bune, oricât de mici ar fi progresele înregistrate, ea contribuie la
modificarea relaţiilor profesor-elev. Se ştie că, în general, actul evaluării provoacă tensiune, anxietate,
conflicte, competitivitate şi o accentuare a motivaţiei extrinseci. Orientându-se către măsurarea progreselor
1220
fiecărui elev şi către depistarea dificultăţilor ori a lacunelor în învăţare, precum şi spre sprijinirea
diferenţiată a elevilor, profesorul poate face din evaluare un moment mai puţin stresant, care îl ajută pe elev
să se cunoască mai bine, să-şi autoevalueze performanţele şi să-şi fixeze în mod realist obiectivele.
Toate datele privind rezultatele elevilor la probele de evaluare continuă (formativă), observaţiile asupra
progreselor şi a dificultăţilor elevilor în învăţare vor fi conservate de către profesori în caiete (cataloage
personale). Aceste observaţii se vor comunica în permanenţă elevilor şi părinţilor şi vor servi la întocmirea
rapoartelor de evaluare a rezultatelor şcolare individuale sau de grup.
În concluzie, o autentică acţiune de evaluare trebuie să fie, în mod necesar, continuă şi completă. Nu
întâmplător evaluarea continuă este socotită un principiu fundamental al unei activităţi didactice eficiente.
c) Evaluarea finală (sumativă) este aceea care intervine la sfârşitul unei etape de instruire (trimestru, an
şcolar, ciclu de şcolaritate), urmărind să furnizeze informaţii relevante despre nivelul pregătirii elevilor
(raportat la cerinţele programei analitice). Evaluarea finală poate lua în considerare şi rezultatele obţinute pe
parcursul perioadei de instruire. În acest fel se ajunge la o evaluare mai obiectivă, prin corectarea erorilor de
apreciere operate pe parcurs. Evaluarea dobândeşte astfel un caracter sumativ.
Intervenind după perioade mai lungi de timp, acest tip de evaluare nu mai oferă ameliorarea în timp util
a rezultatelor şcolare ale elevului şi de aceea ea exercită în principal funcţia de constatare a rezultatelor şi de
clasificare a elevilor.
Bibliografie:
https://cyd.ro/evaluarea-componenta-a-procesului-de-invatamant/
1221
Popescu Elena Carmen

cadrul actului educational.
Evaluarea inițială se realizează la fiecare început de an școlar în ,primele două săptămâni, sunt rezervate
culegerii de date despre copii.Educatoarea va observa copiii în timpul diferitelor momente ale programului
zilnic apoi va discuta cu părinții în vederea obținerii unei imagini cât mai apropiate de realitate ,cu privire la
dezvoltarea psiho-fizică și nivelul de cunoștințe și deprinderi al copiilor din grupa la care lucrează.
Evaluarea inițială are rol de a stabili nivelul de cunostinte , priceperi si deprinderi, de a cunoaste
capacitatile de învatare ale copiilor,concluziile desprinse in urma evaluarii initiale ajuta la realizarea
predictiei – stabilirea coordonatelor esentiale ale activitatii viitoare , a obiectivelor ,alegerea strategiilor
adecvate pentru obtinera performantei copiilor, ritmul de parcurgere a continuturilor, deci premisa pentru
eficiența procesului de invatamint prescolar viitor,care se va oglindi in planificarea semestriala.
Diagnostică – vizează cunoaşterea măsurii în care preșcolarii stăpânesc cunoştinţele şi le posedă,
capacităţile necesare reuşitei într-un program nou .
necesare, demersurile didactice adecvate posibilităţilor de învăţare ale preşcolarilor .
Stabilirea exemplelor de comportamente, în funcţie de obiective
Formularea itemilor ,
Stabilirea unei scări de apreciere
Fişa de evaluare este completată de educatoare, care înregistrează date factuale despre evenimentele cele
mai importante pe care le identifică în comportamentul preșcolarului.
Metoda reprezintă o cale pe acțiune comună educator-preșcolar în scopul realizării instruirii și educației
în procesul de instruire , metodele apelează la tehnici de instruire specific .
Exemple de metode :metoda de evaluare orală , observația ,conversația ,explicația ,demonstrația
,descrierea ,povestirea etc.
Metoda de evaluare orală Este una din cele mai răspândite şi utilizate metode, realizându-se prin
întrebări / răspunsuri. Implică abilitatea de a transmite verbal mesajele, de a le recepta, de a formula
întrebări şi răspunsuri, de a dialoga, a identifica sensul cuvintelor prin raportare la context, de a povesti, de a
avea o pronunţie clară şi corectă.,
Observarea sistematică a comportamentului copiilor este deosebit de importantă în educaţia centrată pe
copil, fiind baza evaluării preşcolarului şi constă în urmărirea atentă şi sistematică a comportamentului
copilului ( fără nicio intervenţie din partea educatoarei), cu scopul se a sesiza aspectele sale caracteristice
Informaţiile pe care trebuie să le obţinem despre copil se referă la: a) modul cum acţionează cu obiectele
(cum le mânuieşte, dacă inventează moduri noi de a le folosi, dacă se joacă cu materialele din toate
Centrele, dacă foloseşte o varietate de materiale sau optează doar pentru unele); b) modul cum
interacţionează cu ceilalţi: mod de comunicare verbală/nonverbală, iniţiativă în comunicare, capacitate de
autocontrol, capacitatea de exprimare a emoţiilor şi de a înţelege emoţiile altor copii / adulţi; c) relaţiile în
cadrul grupului social de preşcolari (dacă se joacă cu copiii, ce roluri preferă, dacă iniţiază jocuri, cu ce
copii preferă să se joace). Pentru a înregistra aceste informaţii, educatoarea poate folosi următoarele
instrumente: - fişa de evaluare - lista de control / verificare
Printre metodele şi procedeele interactive de evaluare a cunoştinţelor utilizate în grădiniţă, se înscriu
următoarele: Turul galeriei, Pălăriile gânditoare , RAI,etc.
1222
De asemenea, o alta metoda, folosita de noi, dar nu chiar sub aceasta forma, desi mai dificila pentru
nivelul I, este Diagrama Venn, care selecteaza asemanarile dintre doua notiuni, fenomene, personaje, etc. se
pot desena/forma doua cercuri suprapuse partial (pentru asemanari) in care sa se puna de exemplu imagini
specifice pentru Scufita Rosie si Alba ca Zapada, iar pe partea de intersectie a cercurilor sa se afle trasaturi
comune. Astfel, metoda se poate utiliza pentru evaluarea notiunii de copil, fetita-baiat, pentru anotimpuri,
fenomene, animale salbatice-domestice, etc. modul in care noi foloseam aceasta metoda sau elemenete ale
acesteia, era impartirea unor personaje, de ex. dupa trasaturi: personaje pozitive/bune si negative/rele.
Tenica de lucru în grădiniță are darul de a trezi interesul copiilor pentru activitatea de pictură
,stimulându-le independența și creativitatea .
In dactilopictura se pot folosi toate cele cinci degete ale mainii drepte. Folosind aceasta tehnica, mana
copilului capata o mare flexibilitate, o mai mare siguranta, iar muschii mici ai mainii se dezvolta si se
intaresc.
Tehnica picturii cu pasta de dinti .Tehnica este asemanatoare cu cea a dactilopicturii,iar copiii primesc
aceleasi indicatii privind modul de executie si pastrarea acuratetei foii.
Tehnica tamponului mijloceste fuzionarea culorilor si ofera copilului libertate in alegerea culorilor. Ex.
“Copac cu frunze ruginii”, “Legume si fructe de toamna”, “Flori si fluturi pe campie”.
Tehnica desenului decorativ cu ajutorul pieptenului. Se pregateste pe o placuta de faianta, tempera
concentrata. Cu ajutorul unei periute de dinti se ung dintii pieptenului care se trag pe suprafata de decorat
realizand astfel dungi (orizontale, verticale, oblice, valuri), dupa inspiratia fiecaruia si dupa felul cum este
manuit pieptenele. “Covorul”, “Copacu
Strategiile didactice reprezintă o combinare optimă a metodelor ,procedeelor ,mijloacelor didactice și a
formelor de organizare a procesului de învățământ.Dintre strategiile didactice folosite în mod curent în
grădiniță sunt:explicația, demonstrația, conversația,exercițiul etc.
Printre avantajele evaluării iniţiale se înscriu următoarele: - oferă educatoarei şi preşcolarului o
reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente ( potenţialul de învăţare a preşcolarului, lacunele ce trebuie
completate şi remediate) şi de a formula cerinţele următoare; - pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se
planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual a unor programe de recuperare;
BIBLIOGRAFIE:
Breben, Silvia- Metode interactive de grup- ghid metodic, Editura Arves, 2002
Revista Învățământului Preșcolar :1/2,2006 București
Mihaela Păiși Lăzărescu - Laborator preșcolar–Ghid metodologic București 2015
1223
EVALUAREA IN INVAȚAMÂNTUL PREUNIVERSITAR
Prof. Popescu Elena Coca

Scoala Gimnaziala Nr. 49, Bucuresti, Sector 2
EDUCAȚIE CIVICĂ
Specificul evaluării pentru disciplinele de educatie civica, dar si dificultatea realizării acesteia, consta in
aceea că, educatia civică presupune nu numai o cunoatere a societații și și practicarea competentelor
cetațenești. Aceasta implică o trecere gradulată:
de la o evaluare in raport cu anumite conținuturi;
la o evaluare in raport cu anumite obiective de formare (valorizatoare, atitudinale, comportamentale).
In ceea ce privește probele de evaluare, invațatorul poate opta pentru:
1.Metodele traditionale de evaluare (au căpătat acesta denumire datorita consacrării lor in timp ca fiind
cele mai des utilizate):
a) probele orale
b) probele scrise
c) probele practice
2.Metodele complementare de evaluare (metode de evaluare cu rol formativ pronunțat si cu o mare
capacitate de motivare a elevilor in activitatea de invățare):
a) Observarea sistematică a activitatii si a comportamentului
b) Proiectul
c) Portofoliul
d) Autoevaluarea
Alegerea unei probe sau mai multor probe pentru activitatea de evaluare nu este un lucru simplu. Nu
există probe bune si probe rele: există doar situatii contextuale adecvate sau inadecvate pentru o anumita
probă.
EDUCAȚIE CIVICĂ
FIȘĂ DE EVALUARE
CLASA a III a A
Indica raspunsul corect, folosind simbolurile A (adevarat) si F (fals):

Acestea sunt persoane:
copacii bunicii
oamenii peștii
plantele parinții
elevii zăpadă
casele batranii
caietele animalele
Precizeaza cateva deosebiri dintre:

animale oameni
Alege prin subliniere caliațile (insușirile pozitive) ale persoanelor:
1224
lasitatea, egoismul, bunătatea, violența, sinceritatea, lenea, invidia, curajul, harnicia, politețea,
indisciplina, increderea, ințelegerea, respectul.
Completeaza urmatoarele propozitii:

Sunt persoana, deci comunic, muncesc…………………………………………………………………..
Oamenii se aseamănă, dar se și…………………………………………………………………………..
Bunatatea, harnicia, curajul sunt trasaturi………………………………………………………………..
Mama, tata si fratele meu sunt…………………………………………….mea.
Colegul meu de banca are preferințe ……………………………..…………de ale celorlalți colegi.
Caracterul prietenului meu este frumos pentru că……………………………………………………….
Românii sunt altfel decat………………………………………….pentru că……………………………
Românii sunt la fel ca ……………………………………pentru că…………………………………….
1225
Rolul evaluării inițiale în procesul instructiv- educativ
Popescu Emanuela Cornelia,

Liceul Tehnologic” Petre S.Aurelian”, Slatina, jud. Olt
În educaţie, evaluarea îndeplineşte funcţii cu caracter preponderent social, dar şi funcţii pedagogice.
Privite din diverse unghiuri, funcţiile pedagogice pot fi diagnostice sau prognostice, de certificare sau de
selectie, cu intentia de formare a capacitatii autoevaluative sau de orientare şcolară şi profesională.
Scopul fundamental al evaluarii, acela de cunoaştere şi apreciere a stării fenomenelor evaluate şi de
reglare a activităţii, face necesar ca evaluarea să îndeplineasca mai multe funcţii. Unele din acestea au
caracter general, revenind acţiunilor evaluative, oricare ar fi obiectul acestora, altele sunt specifice,
decurgând din caracteristicile domeniului în care se desfăşoară acţiunea de evaluare.
Există o interacţiune între procesul perfecţionării învăţământului şi evaluarea randamentului său.
Cunoaşterea cât mai exactă a rezultatelor şcolare constituie premisa oricăror măsuri destinate să
îmbunătăţească desfăşurarea acţiunii în sine.
Evaluarea este un concept greu de definit, este un act de emitere a unor judecăți pe bază de măsurători și
aprecieri subiective. Prin evaluare se urmărește gradul de realizare a unei activități în raport cu ceea ce ne-
am propus inițial, în scopul de a corecta, reorienta sau restructura sistemul evaluat. În domeniul educației,
evaluarea este un proces complex , de comparare a rezultatelor activității instructiv- educative cu obiectivele
planificate, cu resursele utilizate sau cu rezultatele anterioare.
Procesul de evaluare presupune extinderea acțiunilor evaluative de la verificarea și aprecierea
rezultatelor, la evaluarea procesului, a modului cum s-a desfășurat activitatea care a condus la rezultate
constante, pe de o parte, conturarea unor modalități mai eficiente de implicare și integrare a actelor
evaluative, pe de altă parte. Evaluarea implică operații de măsurare a fenomenelor pe care la vizează și de
apreciere a datelor obținute, de multa ori, evaluarea fiind raportată în spacial la aprecierea rezultatelor.
Măsurarea constă în utilizarea unor procedee și instrumenta de lucru prin care se stabilește o relație
funcțională între un ansamblu de simboluri și un ansamblu de evenimente sau obiecte, conform unor
caracteristici obsrvabile pe care le posedă în grade diferite.
Aprecierea presupune emiterea unor judecăți de valoare asupra rezultatelor măsurării, pe baza unui
criteriu, a unui cadru de referință sau a unei scări de valori.
Evaluare inițială constituie una dintre premisele conceperii programului de instruire școlară, ea fiind
realizată în scopul de a stabili nivelul de pregătire al elevilor la începutul anului școlar oferindu-ne primele
informații cu privire la capacitatea lor de învățare.Evaluarea inițială realizată cu mijloace adecvate de
investigare are ca finaliatate îmbunătățirea parametrilor funcționali ai sistemului evaluat.
Evaluarea iniţială constituie o condiţie hotarătoare pentru reuşita activităţii de instruire, fiind menită să
sunt apţi să se integreze cu şanse de reuşită în noul program de instruire, dacă vor putea întelege conţinutul
ce va fi predat. Relevând importanţa pe care o are în acest sens, Ausubel D. subliniază: ”Dacă aş vrea să
reduc toată pshiologia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea, este ceea
ce ştie elevul la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruieşte-l în consecinţă!”
Evaluarea iniţială devine necesară la începutul unui ciclu de învăţământ, an şcolar sau după o
întrerupere de mai mare durata a activităţii, dupa cum poate fi necesară şi pe parcursul derulării
programului, la începutul unor capitole ca şi ale fiecărei lecţii. În toate cazurile, ea premerge activităţii în
care sunt angajaţi elevii.
Rolul ei este de a permite atât profesorului cât şi elevului să-şi formeze o reprezentare cât mai corecta
posibil asupra situaţiei existente şi asupra cerinţelor cărora urmează să le răspundă.
Necesitatea realizării evaluării iniţiale decurge din mai multe circumstanţe reale, printre care pot fi
evocate:
- existenţa unei eterogenităţi în ceea ce priveşte pregătirea elevilor, mai ales după o întrerupere mai
mare de activitate, situatie în care ea poate sugera nevoia unor programe de recuperare sau a desfăşurării
1226
unui învăţământ diferenţiat, cel puţin pe durata unei perioade în care ecartul dintre elevi, sub raportul
pregătirii, poate fi atenuat;
- asigurarea “continuităţii” în asimilarea unui ansamblu de cunoştinţe şi în formarea unor
capacităţi,când ceea ce urmează a fi învăţat se întemeiază pe ceea ce a fost însuşit;
- nevoia de a anticipa un proces de instruire adecvat posibilităţilor de învăţare ale elevilor.
Pentru realizarea evaluării inițiale, se folosesc metode în funcție de obiectivele urmărite, în raport cu
particularitățile elevilor.În taoate științele socio-umane, termenul de diagnostic se folosește pentru a
desemna un ansamblu de strategii, metode și operații menite să pună în evidență semnele unui proces,
fenomen sau ale unei structuri de personalitate, cu scopul de a le descrie și gestiona în funcție de anumite
necesități prezente sau de viitor. În acest scop, cele mai utilizate instrumente sunt testele de aptitudini,
testele de cunoștințe, chestionarele, analiza produselor activității- seturi de itemi care satisfac în oarecare
măsură anumite criterii.
Evaluarea iniţială trebuie să însoţească activitatea pe toată durata ei, sub forma obţinerii de informaţii
referitoare la ecartul faţa de obiective. Această informare continuă şi simultană a efectelor acţiunii este
hotărâtoare în reuşita activităţii pentru ca, prin ea, demersul întreprins este pus în concordanţa cu mersul
învăţării. Ea produce efecte pozitive în măsura în care permite să fie reconstruită, fără întrerupere, acţiunea
(reglarea acesteia).
În concluzie, pot fi considerate ca aparţinând problematicii evaluării iniţiale mai multe idei :
- Evaluarea iniţiala este indisociabilă construcţiei unui demers didactic riguros şi eficace;
- Funcţiile ei sunt asigurate până la final numai dacă mijloacele şi resursele sunt stabilite şi folosite
pentru a face posibilă derularea activităţii în condiţii de eficienţa ;
- Constituie un demers pedagogic esenţial pentru desfăşurarea cu succes a pogramului de instruire.
1227
Prof. POPESCU GABRIELA

Școala Gimnazială „IORGU G. TOMA“, Vama, Suceava
„Alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o funcție esențială și o componentă a procesului de

la bareme de evaluare (apreciere).“1
Evaluarea inițială sau predictivă este o primă etapă a demersului didactic, ea trasează traiectoria pe care
trebuie să o aibă activitatea de predare – învățare – evaluare pe parcursul anului școlar, scopul ei fiind „cu
atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi și să înțeleagă importanța
evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, să le fie trezită
motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util
activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se
consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și
astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au pregătirea necesară creării premiselor favorabile unei
noi învățări.“2
Evaluarea inițială are rolul de a oferi o reprezentare cât mai reală a nivelului de cunoștințe al elevilor,
fiind pentru profesor un punct de plecare în aplicarea unei strategii în activitatea didactică imediat următoare
sau pe termen mai lung, prin programe de recuperare a cunoștințelor sau de pregătire suplimentară cu elevii
capabili de performanță.
Pentru ca evaluarea inițială să fie eficientă, trebuie să se aibă în vedere următoarele aspecte:
selecția riguroasă a conținutului învățării;
utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale
Astfel, concret, la cei 22 de elevi de clasa a VI – a – limba franceză L2 la care am aplicat acest tip de
evaluare la începutul anului școlar, procentajul de realizare a fost de 35,50 %, cu toate că elevii au primit
înaintea testului o schemă recapitulativă, pe baza căreia am realizat exerciții recapitulative. Acest lucru, m-a
condus la concluzia că se impunea realizarea unui plan remedial care să aibă ca grup țintă elevii cu
punctajele cele mai mici și ca obiective:
Cunoașterea nivelului de pregătire al elevilor la limba franceză, în momentul începerii anului școlar;
Realizarea diagnozei și prognozei pentru etapa următoare;
Cunoașterea de către elevi și părinți a nivelului de la care elevii pornesc in următoarea etapa de studiu;
Cunoașterea de către profesor a măsurii în care elevii sunt capabili să-și însușească noțiunile ce urmează
a le fi predate, să-și formeze competențele specifice disciplinei;
Recuperarea cunoștințelor elementare ale elevilor pentru a putea parcurge la nivel minimal programa
școlară a acestui an școlar;
Implicarea mai amplă a elevilor în activitatea la clasă.
Modalitățile de remediere a acestei situații ar fi:
Pe termen scurt:
Rezolvarea testului în următoarea oră, explicarea în detaliu a fiecărei erori;
Reamintirea și fixarea, la orele următoare, a regulilor gramaticale pe care elevii nu le stăpânesc foarte
bine, fixarea noțiunilor de vocabular elementare;
La sfârșitul orelor următoare se vor rezolva exerciții pentru fixarea acelor cunoștințe pe care elevii nu și
le-au însușit;
1228
Teme pentru acasă diferențiate.

Pe termen lung:
Efectuarea cât mai multor exerciții pentru fixarea noțiunilor elementare de gramatică şi vocabular;
Discuții cu părinții în vederea implicării lor în pregătirea acasă a copiilor pentru scoală;
Stabilirea unui program de pregătire suplimentară pentru recuperarea lacunelor din materie;
Dezvoltarea la elevi a spiritului de echipă simultan cu cel concurențial;
Educarea elevilor în spiritul autoevaluării corecte;
Monitorizarea prezenței elevilor la cursuri;
Încurajarea participării active a elevilor la ore, precum și la activitățile educative din școală sau din afara
școlii cu impact în integrarea lor mai bună în școală;
Asigurarea unor recompense pentru rezultatele obținute, respectiv sancționarea nerealizării sarcinilor;
Atribuirea de sarcini suplimentare pentru acasă, progresive, de tipul fișelor de lucru, proiecte, teme care
să permită ajungerea acestor elevi la standardele minime de performanță.
Concluzia acestui test predictiv mi-a indus ideea că elevii trebuie urmăriți pe întreg parcursul anului
școlar, evaluarea inițială putând fi „o strategie psihopedagogică distinctă, deoarece poate fi desfășurată nu
numai la începutul anului școlar, ci și la mijlocul sau sfârșitul lui, atât înaintea unor teme, cât și în orice
moment al lui.“ 3
BIBLIOGRAFIE:
1, 2, 3 - http://www.asociatia-profesorilor.ro/studiu-evaluarea-initiala-necesitatea-si-importanta-ei-in-
activitatea-didactica.html
1229
POPESCU GEORGETA CORNELIA

LICEUL TEHNOLOGIC ȚICLENI,
LOCALITATEA ȚICLENI – GORJ
necesară crării premiselor favorabile unei noi învățări. Alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o
funcție esențială și o componentă a procesului de învățământ. Cele trei forme de evaluare ( inițială,
formativă și sumativă) sunt în relație de complementaritate,determinată de funcțiile lor în demersul
evaluativ.
necesară crării premiselor favorabile unei noi învățări. Evaluarea nu este un scop în sine, ci trebuie să
conducă la optimizarea întregului proces desfăşurat în şcoală. Ea trebuie să fie formativă, situativă şi să
dezvolte un proces de autoevaluare.
Calitatea presupune mişcare şi de aceea evaluarea nu trebuie să se rezume doar la un singur instrument,
ci să se refere la o serie de tehnici cât mai diverse. Cunoaşterea rezultatelor, a criteriilor de evaluare, îi face
pe indivizi mai conştienţi şi îi motivează să se implice în sarcină.Evaluarea eficientă este urmată de
dezvoltare. O posibilitate de a spori eficienţa evaluărilor şcolare este de a muta accentul de pe măsurarea
produselor pe constatarea efectelor acţiunilor valorizatoare şi pe stimularea capacităţii de autoevaluare.
învăţare – evaluare mai eficient, centrat, cu adevărat, pe elev.
elevilor pentru studiu, să-i îndrume în activitatea de învăţare.Scopul comun, de care trebuie să se ţină cont,
este cel de dezvoltare a capacităţii de autoevaluare la elevi, concomitent cu schimbarea viziunii asupra
1230
modalităţi:harta conceptuală; investigaţia;chestionarul; testele Are avantaje şi dezavantaje:oferă atât
realizarea unei ierarhii. Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, am evidențiat reușitele elevilor
până în acel moment. Aceste reacții au contribuit la creșterea încrederii în forțele proprii și au catalizat
energii noi în direcția realizării planului individualizat de învățare. Atenția va fi concentrată întotdeauna pe
aspecte care pot face obiectul schimbării,cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feedback
explorarea soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii. Întotdeauna am ales cu mare atenție
itemii care au alcătuit evaluarea inițială,ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul
primar și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor,pe care să se plieze cât
mai bine pregătirea următoare. Evaluarea în general, deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a
forma în spiritul unor decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate
1231
EVALUAREA ȘI EXPERTIZA ELEVILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE
Popescu Ionela Iuliana- consilier școlar

la Centrul Județean De Resurse Și Asistență Educațională Gorj
Cerințele educative speciale (CES) desemnează acele cerințe/nevoi speciale față de educație, care sunt
suplimentare dar și complementare obiectivelor generale ale educației pentru copil.
Fără abordarea adecvată a acestor cerințe speciale nu se poate vorbi de egalizarea șanselor de acces,
participarea și integrarea școlară, socială și profesională.
În educația copiilor cu nevoi speciale trebuie să vorbim în primul rând de un plan de servicii
personalizat, care este util pentru planificarea şi coordonarea serviciilor individuale ce vizează asigurarea
continuităţii, complementarităţii şi calităţii serviciilor, ca răspuns la cerinţele multiple şi complexe ale
elevului. Evaluarea copiilor cu cerințe educative speciale are caracter multidisciplinar și include: evaluarea
medicală, psihologică, pedagogică și socială în scopul stabilirii tipului și gradului de deficiență din
perspectiva dominant psihopedagogică- evaluare curriculară, psihodiagnoză și predicție școlară.
Evaluarea trebuie privită ca un proces complex, continuu, dinamic, de cunoaștere și estimare cantitativă
și calitativă a particularităților dezvoltării și a capacității de învățare a copilului, de planificare și programare
care orientează elaborarea planului de servicii personalizat și programele de intervenție personalizate, a
căror finalitate constă în înlesnirea elaborării și aplicării demersului terapeutic- recuperator.
Evaluarea presupune colectarea de informații cât mai complete, interpretarea de date, punerea și rezolvarea
de probleme în scopul orientării deciziei și intervenției. Probele și testele de evaluare nu urmăresc în
principal evidențierea deficienței și a blocajelor copilului, ci determinarea abilităților și a disponibilităților
imediate pentru dezvoltare. O asemenea abordare exclude definitiv teza caracterului irecuperabil al copilului
cu dizabilități. Evaluarea persoanelor cu cerințe speciale este fundamentată pe cunoașterea complexă în plan
medical, psihologic, educațional și social, cuprinzând întreaga problematică întâmpinată de către acestea în
mediul obișnuit de viață.
În cadrul procesului de evaluare, evaluarea inițială – este constatativă, obiectivele sale fiind:
identificarea, inventarierea, clasificarea, diagnosticarea;
stabilirea nivelului de performanțe sau a potențialului actual al copilului;
estimarea/ prognoza dezvoltării ulterioare, bazată pe potențialul individual și integrat al copilului;
stabilirea încadrării: pe grad sau nivel educațional;
stabilirea parametrilor programului de intervenție personalizată.
Evaluarea este un proces continuu, și nu o radiografiere instantanee a stării subiectului, fiind necesară o
colaborare prelungită, diferențiată între membrii echipei de evaluatori și persoana cu cerințe speciale.
Evaluarea ca proces indispensabil în structura serviciilor oferite persoanelor cu dizabilități, este
fundamentată pe o serie de elemente importante, frecvent invocate în literatura de specialitate: o anumită
filosofie a evaluării, coerență și construcție unitară a conținutului evaluării, legislație modernă și flexibilă
domeniului serviciilor sociale.
Nu în ultimul rând evaluarea are la bază și o serie de criterii care pot fi clasificate astfel:
- criterii specifice fiecărui domeniu în parte (medicale, psihologice, educaționale și sociale);
- criterii specifice încadrării într-un grad de handicap;
- criterii specifice orientării școlare și profesionale.
Toate aceste tipuri de criterii se completează unele pe altele, iar evaluatorii trebuie să aibă în vedere
toate aspectele evaluării. În momentul în care un specialist evaluează un copil cu (posibile) dizabilități,
acesta trebuie să știe de la început că demersul său nu poate fi unic, ci complementar cu al altor specialiști și
corelat cu acțiuni care aparțin altor niveluri de evaluare.
Evaluarea ca activitate în sine, cuprinde trei etape principale:
- măsurarea/ cuantificarea rezultatelor școlare prin procedee specifice, utilizând instrumente adecvate
scopului urmărit ( probe scrise/ orale/ practice, proiecte, portofolii, etc.);
- aprecierea acestor rezultate pe baza raportării lor la un sistem de valori, a unor criterii unitare ( bareme
de
1232
corectare și notare, descriptori de performanță etc.);

- formularea concluziilor și adoptarea deciziilor educaționale în urma interpretării rezultatelor obținute.
Practica, demonstrează faptul că diagnoza pedagogică utilizează probe de evaluarea a achizițiilor raportate
la obiectivele programelor școlare. Dar performanța actuală a elevului poate fi raportată nu numai la
realizările majorității colegilor de generație, ci și la potențialul lui de învățare specific, deosebit. Astfel,
obiectivele disciplinelor școlare, cuprinse în diverse arii curriculare, pot fi adaptate la elev prin gradarea
solicităriilor pe niveluri de complexitate , noutate și asigurare a parcurgerii treptelor în ritm personal și cu
metode adecvate.
O modalitate efcientă de evaluare în condițiile educației din școala incluzivă constă în evaluarea
dialogată, participativă, consensuală, un proces în care sunt negociate și aduse la un consens diferitele
interese, valori și puncte de vedere ale educatorului și elevului. Evaluarea participativă, consensuală are la
bază responsabilitatea împărtășită de elev și educator, iar accentul se pune pe cooperare, pe colaborare și pe
procesul învățării.
Viziunea evaluării incluzive și diferențiate favorizează diversitatea alternativelor metodologice de
realizare a acesteia, elevul putând opta pentru una sau alta dintre ele pentru propria evaluare și învățare,
alegând-o pe cea care i se potrivește mai bine. Evaluarea polivalentă constă tocmai în această ofertă de
alternative diferențiate care nu poate fi aplicată fără o schimbare în mentalitate și în acțiune.
Bibliografie:
Gherguț Alois, Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri și examene de obținere a
gradelor didactice, Editura Polirom , Iași, 2005.
Emil Verza, Psihopedagogie specială, Editura Didactică și Pedagogică, București,1995.
1233
Prof. înv. primar. Popescu Loredana

Şcoala Gimnazială Nr. 1 Bocșa, Jud. Caraș-Severin
manieră de abordare a evaluării rezultatelor şcolare, un model de proiectare / realizare a procesului
integrat de predare – învăţare – evaluare mai eficient, centrat, cu adevărat, pe elev. Activităţile de
evaluare trebuie proiectate din perspectiva nevoilor de formare ale celui educat. Este necesar ca
evaluarea să fie centrată pe aspectele ei formative, astfel încât să cultive şi să susţină interesul elevilor
pentru studiu, să-i îndrume în activitatea de învăţare. Scopul comun, de care trebuie să se ţină cont, este
cel de dezvoltare a capacităţii de autoevaluare la elevi, concomitent cu schimbarea viziunii asupra
şcoală. Ea trebuie să fie formativă, situativă şi să dezvolte un proces de autoevaluare. Calitatea
presupune mişcare şi de aceea evaluarea nu trebuie să se rezume doar la un singur instrument, ci să se
refere la o serie de tehnici cât mai diverse.
se implice în sarcină. Evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare. O posibilitate de a spori eficienţa
Învăţătorul trebuie să stăpânească toate metodele şi instrumentele de evaluare şi să le aplice în
funcţie de particularităţile clasei de elevi. Utilizarea eficientă a strategiilor, metodelor şi instrumentelor
de evaluare va pune în valoare aspectul creativităţii, al gândirii critice, al manifestării individuale,
proprii fiecărui elev, rezultatul final vizat fiind formarea, la nivelul individului, a culturii generale,
formarea de abilităţi, atitudini, competenţe, priceperi şi deprinderi necesare integrării sociale a acestuia.
evaluare.
etape definite, înregistrarea exactă şi conservarea datelor, utilizarea de instrumente diverse (fişe,
rapoarte, documente rubricate etc.), asigurarea validităţii, a relevanţei, a fidelităţii demersului evaluativ.
vederea realizării unui demers evaluativ pertinent şi util. Pedagogul belgian Gilbert De Landsheere
aprecia că: „O evaluare corectă a învăţământului nu va putea fi posibilă niciodată cu ajutorul unui
instrument unic şi universal. Trebuie să ne orientăm ferm spre o abordare multidimensională (...)".
(Stanciu, M., 2003, p.284)
următoare; “este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregatirea necesare creării de
interesată de “acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru asimilarea noilor conţinuturi
şi formarea altor competenţe” (I. T. Radu), premise “cognitive şi atitudinale” capacităţi, interese,
motivaţii), necesare integrării în activitatea următoare Evaluarea iniţială poate fi realizată prin mai multe
modalităţi:harta conceptuală; investigaţia; chestionarul; testele Are avantaje şi dezavantaje:oferă atât
1234
direcția realizării planului individualizat de învățare. Atenția va fi concentrată întotdeauna pe aspecte
care pot face obiectul schimbării,cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feedback
explorarea soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii. Întotdeauna am ales cu mare
atenție itemii care au alcătuit evaluarea inițială,ținând seama de prevederile curriculumului pentru
învățământul primar și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor, pe
care să se plieze cât mai bine pregătirea următoare.
metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale,care asigură
învățarea activă și formativă; îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală,
individuală și pe grupe). Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când,
atât dascălul cât și școlarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru,
Referitor la importanţa evaluării iniţiale Ausubel preciza ,,ceea ce influenţează cel mai mult
învaţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l
în consecinţă”.
BIBLIOGRAFIE:
Nicola, Ioan, Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1994.

Radu, Ion.Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, E.D.P., 1981
Bucureşti, 2003
1235
STUDIU PRIVIND EVALUAREA PREDICTIVĂ-

IMPORTANȚA EI ÎN ACTIVITATEA INSTRUCTIV-EDUCATIVĂ
Prof. Înv. Primar, Popescu Lorelai Iuliana

Șc. Gim. ,,Antonie Mogoș,, Ceauru – Gorj
Semnificatia larga, a evaluarii este acea de act psihopedagogic complex de obținere a relevantei si a
valorii unor pocese, performante, comportamente etc., prin raportarea acestora la un sistem de indicatori
de performanta, respectiv criterii si standarde prestabilite.
Evaluarea didactica reprezinta nu doar o activitate fundamentala, ci chiar premisa realizarii unor
activitati educationale eficiente, a functionalitatii institutiilor educative si a sistemului de invatamant.
învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l
în consecință”. Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a
Evaluarea predictivă sau inițială poate fi considerată o strategie psihopedagogică distinctă, deoarece
poate fi desfășurată nu numai la începutul anului școlar, ci și la mijlocul sau sfârșitul lui, atât înaintea
unor teme, cât și în orice moment al ei. Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la testarea
cunoștințelor elevilordeoarece își propune, de cele mai multe ori,și evidențierea unor priceperi și
1236
aptitudini. Evaluarea inițială este utilă pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt, pentru
aplicarea unui scurt program de recuperaresau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate
în susținerea învățării următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștințe și abilități
transmis într-o singură sesiune. Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor
șiexplorarea soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii. Întotdeauna am ales cu mare
învățământul primar și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor,pe
elevilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic. O
evaluare inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al dascălului,
cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul școlarului.
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
1237
Evaluarea inițială în artele plastice
Popescu Lucica
Liceul Tehnologic “Udrea Băleanu” Băleni, Dâmbovița
Asigură-te de ceea ce elevul știe și instruiește-l în consecință (R. Ausubel)
Evaluarea reprezintă o componentă esențială a procesului de învățare pe baza căruia se emite

judecata de valoare. Analizând rezultatele obținute de elevi, putem formula concluzii cu privire la
potențialul de învățare al acestora și la aspectele teoretice/ practice ce necesită a fi îmbunătățite.
În artele plastice evaluarea se realizeză atât pe baza unei testări scrise, cât și prin intermediul unei
probe practice.
În primul rând, proba scrisă este menită să evalueze cunoștințele teoretice ale elevilor cu privire la
diferite aspecte studiate în anul școlar anterior: elemente de limbaj plastic (clasa a V-a), compoziția
plastică (clasa a VI-a), principiile artei decorative (clasa a VII-a) sau istoria artei (clasa a VIII-a).
Desigur, susținerea acestei probe scrise este importantă doar dacă ea este urmată de o interpretare a
rezultatelor obținute, în care evaluatorul să precizeze în ce măsură au fost atinse obiectivele evaluării și
care sunt acele aspecte teoretice ce trebuie reluate și aprofundate.
În al doilea rând, evaluarea prin intermediul unei probe practice este, de asemenea, esențială, ținând
cont că vorbim despre o materie cu caracter aplicativ. Și aici evaluatorul poate propune diferite teme
plastice, desigur, ținând cont de cele parcurse în anul precedent: copil în mișcare (clasa a V-a), tratarea
picturală (clasa a VI-a), natură statică (clasele a VII-a și a VIII-a).
Acordarea unui calificativ sau a unei note este mai dificilă în cazul probelor practice; totuși
evaluatorul ar trebui să aibă în vedere nu imaginea rezultată (calitatea acesteia), ci efortul depus de elev
în îndeplinirea cu succes a sarcinii de lucru. Desigur, acest lucru este posibil numai prin monitorizarea
elevilor pe parcursul probei practice.
Copilul în mișcare (Lucrare, clasa a V-a)
Corelând rezultatele obținute la proba scrisă cu realizările plastice ale elevilor, profesorul poate
modela materialul didactic pentru anul școlar curent astfel încât să satisfacă nevoile de învățare ale
elevilor. Prin urmare, evaluarea inițială este un proces benefic pentru amble părți implicate: profesorul
va ști cum să își orgaizeze activitatea didactică, astfel încât elevii să profite de beneficiile acesteia,
dezvoltându-și abilitățile.
1238
Initial assessment at school
Prof. Popescu Maria Madalina

Scoala ,,Nicolae Balcescu,, Dragasani – Valcea
Initial assessment provides detailed information about each child’s educational background,
experiences and level of proficiency in English in order to provide appropriate programs and support to
the child.
The initial assessment is complemented by information gathered from the transition statements
provided by the early childhood service.
Home language assessment

Wherever possible, the initial assessment should also include a home language assessment. The
information can be gathered informally over several weeks through observation of the children as they
play and interact with others in the classroom.
Schools use a socio-linguistic profile and conduct a family interview with an interpreter. At these
early stages of development these need to be teacher- or MEA-directed tasks and also need to have an
aspect of parent interview to elicit relevant contextual information.
For example:
Which language is used for what purpose?
When the child goes shopping who do they go with? Which language is used? By whom?
What does the child know how to say or do in that language (e.g. count, use money, interact with
shopkeeper)? English language assessment in schools.
Teachers in the early years of school assess children’s abilities in reading, writing, listening and
speaking in English. This is carried out in a one-on-one interview between the teacher and the child.
Testing children in the early weeks of school does not always provide a real indication of their
ability.
Some children require more time to settle in and often feel insecure in their new surroundings. This
may incline the teacher to assume that the child has little or no understanding of English when, in fact,
their responses to testing stems from insecurity, fear of failure, inadequate understanding of the task, or
lack of exposure to the new language.
Reverting to silence at school

It is not unusual for a child who is shy and who may have experienced a silent period at preschool, to
once again revert to silence when starting school. This is a coping mechanism for children who are timid
and reluctant to use English even if they understand and can speak some English.
The apparent regression to an earlier stage is most likely due to differences between the early
childhood environment and the school setting, to loss of friends, and to lack of familiarity with school
routines.
Given time and support, this silent period does not last long and eventually the learner gains
confidence, makes new friends and becomes familiar with the school environment and teachers.
Children then attempt English conversations.
1239
It is important to recognise that learning still continues even though the learner does not take an
active part or contribute with spoken English.
1240
Profesor înv. primar: Popescu Maria

Şcoala Gimnazială, comuna Berislăveşti, Jud. Vâlcea
şcoală. Ea trebuie să fie formativă, situativă şi să dezvolte un proces de autoevaluare. Calitatea
presupune mişcare şi de aceea evaluarea nu trebuie să se rezume doar la un singur instrument, ci să se
refere la o serie de tehnici cât mai diverse.
se implice în sarcină.Evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare. O posibilitate de a spori eficienţa
pentru studiu, să-i îndrume în activitatea de învăţare.Scopul comun, de care trebuie să se ţină cont, este
evaluare.
(Stanciu, M., 2003, p.284)
modalităţi: harta conceptuală; investigaţia; chestionarul; testele Are avantaje şi dezavantaje:oferă atât
1241

învățarea activă și formativă;îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală,
individuală și pe grupe). Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci
când,atât dascălul cât și școlarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest
lucru, fiecare îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.
consecinţă”.
BIBLIOGRAFIE:

Radu, Ion. Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, E.D.P., 1981
Bucureşti, 2003
1242

-metode si tehnici-
Profesor învăţământ preşcolar: POPESCU MARIA

Grădiniţa cu P. N. Novaci Gorj
situaţiei existente (potenţialul de învăţare al copiilor, lacunele ce trebuie completate şi remediate). Pe
baza informaţiilor evaluării iniţiale cadrul didactic planifică demersul pedagogic imediat următor şi
eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate
criterii şi modalităţi de verificare, măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a preşcolarului, pornind
de la obiectivele propuse.

- portofoliul.
- ghicitorile;
- ciorchinele,

Grupa: mare
1243

întrebări:
Bibliografie:
EDP.;
1244
Metode, tehnici și strategii în vederea realizării evaluării inițiale

Prof. Popescu Mariana
Liceul Tehnologic ,,Ion Barbu,, Giurgiu, Jud. Giurgiu
Evaluarea reprezintă o componentă esențială a activității de învățământ în general, al procesului
didactic, fiind punctul final dintr-o succesiune de acțiuni și anume: stabilirea scopurilor pedagogice,
proiectarea și executarea programului de realizare a scopurilor, măsurarea rezultatelor aplicării
programului. Ea încearcă o abordare globală a randamentului școlar, adică a rezultatelor școlare din
punct de vedere cantitativ și calitativ, privite prin prisma determinării precise a obiectivelor instruirii, a
organizatorilor conținutului acestuia, a stabilirii strategiilor de predare – învățare.
Evaluarea inițială se realizează la începutul unui nou ciclu de învățare sau program de instruire în
scopul stabilirii nivelului de pregătire al elevilor. Prin intermediul evaluării inițiale se identifică nivelul
achizițiilor elevilor în termeni de cunoștințe ,competențe și abilități în scopul asigurării premiselor
atingerii obiectivelor propuse pentru etapa de învățământ respectivă. Informațiile obținute în urma
realizării unei evaluării inițiale sprijină planificarea activităților viitoare ale profesorului din perspectiva
adecvării acestora la posibilitățile elevilor sau a inițierii, dacă este cazul, a unor programe de recuperare.
pregătirea necesară premiselor favorabile unei noi învățări.
Referitor la importanța evaluării inițiale, ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o
următoarele:
- intelectuale, care asigură învățarea activă și formativă;
evaluare iniţială, fixează „obiectul evaluării iniţiale” la nivel de „cunoştinţe şi capacităţi” de bază
necesare pentru realizarea ulterioară a oricărui program de instruire (lecţie, capitol, semestru, an şcolar,
treaptă de învăţământ), care reprezintă „premise (pre-requis) pentru asimilarea noilor conţinuturi şi
1245
formarea altor competenţe”. Rezultatele evaluării iniţiale sunt interpretabile pedagogic nu în termeni de
performanţe certificate (prin note, calificative etc.), ci pentru cunoaşterea potenţialului de învăţare al
elevilor, a resurselor lor cognitive şi noncognitive „necesare integrării în activitatea care urmează a fi
predata .
1246
Popescu Mariana Alina
’’Evaluarea merită un loc important în învățământ, din care face parte integrată. Ea are întotdeauna
un raport direct sau indirect cu progresul, în extensie și în calitate, al învățării.’’ (D. Ausubel)
necesară pentru educator și copii, pentru cunoașterea nivelului atins în dezvoltarea personalității, care
este departe de cristalizare, ,pentru individualizare și eficiență în activitate.
Învățământul preșcolar are caracter oral, nu există teme pentru acasă, iar evaluarea se face oral sau
prin fișe de evaluare. Preșcolarii trebuie evaluați unul câte unul, educatorul trebuie să rețină ce a spus
copilul, nu se poate relua corectarea ca în lucrările scrise. Desigur, fișele de evaluare pot fi reluate, dar
ele nu conțin concepte, reguli, legi, ci doar rodul activității copilului, la care el poate ajunge și din
întâmplare, fără o înțelegere verificabilă împlinirii celor propuse prin obiective.

obiectivele propuse, de a individualiza învățarea, de a facilita achiziția noilor cunoștințe, dar mai ales de
a forma, de a educa tânăra generație în vederea integrării într-o societate dinamică și solicitantă.
integrare fără disfuncții în școală, de a urmări ce se întâmplă cu el și după terminarea grădiniței,
furnizând învățătorilor datele necesare continuării acțiunii instructiv-educative pe diferite trepte.
Evaluarea inițială oferă preșcolarului și educatoarei o reprezentare a potențialului de învățare, dar și

a eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea
nu își propune aprecierea performanțelor globale ale preșcolarilor sau ierarhizarea lor și astfel se
recomandă raportarea la bareme de evaluare (apreciere).
implică emoții, preșcolarii se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și
astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă ei au pregătirea necesară crării premiselor favorabile unei
noi învățări.

Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza”ceea ce influențează cel mai mult
învățarea sunt cunoștințele pe care preșcolarul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și
instruiți-l în consecință”. Ea oferă educatoarei și preșcolarului posibilitatea de a avea o reprezentare cât
1247
mai exactă a situației existente și de aformula cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării inițiale
se planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca
diferențiată a elevilor, selecția riguroasă a conținutului învățarii, utilizarea a acelor metode și procedee
didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale,care asigură învățarea activă și
formativă, îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe
grupe).
care pot face obiectul schimbării, cu evitarea supraîncărcării preșcolarilor cu excesiv de mult feedback
atenție itemii care au alcătuit evaluarea inițială, ținând seama de prevederile curriculumului pentru
învățământul preșcolar și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al copiilor,pe
cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul preșcolarului.
BIBLIOGRAFIE:

Bocoș, M., (2003), Teoria și practica instruirii și evaluării, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-
Napoca.
1248
Evaluarea in educatia timpurie

PROF. POPESCU MARIANA
G. P. N. LUNGESTI
înţelegere a rolului acţiunilor evaluative, dar noul Curriculum pentru învăţământul preşcolar
prefigurează printre tendinţele de schimbare şi diversificarea strategiilor de predare şi acordă o altă
importanţă procesului de evaluare.
schimbării , în atitudinile şi comportamentele dobândite de copilul preşcolar prin procesul de
învăţământ. Pentru activitatea concretă de evaluare desfăşurată de un cadru didactic, premisele esenţiale
sunt: cunoaşterea teoretică şi concretă a particularităţilor copiilor , competenţa scopurilor definite ,
operaţionalizate a inventarului de performanţe posibile pe care le oferă curriculum-ul oficial. Evaluarea
va sluji mai bine obiectivele procesului de învăţământ , dacă va fi integrată în acest proces şi nu se va
constitui printr-o activitate anterioară lui.
Evaluarea iniţială – constă în aprecierea nivelului general al dezvoltării copilului la intrarea în
copiilor, a nivelului de cunoştinţe, deprinderi, abilităţi necesare desfăşurării programului de instruire
care urmează. Evaluarea se desfăşoară oral sau scris şi stabileşte un diagnostic real şi obiectiv, care
poate îndeplini funcţia predicativă, deci va indica traseul demersului didactic ce urmează a fi desfăşurat
în trei planuri : modul adecvat de predare – învăţare a noului conţinut; continuarea unui program de
recuperare pentru tot colectivul de copii; măsuri de sprijinire şi recuperare pentru o parte din copii;
Evaluarea trebuie integrată în actele de predare - învăţare conducând la ameliorarea lor continuă ,
deci la îmbunătăţirea lor continuă deci la îmbunătăţirea performanţelor cu condiţia însă să se respecte
anumite cerinţe psihopedagogice:
Formularea unui număr de întrebări care să permită verificarea cunoştinţelor şi deprinderilor
esenţiale din materia predată. Evaluarea nu este relevantă când constată că un copil ştie bine sau foarte
bine doar 1-2 subiecte din materialul supus evaluării. Evaluarea nu trebuie să-i inhibe pe copii, să-i
demotiveze ci, dimpotrivă să-i stimuleze să înveţe mai bine.Ca să îndeplinească această cerinţă ,
evaluarea trebuie concepută şi prezentată copiilor ca o sarcină comună firească şi nu ca o sancţiune , ca
o sperietoare.
În conformitate cu anumite criterii psihopedagogice , sociologice şi docimologie care vizează efectele
Funcţia diagnostică-stabileşte nivelul , punctele tari şi slabe ale copiilor examinaţi. Se stabileşte unde se situează
aceste rezultate în raport cu obiectivele proiectate , încercând să depisteze factorii care influenţează în sens pozitiv sau
negativ. Se realizează prin teste diagnostice :de cunoştinţe, randament, psihologice .
Funcţia prognostică – stabileşte zonele performanţei viitoare a copiilor, sunt preconizate rezultatele. Se realizează
prin :teste de aptitudini, teste de capacitate ,teste de abilităţi
Funcţia de selecţie – realizează clarificarea copiilor într-o stare de concurs sau de examen. În urma
acesteia se ierarhizează preşcolarii şi grupele de preşcolari în cadrul grupelor. Se realizează prin teste standardizate de
tip normativ.
Funcţia motivaţională – stimulează autocunoaşterea, autoaprecierea, autoevaluarea în raport cu obiectivele formării
educaţionale. Aceasta constientizeaza, motivează şi stimulează interesul pentru pregătire, pentru
perfecţionare şi pentru obţinerea unor performanţe cât mai înalte. Se realizează sub formă de feed-back oral ,sub
formă de raport scris de unde rezultă o funcţie socială a evaluării – informează familia asupra rezultatelor obţinute de
preşcolari.
1249
Importanța Evaluării Inițiale în Activitatea Didactică
PROF. POPESCU MONA-ȘTEFANIA
managementului modern, toate acestea având însă un caracter anticipativ, cu bătaie lungă, deci un
pronunţat spirit de previziune.
evaluare, în particular. Activitatea didactică, indiferent de tipul şi gradul (nivelul) instituţiei de
învăţământ, se desfăşoară în conformitate cu anumite finalităţi, cunoscute sub denumirea de obiective
pedagogice sau didactice.
Pentru atingerea lor, atât la nivelul instituţiei de învăţământ, cât şi la nivelul clasei, intră în joc
resursele materiale (spaţii de învăţământ, mobilier, materiale didactice, mijloace tehnice etc.) dar şi cele
umane (profesori, elevi, personal auxiliar etc.), au loc procese de planificare, organizare şi dirijare, de
control şi evaluare, toate acestea, împreună, vizând atingerea obiectivelor pedagogice stabilite.
Problema se pune asemănător şi în cazul evaluării, o componentă principală a procesului de
învăţământ, alături de predare şi învăţare, deoarece atât profesorul, la nivelul clasei, cât şi directorul, la
nivelul şcolii, sunt datori să-şi stabilească din timp când şi cum vor verifica dacă se află pe drumul cel
bun, la capătul căruia obiectivele stabilite vor fi atinse şi aceasta nu oricum, ci cu cheltuieli materiale,
financiare, de timp şi umane cât mai reduse.
Aşadar, a stabili o strategie de evaluare în învăţământ echivalează cu a fixa când evaluezi, sub ce
formă, cu ce metode şi mijloace, cum valorifici informaţiile obţinute etc. Desigur, în final, în funcţie de
concluziile desprinse, elevul îşi va modifica strategia de învăţare, profesorul pe cea de predare iar
directorul strategia managerială.
strategie de evaluare reflectă tendinţa de extindere a acţiunilor evaluative: de la verificările tradiţionale
la evaluarea proceselor şi condiţiilor de desfăşurare a activităţii didactice, a situaţiilor de
instruire/învăţare.
♦ evaluare specifică, realizată în condiţii special create ce presupune elaborarea şi aplicarea unor
probe, partenerii angajaţi în proces fiind conştienţi de importanţa demersurilor de verificare şi apreciere
întreprinse;
1250
♦ evaluare diagnostică (se realizează o diagnoză descriptivă ce constă în localizarea lacunelor şi

erorilor în cunoştinţe şi abilităţi dar şi a “punctelor forte” şi o diagnoză etiologică care relevă cauzele
care au generat neajunsurile constatate);
♦ evaluare predictivă prin care se urmăreşte prognozarea gradului în care elevii vor putea să
răspundă pe viitor unui program de instruire;
3. După modul în care se integrează în desfăşurarea procesului didactic, putem identifica trei
strategii:
♦ evaluare iniţială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul la
♦ evaluare formativă, care însoţeşte întregul parcurs didactic, organizând verificări sistematice în
notarea:
SCOPUL URMARIT
-identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi, în
-se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru,
începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii).
OBIECTUL EVALUARII
-este interesată de “acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru asimilarea noilor
FUNCTII INDEPLINITE
-funcţie prognostică.
-investigaţia;
-chestionarul;
-testele.
AVANTAJELE
existente (potenţialul de învăţare al studenţilor, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi a
formula cerinele următoare;
-pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual
1251
DEZAVANTAJELE
nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul cognitiv al
elevului
-nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor.
-Evaluarea este realizată întotdeauna cu un anumit scop. Diversitatea situaţiilor educative, precum şi
raport cu un obiectiv fixat. Există situaţii în care se impune identificarea abilităţii elevilor de a executa
acţiuni necesare pentru rezolvarea unei probleme specifice; în alte situaţii se urmăreşte obţinerea unor
sfîrşit, profesorul are nevoie de o înţelegere amplă, cuprinzătoare a comportamentului elevului.

Este utilizată sub diferite forme: extemporal, teză, test, chestionar, eseu, referat, temă executată
acasă, portofoliu, proiect etc.
Prin această metodă se asigură uniformitatea subiectelor (ca întindere şi ca
dificultate îndeosebi) pentru elevii supuşi evaluării, ca şi posibilitatea de a examina
un număr mai mare de elevi în aceeaşi unitate de timp.
Ea îi avantajează pe elevii emotivi şi-i pune la adăpost pe profesorii tentaţi
să evalueze preferenţial prin metoda orală.
Ca şi metoda de evaluare orală şi cea scrisă are unele dezavantaje sau limite: la teste, de exemplu,
elevii pot ghici răspunsurile la itemii cu alegere multiplă; la extemporale şi teze se poate copia.
Indiferent de forma utilizată, în cazul probelor scrise este dificil de apreciat
anumite răspunsuri, când acestea sunt formulate ambiguu, deoarece profesorul care
corectează lucrarea nu-i poate cere lămuriri autorului.
În general, metoda de evaluare scrisă nu oferă aceleaşi posibilităţi de investigare a pregătirii elevilor
celor două metode amplifică avantajele şi diminuează dezavantajele, aşa încât e preferabilă folosirea
unui sistem de metode pentru a realiza o evaluare cât mai apropiată de adevăr.
apreciere.
La cerinţele de conţinut, ar trebui să se ţină cont de volumul şi corectitudinea cunoştinţelor, de
rigoarea demonstraţiilor (acolo unde este cazul).
Important este întotdeauna să nu se omită cunoştinţele esenţiale din materia supusă verificării
(examinării).
Prezentarea conţinutului să se facă sistematic şi concis, într-un limbaj
inteligibil (riguros din punct de vedere ştiinţific şi corect din punct de vedere gramatical).
Forma lucrării presupune şi o anumită organizare a conţinutului (în funcţie de specificul acestuia),
unele sublinieri, realizarea unor scheme, tabele şi grafice, pentru a pune în valoare unele idei
principalele şi a-i permite corectorului să urmărească, mai uşor, aceste idei. Când se recurge la citate,
este necesar să se indice şi sursa.

Le permite profesorilor să constate la ce nivel şi-au format şi dezvoltat elevii anumite deprinderi
practice, capacitatea de „a face” (nu doar de „a şti”). Şi această metodă se realizează printr-o mare
varietate de forme, în funcţie de specificul obiectului de studiu de la probele susţinute de elevi la
educaţia fizică, unde există baremuri precise, la lucrările din laboratoare şi ateliere unde elevii pot face
1252
dovada capacităţii de a utiliza cunoştinţe asimilate prin diverse tehnici de lucru: montări şi demontări,
executări de piese sau lucrări, efectuarea unor experienţe etc.
Şi, la această categorie de probe, evaluatorii trebuie să stabilească unele criterii, norme şi/sau cerinţe
pedagogice, pentru că, de fapt, evaluarea din învăţământ, prin oricare dintre metode s-ar realiza are, prin
excelenţă, o valoare, o semnificaţie pedagogică. Aceste cerinţe nu trebuie să difere de cele formulate pe
parcursul instruirii, în schimb, ele trebuie să fie cunoscute şi de elevi, împreună cu baremurile
(standardele) de notare.
1253
Evaluarea cu ajutorul calculatorului

Noile tehnologii ale informării şi comunicării (N.T.I.C), cu largi aplicaţii în toate domeniile, au
pătruns – e adevărat, destul de greu – şi în învăţământ.
Studii internaţionale de profil menţionează că aplicaţiile N.T.I.C „au fost
experimentate în toate etapele procesului educativ: motivare, diagnoză, prezentarea
informaţiilor, pregătire, memorare, rezolvare de probleme, verificare, notare” (O. I. D. I., 1990)
Învăţământul asistat de calculator – marea „minune” a tehnicii actuale care zdruncină din temelii
învăţământul tradiţional fundamentat de Comenius în celebra sa lucrare Didactica Magna, acum mai
bine de trei secole – îşi propune obiective ambiţioase, cum sunt: „dezvoltarea raţionamentului,
imaginaţiei şi creativităţii, precum şi a capacităţii de a emite o apreciere critică asupra rezultatului
dialogului om - maşină” (O.I.D.I, 1990).
Experţii remarcă, pe bună dreptate, că „Informatica are un potenţial educativ foarte mare faţă de ceea
ce ar putea oferi alte tehnologii. Informatica permite adaptarea învăţământului la cerinţele fiecărui elev,
la ritmul de muncă, la aptitudinile intelectuale şi la nivelul său de cunoştinţe, deci, diversificarea
modalităţilor pedagogice şi personalizarea învăţământului”.
Utilizat în evaluare, calculatorul le oferă, atât profesorilor cât şi elevilor, o mare diversitate de
modalităţi.
Spre deosebire de metodele de evaluare tradiţionale, evaluarea cu ajutorul calculatorului este
debarasată de orice elemente de subiectivism, ca şi de emoţiile
care-i însoţesc pe cei mai mulţi dintre elevi la verificările curente şi la examene.
Ea economiseşte timpul şi efortul evaluatorilor care, astfel, pot fi utilizate în alte domenii. Se
schimbă, deci, însuşi raportul profesor-elev, prin creşterea încrederii elevilor în obiectivitatea
profesorilor.
Mai mult, elevii înşişi se pot autoevalua pe parcursul muncii independente pe care o depun zilnic,
beneficiind de feed-back-ul atât de necesar unei învăţări eficiente şi performante.
Deşi metoda de evaluare cu ajutorul calculatorului este folosită, încă prea puţin, în şcoala
românească de toate gradele, începuturile sunt promiţătoare iar numărul adepţilor utilizării ei în
evaluarea curentă şi la examene creşte.
Integrată procesului de instruire, evaluarea asistată de calculator ar trebui să capete o mai mare
extindere în rezolvarea de probleme (mai dificile pentru elevi).
După Nisbet şi Sbucksmith (1986), citaţi de A. K. Jalaluddin (1990), „procesul de rezolvare a
problemelor poate fi redus la următoarele operaţii: examinarea problemei model, prelucrarea modelului
în vederea efectuării necesare şi exprimării problemei în funcţie de aceste condiţii”.
Acest proces permite studiul pe bază de experienţă (diferit de cel static) care, asociat cu utilizarea
materialului imprimat pe calculator, îi oferă elevului un mod interactiv de construire şi asimilare a noilor
cunoştinţe, concomitent cu posibilitatea de a verifica dacă ceea ce a învăţat este corect sau nu.
Alte metode de evaluare

Menţionăm câteva, întâlnite mai des, în activitatea profesorilor:
• observarea;
• referatul;
• eseul;
• fişa de evaluare;
• chestionarul;
• investigaţia;
• proiectul;
• portofoliul;
• disertaţia/lucrarea de diplomă.
1254
Multe dintre ele, cum este cazul eseului, referatului, fişei de evaluare, chestionarului, proiectului şi
disertaţiei/lucrării de diplomă, pot fi incluse în categoria metodelor de evaluare scrisă.
OBSERVAREA (înţeleasă aici ca metodă de cunoaştere a elevului sub diverse aspecte) poate fi
folosită şi ca metodă de evaluare, cu condiţia să respecte aceleaşi cerinţe psihopedagogice, ca şi în cazul
unei cercetări (investigaţii) pe o temă dată: să aibă obiective clare (exemplu: stimularea interesului
elevilor pentru o anumită disciplină; ameliorarea rezultatelor şcolare; creşterea caracterului aplicativ al
predării şi învăţării); să se efectueze sistemtic, pe o perioada mai îndelungată (semestru sau an şcolar);
să se înregistreze operativ, într-o fişă specială sau într-un caiet, rezultatele observării.
Obiectul observării îl constituie: activitatea elevilor, comportamentul lor, produsele unor activităţi
realizate în conformitate cu cerinţele programelor şcolare
sau combinaţie a lor.
Rezultatele observării vor fi comparate cu rezultatele la învăţătură, în urma unor analize calitative şi
cantitative (matematice şi statistice).
Observarea va fi folosită, mai ales, pentru sesizarea cât mai exactă a cauzelor care determină
obţinerea unor rezultate slabe la învăţătură la anumiţi elevi şi oscilaţiile (variaţiile) prea mari în
pregătirea altora, dar şi pentru a evita erorile de apreciere prin atribuirea unor note (fie prea mari, fie
prea mici) sub impresia momentului, a unor evaluări conjuncturale.
În mod deosebit, prin observarea sistematică a comportamentului şi activităţii elevilor, se evită, atât
supraestimarea unor elevi ca urmare a impresiei bune create despre ei, cât şi subestimarea celor despre
care există o impresie proastă.
În toate cazurile însă, valoarea observării depinde de rigoarea cu care este făcută şi de competenţa
evaluatorului.
REFERATUL (folosit ca bază de discuţie în legătură cu o temă dată fiind menit să contribuie la
formarea sau dezvoltarea deprinderilor de muncă independentă ale elevilor din clasele mari sau ale
studenţilor), este şi o posibilă probă de evaluare a gradului în care elevii sau studenţii şi-au însuşit un
anumit segment al programei, cum ar fi o temă sau o problemă mai complexă dintr-o temă.
El este întocmit fie pe baza unei bibliografii minimale, recomandate de profesor, fie pe baza unei
investigaţii prealabile, în acest din urmă caz, referatul sintetizând rezultatele investigaţiei, efectuate cu
ajutorul unor metode specifice (observarea, convorbirea, ancheta etc.).
Când referatul se întocmeşte în urma studierii anumitor surse de informare, el trebuie să cuprindă
atât opiniile autorilor studiaţi în problema analizată, cât şi propriile opinii ale autorului.
Nu va fi considerat satisfăcător referatul care va rezuma sau va reproduce anumite lucrări studiate,
cu speranţa că profesorul, fie nu cunoaşte sursele folosite de elev sau de student, fie nu sesizează
plagiatul.
Referatul are, de regulă trei-patru pagini şi este folosit doar ca element de portofoliu sau pentru
acordarea unei note parţiale în cadrul evaluării efectuate pe parcursul instruirii.
Deoarece el se elaborează în afara şcolii, elevul putând beneficia de sprijinul altor persoane, se
recomandă susţinerea referatului în cadrul clasei/grupei, prilej cu care autorului i se pot pune diverse
întrebări din partea profesorului şi a colegilor.
Răspunsurile la aceste întrebări sunt, de regulă, edificatoare în ceea ce priveşte contribuţia autorului
la elaborarea unui referat, mai ales când întrebările îl obligă la susţinerea argumentată a unor idei şi
afirmaţii.
ESEUL, preluat din literatură (unde este folosit pentru a exprima liber şi cât mai incitant, anumite
opinii, sentimente şi atitudini, referitoare la diverse aspecte ale vieţii oamenilor, într-un număr de pagini
cât mai mic), poate fi folosit şi ca metodă de evaluare.
Problematica eseului în învăţământ este foarte diversă putând fi abordată atât cu mijloace literare, cât
şi cu mijloace ştiinţifice, într-un spaţiu care, de regulă, nu depăşeşte două-trei pagini.
Rostul eseului, ca metodă de evaluare, este acela de a-i da elevului sau studentului posibilitatea de a
se exprima liber, de a-şi formula nestingherit opiniile faţă de un anumit subiect, neîncorsetat de anumite
scheme livreşti sau de prejudecăţi.
1255
El este o alternativă la testul grilă, bazat pe itemi stereotipi, cu alegere duală sau multiplă, care tind
să monopolizeze evaluările sumative în ultimii ani.
Şi eseul însă, ca şi referatul, poate oferi informaţii limitate despre nivelul de pregătire al unui elev
sau student, informaţiile lui urmând a fi corelate cu informaţiile obţinute cu ajutorul altor metode de
evaluare.
Oricum, eseul se bucură de o largă apreciere în rândul elevilor şi studenţilor şi, atunci când este bine
folosit (ca moment şi ca domeniu de aplicare), le oferă evaluatorilor informaţii foarte interesante, cel
puţin în ceea ce priveşte capacitatea de gândire a elevilor (studenţilor), imaginaţia lor, spiritul critic,
puterea de argumentare a unor idei personale şi altele asemenea, ce nu pot fi „măsurate”, la fel de precis,
cu alte metode de evaluare.
FIŞA DE EVALUARE este un formular de dimensiunea unei coli de hârtie A4 sau A5 (în funcţie de
numărul şi complexitatea sarcinilor de îndeplinit), pe care sunt formulate diverse exerciţii şi probleme ce
urmează a fi rezolvate de elevi în timpul lecţiei, de regulă după predarea de către profesor a unei
secvenţe de conţinut şi învăţarea acesteia, în clasă, de către elevi.
În aceste condiţii, fişa de evaluare se foloseşte, mai ales, pentru obţinerea feedback-ului de către
profesor, pe baza căruia el poate face precizări şi completări, noi exemplificări etc., în legătură cu
conţinutul predat.
Nu este, deci, obligatoriu ca elevii să fie notaţi, fişa de evaluare având, în felul acesta, un pronunţat
caracter de lucru, de optimizare a învăţării, ceea ce o şi deosebeşte de testul de evaluare care se
foloseşte, prioritar, pentru aprecierea şi
notarea elevilor.
Fişa de evaluare mai poate fi folosită şi pentru înregistrarea rezultatelor observării sistematice a
comportamentului şi activităţii elevilor, în această situaţie evaluarea având un rol sumativ.
CHESTIONARUL, folosit pe scară largă în anchetele de teren de către sociologi, precum şi ca

metodă de cercetare psihopedagogică, poate fi folosit şi ca instrument de evaluare, mai ales atunci când
profesorul doreşte să obţină informaţii
despre felul în care elevii percep disciplina predată sau stilul lui de predare şi de evaluare.
Cu ajutorul chestionarului se pot obţine informaţii despre opţiunile elevilor şi atitudinea lor faţă de
disciplină sau faţă de anumite probleme cuprinse în programă şi manual, ceea ce înseamnă că, pe această
cale, putem obţine informaţii şi despre nivelul lor de motivaţie la o anumită disciplină.
Nu este însă mai puţin adevărat că, prin intermediul chestionarului, se pot obţine şi informaţii
referitoare la pregătirea elevilor (chestionarea putându-se face atât oral, cât şi în scris), cu toate că, în
practică, sunt preferate alte metode şi instrumente ce permit obţinerea unor informaţii mai relevante
(testul, de exemplu, fiind bazate o mare varietate de itemi, asigură o apreciere mult mai riguroasă decât
chestionarul).
Când doreşte însă o informare operativă cu privire la stăpânirea de către elevi a unor probleme
esenţiale, dintr-o lecţie, dintr-o temă sau dintr-un capitol, profesorul poate recurge la chestionar.
Pe baza răspunsurilor primite de la elevi, el poate face nu doar aprecieri privind gradul de însuşire a
unor cunoştinţe, ci şi precizări, completări, dezvoltări etc., care să conducă la o mai bună cunoaştere a
unei anumite părţi din materia parcursă.
INVESTIGAŢIA (în sensul de cercetare, descoperire) se foloseşte, de regulă, ca metodă de învăţare,

pentru a-i deprinde pe elevi să gândească şi să acţioneze independent, atât individual cât şi în echipă.
La începutul semestrului, profesorul stabileşte lista de teme pe care elevii urmează să le abordeze cu
ajutorul investigaţiei, perioada investigaţiei, modul de lucru, de prezentare şi de valorificare a
rezultatelor.
Investigaţia se poate realiza individual sau colectiv.
Este de preferat ca rezultatele să fie analizate cu clasa de elevi, pentru ca profesorul să poată formula
observaţii, aprecieri şi concluzii.
Pe baza analizei activităţii elevilor şi a rezultatelor obţinute de ei în cadrul
1256
investigaţiei, profesorul poate acorda note, valorificând, în felul acesta, funcţia evaluativă a
investigaţiei.
PROIECTUL are, de asemenea, un dublu rol: el poate fi folosit cu elevii din clasele mari de liceu şi
cu studenţii pentru învăţarea unor teme mai complexe, care se pretează la abordări pluridisciplinare,
interdisciplinare şi transdisciplinare sau ca metodă de evaluare (pe parcursul instruirii sale) sumativă. Cu
ajutorul lui elevii/studenţii, pot face dovada că au capacitatea de a investiga un subiect dat, cu metode şi
instrumente diferite, folosind cunoştinţe din diverse domenii. Uneori, proiectul este folosit ca probă de
evaluare la absolvirea unei şcoli profesionale, a unui liceu industrial sau cu profil artistic, precum şi la
absolvirea unei facultăţi din domeniile tehnicii, artei, arhitecturii etc.
Ca şi în cazul investigaţiei, profesorul stabileşte lista temelor de proiect, perioada de realizare şi-i
iniţiază pe elevi sau pe studenţi asupra etapelor şi a tehnicilor de lucru (individual sau colectiv).
Elevii/studenţii trebuie să fie orientaţi şi îndrumaţi şi (eventual) sprijiniţi de profesor în colectarea
datelor necesare (potrivit temei alese sau repartizate), iar pe
parcursul realizării proiectului să beneficieze de consultaţii şi de evaluări parţiale.
La aceste evaluări, ca şi la evaluarea finală (când proiectul se prezintă sau se susţine), profesorul
operează cu anumite criterii, referitoare, atât la proces (documentarea, utilizarea datelor şi a informaţiilor
în formularea concluziilor etc.),
cât şi la produs (structura proiectului, concordanţa dintre conţinut şi temă, capacitatea de analiză şi
sinteză, relevanţa concluziilor, caracterul inedit al rezultatelor etc.). Aceste criterii se recomandă să fie
cunoscute şi de elevi/studenţi.
PORTOFOLIUL, este o metodă de evaluare mai veche, folosită, îndeosebi, în învăţământul primar,
unde învăţătorii le cereau elevilor să realizeze o seamă de lucrări, pe parcursul instruirii, care constituiau
un fel de carte de vizită a lor. Aceste lucrări, cuprinzând compuneri, rezolvări de probleme, diverse
produse executate la lucrul manual, ierbare, insectare, colecţii minerale şi altele asemenea, erau
apreciate şi notate, iar cele mai reuşite erau prezentate în cadrul unor expoziţii organizate la sfârşitul
anului şcolar.
„Descoperită” după anul 1989 şi numită „portofoliu”, metoda s-a extins şi la celelalte trepte de
învăţământ, dându-i-se un conţinut mai precis.
Adrian Stoica o include între metodele „complementare” de evaluare, alături de observare, de
investigaţie şi de proiect, nici ele noi dar mai bine definite, evidenţiindu-li-se valenţele formative şi
apartenenţa la ceea ce autorul numeşte „evaluare autentică”, prin care înţelege „un concept relativ nou”
ce „se referă la evaluarea performanţelor elevilor prin sarcini de lucru complexe” (Stoica, A., 2003).
În această perspectivă, Adrian Stoica include în portofoliu diverse rezultate ale activităţii desfăşurate
de elevi pe parcursul instruirii, înregistrate fie cu ajutorul metodelor considerate „tradiţionale” (orale,
scrise şi practice), fie cu ajutorul celor numite „complementare” (observarea, proiectul, investigaţia).
Fără a minimaliza valoarea portofoliului şi a celorlalte metode „complementare”, suntem de părere
că oricare dintre metodele de evaluare (mai vechi sau mai noi, „tradiţionale” sau „moderne”) trebuie
utilizate de profesori şi apreciate în raport cu „fidelitatea” lor, adică cu gradul în care ele reuşesc să
măsoare cât mai riguros ceea ce vrem să măsurăm, măsurarea fiind o caracteristică importantă a oricărei
evaluări.
Ideea pentru care pledăm este aceea de a nu absolutiza nici o metodă de evaluare ci, aşa cum
menţionăm într-un alt paragraf al lucrării, de a utiliza un sistem de metode, amplificându-le astfel
avantajele şi diminuându-le dezavantajele.
Să nu uităm că elementele portofoliului sunt lucrări executate de elev, de regulă, în cadrul activităţii
independente din afara şcolii, el putând beneficia de îndrumarea altor persoane sau prelua de la acestea
lucrări gata făcute.
Aşadar, şi portofoliul va putea fi folosit ca o alternativă, alături de alte metode, conţinutul său fiind
precizat de evaluator, în funcţie de specificul disciplinei de studiu, la începutul semestrului sau al anului
de învăţământ.
1257
1258
TEST DE EVALUARE INIŢIALĂ LA ȘTIINȚE ALE NATURII

clasa a III-a
Popescu Natalia,
Colegiul Tehnic Transilvania Deva
Numele şi prenumele:
Data:
1. Grupează corpurile după criteriile date: pâine, om, lalea, şarpe, scaun, maşină, muscă, piatră,
vultur, carte, pahar, pisică.
Corpuri cu viaţă Corpuri fără viaţă
2. Scrie plantele şi animalele următoare în tabel ,respectând cerinţa: crap, ciocârlie, vultur, salcâm,
brad, iepure, salcie, capra neagră, grâu, cerb, nufăr, stejar, molid, trestie
munte câmpie ape
3. Scrie câte trei animale conform cerinţelor de mai jos:

animale domestice:_________________________________________________
animale sălbatice:__________________________________________________
4. Încercuieşte varianta corectă de răspuns:

La câmpie se cultivă mai mult: a) cereale b)brazi c)pomi fructiferi
La câmpie se întâlneşte: a)ursul b)vulturul c)șoarecele de câmp
La munte se întâlnesc: a)păduri de conifere b)cereale c)trestia
Ursul brun este un animal a)carnivor b)ierbivor c)omnivor
Câmpiile sunt reprezentate pe hartă cu culoarea: a) albastră b)verde c)galben.
Grâul este : a) legumă b) cereală c)pom
5. Adevărat sau fals:

- Ambalajele alimentelor se aruncă pe spaţiul verde.____
- Ne spălăm pe mâini înainte de masă.____
- Pe copaci putem să ne scriem numele.____
- Toamna se strâng recoltele . ____
- Vara,păsările călătoare vin din ţările calde ____
- Primăvara se ară şi se însămânţează. ____
- Rădăcina plantelor extrage apa şi substanţele minerale din pământ. ____
- Frunza este bucătăria plantei. ____
- Reptilele şi păsările nu se înmulţesc prin ouă. ____
- Mamiferele nasc pui vii pe care-i hrănesc cu lapte. ____
6. Completează enunţurile pentru a fi adevărate:

Părţile unei plante sunt:…………......,…………………..,……………………..,…………,
1259
Pentru a creşte, plantele au nevoie de …………………,…………………….,…………….
7. Enumeră anotimpurile. Scrie, pentru fiecare, o caracteristică.

