SUPORT DE CURS

Evaluarea și Dezvoltarea Personală a Copiilor și Elevilor

- O ABORDARE PRACTICĂ și MODERNĂ ÎN EDUCAȚIE -

2017

1
Modulul 1. Noțiuni introductive ................................................................................................................... 8

Cap. 1.1. Aspecte teoretice și practice ale grupului de dezvoltare personală .......................................... 8

Alcătuirea grupului ................................................................................................................................ 9

Frecvența, durata și locul reuniunilor ................................................................................................. 11

Jocuri la școală .................................................................................................................................... 11

Cap. 1.2. Structura și dinamica grupului de dezvoltare personală ......................................................... 13

Rolul conducătorului ........................................................................................................................... 13

Evoluția grupului ................................................................................................................................. 15

Faze ale dezvoltării grupului ............................................................................................................... 16

Obiectivele specifice ale activităților din grupul de dezvoltare personală: ........................................ 17

Cap. 1.3. Strategii de dezvoltare a competențelor emoționale și sociale .............................................. 17

Comunicarea asertivă ......................................................................................................................... 17

Strategii de relaționare cu copiii ......................................................................................................... 18

Implicarea părinților în educația copiilor ............................................................................................ 19

Modulul 2. Psihoeducația ........................................................................................................................... 21

Cap. 2.1. Ce sunt emoțiile? Care sunt ele? ............................................................................................. 21

Emoțiile – ce sunt ................................................................................................................................ 21

Modelul circumplex al emoțiilor ......................................................................................................... 23

Cap. 2.2. Legătura dintre gândire, emoții și acțiune ABC ....................................................................... 30

Concepte frecvente relaționate cu comportamentul ......................................................................... 30

Strategii de modificare a comportamentului...................................................................................... 32

Cap. 2.3. Relațiile implicate în educație. Motivarea și implicarea părinților .......................................... 36

Folosofia celor 8P ................................................................................................................................ 36

Implicarea și motivarea părinților ....................................................................................................... 37

Cap. 2.4. Relația profesor-elev și elev-profesor ...................................................................................... 42

Cât de importantă este relația profesor-copil? .................................................................................. 42

Cum îl influențează pe copil profesorii? ............................................................................................. 42

Performanțele școlare ........................................................................................................................ 43

Cap. 2.5. Descoperirea aptitudinilor elevilor și îndrumarea către specializare ...................................... 47

2
 Relația dintre aptitudini și capacități. ................................................................................................. 47

Clasificarea aptitudinilor ..................................................................................................................... 48

Modulul 3. Dezvoltarea personală .............................................................................................................. 56

Cap. 3.1. Stadiile de dezvoltare ale copiilor și adolescenților................................................................. 56

Aspecte care trebuie luate în considerare atunci când lucrăm cu tinerii. Particularități de dezvoltare
............................................................................................................................................................ 56

Cele 8 stadii ale dezvoltării conform lui Erikson: ................................................................................ 60

Cap. 3.2. Sfaturi practice de utilizat în programa națională de dezvoltare personală ........................... 61

Cap. 3.3. Jocul ......................................................................................................................................... 62

Despre joc ........................................................................................................................................... 62

Avantajele jocurilor ............................................................................................................................. 63

Tipuri de jocuri utilizare în dezvoltarea personală ............................................................................. 66

Cap. 3.4. Metafora și povestea terapeutică............................................................................................ 78

Despre metafore și povești terapeutice ............................................................................................. 78

Cum fabricăm propriile povești?......................................................................................................... 84

Cap. 3.5. Relaxarea.................................................................................................................................. 85

Despre relaxare ................................................................................................................................... 85

Metodele Rejoue, Jacobson și Shultz.................................................................................................. 86

Modulul 4. Evaluarea copiilor și elevilor ................................................................................................... 105

Cap. 4.1. Despre metodele de evaluare bazate pe curriculum ............................................................. 105

CBM - Curriculum Based Measurement (Evaluarea bazată pe curriculum) ..................................... 105

Evaluarea educațională din perspectiva centrării pe elev/subiectul învățării .................................. 106

Cap. 4.2. Identificarea copiilor “problemă” .......................................................................................... 107

Forme de manifestare și evoluție a comportamentelor agresive la copii și elevi ............................ 107

Planul de intervenție poate fi structurat pe următoarele direcții .................................................... 122

Cap. 4.3. Identificarea copiilor cu nevoi speciale.................................................................................. 129

Cap. 4.4. Stiluri de comunicare ............................................................................................................. 132

I. Stilul agresiv ................................................................................................................................... 132

II. Stilul submisiv................................................................................................................................ 133

3
 III. Comunicarea eficientă (asertivă) ................................................................................................. 135

IV. Comunicarea empatică ................................................................................................................ 136

Cap. 4.5. Educația incluzivă vs integrarea copiilor cu nevoi speciale sau cu probleme comportamentale
.............................................................................................................................................................. 137

Ce înseamnă educație incluzivă? ...................................................................................................... 137

Pașii abordării unei educații incluzive la nivelul unei instituții de învățământ ................................. 138

Incluziune, nu doar includere/integrare ........................................................................................... 139

Modulul 5. Metode de lucru ..................................................................................................................... 141

Cap. 5.1. Implicările participării active a copilului atât în mediul școlar, cât și în cel familial .............. 141

Ce este participarea? ........................................................................................................................ 141

De ce este importantă participarea copilului? .................................................................................. 142

Principiile de bază ale participării ..................................................................................................... 143

Nivelurile de participare ................................................................................................................... 144

Participarea falsă versus participarea adevarată .............................................................................. 146

Cap. 5.2. Stiluri de predare și de educare ............................................................................................. 148

Stilul autoritar ................................................................................................................................... 148

Stilul permisiv .................................................................................................................................... 149

Stilul echilibrat .................................................................................................................................. 149

Rezolvarea problemei practice ......................................................................................................... 149

Metode care funcționează ................................................................................................................ 150

Metode care nu funcționează ........................................................................................................... 150

Consecințele ...................................................................................................................................... 151

Tehnici de comunicare: ce funcționează și ce nu ............................................................................. 152

Educația rațional emotivă ................................................................................................................. 154

Cap. 5.3. Refuzul școlar ......................................................................................................................... 155

Cauzele refuzului școlar: ................................................................................................................... 156

Care sunt cauzele bullying-ului? ....................................................................................................... 157

Cum recunoaștem refuzul școlar? .................................................................................................... 158

Cap. 5.4. Strategii de învățare ............................................................................................................... 159

4
 Ce sunt strategiile de învățare? ........................................................................................................ 159

Cum se identifică stilul de învățare? ................................................................................................. 165

Cunoștințele metacognitive .............................................................................................................. 166

Dezvoltarea metacognițiilor.............................................................................................................. 166

Tipul materialului .............................................................................................................................. 167

Scopul învățării .................................................................................................................................. 167

Motivele pentru care elevii nu utilizează strategii eficiente de învățare: ........................................ 167

Deprinderi eficiente de studiu .......................................................................................................... 168

Tipuri de întrebări care stimulează gândirea critică asupra textului ................................................ 172

Ce ne motivează pentru studiu? ..................................................................................................... 174

Cap. 5.5. Stresul și controlul stresului ................................................................................................... 176

Ce este stresul? ................................................................................................................................. 177

Componentele stresului .................................................................................................................... 177

A. Factorii de stres ............................................................................................................................ 177

B. Resursele personale de a face față la factorii de stres ................................................................. 178

C. Reacțiile la stres ............................................................................................................................ 178

Modalități de management al stresului ............................................................................................ 180

Principii de management al timpului: ............................................................................................... 182

Modulul 6. Ghidarea elevului.................................................................................................................... 183

Cap. 6.1. Orientarea în carieră .............................................................................................................. 183

Specificul activităților de orientare ................................................................................................... 183

Construcția identității vocaționale.................................................................................................... 186

Dezvoltarea identității vocaționale ................................................................................................... 187

Investigarea caracteristicilor personale relevante pentru carieră.................................................... 188

Modalități de investigare a intereselor:............................................................................................ 188

Calități pe care angajatorii le evaluează: .......................................................................................... 197

Modalitățile de identificare a aptitudinilor:...................................................................................... 197

Comportamentul explorator ............................................................................................................. 198

Modalitățile de explorare a posibilităților de carieră ....................................................................... 198

5
 Decizia de carieră .............................................................................................................................. 199

Etapele deciziei: ................................................................................................................................ 199

Stiluri decizionale .............................................................................................................................. 202

Variabile care restrâng paleta opțiunilor de carieră ......................................................................... 202

Cap. 6.2. Creativitatea și stimularea creativității .................................................................................. 203

Noțiuni introductive .......................................................................................................................... 203

Mituri despre creativitate ................................................................................................................. 203

Abordarea creativității ...................................................................................................................... 205

Procesul creativ ................................................................................................................................. 205

Produsul creativ ................................................................................................................................ 206

Criterii de apreciere a produsului creativ ......................................................................................... 207

Personalitatea creatoare .................................................................................................................. 208

Dezvoltarea fluenței de idei .............................................................................................................. 208

Flexibilitatea ...................................................................................................................................... 209

Originalitatea .................................................................................................................................... 209

Școala și creativitatea ....................................................................................................................... 210

Factori inhibitori ai creativității în școală .......................................................................................... 210

Principii și metode de stimulare a creativității în școală .................................................................. 211

Principii privind recompensarea comportamentului creativ ............................................................ 212

Metode de stimulare a creativității .................................................................................................. 213

Cap. 6.3. Stabilirea unor obiective conform metodei Visible Learning ................................................ 216

Obiectivele învățării .......................................................................................................................... 217

Cele 5 componente ale obiectivelor educaționale și criteriilor de succes........................................ 220

1. Provocarea școlară ........................................................................................................................ 220

2. Angajamentul ................................................................................................................................ 220

3. Încrederea ..................................................................................................................................... 220

4. Așteptările elevilor ........................................................................................................................ 220

5. Înțelegerea conceptuală ............................................................................................................... 221

Cap. 6.4. Eșec școlar vs. success școlar ................................................................................................. 221

6
 Eșecul școlar poate fi prevenit : ........................................................................................................ 222

Cap. 6.5. Model de programă pentru orele de consiliere, dirigenție, dezvoltare personală ............... 223

Argument .......................................................................................................................................... 225

Obiective de referință: ...................................................................................................................... 225

Forme de evaluare ............................................................................................................................ 226

Bibliografie ........................................................................................................................................ 226

Planificarea calendaristica a activităților .......................................................................................... 226

7
Modulul 1. Noțiuni introductive

Cap. 1.1. Aspecte teoretice și practice ale grupului de dezvoltare personală

Lucrul cu grupurile din sfera socială, școlară, psihoterapeutică a cunoscut o mare amploare în
ultimii 20 de ani, credem că această tehnică se va dezvolta tot mai mult, pentru formarea,
instruirea, selectarea personalului și nu în ultimul rând ca metodă de învățare în școală.
Jocurile psihologice în grup au drept scop să experimenteze pe subiecți o formă particulară de
învățare și, în plus, să furnizeze un prim nivel de stimul, activând procese care să permită
conștientizarea dimensiunilor intrapsihice și relaționale, în sfârșit, să faciliteze achiziția de noi
modalități de gândire, simțire și relaționare.
În ceea ce privește grupul mic, pentru a experimenta în mod activ și pentru a stimula
emotivitatea, se poate recurge, de exemplu la dramatizare și la impresionare, aceste tehnici
facilitând instalarea unui climat afectiv-emotiv. Regulile pentru executarea jocurilor ce vor fi
prezentate sunt necesare pentru atingerea a două obiective fundamentale: primul acela de a
accepta desfășurarea jocului însuși, iar al doilea este acela de a facilita contactul cu tematica
propusă de joc.
În acest fel, persoanele din grup își pot permite să renunțe la tendința de apărare, explorând și
culegând elemente importante care le privesc. Regulile jocului permit experimentarea și
achiziționarea de noi atitudini și comportamente într-un mediu securizat, într-un context deloc
periculos.
Atingerea acestor obiective e facilitată de caracteristicile particulare ale grupului mic în care
devin posibile acționarea și stimularea, simultan și caracteristic, a celor trei niveluri: emotiv-
afectiv, cognitiv și experimental.
Însăși structura jocurilor psihologice oferă condiții ce favorizează activarea proceselor dinamice
din interiorul grupurilor:

 Anumite reguli și sfaturi care orientează comportamentul participantului;

 Un spațiu ludic în care să se capete experiență alături de alte persoane;
 Simulare a realității care să atingă anumite tematici prevăzute de conducătorul grupului;
 Garantarea securității pentru participant: conducătorul va propune întotdeauna jocuri care
să nu prezinte situații prea stresante.
Jocurile în dezvoltarea personală au fost formulate ținându-se cont de o concepție
antropologică precisă care face referire la psihologia umanistă. Pentru desfășurarea lor sunt
necesare anumite competențe psihologice de bază, ce pot fi dobândite în urma folosirii acestui
curs și a altor materiale de specialitate. În anumite exerciții, de exemplu, metodele proiective
(desen) îl ajută pe participant să conștientizeze amintiri, sentimente, dorințe, idei, speranțe.

8
Există jocuri care utilizează exagerarea unui comportament determinant, pentru a pune în
evidență consecințele personale și/sau sociale ale comportamentului respectiv. Alte jocuri
introduc în grup situații conflictuale: participanții sunt invitați să-și exprime agresivitatea sau să
facă contrariul a ceea ce ar face în mod normal, pentru a fi în măsură să-și lărgească sfera
comportamentală. Tehnica schimbării rolurilor permite observarea situației de joc dintr-o altă
perspectivă psihologică. Alte jocuri utilizează tehnica identificării, prin care participanții pot
intra în contact cu aspectele mai puțin percepute ale propriei persoane sau ale altor colegi de
joc.
Anumite jocuri utilizează repetarea stilurilor variate de comunicare și permit experimentarea
diferitelor consecințe ce se produc. Altele favorizează percepția și conștientizarea unității dintre
corp și judecată și, în plus, sunt foarte utile pentru subiecții cu dificultăți de exprimare ce țin de
limbaj sau care folosesc expresii verbale cu scop defensiv. În cele din urmă, sunt și exerciții ce
permit descoperirea acelor tipuri de comportament care sunt mai eficiente în grup. Momentul
favorabil pentru propunerea unui joc trebuie evaluat cu atenție: unele sunt potrivite pentru o
fază inițială, altele pentru o fază concluzivă a lucrului în grup.
Problema inițială, când se începe lucrul cu mai multe persoane este modul de alcătuire al
grupului. În multe experiențe s-a dovedit că problema o reprezintă importanța stabilității în
punctul de debut: grupul, clasa, colegii de lucru care aparțin acestui sector, candidații pe posturi
de... membrii comunității terapeutice; printre altele, de exemplu, în mediul social sau
psihoterapeut, lucrul pentru alcătuirea grupului îi revine animatorului.

Alcătuirea grupului
O mare parte din succese – dar și din insuccese – în lucrul cu grupul depind de modul în care
este alcătuit, adică dispunerea participanților la acest tip de activitate și de caracteristicile lor
personale. Din acest motiv, animatorul, înainte de începerea lucrului, va trebui să discute cu
fiecare participant în parte.
Discuția poate furniza participanților informații însemnate în ceea ce privește motivația și
oportunitatea unei astfel de experiențe, în timp ce trainerul poate evalua caracteristicile
individului și posibilitatea ca participantul respectiv să reprezinte un stimul pentru grup sau ca
acesta din urmă să-l poată accepta sau valorifica.
În ceea ce privește alcătuirea grupului, literatura de specialitate sugerează ideea de a echilibra
aspectele de omogenitate cu cele de eterogenitate; o regulă bună este acea anumită “arca lui
Noe” adică o combinare echilibrată a membrilor grupului. Conducătorul va trebui să țină cont
de aspecte cum ar fi sexul, vârsta, nivelul de inteligență, caracteristicile personalității fiecăruia
dintre participanți.
Cu excepțiile de rigoare, scontate de conducător, nici un membru al grupului nu ar trebui să
pară izolat (de exemplu, să fie singurul cu cel mai mic nivel de școlarizare, singurul homosexual
etc.), deoarece eventualele situații de marginalizare l-ar putea face să devină “țapul ispășitor”;
9
de aceea este necesar ca grupul să fie echilibrat și reprezentativ. Unele persoane au tendința de
a fi nepotrivite pentru acest tip de activitate: personalitate puternic paranoică, personalitate
psihotică, sociopatici, subiecți deosebit de “rigizi” care, în cazul interacțiunilor, ar tinde să
respingă în mod sistematic intervenția altor membri.
În schimb, experiența grupului de dezvoltare personală pare foarte indicată pentru persoanele
cu tendințe de somatizare, pentru că în felul acesta, ar reuși să exteriorizeze conflictul în cadrul
grupului, mai degrabă decât dacă l-ar manifesta prin intermediul corpului. Lucrul în grup se
dovedește a fi, printre altele, util și pentru subiecții cu probleme de adaptare și de interioritate,
pentru că ar dori să fie ajutați de către ceilalți membri pentru a-și descoperi originea personală
a problemelor lor; în cele din urmă, pentru cei cu probleme narcisiste în societate, deoarece
însăși aceste idei narcisiste ar conferi o bază bună de coeziune care i-ar ajuta să ajungă la o mai
bună viziune asupra propriei lor persoane și istorii.
Grupul este format, în mod normal, din 8/10 copii, împărțiți pe cât posibil egal între băieți și
fete. În cazul unei clase îi putem împărți în 2 sau 3 grupe.
În concluzie, este important ca exigențele elevului/indiului să corespundă cu cele ale grupului,
deoarece timpul de maturizare a clasei/grupului nu coincide în mod obligatoriu cu timpul de
schimbare a persoanelor care îl alcătuiesc. Indivizii și grupul rămân două entități diferite,
dirijate de “legi” autonome. Sarcina conducătorului/profesorului va fi aceea de a facilita
procesele și armonia lor.
Este interesant de sesizat faptul că, la început, pentru copii (mai ales dacă nu se cunosc),
clasa/grupul apare ca o entitate mai degrabă compactă cu care se vor întâlni; este clar că nu pot
împărtăși aceeași imagine realistă pe care o are profesorul/conducătorul grupului. Odată cu
începerea lucrului, elevii vor începe să își schimbe viziunea destul de repede. Alăturarea mai
multor persoane stârnește curiozitatea, dar oferă și o anumită siguranță, dându-le membrilor
posibilitatea de a se juca “de-a v-ați ascunselea”, de a nu se expune sau de a se sustrage de la o
plăcere, de a fi curioși sau de a-l pândi pe profesor în timpul activității sale; alteori va genera
anxietate: elevul ar putea percepe grupul ca pe o sursă de uneltiri sau ca pe o adunare “mult
prea numeroasă” de concurenți.
În clase se confruntă uneori modalități ambigue: elevul se gândește frecvent la faptul că
ameliorarea și rezolvarea problemelor sale ar fi mai ușor de realizat într-o relație de doar două
persoane; grupul este privit fie ca o scuză, fie ca o activitate cu mai puține implicații și obligații.
În schimb, pentru unii subiecți, grupul poate apărea ca o activitate ce pune probleme foarte
stresante.
Este ușor să ne imaginăm apoi că, un astfel de tip de oră fiind mai puțin asemănătoare cu
celelalte ar putea stârni curiozitate, interes, dar nu în ultimul rând anxietate.

10
Frecvența, durata și locul reuniunilor
Întâlnirile pot varia ca frecvență sau durată: orientativ, pentru grupurile care nu ar trebui să își
asume caracteristicile lucrului intensiv, frecvența de o întâlnire pe săptămână este considerată
suficientă. Durata unei ședințe poate să varieze de la o oră și jumătate la două ore, considerând
că aproximativ jumătate de oră ar fi necesară pentru ca grupul să se “încălzească”.
Locul reuniunilor trebuie să inspire în mod obligatoriu liniște și siguranță. O cameră care să nu
ofere surse de distragere a atenției, suficient de mare, dar în care membrii grupului să se simtă
totuși aproape unul de altul, primitoare, cu un mobilier sobru și discret, fără componente de
prisos, duce la ambianța optimă; dacă este acceptată, se poate utiliza o cameră specifică pentru
întâlniri diverse în care membrii grupului se întâlnesc în mod obișnuit pentru a desfășura
activități, în concluzie un loc care să fie privit ca spațiul de lucru al grupului.
Scaunele, comode și simple, sunt așezate în cerc astfel încât fiecare persoană să-i poată vedea
pe ceilalți. Ele trebuie să reprezinte niște obstacole minime și în anumite cazuri trebuie să poată
fi deplasate pentru a face loc în cameră pentru jocuri ce implică mișcarea corpului. Aceste jocuri
necesită însă și unele condiții organizatorice: o cameră cu parchet ar fi ideală, poate fi suficientă
și o mochetă, sunt folositoare și covoarele pentru psihomotricitate.
Participanții pot observa eventuale absențe datorită scaunului gol, ceea ce-i va oferi
conducătorului un punct de plecare pentru a-i determina pe ceilalți membri să dea frâu liber
imaginației, să-și exprime observațiile și impresiile.
Fiecare se așază unde dorește și schimbarea locului de la o ședință la alta poate fi semnificativă
(de la un scaun ce se află aproape de intrarea în cameră la un scaun care se află mai în interiorul
acesteia; sau invers, întotdeauna în aceeași poziție, lângă conducător sau departe de el etc.).

Jocuri la școală
Multe din jocurile propuse sunt adaptate pentru copii și pot fi executate la școală. Profesorii
sunt frecvent nevoiți să înfrunte apatia, agresivitatea, instabilitatea, hiperemotivitatea specifice
vârstei de dezvoltare a copiilor.
Și, deoarece în procesul de învățare se interpune o strânsă relație între sectorul cognitiv și cel
afectiv, stăpânirea instrumentelor ce promovează o stare bună psihoemotivă a elevilor va fi de
un real ajutor profesorului, mai ales în prezența unor copii mai dificili.
Jocurile propuse îi vor ajuta pe copii să aibă o imagine pozitivă și realistă despre sine dacă vor
facilita instaurarea unor relații plăcute și corecte cu ceilalți.
Profesorul va alege o sală goală sau cu puțin mobilier. Dacă nu este posibil, va fi de ajuns să
mute băncile lângă pereți și să lase un spațiu liber în mijlocul sălii, unde să pună scaunele în
cerc. Conducătorul se va așeza cu ei. Ar fi oportun ca în cameră să nu existe alte persoane
străine de activitatea respectivă, cum ar fi simpli spectatori sau curioși ce ar crea o atmosferă
artificială și o lipsă de sinceritate pentru copii, cărora nu le place să se simtă observați. Cel mai
11
bine se lucrează cu grupul dimineața. Se poate lucra și în ultimele ore ale zilei, dacă există o
clasă ce necesită mai mult timp.
Inițial, unii copii ar putea reacționa la propunerile conducătorului râzând sau deranjând
discuția. Este modul lor de a se apăra de un lucru de care nu sunt obișnuiți și care le-ar putea
dezvălui aspecte necunoscute ale personalității lor. Conducătorul va încerca să-i susțină pe copii
și le va comunica că pot să nu participe la jocuri, invitându-i oricum să rămână în sală.
Trainerul va trebui să evite comentariile descurajante, depreciative; în cazul în care profesorul
clasei este conducătorul de jocuri, el trebuie să fie foarte atent la maniera de interacționare cu
participanții și, astfel, să-și pună problema compatibilității sau nu cu propriul stil de predare.
Replici de tipul: “nu te schimbi niciodată”, “dacă ar ști ai tăi...”, “tu chiar ești capabil!”, “nu o
face pe prostul!” propun cu siguranță un tip de relație discutabilă în activitatea clasei, care cu
atât mai mult nu va facilita activitatea grupului. În jocurile psihologice este utilă ajutarea
copiilor de a se comporta “ca și cum” – ar trebui să se comporte ca și cum ar dormi, ca și cum ar
bate etc., evitând emoțiile , sentimentele...
La sfârșitul fiecărui joc este util să se verbalizeze experiența copiilor, respectând și cerând
respectul colegilor în legătură cu ceea ce vorbește. După primele ședințe, acest lucru îi va
entuziasma pe unii, care vor învăța și vor elabora un mod de comportament în concordanță cu
scopul lor și vor aștepta cu nerăbdare următoarea întâlnire.

JOC – AUTOPREZENTARE

Obiectiv: a face cunoștință și a te prezenta la ora de dezvoltare personală

Grad de dificultate: scăzut
Faza grupului: inițială
Vârsta: toate vârstele
Dimensiunea grupului: oricare
Durata: 15 min. – 30 min., depinde de dimensiunea grupului
Locul desfășurării: sala de clasă / sala de curs

Desfășurare: Toți participanții grupului sunt așezați în cerc. Conducătorul se va prezenta

primul și îi va invita pe ceilalți să facă același lucru. Aceștia vor trebui să spună numele,
prenumele, și ceea ce vor despre ei – vârsta, loc de muncă, starea civilă, semn zodiacal,
activitățile preferate etc.
În cazul copiilor, le putem cere să spună numele, vârsta, 3 calități ale lor, culoarea preferată
etc.
Odată terminate autoprezentarea, vor rămâne de văzut ce așteptări are fiecare în legătura cu
activitatea ce urmează să înceapă și eventual ce gânduri, idei sau preocupări a avut înainte de
a ajunge la întâlnire. Verbalizarea gândurilor ce precede prima întâlnire înlătură tensiunea și
anxietatea și predispune participanții la colaborare. De la amintirile stârnite de dispoziția în
cerc se poate ajunge la bucurie sau la preocuparea participanților în legătură cu faptul că se
12
găsesc alături de ceilalți într-o poziție egală și “descoperită”. Se pot folosi de o povestire sau
amintire ca punct de plecare.

JOC – PREZENTAREA CELUILALT

Obiectiv: a face cunoștință și a te prezenta la ora/grupul de dezvoltare personală

Grad de dificultate: scăzut
Faza grupului : inițială
Vârsta: toate vârstele
Dimensiunea grupului: oricare
Durata: 15 min. – 30 min., depinde de dimensiunea grupului
Locul desfășurării: sala de clasă / sala de curs

Desfășurare: Toți participanții grupului sunt așezați în cerc. Conducătorul va alege perechi de
câte două persoane. Participanții au la dispoziție câte 3 minute fiecare, pentru a se prezenta
unul celuilalt. După cele 6 min, fiecare pereche vine în fața grupului pentru a-și prezenta
colegul vorbind la persoana 1. Cel care vorbește va sta în spatele celui despre care se
vorbește, condiția fiind ca cel care stă pe scaun, nu are voie să intervină deloc, chiar dacă
unele informații au fost prezentate eronat. Grupul pune 3 întrebări, iar prezentatorul trebuie
să răspundă, proiectând despre celălalt. La final, conducătorul întreabă pe cel care a stat jos
despre validitatea informațiilor, precum și cum s-au simțit pe parcursul exercițiului.

Cap. 1.2. Structura și dinamica grupului de dezvoltare personală

“Procesul de dezvoltare personală este cheia dinamizării și eficientizării unei societăți deschise,
bazate pe concurență și schimbare creatoare, cu aspirații și valori centrate pe autorealizare,
bunăstare personală, stabilitate morală și deschidere spirituală “(L. Mitrofan, 2007)
Rolul conducătorului
Conducătorul este singurul responsabil de crearea și convocarea grupului, oferta lui de ajutor
reprezentând motivul existenței activității. Odată lucru început, el își exercită funcția până la
sfârșit și previne apariția unor conflicte între participanți. La începutul activității conducătorul
va reprezenta principala forță de coeziune în cadrul grupului, iar apoi participanții vor stabili
interacțiuni reciproce pe baza relațiilor comune cu conducătorul.

13
Factorii care influențează rezultatele lucrului nu provin de la conducător, ci în principal de la alți
membri ce oferă acceptarea și sprijinul, speranța, experiența universalității, ocazii pentru un
comportament altruist, verificarea și învățarea. Sarcina conducătorului e aceea de a permite
dezvoltarea maximă a acestor factori care ajută la realizarea coeziunii într-o atmosferă care să
favorizeze la maximum comunicarea.
În Manualul său, Giovanni Boria, vorbind despre grupurile de psihodramă, afirmă: “între
membrii grupului trebuie să circule energie, cunoștințe, emoții reciproce... Psihodramatismul
intervine mai ales pentru a facilita... Pentru a face să iasă la suprafață acel sentiment de
încredere, acea dorință de intimitate, acel curaj de a accepta roluri necunoscute sau
înfricoșătoare, necesare pentru a pătrunde în experiența psihodramatică. El face aceasta printr-
o prezență activă și hotărâtă, stimulatoare și spontană, care să evite apariția și răspândirea
anxietății în interiorul grupului... El ajută efectiv grupul să cunoască sentimente de polaritate
pozitivă, care să genereze spontaneitatea și dorința de expansiune afectivă... Grupul
psihodramatic vine astfel să se configureze ca o realitate psihologică sui-generis, în măsura în
care se poate caracteriza ca o situație care privilegiază starea de bine...” (Boria, 1983, pp. 190-
191).
Conducătorul trebuie să identifice și să ajute la depășirea acelor factori care, neîntârziind să
apară, anunță dizolvarea grupului. Întârzierile continue, absențele, formarea unor subgrupuri,
dezmembrarea derivată din socializarea în afara grupului, crearea țapilor ispășitori sunt factori
care amenință continuarea activității și care doar într-o fază avansată a lucrului membrii
grupului ar ști să îi recunoască singuri; la început, sarcina principală a conducătorului este să
intervină.
Odată cu trecerea timpului, fiecare grup va crea anumite norme interne, cu modele de
comportament adesea implicite. Fiecare membru este constrâns să le respecte, acestea
constituind un element de observație foarte important pentru conducător, în timp ce
participanții au senzația că acel comportament “trebuie” sau “nu trebuie” să fie menținut.
Adesea, normele interne nu par să favorizeze dezvoltarea grupului, ci să ateste anumite
obiective autodistructive ale activității; așadar conducătorul trebuie să valorifice la maxim
aceste etape, pentru a le permite participanților să elaboreze și să fixeze anumite norme
conform obiectivelor lucrului care, odată stabilite, cu greu ar mai putea fi schimbate.
Normele/Regulile care se stabilesc în interiorul unui grup sunt valori exprimate în termeni
comportamentali. Acceptarea regulilor de către participanți depinde de măsura în care acestea
sunt adaptate la exigențele fiecărui membru în parte și ale grupului, la coeziunea grupului și la
natura întăririlor normei.
Să luăm, de exemplu, normele care stabilesc productivitatea unui membru în interiorul unui loc
de muncă, cele care reglementează comportamentul unui grup de adolescenți sau cele de pe
coridorul unui spital care stabilesc comportamentul pacienților și al personalei: schimbarea
acestor reguli cere o cantitate mare de timp și alternarea membrilor grupului.

14
Evoluția grupului
În continuarea activității grupului, multe sunt indiciile și oportunitățile care se oferă pentru a
ajuta procesul de dezvoltare și pentru atingerea scopurilor lucrului: câteodată se clarifică unele
lucruri nu numai prin atenția acordată la ceea ce se spune, dar și prin atenția față de ceea ce
este subînțeles. Chiar și absența momentană a unui membru poate furniza indicii utile, cum ar fi
faptul că grupul s-a schimbat, în ce sens s-a schimbat, ce tip de interacțiuni/sentimente s-au
modificat. Între timp, participanții sunt invitați să își dea frâu liber imaginației pe tema absenței,
iar aceste aspect este foarte bine să fie notate.
Adeseori, conducătorul trebuie să se concentreze asupra mesajelor nonverbale ale membrilor
grupului pentru înțelegerea procesului: lenea, vioiciunea, interesul, dezagregarea pot fi ușor
remarcate prin postură și mișcări: participantul/participanții cască, are pardesiul pe spate, se
uită la ceas, intră și iese într-un mod particular din cameră, fumează în timpul întâlnirii. O vastă
listă de situații și atitudini ajută la găsirea neajunsurilor.
Problemele imediate care nasc interacțiuni între membrii grupului vor fi înfruntate în cadrul
activității. Este important de observat că, deși se vorbește despre o temă care privește trecutul
sau viitorul unei persoane, conducătorul va solicita membrilor grupului să o înfrunte ca și când
ar aparține prezentului. Acțiunea din interiorul grupului este focalizată pe “aici și acum”,
problema rezolvată într-o singură ședință poate face referiri la trecutul sau viitorul persoanei,
iar subiectul și grupul vor putea experimenta capacitatea de a o stăpâni în mod eficient în
ședința următoare.
Dacă conflictul este clarificat, înțeles sau depășit, mai târziu, confruntarea cu realitatea situația
concretă va dovedi progresul.
Prima întâlnire. Prima întâlnire a grupului este un moment-cheie pentru fiecare în parte și
pentru evoluția viitoare a activității; deja în paragrafele precedente s-a făcut referire la stările
sufletești în care se găsește participantul la începutul experienței și chiar la importanța stabilirii
unor reguli. Fiecare membru își va aduce aportul prin verbalizarea experiențelor precedente
dezvoltate în alte situații de grup, prin raporturile interpersonale și prin trăirea primelor etape
ale propriei existențe în familia de origine. Aceste experiențe îi vor influența comportamentul,
modalitate de a-l înțelege pe alți membri și grupul în totalitatea lui.
Adesea, în timpul ședințelor/orelor de început, participanții pot rămâne interpuși în roluri și
stereotipuri comportamentale de care mai apoi vor scăpa cu greu.
Este important ca animatorul să dea dovadă de atenție, interes, empatie; pentru a da tonul
interacțiunii de grup, el trebuie să fie în măsură să comunice în felul său, să lucreze împreună la
pregătirea lui, să clarifice scopurile, să dea încredere; dacă liderul nu este motivat în totalitate,
nici participanții nu vor putea fi.

15
Utilizarea unui limbaj simplu, formularea unor fraze scurte, încercarea de a înțelege ce așteaptă
persoanele de la această experiență; să facă în așa fel încât să fie înțeles, transmiterea căldurii
și a intereselor, căutarea “unirii persoanelor” sunt reguli importante; în timpul întâlnirilor
inițiale se recomandă aplicarea “jocurilor de încredere” și “spargerea gheții”.

Faze ale dezvoltării grupului

Ca orice copil care parcurge diverse faze de dezvoltare biologică, emoțională și intelectuală, și
grupul se confruntă cu diferite faze ale căror stadii sunt ușor de recunoscut: împărtășim aceeași
idee ca și majoritatea autorilor că dezvoltarea grupurilor depinde de numeroși factori, cum ar fi
cultura, așteptările, experiențele primare, conduita etc.; prin acestea identificăm un prim stadiu
de orientare, un al doilea de conflict, un al treilea de colaborare.
Stadiul de orientare. Participanții prezenți la activitatea grupului sunt angajați în observarea
colegilor și a conducătorului, foarte rar aventurându-se să își expună propriile idei și impresii;
chiar și modelele care atrag respectul altora vor fi total subordonate experiențelor precedente.
Fiecare își va face o idee despre grup care să răspundă categoriilor experimentale, la aspectele
cunoscute ale vieții. Membrii se vor simți “ca în prima zi de școală”: nesiguranță, agresivitate,
puțină naturalețe în răspunsuri, neîncredere, toți interesați să își creeze în fața celorlalți o
anumită imagine. Numai odată cu trecerea timpului participanții vor fi în măsură să
“încălzească” atmosfera, controlul într-adevăr este tipul de relație mai mult utilizată și numai cu
un lucru susținut de la început se poate ajunge la evidențierea individualității.
Stadiul de conflict. Când participanții se cunosc mai bine regulile grupului sunt mai clare se
poate evidenția faza “experimentelor”: fiecare încearcă să analizeze posibilitatea pe care o
oferă ambianța, spațiul pe care îl lasă partenerii și conducătorul inițiativelor personale. Când
membrii încep să manifeste inițiativă personală, ei vor să aibă mai multă influență în cadrul
grupului. Câteodată reacțiile sunt critice, încep să iasă la suprafață iritarea și agresivitatea.
Conducătorul nu va împiedica manifestarea acestor sentimente chiar dacă va fi atent să
controleze agresivitatea în cadrul grupului și să nu consimtă acceptarea de caracteristici
distructive. În acest moment devin importante unele delimitări privind rolurile, atașamentele,
funcționarea regulilor: e important să nu se formeze subgrupuri. Participanții continuă să
implice în încercarea lor de a dobândi putere în grup sau pentru a se apăra. E foarte important
ca în această fază participanții să înceapă să aibă contact cu tendințele lor distructive.
Stadiul de colaborare. Cu trecerea timpului participanții au avut posibilitatea de exprimare și
reelaborare în grup a agresivității lor; și-au exprimat sentimentele de ostilitate și de concurență
într-un mediu protejat. Acum ei pot să-și folosească energia în alt scop, reintegrându-și
sentimentele la un alt nivel. Comunicarea devine mult mai deschisă și noi sentimente pot fi
subiecte ale interacțiunii de grup: spațiul fiecăruia devine mai liber, se acceptă mai bine
inițiativa personală. Grupul a devenit un “spațiu” antrenant în care se investește energie
pozitivă, stimă, căldură umană, prietenie, spre deosebire de temerile de regresie din faza
inițială: se observă că ostilitatea exagerată poate dăuna tuturor.
16
Se încurajează persoanele ce exprimă sentimente pozitive, comunicarea este mai deschisă și
participanții țintesc spre o colaborare din ce în ce mai bună.
Încet-încet, membrii încep să-și însușească mecanisme psihologice ce acționează în favoarea lor
și a grupului. Iată în grup își fac apariția noi modalități de interacțiune ce nu mai sunt centrate
pe cerere, ci pe cercetare. Participanții își redistribuie rolurile, aprofundează legăturile și
observă cu mai multă acuratețe mecanismele lor, încercând să elaboreze sfârșitul experienței.
Obiectivele specifice ale activităților din grupul de dezvoltare personală:
Participanții învață:

 Să-și accepte și să-și exprime trăirile/părerile specifice (subiective);

 Să accepte trăirile/părerile celorlalți, să-i asculte activ;
 Să conștientizeze legătura reciprocă corp (poziție, respirație, mișcare, echilibru) și psihic
(intenție, stare mentală, securizare emoțională);
 Să experimenteze tehnici de relaxare și de energizare/activare psihomotorie;
 Să-și valorifice creativ erorile;
 Să accepte și să ofere feed-back privind comportamentele verbale și nonverbale în grup,
fără a-și simți alterată stima de sine (descreștere sau creștere disproporționată);
 Să-și conștientizeze punctele forte și punctele slabe, pentru a realiza o eficientă promovare
de sine;
 Să-și conștientizeze și să-și exprime pentru ceilalți realizările și competențele (prin raportare
la sine și la ceilalți);
 Să participe activ la construirea unui climat de grup favorabil deschiderii reciproce;
 Să răspundă adecvat criticilor, orientându-se spre nevoile celuilalt și valorizându-se pe sine
(tu ești O.K., eu sunt O.K.);
 Să-și clarifice și să-și mențină orientarea spre un scop specific;
 Să coopereze pentru stabilirea obiectivelor și să găsească modalități de a-și utiliza calitățile
și competențele, relațiile interpersonale eficiente într-un proiect colectiv.

Cap. 1.3. Strategii de dezvoltare a competențelor emoționale și sociale

Comunicarea asertivă
Comunicarea stă la baza tuturor interacțiunilor noastre. Ea ne ajută nu numai să stabilim relații
dar și să ne rezolvam conflictele sau problemele cu ceilalți. Strategiile eficiente de comunicare
își au originea în abilitățile de gestionare a emoțiilor. Persoanele care suferă de tulburări
emoționale au mult mai multe dificultăți în comunicarea gândurilor și a emoțiilor. Nimeni nu
este perfect. Ocazional toți putem comite erori, care pot să afecteze relațiile cu ceilalți și mai
ales cu copiii. Copiii care au încredere în dascălii și părinții lor, pot să-și comunice gândurile și
emoțiile fără teama de a fi judecați sau învinovățiți, sunt protejați de o serie de probleme cum
ar fi consumul de alcool, droguri, etnobotanice sau de delicvența juvenilă.

17
S-a constatat faptul că o relație bună învățător/profesor-elev are multe implicații. În primul
rând, profesorii care au relații bazate pe respect și încredere cu copiii, au mai puține dificultăți
în menținerea disciplinei și reușesc să atragă cu ușurința copiii în activitățile la clasă. Pe de altă
parte, o relație de atașament securizantă are influențe pozitive asupra copiilor proveniți din
medii familiale cu probleme. Atitudinea profesorului poate să compenseze lipsurile din familie,
să-i ajute pe copii să se integreze cu succes din punct de vedere social pentru a face față
cerințelor școlare.
Prin natura muncii pe care o depun, învățătorii/profesorii pot întâmpina dificultăți în stabilirea
unei relații pozitive cu unii copii sau au pierdut relația pe parcurs. Poate ca nu de puține ori vi s-
a întâmplat să vă simțiți frustrați în ciuda eforturilor depuse în acest sens. Furia și frustrarea v-
au determinat în aceste situații să abordați problemele sub impulsul momentului și ulterior să
constatați că într-adevăr nici tonul ridicat, nici o sancțiune mai dură, nici ironia nu reprezintă
mijloacele cele mai potrivite pentru a asigura colaborarea și echilibrul la clasă.
Primul lucru pe care îl consideram extrem de important este să țineți cont de faptul că
interacționați cu copii proveniți din medii familiale diferite. De aceea, orice comportament al
copilului nu prezintă o sfidare la adresa dumneavoastră ci mai degrabă rezultatul unor
probleme diverse: probleme în familie, mici întârzieri în dezvoltarea anumitor abilități sau
dificultăți în gestionarea propriilor emoții datorate temperamentului. Pentru a lucra cu copiii,
inclusiv cu cei mai dificili este nevoie de implicarea dumneavoastră activă în dezvoltarea unei
relații pozitive cu aceștia. Formarea unei relații de colaborare învățător/profesor-elev bazată pe
încredere și sentimentul că sunt acceptați necondiționat de către învățător/profesor, sunt
extrem de importante pentru a putea dezvolta și optimiza competențe sociale și emoționale.
În continuare, vă propunem câteva modalități concrete prin care puteți dezvolta o relație
pozitivă cu copiii.

Strategii de relaționare cu copiii

 Adunați cât mai multe informații legate de copiii din clasă. Nu putem să dezvoltăm o relație
cu o persoană dacă nu facem minimul efort de a fi interesați de lucrurile care îi plac și de a
reține aceste detalii. De asemenea, este important să cunoașteți familia de proveniență,
precum și evenimente importante de care ar trebui să țineți cont: deces, boală, divorț etc.
 Ascultați ceea ce vă spun copiii. Timpul limitat și cerințele impuse de curriculă fac de multe
ori imposibil de pus în practică aceste lucruri, dar este foarte important ca la începutul
fiecărei ore să faceți “punerea la curent”, sunt 15 min din lecție folosite cu un scop bine
stabilit – relația cu elevii;
 Discuțiile cu copiii și mesajele non-verbale. În munca cu copiii știm cât de valoroasă este
transmiterea adecvată a mesajelor. O îmbrățișare, o mângâiere, un zâmbet, o glumă pot fi
surse importante de construire a relației învățător/profesor-elev. Nu vă sfiiți să îi
îmbrățișați, mai ales pe cei de la clasele primare. Au nevoie de acest lucru. De asemenea, nu

18
 uitați că mesajele pozitive își pierd valoarea dacă nu sunt însoțite de reacții non-verbale
consistente. O laudă spusă pe ton neutru și fără entuziasm nu încurajează copiii să
reproducă comportamentul, ci dimpotrivă.
Implicare în joc:

 Fiți creativi. Ca adulți ne temem de faptul că ceea ce facem ar putea fi perceput ca prostesc
și că am putea pierde respectul celorlalți. Nu vă temeți să fiți jucăuși, să vă puneți un coif în
cap la o zi de naștere a unui elev sau să utilizați un creion pe post de microfon și să le
spuneți să scoată caietele pe bancă;
 Permiteți copiilor să “dirijeze” jocul. Activitățile prin joc permit copiilor să se manifeste așa
cum doresc. Pentru a le respecta independența este indicat să nu impuneți dumneavoastră
jocul, ci acordându-le încredere și independența necesară le stimulați capacitatea de
gândire și capacitatea de a lua o decizie. Când copilul realizează o felicitare pentru mama,
nu puneți accentual pe rezultat, pe performanță, riscați să transformați o experiență
pozitivă într-o situație care sabotează stima de sine a copilului și îl descurajează;
 Descrieți activitățile pe care le face copilul. De multe ori profesorii sunt tentați să pună
întrebări atunci când copiii se joacă : “Ce formă vrei să desenezi?” Elevul se simte evaluat
prin întrebări și refuză să vă răspundă sau vă oferă un răspuns general. Așadar vă sugerăm
să folosiți descrierea activităților în care sunt implicați elevii: “Văd că desenezi o formă
geometrică….” Sau “Văd că ai ales să scrii pe ciornă prima dată, se vede că dorești să fie
exercițiul bine făcut.”;
 Lăudați creativitatea copiilor. Este important să vă manifestați entuziasmul față de
realizările elevilor, chiar și atunci când acestea sunt mai puține. Este important să
transmiteți prin mimică aprobarea dumneavoastră.

Implicarea părinților în educația copiilor

 Discutați deschis problemele de comportament împreună cu părinții. De multe ori profesorii
așteaptă destul de mult timp înainte să informeze părinții în legătură cu comportamentele
problematice și din acest motiv se adună multă tensiune și resentimente, ceea ce duce la
izbucniri de furie: “M-am săturat! De nu știu cât timp mă chinui să îl aduc pe linia de plutire.
Părinții nu se interesează niciodată de el și se așteaptă să fac eu minuni”. Este indicat să
anunțați imediat ce comportamentul a debutat pentru a identifica o modalitate adecvată de
intervenție;
 Utilizați mesaje la persoana I (“eu”), în loc de persoana a II-a (“tu”) Formulările în termeni
de “tu” sunt percepute în termini de critică și generează reacții defensive:

“Copilul dumneavoastră are probleme serioase. Îi bate pe ceilalți copii și în timpul orelor îi
deranjează. Pierd jumătate din timp încercând să îl liniștesc. Așa nu mai putem continua. Puteți
să îmi explicați ce se întâmplă cu el?”

19
Alternativă:

“Sunt îngrijorată de faptul ca Radu își lovește colegii și deranjează orele. Aș vrea să găsim
împreună o soluție, astfel încât să învețe să se integreze în grup.”

 Criticați comportamentul copilului și nu copilul! Formulări vagi în termini de “e rău”, “e

obraznic”, “e leneș” nu fac altceva decât să eticheteze copilul. Este important să formulați
problema într-o manieră adecvată fără să emiteți judecăți de valoare. De exemplu, ați putea
spune : “Mă preocupă faptul că progresele la numărat ale Ioanei sunt mai lente.”
 Încercați să obțineți părerea părintelui în legătură cu problema:

Părinte: “Nu reușesc Profesor: “Poate ar Profesor: “Care

să rezolv problema. trebui să îl lăsați să se credeți că este
Este morocănos ori descurce singur. Ați motivul acestei
de câte ori încerc să îl putea doar să-l reacții?”
ajut.” supravegheați” Alternativă: (încurajați părintele
(oferiți soluția) să găsească o
explicație)
Părinte: “Nu am timp Profesor: “Nu vă Profesor: “Vă înțeleg
să mă ocup și de pasă de faptul că un situația. Credeți că
asta. Fac cât pot...” are prieteni?” Alternativă: am putea găsi o
(criticați părintele) soluție împreună?”
(orientați discuția
către rezolvarea
problemei)
Părinte: “Am și eu Profesor: “Poate nu Profesor:” Puteți să
aceeași problemă și l-ați încurajat îmi dați exemple
nu reușesc să înțeleg suficient în acest Alternativă: când a-ți avut
de ce nu își face sens” această problemă?”
prieteni” (încurajați părintele
să găsească o soluție
împreună cu
dumneavoastră)

 Încercați să vă focalizați pe ceea ce puteți face, în loc de lucrurile pe care nu le puteți face:

“Sunt peste 25 de copii în clasă și nu mă pot ocupa exclusiv de un singur copil”

Alternativă:
“Aș vrea să pot acorda mai multă atenție acestei probleme. Voi încerca să mă ocup eu de el
până când găsim pe cineva care să lucreze suplimentar cu el”

20
 Orientați-vă pe identificarea de soluții. Identificați soluții cât mai pragmatic. Dacă este vorba
de o problemă de comportament, realizați un plan de recompensare a comportamentului
dezirabil (acceptat). Dacă este o problemă de învățare, puteți să propuneți un plan de
activități cu sistem de recompensare. Nu uitați să vă propuneți scopuri realiste pe care să le
puteți atinge. Nu vă așteptați la schimbări spectaculoase peste noapte.
 Monitorizați împreună cu părintele progresele copilului. Atunci când propuneți un plan
pentru dezvoltarea sau optimizarea unor abilități, nu uitați să păstrați legătura cu părinții,
pentru a monitoriza progresele sau pentru a face modificări la planul inițial. De multe ori vor
interveni o serie de factori care să impună ajustarea planului.

Modulul 2. Psihoeducația
Cap. 2.1. Ce sunt emoțiile? Care sunt ele?
Emoțiile – ce sunt
Ce denumim noi emoție este de fapt combinația mai multor modificări survenite la nivel
subiectiv, cognitive (de gândire), biologic și comportamental (vezi fig. 1). Emoțiile modulează
comportamentele noastre direcționate spre noi înșine (intrapersonal), cât și comportamentele
noastre direcționate spre ceilalți (interpersonal).

Modificări
Nivel fiziologic
- frecvența cardiacă
și/sau respirație modificată
- transpirație etc.

Eveniment Nivel cognitiv Trăire

Activator - blocaje de gândire Subiectiv
(intern sau extern) - deficit de atenție ( emoție)
- funcționare mnezică modificată etc.

Nivel comportamental
- confruntarea situației
- agresivitate/evitare
- ticuri nervoase etc.

Figura 1

21
După cum știm emoțiile pot fi pozitive (când ceea ce ni se întâmplă e în concordanță cu
scopurile noastre: bucurie, mulțumire) și negative (când ceea ce ni se întâmplă este în
contradicție cu scopurile noastre: tristețe, frică, furie, teamă, dezgust). Aceasta categorizare a
emoțiilor nu este suficientă și nu surprinde aspectul cel mai important – funcționalitatea. Deci
emoțiile pozitive, precum și cele negative pot fi funcționale – facilitând adaptarea individului
sau disfuncționale – împiedicând adaptarea individului la situație.
Înțelegerea și recunoașterea emoțiilor presupune în afara etichetării lor verbale (“este trist/este
fericit”) și o componentă non-verbală (mimica, gesturi, tonalitatea vocii, etc.). Emoțiile pot fi
“citite” prin intermediul reacțiilor non-verbale ale acestora. De exemplu, știm că atunci când o
persoană este încruntată și folosește un ton amenințător, aceasta trăiește sentimentul de furie.
Decodarea corectă a mesajelor emoționale reprezintă o sursă de informații care ghidează
modul în care ne vom comporta. De exemplu, copiii își dau seama că nu este momentul cel mai
oportun să ceară cumpărarea unei noi jucării imediat după ce au fost certați de către părinți. În
plus, abilitatea de a înțelege și discerne emoțiile celorlalți este esențială pentru manifestarea
empatiei și a comportamentului prosocial (cooperare, oferirea ajutorului etc.)

Emoție Descrierea indicatorilor faciali

Bucurie Fruntea netedă, obrajii ridicați, colțurile gurii îndreptate în lateral și în sus;
Tristețe Sprâncenele adunate, colțurile interioare ale pleoapelor ridicate, colțurile gurii
îndreptate în jos, buza superioară împinsă în exterior de mușchii bărbiei;
Furie Sprâncenele îndreptate în jos și apropiate una de alta, ochii îngustați prin
apropierea sprâncenelor, buzele pot fi lipite între ele;
Teamă Sprâncenele ușor ridicate și adunate, linii orizontale la nivelul frunții, ochii
micșorați, pleoapele ridicate, colțurile gurii strânse în interior;
Surprindere Sprâncenele ridicate, pielea de sub sprâncene întinsă, ochii măriți, rotunzi, gura
deschisă;
Dezgust Sprâncenele adunate și îndreptate în jos, riduri în zona bazei nasului, ochii
micșorați, obrajii ridicați, mușchii gurii contractați, buza inferioară împinsă
înainte.

22
 Figura 2
Modelul circumplex al emoțiilor
Una din cele mai importante abordări de clasificare a emoțiilor generale a fost dezvoltată de
Robert Plutchik. El a creat în 1980 “cercul emoțiilor”, care constă din 8 emoții fundamentale și
8 emoții complexe, formate din câte două emoții fundamentale.
Conform teoriei sale, R. Plutchick afirmă că toate emoțiile pot fi derivate pe baza a opt emoții
de bază.
Robert Plutchik (1962, 1980, 2002) consideră ca există OPT EMOȚII PRIMARE:
1. ACCEPTAREA / ÎNCREDEREA (acceptance / trust) versus
2. DEZGUSTUL /SILA (disgust)
3. ANTICIPAREA (expectancy /anticipation) versus
4. SURPRIZA (surprise)
5. FRICA (fear) versus
6. FURIA/ MÂNIA (anger)
7. BUCURIA (joy) versus
8. TRISTEȚEA (sorrow/ sadness)
Fiecare emoție de bază declanșează un tip de comportament ce influențează supraviețuirea
individului. Aceste opt emoții de bază au fost grupate în patru perechi de emoții opuse, făcând
reprezentarea ușoară într-un spațiu vectorial cu 4 dimensiuni.
23
Plutchik, de asemenea, afirmă că emoțiile servesc un rol adaptiv în a ajuta organismele să facă
față aspectelor cheie ale supraviețuirii pentru a crește probabilitatea de reproducere a
individului.

Evenimentul Interpretarea Emoția de

Comportamentul Efectul
stimul cognitivă bază
Amenințare “Pericol” Frică Fugă Siguranță
Distrugerea
Obstacol “Inamic” Furie Atac
obstacolului
Câștigul unui Câștigarea de
“Posesiune” Bucurie Reținerea obiectului
obiect de valoare resurse
Pierderea unui Reatașarea de
“Abandon” Tristețe Plâns
obiect de valoare obiectul pierdut
Calitatea de Primirea
Acordarea de îngrijire
membru în grupul “Prieten” Încredere suportului
celuilalt
cuiva mutual
Găsirea unui Eliminarea
obiect nedorit / “Otravă” Dezgust Vomă otravei din
netratabil organism
Anticipare
Descoperirea unui (așteptări în Cunoașterea
“Examinează-l” Crearea unei hărți
nou teritoriu legătură cu teritoriului
acesta)
Petrecerea unui Câștigă timp ca
“Ce este Scurtă oprire pentru
eveniment Surpriză să se
acesta?” re-evaluarea situației
neașteptat reorienteze

Conform modelului emoțiilor imaginat de psihologul Robert Plutchik:

Din combinarea două câte două a emoțiilor primare, în funcție de poziționarea lor pe
circumferință apar:
 Diadele primare (când emoțiile primare sunt adiacente);
 Diadele secundare (când emoțiile primare sunt în unghi de 90 de grade);

24
Emoțiile de bază pot fi observate pe cercul al doilea din imagine, pe când emoțiile complexe
sunt cele trecute pe fundal alb: optimism, dragoste, supunere, înfiorare, dezaprobare,
remușcare, dispreț și agresivitate.
 Emoțiile similare sunt plasate pe circumferință până la 90 de grade unele de celelalte;
 Emoțiile disimilare la 90-180 de grade;
 Emoțiile care nu sunt nici similare, nici disimilare se poziționează exact la 90 de grade.

În continuare prezentăm emoțiile avansate, în opinia lui Plutchik Robert:

Emoție Avansată Compusă din... Emoția Avansată Opusă

Optimism Anticipare + Bucurie Dezamăgire
Iubire Bucurie + Încredere Remușcare
Supunere Încredere + Frică Dispreț
Venerare Frică + Surpriză Agresivitate
Dezamăgire Surpriză + Tristețe Optimism
Remușcare Tristețe + Dezgust Iubire
Dispreț Dezgust+ Furie Supunere
Agresivitate Furie + Anticipare Venerare

25
Figura 3

26
JOC – SCHIMBAREA
Obiectiv: A ajunge la cooperare prin comunicare pentru a reuși crearea unei expresii artistice,
creative. A favoriza perceperea propriului corp.
Grad de dificultate: scăzut
Faza grupului : inițială
Vârsta: toate vârstele
Dimensiunea grupului: 10 - 30 participanți
Durata: 20 min, depinde de dimensiunea grupului
Locul desfășurării: sala de curs / sala de clasă
Desfășurare: Jocul decurge în liniște. Se derulează în perechi în care unul este “lutul” (modelul)
și celălalt e “sculptorul”. Modelul lasă sculptorul să-i miște mâinile, picioarele, corpul, pentru a
construi sculptura. Comunicarea este nonverbală. Se realizează “expoziția”, după care rolurile
se schimbă. Mai întâi în perechi, de exemplu fiecare spune ce a simțit în ambele faze, ce a vrut
să construiască, cum a decurs comunicarea etc. Apoi se va discuta cu întreg grupul.

JOC - GHICEȘTE EMOȚIA

Obiectiv: conștientizarea emoțiilor, exprimarea emoțiilor și etichetarea corectă a emoțiilor.
Grad de dificultate: mediu
Faza grupului: stadiu de conflict
Materiale: Cartonașele cu emoții http://jucarii-vorbarete.ro/product/cutiuta-cu-emotii-
jucause/
Vârsta: toate vârstele
Dimensiunea grupului: 10- 30 participanți
Durata: 30 min, depinde de dimensiunea grupului
Locul desfășurării: sala de curs / sala de clasă
Desfășurare: Jocul se desfășoară pe echipe. Se aleg 4 echipe , fiecare având câte un cartonaș cu
fața unui copil goală. Fiecărui grup i se va prezenta o situație, iar apoi va trebui să ghicească
emoția personajului descris. Vor trebui să aleagă dintre toate fețele cu emoții, cea potrivită
situației expuse. În cazul în care nu ghicesc emoția potrivită i se acordă șansa altui grup să
aleagă. Va câștiga echipa cu cele mai multe răspunsuri corecte.

27
Activitate practică: Fișa de lucru - Termometrul emoțiilor

M - emoție scăzută

- emoție medie

- emoție puternică

28
Nume: Data:
Sarcina pentru acasă: Monitorizarea emoțiilor

Jurnalul emoțiilor
Luni Marți Miercuri Joi Vineri Sâmbătă Duminică

Emoția:…… Emoția:…… Emoția:……….. Emoția:…………. Emoția:…………… Emoția:…………… Emoția:……………..

- emoție scăzută

- emoție medie

- emoție puternică

29
Cap. 2.2. Legătura dintre gândire, emoții și acțiune ABC

Concepte frecvente relaționate cu comportamentul

Comportamentele copiilor sunt influențate în mare măsură de răspunsurile pe care le primesc
de la ceilalți (în special de la părinți) referitor la comportamentele lor. Înțelegerea modului în
care comportamentele dumneavoastră pot influența comportamentele copilului poate duce la
o mai bună înțelegere și la un management mai bun al comportamentelor acestuia. În cele ce
urmează, oferim câțiva termeni utilizați, în mod obișnuit, atunci când discutăm despre
comportamente.

ABC al comportamentului
A = antecedent - ceea ce se întâmplă înainte ca un comportament să se manifeste;
B = comportament - comportamentul propriu-zis care se manifestă;
C = consecință - ceea ce se întâmplă după ce se manifestă un anumit comportament.

Pentru a facilita ilustrarea acestor definiții, oferim câteva exemple:

A. Pregătiți masa pentru cină și așezați un pahar de lapte în fața copilului dumneavoastră;
B. Copilul dumneavoastră plânge și spune: “Nu, nu vreau lapte. Vreau suc.”;
C. Puneți laptele deoparte și îi dați copilului suc.

În acest exemplu, la copilul dumneavoastră, consecința faptului că a plâns a fost faptul ca a

primit băutura dorită. Această consecință - faptul ca a primit ce și-a dorit - crește șansa ca
respectivul comportament (plânsul, cererea) să se manifeste din nou.

Să ne uităm acum la același antecedent și comportament, dar cu o consecință diferită.

A. Pregătiți masa pentru cină și așezați un pahar de lapte în fața copilului dumneavoastră.
B. Copilul dumneavoastră plânge și spune: “Nu, nu vreau lapte. Vreau suc.”
C. Îi spuneți copilului dumneavoastră: “Laptele este ceea ce bem la cină.” și îi ignorați plânsul.

În acest exemplu, copilul nu a primit băutura dorită și, prin urmare, este mai puțin probabil să
plângă în viitor pentru a obține ceea ce își dorește.

Analiza funcțională (identificarea comportamentului, a funcției lui, A-lu care l-a declanșat și C-ul
care îl menține)

Caracteristicile principale ale comportamentului:

 Frecvența comportamentului – numărul de apariții per unitatea de timp;
 Durata comportamentului - persistența comportamentului din momentul inițierii lui până în
momentul încetării comportamentului.
 Intensitatea comportamentului – magnitudinea cu care se manifestă pe o scală de la x la y
(exemplu: de la 0 la 10).

30
Monitorizarea comportamentului după caracteristicile sale obiective este utilă pentru a
conștientiza comportamentul și pentru a-l ține sub control. Simpla monitorizare poate să
reducă, spre exemplu, frecvența unui comportament. Simpla monitorizarea a numărului de
țigări pe zi poate reduce frecvența acestui comportament. Prin operaționalizarea
comportamentului putem trece dincolo de defensele noastre cognitive (exemplu: Nu fumez
mult, atunci când realitatea spune altceva).
Ajustarea intervenției: Monitorizarea unui comportament ne oferă informații despre:
 Ce aspecte ale comportamentului trebuie schimbate (frecvența, durata, etc);
 Evaluări mai obiective în ceea ce privește progresul intervenției.

Monitorizarea comportamentelor poate fi benefică pentru un spectru larg de psihopatologii.

Spre exemplu, persoanele depresive tind să minimalizeze numărul și importanța
comportamentelor reușite.
Atenție! Pentru ajustarea unei intervenții nu este nevoie să vă axați pe toate dimensiunile
comportamentului. Pentru a reduce consumul de alcool, spre exemplu, cel mai relevant aspect
al comportamentului este frecvența. Așadar, o intervenție ar trebui calibrată în special pe acest
aspect al comportamentului.
Analiza funcțională a comportamentului:
 Identificarea antecedentelor comportamentului;
 Identificarea consecințelor comportamentului;
 Identificarea funcției comportamentului.

Funcții ale comportamentelor

 Evitare/evadare: merge la toaletă când are loc o interacțiune socială între colegi;
 Obținerea atenției: dați exemplu…;
 Obținerea unei recompense: copilul în magazin plânge până când mama cedează și îi
cumpără ciocolata.

Atenție!
 Același comportament poate avea funcții diferite la oameni diferiți;
 Intervenția este aleasă în funcție de rolul comportamentului;
 Stabilim funcția comportamentului pentru a-l putea înlocui cu alt comportament cu aceeași
funcție;

Exemplu de analiză funcțională a unui comportament dezadaptativ:

Comportament țintă: Evitarea câinilor
Contextul în care apare comportamentul: în drumul spre muncă
Antecedent: Mă aștept să fiu mușcat de câinele de la colțul străzii.

31
Consecință: Evitarea străzii pe care întâlnesc câinele x, în drum spre muncă.
Funcția comportamentului: evitarea pedepsei (mușcătură);

1. Modificarea antecedentelor și a consecințelor pentru modificarea comportamentului.

Spre exemplu, înveți să ignori intervențiile în afara tematicii orei și le premiezi cu atenție doar
pe cele care au legătura cu tematica orei de matematică, spre exemplu.
2. Înlocuirea comportamentului dezadaptativ cu unul adaptativ și cu avantaje similare cu ale
comportamentului dezadaptativ (exemplu: înlocuirea fumatului cu jogging – atunci când cele
două comportamente sunt aproape la fel de plăcute).
Comportamentul dezadaptativ poate fi înlocuit cu unul adaptativ pe baza următoarelor reguli:
 Comportamentul nou să fie incompatibil cu cel vechi;
 Comportamentul nou să aducă aceleași beneficii ca și cel vechi;
 Comportamentul nou să fie adaptativ.

Strategii de modificare a comportamentului

Strategii de accelerare a comportamentului:
Modificarea antecedentelor:
 Prin modificarea contextului (de exemplu: lucrez doar la birou);
 Prin dobândirea de cunoștințe procedurale;
 Prin modificarea autoeficacității (aici se poate lucra la nivel de ABC cognitiv);
 Prin modificarea expectanțelor (prin intermediul ABC-ului cognitiv, al experimentelor
comportamentale, prin modelare – observarea altora).
Expectanțele și autoeficacitatea pot fi modificate și ca urmare a C-ului (exemplu: Mă aștept să
primesc o ciocolată dacă fac comportamentul x pentru că aproape de fiecare dată când fac
comportamentul x primesc o ciocolată).
Modificarea consecințelor:
Prin aplicarea întăririlor:
 Întărirea pozitivă este orice stimul care crește frecvența comportamentului (exemplu: Poate
fi o laudă, poate fi un premiu, poate fi ceva monetar, etc.
 Întărirea negativă poartă acest nume tocmai pentru că și ea crește frecvența unui
comportament, doar că în acest caz vorbim de creșterea comportamentelor de tip evitare,
sustragere.
Sustragerea presupune acele comportamente prin care persoana scapă de sub incidența unei
situații aversive sau percepută ca fiind aversivă. Schimb topicul unei conversații pentru că
devine solicitantă pentru mine.
Evitarea are funcția de a preveni o situație aversivă, spre deosebire de sustragere unde te afli

32
deja într-o situație aversivă și vrei să o diminuezi.
Atenție, comportamentele poti fi menținute concomitent atât de întăriri pozitive, cât și de
întăriri negative. Poți să nu mergi la un curs atât pentru a evita un parțial, cât și pentru a face
alte activități plăcute (petreci timpul rămas pe o rețea de socializare).

Principii generale de aplicare corectă a recompenselor:

 Identificarea unui stimul care are funcția de recompensă pentru persoana respectivă. Ce
reprezintă o recompensă pentru o persoană, poate să nu aibă acest rol pentru altcineva;
 Reexaminarea recompenselor după o vreme de la aplicare. Se poate ajunge la
suprasaturație, iar recompensa să nu mai fie recompensă în realitate;
 Recompensele naturale sunt cele mai potrivite pentru a menține comportamentul dorit pe
termen lung. Un exemplu de recompensă naturală – lauda, gen Bravo!;
 Alegerea momentului în care vor fi aplicate recompensele. În faza de învățare,
recompensele se aplică imediat după comportament. Atunci asocierea dintre recompensă și
comportament este foarte evidentă. Pentru ca un comportament să persiste este nevoie și
de creșterea, graduală, a latenței dintre comportament și recompensă. Așadar, pentru
consolidarea unui comportament se recomandă trecerea de la recompense imediate, la
recompense mai decalate în timp;
 Dacă inițial au fost aplicate recompense artificiale, se recomandă trecerea înspre
recompense naturale;
 Dacă inițial recompensele au fost extrinseci, se recomandă trecerea înspre recompense
intrinseci;
 Se recomandă folosirea unui repertoriu larg de întăriri;
 Se recomandă întărirea contingenței prin verbalizare (dacă faci X, beneficiezi de Y (întărire
pozitivă); dacă faci X eviți Y (întărire negativă).

Exemple de tehnici folosite pentru creșterea comportamentului dorit:

 a) Tehnica modelării: un comportament poate crește ca observare a efectelor dezirabile ale

 acestuia la alte persoane.
 b) Tehnica Premack: implicarea într-o activitate de mare frecvență este condiționată de
executarea uneia cu frecvență redusă. Exemplu, nu vizionez filmul x până nu termin de
învățat două cursuri. În acest mod, prima activitate (vizionarea filmului) devine întărire
pentru un comportament cu o frecvență mai redusă, dar dezirabil.

Strategii de decelerare a comportametului:

a). Extincția. Eliminarea întăririlor pentru reducerea comportamentului indezirabil și inducerea
extincției acestuia. În paralel cu stingerea comportamentului indezirabil este întărit
comportamentul dezirabil, alternativ (Nu acord atenție intervențiilor în clasa pe lângă tematica
cursului, dar acord atenție intervențiilor pe tematica cursului).

33
Atenție! Orice comportament înainte de extincție se accelerează – crește frecvența și
intensitatea acestuia. Așadar, este important să persistăm în aplicarea unei reguli menite să
decelereze comportamentul.
b). Pedeapsa. În principal vizează asocierea comportamentului indezirabil cu o consecință
negativă.

Regulile de administrare a pedepsei sunt:

• să fie aplicată imediat după un comportament indezirabil să urmeze imediat unui
comportamentului indezirabil;
• la fel ca în cazul întăririi este important să specificăm contingența. Primești această
pedeapsă pentru că ....
• pedeapsa nu trebuie să fie fizică sau umilitoare și trebuie aplicată non-agresiv și calm
• un avertisment ar trebui să preceadă aplicarea efectivă a pedepsei
• pedeapsa doar decelerează un comportament indezirabil, nu generează și altele noi,
dezirabile, așadar este esențial să fie dublată de întărirea unui comportament opus;
• când vorbim de extincția comportamentului sau de aplicarea unei pedepse, trebuie
retrasă întărirea care menține comportamentul indezirabil.

Alte recomandări:
1. Pedeapsa este aplicată doar ca ultimă soluție. Observând antecedentele care duc la
comportamentul indezirabil și observând consecințele care mențin comportamentul, putem
acționa asupra lor și evita pedeapsa.
2. Prezentarea pedepsei în termeni de beneficii, nu dezavantaje sau costuri.
3. Important, pedeapsa nu trebuie să interfereze cu relația dinte cel care aplică pedeapsa și cel
pedepsit (ex. relației părinte-copil - Interacțiunea dintre noi nu se modifică, dragostea mea
pentru tine nu se modifică, dar pentru că ai avut acest comportament consecința este ..).
Modelul ABC cognitiv este util în special în managementul problemelor emoționale și Modelul
ABC comportamental este util în probleme practice (rezolvarea de probleme, antrenamentul
asertiv). Putem folosi ABC- ul cognitiv pentru modificarea antecedentelor cognitive ale ABC-ului
comportamental.

Activitate practică - Fișă de lucru: Modelul ABC comportamental

“A” “B” “C”

Antecedent comportament consecințe
ceea ce se întâmplă înainte comportamentul propriu-zis ceea ce se întâmplă după ce
ca un comportament să se care se manifestă se manifestă un anumit
comportament

Pregătiți masa pentru cină și Copilul dumneavoastră Puneți laptele deoparte și îi

așezați un pahar de lapte în plânge și spune: “Nu, nu dați copilului suc

34
 “A” “B” “C”
Antecedent comportament consecințe
fața copilului dumneavoastră vreau lapte. Vreau suc.”

Pregătiți masa pentru cină și Copilul dumneavoastră Îi spuneți copilului

așezați un pahar de lapte în plânge și spune: “Nu, nu dumneavoastră: “Laptele
fața copilului dumneavoastră vreau lapte. Vreau suc.” este ceea ce bem la cină.” și
îi ignorați plânsul.

Activitate practică - Fișă de lucru: Modelul ABC cognitiv

“A” “B” “C”

eveniment, situație cogniții, convingeri consecințe
activatoare iraționale
- Rezumați pe scurt situația Pentru a identifica “B” fiți- Emoții negative
“A” în legătură cu care vă atent la: dezadaptative: frica-
faceți probleme (ce ar vedea- Ce vă spuneți în legătură cu anxietatea, depresia, furia-
o cameră video dacă v-ați situația anterioară (A), cum o mânia, rușinea, gelozia,
filma) interpretați sau ce vă auziți
vinovăția.
- “A”poate fi un eveniment gândind despre aceasta. Comportamente
-
prezent, trecut pe care vi-l- Notați exact așa cum sună dezadaptative care vă
amintiți în prezent, sau viitor gândul, indiferent cât de deranjează în situația “A”
la care vă gândiți acum irațional, exagerat sau penibil-
Reacții fiziologice
ar părea. neplăcute care vă deranjează
în situația “A” (palpitații,
“nod în gât”, amețeli, etc.)
Emoția negativă-frica
Am fost mușcată de un câine Mă aștept să fiu mușcat de Evitarea străzii pe care
și în drum spre serviciu trec câinele de la colțul străzii. întâlnesc câinele x, în drum
pe o stradă cu un câine spre muncă.

35
“A” “B” “C”
eveniment, situație cogniții, convingeri consecințe
activatoare iraționale
maidanez. Reacții fiziologice –
transpirație, palpitații,
tremur

Cap. 2.3. Relațiile implicate în educație. Motivarea și implicarea părinților

Acest capitol prezintă considerații fundamentale despre dezvoltarea relațiilor de colaborare,

metode de promovare a parteneriatelor eficiente cu părinții și modelul de consiliere
comportamentală combinată.
Folosofia celor 8P
Sandra Christenson și Susan Sheridan susțin cu tărie parteneriatele și pun la dispoziție resurse
excelente pentru dezvoltarea acestor relații. De exemplu, Christenson și colegii (de exemplu,
Esler și colab., 2008) schițează ceea ce ei înțeleg prin “filosofia celor 8P” pentru o colaborare
eficientă familie-școală:
Parteneriatul ca prioritate
Planificarea efortului
Proactivă și persistentă în comunicare
Pozitiv
Personalizat
Pragmatismul sugestiilor
Program monitorizat
Participare la Procesul de construire a relațiilor cu familiile
Aceste componențe stau la baza unei relații pozitive, continue de colaborare familie-școală. În
școlile unde această perspectivă este regulă, furnizorii de servicii de sănătate mintală din școli și
părinții se simt probabil mulțumiți de această abordare, iar o colaborare suplimentară (de

36
exemplu, vizând problemele comportamentale la copii) se va desfășura cel mai probabil în mod
armonios. Cu toate acestea, psihologii școlari din școlile unde adoptarea acestei perspective are
loc în condiții mai puțin favorabile ar putea să întâmpine dificultăți în încercarea de a-i implica
pe părinți în intervenții bazate pe colaborare. Ceea ce nu înseamnă că, în asemenea situații,
intervențiile bazate pe colaborare sunt nerealizabile, ci doar că ar putea presupune mai mult
efort ca să fie stabilite.

Implicarea și motivarea părinților

După cum s-a afirmat, unii părinți vor fi dornici să colaboreze cu profesioniștii în sănătate
mintală din școli, în timp ce alții vor fi mai reticenți. Această reticență ar putea să se datoreze
mai multor factori, inclusiv lipsei de conștientizare de către părinți a rolului important pe care ei
pot să îl aibă în ajutorul ce vizează remedierea problemelor școlare și comportamentale ale
copilului lor. Dat fiind că intervențiile bazate pe colaborare îi transformă pe părinți în
participanți activi în procesul de schimbare, este important să se obțină angajamentul acestora
cu privire la implicarea lor. O parte importantă a demersului de colaborare constă în elaborarea
strategiilor de sprijinire a acestor părinți mai reticenți să se implice.
Recent, cercetătorii au început să examineze utilizarea interviului motivațional (MI) și a altor
strategii de întărire a motivației care să contribuie la implicarea părinților. MI a fost inițial creat
pentru a fi utilizat la persoanele care au probleme cu alcoolul, ca strategie de a-i ajuta să se
pregătească pentru intervenție (de exemplu, Miller și Rollnick, 2002). Cu toate acestea, de când
a fost conceput, a fost aplicat la o gamă largă de probleme și de populații. Întemeiat pe un
model de etape de schimbare (Prochaska și DiClemente, 1982, 2005), MI recunoaște faptul că
este probabil ca oamenii aflați în diferite etape de pregătire să aibă nevoie de tipuri de
intervenție diferite.
În Tabelul următor, prezentăm descrieri ale diferitelor etape de schimbare, precum și exemple
de tehnici pe care cadrele didactice le pot folosi atunci când colaborează cu părinții în fiecare
dintre aceste etape. Figura de mai jos oferă exemple de întrebări pe care cadrele didactice ar
putea să le folosească la fiecare etapă de schimbare. De exemplu, se poate ca părinții în etapa
de precontemplare sau de contemplare să nu fie conștienți de problema copilului lor și se poate
ca ei să nu fi luat în considerare posibilitatea de a căuta ajutor pentru copilul lor. Este posibil ca
părinții aflați în aceste etape să nu fie pregătiți pentru realizarea unor schimbări în ceea ce
privește obișnuitele activități domestice sau de îngrijire a copilului, pentru a integra metode de
intervenție: sau este posibil ca ei să se simtă confuzi față de o asemenea schimbare. Prin
urmare, este foarte probabil ca eforturile din această etapă să aibă succes dacă se oferă
feedback, dacă se recunoaște faptuI că părintele nu este pregătit să se implice în procesul de
schimbare și dacă se subliniază că ei sunt cei care trebuie să ia decizia referitoare la schimbare.
În plus, în această etapă ar putea să fie util ca ei să se concentreze pe încurajarea autoexplorării
și pe conștientizarea avantajelor și dezavantajelor schimbării comportamentale. Atunci când un
părinte se află în această etapă, iar cadrul didactic crede că intervenția este categoric necesară
și urgentă, în acest caz intervențiile în context școlar ar putea să fie în primul rând realizate în
detrimentul celor oferite în colaborarea cu părinții.

37
În etapa de pregătire sau de acțiune, părinții au conștientizat că se confruntă cu o problemă și
fie au întreprins recent schimbări, fie intenționează să le facă în curând. În acest stadiu,
intervențiile ar putea să pună accentul pe înlăturarea obstacolelor și pe încurajarea părinților să
se gândească la mici schimbări în care ar putea să se implice.
În sfârșit, în etapa de meniținere sau de recidivare, părinții au realizat câteva schimbări și au
nevoie de asistență pentru a continua cu noile comportamente sau pentru a se întoarce la acele
noi comportamente după o recidivare. În acest stadiu, intervențiile pun accentul pe ajutorul
acordat la identificarea recompenselor pentru schimbarea continuă a comportamentului, pe
anticiparea posibilității de a recidiva, pe coping și pe identificarea factorilor declanșatori ai
recidivării (de exemplu, ce anume nu a funcționat).
Este important să se remarce faptul că trecerea prin aceste etape poate să fie un proces
continuu sau linear. De exemplu, un părinte care într-o săptămână pare să fie în etapa de
acțiune, în săptămâna următoare poate să fie în etapa de contemplare. Prin urmare, cadrul
didactic evaluează motivația în mod constant și se află lângă părinte acolo unde acesta se află în
ziua respectivă.
Abordarea MI are o aplicație vastă în colaborarea cu părinții, în mod special în școli. Multe
familii care au primit temutul telefon de la profesori sau directori, prin care erau informate
despre problemele copiilor lor sau despre nereușita lor școlară, vor avea o anumită atitudine
defensivă care le-ar putea împiedica să se implice în procesul de intervenție. Perspectivele
asupra comportamentului copilului pot să varieze într-o mare măsură, iar un părinte al cărui
copil a primit recomandare de intervenție ar putea să nu fie de acord cu nevoia în sine de a
beneficia de aceste servicii sau să le respingă pe cele la care trebuie să fie participant activ. Alți
părinți ar putea să fie dornici să participe și să caute sprijin în mod activ, dar au nevoie de ajutor
pentru a identifica “următorii pași” ai intervenției sau au nevoie de încurajare pentru a menține
schimbările pe care le-au făcut deja.

Etapele de schimbare ale lui Prochaska pentru aplicarea în cadrul familiilor

Etapa de Descriere Aplicare în cadrul familiilor

schimbare
Precontemplarea Părintele nu ia încă în • Oferă feedback evaluativ (de exemplu, cum diferă
considerare o schimbare comportamentul copilului de cel al semenilor lui,
de comportament. prognoză fără intervenție) și informații referitoare la
Nu conștientizează încă legătura dintre comportamentul părinților și cel
faptul al copilului;
că se confruntă cu o • Validează lipsa de pregătire a părintelui pentru
problemă schimbare și subliniază că decizia finală pentru
sau că există o strânsă schimbare este a părintelui;
legătură • Încurajează-l pe părinte să-și reevalueze
între comportamentul comportamentul și să înceapă autoexplorarea (de
său și cel al copilului său. exemplu, “Relația cu copilul tău este așa cum sperai?”).
Contemplarea Conștientizare crescută a• Validează lipsa de pregătire a părintelui și nesiguranța

38
 nevoii de schimbare a schimbării și subliniază că decizia îi aparține;
comportamentului la • Poartă o discuție obiectivă despre avantajele și
modul abstract, dar are dezavantajele schimbării de comportament;
sentimente contradictorii • Discută așteptările cu privire la rezultate (de exemplu,
legate de schimbare, iar “Dacă iei decizia să faci o schimbare, uite cum ați putea
acțiunea nu este să profitați tu și copilul tău ...”).
considerată iminentă.
Pregătirea Părintele este pregătit să• Verifică dacă părintele are competențele necesare să
facă o schimbare și se întreprindă o schimbare (de exemplu, observă o
poate ca el însuși să interacțiune copil-părinte pentru a evalua abilitățile de
experimenteze schimbări implicare, de stabilire a limitelor, dând instrucțiuni
în propriul eficiente, întăriri sociale);
comportament. • Ajută la rezolvarea problemei demontând posibilele
obstacole;
• Ajută-l pe părinte să identifice pașii următori (de
exemplu, “Dacă ești interesat, ți-aș recomanda să te uiți
la acest videoclip despre stabilirea limitelor” sau “Dacă
ai vrea, am putea planifica să ne întâlnim pentru două
sau trei ședințe pentru a discuta despre un plan de
conduită”);
• Încurajează-l pe părinte să gândească la scară mică (de
exemplu, “Știm că vrei să petreci constructiv mai mult
timp alături de copilul tău, dar ar putea fi prea mult să
încerci să mergi cu el în fiecare zi în parc. Ce-ai spune
dacă ați sta împreună zilnic, câteva minute, acasă, ca să
vă jucați în voie?”).
Acțiunea Părintele a făcut • Ajută-l pe părinte să identifice și să se implice în
schimbări și a început să suportul social care va facilita progresul continuu (de
adopte noul exemplu, să participe la întâlniri cu prietenii / familia sau
comportament pentru o cu grupurile de sprijin parental, să programeze o pauză /
scurtă perioadă de timp o perioadă de timp pentru sine însuși);
(de exemplu, 3-6 luni) • Ajută-l pe părinte să facă față obstacolelor și încercărilor
într-un mod din ce în ce mai independent (de exemplu,
punând în practică abilitățile dobândite pentru a aborda
noile probleme de comportament ale copilului).
Menținerea Părintele a integrat • Poartă o discuție despre posibilele tipuri de ajutor
schimbarea permanent (de exemplu, scurte întâlniri de remotivare,
comportamentală în alte surse de informare și sprijin);
rutina să zilnică pentru o• Evidențiază recompensele interne și autoîntărirea
lungă perioadă de timp pentru susținerea progresului continuu;
(de exemplu, 6 luni) și• Anticipează recidivarea și moderează exagerarea (de
dorește să continue cu exemplu, “Este extraordinar că ai făcut toate aceste
noul său repertoriu de schimbări și că ai fost atât de receptiv față de copilul
abilități. tău. Nu ar fi deloc neobișnuit ca noi probleme să apară
sau să întâmpini dificultăți în a folosi aceste noi abilități
parentale în anumite situații stresante. Hai să vorbim
despre ceea ce ai putea face dacă ți se întâmplă asta.”).
Recidivarea După o perioadă de Discută ceea ce nu a funcționat și care au fost factorii
schimbare, părintele declanșatori;

39
revine la vechiul său Reevaluează motivația și obstacolele;
comportament, probabil Consolidează strategiile de coping viitoare.
după o perioadă anume
de stres sau după ce s-a
confruntat cu un nou set
de probleme
comportamentale ale
copilului său.

40
Figura 4. Algoritmul de creștere a motivației: Angajarea părinților în precontemplare prin pregătire

Evaluează și personalizează îngrijorările legate de comportamentul copilului

„Pornind de la informațiile primite de la dvs., de la profesorii copilului dvs. și de la observațiile pe care le-am cules
la clasă, sunt îngrijorat de ______. Cred că e posibil ca aceste probleme să facă să-i fie dificil să reușească la școală
și să se înțeleagă cu ceilalți copii”

Evaluarea etapelor schimbării

„Ce îngrijorări aveți în legătură cu comportamentul copilului dvs. și cum ar putea toate acestea să îl afecteze în
viitor?”
„V-ați gândit la niște lucruri pe care le-ați putea face ca să-l ajutați în problema aceasta?”
„Care sunt câteva dintre avantajele și dezavantajele de a încerca să faceți diferit unele lucruri acasă? Credeți că
avantajele surclasează dezavantajele?”

Oferă informații despre riscuri și sfaturi despre pașii concreți care urmează
Cercetările sugerează că, fără intervenție, astfel de probleme comportamentale se remediază cu __% și continuă
sau se înrăutățesc cu __%.”
„Copiii cu probleme asemănătoare prezintă și alte riscuri precum, _____”
„Recomand _____ a ne concentra pe _____”

Facilitează motivarea
Precontemplatorii
Scop: Trecerea de la „nu” la „poate”
„Cred că într-adevăr, că intervenția comportamentală poate fi de ajutor, dar înțeleg că nu sunteți pregătit
pentru tratament în acest moment. Ați putea să-mi spuneți mai multe despre ceea ce vă îngrijorează?”
„Evident, dvs. veți decide asta și nu este nicio presiune să luați decizia azi. Dacă vă răzgândiți sau ați dori mai
multe informații, vă rog să mă contactați telefonic.”

Contemplatorii
Scop: Trecerea de la „poate” la „ce urmează?”
„Se pare că vă gândiți la tratament. Care sunt posibilele beneficii la care vă gândiți?”
„Chiar înțeleg că <stați în cumpănă> în ceea ce privește tratamentul și că decizia va fi, bineînțeles, în totalitate
a dvs. Mai este vreo altă informație pe care aș putea să v-o ofer și care să vă ajute?”

Pregătirea
Scop: Trecerea de la „ce urmează?” la „să începem!”
„Cred că ați luat o decizie bună. Cred cu tărie că terapia comportamentală ar putea să fie de ajutor. După cum
am disutat, cred că primul pas ar trebui să fie _____”
„Gândiți puțin în perspectivă: este nevoie să facem și altceva ca să urmăm mai ușor tratamentul?”
„Ar putea fi folositor să-l aveți pe tată implicat. Este ceva ce aș putea face, ca să-i fie mai ușor să ni se alăture
măcar pentru câteva discuții?”

41
Cap. 2.4. Relația profesor-elev și elev-profesor

Învățătorul din clasele primare, apoi dirigintele, însă și alți profesori joacă un rol important în
viața copilului. Rol care nu se limitează la orele din clasă și la materiile școlare. Influența unui
învățător sau a unui profesor depășește activitățile școlare.
La orice vârstă, fiecare dintre noi încă purtăm amintirea unora dintre profesorii noștri, profesori
care ne-au fost dragi, care ne-au inspirat sau care, dimpotrivă, ne-au descurajat și ne-au făcut
viața grea. Influența profesorilor în viața copilului poate fi una majoră, într-un mod pozitiv sau
nu.
Cât de importantă este relația profesor-copil?
Profesorii sunt persoane importante în viața copilului, oferindu-i atât educație, disciplină,
ghidare, motivație și fiind deseori modele pentru acesta. Relația profesor-copil (și bineînțeles,
învățător-copil) este una importantă, copilul petrecând odată cu vârsta școlară o mare parte a
timpului în mediul școlar. Prima parte a vieții sale, copilul învăță totul de la părinții săi, cei
semnificativi care îi oferă dragoste, ocrotire, primele cunoștințe despre lume. Apoi, intră în
educație și alte persoane de referință ce vor avea un impact major asupra vieții copilului,
profesorii fiind printre cei mai importanți – copilul nu învață de la învățătorii și profesorii săi
doar informații și abilități, ci și moduri de interacțiune, valori, perspective asupra lumii. Deși
părinții vor rămâne modelele prime și importante ale unui copil, nu se poate trece cu vederea
influența importantă a profesorilor.
Relația profesor-copil este importantă și poate avea o influență majoră asupra sa: îndeosebi
deoarece copilul petrece atât de mult timp la școală și deoarece profesorii sunt figuri
respectate, aceștia devin modele pentru copil. Părinții pot deveni chiar puțin geloși pe influența
profesorilor: ați fost vreodată puși în situația în care să îi dați copilului dvs. un sfat oarecare, iar
el să vă răspundă: “mai bine fac cum a zis domnul profesor”? Este evidentă influența unora
dintre profesori asupra copilului dacă luăm în considerare emoțiile puternice pe care relația
profesor-copil le poate naște la acesta din urmă: copilul are o mare admirație și respect pentru
unii dintre profesorii săi, chiar și o mare afecțiune (preponderent în clasele primare și de
gimnaziu); alteori, copilul își urăște cu adevărat unii dintre profesori, ceea ce arată, la fel,
puternica influență pe care o pot avea aceștia asupra sa.
Cum îl influențează pe copil profesorii?
Profesorii influențează imaginea de sine și stima de sine a copilului. Prima dată, învățătorul,
apoi profesorii au un rol important în formarea imaginii de sine și a stimei de sine a copilului;
mai exact, pot încuraja copilul și îi pot crea o imagine de sine pozitivă și o stimă de sine
puternică sau pot critica des copilul, formându-i o imagine de sine negativă și afectându-i serios
stima de sine. În special copilul sensibil sau care pornește cu o imagine de sine negativă este
influențat major de opiniile și atitudinea profesorilor față de el. Din păcate, este comun ca un
învățător sau profesor să își formeze o anumita imagine despre elevii săi, etichetându-i (uneori,

42
injust, pe baza unor note sau a unor comportamente singulare) ca fiind elevi buni, elevi proști,
elevi mediocri, elevi obraznici, elevi cuminți etc.. Apoi, profesorii se vor purta conform acelei
etichete cu elevii lor, încurajându-i și stimulându-i pe cei considerați buni, ignorându-i des pe
cei mediocri, care nu ies în evidență și criticându-i și pedepsindu-i mai des pe cei considerați răi
sau proști! Iar modul în care se comportă și vorbește un profesor cu el afectează mult imaginea
și stima de sine a copilului. Mai departe, o stimă de sine scăzută cauzează reale probleme
copilului, atât în activitatea școlară (el nu se crede suficient de bun, pentru că ceilalți nu îl cred
suficient de bun), cât și în viitor. Un individ cu o stimă de sine scăzută nu are o viață
satisfăcătoare.
Performanțele școlare
Profesorii influențează performanțele școlare ale copilului nu numai prin modul de predare,
explicare și evaluare (care și el contează foarte mult, un stil de predare rigid și închis putând
duce la lipsa de interes și la dificultăți de învățare). Însă, ceea ce este extrem de interesant este
o descoperire a psihologilor care ne arată că așteptările profesorilor de la elevii lor influențează
direct performanțele școlare ale acestora. Mai clar, dacă un profesor își face așteptări pozitive
de la un elev pe care el îl consideră bun și cu potențial, acel elev este încurajat să încerce, să își
dea străduința, să se ridice la nivelul așteptărilor profesorului; și mai important, când profesorul
consideră că un elev este bun și are potențial, se va purta mai atent cu acel elev, dându-i mai
multe explicații, punându-i mai multe întrebări, încurajându-l și oferindu-i sfaturi, iertându-i
micile scăpări (și fiind mai deschis – față de elevii considerați buni, profesorii se comportă mai
amical, aprobând, făcând contact ochi-în-ochi, zâmbind). Invers, atunci când un profesor are
așteptări negative de la un elev pe care l-a etichetat ca fiind “prost”, “obraznic” , “cu
probleme”, “dificil”, acel elev nu va fi în nici un fel stimulat să aibă performanțe școlare, va fi
chiar blocat de critici și de lipsa de încredere în sine.
Profesorii sunt modele de comportament pentru copil. Nu rar se întâmpla ca un copil, în special
la vârste mai mici, să imite figurile de autoritate – profesorii fiind printre primele. Copilul poate
adopta mimici, gesturi, expresii și chiar modul general de a comunica al unui profesor,
admirând aceasta persoană și dorindu-și să fie asemeni ei. Stilul unui profesor constituie un
model – fie că este vorba de un stil autoritar, unul empatic, unul agresiv.
Relația profesor-copil influențează modul de integrare a acestuia în mediul școlar. Copilul care
se adaptează la școală, care se descurcă cu sarcinile școlare, care este motivat să participe la
activitățile școlare, care se simte integrat în mediul școlar este copilul care se bucură de o
relație bună cu profesorii. O relație bună cu profesorii asigură implicarea copilului în educația
sa, respectarea regulilor școlare, satisfacția și motivația copilului de a avea rezultate
bune (invers, relații deficiente îl lipsesc de orice satisfacție și motivație și îl fac să nu aibă
respect mare pentru mediul școlar). Nu mai trebuie adăugat faptul că satisfacția și motivația
sunt esențiale pentru performanțele școlare. Nu numai etichetele puse de către profesori
elevilor lor (buni, răi, mediocri etc.) pot face relația bună sau rea, ci și implicarea părinților,
statutul social al familiei copilului, etnia, chiar și sexul copilului (profesorii sunt simpli oameni și
pot avea propriile prejudecați, care îi pot determina să favorizeze sau defavorizeze copii de un

43
anumit sex, o anumită rasă, dintr-o familie cu probleme). Copilul care are o relație bună cu
profesorii va fi motivat să învețe, va accepta sfaturile, însă și criticile profesorului mai ușor, va
respecta regulile și va simți satisfacție în urma rezultatelor școlare bune.
Profesorii pot naște interesul pentru învățare la copil – sau dimpotrivă, pot face educația să i se
pară o obligație dificilă și plictisitoare. Totul depinde de felul în care profesorul interacționează
cu elevii săi și de cum le prezintă informația. Profesorii care pot explica pe înțelesul copilului,
care pot prezenta informația într-un stil mai puțin rigid, care nu evaluează bazându-se doar pe
memorare pot face un copil să fie mai stimulat să învețe, chiar să aibă interesul de a învăța (și
nu să urască învățarea). și aspirațiile copilului în legătură cu performanțele sale școlare sunt
influențate în principal de către profesor (știe acesta să încurajeze, să aprecieze rezultatele și să
critice elevii într-un mod constructiv, fără a le afecta încrederea?).
Profesorii pot forma aspirațiile profesionale ale copilului. Există profesori ce înțeleg copilul și
care sunt iubiți și admirați de către acesta; acești profesori pot avea o majoră influență în
alegerile și aspirațiile profesionale de viitor ale copilului, în domeniul de activitate preferat (câți
nu am ales un domeniu care era cel al unui profesor iubit sau urmând sfatul acestuia?).
Profesorii sunt uneori un sprijin pentru copil. Influența profesorilor asupra copilului nu se
limitează la educație și performanțe școlare. Ei sunt uneori un ghid și sprijin pentru copil, care le
poate cere sfaturi acestora. Copilul poate alege să meargă mai degrabă la un profesor cu care
are o relație bună decât la părinții săi (îi este uneori jenă de părinți sau se poate gândi că aceștia
nu l-ar putea ajuta). Des, un copil va apela la sfaturile și ajutorul profesorului când are probleme
cu alți elevi în școală (profesorii cunosc deseori multe despre relațiile între elevi), dar și când are
probleme acasă.

JOC – COMOARA, PIRATUL ȘI CHEIA

Obiectiv: competențe în rezolvarea de probleme, luarea de decizii, lucru în echipă
Faza grupului : de colaborare
Vârsta: peste 8 ani
Dimensiunea grupului: 10- 30 participanți
Durata: 60 min, depinde de dimensiunea grupului
Locul desfășurării: sala de clasă
Desfășurare : Arată o poză cu un cufăr de comori care a fost încuiat de un pirat. Înăuntru,
comoara stă și așteaptă să fie văzută. Explică cum comoara va rămâne încuiată și că doar o
singură cheie va putea deschide cufărul. Arată câteva chei desenate pe hârtie (fiecare dintre ele
cu câte 7 zimți diferiți). Dă fiecărei persoane o cheie și spune-le că vor avea ca sarcină să creeze
o cheie care va deschide cufărul.
Comoara

44
 Ar putea să fie una din următoarele:

1. O generație viitoare de tineri cu înțelegere față de, și simpatie pentru, munca Mișcării
Internaționale de Cruce Roșie și Semilună Roșie.

2. Mulțumirea omenească.

Cheia
În aceste două cazuri ar fi:
1. În activitățile noastre de diseminare, cele șapte lucruri principale cu privire la care tinerii
trebuie să fie educați;

2. Cele șapte lucruri principale de care fiecare ființă umană trebuie să fie mulțumită.

Indiciile
Câteva indicii pot fi scrise pe postit-uri și lipite prin cameră. Acestea sunt posibile răspunsuri.
Participanții pot să se uite pe ele sau nu, după cum doresc.
Exercițiul
1. Singură, fiecare persoană în parte, propune cele mai importante 7 lucruri ce ar putea să descuie
cufărul. Este necesar ca aceste lucruri să fie ordonate după prioritate (cel mai mare zimț =
prioritatea cea mai mare);

2. Trebuie formate grupuri mici (cel puțin trei dar nu mai mult de șapte persoane). Fiecare grup va
primi o copie a cheii de culoare diferită. Li se va spune că cumva, într-un anumit fel să obțină
aprobarea grupului din care face parte asupra celor 7 lucruri ordonate după prioritate;

3. Cheile apoi vor putea fi puse pe perete sau dacă nu o grilă cu cele 7 priorități scrise pe o bucată
mare de hârtie. Apoi, fiecare grup va fi întrebat:

A fost ușor sau dificil să obțină aprobarea unanimă?

A avut ocazia fiecare de a-și exprima punctul de vedere?
De ce prima opțiune deține prioritatea cea mai mare?
4. Fie grupul extins ar trebui încurajat să discute și să ajungă la o decizie unanimă, fie o discuție
generală ar trebui să aibă loc cu privire la problemele întâmpinate.

Concluzie
Discuția va depinde în mare măsură de natura comorii și de cheia pe care ai ales-o inițial.
Câteva aspecte se pot aplica în orice situație:
- Este necesar să existe o cheie a grupului extins? Sau, sunt cheile individuale și cele ale

45
 grupurilor mici de ajuns? Va funcționa vreo cheie?

- Este util sau nu să prioritizezi în acest fel?

- Există diferențe culturale implicate?

- Cum s-au simțit persoanele în diferite momente ale activității?

- Poate fi ceva învățat în urma acestui exercițiu cu privire la diferențe și modalitatea de

comunicare, precum și din conținutul exercițiului?

Sub nici o formă persoană care coordonează exercițiul nu trebuie să spună grupului la final că
au singura cheie corectă ce poate deschide cufărul. Mai degrabă, ar distruge ideea principală a
întregului exercițiu.
Un exemplu de comoară, chei și posibile indicii ce pot fi folosite:
Comoara: O lume fără violență și război
Cheia: Cele 7 lucruri pe care indivizii le pot întreprinde pentru a obține acest lucru
Indiciile:

Să învețe să acceptăm diferențele;

Să obțină o mai mare cunoaștere asupra lumii și a oamenilor;
Să dea dovadă de toleranță și respect;
Să dezvolte un nivel mai mare de empatie și înțelegere față de acțiunile și punctul de vedere ale
celorlalți;
Să citească din plin;
Să lupte împotriva prejudecăților și discriminării – chiar și între prieteni și la nivelul familiei;
Să scrie către, și să influențeze, politicieni și alți lideri;
Să încurajeze în mod activ distribuția egală a resurselor de la nivelul lumii;
Să consume mai puțin, astfel încât alții să poată consuma mai mult;
Să învețe să gestioneze propria agresivitatea și frică într-un mod constructiv;
Să vorbească despre probleme mai degrabă decât să se ascundă de ele;
Să trăiască într-un mod non-violent și non-agresiv – să fie un bun exemplu;
Să pretindă că este problema oricui, în afară de ei;
Să se folosească de cunoștințele și abilitățile proprii pentru a-i convinge pe alții din viața lor;
Să susțină – ca membru, prin finanțare și promovarea lor – organizațiile care luptă pentru
prevenția conflictelor și pentru pace;
Să se plângă, să organizeze campanii, să participe la marșuri și să demonstreze dacă acest lucru
este necesar;
Să boicoteze companiile și guvernele care încurajează în mod activ violența și războiul;
Să susțină pedeapsa cu moartea în cazul criminalilor violenți și asasinarea liderilor religioși și
politici care încurajează violența;
Să se protejeze pe sine și pe cei la care țin și să ignore haosul și suferința din altă parte;
Să simtă că totul este în zadar și să fugă către sex sau droguri sau materialism sau carieră sau..

46
Aceste indicii ar trebui să fie poziționate pe post it-uri și hârtii peste tot prin cameră.
Persoanelor este indicat să li se spună că, că orice indicii, pot fi de folos sau nu. Nimeni nu
trebuie să fie îndrumat să se uite la ele, participanții trebuie să aleagă dacă să se uite la ele sau
nu, înainte de a-și crea propriile chei, sau după, sau deloc.

Cap. 2.5. Descoperirea aptitudinilor elevilor și îndrumarea către specializare

Relația dintre aptitudini și capacități.
În vorbirea curentă un profesor spune despre un copil că prezintă aptitudini pentru un anumit
domeniu atunci când el realizează performanțe ridicate în acel domeniu.

La un nivel foarte general aptitudinile se referă la reușita într-un anumit domeniu de activitate.
Totuși, aceasta definiție este incorectă, deoarece se poate întâmpla ca un elev să obțină
rezultate bune la un anumit obiect de studiu, în timp ce altul, de aceeași vârsta – nu. Nu putem
afirma că ar fi vorba despre o aptitudine superioară a primului, dacă cercetând mai atent, ne
dăm seama că acesta ia ore suplimentare la acea disciplină, sau tatăl său are aceleași aptitudini.
În acest caz se pot justifica performanțele superioare în respectivul domeniu. Apare astfel, una
dintre problemele fundamentale în definirea aptitudinilor și anume relația dintre aptitudini și
capacități.

Capacitatea psihică exprimă posibilitatea individului de a efectua cu succes o anumită activitate

“aici” și “acum”. Ea se leagă întotdeauna de momentul prezent și este profund influențată de
experiența în domeniul respectiv.

Exemplu: un grup de cercetători germani au studiat memoria la două loturi de elevi, cerându-le
acestora să-și reamintească liste conținând cuvinte cu sens. Unul dintre loturi era compus din
copii pasionați de fotbal, iar celălalt era compus de copii din aceeași vârstă, însă fără vreun
interes în acest domeniu. Atunci când lista cuprindea cuvinte legate de fotbal, copiii din primul
lot și-au reamintit mult mai multe cuvinte decât cei din al doilea lot. Nu putem afirma, însă că ei
au avut o memorie mai bună, deoarece în cazul prezentării unei liste de cuvinte fără legătură cu
fotbalul, diferențele dintre rezultate nu erau semnificative.

Spre deosebire de capacitate, aptitudinea se leagă, în esență de potențialitate, de posibilitatea

ca în condițiile în care ar avea asigurate condiții optime, un anumit individ să ajungă la
dobândirea unei capacități ridicate într-un domeniu.

Acest lucru are o deosebită importanță pentru un profesor dacă ne gândim că de cele mai
multe ori elevii sunt evaluați după capacitățile lor și nu după aptitudini. Nu există o posibilitate
de a evalua direct aptitudinile altfel decât prin evaluarea performanțelor la anumite probe, deci
a capacităților. Ceea ce indică nivelul de dezvoltare a aptitudinilor ar fi:

 ușurința cu care elevul învață (timpul și efortul investit să fie redus);

 calitatea învățării.

47
Fiecare dintre noi avem aptitudini într-un anumit domeniu, dar persoana care posedă o
aptitudine la un nivel mai înalt de dezvoltare decât majoritatea celorlalți indivizi, putem spune
că este talentată.

Aptitudinea permite realizarea unor diferențieri între indivizi. Dacă toți oamenii normal
dezvoltați posedă o anumită caracteristică, atunci aceasta nu mai constituie o aptitudine.

Exemplu: Toți elevii sunt capabili să alerge sau să vorbească, dar nu toți au aceeași abilitate de a
utiliza cuvintele sau în a practica un anumit sport.

Aptitudinile reprezintă însușiri ale persoanei care, în ansamblul lor, explică diferențele
constatate între oameni în privința posibilității de a-și însuși anumite cunoștințe, pricepere și
deprinderi.

Se pune întrebarea dacă aptitudinile sunt înnăscute sau dobândite.

Unii psihologi susțin ca aptitudinile au un caracter biologic, înnăscut. De exemplu, în cazul

aptitudinilor muzicale, auzul foarte bine dezvoltat ar constitui un element anatomo-fiziologic.
De asemenea, un alt exemplu ar fi acela al inteligenței, ca aptitudine generală, care este o
componentă ereditară importantă, iar această componentă este legată de funcționarea
neurologică de bază, a creierului.

Alți psihologi consideră că aptitudinile sunt rezultatele influențelor de mediu, din perioada
copilăriei timpurii. De exemplu, s-a constatat că până la vârsta de 8 luni copiii sunt capabili să
discrimineze toate sunetele lingvistice posibile, în toate limbile globului. Treptat, în intervalul 1-
2 ani, copilul pierde capacitatea de a recunoaște alte sunete decât cele specifice limbii pe care o
aude în jurul său.

Dincolo de aceste considerente, însă, putem spune că există o componentă înnăscuta a

aptitudinilor (deși mai puțin evidentă decât în cazul temperamentului), dar pe de altă parte este
posibil ca influențele de mediu să aibă consecințe privind cristalizarea aptitudinilor, în forma în
care se prezintă acestea la copilul școlar.

Clasificarea aptitudinilor

1. Aptitudini simple (cele care favorizează realizarea a numeroase activități)

 aptitudini generale – prezente aproape în toate domeniile
 aptitudini de grup – care permit realizarea cu succes a unui grup restrâns de activități
 atitudini specifice – caracteristice unui singur domeniu de activitate

2. Aptitudini complexe (cele care permit realizarea unei activități mai ample, de tip profesional:
aptitudinea tehnică, muzicală etc.). O aptitudine complexă poate cristaliza mai multe
aptitudini simple. De exemplu, aptitudinea matematică cristalizează aptitudinea numerică și
inteligența.

48
 Orice aptitudine de grup poate fi implicată în constituirea mai multor aptitudini complexe. De
exemplu, capacitatea de reprezentare spațială poate interveni în aptitudinea pentru
arhitectură, pentru mecanică sau chiar pentru anatomie.

Atunci când analizează aptitudinile, psihologul sau profesorul se ghidează după structura
funcțiilor psihice, studiind aptitudinile generale și de grup. Un consilier de orientare școlară și
profesională, de exemplu, se orientează după profesiile existente, analizează aptitudinile
complexe.

Aptitudinile generale

Inteligența

Întrebare: Care dintre următoarele persoane este considerată inteligentă?

1. Un medic renumit care fumează trei pachete de țigări pe zi?

2. Un laureat al premiului Nobel a cărui căsnicie și viață personală este un eșec total?
3. Un director de întreprindere care a ajuns în vârful ierarhiei, dar a făcut un atac de cord din
cauza suprasolicitării?
4. Un compozitor strălucit și plin de succes, dar incapabil să-și gestioneze banii, mereu
urmărit de creditorii săi?

Studiind aceste paradoxuri vă veți da seama că inteligența nu este ușor de definit. La nivel
intuitiv omul inteligent este acela capabil de a rezolva probleme ce apar în viața cotidiană, cu
mai multă ușurință decât majoritatea oamenilor.

În scop didactic se folosește următoarea definiție a inteligenței:

Inteligența este aptitudinea generală care contribuie la formarea capacităților și la adaptarea

cognitivă a individului în situații noi.

În 1905, Alfred Binet a elaborat primul test de inteligență, alcătuit din 30 de probe cunoscute
sub numele de scala metrică a inteligenței. Dezvoltând conceptul de ”vârsta mintală”
(exemplu: un copil de 4 ani care reușește la test toate probele corespunzătoare vârstei de 4 ani)
și conceptul de ”vârstă cronologică” (vârsta reală a copilului), Binet introduce formula
coeficientului de inteligență. Astfel:

C.I. = vârsta mintală/vârsta cronologică X 100

Când:

· C.I. = 100 – inteligența normală (vârsta mintală este egală cu vârsta cronologică)

· C.I. = 70 – inteligența redusă

49
· C.I. = 130 – inteligența foarte dezvoltată

Ne punem întrebarea: Când putem spune despre un copil că este supradotat?

A.Binet consideră că:

· Q.I > 130 – corespunzător copiilor dotați

· Q.i.> 140 - corespunzător copiilor supradotați

· Q.I.> 170 - corespunzător copiilor genii

Remy Chauvin face distincție între copilul creativ și copilul talentat. Raportându-se la aceste
două concepte, americanii consideră că un copil dotat este acela care are performanțe la toate
disciplinele școlare, în timp ce copilul talentat este acela care are rezultate deosebite la un
număr mai redus de discipline sau chiar la una singură. Există însă o diferența semnificativă
intre copilul dotat și cel talentat: copilul dotat este raportat la QI, în timp ce copilul talentat este
raportat la nivelul creativității, întrucât pot exista copii foarte inteligenți și mai puțin creativi,
dar și invers.

În general, în definirea dotării intelectuale apar câteva idei:

 existența unor aptitudini ridicate într-un domeniu specific sau mai multe domenii;
 aceste aptitudini se pot manifesta explicit sau pot rămâne în stare de latentă;
 factorii ereditari sunt importanți în determinarea lor;
 sunt necesare condiții adecvate de mediu pentru a se putea afirma.

O alta întrebare pe care ne-o punem este: Cum pot fi identificați copiii dotați, în școală?

Terman a realizat un test pentru identificarea copiilor supradotați, utilizând nouă itemi:

1. 12 pagini scrise de părinți pentru a prezenta istoria copilului;

2. 8 pagini de informații școlare redactate de dirigintele clasei;
3. rezultatul unui examen medical de o oră;
4. 37 de date antropometrice;
5. 3 ore de testări asupra performanțelor școlare privind: citirea, raționamentul matematic,
limbajul, ortografia, literatura, istoria, civismul și artele;
6. 4 pagini scrise de elev privind propriile sale interese specifice;
7. inventarul cărților citite de elev timp de două luni înaintea testului;
8. un test privind interesul pentru joc;
9. o baterie de 7 teste caracteriale repartizate astfel: 2 chestionare privind starea generală, 3
chestionare privind interesele, preferințele atitudinile, un test de sinceritate, un test de
stabilitate emoțională.

50
Cum poate fi accelerată instrucția pentru un copil supradotat?

 curriculum școlar poate fi comprimat, permițând elevului supradotat să parcurgă materia

pentru doi ani de școală, într-unul singur;
 anul școlar se poate extinde prin cursuri de vară;
 elevul poate să urmeze cursuri universitare deși se află încă în liceu;

Aceste modalități prezintă avantaje și dezavantaje.

Avantaje:

 munca alături de elevii mai mari, la fel de performanți, evită plictiseala și delăsarea
copiilor supradotați;
 o materie de studiu potrivită capacităților elevului favorizează apariția unor atitudini
pozitive față de școală și domeniul respectiv;
 finalizându-și studiile mai repede, elevii dotați se pot orienta mai devreme spre o meserie.

Dezavantaje:

 un copil dotat poate face față solicitărilor intelectuale ale unei vârste, dar nu este sigur că
face față și problemelor emoționale și sociale;
 este dificil de prevăzut dacă o accelerare a ritmului de instrucție va avea efecte pozitive
sau negative pentru copil;
 copiii mai puțin talentați, de aceeași vârstă pierd modelul pozitiv oferit de cei supradotați;
 accelerarea poate produce o senzație nedorită de elitism, pentru acești copii.

Ce se recomandă profesorilor în aceste cazuri?

1. Oferiți copiilor supradotați o îmbogățire pe orizontală și pe verticală a materiei de studiu:

a. pe orizontală: a oferi mai mult material cu același nivel de dificultate unui copil care a
terminat de rezolvat o problemă înaintea colegilor;
b. pe verticală: a oferi copilului un material cu un nivel avansat, anticipând lecțiile
următoare;

2. Discutați cu elevii supradotați posibilitatea realizării studiului individual;

3. Încurajați lecturile suplimentare;
4. Încercați varianta unui mentor prin corespondență, sau puneți copilul supradotat în
legătură cu un specialist în domeniul lui de interes.

Aptitudinile de grup

Există 7 aptitudini de grup:

51
1. factorul verbal – capacitatea individului de a înțelege rapid sensul cuvintelor și a frazelor.
Există 2 probe de testare a factorului verbal:
1. TIP VOCABULAR: se cere elevilor să explice sensul cuvintelor date pe o listă;
2. TIP FRAZE: se oferă elevului o serie de fraze (aforisme sau proverbe) cu solicitarea de a
explica sensul frazelor
2. factorul de fluiditate verbală – capacitatea individului de a înțelege expresiile, exprimarea
verbală;
3. factorul perceptiv – capacitatea individului de a percepe obiecte în mod rapid și detaliat;
4. factorul numeric – capacitatea individului de a opera cu cifre;
5. factorul de reprezentare spațială – capacitatea individului de a-și imagina obiecte în
coordonate bi și tri-dimensionale, de a opera deplasări sau transformări ale acestora în
plan mintal (acest factor ajută la învățarea geometriei);
6. factorul de dexteritate manuală – aptitudinea de a utiliza obiectele, de a mânui diverse
instrumente sau unelte (acest factor ajută la orientarea școlară și profesională).

Aptitudinile complexe

1. Aptitudinile tehnice – posibilitatea de a utiliza instrumentele, mașinile și aparatele, de a le

înțelege modul de alcătuire sau de a le construi. În aceste aptitudini este implicat factorul
perceptiv, de reprezentare spațială și de dexteritate manuală, precum și inteligența
generală. În construirea acestor aptitudini un rol esențial îl joacă interesul copilului pentru
astfel de activități, mediul său de viață, sexul (de obicei băieții au astfel de aptitudini),
mecanismele sociale de determinare a rolurilor de gen (atunci când se oferă copilului mic
mașinuțe, avioane, jocuri de construcție – putem determina dezvoltarea acestor
aptitudini);
2. Aptitudini științifice – sunt cele specifice unei științe. Un rol deosebit în structurarea
acestor aptitudini îl joacă creativitatea, inteligența, temperamentul, precum și factorii de
grup specifici acelei științe;
3. Aptitudini artistice – reprezintă înclinația spre un anumit domeniu artistic.

Sarcina profesorului constă în primul rând în cunoașterea individualizată a nivelului de

dezvoltare a aptitudinilor fiecărui elev, apoi în adaptarea conținutului și a metodelor didactice
în funcție de acestea, asigurând astfel eficiența demersului educativ.

Jocul - Ce pot face eu în viitor?

Durată: 30 de min
Te-ai întrebat vreodată cum ajung oamenii să practice o anumită meserie? Ce anume i-a făcut
să aleagă ACEA meserie și nu alta? Poate au avut un exemplu în familie sau poate au aflat
lucruri interesante despre meseria respectivă. Indiferent cum au hotărât alții înaintea ta, e
momentul să descoperi și tu care ar fi meseriile de care ești atras.
Pentru aceasta îți propunem un instrument pe baza căruia vei afla care sunt interesele tale în
acest moment, legate de profesii.

52
Ele sunt importante pentru a descoperi apoi ce fel de drum vei urma pentru a-ți alege o meserie
care să îți placă.
Este simplu: citește afirmațiile de mai jos. Notează în coloana liberă, în dreptul fiecărei afirmații,
o cifră după cum urmează:
1 = nu mi se potrivește deloc;
2 = mi se potrivește puțin;
3 = mi se potrivește pe jumătate;
4 = mi se potrivește mult;
5 = mi se potrivește foarte mult.

Mi-ar plăcea:

A Să lucrez cu diverse unelte.

B Să aplic matematica, fizica sau chimia pentru rezolvarea unor problem
practice.
C Să scriu scurte povestioare.
D Să particip la activități de voluntariat în comunitate.
E Să am o afacere.
F Să lucrezcu numere, în contabilitate.
A Să urmez un curs pentru a învăța să repar ceva.
B Să citesc cărți sau reviste despre noile descoperiri științifice.
C Să pictez un tablou.
D Să fiu profesor.
E Să mă implic în politică.
F Să fac inventarul într-un magazin.
A Să construiesc ceva.
B Să învăț (fizică, chimie, biologie, matematică) pentru a descoperi lucruri noi.
C Să interpretez un rol într-o piesă de teatru.
D Să comunic cu oamenii pentru a-i ajuta.
E Să supervizez activitatea unor oameni.
F Să lucrez pe calculator.
Să lucrez în aer liber.
B Să cercetez cauzele unor fenomene.
C Să creez haine sau să amenajez spații de locuit.
D Să încerc să rezolv un conflict între prieteni.
E Să încerc diverse activități care presupun competitivitate, asumarea unor
riscuri, inițiativă.
F Să lucrez cu cifre, date și informații.
A Să repar un obiect stricat.
B Să folosesc microscopul sau alte echipamente de laborator.
C Să cânt la un instrument muzical.
D Să ajut persoane cu handicap sau cu alte probleme personale.

53
 E Să vând produse.
F Să urmez regulile.

Total A: Total B: Total C: Total D: Total E: Total F:

_____ _____ _____ _____ _____ _____

A B
Tipul realist Tipul investigativ
Inginer, constructor, mecanic, pădurar, Economist, astronom, fizician, chimist,
tehnician dentar, electrician, instalator, matematician, laborant, farmacist,
lăcătuș, tâmplar, cizmar, zugrav, fermier, cercetător, programator IT, geolog,
pilot de avion, pompier, bucătar, scafandru, statistician, istoric, meteorolog, biolog,
macular, pescar, șofer, crescător de animale, horticultor, oceanograff, radiolog,
îngrijitor de animale, grădinar, paznic, stomatolog, chirurg, proiectant, biochimist,
gardian, detectiv, agent de mediu, controlor bio-fizician, sociolog, informatician hidrolog,
de trafic aerian, tehnician, instructor, căpitan genetician, medic legist.
de vas, macaragiu, bijutier.
C D
Tipul artistic Tipul Social
Dansator, actor, regizor, jurnalist, reporter,
Antrenor, arbitru, fizioterapeut, profesor,
muzician, dirijor, creator de modă, decoratorînvățător, educatoare, medic, preot,
de interioare, arhitect, fotograf, compozitor,
psiholog, psihoterapeut, psihopedagog,
scriitor, grafician, instructor de dans, logoped, asistent medical, consilier de
designer de mobilier, florar, make-up artist,carieră, îngrijitoare, polițist, frizer/coafeză,
scenarist, desenator. asistent social, cosmeticiană, nutriționist,
maseur.
E F
Tipul întreprinzător Tipul convențional
Agent comercial, agent de vânzări, agent de Contabil, casier, operator IT, secretară,
asigurări, agent de turism, bancher, avocat, bibliotecară, operator telefonie, funcționar
procuror, judecător, jurist, notar, agent public, recepționer, ospătar, barman, poștaș,
imobiliar, manager, inspector, politician. grefier, administrator, arhivar.

1. Calculează numărul de puncte pentru fiecare tip de interese (A, B, C, D, E, F);

2. Selectează trei tipuri de interese la care ai obținut cel mai mare punctaj (încercuiește
punctajele, pentru a-ți fi mai ușor). Acestea sunt interesele tale dominante;

3. Citește lista de profesii pentru acele trei tipuri de interese dominante. Subliniază profesiile de
care ești atras;

4. Poți citi profesiile și de la celelalte tipuri de interese. Dacă descoperi acolo o profesie preferată,
încercuiește-o;

54
5. Alcătuiește un top 10 al profesiilor preferate, începând, desigur, cu aceea de care ești foarte
atras.

Top 10 profesii preferate

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

Acum, după ce ai aflat ce îți dorești să faci pe viitor, hai să vedem cum te poate ajuta școala să-
ți atingi scopul.
Spre exemplu, dacă tu îți dorești să devii profesor de română, bibliotecar sau scriitor, va trebui
să acorzi mai multă atenție orele de limba română.
Dacă vrei să devii mecanic auto, pilot de avion sau navigator, va trebui să acorzi mai multă
atenție fizicii și matematicii.
Dacă vrei să devii designer vestimentar va trebui să acorzi mai multă atenție orelor de desen,
pentru a învăța despre combinarea culorilor, și despre realizarea desenelor creative sau a
schițelor.
Bineînțeles, este necesar să acorzi o atenție deosebită anumitor materii, însă fără a neglija
celelalte materii.
Mai departe în acest Ghid, vei înțelege la ce îți poate folosi fiecare materie în parte, indiferent
dacă este una din domeniul în care vrei tu să lucrezi pe viitor, sau nu.

55
Modulul 3. Dezvoltarea personală

Cap. 3.1. Stadiile de dezvoltare ale copiilor și adolescenților

Aspecte care trebuie luate în considerare atunci când lucrăm cu tinerii. Particularități de
dezvoltare
Diana, o fetiță de 14 ani, stătea foarte tăcută în fața dirigintelui și se uita în podea. Încercările
de a face această fetiță să vorbească nu au avut succes. Disperat, dirigintele tot punea întrebări
sperând să primească răspunsuri. Cu fiecare întrebare, Diana se retrăgea și mai tare, cauzând o
frustrare și mai mare dirigintelui. Așadar, dirigintele apelează la consilierul școlar.
Acest scenariu poate suna familiar. Din mai multe motive, încercările de a face tinerii/copiii să
vorbească întâmpină de multe ori rezistențe. Tinerii pot să nu înțeleagă ce presupune procesul
consilierii și pot fi speriați sau confuzi când un părinte, un profesor le spune că trebuie să
meargă la un consilier. Lipsa acestei înțelegeri contribuie la teama pe care mulți copii o au, că
sunt “nebuni” sau “răi” și că se întâmplă ceva foarte grav cu ei din moment ce au nevoie de
ajutor specializat. Același lucru se întâmplă când adolescentul este un infractor juvenil sau i s-a
recomandat de către tribunal să facă consiliere. Mai mult, unii tineri intră în terapie fără să li se
spună de ce. Toți acești factori pot avea inițial un impact negativ asupra relației cu
dirigintele/consilierul școlar.
Un alt factor care contribuie la rezistența acestor tineri de a comunica este că ei pot să nu știe
foarte bine să descrie ce simt sau ce s-a întâmplat. Copiii se străduiesc să le fie pe plac adulților
și este mai sigur pentru ei să nu spună prea multe dacă nu sunt siguri cum să se exprime. Ne
putem imagina cum este să fii în locul lor: ai 8 ani și nu ai habar ce este un consilier, iar mama îți
spune că vei merge la un consilier care să te ajute să faci față sentimentelor de tristețe. Apoi
după vreo săptămână mama te duce la un birou ciudat, unde aștepți și oamenii se uită la tine.
În final, cineva necunoscut vine după tine și mergi singur într-o altă cameră. Nu știi ce să spui ca
să nu pari prostuț, așa că stai pur și simplu. Este chiar surprinzător faptul că la început consilierii
școlari sunt tratați cu tăcere?
În ultimii 30 de ani, consilierea copiilor și adolescenților este foarte diferită de consilierea
adulților. Din fericire, se adoptă abordări centrate pe copii în practica cu tinerii.
Particularități de dezvoltare

Preșcolaritatea

Pentru copiii de 4-5 ani lumea este un loc fascinant. Acești copii sunt curioși, plini de energie; cu
ajutorul imaginației, totul este posibil. Drept rezultat, le este de multe ori dificil să distingă între
real și imaginar, de aceea, monștrii de sub pat” sunt atât de reali (Vernon & Al-Mabuk, J 1995).
Gândirea preoperațională caracterizează dezvoltarea lor cognitivă și limitează gradul în care ei
pot gândi logic sau pot înțelege concepte abstracte (Berk, 2001; McDevitt & Ormrod, 2002).

56
Prin natura lor, preșcolarii sunt egocentrici; ei presupun ca toată lumea gândește la fel ca ei, în
consecință, este foarte dificil, dacă nu imposibil să vadă lucrurile din perspectiva altei persoane.
În timpul acestei perioade de dezvoltare, stima de sine este destul de ridicată (McDevitt &
Ormrod 2002) și au tendința de a-și supraestima abilitățile, crezând că pot să facă orice. Pentru
că se dezvoltă atât de repede și pot realiza atâtea sarcini în timpul acestei perioade,
sentimentele lor de auto-eficacitate pot fi în avantajul lor (Seifert & Hoffnung, 1997). Ei
dezvoltă de asemenea abilitatea de a-și controla impulsurile.
Jocul are o funcție foarte importantă în această etapă și în această etapă copiii învață cum să fie
cooperanți și cum să își aștepte rândul (Owens, 2002). Totuși ei au dificultăți în a înțelege
intenționalitatea și au tendința de a interpreta greșit comportamentul altora și de a se
comporta nepotrivit (Vernon & Al-Mabuk, 1995) la unele situații. Pentru că vocabularul lor
emoțional este limitat, ei își exprimă de multe ori emoțiile comportamental. Spre sfârșitul
acestei etape de dezvoltare tinerii încep să dobândească o înțelegere mai bună a emoțiilor altor
oameni și pot răspunde verbal sau fizic, cerându-și iertare sau îmbrățișând pe cineva dacă au,
impresia că e trist.
Copilăria mijlocie

În timpul copilăriei mijlocii, de la 6 la 10 ani, creșterea fizică este relativ stabilă și copiii au o
serie de aptitudini fizice bine consolidate (Bee, 2000; McDevitt & Ormrod, 2002). În jurul vârstei
de 8 ani, copiii intră în stadiul operațiilor concrete, care are un impact pozitiv asupra abilităților
lor de rezolvare de probleme. Din aceste motive, mulți consideră copilăria mijIocie cea mai
bună perioadă din viața unei persoane (Berger & Thomson, 1991).
Aflați în stadiul operațiilor concrete, acești copii sunt capabili să gândească logic, dar încă nu
pot face raționamente abstracte și nu pot lua în considerare o arie largă de alternative, aspect
care influențează modul în care ei abordează situațiile (Vernon, 1993). De exemplu, dacă
prietenul lor cel mai bun nu stă lângă ei în autobuz, ei vor presupune că au făcut ceva care l-a
supărat pe prieten, și vor avea tendința de a nu mai căuta și alte posibilități.
În timpul acestei perioade de maturizare, înțelegerea de sine a copiilor se îmbunătățește
(Owens, 2002) și vor începe să dezvolte un locus de control intern mai puternic (Vernon & Al-
Mabuk, 1995). Pe măsură ce merg la școală și se compară cu ceilalți, ei devin foarte auto-critici
și încep să se simtă inferiori.
Abilitatea de a fi sociabili cu alți copii este o sarcină de dezvoltare critică în timpul acestor ani,
pe măsură ce copiii fac față aspectelor de acceptare, respingere, presiune din partea colegilor,
conformitate. Interacțiunile cu alți copii stârnesc bucurie, preocupare, dezamăgire, dar
prieteniile au de asemenea funcții importante. Pe măsură ce copiii învață să înțeleagă și
perspectiva altor persoane, ei devin mai capabili în interpretarea indiciilor sociale (Pruitt, 1998)
și sunt mai abili în a utiliza judecata socială ca o modalitate de a-și rezolva conflictele
interpersonale (Cole & Cole, 1996). Capacitatea de a recunoaște și de a comunica sentimente
mai eficient contribuie și ea la abilitățile îmbunătățire de rezolvare de probleme.

57
Adolescența timpurie

În timp ce copilăria de mijloc este în general considerată ca cea mai bună perioadă din viața
unei persoane, adolescența timpurie (11-14 ani) este de multe ori considerată cea mai dificilă.
Tocmai în această perioadă tinerii se simt foarte vulnerabili. Schimbările fizice din această
perioadă pot fi considerate ca fiind cele mai rapide din viață, exceptând dezvoltarea din primul
an de viață (Dusek, 1996). Pentru ca rata maturității variază foarte mult între genuri și indivizi,
predomină focalizarea excesivă pe sine și anxietatea. Atât băieții, cât și fetele pot deveni
neîndemânatici și fără coordonare din cauza disproporției mâinilor și picioarelor lor față de alte
părți ale corpului. Rata schimbărilor fizice le afectează conceptul de sine (McDevitt & Ormrod,
2002), fiind un factor care este în special relevant pentru adolescenți, care vor să fie ca ceilalți
pentru a fi acceptați social și sunt anxioși în legătură cu faptul de a părea ciudați sau diferiți
(Owens, 2002). Pe lângă acestea, modificările fizice și hormonale pot cauza foarte multă
confuzie și disconfort, pe măsură ce apar gânduri și emoții de tip sexual, fiind de multe ori
însoțite de sentimente de vinovăție, rușine și jenă (Vernon, 1999b).
Deși trecerea de la gândirea concretă la cea formal-operațională începe în adolescența
timpurie, acest proces este gradual și nu se termină până la cel puțin 15 ani (Kaplan, 2000). Pe
măsură ce adolescenții trec în stadiul gândirii formal-operaționale, ei încep să gândească mai
abstract, își dezvoltă abilitatea de a face ipoteze, raționează mai logic, și pot prezice
consecințele (Dusek, 1996; Kaplan, 2000). Totuși, ei nu aplică aceste abilități întotdeauna
pentru propria persoană și de multe ori au dificultăți în relaționarea evenimentelor,
sentimentelor și situațiilor. De aceea, ei ar putea să nu reușească să facă legătura dintre a lua o
notă proastă la un test și a nu studia pentru acesta (Newman & Newman, 1991). Pentru că
există o varietate considerabilă în modul în care este atinsă și aplicată gândirea operaționala în
timpul adolescenței timpurii, este important de reținut că nu toți tinerii sunt capabili de o
funcționare cognitivă matură (Cobb, 2001).
În timpul acestei perioade de dezvoltare, tinerii adolescenți își încep căutarea de auto-definire
și integrare și să-și încerce autonomia (Cobb, 2001). Totuși, pentru că sunt încă imaturi și le
lipsește experiența de viață care să îi ghideze (Weisfeld, 1999), ei se simt de multe ori
vulnerabili și încă dependenți de adulți. Situația este confuză pentru ei (Vernon, 1999b).
Adolescenții în acest interval de vârstă tind să fie foarte focalizați pe sine și să presupună că
toată lumea se uită la ei și se simt în fața unei audiențe imaginare (Elkind, 1988). Ca rezultat al
acestui tip de gândire, adolescenții fantasmează despre modul în care ceilalți vor reacționa față
de ei și sunt foarte sensibili în legătură cu performanța și imaginea lor. Nu mai e nevoie să
spunem că stima lor de sine de obicei descrește în timpul acestei perioade de dezvoltare.
Un alt fenomen care cauzează preocupări considerabile în timpul acestei perioade, este ceea ce
Elkind (1984) a numit “fabulație personală”, care se referă la convingerea pe care mulți
adolescenți o au că sunt unici, speciali, invulnerabili, că lucrurile rele se pot întâmpla celorlalți,
dar nu lor. Acest tip de gândire ar putea explica în parte de ce atât de mulți tineri se implică în
comportamente de risc, cum ar fi sexul neprotejat (“altele pot rămâne însărcinate sau pot
contacta boli cu transmitere sexuale, dar nu mi se va întâmpla mie”).

58
Colegii joacă un rol tot mai important în viețile adolescenților și deși adolescenții se consideră
unii pe alții ca o sursă de suport, ei sunt vulnerabili la umilirea din partea celorlalți. Apartenența
și respingerea sunt aspecte majore la această vârstă, iar dorința de acceptare și teama de
respingere rezultă în vulnerabilitate față de presiunile sociale. Pentru că ei sunt încă egocentrici
și au dificultăți în a înțelege și a lua în considerare și punctele de vedere ale celorlalți (Jaffe,
1998), tinerii adolescenți pot fi limitați în abilitatea lor de a face față eficient acestor probleme.
Adolescenții trec prin perioade afective foarte oscilante în timpul acestei etape de dezvoltare.
Volatilitatea lor emoțională este caracterizată de toane, răbufniri emoționale, furie, anxietate,
rușine și depresie. Aceste emoții negative sunt în mod obișnuit o povară pentru acești
adolescenți și duc la sentimente de anxietate despre vulnerabilitatea lor, o anxietate care este
de multe ori mascată de furie. Acest răspuns ține oamenii la distanță și poate rezulta într-un
conflict amplificat cu adulții și colegii lor.

Adolescența mijlocie

Adolescența mijlocie (15-18 ani) este în general caracterizată de mai multă stabilitate decât
adolescența timpurie, în funcție de momentul instalării pubertății. Dezvoltarea fizică este de
obicei mai puțin rapidă (McDevitt & Ormrod, 2002), ducând la un grad mai mic de focalizare pe
sine și la o fluctuație a emoțiilor. Gândirea formal operațională continuă să se dezvolte și aceste
noi abilități permit adolescenților să simtă și să se comporte diferit. Gândirea lor devine
multidimensională (Owens, 2000) și sunt mai capabili de a gândi abstract, de a face ipoteze și
de a lua în considerare evenimente și consecințe viitoare. Mai mult, ei au mai puține tendințe
de a conceptualiza totul prin perspectiva lor, așa cum făceau înainte. Totuși, rămân
inconsistențe în gândirea și comportamentul lor (Cobb, 2001). Deși ei pot fi capabili de a vedea
alternative, adolescenții mai în vârstă nu au experiența sau înțelegerea de sine necesară pentru
a lua decizii potrivite (Vernon, 1999b).
La acest stadiu de dezvoltare, adolescenții sunt preocupați să își obțină independența și să își
exploreze diversele roluri și responsabilități. Interesele lor se pot schimba și ei se pot implica în
procesul de auto-chestionare și de experimentare ca modalitate de a-și stabili o identitate
(Vernon, 1999b). Mai mult, acești adolescenți mai în vârstă sunt în general mai încrezători în
sine decât erau mai devreme.
Relațiile cu cei de aceeași vârstă continuă să fie foarte importante și servesc ca mijloace de a
încerca diverse roluri și de a-și dezvolta toleranța la diferențe individuale. În funcție de gradul
lor de gândire operațional-formală, adolescenții abordează relațiile lor cu mai multă maturitate
decât în anii anteriori și în consecință pot să nu fie la fel de dependenți de prieteni sau de
suport emoțional așa cum erau în trecut (Dusek, 1996). Pe măsură ce se dezvoltă relațiile
intime, emerg noi provocări, cum ar fi întâlnirile sau experimentarea sexului (Newman &
Newman, 1991).

59
Gradul în care a fost atins procesul gândirii formal-operaționale este în mod special important
pentru că are un impact puternic asupra stărilor afective. În cea mai mare parte, adolescenții
trăiesc în această perioadă mai puține fluctuații emoționale decât adolescenții mai tineri. Ei nu
sunt la fel de copleșiși de emoțiile lor și sunt mai mult în stare să facă față aspectelor încărcate
emoțional. Ei nu sunt la fel de impulsivi și nu au tendința de a se comporta eratic ca reacție la
supărarea emoțională. Modul în care ei fac față emoțiilor lor variază încă destul de tare și
depinde de nivelul lor de maturizare cognitivă (Vernon & AI-Mabuk, 1995).

Cele 8 stadii ale dezvoltării conform lui Erikson:

1. Învățarea Trustului de bază față de neîncrederea de bază (speranța)

Din punct de vedere cronologic, aceasta este perioada de pruncime în primii 1 sau 2 ani de
viață. Copilul, bine manipulat, cultivat și iubit, dezvoltă încrederea și securitatea și un optimism
de bază. Este greșit manipulat, devine nesigur și neîncrezător.
2. Autonomia învățării față de rușine (Will)
Cea de-a doua criză psihosocială, crede Erikson, apare în timpul copilăriei timpurii, probabil
între aproximativ 18 luni sau 2 ani și între 3 și 4 ani. Copilul “bine crescut” iese din această
etapă sigur de el însuși, îndurerat cu noul său control găsit și mândru, mai degrabă decât
rușinat. Autonomia nu este totuși sinonimă cu auto-posesia, inițiativa și independența
asigurată, dar, cel puțin pentru copii, la începutul acestei crize psiho-sociale, include o
autostopție furtunoasă, tantrumi, încăpățânare și negativism. De exemplu, se poate vedea că
copiii de 2 ani își pliază hotărât brațele pentru a împiedica mamele lor să-și țină mâinile când
traversează strada. De asemenea, sunetul “NO” sună prin casă sau magazin alimentar.
3. Inițiativa de învățare versus vinovăție (scop)
Erikson consideră că această a treia criză psihosocială are loc în timpul a ceea ce el numește
“vârsta de joc” sau anii preșcolari ulteriori (de la circa 3½ până la cultura Statelor Unite, intrarea
în școala oficială). În timpul acestuia, copilul în dezvoltare sănătoasă învață: (1) să-și imagineze,
să-și lărgească abilitățile prin jocul activ de tot felul, inclusiv fantezia (2) să coopereze cu alții (3)
să conducă și să urmeze. Imobilizată de vinovăție, el este: (1) înfricoșător (2) atârnat pe
marginile grupurilor (3) continuă să depindă în mod nejustificat de adulți și (4) este limitat atât
în dezvoltarea abilităților de joc, cât și în imaginație.
4. Industria Versus Inferioritate (Competență)
Erikson consideră că cea de-a patra criză psihosocială este tratată, pentru mai bine sau mai rău,
în timpul a ceea ce el numește “vârsta școlară”, probabil până la și probabil inclusiv anii de
liceu. Aici copilul învață să stăpânească abilitățile mai formale ale vieții: (1) relaționează cu
colegii în conformitate cu regulile (2) progresând de la jocul liber la joc care poate fi structurat
în mod elaborat prin reguli și poate solicita munca în echipă formală, cum ar fi baseballul și

60
studiile sociale, lectură, aritmetică. Temele la domiciliu sunt o necesitate, iar nevoia de
autodisciplină crește anual. Copilul care, datorită rezoluțiilor succesive și reușite ale crizei
psihosociale anterioare, are încredere, autonomă și plină de inițiativă va învăța cu ușurință
suficient pentru a fi muncitor. Cu toate acestea, copilul neîncrezător va pune la îndoială viitorul.
Copilul rușinos și plin de vinovăție va avea o înfrângere și o inferioritate.
5. Identitatea învățării versus difuzia identității (fidelitate)
În timpul celei de-a cincea crize psiho-sociale (adolescență, de la 13 la 14 sau până la 20 ani),
copilul, acum un adolescent, învață să răspundă în mod satisfăcător și fericit la întrebarea “Cine
sunt eu?” Dar chiar și cele mai bine adaptate adolescente Rolul difuzării identității: cei mai mulți
băieți și, probabil, majoritatea fetelor experimentează cu delincvență minoră; Revolta
înflorește; Auto-îndoielile inundă tânărul, și așa mai departe.
Erikson consideră că, în timpul adolescenței de succes timpurie, se dezvoltă perspectiva
maturității; Tânărul dobândește certitudinea de sine, spre deosebire de conștiința de sine și de
îndoiala de sine. El vine să experimenteze diferite roluri, de obicei constructive, decât să adopte
o “identitate negativă” (cum ar fi delincvența). De fapt, el anticipează realizarea și reușește, mai
degrabă decât să fie “paralizat” de sentimente de inferioritate sau de o perspectivă insuficientă
de timp. În adolescența ulterioară, se stabilește identitatea sexuală clară - bărbăția sau femeia.
Adolescentul caută o conducere (cineva să-l inspire) și dezvoltă treptat un set de idealuri
(congruent și de dorit social, în cazul adolescentului de succes). Erikson crede că, în cultura
noastră, adolescența oferă un “moratoriu psihosocial”, în special pentru copiii americani de
clasă mijlocie și superioară. Ei încă nu trebuie să “joace pentru păstrarea”, dar pot experimenta,
încercând diferite roluri și, astfel, sperăm să găsească cel mai potrivit pentru ei.
6. Intimitatea învățării versus izolarea (dragostea)
Adulții tineri de succes, pentru prima dată, pot experimenta intimitatea adevărată - un fel de
intimitate care face posibilă o căsnicie bună sau o prietenie autentică și durabilă.
7. Învățarea generativității față de auto-absorbție (îngrijire)
La vârsta adultă, criza psihosocială cere generativitate, atât în sensul căsătoriei și al părinților,
cât și în sensul de a lucra productiv și creativ.
8. Integritatea față de disperare (înțelepciune)
Dacă celelalte șapte crize psiho-sociale au fost rezolvate cu succes, adultul matur dezvoltă
vârful ajustării; integritate. El are încredere, el este independent și îndrăznește noul. Lucrează
din greu, a găsit un rol bine definit în viață și a dezvoltat un concept de sine cu care este fericit.

Cap. 3.2. Sfaturi practice de utilizat în programa națională de dezvoltare personală

Manualele actuale de dezvoltare personală arată a “manuale clasice” de oricare ar fi ele,
deoarece sunt alcătuite cu activități în stilul clasic de predare. Având în vedere acest lucru, rata

61
de succes a exercițiilor este una limitată și fără impact de schimbare asupra elevilor. De aceea,
trebuie schimbată abordarea acestor manuale și activitățile trebuie îmbunătățite cu jocuri
specifice.
Pașii de urmat pentru o oră de dezvoltare personală altfel:

 Începeți ora cu un exercițiu de energizare;

 Așezați copiii în cerc, inclusiv dumneavoastră vă puneți scaunul între ei. Astfel, schimbați
raportul cadru didactic-elev și coborâți printre ei;
 Faceți “punerea la curent”. Fiecare copil va spune pe rând ceva de bine și ceva de rău, din
ziua/săptămâna respectivă. Se povestesc doar evenimentele care s-au întâmplat, nu și ceea
ce urmează. Întrebați elevul cum s-a simțit, alegând ca răspuns o emoție;
 Introduceți tema/activitatea zilei însoțită de fișe, filmulețe sau jocuri prin care să atingeți
obiectivele propuse. Nu uitați să discutați despre cum au înțeles ei jocul, materialul oferit
etc.
 La finalul orei cereți feedback fiecărui copil. Ce a descoperit nou? Cum s-a simțit? Ce i-a
plăcut și ce nu i-a plăcut? Evitați întrebarea “Ce ați învățat astăzi?”

Exercițiu practic: Alegem împreună 6 manuale de dezvoltare personală de la edituri diferite și

vom discuta pe baza lor, apoi vom realiza împreună o sesiune de lucru după modelul oferit mai
sus.
Durata: 3h

Cap. 3.3. Jocul

Despre joc
Jocul presupune multă plăcere, distracție și bucurie. E o activitate care îl implică pe copil în
procesul de a face niște schimbări. Jocul include explorarea, experimentarea și abilitățile de
rezolvare a problemelor. E un puternic proces de învățare și un proces necesar pentru o
creștere sănătoasă.
Jocul este o metodă rapidă și eficientă de a modifica situația, intensificând și facilitând relațiile
pozitive dintre profesor și copil, ca și pe cele dintre părinte și copil. Jocul ajută la crearea unui
context favorabil învățării, când copiilor le place și se simt bine participând la o experiență de
joc, e mai puțin probabil să fie rezistenți la‚ “lecția” acelei experiențe, și e mai probabil să fie
absorbiți de participarea la acel joc. Jocul poate atrage atenția copiilor asupra propriilor resurse
și competențe și în același timp îi poate ajuta să dezvolte noi abilități pe care nu le-au avut
înainte, înzestrându-i astfel mai bine pentru călătoria prin viață.