..................................................................................................................................................................
......
8. Planetele Sistemului Solar sunt:...................................................................................................
9. Scrie trei reguli pe care trebuie să le respecți în igiena personală:

..................................................................................................................................................................
......
10. Realizează un afiş cu câteva reguli pe care trebuie să le respecte oamenii atunci când îşi petrec o
zi în mijlocul naturii. ( Puteţi scrie reguli sau puteţi face desene )
1260
Prof. înv. primar Popescu Natalia,

CNI ,,Matei Basarab”, Rm. Vâlcea
evaluare.
(Stanciu, M., 2003, p.284)
1261

individuală și pe grupe).Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci
când,atât dascălul cât și școlarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest
lucru, fiecare îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.
consecinţă”.
BIBLIOGRAFIE:

Bucureşti, 2003
1262
Evaluarea “altfel”
Popescu Sorina- Alexandra

Școala Gimnazială Bâldana
Loc. Tărtășești, jud. Dâmbovița
Când spunem evaluare inițială ne gândim la acele teste pe care elevii le primesc la începutul anului
școlar din dorința noastră, a profesorilor, de a trage concluzii referitoare la bogăția bagajului lor de
cunoștințe. Desigur, nu putem nega importanța acestora; pe baza fișelor de observație, stabilim care este
nivelul unei clase și ne propunem o serie de măsuri prin care acesta să evolueze. Dar dacă am schimba
structura acestora? Dacă am renunța la tradiționala testare inițială în schimbul unei activități practice, în
care profesorul să stabilească nivelul fiecărui elev pe baza observației directe?
Renunțarea la testarea inițială în formă scrisă ar avea, în primul rând, urmări benefice pentru elevi.
În prezent, mulțimea de teste inițiale de la începutul anului școlar îi presează prin cantitatea mare de
informații pe care trebuie să o recapituleze într-un timp scurt. Astfel, evaluarea inițială, realizată la toate
materiile școlare, va duce la o reluare haotică a numeroase teorii, definiții, formule etc.; de aceea, de
multe ori, rezultatele obținute sunt foarte slabe.
În ceea ce îi privește pe profesori, aceștia la rândul lor sunt supuși unui efort uriaș: stabilirea
competențelor ce necesită a fi evaluate, conceperea evaluărilor, corectarea acestora, completarea unor
fișe individuale de observație și realizarea unei fișe de observație la nivel de clasă.
Prin urmare, cum am putea eficientiza acest proces? Cum am putea formula concluzii legate de
cunoștințele elevilor la începutul anului școlar, renunțând la testările scrise? Prin conceperea unei
activități, prin care profesorul să observe direct participarea elevilor, urmând a stabili nevoile de
dezvoltare ale fiecăruia.
Activitatea: Tell me about you

Clasa a V-a
Limba engleză (L1)
Elevii primesc cartonașe pe care trebuie să le completeze cu informații despre un personaj imaginar,
pe care ar vrea să îl întruchipeze.
Name:
Age:
Country:
Job:
Favourite
activity:
Family:
Favourite
food:
Hobbies:
Pets:
După ce completează cartonașele, elevii trebuie să poarte un dialog cu colegul de bancă. Aceștia să
afle toate informațiile legate de identitatea partenerului. Evaluatorul urmărește interacțiunile și
completează fișele de observații.
Acesta este un exemplu de activitate din cadrul evaluării inițiale realizate cu elevii clasei a V-a la
limba engleză.
1263
Avantajele acesteia sunt resimțite de ambele părți. Elevii, pe de o parte, nu mai simt presiunea
asociată evaluării scrise, sunt mai relaxați și participă cu plăcere la un joc amuzant, care le permite să se
detașeze de propria identitate și să intre în pielea unui personaj. Profesorii, pe de altă parte, nu mai sunt
nevoiți să corecteze zeci de lucrări; aceștia își notează observațiile pentru fiecare elev, pe măsură ce
acesta îndeplinește sarcina didactică.
Evaluarea inițială, este, în concluzie necesară în vederea stabilirii nivelului unei clase și a direcției
de dezvoltare. Există însă semne de întrebare cu privire la eficiența testelor inițiale în varianta scrisă, de
aceea propun realizarea unei evaluări „altfel”, bazată pe o activitate practică, în urma căreia atât elevii,
cât și profesorii să se bucure de rezultate deosebite.
1264
Prof. înv. primar Popescu Vasilica

Școala Gimnazială ,,Mihai Viteazu’’ Strehaia, jud. Mehedinți
Lato sensu, evaluarea are un rol deosebit in viața fiecărei ființe umane. Omul trăiește sub semnul
măsurii și al comparației cu alții și cu sine. În întreaga lui existență el este permanent evaluat și la rândul
lui evaluează pe cei cu care intră în contact. Evaluarea/ valorizarea este o dovadă că persoanele,
lucrurile, evenimentele nu ne sunt indiferente, prezintă pentru fiecare dintre noi anumite semnificații.
Evaluarea inițială se efectuează la începutul unui program de instruire și este menită să stabilească
nivelul de pregătire a copiilor.
enunțate.
în consecință”. Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a
inițială să fie urmată de rezultatele scontate e nevoie să se țină seama de următoarele:
cât și în orice moment al ei.
Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la testarea cunoștințelor elevilor deoarece își
propune, de cele mai multe ori,și evidențierea unor priceperi și aptitudini. Evaluarea inițială este utilă
pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperare sau
1265
de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării următoare, pentru a

decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. Importanța ei este cu
atât mai mare, cu cât este cunoscut faptul că” este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul
elevilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic. O
cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul școlarului.
Acțiunea de evaluare a rezultatelor școlare reprezintă un demers didactic cu importanță deosebită
pentru calitatea actului educațional.
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
1266
Importanța evaluării inițiale în gimnaziu
Autor: prof. Popescu Veronica-Iuliana

Școala Gimnazială ”Vornicu Simion Tăutu” Comănești, Jud. Suceava
Evaluarea are ca scop identificarea și măsurarea gradului de achiziție a unor aptitudini, cunoștințe și
competențe. În cazul evaluării inițiale evaluarea nu se face cu scopul de a nota progresul elevului, ci cu
scopul de a determina care sunt nevoile de învățare la începutul unui ciclu școlar,an școlar sau semestru.
În funcție de rezultatele obținute la acest tip de evaluare profesorul elaborează un plan pentru atingerea
obiectivelor propuse în noiul program de învățare.
Observăm, astfel, că evaluarea inițială nu doar măsoară ceea ce a fost achiziționat, ci reprezintă
punctul de plecare în formarea și perfecționarea aptitudinilor, cunoștințelor și competențelor. Având un
rol important în procesul de învățare, evaluarea inițială trebuie tratată cu seriozitate atât de profesori cât
și de către elevi. Un test de evaluare inițială trebuie să fie conceput cu atenție pentru a se putea măsura
competențele generale ale fiecărui elev și nu doar cunoștințele acestuia la un moment dat.
Există mai multe metode de realizare a evaluării inițiale: tastări scrise, interviuri, chestionare,
observarea grupului de elevi în timpul unor activități. Cel mai adesea în școli se folosește ca metodă de
evaluare inițială testul scris, astfel se ignoră capacitatea elevului de a se exprima oral, mai ales în cazul
limbilor străine.
Pentru a elabora un test trebuie să urmăm o serie de pași. Pornim de la elaborarea obiectivelor și
selectarea competențelor pe care vrem să le evaluăm. Astfel, în funcție de programa școlară, profesorul
își selectează cu grijă competențele. Apoi va fi stabilit conținutul (teme, capitole). În funcție de
competențe se vor selecta tipurile de exercitii.
O evaluare completă cuprinde cele trei tipuri de itemi: obiectivi, semiobiectivi și subiectivi. Din
acest moment profesorul realizează cerințele exercițiilor. Itemii se grupează în ordinea dificultății, de la
itemi ușori urcând treptat pană la itemi dificili. După selectarea itemilor și realizarea cerințelor se va
realiza baremul ținându-se cont de dificultatea și complexitatea itemilor. După aplicarea testului urmeză
ultima etapă, interpretarea rezultatelor.
Tipurile de itemi folosiți în testari sunt:
1. Itemi obiectivi – 1.1 Itemi cu alegere duală, 1.2 Itemi cu alegere multiplă, 1.3 Itemi de tip pereche.
2. Itemi semiobiectivi – 2.1 Itemi cu răspuns scurt, 2.2 Itemi cu răspuns de completare, 2.3 – Itemi
de tip întrbări structurate.
3. Itemi subiectivi – 3.1 Itemi de tip rezolvare de probleme, 3.2 Itemi de tip eseu.
Realizarea unui test complex va duce la o evaluare corectă a nivelului de achiziție de cunoștințe,
aptitudini și competențe a elevilor. Să nu uităm, totuși, că elevii ar trebui să lucreze testul la capacitatea
lor optimă pentru rezultate concludente. Aici trebuie să lucrăm, ca profesori, și la motivarea elevilor.
Unii sunt motivați să lucreze cât mai bine testul pentru a se autoevalua, altii îl trateaza cu superficialitate
deoarece notele nu se trec în catalog.
Bibiografie:
Bălan Rada, Cehan Anca, (2003), In service distance training course for teachers of english, Ed.
Polirom
Stan, M. (coord.), (2001), Ghid de evaluare la limba şi literatura română, Editura Aramis, București
1267
http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/adriana_nicu/cursuri/Pedagogie%202_curs_8_Testul%20d
ocimologic.pdf
1268
Evaluarea inițială în matematica de liceu
PROF. POPICA ADRIAN NOVAC

LICEUL TEORETIC NOVACI
Evaluarea este o componentă a oricărei activităţi umane care tinde spre obţinerea unor rezultate. În
sensul cel mai larg, evaluarea are un rol deosebit în viaţa fiecărui om.
Având în vedere că educaţia este o activitate socială complexă, apare necesitatea ca şi aceasta să fie
supusă evaluării..
Evaluarea apare ca o componentă esenţială a procesului de învăţământ. În Legea Educaţiei
Naţionale, Legea numarul 1/2011, prin art.72 se arată că evaluarea trebuie să fie în concordanţă cu
competenţele cuprinse în programele şcolare şi are rol de feed-back.
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui ciclu de învăţământ, la începutul unui an şcolar, dar
şi în condiţiile în care educatorul preia spre instruire şi educare un colectiv de elevi al cărui potenţial nu-
l cunoaşte. Pe baza rezultatelor obţinute, prin acţiunea de evaluare inițială urmează să se adopte decizii
de ameliorare a activităţii în etapa următoare.
Evaluarea iniţială se realizează cu scopul de a stabili nivelul de pregătire al elevilor, potenţialul cu
care urmează a se integra în activitatea viitoare. Prin evaluarea iniţială se identifică volumul de
cunoştinţe de care dispun elevii, gradul de stăpânire şi aprofundare a acestora, nivelul dezvoltării
competenţelor şi abilităţilor, care reprezintă premise fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite
pentru noul program de instruire. Datele obţinute prin evaluarea iniţială sunt valorificate în elaborarea
noului program și adaptarea acestuia la posibilităţile reale ele elevilor.
Evaluarea iniţială se poate realiza prin examinări orale, probe scrise sau practice. Aceasta
îndeplineşte funcţia de diagnosticare (evidenţiază dacă elevii stăpânesc cunoştinţele necesare
parcurgerii noului program), precum şi o funcţie predictivă, oferind informaţii cu privire la condiţiile în
care elevii vor putea rezolva noile sarcini de învăţare. Rezultatele evaluării prezintă o importanţă
deosebită pentru factorii implicaţi în procesul de educație:
pentru profesori, evaluarea este importantă, deoarece furnizează informaţii cu privire la rezultatele
activităţii desfăşurate cu elevii, îi ajută să identifice aspecte izbutite sau susceptibile de perfecţionare ale
procesului instructiv-educativ, greşelile tipice prezente în pregătirea elevilor, sursele care le-au generat,
pe baza cărora iau decizii cu privire la strategia activităţii viitoare.
pentru elevi, reprezintă un indiciu referitor la concordanţa dintre performanţele obţinute şi
obiectivele pe care le aveau de îndeplinit, un reper important în coordonarea efortului de învăţare și a
timpului destinat acestei activităţi.
pentru părinţi, este o bază de predicţie, un indiciu al necesităţii întreprinderii unor măsuri de sprijin
pentru depăşirea unor dificultăţi sau rămâneri în urmă.
Referitor la importanţa evaluării iniţiale Ausubel preciza : ,,ceea ce influenţează cel mai mult
învaţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le poseda la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruţi-l
La nivel liceal, în particular la matematică, un test initial (evaluare scrisă) are, de regulă,
următoarea structură:
Testul propus
Descriptori de performanţă ( pe baza lor se stabilește baremul de notare)
Baremul de notare
Matricea de specificaţii. Instrumentul care conferă validitatea testului este matricea de specificaţii.
Aceasta realizează corespondenţa dintre competenţele de evaluat (corespunzătoare nivelurilor
taxonomice) şi unităţile de învăţare /conceptele-cheie/conţinuturile/temele specifice programei şcolare
de matematică. Competenţele de evaluat se stabilesc prin derivare din competenţele generale şi/sau din
competenţele specifice programei şcolare.
- liniile matricei precizează conţinuturile abordate;
- coloanele matricei conţin competenţele de evaluat.
1269
Competenţe de evaluat
C1 C2 C3 C4 C5 C6 Total
Conţinuturi
Total
În fiecare căsuță se trece numărul problemei și punctajul acordat.
Notele obţinute la nivelul clasei
Probleme identificate în scopul stabilirii măsurilor de reglare/ameliorare:
Parcurgerea cu rigurozitate a acestor etape poate conferi o viziune clară asupra pașilor ce urmează să
fie făcuți pentru eficientizarea procesului de învățământ.
Bibliografie:
Cucoş , C., ( 2006 ) , Pedagogie – Ediţia a II –a revăzută şi adăugită , Editura Polirom, Iaşi
Dumitriu, C., ( 2003 ), Strategii alternative de evaluare. Modele teoretico–experimentale, Editura
Radu, I. T. , 1981 Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Editura Didactică şi
Stoica, A.( coord .), ( 2001 ), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori, Editura Pro
Gnosis, Bucureşti
1270
Importanţa Evaluării Iniţiale în activitatea didactică: Metode, Tehnici, Strategii
PROFESOR: POPICA NADIA – LUMINIŢA

Liceul Teoretic Novaci
Astăzi nu este suficient ca elevul să deţină doar informaţii diverse, este necesar ca el să-şi poată
individualiza şi autonomiza mecanisme de analiză şi interpretare, adecvarea acestora la concepte noi,
mereu în schimbare şi extreme de problematice.
Învaţă despre cum trebuie să înveţe, astfel el ia decizii bazate pe alegeri conştiente şi nu pe imitaţie.
Omul educat îşi asumă viaţa pe care o trăieşte în mod demn şi liber.
Meseria de cadru didactic este o frumoasă profesie,care nu seamănă cu nicio alta. Este aspră şi
plăcută, umilă şi mândră, exigentă şi liberă, o meserie în care mediocritatea nu este permisă, o meserie
care epuizează şi înviorează în acelaşi timp. Rolul nostru nu este numai acela de a înzestra elevii cu
ştiinţă, ci de a forma oameni adevăraţi însă, uneori, oricât am încerca să obţinem ceea ce dorim de la
elevii noştri parcă tot ceea ce facem e în zadar.
Profesorul nu poate să furnizeze o reţetă de succes. Dezvoltarea umană se bazează pe interacţiunile
dintre oameni, pe experienţele comune.
După momentul în care activitatea de evaluare este încorporata în structura activităţii
didactice/educative deosebim:
. evaluarea iniţiala (predictivă)
. evaluarea dinamică (pe parcurs)
. evaluarea finală (terminala).
Evaluarea iniţială reprezintă strategia de măsurare-apreciere-decizie realizată la începutul unei
secvenţe a procesului de învăţământ (ciclu de instruire, an de instruire, semestru scolar, capitol,
subcapitol, grup de lecţii, lecţie).
Evaluarea iniţială este realizată pentru: determinarea cunoştinţelor şi capacităţilor care reprezintă
premise ale asimilării noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe; pentru detectarea potenţialului de
instruire, potenţialului de dezvoltare şi a potenţialului de educare (educabilitatea), adică a zonei
dezvoltării proxime a elevului; pentru stabilirea unui punct ,,de plecare ‘’ce ar servi drept reper la
evaluarea progresului scolar.
Evaluarea iniţiala este realizată la începutul oricărui segment al instruirii (lecţie, subcapitol, capitol,
semestru şcolar, an de învăţământ).
raport cu un obiectiv fixat. Există situaţii în care se impune identificarea abilitaţii elevilor de a executa
acţiuni necesare pentru rezolvarea unei probleme specifice; în alte situaţii se urmareşte obţinerea unor
sfârşit, profesorul are nevoie de o înţelegere amplă, cuprinzătoare a comportamentului elevului. Obiectul
evaluarii iniţiale îl constituie acele cunoştinte şi capacităţi care reprezintă premise pentru asimilarea
noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe.
Funcţia prognostică sugerează educatorului condiţiile probabile ale desfăşurării noului program şi îi
permite anticiparea rezultatelor.Pornind de la datele evaluării se pot stabili: obiectivele programului
învatare a elevilor. Această funcţie presupune gândire previzională, raţionalitate, fezabilitate,
determinare dar şi flexibilitate în alegerea obiectivelor şi a resurselor corespunzătoare pentru
îndeplinirea acestora.
Este important ca metodele, tehnicile şi strategiile să urmărească:
Luarea în calcul nu numai a achiziţiilor cognitive, dar şi conduita, atitudinile şi personalitatea
elevilor.
Evaluarea procesului de învăţământ
1271
Diversificarea tehnicilor de evaluare şi mărirea gradului de adecvare a acestora la situaţii didactice

Deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar , competenţe relaţionale,
comunicare profesor-elev, disponibilităţile de integrare în mediul social
Centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive, fără sancţionarea în permanenţă a celor negative
Întărirea şi sancţionarea rezultatelor evaluării iniţiale trebuie să se facă cât mai operativ, feed-back-
ul să fie rapid şi corect prezentat
Transformarea elevului într-un partener în evaluare
Extinderea evaluării de la verificarea şi aprecierea rezultatelor- obiectivul tradiţional- la evaluarea
procesului, evaluarea metodelor, a obiectivelor
Diversificarea tehnicilor de evaluare( test docimologic, lucrare de sinteză, achiziţii practice)
Un profesor ar trebui să-şi formeze un stil pedagogic democratic, să ţină cont de nevoile elevului, nu
doar de obligaţiile lui, să aibă acea vocaţie pentru cariera lui şi dragoste pentru idea de a educa. Empatia
este foarte importantă, profesorul trebuie să cunoască psihologia copiilor, să ştie cum funcţionează
mintea lor, să poată pătrunde în universul lor cu înţelegere.
Profesorul de socio-umane poate evalua şi motivaţia pentru învăţare a elevilor, atenţia , aptitudinile
şi atitudinile pentru învăţare, ce tehnici folosesc elevii pentru a optimiza memoria, poate să evalueze
capacitatea de creativitate a elevilor, caracteristicile lor temperamentale şi caracteriale.
Evaluarea iniţială are un rol important în proiectarea activităţiilor de la clasă.
1272
SPECIFICUL EVALUĂRII INIȚIALE

LA DISCIPLINA LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ ÎN LICEU
PROF. POPICA VICTORIA MĂDĂLINA

LICEUL TEORETIC NOVACI, GORJ
Evaluarea este un concept complex, definit în diverse moduri: activitatea prin care profesorul
verifică pregătirea elevilor şi o apreciază prin note (Constantin Cucoş), ”barometrul” prin care este
indicată în orice moment starea pregătirii şcolarilor, succesele şi eşecurile, nivelul performanţelor în
raport cu cele proiectate prin curriculum (Ioan Jinga), un proces de măsurare şi apreciere a valorii
rezultatelor sistemului de învăţământ sau a unei părţi a acestuia, a eficienţei resurselor, condiţiilor,
strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării unei decizii de
îmbunătăţire şi perfecţionare (Steliana Toma).
A evalua înseamnă şi a aprecia, cu sensul de a raporta un fenomen, o caracteristică, o performanţă,
un comportament la un sistem de criterii, care nu ţin doar de natura intrinsecă a ceea ce se măsoară, ci şi
de punctul de vedere, de sistemul de valori în cadrul căruia se face evaluarea.
Evaluarea presupune o latură a procesului de predare – învățare care capătă diverse modalități de
manifestare: observația, lucrarea scrisă, notarea ritmică, testele docimologice, evaluarea inițială prin
teste predictive etc.
Proba scrisă a evaluării inițiale este cea mai obiectivă. Ea oferă informații despre nivelul la care se
află elevul la începutul anului școlar. Profesorul își va stabili, astfel, strategiile pe care le va aborda,
ținând cont de rezultatele evaluării. Factorii perturbatori se diminuează în cazul elevului, însă
evaluatorul este supus unor altfel de factori perturbatori, din care cel mai periculos poate fi
subiectivitatea sau efectul ”Pygmalion”.
Elevul dovedește cunoștințele acumulate, modul de exprimare scrisă, capacitatea de sinteză și de
analiză, posibilitatea de a elabora enunțuri clare, coerente, logice. Subiectul propus îl pune pe elev în
situații clare, pe care acesta și le poate imagina.
La limba și literatura română în liceu este necesar ca profesorul să știe care sunt greșelile tipice, care
sunt posibilitățile de analiză și de sinteză, ce vocabular specific și-a însușit elevul, dacă are noțiuni de
teorie literară corect însușite, dacă are creativitae etc.
Esențial consider că este subiectul de verificare a corectitudinii exprimării scrise. Astfel, corectarea
unui text scris cu greșeli de ortografie și de punctuație trebuie să fie subiectul cheie, profesorul
organizându-și apoi, la fiecare lecție, un moment ortografic.
Testul inițial nu trebuie să fie conform testelor de la examenul de Evaluare națională.
Creativitatea profesorului este pusă în evidență prin crearea de itemi care să îi permită o evaluare
obiectivă și în același timp un punct de plecare în activitatea viitoare.
Din experiența activității didactice, am observat că elevul tratează cu superficialitate rezolvarea
subiectelor la un test inițial, cu atât mai mult cu cât notele nu sunt trecute în catalog. Profesorul are,
astfel, o imagine clară a interesului cu care elevul privește procesul de învățare, constatând că inhibiția
pleacă de la frica de nota din catalog. În practica evaluării am specificat mereu înaintea oricărui test
inițial care sunt obiectivele ce trebuie atinse de elev, am recapitulat cu elevii noțiunile elementare ce
trebuiau deja însușite, am marjat pe ideea evoluției și pe faptul că nota nu trebuie să fie singura
motivație a învățării.
În fișa progresului școlar este necesară nota la evaluarea inițială, așa cum este necesară și fișa
fiecărui elev în care să fie consemnate greșelile repetate, greutățile pe care le întâmpină în exprimarea
scrisă sau orală.
Așadar, evaluarea inițială este cea mai relevantă formă de cunoaștere a elevului.
Bibliografie:
Cucoș,C.,(2016), Psihopedagogie pentru examenele de definitivat și grade didactice, ediția a III-a,
Editura Polirom , București
Radu, I.T.,(2008), Evaluarea în procesul didactic, Editura didactică și pedagogică ,București
1273
POPINA NICOLETA CORINA

COLEGIUL TEHNIC ,,LAZĂR EDELEANU” PLOIEȘTI
Limba și literatura română
Pentru ca individul sã fie pregãtit pentru a se adapta la o lume în schimbare, educația trebuie
organizatã în jurul a patru tipuri fundamentale de învãtare, care pe parcursul vieții constituie pilonii
cunoașterii; a învãta sã stii, ceea ce înseamnã dobândirea cunoasterii; a învãta sã faci, astfel încât
individul sã intre în relație cu mediul înconjurãtor; a învãța sã trãiești împreunã cu alții, pentru a coopera
cu alte persoane, participând la activitãțile umane; a învãța sã fii, un element important ce rezultã din
primele trei.”(J.Delors, 2000, p.69)
Aceastã viziune asupra educației, determinã o regândire a procesului instructiv- educativ și al

activitãților sale specifice: predarea-învãțarea-evaluarea. Școala tradiționalã a fost centratã exclusiv pe a
învãța sã știi, iar evaluarea a constituit un demers de verificare și mãsurare a cunoștințelor elevilor.
Evaluarea constituie în tot acest proces un element central, care are rolul de a regla permanent și a
forma în spiritul unor decizii realiste atât cu privire la curriculum, cât și cu privire la resursele umane
implicate. Importanța acesteia este cu atât mai mare, cu cât este cunoscut faptul cã „este mai usor sã
previi decât sã vindeci”. Astfel, și în cadrul procesului de evaluare, prevenirea prin controlul sau
monitorizarea permanentã a nivelului de reușitã a elevului pot contribui la intervenții și decizii
pertinente și prompte din partea profesorului.
Evaluarea initialã (predictivã) se realizeazã la începutul unui program de instruire, pentru a

determina nivelul de pregãtire al copiilor și apreciazã gradul în care acestia vor putea asimila noua
unitate didacticã sau vor putea aborda un nou program de instruire superior celui anterior.Ea se
adreseazã cu precãdere profesorului, care are posibilitatea sã constate situația de plecare, pe baza cãreia
se vor putea „clãdi” viitoarele noțiuni-descoperirea concepțiilor, aprecierea calitãții operațiilor gândirii,
abilitãților, intereselor etc.
Evaluarea inițială, deși este contestată de unii profesori și directori, are un scop precis-acela de a
stabili, cât mai exact cu putință câteva lucruri absolut necesare fiecărui profesor pentru a-și elabora
strategia didactică la o clasă anume. Evaluarea inițială se realizează ori de câte ori un profesor preeia
pentru prima dată un colectiv de elevi.
Cea mai simplă modalitate de a o realiza este testul. După ce profesorul consultă programa
clasei/claselor anterioare și o compară cu programa clasei curente, stabilește lista problemelor esențiale
din materia parcursă, fără de care el nu își poate realiza sarcinile de predare în bune condiții. Pe baza
acestei liste se formulează itemii testului. Spre deosebire de testele folosite la examene, testul de
evaluare inițială trebuie să conțină astfel de itemi încât răspunsurile elevilor să îl edifice pe profesor
daca aceștia stăpânesc anumite cunoștințe și deprinderi. Sunt recomandate itemii de tip eseu (liber sau
structurat).
Exercițiile cu răpunsuri tip grilă nu sunt mereu relevante, deoarece elevii pot ghici răspunsurile sau
se pot inspira mai ușor de la colegi. După aplicare și corectare, profesorul trebuie să facă o listă cu
greșelile tipice, respectiv cu informațiile pe care elevii nu și le-au însușit sau nu le stapânesc. Pe baza
acestui inventar, se poate realiza o primă grupare a elevilor din clasă în vederea lucrului diferențiat.
Testul de evaluare inițială este instrumentul cel mai precis pentru realizarea scopului propus în
evaluarea inițială și se recomandă folosirea lui în combinație cu alte probe care să permită un diagnostic
cât mai fidel al pregătirii elevilor.
1274
Importanța evaluării inițiale în învățământul primar
Prof. înv. prim. Popoiu Simona Elena
Așa cum se știe, alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o funcție esențială dar și o
componentă a procesului de învățare. Cele trei forme de evaluare cunoscute sunt în relație de
complementaritate, determinată de funcțiile lor în demersul educativ.
Despre evaluarea inițială se cunoaște că aceasta se aplică de obicei la început de ciclu școlar sau la
începutul fiecărui an școlar, pentru a putea depista nivelul cunoștințelor ,al priceperilor și al
deprinderilor în acel moment .Este impusă de faptul că la începutul unei activități de instruire, oricare ar
fi dimensiunea acesteia, există o oarecare eterogenitate în rândul elevilor în ceea ce privește
cunoștințele, abilitățile, în general posibilitățile de învățare a noilor conținuturi și de aici necesitatea
anticipării procesului de formare prin cunoașterea pregătirii anterioare a elevilor și crearea premiselor
necesare pentru asimilarea noilor conținuturi.
Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de ânvățare , dar și a
eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire.Dacă
se reușește determinarea elevilor pentru a fi receptivi și a înțelege importanța evaluării școlare , scopul
acesteia va fi cu mult mai bine atins.
Dacă această evaluare este înțeleasă de elevi ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o
evaluare propriu- zisă care implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, ei se
pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării testului și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv
pregătirea lor.Pe baza informațiilor obținute în urma evaluărilor inițiale se planifică demersul pedagogic
imediat următor și eventual a unor programe de recuperare..Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de
rezultatele scontate, e nevoie să se țină seama de câteva reguli:
- selecția riguroasă a conținuturilor învățării;
- îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe
grupe);
Evaluare inițială este utilă pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt, pentru aplicarea unui
scurt program de recuperare, de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea
învățării următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, acele cunoștințe și abilități indispensabile unui nou
proces. Putem crește impactul pozitiv al evaluării prin evidențierea reușitelor elevilor până în acel
moment.Aceste reacții contribuie la creșterea încrederii în forțele proprii și au catalizat energii noi în
direcția realizării planului individual de învățare.
mai mare cu cât este cunoscut faptul că ,,este mai usor să previi decât să vindeci”.
îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celorlalți.
1275
Evaluarea- parte integrantă a activităţii de instruire
Profesor învăţământ primar Popov Anaida-

Şcoala Gimnazială nr. 43 „Ferdinand”, Constanţa
Metode tradiţionale de evaluare a rezultatelor şcolare

Observarea curentă a comportamentului de învăţare al elevilor, probele orale, probele scrise, temele
pentru acasă sunt forme de verificare, metode şi procedee de evidenţiere a performanţelor elevilor ce fac
parte din sistemul metodologic al evaluării rezultatelor şcolare şi a randamentului şcolar.
II. Metode alternative de evaluare ( exemplu : portofoliul; hărţile conceptuale; proiectul; jurnalul
reflexiv; metoda R.A.I.; studiul de caz)
Spre deosebire de metodele tradiţionale, metodele alternative de evaluare prezintă cel puţin două
caracteristici:
- pe de o parte realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legatură cu instruirea/învăţarea, de
multe ori concomitent cu aceasta;
- pe de altă parte ele privesc rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă mai îndelungată, care
vizează formarea unor capacităţi, dobândirea de competenţe şi mai ales schimbări în planul intereselor,
atitudinilor, corelate cu activitatea de învăţare.
Valenţe formative ale metodelor alternative de evaluare:
stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceştia fiind mai conştienţi de responsabilitatea ce
şi-o asumă;
asigură o mai bună punere în practică a cunoştinţelor, exersarea priceperilor şi capacităţilor în variate
contexte şi situaţii;
asigură o mai bună clarificare conceptuală şi o integrare uşoară a cunoştinţelor asimilate în sistemul
noţional, devenind astfel operaţionale;
descurajează practicile de speculare sau de învăţare doar pentru notă;
reduc factorul stres în măsura în care profesorul este un consilier, iar evaluarea are ca scop în primul
rând îmbunătăţirea activităţii şi stimularea elevului şi nu sancţionarea cu orice preţ, activităţile de
evaluare cuprinzând materiale elaborate de-a lungul unui interval mai mare de timp.
III. Evaluarea în contextul învăţării active

Evaluarea răspunderii individuale
O strategie de evaluare a răspunderii individuale constă în verificarea gradului de participare a
membrilor unui grup.
Recomandări pentru evaluarea răspunderii individuale:
stabilirea de grupuri mici;
participarea trebuie verificată permanent, prin selectarea aleatorie a unui membru al grupului;
se verifică dacă acesta a înţeles sarcina, dacă a făcut progrese şi alte aspecte, în timp ce grupul
lucrează;
un test individual pentru fiecare elev;
examinarea orală aleatorie a elevilor, chemând un elev din grup să prezinte activitatea grupului în
faţa grupului însuşi sau a întregii clase;
observarea fiecărui grup şi înregistrarea frecvenţei cu care fiecare membru contribuie la activitatea
grupului;
desemnarea unui elev în fiecare grup, care să aibă rolul de a verifica;
elevii pot preda altora ceea ce au învăţat.
pentru a măsura nivelul de răspundere individuală, elevii pot primi şi completa individual un
chestionar care să includă: „participarea mea”, „înţelegerea mea”, „cel mai greu a fost”, „cel mai uşor a
fost”.
la sfârşitul lecţiei, cadrul didactic poate desfăşura o scurtă activitate cu toată clasa, comunicând
tuturor elevilor observaţiile şi concluziile la care a ajuns.
1276
b. Evaluarea activităţii/ muncii grupului

Când sunt organizate grupuri de învăţare prin cooperare, cadrele didactice trebuie să :
monitorizeze sistematic grupurile;
analizeze problemele cu care se confruntă în derularea muncii în cooperare ;
ofere feedback fiecărui grup despre eficienţa cu care a funcţionat.
Concluzii- evaluare activă:
-elevii se implică în activitatea de autoevaluare şi privesc obiectiv nivelul propriei implicări;

-criteriile de evaluare asigură un feed- back coerent, punctual asupra competenţelor dobândite de
elevi;
- se evaluează achiziţiile teoretice şi este relevată activitatea elevului în cadrul grupului
( abilitatea de a comunica,a coopera, a negocia)
Bibliografie:
Cristea, Sorin, Studii de pedagogie generală, Editura Didactică si Pedagogică, R.A., Bucureşti, 2009,
p.132-169
Frunză Virgil,Teoria si Metodologia Curriculum-ului, Editura Muntenia, Constanţa, 2003
1277
EVALUAREA INITIALA in invatamantul gimnazial
Prof. Popovici Mirela Mihaela

Scoala gimnaziala Copacele, jud. Caras-Severin
EVALUAREA INITIALA. Se realizeaza la inceputul uni program de instruire cu scopul de a stabili
nivelul de pregatire al elevilor, potentialul cu care urmeaza a se integra in activitatea viitoare. Prin
evaluarea initiala se identifica volumul de cunostinte de care dispun elevii, gradul de stapanire si
fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire, pentru reusita
viitoarei activitati didactice. Datele obtinute prin evaluarea initiala sunt valorificate in elaborarea noului
program din perspectiva adecvarii acestuia la posibilitatile reale ele elevilor.
- proiectarea activitatii viitoare din perspectiva adecvarii acesteia la posibilitatile de care dispun
elevi pentru realizarea sarcinilor noului program;
- conceperea modului de organizare si desfasurare a programului de instruire;
- aprecierea necesitatii de a initia un program de recuperarea pentru intreaga clasa, cand se constata
- adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumiti elevi.
Evaluarea initiala se realizeaza la inceputul unui ciclu de invatamant, la inceputul unui an scolar, dar
si in conditiile in care profesorul preia spre instruire si educare un colectiv de elevi al carui potential nu-l
cunoaste.
Evaluarea initiala este necesara la inceputul unui an scolar, la inceputul unui semestru, asa cum
remarca I.T.Radu: „La inceputul lectiei, evaluarea initiala corespunde unei faze numita, in mod
traditional, a verificarii lectiei anterioare. In functie de rezultatele acestei verificari sau ale acestei
evaluari initiale, profesorul va confirma parcursul anticipat in proiectul sau de lectii sau va aduce
corecturi, ajustari, completari. Pot fi propuse noi secvente sau subsecvente de recuperare ,stimulare,
completare. In acesta perspectiva ,chiar de la inceputul unei lectii ,evaluarea initiala indeplineste o
functie pronuntat predictiva.”
Functiile specifice pe care le indeplineste strategia de evaluare initiala,pe fondul functiei predictive,
sunt concentrate de I. T. Radu in doua niveluri de referinta :
- functia diagnostica, „vizeaza cunoasterea masurii in care subiectii stapanesc cunostintele si
poseda capacitatile necesare angajarii lor cu sanse de reusita intr-un nou program”. In felul acesta pot fi
identificate:
- lacunele, golurile pe care elevul le are in pregatire ;
- resursele pe care le are ca volum de informatii, dar mai ales in ceea ce priveste capacitatile de
invatare momentane si de perspectiva;
- conceptele principale ,pe care elevul le stapaneste , cu ajutorul carora va putea asimila
continuturile noi si fondul de reprezentari, care sa favorizeze intelegerea acestora ;
- posibilitatile reale ale clasei si ale fiecarui elev, tinand seama de capacitatea de a lucra
independent ;
- abilitatile necesare pentru insusirea cunostintelor in plan teoretic si aplicarea lor ;
- deficientele si dificultatile reale care apar in activitatea de invatare
functia prognostica sugereaza profesorului conditiile prealabile desfasurarii noului program,care
permit anticiparea rezultatelor. Evaluarea initiala are astfel rolul major, un rol activ in derularea
proiectului pedagogic curricular construit de invatator. Invatatorul, plecand de la diagnoza stabilita, va
interveni pentru selectionarea ,realizarea si dezvoltarea corecta a:
- modurilor si formelor optime de organizarea a activitatii.
1278
In concluzie, trebuie subliniata evolutia pe care o inregistreaza evaluarea initiala in contextul teoriei
si metodologiei curriculum-ului. Astfel, dezvoltarile mai recente ale teoriei privind evaluarile in
educatie, extind rolul evaluarilor initiale, independent de dimensiunea ei. Evaluarea initiala este
indisociabila constructiei unui demers didactic riguros si eficace. Functiile ei sunt asigurate pana la final
numai daca resursele sunt stabilite si folosite pentru a face posibila derularea activitatii in conditii de
eficienta.
Bibliografie:
www.proeducation.md/dw.php3?f=/files/Evaluare/Evaluarea%20performantelor%20scolare/Cabac.d
oc
I.T.RADU
Evaluarea in procesul didactic, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica, 2000
1279
Autor: Popoviciu Corina

Profesia: Prof. Limba Franceză
Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială „Vasile Goldiș” Alba Iulia
La disciplina limba franceză, modelul de test iniţial/predictiv propus de noi, profesorii, este
structurat în două părţi: partea I cuprinde itemi de tip obiectiv şi semiobiectiv, partea a II-a cuprinde un
item de tip subiectiv. Durata testului iniţial/predictiv este de 45 de minute, în funcţie de nivelul de
studiu, iar punctajul acordat este de 90 de puncte, la care se adaugă 10 puncte din oficiu. Instrumentul
care conferă validitate testului iniţial este matricea de specificaţii. Aceasta realizează corespondenţa
dintre competenţele şitemele/conţinuturile/conceptele-cheie/unităţile tematice prevăzute în program şi
abordate în test.
Limbile nu sunt numai nişte unelte propice comunicării, ele reflectă şi transmit în acelaşi timp
perecepţii despre lume. Cum lumea în care trăim nu încetează a se schimba, noi nu vrem să rămânem
fixaţi în trecut, adică într-o didactică ce a pierdut teren. Pentru a avea cele mai bune rezultate la clasa,
îmi place să utilizez noile metodologii ale didacticii în limba franceză. Pentru a-i motiva pe elevi să
înveţe o limbă, le sugerez că pe viitor nu vom învăţa numai o limbă, ci vom accede de asemenea la o altă
cultură şi o altă civilizaţie. Deci, va trebui să diversific obiectivele, metodele de predare, demersurile
practice, pentru a răspunde nevoilor educative în plină schimbare.
Pentru a alege o metodă de predare trebuie avut în vedere trei factori:
* Personalitatea profesorului
* Elevii cărora se adresează cursul
* Obiectivele urmărite
În ceea ce mă priveşte, pentru a nu avea niciun eşec, înainte de a folosi o metodă de predare mi-am
evaluat capacităţile, gusturile şi mi-am pus întrebarea: „Am oare tot ceea ce trebuie pentru a utiliza cu
eficacitate şi într-un mod agreabil pentru mine şi elevi o anumită metodă de predare? ”. În privinţa
metodelor tradiţionale Germain (1993) spunea că învăţarea limbilor străine se face prin traducere, prin
studiul literaturii marilor autori şi prin studiul gramaticii. Această metodă nu permite achiziţionarea
veritabilei competenţe în scris şi nici în oral. Berard (1999) face un bilanţ al metodelor audio-orales şi
audio-vizuale, precizând că aceste două tipuri de metode nu pot să fie total confundate. Metodele audio-
vizuale s-au dezvoltat în anii 50, metoda structuro-globală audio-vizuală pe două curente teoretice:
linguistica structurală a lui Saussure şi psihologia behaviuristă a lui Skinner. Ea se foloseşte de
dialoguri înregistrate, filme fixe şi exploatarea exerciţiilor structurale care au ca şi scop automatizarea
structurilor de bază şi face ca elevul să dobândească mecanic comportamente adecvate fiecărui tip de
exerciţii.
Metodele comunicative se referă la public, obiective, conţinuturi iar tehnicile comunicative presupun
utilizarea materialelor didactice suple iar strategia de bază este autenticitatea. Suportul privilegiat al
acestor tehnici este documentul autentic, oral sau scris, relevând schimburi curente în limba străină.
Cadrul European Comun de Referinţă scoate în evidenţă o politică plurilingvistică şi pluriculturală. În
capitolul “Diversificare lingvistică şi curriculum” Cadrul defineşte competenţa ca şi o comunicare şi o
interacţionare culturală a unui actor care stăpâneşte mai multe limbi şi experienţa mai multor culturi.
Această competenţă poate fi:
dezechilibrată: utilizatorii limbii pot avea o bună cunoştinţă a culturii respective dar cunosc foarte
rău limba şi vice-versa;
parţială: utilizatorii limbii ar putea dezvolta anumite activităţi de limbă mai bine decât alţii.
1280
Competenţa plurilingvistică în context şcolar presupune o transversalitate disciplinară. Este posibil

să construim parcursuri pluridisciplinare axate pe strategii de învăţare pentru dezvoltarea unei cunoştinţe
lingvistice sau o mai bună concepere a ceea ce este general şi particular în organizarea limbilor.
Metodele participative se referă la principiul alegerii obiectivelor şi organizarea formării prin cel
format. Sunt în general secvenţe de predare ce permit elevilor să colaboreze şi să coopereze adesea în
scopul de a realiza un obiectiv comun. Este o pedagogie activă şi diferenţiată care se sprijină pe
raporturile non-ierarhizate între profesor şi elevi, animator şi public. Profesorul nu mai este cel care ştie
şi care îşi dezvăluie ştiinţa. Este un ghid, un educator care orientează elevii dar care nu deţine soluţia
cheie în mână.
Metodele active în care participarea celui format este constant solicitată de o muncă individuală sau
în grup au ca şi scop o formare mai personalizată, axată pe aplicaţii şi incită la însuşirea cunoştinţelor.
Aceste metode se bazează pe dinamica grupului. Se vor crea situaţii în care cel format îşi va însuşi
competenţe utile pentru acţiune. Formatorul este doar un facilitator, cel format se auto-evaluează.
În concluzie, țin să precizez că procesul educativ este unul foarte complex având importanţă în
modelarea personalităţii umane, iar studierea limbii române în şcoală contribuie la cultivarea
disponibilităţii de a colabora cu semenii, de a întreţine relaţii interumane eficiente pe diverse planuri de
activitate.
Prioritatea absolută trebuie acordată metodelor active, exerciţiilor de tip analitic şi sintetic, ţinând
cont că studierea limbii nu trebuie să se concentreze pe fapte izolate, ci pe baza faptelor vii, de vorbire
autentică, procesul didactic al studierii limbii trebuie să fie la curent cu dinamismul cercetărilor
psihopedagogice şi didactice. M-am axat pe acestă latură a procesului de predare-învățare-evaluare
pentru că îl consider relevant într-o evaluare inițială de succes pentru elevii mei.
1281
FIȘĂ DE EVALUARE INIȚIALĂ
Prof. Popșor Cristina - Eugenia

Liceul Tehnologic Special Dej
Disciplina: MATEMATICĂ
Clasa: a V-a (deficiențe mintale ușoare)
Activarea din memorie
Alegeți varianta corectă
Suma numerelor înseamnă:
Scădere
Adunare
Înmulțire
Enumerați termenii scăderii!
Înțelegerea
Transpuneți într-o propoziție matematică relația dintre 28 și 12!
Numiți termenii adunării!
Rezumați într-o propoziție matematică relația dintre oră și minute!
Identificați asemănările și deosebirile dintre 1 an și 1 oră!
Comparați:
1 10 17 35 25 1l
Explicați modul de rezolvare a exercițiului:
1h45min + 2h15min= ? min
Aplicarea
Calculați
22+46=
Daniel are 2 banane, 8 portocale și 13 mere. Câte fructe are Daniel?
Analiza
Comparați leul cu banul!
Se dă următoarea listă:
Centimetrul, ora, litrul, metrul, mililitrul, decametrul, kilometrul, hectometrul, minutul.
Alegeți multiplii și submultiplii metrului!
Sinteza
Descrieți o situație în care ați utilizat scădere!
Verificați exercițiile: (Adevărat sau fals)
12 +64 = 82
33+22=55
Justificați importanța unităților de măsură!
Evaluarea
Identificați două moduri prin care se poate rezolva următoarea problemă:
Când s-a născut Dan, mama sa avea 23 ani, iar bunica de 2 ori mai mult. Știind că Dan are 9 ani,
aflați vârsta actuală a mamei și bunicii lui!
Care sunt etapele de rezolvare a exercițiului:
56 – 32 + 12 – 6=
Crearea
Compuneți o problemă în care să utilizați unitatea de măsură pentru greutate!
(Itemii de evaluare sunt realizați după taxonomia lui Bloom)
1282
Evaluarea inițială – Un nou început de an școlar
Autoare: Porancea Georgiana
Evaluarea inițială este foarte importantă pentru a cunoaște nivelul cunoștințelor preșcolarilor și
pentru a avea cadrul didactic un punct de plecarea în explorarea cunoașterii tuturor domeniilor
experiențiale din cadrul curriculum-ului pentru învățământ preșcolar.
Pentru a cunoaşte nivelul de dezvoltare intelectuală, socială, psihologică, motrică, în primele două
săptămâni ale semestrului I, educatoarea aplică probe de evaluare prin întrebări orale, jocuri, comunicări
libere dar şi pe anumite teme precum şi fişe de evaluare.
Evaluarea inițială se poate realiza și prin aplicarea de diferite probe orale, probe scrise, probe
practice, probe aplicate atât în activităţile de grup cât şi individuale.
La finalul acestei evaluări, după concluzionarea și centralizarea sarcinilor rezolvate de preșcolari,

cadrul didactic stabilește exact ceea ce are de urmărit pe parcursul întregului semestru în activitatea
instructiv-educativă, mai exact se stabilesc măsuri ameliorative (unde este cazul) pentru fiecare domeniu
experiențial în parte.
De-a lungul semestrului se urmărește dezvoltarea nivelului intelectual, stimularea interacţiunilor

socio-afective, dezvoltarea imaginaţiei şi creativităţii, îmbogăţirea vocabularului, stimularea interesului
pentru frumosul din artă, exersarea depriderilor deja formate şi achiziţionarea altora noi în vederea
punerii bazei pregătirii copiilor pentru o mai bună integrare şi adaptare la mediul socio-cultural.
1283
PROIECT EDUCAȚIONAL
Realizat: profesor pentru învățământul primar, Porojan Constantin

Școala gimnazială Răscăeți, comuna Răscăeți, județul Dâmbovița
Începând cu anul școlar 2011- 2012 evaluările inițiale devin reper pentru adaptarea procesului de
învățare la particularitățile beneficiarului direct-elevul. Testele pentru evaluarea inițială au o structură
unitară, pe baza modelelor elaborate de CNEE pe cicluri de învățământ și discipline, adaptate în funcție
de contextul social al fiecărei unități de învățământ.
Se recommandă ca testele inițiale să fie structurate în două părți:

1. Partea I - care cuprinde itemi de tip obiectiv și/sau semiobiectiv.
2. Partea a II-a - care cuprinde itemi de tip semiobiectiv și/sau itemi de tip subiectiv.
Durata testului inițial este de 15 și 45 de minute, în funcție de nivelul de studiu.

nivelul de pregătire a elevilor în acel moment, condiţiile în care aceştia se pot integra în activitatea care
urmează. Ea reprezintă una din premisele conceperii programului de instruire.
Acest tip de evaluare nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici
ierarhizarea lor, fapt pentru care se recomandă raportarea la bareme de evaluare/apreciere. Şansa
atingerii scopului evaluării iniţiale este cu atât mai mare cu cât noi, educatorii (profesori, părinţi), reuşim
să-i determinăm pe elevi să fie receptivi şi să înţeleagă importanţa evaluării şcolare, tratând cu
seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, prilej de verificare a cunoştinţelor şi confruntare cu situaţii noi
de învăţare, care trezesc motivaţia cunoaşterii şi ambiţia soluţionării corecte a problemelor enunţate.
Fiind anunţaţi de la început că notele la evaluarea iniţială nu vor fi trecute în catalog, elevii au ocazia de
a se concentra în mod expres asupra rezolvării cu succes a subiectelor fără a considera, efectiv, că este o
evaluare propriu-zisă, ci un exerciţiu util activităţii de învăţare (rezolvarea corectă a subiectelor,
încadrarea în timpul de lucru, ansamblul cerinţelor privind redactarea unei lucrări scrise etc.), concluziile
Despre importanța evaluării inițiale, David Ausubel preciza: ”ceea ce influențează cel mai mult
în consecință”. Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a
elevilor deoarece își propune, de cele mai multe ori,și evidențierea unor priceperi și aptitudini. De
asemenea este utilă pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt
program de recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea
învățării următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui
nou proces.
Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate, este nevoie să se țină seama de
următoarele:
1284

Aceasta este indispensabilă pentru a stabili dacă elevii au pregătirea necesară creării premiselor
favorabile studiului noilor discipline de specialitate. Totodată oferă elevului şi profesorului o
reprezentare a potenţialului de învăţare, dar şi a eventualelor lacune ce trebuie completate ori a unor
aspecte ce necesită corectare sau îmbunătăţire.
Bibliografie:
MEN, Notă privind Evaluarea inițială

București, 1981.
I Cerghit, IT Radu, E Popescu, L Vlăsceanu: Didactica, manual pentru clasa a X-a, școli normale,
Editura Didactică și Pedagogică RA, București, 1998.
Profesor-psiholog IOANA MAMINA, Importanța evaluării inițiale
1285

Prof. Porțan Monica

Colegiul Național ”Octavian Goga” Marghita, Bihor
”Ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare.
Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință” (Ausubel)
Ca să putem aștepta rezultate bune la sfârșitul anului școlar, e important să ne pregătim temeinic, și e
foarte important să știm de unde trebuie să începem. Din acest motiv evaluarea inițială e foarte
importantă.
La clasa a cincea, situația stă în felul următor:
ELEVII CLASEI a V-a
Din cei 30 elevi ai clasei, au fost testaţi 29 elevi, 1 elev fiind absent, 2 elevi având CES
Competenţe specifice COMPETENŢE SPECIFICE

CS 1 CS 2 CS 3 CS 4 CS 5 CS 6
Nivel de realizare
Nr. de elevi care au 5 26 1 17 8 4
demonstrat dobândirea
integrală a competenţei (% 7,24% 89,65% 3,44% 58,62% 27,58% 13,79%
competenţă)
Nr. de elevi care au 22 2 18 8 17 19
demonstrat dobândirea parţială
a competenţei (% competenţă) 75,86% 6,89% 62,06% 27,58% 58,62% 65,51%
Nr. de elevi care nu au 2 1 10 4 4 6
demonstrat dobândirea
competenţei (% competenţă) 6,89% 3,44% 34,48% 13,79% 13,79% 20,68%
Interpretarea rezultatelor
- elevii stăpânesc destul de bine regulile de operare cu numere naturale, dar au dificultăţi la
problemele ce necesită gândire matematică
- identificarea corespondeţelor simple, după reguli date, şi interpretarea semnificaţiilor operaţiilor
aritmetice la rezolvarea de probleme , au fost realizate cu dificultate
- cea mai mare parte a elevilor au dobândite integral sau parţial, competenţele urmărite
Greşeli frecvente:
- elevii au întâmpinat cele mai mari dificultăţi la utilizarea fracţiilor pentru a reprezenta părţi din
întreg
- figurile geometrice nu au fost recunoscute decât de o parte din elevi
- se greşeşte destul de des la efectuarea calculelor şi la rezolvare exerciţiilor care necesită
respectarea ordinii efectuării operaţiilor
- se reuşeşte cu dificultate analizarea demersului necesar pentru a rezolva probleme
1286
Măsuri amelioratoare /Termene / Responsabilităţi
- este recomandat ca elevii să fie stimulaţi să lucreze suplimentar, pentru a recupera rămânerile în
urmă,
- părinţii sunt sfătuiţi să supravegheze modul în care se rezolvă temele pentru acasă, fiind evidente
urmările folosirii calculatorului de buzunar la efectuarea calculelor
- se va lucra diferenţiat la clasă, pentru a sprijini recuperarea elevilor cu dificultăţi
CENTRALIZATOR/NOTE OBŢINUTE LA TESTELE INIŢIALE DE ELEVII CLASELOR a V-a
NOTE 1-1.99 2-2.99 3-3.99 4-4.99 5-5.99 6-6.99 7-7.99 8-8.99 9-9.99 10
NR.ELEVI 3 1 1 3 4 3 5 6 1 2
PROCENT 17,24% 3,44% 3,44% 10,34% 14,52% 10,34% 17,24% 20,68% 3,44% 0%
COMPETENŢELE DE EVALUAT ASOCIATE TESTULUI DE EVALUARE INIŢIALĂ

PENTRU CLASA a V- a
C1. Identificarea, în contexte variate, a unor corespondenţe simple după reguli date
C2. Recunoaşterea unor figuri geometrice
C3. Utilizarea numerelor fracţionare pentru a exprima subdiviziuni ale întregului
C4. Aplicarea regulilor de calcul şi folosirea parantezelor în efectuarea operaţiilor cu numere
naturale
C5. Analizarea, pe baza unui plan simplu de idei, a demersului parcurs în rezolvarea unei ecuaţii sau
a unei probleme
C6. Interpretarea semnificaţiei operaţiilor aritmetice în rezolvarea unor situaţii problemă
1287
Prof. PORȚAN TIMEA ANDREA

DISCIPLINA: EDUCAȚIE FIZICĂ
ȘCOAL GIMNAZIALĂ ”IOAN SLAVICI”, ORADEA
Este cunoscut faptul că procesul de învățământ este un proces complex, iar în realizarea lui intervin
mai mulți factori prin multiple și diferite forme. În cadrul acestora un loc important este ocupat de
evaluare iar de aici aș scoate în evidență evaluarea inițială, care are o importanță majoră fiindcă ne dă
informații asupra nivelului de manifestare a aspectelor măsurate, înainte de începerea instrucției. Aici
intervine sarcina și preocuparea cadrului didactic care trebuie să știe să se orienteze just în alegerea
testelor inițiale, oprindu-se numai asupra acelora care pot reda o imagine cât mai clară asupra nivelului
de pregătire de moment al elevilor. Modul în care evaluarea inițială este concepută, pregătită și realizată
depinde deci de rezultatele muncii cadrului didactic. El va fi cel care se va folosi de experiență și
pricepere pentru a împleti cele mai bune metode, tehnici și strategii în ceea ce privește evaluarea inițială.
La alegerea testelor pentru evaluarea inițială se va ține seama în primul rând de sarcina pedagogică
pe care ne propunem să o realizăm.
În domeniul nostru, al educației fizice și sportului, există mai multe teste care se regăsesc în
literatura de specialitate și care pot fi folosite foarte bine atât pentru evaluare inițială dar și pentru
cercetare sau pe parcursul procesului didactic. În domeniul activităților motrice, evaluarea inițială
servește pentru o mai bună urmărire a evoluției unor factori somatici sau a unor aspecte motrice.
În educaţia fizică evaluarea are la bază o activitate de examinare concretizată în: măsurarea
parametrilor prin cronometrare, folosirea ruletei, numărarea repetărilor efectuate, înregistrarea valorilor,
analiza și interpretarea rezultatelor, aprecierea propriu-zisă prin transformarea performanţelor în note
sau calificative și în ultimul rând trecerea notelor sau calificativelor în catalog notarea.
În ceea ce mă privește, am încercat să folosesc o gamă bogată de metode, tehnici și sarcini de
evaluare inițială, dintre care majoritatea vor constitui obiectul acțiunilor evaluative. Metodele folosite au
fost următoarele după cum urmează:
*Metode de evaluare a stării de sănătate și dezvoltare fizică;
*Metode de evaluare a dezvoltării calităților motrice;
*Metode de evaluare a nivelului de însușire a deprinderilor motrice.
În educație fizică folosim fișa individuală pentru înregistrarea rezultatelor și notelor obținute de elevi
la probele de evaluare. Această fișă cuprinde următoarele: date personale, testele inițiale, probele care
sunt prevăzute de Sistemul Național, probele de evaluare curente și date semnificative pentru a putea
aprecia operativ și obiectiv evoluția elevului pe parcursul ciclului de învățământ.
Conținutul evaluării inițiale reprezintă o culegere de metode și mijloace verificate în activitatea
practică, dovedind că au o eficiență ridicată în procesul de formare și dezvoltare a diferitelor deprinderi
și calități motrice.
Ca o concluzie aș spune că după părerea mea importanța evaluării inițiale este dată atât de faptul că
acțiunea pedagogică de instruire a apărut odată cu evaluarea, cât și de faptul că ea ne poate ajuta, prin
analiza informațiilor obținute, la conceperea și emiterea de recomandări în ceea ce privește viitoarea
pregătire a procesului instructiv-educativ.
Bibliografie:
Cârstea Gh. – Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului, Editura AN-DA, Bucureşti 2000;
Tudor V. – Măsurare și evaluare în cultură și sport, Editura Alpha Mdn, București 2005.
1288
Calitățile evaluatorului privind evaluarea inițială
Prof. Elena Postelnicu,

Liceul Tehnologic ,,I. C. Petrescu,, Stîlpeni
Oricărui profesionist i se cer calităţile care derivă din esenţa activităţii lui şi sunt determinate de
specificul şi complexitatea muncii pe care o desfăşoară. Personalitatea cadrului didactic, cu aptitudini şi
atitudini psihopedagogice, cu vocaţie, se exprimă în activitatea de educaţie prin erudiţie ,,cunoştinţe
solide de specialitate, dar şi prin cunoaşterea particularităţilor psihointelectuale ale elevilor, prin
capacitate empatică, comunicativitate didactică, prin competenţa de a relaţiona afectiv cu elevul sau
grupul de elevi, inteligenţă şi tact în adoptarea deciziilor, dar şi prin mânuirea conştientă a mecanismelor
de optimizare a activităţii de învăţare.” (P. Golu, N. Mitrofan; 1978, p.76) .
Evaluarea iniţială sau predictivă se efectuează la începutul unei activităţi de instruire (semestru, an
şcolar, ciclu de învăţământ) în scopul cunoaşterii capacităţilor de învăţare ale elevilor, a nivelului de
pregătire de la care pornesc, a gradului în care stăpânesc cunoştinţele şi dacă şi-au format capacităţi
necesare asimilării conţinutului etapei care urmează. Ceea ce interesează nu este pregătirea generală a
elevilor, ci măsura în care aceştia posedă cunoştinţele care constituie „premise cognitive” şi
„atitudinale” (interese, motivaţii etc.) necesare asimilării noilor conţinuturi.
Evaluarea iniţială constituie o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii de instruire. Ceea ce
influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care le posedă la plecare. Pornind de la
înţelegerea rolului acestui tip de evaluare R. Ausubel: Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un
singur principiu, eu spun : ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea este ceea ce elevul ştie la plecare.
Asiguraţi-vă de ceea ce ştie el şi instruiţi-l în consecinţă.
Diagnosticul instruirii trebuie practicat la începutul unui nou ciclu de instruire, precum şi de câte ori
învăţătorul preia un nou colectiv de elevi. A cunoaşte nivelul iniţial înseamnă a soluţiona, în mod
conştient, o multitudine de aspecte metodologice privitoare la activitatea de învăţare ulterioară.
Acest tip de evaluare are o însemnătate deosebită la începutul semestrului sau anului şcolar,
deoarece ne ajută să reconsiderăm planificarea, să revedem ritmul de parcurgere a materiei şi gradul de
aprofundare, precum şi metodele folosite.
Pe baza evaluării iniţiale determinăm nivelul de pregătire al elevilor, exprimat în volumul şi calitatea
cunoştinţelor însuşite, priceperile, deprinderile şi aptitudinile lor intelectuale, nivelul de dezvoltare a
proceselor intelectuale, lacunele în pregătirea lor etc. Cunoaşterea acestor achiziţii de către învăţător este
absolut necesară pentru proiectarea şi asimilarea conţinutului instruirii în etapa următoare, cât şi pentru
stabilirea direcţiilor şi modalităţilor adecvate de acţiune corectivă şi ameliorativă. Performanţele
viitoare ale elevilor depind şi de cunoştinţele antrioare, element pe baza căruia va trebui alcătuit
programul de instruire.
Datele obţinute prin evaluările de această natură ajută la conturarea activităţii următoare în trei
planuri: adaptarea acesteia la posibilităţile de învăţare ale elevilor, organizarea unui program de
recuperare pentru întreaga clasă ; adoptarea unor măsuri de sprijinire sau chiar de recuperare în folosul
unor elevi.
În scopul evaluării iniţiale se dovedeşte deosebit de utilă aplicarea unor probe de inventariere, teste
raportate la problemele esenţiale care constituie premisele însuşirii cunoştinţelor şi formării
capacităţilor. Elaborarea testelor predicative implică definirea retroactivă a obiectelor pedagogice
terminale ale anului şcolar precedent (capitol, grup de lecţii, materia unui semestru) în vederea stabilirii
capacităţilor pe care toţi elevii ar trebui să le posede cel puţin până la nivelul performanţei şcolare
minimal acceptabile.
Pe baza inventarului de obiective se pot elabora teste predicative alcătuite din itemi care verifică
nivelul de realizare al principalelor obiective.
Orice obiectiv nerealizat cel puţin la nivelul acceptabil de performanţă şcolară, marchează o lacună
care se va răsfrânge negativ asupra capacităţii de înţelegere a materiei în continuare. Existenţa unor
lacune instrucţionale obligă la organizarea unui proces de instruire recuperatorie.
1289
Aceasta este modalitatea esenţială de stabilire a conţinutului şi a participanţilor la programele

recuperatorii. În mod analog, depăşirea substanţială a nivelului standard de performanţă va face posibilă
organizarea programelor de îmbogăţire. Conţinutul acestora va putea fi însă optimizat şi în funcţie de
rezultatele evaluărilor formative şi sumative practicate în procesul propriu-zis de învăţământ desfăşurat
cu întreaga clasă de elevi.
BIBLIOGRAFIE:
-Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vlăsceanu, L: Didactica, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1991
-Dumitriu, Gh., Dumitriu, C.: Psihopedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2004
1290
Prof. Poszert Mónika

Liceul Teoretic” Horváth János” Marghita
Ca în întreg sistemul de învățământ și în sistemul preșcolar evaluarea se concentrează asupra

eficienței acestuia privită prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate si rezultatele obținute de
către copii în cadrul activităților instructiv-educative. Deoarece procesul de învățământ este un proces
de autoreglare, fluxul informațional circulă în ambele sensuri, de la comandă spre execuție si invers, de
la execuție spre comandă. Ultima se realizează prin conexiune inversă. Existența acestei secvențe face ca
procesul de de învățământ la nivel preșcolar si nu numai, să fie atât un sistem reglabil cât si unul
autoreglabil.
Prin conținutul său evaluarea urmărește să determine modul în care obiectivele stabilite se
înfăptuiesc în activitatea instructiv educativă. Întrucât aceasta înfăptuire este un proces continuu și de
durată și la nivel preșcolar, evaluarea se poate efectua pe parcurs, secvențial sau în finalul său.
Evaluarea inițială care constă în aprecierea nivelului general al dezvoltării copilului la intrarea în
gradiniță sau în momentul integrării lui în diferite categorii de vârstă ale preșcolarității ( nivel I - 3-5 ani
sau nivel II - 5-6 ani);
Evaluarea continuă (sau de progres) pe care o regăsim în derularea tuturor activităților curente din
cadrul grădiniței și care operează în diverse forme : a) observării continue a comportamentului
copiilor, a surprinderii reacțiilor pe care ei le au la solicitări deverse, a semnalării progreselor pe care
le obțin prin trecerea de la o sarcină la alta ; b) a recompensării succeselor pe care copii le obțin la
învățare prin formule premiale de genul „Bravo !”; „Foarte bine ” ; „Exceptional !”; c) a atitudinilor
de sprijin, de încurajare pentru depășirea anumitor obstacole si dificultăți în învățare prin formule de
genul „Se poate și mai bine !”; „Mai încearcă o dată !”;
Evaluarea sumativă (sau cumulativă) intervine, de obicei , la capătul unei componente tematice
care se desfășoară pe o durată mai mare de timp sau la sfârșit de semestru –când se revizuiesc
cunoștințele , deprinderile , abilitățile dobândite în acest interval de timp – cu scopul explicit al întăririi
și stabilizării noilor comportamente achiziționate.
Cercetătorii au arătat că în contextul actual, asupra copilului se exercită o adevarată „agresiune a
factorului inteligenței ” datorită influenței mass media si a calculatorului care solicită accelerarea
dezvoltării cognitive . De aceea , procesul instructiv- educativ actual va ține cont de acest ritm accelerat
de maturizare care determină comportamente specifice asimilării conținuturilor instrucționale propuse de
mediul instituționalizat din gradinită și implicit de formarea copilului pentru instruirea continuă și
educația permanentă.
Putem afirma că evaluarea este o componență esențială a procesului de învățământ în general, și a
procesului didactic, în special, ea interacționează cu celelalte componente , deci nu este o etapă
supraadăugată sau suprapusă procesului de învățământ, ci este un act integral activității pedagogice.
Evaluarea este definită ca activitate prin care se înregistrează, se prelucrează și se interpretează
informații despre calitatea rezultatelor școlare și a procesului care a condus la aceste rezultate, dar și
despre evoluția posibilă a procesului didactic în vederea perfecționării lui și a maximizării rezultatelor
școlare.
La nivel preșcolar evaluarea este orietată pe două direcții : 1. extinderea evaluarii de la verificarea si
aprecierea rezultatelor copiilor la evaluarea procesului care a condus la aceste rezultate; 2. conceperea
unor modalități mai eficiente de integrare a evaluării în activitatea didactică.
Fiind o componentă a tehnologiei didactice , evaluarea poate și trebuie să furnizeze informații din și
despre toate compartimentele activității instructiv-educative desfășurată cu copiii de vârsta preșcolară
din gradiniță.Aceste informații vor viza: a) calitatea rezultatelor; b) rigurozitatea elaborării
obiectivelor, ierarhizarea lor și adecvarea la vârsta si posibilitățile reale ale copiilor; c) calitatea
1291
selectării, prelucrării și transmiterii conținuturilor; d) adecvarea strategiilor, metodelor și mijloacelor la

obiectivele, conținuturi și posibilitățile copiilor; e) capacitatea copiilor de transfer și aplicație a
cunoștințelor și deprinderilor în situații diverse; f) nivelul capacităților intelectuale, a trăsăturilor de
personalitate și a conduitei morale a copiilor; g) perfecționarea tehnicilor și a operațiilor de măsurare,
apreciere si decizie; h) evaluarea nivelului pregătirii copiilor pentru școală prin raportarea rezultatelor
nu numai la posibilitățile individuale sau ale grupei, ci și la obiectivele programei pentru asigurarea
reușitei școlare.
Așadar, evaluarea devine eficientă numai dacă operează la nivelul celor doi termeni ai relației
produs-proces didactic si dacă adoptă măsuri de ameliorare. Aceste informații de evaluare, obținute prin
conexiune inversă, au dublu rol: confirmă sau infirmă rezultatul, ca apoi să regleze desfășurarea
ulterioară a procesului didactic.
Astfel, susținem ideea că evaluarea este utilizată în proiectarea activităților instructiv educative,
educatorul putând-o utiliza ca pe o etapă anticipativă a acestui demers pedagogic. Dacă acest act
evaluativ este eficient se va observa in activitățile derulate în cadrul actului educativ derulat, însă
eficiența actului evaluativ este condiționată de realizarea complementară a funcțiilor evaluării, care se va
concretiza la nivelul copiilor .
Bibliografie:
Cerghit,I,.T.,Radu Didactica, Ed. Didactică și pedagogică, București,1994

Nicola, I.,Tratat de pedagogie școlară, Ed.Aramis, București, 2001
Cosmovici, A.,Iacob L.,Psihologie școlară, Ed.Polirom, Iași,2008
www.didactic.ro
1292
EVALUAREA ACTIVITĂŢII
PREŞCOLARILOR ÎN GRĂDINIŢA
Prof. Potîng Alina

Grădinița P. P. 36 Timișoara
Evaluarea nivelului de pregătire a copilului are un rol esenţial, întrucât constituie o modalitate
obiectivă de punere în evidenţa a randamentului obţinut şi reprezintă un mijloc important de învăţare ,
cât şi al celei de instruire, furnizând totodată informaţia necesară pentru adaptarea pe baze ştiinţifice a
unor măsuri de ameliorare a acestei activităţi.
Aprecierea rezultatelor, în comparaţie cu obiectivele propuse constituie aspectul cel mai important al
evaluării, oferind posibilitatea de a culege datele necesare cu privire la dezvoltarea psihofizică a
copilului, precum şi date despre nivelul de cunoştinţe şi deprinderi ale acestuia.
Se urmăreşte prin aceasta, să se realizeze însuşirea tematicii, sistematizarea şi consolidarea celor
învăţate anterior. În urma rezultatelor obţinute, se impune stabilirea de programe suplimentare de
instruire pentru cei cu rezultate foarte bune şi programe de recuperare pentru cei cu rezultate mai puţin
bune.
Buna cunoaştere psihologică a copilului e importantă in preşcolaritate cu atât mai mult cu cât la
această vârstă, evoluţia e foarte rapidă şi diversificată, iar educarea trebuie să-şi adapteze activitatea la
cunoaşterea teoretică şi concretă a particularităţilor copiilor, competenţa scopurilor definite,
După funcţiile pe care evaluarea le îndeplineşte în cadrul procesului mai larg al stimulării
potenţialului biopsihic al copilului şi al optimizării parametrilor generali ai dezvoltării acestuia, formele
de evaluare utilizate în grădiniţă sunt :
copiilor, a nivelului de cunoştinţe, deprinderi, abilităţi necesare desfăşurării programului de instruire
care urmează. Evaluarea se desfăşoară oral sau scris şi stabileşte un diagnostic real şi obiectiv, care
poate îndeplini funcţia predicativă, deci va indica traseul demersului didactic ce urmează a fi desfăşurat
în trei planuri:
Trebuie să se reţină faptul că, din moment ce obiectivele îi vizează pe toţi copiii, sarcina didactică
din proba sau fişa de evaluare este aceeaşi pentru toţi copiii, pentru că diferenţierea şi individualizarea
sunt strategii ale învăţării şi nu ale evaluării.
Evaluarea sumativă –intervine de obicei, la capătul unei componente tematice care se desfăşoară pe
o durată mai marte de timp sau la sfârşit de semestru –când sunt revizuite cunoştinţele,
deprinderile,abilităţile dobândite în acest interval – cu scopul explicit al întăririi şi stabilizării noilor
comportamente achiziţionate.
La această formă de evaluare se recurge la sfârşitul anului pregătitor, când se verifică parametrii
generali ai dezvoltării şi când se sintetizează cele mai înalte niveluri de performanţă în baza cărora
copilul este declarat apt pentru a fi şcolarizat.
1293
Evaluarea sumativă reprezintă un sondaj ce relevă informaţii atăt despre copii, cât şi despre
activitate. De aceea, această evaluare nu oferă informaţii complete despre gradul de însuşire a
cunoştinţelor, de formare a deprinderilor la toţi copiii, deoarece acest tip de evaluare nu însoţeşte
demersul didactic secvenţă cu secvenţă , deci nu permite acea ameliorare pe parcurs , ori de câte ori ar fi
necesar.
În funcţie de specificul vârstei prescolare metodele de culegere a datelor în vederea evaluării
activităţilor din grădiniţă vor fi: observaţia, conversaţia, studiul produselor activităţii, analiza procesului
de integrare socială, testul, ancheta.
Rezultatele observaţiei se materializează în aprecieri deschise, directe, cu valoare evaluativă iar apoi
pot fi consemnate intr-un protocol de observaţie – o fişe personală a copilului. Notările în fişă vor fi
datate, pentru a se putea pune mai uşor în evidenţă aspectele evolutive sau unele involuţii, stagnări,
regrese, care prin acumulare atrag atenţia asupra urgenţei de a se intervenii ameliorativ şi optimizator.
despre fiecare copil prin evidenţierea zonelor de interes, a preferinţelor copilului, dar şi a domeniilor în
* Metoda portofoliului – constă în selectarea , îndosarierea şi păstrarea diferitelor lucrări ale copiilor
( desene, picturi, colaje ) pentru ca mai târziu , pe baza probelor materiale , să se poată face o evaluare
de tip cumulativ, care va marca progresele pe care ei le-au realizat într-o unitate mai mare de timp.
* Testele standardizate sunt instrumente de evaluare a performanţelor care vizează modificările
produse prin învăţare , în principal în domeniul cognitiv, deci cunoştinţe acumulate, capacităţi
intelectuale formate.
Ceea ce este esenţial la aceste probe, este faptul că ele permit o evaluare mai obiectivă a
performanţelor în învăţare ale copiilor, pe baza unor criterii de apreciere coerente şi explicite.
În concluzie, evaluarea nivelului de pregătire a copilului, este impusă de trei aspecte esenţiale:
respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale;
găsirea unor metode şi mijloace adecvate pentru ca evaluarea să contribuie la dezvoltarea
personalităţii copilului preşcolar;
să răspundă sarcinii grădiniţei de a pregăti copii pentru integrare cu succes în activitatea şcolară.
BIBLIOGRAFIE:
Laboratorul preşcolar
Reviste „Învăţământul preşcolar 3-4/2001”
Revista „Învăţământul preşcolar 3-4/1997”
1294
Potlogea Monica, profesor de limba și literatura română

Colegiul pentru Agricultură și Industrie Alimentară ,,Țara Bârsei” Prejmer
Evaluarea ințială sau predictivă este una dintre componentele de bază ale procesului instructiv-
educativ care oferă posibilitatea cunoașterii potențialului elevilor și identificarea eventualelor lacune ce
trebuie remediate. Având atât funcție prognostică cât și diagnostică, ea este un ghid necesar oricărui
profesor, indiferent de nivelul de învățământ.
Pentru învățământul liceal, evaluarea inițială la clasa a IX-a este deosebit de importantă fiindcă ea
evaluează cunoștințele asimilate la finalul unui ciclu de studiu și oferă profesorului premisele pentru
procesul instructiv-educativ pe care trebuie să îl contureze în funcție de necesitățile clasei.
De exemplu, același test aplicat la două clase de a IX-a poate duce la rezultate diferite, ceea ce va
necesita abordări variate și selectarea unor metode potrivite nivelului clasei. Întregul demers didactic va
porni de la rezultatele evaluării inițiale iar planificările, deși vizează același nivel de învățământ, vor
trebui întocmite în concordanță cu nevoile fiecărei clase.
Prin funcția diagnostică a evaluării se pot depista eventualele deficiențe de pregătire și dificultăți de
învățare. Pe baza diagnosticului stabilit, se pot identifica cele mai potrivite demersuri didactice, pentru a
putea realiza o bună proiectare în timp a activităților didactice de limbă și literatură română.
Astfel, dacă în urma testării elevilor se constată dificultăți în înțelegerea unui text la prima vedere și
în răspunderea unor întrebări pe baza textului, se vor proiecta activități de învățare care să vizeze
identificarea cuvintelor cheie dintr-un text, a ideilor principale/secundare, reașezarea unor pasaje în
ordine cronologică, identificarea unor personaje, a indicilor spațiali și temporali, discuții libere pe baza
textului. Prin urmare, pe lângă competențele specifice din programă, se va pune accentul și pe
obiectivele rezultate în urma diagnosticării capacităților și aptitudinilor elevilor.
Pentru realizarea unei evaluări inițiale eficiente este important ca profesorul să cunoască nu doar
programa școlară pentru nivelul la care predă, ci și al nivelurilor anterioare. De aceea, înainte de
preluarea unei clase de a IX-a, se recomandă parcurgerea programei de clasa a VIII-a, pentru a urmări cu
atenție standardele curriculare de performanță (capacitățile pe care trebuie să le aibă elevii la sfârșitul
clasei a VIII-a).
La gimnaziu, la limba și literatura română activitățile didactice își propun dezvoltarea unor
competențe ce țin mai mult de gramatică, pe când la liceu accentul cade pe dezvoltarea capacităților
elevilor de lectură, argumentare, interpetare. Profesorul trebuie să aibă acest lucru în vedere atunci când
elaborează un test predictiv iar demersul său didactic trebuie să vizeze dezvoltarea noilor competențe.
O caracteristică importantă a evaluării inițiale este aceea că nu își propune ierarhizarea elevilor, ci
identificarea potențialului de învățare, a ,,acelor cunoștințe și capacități care reprezintă premise pentru
asimilarea noilor conținuturi și formarea altor competențe”1. Din păcate, evaluarea care se finalizează cu
acordarea unor note implică tocmai ierarhizarea elevilor. Pentru a evita acest lucru, la limba și literatura
română, evaluarea inițială poate consta într-o probă orală anunțată la începutul semestrului, cu un timp
de pregătire de două săptămâni, constând în prezentarea cărții favorite și întocmindu-se o scară de
clasificare a răspunsurilor, precum coerența exprimării, realizarea unui rezumat oral al cărții, respectarea
ordinii cronologice a desfășurării evenimentelor, exprimarea punctului de vedere. Descriptorii de
performanță pot fi punctați în funcție de gradul în care elevul a atins fiecare descriptor în parte, precum
slab/ mediu/ bun/ foarte bun/ excelent. Scara de clasificare poate fi însoțită de eseurile elevilor despre
cartea prezentată, astfel încât evaluarea să fie una complexă, vizând atât dezvoltarea capacităților de
exprimare orală cât și scrisă.
Utilizarea metodelor alternative în cadrul evaluării inițiale conduce la o mai bună desfășurare a
procesului instructiv-educativ și la dezvoltarea unor competențe cognitive superioare și complexe,
1
Ion T. Radu, Evaluarea în procesul didactic”, București, Editura Didactic și Pedagogică, 2000.
1295
precum capacitatea de argumentare, de analiză, de sinteză. Utilizate alternativ cu cele tradiționale ele
sporesc calitatea actului educativ.
La clasa a IX-a, prezentarea orală este recomandată fiindcă ea ajută elevii să se cunoască între ei, să
se asculte reciproc, să își adreseze întrebări, profesorul putând media o adevărată dezbatere, cu
argumente pro sau contra în cazul cărților prezentate. Ea ajută la fundamentarea coeziunii clasei și la
dezvoltarea capacităților elevilor de a se exprima liber, în fața unui grup.
O altă metodă de evaluare la limba și literatura română poate fi investigația. Utilă pentru receptarea
textelor literare, îi poate obișnui pe elevi cu analizarea unui text. Primind sarcini precise, ce
consemnează fiecare moment al cercetării, elevii trebuie să înțeleagă și să rezolve sarcina, oferind
dovada utilizării unei palete largi de cunoștințe și capacități precum: cooperare, flexibilitate, creativitate,
ințiativă etc.
Aplicată la începutul clasei a XII-a, metoda poate pregăti elevii pentru rezolvarea subiectului I de la
bacalaureat care constă în răspunderea unor cerințe pe baza unui text dat. De asemenea, poate fi utilă și
pentru rezolvarea subiectului al II-lea care își propune comentarea diverselor texte, a identificării
trăsăturilor genului epic, liric, dramatic, în evidențierea mijloacele artistice utilizate într-un text poetic,
caracterizarea unui personaj, identificarea unor trăsături ale curentelor literare. Profesorul poate concepe
evaluarea inițială la clasa a XII-a având în vedere aceste cerințe. Metoda poate fi aplicată atât individual
cât și în grup, ținându-se cont de numărul elevilor, de cerințele fiecărei clase.
În concluzie, ,,evaluarea inițială este indisociabilă construcției unui demers didactic riguros. Funcția
ei dominantă, prognostică, este asigurată numai în măsura în care resursele și elementele necesare
activității următoare sunt stabilite, proiectate și utilizate în concordanță cu potențialul de învățare al
elevilor pe care l-a pus în evidență. Constituind o acțiune pedagogică esențială pentru reușita activității,
se cere ameliorată în sensul de a identifica mai bine, în folosul profesorului și al elevilor, care sunt
premisele cognitive, motivaționale și atitudinale indispensabile abordării cu șanse de reușită a activității
care urmează.”2
Bibliografie:
Florentina Sâmihăian, Mariana Norel, Didactica limbii și literaturii române, București, 2011.
Ion T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactic și Pedagogică, București, 2000.
Panțuru S., Voinea M., Necșoi D., Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării,
Editura Universității Transilvania, Brașov, 2008.
2
Idem
1296
Evaluarea inițială punct de plecare în realizarea demersului didactic
Prof. Potorac Dana Marina

G. P. N. Sălcioara – Smeeni, Jud. Buzău
Evaluarea reprezintă un element prioritar, ba chiar putem spune indispensabil, în activitatea
didactică deoarece permite cadrului didactic să aprecieze gradul în care au fost atinse obiectivele
propuse şi aduce clarificări cu privire la progresul sau regresul copiilor oferind, astfel, o bază ştiinţifică
pentru acţiuni educative ameliorative sau de îmbogățire a cunoștințelor, în perspectiva proiectării de noi
obiective.
Evaluarea inițială se realizează la începutul anului școlar, în primele două sâptămâni de activitate,
anul acesta oferindui-se în planificare trei săptămâni și are în primul rând funcția de constatare,
permițând cunoașterea nivelului de dezvoltare cognitivă, interese, cunoștințe anterioare, deprinderi
intelectuale dar, și funcția de predicție, sugerând strategii adecvate, care să permită copilului obținerea
performanței.
Anul acesta am planificat evaluarea inițială îmbrăcând-o în trei teme mari și anume: Grădinița, bine
ne-am regăsit!, Din nou la grădiniță! și Ce mi-am mai amintit?; am utilizat permanent metoda
observației care este foarte eficientă la vârstă preșcolară iar activitățile s-au derulat sub forma
convorbirilor, jocurilor didactice, activități practice, exercițiului și au avut un puternic caracter ludic și
practic aplicativ, verificând cunoștințele respectiv deprinderile și priceperile copiilor în ceea ce privește:
vocabularul copiilor, pronunția, exprimarea, cunoașterea celor patru anotimpuri și a elementelor
caracteristice acestora, realizarea mulțimilor, raportarea numerelor la cantitate respectiv cifră și invers,
cunoașterea figurilor geometrice, existența deprinderilor motrice elementare necesare utilizării
instrumentelor de scris, cunoașterea responsabilităților în cadrul grupului, descrierea corectă a
comportamentelor și atitudinilor în raport cu norme morale cunoscute, manifestarea prieteniei și
toleranței față de semeni, cunoașterea unor instrumente și tehnici de lucru specifice abilităților practice
și capacitatea de a realiza lucrări originale, creative, renunțând la modele, intonarea unor cântece și
jocuri muzicale, recunoașterea unor creații muzicale și plastice din creațiile universale specifice
nivelului de vârstă al copiilor, cunoașterea culorilor primare și binare, tehnici de a picta, modela și
desena, cunoașterea schemei corporale umane și regulilor de igienă a efortului fizic, executarea
mișcărilor ale diferitelor segmente ale corpului și existența unor deprinderi motrice de bază,
manifestarea spiritui de echipă și atitudinii de cooperare în timpul activității. Activitățile propuse au avut
grade diferite de dificultate deoarece îmi desfășor activitatea la o grupă combinată iar în urma
centralizării datelor obținute îmi propun să-i familiarizeze pe copiii de nivel I cu anumite informații și să
consolidez și îmbogățesc cunoștințele preșcolarilor de nivel II la toate categoriile de activitate prevăzute
de programă, de asemenea voi încerca să lucrez individual cu preșcolarii care prezintă dificultăți de
învățare și lacune majore în cunoștințe, astfel încât procesul de socializare respectiv integrare în colectiv
a copiilor de nivel I să se realizeze cu succes și pe cei de nivel II să-i pregătesc pentru școală.
Evaluarea initialã mi-a oferit informații cu privire la gradul în care preșcolarii vor putea asimila noile
cunoștințe sau vor putea aborda un nou program de instruire superior celui anterior, oferindu-mi
posibilitatea sã constat punctul de plecare, baza pe care se va construi demersul meu instructiv educativ
astefl încât să dezvolt copiilor o personalitate armonioasă în acord cu cerințele mediului socio cultural
dar și cu predispozițiile lui native.
J. Delors afirma că”educatia trebuie organizatã în jurul a patru tipuri fundamentale de învãtare, care
pe parcursul vietii constituie pilonii cunoasterii;a învãta sã stii, ceea ce înseamnã dobândirea cunoasterii;
a învãta sã faci,astfel încât individul sã intre în relație cu mediul înconjurãtor; a învãta sã trãiesti
împreunã cu altii, pentru a coopera cu alte persoane, participând la activitãtile umane;a învãta sã fii, un
element important ce rezultã din primele trei.” pentru ca individul sã fie pregãtit a se adapta la o lume în
schimbare.
Noi, cadrele didactice, trebuie să regândim procesul instrutiv educativ, evaluarea nu mai este doar un
demers de verificare și măsurare a cunoștințelor copiilor ci accentul se pune pe aspectul formativ
educativ, care va conduce cadrul didactic la realizarea unui demers axat pe formarea la preșcolari a
1297
competențelor ce îi ajută la identificarea și rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice

domeniilor cunoașterii.
O evaluare initialã planificată riguros, urmată de o evaluare continuã constituie un real instrument de
lucru al educatoarei, cu ajutorul cãruia se perfectionează activitatea pusă în beneficiul educației
preșcolarilor.
1298
Abandonul școlar în învățământul preșcolar
Educatoare: Acatrinei Eugenia

Profesor: Potorac Larisa
O educaţie adevărată, reală se fundamentează în familie, apoi ea se continuă în grădiniţă şi şcoală

prin intermediul cadrelor didactice. În primul rând, ea se realizează prin puterea exemplului.
Abandonul şcolar reprezintă o problemă gravă cu care se confruntă societatea contemporană; şcoala
a ajuns să fie abandonată, înainte de toate, pentru că în ziua de azi nu contează în ierarhii, nu e percepută
ca valoare în sine; atât copiii, cât si elevii nu mai consideră şcoala un viitor.Abandonul şcolar reprezintă
conduita de evaziune definitivă ce constă în încetarea frecventării şcolii, părăsirea sistemului educativ
indiferent de nivelul la care s-a ajuns, înaintea obţinerii unei calificări sau pregătiri profesionale
complete sau înaintea încheierii actului de studii început.
Elevii care abandonează şcoala sunt cei care s-au făcut remarcaţi pentru absenteism şi alte dificultăţi
de comportament, pentru care au fost sancţionaţi în repetate rânduri în şcoală. Acest abandon este cu atât
mai grav cu cât are loc la nivelul formelor terminale de învăţământ, căci până a ajunge acolo societatea a
cheltuit cu persoana respectivă o grămadă de resurse. Chiar şi cel în cauză a fost nevoit să depună
anumite eforturi. Efectele abandonului şcolar demonstrează că acest tip de conduită este considerat
deosebit de grav.
Mai întai, cei care abandonează şcoala nu au nici calificarea profesională indispensabilă integrării
socio-economice, nici formația morală şi civică necesară exercitării rolului de părinte şi celui de cetățean
al unei comunități. În al doilea rând, neavând o calificare, cei care abandonează şcoala sunt
viitorii şomeri şi reprezintă, pe termen mediu şi lung, o sursă de dificultăți sociale şi de pierderi, care
depăşesc investiția cerută de formarea inițială.
Pentru o mai bună intervenţie se propune realizarea unui program care să urmărească dezvoltarea
competenţelor cadrelor didactice de lucru în echipă şi de folosire a planificării strategice în vederea
identificării factorilor care ar favoriza apariţia unor astfel de situaţii de risc la nivelul şcolii, pentru
prevenirea şi, în ultimă instanţă, pentru rezolvarea unor situaţii de criză cu efect de abandon
şcolar.Pentru a putea reduce numarul abandonurilor şcolare ar fi bine să încercăm sa identificăm şi să
studiem câteva cauze:
şcolile din zonele defavorizate sunt caracterizate de izolare, sărăcie şi lipsa oportunităților de succes
socio-profesional pentru absolvenți. Lipsiți de motivație, mulți dintre elevii claselor gimnaziale renunță
în primii ani de studiu, rămânând să dea o mână de ajutor în gospodăriile proprii sau chiar muncind ca
zilieri la oamenii mai avuți din satele respective. Sărăcia comunităților din zonele defavorizate limitează
posibilitățile părinților de a oferi copiilor resursele necesare educației. Această stare provoacă deseori
exploatarea copiilor prin muncă de către părinți.
Lipsa interesului pentru şcoală se explică prin presiunile de ordin economic, prin dezamăgirile
personale ale părinților şi prin lipsa de cultură a comunității care poate fi susceptibilă față de instituțiile
formale. Aceste cauze ar putea fi eliminate prin orientarea fondurilor disponibile spre şcolile din
asemenea zone, prin stabilirea unor legături cu centre de instruire existente, prin asigurarea unei
infrastructuri care să asigure transportul elevilor, dar şi asigurarea hranei pentru elevi care au domiciliul
la distanțe mari de şcoala.
De asemenea, este menţionată aprecierea (fară vreo susţinere) potrivit căreia, în mediul rural,
abandonul şcolar creşte iarna, ,,în condiţiile lipsei de subsistenţă’’ şi din cauza ,,lipsei hranei sau
imbrăcămintei necesare’’. E o simplă părere fără cunoaşterea generală a realităţii. Pe de altă parte,
încălzirea vremii, crearea condiţiilor naturale de practicare a unor îndeletniciri îi fac pe copii să-şi
urmeze părinţii la muncă, abandonând şcoala.
Cultura de origine a elevilor – cercetările din domeniul educațional au relevat faptul că mediul socio-
cultural de proveniență al elevilor este una dintre cele mai importante variabile în reuşita sau
eşecul şcolar şi profesional al elevului. Este foarte importantă atitudinea familiei în raport cu şcoala.
Există şi cazuri în care părinţii încurajează să încalce normele valorilor şcolare prin atitudinea lor faţă de
1299
şcoală. Ca forme principale de manifestare a deviaţiei şcolare putem aminti ca fiind mai grave din punct
de vedere social şi comportamental: fuga de la şcoală, absenteismul, abandonul şcolar, vandalismul,
conduitele violente, toxicomania, copiatul şi suicidul. Cunoaşterea acestor atitudini şi identificarea
surselor de posibile tensiuni sau blocaje manifestate în raport cu cariera şcolară a tinerilor constituie un
factor important în prevenirea abandonurilor. Elevii au fost încurajaţi şi de atitudinea părinţilor pentru
care cartea nu mai reprezintă o prioritate, nici garanţia asigurării unui loc de muncă. Mai mult,
emigrarea forţei de muncă îi afectează tot mai tare pe elevi, care fie că-şi urmează părinţii, fie sunt lăsaţi
în grija unor rude sau cunoştinţe apropiate care se ocupă superficial de situaţia şcolară a copiilor.
Climatul familial are un rol hotărâtor în cauzele de abandon şcolar. Astfel, dezorganizarea vieții de
familie, consecință a divorțului, climatul familial conflictual şi imoral, excesiv de permisiv, divergența
metodelor educative şi lipsa de autoritate a părinților, atitudinea rece, indiferentă sau, dimpotrivă,
tiranică a acestora sunt alte câteva aspecte care conduc spre abandonul şcolar.
Factori de natură socială şi economică cum ar fi: crize politice, economice, sociale şi morale,
prăbuşirea sistemului de protecție socială, confuzia sau absența unor norme sau valori sunt alte cauze
care conduc la dezorientarea elevilor, îndepărtarea lor de mediul educațional şi, în final, abandon şcolar.
Factorii de natură educațională: insubordonare față de normele şi regulile şcolare, chiul, absenteism,
repetenție, motivații şi interese slabe în raport cu şcoala, greşelile dascălilor (de atitudine şi relaționare,
competența profesională, autoritate morală) au şi ei un rol important în apariția fenomenului de
abandon şcolar.
Anturajul de proastă calitate debusolează elevii cu un psihic labil datorat unor carențe din copilărie;
dorința de a scăpa de sub tutela educațională sau familială, dorința de a capta obiecte, haine sau mâncare
prin căi ocolite, necurate reprezintă cauze pentru care elevul abandonează şcoala. Anturajul reprezintă
un factor negativ în viața elevului; el poate să-l determine pe elev să fumeze, să consume bauturi
alcoolice, să consume droguri, să fure sau chiar să chiulească de la şcoală.
Principalele obiective în cadrul unui program de prevenire a abandonului şcolar:
identificarea elevilor aflaţi în abandon sau risc de abandon şcolar în vederea menţinerii acestora în
sistemul învăţământului guvernamental de zi;
implicarea sistemului familial în reabilitarea şcolară şi socială a elevului;
creşterea gradului de implicare a comunităţii locale în soluţionarea situaţiilor de abandon şcolar sau a
situațiilor ce prezintă risc de abandon şcolar.
În măsura în care aceste obiective vor fi îndeplinite, abandonul şcolar nu va mai reprezenta un
pericol imediat de abandon, fiind urmărite în cadrul unui program de prevenţie bine organizat, ce se
desfăşoară pe o perioadă foarte îndelungată.
Se impun măsuri de prevenire a abandonului şcolar:
psiho-pedagogice şi psiho-sociologice – care urmăresc cultivarea unor relații interpersonale adecvate
pentru realizarea unei inserții socio-familiale pozitive;
socio-profesionale – ele decurg din măsurile psiho-pedagogice şi psiho-sociale;
psihiatrice – depistarea precoce a minorilor cu diferite probleme caracteriale, comportamentale,
emoționale, tendințe agresive;
juridico-sociale – aceste măsuri permit creşterea gradului de influențare socială prin popularizarea
legilor şi prin propaganda juridică, în general.
În cadrul învăţământului preşcolar educatoarea are, de asemenea, un rol decisiv în formarea
conceptului despre şcoală a copiilor preşcolari – viitori şcolari. Rolul acesteia este nu numai de a-i
informa cu privire la şcoală, ci şi de a-i face să conştientizeze importanța pe care o deține scoala în viața
unui individ.
Un alt element în combaterea abandonului şcolar este participarea tuturor copiilor la programul
educativ, fiecare după forţa şi posibilităţile sale. Copiii sunt diferiţi, capacităţile lor sunt diferite, gradul
lor de adaptare şi percepere este diferit, dar în grupul de la grădiniţă fiecare poate avea un loc, un statut,
un rol şi o valoare, fapt ce îi determină să îndrăgească mediul şcolar. Evaluarea pe care o poate face
educatoarea se referă la competenţele şi capacităţile educaţionale ale fiecărui copil. Trebuie plecat de la
premisa că fiecare copil are valoare şi este unic şi că fiecare copil poate învăţa, indiferent de nevoile lui
1300
sociale. Pentru o mai bună prevenire a abandonului şcolar trebuie cunoscute aptitudinile şi nevoile
fiecărui copil integrat în sistemul de educaţie fie el de religie sau etnie diferită faţă de restul copiilor.
În cazul etniei rome, cunoaşterea obiceiurilor şi tradiţiilor, faţa necunoscută şi nebănuită a existenţei
membrilor ei pune în valoare ceea ce ei înşişi nu mai ştiu ori nu au reuşit să răzbată. Copiilor le oferă
identitate şi apartenenţă la neam, le redă mândria de descendenţi ai poporului lor, răspândit prin
numeroase teritorii, le crează o „unicitate pozitivă” – adică aceea care ascunde comoara trăsăturilor
caracteristice unui popor. „Unicitatea pozitivă” care în esenţă arată demnitatea neamului lor, se opune
aceleia „negative”, aceea care a fost impusă mediatizării care condamnă la inhibare, la izolare. Aşadar,
copilul fie că este integrat într-un sistem de învăţământ preprimar, primar, gimnazial, liceal, profesional,
universitar, trebuie urmărit cu mare atenţie cum evoluează cum se menţine în sistemul educativ,
făcându-l cât mai eficient prin intervenţii oportune atât din partea părinţilor, cadrelor didactice, cât şi a
comunităţii din care provine copilul pentru o mai mare siguranţă în prevenirea abandonului şcolar – o
problema gravă în România.
Educaţia pentru toţi este o nevoie a epocii noastre. Depinde de fiecare cadru didactic în parte, de
responsabilitatea şi implicarea tuturor ca ea să devină o realitate din care fiecare să înveţe şi să se
dezvolte şi să nu uităm că educația depinde foarte mult de familie.
Privitor la această temă, Abandonul şcolar – cauze şi modalități de prevenire, consider că este o temă
foarte mult abordată în mediul şcolar. Cadrele didactice împreună cu consilierul şcolar încearcă să-i
determine pe elevi să conştientizeze importanța şcolii, a terminării unui liceu. La noi, în România,
abandonul şcolar reprezintă un motiv de îngrijorare şi pentru aceasta şcoala trebuie să aibă o relație
foarte strânsă cu membrii familiei.
Astfel, exista trei directii de actiune:
1.prevenirea– imbunatatirea accesului egal la educatie de inalta calitate de la varste fragede. Trebuie
introduse masuri menite sa garanteze participarea tuturor copiilor la orele de curs (suportul lingvistic
pentru copiii de imigranti de exemplu).
2.Interventia – indrumari si meditatii pentru elevi, strangerea legaturilor cu parintii, atunci cand apar
semne cum ar fi absentele nemotivate si performantele foarte slabe
3.Compensarea – elevilor care renunta la scoala ar trebuie sa li se ofere ulterior sansa de a obtine
calificarile pe care nu le-au obtinut prima data.
Școlile de tip “A doua șansă” trebuie să ofere cursuri pentru grupuri restrânse de elevi, precum și
metode de predare mai personalizate și mai flexibile comparativ cu școlile obisnuite. Activități
extrașcolare desfășurate în școală (acțiuni de renovare/înfrumusețare /curățire a școlii; concursuri
sportive; acțiuni/concursuri de creație artistică; competiții de joc pe computer; etc.) desfășurate în școlile
din comunități cu risc ridicat de abandon, precum și în liceele care atrag elevi din astfel de
comunități.Pentru a preveni, avem nevoie de :
organizarea de întreceri între echipe de elevi constituite în funcție de cartierul de proveniență.
toate aceste acțiuni sau ansambluri de acțiuni trebuie să aibă un caracter periodic, pentru a menține
continuu elementul de atractivitate al școlii și a se constitui într-un factor de antrenare constantă a
atenției elevilor în activități legate de spațiul școlar.
motivarea pozitivă a participării poate fi dată prin acordare de premii simbolice grupurilor de elevi
care sunt mai performante în astfel de acțiuni.
planificarea acțiunilor cu pricina poate fi realizată cu participarea elevilor (dar nu doar a acelor care
NU prezintă risc de abandon) și a autorităților locale (acestea pot fi prezente in faze cheie ale acțiunilor,
furnizând motivații pozitive atât elevilor cât și cadrelor didactice).
utilizarea resurselor școlii pentru atragerea elevilor prin activitati de timp liber.
Mentionez faptul că în cadrul grupei pe care o coordonez nu am avut situații de abandon scolar,
datorită faptului că am identificat la timp situațiile păremergătoare acestuia și am încurajat în
permanență preșcolarii și în special părinții care au fost invitați la activități, seminarii, referate, lecții
deschise, serbările școlare care au contribuit foarte mult la DERULAREA in bune condiții a activităților
instructive – educative.
Bibliografie:
Văideanu, George, Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, București, 2015
1301

-metode si tehnici-
Prof. Potra Manuela-Anamaria

Grădinița cu P. P. ,,FLOARE DE IRIS’’, CLUJ-NAPOCA

situaţiei existente (potenţialul de învăţare al copiilor, lacunele ce trebuie completate şi remediate). Pe
baza informaţiilor evaluării iniţiale cadrul didactic planifică demersul pedagogic imediat următor şi
eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea iniţială să fie eficientă, trebuie elaborate
criterii şi modalităţi de verificare, măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a preşcolarului, pornind
de la obiectivele propuse.
Ȋn conceperea testelor de evaluare, sunt parcurse următoarele etape:

- portofoliul.
- ghicitorile;
- ciorchinele,

Grupa: mica/mijlocie
1302

întrebări:
Bibliografie:
EDP.;
1303
Prof. înv. primar. PREDA DANIELA

Şcoala Gimnazialǎ Nr. 14 Braşov
(Stanciu, M., 2003, p.284)
nici realizarea unei ierarhii.
1304
individuală și pe grupe).Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când,
atât dascălul cât și școlarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru,
Referitor la importanţa evaluării iniţiale Ausubel preciza,,ceea ce influenţează cel mai mult
învaţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare.Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l
Concluzionând, importanța evaluǎrii iniţiale este cu atât mai mare, cu cât este cunoscut faptul că”
este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul procesului de evaluare, prevenirea și
controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a elevilor pot contribui la intervenții și
decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic. O evaluare inițială, urmată de o evaluare
continuă constituie un autentic instrument de lucru al dascălului, cu ajutorul căruia se perfecționează
activitatea pusă în beneficiul școlarului.
BIBLIOGRAFIE:

Bucureşti, 2003
Webografie: www.didactic.ro
1305

Autor prof. Preda Irina,

profesor de limba si literatura romana,
din cadrul Școlii Gimnaziale Comuna Florica, județ Buzău, ciclul gimnazial
De-a lungul activității de dascăl, am realizat, realizez si voi realiza la începutul fiecărui an școlar
evaluarea predictive, deoarece consider că eficiența procesului de învățământ și calitatea acestuia sunt
dependente de o proiectare pedagogică riguroasă, de alegerea și de folosirea celor mai adecvate strategii
de predare –învățare și de aplicare a unui sistem de evaluare corect.
Rolul ei, indiferent de disciplină, este acela de a realiza pregătirea elevilor, de a observa ce anume
din materie a mai rămas în capușorul lor dupa vacanța de vară, în comparație cu așteptările profesorului
și cu cerințele programei, permițând identificarea dificultăților întâmpinate de elevi în învățare.
Informațiile pe care le obțin în urma acestei evaluări mă vor ajuta să identific nivelul achizițiilor
elevilor,ce cunoștințe mai dețin ei din anul precedent, oferindu-mi și un punct de plecare în eleborarea
planificării activității de predare-învatare viitoare. Modalitatea de evaluare de anul acesta școlar a fost
sub forma testul sau lucrării scrise, itemii fiind aleși în urma realizării recapitulării inițiale ce a durat
două săptămâni și în urma căreia elevii s-au putut familiariza cu forma testului și conținutul exercițiilor.
Așadar, alegând clasa a VIII-a,am oferit o variantă de Evaluare Națională cu itemii specifici
acesteia, mai puțin cei ce implică cunoștințele din anul curent,legate de sintaxa propozițiilor și a frazei.
În urma testării inițiale, se observă că majoritatea elevilor fac confuzii de recunoaștere a părților de
vorbire și a părților de propoziție, ceea ce mă obligă să insist asupra diferențierii lor, prin exerciții
suplimentare. De asemenea, în contextul acestei evaluări inițiale, am avut în vedere competențele
fundamentale vizate de această disciplină, iar atenția s-a concentrat asupra îmbinării echilibrate a
proceselor de receptare și producere a mesajului scris. S-au avut în vedere competențe specifice din
programa aferentă anului anterior de studiu, corelate cu cele din programa pentru anul de studiu curent.
Astfel, am putut identifica acele cunoștințe, abilități, deprinderi care au stat la baza anticipării
performanțelor elevilor și, mai ales, au facilitat proiectarea activităților didactice prin corelare cu situația
reală a elevilor. Am observat o greșeală pe care elevii de clasa a VIII-a au făcut-o: redactarea unor
enunțuri spontane și scurte în elaborarea unui item subiectiv privind argumentele încadrării unei opere în
genul literar epic. Elevii au formulat argumentele fie fragmentar fie schematic, coerența textului fiind
săracă în exprimări.
În timpul evaluării, am observat lejeritatea cu care unii elevi au rezolvat cerințele date, dar și
greșelile de ortografie pe care alții le-au facut datorate ritmului alert de a termina mai repede testul, ca în
final să realizeze că au greșit prostește, fără a trata subiectul cu responsabilitate. Acest fapt s-a produs,
deoarece testul, de la bun început ,a fost perceput de elev a nu fi notat în catalog, ceea ce constituie un
dezavantaj al acestui tip de evaluare initială. Ea nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului
şi nici realizarea une ierarhii, nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în
sistemul cognitiv al elevului.
În concluzie, evaluarea reprezintă un act absolut necesar în procesul conducerii unei activități în
general și al luării deciziilor, în special. În procesul de învățământ, ea furnizează informațiile necesare
reglării și ameliorării activității didactice de la o etapă la alta, prin adoptarea măsurilor corespunzatoare
situațiilor de instruire. Trist este că elevii tratează acest tip de evaluare cu indiferență, fapt ce constituie
calificativele slabe pe care unii dintre ei le obțin, profesorul având sarcina să le reamintească că
evaluarea, asemenea și învățarea se realizează mereu, indiferent că este la începutul, în timpul sau la
sfârșitul anului școlar.
1306
PROF. PREDESCU VALERICA MONICA

COLEGIUL NAȚIONAL ,,TRAIAN DODA,, CARANSEBEȘ
în consecință”. Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a
ori a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătăţire (programe de recuperare).
Nevoile de învăţare se exprimă în abilităţi, cunoştinţe şi competenţe ce urmează a fi

asimilate/dovedite de către un elev de-a lungul programului de învăţare.
Nevoile de susţinere reprezintă acel ajutor suplimentar de care elevul are nevoie pentru a depăşi
barierele şi pentru a preveni eşecul procesului de învăţare. Evaluarea iniţială este un proces critic
deoarece reprezintă primul pas în ciclul învăţării.
Elevii care se înscriu într-un proces de învăţare cu realizări şi achiziţii modeste au nevoie să înveţe la
un nivel care oferă deopotrivă provocări personale dar şi şansa la progress şi chiar succes. Aceştia vor
necesita susţinere în privinţa unor aspecte specifice propriei învăţări. Este deosebit de important ca
procesul să nu fie perceput ca parte a unui model deficitar, care serveşte doar la subminarea încrederii
elevilor, prin concentrarea pe elementele de eşec şi pe aspectele care nu sunt accesibile elevilor.
Evaluarea iniţială nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea
lor, fapt pentru care se recomandă raportarea la bareme de evaluare / apreciere. Şansa atingerii scopului
evaluării iniţiale este cu atât mai mare cu cât noi, educatorii (profesori, părinţi), reuşim să-i determinăm
pe elevi să fie receptivi şi să înţeleagă importanţa evaluării şcolare, tratând cu seriozitate rezolvarea
sarcinilor propuse, prilej de verificare a cunoştinţelor şi confruntare cu situaţii noi de învăţare, care
trezesc motivaţia cunoaşterii şi ambiţia soluţionării corecte a problemelor enunţate.
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
1307
Eco-pașaport
Elevi din România, Finlanda, Turcia, Polonia și Germania vă propun să aplicați

în viata de zi cu zi comportamentul ecologic.
Produs realizat sub coordonarea Scolii Gimnaziale Butea

Profesor Greta Predoi
Produs realizat în anul școlar

2014-2015
The Romanian students came up with:
1. Plant a tree to shade the house and to reduce the expenditure of energy for cooling the house!
2. Use economical light bulbs!
3. Set the refrigerator at a lower level because this consumes almost 20 % of the electrical power of the
house!
4. Unplug the electronic devices when not used!
5. Let the sun rays illuminate the house instead of light bulbs!
6. Save the hot water using short showers instead of bathing in bathtubs!
7. Do not let the refrigerator door open too long because it needs more energy to keep the cold air in it!
8. Do not let the house doors open too long during winter because it needs more energy to warm up it
again!
9. In order to cool the house use a fan which consumes less energy and helps to distribute the cold air in
the house!
Elevii romani au propus:
1. Plantati un copac pentru a face umbra casei si a reduce consumul de energie pentru racirea casei.
2. Utilizati becuri economice!
3. Dati frigiderul la un nivel mai mic deoarece el consuma aproximativ 20% din necesarul de
electricitate al unei gospodarii.
4. Opriti intotdeauna aparatele electronice atunci cand nu le folositi!
5. Lasati razele soarelui sa va lumineze locuinta, in locul becurilor electrice!
6. Economisiti apa calda prin dusuri scurte in locul bailor in cada!
7. Nu stati in fata frigiderului cu usa deschisa deoarece este nevoie de energie pentru a mentine aerul
rece din frigider.
8. Incercati sa nu lasati usile deschise iarna, deoarece este nevoie de mai multa energie pentru a incalzi
locuinta.
9. Pentru a racori incaperea, utilizati un ventilator care consuma mai putina energie si ajuta la difuzarea
aerului rece in toata incaperea.
The Polish students came up with the following tips:
1. Switch off the lights when you leave the empty room.
2. Boil as much water as you need.
3. Turn off the oven 15 minutes before taking out the dish.
4. Clean filters in domestic appliances.
5. Put a lid on the pot, the dish will be cooked faster.
6. Use energy efficient bulbs.
7. When you charge batteries unplug the charger after the battery is full.
1308
8. Avoid using disposable batteries.