62
Exercițiu practic – Povestea “Castelul de nisip”
Durată: 10 min
“Odată, un profesor se întorcea acasă de la o conferință importantă pe care o ținuse în fața
unui grup de distinși colegi și era încă sub impresia aplauzelor primite. Drumul său l-a dus pe un
trotuar de pe faleză unde ceva i-a atras privirea. Un băiețel de pe plajă construia cel mai mare și
mai complicat castel pe care profesorul îl văzuse în viața lui. Copilul ridica nisipul în mâini cu
multă grijă, apoi îl lipea ferm și atent la locul lui. Crease cu migală turnuri și scări în spirală,
săpase un șanț de apărare și ridicase steaguri, era total absorbit de construcția sa. Când băiatul
și-a terminat impresionanta operă de artă s-a așezat pe nisip, părând să-și admire munca. Apoi,
brusc, a sărit înainte, s-a aruncat peste castel, l-a zdrobit și l-a întins pe nisip, și a privit cum val
după val spălau dovezile existenței sale. Era ca și cum castelul n-ar fi existat niciodată.
Profesorul fusese șocat. Ce pierdere! De ce să șteargă o asemenea realizare? De ce să-și
distrugă un creator opera? A traversat plaja și l-a întrebat pe băiat:
- De ce cheltuiești atâta timp și efort construind un castel așa de elaborat și enorm, numai
pentru a-l dărâma?
- Părinții mei mi-au pus aceeași întrebare, i-a mărturisit băiatul, mama mea vede ceva simbolic
în asta, dar așa e mama. Ea îmi spune că fiecare fir de nisip e ca un aspect al umanității.
Împreună pot forma ceva foarte impresionant, dar când uităm despre relațiile noastre cu ceilalți
și încercăm să existăm ca un fir solitar de nisip, ceva se distruge cam în același fel în care eu am
distrus castelul, sau în felul în care oceanul îl rupe în milioane de bucăți și îl împrăștie pe plajă.
Tata spune că e un mod de a învăța ceva despre viață. Nimic nu durează la nesfârșit. Ca și
castelele de nisip, totul e creat și distrus, există și dispare, e trecător. Când înțelegem asta,
începem să ne bucurăm de timpul pe care îl avem la dispoziție. El spune că a construi castele de
nisip e un mod în care copiii ajung să înțeleagă și învețe intuitiv aceste lecții importante ale
vieții, cât despre mine, eu doar mă joc, vreau doar să-mi placă ce fac și să mă distrez.
Conferențiarul și-a desfăcut șireturile și și-a scos pantofii. Și-a scos ciorapii și și-a ridicat
pantalonii. Și-a desfăcut nodul de la cravată și s-a așezat lângă băiat, întrebând:
- Pot să stau să mă joc cu tine?” (BURNS, GEORGE W. - “101 Povești vindecătoare pentru copii și
adolescenți”)

Avantajele jocurilor
Așadar, de ce folosim jocurile? Acestea au multe avantaje pe care le poți folosi pentru a le
“vinde” altor profesori, elevilor și părinților.
1. Anonimat

63
Membrii grupului au oportunitatea să participe într-un mod activ fără, ca aceasta să fi e evident
pentru ceilalți că ei au luat o decizie de a proceda într-un fel sau altul. Aceasta poate fi un sprijin
al încrederii și poate încuraja participarea ulterioară în faza de discuție. De fapt, elevii își
modelează propria implicare activă. Oricum, elementul opțional este important pentru a acorda
oamenilor dreptul de a alege să nu participe, dacă doresc.
2. Dezvoltare
Orice obiectiv educațional poate fi atins prin mai multe jocuri care se deosebesc prin
complexitatea lor și prin sarcinile pe care le oferă grupului. Este important ca profesorul să
aleagă jocul cel mai potrivit pentru satisfacerea nevoilor elevilor și care îi dezvoltă în același
timp deprinderile lui și aceasta se va întâmpla odată ce încrederea și experiența să crește. Prin
urmare, utilizarea jocurilor dezvoltă atât elevii, cât și profesorul. O gamă cuprinzătoare de jocuri
previne plictiseala profesorului care poate apărea în urma desfășurării aceleiași lecții de multe
ori la rând, o plictiseală care se reflectă inevitabil asupra succesului activității.
3. Experiență
Sursa învățării este mai mult activitatea practică a elevilor decât ceea ce li se spune de către
profesor. Mai presus de toate, jocurile reprezintă învățarea bazată pe acțiune, cu toate
avantajele sale. În special, aceasta poate îmbunătăți memorarea celor învățate.
4. Experimentare
În afara discuțiilor despre diverse moduri de a face lucrurile, jocurile oferă elevilor posibilitatea
de a practica deprinderi și comportamente într-un mediu relativ sigur. Elevii pot verifica diferite
opțiuni așa încât atunci când vor acționa în viața reală, vor dispune de mai multe modele de
comportament, la fel cum o simulare oferă pilotului șansa să practice prăbușirea fără a risca
viața sau a distruge echipamentul scump.
5. Flexibilitate
Jocurile oferă elevului oportunitatea de a varia condițiile activității în concordanță cu
necesitățile grupului, lucru care poate fi deseori dificil de realizat folosind alte metode. Un joc
poate fi continuat mai mult timp decât profesorul a calculat inițial, poate fi întrerupt sau variat
într-un anumit mod. Un profesor bun va fi capabil și dornic să adapteze aceste aspecte. De
asemenea, jocul oferă profesorilor posibilitatea de a fi flexibil în atingerea obiectivelor
educaționale.
6. Participare deplină
Implicarea tuturor membrilor grupului în jocuri devine o normă. Jocurile stabilesc o cerință
pentru participarea deplină și egală a fiecărui elev. Profesorul va urmări ca fiecare persoană să
facă ceva, iar membrii cu cele mai puține abilități de comunicare sau relaționare vor fi încurajați
în mod special să se implice atât în toate etapele jocului, cât și în discuțiile finale sau alte
activități de pe durata acestuia.
7. Responsabilitate de grup
Un joc acordă grupului oportunitatea de a lua decizii proprii și reduce dependența față de
profesor ca sursă de responsabilitate. Rolul de facilitator al profesorului rămâne vital, dar
grupul va trebui să stabilească propriile principii și moduri de conlucrare. În unele cazuri
(constituirea unei echipe) aceasta poate fi obiectivul major al cursului. În alte cazuri,

64
oportunitatea dată distruge percepția că profesorul este singurul responsabil pentru realizarea
obiectivelor de învățare.
8. Învățare în patru etape
Kolb (1984), Honey și Mumford (1986) au dezvoltat modelul învățării experiențiale sub forma
unui ciclu din patru etape. Ei au argumentat că orice proces de învățare eficientă trece prin
toate cele patru etape: (1) Acțiune / Participare directă, (2) Reflecție, (3) Teoretizare /
Generalizare și (4) Planificare / Aplicare. Procesul unui joc trece prin toate aceste etape.
9. Memorizare
Jocurile tind să fie memorabile, probabil deoarece fiecare joc este unic în ceea ce privește
sentimentele pe care le generează atunci când este desfășurat. Aceasta acționează ca o ancoră
care poate ajuta elevii să-și amintească ce a fost învățat (cu toate că există riscul ca ei să-și
amintească jocul și nu obiectivul – ca și atunci când îți amintești publicitatea, dar nu și produsul
promovat).
10. Motivație
Elementul “distractiv” al jocurilor asigură motivarea elevilor de a lua parte la ele. Unele grupuri
de elevi care au antipatie față de orice element pe care îl consideră a fi neserios într-un training,
pot fi deranjați de aceasta. Pentru asemenea copii un exercițiu trebuie propus pe fundalul
utilității obiectivelor lui educaționale. Totuși, în general, elementul distractiv încurajează
majoritatea lor. Latura competitivă care există sau care poate fi observată în unele jocuri este,
fără îndoială, un factor motivator.
11. Relevanță multiplă
Cu toate că un animator va avea un motiv specific pentru a introduce un anumit joc, este foarte
probabil ca participanții să deducă și altceva din acesta. Natura deschisă a jocurilor și
procesarea lor corectă confirmă că ceea ce oamenii câștigă de fapt din jocuri este complet
exprimat, chiar dacă nu coincide cu ceea ce a intenționat animatorul ca participanții să învețe.
12. Beneficiu pentru toți
Cu toate că în majoritatea jocurilor competitive pot exista câștigători, există și un beneficiu
pentru toți participanții în termeni de experiență de învățare. Este la fel posibil de a organiza
activitatea în așa mod, încât să nu existe sentimente de dezaprobare pentru cei învinși.
13. Învățarea de la egal la egal
Ceea ce reiese dintr-un proces de joc este faptul că majoritatea celor învățate de un participant
vor veni de la semenii săi. Acesta este un lucru util de promovat în sala de curs, deoarece
necesită lucrul în rețea, interdependența participanților și tendința de a nu vedea în animator
sursa de răspuns corect. Un asemenea efect modelator poate fi foarte semnificativ și poate da
participanților posibilitatea de a-și lărgi percepțiile despre ceea ce poate oferi un eveniment de
învățare.
14. Aspect fizic
Majoritatea jocurilor funcționează prin transformarea unei probleme sau a unei abilități într-o
realitate fizică. Un asemenea proces poate fi o cale foarte puternică de a pune oamenii în
contact cu propriile sentimente și reacții (pumnii sunt un exemplu). Prin localizarea unei
probleme sau a unei abilități în propriul spațiu fizic, participanții sunt încurajați să devină
implicați în ea mai mult decât să o trateze la un nivel intelectual abstract. Aceasta este o cheie
către autoconștientizare (Clark și Fraser, 1987).
15. Procesul

65
Este mult probabil ca participanții să fie ei înșiși în jocuri decât în multe alte tipuri de activități
de training, în care se vor conforma celor ce cred despre rolul unui participant. Prin urmare, ei
demonstrează modul în care reacționează și interacționează în situații din viața reală, acesta
fiind el însuși un subiect de discuții la o etapă următoare din activitate (intervenția în proces).
Subiectul este în mod special important în lucrul pentru consolidarea unei echipe și în orice
training în care se examinează sentimentele.
16. Rapiditatea învățării
În comparație cu experiența necontrolată / nedirijată, cadrul temporal al unui joc este foarte
limitat și efectul acestuia este accelerarea învățării. Acesta este un avantaj al metodelor
simulatoare de învățare, în cadrul cărora jocurile pot fi văzute ca un caz special (Stammers și
Patrick, 1975).
17. Realism
Un joc reprezintă unele aspecte ale vieții reale chiar și atunci când nu este o simulare. Jocul
examinează chestiunile și abilitățile experienței de zi cu zi în limbajul pe care acea experiență o
necesită. Este experimentat un grad de realitate, ceea ce poate să nu fie posibil cu multe alte
metode de training. Sentimentele evocate și multe din răspunsurile generate vor fi foarte
similare celor din situația pentru care exercițiul este planificat să pregătească participanții. Prin
accentuarea acestor paralele dintre training și situațiile de zi cu zi, jocurile pot ajuta la
promovarea principiilor de învățare continuă cu beneficii personale și profesionale asociate
(Institutul Managementului Personal, 1984).
18. Asumarea riscului
Pe parcursul jocului, este posibil ca participanții să își asume riscuri într-un mediu relativ sigur.
Prin contractare efectele de pierdere a îndrăznelii sunt minimalizate și riscurile pot fi asumate,
ceea ce poate părea prea formidabil într-un mediu obișnuit. Atmosfera poate rămâne întru
totul tolerantă.
19. Dezvoltarea abilităților
Multe jocuri necesită un grad de abilitate organizatorică, care poate să nu fie de fapt obiectivul
principal al jocului. Oricum, dezvoltarea acelor abilități este o realizare pe care participanții o
vor recunoaște.

Tipuri de jocuri utilizare în dezvoltarea personală

I. Jocuri de cunoaștere, de prezentare și de cunoaștere interpersonală
Jocurile pot fi folosite ca un prim pas la începutul unei activități, sesiuni de formare sau a unui
program de lungă durată. Scopul principal al jocurilor este facilitarea autocunoașterii realizată
în grupul de semeni, stabilirea primului contact și apropierea între participanți. Prin intermediul
activităților propuse membrii grupului pot afla prenumele colegilor, semnificația și proveniența
prenumelor lor, informații despre anumite evenimente din viața fiecăruia, date despre familia,
interesele, preferințele, visurile și aspirațiile lor etc.
Jocurile de autocunoaștere, de prezentare și cunoaștere interpersonală vor ajuta elevii: să
descrie propria persoană; să exploreze concepția de sine; să valorifice calitățile pozitive
personale și ale grupului; să recunoască propria valoare și valoarea altora; să definească propria
unicitate și unicitatea altor persoane; să aranjeze trecutul, prezentul și viitorul ca o
continuitate; să recunoască schimbările care s-au produs cu ei în timp; să examineze cercul lor

66
de prieteni și relații; să analizeze în ce măsură sunt dezvoltate deprinderile personale; să
respecte diferențele dintre membrii grupului.

Activități practice: Jocuri de cunoaștere

Durata : 20 de min/joc
1. Cum te cheamă?
Jocul se va desfășura într-un ritm rapid. Elevii se plimbă prin sală până când profesorul strigă o
cifră. Atunci ei vor forma grupuri din numărul respectiv de persoane și își vor spune prenumele
în cadrul grupurilor formate. Acțiunea se repetă de mai multe ori.
2. Întreaga sală-și strânge mâna
Ajută grupul să formeze 2 cercuri concentrice mari – unul în interiorul altuia. Copiii din cercul
intern se întorc cu fața la copiii din cercul exterior, se prezintă repede și dau călduros mâna.
Cercul extern se rotește mereu spre stânga și cercul intern se mișcă spre dreapta până când toți
copiii se reîntâlnesc.
3. Prinde mingea!
Jocul va decurge rapid. Elevii stau, formând un cerc. Un voluntar care stă în centru aruncă
mingea în sus, spunând un prenume, apoi intră repede în cerc. Persoana numită va prinde
mingea, înainte ca aceasta să cadă jos și va repeta procedura. Jocul continuă până când toți au
prins mingea cel puțin o dată.
4. Jonglarea în grup
Jocul se desfășoară pe cerc. Profesorul începe, aruncând cuiva mingea. Elevul va spune
“Mulțumesc, Diana (prenumele profesorului)” și profesorul va răspunde “Cu plăcere, Viorel
(prenumele elevului)”. Mingea continuă să meargă pe cerc în același mod, până când toți au
avut posibilitatea să o transmită de câteva ori. Același joc începe din nou, de data aceasta
transmițând mai multe mingi pe cerc.
5. Jocul prenumelor
Fiecare elev stând în cerc își spune prenumele. Jocul se repetă de 2 ori pentru a reține mai bine
fiecare prenume.
6. Găsește-l pe...
Elevii stau în cerc. Cel care începe aruncă cuiva o minge, spunând: “Prenumele meu este Elena,
prenumele tău este Ion, găsește-l te rog pe Eugen”. Ion prinde mingea și spune același lucru:
“Prenumele meu este Ion, prenumele tău este Eugen, găsește-o te rog pe Mariana”. Se
continuă în același mod.
7. Prezentare fără cuvinte

67
Elevii formează perechi. Scopul activității este prezentarea reciprocă a partenerilor, dar fără
cuvinte. Pot folosi mimica, desene, semne, gesturi, semnale etc. Fiecare pereche are 2-3 minute
de comunicare nonverbală. La sfârșit, partenerul are posibilitatea să ghicească ce a dorit să-i
comunice celălalt despre sine.

II. Jocuri de cooperare și comunicare

Cooperarea contribuie la crearea unei atmosfere prietenoase, de ajutor reciproc, încredere,
bunăvoință, comunicare deschisă, făcând ca procesul de învățare, conviețuire în grup să fie mai
puțin anevoios. Stabilirea legăturilor de comunicare, dezvoltarea capacităților de stabilire și
menținere a relațiilor sănătoase între oameni este ca niciodată importantă. Trecerea de la un
sistem de educație la altul, de la un sistem de valori la altul, creează mari distanțe între oameni,
lucru din cauza căruia tot mai mulți copii și tineri, dar și adulți, suferă de singurătate și izolare.
Scopul principal al jocurilor de cooperare este consolidarea grupului și promovarea unei
comunicări eficiente între elevi. Organizând aceste jocuri cu copiii și tinerii, aceștia vor reuși: să
se simtă parte a unui grup; să-și dezvolte încrederea în propria persoană și în ceilalți; să
demonstreze respectul pentru sine și pentru alții; să deosebească emoțiile de gânduri,
realitatea de fantezie; să cerceteze și să analizeze realitatea; să ia decizii de sine stătător și în
grup; să manifeste empatie și ajutor reciproc; să-și exprime liber opiniile; să facă față stresului și
fricii; să găsească modalități de lucru și comunicare nonviolente; să asigure echilibrul între
dorința de a fi independent și nevoia de a menține relații cu ceilalți; să-și dezvolte simțul
umorului; să-și dezvolte abilitățile de comunicare asertivă.

Activități practice: Jocuri de cooperare și comunicare

Durata: 20 de min/joc
1. Conviețuirea în grup
Copiii primesc instrucțiunea să deseneze, descrie sau să confecționeze individual din
materialele oferite (creioane, hârtie, foarfece, clei etc.) un animal inexistent ori real, care le
place mai mult. Când toți au terminat, fiecare este invitat să-și prezinte animalul. Apoi, grupul
este întrebat: Trăsăturile voastre personale de caracter seamănă cu animalul confecționat?
Dacă da, care trăsături se aseamănă? Ce există în comportamentul vostru și lipsește la animalul
confecționat? Anunță că toate animalele urmează să se adune într-o haită și de acum înainte
trebuie să învețe a trăi și a lucra împreună. Propune participanților să alcătuiască niște legi ale
haitei care să-i ajute să se descurce mai bine. Regulamentul se consideră adoptat atunci când
toți sunt de acord cu punctele din el.
2. Întoarcerea omletei
Elevii formează perechi. Unul dintre ei se întinde pe jos și încearcă să se opună colegului, care
încearcă să-l întoarcă. Pentru asta, el se poate “lipi” de podea, desfăcând mâinile și picioarele,

68
împingându-se înspre pământ. Este interzisă împingerea, ridicarea în aer și răsturnarea,
gâdilatul sau alte acțiuni care pot provoca durere. Peste câteva minute, indiferent de rezultat,
partenerii se vor schimba cu rolurile. La sfârșit, realizează o discuție cu participanții pentru a
vedea cum s-a simțit fiecare, atât în cazul în care a fost întors cu ușurință, cât și în cazul contrar,
a fost ușor sau greu, ce se întâmplă în cazul în care oamenii opun rezistență etc.
3. Exact la timp
Fă rost de 2 mingi mici de culori diferite. Pentru a înveseli atmosfera, participanții pot găsi niște
prenume hazlii pentru fiecare minge. Sarcina grupului este să le transmită unul altuia pe cerc
într-un timp cât mai scurt în diferite modalități:
Tura 1: o singură minge, trecând prin mâinile fiecărui participant;
Tura 2: aceeași minge este transmisă în direcție opusă;
Tura 3: a doua minge este lansată în aceeași direcție, dar la puțin timp după prima;
Tura 4: prima minge continuă să fie transmisă în aceeași direcție, iar a doua este lansată în
direcție opusă;
Tura 5: prima minge este transmisă cu o mâna dreaptă pe la spate, iar a doua este transmisă
peste un participant. Fiecare tură poate fi exersată de câteva ori înainte de a trece la
următoarea. Dacă una din mingi este scăpată, jocul se reia de la început. De fiecare dată este
fixat timpul cu care mingile ajung înapoi la persoana care le-a lansat. Împreună cu participanții,
poți inventa și alte modalități de a transmite mingea.
4. Negociază caramelele
Pregătește pentru fiecare copil câte un plic cu 6 bomboane mici învelite în ambalaj de diferite
culori. Spune-le că scopul lor este să acumuleze 6 bomboane de aceeași culoare. La început vor
decide ce culoare doresc să adune, apoi vor purcede la schimb. Poți schimba doar o singură
bomboană cu o singură persoană la un moment dat. Jocul poate dura ceva timp, deoarece mai
mulți elevi pot decide să acumuleze bomboane de aceeași culoare. Jocul continuă până când
fiecare elev are toate bomboanele de o culoare. Inițiază o discuție despre esența procesului de
negociere, tacticile folosite etc. Poți continua activitatea, rugând copiii să formeze grupuri
potrivit culorilor bomboanelor și să elaboreze un set cu recomandări pentru o negociere de
succes.
5. Mesagerul
Înainte de a începe activitatea, profesorul va construi o figură din piese “Lego” (pot fi înlocuite
cu pietre sau alte obiecte) și va acoperi creația cu o eșarfă/pătură. Elevii formează grupuri mici,
cărora li se oferă câte un set de piese “Lego”. Fiecare grup își alege un “mesager”, care are
permisiunea de a se uita ce este sub eșarfă/pătură. Mesagerii transmit grupurilor ceea ce au
văzut. Lor însă nu le este permis să pună mâna pe piese și nici să arate cum trebuie realizată
construcția – ei au numai dreptul să descrie cum ar trebui să arate construcția. Grupurile pot

69
delega și alte roluri, de exemplu arhitect, constructor, responsabil de timp sau de buna
dispoziție a membrilor. Când toate echipele au finisat, lucrările lor sunt comparate cu originalul,
iar profesorul va facilita o discuție despre cooperare, roluri în grup, comunicare, lider, luarea
deciziilor etc. Ca alternativă, membrii grupurilor își pot atribui următoarele roluri bine
delimitate:
Observator – unica persoană care vede construcția. Nu poate spune ce este, dar poate da
indicații despre cum e construiască.
Mesager – transmite mesajul de la observator la constructor. Nu are dreptul să vadă
construcția, să construiască, să aprobe sau să dezaprobe elementele construite deja.
Constructor – ascultă mesajul mesagerului și cere cel mult 2 piese de la depozitar. Nu poate
arăta piesele de care are nevoie, poate doar să le descrie.
Depozitar – are toate piesele și oferă constructorului cel mult 2 la cererea acestuia.
Feed-back – unica persoană care se poate deplasa oriunde și poate urmări tot procesul. Nu
poate comunica (verbal și non-verbal), ci doar răspunde prin “da” sau “nu” la întrebările
constructorului.
6. Din vas în vas
Toți formează un cerc. Fiecare elev are câte un pahar de plastic în dinți. O singură persoană are
paharul plin cu apă. Scopul lui este să o verse în paharul vecinului, fără a atinge paharul cu
mâinile. Jocul se termină atunci când apa ajunge înapoi la “sursă”.
7. Ping-pong de vată
Împarte o masă în 2 părți egale, ca și o masă de ping-pong. Copiii formează 2 echipe și se
plasează la cele 4 colțuri ale mesei. Fiecare echipă își apără partea sa. Profesorul anunță
începutul jocului, punând un smoc de vată la centrul mesei. Scopul participanților este să sufle
cât pot de tare pentru a împinge vata pe partea adversarilor. Învingătorii câștigă un punct.
Pentru a câștiga etapa, trebuie adunate 5 puncte. Jocul se desfășoară în trei etape. Echipa care
a câștigat două etape câștigă partida.

III. Jocuri de creativitate și de confecționare

În timpul jocului oamenii se confruntă cu situații noi cărora trebuie să le facă față. În acest mod
jocurile facilitează dezvoltarea creativității la copii. Creativitatea este un proces care constă în
utilizarea potențialului personal cu scopul de a dezvolta abilitățile de generare a noilor idei și
concepte originale și utile, dar și pentru soluționarea problemelor practice. În general, jocurile
de creativitate pot ajuta participanții să atingă mai multe obiective: să-și dezvolte deprinderi de
cooperare pentru găsirea împreună a soluțiilor la diverse situații-problemă; să producă idei
aplicabile atât individual, cât și în grup; să se implice în soluționarea unor probleme; să-și
îmbunătățească abilitățile manuale și ale altor părți ale sistemului locomotor; să-și folosească

70
imaginația și memoria într-o manieră creativă; să exploreze lumea interioară și lumea din jur; să
perceapă greșelile și micile nereușite ca un mijloc de dezvoltare personală; să depășească frica
de a experimenta, explora și descoperi noi lucruri și situații; să manifeste respect față de sine și
încredere în sine.
Pentru cei mai mulți dintre noi, cuvântul “creativitate” ne aduce aminte de “artă” precum
pictura, scrisul, muzica și dansul. Însă pentru a fi creativ nu este neapărat să ai un talent anume,
să fii dotat cu anumite abilități ieșite din comun. Oricine poate fi creativ, chiar și din punct de
vedere artistic, pentru că unul din lucrurile minunate ale creativității este că nu există o cale
greșită de a fi creativ. Oricine se poate amuza fiind creativ, indiferent de talent sau de pregătire.

Activități practice: Jocuri de creativitate și de confecționare

Durata: 20 de min/joc
1. Asemănare
Ia un obiect și transmite-l pe cerc fiecărui copil pentru a-l atinge și a se gândi la ceva în tăcere.
Aproape orice obiect va fi de folos, însă jocul este mai bine recepționat dacă se folosesc obiecte
hazlii, de exemplu pălărie, barbă, ochelari etc. Anunță că scopul acestei activități este de a face
comparări între obiect și tema sesiunii. Invită elevii să se gândească la una sau la mai multe
asemănări care să se refere la temă, folosind obiectul din mâna lor. După 2 minute, roagă-i să
expună grupului asemănările. De altfel, activitatea poate fi mai spontană, dacă copiii vor spune
o asociere în timp ce obiectul este transmis. La fel, activitatea poate fi desfășurată și în grupuri
mici care să lucreze asupra sarcinii, iar apoi să-și împărtășească ideile în grupul mare.
2. Fișele cu povestiri
Grupul primește un set de fișe pe care sunt scrise câte un adjectiv sau un substantiv. Fișele sunt
întoarse cu fața în jos. Un membru al echipei alege o fișă și începe o povestire utilizând cuvântul
notat pe ea. După un minut următorul copil ia o fișă cu un alt cuvânt și continuă povestirea.
Profesorul poate alege cuvinte care au legătură cu tema abordată în cadrul sesiunii.
3. Imaginea din mintea mea
Elevii vor crea o imagine (ori un set de imagini) sau o sculptură din imaginație. Propune-le să se
gândească la un mod neobișnuit de a-și exprima personalitatea. Iată câteva idei pe care ai putea
să le propui:

 realizarea unui colaj de gânduri, cuvinte și imagini care le trec prin minte;

 schițarea conturului unui creier (fără a-și face prea multe probleme dacă nu este foarte
realist). Creierul va fi împărțit pe secțiuni în funcție de lucrurile pe care le consideră
importante, apoi le vor denumi și le vor colora diferit, ca și o hartă anatomică cu porțiunile
creierului. De exemplu, dacă fotbalul persistă cea mai mare parte din timp în mintea cuiva,

71
 persoana ar putea să coloreze o secțiune foarte mare, chiar în partea din față, pe care s-o
denumească “fotbal”. Dacă o persoană evită pe cât posibil să-și facă curat în cameră, ar
putea să coloreze în negru o mică secțiune în partea de jos a creierului și s-o denumească
“curățenie”;

 umplerea unei cutii de pantofi cu obiecte care reprezintă părți ale personalității lor;

 crearea unei galerii foto sau a unui album de fotografii făcute de-a lungul copilăriei lor;

 imaginarea modului în care ar arăta mintea lor dacă ar fi un spațiu real. Ar fi un dormitor
confortabil? O poieniță liniștită? Un magazin aiurit de jucării? Ce ar conține acest loc? Ce
culori ar avea? Participanții îl pot reprezenta sub formă de pictură, desen, sculptură sau
colaj (dacă vor să “sculpteze”, pot încerca să facă un model la scară redusă dintr-o cutie de
pantofi, asemenea unei case de păpuși).
4. Coliere din semințe
Diferite semințe (grâu, orz, hrișcă, semințe de măr, harbuz, sâmburi de cireșe sau prune etc.)
pot fi transformate în coliere și brățări din cele mai grațioase. Ajută elevii să găurească
semințele și explică-le cum să introducă semințele găurite pe un fir de ață legat cu un nod la un
capăt folosind un ac gros. Colierul poate fi introdus în lac pentru a-l face lucios și rezistent sau
semințele pot fi decorate folosind ojă pentru unghii. Colierele pot fi dăruite părinților sau
prietenilor, sau se agăță în copaci pentru păsări.
5. Formația instrumentală
Propune elevilor să aleagă o piesă muzicală, de orice gen, să o asculte la mp3 sau la radio și,
folosind unul sau mai multe din generatoarele de ritm făcute de ei, să adauge la muzică
propriile ritmuri și sunete.

IV. Jocuri de energizare (icebreaking)

La anumite etape ale unei sesiuni participanții vor pierde din energie și concentrație. Jocurile de
energizare și de spargere a gheții sunt activități fizice care au scopul să îmbunătățească
circulația sangvină în tot corpul, inclusiv în creier, astfel restabilind energia după o pauză sau o
activitate îndelungată. Utilizate cu entuziasm, aceste jocuri vor ajuta participanții: să
restabilească atenția și concentrarea; să se relaxeze, să-și ridice dispoziția și să se distreze; să-și
schimbe locul de aflare în spațiu; să stabilească contact între ei; să diminueze starea de
monotonie sau tensiune; să treacă mai ușor de la o activitate la alta; să încheie o activitate sau
ziua pe o notă pozitivă.
Activitățile propuse sunt jocuri scurte și distractive. Sunt foarte binevenite atunci când copiii,
tinerii obosesc și nivelul de energie al grupului scade. Dar sunt la fel de utile când începi să
lucrezi cu un grup nou, pentru a crea o atmosferă de destindere și a “sparge gheața” între
participanții care abia s-au cunoscut. Totodată, multe din jocuri îi vor ajuta să se cunoască
reciproc și îi va motiva să lucreze asupra unor viitoare proiecte și activități. Mișcarea și râsul
72
prezente în majoritatea jocurilor de energizare pun în funcțiune mecanismul de relaxare
psihologică și fizică. Acestea încearcă să elimine aspectul de competitivitate prin integrarea
tuturor și dezvoltarea spiritului de echipă. Selectate și adaptate riguros la o temă anume, aceste
jocuri pot fi folosite ca o evocare pentru introducerea participanților în subiect. De multe ori
activitățile sunt descrise în linii generale, propunând doar niște sugestii care pot fi dezvoltate
utilizându-se creativitatea. Atât profesorul, cât și membrii grupului pot propune câteva jocuri
energizante și colegii vor decide pe care îl vor organiza. Practicând aceste jocuri, profesorul
trebuie să asigure securitatea copiilor, având grijă ca mișcarea fizică să nu provoace accidente și
traume, să nu creeze disconfort prin atingerile fizice cu alte persoane, să evite la maxim pipăitul
corpului cu ochii închiși fără permisiunea persoanei, să nu încurajeze glumele și luatul în
derâdere a cuiva.

Activități practice: Jocuri de energizare

Durata: 10 min/joc
1. Elefantul
Elevii formează un cerc. Un voluntar stă în mijloc și când arată spre cineva strigă “Elefantul!”.
Acel participant va ridica ambele mâini la urechi. Vecinul din dreapta “elefantului” va ridica
mâna dinspre “elefant” la urechea stângă a sa, în timp ce vecinul din stânga va ridica mâna
apropiată de “elefant” la urechea dreaptă. Dacă unul din cei trei face o greșeală acoperind
urechea care nu trebuie, sau folosind ambele mâini în loc de una, ori nu reacționează deloc,
atunci respectivul participant va ieși în mijloc și va continua jocul.
2. Buldogul britanic
Toți elevii se plasează la un capăt al sălii. În mijlocul sălii se află 3 voluntari, care vor fi
“buldogii”. Când sunt pregătiți, ei vor striga: “Buldog britanic!”. Copiii trebuie să alerge până în
partea opusă a sălii fără a fi atinși de buldogi.
3. Păcăleala orbului
Un voluntar legat la ochi este învârtit de 3 ori, după care încearcă să prindă pe cineva din jurul
său. Ceilalți pot să se furișeze în jurul “orbului” și să strige “Bo!” sau să stea nemișcați și să nu
facă zgomot. Totuși, în cele din urmă cineva va fi neatent și va fi prins. Acesta va fi legat la ochi
pentru a continua jocul.
4. “Doctorul încurcătură”
Participanții formează un cerc, ținându-se de mâini. Unul sau doi voluntari vor fi “Doctorul
încurcătură” și vor părăsi sala pentru câteva minute. În acest timp ceilalți vor face tot ce le stă în
puteri pentru a crea o încurcătură mare, trecând peste sau pe sub brațele celorlalți, dar fără a
lăsa mâinile. Când cercul este suficient de încurcat, participanții strigă “Doctorule încurcătură,
vino și ne descâlcește!”. “Doctorul” va veni și va încerca să descâlcească cercul, ghidând

73
participanții să treacă peste sau pe sub brațele celorlalți pentru a rezolva problema.
5. Taximetristul
Taximetristul întocmește o listă cu numele câtorva persoane pe care le cunoaște tot grupul.
Improvizează un autovehicul și roagă un voluntar să fie “șoferul de taxi”, iar ceilalți colegi să
aleagă în secret un nume. Spune “taximetristului” că sarcina lui este să inițieze o conversație
pentru a ghici cine este “pasagerul”, în timp ce unul din membrii grupului acționează ca acel
individ. Persoana “demascată” va ieși din taxi și următoarea persoană va intra. Cel care joacă
rolul persoanei transportate va încerca să prelungească conversația cât mai mult posibil, nu va
intra în “mașină” și va spune imediat cine este!

V. Jocuri de intervenție
Jocurile de intervenție sunt jocuri cu tematică specifică, în care este vizată o problema reală a
copilului/elevului. Aceste jocuri sunt realizate de obicei de specialiști (psiholog școlar, consilier
școlar) și mai puțin de profesori. De exemplu copii care au probleme în manifestarea furiei sau
de gestionare a doliului etc. Aceste jocuri au ca scop transformarea elevului în totalitate.

Activități practice – jocuri de intervenție

Durata 1h/joc
1. Scenariul unei emisiuni TV
INTRODUCERE
Majoritatea copiilor au rezistențe față de discutarea deschisă și dezvăluirea sentimentelor lor
legate de probleme sau evenimente perturbatoare. Copiii care au trecut printr-o traumă sunt
deosebit de atenți și precauți în consiliere, fiindu-le adesea dificil să aibă încredere în adulți.
Totuși s-a descoperit că acești copii răspund pozitiv la tehnicile prin joc și la terapia expresivă.
Tehnica scenariului ilustrat (story board) al emisiunii TV, care se prezintă copiilor drept
“Emisiunea .........” (copilul completează spațiul liber), oferă copiilor traumatizați un mod
amuzant, neamenințător, de explorare a problemelor semnificative.
ARGUMENT
Utilizarea de strategii ce oferă atât distanțare emoțională, cât și structură poate reduce natura
amenințătoare a evenimentelor traumatice. Scenariul Emisiunii TV oferă copiilor și
adolescenților un mijloc sigur de confruntare a acestor probleme. Copiii aderă ușor la tema
emisiunii TV, iar copiii mai mari și adolescenții tind să vadă această activitate mai adecvată
vârstei și, ca atare, opun mai puțină rezistență.
DESCRIERE

74
Înaintea ședinței, profesorul/consilierul pregătește cadrele scenariului ilustrat. Planșele cu
replici și desene pot fi generate pe computer sau desenate de mână. Pot fi foto-copiate cadre
goale, pentru a avea la îndemână planșe suplimentare. Pentru crearea originalului, îndoiți o
coală albă de hârtie A4 întâi orizontal pe jumătate, apoi vertical pe trei coloane, creând șase
pătrate egale. În fiecare pătrat desenați un televizor simplu (un pătrat cu câteva cerculețe în
partea de jos și un “V” deasupra, reprezentând antena). La începutul ședinței
profesorul/consilierul îi dă copilului câteva planșe de schițe, creioane și carioci. Acesta îi explică
apoi copilului că vor crea povestea unei emisiuni TV imaginare, scriind cuvinte și făcând desene
pe planșe. După aceea, profesorul/consilierul îi cere copilului să aleagă un titlu pentru emisiune,
completând spațiul liber din “Emisiunea ...............”. Majorității copiilor le place să dea emisiunii
numele lor, de exemplu, “Emisiunea lui Emil” sau “Emisiunea lui Nicu”. Alți copii ar putea dori
să inventeze un titlu pur fictiv. Titlul trebuie scris în primul cadru, alături de un desen. După ce i
se dă un titlu emisiunii, începe dezvoltarea poveștii. Este posibil ca profesorul/consilierul să fie
nevoit să ghideze activitatea în cazul în care copilul face acest lucru pentru prima dată. În al
doilea cadru, poate ajuta la continuarea emisiunii scriind ceva de genul “Bună ziua, doamnelor
și domnilor! Bun venit la Emisiunea lui Emil! În ediția de azi...” Copilul trebuie să completeze
spațiul rămas liber. Unii copii vor fi capabili să creeze ei singuri povești de la acest punct încolo,
profesorul/consilierul trebuind să intervină doar cu întrebări de genul “Și ce se întâmplă mai
departe?” sau “Cum se va termina povestea?” Alți copii pot avea nevoie ca profesorul să ajute
procesul oferind o idee de poveste, cum ar fi “Hai să inventăm o poveste despre un bătăuș”. Cu
copiii sau adolescenții care au dificultăți de citire sau scriere, profesorul trebuie să se ofere să
scrie cuvintele, astfel încât copilul să nu resimtă anxietate în legătură cu acest aspect al
activității. Copiii care sunt deosebit de rezistenți sau ezitanți pot răspunde bine la o poveste de
tipul completează-spațiile-goale, în care profesorul/consilierul dezvoltă cursul poveștii pe
baza problemelor sau preocupărilor copilului. Terapeutul începe propoziția în fiecare cadru și
cere copilului să completeze spațiile goale.
Urmează un exemplu. Copilul are 11 ani, este hărțuit de bătăuși și temător, fiind în primul an de
gimnaziu.
Cadrul 1: Emisiunea lui Andrei.
Cadrul 2: Doamnelor și domnilor, bun venit la Emisiunea lui Andrei! În ediția din această seară,
Andrei face o călătorie pe o planetă îndepărtată necunoscută, unde întâlnește niște
extratereștri ciudați, mai mari și mai puternici decât el.
Cadrul 3: Extratereștrii îi fură curajul lui Andrei, iar Andrei se simte foarte nefericit.
Cadrul 4: Andrei și-ar dori să-i poată distruge pe extratereștri, dar este prea speriat.
Cadrul 5: Așa că el le spune cu glas tare extratereștrilor ”Plecați și lăsați-mă în pace!!”
Cadrul 6: În cele din urmă, câțiva dintre extratereștri încep să fie prietenoși cu el și îi trimit pe
extratereștrii cei răi pe o altă planetă.
Cadrul 7: Urmăriți-ne și săptămâna următoare, când Andrei îl învinge pe regele maimuțelor.

75
Când povestea este încheiată, profesorul poate dori să-i ofere copilului interpretări sau se poate
focaliza pe răspunsul emoțional al copilului la poveste. Poveștile pot fi folosite și ca bază pentru
jocurile de rol, și pot implica înregistrarea audio sau video.
APLICARE
S-a descoperit că tehnica scenariilor de emisiuni TV este eficientă atât la copiii mai mici, cât și la
adolescenți. Adolescenții sunt mai dispuși să se angajeze în acest tip de activitate decât în alte
tehnici ale terapiei prin joc pe care le-ar putea percepe drept prea copilărești. Atât copiii mai
mici, cât și cei mai mari par să se conecteze rapid la tema televizorului. Deși “Emisiunea
.................” este o tehnică amuzantă și utilă pentru majoritatea copiilor, ea este valoroasă în
mod special pentru acei copii care au trecut printr-o formă de traumă sau care sunt deosebit
de rezistenți la tratament. Ea oferă distanța emoțională necesară sporirii stării de confort și a
stabilirii încrederii, simultan cu propunerea unui format oarecum structural și delimitat, ce duce
la sporirea sentimentului de siguranță și securitate.
2. Cavaleri și balauri
INTRODUCERE
Mai mulți copii fuseseră trimiși la terapie din cauza dificultăților de socializare. Colegii îi
hărțuiau și se luau de ei. Acești copii se simțeau victime și nu vedeau nicio cale prin care ar fi
putut avea vreun rol în schimbarea situației lor. Ascultau sugestiile, după care răspundeau cu
“Da, dar...”, explicând de ce era imposibil ca sugestiile să funcționeze. Se descurcau bine la
grupurile de abilități sociale, unde comportamentul fiecărui membru era sub supravegherea
atentă a unui adult, dar nu puteau transfera aceste abilități în lumea de afară pe terenul de
joacă. Acest joc a fost creat pentru a-i inspira să încerce lucruri noi, să gândească optimist și să-
și rezolve problemele ei înșiși.
ARGUMENT
Această tehnică este una de conferire de putere. Le arată copiilor că dacă-și acordă timp pentru
a se gândi la ceea ce-i preocupă, pot găsi o cale de a face față dificultăților și de a se descurca cu
alții fără să fie nevoie să se lupte fizic. Îi învață că nu trebuie să fii mare sau puternic pentru a
ieși învingător. De asemenea, are calitățile unui basm. De vreme ce aproape orice copil este
familiarizat cu anumite basme, ei reacționează bine la acest joc și se simt confortabil cu el. Se
ține cont de unicitatea fiecărui copil, nu există soluție corectă sau greșită, iar copilul poate
duce jocul cât de departe îi permite imaginația.
DESCRIERE
Profesorul/Consilierul îi spune copilului că vor juca un joc bazat pe imaginație: Amândoi suntem
doi cavaleri viteji care au fost trimiși de rege într-o misiune importantă. Trebuie să ne
aventurăm într-o pădure adâncă și întunecată, unde ne putem întâlni cu balauri sau monștri, ori
trebuie să depășim obstacole periculoase. Trebuie s-o salvăm pe prințesă. Trebuie să ne dăm
unul altuia anumite obiecte care să ne ajute. Tu îmi dai ce crezi că m-ar putea ajuta, iar eu îți

76
dau ce cred că te-ar putea ajuta. Fiecare primim câte trei lucruri. Avem voie să facem schimb
între noi sau să împrumutăm obiecte unul de la celălalt. Apoi vom inventa unul pentru altul
monștri sau obstacole, pentru a le depăși. De obicei, i se va da copilului obiecte precum o
frânghie, o sticlă de ulei, o pătură mare neagră sau o baghetă magică. De obicei copilul va da la
început o sabie, un cuțit, un topor, o bâtă. Eu furnizez modele de rezolvare creativă de
probleme. De exemplu, în cazul confruntării cu un monstru metalic uriaș, care nu poate
fi străpuns de sabie sau cuțit, eu sugerez să i se verse ulei în cale, astfel încât să alunece, să cadă
și să nu se poată ridica. Uneori se va folosi una din armele pe care copilul le-a repartizat și i se
va arăta un mod creativ nonviolent de a trece peste, pe sub sau pe lângă o prăpastie. De pildă,
se va putea folosi sabia ca să se taie crengi și să se folosescă pentru construirea unui turn, de
unde se poate coborî pe o frânghie (împrumutată de la copil) peste un hău fără fund. Această
tehnică încurajează, de asemenea, cooperarea.
Se poate schimba și structura jocului pentru a se potrivi participantului. De pildă, dacă se joacă
jocul cu o fată pentru care rolurile de gen sunt importante, se schimbă cavalerii cu prințese ori
fecioare, iar misiunea ar fi să se salveze un pui de cățel sau o zână bună. Pe măsură ce copiii
joacă acest joc ședință de ședință, devin mai creativi cu lucrurile pe care le dau
profesorului/consilierului. De exemplu: o “mantie invizibilă” sau o perucă.
Studiu de caz: Un băiat de opt ani a avut rezultate deosebit de bune cu acest joc. Se născuse cu
un defect la inimă și a avut nevoie de o operație pe cord la vârsta de numai câteva săptămâni.
După operație i s-a format un cheag ce i-a provocat un accident vascular, în urma căruia a
rămas cu vederea afectată și fără vedere periferică. Această afecțiune a făcut să-i fie foarte greu
să participe la sporturi, de vreme ce era foarte predispus să fie lovit în față, fiindcă nu putea să
vadă mingea sau vreun alt jucător venind spre el din lateral. Când a început să vină la consiliere
era convins că situația lui era fără speranță și că ceilalți copii pur și simplu nu-l plăceau. La
început a refuzat să joace jocul, preferând, spunea el, doar să “vorbească” despre
problemele lui. Dar s-a insistat și în cele din urmă a acceptat să încerce. A început să-i
placă jocul și după câteva ședințe a decis să mute jocul la tava cu nisip, unde a pus în scenă
povești cu mici figurine și animale, piese de lego și alte obiecte. La școală a început să le ceară
colegilor să se joace cu el în pauze, sugerând jocuri de imaginație în locul sportului, și a găsit
prieteni dispuși să facă acest lucru. Perspectivele lui au devenit mai pozitive și a încetat să se
ascundă în spatele dizabilității sale. Acest joc conferă putere copiilor care nu sunt atletici sau nu
sunt puternici fizic; le dă capacitatea de a-și învinge propriii balauri din cap și de a ști că au
opțiuni.
APLICARE
Această tehnică poate fi aplicată în cazurile copiilor care sunt timizi, retrași, pesimiști și cu
dizabilități fizice. Copiii care au fost intimidați ar putea fi capabili în mod special să transfere în
viața reală ce au învățat din joc despre abilitățile de coping, devenind mai optimiști și mai siguri
pe ei. Unul dintre avantajele acestui joc este acela că nu necesită materiale. De asemenea,
poate fi jucat oriunde. Jocul poate fi extins la orice nivel dorit de profesor. De asemenea, poate
fi jucat pe o planșetă artizanală rudimentară, folosindu-se cărți de joc pentru alegerea

77
obiectelor ce vor fi folosite în misiune. Poate fi un joc activ fizic, completat cu costume.
Profesorul poate ajusta jocul astfel încât să se potrivească pentru copil.

Cap. 3.4. Metafora și povestea terapeutică

Despre metafore și povești terapeutice

Poveștile au existat din totdeauna și au fost singura modalitate de educa și socializa oamenii din
cele mai vechi timpuri. Pe parcursul timpului și în toate culturile, poveștile au fost folosite ca
formă de comunicare și educație eficientă, transmițând de la o generație la alta atitudinile,
valorile și comportamentele necesare pentru a supraviețui și a avea succes în viață. Noi, ca
specie, am folosit poveștile pentru a ne explica lumea și originile ei. Aceste povești ne ajută să
definim și să înțelegem mare parte din ceea ce altfel ar rămâne neexplicat.
Metafora terapeutică reprezintă o formă de comunicare (alături de povești, basme și anecdote)
în cadrul genului povestirii, în care o expresie este mutată dintr-un câmp al experienței și este
folosită pentru a comunica ceva despre un alt câmp de experiență. A-l descrie pe un bătăuș ca
fiind furios ca un urs cu laba rănită nu înseamnă că bătăușul și ursul sunt literalmente la fel, ci
că descrierea, expresia sau povestea despre urs și comportamentul lui comunică o imagine
sugestivă despre bătăuș și comportamentul său. Aceasta asociație simbolică e cea care oferă
metaforelor forța lor literară și terapeutică.
Exemplu: : “Mă lovesc de un zid când vreau să ajung la profesorii mei”
Poveștile terapeutice au multe din caracteristicile importante ale comunicării eficiente:
 Sunt interactive;
 Educă prin atracție;
 Scurtcircuitează rezistența;
 Trezesc și hrănesc imaginația;
 Dezvoltă abilități de rezolvare a problemelor;
 Creează posibilități pentru îndeplinirea obiectivelor;
 Invită la o luare a deciziilor independentă.

Cei 6 pași importanți pentru a spune o poveste:

 Selectați-vă stilul de povestire (energic, obosit, etc.);

 Alegeți-vă ritmul de pronunțare (variați ritmul vorbirii când spuneți povestea, faceți-l mai
rapid, mai lent, observați cum percepeți diferențele);
 Modulați-vă intonația (intonația se referă la accentul și tonul vocii în cazul unui cuvânt);
 Reglați-vă ritmul vocii (șoptind anumite cuvinte, le veți capta atenția);
 Utilizați implicarea afectivă;

78
 Potriviți afectul cu povestea (emoția din glasul povestitorului trebuie să fie aceeași cu
emoția din poveste).
Urmărind pașii prezentați mai sus vom spune povești terapeutice împreună. Vom alege pe rând
câte o persoană, care va fi povestitorul, iar ceilalți care vor asculta, vor trebui să urmărească
dacă povestitorul a parcurs toți pașii.

Povestea furnicuței Maria

Problema vizată: lipsa motivației de a învăța sau munci;
Obiectiv: valorizarea sarcinilor cotidiene; prevenirea abandonului școlar; încurajarea efortului
de dezvoltare personală;
Grupul țintă: copii; adulți;

A fost odată o furnicuță care nu voia să muncească. Furnicuța Maria prefera să stea toată ziua
lungită, să se joace sau să alerge. În toate momentele zilei, toate scuzele erau bune pentru a nu
munci. Din această cauză, ea se juca mai mult singură, deoarece colegele sale erau ocupate să
muncească.
Într-o zi, în timp ce Maria era plecată în pădure să se joace, o zână veni la furnicar. Ea explică
tuturor furnicilor că lansează un concurs pentru desemnarea celei mai bune furnici din lume.
Fiecare furnică va putea acumula puncte dacă muncește atunci când trebuie, se joacă în cel mai
potrivit moment și, bineînțeles, are o mulțime de prieteni. Astfel, micuțele furnici se puseră pe
treabă pentru că fiecare voia să câștige. Când Maria se întoarse acasă, văzu că nimeni nu o bagă
în seamă. Toate furnicile cântau, zâmbeau și transportau provizii. Maria se simți puțin dată la o
parte. Până să se culce, reuși totuși să afle care era pricina acestei schimbări și de ce toată
lumea era atât de grăbită. Atunci, Maria își zise că trebuie să câștige concursul, că este capabilă
să fie prima. Dis de dimineață, furnicuța noastră se alătură suratelor sale. Lăbuțele sale erau
foarte obosite pentru că Maria, nu era obișnuită cu munca, dar ea nu se descurajă deoarece
voia să câștige concursul și să devină cea mai bună furnică din lume. Ea se juca acum împreună
cu celelalte furnicuțe și acest lucru era deosebit de plăcut. La sfârșitul concursului a constatat că
avea o mulțime de prieteni. În așteptarea rezultatului concursului, toate furnicuțele erau
anxioase. Zâna a anunțat în sfârșit marea câștigătoare: “Pentru că a făcut multe eforturi și
ameliorat rezultatele, o declar pe furnicuța Maria, câștigătoarea concursului”.
Toată lumea a aplaudat, iar Maria era foarte mândră de ea. Zâna i-a dat și o diplomă, precum și
următoarele sfaturi: “Rămâi întotdeauna o furnicuță muncitoare și conștiincioasă. Când îți vei
simți lăbuțele obosite sau când curajul te va părăsi, respiră adânc de trei ori și vei vedea cum o
lumină albastră te va înconjura și-ți va da forță și curajul de a continua. Această lumină va fi
invizibilă pentru ceilalți, doar TU o vei putea vedea”.

79
Povestea vânătorii de comori
Problema vizată: dezinteres față de lecții;
Obiectiv: suscitarea unui interes crescut pentru lectură; stimularea curiozității pentru
cunoaștere;
Grupul țintă: copii;

Jojo era o veveriță foarte jucăușă și sprintenă. Într-o frumoasă zi de toamnă, verișorii săi, care
locuiau în Pădurea Fermecată, au invitat-o să participe la o vânătoare de comori, cu ocazia
Sărbătorii Frunzelor. Foarte bucuroasă că-și va reîntâlni rudele dragi, Jojo se gândea că nu i-ar
strica să cucerească marele premiu, adică să găsească prima comoara. Ziua întrecerii a sosit.
Conducătorul veverițelor dădu ultimele instrucțiuni și, după ce alinie toți concurenții la linia de
plecare, dădu startul.
Din păcate, după nici o sută de metri, Jojo se retrase din cursă pentru că nu era în stare să
citească panourile indicatoare, întrucât până acum nu i se păruse important cititul. “Nu-i nimic,
voi găsi comoara și fără să mă orientez după aceste panouri idioate” zise Jojo. Apoi, porni din
nou la drum, dar într-o direcție greșită. Când ajunse în fața unei mlaștini de netrecut, o cuprinse
disperarea și începu să plângă. Deodată, îi apăru în fața ochilor un spiriduș îmbrăcat în haine
multicolore. Spiridușul, care știa tot, înțelese disperarea amicei noastre și-i zise: “Eu cunosc un
secret care te va ajuta să găsești comoara, dar mai întâi va trebui să treci de câteva probe.
Pentru început trebuie să înveți să recunoști literele fermecate pe care ți le voi arăta. Apoi, te
vei reîntoarce la linia de plecare și dacă vei plasa corect câte una din literele mele magice sub
fiecare panou, vei găsi indicații care te vor apropia de comoară.” Jojo urmă instrucțiunile
primite, astfel încât ajunse să știe alfabetul magic și în final să intre în posesia comorii. Jojo a
fost tare mândră de ea, dar cea mai mare comoară pe care a descoperit-o, a fost să realizeze
importanța cunoașterii cititului.

Cât valorez?

Problema vizată: lipsa încrederii în sine;

Obiectiv: valorizarea propriilor calități;
Grupul țintă: copii; adulți;

Un tânăr s-a dus la un bătrân înțelept pentru a-l ajuta cu un sfat.

- Înțeleptule, am venit la tine pentru că mă simt atât de mic, de neînsemnat, nimeni nu dă doi
bani pe mine și simt că nu mai am forța să fac ceva bun. Ajută-mă, învață-mă cum să fac să fiu
mai bun? Cum să le schimb oamenilor părerea despre mine? Fără ca măcar să se uite la el,
bătrânul îi spuse:
- Îmi pare rău, băiete, nu te pot ajuta acum, am de rezolvat o chestiune personală. Poate după
aceea. Apoi, după o mică pauză adăugă:

80
- Dacă însă m-ai putea ajuta tu pe mine, atunci poate ca aș rezolva problema mea mai repede și
aș putea să mă ocup și de tine.
- Aaa...încântat să vă ajut – bâigui tânărul cam cu jumătate de gură, simțind că iarăși e neluat în
seamă și amânat.
- Bine – încuviință bătrânul învățat. Își scoase din degetul mic un inel și-l întinse băietanului
adăugând: Ia calul pe care-l găsești afară și du-te degrabă la târg. Trebuie să vând inelul acesta
pentru că am de plătit o datorie. E nevoie însă ca tu să iei pe el cât se va putea de mulți bani,
dar ai grijă că nici în ruptul capului să nu-l dai pe mai puțin de un bănuț de aur. Pleacă și vino cu
banii cât mai repede.
Tânărul luă inelul, încălecă și plecă. Odată ajuns în târg începu să arate inelul în stânga și-n
dreapta, doar-doar va găsi cumpărătorul potrivit. Cu toții manifestau interes pentru mica
bijuterie, până când le spunea cât cere pe ea. Doar ce apuca să le zică de bănuțul de aur și unii
râdeau, alții se încruntau sau îi întorceau imediat spatele. Un moșneag i-a explicat cât de scump
este un ban de aur și că nu poate să obțină un asemenea preț pe inel. Altcineva s-a oferit să-i
dea doi bani, unul de argint și unul de cupru, dar tânărul știa ca nu poate vinde inelul pe mai
puțin de un bănuț de aur, așa că refuză oferta. După ce bătu târgul în lung și-n lat, răpus nu atât
de oboseală, cât mai ales de nereușită, luă calul și se întoarse la bătrânul înțelept. … Flăcăul și-
ar fi dorit să aibă el o monedă de aur pe care s-o poată da în schimbul inelului, ca să-l poată
scăpa pe învățat de griji și, astfel, acesta să se poată ocupa și de el. Intră cu capul plecat.
- Îmi pare rău – începu el – dar n-am reușit să fac ceea ce mi-ați cerut. De-abia dacă aș fi putut
lua doi sau trei bănuți de argint pe inel, dar nu cred să pot păcăli pe cineva cu privire la
adevărata valoare a inelului.
- Nici nu-ți imaginezi cât adevăr au vorbele tale, tinere prieten! spuse zâmbitor înțeleptul. Ar fi
trebuit ca mai întâi să cunoaștem adevărata valoare a inelului. Încalecă și aleargă la bijutier.
Nimeni altul n-ar putea spune mai bine cât face. Spune-i că ai vrea să vinzi inelul și întreabă-l cât
ți-ar da pentru el. Dar, oricât ți-ar oferi, nu-l vinde. Întoarce-te cu inelul!
Flăcăul încălecă și plecă în goană. Bijutierul examina atent micul inel, îl privi atent prin lentila
prinsă cu ochiul, îl răsuci și apoi zise:
- Spune-i învățătorului că dacă ar vrea să-l vândă acum, nu-i pot oferi decât 58 de bani de aur
pentru acest inel.
- Cuuum, 58 de bani de aur?!? exclamă năucit tânărul.
- Da, răspunse bijutierul. Știu că-n alte vremuri ar merita și 70, dar dacă vrea să-l vândă
degrabă, nu-i pot oferi decât 58. Tânărul mulțumi și se întoarse degrabă la învățat, povestindu-i
pe nerăsuflate cele întâmplate.
- Ia loc, te rog, îi spuse acesta după ce-l ascultă. Tu ești asemenea acestui inel, o bijuterie
valoroasă și unică. Și, ca și în cazul lui, doar un expert poate spune cât de mare este valoarea ta.

81
Spunând acestea, luă inelul și și-l puse din nou pe degetul mic.
- Cu toții suntem asemenea lui, valoroși și unici, perindându-ne prin târgurile vieții și așteptând
ca mulți oameni care nu se pricep să ne evalueze.

Poveste de drum
Problema vizată: lipsa încrederii în sine;
Obiectiv: valorizarea propriilor calități;
Grupul țintă: copii; adulți;

Misticismul persan povestește despre un călător care se târa pe un drum aparent fără sfârșit.
Era încărcat cu tot felul de poveri. Un sac greu cu nisip îi atârna pe spate, un burduf gros cu apă
îi era atârnat în jurul corpului. În mâna dreaptă ducea o piatră de formă ciudată, iar în stânga un
bolovan. În jurul gâtului, o piatră de moară se legăna la capătul unei frânghii roase. Lanțuri
ruginite, cu care trăgea mari greutăți prin nisipul prăfos, îi răneau gleznele. Pe cap omul ținea în
echilibru un dovleac pe jumătate putrezit. Cu fiecare pas, lanțurile zăngăneau. Suspinând și
gemând, se mișca înainte pas cu pas, plângându-se de soarta să grea și de oboseala care îl
chinuia. Pe drum, în căldura strălucitoare a miezului zilei, se întâlni cu un fermier. Acesta îl
întrebă:
- O călătorule obosit, de ce te încarci cu bolovanul acesta?
- Groaznic de nătâng sunt, nu-l observasem înainte, răspunse călătorul.
Cu aceasta, aruncă piatra la o parte și se simți mult mai ușor. Iarăși, după ce merse cale lungă
de drum, se întâlni cu un alt fermier, care îl întrebă:
- Spune-mi, călătorule obosit, de ce te chinui cu dovleacul pe jumătate putrezit de pe cap și de
ce tragi acele mari greutăți de fier, legate de lanțuri în urma ta?
- Sunt foarte bucuros că mi le-ai arătat! Nu mi-am dat seama ce-mi făcusem mie însumi,
răspunse călătorul.
Își dădu jos lanțurile și zdrobi dovleacul în șanțul de pe marginea drumului. Încă o dată, se simți
mai ușor. Dar cu cât mergea mai departe, cu atât începea să sufere din nou. Un fermier venind
de pe câmp îl privi cu uimire și spuse:
- O, om bun, cari un sac cu nisip, dar ceea ce vezi până departe e mai mult nisip decât ai putea
tu căra vreodată. Iar burduful tău mare cu apă - e ca și cum ai plănui să treci deșertul Kawir. Tot
drumul, un râu curat curge pe lângă tine și te va însoți în călătoria ta pentru mult timp.
Auzind acestea, călătorul deschise burduful și goli apa sălcie pe potecă. Apoi, umplu o groapă cu
nisipul din ranița sa. Stătu acolo gânditor și se uită la soarele care apunea. Ultimele raze își
trimiteau lumina spre el. Se uită la sine, văzu piatra de moară atârnând greu de gâtul său și își
dădu brusc seama că piatra era cea care îl făcea încă să meargă atât de încovoiat. O dezlegă și o
aruncă în râu, cât putu de departe. Eliberat de poverile sale, merse mai departe prin răcoarea
serii, să-și găsească adăpost.

82
Noroc? Ghinion? Cine știe?
Problema vizată: lipsa încrederii în sine;
Obiectiv: valorizarea propriilor calități;
Grupul țintă: adolescenți; adulți;

A trăit cândva un fermier sărac, care se îngrijea de gospodăria lui ajutat de unicul său fiu, abia
ajuns la vârsta majoratului. Într-una din zile, tocmai atunci când fiul fermierului se străduia să
înhame calul tatălui său la căruță, un fulger orbitor despică cerul în două, urmat aproape
instantaneu de un tunet năpraznic, care literalmente cutremură pământul. Înspăimântat calul
se ridică în două picioare, cu nechezat sforăitor și profitând de faptul că băiatul se dădu și el doi
pași înapoi, se năpusti mânat de teama ce-l cuprinsese înspre pădurea deasă ce se învecina cu
ferma. Zadarnic încercă băiatul să-l oprească, zadarnic încercă să țină pasul cu acesta că nu
reuși. Așa încât după câteva minute de cursă inegală, pe băiat îl lăsară picioarele și se prăbuși
epuizat pe pământ. Ridică privirea și zări silueta puternicului animal pierzându-se printre copaci.
Disperat, băiatul mai așteptă poate doar un ceas, poate chiar mai mult, sperând că unica avere
a familiei nevoiașe ar putea reveni, dar în cele urmă fu nevoit să se întoarcă necăjit acasă.
Vestea necazului se împrăștie cu repeziciune printre vecinii care se simțeau datori să-l asigure
pe fermier de compasiunea lor, lamentându-se ca de o mare tragedie:
– Vai ce ghinion pe capul tău! Ziceau frângându-și mâinile.
Fermierul le răspunse însă cu multă seninătate:
– Noroc? Ghinion? Cine știe?
Zilele ce au urmat au fost de muncă grea pentru fermier și fiul său. Cei doi bărbați erau nevoiți
să suplinească prin munca lor lipsa calului și spre lauda lor, o făceau fără să-și deplângă soarta.
Ar fi greu de apreciat câte zile trecuseră de când calul lor dispăruse, pentru că nu aveau vreme
să le numere, până când într-o zi, în zori de zi fură treziți de un tropot de cai. și doar mirarea le
fu mai mare decât bucuria atunci când privind pe fereastra casei văzu în fața porții calul ce
fugise cu ceva timp în urmă. Însă, fugarul nu se întorsese singur ci împreună cu o mica ceată de
cai sălbatici, sănătoși și vânjoși.
Cum aflară vestea vecinii fermierului nu întârziară să treacă prin fața porții acestuia și să admire
frumusețile de cai, adunate în ograda să și nu conteneau să exclame:
– Ce noroc pe capul tău! Ce noroc!
Însă fermierul clatină din nou din cap și le răspunse pe tonul său potolit:
– Noroc? Ghinion? Cine știe?
Treptat lucrurile intrară în normal. Fermierul și băiatul își vedeau liniștiți de treabă, rând pe
rând caii noi veniți se lăsau struniți. Viața fermierilor devenea pe zi ce trece mai prosperă, asta
datorită noilor veniți cât și datorită vremii care se dovedise prielnică pentru recolta din acel an.
Seară de seară după ce termina munca la câmp băiatul se dedica îndeletnicirii lui favorite:
strunirea celui mai frumos și nărăvaș dintre caii sălbatici. În mod cert prietenia era pe înfiripate,
căluțul bucurându-se de mângâierea pe cap și pe spate, dar nesuportând deocamdată să fie
călărit. De câte ori încerca, băiatul fu zvârlit și trântit aproape instantaneu. Băiatul câștiga
secundă cu secundă și știa ca va veni ziua când lupta se va încheia cu victoria lui. Învățase de la

83
tatăl său ce înseamnă răbdarea și asta îl ajuta mult. În seara cu pricina părea că în sfârșit
eforturile și răbdarea i-au fost răsplătite. Rezistase cu mult peste cât reușise oricând să stea
peste calul pe care tatăl său i-l promisese cadou atunci când îl va struni. Pentru o clipă, băiatul
slabi vigilența, îmbătat de perspectiva succesului, și adormi pentru o clipă. Suficient însă pentru
a fi trântit la pământ și a-și rupe un picior. Piciorul rupt devenise inutilizabil și nici măcar
privirea plină de compasiune a căluțului nu părea că-i dă suficientă forță pentru a se ridica. Își
chemă tatăl pentru a-l ajuta să se ridice astfel încât să primească îngrijiri medicale. Piciorul îi fu
pus în ghips și i se prescrise băiatului ședere la pat timp de șase săptămâni. Fermierul rămase
pe neașteptate fără ajutorul fiului său și din nou vecinii îl vizitară spunându-i:
– Vai ce ghinion ai putut avea. Acum fiul tău este nevoit să stea la pat iar tu ai rămas fără ajutor.
Singurul care și de data asta își păstra calmul fu fermierul atât de încercat de soartă:
– Noroc? Ghinion? Cine știe? le răspunse.
Zilele ce au urmat fură extrem de agitate. Țara intră în război cu unul dintre vecini și toți tinerii
apți pentru luptă fură mobilizați. Fiul fermierului, asemeni celor din generația lui, primise ordin
de încorporare, dar datorită piciorului fracturat tânărul a fost lăsat acasă. Necăjiți, sătenii s-au
dus iar la casa fermierului spunându-i:
– Vezi ce noroc a căzut iar peste tine! Băieții noștri au fost luați toți la război și fiul tău a scăpat,
fiind cu piciorul rupt.
Nici de data asta fermierul nu păru să le împărtășească opinia:
– Noroc? Ghinion? Cine știe? le răspunse din nou.
Și pentru că ceilalți îl priveau stupefiați adăugă:
– Vedeți norocul și ghinionul sunt întotdeauna relative și veșnic schimbătoare. Ceea ce azi ți se
înfățișează ca o mare nenorocire, nu mai departe de mâine se poate transforma într-o
adevărată șansă. Cum se întâmplă atunci când ploi abundente se revarsă asupra unui meleag.
Pământul uneia dintre ferme astfel irigat poate da o recoltă record, în timp ce inundațiile
înăbușă toată producția vecinului. În vara următoare însă norocul se poate inversa. Recolta
bogată din anul precedent poate lăsa pământul primei ferme sterp, în timp ce pământul
regenerat care nu a produs nimic, va putea da o recoltă mai abundentă ca oricând. Norocul și
ghinionul nu sunt nimic altceva decât valorile pe care noi oamenii le atribuim unor întâmplări
care în sine nu sunt nici bune, nici rele. Burnes G.V. - “Povești terapeutice pentru adulți”

Cum fabricăm propriile povești?

De cele mai multe ori poveștile terapeutice pe care le găsim nu sunt întocmai ceea ce avem
nevoie. De aceea, ne putem crea propriile povești împreună cu elevii noștri. Folosind Story
Cubes (http://jucarii-vorbarete.ro/categorie-produs/story-cubes/) puteți creea cu ușurință o
poveste. Fiecare participant dă cu zarul și în funcție de imaginea de pe zar, el o va lega de
subiectul poveștii propuse de profesor. Aveți în vedere îndrumarea poveștii, pentru a nu ajunge
în postura de a asista la declarații nepotrivite din partea unor elevi.

84
Cap. 3.5. Relaxarea
Despre relaxare
Relaxarea constă în eliberarea tensiunii de la nivelul mușchilor prin diferite tehnici de
destindere a spiritului și a corpului. Aceasta permite reducerea tensiunii și găsirea unui echilibru
și a stării de bine.
În funcție de tehnica pentru care optăm, putem relaxa anumite părți ale corpului, anumite
grupe de mușchi sau tot corpul.
Care sunt efectele sale?
Dacă ați făcut exerciții de relaxare sau dacă ați stat câteva minute într-o saună sau într-o cadă
cu hidromasaj, cunoașteți deja multiple beneficii fizice, psihologice și emoționale pe care le
oferă. Ați simțit, fără îndoială, în corpul vostru plăcerea detensionării și ați avut sentimentul
stării de bine și de calm psihologic după ce ați încercat o tehnică de relaxare. De fapt, relaxarea
este un instrument eficient pentru a restabili sau pentru a menține o stare armonioasă de
echilibru.
Relaxarea este utilă, de asemenea, și în cazul copiilor, pentru detensionarea organismului,
reducerea stresului la nivel muscular și mental. Aceasta contribuie la îmbunătățirea capacității
de a asculta, de a percepe și de a avea o receptivitate sporită. Relaxarea este bună pentru
creșterea încrederii în sine, pentru memorie, concentrare și, de asemenea, îmbunătățește
calitatea învățării.
După o activitate intelectuală sau fizică mai mult sau mai puțin intensă, relaxarea îi oferă
copilului o stare de bine, de calm și concentrare pentru a întreprinde viitoarea să activitate
(pregătirea la o materie școlară, muzică, mâncare, întoarcerea acasă etc.).
De asemenea, relaxarea contribuie la dezvoltarea lateralității. Aceasta oferă elevilor repere
spațiale (orizontal, vertical, dreapta, stânga, sus, jos, înainte, înapoi), atât de esențiale pentru
scriere și citire.
Relaxarea canalizează energiile copiilor, reglează nivelul de activare și instalează starea generală
de bine.
Studiile au demonstrat că relaxarea, în plus față de creșterea performanței sportive, a ajutat la
învingerea timidității, la ușurința de a învăța, precum și la perseverarea în toate tipurile de
activitate. A ajutat până și persoanele nervoase să scape de ticuri și de simptomele asociate cu
anxietatea.
În cartea să intitulată “Psihomotricitate, relaxare și surditate”, Marie Helene Herzog, un doctor
în psihomotricitate care a lucrat cu hipoacuzici, menționează că relaxarea contribuie la
dezvoltarea personalității, a încrederii în sine, a răbdării și a echilibrului. Relaxarea, spune ea,
ajută de asemenea la înmuierea tonului vocii, sporește sensibilitatea și creează terenul pentru
un somn mai bun. Aceasta permite copilului să se cunoască pe sine și nevoile sale. De

85
asemenea, relaxarea ameliorează circulația sanguină, reduce anxietatea, stările de panică și
ajută la oprirea bâlbâielii.
De asemenea, doamna Herzog susține în plus că detensionarea ajută la cunoașterea a tot ceea
ce este asociat cu corpul, cum ar fi dansul, mima, limbajul corpului, sportul, desenul.
Alte persoane interesate de acest subiect, printre care și Yvonne Berge, profesor de dans și
limbaj corporal, consideră că relaxarea este benefică pentru copil mai mult decât pentru orice
altă persoană deoarece capacitatea de concentrare este mai scurtă și nevoia de mișcare mult
mai mare. De asemenea, relaxarea ajută la dezvoltarea creativității, “instinctul creativ
contribuind la echilibrul societății și la calitatea vieții”. În plus, relaxarea ajută la mestecarea
mai lentă a mâncării.
În cele din urmă, copiii care se confruntă cu probleme de sănătate, cum ar fi astmul, sunt ajutați
de episoadele de relaxare să prevină crizele și să intervină eficient în timpul acestora.
Metodele Rejoue, Jacobson și Shultz
Cine poate utiliza jocurile de relaxare?

Metoda Rejoue a fost concepută special pentru copiii cu vârste cuprinse între 5 și 12 ani.
Cu toate acestea, adolescenții și adulții, tinerii și bătrânii pot folosi aceste jocuri în situații
diferite, după un meci de volei, de exemplu, sau după o plimbare de lungă durată, o vânătoare
de comori sau o lectură care a necesitat concentrare. De asemenea, ele pot fi folosite, printre
altele, în cluburi de vacanță, tabere sau cantonamente sportive.
Cât timp durează aceste jocuri?

Fiecare joc de relaxare durează în medie între 3 și 7 minute. De fapt, timpul variază în funcție de
nevoile fiecărui copil și de personalitatea acestuia, dar și de circumstanțele și timpul disponibil.
De exemplu, în timpul unui joc, un copil poate avea nevoie doar de 10 secunde pentru a se
relaxa, pe când altul ar avea nevoie de 3 minute. Este foarte important să le respectăm
temperamentele și trăirile. Fiecare copil trebuie să aibă la îndemână timpul necesar pentru a se
destinde.
Pe măsură ce veți experimenta aceste jocuri de relaxare, timpul de care vor avea nevoie copiii
pentru a ajunge la o stare de relaxare se va reduce semnificativ. După câteva repetiții, ei vor
ajunge să se relaxeze mai repede, efectele detensionării înregistrându-se puțin câte puțin în
corpul lor.

Cât de frecvent se pot juca aceste jocuri?

Ideal ar fi să facem mereu mișcare, însă 20 de minute pe zi sunt suficiente pentru

experimentarea acestor jocuri. În cazul copiilor ar fi bine ca această sesiune de 20 de minute să
o împărțim în perioade mai mici.

86
Pe parcursul unei zile putem face între patru și cinci jocuri, în funcție de vârsta copiilor și de
celelalte activități din program. La început, este important să folosim aceleași jocuri de mai
multe ori, pentru a le permite copiilor să se familiarizeze rapid și organismului lor să se
adapteze. De exemplu, includeți mereu câte 5 minute de relaxare sub formă de joc după o
anumită activitate. Acest lucru îi va permite copilului, tânărului să se relaxeze din ce în ce mai
ușor și să anticipeze că după o activitate intensă urmează un joc de relaxare. Aceasta reprezintă
o metodă bună de a introduce relaxarea în programul zilnic al copiilor.
Unde putem folosi metoda Rejoue?

Pretutindeni! Ideal ar fi să folosiți o suprafață mai dură, cum ar fi podeaua, deoarece tensiunea
din mușchi se eliberează mai ușor. Pe o suprafață moale, cum ar fi un pat, coloana vertebrală ar
putea fi supusă foarte ușor unei mișcări greșite și riscăm să rămânem cu o postură urâtă.
De fapt, regula este următoarea: dacă suprafața pe care lucrăm este mai dură decât mușchii
noștri, aceștia vor “ceda”, vor elibera tensiunea și, implicit, se vor relaxa. Dimpotrivă pe o
suprafață moale, mușchii noștri vor fi încordați și vor “susține” tensiunea. Cu toate acestea, o
saltea mai subțire nu este considerată a fi o suprafață moale, ea protejându-ne și de frigul de la
nivelul podelei.
De asemenea, putem efectua foarte bine aceste jocuri stând în picioare sau așezați pe un scaun.
Până la urmă, cel mai important este să învățăm cum să ne relaxăm. Avantajul acestor poziții
este că permit copilului să se relaxeze în orice situație și că va învăța să le repete singur mai
târziu , indiferent de locul în care se va află.
Dacă doriți să experimentați aceste jocuri de relaxare cu un grup format din aproximativ treizeci
de copii, în sala de sport, la grădiniță, în sala de dans sau chiar în aer liber, delimitați un spațiu
egal cu dimensiunea unui teren de volei (circa 18m x 9m) sau a unuia de badminton (circa 13m
x 6m), în funcție de jocul ales. Fiecare copil trebuie să aibă spațiul necesar pentru a face
mișcările corect, fără să se atingă de cel de lângă el, însă trebuie să fie destul de aproape pentru
a auzi instrucțiunile jocului care se desfășoară.
Totuși, dacă unul, doi sau trei copii ies din spațiul trasat, de exemplu, dacă se mută puțin mai în
spate, fiți toleranți. Important este să se relaxeze fără să-i deranjeze pe ceilalți.
Când se folosesc aceste jocuri?

Utilizați metoda Rejoue ori de câte ori credeți că este necesar, adică de fiecare dată când
considerați că este în avantajul celor mici să se calmeze sau să distreze folosind un joc de
relaxare.
Aceste jocuri sunt utile în orice situație. Ele sunt benefice atât înainte, cât și după activitatea
fizică sau intelectuală mai mult sau mai puțin intensă. De asemenea, le putem include în
mijlocul unei alte activități, pentru a restabili liniștea sau pentru a spori concentrarea.
La ora de educație fizică facem un joc de relaxare la sfârșitul acesteia. La grădiniță se poate face
un joc înainte de gustare sau de masa de prânz, de exemplu.

87
De asemenea, acasă sunt multe ocazii de a folosi aceste jocuri. Înainte de masă sau înainte de a
merge la culcare, când surioara sau frățiorul este morocănos, când copiii sunt obosiți, agitați
sau când părinții lor sunt stresați.. Mama sau tata pot apela la aceste jocuri atunci când
bebelușul doarme, când unul din părinți vorbește la telefon, în fine, de fiecare dată când simt
nevoia să rămână calmi... Nu ezitați să învățați părinții să utilizeze aceste jocuri!
Fără niciun dubiu, copiii dau semne de fiecare dată și sugerează că au nevoie să experimenteze
unul dintre aceste jocuri! După ce faceți mai multe jocuri împreună cu micuții, vă recomand la
rândul vostru câteva mișcări, pentru că este o ocazie bună de relaxare.
Câteva lucruri pentru a reuși

În continuare, veți găsi o multitudine de tehnici și sfaturi pentru a aplica aceste jocuri în situații
diferite. Înainte de a începe, iată câteva dintre tehnicile utilizate frecvent în jocurile de relaxare.
Acestea sunt însoțite de câteva sfaturi care vă vor ajuta să conduceți o astfel de sesiune.
Câteva tehnici de relaxare

Iată șase tehnici de bază pe care le veți regăsi sub diverse forme la jocurile metodei Rojoue.
● Încordare-relaxare: această tehnică constă pur și simplu în contractarea unui mușchi sau a
unei grupe de mușchi preț de câteva secunde, urmată de relaxarea treptată a mușchilor.
Această încordare maximă permite simțirea relaxării grupei musculare vizate. Tehnica
aceasta se poate regăsi și la metoda Jacobson;
● Balansare: această tehnică presupune imitarea mișcării unui pendul sau a unui leagăn.
Mișcările principale sunt un du-te-vino, din față în spate sau de la dreapta la stânga. Partea
corpului care trebuie să fie relaxată (de exemplu un braț, o gambă, capul, partea superioară
a corpului) trebuie să fie destinsă, moale, legănându-se;
● Întindere-relaxare: această tehnică presupune întinderea treptată a unei părți a corpului și
alungirea să cât mai mult posibil. Această poziție trebuie menținută timp de câteva secunde,
apoi este urmată de relaxarea treptată a acestei părți a corpului;
● Cădere: această tehnică presupune acțiunea gravitației asupra corpului. Astfel după ce
ridicăm o parte a corpului, trebuie să o lăsăm să cadă ușor (fără să ne lovim). Apoi lăsăm
partea corpului respectivă să se relaxeze preț de câteva secunde și repetăm mișcarea de
două sau de trei ori;
● Scuturare: această tehnică presupune agitarea din ce în ce mai tare a uneia sau mai multor
părți ale corpului, în mod repetat;
● Imobilizare: această tehnică presupune pur și simplu nemișcarea, încetarea oricărei mișcări.

Sfaturi generale

Iată câteva sfaturi pentru a ușura ședințele voastre de relaxare:

● În primul rând trebuie să știți că elevii învață cel mai bine atunci când li se oferă exemple

88
 clare. Așadar, fiți calmi și relaxați. O persoană calmă le poate calma și pe cele din jurul ei.
Tocmai de aceea vă recomandăm să faceți și voi câteva jocuri de relaxare, oricare dintre ele,
oricare vă place. Veți constata repede beneficiile relaxării în fiecare zi. De asemenea, vă va fi
și mai ușor să explicați aceste jocuri copiilor și să înțelegeți exact ce simt ei în acele
momente;
● Atunci când experimentați jocurile, încercați să aveți o voce cât mai calmă, păstrând în
același timp câteva momente de liniște pentru a permite copiilor să simtă corpul, mușchii și
apoi relaxarea;
● Când veți începe să aplicați această metodă, utilizați de preferință jocuri care se bazează în
special pe atenția către repaus și liniște;
● Se întâmplă frecvent ca unul sau doi copii să înceapă să râdă în timpul sesiunii. Lăsați-i să
facă asta preț de câteva secunde; poate se opresc singuri; dacă nu, reamintiți-le pe un ton
calm că aceste jocuri se fac în liniște deplină. De cele mai multe ori, râsetele se opresc
imediat, în primul rând pentru că ei vor simți liniștea din jurul lor și apoi pentru că vor simți
cum mușchii lor se relaxează încet-încet, oferindu-le o stare generală de bine. Dacă râsetele
deranjează în continuare și nu încetează, vă recomand să scoateți copilul (sau copiii) din
grup pentru trei sau patru minute, câte au mai rămas până la finalul jocului;
● Programați-vă timpul necesar pentru a face o sesiune de relaxare. Mișcările trebuie să fie
executate încet, astfel încât fiecare copil să-și simtă propriul corp și mușchii. Nu fiți presați
de timp. Mai degrabă scurtați timpul alocat repetițiilor. Un tempo rapid reduce timpul de
instalare a relaxării;
● Respectați ritmul fiecărui copil;
● Felicitați participanții pentru efortul depus și pentru că au reușit să facă bine toate
exercițiile. Folosiți cuvinte de încurajare pentru a motiva și a ajuta copiii să reușească și să
aprecieze sesiunile suplimentare de relaxare;
● Unii copii se tem să închidă ochii în timpul jocurilor de relaxare, probabil că sunt surprinși că
se află singuri în corpul lor sau simt nevoia să intre în contact cu alte persoane. În timpul
jocurilor, nu forțați copiii să închidă ochii, deoarece îi vor închide singuri atunci când vor fi
pregătiți și când vor avea suficientă încredere;
● Înainte să începeți un joc, spuneți în mod clar celor care nu vor să se joace că nu sunt
obligați să facă asta. Aceștia, de exemplu, pot merge să stea în bancă, dar într-o liniște
totală. Este important să nu-i deranjeze pe cei care vor să participe la joc. De asemenea,
dacă se răzgândesc pe parcurs, se pot alătura grupului și pot continua alături de acesta. Le
propunem copiilor să se relaxeze, dar nu le putem impune s-o facă;
● Nu forțați niciodată un copil să facă vreun gest sau să participe la joc. Când va fi pregătit, va
veni din propria voință. Dați-i timp să observe, chiar dacă va avea nevoie de două sau trei
săptămâni. De asemenea, el poate exersa jocul singur acasă, în camera lui, înainte să se
alăture grupului;
● A doua sau a treia oară după ce faceți un joc de relaxare veți vedea o diferență clară în ceea

89
 ce privește comportamentul copiilor, în modul de înțelegere a instrucțiunilor de la începutul
jocului, cât și în respectarea acestora și a relaxării obținute;
● Repetați același joc de relaxare de mai multe ori (timp de trei, patru sau cinci zile, în funcție
de joc), astfel încât fiecare copil să se simtă în largul său, să reușească să execute bine
mișcările și să se simtă bine. În plus, această repetiție permite copilului să se simtă liniștit
fizic și psihic în timpul relaxării;
● Fiecare sesiune de relaxare este o sesiune de detensionare, de obținere a stării de bine. Voi
sunteți adulții și voi hotărâți dacă este necesar să aplicați un joc de relaxare. Nu mergeți
prea departe, preferând amenințări de genul: “Dacă veți continua să fiți la fel de obraznici,
vom face un joc de relaxare!”. Ar fi un dezastru. Iar copiii nici atât nu vor vrea să se calmeze
sau să se relaxeze. Mai degrabă trageți aer adânc în piept și anunțați-le pe un ton calm jocul
de relaxare pe care l-ați ales. În această situație, încercați să alegeți un joc pe care ei l-au
mai jucat înainte;
● Nu ezitați să rejucați un joc deja cunoscut;
● Amintiți-vă întotdeauna că elevilor le place foarte mult să se joace, indiferent de vârstă;
● Nu pedepsiți niciodată un grup de copii pentru că sunt mai agitați ca de obicei sau că nu se
comportă normal. Oferiți-le timpul necesar pentru a se calma și apoi exersați un joc de
relaxare;
● Îndrăzniți! La început, învățarea acestor jocuri va fi o activitate care vă va lua mult timp din
program. Poate vi se cere ceva mai mult efort, dar după un anumit timp, va deveni o rutină.
Copiii înșiși vă vor cere să faceți aceste jocuri, deoarece vor deveni conștienți de beneficiile
pe care le oferă și de faptul că se simt mult mai bine;
● Dacă este nevoie, nu ezitați să modificați jocurile după propriile metode, folosind alte
explicații sau instrucțiuni. Acest lucru va fi mult mai bine priceput decât dacă nu vă simțiți
confortabil să folosiți exemplele propuse;
● Inventați propriile voastre jocuri;
● Propuneți-le copiilor să inventeze câteva jocuri;
● Odată ce copiii vor cunoaște trei sau patru jocuri, lăsați pe unul dintre ei să aleagă jocul pe
care să-l faceți în ziua respectivă (sau în perioada respectivă). Dacă este nevoie, repetați
numele fiecărui joc, ca să-l ajutați să-și amintească. Copiilor le place să se implice;
● Cea mai bună metodă de a se ridica după ce au stat pe spate este de a se întoarce ușor pe
lateral, apoi să se sprijine pe mâini și pe genunchi, menținând capul jos. La final, pot ridica
capul;
● Copiii care au 10 ani sau mai mult pot ține un fel de jurnal în care să scrie impresiile pe care
le au pe parcursul acestor jocuri (cald, frig, furnicături, greutate, lejeritate) pentru a înțelege
mai bine ce simt, pentru a percepe mai bine și a cunoaște mai bine;
● Dacă faceți acest joc cu un copil hipoacuzic, folosiți metode cunoscute și acționați cum
credeți de cuviință că este mai bine pentru a-l face să se relaxeze;
● Nu judecați niciodată maniera unui copil de a se relaxa. Fiecare copil are propriul mod de

90
 relaxare și de obținere a beneficiilor;
● Fiecare copil se simte bine atunci când își dă seama că este capabil să se relaxeze;
● În cazul în care lucrați cu elevi cu deficiențe de auz, este foarte util să folosiți imagini sau
pictograme pentru a putea înfățișa cuvintele cheie ale jocului;
● Dacă în timpul jocului copiii sunt agitați, inventați un semnal de adunare (bateți din palme,
fluierați sau folosiți o tamburină) când doriți ca cei mici să se apropie de voi;
● Cea mai bună metodă de a se ridica din poziția așezat să se întoarcă ușor pe o parte
sprijinindu-se pe genunchi și menținând capul ușor înclinat. Poate continua întoarcerea, la
finalul căreia poate ridica ușor capul;
● “Jocul constituie un mod sigur de întâlnire a necunoscutului cu noutatea.” (Berneche, 1992-
1993)
Sfaturi pentru a ajuta copiii agitați

În timpul jocurilor de relaxare ne întrebăm de multe ori cum să procedăm cu acei copii care
sunt mai agitați sau care deranjează restul grupului într-un fel sau altul. Trebuie să acționăm
imediat? Să scoatem copilul din sală? Sau să-l ignorăm? Pentru a vă ajuta să gestionați mai bine
aceste situații, iată câteva puncte de reper:
● Știm de la început că astfel de situații apar mai ales atunci când vrem să îi învățăm un nou
joc de relaxare sau când suntem la începutul jocului. Unii copii simt nevoia de a-și exprima
în diferite moduri starea sau anxietatea atunci când se confruntă cu un lucru nou: râd, se
mută dintr-un loc în altul sau fac glume. Alții reacționează așa de teama de a nu fi judecați
sau ridiculizați în fața unei astfel de activități de interiorizare. După o perioadă de timp și
după câteva sesiuni de relaxare, copiii se vor simți mult mai confortabil și vor înceta să
deranjeze grupul;
● Atunci când începeți să faceți un joc de relaxare împreună cu elevii, oferiți-le timpul necesar
pentru a se liniști. Explicați-le că este important să se relaxeze și să se calmeze după ce
aleargă, sar, se agită și după ce studiază. Spuneți-le că se vor simți mai bine atunci când vor
începe următoarea activitate (cursuri, sport, etc.) și că acesta este motivul pentru care
faceți relaxare împreună;
● De asemenea, menționați că relaxarea este pentru fiecare dintre ei. În plus, spuneți-le să se
liniștească și să se așeze unde doresc, și că fiecare are modul său propriu de a face
exercițiile. Fiecare trebuie să-și vadă de treaba lui, și nu de cea a vecinului;
● Spuneți-le că nu este obligatoriu să închidă ochii. Atunci când vor fi pregătiți, o pot face;
● Lăudați copiii care execută toate mișcările bine și încurajați-i să continue să se relaxeze;
● Ignorați-i pe cei care se mișcă mai mult sau pe aceia care fac puțin zgomot;
● Având o atitudine calmă, izolați-i pe aceia care exagerează. Probabil că ei sunt prea
neliniștiți pentru a face ușor aceste jocuri. Cu aceștia trebuie să mergeți mai departe decât o
sesiune de relaxare și să căutați originea și motivul acestei neliniști. Poate că pentru ei ar fi
mai utilă o metodă de relaxare mai tehnică, de exemplu o versiune adaptată după metoda
Jacobson;

91
● Copiii care se dezvoltă încet sau care au probleme de echilibru (sunt neîndemânatici, cad
frecvent, se lovesc de alții etc.) sau care se confruntă cu probleme de coordonare mână-
ochi (obiecte mici, foarfecă etc.) sunt adesea hiperactivi, agresivi sau neliniștiți din cauza
imaginii negative pe care o au despre ei înșiși. Pe parcursul diferitelor jocuri urmăriți-i cum
merg, aleargă, sar sau se cațără. Observați-le echilibrul. Dacă au dificultăți, acordați-le o
atenție deosebită în timpul jocurilor de relaxare, liniștiți-i, lăudați-i și încurajați-i. Acest lucru
îi va ajuta să se simtă bine, capabili, competenți. Le va crește stima de sine, deoarece vor
deveni mai puțin agitați, mai puțin agresivi, mai jucăuși și mult mai fericiți.
Respirația, un element esențial

Respirația este un factor important pentru toate ședințele de relaxare. Expirația permite ieșirea
din corp a aerului care conține dioxid de carbon. Inspirația permite tragerea aerului în piept și
absorbirea oxigenului de care au nevoie toate celule noastre. O respirație bună ajută la ținerea
sub control a stresului, a fricii, a durerii și chiar a violenței. De asemenea, contribuie la
diminuarea amețelilor și a durerilor de cap.

● În timpul jocurilor de relaxare, cereți-le în primul rând copiilor să expire pentru a curăța
plămânii de aer și pentru a-i înlocui cu aer curat. Explicați-le că atunci când expirăm, aerul
iese din corpul nostru, iar burta devine plată sau se golește;
● Cereți-le apoi să inspire bine și spuneți-le că atunci când inspirăm aerul pătrunde în corpul
nostru iar burta se umflă;
● Apoi, când sunt mai liniștiți, spuneți-le că respirația se face corect de la sine atunci când
corpul este relaxat;
● Amintiți-le copiilor că uneori respirația ne ajută să ne calmăm în situații de stres: trebuie
doar să tragem aer adânc în piept și să-l expirăm printr-un oftat. De asemenea, putem să
căscăm mai mult timp ca de obicei și să lăsăm aerul să iasă tot ca un oftat. Iată cât de bine
este! O astfel de respirație adâncă ne ajută să ne relaxăm, să fim mai deschiși, mai calmi sau
mai lucizi.
Câteva cuvinte despre concentrare

Ca și respirația, concentrarea este esențială pentru o sesiune de relaxare reușită. Trebuie pur și
simplu ca atenția să fie fixată, mai mult sau mai puțin timp, asupra unui obiect, a unui mușchi
sau unei grupe de mușchi, sau asupra unei idei.
Concentrarea o întâlnim și atunci când ne rămân privirea, gândul sau sentimentele fixate pe un
anumit lucru, menținându-se mai mult timp așa. De fapt, este câte puțin din toate adunate într-
un singur loc pentru o perioadă mai lungă sau mai scurtă.
În timpul jocurilor de relaxare propuse, spuneți-le copiilor să acorde o atenție deosebită
mușchilor din corpul lor și să se concentreze asupra lor.
Un ultim sfat: Râdeți

92
 Numeroase studii recente au demonstrat că râsul are virtuți preventive și curative. În plus, pe
lângă oferirea unui echilibru mental bun, relații armonioase sau reducerea tensiunii, râsul
constituie un excelent exercițiu muscular și pulmonar. De asemenea, acesta încetinește ritmul
cardiac și reglează bătăile inimii, combate anxietatea și depresia și ajută la eliminarea stresului.
În plus, îmbujorează tenul!
Atunci când copiii exersează împreună jocuri de relaxare, râsul îi ajută să se elibereze de
disconfort și de anxietate. Le permite să dea frâu liber emoțiilor. Așadar lăsați-i să râdă cu poftă
dacă vor, înainte de începutul unui joc.
“Prin râs și joc ne refacem energia de care avem nevoie.” (Citat din revista Reunion, 1992, p. 27)

Activitate practică - Lumânarea

Planificarea
Obiectiv: Aducerea copilului la o stare de relaxare prin menținerea unei poziții stabile.
Activitate: Fiecare copil stă întins pe spate și imită lumânarea ridicând picioarele în poziție
verticală.
Pregătire: Alocați spațiul necesar fiecărui copil punându-l să întindă brațele orizontal fără să
atingă vreun coleg. De exemplu, pentru un grup format din aproximativ 30 de copii, delimitați
un spațiu care să aibă dimensiunea unui teren de volei (18m x 9m). Copiii sunt dispuși în formă
de cerc. Unii pot alege să se întindă în mijlocul cercului. Dacă este posibil, reduceți lumina din
cameră.
Descrierea jocului
Explicați jocul copiilor și, dacă este nevoie, mimați mișcările:
● Acum ne vom juca de-a lumânarea;
● Încep prin a-ți explica jocul. Mă asculți și mă privești cu atenție. Apoi vom face jocul împreună;
● La început, te întinzi pe spate pe podea. Apoi, când voi spune cuvântul “lumânare”, îți vei ridica
picioarele în sus, pentru a imita o lumânare;
● Când voi vedea că lumânarea este dreaptă, voi veni să o aprind, atingându-ți picioarele;
● Odată ce lumânarea a fost aprinsă, te vei putea ridica și vei merge să aprinzi lumânarea
altcuiva;
● Apoi te întorci la locul tău.

La joacă!
Îndrumați copiii pas cu pas:
● Ne vom așeza formând un cerc mare;
● Acum întinde-te pe spate. Asigură-te că ai suficient spațiu pentru a te întinde fără a atinge

93
 vreun coleg;
● Ține brațele întinse pe lângă corp și așază picioarele pe podea;
● Lumânare! Ridică-ți încet picioarele cât poți de sus și ține-ți umerii lipiți de podea. Îți poți sprijini
picioarele mai bine punând mâinile pe partea de sus a fundului. De asemenea, îți poți întinde
brațele pe lângă corp. Tu decizi cum e mai bine;
● Când voi vedea că lumânarea ta e dreaptă, voi veni să o aprind, atingându-ți ușor picioarele;
● Odată ce lumânarea a fost aprinsă, te vei putea ridica și, la rândul tău, vei merge să aprinzi
lumânarea altcuiva;
● Apoi te întorci la locul tău și te odihnești.

94
95
 Activitate practică - Cadranul solar
Planificarea
Obiectiv: Aducerea copilului la o stare de detensionare prin executarea unor mișcări de
încordare relaxare.
Activitate: Fiecare copil va indica cu ajutorul corpului său orele, de la prânz la ora șase
Pregătire: Alocați spațiul necesar în așa fel încât copiii să formeze un cerc mare în care să nu se
atingă de vecinii lor atunci când se întind pe podea și când vor întindă brațele în poziție
orizontală. Dacă este posibil, reduceți lumina din cameră.
Descrierea jocului
Explicați jocul copiilor și, dacă este nevoie, mimați mișcările:
● Acum ne vom juca de-a cadranul solar;
● Încep prin a-ți explica jocul. Mă asculți și mă privești cu atenție. Apoi vom exersa jocul
împreună;
● Pentru început, toată lumea formează un cerc și apoi se întinde pe spate pe podea;
● Când voi spune “Este amiază”, îți vei așeza brațele deasupra capului, le vei ține împreunate și le
vei întinde cât e posibil;
● Când voi spune că este ora unu, te vei relaxa, vei coborî puțin brațele și apoi le vei întinde. Vei
coborî brațele din ce în ce în ce mai mult pe măsură ce voi indica ora;
● La ora șase, brațele tale vor fi așezate de fiecare parte a corpului tău și te vei odihni;
● Când îți voi pronunța numele, vei imita o rază de soare care se întinde și apoi te vei ridica încet.

La joacă!
Îndrumați copiii pas cu pas:
● Toată lumea stă în cerc. Asigură-te că ai destul spațiu pentru a întinde brațele în poziție
orizontală, apoi întinde-te pe spate pe podea;
● Este amiază, așadar așază-ți brațele deasupra capului pentru a indica ora prânzului și întinde-le
cât de mult poți;
● Acum este ora unu. Soarele începe să bată din ce în ce mai puțin, deci începi să cobori brațele
puțin pentru a indica ora unu, apoi le întinzi. (cei care știu să citească ceasul să spună “ora unu
fără cinci”);
● Este ora două (sau două fără zece), deci trebuie să cobori încă puțin brațele (și tot așa, cereți
copiilor să coboare brațele indicând orele trei, patru și cinci);
● Acum este ora șase. Așază-ți brațele de-a lungul corpului și odihnește-te, pentru că primăvara
soarele se duce la culcare pe la ora șase după-amiază și se trezește la ora șase dimineața. Când
voi începe să numesc pe colegii tăi care sunt odihniți, va fi ora șase dimineața (lăsați copiii să se
odihnească preț de câteva secunde);

96
● Când îți voi pronunța numele, vei imita o rază de soare care se întinde și dă semne că se
trezește. Apoi te ridici încet.

97
Observație
Acest joc este recomandat să se joace în mod special primăvara.

98
 Activitate practică - Steaua căzătoare
Planificare
Obiectiv: Aducerea copiilor la o stare de relaxare prin imobilizarea corpului lor.
Activitate: Fiecare copil imită o stea de pe cer cu ajutorul propriului corp.
Pregătire: Alocați spațiul necesar fiecărui copil pentru a se întinde pe podea fără să se atingă de
ceilalți colegi. De exemplu, pentru un grup format din aproximativ treizeci de copii, delimitați
un spațiu care să aibă dimensiunea unui teren de badminton (13m x 6m). Dacă este posibil,
reduceți lumina din cameră.
Descrierea jocului
Explicați jocul copiilor și, dacă este nevoie, mimați mișcările:

● Acum ne vom juca de-a steaua căzătoare;

● Încep prin a-ți explica jocul. Mă asculți și mă privești cu atenție. Apoi vom face jocul împreună;

● Îți vei imagina că tot spațiul din jurul nostru este cerul. Este seară, deci cerul este plin de stele;

● Îți vei alege un loc pe cer și vei fi o stea. Brațele, picioarele și capul vor fi cele cinci colțuri ale
stelei. Cel mai bine ar fi să te culci pe spate, să întinzi și să depărtezi picioarele cât mai mult.
Apoi, vei întinde brațele în așa fel încât pumnii să fie paraleli cu cerul;

● Vei fi o stea strălucitoare! În timp ce strălucești pe cer te relaxezi și nu te miști deloc;

● Când voi vedea că ești odihnit, îți voi pronunța numele și vei deveni o stea foarte înceată;

● Ce face o stea căzătoare? (Răspuns: Se deplasează pe cer foarte repede.) Ce face o stea foarte
înceată? (Răspuns: Se deplasează pe cer încet, foarte încet.) Apoi, la sfârșitul jocului, când îți voi
pronunța numele, vei deschide încet degetele, apoi îți vei mișca umerii și brațele foarte încet.
Apoi îți vei mișca picioarele și gambele foarte încet. Te vei ridica și vei merge foarte, foarte încet
către următoarea ta activitate.

La joacă!
Îndrumați copiii pas cu pas:

● Alege-ți un loc de pe cer;

● Întinde-te pe spate pentru a imita o stea. Picioarele sunt întinse și depărtate. De asemenea,
brațele sunt întinse și pumnii sunt strânși, paraleli cu cerul;

● Relaxează-te. Acum strălucești pe cer fără să te miști (Lăsați copiii să se relaxeze câteva

99
 minute.);

● Când îți voi pronunța numele, vei deveni o stea căzătoare;

● Vei începe să deschizi pumnul încet, apoi îți miști umerii și brațele foarte încet. Picioarele și
gambele le vei mișca la fel de încet;

● La final, îndreaptă-te încet spre următoarea activitate

Activitate practică - Exercițiu relaxare musculară progresivă Jacobson

Durata 60 min
“Așază-te cât mai comod pe scaunul pe care stai. Închide ochii și concentrează-te asupra
respirației. Inspiră și expiră de trei ori profund.. expirând de fiecare dată încetișor, prelung.
Te invit să îți concentrezi atenția asupra pumnului drept și să îl încordezi pentru aproximativ 5
secunde, foarte bine... 1, 2, 3, 4, 5. Acum relaxează pumnul și observă diferența dintre relaxare
și tensiune. Observă senzația de căldură, ușurare, plăcere, pe măsură ce relaxezi pumnul. Te
invit să repeți exercițiul. Încordează pumnul... Bine... Relaxează...
Încordează acum întreg brațul drept pentru cinci secunde... (de această dată nu se mai numără
cu voce tare 1, 2, 3, 4, 5). Foarte bine. Acum relaxează brațul drept. Te rog să observi căldura,
ușurarea și plăcerea care se produce pe măsură ce relaxezi brațul drept.
Încordează brațul stâng... Bine... relaxează și observă căldura, ușurarea, plăcerea pe măsură ce
relaxezi întregul braț stâng...
Încordează acum ambele brațe. Observă încordarea în brațe... (1, 2, 3, 4, 5). Foarte bine, acum
relaxează brațele... Repetă din nou această secvență... Încordează ambele brațe... foarte bine;
relaxează brațele... și observă căldura, ușurarea și plăcerea care se produc în momentul în care
relaxezi brațele.
Încordează acum brațele și umerii de câteva ori... Încordează... Foarte bine, acum relaxează
brațele și umerii. Brațele și umerii sunt relaxați. Observă căldura, ușurarea și plăcerea care se
produc pe măsură ce relaxezi brațele și umerii. Brațele și umerii se relaxează tot mai mult și mai
mult...
Te invit să te concentrezi asupra mușchilor frunții. Încordează fruntea ca și cum te-ai încrunta și
ridică sprâncenele... Menține încordarea și apoi relaxează fruntea... Observă căldura, ușurarea,
plăcerea care se produc pe măsură ce ai relaxat fruntea... Tot mai mult, din ce în ce mai mult...
În acest moment observă diferența dintre starea de încordare și cea de relaxare... Bine...
Diferența dintre starea de încordare și cea de relaxare...
Încordează pleoapele, concentrează-te asupra senzației de încordare din jurul ochilor și apoi

100
relaxează-le... tot mai mult și mai mult.
Simți relaxarea plăcută, ușurarea și căldura ce fac pleoapele să devină grele. Tot mai grele...
Apleacă ușor capul pe spate, menține poziția... apoi relaxează ușor gâtul și ceafa, aplecând
capul în față... astfel încât bărbia să atingă pieptul... Bine... Întoarce ușor capul spre stânga și
spre dreapta, ...încet și relaxează gâtul, ceafa...
Senzația de relaxare te cuprinde tot mai mult... și mai mult...
O senzație de căldură, plăcere și relaxare îți cuprinde palmele, brațele, fața, ochii, gâtul și
ceafa... Bine... tot mai mult și mai mult.
Brațele, umerii, capul, gâtul sunt tot mai relaxate, din ce în ce mai relaxate.
Senzația de relaxare pătrunde mai jos și cuprinde toracele, abdomenul și picioarele.
Inspiră profund, menține-ți respirația, încordează ușor toracele, apoi expiră și relaxează
toracele. Relaxează și observă senzația de căldură, ușurare plăcere,... Bine...
Concentrează-te asupra abdomenului. Încordează mușchii trăgând abdomenul înapoi... ca și
când ai vrea să îl aduci cât mai aproape de coloana vertebrală... Relaxează abdomenul.
Concentrează-te asupra diferenței dintre încordare și relaxare... te invit din nou să relaxezi
abdomenul tot mai mult, din ce în ce mai mult...
Încordează acum coapsele, gambele și labele picioarelor... concentrează-te asupra încordării și
apoi relaxează coapsele, gambele și labele picioarelor... Bine... picioarele sunt tot mai relaxate,
mai mult și mai mult... relaxate.
Lasă încordarea să părăsească corpul tău... observă căldura, ușurarea, plăcerea ce s-au
instalat... Bine... căldura, ușurarea, plăcerea.
Imaginează-ți acum că un val de relaxare caldă, ușoară și plăcută străbate prin tot corpul tău,
începând din vârful capului și penetrând fiecare mușchi, peste tot.. până la picioare. Bucură-te
de starea de calm, de destindere, în timp ce tensiunea a părăsit corpul... Corpul este în acest
moment liniștit calm și relaxat.
Am să te las în continuare să trăiești o stare plăcută de calm, destindere, de pace interioară.
Revenire: Te invit să revii din călătoria ta aici, încet, respirând adânc, 5... 4... 3... 2... 1...
deschizând ochii, simțindu-te calm, odihnit, relaxat...
Mișcă brațele, picioarele... ești alert și gata de continuarea programului zilnic”.
Discuții pe baza exercițiului: Cum v-ați simțit? Cine a reușit să urmărească formatorul? Când a-ți
reușit să vă relaxați? Etc.

101
Activitate practică - Exercițiu relaxare Schultz
Durata 60 min
Te rog să iei o poziție cât mai comodă, în așa fel încât mâinile și gâtul să fie sprijinite. E foarte
bine așa... Inspiră și expiră ușor și prelung, calm și relaxat. Cu fiecare inspirație, inspiri calm și
relaxare... cu fiecare expirație elimini tensiune și încordare. Observă cu atenție expirația... cu
fiecare expirație corpul tău devine din e în ce mai relaxat, mușchii se destind, se relaxează...
Ești în întregime liniștit, relaxat, calm... calm și liniștit... relaxat. Toți mușchii sunt destinși și
odihniți, o liniște plăcută și odihnitoare te cuprinde din ce în ce mai mult... Te rog să observi cu
atenție brațul tău drept care este destins și relaxat... mușchii brațului drept se destind și orice
urmă de tensiune, de încordare dispare. O senzație plăcută de greutate îți cuprinde întreg
brațul drept. Brațul tău drept devine greu începând cu umărul, brațul devine greu, antebrațul
devine greu, din ce în ce mai greu, ca de plumb... și palma devine grea, tot mai grea. O greutate
plăcută odihnitoare îți cuprinde brațul drept de sus, de la umăr, spre cot și antebraț, până la
vârful degetelor. Brațul este greu, foarte greu, relaxat și destins.
Pe măsură ce continui să respiri destins și relaxat, senzația plăcută de greutate și destindere îți
cuprinde și brațul stâng. Te rog să observi cu atenție brațul tău stâng care este destins și
relaxat... mușchii brațului se destind și orice urmă de tensiune, de încordare, dispare. O senzație
plăcută de greutate îți cuprinde întreg brațul stâng. Brațul tău stâng devine greu începând cu
umărul, brațul devine greu, antebrațul devine greu, din ce în ce mai greu, ca de plumb... și
palma devine grea, tot mai grea. O greutate plăcută și odihnitoare îți cuprinde brațul stâng, de
sus, de la umăr, spre cot și antebraț, până în vârful degetelor. Brațul stâng este greu, foarte
greu, relaxat și destins.
Greutatea plăcută și odihnitoare îți cuprinde mușchii frunții. Mușchii frunții se destind, se
relaxează și se întind, asemenea unui arc aflat în repaos. Mușchii frunții sunt eliberați de orice
tensiune. Încordarea dispare și mușchii frunții sunt în întregime relaxați, destinși.
Senzația de greutate coboară în jos, încet, încet, către pomeți și maxilare, mușchii feței se
destind. Orice urmă de încordare dispare, se evaporă. Mușchii feței se destind și se relaxează.
Senzația plăcută și odihnitoare de greutate îți surprinde mușchii feței și mușchii gâtului. Gâtul
este destins și relaxat, orice urmă de tensiune dispare.
Greutatea plăcută și odihnitoare coboară în jos, spre mușchii pieptului și abdomen. Mușchii
pieptului și abdomenul sunt complet relaxați și destinși. Cu fiecare expirație, mușchii se
relaxează din ce în ce mai mult, din ce în ce mai mult... o stare plăcută de relaxare îți învăluie tot
trunchiul... mușchii sunt relaxați... destinși, odihniți...
Greutatea plăcută și relaxarea îți cuprind mușchii spatelui. Privește cu uimire cum orice urmă de
tensiune dispare și mușchii spatelui se relaxează din ce în ce mai mult... greutatea plăcută și

102
odihnitoare ți-a cuprins deja capul și brațele, trunchiul și abdomenul. Te bucuri de starea
plăcută de calm, relaxare și liniște.
Senzația plăcută de relaxare îți cuprinde mușchii feselor, coapsele și picioarele, de sus de la
șolduri, înspre genunchi, gambe și până în vârful degetelor. Piciorul drept devine greu începând
cu șoldul drept, coapsa dreaptă devine grea, gamba dreaptă devine grea, din ce în ce mai grea,
ca e plumb... și laba piciorului este grea acum... ca de plumb. Greutatea plăcută îți cuprinde
mușchii piciorul drept și orice urmă de încordare se dizolvă, dispare.
Piciorul stâng devine greu începând cu șoldul stâng, coapsa stângă devine grea, gamba stângă
devine grea, din ce în ce mai grea, ca de plumb... și laba piciorului este grea acum... ca de
plumb. Greutatea plăcută îți cuprinde mușchii piciorului stâng și orice urmă de încordare se
dizolvă, dispare.
Picioarele sunt acum în întregime relaxate, destinse. O greutate plăcută și odihnitoare ți-a
cuprins ambele picioare.
Relaxarea plăcută și greutatea îți învăluie întreg corpul. Ești în întregime destins și relaxat.
O stare plăcută de liniște și echilibru te învăluie. Toți mușchii tăi sunt destinși și odihniți, corpul
este relaxat și liniștit, echilibrat și calm. Simți o pace interioară, o greutate plăcută și liniștitoare,
o odihnă binefăcătoare, care ți-a cuprins corpul și mintea. Ești în întregime relaxat și cu
desăvârșire calm. Foarte bine...
Observă cum odată cu această relaxare plăcută , o senzație plăcută de căldură se furișează în
mâna dreaptă, de sus de la umăr și până în vârful degetelor. Venele brațului drept se dilată,
asemenea unor albii lărgite ale râurilor. O căldură plăcută îți cuprinde brațul drept și mâna ca
într-o baie caldă și odihnitoare. Liniște, greutate, căldură...
Observă cum căldura plăcută îți cuprinde brațul stâng. O căldură plăcută se furișează în brațul
stâng, de sus de la umăr și până în vârful degetelor. Venele brațului stâng se dilată, asemenea
unor albii lărgite ale râurilor. O căldură plăcută îți cuprinde brațul stâng și mâna ca într-o baie
caldă și odihnitoare. Liniște, greutate și căldură...
Căldura plăcută îți cuprinde mușchii frunții și mușchii feței. Întregul cap este inundat de o
căldură plăcută și liniștitoare. Căldura coboară spre mușchii gâtului și piept, spre abdomen și
spate. O senzație plăcută și liniștitoare de căldură îți cuprinde încet, încet, întregul corp. Ea
coboară treptat, treptat spre picioare.
Piciorul drept este destins relaxat. O căldură plăcută îți învăluie piciorul drept, de sus de la șold
coborând spre coapse și genunchi, spre gambe și laba piciorului, până în vârful degetelor.
Venele piciorului se dilată sub căldura plăcută, iar sângele circulă prin ele ușor, calm și liniștit,
asemenea apelor ce curg liniștite prin albia largă a unui râu de șes. Piciorul drept este în
întregime relaxat.
Piciorul stâng este destins relaxat. O căldură plăcută îți învăluie piciorul stâng, de sus de la șold
coborând spre coapse și genunchi, spre gambe și laba piciorului, până în vârful degetelor.

103
Venele piciorului se dilată sub căldura plăcută, iar sângele circulă prin ele ușor, calm și liniștit,
asemenea apelor ce curg liniștite prin albia largă a unui râu de șes. Piciorul stâng este în
întregime relaxat.
Inima bate liniștită, egal și ritmic. Inima împrăștie sângele cald în tot corpul tău. Observă cum
sângele îți încălzește umărul stâng, iar o căldură plăcută se răspândește până în vârful
degetelor. Asemenea unui mecanism de ceas bine reglat, inima funcționează de la sine,
imperceptibil, calm și relaxat. Ea bate egal, liniștit și de la sine și de abia poți observa cum
sângele pompat de ea îți încălzește ușor întregul corp... liniște, relaxare, calm și echilibru...
Respirația ta este liniștită și rară. Respiri liber și de la sine. Aerul din jurul tău este curat și
răcoros. Trupul tău respiră calm și liniștit. Observă cum aerul care îți intră în plămâni aduce cu
sine o stare de confort, asemenea aerului curat și pur de pe vârful munților. Totul în jurul tău
respiră lin, un aer tonic și proaspăt, ca de înălțimi.
Abdomenul este foarte liniștit și relaxat. Mușchii abdomenului sunt destinși și relaxați, orice
tensiune dispare... plexul este cuprins de o căldură plăcută și odihnitoare. Orice tresărire
dispare. Plexul este cald și relaxat. Liniște, greutate, căldură și echilibru... liniște și echilibru...
relaxare...
Capul tău este liber și ușor... mușchii feței sunt în întregime relaxați, bărbia este destinsă. Nici o
cută nu mai brăzdează fața ta. Simți aerul rece cum îți împresoară tâmplele. Creierul este
limpede asemenea unui izvor de munte. Te simți liniștit și capabil să faci față oricărei dificultăți,
să te concentrezi asupra oricărei probleme, pentru că întregul tău creier gândește limpede și
corect. Capul este limpede și clar. Ești liniștit și relaxat.
Întreg corpul tău este în totalitate destins. Te simți cuprins de o liniște și o pace interioară.
Corpul tău funcționează ca de la sine, liniștit, relaxat, asemenea mecanismului unui ceas bine
reglat. Mintea ta este relaxată, capabilă să facă față oricărei dificultăți.
Te voi lăsa un minut pentru a te bucura de starea de calm și relaxare... e foarte bine așa...
În curând, să număr de la 5 la 1, și când voi ajunge la 1 vei reveni complet aici și acum. Corpul
tău a învățat acum despre starea de relaxare și de acum încolo, de fiecare dată când vei avea
nevoie, corpul tău va ști să se relaxeze de 10 ori mai repede, de 10 ori mai bine. Relaxarea
corpului tău va fi de 10 ori mai eficientă, de 10 ori mai odihnitoare.
5 – în ritmul tău... revii din ce în ce mai mult aici și acum;
4 – corpul își recapătă greutatea normală, mâinile nu mai sunt grele, picioarele nu mai sunt
grele;
3 – senzația de greutate dispare, revii din ce în ce mai mult aici și acum;
2 – devii din ce în ce mai alert, mai prezent, păstrând starea de bine, calm și relaxare, fiind
pregătit să faci față sarcinilor zilnice;

104
1 – bine ai revenit...
Discuții pe baza exercițiului: Cum v-ați simțit? Cine a reușit să urmărească formatorul? Când a-ți
reușit să vă relaxați? Etc.

Modulul 4. Evaluarea copiilor și elevilor

Cap. 4.1. Despre metodele de evaluare bazate pe curriculum
CBM - Curriculum Based Measurement (Evaluarea bazată pe curriculum)
Problemele școlare, printre care și aspectele relaționate cu efectuarea temelor, reprezintă preocupări
comune și pot fi un aspect important în care să se poată interveni. Chiar dacă există numeroase
modalități de evaluare a problemelor școlare, metoda care se pliază cel mai bine pe modelul de
rezolvare de probleme este evaluarea bazată pe curriculum (CBA). Metodele CBA implică strategii de
testare care sunt relaționate cu curriculum-ul elevilor. Măsurarea bazată pe curriculum (CBM) este un
tip de CBA care utilizează sarcini specifice pentru a evalua performanțele elevilor la citire, scrierea
cuvintelor, matematică și exprimare scrisă (Shinn, 2002). După cum a sintetizat Shinn, următoarele
sarcini sunt întrebuințate, în mod normal, într-un cadru CBM:

• Citire: Puneți copilul să citească cu voce tare un pasaj dintr-un text timp de 1 minut. Numărul de
cuvinte citite pe care le-a corectat în acest timp reprezintă variabila principală utilizată;
• Matematică: Elevii rezolvă fișe de lucru la matematică într-o perioadă cuprinsă între 2 și 5 minute.
Se calculează numărul de cifre corecte;
• Exprimare scrisă: Elevilor li se dă un început de poveste și sunt puși să scrie o poveste timp de 3
minute. Se calculează numărul de cuvinte scrise, numărul de cuvinte scrise corect și/ sau numărul
secvențelor de cuvinte;
• Scrierea cuvintelor: Elevii scriu cuvinte după dictare timp de 2 minute. Se calculează numărul de
secvențe de litere corecte și cuvintele scrise corect.

Toate aceste sarcini sunt măsurări sumare ale fluenței, sensibile la schimbare, care pot fi administrate în
mod repetat pentru a facilita evaluarea schimbării în performanța școlară a elevului.

Un sistem specific al CBA care este folosit pe scară largă în școală este DIBELS (Indicatori dinamici ai
abilităților precoce de alfabetizare). Acest sistem a fost elaborat de cercetători de la Universitatea din
Oregon pentru a evalua câteva dintre “marile idei” prezente în abilitățile precoce de alfabetizare. După
cum este menționat pe pagina oficială de internet a DIBELS (dibels.uoregon.edu), acestea includ:

• Conștiința fonologică;
• Principiul alfabetic;
• Fluența referitoare la textul dat.

În cadrul acestor domenii, au fost elaborate și validate instrumente ale progresului școlar, acestea
includ:
• Fluența fonemică la nivelul sunetului inițial: un instrument al conștiinței fonologice - i se arată
copilului patru fotografii și i se spune să indice imaginea corespunzătoare cuvântului care începe cu
o anumită literă;
• Fluența segmentării fonemice: un instrument al conștiinței fonologice - copilului i se cere să
verbalizeze fonemele individuale în cuvinte de trei până la patru foneme prezentate oral;

105
• Fluența cuvintelor fără sens: un instrument al principiului alfabetic - copilului i se arată un cuvânt
lipsit de sens scris pe o foaie de hârtie și i se cere să spună cuvântul sau să indice corespondența
dintre literele și sunetele individuale ale cuvântului;
• Fluența verbală orală: măsoară corectitudinea și fluența în relație cu textul dat, copilului cerându-i-
se să citească cu voce tare un pasaj dintr-un text timp de 1 minut;
• Fluența repovestirii: un instrument al înțelegerii care este menit să suplimenteze instrumentul
fluenței verbale orale și să ofere o verificare a cantității de informație pe care copilul o înțelege;
• Fluența în numirea sunetelor: un instrument care oferă o evaluare a riscului; elevilor li se cere să
identifice aleatoriu literele prezentate.
Sistemul DIBELS oferă obiective de referință și indicatori ai riscului pentru copiii de la grădiniță până în
clasa a treia și obiective de referință estimate și indicatori ai riscului pentru elevii din clasele 4-6. Copiii
despre care se constată că se confruntă cu riscul prezentării unor dificultăți de citire vor fi vizați pentru
intervenție pentru a le îmbunătăți abilitățile. La pagina de internet DIBELS se pot găsi atât informații care
pot să fie utilizate, precum și indicatori de referință/ de risc care pot fi utilizați în scop comparativ.

Evaluarea educațională din perspectiva centrării pe elev/subiectul învățării

Obiective:

 să se raporteze la evaluare din perspectiva reușitei școlare;

 să prezinte condițiile evaluării centrate pe subiectul acțiunii;
 să realizeze sarcini comune de evaluare – ale profesorului/formatorului și ale elevului/subiectului
învățării;
 să identifice criterii de evaluare centrată pe elev/subiect.

Cuvinte cheie: “reușită socială”; “dezvoltare personală”; “funcția socială a evaluării”; “evaluarea ca
interacțiune”.

Evaluarea educațională are o funcție socială, de valorizare a ceea ce s-a întreprins, deși există o
prăpastie între bogăția discursului asupra evaluării și sărăcia relativă a practicilor (Barbier, 1905, p. 2). Pe
de altă parte, se lasă impresia că formarea este o acțiune multiplă, fără să se știe bine ce ar avea exact
de evaluat. Evaluarea se împarte între individul inclus în proces, acumulările acestuia, formator, metode
folosite și sistemul în ansamblu. Urmarea este că se vorbește cel mai frecvent despre evaluări la plural,
nu despre evaluare. Termenul însuși dispune de două sensuri: unul negativ, desemnând represiune,
sancțiune, control, selecție și unul pozitiv, cu nuanțe de progres, schimbare, adaptare, raționalizarea
acțiunii în detaliu și în întregul ei. Dintre cele două înțelesuri ale evaluării se va reține că esențiale rămân
funcțiile sumativă, de diagnosticare și cea educativă. Conceptul de evaluare a dobândit însă o așa de
largă utilizare încât nu se mai confundă cu măsurarea și aprecierea activității de formare, părăsind
câmpul acesteia în favoarea altor acțiuni. În activitatea educativă, evaluarea rămâne momentul puternic
al formării, deoarece prin ea se urmăresc nu doar obiectivele, ci și formularea lor; nu doar condițiile, ci și
ameliorarea acestora; nu doar partenerii procesului, ci și stilul, metodele, mijloacele folosite în vederea
îmbunătățirii activității. Marea diversitate a sensurilor acordate generează și marea dificultate a
săvârșirii actului de evaluare. Însuși procesul este purtătorul propriilor dificultăți, presupunând o dotare
cu instrumente proprii, bazate pe metode și tehnici impuse de comanda socială – înțelegându-se o
abordare mai generală, atotcuprinzătoare, critică și normativă. În realitate, el nu este un proces pur
tehnic, nici unul social, oscilând între aceste coordonate. Natura activităților de formare aduce alt grup
de dificultăți, fiindcă, așa cum s-a mai spus, nu se știe și nu se apreciază exact ce se petrece în actul
formativ, dovedindu-se reținere în definirea rezultatelor așteptate, deoarece există o multitudine de

106
perspective, iar conținutul însuși al evaluării poartă pecetea acestora. În fapt, evaluarea formării este
mai curând prospectivă, propunând tehnici, metode și consilieri aflate la dispoziția profesorului, în
favoarea elevului. Barnbier (1995), analizând relația dintre problematica formării și cea a evaluării,
pornește de la patru ipoteze asupra funcționării, activității de formare; asupra obiectivului, a naturii
activități de formare; asupra funcțiilor formării și de la distincția dintre activitatea de formare propriu-
zisă și cea de conducere a procesului.

Concluzia este că formarea se prezintă ca un act de comunicare din care fac parte activitățile de
transformare a indivizilor, astfel încât toate vor fi corelate cu acțiunile sociale care urmăresc modificarea
comportamentelor. Ca urmare, evaluarea procesului formativ este o interacțiune desfășurată în
procesul de educare a individului supus unei activități pe care și-au asumat-o – dacă este așa? – atât
formatorul cât și elevul/subiectul - partener. Mijloacele utilizate pentru “transformare” sunt constituite
de ansamblul realității integrante, din instituțiile implicate: școală, unități de interes social, familie,
instituții politice și religioase, toate devenind mijloace de formare/medii de formare. Raporturile
instituite între aceste mijloace, îndeosebi condițiile de detensionare, devin raporturi de formare care pot
fi și ele favorizante sau nefavorizante, prin care are loc o distribuție a rolurilor și funcțiilor pe care le
dețin diverșii actori implicați. Rezultatele se vor constata în transformarea individului, demonstrate de
dezvoltarea personalității acestuia, exprimată prin comportamente, atitudini, conduite însușite.

Formele evaluării vor fi considerate din punctul de vedere al manifestării. Astfel, se poate distinge între
evaluarea implicită, evaluarea spontană și evaluarea instituită/sistematică. Se observă, mai întâi,
dimensiunea proprie oricărei acțiuni de formare, care incumbă și latura evaluării, fie că aceasta are loc
implicit sau se realizează spontan, prin conștientizarea unei asemenea sarcini. În activitatea de educare,
evaluarea implicită este presupusă ca ceva universal, necesar și prezent. Evaluarea spontană este la fel
de frecventă, cu toate că nu dispune mereu de criterii explicite, luând și forma autoevaluării spontane,
așa cum această perspectivă internă poate interveni și în cazul evaluării implicite, transformată în
autoevaluare implicită. Ambele forme poartă pericolul subiectivismului și atunci când evaluarea aparține
subiectului, și când provine de la organizatorul și responsabilul acțiunii de formare. Evaluarea
sistematizată dispune de judecăți de valoare explicate integral, rezultatele fiind analizate ca efecte ale
unui proces social specific, pentru că există criterii și metode prezentate înaintea oricărui proces
evaluativ. În orice caz, evaluarea este importantă dacă și numai dacă, devine autoevaluare – când elevul,
subiect al acțiunii, dobândește criterii de autoapreciere și automăsurare a rezultatelor.

Cap. 4.2. Identificarea copiilor “problemă”

Forme de manifestare și evoluție a comportamentelor agresive la copii și elevi

Copiii fac față uneori situațiilor familiale și școlare tensionate prin comportamente agresive.
Comportamentele agresive pot reprezenta în aceste cazuri o formă inadecvată de stabilire a
relației cu o persoană sau pot fi o modalitate de a atrage atenția. Alteori însă, în spatele lor se
poate afla o simplă provocare. Uneori agresivitatea poate reprezenta neajutorarea unui copil
sau poate servi la impunerea propriilor interese. În unele cazuri, copiii folosesc
comportamentele agresive pentru a câștiga identitatea proprie, o conștiință de sine. Pe cât de
numeroase sunt motivele izolate ale agresivității, pe atât de clare sunt consecințele sale:

107
comportamentele agresive au în timp efecte negative și duc la deficiențe la nivelul strategiilor
de rezolvare pașnică a situațiilor conflictuale.
Frecvent, comportamentul agresiv al copiilor este semnul unei probleme în mediul social. Deși
comportamentele agresive se manifestă mai frecvent la copiii care trăiesc în anumite condiții
familiale și sociale (de exemplu conflicte între părinți, neglijare și abuz), cauzele agresivității
manifestate în copilărie sunt multiple. O întrebare importantă este în ce măsură copiii agresivi
produc familii haotice sau dimpotrivă, comportamentele deviante ale familiei reprezintă un
mediu propice pentru apariția și menținerea comportamentelor agresive ale copiilor? Cele mai
multe studii susțin existența unei relații bidirecționale între cei doi factori.
Dacă luăm o definiție generală a agresivității (de exemplu cea dată de Bloomquist și Schnell,
2002), comportamentul agresiv se referă la producerea unor daune sau prejudicierea uneia sau
mai multor persoane. Formele comportamentului agresiv depind în mod hotărâtor de vârsta
copilului sau a adolescentului. Încă din perioada de sugar pot fi observate forme de manifestare
ale furiei, care ulterior, pe parcursul dezvoltării sunt legate de manifestări comportamentale
agresive. Astfel, frecvența cea mai ridicată a comportamentelor agresive este la vârsta
preșcolară, dar cele mai grave forme se manifestă în adolescență și la adultul tânăr.
Forme de manifestare a furiei și a comportamentelor agresive în funcție de vârstă (după
Loeber și Hay, 1997)
Vârsta preșcolară și școlară primară. Băieții preferă agresivitatea fizică, iar fetele formele de
agresivitate indirectă. La această vârstă numai la un număr redus de copii se manifestă forme
severe de violență față de alți copii sau față de animale.
Adolescența și maturitatea timpurie. Datorită dezvoltării forței fizice comportamentul agresiv
devine foarte sever, putând cauza chiar răniri grave sau decese; cei de aceeași vârstă participă
la acte de violență colective. Un număr redus de adolescenți devin agresivi în raport cu părinții
sau cu profesorii lor.

Forme de manifestare a comportamentului agresiv

Activ versus pasiv. În acest caz este vizată perspectiva atacator-victimă. Atacatorul realizează în
mod activ un gest agresiv cu scopul de a obține ceva. Victima suferă prejudicii datorită
comportamentului agresiv.
Inițiativ versus reactiv versus implicare prin asociere. În cazul acestor forme de agresivitate
diferența este la nivelul implicării individuale. Dacă prin comportamentul agresiv se stabilește
un contact, respectiv o interacțiune în vederea atingerii unor scopuri egoiste, atunci avem o
implicare individuală semnificativă. În cazul comportamentului agresiv reactiv, este vorba de un
răspuns la o amenințare reală sau posibilă, respectiv la un atac. Implicarea prin asociere se
referă la faptul că o persoană trece prin postura de observator al actului agresiv, la implicare de

108
partea agresorului, caz în care agresarea unei persoane este privită pozitiv și este aprobată
direct sau indirect.
Direct versus indirect. Un comportament agresiv direct este ușor de perceput atât de
persoanele care observă, cât și de victimă. El este direcționat clar către o anumită persoană. Un
comportament agresiv indirect este greu de observat și de demonstrat, deoarece este
exteriorizat în mod ascuns; scopul este de a lovi victima când aceasta se află într-o situație
vulnerabilă. Exemple în acest sens sunt “răspândirea de bârfe” sau “atacuri” ca minciuni, furt,
sau distrugeri prin incendieri, prin acte de vandalism sau grafitti.
Fizic versus verbal. Comportamentul agresiv fizic se manifestă într-o confruntare directă,
deschisă cu victima. Astfel de atacuri iau forma boxului, a bătăilor sau a loviturilor.
Comportamentele agresive verbale se manifestă prin insulte sau prin adresarea pe un ton
foarte ridicat, prin țipete.
Agresivitatea motivată de frică

În cazul unor copii scopul comportamentului agresiv este clar, și anume impunerea egoistă a
propriilor dorințe și necesități. Uneori agresivitatea poate fi motivată de frică (Lyons, Serbin și
Marchessault, 1988; Kusch și Petermann, 1997). Această formă are o bază predominant
emoțională; se manifestă prin crize de furie și uneori pot fi observate comportamente nesigure.
Acești copii nu au încredere în ceilalți, se simt foarte ușor amenințați și atacați. Ei reacționează
dintr-o poziție defensivă, uneori dau impresia că încearcă să-și reducă propria frică printr-un
comportamnet agresiv de prevenție – deci printr-un comportament orientat spre un scop (vezi
figura de mai jos).

109
 Temător şi nesigur în prezenţa celorlalţi

Aşteptări exagerate cu privire la recunoaşterea socială;

hipersensibilitate la ameninţări; nesiguranţă cu privire la
simpatiile interumane

Comportament agresiv ca modalitate de obţinere a

respectului (intărire pozitivă), duce la o autoconfirmare
nepotrivită

Agresivitatea conduce la calmarea emoţională,

sentimentul neplăcut de teamă este redus (întărire
negativă)

Teama care apare în context social este redusă tot mai

des prin comportament agresiv; acest lucru duce la
stabilizarea comportamentului agresiv

Agresivitatea crescută are drept urmare pedepse,

sancţiuni şi respingere socială din partea mediului

Ameninţări crescute şi de data aceasta reale din partea

mediului

Figura 5

110
Cercul vicios al agresivității motivate de teamă

Deși până în prezent există puține argumente empirice pentru a susține modelul de mai sus,
aproximativ o treime din școlarii mici prezintă următoarele caracteristici: deoarece se simt
amenințați, resimt frică, respectiv tensiune pe care încearcă să le reducă prin intermediul unei
“izbucniri de furie”. Este posibil ca ei să fi reacționat agresiv deoarece se simt nesiguri în
compania celorlalți. Ei par a nu fi conștienți de simpatia lor, așteaptă o recunoaștere socială
exagerată sau sunt foarte sensibili la amenințări, motiv pentru care le percep mult mai frecvent
și mai intens. Prin comportamentul agresiv ei încearcă să câștige respect și să-și protejeze
teritoriul. În acest fel reușesc să-și reducă teama, astfel se dezvoltă un proces de întărire a
comportamentului agresiv prin reducerea temerilor și a tensiunii produse de amenințări.
Comportamentul agresiv are succes în condițiile în care ceilalți copii manifestă respect, teamă
sau chiar supunere, astfel copilul agresiv care inițial a fost motivat de frică ocupă tot mai mult
teren deoarece obține beneficii sau își impune mai ușor punctul de vedere.
Acționează mai multe procese de întărire pozitivă și negativă:

 Întărirea negativă se referă la reducerea sentimentului de teamă, la detensionarea

emoțională și reducerea simptomelor fiziologice neplăcute, inerente acestor sentimente (ca
de exemplu puls crescut, transpirație, senzație de leșin);
 Reacțiile celorlalți copii descrise mai sus, respectiv libertatea de acțiune obținută fiind
întăriri pozitive.

Efectele pozitive inițiale datorate strategiei rezolutive de tip agresiv întăresc comportamentul,
și, în timp, această strategie este extinsă la alte situații similare. Uneori adulții reacționează
similar la comportamente agresive (de exemplu prin pedepse), caz în care comportamentul
celor din jur ia forma unor sancțiuni sau a respingerii sociale. Amenințările din partea mediului,
care inițial erau mai mult imaginate, devin tot mai reale și determină comportamente agresive
mai frecvent; caz în care apare din nou teama asociată cu amenințarea. Persoanele importante
din jur dezvoltă convingerea că acești copii se vor comporta într-o manieră agresivă și pe viitor.
Datorită acestor procese de întărire reciprocă pe de o parte, precum și datorită menținerii
expectanțelor referitoare la comportamente viitoare ale copiilor, cercul vicios descris mai sus
poate fi foarte greu de întrerupt (Crick și Dodge, 1994; Dodge și Schwatz, 1997). Din acest motiv
la baza agresivității motivate de teamă avem un model de autoreglare, în care comportamentul
agresiv se manifestă tot mai des și se extind la situații cotidiene.
Clasificarea comportamentelor agresive antisociale
Comportamentul agresiv antisocial se poate manifesta la intensități foarte diferite; în acest sens
sistemele de clasificare și descriere a tulburărilor psihice (DSM-IV și ICD 10) au introdus termenii
de “tulburarea opoziționismului provocator” și “tulburare de conduită”.
Criteriile tulburării opoziționismului provocator DSM-IV (APA, 1996)

111
A. Un patern de comportament negativist, ostil și provocator care durează cel puțin 6 luni, în
timpul cărora sunt prezente patru (sau mai multe) din următoarele:
(1) Adesea își pierde cumpătul;
(2) Adesea se ceartă cu adulții;
(3) Adesea sfidează sau refuză în mod activ să se conformeze cererilor sau regulilor adulților;
(4) Adesea agasează în mod deliberat pe alții;
(5) Adesea blamează pe alții pentru propriile erori sau purtarea rea;
(6) Adesea este susceptibil ori ușor de agasat de către alții;
(7) Adesea este ranchiunos și vindicativ.

Notă: Un criteriu se consideră satisfăcut, numai dacă comportamentul survine mai frecvent
decât se observă de regulă la indivizii de etate și nivel de dezvoltare comparabile.

B. Perturbarea în comportament cauzează o deteriorare semnificativă în funcționarea socială,

școlară și profesională;
C. Comportamentele nu survin exclusiv în cursul evoluției unei tulburări psihotice sau afective;
D. Nu sunt satisfăcute criteriile pentru tulburarea de conduită și dacă individul este în etate de
18 ani sau mai mult, nu sunt satisfăcute criteriile pentru tulburarea de personalitate
antisocială.

Comportamentul opozant. Comportamentul opozant se referă la tulburarea precursoare “mai

ușoară” din punct de vedere al intensității simptomelor.
Tulburarea de conduită. Este caracteristic un patern comportamental repetitiv, care se referă la
încălcarea drepturilor fundamentale ale altora, precum și a regulilor și a normelor relevante
grupei de vârstă. Potrivit DSM-IV (APA, 1996) trebuie să existe un anumit număr de manifestări
comportamentale pentru a putea fi stabilit diagnosticul; în plus, trebuie să existe deficite
psihosociale semnificative. Următoarele aspecte sunt relevante în cazul tulburărilor de
conduită:

 Comportament agresiv față de oameni și animale;

 Distrugerea unor bunuri;
 Înșelăciune sau furt;
 Încălcări grave ale regulilor;
 Trebuie să se manifeste cel puțin 3 simptome în ultimele 12 luni, respectiv minim un
simptom în ultimele 6 luni din cele 15 descrise, mai jos;
 În funcție de tip, de numărul, precum și de intensitatea manifestării comportamentale avem
diferite grade de severitate a tulburării: ușoară, moderată, severă;
 În funcție de vârsta de debut, pot fi deosebite două subtipuri: cu debut în copilărie (înainte
de 10 ani) și cu debut în adolescență (după vârsta de 10 ani). Primul tip se asociază cu o
evoluție stabilă și cu dezvoltarea altor tulburări psihice asociate, este mai frecventă la băieți.
Al doilea tip este caracterizat mai mult de faptul că se limitează la vârsta adolescenței, este

112
 remisiv, cu agresivitate mai puțin intensă, dar însoțit frecvent de manifestări
comportamentale antisociale sau delincvente.

Criteriile de diagnostic pentru tulburarea de conduită

A. Un patern repetitiv și consistent în care drepturile fundamentale ale altora ori normele sau
regulile sociale corespunzătoare etății sunt violate, manifestată prin prezența a trei (sau mai
multe) din următoarele criterii în ultimele 12 luni, cu cel puțin un criteriu prezent în ultimele
6 luni:

Agresiune față de oameni și animale

(1) Adesea tiranizează, amenință sau intimidează pe alții;

(2) Inițiază adesea bătăi;
(3) A făcut uz de o armă care poate cauza o vătămare corporală serioasă altora (de exemplu
băț, cărămidă, butelie spartă, cuțit, armă de foc);
(4) A fost crud fizic cu alți oameni;
(5) A fost crud fizic cu animalele;
(6) A furat cu confruntare cu victima (de exemplu banditism, furt din poșete, estorcare, atac cu
mâna armată);
(7) A forțat pe cineva la activitate sexuală.

Distrugerea proprietății
(8) S-a angajat deliberat în incendieri cu intenția de a cauza un prejudiciu serios;
(9) A distrus deliberat proprietatea altora (altfel decât prin incendiere);

Fraudă și furt
(10) A intrat prin efracție în casa, dependințele sau autoturismul cuiva;
(11) Minte adesea pentru a obține bunuri sau favoruri sau pentru a evita anumite obligații
(adică “escrochează” pe alții);
(12) A furat lucruri de valoare mare fără confruntare cu victima (de exemplu furt din
magazine, dar fără confruntare cu victima (de exemplu furt din magazine, dar fără efracție,
plastografie);

Violări serioase ale regulilor

(13) Adesea lipsește de acasă noaptea în disprețul interdicției părinților, începând în etatea
de 13 ani;
(14) A fugit de acasă (noaptea) de cel puțin două ori în timp ce locuiește în casa părintească
sau a substitutului parental (sau o dată, fără a reveni acasă o lungă perioadă de timp);
(15) Chiulește adesea de la școală, începând înainte de 13 ani.

113
B. Perturbarea în comportament cauzează o deteriorare semnificativă clinic în funcționarea
socială, școlară sau profesională;
C. Dacă individul este în etate de 18 ani sau mai mult, să nu satisfacă criteriile pentru
tulburarea de personalitate antisocială.

De specificat tipul pe baza etății de debut:

Tip cu debut în copilărie: debutul a cel puțin un criteriu caracteristic tulburării de conduită
înainte de etatea de 10 ani.
Tip cu debut în adolescență: absența oricărui criteriu caracteristic tulburării de conduită înainte
de etapa de 10 ani.
De specificat severitatea:
Ușoară: puține, dacă nu chiar nici un fel de probleme de conduită în exces față de cele cerute
pentru a pune diagnosticul, iar problemele de conduită cauzează numai un prejudiciu minor
altora;
Moderată: numărul problemelor de conduită și efectul asupra altora, intermediar între
“ușoară” și “severă”;
Severă: multe probleme de conduită în exces față de cele cerute pentru a pune diagnosticul ori
probleme de conduită cauzează un prejudiciu considerabil altora.
Tulburarea de comportament social trebuie delimitată de tulburarea opoziționismului
provocator, în cazul căreia apar mai frecvent și în mod repetat manifestări comportamentale
provocatoare, neobediente, dușmănoase, dar nu apare agresivitatea fizică sau antisocială.
ICD-10 diferențiază 6 tipuri de tulburări de conduită, în funcție de simptome, de mediu, de
domeniul social afectat și de tulburările asociate.
Tipuri de tulburări ale conduitei

(1) Tulburare de conduită limitată la contextul familial

Comportamente agresive care se rezumă exclusiv la mediul familial sau la interacțiunile cu

membrii familiei și care depășește comportamentul opozițional sau îndărătnic.
(2) Tulburare de conduită nesocializată

Comportamente agresive care depășesc comportamentul opozițional sau îndărătnic și care

se asociază cu o deteriorare durabilă a relațiilor copilului cu alte persoane (în special cu cel
de aceeași vârstă).
(3) Tulburare de conduită socializată

114
 Comportamente agresive care depășesc comportamentul opozițional sau îndărătnic sau
comportamente delicvente de durată; în ambele cazuri există o relație socială bună cu cei
de aceeași vârstă.

(4) Tulburare opozițională cu provocare

Comportament neascultător sau îndărătnic în absența manifestărilor agresive sau

delicvente severe, manifestându-se în general din al 9-lea an de viață.

(5) Alte tulburări de conduită

Tip de tulburare pentru care sunt îndeplinite toate criteriile pentru o tulburare de
comportament social, dar în cazul căreia nu este posibilă subordonarea la o anumită subgrupă.