9. Decrease the temperature in your room to 20 degrees Celsius.
10. Choose products in light packaging.
11. Recycle!
12. To water your garden use rain water.
13. Turn off the tap when you brush your teeth.
Elevii polonezi au venit cu următoarele sfaturi:
1. Stinge lumina atunci când părăsesti camera goală!

2. Nu incalzi mai multa apa decat ai nevoie!
3. Opreste cuptorul cu 15 minute înainte de a scoate vasul!
4. Foloseste filtre curate în aparatele casnice!
5. Pune un capac pe oala, vei gati mancarea mai repede!
6. Foloseste becuri eficiente energetic!
7. Deconectați încărcătorul după ce bateria este plina!
8. Evitati utilizarea bateriilor de unică folosință!
9. Scade temperatura în camera ta la 20 de grade Celsius!
10. Alegeți-vă produse ambalate în ambalaje reciclabile!
11. Reciclați!
12. Utilizati apa de ploaie în grădină!
13. Închideți robinetul când va spalati pe dinți!
Tips from Finland:
1. Only use the dishwasher when it's full.

2. Don't leave the fridge door open longer than necessary.
3. Use the fireplace to warm the house.
4. Warm sauna for the whole crowd rather than warming it for everyone separately.
5. Keep the doors closed in summer so that the air indoors stays cool.
6. If you go to vacation for long time turn down your heating elements or your thermostats.
7. Lower the temperature in rooms that are not used regularly.
8. Take shorter showers.
9. Unplug electronics that are not in use.
Sfaturi din Finlanda:
1. Utilizeaza mașina de spălat vase, atunci când este plina!

2. Nu lăsa ușa frigiderului deschisă mai mult decât este necesar!
3. Utilizeaza șemineul pentru a încălzi casa!
4. Sauna caldă pentru întreaga mulțime, mai degrabă decât încălzirea pentru toți utilizatorii separat.
5. Păstreaza ușile închise în timpul verii, astfel încât aerul rece sa rămâna în interior!
6. Dacă te duci in concediu pentru mult timp deconecteza toate aapratele electrice!
7. Coboara temperatura în încăperile care nu sunt utilizate în mod regulat!
8. Fa dusuri mai scurte!
9. Deconecteaza aparatura electronica nefolosita!
Let us then continue to look at the tips given by the German students:
1. Use public transport

2. Share your car with others
3. Don´t use parental taxis
1309
4. Use trains, prefer trains to aircraft

5. Check the pressure of your tires regularly
6. Cycle!
7. Don´t fiddle around with your mobile all day
8. Use LED light bulbs
9. Shut windows when heating is on
10. Ventilate room intensively for a short time
11. Switch off stand-by
12. Don´t use tumble driers
Să continuam să ne uitam la sfaturile date de elevii germani:
1. Foloseste transportul public!

2. Foloseste mașina impreuna cu alte persoane!
3. Calatoreste cu trenul, nu cu avionul!
4. Verifica presiunea în pneuri în mod regulat!
5. Circula cat mai putin posibil cu automobilul!
6. Folosesc becuri cu LED-uri!
7. Închide ferestrele atunci când e rece!
8. Aeriseste cameră intensiv pentru o perioadă scurtă de timp!
9. Puneti calclatorul în stand-by!
10. Nu utilizați uscătoare electrice de rufe!
Then last but not least, the top ten tips from the Turkish students:
1. Use energy only as much as you need

2. Insulate buildings
3. Prefer energy efficient devices
4. Turn off unnecessary light
5. Prefer renewable energy sources
6. Walk more
7. Use bicycle
8. Use public transport
9. Prefer cars with less fuel consumption
10. Dress appropriate clothes with each season.
Apoi, nu în ultimul rând, top zece sfaturi din partea elevilor din Turcia:
1. Consuma energie doar cand ai nevoie!

2. Izoleaza clădirile!
3. Prefera dispozitivele eficiente energetic!
4. Dezactiveaza lumina inutilă!
5. Prefera surse regenerabile de energie!
6. Mergi pe jos mai mult!
7. Utilizeaza bicicleta!
8. Foloseste transportul public!
9. Prefera masinile cu un consum mai mic de combustibil!
10. Poarta haine potrivite cu fiecarui sezon!
Parteneriat condus de Germany - Schule an den Auewiesen - Astrid Fock - Applicant

Organisation
alaturi de urmatorii parteneri:
1310
Finland - Mikkelin Lyseon koulu - Jari Luukkonen - Partner Organisation
Poland - Zespol Szkol w Barwicach - Waldemar Siliczak - Partner Organisation
Turkey - Kizilcahamam Imam Hatip Ortaokulu - Mehmet Nuri Öztürk - Partner Organisation
Romania - Scoala Gimnaziala Butea - Greta Predoi - Partner Organisation
1311
Portretul profesorului evaluator
Pribac Hanelore Laura

Șc. Gimn. „M. Eminescu” Arad
Meseria de dascăl presupune transpunerea periodică în ipostaza de evaluator al competenţelor
dobândite de elevi sub îndrumarea sa sau a colegilor săi, în cazul examenelor naţionale. Într-o bună
măsură, dascălul îşi evaluează propria activitate raportându-se permanent la valorile şi atitudinile
propuse în programele şcolare, la competenţele generale şi specifice. Autoreflexia este proces psihic
deosebit de important pentru dascălul evaluator, deoarece deţine o importantă valoare euristică,
asistându-l pe acesta să-şi descopere propriile greşeli sau elemente ce trebuie îmbunătăţite.
Prin diversitatea formelor sale (interogaţie retrospectivă, interogaţie prospectivă, reflecţie personală
şi colectivă, autoreflecție colaborativă, autochestionare etc.), gândirea reflexivă este o sursă valoroasă de
dezvoltare personală şi profesională şi o premisa a reuşitei demersurilor instructiv-educative şi de
evaluare. Un profesor reflexiv se angajează extrem de ușor în procese de formulare de întrebări
sistematice legate de activitatea educațională trecută, prezentă și viitoare. Construirea și utilizarea
sistematică de către profesori a unor strategii de reflecție asupra practicilor educative, adecvate propriei
personalități, înseamnă mai mult decât o predare reflexivă, înseamnă, practic, cercetare pedagogică;
profesorul reflexiv este curios, își pune întrebări în absolut toate etapele procesului didactic și caută
răspunsuri, nu doar în etapa de predare-învățare, ci și în cele de evaluare a eficienței activității
educaționale și de reglare a acesteia. Iar cercetarea pedagogică pornește tocmai de la punerea de
întrebări, care pot aparea ca urmare a observațiilor realizate de profesor, a reflecțiilor sale, a experienței
sale, a discuțiilor cu colegii, a lecturării anumitor surse bibliografice etc. Punându-și întrebări de tipul:
"Ce este/ înseamnă … ?", "De ce s-au obținut aceste rezultate/ au reacționat astfel candidații … ?, "Cum
s-ar mai putea acționa/ și explica … ?", "Care au fost punctele tari și punctele slabe ale evaluării… ?",
"Cu ce se corelează rezultatul evaluării… ?, , "Ce consecințe are …?", practic, profesorul evaluator
intervine conștient în derularea proceselor educaționale. El se angajează în investigații de mai mică sau
mai mare anvergură îndreptate în direcția găsirii celor mai eficiente moduri de evaluare.
Profilul unui cadru didactic eficient include, alături de atitudinea reflexivă, competențe de cercetare
și inovare a realității educaționale.
De fapt, în calitatea sa de participant direct la acțiunea educativă, profesorul cunoaște și înțelege cel
mai bine contextual educațional, caracteristicile situațiilor de instruire, cele mai fine articulații ale
acestora, pe care le poate analiza din mai multe perspective, construindu-și, însă și un tablou integrativ
general. În consecință, el este cel mai în masură să facă aprecieri calitative și cantitative, să se pronunțe
asupra rezultatelor și eficienței procesului educațional și, desigur, să intervină în direcția ameliorării
acestuia. În consecință, acesta trebuie să fie investit, dar și să se autoinvesteasca cu autoritate și
"expertiză" în derularea secvențelor de predare-învățare, precum și a celor de evaluare.
Societatea actuală se află într-o permanentă schimbare, fapt ce se răsfrânge şi asupra domeniului
educaţiei. Într-o lume informaţională şi globalizată, miza educaţiei este de a învăţa generaţiile tinere
ceea ce înseamnă valorizarea informaţiei, selectarea şi folosirea ei în contextul potrivit. Prin urmare
evaluarea, ca şi componentă esenţială a procesului educaţional, trebuie să se îndrepte tot mai mult în
acest sens.
Ceea ce cadrele didactice trebuie să înţeleagă şi să înveţe să aplice este faptul că reflecţia cuprinde,
pe lângă autoevaluare, şi o componentă personală, şi că feedback-ul pe care ţi-l oferi este valoros doar în
momentul în care iei în considerare fiecare pas pe care l-ai făcut în proiectare, în aplicare. De aceea,
momentul de reflecţie trebuie să devină o obişnuinţă, un element de bază în conduita didactică. Conduita
reflexivă trebuie înţeleasă ca fiind permanentă. Reflecţia te îndeamnă să răspunzi la întrebări precum: de
ce?, cum?, ce anume obţin dacă …?, în ce fel pot să …? – toate aceste sintagme cu utilizarea verbului la
timpul prezent. Această componentă apare şi în momentul autoevaluării, dar acea analiză se realizează la
trecut: am realizat, am atins, am... sau estimarea realizării unei posibile acţiuni: puteam, aş fi putut…,
toate denotând lipsa de previziune, de anticipare, de reflecţie anterioară a celui în cauză.
1312
Dascălul trebuie să fie atent în menţinerea unui echilibru între predare, învăţare şi evaluare în sensul
în care să caute să evite supralicitarea uneia dintre aceste componente. Aşa cum acesta îşi alege cu grijă
metodele şi mijloacele de predare, în aceeaşi măsură trebuie să selecteze cu inteligenţă şi tact procedeele
de evaluare. Caracterul reflexiv şi autoreflexiv al activităţii evaluatorului trimite în sine către identificare
şi măsurarea eficacităţii sale ca dascăl. Aceasta depinde de identificarea angrenarea mai multor factori:
identificarea stilului de învăţare, orientarea către metodele cu randamentul cel mai bun, conştientizarea
adaptării stilului de predare la diferite situaţii. Controlul pe care profesorul îl exercită asupra elevilor
reprezintă rezultatul unui amestec subtil de putere personală şi de autoritate, izvorâte atât din statutul lui,
cât şi din sistemul de reguli cu care operează. Caracterul reflexiv şi autoreflexiv al activităţii
evaluatorului conduce către câteva direcţii de perfecţionare:
acordarea unei importanţe mai mari evaluării formative raportată la competenţe – arată progresul
înregistrat de elevi şi capacităţile lor de dezvoltare pe mai multe planuri (intelectual, moral, estetic,
profesional);
orientarea actului evaluativ spre determinarea nivelului de dezvoltare al elevilor, a calităţii
cunoaşterii şi a capacităţii de a opera cu informaţiile;
reducerea efectelor stresante ale evaluării;
coordonarea valorizării cunoştinţelor şi evaluarea modului în care elevii realizează acest lucru;
formarea capacităţii de autoevaluare la elevi.
reactualizarea permanentă a factorilor perturbatori evaluării şi evitarea acestora.
Valori și atitudini ale profesorului evaluator
Trebuie să arătăm că deontologia profesională, în domeniul învătământului, legat de notare şi
evaluare presupune şi unele principii, cum ar fi:
cadrul didactic trebuie să aibă o atitudine profesionistă faţă de întreaga activitate pe care o
desfăşoară, inclusiv cea de evaluare;
principiul acţiunii conştiente pentru micşorarea subiectivismului inerent al evaluării;
probele de evaluare trebuie să fie concepute numai din conţinuturile predate la clasă, din
activităţile solicitate pe parcursul perioadei de pregătire anterioară şi pentru care există suporturi scrise
sau de altă natură, cunoscute în prealabil;
în principiu, probele trebuie să poată fi rezolvate cu succes în timpul acordat, cu intensitate medie
de efort;
cunoaşterea bună a conţinuturilor, deprinderilor şi aptitudinilor care sunt supuse evaluării;
cunoaşterea bună a principalelor cerinţe pedagogice de natură teoretică şi practică;
Competențele de evaluare ale cadrelor didactice:
Evoluțiile și dezvoltările actuale din cercetare, teoria și practicile bune ale evaluării impun
reexaminarea tipurilor și continuțurilor intrinseci ale compețentelor de evaluare ale educatorilor.
Criteriile de definire pot fi variate: strategiile sau tipurile de evaluare, metodele sau tipurile de itemi,
„fizionomia” testelor educaționale.
În SUA, Comisia de Standarde pentru Competențele Evaluative ale Cadrelor Didactice a identificat
un număr de sapte compețente/standarde Apud Hanna Dettner –2004):
Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în alegerea adecvată a metodelor de evaluare.
Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în elaborarea metodelor, probelor de evaluare.
Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în administrarea și interpretarea rezultatelor evaluării
obținute prin instrumentele dezvoltării de profil sau utilizând teste elaborate extern.
Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în utilizarea rezultatelor evaluării valorificândule în
adaptarea de decizii privind elevii, dezvoltarea curriculumului, planificarea instruirii și dezvoltarea
instituțională a școlii.
Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în dezvoltarea și aplicarea procedeelor de notare elevilor
Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în comunicarea rezultatelor evaluării având învedere diferite
categorii de audiență: elevi, parinți, administrație, comunitate.
Cadrul didactic trebuie să recunoască și să evite implicațiile non etice, ilegale,efectele
distorsionate ale unor proceduri de evaluare
1313
Observăm că în afara ultimei competențe, care indică mai mult obligativitatea respectării unui cod
deontologic, etic în evaluare, toate celelalte gravitează în jurul construcției, selecției, utilizării și
evaluării rezultatelor instrumentelor de evaluare – obiectul de interes major al acestui curs. În
consecinta, cursul ar putea avea o contribuție specifică la dezvoltarea competențelor cheie ale corpului
didactic în aria evaluării educaționale.
În concluzie:
Evaluarea trebuie să fie cât mai obiectivă, evaluările perfect obiective reprezintă o aspiraţie
perpetuă a evaluatorilor.
Procesul de evaluare presupune realizarea mai multor operaţii, care vizează măsurarea,
interpretarea şi aprecierea datelor obţinute, precum şi adoptarea deciziilor.
Evaluarea este procesul prin care se stabileşte dacă sistemul educaţional îşi îndeplineşte funcţiile,
dacă obiectivele propuse sunt realizate.
Evaluatorul, oricât de competent ar fi, poate să „greşească”, de aceea trebuie să reflecteze puternic
la umanitatea sa mai înainte de a da un verdict final, el trebuie să ţină cont de faptul că, succesul se
măsoară nu în raport cu reuşitele globale, ci în raport cu reuşitele fiecărui individ.
1314
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE ÎN ACTIVITĂȚILE DIDACTICE
Prof.înv. preșcolar: Prodana Mădălina Cristina

Gradinița nr.7, Sector 2, București
“Evaluarea este menită să estimeze progresele de învățare și să certifice capacitățile și competențele
formate, să identifice ceea ce copilul nu a înțeles sau nu stăpânește. In același timp , vizează să
descopere disfuncțiile din procesul de predare –învățare –evaluare, să distingă sursele erorilor, să
certifice calitatea predării și învățării, având o funcție regalatoare asupra acestora .”
( Revista învățământului preșcolar-“Evaluarea între tradițional și modern “ nr.3-4/2006, p.183).
“Ca si alte concepte, evaluării i se dau multe accepțiuni. Așa, de exemplu, Steliana Toma definește
evaluarea ca fiind un proces de măsurare și apreciere a valorii rezultatelor cu sistemul de educație și
învățământ sau a unei părți a acestuia, a eficienței resurselor, condițiilor și strategiilor folosite prin
compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării unor decizii de îmbunătățire și
perfecționare. Un alt teoretician, consideră că evaluarea în învățământ este un proces de obținere a
informațiilor –asupra copilului, a cadrului didactic însuși sau asupra programului educativ – și de
valorificare a acestor informații în vederea elaborării unor aprecieri care, la rândul lor, vor fi utilizate
pentru adoptatrea unor decizii .
În procesul evaluării s-au adus unele modificări şi celor trei forme de evaluare cunoscute: iniţială
(predictivă), formativă şi sumativă.
Prin evaluarea iniţială se urmăreşte culegerea de date despre copii, referitoare la dezvoltarea lor
psiho- fizică, la cunoștințele și deprinderile pe care le dovedesc aceștia, stabilirea nivelului de la care se
pleacă într-o acţiune educativă, etapă, an de învăţământ, ciclu de învăţământ etc. Totodată, rezultatele
evaluărilor iniţiale devin şi nivel de comparare a rezultatelor obţinute pe parcurs, cu nivelul de plecare.
Important este să se compare nivelul de realizare a aceloraşi obiective.
Yvan Abernot a caracterizat succint, dar semnificativ acest tip de evaluare:
“Evaluarea ințială nu are rol de control, este diagnosticantă , stimulantă și indică planul de urmat în
procesul de învățare”. Se mai numește și “răul necesar ‘’din perspectiva acelor teoreticieni care
considera că orice evaluare este stresantă. Aceeași teoreticieni susțin totuși că evaluarea de început este
necesară, pentru o pregătire optimă a noului program de instruire .
Este necesar pentru:
Cunoașterea nivelului de realizare a învățării prealabile, a nivelului comportamentului cognitiv
inițial. Este foarte utilă la început pentru cunoașterea de către cadrul didactic a nivelului pregătirii
copiilor cu care va lucra;
Pentru determinarea liniei de pornire la începutul unui program de instruire;
Această formă de evaluare are semnificația unei punți de legatură între o stare precedentă și una
viitoare;
Este utilă pentru refacerea sau remediera unei stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de
recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării viitoare,
pentru a omogeniza oarecum fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou parcurs.(Ioan
Cerghit,op.cit.,pag.37)
Evaluarea inițială realizată la începutul unui program de instruire este menita să ”arate “ condițiile în
care elevii în cauză se integrează în activitatea de învățare care urmează, fiind una din premisele
conceperii programului. Se realizează prin examinari orale, dar mai ales prin probe scrise. Aceste probe
realizează un diagnostic al pregătirii elevilor și totodata îndeplinesc o funcție predictivă, indicând
condițiile în care elevii vor putea asimila conținuturilr noului program de instruire.
În grădiniţă, demersurile educative se desfăşoară utilizând cele mai eficiente strategii didactice care
să contribuie efectiv la dezvoltarea personalităţii fiecărui copil, la educarea pentru o mai bună
convieţuire în grupurile sociale, la deschiderea personalităţii umane către angajare, cooperare,
comunicare, încredere şi spirit novator. Astfel, un prim exemplu concludent îl constituie jocurile
didactice.
1315
Teoria și practica preșcolară contemporană consideră jocul didactic o activitate ce contribuie în mod
deosebit la formarea profilului intelectual și moral al viitorului școlar, dar și la lărgirea orizontului său
de cunoștințe .
Jocul didactic este o activitate care se deosebește prin structura sa specifică de celelalte activități cu
un conținut asemănător prin unitatea deplină între sarcina didactică și acțiunea de joc , forma distractivă
pe care o îmbraca și o pastrează permanent.
Prin modul de realizare, jocul didactic este o activitate care se deosebește prin structura sa specifică
de celelalte activități și are rolul neînsemnat în privința transmiterii noilor cunoștinte , dar are o
contribuție largă în precizarea, consolidarea, adâncirea, verificarea, sistematizarea și evaluarea
cunoștințelor, iar între mijloacele instructiv –educative ocupă locul cel mai important prin influența pe
care o exercită asupra celor mai profunde laturi ale personalității copilului.
Fiind tipul de activitate prin care se urmarește fixarea, sistematizarea și consolidarea cunoștințelor,
jocul didactic se realizeaza dupa activitățile de observare, lectură dupa imagini, memorizări, povestiri,
deci este necesar să se asigure legatura și continuitatea cu activitățile care constituie rezerva de
cunoștințe necesare jocului didactic, oferind cadrului didactic informații despre progresul, evoluția
copilului sau nu, precum și cunoașterea (sesizarea) lacunelor de învățare ale copilului.
Jocul didactic rezolvă prin conținutul său o mare parte din problemele educației intelectuale. Spre
deosebire de celelalte jocuri, jocul didactic este creat de pedagog , este orientat și subordonat îndeplinirii
sarcinilor instructiv – educative, fiind însușit treptat de către copii și apoi preluat, prelucrat și integrat în
activități de către copii, influențând sistematic conținutul acestora
In jocul didactic sunt implicate, ca procese psihice, gândirea cu operațiile ei: analiza, sinteza,
comparația, generalizarea, memoria, atenția și spiritul de observație, voința, imaginația și limbajul. El
are o componentă informativă și una formativă. Reușita și eficiența jocului didactic decurg din calitatea
componenței informative prin care se realizează componenta formativă –dezvoltarea capacităților
intelectuale, dezvoltarea memoriei și a gândirii, exersarea imaginației, a atenției și a limbajului,
perfecționarea senzațiilor și a percepțiilor. Jocul didactic are și valoare educativă influențând
comportamentul copiilor, mai ales prin intermediul regulilor , realizând o forma de socializare a
relațiilor în care copiii trebuie să dovedească puterea de stăpânire, spirit disciplinat, spirit critic și
cooperant, respectarea partenerilor. (Florica Mitu și Ștefania Antonovici – Jocuri didactice integrate
pentru învățământul preșcolar-2005, p. 5).
Prin introducerea și folosirea jocului didactic ca mijloc de bază în activitățile de educare a
limbajului, activități matematice și cunoașterea mediului se realizează din cele mai importante cerințe
ale educației preșcolare, aceea de a-i învăța pe copii destul de multe lucruri însă nu prin metode
scolărești, ci sub formă de joc .
In învățământul preșcolar, jocul didactic se poate organiza cu succes la toate disciplinele școlare în
orice moment al activității, ca activitate de sine stătătoare sau doar ca metodă, urmarindu-se în mai mica
masură dobândirea de cunoștinte, priceperi și deprinderi și într-o mai mare măsura fixarea și
consolidarea acestora, fie verificarea și aprecierea nivelului de pregătire al copiilor.
Alte activități specifice utilizează mijloace didactice de exersare și formare a deprinderilor .
In concluzie, evaluarea inițială:
- implică un șir de măsurari, comparații, aprecieri, pe baza cărora se pot adopta anumite decizii
menite să optimizeze activitatea din domeniile supuse evaluării și, în ultimă instanță, rezultatele
obținute. ( I. Jinga și E.Istrate, 2006, p.385).
Unul dintre principalii factori răspunzători de progresul școlar al elevilor este profesorul. Întregul
evantai al dezideratelor pedagogice legate de succesul/insuccesul școlar poartă pecetea personalității
acestuia. Dintre componentele personalității sale, pregătirea psiho-pedagogică se află într-o corelație
ridicată cu rezultatele la învățătură, ea oferindu-i posibilitatea adaptării procesului de instruire la
particularitățile tipologice şi individuale ale elevilor. Profesorul poate diagnostica anumite dificultăți de
adaptare şi învățare întâmpinate de elevi, concomitent cu intervenția pentru atenuarea sau înlăturarea lor.
Numai prin cunoaşterea profilului corect al elevului cu dificultăţi de învăţare se poate ajunge la
elaborarea unui plan de intervenţie corespunzător.
1316
Prof. înv. preşcolar PRODESCU ILEANA
Când vorbim de evaluare în învăţământul preuniversitar, putem spune, făra frica de a greşi, că
aceasta nu există cu adevarat în lipsa unei interacţiuni, a unei relaţii interpersonale dascăl-şcolar, care să
permită fiecăruia dintre actorii acestui proces să raspundă în cunoştinţă de cauză la cerinţe şi aşteptări
reciproce.
Evaluarea este o noţiune generică şi frecventă, fiind folosită cu multiple semnificaţii în diverse
domenii. Cuvântul “a evalua” îndrumă spre multe alte cuvinte cu un rost asemănător: a aprecia, a
măsura, a examina, a constata, a cântări, a nota, a observa.
Cu cât o îndeletnicire este mai complexă şi se urmăreşte atingerea unor scopuri, a unor obiective, cu
atât sunt mai necesare acţiunile de evaluare.
Importanţa evaluării în învăţământul preuniversitar stă la baza modelarii preşcolarului/şcolarului, a


c) momentul propice pentru a realiza evaluarea (la început, pe parcurs, la final);

mijloace, cum valorifici informaţiile obţinute.
Deoarece este un proces ce implica o diversitate de acțiuni și procese, se pot identifica mai multe
forme de evaluare: evaluarea iniţială; evaluarea continuă/formativă; evaluarea cumulativă sau sumativă.
Rezultatele obţinute de şcolari la sfârşitul unui an sau ciclu de învăţământ constituie elemente de
referinţă unice, deci criterii de clasificare şi promovare a lor, realizându-se astfel una din funcţiile
evaluatorii:
a) Funcţiile generale ale evaluării sunt de constatare, diagnosticare şi prognosticare a rezultatelor

obţinute în învăţare.
b) Funcţii specifice în raport cu factorii implicaţi: de informare, motivaţională, educativă sau

formativă, de control, de clasificare, selecţie, ierarhizare, de reglaj
Procesul evaluativ îşi îndeplineşte pe deplin funcţia majoră de feed-back numai atunci când, atât
dascălul, cât şi şcolarii reuşesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că îşi doresc acest lucru,
fiecare îmbunătăţindu-şi comportamentul în funcţie de reacţiile celuilalt.
1317
EVALUAREA INITIALA LA OBIECTUL ISTORIE
PROF. ONDU D. GABRIELA

Scoala Gimnaziala ,,General Nicolae Sova” Poduri, Jud Bacau
Evaluarea are numeroase definiții și vizează numeroase aspecte, pe care îmi propun să le evidențiez
în acest articol. Scopul este de a arăta importanța evaluării inițiale, cu referire și exemple pentru clasa a
V-a, la obiectul istorie.
Evaluarea inițială sau „răul necesar” este diagnostică, stimulantă și indică planul de urmat în
procesul de învățare, in special in clasa a V-a. Ea se realizează la începutul programului de instruire și
este menită să stabilească nivelul de pregătire a elevilor în acest moment, condițiile în care aceștia se pot
integra în activitatea care urmează. Este importantă deoarece este o modalitate de cunoaștere a elevilor
nu numai prin prisma nivelului de cunoștințe deținute de aceștia din anul anterior sau abilitățile pe care
le au ci și prin faptul că poți afla, cum scriu, citesc sau gândesc.
-evaluarea școlară urmărește progresul elevului;
-pentru a evalua corect, profesorul trebuie să fie neutru și obiectiv, pe cât posibil;
-a evalua un elev înseamnă a-i transmite inițial informații utile;
-evaluarea trebuie să fie în slujba procesului educative;
-evaluarea trebuie să-l ajute pe elev deoarece o să fie evaluat toată viața;
-evaluarea trebuie să se adreseze unei ființe în devenire, care n-a încheiat procesul de dezvoltare,
deci un trebuie să-l sperie pe elev;
Atunci cand elaborez testul de evaluare initiala la istorie la clasa a V-a voi incerca sa aflu informatii
despre elevi , daca pot:
-defini termeni istorici, deci pot stăpâni limbajul;
-lucra cu elemente de cronologie;
-face distincție între arme și unelte și între ocupații;
-citi și înțelege un text istoric;
-realiza propoziții sau fraze cu conținut istoric;
-scrie corect, incorect sau deloc.
Totodata, pentru a avea rezultatele scontate, incerc sa tin seama si de urmatoarele:
Voi reda in continuare testul de evalaure initiala la clasa a V-a din sept-oct 2018.
<< A. Citiţi, cu atenţie, următoarele surse istorice:

I.,, Alexandru cel Mare a murit… la vârsta de 32 de ani şi opt luni. A domnit între 334-324 î. Hr. Era
un bărbat cu o statură foarte frumoasă, foarte viguros, foarte ager şi îndrăzneţ ca nimeni altul; căuta cu
patimă orice prilej de slavă şi se avânta nebuneşte în mijlocul primejdiei. Singurul lucru care îi făcea
imensă plăcere era lauda… Se pricepea de minune să înduiască oastea, să o înzestreze cu arme şi cu
echipament. Şi mai avea darul de a şti cum să-şi îmbarbăteze oamenii, umplându-le cugetele de nădejde
şi spulberând frica din ei, în momente grele, prin exemplul propriei îndrăzneli.”
(Arianus, Expediţia lui Alexandru Macedon în Asia)
II„ Pe timpul scurtei sale domnii, Alexandru Macedon a construit minunate oraşe, cel mai vestit fiind
Alexandria din Egipt, a înfiinţat biblioteci, muzee, a fost primul care a construit o grădină zoologică, la
îndemnul profesorului său, Aristotel. Cel mai important a fost răspândirea culturii şi civilizaţiei greceşti
printre popoarele persane” ( V. Bălăţoiu, C. Vlad, Ghidul profesorului de istorie pentru clasa a
V-a, Ed. ALL EDUCAŢIONAL, 1999
Încercuiţi litera corespunzătoare răspunsului corect, utilizând informaţiile din surse:
1318
1. Cel mai vestit oraş construit de Alexandru Macedon era Alexandria din:
a. Egipt b. Africa c. Grecia 5 puncte
2. Evenimentele prezentate în sursele II prezintă răspândirea culturii greceşti în:
a. Occident b. Orient c. Mesopotamia 5 puncte
3. Alexandru cel Mare a domnit :
a. 32 b. 20 c. 10 5 puncte
4. A trait in secolul:
a. IIIî.Hr b.Vî.Hr. c.IVî.Hr. 5 puncte
5. Cel mai celebru profesor a lui Alexandru Macedon a fost:
a. Ahile b. Aristotel c. Filip al II-lea 5 puncte
6. Portretul fizic şi moral a lui Alexandru cel Mare este ilustrat în sursa:
a. I b. II 5 puncte
B. Plaseaza pe o axa a timpului urmatoarele evenimente si personalitati istorice:

1. a) razboiele daco- romane; b)intemeierea statelor medievale romanesti; c)descoperirea focului’
5 puncte
2.a)constructia podului de la Cenavoda ( Anghel Saligny); b)construirea podului de la Drobeta ; c)
construirea Mausoleului de la Marasesti. 5 puncte
3.a) domnia lui Stefan cel Mare; b) domnia regelui Decebal; c) domnia lui Aleandru Ioan Cuza
5 puncte
C. Realizeaza corespondenta dintre cele doua coloane: ( 5 x 3 puncte= 15)
1. Traian a.la inceputul sec XX
2.Mircea cel Batran b.razboaie cu dacii
3.Secol c.100 ani
4 Razboi d.Primul razboi mondial
5.Ecaterina Teodoroiu e. lupta de la Rovine
D. Alege o personalitate istorica invatata de tine in clasa a IV-a, apoi adreseaza-i o scrisoare din
maxim 10 randuri despre o fapta / eveniment istoric care te-a impesionat
30 puncte
Nota:
• Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerinţelor A. B. C. D. se acordă 90 de puncte. Din oficiu se
acordă 10 puncte.
• Timpul efectiv de lucru este de 50 de minute.
Evaluarea initiala la istorie ofera elevului si profesorului o reprezentare a potentialului de invatare,

dar si eventualele lacune ce trebuie completate si a unor aspecte ce necesita corectare sau imbunatatire.
Ea nu isi propune aprecierea performantelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor si astfel se
recomanda raportarea la bareme de evaluare.
1319
Forme de evaluare
Propunător, Prof. Protopopescu Florina
Liceul Tehnologic „Petre Ionescu Muscel” Domneşti/ Argeş
Evaluarea este o noţiune generică şi frecventă, fiind folosită cu multiple semnificaţii în diverse
domenii. Cuvântul “a evalua” îndrumă spre multe alte cuvinte cu un sens asemănător: a estima, a
aprecia, a judeca, a măsura, a examina, a considera, a constata, a cântări, a nota, a observa, a valida (sau
invalida), a valoriza (sau devaloriza), a expertiza.
Tipuri de evaluare:
Evaluarea iniţială, care are ca obiectiv: diagnosticarea nivelului de pregătire la începutul anului, la
începutul predării unei discipline, pentru a cunoaşte de unde se porneşte, ce mai trebuie perfecţionat şi
pentru a se întocmi planuri ameliorative;
Evaluarea curentă (continuă, de progres), care are ca obiectiv: asigurarea pregătirii sistematice şi
continue, pentru realizarea feed-back-ului pas cu pas; nu se programează, nu se anunţă dinainte;
învăţarea zilnică este o îndatorire a elevilor;
Evaluarea periodică (intermediară), care are ca obiectiv: verificarea gradului de restructurare a
materiei în module informaţionale mai mari şi realizarea feed-back-ului corespunzător;
Evaluarea finală (de încheiere, de bilanţ ori cumulativă sau sumativă), care are ca obiectiv:
verificarea structurării în sisteme informaţionale a capacităţii de sinteză privind cunoaşterea întregii
materii de studiu. Reuşita şcolară anuală se materializează prin promovări.
Evaluare orală: evaluarea curentă, examene, concursuri; dezavantaje nu există baremuri controlabile,
putându-se strecura subiectivitatea, pot apărea inhibiţia, intimidarea, nu se pot recorecta răspunsurile
etc.; avantaje-pentru profesor: poate pune întrebări suplimentare; pentru elev: i se pot pune întrebări
ajutătoare etc.
Evaluare scrisă: avantaje şi dezavantaje: elevul nu este tracasat, tensionat şi poate lucra independent;
existând baremuri şi punctaje, pot fi mai obiectivi la corectare; ceea ce scrie rămâne, se pot recorecta;
Evaluarea practică: probe practice la laborator, atelier la disciplinele experimental – aplicative;
Evaluarea sub formă de examene: are rolul de a sigura promovarea la o disciplină, a unui an şcolar
sau a unui ciclu de învăţământ, se pot folosi una sau mai multe din modalităţile de evaluare menţionate
mai sus: oral, scris şi practic;
Concursuri: sunt examene de selecţie a valorilor, în care se confruntă şi se ierarhizează competenţele
în funcţie de numărul de locuri şi de baremuri;
Testele sunt modalităţi scrise, care conţin mai multe întrebări. Itemii pot fi: a) itemi semiobiectivi -
pot acoperi o gamă variată de capacităti intelectuale care se doresc a fi testate, oferind în acelasi timp
posibilitatea de a utiliza şi materiale auxiliare utile elevilor în rezolvarea sarcinilor de lucru propuse; c)
itemi subiectivi (cu răspuns deschis) - sunt relativ uşor de construit, principala problemă constituind-o
modul de elaborare a schemei de notare a acestora, cu atât mai mult cu cât această categorie de itemi
vizează demonstrarea de către elevi, în răspuns, a originalitătii si creativitătii lor; c) itemi obiectivi, care
pot fi cu alegere duală, itemi de tip pereche, itemi cu alegere multiplă
Evaluări sub formă de discuţii orale, libere, pe baza unei tematici dinainte stabilite; avantaje: oferă
elevului posibilitatea de a se exprima degajat; dezavantaje: dificultate în apreciere şi notare, neputându-
se realiza baremuri, deci poate apărea subiectivitatea aprecierii;
Evaluări cu ajutorul mijloacelor electronice – calculatoare; pe baza unor programe de evaluare,
dispozitivele electronice compară şi apreciază cu note cunoştinţele; dezavantaj: subiectivitatea se poate
menţine, dar se asigură aceeaşi exigenţă şi corectitudine pentru toţi examinaţii care au dovedit aceleaşi
cunoştinţe diferenţierea valorilor este mai obiectivă decât în evaluarea tradiţională.
Evaluarea de tip „Delphi”: evaluarea în echipă, în general, pentru probele scrise şi după caz,
practice.
BIBLIOGRAFIE:
Ausbel D. – Învăţarea în şcoală, E.D.P. Buc. 1981
Cucoş C.– Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi 2000
I. Bontaş – Pedagogie , Ed. All Educaţional , Buc. 1998
1320
Importanța evaluării inițiale în activitatea didactică. Metode, tehnici și strategii
Profesor pentru învățământul primar, Anișoara Prunaru

Liceul Teoretic “Ion Creangă” Tulcea
Educația are un rol hotărâtor în formarea personalității umane. Formarea și educarea colectivului de
elevi, ca grup social, este un exemplu elocvent, din acest punct de vedere. În zilele noastre, educația
generează forme de activitate inovative, ceea ce face ca și cerințele să fie din ce în ce mai complexe,
solicitând din ce în ce mai mult eforturi susținute din partea copilului. Ca grup social, clasa de elevi se
prezintă și funcționează ca “o unitate microsocială de sine stătătoare” (Ioan Nicola).
În procesul de învățământ, evaluarea inițială prezintă o importanță aparte, întrucât poate identifica
achizițiile dobândite de elevi în anul școlar precedent. Astfel, la fiecare început de an școlar, orele din
primele două – trei săptămâni de școală sunt alocate recapitulării cunoștințelor din clasa precedentă.
Până la susținerea scrisă a probei de evaluare inițială, învățătorul este cel care, cunoscând colectivul
clasei de elevi, stabilește ceea ce evaluează, cât evaluează și cum evaluează, respectiv ce metode, tehnici
și strategii didactice aplică în timpul orelor de curs, astfel încât elevii să-și fixeze, să-și sistematizeze și
să-și consolideze cunoștințele.
La disciplina Matematică, în perioada premergătoare evaluării inițiale se folosesc tehnici și strategii
didactice de tip expozitiv-euristic (explicația, conversația, observațiile independente), strategii didactice
de tip algoritmizat (exercițiul), dar și metode activ-participative (Știu – Vreau să știu – Am învățat,
diagrama Venn, ciorchinele, cubul), fiecare dintre acestea venind în sprijinul identificării de către
învățător a achizițiilor temeinice, trainice ale elevilor, dar și a achizițiilor “deficitare” a unor elevi, fapt
care îngreunează procesul instructiv-educativ în sine. Totodată, acestea din urmă, odată identificate, vor
constitui un reper în proiectarea activităților din zilele următoare, ceea ce implică, din partea
învățătorului, găsirea, selectarea și utilizarea celor mai bune strategii didactice.
Prin intermediul explicației, învățătorul lămurește, clarifică noțiuni prin relevarea notelor esențiale;
solicită operațiile gândirii într-un grad mai mare; apelează la procesul inductiv, deductiv al comparației,
al analogiei. Totodată, învățătorul este cel care formulează întrebări, atent gândite, cu scopul de a dirija
activitățile de învățare ale elevilor într-un mod unidirecțional spre răspunsul dorit de către acesta,
răspuns formulat detaliat, precis, concis.
Conversația se bazează pe întrebări stimulatorii, exploratorii și are rolul de a declanșa procesul de
cunoaștere, întrucât răspunsurile elevilor nu sunt altceva decât rodul frământărilor individuale. Foarte
importante sunt: conversația divergentă – angajează elevii în descoperirea adevărului prin analiza
alternativelor pe care le indică o întrebare-problemă și găsirea mai multor răspunsuri posibile;
conversația de repetare și sistematizare a cunoștințelor – se reiau și se repetă cunoștințele, se desprind
concluzii parțiale sau finale, se integrează cunoștințele anterioare în structuri logice din ce în ce mai
largi; conversația de verificare și evaluare - urmărește gradul în care elevii înțeleg și aplică temeinic
cunoștințele predate, capacitatea lor de a reproduce cele învățate, de a explica, de a aplica cunoștințele
însușite. Astfel, elevii sunt încurajați să-și argumenteze răspunsurile date sau modul în care au rezolvat
anumite exerciții.
Metodele activ-participative îi implică pe elevi activ în procesul de învățare, le dezvoltă gândirea
critică, motivația pentru învățare, le stimulează creativitatea, îi determină să cunoască lumea și să aplice
în viața de zi cu zi cunoștințele asimilate, învățate. Acestea au o reală valoare activ-formativă asupra
personalității elevului.
În conceperea probei de evaluare inițială, mai întâi, învățătorul își stabilește obiectivele operaționale
care sunt în deplină concordanță cu programa școlară. Apoi formulează itemii de evaluare și stabilește
descriptorii de performanță, adică instrumentele de măsurare cât mai obiectivă a rezultatelor elevilor,
care furnizează celor amintiți anterior, profesorilor, părinților, de fapt, celor interesați, informații
relevante despre nivelul de pregătire atins de fiecare elev în parte. În final, învățătorul stabilește
calificativul final al fiecărui elev pe baza unei grile de evaluare, formulează concluzii în legătură cu
rezolvarea itemilor testului și stabilește măsurile recuperatorii, de ameliorare și dezvoltare de care va
ține seama în proiectarea activităților viitoare.
1321
Prin înregistrarea performanțelor obținute de elevi, învățătorului i se oferă posibilitatea de a aprecia

modul în care obiectivele proiectate s-au materializat în ”realitățile psihice”, devenind componente ale
personalității umane.
Bibliografie:
Cerghit, I. Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri, strategii, Editura

Polirom, Iași, 2008;
Nicola, I. Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, R. A., București, 1996.
1322
Prof. PRUNĂ MIOARA

Grădinița cu Program Prelungit nr. 7

care au fost atinse obiectivele procesului de învățământ, precum și dificultățile acestuia.
În învățământul preșcolar actul de evaluare păstrează caracteristicile evaluării activității
didactice, având drept scop măsurarea și aprecierea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor,
dobândite de copii în cadrul actului educațional. În același timp, evaluarea urmărește și aspectele
formative ale muncii educatoarei, concretizată în atitudinile și comportamentele dobândite de copilul
preșcolar prin procesul de învățământ.
desfășurarea procesului didactic, se conturează utilizarea în învățământul preprimar a urmatoarelor
forme de evaluare:
instruire, și are rol de a stabili nivelul de cunoștințe, priceperi și deprinderi, de a cunoaște capacitățile de
învățare ale copiilor. concluziile desprinse în urma evaluării inițiale ajută la realizarea predicției –
stabilirea coordonatelor esențiale ale activității viitoare, a obiectivelor, alegerea strategiilor adecvate
pentru obținera performanței copiilor, ritmul de parcurgere a conținuturilor, deci premisa pentru
eficiența procesului de învățământ preșcolar viitor, care se va oglindi în planificarea semestrială. Datele
obtinuțe la acest tip de evaluare ajută la conturarea activității didactice în trei planuri :
stabilirea modului adecvat de predare a noului conținut;
organizarea unui program coerent de recuperare pentru întreaga grupă de copii;
aplicarea unor masuri recuperatorii pentru unii copii din grupă, fie de sprijin și recuperare, fie
activitate suplimentară pentru copiii supradotați.
Avantajele utilizării acestor forme de evaluare sunt multiple, dintre acestea amintim:
sesizează imediat lacunele, rămânerile în urma a unor copii și, implicit, educatoarea acționeaza
pentru recuperarea acestora;
se verifică, la fiecare copil în parte, întregul conținut al domeniului de cunoaștere selectat pentru
evaluare.
Centrarea interesului pe procesul învățării este considerat a fi mai relevant decât produsul învățării,
îndeosebi la grădiniță. Astfel, într-o activitate cu conținut matematic, educatoarea va urmari nu numai
însușirea cunoștințelor matematice, ci mai mult prestația copiilor, implicarea în activitate, rapiditatea în
efectuarea operațiilor, independența în realizarea unor sarcini individuale, capacitatea de efort,
profunzimea și logica în gândire.
Caracterul dinamic, flexibil și creator face posibilă evoluția procesului curricular, îmbogățirea
operațiilor cognitive pe care le implică acesta și a metodelor, mijloacelor și strategiilor didactice.
Caracterul său individualizat presupune implicarea activă a fiecărui copil.
Oferă posibilitatea corectăării promte a erorilor, precum și a reglării rapide a demersurilor
curriculare, grație informațiilor, corecturilor, ameliorărilor pe care le sugerează sistematic.
1323
Face posibilă modificarea, reorientarea procesului de învățământ, inclusiv pe secvente mici,

activității didactice, este un proces complex, dar în același timp firesc și normal, integrat procesului de
învățământ. Ea furnizează date importante despre capacitățile de învățare a copiilor, pentru ca, în deplină
cunoștință de cauză, să se stabilească obiectivele activității următoare și să se adopte cele mai potrivite
Bibliografie:
Ausubel, P. D., Robinson, R. F.( 1981) – Pedagogia secolului XX. Învăţarea în şcoală, București,
EDP.;
Cucoş, Constantin – Pedagogie ediţia a II a revizuită şi adăugită, - Iaşi, Polirom, 2006;
***Curriculum pentru învăţământul preşcolar, ( 2008), Bucureşti, Ed. Didactica Publishing House.
1324
Evaluarea la clasa pregătitoare
prof. înv. primar Gabriela Prundar

Colegiul Național „Mihai Viteazul”
Activitatea de evaluare didactică reprezintă o dimensiune esențială a procesului curricular și o

practică sistematică în sala de clasă, reprezintă un proces formativ și reglator, care informează agenții
educaționali în legătură cu calitatea și rezultatele activității instructiv-educative. Evaluarea didactică se
bazează pe standarde curriculare de performanță, orientate spre cunoștințele și ce va fi capabil elevul să
realizeze la terminarea traseului său școlar și în viața socială.
Dacă în trecut accentul se punea pe evaluarea cunoștințelor acumulate, în zilele noastre asistăm la
orientarea spre evaluarea competențelor (intelectuale, social-atitudinale, psiho-motorii) dobândite în
Evaluarea bazată pe competențe trebuie să aibă în vedere extinderea evaluării de la verificare și
apreciere a rezultatelor la evaluarea procesului, a strategiei de învățare, purtătoare de succes, luarea în
considerare personalitatea, conduita, atitudinile elevilor, pe lângă achizițiile cognitive; aplicarea în
practică a celor învățate. La clasa pregătitoare trebuie să acordăm o atenție sporită tehnicilor de evaluare,
acestea trebuie să fie cât mai diversificate și adecvarea acestora la situațiile concrete; implicarea elevilor
în evaluare prin: autoevaluare, interevaluare, evaluare controlată.
Evaluarea din perspectiva competențelor presupune scurtarea drumului evaluare-decizie-acțiune
ameliorativă, inclusiv prin integrarea eforturilor și a disponibilităților participative ale elevilor; centrarea
pe aspectele pozitive, nesancționarea în permanență a celor negative, deschiderea evaluării spre viață,
dezvoltă competențele de relaționare, comunicare și disponibilități de integrare socială.
La clasa pregătitoare activitatea de evaluare didactică are ca scop urmărirea progreselor fiecărui
copil pentru a putea stimula, îmbunătății și dezvolta cunoștințele, deprinderile și priceperile, capacitățile,
atitudinile, abilitățile și aptitudinile acestuia.
Această activitate urmărește progresul copilului în raport cu el însuși, fără a face o evaluare prin
comparație sau cu normele de grup care sunt mai puțin relative. Pentru o evaluare corectă și transparentă
la clasa pregătitoare, progresul copilului trebuie monitorizat, înregistrat, comunicat și discutat cu
părinții.
Pe parcursul clasei pregătitoare, copiii nu dau teste de evaluare și nu primesc nici note sau
calificative, este posibil să întâlnim cazuri în care cadrul didactic să utilizeze modalități de încurajare și
recompensare specifice vârstei, fără a face un clasament sau o clasificare.
Demersul de cunoaștere al copiilor presupune aplicarea unor metode și instrumente de cunoaștere
(chestionarul, interviul, măsurarea nivelului de participare, analiza documentelor, discuții de grup cu
elevii, jocul de rol, jurnalul, metoda Delphi, observația sistematică). Una dintre metodele cele mai des
utilizate este cea a observației sistematice deoarece permite observarea/ urmărirea intenționată și
înregistrarea diferitelor comportamente ale copilului și contextul comportamentului, este necesară atunci
când evaluarea scrisă sau cea verbală oferă informații incomplete, asigură resurse extinse de cunoaștere
a preocupărilor elevului și potențialul acestuia raportat la cerințele școlare. Este foarte important să
notăm în grila de observație doar comportamentele, fără a face judecăți de valoare.
La clasa pregătitoare evaluarea este bazată pe competențe și trebuie să se aibă în vedere: resursele,
constituite din cunoștințe (a ști), deprinderi-abilități (a face), atitudini, valori (a fi, a deveni) și situațiile
concrete în care elevul învață și pune în practică acel potențial.
Evaluarea la finalul clasei pregătitoare trebuie corelată cu evaluarea la finalul grădiniței, pe structura
actuală, cu grupa mare ca limită finală a învățământului preșcolar, precum și cu clasele I-IV ca etapă
succesivă.
Evaluarea la finalul clasei pregătitoare se realizează sub forma unui raport scris, de unde reiese care
este gradul dezvoltării fizice și psiho-intelectuale, nivelul utilizării limbajului și disponibilitățile de
1325
comunicare ale fiecărui copil. Din acest raport se vor mai furniza date privind nivelul capacităților de
învățare și informații privind atitudinea copilului față de învățare. În luna mai, acest raport este elaborat
de fiecare cadru didactic în urma consultării și colaborării cu toți profesorii care predau la clasă, pe baza
observării sistematice a progresului elevului, pe tot parcursul anului școlar. Evaluarea acestora este
prezentată și părinților, individual, pentru a-i implica în procesul școlar.
1326
Importanța evaluării inițiale la limba şi literatura romȃnă
Profesor Prunuță Georgeta Nicoleta

Şc. Gim. ,, Mircea Nedelciu”,
Loc. Fundulea, Jud. Călăraşi
,,Orientarea si reglarea proceselor de instruire si de ȋnvățare, pe baza datelor oferite de acțiunile

evaluative alcătuiesc un proces continuu. Permanența verificărilor ȋn actul didactic, caracterul lor
sistematic şi continuitatea lor reprezintă condiția necesară pentru ca evaluarea să-şi facă evidente
funcțiile sale reglatoare ȋn activitatea şcolară".( I. T. Radu) Recunoaşterea acestui principiu a condus, ȋn
teoria şi practica şcolară, la promovarea strategiei de ,, evaluare ȋn trei timpi", cuprinzȃnd evaluarea
inițială, sumativă şi continuă, acestea fiind considerate complementare.
Evaluarea inițială reprezintă strategia de măsurare – apreciere - decizie realizată la ȋnceputul unei
secvențe a procesului de ȋnvățămȃnt (ciclu de instruire, an de instruire, semestru şcolar, capitol,
subcapitol, grup de lecții, lecţie).
Evaluarea inițială este realizată pentru determinarea cunoştințelor şi capacităţilor care reprezintă
premierea asimilării noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe, pentru detectarea potențialului de
instruire, potenţialului de dezvoltare şi a potențialului de educare, mai exact a zonei dezvoltării proxime
a elevului, pentru stabilirea unui punct de plecare ce ar servi drept reper la evaluarea progresului şcolar.
Evaluarea inițială este menită să stabilească nivelul de pregătire al elevilor ȋn acest moment,
condiţiile ȋn care aceştia se pot integra ȋn activitatea care urmează. Ea reprezintă una din premisele
conceperii programului de instruire. Cunoaşterea capacităţilor de ȋnvăţare ale elevilor, a nivelului de
pregătire de la care pornesc şi a gradului în care stăpȃnesc cunoştinţele şi abilităţile necesare asimilării
conţinutului etapei care urmează constituie o condiţie hotărȃtoare pentru reuşita activităţii didactice.
Această relaţie devine evidentă în situaţia în care educatorul începe activitatea cu elevii al căror potenţial
nu-l cunoaşte .
Evaluarea iniţială pe care eu am prevazut-o pentru începutul anului şcolar 2018 - 2019 a avut rolul
principal de a putea să am o imagine foarte clară asupra tipului de cunoştinte şi competenţe, pe care
copiii le-au dobȃndit din anii anteriori. Rezultatele nu au fost trecute în catalog, ele reprezentȃnd un
reper pentru mine ca profesor de la clasă, pentru a putea să - mi organizez activitatea pentru anul acesta
şcolar.
Cunoaşterea acestor achiziţii de către profesor este absolut necesară pentru proiectarea şi asimilarea
conţinutului instruirii în etapa următoare, cât şi pentru stabilirea direcţiilor şi modalităţilor adecvate de
acţiune corectivă şi ameliorativă.
Performanţele viitoare ale elevilor depind şi de cunoştinţele anterioare, element pe baza căruia va
trebui alcătuit programul de instruire. Datele obţinute prin evaluările de această natură ajută la
conturarea activităţii următoare în trei planuri : adaptarea acesteia la posibilităţile de învăţare ale
elevilor, organizarea unui program de recuperare pentru întreaga clasa , adoptarea unor măsuri de
sprijinire sau chiar de recuperare în folosul unor elevi. În scopul evaluării iniţiale se dovedeşte deosebit
de utilă aplicarea unor probe de inventariere, teste raportate la problemele esenţiale care constituie
premisele însuşirii cunoştinţelor şi formării capacităţilor. Elaborarea testelor predicative implică
definirea retroactivă a obiectelor pedagogice terminale ale anului şcolar precedent (capitol, grup de
lecţii, materia unui semestru) în vederea stabilirii capacităţilor pe care toţi elevii ar trebui să le posede ,
cel puţin până la nivelul performanţei şcolare minimal acceptabile.
Orice obiectiv nerealizat cel puţin la nivelul acceptabil de performanţă şcolară, marchează o lacună
care se va răsfrânge negativ asupra capacităţii de înţelegere a materiei în continuare. Existenţa unor
lacune instrucţionale obligă la organizarea unui proces de instruire recuperatorie. Aceasta este
modalitatea esenţială de stabilire a conţinutului şi a participanţilor la programele recuperatorii. În mod
analog, depăşirea substanţială a nivelului standard de performanţă va face posibilă organizarea
1327
programelor de îmbogăţire. Conţinutul acestora va putea fi însă optimizat şi în funcţie de rezultatele

evaluărilor formative şi sumative practicate în procesul propriu-zis de învăţământ desfăşurat cu întreaga
clasă de elevi.
Prin îmbinarea armonioasă a metodelor de evaluare tradiţionale cu cele alternative, prin elaborarea şi
aplicarea unor teste compuse din itemi bine structuraţi, am reuşit să realizez o evaluare obiectivă nu
numai a informaţiilor acumulate de elevi, ci şi a deprinderilor de bază, a capacităţilor intelectuale şi
trăsăturilor de personalitate – aspecte care constituie produsul cel mai important al activităţii şcolare.
Bibliografie:
Jinga I., Negreţ I., ,,Învăţarea eficientă”, Editura ,,Edetis”, Bucureşti, 1994
Radu I. T., ,, Evaluarea ȋn procesul didactic”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2009
1328
EVALUAREA INIȚIALĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
Prof. Înv. preșcolar: Pruteanu Dana

Grădinița P. N. Nr. 1 Cleja, Bacau
„Evaluarea şcolara este procesul prin care se delimiteaza, se obtin şi se furnizeaza informatii utile,
permitând luarea unor decizii ulterioare”. (Cucoş, pag. 101).
Învăţământul preşcolar se află, ca şi celelalte trepte de învăţământ, într-un dinamic proces de
restructurare şi revalorizare.
„Evaluarea merită un loc important în învăţământ, din care face parte integrată. Ea are întotdeauna un
raport direct sau indirect cu progresul, în extensie şi în calitate, al învăţării.” (D. Ausbel)
Luând în considerare studiile lui D. Ausbel, se poate afirma cu certitudine că evaluarea este o
componentă importantă a procesului de învăţământ, ce permite luarea unor decizii de reglare, ameliorare şi
perfecţionare a activităţii preşcolarului.
După D. Ausbel, ea este punctul final într-o succesiune de evenimente: stabilirea scopurilor, prin prisma
comportamentelor dezirabile, proiectarea şi executarea programului, măsurarea rezultatelor, aprecierea lor.
În fapt, procesul nu este încheiat, deoarece, pe baza evaluării va fi reluat într-un mod mai convenabil
adecvat nevoilor de educaţie şi posibilităţilor reale de a le satisface, astfel încât evaluarea are rolul unei
legături, a unei conexiuni inverse, a unui feet-back operativ între etapa parcursă şi cea următoare.
Evaluarea trebuie concepută nu doar ca un control al cunoştinţelor sau ca mijloc de măsuare obiectivă, ci
ca o cale de perfecţionare, ce presupune o strategie globală a formării. Operaţia de evaluare nu este o etapă
suprapusă procesului de învăţare, ci constituie un act integrat activităţii pedagogice. Evaluarea reprezintă o
validare a justeţei secvenţelor educative, a componentelor procesului didactic şi un mijloc de delimitare ,
fixare şi intervenţie asupra conţinuturilor şi obiectivelor educaţionale.
următorii paşi:
#Stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului dezirabil al copiilor,
#Proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor propuse,
#Măsurarea rezultatelor aplicării programei,
#Evaluarea rezultatelor.
Metode de culegere a datelor în vederea evaluării
Dintre acestea, un loc aparte îl ocupă observaţia şi conversaţia. Metoda observaţiei facilitează educatoarei
obţinerea unei părţi însemnate de date despre preşcolar, prin observarea comportamentului în condiţii. Nu se
va limita la observaţia spontană, ci va realiza şi observaţia sistematică, stabilindu-şi obiectivele de urmărit,
mijloace şi activităţi programate, dispunând de metode de înregistrare, ordonare, prelucrare narativă sau
codificată.
Elementul de comportament supus observării va fi circumscris şi descris prin indicatori semnificativi.
Pot fi folosite şi mijloace tehnice de înregistrare a manifestărilor: magnetofon, aparat de fotografiat,
1329
înregistrare video etc. Rezultatele sunt evaluate cu ajutorul unor scale ce diferenţiază calităţi ale
comportamentului observat. Se ţine seama şi de factorii de distorsiune, perturbatori, ce ţin de subiectul
analizat (oboseala, dezinteresul), de observator (subiectivism, tendinţa de a evita extremele) şi de
caracteristicile evaluate. Conversaţia curentă cu copilul aduce date neorganizate, nesistematice. Se recurge
atunci la conversaţia dirijată sau semidirijată, axată pe problemele care ne interesează, ale cărei rezultate
sunt apoi prelucrate şi sistematizate.
departe de cristalizare, pentru individualizare şi eficienţă în activitate.
Învăţământul preşcolar are caracter oral sau prin fişe de evaluare. Preşcolarii trebuie evaluaţi unul câte
unul, educatorul trebuie să reţină ce a spus copilul, nu se poate relua corectarea ca în lucrările scrise.
Desigur, fişele de evaluare pot fi reluate, dar ele nu conţin concepte, reguli, legi, ci doar rodul activităţii
copilului, la care el poate ajunge şi din întâmplare, fără o înţelegere verificabilă împlinirii celor propuse prin
obiective.
Creativitatea, spontaneitatea, independenţa, spiritul critic, modul de autoevaluare sunt mai dificil de
supus unei evaluări obiective.
Formele şi metodele de măsurare şi apreciere a rezultatelor copiilor
cunoaşterea fiecărui copi.
Metodele utilizate de educatoare sunt: observarea copilului în timpul diferitelor activităţi şi momente din
programul zilnic, consemnarea în protocoale individuale sau fişe psiho-pedagogice, dialogul cu copilul şi cu
părinţii, pentru cunoaşterea dezvoltării psiho-fizice, a nivelului de cunoaştere, a deprinderilor preşcolarilor.
Observarea copiilor în timpul programului zilnic reprezintă perceperea organizată, sistematică, de durată
a conduitei în situaţii variate. Presupune stabilirea unui scop, elaborarea unui plan, precizarea
instrumentelor, consemnarea datelor, interpretarea acestora din punct de vedere psihopedagogic.
răspunsurilor şi interpretarea lor. Testul este o probă standardizată care furnizează date despre caracteristici
psihofizice din diverse planuri. Studiul produselor activităţii oferă date însemnate pentru dezvoltarea
deprinderilor, a intereselor, a aptitudinilor, a motivaţiilor copiilor. Se studiază desene, obiecte confecţionate,
colaje, picturi, modelaje etc.
Fiecare tip de activitate şi fiecare categorie de activităţi comune are forme şi metode specifice. Părinţii
preşcolarilor vor putea afla rezultatele printr-o întâlnire realizată la finalul evaluării initiale, prin scrisori
tematice, prin intermediul copiilor, sporind astfel preocuparea acestora pentru munca educativă şi conţinutul
informaţional transmis de educator, atrăgând astfel sprijinul lor ca parteneri în educaţie.
Parcurgând paşii unei evaluări eficiente şi respectând cerinţele acesteia, se constituie o modalitate de a
moderniza procesul de învăţământ, precum şi de a spori rolul educaţiei în formarea personalităţii.
Bibliografie:
Voiculescu, E., (2001), Pedagogie preşcolară, Editura Aramis Cartea educatoarei, (2000), Ghid practic-
alpicativ, Târgu Mureş
1330
DEONTOLOGIA EVALUĂRII
Elena PUCHIANU
Colegiul Național „Vladimir Streinu”, Găești
Evaluarea este un proces care, pe lângă faptul că implică subiecţi concreţi şi are efecte în mintea şi
conştiinţa elevilor, implică aproape în toate cazurile şi judecăţi de valoare, raportare la valori morale şi la
însuşiri de caracter. O notă şcolară sau un calificativ exprimă, de cele mai multe ori, nu numai peformanţe şi
capacităţi “pure” de tipul inteligenţă, memorie, imaginaţie, cunoştinţe, deprinderi etc., ci şi calităţi de ordin
moral, însuşiri de voinţă şi caracter cum sunt: seriozitate/neseriozitate, voinţă puternică/voinţă slabă,
corectitudine/incorectitudine etc.
Evaluarea şcolară are, de asemenea, implicaţii social-morale mult mai largi. Ea vizează părinţii,
comunitatea socială, relaţiile dintre profesori, interesul pe care societatea îl manifestă faţă de rezultatele
procesului evaluativ.
Evaluarea poate fi corectă sau incorectă nu numai sub raportul adevărului sau corectitudinii logice, dar şi
sub aspect etic. Subiectivismul profesorului este adesea pus în discuţie şi nu arareori el este invocat drept
cauză a multor dezechilibre ce se produc la nivelul procesului educaţional. Manifestările de subiectivism se
reflectă, de asemenea, în actul evaluării, în criteriile folosite, în “ecuaţia personală a profesorului”.
Iată, prin urmare, doar câteva argumente pentru care merită ca evaluarea şcolară să fie analizată şi din
perspectiva deontologiei profesiunii de educator.
Ce este deontologia evaluării ?
După cum se cunoaşte, deontologia a avut iniţial semnificaţia de ştiinţă sau logică a moralei, termenul -
introdus de J. Bertham în lucrarea “Deontologia sau ştiinţa moralei” (1834) - marcând distincţia dintre
ontologie, care se ocupă cu ceea ce este şi deontologie, care se ocupă cu ceea ce trebuie să fie, cu ceea ce
“trebuie respectat”.
Evoluţia ulterioară a deontologiei s-a produs îndeosebi în zona exercitării profesiunilor şi activităţilor
umane (ştiinţifice, politice, productive etc.) pe măsură ce acestea dispuneau de mijloace şi instrumente tot
mai perfecţionate, care dădeau indivizilor şi grupurilor posibilităţi de acţiune atât de mari încât problema a
ceea ce trebuie şi a ceea ce nu trebuie făcut, a ceea ce este permis şi a ceea ce nu este permis nu mai putea fi
rezolvată fără trecerea conduitei şi conştiinţei oamenilor prin filtrul comandamentelor morale.
Deontologia evaluării (considerată un caz particular al deontologiei pedagogice) are ca referenţial un
set de valori ce pot fi considerate esenţiale pentru procesul evaluativ.
Dintre acestea pot fi diferenţiate următoarele categorii:
valori care sunt importante pentru evaluator (diferenţierea diferitelor tipuri de rezultate ale învăţării,
asocierea acestor rezultate ale învăţării cu indicatori cantitativi sau calitativi, posibilităţile sau dificultăţile de
interpretare a rezultatelor procesului evaluativ etc.);
valori care sunt importante pentru cel evaluat (recunoaşterea efortului pe care cel evaluat îl investeşte în
pregătirea pentru examen, identificarea poziţiei pe care el o ocupă într-o ierarhie, modalităţile prin care
rezultatele procesului evaluativ reflectă aspiraţiile celui evaluat);
valori care sunt importante în raport cu procesul însuşi al evaluării (ideea de obiectivitate a evaluării,
capacitatea de discriminare a diferitelor tipuri de rezultate, acurateţea măsurării performanţelor,
surprinderea valorii adăugate etc.);
valori care sunt importante pentru societate, atât pe termen lung, cât şi pe termen scurt (obţinerea unor
informaţii despre modul în care au fost valorificate investiţiile făcute în educaţie, obţinerea unor informaţii
despre calitatea pregătirii absolvenţiilor de pe diferite trepte ale sistemului de învăţământ, posibilitatea de
folosire a rezultatelor evaluării ca indicator al selectării elevilor/absolvenţilor pentru o nouă treaptă de
şcolarizare sau pentru integrarea lor pe piaţa muncii).
1331
Este important de semnalat faptul că identificarea şi/sau descrierea unor astfel de valori nu este de nici
un folos dacă nu se iau în consideraţie consecinţele ce pot apărea în exerciţiul practic al operării cu ele.
Valorile amintite au capacitatea de a influenţa într-un mod decisiv comportamentul celor implicaţi în
procesul evaluativ (evaluatori sau subiecţi evaluaţi), chiar şi atunci când ei nu conştientizează ataşamentul
profund pe care îl au faţă de unele sau altele dintre acestea. De aici decurge şi dificultatea creării unui
context impersonal pentru procesul de evaluare ştiut fiind că, în astfel de situaţii, acţiunea factorilor
personali nu poate fi stopată niciodată în mod complet.
În linii generale, deontologia procesului de evaluare se află într-o relaţie intrinsecă cu codul
deontologic al profesiei de educator. Accentul se pune, în cazul celei dintâi, pe modul în care actorii
implicaţi în procesul de măsurare şi apreciere a rezultatelor în învăţare ale elevilor respectă principiile
specifice ale acestei activităţi.
1332
ROLUL EVALUARII INITIALE

Prof. inv. prescolar Cristina Pufulete
G. P. P. ,,SF. MUCENIC MINA” – STRUCTURA G. P. N. NR. 39 Ploiesti
Indiferent de nivelul la care se deruleaza (prescolar, primar, gimnazial), activitatea de invatare implica o
relatie intre predare – invatare – evaluare.
EVALUAREA- in invatamant presupune ACTUL DIDACTIC complex, integrat acestui process care
asigura:
Evidentierea cantitativa a cunostintelor;
Nivelul si performantele, eficienta acestora la un moment dat;
Evaluarea presupune estimarea valorica, aprecierea rezultatelor prin atingerea scopurilor si a
obiectivelor propuse in vederea adoptarii unor decizii pentru reglarea, ameliorarea, perfectionarea continua
a activitatii, ofera solutii de perfectionare a activitatii didactice.
Dupa functiile pe care le indeplineste, formele evaluarii utilizate in gradinita sunt:
Evaluarea initiala
Evaluarea continua ( formativa)
Evaluarea sumativa
Evaluarea initiala consta in aprecierea nivelului general al copilului la intrarea in gradinita sau in
momentul integrarii lui in diferite categorii ale prescolaritatii. Constituie o premisa determinanta in
proiectarea demersului didactic si o conditie a reusitei acesteia.
Obiectivele evaluarii initiale sunt orientate spre cunoasterea capacitatilor generale de invatare ale
copiilor, a nivelului de cunostinte, deprinderi, abilitati necesare desfasurarii programului de instruire care
urmeaza. Evaluarea se desfasoara oral sau scris si stabileste un diagnostic real si obiectiv care poate
indeplini functia predictiva, deci va indica traseul demersului didactic ce urmeaza a fi desfasurat pe trei
planuri:
Mediul adecvat de predare – invatare a noului continut
Constituirea unui program de recuperare pentru colectivul de copii
Masuri de sprijinire si recuperare pentru o parte dintre copii
Sistemul metodologic al evaluarii performantelor copiilor cuprinde mai multe forme de verificare,
metode si procedee de evaluare:
Observarea directa a activitatilor si comportamentelor prescolarilor
Valorificarea directa a activitatii si comportamentului prescolarilor
Verificarea orala care vizeaza cantitatea si calitatea cunostintelor si deprinderilor in raport cu obiectivele
propuse
Examinarea prin probe scrise
Examinarea prin probe practice
Ausubel preciza,, Ceea ce influenteaza cel mai mult invatarea sunt cunostintele pe care elevul le poseda
la plecare, asigurati – va de ceea ce el stie si instruiti – l in consecinta,”
Pentru ca evaluarea initiala sa fie urmata de rezultatele scondate, el trebuie sa tina seama de urmatoarele:
Tratarea diferentiata a copiilor
Selectia riguroasa a continuturilor
Utilizarea acelor metode si procedee didactice care sa antreneze cel mai mult capacitatile intelectuale
care asigura invatarea active si formative. Astfel, o evauare initiala urmata de o evaluare continua constituie un
autentic instrument al cadrului didactic cu ajutorul caruia se perfectioneaza activitatea depusa in beneficiul copilului.
Evaluarea isi indeplineste pe deplin functia majora numai atunci cand, atat dascalul cat si copilul reusesc sa
colaboreze nu pentru ca trebuie, ci pentru ca isi doresc.
Bibliografie:
Bârzea, C. – „ Arta şi ştiinţa educaţiei”, Bucureşti, EDP;
Cucoş, Constantin – „Pedagogie” ediţia a II a revizuită şi adăugită, - Iaşi, Polirom, 2006; Ionescu, Miron, Radu, Ion – „
Didactica modernă”, ediţia a doua, revizuită, Cluj – Napoca, Ed. Dacia;
1333
PROBA SCRISĂ- METODĂ DE REFERINŢĂ ÎN EVALUAREA INIŢIALĂ
Înv. Purcaru Florentina Violeta

Şcoala Gimnazială Nr. 2 Comarnic
Evaluarea iniţială, predictivă, constituie punctul de plecare în realizarea unui demers didactic eficient.
Aceasta este diagnostică, stimulant şi indică planul de urmat în procesul de învăţare. Se realizează la
începutul unui program de instruire, la începutul unui ciclu de învăţământ dar şi la începutul anului şcolar şi
are rolul de a stabili nivelul de pregătire al elevilor la acel moment. Această evaluare iniţială îndeplineşte o
funcţie predictivă indicând în ce condiţii elevii vor putea asimila conţinuturile noului program de instruire,
adoptarea unor măsuri de sprijinire şi de recuperare a unor elevi. Din aceste considerente, evaluarea iniţială
trebuie realizată cu mult discernământ pentru a furniza cele mai relevante rezultate, rezultate ce vor reflecta
nivelul de cunoaştere , de dezvoltare a unor abilităţi, a unor atitudini la un moment dat.
Cu toate că există o paletă largă de metode de evaluare cea mai des utilizată în evaluarea iniţială este
proba scrisă. De ce această preferinţă pentru proba scrisă? Pentru că elevii devin implicaţi în realizarea
activităţii de evaluare, în primul rând, prin informarea datei şi conţinuturilor din care vor fi evaluaţi,
conţinuturi reactualizate în prealabil. De asemenea prin ezplicaţiile sumare date înaintea rezolvării probei (
scopul probei, evidenţa formulării cerinţelor, punctaj, modul de răspuns, timpul acordatetc.), ca şi prin
cunoaşterea răspunsurilor corecte după încheierea probei, elevii îşi dezvoltă capacităţi autoevaluative, se
simt coparticipanţi la activitatea de evaluare.
Pentru ca aceste probe scrise să aibă aceeaşi semnificaţie pentru evaluator, evaluaţi, instituţii şi societate,
ele trebuie să posede anumite calităţi: validitate, fidelitate, obiectivitate, aplicabilitate.
Validitatea recunoaşte dacă proba măsoară ceea ce este destinat să măsoare, pe următoarele planuri:
validitate de conţinut, validitate de construct atât referitor la acurateţea cu care măsoară inteligenţa,
creativitatea, capacitatea de a rezolva probleme etc. dar şi concordanţa care există între conţinutul probei,
itemi, şi componentele prefigurate de obiective şi conţinuturile ce au fost predate/ învăţate. Validitatea poate
fi raportată şi la situaţia în care proba testează competenţe dobândite ce pot fi confirmate şi de o probă
ulterioară care se bazează pe valorificarea superioară a competenţelor achiziţionate- validitate concurentă. O
altă situaţie este aceea ce se referă la validitatea predictivă, măsura în care proba scrisă prevede
performanţele viitoare ale elevului.
Fidelitatea este calitatea probei de a obţine rezultate constante în cazul aplicării successive, în condiţii de
examinare identice, prin aplicarea altor probe ce cuprind itemi cu valoare echivalentă.
Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de evaluatori independenţi,
privind un “ răspuns corect/ bun”, pentru fiecare din itemii unei probe.
Aplicabilitatea sau validitatea de aplicare exprimă calitatea probei de a fi administrată şi interpretată cu
relativă uşurinţă.
Acţiunea evaluativă întreprinsă prin proba scrisă în momentul evaluării iniţiale trebuie să fie bine
determinată de scopul şi funcţia pe care aceasta le deţine. Dat fiind faptul că acestea sunt definite de
predicţia pe care urmează să o justifice, proba scrisă trebuie să vizeze conţinuturile şi obiectivele
operaţionale corespunzătoare după care se trece la elaborarea / redactarea acesteia.
În redactarea probei, cea mai mare atenţie se acordă elementului structural fundamental al oricărui
instrument de evaluare- itemul. Acesta se elaborează ţinând seama de scopul evaluării, obiectivele ei, tipul
evaluării, conţinutul evaluat, pe cine evaluăm etc. Într-o probă scrisă itemii reprezintă sarcini ce evidenţiază
legătura permanent cu conţinuturile prin raportarea la finalităţile corespunzătoare ariei cirriculare din care
face parte disciplina şcolară.
Ţinând seama de toate cele consemnate mai sus, putem spune că proba scrisă este şi poate rămâne multă
vreme instrumentul de referinţă în evaluarea iniţială.
BIBLIOGRAFIE:
Ionescu M., Radu I.(coord.), Didactica modern, ediţia a II-a, revizuită, Ed. Dacia, Cluj- Napoca, 2003
Păun E., Potolea D., Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri applicative, Ed. Polirom, Iaşi, 2002.
1334

-metode si tehnici-
Profesor învăţământ preşcolar: Purcel Florina

Grădiniţacu P. P., NR. 21, Drobeta Turnu Severin

- interviul ( tehnicadiscuţiei);
- complementare:- observarea sistematică a vocabularului copilului;
- portofoliul.
- interactive:- piramida;
- ghicitorile;
- tehnica foto limbajului;
- ciorchinele,
Grupa: mare
Tema: „ Celmai bun povestitor”
1335