(6) Tulburare de conduită nespecificată

Tulburare de comportament social, care apare în asociație cu o tulburare afectivă (de exemplu
depresie sau anxietate).
Prevalență
În cazul unei sumarizări recente, Bloomquist și Schnell (2002) concluzionează că prevalența
comportamentelor agresive este foarte neomogenă. Pentru grupa 4-18 ani avem:

 Comportamentul opoziționist provocator are o prevalență de aproximativ 3%. Studiul

Bremer referitor la tineri menționează o prevalență de 2.5% (Petermann și colab., 1999);
 În cazul tulburării de conduită apare o variație de la 0 la 11.9%, media fiind în jur de 2%.
Potrivit DSM IV procentele variază între 2% și 9% pentru fete și între 6% și 16% pentru băieți
(APA, 1996). În studiul Bremer procentul era de 4.7% (Petermann și colab., 1999);
 Rezultatele studiului Bremer arată că aproximativ o treime (38.8%) din tinerii cu tulburare
de comportament social aveau și o tulburare depresivă.

Aceste variații majore ale rezultatelor apar ca urmare a diferențelor metodologice dintre studii;
diferențe observate la nivelul criteriilor tulburării selectate și utilizate, a surselor de informare,
a metodelor utilizate pentru evaluare și de perioada de timp pentru stabilirea prevalenței
(Schekthauer și Petermann, 2002).
Evoluție
Încă din anii 1980 a fost accentuată stabilitatea comportamentului agresiv, fiind formulate
patru premise:
(1) Dacă un comportament agresiv se manifestă frecvent în perioada preșcolară, atunci este
mai probabil ca acest comportament să fie observat tot mai mult la acest copil o dată cu
înaintarea în vârstă, comparativ cu copiii de aceeași vârstă.

115
(2) Dacă comportamentul agresiv se manifestă în mai multe contexte (de exemplu acasă, la
școală, la joacă) va fi mai stabil decât la copiii la care se manifestă doar într-un singur
context;
(3) Dacă diferite forme de comportament agresiv se manifestă de timpuriu, se pune problema
menținerii acestor comportamente și crește riscul ca acest copil să devină un delicvent;
(4) Dacă copilul manifestă comportamente delicvente foarte devreme comparativ cu categoria
să de vârstă (aproximativ pe la 14 ani), atunci este foarte probabil un comportament
delicvent de durată în următorii ani.

Aceste patru premise sunt susținute de rezultatele studiilor longitudinale. Comportamentele

agresive sunt comportamente stabile care în anumite condiții duc la delicvență (Fergusson,
1998; Petermann, U. 1992; Scheithauer și Petermann, 2002).
Pot fi diferențiate două modalități de evoluție ale agresivității, caracterizate prin debutul
timpuriu sau tardiv al tulburării (Capaldi și colab., 2002).
Debutul timpuriu al tulburării. În general, acești copii dezvoltă în perioada preșcolară
comportamente nepotrivite în mediul familial. La început acestea iau forma unor
comportamente de neascultare și îndărătnicie, o simptomatică care indică un comportament
opozant (APA, 1996). Odată cu școlarizarea, încep să se manifeste deficite tipice ale
comportamentului social, care duc la probleme în relațiile cu învățătorii și cu colegii. Această
evoluție determină o adaptare socială și școlară deficitare, precum și un comportament agresiv
stabil. Ca urmare, copiii au tot mai multe manifestări agresiv-antisociale grave, mulți dintre ei
devin delicvenți la vârsta adolescenței.
Debutul tardiv al tulburării. Acești copii manifestă comportament agresiv doar la începutul
adolescenței. Ei sunt influențați de cei de aceeași vârstă, în timp ce mediul familial are un rol
secundar, de cele mai multe ori ei sunt mai bine adaptați decât copiii la care apare un debut
timpuriu, ei respectă regulile sociale de bază și fac față solicitărilor școlare. Tulburarea de
comportament social se manifestă prin delicte nonviolente ca furt, înșelăciune sau abuz de
droguri; la acești copii intervenția terapeutică este suficientă.
Deoarece copiii cu debut timpuriu manifestă probleme severe (Loeber și Ferrington, 1998;
Schelthauer și Petermann, 2002; Tolen și Thomas, 1995), evoluția lor va fi examinată în
continuare mai detaliat.
Această formă de agresivitate se manifestă timpuriu în interacțiunile copil-părinte și este
așteptată o evoluție ulterioară a problemelor deja existente. Încă din anul 1989 Petterson și
Bank au oferit o teorie a apariției și evoluției tulburării comportamentului social. Ei au postulat
un model de evoluție în 4 etape care are la bază următoarele asumpții: o tulburare de
comportament agresiv apare și se dezvoltă pe o perioadă mai lungă de timp, în acest interval
secvențele de dezvoltare sunt observabile, iar severitatea tulburării crește progresiv de la
manifestări relativ minore la început până la manifestări majore (Petterson, 2002).
Modelul de dezvoltare după Petterson și Bank (1989)

116
Etapa 1. Tulburarea interacțiunilor interfamiliale.
Etapa 2. Reacțiile mediului social la problemele comportamentale ale copilului.
Etapa 3. Reacțiile copilului la situațiile familiale și școlare.
Etapa 4. Delicvența este sancționată social.
Tulburarea interacțiunilor interfamiliale. Prima etapă a procesului constă în tulburarea
comportamentelor de interacțiune în familie. În general, în această fază copilul este
neascultător și necooperant, dar încă nu reacționează agresiv. Din punctul de vedere al
părinților, problema se datorează metodelor educative nepotrivite, care iau forma unor
amenințări vagi, ce nu permit aplicarea constantă a consecințelor negative anunțate.
Comportamentul părinților întărește agresivitatea copilului, iar copiilor le este acordată tot mai
puțină atenție. Astfel, părinții ajung în situația în care nu mai știu unde și cu cine își petrece
copilul timpul liber. Situația deja tensionată din familie poate fi accentuată și mai mult prin
manifestările comportamentale problematice ale persoanelor implicate. Astfel,
comportamentul agresiv al părinților sau hiperactivitatea copilului poate să crească riscul
deteriorării interacțiunilor din familie. În plus, un status social scăzut al familiei constituie un
factor de risc, fiind asociat cu competențele sociale deficitare ale părinților și cu un
comportament de disciplinare problematic. Alți factori de risc, ca de exemplu șomajul unuia
dintre părinți pe o perioadă mare de timp sau conflictele conjugale pot determina o creștere a
stresului familial. Manifestările problematice tot mai accentuate ale copilului duc în final la
izolare și la respingerea din partea părinților care se simt neajutorați. Mediul familial descris
exemplifică influența negativă reciprocă a comportamentelor părinților și copiilor.
Definitoriu este momentul în care apar criza familială. Dacă tulburarea apare în copilăria
timpurie, copilului îi vor lipsi abilitățile social-emoționale cu ajutorul cărora să construiască
relații și să se integreze în grup (Petermann și Petermann, 2003). Debutul timpuriu al tulburării
de comportament social este un indiciu al evoluției nefavorabile. În cazul unui debut tardiv,
copilul a dobândit deja abilități sociale care să-i faciliteze ieșirea dintr-un grup de copii agresivi
de aceeași vârstă.
Reacțiile mediului social la problemele comportamentale ale copilului. În a doua etapă apar
reacțiile persoanelor semnificative din viața copilului la comportamentele problematice ale
acestuia. Copilul își extinde manifestările agresive de la mediul familial la grădiniță, respectiv la
școală. Deoarece comportamentul problematic afectează orice formă de contact social, copilul
agresiv este respins de cei de aceeași vârstă și este izolat social; dacă este la școală mai apar
adiacent și probleme de performanță. Ca urmare copilul agresiv va avea un dublu eșec: nu se
poate integra în grup și eșuează în fața solicitărilor școlare.
Reacțiile copilului la situațiile familiale și școlare. A treia etapă în dezvoltarea
comportamentelor agresive se caracterizează prin reacțiile copilului la situațiile familiale și
școlare. Ca urmare a respingerii sociale, copilul agresiv caută susținere într-un grup de copii de
aceeași vârstă care prezintă aceleași manifestări problematice, deoarece numai ei îi acceptă

117
comportamentul. Prin stabilirea acestui contact social se limitează și mai mult posibilitatea de a
dezvolta abilități socio-emoționale, iar repertoriul comportamental pozitiv al copilului se reduce
și mai mult. Comportamentul agresiv, care este acceptat în astfel de grupuri, va fi în continuare
întărit pozitiv. Integrarea într-un astfel de grup crește probabilitatea menținerii
comportamentului agresiv. Atenția redusă din partea părinților și interesul scăzut pentru
activitățile copilului în timpul liber permit implicarea lui în realizarea unor acte delicvente,
scăzând în același timp șansa descoperirii și sancționării lor în mod corespunzător.
Delicvența este sancționată social. În a patra și ultima etapă, comportamentul problematic
duce la delicte identificate și sancționate de societate (Petermann și Petermann, 2002).
În fiecare etapă a acestui proces pot fi luate măsuri preventive și terapeutice, care să
influențeze pozitiv tulburarea de comportament, precum și deficitele adiacente la nivelul
comportamentului social. Cu cât intervențiile sunt aplicate mai devreme cu atât mai mult pot fi
reduse sau eliminate manifestările agresive, respectiv cele delicvente (Reid și colab., 2002;
Scheithauer și Petermann, 2002).
Copiii care provoacă incendii se deosebesc de copiii care manifestă alt tip de comportamente
agresive printr-o proporție mai mare de manifestări comportamentale agresive indirecte, prin
impulsivitate mai crescută, prin competențe sociale reduse, printr-o conștiință de sine redusă și
probleme școlare. Aceste comportamente agresive fac ca probabilitatea de recuperare și
revenire la comportamentul social adaptiv să fie foarte redusă. Acest lucru poate fi explicat și
prin faptul că o dată cu creșterea gradului de severitate a comportamentelor deviante poate fi
observată o extindere tot mai mare a domeniilor de manifestare a tulburărilor
comportamentale. Cu cât este mai generalizat comportamentul agresiv, cu atât este mai dificilă
modificarea lui și cu atât este mai puțin optimistă prognoza pe termen lung (Bloomquist și
Schnell, 2002; Scheithauer și Petermann, 2002).

Forme de manifestare și evoluție a comportamentelor de tip opozant

Tulburările de comportament de tip opozant debutează în copilăria timpurie, înainte de

școlarizare, cu crize puternice de furie și mai ales cu un comportament de tip negativist și de
refuz. În adolescență, la jumătate din acești copii problemele pot dispărea, însă cealaltă
jumătate dezvoltă un comportament antisocial. Există puțini adolescenți cu caracteristici
antisociale care nu s-au evidențiat în copilărie printr-un comportament de acest tip. Cu cât se
menține mai mult acest comportament, cu atât șansele de reușită ale tratamentului scad și este
mai probabilă apariția unui comportament delicvent (Petterson și colab., 1989).
Etapele de dezvoltare a comportamentelor antisociale și delicvente sunt cunoscute și foarte
bine documentate empiric. Sintetizând cele mai importante expertize și constatări empirice,
figura de mai jos redă într-o formă modificată modelul de evoluție a comportamentului
antisocial elaborat de Patterson și colab. (1989).

118
 Respingere din
partea celor de
aceeași vârstă

Educaţie Comportament de Relaţii cu copii de

inconsistentă, tip opozant şi aceeaşi vârstă care Delicvenţă
Lipsa controlului agresiv prezintă un
şi a afecţiunii comportament deviant

Eşec şcolar
Tulburare
hiperchinetică

Temperament Deficite de randament

nefavorabil pe anumite domenii
specifice

Copilărie timpurie Vârsta școlară mică Adolescență

Figura 6: Evoluția tulburărilor de comportament de tip opozant (modificată după Petterson și
colab., 1989)
Etiologie

Principala cauză a paternurilor comportamentale de tip opozant și agresiv din copilăria timpurie
sunt inconsistența în educație și lipsa monitorizării, în strânsa legătură cu lipsa de interes și
atenția redusă față de elementele comportamentale prosociale pe care le manifestă copilul.
Patterson și colab. (1989) discută despre un veritabil antrenament de agresivitate, acesta are
loc în familie și se caracterizează prin interacțiuni speciale care au loc zilnic de nenumărate ori

119
în familie. Sunt copii care îngreunează sarcina părinților de a fi consecvenți și atenți în educație,
în această categorie se încadrează copiii hiperchinetici și cei care prezintă caracteristici
temperamentale nefavorabile.
Ulterior, copiii învață să exercite control asupra celorlalți membri ai familiei prin
comportamentul de tip opozant și nu învață cum să abordeze în mod calm conflictele și
frustrările. În final, ei manifestă astfel paternuri comportamentale atât la grădiniță, cât și la
școală. La vârsta școlară mică sau mai târziu există două evenimente care influențează decisiv
dezvoltarea ulterioară. În primul rând copiii agresivi vor fi evitați de cei de aceeași vârstă, iar în
al doilea rând ei prezintă un risc crescut de a avea eșec școlar, din cauza comportamentului de
tip opozant, a refuzului solicitărilor școlare și a simptomaticii hiperchinetice (în cazul în care
aceasta există).
Adolescenții cu comportament agresiv, a căror carieră școlară este marcată de eșecuri și care
sunt respinși de colegi, au tendința de a se alătura adolescenților care prezintă comportamente
similare, grupuri în care vor avea parte de recunoaștere și apreciere. Aceste grupuri reprezintă
locul în care are loc un veritabil antrenament pentru acțiuni delicvente și consum de droguri.
Un risc deosebit de crescut pentru comportamentul delicvent îl reprezintă acei copii și
adolescenți care sunt remarcați de timpuriu datorită acțiunilor agresiv-antisociale în diverse
medii (familie, școală, timp liber) (Loeber, 1990). Nu toți, dar aproximativ jumătate până la trei
sferturi din adolescenții delicvenți ajung să realizeze infracțiuni în perioada de adult tânăr. Deși
rata delicvenței scade în continuare până pe la 30 de ani, riscul unor asemenea comportamente
se menține (Patterson și colab. 1998).
Se cunosc în prezent cele mai importante condiții psihosociale care favorizează un asemenea
comportament, acestea fiind prezentate în figura următoare.

120
 Aspecte familiale
Venitul familiei, nivelul
educațional al părinților,
susținere socială

Caracteristici Tulburări ale Comportamentul

Caracteristici ale
ale bunicilor comportamentelor agresiv al copilului
părinților
Comportament de educare socială
Comportament
antisocial,
antisocial,
educație
capacitate de
nepotrivită
rezistență la
socială
solicitări reduse
social

Dificultăți în
familie
Șomaj, conflicte
între parteneri,
divorț

Figura 7: Factori psihosociali care influențează educația și favorizează comportamentul

agresiv (după Patterson și colab., 1989)

Tulburarea de conduită specifică copiilor în mediul școlar

1. Absența de la ore:
- reflectă un comportament evitant, defensiv;
- de obicei apare în situații concrete considerate dificile: lucrări de control, conflicte cu colegii
sau profesorii, participări directe la anumite activități etc.;
Cauze (în funcție de nivelul de vârstă): în cazul copiilor mici apare “fobia de școală” (frica cu o
anumită cauză).
Poate fi asociată cu anumite situații școlare; - la puberi și adolescenți absența de la ore poate
corela cu atitudinea profesorului, conflictele cu colegii și profesorii, existența unei găști din
afara școlii (și care are un impact negativ asupra copilului), familia (care poate exprima

121
inconștient sau incisiv concepția conform căreia ,,a învăța este extrem de important și
sentimentul de iubire este condiționat de notele bune”);
2. Furturi de obiecte nesemnificative valoric în mediul familial sau școlar:
Cauze: lipsa de atenție sau de afectivitate din partea părinților, lipsa acceptării individualității
copilului;
3. Vandalismul: manifestări agresive față de obiecte ale colegilor , relevă lipsa stimei de sine,
toleranță scăzută la frustrare, autocontrol scăzut;
Cauze: - revolta față de sistemul școlar; - copilul nu se simte bine la școala respectivă;
4. Agresivitatea-forme:
- verbală: înjurături;
- fizică: vătămare corporală;
- pasivă: nu se implică în timpul orelor, nu răspunde la întrebări, manifestă opoziționism;
(Zsuzsanna Szabo).
Cauze:
- exprimarea emoțiilor negative, descărcarea tensiunii;
- nevoia de a-i domina pe alții;
- imitarea comportamentelor agresive observate în mediul familial, prin intermediul mass-
media sau în grupul de prieteni;
- efectul de contagiune și presiunea grupului;
- lipsa atenției și a respectului;
- stima de sine scăzută;
- abuz fizic sau emoțional în timpul copilăriei;
- factori de stres din climatul familial: educare inconsecventă, lipsa suportului emoțional,
modele agresive.
O bună intervenție psihopedagogică implică consilierea familiei și a copilului, dar și a cadrelor
didactice, cu scopul de a ajuta copilul sau tânărul să-și depășească dificultățile emoționale și
comportamentale, identificând factorii specifici care contribuie la apariția acestor probleme și
înțelegerea modului în care aceștia interacționează.

Planul de intervenție poate fi structurat pe următoarele direcții

- formarea unei relații părinți-copii-cadre didactice care se bazează pe încredere, respect și
afecțiune;
- lăudarea și încurajarea copilului – formarea unei stime de sine pozitive și a unor
comportamente dezirabile (în sensul recompensării copilului ori de câte ori manifestă
conduita dezirabilă sau face pași în direcția renunțării la conduita indezirabilă);
- cunoașterea grupului de prieteni al copilului;

122
- asigurarea unui model familial corespunzător;
- introducerea și păstrarea unor reguli clar definite;
- identificarea și analiza jocurilor accesate pe calculator și a filmelor văzute la televizor;
- formarea sau creșterea responsabilității prin imitarea modelului familial și prin realizarea
unor sarcini date de părinți, specifice etapei de vârstă.
Pe parcursul generațiilor există o stabilitate foarte mare în manifestarea comportamentului
antisocial, practicile educaționale impulsive și un nivel redus de control au un rol important; dar
probabil că și influențele genetice își au aportul lor. Comportamentul agresiv al copiilor
corelează cu anumite caracteristici familiale ca venitul redus, nivelul educațional scăzut al
părinților și lipsa sprijinului social din partea comunității, precum și dificultățile familiei prin
șomaj conflicte între parteneri sau separări ale părinților. Acești factori determină apariția unui
comportament educațional distorsionat la părinți, mai ales în condițiile în care ei nu reușesc să
facă față stresului. Educația inconsecventă nu este doar un efect al lipsei competențelor de
educare generale, ea este determinată în mare parte și de solicitările care acționează asupra
familiei.
Puncte importante în intervenție, eficiența acesteia

În terapia tulburării hiperchinetice și/sau de comportament de tip opozant se pot delimita

tehnici centrate pe copil și centrate pe familie sau pe grădiniță/școală. Pentru descrieri mai
amănunțite pot fi consultate ca surse bibliografice: Barkley (1998), Dopfner (2000a, b), Dopfner
și colab. (2000b), McMahon și Wells (1989) și Petremann și colab. (2001).
Demersuri centrate pe copil. Acestea au drept scop diminuarea tulburărilor de comportament
ale copilului prin intermediul intervențiilor directive ale terapeutului. Demersurile centrate pe
copil includ alături de terapia medicamentoasă specifică tulburărilor hiperchinetice și metode
de auto-educație, intervenții prin joc pentru copiii hiperchinetici, precum și demersuri de auto-
management. Trainingurile centrate pe competențe sociale și pe rezolvarea de probleme
servesc diminuării comportamentului agresiv.
Demersuri centrate pe familie.

Prin intermediul acestor demersuri se dorește modificarea condițiilor familiale care mențin
simptomatologia copilului. În mod similar, intervențiile centrate pe grădiniță sau școală au ca
scop diminuarea problemelor comportamentele din acest mediu, modificând condițiile care
mențin simptomatologia.

! Deoarece în cazul tulburărilor hiperchinetice și de comportament opozant sunt afectate mai

multe domenii ale vieții este necesară o terapie multimodală care să combine mai multe forme
de intervenție.

Demersuri centrate pe copil/tânăr

Terapia medicamentoasă a tulburărilor hiperchinetice

123
 În farmacoterapia tulburărilor hiperchinetice, psihostimulentele și antidepresivele s-au dovedit
a fi eficiente. Eficiența terapiei cu psihostimulente (în principal methylphenidat, denumirea
comercială: Ritalin, Medikinet) este cel mai bine demonstrată din toate formele de terapie
(Dopfner și colab., 2000b).
Psihostimulentele sunt medicamente care activează sistemul nervos central. În nenumărate
studii, prezentate în lucrări și metaanalize recente s-au demonstrat efectele de scurtă durată
ale stimulentelor asupra unor parametri comportamentali și de performanță (Spencer și colab.
1996; Greenhill și colab. 1999; DuPaul și colab., 1998).
Procentul copiilor care au reacționat pozitiv la stimulente se ridică, conform studiilor recente, la
70 - 90%. Cercetarea lui Rapport și colab. (1994) asupra eficienței psihostimulentelor a arătat că
în cazul a 72% și 78% dintre copii problemele de atenție și comportamentul problemă din
timpul orelor se ameliorează, în timp ce la 76% - 94% cel puțin se îmbunătățesc. Referitor la
performanțele școlare, la 50% apare o normalizare, iar cel puțin la 53% o îmbunătățire.

 Îmbunătățirea capacității de concentrare, a vigilenței și diminuarea impulsivității, în special în

cazul sarcinilor simple (Tannock și colab., 1989; Rapport și colab., 1994; recenzia lui Solanto,
1984);
 Îmbunătățirea productivității și a performanțelor școlare (Carlson și Brunner, 1993; Douglas și
colab. 1986; Rapport și colab 1986). Aceste efecte nu sunt la fel de puternice ca cele asupra
comportamentului (Rapport și colab., 1994);
 Diminuarea comportamentului hiperchinetic și impulsiv în timpul orelor și în familie. Copiii cu
tulburare hiperchinetică nu mai pot fi adesea diferențiați comportamental de restul colegilor de
clasă după terapia cu psihostimulente (Abikoff și Gittelman, 1985b; Loney și colab., 1979;
Pelham și colab., 1980, 1985; Whalen și colab., 1978, 1979; DuPaul și Rapport, 1993; Rapport și
colab., 1994);
 Reducerea comportamentului agresiv în special în cazul unei doze mai mari (Whalen și colab.,
1987; Pelham și Hoza, 1987; Hinshaw și colab., 1989a,b);
 Îmbunătățirea relațiilor sociale – acceptarea în grupul celor de aceeași vârstă (Whalen și colab.,
1989);
 Îmbunătățirea interacțiunii mamă-copil. Atât comportamentul copilului față de mamă, cât și
reacțiile mamei față de copil vor fi influențate pozitiv: copilul ține seama de cerințele mamei, iar
mama oferă copilului atenție pozitivă (Barkley și Cunningham, 1979, 1980; Barkey și colab.,
1984, 1985; Barkley 1989a; Humphries și colab, 1978);
 Îmbunătățirea interacțiunii profesor-elev în timpul orelor. Profesorii utilizează mai rar măsuri de
control, de direcționare a comportamentului sau de disciplinare (Whalen și colab., 1980, 1981).

Efectele psihostimulentelor asupra deficitelor de performanță școlară au fost într-o mai mică
măsură studiate sistemic. Unele studii au arătat îmbunătățiri ale performanței matematice,
verbale și a celei de citit-scris (Douglas și colab., 1986, 1988; Pelham și colab., 1985). Efectul
stimulentelor asupra inteligenței, respectiv a performanțelor școlare, este de nivel mediu, de
0.35 după rezultatele mai multor metaanalize, în timp ce efectul asupra comportamentului și a
performanțelor de atenție este de aproximativ 0.83 (Swanson și colab., 1993). Există puține

124
dovezi care să ateste reducerea de lungă durată a deficitelor de performanță prin intermediul
psihostimulentelor.
Mai multe studii au investigat efectele modalității de administrare, majoritatea indicând o
relație liniară între cantitatea de medicament și performanța cognitivă, respectiv modificarea
comportamentală (Douglas și colab., 1988; Stephens și colab., 1984; Rapport și colab., 1985a,
1985b, 1994; Pelham și colab., 1985). Totuși au fost puse în evidență și reacții individuale la
aceasta. La unii copii se observă efecte mai puternice la doze mai mici, la alții putem vorbi de un
efect opus (Rapport și colab., 1986, 1994).
Față de dovezile empirice clare referitoare la eficiența de scurtă durată a Methylphenidat-ului,
există și câteva studii referitoare la efectele de lungă durată, acestea nu au arătat o mai bună
prognoză la terminarea medicației copiilor tratați exclusiv cu psihostimulente (Charles și Schain,
1981; Riddle și Rapport, 1976; Satterfield și colab., 1982; Weiss și Hechtmann, 1993). Atât timp
cât psihostimulentele sunt administrate adecvat, pot fi evidențiate efectele la intervale între 12
și 24 de luni (Gillbert și colab., 1997; MTA Cooperative Group, 1999a).
Training de auto-educare

În anii șaptezeci au fost elaborate intervenții cognitiv – comportamentale bazate pe lucrările lui
Meichenbaum și Goodman (1971) și Douglas (1975).

! Obiectivul central al training-ului de auto-educare este îmbunătățirea capacităților de auto-

reglare și a strategiilor reflexive de rezolvare de probleme. Terapia trebuie să ajute copilul să își
mențină atenția concentrată, să își coreleze mai bine impulsurile și să elaboreze planuri de
acțiune, pentru a putea rezolva mai bine sarcinile.

Copilul învață după modelul terapeutului gândind cu voce tare, cum pot fi depășite dificultățile
după ce le-a descoperit, se pot identifica diferite modalități de rezolvare a problemelor pe care
le compară și evaluează, controlând apoi corectitudinea rezolvării și atestând succesul. Pașii de
rezolvare a problemelor vor fi evidențiați prin cartonașe de semnalizare. Laut și Schlottcke
(2000) prezintă cel mai elaborat training din spațiul german, acesta pornește de la premisa
auto-instruirii.
Entuziasmul inițial față de valoarea training-ului de auto-educare în cazul copiilor cu tulburare
hiperchinetică s-a mai diminuat în urma rezultatelor empirice. Acestea nu au putut evidenția
eficiența clinică a training-ului (Abikoff, 1985, 1987). În afara unor atestări ocazionale a
performanțelor îmbunătățite la testele de abilități vizuo-motorii și impulsivitate cognitivă, nu
există indicii certe, că intervențiile cognitive îmbunătățesc procesele atenționale sau de
gândire. Performanța la citire nu a putut fi îmbunătățită în nici un studiu controlat, lucru care a
reușit în cazul performanțelor la matematică (Cameron și Robinson, 1980; Varni și Henker,
1979). Alte studii nu au demonstrat efecte asupra performanțelor școlare (Billings și Wasik,
1985; Borden și colab., 1987; Brown și colab., 1985), rezultatele indică necesitatea introducerii
unor întăriri pentru a putea atinge efectele dorite la școală.

125
În spațiul germen, Lauth și colab. (1996) au reușit prin intermediul unui training de auto-
educare, corelat cu demersuri operante și discuții cu părinții să îmbunătățească performanțele
atenționale și comportamentul hiperchinetic la școală și în familie cel puțin pe câteva
dimensiuni.
Metode de auto-management

! Metodele de auto-management au drept obiectiv îndrumarea copilului, astfel încât acesta să

fie atent la problemele și să observe în mediul său natural (la școală, în familie). În situații critice
copilul trebuie să dea dovadă de un comportament alternativ adecvat, încercând să urmeze
anumite reguli și să-și ofere recompense pentru depășirea cu succes a anumitor situații.
Tehnicile de auto-management vor fi combinate cu metode de auto-educare și cu metode de
întărire operantă.

Până în acest moment au fost desfășurate relativ puține cercetări asupra eficienței metodelor
de auto-management, fiind adesea combinate cu alte tehnici (auto-educare, sisteme de
jetoane). Cele mai multe studii indică faptul că metodele de auto-management pot reprezenta
o formă de intervenție eficientă.
Harris (1986) a putut astfel dovedi eficiența auto-observării comportamentului de lucru a
copiilor cu dificultăți de învățare și cu tulburări de atenție. Varni și Henker (1979) arată însă că
doar auto-observarea nu modifică comportamentul de lucru al copiilor hiperchinetici. Un
training de auto-educare s-a dovedit a fi ineficient, doar combinarea auto-observării cu
întărirea primită din exterior oferă rezultate. Barkley și colab. (1980) au dovedit eficiența auto-
observării și a auto-întăririi față de trainingul de auto-educare. Hinshaw și colab. (1984a, b)
arată cum combinația terapiei cu psihostimulente cu auto-observarea și cu auto-întărirea este
mai eficientă decât tratamentul cu stimulente. Anderson și colab. (1981) nu au putut dovedi
efectele auto-observării și auto-întăririi. Bowers și colab. (1985) arată că întărirea venită din
partea profesorului, auto-observarea și auto-întărirea îmbunătățesc în aceeași măsură calitatea
activității din timpul orelor, performanța atențională fiind mai puternic îmbunătățită prin auto-
observare și auto-întărire decât prin întărirea din exterior.
În cadrul studiului terapeutic multimodal din Koln al copiilor cu tulburări hiperchinetice, Frolich
și colab. (2001) au desfășurat un studiu pe 18 pacienți cu vârste cuprinse între șase și
doisprezece ani; în cazul lor a fost introdusă în primă etapă auto-educarea împreună cu tehnici
de auto-management și întăriri. În paralel cu trainingul de auto-educare au mai fost discutate
cu copiii reguli de comportament pentru anumite situații de acasă sau de la școală, ei se
automonitorizau printr-un chestionar de auto-observare. De două ori pe săptămână, o dată la
telefon, iar a doua oară la începutul ședinței, copilul îi spunea terapeutului dacă a respectat
regulile, fiind întărit prin laudă și acordarea atenției. În evaluarea părinților, cât și cea a
profesorilor s-a constatat o reducere a simptomelor hiperchinetice și agresive (Dopfner și
colab., 2000d).
Trainingul prin joacă pentru preșcolari

126
Datorită autonomiei mai reduse a preșcolarului formele de intervenție centrate pe familie și pe
copil joacă un rol important (Dopfner, 1993c). Intervențiile terapeutice și pedagogice centrate
exclusiv pe preșcolar sunt foarte puține la număr. Formele de intervenție cognitivă, cum sunt
trainingul de auto-educare și metodele de auto-management, nu pot fi utilizate în cazul lor din
cauza abilității cognitive auto-orientare/îndrumare insuficient dezvoltate. Dopfner și Sattel
(1992) prezintă o modalitate de terapie menită să crească intensitatea și durata jocului și a
activităților copiilor hiperchinetici cu vârsta între trei și șase ani. Acest concept terapeutic este
parte integrantă a programului părinte-copil (training prin joc). Eficiența componentelor
terapeutice a fost demonstrată de studii de caz (Dopfner și Sattel, 1992). Sunt însă necesare
studii ulterioare care să aprecieze mai exact valoarea acestei forme de intervenție.
Alte demersuri

Dieta. Rezultatele existente referitoare la efectele unor diete specifice, în special a dietei
oligoantigen (Egger, 1985), arată faptul că această formă de terapie poate fi de ajutor în
anumite cazuri, deși nu a fost suficient de bine studiată. Există dificultăți în realizarea unor
studii bine controlate: “Terapia cu dieta oligoantigenă este dificilă, costisitoare și necesită efort.
Pentru a fi evitată malnutriția este necesară derularea dietei sub supravegherea unui medic și a
unui dietetician în centre specializate (Egger, 1995).
Demersuri senzoriomotorii. Eficiența acestor demersuri în reducerea simptomatologiei de
externalizare este insuficient demonstrată. Ele pot fi de ajutor în tratarea deficitelor
motorii/senzorio-motorii care pot apărea la copiii cu tulburare hiperchinetică. Nu trebuie să
avem expectanțe ca prin intermediul lor să se reducă și simptomele hiperchinetice sau agresive.
Exerciții. Dacă mai există alte tulburări de comportament sau deficite de performanță pot fi
recomandate și alte intervenții. În cazul deficitelor de dezvoltare sau de performanță școlară
(de exemplu dificultăți de scriere) pot fi indicate exercițiile corespunzătoare.
Psihoterapie. Dacă există tulburări emoționale pot fi utilizate metode psihoterapeutice și
comportamentale.
Demersuri centrate pe familie și pe părinți

Demersurile centrate pe părinți și pe familie încearcă să influențeze în mod direct

comportamentele problematice din familie. Pornind de la modelul lui Barkley asupra dezvoltării
tulburării hiperchinetice, care presupune o reglare comportamentală insuficientă, aceste
intervenții își propun să reducă tulburările hiperchinetice prin intervenții cognitive și mai ales
metode de management a contingențelor și a stimulilor în situații familiale concrete. În multe
studii de laborator a fost demonstrat faptul că performanțele atenționale și controlul
impulsurilor pot fi îmbunătățite prin consecințe negative și pozitive.
Barkley (1987) prezintă un training special pentru părinții copiilor cu tulburare hiperchinetică și
comportament opozant. Forehand și McMahon (1981) au elaborat un program de training
pentru părinții copiilor cu tulburare de comportament de tip opozant. Programul părinte-copil

127
reprezintă o dezvoltare ulterioară a respectivului program de training anglo-american. Acesta se
bazează mai ales pe trainingul elaborat de Barkley (1987).
Eficiența trainingului cu părinții a putut fi dovedită în mai multe studii realizate cu copii ce
prezintă tulburare de tip opozant, cu vârstă cuprinsă între trei și opt ani (McMahon și Forehand,
1984; McMahon și Wells, 1989). Stabilitatea efectelor terapiei la copii cu vârstă între 4.6 și 10.6
ani a fost demonstrată de mai multe studii (Miller și Prinz, 1990; Kazdin, 1991; McMahon și
Wells, 1989; Petremann și colab., 2001).
Există de asemenea studii care atestă eficiența intervențiilor în familie, în care au fost utilizate
metode de management al contingențelor (Dubey și colab., 1983; Firestone și colab., 1981).
Erhardt și Baker (1990) au demonstrat pe baza mai multor studii de caz eficiența trainingului cu
părinții preșcolarilor hiperchinetici, cu toate că nu s-au putut reduce toate problemele
comportamentale, nefiind stabilizate toate efectele terapiei. Horn și colab. (1990) au
demonstrat că atunci când se combină trainingul părinților cu cel de auto-educare se constată o
reducere accentuată a simptomatologiei hiperchinetice în familie, comparativ cu formele de
terapie unimodală (doar trainingul cu părinții, doar trainingul de auto-educare). Efectele
trainingului cu părinții și ale terapiei combinate au putut fi observate și la trei luni după
încheierea terapiei. În evaluarea realizată de profesori efectele au putut fi puse în evidență
imediat după sfârșitul intervenției.
Echipa lui Gittelman-Klein a studiat eficiența Methylphenidat-ului, a unei terapii
comportamentale de două luni (cu grup placebo), care implică utilizarea unor tehnici operante
în familie și la școală, și o terapie combinată, pe un total de 86 de copii. Terapia cu stimulente s-
a dovedit a fi superioară celei comportamentale în ceea ce privește modificările
comportamentale. Observarea comportamentului în timpul orelor a arătat modificări
comportamentale. Observarea comportamentului în timpul orelor a arătat modificări
comportamentale mai semnificative ale copiilor tratați medicamentos față de cei supuși
terapiei comportamentale (Gittelman și colab., 1980; Gittelman-Klein și Abikoff, 1989).
Într-un studiu în care au fost combinate mai multe modalități terapeutice, Pelham și colab.
(1988) au demonstrat eficiența unei intervenții comportamentale de cinci luni în familie și la
ore. A fost stabilită o variabilitate individuală mare: în 80% din cazuri s-au îmbunătățit evaluările
profesorilor, 60% au prezentat îmbunătățiri la observarea comportamentală din timpul orelor,
55% și-au îmbunătățit nivelul de integrare în clasă sau grupă, iar 45% au prezentat îmbunătățiri
comportamentale în familie. Doar doi din 20 de copii au reușit să atingă valori în limite normale
în urma evaluării tuturor dimensiunilor. Tratamentul cu stimulente a îmbunătățit în mod
evident comportamentul de la școală, însă numai în perioada în care se administrau
medicamentele. Validitatea studiului este limitată de eșantionul mic de subiecți.
Primele rezultate ale studiului realizat la Koln asupra efectului terapiei multimodale la copiii
hiperchinetici indică faptul că programul părinte-copil s-a dovedit a fi eficient în diminuarea
problemelor comportamentale individuale din familie.

128
Pistermann și colab. (1989) au verificat eficiența unui program de training asemănător în cazul
preșcolarilor hiperchinetici și au dovedit o diminuare a comportamentului opozant în timp ce
comportamentul hiperchinetic a rămas neschimbat. Sonuga-Barke și colab. (2001) au evaluat
efectele training-ului cu părinții în comparație cu o terapie nondirectivă a părinților.
În ansamblu s-au dovedit a fi eficiente training-urile cu părinții și intervențiile în familie mai ales
în cazul copiilor cu tulburare de tip opozant, dar și la copiii cu tulburare hiperchinetică.
Demersuri centrate pe grădiniță și școală

În mod similar demersurilor centrate pe familie și cele centrate pe grădiniță și școală

influențează direct problemele comportamentale ale copiilor hiperchinetici și cu tulburare de
tip opozant.
Un număr mare de studii a demonstrat faptul că prin întărirea operantă a activității și a
rezistenței pe care o manifestă copiii la grădiniță și școală s-au diminuat problemele
hiperchinetice (Dopfner și colab., 2000. Eficiența terapiei comportamentale în reducerea
comportamentului opozant în grădiniță și școală a fost dovedită în multe studii, sintetizate de
McMahon și Wells (1989).
În cazul tulburărilor hiperchinetice se dovedesc a fi mai eficiente sistemele de jetoane, unele
studii arătând că numai lauda nu influențează în mod semnificativ aceste simptome (Piffner și
colab., 1985a, b). Întărirea implicării într-o activitate de durată nu îmbunătățește automat
performanțele școlare (Marholin și Steinmanm, 1977). Dacă se întărește performanța se
îmbunătățesc atât performanțele școlare cât și deficitul de atenție și hiperactivitatea (Piffner și
colab., 1985a, b; Robinson și colab., 1981). Stabilitatea rezultatelor și generalizarea lor la alte
situații școlare nu au fost verificate.
Dopfner și Sattel (1992) au arătat că prin retragerea întăririlor în timpul desfășurării sarcinii s-au
redus problemele hiperchinetice și că efectele terapiei s-au generalizat la situațiile de joc. În
cazul retragerii recompenselor, copilului îi sunt sustrase întăririle primite (de exemplu puncte,
care pot fi schimbate în diferite recompense) atunci când apare o problemă comportamentală
(de exemplu dacă se ridică de pe scaun în timp ce își face tema).
În general retragerea recompenselor își dovedește utilitatea. De obicei această metodă s-a
dovedit a fi mai eficientă în comparație cu întărirea pozitivă prin oferirea de jetoane (Rapport și
colab., 1982; Pfiffner și O’Leary, 1987). Sistemele de retragere a recompenselor permit o reacție
directă la problemele comportamentelor, dând copilului un feedback direct, în timp ce întărirea
pozitivă survine cu o anumită întârziere, ca de exemplu atunci când copilul primește o întărire
pentru că a stat așezat 15 minute în timpul orei (Dopfner, 1993a, b).

Cap. 4.3. Identificarea copiilor cu nevoi speciale

129
Copiii cu nevoi speciale nu sunt neapărat doar cei diagnosticați. De obicei problemele copiilor
sunt sesizate cel mai frecvent de profesor, deoarece odată cu procesul intens de învățare se pot
observa dificultățile elevilor. Fie tulburări de atenție, fie tulburări de limbaj (dislexie, disgrafie,
balbism etc.), precum și alte întârzieri în dezvoltare (Autism, Sindrom Down) etc. Pentru copiii
cu întârzieri în dezvoltare, atât copilul cât și învățătorul/profesorul au nevoie la clasă de un
profesor de sprijin/shadow, care să faciliteze învățarea către copil, precum și integrarea
acestuia în colectivul clasei.

Cele mai multe cazuri de rămânere în urmă la învățătură apar în clasa I. După opiniile
specialiștilor cauza principală trebuie căutată în greutățile de adaptare a copiilor de la o formă
de activitate la alta, respectiv de la joc la învățătură. De aceea este necesar să se asigure o
continuitate firească între activitatea specifică celor doua etape în dezvoltarea copiilor. O
asemenea continuitate care asigură o mai rapidă adaptare a copiilor din clasa I la
particularitățile muncii de învățare, se asigură în special prin măsuri de ordin pedagogic, cum ar
fi, de exemplu, corelația dintre programele grădiniței și cele ale clasei 0, apoi clasei 1.

O măsură importantă o constituie cunoașterea temeinică a copiilor la intrarea în clasa I, în

special a acumulărilor realizate în perioada preșcolară, care constituie elemente pregătitoare
pentru învățarea citirii și scrierii. Astfel, cunoscând capacitatea de exprimare a elevilor, nivelul
auzului lor fonematic, posibilitățile de mânuire a instrumentelor de scris, de coordonare a
mișcărilor mâinii în vederea trasării unor contururi ș.a.m.d., institutorul creează premisele
realizării unei activități diferențiate încă din clasa I, pentru prevenirea eșecului școlar.

Succesul în orice activitate de învățare este determinat de măsura în care sunt angajați elevii,
de efortul intelectual propriu al fiecărui elev în aceasta activitate. În cazul citirii și scrierii, fiind
vorba de o activitate intelectuală care trebuie extinsă până la nivel de deprindere, calitatea
exercițiilor efectuate de fiecare elev în parte, capacitatea pe care o au elevii de a o efectua în
mod independent este hotărâtoare. Deci sarcina ce trebuie realizată în scopul exersării actului
cititului și scrisului este aceea de a cultiva capacitatea de muncă independentă a fiecărui elev
pentru ca toți să exerseze prin efort propriu, acțiunile ce se constituie în aceste deprinderi.
Controlul institutorului trebuie să fie completat de autocontrolul fiecărui elev. Asemenea
instrumente de lucru pot fi însușite în mod special folosind metodica fonetică analitico-
sintetică.

Astfel, cunoscând cât mai exact acumulările realizate în perioada preșcolară, în clasa I, încă din
primele zile de școală, învățătorul va desfășura o activitate diferențiată sistematică prin
antrenarea elevilor în exersarea actului vorbirii, prin organizarea unor exerciții sistematice de
corectare a pronunției pentru înlăturarea deficiențelor de vorbire. Astfel, cunoscând greutățile
întâmpinate de fiecare elev, institutorul va antrena în conversație, jocuri, pe fiecare, adresând
solicitări diferențiate din punct de vedere al conținutului sau ca grad de dificultate în funcție de
sarcina didactică urmărită.

Elevii care întâmpină dificultăți în însușirea deprinderilor de citire și scriere vor fi antrenați în
efectuarea a numeroase exerciții de analiză și sinteză fonetică, de exprimare articulată a
cuvintelor în timp ce elevii care manifestă disponibilități deosebite pentru însușirea limbii

130
române vor fi solicitați să realizeze sarcini cu un grad mai mare de dificultate. Spre exemplu,
după studierea unui anumit sunet și a literei corespunzătoare, elevii buni pot fi solicitați să
descifreze un text nou pe când cu elevii care întâmpină dificultăți se pot continua exercițiile de
analiză și sinteză fonetică.

Un alt exemplu ar fi și cel care urmează. În completarea lecției care a avut ca scop învățarea
sunetului “s” și a literei corespunzătoare s-au adresat elevilor următoarele sarcini:

a) Pentru elevii cu un ritm lent de învățare:

Completați silabele care lipsesc:

___re ca___ ___ni___

b) Pentru elevii de nivel mediu:

Completați propozițiile:

Cosmina are o ________ .

Noi suntem ________ .

___________ este răsturnat.

c) Pentru elevii avansați:

Scrieți trei propoziții despre sanie.

În timp ce elevii avansați și de nivel mediu vor rezolva în mod independent, institutorul va lucra
direct cu elevii mai slabi, pentru a se asigura o calitate corespunzătoare a exercițiilor de analiză
și sinteză fonetică.

În perioada postabecedară s-a folosit următorul joc cu sarcini diferențiate pentru consolidarea
deprinderii de a citi: ”Cine știe răspunsul?” . Elevii au primit benzi de hârtie cu întrebări și
răspunsuri. Fiecare copil citește întrebarea scrisă la care va răspunde un elev ce are pe banda lui
răspunsul corespunzător. Întrebările și răspunsurile au fost împărțite elevilor în funcție de
complexitatea lor.
131
a) Pentru elevii care au nevoie de sprijin:

Ce fac pomii? Alexandra desenează.

Ce fac păsările? Pomii râd.

Ce face Alexandra? Păsările cântă.

b) Pentru elevii de nivel mediu:

Cum învață școlarii? Toamna dăruiește roade.

Ce dăruiește toamna? Grânele se coc pe câmp.

Unde se coc grânele? Școlarii învață bine.

c) Pentru elevii avansați:

Ce a desenat Alexandra? Școlarii se bucură de vacanță.

Cine sunt cele patru zâne? Alexandra a desenat patru zâne.

De ce se bucură școlarii? Cele patru zâne sunt anotimpurile.

După realizarea corespondenței între întrebări și răspunsuri elevii au scris pe caiet întrebarea și
răspunsul potrivit.

Cap. 4.4. Stiluri de comunicare

Comunicarea este un instrument prin care ne exprimăm emoțiile și convingerile. Prin procesul
comunicării încercăm: să convingem, să explicăm, să influențăm, să educăm, să informăm, să
fim înțeleși, să fim acceptați, să provocăm o reacție, să îndeplinim orice alt obiectiv.

Stiluri de comunicare ineficiente:

- stilul agresiv,
- stilul submisiv (excesiv de tolerant, pasiv)
Comunicarea eficientă - stilul asertiv, stilul empatic.
I. Stilul agresiv
În relația cu copilul cadrul didactic/părintele:
- spune persuasiv ceea ce gândește, simte sau vrea, blocându-i exprimarea copilului;
- el are întotdeauna dreptate, nevoile lui sunt cele mai importante și au întâietate;

132
- a judeca, a critica, a culpabiliza sunt metode utilizare frecvent în “educarea copilului”;
- utilizează dezaprobarea, manifestată sub forma cicălirii, severității criticismului, descurajării,
sancțiunii, blamării, rigidității;
- argumentele sale se bazează nu atât pe rațiune, cât pe emoții;
- are dificultăți de a-l înțelege conduita și nevoile copilului;
- utilizează frecvent următoarele tipuri de afirmații:
a. acuzatoare: “ești leneș, nu-ți place munca!”;
b. exagerate: “tot timpul faci așa, niciodată nu ....!”;
c. impulsive: “mă enervezi când ..., dacă tu nu ziceai ..., fă cum vrei nu-mi pasă ...!”;
d. atribuirea de motive celuilalt (“de la început n-ai vrut ...!”);
e. amenințătoare: “Dacă te mai prind că te joci cu ..., ai încurcat-o!”;
f. jignitoare: “Ești la fel de insensibil și dezordonat ca și...”

II. Stilul submisiv

În relația cu copilul cadrul didactic/părintele:
- se culpabilizează, este la dispoziția copilului, își reține gândurile, trăirile și nevoile, este de
acord mai tot timpul cu faptele copilului;
- se lamentează, ascultă sau se conformează nevoilor/dorințelor copilului fără să comenteze
prea mult;
- lasă de înțeles că îi este frică de evenimente grave, se așteaptă să se întâmple o catastrofă
dacă își impune o judecată personală;
- mesajul pe care îl transmite este de tip: “Nevoile tale sunt mai importante. Sunt de acord cu
tine, voi face așa cum vrei tu”;
- într-un conflict, devine tăcut, se închide în sine și se retrage, raționalizându-și uneori fuga sub
măștile diplomației;
- are sentimentul că nu e vrednic de respect și apreciere, că are defecte și vulnerabilități
numeroase;
- are o neîncredere puternică în forțele proprii și mari dificultăți în a delibera și decide;
- utilizează mesaje de tipul: “Tot ceea ce îți dorești tu este bine”;
- nu reușește luarea unei “poziții tari”, clare și sigure, în rezolvarea unei probleme.

Exemplul 1: Copilul primește încă o notă proastă la matematică. Ce gândește părintele: ,,Nici eu
nu eram bun la matematică”(Se simte vinovat ca nu a învățat mai bine la matematică pentru a-
și putea ajuta copilul sau pentru că nu are bani să-l mediteze etc.)
Soluție: Dacă cadrul didactic identifică o astfel de situație este recomandat să se studieze alături
de părinte din ce cauză copilul a luat note mici la matematică, să se discute cu copilul, să se
stabilească împreună cu copilul un plan și modalități de a fi mai implicat, în a învăța matematică
și de a fi mai implicat la ore.
Exemplul 2: “Este a nu știu câta oară când îți spun să mă lași să fac ordine la tine în cameră! Mă
îngrijorează ce-o să faci când eu nu voi mai fi! Cine o să-ți mai facă? (Părinte este îngrijorat nu

133
de situația copilului de a nu-și asuma responsabilități conform vârstei ci faptul că el nu va avea
o viață veșnică să-și ajute copilul).
Soluție: Dacă cadrul didactic identifică o astfel de situație este recomandat să i se spună
părintelui că este indicat să-și rețină tendința de a satisface toate capriciile copilului, rolul
acestuia fiind mai curând a ajuta copilul, arătându-i cum să se descurce și să se adapteze la viața
cotidiană asumându-și responsabilități.
Bariere în comunicare

De cele mai multe ori avem tendința de a scoate în evidență ceea ce este negativ din
comportamentul celor din jur, din comportamentul copiilor. De exemplu, dacă un copil face un
lucru și strică ceva din clasă, în loc să fie apreciat pentru inițiativă și pentru efortul depus, este
certat pentru o greșeală sau i se spune să nu mai facă ... pentru că nu se pricepe. Acestea
reprezintă bariere în comunicare, ce afectează modul de a se comporta și adapta în viitor al
copilului. Principalele bariere în comunicare sunt:
Amenințarea: “Dacă nu iei note mari, ai încurcat-o cu ai tăi!”
Ce gândește copilul: Profesorul meu este periculos!”; “Cu el nu este de glumit!”
Consecințe: principala preocupare a copilului va fi să nu greșească. Nu va avea curajul de a face
ceva pentru că trebuie să fie perfect. În comportamentul copilului apare frica, minciuna,
ascunderea problemelor, închidere în sine.
Soluție: “Hai să vedem din ce motiv iei aceste note.”, “Să vedem ce ar trebui făcut pentru a-ți
îndrepta nota!”; “Baftă!”

Minimalizarea problemei: “Nu se joacă nimeni cu mine fotbal!” spune băiețelul. Răspunsul
cadrului didactic: “Nu fi supărat, nu te mai gândi la asta!”.
Ce gândește copilul: “Crede că dacă îmi spune să nu mai fiu supărat, mă simt mai bine?”
Consecința: copilul va simți că profesorul său nu îl înțelege și nu este capabil să-i asculte
problemele. Se naște lipsa de încredere în competența profesorului.
Soluție: “Iți înțeleg supărarea, poți să-mi povestești ce s-a întâmplat? Din ce motiv nu se mai
joacă cu tine”...

Critica: “Tu ești de vină, pentru că te-ai accidentat nu ți-am spus să nu mai stai în bancă cu ...?”
sau “De ce nu ai făcut asta?”
Ce gândește copilul: “Iar îmi ține morală. Mai aștept un pic și se calmează!”
Consecință: Scade receptivitatea copilului la părerile emise de profesor. Așa se naște
indiferența.
Soluție: “Când stai în bancă cu ... sunt îngrijorată pentru că face glume proaste și ar putea să te
rănească și mai rău decât atât!”

Etichetarea: “Ești exact ca toți ceilalți copii: obraznic și nerecunoscător”; “Ești un bleg, te porți
ca o fată!”
Ce gândește copilul: “Adulții știu mai multe decât copiii. Așa sunt eu”
Consecință: dacă aceste afirmații se repetă frecvent, atunci copiii vor fi urmăriți de ideea că nu
sunt valoroși, își vor forma o imagine de sine scăzută.

134
Soluție: “Mă supăr atunci când văd că nu ții cont de sfaturile mele și asta îți cauzează
neplăceri”.

Indiferența: “Doamna dirginte, iar am luat 10 la ...!

Răspuns: Mare scofală! Nu puteai să iei la matematică?
Ce gândește copilul: “Cum să fac să-i atrag atenția?”
Consecințe: Copilul va încerca să atragă atenția asupra să cu orice preț, chiar prin fapte
negative. În acest caz nu se stimulează resursele pozitive ale copilului, și astfel nu-și va aprecia
calitățile și reușitele pe care le va minimaliza fiind centrat asupra nereușitelor, asupra ceea ce
nu poate să facă.
Soluție: “Bravo! Mă bucur că ești atât de talentat la ...!” Continuă tot așa, poate ajungi un
bun..... Erai bun la matematică în clasa a VI-a. Ce s-a întâmplat pe parcurs? Poți să acorzi mai
mult efort și matematicii, eventual lucrăm împreună.

Reproșul: “Dacă nu te aveam pe tine, aceasta clasă era prima din liceu...”, “Dacă nu eram eu
erai de mult examatriculat!”
Ce gândește copilul: “Ce vrea de la mine?”
Consecință: apare sentimentul de vinovăție.
Soluție: este interzis să folosim aceste reproșuri. Nu ne descărcăm tensiunile acumulate pe
copil.

Ridicarea vocii și umilirea: ”Ești un nesimțit și jumătate! Lasă că te spun eu colegilor tăi”
Ce gândește copilul: Profesorul meu nu este un om de încredere, el nu trebuie să afle
problemele mele, deoarece te poate face de râs când nu te aștepți.
Consecință: Poate să apară disprețul față de profesor, neîncrederea și lipsa de comunicare.
Soluție: se evită ridicarea tonului atunci când vrem să facem observație. Dacă avem o
nemulțumire în legătură cu comportamentul copilului îi spunem direct și pe înțelesul lui fără
însă a-l cicăli.

III. Comunicarea eficientă (asertivă)

Comunicarea asertivă presupune capacitatea de a ne exprima emoțiile și convingerile fără a
afecta și ataca drepturile celuilalt.
Componentele comunicării asertive:

1. Să vorbesc despre sentimentele mele!

“Spune ce simți!” “Eu sunt foarte supărat/ă când tu....”
2. Este important să spui “de ce”!
E important să fii specific. Trebuie să spui ce anume din comportamentul lui mă supară. .
....când tu întârzii...................
3. Să spui ce dorești! “Ce dorești foarte precis”“.... te rog să mă anunți când pleci de la ultima
oră...” “Argumentează-ți părerea!” “...pentru că altfel trebuie să sun la părinții prietenilor tăi
pentru a afla cu cine și unde ești...”

135
 4. Laudă sau critică comportamentul nu persoana “Spune copilului ,,BRAVO ai obținut premiul
pentru ca ai perseverat în munca ta!” și nu ,, Bravo, tu meritai premiul”. “Sunt supărată că ai
fost neatent și ai spart geamul. Dacă se mai repetă stările de neatenție și vei mai sparge ceva,
vei fi pedepsit”. Și nu “Ești un prost. Cum ai spart geamul?!”

Durata: 30 min
Exercițiul 1: Transformați următoarele mesaje agresive în mesaje asertive!
“Ești un obraznic pentru că faci gălăgie în timpul orelor!”
“Ești un leneș și jumătate, nici astăzi nu ți-ai făcut temele!”
“Treci imediat în bancă, nici nu vreau să te mai văd azi!”
“Ești o neîndemânatică, ai spart geamul, nu faci nimic bun!”
“Ești un nerecunoscător, tot timpul îți iau apărarea în fața altor profesori!”

Exercițiul 2: Transformați următoarele mesaje în mesaje asertive!

1. “Este a treia oară când te rog să faci liniște. Iar vorbesc singură.” “Nici un știu de ce îți spun să
faci ceva, oricum nu faci niciodată ce-ți spun.”
2. “Iar ai luat o notă mică. Nu știu ce vei face la sfârșitul anului cu atâtea note proaste. Eu sunt
total bulversată. Chiar nu știu ce vei face. Treaba ta, nu vei trece clasa.”
3. “De câte ori ștergi tabla, o ștergi prost. Să nu o mai ștergi. O fac eu și pe asta.”
4. “Trebuia să-mi dau seama că nu poți face nimic bun.”
“Nici nu știu ce-a fost în capul meu.”

IV. Comunicarea empatică

Comunicarea empatică înseamnă abilitatea de a te transpune în locul altei persoane, pentru a

înțelege modul în care simte, gândește sau se comportă (Părinții/profesorii să se transpună în
locul copiilor sau invers).

Durata : 30 min
Studiu de caz: Radu, un elev în vârstă de 12 ani, merge la o petrecere la colegul lui de clasă
George. George i-a promis lui Radu că părinții lui îl vor duce cu mașina acasă pe la ora 22.00, iar
el va spune că au învățat, nu că au fost la petrecere. Părinții lui George nu l-au mai dus pe Radu
acasă, argumentând că este bărbat și poate să meargă 20 min. pe jos singur, că sunt alți copii
care locuiesc mai departe. Pe drum Radu se întâlnește cu trei colegi de clasă și apare un conflict
aproape se ajunge la bătaie. Incidentul este întrerupt de un vecin de bloc care a trecut pe
stradă în acel moment și astfel Radu ajunge teafăr acasă împreună cu vecinul care va anunța
părinții de tot ce s-a întâmplat.

136
- Etapa I Fiecare participant să noteze opiniile, individual pe fișa de lucru, timp de 5 minute!
Jucați rolul părinților lui Radu. CE FACEȚI?... Jucați rolul lui Radu. CE FACEȚI?... Jucați rolul
părinților lui George. CE FACEȚI?...
- Etapa II Se prezintă oral câteva idei ale mai multor cadre didactice.
- Etapa III Se analizează și se dezbat modalități de acțiune eficiente ale cadrelor didactice.

Cap. 4.5. Educația incluzivă vs integrarea copiilor cu nevoi speciale sau cu probleme
comportamentale
Ce înseamnă educație incluzivă?
Educația pentru toți copiii este o cerință fermă și clară a epocii noastre, determinată de nevoile
acute ale timpului prezent. În filozofia lumii moderne materializată în politicile educaționale
internaționale și naționale, se caută răspuns la întrebări firești care doresc să exemplifice
îngrijorarea față de viitorul lumii. Procesul educativ trebuie să se adreseze tuturor și fiecăruia,
să se concentreze pe soluții rapide și adecvate la adaptarea față de diversitate.
Argumentul cel mai important în favoarea educației pentru toți constă în chiar componenta
diversă și complexă a lumii moderne. Societatea se caracterizează prin diversitate și unicitate.
Educația se confruntă cu acest adevăr. Ca fenomen social caracterizat prin proiectare,
planificare și organizare, educația este firesc să se adreseze tuturor, pentru că societatea este
alcătuită din toți.
Educația pentru toți este generatoarea perspectivei incluzive asupra educației. Pornind de la
deschiderea oferită de sintagma “educație pentru toți”, prin acces și participare, pas cu pas, se
ajunge la educația incluzivă care se definește ca o schimbare majoră ce presupune politici,
practici și culturi incluzive. Educația incluzivă presupune existența sprijinului care să egalizeze
șansele tuturor și să se adreseze fiecăruia.
Putem sintetiza că educația pentru toți devine coerentă dacă se bazează pe educația incluzivă și
dacă se definește ca:
• educație de calitate;
• eficiență;
• responsabilitate;
• pluridisciplinaritate;
• proces complex;
• strategie de respectare a drepturilor;
• evidențiere a valorii individuale umane.

În esență, putem defini următoarele concepte care ne facilitează înțelegerea educației

incluzive:

137
• Cerințele educative speciale (CES) sunt toate acele nevoi - cerințe educative întâlnite la orice
copil, pe o perioadă sau alta a dezvoltării sale și care apar din particularități sau caracteristici ale
dezvoltării individuale, sau din orice tip de dificultate de învățare și care solicită un sprijin
suplimentar educațional;
• Riscul sau situația de risc este o situație care poate împiedica sau deforma dezvoltarea
copilului. Acesta este dependent de premisele de la care pornește dezvoltarea copilului, de
contextul sociocultural în care crește și de măsurile pe care comunitatea și societatea le pun în
aplicare pentru a sprijini adecvat dezvoltarea fiecăruia;
• Integrarea educațională descrie eforturile făcute pentru a introduce copilul într-o grupă sau
clasă obișnuită;
• Incluziunea este o politică și un proces care permite tuturor copiilor să participe la programele
educaționale, prin schimbare și adaptarea curriculară. În mod firesc, viziunea incluziunii
cuprinde o integrare a aspectelor tuturor domeniilor dezvoltării individuale.

După cum observăm educația incluzivă presupune și integrarea copiilor cu nevoi speciale sau
probleme comportamentale în învățământul de masă.

Pașii abordării unei educații incluzive la nivelul unei instituții de învățământ

• Elaborarea unui plan de dezvoltare a școlii în care să se precizeze concret parteneriatul cu
familia și comunitatea;
• Pregătirea educatoarelor/învățătoarelor/profesorilor, a întregului personal pentru a primi toți
copiii;
• Pregătirea copiilor pentru a se accepta unii pe alții, pentru a negocia, a colabora și a lucra
împreună;
• Asigurarea unui climat primitor și deschis în școală, prin organizarea mediului educațional cât
mai eficient și stimulator;
• Asigurarea unui curriculum flexibil și deschis, la care să aibă acces și părinții;
• Evaluarea fiecărui copil prin observație directă și indirectă, pentru a asigura participarea lui
adecvată la activitățile curriculare;
• Asigurarea accesului tuturor copiilor în programul școlii, dar și la modificările și adaptările
acestuia.
• Asigurarea participării tuturor copiilor la întregul program.
• Asigurarea participării familiilor la decizii și acțiuni în favoarea tuturor copiilor.
• Asigurarea unei evaluări permanente și periodice a progreselor pe care le fac toți copiii, nu
numai din punctul de vedere al achizițiilor intelectuale, dar și al relațiilor sociale, al cooperării și
colaborării, al dezvoltării imaginii de sine și încrederii în forțele proprii.
• Elaborarea unor planuri individualizate, personalizate la copiii care au nevoie de sprijin în
anume componente ale dezvoltării și la anumite momente.
• Ajustări permanente ale curriculum-ului pentru a se adapta la nevoile educative ale copiilor.
• Schimb permanent de idei, experiențe și soluții, între educatoare, între acestea și directoarea
școlii, precum și cu familiile copiilor.

138
Incluziune, nu doar includere/integrare

Argumentăm mai jos alegerea termenului de incluziune în raport cu termenul de includere:

• Includerea presupune cuprinderea sau intrarea unui nou element într-un anumit sistem;
• Includerea se referă în principal la intrare;
• Incluziunea înseamnă mai mult decât cuprindere;
• Incluziunea se referă nu numai la intrarea în sistem, ci cu precădere la acces și participare;
• Incluziunea presupune acțiuni în favoarea accesului și participării;
• Principalele acțiuni ale incluziunii sunt legate de eliminarea discriminărilor și segregării;
• Incluziunea școlară în cadrul procesului didactic este un proces complex care pune în centru
școala și schimbările ei;
• Incluziunea școlară presupune ca actori educaționali, nu numai copiii care intră în sistem ci
și profesorii, managerii și părinții ca parteneri ai procesului didactic incluziv.
(www.unicef.ro, Educația incluzivă)

Intervenția de ascultare premergătoare citirii

Materiale necesare
Două copii ale unui fragment de text;
Cronometru;
Creion;
Fișă de monitorizare.

Proceduri
1. Luați copia fragmentului de text destinată copilului;
2. Model: Citiți-i copilului cu voce tare fragmentul de text. Citiți puțin mai rar decât o faceți în
mod normal, astfel încât copilul să vă poată urmări ușor;
3. Practica: Puneți-l pe copil să vă citească fragmentul cu voce tare;
4. Corectarea greșelilor: în cazul în care copilul se blochează la un cuvânt timp de 3 secunde sau
pronunță greșit un cuvânt, spuneți-i cuvântul și puneți-l să repete corect cuvântul;
5. Exercițiu independent: Puneți-l pe copil să citească din nou fragmentul timp de 1 minut.

Monitorizarea progresului
Înregistrați numărul de cuvinte pe care copilul le citește corect într-un minut în timpul
exercițiului independent.

Corectarea greșelilor prin repetiția structurilor

Materiale necesare
Fragmente de text de aproximativ 200 de cuvinte care urmează să fie citite;
Cronometru;
Creion;
Fișă de monitorizare.

139
Proceduri
1. Practica: Cereți-i copilului să citească un fragment cu voce tare;
2. Corectarea greșelilor: Opriți-l pe copil de fiecare dată când omite un cuvânt, când substituie
un cuvânt cu un alt cuvânt sau când îl pronunță greșit sau nu îl poate citi. Spuneți-i copilului
cuvântul în cauză. Puneți-l pe copil să pronunțe corect cuvântul respectiv de cinci ori;
3. Feedback: Lăudați-l pe copil, spunând: “Așa este! Acel cuvânt este ____”, dacă el rostește
corect cuvântul;
4. Spuneți-i copilului să continue să citească pasajul, începând cu propoziția care conține
cuvântul greșit;
5. Continuați să îl corectați pe copil dacă acesta greșește un cuvânt: Cereți-i copilului să
rostească cuvântul de cinci ori și să repete propoziția care conține cuvântul greșit pe măsură ce
copilul continuă să citească fragmentul;
6. Exercițiu independent: Puneți-l pe copil să citească din nou fragmentul timp de 1 minut.

Monitorizarea evoluției
Înregistrați numărul de cuvinte pe care copilul le citește corect într-un minut în timpul
exercițiului independent.

Fișa de monitorizare: cuvinte citite corect

Data Cuvinte citite corect Numărul de greșeli

Fișă de observație comportamentală

Ziua Intervalul orar Comportamentul 1 Comportamentul 2

Comportamentul 3
Exemplu: Exemplu: Exemplu: Exemplu: Exemplu:
Luni 10-11 a.m. III I IIIIIII

140
Modulul 5. Metode de lucru

Cap. 5.1. Implicările participării active a copilului atât în mediul școlar, cât și în cel familial

Ce este participarea activă și de ce este importantă?

Când un părinte sau un profesor este întrebat “Cum vă doriți să fie copilul dumneavoastră
atunci când va fi mare?”, printre cele mai invocate răspunsuri regăsim: “hotărât”,
“independent”, “cu inițiativă”, “capabil să ia decizii corecte”, “responsabil”, etc. Acesta este
capătul drumului, în viziunea adulților care se ocupă de creșterea și educarea copiilor. Odată ce
destinația este stabilită, este mult mai ușor să pornești în direcția potrivită. Dacă îți dorești ca
viitorul adult să fie “responsabil”, “hotărât”, “independent”, “cu inițiativă”, “capabil să ia decizii
corecte” trebuie să mergi pe drumul pe care copilul are posibilitatea să exerseze dezvoltarea
acestor abilități și capacități, respectiv pe drumul care îi permite să se exprime, este ascultat,
este lăsat să încerce, este învățat să-și asume consecințele deciziilor lui, este susținut și
încurajat să continue după o dezamăgire și foarte important este lăsat să participe activ la
călătoria vieții lui.
Prin participarea copilului la acțiunile care îl privesc se construiește drumul pe care adultul
merge împreună cu copilul, astfel încât, să ajungă la “destinația” care să-i permită copilului
devenit adult să trăiască ca un individ independent, responsabil și cu respect față de drepturile
celorlalți. Pentru ca adultul în care se va transforma copilul de azi să aibă calitățile mai sus
menționate, este necesar ca el să exerseze negocierea, asumarea consecințelor unei decizii,
exprimarea gândurilor și sentimentelor fără teamă, realizarea de activități pentru a înțelege
141
logica lucrurilor, etc. Este paradoxal, cum, deși adulții își doresc copii care să lupte pentru ce își
doresc, atunci când aceștia negociază la câte desene animate să se uite, adultul nici măcar nu
încearcă să găsească o cale de mijloc și hotărăște singur: “Te uiți la un singur desen, pentru că
eu sunt mama ta și eu știu ce este mai bine pentru tine”. La fel cum, grăbit și fără răbdarea de a
face curățenie în urma copilului, adultul nu-i permite acestuia să experimenteze în bucătărie.
Ulterior, este nedrept să pretinzi copilului să facă lucrurile “așa cum trebuie”, dacă nu ai avut
timpul, răbdarea și disponibilitatea de a-l învăța.
De ce este importantă participarea copilului?
Organizația Mondiala a Sănătății definește participarea ca fiind “natura și extinderea implicării
unei persoane în situații ale vieții și categorizează participarea în termeni de mobilitate, schimb
de informații, relații sociale, educație, muncă și angajament, comunitate, școală și familie.
Aceasta este o definiție largă, care include implicarea copiilor în activități școlare, în activități de
petrecere a timpului liber (Organiza]ia Mondiala a Sănătății, 2001). Implicarea în activități este
considerată o parte vitală a vieții copiilor (Hendry, 1983; Larson, 2000). Participarea este
importantă pentru bunăstarea copiilor. Modalitatea prin care sunt implicați copiii în activitățile
școlare, familiale sau în comunitate este relevantă calității vieții acestora (Felce & Perry, 1992).
Lipsa oportunităților de implicare a copiilor duce la imposibilitatea explorării lumii sociale,
intelectuale, emoționale și dezvoltarea acestora este din ce în ce mai limitată. Este important să
înțelegem factorii și procesele prin care copiii pot participa la activități, deoarece cunoașterea
importanței participării poate fi folosită pentru a încuraja participarea și pentru a înlătura
barierele în ceea ce privește implicarea copiilor (Brown & Gordon, 1987). Participarea conduce
la succesul copiilor și este esențială pentru dezvoltarea emoțională și psihologică a acestora
(Larson & Verma 1999; Larson, 2000; Forsyth & Jarvis, 2002; Simeonsson et al. 2001).
Participarea în activități non-școlare, de exemplu interacțiunile dintre membrii familiei și a
prietenilor, este recunoscută ca fiind cel mai important context de învățare și prosperitate
(Larson & Verma, 1999). Participarea copiilor este importantă și din următoarele motive:

 Dezvoltă încrederea copilului în propria persoană;

 Canalizează energia copilului într-o direcție folositoare pentru părinte și creativă pentru
copil;
 Copiii acceptă mai ușor lucrurile care trebuie făcute;
 Ajută la creșterea stimei de sine a copilului;
 Se dezvoltă un stil propriu al copilului;
 Contribuie la scăderea gradului de dependență al copilului față de părinți;
 Se dezvoltă capacitatea copilului de cooperare cu ceilalți și de a lucra în echipă;
 Dezvoltă capacitatea copiilor de a asculta opiniile celorlalți;
 Oferă posibilitatea părinților de a sesiza anumite probleme și de a interveni la timp pentru
rezolvarea acestora;
 Copiii simt că au controlul asupra situației;
 Este o modalitate de responsabilizare a copiilor;
 Dezvoltă capacitatea de reflecție a copilului;

142
 Permite copilului să găsească singur răspunsul la întrebări, ca urmare a procesului de analiză
pe care îl implică realizarea unor sarcini sau luarea de decizii;
 Dezvoltă competențele decizionale ale copiilor;
 Opinia unui copil poate genera o perspectivă nouă la care părintele nu s-a gândit;
 Soluția adoptată ca urmare a ascultării opiniei copilului poate fi mai adaptată nevoilor sale;
 Copilul are posibilitatea să-și dezvolte imaginația și creativitatea;
 Părintele are posibilitatea să-și cunoască copilul, prin prisma alegerilor pe care le face;
 Crește gradul de armonie al relației copil-adult;
 Se consolidează relația dintre adulți și copil, prin dezvoltarea încrederii, comunicării și
efectuării de activități împreună;
 Se ușurează munca adultului, prin efectuarea unor sarcini mici de către copil;
 La nivel general, participarea copiilor la deciziile și acțiunile care îi privesc înseamnă
dezvoltare și progres.