întrebări:
- Cine a scris povestea „Fata babeişi fata moşneagului”?
Bibliografie:
EDP.;
1336

Ȋnv. Purda Florica
Evaluarea iniţială este o formă de evaluare realizată la ȋnceputul unei situaţii de instruire ȋn scopul
furnizării profesorului a unor informaţii referitoare la cunoaşterea nivelului de pregătire al
elevilor,identificării eventualelor lacune existente ȋn pregătirea acestora.Prin aplicarea unor probe de
evaluare iniţială vom căuta răspuns la următoarele ȋntrebări:
Au elevii bagajul de cunoştinţe anterioare necesare ȋnvăţării care urmează?Dacă da,ȋn ce măsură pot ei
opera cu aceste cunoştinţe?
Cât poate să ȋnveţe fiecare elev la disciplina mea?
Cât este de deschis fiecare elev pentru a ȋnvăţa materia pe care o predau?
Aceste probe de evaluare iniţială realizează,deci,o funcţie predictivă,indicând condiţiile ȋn care elevii
vor putea asimila conţinuturile noului program de instruire oferind cadrului didactic informaţii pentru
adecvarea strategiei de predare la realitatea clasei, aprecierea oportunităţii organizării unor programe de
recuperare cu ȋntreaga clasă sau de sprijinire a unor elevi.
Metodele şi instrumentele utilizate în evaluarea performanţelor şcolare sunt de mai multe feluri. Tabelul
de mai jos ilustrează o clasificare cu tipurile subsecvente.
1337
Probe orale
TRADIŢIONALE Probe scrise
Probe practice
Observarea sistematică a elevilor
Investigaţia
Proiectul
Metode şi instrumente de Portofoliul
evaluare Tema pentru acasă
Tema de lucru în clasă
COMPLEMENTARE
Eseul
Autoevaluarea
Metoda Foxfire
Dezbaterile ȋn jurul unei teme
Verificarea cu ajutorul calculatorului
Tehnica ciorchinelui
Tipurile menţionate sunt în continuă resemnificare şi extensie. Este foarte posibil ca timpurile imediate
să completeze sau să restructureze astfel de sistematizări şi aproximări.
BIBLIOGRAFIE:

Popa,Carmen,Teoria şi practica evaluării,universitatea din Oradea,Oradea 2014
1338
Importanța Evaluării inițiale în activitatea didactică la disciplina chimie,

nivel gimnazial.
Profesor Purice-Crăiescu Daniela

Școala Gimnazială Nr. 7, Galați
Prin evaluare inițială, profesorul poate stabili dacă elevii au pregătirea necesară creării premiselor
favorabile studiului noilor discipline de specialitate, evaluarea inițială având atât funcție diagnostică cât și
prognostică, de pregătire a noului program de instruire.
Studiul chimiei începe în clasa a VII-a de gimnaziu, rolul evaluării inițiale fiind indispensabil deoarece
oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare dar și eventualele lacune, a
aspectelor ce necesită corectare sau îmbunătățite la disciplinele deja studiate de elevi și care servesc drept
suport în operarea cu noțiunile specifice chimiei și anume, la matematică și fizică.
Șansa atingerii scopului evaluării inițiale este cu atât mai mare cu cât cadrele didactice și părinții
reușesc să-i determine pe elevi să fie receptivi, să înțeleagă importanța evaluării școlare, să trateze cu
seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, prilej de verificare a cunoștințelor și confruntarea cu situații noi de
învățare ce trezesc motivația cunoașterii tainelor chimiei și ambiția soluționării corecte a problemelor la care
sunt provocați.
Precizările metodologice cu privire la structura testului de evaluare inițială la chimie specifică

importanța structurării acestuia în două părți. Partea I cuprinde itemi obiectivi de tip alegere multiplă
(cu un singur răspuns corect) sau itemi semiobiectivi cu de tip răspuns scurt/ completare iar Partea a II-a
cuprinde itemi semiobiectivi de tip întrebări structurate și/ sau itemi subiectivi de tip rezolvare de probleme.
Timpul de lucru efectiv este 45-50 de minute, punctajul maxim acordat este de 90 de puncte la care se
adaugă 10 puncte din oficiu.
Instrumentul care conferă validitate testului inițial este matricea de specificații.Aceasta realizează
corespondența dintre competențele de evaluat și unitățile de învățare/ conceptele cheie/conținuturile/ temele
specifice clasei căreia i se adresează testul.
Chimia este o știința experimentală.Studiul acestei discipline are la bază metoda investigației care
cuprinde observarea, formularea de probleme supuse investigației, formularea de ipoteze, testarea
ipotezelor, interpretarea datelor și formularea concluziilor.
De aceea, în demersul didactic profesorul face apel la achizițiile anterioare ale elevului care prin
evaluarea inițială sunt măsurate pentru a-și construi ulterior strategii de ameliorare, de învățare, de formare a
noilor capacități și competențe prevăzute în programa școlară pentru anul de studiu ce urmează a fi parcurs.
Profesorul este cel care dirijează elevul în redescoperirea adevărului științific, este un maestru în arta
învățării deoarece după evaluarea inițială construiește strategii de învățare , face conexiuni între disciplinele
de studiu, alege metodele, instrumentele eficiente astfel încât să-și atingă obiectivele iar elevii săi să
găsească legătura disciplinei studiate cu practica, în ceea ce privește aplicarea proprietăților fizice și chimice
ale substanțelor studiate în viața cotidiană, rezolvarea de probleme practice, înțelegerea proceselor fizice și
chimice, corelarea fenomenelor studiate cu ecuațiile chimice.
1339
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE ÎN GRĂDINIȚĂ
Prof. GRAȚIANA PURTAN

GRĂDINIȚA P. P. NR. 4 LUGOJ
În contextul reformei din învățământ importanța evaluării s-a accentuat, devenind o verigă esențială a
procesului de predare-învățare-evaluare.
Evaluarea se poate defini ca un sistem de concepții, principii si tehnici referitoare la măsurarea și
având drept scop măsurarea și aprecierea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, dobândite de copii în
cadrul actului educațional. În același timp, evaluarea urmărește și aspectele formative ale activității cadrului
didactic, concretizate în atitudinile și comportamentele dobândite de copilul preșcolar prin procesul de
învățământ.
În învățământul preșcolar se practică trei forme de evaluare:
- evaluare initiala - predicativa
- evaluare cumulativa - sumativa
- evaluare formativa - continua
Evaluarea inițială se desfășoară în primele două săptămîni ale fiecărui an de grădiniță, timp în care, prin
intermediul unor probe diversificate se cunoaște nivelul de pregătire al preșcolarilor (cunoștințe, priceperi,
deprinderi).
Evaluarea preşcolarilor se poate realiza prin mai multe modalităţi a căror eficientă variază în funcţie de
particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor, de structura personalităţii lor şi de resursele didactice de
care dispune educatoarea. În continuare vom analiza câteva modalităţi de evaluare ale preşcolarilor ele
variind de la un cadru didactic la altul, dar având acelaşi principiu: nevoia de a înregistra progresul şi de a
sunţine demersul spre nivelul următor, pentru că, evolutiv, preşcolarul cunoaşte salturi importante pe toate
planurile în perioade de timp specifice fiecărui copil, educatorul făcând posibilă dezvoltarea plenară şi
armonioasă a acestora prin coordonarea procesului instructiv educativ cu nevoile, interesele şi priorităţile
celui instruit la momentul prezent.
planuri.
aptitudinilor, a motivaţiilor copiilor. Se studiază desene, obiecte confecţionate, colaje, picturi, model.
considerat ca o „carte de vizită” a preșcolarului.
1340
Bineînțeles că aceste modalități de evaluare se utilizează într-o pondere mai mică sau mai mare în
funcție de vărsta și nivelul de dezvoltare al copiilor. La grupa mică observarea este principala modalitate de
evaluare inițială. Copiilor le sunt puse la dispoziție tot felul de materiale organizate pe centre de interes și
putem vedea ce îi atrage, unde le place să se joace, cum interacționează unii cu alții.
Pe măsură ce înaintează în vârstă, probele de evaluare devin mai diverse și mai complexe.
Având în vedere faptul că rezultatele obținute în urma probelor de evaluare inițială vor determina
întregul parcurs educativ, putem spune că evaluarea inițială este esențială pentru asigurarea unui proces de
învățare calitativ.
De asemenea, trebuie să acordăm o atenție deosebită modului în care se desfășoară probele de evaluare,
modului de elaborare a sarcinilor, a itemilor, pentru ca în urma acestora să obținem rezultate ușor
măsurabile și de ajutor în planificarea activităților viitoare.
evolutiv, şcoala.
BIBLIOGRAFIE:
- NEACŞU ION; POTOLEA IOAN; RADU ION „Reforma evaluării în învăţământ” Ministerul
- MEYER G; „De ce şi cum evaluăm?”, Edit.Polirom, Iaşi 2000;
1341
INV. PUSCA EMILIA

LICEUL TEHNOLOGIC BECENI - SC. PRIMARA BECENI
Evaluarea in invatamantul primar sta la baza modelarii scolarului,a directionarii acestuia spre atingerea
scopurilor propuse si este mai mult decat o actiune sau un procedeu este o operatie complexa.
Evaluarea initiala sau predictiva se realizeaza la inceputul unei activitati de instruire in scopul
cunoasterii capacitatilor de invatare ale scolarilor,a nivelului de pregatire de la care se porneste, a gradului
in care sunt stapanite cunostintele si in scopul verificarii existentei capacitatilor necesare asimilarii
continutului etapei ce urmeaza.
Evaluarea initiala ofera elevului si profesorului o reprezentare a potentialului de invatare, dar si
eventualele lacune ce trebuie completate si a unor aspecte ce necesita corectare sau imbunatatire.
Scopul evaluarii initiale este cu atat mai bine atins, cu cat reusim sa-i determinam pe elevi sa fie
receptivi si sa inteleaga importanta evaluarii scolare, pentru ca ei sa trateze cu seriozitate rezolvarea
sarcinilor propuse, sa le fie trezita motivatia cunoasterii si dorinta solutionarii corecte a problemelor
enuntate. Intelegand-o ca un exercitiu util activitatii de invatare si nu ca pe o evaluare propriu-zise care
implica emotii,mai ales ca rezultatele nu se consemneaza in catalog,elevii se pot concentra liber si astfel
rezultatele pot reflecta obiectiv daca elevii au pregatirea necesara crearii premiselor favorabile unei noi
invatari.
Evaluarea iniţială poate fi realizată prin mai multe modalităţi:harta conceptuală; investigaţia;
chestionarul; testele Are avantaje şi dezavantaje: oferă atât profesorului cât şi elevului posibilitatea de a
trebuiesc completate şi remediate) şi a formula cerinţele următoare;pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se
1342
Pentru ca evaluarea initiala sa fie urmata de rezultatele scontate, e nevoie sa se tina seama de- tratarea
diferentiata a elevilor,selectarea riguroasă a conținutului învățarii; utilizarea a acelor metode și procedee
didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale, care asigură învățarea activă și formativă;
îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe). Procesul
evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când,atât dascălul cât și școlarii reușesc să
colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare îmbunătățindu-și comportamentul
Evaluarea predictiva poate fi considerate o strategie psihopedagogica distincta, deoarece poate fi
desfasurata nu numai la inceputul anului scolar, ci si la mijlocul sau sfarsitul lui, atat inaintea unor teme,cat
si in orice moment al ei.
BIBLIOGRAFIE:

Radu, Ion. Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, E.D.P., 1981
2003
1343
Prof. înv. primar Râb Liliana - Argentina

Liceul Tehnologic ,,Crişan” Crişcior / Hunedoara

învățământ. Cele trei forme de evaluare (inițială, formativă și sumativă) sunt în relație de complementaritate,
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza ,,ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea
sunt cunoştinţele pe carea elevul le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în
consecinţă.”
Rezultatele testului predictiv le-am valorificat pentru realizarea instruirii diferenţiate a elevilor în scopul
optimizării continue a performanţelor de învăţare ale fiecărui elev.
Instruirea diferenţiată se poate realiza:
- în cadrul programelor compensatorii;
- în timpul învăţării dirijate în clasă;
- în cadrul studiului individual.
În concluzie, pentru ca un test predictiv să reflecte o instruire anterioară eficientă şi pentru eliminarea
unor programe de recuperare prea lungi, elevul trebuie învăţat esenţialul-în mod nemijlocit-în orele de clasă
sau la programe de recuperare - îmbogăţire. Aceasta implică efort suplimentar din partea învăţătorului
pentru a proiecta activităţi, a imagina strategii didactice, jocuri didactice, fişe de lucru, recompense
simbolice.
Scopul fundamental al aplicării unui test predictiv şi al desfăşurării unor programe de recuperare
eficiente este ca elevul să nu ajungă în clase avansate cu lacune mari în cunoştinţele sale.
1344
Testul de evaluare iniţială este, după opinia mea, instrumentul cel mai precis pentru realizarea scopului
propus în evaluarea iniţială şi recomand folosirea lui în combinaţie şi cu alte metode/tehnici care să permită
un diagnostic cât mai fidel, al pregătirii elevilor.
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981;
Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000;
Ioan Jinga, Ion Negreţ, Învăţarea eficientă, Editura Editis, Bucureşti,1994.
1345

RACHERU NINA – Liceul Tehnologic Odobesti

nivelul de pregătire a elevilor în acest moment condiţiile în care aceştia se pot integra în activitatea care
învăţare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc şi a gradului în care stăpanesc cunoştintele şi
abilităţile necesare asimilării conţinutului etapei care urmează constituie o condiţie hotărâtoare pentru
reuşita activităţii didactice. Această relaţie devine evidentă în situaţia în care educatorul începe activitatea
cu elevii al căror potenţial nu cunoaşte, la începutul unui ciclu de învăţământ sau chiar al unui an şcolar,
după cum poate fi necesară şi pe parcursul derulării programului, la începutul unor capitole ca şi a fiecarei
lecţii. In toate cazurile ea premerge activităţii în care sunt angajaţi elevii.
Este iniţială în sensul că face intrarea intr-o noua treaptă de abordare a activităţilor (semestru, an,
capitole, lecţii ori participanţi noi), articulând starea precedentă cu cea viitoare. Rolul ei este de a permite
atât educatorului cât şi elevului sa-şi formeze o reprezentare cât mai corectă asuprea substanţei existente şi
asupra cerinţelor cărora urmează să le raspundă.
Evaluarea iniţiala realizează doua funcţii:
a) Funcţia diagnostică vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii stăpanesc cunoştintele şi posedă
capacităţile necesare angajării lor cu şanse de reuşită într-un nou program. Astfel pot fi identificate:lacunele
pe care elevii le au în pregătire,capacităţile şi abilităţile formate; conceptele principale pe care elevii le
stăpânesc, cu ajutorul cărora vor putea asimila conţinuturi noi,şi fondul de reprezentări care să favorizeze
înţelegerea acestora; posibilităţile grupului de elevi şi a fiecărui elev în parte de a lucra independent;
abilităţile necesare însuşirii conţinuturilor experimentale şi aplicative; deficienţele si dificultăţile ce apar în
învăţare.
Obiectul evaluaării iniţiale îl constituie acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru
b) Funcţia prognostică sugerează educatorului condiţiile probabile ale desfăşurării noului program şi îi
permite anticiparea rezultatelor. Pornind dela datele evaluării se pot stabili: obiectivele programului
învăţare a elevilor. Aceasta funcţie presupune gândire previzională, raţionalitate,fezabilitate,determinare dar
şi flexibilitate în alegerea obiectivelor şi a resurselor corespunzătoare pentru îndeplinirea acestora.
evaluarea proceselor şi condiţiilor de desfăşurare a activităţii didactice, a situaţiilor de instruire/învatare.
Clasificarea strategiilor de evaluare poate fi efectuată după mai multe criterii.
Dupa momentul în care activitatea de evaluare este încorporata în structura activităţii didactice/educative
deosebim:
. evaluarea iniţială (predictivă)
1346
. evaluarea dinamică (pe parcurs)

. evaluarea/ma/a (terminala).
Evaluarea iniţială reprezintă strategia de măsurare-apreciere-decizie realizată la începutul unei secvenîe
a procesului de învatamânt (ciclu de instruire, an de instruire, semestru şcolar, capitol, subcapitol, grup de
lecţii, lecţie).
Evaluarea iniţiala este realizată pentru: determinarea cunostinţelor şi capacităţilor care reprezintă
premise ale asimilării noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe; pentru detectarea potenţialului de
instruire (instruibilitatea), potenţialului de dezvoltare (dezvoltabilitatea) şi a potenţialului de educare
(educabilitatea), adică a zonei dezvoltării proxime a elevului; pentru stabilirea unui punct de plecare ce ar
servi drept reper la evaluarea progresului şcolar.
Metode de evaluare:
metodele tradiţionale, denumite astfel datorită faptului ca au fost consacrate în timp şi sunt utilizate cel mai
frecvent şi metodele complementare care s-au impus în practica şcolară mai ales în ultimii ani.
Pentru ca metoda să conducă la obţinerea unor informaţii cu adevărat relevante, utile actului evaluativ,
foarte important este modul în care acestea sunt înregistrate şi prelucrate. Ghidurile de evaluare elaborate de
Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare indică trei modalităţi de înregistrare a acestor informaţii:
·fişa de evaluare:
·scara de clasificare;
·lista de control /verificare.
Acestea pot fi utilizate atat pentru evaluarea procesului, cât şi a produselor realizate de elevi; prezintă
avantajul că permit surprinderea obiectivelor comportamentale ale domeniului cognitiv, cât şi a domeniului
afectiv şi psihomotor.
Bibliografie:

București, 1981.
Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000
Cucoş,C.(coord.), Psihopedagogiepentru examenele de definitivare şi grade didactice, EdituraPolirom,
Iaşi, 1988
Centrul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare în Învăţământul Preuniversitar, „ Programul Naţional:
Dezvoltarea Competenţelor de Evaluare a Cadrelor Didactice”, Editura Euro Standard, Bucureşti, 2008
Dumitriu G., DumitriuC., Psihopedagogie -curriculum suport pentru examenele de definitivare şi gradul
II în învăţământ. Editura E.D.P., Bucureşti, 2003.
1347
Metode și instrumente de evaluare
prof. Rada Oana,

Școala Gimnazială Iancu Văcărescu, Văcărești, Dâmbovița
didactice.
Pentru atingerea lor, atât la nivelul instituţiei de învăţământ, cât şi la nivelul clasei, intră în joc resursele
materiale (spaţii de învăţământ, mobilier, materiale didactice, mijloace tehnice etc.) dar şi cele umane
(profesori, elevi, personal auxiliar etc.), au loc procese de planificare, organizare şi dirijare, de control şi
evaluare, toate acestea, împreună, vizând atingerea obiectivelor pedagogice stabilite.
Problema se pune asemănător şi în cazul evaluării, o componentă principală a procesului de învăţământ,
alături de predare şi învăţare, deoarece atât profesorul, la nivelul clasei, cât şi directorul, la nivelul şcolii,
sunt datori să-şi stabilească din timp când şi cum vor verifica dacă se află pe drumul cel bun, la capătul
căruia obiectivele stabilite vor fi atinse şi aceasta nu oricum, ci cu cheltuieli materiale, financiare, de timp şi
umane cât mai reduse.
managerială.
♦ evaluarea sumativă, care se realizează de obicei, la sfârşitul unei perioade mai lungi de instruire.
1348
notarea:
* Scopul urmărit:
-Evaluarea iniţială:
- Evaluarea formativă:
urmăreşte dacă obiectivele concrete propuse au fost atinse şi permite continuarea demersului pedagogic
spre obiective mai complexe; “Unicul scop al evaluării formative este să identifice situaţiile în care
întâmpină elevul o dificultate, în ce constă aceasta şi să-l informeze” (De Landsheere, 1975), atât pe el cât şi
pe profesor.
- Evaluarea sumativă:
stabileşte gradul în care au fost atinse finalităţile generale propuse (fie dobândirea unei atitudini sau a
unei capacităţi), comparându-i pe elevi între ei (interpretare normativă), ori comparând performanţele
manifestate de fiecare cu performanţele aşteptate (interpretarea criterială).
* Principiul temporalității
- Evaluarea iniţială:
axată pe proces şi internă, se face pe parcursul învăţării;
frecventă, la sfârşitul fiecărei unităţi de studiu.
este finală şi de regulă externă, având loc după învăţare;
regrupează mai multe unităţi de studiu, face bilanţul.
* Obiectul evaluării
vizează cunoştinţele, competenţele şi metodologiile în raport cu o normă prestabilită, dar şi cu o sarcină
mai complexă de învăţări ulterioare despre care elevul îşi face o reprezentare” (I. T. Radu);
se extinde şi asupra procesului realizat.
“se concentrează mai ales asupra elementelor de permanenţă ale aplicării unor cunoştinţe de bază, ale
demonstrării unor abilităţi importante dobândite de elevi într-o perioadă mai lungă de instruire” (S.N.E.E.)
* Funcții îndeplinite:
“funcţie de constatare a rezultatelor şi de sprijinire continuă a elevilor” (I.T.Radu);
funcţie de feed-back;
funcţie de corectare a greşelilor şi ameliorare şi reglare a procesului;
funcţie motivaţională.
funcţie de constatare şi verificare a rezultatelor;
funcţie de clasificare;
1349
funcţia de comunicare a rezultatelor;

funcţie de certificare a nivelului de cunoştinţe şi abilităţi;
funcţie de selecţie;
funcţie de orientare şcolară şi profesională.
* Modalități de realizare:
harta conceptuală;
investigaţia;
chestionarul;
testele.
observare curentă a comportamentului şcolar al elevului;
fişe de lucru;
examinări orale;
tehnica 3-2-1;
metode R.A.I.;
probe de autoevaluare.
examene (susţinute prin rezolvarea unor probe scrise, orale sau practice);
portofoliul;
proiectul.
1350
PREMIZA SUCCESULUI ÎN ACTIVITATEA DE ÎNVĂȚARE
Prof. Ileana Simona RADOSLAVESCU

Colegiul Național ”Traian-Doda” Caransebeș
Evaluarea inițială, termen dificil de definit dar conform definiției date de Ioan Berar în lucrarea
”Evaluarea inițială și diagnostic formativ”- reprezintă ”.. un ansamblu de operații mintale și practice prin
care se urmărește determinarea valorii sau proprietățile unui obiect (acțiune, persoană, lucru fenomen,
eveniment, relație, etc). Aceasta acțiune, concept este un act de emitere a unei/unor judecăți pe bază de
măsurări și/sau aprecieri subiective”.
În domeniul învățământului, evaluarea este văzută ca un proces complex de comparare a rezultatelor
instructiv-educative cu obiectivele planificate conform descriptorilor de calitate și performanță dar pornind
de la un anumit nivel cognitiv, evaluat în cadrul în ceea ce definim în mod curent – evaluare inițială.
didactic, EDP RA, 2007, p. 117). În raport de funcţia îndeplinită – de diagnoză şi de prognoză, se afirmă şi
În contextul procesului de învăţământ, strategia de evaluare iniţială constituie o premiză a reuşitei
pedagogice în orice activitate de instruire. Funcţia sa generală, de diagnoză şi prognoză, este realizată în
sens pozitiv în măsura proiectării unor obiective care vizează cunoaşterea stadiului atins în învăţare de clasa
de elevi, la începutul unei activităţi de instruire, determinată temporal la nivel de lecţie, capitol, modul de
studiu, semestru şcolar, an sau treaptă de învăţământ etc. Avem în vedere cunoaşterea obiectivă a stadiului
real atins în învăţare de clasa de elevi, exprimat în termeni de conţinuturi, deprinderi, strategii cognitive – de
bază şi de competenţe dobândite în timp la un nivel adecvat în raport de disciplina şi treapta de învăţământ
respectivă şi de vârsta şcolară şi psihologică.
Evaluarea inițială, ne permite să ne pronunţăm “asupra stării unui fapt, proces la un anumit moment, din
raport cu o anumită normă la care ne raportăm” (Etienne Brunswic). Se pune firesc problema modului de
abordare strategică a acestu concept-acțiune didactică.
evaluare inițială, în particular. Activitatea didactică, indiferent de tipul şi gradul (nivelul) instituţiei de
învăţământ, se desfăşoară în conformitate cu anumite finalităţi, cunoscute sub denumirea de obiective
pedagogice sau didactice. Din punct de vedere al scopului urmărit, evaluarea inițială evidențiază
identificarea nivelului achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi, în
scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat următoare iar după (Ioan
Cerghit, 2002), “este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregatirea necesare creării de
premise favorabile unei noi învăţări”.
Funcțiile evaluării prezentate comparativ, constituie un prilej de fixare a strategiilor și mai ales a
obiectivelor urmărite. În acest sens , evaluarea iniţială presupune funcțiile de diagnostic și de prognosticare
în timp ce în cadrul evaluării formative este prezentă “funcţia de constatare a rezultatelor şi de sprijinire
continuă a elevilor” (I.T.Radu),funcţia de feed-back, funcţia de corectare a greşelilor şi ameliorare şi reglare
a procesului, funcţia motivaţională. În cadrul evaluării sumative apare funcţia de constatare şi verificare a
rezultatelor, funcţia de clasificare, funcţia de comunicare a rezultatelor, funcţia de certificare a nivelului de
cunoştinţe şi abilităţi, funcţia de selecţie și nu în ultimul rând funcția de orientare școlară și profesională.
Este imperios necesar a se diferenția față de evaluarea formativă, care urmăreşte dacă obiectivele
concrete propuse au fost atinse şi permite continuarea demersului pedagogic spre obiective mai complexe;
1351
“Unicul scop al evaluării formative este să identifice situaţiile în care întâmpină elevul o dificultate, în ce
constă aceasta şi să-l informeze” (De Landsheere, 1975), atât pe el cât şi pe profesor.
Toate acestea reprezintă un bun prilej de a aborda evaluarea sumativă ca fiind stabilirea gradului în care
au fost atinse finalităţile generale propuse (fie dobândirea unei atitudini sau a unei capacităţi), comparându-i
pe elevi între ei (interpretare normativă), ori comparând performanţele manifestate de fiecare cu
performanţele aşteptate (interpretarea criterială).De asemenea evaluarea sumativă stabileşte gradul în care
au fost atinse obiectivele și prescriptorii de performanță.
Din punct de vedere temporal , evaluarea inițială se efectuează la începutul unui program de instruire
(ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii) spre deosebire de
evaluarea formativă care este axată pe procesul de formare continuă, pe parcursul învățării care are o
anumită ritmicitate și este prezentă la sfârşitul fiecărei unităţi de învățare. Referitor la evaluarea sumativă,
este finală, având loc după învăţare, regrupează mai multe unităţi de studiu, face bilanţul.
Din punct de vedere al abordării obiectivelor evaluării, se impun câteva diferențieri față de evaluările
summative respective formative.. În cadrul evaluării inițiale obiectivul principal constă în a identifica “acele
Evaluarea formativă, vizează cunoştinţele, competenţele şi metodologiile în raport cu o normă
prestabilită, dar şi cu o sarcină mai complexă de învăţări ulterioare despre care elevul îşi face o
reprezentare” (I. T. Radu). Evaluarea sumativă “se concentrează mai ales asupra elementelor de permanenţă
ale aplicării unor cunoştinţe de bază, ale demonstrării unor abilităţi importante dobândite de elevi într-o
perioadă mai lungă de instruire” (S.N.E.E.)
Orice tip de achiziție școlară este condiționată de fondul de cunoștințe, deprinderi și atitudini dobândite
anterior. Profesorul stabilește ce competențe specifice dorește să evalueze și alege acele conținuturi pe care
le consideră relevante.
Metodologic abordând evaluarea inițială, are loc la începutul unui program de instruire (începutul unui
ciclu curricular, al unui ciclu școlar, al unui an școlar sau semestru, al unei unități de învățare). Are funcția
de a diagnostica, scopul în cunoașterea stadiului inițial de la care se pleacă în abordarea secvențelor de
instruire, dar și o funcție prognostică, prin proiectarea eficientă, realistă, a conținuturilor noii materii.
Evaluarea la începutul unui an școlar, se face prin recapitulare (o săptămână) a materiei predate în anul
precedent. Se pune accentul pe acele noțiuni și aptitudini ce vor folosite în predarea noii materii. În această
etapă evaluarea se face prin examinarea orală. La finalul recapitulrii se dă un test ce conține aplicații la
materia recapitulată (simple și cu grad mediu de dicultate): se evidentiază lacunele elevilor; luând evaluarea
inițială ca punct de reper, profesorul își face un plan de recuperare și proiectează activitatea diferențiată.
Deosebit de important este ca după realizarea acestei etape să se analizeze rezultatele evaluării fiecărui
elev stabilind obiective personalizate pentru parcursul eleilor înb procesul de învățare.
Bibliografie:
Sorin Cristea _ Evaluarea pedagogică_ Dicționar pedagogic

Sorin Cristea – Strategia de evaluare inițială _ 2012_Tribina Învățământului
G de Landsheree- Evaluarea continuă. Examene. 1975,EDP, Bucureşti,
Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, 1998, MEN; CNC; Ed Corint;
Adrian Stoica (coord.), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori. 2001, Ed. ProGnosis,
Bucureşti;
Radu I T.- Evaluarea în procesul didactic, 2001, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Limba şi literatura română , 2002, CNC, ed, Aramis;
Bucureşti;
1352
Profesor învățământ preșcolar, Liliana Radovici

Grădinița cu program prelungit numărul 20, Iași
Activitatea din grădiniţă are preponderent un caracter formativ-educativ, cu finalităţi de prespectivă, ce

nu se pot concretiza pe termen scurt, ci într-o viziune de construcţie pas cu pas, în colaborare cu alţi factori
(familie, şcoală, media, societate), evaluarea este fragmentară, incompletă, unele rezultate apărând mai
târziu, în şcoală sau la finele ei. Formarea unor deprinderi de activitate intelectuală, conducerea operaţiilor
gândirii de la concret spre abstract, logic, raţional şi manifestarea deprinderilor şi abilităţilor în
necesară pentru educator şi copii pentru cunoaşterea nivelului atins în dezvoltarea personalităţii.
Evaluarea nu trebuie să-i inhibe pe copii, să-i demotiveze ci, dimpotrivă să-i stimuleze să înveţe mai bine.
Ca să îndeplinească această cerinţă , evaluarea trebuie concepută şi prezentată copiilor ca o sarcină comună
firească şi nu ca o sancţiune.
Evaluarea constituie o acţiune complexă care presupune realizarea mai multor operaţii intreprinse de
cadrul didactic ca:
Masurarea fenomenelor vizate de evaluare;
Interpretarea şi aprecierea datelor obţinute;
Adoptarea deciziilor ameliorative
biopsihic al copilului şi al optimizării parametrilor generali ai dezvoltării acestuia, formele de evaluare
utilizate în grădiniţă sunt :
Evaluarea iniţială – constă în aprecierea nivelului general al dezvoltării copilului la
intrarea în grădiniţă sau în momentul integrării lui în diferite categorii de vârstă ale preşcolarităţii .
planuri: modul adecvat de predare – învăţare a noului conţinut; continuarea unui program de recuperare
pentru tot colectivul de copii; măsuri de sprijinire şi recuperare pentru o parte din copii;
Evaluarea continuă – (formativă sau de progres) o găsim în derularea tuturor activităţilor curente din
cadrul grădiniţei sub diferite forme: a observării continue a comportamentului copiilor, a surprinderii
reacţiilor pe care ei le au la solicitări diverse, a semnalării progreselor pe care le obţin prin trecerea de la o
sarcină la alta; a recompensării succeselor pe care copii le obţin în învăţare prin formule de genul: „bravo!”,
„foarte bine!” a atitudinilor de sprijin , de încurajare pentru depăşirea anumitor obstacole şi dificultăţii de
învăţare prin formulele: „se poate şi mai bine!”, „mai încearcă o dată!” .
Evaluarea sumativă –intervine la capătul unei componente tematice care se desfăşoară pe o durată mai
mare de timp sau la sfârşit de semestru când sunt revizuite cunoştinţele, deprinderile, abilităţile dobândite cu
scopul întăririi şi stabilizării noilor comportamente achiziţionate.
În funcţie de specificul vârstei preșcolare metodele de culegere a datelor în vederea evaluării
activităţilor din grădiniţă vor fi : observaţia , conversaţia , studiul produselor activităţii , analiza procesului
de integrare socială , testul , ancheta.
copilului. Rezultatele observaţiei se materializează în aprecieri deschise directe, cu valoare evaluativă iar
1353
apoi pot fi consemnate intr-un protocol de observaţie – o fişe personală a copilului. Notările în fişă vor fi
datate, pentru a se putea pune mai uşor în evidenţă aspectele evolutive sau unele involuţii, stagnări, regrese,
care prin acumulare atrag atenţia asupra urgenţei de a se intervenii ameliorativ şi optimizator.
fiecare copil prin evidenţierea zonelor de interes, a preferinţelor copilului, dar şi a domeniilor în aport cu
Metoda portofoliului – constă în selectarea, îndosarierea şi păstrarea diferitelor lucrări ale copiilor (
desene, picturi, colaje ) pentru ca mai târziu, pe baza probelor materiale , să se poată face o evaluare de tip
prin învăţare, în principal în domeniul cognitiv, cunoştinţe acumulate.
Contribuţia jocurilor şi a activităţilor alese, a opţionalelor şi extinderilor se evaluează împreună cu cea a
activităţilor comune, deoarece este dificil să determinăm cât din performanţele copiilor se datorează fiecărei
forme de activitate. Important este ca la finele fiecărei activităţi, preşcolarii să-şi îmbunătăţească rezultatele,
să se comporte conform regulilor stabilite de comun acord. Astfel, prin toate aceste forme de evaluare şi
metode de apreciere a rezultatelor, preşcolarii devin treptat capabili să se autoaprecieze, să descopere ce au
lucrat bine, corect, ce achiziţii noi au, dar şi ce lipsuri trebuie compensate. De asemenea părinţii
preşcolarilor vor putea afla rezultatele evaluării prin întâlniri periodice, prin scrisorii tematice, prin
intermediul copiilor care vor duce acasă desene, fişe, felicitări, tablouri confecţionate de ei, sporind astfel
preocuparea acestora pentru muca educativă şi conţinutul informaţional vehiculat de educatori şi atrăgând
sprijinul lor ca parteneri în educaţie.
Prin evaluare, educatoarea îşi îndeplineşte misiunea nobilă de a pregăti copilul pentru o integrare fără
disfuncţii în şcoală, de a urmări ce se întâmplă cu el şi după terminarea grădiniţei, furnizând învăţătorilor
datele necesare continuării acţiunii instructiv-educative pe diferite trepte.
Urmând paşii unei evaluări eficiente şi respectând cerinţele acesteia, constituie o modalitate de a
moderniza procesul de învăţământ, precum şi de a spori rolul educaţiei în formarea personalităţii .
Bibliografie:

1354
Prof. înv. primar Radu Dorina

Liceul Tehnologic Căzănești, Județul Ialomița
Alături de predare și învățare, evaluarea este o componentă fundamentală a procesului de învățământ,

importanța acesteia fiind reconsiderată în ultimul timp, datorită numeroaselor cercetări și studii elaborate pe
această temă.
Evaluarea şcolară este parte integrată în procesul de învăţământ, având rolul de reglare, optimizare
și eficientizare a activităţilor de predare-învăţare. Acest demers reprezintă un proces continuu, formal sau
informal, de apreciere a calității, a importanței și a utilității activității de învățare și se desfășoară din nevoia
de a compara și a ameliora rezultatele obținute.
În teoria și practica educațională se disting trei strategii de evaluare: a) evaluare inițială (predictivă);b)
evaluare cumulativă (sumativă); c) evaluare formativă (continuă).
Evaluarea initială se realizează la începutul unui proces de instruire sau al oricărui segment al instruirii
(an școlar, semestru, unitate de învățare, lecție) și are rolul de a stabili nivelul de pregătire al elevilor în acel
moment, condițiile în care aceștia se pot integra în activitatea care urmează. Cunoașterea capacităților de
învățare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc, precum și a gradului în care aceștia
stăpânesc cunoștințele și abilitățile necesare asimilării conținutului etapei următoare constituie o condiție
necesară pentru reușita activității didactice. Acest tip de evaluare nu își propune aprecierea performanțelor
elevilor sau ierarhizarea lor, ci ea trebuie înțeleasă ca un exercițiu util activității de învățare, nu ca o
evaluare propriu-zisă. Obiectivele acesteia privesc cunoașterea capacităților generale de învățare ale
elevilor, a faptului că aceștia stăpânesc acele cunoștințe și abilități necesare înțelegerii conținuturilor care
urmează a fi predate.
Referindu-se la importanța evaluării inițiale, David Ausubel preciza:”Ceea ce influențează cel mai mult
consecință”. Așadar, evaluarea inițială oferă profesorului, dar și elevului posibilitatea de a avea o
reprezentare cât mai exactă a situației existente și de a formula cerințele următoare. Pe baza informațiilor
oferite de aceasta, se planifică demersurile de predare-învățare următoare sau unele programe de recuperare.
Evaluarea elevilor se realizează prin examinări orale, prin probe scrise sau practice. Prin intermediul
acestor metode se realizează un diagnostic al pregătirii elevilor, dar ele îndeplinesc și o funcție predictivă,
indicând condițiile de asimilare a conținuturilor noului program de instruire.
Metodologia didactică pune tot mai mult accentul pe metodele moderne utilizate în procesul de predare
– învăţare – evaluare. Totuși, atât metodele tradiţionale, cât şi cele moderne trebuie să servească scopului
instruirii.
METODA ŞTIU/ VREAU SĂ ŞTIU/ AM ÎNVĂŢAT – este metoda modernă care poate fi folosită la
toate disciplinele şi la orice nivel de învăţământ. Aceasta este o modalitate excelentă de a începe o nouă
lecție ori o unitate de învăţare şi un punct de referinţă pe parcursul acestora. De obicei, nu este un document
care se notează, ci reprezintă modalitatea în care elevii pot să-şi spună sau să-și noteze ideile şi întrebările
fără frica de a fi judecaţi sau notaţi. Această hartă ajută şi la organizarea elevilor şi poate constitui un punct
de plecare pentru o discuţie în perechi sau cu toată clasa. Metoda constă în completarea unei fişe de lucru,
prin activităţi de grup sau individual.
Gândirea critică sugerează că, în momentul trecerii la subiectul lecţiei noi, elevii să conştientizeze ceea
ce ştiu deja despre acest subiect, să fie întrebaţi ce-ar dori să afle în legătură cu tema propusă, iar în
momentul fixării să se sintetizeze ceea ce au învăţat efectiv.
Așadar, aplicarea metodei Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat presupune parcurgerea a trei paşi: ce ştiu, ce
doresc să învăţe şi ceea ce au învăţat. Primii doi pași se pot realiza și oral, pe bază de conversaţie, iar cel de-
al treilea se realizează în scris, fie în timp ce se citește textul, fie după parcurgerea integrală a textului.
Exemplu: La lecţia ,, Împărțirea numerelor naturale mai mici sau egale cu 100”, elevii au de rezolvat
următoarea problemă - Aflați suma dintre sfertul numărului 36 și jumătatea numărului 16.
1355
Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat

-Suma a doi termeni = -Termenul 1= ? 36:4=9 (primul termen)
adunare -Termenul 2= ? 16:2=8 (al doilea termen)
-Termenul 1= sfertul -Suma celor doi termeni= ? 9+8=17 (suma)
numărului 36
- Termenul 2= jumătatea
numărului 16
În concluzie, evaluarea inițială, urmată de evaluarea continuă, reprezintă un instrument important de

lucru al cadrului didactic, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pe care acesta o desfășoară în
beneficiul școlarului. Această evaluare este esențială în procesul de instruire, deoarece presupune obținerea
de informații cât mai complete referitoare la ceea ce elevul cunoaște și folosirea lor în activitatea următoare.
1356

-metode, tehnici, strategii-
Profesor psihopedagog: Radu Adriana Maria

Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă Făgăraș
- Stabilirea exemplelor de comportamente, în funcţie de obiective;
Folosesc această metodă aproape la fiecare oră, aceasta ajutându-mă să fac o diagnoză a înţelegerii lecţiei
precedente, să recapitulez cunoştinţele anterior predate şi este, de asemenea, şi o parte importantă pentru
formarea competenţei de exprimare orală la limba engleză.
La ora mea, evaluarea orală are loc printr-o serie de întrebări legate de tema lecţiei sau diferite exerciţii
de vorbire precum descrierea unei imagini, descrierea unor experienţe personale ale elevilor etc. Încerc pe
1357
cât posibil când îmi permite tema lecţiei să folosesc ipostaze din viaţa reală a elevilor, folosind un limbaj
care să le fie pe viitor de folos.
totodată, cea mai des întrebuinţată de mine este testul.
Folosesc testul la sfârşitul fiecărei unităţi sau a unui modul, iar itemii sunt de cele mai multe ori
diversificaţi, având atât itemi obiectivi, cât şi subiectivi. La limba engleză, avem pentru competenţele de
înţelegere a textul citit şi a celui audiat itemi cu alegere multiplă, cu alegere duală sau itemi de completare.
În schimb, pentru competenţele de producere a mesajelor scrise avem itemi subiectivi. Testele mă ajută să
depistez eventualele probleme de scriere, de vocabular sau de gramatică pe care elevii nu le-au aprofundat.
Sunt, de asemenea, rapid de corectat şi de conceput, ceea ce e un avantaj mare pentru mine.
1358
Prof. Înv. preșcolar: Radu Ana Sorina

Grădinița P. N. Ulubesti , Dambovita
următorii paşi:
adopte măsuri pentru ameliorarea procesului de învăţământ.
de studiu.
T
METODE ȘI TRADIȚIONALE : probe scrise( fișe cu sarcini); probe orale și probe practice
TEHNICI DE
EVALUARE
ALTERNATIVE
1359
Bibliografie:
București,EDP.;
1360
PLANIFICARE O SĂPTĂMÂNĂ EVALUARE INIŢIALĂ GRUPA MICĂ
Profesor pentru învățământul preșcolar Radu Laura Estela

Grădinița cu program prelungit ”Sf. Nichita Romanul” Tulcea
ALA
DATA ALA ADE ADP
(recreative)
DŞ - Cun. mediului - “ Stiu ce Jocuri distractive RUTINE

Luni este!” – joc (testul C); Sosirea copiilor
BIBLIOTECĂ: -“Trezeşte-te Micul dejun
-“Citim imagini din ursuleţule!”; Întâlnirea de
poveşti”; -“Ploaia, fulgerul, dimineață:
tunetul”;
ARTĂ: DLC - “Gradinita mea iubita” - -“Bună
Marți -“Desenează un cerc!”; memorizare Jocuri de mişcare dimineaţa,
-“Suntem pitici, grădiniţă!”
JOC DE ROL: suntem uriaşi!”; -“Spune-mi
-“De-a grădiniţa”; -Jocuri în aer liber; numele!”
-“De-a medicul” -“Piticii”; - “Cu cine am
-“De-a familia”; DŞ - Act. matem. – “Copii venit la
harnici” – joc; grădiniţă..?”
Miercuri
CONSTRUCŢII: -“Eu sunt.., tu
-“Casa mea”; DEC - Act. plastică - “Colorăm eşti..?”
-“Construieşte ce şi ne jucăm cu baloane” –
doreşti”; desen; “Calendarul
naturii’’
ŞTIINŢĂ:
-“Spune cu ce te-ai TRANZIȚII
îmbrăcat!”; DOS - Act. practică -
Joi -“Puzzle cu imagini din “Mâncare pentru puişori” - joc -“Un băiat şi o
poveşti”; exerciţiu; fetiţă merg
frumos prin
DEC - Act. muzicală – Buna grădiniţă”;
dimineata, draga gradinita” – -“Piticii se
invatare cantec; pregătesc de
treabă”;
Vineri DPM - Ed. fizică - “Ursuleţii în

excursie” – joc;
Activ. Pregătirea materialului didactic necesar în colţurile de interes / Studierea noutăţilor din domeniu /
metodică Întocmirea planificării pentru săptămâna viitoare / Participarea la activităţile Comisiei Metodice.
ADP (cultiv/dezv. I
DATA ALA (recreative) ADE I
înclin.) I
-“Orăşelul leneş” -Cun. mediului - “ Stiu ce -“Căsuţa din oală”
(vizionare de este!” (lectura educatoarei);
Luni desene animate); (continuarea testării);
1361
-“TOM şi JERRY” -“Camionul cu jucării” -“Ridichea uriaşă”

Marți (vizionare de (continuarea testării); (povestea educatoarei);
desene animate);
-“Păsărele pe -Act. matem. – “Copii -“Hai să ne distrăm!”
şosea!” / “Dansul harnici!” (dans modern);
Miercuri piticilor” (continuarea testării);
(jocuri de mişcare);
-Act. plastică - “Colorăm şi ne
jucăm cu baloane”
( finalizarea lucrărilor);
-“Orăşelul leneş” -Act. practică - “Mâncare -“Culori fermecate!”
(vizionare de pentru puişori” (colorare);
Joi desene animate); (continuarea testării);
-Act. muzicală – “ buna

dimineata, draga gradinita!”
(continuarea testării);
-“Orăşelul leneş” -Ed. fizică - “Ursuleţii în -“Ridichea uriaşă”
Vineri (vizionare de excursie” (mini-dramatizare);
desene animate); (finalizarea testării);
Pregătirea materialului didactic necesar în colţurile de interes / Studierea noutăţilor din
Activitate domeniu /
metodică Întocmirea planificării pentru săptămâna viitoare / Participarea la activităţile Comisiei
Metodice.
1362
Evaluarea inițială, reprezentarea potențialului de învățare
Radu Luminița


enunțate.
Observând rezultatele testelor de evaluare iniţială aplicate la clasele mele, se poate spune că obiectivele
de evaluare au fost atinse, în sensul că au permis măsurarea gradului de însuşire a cunoştinţelor
recapitulate, care a fost întocmit la nivelul catedrei de limba şi literatura română la începutul anului şcolar.
Itemii au fost aleşi într-o ordine crescătoare din punctul de vedere al dificultăţii. Astfel, itemii 1 şi 2
(obiectivi), de la Subiectul I au avut un grad redus de dificultate, ceea ce a determinat răspunsuri corecte din
partea elevilor, într -o proporţie importantă. Erorile semnalate au avut la bază confuzia, neatenţia.
Itemii semiobiectivi de la Partea I sunt de o dificultate medie spre mare, întrucât solicită un anumit grad
de coerenţă în formularea răspunsurilor, punând accent pe nivelurile cognitive superioare.
La Partea a II-a, singurul item aplicat a fost de tip subiectiv, compunere (gimnaziu) sau eseu -
respectând structura textului de tip argumentativ (liceu). Puţini elevi au obţinut la acest item punctajul
maxim, acesta fiind de o dificultate mai mare, în care se verifică mai multe aspecte ale limbii: atât noţiunile
de teorie literară, cât şi lexicul, noţiunile de gramatică necesare exprimării corecte sau capacitatea de
argumentare a elevilor.
De aceea, pentru acest item baremul are alocate puncte şi pentru creativitate, originalitate, exprimarea
unui punct de vedere personal, exemplificarea, respectarea rigorilor unui text argumentativ bine structurat.
Toate acestea sunt greu de îndeplinit în condiţiile în care mai există încă anumite deficienţe de remediat.
În cadrul testului s -au acordat punctaje favorizante obţinerii notei minime de promovare, iar
punctajele de la itemul subiectiv aveau menirea de a departaja corespunzător pe elevii care au cunoştinţe de
limbă, comunicare şi competenţe medii sau superioare.
Faptul că numărul elevilor care au obţinut la gimnaziu note sub limita promovabilităţii este relativ
redus, arată că testul nu a fost de o mare dificultate, că elevii au cunoştinţe medii, că au resurse intelectuale
şi că există posibilitatea ameliorării situaţiei lor la învăţătură, la disciplina Limba şi literatura română.

1363
Evaluarea constructivistă -
aprecierea elementelor care au dus la construirea cunoaşterii
Prof. înv. primar RADU MARCELA

Şcoala Gimnazială ,,Mihail Sadoveanu” Întorsura Buzăului, jud. Covasna
În contextul derulării unui proces de învăţare constructivist, evaluarea este tot un construct, un rezultat al
clădirii unui mod de concepere, realizare, finalizare a verificării şi aprecierii rezultatelor educaţiei, a
modului cum au fost realizate sarcinile, mai ales în termeni calitativi, prin raportare la valori construite.
Evaluarea constructivistă poate fi uneori suspectată de subiectivism, deoarece recurge la criterii şi
judecăţi care apreciază performanţele individuale în construcţia cunoaşterii, prin metode calitative,
apreciază progresul şi raportează toate acestea la contextul realizării lor, recurgând la verificări în situaţii
autentice şi analizând rezultatele din mai multe perspective. În aceste condiţii evaluarea pune în discuţie
raportul relaţiei dintre subiectivism şi obiectivism în cunoaştere, între constructivism şi pozitivism în chiar
conceperea ei.
Din perspectiva constructivismului, evaluarea nu se rezumă doar la aprecierea rezultatelor standardizate
prin curriculum-ul şcolar, ci are în vedere şi aprecierea elementelor ce au dus la construirea cunoaşterii ca:
capacităţi de înţelegere şi construcţie individuală, abilităţi, experienţe de învăţare câştigate, motivaţia şi
atitudinile afirmate, elemente ale programului de instruire şi organizare. În aceste condiţii evaluarea
formativă şi sumativă abordate în contextul constructivismului devine mult mai plauzibilă decât în contextul
unei abordări tradiţionale. Se poate afirma că evaluarea constructivistă nu vizează doar rezultatele vizibile
ale învăţării ci şi contextul, astfel încât ea devine o evaluare nu doar formativă, ci una de valorizare
intrinsecă a acesteia, în care se construieşte cunoaşterea.
Pentru realizarea unui astfel de proces evaluativ este necesară verificarea şi aprecierea evoluţiei, a
progresului realizat pe etape, pentru a putea fi surprins procesul complex de cunoaştere prin înţelegere,
individuală şi în grup, de la experienţa directă până la definitivarea conceptului – construct ( Parker şi
Becker, 2001, apud Elena Joiţa, 2006, p. 218). Într-o astfel de evaluare este necesară conceperea de
instrumente, pe criteriile specifice învăţării constructiviste, în cel puţin trei ipostaze ale evoluţiei: iniţială,
intermediară, finală şi cu deschideri spre ameliorare, în grup sau individual. Ulterior evaluarea se continuă
cu analiza critică/autoanaliza, cu pregătirea unor decizii ameliorative şi de dezvoltare la nivel individual şi
de grup, cu încurajarea modurilor şi situaţiilor de afirmare constructivistă, de manifestare a metacogniţiei şi
a autoevaluării.
Se poate constata că evaluarea constructivistă este mult mai utilă în procesul de formare şi dezvoltare a
personalităţii elevului, în timp ce în contextul unor evaluări prin examinări finale, globale, după cicluri
curriculare sau în concursuri, se impune creşterea obiectivităţii. Astfel evaluarea formativă trebuie sa fie în
centrul atenţiei, iar nuc ea normativă, standardizată. În aceste condiţii se poate constata că evaluarea
realizată de-a lungul procesului cunoaşterii, al predării-învăţării sprijină atingerea aspectelor calitative,
procedurale ale realizării obiectivelor, întăreşte metacogniţia, previne posibile insuccese ale elevului, dar în
acelaşi timp consolidează şi rolul profesorului de facilitator al construirii cunoaşterii, de îndrumător, de
formator, indiferent de etapa procesului cognitiv în care se află elevul.
Chiar dacă accentul practic este pus pe evaluarea formativă extinsă în formarea cognitivă, nu sunt
eliminate nici referenţialele din evaluarea finală, ca standarde necesar de precizat într-un profil de formare,
pe durata şcolarităţii. Formarea cognitiv constructivistă, ca dimensiune a profilului de formare a elevului
poate sugera referenţialele curriculare, în calitate de criterii de măsurare, de apreciere.
Modelele constructiviste ale cogniţiei acordă un rol important includerii între elementele evaluării
finale, standardizate a următoarelor elemente: relevanţa sarcinii şi a materialelor utilizate, din perspectiva
cogniţiei, modul de implicare şi construire a interpretărilor şi argumentării, modul de transfer în context
lărgit, modul de apreciere şi integrare a interpelării celorlalţi din grup, efectele asupra dezvoltării cognitive,
nivelul metacogniţiei. Şi alte modele înregistrate anterior asupra învăţării constructiviste precizează că
1364
evaluarea ( formativă şi normativă) trebuie să se refere în mod echilibrat atât la produsele măsurabile, cât şi
la procesele implicate.
Evaluarea consturctivist-formativă obligă la adoptarea de criterii, itemi, alţii decât cei de verificare
standardizată astfel: în ce moment al învăţării prin construirea înţelegerii este cea mai bună evaluare, care
sunt aşteptările reale dincolo de cele curiculare, cum sunt valorificate experienţele anterioare, cum sunt
integrate cele învăţate constructivist în ansamblul învăţării, cum este apreciată metacogniţia, cum au fost
depăşite momentele critice în înţelegere, cum se apreciază valoarea diferitelor interpretări şi argumente.
Dacă evaluarea trebuie să măsoare valori şi nu numai cunoştinţe exacte, mult mai relevante în evaluare
pot fi proiectele elaborate de către elevi, portofoliile prezentate şi susţinute argumentat, lucrările scrise
bazate pe argumentare, decât rezolvarea testelor „hârtie – creion”, al căror rol devine tot mai limitat. Se
poate vorbi astfel despre „evaluarea potenţialului”, ca apreciere a premiselor pe care le are individul, din
perspectiva acţiunilor viitoare, spre deosebire de evaluarea tradiţională care are în vedere produse relativ
finite (cunoştinţe, deprinderi). Spre deosebire de evaluarea constructivistă, cea tradiţională apreciază
concepte, proceduri date, punându-se accent pe comportamente finale, pe rezultate, iar nu pe cum s-a ajuns
la aceste rezultate, pe căile proprii utilizate.
C. Cucoş ( 2002), pentru redimensionarea şi regândirea strategiilor evaluative formulează un set de
exigenţe de respectat, set valabil şi pentru instruirea constructivistă: extinderea evaluării şi asupra proceselor
şi strategiilor, asupra dimensiunilor formative şi educative ale dezvoltării, diversificarea tehnicilor de
evaluare, scurtarea traseului de la diagnoză la ameliorare, stimularea prioritară s conduitelor şi rezultatelor
pozitive, combinarea metodelor de măsurare, formarea progresivă pentru autoevaluarea obiectivă.
După noile trăsături ale evaluării constructiviste se constată o consecinţă asupra relaţiei dintre profesor
şi elev: evaluarea este un proces de comunicare între aceştia. Se vehiculează informaţii asupra calităţii
învăţării, a modului de înţlegere, dar se solicită şi atitudini de valorizare a ideilor elevilor, interpretărilor,
reflecţiei lor ( Ascolese, 1999, apud Elena Joiţa, 2006, p. 231).
Ideal în evaluarea şcolară, în principal în evaluarea sumativă, este indicată soluţia combinării criteriilor
calitative cu cele cantitative, a categoriilor de referenţiale, pentru a surprinde şi latura obiectivă şi cea
subiectivă a învăţării. Sintetizând referinţele bibliografice, un sistem al metodelor, procedeelor, tehnicilor şi
instrumentelor de evaluare a învăţării de tip constructivist poate fi constituit din cele nestandardizate, încă
apreciate ca alternative, la cele clasice. Corectă ar fi abordarea în egală măsură a evaluării cantitative şi a
celei calitative pentru a putea fi echilibrată urmărirea şi susţinerea tuturor dimensiunilor personalităţii. În
acest scop, pe lângă procedeelor şi tehnicilor utilizate în evaluarea continuă, de tip clasic, au fost integrate în
practica şcolară a evaluării au fost integrate o serie de alte proceduri, considerate ca alternative, pentru a se
încerca diminuarea supremaţiei metodologiei clasice de verificare şi apreciere a cunoştinţelor, deprinderilor,
doar ca rezultate ale învăţării curriculare, deşi programele şcolare stabilesc obiective şi în termeni de
capacităţi şi competenţe.
În învăţarea constructivistă un rol important îl are încurajarea elevilor în autocontrol, autoapreciere,
autoreglare, autoconştientizare, reflecţie asupra îndeplinirii obiectivelor, criteriilor prin acest model de
formare. Acestea duc la autoanaliza proceselor mentale, la organizarea experienţei personale, la manipularea
ideilor proprii, la formarea structurilor cognitive, la întărirea metacogniţiei. Metacogniţia sprijină aprecierea
elevului însuşi, asupra felului cum identifică problema, cum o înţelege, , cum alcătuieşte schemele şi reţelele
de cunoştinţe, cum utilizează procedurile de soluţionare şi asupra celorlalte obiective-criterii de referinţă de
tip constructivist.
BIBLIOGRAFIE:
Bocoş, Muşata. (2004). Evaluarea în învăţământul primar. Aplicaţii practice. Cluj Napoca. Casa Cărţii
de Ştiinţă.
Cucoş, Constantin. (2002). Pedagogie. Ediţia a II-a revăzută şi adăugită. Iaşi. Editura Polirom.
Joiţa, Elena. (2002). Educaţia cognitivă. Iaşi. Editura Polirom.
Joiţa, Elena. (2006). Instruirea constructivistă - o alternativă. Fundamente, strategii. Bucureşti. Editura
Aramis.
1365
EVALUARE INIŢIALĂ- Dş (Activitate matematică)

Grupa mijlocie
RADU MIHAELA
NUMELE: DATA:
Formează grupe de obiecte dupa formă. Cate grupe ai format? Colorează grupa cu cele mai multe
obiecte.
2. Colorează cercul cu roşu şi pătratul cu albastru.
1366
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE-METODE ȘI TEHNICI
Profesor, Radu Nicoleta

Școala Gimnazială Perșinari, Dâmbovița
Disciplina Limba și literartura română
La începutul fiecărui an școlar, este necesar ca la nivelul fiecărei discipline să aibă loc o evaluare inițială
ce poate oferi atât profesorului cît și elevilor o imagine asupra potențialului de învățare, depistarea lacunelor
ce trebuie completate, cât și corectarea sau îmbunătățirea competențelor acumulate de-a lungul anilor
anteriori.
Prin evaluarea inițială, profesorul nu trebuie să-și propună aprecierea performanțelor globale ale elevilor
sau ierarhizarea acestora, ci el trebuie să îi determine pe elevi să fie receptivi, să înțeleagă importanța
motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor enunțate.
Prin faptul că elevii înțeleg evaluarea inițială ca pe un exercițiu util activității de învățare, al cărui
rezultat nu se consemnează în catalog, aceștia elimină emoțiile, se pot concentra liber, astfel rezultatele
evaluării pot reflecta obiectiv, dacă elevii au pregătirea necesară creării premiselor favorabile unei noi
învățări.
Demersul pedagogic va fi planificat pe baza informațiilor evaluării naționale, de aceea trebuie să se țină
cont de tratarea diferențiată a elevilor, de selecția riguroasă a conținutului învățarii, de utilizarea acelor
activă și formativă. Evaluarea inițială este utilă pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt, pentru
aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în
susținerea învățării următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștințe și abilități
indispensabile unui nou proces. O evaluare inițială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic
instrument de lucru al dascălului, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul elevului.
Una dintre metodele şi tehnicile de evaluare este proba de evaluare care poate apărea sub orice formă de
verificare orală, scrisă sau practică – tradiţională sau alternativă. Proba de evaluare trebuie să îndeplinească
mai multe condiții printre care se enumeră sabilirea capacităţilor şi conţinuturilor care se evaluează,
stabilirea tipurilor de itemi adecvați, descriptorilor de performanță și nu în ultimul rând modalitatea în care
se vor face cunoscute părinţilor şi elevilor rezultatele obţinute.
Evidențierea reușitei elevilor în urma testării inițiale contribuie la creșterea încrederii în forțele proprii și
catalizează energii noi în dezvoltarea planului individualizat de învățare. Întotdeauna trebuie aleși cu mare
atenție itemii care au alcătuit evaluarea inițială, ținând seama de competențele pe care trebuie să și le
dezvolte elevii. Evaluarea inițială trebuie să reflecte cât mai fidel nivelul de pregătire al elevilor, pe care să
se plieze cât mai bine pregătirea următoare.
Astfel, evaluarea inițială are rolul de a regla permanent și a forma o opinie realistă atât cu privire la
curriculum cât și la resursele umane implicate. Importanța ei este cu atât mai mare, cu cât este cunoscut
faptul că” este mai ușor să previi decât să vindeci”. În cadrul procesului de evaluare, prevenirea și controlul
sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a elevilor, pot contribui la intervenții și decizii
pertinente și prompte din partea cadrului didactic. Profesorii și elevii reușesc să colaboreze nu pentru că
trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile
celuilalt.
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
1367
Prof. înv. preșcolar Raluca Radu

Grădinița P. P. Nr. 25 Timișoara
Evaluarea didactică reprezintă acțiunea complexă de colectare a unui ansamblu de informații suficient
de pertinente, valide și fiabile în legătură cu activitatea de învățare și formare, de examinare a gradului de
adecvare între acest ansamblu de informații și un ansamblu de criterii pertinente stabilite în corespondență
cu obiectivele instruirii, fixate în prealabil. Dat fiind caracterul multifuncțional și complex al demersului
evaluativ, este necesară prefigurarea de strategii de evaluare care vor fi puse în practică prin valorificarea de
metode, tehnici și instrumente de evaluare. Evaluarea a fost mult timp considerată ca o metodă de control şi
apreciere a cunoştinţelor la anumite intervale de timp: semestrial, anual, final – la terminarea unui ciclu de
studiu. Pedagogia modernă o consideră ca un act didactic complex, integrat întregului proces de învăţământ,
în cadrul căruia acţionează principiul feedback-ului.
Activitatea instructiv-educativă din grădiniţă presupune utilizarea unei varietăţi de metode, tehnici şi
strategii de evaluare care sunt integrate sistemului de învăţământ. Mijloacele şi procedeele sunt
asemănătoare celor utilizate în învăţământul primar dar sunt adaptate specificului vârstei, în funcţie de
creativitatea fiecărei educatoare. Calitatea, valoarea şi eficienţa evaluării implică pricepere, corectitudine,
obiectivitate şi responsabilitate din partea celui care o iniţiază.
Evaluarea iniţială reprezintă o componentă esenţială a procesului instructiv educativ din grădiniţă, fără
aceea obiectivele evaluării iniţiale au urmărit comportamentele şi au fost stabilite pe domenii de dezvoltare.
Din aceste considerente evaluarea iniţială a vizat aplicarea unor probe practic-aplicative pentru a verifica în
mod special capacităţile copiilor de a aplica anumite cunoştinţe, precum şi nivelul de dezvoltare a
deprinderilor şi priceperilor de ordin practic. Au fost utilizate şi metode clasice cum ar fi fişele, dar au
Noţiunea „strategie de evaluare” determină metodele şi tehnicile de evaluare, în scopul realizării unor
corelaţii eficiente între procesul de predare – învăţare şi cel de evaluare al limbii şi literaturii române.
Strategiile de evaluare centrate pe învăţare, formativă şi formatoare, se înscriu în categoria strategiilor de
evaluare interactivă. În acest sens, evaluarea interactivă presupune, de fapt, existenţa unui parteneriat între
profesori şi copii, care are la bază procese de colaborare şi de negociere constructivă, vizând mobilizarea
profesorului şi copilului în cadrul proceselor de învăţare şi evaluare.
„Spre deosebire de metodele tradiţionale care realizează evaluarea rezultatelor şcolare obţinute pe un
timp limitat şi în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conţinut, dar oricum definită – metodele
alternative de evaluare prezintă cel puţin două caracteristici: pe de o parte, realizează evaluarea rezultatelor
în strânsă legătură cu instruirea/învăţarea, de multe ori concomitent cu aceasta; pe de altă parte, ele privesc
rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacităţi, dobândirea
de competenţe şi mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învăţare.”
(Radu, 2000, 223-224).
Metodele şi tehnicile moderne de evaluare (hărţile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-2-1, proiectul,
portofoliul, jurnalul reflexiv, investigaţia, observaţia sistematică a comportamentului elevilor, autoevaluarea
etc.) au multiple valenţe formative care le recomandă ca modalităţi adecvate de optimizare a practicilor
evaluative, fiind susceptibile, în primul rând, să faciliteze coparticiparea elevilor la evaluarea propriilor
rezultate.
Valenţe formative ale metodelor şi tehnicilor moderne de evaluare:
stimularea activismului copiilor;
accentuarea valenţelor operaţionale ale diverselor categorii de cunoştinţe;
1368
evidenţierea, cu mai multă acurateţe, a progresului în învăţare al copiilor şi, în funcţie de acesta,
facilitarea reglării/autoreglării activităţii de învăţare;
formarea şi dezvoltarea unor competenţe funcţionale, de tipul abilităţilor de prelucrare, sistematizare,
restructurare şi utilizare în practică a cunoştinţelor;
formarea şi dezvoltarea capacităţilor de investigare a realităţii;
formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă;
dezvoltarea creativităţii;
dezvoltarea gândirii critice, creative şi laterale;
dezvoltarea capacităţii de autoorganizare şi autocontrol;
dezvoltarea capacităţilor de interevaluare şi autoevaluare;
formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective şi a competenţelor metacognitive;
cristalizarea unei imagini de sine obiective;
dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare şi formarea unui stil de învăţare eficient etc..
Bibliografie:
1. Gheorghe Tomşa- „Psihopedagogie preşcolară şi şcolară”, Supliment la revista „Învăţământul

Preşcolar”, 2005, Bucureşti
2. Univ Spiru Haret, „Didactica activităţilor instructiv Educative pentru învăţământul preprimar”, Ed.
Didactica Nova, 2005, Craiova
3. Mușata Dacia Bocoș- „Instruirea interactivă”, Ed. Polirom, 2013, Iași
1369
Prof. Maria Răduț

Liceul Tehnologic Alexe Marin-Slatina, OLT
în raport de disciplina şi treapta de învăţământ respectivă şi de vârsta şcolară şi psihologică. Analiza
strategiei de evaluare iniţială poate fi realizată la nivel conceptual, normativ şi metodologic. Cele trei
perspective fixează dimensiunile generale ale acţiunii docimologice, angajată de strategia de evaluare
iniţială, integrată în cadrul oricărei activităţi de instruire, organizată, planificată şi realizată pe termen scurt
(lecţie etc.), mediu (capitol, modul de studiu, semestru şcolar) şi lung (an şcolar, treaptă/nivel de
învăţământ). Alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o funcție esențială și o componentă a
procesului de învățământ. Cele trei forme de evaluare (inițială, formativă și sumativă) sunt în relație de
1370
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
1371
Prof. înv. primar Gabriela Dana RĂFĂILĂ
Când vorbim de evaluare în învăţământul primar putem spune, făra frica de a greşi, că aceasta nu există
cu adevărat în lipsa unei interacţiuni dascăl - elev care să permită fiecăruia dintre actorii acestui proces să
răspundă în cunoştinţă de cauză la cerinţe şi aşteptări reciproce. Evaluarea inițială oferă elevului și
profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a eventualelor lacune ce trebuie completate și a
elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă raportarea la bareme de evaluare (apreciere). Scopul
evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi și să
înțeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, să
le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor enunțate. Înțelegând-o ca un
itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au pregătirea necesară formării
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza “ceea ce influențează cel mai mult învățarea
selecția riguroasă a conținutului învățarii; utilizarea acelor metode și procedee didactice care să antreneze
alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe). Evaluarea predictivă poate fi
considerată o strategie psihopedagogică distinctă, deoarece poate fi desfășurată nu numai la începutul anului
școlar, ci și la mijlocul sau sfârșitul lui, atât înaintea unor teme, cât și în orice moment al ei. Pentru a crește
impactul pozitiv al evaluării inițiale, evidențiem reușitele elevilor până în acel moment. Aceste reacții vor
contribui la creșterea încrederii în forțele proprii și vor cataliza energii noi în direcția realizării planului
individualizat de învățare. Atenția va fi concentrată întotdeauna pe aspecte care pot face obiectul schimbării,
cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feedback transmis. Se vor urmări căile de mers
împreună înainte, prin împărtășirea ideilor și explorarea soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de
sugestii. Întotdeauna vom alege cu mare atenție itemii care alcătuiesc evaluarea inițială, ținând seama de
nivelul de pregătire al elevilor, pe care să se plieze cât mai bine pregătirea următoare.
Ca modalităţi de realizare a evaluării iniţiale propunem: harta conceptuală; investigaţia; chestionarul;
testele.
Să luăm spre analiză chestionarul: Folosit pe scară largă în anchetele de teren de către sociologi, precum
şi ca metodă de cercetare psihopedagogică, poate fi folosit şi ca instrument de evaluare, mai ales atunci când
profesorul doreşte să obţină informaţii despre felul în care elevii percep disciplina predată sau stilul lui de
predare şi de evaluare. Cu ajutorul chestionarului se pot obţine informaţii despre opţiunile elevilor şi
atitudinea lor faţă de disciplină sau faţă de anumite probleme cuprinse în programă şi manual, ceea ce
înseamnă că, pe această cale, putem obţine informaţii şi despre nivelul lor de motivaţie la o anumită
disciplină. Prin intermediul chestionarului, se pot obţine şi informaţii referitoare la pregătirea elevilor
(chestionarea putându-se face atât oral, cât şi în scris), cu toate că, în practică, sunt preferate alte metode şi
instrumente ce permit obţinerea unor informaţii mai relevante (testul, de exemplu, fiind bazate pe o mare
varietate de itemi, asigură o apreciere mult mai riguroasă decât chestionarul). Când doreşte însă o informare
operativă cu privire la stăpânirea de către elevi a unor probleme esenţiale, dintr-o lecţie, dintr-o temă sau
dintr-un capitol, profesorul poate recurge la chestionar. Pe baza răspunsurilor primite de la elevi, el poate
face nu doar aprecieri privind gradul de însuşire a unor cunoştinţe, ci şi precizări, completări, dezvoltări etc.,
care să conducă la o mai bună cunoaştere a unei anumite părţi din materia parcursă.
1372
În concluzie, trebuie subliniată evoluţia pe care o înregistrează evaluarea iniţială în contextul teoriei şi
metodologiei curriculumului. Astfel, dezvoltările mai recente ale teoriei privind evaluările în educatie,
extind rolul evaluărilor iniţiale, independent de dimensiunea ei. Evaluarea iniţială este indisociabilă
construcţiei unui demers didactic riguros şi eficace. Funcţiile ei sunt asigurate până la final numai dacă
BIBLIOGRAFIE:
Radu, I. T.,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, E. D. P. București, 1981.

Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, E. D. P., București, 2000.
1373
Prof. înv. primar Răileanu Luminiţa

Şcoala Gimnazială Nr. 1 Râmnicu Sărat

Evaluarea în general, deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și de a forma în spiritul unor
mai mare, cu cât este cunoscut faptul că „este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul
1374
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
1375
Importanta evaluarii in invatamantul prescolar
Prof. Rajos Anikó Andrea

GPN Curcubeu, Mun. Salonta, Jud. Bihor
In reforma educationala intreprinsa in momentul de fata in invatamant, importanta activitatii de

evaluare devine din ce in ce mai accentuata , deoarece permite cadrului didactic sa aprecieze gradul in care
au fost atinse obiectivele procesului de invatamant , precum si dificultatile acestuia.
aprecierea rezultatelor scolare si a procesului didactic .
cadrul actului educational .In acelasi timp ,evaluarea urmareste si aspectele formative ale muncii
invatamint.
Din perspectiva momentului efectuarii si a modului de interpretare
a datelor cu relevanta in desfasurarea procesului didactic, se
contureaza utilizarea in invatamintul preprimar a urmatoarelor de
evaluare:
evaluare initiala - predicativa
evaluare cumulativa - sumativa, certificata
evaluare formativa - continua
Evaluarea initiala - se realizeaza la inceputul anului scolar, in
momentul initierii unui program de instruire, si are rol de a stabili
nivelul de cunostinte, priceperi si deprinderi, de a cunoaste capacitatile
de invatare ale copiilor. Concluziile desprinse in urma evaluarii initiale ajuta la realizarea predictiei –
stabilirea coordonatelor esentiale ale activitatii viitoare, a obiectivelor ,alegerea strategiilor adecvate pentru
obtinera performantei copiilor, ritmul de parcurgere a continuturilor, deci premisa pentru eficienta
procesului de invatamint prescolar viitor,care se va oglindi in planificarea semestriala. Datele obtinute la
acest tip de evaluare ajuta la conturarea activitatii didactice in trei planuri:
aplicarea unor masuri recuperatori pentru unii copii din grupa, fie de sprijin si recuperare, fie activitate
toate activitatile derulate, de la observarea continu a comportamentului copiilor, a reactiilor pe care le au la
diverse solicitari, a semnalariiprogreselor pe care le fac prin rezolvarea unor sarcini cu un grad ridicat de
dificultate, pana la recompensarea succeselor pe care copii le obtin .Utilizarea acestei forme de evaluare
mentionat anterior, evaluarea formativa trebuie sa respecte unele cerinte:
aprecierile educatoarei sa fie facute la momentul potrivit;
aprecierile verbale: »Foarte bine », Bravo » sa reflecte cu adevarat performanta copilului , prin urmare
sa aiba acoperire in fapte;
criteriile de acordare a recompenselor sa fie cunoscute de copii inainte de acordarea lor.
Avantajele utilizarii acestei forme de evaluare sunt multiple, dintr acestea amintim:
sesizeaza imediat lacunele, ramanerile in urma a unor copii si, impicit, educatoarea actioneaza pentru
evaluare.
1376
care, in esenta, sporesc impactul pe care il are asupra copilului, personalitatii acestuia si asupra procesului
Centrarea interesului pe procesul invatarii este considerat afi mai relevant decat produsul invatarii,
indeosebi la gradinita. Astfel, intr-o activitate cu continut matematic, educatoarea va urmari nu numai
procesul curricular si prin urmare, educatoarea poate adopta masuri ameliorative immediate.
Ofera posibilitatea corectarii promte a erorilor, precum si a reglarii rapide a demersurilor curriculare,
gratie informatiilor, corecturilor, ameliorarilor pe care le sugeraza sistematic.
Evaluarea sumativa ,cumulativa ,se realizeaza de regula la sfarsitul unui semestru, al unui an scolar,
program educational. Rezultatele obtinute se raporteaza la obiectivele Programei prescolare, gradul de
realizare al acestora, cu mijloacele si strategiile didactice propuse de fiecare educatoare. In evaluarea
cumulativa sau sumativa se constata rezultatele, dar important este interpretarea acestora prin prizma
metodelor si strategilor de lucru,ca imediat sa urmeze decizia in adoptarea unor programme educationale,
care sa conduca la cresterea performantei copiilor.Dintr-o alta perspectiva si anume din aceea a
obiectivitatii si gradului de certitidine , se disting evaluare empirica ( subiectiva ) si evaluare obiectiva.
Evaluare empirica este atunci cand cadrul didactic apeleaza la intuitia proprie; este considerata mult
mai facila si la indemana fiecaruia . Acest tip de evaluare are insa multiple dezavantaje:
este nesigura, are un grad de obiectivitate redus ;
rezultatele pot fi fluctuante, fiind influentate de factori subiectivi ( dispozitia celor implicati, atmosfera
existenta in sala de grupa etc.)
este fragmentara , surprinde elemente de moment, fara relevanta;
face necesara intocmirea unor liste de trasaturi, comportamente, performante sau rezultate ce trebuie sa
fie mereu in atentia evaluatorului;
face necesara elaborarea unor scale grafice, cu ajutorul carora sa se inregisreze sistematic daca o
anumita trasatura performanta este prezenta, precum si gradul in care ea a evaluat sau nu intr-un anumit
interval de timp.
Evaluarea obiectiva se caracterizeaza prin folosirea unor tehnici speciale de masurare aunor trasaturi, a
unei performante, a unei prestatii, a unei experiente.Ea necesita crearea unor instrumente de culegere a
datelor si de comparare deliberata a comportamentului copilului cu un anumit standard acceptat.Acest tip
de evaluare presupune realizarea urmatoarelor proceduri:
raportarea comportamentului copilului la obiectivele procesului instuctiv –educativ, definite in termeni
masurabili;
raportarea comportamentului copilului la media normala a realizarii acestui comportament in rindul
uneia si aceleiasi categorr de subiecti .
Indiferent de forma care se utilizeaza, evaluarea, desfasurata in scopul de reglare si autoreglare a
activitatii didactice, este un proces complex, dar in acelasi timp firesc si normal, integrat procesului de
invatamant. Ea furnizeaza date importante despre capacitatile de invatare a copiilor, pentru ca, in deplina
In unitatea noastra evaluarea a cuprins variate forme de verificare, metode si procedee de evidentiere a
performantelor atinse, printre care as aminti:
1377
observarea curenta a comportamentului de invatare al grupei;

conversatia, dialogul;
probe de control;
studiul produselor activitatii;
testele si fisele de evaluare.
Educatoarele din unitatea noastra au ales metode si tehnici de evaluare potrivite si le-au adaptat nivelului
individual de virsta ale copilului.
CUCOŞ, CONSTANTIN, Pedagogie, Ediţia a II-a. Editura Polirom, Iaşi, 2002.

ELENA JOIŢA, Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară. Editura Arves, Craiova, 2003.
MANOLESCU, MARIN, Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente. Editura Meteor Press,
Bucureşti, 2005.
1378
EVALUAREA INIŢIALĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
Ralea Mihaela Maria

Şcoala Gimnazială ,,N. I. Jilinschi’’ Verneşti, jud. Buzău
Evaluarea iniţială propune operaţiile de măsurare-apreciere-decizie la începutul activităţii de instruire, în

vederea cunoaşterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi.
Acest tip de evaluare indeplineşte o funcţie pedagogică prioritar predictivă. În mod analogic, testele de
cunoştinte elaborate şi aplicate special pentru măsurarea şi aprecierea nivelului iniţial de pregătire al elevilor
Evaluarea iniţială este necesară la începutul unui an şcolar,la începutul unui semestru, aşa cum
remarca I. T.Radu: ,,La începutul lecţiei, evaluarea iniţială corespunde unei faze numită, în mod tradiţional,
a verificării lecţiei anterioare. În funcţie de rezultatele acestei verificări sau ale acestei evaluari iniţiale,
profesorul va confirma parcursul anticipat în proiectul său de lecţii sau va aduce corecturi, ajustări,
completări. Pot fi propuse noi secvenţe sau subsecvenţe de recuperare, stimulare, completare. În acestă
perspectivă, chiar de la începutul unei lecţii, evaluarea iniţială îndeplineşte o funcţie pronunţat predictivă.’’
enunțate. Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare,dar și a
Cunoaşterea capacităţilor de învăţare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc şi a gradului
în care stăpânesc cunoştinţele şi abilităţile necesare asimilării conţinutului etapei care urmează, constituie o
condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii didactice.
BIBLIOGRAFIE:
Radu, I. T.,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică,

București, 1981.
Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000, pag. 89
1379

Ralea Viorica
Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual
seama de următoarele:
A stabili o strategie de evaluare în învăţământ echivalează cu a fixa când evaluezi, sub ce formă, cu ce
metode şi mijloace, cum valorifici informaţiile obţinute. În final, în funcţie de concluziile desprinse, elevul
îşi va modifica strategia de învăţare, profesorul pe cea de predare iar directorul pe cea managerială.
Conceptul de strategie de evaluare reflectă tendinţa de extindere a acţiunilor evaluative: de la verificările
tradiţionale la evaluarea proceselor şi condiţiilor de desfăşurare a activităţii didactice, a situaţiilor de
instruire/învăţare.
1380
necesitatea de a compara performanţele elevilor, în altele de a determina nivelul achiziţiilor elevului în
1381
Prof. Copaciu Viorela-Raluca
Rolul testării inițiale este de a stabili nivelul elevilor, dacă elevii au pregătirea necesară creării
premiselor favorabile studiului noii discipline. Acest tip de evaluare poate, de asemenea, evidenția lacunele
elevului ce trebuie completate sau anumite aspecte ce trebuie corectate sau îmbunătățite. De fapt, evaluarea
inițială oferă atât profesorului cât și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situației
existente.
de evaluare iniţială.
Funcţia diagnostică – „vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii (n.n. – elevii etc.) stăpânesc

psihologic.
Sesizarea neajunsurilor unui proces este menită să stimuleze preocupări și încercări de ameliorare a
acestora, pentru realizarea acestui act într-un mod în care să nu inhibe pe cei controlați, ci să-i stimuleze la o
activitate mai rațional organizată și mai susținut realizată.
1382

ÎN EVALUAREA DIDACTICĂ
PREDA RAMONA – PROFESOR ÎNVĂȚĂMÂNT PRIMAR

ȘCOALA GIMNAZIALĂ ‘‘OLGA GUDYNN INTERNATIONAL SCHOOL’’, BUCUREȘTI
Evaluarea ne permite să ne pronunțăm ”asupra stării unui fapt, proces, la un anumit moment, din
perspectiva informațiilor pe care le culegem, cu ajutorul unui instrument care ne permite să măsurăm în
raport cu o anumită normă la care ne raportăm.” (Etienne Brunswic)
Evaluarea inițială oferă informații detaliate despre background-ul educațional al fiecărui elev, necesare
organizării viitoarei oferte educaționale, ce va consta în programe bogate în conținuturi ce vin în sprijinul
fiecărui copil. Evaluarea inițială își propune, în primul rând, să descopere dacă elevul, căruia i se aplică
testul inițial, poate face față următoarei etape de școlarizare, în acord cu achizițiile lui intelectuale.
Evaluarea inițială este momentul de o maximă importanță ce are loc la debutul anului școlar și continuă
cu elaborarea planificării activității didactice pe terment scurt. În situația în care, în urma evaluării obiective
a cunoștiințelor elevului, descoperă o serie de lacune în bagajul de cunoștințe al acestuia, cadrul didactic
este îndreptățit să aplice o serie de măsuri ameliorative. Testul de evaluare inițială presupune un nivel mediu
de dificultate și nu depășește sfera conținuturilor reactualizate la orele de curs.
Obiectivele stabilite pentru evaluarea inițială urmăresc:
dezvoltarea intelectuală
dezvoltarea fizică
dezvoltarea artistică
dezvoltarea socio-emoțională
Datorită particularităților de vârstă și individuale, se urmărește cu maximă atenție stabilirea unor
obiective și mijloace de realizare, care să dea posibilitatea prognosticării și diagnosticării cât mai corecte a
interpretării rezultatelor. Instrumentele de evaluare utilizate trebuie să fie diverse și trebuie avut în vedere
faptul că evaluarea inițială nu are ca scop ierarhizarea elevilor și acordarea calificativelor, ci se urmărește
progresul sau regresul acestora în comparație cu rezultatele obținute anterior, la evaluarea finală aplicată la
finele anului școlar anterior.
Rezultatele evaluării inițiale asigură datele necesare pentru stabilirea unor obiective accesibile,
elaborarea unei planificări a activității instructiv-educative, care să țină cont de datele culese. Este
importantă utilizarea acelor mijloace, metode, tehnici de lucru care să vină în sprijinul elevului, ajutându-l
să își îmbunătățească bagajul de cunoștințe cu acele achiziții care nu au fost asimilate corespunzător, până în
momentul aplicării evaluării inițiale.
În urma aplicării testelor de evaluare inițială, trebuie realizat un centralizator al rezultatelor obținute pe
domenii experiențiale. Pe baza acestui centralizator vor fi implementate o serie de măsuri pedagogice
ameliorative.
Modalitățile de realizare ale evaluării inițiale sunt: harta conceptuală, investigația, chestionarul, testele
Funcțiile îndeplinite de evaluarea inițială sunt: funcția diagnostică, funcția prognostică
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, este importantă evidențierea reușitelor elevilor până
în acel moment. Aceste reacții au contribuit la creșterea încrederii în forțele propria și au catalizat energii
noi în direcția realizării planului individualizat de învățare. Referitor la importanța evaluării inițiale,
psihologul american David Ausubel preciza ”Ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele
pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință.”
BIBLIOGRAFIE:
Radu, I. T., ‘’Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului’’, Ed. Didactică și Pedagogică,
București, 1981;
Stoica, A., ‘’Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță’’, Ed. Humanitas
1383
IMPORTANŢA INTEGRĂRII NOŢIUNILOR GEN

ÎN CADRUL EVALUĂRII INIŢIALE
Prof. Înv. Preşcolar

CIOANCĂ RAMONA
Privește imaginile de pe fiecare rând, pe orizontală. Taie cu o linie ce nu se potrivește!

Din ce categorie fac parte obiectele rămase? Cum se numesc toate la un loc?
Evaluarea iniţială constituie un reper indispensabil în construirea viitorului parcurs al învăţării,

indiferent de nivelul de vârstă al copilului.
1384
Tocmai de aceea, evaluarea presupune o cunoaştere cât mai profundă atât a nivelului de cunoştinţe al
copiilor, dar şi a modului în care se dezvoltă procesele psihice şi operaţiile gândirii preşcolarului.
De cele mai multe ori însă, fişele pe care le aplicăm în cadrul evaluărilor se axează mai mult pe
cunoştinţele asimilate, şi implicit pe memorie, şi mai puţin pe procesele şi operaţiile gândirii, pe imaginaţie
sau creativitate.
Astfel, am ales să realizez şi să aplic în cadrul evaluării iniţiale o fişă care să evalueze posibilităţile
copiilor de a opera cu noţiuni gen, tocmai pentru cunoașterea capacității de a efectua generalizări cu suport
concret (imagini) și de a identifica intrusul din respectiva categorie de obiecte.
Bibliografie:
Alexandru J., Herseni I., Probe de evaluare. Cunoașterea copilului preșcolar, Colecția „cathedra”, 1992.
Ezechil L., Păiși Lăzărescu M., Laborator preșcolar, Ed. V&I Integral, București, 2001.
N. Mitrofan, Testarea psihologică a copilului mic, Edit Press Mihaela, S.R.L., București, 1997.
1385
Evaluarea in sistemul preuniversitar
Prof. inv. primar Ranete Anca

Scoala Gimnaziala Cosereni
mijlocit o parte însemnată a populaţiei: elevi, studenţi, părinţi ai acestora, tineri, precum şi adulţi care îşi
completează sau îşi reprofilează pregatirea.
Activitatea din învatamânt intersectează deopotrivă mai mulţi factori (pedagogi, sociologi, oameni
politici). Toţi aceştia manifestă interes faţă de activitatea din invaţământ şi o doresc să fie cât mai eficientă.
Devin tot mai numeroase preocupările în direcţia evaluării rezultatelor acestei activităţi.
Evaluarea apare ca “proces de apreciere a calităţii sistemului educaţional sau a unei părţi a sistemului
respectiv”. Ea are menirea de a stabili “dacă sistemul îsi îndeplineşte funcţiile pe care le are, adică dacă
obiectivele sistemului sunt realizate”. (Lindeman Richard, Evaluarea in procesul de instruire).
non pentru adaptarea unor măsuri menite să amplifice succesul acţiunii de educatie.
Există o interacţiune între procesul perfecţionării învăţământului şi evaluarea randamentului său.
(M.Manolescu)
de învăţământ)(Sorin Cristea) Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului
de învățare,dar și a eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau
îmbunătățire. Ea nu își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se
sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare.
Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință”. Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea
de a avea o reprezentare cât mai exacta a situației existente și de aformula cerințele următoare. Pe baza
informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe
de recuperare. Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se țină seama de
următoarele:
1386

BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
Sorin Cristea –Strategia evaluarii
Manolescu ,M.-Teoria evaluarii
1387
Importanţa evaluării iniţiale în ciclul primar
Prof. înv. primar Ranta Mariana Monica

Liceul Tehnologic Ovid Densusianu Călan
Evaluarea iniţială angajează operaţiile de măsurare-apreciere-decizie, la începutul activităţii de instruire

(lecţie, capitol, trimestru, an / ciclul de învăţământ), în vederea cunoaşterii nivelului psihopedagogic real al
colectivului de elevi / elevului, exprimat în termeni de performanţe şi competenţe actuale şi
potenţiale.Evaluarea iniţială realizează, două funcţii:
Funcţia diagnostică:
- vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii stăpânesc cunoştinţele şi posedă capacităţile necesare
angajării lor cu şanse de reuşită într-un nou program. În consecinţă, îndeplineşte atât o funcţie diagnostică,
precum şi prognostică. Obiectul evaluării iniţiale îl constituie acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă
premise (pré-requis) pentru asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe. Ceea ce interesează
nu este aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor, ci cunoaşterea potenţialului de
învăţare, a pemiselor „cognitive“ şi „atitudinale“ (capacităţi, interese, motivaţii) necesare integrării în
activitatea care urmează. În consecinţă, sub raportul obiectului evaluării, are caracter selectiv, indicând
condiţiile în care elevii ar putea asimila noile conţinuturi. Uneori evaluarea iniţială poate demonstra
necesitatea conceperii unei subsecvenţe de recuperare a ceea ce elevii nu stăpânesc satisfăcător, pentru
reamintirea unor conţinuturi sau chiar reînvăţarea acestora.
Funcţia prognostică:
- se exprimă în faptul că sugerează profesorului condiţiile probabile ale desfăşurării noului program şi îi
permite anticiparea rezultatelor. Pornind de la datele evaluării, se pot stabili: obiectivele programului
următor (cel puţin sub raportul oportunităţii şi al nivelului lor), demersurile didactice considerate adecvate
posibilităţilor de învăţare ale elevilor, ritmul convenabil de desfăşurare a procesului de instruire. A gândi o
acţiune înseamnă, de fapt, a stabili o manieră de a acţiona.
Tehnicile de evaluare, analizate dintr-o perspectivă curriculară, au valoarea unor procedee didactice
integrabile în cadrul oricărei metode / strategii de instruire. Prin mecanismele de conexiune inversă
declanşate aceste procedee stimulează perfecţionarea permanentă a activităţii de predare-învăţare-evaluare.
Avem în vedere tehnicile de evaluare prin: chestionare, lucrări scrise, lucrări practice, scări de apreciere,
teste de cunoştinţe.
Testele de cunoştinţe, care au un caracter psihopedagogic, vizează măsurarea-aprecierea unor situaţii
specifice procesului de învăţământ, relevante atât la nivelul dimensiunii sale structurale (plan, programe,
manuale) cât şi la nivelul activităţii concrete de predare-învăţare-evaluare. În ambele cazuri, testele de
cunoştinţe asigură elaborarea unor decizii de ameliorare – ajustare – restructurare a procesului de
învăţământ, în general, a activităţii didactice, în mod special. Aplicabilitatea testului de cunoştinţe reprezintă
capacitatea acestuia de a putea fi administrat şi valorificat în diferite condiţii pedagogice şi sociale. Această
capacitate evidenţiază importanţa: informaţiei testate, raportului dintre conţinutul-forma testului şi vârsta
elevilor; timpului necesar pentru administrarea, cotarea şi interpretarea finală a testului.
Elaborarea testului de cunoştinţe evidenţiază importanţa itemilor care reprezintă cele mai mici unităţi de
conţinut alese în concordanţă cu obiectivele operaţionale asumate conform programei şcolare. Pentru
realizarea unui obiectiv operaţional pot fi propuşi mai mulţi itemi sau poate fi propus un singur item.
Bibliografie:
1.Cerghit, I. - Metode de invatamant, E.D.P., Buceresti, 1998

2.Cerghit, I. - Didactica, note de curs, Universitatea din Bucuresti, 1993
3.Cretu, C. – Curriculum diferentiat si personalizat,Iasi, Polirom,1998
1388
Dimensiunea psihologică în importanța evaluării inițiale în activitatea didactică
Prof. Raț Florin Adrian

Școala Gimnazială Nr. 1 Motru
Elementele centrale ale dimensiunii psihologice sunt reprezentate de cunoaşterea, respectarea şi

exploatarea particularităţilor individuale ale elevilor. Ca substrat integrator factorul central este capacitatea
de munca a elevilor în clasa, concept utilizat în toate studiile de psihologia muncii şi în studiile de
randament profesional.
Modul de concretizare structural-integrativa a capacităţii de munca a elevilor în legătura directa cu
managementul clasei de elevi se prezintă astfel:
capacitatea de învăţare (exp.: "învăţarea normativă");
trăsăturile de personalitate (competente socio-relaţionale);
Capacitatea de învăţare
Managementul clasei de elevi se preocupă de învăţarea în plan socio-relaţional şi normativ. Pentru a
stabili momentul optim când elevii pot lua contact cu sarcina de învăţare, sunt necesare câteva informaţii
despre:
stadiul dezvoltării psihologice a copiilor;
concepţia de spre învăţare şi asimilare;
analiza logico-cognitiva a conţinutului de învăţat (socio-moral);
Elementul primordial al capacităţii de învăţare îl reprezintă determinarea stării de pregătire a elevilor
asimilata ca "nivel de dezvoltare psihoeducaţională care face posibilă abordarea cu succes a unor obiective
sau sarcini de învăţare" (Dan Potolea, "Curriculum", note de curs, Universitatea din Bucureşti, 1991).
Aceasta este o precondiţie pentru succesul actului de învăţare. După opinia aceluiaşi autor, structura
capacităţii de asimilare este condiţionată de următorii factori:
Nivelul dezvoltării biopsihosocial,
Starea de pregătire la nivel de abilităţi, cunoştinţe în raport cu un conţinut predeterminat;
Componenta motivaţională asimilată cu atenţia şi interesul.
Puncte de vedere apropiate cu privire la capacitatea de învăţare a elevilor sunt prezente şi în concepţia
autorului Florea Voiculescu, care în lucrarea "Ghidul directorului" (1997), coordonatori Aurora Toea şi
Anca Butuca, Editura Balgrad, Alba Iulia, prezintă următorii determinanţi structurali ai capacităţii de
învăţare:
1. Resurse intelectuale: informaţia stocată în memoria de lungă durată, algoritmi de operare cu
informaţia, strategii de gândire;
2. Resurse reglatorii: trebuinţe de diferite niveluri, motive de diferite intensităţi şi forme, interese şi
însuşiri ale voinţei (calităţi);
3. Resurse comportamental - instrumentale: deprinderi, comportamente, conduite.
Resursele învăţării anterior prezentate pot fi exploatate în plan managerial de cadrul didactic, care prin
cunoaşterea şi distribuirea raţională a sarcinilor de învăţare (intelectuale sau social-valorice), în mod
echilibrat pe obiective şi genuri de activităţi, pe diferite perioade ale zilei şi ale anului şcolar, le poate
converti într-o condiţie decisiva a eficientizării activităţii cu clasa de elevi.
Fundamentele psihologice ale competentelor socio-relaţionale
Conştiinţa morală nu este o garanţie a comportamentului elevului. Observăm frecvent elevi care, cunosc
principiile morale sunt capabili să emită judecaţi valorice dar nu acţionează conform acestora prompt în
circumstanţele strict definite. Normele şi principiile socio-morale ar trebui să se transforme în trăsături
esenţiale de caracter.
Structural, elementul motivaţional care coagulează întreaga teorie privitoare la fundamentarea
psihologica a competentelor socio-relaţionale, este convingerea ca element psihologic complex, cognitiv,
afectiv şi voliţional.
1389
Dacă primele două element sunt clare şi cunoscute mai îndeaproape cadrelor didactice, cel de-al treilea,
voinţa reprezintă în planul practic al formarii şi consolidării sale, un adevărat exerciţiu de măiestrie
pedagogica şi manageriala.
Educarea voinţei
Problema voinţei este foarte importantă în cadrul educaţiei morale. Elevii înţeleg de obicei fundamentul
bun al regulilor stabilite de părinţii şi educatorii lor şi acceptă principiile morale dar, dacă voinţa lor nu este
suficient de puternică, la un prim şoc, la un prim obstacol, va apărea abandonul.
Voinţa, reprezintă din punct de vedere psihologic, capacitatea fiinţei umane de a depăşi obstacole care o
împiedică atingerea unui obiectiv fixat. Conţinutul comportamentului voluntar este foarte complex. dacă
elevul (copilul) nu este dotat cu o forţă voluntară considerabilă, prin intermediul unor intervenţii
educaţionale această (voinţă) poate fi exersată şi consolidată. Rolul colaborării cu părinţii în această
întreprindere este incontestabil şi se impune ca profesorul să cultive această relaţie (profesor – părinte – elev
în educaţia voinţei).
Paşii instrucţiei voluntare, propuşi de Ladislav Duric în "Elements de psychologie de l'education",
UNESCO, 1991, privesc următoarele componente voluntare:
Conceperea unui proiect care trebuie să fie conform normelor şcolare. Obiectivele stabilite e bine să fie
clare şi precise, concrete şi motivante pentru elevi. Totodată se pot fixa atât obiective pe termen lung cât şi
obiective pe termen scurt.
Iniţiativa, manifestată prin disponibilitate şi spirit de decizie, curaj şi independenţa în alegerea
obiectivelor ca şi realizarea lor. Sarcina cadrului didactic este de a stimula iniţiativa elevilor, exploatând
toate ocaziile disponibile.
Perseverenţa trebuie şi ea pusă în valoare ori de câte ori cadrul didactic surprinde momentul oportun
pentru dezvoltarea voinţei elevului respectiv.
Bibliografie:
Cerghit, Ioan, (coordonator), “Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă", EDP, Bucureşti, 1988
Nicola, Ioan, “Microsociologia colectivului de elevi", E.D.P., Bucureşti, 1974.
Vlasceanu, Mihaela, “Psihosociologia educaţiei şi învăţământului", Editura Paideia, Bucureşti, 1993.
1390

din perspectiva planificării manageriale a lecției
Prof. Raț Jana Daniela

Școala Gimnazială Nr. 1 Motru
Planificarea managerială a lecției este realizată de profesor care selectează cunoștințele, deprinderile,
strategiile prevăzute în programele școlare, transpuse în cadrul obiectivelor concrete în funcție de resursele
existente la nivelul clasei.
Profesorul trebuie să selecteze acele elemente de conținut esențiale și fundamentale cuprinse în
programele și manualele școlare. El are de asemenea, obligația să le organizeze, să le structureze și să le
ierarhizeze în vederea transmiterii lor inteligibile, pentru a putea stimula învățarea temeinică, eficientă la
nivelul întregii clase de elevi.
Intervenția profesorului se concentrează pe trei coordonate principale care vizează transformarea
informațiilor incluse în conținutul instruirii, în elemente pedagogice cu caracter formativ :
Selectarea informației.
Organizarea informației.
Prelucrarea informației.
Selectarea informației:
Se realizează în concordanță cu competențele generale si specifice proiectate.
Presupune stabilirea tipului de informații ( noțiuni, judecăți, reguli, principii, teorii ) corespunzătoare
competentelor centrate pe cunoaștere și stabilirea priceperilor, deprinderilor, strategiilor și abilităților
necesare pentru realizarea unor experiențe practice, pentru rezolvarea unor exerciții și probleme cu caracter
aplicativ.
Se realizează atât sub aspect cantitativ - extinderea / restrângerea volumului de informații în funcție de
nivelul asimilării, solicitat prin intermediul obiectivelor operaționale și în concordanță cu timpul alocat și cu
ritmul de lucru al elevilor, cât și sub aspect calitativ – selectarea se realizează în concordanță cu criteriile
științifice care dau informației veridicitate( informații științifice fundamentale.
Organizarea informației:
Concentrarea lecției asupra informațiilor esențiale asigură formarea unui sistem de cunoștințe solid
structurat care să poată favoriza sesizarea unor legături și interdependențe între noțiuni, deprinderi
aplicative, strategii cognitive ( căi generale de rezolvare a problemelor și situațiilor problemă ), presupune
stabilirea volumului optim de cunoștințe și deprinderi care trebuie învățat, permite transferuri de cunoștințe
în interiorul aceluiași domeniu într-un spirit intradisciplinar, care oferă o viziune globală asupra unui
domeniu de cunoaștere și pregătește transferul de cunoștințe realizate, în sens inter și pluridisciplinar.
Prelucrarea informației:
Urmărește prezentarea informațiilor sub diferite forme reprezentative, menite să stimuleze învățarea
trainică, eficientă, de lungă durată.
Informația trebuie prezentată adecvat, în raport de vârstă și de nivelul de cunoaștere atins de elevi până
atunci ( cunoștințele anterioare ).
Sunt trei modalități de prezentare a conținuturilor :
a) Prin acțiuni ( cu ajutorul obiectelor, machetelor, etc. )
b) Prin imagini ( cu ajutorul schemelor, desenelor, graficelor, schițelor, diagramelor, etc. )
c) Prin simboluri ( prin concepte, formule, note, exprimate verbal )
În învățământul tradițional, accentul se punea pe :
1. Cunoștințe
2. Priceperi și obișnuințe
3. Atitudini și capacități intelectuale
Școala era angajată într-o cursă de achiziționare a unei cantități cât mai mari de informații din diverse
domenii, care a dus la sufocarea programelor, orarelor școlare și la derutarea și suprasolicitarea elevilor.
1391
În învățământul modern, accentul se pune pe valorile pe care atitudinile față de cunoaștere și învățare le
cultivă prioritar, adică:
1. Atitudini ( față de cunoaștere și învățare ).
2. Strategii cognitive ( integrând priceperi și deprinderi de toate categoriile )
3. Informații ( cunoștințe din diverse domenii cu accent pe selectarea și esențializarea
conceptelor și a metodologiilor de bază).
Elevul învață :
Să fie – prin formarea - dezvoltarea atitudinilor superioare față de învățare și cunoaștere, pe baza celor
mai importante valori.
Să facă – prin strategii cognitive care stimulează formarea / dezvoltarea capacităților de a comunica
eficient, a lucra în echipă, a rezolva situații practice, etc.
Să știe – prin informații, cunoștințe și metodologii de bază și specializate, însușirea modului cum trebuie
să învețe, dezvoltarea capacității de concentrare, etc.
Să devină – prin instruire și educație permanentă, autoeducație.
Planificarea managerială a lecţiei prevede respectarea cerinţelor de proiectare curriculară a activităţii;
asigură conceperea lecţiei ca activitate didactică, bazată şi construită în sens curricular pe interdependenţa
permanentă dintre predare – învăţare - evaluare.
Orientarea managerială a lecţiei completează funcţiile de organizare şi planificare managerială a lecţiei.
Menirea acestei funcţii constă în îndrumarea metodologică a lecţiei ca unitate de instruire/ învăţare de bază.
Instrumentul prin care această funcţie se realizează este scenariul didactic al lecţiei. Construit managerial,
scenariul didactic are un caracter orientativ, deschis, perfectibil în funcţie de situaţiile care pot apărea în
clasă pe parcursul desfăşurării lecţiei; - perfecţionarea managerială a lecţiei invită profesorul la o activitate
de cercetare pedagogică a produsului muncii sale – lecţia proiectată şi realizată într-un context mai larg,
privită ca microsistem sau unitate de instruire.
Bibliografie:
Cerghit, Ioan, (coordonator), “Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă", EDP, Bucureşti, 1988
Nicola, Ioan, “Microsociologia colectivului de elevi", E.D.P., Bucureşti, 1974.
Vlasceanu, Mihaela, “Psihosociologia educaţiei şi învăţământului", Editura Paideia, Bucureşti, 1993.
Romiță Iucu, Managementul clasei de elevi, Editura Polirom, Iași, 2006.
1392
ROLUL EVALUĂRII INIȚIALE ÎN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV
Prof. Rădău Adriana Georgeta

Școala Gimnazială „Mircea Ghițulescu” Cuca, Județ Argeș
Accesul la educație este important pentru promovarea egalității de oportunități pentru fiecare elev în
parte. De aceea profesorul are rolul de a elimina discriminarea sau descurajarea elevilor sub orice formă.
Începutul unui nou an școlar întâmpină elevii cu emoții, aceștia trecând printr-o perioadă de evaluare
inițială, care uneori poate fi destul de stresantă din prisma presiunii timpului sau schimbărilor, dar și
sufocantă uneori ținând cont de numărul mare de materii la care aceștia trebuie să se pregătească pentru a
avea „un început bun”.
Evaluarea inițială determină punctul de plecare al fiecărui elev. Elevul stă în centrul procesului de
învățare, de aceea acesta trebuie să fie implicat și este important ca acesta să simtă că aceste evaluări sunt
făcute „cu ei” nu „lor”. Scopul evaluărilor inițiale este acela de a identifica nevoile de învățare ale elevului
și ajutorul de care are nevoie acesta pentru a atinge obiectivele de învățare vizate. Aceasta reprezintă prima
etapă în ciclul de învățare și de aceasta depind celelalte etape.
Testele inițiale implică în primul rând colectarea unei varietăți de informații pentru ca evaluatorul –
profesorul să își formeze o imagine coerentă despre fiecare elev în parte. Aceste informații ar trebui să fie
folosite pentru a plasa elevul într-un program de învățare potrivit aptitudinilor, cunoștințelor și abilităților
acestuia și să poată trasa un plan de învățare care să se adreseze nevoilor fiecărui elev.
Nevoile de învățare reprezintă abilitățile, cunoștințele și competențele pe care elevul trebuie să le
dobândească în procesul de învățare. Profesorul este cel care oferă sprijin pentru a ajuta elevul să
depășească barierele care ar putea împiedica elevul să realizeze aceste obiective.
Planurile individuale de învățare ar trebui să fie create separat pentru fiecare elev în parte. Atât
profesorul cât și elevul sunt implicați în realizarea acestui plan. Acestea includ rezultatul testlui inițial,
analiza acestuia și diagnosticarea problemelor descoperite, informații despre elev, despre proramul acestuia
și obiectivele urmărite. Acest plan este revăzut și completat permanent pentru a reflecta evoluția elevului și
nevoile de învățare care au suferit schimbări.
Învățarea este un ciclu permanent, iar rolul profesorului este să realizeze acest ciclu pentru ca fiecare
elev să aibă o evoluție vizibilă. Acest ciclu pornește de la identificarea nevoilor de învățare. Urmează
realizarea unui plan individual de învățare care să reflecte aceste nevoi, predarea în concordanță cu acest
plan, monitorizarea prin observarea progresului și evaluarea, pentru ca ciclul să se reia permanent.
Evaluările inițiale joacă un rol important atât pentru elev cât și pentru profesor. În ceea ce îl privește pe
elev evaluarea inițială îl ajută pe acesta să identifice ceea ce a învățat deja și unde are lipsuri, să înțeleagă
mai bine opțiunile de învățare, să facă alegeri realiste pe viitor, să se înțeleagă pe el însuși prin
conștientizarea nevoilor sale, să se simtă apreciat și motivat de ajutorul oferit în identificarea nevoilor
personale, să înțeleagă rolul important pe care îl are în dezvoltarea sa planul de învățare individuală prin
înțelegerea propriilor nevoi, să devină responsabil pentru ceea ce învață, să-și măsoare progresul prin
trasarea unei linii care să îi arate unde se plasează la începutul procesului de învățare și să își realizeze
propriul program de învățare. Pe de altă parte evaluarea inițială îl ajută pe profesor să înțeleagă nevoile
elevului și ajutorul de care are acesta nevoie, să planifice și să predea conform nevoilor elevului, evitând
detaliile inutile, folosind eficient resursele, să măsoare progresul și succesul elevului începând din acest
punct de pornire, să îmbunătățească pe cât posibil capacitatea elevului de a reține informații și nivelul de
dezvoltare al acestuia, dar și să îmbunătățească relația dintre elevi prin utilizarea metodelor potrivite de
predare și să creeze elevi mai motivați.
În concluzie, evaluarea inițială este importantă pentru ambii participanți ai procesului instructiv-
educativ, dar aceasta nu trebuie să reprezinte un factor de stres pentru elev, ci un punct de plecare pentru
dezvoltarea personală și pentru atingerea obiectivelor vizate prin implicare directă și consecventă, dar mai
ales ținându-se cont de aptitudinile, cunoștințele și competențele fiecărui elev.
1393

Prof. RADUŢ ILEANA

LICEUL TEHNOLOGIC DE TRANSPORTURI AUTO CRAIOVA
EVALUAREA INIŢIALĂ. Se realizează la începutul uni program de instruire cu scopul de a stabili
nivelul de pregatire al elevilor, potenţialul cu care urmeaza a se integra in activitatea viitoare. Prin evaluarea
initiala se identifica volumul de cunostinte de care dispun elevii, gradul de stapanire si aprofundare a
acestora, nivelul dezvoltarii competentelor si abilitatilor, care reprezinta premise fundamentale pentru
atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire, pentru reusita viitoarei activităaţi didactice.
Datele obţinute prin evaluarea iniţiala sunt valorificate in elaborarea noului program din perspectiva
adecvarii acestuia la posibilitatile reale ele elevilor.
1394
au alcătuit evaluarea inițială,ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul liceal și pentru
ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor,pe care să se plieze cât mai bine
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
http://www.scritub.com/profesor-scoala/STRATEGII-DE-REALIZARE-A-EVALU53134.php
1395
Prof. înv. primar Răscol Elena

Școala Gimnazială Nr. 1 Totea
Com. Licurici, Jud. Gorj
Procesul de învăţământ este abordat ca o relaţie între predare-învăţare-evaluare. Prin evaluare în

învăţământ se înţelege actul didactic integrat acestui proces care asigură evidenţierea achiziţiilor şcolare,
valoarea, nivelul performanţelor şi eficienţa acestora în vederea perfecţionării procesului de predare-
învăţare.
implice în sarcină. Evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare. O posibilitate de a spori eficienţa
enunțate.
Evaluarea iniţială este foarte utilă la intrarea copiilor în clasa I, pentru cunoaşterea de către cadrul
didactic a nivelului pregătirii elevilor cu care va lucra, la intrarea în ciclul gimnazial, la începutul studiului
unei discipline etc; Această formă de evaluare are semnificaţia unei punţi de legătură între o stare
precedentă şi una viitoare. Eventual este utilă pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt, pentru
susţinerea învăţării viitoare, pentru a omogeniza oarecum fondul de cunoştinţe şi abilităţi indispensabile
unui nou parcurs.
Yvan Abernot a caracterizat succint, dar semnificativ acest tip de evaluare:,, Evaluarea iniţială nu are rol
de control, este diagnostică, stimulantă şi indică planul de urmat în procesul de învăţare”. Această evaluare
este necesară pentru o pregătire optimă a noului program de instruire.
Evaluarea iniţială realizată la începutul unui program de instruire este menită să ,,arate”condiţiile în care
elevii în cauză se integrează în activitatea de învăţare care urmează, fiind una din premisele conceperii
programului. Se realizează prin examinări orale, dar mai ales prin probe scrise. Aceste probe realizează un
1396
diagnostic al pregătirii elevilor şi totodată îndeplinesc o funcţie predictivă, indicând condiţiile în care elevii
vor putea asimila conţinuturile noului program de instruire.
Valoarea diagnosticată a acestei evaluări iniţiale se manifestă atât din perspectiva elevilor, cât şi a
- Inventariază achiziţiile existente ;
- Depistează eventualele decalaje între aceştia;
- Constată, la momentul respectiv, capacităţile, posibilităţile de învăţare ale elevilor etc.
- Descoperă factorii care explică situaţia respectivă;
- Arată şi explică nevoile de dezvoltare ale elevilor;
- Îi ajută să-şi multiplice căile de stimulare a dezvoltării optimale a cestora;
- Pun în evidenţă caracteristicile diferenţiale ale elevilor şi posibilităţile de a acţiona în direcţia
atingerii obiectivelor etc . (Ioan Cerghit, op.cit;I.T.Radu, Evaluarea în procesul didactic, E.D.P, Bucureşti,
2000).
Funcţia predictivă a acestei evaluări constă în aceea că datele obţinute prin evaluarea inţială ajută la
conturarea activităţii următoare în trei planuri:
- modul adecvat de predare / învăţare a noului conţinut;
- aprecierea oportunităţii organizării unui program de recuperare pentru întreaga clasă;
BIBLIOGRAFIE:
Manolescu M., Evaluarea şcolară-Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, Bucureşti, 2008
1397

Prof. înv. primar RĂȘCANU MARINA

ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR. 14, CONSTANȚA
Evaluare este o activitate de colectare, organizare și interpretare a datelor cu privire la efectele relației
profesor-elev, care are rolul de a eficintiza funcționarea întregului sistem educațional. Are rol de feed-back
pentru elevi, profesori, părinți. Rezultatele ei constituie puncte de sprijin pentru luarea deciziilor referitoare
la efectuarea de prognoze, aniticparea costurilor economice ale educației și modificarea curriculumului.
Contemporan, pedagogia modernă a dat mai multă rigoare procesului evaluativ, elaborând definiții, care
să o situeze în aceasta perspectivă – procesuală – din perspective diferite și în moduri diferite.
În acest sens:
- definițiile descriptive insistă asupra valorii și judecății de valoare, estimativă și orientativă pentru
intervenția educativă;
- definițiile tehnice pun în evidență importanța mecanismului (măsurare), în compararea mărimii de
intrare – mărimii de ieșire, respectiv, „obiective” și „rezultate”;
- definițiile pragmatice accentuează asupra contextualizării și flexibilizării evaluaării, prin reconstrucția
sistemului de valori și a cadrului de referință, de unde o notă de relativizare în procesul evaluativ;
- definițiile reglatoare care „filosofează” asupra rațiunii de a fi a evaluarii, considerând că misiunea ei
este de a ameliora predarea – învățarea, reducând distanța obiective – rezultate, aceasta pe de-o parte. Pe de
altă parte, definițiile actuale asupra evaluării educaționale o consideră ca fiind un proces conștient de
culegere de informații utile raportării activității de educație la obiective definite în prealabil, având efect
constatativ, explicativ și decizional necesar îmbunătățirii produselor acesteia.
În sens larg, evaluare se referă la sistemul de învățpmânt, la programe, la programe, la elevi (educatori,
educați). În sens restrâns, evaluarea face parte din învățământ și este în raport direct sau indirect cu
progresul calitativ și cantitativ al învățării.
Ioan Nicola identifică două niveluri de concepere a evaluăriiȘ evaluare economică (vizează eficiența
sistemului de învățământ și a raportului dintre resursele învestite și rezultatele învățământului) și evaluarea
pedagogică (ține cont de raportul obiective proiectate-obiective realizate). Evaluarea pedagogică este
structurată în arii ce cuprind direcții de evaluare. Există evaluare globală-la nivelul tării, sectorială-la nivelul
unor componente ale sistemului de învățământ, teritorială-la nivel județean, local-la nivel școlar.
Evaluarea poate viza: adecvarea obiectivelor școlare la cerințele sociale, raportul dintre conținutul
învățământului și obiectivele intruirii.
Evaluarea are rolul de supravghetor al procesului de învățământ. Fcailitează învățarea în școala și
întărește motivația elevilor. Contribuie la învățarea evaluaării și joacă rolul de feed-back pentru profesori.
Sunt mai multe feluri de modalități de evaluare și au diferite valori stimulatoare pentru elevi. Acestea
sunt:
Observarea procesului, programului, performanței, competenței persoanei;
Evaluarea orală se realizează prin conversație și identifică cantitatea și calitatea actului instructiv-
educativ. Astfel se realizează o comunicare deplină profesor-clasa de elevi, iar feed-back-ul este rapid;
Evaluare scrisă se realizează prin lucrări de control, raportarea rezultatelor se face la un criteriu unic de
validare: conținutul lucrării scrise.
Evaluarea prin probe practice vizează identificarea capacităților aplicative, a competențelor, focalizată
pe produsul final al unei secvenșe de instruire parcurse de elev;
Evaluarea prin examinarea elevilor, examenele fiind o formă instituțională de evaluare, atît ca tehnică,
cât și ca organizare.
Testele au funcția de cunoaștere, de diagnoză, de prognoză, de ierarhizare. Acestea au fost clasificate în:
psihologive, sociologice și pedagogice (docimologice, de cunoaștere).
Testele docimologice de cunoaștere, de performanțe, de randament, măsoară mai ales obiectivele
operaționale. Pentru a fi utilizate testele docimologice operative, utile, funcționale și complementare,
1398
cuprind următoarele categorii: elementele de comptență, standarde de performanță, indicatori de

performanță, competențe, descriptorii de performanță, probele, baremul de corectare, certificările evaluative,
clasificarea evaluativă, raportul de evaluare, calificativele evaluării.
Evaluarea a fost tipologizată complex, accentul fiind pus pe profesor sau elev. Astfel, identificăm
următoarele tipuri de evaluare:
Evaluarea normativă (centrată pe profesor_ și formativă (centrată pe impactul evaluării asupra elevilor);
Evaluare sumativă și formativă;
Evaluare normativă și criterială.
Dacă ține cont de timpul de plasare în raport cu secvența de învățare, evaluare este: INIȚIALĂ (înainte
de program, realizată prin tehnici curente și teze, pentru cunoașterea psihopedagogică a elevului și are funție
predictivă), CURENTĂ (în timpul programului, evaluare continuă, pe tot parcursul activității de instruire) și
FINALĂ (după realizarea programului de învățare, la sfârșit de semestru sau de an, relevând rezultaele
procesului didactic).
evaluării fiind premisa pentru progresele ulterioare. A învăţa nu doar pentru notă ci, în primul rând, din
dorinţa de A ŞTI, A CUNOAŞTE, este un real progres în dezvoltarea psihică şi activitatea şcolară a
elevului.
Evaluarea inițială se realizează la începutul unui program de instruire cu scopul de a stabili nivelul de
pregătire al elevilor, potențialul cu care urmează a se integra în activitatea viitoare. Prin evaluarea inițială se
identifică volumul de cunoștințe de care dispun elevii, gradul de stăpânire și aprofundare a acestora, nivelul
stabilite pentru noul orogram de instruite, pentru reuțita viitoarei activități didactice.
adecvării acestuia la posibilitățile reale ale elevilor.
Evaluatrea inițială se poate realiza prin examinări orale, probe scrise sau prctice. Îndeplinește funcția de
diagnosticare și evidențiază dacă elevii stăpîânesc cunoștințele și abilitățile necesare parcurgerii nouui
program, precum și o funcție predictivă, oferind informații cu privire la condițiile în care elevii vor putea
Evaluarea în educație nu înseamna doar stresul testelor sau examenelor. Pe parcursul anului școlar copiii
pot fi evaluați prin metode creative care să le trezească interesul și curiozitate și care să îi orienteze către
informații suplimentare față de cele oferite de manual. Aceste metode, alături de metodele tradiționale de
evaluare, pot oferi o imagine completă asupra pregătirii elevilor.
1399
Importanța evaluarii inițiale în activitatea didactică

Școala Gimnazială Nicolae Bălcescu, Arad

Prof. Răveanu Monica Ildiko
MOTO: Educaţia nu este cât de mult ai memorat, nici măcar cât ştii. Este capacitatea de a diferenţia
între ceea ce ştii şi ceea ce nu ştii – Anatole France
Evaluarea inițială are un rol deosebit de important în procesul instructiv-educativ. Permite o diagnoză și
o prognoză a nevoilor și posibilităților de învățare ale elevilor.
Evaluarea cunoștințelor este actul didactic complex integrat întregului proces de învățământ și care
asigură evidențierea atât a cantității cunoștințelor dobândite, cât și a calității lor, care privește evaluarea
(nivelul, performanțele și eficiența) acestora la un moment dat.
Evaluarea inițială sau predictivă are ca obiectiv diagnosticarea nivelului de pregătire la începutul anului,
la începutul predării unei discipline pentru a cunoaște de unde se pornește, ce mai trebuie perfecționat. De
obicei, se folosesc bareme minimale, dar și bareme medii și de performanță. Testele inițiale pot ghida
cadrele didactice, echipele de specialiști în adecvarea nevoilor celor care învață.
După rigurozitatea exprimării rezultatelor evaluarii inițiale, aceasta poate fi evaluare cantitativă,
rezultatele exprimându-se exact și evaluare calitativă la care rezultatele se exprimă prin opinii, păreri, etc.
În cazul testelor inițiale se pretează mai mult evaluarea obiectivă prin teste, probe algoritmizate și
formalizate și mai puțin evaluarea impresivă.
De obicei, evaluarea inițială constă într-o verificare scrisă, datorită unor avantaje precum: economia de
timp (deoarece probele scrise permit evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt),
acoperirea unitară ca volum și profunzime pe care acest tip de probe o asigură la nivelul conținutului
evaluat, posibilitatea elevilor de a-și elabora răspunsul în mod independent, reflectând cunoștințe și
capacități demonstrate într-un ritm propriu, diminuarea stărilor tensionale de stres care pot avea un impact
negativ asupra performanței unor elevi.
Metodele și instrumentele utilizate în evaluarea inițială sunt diverse. Acestea sunt în continuă
resemnificare și extensie.
Cadrele didactice trebuie să pună accentul pe evaluarea calității cunoștințelor și potențialitatea lor de a
genera noi cunoștințe și valori. Este esențială identificarea cunoșințelor de bază pentru edificarea unor noi
conduite intelectuale.
Constantin Cucoș- Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom,
2009
Ioan Bontaș- Tratat de pedagogie, Editura All, București, 2008
Constantin Cucoș- Pedagogie, Editura Polirom, 2004
1400
ROLUL EVALUĂRII ÎN TERAPIA ELEVILOR CU C.E.S.
Prof. Relea Adina

C. S. E. I. Nr. 1 Bacău
Evaluarea copiilor cu cerințe educative speciale trebuie să se realizeze într-un cadru empatic şi de pe
poziţia de înțelegere a ceea ce presupune dizabilitatea în sine. Aceasta presupune facilitarea accesului
persoanelor cu dizabilităţi şi participarea acestora şi a reprezentaţilor legali la toate nivelurile evaluării.
Parteneriatul în evaluare este esenţial; părinţii au dreptul să fie consultaţi, să participe la luarea deciziilor
consecutive evaluării, să cunoască planurile şi programele de intervenţie şi progresele pe care le realizează
copilul.
Se poate spune că evaluarea este un act de mare responsabilitate pentru toţi factorii implicaţi: copii,
părinţi, specialişti evaluatori. În consecinţă, evaluarea este un proces continuu, de planificare şi programare
care orientează elaborarea planului de servicii personalizate şi programele de intervenţii
personalizate.Evaluarea trebuie să fie complexă şi să evite formalismul. Aceasta presupune o abordare
multidisciplinară - medicală, psihologică, pedagogică şi socială - complementară, uneori inter-instituţională,
iar din analiza şi sinteza tuturor datelor rezultate reies şi trebuie să se propună soluţii de integrare a copiilor
cu CES.
Principiile evaluării copilului cu dizabilităţi:
-evaluarea trebuie să fie subordonată interesului superior al copilului;
-evaluarea trebuie axată pe potenţialul de dezvoltare a copilului;
-evaluarea necesită o abordare complexă și completă a elementelor relevante (sănătate biopsihică, nivel
de instrucţie şi educaţie, grad de adaptare psiho-socială, situaţie economică ş.a.) precum şi a interacţiunii
dintre acestea;
-evaluarea trebuie sa fie unitară, să urmărească şi să opereze cu aceleaşi obiective, criterii, metodologii,
pentru toţi copiii;
-evaluarea trebuie să aibă un caracter multidimensional, altfel spus să determine nivelul actual de
dezvoltare, pentru a oferi un prognostic şi recomandări privind dezvoltarea viitoare a copilului, în
integralitatea sa;
-evaluarea presupune o muncă în echipă, cu participarea activă şi responsabilizarea tuturor specialiştilor
implicaţi (psihologi, medici, pedagogi, profesori, educatori, sociologi, asistenţi sociali, logopezi etc.);
-evaluarea se bazează pe un parteneriat autentic cu beneficiarii direcţi ai acestei activităţi: copilul şi
persoanele care îl au în ocrotire.
Evaluarea trebuie privită ca proces complex, continuu, dinamic, de cunoaştere şi estimare cantitativă şi
calitativă a particularităţilor dezvoltării şi a capacităţii de învăţare a copilului. Evaluarea este o parte dintr-
un proces şi nu demers ulterior şi exterior diverselor tipuri de intervenţii: educaţionale, de protecţie, de
tratament şi recuperare etc. Acest proces presupune colectarea de informaţii cât mai complete, interpretarea
de date, punerea şi rezolvarea de probleme în scopul orientării deciziei şi intervenţiei.
Demersul evaluativ nu se rezumă la o activitate constatativă, ci investighează potenţialul de dezvoltare şi
învăţare şi sugerează programe ameliorativ-formative pe anumite paliere de dezvoltare. Evaluarea statică, în
care se punea accent pe ceea ce poate face efectiv copilul, pe abilităţile pe care le are la un moment dat şi nu
pe capacităţile sale de dezvoltare a fost înlocuită cu evaluarea dinamică, prin care se estimează potenţialul
de învăţare în scopul folosirii lui ca suport în formarea abilităţilor necesare dezvoltării plenare a copilului.
Probele şi testele de evaluare au drept obiectiv determinarea abilităţilor şi a disponibilităţilor imediate pentru
dezvoltare. O asemenea abordare exclude definitiv teza “caracterului irecuperabil” al copilului cu
dizabilităţi. Evaluarea stabileşte elementele pozitive din dezvoltarea copilului, ca punct de plecare în
activitatea de recuperare (reabilitare).
Sistemul de intervenţie în care este cuprins copilul cu dizabilităţi trebuie să cuprindă obligatoriu
următorii paşi: identificare-diagnoză-orientare-măsuri şi servicii de intervenţie (de exemplu recuperare şi
reabilitare) şi suport- reevaluare-integrare şi includere socială.
1401
Evaluarea parametrică implică utilizarea unor teste sau probe. Însă evaluarea trebuie să includă şi
observaţia directă şi sistematică, istoricul dezvoltării copilului (anamneza), date socio-culturale, analiza
produselor activităţii, analiza erorilor, analiza de sarcini, inventarele de abilităţi, chestionare, interviul,
dialogul cu părinţii etc.
Aceste metode de evaluare permit monitorizarea copilului în contexte naturale de viaţă, iar informaţiile
culese prin intermediul lor ne oferă o adevărată “hartă“ a evoluţiei copilului şi a comportamentelor sale în
domenii fundamentale, precum relaţiile cu activitatea şi cu mediul, relaţiile cu ceilalţi, relaţiile cu sine.
Demersul evaluativ în cazul copiilor cu dizabilităţi parcurge următoarele mari etape:

Evaluare iniţială – constatativă, ale cărei obiective sunt:
- identificarea, inventarierea, clasificarea, diagnosticarea;
-stabilirea nivelului de performanţe sau potenţialul actual al copilului;
-estimarea/prognoza dezvoltării ulterioare, bazată pe potenţialul individual şi integrat al copilului;
-stabilirea încadrării: pe grad sau nivel, educaţional etc;
-stabilirea parametrilor programului de intervenţie personalizată
Evaluarea formativă este un tip de evaluare continuă care evidenţiază nivelul potenţial al dezvoltării şi
urmăreşte iniţierea unor programe de antrenament a operaţiilor mintale. Ea nu este centrată pe deficit, ci
evidenţiază ceea ce ştie şi ce poate copilul, ce deprinderi şi abilităţi are într-o anumită etapă a dezvoltării
sale.
Evaluarea finală are ca obiective:

-estimarea eficacităţii intervenţiei sau a programului;
- modificarea planului sau a programului, în raport de constatări;
-reevaluarea copilului şi reconsiderarea deciziei.
În consecinţă, evaluarea este un proces continuu, de planificare şi programare care orientează elaborarea
planului de servicii personalizate şi programele de intervenţii personalizate. Evaluarea copiilor cu C.E.S.
presupune o abordare multidisciplinară-medicală, psihologică, pedagogică şi socială-complementară, uneori
inter-instituţională, iar din analiza şi sinteza tuturor datelor rezultate reies şi trebuie să se propună soluţii de
orientare a copiilor către serviciile adecvate.
1402
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE:

METODE ȘI TEHNICI DE EVALUARE ÎN CICLUL PRIMAR
Profesor psihologie specială: Renciu Liliana,

Centrul Scolar pentru Educație Incluzivă Făgăraș
Strategiile de evaluare reprezinta modalitatile sau tipurile specifice de integrare a operatiilor de
masurare-apreciere-decizie in activitatea didactica educativa, integrare realizabila la diferite intervale de
timp (scurt,mediu,lung) si in sensul indeplinirii unei functii pedagogice specifice.
In teoria si practica educationala se disting trei strategii de evaluare:·evaluarea
initiala/predictiva;·evaluarea continua /formativa;·evaluarea sumativa/finala.
Evaluarea initiala / predictiva
Evaluarea initiala este necesara la inceputul unui an scolar, la inceputul unui semestru, asa cum
remarca I. T.Radu:
·La inceputul lectiei, evaluarea initiala corespunde unei faze numita, in mod traditional, a verificarii
inceputul unei lectii ,evaluarea initiala indeplineste o functie pronuntat predictiva.
·functia diagnostica, vizeaza cunoasterea masurii in care subiectii stapanesc cunostintele si
poseda capacitatile necesare angajarii lor cu sanse de reusita intr-un nou program. In felul acesta pot fi
identificate:
-lacunele golurile pe care elevul le are in pregatire ;
-resursele pe care le are ca volum de informatii, dar mai ales in ceea ce priveste capacitatile de invatare
-conceptele principale, pe care elevul le stapaneste , cu ajutorul carora va putea asimila continuturile noi
si fondul de reprezentari, care sa favorizeze intelegerea acestora ;
-posibilitatile reale ale clasei si ale fiecarui elev, tinand seama de capacitatea de a lucra independent ;
-abilitatile necesare pentru insusirea cunostintelor in plan teoretic si aplicarea lor ;
-deficientele si dificultatile reale care apar in activitatea de invatare
·functia prognostica sugereaza profesorului conditiile prealabile desfasurarii noului program,care permit
anticiparea rezultatelor. Evaluarea initiala are astfel rolul major, un rol activ in derularea proiectului
pedagogic curricular construit de invatator. Invatatorul, plecand de la diagnoza stabilita, va interveni pentru
-obiectivelor programului urmator (viitoarea lectie, capitol );
-continuturilor absolut necesare;
-metodelor eficiente de predare-invatare-evaluare;
Functia prognostica presupune: rationalitate, fezabilitate, determinare, dar si flexibilitate in alegerea
In concluzie, trebuie subliniata evolutia pe care o inregistreaza evaluarea initiala in contextul teoriei si
metodologiei curriculumului. Astfel, dezvoltarile mai recente ale teoriei privind evaluarile in educatie,
extind rolul evaluarilor initiale,independent de dimensiunea ei. Functiile ei sunt asigurate pana la final numai
daca resursele sunt stabilite si folosite pentru a face posibila derularea activitatii in conditii de eficienta.
1403

Prof. Gr. I. Retegan Anca Elena

Școala Gimnazială „Pavel Dan” Tritenii de Jos
Disciplina: Chimie
Evaluarea este o componentă esențială a procesului instructiv-educativ și are rolul de a cuantifica
eficiența acestuia, bineînțeles ținând cont de obiectivele care trebuie atinse. Evaluarea rezultatelor elevilor
scoate în evidență nivelul, performanțele și eficiența muncii tuturor membrilor actului educațional.
Evaluarea iniţială a elevilor este foarte importantă pentru ca profesorul să stabilească nivelul de
cunoştinţe la care se află fiecare elev la început de materie sau de unitate de învățare. De aceste cunoştinţe
depind şi performanţele viitoare ale elevilor. Metodele și tehnicile de învățare trebuie stabilite pe baza
rezultatelor acestei evaluări.
Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului o prezentare asupra potențialului de învățare, a
eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățite.
consecință”
În cele ce urmează voi prezenta comparativ, câteva aspecte privind evaluarea inițială, din perspectiva
elevului la chimie: aceasta oferă elevilor o concentrare individuală asupra sarcinii de rezolvat, implicarea
activă în rezolvare, găsirea soluției potrivite (conform rezultatelor obținute), interpretarea personală a
rezultatelor, aprecierea în funcție de cerințele profesorului și a sarcinii de lucru, trezind în elev motivația de
autodepășire și de acumulare de noi cunoștințe în orele care vor urma. Din punctul de vedere al cadrului
didactic, această evaluare determină măsura în care obiectivele programei de instruire au fost atinse, oferă
informații despre eficiența metodei de predare-învățare folosite, despre lacunele elevilor, urmărind apoi
evoluția elevului pe tot parcursul educațional.
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să ințeleagă
importanța evaluării școlare, să trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, să și activeze latura
cognitivă și dorința soluționării corecte a problemelor enunțate. Evaluarea iniţială este utilă pentru
remedierea unei stări existente, pentru aplicarea unui program de recuperare a noţiunilor fundamentale și
îmbunătățire a rezultatelor școlare. Pentru a ajunge la rezultate bune trebuie ca metode și procedee didactice
folosite să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale ale elevilor, să se pună accent pe învățarea activă
și formativă, elevii să fie tratați diferențiat, conținuturile învățării să fie analizate și selectate după nivelul
fiecăruia.
Evaluarea în general, cât și cea inițială, au rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor decizii
realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. Astfel și în cadrul procesului de
la intervenții și decizii pertinente și prompte din partea cadrului didactic.
Evaluarea iniţială nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor.
De aceea, a învăţa nu doar pentru notă ci, în primul rând, din dorinţa de a ști, a cunoaște, de a aplica și de a
se implica activ și asumat - este cel mai mare progres în formarea și dezvoltarea generațiilor viitoare.
BIBLIOGRAFIE:
București, 1981.
1404
METODE TRADIȚIONALE DE EVALUARE INIȚIALĂ

ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
Prof. înv. preșc. RETEZANU ALISS-ERMINA

ȘCOALA GIMNAZIALĂ ,,DIMITRIE GRECESCU”
structură-GRĂDINIȚA P. P. NR. 29, DR. TR. SEVERIN
Teoria şi practica pedagogică distinge metodele tradiţionale şi pe cele complementare de evaluare.

Numeroase discuţii s-au purtat de-a lungul timpului şi se poartă încǎ şi astăzi în legătură cu gradul de
obiectivitate şi de precizie al metodelor de evaluare.
Sunt păreri diferite în ceea ce priveşte modul de utilizare a metodelor de evaluare, însă soluţia cea mai
potrivită este îmbinarea cât mai eficientă a acestora şi nu folosirea în exces a unora în detrimentul altor
metode.
Cele mai utilizate metode în evaluarea inițială, în sistemul de învățământ preșcolar sunt:
Metoda de evaluare orală - realizându-se prin întrebări / răspunsuri. Evaluarea orală este specifică
situaţiilor în care performanţa trebuie exprimată prin comunicare orală. Implică abilitatea de a transmite
verbal mesajele, de a le recepta, de a formula întrebări şi răspunsuri, de a dialoga, a identifica sensul
cuvintelor prin raportare la context, de a integra cuvinte noi învăţate în enunţuri proprii, de a povesti, de a
avea o pronunţie clară şi corectă. Evaluarea orală se realizează în multiple forme, utilizându-se diferite
tehnici, cum ar fi: - conversaţia de verificare, - interviul ( tehnica discuţiei), - verificarea realizată pe baza
unui suport vizual, - verificarea orală cu acordarea unui timp de pregătire, - redactarea unui conţinut, a unui
ansamblu de informaţii, evenimente, fapte, situaţii, prezentate oral, în scris sau înregistrate fonic.
Probele scrise - la nivel preşcolar sunt întâlnite sub forma testelor sau a fişelor de evaluare. Elaborarea
probei de evaluare are caracter de proces şi se realizează respectând etapele următoare: 1. precizarea
scopului probei;
2. stabilirea conţinuturilor verificate şi a obiectivelor pedagogice corespunzătoare acestora;
3. redactarea probei.
Evaluarea prin probe scrise prezintă următoarele avantaje: - permite posibilitatea verificării multor
preşcolari în timp scurt, - este convenabilă preşcolarilor timizi, aceştia având oportunitatea de a-şi etala
cunoştinţele în ritm propriu, fără ca educatoarea să intervină, - are obiectivitate ridicată, - sunt diminuate
stările tensionale, de stres.
Dezavantajele acestor probe sunt: - uneori operează un sondaj în învăţare, - nu permit dirijarea copiilor
în formularea răspunsurilor sau în rezolvarea sarcinilor ( decât atunci când se explică sarcinile de lucru).
Una din problemele cu care se confruntă cadrul didactic în proiectarea probelor scrise este selectarea şi
proiectarea itemilor.
Probele practice - în didactica actuală se pune accentul pe trecerea progresivă de la „a şti” la „a şti să
faci” şi „a şti să fii”. Evaluarea inițială prin probe practice constă în verificarea unor capacităţi sau abilităţi.
Probele sunt adaptate şi diversificate în funcţie de tipul domeniului de competenţă, de conţinuturile acesteia,
de obiectivele propuse, de posibilităţile tehnice concrete de evaluare. i această metodă se realizează printr-o
mare varietate de forme, în funcţie de specificul domeniului evaluat.
Indiferent de domeniul evaluării, pentru realizarea cu succes a activităţilor practice este nevoie de foarte
multă imaginaţie din partea educatoarei,dar şi de adecvare la situaţii reale de viaţă. În grădiniţă, aceste probe
sunt asociate activităţilor de pictură, desen, modelaj, construcţie, gospodăreşti, experimente, realizarea unor
colecţii, rezolvarea unor sarcini cu conţinut matematic, sarcini de comunicare orală sau scrisă, pe baza
softurilor educaţionale ( softurile Piticlic sau alte programe educaţionale).
Rezultatele activităţilor practice vor fi expuse în grădiniţă, putând fi apreciate şi evaluate de către
educatoare, copii şi părinţi. Activităţile practice le permit educatoarelor să constate la ce nivel şi-au format
preşcolarii anumite deprinderi practice.
Evaluarea inițială prin probe mixte presupune utilizarea probelor orale şi scrise, orale şi practice,
practice şi scrise sau a tuturor celor trei tipuri. Prin noţiunea de „scris“ pentru preşcolari, înţelegem
1405
exerciţiile grafice, scrierea de simboluri, de litere izolate. În această formă de evaluare se pot încadra jocul
didactic şi jocul spontan al copiilor.
Avantajele lor sunt că reduc starea de încordare şi neîncredere resimţite de unii copii faţă de cerinţa de a
rezolva sarcini şi trăirea subiectivă a efortului.
În concluzie, metodele tradiţionale de evaluare sunt îmbogăţite cu noi strategii de evaluare. Procedeele
tradiţionale, precum observarea curentă a comportamentului copiilor, întrebări de evaluare, exerciţii, probe
scrise şi practice trebuie completate de teste de diagnostic, fişe de evaluare, chestionare, studii de caz,
interviuri individuale, teste standardizate, teste de randament, de aptitudini, formative, fişe individuale de
progres, probe pentru evaluarea originalităţii şi creativităţii, elaborări şi eşantionări de proiecte.
În ultima perioadă s-au făcut diverse eforturi de a integra anumite tehnologii noi în procesul măsurării şi
aprecierii, spre exemplu, tehnicile bazate pe utilizarea calculatorului, tehnicile video, înregistrări audio,
educatoarele fiind încurajate să pregătească propriile lor probe de diagnostic, utile pentru depistarea
greşelilor copiilor şi pentru analizarea şi explicarea lor .
1406
Prof. Revitea - Saidac Nicoleta

Școala Gimnazială Nr. 6 Vulcan
Alături de predare şi învăţare, evaluarea reprezintă o funcţie esențială şi o componentă a procesului de

nesistematic, procese evaluative şi autoevaluative.
Evaluarea a fost definită diferit de-a lungul timpului, conceptul evoluând până în zilele
noastre:elementele comune ale celor mai multe definiţii recente pot conduce la înţelegerea evaluării ca pe un
proces de emitere a unor judecăţi de valoare în legătură cu învăţarea, prin raportare la un binom (obiective +
criterii de apreciere adecvate obiectivelor), în vederea adoptării unor decizii.
Evaluarea iniţială capătă relevanţă pentru elev prin puterea de a mobiliza, de a stimula, de a motiva spre
un program educativ ce va trebui urmat. Ea îşi pierde funcţia de verificare şi control. Din punctul de vedere
al lui Michael Scriven, părintele conceptului de evaluare formativă, aceasta reprezintă o stare de spirit, mai
degrabă decât o tehnică, trebuind adoptată de profesori şi elevi. Evaluarea formativă se realizează în mod
dinamic, devenind parte din eforturile de formare a elevului, componentă a procesului de învăţare.
Evaluarea sumativă operează cu elemente de permanenţă, rezultate din aplicarea cunoştinţelor de bază, ale
demonstrării competenţelor asimilate de elevi într-o perioadă mai extinsă de instruire. Caracterul
ameliorativ al evaluării sumative este redus, schimbările în strategiile de predare/învăţare vizând în
special seriile de elevi ulterioare.
Evaluarea iniţială – aspecte metodologice
Un instrument foarte util în înțelegerea complexităţii problematicii referitoare la evaluarea iniţială
şi rolul ei în procesul educaţional, este reprezentat de ghidul Initial Assessent of Learning and
Supoort Needs and Planning Learning to Meet Needs. Conform sursei citate, toţi beneficiarii unui program
de instruire trebuie să parcurgă o perioadă de evaluare iniţială. Evaluarea iniţială reprezintă procesul prin
care sunt identificate nevoile de învăţare, dar şi nevoile de sprijin, pe baza acestora putând fi definit un plan
de învăţare individual, care va reprezenta structura procesului didactic. Cu alte cuvinte, va determina
punctul de început al programului de învăţare.
de către un elev de-a lungul programului de învăţare. Nevoile de susţinere reprezintă acel ajutor suplimentar
de care elevul are nevoie pentru a depăşi barierele şi pentru a preveni eşecul procesului de învăţare.
Evaluarea iniţială este un proces critic deoarece reprezintă primul pas în ciclul învăţării. Eşecul în
identificarea cu acurateţe a nevoilor de învăţare individuale poate determina crearea unui plan de învăţare
sau a unui program educaţional neadecvat nevoilor reale ale educabilului, ineficient atât în procesul învăţării
cât şi în practicile evaluative subsecvente.
suficientă pentru identificarea cu acurateţe a nevoilor reale de învăţare. Rezultatele testării iniţiale sunt utile
deopotrivă furnizorului de educaţie, dar şi beneficiarului direct. Dacă pentru furnizorul de educaţie,
informaţiile obţinute în urma testării iniţiale ajută la înţelegerea nevoilor de învăţare şi de suport ale
educabilului, permit realizarea unui plan şi oferirea unui program de învăţare care răspund nevoilor
beneficiarului, cuantifică progresul şi succesul de la un punct de pornire iniţial (început de ciclu şcolar,
început de an şcolar, începutul studiului unei discipline), pentru beneficiarul programului de învăţare,
aceste informaţii reprezintă ancore utile în procesul înţelegerii opţiunilor privitoare la
carieră,datorită lor reuşind să își identifice în mod fidel ceea ce deja a învăţat, dar şi ceea ce va trebui
învăţat, se simte motivat şi valorizat prin suportul oferit în identificarea nevoilor personale de învăţare,
joacă un rol activ în procesul dezvoltării planului de învăţare, înţelegându-şi nevoile de învăţare şi de
susţinere, devine responsabil pentru propriul proces de formare/instruire.
1407
metode fiind irelevanţa informaţiilor obţinute pentru definirea cu acurateţe a nevoilor de învăţare. Metodele
evaluării iniţiale se pot împărţi în şase grupe:
- chestionarea;
de metode cu care poate evalua un elev, în vederea identificării fidele a întregului tablou al nevoilor sale. În
tabelul de mai jos se poate constata care metode pot fi utilizate în colectarea diverselor tipuri de informaţii
referitoare la elev. o imagine coerentă asupra individului.
Reţinem din aceasta câteva elemente care pot contribui la optimizarea procesului de evaluare iniţială.
Astfel, cadrul didactic sau furnizorul de educaţie trebuie să dețină câteva competenţe care să permită
înţelegerea întregului proces evaluativ, prezentarea lui către beneficiari într-o formă pozitivă şi
constructivă, valorizarea şi implicarea educabililor, utilizarea unei varietăţi de abordări adecvate
beneficiarului individual şi contextului său de învăţare, interpretarea rezultatelor în mod adecvat şi
formularea de feedback competent, recomandarea celor mai potrivite programe de învăţare.
Feedback-ul oferit în timpul şi în urma evaluării determină creşterea impactului pozitiv al evaluării
iniţiale: este indicat să fie evidenţiate reuşitele, întotdeauna trebuie „sărbătorite” momentele în care elevul
realizează bine o sarcină de lucru. Aceste reacţii vor contribui la creşterea încrederii în forţele proprii şi vor
cataliza energii noi în direcţia realizării planului individualizat de învăţare. Întrebările trebuie formulate cu
atenţie, iar răspunsurile să fie urmate de întrebări prompte, precum “Ai dori să vorbeşti suplimentar despre
acest aspect ?”. Se recomandă introducerea de pauze de câteva secunde după adresarea întrebării, astfel
încât elevii să fie încurajaţi să formuleze corect şi să dezvolte subiectul asupra căruia se vor exprima.
Feedback-ul trebuie adresat specific, cu evitarea generalizărilor de forma “Există prea multe greşeli” şi cu
concentrarea pe puncte concrete asupra cărora se poate discuta cu elevii. Trebuie ca atenţia să fie
concentrată întotdeauna pe aspecte care pot face obiectul schimbării, cu evitarea supraîncărcării elevilor cu
excesiv de mult feedback transmis într-o singură sesiune. Este recomandat să se urmărească căile de mers
împreună înainte, mai curând prin împărtăşirea ideilor şi explorarea soluţiilor posibile, decât prin formularea
excesivă de sugestii. Feedback- ul nu reprezintă un proces unidirecţional, elevii trebuie invitaţi să comenteze
şi participarea/demersurile educatorului.
Pentru a răspunde la întrebarea ”Cât de centrat pe elev este procesul evaluării iniţiale?”, vom valorifica
concluziile lui Muriel Green. Acesta constată că de foarte multe ori evaluarea iniţială este realizată mai
curând ca un exerciţiu birocratic, parte dintr-o obligaţie contractuală, decât ca o preocupare naturală de a
afla ceva consistent despre educabili şi procesul învăţării lor.
O evaluare centrată pe elev, presupune:
- implicarea elevilor, evaluarea fiind în beneficiul acestora şi al învăţării lor;
- facilitarea unui sentiment pozitiv asupra propriei lor persoane şi asupra propriului potenţial de
învăţare;
Elevii care se înscriu într-un proces de învăţare cu realizări şi achiziţii modeste au nevoie să înveţe la un
nivel care oferă deopotrivă provocări personale dar şi şansa la progres şi chiar succes. Aceştia vor necesita
susţinere în privinţa unor aspecte specifice propriei învăţări. Este deosebit de important ca procesul să nu fie
perceput ca parte a unui model deficitar, care serveşte doar la subminarea încrederii elevilor, prin
concentrarea pe elementele de eşec şi pe aspectele care nu sunt accesibile elevilor.
Educabilii au nevoie:
- să înțeleagă motivele pentru care cineva îşi doreşte să realizeze o imagine cât mai timpurie şi fidelă a
potenţialului lor;
- să deţină accesul la toate informaţiile legate de evaluarea iniţială;
1408
- să fie încrezători în maniera de utilizare a informaţiilor dobândite în urma evaluării.
BIBLIOGRAFIE:
Adrian Stoica (coordonator), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori, Bucureşti,
C.N.E.E. şi Editura ProGnosis, 2001
Ion T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactica şi Pedagogică R.A., Bucureşti, 2000
Muriel Green, Improving initial assessment în work-based learning, Learning and Skills Development
Agency, 2003
http://www.dumitreltoma.com
1409
Evaluarea inițială la matematica in ciclul primar
Prof. Elena Ribă

Școala Gimnaziala Nr. 1 Rîmnicelu, jud. Buzau
„Ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare.
Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință”. (Ausubel)
Evaluarea - ca o acțiune complexă, este alcătuită dintr-un ansamblu de operații care se referă la: scopul
evaluării, obiectivele si conținuturile evaluării, momentele evaluării, modalitatea de evaluare, modul de
prelucrare a datelor obținute, criteriile baza cărora se evaluează.
Ion T. Radu definește evaluarea ca „activitatea prin care sunt colectate, prelucrate și interpretate
informații privind starea funcționala a unui sistem, a rezultatelor pe care le obtine, activitatea ce conduce la
aprecierea acestora pe baza unor criterii și prin care este influențată evoluția sistemului.“
Importanța actului evaluativ constă în cunoașterea învățării în vederea îmbunătățirii procesul didactic și
de reglarea acestuia. El acționează prin colectarea datelor necesare în vederea luării deciziilor de
îmbunătățire a rezultatelor elevilor. Procesul de evaluare raportează rezultatele la diverse criterii (sociale,
culturale, de performanță) si produce un efect de anticipare privind evoluția sistemului și a rezultatelor.
Principalele funcții ale evaluării sunt abordate în literatura de specialitate din diverse perspective. I.
Nicola identifica următoare funcții:
Diagnoza – identifică nivelul performanței, punctele tari și punctele slabe. Instrumentele de
evaluare diagnostică sunt: teste psihopedagogice, de inteligență etc.
Prognostică – estimează domeniile sau zonele de performanțe viitoare. Instrumente de
prognoză: teste de aptitudini, de capacități.
Constatativă – cunoașterea stării fenomenului, a activității și a rezultatelor obținute.
In teoria educaționala se precizează trei forme de evaluare: evaluare inițiala, evaluare formativă,
evaluare sumativă.
Evaluarea inițiala se realizează la începutul unui program de instruire, având drept scop stabilirea
nivelului de pregătire la un moment dat. Aceasta oferă profesorului, dar și elevului informații privind
potențialul de învățare, dar și eventualele lacune ce trebuie completate și unele aspecte ce necesită corectare
sau îmbunătățire. Ea nu are drept scop aprecierea performanțelor elevilor sau ierarhizarea lor.
enunțate. Pe baza informațiilor obținute în urma aplicării evaluării inițiale, profesorul planifică demersul
pedagogic următor și programe de recuperare. Pentru a beneficia cu adevărat de informațiile obținute, este
bine sa se țină seama de: tratarea diferențiată a elevilor, selecția riguroasă a conținutului învățării, utilizarea
a acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale, care asigură
individuală).
Printre metodele și tehnicile de evaluare enumerăm: evaluarea orala, evaluarea scrisa (testele
docimologice, chestionarele), probe practice.
Metoda de evaluare orală presupune o alternanţă de întrebări şi răspunsuri. La matematică este folosita
la clasa pregătitoare. Verificarea orală se realizează în multiple forme, utilizându-se diverse tehnici, cum ar
fi: a) conversaţia de verificare (prin întrebări şi răspunsuri), b) cu suport vizual ( imagini), c) completarea
unor spatii incomplete.(numerele naturale).
Metoda de evaluare scrisă este utilizată sub diferite forme: a) proba scrisă ; b) testul.
Metoda de evaluare practică pune la dispoziţia şcolarilor şansa de a opera cu cunoştinţele teoretice
însuşite, de a le aplica în diverse activităţi practice, se realizează printr-o mare varietate de forme:
confecţionarea unor obiecte, executarea unor experienţe sau lucrări experimentale, întocmirea unor desene,
schiţe, grafice, trecerea unor probe sportive.
Exemplu de evaluare initiala – Test de evaluare initiala clasa a II-a
1410
1. a) Scrie numerele care lipsesc: 23 24 ___ ____ 27 ____ _____ _____ _____ 32
b) Scrie numerele de la 46 la 51 c) Scrie numerele de la 72 la 65
2. Citeşte cu atenţie enunţurile de mai jos. Scrie A în dreptul enunţurilor adevărate şi F în dreptul
enunţurilor false.
Şcoala începe la ora 8 seara.
Iau micul dejun dimineaţa.
Prânzul se ia la ora 12 noaptea .
3. Ordonează numerele de mai jos:
Crescator: 0, 44 , 35, 67, 3, 15
Descrescator: 6, 90, 100, 45, 12, 43,
4. Calculati
16+3 = 17 – 4 =
34 + 45 = 78 – 24 =
50 + 43 = 67 – 50 =
7+ 8= 12 – 8 =
5. Afla termenul necunoscut:
a + 46 = 77 d – 26 = 32 98 – s = 5
6. Dan are 23 de mere, iar Maria are 14 mere. Câte mere au copiii împreună?
7. Completează în tabel câte figuri geometrice de fiecare fel sunt în desenul alăturat:
pătrat dreptunghi cerc triunghi
8. Uneşte cuvintele care denumesc organele interne ale omului cu acele cuvinte care exemplifică funcţia
lor:
creier cu ajutorul lor respirăm
inimă digeră mâncarea
plămâni pompează sângele în întreg corpul
stomac elimină toxinele din corp
rinichi datorită lui gândim
9. Scrie câte picioare are fiecare viețuitoare.
crocodilul - _____ picioare • ursul - _____ picioare
barza -_____picioare • curcanul -_____picioare
şarpele - ________picioare • paianjenul - ____picioare
10. Știi care este rolul Soarelui? Marchează cu ,, x,, variantele corecte.
sursă de căldură; sursă de lumină; sursă de energie
sursă de hrană; menținerea vieții
Bibliografie:
Gheorghe Tomșa (coordonator), Psihopedagogie preșcolară și școlară, Ed. Coresi, București, 2005
1411
LA TEHNOLOGIA INFORMAȚIEI ȘI COMUNICAȚIILOR
PROF. GEORGETA-ELENA RISTOIU,

COLEGIUL TEHNIC ,,RALUCA RIPAN”
CLUJ-NAPOCA, JUDEŢUL CLUJ
Evaluarea- reprezintă o acţiune, care constă în raportarea rezultatelor obţinute la un sistem de criterii
specifice. Actul evaluării presupune: măsurarea; aprecierea rezultatelor;
Obiectul de studiu informatica prin conţinutul şi forma de organizare permite aplicarea celor mai
avansate forme şi metode de evaluare începînd de la observarea în clasă pînă la utilizarea calculatorului
pentru testarea cunoştinţelor.
Evaluarea iniţială, care conduce la formarea unei imagini despre bagajul de cunoştinţe cu care elevul
„porneşte la drum". Trebuie să ne asigurăm asupra a ceea ce cunoaşte elevul înainte de a-1 învăţa alte
lucruri. Această formă de verificare creează şi o imagine asupra posibilităţilor de progres ale elevului,
asupra capacităţii lui de învăţare, în funcţie de care se va stabili programul de instruire, în general, evaluarea
iniţială este aplicată întregii clase, profesorul având astfel posibilitatea să-şi adapteze programul de instruire
Verificarea scrisă se utilizează sub forma unor lucrări de scurtă durată, lucrări tip obiectiv (care sunt
dinainte anunţate şi pregătite şi în clasă). Probele scrise sunt preferate de către elevi şi profesori pentru că
asigură un grad mai mare de obiectivitate la notare, oferă elevilor mai emotivi sau celor care gândesc mai
lent posibilitatea de a se exprima fără a fi influenţaţi de factori perturbatori, asigură evaluarea unui număr
mare de elevi, întrebările au acelaşi grad de dificultate şi favorizează realizarea comparării rezultatelor.
Dezavantajele metodei sunt marcate de faptul că profesorul nu poate interveni şi corecta pe loc erorile
descoperite, el urmând să o facă în clasă, la discutarea lucrărilor.
Verificările scrise pot viza expunerea unei anumite tematici sau pot fi alcătuite sub formă de teste-grilă.
Un rol important în reuşita acestei metode îi revine cadrului didactic, responsabil cu alegerea subiectelor şi
formularea corectă a întrebărilor, între cele două forme de verificări scrise există o diferenţă foarte mare.
Expunerea în scris a unei anumite tematici cere din partea elevului un efort suplimentar, trebuie să prezinte
tematica în timpul alocat, deci activitatea de sintetizare aparţine elevului. Verificarea scrisă cu ajutorul
testului-grilă presupune alegerea judicioasă a întrebărilor şi răspunsurilor posibile din partea profesorului,
astfel încât să acopere materia anunţată pentru test, să dea elevilor posibilitatea să se încadreze în timpul
alocat testului. Testele-grilă prezintă deci următoarele avantaje „imediate" :
1. Obiectivitate şi uşurinţă în notare.
2. Răspunsul se poate da în timp scurt.
3. Se poate acoperi o mare parte din materia predată.
Dezavantajele ar fi:
1. Nu se poate pune în evidenţă raţionamentul făcut de elev.
2. Există posibilitatea „ghicirii" răspunsului (valori prea mari, neconforme cu tipul de rezultat aşteptat
etc.).
De asemenea, realizarea testelor-grilă cer profesorului să respecte anumite condiţii: itemi clar formulaţi,
într-un item să nu existe o indicaţie a răspunsului, „lungimea" opţiunilor să nu constituie un criteriu de
selectare etc.
Rezultatele şcolare sunt obiectivate în cunoştinţele acumulate, în priceperi şi deprinderi, capacităţi

intelectuale, trăsături de personalitate şi de conduită ale elevilor. Aprecierea cât mai obiectivă a rezultatelor
la învăţătură presupune şi urmărirea unor anumite criterii, cum ar fi:
a) Criteriul raportării rezultatelor la obiectivele generale şi operaţionale, prevăzute în programa şcolară.
Prin aceasta se scoate în evidenţă calitatea şi eficienţa programului de instruire. Pe lângă orientarea
1412
metodologică, obiectivele pedagogice permit şi o verificare şi apreciere exactă a rezultatelor elevilor (astfel
încât doi profesori care apreciază aceeaşi performanţă să realizeze doar diferenţe de notare foarte mici), în
acest sens, obiectivele îndeplinesc funcţia de criteriu de referinţă atunci când se formulează o judecată de
valoare asupra rezultatelor şcolare, dar ele sunt influenţate şi de factori perturbatori, uneori obiectivi, alteori
subiectivi, cum ar fi dotarea materială, nivelul clasei, pretenţiile profesorului etc.
b) Criteriul raportării rezultatelor la nivelul general atins de populaţia şcolară evaluată, care se manifestă
câteodată, din păcate, printr-o tendinţă de apreciere indulgentă a rezultatelor elevilor din clasele mai slabe şi
de exigenţă sporită pentru elevii din clasele considerate mai bune.
c) Criteriul raportării rezultatelor la capacităţile fiecărui elev şi la nivelul lui de cunoştinţe de dinaintea
încheierii programului de instruire. Această formă de evaluare dă măsura progresului şcolar realizat de elevi.
Bibliografie:
1. Cergit I., Metode de invatamant, E.D.P. București, 1996

2. Cristian Masalagiu, Ioan Asiminoaei. Didactica predării informaticii, Ed. Polirom, Iași, 2004.
3. Ionescu M., Radu I. Didactica moderna, Ed. Dacia, Cluj-Napoca 1995
1413
Evaluare inițială. Importanță. Strategii
Prof. înv. primar Rițișan Călina Dochia

Școala Gimnazială ,,Mihai Eminescu“ Dej
Cunoaşterea cât mai exactă a rezultatelor şcolare constituie premiza oricăror măsuri destinate să
îmbunătăţească desfăşurarea activităţii în sine. De aceea orice strategie care îşi propune o ameliorare a unui
sistem şcolar are ca punct de plecare şi se întemeiază pe aprecierea rezultatelor obţinute şi vizează
cercetarea randamentului acestuia, pe baza unor evaluări continue .
Prefigurarea strategiilor de evaluare presupune aplicarea unor probe de testare şi evaluare a cunoştinţelor
şi abilităţilor intelectuale şi practice ale elevilor, pe baza cărora se va realiza reglarea şi optimizarea
instruirii.
Pentru elaborarea unei strategii didactice de evaluare, învăţătorul trebuie să se raporteze, în principal, la
metodele şi instrumentele de evaluare. Dintre condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească strategiile
interactive de evaluare şcolară eficientă amintim:
evaluarea să fie o experienţă de învăţare;
să fie motivantă, nestresantă;
să fie mai mult constructivă decât distructivă;
să se bazeze pe dialog interpersonal şi intrapersonal;
să se concetreze pe ceea ce s-a învăţat şi nu pe ceea ce s-a greşit;
să ofere oportunităţi de gândire, reflecţie şi revizuire;
să fie clară explicită;
să promoveze dezvoltarea capacităţilor de autoevaluare la elevi;
evaluarea eficientă nu se opreşte la sfârşitul procesului ci creează noi alternative, studiază impactul şi
preconizează noi demersuri;
1414
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
Ionescu, Miron; Radu, Ion, “Didactica modernă”, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1985, pag. 190.
1415
Evaluarea inițială – moment cheie al activității instructiv-educative
Prof. înv. primar Aurel Rîlea

Școala Gimnazială „Dimitrie Gusti” Nereju
Evaluarea reprezintă componenta procesului de învățământ care înglobează totalitatea activităților prin
care se colectează, organizează și interpretează datele obținute în urma aplicării unor tehnici, metode și
instrumente de măsurare, elaborate în conformitate cu obiectivele și tipul evaluării, în funcție de
conținutul luat în considerare, în vederea emiterii unei judecăți de valoare pe care se bazează o anumită
decizie în plan educațional.
Evaluarea vizează relația profesor-elev, în cazul în care se au în vedere efectele învățări: nivelul de
pregătire a elevilor și evoluția acestora în timp, în funcție de posibilitățile lor reale de învățare, prin
raportarea performanțelor obținute de școală la cele așteptate de societate.
Structura activității de evaluare didactică include următoarele aspecte:
definirea obiectivelor;
crearea situațiilor de învățare care să permită elevilor achiziționarea comportamentelor preconizate prin
obiective;
selectarea metodelor si instrumentelor de evaluare necesare;
desfășurarea procesului de măsurare a cunoștințelor achiziționate;
evaluarea și interpretarea datelor obținute;
formularea unor concluzii și aprecieri diagnostice si prognostice
După modul de integrare a verificării și evaluării în activitatea instructiv-educativă, evaluarea poate fi:
inițială, prin intermediul căreia se stabilește nivelul de pregătire al elevului la începutul unei perioade
sau etape de lucru, la începutul unei teme mari, capitol, precum și condițiile în care acesta se poate integra în
programul de instruire, realizată prin probe inițiale de evaluare, orale sau practice;
sumativă, utilizată la sfârșitul unei etape de instruire, după studierea unei teme, al unui capitol sau
periodic, la sfârșitul semestrelor, al anului școlar, al ciclului de școlarizare prin conceperea unor subiecte
sistematizatoare, care sa acopere întreaga arie tematica abordată;
continuă care presupune verificarea permanenta a achizițiilor, pe tot parcursul procesului de instruire, de
obicei luându-se în considerare secvențe mici.
Evaluarea inițiala (predictiva) are un rol important deoarece se efectuează la începutul unui program de
instruire, permite anticiparea șanselor de succes ale programului, oferă posibilitatea verificării punctelor
forte și punctelor slabe ale elevilor pentru a identifica modalități de instruire diferențiată și a concepe un
program de recuperare sau de clarificare a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării
următoare.
La începutul clasei a IV-a, am aplicat la Limba și literatura română, o probă de evaluare inițială,
utilizând diferite tipuri de itemi: obiectivi, semiobiectivi, subiectivi. Proiectarea probei de evaluare a
presupus:
realizarea matricei de specificații:
Competenţele de evaluare asociate probei de Niveluri taxonomice
evaluare inițiale
cunoaștere înțelegere aplicare analiză sinteză
CS 3.1. – extragerea unor informații de item 1 item 2
detaliu dintr-un text literar; item 3
CS 3.3. – formularea unei păreri despre o item4
povestire/personajele acesteia;
CS 3.4. – evaluarea conținutului unui text item6
pentru a evidenția cuvinte-cheie și alte
aspecte importante ale acestuia ;
CS 3.5. – sesizarea unor regularități ale item5
1416
limbii pe baza textului citit;

CS 4.1. – aplicarea regulilor de despărțire în item7
silabe la capăt de rând, de ortografie și de
punctuație în redactarea unui text.
elaborarea itemilor:
I1 – completarea unor enunțuri lacunare cu informații esențiale despre textul citit;
I2 – alegerea răspunsului corect la întrebările adresate pe marginea textului;
I3 – formularea răspunsurilor la întrebările referitoare la conținutul textului;
I4 – exprimarea părerii personale în legătură cu modul de comportare a personajelor;
I5 – identificarea intrusului dintr-un șir de părți de vorbire;
I6 – ordonarea cuvintelor pentru a obține enunțuri logice;
I7 - completarea unui text lacunar cu semnele de punctuație corespunzătoare;
stabilirea descriptorilor de performanţă
Calificative
Itemul Foarte bine Bine Suficient
1 Completează corect toate Completează corect două Completează corect un
cele trei spații lacunare. spații lacunare. spațiu lacunar.
2. Identifică răspunsurile Identifică răspunsurile Identifică răspunsurile
corecte în toate cele trei corecte în două dintre corecte într-una dintre
situații. situațiile date. situațiile date.
3. Formulează corect Formulează corect Formulează corect
răspunsul la toate cele trei răspunsul la două întrebări. răspunsul la o singură
întrebări. întrebare.
4. Exprimă opinii personale Exprimă opinii personale Exprimă opinii personale
pertinente în toate cele trei pertinente în două dintre pertinente într-una dintre
situații date. situațiile date. situațiile date.
5. Identifică partea de vorbire Identifică partea de vorbire Identifică partea de vorbire
diferită de cele din șirul dat diferită de cele din șir în diferită de cele din șir într-
în toate cele trei cazuri. două dintre cazurile date. unul dintre cazurile date.
6. Alcătuiește corect trei Alcătuiește corect două Alcătuiește corect o
propoziții. propoziții. singură propoziție.
7. Completează corect toate Completează corect cel Completează corect cel
cele zece semne de puțin opt semne de puțin cinci semne de
punctuație. punctuație. punctuație.
realizarea baremului de apreciere
Număr de itemi și nivelul rezolvării calificativ
(corect / incorect, integral/parțial)
Rezolvă integral si corect 6 itemi; parţial 1 item Foarte bine
Rezolvă integral si corect 4 itemi; parţial 3 itemi Bine
Rezolvă integral si corect 2 itemi; parţial 3 itemi; incorect 2 item Suficient
Bibliografie:
Ioan T. Radu, Cum apreciem rezultatele şcolare ale elevilor?, în revista Învăţământul primar nr. 2-3/
2000;
Gheorghe Tomşa (coordonator), Psihopedagogie preşcolară şi şcolară, Editura C.N.I. „Coresi” S.A.,
Bucureşti, 2005;
Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar,
Editura ProGnosis, Bucureşti, 2000.
1417
Prof. înv. primar Lenuța Rîlea

Școala Gimnazială „Dimitrie Gusti” Nereju
Evaluarea inițială, realizată la începutul unui program de instruire urmărește stabilirea nivelului de
pregătire a elevilor, dacă aceștia se pot integra cu succes în activitatea care urmează, fiind una din premisele
conceperii programului de instruire. Cunoașterea capacităților de învățare ale elevilor, a nivelului de
pregătire ale acestora în momentul testării inițiale și a gradului în care stăpânesc cunoștințele și abilitățile
necesare asimilării noului conținut etapei care urmează reprezintă o condiție necesară pentru reușita
activității didactice. Evaluarea inițiala precede activitatea de predare-învățare la început de semestru, an,
capitole, lecții ori participanți noi, articulând starea precedentă cu cea viitoare. Rolul ei este de a permite atât
profesorului cât și elevului să-si formeze o reprezentare cât mai corecta asuprea situației existente, dar și
asupra cerințelor cărora urmează să le răspundă. Pot fi identificate: lipsurile pe care elevii le au în pregătire,
capacitățile și abilitățile formate; conceptele cheie pe care elevii le dețin, cu ajutorul cărora vor putea
asimila conținuturi noi, posibilitățile grupului de elevi și a fiecărui elev în parte de a lucra independent;
abilitățile necesare însușirii conținuturilor, formării capacităților și deprinderilor, deficiențele și dificultățile
ce apar în învățare.
Rezultatele evaluării inițiale permit profesorului să stabilească condițiile probabile ale desfășurării
noului program și îi permite anticiparea rezultatelor. Astfel poate identifica și alege competențele specifice
și derivate ale programului următor, conținuturile absolut necesare, strategiile didactice adecvate
posibilităților de învățare a elevilor. În același timp, poate realiza și implementa programe de intervenție
personalizate, în funcție de deficiențele constatate pentru fiecare elev în parte. Nu în ultimul rând, își poate
regla activitatea didactică, în vederea creșterii randamentului școlar.
Aplicarea unei probe de evaluare inițială eficiente presupune parcurgerea unor pași:
stabilirea competențelor de evaluare, a itemilor și a descriptorilor de performanță corespunzători, a
baremului de apreciere;
rezolvarea itemilor de către elevi;
analiza și aprecierea rezultatelor;
formularea concluziilor și stabilirea unui program de măsuri menite să contribuie la îmbunătățirea
rezultatelor.
La clasa a IV-a, pentru evaluarea inițială la Limba și literatura română, am stabilit următoarele
competențe de evaluare:
C1 – completarea unor enunțuri lacunare cu informații din text;
C2 – identificarea răspunsului corect la întrebările adresate pe marginea textului;
C3 – formularea răspunsurilor la întrebările referitoare la conținutul textului;
C4 – exprimarea opiniei personale referitoare la comportamentul personajului principal;
C5 – identificarea părții de vorbire diferită de cele existente într-o serie dată;
C6 – ordonarea cuvintelor pentru a obține enunțuri logice.
Itemii de evaluare, au fost concepuți în concordanță cu competențele de evaluare. Astfel, elevii au fost
îndrumați să citească cu atenție un fragment din Pinocchio, după Carlo Collodi, pentru a rezolva sarcinile de
mai jos:
Completați spațiile libere cu informații despre textul citit:
Fragmentul face parte din operal ........................................................................
Autorul textului este .............................................................................................
Titlul potrivit pentru acest fragment ar putea fi ...........................................................
Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect la întrebările următoare.
Cu cine stătea de vorbă Pinocchio?
cu tâlharii
cu zâna
cu tatăl său.
Din ce cauză îi creștea nasul lui Pinocchio?
1418
pentru că a plecat de acasă;

pentru că fugise de tâlhari;
pentru că spunea minciuni.
De ce l-a lăsat zâna pe Pinocchio să plângă rușinat?
să-l învețe minte;
îi plăcea să-l chinuiască;
îi plăceau copiii plângăcioși.
Răspunde la întrebări:
Ce voiau să fure tâlharii de la Pinocchio?
De unde știa zâna că Pinocchio spunea minciuni?
Cine l-a ajutat pe Pinocchio să scape de nas?
Exprimă-ți părerea, bazându-te pe informații din text:
De ce crezi că Pinocchio nu spunea adevărul?
După întâmplarea trăită, crezi că va mai spune vreodată minciuni? Argumentează răspunsul.
Ce proverb crezi că se potrivește cu întâmplările din text?
Barează cu o linie intrusul din următoarele șiruri de părți de vorbire:
uriaș, lung, bucuros, nas, rușinat, plângăcios;
călătorea, doctorie, plângea, vorbea, observă, cântă;
bani, copil, trecea, Pinocchio, zână, pasărea.
Ordonează cuvintele astfel încât să formulezi trei propoziții: a pierdut; ciugulit; zâna; ce; l-a întrebat;
minte; de; banii; păsările; au; Pinocchio; nasul.
Descriptorii de performanţă:
Calificative
Itemul Foarte bine Bine Suficient
1 Completează corect toate Completează corect două Completează corect un
cele trei spații lacunare. spații lacunare. spațiu lacunar.
2. Identifică răspunsurile Identifică răspunsurile Identifică răspunsurile
corecte în toate cele trei corecte în două dintre corecte într-una dintre
situații. situațiile date. situațiile date.
3. Formulează corect răspunsul la Formulează corect răspunsul Scrie corect răspunsul la o
toate cele trei întrebări. două întrebări. singură întrebare.
4. Exprimă opinii personale Exprimă opinii personale Exprimă opinii personale
pertinente în toate cele trei situa pertinente în două dintre pertinente într-una dintre
date. situațiile date. situațiile date.
5 Identifică partea de vorbire Identifică partea de vorbire Identifică partea de vorbire
diferită de cele din șirul dat în diferită de cele din șir în dou diferită de cele din șir într-unu
toate cele trei cazuri. dintre cazurile date. dintre cazurile date.
6 Alcătuiește corect trei propoziții Alcătuiește corect două Alcătuiește corect o singură
propoziții. propoziție.
Baremul de apreciere:
Număr de itemi și nivelul rezolvării (corect / incorect, integral/parțial Calificativ
Rezolvă integral si corect 5 itemi; parţial 1 item Foarte bine
Rezolvă integral si corect 3; itemi; parţial 3 itemi Bine
Rezolvă integral si corect 2 itemi; parţial 3 itemi; incorect 1 item Suficient
Bibliografie:
Ioan T. Radu, Cum apreciem rezultatele şcolare ale elevilor?, în revista Învăţământul primar nr. 2-3/
2000;
Gheorghe Tomşa (coordonator), Psihopedagogie preşcolară şi şcolară, Editura C.N.I. „Coresi” S.A.,
Bucureşti, 2005;
Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar,
Editura ProGnosis, Bucureşti, 2000.
1419
Strategii interactive de evaluare
Profesor învățământ primar Rînceanu Mihaela