Principiile de bază ale participării active

Pentru asigurarea unei participări reale a copiilor este nevoie de respectarea a patru principii de
bază propuse de Alianța Internațională Salvați Copiii în Culegerea de bune practici privind
participarea copilului (2005).

1. Abordare etică: transparență, onestitate, responsabilitate;

Adultul care se ocupă de creșterea și educația unui copil trebuie să asigure transparența
acțiunilor și să fie onest în relația cu acesta în vederea responsabilizării acestuia. Aceasta
presupune informarea copilului cu privire la scopul acțiunilor, etapele care trebuie
parcurse și avantajele și consecințele îndeplinirii acestora. Responsabilitatea implică din
partea adultului o cunoaștere foarte bună a nivelului de dezvoltare a copilului și
implicarea acestuia în activități care sunt în acord cu acest nivel.
2. Un mediu prietenos pentru copil;
Cu cât mediul în care copilul experimentează noi lucruri este mai sigur și mai prietenos, cu
atât el va manifesta o participare mai activă în cadrul activităților derulate.
3. Egalitatea șanselor;
Participarea trebuie să ofere oportunități egale tuturor copiilor, fără a se face discriminări
în funcție de religie, sex, etnie, condiție materială, etc.
4. Participarea promovează siguranța și protecția copiilor.
Participarea copilului trebuie să se facă numai după ce s-a asigurat un mediu cât se poate
de sigur pentru derularea activităților propuse. În derularea unor acțiuni nu se pot reduce
riscurile de tot, copilul trebuind să învețe să se descurce și în anumite situații nu foarte
confortabile pentru el.

143
Nivelurile de participare
Participarea copilului la luarea deciziilor care îl privesc este un proces care se realizează gradual
și în acord cu nivelul de dezvoltare al copilului. Hart (1992 )a elaborat un instrument pentru
analizarea nivelului de participare a copiilor în proiecte, denumit “Scala participării”. Acesta
este un model de implicare a copiilor în activități în cadrul cărora colaborează cu adulții. El vede
construcția participării ca un proces pe trei niveluri:

 Non-participarea;
 Participarea rudimentară;
 Participarea.
La rândul lui, fiecare nivel este structurat pe trepte. “Scala participării” realizată de Roger A.
Hart (1992 ) se prezintă astfel:

11.Copiii sunt responsabili. Deciziile sunt luate din inițiativa copiilor împreună cu adulții.
10. Copiii conduc, adulții ajută. Deciziile care se iau din inițiativa copiilor sub conducerea
adulților.
9. Decizii comune. Decizii luate din inițiativa adulților împreună cu copiii.
8. Copiii sunt consultați și informați.
7. Numirea de către adulți și informarea copiilor.
6. Participarea simbolică, “tokenism”.
5.Decorarea
4. Manipularea.
3. Adulții conduc gentil.
2. Adulții conduc.
1. Lipsa de participare.

Treptele 1, 2 și 3 nu atestă participarea copiilor și a tinerilor în activități. Aici persistă doar

conducerea din partea adulților, pe când copiilor nu le este permis să ia vreo decizie sau să se
implice în planificarea și evaluarea activităților, ei fiind simpli beneficiari pentru care se face
totul. Copiii sunt pasivi, deoarece nu este stimulată implicarea lor, considerându-se că ei sunt
neajutorați, imaturi și nu au nimic important de spus, neștiut de adulți, care “cunosc mai bine”
de ce are nevoie copilul.
Cea mai joasă treaptă a participării rudimentare – Manipularea (Treapta 4): copiii nu înțeleg
esența proiectului și nu înțeleg rostul propriilor acțiuni. O asemenea manipulare sub masca
participării este departe de a fi modelul oportun pentru ca cei mici să ia cunoștință de procesele
democratice. Uneori cauza unor asemenea acțiuni este faptul că adulții nu cunosc posibilitățile
copiilor.

144
Decorarea (Treapta 5) este situată aproape de manipulare, dar în acest caz adulții nu se prefac
că minorii au fost inițiatorii activității. Ei pur și simplu folosesc copiii pentru a susține și a
“înfrumuseța” o activitate.
“Tokenism” (Treapta 6) în limba engleză înseamnă activitate simbolică, reformă de dragul
reformelor. Termenul poate fi folosit pentru descrierea modului în care copiii sunt folosiți la
organizarea adunărilor, conferințelor și altor activități publice. Copiii simpatici, cu o pronunție
bună și cu aspect plăcut, selectați de către adulți, participă la discuții pe teme în care nu sunt
competenți. În plus, nimănui nu i se explică în ce mod au fost aleși acești lideri ai copiilor,
interesele cui le reprezintă aceștia. Regretabil este că oricât de butaforice sunt luările lor de
cuvânt, ei nu vor obține doar aplauze – simbol al aprobării formale, ci vor crea și impresia
participării adevărate.
Numirea de către adulți și informarea (Treapta 7). Pentru a asigura participarea adevărată la
această treaptă, proiectul trebuie să corespundă câtorva cerințe:

 Copiii înțeleg și împărtășesc scopurile și sarcinile proiectului;

 Copiii știu cine sunt și de ce iau decizii privind participarea lor;
 Rolul lor este semnificativ și conștient, ei nu servesc drept decor pentru acțiunile adulților;
 Copiii devin participanți la proiect din propria dorință, după ce au înțeles care este scopul
lor.
Participarea generează motivația care duce la creșterea competenței, aceasta la rândul ei dă
naștere motivației pentru participare în proiectele viitoare.
Consultarea și informarea (Treapta 8). Copiii pot fi consultanți de mare valoare pentru adulți.
Nimeni nu va explica mai bine care este defectul unui pantof decât cel căruia acest pantof i-a
ros piciorul. La această treaptă ideile, scopurile și sarcinile – toate se elaborează și se analizează
de adulți, dar copiii participă la proces întrucât ei sunt consultați la etapa de elaborare și
părerea lor a fost luată în serios. Conform evaluării și recomandărilor lor se corectează
rezultatul final. Cu toate acestea, luarea deciziei finale rămâne pe seama adulților.
Decizii comune (Treapta 9) deciziile sunt luate din inițiativa adulților împreună cu copiii. Deși
activitatea este inițiată de adulți, deciziile se iau împreună cu copiii.
Copiii conduc, adulții ajută (Treapta 10). Deciziile luate din inițiativa copiilor sunt sub
conducerea adulților. Putem să ne închipuim o mulțime de situații în care copiii inventează
propriile jocuri sau forme de petrecere a timpului liber: de la castelele de nisip până la jocurile
pe roluri. Din păcate, este greu să găsim exemple când copiii inițiază proiecte sociale, deși de
multe ori copiii sunt mult mai sensibili la nevoile semenilor lor. Cauza constă în lipsa de
susținere a inițiativelor lor din partea adulților. Chiar și atunci când aceștia le permit copiilor să
deseneze pereții, cu greu se abțin de la rolul de dirijori. Prin participarea eficientă la proiectele
care presupun soluționarea unor probleme concrete, copiii își dezvoltă abilitățile de gândire
critică și de comparare a diferitelor puncte de vedere, abilități atât de necesare pentru

145
dezvoltarea autoafirmării. Aici se ascunde un dublu avantaj: autoexprimarea copilului și
democratizarea societății.
Cea mai înaltă treaptă de participare – deciziile se iau din inițiativa copiilor împreună cu adulții
(Treapta 11) descrie modul aproape ideal în care copiii sunt implicați în luarea deciziilor. Acest
mod de a lua decizii pune pe același nivel adulții și copiii prin respectarea opiniilor amândurora
în mod egal; decizia devine o negociere între doi actori aflați pe poziții asemănătoare și
contribuția fiecăruia aduce plus valoare acțiunilor ulterioare.
“Scara participării” poate contribui la dezvoltarea participării copiilor și tinerilor, dar ea nu
poate fi privită ca un aparat de măsurare a calității unei oarecare activități, deoarece există o
mulțime de factori care influențează asupra gradului de participare a tinerilor, inclusiv
atitudinea adulților față de participare (Hart, 1992).
Participarea falsă versus participarea adevărată
Participarea adevărată Participarea falsă
Este voluntară! Participarea adevărată este ceva ce Este forțată! Copiilor li se impune să participe
un copil dorește să facă. împotriva voinței lor, sunt forțați să se implice
“în mod voluntar” în activități.

Este echitabilă! Participarea adevărată este Este injustă! În practică activitățile sunt
inclusivă – îi încurajează pe toți să se implice în accesibile numai copiilor din familii bogate sau
mod egal. Nu se fac discriminări de sex, din oraș; pentru întruniri sunt aleși numai
venituri, zonă geografică, localitate, etnie, băieții sau cei care învață excelent.
dizabilități etc.
Este apreciată! Participarea adevărată cere ca Este neapreciată! Copiii sunt prezenți, dar li se
toți cei implicați, inclusiv copiii să fie apreciați,
acordă puține șanse de a participa. Atunci
ascultați și luați în serios când participă, nu sunt ascultați atent de
ceilalți, se râde de ei sau punctele lor de
vedere nu sunt luate în considerare
Este respectuoasă! Participarea adevărată Este nepoliticoasă! Adultul ignoră copiii sau le
înseamnă că participanții au o atitudine vorbește într-un fel care arată c ă prezența și
grijulie și respectuoasă unii față de alții, nu cu ideile lor nu sunt apreciate.
ironie și superioritate.
Are sens! Participarea adevărată cere ca cei Este fără rost! Copiilor pur și simplu li se spune
mici să înțeleagă valoarea acestei activități. ce să facă, însă ei nu știu prea bine și nu
înțeleg până la capăt de ce o fac.

Contează! Participarea adevărată se produce Este nesemnificativă! Copii sunt siliți să

atunci când tema sau problema discutată este participe la activități ce nu prea îi interesează
importantă și interesantă pentru copii. și astfel li se creează impresia că își irosesc
timpul degeaba.

146
Schimbă ceva! Participarea adevărată Este formală! Copiilor nu li se permite să
înseamnă că aportul copiilor influențează influențeze procesele sau li se cere să aducă
situația și schimbă starea lucrurilor. idei care mai apoi sunt ignorate.

Oferă un mediu fizic oportun pentru Nu se preocupă de confortul copiilor! Adulții

participare! Contează foarte mult cum sunt stau pe scaune, în timp ce copiii stau pe
așezați participanții. podea, la periferia camerei.

Folosește un limbaj pe înțelesul copiilor! Admite să fie utilizat un limbaj sofisticat!

Participarea adevărată îi face să se simtă Discuțiile au loc într-o limbă străină într-o
competenți și confortabil în mediul de regiune rurală sau maniera de a vorbi este
comunicare. foarte formală și plină de “cuvinte mărețe”.

Se conduce de reguli echitabile pentru toți! Este discriminatorie! Unii adulți domină
Participarea adevărată asigură condiții în care discuția, în timp ce copiilor nu li se acordă
toți pot participa în mod egal și în mod posibilitatea să vorbească sau sunt întrerupți
confortabil. Deseori copiii iau parte la prea devreme. Ei sunt nevoiți să se exprime
stabilirea regulilor. într-o formă pe care nu o cunosc sau nu le
place.
Cei care participă sunt informați și pregătiți Nu este preocupată să-i pună pe toți la curent!
adecvat! Participarea adevărată înseamnă că a Adulții posedă experiență și informație, în
existat suficient timp, posibilități și susținere timp ce copiii sunt incluși în grabă, fără să
pentru copii să se pregătească. înțeleagă ce se petrece și fără să aibă timp de
pregătire.
Rolurile sunt distribuite echitabil! Responsabilitățile nu sunt echilibrate! Părinții
Responsabilitățile se distribuie în mod sau profesorii, iau toate deciziile și stabilesc
echitabil și participanților li se creează toate regulile, în timp ce copiii doar răspund la
posibilitățile să exercite rolurile de care sunt întrebări.
capabili.
Este permanentă! Participarea adevărată este Este instabilă! Tinerii participă activ la niște
clară și transparentă privind modul în care va lucrări importante, dar nu este clar ce va urma
fi continuată participarea și legătura acesteia sau ce se va întâmpla cu contribuția lor.
cu alte procese. De multe ori se pune drept Raportul activităților nu este arătat grupului
scop instituționalizarea participării pentru a-i întreg și nici verificat cu opinia copiilor.
asigura durabilitate.

Rolul profesorului este acela de a facilita, de a “sprijini” participarea tinerilor în procesul de

învățare. În școală, regulamentul intern, orarul și curriculum-ul pot determina măsura în care
este realizabil idealul participării, iar activitățile trebuie adaptate condițiilor concrete (Centrul
de Dezvoltare și Inovare în Educație, 2006). Participarea elevilor la viața școlii și a comunității nu
trebuie înțeleasă ca referindu-se exclusiv la activitățile extracurriculare sau la luarea deciziilor,
ci înseamnă și informare, reflecție, adoptarea unei poziții față de o situație sau față de o opinie,

147
consultare, cooperare, inițierea unor acțiuni și participare la decizie. În baza acestui
considerent, în vederea disecării conceptului de participare în comportamente concrete se pot
distinge următoarele elemente ale participării (Centrul de Dezvoltare și Inovare în Educație,
2006):

5. Acțiune

4. Dialog și Elevii propun

decizie soluții ; inițiază
3. Adoptarea acțiuni; îi implică
unor atitudini Elevii discută cu și pe ceilalți; îi
2. Reflecție cei din jur; ajută pe cei din
Elevii adoptă o argumentează jur; se alătură
1. Informare Elevii filtrează anumită opiniile; ascultă acțiunilor
informația; atitudine față de ce au și ceilalți colegilor, atunci
analizează ce anumite de spus; când sunt de
Elevii citesc; caută este “bun” sau evenimente sau respectă punctul acord cu scopul
informații; sunt la “rău”; cer fapte; își de vedere al acestora și cu
curent cu ce se informații exprimă punctul celorlalți și modul lor de
întâmplă în școală, “credibile”, din de vedere; dreptul lor la desfășurare;
comunitate, țară; ce surse provin; argumentează; opinie; își asumă acțiunea începe
întreabă; ascultă; analizează explică! responsabilități; cu lucruri “mici”:
posibilitățile; nu stau respect,
estimează deoparte când solidaritate,
consecințele se iau decizii; sinceritate,
unei acțiuni; conștientizează responsabilitate,
propriile etc.
responsabilități;

Cap. 5.2. Stiluri de predare și de educare

Două caracteristici care ajută la identificarea stilurilor părinților și profesorilor sunt căldura și
controlul (Vernon & Al-Mabuk, 1995). Un nivel mare de control și un nivel scăzut de căldură
sunt asociate cu un stil autoritar, pe când un nivel mic al controlului și unul mare a afecțiunii
arată un stil permisiv. Un stil mai echilibrat ar presupune un nivel mediu din fiecare. Părinții își
disciplinează copiii de multe ori prin pedepse severe, crezând că a te înfuria este o modalitate
eficientă de a modifica comportamentul altora (Bernard & Joyce, 1984).
Stilul autoritar
Deși copiii ar putea să răspundă la acest stil prin a fi complianți în exterior, relația dintre copil și
adult este de obicei foarte tensionată și este evidentă lipsa de respect și de afecțiune. Copiii
tind să fie inhibați și anxioși. Deși ei pot să nu-și exprime furia direct, de obicei aceasta este
mascată sub forma nefericirii generale.

148
Copiii care au fost supuși unui stil de educație autoritar au de obicei probleme cu stima de sine,
căutând figuri autoritare care să le spună dacă ce fac este bine sau rău. Le mai lipsește
spontaneitatea, nu iau inițiative și au abilități sociale precare.
Stilul permisiv
Părinții sau profesorii permisivi au o toleranță scăzută la frustrare. Ei cred că copiii nu ar trebui
să fie frustrați niciodată, că ar trebui să fie liberi să facă ce vor, că este mai ușor să cedezi decât
să te cerți și că toate pedepsele sunt rele (Bernard & Joyce, 1984). Ei văd conflictul ca fiind rău și
îl consideră ca ceva care creează și mai multe probleme. În mintea lor, este mai ușor să lași de la
tine pentru ca toți să se simtă bine. Acești adulți au reguli neclare și inconsistente - un stil care
determină anxietate din partea copilului. și pentru că este nevoie de reguli clare în viața
copiilor, aceștia de multe ori au comportamente problematice în încercarea de a stabili ierarhia
autorității.
Copiii care trăiesc în familii permisive și au un comportament nepotrivit, acesta va fi trecut cu
vederea; ei știu că amenințările sunt numai amenințări și că nimic nu se va întâmpla, iar dacă
primesc o pedeapsă, nu va dura mult. Chiar dacă la prima vedere pare o situație pe care copiii o
doresc, nu este una optimă: ei au nevoie de o structură clară, chiar dacă atunci când există se
pot răzvrăti. Stilul permisiv are un impact negativ asupra copiilor, aceștia având un auto-control
redus, au dificultăți în acceptarea responsabilității pentru acțiunile lor și pot fi imaturi.
Stilul echilibrat
Părinții și profesorii care au acest stil au credințe raționale. Ei știu că cei mici vor face greșeli
uneori, dar nu vor deveni excesiv de supărați, permițând furiei lor să interfereze cu abilitatea lor
de a raționa. Ei recunosc faptul că copiii au nevoie să fie independenți - dar că vor face greșeli,
pentru că sunt ființe umane. Ei stabilesc reguli rezonabile, au așteptări realiste și sunt pregătiți
să aplice consecințele necesare dacă acestea sunt încălcate. Copiii din aceste medii sunt
competenți, încrezători și responsabili. Ei sunt mai puțin sfidători și auto-distructivi pentru că
părinții sau profesorii lor le demonstrează că îi respectă, îi iubesc și colaborează cu ei pentru a
rezolva problemele.
Psihologii care lucrează cu părinți și profesori îi pot ajuta să devină mai eficienți prin a-i învăța
cum să-și identifice și să-și dispute credințele iraționale care le afectează stilul educațional.
Odată ce psihoterapeuții au reușit să facă acest lucru, este mult mai ușor să lucreze la
problemele practice, prin învățarea unor strategii de comunicare care le pot îmbunătăți relația
cu copiii.
Rezolvarea problemei practice
Cu ani în urmă, Hauck (1967) a notat că, atunci când părinții întâlnesc probleme emoționale, nu
este o idee bună să rezolvăm problemele copilului și apoi să reducem distresul emoțional al
părinților. Este mai înțelept să ajutăm părinții să folosească strategii cognitive să se calmeze și
apoi să colaboreze pentru a ajuta copilul. Hauck nota că în multe cazuri copilul nu se va schimba
până nu se schimbă părinții. Până când adulții nu sunt mai raționali, psihoterapeuții nu pot
introduce strategii practice de rezolvare a problemelor comportamentale.

149
Dacă ar fi să întrebați părinții sau profesorii, mulți ar putea admite că majoritatea problemelor
pe care le au în activitatea cu copiii sunt relaționate cu probleme de disciplină sau comunicare.
Pe un fond de frustrare sau din lipsa cunoștințelor sau abilităților, unii recurg la metodele pe
care le-au folosit proprii lor părinți. Din păcate, de multe ori aceste metode sunt de tip
autoritar, cu un caracter dur. A-i învăța strategii mai eficiente de educație îi va ajuta să facă față
la problemele de comportament ale copiilor.
Nelsen & Lott (2000) au identificat alte două stiluri educative, unul focalizat pe termen scurt, și
altul focalizat pe termen lung. Stilul educațional focalizat pe termen lung determină copii care
sunt responsabili și care au abilități care îi ajută pe tot parcursul vieții. Educația focalizată pe
termen scurt duce la copii care devin codependenți, nesănătoși și rebeli.
Scopul educației bazate pe termen lung este de a dezvolta copii responsabili, care sunt sfătuiți,
dar nu se fac lucrurile în locul lor, li se oferă structura și li se permit greșelile. Părinții sau
profesorii oferă încurajări copiilor și îi învață să își ia propriile decizii, precum și cum să suporte
consecințele. Ei le mai dau copiilor posibilitatea să își spună propriile perspective, favorizând
comunicarea.
Abordarea focalizată pe termen scurt nu învață copiii abilitățile de care au nevoie pentru a fi
adulți independenți. Problemele sunt rezolvate în locul copiilor și ei nu sunt încurajați să se
descurce singuri. Regulile sunt arbitrare, iar adulții dețin controlul. Nu există loc de greșeli.
Principalele forme de control comportamental sunt pedepsele.
Bazându-se pe aceste abordări, Nelsen & Lott (1991) au dezvoltat două liste de metode, una
care funcționează cu copiii, și una care nu.
Metode care funcționează
Apreciere și respect
Consecințe logice ale comportamentului și monitorizarea
Structură logică
Reguli consistente, limite și obiceiuri
Rezolvarea problemelor prin colaborare și compromis
Suport și empatie
A vorbi cu copilul în loc de a monologa; a asculta mai mult
A reduce furia și resentimentele; a nu lua lucrurile personal
A încuraja și a lăsa copilul să-și asume responsabilități

Metode care nu funcționează

Sarcasm și lipsa respectului
Pedepse
Permisivitate
Reguli arbitrare și lipsa monitorizării
Control și multe interziceri
Criticism, insulte

150
A ține prelegeri
A ține resentimente, a personaliza problemele
A supraproteja, a face în locul copilului

Aceste două categorii oferă metode disciplinare și de comunicare care funcționează sau nu cu
copiii. Multe dintre sugestiile oferite se referă la consecințe logice, opuse celor punitive.

Consecințele
Abordarea consecințelor logice sau naturale a fost dezvoltată de Dreikurs, care a crezut că toate
problemele de comportament ale copiilor sunt rezultatul unor asumpții greșite despre cum să
se adapteze și să câștige apreciere. Dreikurs & Soltz (1964) au identificat patru scopuri ale
comportamentului problematic:
a. să atragă atenția
b. să câștige putere
c. să caute răzbunare
d. să evite să facă ceva
Atunci când scopul copiilor este de a atrage atenția, ei cred că sunt luați în considerare numai
când sunt observați. Dacă scopul lor este de a câștiga putere, ei domină și manipulează pentru
că numai așa cred că sunt luați în seamă. Copiii răzbunători cred că nu pot fi plăcuți de nimeni și
că nu au putere, precum și că dacă au fost răniți de alții au dreptul să rănească la rândul lor.
Copiii care încearcă să evite diverse lucruri cred că nu pot face nimic bun și că este mai ușor să
nu încerce deloc.
Pentru ca adulții să folosească consecințele logice eficient, este imperativ să se identifice scopul
copilului. O modalitate de a face acest lucru este de a întreba părinții să spună cum se simt
atunci când copilul face ceva care nu este potrivit. Potrivit lui Dreikurs & Soltz (1964), dacă
adulții se simt supărați, scopul copilului este probabil de a atrage atenția. Dacă sunt furioși și
frustrați, și simt că sunt într- o situație de război, scopul copilului este probabil puterea. Dacă se
simt răniți, atunci scopul poate fi răzbunarea. Dacă se simt descurajați, atunci probabil copilul
încearcă să evite ceva.
Este util ca părinții și profesorii să observe reacțiile copiilor atunci când sunt corectați. De
exemplu, dacă scopul lor este de a câștiga putere, copiii vor încălca regulile și vor spune ceva de
genul “nu poți să mă obligi”. Dacă scopul lor este de a se răzbuna, copiii ar putea continua
comportamentul problematic și vor deveni violenți atunci când adulții vor încerca să îi oprească.
Pot să apară țipete, amenințări și lovituri pentru că ei vor să rănească fizic și emoțional.
Consecințele logice nu sunt o formă de pedeapsă. Mai degrabă, acestea sunt intervenții
comportamentale relaționate direct cu comportamentul problematic și ajută copiii să-l vadă ca
pe o greșeală. Aceste intervenții ajută copiii să învețe să fie mai responsabili, permițându-le să

151
facă alegeri astfel încât să evite consecințele negative. Nu implică amenințări sau coerciție și se
focalizează numai pe comportamentul prezent; nu implică pedeapsa, care de multe ori este
aplicată pentru o acumulare a greșelilor copilului din trecut. Atunci când se aplică consecințele
logice, este important ca adultul să fie binevoitor și ferm, evitând cearta. Este critică
monitorizarea.
Adulții ar trebui să prezinte conceptul consecințelor logice ca și o alegere între continuarea
comportamentului inadecvat sau schimbarea comportamentului. De exemplu, dacă un copil se
joacă cu mâncarea la masă, părintele poate spune: “Ori te oprești din joaca cu mâncarea, ori
pleci de la masă. Dacă alegi să pleci, nu mai poți mânca nimic până la masa următoare”. Daca
copilul alege să rămână, dar reia comportamentul, părintele poate spune “Văd că nu te-ai oprit,
așa că va trebui să pleci”.
Consecințele logice sunt intervenții care învață copiii cum să își schimbe comportamentul și
cum să învețe din propriile greșeli. Această abordare ajută la evitarea luptelor pentru putere și
este foarte eficientă cu adolescenții, care doresc putere.

Tehnici de comunicare: ce funcționează și ce nu

Deși majoritatea părinților și profesorilor nu blochează intenționat comunicarea, este ușor să
adopte obiceiuri atât de ineficiente. Gordon, (1970, 2000) au identificat următoarele bariere în
comunicare:
• A da ordine, directive și a comanda. “Faci pentru că așa spun eu” provoacă furie și rezistență.
Acestea pun copiii în defensivă și provoacă ceartă;
• Amenințarea, admonestarea. “Dacă nu te oprești, vei fi pedepsit o săptămână”. Bineînțeles,
cei care se poartă urât trebuie să fie informați de consecințele acțiunilor lor, dar sunt
modalități mai bune de a comunica această idee, cum ar fi “Aș vrea să te oprești din a deranja
clasa, iar dacă nu o faci, vei fi pedepsit”;
• A ține morală sau predici. “Ar fi trebuit să nu chiulești”. Copiii probabil știu asta deja, așa că
este mai simplu să li se spună consecințele faptului că au chiulit. Morala nu are un efect pozitiv
asupra schimbării comportamentului, de multe ori trezind resentimente;
• A da sfaturi soluții sau sugestii. Este imposibil ca părinții să nu facă asta, dar dacă sunt
oferite prea des și prea mult interferează cu abilitatea copiilor de a rezolva singuri probleme.
Dacă adulții oferă prea multe sfaturi copiilor, aceștia devin dependenți de ei, și îi pot blama
dacă lucrurile nu ies așa cum si-au dorit. Evident, abilitatea de a rezolva probleme se
îmbunătățește cu vârsta și este mai bine să li se dea sfaturi cu măsură;
• A judeca, critica, blama. Este imposibil să nu fie păreri contradictorii între părinți și copii, dar
atunci când această situație apare, aceasta trebuie prezentată sub forma unei păreri, și nu a
unei blamări. Remarcați diferența dintre: “Ai făcut un lucru prostesc” și “Nu cred că a-ți da toți
banii pe bomboane a fost o decizie bună”;
• Lauda. La prima vedere aceasta pare o strategie bună, dar de fapt nu ajută foarte mult,
pentru că lauda nu este eficientă dacă copilul nu este sigur de abilitățile lui. Este mai bine să se

152
ofere încurajări care separă copiii de comportamentul lor: “Am încredere în tine” sau “Îmi place
ce ai făcut” versus “Ai făcut o treabă bună” (pentru că în mintea lor data viitoare când nu vor
face o treabă bună, li se va confirma incompetența);
• A porecli, a ridiculiza și a face de rușine. Nimănui nu-i place să fie tratat așa, iar acest tip de
comunicare poate rezulta în probleme cu stima de sine, umilirea și resentimentele copilului;
• Interpretarea, analizarea și diagnosticarea. “Te vezi cu băiatul acela pentru că nu te simți
destul de bine cu tine însăți pentru a găsi pe cineva mai bun”. O afirmație de acest tip va duce
numai la ceartă. Decât să folosiți aceste tehnici, exprimați-vă preocuparea într-o manieră mai
onestă: “Mă îngrijorează faptul că ieși cu el, poate pentru că nu te simți destul de bine în
legătură cu tine”;
• Reasigurarea, consolarea și suportul. Acesta este o altă situație în care, la prima vedere,
aceste tehnici pot părea eficiente. Nu există nici o dovadă care să arate că dacă le spunem
copiilor că vor face bine la următorul test, așa se va întâmpla. Dacă vor lua notă mică se vor
simți și mai rău. Consolarea implică o atitudine de tipul “săracul de tine”. Consolarea și suportul
sunt bune dacă nu îi fac pe copii să se simtă ca și cum nu ar fi capabili să rezolve problema
singuri;
• Interogarea. “De ce nu ți-ai făcut tema?”, “De ce nu ai venit la timp acasă?”. Întrebarea “de
ce” pune adolescenții în defensivă și poate provoca certuri. Adolescenților nu le place să fie
bombardați cu întrebări și astfel vor comunica mai greu;
• Distragerea, umorul. Deși acestea pot fi soluții temporare, atunci când copiii sunt supărați,
este cel mai bine să se rezolve problema atunci când apare. Umorul poate fi uneori interpretat
greșit, mai ales de copiii mai mici, iar încercarea de a-i distrage poate transmite mesajul că sunt
considerați incapabili de a rezolva problema.

***

Cea mai eficientă tehnică de comunicare implică mesaje de tip “eu” – mesaje afirmații bazate
pe sentimente. Mesajele de tip “eu” invită la o comunicare deschisă și determină mai puține
resentimente decât mesajele de tip “tu”, care sunt acuzații sau evaluări ale comportamentului,
atitudinilor sau motivelor cuiva (Gordon. 1970,2000). Din păcate, mesajele de tip “tu” sunt ușor
de transmis: “ar trebui să înveți ! “, “ar trebui să vii la timp”. Copiii știu că sunt evaluați negativ
și aceste mesaje invită la defensivitate. Un exemplu de mesaj “eu” versus mesaj “tu” este:
“Ionuț, aș aprecia dacă nu ai mai vorbi cu Matei”
“Ionuț, nu mai vorbi cu Matei și întoarce-te acum la lucru!”

Tonul adultului este un ingredient important în transmiterea mesajelor copiilor. Mesajele de tip
“eu” ar trebui spuse calm și ferm, pe când mesajele de tip “tu” sunt de obicei transmise pe un
ton furios. Pentru a transmite un mesaj eficient, adulții trebuie să lase la o parte tendința lor de
a judeca, presupune și blama. Ei ar trebui să stea calmi. O formulă simplă pe care adulții o pot
utiliza pentru a- și îmbunătăți modul în care trimit un mesaj unui tânăr implică spunerea unui
sentiment, iar apoi comportamentul care deranjează. Mesajul ar trebui transmis într-o manieră

153
non-acuzatoare. Mai trebuie spuse efectele comportamentului și cerința de a-l schimba. Adulții
ar trebui să descrie comportamentul specific și nu ar trebui să exagereze. De asemenea, ar
trebui să fie obiectivi și conciși:
“Mă simt frustrat pentru că te-am rugat de mai multe ori să faci curat în camera ta, și încă nu ai
făcut. Îmi este greu să pun haine la spălat dacă hainele tale murdare sunt pe jos. Mi-ar plăcea să
faci curat până mâine seara, și dacă nu, nu vei mai putea merge la prietenii tăi până când nu
termini”.
Educația rațional emotivă
Evident, pe măsură ce vorbiți cu părinții și profesorii despre problemele pe care le au cu copiii,
dvs. trebuie să îi educați. Aceasta formă de consultație este de obicei făcută între patru ochi și
se are în vedere remedierea problemei. Pe lângă acest tip de intervenție, REBT poate fi oferit ca
și prevenție părinților și profesorilor prin programe educaționale. În aceste ore educative în
grupuri mai mari sau mai mici, participanții pot învăța principiile REBT și modul de a le aplica
pentru ei și copiilor lor. O parte importantă a acestei forme de educație ar trebui să fie
informația despre dezvoltarea copiilor și adolescenților. Educatorii și părinții trebuie să știe
modul în care dezvoltarea afectează abilitatea copiilor de a conceptualiza și de a răspunde la
sarcini situaționale și de dezvoltare. Sunt utile și sugestiile practice legate de comunicare și
disciplinarea la diferite vârste. Mai mult, profesorii sunt învățați cum să aplice aceste principii în
clasă cu copiii, prin educația rațional emotivă.
Datorită naturii educaționale a REBT, principiile sale pot fi ușor încorporate în clasă. Atunci când
REBT este folosită așa, atunci principala focalizare este pe prevenție. Educația rațional emotivă
este o abordare curriculară care are scopul de a învăța copiii abilități de gândire rațională
pentru a dobândi strategii de coping care să îi ajute să facă față problemelor prezente sau
viitoare.
În clasă, educația rațional emotivă este implementată de obicei printr-o serie de ore de
educație practică, încurajând implicarea elevilor și interacțiunea de grup. Au fost dezvoltate mai
multe programe care au încorporat următoarele elemente (Bernard, 2001; Knaus, 1974;
Vernon, 1989a, 1989b, 1998a, 1998c):
Emoții. Înțelegerea legăturii dintre gânduri, emoții și comportamente este o componentă critică
a educației rațional emotive. Este importantă și dezvoltarea unui vocabular al emoțiilor,
evaluarea intensității acestora și identificarea unor modalități de a exprima emoții.
Recunoașterea faptului că emoțiile se schimbă în funcție de gânduri este un concept cheie.
Gânduri și comportamente. Orele de educație rațional emotivă învață copiii cum să
diferențieze între credințele raționale și iraționale și să înțeleagă cum gândurile afectează
emoțiile și comportamentele. Abilitățile importante pe care se insistă sunt distingerea faptelor
de asumpții, disputarea credințelor iraționale și dezvoltarea răspunsurilor comportamentale
adecvate.

154
Acceptarea de sine. Lecțiile de educație rațional emotivă subliniază conceptul de acceptare de
sine necondiționată față de cel de stimă de sine, pentru că și acesta din urmă implică evaluarea
sinelui. Se insistă pe dezvoltarea conștientizării propriilor calități și defecte, acceptarea
imperfecțiunii, a nu egala performanța cu valoarea personală și a înțelege că și copiii, ca toți
oamenii, sunt ființe umane imperfecte și greșesc.
Rezolvarea de probleme. Învățarea copiilor să gândească obiectiv, să tolereze frustrarea, să
examineze impactul credințelor asupra comportamentelor și să învețe modalități alternative de
a rezolva probleme sunt componente critice ale programelor. Aceste scopuri sunt atinse în
educația rațional emotivă prin învățarea copiilor să-și dispute gândurile iraționale și să utilizeze
strategii comportamentale mai eficiente.
***
Lecțiile de educație rațional emotivă încep printr-o activitate stimulatoare potrivită vârstei, cum
ar fi citirea unei povești raționale, completarea unei sarcini de rezolvare de probleme,
participarea la un joc, completarea unei fișe sau activități artistice. Această activitate este
realizată pentru a introduce obiectivele Iecției și este urmată de o discuție direcționată despre
conceptele introduse aici. Discuția este cea mai importantă parte a lecției și este organizată în
jurul a două tipuri de întrebări:
a. de conținut, care subliniază învățămintele cognitive ale activității;
b. de personalizare, care ajută copiii să aplice aceste învățăminte la propriile experiențe.

Conceptele REBT pot fi prezentate în grupuri mai mici, existând două tipuri de grupe:
a. centrate pe probleme, în care membrii își spun îngrijorările curente și sunt învățați să aplice
REBT pentru a rezolva problema;
b. de prevenție.
Strategia abordată de grupurile de prevenție rațional emotivă are loc cu 6-10 membri și oferă o
oportunitate mai bună membrilor de a interacționa și de a utiliza conceptele la un nivel
personal.

Cap. 5.3. Refuzul școlar

Refuzul școlar sau Fobia școlară este o modalitate prin care copilul de vârstă școlară își
manifestă frica. Refuză să meargă la școală, are suferințe fizice diverse (dureri de cap, de burtă,
etc.) – este dificil atât pentru copii cât și pentru părinți. Practic, copilul ar face orice, ar spune că
are orice numai să nu fie confruntat cu mersul la școală. Situația este complexă, pentru că în
funcție de motivația lui poate fi vorba de asociere cu anxietate de separare, tulburare obsesiv

155
compulsivă sau anxietate socială. În fiecare situație, copilul nu se teme de școala în sine ci de ce
ar putea să pățească acolo. Este deci mai degrabă un simptom decât o tulburare în sine.

Cauzele refuzului școlar:

 Anxietate de separare: refuz școlar, teama ca părinții ar putea păți ceva, teama de a
rămâne singur acasă, refuzul de a merge la culcare neînsoțit, etc. Dacă aceste manifestări
durează mai mult de o lună înseamnă că trebuie luate măsuri (terapie).
 Anxietate socială: părinți bolnavi, excesiv de îngrijorați sau divorțați, moartea cuiva drag din
familie sau dintre prieteni, schimbarea locuinței, gelozie între frați, lipsa prietenilor, hărțuire
din partea altor copii, neînțelegeri cu colegii sau profesorii, tulburări de conduită (chiulul nu
este refuz școlar).
 Depresie
 Tulburări de învățare nediagnosticate

O problemă specială și acută în școlile din România este Bullying-ul și Ciberbullyng-ul.

Curtea școlii este acest micro-univers social în care copiii primesc primele lecții de viață în afara
familiei. Vorbim despre validare, acceptare, empatie…dar din păcate vorbim și despre teamă.
Rușine. Respingere. De cele mai multe ori, încărcarea negativă de la școală reverberează și
acoperă emoțiile pozitive, ambiția și potențialul copiilor.
Bullying-ul este definit ca fiind un comportament ostil/de excludere și de luare în derâdere a
cuiva, de umilire. Un copil este etichetat, tachinat, batjocorit în cercul său de cunoștințe sau de
către colegi care îl strigă într-un anume fel (făcând referire la aspectul fizic sau probleme de
ordin medical/ familial). Uneori aceste tachinări se transformă în îmbrânceli sau chiar, în unele
cazuri, în atacuri fizice. Ciberbullyng-ul este Bullying-ul online, unde elevii postează filmulețe
când îi bat pe alți copii, poze defăimătoare etc.
Bullying reprezintă o formă de abuz emoțional și fizic, care are trei caracteristici:
 Intenționat – agresorul are intenția să rănească pe cineva;
 Repetat – aceeași persoană este rănită mereu;
 Dezechilibrul de forțe – agresorul își alege victima care este percepută ca fiind vulnerabilă,
slabă și nu se poate apăra singură.
Fenomenul “bullying” este mult mai des întâlnit decât ne-am dori să credem. Se întâmplă pe
coridoarele școlii, în curte, pe străzi și, din păcate, uneori și în sălile de clasă. Nedepistat la timp,

156
bullying-ul poate lăsa traume și repercusiuni ireversibile asupra adaptabilității copilului în
societate.
Cazurile de bullying implică cel puțin un agresor și o victimă, iar, în unele cazuri, există și
martori. Putem discuta despre bully-ing fizic, verbal, sexual sau psihic.

Care sunt cauzele bullying-ului?

Expunerea la violență a unei persoane poate duce mai departe, precum “efectul fluturelui” (o
acțiune mică într-un anumit loc, la un anumit moment-dat, poate produce schimbări majore,
exponențial amplificate, în alte zone) la alte fenomene de bully-ing, atât din partea agresorului,
cât și din partea celui agresat. De multe ori, agresorul adoptă violența ca ultimă posibilitate de
defulare și exprimare, fiind la rândul său abuzat ori neglijat. Cauzele cele mai des întâlnite care
determină astfel de comportamente ale agresorului pot fi lipsa de empatie, egocentrismul,
orgoliul, superficialitatea relațiilor umane, și, mai ales, expunerea și preluarea unor modele de
comportament similare – de cele mai multe ori, copilul reproduce cu semenii săi ceea ce vede
acasă.
Recomandări și soluții de combatere – copilăria să rămână la locul ei
Cele mai multe beneficii în ceea ce privește eliminarea bullying-ului le-ar aduce schimbarea
mentalității de la o vârstă cât mai fragedă. Acest lucru se realizează însă printr-un plan pe
termen mai lung ce ia în calcul următoarele:
Metode non-formale de educare anti-bullying, cum ar fi jocurile de rol, prin care copiii să
înțeleagă postura în care se expune fiecare parte a acțiunii de bullying și să conștientizeze
consecințele grave pe care neglijarea le poate avea.
Abordarea subiectului, la nivel de profunzime, la orele de dirigenție din școli ori în cadrul orei
de Consiliere și Orientare.
Organizarea de seminarii și dezbateri libere, întâlniri cu psihologi sau persoane care au fost
parte a fenomenului bullying și care au reușit să depășească situația, ca exemplu de bună
practică.
Anunțarea imediată, de către elevi, a unui adult (profesor, director, învățător, consilier școlar,
mediator școlar, supraveghetor / părinte) ori de câte ori este constatat un act de bullying
asupra unui coleg.

157
Cu toții ne dorim școli în care relațiile de colaborare, colegialitate și prietenie primează. În fond,
vorbim despre locul în care copiii obțin deprinderi esențiale și dezvoltă relațiile definitorii
pentru viitorul lor.
Este necesar ca școala să rămână mediul sigur și prietenos unde copiii obțin cunoștințe și
deprinderi esențiale și dezvoltă relații definitorii pentru viitorul lor. (preluare site
http://www.unicef.ro)

Cum recunoaștem refuzul școlar?

 Copilul plânge înainte să meargă la școală din cauze diverse
 Întârzie frecvent la ore (pierde autobuzul)
 Se simte rău și se manifestă ca atare (somatizează)
 Fuge de la ore
 Nu își face temele
 Creează situații conflictuale atât cu colegii, cât și cu profesorii

Cum se remediază situația?

În remedierea situației sunt implicați: copilul, familia, școala, dirigintele/consilierul școlar,
prietenii și colegii copilului. Împreună vor genera un mediu în care copilul cu refuz școlar să se
simtă confortabil și să nu mai aibă motive de respingere. Desigur că startul îl dă familia și
consilierul . Acesta din urmă va face un plan personalizat de recuperare:
 Schimbarea felului în care copilul gândește și se comportă în relație cu școala. În felul acesta
se vor corecta comportamentele neadecvate.
 Desensibilizarea treptată a copilului așa încât să nu se mai simtă anxios când vine vorba de
școală.
 Tehnica expunerii ajută copilul să își modifice gândurile și să gestioneze situațiile stresante
fără să mai manifeste vreo suferință emoțională sau fizică.
 Tehnici spontane care recompensează comportamentele agreate așa încât să încurajeze
apariția lor cât mai frecventă.

Refuzul școlar este întâlnit la 1 din 4 copii, pe perioade scurte și în anumite contexte. Dintre
aceștia numai la 2% ajung să necesite terapie și recuperare pe perioade mai lungi de timp.

158
Rezultatele sunt îmbucurătoare: peste 80% dintre copii se recuperează total din această situație
neplăcută. Așadar, o recunoaștere incipientă a refuzului școlar, previne abandonul școlar sau
eșecul școlar.

Cap. 5.4. Strategii de învățare

Pe măsura înaintării în școală, elevii trebuie să proceseze o cantitate tot mai mare de informație
și să opereze cu informația la un nivel tot mai abstract. Aceasta necesită utilizarea unor strategii
de studiu din ce în ce mai sofisticate. Mulți elevi le învață implicit sau le deduc prin reflectarea
asupra propriilor experiențe de învățare, dar alții nu dobândesc aceste strategii sau deduc
strategii greșite și contraproductive. Pentru aceste cazuri, intervențiile de dezvoltare a unor
strategii eficiente de învățare pot fi foarte utile.
Chiar dacă strategiile de învățare sunt în cea mai mare parte specifice domeniului de studiu
(învățarea la istorie sau la literatură necesită strategii diferite față de învățarea la matematică
sau chimie), există cunoștințe și deprinderi relevante pentru dezvoltarea strategiilor de
învățare, care pot fi transferate dintr-un domeniu de studiu în altul și care pot fi dobândite în
afara orelor de curs.
Orele de consiliere și orientare pot oferi cadrul de desfășurare a unui program de dezvoltare a
unor strategii eficiente de învățare, prin care se poate valorifica și îmbogăți experiența de
învățare a elevilor.
Ce sunt strategiile de învățare?
Orice metodă de învățare selectată și utilizată pentru a atinge un scop anterior stabilit poartă
denumirea de strategie de învățare. Există, prin urmare, o multitudine de strategii de învățare
care diferă prin conținut și eficiență. Strategiile superioare de învățare se bazează pe
elaborarea, înțelegerea și organizarea materialului.
Elaborarea constă în utilizarea cunoștințelor anterioare pentru interpretarea și îmbogățirea
materialului care trebuie învățat. Scopul elaborării este înțelegerea, adică relaționarea noilor
cunoștințe cu cele deja stocate pentru formarea unor structuri de cunoștințe active și flexibile.
Ambele procese implică relaționarea cunoștințelor anterioare cu cele noi și ambele sunt
necesare pentru o învățare eficientă. Superioritatea metodelor de învățare bazate pe înțelegere
este evidentă, iar eficiența acestora se dovedește, în special, pe termen lung sau, în cazul
evaluării, pe bază de eseuri și aplicații practice ale materialului învățat. Prin contrast, în aceste
situații, strategiile simple de memorare a materialului s-au dovedit a fi total ineficiente
(Gardner & aI., 1999).
159
Modalități prin care se facilitează elaborarea și înțelegerea materialului:
• activarea cunoștințelor anterioare, prin survolarea materialului și punerea de întrebări
referitoare la cunoștințe relaționate cu cele prezente în material;
• realizarea de analogii, respectiv apropierea unor concepte sau idei pe baza similaritățlor
existente între acestea (de exemplu, inima este ca o pompă care alimentează cu sânge
întregul organism, memoria este ca o bibliotecă unde informația este ordonată și poate fi
accesată cunoscând aceasta structură);
• mnemotehnicile sau trucurile de memorare, care sunt utile în special în prelucrarea unui
material dificil de memorat (clasificări) și constau în crearea de legături artificiale între
diverse idei și concepte (elemente ale clasificării) care să permită reactualizarea ulterioară a
acestora. Spre exemplu:
o concatenarea sau suprapunerea unor texte melodice pentru reținerea
o diverselor structuri (Hai LIna ca RăBdarea CoStă Franci - pentru coloana I a Sistemului
Periodic al Elernentelor);
o acronimele (ROGVAIV = pentru spectrul de culoare al curcubeului);
o metoda LOCI, de asociere a diverselor idei ale unui material care trebuie reținut cu
diverse locuri aflate pe un traseu cunoscut;
o înlănțuirea conceptelor, fie prin asocierea unei imagini care să permită vizualizarea
succesiunii de concepte, fie prin construirea unei povestiri cu sens care să le includă;
o utilizarea cuvintelor-cheie, foarte utilă mai ales în învățarea cuvintelor dintr-o limbă
străină.
o Este util să recunoaștem că unele materiale pot fi reținute și reactualizate cu mai multă
eficiență, dacă se folosesc astfel de trucuri, și să încurajăm utilizarea lor.
Organizarea materialului, adică gruparea informațiilor relaționate în diverse categorii și
structuri, este o altă condiție a eficienței învățării. Mintea umană operează cu structuri de
cunoștințe, de aceea impune structură și organizarea informațiilor pe care le achiziționează.
Astfel, un material bine organizat este mult mai bine reținut decât un material neorganizat.
Materialul școlar este de cele mai multe ori un material organizat. Există însă și cazuri în care
structura materialului, chiar dacă există, nu este transparentă, fie datorită dificultății
materialului, fie datorită nesuprapunerii acesteia peste expectanțele cititorului. În aceste cazuri,
se impune utilizarea unor strategii de organizare a materialului:

• realizarea unui outline/cuprins al ideilor principale din materialul de învățat

• schematizarea conținutului pe baza relațiilor existente între idei. Relația poate fi de tip:
cauză-efect, supraordonare sau subordonare (parte-intreg), ordine cronologică, narațiune.
• reprezentarea grafică a materialului sub formă de hartă, grafic, matrice, rețea, tabel
(evenimentele istorice se rețin mai ușor de către elevi atunci când sunt relaționate cu o
hartă sau dacă sunt incluse într-un tabel; evoluția curentelor în artă sau literatură poate fi
reprezentată pe o linie a timpului);

160
• sumarizarea, o tehnică eficientă și pentru revizuirea notițelor. Aceasta presupune tratarea
critică a materialului, în vederea selectării ideilor și a exemplelor celor mai relevante, care
vor constitui suportul de reactualizare a celorlalte idei.

Modalități de selectare a strategiilor de învățare

Alegerea strategiilor ce urmează a fi utilizate în învățare este dependentă de:
• stilul de învățare al elevului;
• cunoștințele metacognitive de care dispune elevul;
• tipul materialului de învățat;
• scopul învățării.

Cu cât elevii devin mai conștienți de aceste constrângeri, cu atât vor fi capabili să aleagă mai
eficient între diversele strategii de învățare pe care le cunosc, economisind în acest fel timp și
energie.
Stilul de învățare reprezintă modalitatea preferată de receptare, prelucrare, stocare și
reactualizare a informației. Acesta are atât componente determinate genetic, cât și
componente care se dezvoltă ca urmare a expunerii frecvente și preferențiale la o anumită
categorie de stimuli.
a) După modalitatea senzorială implicată, există trei stiluri de învățare principale: auditiv, vizual
și kinestezic. Caracteristicile acestora sunt prezentate în tabelul 11.1.
b) În funcție de emisfera cerebrală cea mai activată în învățare, există doua stiluri cognitive:
stilul global (dominanță dreaptă) și stilul analitic sau secvențial (dominanță stânga) (vezi tabelul
11.2.).

• Copiii care utilizează un stil global în învățare preferă să aibă mai întâi o viziune de ansamblu
asupra materialului, pentru a putea trata mai apoi fiecare componentă în manieră analitică.
Ei vor prefera schemele care integrează informațiile ca mod de pornire în studiul unui
material sau vor citi un text în întregime și nu se vor opri, pentru fixarea unor idei, până la
terminarea textului.
• Copiii care utilizează stilul analitic de învățare preferă împărțirea materialului în părți
componente, prezentate pas cu pas și în ordine logică. Ei vor prefera fixarea unor idei pe
măsura citirii textului și refacerea la urmă a întregii structuri.

Tabel Modalități de învățare

Stilul de învățare Caracteristici ale comportamentului de

învățare
Stilul auditiv Învață vorbind și ascultând.
Este eficient în discuțiile de grup.

161
 Învață din explicațiile profesorului / celui care
prezintă materialul. Verbalizează acțiunea
întreprinsă pentru a-și depăși dificultățile de
învățare.
Își manifestă verbal entuziasmul.
Zgomotul este distractor, dar în același timp
reprezintă și mediul în care se simte bine.
Suportă greu liniștea în timpul învățării.
Stilul vizual Preferă să vadă lucrurile sau desfășurarea
proceselor pe care le învață.
Învață pe bază de ilustrații, hărți, imagini,
diagrame.
Este important să vadă textul scris.
Are nevoie să aibă control asupra ambianței
în care învață.
Își decorează singur mediul.
Recitirea sau rescrierea materialului sunt
metodele cele mai frecvent utilizate pentru
fixare.
Stilul kinestezic Are nevoie să atingă și să se implice fizic în
activitatea de învățare.
Învață din situațiile în care poate să
experimenteze.
A lua notițe înseamnă mai mult un act fizic și
nu un suport vizual pentru învățare; de multe
ori nu revizuiesc notițele.
Își manifestă entuziasmul sărind.
Lipsa de activitate determină manifestări
kinestezice, fiind de multe ori confundați cu
copiii cu tulburări de comportament.

Tabel. Stiluri cognitive

Stilul Strategia de învățare utilizată

Stilul global Survolarea materialului înainte de a începe
studiul aprofundat al acestuia, pentru
identificarea subtitlurilor, cuvintelor-cheie și a
rezumatului care poate să ofere perspectiva
de ansamblu de care are nevoie.
Stilul analitic Rescrierea notițelor în manieră logică și
ordonată, utilizarea sublinierii și a fragmentării
materialului.

162
c) Tipul de inteligență determină, de asemenea, modul de operare cu cunoștințele. Gardner
propune examinarea tipului de inteligență din perspectiva a 7 modalități diferite de utilizare a
abilităților cognitive (Tabel 11.3., Gardner, 1976).
Tabel Tipuri de inteligență
Dimensiuni ale inteligenței
Inteligența lingvistică
Sensibilitate la sensul și
ordinea cuvintelor, respectiv a
multiplelor funcții ale
limbajului
Inteligența logico-matematică
Abilitatea de a realiza
raționamente complexe și de a
recunoaște patternuri logice și
relații numerice
Inteligența muzicală
Sensibilitatea la ritm, linie
melodică și tonalitate,
capacitatea de a produce și
recunoaște diverse forme de
expresie muzicală
Inteligența spațială
Abilitatea de a percepe cu
acuratețe lumea vizuală și de a
transforma sau modifica
aspectele acesteia pe baza
propriilor percepții
Inteligența kinestezică
Abilitatea de a-și controla
mișcările corpului;
Îndemânarea în manipularea
obiectelor.
Inteligența interpersonală
Abilitatea de a discrimina și a
răspunde adecvat la
dispozițiile, manifestările
temperamentale și dorințele
altora
Inteligența intra personală
Capacitatea de acces la
propriile trăiri și abilitatea de a
discrimina și a le utiliza în
Domenii de aplicație Cerințe pentru adaptarea
sarcinilor de învățare
jurnalism Cum aș putea să utilizez
poezie scrisul sau exprimarea verbală
pentru învățarea acestei
teme?
cercetare Cum aș putea să utilizez
matematică numere, structuri logice și
clasificări pentru a clasifica
tema/ ideea?
compoziție Cum aș putea să utilizez
interpretare sunetele sau să pun ideea pe
ritm sau melodie?
sculptură Cum aș putea să vizualizez, să
marină desenez sau să conceptualizez
spațial ideea?
dans Cum aș putea să utilizez
atletism corpul sau să manipulez
obiectele în această sarcină
de învățare?
terapie Cum aș putea utiliza învățarea
vânzare prin cooperare sau tutoratul
pentru a integra capacitățile
de interacțiune în învățare?
scris Cum aș putea să utilizez
reflectarea, ca modalitate de
conștientizare a procesului de
învățare și dezvoltare?
163
exprimare. Conștientizarea
propriilor cunoștințe, abilități
și dorințe.

d) Gradul și modalitatea de implicare în experiențierea cunoștințelor descriu, de asemenea,

tipuri diferite de învățare. Modelul învățării experiențiale al lui Kolb propune în acest sens
înțelegerea comportamentului de învățare al elevilor ca variante ale stilurilor: divergent,
asimilator, convergent și acomodativ.

În concepția lui Kolb, învățarea eficientă presupune parcurgerea tuturor etapelor, de la

experiențierea activă, trecând prin faza de reflectare și conceptualizare abstractă a
cunoștințelor; până la aplicarea practică a acestora. Copiii, însă, prezintă de obicei preferințe
pentru anumite etape ale acestui proces.
Stilul divergent - învățarea se bazează pe experiența concretă cu situația generatoare de
cunoștințe și reflectarea ulterioară (uneori nu prea productivă) asupra acesteia.
Stilul asimilator - valorifică reflecțiile personale asupra situațiilor, ajungând
la concepte și teorii cu grad înalt de abstractizare și generalizare.
Stilul convergent - orientat spre aplicarea creativă a ideilor și a datelor prelucrate sistematic.
Stilul acomodativ - tentat de testarea în situații reale a cunoștințelor, presupune învățare
pragmatică.

Experienţiere
(trăire)

Stilul Stilul
acomodativ divergent
Experimentare Observare pasivă
activă (aplicare (reflectare)
la situații noi) Stilul Stilul asimilator
convergent

Conceptualizare
(abstractizare)

Figura 8. Modelul învățării experiențiale (Kolb)

164
Este important de reținut că un stil de învățare este în general o combinație între stilurile
descrise mai sus. Ele implică atât aspecte senzoriale (modalitățile specifice de învățare), abilități
cognitive specifice (tipurile de inteligență); cât și modalități diferite de raportare la experiența
directă cu cunoștințele (modelul lui Kolb) și de implicare a emisferelor cerebrale (stiluri
cognitive).

Cum se identifică stilul de învățare?

Stilurile de învățare sunt structuri fiexibile și nu imutabile. Experiența, cerințele școlii sau ale
unui loc de muncă, rolul pe care îl avem la un moment dat, într-un anumit context, pot forța
modificarea lor sau utilizarea lor strict contextualizată.
Identificarea stilului preferat de învățare într-un anumit context permite intervenția asupra
materialului de învățat sau asupra mediului învățării, astfel încât acesta să fie cât mai avantajos.
Astfel, copiii vizuali pot utiliza cu succes vizualizarea materialului, în timp ce, pentru copiii
auditivi, este mai eficient să discute pe marginea materialului sau să se audă vorbind despre
acesta. De asemenea, copiii kinestezici au nevoie de un mediu în care să poată exersa sau
practica, prin utilizarea corpului, diversele aspecte ale unui material (să localizeze pe o hartă, să
gesticuleze, să bată tactul), în timp ce, pentru copiii auditivi, acest tip de mediu ar putea fi
distractor.
Modalități de identificare a stilurilor de învățare:

• reflectarea asupra propriilor experiențe de învățare. În cadrul unor grupuri de discuție, se

poate propune ca temă analiza modului celui mai eficient de învățare experimentat până în
acel moment. Se pornește de la descrierea modului de pregătire la obiectele de studiu sau
la una dintre temele la care elevul a avut succes. Împărtășind experiențele lor de învățare și
analizând strategiile pe care le utilizează, cu ajutorul colegilor, copiii devin conștienți de
eficiența pe care o au diverse metode pentru diverse cazuri particulare și la diverse materii;
• identificarea stilului de învățare pe baza descrierilor existente (cum sunt cele prezentate
mai sus în formă tabelară). Aceasta fază poate să urmeze descrierii realizate în grup. Copiii
pot identifica, pornind de la descrierile existente, în ce măsură utilizează tehnici vizuale,
auditive sau kinestezice în prelucrarea informațiilor, ajungând la un nivel superior de
conceptualizare a stilului propriu de învățare.
• utilizarea de chestionare specifice, prin care se vizează, de asemenea, identificarea
individuală a caracteristicilor stilului propriu de învățare;
• experimentarea diverselor stiluri de învățare, chiar în cadrul orelor de consiliere și evaluare
a metodelor utilizate, pornind de la performanțele obținute și eficiența sub aspectul
timpului și al efortului depus.

165
Cunoștințele metacognitive
Cunoștințele despre învățare și factorii care afectează activitatea cognitivă, ca și reglarea și
monitorizarea funcționării acesteia sunt cunoscute sub denumirea de metacogniție.
Exemple de cunoștințe și strategii metacognitive:
• a cunoaște resursele cognitive proprii, precum și sarcinile la care pot face față (de exemplu,
a ști că nu este posibil să înveți un material de 100 pagini intr-o seară);
• a ști în ce condiții se aplică diverse strategii de învățare și a le cunoaște limitele (de
exemplu, a ști că înțelegerea materialului și elaborarea pe marginea acestuia sunt mult mai
eficiente pe termen lung decât învățarea mecanică);
• planificarea modalității de abordare a unei sarcini (de exemplu, alegerea unui loc propice
învățării, stabilirea priorităților, alegerea materialului);
• utilizarea unor strategii eficiente de învățare și reactualizare a materialului anterior (de
exemplu, a prelucra notițele, atunci când materialul va fi greu de reactualizat în alt mod; a
face apel la contextul în care s-a învățat un anumit material, în cazul eșecului de
reactualizare);
• monitorizarea nivelului actual de cunoaștere (de exemplu, a ști când un material este sau nu
învățat);
• Aceste cunoștințe pot fi extrem de utile în procesul de învățare, funcționând ca o
modalitate de evaluare permanentă și de control al procesului de învățare. Fără un control
metacognitiv, pot apărea mai frecvent iluzii de cunoaștere a unei teme (illusions of
knowing) și, astfel, să se aloce mai puțin timp pentru asimilare decât este necesar. Cu toate
acestea, ele pot avea și un efect inhibitor, în cazul în care focalizarea este mai degrabă pe
capacitățile proprii (percepute ca fiind insuficiente) și nu pe strategiile utilizate.

Dezvoltarea metacognițiilor
În timp, elevii devin tot mai realiști în privința capacităților proprii de prelucrare a informației și
a limitărilor memoriei proprii. Dacă pentru copiii de 5-6 ani este greu să evalueze timpul și
numărul de repetări necesare pentru învățare, copiii de 9-10 ani sunt deja capabili să-și
modeleze timpul de învățare în funcție de dificultatea sarcinii de învățare. În timp, copiii își
dezvoltă, de asemenea, și capacitatea de a utiliza strategii de memorare și învățare eficiente
pentru sarcini particulare de învățare. Dacă, la început, ei utilizează unele strategii în mod
automat și inconștient, cu timpul, vor deveni conștienți de ele și le vor utiliza în mod voluntar.
Acest proces de dezvoltare este un proces natural, în care copiii, dezvoltându-și capacitățile
cognitive și exersându-le prin învățare, pot, la un moment dat, să reflecteze asupra lor. Este
posibil, însă, ca strategiile metacognitive să fie formate în cadrul unor ore cum sunt cele de
consiliere și orientare. Metoda cea mai eficientă de formare a unor strategii metacognitive este
aceea de învățare prin cooperare, prin care elevii devin pe rând un fel de metacogniție externă
pentru celălalt membru al grupului, punând întrebări legate de text, cerând clarificarea unor

166
idei, sumarizarea sau predicția asupra conținutului care va urma (rolul acestora este discutat la
,,Monitorizarea comprehensiunii textului”.
Tipul materialului
Unele conținuturi se pretează la utilizarea de mnemotehnici (de exemplu, sistemul periodic al
elementelor, denumirea nervilor cranieni, învățarea unor cuvinte dintr-o limbă străină, vârfurile
din Carpații Orientali), pentru altele, însă, modalitatea cea mai eficientă de învățare este una
bazată pe comprehensiunea textului (spre exemplu, reacțiile chimice, interdependența
funcțiilor fiziologice, efectele mișcării plăcilor tectonice). Prin urmare, eficiența unei strategii
depinde și de natura materialului la care se aplică și care este independentă de domeniul de
studiu. În cadrul aceluiași domeniu de studiu, există conținuturi care se învață mai eficient
utilizând tehnici de memorare și alte conținuturi care se învață mai bine pe bază de înțelegere.
Scopul învățării
Modul în care citim un text este determinat de scopul pe care îl avem pentru citire. Confruntat
cu un anumit material, există mai multe posibilități de a-l aborda: a survola materialul pentru a
spicui ideile principale, a-l citi integral pentru a reține cât mai mult din conținut sau a-l scana
pentru a găsi ceea ce ne interesează. Pentru o retenție de lungă durată a materialului citit,
combinarea acestor modalități, întărită de strategii de comprehensiune și monitorizare a
înțelegerii pe parcursul citirii, reprezintă modalitatea cea mai eficientă de abordare a textului.
Pentru scopul de realizare într-un timp cât mai scurt a sarcinii, aceste strategii sunt
contraproductive.
Timpul acordat citirii este un alt parametru al acestui comportament care este, de asemenea,
determinat de scopul pe care l-am formulat: dacă citim pentru pregătirea unui test sau examen,
timpul de citire este mai lung, citirea se face mai lent pentru a avea timpul necesar pentru
prelucrarea informației și înțelegerea ei, în timp ce, în cazul în care dorim să înțelegem în mare
un concept sau anumite idei, ritmul de citire este mai alert, iar timpul acordat poate fi mai
scurt.
Motivele pentru care elevii nu utilizează strategii eficiente de învățare:
• Nu sunt informați sau sunt informați greșit asupra condițiilor de utilizare a strategiilor
eficiente de învățare. Mulți elevi, chiar în liceu sau facultate, sunt naivi din punct de vedere
metacognitiv, adică nu au sau au informații greșite despre contextele în care eficiența
strategiilor este cea dorită. Spre exemplu, unii consideră că, pentru a obține o performanță
bună, trebuie doar să depui mai mult efort la o materie, indiferent de modul cum procesezi
informația.
• Au prea puține informații anterioare care pot fi relaționate cu cele noi, prin urmare,
întâmpina dificultăți în înțelegerea materialului și recurg la metode mai uzuale, cum ar fi
simpla lui memorare;
• Sarcinile de învățare nu necesită sau nu permit utilizarea lor. Dacă profesorul cere învățarea
pe de rost a materialului sau timpul pus la dispoziție este prea scurt, este contraproductiv

167
 pentru elevi să apeleze la strategii superioare de prelucrare a materialului, care sunt
costisitoare sub aspectul timpului și al efortului pe care trebuie să îl depună.
• Scopurile lor sunt inconsistente în raport cu utilizarea strategiilor eficiente de învățare. Elevii
nu sunt întotdeauna interesați de înțelegerea materialului și reținerea informațiilor pe o
perioadă mai lungă de timp. Scopul lor poate să fie obținerea unei note de trecere la un test
sau să realizeze o sarcină într-un timp cât mai scurt și cu cât mai puțin efort. Pentru acest
gen de scopuri, strategiile care vizează înțelegerea sunt total nerelevante.
• Au o stimă de sine scăzută cu privire la capacitatea lor de a învăța într-un mediu academic.
Acești elevi consideră că nu sunt capabili să învețe, indiferent de strategiile pe care le-ar
utiliza și evită în general sarcinile de învățare. Ei recurg la autosugestii negative de genul:
“Sunt uituc”,” Degeaba învăț, că oricum nu înțeleg nimic”, “Sunt prost”, “Oricât citesc, nu
rețin nimic”. Atâta timp cât copilul își face autosugestii negative sau primește din anturaj
sugestii negative în legătură cu capacitatea să de a învăța, el nu va avea nici un randament
în învățare.

În fiecare dintre aceste cazuri, necesitățile de intervenție sunt diferite. Dacă elevii nu cunosc
tehnici de învățare eficientă, este necesar să li se ofere informații despre acestea și să li se
permită exersarea lor în cadrul orelor de consiliere, însă, dacă motivul este determinat de stima
de sine scăzută în ceea ce privește capacitatea de achiziție academică, atunci nevoile elevilor se
situează în sfera autocunoașterii, pentru creșterea stimei de sine și stimularea motivației.

Deprinderi eficiente de studiu

1. Luarea de notițe este una dintre deprinderile bazale de studiu. Aceasta, întrucât notițele
luate constituie o sursă alternativă importantă pentru studiu, alături de manual și bibliografia
aferentă. Funcțiile luării de notițe sunt multiple:
• Este o modalitate externă de stocare a informației. Informațiile nu pot fi reținute în
întregime după o prezentare sau o discuție de grup, însă, odată notate, ele pot fi oricând
accesate și revizuite.
• Facilitează encodarea și reactualizarea materialului. Luarea de notițe permite o triplă codare
a materialului, verbală, vizuală și kinestezică, ceea ce permite o retenție mai bună și o
reactualizare mai ușoară.
• Permite structurarea materialului chiar în timpul predării acestuia.

Eficiența notițelor depinde de tipul acestora. Cele mai utile sunt notițele care sunt reprezentări
relativ complete ale materialului prezentat, cuprind sumarizări ale principalelor idei și
furnizează detalii și elaborări proprii pe baza materialului.
De cele mai multe ori, însă, nu există posibilitatea de a realiza astfel de notițe în timpul lecției.
Ele permit, totuși, să se realizeze revizuirea și completarea lor ulterioară. Acest lucru este
preferabil să se realizeze în intervalul de o zi de la data luării notițelor. Revizuirea permite

168
reactualizarea informațiilor, clarificarea conceptelor dificile, completarea abrevierilor și a
informațiilor care lipsesc și sublinierea sau întărirea ideilor sau a conceptelor-cheie. Se pot, de
asemenea, introduce titluri și subtitluri și se pot adăuga fraze sau propoziții clarificatoare.
Observând eficiența unui sistem complex de luare de notițe, o serie de universități au propus
diverse modalități de realizare a acestei activități. Sistemul care s-a impus cel mai mult este
sistemul T sau sistemul Cornell de luare de notițe. Acest sistem are succes pentru că este simplu
și eficient, putând fi utilizat atât de studenți, cât și de elevi de liceu și gimnaziu. El cuprinde trei
secțiuni:
Secțiunea 1, porțiunea cea mai mare, aflată în partea dreapta a paginii, în care se notează de
fapt ideile într-o modalitate informală (așa cum sunt prezentate sau receptate în oră).
Secțiunea 2, aflată în partea stângă a paginii, este cunoscută ca porțiunea cuvintelor-cheie. Ea
se completează de obicei în faza de revizuire și cuprinde comentarii care accentuează ideile
importante, clarifică sensuri, sugerează exemple sau leagă idei și exemple și care, ulterior, vor
constitui elementele de bază în reactualizarea informațiilor.
Secțiunea 3, în partea de jos a paginii, este cunoscută ca zona rezumatului. Aici se include un
rezumat format din 2 sau 3 propoziții, care sumarizează ideile din pagină și le integrează într-o
structură clarificatoare.

Secţiunea

II I
Secţiunea

Secţiunea

Acest sistem poate fi analizat sub aspectul utilității și exersat în cadrul orelor de consiliere.
2. Sublinierea. Interacțiunea cu textul se poate realiza prin sublinierea în text a ideilor
importante care vor oferi o structură de fixare și reactualizare a informațiilor. Problema care
apare în cazul sublinierii este de a decide asupra a ceea ce se consideră important în text.
Scopul sublinierii este de a reduce cantitatea de material care trebuie reactualizată foarte
specific și de a oferi o ancoră în reactualizarea informațiilor adiacente. Următoarele principii pot
constitui un suport în utilizarea cât mai eficientă a acestei strategii:

169
• Paragraful se citește în întregime înainte de a decide care este ideea principală ce merită
subliniată.
• Sublinierea acoperă întregul material, dar nu se subliniază o cantitate prea mare din text.
Texte diferite necesită sublinierea unei cantități diferite de material.
• Se utilizează diverse semne pentru a discrimina între părțile textului (spre exemplu: se
încercuiesc conceptele, se subliniază definițiile, se delimitează printr-o linie exemplele).
Aceste semne trebuie folosite cu consecvență pe parcursul unui text.

3. Monitorizarea comprehensiunii textului reprezintă deprinderea de verificare sistematică a

gradului de înțelegere a textului (citit sau prezentat verbal). Studiile realizate asupra copiilor cu
performanțe superioare în învățare au pus în evidență prezența în comportamentul de
asimilare a cunoștințelor a unor strategii de monitorizare “cu voce tare”:

• Formularea de întrebări. Aceasta direcționează citirea și prelucrarea materialului și permite

focalizarea pe informația care răspunde întrebărilor puse. Formularea de întrebări se
realizează aproape automat când un text cuprinde informații relaționate cu cele anterioare,
iar pentru textele care cuprind informații în totalitate noi, transformarea titlurilor și
subtitlurilor în întrebări poate fi o soluție viabilă;
• Clarificarea ideilor care pun probleme de înțelegere. Aceasta se poate realiza făcând apel la
cunoștințele prezentate anterior în text sau la cunoștințe anterioare relaționate.
• Sumarizarea textului, pentru extragerea ideilor importante care vor constitui scheletul
reactualizării;
• Predicția în text, valabilă în special pentru textele narative.