Școala Gimnazială „Basarab I” Curtea de Argeș
Acţiunea de evaluare a rezultatelor şcolare, reprezintă un demers cu importanţă deosebită pentru

calitatea actului evaluativ: evaluarea - parte integrantă a procesului de învăţământ. Evaluarea evidenţiază
măsura în care au fost atinse obiectivele instructiv~educative de către fiecare elev şi compararea rezultatelor
cu un nivel de performanţă prestabilit.
Evaluarea trebuie să fie un proces reglator al agenţilor educaţionali în desfăşurarea activităţii şcolare. Ea
urmăreşte în ce măsură subiecţii au realizat obiectivele vizate în procesul didactic: acumularea de
cunoştinţe, formarea abilităţilor, dezvoltarea capacităţilor intelectuale, cultivarea unor trăsături de
personalitate.
Evaluarea are un rol important în eficientizarea activităților de orice tip, iar învățământul este un
domeniu de maximă importanță socială în care activitatea de evaluare urmărește să aprecieze cu
obiectivitate și prin mijloace științifice efectele unei acțiuni pedagogice.
Evaluarea era situată la finalul învățării în concepția tradițională, astăzi este un proces final sau paralel
cu învățarea. Punctul terminus al evaluării trebuie să aibă în vedere răspunsuri la întrebarea ,, Cum
îmbunătățim pe mai departe activitatea?,, Constatarea nu este suficientă, trebuie să mergi mai departe și să
dezvolți demersurile întreprinse, să îmbunătățești activitatea, să informezi participanții asupra rezultatelor
obținute și a ceea ce este de făcut în viitor.
Dacă metodele de predare/învățare sunt progresiste asigurând o metodologie diversificată și fenomenul
evaluativ capătă valențe din ce în ce mai bogate, lărgindu-și sfera de cuprindere. Astfel evaluarea școlară
este tot mai mult percepută nu ca o acțiune de control-sancțiune, limitată la verificare și notare, ci ca un
proces ce se întrepătrunde organic cu celelalte procese ale actului didactic, exercitând o funcție esențial-
formativă, concretizată în a informa și a ajuta în luarea deciziilor cu scopul de ameliorare a activității în
ansamblu.
Având în vedere faptul că în procesul de învățământ interesează nu numai desfășurarea evaluării
didactice, ci și formarea și dezvoltarea capacității elevilor de autoevaluare, atribuțiile tradiționale centrate pe
transmiterea de informații sunt înlocuite cu metode și instrumente care dau posibilitatea elevului, în timp ce
învață să efectueze repetate procese de valorizare și de apreciere critică, creând relații interactive și
circulare.
Strategiile didactice interactive de predare-învățare, corelate cu cele evaluative conduc împreună la
eficientizarea activității desfășurate de profesor cu elevii săi, motiv pentru care am optat să prezint câteva
metode de evaluare interactivă.
Diagrama Veen-Euler
Presupune compararea de către elevi a două elemente, idei concepte, evenimente, obiecte. Sunt
evidențiate atât elemente comune, cât și cele care le diferențiază. Se reprezintă sub forma a două cercuri
care se intersectează. În primul cerc se notează elementele specifice primului obiect, în al doilea cerc cele
ale celuilalt obiect, iar în zona de intersecție elementele comune celor doi temeni. Metoda se poate aplica și
în etapa de evaluare. Elevii identifică asemănările și deosebirile dintre doi termeni în funcție de criteriile
precizate de profesor sau elaborate chiar de către ei. Este folosită pentru a-i ajuta pe elevi să-și sistematizeze
cunoștințele, să diferențieze informațiile asemănătoare. Cunoștințele elevilor sunt mai precise și se păstrează
în timp. Metoda poate fi folosită cu succes în evaluarea cunoștințelor de limba română, istorie, geografie,
științe, educație plastică.
Cvintetul
Este un instrument de evaluare a înțelegerii textului și de exprimare a creativității elevilor. Se realizează
individual, în perechi sau în echipă. În cinci versuri se sintetizează un conținut de idei.
Este un instrument rapid și eficient de reflecție, de sinteză, rezumare a conceptelor și a informațiilor.
Operarea cu noțiuni de limba română (substantiv, adjectiv, verb) sprijină elevii în elaborarea creației
artistice în versuri.
1420
Metoda proiectului
Proiectul este o activitate personalizată, elevii pot decide asupra conținutului, dar și în privința formei
de prezentare. Se desfășoară pe o perioadă de timp de câteva zile sau câteva săptămâni. Începe în clasă prin
precizarea temei, definirea și înțelegerea sarcinilor de lucru, continuă în clasă și acasă și se încheie în clasă
prin prezentarea unui raport despre rezultatul obținut și expunerea produsului realizat. Poate lua forma unei
sarcini de lucru individuale sau de grup. Proiectul tematic valorizează experiența cotidiană, informațiile și
interesele elevilor, stimulează acumularea de cunoștințe, dezvoltă capacitățile și abilitățile de comunicare,
colaborare și ajutor determinând învățarea reciprocă.
Spre deosebire de trecut, în şcoala modernă evaluarea nu mai priveşte doar produsele sau efectele
instruirii şi educaţiei. Determinarea rezultatelor chiar dacă se face cu rigurozitate şi obiectivitate, chiar dacă
permite relevarea succeselor sau a eşecurilor la învăţătură, ea nu oferă totuşi şi explicaţiile necesare care ne-
ar putea ajuta să descoperim şi să înţelegem cauzele care generează asemenea situaţii.
1421
Importanta Evaluarii Initiale la Limba Engleza
Prof. Robescu Aura

Scoala Gimnaziala Tifesti -Vrancea
Evaluarea initiala se efectueaza la inceputul anului scolar, la integrarea elevilor in clasa sau la inceputul
unui program de instruire.
Ea realizeaza in primul rand functia de constatare, permitand cunoasterea nivelului de dezvoltare
cognitiva, interese, cunostinte anterioare, deprinderi intelectuale dar, si functia de predictie, sugerand
strategii adecvate, care sa permita elevului obtinerea performantei.
Evaluarea initialã apreciazã gradul în care acestia vor putea asimila noua unitate didacticã sau vor putea
aborda un nou program de instruire superior celui anterior. Ea se adreseazã cu precãdere profesorului, care
are posibilitatea sã constate situatia de plecare, pe baza cãreia se vor putea „clãdi” viitoarele notiuni-
descoperirea conceptiilor, aprecierea calitãtii operatiilor gândirii.
Evaluarea are rolul de a regla permanent si a forma în spiritul unor decizii realiste atât cu privire la
curriculum cât si cu privire la resursele umane implicate. Importanta acesteia este cu atât mai mare, cu cât
este cunoscut faptul cã „este mai usor sã previi decât sã vindeci”.Astfel,si în cadrul procesului de evaluare
prevenirea prin controlul sau monitorizarea permanentã a nivelului de reusitã a elevului pot contribui la
interventii si decizii pertinente si prompte din parte profesorului .
O evaluare initialã, urmatã de o evaluare continuã constituie un authentic instrument de lucru al fiecarui
profesor, cu ajutorul cãruia se perfectioneazã activitatea pusã în beneficiul educatiei elevilor.
Evaluarea inițială la disciplina Limba engleza oferă elevului și profesorului o reprezentare a
potențialului de învățare, dar și a eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită
corectare sau îmbunătățire. Ea nu își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea
lor și astfel se recomandă raportarea la bareme de evaluare.Scopul evaluării inițiale la limba engleza este cu
atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi și să ințeleagă importanța
motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util
activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se
consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și
astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au pregătirea necesară creării premiselor favorabile unei
noi învățări.
învățământ.
Evaluarea initiala oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a
1422
au alcătuit evaluarea inițială,ținând seama de prevederile curriculumului pentru disciplina limba engleza și
1423
Evaluarea inițială în învățământul preșcolar
Prof. înv. preșc. Robu Lucia

„Orientarea și reglarea proceselor de instruire și de învățare, pe baza datelor oferite de acțiunile
evaluative alcătuiesc un proces continuu. Permanența verificărilor în actul didactic, caracterul lor sistematic
și continuitatea lor reprezintă condiția necesară pentru ca evaluarea să-și facă evidente funcțiile sale
reglatoare în activitatea școlară”.( I. T. Radu)
Învățământul preșcolar are caracter oral, nu există teme pentru acasă, iar evaluarea se face oral sau prin fișe
de evaluare. Preșcolarii trebuie evaluați unul câte unul, educatorul trebuie să rețină ce a spus copilul, nu se
poate relua corectarea ca în lucrările scrise. Desigur, fișele de evaluare pot fi reluate, dar ele nu conțin
şi apreciere a nivelului de pregătire a preşcolarilor, pornind de la obiectivele propuse. Evaluarea inițială
oferă preșcolarului și educatoarei o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a eventualelor lacune ce
trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Scopul evaluării inițiale este cu
atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe preșcolari să fie receptivi și să ințeleagă importanța
evaluării inițiale, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația
cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util activității
de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care implică emoții, preșcolarii se pot concentra liber și în mod
expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă ei au pregătirea
necesară creării premiselor favorabile unei noi învățări. Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel
preciza „ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care preșcolarul le posedă la
plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință”. Ea oferă educatoarei și preșcolarului
posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situației existente și de aformula cerințele următoare.
seama de următoarele: tratarea diferențiată a preșcolarilor, selecția riguroasă a conținutului învățarii,
utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale, care
asigură învățarea activă și formativă, îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la grupă
(frontală, individuală și pe grupe). Metodele şi tehnicile de evaluare folosite:
-tradiţionale: probe scrise( fișe cu sarcini); probe orale și probe practice
-alternative: - lucrări practice; portofoliile cu lucrările copiilor; aprecierile verbale; autoevaluarea;
- observările directe/sistematice în timpul activității și înregistrarea; discuții individuale;
afișarea lucrărilor; consemnarea grafică a rezultatelor pe domenii experiențiale;
Valențele formative ale metodelor alternative de evaluare sunt următoarele:
- oferă preșcolarului posibilitatea de a arăta ceea ce știe într-o varietate de contexte și situații, permit
profesorului-evaluator să obțină puncte de reper și să adune informații asupra derulării activității copilului și
implicit a sa; pe baza acestor informații, educatorul își fundamentează judecata de evaluare într-o apreciere
obiectivă a achizițiilor preșcolarilor și a progreselor înregistrate.
- Oferă educatorului o imagine la zi asupra performanțelor copilului, dar și o imagine exhaustivă asupra
profilului general al cunoștințelor copiilor.
- Asigură o realizare interactivă a actului de predare-învățare, adaptată nevoilor de individualizare a
sarcinilor de lucru pentru fiecare preșcolar în parte, valorificând și stimulând potențialul creativ și
originalitatea acestuia.
- Exersează abilitățile practic-aplicative ale copiilor, asigurând o mai bună clarificare conceptuală și
integrare în sistemul național a cunoștințelor asimilate, care astfel devin operaționale.
1424
înscriu următoarele: turul galeriei, scaunul autorului, piramida, ghicitorile, tehnica fotolimbajului,
ciorchinele, posterul, blazonul, Diagrama Venn, Examinarea povestirii, Jurnalul grafic, Harta conceptuală /
cognitivă, Tehnica florii de nufăr, metoda colţurilor, tehnica analitico-sintetică, cubul, turnirul întrebărilor,
cvintetul, R.A.I. ( Răspunde. Aruncă. Interoghează.), jurnalul grupei.
evolutiv, şcoala.
Bibliografie:
Cucoş, C., Pedagogie ediţia a II a revizuită şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi, 2006;
Bocoș, M., Teoria și practica instruirii și evaluării, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2003.
1425

CERCETARE – CONCEPT
Prof. pentru înv. preșcolar: Robuleț Georgica

Grădinița cu P. P. ”Țara Copilăriei”, Călărași
Evaluarea nivelului de pregătire a copilului are un rol esenţial, întrucât constituie o modalitate obiectivă
de punere în evidenţa a randamentului obţinut şi reprezintă un mijloc important de învăţare , cât şi al celei
de instruire , furnizând totodată informaţia necesară pentru adaptarea pe baze ştiinţifice a unor măsuri de
ameliorare a acestei activităţi.
Aprecierea rezultatelor , în comparaţie cu obiectivele propuse constituie aspectul cel mai important al
evaluării, oferind posibilitatea de a culege datele necesare cu privire la dezvoltarea psihofizică a copilului ,
precum şi date despre nivelul de cunoştinţe şi deprinderi ale acestuia. Se urmăreşte prin aceasta, să se
realizeze însuşirea tematicii, sistematizarea şi consolidarea celor învăţate anterior. În urma rezultatelor
obţinute, se impune stabilirea de programe suplimentare de instruire pentru cei cu rezultate foarte bune şi
programe de recuperare pentru cei cu rezultate mai puţin bune. Buna cunoaştere psihologică a copilului e
importantă în preşcolaritate cu atât mai mult cu cât la această vârstă, evoluţia e foarte rapidă şi diversificată,
iar educatoarea trebuie să-şi adapteze activitatea la particularităţile copiilor.
În activitatea din grădiniţă, actul de evaluarea inițială are drept scop măsurarea şi aprecierea
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor dobândite de copii în cadrul actului educaţional. În acelaşi timp,
evaluarea urmăreşte şi aspectele formative ale muncii educatoarei, concretizată în modalităţile de abordare a
cunoaşterea teoretică şi concretă a particularităţilor copiilor , competenţa scopurilor definite,
sluji mai bine obiectivele procesului de învăţământ, dacă va fi integrată în acest proces şi nu se va constitui
lor continuă, deci la îmbunătăţirea lor continuă deci la îmbunătăţirea performanţelor cu condiţia însă să se
respecte anumite cerinţe psihopedagogice.
FORMELE ŞI METODELE DE MĂSURARE ŞI APRECIERE A REZULTATELOR COPIILOR

cunoaşterea fiecărui copil.
METODELE UTILIZATE DE EDUCATOARE SUNT:
Observarea copilului în timpul diferitelor activităţi şi momente din programul zilnic, consemnarea în
protocoale individuale sau fişe psihopedagogice
Dialogul cu copilul şi cu părinţii, pentru cunoaşterea dezvoltării psihofizice, a nivelului de observare a
copiilor în timpul regimului zilnic reprezintă perceperea organizată, sistematică, de durată a conduitei în
situaţii variate.
Presupune stabilirea unui scop, elaborarea unui plan, precizarea instrumentelor, consemnarea datelor,
interpretarea acestora din punct de vedere psihopedagogic.
Fișa de lucru este o probă care furnizează date cu privire la dezvoltarea cognitivă precum și capacitățile
și atitudinile de invățare.
Studiul produselor activităţiioferă date însemnate pentru dezvoltarea deprinderilor, a intereselor, a
aptitudinilor, a motivaţiilor copiilor. Se studiază desene, obiecte confecţionate, colaje, picturi, modelaje;
Portofoliul, foarte des utilizat, în care se regăsește toată munca de pe întreg anul școlar a preșcolarului.
Portofoliul cuprinde lucrări și fișe (ordonate pe domenii experiențiale și datate pentru ca la sfârșitului anului
școlar să se poată vedea progresul copilului. Portofoliile se prezintă părinților în întălnirile periodice.
1426
stabili programul următor sau pentru a finaliza fişele psihopedagogice de acces în şcoala primară.
Pentru acest scop se planifică o perioadă de circa două săptămâni de evaluare finală.
capabili să se autoaprecieze, să descopere ce au lucrat bine, corect, ce achiziţii noi au dar şi ce lipsuri trebuie
compensate. De asemenea părinţii preşcolarilor vor putea afla rezultatele evaluării prin întâlniri periodice,
prin scrisori tematice prin intermediul copiilor care vor duce acasă desene, fişe, felicitări, tablouri
confecţionate de ei, sporind astfel preocuparea acestora pentru munca educativă şi conţinutul informaţional
vehiculat de educatori şi atrăgând sprijinul lor ca parteneri în educaţie.
1427

Prof. Inv. primar, ROCHIAN ADRIANA

Școala Gimnazială Nr. 3 Moreni, Dâmbovița

necesară crării premiselor favorabile unei noi învățări.Alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o
funcție esențială și o componentă a procesului de învățământ. Cele trei forme de evaluare (inițială,formativă
și sumativă) sunt în relație de complementaritate,determinată de funcțiile lor în demersul evaluativ.
proces.
SCOPUL URMĂRIT
-identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi, în
-“este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregatirea necesare creării de premise
OBIECTUL EVALUARII
-este interesată de “acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru asimilarea noilor
FUNCTII INDEPLINITE
-funcţie prognostică.
1428
-investigaţia;
-chestionarul;
-testele.
AVANTAJELE
DEZAVANTAJELE
-nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor.
1429
Studiu privind importanţa evaluării iniţiale la Comunicare în limba română,

clasa a II-a
Prof. înv. primar Danciu Florentina Rodica
Şcoala Gimnazială Săruleşti
Evaluarea iniţială are rolul de a oferi atât elevului cât şi profesorului o imagine clară a potenţialului de
învăţare dar şi a lacunelor ce urmează a fi completate, a noţiunilor ce urmează a fi corectate şi îmbunătăţite.
Rolul evaluării iniţiale nu este acela de a aprecia performanţele copiilor sau ierarhizarea acestora ci
raportarea la bareme de evaluare sau apreciere.
Alături de predare şi învăţare, evaluarea reprezintă o componentă cheie a procesului de învăţământ. Cele
trei forme de evaluare ( iniţială, continuă şi finală) demonstrează nivelul de achiziţie al cunoştinţelor pe
parcursul unui an şcolar. Pentru ca evaluarea şcolara iniţială să-şi atingă scopul trebuie să se ţină cont de
următoarele aspecte:
tratarea diferenţiată a copiilor;
selecţia corectă a conţinuturilor;
utilizarea unor metode şi procedee didactice care să asigure învăţarea activ-participativă;
obiectivitate crescută;
transparenţă şi corectitudine.
La clasa a II-a, la disciplina Comunicare în limba română s-au urmărit următorii itemi:
I.1 Citeşte textul si rezolvă sarcini pe baza acestuia;
I.2. Identifică în text 3 cuvinte ce conţin grupuri de litere;
I.3 Desparte în silabe cuvinte date;
I.4. Găseşte cuvinte cu sens opus pentru cuvinte date;
I.5, Găseşte cuvinte cu sens asemănător pentru cuvinte date;
I.6.Separă cuvintele pentru a obţine o propoziţie şi scrie propoziţia;
I.7.Scrie după dictare un scurt text respectând aşezarea în pagină şi semnele de punctuaţie învăţate;
Obiective urmărite au fost:
- Să citească în ritm propriu un text de mică întindere şi să rezolve sarcini pe baza acestuia;
- Să despartă în silabe cuvinte;
- Să identifice într-un text dat cuvinte care cuprind grupuri de litere diferite;
- Să găsească cuvinte cu sens opus pentru cuvinte date;
- Să găsească cuvinte cu sens asemănător pentru cuvinte date;
- .Să separe cuvintele pentru a obţine o propozitie şi s-o scrie;
- Să scrie după dictare un scurt text , respectând aşezarea în pagină şi semnele de punctuaţie învăţate .
COMPETENŢE SPECIFICE:
1.2. Identificarea unor informații variate dintr-un text
4.1 Scrierea unor mesaje în diverse contexte de comunicare
1.3. Identificarea sunetelor și silabelor în cuvinte
1.4 Exprimarea interesului pentru receptarea de mesaje orale/scrise
3.2. Identificarea mesajului unui scurt text care prezintă întâmplări, fenomene
4.2. Redactarea unor mesaje simple , cu respectarea conventiilor de bază
În urma aplicării testului de evaluare iniţială, s-au identificat o serie de probleme şi s-au luat măsuri
pentru îndreptarea acestora dar şi măsuri de ameliorare şi reglare. S+au identificat punctele tari şi punctele
slabe cu care se confruntă elevii: scrierea cu literă iniţială mica la începutul unei propoziţii sau un nume
propriu, utilizarea greşită a unor semen de punctuaţie, inversiunea unor litere sau omisiunea acestora în
scrierea unor cuvinte. Ca urmare, s-au propus pentru ameliorare şi îndreptare o serie de exerciţii de
comunicare dar şi dictări care să ducă la îndreptarea greşelilor identificate.
BIBLIOGRAFIE:
1981.
1430
EVALUAREA INIȚIALĂ – AUTENTIC INSTRUMENT DE LUCRU

AL CADRULUI DIDACTIC
Prof. Rodica Florea

Școala Gimnazială Nr. 280 București
Evaluarea inițială oferă atât elevului cât și profesorului o imagine a potențialului de învățare, dar și a
eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Evaluarea
inițială nu își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se
enunțate.
și în orice moment al ei.
Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la testarea cunoștințelor elevilordeoarece își propune,
de cele mai multe ori,și evidențierea unor priceperi și aptitudini. Evaluarea inițială este utilă pentru refacerea
sau remedierea unor stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperaresau de refacere a
noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării următoare, pentru a omogeniza, într-un
fel, fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou proces.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale,trebuie evidențiate reușitele elevilor până în acel
moment. Aceste reacții contribuie la creșterea încrederii în forțele proprii și catalizează energii noi în
supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feedback transmis într-o singură sesiune.
vindeci”.
1431

didactic.
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
1432
Utilizarea metodei interactive R. A. I. în evaluarea inițială a preșcolarilor
Prof. Înv. Preșcolar ROFF NICOLETA MARIA,

Grădinița cu P. P. step by step nr 12, Alba Iulia
Evaluarea performanţelor de învăţare ale preşcolarului se realizează în modalităţi specifice acestui nivel
de instruire și are în vedere faptul că achiziționarea de cunoștințe la această vârstă nu reprezintă un scop în
sine.Transmiterea de cunoștințe nu reprezintă principala preocupare a învățământului preșcolar, ci integrarea
copilului în mediul social și dezvoltarea potențialului biopsihic cu care se naște copilul, folosindu-se de
cunoștințe. De aceea procesele evaluative sunt orientate către punerea în evidență a progreselor pe care le
realizează copilul în învățare.Totuși evaluarea este o componentă importantă a procesului de învățământ
deoarece ea permite adoptarea unor decizii cu scopul de a regla, ameliora și perfecționa activitatea.
Activitatea instructiv educativă din grădiniță presupune multiple forme de evaluare; după criteriul
integrării actului evaluativ în procesul didactic, formele de evaluare sunt: evaluarea inițială (predictivă),
evaluarea sumativă (cumulativă) și evaluarea continuă (formativă). Caracteristicile evaluării inițiale –
stabilirea nivelului inițialde dezvoltare al copiilor; realizarea ei la începutul unui stadiu/ ciclu de instruire, an
școlar; oferirea unei radiografieri a stării de fapt ce permite conceperea programului de instruire diferențiat
și individualizat – o diferențiază de celelalte forme.
Evaluarea inițială constă în aprecierea nivelului general al dezvoltării copilului la intrarea în grădiniță
sau în momentul integrării lui în diferite cadegorii de vârstă. Evaluarea inițială realizează cele trei funcții
generale și anume:
Funcția de constatare care permite cunoașterea copilului (nivelul de dezvoltare cognitivă, interesele
copilului, deprinderile și cunoștințele anterioare);
Funcția de predicție care sugerează strategii adecvate obținerii de performanțe;
Funcția de reglare și perfecționare a metodologiei instruirii pe baza informațiilor obținute din
determinarea factorilor care au dus la aceste rezultate.
Demersul evaluativ se realizează cu ajutorul unor metode adaptate strategiilor didactice specifice
învățământului preșcolar: metoda observaţiei, metoda consemnării grafice a progreselor și preferințelor
copiilor, metoda portofoliului și testele standardizate. În funcție de factorii variabili cum sunt tematica
supusă evaluării,formele adoptate (oral, lucrări practice, teste, etc), particularitățile individuale și de vârstă,
pot fi concepute o mulțime de variante: activități de evaluare prin chestionare orală; activități de evaluare
prin lucrări practice și plastice;activități de evaluare prin fișe de evaluare;activități de evaluare prin jocuri
didactice; activități de evaluare cu ajutorul testelor docimologice.
Din prezentarea acestor tipuri de activități, se deduce că ele au o funcție orientativă și nu reprezintă
scheme rigide sau tipare fixe, iar educatoarea, în funcție de situația concretă în care se află, poate elabora
cele mai adecvate și eficiente variante de activități didactice, utilizând metode și stategii diverse.
Prin utilizarea unor metode interactive de grup, activitățile de evaluare pot să devină plăcute și mai puțin
stresante pentru copii și pot oferii șanse de exprimare chiar și pentru cei mai timizi copii. Una dintre
metodele interactive de evaluare care pot fi utilizate la preșcolari este metoda „Răspunde – Aruncă –
Interoghează”. Această metodă are la bază stimularea și dezvoltarea capacității copiilor de a comunica prin
întrebări și răspunsuri ceea ce au învățat.
De exemplu, pentru a se verifica cunoștințele pe care copiii le-au asimilat anterior despre animale
sălbatice și domestice am utilizat metoda interactivă R.A.I. într-un joc didactic cu tema „Animale din țara
nostră”. După ce s-au reactualizat cunoștințele despre animalele sălbatice și domestice, li s-a propus
copiiilor un joccu un ghem de ață, în care copiii trebuiau să arunce ghemul de la unul la altul. Cel care
arunca trebuia să pună o întrebare despre animale colegului căruia îi arunca ghemul. Cel care prindea
ghemul trebuia să răspundă la întrebarea colegului, apoi să țină firul de ață și să-l arunce altui coleg, care nu
a primit ghemul. Dacă cel care prindea ghemul nu știa răspunsul, ghemul se întorcea la cel care a pus
întrebarea și trebuia să îl arunce altui coleg. Ghemul nu poate fi aruncat copiiilor care au deja firul de ață în
mână, astfel toți copiii au șansa de a răspunde la întrebări. Pentru început am sugerat copiiilor câteva tipuri
de întrebări: „Unde trăiesc animalele sălbatice?”, „Cu ce este acoperit corpul oii?”, „Ce mănâncă ursul?”,
1433
„Cum se numește adăpostul vacii?”, „Cum se numește puiul...?”, etc. Răspunsurile corecte au fost notate cu
două puncte.
La sfârșitul activității copiii primesc o fișă de evaluare, în care au ca itemi să: coloreze animalele
domestice, să încercuiască animalele sălbatice, să tragă o linie de la fiecare animal la hrana lui, să tragă o
linie de la animal la adăpostul acestuia. Realizarea fiecărui item a fost punctată cu două puncte. În funcție de
punctajul obținut, s-a stabilit nivelul de atingere a comportamentelor stabilite.
Bibliografie:
Revista „Învățământul preșcolar” nr 4/2007;

Monica Lespezeanu, „Tradițional și modern în învățământul preșcolar”, ed. Omfal, București, 2007;
Letiția Trif, „Pedagogia învățământului preșcolar și primar”, Ed. Eurostampa, Timișoara, 2008;
L. Ezechil, M. Lăzărescu, „Laborator preșcolar”, Ed. V&I Integral, București, 2002;
D. Gherghina, C. Novac, A. Mitrache, V. Ilie, „Didactica activităților instructiv educative pentru
învățământul preprimar”, Ed. Didactica Nova, Craiova, 2005.
1434
EVALUAREA-între tradiţional şi modern
Inv. Rogojina Elena

Scoala GimnazialaNr. 1 Sat Valeni
În ansamblul problematicii pe care o generează aplicarea reformei în învăţământ, evaluarea devine o

dimensiune esenţială a procesului curricular şi o practică efectivă la clasă. Componenta de bază a reformei
învăţământului, evaluarea a fost cea dintâi supusă schimbărilor, ea aducând materialul unei diagnoze care să
reprezinte punctul de sprijin pentru restructurările ulterioare. Putem vorbi de o reformă a evoluării
rezultatelor şcolare, care este, ea însăşi, o reforma de substanţă, ţintind transformarea completă a sistemului
de evaluare anterior.
Evaluarea este apreciată nu ca scop în sine ci ca un element relevant dar dependent în complicatul
proces educaţional. Evaluarea face dovada calităţii actului de predare, oglindit în calitatea învăţării, iar
elevului si familiei acestuia le dă măsura nivelului învăţării. De asemenea ea este un continuu punct de
referinţă al procesului la care participă elevul şi învăţătorul în permanent ameliorator în pregătirea
şcolarului.
“Evaluarea reprezintă un proces continuu formal sau informal de apreciere a calitătii, a importanţei sau a
utilităţii activităţii de predare-învăţare, proces desfăsurat din nevoia cotidiană de secole, de comparare sau
ameliorare a acestuia”.
Evaluarea constituie o activitate de colectare, organizare şi interpretare a datelor obţinute prin
intermediul instrumentelor de evaluare în scopul emiterii unei judecăţi de valoare asupra rezultatelor
măsurării şi adoptării unei decizii educaţionale, fundamentate pe concluziile desprinse din interpretarea şi
aprecierea rezultatelor. Ea urmează să fie realizată astfel ca ea să sprijine actul predării, să orienteze şi să
stimuleze activitatea de învăţare a elevilor şi să permită ameliorarea continua a procesului didactic.
Componentă de bază a reformei învăţământului, evaluarea a fost cea dintâi supusă schimbărilor,
aducând materialul unei dignoze care să reprezinte punctul de sprijin pentru restructurările ulterioare. Putem
vorbi de o reformă a evoluării rezultatelor şcolare, care este, ea însăşi, o reformă de substanţă, ţintind
transformarea completă a sistemului de evaluare anterior.
În evaluarea educaţională actuală, aflată mereu în căutare de noi modalităţi specifice ameliorative,
scalele numerice de notare intrate în tradiţie nu mai sunt de multă vreme singura tehnică studiată de
docimologia contemporană. Astfel s-au impus atenţiei teoreticienilor, dar şi practicienilor educaţiei şi alte
criterii tehnice evaluative. Tendinţa actuală în evaluarea contemporană este aceea încurajării studiului şi
aplicării tehnicilor de apreciere criterială, de progres, de proces (formativă) sau pe obiective mai largi şi
flexibile. Docimologia modernă şi-a conceput, apropiat şi introdus, deja în uzul curent o serie de categorii
conceptuale operaţionale specifice, dintre care: elemente de competenţă, standarde de performanţă,
indicatori de performanţă, capacităţi şi subcapacităţi, discriptori de performanţă, probe (sarcini) , subiecte,
bareme de corectare, certificarea evaluativă, raporturi de evaluare, calificative evaluative etc.
Pricipalele calităţi ale acestui sistem de evaluare sunt flexibilitatea şi adaptabilitatea sa: odată introduse
modelele motrice pentru punerea în ecuaţia evaluativă a principalelor obiective de referinţă de la nivelul
curricular, precum şi a principalelor capacităţi, sistemul este capabil de autoreglare.
Adesea evaluarea şcolară este redusa la acţiuni cum sunt “a verifica”, “a nota”, “a aprecia”, ” a clasifica”
– expresiile cele mai frecvent folosite pentru denumirea acestei activităţi. Evaluarea modernă pune accent pe
verificarea realizării obiectivelor, măsurarea rezultatelor prin utilizarea unor procedee prin care se stabileşte
o relaţie funcţională între un ansamblu de simboluri şi un ansamblu de fenomene şi obiective sau
complementare a acestora conform unor caracteristici pe care acestea le posedă. Măsurarea şi aprecierea
servesc deciziei de ameliorare, respectiv hotărârii unor soluţii pentru perfecţionarea procesului şi a
rezultatelor.
Evaluarea tradiţională centrată pe acumularea de cunostinţe, în care notarea este un scop în sine, un
mijloc de clasificare, constituindu-se un moment separat de activitatea de predare-învăţare capătă noi
conotaţii. Evaluarea actuală se realizează în vederea adoptării unor decizii şi măsuri ameliorative, pune
accent pe problemele de valoare, pe emiterea judecăţii de valoare, ce acoperă atât domeniile cognitive cât şi
1435
pe cele afective şi psihomotorii ale învăţării scolare. Aceasta îşi asumă un rol activ, dezvoltând mereu o
funcţie de feed-back pentru elev, iar elevul devine partener într-o relaţie educaţională ce oferă transparenţă,
siguranţă, deschidere. Elevul este evaluat pentru ceea ce ştie , nu este sancţionat pentru ceea ce nu ştie.
Învăţământul modern solicită conceperea unui nou cadru de evaluare, a unui nou sistem de referinţă care
să aibă la bază formarea competenţelor elevului. Centrarea pe competenţe este o preocupare majoră a
ultimilor ani.
Reluând în discuţie problematica reformei în evaluare la nivelul învăţământului primar se constată
nevoia unor demersuri clasificatoare, centrate exclusiv pe elementul pragmatic, concret al modului de
utilizare a descriptorilor de performanţă. Noul sistem de evaluare prin calificative bazate pe descriptori de
performanţă a însemnat schimbarea orientării evaluării dinspre cantitativ spre calitativ; elevul devine subiect
şi obiect al evaluării; nu mai interesează ierarhizarea elevilor, încadrarea lor într-o norma statistică,
raportarea la anumite şabloane, se realizează o evaluare obiectivă (prin utilizarea a patru trepte de notare),
transparenţă în notare. Expresia terminală a operaţiei de apreciere, de emitere a unei judecăţi de valoare, în
raport cu performanţa (competenţa elevului evaluat) este exprimată prin unul din calificativele
“FB”,”B”,”S”,”I“.
Trecerea de la ciclul primar la cel gimnazial poate reprezenta, uneori, un şoc pentru elevul în cauză.
Obişnuit cu cele patru calificative, notarea cifrică poate creea elevului numeroase confuzii în perceperea
performanţelor necesare obţinerii pragului minimal. Din această cauză aş propune , ca o părere personală,
urmatoarele sugestii pentru îmbunătăţirea evaluării prin calificative:
realizarea unor investigaţii de amploare în rândul cadrelor didactice învăţători-profesori (mai ales a celor
ce predau la clasa a V-a şi care pot da informaţii relevante despre impactul trecerii de la un sistem de notare
la altul);
reelaborarea documentelor şcolare şi a descriptorilor de performanţă, pe baza informaţiilor furnizate de
cadrele didactice;
ridicarea nivelului de diferenţiere a sarcinilor pentru calificativul “FB” – care să reprezinte în mod real
un înalt nivel de perfectionare;
La ora actuală se tinde spre o evaluare complexă, realizată prin intermediul unor metodologii complexe,
şi a unui instrumentar diversificat. Astfel s-a extins gama metodelor de evaluare folosite de cdrele didactice
la clasă, vorbindu-se insistent despre complementaritatea metodelor tradiţionale (evaluări orale, scrise,
probe practice etc.) cu altele noi, moderne (portofoliul, proiectul, investigaţia, autoevaluarea etc.) ce
reprezintă de fapt alternative în contextul educaţional actual, când se cere cu insistenţa deplasarea accentului
de la evaluarea produselor învăţării la evaluarea proceselor cognitive ale elevului în timpul activităţii de
învăţare. Alături de metodele de evaluare tradiţionale, metodele alternative de evaluare vizează pe lângă
obiectivele de învăţare şi pe cele atitudinale şi comportamentale, metodele alternative se utilizează la ciclul
primar adaptate la particularităţile de vârstă ale elevilor, la specificul fiecărei discipline şi la condiţiile în
care se desfăşoară activitatea didactică. Ele îmbină procedeele orale şi scrise, solicitând capacităţi,
cunostinţe, atitudini şi comportamente ( ca in cazul proiectului, a investigaţiei) sau însoţesc celelalte metode
de evaluare, completându-le (ca în cazul observaţiei sistematice, a portofoliului). Autoevaluarea poate fi
considerată la ciclul primar, scop al activităţii formative si mijloc de stimulare a motivaţiei şi de autoreglare
a activităţii de învăţare a elevului. Utilizate într-o varietate de forme ele dau eficienţă actului de evaluare
prin compensarea dezavantajelor unor metode cu avantajele ce decurg din aplicarea altora.
Sistemul tehnicilor şi instrumentelor de evaluare s-a îmbogăţit substanţial. În practica evaluativă curentă
dar şi în dezbaterile teoretice şi în lucrări de specialitate se solicită expres integrarea în probele de evaluare
a itemilor obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi, în deplina corespondenţă cu complexitatea competenţelor şi
performanţelor vizate prin programe şi manuale şcolare etc.
Tehnicile de evaluare utilizate la ora actuală sunt distribuite pe un continuum, limitat, pe de o parte de
tehnicile de testare pentru care există un model complet al răspunsului corect, iar pe de altă parte, de
tehnicile de testare pentru care nu există un model complet al răspunsului corect. Instrumentele de evaluare
sunt compuse din itemi (de diferite tipuri) care sunt într-o legătură indisolubilă cu tehnicile şi instrumentele
de evaluare.
Intr-o lume aflată în permanentă transformare, modernizarea învăţământului prin utilizarea metodelor
noi de învăţare-evaluare a unor strategii moderne, care permit reasamblări, reajustări şi adaptări la
1436
disciplinele de învăţământ, depinde în ultimă instanţă de cunoaşterea, de înţelegerea şi de abilitatea de a le

folosi. Prin adaptarea vechilor valori la noile cerinţe ale societăţii, cadrul didactic “nu este un simplu
executant al unor prescripţii sau reţete, ci devine factor activ al procesului de învăţământ, învaţă cu cei pe
care îi învaţă, având rol de coordonator şi catalizator al educaţiei şi instrucţiei” (Romita Jucu).
Bibliografie:
Cucoş Constantin – Pedagogie şcolară, ed. Polirom, Iaşi, 2002

M.E.N. Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, Ghid de evaluare pentru învăţământul primar,
Bucureşti, 1999
Didactica Nova – Revista de informare şi cultură didactică, Craiova, 2005
Învăţământul primar – nr. 4, 2003, ed. Miniped, Bucureşti
Ghidul programului de informare/formare a institutorilor/învăţătorilor, Bucureşti, 2003
1437
De ce nu ne plac testările iniţiale şi cum le facem mai …plăcute
Veronica Roidis - Profesor la Colegiul Naţional” N. Bălcescu”/

Liceul Teoretic”N.Iorga”/Şcoala Gimnazială “Radu Tudoran” Brăila
Am ȋncercat să răspund la această ȋntrebare ȋmpreună cu elevii mei:de ce nu le plac profesorilor şi mai
ales elevilor testările iniţiale. Despre teoria eleborării şi aplicării testărilor fie ele iniţiale ,sumative sau
naţionale nu este cred, nevoie să vorbim, toată lumea (sper) ştie teoria. Ceea ce vreau să amintesc ȋnsă este
că elaborarea, aplicarea şi analiza statistică a testărilor (ȋn special a celor de nivel naţional) este o
specializare pe discipline şi arii curriculare care ȋn străinatate intră ȋn atribuţiile unei categorii de profesori
specialişti ȋn evaluare care numai cu asta se ocupă. Deci nu ne plac testele iniţiale pentru că trebuie să le
elaborăm ,să le aplicăm şi a facem analizele SWOT pentru sute de elevi ,la ȋnceput de an şcolar ȋntr-un
timp scurt.
Când? În primele 2-4 săptamâni după ȋnceputul anului şcolar. Orice ȋnceput este mai greu ,după
vacanţa de vară, pentru profesori dar mai ales pentru copii.Sunt ţări unde o săptămână la ȋnceputului anului
şcolar elevii şi profesorii au un program special de adaptare .Mai mult, copiii susţin aceste testări la
majoritatea disciplinelor şcolare la noi ȋn ţară.
Ce competenţe testăm? (Apropo… testăm atingerea şi ȋn ce măsură se ating, competenţele şcolare
specifice ,nu conţinuturi din manualele şcolare şi auxiliare).Cele mai multe teste evaluează conţinuturi mari
de materie din manuale şcolare care sunt supraaglomerate cu informaţii, multe care depăşesc nivelul de
ȋnţelegere al copiilor. Deci elevii trebuie să răspundă la ȋntrebări dintr-o materie pe care au studiat-o un
ȋntreg an şcolar , după o vacanţă de două luni de zile ȋn care nu mai sunt obligaţi să facă teme .Solicitarea
elevilor este foarte mare ȋntr-un interval scurt de timp.
La ce ne folosesc aceste teste iniţiale? Sunt utile?
Teoretic da, pentru profesori este un punct de plecare: ce ştie
elevul să facă, câţi elevi au atins competenţele şi ȋn ce măsură, ce
măsuri trebuie luate pentru fiecare elev ȋn parte astfel ȋncat toţi să
atingă competenţele cerute de programa şcolară. Şi asta pentru sute de
elevi, apoi elaborarea analizei SWOT pentru fiecare clasă şi
individual pe elev. Pentru copii ,mai ales cei de gimnaziu, pentru
părinţii lor rezultatele testelor iniţiale nu reprezintă decât note, unora
le pasă, altora nu.Iar dacă ele nu sunt trecute ȋn catalog atunci interesul
este şi mai scazut.
Practic aceste teste ca toate celelalte testări aplicate, ȋn special cele
naţionale, sunt statistic foarte importante pentru evaluarea şcolilor.
Metode de aplicare a testărilor iniţiale
Datorită disciplinei pe care o predau ,pot să aplic o diversitate de
metode de evaluări iniţiale.
Competenţele specifice vizate de
disciplinele Ariei curriculare Tehnologii ȋmi permite să aplic pe lângă
testele clasice ,evaluarea portofoliului elevului,miniproiectele şi
aplicaţiile practice.
Testul aplicat elevilor de clasa a V-a a fost elaborat astfel ȋncât să
testez atât competenţe de cultura lor generală tehnică dar şi dezvoltarea
abilităţilor practice (pe baza cunoştinţelor şi abilităţilor acumulate ȋn
clasele a III-IV-a la orele de aplicaţii practice).Atingerea competentelor
la disciplinele tehnice sunt cel mai bine evaluate iniţial prin evaluarea portofoliul elevului din anul şcolar
precedent care cuprinde tot ce au realizat practic copii,amintesc ca la disciplinele tehnologice ȋn
ȋnvăţământul gimnazial sunt vizate competenţe generale şi specifice practice conform noilor programe
şcolare .De aceea explic elevilor de la ȋnceputul clasei a V-a ce este portofoliul elevului ,astfel ȋncât aceştia
să cunoască importanţa lui ȋn evaluarea generală şi că el ȋnglobează rezultatele muncii lor de-a lungul
anilor de gimnaziu.Testarea abilităţilor practice dar şi teoretice sunt eficient evaluate prin diferite
1438
miniproiecte şi aplicaţii practice pe care le dau elevilor din clasele a

VI-VIII-a la ȋnceputul anului şcolar (disciplinele Educaţie
tehnologică şi TIC) testând astfel dacă
au fost atinse competenţele dinn anului
şcolar precedent.
Astfel ȋncerc ca ȋnceputul anului
şcolar să nu fie stresant pentru elevii
mei.
1439

Adina Roman
Profesor psihopedagog, Liceul Special pentru Deficienți de Vedere, Cluj - Napoca
Înainte de elaborarea unui program de instruire, trebuie să existe pentru fiecare copil o evaluare a ceea
ce el poate face deja, un inventar al abilităților și competențelor sale prezente.
În munca cu elevii cu deficiențe de vedere, în general, și în activitatea de Educație perceptiv – vizuală,
în special, această apreciere globală urmează în mare măsură calea oarecum clasică, abordată de psihologia
școlară, însă ea capătă funcții diferite și specificitate datorită particularităților fizice și psihice ale acestor
copii.
Necesitatea de a înțelege copilul în ansamblul personalității sale, impune în evaluarea inițială adoptarea
unui punct de vedere funcțional (ca o consecință a dependenței individului de mediul în care se dezvoltă)
precum și a metodei longitudinale (conform căreia evoluția este urmărită în succesiune temporală). Se
adoptă astfel un punct de vedere sintetic și dinamic. Paralel cu metoda longitudinală se poate folosi metoda
investigației transversale, apreciind astfel gradul de dezvoltare prezent prin raportarea la dezvoltarea
copiilor aflați în condiții identice. [1] În cazul elevilor cu deficiență de vedere interează mai puțin raportarea
transversală, deoarece fiecare copil este unic,cu condiție anatomică particulară, neexistând loc și interes
pentru comparații.
Evaluarea ințială se realizează la începutul anului școlar, la începutul semestrului sau la debutul
parcurgerii unei unități de învățare.
Acest tip de evaluare este o evaluare predictivă, avînd totodată o funcție diagnostică și o funcție
prognostică.
-Funcția diagnostică are un caracter de informare asupra statusului vederii și cel al funcțiilor și
abilităților vizuale. Ea măsoară ceea ce știe sau poate realiza copilul la un moment dat. („unde suntem”)
-Funcția prognostică ne ajută și ne îndrumă în stabilirea pașilor următori în procesul de învățare. Ea are
un caracter formativ, deplasând momentul cunoașterii spre ceea ce va fi subiectul într-o etapă viitoare, spre
ceea ce va reuși în zona proximei sale dezvoltări. [2] („spre ce ne îndreptăm”)
În cadrul activității de Educație perceptiv – vizuală, ca activitate corectiv – compensatorie, specifică
învățământului special, putem vorbi despre o evaluare funcțională, exprimată în termeni de AICI și ACUM.
Ea furnizează date despre îmbunătățiri și adaptări ale mediului sau adaptări și strategii educaționale care ar
putea ajuta la maximizarea potențialului vizual al copilului. Evaluarea inițială funcțională va urmări modul
în care un elev este capabil să efectueze o sarcină vizuală în diferite situații, familiare sau nu. Acest tip de
evaluare va precede toate evaluarile echipei de lucru (profesor de la clasă, alt profesor terapeut) și va oferi
acestuia date despre eficiența vederii și strategiile de lucru optime cu acești copii. Având un rol orientativ,
va completa rezultatele examenului ocular clinic cu descrieri ale comportamentelor vizuale observabile ale
elevilor.
De asemenea, în urma unei evaluari inițiale funcționale se vor identifica prioritățile și strategiile de
invervenție, materializate în Planul de Intervenție Individualizat (PIP), servind totodată ca punct de plecare
și întoarcere în demersul didactic viitor.
Metodele și tehnicile de realizare a acestei evaluări sunt:
- observarea comportamentului vizual:Grila de observare a vederii slabe (N.Barraga);
- probe orale și scrise: chestionare, interviu părinți, profesori, elev, fișe de lucru, teste standardizate sau
adaptate;
- probe practice: Test evaluare eficiența vizuală (Barraga), Test percepție vizuală (Frostig), DTVP 2,
teste atenție și memorie vizuală, Chestionarul Privește și Gândește (Tobin, Tooze, Chapman, Moss), Test
discriminare cromatică (Ishihara), etc
Bibliografie:
[1]. Dragu, Anca; Cristea, S.: Psihologie și pedagogie școlară, Editura Ovidius University Press, Constanța, 2003.
[2]. Berar, I.: Evaluare inițială și diagnostic formativ,
1440
EVALUAREA INIŢIALĂ –METODE DE LUCRU
PROF. ÎNV. PRIMAR, ROMAN ADINA MIHAELA

ŞCOALA GIMNAZIALĂ NR. 30 TIMIŞOARA
Cuvântul “a evalua” îndrumă spre multe sinonime: a estima, a aprecia, a judeca, a măsura, a examina, a
considera, a constata, a cântări, a nota, a observa, a valida.
format din intervenţii, acţiuni, atitudini, stări afective care conduc spre identificarea unor aspecte variate:
b) din ce perspectivă se efectuează evaluarea;
c) momentul propice pentru a realiza evaluarea
d) modalitatea concretă de înfăptuire a evaluării;
mijloace, cum valorifici informaţiile obţinute. Scolarul îşi va modifica preferinţa de a folosi anumite stiluri
şi strategii de învăţare (chiar dacă nu le conştientizează în permanenţă), iar învăţătorul îşi va schimba
strategia de planificare, de programare, de organizare, de coordonare a predării.
Se pot identifica mai multe forme de evaluare:
A. Evaluarea iniţială sau predictivă se realizează la începutul unei activităţi de instruire în scopul
B. Evaluarea continuă sau formativă se efectuează prin măsurarea şi aprecierea rezultatelor pe parcursul
derulării unui proces, din momentul începerii şi până la încheierea acestuia. Evaluarea formativă este un tip
de evaluare capital pentru învăţământul primar, întrucat răspunde funcţiilor și satisface cerinţele pe care
trebuie să le aibă actul de evaluare: acela de ameliorare, de producere a unor schimbări imediate şi cu efecte
pozitive în pregătirea şcolarilor.
C. Evaluarea cumulativă sau sumativă reprezintă modul tradiţional de evaluare a rezultatelor şcolare şi
constă în verificarea şi aprecierea periodică, încheiate prin control final asupra întregului produs al actului
pedagogic. Evaluarea sumativă se poate realiza în faza finală prin aprecierea rezultatelor la sfârşitul unui
semestru sau an şcolar, la sfârşitul unui ciclu de învăţământ. Ea se realizează prin verificări punctuale pe
parcursul programului şi o evaluare globală, de bilanţ la sfârşitul unor perioade de activitate.
Sistemul metodic de evaluare initiala cuprinde mai multe forme de verificare şi procedee de evidenţiere
a performanţelor elevilor, după cum urmează:
tehnici, cum ar fi conversaţia de verificare (prin întrebări şi răspunsuri), cu suport vizual (repovestire după
imagini), descrierea şi reconstituirea (prin piese de puzzle); completarea unor dialoguri. Avantajul probelor
orale constă în aceea că feed-back-ul se realizează imediat.
1441
utilizată sub diferite forme, cum ar fi: extemporalul (lucrarea scrisă neanunţată); activitatea de muncă
independentă în clasă; lucrarea de control (anunţată); tema pentru acasă; testul fulger.
însuşire a priceperilor şi a deprinderilor pe care le presupun activităţile respective.
Toate metodele şi tehnicile de verificare prezintă avantaje şi limite, plusuri şi minusuri şi că nu se poate
vorbi de o verificare completă a realizării obiectivelor vizate decât printr-o îmbinare a diferitelor tehnici.
Bibliografie:
– Constantin Cucoş, “Pedagogie”, Editura “Polirom”, Bucureşti, 2006;

– Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti, 2004
1442

Prof. înv. primar Roman Roxana Elena

Școala Gimnazială „ I. Gh. Duca”
autoeducaţie şi autoevaluare.
În condiţiile învăţământului românesc de astăzi, se impune o altă manieră de abordare a evaluării
rezultatelor şcolare, un model de proiectare / realizare a procesului integrat de predare – învăţare – evaluare
mai eficient, centrat, cu adevărat, pe elev. Activităţile de evaluare trebuie proiectate din perspectiva nevoilor
de formare ale celui educat. Este necesar ca evaluarea să fie centrată pe aspectele ei formative, astfel încât să
cultive şi să susţină interesul elevilor pentru studiu, să-i îndrume în activitatea de învăţare.
În efortul de determinare a calităţii rezultatelor şcolare şi a progresului şcolar, cadrele didactice au la
dispoziţie un arsenal de metode şi instrumente de evaluare.
Tehnica de evaluare reprezintă un element constitutiv al metodei, prin intermediul căruia elevul ia la
cunoştinţă sarcina de evaluare. El este cel „care pune în valoare atât obiectivele de evaluare, cât şi demersul
iniţiat pentru a atinge scopul propus".
Din punct de vedere al situaţiilor de evaluare, putem identifica două strategii:

Metode de evaluare: metoda orală, metoda scrisă, metoda practică, evaluarea asistată de calculator.
Menţionăm câteva, întâlnite mai des, în activitatea profesorilor:
• observarea;
1443
• referatul;
• eseul;
• fişa de evaluare;
• chestionarul;
• investigaţia;
• proiectul;
• portofoliul;
• disertaţia/lucrarea de diplomă.
Multe dintre ele, cum este cazul eseului, referatului, fişei de evaluare, chestionarului, proiectului şi
disertaţiei/lucrării de diplomă, pot fi incluse în categoria metodelor de evaluare scrisă.
Bibliografie:
1444
Importanta Evaluarii Initiale in activitatea didactica
prof. Rosca Marcela

Scoala Gimnaziala Ene Patriciu, Smulti, jud. Galati
Evaluarea este o activitate etapizată, la capatul careia cadrul didactic îşi dă seama care este pregatirea
elevului, la un moment dat, la disciplina sa în comparaţie cu aşteptările lui şi cu cerinţele programelor
şcolare. Pentru elev, evaluarea este mijlocul prin care se realizează cum este perceput de profesor şi cum îi
apreciază acesta pregătirea.”(I.Jinga, A Petrescu, M Savota, V. Stefanescu”Evolutia performantelor
scolare”, Editura Afeliu, Bucuresti, 1996, pag 13 )
Condiţia esenţială pentru ca procesul de evaluare a rezultatelor şcolare să orienteze întreaga
desfăşurare a activităţii instructiv-educative, facilitând adoptarea unor decizii raţionale pe parcursul
desfăşurării ei, implică realizarea lui în consonanţă cu trei principii:
să asigure reglarea continuă şi operativă a demersului de instruire şi focalizarea acestuia pe obiectivele
vizate;
să orienteze, să susţină şi să stimuleze activitatea de învăţare;
să realizeze, nu numai cunoaşterea rezultatelor, ci şi explicarea acestora prin prezentarea aspectelor
pozitive ale procesului, dar şi a neajunsurilor care le-au produs.
Astfel, evaluarea este menită să estimeze progresele în învăţare şi să certifice capacităţile şi
competenţele formate, să identifice la timp ceea ce elevul nu a înţeles sau nu stăpâneşte.
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unei perioade de instruire şi este menită să stabilească
nivelul de pregătire al elevilor în acest moment şi condiţiile în care aceştia se pot integra în activitatea care
urmează. Cunoaşterea capacităţilor de învăţare a elevilor, nivelul de pregătire de la care pornesc şi a
gradului în care stăpânesc cunoştinţele, abilităţile necesare asimilării conţinutului etapei care urmează,
constituie o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii didactice. Cunoaşterea acestor achiziţii de către
educator este absolut necesară pentru proiectarea şi asimilarea conţinutului instruirii în etapa următoare, cât
şi pentru stabilirea direcţiilor şi modalităţilor adecvate de acţiune corectivă si ameliorativă.
Această evaluare se mai numeşte şi ,,răul necesar” din perspectiva acelor teoreticieni care consideră că
orice evaluare este stresantă şi, ca atare, aceasta trebuie pe cât posibil diminuată, dacă nu chiar eliminată.
Aceeaşi teoreticieni acceptă însă, că evaluarea de început este, totuşi necesară, pentru o pregătire optimă a
noului program de instruire.
Evaluarea iniţială este necesară pentru:
*cunoaşterea nivelului de realizare a învăţării prealabile, a nivelului comportamentului cognitiv iniţial;
este foarte utilă la intrarea copiilor în clasa întâi sau a V-a, pentru cunoaşterea de către cadrul didactic a
nivelului pregătirii elevilor cu care va lucra,( la intrarea în ciclul gimnazial, la începutul studiului unei
discipline);
*această formă de evaluare are semnificaţia unei punţi de legătură între o stare precedentă şi una
viitoare.
Subliniind rolul şi însemnătatea acestui tip de evaluare pentru integrarea elevilor în activitatea care
începe, Ausubel conchide: ,,Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea
ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de
ceea ce ştie şi instruiţi-l în consecinţă.”(D. P. Asubel , F. G Robinson,., „Invatarea in scoala. O introducere
in psihologia pedagogica.” ( trad.), Editura Didactica si Pedagogica , Bucuresti, 1981.)
Evaluarea iniţială, realizată la începutul unui program de instruire, este menită, printre altele, ,,să arate”
premisele conceperii programului. Evaluarea iniţială se realizează prin examinări orale, dar mai ales prin
probe scrise. Aceste probe realizează un diagnostic al pregătirii elevilor şi totodată îndeplinesc o funcţie
predictivă, indicând condiţiile în care elevii vor putea asimila conţinuturile noului program de instruire.
Valoarea diagnostică a acestei evaluări iniţiale se manifestă atât din perspectiva elevilor, cât şi a
1445
*Inventariază achiziţiile existente la momentul T0;

*Depistează eventualele decalaje între aceştia;
*Constată, la momentul respectiv, capacităţile/posibilităţile de învăţare ale elevilor;
În ceea ce priveşte cadrele didactice:
*Descoperă factorii (cauzele) care explică situaţia respectivă;
*Arată şi explică nevoile de dezvoltare ale elevilor;
*Îi ajută să-şi multiplice căile de stimulare a dezvoltării optimale a acestora;
*Pun în evidenţă caracteristicile diferenţiate ale elevilor şi posibilităţile de a acţiona
în direcţia atingerii obiectivelor.
1446
EVALUAREA INIŢIALĂ LA GRUPA MICĂ
Grădiniţa cu P. P. şi P. N. “Iulia Hasdeu” Câmpina Prahova

Prof. înv. preşc. Rosenauer Petronela
Prof. înv. preşc. Predea Mihaela
Evaluarea iniţială la grupa mică vizează în primul rând, observarea capacităţii de integrare în grup şi de
relaţionare cu educatoarea şi cu ceilalţi copii, precum şi observarea comportamentului copiilor la primul
contact cu educatoarea, colegii, sala de grupă. Scopul evaluării constă în cunoasterea potenţialului psihic,
fizic, cognitiv, socio-afectiv, emotional, a capacitatilor de invatare ale fiecărui copil în vederea stabilirii
nivelului de atingere al comportamentelor cu care copiii intra in gradinita; planificarea continuturilor
instructiv-educative in functie de rezultatele evaluarii initiale.
Obiectivele stabilite pentru evaluarea iniţială urmăresc nivelul la care se află copiii la intrarea în
grădiniţă, în ceea ce priveşte:
● Dezvoltarea intelectuală – exprimarea , cunoştinţe despre mediu (culori, animale, obiecte), cunoştinţe
ce permit înţelegerea poziţiilor spaţiale, cunoaşterea propriului corp, nivelul de dezvoltare a simţurilor (gust,
văz, auz).
● Dezvoltarea fizică – înălţime, greutate, echilibru, indică diferite părţi ale corpului, execută mişcări
simple la comandă.
● Dezvoltare artistică – ţine creionul, desenează linii (chiar şi mâzgălituri), colorează, cântă.
● Dezvoltare socio-emoţională - capacitatea copiilor de a se adapta la regimul de viaţă al grădiniţei,
participarea , stabilitatea şi autocontrolul în activitate, cooperarea în grupa de copii, rezistenţa la efort.
Instrumentele de evaluare utilizate sunt diverse şi sunt selectate ţinând cont de vârsta mică şi de faptul
că grupa este formată din copii intre doi ani şi jumătate şi trei ani, deci nu au încă cunoştinţe, priceperi şi
deprinderi specifice. De aceea, se urmăreşte în primul rând cunoaşterea mediului din care provin copiii
pentru a stabili gradul de dezvoltare la care s-a ajuns în familie şi pentru a crea acea legătură atât de
importantă (mai ales în acest moment de debut) între grădiniţă şi familie.
Probe aplicate copiilor la primul contact cu grădiniţa: probe orale, practice, observarea
comportamentului în timpul activităţilor, dialogul cu copiii şi mai puţin utilizate sunt probele scrise şi
studiul produselor activităţii. Planificarea anuală și săptămânală se întocmeşte ținând cont de concluziile
evaluării, de particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor din grupă.
Măsuri ameliorative pot fi:
- jocuri şi exerciţii pentru corectarea vorbirii;

- jocuri şi activitaţi de îmbogăţire a vocabularului;
- activităţi şi jocuri de recunoaşterea culorilor;
- activităţi în care să folosim diferite tehnici de lucru;
- activităţi de respectare a regulilor de igienă , a regulilor jocurilor;
- activităţi de dezvoltare a deprinderilor motrice , de a respecta comenzile primite;
- formarea unor deprinderi de muncă individuală;
1447
- diferite jocuri cu conţinut matematic ;

- activităţi de cunoaşterea propriei persoane şi a familiei;
- socializarea cu adulţii , copiii;
- jocuri exerciţiu de folosirea formulelor de salut;
- antrenarea copiilor în activităţi de verbalizare a acţiunilor întreprinse;
- stimularea şi încurajarea copiilor.
Bibliografie:
Revista Învăţîmântului Primar şi Preşcolar nr. 3/4 – 2017, Editura Arlequin;

Revista Învăţîmântului Primar şi Preşcolar nr. 9/10 – 2017, Editura Arlequin.
1448
IMPORTANȚA EVALĂRII INIȚIALE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ:

PROF. ÎNV. PREȘCOLAR - ROȘOIU NICOLETA,

GRĂDINIȚA GHIRDOVENI
În unitatea noastra evaluarea a cuprins variate forme de verificare , metode și procedee de evidențiere a
performanțelor atinse ,printre care aș aminti:
observarea curentă a comportamentului de învatare al grupei;
conversația ,dialogul;
probe de control;
studiul produselor activității;
testele și fișele de evaluare.
Educatoarele din unitatea noastră au ales metode și tehnici de evaluare potrivite și le-au adaptat
nivelului individual de vârstă ale copilului.
OBIECTUL EVALUĂRII INIȚIALE
Este interesată de “acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru asimilarea noilor
AVANTAJELE
următoare;
1449
DEZAVANTAJELE
nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul cognitiv afuncție de
calitatea răspunsurilor. Probele orale oferă copilului posilbilitatea de a formula răspunsurile libere, fără a le
structura; poate să-și justifice răspunsul.
Model de evaluare inițială la Domeniul limbă și comunicare-Grupa mare-probă orală

Joc didactic: Povești încurcate
Itemi: Recunoaşte poveştile prezentate în imagini, personajele, precum şi momentul acţiunii”
Comportamente măsurabile:să recunoască anumite poveşti, cu ajutorul imaginilor;
Educatoarea va prezenta copiilor sarcina de lucru ( prezentată la rubrica Itemi). Testarea se va desfăşura
sub formă de joc, cu grupuri de câte 5 copii. Materialul didactic va fi constituit din planşe reprezentând
scene din poveştile: „Turtiţa”, „Scufiţa Roşie”, „Ursul păcălit de vulpe”, „Iedul cu trei capre”, „Punguţa cu
doi bani”, „Coliba iepuraşului”, „Ridichea uriaşă”, „Capra cu trei iezi”, „Cei trei puceluşi”.

întrebărilor, cvintetul, R.A.I. ( Răspunde. Aruncă. Interoghează.) jurnalul grupei
BIBLIOGRAFIE:
București,EDP.;
1450
Relaţia dintre evaluarea iniţială, formativă și sumativă
Prof. înv. primar, Roșu Anamaria

Școala Gimnazială Orțișoara
Evaluarea în general, dar și cea școlară sau didactică au cunoscut o multitudine de definiții în domeniul
științelor educației, precum și al managementul resurselor umane.
Skinner o de finea ca fiind un proces complex menit să aprecieze valoarea unui act educaţional sau al
unei părţi din aceasta, eficacitatea resurselor umane şi materiale, a condiţiilor şi operaţiilor folosite în
derularea activităţii educaţionale, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse în vederea luării
deciziilor adecvate ameliorării activităţii în etapele următoare .
În procesul de învățământ se disting trei forme de evaluare, din perspectiva integrării lor în procesul de
evaluare: evaluare inițială sau predictivă, evaluare continuă sau formativă și evaluarea finală sau sumativă.
Spre exemplu, diferența dintre evaluarea formativă şi cea sumativă a fost abordată de G. Meyer ca
fiind una “teoretică şi neoperatorie; instrumentele utilizate de evaluarea formativă şi de evaluarea sumativă
sunt aceleaşi şi păstrează defectele relevate de docimologie încă de la începutul secolului: adeseori, testele
de evaluare (sumativă şi formativă) nu măsoară ceea ce ar trebui să măsoare; criteriile de evaluare (sumativă
şi formativă) rămân subiective, iar sistemele de notare, fără o reală fiabilitate.”
În 1967, în Statele Unite ale Americii, în mediile de formare a adulţilor, M. Scriven defineşte conceptul
de evaluare sumativă astfel: “evaluarea finală şi externă ce constă într-o apreciere de ansamblu a
schimbărilor survenite într-o activitate de formare, care permite echipei decizionale exterioare operaţiunii să
se pronunţe asupra acesteia”. Tot el defineşte conceptul de evaluare formativă ca fiind acea “evaluare
internă axată pe proces care constă într-o apreciere globală sau sectorială a schimbărilor ce se produc în
timpul unei activităţi de formare, care permite persoanelor responsabile de conducerea activităţii de formare
să orienteze, să îmbunătăţească şi să ducă la bun sfârşit această activitate.”
Evaluarea formativă promovează un nou demers în cadrul căruia “interesează din ce în ce
mai mult progresul elevului în timp, în raport cu obiectivele pedagogice dinainte definite.”
Dezvoltându-se pe terenul inovaţiei pedagogice, evaluarea formativă sprijină realizarea unei
pedagogii diferenţiate care “permite o reglare interactivă” în cadrul căreia “formatorul nu mai e
interesat numai de rezultat, ci şi de procesul care conduce la acest rezultat.”
În procesul de învățământ românesc, relația dintre cele trei forme de evaluare este abordată ca un tot
unitar, deoarece fiecare dintre ele are rolul ei bine stabilit. Mai mult decât atât, între evaluarea inițială,
continuă și formativă se stabilește o relație de interdependență, dat fiind faptul că ele se completează
reciproc și împreună formează complexul proces de evaluare pe care profesorul îl abordează, alături de
predare și învățare în procesul educațional.
Evaluarea inițială are caracter diagnostic, ea fiind ce a care ne furnizează informații cu privire la nivelul
de cunoștințe pe care le deține elevul la început de an școlar, de semestru sau de ciclu de învățământ; adică
stabilește un diagnostic cu privire la ceea ce știe sau nu elevul. Ea are rolul să ghideze profesorul pe mai
departe în procesul de proiectare, predare, apoi învățare.
Evaluările inițiale nu se notează cu note sau calificative în catalog. După evaluarea inițială, caea care
este puntea de legătură între cea inițială și finală este ce a formativă, continuă sau curentă. Ea se realizează
pe parcursul unui an școlar sau semestru. Ea presupune verificarea permanenta a rezultatelor, pe tot
parcursul procesului de instruire, de obicei operându-se pe secvențe mici. Trecerea la secvența următoare se
realizează numai după ce se cunoaște modul de desfășurare și eficiența educațională a secvenței evaluate,
rezultatele obținute de elevi, prin adoptarea de măsuri de ameliorare privind procesul de învățare și
performanțele unor elevi.
Evaluarea continuă sau curentă, de progres are ca obietiv asigurarea pregatirii sistematice și continue,
pentru realizarea feed-back –ului pas cu pas.
1451
Evaluarea finală sau sumativă încheie procesul de evaluare; ea se realizeaza la finele unei etape de
instruire, la finele studierii unei teme, al unui capitol si, periodic, la sfârșitul semestrelor, al anului școlar, al
ciclului de școlarizare prin conceperea unor subiecte cuprinzătoare care să acopere întreaga arie tematică
abordată.
Evaluarea finală are ca obiectiv verificarea capacității de sinteză privind cunoașterea întregii materii care
a fost achizionată.
Bibliografie:
Meyer Genevieve, De ce și cum evaluăm (trad, Diana Samarineanu), Editura Polirom, Iași,2000;
Ioan Nicola, Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București, 2003.
1452
Evaluarea inițială și importanța ei în demersul didactic
Prof. Adriana Rotar

Liceul Tehnologic „Alexandru Borza” Cluj-Napoca
De ani buni, începutului de an școlar îi este deja asociată și evaluarea inițială. Știm cu toții, dascăli, elevi
și părinți că, pe lângă procesele de predare şi învăţare, evaluarea este una dintre funcțiile componente,
esențiale ale demersului didactic.
Actul educațional implică, sub diverse forme, și procesul de evaluare și autoevaluare. De-a lungul
timpului evaluarea a primit diferite definiții, conceptul suferind modificări și evoluții până în prezent. Din
această categorie a procesului de evaluare face parte și evaluarea inițială.
Cu toate că uneori este privită ca timp irosit, evaluarea inițială este un proces complex, cu un puternic
rol în actul educaţional. Indiferent care este vârsta educabililor, indiferent de ce specific are procesul de
instruire din care ei fac parte, este indicat ca acestora să li se aplice o evaluare iniţială.
Evaluarea iniţială este necesară deoarece cu ajutorul acesteia sunt identificate nevoile de învăţare, dar şi
direcțiile de sprijin. În urma rezultatelor de la testările inițiale se poate întocmi un plan personalizat de
învățare care să fie benefic elevului și să crească, în timp, calitatea actului educațional.
Competențele pe care trebuie să le dobândească un elev de-a lungul programului de învățare și

rezultatele de la testarea inițială conturează nevoile de învățare pe care le are fiecare elev.
În funcție de aceste nevoi de învățare se poate realiza un plan de măsuri în care să fie cuprinse și nevoile
de susţinere, adică acel ajutor pe care dascălul trebuie să îl acorde suplimentar elevilor care au are nevoie,
pentru ca aceștia să devină capabili să depășească barierelele de învățare și să se evite eșecul școlar.
Evaluarea inițială este un important punct de plecare și în proiectarea didactică deoarece, în funcție de
rezultatele pe care le obține la fiecare clasă, dascălul poate să adopte strategii și metode diferite de abordare
ale demersului didactic.
Evaluarea iniţială nu este indicat să se realizeze exclusiv printr-o singură metodă, deoarece există riscul
ca informațiile astfel obținute să nu ne ofere posibilitatea definirii în mod corect a nevoilor de învăţare.
Pentru o bună finalitate este necesar ca și tehnicile de evaluare inițială să cuprindă metode complexe și
variate astfel încât, să fie surprinse cât mai multe aspecte ale nevoilor elevilor.
Aș putea concluziona că, în ultimii ani, în domeniul evaluării inițiale se remarcă un proces de
diversificare și de îmbogăţire, ea transformându-se din instrument de măsură şi control într-un demers care
are ca țel actul didactic centrat pe elev.
1453
Prof. înv. primar: Rotăriţa Floarea

Şc. Gimn. ,,Nicolae Stoleru’’, Loc. Baia, Jud. Suceava
structural şi funcţional în activitatea didactică. În teoria şi practica educaţională se disting trei strategii sau
sau finală.
nivelul de pregătire a elevilor în acest moment, condiţiile în care aceştia se pot integra în activitatea care
învăţare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc şi a gradului în care stăpânesc cunoştinţele şi
abilităţile necesare asimilării conţinutului etapei care urmează, constituie o condiţie hotărâtoare pentru
reuşita activităţii didactice. Această relaţie devine evidentă în situaţia în care învăţătorul începe activitatea
cu elevii al căror potenţial nu-l cunoaşte, la începutul unui ciclu de învăţământ sau al unui an şcolar, după
cum poate fi necesară şi pe parcursul derulării programului, la începutul unor capitole ca şi a fiecărei lecţii.
Ea nu își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă
consecință”.Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și
eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate,e
nevoie să se țină seama de următoarele:
-utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou proces. Realizată la
începutul unui program de instruire este menită, printre altele, să "arate" condiţiile în care elevii în cauză se
integrează în activitatea de învătare care urmează, fiind una dintre premisele conceperii progresului.
Evaluarea initială se realizează prin examinări orale, dar mai ales prin probele scrise. Aceste probe
realizează un diagnostic al pregătirii elevilor şi, totodată, îndeplinesc o functie predictivă, indicând condiţiile
în care elevii vor putea asimila conţinutul noului program de instruire.Valoarea diagnostică a acestei
evaluări initiale se manifestă atât din perspectiva elevilor, cât şi a cadrului didactic care va lucra cu
aceştia.Datele obţinute prin evaluările de această natură ajută la conturarea activităţii următoare în trei
1454
planuri: adaptarea acesteia la posibilităţile de învăţare ale elevilor,organizarea unui program de recuperare
pentru întreaga clasa : adoptarea unor măsuri de sprijinire sau chiar de recuperare în folosul unor elevi.
Elaborarea testelor predicative implică definirea retroactivă a obiectelor pedagogice terminale ale anului
şcolar precedent (capitol, grup de lecţii, materia unui semestru) în vederea stabilirii capacităţilor pe care toţi
elevii ar trebui să le posede cel puţin până la nivelul performanţei şcolare minimal acceptabile.Pe baza
inventarului de obiective se pot elabora teste predicative alcătuite din itemi care verifică nivelul de realizare
al principalelor obiective. Orice obiectiv nerealizat cel puţin la nivelul acceptabil de performanţă
şcolară,marchează o lacună care se va răsfrânge negativ asupra capacităţii de înţelegere a materiei în
continuare. Existenţa unor lacune instrucţionale obligă la organizarea unui proces de instruire recuperatorie.
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
1455

Prof. înv. primar: Rotaru Enuţa

Şcoala Gimn. Nr. 7 “Remus Opreanu”, Constanţa
Prima dintre cele trei forme de evaluare în procesul didactic, este evaluarea initială.Aceasta se realizează
la începutul unui ciclu de învăţământ, la începutul unui an şcolar, dar şi în condiţiile în care profesorul preia
spre instruire şi educare un colectiv de elevi al cărui potenţial nu-l cunoaşte. Prin evaluarea iniţială se
identifică volumul de cunoştinţe de care dispun elevii, gradul de stăpânire şi aprofundare a acestora, nivelul
dezvoltării competenţelor şi abilităţilor, care reprezintă premise fundamentale pentru atingerea obiectivelor
stabilite pentru noul program de instruire, pentru reuşita viitoarei activităţi didactice. Totodată putem
identifica elevii care au un nivel de pregătire sub cel al elevilor de vârsta sa, mă refer la elevii cu cerinţe
educative speciale. Eu aşa am descoperit că am în clasă un astfel de elev.
Rezultă că datele oferite de evaluarea iniţială conturează trei direcţii principale pe care trebuie să se
acţioneze în planificarea activităţii pentru etapa următoare a activităţii didactice:
proiectarea activităţii viitoare din perspectiva adecvării acesteia la posibilitaţile de care dispun elevii
conceperea modului de organizare şi desfăşurare a programului de instruire;
aprecierea necesităţii de a iniţia un program de remedial pentru anumiţi elevi, când se constată
rămâneri în urma la învăţătură;
realizarea unor planuri educaţionale personalizate-P.E.P.(pentru elevi cu C.E.S.)
metodele traditionale, denumite astfel datorită faptului că au fost consacrate în timp şi sunt utilizate cel mai
frecvent şi metodele complementare care s-au impus în practica şcolară mai ales în ultimii ani.
În categoria metodele tradiţionale sunt incluse: probele orale, probele scrise, probele practice.
Probele orale (chestionarea/examinarea orală) reprezintă metoda de evaluare cel mai frecvent folosită
în activitatea instructiv-educativă. Se realizează printr-o conversaţie între profesori şi elevi, prin care se
urmăreşte a se obţine informaţii cu privire la volumul (cantitatea) şi calitatea instrucţiei.
Probele scrise sunt mijloace de evaluare utilizate la toate nivelurile de şcolaritate şi la marea
majoritate a disciplinelor de învăţământ.
Probele scrise îndeplinesc funcţii de diagnostic/prognostic, de feed-back (pentru elev şi cadru
didactic),corectivă şi de autoevaluare (în relaţia elevului cu sine) (I. T. Radu, 1981, p. 210).
Ca modalităţi de evaluare pot fi: harta conceptuală,investigaţia,chestionarul,testele.
Cel mai des utilizat este testul- o probă complexă cu ajutorul căreia se verifică şi se evaluează nivelul
asimilării cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o scară etalon,
elaborată în prealabil (I. Nicola, 1994, p. 335). El este o probă standardizată, care asigură o obiectivitate mai
mare în procesul de evaluare.
Principalele calităţi ale unui test sunt: validitatea; fidelitatea; reprezentativitatea; obiectivitatea;
aplicabilitatea.
Demersul metodic al unui test are în vedere (M. Stanciu, 2003, p. 301-302):
Proiectarea testului.
Aplicarea testului.
Evaluarea răspunsurilor.
Analiza rezultatelor testului.
Valorificarea rezultatelor testului.
Un instrument de evaluare scrisă conţine un număr de itemi (sarcini).
Itemul reprezintă cea mai mică componentă identificabilă a unui instrument de evaluare şi care cuprinde
o sarcină de rezolvat în concordanţă cu un obiectiv operaţional (M. Stanciu, 2003, p. 295).
1456
Itemii apar mai ales în testele scrise.

Între obiectivele de evaluare şi itemi există o legătură foarte strânsă. De aceea, trebuie formulat
obiectivul pe care îl testează itemul, înainte de construirea itemului.
dintre criteriile cel mai des utilizate este acela al gradului de obiectivitate oferit în corectare. În funcţie de
acest criteriu, itemii pot fi clasificaţi în trei mari categorii:itemi obiectivi,itemi semiobiectivi, itemi
subiectivi.
În realizarea testelor de evaluare trebuie să se regăsească itemi variaţi, adecvaţi unui nivel mediu de
cunoştinţe, dar şi unul sau doi itemi pentru elevii cu un nivel de cunoştinţe peste medie, astfel se asigură o
tratare diferenţiată.
CONCLUZII
Evaluarea iniţială oferă profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a
situaţiei existente (potenţialul de învăţare al elevilor, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi de a
formula cerinţele următoare.
Pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual a
Evaluarea initială are şi dezavantaje, ea nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici
realizarea une ierarhii, nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul
evaluare vor asigura realizarea unei imagini globale a capacităţilor elevilor.
şcoală. Ea trebuie să fie formativă, situativă şi să dezvolte un proces de autoevaluare.
implice în sarcină.
Evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare. O posibilitate de a spori eficienţa evaluărilor şcolare este
de a muta accentul de pe măsurarea produselor pe constatarea efectelor acţiunilor valorizatoare şi pe
BIBLIOGRAFIE:
1. Nicola, Ioan (1994), Pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, RA

3. Stanciu, Mihai (2003), Didactica postmodernă, Editura Universităţii Suceava
Bucureşti
5. Goian, M. E. (coord.)(2008), Limba română. Comunicare – cl.a III-a, Ed. Nomina, Piteşti
1457
Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică din grădiniță:

Metode moderne/ inovative
Prof. Înv. Preșcolar: Rotaru Marinela

Șc. Gimnazială „Nicolae Iorga”, înv. Preșcolar, Bacău
„Educația nu e cât de mult ai memorat sau cât știi. E capacitatea de a face diferența între ce știi și ce nu
știi.” (Anatole France)
În grădiniță, cadrele didactice încep fecare an școlar în a evalua cunoștințele copiilor veniți din mediul
familial prin mai multe moduri. Plecând de la o conversație între cei doi colaboratori, educatoare – preșcolar
se pot afla unele informații atât despre capacitățile preșcolarului, cât și modul de comportament în diferite
situații. Se poate completa un chestionar cu toate obsevațiile făcute, fișa psihopedagogică a fiecăruia cu
evaoluția acestora și pregătirea unor activități ce pot testa cunoștințele acestora.
La clasă, fiecare cadru didactic își va selecta metodele de lucru în funcție de temă, tipul de activitate și
nivelul clasei, dar mai ales și de creativitatea acesteia.
Clasicul ȋn educaţie sunt acele activitǎţi ce erau desfǎşurate ȋn care cadrul didactic este propunǎtorul,
coordonatorul şi cel ce transmite informaţia pentru a fi memoratǎ, activitǎţi ȋn care copilul era participant la
educaţie ca receptor ce trebuia sǎ ȋşi ȋnsuşeascǎ cunoştinţele din manualul ce ȋl avea sau doar ce se
transmitea ȋn clasǎ.
În educaţia modernǎ, cadrul didactic vine sǎ sprijine copilul ca şi interlocutor, ca un participant activ şi
nu numai ca receptor. Acest fel de educaţie este de realţionare ȋntre educator – copil, copil – copil, copil –
educator. Acest tip de educaţie este de participare directǎ ȋn procesul de dezvoltare. Metodele moderne şi
inovative aplicate la grupǎ ȋşi pun bazele pe cele clasice, tradiţionale. Toate acestea au o legǎturǎ comunǎ şi
anume cea de explicare, de convorbire şi abia apoi de colaborare.
În evaluarea inițială sub aspect intelectual, am urmǎrit ce ştie şi ceea ce ştie cum aplicǎ ȋn situaţii noi,
cum rezolvǎ diferitele probleme şi cum colaboreazǎ cu ceilalţi colegi în noile povocări.
Exemplificarea pe scurt a metodelor utilizate ȋn cadrul acestor activitǎţi din perioada evaluării:
Metoda R.A.I. – Rǎspunde –Aruncǎ – Interogeazǎ este o metodǎ de fixare şi sistematizare a
cunoştinţelor ȋnvǎţate. Aceastǎ metodǎ are la bazǎ dezvoltarea capacitǎţilor copiilor de a comunica, de a
relaţiona ceea ce ştiu, au ȋnvǎţat sau vor sǎ cunoascǎ.
Harta poveştii este o metodǎ prin care copiii trebuie sǎ descopere dintr-un text auzit/citit elemente cum
ar fi autorul, personaje pozitive, negative, locul, timpul, etc prin care pot face legǎtura cu alte poveşti ştiute
sau ce se cer create.
Schimbǎ locul urmǎreşte ca sarcina individualǎ sǎ fie preluatǎ de coleg şi sǎ continue pentru ȋndeplinirea
sarcinii date, la rȃndul lui sǎ fie atent pentru a prelua de la alt coleg. Prin acestǎ metodǎ se urmǎreşte ca
activitatea sǎ fie de la cea individualǎ la cea colectivǎ şi ȋn perechi fǎrǎ a-şi pierde interesul.
Metoda piramidei – Bulgǎrele de zǎpadǎ urmǎreşte ca activitatea sǎ treacǎ prin mai multe faze şi anume
de la cea individualǎ la lucrul ȋn perechi, apoi ȋn grupuri mai mari pȃnǎ la a face soluţii colective pentru
indeplinirea sarcinii date.
Masa rotundǎ este o metodǎ ce urmǎreşte ca activitatea sǎ se desfǎşoare în grupuri mici, ideile sǎ fie
notate pe o colǎ de hȃrtie trecȃnd pe la fiecare coleg din echipǎ, folosind cȃt mai multe culori şi tehnici.
1458
Orice metodă modernă, inovativă utilizată la clasă vine să sprijine copilul să se manifeste fără a fi
îngrădit de a lucra cu ceilalți colegi, constrâns de mediul educativ sau de cerințele uneori severe date de
cadrul didactic. Pentru a avea o reuşitǎ ȋn activitate metodele şi tehnicile inovative se vor introduce treptat şi
se vor repeta şi ȋn alte activitǎţi de ȋnvǎţare/ consolidare şi evaluare.
Un cadru didactic preocupat de evoluţia copiilor aflaţi ȋn pregǎtire nu ar trebui sǎ precupeţeascǎ efortul
pentru dezvoltarea noilor caractere şi gǎsirea ȋn permanenţǎ a unor noi metode de lucru pentru a creşte
performanţa şi calitatea actului de ȋnvǎţǎmȃnt.
BILIOGRAFIE:
Boca, C. (coord.), 2009, Să construim împreună cei şapte ani… de acasă, P.R.E.T., Modulul 7,
Bucureşti, Ed. Educaţia 2000+;
Cerghit, I., 2006, Metode de învaţămant, Editura Polirom, Iaşi;
Neacşu, I., 2015, Metode şi tehnici de ȋnvǎţare eficientǎ, Editura Polirom, Bucureşti;
Negruţ-Dobrodor, I., Pȃnoşoarǎ, I.,O., Știința ȋnvǎţǎrii, Editura Polirom, Bucureşti.
1459
IMPORTANȚA EVALUĂRII INIȚIALE ÎN

Prof. înv. Rotundu Otilia

Școala Gimnazială ”Krystyna Bochenek”, Poiana Micului
Evaluarea inițială oferă profesorului și elevului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a
1460
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
1461
THE IMPORTANCE OF EVALUATION WHEN TEACHING HIGH-SCHOOL

STUDENTS
Roxana Boangiu
Colegiul Tehnic de Aeronautica “Henri Coanda”, Bucuresti
A major concern of teaching English language for teachers has been assessing and evaluating students'
progress during their courses of study as well as their classroom achievements at the end of it. So it is a
primary concern in education whether the students attain the objectives of the course of study.
Classroom assessment and evaluation are highly concerned with qualitative judgments that are used to
improve students' knowledge and learning. Assessment and evaluation also give teachers useful information
about how to improve their teaching methods.
Through using appropriate classroom assessment strategies and techniques, teachers can increase their
students' motivation and show them how well they have learned the language. Evaluation goes beyond
students' achievements and language assessments to consider all aspects of teaching and learning, and to
look at how educational decisions can be informed by the results of alternative forms of assessment and
evaluation.
The purpose of classroom assessment and evaluation is to give students the opportunity to show what
they have learned rather than catching them out or to show what they have not learned.
Assessment is a process that includes four basic components:
1) Measuring improvement over time.

2) Motivating students to study.
3) Evaluating the teaching methods.
4) Ranking the students' capabilities in relation to the whole group evaluation.
Needless to say, evaluation and assessment can focus on different aspects of teaching and learning:
respectively textbooks and instructional materials, student achievement, and whole programs of instruction.
Here it is a test used for assessing students at the beginning of a new school year.
School…………………………………..
School year ………………………..
Name………………………………..
Class IX (L1)
DIAGNOSTIC TEST PAPER

10 points granted
I Complete the dialogues: 15 points
a)”…………………………………”
“No, thanks. I don’t feel like going to a concert.
b) I have a terrible headache.

…………………………………………….
c) ………………………………..
Three hundred pounds.
II. Put the verbs in brackets in the right form: 20 points
1462
They expect …………………...(start) building next Sunday.

They would prefer …………………..(stay) in tonight.
There is no point in ………………………(talk) to her; she won’t believe you.
He wasted a lot of money…………………….(try) to get the winning pot.
He prefers …………….…….(watch) TV to… ………………..(listen) to music.
I heard Bill ……………………..(tell) everything to Jane.
It wasn’t easy …………………..(find) a new job.
It ( rain). Go get your umbrella.
I ( just, speak) to her. I ( speak) to her a few minutes ago.
I (read) this interesting novel for half an hour!
III. Make 3 sentences for each of the following situations:

27 points
Things that you do regularly (every day/ every Sunday/ twice a month/ once a year).
Things that you are doing these days (now/these days).
Things that you did in the summer holiday (in August/ last month/ two months ago).
IV. Describe yourself in 60 words. Mention: your name, age, appearance, family members, hobbies.
28 points
ASSESSMENT AND GRADING SCALE

10 points granted.
Se puncteaza oricare modalitate de rezolvare corecta a cerintelor;

Nu se acorda punctaje intermediare, altele decat cele precizate explicit prin barem. Nu se acorda
fractiuni de punct.
Se acorda 10 puncte din oficiu. Nota finala se calculeaza prin impartirea punctajului total acordat pentru
test la 10.
Subject I
a) Would you feel like going to a concert tonight? / Do you want to come to a concert tonight?
b) You should go to a doctor./ You should take some aspirin.
c) How much is this bicycle?
Subject II
To start;
To stay
Talking
Trying
Watching/listening
Telling
To find
Is raining
Has just spoken/spoke
Have been reading
Subject III (9 sentences x 3 points =27 points)

Task achievement
Correct use of grammar structures 2p
1463
Accurate spelling and punctuation 1p
SUBJECT IV
Marking Scheme 28p
Task: descriptive paragraph
Task achievement and original input 5p
Relevance of ideas to topic 10p
Organization 4p
Layout 1p
Cohesion and coherence 2p
Length constraint 1p
Language accuracy and variety 7p

Correct use of grammar structures 5p
Accurate spelling and punctuation 2p
Register and vocabulary 4p

Appropriate register and vocabulary 1p
Range of vocabulary 3p
1464
Evaluarea iniţială la geografie – argumente contra
Hobai Roxana,
Liceul Tehnologic „Gheorghe Şincai”, Tîrgu Mureş
Introducere
Evaluarea iniţială are bine cunoscutele funcţii în procesul didactic: de diagnoză, de prognostic, de
ierarhizare. Teoretic, evaluarea predictivă ar trebui să ajute elevul să se cunoască mai bine, să conştientizeze
nivelul cunoştinţelor, să descopere golurile pe care le are pentru a încerca să recupereze la timp, să prevadă
dificultăţile pe care ar putea să le aibă în viitor dacă nu recuperează adecvat materia (Duma, 2011). Practic,
situaţia poate fi uşor diferită, astfel că aplicarea testării iniţiale la unele discipline, cum ar fi geografia,
întâmpină o serie de probleme.
Evaluarea iniţială este parte a procesului didactic, dar aceasta nu ar trebui să fie absolut obligatorie la
orice materie, indiferent de anul de studiu. Orientarea procesului didactic trebuie făcută nu atât spre
respectarea cu stricteţe a normelor metodologice, ci şi spre adaptatea metodologiei la realitatea
învăţământului românesc, în scopul asigurarii unei rate cât mai mari de succes pentru elevii noştri.
Argumente contra
În analiza aplicării testelor iniţiale la disciplina geografie am identificat câteva probleme, cum ar fi
resursele de timp alocate, continuitatea materiei de la un an de studiu la altul, interpretarea unei metodologii
orientative ca fiind obligatorie şi problema legată de consemnarea notelor în catalog.
1. Resursele de timp
Conform programei şcolare, în majoritatea anilor de studiu, disciplinei geografie îi este alocată o singură
oră de săptămână. Geografia beneficiază de două ore pe săptămână în clasa a opta, precum şi la anumite
profiluri în cadrul liceului. Merită menţionată şi situaţia unor profiluri la care în clasa a XII-a elevii pot opta
pentru susţinerea unei probe de bacalaureat la disciplina geografie, iar geografiei îi sunt alocate două ore
doar în clasa a XII-a, nu şi în clasele IX-XI.
Având în vedere cât este de amplă materia care trebuie parcursă la clasă, resursele de timp alocate
disciplinei geografie ating un prag critic. La aceasta se adaugă un anumit număr de zile şcolare nelucrătoare,
manifestări extraşcolare (de exemplu Ziua Educaţiei) care se sărbătoresc frecvent în timpul orelor de curs,
şedinţe metodice care se suprapun parţial cu orele de curs ş.a.
În cadrul aplicării testării iniţiale, se foloseşte o oră pentru recapitularea iniţială, măcar jumătate de oră
pentru susţinerea testării iniţiale şi încă o jumătate pentru interpretarea generală a testului, pentru
identificarea lacunelor ş.a. Aşadar, se începe anul şcolar cu o aglomerare a sarcinilor didactice. Ne putem
lesne întreba, dacă, în situaţia în care avem o oră pe săptămână (eventual lunea adică ziua în care
organizează deshiderea festivă a anului şcolar!) nu este oportun ca aplicarea testului iniţial să se facă doar la
clasele la care geografia primeşte două ore pe săptămână.
2. Continuitatea materiei
Având în vedere că materia studiată la liceu diferă în fiecare an, aportul de informaţie pe care îl aduce
testul iniţial nu este major pentru desfăşurarea activităţii didactice ulterioare.
La disciplina geografie în fiecare an se studiază o ramură diferită a acestei materii, astfel: clasa a V-a -
Terra - elemente de geografie fizică, clasa a VI-a - Terra - elemente de geografie umană. Europa, clasa a
VII-a - Geografia continentelor extraeuropene, clasa a VIII-a - Geografia României, clasa a IX-a - Geografie
fizică, clasa a X-a - Geografie umană (geografie politică, geografia populaţiei şi aşezărilor, geografie
economică, Ansambluri economice şi geopolitice ale lumii), clasa a XI-a - Probleme fundamentale ale lumii
contemporane, clasa a XII-a - Geografia Europei României şi a Uniunii Europene – probleme fundamentale.
Aşadar, materia studiată de la un an la altul nu are un grad ridicat de continuitate, din acest punct de
vedere geografia nu se poate compara cu matematica, limba română sau limbile străine. Prin urmare,
aplicarea unui test iniţial la geografie nu este la fel de oportună ca în cazul altor materii.
1465
3. Metodologii, obiceiuri
Conform Notei privind evaluarea iniţială, nr. 1691/12.09.2011, evaluarea iniţială nu a fost obligatorie,
dar a fost transmisă de către reprezentaţii inspectoratului şcolar ca fiind o recomandare ... obligatorie. În anii
şcolari următori, la consfătuirile anuale s-a subliniat faptul că aplicarea testelor iniţiale nu este obligativitate
ci recomandare, şi s-a lăsat la latitudinea profesorilor aplicarea acestora. Cu toate acestea, în cele mai multe
cazuri, atunci când reprezentanţi ai ISJ sau metodişti fac inspecţii şcolare în diverse scopuri, interpretarea
testelor iniţiale este o piesă care trebuie obligatoriu să fie prezentă în portofoliul cadrului didactic, în dosarul
comisiei metodice etc. Aşadar, îmbinarea legislaţiei cu practica devine o chestiune care stă la latitudinea
celui care inspectează. De asemenea, deşi nu este clar reglementată obligativitatea aplicării testelor, foarte
frecvent aceasta sarcină este inclusă în fişa postului.
4. Notele în catalog?
Recomandările oficiale au indicat tot timpul lipsa consemnării notelor de la evaluarea iniţială în catalog.
După epuizarea destul de consistentă a resurselor de timp alocate recapitulării, aplicării testului şi
interpretării rezultatelor, lipsa trecerii notelor în catalog duce la diminuarea în plus a resurselor de timp
alocate disciplinei şi la creşterea gradului de stres profesional în acest caz. La o disciplină cu o singură notă
pe săptămână, consemnarea în catalog a trei note la sfârşitul semestrului reprezintă o sursă suplimentară de
stres pentru cadrele didactice. De asemenea, nu trebuie trecut cu vederea nici stresul elevilor, care în primele
săptămâni de şcoală vor susţine un număr considerabil de teste. Pe de altă parte, având în vedere că elevii
ştiu că notele nu se trec în catalog, se poate ajunge în cazul unora la cealaltă extrema şi anume la lipsa
oricărui nivel de stres însoţită în mod egal de lipsa oricărui interes pentre recapitularea materiei şi pentru
testarea iniţială.
Concluzii
Articolul de faţă nu este o pledoarie împotriva testelor iniţiale, ci expune argumente în favoarea
analizării atente a necesităţii aplicării acestor teste în funcţie de disciplină, an de studiu, număr de ore pe
disciplină. Lăsarea la latitudinea profesorului a aplicării acestor teste ar putea reprezenta şi o modalitate de
responsabilizare a cadrelor didactice în acest sens (fiecare va decide argumentat de ce doreşte să aplice sau
nu testarea iniţială).
Având în vedere rolul acestui test, la care se adaugă necesitatea elaborării matricei de specificaţii, ar fi
utile câteva măsuri de sprijin a cadrelor didactice, cum ar fi avizarea de către minister a unui set de modele
de teste iniţiale care să fie aplicate la clase în funcţie de nivelul de studiu şi de profil, pentru a se realiza o
evaluare iniţială nu unică, dar măcar uniformă.
Bibliografie:
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare, Notă privind evaluarea iniţială - organitare şi sugestii
metodologice pentru anul şcolar 2011-2012, nr. 1691, 12.09.2011
Duma Daniela, 2011, Standardele evaluării vizând creşterea calităţii actului educaţional, în Tendinţe
actuale în predarea şi învăţarea geografiei, vol. 10, Presa Universitară Clujeană, editori Maria Eliza Dulamă,
Florin Bucilă, Oana Ramona Ilovan, pag. 495-501
1466
Referat realizat de: Prof. Rozalia Şomlea și Prof. Mihaela Stan

mijlocit o parte însemnată a populaţiei: copii preşcolari, elevi, studenţi, părinţi ai acestora, tineri, precum şi
adulţi care işi completează sau îşi reprofilează pregătirea. Toți aceștia manifestă interes față de activitatea
din învățământ și o doresc să fie cât mai eficientă. Devin tot mai numeroase preocupările în direcția
evaluării rezultatelor acestei activități.
Evaluarea apare ca process de apreciere a calității sistemului educational sau a unei părți a sistemului
respectiv. Ea are menirea de a stabili dacă sistemul își îndeplinește funcțiile pe care le are, adică dacă
obiectivele sistemului sunt realizate.
În același timp, o evaluare cât mai obiectivă a randamentului învățământului reprezintă condiția pentru
adaptarea unor măsuri menite să amplifice succesul acțiunii de educație. Există o interacțiune între procesul
perfecționării învățământului și evaluarea randamentului său. Cunoașterea cât mai exactă a rezultatelor
școlare constituie premise oricăror măsuri destinate să îmbunătățească desfășurarea acțiunii în sine.
de către un elev de-a lungul programului de învăţare.
Nevoile de susţinere reprezintă acel ajutor suplimentar de care elevul are nevoie pentru a depăşi
barierele şi pentru a preveni eşecul procesului de învăţare.
Evaluarea initială sau predictivă, făcută cu scopul de a stabili nivelul de pregtire a elevilor la începutul
programului de lucru, inclusiv condiiile în care acestia îşi vor desfăsura activitatea. Ea constituie chiar una
dintre premisele conceperii programului de instruire scolară. Performantele elevilor în perioada precedentă
reprezintă primele informatii referitoare la capacitatea lor generală de învătare. Pentru cunoaşterea faptului
dacă elevii stăpânesc acele cunoştinte si abilităti necesare înelegerii continutului programului care urmează,
este utilă evaluarea acestora prin examinări orale, dar mai cu seamă prin probe scrise.
la carieră,datorită lor reuşind să își identifice în mod fidel ceea ce deja a învăţat, dar şi ceea ce ce va trebui
- chestionarea;
1467

Profesor biologie. Rus Maria – Cristina

Şcoala Gimnazială Nr. 1 Fântânele, Constanţa
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui nou ciclu de învăţământ sau program de instruire.
Metoda de evaluare reprezintă e modalitate prin care profesorul le dă elevilor posibilitatea de a
demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a priceperilor şi deprinderilor specifice, testate
prin intermediul unei diversităţi de instrumente adecvate scopurilor urmărite.
Instrumentul de evaluare este parte integrantă a metodei, fiind cel care concretizează la nivel de produs
opţiunea metodologică a profesorului pentru testarea performanţei elevilor într-o situaţie educaţională bine
definită. Metodele, tehnicile şi strategiile pun în valoare atât obiectivele evaluării cât şi demersul iniţiat
pentru a atinge scopul propus ( Evaluarea curentă şi examenele – Ghid pentru profesori). În prezent, la
disciplina biologie, se pune accentul pe instrumente de evaluare ce valorizează sarcinile de lucru centrate pe
competenţe şi abilităţi de ordin practic.
Evaluarea iniţială, ca activitate de sine stătătoare cuprinde trei momente esenţiale:
Măsurarea rezultatelor şcolare prin procedee specifice, utilizând instrumente adecvate scopului urmărit
( probe orale, practice, scrise);
Aprecierea acestor rezultate pe baza unor criterii unitare (descriptori de performanţă, bareme de
corectare şi notare);
Formularea concluziilor desprinse în urma interpretării rezultatelor obţinute, în vederea adoptării
deciziei educaţionale adecvate („Ghid de evaluare şi examinare biologie”)
Evaluare iniţială la biologie are atât funcţii generale, cât şi specifice:

Funcţii generale:
Diagnostică: face cunoscute situaţiile şi factorii care conduc la obţinerea anumitor rezultate ale elevilor
pentru a stabili eventualele modalităţi de remediere;
Prognostică: anticipează performanţele viitoare ale elevilor pe baza rezultatelor înregistrate şi a
planificării secvenţelor următoare ale învăţării;
De certificare: a nivelului de cunoştinţe şi abilităţi ale elevilor la începutul unei noi perioade de instruire;
De selecţie a elevilor pentru accesul într-o treaptă superioară de învăţământ sau într-un program specific
de instruire;
Funcţii specifice:
Motivaţională: stimulează învăţarea elevilor prin valorificarea optimă a feed-back-ului oferit de
evaluare în sine;
De orientare şcolară şi profesională – furnizează informaţii utile elevilor în vedera alegerii unei forme
corespunzătoare de învăţământ;
Metode de evaluare iniţială, care prezintă atât avantaje cât şi dezavantaje:

Metode tradiţionale:
Probe orale: flexibilitatea şi adecvarea individuală prin existenţa posibilitaţii de alternare a tipului şi a
gradului de dificultate a întrebărilor în funcţie de caliatea răspunsurilor oferite de către elevi, ar fi un prim
avataj, în schimb poare fi influenţată atât obiectivitatea profesorului cât şi a elevului;
Probe scrise: prezintă avantaje precum – economia de timp şi evaluarea unui număr mare de elevi, iar ca
dezavantaj – timp îndelungat de corectare a greşelilor şi de completare a lacunelor existente;
Ptobe practice: evaluează capacitatea elevilor de a aplica anumite cunoştinţe teoretice şi nivelul
priceperilor şi deprinderilor de ordin practic. Capacităţi ce pot fi evaluate: de a manipula corect mijoacele de
evaluare precum aparatura şi substanţele, de a utiliza corect aparatele de măsură;
Metode alternative, indicare în contextul actual pentru biologie:
1468
Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor: furnizează profesorului informaţii

relevante despre performanţele elevilor, din perspectiva capacităţii lor de acţiune şi relaţionare, a
competenţelor şi abilităţilor pe care aceştia le au pe baza fişei de evaluare ca mijoc de evaluare ce are ca
avantaj faptul ca nu depinde de capacitatea de comunicare dintre elevi şi profesori. Dezavantajele fiselor de
evaluare ar fi consumul mare de timp şi obiectivitatea scăzută;
Investigaţia : îi dă elevului posibilitatea de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite anterior. Oferă
posibilitatea evaluării următoarelor abilităţi ele elevilor: creativitate şi iniţiativă, cooperare şi participare în
echipă, calitatea de leadership, perseverenţa etc.
Autoevaluarea :elevii aflaţi în situaţia de a învăţa au nevoie de puncte de referinţă care să le definească
rolul, sarcina şi direcţiile actvităţii lor astfel încât să fie capabili să conştientizeze progresele şi achiziţiile
făcute, să-şi elaboreze un stil propriu de lucru, să fie capabili să se situeze personal în raport cu exigenţele
învăţării.
În demersul de proiectare a probelor de evaluare, prima etapă o constituie definitivarea matricei de

specificaţie, iar a doua scrierea efectivă a itemilor obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi ce solicită un răspuns
deschis ( componetele de bază alr instrumentului de evaluare, formulate pe baza obiectivelor de evaluare)
BIBLIOGRAFIE:
Ioana Ariniş, Elemente de didactica biologie, Ed. Nomina, Piteşti, 2011

Evaluarea curentă şi examenele – Ghid pentru profesori, Ed. Prognosis, Bucureşti, 2001
Ghid de evaluare şi examinare – biologie, Ed. Aramis, Bucureşti, 2001
1469
IMPORTANȚA EVALUARII INIȚIALE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
Înv. Rus Florica

Școala Gimnazială Ilva Mare

1470
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
1471

Importanţa Evaluării Iniţiale în activitatea didactica:
Prof. înv. preş. Rusneac Liuba

Grădiniţa Coştiui, jud. Maramureş
sau în momentul integrării lui în diferite categorii de vârstă ale preşcolarităţii. Constituie o premisă
planuri:
-modul adecvat de predare – învăţare a noului conţinut;
-continuarea unui program de recuperare pentru tot colectivul de copii;
-măsuri de sprijinire şi recuperare pentru o parte din copii;
consecință”.
Modalităţi de evaluare ale preşcolarilor:
planuri.
aptitudinilor, a motivaţiilor copiilor. Se studiază desene, obiecte confecţionate, colaje, picturi.
Probele orale oferă copilului posilbilitatea de a formula răspunsurile libere, fără a le structura, poate să-și
O evaluare iniţială, urmată de o evaluare continuă constituie un autentic instrument de lucru al
educatoarei, cu ajutorul căruia se perfecţionează activitatea pusă în beneficiul educaţiei preşcolarilor.
evolutiv, şcoala.
Bibliografie:
-Ausubel, P. D., Robinson, R. F.( 1981) – „ Pedagogia secolului XX. Învăţarea în şcoală”, București,
EDP.;
-Chiriac, Maria- „ Evaluarea- ghid al activității din grădiniță”- studiu ștințifiic -Comenius, J., A. ( 1970)
– „ Didactica Magna” Bucureşti, EDP;
-Cucoş, Constantin – „Pedagogie” ediţia a II a revizuită şi adăugită, - Iaşi, Polirom, 2006;
-Curriculum pentru învăţământul preşcolar, Bucureşti, DPH, 2009
1472
Importanta evaluarii in invatamantul prescolar
PROF. INV. PRESCOLAR RUSU SILVIA

cadrul actului educational. In acelasi timp, evaluarea urmareste si aspectele formative ale muncii
invatamint.
Din perspectiva momentului efectuarii si a modului de interpretare a datelor cu relevanta in
desfasurarea procesului didactic, se contureaza utilizarea in invatamintul preprimar a urmatoarelor de
evaluare:
evaluare initiala – predicativa
evaluare cumulativa- sumativa, certificata
evaluare formativa- continua
instruire, si are rol de a stabili nivelul de cunostinte, priceperi si deprinderi, de a cunoaste capacitatile de
coordonatelor esentiale ale activitatii viitoare, a obiectivelor, alegerea strategiilor adecvate pentru obtinera
invatamint prescolar viitor,care se va oglindi in planificarea semestriala.Datele obtinute la acest tip de
evaluare ajuta la conturarea activitatii didactice in trei planuri:
aplicarea unor masurirecuperatori pentru unii copii din grupa, fie de sprijin si recuperare, fie activitate
Evalluarea formativ continua este una din formele cele mai des utilizate in gradinita si se manifesta in
toate activitatile derulate, de la observarea continu a comportamentului copiilor, a reactiilor pe care le au la
diverse solicitari, a semnalariiprogreselor pe care le fac prin rezolvarea unor sarcini cu un grad ridicat de
dificultate, pana la recompensarea succeselor pe care copii le obtin. Utilizarea acestei forme de evaluare
mentionat anterior, evaluarea formativa trebuie sa respecte unele cerinte:
aprecierile educatoarei sa fie facute la momentul potrivit;
aprecierile verbale: »Foarte bine », Bravo » sa reflecte cu adevarat performanta copilului , prin urmare
sa aiba acoperire in fapte;
criteriile de acordare a recompenselor sa fie cunoscute de copii inainte de acordarea lor .
Avantajele utilizarii acestei forme de evaluare sunt multiple, dintr acestea amintim:
sesizeaza imediat lacunele ,ramanerile in urma a unor copii si, impicit, educatoarea actioneaza pentru
evaluare.
care ,in esenta ,sporesc impactul pe care il are asupra copilului ,personalitatii acestuia si asupra procesului
,indeosebi la gradinita .Astfel , intr-o activitate cu continut matematic, educatoarea va urmari nu numai
insusirea cunostintelor matematice, ci mai mult prestatia copiilor, implicarea in activitate , rapiditatea in
procesul curricular si prin urmare, educatoarea poate adopta masuri ameliorative immediate .
1473
program educational. Rezultatele obtinute se raporteaza la obiectivele. In evaluarea cumulativa sau sumativa
se constata rezultatele, dar important este interpretarea acestora prin prizma metodelor si strategilor de
lucru,ca imediat sa urmeze decizia in adoptarea unor programme educationale, care sa conduca la cresterea
performantei copiilor.Dintr-o alta perspectiva si anume din aceea a obiectivitatii si gradului de certitidine ,
se disting evaluare empirica ( subiectiva ) si evaluare obiectiva.
Evaluare empirica este atunci cand cadrul didactic apeleaza la intuitia proprie; este considerata mult mai
facila si la indemana fiecaruia. Acest tip de evaluare are insa multiple dezavantaje:
este nesigura, are un grad de obiectivitate redus;
rezultatele pot fi fluctuante, fiind influentate de factori subiectivi ( dispozitia celor implicati, atmosfera
existenta in sala de grupa etc.)
este fragmentara, surprinde elemente de moment, fara relevanta;
face necesara intocmirea unor liste de trasaturi, comportamente, performante sau rezultate ce trebuie sa
fie mereu in atentia evaluatorului;
face necesara elaborarea unor scale grafice, cu ajutorul carora sa se inregisreze sistematic daca o
anumita trasatura performanta este prezenta, precum si gradul in care ea a evaluat sau nu intr-un anumit
interval de timp.
Evaluarea obiectiva se caracterizeaza prin folosirea unor tehnici speciale de masurare aunor trasaturi , a
unei performante, a unei prestatii, a unei experiente. Ea necesita crearea unor instrumente de culegere a
datelor si de comparare deliberata a comportamentului copilului cu un anumit standard acceptat. Acest tip
de evaluare presupune realizarea urmatoarelor proceduri:
raportarea comportamentului copilului la obiectivele procesului instuctiv –educativ, definite in termeni
masurabili;
Educatoarele din unitatea noastra au ales metode si tehnici de evaluare potrivite si le-au adaptat nivelului
individual de virsta ale copilului
1474
Prof. Rusu Anca Elena

Școala Gimnazială „Emil Brăescu” Măgura, Bacău
Societatea actuală, caracterizată printr-o dezvoltare accelerată, este dominată de tendinţa creşterii
permanente a standardelor de performanţă, astfel încât evaluarea reprezintă un proces indispensabil în toate
sistemele şi domeniile de activitate. Sistemul de educaţie are ca obiectiv principal satisfacerea exigenţelor,
aşteptărilor dar şi nevoilor societăţii, perspectivă din care este la rândul său evaluat, pentru a i se stabili
eficienţa din prisma raportului dintre resursele materiale şi financiare investite de societate şi rezultatele
învăţământului, concretizate în calitatea forţei de muncă şi în contribuţia sa la creşterea productivităţii
muncii.
Evaluarea de ansamblu a sistemului educaţional se realizează prin evaluarea componentelor sale
(instituţii de învăţământ, planuri şi programe şcolare, resurse materiale disponibile, cadre didactice, elevi) şi
vizează obţinerea de informaţii referitoare la rezultatele procesului de învăţământ, astfel încât factorii de
decizie să intervină, prin măsuri ameliorative, în vederea îmbunătăţirii performanţelor acestuia. La nivelul
sistemului, evaluarea şcolară reprezintă o componentă importantă a acestuia, iar locul, rolul şi importanţa
evaluării în sistemul educaţional au fost reconsiderate în ultima perioadă, odată cu elaborarea multor lucrări
tematice şi întreprinderea a numeroase cercetări în vederea investigării unor aspecte ale acestui proces.
Astfel, ca parte integrantă a curriculumului, evaluarea reprezintă feed-back-ul eficienţei procesului de
predare-învăţare şi este realizată de către cadrele didactice prin strategii didactice adecvate, finalizându-se
cu aprecieri asupra funcţionării interne a acţiunii educaţionale. Obiectivul primordial al evaluării şcolare nu
este doar de a obţine nişte date, ci, pe baza analizei acestora, de a perfecţiona procesul educativ.
O retrospectivă asupra delimitărilor conceptuale în cauză evidențiază faptul că evaluarea şcolară, în
accepţiunea lui Constantin Cucoş, reprezintă procesul prin care se obţin şi se furnizează informaţii utile, în
vederea adoptării unor decizii ulterioare pentru îmbunătăţirea randamentului şcolar.1 În același timp, Ştefan
Păun consideră evaluarea ca fiind un proces de măsurare şi apreciere a rezultatelor sistemului de educaţie şi
învăţământ, a eficienţei resurselor, în vederea comparării rezultatelor cu obiectivele propuse şi adoptării
unor decizii de îmbunătăţire şi perfecţionare.2
De altfel, Ioan Jinga este de părere că evaluarea este procesul de comparare a rezultatelor instructiv-
educative cu obiectivele planificate şi cu resursele utilizate.3 Pe de altă parte, conform opiniei lui Ioan
Bontaş, evaluarea cunoştinţelor constituie actul didactic complex care asigură evidenţierea atât a cantităţii
cunoştinţelor dobândite, cât şi a calităţii lor, şi care stabileşte valoarea acestora la un moment dat, oferind
soluţii de perfecţionare a actului de predare-învăţare.4
În aceeași ordine de idei, evaluarea vizează, pentru Ioan Nicola, eficienţa învăţământului prin prisma
raportului dintre obiectivele proiectate şi rezultatele obţinute de către elevi în activitatea de învăţare.5
Totodată, Laura Căpiţă şi Carol Căpiţă sunt de părere că evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin
care se colectează, organizează şi interpretează datele obţinute în urma aplicării unor instrumente de
măsurare, în scopul emiterii unei judecăţi de valoare pe care se bazează o anumită decizie în plan
educaţional.6
Evaluarea definită în dublă ipostază aparține lui Nicolae Ilinca, pentru care evaluarea contituie atât
procesul prin care se stabileşte dacă sistemul îşi îndeplineşte funcţiile şi îşi realizează obiectivele, cât și
procesul de obţinere a informaţiilor asupra elevului, profesorului sau programului educaţional şi de
verificare a acestor informaţii în vederea elaborării unor aprecieri pe baza cărora se pot lua decizii.7 Nu în
1
Constantin Cucoş, Pedagogie, Iaşi, 2006, p. 367.
2
Ştefan Păun, Didactica istoriei, Bucureşti, 2007, p.164;
3
Ioan Jinga, Ion Negreţ, Învăţarea eficientă, Bucureşti, 1994, p. 262;
4
Ioan Bontaş, Tratat de pedagogie, Bucureşti, 2007, p. 252;
5
Ioan Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, 2002, p.395;
6
Laura Căpiţă, Carol Căpiţă, Tendinţe în didactica istoriei, Piteşti, 2005, p.68;
7
Nicolae Ilinca, Didactica geografiei, Bucureşti, 2000, p.138;
1475
cele din urmă, I.T. Radu consideră că evaluarea este o acţiune care presupune colectarea datelor, prelucrarea
şi interpretarea lor, dar şi una care necesită demersuri şi atitudini axiologice ce decurg din nevoia de a
influenţa, de a ameliora şi regla procesele evaluate.8 Evaluarea şcolară are o serie de funcţii, cuprinde mai
multe etape (operaţii), se realizează prin diverse forme (tipuri) şi strategii (metode) şi se finalizează prin
notare.
Evaluarea îndeplineşte o serie de funcţii, care au în vedere sarcinile, rolul şi destinaţiile evaluării.9 În
privinţa acestora nu există însă un consens din partea diverşilor autori care abordează acest subiect, astfel că
putem cita câţiva specialiştii în domeniu, formulând apoi un punct de vedere propriu. Din acest punct de
vedere, Constantin Cucoş consideră că principalele funcţii ale evaluării sunt următoarele: de constatare
(dacă o activitate instructivă s-a derulat ori a avut loc în condiţii optime, o cunoştinţă a fost asimilată, o
deprindere a fost asimilată), de informare (a societăţii, prin diferite mijloace, privind stadiul şi evoluţia
pregătirii populaţiei şcolare), de diagnosticare (a cauzelor care au condus la o slabă pregătire şi la o
eficienţă scăzută a acţiunilor educative), de prognosticare (a nevoilor şi disponibilităţilor viitoare ale elevilor
sau ale instituţiilor de învăţământ), de selecţie sau de decizie (asupra poziţiei sau integrării unui elev într-o
ierarhie, într-o formă sau într-un nivel al pregătirii sale), pedagogică (în perspectiva elevului -
motivaţională, stimulativă, de orientare şcolară şi profesională, de întărire a rezultatelor, de formare a unor
abilităţi, de conştientizare a posibilităţilor, şi în perspectiva profesorului - pentru a şti ce a făcut şi ce are de
realizat în continuare).10
De altfel, Jean Vogler consideră că, cel puţin în forma ei tradiţională, evaluarea are trei funcţii
principale, şi anume: recompensarea sau pedepsirea elevilor în funcţie de natura performanţelor obţinute de
aceştia în activitatea de învăţare, clasarea şi compararea rezultatelor în funcţie de probele comune cu scopul
de a provoca emulaţia, informarea autorităţilor şcolare şi a părinţilor în legătură cu meritele sau deficienţele
fiecărui elev.11
Totodată, Ştefan Păun susţine că principalele funcţii ale evaluării sunt funcţia de constatare (de control şi
apreciere a activităţilor şi rezultatelor procesului de învăţământ), funcţia de diagnoză (de verificare şi
interpretare a rezultatelor la diferite intervale de timp), funcţia de prognoză (de stabilire a nivelului de
pregătire şi a performanţelor din sistem), funcţia de reglare (de optimizare a rezultatelor în urma procesului
de autoevaluare), funcţia motivaţională (de conştientizare şi motivare a învăţării)12.
Putem considera, așadar, că principalele funcţii ale evaluării sunt următoarele:
funcţia de diagnosticare - stabileşte nivelul de pregătire al elevilor la un moment dat, de obicei la
începutul unui ciclu sau an şcolar;
funcţia de prognosticare - anticipează nivelul de pregătire la care ar putea ajunge elevii în următoarele
etape de pregătire;
funcţia de reglare - realizează optimizarea procesului de învăţământ pe baza raportului dintre obiectivele
stabilite şi rezultatele obţinute;
funcţia de clasificare şi selecţie - asigură ierarhizarea elevilor în funcţie de nivelul şi performanţele
pregătirii, precum şi îndrumarea şi orientarea profesională a elevilor, în funcţie de rezultate şi aptitudini;
funcţia de certificare - relevă cunoştinţele şi competenţele dobândite prin parcurgerea unui ciclu de
instruire, concretizate, în unele cazuri, printr-un act de studiu;
funcţia motivaţională - realizează stimularea obţinerii unor performanţe superioare;
funcţia socio-economică - reliefează importanţa sistemului educaţional în cadrul sistemului social;
funcţia de consiliere - orientează deciziile elevilor şi părinţilor în funcţie de nivelul performanţelor
obţinute către diverse sfere profesionale;
Ținând cont de momentul evaluării constatăm că din acest punct de vedere evaluarea este de trei feluri:
evaluare inițială, evaluare continuă și evaluarea sumativă periodică sau finală. Astfel, evaluarea iniţială sau
predictivă se realizează la începutul unui ciclu sau an şcolar și are ca obiectiv diagnosticarea nivelului de
8
I.T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti, 2000, p.15-16;
9
Ioan Bontaş, op.cit., p. 253;
10
Constantin Cucoş, op. cit., p. 373;
11
Jean Vogler, Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Iaşi, 2000, p.31;
12
Ştefan Păun, op.cit., p.168;
1476
pregătire. Acest tip de evaluare cuprinde itemi cu grad de dificultate mediu şi scăzut, solicită informaţii cu
grad ridicat de generalitate, fără elemente de particularitate, de detaliu și utilizează baremuri de notare
minimale.
Pe de altă parte, evaluarea continuă (formativă, curentă, secvenţială, parţială) se realizează în cadrul
fiecărei ore de curs, pe parcursul derulării procesului didactic și are ca obiectiv asigurarea şi verificarea
pregătirii sistematice şi continue. Spre deosebire de evaluarea inițială, evaluarea continuă cuprinde itemi cu
toate gradele de dificultate, solicită informaţii diverse, de la cele cu grad ridicat de generalitate, până la cele
cu grad ridicat de particularitate, de detaliu și utilizează baremuri de notare medii, adaptate capacităţii şi
nivelului de performanţă individual sau al clasei. 13 De altfel, evaluarea sumativă periodică sau finală se
realizează la sfârşitul unei perioade mai lungi de instruire (capitol, epocă istorică, semestru) și are ca
obiectiv verificarea realizării obiectivelor după o anumită unitate (secvenţă) de învăţare. Acest tip de
evaluare cuprinde itemi cu toate gradele de dificultate, solicită informaţii diverse, de la cele cu grad ridicat
de generalitate, până la cele cu grad ridicat de particularitate, de detaliu și utilizează baremuri de notare
medii.14
Revenind asupra importanței evaluarii inițiale, putem spune că aceasta oferă atât elevului, cât și
profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și eventualelor lacune ce trebuie completate, sau
a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Așadar, ea nu-și propune aprecierea performanțelor
globale ale elevilor ori ierarhizarea lor, astfel încât se recomandă raportarea la bareme de evaluare/apreciere.
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi și
să ințeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse,
să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor enunțate. Înțelegând-o ca
un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care implică emoții, mai ales că
itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au pregătirea necesară crării
premiselor favorabile unei noi învățări.15
complementaritate, determinată de funcțiile lor în demersul evaluativ. Evaluarea inițială oferă elevului și
profesorului o reprezentare a potențialului de învățare,dar și a eventualelor lacune ce trebuie completate și a
elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă raportarea la bareme de evaluare.
necesară crării premiselor favorabile unei noi învățări.16
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza: ceea ce influențează cel mai mult învățarea
consecință. Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a situației
alternarea formelor de activitate la clasă.
13
Constantin Cucoş, op. cit., p. 373;
14
Ioan Bontaş, op.cit., p. 253; Vezi și Nicolae Ilinca, op.cit., p.139 sau Ştefan Păun, op.cit., p.165;
15
T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000, p. 16.
16
T. Radu, Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică București, 1981.
1477

pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou proces.17
cu cât este cunoscut faptul că este mai ușor să previi decât să vindeci. Astfel și în cadrul procesului de
majoră numai atunci când,atât dascălul cât și școlarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că
își doresc acest lucru, fiecare îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.
Datele obținute datorită evaluării inițiale sunt valorificate în elaborarea noului program din perspectiva
adecvării acestuia la posibilitatile reale ele elevilor. Așadar, datele oferite de evaluarea initială conturează
trei direcții principale pe care trebuie să se acționeze în planificarea activității pentru etapa urmatoare a
activității didactice și anume: proiectarea activității viitoare din perspectiva adecvării acesteia la
posibilitațile de care dispun elevi pentru realizarea sarcinilor noului program, conceperea modului de
organizare și desfasurare a programului de instruire, aprecierea necesității de a iniția un program de
recuperarea pentru întreaga clasa, când se constata rămâneri în urmă la învățătura care ar putea impiedica
desfașurarea eficientă a activității, dar și adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumiți
elevi. Concluzionând, putem spune că în reforma educațională intreprinsă în momentul actual în învățământ,
importanța activității de evaluare devine tot mai accentuată, astfel încât permite cadrului didactic să
aprecieze măsura în care au fost atinse obiectivele procesului de învățamant, dar și dificultățile acestuia. În
această ordine de idei, evaluarea se poate defini ca un sistem de concepții, principii și tehnici referitoare la
măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare și a procesului didactic.
BIBLIOGRAFIE:
Bontaş, Ioan, Tratat de pedagogie, Bucureşti, 2007.

Căpiţă, Laura, Căpiţă, Carol, Tendinţe în didactica istoriei, Piteşti, 2005.
Cucoş, Constantin Pedagogie, Iaşi, 2006.
Jinga, Ioan, Negreţ, Ion, Învăţarea eficientă, Bucureşti, 1994.
Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, 2002.
Păun, Ştefan, Didactica istoriei, Bucureşti, 2007.
București, 1981.
17
A. Stoica, Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura Humanitas Educațional, București,
1998.
1478
EVALUAREA INIȚIALĂ - NECESITATEA ȘI

Profesor: ELENA RUSU

Colegiul Tehnic Apulum, Alba Iulia
Alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o funcție esențială și o componentă importantă a
procesului de învățământ. Evaluarea cuprinde trei forme: inițială, formativă și sumativă si sunt în relație de
complementaritate, determinată de funcțiile lor în procesul de evaluare.
lacunelor ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Acest tip de
evaluare nu își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor și astfel se recomandă raportarea la
bareme de evaluare.
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să trateze cu
seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte
a problemelor enunțate.
Evaluarea este un exercițiu util activității de învățare deoarece elevii se pot concentra liber asupra
rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au pregătirea necesară
crării premiselor favorabile unei noi învățări.
consecință”. Pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și
eventual a unor programe de recuperare. Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate, e
nevoie să se țină seama de următoarele:
utilizarea acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile
Evaluarea predictivă este, de asemenea, o strategie psihopedagogică distinctă, deoarece poate fi
Pentru mine, evaluarea inițială este utilă pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt, pentru
aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în
susținerea învățării următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, nivelul de cunoștințe și abilități
Impactul pozitiv al evaluării inițiale si reușitele elevilor contribuie la creșterea încrederii în forțele
proprii și a stimei de sine. Atenția va fi concentrată întotdeauna pe aspecte care pot face obiectul schimbării,
cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feedback. Se vor împărtăsi idei și explora soluții
posibile și sugestii. Întotdeauna este recomandat de ales cu mare atenție itemii care alcătuiesc evaluarea
inițială, ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul primar / gimnazial / liceal și pentru
Evaluarea în general, deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent cunostintele elevilor, de a-i
constientiza in privinta cunostintelor lor si a culturii lor generale.
Importanța ei este cu atât mai mare, cu cât este cunoscut faptul că ”este mai ușor să previi decât să
didactic.
1479

BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
1480
EVALUAREA ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
Prof. În înv. primar Rusu Emanuela Mihaela

Școala Gimnazială „Ștefan Bârsănescu”, Iași
Evaluarea constituie o activitate de colectare, organizare şi interpretare a datelor obţinute prin

intermediul instrumentelor de evaluare;
Evaluarea este un proces complex menit să aprecieze valoarea unui act educaţional sau al unei părţi din
aceasta, eficacitatea resurselor umane şi materiale, a condiţiilor şi operaţiilor folosite în derularea activităţii
educaţionale, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse în vederea luării deciziilor adecvate
ameliorării activităţii în etapele următoare (Skinner);
Evaluarea cuprinde o suită de acte prin care educatorul se informează asupra atingerii obiectivelor şi
poate emite o apreciere asupra activităţii elevului (M. Ionescu);
Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeţii secvenţelor educative, a comportamentelor
procesului didactic şi un mijloc de delimitare, fixare şi intervenţie asupra conţinuturilor şi obiectivelor
educaţionale (C. Cucoş).
Evaluarea înseamnă:
măsurarea prin procedee specifice, cu ajutorul unor instrumente de măsură;
interpretarea şi aprecierea rezultatelor pe baza unor criterii unitare şi obiective;
adoptarea deciziei educaţionale.
În demersul de proiectare a oricărei probe de evaluare, etapa imediat următoare o constituie scrierea
efectivă a itemilor, principalele componente ale instrumentului de evaluare. Itemul este definit ca fiind o
întrebare ce este formulată într-un anumit format încât să fie primit un răspuns aşteptat.
Criteriile de clasificare a itemilor pot fi multiple, clasificările ce derivă din aplicarea acestor criterii fiind
şi ele numeroase.
Itemii obiectivi
– solicită din partea elevului evaluat selectarea răspunsului corect sau a celui mai bun răspuns, dintr-o
serie de variante ;
-sunt utilizaţi preponderent pentru evaluarea nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv, dar nu
numai;
-pot fi cuprinşi în testele de progres şcolar, în special în cele standardizate;
-au obiectivitate ridicată în măsurarea(evaluarea) rezultatelor învăţării ;
-nu necesită scheme de notare detaliate, punctajul se acordă în funcţie de marcarea răspunsului corect ;
-se pot aplica în cadrul tuturor disciplinelor şcolare.
La rândul lor itemii obiectivi cuprind următoarele tipuri de itemi:
cu alegere duală
– oferă elevilor posibilitatea să aleagă răspunsul corect din două alternative (adevărat-fals, da-nu,
corect-incorect) ;
-acest tip de itemi poate testa:
-însuşirea unor cunoştinţe (elevii vor putea identifica dacă o definiţie, o regulă sunt formate corect);
-capacitatea de a utiliza o definiţie, o regulă, pentru a-şi exprima opinia asupra unor clasificări după
criteriile învăţate;
-puterea de discriminare a elevilor în aprecierea unor fapte, judecăţi.
cu alegere multiplă
– aceşti itemi solicită elevului evaluat alegerea răspunsului corect sau a celui mai bun răspuns dintr-un
număr de variante construite deja. Sunt construiţi dintr-o premisă(stimulul pentru obţinerea răspunsului) şi
un număr de variante, răspunsuri posibile, dintre care unul corect, iar restul numiţi distractori.
-elevul trebuie să aleagă singurul răspuns corect sau cea mai bună alternativă( în acest caz alegerea
răspunsului se face pe baza unor procese mentale complexe şi a unor discriminări atente) ;
1481
-se folosesc pentru măsurarea rezultatelor învăţării care presupune înţelegerea, aplicarea sau
interceptarea datelor factuale ;
-măsoară rezultatele învăţării atât la nivelul memorării cunoştinţelor, cât şi la nivelul comprehensiv şi
aplicativ al învăţării.
de tip pereche(de asociere)
– solicită elevilor stabilirea unor corespondenţe între informaţiile distribuite pe două coloane.
Informaţiile din prima coloană se numesc premise, iar cele din coloana a doua, răspunsuri ;
-se folosesc mai ales pentru testarea unor informaţii factuale, urmărind dezvoltarea puterii de asociere în
gândirea elevilor ;
-se pot asocia : oameni- realizări ; date – evenimente ; termeni- definiţii ; reguli- exemple ; plante –
animale- clasificări ; calcule matematice-rezultate ;
Itemii semiobiectivi
– elevul este pus în situaţia de a-şi construi singur răspunsul.
-permit identificarea şi natura-tipul greşelilor elevilor în scop diagnostic ;
-testează o gamă largă de capacităţi intelectuale, cu un nivel de dificultate şi de complexitate variabil.
Clasificarea itemilor semiobiectivi:
cu răspuns scurt
– cer elevilor să formuleze răspunsul dub forma unei propoziţii, fraze, cuvânt, număr, simbol;
-este formulat sub forma unei întrbări directe.
de completare
– solicită drept răspuns unul sau două cuvinte, care să se încadreze în contextul –suport dorit ;
-sunt formulaţi sub forma unor afirmaţii incomplete.
întrebările structurate
– sunt formaţi din mai multe sub-întrebări de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate între ele
printr-un element comun ;
-sub-întrebările umplu golul dintre tehnicile de evaluare cu răspuns liber (deschis) şi cele cu răspuns
limitat (închis) impuse de itemii de tip obiectiv ;
-pot viza toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla reproducere (definiţii, enumerări) până la
aplicarea cunoştinţelor, analiză, sinteză şi formularea de ipoteze, judecăţi de valoare.
Itemii subiectivi( care solicită un răspuns deschis) – aceşti itemi solicită subiectului evaluat un răspuns
care este foarte puţin orientat în elaborarea sa prin structura sarcinii. Astfel, cel evaluat decide singur care
vor fi elementele ce vor fi incluse în răspunsul său.
Tipuri de itemi subiectivi:
rezolvarea de probleme
– sau mai exact rezolvarea unor situaţii problemă; cel evaluat este confruntat cu o situaţie nefamiliară
iar soluţia nu va fi un rapidă
-necesită o etapizare în rezolvarea acestor exemple( identificarea problemei, analiza şi selectarea datelor
concludente, formularea unor ipoteze ce vor fi evaluate, şi eventual validate, identificarea metodei de
rezolvare, crearea unor modele, propunerea unor soluţii, evaluarea soluţiei obţinute, formularea concluziei),
-solicită creativitatea, gândirea divergentă, imaginaţia, capacitatea de a genera sau reformula o
problemă;
eseul
– subiectul evaluat este solicitat să producă un răspuns liber, conform cerinţelor şi criteriilor formulate ;
-permit evaluarea globală a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care nu poate fi evaluat
eficient , valid şi fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi (compuneri, demonstraţii, descrieri
etc.).
Eseul structurat – este un item în care răspunsul aşteptat este orientat prin cerinţele formulate, libertatea
de organizare a răspunsului nefiind totală.
Eseul liber – această categorie răspunde unor obiective ce vizează originalitate, creativitatea, scrierea
imaginativă.
1482
Evaluarea inițială la grădiniță – mijloc de reglare, ameliorare

și perfecționare a activității preșcolarului
Rusu Eugenia, educatoare,

Grădinița „IUSTIN PÎRVU” Poiana Teiului –Neamț
Lumea este într-o schimbare, globalizarea este un fenomen ireversibil care cere reacții globale, iar
învățământul este o parte din acele reacții globale pe care omenirea trebuie să le aibă. În acest conext
conceptul de evaluare a suportat transformări și reconceptualizări. Nimic nu scapă exerciţiului axiologic,
de atribuire a unor valori. Învăţământul preşcolar se află, ca şi celelalte trepte de învăţământ, într-un dinamic
proces de restructurare şi revalorizare, de racordare la nivelul mondial în acest domeniu.
Jacques Delors surprindea foarte bine în raportul către UNESCO necesitatea redefinirii procesului
educativ și al activităților sale specifice: predare – evaluare – învățare, pentru ca individul să fie pregătit
pentru a se adapta la o lume în schimbare: „educația trebuie organizată în jurul a patru tipuri fundamentale
de învățare, care pe parcursul vieții constituie pilonii cunoașterii, a învăța să știi, ceea ce înseamnă
dobândirea cunoașterii: a învăța să faci,astfel încât individul să intre în relație cu mediul înconjurător; a
învăța să trăiești împreunã cu alții, pentru a coopera cu alte persoane, participând la activitățile umane;a
învăța să fii, un element important ce rezultã din primele trei.”(J.Delors,2000,p.69).
Demersul didactic actual are o nouă traiectorie și urmărește formarea la elevi a unor competențe, care sunt
ansambluri structurate pe cunoștințe și deprinderi dobândite prin învățare. Acestea permit identificarea și
rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu al cunoașterii .Direcțiile
actuale de restructurare a procesului evaluativ promovează nu doar aspectul informativ/instructiv a eficienței
procesului didactic ci și pe cel formativ-educativ.
În acest context este necesar, educatorul din învățământul preșcolar își stabilește ca obiectiv evaluarea
aspectelor legate de toate laturile educatiei pentru a avea o viziune unitarã asupra dezvoltării personalității
preșcolarului. Copilul este o ființă activă, cu o lume proprie. Pentru a-l putea influența optimal, educatoarea
are menirea să redescopere mereu copilul în dinamica ipostazelor inedite ale individualității sale.
Evaluarea inițială la preșcolari- Ne jucăm, învățăm și creștem împreună!
Evaluarea în literatura de specialitate are definiții clare, cunoscute și citite de toți participanții procesului
educațional. În practică teoria se sparge în fragmente mici și se remodelează în funcție de nevoi, de
accesibilitate și performanță în sensul lucrului bine făcut, a lucrului gândit global și cu implicare globală:
educator – copil – familie. Evaluarea constituie în tot acest proces un element central, care are rolul de a
regla permanent și a forma în spiritul unor decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și cu privire la
resursele umane implicate. Evaluarea inițială, o percep ca un barometru ce măsoară gradul de pregătire
psihică și socio-afectivă, din acest motiv, închiderea cercului prin conștientizarea familiei este un element
important al acestui agregat numit evaluare care este într-o continuă transformare și reetalonare datorită
informațiilor foarte dinamice din mediul de dezvoltare al copilului.
Rolul educatoarei în acest start de proces educațional va fi important pentru intervențiile și deciziile
pertinente promte ulterioare.
instruire și are rol de a stabili nivelul de cunoștințe, priceperi și deprinderi, de a cunoaște capacitățile de
învățare ale copiilor.
Concluziile desprinse în urma evaluării inițiale, ajută la realizarea predicției, stabilirea coordonatelor
esențiale ale activității viitoare, a obiectivelor, alegerea strategiilor adecvate pentru obținerea performanței
copiilor, ritmul de parcurgere a conținuturilor, deci premisa pentru eficiența procesului de învățământ
preșcolar viitor care, se va oglindi în planificarea semestriala.
Datele obținute la acest tip de evaluare ajută la conturarea activității didactice în trei planuri :
1483
- aplicarea unor măsuri recuperatorii pentru unii copii din grupă, fie de sprijin și recuperare, fie activitate
Descriptorii de performanță sunt instrumente de evaluare ce pot fi folosite cu ușurință de către
educatoare pentru ca evaluarea să devină mai rațională, mai controlabilă, prin utilizareaacestor criterii
precise. Descriptorii de performanta sunt enunturi normativ-valorice despre „ceea ce știu” și „pot să
facă”preșcolarii la un moment dat. Aceștia trebuie să corespundă obiectivelor cadru și de referința, fiind
descrieri ale cunoștințelor si aptitudinilor preșcolarului
Exemplu de descriptori de performanță:
Obiectiv cadru: Dezvoltarea exprimarii orale, înțelegerea și utilizarea corecta a semnificațiilor
structurilor verbale orale.
Obiectiv de referință: să participe la activitățile de grup, inclusiv la cele de joc, atât în calitate de
vorbitor, cât și de auditor .
La nivel de performanță maximal descriptorul de performanță arată că preșcolarul manifestă în mod
frecvent inițiativa în comunicarea orală folosindu-și deprinderile de exprimare în formularea răspunsurilor.
Când mă refer la nivel performanță medie urmăresc dacă preșcolarul participa uneori la activitatile de
grupă în calitate de vorbitor., iar la nivel performanța minimal, dacă participă la activitățile de grup în
calitate de auditor.
EXEMPLE:
Domeniul limba si comunicare. Educarea limbajului
1. a) Citeste dupa imagini si recunoaste toate aspectele prezentate. (maximal)
b) Citeste dupa imagini, dar nu recunoaste toate aspectele prezentate. (mediu)
c) Nu poate citi dupa imagini decat cu sprijinul educatoarei. (minimal)
2. a) Memoreaza logic o poezie, ajutandu-se de ilustratii sau simboluri caracteristice acesteia.
b) Reproduce o poezie, cu 2-3 greseli si ajutat de educatoare.
c) Nu reproduce poezia data decat cu sprijinul educatoarei.
Activități matematice
a) Grupeaza obiecte diferite, dupa criteriile date ( forma, marime, culoare).
b) Grupeaza cu mici ezitari obiecte diferite, dupa criteriile date ( forma, marime, culoare).
c) Grupeaza cu dificultate obiecte diferite, dupa criteriile date ( forma, marime, culoare).
Domeniul estetic si creativ. Educatie aristico-plastica
1. a) Cunoaşte culorile: roşu, galben, albastru,verde, violet, orange, maro, negru, roz, •
b) Cunoaşte doar culorile primare.
c) Recunoaşte parțial culorile, le încurcă.
2. a) Desenează diferite aspecte din natura și colorează respectând conturul, utilizând culorile potrivite.
b) Desenează cu mici ezitări diferite aspecte din natura și colorează respectând parțial conturul și
utilizează culorile potrivite.
c) Deseneaza cu greutate diferite aspecte din natură.
Un lucru important de reținut și de aplicat: rezultatele evaluării se compara numai și numai cu
performanțele copilului raportat la sine, cu succesele și insuccesele lui proprii!!!
Bibliografie:
Ionescu, Miron, Radu, Ion – „ Didactica modernă”, ediţia a doua, revizuită, Cluj – Napoca, Ed. Dacia;
„Curriculum pentru învăţământul preşcolar”, ( 2009), Bucureşti, Ed. Didactica Publishing House;
1484
RUSU MARIA CONSTANȚA

COLEGIUL TEHNIC HENRI COANDĂ –TG JIU
încadrarea în timpul de lucru, ansamblul cerinţelor privind redactarea unei lurari scrise concluziile evaluării
fiind premisa pentru progresele ulterioare.
1485
Evaluarea iniţială în procesul instructiv-educativ
Întocmit de: Rusu Veronica Alexandrina
de evaluare.
cunoaşterea teoretică şi concretă a particularităţilor copiilor, competenţa scopurilor definite, operaţionalizate
a inventarului de performanţe posibile pe care le oferă curriculum-ul oficial. Evaluarea va sluji mai bine
obiectivele procesului de învăţământ, dacă va fi integrată în acest proces şi nu se va constitui printr-o
activitate anterioară lui.
Evaluarea iniţială reprezintă o componentă esențială a procesului instructiv educativ din grădiniță, fără
de care cadrele didactice nu ar putea constata progresele fiecărui copil în parte și a grupei în ansamblu. Pe
lângă funcțiile de măsurare, de diagnosticare și de prognozare, un rol important al evaluării inițiale este
stabilirea demersului didactic din perioada următoare, care urmărește în primul rând socializarea copiilor.
comună firească şi nu ca o sancţiune , ca o sperietoare. Trebuie integrată în actele de predare - învăţare
conducând la ameliorarea lor continuă , deci la îmbunătăţirea lor continuă deci la îmbunătăţirea
performanţelor cu condiţia însă să se respecte anumite cerinţe psihopedagogice:
sau în momentul integrării lui în diferite categorii de vârstă ale preşcolarităţii Constituie o premisă
planuri:
În conformitate cu anumite criterii psihopedagogice, sociologice şi docimologie care vizează efectele
Funcţia diagnostică- stabileşte nivelul, punctele tari şi slabe ale copiilor examinaţi. Se stabileşte unde se
situează aceste rezultate în raport cu obiectivele proiectate, încercând să depisteze factorii care influenţează
în sens pozitiv sau negativ.
teste diagnostice : - de cunoştinţe, de randament, psihologice;
1486
Funcţia prognostică – stabileşte zonele performanţei viitoare a copiilor, sunt preconizate

rezultatele.
Se realizează prin :
teste de aptitudini
teste de capacitate
teste de abilităţi
Funcţia de selecţie – realizează clarificarea copiilor într-o stare de concurs sau de examen.
În urma acesteia se ierarhizează preşcolarii şi grupele de preşcolari în cadrul grupelor.
Se realizează prin teste standardizate de tip normativ.
Funcţia motivaţională – stimulează autocunoaşterea , autoaprecierea, autoevaluarea în raport cu
obiectivele formării educaţionale. Aceasta conştientizează , motivează şi stimulează interesul pentru
Se realizează:
sub formă de feed-back oral;
sub formă de raport scris – de unde rezultă o funcţie socială a evaluării – informează familia asupra
În contextul actualei reforme a învăţământului românesc, evaluarea este parte integrantă a procesului de
învăţământ. Problematica evaluării este una prioritară în contextul educaţional din ţara noastră şi destul de
complexă, fiind un domeniu care în ultimii ani a suferit modificări esenţiale, prin diversificarea
conţinuturilor şi îmbogăţirea metodelor şi tehnicilor de evaluare.
Modelul complet al evaluării parcurge următorul traseu: Scop – Instrumente – Măsurare – Informaţii –
Apreciere – Decizie.
Bibliografie:
Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, ediţia a doua, revizuită, Cluj – Napoca, Ed. Dacia;
Mayer, G. ( 2000), De ce şi cum evaluăm, Iaşi, Ed. Polirom;
Stoica, A. ( 2000), Reforma evaluării în învăţământ, Bucureşti, Ed. Sigma;
Curriculum pentru învăţământul preşcolar, ( 2009), Bucureşti, Ed. Didactica Publishing House;
1487
Profesor: RUSU VERONICA CORINA
Evaluarea iniţială este importantă deoarece ne ajută să cunoaştem nivelul de cunoştinţe la care se află o
clasă de elevi, ne ajută să identificăm atât punctele slabe cât şi pe cele forte ale elevilor, să ne putem adapta
pe viitor la nivelul lor de cunoaştere.
Pornind de la evaluarea iniţială, profesorii pot să-şi planifice cum să acopere lacunele de cunostinţe ale
elevilor, cum să micşoreze punctele slabe şi cum să aprofundeze punctele tari privind informaţiile asimilate
de elevi.
Evaluarea iniţială are rolul de diagnoză prin descoperirea punctelor tari şi a punctelor slabe, ajutându-ne
să luăm măsuri de ameliorare, are şi rol de feedback prin identificarea nivelului de cunoştinţe, dar mai ales
rol de informare a cadrelor didactice, a elevilor şi a părinţilor cu privire la identificarea stadiului în care se
află elevii privind nivelul de cunoaştere la care se situează la diverse discipline de învăţământ.
Evaluarea iniţială este mai importantă şi mai uşor de determinat la disciplinele care au continuitate pe
firul informaţiei de la un an la altul: limba română, matematică, informatică, biologie, geografie, istorie,
limbi străine etc.
Dar este mai greu de determinat la disciplinele de specialitate unde planul de învăţământ prevede
module/discipline diferite de la un an la altul şi nu se continuă aceeşi informaţie: de exemplu, la modulele
pe domeniul economic, la “Calitatea produselor şi serviciilor” care se învaţă doar în clasa a IX a şi nu se
mai continuă în celelalte clase: a X, a XI, a XII, iar testarea iniţială se face cu referire la cunoştinţele
abordate în clasa a VII şi a VIII la „Educaţie tehnologică”.
Există însă şi module pe domeniul economic care au continuitate pe toţi cei patru ani de liceu:
contabilitatea. Fiind denumită „Bazele contabilităţii”, „Contabilitate generală” etc, ea are continuitate, iar
testarea se face mai uşor, informaţiile având legătură, din clasa a IX a până în clasa a XII a.
Evaluarea iniţială ar fi ideal să cuprindă un test care să înglobeze toate tipurile de itemi: obiectivi,
semiobiectivi, subiectivi.
Din testările iniţiale, parcurse pe mai mulţi ani de studiu, se observă că elevilor le este greu să rezolve
itemi de tipul “completare de lacune”, mai ales când este vorba de definiţii, sau să realizeze un eseu, fiindu-
le greu să se exprime pe un subiect dintr-un domeniu anume.
Cel mai uşor le este elevilor să răspundă la itemi obiectivi de genul: să aleagă răspunsul corect din mai
multe răspunsuri date, deoarece le este mai facil să recunoască decât să reproducă informaţii.
1488
Evaluarea iniţială la ora de limbã strãinã
Prof. Ruxandra Dristaru,

Liceul Teoretic “G. E. Palade” Constanţa
Evaluarea iniţialã are rolul de a scoate în evidenţã pregãtirea elevilor la început de an şcolar precum şi o
diagnozã a cunoştintelor dobãndite în anul anterior şi o prognozã a mãsurilor de întreprins. În cadrul acestui
tip de evaluare, la început de an şcolar, elevii susţin teste iniţiale la majoritatea disciplinelor care sunt
extrem de necesare şi obligatorii la începutul unui nou ciclu de învãţãmânt.
Este de dorit ca fiecare profesor sã aplice astfel de teste la începutul unui nou an şcolar, sã evalueze
nivelul de pregãtire al elevilor sãi pentru a₋ şi proiecta activitãţile ulterioare şi a le adapta nivelului elevilor
sãi.
În acelaşi timp, acest gen de testare este necesarã şi pentru a verifica cunoştinţele şi competenţele
elevilor dupã o lungã pauzã dupã vacanţa de varã. Uneori aceste teste se impun deoarece elevii sunt noi ,
profesorul nu îi cunoaşte şi este o bunã cale de a începe demersul didactic ulterior.
Încã de la primele ore de curs, profesorii vor verifica achiziţiile necesare acumulãrii de noi informaţii
pentru a aborda în mod adecvat activitãţile propuse. În acest tip de evaluare se regasesc multe tipuri de
probe ce evalueazã diferite comportamente şi atitudini ale elevilor : motivaţia, nivelul de atenţie, interesele,
capacitãţile cognitive, stilurile de învãţare. În acest sens , existã teste aplicabile ce pot stabili stilul de
învãţare pentru fiecare elev ce pot fi sintetizate într-un tabel ce poate sta la începutul catalogului pentru a
ghida profesorii ce predau la clasa respectivã.
Foarte utile ca instrumente de evaluare ar fi probele standardizate ce se raporteazã la eşantioane de
referinţã naţionalã ce ar permite sa se urmãreascã progresul fiecãror clase şi elevi precum si cauzele
eşecului şcolar .
Întrebându-ne ce tipuri de evaluare sã aplicãm , trebuie sa avem în vedere cinci cãi:
Evaluarea oralã. Un exemplu de activitate ludicã pentru evaluarea capacitãţii de exprimare oralã a
elevilor ar fi sã notãm pe bucãţi de hârtie câte 3 cuvinte ( pe care elevii ar trebui sã le cunoascã) cu care ei sã
construiascã un enunţ.
Activitatea este rapidã, fãrã o pregãtire prealabilã. Îi punem pe elevi sã treacã repede in faţã si sa
citeascã fraza. Activitatea poate consta şi în intrebãri puse de profesor pornind de la enunţurile construite
(dacã elevii au un nivel mai ridicat la limba strãinã). Astfel se poate evalua şi nivelul de înţelegere oralã
a unui enunţ.
La scris, tot cu bucãţi de hârtie, pe care aţi scris o întrebare la care el sã rãspundã. Se evalueaza in
acelasi timp înţelegerea unui mesaj scris cat si exprimarea in scris.
O alta activitate îndrãgitã de elevi este “speed dating”. In perechi, elevii trebuie sa se prezinte, sã îşi
punã întrebãri unul altuia, sa înveţe sã se cunoascã în câteva minute. Circulaţi prin clasã, de la un grup la
altul, evaluând aceastã capacitate de a interacţiona cu un coleg, de a stabili un mini dialog.
Evaluarea nivelului elevilor noştri la limba strãinã încã din primele ore reprezintã un mijloc excelent de
a le cunoaşte competenţele deja dobândite.
Bibliografie:
Bourguignon,C. Delahaye, P et Vicher, A. (2005). L'évaluation de la compétence en langue : un objectif

commun pour des publics différents in Ela. Études de linguistique appliquée 2005/4 (no 140), p. 459- 473.
CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES : APPRENDRE,
ENSEIGNER, ÉVALUER 2001
Richelle, C., Holly,D.(2002) Profil du groupe classe . Démarche d'évaluation diagnostique en début
d'année
Roca, L.(2015). Guide pour l’évaluation des apprentissages linguistiques, CVCL, Pérouse, avril 2015
https://www.cairn.info/revue-ela-2005-4-page-459 consultat la 20.11.2018
1489
EVALUAREA INIȚIALĂ- NECESITATEA ȘI IMPORTANȚA EI

Prof: COSMINA SABAU

SCOALA GIMNAZIALA GURGHIU, JUD. MURES
mediu sau scurt în cadrul procesului de învăţământ. Avem în vedere:
sã stii,ceea ce înseamnã dobândirea cunoasterii; a învãta sã faci,astfel încât individul sã intre în relatie cu
1490
activitãtile umane;a învãta sã fii, un element important ce rezultã din primele trei.”(J.Delors,2000,p.69)
Astãzi,demersul didactic se axeazã pe formarea la elevi a unor competente, care sunt ansambluri
structurate pe cunostinte si deprinderi dobândite prin învãtare.Acestea permit identificarea si rezolvarea în
contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu al cunoasterii.Directiile actuale de
unitarã asupra dezvoltãrii personalitãtii elevului.Copilul este o fiintã activã, cu o lume proprie.
Importanta acesteia este cu atât mai mare, cu cât este cunoscut faptul cã „este mai usor sã previi decât sã
vindeci”. Astfel,si în cadrul procesului de evaluare prevenirea prin controlul sau monitorizarea permanentã a
nivelului de reusitã a elevului pot contribui la interventii si decizii pertinente si prompte din partea
educatoarei.
Avându-se în vedere aceastã cerintã, mãsurarea si aprecierea rezultatelor efectuatã abia la sfârsit este
putin eficientã.Ea poate avea valoare diagnosticã si prognosticã, atunci când este realizatã în mod
stiintific,dar nu poate oferi datele necesare pentru adoptarea promptã si adecvatã a unor mãsuri ameliorative
si corective în decursul întregii perioade de activitate.De aceea o evaluare initialã, urmatã de o evaluare
continuã constituie un autentic instrument de lucru al educatoarei, cu ajutorul cãruia se perfectioneazã
activitatea pusã în beneficiul educatiei prescolarilor.Cu alte cuvinte,evaluarea trebuie sã vizeze nu numai
„produsul”, ci si „procesul”.
sau vor putea aborda un nou program de instruire superior celui anterior.Ea se adreseazã cu precãdere
viitoarele notiuni-descoperirea conceptiilor, aprecierea calitãtii operatiilor gândirii, abilitãtilor,intereselor,
etc.
1491
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
1492
Evaluarea inițială în învățământul preșcolar
Prof. Sabău Janina Anda

Școala Gimnazială”Avram Iancu”G. P. P. Nr. 44 Oradea
Evaluarea reprezintă o activitate complexă prin care sunt colectate, prelucrate şi interpretate
informaţiile privind potenţialul de funcţionare, starea şi funcţionarea unui sistem, rezultatele acestora.

a procesului de învăţământ fiind realizată pentru determinarea cunoştinţelor şi capacităţilor care reprezintă
baza asimilării noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe, detectarea potenţialului deinstruire,
potenţialului de dezvoltare şi a potenţialului de educare, stabilirea unui punct " de start" care ar servi drept
reper la evaluarea progresului.
Obiectivul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe copii să fie cât
mai receptivi și să înțeleagă importanța evaluării , pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor
propuse.
În ceea ce privește importanța evaluării inițiale ,ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea
o reprezentare cât mai exacta a situației existente și de a formula cerințele următoare.
proces.
În cadrul realizării evaluării inițiale am ales cu mare atenție itemii ,ținând seama de prevederile
curriculumului pentru învățământul preșcolar și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de
pregătire al copiilor la momentul respectiv,care să reflecte cât mai bine pregătirea următoare.
faptul că” este mai ușor să previi decât să repari”.
performanţelor copiilor, după cum urmează:
Metoda de evaluare orală este una din cele mai răspândite şi folosite metode, în special în învățământul
preșcolar, realizându-se printr-o alternanţă de întrebări şi răspunsuri. Evaluarea orală este o acţiune proprie,
particulară, specială situaţiilor în care performanţa trebuie manifestată, exprimată prin comunicare orală.
Metoda de evaluare scrisă este un mijloc de înfăptuire a verificării unui număr mare de copii într-un
timp limitat, oferind acestora posibilitatea să gândească şi să lucreze în ritm propriu. Această metodă de
evaluare este mai puțin folosită în învățământul preșcolar .
Metoda de evaluare practică pune la dispoziţia preşcolarilor şansa de a opera cu cunoştinţele teoretice
însuşite, de a le aplica în diverse activităţi practice.În învăţământul preșcolar, de o importanţă covârşitoare
este observarea sistematică a activităţii şi comportamentului copii.
Consider că prin intermediul evaluării iniţiale se pot identifica dificultățile cu care se confruntă fiecare
copil şi putem stabili în ce măsură trebuie abordat un anumit aspect al activtăţii instuctiv-educative.
BIBLIOGRAFIE:
Cucoş, C.“Pedagogie”, Editura “Polirom”, Bucureşti, 2006;

1981.
1493

Prof. Înv. Preșcolar: Sabou Cristina –Ioana

Gradinița cu Program Prelungit „Zâna Zorilor”
Evaluarea initiala se realizează la începutul unui program de instruire, cu scopul de a stabili nivelul de
pregătire al preșcolarilor, potențialul cu care urmează a se integra în activitatea viitoare. Prin evaluarea
inițiala se identifica volumul de cunoștinte de care dispun elevii, gradul de stăpânire și aprofundare a
acestora, nivelul dezvoltării competențelor și abilităților, care reprezintă premise fundamentale pentru
atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire, pentru reușita viitoarei activități didactice.
Datele obtinuțe prin evaluarea initială sunt valorificate în elaborarea noului program din perspectiva
adecvării acestuia la posibilitățile reale ele elevilor. Evaluarea predictivă poate fi considerată o strategie
psihopedagogică distinctă, deoarece poate fi desfășurată nu numai la începutul anului școlar, ci și la mijlocul
sau sfârșitul lui, atât înaintea unor teme, cât și în orice moment al ei. Pe de altă parte, această strategie nu se
limitează doar la testarea cunoștințelor elevilor deoarece își propune, de cele mai multe ori, și evidențierea
unor priceperi și aptitudini. Evaluarea inițială este utilă pentru refacerea sau remedierea unor stări de fapt,
pentru aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi
implicate în susținerea învățării următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștințe și abilități
Funcţia sa generală, de diagnoză şi prognoză, este realizată în sens pozitiv în măsura proiectării unor
obiective care vizează cunoaşterea stadiului atins în învăţare de clasa de elevi, la începutul unei activităţi de
instruire, determinată temporal la nivel de lecţie, capitol, modul de studiu, semestru şcolar, an sau treaptă de
învăţământ etc.
Metode utilizate in evaluarea initiala:
Este una dintre cele mai răspândite şi se poate aplica individual sau pe grupe de preșcolari. Principalul
avantaj al acestei metode îl constituie posibilitatea dialogului educatoare-preșcolar, în cadrul căruia
educatoarea îşi poate da seama nu doar „ce ştie” preșcolarul, ci şi cum gândeşte el, cum se exprimă, cum
face faţă unor situaţii problematice diferite de cele întâlnite pe parcursul instruirii. Cu prilejul examinării
orale, educatoarea îi poate cere preșcolarului să-şi motiveze răspunsul la o anumită întrebare şi să-l
argumenteze, după cum tot ea îl poate ajuta cu întrebări suplimentare atunci când se află în impas.
Le permiteeducatoarelor să constate la ce nivel şi-au format şi dezvoltat preșcolarii anumite deprinderi
de forme, în funcţie de specificul obiectului de studiu: rupere, mototolire, lipire, șnuruire, bobinare etc.
Observarea sistematica a activitatii si comportamentului preșcolarilor. In activitatea pe care o desfasoara
zilnic la grupa, educatoarea obține prin intermediul acestei metode informatii relevante asupra
performantelor preșcolarilor din perspectiva 1) capacității lor de acțiune și reacțiune, 2) a competențelor și
abilităților de care dispun. Permite cunoașterea unor performanțe mai greu cuantificabile, dar foarte
importante pentru aprecierea randamentului școlar, conduita morală, 3) trasături de personalitate și implicit
pentru calitatea și eficiența demersului didactic.
Fișa de evaluare este un instrument în care cadrul didactic consemnează date cu privire la
comportamentul sau modul de acțiune al elevului (fapte deosebite, probleme de natură comportamentală,
aptitudini generale sau specifice etc.), pe care apoi le prelucrează și le interpretează.
Evaluarea în general, deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma, în spiritul unor decizii
realiste, atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate. Importanța ei este cu atât mai mare,
1494

Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când, atât educatoarea cât și
Bibliografie:

București, 1981.
1495
EVALUAREA INIŢIALĂ LA RELIGIE ORTODOXĂ
Prof. Şaigău Mioara-Bianca

Şcoala Gimnazială Nr. 7, Galaţi
Procesul de evaluare reprezintă o parte componentă a procesului instructiv-educativ, având ca scop

cunoaşterea şi aprecierea nivelului de cunoştinţe, dar şi a dezvoltării aptitudinilor elevilor.
Astfel, evaluarea devine o activitate centrală a procesului didactic şi este strâns legată de predare şi
învăţare. Această activitate îl ajută pe profesor să realizeze o diagnoză a progresului elevilor şi să regleze
activităţile acestora în funcţie de posibilităţile lor.
Pe baza rezultatelor pe care le oferă, profesorul poate să regleze şi să amelioreze activitatea didactică.
Pentru elevi, în urma evaluării, aceştia vor şti cum au lucrat şi ce mai au de făcut pentru a-şi îmbunătăţi
rezultatele.
Dacă este făcută eficient, evaluarea arată profesorului măsura în care au fost atinse obiectivele propuse.
În cadrul obiectului Religie, evaluarea defineşte modul de însuşire a informaţiilor, dar şi modul de
aplicare a unui comportament bazat pe valori morale.
Evaluarea iniţială pentru disciplina Religie Ortodoxă are drept scop verificarea cunoştinţelor şi a
potenţialului de învăţare al elevului precum şi atingerea unor competenţe prevăzute în curriculum, pe
acestea bazându-se competenţele ce urmează a fi formate la următoarele clase.
Testul de evaluare iniţială va fi punctul de plecare în elaborarea parcursului individual al fiecărui elev.
Prin intermediul evaluării iniţiale se identifică nivelul achiziţiilor elevilor sub formă de cunoştinţe
teoretice, competenţe sau chiar abilităţi, cu scopul de a asigura premisele atingerii obiectivelor propuse
pentru etapa de învăţământ respectivă.
Testul de evaluare iniţială propus poate fi structurat în două părţi şi poate avea ca durată 45 de minute.
Partea I poate cuprinde itemi obiectivi şi semiobiectivi pentru care se acordă 40 de puncte. Partea a II-a
poate cuprinde itemi subiectivi pentru care se acordă 50 de puncte. Pentru întreaga lucrare se acordă şi 10
puncte din oficiu.
Informaţiile obţinute în urma realizării unei evaluări iniţiale sprijină planificarea activităţilor viitoare ale
profesorului. Evaluarea iniţială se recomandă a fi făcută la început de an şcolar, de semestru sau la începutul
unei etape de instruire.
1496
EVALUAREA INIȚIALĂ, UN DEMERS UTIL
Profesor Samson Claudia Angela

Școala Gimnazială Ciocănești, Suceava
Evaluarea este un proces didactic complex, de care sunt interesaţi atât profesorii, cât şi elevii sau
părinţii, prin care se urmăreşte măsurarea nivelului cunoştinţelor, priceperilor, capacităţilor dobândite de
elevi, precum şi eficiența activităţii de perfecţionare a actului instructiv-educativ. Evaluarea este un act
absolut necesar în procesul conducerii unei activităţi şi se află în relaţie cu predarea şi învăţarea, făcându-le
mai eficiente. Aceasta este concepută şi aplicată ca un instrument care reglează procesul didactic, care
transformă permanent procesul de învăţare şi predare, având un rol formativ, în sensul că aceasta
perfecţionează procesul de instruire. Totodată, evaluarea furnizează informaţii referitoare la situaţia de
învăţare a fiecărui elev, la nivelul achizițiilor pe care elevul le deține la un moment dat, la felul în care
materia predată a fost însușită de elevii clasei.
Raportate la axa temporală, cele trei forme ale evaluării cunoscute ca moduri de integrare a actelor
evaluative în procesul didactic sunt:evaluarea iniţială, evaluarea continuă sau formativă şi evaluarea
sumativă sau cumulativă.
Evaluarea iniţială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul la care
se află elevii, permite atât profesorului, cât şi elevului să-şi formeze o reprezentare cât mai corect posibilă
asupra situaţiei existente şi asupra cerinţelor cărora urmează să le răspundă.
Întrucât constituie un punct de plecare în viitoarea activitate de instruire, eu acord o atenție sporită
acestui aspect al demersului educativ. Cum evaluarea inițială/predictivă se realizează de obicei la începutul
unei activități de instruire (de regulă la începutul anului școlar), ca și profesor de limba și literatura română
pornesc întotdeauna de la parcurgerea programelor școlare: cea de la clasa la care se face evaluarea, dar și
cea de la clasa anterioară. Dacă testul de evaluare se aplică la clasa a V-a, este cu atât mai necesar să mă
documentez asupra programei de clasa a IV-a pentru a vedea care sunt capacitățile pe care elevul ar trebui să
le dețină în acel moment.
Ținând cont de faptul că testul inițial reprezintă un instrument reglator al demersului instructiv-educativ,
le prezint întotdeauna elevilor necesitatea acestui demers. Ei înțeleg de ce este nevoie să se pregătească
înaintea acestui test, care sunt obiectivele pe care le urmăresc eu ca profesor, dar și relevanța notei pe care o
vor obține. Chiar dacă notele de la testul inițial nu se trec în catalog, sau tocmai de aceea, le explic
importanța pe care această evaluare o are în evoluția lor viitoare. Un test de evaluare iniţială este: valid, dacă
măsoară competenţele elevilor, fidel, dacă fiind aplicat în situaţii analoge sau identice, evidenţiază aceleaşi
performanţe şi lacune în instruire, relevant, dacă verifică esenţialul întregii materii parcurse şi nu doar unele
părţi sau elemente ale materiei studiate anterior, eficient, dacă identifică exact nivelul de performanţă de
care este capabil elevul şi toate lacunele esenţiale, care au intervenit în instruirea anterioară a elevului și
aplicabil, dacă oferă date utile atât elevului, cât şi cadrelor didactice, asigurând feedback-ul.
Întotdeauna, înainte de a aplică un test inițial, pornesc împreună cu elevii de la un plan de recapitulare a
materiei anterioare. Împreună stabilim segmentarea materiei de recapitulat pe ore, astfel încât fiecare să aibă
timp să-și reamintească noțiunile teoretice și împreună să lucrăm la clasă exerciții care să le pună în
valoare. Cum programa de limba și literatura română prevede patru ore de română pe săptămână, îmi
structurez materia acordând recapitulării inițiale două săptămâni. Consider că e lipsit de eficiență să se dea
testul de evaluare inițială chiar la începutul școlii, mai exact după o vacanță lungă în care, firesc, cei mai
mulți dintre elevi nu au mai venit în contact cu materia studiată. Scopul profesorului nu este acela de ”bifa”
realizarea acestei etape, ci acela de a verifica maniera în care elevii au reținut informațiile predate în anul
școlar anterior, modul în care reușesc să aplice ceea ce au învățat, pentru că nu putem porni în realizarea
obiectivelor viitoare dacă există lacune în înțelegerea materiei predate. După recapitularea inițială, și înainte
de a aplica un test predictiv, cadrul didactic are obligaţia de a face elevilor cunoscute obiectivele urmărite.
Elevii sunt încurajaţi să lucreze independent pentru a-şi crea o imagine adecvată despre competenţele pe
care le posedă la momentul respectiv în rezolvarea sarcinilor şi depăşirea dificultăţilor. Şansa atingerii
scopului evaluării iniţiale este cu atât mai mare cu cât noi, educatorii,reuşim să-i determinăm pe elevi să fie
1497
prilej de verificare a cunoştinţelor şi confruntare cu situaţii noi de învăţare, care trezesc motivaţia
cunoaşterii şi ambiţia soluţionării corecte a problemelor enunţate. De aceea mă asigur că ofer elevilor un
climat de lucru fără stres și încerc să previn emoţiile manifestate de unii elevi, anunţându-i că nota primită
nu se va trece în catalog decât dacă elevul își dorește acest lucru și că acesta este un exerciţiu util activităţii
de învăţare (rezolvarea corectă a subiectelor, încadrarea în timpul de lucru, ansamblul cerinţelor privind
redactarea unei lucrări scrise etc.), concluziile evaluării fiind premisa pentru progresele ulterioare. A învăţa
nu doar pentru notă ci, în primul rând, din dorinţa de a şti, a cunoaşte, este un real progres în dezvoltarea
psihică şi activitatea şcolară a elevului! În cadrul testului inițial, itemii sunt însoţiţi de punctajul acordat, iar
elevii vor fi rugaţi să-şi autoaprecieze cu o notă nivelul competențelor pe care consideră că le-au atins. Ora
următoare se va face corectarea testului pe baza unui barem de evaluare detaliat pentru că și pentru elev este
necesar să-și examineze erorile, să-și dea seama dacă a greșit din neștiință sau din grabă, dacă este nevoie să
mai insistăm împreună asupra unor aspecte teoretice sau aplicative, dacă există eventuale lacune ce trebuie
completate sau unele aspecte ce necesită corectare sau îmbunătăţire (programe de recuperare).
suplimentare. Așadar, evaluarea iniţială este ,, utilă pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt, pentru
indispensabile unui nou parcurs.” Pe lângă funcţia diagnostică pe care o îndeplineşte (aceea de a depista
eventualele deficiențe în pregătirea elevilor și dificultățile de învățare), evaluarea iniţială are şi o funcţie
prognostică care „sugerează profesorului condiţiile probabile ale desfăşurării noului program şi îi permite
acestuia anticiparea rezultatelor. Mai exact, pornind de la datele evaluării, se pot stabili: obiectivele
programului viitor, demersurile didactice considerate adecvate posibilităţilor de învăţare ale elevilor, ritmul
convenabil de desfăşurare.”
O evaluare inițială, urmată de o evaluare continuă eficientă constituie un autentic instrument de lucru al
profesorului, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul elevului.
Procesul evaluativ își atinge scopul numai atunci când, atât profesorul cât și elevii, reușesc să colaboreze
pentru că își doresc acest lucru, pentru că este util fiecăruia dintre ei, pentru că numai astfel se poate obține
un progres real.
BIBLIOGRAFIE:
Cucoș,Constantin., Teoria și metodologia evaluării , Editura Polirom, Iași, 2008

Radu, Ion T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 2007
Stoica, Adrian, Evaluarea progresului școlar: De la teorie la practică , Humanitas Educațional, București,
2003
1498
EVALUĂRI INIŢIALE
CLASA PREGĂTITOARE
2018-2019
Propunator: Prof. inv. primar SAMSUDEAN FLAVIA ALINA

SCOALA GIMNAZIALA BOBALNA
Aplicarea testelor
Instrumentul de evaluare se adresează elevilor din clasa PREGĂTITOARE .

Acesta a urmărit evaluarea competenţelor pe care elevii le-au însuşit în timpul învăţământului preşcolar.
Evaluările au fost aplicate la clasă în perioada: 24-28 septembrie 2018.
Comunicare în limba română: 25.09.2018
Matematică şi explorarea mediului 27.09.2018
Timpul de lucru fiind pentru fiecare dintre acestea de 30 minute.
La finalul evaluării, pornind de la rezultatele obţinute, au fost constatate datele statistice care vor fi
prezentate mai jos alături de testele şi baremele de evaluare şi notare utilizate:

NUMELE ŞI PRENUMELE ELEVULUI/ELEVEI:............................................................
EVALUARE INIŢIALĂ CLASA PREGĂTITOARE A

Denumeşte imaginile:
Desparte cuvintele în silabe. Desenează tot atâtea liniuţe câte silabe are fiecare cuvânt.
Taie cu o linie imaginile care denumesc cuvinte ce încep cu sunetul M.
Colorează imaginea a carei denumire începe cu sunetul P.
Denumeşte imaginile.
1499
Taie ce nu se potriveşte.
Încercuieşte imaginile care denumesc cuvinte care au o singură silabă.
Alcătuieşte propoziţii cu cuvintele care încep cu acelaşi sunet. Desenează-le.
Denumeşte imaginile şi semnele, apoi uneşte punctele.
BAREM DE CORECTARE ŞI NOTARE:
PARTEA I
DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ
PERFORMANŢĂ
Nr. Crt. ITEMUL REALIZAT ÎN CURS DE
REALIZARE
Denumirea imaginilor
Despărţirea cuvintelor în silabe
Recunoaşterea sunetelor iniţiale din cuvânt
Colorarea imaginii după sunetul dat
Denumirea imaginii
Recunoaşterea cuvintelor formate dintr-o singu
silabă
Alcătuirea propoziţiilor după criterii date
PARTEA a II-a
PERFORMANŢĂ
Nr. Crt. ITEMUL REALIZAT ÎN CURS DE
REALIZARE
8. Scrierea semnele crafice corect, lizibil, îngrijit,
respectând spaţiul grafic
EVALUARE FINALĂ
1500
MAEMATICĂ ŞI EXPLORAREA MEDIULUI

NUMELE ŞI PRENUMELE ELEVULUI/ELEVEI:............................................................
EVALUARE INIŢIALĂ CLASA PREGĂTITOARE A

MATEMATICĂ ŞI EXPLORAREA MEDIULUI
Priveşte imaginile de mai jos.
Uneşte fiecare fluturaş cu câte o floare.

Încercuieşte imaginea care nu are pereche.
Desenează în căsuţa liberă perechea corespunzătoare.
Desenează în căsuţă tot atâtea cerculeţe câţi fluturaşi sunt.
Continuă şirul cu mărgele, respectând ordinea culorilor.
Numeşte figurile geometrice din tabel.
Colorează cu roşu caseta de sub cea mai mică figură geometrică.