Tehnicile de monitorizare sunt învățate cu mare eficiență în grup. Învățarea prin colaborare
presupune existența a cel puțin două roluri predefinite, care sunt preluate pe rând de către
fiecare membru al grupului. Rolul de modelator (cel care formulează cerințele de chestionare,
sumarizare, clarificare sau predicție) aparține la început expertului (care poate fi profesor,
coleg, părinte), pentru ca, ulterior, acesta să fie preluat în mod gradat de către elev.
4. Controlul învățării .Deprinderile de monitorizare și control ale învățării se formează pe
măsura acumulării de informații legate de modul cum se realizează învățarea, de capacitatea
proprie de învățare, respectiv de cerințele diverselor sarcini. Aceste cunoștințe dau naștere la o
teorie personală despre învățare, precum și la anumite standarde personale de performanță, un
“model acceptor” al învățării care se aplică la sarcinile de învățare și are un rol reglator asupra
învățării. Relația dintre monitorizare și control este o relație directă, în care informațiile ce
provin din monitorizarea învățării determină luarea unor decizii privind timpul de studiu și
strategiile care trebuie utilizate.

170
MONITORIZARE
Evaluarea gradului Evaluarea gradului Evaluarea gradului de Evaluarea gradului de
de dificultate a unui de asimilare a asimilare a răspunsului asimilare a răspunsului
text cunoştințelor

ACHIZIŢIE STOCARE REACTUALIZARE

Înaintea În timpul Pe perioada menţinerii Căutarea Momentul

învăţării învăţării cunoştinţelor autodirecţionată răspunsului

Selectarea Alocarea Selectarea Încetarea

modalităţii de timpului de Încetarea strategiei de căutării
procesare studiu studiului reactualizare a răspunsului
cunoştinţelor
CONTROL
Fig. Componentele monitorizării și ale controlului metacognitiv

5. Gândirea critică reprezintă deprinderea de a interacționa cu textul/informația în mod activ,

de a obține, interpreta și evalua informația conținută într-un material în mod eficient și acurat.
Tratarea critică a materialului se poate realiza fie în scris, fie într-o discuție de grup sau prin
reflecție individuală asupra sa. Când gândim critic, formulăm de fapt o serie de întrebări asupra
textului.
A nu gândi critic înseamnă a nu pune întrebări legate de informațiile sau ideile prezentate. O
persoană care nu gândește critic tinde să accepte sau să rejecteze o informație sau o idee fără a
o analiza în prealabil.

171
Tipuri de întrebări care stimulează gândirea critică asupra textului
Ce semnificație au aceste idei?
Pot să-mi amintesc cu ușurință ideile pe care le-am notat?
Ce exemple susțin aceste idei?
Cunosc exemple care nu susțin aceste idei?
Ce idei sau fapte asemănătoare am mai întâlnit?
În ce fel diferă aceste informații de ceea ce știm deja în legătură cu acest subiect?
Cum se relaționează aceste informații? Este o relație de tip cauză efect sau de parte-întreg?
Cum se pot utiliza cunoștințele?
Care ar fi consecințele aplicării în practică a acestor idei, pentru mine și pentru ceilalți?

Această atitudine se regăsește nu doar în cazul învățării de tip școlar. Ea este o componentă
importantă a rezolvării situațiilor curente. Diferența dintre atitudinea de a gândi critic și
atitudinea pasivă în rezolvarea unor probleme curente este reprezentată în tabelul 11.4.
Tabel Diferența dintre atitudinea critică și atitudinea pasivă în rezolvarea problemelor
curente

Rol Situație Atitudine pasivă Atitudine critică

Elev Profesorul Acceptarea Acceptarea informațiilor, punerea de
prezintă cauzele informațiilor ca întrebări legate de aspectele care ar
celui de-al II-Iea fiind adevărate. trebui clarificate, inițierea de discuții cu
război mondial. colegii și cu profesorul etc.

Părinte Profesorul Ești supărată pe Încerci să afli ambele variante despre

descoperă că fiul copilul tău și îl ceea ce s-a întâmplat, compari
tău a mințit. crezi pe profesor răspunsurile, încercând să înțelegi ce s-a
sau consideri că întâmplat. Discuți concepte legate de
profesorul minte. minciună/cinste cu copilul tău.
Cumpărător Dorești să Optezi pentru Compari cele două variante: cumpărarea
cumperi o cumpărarea unei unei mașini noi vs. cumpărarea unei
mașină. mașini noi, fără să mașini second-hand, examinezi situația
te gândești cum ta financiară.
vei face rost de
bani.

O modalitate interesantă de analiză a rolului gândirii critice este tocmai investigarea modului în
care aceasta este prezentă în luarea deciziilor și în rezolvarea problemelor curente. O oră de
consiliere educațională poate propune rezolvarea unei probleme curente (spre exemplu, cum
decidem asupra priorităților) și examinarea rolului gândirii critice în rezolvarea acesteia. Grupul
de discuție poate furniza un cadru foarte bun pentru revizuirea și prelucrarea critică a
informațiilor, în care fiecare membru al grupului poate beneficia de pe urma perspectivelor
diferite.

172
O importanță deosebită în dobândirea acestei atitudini revine contextului și mediului de
învățare. Un mediu care facilitează gândirea critică se caracterizează prin:
• acceptarea diversității de idei și păreri;
• implicarea activă a elevilor în procesul învățării;
• asigurarea sentimentului de siguranță;
• exprimarea încrederii în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic;
• aprecierea gândirii critice;
• crearea condițiilor pentru experiențierea gândirii critice;
• acordarea timpului necesar pentru experiențierea gândirii critice.

6. Managementul timpului de studiu este deprinderea de utilizare eficientă a momentelor

dedicate învățării. Acesta presupune: alegerea momentelor propice pentru studiu, utilizarea
eficientă a timpului acordat studiului (stabilirea de priorități și respectarea timpului de studiu) și
evitarea amânării sarcinilor de lucru (evitarea procrastinației).
a) Alegerea momentelor de studiu se face în concordanță cu perioadele de eficiență maximă ale
unei persoane. La majoritatea oamenilor, orele de maximă eficientă sunt situate dimineața,
între 8-12 și după-amiază, între orele 16-18. Aceste perioade de eficiență, însă, variază în
funcție de persoană. Nu de puține ori, întâlnim persoane care relatează că perioada lor de
maximă eficientă este dimineața devreme, la orele prânzului, seara sau chiar noaptea.
Prin reflectarea asupra experiențelor de învățare și a rezultatelor obținute în urma acestora, ca
și a dispoziției pentru învățare în anumite perioade de timp, putem identifica perioadele de
maximă eficiență în învățare și le putem valorifica. Într-o oră de consiliere se poate identifica și
reprezenta curba de eficiență zilnică.
b) Ce trebuie să știe un elev despre modul de utilizare a timpului dedicat studiului:
• să înceapă cu subiecte sau materii mai ușoare, după care să treacă la cele mai dificile și să
păstreze pentru sfârșit ceva plăcut;
• să evite planificarea unor sesiuni de studiu tip maraton;
• să aleagă un loc propice pentru învățare, cu cât mai puțini distractori (televizor, telefon,
zgomot);
• să aleagă o poziție care să îl mențină activ, treaz;
• să-și stabilească un program de studiu pe care să-l comunice și altora (eventual afișat chiar
pe ușa camerei);
• să învețe să spună nu eventualelor tentații (de a ieși cu un prieten care l-a sunat, de a se
uita la televizor chiar dacă nu este emisiunea să preferată);
• să-și monitorizeze modul de utilizare a timpului (punând întrebări legate de eficiența
utilizării timpului).

c) Evitarea procrastinării prin stabilirea de planuri de studiu și respectarea acestora. Un plan de

studiu cuprinde:

173
• Obiectivul lunar, săptămânal și obiectivele zilnice. Obiectivele de studiu orientează efortul și
dau sens învățării. Pentru că acestea să aibă un efect motivațional, ele trebuie să fie:
- specifice - care să stabilească foarte clar starea finală la care aspiră copilul;
- măsurabile - care adică să descrie starea finală în termeni de comportamente care pot fi
evaluate și măsurate, pentru a se decide dacă a fost atinsă starea dorită;
- realiste - care să stabilească termene viabile și să se bazeze pe capacitățile sale reale.
• Modalitățile prin care se realizează aceste obiective, respectiv activitățile specifice care duc
la atingerea obiectivului respectiv;
• Gradele de libertate pe care le acceptă, adică măsura în care poate fi modificat;
• Termenele stabilite pentru diverse lucrări, teze, proiecte.

În ora de consiliere și orientare, elevii pot găsi cadrul necesar pentru realizare a unor planuri
personale de studiu, pornind de la cunoașterea necesităților individuale (vezi fișele 27-28
din anexe).
Pe măsura acumulării și utilizării acestor deprinderi de studiu, copiii dobândesc auto-controlul
asupra propriei învățări. Acesta se manifestă prin:
• stabilirea independentă a scopurilor și a obiectivelor personale în învățare;
• planificarea timpului de studiu;
• monitorizarea sistematică a implicării în sarcina;
• eliminarea sau controlul factorilor distractori (externi sau interni – emoții și gânduri
distractoare);
• controlul procesului de învățare;
• selectarea și utilizarea unor strategii potrivite de prelucrare și reactualizare a materialului
învățat;
• evaluarea rezultatului învățării;
• autorecompensarea.

Ce ne motivează pentru studiu?

Motivația pentru învățare, ca imbold spre învățare și implicare susținută în realizarea sarcinilor
pe care le presupune aceasta activitate, este rezultanta unui complex de factori, între care se
includ factorii sociali și culturali, convingerile și valorile personale și factorii contextuali,
specifici unei situații de învățare (Pintrich, 1994).
Factorii sociali și culturali acționează la nivelul normelor, al valorilor și al practicilor de învățare,
care se constituie în zestrea culturală a unei persoane. Diferențele dintre culturi (să luăm spre
exemplu doar diferența dintre cultura urbană și cea rurală sau dintre cultura familiilor cu
statut socio-economic crescut și aceea a familiilor cu statut socio-economic scăzut) se găsesc
la nivelul:
• valorii pe care o acordă învățării de tip școlar (pentru unii, învățarea în școală este foarte
importantă, pentru alții, însă, experiența de viață este aceea care are o importanță mai

174
 mare);
• tipurilor de ținte pe care le încurajează în activitatea de învățare (cooperare sau
competiție);
• concepțiilor despre competență (pentru unii, competența se referă la dobândirea de
cunoștințe aprofundate, pentru alții, la dezvoltarea de deprinderi de muncă);
• experiențelor de învățare pe care le asigură (utilizarea deprinderilor academice în
activitățile curente).
Mecanismul prin care aceste aspecte își pun amprenta asupra motivației unui tânăr pentru
învățare este implicit. Scufundat în această cultură, copilul interiorizează valori și practici, care
se manifestă ulterior la nivel comportamental, printr-o modalitate specifică de implicare în
sarcinile școlare.
Orele de consiliere pot oferi cadrul pentru analiza unei culturi și a influenței acesteia asupra
practicii de învățare. Se pot căuta răspunsuri pentru următoarele întrebări:
• Care sunt aspectele vieții pe care le valorizează cultura respectivă?
• Ce loc ocupă învățarea școlară în educarea tinerilor?
• Ce deprinderi sunt importante pentru cultura analizată?

Factorii contextuali influențează orientarea persoanei fie spre dobândirea de competență în

domeniu, fie spre obținerea doar a unei performanțe specifice. Printre acești factori se
numără:
 tipul sarcinilor de învățare (sarcinile aplicative și cele legate de activitățile curente ale
elevilor sunt mai atractive decât cele decontextualizate și facilitează orientarea spre
dobândirea de competență și nu doar spre obținerea unei performanțe particulare);
 relația de autoritate în clasă (autonomia în învățare determină o motivație intrinsecă și o
percepție pozitivă asupra competențelor proprii de învățare);
 utilizarea formală și informală a recompenselor (recompensarea competenței are un
puternic rol motivațional pe termen lung);
 modalitatea de evaluare (orientarea spre competență, din cadrul evaluărilor formative,
determină o motivație de învățare superioară față de orientarea spre performanță);
 timpul acordat unei sarcini de învățare (un interval de timp prea scurt are tendința de a
demotiva elevii);
 modalitatea de grupare a elevilor (gruparea rigidă pe abilități are consecințe serioase în
planul performanțelor și al motivației pentru învățare).

Convingerile și valorile personale au un rol mediator între factorii contextuali și cei sociali, pe
de o parte, și comportamentele motivaționale, pe de altă parte. Dintre cele mai importante
convingeri care afectează implicarea în sarcinile de învățare sunt:

 expectanțele legate de autoeficacitatea în sarcină (ineficiența percepută în sarcini de

175
 învățare determină evitarea acestora sau implicarea mai redusă în acest fel de sarcini);
 teoriile proprii despre inteligență (conceperea inteligenței ca fiind o entitate nemodificabilă
poate determina o motivație scăzută pentru învățare, în cazul unei percepții negative
despre propriile abilități intelectuale) (vezi interrelațiile în tabelul de mai jos);

Tabel. Procesele motivaționale și pattern-ul comportamental

Teoria despre Scop în învățare Încredere în Pattern

inteligență abilitățile proprii comportamental
în învățare
Teoria entității • performanța finală mare • orientare spre
(inteligența (rezultatul) competență în
este fixă și (se încearcă domeniu;
nemodificabilă) obținerea de • persistență în sarcină.
aprecieri pozitive
și evitarea celor mică • neajutorare;
negative la adresa • evitarea sarcinilor
abilităților) Stimulative;
• nu persistă în sarcină.
Teoria • învățarea ca proces mare sau mică • orientare spre
modificabilității (scopul este de a-și competență;
(inteligența se poate dezvolta • căutarea sarcinilor
dezvolta) competența) stimulative;
• persistență în sarcină.

 tipul atribuirilor pe care le fac elevii (atribuirea eșecului unor caracteristici proprii și stabile,
cum ar fi abilitățile de învățare, demotivează persoana pentru activitățile de studiu,
percepute ca generatoare de eșec);
 locusul de control pentru învățare (elevii care au un locus de control intern, respectiv
consideră că pot să-și influențeze performanțele școlare prin implicarea în sarcină, vor fi mai
motivați pentru învățare);

 valoarea acordată sarcinii de învățare (cu cât învățarea este mai strâns legată de scopul
elevului, cu atât valoarea acesteia va fi mai mare și va crește nivelul de implicare în sarcină).

Motivația pentru învățare nu mai poate fi privită simplist ca o însușire a unei persoane sau ca
rezultat al unor manipulări contextuale de genul întăririlor și al pedepselor. Multideterminarea
să este evidentă, iar identificarea factorilor care determină o motivație scăzută este esențială
pentru auto-reglarea învățării.

Cap. 5.5. Stresul și controlul stresului

176
Ce este stresul?
Stresul este un fenomen psihosocial complex care decurge din confruntarea persoanei cu
cerințe, sarcini, situații care sunt percepute ca fiind dificile, dureroase sau cu miză mare pentru
persoana în cauză. Stresul are o importantă componentă subiectivă, în sensul că ceea ce este
facil sau chiar relaxant pentru o persoană pentru o alta poate deveni amenințător sau imposibil
de realizat. Deseori, stresul este redus doar la una dintre componentele sale, caz în care
controlul stresului este deficitar. Cu alte cuvinte, dacă noi echivalăm stresul doar cu factorii de
stres din mediu, există riscul ca să nu ne mobilizăm resursele de a face față situațiilor,
considerând că “aceasta este lumea în care trăim și nu i te poți opune prea mult”. Dacă spunem
“sunt stresat' doar atunci când ne simțim obosiți, avem insomnii, diverse stări de disconfort
fizic, probabil am ignorat faptul că multe dintre situațiile pe care le-am trăit sunt factori de stres
cu impact major (de exemplu, decesul sau boala unei persoane dragi, dificultăți financiare
majore, conflicte interpersonale intense și prelungite). În acest caz, devenim conștienți de
fenomenul stresului doar când răspunsul organismului și al psihicului la situațiile de încordare
au devenit pregnant manifeste; deci, am echivalat stresul cu reacțiile somatice, emoționale,
cognitive sau comportamentale. Întotdeauna stresul decurge din îmbinarea a trei caracteristici-
cheie: prezența/absența factorilor de stres, resurse personale de confruntare cu stresorii și tipul
de reacții la stres.

Componentele stresului

A. Factorii de stres

Stresorii sau factorii de stres sunt evenimente/situații externe sau interne, sau condiții ale
mediului, suficient de intense sau frecvente, care solicită reacții de adaptare din partea
individului. Oamenii evaluează în permanență mediul extern și intern (evaluare primară) și nu
răspund pasiv la aceste evaluări. Evenimentul (intern sau extern) poate fi perceput ca: 1)
irelevant sau indiferent; 2) pozitiv; 3) negativ sau amenințător. Diferențele individuale în
evaluarea situațiilor de viață sunt majore.
Aceeași situație de viață poate fi evaluată diferit de către 3 persoane. În același timp, trebuie
știut că unii factori de stres pot fi schimbați (extemporalele pentru elevi: schimbarea conotației
negative poate fi schimbată printr-o pregătire mai asiduă), alții pot fi doar diminuați (diabetul
adolescentului care poate fi monitorizat mai bine), în timp ce alți factori de stres trebuie
acceptați și tolerați, deoarece sunt nemodificabili (decesul unui părinte).

SURSE DE STRES / potențiali factori stresori:

• starea de boală fizică sau psihică;
• abuz fizic, emoțional sau sexual;
• situație financiară precară;
• pierderea locului de muncă;
• școala - probleme de comunicare cu colegii, cu profesorii, responsabilitatea prea mare,
schimbarea școlii;
• familia - probleme de comunicare în familie, divorțul, decesul unui membru al familiei,
conflicte cu frații, violența în familie;
• prietenii - conflicte cu prietenii, lipsa de prieteni;

177
• dezastre naturale - cutremur, inundații;
• propria persoană - neîncredere în sine, nemulțumirea față de aspectul fizic.

B. Resursele personale de a face față la factorii de stres

Resursele individuale de adaptare la stres sunt definite drept capacitatea cognitivă, emoțională
și comportamentală de a reduce, stăpâni sau tolera solicitările interne sau externe care
depășesc capacitatea de răspuns automată a organismului. Adaptarea la stres implică existența
unor resurse reale (intelectuale, emoționale, fizice, sociale etc.), dar, de cele mai multe ori,
decurge din autoevaluarea propriilor resurse, pentru a face față evenimentelor evaluate ca fiind
negative sau amenințătoare (evaluare secundară). Nu de puține ori, există o discrepanță între
resursele reale de răspuns și evaluarea acestor resurse (prezența unor reale resurse care, însă,
sunt evaluate de către persoana în cauză ca insuficiente), care generează frecvent starea de
stres. Factori individuali cum sunt stima de sine, asertivitatea, optimismul sau sentimentul de
autoeficacitate sunt factori de protecție împotriva stresului.

Resurse, mecanisme de coping:

• căutarea suportului social (prietenii, familia, specialiștii);
• rezolvarea de probleme;
• căutarea de informații;
• tehnicile de relaxare;
• umorul;
• religia;
• reevaluarea pozitivă.

În funcție de evaluările primare și secundare, persoana răspunde într-un anumit fel la

eveniment. Răspunsul la acest eveniment, evaluat ca fiind stresant, poate fi diferit: 1) acțiune
directă asupra stresorului; 2) căutare de informații despre stresor; 3) neimplicare; 4) activarea
unor mecanisme de apărare (negarea stresorului, reinterpretarea lui de tipul gândirii pozitive).
Specificitatea răspunsului la stres este conturată de factorii personali, existând diferențe
marcante în forma, intensitatea și amplitudinea răspunsului. În perioada de anticipare a
confruntării cu stresorul (de exemplu, înaintea examenului de bacalaureat), în timpul
confruntării cu stresorul (în timpul probelor), dar și după confruntări repetate cu situații în care
persoana percepe discrepanța dintre resurse și solicitări (teze, teste, bacalaureat, examen de
admitere la universitate) apar reacțiile la stres. Acestea pot fi: fiziologice, cognitive, emoționale
și comportamentale.

C. Reacțiile la stres
Dacă un eveniment este evaluat ca fiind stresant, individul poate avea diferite reacții la stres.

1. Reacții fizice/fiziologice:
• dureri de inimă, palpitații;
• apetit alimentar scăzut sau crescut;
• indigestii frecvente;
• insomnii;

178
• crampe sau spasme musculare;
• dureri de cap sau migrene;
• transpirații excesive, amețeli, stare generală de rău;
• constipații sau diaree (nemotivate medical);
• oboseală cronică;
• iritații ale tegumentelor;
• alergii;
• viroze frecvente (răceli);
• recurența unor boli anterioare;
• modificarea patternului menstrual la femei.
2. Reacții cognitive:
• blocaje ale gândirii;
• deficit de atenție;
• scăderea capacitații de concentrare;
• dificultăți de reactualizare;
• flexibilitate ideativă redusă;
• diminuarea creativității;
• dificultăți în luarea deciziilor;
• gânduri negative despre sine, lume și viitor;
• cogniții pesimiste;
• ideație suicidară.

3. Reacții emoționale:
• iritabilitate crescută;
• scăderea interesului pentru domenii care reprezentau înainte pasiuni sau hobby-uri;
• pierderea interesului pentru prieteni;
• instabilitate emoțională;
• anxietate;
• depresie;
• sentimentul că ești neglijat /ă;
• reprimarea (neexprimarea) emoțiilor;
• dificultăți în a te distra sau a te relaxa;
• sentimentul că ești “luat/ă în râs” de către ceilalți;
• sentimentul că ești un “ratat la” în profesie sau familie;
• sentimentul să nu poți avea încredere în nimeni;
• inabilitatea de a finaliza la timp o sarcina începută;
• teama de a fi singur/ă;
• teama de a nu te îmbolnăvi;
• neîncrederea în viitor.

4. Reacții comportamentale:
• performanțe scăzute la locul de muncă sau școală;
• fumat excesiv;
• consum exagerat de alcool;
• tulburări de somn, dificultăți în adormire;

179
• un management ineficient al timpului;
• izolarea de prieteni;
• preocupare excesivă pentru anumite activități;
• comportamente agresive.

Atunci când dorim să reducem cât mai mult cu putință stresul (a elimina total stresul este un
scop nerealist, imposibil de atins), trebuie să identificăm potențiale surse de stres, să ne
evaluăm realist resursele personale de a face față situațiilor de confruntare și să ne familiarizăm
cu tehnicile de control al stresului.

Relația dintre componentele stresului ca fenomen psihosocial sunt redate mai jos:

Evaluarea primară:
“Este evenimentul stresant pentru mine?”
REACŢII LA STRES

POTENŢIALII STRESORI

COPING,
Evaluarea secundară MECANISME DE
"Pot face faţă acestui eveniment?" ADAPTARE

Figura 9. Componentele stresului

Modalități de management al stresului

1. Informarea privind sursele de stres:

• identificarea surselor de stres (de exemplu, schimbarea profesorilor, examene);
• anticiparea perioadelor de stres și realizarea unui plan de acțiune (de exemplu, perioada de
examene);
• informarea privind strategiile de adaptare eficace la stres (de exemplu, sport, exerciții de
relaxare).

2. Conștientizarea reacțiilor la stres:

• identificarea și exprimarea emoțiilor față de anticiparea evenimentului (de exemplu,
anxietate, iritabilitate, disconfort, frustrare);
• identificarea reacțiilor emoționale imediate (de exemplu, iritabilitate) și de lungă durată (de
exemplu, neajutorare, apatie) față de eveniment;
• identificarea reacțiilor comportamentale și fiziologice privind evenimentul (de exemplu,
izolare, evitare, stare fizică de rău);
• identificarea reacțiilor cognitive față de eveniment (de exemplu, ce cred despre eveniment,
ce cred despre capacitatea mea de a face față evenimentului);
• evitarea autoblamării sau a blamării altora pentru eveniment;

180
• identificarea tendințelor neadaptative ale gândirii față de eveniment și față de sine;
• reevaluarea evenimentului interpretat ca fiind stresant prin prisma gândirii pozitive.

3. Dezvoltarea unor abilități și comportamente de management al stresului:

• dezvoltarea asertivității;
• dezvoltarea comunicării pozitive cu ceilalți;
• învățarea tehnicii de a spune NU;
• identificarea și rezolvarea conflictelor atunci când apar;
• învățarea metodelor de rezolvare a problemelor și de luare a deciziilor;
• învățarea unor metode de relaxare.

4. Stabilirea și menținerea unui suport social adecvat:

• solicitarea ajutorului direct și receptivitate față de acesta;
• dezvoltarea și menținerea de prietenii.

5. Dezvoltarea unui stil de viață sănătos:

• menținerea unei greutăți normale;
• practicarea regulată a exercițiilor fizice;
• practicarea unor exerciții de relaxare;
• renunțarea la consumul de alcool și la fumat;
• practicarea unor comportamente alimentare sănătoase.

6. Dezvoltarea stimei de sine:

• stabilirea priorităților și a limitelor personale;
• participarea la activități care dezvoltă stima de sine;
• stabilirea unor scopuri realiste.

7. Managementul timpului:
• Revizuiește-ți SCOPURILE. Decide care sunt activitățile prioritare într-o zi sau într-o
săptămână;
• Realizează o listă cu lucrurile pe care trebuie să le faci și una cu cele pe care ai dori să le faci
și timpul alocat lor;
• Analizează CONSECINȚELE dacă amâni anumite activități care trebuie realizate;
• Selecționează activitățile în ORDINEA realizării lor. Este bine să se înceapă cu activitățile pe
care trebuie să le faci și, numai după aceea, să se continue eu cele pe care ai dori să le faci și
care iți fac mai mare plăcere. Dacă începi cu activitatea plăcută, este posibil să nu o mai faci
pe aceea pe care trebuie să o faci, dar care nu îți este atât de plăcută;
• Încearcă să faci o singură activitate o dată, până la finalizarea ei. Nu trece la altă activitate,
decât atunci când ai finalizat-o pe cea anterioară;
• Nu te grăbi să treci repede de la o activitate la alta. Fă PAUZE între activități;
• Analizează-ți STANDARDELE. Sunt ele, oare, prea ridicate, astfel încât nu reușești să
finalizezi activitatea, din cauza standardelor nerealiste?
• În final, nu uita că ai realizat o activitate și oferă-ți o RECOMPENSĂ!

181
Figura de mai jos prezintă secvențele de management al situațiilor de stres. Pentru activitățile
de control al stresului, utilizați fișele 29-36 din anexe.

Principii de management al timpului în situații de stres:

1. Revizuiește-ți SCOPURILE. Decide care sunt activitățile care nu sunt obligatorii de făcut într-
o zi sau într-o săptămână;
2. Realizează o listă cu lucrurile pe care trebuie să le faci și una cu cele care ai dori să le faci și
timpul alocat lor;
3. Selectează dintre aceste activități PRIORlTĂȚILE. Ce trebuie făcut într-o zi, ce poate să fi
amânat și până când? Ce ai dori să faci în acea zi? Ce activități pot fi delegate? Ce se
întâmplă dacă nu faci o anumită activitate? Dacă nu are nici o consecință negativă, atunci o
poți amâna;
4. Selecționează activitățile în ORDlNEA realizării lor. Este bine să se înceapă cu activitățile pe
care trebuie să le faci și, numai după aceea, să se continue cu cele pe care ai dori să le faci și
care îți fac mai mare plăcere. Dacă începi cu activitatea plăcută, este posibil să nu o mai faci
pe aceea pe care trebuie să o faci, dar care nu îți este atât de plăcută;
5. Încearcă să faci o singură activitate o dată, până la finalizarea ei. Nu trece la altă activitate,
decât atunci când ai finalizat-o pe cea anterioară;
6. Nu te grăbi să treci repede de la o activitate la alta. Fă PAUZE între activități;
7. Revizuiește-ți PRlORITĂȚILE ȘI PROGRESUL realizat;
8. Analizează-ți STANDARDELE. Sunt, oare, ele prea ridicate, astfel încât nu reușești să
finalizezi activitatea, din cauza standardelor nerealiste?
9. În final, nu uita că ai realizat o activitate și oferă-ți o RECOMPENSĂ!

#1 lDENTIFICAREA SURSEI DE STRES ŞI DEFlNIREA

ACESTUIA

#2 BRAINSTORMING

SOLUŢIA 1 SOLUŢIA 2 SOLUŢIA 3

#3

#4

REZULTATE POSIBILE REZULTATE POSIBILE REZULTATE POSIBILE

+POZITIVE +POZITIVE +POZITIVE
- NEGATIVE - NEGATIVE - NEGATIVE

182
 # 5 DEZVOLTAREA UNUI PLAN DE ACŢIUNE
# 6 EVALUAREA PLANULUl
# 7 APLICAREA ŞI EVALUAREA REZULTATELOR REALE

Figura 10. Secvențele de rezolvare a unei situații de stres

Modulul 6. Ghidarea elevului

Cap. 6.1. Orientarea în carieră

Specificul activităților de orientare

Activitățile de orientare urmăresc dezvoltarea personală și înzestrarea tânărului cu cunoștințe și
abilități necesare pentru realizarea unui management eficient al propriei cariere. Acest fapt se
impune cu necesitate în condițiile unei piețe de muncă flexibile și în mare parte imprevizibile,
aflată într-o continuă schimbare atât a configurației sale externe (ponderea diverselor profesii
pe piața muncii și schimbarea relației dintre ele), cât și interne (modificări în cerințele impuse
de diverse profesii).
Cerințele locurilor de muncă evoluează în permanență:
• sporește complexitatea sarcinilor ce trebuie îndeplinite;
• crește numărul și complexitatea cunoștințelor, deprinderilor și a ablațiilor care trebuie
exercitate în cadrul locurilor de muncă;
• se exercită o presiune crescută asupra individului de a lua o serie de decizii în mod
individual;
• se accentuează rolul abilităților de comunicare eficientă;
• se impune tot mai multă inițiativă, motivație și flexibilitate în exercitarea sarcinilor de
muncă.

În aceste condiții, o orientare strictă, unidirecționată, bazată pe un model static, de

suprapunere a unor caracteristici personale cu caracteristicile unui domeniu ocupațional, nu
mai este validă. Așa cum preciza Savickas (1999), activitățile de orientare trebuie să vizeze
educarea tinerilor pentru independență și flexibilitate în 5 domenii de competență:
• cunoștințe despre sine;
• informații ocupaționale;
• luarea deciziei;

183
• planificare;
• rezolvare de probleme.

Aceste competențe dobândite permit exercitarea unui control asupra propriei dezvoltări și
asigură flexibilitate în managementul carierei.
Activitățile ce pot fi cuprinse într-un program de educație pentru carieră se întind de la
prelegeri despre diverse ocupații, la work-shop-uri pe teme de carieră, interviuri realizate cu
diverși invitați, discuții de grup, vizite la diverse locuri de muncă, studiul unor documente scrise,
jocuri de rol, realizarea de colecții de informații și imagini despre diverse locuri de muncă și
profesii, realizare de CV-uri și scrisori de intenție, consultarea specialiștilor în domeniul pieței
forței de muncă.
Elementele comune ale intervențiilor educaționale de orientare:

• expunerea la informații ocupaționale;

• clarificarea aspirațiilor vocaționale;
• achiziționarea de structuri cognitive integrative pentru informațiile despre sine, ocupații și
relațiile complexe între acestea;
• suport social în explorarea propriei persoane și a diverselor trasee educaționale și
profesionale.

184
 Relaţii semnificative
Informaţii despre carieră

• Aşteptările celorlalţi;
• Starea generală a pieţei • Tradiţii de familie;
muncii; • Planuri legate de relaţii
• Structura locului de interpersonale
muncă; (căsătorie, copii);
• Starea generală a • Statut socio-economic;
economiei; • Planurile persoanelor
• Mituri legate de semnificative (părinţi,
carieră; soţ, prieteni).
• Oportunităţi de
Alegerea carierei
formare.

• Stil decizional;
• Atitudini şi credinţe;
• Interese;
• Deprinderi şi abilităţi;
• Valori;
• Stil de viaţă.

Autocunoaşterea

Figura 11. Structura generală a informațiilor relevante pentru managementul carierei

Practica orientării pentru carieră în țara noastră a suferit două neajunsuri:
 Primul provine dintr-o deficiență metodologică - activitatea de orientare s-a realizat static și
punctiform. Anii terminali ai unui ciclu școlar (clasa a VIII a, clasa a XII-a, eventual clasa a V-a
și doar pentru cazuri foarte particulare terminarea grădiniței) erau momentele de
concentrare a acțiunilor de orientare (școlară, profesională), când elevii, presați de timp și
neînarmați cu capacități decizionale, erau nevoiți să facă o alegere în privința traseului

185
 ulterior de carieră. Activitățile de orientare constau în foarte multe cazuri doar în
informarea asupra lumii profesiilor, fără a furniza o grilă de interpretare a lor și de integrare
a acestor cunoștințe cu cele despre sine.

 Al doilea neajuns a fost determinat de o problemă conceptuală - orientarea a fost

concepută ca o activitate specială, care trebuie realizată în paralel cu procesul de
învățământ și de către cadre specializate. Astfel, aceasta a fost lăsată, în mare parte, în
seama centrelor de orientare școlară și profesională, care aveau oricum resurse umane
foarte reduse și care nu puteau face față în acest fel cererilor multiple ale școlilor.

În fapt, dezvoltarea identității vocaționale și pregătirea tinerilor pentru carieră este unul dintre
obiectivele principale ale întregului proces de învățământ. Cunoștințele, abilitățile și
deprinderile dobândite în școală trebuie să le permită acestora să-și dezvolte individual o
carieră profesională.
Construcția identității vocaționale
Identitatea reprezintă conștiința clară a individualității unei persoane, formată prin integrarea
într-un construct unic a percepției de sine și a percepției expectanțelor celorlalți față de propria
persoana. Identitatea se formează progresiv, pe măsura organizării și structurării informațiilor
despre sine. Ea include, după E. Erikson (1980) aspecte legate de: caracteristicile înnăscute și
dobândite ale personalității (cum ar fi temperament, introversiune, pasivitate), talentele și
abilitățile personale (cunoștințe și deprinderi), identificarea cu modelele (părinți, colegi sau alte
figuri semnificative), modalitățile de interacțiune, modalitatea de rezolvare a conflictelor,
modalitățile de reglare a comportamentului, rolurile sociale, vocaționale și de gender adoptate
de individ la un moment dat.
Identitatea este în permanentă construcție și reconstrucție. Ea se structurează încă din copilăria
mică, însă vorbim despre identitate în special începând din perioada adolescenței, când
abilitățile cognitive și de interacțiune socială sunt suficient de mature pentru a putea permite
reflectarea asupra propriei persoane și a dezvoltării acesteia. Perioada adolescenței, prin
problemele decizionale pe care le pune elevilor – ce cursuri să urmeze, cu cine să iasă la
întâlnire, dacă să meargă la facultate, să consume droguri, să facă sex, să lucreze după
terminarea orelor, să participe la adunări religioase sau nu etc. – forțează reflectarea asupra
propriei identități (identificarea propriilor valori, interese și abilități, evaluarea capacității de a
lua decizii și a face față diverselor situații) și contribuie astfel la cristalizarea acesteia.
Identitatea vocațională combină aspecte legate de cunoașterea propriilor interese, valori,
abilități și competențe, pe de o parte, cu preferința pentru un anumit tip de activități, stiluri de
interacțiune și medii de muncă, pe de altă parte. Ea apare la confluența dintre experiențele de
învățare și de muncă multiple ale adolescentului, devenind etalonul maturizării sale (figura de
mai jos). Tocmai de aceea este utilizat de specialiști pentru a cunoaște nivelul de dezvoltare
atins de adolescent.

186
 INTERESE
VALORI
ATITUDINI ŞI
STIL CREDINŢE
DECIZIONAL

DEPRINDERI ŞI
EDUCAŢIE ABILITĂŢI

STIL DE VIAŢĂ CARACTERISTICI DE

PERSONALITATE

Figura 12. Componentele identității vocaționale

Dezvoltarea identității vocaționale
Procesul de dezvoltare a identității vocaționale începe cu o perioadă a fanteziei în planul
aspirațiilor vocaționale (Ginzberg, 1972). Copilul între 3 și 10 ani se identifică în planul
intereselor vocaționale cu diverse persoane semnificative din mediul familial sau școlar și imită
comportamentul acestora în cadrul jocurilor. Spre exemplu, se joacă de-a doctorul sau pilotul și
are multe informații tehnice, informații despre atribuțiile fiecăruia, stilul de viață al acestora,
ceea ce nu înseamnă, însă, că este deja pregătit să ia o decizie privind cariera să profesională.
Pentru dezvoltarea vocațională, acest stadiu este însă foarte important, pentru că, astfel,
profesia devine o componentă a imaginii de sine aflată în dezvoltare. Cu alte cuvinte, copilul va
dori să aibă o profesie când va fi mare.
Pe măsură ce se apropie de finalul ciclului primar, interesele copiilor devin tot mai diferențiate.
Ei învață importanța cunoașterii și a înțelegerii aptitudinilor, a preferințelor și a valorilor proprii
pentru alegerea traseului educațional și profesional. Urmează o perioadă a tatonărilor (11-17
ani). În ciclul gimnazial, elevii dezvoltă un comportament explorator: își explorează propriile
interese vocaționale, experimentează mai multe tipuri de activități și observă necesitatea de a
lua în considerare balanța interese - aptitudini în exprimarea unei alegeri educaționale sau
profesionale. Alegerile pe care le face tânărul în aceasta perioadă pot avea un caracter vag și
tranzitoriu, putând fi abandonate relativ ușor în momentul în care apare o altă direcție
vocațională, care pare să-i ofere satisfacții.

187
Perioada realismului (18 - 25 ani) se caracterizează prin cristalizarea identității vocaționale și
printr-o viziune de ansamblu asupra factorilor care influențează alegerea traseului educațional
și profesional, ceea ce determină luarea unor decizii mult mai pragmatice.
Forme de identitate vocațională la adolescenți (Marcia, J., 1980):
• identitate forțată - adolescentul nu a experimentat o criză identitară (care are de multe ori
rolul de cristalizare a acesteia), pentru că a preluat în mod necritic valorile și expectanțele
altora. Adolescenții care prezintă aceasta formă de identitate au deja obiective
ocupaționale și ideologice (politice și religioase), dar acestea i-au fost impuse din afară fie
de părinți, fie de colegi;
• criză identitară - adolescentul se confruntă cu probleme de identitate. Simte o presiune
pentru a realiza o alegere, dar alegerea este mereu amânată;
• difuzie identitară - adolescentul nu a făcut încă o alegere și nu este preocupat să facă un
angajament pe o anumită direcție, deși s-ar putea ca el să fi avut până acum tentative de
alegere sau să le fi ignorat. Acești adolescenți nu se simt presați să realizeze o astfel de
alegere, prin urmare nu se află într-o criză identitară;
• identitate conturată - adolescentul a făcut propriile alegeri, prin urmare a îndepărtat
presiunea, este clar orientat și urmărește acum obiectivele ideologice și profesionale
propuse.

Alegerea profesiunii și a locului de muncă reflectă, după Super (1967), imaginea de sine a
individului. Cei care au o imagine bună despre sine tind să urmeze școli mai bune, să aleagă
profesiuni cu un nivel al cerințelor educaționale mai ridicat și să exploreze mai multe posibilități
de carieră. Iată de ce, unul dintre cele mai importante elemente ale orientării vocaționale îl
constituie dezvoltarea imaginii de sine, prin activități de explorare și autocunoaștere și o
orientare pozitivă asupra caracteristicilor personale.
Investigarea caracteristicilor personale relevante pentru carieră
Unul dintre elementele importante pentru managementul carierei este, așa cum am arătat
deja, cunoașterea de sine. În acest capitol, vom detalia acele aspecte care au o relevanță mai
mare pentru deciziile de carieră, chiar dacă autocunoașterea nu se oprește doar la acestea.
A) Interesele reprezintă preferințele cristalizate ale unei persoane pentru anumite domenii de
cunoștințe sau de activitate. Ele constituie unul dintre elementele importante de decizie în
carieră. Preferințele pentru anumite domenii de cunoaștere și activități favorizează alegerea
ocupațiilor în care aceste interese pot fi valorificate.
Modalități de investigare a intereselor:

 Reflectarea sistematică asupra alegerilor anterioare. Alegerea activităților în care ne

implicăm este determinată în mare parte de interesul nostru pentru conținutul și modul de
realizare a acestora. Reflectarea asupra alegerilor realizate poate releva similaritățile dintre
activitățile selectate și motivele care au dus la alegerea lor.

188
 Inventarele de interese - instrumentele cele mai uzitate în intervențiile de orientare.
Utilizarea lor permite:
o generarea de alternative educaționale și profesionale. Inventarele de interese au de
obicei atașate diverse liste de activități și ocupații grupate în funcție de interesele pe
care le satisfac, ceea ce permite detectarea domeniilor în care acestea pot fi
valorificate;
o identificarea opțiunilor educaționale și profesionale care necesită explorare. Pe baza
răspunsurilor la inventarele de interese, se pot detecta compatibilități cu domenii
educaționale și ocupaționale care au fost neglijate. Aceste domenii pot deveni obiectul
acțiunilor de explorare viitoare;
o identificarea cauzelor insatisfacției educaționale sau profesionale, postulat a fi la nivelul
compatibilității/incompatibilității dintre persoană (interesele pe care le manifestă) și
activitatea pe care o realizează.

Inventarele de interese au adesea și variante care se pot auto-administra și pot fi utilizate în

autocunoaștere, spre exemplu, Chestionarul de interese, bazat pe teoria lui Holland. Acest
chestionar poate fi accesat și pe internet la adresa http://www.Self-directedSearch.com.
Holland consideră că oamenii manifestă interese diferite pentru lucrul cu oameni sau obiecte și
preferințe pentru lucrul cu idei sau fapte în funcție de tipul lor de personalitate: realist (R),
investigativ (I), artistic (A), social (S), întreprinzător (E) și convențional (C).

REALIST INVESTIGATOR
A face/date, lucruri A gândi/idei

CONVENŢIONAL ARTISTIC
A se conforma/date A crea/idei, lucruri

ÎNTREPRINZĂTOR SOCIAL
A conduce/oameni A ajuta/oameni

Figura 13. Modelul hexagonal al tipurilor Holland

189
• Tipul realist (R) se caracterizează prin tendința de a se îndrepta spre acele activități care
presupun manipularea obiectelor și a instrumentelor. Posedă aptitudini manuale, mecanice
sau tehnice și este satisfăcut de acele medii profesionale care necesită un nivel optim de
dezvoltare a acestor aptitudini.
• Tipul investigativ (I) se distinge prin apetit deosebit pentru cercetare, investigare sub
diverse forme și în cele mai diferite domenii (biologic, fizic, social, cultural etc.). Are de
obicei abilități matematice și științifice și preferă să lucreze singur pentru rezolvarea de
probleme.
• Tipul artistic (A) manifestă atracție spre activitățile mai puțin structurate, care presupun o
rezolvare creativă și oferă posibilitatea de autoexpresie. Persoanele artistice sunt înzestrate
cu abilități artistice și imaginație.
• Tipul social (S) este interesat de activități care implica relaționare interpersonală. Preferă,
astfel, să ajute oamenii să-și rezolve problemele sau să-i învețe diverse lucruri, decât să
realizeze activități care necesită manipularea unor unelte sau mașini.
• Tipul întreprinzător (E) preferă să lucreze în echipă, însă în primul rând cu scopul de a
conduce, a dirija, a ocupa locul de lider. Evită activitățile științifice sau domeniile care
implică o muncă foarte dificilă, preferându-le pe acelea care îi pun în valoare abilitățile
oratorice și manageriale.
• Persoana de tip convențonal(C) se îndreaptă spre acele activități care se caracterizează prin
manipularea sistematică și ordonată a unor obiecte într-un cadru bine organizat și definit.
Are abilități secretariale și matematice, ceea ce îl face potrivit pentru activități
administrative. Tipul convențional reușește să se adapteze cu dificultate la situațiile cu grad
ridicat de ambiguitate și care nu au descrise cerințe clare.

Tabel Caracteristicile tipurilor Holland

TIPURI INTERESE ACTIVITĂȚI ABILITĂȚI VALORI

Realist (R) Mașini, unelte, aer Operare cu Ingeniozitate tehnică, Tradiție,
liber echipamente, dexteritate, realism,
folosirea coordonare fizică simț practic
uneltelor,
construcție,
reparație
Investigativ (I) Știință, teorii, idei, Muncă de Matematică, scris, Independen
date laborator, analiză ță,
rezolvare de curiozitate,
probleme învățare
abstracte,
cercetare
Artist (A) Auto-exprimare, Compoziție Creativitate, talent Frumusețe,

190
 aprecierea artei muzicală, scris, muzical, expresivitate originalitate
artă vizuală artistică ,
independeț
ă,
imaginație
Social (S) Oameni, muncă în Predare,consilie Comunicare, abilități Cooperare,
echipă, servicii re, suport social verbale, ascultare, generozitat
comunitare, înțelegere, orientare e, servicii în
bunăstarea favoarea
oamenilor celorlalți
Întreprinzător Afaceri, politică, Vânzare,manag Abilități verbale, Asumarea
(E) conducere, ement,negocier abilitatea de a-i riscului,
influență e motiva și direcționa pe statut,
ceilalți competiție
Convențional Organizare, date, Organizare, Matematică, analiza Acuratețe,
(C) finanțe operare pe datelor, înregistrarea stabilitate,
computer, informațiilor, atenție eficiență
aplicarea unor pentru detalii
proceduri

În general, nu există tipuri pure de interese, ci combinații ale acestora, în care ponderea pe care
un anumit tip o are în componența pattern-ului personal este diferită. Chestionarul propus
permite identificarea unui cod personal format din primele trei tipuri de interese
predominante. Gradul de similaritate dintre aceste tipuri de interese determină coerența
patternului personal și reflectă măsura în care sunt posibile conflicte de interese ulterioare.
Spre exemplu, interesele manifestate de tipul artistic (A) au un grad de similaritate mare cu
interesele tipului investigativ (I) sau social (S), dar se află în conflict cu interesele convenționale
(C). Dacă pattern-ul de interese al unei persoane conține aceste două tipuri de interese (A și C),
există posibilitatea unui conflict care face dificilă decizia de carieră. Cu cât tipurile de interese
care compun pattern-ul personal au un grad mai mare de similaritate, cu atât coerența este mai
mare și probabilitatea de conflict pornind de la aceste structuri interne este mică, ceea ce
facilitează decizia de carieră.
În figura 15.3., similaritatea dintre tipurile de interese este reprezentată prin vecinătatea în
cadrul modelului. Cu cât tipurile sunt mai apropiate pe hexagon, cu atât similaritatea dintre ele
este mai mare și cu cât sunt mai îndepărtate pe hexagon, cu atât crește disimilaritatea dintre
ele.
În alegerea unui domeniu educațional sau profesional, o importanță mare o are congruența
dintre pattern-ul de interese al persoanei, pe de o parte, și caracteristicile mediului de lucru, pe
de altă parte. În tabelul 15.1., sunt sintetizate corespondențele dintre tipurile de interese și
activitățile specifice.

191
B) Valorile reprezintă convingerile bazale ale indivizilor. Ele sunt surse motivaționale și ale
standardelor individuale de performanță într-un anumit domeniu. Valorile se manifestă în
comportament prin evitarea sau, dimpotrivă, propensiunea pentru elemente tangibile sau
intangibile cum ar fi banii, puterea, spiritualitatea. Exemple de valori sunt: performanță,
colegialitate, mediu familial plăcut, autonomie, grijă pentru alții, bani, putere, autoritate,
recunoaștere.
Ceea ce valorizează o persoană se reflectă la nivelul cerințelor pentru mediul de activitate în
care aceasta urmează să se încadreze. Tabelul 15.2. prezintă relația existentă între necesitățile
vocaționale ale persoanei și caracteristicile mediilor de activitate.
Modalități de investigare a valorilor personale
1. Ierarhizarea unor valori date
Se dă o listă de valori pe care adolescenții să noteze cu “+” valorile importante pentru sine și cu
“ -” pe cele neimportante. Se poate realiza apoi o ierarhie a primelor 5 valori importante (vezi
fișa 38 din anexe).
2. Analiza alegerilor anterioare
Următoarele întrebări pot fi utile pentru evaluarea valorilor implicate în alegerile anterioare:
- Când ai putut să alegi între cursuri, ce ai ales? De ce?
- Ce tip de activități preferi în timpul tău liber? De ce?
- Când îți alegi prietenii, ce caracteristici te aștepți să aibă?
- Ce activități de voluntariat ai ales să faci ? De ce?
- Care a fost cea mai importantă decizie pe care ai luat-o? Ce te-a ghidat în luarea deciziei?
- Care a fost cea mai rea decizie pe care ai luat-o? De ce?
- Care a fost cea mai bună decizie? De ce?
3. Utilizarea discreționară a timpului este un exercițiu extrem de simplu și eficient în
identificarea valorilor Se poate pune următoarea întrebare: Dacă ai avea doar câte o oră pe zi la
dispoziție, ce ai alege să faci? O altă variantă a acestui exercițiu este utilizarea discreționară a
banilor. Ceea ce este foarte important în faza de interpretare a răspunsurilor la aceste exerciții
este a-i stimula pe elevi să determine sursa (valorile) care stă la baza alegerilor respective. Este
bine ca fiecare dintre ei să-și identifice în mod individual valorile, iar discuția de grup să ajute la
clarificarea/ identificarea relației dintre anumite alegeri și valorile personale. Accentul se pune
pe relația dintre valori și alegerile pe care le facem, și nu pe “valoarea valorii”.

Tabel Relația dintre necesitățile vocaționale/valori și mediile de muncă

Necesități vocaționale/valori Medii de activitate corespunzătoare

192
Valorificarea abilităților Sarcini care permit exersarea abilităților și a deprinderilor.

Realizare Sarcini considerate a oferi prestigiu.

Activitate Sarcini care cer un nivel relativ constant și susținut de

implicare.

Avansare Medii de muncă în care există posibilitatea de a promova

pe baza performanțelor.

Autoritate Sarcini care implica puterea de a decide asupra modalității

de realizare a muncii.

Autonomie Medii de muncă ce presupun planificare individuală a

muncii, fără o supraveghere strictă.

Structură Medii de muncă în care strategiile de lucru sunt explicite și

sistematic monitorizate.

Compensare materială Sarcini ce oferă compensații în funcție de cantitatea și

calitatea muncii depuse, aplicate echitabil.

Colaborare Medii de muncă în care sunt valorificate interacțiunile

sociale.
Creativitate Sarcini care permit inovația.
Independență Medii de muncă în care se lucrează individual.
Valori morale Sarcini care să nu vă oblige să participați la nicio acțiune ce
contravine valorilor dumneavoastră morale.
Recunoaștere Medii de muncă în care sunt recompensate performanțele
individuale deosebite.
Responsabilitate Sarcini care permit exersarea autonomiei și a seriozității.
Securitate Medii de muncă ce garantează continuitatea.
Serviciu social Medii de muncă în care îi poți ajuta pe ceilalți.
Varietate Sarcini ce pot implica o gamă largă și diversă de activități.
Condiții de muncă Medii de muncă caracterizate prin condiții agreabile.

4. Analiza fanteziilor personale legate de carieră

Fanteziile personale legate de carieră sunt buni predictori ai alegerilor vocaționale ulterioare.
Ele reprezintă o sursă foarte bună de identificare a valorilor și de proiecție în viitor. Exercițiile

193
care se pot realiza pot să ia forma identificării stilului de viață dorit (vezi fișa 39 din anexă) sau a
descrierii job-ului ideal, pornind de la anumite criterii (vezi fișa 40 din anexă).
5. Identificarea modelelor
Persoanele/personajele pe care adolescenții le admiră reprezintă indicatori ai valorilor lor
personale. Ei pot realiza singuri liste cu persoane pe care le consideră importante pentru sine
sau pot să selecteze persoane relevante pentru ei înșiși din liste cu personalități cunoscute.
Motivul pentru care elevul admiră persoana respectivă este strâns legat de valorile sale
personale.
Scopul investigării valorilor personale este auto-conștientizarea acestora, în vederea utilizării lor
ca grilă de evaluare a carierelor posibile. De aceea, exercițiile, chiar dacă sunt realizate în grup,
vor avea rolul de stimulare a auto-conștientizării și nu de evaluare a valorilor individuale.
C) Caracteristicile de personalitate reprezintă pattern-uri tipice de gândire, comportament,
afectivitate și relaționare pe care le manifestă o persoană. Simțul comun spune că
personalitatea este variabila centrală, determinantă în alegerea și adaptarea la carieră:
“Vânzătorii trebuie să fie extraverți”, “Contabilii trebuie să fie meticuloși”, “Brokerii trebuie să
accepte riscuri”. Cercetările, însă, nu au confirmat relația directă dintre anumite caracteristici
de personalitate și ocupații. Mai degrabă, mediile educaționale sau de muncă acceptă o
diversitate de “ tipuri” de personalitate. Persoane cu caracteristici de personalitate similare pot
să aibă performanțe bune și să fie mulțumiți în ocupații diferite, așa cum persoane cu
caracteristici diferite pot să prefere aceeași ocupație sau ocupații foarte similare. Aceasta,
deoarece comportamentul nostru este determinat nu doar de caracteristicile noastre
personale, ci și de caracteristicile mediului în care se desfășoară.
O serie de modalități de investigare a caracteristicilor personale au fost prezentate în capitolul
despre autocunoaștere și stimă de sine. Aici vom prezenta doar modalitatea în care diverse
caracteristici au fost relaționate cu mediile de muncă și vom da exemple de calități personale
care sunt în general evaluate de angajatori, în momentul interviului de angajare.
O modalitate utilizată pentru a corela caracteristicile de personalitate cu mediile ocupaționale
este evaluarea acestora pe 4 dimensiuni bipolare (tipologia lui Jung):
• Atitudinea generală față de lume: este orientat spre lumea exterioară, a oamenilor și
lucrurilor (extravert - interacțiune socială, necesitate de muncă variată și dinamică) sau
spre lumea internă, a ideilor și a reacțiilor interne (introvert - lucrul cu ideile, mediu liniștit,
fără interacțiune socială).
• Obținerea informației: obține informațiile pe baza simțurilor sale și se focalizează pe fapte
și date (senzitiv - munci care necesită atenție la detalii, stereotipe, fără schimbări prea
dese) sau își folosește intuiția și se focalizează pe posibilități și presupoziții (intuitiv - munci
în care își poate folosi intuiția, este stimulat să învețe în permanență).
• Modul de evaluare a informației: procesează și evaluează informația bazându-se pe logică
și raționament (gânditor - munci care necesită logică, gândire ordonată în special cu idei și
194
 numere, eventual posturi de conducere) sau pe valorile personale și pe efectul asupra
altora (sentimental - prestările de servicii, în special către oameni, munci care necesită
empatie).
• Utilizarea informațiilor: ia decizii rapide pentru a ajunge mai repede la rezultat (rațional -
munci care permit planificarea și urmărirea planului până la capăt, munci în care să ia parte
la rezultatul final) sau amână decizia pentru a mai obține informații (perceptiv - munci care
necesită adaptare permanentă la nou și creație).

Tipologia lui Holland (expusă în partea destinată intereselor vocaționale) specifică, de

asemenea, caracteristicile de personalitate (trăsăturile, după Holland ) ale celor 6 tipuri propuse
(Realist, Investigativ, Artistic, Social, Întreprinzător, Convențional). Ele sunt prezentate în
tabelul 15.3, însă corespondența dintre aceste tipuri de personalitate și mediile de muncă este
mediată de interesele specifice.
TabeI Tipologia lui Holland

Realist Investigativ Artistic

Conformist Analitic Complicat
Sincer Precaut Dezordonat
Onest Critic Emoțional
Supus Curios Expresiv
Materialist Independent Idealist
Natural Cognitiv Imaginativ
Consecvent Introvertit Lipsit de abilități practice
Practic Metodic Impulsiv
Modest Modest Independent
Timid Precis Intuitiv
Stabil Rațional Nonconformist
Econom Rezervat Original
Social Întreprinzător Convențional
Convingător Curajos Conformist
Cooperant Ambițios Conștiincios
Prietenos Atrage atenția Atent
Generos Dominant Conservator
Săritor Energic Inhibat
Idealist Impulsiv Supus
Centrat pe probleme Optimist Ordonat
Amabil Caută plăcere Consecvent
Responsabil Popular Practic
Sociabil Încrezător în sine Controlat
Cu tact Sociabil Lipsit de imaginație
Înțelegător Vorbăreț Eficient

195
Nu se poate stabili o corespondență directă între caracteristicile de personalitate și anumite
ocupații. Este vorba mai degrabă de a specifica mai bine mediul și tipul de sarcini pe care
persoana respectivă ar prefera să le facă. Spre exemplu, dacă este o persoană extravertă și se
orientează spre domeniul de administrație publică, va prefera o activitate în care să aibă
contact cu publicul - de exemplu, oficiant - și mai puțin o activitate în care să manipuleze dosare
și să facă statistici, în timp ce un introvert va prefera aceste sarcini, în defavoarea interacțiunii
cu publicul.
Este important ca adolescenții să înțeleagă relația mediată care există între aceste caracteristici
de personalitate și mediile de muncă. În cadrul fiecărei profesii, există medii de muncă diferite
care se pot ajusta la necesitățile și preferințele persoanei. În acest fel, putem determina lărgirea
ariei de alternative pe care adolescenții o iau în considerare în luarea deciziilor de carieră.
Este, de asemenea, important ca adolescenții să cunoască dependența de context a
manifestărilor comportamentale. Pentru ca un comportament, cum este entuziasmul în
realizarea unei sarcini, să apară, este nevoie ca mediul să fie suficient de stimulativ.
D) Aptitudini și deprinderi
Aptitudinea reprezintă potențialul unei persoane de a învață și a obține performanță într-un
anumit domeniu. Dezvoltată prin învățare și exersare, aptitudinea devine abilitate, iar prin
aplicare în practică și automatizare, abilitatea devine deprindere. Aceasta înlănțuire de
transformări ilustrează procesul prin care aptitudinea devine operațională, transformându-se
din potențial în realitate.
Fiecare persoană are anumite aptitudini. Pentru mulți însă, este dificil să le recunoască și să le
pună în valoare sau să-și construiască un plan de carieră pornind de la acestea. Putem însă
identifica în discursul persoanelor expresii de genul: “Știu să... , pot să... , mă pricep să...”
Acestea desemnează de fapt aptitudinile, abilitățile și deprinderile pe care le are persoana
respectivă și care îi facilitează realizarea fără dificultăți a anumitor activități.
Orice însușire sau proces psihic privit din perspectiva randamentului devine aptitudine. Spre
exemplu, percepția detaliilor, memoria, spiritul de observație sunt considerate aptitudini,
atunci când ele constituie premise pentru realizarea cu succes a unor activități. Putem vorbi de
aptitudini la diverse nivele de generalitate. Spre exemplu, aptitudinea verbală este o aptitudine
mai generală decât fluența verbală sau decât capacitatea de comprehensiune, după cum
capacitatea de discriminare a sunetelor, precum și aceea de realizare a inferențelor sunt
aptitudini specifice, cu un grad mai redus de generalitate decât aptitudinea de
comprehensiune. În general, în relaționarea aptitudinilor cu anumite domenii ocupaționale se
utilizează un nivel mediu de generalitate.
Una dintre clasificările cele mai comprehensive ale aptitudinilor umane este clasificarea
realizată de Fleishman (Fleishman, Quintance, Broedling, 1984). Din această listă de aptitudini
fac parte:
• comprensiunea limbajului oral și scris;

196
 • exprimare orală și scrisă;
• fluența ideilor;
• sensibilitate la probleme;
• aptitudine numerică;
• capacitatea memoriei;
• flexibilitate în clasificare;
• orientare în spațiu;
• viteză perceptivă;
• coordonarea numerelor;
• atenție distributivă;
• forța statică;
• reprezentare spațială;
• dexteritate manuală.

Calități pe care angajatorii le evaluează:

• cooperare; • exprimare clară;
• fermitate în apărarea principiilor; • bună dispoziție;
• calm; • capacitate de a dobândi cu ușurință noi
• adaptare la schimbare; deprinderi;
• loialitate; • conștiinciozitate;
• spirit de observație; • respect față de colegi;
• sinceritate; • abilități decizionale;
• empatie; • responsabilitate pentru munca realizată;
• toleranță; • diplomație;
• perspicacitate; • discreție;
• capacitate de a-și planifica singur munca; • eficiență în realizarea sarcinilor;
• inițiativă în realizarea diverselor sarcini și
• stabilitate emoțională;
acțiuni; • entuziasm în muncă;
• orientare spre progres și autodezvoltare; • onestitate;
• capacitate de analiză. • imaginație;
• adaptabilitate în munca de echipă.

Modalitățile de identificare a aptitudinilor:

• inventarierea activităților pe care o persoană știe/poate să le facă, cel puțin la un nivel
mediu și fără un efort deosebit;
• completarea unor chestionare special destinate identificării acestora. În majoritatea
cazurilor, chestionarele de aptitudini fac trimiteri la domeniile ocupaționale care le
valorifică.

Este important de știut că:

197
• una și aceeași aptitudine poate fi implicată în mai multe activități. Un zidar, ca și un
designer, trebuie să posede capacitate de reprezentare spațială. Atât pilotul, cât și
depanatorul radio are nevoie de spirit de observație.
• aptitudinile sunt interconectate în structuri foarte variate. Ceea ce asigură succesul într-o
activitate nu este o aptitudine singulară, ci structura, combinația de aptitudini, în care
acestea se compensează și se potențează pentru a asigura performanța superioară.
Comportamentul explorator

Cunoștințele despre diversele aspecte ale mediului muncii sunt, de asemenea, o sursă
importantă de informații pentru deciziile de carieră. Obținerea acestor informații necesită
declanșarea unui comportament explorator, prin care adolescentul investighează diverse medii
ocupaționale și explorează mai multe posibilități de carieră. Metodele prin care se realizează
explorarea posibilităților de carieră sunt multiple.
Modalitățile de explorare a posibilităților de carieră
1. Observația. Se pot obține informații despre carieră urmărind modul în care își desfășoară
activitatea diverse persoane: membri ai familiei, cunoștințe sau prieteni. Vizionarea filmelor
despre carieră este, de asemenea, o modalitate de observare a activităților care definesc o
anumită ocupație și a abilităților necesare pentru desfășurarea ei;
2. Interviul. Discuția cu persoane angajate în activități de interes poate aduce informații foarte
utile. Este important să se știe însă că informațiile furnizate de o altă persoană pot suferi
distorsiuni, fiind rezultatul percepției proprii asupra realității;
3. Consultarea materialelor scrise despre diverse ocupații. Există o serie de dicționare de
meserii, monografii profesionale, site-uri de internet care prezintă diverse ocupații,
cerințele lor educaționale sau profesionale, informații legate de situația lor pe piața muncii;
4. Experimentarea diverselor activități și reflectarea asupra reacțiilor personale la aceste
experiențe. Trebuie să se știe că sunt la fel de utile experiențele pozitive, ca și cele negative.
Orele și activitățile din timpul liber pot deveni modalități de investigare a intereselor
vocaționale.

Pentru explorarea și organizarea informațiilor obținute prin aceste activități, vezi fișele 41 - 43
din anexă.
Utilitatea informațiilor obținute în urma explorării diverselor domenii de activitate este
determinată de măsura în care acestea satisfac o serie de criterii de validitate și fidelitate:

 acuratețea informațiilor- măsura în care informația se bazează pe date empirice, adevărate

și verificabile;
 actualitatea - măsura în care sunt valabile în prezent aceste informații;
 relevanța - dacă aceste informații răspund intereselor pentru care au fost solicitate;
 specificitatea -gradul de concretețe a datelor;
 claritatea - măsura în care datele respective pot fi înțelese;

198
 gradul de întindere - informațiile utile sunt comprehensive, incluzând o paletă largă de
oportunități ocupaționale, programele educaționale relaționate și rețeaua de școli care
oferă aceste programe;
 lipsa de biasare - măsura în care informația este lipsită de proiecția subiectivă a persoanei
care a furnizat-o;
 comparabilitatea - gradul în care informația obținută are același format cu alte informații
obținute (urmăresc aceleași criterii), în vederea comparării lor.
Acestea impun culegerea informațiilor de carieră într-o manieră sistematică. În acest sens se
poate utiliza o listă de întrebări relevante pentru cunoașterea mediilor ocupaționale care să
vizeze informații legate de:
 responsabilitățile locului de muncă;
 condițiile de muncă;
 deprinderile și cerințele educaționale ale postului;
 posibilitățile de angajare;
 câștigul și alte beneficii;
 oportunitățile de avansare.
Tipurile Holland pot, de asemenea, să orienteze explorarea carierelor. Prin chestionarea asupra
gradului în care mediul satisface necesitățile determinate de fiecare tip de interese în parte, se
investighează congruența dintre persoană și mediul educațional/profesional vizat (vezi tabelul
de mai jos, pentru exemple de întrebări care ghidează comportamentul explorator).

Decizia de carieră
Decizia de carieră reprezintă procesul de selecție a unei alternative de carieră din mulțimea de
variante disponibile la un moment dat. Importanța acestei decizii rezidă în interacțiunile
multiple dintre carieră și celelalte aspecte ale vieții: stilul de viață, starea de bine, exercitarea
rolurilor, prestigiul etc.
O abordare sistematică a procesului de decizie ia în considerare o succesiune de etape, între
care investigarea propriei persoane și explorarea posibilităților de carieră, prezentate deja,
ocupă un loc important, fiind baza de informare a deciziilor.

Etapele deciziei
Definirea deciziei ce trebuie luată și determinarea alternativelor posibile de rezolvare a
problemei. În alegerea unei cariere (traseu educațional și profesional), este bine să se ia în
considerare mai multe posibilități. Întotdeauna există mai multe alternative potrivite, care
necesită a fi explorate pentru a se decide asupra compatibilității dintre caracteristicile
personale și cele ale mediului respectiv de activitate.

199
Obținerea informațiilor necesare, prin explorarea alternativelor identificate. Informațiile trebuie
să fie suficiente și comparabile, pentru fiecare dintre alternative, pentru a se putea realiza o
evaluare reală a acestora.
Tabel Întrebări care ghidează explorarea carierei

Tipurile Holland Întrebări tipice

REALIST • Există țeluri tangibile pentru care să lucrez? Voi vedea rezultatele concrete
la finalizarea unui proiect?

 Există posibilitatea să fac proiecte în grup?

 Produce această meserie un produs sau serviciu practic, folositor?

• Există limite clare ale responsabilităților?

 Voi lucra cu unelte sau mașinării?

INVESTIGATIV • Cât de flexibil este mediul?

• Voi fi liber să realizez proiecte în mod independent?

• Voi avea posibilitatea să-mi exersez deprinderile de redactare, cercetare,

analiză?

• Voi avea posibilitatea să învăț noi deprinderi?

• Voi fi provocat din punct de vedere intelectual?

ARTISTIC • Voi avea posibilitatea să-mi utilizez imaginația, creativitatea, inventivitatea?

• Este mediul suficient de flexibil?

• Voi avea timp pentru reflectare sau contemplare?

• Voi putea să realizez proiecte în mod independent?

SOCIAL • Se pune accent pe munca în grup sau pe interacțiunea socială?

• Voi ajuta oamenii prin instruire, predare, consiliere?

• Voi avea posibilitatea să împărtășesc sentimentele, intuițiile și

responsabilitățile mele?

• Promovează această ocupație scopuri etice, umaniste?

ÎNTREPRINZĂTOR
• Oferă această ocupație posibilități de promovare?

200
 • Voi putea să-mi asum rolul de lider?

• Va exista posibilitatea de a-mi exersa abilitățile de comunicare?

• Este acesta un mediu de muncă dinamic și competitiv?

• Voi putea să-mi utilizez abilitățile de negociere?

CONVENȚIONAL• Este mediul suficient de structural?

• Voi putea să-mi exersez capacitățile organizatorice?

• Valorifică acest mediu abilitățile mele de calcul și analiză a datelor?

• Oferă mediul stabilitate și control?

Evaluarea alternativelor pe baza informațiilor existente și alegerea celei mai potrivite (vezi fișa
46 din anexe). Este necesară evaluarea fiecărei alternative, în termeni de consecințe asupra
propriei persoane și asupra persoanelor semnificative. Astfel, pentru fiecare opțiune se
determină:
- costurile și beneficiile personaIe;
- costurile și beneficiile altora (membri ai familiei);
- gradul de mulțumire, în cazul alegerii variantei respective;
- aprobarea de către persoanele semnificative în cazul alegerii acelei variante.
Stabilirea unui plan de implementare a deciziei și punerea să în aplicare. Acesta se referă la
modul în care se vor dobândi cunoștințele și deprinderile necesare domeniului ales, se vor
selecta școlile, facultățile sau locurile de muncă pentru care va aplica, modul în care se va face
promovarea personală (curriculum vitae, scrisoare de intenție, pregătire pentru interviu) - vezi
fișele 44, 45 din anexe.

La vârsta adolescenței, procesul de decizie asupra carierei este, în general, declanșat de factori
externi, care impun presiunea de a alege un anumit traseu educațional și profesional. Indecizia
care este posibil să apară în aceste condiții poate să ia două forme:

a) indecizie ca moment absolut normal al procesului de decizie aflat în desfășurare. Acest tip
de indecizie este acompaniat de un comportament explorator, adolescentul fiind în căutare
de informații despre sine și despre traseele educaționale și ocupaționale, evaluează
alternative, abandonează și caută variante etc.
b) indecizie ca manifestare a indecisivității. Incapacitatea de a lua o decizie se datorează fie
lipsei unei strategii de evaluare a informațiilor/variantelor, fie anxietății legate de situația de
decizie. Acest fapt se manifestă printr-o excesivă dependență de alte persoane,

201
 evitarea/amânarea deciziei și lipsa încrederii în sine (vezi stilurile decizionale descrise mai
jos).

Stiluri decizionale
Stilul decizional reprezintă modalitatea proprie de a rezolva o situație care presupune alegerea
între mai multe alternative. Adolescenții puși în fața unei situații de decizie legată de carieră pot
manifesta stiluri decizionale diferite (tabel 15.5.). Un stil decizional deficitar poate distorsiona
sau împiedica prelucrarea informațiilor legate de sine și de domeniile de activitate, astfel încât
rezultatul este unul dezadaptativ și cu repercusiuni serioase asupra posibilității de planificare a
carierei.
Tabel Stiluri decizionale

Stilul decizional Caracteristici

planificat abordare rațională a deciziei, echilibrată sub raportul participării cognitive și
emoționale “Sunt organizat și îmi fac planuri”
agonizant investire de timp și energie în adunarea datelor și în analiza alternativelor,
ceea ce determină o supraîncărcare și amânarea deciziei “Nu mă pot
decide”
impulsiv acceptarea primei alternative disponibile, fără a căuta altele sau a aduna
informație “Decid acum și mă gândesc mai târziu”
intuitiv fundamentarea deciziilor pe sentimente și trăiri neverbalizate: “Simt că așa
e bine”
delăsător amânarea oricărui proces de evaluare și acțiune în privința problemei “Mă
voi gândi mâine”
fatalist a lăsa decizia pe seama mediului sau a sorții “Ce va fi, va fi”
compliant acceptarea deciziei altuia în locul deciziei individuale “Dacă crezi că e
bine...”
paralitic acceptarea responsabilității pentru decizie, ulterior manifestând
incapacitate în inițierea procesului “Știu că trebuie, dar pur și simplu nu pot
să o fac”

Variabile care restrâng paleta opțiunilor de carieră

Sexul persoanei. Există diferențe de gen în alegerea profesiei: pentru bărbați cele mai
importante criterii în alegerea meseriei sunt: securitatea, posibilitățile de promovare și
beneficiile materiale; pentru femei contează tipul de muncă, mediul muncii și colegii, însă
datorită rolurilor de gen acceptate, în cadrul acestor domenii de opțiune, fetele aleg mai
frecvent profesii considerate feminine “profesor, asistent medical, consilier”, iar băieții
profesiile “masculine”. Aceasta, în condițiile în care diferențele de performanță între femei și
bărbați în domeniile profesionale complementare pot fi explicate prin teoria expectanței:
bărbații au expectanțe de succes ridicate pentru domeniile profesionale considerate masculine,

202
în timp ce femeile au expectanțe mai mari de succes în domeniile profesionale considerate
feminine (Fumham, 1992).
Statutul socio-economic este o altă variabilă care influențează opțiunile și deciziile de carieră.
Copiii proveniți din medii socio-economice defavorizate tind să aibă trasee educaționale mai
scurte și aleg profesii care nu necesită pregătire îndelungată.