Colorează cu verde figura geometrică care nu are vârfuri.
Desenează tot atâtea liniuţe verticale câte figuri geometrice sunt.
Încercuieşte creionul mai mic, taie creionul mai mare şi colorează creionul mijlociu.
1501
BAREM DE CORECTARE ŞI NOTARE:
PERFORMANŢĂ
Nr. Crt. ITEMUL
REALIZAT ÎN CURS DE
REALIZARE
Realizează corect corespondenţa dintre elemente
Încercuieşte imaginea care nu are pereche
Desenează perechea corespunzătoare
Desenează o mulţime de elemente egală cu o alta dată
Respectă ordinea culorilor
Denumeşte figurile geometrice învăţate
Colorează după criterii date
Numără şi scrie liniuţe corespunzătoare numărului
Clasifică obiectele mai mici, mai mari, mijlocii
GRILĂ DE EVALUARE INIŢIALĂ
DEZVOLTARE FIZICĂ, SOCIO-EMOŢIONALĂ, COGNITIVĂ, A LIMBAJULUI ŞI

COMUNICĂRII; DEZVOLTAREA CAPACITĂŢILOR ŞI ATITUDINILOR ÎN ÎNVĂŢARE
EVALUARE INIŢIALĂ
Numele
elevului/
elevei
Nr. Comportament Detalieri

Crt
Percepe obiectele correct: forma, mǎrim

culoare
1. Senzorio-motor Prezintǎ o nevoie accentuatǎ de mişcare
Reuşeşte sǎ decupeze
Coloreazǎ fǎrǎ a depǎşi conturul
Deseneazǎ dupǎ contur
Recunoaşte partea stângǎ/dreaptǎ a
2. Învǎţarea perceptivǎ propriului corp
Recunoaşte aceleaşi segmente la unul d
colegi
Comparǎ obiectul corect
Înţelege întrebarea şi dǎ rǎspunsuri simp
Poate construi propoziţii
Povesteşte o întâmplare/poveste
Are un vocabular bogat
3. Comportament verbal Are o pronunţie corectǎ
Foloseşte corect pluralul
Stebileşte nr. de cuvinte din propoziţie
Desparte cuvintele în silabe
Poate spune cu ce sunet începe un cuvâ
1502
Are capacitatea de a se concentra 15

minute
Poate discrimina corect auditiv
Poate discrimina corect visual
Poate discrimina corect kinestezic
4. Comportament cognitiv Explicǎ utilitatea a 5 obiecte
Defineşte 3 obiecte
Recunoaşte culorile
Recunoaşte figurile geometrice
Grupeazǎ obiecte
Cunoaşte cifrele
Numǎrǎ pânǎ la 10
Îşi stǎpâneşte impulsivitatea
Comunicǎ uşor cu alte personae
Respectǎ adulţii
5. Comportament socio- Îşi ajutǎ colegii
afectiv Este izolat
Îi place sǎ fie bufon
6. Cunoaşte litere
Citeşte
Îşi recunoaşte numele
Efectueazǎ calcule simpke
CLASA PREGĂTITOARE
NUMELE
Nr
PRENUMELE Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6 Item 7 Item 8
crt
ELEVULUI
1
2
3
+ Mulţumitor
~ Cu sprijin
- Nerealizat
MATRICEA TESTULUI
Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6 Item 7 Item 8
+
~
-
RAPORT ÎN URMA EVALUĂRII INIŢIALE

2018-2019
CLASA PREGĂTITOARE
PERFORMANŢĂ/ITEM
NR. DE ELEVI NR. DE ELEVI CARE A
CLASA DISCIPLINA
ÎNSCRIŞI SUSŢINUT TESTUL
Realizat În curs de realizare
Pregătitoare Comunicare
în limba română
Pregătitoare Matematică
explorarea mediului
1503
Analiza SWOT
Puncte tari Puncte slabe

Elevii: Elevii:
- -
Oportunităţi Ameninţări
Elevii: Elevii:
-
-
Modalităţi concrete de remediere

...............................
1504
FACTORI PERTURBATORI ŞI ERORI ÎN EVALUAREA ŞCOLARĂ
Prof. înv. primar MARINELA SANDA

ȘC. GIMN. ”AL. ȘTEFULESCU”
În vorbirea curentă, evaluarea este confundată, adesea, cu verificarea cunoştinţelor elevilor şi cu
atribuirea de note pentru aceste cunoştinţe.
Ce este, deci, evaluarea din perspectiva învaţământului?
Pentru profesor, ea este o activitate etapizată, la capătul careia profesorul îşi dă seama care este
pregătirea elevului, la un moment dat, la disciplina sa, în comparaţie cu aşteptările lui şi cu cerinţele
programelor şcolare
Pentru elev, evaluarea este mijlocul prin care el realizează cum este perceput de profesor şi cum îi
apreciază acesta pregătirea. Desigur, nu intotdeauna evaluarea profesorului coincide cu autoevaluarea făcută
de elev propriei sale pregătiri.
Pentru a evita neînţelegerile sunt necesare nişte standarde, adică nişte etaloane ale pregătirii la care să se
poată raporta atât profesorii (evaluatorii) cât şi elevii (evaluaţii).
Studiile docimologice pun în evidenţă faptul că aprecierea rezultatelor şcolare este influienţată de multe
şi numeroase circumstanţe în care se realizează actul evaluativ. Factorii care generează o obiectivitate
scăzută în aprecierea rezultatelor se pot grupa raportându-i la profesor, la materia de învăţământ, la elev,
precum şi la circumstanţele sociale în care se realizează evaluarea didactică.
FACTORI PERTURBATORI:
1)“EFECTUL HALO” constă în supraaprecierea rezultatelor unui elev sub influenţa impresiei generale
pe care şi-a făcut-o în timp profesorul despre elevul respectiv. În acest caz , există tendinţa de a trece cu
vederea unele greşeli sau rezultate mai slabe la elevii cu o bună reputaţie şi de a ignora progresele şcolare
sau răspunsurile excelente date de aşa-numiţii “elevi-problemă”
2)”EFECTUL BLÂND” se exprimă în tendinţa de a aprecia cu indulgenţă persoanele cunoscute,
profesorul dovedind o mai mare precizie în notare abia după cunoaşterea mai bine a tuturor elevilor.
3)”EROAREA DE GENEROZITATE” constă în acordarea unor note excesiv de mari în raport cu
nivelul de pregătire a elevilor prin probe deosebit de uşoare şi o exigenţă scăzută. Această atitudine se
produce, de regulă în cazurile în care profesorul este interesat să escamoteze realitatea datorată eşecurilor în
demersurile sale instructiv-educative,să prezinte unele rezultate superioare pentru a fi apreciat în calitate de
cadru didactic sau când se manifestă o empatie excesivă care în final duce la o demotivare a elevilor. De
asemenea,”efectul de generozitate”poate fi produs şi de modul simplist de apreciere a activităţii cadrelor
didactice numai prin prisma notelor obţinute de elevi la materia respectivă.
4)”EFECTUL PYCMALION” are ca efect modificarea comportamentului elevului în raport cu
convingerea profesorului că acel elev nu poate satisface cerinţele şcolare. Acest comportament indus
elevului duce, în final, la eşec.
5)”EFECTUL DE CONTAMINARE”care se referă la situaţia în care cunoaşterea notelor atribuite de
ceilalţi profesori influienţează aprecierea unui evaluator.
6)”EFECTUL DE CONTRAST SAU DE ORDINE” constă în mărirea diferenţelor în aprecierea unor
răspunsuri succesive. Astfel, dacă, după un elev care a răspuns foarte bine ,urmează un răspuns bun, există
tendinţa de a-l subevalua pe cel din urmă. Şi reciproca este valabilă, adică un răspuns bun, de regulă, este
supraevaluat dacă succede unui răspuns foarte slab.
7)”ECUAŢIA PERSONALĂ A EVALUATORULUI” rezultă dintr-o exigenţă specifică fiecărui cadru
didactic în aprecierea rezultatelor şcolare. În raport de această existenţă şi curbele ce reprezintă distribuirea
notelor , la unii profesori sunt în formă de “i” iar la alţii în formă de “j”.
8)”EROAREA DE TENDINŢĂ CENTRALĂ” se concretizează în renunţarea acordării de note foarte
mari sau foarte mici elevilor din precauţia de a nu greşi sau din dorinţa de a mulţumi pe toată lumea.
1505
9)”EROAREA LOGICĂ” presupune înlocuirea unor criterii de apreciere a rezultatelor şcolare în raport
cu obiectivele didactice cu variabile adiacente acestora cum ar fi:forma grafică,acurateţea lucrării,
modalitatea inedită de prezentare, etc.
10)”EFECTUL LUI GAUSS” rezultă din dorinţa cadrului didactic ca distribuţia rezultatelor şcolare în
fiecare clasă să fie cât mai aproape de curba lui Gauss. Aceasta presupune ajustarea exigenţei în notare în
raport de nivelul general atins de fiecare clasă astfel încât distribuţia rezultatelor să reflecte, pe cât posibil, o
distribuţie normală. Astfel, la o clasă foarte bună exigenţa creşte, iar la alta cu rezultate în general mai slabe,
exigenţa scade. În acest mod la cele două clase de nivele generale diferite există 2-3 elevi foarte slabi.
11)”FACTORII DE PERSONALITATE AI CADRULUI DIDACTIC” pot influenţa modul de evaluare
didactică. Dupa unele opinii ar exista trei categorii de profesori:
a)profesori echilibraţi care folosesc întreaga gamă a notelor, sunt stabili şi fideli în apreciere, respectând
criteriile de evaluare;
b)profesori extremişti, severi sau indulgenţi;
c)profesori capricioşi care notează în funcţie de dispoziţia pe care o au.
MODALITĂŢI DE CORECTARE
Din punct de vedere metodic ,există mai multe căi prin care cadrul didactic poate micşora influienţa
factorilor perturbatori în evaluarea didactică:
1)Cunoaşterea amănunţită de către cadrele didactice a acestor factori pentru a le sesiza mecanismul de
funcţionare şi, implicit, adecvarea comportamentului didactic de aşa natură încât influienţa lor să fie
minimă.
2)Stabilirea încă din faza de proiectare didactică a unor obiective generale şi operaţionale adecvate
finalităţilor demersurilor instructiv-educative urmărite în corelaţie cu conţinuturile de învăţat, a resurselor
umane si materiale existente, a comenzii sociale în general.
3)Realizarea unor instrumente de verificare curentă şi periodică, care să fie relevante pentru
comportamentele dezirabile cuprinse în obiectivele didactice, având criterii precise de apreciere a
răspunsurilor date de elev. Cu atât mai mult se impune o rigoare crescută în evaluare la disciplinele care
operează mai puţin cu algoritmi, deci care nu fac parte din categoria “stiinţelor exacte”.
4)Mărirea numărului de probe curente date elevilor pentru micşorarea hazardului în aprecierea şcolară.
5)Combinarea metodelor de evaluare prin asigurarea unor judecăţi de evaluare având în vedere ca nicio
metodă în sine nu este suficientă oricât de bine ar fi stăpânită şi aplicată corect.
6)Asigurarea anonimatului probelor scrise, corectarea aceleaşi lucrări de mai mulţi profesori,
compararea rezultatelor evaluării cu cele realizate de directori sau de inspectori şcolari constituie alte
modalităţi de asigurare a unei evaluări corecte.
7)Dezvoltarea la elevi a capacităţii de autoevaluare şi, în acest sens, informarea elevilor la începutul
anului asupra obiectivelor instruirii şi asupra modalităţilor de evaluare.
BIBLIOGRAFIE:
1. Ioan Jinga, Evaluarea Performanţelor Şcolare, Bucureşti, Ed.Al, 1999;

2. J.S.Bruner, Procesul educaţiei intelectuale, Bucureşti, Ed. ştiinţifică ,1970.
1506
EVALUAREA INIȚIALĂ- O NECESITATE

prof. înv. primar, Săndoi Adriana Claudia

Școala Gimnazială „Al. Vlahuță” Oltenița, Călărași
În procesul instructiv- educativ, alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o funcție esențială și
o componentă a procesului de învățământ. Cele trei forme de evaluare (inițială, formativă și sumativă) sunt
în relație de complementaritate, determinată de funcțiile lor în demersul evaluativ.
Evaluarea inițială este, într-adevăr, o necesitate în activitatea didactică. Aș îndrăzni să compar evaluarea
cu un semafor: roșu- evaluarea inițială, galben- pentru cea formativă și albastru- evaluarea sumativă. Așa
cum ne obligă culoarea roșie a semaforului să ne oprim, să ne asigurăm, așa ne impune și evaluarea inițială
să ne încredințăm că drumul pe care va trebui să-l parcurgem va fi lin, fără prea multe obstacole care ne
întârzie sau să ne împiedice îndeplinirea obiectivele.
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza: ”ceea ce influențează cel mai mult învățarea
consecință”.
și în orice moment al ei. Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la testarea cunoștințelor elevilor,
Evaluarea inițială oferă atât elevului cât și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a
propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și, astfel, se recomandă
raportarea la bareme de evaluare (apreciere). Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o
obținute în urma evaluării inițiale, se planifică demersul pedagogic imediat următor și, eventual, unele
programe de recuperare.
următoarele: tratarea diferențiată a elevilor, selecția riguroasă a conținutului învățarii, utilizarea metodelor și
procedeelor didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale, care asigură învățarea activă și
formativă și îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe
grupe).
1507
cu cât este cunoscut faptul că “este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul procesului de
evaluare, prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a elevilor, pot contribui
Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când, atât dascălul, cât și
Deci, în cadrul evaluării inițiale, elevii fiind anunţaţi de la început că notele nu vor fi trecute în catalog,
au ocazia de a se concentra în mod expres asupra rezolvării cu succes a subiectelor, fără a considera, efectiv,
că este o evaluare propriu-zisă, ci un exerciţiu util activităţii de învăţare (rezolvarea corectă a subiectelor,
1508
Prof. Șandor Elena

Școala Gimnazială Călățele
Evaluarea este o componentă a oricărei activităţi umane care tinde spre obţinerea unor rezultate, fapt ce
implică necesitatea de a stabili în ce măsură rezultatele propuse au fost efectiv obţinute.


Evaluarea inițială este necesară la începutul unui an școlar, la începutul unui semestru, așa cum
remarca I. T.Radu : La începutul lecției, evaluarea initiala corespunde unei faze numita, in mod traditional,
a verificarii lecției anterioare. În functie de rezultatele acestei verificări sau ale acestei evaluări inițiale,
profesorul va confirma parcursul anticipat în proiectul său de lecții sau va aduce corecturi, ajustari,
completări. Pot fi propuse noi secvente sau subsecvente de recuperare, stimulare, completare. In acestă
perspectivă, chiar de la începutul unei lecții evaluarea inițială îndeplineșste o funcție pronunțat predictivă.
următoarele:
1509
Prof. înv. primar Sandor Eva- Eszter

Şcoala Gimnazială ,,Petre N. Popescu” Vînători, jud. Mureş
Pe tot parcursul vieţii sale, omului îi sunt evaluate acţiunile pe care le face, atitudinile şi
comportamentele pe care le are, competenţele pe care le dobândeşte, prin aprecierile făcute de cei din jurul
său, dar şi de el îsuşi. V. Pavelescu, 1986, spune despre existenţa omului că ,,este un şir de examene în faţa
naturii, a socieţăţii, a propriei conştiinţe“ ( Radu, I., T., 2007, pag.9).
Din perspectiva de timp a realizării evaluării didactice se disting trei strategii evaluative. Prima fiind
strategia evaluativă iniţială care permite profesorului să stabilească încă de la începutul etapei de instruire
nivelul de pregătire al elevilor, lacunele existente în pregătirea acestora şi măsurile care permit eliminarea
acestora şi constituie un punc de reper esenţial în procesul de predare- învăţare ulterior.
Cea de-a doua strategie este strategia evaluativă continuă care se derulează pe parcursul secvenţelor de
înstruire permiţând monitorizarea progresului şcolar al elevilor şi descoperirea timpurie a anumitor
disfuncţionalităţi fie la nivelul actiităţii de predarea fie la nivelul învăţării. A treia strategie, din cadrul
perspectivei de timp, este strategia evaluativă finală care se realizează la sfârşitul unei etape de instruire şi
are ca scop eficienţa acţiunii instructiv- educative.
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui an şcolar, unei unităţi de învăţare, la introducerea unei
noi discipline sau la începrea unui ciclu de învăţământ şi are ca scop reflectarea nivelului de cunoştinţe de la
care porneşte elevul în activitatea de învăţare.
modalităţi de verificare, măsurare şi apreciere a nivelului de pregătire a elevilor, pornind de la obiectivele
propuse.
cu cât este cunoscut faptul că ,,este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în cadrul procesului de
dascălului, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în beneficiul elevilor.
Câteva metode şi tehnici pe care le poate folosi un cadru didactic în evaluarea iniţială ar putea fi:
probele orale: - conversaţia de verificare;
probele scrise: fişe de lucru
metode interactive: - metoda ciorchinelui
- metoda cubului
- metoda R.A.I ( Răspunde- Aruncă- Întreabă)
interactive) constituie rezultanta mai multor factori: scopul şi obiectivele evaluării, tipul acesteia, specificul
conţinuturilor supuse aprecierii, particularităţile populaţiei şcolare vizate, achiziţiile cadrelor didactice
privind exersarea / practicarea / experimentarea diverselor modalităţi de procedare.
1510
pe grupe).
Bibliografie:
Bocoş, M., Jucan, D., ( 2008), Teoria şi metodologia instruirii şi Teoria şi metodologia evaluării: repere
şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteşti
Ilica, A., Herlo, D., Binichiciu, V., ( 2005), O pedagogie pentru învăţământul primar, Editura
Universiăţii Aurel Vlaicu, Arad
Oprea, C., L., ( 2008), Strategii didactice interactive- repere teoretice şi practice-, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
Radu, I., T., ( 2007), Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
1511
Aplicarea la clasa de elevi a metodelor de cercetare economică
Prof. metodist Șandru Valeria

Casa Corpului Didactic Vâlcea
Economia este o știință care se distinge printr-un sistem complex de metode şi tehnici de cercetare cu
ajutorul cărora se realizează nu doar diagnoza şi prognoza socială, ci şi înnoirea cunoaşterii ştiinţifice
privind viaţa socială. Abordarea acestor metode şi tehnici în cadrul lecţiilor de economie nu urmăreşte doar
simpla cunoaştere, de către elevi, a modului în care poate fi realizată cercetarea în acest domeniu, ci şi
aplicarea lor efectivă printr-un efort personal de investigare a realităţii economice. Astfel, sondajul de
opinie, ancheta, interviul, analiza de conţinut, ca principale metode de cercetare în economie, pot deveni
activităţi cu caracter practic-aplicativ, în care pot fi antrenaţi elevii. Aplicarea acestora se bazează pe
cunoştinţele dobândite anterior, pe concepte şi principii teoretice sau metodologice deja însuşite.
Pentru a se antrena în astfel de activităţi, elevii trebuie să cunoască şi să respecte etapele specifice unui
demers de cercetare economică:
enunţarea problemei care face obiectul cercetării;
stabilirea obiectivelor investigaţiei;
elaborarea ipotezelor;
proiectarea modului de realizare efectivă a cercetării;
alegerea metodelor şi mijloacelor adecvate(instrumente de cercetare)
determinarea eşantionului reprezentativ, care face obiectul cercetării;
desfăşurarea explorărilor efective de teren;
analiza datelor obţinute şi prelucrarea lor;
interpretarea rezultatelor;
elaborarea concluziilor la care conduce cercetarea;
Aplicarea în bune condiţii a metodelor de cercetare economică solicită elevilor o serie de competenţe
teoretico - acţionale:
cunoaşterea cerinţelor metodologice fundamentale în cercetarea economică;
identificarea metodei potrivite în anumite situaţii;
priceperi de elaborare a instrumentelor de cercetare, cum ar fi, de exemplu, construcţia chestionarului;
identificarea tipurilor de erori ce pot să apară;
abilitaţi de înregistrare, sintetizare, prelucrare şi interpretare a rezultatelor;
capacitatea de a elabora concluzii, pe baza evaluării rezultatelor, şi de a le integra în structurile lor
comportamentale;
Cercetarea socială, orientată către investigarea persoanelor şi/sau organizaţiilor îi oferă elevului
posibilitatea identificării şi culegerii datelor, care, odată prelucrate şi interpretate, facilitează reconstrucţia şi
definitivarea explicaţiei teoretice. Culegerea datelor este urmată de analize statistice, finalizabile în
concluzii ce pot fi extrapolate la nivelul populaţiei din care s-a extras eşantionul supus investigaţiei. Datele
culese, prelucrate şi interpretate pot fi folosite pentru:
analiza relaţiilor sau a dinamicii structurilor sociale;
evidenţierea modului în care se constituie şi funcţionează grupurile;
relevarea modului de constituire a unor sensuri şi semnificaţii sociale;
relevarea unor moduri de comportare sau stiluri de reactivitate socială;
Aplicând metodele de cercetare empirică a câmpului social elevii vor putea înregistra evenimente şi
experienţe, raporturi şi interpretări, vor putea cunoaşte opţiunile sau orientările actorilor sociali, intenţiile
sau practicile lor comportamentale, vor putea explica modul cum se relaţionează acestea cu factorii sociali,
economici, demografici etc.
Prin intermediul acestor metode se valorifică potenţialul intelectual al elevilor, în sensul libertăţii,
originalităţii şi independenţei în gândire şi acţiune. Ele solicită imaginaţia, gândirea divergentă,
creativitatea, atitudinile, motivaţia, trăsăturile caracteriale şi oferă elevului posibilitatea să exprime
personalitate creatoare. Manifestarea personalităţii se concretizează prin producerea independentă de idei,
1512
descoperirea de soluţii pentru diverse probleme, afirmarea unor opinii personale cu privire la fenomene şi
procese, promovarea unor valori dezirabile.
Cercetarea economică poate constitui o sursă esenţială de informare pentru elevi. Ei dobândesc, pe
aceasta cale, informaţii relevante privind dinamica grupurilor, fenomenele şi procesele ce se petrec în
societate etc. Descoperă tipuri de comportamente individuale şi colective, atitudini şi valori ce se
promovează în societate, caracteristici ale mediului social, stări de spirit şi tendinţe ce animă conştiinţa
colectivă. Rezultatele unor astfel de cercetări pun în evidenţă ceea ce gândesc, cred, simt, apreciază,
intenţionează indivizii. Elevii au posibilitatea, în acest fel, să vină în contact nemijlocit cu realitatea socială.
Concluziile la care vor ajunge, pe baza rezultatelor obţinute, pot contribui la clarificarea conceptelor, a
controverselor pe marginea unor probleme de interes public sau la adoptarea unor decizii acţionale.
Alte metode didactice care pot fi utilizate cu succes în cadrul lecţiilor de economie: brainstorming-
ul; algoritmizarea; reuniunea panel; metoda „ 6-3-5”; metoda „ Phillips 6-6”; lectura independentă;
elaborarea de eseuri, referate, recenzii, monografii;
Didactica modernă pledează pentru un învăţământ activ dirijat. Cercetările psiho-pedagogice au pus în
evidenţă eficienţa metodelor activ-participative, prin utilizarea cărora elevul nu mai este un simplu receptor
ci şi subiect al cunoaşterii şi acţiunii educative. Numeroşi autori au pus în evidenţă faptul că dezvoltarea
intelectuală a copilului se produce prin acţiuni, prin utilizarea în învăţare a unor procedee care cultivă
iniţiativa, imaginaţia, gândirea creatoare, responsabilitatea, capacitatea de cooperare. O lecţie care se
sprijină pe metode şi procedee activ-participative îl asociază pe elev la propria lui formare. Interesul pentru
aceste metode a crescut foarte mult în ultimul timp, deoarece ele asigură o mai bună însuşire a cunoştinţelor,
dezvoltarea structurilor cognitive şi operatorii ale elevului, consolidarea comportamentelor relaţionale şi
comunicaţionale. Întemeiate pe ideea îmbinării gândirii şi acţiunii, metodele activ-participative determină
elevii să cerceteze şi să descopere singuri cunoştinţele, să le prelucreze şi să găsească soluţii la problemele
cu care se confruntă. Învăţarea eficientă presupune implicarea, angajarea celui care învaţă în actul învăţării.
Strategiile didactice angajează nu numai utilizarea unor metode şi procedee specifice, ci şi, atunci când
este cazul, mijloace de instruire al căror rol este de a facilita receptarea, înţelegerea, fixarea şi consolidarea
cunoştinţelor şi priceperilor, evaluarea etc. În ce priveşte predarea şi învăţarea economiei, cele mai utilizate
mijloace sunt: suporturile figurative şi grafice, schemele structurale, mijloacele audio-vizuale, computer-ul
etc.
Calculatorul a devenit în ultimul timp un mijloc de instruire foarte preţios, pe de o parte datorită
avantajelor pedagogice incontestabile, iar pe de altă parte datorită faptului că întrebuinţarea sa este necesară
în toate ramurile ştiinţei, economiei etc. Din aceste motive, instruirea orientată de calculator este considerată
o componentă deosebit de importantă a învăţământului modern.
În activităţile didactice curente calculatorul poate fi folosit în mai multe scopuri:
pentru documentarea rapidă şi explorarea unui număr mare de date;
pentru simularea unor situaţii-problemă şi antrenarea elevilor în rezolvarea lor;
pentru testarea cunoştinţelor şi abilităţilor dobândite de elevi;
pentru activităţi recapitulative şi de sistematizare;
pentru motivarea învăţării;
Avantajele instructiv-educative oferite de utilizarea calculatorului (v. M. Ionescu, V. Chiş, 1992, cap.
IV) constau în:
posibilitatea de a furniza cu rapiditate un volum mare de informaţii sistematizate;
posibilitatea individualizării instruirii;
posibilitatea de a spori disciplina gândirii, precizia operaţiilor mentale;
posibilitatea de a organiza informaţiile după cerinţele elevului;
posibilitatea de a asigura un plus de motivare învăţării şi de angajare a elevilor în activitate;
Instruirea orientată de calculator asigură atingerea unor performanţe şcolare superioare şi, în perspectivă,
o mai bună integrare socio-profesională a elevilor.
Operaţionalizarea strategiilor didactice este realizabilă în diferite contexte organizatorice: activităţi
frontale; activităţi individuale; activităţi de grup;
Numeroase cercetări de psihologie socială (Doise, Hughy, Monteil) au pus în evidenţă faptul că
activitatea în grup are o eficienţă ridicată, deoarece inteligenţa şi efortul individual se îmbină şi se
1513
completează cu inteligenţa şi efortul întregului grup. Achiziţiile fiecărui elev depind de dinamica şi de
formele relaţionale pe care acestea le presupun, deoarece favorizează organizarea gândirii în mod operativ,
schimbul de idei, spiritul critic etc. Din acest motiv, recursul la activitatea în grup este tot mai frecvent, pe
parcursul desfăşurării procesului instructiv-educativ. În intenţia perfecţionării şi diversificării activităţilor
instructiv-educative realizate cu elevii este tot mai evidentă preocuparea de a îmbina armonios formele de
organizare, astfel încât să se asigure un nivel superior de calitate şi eficienţă.
Bibliografie:
Miron Ionescu și Vasile Chiș – ”Strategii de predare și învățare”, Editura Științifică Bucureşti, 1992
1514
Prof. înv. primar, Violeta Sandu

Școala Primară nr. 3, Orășeni Vale
Com. Curtești, jud. Botoșani
,,Ceea ce influențează cel mai mult învățarea

sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare.
Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință”.
Ausubel
În învățământ, în momentul de față, importanța activității de evaluare devine din ce în ce mai

accentuată, deoarece permite cadrului didactic să aprecieze gradul în care au fost atinse obiectivele
procesului de învățământ, precum și dificultățile acestuia. Evaluarea se poate defini ca un sistem de
concepții, principii și tehnici referitoare la măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare și a procesului
didactic.
Evaluarea inițială oferă elevului și cadrului didactic, o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a
eventualelor lacune ce trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățite. Ea nu își
propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor, și astfel se recomandă raportarea
la bareme de evaluare - apreciere.
În învățământul primar actul de evaluare păstrează caracteristicile evaluarii activității didactice, având
drept scop măsurarea și aprecierea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, dobândite de copii în cadrul
actului educațional. În același timp, evaluarea urmărește și aspectele formative ale muncii cadrului didactic,
concretizată în atitudinile și comportamentele dobândite de elevul preșcolar și primar, prin procesul de
învățământ.
Din perspectiva momentului efectuării și a modului de interpretare a datelor cu relevanță în desfășurarea
procesului didactic, se conturează utilizarea în învățământul preprimar a următoarelor tipuri de evaluare:
• evaluare inițială - predicativă
• evaluare cumulativă - sumativă, certificată
• evaluare formativă – continuă
Evaluarea inițială se realizează la începutul unui program de instruire cu scopul de a stabili nivelul de
pregătire al elevilor, potențialul cu care urmează a se integra în activitatea viitoare. Prin evaluarea inițială se
identifică volumul de cunoștințe de care dispun elevii, gradul de stăpânire și aprofundare a acestora, nivelul
stabilite pentru noul program de instruire, pentru reușita viitoarei activități didactice.
adecvării acestuia la posibilitățile reale ele elevilor.
Evaluarea inițială se poate realiza prin examinări orale, probe scrise sau practice.
proces.
1515
nivelul de pregătire al elevilor, pe care să se plieze cât mai bine pregătirea următoare. Alături de predare și
învățare, evaluarea reprezintă o funcție esențială și o componentă a procesului de învățământ.
următoarele: - tratarea diferențiată a elevilor;- selecția riguroasă a conținutului învățarii;- utilizarea a acelor
activă și formativă;- îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și
pe grupe).
și în orice moment al ei. Această strategie nu se limitează la testarea cunoștințelor elevilor deoarece își
propune, de cele mai multe ori, și evidențierea unor priceperi și aptitudini.
BIBLIOGRAFIE:
1516
IMPORTANŢA EVALUĂRII INIŢIALE LA LICEU
Sandu Anca Claudia
Evaluarea iniţială se realizează la începutul anului şcolar, iar în funcţie de rezultate, profesorii îşi
proiectează activităţile didactice; acolo unde este cazul, profesorii vor realiza programe de învăţare
remedială şi de educaţie diferenţiată. Rezultatele obţinute la evaluarea iniţială nu vor fi trecute în catalog, ci
vor fi folosite ca reper pentru măsurarea progresului elevilor.
Strategia de evaluare iniţială este necesară la începutul unui program de instruire – ciclu de învăţământ,
an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii .În raport de funcţia îndeplinită – de
enunțate.
1517
ROLUL EVALUĂRII INIȚIALE LA ORELE DE ISTORIE
PROF. CRISTINA SANDU

LICEUL TEHNOLOGIC AGROMONTAN
,, ROMEO CONSTANTINESCU” VĂLENII DE MUNTE PRAHOVA
Evaluarea școlară este actul prin care se formează o judecată pe baza unor criterii. Prin evaluare se
înțelege măsurarea și aprecierea cantitativă a efectelor rezultatelor școlare.
Evaluarea initială-probele inițiale de evaluare,orale sau practice sunt elemente pe baza cărora se
alcătuiește programul de instruire de către profesor (se stabilește nivelul de pregătire al elevului la începutul
unei perioade sau etape de lucru ,precum și condițiile in care acesta se poate integra în programul de
instruire).
la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință”. Ea oferă profesorului și elevului
posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exacta a situației existente și de a formula cerințele următoare.
programe de recuperare. Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se țină
seama de următoarele:
Eterogenitatea pregătirii elevilor, asigurare „continuităţii” în formarea/dezvoltarea competenţelor şi
nevoia de anticipare a procesului didactic adaptat nivelului/posibilităţilor elevului reprezintă condiţii ale
proiectării evaluării iniţiale/predictive. Evaluarea iniţială vizează acele competenţe formate în anul de
studiu anterior şi care reprezintă premise pentru dezvoltarea competenţelor specifice noului an de studiu.
Testul de evaluare iniţială pentru clasa a V-a la disciplina istorie reflectă următoarea matrice de
specificaţii:
COMPETENŢE 1 2
11. 22. 3
CONŢINUTURI 1 2 .2
Figuri legendare de voievozi, domnitori și conducători locali în opere literare și artistice X X

Construcții religioase și ctitorii lor
Ferdinand și Marea Unire X X
1518
Competenţele specifice 1.1. Ordonarea cronologică a unor evenimente din viața familiei, a faptelor
prezentate într-o situație de învățare; 2.2. Aplicarea unor procedee simple de analiză a surselor pentru a
identifica informații variate despre trecut; 3.2. Utilizarea corectă a termenilor istorici accesibili în situații de
comunicare orală și scrisă şi conţinuturile asociate sunt preluate din Programa şcolară pentru disciplina
istorie - clasa a IV-a, aprobată prin OMEN nr. 5003 / 02.12.2014. Dezvoltarea acestor competenţe este
continuată în cadrul procesului educaţional desfăşurat în clasa a V-a, prin competențele specifice 1.1.
Ordonarea pe criterii cronologice a faptelor/proceselor istorice, 2.1. Folosirea termenilor de specialitate în
descrierea unui eveniment/proces istoric, 2.2. Relatarea unui eveniment/proces istoric, utilizând informaţii
din surse istorice , înscrise în Programa şcolară pentru disciplina istorie – clasele a V-a – a VIII-a, aprobată
prin OMENCTȘ nr. 3393 / 28.02.2017.
Testul de evaluare inițial este alcătuit din :
itemi obiectivi caracterizați prin asigurarea obiectivității în evaluare și notare, permit un feed-back rapid,
capacitatea de a testa un număr mare de elemente de conținut
-cu alegere duală ex.Capitala Moldovei a fost Suceava (Da sau Nu),cu alegeri multiple și itemi de
asociere
itemi semiobiectivi caracterizați prin testarea unei game largi de capacitate intelectuale,plasează elevul
într-o situație cognitivă caracterizați prin cu un grad de complexitate ridicat
-cu răspuns scurt, de completare, întrebări structurate ex.Identificați pe hartă teritoriile românești unite în
1918
BIBLIOGRAFIE:
Roaită , Alice Ionela,Didactica istoriei,Editura Paralela 45,Pitești,2012
Școala Gimnazială ,, Elena Doamna,, Tulcea
1519

Prof. Sandu Daniela
Evaluarea inițială oferă elevului și profesorului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a
situației existente și de a reformula cerințele următoare. Conștienți de importanța misiunii noastre, încercăm
să diagnosticăm corect starea inițială a instruirii. In fiecare elev trebuie să vedem rezultatul unei evoluții
instrucționale, pe parcursul căreia el a achiziționat mai multe sau mai puține informații din domeniul
disciplinei pe care o predăm ( in cazul meu, geografie) precum și capacități de a opera cu aceste informații.
De calitatea acestora va depinde calitatea și eficiența instruirii ce va urma.
Înțelegând-o ca un exercițiu util și nu ca pe o evaluare propriu- zisă care implică emoții, mai ales că
rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber asupra rezolvării itemilor propuși,
în așa fel încăt rezultatele ei să poată reflecta obiectiv dacă elevii au pregătirea necesară creării premiselor
Prin intermediul testului inițial aplicat elevilor de clasa a V-a ( total 80 elevi), am avut in vedere
următoarele competențe specifice: precizarea principalelor elemente observabile, care formează realitatea
înconjurătoare; identificarea unor elemente reprezentative pe un suport cartografic mut; gruparea unor
elemente redate în funcție de anumite repere; exemplificarea poziției identificate cu ajutorul puctelor
cardinale. Conținuturile evaluate au fost:
Elemente de geografie a orizontului local
Elemente de geografia României
Caracteristicile geografice ale regiunii în care este situat orizontul local
Itemii au fost formulați clar și précis și s-au utilizat itemi de corelație ( ex. li se dădeau mai multe
denumiri: Canalul Dunăre- Marea Neagră, București, Ungaria, Vf. Omu, Chișinău, Bulgaria, Ucraina pe
care trebuiau sa îi poziționeze intr-un tabel care conținea ca si elemente de reper: Pod. Dobrogei, Câmpia
Română, Munții Bucegi, Republica Modova și țara vecină din sudul României); cu suport cartographic mut
( ex. de identificat judetele limitrofe județului nostru), semiobiectivi (ex. unde sunt ruinele orașului vechi,
în ce parte a orașului curge fluviul Dunărea, pe ce formă de relief este așezat orașul nostru, exemplificarea a
4 personalități care au statui în orașul nostru; subiectivi ( de fixat poziția Soarelui pe bolta cerească pe
direcția indicată de săgeată).
Mediile pe clase au fost echilibrate –cls. a V-a A 7,50; cls. a V-a B 7,00;
cls. a V-a C 7,80.
Ca și puncte tari s-au remarcat: cunoașterea punctelor cardinale în vederea orientării pe hartă sau în
natură; o bună orientare pe harta, mută prin identificarea județelor limitrofe județului nostrum; identifică
corect poziția Soarelui pe desenul dat, în funcție de umbra lăsată de acesta.
Ca și puncte slabe am constatat că la nivelul particularității vârstei lor , nu percep corect spațiul
geographic în care trăiesc ( majoritatea nu cunosc numele vechi al orașului nostru, personalitățile care au
statui în oraș, în ce parte a orașului curge fluviul Dunărea), nu selectează corect informația din șirul dat.(
ex.confundă țara vecină din sudul Romăniei cu Republica Moldova).
Printre măsurile de remediere voi pune accent pe:
Dezvoltarea creativității prin observația, investigarea mediului apropiat ( căt mai multe aplicații
practice)
Creșterea motivației intrinseci a elevilor pentru învățarea la aceasta disciplină și ridicarea nivelului de
aspirație ( realizarea unor teme specifice la portofoliul elevului legate de orizontul local)
Exerciții de localizare la hartă
Aplicarea de fișe de lucru diferențiate
În concluzie, scopul fundamental al aplicării unui test inițial, este ca elevul să nu ajungă în clase
avansate cu lacune esențiale în cunoștințele sale.
1520

- Metode, tehnici, strategii -
prof. înv. primar Sandu Laura-Gabriela

Școala Gimnazială ”Sfântul Andrei”, Brăila, jud. Brăila
Învățământul preuniversitar se află, ca și celelalte trepte de învățământ, într-un dinamic proces de

restructurare și revalorizare, de racordare la nivelul mondial în acest domeniu. Dar cum orice reformă
trebuie să înceapă și să se încheie cu o evaluare a rezultatelor, această componentă este și ea reconsiderată și
reglementată pe criterii noi.
”Evaluarea merită un loc important în învățământ, din care face parte integrată. Ea are întotdeauna un
raport direct sau indirect cu progresul, în extensie și în calitate, al învățării.”(D. Ausbel)
Evaluarea nu reprezintă un scop în sine, ci este o modalitate care să conducă la optimizarea întregului
proces desfăşurat în şcoală. Ea trebuie să fie formativă, situativă şi să dezvolte un proces de autoevaluare.
Pe scurt, evaluarea reprezintă actul didactic complex, integrat procesului de învăţământ, ce urmăreşte
măsurarea cantităţii cunoştinţelor dobândite, valoarea,performanţele şi eficienţa acestora la un moment dat,
oferind soluţii de perfecţionare actului didactic.
Cunoaşterea rezultatelor, a criteriilor de evaluare, îi face pe elevi mai conştienţi şi îi determină, să se
implice în sarcină. O evaluare eficientă este totdeauna urmată de dezvoltare, de aceea una din posibilitățile
de a spori eficienţa evaluărilor şcolare este de a muta accentul de pe măsurarea produselor pe constatarea
efectelor acţiunilor valorizatoare şi pe stimularea capacităţii de autoevaluare.
Învăţătorul trebuie să cunoască, să stăpânească toate metodele şi instrumentele de evaluare şi să le
aplice în funcţie de particularităţile clasei de elevi. Utilizarea eficientă a strategiilor, metodelor şi
instrumentelor de evaluare va pune în valoare aspectul creativităţii, al gândirii critice, al manifestării
individuale, specifice fiecărui elev, rezultatul final vizat fiind formarea, la nivelul individului, a culturii
generale, formarea de abilităţi, atitudini, competenţe, priceperi şi deprinderi necesare integrării sociale a
acestuia.
specificul conţinuturilor supuse aprecierii, particularităţile elevilor vizați, achiziţiile cadrelor didactice
privind exersarea/ practicarea/ experimentarea diverselor modalităţi de procedare. Se pune aşadar problema
modului în care cadrele didactice aleg una sau alta dintre metodele/tehnicile de evaluare.
Evaluarea este o activitate prin care sunt colectate, asamblate şi interpretate informaţii despre starea,
funcţionarea şi/sau evoluţia viitoare probabilă a unui sistem, activitate a cărei specialitate este conferită de
următoarele caracteristici: orientarea spre scop, atitudine metodologică, existenţa unor criterii, secvenţa de
interpretare, înregistrare şi comunicare, efect retroactiv (P. Lisievici, 1992)
Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoştinţelor sau ca mijloc de măsurare
obiectivă, ci ca o modalitatede perfecţionare, ce presupune o strategie globală a formării.
Operaţia de evaluare nu este o etapă supraadăugată ori suprapusă procesului de învăţare, ci constituie un
act integrat activităţii pedagogice.
Evaluarea inițială oferă cadrului didactic posibilitatea de a avea o viziune cât mai exactă a situaţiei
1521
Pentru a-și putea îndeplini rolul care i-a fost dat, evaluarea are nevoie de strategii și metode
care, puse în aplicare, duc la o mai bună aplicabilitate a procesului de evaluare și în același timp
ușurează munca evaluatorului.
Formele/ tipurile de evaluare pedagogică pot fi delimitate în funcție de modalitățile specifice de
realizare și valorificare a operațiilor de măsurare- apreciere – decizie integrate la nivelul procesului
de învățământ. În teoria și practica educațională se disting trei strategii de evaluare: inițială, sumativă
și formativă.
chestionarul, testul, portofoliul. Are avantaje şi dezavantaje: oferă atât profesorului cât şi elevului
Au fost identificate și experimentate proceduri de evaluare care pot măsura obiective complexe
ale domeniului cognitiv și afectiv, greu de cuantificat prin metodele clasice de evaluare. Noile
strategii realizează o mai bună integrare a evaluării în procesul de învățământ, legând-o de instruire,
facilitează o corelare a evaluării formative cu cea sumativă, conștientizează elevul cu privire la
responsabilitățile sale, disponibilitățile și progresul înregistrat în învățare, stimulează autoevaluarea și
motivația lor pentru învățare.
Denumite și ,,evaluări alternative/ complementare”, ,,evaluări autentice” ele includ noi proceduri de
măsurare și apreciere precum: portofoliul, investigația, metoda proiectului, Q-sort, observarea curentă a
comportamentului.
Metodele și tehnicile de evaluare pot fi împărțite în:
●Metode tradiționale cum ar fi: probe orale, probe scrise, probe practice;
●Metode alternative care oferă cadrului didactic informații suplimentare despre activitatea și
nivelul pregătirii elevului. Acestea sunt de mai multe tipuri: observarea sistematică a
comportamentului elevului, investigația, proiectul, portofoliul, autoevaluarea;
●Metode evaluativ – stimulative care situează elevul în centrul actului de predare – învățare –
evaluare. Tipurile acestor metode se regăsesc și în cele alternative: observarea și aprecierea verbală,
chestionarea orală (curentă, finală), investigația, portofoliul, autoevaluarea, baremul (grilă de evaluare),
teste docimologice (inițiale, de progres, finale – cu diferite categorii de itemi),testul de înțelegere a lecturii
(test de completare – pe cinci nivele de întrebări), notarea compozițiilor.
Fiecare din metodele și tehnicile de verificare enunțate prezintă avantaje și limite. Dacă fiecare cadru
didactic conștientizează importanța evaluării, indifferent de forma și tipul ei.
În concluzie, evaluarea iniţială nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor, fapt pentru
care se recomandă raportarea la bareme de evaluare/apreciere. Şansa atingerii scopului evaluării iniţiale este
cu atât mai mare cu cât noi, cadrele didactice, reuşim să determinăm elevii să fie receptivi şi să înţeleagă
importanţa evaluării.
Evaluarea iniţială, are rolul de a regla permanent şi a forma în spiritul unor decizii realiste atât cu privire
la curriculum cât şi la resursele umane implicate.
Produsul evaluativ îşi îndeplineşte pe deplin funcţia majoră numai atunci când, atât învățătorul cât şi
elevii reuşesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că doresc acest lucru, fiecare îmbunătăţindu-şi
comportamentul în funcţie de reacţiile celuilalt.
BIBLIOGRAFIE:
-Nicola, Ioan , Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1994.

-Radu, Ion .Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, E.D.P., 1981
-Stoica, A., Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas Educaţional, Bucureşti,
2003
1522
Semnificaţia orientativă a Evaluării Inițiale
Profesor Sandu Mihai Octavian
Anticul Socrate îi îndemna pe greci să-şi definească întotdeauna termenii când vor să dezbată o
problemă. Aşadar, în articolul de faţă, intitulat Semnificaţia orientativă a Evaluării Inițiale, termenul cheie
fiind cel de evaluare, este absolut necesar ca înainte de toate să fie prezentată accepţiunea sa în cadrul
procesului instructiv – educativ.
Cu atât mai mult cu cât, despre evaluare se vorbeşte în multe contexte legate de funcţionarea sistemului
de învăţământ, dar şi în viaţa cotidiană. Nu doar principalii actori ai şcolii, profesorii şi elevii, sunt interesaţi
de evaluare, dar şi societatea în ansamblul ei.1
Conceptul pedagogic de evaluare defineşte o acţiune psiho - socială complexă bazată pe operaţii de:
a) măsurare/control cantitativ,
b) apreciere/calitativă,
c) decizie/comunicată în termeni de îndrumare metodologică orientativă cu scop de ameliorare
continuă a activităţii proiectată la nivel de sistem şi de proces.2
Prima operaţie, măsurarea reprezintă operaţia de evaluare care asigură consemnarea unor caracteristici
observabile, exprimate în termeni cantitativi, ea tinzând spre o anumită obiectivitate.
Aprecierea, pe de altă parte, implică interpretarea faptelor consemnate în funcţie de anumite criterii
calitative, specific pedagogice.
Ultima operaţie, decizia reprezintă operaţia de evaluare care asigură prelungirea aprecierii într-o notă
şcolară, caracterizare, hotărâre, recomandare cu valoare de prognoză pedagogică.3
Pe de altă parte, conceptul de evaluare poate fi definit dintr-o perspectivă restrânsă, având în vedere
limitele individualităţii elevului, fie dintr-o perspectivă largă având în vedere toate componentele sistemului
educaţional.
Prin urmare în pedagogia modernă, spre deosebire de cea tradiţională, evaluarea reprezintă parte
componentă a procesului educaţional şi chiar mai mult element vital fără de care nu s-ar putea aprecia
rezultatele acţiunii exercitate în cadrul procesului instructiv-educativ.
Totodată, în pedagogia modernă, se consideră că evaluarea vizează procesul de învăţare care înglobează
rezultatul obţinut, gradul de formare şi utilizare a capacităţilor cognitive, dar şi motivaţiile, atitudinile
asumate şi a comportamentelor manifestate de elev în demersul educaţional, spre deosebire de pedagogia
tradiţională, în care evaluarea răspunde unor obiective preponderent cognitive şi se focalizează doar pe
produsele învăţării.4
Este, evident, important pentru un profesor să încerce să evalueze eficienţa activităţii sale. Cunoaşterea
imediată a rezultatelor obţinute prin intermediul informaţiei inverse (feed back –ului) în corelaţie cu
acţiunea de evaluare (justa lor apreciere) au o dublă semnificaţie sub raportul perfecţionării metodologiei:
una de corecţie şi alta orientativă.
Semnificaţia orientativă a Evaluării Inițiale reprezintă faptul că profesorul intră în posesia unei
informaţii ce va servi drept ghid în adoptarea, în perspectivă a unei strategii metodice, în elaborarea de noi
ipoteze despre modul cum urmează să fie continuată munca. Confirmarea sau infirmarea efectelor
anticipate, planificate atrag profesorului atenţia asupra eventualelor consecinţe neprevăzute şi îl ajută să ia o
decizie corespunzătoare dacă în viitor va mai folosi sau nu aceeaşi metodă în realizarea unor sarcini similare
sau dacă va fi necesar să-i aducă unele îmbunătăţiri.5
1
Laura Căpiţă, Carol Căpiţă, Tendinţe în didactica istoriei, Piteşti, Editura Paralela 45, 2005, p. 67.
2
Anca Dragu, Sorin Cristea, Psihologie şi pedagogie şcolară, Constanţa, Ovidius University Press, 2002,
p. 172.
3
Ibidem, p. 174.
4
Laura Căpiţă, Carol Căpiţă, op. cit., p. 68.
5
Ioan Cerghit, Metode de învăţământ, Iaşi, Polirom, 2006, p.47.
1523
O asemenea testare are menirea să verifice justeţea ipotezei didactice formulate în legătură cu metodele
folosite, să menţină profesorul într-un neîntrerupt proces de cercetare, să-l invite la noi experimente
ameliorative ale căror rezultate vor da noi temeiuri raţionalizării activităţii sale.
Din păcate, reglarea şi autoreglarea rămân pentru mulţi educatori doar idealuri. Educatorul din cauza
unor presiuni de multe ori externe (timpul insuficient sau necesitatea de a fi la zi cu planificarea) este nevoit
să nu mai ţină cont dacă elevul din faţa sa a dobândit sau nu comportamentul dorit. De multe ori la această
neconcordanţă contribuie şi lipsa unei organizări riguroase a claselor de elevi, reieşită mai ales din existenţa
unor diferenţe mari de pregătire în rândul elevilor.
Deşi teoretic, există soluţii pentru recuperarea acestor diferenţe, cum ar fi pregătirea suplimentară sau
gruparea elevilor pe echipe de lucru în funcţie de gradul de dificultate, în mod practic apar numeroase
piedici (de exemplu insuficienţa sălilor de curs). Cert este, însă, faptul că, evaluarea inițială este o
dimensiune esenţială a procesului curricular, care trebuie să fie practicată la clasă.
1524
Elemente de deontologie a Evaluării Inițiale
Profesor Sandu Roxana Liliana
Evaluarea în învăţământ are mai multe accepţiuni. Astfel, Steliana Toma defineşte evaluarea ca fiind un
proces de măsurare şi apreciere a valorii rezultatelor sistemului de educaţie şi învăţământ sau a unei părţi a
acestuia, a eficienţei resurselor, condiţiilor şi strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele
propuse, în vederea luării unor decizii de îmbunătăţire şi perfecţionare.
Un alt autor, Jerome Bruner scria în lucrarea sa Pentru o teorie a instruirii, că evaluarea are drept
obiectiv nu numai produsul sau conţinutul învăţării, ci şi procesul prin care copilul ajunge sau nu reuşeşte să
ajungă la stăpânirea materialului de învăţat.6
Psihopedagogul Terry Tenfink consideră că evaluarea în învăţământ este un proces de obţinere a
informaţiilor – asupra elevului, profesorului însuşi sau asupra programului educativ – şi de valorificare a
acestor informaţii în vederea elaborării unor aprecieri care, la rândul lor, vor fi utilizate pentru adoptarea
unor decizii. Informaţiile constituie baza pentru emiterea aprecierilor; aprecierile sunt estimări ale situaţiei
actuale sau prognoze ale rezultatelor viitoare; deciziile sunt opţiuni pentru anumite modalităţi de acţiune.
Ce, cât, cum, când evaluăm au devenit întrebări sensibile şi în ultimul timp, răspunsurile s-au
schimbat foarte mult. La aceste întrebări se adaugă şi factorii perturbatori ai evaluării, prezenţi atât la nivel
de evaluator, de materie sau în rândul elevilor.
Din perspectiva deontologiei Evaluării Inițiale, trebuie atenuaţi în primul rând factorii ce ţin de
profesorul corector. Dintre aceştia cei mai importanţi în evaluarea scrisă sunt:
• eroarea logică (adică înlocuirea unor criterii de apreciere a rezultatelor şcolare în raport de obiectivele
didactice cu variabile adiacente acestora cum ar fi: forma grafică, acurateţea lucrării, modalitatea inedită de
prezentare);
• eroarea de tendinţă centrală (se concretizează în acordarea de note foarte mari sau foarte mici elevilor
din precauţia de a nu greşi sau din dorinţa de a mulţumi pe toată lumea);
• factorii de personalitate ai cadrului didactic (după unele opinii există trei categorii: profesori
echilibraţi, profesori extremişti şi profesori capricioşi).
Totuşi prin respectarea anumitor cerinţe psiho-pedagogice aceşti factori perturbatori pot fi înlăturaţi în
proporţie destul de mare. În orice elaborare de test inițial trebuie să se facă o corelare între ceea ce ar trebui
să știe elevul la început de an şi ceea ce se cere. Totodată, testul trebuie să cuprindă un număr de itemi care
să permită verificarea cunoştinţelor şi deprinderilor esenţiale din materia parcursă.
Cele precizate mai sus sunt valabile în cazul tuturor celor trei momente distincte când intervine
evaluarea: la început, pe parcursul procesului de învăţământ şi la sfârşitul lui. De fapt cele trei momente stau
la baza principalelor tipuri de evaluare: evaluare iniţială, evaluare pe parcurs şi evaluare finală.
Creşterea calităţii evaluării inițiale în procesul de instruire mai poate fi facilitată şi prin respectarea
proiectării judicioase a instrumentelor de evaluare. Întotdeauna testul de evaluare inițială trebuie să cuprindă
un barem, fie el, mai mult sau mai puţin desfăşurat. În felul acesta dispar mulţi dintre factorii perturbatori ai
evaluării inițiale scrise.
Pe de altă parte, diversitatea răspunsurilor corecte pe care un elev le poate da, face inutilă exemplificarea
prea detaliată a baremului. Dacă baremul dă de exemplu în cadrul unei probe doar două variante corecte,
evaluatorul poate fi tentat să nu puncteze la valoare maximă un răspuns original.
Totodată, evaluatorul nu trebuie să se compare pe el şi cunoştinţele lui cu un elev fie el de gimnaziu sau
liceu, şi să aibă pretenţii de la acesta ca rezolvarea subiectelor să fie în perfectă concordanţă cu propriul
model de rezolvare. Evaluatorul trebuie să corecteze în favoarea elevului pornind de la premisa că elevii
sunt în formare şi că redactarea unor subiecte cu un grad mare de dificultate nu va face altceva decât să
îndepărteze elevul de disciplină.
6
Ioan Cerghit, Metode de învăţământ, Iaşi, Polirom, 2006, p. 47.
1525
EVALUAREA ÎN ÎNĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR

Profesor Sârbu Anamaria,

Liceul Teoretic George Emil Palade, Constanța
În științele educației evaluarea înseamnă cunoașterea, explorarea și previziunea factorilor și condițiilor

care asigură buna funcționare a procesului instructiv-educativ. Noțiunea are o sferă largă de cuprindere și
reprezintă un ansamblu de operații mintale și practice prin care se urmărește determinarea valorii sau
proprietăților unui obiect (acțiune, persoană, lucru, fenomen, eveniment, relație). Unii cercetători consideră
evaluarea procesul de culegere de date despre una sau mai multe caracteristici ale unui obiect și de
prelucrare a acestora având ca rezultat o descriere a obiectului în termeni calitativi și/sau cantitativi.
Termenul de evaluare se asociază cel mai adesea cu cel de valoare și trebuie precizat că oamenii
evaluează și ceea ce prezintă un risc. În domeniul învățământului, al educației, evaluarea este definită ca un
proces complex de comparare a rezultatelor activității instructiv-educative cu obiectivele planificate, cu
resursele utilizate și cu rezultatele anterioare.
Evaluarea inițială (predictivă, de început) este indispensabilă profesorilor pentru elaborarea, proiectarea
și desfășurarea activităților ce urmează a fi parcurse și realizate la clasă în etapa următoare și anume
programul de pregătire și integrare școlară și profesională a tinerei generații. Evaluarea inițială evidențiază
nivelul de cunoștințe și abilități necesare profesorului pentru a stabili dacă elevii au pregătirea necesară
parcurgerii noului conținut sau creării premiselor utile sau necesare, minime studiului disciplinei de
specialitate.
Acest tip de evaluare oferă atât elevului cât și profesorului o reprezentare a potențialului sau capacității
de învățare al fiecărui elev, la începutul programului de studiu, dar și a lacunelor care trebuie completate sau
a unor aspecte care trebuie îmbunătățite sau corectate. Ausubel preciza că „ceea ce influențează cel mai mult
învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce știe și instruiți-l în
consecință”.
Evaluarea inițială nu are rolul de apreciere a performanțelor globale ale elevilor și nici ierahizarea
acestora în funcție de rezultatul obținut, fapt pentru care se recomandă raportarea la bareme de
apreciere/evaluare. Fiind anunțați elevii că notele obținute de la evaluarea inițială nu se vor trece în catalog,
ei trebuie îndrumați să se concentreze mai ales spre rezolvarea cu succes a subiectelor, nu ca la o evaluare
propriu zisă, ci ca un exercițiu util activității de învățare, (încadrarea în timp, rezolvarea corectă a
exercițiilor, ansamblul cerințelor privind redactarea lucrărilor scrise), precizându-se faptul că subiecte
asămănătoare pot avea pe parcursul anului la disciplina chimie, iar concluziile desprinse din rezultatul
obținut va fi premisa pentru progresul viitor al fiecărui elev. Ei trebuie să învețe nu doar pentru notă, ci din
dorința de a ști, a cunoaște ceea ce reprezintă progresul real în dezvoltarea pshihică și activitatea școlară a
elevului.
Eficiența activității de evaluare inițială și atingerea scopului acestei evaluări depinde de modul în care
reușim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi și să înțeleagă importanța evaluării școlare, dar și de
seriozitatea cu care tratează și se implică în rezolvarea sarcinilor de lucru propuse. Consider că evaluarea
inițială este un bun prilej de verificare a cunoștințelor acumulate anterior și de confruntare cu situații noi de
învățare care trezesc motivația cunoașterii și ambiționează elevul să găsească soluțiile corecte la problemele
prezentate.
Este utilă evaluarea inițială a elevilor prin examinare orală, dar mai ales prin probe scrise, teste
docimologice (de cunoștințe) pentru evidențierea cunoștințelor pe care elevii le stăpânesc. Acestea cuprind
seturi de itemi/sarcini care satisfac anumite criterii cum sunt cele de fidelitate, validitate, sensibilitate.
Teoretic evaluarea predictivă ar trebui să prefațeze realizarea fiecărui obiectiv, dar ea se produce în secvența
introductivă din lecție, capitol sau la începutul studiului unei discipline. În organizații se efectuează frecvent
cu scopul de selecție și orientare profesională, dar și pentru reorganizări ale colectivelor de muncă sau ale
echipelor de decizie, iar în școală evaluarea inițială se efectuează în strânsă legătură cu programul de
1526
instruire și este menită să stabilească nivelul de pregătire al elevilor la începutul anului școlar sau semestru,
precum și condițiile în care aceștia își vor desfășura activitatea. Acest demers conține întrebări și răspunsuri
care implică cel puțin două categorii de aspecte: unele care țin de nivelul de dezvoltare a dimensiunilor
fundamentale ale personalității (aptitudini, atitudini, temperament, creativitate ș.a.), iar altele care țin de
volumul și calitatea achizițiilor anterioare (cunoștințe, priceperi, deprinderi, scheme de acțiune, etc.).
Evaluarea inițială sau predictivă este primul pas și în același timp premisa fundamentală a proiectării și
organizării diferitelor activități instructiv-educative, din cadrul strategiei eficiente de pregătire a elevilor
propuse de profesor în școală.
Bibliografie:
Profesor psiholog Ioana Mamina, Importanța evaluarii inițiale (interpretarea psihopedagogică).

Profesor Ioan Berar, Evalarea inițială și diagnostic formativ, Institutul de Istorie „George Bariș” din
Cluj-Napoca.
1527
Scopul evaluării:
Valorificarea potenţialului psihic şi fizic al fiecărui copil în vederea stabilirii nivelului
de pregătire a volumului de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi.
SARCHIZIAN LAURENTIA
OBIECTIVE:
să participe la activităţile de grup, inclusiv la activităţile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât şi in
calitate de auditor;
să audieze cu atenţie un text, să reţină ideile acestuia şi să demonstreze că l-a înţeles.
să-şi îmbogăţească vocabularul activ şi pasiv, pe baza experienţei personale şi – sau a relaţiilor cu
ceilalţi şi simultan să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical;
să perceapă şi să discrimineze între diferitele forme, mărimi, culori, obiecte, forme geometrice etc;
să recepteze un text care i se citeşte ori i se povesteşte, înţelegând în mod intuitiv caracteristicile
expresive şi estetice ale acestuia.
să pronunţe corect sunetele limbii române.
să intuiască sensul/semnificaţia unui cuvânt/expresii în diferite contexte.
să se exprime corect în propoziţii şi fraze respectând acordul dintre părţile de propoziţie.
să recunoască anumite poveşti cu ajutorul imaginilor.
să folosească corect forma de singular/plural a substantivelor şi adjectivelor.
Comportamente urmărite:
- utilizează cuvinte noi în contexte variate;
- desparte corect cuvintele în silabe;
- sesizează greşelile copiilor în pronunţarea cuvintelor;
- ia parte la activităţi de învăţare în grup, sugerează ce este de făcut mai departe într-un joc, o activitate;
- recunoaşte litere;
- recită poezii cu respectarea intonaţiei, ritmului, pauzei în concordanţă cu mesajul transmis.
Tipul de activitate:
- rezolvare de fişe
- joc: De-a biblioteca; “Completează ce lipseşte” ( Verificarea pronunţiei, a vocabularului) “Povesteşte
mai departe” ( imaginaţia creatoare)
- recitare de poezii
Itemi:
1) Formează perechi între imaginile cu aceeaşi denumire, dar cu forme şi întrebuinţări diferite.( joc
didactic cu ajutorul calculatorului)
2) Identifică cel puţin un obiect a cărui denumire are trei sibabe.
3) Discută coerent cu colegii, aşteaptă să-i vină rândul.
4) Urmăreşte traseele date pentru a ajunge la bibliotecă.
5) Recunoaşte litere
6) Recită clar şi expresiv, fără ajutor din partea educatoarei, poezii învăate anterior.
7) Recită clar şi expresiv, cu ajutor din partea educatoarei, poezii învătate anterior.
1528
Punctaj maxim acordat:1) 2p; 2) 2p; 3) 1p; 4) 1p; 5) 2p; 6) 2p; 7) 1p;
Baraj de punctaj:
8-11 puncte = Comportament atins(A)
4-7 puncte = Comportament în dezvoltare(D)
Sub 4 puncte = Necesită sprijin (S)
(DOMENIUL ŞTIINE – CUNOAŞTEREA MEDIULUI)
- recunoaşte anotimpurile şi descrie fenomene specifice acestora;
- identifică şi descrie imagini ale anotimpurilor;
- diferenţiază fructele de legume;
- diferențiază fructele în funcţie de criteriul dat;
joc: Ce imagine nu se potriveşte acestui tablou?
rezolvare de fişe
-aprecieză global cantitatea (de elemente) unei multimi faă de o altă mulţime (« multe », « puţine », « tot
atâtea »);
-aşează figurile geometrice după formă, culoare şi mărime (cerc, pătrat, triunghi,);
- sesizează greşelile strecurate intenţionat (mutarea pieselor dintr-o căsuţă în alta);
- alcătuieşte mulţimi după 2 însuşiri simultan;
-numără elementele unei mulţimi de obiecte raportând numărul la cantitate;
- compară 2 mulţimi de obiecte prin corespondenţa de unu la unu « formare de perechi »;
-apreciază global cantitatea (de elemente) unei mulţimi faţă de o altă mulţime (« multe », « putine »,
« tot atâtea ».
rezolvare de fişe
joc didactic “Alege obiectul potrivit” cu ajutorul calculatorului
“Grupează cum îţi spun” (multe-puţine, mari-mici mare-mic gros-subţire, lat - subţire)
- lipeşte diferite forme pe suprafeţe, realizând colaje;
- duce la bun sfârşit lucrarea începută;
- analizează critic şi autocritic lucrările realizate;
- participă activ la rezolvarea unor sarcini casnice curente.
îmbinare prin lipire : Tablou : „ Unde mi-am petrecut vacanţa ?”
„Casa mea”(aplicaţie)
- ascultă şi interpretează cântece simple.
- cântă în colectiv, în grupuri mici şi individual împreună cu sau acompaniaţi de educatoare.
1529
audiţie: Cântece vesele

repetare cântece învăţate anterior: „Cel mai bun cântăreţ”
DEC (DOMENIUL ESTETIC ŞI CREATIV)
EDUCAŢIE PLASTICĂ
- redă forme de dimensiuni şi culori diferite prin aplicarea unor tehnici ale picturii;
- finalizează corect tema dată;
- analizează critic şi autocritic modul corect de lucru, finalizarea temei, utilizarea culorilor;
- respectă poziţia corectă a corpului faţă de suportul de lucru pentru o bună coordonare oculo-motorie.
- pictură: Vacanţa mea Comportamente urmărite:
- execută exerciţii de mers şi alergare păstrând poziţia corectă;
- execută mişcări corecte de orientare în schema corporală.
- execută corect şi rapid diferite mişcări la comandă, raportându-se la un reper dat
concurs : Ştafeta celor mai sprinteni
Joc distractiv: „Unu , doi, trei”
1530
Importanţa evaluării iniţiale în activitatea didactică: metode, tehnici, strategii
Sarivan Anamaria Nicoleta
Evaluarea este o componentă a procesului instructiv-educativ. Scopul evaluării este de a perfecţiona

procesul educaţional. Componentele evaluării sunt:controlul(verificarea), aprecierea şi notarea. Evaluarea
reprezintă o componentă fundamentală a procesului de învăţământ şi a oricărei situaţii de învăţare,alături de
determinarea obiectivelor,de organizarea conţinuturilor,de obiectivele definite,de alegerea unei strategii
didactice menite să realizeze obiectivele propuse fiind percepută astăzi ca fiind organic integrată în
procesul de învăţământ, având rolul de reglare, optimizare, eficientizare a activităţilor de predare-învăţare.
D. Ausubel consideră că evaluarea este punctul final intr-o succesiune de evenimente:
Stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma componentelor dezirabile;
Proiectarea şi executarea programei de realizare a scopurilor propuse;
Aprecierea rezultatelor;
Evaluarea iniţială se realizează la începutul demersurilor instructiv-educative(ciclu de învăţământ, an
şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii), pentru a stabili nivelul la care se situează
elevii ţinându-se seamă de cele trei funcţii generale:
Funcţia de constatare,permiţând cunoaşterea stării de primire a copilului) nivel de dezvoltare cognitivă,
interese, cunoştinţe anterioare,deprinderi intelectuale)
Funcţia de predicţie-sugerează strategii adecvate care să permită copilului obţinerea performanţei
Funcţia de reglare şi perfecţionare continuă a metodologiei instruirii pe baza de informaţii obţinute din
explicarea factorilor care au condus la aceste rezultate.
Scopul evaluării iniţiale este acela de a identifica nivelul achziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de
cunoştinţe, competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa
imediat următoare.
Evaluarea iniţială este interesată de ”acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru
asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe”, premise „cognitive şi atitudinale” capacităţi,
interese, motivaţii,necesare integrării următoare.Modalităţi de realizare a evaluării iniţiale: harta
conceptuală, investigaţia, chestionarul, testele.
Avantajele evaluării iniţiale: oferă profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât
mai exactă a situaţiei existente(potenţialul de învăţare al elevilor,lacunele ce trebuiesc completate şi
remediate) şi a formula cerinţele următoare. Evaluarea iniţială nu îşi propune aprecierea performanţelor
globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor, fapt pentru care se recomandă raportarea la bareme de evaluare /
apreciere.
1531

A învăţa nu doar pentru notă ci, în primul rând, din dorinţa de a şti, a cunoaşte, este un real progres în
dezvoltarea psihică şi activitatea şcolară a elevului!
Bibliografie:
1.Ausubel, P. D., Robinson, R. F.( 1981) – „ Pedagogia secolului XX. Învăţarea în şcoală”,
București,EDP.;
2.Cucoş, Constantin – „Pedagogie” ediţia a II a revizuită şi adăugită, - Iaşi, Polirom, 2006;
3.Radu, I. T.,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică
București, 1981.
1532
Profesor în învățământul primar

Sárosy Katalin, Școala Gimnazială ,, Zöld Péter”, Siculeni
Evaluarea este o componență a oricărei activități umane care tinde spre obținerea unor rezultate.
În mod sigur,dacă n-ar fi evaluare,n-ar mai fi nici progres. Privită din punct de vedere pur didactic,
evaluarea este o componentă de seamă a procesului de învățământ. Restrângând sfera termenului, se poate
spune că evaluarea încheie ciclul predare- învățare, devenind, ea însuși, un proces prin care se estimează
măsura sau nivelul la care cei doi ,,agenți umani”, profesorul și elevii, au realizat, la parametrii doriți,
performanțele propuse
Scopul evaluarii este: fundamentarea deciziilor, conștientizarea problemei, influențarea evoluției
sistemului evaluat.
Forme și tipuri de evaluare
În funcţie de criteriul secvenţierii temporale, înregistrăm trei forme de evaluare: iniţială,
continuă/formativă, finală (sumativă/cumulativă).
Evaluarea iniţială nu are rol de control, este diagnostică, stimulantă şi indică planul de urmat în procesul
de învăţare. Se mai numeşte şi „răul necesar” din perspectiva acelor teoreticieni care consideră că orice
evaluare este stresantă şi ca atare aceasta trebuie pe cât posibil diminuată, dacă nu chiar eliminată. Aceaşi
teoreticieni acceptă însă că evaluarea de început este, totuşi, necesară, pentru o pregătire
optimă a noului program de instruire. Are loc la începutul unui program de instruire (începutul unui
ciclu curricular, al unui ciclu școlar, al unui an școlar sau semestru, al unei unități de învațare). Are funcție
diagnostică, scopul fiind cunoașterea stadiului inițial de la care se pleacă în abordarea secvențelor de
instruire, dar și o funcție prognostică, prin proiectarea eficientă, realistă, a conținuturilor noii materii.
Evaluarea la începutul unui an școlar
La începutul fiecărui nou an școlar se face o recapitulare (una-două săptămâni) a materiei predate anul
precedent. Se pune accentul pe acele noțiuni și aptitudini ce vor folosite în predarea noii materii. În aceasta
etapă evaluarea se face prin examinare orală. La finalul recapitulării se dă un test ce conține aplicații la
materia recapitulată (simple și cu grad mediu de dificultate): se evidențiază lacunele elevilor, luând
evaluarea inițială ca punct de reper, profesorul își face un plan de recuperare și proiectează activitatea
diferențiată, uneori testul inițial este folosit pentru evaluarea progresului elevilor la finalul anului școlar.
Evaluare la începutul unui ciclu școlar
Orice tip de achiziție școlară este condiționată de fondul de cunoștințe, deprinderi și atitudini dobândite
anterior. Învățătorul stabilește ce competențe specifice dorește să evalueze și alege acele conținuturi pe care
le consideră relevante.
Evaluarea la începutul predării unei unități de învațare
Învațarea se bazează pe fundamentul achizițiilor anterioare, în cazul învățământului concentric. E bine
să se păstreze rezultatele elevilor într-o matrice de evaluare.
- cunoaşterea nivelului de realizare a învăţării prealabile, a nivelului comportamentului cognitiv iniţial.
Este foarte utilă la intrarea copiilor în clasa I, pentru cunoaşterea de către cadrul didactic a nivelului
pregătirii elevilor cu care va lucra; la intrarea în ciclul gimnazial, la începutul studiului unei discipline etc.
- pentru determinarea liniei de pornire la începutul unui program de instruire (an şcolar, intrare clasa I,
etc.);
- este indispensabilă pentru a stabili dacă elevii în cauză dispun de pregătirea necesară creării de premise
favorabile unei noi învăţări (cunoştinţe, abilităţi, capacităţi);
- această formă de evaluare are semnificaţia unei punţi de legătură între o stare precedentă şi una
viitoare;
Evaluarea iniţială realizată la începutul unui program de instruire este menită, pentru altele, să „arate”
1533
premisele conceperii programului. Se realizează prin examinări orale, dar mai ales prin probe scrise. Aceste
probe realizează un diagnostical pregătirii elevilor şi totodată îndeplinesc o funcţie predictivă, indicând
condiţiile în care elevii vor putea asimila conţinuturile noului program de instruire. Valoarea diagnosticată a
acestei evaluări iniţiale se manifestă atât din perspectiva elevilor, cât şi a cadrului didactic care va lucra cu
aceştia.
Pentru elevi;
- Inventariază achiziţiile existente la momentul T 0 (zero);
- Depistează eventuale decalaje între aceştia
- Constată, la momentul respectiv, capacităţile / posibilităţile de învăţare ale elevilor etc.
Pentru profesori;
- Descoperă factorii (cauzele) care explică situaţia respectivă.
- Arată şi explică nevoile de dezvoltare ale elevilor
- Îi ajută să-şi multiplice căile de stimulare a dezvoltării optimale a acestora;
- Pun în evidenţă caracteristicile diferenţiale ale elevilor şi posibilităţile de a acţiona în direcţia atingerii
obiectivelor etc.
Funcţia predictivă (prognostică) a acestei evaluări constă în aceea că datele obţinute prin evaluarea
iniţială ajută la conturarea activităţii următoare în trei planuri: modul adecvat de predare/învăţare a noului
conţinut; aprecierea oportunităţii organizării unui program de recuperare pentru întreaga clasă; adoptarea
unor măsuri de sprijinire şi recuperare doara unor elevi.
Bibliografie:
- Ioan Șerdan, Didactica Limbii și Literaturii Române în învățământul primar, Corint, 2008
- Ghid de evaluare pentru profesorii debutanți care predau limba și literatura română în cadrul
proiectului POS DRU; https://www.scribd.com/document/362920892/Gidul-Profesorului-Debutant-29-09-
2015
- Oana Constantinescu, Evaluare interdisciplinara. Tehnici standard de testare. Metode alternative de
evaluare
https://www.scribd.com/document/392359213/Prezentare-Evaluare-pdf
- Dorina Badescu, Rolul evaluării în procesul de predare-învățare a rlnm, Publicat în 18. 01. 2017
1534
Metode didactice utlizate în procesul de evaluare -metoda portofoliului
prof. Saroși Irina

Școala Gimnazială "Vasile Conta" Iași
Evaluarea alături de predare şi învăţare reprezintă o componentă esenţială a procesului de învăţământ
deoarece furnizează informaţii despre calitatea şi funcţionalitatea acestuia.
Conceptul de evaluare a evoluat de-a lungul timpului. La început se punea semnul egal între evaluare şi
măsurare, apoi pedagogia prin obiective considera că evaluarea presupune stabilirea congruenţelor dintre
rezultatele scolare ale elevilor şi obiectivele operationale prestabilite. În prezent, evaluarea presupune
formularea de judecăţi de valoare despre procesul şi produsul învăţării de către elev.
Metodele de evaluare indică calea prin care profesorul evaluează performanţele elevilor, identifică
punctele tari şi slabe ale procesului didactic.
Din punct de vedere istoric, metodele pot fi clasificate în metode tradiţionale (evaluarea orală, evaluarea
scrisă şi evaluarea practică) şi metode moderne sau alternative. Printre cele mai utilizate metodele
alternative se numără: portofoliul, proiectul, observarea sistematică a elevului, referatul, studiu de caz,
eseul, tehnica 3-2-1, investigaţia, metoda RAI, interviul şi autoevaluarea
Proiectul reprezintă o metodă complexă de evaluarea, deoarece implică abordarea completă a unei teme
şi cuprinde de obicei şi o parte practică experimentală. Proiectul poate fi realizat atât individual cât şi în
grup şi necesită o perioadă mare de tip pentru realizare.
Această formă de evaluare este preferată în ultimii anii de elevi deoarece aceştia au posibilitatea să
conceapă un proiect pe un subiect care îi interesează, astfel aceştia sunt foarte motivaţi să realizeze un
proiect bun şi nu percep această metodă ca fiind una de evaluare. Proiectul permite astfel evaluarea unor
capacităţi superioare ale elevilor, atitudini, aptitudini, deprinderi:
capacitatea de a selecta informaţiile utile în vederea realizării proiectului;
capacitatea de identifica şi utiliza metode de lucru adecvate îndeplinirii obiectivelor;
abilitatea de a utiliza corespunzător echipamentele şi instrumentele necesare conceperii proiectului;
abilitatea de a finaliza un produs;
lucru în echipă (în cazul proiectelor în echipă);
capacitatea de a susţine proiectul realizat, evidenţând aspectele relevante.
Printre avantajele utilizării proiectului ca modalitate de evaluare se numără faptul că stimulează
creativitatea, creşte încrederea elevului în forţele proprii, dezvoltă abilităţi de gestionare a timpului, a
emoţiilor (prin suţinerea repetă a proiectelor în faţa clasei), dezvolta capacitatea de a lucra în echipă. Faptul
că necesită mult timp pentru organizare, desfăşurare şi evaluare, existând astfel riscul ca interesul elevului
faţă de proiect să scadă, reprezintă cel mai mare dezavantaj al acestei metode.
BIBLIOGRAFIE:

București, 1981.
1535
TEST DE EVALUARE INITIALĂ – CLR

Clasa I
ȘCOALA GIMNAZIALĂ SOMUȘCA, COM. CLEJA, JUD. BACĂU

PROF. ÎNV. PRIMAR, SASCĂU IULIANA
Nume și prenume................................. Data.............................
TEST DE EVALUARE INITIALĂ – CLR

Clasa I
Uniți literele mari cu literele mici

S J H M N P D U L B I E F Ă
h m s p j n l d b i u ă e f
Scrieți literele corespunzătoare sunetului inițial și sunetului final pentru cuvintele din imagini:
Uniți cuvintele cu imaginile potrivite. Scrieți pentru fiecare cuvânt numărul silabelor.
balon iepure vulpe robot corabie
Scrieți silabele care lipsesc, aflate pe coroana copacului, pentru a întregi cuvintele denumite de imagini:
PE___ CO ___
E___ FANT
Scrieți cuvântul cu sens opus pentru fiecare caz:

MARE ≠ _______ BUN ≠ _______ SUS ≠ ______
Trasează doar literele pe care le auzi:
1536
Uniți literele alfabetului, apoi colorați personajul.
_______________
TEST DE EVALUARE INITIALĂ
Data:
Clasa: I C
Învăţător:
Aria curriculară: Limbă şi comunicare
1537
Disciplina: Comunicare în limba română
Competențe specifice:
1.1. Identificarea semnificaţiei unui mesaj scurt, pe teme familiare, rostit clar şi rar.
1.3. Identificarea sunetului iniţial / şi final dintr-un cuvânt, a silabelor şi a cuvintelor din propoziţii
rostite clar şi rar
3.1. Recunoaşterea unor cuvinte uzuale, din universul apropiat, scrise cu litere mari şi mici de tipar
4.1. Trasarea elementelor grafice şi a contururilor literelor, folosind resurse variate
4.2. Identificarea semnificației unui mesaj scurt, rostit clar și rar;
Obiective operaționale:
O1 - să unească literele mari cu literele mici;
O2 - să scrie literele corespunzătoare pentru cuvintele din imagini;
O3 - să despartă cuvintele în silabe,
O4 - să identifice silabele care lipsesc dintr-un cuvânt;
O5 - să găsească cuvinte cu sens opus;
Item Foarte bine Bine Suficient

I1. Realizează Realizează Realizează
corespondența a cel puțin 8 corespondența a cel puțin 6 corespondența a cel puțin 2-
litere mici și mari de tipar; litere mici și mari de tipar; 3 litere mici și mari de tipar;
I2. Scrie literele inițiale și Scrie literele inițiale și Scrie literele inițiale
finale corespunzătoare finale corespunzătoare corespunzătoare sunetelor
sunetelor din cuvintele sunetelopentru 2 cuvinte din cuvintele denumite de
denumite de cele 4 imagini denumite de cele 4 imagini imagini
I3. Uneste imaginile cu Uneste imaginile cu Uneste imaginile cu
reprezentările grafice reprezentările grafice reprezentările scriind sub
potrivite, scriind sub potrivite, scriind pentru 2-3 numărul de silabe pentru 1-
fiecare cuvânt numărul de cuvinte. 2
silabe
I4. Să scrie silabele lipsă, Să scrie silabele lipsă, Să scrie silabele lipsă,
pentru cele 3 cuvintele pentru cele 2 cuvintele pentru 1 cuvant
I5. Trasează corect Trasează literele, Trasează literele,
literele, urmărind modelul; depășind ușor conturul depășind atât conturul, cât
acestora; și liniatura spațiului destinat
scrierii;
I6 Scrie sensul opus Scrie sensul opus Scrie sensul opus pentru
pentru cuvintele:„MARE”, pentru 2 cuvintele 1 cuvintele:
„BUN”, „SUS”;
I7. Uneasc punctele, în Uneasc punctele, Uneasc punctele, în
ordinea literelor colorând personajul ordinea literelor
alfabetului, colorând conturat
personajul conturat
Itemi Calificativul final

Rezolvă integral şi corect 7 itemi FOARTE BINE
Rezolvă integral şi corect 5 itemi; incorect 1 item/ parţial 1 item. BINE
Rezolvă integral şi corect 4 itemi; parţial 1 item/ incorect 2 itemi. SUFICIENT
Rezolvă integral şi corect 1-2 itemi; incorect 3-4 itemi. INSUFICIENT
1538
Calificative Foarte bine Bine Suficient Insuficient

Nr. elevi 7 5 1 -
REZULTATELE PROBEI DE EVALUARE:
Calificativ
Nr. Calificativ obținut
Nume și prenume elev final
crt
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7
1. B.P FB B FB FB FB FB FB FB
2. B.L FB FB FB FB FB B FB FB
3. B.E B FB FB B FB B FB B
4. B.E FB FB B FB B FB FB FB
5. D.C FB FB FB FB FB FB FB FB
6. D.D FB B FB FB FB FB FB FB
7. G.A.M FB B B B B FB FB B
8. G.A FB FB FB FB FB FB FB FB
9. I.Ș B FB B FB FB FB FB FB
10. L.A B I S I S FB B S
11. P.N B FB B FB B B S B
12. P.I B S B B S B FB B
13. G.R.M B B S B B B B B
Concluzii:
Elevi înscrişi: 13
Elevi prezenţi: 13
Dintre cei 13 elevi testaţi, 7 elevi au obținut calificativul FB, 5 elevi au obținut calificativul B, iar 1 elev
a obținut calificativul S.
Elevii prezintă toate capacităţile testate dezvoltate, elevi care pot depăşi programa, care pot fi pregătiţi
pentru concursurile şcolare, pentru obţinerea performaţelor deosebite.
13 de elevi, reprezentand peste 99% dintre elevii clasei, prezintă dezvoltate capacităţile de comunicare
în limba română necesare continuării procesului instructiv-educativ în condiţii foarte bune pe parcursul
clasei I.
Deficienţe s-au înregistrat la recunoașterea sunetelor unor cuvinte și la completarea corectă a silabelor
unui cuvânt.
Acest aspect nu reprezintă un motiv de îngrijorare pentru că el va fi reluat pe parcursul clasei I, astfel
încât vor avea timp suficient pentru recuperare, atât în timpul orelor din planul cadru, cât şi în cadrul orelor
de pregătire suplimentară.
Conform rezultatelor obţinute, consider ca elevii îşi vor continua activitatea şcolară într-o modalitate
foare eficientă.
1539
Importanţa evaluării iniţiale la grădiniță
Prof. înv. preşc. Sava Diana

Grădiniţa cu P. P. nr. 8 Bârlad
departe de cristalizare, pentru individualizare și eficiență în activitate. Ea reprezintă actul didactic complex,
integrat procesului de învăţământ, ce urmăreşte măsurarea cantităţii cunoştinţelor dobândite, valoarea,
performanţele şi eficienţa acestora la un moment dat, oferind soluţii de perfecţionarea actului didactic.
sau în momentul integrării lui în diferite categorii de vârstă ale preşcolarităţii. Ea se efectuează la începutul
unui program de instruire; identifică nivelul achiziţiilor preşcolarilor în termeni de cunoştinţe, competenţe şi
abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa următoare. Constituie o
planuri :
perspectivă, ce nu se pot concretiza pe termen scurt, ci într-o viziune de construcţie pas cu pas, în colaborare
apărând mai târziu, în şcoală sau la finele ei. Formarea unor deprinderi de activitate intelectuală, conducerea
operaţiilor gândirii de la concret spre abstract, logic, raţional şi manifestarea deprinderilor şi abilităţilor în
Învăţământul preşcolar are caracter oral, nu există teme pentru acasă, iar evaluarea se face oral sau prin
fişe de evaluare. Preşcolarii trebiue evaluaţi unul câte unul, educatorul trebuie să reţină ce a spus copilul, nu
se poate relua corectarea ca în lucrările scrise. Desigur, fişele de evaluare pot fi reluate, dar ele nu conţin
concepte, reguli, legi, ci doar rodul activităţii copililui, la care el poate ajunge şi din întâmplare, fără o
înţelegere verificabilă împlinirii celor propuse prin obiective. Totodată evaluarea se extinde şi la activitatea
de predare şi la măiestria educatorului de a realiza obiectivele propuse, de a individualiza învăţarea, de a
facilita achiziţia noilor cunoştinţe, dar mai ales de a forma, de a educa tânăra generaţie în vederea integrării
într-o societat

Evaluarea in Invatamantul Preuniversitar Noiembrie 2018 Volumul Ii - Publicatie Issn Revista PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Evaluarea in Invatamantul Preuniversitar Noiembrie 2018 Volumul Ii - Publicatie Issn Revista PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Revistă școlară / Evaluarea în învățământul preuniversitar / noiembrie, 2018

Nr. 9/noiembrie, 2018 / Revistă școlară

Evaluarea în învățământul preuniversitar

Esențial Proiect Educațional

Esențial Proiect Educațional

“EVALUAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR”

Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică:

Evaluarea în învăţământul preuniversitar (CD-ROM)

Tel: 0784. 408. 000; 0732. 254. 721

AUTORII ÎȘI ASUMĂ ÎNTREAGA RESPONSABILITATE

Importanța Evaluării Inițiale în activitatea didactică

„Azért, ………hogy megismerjelek!”

Profesor învățământ gimnazial, KALAMÁR MÁRIA

Evaluarea inițială la limba germană

LICEUL TEOLOGIC ROMANO-CATOLIC “II. RÁKÓCZI FERENC”

Astfel, profesorul are posibilitatea, după

Foto credit: <a href='https://www.freepik.com/free-vector/funny-background-of-children-with-

Importanţa evaluării iniţiale

Autor: Király Enikő

Măsurarea și evaluarea trebuie să îndeplinească anumite criterii etice:

1. Nicola, Ioan , Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1994

Rolul evaluării inițiale în activitatea didactică în învăţământul preşcolar

Educatoare Kircu Maria Alexandra

Sare pe DPM-Educaţie Sare pe ambele Sare pe ambele

EVALUAREA INIŢIALĂ IMPORTANŢA EI ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ

Profesor KIRLANDI MIOARA

ing. Maria Magdalena Kiss

Evaluarea iniţială nu îşi propune aprecierea

Şansa atingerii scopului evaluării iniţiale

Evaluarea la clasele primare

Kocsis Ilona Melinda

- cresterea transparentei si a consistentei procesului de apreciere/notare si prin aceasta, a credibilitãtii

Importanța diagnosticii pedagogice în activitatea didactică

Evaluarea inițială - necesitatea și importanța ei în activitatea didactică

prof. înv. primar KORTNER TILORE

Evaluarea inițială la disciplina istorie

Prof. Kos Maria Daniela

Evaluarea este o componenta esentiala a activității de învățamânt în general, a procesului didactic în

EVALUAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR

Kovaci Imola- Monica

IMPORTANŢA EVALUĂRII INIŢIALE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ:

Prof. înv. primar. Kovacs Sorina-Anica

Învăţătorul trebuie să stăpânească toate metodele şi instrumentele de evaluare şi să le aplice în funcţie

modalităţi:harta conceptuală; investigaţia;chestionarul;testele Are avantaje şi dezavantaje:oferă atât

METODE COMPLEMENTARE DE EVALUARE

Prof. LABANOV ADRIANA NARCISA,

Mayer, G. ( 2000) – „ De ce şi cum evaluăm”, Iaşi, Ed. Polirom;

Importanţa evaluării iniţiale

Grădiniţa ,,Raza de Soare”, Targoviste

Evaluarea reprezintă actul didactic complex, integrat procesului de învăţământ, ce urmăreşte

Metode şi tehnici de evaluare folosite în Domeniul Limbă şi Comunicare

Exemplu de conversaţie de verificare:

La etapa de reactualizare a cunoştinţelor dobândite anterior, se pot adresa preşcolarilor următoarele

Prof. înv. primar LĂCĂTUȘ CRISTINA

procesului de evaluare prevenirea și controlul sau monitorizarea permanentă a nivelului de reușită a

Radu, I. T.,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică

Terapia prin arta și mișcare

Lakotos Ilie Ionut, profesor Școala Gimnazială, comuna Pietrari

Rezolvarea deficientelor in relațiile sociale

Faceți copilul atent in timpul activităților

,,EVALUAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR”

Prof. Înv. preșcolar Lalu Viorica-Liliana

„la Cunoașterea mediului(mijloc de realizare-joc didactic) în care a trebuit să reactualizăm