Cap. 6.2. Creativitatea și stimularea creativității

Noțiuni introductive
Este frecvent vehiculată ideea că actul creației este un fapt ocazional pe care îl manifestă un
număr restrâns de artiști și inventatori geniali, în marile momente de inspirație. În fapt, noi toți
suntem creativi zilnic. Ori de câte ori o problemă este rezolvată într-o manieră inedită,
descoperim o nouă utilitate a unui obiect banal sau ne lăsăm purtați ideativ într-o lume
nemaiîntâlnită, de atâtea ori este implicată într-un anumit grad și creativitatea. După cum
afirma Vagotski (1963), “tot ceea ce depășește în viața de toate zilele limitele rutinei și cuprinde
măcar un dram de noutate poate fi numit proces creator”.
Fiind o rezultantă a funcționării optime a întregii personalități, creativitatea reprezintă totodată
sinteza unor factori multipli de natură intelectuală și aptitudinală. Nu trebuie însă minimalizat
rolul factorilor motivaționali, emoționali și cu precădere ai celor atitudinali în dinamica
procesului creativ. Creativitatea vizează abilitatea de rezolvare a problemelor într-un mod
original, competent și adaptativ. Oamenii creativi tind să-și manifeste această caracteristică
într-un domeniu specific. După cum există multiple tipuri de inteligență, deosebim și
numeroase tipuri de creativitate (Gardner, 1984).
În scopul maximizării potențialului creativ în școală, este necesar să fie înțeleasă natura de tip
“puzzle” a procesului creativ. Una dintre principalele motivații pentru care ne-am propus
abordarea domeniului creativității o constituie intenția de a oferi câteva principii și proceduri,
care să faciliteze stimularea inventivității elevilor în cât mai multe aspecte ale vieții școlare.
Activitatea creativă este una dintre cele mai mari provocări ale vieții și, implicit, atrage după
sine cele mai mari recompense.

Mituri despre creativitate

În jurul conceptului de creativitate s-a țesut o întreaga mitologie. Un mit reprezintă o concepție
eronată despre un anumit lucru, eveniment, persoană etc. El ia naștere pe baza sedimentării
unor clișee și a unor prejudecăți împărtășite de o anumită comunitate umană. Semnalăm
câteva dintre miturile cel mai frecvent vehiculate, referitoare la procesul creației, precum și
argumentele care subliniază vulnerabilitatea și falsitatea lor.

203
1) Ideile creative sunt în exclusivitate produsele inspirației iluminatorii. Cercetările arată însă
că, în orice domeniu, ideile creatoare sunt rezultatul unui efort susținut, precum și al unei
angajări de durată în activitate. De exemplu, Edison susține că geniul și implicit creativitatea
înseamnă 99% transpirație 1 % inspirație;
2) Creativitatea solicită un nivel deosebit de ridicat al inteligenței. Mai multe studii atestă
faptul că inteligența și creativitatea sunt fenomene relativ independente. În general,
profesorii agreează și preferă elevii inteligenți (dar care sunt conformiști) elevilor creativi,
dar nonconformiști. Walach & Kogan (1965) descriu, în rândul elevilor, patru categorii de
combinații posibile între cele două dimensiuni ale personalității: creativitatea și inteligența.
Astfel, deosebim:
a) Copii cu nivel de creativitate înalt și cu inteligență ridicată;
b) Copii cu nivel de creativitate înalt, dar cu inteligență modestă. Este cea mai dezavantajoasă
categorie de elevi din scoală. Frecvent, acești elevi prezintă probleme de adaptare, pentru
că sunt deficitari sub raportul inteligenței - aptitudinea cea mai apreciată în școală. De
asemenea, sunt în conflict cu școala și deseori cu ei înșiși. Se simt inadecvați și fără valoare,
dar sunt capabili de performanțe superioare într-un mediu lipsit de stres. De aceea,
menținerea unui climat favorabil în clasă va constitui un factor stimulativ pentru ei;
c) Copii cu nivel de creativitate modest și cu inteligență ridicată. Acești elevi sunt în general
dependenți de performanțele școlare. Ei luptă pentru obținerea unei recunoașteri
academice tradiționale, dar suferă serios când eșuează în obținerea de note mari;
d) Copii cu un nivel de creativitate modest și cu inteligență modestă. Aceștia se vor angaja în
activități cu caracter defensiv, încercând pe cât posibil să eludeze mediul școlar, perceput la
modul negativ. Creativitatea evoluează direct proporțional cu nivelul inteligenței doar până
la un anumit punct (un coeficient de inteligență de aproximativ 120), după care cele două
dimensiuni evoluează pe traiectorii relativ independente (Torrance, 1962).
3) Randamentul școlar reprezintă principalul indicator al creativității la elevi. Această afirmație
este discutabilă, datorită imaginii-șablon a elevului model în școală. Acest elev model este
acela care știe să expună riguros opinia profesorului și să redea fidel manualul, având note
maxime la toate materiile. În consecință, este puțin probabil ca elevii cu note foarte mari să
fie și foarte creativi. Prin urmare, un segment important al categoriei elevilor creativi va fi
deficitar prin raportare la capacitățile cele mai valorizate în școală. Spre exemplu, nume de
genii ca: Verdi, Einstein, Hegel, Leibnitz au fost pe parcursul școlii elevi mediocri;
4) Creativitatea este o capacitate psihică omogenă și unitară. Creativitatea există doar în
forme specifice. Distingem, astfeI, o creativitate științifică, una tehnică, o creativitate
artistică, o creativitate socială etc. Altfel spus, toate formele de creativitate dispun de
caracteristici comune (originalitate, flexibilitate), alături de care se întâlnesc trăsături
specifice domeniului în care se manifestă. De exemplu, un elev creativ la literatură nu va
manifesta cu necesitate un comportament creativ în găsirea unor soluții inedite la
problemele de fizică;

204
5) Creativitatea cunoaște o evoluție continuă. Există în viața unui individ perioade de
creativitate maximă, după cum există și perioade de eficiență creativă mai modestă. De
exemplu, un elev, după o perioadă de maximă creativitate literară, poate fi alarmat de
momentele ulterioare lipsite de inspirație, considerându-le indiciul unui posibil declin
intelectual;
6) Creativitatea, similar inteligenței, este o trăsătură nemodificabilă în timp, consistentă de la
o situație la alta. Cercetările ne semnalează, însă, faptul că experiențele, precum și
evenimentele survenite în mediul de viață al persoanei îi afectează acesteia
comportamentul creativ. Maltzman (196o) studiază educabilitatea comportamentului
creativ, pe baza performanțelor obținute de subiecți la unele teste de originalitate. El a
conceput o serie de experimente de antrenament al comportamentului original la elevi.
Ulterior, a evaluat efectele antrenamentului, pe baza unor răspunsuri neuzuale, formulate
de către elevi la problemele oferite. Elevii antrenați au obținut scoruri semnificativ mai
mari, comparativ cu cei neantrenați la un test inedit de originalitate. S-a constatat
persistența în timp a efectelor ședințelor de training. Conchidem că un mediu care provoacă
și, în același timp, recompensează comportamentul creativ poate facilita apariția unor
comportamente originale și în alte sarcini decât cele pentru care a fost antrenată o
persoană.

Abordarea creativității
Consecutiv demitizării acestor clișee de gândire, vom încerca o analiză a principalelor
dimensiuni ale creativității. Cele mai importante aspecte psihologice ale conceptului de
creativitate sunt: procesul creativ, produsul creativ și personalitatea creatoare.
Procesul creativ
Una dintre problemele care-i preocupă pe psihologi vizează modalitatea în la care ia naștere o
idee creativă. Ce se întâmplă înainte ca această idee să fie elaborată? Care sunt etapele actului
creației? Pentru a răspunde la întrebările formulate mai sus, pornim de la constatările
majorității cercetătorilor în domeniu, care susțin prezența unei anumite stadialități a procesului
creativ, precum și faptul că succesiunea acestor stadii este relativ similară atât în situația
creativității științifice, cât și în aceea a creativității artistice. Uneori, pentru a fi creativi trebuie
să fim necritici, liberi, spontani, alteori analitici, depunând un efort susținut de căutare a unor
soluții inedite. Analiza comparativă a mai multor modele vizând desfășurarea procesului creativ
l-a condus pe Wallas (1926) la ideea că numărul de stadii ale creativității științifice poate fi
redus la patru: stadiul pregătitor, stadiul incubației, stadiul iluminării și stadiul verificării.
Orice proces de creație începe prin sesizarea unei probleme. Sesizarea problemei generează o
stare de îndoială, care devine mobilul activității de analiză și de căutare a soluției. Există cazuri
în care pregătirea se încheie fără a se ajunge la o soluție definitivă, când toate posibilitățile au
fost epuizate. De exemplu, zecile de variante ale unui creator liric, care potrivește cuvintele și

205
efectele poetice pentru a concepe un poem, sau încercările recurente ale unui elev în vederea
redactării unei nuvele.
Faza următoare constă într-o perioadă de așteptare, aparent pasivă, când se revine în mod
inconștient asupra problemei - faza de incubație. Eforturile conștiente de rezolvare a unei
probleme insurmontabile creează un sentiment acut de frustrare. Această trăire face ca
gândurile legate de problema respectivă să fie deplasate inconștient.
Una dintre particularitățile activității inconștiente o constitute apariția necontrolată a
asociațiilor și a analogiilor. Poincare descrie expulzarea electronilor din atom în timpul
ciocnirilor nucleare, recurgând la o analogie - o imagine care i-a venit în somn: o femeie călare
pe un cal evoluează în arena unui circ. Se oprește brusc și florile pe care le ține în mână zboară
în public. Rămânea doar transpunerea acestei idei în limbajul mecanicii cuantice.
În scopul facilitării procesului intuitiv, este recomandat ca, cel puțin pentru un timp, să facem
abstracție de dificultăți pentru a ne abandona fanteziei. O metodă eficace de învățare a acestei
stări de abandon constă în dezvoltarea la elevi a capacității de alternanță a eforturilor
conștiente cu cele intuitive. În acest scop, se poate recurge la realizarea unor lecții improvizate.
Pe parcursul derulării lor, profesorul poate să identifice cu ajutorul elevilor soluții posibile și
chiar fanteziste la probleme noi chiar și pentru el însuși. În felul acesta, elevii vor fi provocați să
formuleze întrebări și opinii personale și chiar să provoace anumite dispute. Aceste activități
sunt eficiente, nu atât în privința deprinderii procedeelor tehnice, cât mai ales în parcurgerea
împreună cu persoana adultă a întregului drum sinuos de soluționare. Se poate vorbi în acest
caz de o focalizare preponderentă pe proces și nu pe produsul finit (Radu, 1991).
Iluminarea este momentul apariției spontane a soluției, Momentul iluminării se bazează pe
etapele anterioare de acumulare activă și de pregătire conștientă și inconștientă. După cum
afirma Pasteur, “hazardul nu ajută decât mințile pregătite”. SOLUȚIA poate surveni într-un
moment de relaxare, cum sunt, de exemplu, cazurile lui Edison, Helmholz, sau în timpul
somnului: Mendeleev, von Kekule, Descartes etc.
Verificarea constă în materializarea ideii într-un fapt explicit perceptibil poem, tablou, model
științific etc.) și în evaluarea acestuia prin stabilirea gradului în care produsul respectiv
răspunde criteriilor de originalitate.
În concluzie, procesul de creație nu urmează în general un tipar unic. Modalitățile de realizare a
unui produs nou și valoros sunt variate, purtând amprenta personalității fiecărei persoane.

Produsul creativ
Ca urmare a parcurgerii etapelor demersului creativ, se ajunge la transformarea potențialității
creatoare într-un produs. Produsul creativ este modalitatea palpabilă de apreciere a
creativității. EI poate fi exprimat fie prin ceva material, fie prin ceva spiritual. Prima categorie se
referă la produsele palpabile, acceptate de o anumită cultură, pe când cea de-a două categorie

206
vizează produsele psihologice, adică idei exprimate sau numai gândite. Produsul rezultat ca
urmare a parcurgerii procesului creativ trebuie să fie nou, original și să prezinte valoare socială.

Criterii de apreciere a produsului creativ

Un produs e creativ, dacă întrunește anumite criterii,
1. Criteriul originalității
Caracteristicile fundamentale ale originalității sunt: noutatea și impredictibilitatea. Noutatea
implică: (a) un proces de fuziune a unor elemente existente, într-o combinație inedită și (b)
capacitatea de surprindere a unor noi conexiuni între elemente. De exemplu, transformarea
claviaturii cu litere într-o claviatură cu note muzicale a dus la obținerea unei mașini de scris
note muzicale. Impredictibilitatea se referă la relația neașteptată dintre lucrurile existente în
lumea reală și obiectul creat. Creativitatea presupune un salt calitativ concretizat în anumite
produse (obiecte, imagini) care nu există, nici nu au mai existat și care nici nu pot fi anticipate,
pe baza necesității cauzale a evoluției evenimentelor - de exemplu, teoria relativității
(restrânsă) a lui Einstein.
2. Criteriu/ conexiunilor
Esența creativității umane o constituie relația. Un prerechizit de bază al procesului creativ îl
constituie activitatea combinatorică. Astfel, de exemplu, în arta plastică se poate realiza un bust
(un lucru inedit, cu valoare estetică), prin combinarea într-o manieră originală a unor obiecte
scoase din uz: ceasuri, nasturi, cutii de cafea, becuri etc.
Prezentăm câteva metode de combinare:

 plasarea lucrurilor, a persoanelor într-o nouă perspectivă, de exemplu: presupunând că

sunteți extraterestru și întâlniți o cascadă, ce ați crede că reprezintă?
 integrarea experienței anterioare într-un nou tipar; de exemplu, în situația în care nu ar
exista ceasuri deșteptătoare, găsiți alte mijloace pentru a trezi oamenii dimineața;
 descoperirea unor conexiuni neașteptate între lucruri; de exemplu, ce întrebări i-ați adresa
lui Socrate, dacă l-ați întâlni într-o zi plimbându-se pe aleile parcului din oraș?

Practic, este vorba despre capacitatea de a privi viața într-un mod metaforic și de a produce
efecte/șocuri emoționale.
3. Criteriul nonraționalității
Nonraționalitatea corespunde stadiului incubației, care constă în aglutinarea unor evenimente
spontane și necontrolabile, după anumite legi aparent autonome. Se evidențiază o relaxare a
gândirii conștiente și o inhibiție a controlului logic. Astfel sunt celebre cazurile lui Newton
privind legea atracției universale sau al lui Roentgen privind descoperirea razelor X.

207
Personalitatea creatoare
Un element de bază al creativității îl constituie gândirea divergentă. Gândirea divergentă
presupune abilitatea de a produce, într-un mod neuzual și neconvențional, un repertoriu de
soluții inedite pentru rezolvarea unei anumite probleme.
Elementele definitorii ale creativității includ fluență în producția ideilor și flexibilitate în gândire.
Dar fundamental pentru ideea de creativitate este originalitatea (Guilford, 1967).
Dezvoltarea fluenței de idei
Fluența ideilor are de-a face cu abilitatea de a genera cât mai multe răspunsuri referitoare la o
problemă dată, într-un timp limitat/nelimitat. Producția de idei se poate realiza prin:

 construirea de propoziții cu sens, formate din două sau mai multe cuvinte, pentru care se
pot oferi silabele inițiale ale cuvintelor. De exemplu, se pot da silabele “ți” “stri'';
 jocul de cuvinte presupune găsirea cât mai multor perechi de cuvinte ce rimează, cuvinte
care au un final sau un început dat (enumerarea a 30 de cuvinte care încep cu ,,ra”, 30 de
nume de flori etc.);
 succesiune de expresii sau propoziții scurte, care pot fi generate pornind de la o anumită
temă. Putem, de exemplu, solicita elevilor să listeze toate lucrurile care le vin în minte și
care au anumite proprietăți: sunt solide, flexibile și au unghiuri.

Pentru aceasta, este important ea elevul să identifice relațiile dintre concepte, să găsească
cuvinte cu sens similar/opus, să extindă sensuI unor cuvinte, să selecteze cuvintele irelevante,
să inventeze noi cuvinte. Reid (1976) sugerează ideea inventării unor cuvinte care să comunice
anumite stări, sentimente sau dispoziții. Se poate solicita din partea elevilor enumerarea de
cuvinte luminoase, cuvinte vaporoase, cuvinte cu grade diferite de abstractizare, cuvinte triste,
cuvinte dinamice etc.
Un alt tip de fluență îl reprezintă așa-numita “fluență asociativă”. De exemplu, se poate sugera
elevilor să găsească cinci cuvinte cu sens opus sau parțial opus cuvântului “previzibil” sau să
enumere cât mai muIte asemănări între conceptele “uragan” și ”spirală”.
Un aIt tip de gândire care facilitează creativitatea este gândirea asociativă. Gândirea asociativă
presupune producerea de idei și soluții noi, pornind de la combinarea a diferite imagini sau
concepte aparent independente. Pentru aceasta, se poate recurge la asociații.
Asociațiile pot fi de două tipuri: (a) asociații lingvistice și (b) asociații imagistice.
(a) Asociații lingvistice
De exemplu, să ne imaginăm o clasă de elevi care, la ora de literatură, primește ca sarcină
elaborarea unui eseu pe tema: “marea în amurg”. Elevii pot fi solicitați să enumere o serie de
cuvinte asociate pornind de la cuvântul “spray”. Aceste cuvinte vor sugera la rândul lor alte
asociații etc. Se constituie astfel un lanț de asociații ca cel care urmează:

208
 Spray - duș - umbrelă - ploaie
- spumă - val- irizație
Subliniem două sugestii privind desfășurarea acestui exercițiu:

 Aceste înlănțuiri trebuie să se realizeze în absența unor idei preconcepute. Trecerea la cuvântuI
următor al lanțului trebuie să aibă loc ignorând cuvântul inițial (“mare” sau “spray”),
concentrarea realizându-se de fiecare dată în exclusivitate pe ultimul cuvânt al lanțului de la
care continuă asocierea. Exercițiul se poate desfășura fie mental, fie în scris.
 Asocierile să se facă rapid, fără a fi prea mult analizate și gândite.

(b) Asociații prin imagini

Se aplică în situația în care mai multe grupe de elevi lucrează în paraleI. Fiecare grupă primește
sarcina de a schița un desen abstract al succesiunii unor idei pe care le generează la un moment
dat. La sfârșitul discuțiilor, vor fi prezentate desenele, fără a fi explicate și motivate. Fiecare
membru al grupului va da un titlu desenului. Titlurile pot fi descrieri abstracte pline de fantezie,
ca de exemplu: “harta cu telecomandă”, ”mașina care se poate împacheta”.
Flexibilitatea
Flexibilitatea vizează capacitatea subiectului de a-și modifica rapid fluxul ideativ, în scopul
găsirii unor utilizări noi ale unor produse uzuale. Distingem două tipuri de flexibilitate: (a)
flexibilitatea spontană bazată pe inițiative subiectului și (b) flexibilitatea adaptativă, care este
dirijată din afară. Flexibilitatea adaptativă solicită abandonarea metodelor convenționale de
rezolvare ale unor probleme, în favoarea găsirii de soluții originale. Câteva sarcini care pot fi
utilizate în scopul dezvoltării flexibilității:
(1) identificarea de către elevi a cât mai multor soluții la o problema dată. De exemplu, se poate
solicita enumerarea cât mai multor utilizări diferite pentru o “agrafă”. Răspunsuri fluente ar
putea fi: să curețe unghiile, pipa etc., pe când răspunsurile flexibile pot fi de genul: să notezi un
număr de telefon pe o gumă, să-ți prinzi un cercel rupt etc.;
(2) aranjarea unor serii de 3 sau mai multe desene astfel încât, pe baza lor, elevii să
construiască cât mai multe relatări diferite, corespunzătoare aranjările obținute;
(3) solicitarea de finaluri cât mai variate la fabule, relatări neterminate (finaluri umoristice,
moralizatoare, triste etc.);
(4) oferirea de episoade contorsionate din istoria omenirii, solicitând elevilor să descrie
consecințele posibile pe care le-ar fi produs. De exemplu: ce s-ar fi întâmplat dacă nu ar fi fost
cel de-al doilea război mondial?

Originalitatea
Originalitatea reprezintă aptitudinea subiectului de a oferi răspunsuri neuzuale la problemele
ridicate.

209
Oferim o serie de exerciții, care pot fi utilizate în scopul dezvoltării originalității:

 Îmbunătățirea unui produs (de exemplu, îmbunătățirea unei metode de predare);

 utilizările neobișnuite ale unor lucruri (de exemplu, utilizări neobișnuite pentru un
“desfăcător de conserve” sau pentru un “burete”);
 exercițiul consecințelor sau exercițiul “Ce-ar fi dacă...” (de exemplu, ce s-ar întâmpla, dacă
nu am mai avea sentimente/imaginație, dacă am trăi într-un univers bidimensional, dacă
ne-am cunoaște ceasul biologic);
 alcătuirea de povestiri (se pot oferi diferite cuvinte și se solicită elevilor să alcătuiască unele
povestiri la care interesează tematica, finalurile și numărul scenariilor compuse).

Școala și creativitatea
Constatările mai multor cercetători au subliniat faptul că, cel mai frecvent, școala
contemporană se prezintă ca un inhibitor al comportamentului creator. Ne interesează, astfel,
să identificăm, pe de o parte, factorii de inhibiție ai creativității în școală, iar pe de altă parte,
modalitățile concrete prin care pot fi diminuați acești factori și, implicit, să oferim câteva tehnici
de stimulare a creativității.
Factori inhibitori ai creativității în școală
Sistemul educațional autohton nu numai că nu încurajează, ci, frecvent, inhibă activitățile
creatoare ale elevilor în clasă, prin cultivarea unui comportament stereotip. Elevii creativi sunt
adesea considerați o sursă de indisciplină în școală, Getzels & Jackson (1963) constată în
general la profesori tendința de a aprecia elevii “creativi” ca fiind mai puțin simpatici decât
media elevilor. De asemenea, Walach & Kogan (1965) arată că cea mai dezavantajată categorie
de elevi din școală este aceea care prezintă un grad ridicat de creativitate pe un fond de
inteligență modestă. Autorii menționați au remarcat și o exagerare a accentului pus în școală pe
gândirea de tip convergent, care orientează demersurile rezolutive spre un mod unic de
rezolvare a unei probleme. Acest răspuns convergent: (a) inhibă căutările în direcții multiple și
încercările de găsire a unor piste colaterale, (b) creează premisele unui sentiment de
nesiguranță din partea elevilor cu privire la posibilitățile proprii de soluționare a unor probleme,
(c) inculcă elevului ideea că trebuie să caute întotdeauna o singură variantă (aceea așteptată de
profesor) ca răspuns la problemele ce li se pun (Stoica, 1983). Școala nu trebuie să se limiteze
doar la a transmite cunoștințe și a-i face pe elevi să evite eșecul școlar, ci trebuie să-și asume și
rolul de a-i ajuta pe elevi să-și descopere propriile potențialități.
Pornind de la o succesiune de observații realizate în cadrul școlii, au fost identificați o serie de
factori cu efect inhibitoriu asupra comportamentului creativ al elevilor.
Prima categorie de factori circumscrie anumite caracteristici ale elevilor:

 intoleranța față de opiniile colegilor. În scopul atenuării acestei tendințe, e necesar să-i
ajutăm pe elevi să-si dezvolte toleranța pentru nou, unic și chiar pentru ideile bizare;

210
 percepția de sine devalorizantă, surprinsă adesea în afirmații de genul: “Nu sunt o persoană
creativă”, “Nu am făcut niciodată nimic deosebit”. Încurajându-i pe elevi să-și reconsidere
aceste autoevaluări negative, recurgând la alternative de genul: “Sunt original”, “Nu-mi
pasă de ceea ce gândesc alții despre modul cum văd eu lucrurile”, acestea vor conduce la
creșterea nivelului de creativitate a elevilor (Meichenbaun, 1975). Elevii pot fi învățați că,
într-o anumită situație, se poate acționa în diferite moduri. Implicațiile acestei deprinderi
vor induce: (a) dezvoltarea gândirii creative, (b) creșterea stimei de sine și (c) reducerea
nivelului de anxietate în cazul necesității rezolvării unor sarcini slab structurate;
 frica de ridicol are un efect paralizant; din dorința de a nu face greșeli, de a nu se expune, de
a nu fi criticați, unii elevi preferă să nu acționeze, să stea în umbră;
 conformismul, dorința de a se ajusta valorilor și reprezentărilor celorlalți: colegi, profesori
sau prieteni;
 tendința de a interpreta orice structură ca fiind închisă. Această tendință rezultă frecvent
din modul de prezentare al materialului didactic de către profesor. Acest material comportă
frecvent un caracter static și suficient, nu invită și uneori nici nu permite interpretări sau
interogații.

Alți factori inhibitori ai creativității țin de profesor:

 anumite pattern-uri comportamentale ale profesorului, cum ar fi: sancționarea îndrăznelii

de a pune întrebări incomode, accentul exagerat pus în clasă pe competiție sau pe
cooperare, critica prematură;
 utilizarea de către profesor a unor “fraze ucigașe” de genul: “asta nu e logic”, “cine știe
răspunsul corect?”, “poți s-o dovedești?” (Selnow, 1997);
 accentul pus în școală pe reproducere, neaprecierea suficientă a originalității. Distingem
astfel: (a) profesori stimulativi, ce încurajează autoexprimarea, disponibili și în afara orelor,
și (b) profesori inhibitivi, lipsiți de entuziasm, hipercritici, rigizi și conservatori;
 profesori care inculcă elevilor necesitatea lucrului sigur, indubitabil, prin obiceiul de a insista
până când obțin răspunsul anticipat de ei, în forma dorită.

O ultimă categorie de factori se referă la sistemul de învățământ:

 supraîncărcarea școlară;
 manuale dense și organizate deductiv, prezentând un extract de știință, cât mai concisă și
sistematizată, dar în nemișcare, dându-i elevului impresia că omul a descoperit toate
deodată. Astfel, enigmele pe care inteligența omului nu le-a dezlegat nu își au locul în
manuale (Stoica, 1983).

Principii și metode de stimulare a creativității în școală

211
Torrance (1965) oferă câteva sugestii privind modul în care poate fi dezvoltată în clasă o
atmosferă care să faciliteze creativitatea:

 recompensarea exprimării unor idei noi sau a unor acțiuni creative;

 neimpunerea propriilor soluții elevilor;
 provocarea elevilor cu idei incongruente și paradoxuri aparente;
 oferirea de evaluări deschise, idei controversate care să provoace punerea unor probleme;
 încurajarea elevilor să-si noteze ideile proprii, ținând anumite jurnale, caiete de notițe.

Profesorii care aplică aceste principii renunță la a oferi doar un flux permanent de cunoștințe. Ei
devin, astfel, un mediator între copil și realitate și nu doar sursă directă a furnizării de
informație. Ei alocă o parte mai importantă din timp adresării de întrebări elevilor, comparativ
cu media profesorilor. Deseori, refuză să răspundă imediat unor întrebări, reflectându-le în
replici de forma: “Dar tu ce crezi?”, “Cum vezi tu lucrurile?”. Întrebările acestor profesori
deseori manifestă un caracter divergent: “Ce s-ar întâmpla dacă... “, “Ce te face să crezi
aceasta?”. De asemenea, obișnuiesc să nu ofere un feedback evaluativ imediat, ci acceptă și
manifestă interes pentru răspunsurile paradoxale. Rezultatul este ca elevii înșiși vor tinde să
descopere noi probleme și să problematizeze.
Principii privind recompensarea comportamentului creativ
Torrance (1965) a identificat 5 principii de recompensare a comportamentului creativ în școală.
Deși aceste principii sunt recunoscute de un număr mare de profesori ca fiind evident cele mai
importante, e surprinzător că ele nici nu sunt înțelese, nici nu sunt practicate de majoritatea
profesorilor. Redăm în continuare aceste principii:
1. Respectarea întrebărilor neuzuale
Nimic nu este mai recompensant pentru un copil care adresează întrebări decât răspunsul pe
care-l primește la întrebările formulate, precum și faptul că adulții iau în serios întrebările lui.
Copiii au nevoie să fie învățați cum: (a) să formuleze o întrebare; (b) să se joace cu ea; (c) s-o
întoarcă pe toate fețele privind-o din diverse unghiuri; (d) s-o reformuleze; (e) să-și asume rolul
de investigator, dincolo de nevoia de a primi răspunsuri imediate, tip clișeu din partea
profesorului sau a părintelui.
De la profesori se așteaptă să fie întotdeauna capabili să dea răspunsuri prompte, chiar și atunci
când nu dispun de un răspuns adecvat. Amânarea răspunsului creează o anumită tensiune
interioară. Astfel se prefigurează o dublă tentație a profesorului: fie (a) să ofere răspunsuri
prefabricate imediat, fie (b) să ignore întrebările. Copiii formulează multe întrebări pentru care
profesorul, cel puțin pentru moment, nu are un răspuns. Acest fapt ar trebui acceptat ca normal
și dezirabil, dar el poate fi perceput sub forma unei amenințări la adresa securității profesorului.
2. Respectarea imaginației și ideilor inedite

212
Copiii creativi pot observa multe relații și semnificații care le scapă profesorilor lor. Utilizarea
ideilor elevilor în clasă crește interesul acestora, creează entuziasm și stimulează efortul.
3. Sublinierea valorii ideilor pe care le emit elevii
Dificultatea aplicării acestui principiu constă în prejudecata celor mai mulți profesori,
materializată în convingerea că elevii nu sunt capabili să producă idei originale, valoroase.
Desigur, acești profesori nu vor fi în stare să recompenseze comportamentul creativ al elevului
în clasă. În scopul aplicării acestui principiu, se pot adopta unele dintre ideile elevilor în
activitățile clasei. De asemenea, se pot utiliza modalități de comunicare a acestor idei,
multiplicându-le și distribuindu-le clasei sau notându-le într-o carte a clasei
4. Oferirea de oportunități de exprimare sau de lucru în absența unor evaluări imediate
E dificil pentru mulți profesori să conceapă faptul că nu este necesar să evalueze imediat tot
ceea ce fac elevii. Sunt necesare perioade de timp mai îndelungate pe parcursul cărora o
persoană să aibă posibilitatea să învețe și să se exprime în absența “amenințării” unor evaluări
imediate. Evaluarea externă este deseori percepută la modul negativ drept amenințătoare, fapt
ce creează o atitudine defensivă și inhibă creativitatea.
Metode de stimulare a creativității
Având ca punct de pornire premisele de lucru menționate anterior, referitoare la
recompensarea comportamentului creativ în școală, ne propunem, în continuare, o trecere în
revistă a câtorva metode, prin care poate fi dezvoltat comportamentul creativ la elevi.
Enumerăm câteva dintre aceste metode: brainstorming, brainstorming cu schimbări de roluri,
sinectica, Philips 6-6, metoda FRISCO, metoda 635.
Brainstorming
Esența metodei constă în separarea intenționată a actului imaginației de faza gândirii critice. În
practica brainstorming-ului, se pornește de la două principii fundamentale: (1) orice individ e
capabil să producă idei și (2) cantitatea dezvoltă calitatea. Desfășurarea optimă a unei ședințe
de brainstorming reclamă câteva exigențe:

 suspendarea oricărui gen de criticism (autocriticism);

 manifestarea liberă a imaginației;
 stimularea unui debit ideativ cât mai mare; elevii își pot manifesta opinia oral, liber și
spontan despre tema aleasă, fără să respecte o anumită ordine, dar și fără discuții sau
dezbateri lungi;
 este recomandată preluarea ideilor emise de către ceilalți din grup, precum și dezvoltarea
acestora.

Exemplu de problemă care poate face obiectul unei abordări de tip brainstorming: cum să
tratăm o persoană care ne jignește/ne ignoră.

213
Brainstorming cu schimbări de roluri
În această situație, moderatorul poate interveni pentru a facilita căutarea unor idei, prin
atribuirea de roluri specifice elevilor (Selnow, 1997). EI poate întreba asupra modului cum este
percepută o problemă din diferite puncte de vedere X, Y, Z (de exemplu, al profesorului, al
părintelui, al presei, al administrației școlii, al colegilor mai mari! mici etc.).
Sinectica
Sinectica este denumită și metoda analogiilor. Organizarea unei ședințe se fundamentează pe
două principii importante:
(a) transformarea straniului (a ceea ce este necunoscut) în familiar;
(b) transformarea familiarului în straniu. O ședință de sinectică presupune parcurgerea a patru
pași:
 primul pas este acela în care profesorul prezintă tema de rezolvat;
 cel de-al doilea pas se desfășoară când grupul clasă reformulează problema așa cum a
înțeles-o (transpunerea straniului în familiar);
 pasul următor constă în îndepărtarea de problemă (transformarea familiarului în straniu);
 ultima etapă se referă la reconvertirea a ceea ce a fost straniu în familiar.

Distingem mai multe forme de sinectică:

- analogia simbolică: constă în recursul la o imagine-simbol ca substitut al unei situații
problemă. Un exemplu în acest sens ar fi șirurile lungi de atomi, care se rotesc în mișcări
șerpuitoare și șarpele care își mușcă coada l-au dus pe F. von Kekule la ideea că moleculele unor
compuși organici nu sunt structuri deschise, ci lanțuri închise;
- analogia directă: se recurge la acest mijloc atunci când, pentru rezolvarea unei probleme
științifice, se apelează la un domeniu cunoscut; de exemplu, analogia cu jocul de pasiență l-a
determinat pe Mendeleev să organizeze elementele chimice în tabelul ce-i poartă numele;
- analogia personală: constă în identificarea fiecăruia dintre participanți (elevii din clasă) cu un
obiect, persoană sau fenomen real sau imaginar. Este vorba de antrenarea capacității empatice,
ce presupune exprimarea a ceea ce simte fiecare membru al grupului într-o situație dată. Se
poate recurge la o metaforă de genul: “Sistemul planetar”, prin care fiecare elev se identifică cu
o parte a acestui sistem: fie o planetă, un spațiu imponderabil, o rază de lumină, fie un meteor.
În final, se descriu sentimentele, fantasmele, percepțiile, gândurile pe care le încearcă fiecare
dintre membrii clasei.
Philips 6-6
Clasa se divide în grupuri de câte șase elevi. Fiecare grup își desemnează câte un moderator.
Profesorul oferă în scris fiecărei grupe o problemă de rezolvat. Dezbaterea pe marginea
problemei respective durează 6 minute, la sfârșitul cărora moderatorul fiecărui grup prezintă

214
lista cu soluțiile obținute. Exemple de probleme: cum să apărăm natura, ce să facem când
suntem stresați/triști/iritați.
Metoda FRISCO
Se întemeiază pe principiului brainstorming-ului regizat, în sensul că moderatorul distribuie
fiecărui participant câte un rol care să-i acopere o anumită dimensiune a personalității. În cazul
unei discuții pe tema mișcării feministe, câteva roluri legate de aceasta, care pot fi acordate,
sunt cele de: tradiționalist, exuberant, pesimist, optimist.
Metoda 635
Metoda, numită și brainwriting, se aplică după următoarea procedură. Se formează grupuri de
câte șase elevi, fiecare grup fiind dispus în jurul unei mese. Fiecare elev din grup notează pe o
foaie câte trei soluții posibile de rezolvare a unei probleme date. Timpul alocat acestei sarcini
este de 5 minute. După această primă etapă, foaia este transmisă mai departe în sensul acelor
de ceasornic. În acest fel, toate cele 6 foi trec o dată pe la toți participanții, fiecare dintre ei
notând maximum 18 idei.
Variantă. Construirea colectivă a unor povești. Fiecare participant va scrie pe o foaie de hârtie
trei propoziții, reprezentând debutul unei povestiri. Foaia de hârtie este transmisă următorului
participant din stânga, care, la rândul lui, va adăuga alte trei propoziții, continuându-se în felul
acesta derularea narațiunii. În final, vor rezulta 6 relatări, care vor fi citite cu voce tare în fața
celorlalți membri ai grupului.
Alte exerciții de stimulare a creativității:

 exerciții de rescriere a unui mesaj sau a unei povestiri în diferite forme, pentru diferiți
cititori;
 exerciții de rescriere a unui mesaj sau a unei compoziții, pentru care se pot imagina finaluri
diferite sau în care se poate schimba cadrul de desfășurare;
 a acțiunii sau se pot înlocui parțial sau total personajele;
 ilustrarea unor povestiri sau a altor scrieri prin imagini, scheme;
 exerciții de stimulare a abilității de a face predicții, pornind de la un număr redus de
informații sau pornind de la informații ambigue;
 utilizarea de inversiuni - unui element material i se poate conferi capacitatea de a acționa
asemeni unei ființe umane. Astfel, de exemplu, apa nu mai este o substanță pe care o bem,
ci o substanță care bea. Pentru aceasta, se poate recurge la expresii poetice de genul
invocării lui Paul Claudel: “Doamne ... ai milă de apele din mine care mor de sete.”

Redăm în continuare și câteva exerciții care pot fi utilizate pentru a provoca elevii să ofere
răspunsuri cât mai creative.
1. Concepeți 10 fraze neconvenționale pe care un profesor le poate utiliza la începutul orei
pentru a crea o atmosferă agreabilă în clasă;

215
2. Construiți o relatare de o pagină pe tema: “Ce gândește câinele/animalul meu/un lucru drag
despre mine?” sau o alta pe tema “Ce visează câinele meu despre mine?”;
3. Cum vă imaginați oamenii în anul 2200? Cum vor arăta, ce limbă vor vorbi, cu ce se vor
deplasa, cum le vor arăta locuințele, ce filosofie de viață vor împărtăși, ce state vor exista?
4. Enumerați 10 întrebuințări neobișnuite pentru a portocală și o forfecuță de unghii;
5. Ce jocuri ați imagina în timpul recreațiilor pentru elevii de gimnaziu/pentru elevii de liceu?
6. Ce putem face pentru a apăra natura?
7. Cum am putea opri timpul în loc?
8. Imaginați un dialog umoristic între un campion la alergări și linia de sosire;
9. Purtatul corsetului nu mai e la modă. Ce ați face pentru a-l lansa din nou?
10. Alcătuiți o povestire cu următoarele cuvinte: nimfa, furnici, copilărie, șocant, barca;
11. Sugerați cel puțin 6 idei prin care s-ar putea face mai agreabilă sala de clasă unde învățați;
12. Enumerați cât mai multe invenții inutile (de exemplu: pasta de dinți pentru hipopotami,
ochelari de soare pentru cârtițe);
13. Enumerați cât mai multe imposibilități (de exemplu: să vorbești cu tine la telefon, să dai cu
capul de o planetă);
14. Imaginați un dialog între Socrate și Isus;
15. Concepeți 2 scrisori imaginare pe care le-ar adresa astfel: una, lui Sisif alta, Sfinxului
egiptean.

Cap. 6.3. Stabilirea unor obiective conform metodei Visible Learning

Profesorii și elevii trebuie să fie conștienți de obiectivele educaționale și de criteriile de
performanță specifice lecțiilor lor, să conștientizeze în ce măsură reușesc să își atingă aceste
criterii gândite pentru toți elevii și să știe care este pasul următor pentru a depăși decalajul
dintre cunoștințele și nivelul de înțelegere actuale ale elevului și criteriile de succes ce oferă
răspunsuri întrebărilor “Spre ce ne îndreptăm?”, “Cum ajungem acolo?” și “Unde vrem să
mergem în continuare?”
Exista trei tipuri principale de obiective autoimpuse de către elevi, după cum urmează:

 Obiectivele orientate spre dezvoltarea personală și educaționala a elevului apar atunci

când elevii își propun să-și dezvolte competențele și consideră abilitatea ca fiind un lucru pe
care îl pot dezvoltă prin creșterea efortului.
 Obiectivele de performanță intervin atunci când elevii își propun să-și demonstreze
competențele specifice prin depășirea colegilor și consideră abilitățile ca ceva dat, mai greu
de schimbat.
 Obiectivele sociale intervin atunci când elevii sunt mai preocupați de cum vor interacționa
și vor relaționa cu ceilalți membri ai clasei.
Aceste obiective pot fi deopotrivă obiective “de abordare” (când elevul depune eforturi să
învețe sau să stăpânească materia) sau “de evitare” (când elevii depun eforturi doar ca să nu

216
performeze mai slab decât înainte sau decât ceilalți). Corelația cu achizițiile este mai mare
pentru obiectivele “de abordare” decât pentru cele “de evitare”.

Obiectivele învățării
Obiectivele (intențiile de învățare) specifice oricărei lecții trebuie să fie o combinație de
învățare de suprafață, de profunzime și conceptuală, cu o dozare exactă care depinde de decizia
profesorului, și care se bazează pe felul în care lecția se încadrează în curriculum. Obiectivele
pot fi pe termen scurt (pentru o lecție sau pentru o parte a lecției) sau pe termen lung (pe
parcursul unei serii de lecții) și astfel pot fi urmărite în termeni de importanță și eficiență, în
funcție de învățarea dorită și de durata lecției sau lecțiilor.
Obiectivele educaționale funcționale sunt acele finalități care sunt clare pentru elevi și îi ajută
să vadă tipul sau nivelul de performanță pe care trebuie să-l atingă: le arată unde și când să
investească energie, strategii și eforturi cognitive și unde se regăsesc poziționați pe traiectoria
spre o învățare reușită, astfel, ei știu când au atins învățarea vizată. Profesorii eficienți planifică
o lecție cu folos prin alegerea de obiective care să fie suficient de stimulatoare și prin
organizarea situațiilor de învățare care îi vor ajuta pe elevi să atingă aceste obiective. Dacă
profesorii pot încuraja elevii să se implice pentru atingerea acestor obiective educaționale și
dacă ei le oferă feedback despre cum să aibă succes în învățare pe măsură ce lucrează pentru a
atinge obiectivele, atunci va fi mai probabil ca finalitățile să fie atinse.
Obiectivele didactice descriu ceea ce ne dorim ca elevii să învețe, iar claritatea acestora se află
în centrul evaluării formative. Dacă profesorii nu sunt foarte clari cu privire la ce doresc ca elevii
lor să învețe (și cum arată rezultatele acestei învățări), este puțin probabil ca ei să poată oferi
niște evaluări corecte pentru acele secvențe de învățare.
Clarke, Timperley și Hattie (2003) au observat câteva componente importante ale obiectivelor
educaționale și ale planificării, după cum urmează:
• Împărtășiți obiectivele educaționale cu elevii, astfel încât aceștia să le înțeleagă și să știe cum
arată reușita. E mai mult decât să pui elevii să recite obiectivele învățării la începutul lecției:
este vorba despre o înțelegere profundă a ceea ce se dorește, a ceea ce înseamnă reușita și a
modului în care sarcina este conectată cu obiectivul.
• Nu toți elevii clasei vor lucra în același ritm și nu toți vor începe din același punct; de aceea
este important să se adapteze proiectul didactic la obiective, pentru a-l face accesibil pentru
toți elevii.
• Trecerea de la exigențele curriculare la formularea așteptărilor privind performanța și apoi la
obiectivele învățării este uneori complexă deoarece documentele curriculare nu urmează toate
același format și învățarea nu are loc în secvențe cursive, liniare.

217
• Obiectivele educaționale și activitățile didactice pot fi grupate, pentru ca o activitate poate
contribui la mai mult decât un obiectiv educațional și un singur obiectiv educațional poate avea
nevoie de mai multe activități pentru ca elevii să-l înțeleagă pe deplin.
• Obiectivele învățării sunt ceea ce propunem ca elevii să învețe. Ei pot, de asemenea, învăța și
alte lucruri care nu au fost planificate (care pot fi pozitive sau negative), iar profesorii
trebuie să fie conștienți de consecințele neintenționate.
• Terminați fiecare lecție făcând referire la obiectivele educaționale și ajutați elevul să înțeleagă
cât de aproape este față de criteriile de reușită.
O problemă-cheie este că elevii adesea au nevoie să li se explice obiectivele educaționale și
criteriile de reușită. Sandra Hastie (2011) și-a pus întrebarea cu privire la natura obiectivelor pe
care elevii și le stabilesc pentru ei înșiși în gimnaziu. A aflat că, în cel mai bun caz, elevii își
stabilesc obiective de performanță cum ar fi: îmi propun să finalizez activitatea mai repede, mai
bine sau să muncesc mai mult”. După care a efectuat o serie de studii pentru a-i învăța pe elevi
să-și fixeze obiective orientate pe dezvoltarea competențelor, pe măiestrie (“Îmi propun să
înțeleg conceptele nou-achiziționate”), dar acestea nu s-au dovedit atât de eficiente pe cât ar fi
fost dacă profesorii ar fi fost învățați cum să-și ajute elevii să-și fixeze acest tip de obiective.
Profesorilor li s-au oferit strategii de a le prezenta elevilor lor cum să-și fixeze și să-și scrie cele
mai bune obiective personale, li s-a arătat importanța obiectivelor SMART (care sunt Specifice,
Măsurabile, Ambițioase, orientate spre Rezultat și încadrate de Timp), cum pot împărți
obiectivele în micro-obiective, cum pot face obiectivul atractiv, cum ar arăta reușita în raport cu
obiectivul și cum elevii ar putea completa un jurnal cu întrebări de autoevaluare. Jurnalul invită
elevii, ajutați de profesorii lor, să scrie trei obiective pentru ei înșiși plecând de la secvențele pe
care urmează să le învețe. După care li se oferă exemple cu privire la modul în care arată reușita
în funcție de obiective și cum să se evalueze după fiecare lecție.
Întrebările de dinaintea lecției au fost, printre altele:
• “Care sunt obiectivele de astăzi?”
• “Cât de mult știu deja despre obiectivele de astăzi?” (de la
“nimic” la “foarte mult”)
• “Cred ca obiectivul de astăzi va fi...” (de la foarte “greu” la
“foarte ușor”)
• “Cât de mult efort o să depun pentru obiectivul de astăzi?” (de la “niciunul” la “foarte mult”)
Întrebările de după lecție au inclus, printre altele:
• “Care a fost obiectivul zilei de azi?”
• “Am atins oare acest obiectiv?” (de la “deloc” la “complet”)

218
• “Cât de mult efort am depus pentru atingerea obiectivelor?” (de la “nu prea mult” la “foarte
mult”)
Apoi, elevilor li s-au oferit niște justificări de bifat, prin care să explice de ce cred că au reușit să
atingă acest obiectiv, ca de exemplu:
• “Am dorit să învăț despre subiectul lecției de astăzi”
• “Am vrut să realizez obiectivul lecției de astăzi”
• “Am fost atent”
• “Mi-am verificat răspunsurile”
• “Am căutat să văd de ce am înțeles greșit”
• “M-am uitat la exemplele din manual” etc.
În mod similar, elevii au ales justificările adecvate pentru nereușita în atingerea
obiectivului zilei, ca de exemplu:
• “Am fost distras'';
• “Am renunțat';
• “A fost prea greu”;
• “A fost prea ușor';
• “Nu am înțeles ce trebuia să fac'';
• “M-am grăbit pentru că am vrut să termin mai repede”;
• “Profesorul a fost mult prea ocupat cu ceilalți” etc
Pentru elevii din studio , mărimea efectului pentru note de la matematică, comparând grupul cu
obiective explicitate cu grupul de control pe parcursul a opt săptămâni, a fost de 0,22 - un câștig
rezonabil pentru o investiție mică. La fel de important, s-au înregistrat multe îmbunătățiri ale
atenției și motivației, un angajament sporit către atingerea obiectivelor și informații specifice
oferite profesorilor cu privire la motivul pentru care elevii au atins sau nu obiectivele. Atunci
când profesorii le explică elevilor cum să stabilească obiectivele centrate pe dezvoltarea
competențelor și cum arată reușita pentru aceste obiective, există o atenție sporită și o
motivație de a reuși, de unde și mai mult succes. Acestea devin niște competențe învățate, cu
consecințe importante.
Un alt mod util de stabilire a obiectivelor este prin stabilirea de recorduri personale. Andrew
Martin (2006) a demonstrat utilitatea acestei metode și cum recordurile personale pot
îmbunătăți plăcerea de a învăța, participarea la clasă și tenacitatea. El a distins două dimensiuni
ale recordurilor personale (RP): specificitatea și caracterul stimulativ. Recordurile personale pot
reduce ambiguitatea referitoare la ceea ce urmează să fie realizat, apoi, nivelul de stimulare al

219
RP trebuie să fie mai ridicat decât cel mai bun nivel de performanță precedent. Cel mai
important, RP se referă la atingerea unui standard personalizat, ceea ce îl distinge de multe alte
obiective. Recordurile personale sunt competitive (legate de recordurile anterioare) și conduc la
dezvoltare (reușita duce spre o performanță îmbunătățită).
Intervențiile centrate pe recorduri personale pot căuta să dezvolte competențele elevilor în
fixarea de obiective școlare personalizate care să fie specifice și mai stimulative, pe cât se
poate, decât cele realizate anterior și să ajute elevii să dezvolte strategii pentru a atinge aceste
obiective. (Martin, 2006: 269)
Cele 5 componente ale obiectivelor educaționale și criteriilor de succes

1. Provocarea școlară
Provocarea nu ar trebui să fie atât de dificilă încât obiectivul să pară inaccesibil, ci să țină cont
de nivelul de achiziții anterioare ale elevului, dar și de autoeficacitatea sa, adică încrederea în
propriile-i forțe; mai degrabă, profesorii și elevii trebuie să fie capabili să vadă calea spre
atingerea acestor obiective stimulatoare - o cale care include strategii pentru înțelegerea
obiectivului, o implementare a acțiunilor concrete înspre atingerea obiectivului .
2. Angajamentul
“Angajamentul” se referă la atașamentul sau determinarea elevului (sau a profesorului) de a
atinge un obiectiv: cu cât mai mare este angajamentul, cu atât mai bună va fi performanța.
3. Încrederea
Capacitatea de a avea încredere că putem atinge obiectivele educaționale este esențială,
Aceasta încredere poate veni de la elev (ținând cont de reușitele sale anterioare), de la profesor
(oferirea unui proces de predare și a unui de feedback de calitate pentru a asigura reușita pe tot
parcursul învățării), de la sarcini (prin asigurarea de schele potrivite pentru a urca spre succes)
și de la colegi (în termeni de feedback, discuții deschise și concentrare comună). Pe scurt,
mantra este “Cred că pot ... ,Cred că pot ... , Știu că pot ... , urmată de “Am crezut că pot ... Am
crezut că pot ... Am știut că pot ... “ o astfel de încredere poate duce la reziliență - mai ales față
de eșec.
4. Așteptările elevilor
Influența cu cele mai ridicate valori din Visible Learning este cea a autoevaluărilor, în general,
elevii au o înțelegere destul de corectă a nivelului lor de achiziții. Mesajul este că dascălii
trebuie să le ofere oportunități elevilor de a se implica în activitatea de predicție a
performanțelor: mai exact, profesorii trebuie să facă obiectivele educaționale și criteriile de
reușită cât mai transparente, să aibă așteptări mari, dar adecvate și să ofere feedback la un
nivel corespunzător .Acestea sunt esențiale pentru a întări încrederea în îndeplinirea cu reușită
a sarcinilor dificile. Educarea elevilor în stabilirea de așteptări ridicate, provocatoare, dar

220
adecvate potențialului lor este printre cele mai eficiente influențe asupra creșterii nivelului de
achiziții ale elevilor.
5. Înțelegerea conceptuală
Natura succesului ridică întrebări cu privire la natura rezultatelor. Există cel puțin trei niveluri
ale înțelegerii: de suprafață, profundă și conceptuală (Hattie, 2009: 26-9). Cel mai eficient
model pentru a pricepe și integra cele trei niveluri în obiectivele educaționale și criteriile de
reușită este modelul SOLO (de organizare a rezultatelor observate ale învățării), model
dezvoltat de Biggs și Collis (1982).
În acest model, există patru niveluri: “unistructural”, “multi-structural”, “relațional” și “de
dezvoltare conceptuală” - care înseamnă ,,o idee”, “mai multe idei”, “idei asociate” și “idei
dezvoltate”. Primele două niveluri sunt despre învățarea de supra- față și ultimele două se
referă la procesarea profundă .Împreună, nivelul înțelegerii de suprafață și cel de profunzime
duc către dezvoltarea înțelegerii conceptuale la elevi.

Cap. 6.4. Eșec școlar vs. succes școlar

Noțiuni introductive
Factori social/obiectivi Succes școlar Eșec școlar

Mediul social-cultural Școala creează oportunități ale Cauzele generate de organizarea

realizării umane prin școală. școlară deficitară, programe
Oferă condiții de învățare și încărcate, orare incorect întocmite,
susține financiar elevii prin lipsa de pregătire și experiență a
burse sociale sau burse pentru profesorilor, lipsa lor de tact, rutina,
rezultate excepționale. dezinteresul, defectele caracteriale și
temperamentale, erorile de
evaluare. Derutează în activitatea de
învățare neînțelegerile dintre
profesori, conducerea incompetentă
a clasei și a școlii.

Mediul familial Familia pregătește și întreține Condițiile precare de viață oferite de

spiritul de respect pentru
școală, pregătește și întreține ,
atât emoțional, cât și financiar
efortul de învățare.
familie; atitudinea indiferentă,
neglijentă sau ostilă a părinților față
de școală; atmosfera încordată de
neînțelegeri și conflict în familie;
poziția defavorabilă între frați;
evenimentele stresante în viața de
familie (boală, divorț, conflicte)

221
Grupul extrafamilial Grupul de prieteni, cu aspirații Mediul prietenilor ostili școlii
prosociale, preșcolare care influențează negativ atitudinile față
influențează pozitiv aspirațiile de obligațiile școlare.
școlare și profesionale.

Starea generală de Condiționează biologic reușita Bolile acute și, cronice, perioadele de
sănătate la învățare. convalescență, întrerup ritmul
învățării (lacunele instalate
împiedica recuperarea retardului)
Capacitățile Determină în cea mai mare Deficiențele intelectuale,
intelectuale măsură înalta performanță aptitudinale, influențează insuccesul
(perceptive, de școlară. și eșecul școlar.
memorie, gândire și
imaginație) și
abilitățile(deprinderi,
aptitudini)

Cum poate fi prevenit eșecul școlar

 prin organizarea procesului de învățământ pe criterii științifice, psihologice și pedagogice.
 prin distribuirea corectă a elevilor pe clase
 asigurarea cu manuale și rechizite
 orar judicios
 climatul stenic, stimulativ din clasă - prin acțiunea plină de tact a profesorilor, a dirigintelui,
prin acțiunea lor unitară.
 activitatea didactică propriu-zisă să ofere suportul angajării elevilor în efortul învățării.
 diferențierea și individualizarea învățării, asigurându-se șanse de reușită (succes) tuturor
elevilor
 evaluarea rezultatelor învățării trebuie să se facă sistematic, cu maximum de obiectivitate
 solicitările școlare să fie echilibrate (să se prevină suprasolicitarea și subsolicitarea)
 colaborarea sistematică și cu tact cu familia prin convorbiri și lectorate pentru părinți
previne atitudinile de rezistență față de obligațiile școlare
 supravegherea stării de sănătate și a modului cum se împlinește maturizarea la vârstele
pubertății și adolescenței previn instalarea inapetenței pentru învățare.

Măsuri de intervenție în cazul eșecului școlar:

 să se stabilească planuri de intervenție terapeutică
 să se corecteze deficiențele procesului de învățământ
 să se intervină în familie, familia să devină o aliată a școlii pentru corectarea handicapului
școlar
 recurgerea la practica meditațiilor și a consultațiilor

222
 încurajarea elevului prin antrenarea în activități, care-l interesează și prin care se poate
valorifica
 diferențierea învățării prin programe cu grade treptate de dificultate și prin procedee
didactice adecvate
 folosirea fișelor de muncă independentă
 munca în echipe favorizează colaborarea și utilizarea de sine a fiecărui membru după
capacitățile lui.
 activitatea psihopedagogică de orientare școlară și profesională pentru examinarea corectă
a opțiunilor
 individualizarea presupune două tendințe complementare:
- asigurarea unei independențe mai mari a elevului în activitatea de învățare
- elaborarea și administrarea unor sarcini diferențiate, în funcție de ritmul și posibilitățile de
asimilare ale celui care învață

 datorită variațiilor mari de ritm intelectual și de stil de lucru, de rezistență la efortul de

durată, de abilități comunicaționale și nevoi cognitive care există între elevi e nevoie de
acțiuni de organizare diferențiată a procesului de predare-învățare, pe grupuri de elevi, în
care să primeze însă sarcinile individuale de învățare (de lucru).

 un rol important în obținerea succesului școlar îl are sistemul de recompense (întăriri) și de

pedepse

Cap. 6.5. Model de programă pentru orele de consiliere, dirigenție, dezvoltare personală

223
Dezvoltare personală

AN ȘCOLAR: 2016- 2017

DURATA: 1 an
CLASA:

224
Argument
A te dezvolta personal înseamnă să “fii atât de bun pe cât poți fi, cu ceva în plus”. Înseamnă să
îți cunoști părțile bune, pe cele mai puțin bune și să știi să te bucuri de fiecare. Înseamnă să te
cunoști pe tine însuți, pe ceilalți, să te accepți, să îi accepți și totuși să lupți în fiecare zi să fii mai
bun, mai fericit și pentru ca lumea să fie altfel.
Tot programul cursului este construit bazându-se pe cunoașterea psihopedagogică a copilului, a
particularităților lui de vârstă, folosindu-se preponderent ludicul și ținându-se cont de
concepțiile moderne ale psihologiei ce privesc personalitatea, psihicul, intelectul, limbajul ca un
tot unitar în care evoluția sau stagnarea unei verigi influențează dezvoltarea copilului în
ansamblul ei. Copiii vor învăța jucându-se, urmărind cele 3 stadii ale jocului: corporalitate (ex.
jocuri de mișcare și dans), proiecție (ex. pictură, modelaj, povesti), rol (ex. teatru) (Sue
Jennings).
În cadrul cursului se urmărește dezvoltarea creativității, a capacității de a lucra în echipă,
respectul pentru sine și celălalt, atenției, stimularea capacităților perceptive, dezvoltarea
comunicării (copilul învață să își exprime opiniile, să vorbească în public, să asculte, să pronunțe
corect – exerciții de dicție), dezvoltarea inteligenței emoționale, dezvoltarea încrederii în sine și
în ceilalți, sporirea capacității de exprimare liberă.
Copiii vor avea șansa de a se juca și a își explora simțurile, de a le amesteca, de a experimenta
cu ele pentru a își crește conștiința de sine, pentru a își găsi echilibrul senzorial, vor avea
posibilitatea de a își exprima gândurile, atitudinile, ceea ce simt, experimentând cu culoare,
formă, muzică, învățând ce le place și ce nu, învățând să se cunoască, să se exprime în
totalitatea ființei lor, cu dragoste și tensiuni, în diferite moduri.
Activitățile vor fi puse într-o lumină diferită decât cea obișnuită, știm cum se pictează cu
pensula, dar oare cu o frunză cum se pictează? Sau cu o floare? Știm ce culoare iese dacă
amestecăm alte două, dar oare dacă punem și spumă ce se întâmplă? și dacă adăugăm și
pământ? Astfel copiii vor învăța să gândească “înafara cutiei”, vor experimenta înafara
canoanelor. Vor descoperi că împreună sunt mai puternici și pot face mai multe decât separat,
că jocul împreună e mai amuzant, mai complex, mai fantastic, vor învăța ca fiecare persoană e
unică, cu calități și defecte, să fie corecți cu ei înșiși și cu ceilalți, vor descoperi bucuria jocurilor
simple.

Obiective de referință
• Conștientizarea de sine și identificarea persoanelor resursă în viața copiilor;
• Identificarea emoțiilor și învățarea tehnicilor de reglare emoțională;
• Identificarea temerilor , a furiei și învățarea gestionării acestora;
• Învățarea comportamentelor alternative în cazul unui conflict;
• Înțelegerea funcției regulilor și importanța respectării acestora;
• Identificarea calităților părinților și întărirea încrederii în aceștia;
• Dezvoltarea jocului creativ cu prietenii;

225
• Învățarea prin joc și joacă;
• Manifestarea propriei personalități și acceptarea personalității celuilalt.

Forme de evaluare
• Argumentări și expuneri orale.
• Observația sistematică a comportamentelor în grup.
• Lucrări practice colective și individuale pe diverse teme.
• Autoevaluarea și evaluarea orală a lucrărilor colegilor, folosind comunicarea asertivă.
• Fișe de lucru.

Bibliografie
• “101 povești vindecătoare pentru copii și adolescenți”, George W.Burns, 2011, Editura Trei,
București.
• “Rețete de jocuri”, Lawrence J. Cohen, 2012, Editura Trei, București.
• “855 de jocuri și activități”, 2005, UNICEF, Chișinău.
• “Terapia centrată pe copil”, Jim Wilson,2007, Editura Polirom, Iași.
• “Intervenții bazate pe colaborarea familie-școală”, Gretchen Gimpel Peacock, Brent
R.Collett, 2015, Editura ASCR, Cluj.
• Colecția “Povești care vindecă”, Clara Russe, 2013, Editura Trend, Pitești.
• “83 de jocuri psihologice pentru animarea grupurilor”, Sabina Manes, 2008, Editura Polirom,
Iași

Planificarea calendaristica a activităților

Sem I

Data Conținut Tehnici și mijloace de realizare

Jocuri de cunoaștere -”Ghemul magic”-joc interactiv de cunoaștere;

septembrie -Discuție liberă;

-Joc-”Preparăm pizza”-joc amuzant de energizare;

-Poveste terapeutică;

-Feedback;

octombrie Emoțiile mele -Discuție liberă-despre emoții;

-Joc-‘’Să mimăm emoția”;

-Fișă-‘’Termometrul emoțiilor”

-Temă pentru acasă ‘’Jurnalul emoțiilor”;

-Feedback;

226
octombrie Spune ce simți astfel încât -Punerea la curent, verificarea temei;
ceilalți să te poată înțelege
-Joc-‘’Teatrul emoțiilor;

-Poveste terapeutică;

-Feedback;

octombrie Monstrul de sub pat…există?! -Punerea la curent;

Frica
-Discuție liberă. Copiii desenează ce-l mai
înspăimântător lucru pentru ei. Discutăm pe baza

desenului;

-Poveste terapeutică;

-Feedback;

octombrie Furia-Butonul roșu-Prima parte -Discuție liberă;

-Joc de relaxare-Imagerie;

-Poveste terapeutică;

-Ne creem propriul nostru buton de furie;

-Feedback;

noiembrie Furia-Butonul roșu-A doua -Punerea la curent;

parte
-Discuție liberă;

-Poveste terapeutică;

-Feedback;

noiembrie Fericirea-Prima parte -Punerea la curent;

-Discuție liberă;

-Poveste terapeutică;

-Tema de casă-Poză de familie;

-Feedback;

noiembrie Fericirea-A doua parte -Punerea la curent-Verificare tema;

-Discuție liberă;

-Poveste terapeutică;

227
 -Feedback;

noiembrie Dezgust -Discuție liberă;

-Joc-Mimează/Învață să mimezi dezgustul

alimentar versus dezgustul emoțional;

-Poveste terapeutică;

-Feedback;

decembrie -Discuție liberă;

Tristețea-Prima parte -Desen: Copacul cu bucurii și tristeți;

Tema de casă;

-Poveste terapeutică;

-Feedback;

decembrie Tristețea-A doua parte -Discuție liberă;

-Joc de rol

-Poveste terapeutică;

-Feedback;

decembrie Ce știm până acum despre -Discuție liberă;

emoții?
-Recapitularea întregului modul;

-Poveste terapeutică;

-Feedback;

ianuarie Dezvoltarea abilităților -Discuție liberă;

emoționale și sociale
-Jocuri în echipă;

-Poveste terapeutică;

-Tema de casă-lista cu trucurile necesare pentru a-

ți face prieteni;

-Feedback;

ianuarie Ce este psihologul/ consilierul -Discuție liberă; Verificarea temei de casă;

școlar? De ce trebuie să apelam
-Jocuri în echipă;
la el în caz de nevoie?
-Poveste terapeutică;

-Tema de casă-alegeți o meserie și documentează-

te despre ea;

228
 -Feedback;

ianuarie Relația Părinte-Copil -Discuție liberă; Verificarea temei de casă;

-Reguli pentru o bună relație părinte-copil;

-Poveste terapeutică;

-Tema de casă-Discuție părinte-copil , despre cum

vede fiecare relația dintre ei;

-Feedback

ianuarie Comportamente agresive la -Discuție liberă;

copii
-Jocuri în echipă;

-Poveste terapeutică;

-Modelaj plastilină;

-Feedback;

Sem II

Data Conținut Tehnici și mijloace de realizare

februarie Depresia -Discuție liberă;

-Monolog despre sine;

-Poveste terapeutică;

-Confecționăm o brățară a puterii, pentru a o folosi la

nevoie;

-Feedback;

februarie Timiditatea -Discuție liberă;

-Joc de rol;

-Poveste terapeutică;

-Feedback;

februarie Minciuna -Discuție liberă;

-Joc de expunere;

-Poveste terapeutică;

-Tema de casă: Fiecare copil își face un carnețel în

care își notează toate minciunile;

229
 -Feedback;

martie Regresia -Discuție liberă;

-Desen-Cum crezi că vei arăta peste câțiva ani?;

-Poveste terapeutică;

-Feedback;

martie Rezistența la frustrare -Discuție liberă;

-Poveste terapeutică;

-Tema de casă: Notează pe o foaie de hârtie 3 dintre

dorințele tale și fă un plan pentru a le îndeplini;

-Feedback;

martie Supraprotecția -Discuție liberă;

-Joc de rol;

-Poveste terapeutică;

-Desen în clasă;

-Feedback;

martie Pierderea -Discuție liberă;

-Joc de expunere;

-Poveste terapeutică;

-Tema de casă: Creează propria poveste;

-Feedback;

aprilie EU POT -Discuție liberă;

-Filmuleț terapeutic;

-Joc de rol: Eroul din mine;

-Feedback;

aprilie Familia mea - Prima parte -Discuție liberă;

-Joc de rol;

-Desen: Propria familie;

-Feedback;

aprilie Familia mea- A doua parte -Discuție liberă;

230
 -Poveste terapeutică;

-Desen: Eu în familia mea;

-Feedback;

aprilie Colegii mei -Discuție liberă;

-Joc de echipă;

-Poveste terapeutică;

-Feedback;

mai Reguli -Discuție liberă;

-Joc de expunere;

-Poveste terapeutică;

-Feedback;

mai Prietenii mei-Prietenul la -Discuție liberă;

nevoie se cunoaște
-Joc de expunere;

-Poveste terapeutică;

-Feedback;

mai Prietenii mei –Prieteni virtuali -Discuție liberă;

-Joc de rol;

-Poveste terapeutică;

-Tema de casă: Nu se uită o săptămâna la

televizor/tabletă/laptop;

-Feedback;

mai Cum ne facem prieteni noi -Discuție liberă;

-Joc de rol;

-Poveste terapeutică;

-Tema de casă: Lista de idei pentru a aborda un viitor

prieten;

-Feedback;

iunie Copiii se stresează?....Da!! -Discuție liberă;

-Joc de expunere;

-Poveste terapeutică;

231
 -Tema de casă: Jurnalul factorilor stresanți;

-Feedback;

iunie Tehnici de relaxare -Discuție liberă;

-Joc de expunere;

-Tehnici de respirație;

-Feedback;

iunie Comportamentul adecvat -Discuție liberă;

social
-Joc de echipă;

-Poveste terapeutică;

-Feedback final: Cum mă simt acum?

Bibliografie:

Baban A. (1998). Stres și personalitate. Cluj-Napoca: Presa universitară clujeană;

Miclea M. (1997). Stres și mecanismele de apărare. Cluj-Napoca: Presa universitară clujeană.
Gardner, J. W. (1963). Self-renewal. New York: Harper & Row;
Getzels, J. W. & Jackson, P. W. (1963). Creativity and Intelligence. New York: Wiley;
Guilford. J. P. (1967). The Nature of Human Intelligence, New York: Simon & Schuster;
Maltzman (1960). On the training of originality. Psychological Review, 67, 229- 242;
Meichenbaun, D. (1975). Enhancing creativity. American Educational Research Journal, 12, 129-
145.
Radu, I. și colab. (1991). Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Napoca: Sincron;
Selnow, R. (1997). Atelierul viitorului, București: Fiat Lux;
Stoica, A. (1983). Creativitatea elevilor. București: Editura Didactică și Pedagogică;
Torrance, E. P. (1962). Guiding Creative Talent. Englewood Cliffs, Prentince Hall;
Walach, M.A. & Kogan, N. (1965). Modes of Thinkingin Young Children, New York:
Reinehardtand Wiston, Inc.;
Wallas, G. (1926). The Art of Thoght, Harcourt, Brace a World.
Baddley, A. (1999). Memoria umană. Bucuresti: Teora;
Carter, C, Bishop, J., Lyman Kravits, S. (1998). Keys to Effective Learning. NJ: Prentice Hall;
Drapeau, C. (2000). Învață cum să înveți repede. Tehnici de învățare accelerată. București:
Teora;
Dumitru, I. AI. (2000). Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă. Timișoara: Editura de
Vest;
232
Gardner, H., Krechevsky, M., Sternberg, R. J., Okagaky, L. (1994). Intelligence în Context:
Enhancing Students' Practical Intelligence for School. In: K. McGilly (Eds.) Classroom Lessons.
Integrating Cognitive Theory and Classroom Practice. Cambridge, MA: MIT Press. Linksman, R.
(2000). Învățare rapidă. București: Teora;
Miclea, M., Lemeni, G. (1999). Aplicațiile științelor cognitive în educație. (I) lnteligența și
modificabilitatea ei. Cogniție. Creier. Comportament., III, 1-2;
Phye, G. D. (ed), (1997). Handbook of Academic Learning. Construction of Knowledge. San
Diego: Academic Press;
Radu, I. & Oprisa, D. (J 997). Strategii metacognitive în procesul învățării la elevii inteligenți și la
cei mediocri. Cogniție, Creier, Comportament, 3.
Brown, D., Brooks, L. (1991). Career Counseling Techniques. Allyn & Bacon;
Herr, E.L. (1996). Perspectives on Career Guidance and Counseling în the 21st Century.
Conferința IAEVG, Dublin;
Holland, J.L. (1985). Making vocational Choices. A theory of vocational personalities and work
environments. NY: Prentice Hall Inc.;
Jigau, M. (2oo1). Consilierea carierei. București: Sigma;
Klein, M.M. (1997). Introducere în orientarea în carieră. București: Institutul pentru științele
Educației;
Pitariu, H., Costin, A. (ed.), (1997). Centrul de Orientare Școlară și Profesională. Expert,
România;
Osipow, S. (1999). Assessing Career Indecision. Journal of Vocational Behavior; 55, 147-154.

233